A Mediação Pedagógica em Blearning. Uma Abordagem de Formação Inicial de Professores À Distância em Cabo Verde.

Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2009
Maria Lusa Soares Inocncio
A mediao pedaggica em bLearning. Uma abordagem de formao inicial de professores distncia em Cabo Verde.
Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2009
A mediao pedaggica em bLearning. Uma abordagem de formao inicial de professores distncia em Cabo Verde.
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao, realizada sob a orientao e co-orientao cientficas do Professor Doutor Jos Tavares, Professor Catedrtico e da Professora Doutora Anabela Pereira, Professora Auxiliar com Agregao, ambos do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro.
Apoio financeiro do Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento IPAD, ao abrigo do Acordo de Cooperao nos domnios do Ensino e da Formao Profissional celebrado entre o Estado Portugus e o Estado de Cabo Verde, aprovado pela Ordem Interna pelo Decreto n 23/77, de 02 de Maro.
Dedico este trabalho minha me, a quem tenho muita gratido pelo carinho e coragem, esposo e filhas pelo incansvel apoio e encorajamento.
o jri
presidente Prof. Doutor Joo de Lemos Pinto
professor catedrtico da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Jos Pereira da Costa Tavares

professor catedrtico da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Arajo

professor associado com Agregao da Universidade do Minho
Prof. Doutora Anabela Maria Sousa Pereira

professora auxiliar com agregao da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Antnio Maria Martins

professor auxiliar da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Lus Manuel Monteiro Alves

investigador da Universidade Tcnica de Lisboa
Rosa Maria Lopes Martins Professora Coordenadora de Sade do Instituto Politcnico de Viseu
Prof. Doutora Ana Paula Cabral

professora coordenadora do Instituto Superior Politcnico Gaya
agradecimentos
O percurso investigativo deste trabalho no foi alheio a momentos de grande ansiedade e, por vezes de desnimo, cuja superao deveu-se a alguns contributos de pessoas a quem gostaramos de manifestar o nosso especial agradecimento. Uma primeira referncia dirige-se aos Professores Doutor Jos Tavares e Doutora Anabela Pereira, orientador e co-orientadora desta dissertao, respectivamente, pela confiana em ns depositada e terem aceite este desafio, pelas sbias e teis sugestes e correces, pelo respeito ao nosso ritmo de trabalho e permanente compreenso, encorajamento e amizade, imprescindveis ao trabalho de investigao. nossa querida me, a quem dedico este trabalho, pelo carinho e incansvel apoio para que fossem conseguidos os nossos objectivos. s minhas filhas, Solange, Dbora e Jessica, expressamos a nossa profunda gratido pelo permanente incentivo, colaborao, suporte afectivo e emocional demonstrado e partilhado ao longo de todo este percurso. Ao nosso esposo, Carlos Inocncio, que, suportando as nossas ausncias, solidarizando-se connosco nos momentos de desnimo e de fragilidade e celebrando as nossas vitrias, sempre nos alentou e nos encorajou. A nvel dos apoios individuais, seja-nos permitida uma referncia especial ao nosso colega e grande amigo, Augusto Amado, pelo incondicional apoio, amizade e por ter connosco comungado mais de perto algumas preocupaes. Dra Lusa Ferro Ribeiro e ao Dr. Lus de Pina pela amizade e disponibilidade de tornar o texto mais inteligvel, o meu obrigado. A Daysy Neri pela valiosa contribuio no tratamento dos dados qualitativos desta investigao disponibilidade manifestada s nossas diversas solicitaes. A minha cunhada e amiga, Elisabete Soares, pela pronta disponibilidade na traduo do resumo desta dissertao para o ingls, um muito obrigado. A todos os formandos e formadores, colegas de profisso, que aceitaram participar nesta investigao, o nosso muito obrigado pela colaborao e disponibilidade. Agradecemos, ainda a todos os nossos familiares e colegas pelo apoio moral e incentivo para levar a termo este trabalho. Ao Instituto Pedaggico, a Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso e aos seus respectivos dirigentes pelo imprescindvel apoio, a minha particular gratido. A terminar, no poderia de deixar fazer referncia ao Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), instituio que nos deu suporte financeiro sem o qual dificilmente seria possvel a realizao deste trabalho.
palavras-chave
Formao de professores, bLearning, formao a distncia, professores em formao, mediao pedaggica
resumo
A universalizao do ensino de base de seis anos, em Cabo Verde, legitimada a partir da adopo da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1990 veio acentuar o desequilbrio j existente entre as necessidades do sistema e o nmero de docentes qualificados. Os modelos tradicionais, presenciais, adoptados mostram-se incapazes de uma resposta eficaz seja porque a disperso territorial e populacional dificultam o acesso aos centros de formao, seja porque o ensino convencional est desfasado das realidades social, tecnolgica e geogrfica de Cabo Verde e das exigncias do mundo actual em que as novas tecnologias de informao e comunicao obrigam a uma mudana do paradigma na formao em geral. A abrangncia do tema e o seu carcter multidisciplinar levou-nos a seleccionar um tema especfico - a mediao pedaggica, em contextos de profissionalizao distncia, de professores da ilha de Santiago/Cabo Verde - que nunca foi objecto de investigao sistematizada. Utilizamos a tcnica de inqurito por questionrio dirigido a um universo de 138 formandos e 15 formadores de uma Escola de formao de professores na cidade da Praia, com o objectivo de identificar os factores que condicionam a aprendizagem dos formandos e de analisar as representaes dos respondentes relativamente ao modelo, suportes e meios de comunicao a distncia. clara a preferncia por um modelo misto de aprendizagem blended learning. Baseados nos resultados obtidos, foram definidos as linhas estruturantes e os princpios orientadores que devem subjazer elaborao de um programa de formao profissional de professores em bLearning, susceptvel de implementao em Cabo Verde. validada a tese de que o conhecimento das caractersticas, necessidades e expectativas do formando incontornvel para a identificao do modelo adequado ao perfil do formando. So referidas algumas implicaes que podero trazer contributos relevantes para a dinamizao da discusso sobre as novas abordagens de formao e procura de soluo para a problemtica de formao de professores, em Cabo Verde. O presente trabalho ambiciona ser um contributo para o debate sobre a formao de professores com recurso a mecanismos de formao distncia, alternativa pedaggica adequada especificidade do arquiplago.
keywords
Teacher training, bLearning, distance training, trainees, pedagogical mediation
abstract
In Cape Verde, the universalization of Basic Education to six years, legitimized with the adoption of the 1990 Primary Law of the Education System, accentuated the already existing imbalance between the needs of the system and the number of qualified teachers. The traditional models adopted, in-class attendance, revealed to be incapable of giving an effective response, either because the territorial and population dispersion hamper the access to training facilities, or because conventional teaching is lagging behind the social, technological and geographical realities of Cape Verde and the demands of todays world where new information and communication technologies require a change of paradigm in training/education in general. The broad scope of the theme and its multidisciplinary characteristic led us to choose a specific topic pedagogical mediation in the context of distant training of teachers in the Island of Santiago, Cape Verde, - which has never been a subject of systematized investigation. We conducted a questionnaire, by means of the inquiry technique, to the universe of 138 trainees and 15 trainers from the Teacher Training College in the city of Praia, with the purpose of identifying factors that influence the learning of the trainees and to examine the representations of the respondents regarding the model, means of support and means of communication at distance. The preference for a learning mixed model is clear b-lended learning (se este e um termo ja existente talvez fosse melhor mante-lo como o original blended learning). Based on the research results, some structuring guidelines and principles that should underpin the design of a teacher training programme in b-Learning to be implemented in Cape Verde are presented. This study also confirms the idea that the knowledge of the trainees characteristics, needs and expectations is an essential demarche in identifying the training model that is most adequate to the trainees profile. We present some implications that can contribute in an important way to promoting the discussion on new approaches to training and to the search for a solution to the problem of teacher training in Cape Verde. This work seeks to be a contribution to the debate on teacher training models that make use of remote training mechanisms - a pedagogical alternative adjusted to the Archipelagos specificities.
NDICE Pgs. INTRODUO............................................................................................... 1
I - ENQUADRAMENTO TERICO - CONCEPTUAL

CAPTULO I - CARACTERIZAO FSICA DE CABO VERDE 1. Aspectos geogrficos e histricos 2. Aspectos demogrficos e poltico-administrativos. 3. Aspectos econmico e social 11 15 19
CAPTULO II - SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE 1.Organizao do Sistema Educativo.. 2. Educao Pr-Escolar 2.1 Formao de agentes da educao de infncia.. 3. Ensino Bsico (EB) 3.1 Caracterizao do corpo docente............................................................ 3.2 Problemtica da formao de professores... 3.3 Instituto Pedaggico (IP). 4. Ensinos Secundrio, Mdio e Superior... 4.1Qualificao do corpo docente e desafios no ES. 5. Educao Extra-Escolar. 25 28 40 44 51 57 64 77 80 87
CAPTULO III FORMAO DISTNCIA E SEUS PRINCIPAIS CONCEITOS RELACIONADOS 1. Definio do termo distncia... 2. Diferentes perspectivas do conceito de ensino/educao distncia... 3. Modelos de ensino distncia. 4. Principais diferenas entre os conceitos: ensino distncia, educao distncia, aprendizagem distncia, auto-aprendizagem, ensino aberto 4.1 Ensino aberto e ensino distncia 4.2 Aprendizagem cooperativa colaborativa e aprendizagem online. 5. Definio dos conceitos: eLearning, bLearning, mLearning, 104 104 106 93 94 96 101
aprendizagem distncia, auto-aprendizagem, ensino aberto... 5.1 ELearning... 5.1.1 Nveis de adopo do eLearning.......................................................... 106 109
5.1.2 Componentes estruturantes necessrios ao funcionamento do eLearning.. 5.2 BLearning... 5.3 MLearning..
112
113 115
CAPITULO IV - O FORMADOR E A MEDIATIZAO NO CONTEXTO DE FORMAO DISTNCIA 1. E-formador 1.1 Competncias do e-formador. 1.2 Princpios subjacentes formao do e-formador.. 2. Servio de apoio ao aprendente: tutoria e mentoria. 2.1 Definio de conceitos de tutoria. Suas principais funes.. 2.1.1 Competncias do e-tutor. 3. Avaliao em contexto de formao distncia.. 4. Mediatizao: os desafios da educao e tecnologia.. 4.1 Recursos tecnolgicos. 4.2 Comunicao sncrona e assncrona 4.2.1 Recurso aos chats: funcionamento e vantagens/desvantagens na sua utilizao 4.2.2 Plataforma tecnolgica. 140 142 119 121 126 128 128 130 132 134 137 139
CAPITULO V O ADULTO EM CONTEXTO DE FORMAO DISTNCIA 1. Hipteses Andraggicas............................................................................ 1.1 Princpios orientadores para a formao de adultos.. 2. Teorias de aprendizagem.. 2.1 Perspectivas de Piaget e de Vygotsky.. 3. Motivao do adulto em contexto de aprendizagem distncia 3.1 Dinamismo funcional da motivao... 145 146 152 153 156 158
II - CONTRIBUIO EMPRICA
CAPTULO I - METODOLOGIA 1. Consideraes preliminares.. 2. Objectivos gerais. 3. Pressupostos... 161 165 166
ii
4. Questes.. 5. Participantes do Estudo. 5.1 Grupo participante - Formandos........... 5.2 Grupo participante - Formadores... 6. Instrumentos de recolha de dados... 6.1 Construo dos questionrios 6.1.1 Questionrio administrado ao formando 6.1.2 Questionrio administrado ao formador 7. Procedimentos. 8. Anlise dos dados...
168 171 172 177 178 181 181 185 190 193
CAPTULO II - RESULTADOS DA PERSPECTIVA DO FORMANDO 1. Introduo.................................................................................................. 2. Aspectos de Identificao scio-demogrfica........................................... 3. Factores Condicionantes da Aprendizagem.. 3.1 Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem 3.2 Respostas s questes abertas 4. Design de formao distncia e suportes tecnolgicos...................... 5. Linhas de orientao estratgicas para a concepo de um PFPaD Sntese.. 195 196 200 200 202 205 213 220
CAPTULO III - RESULTADOS DA PERSPECTIVA DO FORMADOR 1. Introduo. 2. Dados primrios de identificao do formador.. 3. Factores condicionantes da aprendizagem do formando 4. Estratgias capazes de conduzir a uma melhor compreenso de textos 5. Suportes de veiculao de contedos e de comunicao da informao 6. Aspectos a ter em considerao na concepo de um PFaD. 6.1. Vantagens e desvantagens de um sistema de FaD.. 223 224 227 231 232 235 237
CAPTULO IV - DISCUSSO DAS DUAS PERSPECTIVAS 1. Algumas consideraes. 2. Perspectiva do Formando. 2.1 Identificao scio-demogrfica. 2.2 Factores condicionantes da compreenso textual do formando.. 2.3 Modelo FaD, suportes tecnolgicos e assessoria pedaggica. 239 240 240 244 260
iii
2.4 Aspectos a ter em conta na elaborao de um PFaD Sntese conclusiva.. 3. Perspectiva do formador 3.1 Dados de identificao primria. 3.2 Factores condicionantes da aprendizagem do formando.. 3.3 Estratgia de formao contnua do formador capazes de conduzir a uma melhor aprendizagem do formando 3.4 Suportes de veiculao de contedos e de comunicao da informao 3.5 Aspectos a ter em considerao na concepo de um PFaD.. 4. Estratgias de implementao de um Programa de bLearning na estruturao de um curso de formao de professores 4.1 Principais razes que indiciam absoluta necessidade de evoluo para sistemas/ambientes de aprendizagem hbridos 4.2 Vantagens e desvantagens com a implementao do FEPROFaD 4.3 Eixos estruturantes do Programa.. 4.3.1 Referenciais para a elaborao do FEPROFaD 4.4 Estrutura organizacional de funcionamento do FEPROFaD...................
268 283 289 289 293 297
300
302 308
313
315 317 319 326
CAPTULO V - CONCLUSO 1. Principais concluses. 2. Implicaes prticas... 3. Limitaes do estudo. 4. Investigaes futuras. Referncias bibliogrficas.. Anexos 331 341 343 345 349
iv
NDICE DE QUADROS
Pgs QUADRO 1 Principais indicadores da Educao Pr-escolar 39
QUADRO
Principais indicadores do Ensino Bsico a nvel nacional (ano lectivo 2000/01)
48
QUADRO
Evoluo percentual dos diplomados do Instituto Pedaggico (1994-2003) (por Escola de Formao e Sexo)
52
QUADRO
Caracterizao do Corpo Docente
54
QUADRO
Grelha
Curricular
do
Curso
de
Formao
de
60
Professores QUADRO 6
Grelha Curricular do Ciclo Preparatrio
61
QUADRO
Plano de Estudos do Curso Inicial Presencial
67
QUADRO
Principais indicadores para o Ensino Secundrio
79
QUADRO
Princpios subjacentes aos modelos pedaggico e andraggico
150
QUADRO
10
Formadores distribudos por rea de formao acadmica
177
QUADRO
11
Principais blocos de perguntas e suas respectivas subquestes
186
QUADRO
12
Identificao scio-demogrfica do formando
196
QUADRO
13
Relao entre titulao profissional e a actividade docente exercida no Ensino Bsico
198
NDICE DE QUADROS Pgs QUADRO 14 FEICA Factores extrnsecos e Intrnsecos 201
Condicionantes da Aprendizagem QUADRO 15
FEICA
Factores
extrnsecos
Intrnsecos
204
Condicionantes da Aprendizagem - Respostas s questes abertas QUADRO 16
Modelo e suportes de veiculao de contedos
206
QUADRO 17A Linhas de orientao estratgicas QUADRO 17B Linhas de orientao estratgicas QUADRO 18
214
215
Formadores inquiridos distribudos por rea de formao
225
QUADRO 19
Opinio sobre a sua experincia/participao em sistemas de ensino distncia
225
QUADRO 20
Opinio dos formadores sobre a pertinncia do recurso ao ensino a distncia
227
QUADRO 21
Factores de ordem extrnseca autor do questionrio
228
QUADRO 22
Factores de ordem extrnseca questes abertas
- Resposta s
229
QUADRO 23
Factores de ordem intrnsecos indicados por ordem de prioridade
230
vi
NDICE DE QUADROS Pgs QUADRO 24 Estratgias conducentes a uma melhor compreenso de texto QUADRO 25 231
Suportes tecnolgicos de veiculao de contedos e de mediatizao da comunicao
233
QUADRO
26
Canais de veiculao de contedos programticos
234
QUADRO
27
Pistas para a concepo de um sistema de formao a distncia
235
QUADRO
28
Referenciais enquadradores
236
QUADRO
29
Vantagens e desvantagens de um sistema de formao a distncia
237
QUADRO
30
Vantagens do recurso ao EaD Opinio do formando e do Formador
306
QUADRO
31
Estrutura do funcionamento do FEPROFaD
329
vii
NDICE DE FIGURAS E GRFICOS Pgs. FIGURA 1 Vertentes temticas do Programa de formao de Professores distncia 7
FIGURA
Organograma do Sistema Educativo em Cabo Verde
27
FIGURA
Formao distncia e conceitos relacionados Nveis de eLearning
103
FIGURA
110
FIGURA
Organograma do funcionamento do FEPROFaD
327
GRFICO 1
Habilitaes dos Docentes do EBI
55
GRFICO 2
Perfil profissional do formando
197
viii
TABELA DE ANEXOS
ANEXO
Questionrio de Avaliao dos Factores condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando (administrado ao formador)
ANEXO
II
Grelha de Reflexo Falada (administrada ao formando)
ANEXO
III
Respostas dos formandos pergunta n 10 do questionrio
ANEXO
IV
Questionrio de Avaliao dos Factores condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando (administrado ao formador)
ANEXO
Grelha de Reflexo Falada (aplicada ao formador)
ANEXO
VI
Dados de identificao primria dos formadores
ANEXO
VII
Dados Nud*ist
ix
SIGLAS E ABREVIATURAS
BMD
Banco Mundial do Desenvolvimento
CCP
Curso de Complemento de Formao
CEDEAO
Comunidade Econmica dos Estados da frica Ocidental
CPE
Curso Presencial em Exerccio
DECRP
Documento Estratgico de Crescimento e de Reduo da Pobreza
DGAEA
Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos
EaD
Ensino distncia/educao distncia
EBA
Ensino Bsico de Adultos
EBC
Ensino Bsico Complementar
EBE
Ensino Bsico Elementar
EB
Ensino Bsico
EBI
Ensino Bsico Integrado
ECV
Escudo Cabo-Verdiano
EFPEB
Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico
EFPEB-HC
Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico Hermnia Cardoso
E-MAIL
Correio electrnico
ES
Ensino Secundrio
FCA
Factores Condicionantes da Aprendizagem
FEICA
Factores
Extrnsecos
Intrnsecos
Condicionantes
da
Aprendizagem
FEPROF
Formao em Exerccio de Professores
FMI
Fundo Monetrio Internacional
FaD
Formao a Distncia
FTP
Transferncia de Ficheiros
GOP
Grandes Opes do Governo
ICASE
Instituto Cabo-Verdiano da Aco Social e Escolar
ICS
Instituto Cabo-Verdiano da Solidariedade
IDH
ndice de Desenvolvimento Humano
IESIG
Instituto de Estudos Superiores Isidoro Graa
INE
Instituto Nacional de Estatstica
IRC
Conversao em Directo
ISE
Instituto Superior da Educao
ISECMAR
Instituto Superior de Engenheira e Cincias do Mar
xi
SIGLAS E ABREVIATURAS
MEVRH
Ministrio da Educao e Valorizao do Recursos Humanos
MORABI
Associao
de
Apoio
auto-promoo
da
Mulher
no
Desenvolvimento MPD
Movimento para a Democracia
MSAS
Ministrio da Sade e Assuntos Sociais
NUD*IST
Non-numeral Unstructured Data Indexing Search and Teorizing
NTIC
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
OMCV
Organizao das Mulheres Cabo-verdianas
ONG
Organizao No Governamental
PAICV
Partido Africano para a Independncia de Cabo Verde
PAM
Programa Alimentar Mundial
PCD
Partido da Convergncia Democrtica
PEE
Plano Estratgico para a Educao
PDM
Pas de Desenvolvimento Mdio Produto Interno Bruto per capita
PIB per capita
PND
Plano Nacional do Desenvolvimento
PNUD
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
xii
PREBA
Projecto de Renovao e Extenso do Ensino
PRESE
Projecto de Renovao e Extenso do Sistema Educativo
PFPaD
Programa de Formao de Professores a Distncia
PROMEF
Projecto de Modernizao da Educao e Formao
QAFCPAF
Questionrio de Avaliao dos Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando
RNDH
Relatrio Nacional de Desenvolvimento Humano
SIDS
Small Island Developing States
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
TICs
Tecnologias da Informao e Comunicao
xiii
Introduo
Introduo
O intenso e continuado debate que hoje em dia est a acontecer em torno da problemtica da formao de professores e a investigao que, em consequncia, se produziu e produz sobre esta temtica, testemunham a evidncia terica emprica da sua actualidade, a pertinncia, e a centralidade da sua importncia no desenvolvimento das sociedades actuais e um verdadeiro tributo s (novas) teorias do capital humano. De facto, a formao docente tem vindo a assumir uma importncia crescente nos ltimos anos, tendo-se convertido numa rea de permanente interesse no seio dos estudiosos, de que indicador a abundante produo cientfica sobre a matria. A ttulo de exemplo, cita-se alguns autores que se debruaram sobre a formao docente nas duas ltimas dcadas. Zeichner, (1991), Perrenoud (1993, 2000, 2002), Nvoa, (1987, 1989), Tavares, (1993, 1998, 1997, 1998, 2005), Alarco, (1992, 1995, 1996, 1997, 1998, 2001), Roldo, (1998, 2000, 2005), Paquay, (1996, 2001), Ralha-Simes (1995).
Num tempo que se anuncia complexo, imprevisvel e contraditrio, cada vez mais se justifica a necessidade de se dedicar ateno a esta vertente formativa para se poder responder com eficcia aos desafios impostos pelos avanos tecnolgicos, pela mundializao da economia e pelas novas concepes da chamada sociedade da informao e do conhecimento. Este cenrio altera de forma significativa o processo de formao de professores que no pode mais ser visto como um processo de acumulao de conhecimentos dispostos de forma esttica, mas sim vinculado concepo e anlise dos contextos e relaes sociais que produzem um conjunto de valores, saberes e atitudes, que constituem a essncia da aco educativa. Dois movimentos do mundo actual foram o professor a uma adaptao, a uma transformao, a uma reinveno: por um lado, os novos equipamentos; por outro, a dinmica da evoluo dos contedos. Assim, (Tavares, 2005) defende que:
() o papel dos professores, dos alunos, das instituies e dos prprios curricula, como instrumentos de formao, sejam assumidos de um modo mais exigente, criativo, inovador, autnomo e
responsvel, quer em relao aos contedos, quer em relao aos mtodos e ao envolvimento dos principais actores (alunos e professores), quer em relao s novas tecnologias da informao e da comunicao que, nos dias de hoje so incontornveis.
(Ibidem, p. 53)
Efectivamente, nos ltimos anos, a formao de professores tem vindo a assumir, em todos os pases, uma importncia crescente, tendo ganho maior visibilidade nas sociedades democrticas e modernas cuja poltica educativa se fundamenta, por um lado, no desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pelas sociedades e, por outro, no desenvolvimento poltico e social das populaes em situao de desvantagem scio-cultural tendo em vista a necessidade de dar resposta aos seus verdadeiros anseios e interesses.
Gradualmente, as polticas pblicas de formao de professores, tendem a privilegiar a qualidade, em detrimento exclusivo da quantidade (Campos, 2002, p. 13) acompanhando a tendncia geral da evoluo das sociedades, numa era em que os critrios de qualidade se impem. A interveno ao nvel das escolas (nveis meso e micro) adquire nova dimenso poltica, nomeadamente, a eficcia dos processos de aprendizagem, a relao e mediao pedaggicas, a necessidade de implementao de modelos inovadores de formao de professores sem descurar a democratizao do acesso em massa aos canais de profissionalizao docente (nvel macro).
Dir-se- que, numa situao de viragem, em que necessrio deixar de formar bons executores de aulas para passar a construir bons profissionais de educao produtores de pensamento educativo (Goodson, 1999), ou como refere Campos, (1995, p. 89) bons praticantes, isto , professores capazes de produzir as prticas que so boas naquela situao e com competncia para encontrar solues para os desafios com que so confrontados no seu quotidiano profissional. A tnica posta na qualidade e celeridade dos processos de qualificao profissional
constitui um desafio aos sistemas de formao de professores em geral e, em Cabo Verde em particular, pela sua especificidade de pas insular, confrontado com a fraqueza de recursos naturais, agravado pela descontinuidade territorial e discrepncias sociais, factores que exigem modelos de formao consentneos.
Nesta ordem de ideias, s instncias responsveis pela formulao de polticas educativas e s escolas responsveis pela sua aplicao no processo de formao de professores, exige-se uma dinmica inovadora de projectos e programas de formao profissional que seja mais adequada a uma viso prospectiva da sociedade actual e s reais necessidades do formando. Por esta razo, fundamental que as instncias formadoras de professores sejam instituies aprendentes, flexveis e resilientes (Tavares, 2001, 1996) capazes de fornecer oportunidades diversas de formao profissional adequando a sua oferta procura, aos novos modos de pensar a formao e aos novos papis que estes so chamados a desempenhar numa sociedade em permanente mudana.
Partindo destes pressupostos, torna-se imperioso repensar muitas das questes ligadas a novas formas de formar professores numa sociedade emergente marcada por acelerados ritmos de mudana que envolve a reformulao de funes tradicionalmente imputadas aos processos de profissionalizao de professores (Tavares, 2005; Sousa, 2006).
Em Cabo Verde, como j se referiu, os problemas por que o formando-adultoprofessor passa durante o seu percurso formativo, parecem ter origem mltipla e variada, representando a dificuldade de compreenso do discurso escrito, uma das suas principais limitaes. Face s suas fracas competncias lingusticas, o formador confrontado com diversos problemas na sala de aula que condicionam a sua aco educativa, obrigando-o a abandonar as metodologias interactivas de aprendizagem como a anlise, a discusso e o debate de ideias e perspectivas estratgias de ensino consideradas de grande eficcia para o formando adulto a favor de abordagens convencionais de ensino-aprendizagem.
Efectivamente, ao confrontar-se com contedos do discurso fortemente acadmico e deficientemente apreendido o que partida, cria um fosso entre os discursos acadmico-cientfico e o familiar do dia-a-dia o adulto tende a sentir-se desencorajado e desmotivado, merc das exigncias que o estudo das matrias escolares lhe coloca. Por outro lado, devido a solicitaes familiares e profissionais com as quais se depara ao longo do percurso formativo, o adulto-formando levado a relegar para o segundo plano, as actividades acadmicas.
A par do problema da compreenso do discurso escrito e dos factores que concorrem para dificultar e afectar o seu bem-estar emocional, ressaltam outros como o stress, a ansiedade, o dfice de competncias individuais, que dificultam o formando a auto-regular o seu processo de aprendizagem, bem como sua capacidade para fazer face s situaes adversas e presses da vida quotidiana desencadeadoras de stress que o desafiam, transformando estes desafios em situaes de sucesso (Tavares, et al, 2001; Pereira, 2005). Neste aspecto partilhamos a opinio de Tavares (2001) quando afirma que preciso tornar as pessoas mais resilientes para enfrentar as duras situaes da vida quotidiana nas sociedades nos nossos dias (p. 48). Concordamos, tambm, com Pereira (1997) que referindo-se ao aforismo popular que diz que viver no custa; custa saber viver, exorta para que todo o indivduo, enquanto pessoa, aprenda a lidar de forma construtiva com as adversidades que a vida lhe reserva ().
Efectivamente, o processo de formao em exerccio do aprendente adulto no uma situao pacfica, sendo que inmeras so as variveis (poltica, sociolgica, cultural, econmica, contextual, psicolgica) que o condicionam, em particular no que concerne investigao. Temos para ns que, em Cabo Verde, a origem das dificuldades apresentadas pelo aprendente no se resumem mera dimenso sensitiva e subjectiva da questo, desprovida de qualquer fundamento cientfico, carecendo, pelo contrrio de uma anlise mais profunda cuja soluo exigir mudanas estruturais nos processos e prticas de formao. Associada a esta tese, de referir que as condies geogrficas do pas, cuja insularidade e descontinuidade geogrfica e populacional aliada ao deficiente funcionamento das
infra-estruturas rodovirias condicionam o acesso dos candidatos docncia a uma instituio formadora de professores. Estas limitaes afectam tanto aqueles que vivem em ilhas onde no existem escolas de formao de professores, dificultandoou at impedindo o acesso aos cursos, como aos professores-formandos em situao de formao em exerccio, que so obrigados diariamente a percorrer longas distncias para frequentar centros de formao situados em zonas urbanas distantes dos seus locais de residncia e da regio onde exercem a sua actividade profissional. Neste quadro, ganham particular destaque modelos de formao que no privilegiem muitas horas de contacto presencial e que se orientem por horrios flexveis e formatos mais abertos de aprendizagem e, portanto, modelos mais ajustados aos contextos e s necessidades do aprendente e dinmica da vida actual.
A constatao de que a temtica de formao de professores distncia j tinha sido objecto de investigao de numerosos autores ao nvel internacional e de alguma abordagem ao nvel nacional levados a cabo por Inocncio (1999) e Spencer (2008), levou-nos, a seleccionar um aspecto especfico a mediao pedaggica em contextos de profissionalizao distncia de professores da ilha de Santiago/Cabo Verde que verificamos nunca ter sido objecto de investigao sistematizada, o que nos permitiu considerar pertinente e til o respectivo aprofundamento. Pretendendo encontrar respostas a questes at ento no respondidas, o nosso projecto de investigao enquadra-se nesta perspectiva e tem como objectivo abrir novas pistas abordagem de formao de professores em Cabo Verde. Assim, assumimos este desafio com forte convico de que, embora respostas a muitas destas questes nos paream ser evidentes, afigurava-se-nos, contudo, imprescindvel o estabelecimento de relaes objectivas e cientificamente fundamentadas daquilo que, partida, se constitua em mera explicao subjectiva e constatao de senso comum.
O enfoque epistemolgico que tem o homem e o desenvolvimento das suas competncias e os novos desafios que globalmente se colocam s sociedades cada vez mais plurais e marcadas pela diversidade cultural configuraram uma linha de
pensamento na qual se ancora este trabalho de investigao. As novas configuraes e asseres conceptuais de pendor humanista exigem novos paradigmas de conhecimento e de formao radicalmente diferentes da viso racionalista e positivista da realidade, onde o campo da educao, e,
particularmente, o domnio da formao de professores, se destaca como uma das reas onde estas racionalidades apresentam grande repercusso.
Ao enveredarmos por uma temtica abrangente e multidisciplinar como a estudada, que se sustenta num quadro terico que cruza conhecimentos provenientes de diferentes domnios das Cincias da Educao (teoria de Formao de Professores, teoria da Organizao e Administrao Escolar, estratgias de Mediao Pedaggica, da Andragogia e Psicologia do adulto), vimo-nos perante a necessidade de restringir a sua abordagem ao que de mais significativo encerram, sob pena de estender demasiadamente esta dissertao. Assim, descartando a hiptese de uma abordagem geral acerca da formao de professores, optamos por uma anlise focalizada na dimenso da formao inicial de professores em exerccio suportada por metodologias de ensino distncia. De facto, numa fase de ruptura com o paradigma tradicional que, infelizmente, continua a marcar a problemtica de formao de professores, impulsionada pelos novos desafios que se colocam s estruturas de formao docente, torna-se fundamental fazer uma reflexo sobre os novos caminhos para a docncia, em Cabo Verde.
O nosso foco de anlise ir centrar-se essencialmente em aspectos relacionados com a comunicao e a transaco pedaggica entre os sistemas ensinante e aprendente fundamentadas numa perspectiva epistemolgica de natureza scio-construtivista, ecolgica e sistmica. Incidiremos, parafraseando Canrio (2005), em abordagens que dem conta da complexidade das interaces e das retroaces, dos fluxos, da regulao funcional, da dinmica e da energia, elementos esses que caracterizam bem o processo de ensino-aprendizagem e a sua articulao dialctica. Reflectiremos sobre o modelo pedaggico subjacente aos paradigmas de formao docente, reportando-nos aos pressupostos tericos que os fundamentem e aos aspectos relacionados com a mediao pedaggica cuja
evoluo e complexidade, nos contextos de Ensino distncia (EaD), exigem uma ateno especial. Sero descritas as opes e princpios subjacentes vertente comunicacional e transaccional que esto na base da concepo de um programa de formao docente e suas funcionalidades, como mostra a Figura n 1:
Figura 1 Vertentes temticas do Programa de Formao de Professores Distncia
Vertente do Desenvolvimento Organizacional Estrutura central do Programa Gesto do repositrios e informao Formao contnua de formadores e dos assessores pedaggicos Estrutura intermediria Acompanhamento e assistncia local Mobilizao de parceria
Vertente do Desenvolvimento Pessoal Motivao Resistncia ao stress Estabilidade emocional Relao com os colegas Relao com os formadores
Vertente do Desenvolvimento Profissional Autonomia Auto-aprendizagem Reflexividade e criticidade Criatividade Autoregulao do percurso de formao
PROGRAMA DE FORMAO DO PROFESSOR DISTNCIA
Vertente do Desenvolvimento Curricular Adequao ao perfil, caractersticas cognitivas e necessidades do formando Adaptao s condies geogrficas e scioculturais do formando Currculo flexvel Unidade teoria e prtica Induo prtica Adequao s condies tecnolgicas existentes no pas
Vertente do Desenvolvimento da Aprendizagem Aprendizagem reflexiva e significativa Aprendizagem voltada para a prtica Construo activa do conhecimento Respeito face s particularidades de aprendizagem (estilo,tempo,espao e ritmo) Construo partilhada, colaborativa e interactiva do conhecimento Resoluo de problemas concretos
Assim, pretendemos adoptar uma posio interpretativa, sugestiva e holstica perante a problemtica de profissionalizao em exerccio de professores e face s estratgias conducentes ao sucesso da sua aprendizagem. Definiremos as principais linhas estratgicas orientadoras e os princpios que devem subjazer concepo de um programa de formao distncia de professores, em Cabo Verde, ncleo central da macroestrutura e ponto culminante desta investigao. Assim, sem perder a sua natureza terica prpria pelo facto de sustentar-se, como j se referiu, num quadro terico que cruza conhecimentos provenientes de diferentes domnios e teorias das Cincias da Educao, em traos gerais, enunciam-se os grandes eixos ou as ideias-chave estruturadoras sobre os quais se justificam focalizar a nossa ateno.
Apoiado em traos metodolgicos de natureza qualitativa e quantitativa tentando compreender a realidade na sua globalidade, o presente projecto de doutoramento, intitulado A mediao pedaggica em bLearning: uma abordagem de formao inicial de professores, em Cabo Verde insere-se numa linha de investigao-aco e tem como objectivos principais os seguintes: (i) identificar os factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem que o professorformando apresenta; (ii) identificar estratgias, dispositivos e metodologias de interveno pedaggica que se ajustem aos mediadores cognitivos e
socioafectivos do aprendente e (iii) definir linhas de orientao para a concepo de um dispositivo de formao alternativo ao modelo vigente e que se fundamente em processos alternados de autoformao e de hetero-formao.
Escolhido o tema e apontados os objectivos, importa, finalmente, referir forma como est estruturado este trabalho. Dividimo-lo em duas partes: Enquadramento Terico-conceptual e Contribuio Emprica. Na parte de
fundamentao e enquadramento terico-conceptual, abordamos os aspectos que consideramos imprescindveis como ponto de partida para a definio dos pressupostos que orientaram a investigao que pretendemos realizar. No captulo I, apresentamos os aspectos fsicos, demogrficos, polticos e socioeconmicos do pas onde decorreu a investigao. A estrutura do sistema educativo em Cabo
Verde, seus desafios e perspectivas futuras constituem matria de abordagem do captulo II. No captulo III, so definidos os principais conceitos e temas relacionados com a aprendizagem em sistemas de formao distncia e, no IV, so abordados aspectos que tm a ver com a aprendizagem de formandos-adultos em contexto de formao distncia.
Na segunda Parte dividida em 4 captulos apresentamos no captulo I a Metodologia Geral adoptada, os pressupostos terico-metodolgicos que guiaram a sua escolha, os objectivos gerais do estudo, as perspectivas do Formando e do Formador enquanto principais fontes de recolha de dados, os pressupostos que nortearam o estudo e as questes que se lhe colocaram. Ainda neste captulo, focamos a nossa ateno na descrio das principais caractersticas dos participantes do estudo, dos instrumentos e procedimentos de investigao utilizados e do processo de recolha de dados, para concluirmos o captulo com a indicao da forma como se procedeu anlise estatstica e de contedo dos dados recolhidos. Nos dois captulos seguintes, apresentamos os resultados obtidos e a sua discusso, respectivamente, detendo-nos, no segundo captulo, na
argumentao e fundamentao dos aspectos considerados mais relevantes e na apresentao das linhas orientadoras para a concepo de um Programa de formao de professores distncia. Nas Concluses, apresentamos uma leitura possvel dos resultados que obtivemos nesta investigao, tendo sublinhado a ideia de que esta leitura mais do que produzir conhecimento definitivo, procura abrir novas pistas para a reflexo em torno de temticas relacionadas com a formao inicial de professores em modelos de ensino distncia. Atrevemo-nos, ainda, neste captulo, a sugerir o modelo organizacional de formao de professores que nos parece adequar-se ao contexto e ao pas. Seguidamente, referimos os factores que condicionaram o estudo, de entre os quais se evidenciou a abrangncia multidimensional da temtica como a principal causa. Finalizamos com a indicao das possveis contribuies que esta investigao possa ter trazido sugerindo algumas reas ligadas a temticas susceptveis de investigaes futuras. Conclumos com a indicao da bibliografia consultada.
I PARTE ENQUADRAMENTO TERICO CONCEPTUAL
Capitulo I - Caracterizao de Cabo Verde: aspectos fsicos, demogrficos, econmicos e sociais
Sendo Cabo Verde um arquiplago, o mar condiciona irremediavelmente a vida dos ilhus at pela ordem do excesso, fazendo de Cabo Verde uma soberania territorial com mais mar do que terra, numa terra excessivamente carente de gua, embora rodeada de gua em excesso, Alberto Carvalho, 1991:33, citado por BritoSemedo (2006, p. 61). A estratgia para Cabo Verde deve ter sempre presente as condicionantes do seu desenvolvimento, as vulnerabilidades especficas do pas, as caractersticas e tendncias evolutivas da sua envolvente externa e os imperativos de uma poltica de desenvolvimento viabilizadora da competitividade do pas. (PND, vol.II, 20022005, p.10).
1. Aspectos geogrficos e histricos
O Arquiplago de Cabo Verde, pequeno pas africano, situado no oceano atlntico, a 650Km do oeste da costa africana1 cuja superfcie emersa de 4033 km2, localizado no prolongamento de uma vasta zona rida e semi-rida do Shael, constitudo por 10 ilhas e oito ilhus, dispostos, em dois grupos2 regionais, em
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Concretamente a 500 km do Cabo Verde do Senegal (de onde lhe vem o nome), entre 17 12 e 14 48 de latitude Norte e 22 4425 22de longitude Oeste. 2 Integram os grupos, as ilhas de (i) Santo Anto que dispe de uma superfcie de 779 km2 e estende-se sobre 43 km de Sudeste a Nordeste e 34 km de Noroeste a Sudeste atravessada por uma cadeia montanhosa do Sudeste a Noroeste. Com o seu ponto mais alto, o Topo de Coroa, que culmina a 1979 m, a ilha de Santo Anto encontra o seu maior fascnio na imponncia das suas montanhas e das suas falsias que caem sobre o mar. Rica em espcies vegetais e animais, predominantemente na costa Oeste que o povoamento vegetal mais denso e variado consoante os diferentes microclimas. Rica em cana-de-acar, o grogue (a bebida mais tpica de todo o arquiplago) ainda fabricado artesanalmente, nesta ilha. No plano econmico Santo Anto tem na agricultura a sua principal riqueza graas s suas chuvas que so das mais abundantes do arquiplago. Apresenta excelentes condies a prtica do turismo de montanha; (ii) S. Vicente com uma superfcie de 227 km2, 25.5 km no sentido Este-Oeste e 16,5 km sentido Norte-Sul, esta ilha encontra a sua altitude mxima a 750 m num dos principais macios montanhosos, o Monte Cara. Pela sua extrema aridez, escassez em chuvas e, portanto, em recursos naturais, S. Vicente encontra no comrcio o seu desenvolvimento econmico. A permanncia de ingleses em pleno sc. XIX marcou a realidade da ilha no s na sua arquitectura como tambm em diversas actividades recreativas e culturais. Esta capacidade de assimilao reforada pelo papel do Porto Grande na definio cultural do Mindelense, faz com que a ilha ainda hoje se caracterize por uma grande vida cultural nas mais diversas reas da criao; (iii) S. Luzia, situada a 10 km Sudeste de S. Vicente, com uma altitude mxima a 395 m, inabitada dada a falta de gua que nela se faz sentir A Sudeste da ilha situam-se os ilhus Branco e Raso que tm como habitantes apenas as aves. Embora de pequenas dimenses a configurao geogrfica da ilha de Santa Luzia diferente a Norte e a Sul onde as dunas e as praias contrastam com as falsias que descem a pique sobre o mar; (iv) S. Nicolau, com uma superfcie de 388 km2, a sua forma alongada conta com 51 km de cumprimento, sentido Este-Oeste e 25 km de largura, no sentido Norte-Sul. A Oeste do Sal, a ilha de S. Nicolau apresenta caractersticas que a dividem em duas partes: a Este, a mais rida e, por conseguinte, a menos povoada e, a Oeste a mais verde. A sua mxima atitude encontra-se a 134 m no macio mais importante designado por Monte Gordo. At 1917 e durante cinquenta anos, S. Nicolau foi a ilha que teve, atravs do seu Seminrio o ensino secundrio no pas, passando por l quase todos os nomes ligados literatura cabo-verdiana. Conhecida como a primeira ilha onde foi introduzida a cultura do caf, S. Nicolau uma ilha com potencialidades agrcolas e piscatrias. Tarrafal, antigo centro piscatrio especializado na pesca da baleia, baseia a sua economia na pesca do atum e na respectiva indstria conserveira; (v) Sal com una superfcie de 216 km2, em que o comprimento de 27.7 km e a largura 11,8 km, a ilha mais plana a seguir Boavista. Apesar de se considerada a ilha mais desrtica tambm a mais conhecida por nela se localizar o primeiro aeroporto internacional do arquiplago. Associada s suas grandes extenses de areia clara e fina, guas quentes e lmpidas, est a melhor infra-estrutura hoteleira do pas o que torna a ilha do Sal a mais divulgada e muito frequentada por turistas As salinas de Pedra de Lume, antiga cratera de um vulco e a Buracona so algumas das belezas naturais da ilha; (vi) Boavista com uma superfcie de 620 km2, a ilha mais prxima do continente africano ficando esta a 40 km a Sul do Sal. Com o seu ponto mais alto a 390 m (Pico de Estncia), a ilha estende-se sobre 31 km de Norte a sul e 29 km de Oeste-Este. Com uma vegetao dominada por palmeiras, Boavista apresenta grandes extenses de praias de areia clara, que se difundem na transparncia das guas do
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funo do seu posicionamento em relao aos ventos alsios dominantes do Noroeste, a saber: Barlavento e Sotavento. Santo Anto, S. Vicente, Santa Luzia3, S. Nicolau, Sal e Boavista constituem as ilhas que formam o grupo do Barlavento e, as ilhas do Maio, Santiago, Fogo e Brava compem o grupo do Sotavento.
Encontrando-se ainda situado no ponto de intercepo da rota que liga a frica Ocidental aos Estados Unidos, ao Canad e ao Carabe e sobre a rota de travessia entre a Europa do Norte ou o Mediterrneo e o Brasil, Cabo Verde beneficia de uma importante posio geoestratgica4, que o coloca numa posio privilegiada para a sua insero activa na dinmica da globalizao.
oceano. A pesca da lagosta constitui uma das principais riquezas da ilha destinando-se grande parte desta exportao. de realar outras duas manifestaes culturais na ilha: a Festa de Santa Cruz a 3 de Maio organizada pela populao de Rabil e onde se comemora a libertao dos escravos e o festival da msica, que surgiu aps 1988 e, tendo sido inspirado no Festival da Baa das Gatas de S.Vicente, tem lugar no fim-de-semana seguinte realizao deste; (vii) Maio situado a Sudeste da Boavista e a 25 km Este de Santiago, a sua superfcie de 269 km2, 24 km no sentido Norte-Sul e 16 km no sentido EsteOeste. Predominantemente plana, a ilha do Maio encontra a 436 m de altitude, no Monte Penoso a sua maior elevao. Rica na variedade e quantidade de peixes que abundam nas suas guas, a ilha do Maio oferece uma tranquila muito apreciada no s pelos seus habitantes como por todos que procuram nela o descaso. No pequeno centro piscatrio Calheta situa-se a maior mancha florestal da ilha, constituda por accias que alberga uma grande populao de galinhas de mato, o que deixa de ser curioso pela aridez dominante da ilha. As festas tradicionais afluem por todos os povoados e apesar das particularidades que as distinguem, a tabanka, o batuque e o baile de rabeca tomam o seu imperioso lugar; (viii) Santiago, ilha essencialmente montanhosa, a maior em superfcie e a mais populosa. Com 991 km2, 55 km de Noroeste e Sudeste e 29 km de Este e Oeste, Santiago encontra o seu cume mais alto a 1394 no conhecido Pico de Antnia. Como primeira a ter sido descoberta e a ser povoada ela o testemunho vivo do passado e conhecida pelo bero da nacionalidade ainda se podem visitar hoje vestgios histricos importantes e concentrados em das cidades: Cidade Velha e Praia. Nesta ilha encontram-se pessoas de todo o arquiplago e as caractersticas africanas acentuam-se e so visveis nas diversas manifestaes culturais. Essencialmente agrcola, os seus terrenos cultivados representam 50% da superfcie agrria do arquiplago; (xix) Fogo, situado a Este da Ilha de Santiago, uma ilha de 476 km2, de forma circular com aproximadamente 25 km de dimetro. Situado na parte nordeste a ilha encontra-se o Monte Velha - local mais verde da ilha - e a 2829 m de altura o Pico do Fogo (cume do vulco) tornando-se assim a ilha mais alta do arquiplago. Tendo como seu ex-libris o vulco est no percurso at sua caldeira Ch das Caldeiras um dos pontos de maior interesse ao visitar esta ilha. A 1800 m de altura fascinante o espectculo que nos oferece a sobreposio das lavas que enegrecem a paisagem. Celebram-se no Fogo, a 01 de Maio, uma das maiores e mais participadas manifestaes culturais do arquiplago: as Festas da Bandeira de S. Filipe que duram alguns dias com corridas de cavalos e passagem de testemunho para o mordomo da festa do ano seguinte, sempre ao som dos tambores; (x) Brava, a 18 km da ilha do Fogo, a mais prxima do continente Sul americano. Brava a ilha mais pequena com os seus 67,4 km2 de superfcie, forma arredondada no ultrapassando os 9 km de largura E uma ilha mito montanhosa e a mais hmida do arquiplago dada a permanncia constante de nuvens que a cobrem. A norte da Brava encontram-se quatro ilhus conhecidos por Secos ou de Rombo: Grande, Lus Carneiro, Sapado e Cima, os quais so por vezes visitado por pescadores. A ilha da Brava foi desde o sc. XVIII muito frequentada pelos baleeiros norte-americanos que a procurava pelo abrigo que as baas naturais davam aquando das intempries. O acesso tripulao de baleeiros americanos era a garantida entrada dos bravenses nos Estados Unidos o que vem explicar o elevado ndice de emigrao para aquele pas, procura de uma vida melhor. Terra do poeta Eugnio Tavares, Brava conserva ainda hoje vestgios de uma linda e vela tradio ligada ao Ano Novo, Festa do Reis, onde a valsa, a masurca tomam vida ao som do violino e da viola de dez cordas. (Agenda Crioula, 2007, Cabo Verde Telecom). 3 Esta ilha nica desabitada. 4 A localizao geogrfica de Cabo Verde permite o aproveitamento do seu territrio como plataforma nas rotas areas e martimas.
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De origem vulcnica5, cujo ponto culminante se situa na ilha do Fogo com o cume do vulco6, medindo 2.829 metros acima do nvel do mar, as ilhas so, na sua maioria, montanhosas e rochosas, excepo de trs que so planas as ilhas do Sal, Maio e Boavista situadas mais prximas do continente africano.
Com um mar interior que se estende por uma rea de cerca de 90.000 km2, e uma Zona Econmica Exclusiva de mais de 730 km2, o Arquiplago, entre territrio e mar, perfaz uma extenso disponvel de 700.000 km2. Com persistentes perodos de seca prolongada, o que agrava a situao dos recursos hdricos disponveis de per si reduzidos, o clima de tipo tropical seco, caracterizado por longos perodos de seca com uma precipitao anual que no passa de 300 mm concentrado em poucos dias. Pas com 365 dias de sol e mar, caracteriza-se por um perodo quente e hmido entre os meses de Maio e Outubro, quando as ilhas com maior precipitao se cobrem com verdejante manto fresco e com chuvas que podem ser torrenciais. Outro, seco e fresco entre Novembro e Abril, com a temperatura mdia anual ao nvel do mar de 24C, no passando as amplitudes trmicas jamais de 10C.
A cobertura vegetal rara devido falta de humidade, aos efeitos da eroso, aos ventos secos do continente que contribuem para a evaporao e salinizao dos solos e presso humana sobre os recursos, fazendo com que 54% dos 403 mil hectares que constituem o territrio nacional sejam terras incultas e pouco propcias agricultura7 e com vulnerabilidades ambientais. A fauna tambm pobre. As ilhas8 foram descobertas por navegadores portugueses, Antnio da Nole e Diogo Gomes, no sculo XV (entre 1460 a 1462). Aquando da sua descoberta, as ilhas eram desabitadas servindo-se de entreposto de escravos9 e de local de abastecimento de gua. O seu posicionamento geoestratgico muito cedo suscitou
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As ilhas resultaram de projeces de lava, que abriram crateras e formaram vales, depositando cinzas em redor dos macios iniciais Cardoso (2007, p. 145). 6 O vulco ainda activo. exemplo ilustrativo da origem geolgica do arquiplago. 7 A produo agrcola entre 1990/1996 no cobriu as necessidades alimentares CNUCED (1999, p. 20, citado por Cardoso, (2007, p. 146). 8 Devido sua elevada vulnerabilidade natural, as ilhas integram o grupo dos SIDS (Small Island Developing States) africanos. 9 At meados do sculo XVIII, o arquiplago foi placa giratria do trfego de escravos.
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especial ateno dos portugueses. Em 1461 iniciou-se o povoamento da ilha de Santiago com portugueses oriundos do Alentejo e do Algarve, alguns genoveses e africanos resgatados da Costa da Guin, comeando, assim, a colonizao da ilha. O objectivo desta iniciativa era fazer do arquiplago uma base de apoio para a navegao, de forma a permitir continuar a explorao para o Sul e o comrcio ao longo da costa. Com o decorrer dos sculos ocorreu uma progressiva miscigenao entre os diferentes grupos tnicos que culminou com a criao de um novo tipo humano: o mestio. Subsequentemente, todas as outras ilhas foram sendo povoadas mais ou menos nos mesmos moldes, ainda que de forma um tanto ou quanto irregular, reproduzindo-se nelas estruturas sociais mais ou menos idnticas com uma cultura prpria expressa nos hbitos e costumes bem como na formao de uma lngua nova o que marca j uma certa distncia da metrpole colonial (Barros, 2009). Ainda segundo este mesmo autor,
() Os traos culturais herdados da Europa mantiveram-se numa coisa extensa surpreendentemente tolerante - mutuamente tolerante - com a componente tnica africana da sociedade em desenvolvimento nas ilhas. Conquanto as caractersticas europeias parecem ter deixado marcas mais profundas numas ilhas do que noutras, sendo os traos africanos mais evidentes tambm nessas do que nas outras, ambas as contribuies tnicas esto presentes em toda a parte nas ilhas de Cabo Verde, e o que parece prevalecer, para alm das diferenas de origem, uma nova entidade que emergiu desta longa associao entre africanos e portugueses
Os cinco sculos de colonizao portuguesa muito contriburam para moldar a sociedade cabo-verdiana em termos culturais privilegiando os valores culturais europeus em detrimento dos africanos, mas com um esprito nacionalista desperto
O contexto lingustico em Cabo Verde marcado pela convivncia de duas lnguas o portugus, que funciona como lngua segunda e veculo de comunicao, lngua oficial e veicular do sistema educativo, administrao, publicaes e em ambientes formais. Enquanto que o crioulo cabo-verdiano, cuja
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oficializao est em curso, a lngua nacional, materna, usada pela generalidade da populao, no dia-a-dia, atravs da qual as crianas cabo-verdianas exprimem as suas primeiras palavras, frases e representaes do mundo.
Com a criao, em 1917, do Plano Orgnico da Instruo Pblica de Cabo Verde10, implantou-se o embrio do que viria ser a instruo na Provncia que, viria a constituir o embrio de uma conscincia anticolonial (Cardoso, 2007, p. 151).
2. Aspectos demogrficos e poltico-administrativos
Segundo dados do ltimo Recenseamento Geral da Populao e Habitao (RGPH) realizado em Junho de 2000, a populao residente em Cabo Verde estimada em 432 mil habitantes, dos quais, 52% pertencem ao sexo feminino11. Caracteriza-se por um padro de repartio espacial12 cada vez mais assimtrico (54% da populao reside actualmente na ilha de Santiago, concentrando-se a maioria na Capital, Praia), e pela juventude13 da sua populao (62% com menos de 25 anos).
O processo de urbanizao, motivado pelo xodo rural com todas as suas implicaes a nvel de habitao, saneamento, acesso a gua potvel e diversos outros servios sociais, caracteriza-se por uma taxa de 54%, concentrando-se 90% da populao em 4 ilhas: Santiago (54%), seguindo-se-lhe S. Vicente (16%), Santo Anto (11%) e Fogo (9%). Regista-se, na dcada de 1980-1990, um ligeiro aumento na ordem de 1,5%, resultante da reduo da emigrao. A taxa mdia de
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Decreto-Lei n 3435 de 1917. A proporo de mulheres na populao, diminuiu sistematicamente em todas as ilhas entre 1990 e 2000, tendo sido registado nas ilhas do Sal (de 50% para 46,8%), da Brava (de 52,2% para 49,9%) e da Boavista (49,2% para 47,4%), as maiores diminuies. So apontados como principais causas a forte migrao interna, essencialmente masculina (Sal e Boavista, ligada ao desenvolvimento turstico e aos importantes trabalhos de construo hoteleira (citar a fonte). 12 A repartio da populao por ilha mostra grandes diferenas estruturais entre as ilhas. Essas diferenas explicam-se essencialmente pelas migraes internas que afectam principalmente as pessoas em idade activa. 13 A pirmide etria cabo-verdiana mostra-nos uma importante e progressiva diminuio dos menores de 5 anos nas ltimas dcadas, resultado da reduo da fecundidade que se vem registando, assim como uma predominncia do efectivo feminino sobre o masculino com a idade, por causa da maior mortalidade e emigrao masculina.
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crescimento14 anual da populao no perodo de 1990-2000 foi de 2,4%. A manter este ritmo, prev-se a duplicao da populao em 29 anos. O censo de 2000 mostra que 58% da populao urbana despeja as suas guas residuais em redor das suas residncias ou ao ar livre e apenas 38% tm acesso gua canalizada. Entre 1990-2000 registou-se um aumento da proporo da populao urbana em quase todo o arquiplago com excepo das ilhas da Brava e do Sal. As ilhas de S. Vicente e do Sal continuam a ser as mais urbanas.
No que respeita densidade populacional, esta varia de uma ilha outra, sendo S. Vicente e Santiago as mais densamente povoadas, enquanto que na Boavista ela 44 vezes menor do que em S. Vicente. Nos ltimos 60 anos, a populao cabo-verdiana conheceu uma evoluo cclica. Assim, durante a primeira metade do sculo o pas mantm um crescimento estacionrio da populao, o que j no acontece na dcada de 40 em que se conheceu um fraco crescimento populacional devido s elevadas taxas de mortalidade relacionadas com as fomes que assolaram o arquiplago. Entre 1950 e 1970, em funo do aumento significativo das taxas de natalidade, da reduo das taxas de mortalidade15, a populao quase que duplicou, tendo nos anos 60 registado um crescimento anual fulgurante, ou seja, passando a taxa de crescimento de 2% para 3,5%. No entanto, com a corrente de emigrao ocorrida na dcada de 1970-1980, este crescimento voltou a conhecer uma reduo drstica (1/3 do seu valor anterior), retomando a partir dos anos 80 a sua ascenso para quase triplicar o seu crescimento no perodo de duas dcadas. Estima-se que em 2010 a populao ronde os 525.000 habitantes.
De registar que o nmero de crianas por mulher no fim da dcada de 80 era de 6, enquanto que nos finais da dcada de 90, correspondia a 4, variando contudo este nmero conforme a zona de residncia (3,1% no meio urbano contra 4,9% no meio rural) e o nvel acadmico (6,9% para as mulheres sem instruo e 2,2% para as com habilitaes ao nvel do ensino secundrio). A reduo da fecundidade da mulher cabo-verdiana deve-se em parte forte campanha de planeamento familiar
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Na dcada de 80 o crescimento anual rondava os 1,5% para, na dcada de 90 atingir os 2,5% e nos primeiros cinco anos incio do sculo XXI abrandar para 1,6%. 15 A mortalidade infantil, indicador por excelncia do nvel scio-sanitrio, conheceu uma reduo que passou de 44,4% para 29,0 nas meninas e de 58% para 35,6% nos rapazes durante o perodo de 1990-2000.
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que vem sendo realizada e que parece ter tido o efeito esperado no seio dos jovens, que passaram a utilizar mtodos modernos de contracepo. A continuar a reduo da fecundidade, entre 2005-2008, o nmero mdio de crianas por mulher poder atingir, os 2,7% (3,7% na zona rural contra 1,9% no meio urbano).
O controle dos diferentes nveis de mortalidade, particularmente a infantil, repercutiu de certa forma no aumento da esperana de vida nascena, estimada, em 1997, em 70,4 anos, passando, em 1990 e 2000, para 74,9 anos para as mulheres e 66,4 para os homens. De referir que, no obstante as modificaes demogrficas16 que esto a ocorrer no pas comparativamente dcada anterior, (a reduo da fecundidade, a reduo da proporo de jovens e o aumento de idosos), a populao permanece, essencialmente jovem (62% tem menos de 25 anos), o que contribui para uma forte presso sobre os sistemas educativo e de sade, da formao profissional acentuando o desequilbrio entre a oferta e a procura no mercado de trabalho.
Do ponto de vista demogrfico, apesar da juventude, no convm perder de vista as estatsticas que nos do conta de um aumento tendencial da proporo de pessoas idosas (com 65 anos e mais), tendo passado, em 1990 e 2000, de 5,8% a 6,3%, o que a mdio e a longo prazos poder vir a constituir-se numa forte dependncia das pessoas idosas em relao populao activa para alm da presso sobre os servios sociais bsicos, particularmente os da educao, semelhana do que vem acontecendo na Europa onde o envelhecimento da populao j representa um problema srio.
Importa ainda referir que este perfil demogrfico exigir para a sua sustentabilidade uma economia com alta produtividade que, no nosso caso, s pode ser conseguida pela via da criao da economia do conhecimento (Documento Estratgico para a Instalao da Universidade Pblica de Cabo Verde, 2005, p. 22). Contudo, apesar do crescimento acentuado de idosos, para os propsitos deste
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Informaes extradas do Plano Nacional de Aco de Educao para Todos (PNA - EPT). Ministrio da Educao e Valorizao dos Recursos Humanos. Praia, 2002.
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estudo convm ter presente que a procura dos servios de educao se mantm elevada ainda nos prximos tempos.
Aps 500 anos sob domnio do regime colonial portugus, sob a gide do Partido Africano para a Independncia da Guin-Bissau e Cabo Verde (PAIGC), fundado em Bissau em 1956, por Amlcar Cabral, Cabo Verde, sem luta armada no seu territrio, ascendeu independncia, a 5 de Julho de 1975. Nessa altura, Cabo Verde encontrava-se em situao de extrema pobreza. Depois de 15 anos de governao de regime de partido nico, em 1991, Cabo Verde adoptou a democracia representativa, na sequncia das primeiras eleies livres e pluralistas ocorridas no pas, altura em que o regime de monopartidarismo e centralismo econmico, cedeu lugar ao pluripartidarismo assumindo o poder o Movimento para a Democracia (MPD). Em 2001, ao vencer as eleies presidenciais e legislativas, o PAICV foi reconduzido ao poder, tendo repetido o feito, em 2005, o que lhe garantiu um novo mandato que se estende at 2011, altura em que ocorrero no pas novos escrutnios. Na sequncia da aprovao, em 1990 da Constituio da Repblica17, foram organizadas as primeiras eleies autrquicas. Estruturado actualmente em 23 municpios,18 organizados em Cmaras e Assembleias Municipais, dotados de poder autnomo, Cabo Verde tem na ilha de Santiago a sua capital, a qual alberga um dos maiores municpios do pas. As Cmaras Municipais, atravs da ajuda da cooperao bilateral e das geminaes com municpios estrangeiros, tm vindo a desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento local e,
consequentemente, do pas.
De acordo com a Constituio da Repblica, Cabo Verde um Estado de direito democrtico onde os direitos dos cidados so respeitados e salvaguardados, vigorando, actualmente, no pas um regime democrtico parlamentar cujos rgos
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Lei Constitucional n 2/III/90 e 28 de Setembro. Dos 23 municpios existentes no pas, incluindo os 5 novos (3 na ilha de Santiago, 1 em S. Nicolau e 1, no Fogo), surgidos no seguimento das eleies Autrquicas realizadas em Maio de 2008, seis (6) encontram-se em Santiago, trs (3) em Santo Anto, trs (3) no Fogo, dois (2) em S. Nicolau e um (1) em cada uma das restantes ilhas.
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de soberania so o Presidente da Repblica, a Assembleia Nacional, o Governo e os Tribunais.
Desde a independncia a esta parte, profundas tm sido as mudanas ocorridas em todos os domnios da vida do pas. A sade, a educao, o exerccio da cidadania, a democratizao, a liberalizao da economia, a descentralizao, o envolvimento da sociedade civil so, de entre outros, as reas onde se registaram avanos significativos que tm contribudo para o bem-estar e o desenvolvimento das populaes.
A Assembleia Nacional, constituda actualmente por 72 deputados, dos quais, a maioria, 41, pertence ao Partido Africano para a independncia de Cabo Verde PAICV, 29, ao Movimento para a Democracia - MDP, e 2 Unio Cabo-Verdiana Independente e Democrtica - UCID
A estabilidade das polticas sociais e a defesa e promoo dos direitos sociais das crianas e das mulheres constituem preocupaes explcitas em todos os programas oficiais dos diferentes e sucessivos governos de Cabo Verde. Esta condio reputada como mais-valia por organismos internacionais e parceiros de desenvolvimento, nomeadamente o FMI, situao considerada como resultante de uma boa governao e gesto eficaz da Ajuda Pblica ao Desenvolvimento19. O clima de paz e de estabilidade poltica e social que se vive no pas muito tm contribudo para o seu desenvolvimento econmico.
3. Aspectos econmico e social
A economia cabo-verdiana fortemente condicionada pelo facto de Cabo Verde ser um pas arquipelgico com acentuada descontinuidade territorial, desprovido de recursos naturais e de matria-prima, com fraca capacidade de
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20% das Ajudas Pblicas so destinadas ao sector social, in Plano Nacional de Aco de Educao para Todos (PNA EPT). Ministrio da Educao e Valorizao dos Recursos Humanos. Praia, 2002, p. 4.
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diversificao da produo e com forte dependncia de transferncias20 e fluxos financeiros e investimentos externos, tendo como consequncia que a sua principal fonte de rendimento dependa fundamentalmente da capacidade da sua populao activa que vive no pas e na dispora. A economia fortemente dependente do exterior, caracteriza-se, ainda, pela vulnerabilidade, face aos choques externos, marcada pela dinmica econmica internacional, no obstante esforos feitos no sentido de a reduzir. Assim, ela depende de transferncias de divisas provenientes na sua maioria de remessas dos cabo-verdianos imigrantes em pases como Portugal, Holanda, Estados Unidos, Frana, entre outros, e da ajuda internacional ao desenvolvimento. Fruto do bom aproveitamento dos investimentos pblico e privado21, e da criteriosa aplicao dos investimentos estrangeiros, a economia cabo-verdiana que aps 1991 passou a ser regida por regras de economia de mercado, reduzindo nela a interveno do Estado geradora de um forte crescimento, que ronda uma mdia de 6,1% nos ltimos 10 anos, tendo atingido, em 1999, o seu auge, 11,9%. Este crescimento teve como consequncia a melhoria do PIB per capita (0.474 em 1992 e 0.542 em 1995) e, indirectamente, do ndice de Desenvolvimento Humano 22 que passou de 0,587, em 1990, para 0.670, em 2002. Porm, entre 1999 e 2003, o crescimento da economia conheceu alguma desacelerao23 (PND, vol. 1, 20022005). As dvidas externas e interna do pas representam um total de 78,6% do PIB.
Cabo Verde, desde a sua independncia, tem vindo a mostrar-se um pas estvel, factor importante para a atraco de investimentos estrangeiros e condio para a sua insero na economia mundial objectivo do IV Plano Nacional de Desenvolvimento. Entretanto, o tecido econmico cabo-verdiano marcado por um nmero reduzido de pequenas empresas, unidades empresariais localizadas nos grandes centros urbanos do pas (Praia, S. Vicente e Sal) que se dedicam ao sector
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As remessas de emigrantes representam uma das principais fontes de financiamento e de entrada de divisas no pas. Segundo dados do FMI, a maior parte do investimento financiada pela ajuda internacional da 85% e, 2001 e 92% em 2002. 22 A evoluo do IDH e a melhoria do posicionamento de Cabo Verde em termos mundiais traduz-se numa poltica orientada para a melhoria das condies de vida das populaes, e consequentemente do IDH. 23 7,3% em 2000, 6,1% em 2001, 5,3% em 2002, 4,7% em 2003. Segundo estimativas do Banco de Cabo Verde a economia de Cabo Verde cresceu, em 2005, na ordem dos 6.8% elevando o seu PIB para cerca de 820 milhes de Euros. Em 2003, em termos e posicionamento no PIB mundial, Cabo Verde ocupava a 94 posio no ranking de 177 pases, com um PIB per capita de 5214 dlares (PNUD, 2005).
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tercirio. Algumas dessas empresas, nomeadamente as ligadas aos transportes areos, portos, telecomunicaes, banca, hotelaria, trabalham com base em tecnologias modernas agregando conhecimento tcnico-cientfico e, por
conseguinte, encontram-se inseridas na economia internacional (INE, 2001).
No que concerne s Telecomunicaes, na sequncia da abertura ao investimento estrangeiro, Cabo Verde conseguiu integrar-se nas grande redes de comunicaes mundiais e a divulgao das TIC (Cardoso, 2007, p. 175), o que lhe permite fazer progressos no domino de prestao de novos servios24, nas negociaes internacionais e na rea de formao de recursos humanos (Ibidem, p. 175). Porm, no obstante dinmica de crescimento da economia em Cabo Verde, nos ltimos 15 anos, ela foi incapaz de gerar emprego25 em quantidade suficiente de modo a responder s necessidades das populaes (INE, 2001). Enquadrado em uma perspectiva de globalizao e de poltica econmica do governo, regista-se uma clara tendncia terciarizao do emprego na economia, infelizmente, ainda marcado pela fragilidade e fraca capacidade de inovao em termos de gerao de empregos e de volume de negcios. De notar que este tipo de economia no se compara com a economia de servios com base na informao e conhecimento existente nas sociedades tecnologicamente avanadas. Actualmente, o sector tercirio ocupa (56%), seguindo-se-lhe o primrio (23%) e o secundrio (20%).
Cabo Verde depende quase que exclusivamente das importaes para a satisfao das necessidades de consumo, entretanto um dos pases africanos de menores recursos, mas que tem gerido e aproveitado, de forma sbia, as suas escassas potencialidades e os fundos provenientes das elevadas remessas de emigrantes e da ajuda internacional (Cardoso, 2007, p. 77).
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Nos domnios da telecomunicaes, aviao, trfego areo e servios de manuteno rea em que Cabo Verde est bem cotado com o aeroporto do Sal classificado na categoria A da aviao civil). 25 A crise histrica da economia agrria (a estrutura do emprego era essencialmente centrada na agricultura) marcada pela falncia desde 1968 da agricultura tradicional, gerou um contingente enorme de desempregados que os sectores secundrios e tercirios devido a sua fragilidade no conseguiram reabsorver. A grande maioria desta massa campesina activa emigrou para os centros urbanos e semi-urbanos para se dedicarem ao comrcio, trabalhos de infra-estruturao pblica, administrao estatal, entre outros. Estas estratgias de reconverso social tendem a passar pela escola/educao, como mecanismo de valorizao profissional e, consequentemente, maiores possibilidades de se conseguir emprego seguro e melhor remunerado e, por conseguinte, de fugir a empregos marginais e precrios e quase sempre temporrio.
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O Escudo cabo-verdiano a moeda utilizada em Cabo Verde. convertvel, estabelecendo-se a sua cotao a partir de um cabaz onde entram o dlar e o euro e est indexado ao euro26. Em 2008, o pas passou a integrar o grupo dos Pases de Desenvolvimento Mdio, (PDM).
Desemprego e pobreza O desemprego e a pobreza27 so factores de natureza estruturante em Cabo Verde. Em 2000, a taxa de desemprego atinge o valor de 17,4%, afectando sobretudo as mulheres (68%), os jovens, na faixa etria dos 15 - 24 anos e, sobretudo, a populao dos 25 - 44 anos (41%). A pobreza28 atinge particularmente a camada feminina e juvenil; 37% da populao considerada pobre29 da qual 14% vive abaixo dos limites da pobreza. A reduo da pobreza ocupa um lugar central na estratgia de desenvolvimento do pas. O desafio que se coloca tem a ver com a capacidade de incrementar uma adequada articulao entre as estratgias sectoriais de desenvolvimento e as tendncias elevadas da dinmica demogrfica (migrao, distribuio espacial, estrutura por sexo, idade, etc.). Se no futuro a base produtiva no for alargada e aprofundada, se a populao continuar a crescer (2,4%/ano entre 1990 e 2000) e se a emigrao for reduzida, o desafio do desenvolvimento de Cabo Verde tornar-se- mais difcil de superar. (PND, 20022005, p. 52)30.
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1 euro equivale a 110 escudos cabo-verdianos. Em 1999, foi assinado um Acordo de Cooperao Cambial, que permitiu fixar a moeda cabo-verdiana ao escudo portugus e por seu intermdio ao Euro, o que constitui uma porta entreaberta para uma integrao mais ampla na Unio Europeia (Cardoso, 2007, p. 173). 27 A pobreza constitui-se como um dos maiores desafios de Cabo Verde pela desigualdade que gera na distribuio da riqueza agravada pelas reduzidas oportunidades de emigrao marcadas pelas polticas restritivas de entrada na Europa e Estados Unidos. 28 Apesar da pobreza relativa ter registado, em termos absolutos, um aumento acentuado no ltimo decnio, a populao em situao de pobreza registou um decrscimo, passando de 49% em 1988/1989 para 37%, em 2001/2002. 29 Ou seja, tm um nvel de despesa per capita anual calculada em 43.250 ECV (491 $ USD). Os considerados mais pobres tm uma despesa per capita anual estimada em 28.833 ECV (328 $ USD), de acordo com os dados do Instituto Nacional de Estatstica (INE). 30 Plano Nacional de Desenvolvimento 2002-2005. Ministrio das Finanas, Planeamento e Desenvolvimento Regional. Direco Geral do Planeamento, vol.1.
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Nesta ordem de ideias e na senda do PND, coloca-se o desafio de, por um lado, qualificar profissionalmente esse contingente31 visando a sua insero no mercado de trabalho e emprego e, por outro, proporcionar-lhe condies com vista a uma maior interveno na vida sociopoltica e, consequentemente, sua sada da situao de pobreza. As estruturas de formao profissional em parceria com as Autarquias e as Organizaes No Governamentais e de Desenvolvimento Comunitrio tm um papel preponderante a desempenhar na luta contra o combate pobreza (PND, 2002-2005). Uma das causas do desemprego e da pobreza, em Cabo Verde32, est relacionada com a falncia da economia agrria que teve o seu inicio na dcada de 60 e, o consequente movimento migratrio para os centros urbanos, dando origem ao surgimento de um contingente grande de desempregados no absorvidos por outras estruturas geradoras de emprego dada a sua fraca capacidade produtiva, originando profundas assimetrias regionais e sociais. Desprovido de recursos naturais, Cabo Verde ter que lanar mo das potencialidades estratgicas que as encruzilhadas da histria lhe legaram, nomeadamente uma grande abertura ao exterior proporcionada pela sua localizao geogrfica ligada chamada vocao/posio geoestratgica33 ou geoeconmico. Estas estratgias passam pelo estabelecimento de alianas34 de grande vantagem para o pas, j que podem potenciar a configurao da sua regio numa plataforma econmica de grande utilidade para Cabo Verde. A este propsito, citamos a viso e a misso da Uni-CV consubstanciada no Documento de Estratgia para a Instalao da Universidade Pblica de Cabo Verde, 2005:
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Estas pessoas alm e estarem sujeitas muitas vezes a empregos mal remunerados e precrios e deste modo a um baixo rendimento vivem em permanente stress psicolgico, dimenso geralmente omitida neste tipo de estudo (Documento de Estratgia para a Instalao da Universidade Pblica de Cabo Verde, 2005, p. 25). 32 Os indicadores utilizados para explicar e inferir a pobreza em Cabo Verde so: (i) a qualificao numa actividade, (ii) dimenso do agregado familiar, (iii) o nvel de instruo do chefe do agregado, (iv) o sector de actividade e (v) o grau de urbanizao. 33 A localizao geogrfica de Cabo Verde constitui como valiosa plataforma de articulao entre a Europa e frica, posio geoestratgica importante na defesa do Atlntico Norte, face a trs continentes, frica, Amrica do Norte e Europa, em favor da Paz e Segurana (texto retirado da Net por verificar). Esta aproximao UE no significa o afastamento de Cabo Verde da sua integrao sub-regional africana (Comunidade Econmica de Estados da frica Ocidental - CEDEAO da qual membro). 34 A este propsito refira-se ao projecto de Cabo Verde de obter um estatuto especial junto Unio Europeia. E notar que das ilhas atlnticas que constituem a chamada Macaronsia - Aores, Madeira, Canrias e Cabo Verde - apenas esta no integra a Unio Europeia.
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No tendo o pas recursos clssicos que lhe conferem vantagens comparativas na busca de insero na economia mundial (matrias primas estratgicas, mo de obra barata, mercado de dimenses atractivas, etc), a economia do conhecimento como a via mais credvel da insero competitiva de Cabo Verde no espao econmico regional e mundial e como mecanismo mais eficaz de desenvolvimento humano susceptvel de corrigir injustias sociais, alm de figurar como uma alavanca para eliminar bolsas arraiadas de pobreza. (p. ii)
O crescimento da economia do conhecimento encontra no sistema educativo a sua principal fonte de desenvolvimento. Assim, da eficincia e eficcia do sistema educativo depender em grande parte a qualidade dos recursos humanos capazes de gerar o conhecimento, recurso considerado estratgico para a insero de Cabo Verde na economia global.
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Captulo II - Sistema Educativo em Cabo Verde
1. Organizao e estrutura do Sistema Educativo vigente35 Os principios pelos quais se orienta a aco do sistema educativo caboverdiano esto consagrados na Lei Magna Constituio da Repblica de Cabo Verde que refere no seu art 73 que todos tm direito ao ensino; o ensino bsico universal obrigatrio e gratuito; a promoo de uma poltica de ensino que visa a progressiva eliminao do analfabetismo, a educao permanente, a criatividade, a insero das escolas na comunidade e a formao cvica dos alunos. De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo36, este compreende os seguintes subsistemas: (i) educao pr-escolar, (ii) educao escolar que abrange: os ensinos bsico, secundrio, mdio, superior e modalidades especiais de ensino e (iii) educao extra-escolar, complementada com actividades de animao cultural e desporto escolar numa perspectiva de integrao.
A educao pr-escolar visa uma formao complementar ou supletiva da responsabilidade da famlia. Cabe s cmaras municipais, instituies oficiais, organizaes no governamentais, entidades religiosas e de direito privado, a iniciativa da criao e de gesto da rede da educao pr-escolar, reservando ao Estado o papel de fomentar estas iniciativas e tutelar a coordenao pedaggica deste subsistema.
A educao escolar abrange os ensinos bsico, secundrio, mdio e superior e modalidades especiais de ensino. O ensino bsico estrutura-se em 3 fases, cada uma das quais com dois anos de durao, tendo a primeira finalidade propedutica e de iniciao, a segunda de formao geral e a terceira de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na fase anterior e de elevao do nvel de instruo.
O ensino secundrio visa a aquisio de bases cientfico-tecnolgica e culturais necessrias ao prosseguimento de estudos e/ou ingresso na vida activa. As
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Dados consultados no Plano Nacional de Aco de Educao para Todos (PNA - EPT, 2002, p.7) e o Plano Estratgico para a Educao (2003. p. 6). 36 Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro.
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vias tcnicas e artsticas possibilitam a aquisio de qualificaes profissionais com vista insero no mercado de trabalho. Este subsistema tem a durao de 6 anos e est organizado em trs ciclos de dois anos de durao cada: o 1 ciclo ou Tronco Comum, o 2 ciclo subdivide-se em duas vias, a geral e a tcnica e o 3 ciclo tambm engloba duas vias, geral e tcnica, ambas de especializao.
O ensino mdio de natureza profissionalizante, visa a formao e a preparao de profissionais de nvel mdio em domnios especficos do conhecimento.
O ensino superior engloba os ensinos, universitrio e politcnico e destina-se a habilitar para o exerccio de actividades profissionais e o desenvolvimento de capacidades de concepo, inovao e de pensamento crtico, atravs de uma preparao de elevado nvel cientfico, cultural e tcnico.
Apresentamos a seguir, esquematicamente, a actual estrutura do sistema educativo que se ramifica em subsistemas:
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Figura 2 - ORGANOGRAMA DO SISTEMA EDUCATIVO CABO - VERDIANO
Elaborao: GEP-SIGE/PROMEF-MED * Os alunos que frequentaram os dois ltimos anos de Pr-escolar podem-se matricular no EBI, desde que completem 6 anos de idade at 31 de Dezembro do ano de matrcula. Os que no frequentaram esse nvel, s podem matricular no EBI com 7 anos.
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2. Educao pr-escolar
Corroborando a opinio de Leandro e Cardona (1996, p. 4), diramos que a evoluo histrica da educao pr-escolar, em Cabo Verde, reflecte trs grandes perodos: (i) o perodo anterior a 1975, antecedente independncia de Cabo Verde, (ii) o final dos anos 70 e a dcada de 80, perodo em que a educao prescolar no era considerada parte integrante do sistema educativo e, o (iii) perodo posterior a 1990, ano de publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo37 (LBSE).
Perodo precedente independncia de Cabo Verde (anterior a 1975) O incio do sculo XX38, data provvel da chegada dos jesutas a Cabo Verde coincide, de acordo com Lima & Robalo (1996), com o surgimento do movimento da educao de infncia, em Cabo Verde, que est ligado a iniciativas de instituies religiosas e humanitrias.39 Como referem estes mesmos autores, durante o regime
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Lei n 103/III/90, Suplemento ao Boletim Oficial. n 52 de 29 de Dezembro de 1990. Embora haja registo da actividade pr-escolar remontar dcada de 60, contudo, escassa a investigao e documentao produzidas no e sobre o pas neste campo. 39 Limas & Robalo (1998) relatam alguns testemunhos de pessoas que do conta da existncia de iniciativas de educao prescolar levadas a cabo, durante o regime colonial, tanto por instituies religiosas, como por organismos de foro humanitria. Relativamente instituies de cariz religiosa, regista-se uma iniciativa datada do incio do sc. XX, no concelho do Tarrafal - ilha de Santiago, que funcionava sob a tutela da Igreja Catlica e era dirigida por Freiras, mas cujo funcionamento viria a ser interrompido na sequncia do advento da 1 Repblica Portuguesa. Um segunda que aconteceu, em S. Nicolau, foi dirigida por Freiras da Congregao de Escravas da Eucaristica, e, uma terceira ligada Escola Particular Adventista Francisco Cordas, em S. Vicente. Esta Escola albergava, na altura, trs jardins-de-infncia que se destinavam a crianas de 2 a 6 anos de idade e era tutelada pela Igreja Adventista do Stimo Dia, cuja entrada em funcionamento, embora estivesse autorizada para realizar, em 1954, s viria a conhecer o seu efectivo funcionamento em 1960. s crianas desta instituio oferecia-se educao e refeies. Ainda de acordo com testemunhos extrados do mesmo documento, regista-se uma iniciativa de cariz humanitria encabeada pelo ento Administrador dessa ilha, Dr. Jlio Miguel Monteiro Jnior, que sensibilizado com as condies precrias por que viviam muitas crianas, em S. Vicente, conseguiu angariar apoio do comrcio local e de pessoas generosas dispostas a ajudar as crianas necessitadas. Algumas delas, de tenra idade, eram filhas de carregadeiras do Cais da Alfndega que, para ganharem o po de cada dia carregavam - s costas ou pela mo, ao sol, vento, p e at chuva - os seus filhos. A Casa da Criana , considerada primeiro Jardim de infncia de Cabo Verde, criada, em 1962, em S. Vicente, concretamente na Ribeira Bote, de regime semi-internato, albergava cerca de 50 crianas dos zero aos 6 anos. Estas eram distribudas pelo critrio de idade e organizadas em dois grupos sob os cuidados de duas monitoras destinava-se a recolher, alimentar e educar gratuitamente crianas menores de 7 anos. Permaneciam durante todo o dia nesta instituio crianas rfos, ou cujas mes por uma questo de sobrevivncia era impossvel estarem presentes durante o dia em casa para cuidarem dos filhos. De referir, que o recrutamento do pessoal para trabalhar na Casa da Criana era realizada atravs do concurso pblico e tinha como funo principal proceder inscrio e seleco das crianas, a elaborao por uma nutricionista da ementa das refeies, a confeco dos uniformes (das batas) para as crianas; a aquisio do material didctico de suporte s actividades. A instituio funcionava sob as directrizes de um Conselho Administrativo constitudo pelo Administrador do concelho que o presidia, por dois vogais representados pelo Proco da Freguesia e pela Directora da instituio. fundado em 1960, em S.Vicente, o Cortio, desta feita destinada e frequentada
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colonial, a educao pr-escolar ignorada excepo da criao, em 1968, do Ensino Pr-Primrio40 conhecido por pr-primria, regulamentado pelo diploma Legislativo n 1724 de 23 de Setembro de 1930, que tinha como objectivo preparar as crianas para a frequncia e aprendizagens no ensino primrio. De facto, o regime jurdico-legal vigente, na altura, regulamentada pelo Cdigo Civil Portugus de 1966 constitua um autntico atentado segurana social, psicolgica e material dos menores, no s pela sua natureza estigmatizadora, mas tambm pelos vexames de que era imbudo o seu esprito: famlia legtima versus famlia ilegtima, filiao legtima filiao versus ilegtima (Lima & Robalo, 1996, p. 23).
Surgidas como espaos socioeducativos e com o objectivo de suprir uma necessidade social, as primeiras instituies de atendimento pr-escolar datam do incio da dcada de 60. Sem qualquer suporte institucional, essencialmente garantidas por iniciativas privadas, estas instituies tinham como principal finalidade assegurar a guarda das crianas enquanto os pais trabalhavam. Razes histricas, sociais e polticas esto na origem da emergncia da educao de infncia. A emigrao da populao cabo-verdiana, fenmeno que contribui para a desestruturao da clula familiar e a insero da mulher na vida activa e profissional, so considerados factores condicionantes destas iniciativas. A publicao da Portaria n 20 380 de 16 de 1964 que determinava a criao, nas colnias, do ensino pr-primrio como etapa propedutica primeira classe, tambm apontado como outro factor que conduziu sua emergncia. De facto, em 1968, generalizado e integrado o ensino pr-primrio no sistema educativo oficial, que funcionou nos mesmos estabelecimentos do ensino oficial, cabendo aos 679 monitores escolares assalariados e habilitados com a 4 classe e 6 semanas de preparao pedaggica, a responsabilidade pela monitorizao destas classes. Em 1975, altura em que o pas se tornou politicamente independente, as classes preparatrias so excludas do sistema oficial. Razes que se prenderam com a insuficincia de pessoal devidamente preparado e qualificado, com a falta de
por crianas provenientes de meios socioeconmicos favorecidos. tambm digno de registo a actividade pr-escolar realizada pela Cruz Vermelha, na Praia, no incio da dcada de 60. Participavam destas actividades crianas distribudas e organizadas em funo da sua provenincia e poder socioeconmico. A Igreja Baptista referida como instituio que, em 1963, desenvolveu actividade pr-escolar, em S.Vicente. 40 Institudo, em Cabo Verde, em 1964 (Decreto-Lei n 45908 de 10 de Setembro de 1964).
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equipamentos e material didctico de sustentao das actividades e com a prioridade que se atribua alfabetizao devido a taxa elevada de analfabetos (61,3% da populao dos 15 e mais anos) existentes no pas, estiveram na base da retirada de funcionamento das actividades do ensino pr-primrio (Lima & Robalo, 1996, p. 26).
Do final dos anos 70 ao final da dcada de 80
Reconhecendo o Governo da 1 Repblica de Cabo Verde a importncia da educao pr-escolar para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado da criana assim como o seu papel impulsionador para o sucesso da escolaridade bsica e de aprendizagens ulteriores do indivduo, criado, em 1976, o Instituto Cabo-verdiano de Solidariedade (ICS). Sob a designao de educao pr-escolar, esta instituio conjuntamente com Organizaes No Governamentais (ONGs) e instituies religiosas cria um conjunto de instituies que se destinavam a acolher e educar as crianas na faixa etria entre os 3 e 6 anos de idade, provenientes de famlias vulnerveis e carenciadas. De notar, que numa primeira fase, tanto as nove (9) instituies41 a funcionar sob a alada do ICS), como as tuteladas por outras instituies, no tinham preocupaes de maior com questes pedaggicas, cingindo-se as suas aces a actividades meramente sociais. A problemtica de formao de enquadramento docente para trabalhar no ensino pr-escolar comeou a ser equacionada com a criao, em 1976, pelo ICS de dois cursos para monitores de infncia. O primeiro, de durao de 1 ano, estruturava-se em dois momentos (um de aulas tericas e, outro, de aulas prticas) e o segundo, de durao de seis meses. De referir, que estes cursos, durante quase 3 dcadas, foram os nicos registos que configuram a preocupao de formar pessoal para desenvolver actividades com crianas em idade pr-escolar.
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A referncia a estas instituies consta do Documento sobre a organizao da educao infantil. Dos 9 jardins-de-infncia, salientam-se, o Jardim Gulbenkian (Praia), o Jardim Amlcar Cabral e o Jardim de Monte Sossego (S. Vicente) todos e funcionar em edifcios construdos para o efeito; e os jardins, III Congresso (Sal), Daniel Monteiro (S. Nicolau), e de S. Filipe (Fogo), a funcionar em imveis j existentes e adaptados para o efeito. Sob a tutela do ICS e integrados em instituies sociais, funcionam ainda os Jardins da Granja e de S. Jorge da Praia, ambos situados na ilha de Santiago comportando o primeiro apenas uma sala de actividades e, o segundo funcionando em pleno ar livre.
30
Em S. Vicente, no mbito do Projecto Reabilitao das reas Degradadas de Campinho, (PACIM) so criados dois Centros Infantis Integrados42.
A Cruz Vermelha tem ainda sob a sua tutela dois (2) Jardins-de-Infncia um, na Praia, e outro, na ilha de S. Vicente. Ainda em conformidade com o Relatrio Balano do funcionamento do ano lectivo 89/90 DGE/IG, 1989, era da alada da Cruz Vermelha de Cabo Verde mais um jardim no Tarrafal e, outro, em Ribeira Grande - Sto Anto.
De salientar ainda, que a Aldeia S.O.S. responsabiliza-se pelo o Jardim S.O.S de Assomada, Santa Catarina.
Em 1978, a Critas assume a tutela de 21 jardins-de-infncia que abarcavam 1. 472 crianas. Os chamados ncleos pr-escolares da alada do Ministrio da Sade e Assuntos Sociais, surgem a partir de 1982 e sobrevivem graas solidariedade da comunidade local que os gere (organiza o pagamento das quotas, recruta o orientador de infncia). tutela cabia apenas a responsabilidade pedaggica de preparar, atravs de aces de formao, os chamados orientadores de infncia encarregados de desenvolver actividades educativas com as crianas.
Empenhada na luta pela libertao da mulher cabo-verdiana, a Organizao das Mulheres Cabo-verdianas (OM-CV) cria e dinamiza, em 1981, os chamados jardins rurais. Com a finalidade de criar oportunidades de participao da mulher cabo-verdiana na vida activa, a OMCV incentivava as mulheres a desenvolver actividades de auto-promoo e de alfabetizao, tendo em conta que o analfabetismo em Cabo Verde um fenmeno iminentemente rural que afecta sobretudo a camada feminina.
42
A referncia a estes Centros encontrada na pgina 2 do relatrio Balano do funcionamento do ano lectivo 89/90 DGI/IG de 18/12/1989.
31
O Instituto Cabo-Verdiano de Menores (ICM) cujas iniciativas datam de 1989, tinha sob a sua alada 10 instituies de educao de infncia chamadas Centros de Proteco Social que acolhiam um total de 1110 crianas que careciam de proteco e segurana (Lima & Robalo, 1996, p. 28-29).
Contudo, para o atendimento das expectativas dos estratos sociais economicamente mais favorecidos existem no pas um nmero bastante significativo de jardins-de-infncia da responsabilidade de entidades privadas.
Se, por um lado, positivo o facto de haver no pas uma grande quantidade e diversidade de estabelecimentos de educao de infncia e respectivas entidades gestoras, por outro, esta mesma diversidade ao implicar diferentes linhas de actuao e orientao, tm contribudo para a existncia de arbitrariedades na gesto pedaggica destas instituies. Para alm disso agrava a fraca capacidade de actuao inspectiva do Ministrio da Educao sobre estas instituies e dificulta o estabelecimento de mecanismos de articulao entre a educao pr-escolar e o ensino bsico. De notar, outrossim, que apesar de ganhos substanciais registados com o alargamento da rede de cobertura, persistem ainda assimetrias no atendimento e na qualidade do servio prestado que afectam sobretudo as camadas da populao socialmente mais desfavorecidas.
Perodo posterior a 1990, ano de publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo
A gesto da educao pr-escolar da grande maioria das instituies efectuada pelas Cmara Municipais (55%), pela OMCV (16%), pelas organizaes religiosas (11%) e pelas entidades privadas (7,5%). As restantes entidades como as ONGs, o ICS e a Cruz Vermelha de Cabo Verde administram apenas 10,5% do total dos jardins-de-infncia.
32
Situao actual da Educao Pr-escolar em Cabo Verde
Cabo Verde acompanhando o movimento internacional de consciencializao da aco benfica de uma educao de infncia precoce estabelece na Lei de Bases do Sistema educativo43, publicado em 1990 que a educao de infncia passa a ser considerada um subsistema de educao. So definidos os grandes princpios reguladores da educao pr-escolar, (seus objectivos, a idade de ingresso no ensino bsico e metas a perseguir) cabendo contudo ao Ministrio da Educao apenas a sua tutela pedaggica. Enquadrado nos objectivos da proteco da infncia, a educao pr-escolar de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo consiste num conjunto de aces articuladas com a famlia visando, por um lado, o desenvolvimento da criana e, por outro, a sua preparao para o ingresso no sistema escolar.
A iniciativa do alargamento da rede institucional de cobertura com vista a dar resposta s necessidades sentidas nas diferentes localidades, atribuda s Autarquias Locais44 (Lei de Bases do Sistema Educativo, 1990), s instituies oficiais e entidades de direito privado constitudas sob forma comercial ou cooperativa. So definidas as condies da frequncia dos jardins-de-infncia e estipula-se a idade de acesso ao ensino bsico que, do nosso ponto de vista, constitui uma medida polmica e que contraria um dos objectivos fundamentais do Quadro de Aco de Dakar Frum Mundial sobre a Educao realizada em Dakar em Abril de 2000, que estipula a obrigatoriedade de alargar as actividades de proteco e desenvolvimento da pequena infncia, particularmente a favor das crianas mais vulnerveis e desfavorecidas () (PNA - EPT, Praia, 2002, p.17), compromisso assumido por Cabo Verde nos diferentes eventos internacionais45 em
43 44
Lei n 101/III/90 e 29 de Dezembro. N 1 do art n 15 da Lei de Bases do Sistema Educativo. 45 Cimeira Mundial da Criana (1990), Conferncia Internacional sobre a Assistncia Criana Africana (1992), Declarao Mundial sobre a Educao para Todos (Jomtien, 1990), Frum Mundial sobre a Educao (Dakar, 2000), tendo-se comprometido desencadear e implementar as seguintes aces (i) mobilizar recursos financeiro; (ii) elaborar o plano nacional de educao para todos at o ano 2000, incluindo os domnios da sade, nutrio, educao, abastecimento de gua e saneamento, proteco e defesa de criana (iii) a ratificar a Carta Africana dos Direitos e Bem-Estar da Criana (PNA - EPT. Praia, 2002, p.19).
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que participou. A Lei46 declara facultativa a frequncia de uma instituio de educao pr-escolar fazendo, no entanto, depender a idade de acesso ao ensino obrigatrio da frequncia de uma instituio de ensino pr-escolar (as crianas que frequentarem dois anos de educao pr-escolar tm acesso ao ensino obrigatrio se completarem 6 anos at 31 de Dezembro, enquanto que as crianas que no renam estas condies, acedem ao ensino bsico com 7 anos de idade). Ora, no cobrindo a rede de jardins-de-infncia todas as localidades do pas e, existindo ainda grandes disparidades ao nvel da cobertura e do acesso educao pr-escolar muitas crianas so duplamente penalizadas. Primeiro, pelo facto de terem tido o infortnio de no poderem frequentar um estabelecimento de educao pr-escolar e, segundo, porque lhes sido vedado o ingresso no sistema escolar com 6 anos de idade, o que no acontece com os seus colegas da mesma idade. Estas, pelo contrrio so premiadas com um ano de vantagem para o ingresso no ensino obrigatrio em relao s primeiras pelo simples facto de terem aproveitado a oportunidade que se lhes criou, de frequentar durante dois anos um estabelecimento de educao de infncia. De facto, esta situao a continuar a vigorar para alm de contribuir para acentuar as assimetrias no acesso escolaridade obrigatria e educao pr-escolar, podem contribuir tambm para o agravamento das desigualdades sociais47 e das oportunidades de acesso educao. Outrossim, face dualidade de perfis (crianas que passaram por um estabelecimento pr-escolar e crianas que transitam para o ensino bsico directamente do seio familiar), torna ainda mais difcil e desgastante a tarefa do professor do ensino bsico de gerir na sala de aula, as situaes de aprendizagem de alunos com nveis diferenciados de desenvolvimento.
46 47
Art. 72 da Lei de Bases do Sistema Educativo. Sob o lema Ano lectivo: Educao cabo-verdiana em contexto de pas de Rendimento Mdio, anunciado pelo Jornal Asemana online (um dos jornais online de Cabo Verde), como uma das novidades para o ano lectivo 2008/2009, a generalizao do ingresso no ensino bsico com idade mnima de seis anos. (04/09/2008).
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Alguns estrangulamentos resultantes da liberalizao da Educao PrEscolar
De facto, na sequncia desta medida legislativa, a presso sobre a rede de estabelecimentos de atendimento pr-escolar aumentou significativamente, tendo-se registado um crescimento48 desordenado da rede institucional que deu origem proliferao catica de instituies de atendimento pr-escolar, muitas das quais no obedecem aos requisitos mnimos de funcionalidade e de qualidade operando em espaos insalubres e com precrias condies higinicas49, sem material didctico e equipamento50 e mobilirio adequados. Como se isso no bastasse, a agravar a situao, muitos dos estabelecimentos funcionam com pessoal de enquadramento docente sem o mnimo de preparao profissional adequada para este tipo e actividade que requer, para alm de um conjunto de competncias e habilidades, o conhecimento da psicologia do desenvolvimento e do processo de aprendizagem da criana. A grande diversidade de entidades gestoras51 constitui, sem dvida, uma fragilidade do subsistema. Como se frisou anteriormente, esta diversidade implica, partida, formas tambm diversificadas no seu funcionamento e nas prticas educativas nelas desenvolvidas, que devem ser uniformizadas de modo a evitar dificuldades ao exerccio da actividade reguladora por parte do Ministrio da Educao e de articulao entre a educao pr-escolar e o ensino bsico.
48 49
Muitos estabelecimentos funcionam clandestinamente sem alvar prevista na lei. M. E. Leandro & M. J. Cardona, no Relatrio da misso realizada, em 1998, a Cabo Verde referem-se de seguinte forma a falta de condies de sade e higiene nos jardins-de-infncia: A limpeza das instalaes frequentadas por um elevado nmero de crianas no salvaguardada. A maior parte das instituies no tem instalaes sanitrias adequadas, o que leva, em alguns casos, a solues que pem em perigo a sade das crianas (). 50 O Relatrio da misso realizada a Cabo Verde de 17 a 24 de Junho de 1998, elaborado por M. E. Leandro e M. J. Cardona em misso da Fundao Calouste Gulbenkian, d-nos conta forma da insuficincia de espao, equipamento e de material didctico existentes nos jardins-de-infncia, em Cabo Verde da seguinte forma: () Ao escasso espao disponvel nas salas de actividades para as crianas sobretudo tendo em conta a ratio levado educador/criana, junta-se a insuficincia ou total ausncia de material para as crianas se desenvolverem e aprenderem. O equipamento existente restringe-se praticamente a um elevado nmero de mesas e cadeiras que no espao exguo de muitas instituies condiciona as crianas a ficarem sentadas durante largas horas, praticamente inactivas, o que extremamente desaconselhvel tendo consequncias perversas no desenvolvimento e socializao das crianas, fomentando a desmotivao em relao sua futura escolarizao (). 51 S para citar alguns: estabelecimentos pblicos municipais pertencentes ao Poder Autrquico, Organismos No Governamentais, Instituto Cabo-verdiano de Solidariedade, Instituto Cabo-verdiano de Menores, estabelecimentos privados, instituies religiosas, Morabi, OMCV, entre outros.
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Outra fragilidade no menos importante e consequncia da liberalizao da rede e cobertura da educao de infncia, prende-se com o facto do alargamento da rede institucional no ter sido acompanhado de uma poltica de qualificao do pessoal de enquadramento docente de que este subsistema necessitava e necessita como factor preponderante para imprimir qualidade educao das crianas e de prevenir consequncias nefastas ao seu desenvolvimento ulterior.
Mais de trs dcadas passadas sobre a data em que Cabo Verde atingiu a sua soberania plena, e, embora seja aceite e reconhecido o papel da educao de infncia, o investimento na formao de profissionais para este nvel de ensino, excepo de tentativas pontuais, tem sido descurado. As estatsticas apontam para uma situao pouco animadora (24,6% dos monitores e orientadores esto habilitados com o 4 ano de escolaridade, 71,5% tm 6 ano de escolaridade e apenas 1% possui qualificao superior em educao de infncia) (Relatrio de Misso realizada a Cabo Verde 17 a 22 de Junho de 1998). O baixo nvel de instruo de orientadores e monitores de infncia e a escassez de recursos humanos qualificados, exigem a adopo de medidas no sentido de serem criadas condies para a capacitao profissional e respectivo enquadramento scio-laboral desses agentes que, sem esses incentivos dificilmente tero capacidades psicolgicas suficientes para desempenhar com dedicao e abnegao a sua actividade profissional.
Regista-se ainda que timidamente algumas iniciativas e decises no sentido de melhorar este quadro e de reverter a situao, comeando a ganhar visibilidade a criao, nos ltimos 5 anos, alguns cursos52, sendo dois de educadores de infncia e, um de monitores de infncia todos oferecidos pelo Instituto Pedaggico atravs das Escolas de Formao de Professores do Mindelo (S. Vicente) e da Praia (Santiago). De realar, a realizao, em 2000-2001, de um Curso de Especializao em Formao de Formadores em Educao de Infncia, ministrado pela Escola Superior de Educao de Coimbra, a pedido do Instituto Pedaggico de Cabo Verde,
52
Sendo um ministrado em S.Vicente e que resultou na formao de 22 educadores de infncia, outro realizado na Praia, em 2004 que se saldou em 75 monitores de infncia formados. Decorre, actualmente, na Praia, trs cursos de educadores de infncia, sendo dois, no Instituto Pedaggico e, um, de nvel superior, na Uni-CV que j est no seu 4 ano de funcionamento.
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no mbito de um projecto financiado pela cooperao portuguesa que se saldou na formao de 9 ps-graduados em Formao de Formadores de Infncia. Este curso, o primeiro realizado em Cabo Verde, (na Praia e no Mindelo) lanou bases para a criao de capacidade endgena para a formao de educadores e monitores de infncia.
Nova fase de evoluo da educao de infncia
Em 1992 o Ministrio da Educao afecta, junto da Direco Geral do Ensino, uma tcnica qualificada, com o objectivo de coordenar, ao nvel nacional, os estabelecimentos de educao pr-escolar, e de assegurar as necessrias articulaes entre o ensino primrio e o pr-escolar. No ano seguinte formada uma equipe com o recurso ao recrutamento de pessoal habilitado o que vem reforar a possibilidade de o Ministrio da Educao intervir em questes ligadas educao pr-escolar.De destacar a realizao em, 1994, de um Encontro Nacional subordinado ao tema Pensar para melhor dinamizar o pr-escolar com objectivo de pensar e reflectir a educao pr-escolar no pas, do qual saram vrias directivas e orientaes53. Como uma das concluses do Encontro, publica-se, em 1996, o Programa Nacional para a Educao Pr-escolar que comea a ser divulgado no seio dos profissionais que trabalham directamente com as crianas em eventos formativos de curta durao com vista generalizao da sua utilizao em todo o territrio nacional. Com a publicao, em 1997, da nova Lei Orgnica54 do Ministrio da Educao, criada a Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio que engloba como uma das suas direces, a Direco do Pr-escolar e Bsico passando, pela primeira vez, a educao pr-escolar a ser considerada como domnio especfico de interveno do Ministrio da Educao. Assim, no Plano de Actividades para o ano
53
Das recomendaes salienta-se (i) a realizao de um diagnstico da situao da educao pr-escolar no pas e a organizao de uma base de dados, (ii) a elaborao de um Programa mnimo adequado s diferentes realidades do pas, (iii) ser da responsabilidade do Ministrio da Educao, a qualificao de mais profissionais da educao de infncia, assim como a coordenao pedaggica dos jardins-de-infncia. 54 Lei n 14/97 de 24 de Maro.
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1997/1998 desta Direco Geral, so definidas metas para a elaborao de normas de funcionamento, definio do perfil e funes dos Coordenadores Pedaggicos colocados nas Delegaes Escolares dos diferentes concelhos do pas, bem como a realizao de um diagnstico com vista elaborao de um Plano de Desenvolvimento (Educao Pr-escolar em Cabo Verde. Breve caracterizao da sua evoluo histrica, [s.d.]). Este preceito determina ainda que os servios da inspeco e fiscalizao do Ministrio devem assegurar o controle da qualidade pedaggica de todos os estabelecimentos onde se pratica a educao pr-escolar.
Em, 1998, no seguimento de uma Misso realizada a Cabo Verde com o apoio da Fundao Calouste Gulbenkian, recomendada a substituio do Programa Nacional para o pr-escolar que, estava em vias de ser adoptado como documento orientador, por Orientaes Curriculares Para a Educao de Infncia, consideradas mais flexveis e melhor adequadas s capacidades intelectuais das monitoras e orientadoras de infncia que possuem fracas habilitaes acadmicas e, mais ajustadas realidade scio-cultural das crianas cabo-verdianas. As Orientaes Curriculares adoptam uma perspectiva do mais centrada em de
indicaes/orientaes para
o agente
educativo
que na previso
aprendizagens a realizar. De facto, enquanto instrumento de suporte das actividades dos monitores/orientadores, as Orientaes Curriculares permitem assegurar uma melhor coerncia s diversas opes conceptuais ligadas a diferentes perspectivas de atendimento e de modelos de funcionamento adoptados pelos diferentes proprietrios55. Outrossim, as Orientaes Curriculares possibilitam uma melhor regulamentao, actuao disciplinadora e fiscalizadora do funcionamento das instituies que atendem as crianas em idade pr-escolar.
No Plano Nacional de Desenvolvimento 1997/2000, reforada a importncia social que o Governo atribui educao pr-escolar ao consider-la como um dos seus principais objectivos e, ao reconhecer a falta ainda de uma viso holstica e uma abordagem integrada da infncia (Programa do Governo para a Legislatura
55
De acordo com informaes relatadas por Leandro & Cardona (1998), 4,3% das instituies pertencem ao Instituto Caboverdiano de Solidariedade, 21% pertencem s instituies religiosas e 26%, s Cmaras Municipais e 43% a Organizaes no Governamentais e privadas.
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2006-2011, 2006, p. 41), como um forte constrangimento eficcia das aces desenvolvidas a um maior desenvolvimento dos diferentes parceiros e a um melhor aproveitamento dos recursos disponveis.
Breve caracterizao da situao actual do subsistema da educao prescolar
A cobertura actual da educao destinada a crianas entre os 4 e os 6 anos de idade de 56%56, sendo os custos suportados essencialmente pelas famlias, pelo Estado, pelas Autarquias, e vrias outras entidades, instituies e Organismos No Governamentais. (P.E.E., 2003, p. 21). De referir a propsito que, com o termo da ajuda internacional a este subsistema, a gesto de uma parte significativa dos estabelecimentos de educao de infncia passa para a alada das Autarquias Municipais que carecem de recursos financeiros e materiais para a gerir satisfatoriamente.
A rede fsica de cobertura cobre todos os concelhos do pas abarcando um total de 19.801 crianas, das quais 70,5% pertence ao grupo etrio dos 4 anos de idade. O Quadro n 1 sintetiza os dados relativos aos principais indicadores da Educao Pr-escolar em Cabo Verde.
Quadro 1 Principais indicadores da Educao Pr-escolar Ano lectivo 2000/01

1 Cobertura Educativa Efectivos Agentes educativos Jardins-de-infncia Espaos ocupados 2. Taxas da educao pr-escolar Taxa de cobertura (3-5 anos) Taxa de cobertura com 5 anos Taxa de cobertura com 4 anos
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19801 799 384 636 55,1% 63,8% 70,5%
Apesar de ganhos no alargamento de rede fsica, ela est ainda longe de ser equitativa.
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3. Utilizao dos recursos educativos Rcio Aluno/Educador Rcio Aluno/Sala 4. Caracterizao dos Agentes Educativos Distribuio por sexos: Feminino Masculino Distribuio por categorias: Educadoras Monitoras Orientadoras
Fonte: P.E.E., 2003, Ministrio da Educao e Valorizao dos Recursos Humanos.
25 31
98,0% 2,0% 0,5% 6,5% 93,0%
2.1 Formao de agentes educativos em educao de infncia
A falta de formao do pessoal e de profissionais qualificados nos diferentes nveis de ensino do sistema educativo em Cabo Verde, e, particularmente, a formao de orientadores57 de infncia, constitui um dos grandes estrangulamentos do sistema e um dos desafios a ultrapassar a curto e mdio prazos. Razes histrias estiveram na base da marginalidade dos problemas que afectam este subsistema. As instituies do Estado a quem supostamente caberiam assumir estas preocupaes e implementar estratgias de maior interveno, pouco fizeram para que de parente pobre o subsistema ganhasse estatuto e valorizao. Devido aos constrangimentos de que padecia a educao de infncia que no foram resolvidos a seu tempo, a pr-escolaridade marcada actualmente por ndices elevadssimos de pessoal sem formao especfica e com reduzidas habilitaes acadmicas, remetendo para um plano secundrio um problema to candente e urgente que o de capacitao do pessoal de enquadramento que trabalha directamente com as crianas na faixa etria, considerada etapa fundadora e alicerce para aprendizagens ulteriores com sucesso. O Relatrio supracitado elaborado por Leandro & Cardona (1998), explicita a situao de carncia por que passa o sistema, em termos de agentes educativos ao afirmar que () A carncia de pessoal qualificado para trabalhar com crianas de 3 a 5 anos considerada um dos seus maiores
57
Para os orientadores de infncia, considerados pessoal pouco escolarizado, as remuneraes salariais revelem-se precrias, em alguns casos, so mesmo inexistentes.
40
estrangulamentos, fundamentando a afirmao no nvel de habilitaes acadmicas detidas pelos agentes educativos (...): 24,6% dos monitores e orientadores esto habilitados com o 4 ano de escolaridade, 71,5% tm 6 ano de escolaridade e apenas 1% possuiu qualificao superior em educao de infncia. Referindo organizao do contexto educativo e actuao do orientador de infncia na sala de actividades com as crianas Cardona e Leandro (1998) caracterizam da seguinte forma a situao: () Relativamente ao pessoal que trabalha directamente com as crianas a situao desoladora. Acrescentam:
() So visveis as dificuldades das orientadoras em realizarem actividades para as crianas. Em muitos casos, elas limitam-se a estar todo o tempo sentado e desocupadas com graves
repercusses para o seu desenvolvimento pessoal e para o seu sucesso escolar
(p. 35)
De facto, poucas tm sido as iniciativas de formao do pessoal que trabalha directamente com as crianas. excepo de um curso de 1 ano de durao organizado na dcada de 80 pelo Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade - ICS58 visando a capacitao de monitoras de infncia, as aces de formao e de aperfeioamento profissional deste pessoal de enquadramento, tm-se restringido a iniciativas pontuais e de curta durao levadas a cabo pela equipa da Direco do Ensino Bsico e Pr-escolar. Estas aces de formao so ministradas pela equipa tcnica do Ministrio da Educao, constituda por tcnicas59 e educadores de infncia que realizaram a sua formao em pases com a ex-Unio Sovitica, Cuba e Portugal e pelos coordenadores concelhios formados, na sua maioria, pelo Instituto Pedaggico. Estes coordenadores que exercem actividade nas Delegaes Escolares dos diferentes concelhos do pas, para alm de assegurarem localmente a
58
Actualmente designada Fundao Cabo-verdiana de Solidariedade. Duas (2) Licenciadas em Psicopedagogia Pr-escolar na Ex-Unio Sovitica, duas (2) educadoras de infncia, sendo uma (1) formada, em Cuba - actualmente a exercer funes na Inspeco Geral da Educao de subinspectora de educao de infncia e, outra, na Escola do Magistrio Primrio de Lisboa. Com a aquisio, em 2002, de uma tcnica licenciada pela Universidade de Campinas - Brasil, a equipa viu-se reforada a sua capacidade.
59
41
formao contnua dos monitores e orientadores de infncia, tm sob a sua responsabilidade vrias outras atribuies, como: (i) a animao socioeducativa, (ii) o trabalho de articulao com as famlias das crianas, prtica pouco frequente contrariamente ao que defendido e (iii) o estabelecimento de parcerias com estruturas e instituies formais e informais da comunidade60 onde esto inseridos.
Novas perspectivas para a formao de agentes educativos
Contudo, a situao de carncia de agentes educativos parece comear a alterar com a entrada em funcionamento, nos ltimos 5-10 anos, nas Escolas de Formao de Professores - IP e do Instituto Superior da Educao (ISE) de cursos de formao inicial, funcionando em regime presencial e destinados formao de monitores e educadores de infncia. Surgida da necessidade de reverter a situao de enorme carncia de profissionais qualificados em Educao Pr-escolar, a iniciativa de lanamento de um Curso de Educadores de Infncia61, coube Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico do Mindelo (S. Vicente) que, em 1998, materializou este desiderato. O curso teve a durao de 3 anos e em termos de nvel acadmico foi equiparado ao Curso de Formao de Professores do Ensino Bsico. De notar, que uma parte significativa dos finalistas deste curso foram de imediato absorvidos pelas Delegaes Escolares situadas em todos os concelhos do pas que careciam de pessoal com perfil adequado para exercer a coordenao pedaggica da educao pr-escolar nestes concelhos. Contudo, apesar dos resultados obtidos, a Escola do Mindelo debateu-se no decorrer deste curso com enormes constrangimentos derivados, entre outros, da falta de preparao adequada da maioria do seu corpo de formadores que no possua formao especfica em educao de infncia, perfil fundamental para o sucesso da aco de formao.
60
M. E. Leandro, & M. J. Cardona nos do conta nas pginas 30-31 do Relatrio de misso realizado a Cabo Verde de 17 a 24 de Junho, de parcerias, como por exemplo, o pagamento de mensalidades em algumas instituies feito a partir de prestao de servios e/ou fornecimento de gneros pelas famlias e o sistema de madrinhas e padrinhos, benemritos, que prestam formas de contribuio ou colaborao teis sob o ponto de vista material educativo. 61 Trata-se do Primeiro Curso de Educadores de Infncia realizado pelo Instituto Pedaggico, em Cabo Verde.
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Criadas que foram, na Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso (Praia), as condies internas em termos de formadores com qualificao adequada em educao de infncia, a instituio abriu, em 2002, um Curso para monitores de infncia que se saldou em 72 diplomados e, outro para formao de educadores de infncia, em 2007, ainda em curso. Estas duas aces de formao surgiram na sequncia de um curso de especializao em Formao de Formadores de Educao de Infncia, ministrado em Cabo Verde, nas Escolas de Formao de Professores (da Praia e do Mindelo) do Instituto Pedaggico, pela Escola Superior de Educao de Coimbra, em 2001. O Curso de Qualificao de Monitores de Infncia realizou-se em regime intensivo, de 9 meses de durao e com uma carga horria de 600 horas, enquanto que o curso de educadores de infncia que tem a durao de 3 anos, se rege pelos mesmos critrios de acesso, com a mesma carga horria e de nvel de certificao do curso de formao inicial do ensino bsico.
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3. Ensino Bsico Alguns marcos histricos do Ensino Bsico O processo de reestruturao do sistema educativo em Cabo Verde imperativo decorrente da dinmica social, cultural e tecnolgica que se iniciou nos finais da dcada de oitenta e que ganhou expresso formal, em 1990, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) resulta da necessidade imperiosa de dar resposta aos profundos anseios da sociedade cabo-verdiana em termos de polticas pblicas, das perspectivas e tendncias de evoluo do desenvolvimento endgeno e exgeno do pas e das profundas e rpidas transformaes sociais, cientficas e tecnolgicas ocorridas e a ocorrer no mundo moderno. Os factores crticos que desencadearam o processo de reestruturao da educao em Cabo Verde, devidamente identificados e registados em estudos de diagnstico que precederam a Lei de Bases, apontaram para a importncia da reestruturao do ensino bsico enquanto estrutura fundadora do sistema formal escolar e ao qual deve ser reconhecida a universalidade e a obrigatoriedade.
Um pouco da histria de estruturao do Ensino Bsico
A histria da evoluo do ensino bsico remonta ao perodo colonial com a reforma de 1917, fixada no Plano Orgnico da Instruo Pblica em Cabo Verde62 que estruturava o ensino primrio na Metrpole em trs graus (elementar, complementar e superior). Nos termos da Constituio portuguesa, a execuo e o acompanhamento da poltica educativa definida pelo governo era da competncia do executivo provincial. () no a concepo, a definio e a avaliao. (Tolentino, 2007, p. 211). Ainda segundo o mesmo autor as linhas mestras da organizao caracterizam-se pela viso aculturadora e civilizadora do regime poltico de Lisboa. Em 1947, a frequncia do ensino primrio elementar com a durao de trs anos (at 3 classe), torna-se obrigatrio. Na dcada de sessenta, no seguimento do
62
Decreto n 3.435 de 8 de Outubro. Suplemento n 18 ao Boletim Oficial, n 43, 30 de Outubro, p. 2.
44
alargamento da escolaridade bsica para 6 anos, na Metrpole, o ensino primrio na colnia, passa a ser obrigatrio e gratuito e de durao de 5 anos. (Carvalho, 1998, p. 7). introduzido no sistema de ensino cabo-verdiano, o ciclo preparatrio, nica inovao de registo ocorrida neste primeiro processo de reestruturao do sistema educativo de Cabo Verde. A prxima estruturao do subsistema ir operar-se com o Governo de Transio, em 197463 (Carvalho, 1998, p. 8), quando o sistema educativo passa a organizar-se da seguinte forma: (i) ensino primrio (4 anos) que visa a formao bsica dos alunos; (ii) ensino preparatrio (dois anos); (iii) ensino secundrio liceal (5 anos, estruturado em Curso Geral e Curso Complementar com, respectivamente, a durao de trs e de dois anos) e (iv) tcnico-profissional (3 anos). Entre 1977 e 1983, j no regime ps independncia, regista-se a primeira, mas no profunda reestruturao do sistema educativo que visou essencialmente o ensino bsico mas incidindo na estrutura curricular. Tanto assim , que o ensino secundrio mantm-se inaltervel em relao nomenclatura anterior e, o subsistema do ensino primrio passa a designar-se, Ensino Bsico (EB) que se estrutura em Ensino Bsico Elementar (EBE) de durao de 4 anos e Ensino Bsico Complementar (EBC) de durao de 2 anos. Esta estruturao s alterada, em 1990, com a aprovao da nova Lei de Bases do Sistema Educativo - (LBSE) que reconhece, em Cabo Verde, a obrigatoriedade e universalidade deste nvel de ensino. O EB passa a designar-se Ensino Bsico Integrado e, organiza-se num ciclo nico e autnomo de seis anos, assegurado em regime de professor nico, estruturado actualmente em trs fases64, a primeira tem finalidade propedutica e de iniciao, a segunda engloba actividades de formao geral e a terceira visa alargar e aprofundar os conhecimentos adquiridos nas fases anteriores. A estrutura curricular orienta-se por dois princpios, o de unidade curricular e o de integrao curricular. O plano de estudos tem carcter sequencial, articulado verticalmente de modo a constituir um ciclo nico e autnomo, e horizontalmente, no sentido de assegurar a maior integrao possvel dos contedos (LBSE). Integra quatro reas curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Integradas e Expresses 63
s vsperas de Cabo Verde torna-se pas soberano, ou seja, no ano lectivo 1973/1974, frequentavam o ensino bsico (at 4 classe) 91,5% das crianas, 5% o ensino preparatrio e 0,5% o ensino secundrio. 64 O modelo de Fases permite a reteno do aluno s no ltimo ano do de cada fase, concretizando as repetncias no 2, 4 e 6. n 1, 3 e 5 anos de escolaridade o aluno transita automaticamente. No sistema vigente antes da implementao da reforma, as repetncias registavam-se em todos os anos de escolaridade. A taxa mdia de repetncia atingia os 25% (P.E.E., 2003, p. 42-43).
45
Educao Plstica, Educao Musical/Dramtica e Educao Fsico-Motora (Portaria n 53, 6 de Setembro de 1993)65.
Factores que determinaram a emergncia do Ensino Bsico Integrado
Estrangulamentos
vrios
estiveram
na
origem
da
emergncia
da
reestruturao do subsistema do Ensino Bsico. Adriana Carvalho (1998, p. 11) sintetiza alguns deles mencionando os seguintes aspectos: (i) elevadas taxas66 de reteno das crianas; (ii) deficiente articulao estrutural e pedaggica entre o Ensino Bsico Elementar e o Ensino Bsico Complementar; (iii) ineficcia67 no funcionamento do sistema; (iv) parque escolar degradado e insuficiente68; (v) reduzido nmero de docentes qualificados69; (vi) nveis baixos de formao de professores70; (vii) reduzido apoio71 aos professores; (viii) estatuto de carreira docente no estruturado; (xix) salrios baixos; (x) o plano de estudos72 do EBE no era integralmente aplicado; (xi) disciplinas73 que integravam os Planos de estudos (do EBC e do EBE) regidas por filosofias diferentes; (xii) manuais74 no acessveis a
65 66
Boletim Oficial, n 33 de 6 de Setembro de 1993. A taxa de escolarizao bruta no EBE (1983/84) era de 123%, o que significa a reteno de muitos alunos provocado por elevados ndices de repetncia e de frequncia de alunos com idade superior ao que a lei estipulava para esta faixa etria. No EBC, em 1985, a taxa de escolarizao bruta atingia 58,6% (Carvalho, 1998, p. 11). 67 Segundo Carvalho (1998, p. 11), verifica-se, por exemplo que um diplomado no EBE demorava em mdia 9,6 anos a completar o ciclo do EBE (4 anos). No EBC, entre em 1979/80 e 1983% dos alunos inscritos na 5 classe apenas 29% concluram 6 classe. 68 Para remediar a falta de salas de aula, uma parte significativa delas funcionava em regime de tresdobramento. 69 A taxa de professores qualificados no EBE era de 14,9% (1983/1984), dos quais 80% (50% - Mindelo; 30% - Praia) eram colocados nos centros urbanos, contribuindo para grandes assimetrias regionais. No EBC, neste mesmo ano, apenas 20% dos docentes possuam habilitao adequada, dos quais 80% leccionavam, na Praia e no Mindelo) (Carvalho, 1998, p.12). 70 Diplomaram-se pelas Escolas do Magistrio Primrio do Mindelo e da Praia, entre 1979/80 e 1983/84, uma mdia de 44 professores por ano. Formaram-se durante a vigncia do Curso de Formao de Professores do Ensino Bsico Complementar, 28 docentes. Este funcionava de 1982 a 1988, na ento Escola de Formao de Professores do ensino Secundrio que sucedeu o actual Instituto Superior de Educao (ISE) A capacidade de formao instalada para os dois nveis do ensino bsico revela-se insuficientes face as necessidades do sistema e das expectativas de melhoria da qualidade o ensino. 71 Os professores no tinham oportunidade de frequentar cursos de formao em exerccio e contnua pelo simples facto destes no existirem. 72 O Plano de Estudos contemplava as disciplinas de Educao Fsica, Expresso Plstica, Educao Musical e Educao Cvica, mas o ensino era centrado n Lngua Portuguesa e na Matemtica, privilegiando-se competncias cognitivas em detrimento de competncias socioafectivos e atitudinais e de valores (formao para a cidadania, para o ambiente). 73 Enquanto que o EBC integrava disciplinas especializadas, regidas em por um professor cada, no EBE, as disciplinas so ministradas em regime de monodocncia. 74 Em 1986, a sequncia da introduo no currculo do EBE, do manual de Meio Fsico e Social que se juntou aos j existentes manuais de Portugus, Matemtica (da 1 a 4 classe) e de Histria (4 classe) concebidos pelos nacionais, estes manuais no eram acessveis a todas os alunos devido a deficincias na sua distribuio.
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todos, no EBE; (xiii) insuficincia de manuais75 para o EBC e, finalmente, (xiv) ensino da Lngua Portuguesa utilizando metodologias de lngua materna, ignorandose o quadro sociolingustico cabo-verdiano.
Face a este quadro de estrangulamentos, impunha-se introduzir profundas alteraes no subsistema do ensino bsico, em particular, e, em todo o sistema, na sua globalidade, que viria a ser considerada a reestruturao mais profunda que j se registou no sistema educativo cabo-verdiano. Nesta perspectiva, em 1986, iniciaram-se os estudos76de Pr-Investimentos para a Reforma do Sistema Educativo que, por sua vez, deram origem a dois77 grandes projectos que configuraram o actual ensino bsico integrado de 6 anos. Marcado por trs eixos78 que traduziam as expectativas e a viso da sociedade cabo-verdiana, da poca, o EBI cuja generalizao a todo o territrio nacional se efectua, em 1994/1995, foi precedido de uma fase de experimentao de novos currculos e programas e manuais que ocorreu de forma faseada79. Paralelamente implementao da reforma do EBI foi sendo extinto o Ensino Bsico Complementar (EBC)80 (Carvalho, 1998, p. 16), assim como a Escola que formava professores para este nvel de ensino. Referido o quadro de fragilidades que desencadeou o processo de reestruturao do ensino bsico, importa agora mencionar alguns indicadores estatsticos que caracterizam o Ensino Bsico Integrado (EBI).
75
A maioria dos manuais para o EBC eram importados e normalmente no abundava nas livrarias para alm de serem caros pouco acessveis as camadas desfavorecidas economicamente. Da autoria de professores nacionais existia o livro de Lngua Portuguesa e uma colectnea de textos de Estudos Sociais. Outrossim, diferentemente dos alunos do EBE que beneficiavam do programa de emprstimo que o Instituto Cabo-verdiano de Aco Social (ICASE), os do EBC, no tinham estas facilidades. 76 Estes estudos foram desenvolvidos pela Fundao Calouste Gulbenkian e pela PARTEX (Comunicao apresentada pela delegao cabo-verdiana no Colquio Vencendo os desafios da educao nos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa realizado em Lisboa de 27 a 29 de Junho e 2007, p. 4). 77 O Projecto de Renovao e Extenso do Ensino Bsico (PREBA) e de Projecto de Reestruturao e Expanso do Sistema Educativo (PRESE). 78 O EBI organiza-se em torno de trs principais eixos: (i) a aquisio de conhecimentos, valores e aptides que orientem para a integrao social dos alunos, para a transio para a vida activa e/ou para a continuao dos estudos, (ii) a universalidade - de modo a permitir uma efectiva igualdade de oportunidades, (iii) o sucesso escolar - o que implica a criao de condies de xito para todos. 79 O novo currculo foi testado numa amostra de 18 turmas (dos concelhos da Praia, Santa Cruz e Santa Catarina - ilha de Santiago e, em S. Vicente, no Mindelo). 80 O acesso a Escola de formao de Professores para o Ensino Bsico Complementar era feito com 11 ano. O curso tinha durao de 4 semestres e oferecia trs possibilidades de especializao: Portugus e Francs, Portugus e Estudos Sociais, Matemtica e Cincias Naturais.
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Caracterizao do subsistema do Ensino Bsico Integrado
Quadro 2 Principais indicadores do Ensino Bsico a nvel nacional Ano lectivo 2000/01
1. Cobertura Educativa Efectivos Docentes Escolas Salas ocupadas 2. Taxas do Ensino Bsico Taxa Bruta de Escolarizao Taxa Lquida de Escolarizao Taxa Aparente de Admisso Taxa de Transio entre o EB e o ES Aproveitamento Escolar Taxa mdia de Promoo Taxa mdia de Repetncia Taxa mdia de Abandono 3. Utilizao dos Recursos Educativos Rcio Aluno /Docente Rcio Aluno/Turma Rcio Aluno/Sala 4. Caracterizao do corpo docente Habilitaes dos docentes: Suficientes para leccionar at 6 ano Suficientes para leccionar at 4 ano Sem Formao Distribuio por sexo: Feminino Masculino Fonte: Plano Estratgico para a Educao 2003. 90640 3214 420 1796 117,1% 96,0% 104,8% 70,0% 85,7% 12,0% 2,4% 28 28 50
36,3% 33,4% 30,3% 63,9% 36,1%
Os
resultados
atingidos
no
EBI,
consequncia
das
transformaes
provocadas pela Reforma Educativa, traduzem-se na melhoria dos principais indicadores sintetizados no quadro apresentado. De facto, com a universalizao e obrigatoriedade da frequncia de seis anos do EBI, preconizadas na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada, em 1990, as taxas lquida e bruta de escolarizao atingiram, no ano lectivo 2000 2001, os valores de 96% e 117%, respectivamente. Com estes resultados, o pas parece caminhar em plena sintonia com os objectivos
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fixados no Quadro de Aco de Dakar, na sequncia do Frum Mundial de Dakar81, em 2000, e das recomendaes da Conferncia Internacional de Jomtien, realizada, em 1990, na Tailndia que apela para a necessidade de () Eliminar as disparidades de gnero no ensino primrio e secundrio, at ao ano 2015 e alcanar, antes de 2015 a igualdade entre os sexos na educao, garantindo s meninas um acesso pleno e equitativo a uma educao bsica de qualidade, com as mesmas possibilidades de sucesso (.), (Opes Estratgicas do PNA - EPT, 2002-2010)
82
. A taxa de acesso ao ensino bsico em Cabo Verde praticamente
igualitrio entre os dois sexos, ou seja, 49% das meninas tm acesso ao EBI contra 51% para os rapazes, rondando o ndice de paridade 0,96% (P.E.E., 2003, p. 39). O rcio Aluno/Professor de 28, enquanto que o de Aluno/sala aproxima-se dos 50, situao de estrangulamento que contraria os princpios pedaggicos activos construtivistas, hoje amplamente defendidos e impede o ensino eficaz com os recursos actuais. A taxa mdia de reprovao83 estima-se 12% e a taxa de abandono ao longo do ano aproxima-se dos 2%.
Em sntese, corroborando a posio da directora geral do Ensino Bsico e Secundrio () No ensino bsico a questo do acesso uma conquista. A nvel nacional 70% das crianas acedem escola bsica obrigatria em menos de 15 minutos e 82,8% fazem-no em menos de 30 minutos.84 (2007, p. 3).85
Novos desafios
Volvidos mais de uma dcada sobre a data da generalizao do EBI e atingida a fase de estabilizao e consolidao do subsistema, denotam-se, no obstante resultados encorajadores e ganhos substanciais, algumas fragilidades e
81
De acordo com a ento Directora Geral do Ensino Bsico e Secundrio, Cabo Verde j alcanou grande parte das metas fixadas para o horizonte 2015 relativas a Educao para Todos e traadas no Frum Internacional de Dakar realizado, em Dakar - Senegal, 2000 (Comunicao apresentada na Mesa Redonda sobre a qualidade do ensino bsico e a contribuio do Programa PRO-CRESCER, realizado, na Praia em Setembro de 2007. 82 Este Plano incorpora as orientaes polticas contidas nas Grandes Opes do Plano, consubstanciadas no Programa do Governo para a VI legislatura (2001-2005) e no Plano Nacional de Desenvolvimento (2002-2005). 83 Nos concelhos de S. Filipe e de S. Nicolau, a taxa de reprovao rondava os 17%. (P.E.E, 2003, p. 42). 84 Convm esclarecer, que estas distncias do local da habitao a Escola so percorridas pelas crianas a p. 85 Comunicao apresentada na Mesa Redonda sobre a qualidade do ensino bsico e a contribuio do Programa PROCRESCER, realizado, na Praia, em Setembro de 2007.
49
disfuncionamentos que requerem medidas de interveno de natureza qualitativa. Sem se pretender identific-los de forma exaustiva, limitamos apenas a apontar alguns que tm a ver directa ou indirectamente com o problema da formao de professores e agentes educativos (coordenadores pedaggicos e gestores de plos educativos) que no mbito deste trabalho pertinente abordar. Assim, a existncia no sistema de uma percentagem significativa de professores sem qualificao profissional adequada, a falta de preparao pedaggica dos docentes para gerir o sistema de avaliao por fases, a reduzida preparao dos gestores de plos nos domnios de animao pedaggica, administrativa e financeira, a carncia de preparao pedaggica dos coordenadores para prestar assessoria pedaggica aos professores e ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem nas reas da Lngua Portuguesa e da Matemtica so, de entre outras, as principais fragilidades de que padece o sistema (P.E.E., 2003, p. 44).
Importa combater estes estrangulamentos favorecendo a qualidade do ensino e das prticas pedaggicas que repercutiro na melhoria das aprendizagens fundamentais (lecto-escrita e de raciocnio matemtico) dos alunos no ensino bsico (P.E.E., 2003). Estas constataes reportam-se avaliao aferida produzida pelo Instituto Pedaggico e corroborada pelos estudos desenvolvidos pela equipa de pesquisa qualitativa do PROMEF86 que revelaram que no ano lectivo 1997/1998, no 4 ano de escolaridade, 61% dos alunos apresentavam dificuldades em produzir um texto com autonomia e criatividade () e 69% das crianas do 6 ano demonstravam dificuldades para resolver problemas que envolvam o clculo de reas, onde se requer um certo grau de abstraco () (P.E.E., 200387, p. 40). s fragilidades identificadas nos alunos, somam-se as fraquezas ligadas deficiente preparao pedaggica dos professores. A este propsito, (...) pode-se considerar que a prtica quotidiana dos professores est longe de possibilitar a participao activa e criativa das crianas no processo de aprendizagem, contrariamente, e ardor do cumprimentos do programa, o professor opta geralmente pelo controle
86 87
PROMEF - Projecto de Modernizao da Educao e Formao. Em, Ministrio da Educao. Avaliao do Rendimento escolar no primeiro ano da generalizao da reforma curricular do Ensino Bsico.
50
pedaggico que consiste em fazer do aluno o depositrio do conhecimento (P.E.E., 2003, p. 41).
No obstante as dificuldades referidas, de registar que de entre as inmeras medidas de poltica a adoptar para os prximos anos visando melhorar a qualidade do EBI, ressalta-se a criao de condies para expanso e universalizao da escolaridade de 8 anos, criando novo tipo de escola onde possa funcionar o Ensino Bsico e o 1 ciclo do Ensino Secundrio e a utilizao de metodologias inovadoras de ensino distncia para a formao de professores em exerccio (PE.E., 2003, p. 52-53). Estas medidas envolvem necessariamente as Escolas de Formao de Professores que tm a responsabilidade de formar professores para o novo perfil para trabalhar no quadro do alargamento da escolaridade bsica.
3.1 Caracterizao do corpo docente
A escassez de recursos materiais, financeiros e humanos para fazer face s exigncias decorrentes das taxas crescentes de escolarizao tem sido o principal condicionante da qualidade do ensino, em Cabo Verde. Apesar dos resultados conseguidos serem encorajadores, continuam a persistir no subsistema pontos de estrangulamentos que se reflectem negativamente na qualidade de ensino. E um deles constitui na carncia de professores qualificados, apesar das intervenes realizadas no sentido de contrariar o quadro que conduziu a um acentuado aumento de docentes qualificados (Plano Curricular para o Instituto Pedaggico, p. 4)88. Outro problema prende-se com a sua m distribuio e a concentrao de professores qualificados nos principais coentros urbanos originando assim, a grandes assimetrias regionais89.
88 89
Cabo Verde. Plano Curricular para o Instituto Pedaggico. Projecto, [s.d.]. Em 1988/89, ou seja s vsperas da implementao da Reforma Educativa, dos 19% de professores com habilitaes mnimas exigidas 70% e 46%, em S. Vicente (Cabo Verde. Plano Curricular para o Instituto Pedaggico. Projecto, [s.d.], n 4.
51
Quadro 3 Evoluo percentual dos diplomados pelo Instituto Pedaggico (1994-2003) (por Escola de Formao e Sexo)
Ano lectivo 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 Total
MF 206 157 163 453 424 460 518 574 827 3782
Nacional M 47,1 44,6 46,0 42,2 45,5 43,9 43,6 44,6 34,5 42,2
F 52,9 55,4 54,0 57,8 54,5 56,1 56,4 55,4 65,5 57,8
MF 59,7 54,1 57,7 67,8 67,7 56,3 51,2 48,6 50,8 56,0
Praia M 28,6 25,5 27,6 27,6 31,6 25,0 22,8 21,8 18,0 24,1
F 31,1 28,7 31,1 40,2 36,1 31,3 28,4 26,8 32,8 32,0
MF 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 20,0 18,5 23,0 29,1 14,8
Assomada M F 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 10,2 9,8 9,5 9,1 10,1 12,9 10,0 19,1 6,3 8,6
MF 40,3 45,9 42,3 32,2 32,3 23,7 30,3 28,4 20,1 29,1
Mindelo M F 18,4 21,8 19,1 26,8 18,4 23,9 14,6 17,7 13,9 18,4 8,7 15,0 11,4 18,9 12,7 15,7 6,4 13,7 11,8 17,3
Fonte: GEP/MEVRH90
No tocante situao nacional, de acordo com o Quadro n 3, excepo dos anos lectivos 1995/1996 e 1996/1997, em que se registou uma ligeira desacelerao em termos de crescimento do nmero de efectivos formados, (de 206 efectivos em 1994/1995 para 157) nos subsequentes anos lectivos (at 2002/2003), registou-se um crescimento acelerado de professores formados tendo o nmero de diplomados quadruplicado no ano lectivo 2002/2003. Em relao Escola da Praia, o quadro mostra que, no perodo compreendido entre 1994/1995 e 2002/2003, em mdia, o crescimento de efectivos era de 56% registando ligeiros aumentos e decrscimos em determinados perodos. Se se comparar esta Escola, com as suas congneres (Escola da Assomada e Escola do Mindelo), verifica-se que ela forma anualmente maior nmero de efectivos. Dada a sua capacidade em termos de recursos humanos, materiais e financeiros, ela tem dado, como as restantes, uma grande contribuio para a reduo do nmero de professores sem qualificado profissional. Com uma taxa de apenas 36,3% de professores com perfil adequado para leccionar em todas as fases do ensino bsico, e a manter-se a mesma situao, dificilmente se pode almejar a qualidade no sistema educativo caboverdiano que seria legtimo esperar.
90
GEP/MEVRH - Gabinete de Estudo e Planeamento do Ministrio da Educao e Valorizao do Recursos Humanos.
52
O Quadro n 4 sintetiza a situao de qualificao profissional dos agentes educativos existentes no EBI. Evidencia a existncia de um elevado nmero (30,3%) de professores sem qualificao profissional; dos considerados com perfil adequado 33,4% tm qualificao para leccionar at ao 4 ano de escolaridade e apenas 36,3% do total possui qualificao exigida para leccionar todo o ciclo do EBI. A esta situao de insuficincia91 de pessoal qualificado para satisfazer as necessidades do sistema junta-se a carncia de qualificao adequada a um nmero elevado de coordenadores pedaggicos e de gestores de plo. Porm, embora no seja to evidente, o centro da questo est na gesto92 escolar local. Gestores capacitados e motivados so dinmicos e encetam entrosamentos necessrios com pais e encarregados de educao e com a comunidade. Criam climas de trabalho favorecedores ao resultado. (Silva, 2007, p. 6)93.
De facto a carncia de formao adequada deve ser analisada de forma abrangente. Um trabalho de equipa formada por professores, coordenadores pedaggicos, e gestores de plos parece ser uma estratgia chave incontornvel propiciadora da melhoria da qualidade das aprendizagens escolares e da preparao dos alunos para uma insero harmoniosa na vida social. Do nosso ponto de vista, os trs perfis de agentes educativos professores, coordenadores pedaggicos e gestores de plo constituem elementos integrantes da mesma equipa pelo que os cenrios de capacitao devem ter em conta esta realidade que tem que ser gizada de forma conjunta e indissocivel.
91
Esta situao de permanente insuficincia de professores no EBI e da discrepncia entre o aumento dos candidatos que finalizam o curso formao de professores e a permanente e contnua necessidade de pessoal qualificado prende-se tambm com o facto da existncia da seguinte situao: se por um lado, regista-se um esforo enorme no sentido de qualificar o maior nmero de professores com vista a colmatar as carncias existentes, por outro uma parte significativa dispersa (prosseguimento de estudos no ensino superior; colocao de professores qualificados em estruturas concelhias do Ministrio da Educao para nelas exercerem funes administrativas; abandono e/ou opo por outro domnio profissional; aposentao, entre outros). Embora a situao de passagem de um grande nmero professores do EBI formados reflecte positivamente na qualificao profissional dos quadros no se traduz na melhoria da qualidade do ensino bsico continuando com carncia de professores (47 Conferncia Internacional sobre educao realizada em Genebra em Setembro de 2004). 92 O negrito da autora da fase. 93 Comunicao apresentada pela Directora Geral do Ensino Bsio e Secundrio, na Mesa Redonda sobre a qualidade do ensino bsico e a contribuio do Programa PRO-CRESCER, intitulada A qualidade do ensino bsico, desafios e oportunidades.
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Quadro 4 Caracterizao do Corpo Docente
Caracterizao do corpo docente Habilitaes dos docentes: Suficientes para leccionar at 6 ano Suficientes para leccionar at 4 ano Sem Formao Fonte: Plano Estratgico para a Educao, 2003
% 36,3 33,4 30,3
A distribuio dos professores com qualificao adequada feita, como mostra o Grfico n 1, de forma desigual pelos diferentes concelhos do pas, dando lugar a fortes assimetrias regionais. A persistncia de disparidades acentuadas entre professores qualificados e no qualificados uma evidncia da situao que se vive no pas. Esta situao agrava-se nos concelhos rurais da ilha de Santiago, Santo Anto e Fogo. Aponta-se, a ttulo de exemplo, que enquanto que no concelho de S. Vicente existem 77% de professores com qualificao adequada para leccionar do 1 ao 6 ano de escolaridade obrigatria, nos concelhos de Mosteiros, Tarrafal e S. Miguel existem apenas 15%.
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Grfico 1 Habilitaes94 dos Docentes do EBI

90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Total para o Pas Ribeira Grande Porto Novo Pal Sta. Catarina S. Domingos S. Nicolau Sta. Cruz S. Miguel Praia S. Filipe Maio S. Vicente Mosteiros Sal Boa Vista Tarrafal Brava
Suficientes
Insuficientes
s/ Formao
Fonte: PNA-EPT, 2002-2010
A leitura dos dados deste Grfico, mostra que se deve apostar seriamente na continuidade do programa de formao de professores do EBI, tanto em termos de quantidade como de qualidade, fundamentada numa nova filosofia de distribuio de professores formados e na atribuio de incentivos aos mesmos, de modo a serem colocados onde sejam mais necessrios, por forma a assegurar a equidade (Desenvolvimento da educao. Relatrio nacional de Cabo Verde, p. 132). De acordo com este mesmo Relatrio, () Tambm urgente desenvolver modelos alternativos de formao inicial, contnua e em exerccio de professores, de forma a continuar a garantir melhoria no sistema (Ibidem, p. 134).
Contudo, de acordo com o Plano Estratgico para a Educao (2003, p. 43), para alm da escassez de professores qualificados, outros factores parecem contribuir para o nvel de qualidade do ensino que se oferece no ensino bsico.
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So consideradas suficientes as habilitaes que permitem o professor leccionar todas as fases do ensino bsico obrigatrio, insuficientes aquelas em que o professor s deve leccionar os quatro anos de escolaridade (1 a 4) e, sem formao quando o professor no possuidor de qualquer qualificao profissional.
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Refere-se particularmente utilizao como espao educativo de salas cedidas que no oferecem as condies mnimas de funcionamento, assim como turmas funcionando em alguns concelhos em regime de tresdobramento motivado por falta de salas. A falta de autonomia das escolas e plos educativos e a deficiente articulao das dimenses pedaggica e administrativa tm inibido a implementao de projectos visando a melhoria das aprendizagens dos alunos. Em suma, () A gesto dos plos no fomenta nem facilita o intercmbio de experincias entre as escolas e o meio em que esto inseridas, no promove a procura de solues inovadoras, nem proporciona uma participao efectiva dos pais e encarregados de educao.
Alcanadas as elevadas taxas de cobertura no EBI e, atingidos resultados encorajadores a nvel de eficcia interna deste subsistema, a questo Todos na escola deixa de ser no essencial mais pertinente, passando a ser Todos na Escola aprendendo (Relatrio da Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio, 1998). No obstante defendermos a tese de que os termos quantidade/qualidade no so independentes um do outro, mas interligados e complementares, o lema que deve nortear a prxima meta a atingir no ensino bsico, deve ser mais indicadores de qualidade. Para o alcance da referida meta o Ministrio da Educao tem vindo a implementar estratgias, no obstante os imperativos oramentais95. Salienta-se, todavia, que a participao do oramento do Ministrio da Educao no Oramento Geral do Estado (OGE) que era, em 1980, de 9,4%, passou para 20,7%, em 2003, enquanto que o PIB neste mesmo perodo cresceu de 4,4% para 8,6%. (Ministrio das Finanas e Planeamento/Ministrio da Educao. Reviso da Despesa Pblica em Educao, 2000 (PNA - EPT, 2002, p. 13).
95
A despesa pblica com a educao corresponde a 7% do PIB. 22 % do oramento do Estado (Comunicao apresentada pela Directora Geral do Ensino Bsio e Secundrio, na Mesa Redonda sobre a qualidade do ensino bsico e a contribuio do Programa PRO-CRESCER, intitulada A qualidade do ensino bsico, desafios e oportunidades. De acordo com dados consultados na PNA - EPT, 2002,p. 13, a participao do oramento da educao no Oramento Geral do Estado (OG) passou de 9,4% em 1980 para 20,7% em 2003, enquanto que o PIB no mesmo perodo passa de 4,4% para 8,6%. O custo unitrio por aluno no ensino bsico rondava os 19.500ECV (cerca de 176,85 euros), enquanto que para o estudante do Ensino Secundrio, este valor rondava os 50.400 euros (cerca de 57,1 euros).
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3.2 Problemtica de formao de professores do EBI Alguns aspectos marcantes da problemtica de formao de professores durante o regime colonial
Conhecer as razes histricas e contextuais do processo de formao de professores em Cabo Verde, parece impor-se neste estudo. Merece ser referida que, a histria de formao de professores para o exerccio do magistrio primrio remonta ao perodo colonial, mais concretamente, poca da 1 Repblica Portuguesa (1910-1926). As inmeras tentativas de institucionalizao da formao do professorado cabo-verdiano, consubstanciadas em projectos, diga-se de passagem, efmeros e fadados ao fracasso, encontravam a sua fundamentao em propostas que marginalizavam a profissionalidade docente e desvalorizavam o ensino primrio na organizao sistmica instituda. No existindo, nas colnias, as chamadas Escolas Normais que tinham competncia para diplomar professores para o ensino primrio, estes projectos, destitudos de autonomia institucional, como estratgia para a sobrevivncia, acoplavam-se s instituies96 disponveis existentes que no abundavam em Cabo Verde e, no tinham vocao para o magistrio primrio. Gisados numa matriz escolar metropolitana e baseados em princpios de educao e aculturao coloniais, estas propostas/projectos pautavamse por uma viso fragmentada da formao, relegando a prtica pedaggica para o ltimo ano do curso, considerado ano da pr-profissionalizao. Esta passou por responsabilidade de vrias entidades que na falta de profissionais capacitados para acompanhar, supervisionar e orientar estes estagirios os substitua neste papel. Por fora do Plano Orgnico97 da Instruo Pblica da Provncia de Cabo
96
De acordo com Carvalho (2008, p. 2) A habilitao legal para a docncia tinha largo espectro: alm dos diplomas das escolas normais96, abrangia um conjunto de habilitaes no especficas para o magistrio: curso de instruo superior, cursos de escolas de habilitao para o magistrio primrio, cursos de instruo secundria dos liceus e estudos preparatrios do Seminrio-Liceu de Cabo Verde (Anncio, 28 de Janeiro de 1912, publicado no Boletim Oficial n 26, 29 de Janeiro de 1912, p. 142). 97 Este Plano Orgnico referia no seu artigo n 8 o seguinte: Art. 8. criado na escola de ensino primrio superior de S. Nicolau um curso de ensino normal primrio 1 Este curso compreender, alm de quaisquer outras disciplina que o conselho da Instruo Pblica deliberar estabelecer, o aperfeioamento das matrias de ensino primrio complementar e o estudo da pedagogia. 2 Este curso durar trs anos, devendo o seu primeiro ano ser de ensino primrio superior, e aproveitar-se dos outros dois anos deste ensino as disciplinas que o regulamento indicar. O ltimo ano destinado especialmente, a prtica, simultnea do ensino nas escolas primrias locais, sob a direco do professor de pedagogia.
57
Verde, publicado pelo Decreto n 3435, de 8 de Outubro98 (Carvalho, 2008), esta responsabilidade ficou sob a direco do professor de pedagogia ligado ao curso de ensino normal, ministrado na escola de ensino primrio superior de S. Nicolau. Assim, neste Decreto datado de 1917, ficou, para a posterioridade, registada a meno ao primeiro projecto de criao, na colnia, de uma instituio de formao de professores.
Em finais de 1918, segundo o Plano Orgnico da Instruo Pblica da Provncia de Cabo Verde (Portaria n 47.427 de Dezembro)99, a prtica pedaggica deixa de estar ligada ao professor de pedagogia para ser acoplada ao Instituto de Instruo Secundria, sito no edifcio do Seminrio de S. Nicolau cujo curso, na opinio de Adriana Carvalho, no passou de um exerccio especulativo de ordenao disciplinar.
Sucedem-se as tentativas de institucionalizao de uma Escola Normal, na Colnia
Com a extino, na Metrpole, das Escolas Normaes e com a criao das Escolas do Magistrio Primrio (Decreto n 18.646, de 19 de Junho de 1930) semelhana dos procedimentos anteriores que indiciavam claramente a
marginalizao do ensino e do magistrio primrio ao associarem-nos a instituies no vocacionados para o magistrio primrio criada, no Liceu Infante D. Henrique, em 1931, no Arquiplago, uma seco denominada do Magistrio Primrio (art. 1, proposta n 12) (Carvalho, 2008). Este preceito referia o seguinte:
Art. 5 A escola central e os postos de ensino da cidade de Mindelo ficam pedagogicamente subornados Reitoria do Liceu,
considerando-se para efeitos da prtica de ensino dos alunos da seco do magistrio primrio, como anexos do mesmo Liceu.
98
3 Suplemento n 18 ao Boletim Oficial n 43, 30 de Outubro de 1917. p. 2, citado por A. Carvalho no seu artigo intitulado Do Magistrio Primrio ao Instituto Pedaggico de Cabo Verde: mudam-se currculos, os tempos e s vontades, 2008, p. 3. 99 Suplemento n14 ao Boletim oficial n 52, de 31 de Dezembro de 1918, p. 2.
58
Art. 6 Os alunos da seco do magistrio primrio do liceu so obrigatoriamente, a ttulo de aperfeioamento pedaggico,
professores dos postos de ensino e professores interinos das escolas da cidade do Mindelo, sem qualquer remunerao.
(Ibidem, p. 5)
Estas estratgias-paliativas que no resistiam eroso das competncias administrativas (Carvalho, 2005, p. 5), no passavam de mecanismos
inconsistentes que, como bvio constituam objecto de contestao na colnia. As reivindicaes dos nacionais eram no sentido de se criar no Arquiplago, uma Escola Normal onde o cabo-verdiano se pudesse diplomar sem ter que se deslocar Metrpole100 para o fazer, evitando custos desnecessrios suportados totalmente pelos interessados. Face a estas limitaes, s os filhos de pais com capacidade financeira se davam ao luxo de ir estudar para a Metrpole.
Mais uma vez adiado o projecto de criao de uma escola de formao de professores para o ensino bsico
Em 1933, dada a conhecer uma nova proposta, desta feita, chamada de preparao profissional incompleta, que foi submetida ao poder colonial pelo Reitor do Liceu de Mindelo (ilha de S. Vicente). Propunha-se a anexao de um curso de metodologia inicial da leitura e da escrita, da didctica e de noes elementares de pedagogia (Declarao, 27 de Dezembro de 1933101) com custos quase nulos e severos recuos na durao e qualidade das actividades de formao especficas (Carvalho, 2008).
100 101
Apenas as elites podiam mandar os filhos estudar na metrpole. Caixa 241. Fundo da Secretaria-Geral do Governo. Instituto do Arquivo Nacional de Cabo Verde..
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Reconhecendo-se a necessidade de adaptar a matriz curricular lusitana s realidades sociais das colnias, criado, em 1941, o Curso de Preparao Pedaggica que se destinava a instruir os futuros professores auxiliares de ensino primrio constituindo uma nova tentativa de tornar o ensino primrio mais eficiente. Segundo o Regulamento, publicado no ano seguinte, este curso devia funcionar paralelamente ao Liceu Gil Eanes.
Na dcada de 60, face s novas exigncias do mundo moderno, o regime colonial reconhece a exiguidade da escolaridade obrigatria de 4 anos e alarga-a para 6 anos. Esta estruturada em dois ciclos, um elementar correspondente s quatro primeiras classes, e outro, complementar de dois anos (Decreto-Lei n 45.810, 9 de Julho de 1964). Contudo, esta inovao no extensiva s provncias ultramarinas, cujo sistema educativo continuava a funcionar num permanente e endmico atraso.
Em 1964, criado o Curso de Habilitao de Professores de Posto Escolar, marco importante na histria de formao de professores em Cabo Verde. Com a durao de quatro anos e como requisito de acesso a 4 classe (Decreto-Lei n 45.908, de 10 de Setembro de 1964) funcionava mediante a seguinte grelha curricular:
Quadro 5 - Grelha Curricular do Curso de Formao de Professores

Disciplinas (as do ciclo preparatrio do ensino tcnico profissional) Lngua Nacional Histria Ptria Cincias Geogrfico-Naturais Matemtica Desenho e Trabalhos Manuais (em dois tempos de 75 minutos) Moral e Religio b) Tcnicas de desenvolvimento comunitrio 1) Prticas de Agricultura e Pecuria; e Trabalhos Rurais ou Formao Feminina (em quatro tempos de 150 minutos) 2) Higiene Geral e Rural, Sade Pblica e Socorrismo ou Higiene Geral e Rural, Puericultura e Socorrismo c) Actividades da Mocidade Portuguesa e Mocidade Portuguesa Feminina, incluindo Educao Fsica e Canto Coral 1 Ano 4 3 2 3 3 2 17 12 2 5 Tempos semanais 2 Ano 4 2 2 3 3 2 16 9 2 4 4
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d) Preparao docente: 1) Noes Pedaggico-Didcticas 2) Prticas de Didcticas e) Estudo dirigido Total de tempos semanais
8 9 28 45 8 29 45
Fonte: Carvalho, (2008) Do Magistrio Primrio ao Instituto Pedaggico de Cabo Verde: mudam-se currculos, os tempos e as vontades
Quadro 6 - Grelha Curricular do Ciclo Preparatrio

Disciplinas (as do ciclo preparatrio do ensino tcnico profissional) Lngua Nacional Histria Ptria Cincias Geogrfico-Naturais Matemtica Desenho e Trabalhos Manuais Moral e Religio Formao Portuguesa b) Tcnicas de desenvolvimento comunitrio 1) Prticas de Agricultura e Pecuria; e Trabalhos Rurais ou Formao Feminina (em quatro tempos de 150 minutos) 2) Higiene Geral e Rural, Sade Pblica e Socorrismo ou Higiene Geral e Rural, Puericultura e Socorrismo 3) Actividades sociais c) Actividades da Mocidade Portuguesa e Mocidade Portuguesa Feminina, incluindo Educao Fsica e Canto Coral d) Preparao docente: 1) Noes Pedaggico-Didcticas 2) Prticas de Didcticas 3) Legislao e Escriturao Escolares e) Estudo dirigido Total de tempos semanais Tempos semanais 3 e 4 anos 4 2 2 3 2 2 16 6 1 1 4 2 7 1 6 29 45
Fonte: Carvalho (2008) Do Magistrio Primrio ao Instituto Pedaggico de Cabo Verde: mudam-se currculos, os tempos e as vontades
Esta Escola funcionou entre 1964 a 1976. Em 1975, o curso conheceu uma reestruturao encetada pelo Governo de Transio de Cabo Verde (Carvalho, 1998, p. 38).
61
A prtica pedaggica realizada pela primeira vez numa escola do ensino bsico e sob a orientao de um professor com perfil adequado
Finalmente, embora acoplada provisoriamente ao ento recm-instalado Liceu na cidade da Praia (Diploma legislativo n 1.709, de 30 de Maio de 1970) e, posteriormente, agregada a Escola n 1, denominada Dr. Oliveira Salazar- criada, em Cabo Verde, a Escola do Magistrio Primrio102 que funcionou de 1970 a 1993 at ser substituda, em 1994, pelo Instituto Pedaggico. (Decreto n 173/70, de 17 de Abril de 1970103 e Diploma legislativo n 1717104 de 11 de Junho). A matriz curricular deste curso, centrada na prtica pedaggica e realizada, pela primeira vez, na escola oficial do ensino primrio ou em escola anexa do magistrio primrio, com a designao de escola de aplicao (art. 3); e no estgio, em escolas primrias oficiais, sob a direco de professores orientadores (art. 4) (Carvalho, 2008).
Tentativa de reforma adiada para sempre
Em 1973, consagrado na Metrpole, o direito ao acesso aos vrios graus de ensino e a obrigatoriedade de uma educao de base generalizada como pressuposto indispensvel do princpio fundamental da igualdade de oportunidades para todos (Lei n 5, de 14 de Julho de 1973)105. O sistema educativo portugus passou, assim, a organizar-se em trs nveis: educao pr-escolar, educao escolar e educao permanente. Mais uma vez, esta modernizao educacional, no aplicada s colnias. Aps a revoluo de 25 de Abril, sensivelmente um ano antes da independncia de Cabo Verde106 (Boletim Oficial n 18 de 4 de Maio de 1974), publicada a lei que aprova as bases da reforma do sistema educativo, em
102
De referir, que a Escola do Magistrio Primrio da Praia foi criada em 1970, enquanto que a Mindelo s ir ser criada em 1976, aps a independncia de Cabo Verde. 103 Boletim Oficial, n 17, de 25 de Abril de 1990, p. 359. 104 Boletim Oficial.de Cabo Verde n 18 de 11 de Junho de 1970. 105 Dirio do Governo, n 173, de 25 de Julho de 1973, p. 1316-21. 106 Cabo Verde torna-se independente em 5 de Julho de 1975..
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Cabo Verde (Carvalho, 2008, p. 9) que face ao novo contexto e extemporaneidade da medida, acaba por no ser materializada.
Reestruturaes do sistema educativo no perodo ps independncia
Na verdade, as medidas reformadoras107 no sistema educativo cabo-verdiano s comearam a ser introduzidas com o Governo de Transio do Estado de Cabo Verde que considerou o sistema vigente selectivo que visava preparar agentes administrativos capazes de perpetuar a poltica e explorao colonial (Plano Nacional de Sade, 1976 citado por Carvalho108, 1998). A primeira reestruturao109 do sistema educativo acontece, em 1977-1983. Estas, pouco estruturantes, ficaramse apenas pela adaptao da abordagem dos contedos programticos corrente pragmtica ideolgica do ento partido no governo que defendia que a educao, na nossa sociedade, dever ter um contedo e uma forma inteiramente de acordo com as opes e princpios traados pelo PAICV110. Nesta perspectiva, tanto o sistema de formao de professores para o ensino bsico, como a estrutura orgnica do ensino bsico elementar vigente no sofreram alteraes de maior, permanecendo esta ltima, com a durao de 4 anos de escolaridade at 1990, altura em que publicada a Lei n 103/III/90, de 29 de Dezembro111, que introduziu reformas estruturantes no sistema educativo em Cabo Verde, sendo o ensino bsico o subsistema que mais transformaes sofreu. Uma vez reestruturado o ensino bsico, impunha-se, capacitar professores que deviam disseminar a nova filosofia de ensino e implementar as mudanas preconizadas. Desfasada que estava a Escola
107
As primeiras decises de cariz educativo tomadas pelo Governo de Transio em relao a Escola de Habilitao e Professores de Posto foram as seguintes: () (i) introduo da disciplina de Francs, com o objectivo de conferir aos professores preparados nessa escola, habilitaes mais adequadas funo de relevo que desempenharo nos meios rurais, do mesmo passo que se lhes proporcionem melhores possibilidades de acesso ao ensino secundrio (prembulo, a)); carcter facultativo da disciplina de Religio e Moral (art. 1) e, naturalmente, a ausncia das actividades da Mocidade Portuguesa e da disciplina de Formao Portuguesa (Decreto-Lei n 20, 28 de Maro de 1975). A inteno da dignificao dos professores surge na referncia ao tempo de servio docente, com 30 horas de leccionao por semana (prembulo, c)), que foi reduzido a 24 tempos lectivos semanais (art. 4, 1) (Carvalho, 2008). 108 Carvalho (1998). Ensino Bsico Integrado. Instituto Pedaggico de Cabo Verde, Caderno 2, 109 O ensino primrio passa a designar-se ensino bsico O sistema educativo estrutura-se em: ensino bsico elementar, de 4 anos e ensino bsico complementar, de dois anos, o ensino secundrio de 5 anos mantm inaltervel. 110 Partido Africano da Independncia da Guin e de Cabo Verde.. 111 Suplemento ao Boletim Oficial de Cabo Verde, n 52/90, de 29 de Dezembro, p. 23.
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do Magistrio Primrio em relao aos novos desafios que se lhe colocavam, surge, em 1994, em sua substituio, o Instituto Pedaggico.
3.3 Instituto Pedaggico (IP) e os seus desafios
Com estes feedbacks, o Instituto Pedaggico, instituio vocacionada para formar professores para o EBI, atento aos estrangulamentos e desafios e, numa atitude pr-activa no tem poupado esforos procedendo a constantes
reformulaes dos planos e currculos de formao, adequando-os s novas necessidades. A este propsito, e caracterizando a actuao da instituio e a sua luta na procura permanente de estratgias que permitam responder aos inmeros desafios que se lhe tm colocado, citamos um excerto da comunicao apresentada por dirigentes cabo-verdianos aquando do Colquio sob o tema: Vencendo os desafios da educao nos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP), realizado em Lisboa em 2007: (...) Uma actuao dinmica tem caracterizado o Instituto Pedaggico onde surgem os cursos - piloto de Complementos de Formao e Curso Vespertino para professores em exerccio e de um Curso de formao contnua e Distncia para os professores em exercicio com vista a dar-lhes ferramentas de aperfeioamento profissional.
Criao, competncias e composio do Instituto Pedaggico112 (IP)
Em 1988, prevendo-se o alargamento da escolaridade bsica obrigatria para 6 anos e a adaptao dos contedos programticos nova realidade criado o Instituto Pedaggico e respectiva Comisso Instaladora que no chegou a executar o mandato. Em 1992 de novo criada uma comisso instaladora com um perfil mais
112
O Instituto Pedaggico norteia-se pelos seguintes objectivos: (i) promover a formao de profissionais de educao para o ensino bsico com elevado nvel de preparao nos aspectos cientfico, pedaggico, tcnico, cultural e pessoal; (ii) realizar actividades de pesquisa orientada para a elaborao de material didctico e de complemento de formao; (iii) desenvolver projectos de formao e de reconverso de agentes educativos; (iv) incentivar o intercmbio cultural, cientfico, pedaggico e tcnico com instituies pblicas ou privadas, nacionais ou estrangeiros, que visem objectivos semelhantes; (v) participar em projectos de cooperao nacional e internacional. (Estatuto Orgnico do IP, art. 2, Decreto-Regulamentar n 12/94. Suplemento ao Boletim Oficial, I Srie, n 42 de 29 de Dezembro.
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tcnico e operacional que durante dois anos preparou a transio da Escola do Magistrio Primrio para o Instituto Pedaggico. Finalmente, criado113, em 1994, o Instituto Pedaggico (IP) definido como uma instituio de formao de nvel mdio vocacionada para a educao, a investigao pedaggica e a prestao de servios comunidade. Pessoa colectiva de direito pblico dotada de autonomia cientfica, pedaggica, administrativa, financeira e patrimonial. Em consonncia com o Estatuto Orgnico que o criou, o IP compe-se de trs114 Escolas de Formao de Professores do Ensino Bsico e constitui-se como parceiro no processo de generalizao da escolaridade obrigatria, possuindo uma capacidade formativa anual115 que ronda os 174 professores. As Escolas116 esto organizadas em Unidades Pedaggicas Unidade de Formao Contnua, Unidade da Prtica Pedaggica, Unidade de Avaliao e Unidade de Produo de Materiais Didcticos, tendo esta ltima, no mbito de reestruturao do ensino bsico desempenhado um papel preponderante na concepo, elaborao e arranjos grficos dos Manuais Escolares e dos Guias de Professor (Plano de Integrao do Instituto Pedaggico no Ensino Superior, 1998). Em conformidade, com o Regulamento das Escolas de Formao de Professores do Ensino Bsico117, os cursos118 devem ter a durao de trs anos, estruturada em semestres anuais. Os cursos so baseados num Plano de estudos integrando as seguintes reas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Integradas. Expresses, Cincias da Educao, Temas da Actualidade e Prtica Pedaggica. Este plano
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Estatuto Orgnico do Instituto Pedaggico, art. 1, Decreto-Regulamentar n 12/94 de 29 de Dezembro. Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico da Praia, desde Janeiro de 2007, designada Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso, Escola de Formao de Professores do Mindelo e Escola de Formao de Professores de Assomada. A primeira localiza-se, na Praia, capital do pas, a segunda em Mindelo, ilha de. Vicente e, a terceira, situada na cidade de Assomada, concelho de Santa Catarina, ilha de Santiago. Enquanto que as duas primeiras surgiram com a institucionalizao do Instituto Pedaggico ltima, a terceira evolui da condio de Plo do Instituto Pedaggico (criado ano lectivo 1987/1988) que funcionou como Extenso da Escola da Praia, para a Escola de Formao de Professores de Assomada (2002). 115 De facto, com a entrada em funcionamento das trs Escolas de Formao de Professores, o IP quadruplicou a capacidade formativa do IP tendo qualificado entre 1995 a 1997 uma mdia de 174 profissionais de ensino por ano (. Relatrio Nacional de Cabo Verde. O desenvolvimento da educao. Apresentado na 47 Conferncia Internacional sobre a Educao, Genebra 2004). 116 Das trs Escolas do Instituto Pedaggico, a Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso (Praia) a que maior nmero de profissionais forma anualmente com uma mdia de 57,1% (O desenvolvimento da educao. Relatrio Nacional de Cabo Verde). Ela serve ainda de Plo que congrega os formandos das ilhas do Maio, Fogo, Brava e S. Nicolau. 117 Em conformidade com o art. 4 do Estatuto Orgnico, o Instituto Pedaggico constitudo por Escolas do Ensino Bsico. Actualmente, compreende trs Escolas - uma situada na Praia e Assomada (ilha de Santiago) e, uma em Mindelo S. Vicente).. 118 Nvel mnimo de concurso aos cursos o 10 de escolaridade. (2 ciclo do Ensino Secundrio).
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curricular tem vindo a ser objecto de permanentes reestruturaes com a introduo de novas reas do conhecimento. O empenho dedicado formao de professores destinados ao EBI marcado pela diversidade de cursos que oferece, concebidos consoante a formao de base e a experincia profissional dos candidatos e pelo nmero de profissionais formados.
Cursos oferecidos pela Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso
O Instituto Pedaggico, no mbito das suas competncias, oferece 3 cursos de formao de professores do ensino bsico: (i) Curso de Formao Inicial que tem a durao de 3 anos e uma carga horria de 2322 horas (Quadro n 7), que realizado em regime presencial; (ii) Curso de Formao em Exerccio de 2 anos de durao que se realiza em regime semi-presencial e (iii) Curso de Formao Inicial e Contnua de Professores. Os cursos de formao inicial formam tanto professores do EBI, como educadores e monitores de infncia.
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Quadro 7 - Plano de Estudos do Plano de Estudos do Curso Inicial (Presencial)
Fonte: Instituto Pedaggico
Curso de Formao em Exerccio de Professores do Ensino Bsico A iniciativa da criao do Curso de Formao em Exerccio de Professores119 surgiu, em 1988, como uma estratgia proactiva necessidade de colmatar o nmero de professores qualificados necessrios implementao da Reforma sob pena de comprometer a sua sustentabilidade. De facto, com uma de taxa 18,6% de professores qualificados para o Ensino Bsico Elementar e de 19,3% para o Ensino Bsico Complementar (Rosabal, et al, 1993, citado em Carvalho, 1998, p. 41) e,
119
A organizao e implementao do Projecto dos dois Cursos e formao em Exerccio tiveram como suporte financeiro um crdito contrado junto ao Banco Mundial e verbas do oramento de Investimento do Ministrio da Educao, Cincia e Cultura (Formao dos Professores em Exerccio do Ensino Bsico. Seminrio. Cabo Verde, 1998).
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atendendo ao nvel das reestruturaes que se preconizavam materializar no subsistema do ensino bsico, era impossvel avanar com o programa de reformas com o perfil do corpo docente de que dispunha o sistema. de salientar ainda que, embora as estatsticas apontem para a existncia de 18,6% de professores qualificados nas vsperas da Reforma o que pode levar ao entendimento de que estes no precisam de passar por um processo de capacitao por j serem portadores de um certificado de professor do ensino bsico e, que, portanto, as aces de qualificao seriam direccionadas apenas aos restantes 81,4% de professores considerados sem preparao adequada realidade dos factos bem diferente. Na verdade, tanto uns como outros teriam necessariamente que passar por um processo de requalificao profissional urgente com vista sua adaptao aos novos currculos, programas e metodologias que a Reforma preconizava. O que significa dizer, na opinio de Carvalho e Canuto (1999) que () Mesmo essa minoria qualificada tinha que ser readaptada s novas exigncias 120. Neste contexto, e, com o alargamento da escolaridade bsica de quatro para seis anos, a formao de professores impunha-se como condio sine qua non para o sucesso da Reforma de Ensino Bsico.
Estruturao e realizao do 1 Curso
Enquadrado nesta preocupao e com o objectivo de contribuir para a reduo da percentagem de professores qualificados decorreu de 1988 a 1992, um 1 Curso de Formao em Exerccio dos Professores do Ensino Bsico, que se organizou em duas fases. A primeira teve como pblico-alvo os professores em situao mais crtica, ou seja, aqueles com um baixo nvel acadmico (6 classe como habilitao de base) no total de 958 professores e, a segunda destinou-se aos professores habilitados com o Curso de Magistrio Primrio (Decreto n 60/90 de 4 de Agosto)121 com 644 professores. Refira-se que do contingente total, aqueles que
120 121
Formao dos Professores em Exerccio do Ensino Bsico. Seminrio. Cabo Verde, 1998, S. Vicente. Boletim Oficial, n 31 de 4 de Agosto.
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terminaram com sucesso o I Curso, passaram a beneficiar de algumas regalias122, nomeadamente, a promoo na carreira, melhoria salarial, para alm das competncias pedaggicas e profissionais que adquiriram no decorrer do curso. Relativamente certificao, o grupo de 644 professores que frequentou a 2 fase do Curso, obteve equiparao aos diplomados do Instituto Pedaggico e passou a poder leccionar todas as fases do EBI, enquanto que o grupo de professores (958) que completou com sucesso a 1 fase do Curso, s ficou capacitado para leccionar as duas primeiras fases do ensino bsico (1 ao 4 ano), ficando, por esta razo, com a formao incompleta.
Organizao do 1 Curso de Formao de Professores em Exerccio
O 1 Curso foi organizado em duas vertentes, sesses presenciais semanais e de estudo independente reservando-se, ao formando a autogesto do seu processo de aprendizagem. Durante as sesses semanais de 4 horas de durao em horrio ps-laboral, ministravam-se os contedos programticos, reproduzidos posteriormente em aulas radiofnicas bi-semanais e tambm registadas em suporte escrito123.
Os formadores do curso, professores nas Escolas de Formao de Professores do Instituto Pedaggico, beneficiaram de preparao cientfica e metodolgica da Escola Superior de Educao de Setbal para adquirirem as competncias que lhes permitiram trabalhar com os formandos, neste novo contexto de aprendizagem e formao.
122 123
Decreto-Lei n11 /93 de 13 de Setembro, publicado no Boletim Oficial, n 34, I Srie. O material de suporte ao estudo independente consistia em mdulos das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Integradas, Expresso Artstica (Musical, Fsico/Motora, Visual/plstica) e Cincia da Educao. A tnica foi colocada nos contedos dos novos programas e na transposio didctica das novas metodologias e dos materiais (Carvalho & Canuto, 1998, p. 5).
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Balano do 1 Curso e perspectivas futuras
Procedeu-se avaliao qualitativa da 1 fase do Curso, de modo a detectarem-se as virtualidades do modelo adoptado, assim como as partes menos conseguidas e susceptveis de virem a ser melhoradas pela incluso de novas estratgias (Marques & Canuto (1998, p. 7)124.
Apesar do impacto favorvel do 1 Curso de formao de Professores na melhoria da capacidade pedaggica dos professores, continuava a registar-se fragilidades ligadas estruturao e organizao do curso, designer
organizacional, modelo do currculo adoptado, metodologias utilizadas. No dispondo de dados que nos permitam fazer uma anlise crtica sobre as virtudes e fragilidades deste curso, recorremos ao que A. Carvalho e L. Canuto (1999) escreveram no Relatrio125 sobre o Projecto de Consolidao do Sistema Educativo intitulado Estratgias para a formao de professores no ano 2000 que resumem estes estrangulamentos da seguinte forma:
Nos cursos de formao em exerccio j realizados, adoptou-se um programa de formao homogneo, que no teve em conta a real condio dos professores (condies de trabalho, conhecimento de base e experincias, contexto - escola/comunidade), dirigido a indivduos professores e no a grupos, a trabalhos em equipa e escola, enquanto unidade integrada. A formao foi centrada em sesses presenciais, nos plos do Instituto Pedaggico, ou nos centros concelhios. O contacto com a escola e a sala de aula foi pontual, tendo em conta o isolamento das escolas e as distncias a percorrer e o afastamento da instituio que concebeu o programa o Instituto Pedaggico.
124 125
Formao em Exerccio dos Professores do Ensino Bsico. Seminrio. Cabo Verde (1998, p. 7). Carvalho & Canuto (1999).
70
Prevendo-se que a expanso dos cursos de formao em exerccio de professores seja feita em sintonia com os progressos tecnolgicos que colocam disposio da educao uma variedade de meios e tcnicas, como recomendao para futuras aces de formao, Carvalho & Canuto (1999), a dado passo do Relatrio, apontam para um cenrio onde as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e o ensino distncia venham a ocupar um lugar de relevo no desenvolvimento das polticas de formao de professores. Defendem afirmando que: () Na abordagem das estratgias para a formao de professores para o sculo XXI, pensamos em cenrios, onde as dificuldades sejam ultrapassadas, se consiga conciliar a adaptao ao meio envolvente, em particular, o quadro geogrfico de Cabo Verde (insularidade, descontinuidade territorial e isolamento de muitas escolas, com as imensas possibilidades da Tecnologias de Informao e Comunicao (1999, p. 8). Reforando a ideia de que necessrio repensar o modelo de formao de professores at ento utilizado em Cabo Verde, Carvalho & Canuto (1999) concluem que:
() A tese de que a formao dos docentes deve ser centrada na escola, aparentemente, no parece defensvel num pas
caracterizado pela descontinuidade territorial (9 ilhas habitadas), pelo isolamento da maioria das escolas bsicas, devido s caractersticas da populao (dispersa) e orografia das ilhas. (Ibidem, p. 10)
Parece seguro dizer-se que o recurso ao ensino distncia configura uma estratgia que parece adaptar-se s caractersticas e necessidades do pas e da populao que procura qualificao. O desafio que se coloca, do nosso ponto de vista, sobretudo saber optar pelo modelo certo que efectivamente se ajuste ao contexto nacional e local em articulao com os meios e os recursos que, para o efeito se disponibilizem, sem os quais, corre-se o risco de se comprometer a sustentabilidade das aces de formao cuja referncia seja a qualidade.
71
Apesar de em Cabo Verde no abundarem meios, partilhamos a expectativa de Carvalho & Canuto (1999) de que (...) solues criativas podem ser engendradas, como a criao de centros de recursos, em locais estratgicos, que sirvam vrios utilizadores (Ibidem, 1999, p. 13). Nesta perspectiva, chamam a ateno para a necessidade de, a concepo de novos cenrios que sejam norteados por alguns princpios tais como: (i) a escola deve constituir o centro de formao; (ii) incentivo ao trabalho de equipa, colaborao e cooperao entre os principais intervenientes e agentes educativos entre si, entre estes e a escola; (iii) formao-aco; (iv) incentivo ao recurso ao modelo de formao distncia de professores; (v) incentivo autoformao. Sendo uma iniciativa pioneira em Cabo Verde e, surgida em um contexto onde o processo de formao de professores afectada pela insuficincia de recursos (humanos, tcnico, materiais e financeiros), e pela inexistncia de referenciais tericos e metodolgicos que servissem de suporte iniciativa, era inevitvel que surgissem fragilidades que marcaram esta experincia de formao. Na nossa ptica, estas fragilidades prendem-se com o facto de se ter copiado o modelo presencial numa realidade que requeria abordagens pedaggicas bem especficas. Corroboramos a ideia de Garrido (2007, p. 29) ao afirmar que quando no se tem conhecimento de uma nova realidade, somos levados a aplicar os modelos e as tcnicas j que possumos de antemo ().
Muitas das recomendaes feitas, na altura, continuam, do nosso ponto de vista, actuais e consentneas com a realidade cabo-verdiana, pelo que devem ser retomadas e desenvolvidas. No podemos deixar de nos referir a uma preocupao pedaggica (Marques e Canuto, 1998) que se centra na importncia de se criar condies para que os formandos em contexto de formao distncia tenham acesso nos seus respectivos locais de trabalho ao equipamento tecnolgico de apoio aprendizagem. Indicam como estratgia a criao de centros de recursos comunitrios localizados em lugares estratgicos que possibilitem o acesso biblioteca, a receptores de TV e rdio e a computadores a todos os utilizadores (Ibidem, 1998). Ganha relevo, assim, a importncia da comunicao entre os diferentes intervenientes do processo educativo, da interactividade suportada pela
72
tecnologia (videoconferncia, telefone, correio electrnico). Reconhecendo a inevitabilidade que o investimento inicial possa acarretar com a aquisio destas tecnologias e com a preparao de recursos humanos capacitados, indicam como contrapartida a massificao da sua utilizao como forma de amortizar os custos.
Surgimento do 2 Curso Os dados126 do ano lectivo 1993/1994 revelam coexistir no sistema 3 perfis de professores do ensino: (i) professores qualificados para as trs fases do Ensino Bsico (24,1%), (ii) professores qualificados para as duas primeiras fases do Ensino Bsico (31,3%) e (iii) professores no qualificados (44,6%). Da leitura destes dados, infere-se que a taxa de professores plenamente qualificados estava ainda muito aqum das necessidades do sistema e das expectativas da sociedade. De facto, face a este quadro de enormes insuficincias impunha-se dar continuidade ao projecto iniciado com o 1 Curso. Assim, em 1996, tem incio o 2 Curso de Formao em Exerccio127 tambm estruturado em duas fases que decorreram em simultneo, abrangendo 1245 professores, dos quais, 905 matriculados na 1 fase e, 340 na 2 fase. (Carvalho, 1998, p. 53). Este Curso destinou-se aos professores detentores do diploma do Magistrio Primrio e aos professores cujos requisitos esto descritos no Decreto128 n 60/90 do diploma que o criou.
No obstante os resultados recolhidos do balano do 1 Curso, o 2 Curso seguiu o mesmo modelo e as mesmas estratgias adoptadas no 1 Curso com a agravante de decorrer em simultneo com um curso de formao contnua de professores, impedindo-os de beneficiarem de ambas as aces de formao.
126
Anlise dos indicadores do sistema de ensino (1993/1994). GEP, MED, Novembro de 1985 citado por Carvalho (1998, p. 42). 127 Financiado pelo Ministrio da Educao atravs do Projecto Educao de Educao de Base e Formao. 128 De acordo com o Decreto n 60/90 constituam requisito para o ingresso na 2 Fase do Curso, uma mdia no inferior a 14 valores obtida com a concluso da 1 Fase do Curso e 9 ano de escolaridade, como habilitao acadmica mnima.
73
Curso de Formao Contnua de Professores do Ensino Bsico
A formao contnua constitui outra vertente de formao de professores da responsabilidade do Instituto Pedaggico. Embora se reconhea a importncia de uma permanente actualizao cientfica do professor, condio sine qua non para uma permanente atitude de reflexo-aco do professor (Costa, 2008) formao contnua no tem sido atribudo o correspondente valor traduzido em aces concretas ao nvel de professores do EBI. O centro das preocupaes tem sido, sem dvida, a formao inicial de professores. Tanto assim que no percurso do Instituto Pedaggico regista-se apenas uma iniciativa de formao contnua de professores, realizada em 1996/97, no mbito do Projecto de Consolidao dos Sistemas Educativos que abrangeu professores dos Concelhos de Santa Catarina (ilha de Santiago), S. Vicente e S. Nicolau. No ano seguinte alargou-se o curso aos restantes concelhos do pas. Estes cursos foram orientados por professores do ensino bsico que receberam formao especfica em Portugal.
No h registo do impacto desta aco de formao na melhoria do desempenho pedaggico dos professores.
Organizao e funcionamento das escolas do EBI e apoios socioeducativos aos alunos
A aprovao de um conjunto de normas legislativas visando a melhoria e a eficincia no funcionamento das escolas tem sido um mecanismo utilizado pelo Governo para imprimir dinamismo e reforar a autonomia das escolas. De entre a legislao publicada, destaca-se o Decreto-lei n 77/94 de 27 de Dezembro129 que define o regime de direco, administrao e gesto dos Plos130 Educativos do
129 130
Suplemento ao Boletim Oficial 42, I Srie de 27 de Dezembro. O aumento do nmero de Plos Educativos, passando de 193 em 2000/2001 para 198 em 2005/2006, permitiu reduzir significativamente o nmero de salas alugadas e, consequentemente, eliminar o regime de tresdobramento.
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Ensino Bsico. Existem plos131 de pequena, mdia e grande dimenso, dependendo do grau de disperso geogrfica dos aglomerados de escolas. A organizao da gesto pedaggica e administrativa no EBI exercida a nvel central e concelhio. Dada a situao morfolgica do pas a populao encontra-se concentrada em vrios pequenos aglomerados afastados uns dos outros, o que implica que o funcionamento das Escolas e dos plos educativos se devam ajustar aos novos modelos de gesto e coordenao pedaggica.
A Direco de Plo estrutura-se em trs rgos, o Conselho de Plo, a Direco da Escola e o Ncleo Pedaggico. O primeiro um rgo colegial que tem competncia para aprovar o plano anual de actividades e de definir princpios que regulam as relaes da escola com a comunidade. Cabe ainda a este rgo actuar na resoluo de problemas e conflitos da escola. Integram este rgo, trs representantes do corpo docente, um representante do pessoal no docente e trs representantes de pais e encarregados de educao. A Direco constituda pelo Gestor de Plo presidente deste rgo, podendo ser coadjuvado no exerccio das suas funes por um adjunto, dependendo da dimenso do Plo e da disperso geogrfica das escolas bsicas que o compem. Tem como atribuio submeter apreciao e aprovao desse rgo, o plano anual e o relatrio de actividades, bem como a avaliao anual de desempenho dos professores e do pessoal administrativo. O Ncleo Pedaggico constitudo, normalmente, por seis professores, sendo um responsvel pela coordenao das actividades
desenvolvidas em cada ano de escolaridade. O Ncleo tem como principais atribuies estabelecer a coordenao pedaggica de cada ano de escolaridade, confeccionar material didctico, elaborar propostas de testes de avaliao e promover aces de avaliao e recuperao de alunos com maiores dificuldades de adaptao escolar. O bom desempenho do Ncleo o garante da qualidade do processo ensino-aprendizagem (Decreto-Lei n 77/9).
Efectivamente, o novo modelo de estruturao das escola a vigorar actualmente no EBI, representa uma mais valia ao funcionamento no s pelo facto
131
Um plo educativo compreende um agrupamento de escolas.
75
melhor adequar-se disperso geogrfica que caracteriza as escolas do EBI como tambm por potenciar maior dinamismo na gesto e coordenao pedaggica dos rgos que compem a Direco de Plo.
O Instituto Cabo-Verdiano e de Aco Social Escolar (ICASE), instituio que se ocupa da poltica social no Ministrio da Educao, concede apoios e complementos educativos aos alunos das camadas socialmente mais
desfavorecidas (refeies quentes, refeies ligeiras no intervalo das aulas distribuio de materiais didcticos, uniformes, apoio em transporte escolar). Com o apoio do Programa de Assistncia s Cantinas Escolares, o ICASE distribui aos alunos, nos intervalos das aulas suplementos alimentares (leite, bolacha ou fruta) e uma refeio quente ao almoo queles que so oriundos de zonas distantes que percorrem diariamente longas distncia para chegarem escola. O Programa de Assistncia s Cantinas Escolares132 que financiado pelo Programa Alimentar Mundial (PAM), para alm do apoio a nvel alimentar que tem contribudo tanto para a preveno da m nutrio das crianas como para garantir o aumento da taxa de escolarizao, o ICASE fornece aos alunos carenciados manuais e outro material escolar gratuitamente e alojamento133. Em 1995/96 beneficiaram de refeies quentes 87.069 alunos do ensino bsico, subsdios de transporte a 310 alunos, materiais a 27.480 alunos e 410 bolsas de estudos aos alunos (Ministrio da Educao, Cincia, Juventude e Desporto, 1998)134.
132
De acordo com Carvalho (1998, p. 55), o Projecto de Apoio s Cantinas foi instalado em Cabo Verde, em 1997 na sequncia de um acordo entre o Governo e o Programa Alimentar Mundial (PAM). Inicialmente funcionou s em S. Nicolau, em 1981 d cobertura s ilhas de Santo Anto, Boavista, S. Vicente, e Sal, para em 1986 as ilhas de Santiago e Fogo. Em 1987, a cobertura estendida a todo o pas. 133 De referir que, das residncias existentes, uma encontra-se em S. Vicente e, outra no concelho de Ribeira Grande (ilha de Santo Anto) e apresentam elevados nveis de qualidade de instalaes, de equipamento, de organizao e gesto (Cardoso, 2007, p. 262). Estas residncias destinam-se a apoiar os alunos deslocados da mesma ilha ou de ilha vizinhas, que lhes permite prosseguir os estudos. 134 Cabo Verde. Ministrio da Educao, Cincia, Juventude e Desporto. Gabinete de Estudos e do Desenvolvimento do Sistema Educativo. Educao em Cabo Verde e suas perspectivas, 1998.
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4. Ensinos Secundrio, Mdio e Superior Contextualizao do subsistema
O ES com a durao de 6 anos estrutura-se em trs ciclos sequenciais de 2 anos cada: o 1 ciclo -Tronco Comum, o 2 com duas vias, uma geral e outra tcnica e o 3 ciclo de especializao, tambm com duas vias, uma geral e outra tcnica. Este subsistema visa possibilitar a aquisio das bases cientficas, tecnolgicas e culturais necessrias ao prosseguimento de estudos e/ou ingresso na vida activa. Visa ainda a aquisio pelas vias tcnica e/ou artsticas de qualificaes profissionais necessrias a insero no mercado de trabalho.
Em 1987 publicada a Portaria n 50/87 de 31 de Agosto, que regula a organizao, administrao e gesto dos estabelecimentos do ES, a gesto pedaggica e administrativa deste nvel de ensino. Os Conselhos Directivo, Pedaggico e de Disciplina so os rgos com atribuies para a gesto e administrao do ES.
A formao de professores para o Ensino Secundrio realiza-se no Instituto Superior de Educao (ISE) criado pelo Decreto-lei n 54/95 de 2 de Outubro, sucedeu Escola de Formao de Professores do Ensino Secundrio, instituda a partir da reforma curricular de 1989, substituindo o Curso de Formao de Professores crido em 1979 pelo Decreto-lei n 70/79 de 28 de Julho.
O ISE define-se como um estabelecimento de ensino superior no domnio da educao, orientado para o ensino, investigao e prestao de servios comunidade. No ano lectivo de 2002 /2003 o nmero de alunos matriculados era de 728 distribudos por 14 cursos e 3 nveis de bacharelato, licenciatura e mestrado. Os cursos so assegurados por 92 docentes dos quais seis so doutores, 28 mestres e 58 licenciados. Como sustenta Corsino Tolentino (2007):
77
O ISE tem uma percentagem de doutorados a tempo integral em

relao ao corpo docente total e por rea de estudos claramente insuficiente face aos padres internacionais sobre o ensino universitrio, mesmo nas fases de transio, que exigem uma percentagem acima de 50%.
(p. 273)
Caracterizao da situao do ensino secundrio
O ES funciona em 33 Escolas Secundrias pblicas, das quais 4 oferecem cursos do Ensino Tcnico, e em 22 Escolas Secundrias privadas. Frequentam as escolas privadas - normalmente de pequena dimenso e sem instalaes prprias, recorrendo s instalaes e aos professores do ensino oficial na sua maioria, alunos que perderam o direito de frequentar o ES oficial ultrapassando os limites da idade estabelecidos para o ensino oficial.
No ano lectivo 2000/2001, frequentavam o 1 ciclo (tronco comum) que funcionava em todos os concelhos do pas, 50% do total dos alunos. A funcionar em 25 escolas, o 2 ciclo era frequentado por 33% dos alunos e os restantes 17% estavam inscritos no 3 ciclo que funcionava em 19 escolas do pas (P.E.E., 2003, p. 78).
De referir que, antigamente o ES estava reservado s minorias que podiam aceder a este nvel de ensino, dada a sua concentrao nos maiores centros urbanos. Hoje assiste-se a uma proliferao de estabecimentos de ensino secundrio por todos os concelhos e o consequente aumento da acessibilidade evidenciada pelas taxas de frequncia que atingem valores prximos dos 55%.
78
Quadro 8 - Principais indicadores para o Ensino Secundrio oficial a nvel nacional (2000/01)
Cobertura Educativa Efectivos Docentes Escolas Salas ocupadas Taxas do Ensino Secundrio Taxa Bruta de Escolarizao Taxa Lquida de Escolarizao Taxa aparente de admisso Taxas de transio entre o 1 ciclo o 2 ciclo Aproveitamento escolar Taxa de Promoo Taxa de Repetncia Taxa de abandono Utilizao dos Recursos Educativos Rcio Aluno/Docente Rcio aluno/Turma Rcio Aluno/Sala Caracterizao do corpo docente Habilitaes dos docentes135 Suficientes Insuficientes Sem formao Distribuio por sexo: Feminino Masculino Fonte: P.E.E, 2003 43717 1818 33 654 64,2% 54,6% 83,8% 61,0% 64,0% 67,0% 22,0% 11,0% 25 36 67
58,6% 15,9% 25,5% 40% 60%
Constrangimentos
A facilidade do acesso ao Ensino Secundrio do incio da implementao das reformas a esta parte sem que se tivessem sido criadas as condies aos jovens para o prosseguimento dos estudos ou de ingresso no mercado de trabalho, engendrou ao sistema novos problemas e fragilidades que constituem desafios a ultrapassar.
135
Ver nota rodap n (2).
79
semelhana do que acontece no Ensino Bsico, assiste-se a um crescimento acentuado das frequncias no Ensino Secundrio, cuja taxa lquida de escolarizao ronda os 55% para o grupo etrio dos 12 aos 17 anos (P.E.E., 2003, p. 79). Ainda de acordo com o mesmo documento, o rpido desenvolvimento do nmero de efectivos no foi acompanhado por idntico crescimento no domnio da qualificao de professores e de aspectos como adequao curricular, produo de materiais didcticos, aquisio de equipamentos e construo de novos edifcios escolares. O ensino, considerado muito terico, oferece um nmero reduzido de actividades experimentais, o que dificulta a insero dos alunos na vida activa de forma satisfatria, criando um desfasamento entre as aspiraes da sociedade em relao a este nvel de ensino e o que realmente oferecido.
A via do ensino tcnico, ainda por muitos desprestigiada, continua incansavelmente a perseguir o desiderato da ligao ao sistema de formao profissional e realidade empresarial.
4.1 Qualificao do corpo docente e desafios no ES
caracterizao
da
situao
existente,
marcada
por
insuficincias
preocupantes no concernente qualificao profissional do corpo docente, repete a situao encontrada no EBI. Pauta-se pela existncia de um elevado nmero de docentes que possui habilitaes literrias e profissionais insuficientes136o que contribui para a degradao da qualidade do ensino. A grande disparidade entre os concelhos e assimetrias regionais em termos de professores qualificados constitui uma das principais caractersticas deste subsistema. Se em S. Vicente 70% dos professores so qualificados, o mesmo j no vlido para os concelhos do Porto Novo, S. Filipe, Pal, Santa Cruz, S. Miguel, S. Domingos e Boa Vista que juntos no detm mais que 45% do total dos professores qualificados.
136
Habilitaes suficientes: Curso Superior sem Licenciatura, Licenciatura e Mestrado, etc. Habilitaes insuficientes: Curso Mdio ou frequncia de Curso Superior. Sem habilitaes para o ES: Curso de Formao de Professores do Ensino Bsico Complementar (CFPEBC), 2 ano do Curso Complementar (CC) do ES, Ano Zero e frequncia de Curso Mdio.
80
Em 2000/2001137, apenas 59% possua habilitaes adequadas para a docncia, 16% tinha formao insuficiente, 25% dos que leccionavam no possua habilitaes adequadas. As disciplinas de Matemtica, Portugus, Francs, Ingls Educao Tecnolgica, Educao Artstica, Estudos Cientficos, Fsica e Qumica so as que registam maior percentagem de professores com formao inadequada.
Diferentemente do EBI onde a profisso docente marcadamente exercida por mulheres (63,9%, ano lectivo 2000/2001), os concelhos de S. Miguel, S. Filipe e Tarrafal caracterizam-se por elevadas taxas de masculinidade do corpo docente, rondando os 80% contra os 60% de professores a nvel nacional.
De entre os princpios orientadores para a operacionalizao do Plano Estratgico para o Ensino Secundrio, regista-se que a formao de professores tida como uma dimenso a impulsionar. Refere-se a necessidade de imprimir nova dinmica a esta vertente importante do processo educativo. Recomendam-se iniciativas com vista actualizao permanente dos programas de formao de professores e do recurso s modalidades de formao presencial e a distncia para se responder s necessidades de procura do sistema (P.E.E., 2003, p. 96). O apoio inovao de metodologias de ensino a distncia, para a formao de quadros e docentes, com a implementao dos Centros Integrados de Recursos configura-se numa medida de poltica constante deste documento (Ibidem, p. 100). O Ensino Mdio de natureza profissionalizante encontra-se actualmente em estruturao com vista a responder s grandes necessidades da economia em mode-obra qualificada. Destina-se a formar quadros de nvel mdio em domnios especficos do conhecimento (LBSE)138. Embora avulsas e pontuais, processandose muitas vezes em forma desarticulada quer a nvel institucional quer de programas de interveno, vrias tm sido as iniciativas, projectos e intervenes
desenvolvidas por instituies profissionais no domnio da formao profissional e da ocupao dos jovens. Contudo, persistem insuficincias e lacunas organizacionais que carecem ser debeladas.
137 138
Em 2000/01, 1818 professores encontravam-se em exerccio no ensino oficial. n 1, art 28, Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro.
81
O sistema de formao profissional ainda no conseguiu estruturar-se de forma a dar resposta procura social e s grandes necessidades da economia em termos de mo-de-obra qualificada. No obstante os projectos e intervenes avulsas levados a cabo no domnio da formao profissional, da aprendizagem e da ocupao dos jovens, persistem ainda indefinies e vazios organizacionais que nos impedem de falar com propriedade de um verdadeiro sistema de formao profissional. A expanso do ensino secundrio e a forte procura social tm-se constitudo nos principais impulsionadores da emergncia de estruturas de formao pssecundria orientadas para a qualificao de quadros de alto nvel necessrios ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico e socioeconmico do pas.
Os avanos em matria de desenvolvimento que o pas tem conhecido nos ltimos anos e que lhe tem conferido uma enorme credibilidade internacional tm demonstrado que a inexistncia de recursos naturais exequveis e fracas capacidades financeiras de Cabo Verde para fazer face s adversidades, no constituem de todo entraves aposta no ensino superior como um dos pilares estratgicos do desenvolvimento. Consensualmente, assumido pelo Governo, o ensino superior, em Cabo Verde, inscreve-se na poltica nacional de
desenvolvimento sustentvel do pas orientado para a valorizao de recursos humanos como estratgia de criao de capacidade endgena.
O Ensino Superior, nvel terminal do sistema escolar, compreende o ensino universitrio e politcnico. Tem como finalidade assegurar a formao cientfica, tcnica e cultural de nvel superior com vista a habilitar para o exerccio de actividades profissionais. Promove o desenvolvimento
139
de
capacidades de
concepo, inovao e de anlise crtica (LBSE, 1990).
139
N 2, art 31, Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro 1990.
82
Contextualizao histrica e emergncia do ensino superior Aps a independncia nacional (1975), a grande maioria dos jovens caboverdianos deixavam o pas para frequentarem no estrangeiro cursos superiores, j que a oferta local resumia-se organizao de iniciativas espordicas, de curta durao, para responder s necessidades conjunturais.
No final da dcada de noventa, assiste-se a uma forte exploso de jovens candidatos ao ensino superior desencadeada pelo processo de democratizao que marcou o ensino bsico e, posteriormente a expanso do ensino secundrio. Assim, para responder grande procura do ensino superior comeam a emergir as primeiras instituies de nvel superior no pas. O Instituto Superior de Educao (ISE) surgiu em 1995 que na prtica j existia com o nome de Escola de Formao de Professores do Ensino Secundrio seguido do Instituto Superior de Engenharia e Cincias do Mar (ISECMAR)140 - que teve a sua origem no Centro de Formao Nutica. O Instituto Superior de Cincias Econmica e Empresarias (ISCEE) com a sede em Mindelo e um Plo na Praia, comea a funcionar, em 1998. Todas estas instituies so dotadas de autonomia pedaggica, cientfica, administrativa, financeira e patrimonial. A iniciativa privada ganha visibilidade, incio do sculo, com entrada em funcionamento de novas instituies: a Universidade Jean Piaget, em 2000, na Praia e com um Plo em S. Vicente e em 2002, o Instituto de Ensino Superior Isidoro da Graa (IESIG), em S. Vicente (P.E.E., 2003, p. 106), a Universidade Lusfona e o Instituto Superior de Cincias Jurdicas e Sociais (ISCJS).
No dispondo de uma corpo docente qualificado prprio e que trabalhe em regime de exclusividade, estas instituies recorrem a instituies estrangeiras, atravs de acordos de cooperao e a quadros nacionais para, a tempo parcial ou em regime de prestao de servios, cobrir as suas necessidades. As instituies oferecem cursos de vrios nveis, desde bacharelatos a mestrados. Verifica-se em
140
Os cursos de bacharelatos ministrados por este Instituto so reconhecidos em Portugal pelas Universidades de Algarve, Aores e Instituto Tcnico de Lisboa, em cujas escolas os finalistas do ISECMAR podem ingressar para efeito de prosseguimento de estudos.
83
algumas reas designadamente ao nvel das cincias sociais a existncia de duplicaes e excesso de cursos para o mercado exguo de Cabo Verde (P.E.E., 2003, p. 107).
Corpo docente e discente
Em 2003, colaborava com as instituies de nvel superior um total de 24 doutorados, 50 mestres e 212 licenciados. Os docentes que trabalham em regime de exclusividade no ultrapassam os 28%. A contratao de professores por prestao de servio a estratgia utilizada com maior frequncia pelas instituies. A ttulo ilustrativo, refira-se que a contratao deste tipo de servio pela Universidade Jean Piaget ronda os 70% do total do corpo docente, no ISE e no ISECMAR atinge os 42%, enquanto que o IESIG e o ISCEE funcionam apenas com docentes recrutados pela contratao de prestao de servios (P.E.E., 2003, 107).
No ano lectivo 2002/03, com o rpido crescimento do ensino superior, o nmero de efectivos neste nvel de ensino era de cerca de 2200 estudantes. Contudo, este crescimento no tem correspondido ao aumento do nmero de bolsas de estudo. Com a oferta local do ensino superior, o nmero de bolsas reembolsveis destinadas frequncia de cursos fora do pas foram substancialmente reduzidas (P.E.E., 2003, p. 108). Estima-se que esteja a frequentar o ensino superior actualmente no exterior do pas cerca de 3000 alunos. Destes, 70% est em Portugal, 25% no Brasil e os restantes 5% distribuem-se por diversos pases como, Cuba, Rssia, Senegal, Marrocos, entre outros.
A expanso dos efectivos do ensino superior coloca o desafio de aumentar substancialmente os recursos actualmente existentes.
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Universidade de Cabo Verde
Em Julho de 2004, o Governo de Cabo Verde criou, a Comisso Nacional para a Instalao da Universidade de Cabo Verde (CNI-UniCV, tendo como objectivo instalar, no perodo de dois anos prorrogveis, a Universidade Pblica de Cabo Verde.
A Comisso Instaladora tinha como misso a realizao das seguintes aces: (i) concepo do modelo organizacional da Universidade; (ii) avaliao das instituies de ensino superor que integrariam a base orgnica da futura Universidade; (iii) produo de novas que presidem organizao e o funcionamento da Universidade; (iv) mobilizao de parcerias nacionais e internacionais; (v) elaborao de um programa de capacitao das instituies de ensino superior; (vi) apoio ao governo na definio de uma viso poltica pr-activa e consistente em torno do desenvolvimento do ensino superior, estratgia capaz de contribuir para o progresso cultural, cientfico, tcnico social e econmico de Cabo Verde (Uni-CV, 2006).
No ano lectivo 2005/2006 entrou em funcionamento a Universidade Pblica de Cabo Verde (Uni-CV) tendo como estruturas integrantes vrias unidades associadas que lhe deram corpo, a saber: o Instituto Superior de Educao (ISE)141, o Instituto Superior de Engenharia e Cincias do Mar (ISECMAR), o Instituto Superior de Investigao e Desenvolvimento Agrrio (INIDA) e o Instituto Nacional de Administrao e Gesto (INAG).
A Uni-CV que tem como misso atingir um elevado grau do ensino superior, configura-se numa instituio capaz de oferecer sociedade modalidades de ensino e formao de natureza terico-conceptual de carcter profissionalizante, como forma de responder de forma eficaz s crescentes exigncias do pas e da sociedade de informao e do conhecimento.
141
O Instituto Superior da Educao tem a sede na Praia e um Plo no Mindelo.
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A Universidade de Cabo Verde tem como objectivos estratgicos (i) a criao de uma base de conhecimentos capaz de impulsionar o desenvolvimento do pas; (ii) a qualificao de quadros necessrios ao desenvolvimento de Cabo Verde; (iii) a realizao de estudos e de actividades de extenso junto comunidade contribuindo para a definio de polticas pblicas, de estratgias de desenvolvimento sustentvel e de transferncia de tecnologia e de inovao baseados no conhecimento; (iv) a mobilizao de parcerias com vista criao de programas de cooperao internacional orientados para a insero em redes estratgicas. A consecuo destes objectivos visam atingir os seguintes resultados: (i) qualidade da educao e da formao superior; (ii) nvel de investigao e de desenvolvimento capazes de responder s exigncias internacionalmente reconhecidas proporcionando ao pas oportunidades de competitividade ao nvel nacional e internacional; (iii) relevncia de interveno na sociedade e contributo para o desenvolvimento cultural e econmico (Uni-CV, 2006).
Para garantir a promoo da equidade no acesso ao ensino ps-secundrio e superior, um dos desgnios da potica educativa da Uni-CV, impe encontrar estratgias inovadoras que passam necessariamente por sistemas de ensino a distncia, entendido pela Universidade no s como instrumento de cobertura social e territorial da sua rea de interveno, mas, tambm como recurso educao colaborativa (Uni-CV, 2006).
Estrutura de funcionamento actual da Uni-CV
Com a extino, por deciso do Conselho de Ministros datado de 01 Outubro de 2008, das referidas Unidades Associadas Uni-CV excepo do Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento Agrrio (INIDA)142 que continua a funcionar como unidade associada criou-se uma nova estrutura interna constituda por Departamentos, Escolas, Centros e Ncleos, funcionando com unidades
142
Informao consultada no Boletim de Notcias da Uni-CV, rgo de divulgao da Universidade de Cabo Verde, ano 2, n
4.
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orgnicas prprias. Dos departamentos criados, salientam-se as das Cincias Sociais e Humanas, da Cincia e Tecnologia e a de Engenharias e Cincias do Mar. Geridos pelos respectivos Conselhos Directivo e Pedaggico, cada departamento dirigido por um presidentes que o encabea.
A Escola de Negcios e Governao da Uni-CV oferece cursos de gesto para os sectores pblico e privado.
Tendo uma misso especfica a cumprir, os Ncleos constituem-se em unidades transversais aos cursos e departamentos. A ttulo de exemplo, cita-se o Ncleo de EaD que tem como objectivo fomentar a formao distncia e materializar o projecto de universidade em rede e o Ncleo de Formao PsSecundria que oferece cursos de natureza profissionalizante. O Centro de Estudos em Gnero e Famlia e outro orientado para o Territrio e Desenvolvimento Regional, em fase de implementao, tm como misso principal a promoo da investigao e extenso atravs da dinamizao de aces de formao e capacitao de recursos humanos (Universidade de Cabo Verde, 2008).
5. Educao Extra-escolar
Entendida como alfabetizao e educao de adultos, a educao extraescolar destina-se a fomentar a participao dos jovens e adultos na vida social, econmica, poltica e cultural do pas.
A alfabetizao de adultos, vocacionada para o ensino no formal em Cabo Verde tem como um dos seus principais objectivos a universalizao da educao bsica a jovens e adultos atravs da implementao de polticas de desenvolvimento socioeconmico, a aquisio permanente de novos saberes e conhecimentos, o combate ao analfabetismo de retorno, o obscurantismo e a pobreza. Compreende os seguintes nveis: a educao bsica de adultos (alfabetizao), a ps alfabetizao e outras aces de aprendizagem e de educao permanente que tm como
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objectivo elevar o nvel cultural, assim como a formao profissional orientada para o domnio e o exerccio de uma profisso.
O plano Curricular de Educao Bsica de Adultos equiparado aos seis anos da educao de base formal. Para alm de permitir o ingresso em nveis subsequentes, possibilita a transferncia para o sistema escolar e a transferncia no sentido inverso. Consiste tambm em algo mais do que simples alfabetizao e educao de adultos. As actividades de alfabetizao e educao de adulto variam desde a aprendizagem da leitura escrita e clculo, passando pela animao comunitria, aquisio de conhecimentos profissionais culturais bsicos (PEE, 2003, p. 61) e, por conhecimentos sobre a gesto de actividades geradoras de rendimento como estratgia de combater o desemprego, evitar a excluso social e promover a solidariedade social. As actividades de alfabetizao e educao de adultos so integradas no contexto do desenvolvimento local e comunitrio, procurando, sempre que possvel, a articulao com a formao acadmica. A educao distncia, modalidade em pleno desenvolvimento tem sido, desde 1998, um instrumento ao qual a educao de adultos tem recorrido para, atravs de aulas radiofnicas, materiais didcticos apropriados e sesses semanais de tutoria, formar jovens e adultos em rea como a manipulao de alimentos. Esta aco de formao saldouse na formao de 150 monitores e de 1500 adultos formados.
As aces de formao destinadas preferencialmente faixa etria dos 15 aos 35 anos so asseguradas por um corpo de animadores com diferentes nveis de habilitao. Dos animadores, apenas 1/3 detentor de habilitao considerada adequada143 para trabalhar a terceira fase do Ensino Bsico de Adultos - EBA. Como incentivo aos animadores e expresso da importncia que atribuda educao de adultos, os animadores beneficiam de uma carreira de reconhecimento social fixada no Estatuto de Pessoal Docente144.
143
A habilitao considerada adequada para trabalhar a 3 fase de ensino bsico para adultos - Cursos de FEPROF Formao em Exerccio de Professores do Ensino Bsico). 144 Decreto Legislativo, n 2 de 2004.
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Analfabetismo de retorno
O analfabetismo de retorno continua a constituir um dos grandes desafios a enfrentar. Spencer (2008), d-nos conta da realizao, no ano lectivo 2003/2004, em 426 crculos de cultura espalhados em todo territrio nacional de aces de alfabetizao e ps-alfabetizao de adultos. Como estratgia de preveno do analfabetismo de retorno, introduziu-se a experincia das bibliotecas mveis que comearam por ser implementadas atravs de uma experincia piloto, na cidade da Praia, no ano de 1995, cobrindo actualmente uma parte significativa do pas145. As taxas de analfabetismo mais elevadas so encontradas no interior de Santiago, e nas ilhas de Santo Anto e Fogo.
Perspectivas Enquadrado numa perspectiva de globalizao e do alargamento do sistema formal para uma escolaridade bsica de 8 anos, desenvolveram-se em vrios concelhos experincias a nvel do Tronco Comum do ensino secundrio (7 e 8 anos de escolaridade) para adultos que concluram a 3 fase do ensino bsico de adultos visando adaptar a estrutura curricular do ensino de adultos s futuras exigncias do sistema educativo assim como a insero no mercado de trabalho. De salientar que estas iniciativas fazem jus feliz observao feita pela Conferncia Mundial de Educao de Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, quando considerou a educao de adultos como a chave que abre as portas do sculo XXI (P.E.E., 2003, p. 61).
145
Todos os concelhos de Santiago, 3 em S. Anto, 2 no Fogo e um em S. Nicolau. Estas bibliotecas que percorrem 75 itinerrios e 179 localidades rurais, do conta de cerca de 20.000 inscritos e 239.439 requisies.
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Dados estatsticos sobre taxas de analfabetismo
Em Cabo Verde, em 1974, a um ano do pas se tornar politicamente independente, a taxa de analfabetismo da populao dos 15 e mais anos era de 63%, para trinta anos mais tarde, em 2004, essa taxa passar a rondar os 20%. (Relatrio do PND, 1997). De acordo com o censo de 2000, a taxa de analfabetismo nesta faixa etria era de 14,6% (P.E.E., 2003).
A reduo da taxa de analfabetismo, na faixa dos 15 aos 49 anos, de 15% em 2000 para 5% no horizonte de 2010, permitir a diminuio da taxa de analfabetismo na faixa etria dos 15 e mais anos de 25% em 2000, para 15% em 2010. Esta tendncia permitir ainda o aumento da taxa global de alfabetizao de adultos para cerca de 90% at 2015, meta considerada pela UNESCO como desejvel a atingir no mbito do Plano de Educao para Todos. Os esforos de reduo da taxa de analfabetismo devero variar de Concelho para Concelho. Por exemplo, nas ilhas do Sal, Maio e Boavista o esforo ser muito diferente daquele que se ter que fazer para Praia, Santa Catarina ou S. Vicente. Para concretizao destas aces ser necessrio elaborar planos operacionais por Concelho. A alfabetizao continua a ocupar um papel de relevo nas polticas que a educao de adultos dever desenvolver nos prximos 10 anos.
Ao finalizarmos este captulo, diramos, que, efectivamente, so enormes os desafios que se colocam, actualmente, ao pas e, particularmente, ao Ministrio da Educao, no que concerne implementao de estratgias de interveno capazes de potenciar, de forma mais clere, a qualificao do corpo docente, considerado um dos maiores entraves ao desenvolvimento do sistema educativo. O advento das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao - NTIC, surge, neste contexto, como vantagem e parceiro com enormes potencialidade para contribuir para a resoluo do problema de carncia de professores no qualificados. O nvel actual de infra-estruturao do arquiplago em equipamentos das NTIC, apesar de beneficiar, fundamentalmente, as actividades econmicas que visem a insero do
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pas na economia mundial opo poltica estratgica de Cabo Verde sublinha a importncia que o pas lhes atribui no seu processo de desenvolvimento. Em 1999, o pas j dispunha de uma cobertura telefnica (fixo e mvel), passando de uma densidade telefnica de 2,6 telefones por 100 habitantes, em 1990, para cerca de 14,2 em 2002. (RNDH, 2001-2004). Em 2002-2004, a capacidade simtrica disponibilizada aumentou de 3 Mbps para 1.500 Kbps, cabo Atlantis II, de ligao internacional (Ibidem, 2001-2004), progressos encorajadores que, em termos das telecomunicaes, lanam condies para a implementao de programas de ensino distncia, no pas.
Todavia, um dos principais factores que tem condicionado a utilizao mais generalizada das NTIC, nas escolas, prende-se com o custo elevado das comunicaes e dos servios oferecidos, nomeadamente, da Internet, fora do alcance da grande maioria da populao. A insuficincia de equipamento informtico, nas escolas, representa outro factor que afecta o acesso s NTIC. A ttulo ilustrativo, recorrendo aos dados do Relatrio Nacional do Desenvolvimento Humano - RNDH (2004), verifica-se existir, em mdia, um nico computador disponvel para uso pedaggico destinado a 22 alunos do ensino superior, enquanto que nas instituies de formao de professores 46% dos estudantes partilham 15,8% dos computadores disponveis para uso pedaggico. A Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico da Praia, onde decorreu este estudo de investigao, dispunha, em 2004, de um computador para 40,3% dos formandos, o Instituto Superior da Educao - ISE oferecia um computador para 60% dos alunos (Ibidem, RNDH, p. 64). A micro-insularidade em arquiplago, configura outro factor condicionante do recurso s NTIC, j que, a multiplicao dos equipamentos locais e das comunicaes, acarretam custos redobrados no s na aquisio, como, tambm, na sua gesto e manuteno, contribuindo para o agravamento da equidade scio-espacial das populaes em termos de acesso s NTIC (Ibidem, p. 4).
Porm, apesar dos reduzidos recursos disponveis, regista-se como sinal encorajador, a vontade poltica e da sociedade civil no sentido da utilizao
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generalizada146 das NTIC, na educao. De facto, o Programa do Governo 20062011 (p. 18) refere que () O enfoque ser na promoo de condies equitativas de acesso s TIC nas escolas primrias e secundrias, na dinamizao de campus virtuais e do ensino distncia, na formao permanente dos professores, no desenvolvimento de novos currculos nas TIC, e na formao em TIC para os vrios segmentos da populao (), carecendo, actualmente, de significativos
investimentos e na aquisio de equipamentos e formao dos seus utilizadores para que se atinja este desiderato. O recurso s NTIC como ferramentas pedaggicas, implicar, reformulaes nos modos de ensinar e aprender, exigindo do formador um melhor entrosamento entre as dimenses pedaggica, tecnolgica e didctica. Neste particular, torna-se imperioso o conhecimento cientfico das questes metodolgicas prticas que as NTIC colocam educao, bem como o profundo conhecimento dos contextos socioculturais especficos dos potenciais utilizadores e suas respectivas representaes e percepes sobre estas questes, impondo-se assim, a investigao emprica como estratgia que conduzir a recolha de dados necessrios ao conhecimento da realidade.
146
Regista a informao veiculada na comunicao social (Janeiro de 2009) cabo-verdiana da inteno do governo no ano de 2009 colocar disposio das escolas um total de 10.000 computadores
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Captulo III - Formao distncia e conceitos afins
1. Definio do termo distncia
A designao distncia, tem sido considerada um conceito associado a discusso em torno da relao tecnologia versus processo de aprendizagem. De facto, se por um lado, do ponto de vista do ensino tradicional, este termo possa ser vista como aspecto condicionador a ocorrncias de experincias educativas e um obstculo aquisio e transmisso de informao, por outro, este conceito constitui um elemento impulsionador da integrao de ferramentas de ensino suportadas em TICs. (Damsio, 2007, p. 299). Recorrendo-se a determinados procedimentos tecnolgicos, o formando pode aceder a um manancial de informao de qualidade de suporte sua aprendizagem.
Nos paradigmas formais tradicionais de educao em que o processo educativo tem como suporte a comunicao sncrona (em tempo real), caracterstica central destes modelos - e, em que fundamental a presena, em simultneo, dos principais actores do processo educativo, o problema da distncia no relevante.
Todavia, quando, se enfatiza a dimenso acesso ao contedo educativo outro interveniente no processo educativo os recursos como a sala de aula, a biblioteca so automaticamente influenciados pela distncia fsica que separa os sujeitos em processo de aprendizagem. A necessidade da presena fsica como mecanismo que favorece a interaco, quando relegado para o plano secundrio, o acesso informao ou a recursos educativos ganha relevo no contexto educativo e, passa a constituir um obstculo aquisio e transmisso de contedos.
De acordo com Damsio (2007), no contexto da educao, o termo a distncia assume algumas variantes ou acepes de entendimento podendo significar (i) disperso geogrfica ou isolamento espacial, (ii) indisponibilidade temporal (impossibilidade de conciliar o tempo disponvel para acesso a um determinado contedo com o tempo-real em que este veiculado e (iii) incapacidade
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comunicacional (impossibilidade de criar relaes baseadas no dilogo e interaco).
Reportando-se ao conceito educao distncia, designao polissmica, importante conhecer as perspectivas daqueles que tm contribudo para a sua clarificao.
2. Diferentes perspectivas do conceito de Ensino/Educao distncia
ponto assente que o surgimento do EaD foi ditado pelas transformaes socioculturais, culturais e tecnolgicas ocorridas nas sociedades contemporneas.
Vrios autores tentaram conceituar a educao distncia. S para citar alguns, Dohmem (1967) em Inocncio, (1999), por exemplo, entende o conceito como uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo no qual o aluno atravs de material de suporte ao estudo autnomo realiza o processo de aprendizagem cujo progresso deve ser objecto de acompanhamento e superviso. Enquanto que para Peters (1973), o ensino distncia consiste numa estratgia racional e industrializada de ensinar e aprender baseados em estratgias de diviso de trabalho e de princpios organizacionais, partilhando-se contedos, capacidades e atitudes. O uso extensivo de meios de comunicao com o objectivo de reproduzir materiais didcticos capazes de abranger, ao mesmo tempo, um grande nmero de estudantes outra dimenso do entendimento que o autor faz do conceito. Trata-se de uma estratgia industrializada de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva de Holmberg (1999), a educao distncia representa uma forma de comunicao no contgua entre os alunos e a organizao formadora que ocorre atravs da comunicao em tempo real entre alunos e a instituio promotora da formao que os disponibiliza material de formao pr-produzido para suporte ao auto estudo. E, atravs de comunicao no contgua em que os intervenientes
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do processo educativo no se encontram no mesmo espao fsico, tendo como meio de mediao suporte escrito, gravao ou canais mais sofisticados de comunicao como telefax e correio electrnico.
Para Moran (2009), Educao distncia o processo de ensinoaprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Trata-se do ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Em sntese, podemos concluir que, excepo de Holmberg que apresenta uma viso mais actualizada e ajustada ao contexto das transformaes sociais e econmicas do EaD e da perspectiva de Peters que se fundamentou em economia e sociologia industrial para conceituar o termo, as tentativas para a sua definio so descritivas enfatizando alguns pontos de convergncia relacionados com o conceito. A conceituao dos restantes autores em relao ao EaD parte da perspectiva do ensino tradicional cuja comunicao se realiza de forma sncrona, simultnea, tpica da sala de aula. Realam a componente distncia, entendida como separao espacial entre o aluno e o professor, como elemento central na estruturao de um ambiente de aprendizagem.
Resta-nos apresentar o nosso entendimento da educao distncia que consiste em um processo educativo sistemtico e previamente organizado. Quando fundamentado numa perspectiva construtivista de aprendizagem, orienta-se para a ocorrncia da comunicao bidireccional passvel de gerar experincias de interaco entre professor-aluno e aluno-aluno, como elemento estruturante do processo de aprendizagem. Ela pode ser suportada por meios electrnicos, multimdia ou outros dotados de menor grau de interactividade, como estratgia de mediatizao tecnolgica e pedaggica. Trata-se de um conceito que no entende a EaD, como sinnimo de sofisticao tecnolgica, podendo, portanto, ocorrer com o apoio de tecnologias de 1 e 2 geraes. A possibilidade de (re)construo
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cooperativa e colaborativa do conhecimento e experincias entre os envolvidos no processo deve ser salvaguardada. Por isso, a concepo didctico - pedaggica subjacente ao modelo de formao distncia parece ocupar um lugar de relevo, se no o mais importante, ou to importante como o valor atribudo mediao tecnolgica neste processo.
Por outro lado, somos da opinio que no existe modelo ideal de formao de professores devendo-se recorrer ao que de melhor apresentam os diferentes modelos.
3. Modelos de ensino/educao distncia
A literatura relevante sobre esta temtica, revela-nos que no existe modelo perfeito e recomendam a utilizao eclctica de paradigmas que melhor se adequam aos contextos sociais e s populaes e sejam compatveis com as experincias actuais de aprendizagem. Assim, preocupamo-nos em especial, com as estratgias inovadoras que contribuem para melhorar a comunicao e inter-relao aprendente-ensinante e com as abordagens da relao e mediao pedaggica provenientes do scio-construtivismo e de modelos ecolgicos de aprendizagem que reforam uma viso interactiva e no linear dos processos de aprendizagem. A nossa abordagem centrar-se- tambm em modelos de formao que possibilitem a emergncia de uma postura tica de respeito pelo aprendente e levem em considerao as suas peculiaridades ambientais e individuais. As iniciativas de formao oportunas que se reportem adequao dos contedos/temticas a explorar disponibilidade temporal do aprendente, isto , capacidade de proporcionar actividades de formao que respondam em tempo til s necessidades de formao do aprendente referidas por Gomes (2004) e Dias (1999), inserem-se na filosofia de modelos holsticos, hbridos, em cujos princpios nos basearemos para a construo de uma proposta contextualizada e adequada s caractersticas da populao - alvo estudada.
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A polissemia e controvrsia com que esto envolvidos os conceitos ligados ao ensino distncia e falta de homogeneidade no seu plano terico, leva-nos a clarificar as diferentes terminologias utilizadas para designar o sistema interactivo de aprendizagem hbrida, de auto-estudo que combina sesses sncronas, assncronas e presenciais como ensino distncia, formao distncia, educao a distncia, e-formando, e-formador, e-tutor, eLearning, bLearning, mLearning. Optamos por utilizar a designao ensino distncia, sem prejuzo de utilizar, por vezes, outra terminologia. Estudos sobre o EaD tm centrado a ateno sobre a possibilidade da aprendizagem do e-formando, realizar-se de forma colaborativa e, em permanente interaco entre os diferentes intervenientes. Nesta perspectiva, conceitos como aprendizagem auto dirigida, estudo autnomo, aprendizagem independente, autoformao no poderiam ficar margem desta clarificao, socorrendo-nos para o efeito dos estudos de Garrison (1992) Brookfield (1995), Belloni, (1999), Niskier (1999), Kerka (1996), Jambeiro e Ramos (2002), Pallof & Pratt (2002), Oliveira (2003), Gomes (2004, 2005), Barbosa (2005), entre outros.
3.1 Etapas de evoluo do paradigma/modelos da educao distncia
Desprestigiada num passado recente, a EaD era encarada como um paradigma da educao de segunda categoria. Todavia, com o advento das NTIC, a educao a distncia tornou-se num campo visvel de crescimento, o que contribui para a reduo de preconceitos em relao a ela.
A origem do ensino distncia no recente. Uns acham que ela coincide com o surgimento da escrita e das primeiras cartas de Plato, Seca e Plnio, o Velho referindo-se como incio da educao distncia o ano de 1728 que aconteceu, em Boston, com a abertura de um curso por correspondncia.
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Outros autores associam a sua origem ao sc. XVIII e o seu desenvolvimento pleno a partir de meados do sc. XIX, tendo, contudo, registado algum declnio no seu desenvolvimento com o surgimento de novos meios de comunicao de massas.
No Reino Unido Isaac Pitman implementa um curso por correspondncia cujo mecanismo de distribuio era assegurado pelo sistema postal. O perodo de alargamento e desenvolvimento do EaD situa-se em meados da dcada de 60, com a extenso da sua utilizao ao ensino secundrio e superior.
Os factores impulsionadores da expanso relacionam-se no s com o surgimento das TICs e das potencialidades que encerram, ao facilitar a comunicao e encurtar as distncias, como tambm da necessidade de adaptao do sistema educativo s transformaes ocorridas na sociedade e no mercado de trabalho e da exigncia de criar alternativas de acesso formao a um contingente de pessoas impossibilitadas de frequentar o ensino formal. A possibilidade da diminuio da presso da procura sobre o ensino convencional representa outro factor determinante.
Hoje, a Internet deu um novo impulso s iniciativas de ensino distncia proporcionando um novo ambiente virtual de aprendizagem com a vantagem de ser acessvel e disponvel a qualquer pessoa independentemente do espao geogrfico onde se encontra, desde que as polticas pblicas sejam orientadas neste sentido.
Do ponto de vista de inovao tecnolgica e de meios de comunicao, podese considerar trs geraes em termos de modelos de EaD. O ensino por correspondncia, surgido nos finais do sculo XIX, na sequncia do
desenvolvimento da imprensa e dos caminhos de ferro conhecida pela primeira gerao do EaD caracterizada pela esparsa ou, em alguns casos, pela ausncia de interaco professor-aluno, limitando-se esta aos perodos em que os alunos eram submetidos aos exames (Evans, e Nations, 1993, 203 citado em Belloni, 1999). As principais caractersticas deste modelo, dizem respeito funo
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comunicativa dos manuais, autonomia quase total do estudante, e ausncia quase absoluta de autonomia em relao a questes como prazos, escolha de currculos e de meios de comunicao.
A segunda gerao que surgiu nos anos 60, caracteriza-se pela utilizao de meios de comunicao de massa (rdio, TV) para transmisso de informao, de suportes multimdia (imagem, som, movimento e cores). Desenvolveu-se baseada em orientaes behaviorista e industrialista tpicas desta poca (Belloni, 1999) que em termos educacionais se traduzem na utilizao de pacotes instrucionais, na massificao do ensino e na economia de escala, portanto pouco interactivos: Modelo prevalecente na estruturao de grande maioria das experincias de EaD, recorre a meios de comunicao unilateral, scripto, vdeo e udio (cassetes e antena) como principais suportes de mediatizao pedaggica (Ibidem, 50). Nesta poca surgiram vrias experincias de EaD suportadas em meios de comunicao de massa (educao popular de adultos, educao comunitria educao para a sade, formao profissional, entre outros, muitas das quais resultaram em experincias bem sucedidas.
Segundo Belloni (1999), as universidades abertas, no obstante as inovaes tecnolgicas disponveis recorriam a meios audiovisuais de massa (rdio e televiso ou gravaes em cassete de udio ou vdeo) como estratgia de distribuio de materiais de suporte ao auto estudo complementares ao suporte escrito e de mediatizao do processo de ensino-aprendizagem.
A terceira gerao cujo surgimento data dos anos 90, coincide com a disseminao das NTICS que inclui, para alm das tecnologias da 1 e 2 gerao as da terceira (programa interactivos informatizados, redes telemticas (bancos de dados, e-mails, listas de discusso, webs, sites) CD-Roms didcticos. A utilizao de materiais de uso pessoal (self mdia) tais como, fita cassetes, CR-ROMs disquetes) em detrimento de utilizao de meios de comunicao de massa (brodcasting). Regista-se hoje em dia uma forte tendncia para o recurso s tecnologias de 3 gerao que apresentam vantagens enormes no campo educativo
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ao permitir conciliar a flexibilidade da interaco humana no que se refere fixidez dos programas informticos com a flexibilidade ou autogesto no tempo e no espao.
Carmo (1997) distingue trs modelos organizacionais distintos de ensino a distncia, a saber: (i) modelo departamental, apresentado sob forma de unidades orgnicas especializadas que integram organizaes maiores de ensino presencial (departamentos, centros, institutos, etc). Este modelo utilizado em instituies de ensino superior em pases como os EUA, a Colmbia e a Frana; (ii) modelo autnomo, utilizado pela Universidade Aberta do Reino Unido e pelas Universidades canadianas - Athabasca e Tle-Universit do Qubec. Tm como principal finalidade prestar servios de ensino e formao distncia.
Em sntese, diramos, que em relao s duas primeiras geraes de EaD, a interaco professor-aluno esparsa e reduzida - principais handicaps criao de um ambiente de aprendizagem. De referir, todavia, iniciativas tpicas da 2 gerao relacionadas com servios de apoio ao estudante atravs do recursos tutoria no presencial (por telefone) e presencial. Nestes modelos, ainda de acordo com Belloni (1999), a aprendizagem como processo vivido pelo formando funciona como caixa preta do behaviorismo (Ibidem 1999, p. 57).
As facilidades de comunicao que as TICs colocam disposio da educao tm alterado a dinmica e as possibilidade de interaco distncia e de comunicao sncrona (simultnea) e ou assncrona (diferida). Surge, assim, os meios tecnolgicos de 3 gerao cuja possibilidade de interactividade tem vindo a crescer exponencialmente o que permite reduzir drasticamente a distncia entre os actores dos contextos educativos. Todavia, o que importa frisar, que mais do que equipamentos tecnolgicos importante o proveito que das tecnologias se possa retirar para a prossecuo dos objectivos educativos.
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4. Principais diferenas entre os conceitos: ensino distncia, educao distncia, aprendizagem distncia, auto-aprendizagem, ensino aberto
Os conceitos de ensino distncia, educao distncia e aprendizagem distncia e de auto-aprendizagem apresentam em comum caractersticas que consistem na separao fsica entre o professor e o aluno e na opo por recursos outros que no o contacto fsico para o estabelecimento da comunicao. Reconhece-se, no entanto, existir diferena entre os termos ensino e aprendizagem. O primeiro enfatiza a dimenso instrucional do processo educativo e o acto de transmitir a informao, enquanto que o conceito aprendizagem, que no se restringe ao momento de contacto fsico entre o professor e o aluno, define-se como processo interno do indivduo sujeito a acontecer em qualquer momento, espao e hora, independentemente do aprendente estar geograficamente separado do ensinante. Acresce realar que, quando se refere aprendizagem distncia, reala-se o esforo do aluno no acesso a informao e construo autnoma, activa e colaborativa do conhecimento, desempenhando a tecnologia o papel de mediador da processo de aprendizagem.
Partindo da premissa que em ambientes de educao distncia a bidireccionalidade de comunicao entre os actores da aprendizagem (comunicao de dupla) representa a caracterstica bsica do ensino distncia (Holmberg, 1999) e de gerao de experincias educativas, a tecnologia (computadores, instalaes de telecomunicaes, internet e os servios que disponibiliza, telefone, fax, meios audiovisuais e multimdia), emerge como meio de comunicao com enorme vantagem para o sucesso educativo dos aprendentes.
A educao no presencial, vulgarmente designada por educao distncia, por sua vez, denominada estudo aberto, estudo externo, educao no tradicional, extenso, estudo por contrato, estudo experimental, aprendizagem aberta, aprendizagem virtual, teleensino, auto-formao, aprendizagem mediada por computador, ensino baseado na Web, aprendizagem assncrona constituem,
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denominaes
genricas
que,
do
nosso
ponto
de
vista,
no
traduzem,
necessariamente, o paradigma de ensino distncia, embora se reconhea que, em determinadas situaes, se possa inclu-las nesta categoria, na medida em que enfatizam uma determinada dimenso do ensino distncia.
A educao presencial acontece num local fsico chamado sala de aula em que professores e alunos se encontram para a actividade de ensino e aprendizagem, enquanto que a educao semi-presencial ou mista realizada tanto na sala de sala como fora dela recorrendo-se a tecnologias adequadas. A educao distncia ocorre fundamentalmente com professores e alunos fisicamente separados no espao e no tempo e pode ter ou no momentos presenciais. Embora possa haver descontinuidade espacial entre os actores envolvidos no processo educativo, estes podem estar juntos virtualmente recorrendo-se a tecnologias de comunicao distncia.
Contudo, baseados no pressuposto de que o formando o centro da aprendizagem, ao longo desta dissertao e dependendo das situaes, utilizaremos, os termos formao distncia, educao distncia, autoaprendizagem, estudo autnomo, estudo independente e estudo auto dirigido considerados por ns os mais correctos.
A Formao distncia de acordo com Garrido (2007) um termo mais abrangente que inclui o eLearning enquanto vertente especfica de formao distncia. A Aprendizagem baseada no computador e a Aprendizagem baseada na Web, por sua vez, possuem reas de interseco com a aprendizagem distncia e com o eLearning, enquanto que o bLearning engloba dois tipos de estratgias distintas, a formao distncia e o eLearning, partilhando com este apenas alguns factores comuns, o que o coloca, ao mesmo tempo, dentro e fora deste, de acordo com a Figura n 3, apresentada a seguir.
102
Figura 3 - Formao distncia e conceitos relacionados
O conceito de aprendizagem aberta (open) learning, de acordo com Rocha Trindade citado por Carmo (1997) e, em contraponto ao ensino padronizado que obriga o formando depender da estruturao do contexto educativo criado pelo formador pressupe trs dimenses: (i) a ideia de facilidade de acesso ao sistema educacional em que o formando no precisa obedecer aos tradicionais requisitos de acesso, designadamente exigncia de qualificaes acadmicas mnimas, de idade mnima entre outros; (ii) maior liberdade no processo de aprendizagem permitindo ao formando escolher livremente o local, o tempo e o ritmo em que o processo deve decorrer e, (iii) a ideia de um processo centrado no aprendente.
Por Auto-aprendizagem ou aprendizagem autnoma entende-se um processo de ensino-aprendizagem centrado no aprendente considerado dotado de autonomia intelectual e com capacidade de o auto gerir e auto-regular o seu processo de aprendizagem. Neste processo, o formador assume-se como mediador, guia e recurso do aprendente.
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4.1 Ensino aberto e ensino distncia
O ensino aberto frequentemente associado ao ensino distncia devido influncia da Universidade Aberta do Reino Unido e de outras instituies que oferecem o ensino distncia. Neste contexto, o termo aberto pressupe a eliminao de certas condies e ou restries de acesso qualificao, independentemente do grau acadmico do interessado. O aluno tem a possibilidade de organizar o seu prprio currculo, de definir os objectivos a alcanar e estudar mediante o seu prprio ritmo. Ou seja, a designao aberto diz respeito a flexibilidade em termos de modelo de formao, do tempo, do lugar e do ritmo (timefree, place-free e pace-free) para o livre acesso informao. A no-simultaneidade e a no-contiguidade no constituem elementos centrais na estruturao do ensino aberto.
De salientar que, uma instituio de ensino distncia pode constituir-se num centro de ensino aberto, embora, no fatalmente, na medida em que possvel tambm funcionar com uma estrutura de tipo fechado. Dito de outro modo, nem sempre os sistemas no presenciais (off campus) so abertos, e nem os presenciais (on campus) so necessariamente fechados. O que na opinio de Carmo (2007) se verifica que o ensino no presencial, vulgarmente intitulado de ensino distncia, associa-se filosofia de aprendizagem aberta, da a confuso entre as duas designaes ensino/aprendizagem distncia e ensino/aprendizagem aberto que apresentam diferenas significativas em termos de natureza, misso e de objectivos.
4.2 Aprendizagem cooperativa, aprendizagem colaborativa e aprendizagem online
Embora no exista espao de diferenciao radical entre os dois conceitos aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa - na medida em que ambos
104
se fundamentam na interaco e construo do conhecimento e, portanto, no existindo lugar para que um exclua o outro devido existncia de mais valias de ambos os lados, diferenciam-se, contudo, em termos conceptuais.
Dillenbourg et al., (1996) e Dillengourg (1999) citados em Dias e Gomes (2004, p. 23-24) confirmam existir entre as duas propostas de aprendizagem alguma diferenciao conceptual pelo que no entendem correcto utiliz-las de forma indiferencial. A abordagem cooperativa refere-se distribuio de tarefas entre os participantes do grupo e a aprendizagem colaborativa prende-se com o envolvimento mtuo dos participantes num esforo coordenado e sncrono na resoluo da tarefa ou problema (Ibidem, p. 22).
Para Panitz, ainda de acordo com os mesmos autores, o modelo cooperativo diferencia-se do colaborativo pelo grau de estruturao e por ser centrado no formador e nas atribuies que lhe so inerentes (organizao e dinamizao do grupo, estruturao da interdependncia positiva e no ensino de competncias cooperativas), enquanto o modelo colaborativo orientado para uma filosofia e estilo de interaco voltado para o dilogo entre o aluno e o currculo atravs do qual se definem consensualmente os interesses, objectivos de aprendizagem e o prprio grupo (Ibidem, p. 22). A aprendizagem colaborativa promove maior
desenvolvimento cognitivo que a aprendizagem cooperativa.
A concepo actual de aprendizagem online d relevo perspectiva de autonomia atribuindo ao formador o papel de orientador e facilitador das aprendizagens do grupo, ao invs do papel de transmissor por excelncia do conhecimento. Ao formador cabe a tarefa de desenvolver novos contextos de aprendizagem online.
105
5. Definio dos conceitos: eLearning, bLearning, mLearning, aprendizagem distncia, auto-aprendizagem, ensino aberto
5.1 ELearning
O eLearning um domnio de formao/educao distncia que tem vindo a conquistar adeptos nas mais diversas reas de interveno e domnios do conhecimento.
Termo ingls, polissmico e de significao vasta devido amplitude no entendimento do prprio conceito do eLearning, de acordo com algumas definies, o e minsculo de electronic colocado antes da palavra learning (aprendizagem), representa todas as formas de aprendizagem que envolvem tecnologia.
Concordando com Gomes (2005), diramos que, muitas vezes, na definio do conceito, o e representa o elemento mais valorizado e, em outros casos, ganha relevo a componente learning associado a situaes de comunicao e interactividade.
A designao eLearning tem sido utilizada para significar coisas como a forma de assistir a aprendizagem por computador (computer based learning) e aprendizagem realizada atravs da ligao directa, assim como o acesso em tempo real, a materiais ou servios disponibilizados na rede (on-line learning ou Webbased learning) (Costa e Peralta 2005, citados por Garrido, 2007). Embora se trate de conceitos similares e de certa forma interligados e com uma rea de interseco, em temos de definio diferem pela rea de abrangncia.
Surgido na dcada de 70 e 80 para revolucionar o paradigma de educao distncia, o eLearning tem servido de suporte ao desenho de cenrios de formao de professores e de criao de contextos de aprendizagem. Mltiplas so as
106
dimenses a serem tidas em considerao quando se prope conceber, estruturar, implementar, dinamizar e avaliar iniciativas de formao em modalidade de eLearning.
O modelo de eLearning emerge, assim, como mais uma alternativa criao de oportunidades de formao e aprendizagem distncia (Ado e Bernardino, 2003) consistindo num sistema de aprendizagem interactiva suportado pelas NTIC que envolve uma estrutura cujo funcionamento se baseia em recursos de apoio pedaggico, tcnico e administrativo. Trata-se, efectivamente, de um sistema que:
(i)
garante a interaco, interligao e comunicao entre os actores do processo educativo, evitando que o formando no se sinta isolado, carente de apoio ou de orientao em momentos em que mais precisa (Ibidem, p. 4);
(ii)
mediado por tecnologia e em que o processo de aprendizagem suportado por uma estrutura de comunicao em rede (como correio electrnico, fruns de discusso ou os instant messengers). O processo interactivo estabelece-se atravs de uma plataforma tecnolgica que assegura a gesto, armazenamento e distribuio de contedos, possibilita a comunicao sncrona e assncrona e disponibiliza
ferramentas de informao, gesto e avaliao da aprendizagem. A plataforma tecnolgica constituda por um conjunto de servios que suportam a realizao de actividades pedaggicas. Estes servios apresentam maior eficincia se integrados numa nica interface o que permite simplificar e garantir maior familiarizao dos principais
interlocutores com as ferramentas;
(iii)
disponibiliza uma estrutura integrada de recursos de apoio pedaggico que tem como objectivo estruturar os contedos e actividades
pedaggicas especificamente orientados para o estudo autnomo. Permite
107
estabelecer mecanismos de avaliao do progresso dos e-formandos, de consolidao de conhecimentos adquiridos e de auto-avaliao do processo de aprendizagem (Ibidem, p. 4). Esta estrutura tem como funo a implementao de formas de apoio pedaggico, orientao nos estudos, incentivo motivao, esclarecimento ou recuperao dos formandos com dificuldades de aprendizagem;
(iv)
assegura o suporte tcnico e administrativo. Os formandos devem ter o domnio das ferramentas, conhecer os requisitos de acesso e de frequncia das aces de formao, os objectivos e procedimentos a serem seguidos. Durante o processo de formao, so estabelecidas formas para o esclarecimento de dvidas e para a utilizao tcnico-administrativo da tecnologia disponvel.
Por outro lado, de se referir que os ambientes de aprendizagem baseados em regime de eLearning so suportados, na sua maioria, por ferramentas informticas designadas genericamente por Sistemas de Gesto de Aprendizagem (LMSLearning Management Systems) ou plataformas de eLearning (Carvalho e Cardoso, 2003). Consistem em aplicaes que, de forma integrada, distribuem contedos multimdia interactivos (incluindo a avaliao), estabelecem canais de comunicao sncrona e assncrona e gerem a aprendizagem e a participao de alunos e professores (Ibidem, 2003). A WebCT a ferramenta mais utilizada, em Portugal. A evoluo tecnolgica, com especial incidncia para o desenvolvimento da informtica e das redes de comunicao digitais, so sem sombras de dvida o suporte indispensvel quer comunicao educacional distncia quer disponibilizao de contedos, aspectos essenciais do eLearning e funes que em modalidades anteriores no campo de formao distncia, foram centrados em tecnologias que hoje, provavelmente, podemos designar de convencionais.
com o surgimento da rede das redes Internet e com a criao da www. (World Wide Web), com a sua facilidade de utilizao e com a progressiva
108
integrao de servios de comunicao e de publicao electrnica de informao, que o conceito de eLearning se expande e adquire a sua actual dinmica. Mais do que permitir revisitar as concepes e prticas de formao em regime de educao/formao distncia utilizando as TICs, o eLearning configura-se numa estratgia educativa capaz de introduzir novas abordagens no que toca disponibilizao da informao, socializao e (re)construo do conhecimento em ambientes de emerso tecnolgica, a interaco entre os intervenientes da aprendizagem e entre estes e as instituies de formao.
Se comparado com outras modalidade de formao distncia, o eLearning (Gomes, 2005) engloba elementos de inovao e difere das outras modalidades que utilizam as tecnologias na educao pelo potencial acrescido e vantagens que apresenta em relao s mesmas. Assim, do ponto de vista da utilizao da tecnologia, o eLearning est intrinsecamente associado Internet e ao servio da Web, possibilitando grande facilidade de acesso informao independentemente da descontinuidade espcio-temporal permitindo a rapidez na publicao,
distribuio e actualizao de contedos, disponibilizando uma diversidade de ferramentas e servios de comunicao e colaborao entre os diferentes actores do processo de ensino-aprendizagem e possibilitando o desenvolvimento dos hipermdia colaborativos de apoio aprendizagem (Ibidem, 2005).
5.1.1 Nveis de adopo do eLearning
De acordo com Gomes (2005), existem vrios nveis de adopo do eLearning conforme representado na figura seguinte:
109
Figura n 4 - Nveis de elearning
A modalidade de tutoria distncia, por exemplo, que apenas engloba algumas componentes de eLearning, no tem implicaes de relevo em termos de infra-estruturas tecnolgicas que o modelo de ensino distncia em eLearning tem, uma vez que basta existir um servio de correio electrnico para cobrir as necessidades de tutoria (Gomes, 2005).
Outro nvel de adopo do eLearning designado por extenso virtual da sala de aula presencial (Gomes, 2005, p. 66). Inclui-se aqui o recurso Internet para disponibilizar online, os programas das disciplinas, os sumrios das aulas, as apresentaes electrnicas utilizadas nas aulas presenciais, a indicao de sites de relevo para a disciplina ou a disponibilizao de textos de apoio s aulas. Importa referir que, o eLearning permite concretizar abordagens pedaggicas baseadas na interaco frequente entre formando e formador e na adopo de estratgias de trabalho de colaborao envolvendo-os (Ibidem, 2005).
110
Encarado como ferramenta educativa que se integra numa preocupao com a melhoria e eficincia dos processos de ensino identificando estratgias e metodologias de ensino/aprendizagem mais adequadas a contextos especficos, o eLearning est sendo adoptado cada vez mais por instituies de formao, institucionalizando a sua prtica. Suportado na diversidade de servios e recursos disponveis na Internet, a implementao do eLearning pode ocorrer de forma gradual, iniciando-se como modalidade de tutoria distncia e culminado como modalidade de ensino/formao interactiva/colaborativa distncia, nvel mais avanado de adopo do eLearning. Recorre-se ao eLearning, portanto, em situaes distintas, isto , como modalidade de formao distncia e como modalidade de apoio tutorial distncia.
O eLearning pode, tambm, estar associado a uma estratgia de complementaridade e de articulao entre actividades presenciais e distncia baseadas em servios e tecnologias na Internet, previamente concebidas.
No raras vezes, o eLearning, devido ao seu potencial no que toca facilidade de acesso informao e documentao (disponibilizao online de programas de disciplinas e apresentaes electrnicas utilizadas na aula, colocao de sumrios das unidades curriculares, de informaes ligadas a prazos de entrega de trabalhos, datas de realizao de exames e indicao de sites de interesse para a actividade de auto-estudo) incorrectamente entendido como uma extenso da sala de aula no contexto virtual da Internet. Esta acepo desvaloriza a tnica na aprendizagem que se pretende e parece fundamental atribuir ao conceito. Esta confuso, de acordo com Gomes (2005) tambm, extensiva a situaes de apoio tutorial ao ensino presencial em que o formador-tutor coloca disposio dos aprendentes materiais de suporte aprendizagem. O formador-tutor tem tambm como funo sugerir recursos, interagir com os formandos, debelando suas dvidas, ajudando-os a resolver problemas diversos, motivando-os, desafiando-os e estimulando-os a uma participao mais activa e colaborativa online. Este contexto, ainda na opinio da mesma autora, assume como uma situao de tutoria
111
electrnica que no representa necessariamente um cenrio de formao distncia. A tutoria online e distncia e a verso de aprendizagem distncia complementada com sesses presenciais tem sido estratgia no s para baratear os custos com a produo dos contedos (Garrido, 2007), como tambm para estimular a interaco, motivao e comunicao entre os diferentes actores assegurando participantes. uma participao activa e colaborativa entre os diferentes
Sintetizando, diramos com Gomes (2005) que, do ponto de vista tecnolgico, o eLearning est associado Internet e aos servios que esta disponibiliza, designadamente, publicao de informao e de comunicao e, do ponto de vista pedaggico pressupe a existncia de um modelo de interaco formando-formador formandos entre si, numa perspectiva de aprendizagem colaborativa. Na qualidade de modalidade de formao distncia, o eLearning implica, em algumas situaes, a disponibilizao de e-contedos (relativos aos contedo de ensino),
especificamente concebidos para este tipo de ambiente de aprendizagem.
5.1.2 Componentes estruturantes necessrios ao funcionamento do eLearning
Ao falar do eLearning e do desenvolvimento de programas de formao a distncia em eLearning, importa referir, as condies que devem ser criadas para o seu funcionamento e que Gomes (2005) identificou como os seguintes elementos estruturantes: (i) Infraestruturas e apoio tcnico; (ii) Gesto Administrativa; (iii) Competncias e reconhecimento profissional e (iv) Recursos pedaggicos e econtedos.
(i) Infraestruturas de apoio tcnico
112
A existncia de infra-estruturas de natureza tecnolgicas (hardware e software), de servios e de recurso humanos capazes de assegurarem uma prestao ininterrupta dos servios configuram-se em elementos estruturantes para o bom funcionamento do eLearning. Assim, assegurar um sistema de rede de banda larga e wireless e a existncia de uma plataforma de gesto de aprendizagem com adequados requisitos tcnicos e pedaggicos so fundamentais ao seu bom funcionamento.
A Internet e os servios e ferramentas por ela disponibilizados vm imprimir novo impulso ao desenvolvimento das iniciativas em modalidade de eLearning e permitir que os utilizadores que comecem a perceber as vantagens destas ferramentas, produzam os seus prprios contedos desde que para o efeito disponham da cobertura da rede sem fios, consultem e partilhem estes contedos com outros utilizadores. Efectivamente, as potencialidades acrescidas de
comunicao distncia (celeridade na comunicao), economia de custos, (relativamente mais barato) e forte potencial interactivo (suportado por ferramentas multimdia) constituem factores potenciadores do desenvolvimento do eLearning, objecto de agenda das instituies promotoras de educao e formao (Dias e Gomes, 2004, p. 13).
Apesar da excelncia das suas potencialidades tcnicas e tecnolgicas, o eLearning no pode, contudo, ser visto como panaceia de todos os problemas de formao distncia, nem de todos os tipos de formao, contextos formativos e perfis dos aprendentes.
5.2 BLearning
BLearning consiste num modelo de formao distncia que incorpora uma componente de formao online e, outra, de formao presencial. No contexto de bLearning, determinadas unidades curriculares ou componentes da mesma unidade
113
so abordadas em regime presencial, em sala de aula, enquanto que outras so exploradas em contexto distncia tendo a Internet como suporte tecnolgico. Trata-se, pois, do ensino misto entre o presencial e o eLearning. Ao bLearning, uma das modalidades do eLearning, esto associadas (Ado e Bernardino, 2003), duas abordagens: (i) complemento formao e (ii) minimizao da componente presencial. No primeiro caso, o formando tem a possibilidade de, distncia, aceder aos contedos programticos, interagir e comunicar com os pares e formadores, participar em grupos de discusses e em actividades curriculares, recuperar e consolidar conhecimentos e saberes (Ibidem, 2003, p. 4). No segundo, as sesses de formao presencial ocorrem em momentos estrategicamente programadas, designadamente no inicio e no fim da formao e entre o incio de cada mdulo que compe o evento formativo ocorrendo todos os restantes eventos distncia. calendarizado o tempo destinado ao auto-estudo, s sesses de comunicao sncrona (chat), aos testes de auto-avaliao, realizao de trabalhos e outras actividades de aprendizagem. O eLearning, identificado como processo de aprendizagem que apesar de no ser passvel de realizar sem suporte tecnolgico mas que coexiste perfeitamente com actividades presenciais de extrema necessidade e relevncia (Carvalho e Cardoso, 2003), conhecido por blended learning, ou bLearning. Este consiste numa modalidade de eLearning que combina componentes de ensino-aprendizagem distncia com sesses presenciais. Neste modelo de formao a gesto da formao, centra-se no formando que passa a ter responsabilidades acrescidas relativamente sua aprendizagem. Ao formador atribudo o papel de o assessorar e de o acompanhar no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, comportamentais, afectivas e emocionais, concepo de formao que converge com a filosofia de desenvolvimento da profissionalidade docente.
Sustentamos com Ado e Bernardino (2003), que no evento formativo com suporte em bLearning, as sesses presencias no tm como objectivo transmitir contedos programticos e nem informaes, mas utilizar os momentos de presencialidade para avaliao dos formandos, apresentao de trabalhos,
114
socializao de conhecimentos e informaes, conhecimento entre pares e entre formandos e formadores, preparao para as sesses e actividades subsequentes, orientao, incentivo e motivao dos formandos.
5.3. MLearning
O termo mLearning ou mobile learning cujo prefixo m advm do termo mvel, est relacionado com o desenvolvimento da tecnologia mvel e da internet sem fios. Conceito ainda recente, cuja produo cientfica est na sua fase inicial, constitui uma modalidade de ensino distncia que, dada a capacidade de incrementao de capacidades interactivas entre os actores da comunidade educativa envolvida, apresenta grandes potencialidades e perspectivas no campo educativo. Manter os alunos interessados e empenhados nos programas, um grande desafio que se coloca educao/formao.
Decorre da evoluo natural do eLearning (Keegan, 2002, citado em Meirinhos) impulsionado pela evoluo das capacidades dos telemveis e dos computadores portteis, revoluo que teve seu incio nos ltimos anos do sculo passado (Meirinhos, 2006).
De facto, a questo da mobilidade e, particularmente, dos dispositivos mveis tem vindo a ganhar espao e relevo na sociedade e no quotidiano das pessoas. A discusso sobre as potencialidades e vantagens dos dispositivos mveis centra-se no s no aspecto tecnolgico, como tambm no sujeito e no processo da sua aprendizagem, estando o aluno em qualquer espao e tempo.
Definida por modalidade que pode acontecer em qualquer lugar e momento (Paulsen, 2003, citado em Meirinhos), o mLearning, cuja dimenso tecnolgica considerada mais relevante, apresenta uma grande liberdade interactiva que, no
115
campo didctico-pedaggica conduz ao desenvolvimento e implementao de inovaes.
Caracterizado pelo uso de dispositivos de comunicao sem fios com alto grau de mobilidade, este novo modelo de formao associado utilizao de dispositivos mveis na educao parece destinada a transformar-se no novo paradigma dominante e parceiro da educao. Representa excelentes
oportunidades colocadas comunidade educativa e de modificar significativamente o papel dos formandos e formadores.
O surgimento das Novas Tecnologias com expressiva capacidade de transmisso de dados multimdia vem impulsionando cada vez mais o
desenvolvimento de aplicaes e servios em dispositivos mveis. Por outro lado, a rpida desactualizao do conhecimento e a crescente necessidade de capacitao formao e actualizao profissional associadas s exigncias da mobilidade contribuem para a emergncia do mLearning - um novo e motivador modelo de aprendizagem.
Por outro lado, o conceito do mLearning pode ser entendido pela unio dos conceitos da aprendizagem e artefactos em que a aprendizagem sustentada atravs de dispositivos portteis, que possuem sua prpria fonte de energia, e que podem ser facilmente utilizados onde no haja acesso a conexes da rede fixa (Driscoll e Carliner, 2005, citado por Oliveira e Medina, 2007). Isso no implica a utilizao das redes wirless porque o dispositivo por disponibilizar o contedo armazenado em seu hardware, possibilita a aprendizagem atravs da rede mvel, embora off-line).
Todavia, contrariamente ao que se imagina, as aplicaes do mLearning no se resumem miniaturizao dos dispositivos (tais como telemveis,
computadores portteis, Personal Digital Assistent (PGAs), rdio, tv, telefone, fax, entre outros) adaptados em ecrs menores. Ao acrescentar mais valia mobilidade, o modelo proporciona aos utilizadores maior liberdade de gesto espcio-temporal.
116
A opo por mtodos e ferramentas que aceleram o processo de aprendizagem, parece ser cada vez mais uma imposio da educao. De facto, o acelerado desenvolvimento tecnolgico que se tem verificado nas suas capacidades de processamento e de comunicao em rede, indiciam o surgimento de condies educacionais e tcnicas necessrias para a sua adopo como estratgia educativa, podendo oferecer benefcios nicos aos alunos e professores.
No obstante o crescente recurso ao mLearning, modelo emergente, padece ainda de algumas limitaes que se prendem com o facto de no existir uma formulao concreta sobre a padronizao dos meios de acesso informao. O grande nmero de fabricantes e de aparelhos mveis com acesso Internet, a grande quantidade de reas de aplicao e a falta de referenciais/padres na produo de contedos para serem visualizados em qualquer dispositivo, parecem estar na origem desta limitao (Oliveira e Medina, 2007).
Outra limitao do mLearning prende-se com o desafio de desenvolvimento de aplicaes que colocam em prtica a produo de contedos educacionais para dispositivos mveis que parecem ser eficientes ferramentas de ensino e aprendizagem.
laia de concluso de referir que a introduo da computao mvel na sala de aula pode contribuir para o aumento do grau de motivao para aprender e da colaborao entre colegas, abrindo novas perspectiva educao.
Reportando-se ao modelo de EaD, do ponto de vista geral, diramos que este modelo de ensino potenciado pelas TICS permite o alargamento dos espaos de aprendizagem e possibilita a diversificao das formas de interaco comunicativa entre os envolventes da aprendizagem.
117
1. E-formador
Os modelos acima referidos supem a existncia de um novo perfil de formador dotado de novas competncias. A crescente procura e oferta de iniciativas de formao em eLearning deve ser acompanhada pela crescente necessidade de e-formadores e e-tutores com competncias para intervir pedagogicamente neste ambiente especfico de actuao educativa. O papel e a importncia do formador nos espaos de ensino/formao tm sido indesmentveis. Em regimes de formao virtual, esta figura profissional assume novas funes que o coloca perante a necessidade de dominar competncias que se adequem aos novos contextos e exigidas pelas novas metodologias e abordagens formativas. O e-formador representar a pessoa que se
responsabilizar por orientar, monitorar, dinamizar e avaliar as aprendizagens dos formandos pelo que dever dominar um conjunto de competncias metacognitivas, de e-moderao e tecnolgicas diferentes das utilizadas em ambientes presenciais tradicionais de formao.
As novas tecnologias, ao propiciarem diferentes ferramentas para o acesso ao conhecimento, colocam os e-formadores perante no s a necessidade de as dominar e explorar, mas tambm de desenvolver de forma criativa novas metodologias de formao, novos instrumentos pedaggicos mais ajustados aos contextos educativos e aos perfis dos aprendentes. Por outro lado, como bem sustenta Hofmann, (2004), para alm de ser capaz de dominar e utilizar as ferramentas tecnolgicas, o e-formador deve estar preparado para dar apoio aos formandos e direccion-los para os recursos que possam dar informao adicional (Ibidem, p. 27).
Por exemplo, nos sistemas de aprendizagem virtual suportados por videoconferncia e/ou chat, o e-formador sncrono colocado perante o desafio de
119
criar um ambiente de interaco e de relacionamento com os participantes dispersos sem recorrer linguagem corporal ou ao contacto visual. (Hofmann, 2004).
De acordo com Dias e Gomes (2004, p. 73), e-formador um termo utilizado com muitas acepes e diferentes perspectivas de anlise que se prendem com a distinta sensibilidade da rea de formao acadmica e ou profissional dos intervenientes (formadores, formandos, investigadores produtores de contedos) ligados a iniciativas de formao em eLearning).
No contexto do eLearning, as palavras professor, tutor moderador, contedos so associadas ao prefixo e e ou ao termo virtual ou online, originando termos como e-professor, e-formador, e-formando, e-tutor, e-moderador, e-contedos, formador virtual, formando virtual, entre outras designaes utilizadas de forma indiscriminada.
O e-formador assume neste contexto novas funes formativas desde a concepo e desenho de cursos, sua implementao, monitorizao e conduo, produo de contedos, sua dinamizao, nomeadamente, a gesto do nvel das interaces e dos processos afectivos, motivacionais que asseguram maior envolvimento nas iniciativas de formao distncia e despoletam nos formandos a vontade de adquirir novos conhecimentos e experincias, evitando o
desencorajamento e a desistncia. A avaliao das aprendizagens dos formandos e das aces formativas representa outra dimenso da funo do e-formador.
semelhana do que acontece em contextos presenciais de formao, o eformador para alm de facilitar a participao e as aprendizagens dos formandos deve ser capaz de definir estratgias pedaggicas capazes de criar contextos de efectiva aprendizagem. Emerge, assim, um novo perfil de competncias bsicas ou um nvel de proficincia mais elevada, associado ao desenvolvimento da actividade do e-formador.
120
1.1 Competncias do e-formador
O sucesso e a qualidade dos cursos que tm como suporte o ensino distncia dependem em grande medida de uma planificao cuidada, minuciosa e metdica que exige um trabalho rduo, conjunto e articulado dos sistemas ensinante e aprendente (Rodrigues, 2008). Nesta perspectiva, e, porque fundamental clarificar o papel que cada um desempenha neste processo de planificao, impese que se faa uma descrio das respectivas competncias, definindo o papel que cabe a cada um desempenhar. Ao aprendente exige-se antes de mais que esteja motivado para o estudo independente, factor condicionante do sucesso, e tenha capacidade para auto gerir de forma eficaz o seu processo de aprendizagem, o que exige dele, naturalmente, esforos acrescidos e forte compromisso com o estudo em contextos de aprendizagem distncia. Contudo, preciso ter em ateno que a capacidade de autogesto do processo de aprendizagem uma questo que deve ser analisada de forma contextualizada e atendendo s caractersticas e ao perfil do aprendente.
Parece, pois, contraproducente colocar os formandos em situao em que tenham, de adquirir por si, grande parte dos conhecimentos e competncias necessrios para o exerccio profissional. Pelo contrrio, numa perspectiva de combinao da componente estudo autnomo com a dimenso aprendizagem colaborativa, os facilitadores devem metodologicamente fornecer a este tipo de aprendentes indicaes precisas sobre aces e actividades concretas a desenvolver conduzindo-os, deste modo, a uma aprendizagem de sucesso. A criao de uma equipa (staff) disponvel para prestar assistncia directa ao aprendente, assim como outros mecanismos complementares de apoio susceptveis de garantir interaco sncrona e assncrona entre os sistemas aprendente e ensinante e, consequentemente, capazes de esbater a distncia que os separa, configuram-se tambm de capital importncia. Neste aspecto, para alm do papel que cabe ao formador, ressalta a figura do assessor/mediador que, numa posio de
121
intrprete da realidade escolar e das necessidades do aprendente deve, atravs de feedbacks permanentes e de favorecimento de um clima de confiana, de respeito mtuo e de partilha de conhecimentos e experincias, ajudar o aprendente a definir estratgias promotoras de uma aprendizagem de sucesso. De facto, Este tipo de modelo de ensino exige dos professores competncias no s tcnicas relacionadas aos contedos que leccionam, mas tambm pedaggicas, sociais, organizacionais e tecnolgicas. Gaspar et al (2006).
Para Dias e Gomes (2004) o e-formador deve ser capaz de promover, conduzir e estimular as interaces que se estabelecem no decurso do processo de formao. Mason (1998), referido em Dias e Gomes (2004), refere a trs tipos de interaco: (i) entre formando e formador; (ii) entre formando e contedos; (iii) entre formandos entre si e (iv) entre o formando e a interface ou plataforma electrnica sobre a qual se desenvolvem as actividades do curso, sendo este ltimo referido por outros autores.
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem em regime de eLearning exige competncias e prticas pedaggicas diferenciadas a par de competncias e recursos tecnolgicos, impe-se que estas competncias sejam claramente definidas
Existem 5 nveis de competncia tcnica (Salmon, 2000, citado por Dias Gomes, 2004), que os participantes devem possuir e que, por sua vez, exigem determinadas competncias de moderao por parte do e-formador e que passamos a citar:
(i) (ii) (iii) (iv)
Apoiar e facilitar o acesso individual ao sistema; Estabelecer a sua identidade online e comear a interagir com outros; Trocar informaes entre si por iniciativa prpria; Realizar discusses focadas nos contedos dos cursos. A interaco neste nvel mais colaborativa;
122
(v)
Procurar extrair benefcios adicionais que os ajudem a alcanar a suas metas pessoais, reflectindo sobre todo o processo.
Muitos dos participantes ficam pelo 2 nvel (Salmon, 2000, Barnes, 2000, referido em Dias e Gomes, 2004, p. 75), a menos que o moderador desenvolva e promova uma grande actividade de incentivo, envolvimento e encorajamento com vista a uma forte interaco no seio dos participantes.
Collison et al. (2000) divide em trs categorias, o papel do e-formador:
(i)
Guia No Participante
O e-formador dirige e conduz as discusses que se travam entre os participantes e limita-se ao mximo de intervir demasiadamente em interaces directas.
(ii)
Instrutor ou Lder do Projecto
O e-formador desempenha um papel instrutivo, fornecendo feedbacks orientando e definindo as regras das interaces.
(iii)
Lder do Projecto de Grupo
O e-formador deve promover a participao de todos nas discusses, guiando-as e focando-as em perspectivas construtivas.
Por sua vez, Berge (1995), referido em Dias e Gomes (2004), sintetiza as funes dos moderadores em 4 reas:
(i)
Pedaggica (intelectual)
123
O e-formador, na qualidade de facilitador da aprendizagem usa uma variedade de mtodos para orientar e focar a discusso nos conceitos, princpios e competncias essenciais.
(ii)
Social
fundamental criar um ambiente amigvel, que promova aprendizagem, atravs do incentivo s relaes humanas, desenvolvendo o trabalho e a coeso do grupo.
(iii)
Gesto (Organizativa, Administrativa)
Este
domnio
refere-se
ao
estabelecimento
da
agenda,
objectivos,
calendrios, regras de participao e procedimentos e
(iv)
Tcnica
da competncia do e-moderador fazer com que a tecnologia seja transparente para os participantes e se sintam confortveis com a sua utilizao.
Hywel Thomas referido em Shepherd (2003) e citados em Dias e Gomes (2004), classificam as qualidades dos e-formadores em 4 categorias: (i) Positivoestabelece ligaes, gera entusiasmo, assegura o interesse e ajuda nas dificuldades; (ii) Proactivo - faz acontecer, age, identifica e desempenha, quando necessrio, papel de catalisador; (iii) Paciente - compreende as necessidades de cada um dos formandos e do grupo participantes e possui a capacidade de proceder aos reajustes, flexibilizando e adaptando o curso a estas necessidades; e (iv) Persistente - mantm o foco no essencial, impedindo os formandos de se afastarem e resolve os problemas tcnicos.
Efectivamente, os profissionais da educao que trabalham em contexto de eLearning devem dominar um conjunto de competncias especficas relacionadas
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com o paradigma de formao e decorrentes da utilizao de determinadas tecnologias e servios de comunicao. A necessidade de assumir funes ao nvel da implementao e dinamizao de cursos, desempenhando funes de mediadores e co-construtores do conhecimento partilhado e despoletando nos formandos a vontade de adquirir novos conhecimentos e competncias, constituem algumas das dimenses do conjunto de competncias que aos formadores cabe dominar. O formador, independentemente do contexto em que desempenha funes (sejam eles presenciais ou virtuais) deve ser uma pessoa com capacidade de desenvolver uma pedagogia baseada na interaco dos processos colaborativos, na construo das aprendizagens, na inovao e na promoo das capacidades da autonomia dos alunos no aprender e no pensar.
Em suma, o e-formador, ao ser confrontado com alteraes profundas nos modos de desenvolver a sua actividade, deve dominar competncias no domnio intelectual, organizativo e de suporte, na criao de ambientes de emerso tecnolgica, cognitiva e social e de gerao de interactividade a partir das quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de dialogar atravs de redes digitais. Ele deve ser o actor educativo a quem caber criar as condies que permitam ao e-formando atingir os seus objectivos de aprendizagem.
O e-formador deve ter um perfil que o vocaciona intervir em todos os momentos importantes da concepo e desenvolvimento de projectos formativos em regime de ensino distncia: levantamento das necessidades formativas, desenho curricular da formao, concepo dos dispositivos mais adequados ao
desenvolvimento da formao e realizao das aprendizagens. Assim, associadas s competncias pedaggicas aparecem as competncias tecnolgicas (Lagarto, 2004). Portanto neste perspectiva que se enquadram os novos papis e funes do e-formador na dinamizao a acompanhamento em contextos de ensino distncia (eLearning e bLearning).
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1.2 Princpios pedaggicos subjacentes formao de e-formadores
No contexto da educao/formao virtual, aquisio e competncias e habilidade para a formao online no se limita a simples observao ou imitao da actividade de participantes nestes ambientes, ou resumir-se observao de plataforma e sites. Pelo contrrio, trata-se de um processo que exige dos participantes uma intensa imerso neste tipo e ambientes de aprendizagem e de uma vivncia de situaes e interaces online (Mendes, 2004). S a prtica de uma vivncia virtual de aprendizagem pode facilitar o processo de transio de uma situao presencial para uma virtual de aprendizagem.
Quais so, ento os princpios pedaggicos que devem nortear a formao de e-formadores?
Nunes (2004) evidencia os seguintes princpios pedaggicos que a seguir se transcrevem:
(i)
Princpio da aprendizagem experiencial - torna-se necessrio experimentar um novo espao e tempo de interaco. Uma e-moderao eficaz no se pode atingir com base nos modelos de actividades e de interaces a que os professores e formadores esto habituados nas suas salas de aula ou sesses presenciais.
(ii)
Princpio de aprendizagem reflexiva - o trabalho conceptual e reflexivo dever estar presente ao longo do processo de formao. fundamental o trabalho sobre as crenas iniciais dos sujeitos.
(iii)
Princpio de isomorfismo pedaggico associa-se perspectiva de Srgio Niza por (1997, p. 25, citado em Mendes 2004, p. 59) que o entende com uma metodologia que consiste em experienciar atravs de todo o processo de formao, as atitudes, os mtodos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venham a ser desempenhados nas prticas profissionais.
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(iv)
Princpio de flexibilidade e da diversidade - os formandos tm a oportunidade de fazerem opes pedaggicas diversificadas que lhes permitiro avaliar o peso que se pretende atribuir s aprendizagens colaborativas versus aprendizagens independentes. A consciencializao do leque de possibilidades possveis possibilita uma maior auto-regulao na formatao dos prprios cursos de que se pretende ser formador para alm de permitir um olhar crtico sobre o mundo circundante. Em contexto de aprendizagem online, as actividades podem ser muito diversificadas em pequeno grupo ou em plenrio; podem ser tarefas de resoluo de problemas ou de tomada de deciso em conjunto; podem ser pequenos trabalhos individuais ou projectos de equipa. Confrontar os formandos com diferentes tipos de actividades ao longo do curso e com diferentes ritmos e intensidades dos eventos formativos, parece-nos algo de fundamental para que o futuro formador no fique preso a um nico modelo de curso e venha a confrontar-se no futuro com a responsabilidade de opes e das escolhas, ficando as possibilidades de opes diminudas.
(v)
Princpio de saber fazer - a formao de formadores seria reducionista se se limitasse ao experienciar e ao reflectir e no passasse para o nvel de saber-fazer. Para alm de plataformas de e-Learning - a que nem todos os formadores podem ter acesso internet hoje um universo onde proliferam diversos recursos e ferramentas (Chat, Mensageiros mail, mailing lists Fruns de Discusso, Grupos de comunidades, etc) que tendo ou no sido pensados partida com finalidades educativas, podem ser rpida e facilmente mobilizados para tais fins.
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2. Servio de apoio ao aprendente: tutoria e mentoria
2.1 Definio dos conceitos de tutor e de mentor. Suas principais funes
A presena das duas figuras constitui um elemento de reforo de um servio educativo em ambientes de EaD em ordem a facilitar as transaces a decorrer, o desenho dos materiais de suporte ao estudo e o apoio emocional.
Embora a participao activa dos intervenientes da experincia educativa constitua uma condio necessria em qualquer experincia ou ambiente educativo, no contexto de formao virtual a necessidade complementar da actuao destas figuras , sem dvida, um factor a no descurar numa experincia educativa que se pretende de sucesso.
O tutor e o mentor so outros termos utilizados no contexto de EaD. Apesar das diferenas existentes entre as duas figuras e dos papis que cada um desempenha, comum, referir-se a elas, de forma indistinta. Enquanto que o tutor especialista de contedos programticos, pode conduzir as transaces
comunicacionais entre alunos, bem como participar na avaliao dos alunos, os mentores no tm, necessariamente, que possuir qualquer especialidade, limitandose as suas funes a assegurar a motivao dos alunos para a aprendizagem e a encoraj-los a ultrapassar as dificuldades que se lhes colocam. Por esta razo, cabe ao prprio aluno escolher o seu mentor contribuindo, deste modo, para a criao de ambientes de confiana e de estabilidade emocional, necessrios a uma aprendizagem activa, significativa e motivante. De entre as pessoas que possam desempenhar o papel de mentor, cita-se um colega, ou um amigo que inspire confiana ou um familiar ou mesmo um desconhecido. Embora no seja comum, o mentor pode, tambm, prestar assistncia por correspondncia.
A interaco entre tutor e mentor no s desejvel como recomendvel constituindo uma mais valia para o aluno e para o seu sucesso escolar. A criao de
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um ambiente de interaco entre um e outro permite uma maior consensualizao sobre estratgias complementares de ajuda aos alunos.
Um dos meios fundamentais que se coloca ao servio do e-formando , sem dvida, o apoio tutorial que, dependendo do desenho dos cursos e do modelo pedaggico que lhe est subjacente, o tutor tem, normalmente, as funes de prestar ao e-formando informaes de natureza cientfica, de lhe fornecer orientaes metodolgicas (sobre como abordar os contedos e de como organizar o estudo em geral, de motiv-lo e encoraj-lo a prosseguir, no obstante as dificuldades encontradas e colher informaes sobre o e-formando como elementos adicionais sua avaliao final (Carmo, 1997).
O processo de tutoria consiste num dos factores crticos de sucesso de um curso de eLearning.
Por outro lado, segundo Carneiro et al (2006), os tutores tm uma funo importante no desenvolvimento de competncias de auto-regulao nos
aprendentes. Ou seja, os tutores devem incrementar padres de trabalho autoregulados, ajudar na definio de estratgias pessoais de acesso ao conhecimento e de auto-avaliao, de gesto do tempo e do desenvolvimento de atitudes de tolerncia aos desconfortos aprendizagem, em determinadas situaes menos interactiva.
Como sustenta Nunes (2004), o tutor em ambientes de eLearning algum que se coloca disposio do formando para o auxiliar na construo do seu percurso de aprendizagem: ele orienta a aprendizagem dos formandos, ajuda o esclarecimento das dvidas, identifica dificuldades, diagnostica eventuais
problemas, sugere novas leituras ou actividades, organiza actividades de estudo e superviso a componente prtica do curso, entre outras.
O tutor, elo de comunicao entre os alunos e a instituio formadora e considerado substituto de formador, deve ser seleccionado entre indivduos com
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competncias acadmicas e reputao no seio dos seus pares, professores, e da comunidade onde est inserida.
2.1.1 Competncias do e-tutor
Em iniciativas de EaD em que a comunicao bidireccional, a tutoria assume-se como uma componente tpica deste tipo de modelo. Assim, partindo dos objectivos que se pretende atingir, do pblico-alvo abrangido e das condies necessrias para a sua concretizao, a tutoria assume formas diferentes, podendo ser realizada presencialmente em sesses individuais ou em grupo distncia, diariamente ou em dias alternados, em perodos pr-fixados ou no.
Concebida para gerar ambientes de aprendizagem e de sucesso escolar, estimulando e promovendo relaes de interaco entre tutores e alunos, a actividade e o contacto que se estabelecem entre estes dois interlocutores pode ocorrer por telefone, fax, correspondncia ou outros meios de comunicao. O tutor, no desempenho das suas funes, disponibiliza-se para ajudar o aluno a melhorar o seu processo individual e social de aquisio de conhecimentos e sua representao, auxiliando-o a identificar estratgias para enfrentar as dificuldades que se lhe apresentam, esclarecendo as suas dvidas, sugerindo fontes de informao e actividades e supervisionando o seu desempenho e prticas.
Para Lagarto (2004), o e-tutor ao corporizar o papel do formador, no contexto de eLearning, deve assumir competncias prprias, nomeadamente: (i) a capacidade de comunicao pela escrita (escrever bem e de forma estruturada e clara). Esta competncia fundamental para a participao em fruns cuja comunicao exige poder de sntese para que as discusses possam ser avaliadas e relanadas; (ii) a velocidade da escrita outra competncia, que na opinio do autor, deve o tutor dominar uma vez que ao intervir em sesses sncronas (chats), dever teclar com agilidade e escrever correctamente sob o ponto de vista gramatical por forma a acompanhar os dilogos dos intervenientes no processo de
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comunicao; (iii) mediador de conflitos que requer capacidade de gesto de conflitos virtuais. Este problema tende a agudizar-se se comparado com situaes presenciais onde so resolvidos com maior facilidade, muitas vezes difceis de detectar e por esta razo difceis de resolver; (iv) poder de negociao. Tal como o professor em regime presencial, o tutor deve saber gerir datas de entregas de trabalho, as horas mais convenientes para a realizao das sesses sncronas, processos que exigem negociaes entre os actores do processo de aprendizagem.
Foram sistematizadas por Nunes (2004) que sustenta que apesar da extenso destas funes no significa que o tutor as acumule em si. Sintetizando, citam-se cinco funes que passamos a transcrever:
(i)
Competncias pedaggicas relacionadas com a dinamizao e avaliao do processo de aprendizagem;
(ii)
Competncias sociais relacionadas com a componente comunicacional e a criao/animao de comunidades de aprendizagem;
(iii)
Competncias cientficas relacionadas com os contedos do curso;
(iv)
Competncias ao nvel da gesto definio da agenda de actividades, dos objectivos de aprendizagem, procedimentos, regras;
(v)
Competncias tecnolgicas promovendo o conforto na utilizao da tecnologia, para que esta seja estimuladora do processo de
aprendizagem.
Nunes (2004) sintetiza de modo muito pertinente as competncias e o papel que o tutor deve desempenhar: (i) domnio cientfico; (ii) conhecimento das necessidades e caractersticas do pblico, (iii) capacidade de relacionamento; (iv)
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objectividade e clareza; (v) criatividade; (vi) responsabilidade perante o acto de preparar o terreno para a aprendizagem; (vi) capacidade de manuseamento das tecnologias de informao e comunicao.
3. Avaliao em contexto de formao distncia
A avaliao do processo formativo ocorre ao longo de toda a formao. Ele deve ter um papel formativo, de feedback sobre a aco. Avaliar a aco educativa significa avaliar as suas diferentes componentes consubstanciadas no
funcionamento global da aco formativa (Canrio, 2005). A avaliao implica todos os intervenientes na formao (formandos, formadores tutores, mentores), mtodos, actividades, contedos, dispositivo de pilotagem. Ela assume uma funo de regulao permitindo aos actores envolvidos fazer o ponto da situao e identificar estratgias de interveno (Ibidem, p. 155).
A definio das actividades de
avaliao
constitui o procedimento
fundamental numa iniciativa de EaD, onde a presencialidade frequentemente exigida.
Em contexto de formao distncia, onde os alunos tm menos oportunidades de mostrar as suas habilidades e grau de aprendizagem do que no ensino presencial, a primeira preocupao da avaliao deve ser verificar o grau de progresso da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos, em vez de simplesmente classificar ou categorizar as suas competncias. Ela deve servir tambm de suporte e feedback aos aprendentes no sentido de melhorarem a sua aprendizagem e verificar o grau de progresso alcanado.
De notar, que os princpios de avaliao comummente utilizados so os mesmos independentemente de tratar-se de cursos presenciais, semi-presenciais e/ou distncia. A diferena reside nas estratgias que so adoptadas para
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organizar os cursos e na escolha dos recursos tecnolgicos mais adequados aos contextos formativos.
Efectivamente, nos sistemas de formao, quer presenciais quer distncia, continua ainda a predominar o foco nos contedos o que orienta a avaliao para a verificao de contedos assimilados desvalorizando todas as outras componentes do processo de avaliao, mais eficazes, abrangentes e participativos. Refere-se avaliao de aspectos ligados construo colectiva do conhecimento, s dimenses emocionais e ticas do processo de ensino e aprendizagem, s capacidades de flexibilizao do aprendente no que toca ao seu ritmo e tempo de aprendizagem.
Toda a avaliao virtual ou presencial, deve ser formativa e contnua, o que significa que se deve avaliar o aprendente no apenas pelos resultados obtidos no questionrio de perguntas e respostas previamente elaboradas. fundamental ter em considerao a participao do formando na actividade formativa, esclarecendo dvidas, fazendo comentrios, crticas e atitudes em relao aos contedos abordados e em relao ao grupo e ao professor. A participao em ncleos temticos de investigao, o desenvolvimento de projectos de pesquisa, a capacidade de criatividade e de fazer inter-relaes entre diversos temas, autores e reas de conhecimento, a organizao do processo de auto regulao das aprendizagens, constituem aspectos de fundamental importncia que devem ser levados em considerao no processo de avaliao. A avaliao cujo objectivo ltimo a melhoria de aprendizagem dos alunos, configura-se numa base sistemtica de exerccio de inferncias acerca da aprendizagem e do desenvolvimento dos aprendentes suportado por um sistema de retro alimentao permanente sobre o progresso alcanado dos aprendentes.
No contexto de estruturao de ambientes de aprendizagem, fundamental que as instituies formadoras definam a priori as estratgias de avaliao as socialize junto aos aprendentes, monitorize a sua implementao e
acompanhamento. tambm importante que os critrios de avaliao resultem de
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um acordo estabelecido entre os sistemas ensinantes e aprendentes tendo estes conhecimento prvio dos objectivos da avaliao e dos mecanismos que lhes permitem alcan-los com sucesso.
Reportando-se ao contexto de eLearning, de referir que a avaliao realizada em funo das componentes que integram o evento formativo e do nvel de eLearning adoptado. No caso do bLearning, ela ocorre durante as Sesses Presenciais, Tempo destinado ao Auto-Estudo e Sesses Sncronas. Nas sesses presencias so realizadas testes, apresentao de trabalhos e outras actividades de aprendizagem, enquanto que no perodo definido para auto-estudo, so
administrados testes de avaliao com respostas fechadas, envio de trabalhos propostos, participao em grupos de discusso e anlise de casos de estudo. (Ado e Bernardino, 2003). Nas sesses sncronas, os formandos participam interagindo e comunicando com os colegas e formadores, emitindo opinies sobre determinadas temticas em discusso, debatendo ideias e pontos de vista.
Portanto, parafraseando Hofmann (2004, p. 27) a avaliao o motivadorchave para os aprendentes online na medida em que as pessoas s iro aprender aquilo em que sabem que sero testadas ou avaliadas. Neste processo, o eformador ao gerir o processo de avaliao d feedback contnuo ao formando que se sentir encorajado, a completar as suas tarefas em tempo til. Os seus esforos e desempenho devem ser continuamente reconhecidos.
4. Mediatizao: os desafios da educao e tecnologia
Um novo cenrio de utilizao das TICs tem vindo a impor-se em diversos domnios da educao e do ensino. Mais do que simples meio de armazenamento, disponibilizao, comunicao e divulgao, constituem dispositivos que permitem a aprendizagem e construo colaborativa do conhecimento. De facto, a tecnologia tem sido vista como ferramenta atravs da qual se realiza a mediatizao entre o
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conhecimento e o aprendente. A par disso, ela aglutina valores como inovao, flexibilidade, democratizao e progresso.
A pedagogia e a tecnologia constituem elementos fundamentais e vertentes inseparveis da educao. Esta, sempre recorreu da mediatizao tecnolgica, isto , de ferramentas tecnolgicas como a sala de aula, o giz, o quadro negro, para auxiliar a actividade docente na sua relao com o aluno (Belloni, 1999).
Para Belloni (1999, p. 53), qualquer que seja a definio que se utilize para tecnologia fundamental que no seu entendimento sobressaia a ideia de que o uso da tecnologia enquanto artefacto tcnico utilizado no contexto educativo deve ser acompanhado de uma reflexo sobre a mesma.
Em ambientes de EaD, a interaco entre o professor e o aluno ocorre de forma indirecta, no espao (a distncia, de forma descontnua) e no tempo (comunicao diferida, no simultnea), mediatizada por suportes tcnicos de comunicao e ou meios tecnolgicos, o que torna este modelo de comunicao dependente da mediatizao e, de certa forma, complexo.
A par de uma estratgia mediatizadora, a tecnologia assume-se cada vez mais como parte vlida da experincia educativa.
No domnio de formao distncia, o papel das tecnologias fundamental na medida em que so estas que permitem ultrapassar as barreiras espciotemporais, que tipicamente existem entre formandos e formadores. Este impacto da tecnologia to forte que pode condicionar os modelos pedaggicos e organizacionais adoptados em iniciativas de formao distncia em geral e no caso do eLearning, em particular. S com tecnologias adequadas se pode, por exemplo, incentivar a comunicao atempada e frequente entre formadores e formandos, e destes entre si, desenvolver mecanismos de autoavaliao com feedback imediato, ou aceder documentao bibliogrfica disponvel online num servidor, num qualquer ponto do mundo.
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Porm, convm ter presente que a introduo das NTIC na educao no pressupe, necessariamente, inovao pedaggica, uma vez que as mais sofisticadas tecnologias podem funcionar em velhas prticas educativas, no representando, por isso, garantia de uma nova educao.
Reportando-se importncia de aspectos psicolgicos na estruturao de ambientes educativos, Oliveira (2003, p.11) sustenta que a empatia das relaes interpessoais fortemente recomendada em ambientes de EaD. A este propsito, de opinio que o critrio que deve presidir estruturao de uma proposta de EaD no se centra na mediao tecnolgica, mas antes na concepo didcticopedaggica. De facto, por mais excelente que a tecnologia possa ser, o factor humano no pode ser menosprezado.
Concluindo e clarificando o conceito de mediao pedaggica cerne da questo de qualquer sistema de ensino-aprendizagem que nosso ponto de vista se baseia na criticidade, participao, interaco e criatividade, elementos
determinantes na estruturao de uma experincia educativa, opondo-se ao entendimento do mesmo conceito em sistemas de ensino tradicional que se fundamentam na mera transferncia passiva de informao. Se em ambientes de ensino tradicional ao professor a quem cabe o papel de mediador pedaggico entre os contedos e a informao a transferir e a aprendizagem do aluno, nos sistemas de EaD, a mediao pedaggica realizada mediaticamente (atravs de meios tecnolgicos apresentados em formato impresso, digital ou multimdia (imagem, som, movimento e cores) que so disponibilizados ao aprendente.
Acresce referir, em oposio dicotomia que, no raras vezes, atribuda compreenso da relao entre tecnologia e pedagogia, artefactos tecnolgicos e mtodos pedaggicos e discusso acerca de qual deles determinante para a estruturao de um ambiente de aprendizagem, defendemos uma terceira perspectiva. Trata-se, efectivamente, de uma viso de incluso apelidada por Damsio (2007) de educao tecnolgica que demarca da discusso inglria entre
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os dois plos extremos. Esta viso terica sustenta que pedagogia-tecnologia constituem partes integrantes do mesmo processo e que se deve evitar uma anlise da aprendizagem apenas do ponto de vista das ferramentas que a suporta, ou, totalmente alheada dos instrumentos tecnolgicos. Pelo contrrio, esta discusso deve encarar a tecnologia, nas suas dimenses instrumento, produto e consequncias como parte estruturante do contexto educacional global. Assim, deve ser considerada, em paralelo com outras aspectos considerados importantes para o sucesso da aprendizagem (avaliao, aspectos psicolgicos, metodologias de ensino, estruturas curriculares) como componente integrante deste processo (Ibidem, p. 235).
Por outro lado, convm frisar que a introduo das tecnologias interactivas aplicadas educao mostram o quo importante aprender cooperativa e colaborativamente, cerne de qualquer processo educativo.
4.1 Recursos tecnolgicos
Outro aspecto que merece realce, prende-se com a implementao de infraestruturas de apoio, designadamente, de meios tecnolgicos ajustados ao contexto e s capacidades do aprendente independentemente da gerao tecnolgica a que pertencem os recursos, sendo o importante que sejam eficientes e acessveis e que resultem numa mais-valia para o processo de aprendizagem do sujeito, numa s palavra, uma plataforma medida. Efectivamente, na seleco das tecnologias a adoptar num determinado modelo de ensino distncia, intervm uma multiplicidade de factores como a disponibilidade de acesso, os custos, as funes de interactividades e facilidade de uso, implicaes organizacionais, novidade, rapidez de produo, (Gomes, 2003, p. 18). Por esta razo, a coexistncia de recursos tecnolgicos de diferentes geraes (Gomes, 2005) uma alternativa com bastante cabimento e que no deve ser descurada. Outro factor que merece uma caracterizao exaustiva, prende-se com os recursos de suporte ao estudo autnomo - cerne de todo o processo de aprendizagem distncia. A sua
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estruturao e disponibilizao em multi-formatos de molde a possibilitar ao aprendente a escolha do suporte (impresso, vdeo, udio, informtico) que lhe convm e em relao ao qual melhor se identifica como a linguagem, a representao dos contedos programticos, aspectos de grande importncia em contextos de aprendizagem distncia.
No que se refere linguagem dos contedos programticos, importante que neles predomine a funo dialgica (Wertsch, 1991) citado por Costa et al (2008) que possibilita a (re)significao e, no apenas o seu consumo passivo, deixando pouco espao para questionamento. A estrutura tridica (iniciao-respostafeedback) de que falam Derek Edwards e Neil Mercer (1988) e Jay Lemke (1997) citados pelo mesmo autor nas suas pesquisas sobre os modos como os professores orientam o discurso na sala de aula para apoiarem a aprendizagem do aprendente, conhecero tambm desenvolvimento nos captulos reservados reviso da literatura.
O recurso Internet e, concretamente, aos servios que disponibiliza, tambm no fica margem da reviso da literatura. Dos servios mais importantes destacam-se: a procura de informao (World Wide Web, o e-mail, fruns de discusso (newsgroups), transferncia de ficheiros (FTP) e a conversao em directo (IRC). A Web, face mais visvel e utilizada da Internet configura-se numa biblioteca virtual que oferece informao diversa. O E-mail ou correio electrnico cuja grande vantagem reside na rapidez do envio e recepo de mensagens, constitui um instrumento de aproximao entre o aprendente e os facilitadores de aprendizagem. Divididos por ncleos temticos, os fruns de discusso
(newsgroups) so centros de debate sobre os mais variados temas ou assuntos, cujos utilizadores participam enviando e-mails entre si e onde podem participar activamente, expressar as suas opinies, ou apenas ler as opinies dos restantes participantes. A transferncia de ficheiros (FTP) permite a sua partilha e troca, possibilita o envio, via Internet, de mdulos e outro tipo de documentao. A conversao em directo (IRC) outro servio disponibilizado pela Net que possibilita a comunicao escrita em directo entre os utilizadores da Internet, embora este
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servio possa tambm ser disponibilizado via udio, vdeo e Internet. Tal como nos fruns de discusso, o IRC permite ao utilizador aceder ao canal cujo tema lhe interessa para a sua conversao.
4.2 Comunicao sncrona e assncrona
Partindo do princpio de que no h educao sem comunicao e que esta enquanto processo de produo de sentido bidireccional constitui um elemento chave do processo educativo, torna-se vital a criao de ambientes de dilogo e de partilha e interaco entre professor e aluno que suplante a mera transmisso tecnolgica da informao.
Uma experincia de formao distncia pode ocorrer atravs de duas formas de comunicao, assncrona e sncrona. As vantagens da comunicao assncrona consistem: (i) na flexibilidade (isto , facilidade de acesso na Web ao material de suporte ao estudo ou, atravs de videoconferncia que pode acontecer em qualquer lugar ou hora; (ii) na possibilidade de tempo para reflexo, isto para amadurecimento de ideias, reviso de mensagens e de preparao de comentrios com vista aprendizagem contextualizada em que o aluno pode integrar as ideias absorvidas no curso ou aceder a recursos na Internet necessrios ao seu trabalho; (iii) no custo da tecnologia (permite um acesso mais equitativo, j que os sistemas assncronos exigem menor largura da banda.
Enquanto que comunicao sncrona tem a vantagens de possibilitar: (i) uma maior motivao j que os sistemas sncronos possibilitem que a aprendizagem seja realizada de forma colaborativa e permitem criar espaos para que os alunos sejam incentivados a manter-se em contacto entre si; (ii) a telepresena o que permite estabelecer a interaco em tempo real o que incentiva a coeso do grupo; (iii) feedbacks, isto , responder em tempo real s reaces e solicitaes dos envolvidos, e, finalmente; (iv) o incentivo autonomia dos alunos levando-os a manter-se em dia com os compromissos do curso. O aluno tem a oportunidade de
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colocar as suas questes por um telefone acoplado a um gravador para que, mais tarde, o tutor possa ouvir a conversa gravada e enviar respostas aos alunos que as absorve no seu estudo autnomo. O telefone pode, tambm ser utilizado em grupo ou seja, atravs da audioconferncia.
As sesses sncronas objectivam o reforo e o incentivo ao desenvolvimento de actividades propostas, permitindo o esclarecimento de dvidas e a consolidao de conhecimentos, atravs da discusso de casos que deveriam ser analisados no perodo destinado ao auto-estudo. As participaes nas sesses sncronas devem ser gravadas para posteriores consultas.
No mbito da comunicao sncrona ocorre a simultaneidade na interaco entre os participantes. As formas de comunicao podem acontecer por via textual chat - ou atravs da utilizao de udio e vdeo - audioconferncia ou videoconferncia.
Sendo a utilizao de chats o mais vulgarizado e acessvel debruaremos sobre este tipo de recurso de comunicao sncrona.
4.2.1 Recurso aos chats: funcionamento e vantagens/desvantagens da sua utilizao
As conferncias baseadas em texto, comummente conhecidas por chat so as ferramentas de comunicao sncrona geralmente utilizadas em eLearning. Os chats em contexto educativo, proporcionam a proximidade e presena comunicativa nem sempre conseguidas na comunicao assncrona electrnica.
O dilogo sncrono se pedagogicamente utilizado em contexto educativo pode constituir-se numa importante mais valia para a reduo da distncia transaccional (Murhy & Colllings, 1998, citado em Dias e Gomes, 2004).
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Uma das formas mais utilizadas de comunicao sncrona , sem margem de dvida, o chat.
Dias e Gomes (2004) notam que o chat permite uma maior proximidade entre os participantes, ao apresentar potenciais vantagens como: (i) o contacto directo e imediato entre formando(s) e formado(res), criando condies adequadas a um feedback imediato em relao aos formandos; (ii) o contacto directo entre dois ou mais formandos, de onde podem surgir comentrios, orientaes e conselhos teis; (iii) a espontaneidade, que pode ser fundamental em determinadas circunstncias, (iv) a simulao do ambiente de sala de aula, que familiar para a maioria dos formandos.
Contudo, os chats apresentam algumas desvantagens que podem ser penalizadoras para os intervenientes com baixa capacidade de expresso e de comunicao escrita, ou com pouca destreza na utilizao de teclados. Outra desvantagem decorre do facto do chat ser uma comunicao sncrona e, portanto, exigir que os intervenientes estejam online num determinado momento, constituindo este facto uma dificuldade para muitos, o que pode pr em causa uma das principais caractersticas do eLearning que a flexibilidade ao nvel de gesto do espao e do tempo.
Outra limitao do chat, ainda na perspectiva das referidas autoras, tem a ver com a cacofonia que pode resultar das discusses em simultneo (perguntas que ficam sem resposta, comentrios que perdem pertinncia em consequncia de outros contributos). Por esta razo, para garantir o sucesso das sesses de chat, fundamental a planificao antecipada (definio dos objectivos, formato/tipo das sesses, durao, tpicos e regras de funcionamento) das sesses. importante salientar que as informaes aos participantes devem ser prestadas 1 ou 2 dias antes de cada sesso como forma de lhes facultar indicaes claras com vista sua preparao para as discusses e para a definio de papis (quem modera e de que forma). Por isso, importante que seja produzido e disponibilizado na plataforma ou
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enviado aos participantes por correio electrnico, um documento sntese indicando as regras e instrues sobre a utilizao do chat. Neste documento deve constar esclarecimento de pormenores tcnicos de como aceder e criar uma identidade no chat, a definio de regras de funcionamento das sesses e a indicao de regras de petio da palavra e de sinalizao do fim da interveno e outras regras de conduta no chat.
fundamental
assegurar
que
todos
os
participantes
dominem
funcionamento desta ferramenta evitando a concentrao da ateno nos aspectos tcnicos em detrimento dos contedos programticos.
4.2.2 Plataforma tecnolgica
importante encontrar uma plataforma tecnolgica para a gesto da aprendizagem compatvel com a orientao pedaggica que lhe est subjacente. A opo tecnolgica assume diferentes formatos que podem consistir numa produo interna, adopo de solues de software livre e gratuito ou a utilizao de uma plataforma existente no mercado (Ado e Bernardino, 2003).
A opo por uma soluo interna, ou seja de criao de uma plataforma de gesto de aprendizagem que permite a personalizao das principais
funcionalidades da plataforma e, consequentemente, melhor adaptao ao perfil e s necessidades do formando, parece ser uma soluo que se ajusta populao estudada. Todavia, convm frisar que fundamental haver tempo, recursos humanos e tecnolgicos disponveis para a preparao da plataforma.
A utilizao de ferramentas livres, embora no envolva custos, tem o inconveniente de correr o risco de no ser vivel por ser susceptvel de elevado trabalho de adaptao e configurao, ou, no possuir a qualidade pretendida e no ser adaptvel especificidade de estrutura de gesto formativa.
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A adopo de uma plataforma comercial como suporte tecnolgico pode cumprir os requisitos mnimos necessrios para o apoio aos diferentes eventos formativos e para o desenvolvimento das actividades no domnio de gesto da comunicao entre formandos/formadores, de contedos, de avaliao e
autoavaliao, de acesso aos resultados dos testes, envio de mensagens, entre outros aspectos. A Interaco Formando/Formador atravs do qual se materializa a disponibilizao de contedos, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, rea de depsito dos trabalhos, configura-se noutra componente da plataforma comercial. O Suporte (programa e objectivos da disciplina, calendrio de eventos formativos relacionadas s sesses sncronas e assncronas, disponibilizao ou referncia de documentos de suporte s actividades curriculares) noutras componentes, outra vertente da plataforma comercial.
Convm ter presente que a utilizao de plataformas requer, portanto, novas tcnicas, novas formas de conceber o processo educativo e, consequentemente, novas estratgias de ensino e aprendizagem que, por sua vez, exigem do formando adulto o domnio das funcionalidades destes ambientes de aprendizagem.
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Captulo V O adulto em contexto de formao distncia
1. Hipteses andraggicas
Malcolm Knowles (1990) foi o primeiro autor a introduzir o vocbulo andragogia na literatura cientfica americana, conceito que rapidamente se generalizou, suscitando debates no s em torno do termo propriamente dito, como da perspectiva terica a ele subjacente (Canrio, 2000).
A andragogia surgiu, nos anos 60, na sequncia da crtica forma escolar de ensino que no se coadunava com as caractersticas de seres adultos que aprendem de forma radicalmente diferente das crianas. No modelo pedaggico escolar tradicional, historicamente enraizado e, a partir do sculo XVIII, dominante nas prticas educativas, o professor quem decide o qu, como e quando aprender, assumindo o total controle sobre a realizao das aprendizagens face s quais o aluno passivo. De facto, a crtica ao modelo pedaggico assentava na constatao de que a oferta educativa dirigida aos adultos no tinha em considerao as suas caractersticas pessoais, experincias e expectativas.
Efectivamente, a modalidade de formao mais utilizada e, em determinadas situaes, quase que de forma exclusiva, corresponde aco de formao em sala que funciona baseado no paradigma de reproduo do modelo escolar 12 mesas, 12 cadeiras e um formador (Canrio, 2005). Este paradigma de formao encontra fundamento nas pedagogias normativas, centradas na aco do formador, na transmisso de informao e no recurso a tcnicas de instruo inspiradas numa racionalidade didctica meramente instrumental.
O panorama actual das prticas de formao ainda marcado pela hegemonia do paradigma escolar que se orienta para uma aco de formao presencial tradicional, centrada na figura e palavra do formador cuja funo transmitir a informao num ambiente que tem como referncia o contedo a transmitir.
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Todavia, a experincia tem demonstrado a ineficcia deste tipo de modelo e a investigao tem aconselhado o investimento na inovao de formas de ensinar e aprender que passa pela renovao de dispositivos e mtodos de trabalho pedaggico, designadamente, do processo de valorizao da experincia do aprendente. A explorao das potencialidades formativas das prticas educativas, a valorizao de modelos no presenciais de formao e de processos de aprendizagem autnoma e colaborativa, a articulao da formao com projectos de aco, constituem outros elementos estruturantes dos dispositivos que devem orientar os projectos de formao (Canrio, 2005, p. 139).
Alis, as orientaes estratgicas de aprendizagem ao longo da vida e no contexto das sociedades da informao (Canrio, 2005, p. 136) assumem, face ao modelo pedaggico que encara a formao como um treino na perspectiva de Rui Canrio, adaptativo a posteriori como antpodas s concepes actualmente recomendadas pela comunidade cientfica.
No contexto de educao de adultos, a formao tipo escolar para alm de suscitar recordaes desagradveis da experincia do insucesso escolar no est relacionada com a sua ocupao profissional. A formao que efectivamente lhes interessa aquela que lhes propicia benefcios tangveis, isto , formao prtica capaz de lhes permitir operar e directamente ligadas ao trabalho que desenvolvem. Esta, portanto, deve partir de problemas concretos permitindo-lhes encontrar solues para os resolver (Dubar, 2003, p. 49).
1.1 Princpios orientadores para a formao de adultos
A passagem de uma pedagogia que tem como referncia o modelo escolar para dispositivos de formao que combinem a informao, a produo do formando e a valorizao do seu patrimnio experiencial mas ajustados aos contextos de EaD, deve basear-se em orientaes conceptuais, e metodolgicas norteadoras da aco educativa com adultos.
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Jaune Serramon, citado em Fontes (2009), sintetizou da seguinte forma os princpios que, do nosso ponto de vista, devem nortear a estruturao de programas de formao no s adultos, como de jovens em situao de aprendizagem:
a) Personalizao do processo formativo, de modo que a aprendizagem se adapte s possibilidades, caractersticas e interesses pessoais de cada indivduo; b) Autoformao, como consequncia lgica da caracterstica anterior, o que permite, que em inmeros casos seja o prprio sujeito que aprende o gestor do processo, decidindo sobre as variveis espcio-temporais do mesmo (aprende onde e quando quer). Este princpio requer materiais didcticos elaborados para o feito. Desenvolve sentido de responsabilidade; c) Participao em todas as fases do processo formativo, desde a planificao prvia at avaliao final. S mediante a participao dos adultos destinatrios se poder garantir a idoneidade do programa formativo, ao mesmo tempo se conseguir tambm o seu envolvimento afectivo no programa; d) Abertura, a diversas ideias que podem confluir no programa de formao como tambm a pessoas e grupos que podem aceder ao mesmo. Este princpio garante a democraticidade da formao; e) Funcionalidade aplicativa dos contedos propostos, o que permitir alcanar resultados imediatos teis para os adultos envolvidos no processo de formao. A aplicabilidade uma condio fundamental para motivar os adultos na aprendizagem proposta; f) Anlise crtica da realidade, fazendo de todo o programa de formao um processo de alargamento da sua liberdade pessoal e melhoria social; g) Optimizaes dos recursos disponveis, porque estes sero sempre escassos enquanto as necessidades crescem continuamente.
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Na mesma linha de pensamento, Rui Canrio sistematiza de forma sinttica 6 princpios susceptveis de servir de orientao a qualquer evento de formao de adultos. Trata-se, pois, de princpios, tendencialmente reconhecidos como consensuais, que resultaram da anlise feita por Canrio (2000, p. 20) de um texto de carcter filosfico escrito por Antnio Nvoa. Este texto representa uma reflexo sistematizada sobre um projecto considerado inovador e que se destinava a profissionais de sade (Projecto Prosalus) (Ibidem, 2000). Os princpios so os seguintes:
1 Princpio: O adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia profissional (). Mais importante do que pensar em formar este adulto reflectir sobre o modo como ele prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria de seu patrimnio vivencial atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva; 2 Princpio: A formao sempre um processo de transformao individual na tripla dimenso do saber (conhecimentos, do saber fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes). Concretizar os objectivos pressupe uma grande implicao do sujeito em formao, de modo a ser estimada uma estratgia de auto-formao, bem como uma participao alargada dos formandos na concepo e
implementao do projecto de formao;
3 Princpio: A formao sempre um processo de mudana institucional devendo, por isso, estar intimamente articulada com as instituies onde os formandos exercem a sua actividade profissional. A consecuo deste objectivo apela a uma grande implicao das instituies, celebrao de um contrato de formao entre as trs partes interessadas (equipa de formao, formandos e instituies) e adopo de uma estratgia de formao em alternncia, que viabilize uma ligao estrutural entre os espaos de formao e de trabalho;
4 Princpio: Formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar colectivamente em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na
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produo e no no consumo do saber. Este objectivo implica que se procurem levar prtica trs conceitos fundamentais da formao de adultos: formao-aco (), formao-investigao () e formao-inovao. Ou seja, A formao deve organizar-se numa tenso permanente entre a reflexo e a interveno; a formao deve basear-se no desenvolvimento de um processo de investigao; a formao deve ser encarada como uma funo integradora institucionalmente ligada mudana. 5 Princpio: A formao deve ter um cariz essencialmente estratgico, preocupando-se em desenvolver nos formandos as competncias necessrias para mobilizarem em situaes concretas os recursos tericos e tcnicos adquiridos durante a formao.
6 Princpio: E no nos esqueamos nunca que, como dizia Sartre, o homem caracteriza-se sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situaes pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formao tem que passar por aqui.
Retomando a discusso sobre a bipolarizao pedagogia-andragogia, de salientar que, em contraponto com a forma de aprendizagem/formao das crianas e jovens, onde o professor o centro deste processo e, em oposio aos postulados que norteiam a actividade pedaggica escolar, Knowles anuncia um conjunto de hipteses andraggicas que entende consubstanciar uma viso completamente diferente do papel do adulto no contexto de aprendizagem. Rui Canrio, por sua vez, sintetizou, no quadro apresentado a seguir, as diferenas encontradas neste conjunto de princpios.
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Quadro n 9 - Princpios subjacentes aos modelos pedaggico e andraggico

Criana e Jovem Os aprendentes apenas precisam de saber Necessidade de saber que devem aprender aquilo que o professor lhes ensina; Antes de Adulto iniciar os um processo de tm a
aprendizagem,
adultos
necessidade de saber por que razes essa aprendizagem ser til e necessria.
O professor tem do aprendente a imagem de Conceito de si um ser dependente. esta
Os adultos tm conscincia de que so responsveis pelas suas decises e pela sua vida. Por consequncia, torna-se necessrio que sejam encarados e
dependncia que marca, tambm, a auto imagem daquele que aprende;
tratados como indivduos capazes de se auto gerir. A experincia daquele que aprende considerada de pouca utilidade. O que Papel da experincia importante, pelo contrrio, a Os adultos so portadores de uma experincia que os distingue das crianas e dos jovens. Em numerosas situaes de formao, so os prprios adultos, com a sua experincia, mais que constituem para as o
experincia do professor (ou do autor do manual, ou dos materiais pedaggicos);
recurso
rico
suas
aprendizagens; A disposio para aprender aquilo que o Vontade de aprender professor ensina tem como fundamento critrios e objectivos internos lgica escolar, ou seja, a finalidade de obter xito e progredir, em termos escolares: A aprendizagem encarada como um processo de aquisio de conhecimentos Orientao da aprendizagem sobre um determinado tema. Isto Os adultos esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para
melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional; Nos adultos, as aprendizagens so
orientadas para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida quotidiana (o que desaconselha uma lgica centrada nos contedos);
significa que dominante uma lgica centrada nos contedos (e no em problemas); A motivao para a aprendizagem , fundamentalmente, o resultado de
Os adultos so sensveis a estmulos de natureza externa (promoo profissional, por exemplo), mas o principal factor de motivao para a realizao das
estmulos externos ao sujeito como o Motivao caso das classificaes escolares, das presses familiares e das apreciaes do professor.
aprendizagens so factores de ordem interna (satisfao profissional, autoestima, qualidade de vida, etc).
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De salientar que estes princpios configuram uma perspectiva dicotmica normativa da educao sobre a aco educativa e entre pedagogia e andragogia, cientificamente pouco consistente e actualmente contestada. Trata-se de uma viso radical, de certa forma, simplificadora do ensino escolar que se limita a transpor para a formao de adultos as concepes educativas da Escola Nova. Esta viso representa uma mera construo ideolgica sobre a educao que se aplica a adultos e a jovens e, no, uma teoria baseada em observaes empricas e fundamentadas na prtica (Canrio, 2000).
Como assinala Rui Canrio, apesar de Knowles defender uma perspectiva radicalista entre as formas de ensinar adultos e crianas, no deixa de reconhecer, todavia, os limites da oposio extremista entre os dois modelos. Admite que o modelo pedaggico, marcado por modalidades directivas, parte constituinte do paradigma andraggico que se preocupa em respeitar e desenvolver a capacidade de autonomia do adulto. Assim, a diferenciao entre estes dois modelos fundamenta-se mais em razes sociais, isto , de identidade profissional baseada na afirmao das especificidades do adulto do que em razes de natureza terica ou praxeolgica. (Canrio, 2000, p. 134).
Em sntese, diramos com Canrio (2000) que a andragogia deve ser analisada situando-se num determinado () contexto histrico e social de afirmao de desenvolvimento das prticas de educao de adulto que vieram evidenciar de forma clara os limites da forma escolar tradicional () Ser, a nosso ver, o contributo principal da andragogia, encorajar prticas da educao alternativas que permitem uma crtica, um enriquecimento e uma superao da forma escolar (Ibidem, p. 135).
Neste sentido, as diferenas entre pedagogia-andragogia devem ser encaradas muito mais numa perspectiva de grau do que de natureza, de sntese do que disjuno, condio para o enriquecimento e abertura dos duas reas do conhecimento.
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2. Teorias de aprendizagem
Qualquer modelo de formao de professores, seja ele operacionalizado em regime presencial ou distncia orienta-se por premissas terico-conceptuais da aprendizagem que o subjazem. O comportamentalismo ou behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo constituem-se nas principais teorias de
aprendizagem que geralmente subjazem ao modelo pedaggico adoptado e que influenciaram e continuam a influenciar a educao e, consequentemente, o ensino distncia. Destas teorias derivam vrias correntes de pensamento defendidas por diferentes investigadores. A primeira teoria que tem a sua base nas investigaes de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner e outros, defende uma aprendizagem centrada na figura do professor, direccionada, realizada de forma segmentada e aferida a partir da avaliao do comportamento do indivduo em aco; a interaco entre os envolventes da aprendizagem revela-se limitada. A segunda, o cognitivismo (Piaget, Dewey, Brunner, Vygotsky, Novak) cuja actividade pedaggica ainda centrada no professor, advoga a aprendizagem como capacidade de processamento de informao; o conhecimento prvio do aluno exerce um papel determinante neste processo (Ausubel, 1978); a avaliao dos conhecimentos pr-existentes do aprendente representa uma dmarche importante na estruturao da base para novas incorporaes; embora a interaco seja tida como importante o estmulo autoconstruo do conhecimento configura-se ainda incipiente na medida em que ao professor ainda atribudo um papel de relevo.
Numa perspectiva orientada pela ruptura de um sistema de formao ancorado em concepes behavioristas, valorizamos as concepes construtivistas ou scio-interaccionistas que concebem o conhecimento como algo que se constri atravs de interaces e intersubjectividades (Vigotsky, 1996). Segundo este autor, a mediao do conhecimento processa-se avaliando primeiro o nvel de dificuldade do aprendente, a sua capacidade de independncia na realizao de uma tarefa ou na resoluo de um problema, para depois com a ajuda do outro levar a bom termo a sua aprendizagem. De acordo com esta linha de pensamento, o professor
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considerado um facilitador da aprendizagem do aluno que, a partir de informaes bsicas e incentivado pela investigao, constri activa e individualmente (Piaget) ou, colectivamente (Vigotsky) o seu prprio conhecimento. Neste enfoque, o professor ou o colega mais capaz desempenham um papel de extrema importncia neste processo de construo que, como se referiu, se fundamenta na interaco e socializao do conhecimento. Disto decorre que a escolha de estratgias metodolgicas que priorizem a participao e a construo do conhecimento e sua representao , sem dvida, um procedimento fundamental neste processo.
Recorrendo a uma anlise crtica sobre as diferentes concepes e prticas de formao e, fundamentando-nos nos contributos de vrios investigadores da problemtica de formao de professores no contexto de aprendizagem distncia cujas concepes so inspiradas na matriz construtivista do processo de aprendizagem dos sujeitos por parecerem ser as que melhor incorporam a lgica de uma aprendizagem activa e melhor se adequam aos interesses, necessidades e expectativas do formando (Tavares, 1997; Tavares et al, 2006; Zeichner, 1997; Oliveira, 1997) tentaremos clarificar as nossas opes, definindo princpios que nortearo a concepo de um programa de formao de professores em bLearning. A mediao pedaggica estende-se a outros aspectos da relao educativa que em contextos de ensino distncia, assumem uma relevncia particular. Referimo-nos a [...] elementos como o acompanhamento sistemtico dos alunos, a disponibilizao de meios, o apoio institucional aos estudantes, dentre outros, que incidem, fortemente, na permanncia do pblico que se utiliza da EAD (Alonso, 2005, p. 164), e constituem dimenses que permitem alcanar experincias de aprendizagem promotoras de sucesso que merecem ser explicitados e abordados neste estudo.
2.1 Perspectiva de Piaget e de Vygotsky Retomando a linha de pensamento de que o conhecimento resultado de uma construo, trabalharam Jean Piaget e Lev Vygotsky cujas investigaes se
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debruaram sobre teorias de desenvolvimento cognitivo que continuam a balizar o conhecimento em relao a esta temtica. Piaget entende o desenvolvimento cognitivo como um processo sequencial e ordenado cujos processos mentais se vo gradativamente complexificando. Na perspectiva de Piaget os sujeitos aprendem atravs de trs formas de relacionamento com o mundo que os rodeia assimilao, acomodao e adaptao processos relacionados com as estruturas cognitivas que apelidou de esquemas, tendo como funo organizar e processar a informao apreendida pelo indivduo. De acordo com a viso de Piaget, o desenvolvimento do sujeito est intimamente dependente do equilbrio entre os processos de assimilao e acomodao, isto , entre o que o sujeito compreende a partir da integrao no esquema mental pr-existente da informao adquirida e o que se lhe depara no contexto da sua experincia individual, ou seja a modificao deste esquema em funo do processamento desta mesma informao. A adaptao o processo de ajustamento dos ditos esquemas como resposta ao meio envolvente, que consiste na restaurao dos sucessivos desequilbrios provocados pelo processamento de nova informao.
A teoria do desenvolvimento defendida por Piaget encontra enquadramento na concepo do processo de aprendizagem denominada construtivismo que preconiza que o sujeito constri de forma activa o seu conhecimento atravs das suas experincias de interaco social com o mundo. Esta teoria do
desenvolvimento advoga ser fundamental para o sucesso da aprendizagem o envolvimento dos formandos em experincias significativas e que tenham sentido para eles.
Entretanto, independentemente, das crticas feitas teoria de Piaget, Damsio (2007) evidencia trs implicaes vlidas desta teoria para a prtica educativa: a) o ensino assume-se como um processo indirecto, uma vez que a informao quando adquirida processada e transformada luz do conhecimento e da experincia do receptor, b) os paradigmas de educao baseadas na mera transmisso da informao no conduzem a um processo eficaz de ensino na medida em que este demanda o estabelecimento de interaco entre o aprendente
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com o mundo e com as coisas, c) todo o processo de ensino envolve resistncia que no de todo negativo, pelo contrrio, invoca assimilao de informao em funo de estruturas cognitivas pr-existentes que integram a mudana conceptual (Ibidem, p. 118).
Vygotsky (1978), ao defender o carcter social da aprendizagem, veio reforar e aprofundar o papel da interaco de aspectos sociais e ambientais no desenvolvimento cognitivo, defendendo que este resulta da relao social realizada atravs da interaco do indivduo com os outros e com o meio envolvente. Na viso deste investigador a aprendizagem precede o desenvolvimento, o que pressupe um processo instrutivo visando a aquisio de signos que, uma vez internalizados, recorre a eles para raciocinar e resolver problemas de forma autnoma ou autoregulada.
A primeira contribuio de Vygotsky para as teorias de aprendizagem tm a ver com a delimitao de uma zona de desenvolvimento prximo que corresponde zona onde se situam as tarefas que a criana no capaz de executar sozinho, a no ser com a ajuda do adulto; a segunda refere-se figura do tutor (um adulto) para apoiar o processo de aprendizagem da criana. Como implicao para o campo educativo Damsio, (2007) identifica: (i) a necessidade da criao de grupos cooperativos de ensino que integram estudantes com nveis distintos capazes de promover um crescimento no interior da zona prxima e (ii) a ideia de que a aprendizagem consiste num processo progressivo que implica o envolvimento cada vez maior do sujeito no processo de construo do conhecimento e,
consequentemente, da sua aprendizagem.
Concluindo, somos da opinio que as teorias comportamentais em termos de operacionalidade no campo educativo apresentam limitaes, apesar de
historicamente reconhecidas (Damsio, 2007). Relativamente ao construtivismo, qualquer uma das perspectivas do Piaget ou do Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendizagem constitui uma contribuio valiosa para o processo educativo e, particularmente, a problemticas de formao de professores
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fundamentadas em linhas conceptuais scio-construtivistas que defendem variveis como a interaco entre os intervenientes do processo educativo, a resoluo de problemas, a aprendizagem cooperativa e colaborativa, e a socializao do conhecimento. Estas variveis colaborativas transaccionais so consideradas componentes essenciais. As teorias comportamentais como o cognitivismo e o scio-construtivismo no devem ser analisadas como plos opostos de uma mesma realidade, mas sim como teorias que se complementam, na medida em que apontam para direces essenciais do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo, deste modo, para (re)formulao dos mtodos pedaggicos e abordagens de ensino. das
Embora no tenha sido objecto de anlise nesta dissertao, a teoria do construtivismo colaborativo tem como principal precursor John Dewey que preconiza uma perspectiva orientada para a colaborao e construo como responsabilidades partilhadas pelo professor e aluno envolvidos numa experincia educativa. Esta teoria promove o pensamento crtico e um ensino auto guiado, susceptvel de ser utilizada para a prtica do eLearning (Damsio, 2007), fundamental para este trabalho que se baseia na valorizao da interaco social entre os principais envolvidos numa experincia educativa.
3. Motivao do adulto em contexto de aprendizagem
A histria da realizao do ser humano est intimamente relacionada com as suas motivaes. Da revoluo neoltica globalizao, a motivao encarada como a busca da satisfao das necessidades que se inscreve numa busca gradual e permanente para multiplicar este estado de satisfao.
Tentar compreender os mecanismos do desenvolvimento da motivao dos alunos tendo sempre presente as suas expectativas e motivaes de forma a levlos a um melhor desempenho e sucesso individual e colectivo, consiste numa preocupao central dos sistemas da educao/formao.
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A causa da motivao define-se como condio necessria e suficiente para o desencadeamento ou realizao de uma aco influenciada pelo seu estado potencial ou pelo seu meio envolvente. Ela consiste num conjunto de factores internos e individuais que determinam o comportamento humano. Trata-se de um processo que leva um indivduo a comprometer-se com vista a realizao de uma aco (Montserrat, 2006, p. 19).
A motivao pode ser originada por factores ligados a um reforo exterior motivao extrnseca que resulta de aces externas, tendo como objectivo um benefcio (compensaes financeiras, promessas, recompensas) ou evitamento de uma sano. Contudo, quando a motivao incide sobre factores externos, ela tende a ser fraca. Em contraponto, a motivao intrnseca, considerada mais poderosa, relaciona-se com factores pessoais gerados pelos atractivos da actividade em si (Montserrat, 2006, p. 17). Qualificada de intrnseca porque provm do prprio indivduo e resulta da autodeterminao e da realizao pessoal.
A motivao dos professores apontada por vrios autores como factor de maior relevncia no contexto educativo.
Segundo Jesus (2000), a motivao dos professores parece ser o cerne no s da problemtica da qualidade de ensino e da formao dos professores, como tambm da sua satisfao e realizao profissional. No contexto de EaD, a motivao um dos seus aspectos mais delicados, j que dela dependem o empenho e o interesse do aprendente, caractersticas fundamentais para uma aprendizagem de sucesso. Uma ateno especial ser atribuda aos factores motivacionais, que, sem querer negligenciar as demais vertentes numa situao de ensino distncia so determinantes para assegurar o bem-estar psicolgico e emocional do formando (Tavares, 2001, Rodrigues, 2008). A criao de um clima envolvente, atravs do qual se estabelece a relao afectiva, emptica, de confiana, abertura, dilogo e de respeito mtuo entre os intervenientes no processo educativo, tambm uma estratgia a ser considerada.
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Em regime de eLearning em que os formandos, na sua generalidade so adultos, o trabalho de motivao dos alunos para os estudos muitas vezes realizado pelo tutor que atravs do contacto permanente com o formando deve desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento e manuteno da motivao do aluno.
A fonte de motivao deve tambm estar presente nos prprios materiais pedaggicos e na organizao das tarefas de aprendizagem (guio de estudo e de realizao de actividades).
3.1 Dinamismo funcional da motivao
As concepes mais correntes sobre a motivao referem-se a aspectos fsicos ou mecnicos. Ela resulta de uma descarga energtica provocada por um estmulo que pode ser uma necessidade encarada como uma carncia (Malglaive, 1995, p. 242). A energia o que se mobiliza para satisfazer a necessidade e restabelecer o equilbrio. A fonte da motivao incide, portanto, na necessidade (sentida como uma privao) e naquilo que passvel de reduzir a carncia.
Malglaive (1995) faz referncia a outra perspectiva de entendimento da motivao que rompe radicalmente com a perspectiva homeosttica acima evocada. Fundamenta a sua opinio na unidade e interaco recproca entre o indivduo e o meio onde se insere, definindo-se o indivduo como um sujeito em situao e o meio como uma situao do sujeito. Por esta rao o dinamismo do comportamento emerge no seguimento do funcionamento unitrio e integrado do indivduo em permanente interaco com o meio e, no, numa srie de necessidades autnomas e justapostas, vistas como uma relao requerida entre o indivduo e o mundo (Ibidem, p. 24). De acordo com esta perspectiva, a motivao no tem origem nas necessidades, sendo estas consubstanciais prpria vida prendendo-se com a relao funcional entre o sujeito e o meio envolvente.
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A necessidade de formao e a problemtica da motivao em contexto de formao uma questo fundamental. Dependendo do contexto, a estruturao de um evento formativo, pressupe o desencadeamento de estratgias que assegurem o equilbrio entre as finalidades visadas e as expectativas do aprendente. Assim, motivao resulta tanto da relao entre as expectativas e as finalidades, como do valor operatrio que lhe atribudo, a respeito destas perspectivas e finalidades.
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II PARTE CONTRIBUIO EMPRICA
Capitulo I - Metodologia Geral
1. Consideraes preliminares
Aps o enquadramento terico-conceptual do estudo, passamos, de imediato, a descrever o seu percurso metodolgico justificando as posies tomadas, com vista a responder s questes previamente levantadas e aos objectivos formulados, tendo como base a nossa concepo de eficcia da aprendizagem e de estratgias promotoras do sucesso escolar. A diversidade e multidimensionalidade de factores que se entrecruzam na abordagem dos aspectos estruturantes do objecto de estudo emprico, levou-nos a delimitar o campo de actuao, procurando respostas para uma situao muito especfica a profissionalizao docente em exerccio que tem e continua a ter pleno cabimento, em Cabo Verde.
Neste trabalho, desenvolve-se, luz de uma abordagem epistemolgica interpretativo/crtica, um estudo qualitativo/quantitativo em que variveis relacionais como dificuldades de aprendizagem, estratgias promotoras de sucesso acadmico e modelos alternativos de formao de professores (Pereira, 2004 & Oliveira et al, 2004), sero trs constructos cujas relaes de implicncia requerero, ao longo destas pginas, uma anlise aprofundada e ateno simultneas. Para tanto, o estabelecimento de relaes objectivas de realidades e situaes que, partida se constitua em mera explicao subjectiva afigura-se-nos uma necessidade e um compromisso. O controlo das variveis revelou-se, naturalmente, difcil, tendo em conta o cuidado que se teve na concepo e elaborao de um instrumento que facilitasse a preciso e clareza na emisso de opinies.
Por outro lado, importa realar que houve uma intencionalidade de retirar partido da complementaridade entre os dados de natureza quantitativa e qualitativa, por forma a extrair informaes relevantes que serviro de base para uma melhor definio das estratgias/modelos de formao de professores e para a anlise e compreenso profunda dos factores que influenciam as aprendizagens dos formandos.
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Efectivamente, procurarmos, neste estudo, explicitar as crenas, construes tericas, conhecimentos e representaes que o aprendente e o formador tm sobre os processos de aprendizagem, particularmente, os obstculos que se colocam ao formando na compreenso dos contedos de suporte sua aprendizagem. Ou seja, ao conhecermos a perspectiva de quem vive os problemas na pele estamos, naturalmente, a contribuir para uma adequada compreenso e identificao dos factores conducentes s situaes de dificuldades. Por outro lado, o conhecimento das representaes e concepes, elementos significativos do imaginrio dos docentes, contribui no s para a (re)significao destas percepes, como tambm para a evoluo e desenvolvimento do prprio processo da sua profissionalidade. A auscultao dos envolvidos possibilita um conjunto de informaes que, uma vez disponibilizadas aos formadores e mediadores locais, facilita a adopo de mecanismos susceptveis de conduzir a uma experincia de aprendizagem bem sucedida. Efectivamente, ao descermos realidade das coisas, est-se simultaneamente a contribuir para a definio e divulgao de estratgias e medidas de interveno com potencialidades de ajudarem o formando a ultrapassar estes obstculos e de propiciar o seu sucesso acadmico, profissional e pessoal.
Propositadamente e, por no estar nos pressupostos deste estudo, no faremos grandes incurses nos domnios da Psico-lingustica e da Comunicao, mas apenas aquelas que consideramos suficientes e que nos permitem apurar resultados relevantes para a compreenso e identificao dos factores que esto na origem das dificuldades que o formando apresenta ao confrontar-se com a necessidade de descodificar e compreender o contedo da mensagem escrita. Por outro lado, e porque no basta identificar as causas das dificuldades da aprendizagem do formando, torna-se tambm relevante definir estratgias que contribuam para a promoo do sucesso do aprendente no contexto de aprendizagem distncia, modalidade do ensino, que nos parece de grande utilidade para a formao de professores em Cabo Verde. Pretendemos, no corpus da tese, abordar questes associadas aos mecanismos/estratgias que o formando utiliza para da apropriao/compreenso do discurso escrito, por este se constituir o n crtico e a vertente central deste estudo. Numa perspectiva psicossocial,
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analisaremos as principais causas das dificuldades que o formando apresenta na compreenso deste tipo de discurso, demarcando-se de uma anlise meramente cognitiva e psicolingustica da questo, para incidirmos sobre os aspectos socioafectivos, contextuais e de bem-estar profissional dos quais, como sabido, depende, em grande parte, o sucesso acadmico e profissional do formando. Efectivamente, para agravar o processo de aprendizagem do formando-professor, concorrem, tambm, factores de origem socioeconmica, afectiva, cultural, contextual e pessoal. Para tanto, e sem querer desvalorizar a vertente cognitiva, afigura-se-nos, importante, centrar a nossa anlise, em aspectos relacionados com esses factores. Seja como for, captao exaustiva dos determinantes que afectam o fenmeno formao de professores, preferimos a anlise parcelar da sua significao idiossincrtica que nos levou ao conhecimento do que ela tem de mais significativo na sua especificidade.
Como mtodo de investigao, utilizamos o qualitativo em conjugao com o quantitativo seguindo a ideia de Reichartdt & Cook (1986, citado em Carmo & Ferreira, 1998) de que um investigador no tem necessariamente que optar pelo emprego exclusivo de um dos mtodos, pois se a investigao assim o exigir poder perfeitamente combinar a sua utilizao simultnea. Nesta mesma linha pronunciava Patton (1990), tambm citado pelos mesmos autores cujo pensamento vai um pouco mais longe fundamentando-se na ideia de que esta combinao de abordagens ou de diferentes mtodos ou dados desejvel na medida em que possibilita a triangulao dos dados que, por sua vez, torna o plano de investigao mais slido. Como bem assinalam Carmo e Ferreira (1998, p. 184), a lgica de triangulao tem a vantagem de fornecer investigao uma viso mais completa da realidade emprica, consequentemente, uma melhor compreenso dos
fenmenos e apuramento de resultados mais seguros e, qui, despidos de enviesamentos. A captao da significao que os integrantes do universo de auscultao atribuem s questes levantadas neste estudo exigiu, naturalmente, o recurso a meios tcnicos, sobre os quais falaremos mais adiante. claro que poderamos ter optado por um qualquer outro caminho, mas este pareceu-nos o que
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se enquadrava melhor nos nossos propsitos, preferindo conhecer uma realidade vivida e testemunhada pelos seus prprios autores.
O processo que presidiu recolha de dados tinha como objectivo permitir-nos dar conta da singularidade e abrangncia do objecto de estudo, o que nos levou a organiz-lo em torno das perspectivas dos dois principais interlocutores do processo de ensino-aprendizagem, isto , o Formando e o Formador. Assim, como fontes de informao recorreremos s opinies/interpretaes dos prprios formandos em relao aos factores que, na sua perspectiva, afecta a sua aprendizagem, assim como as suas percepes sobre a viabilidade do recurso a sistemas de aprendizagem virtual para a formao de professores. Tambm era nosso propsito conhecer as susceptibilidades destes formandos no que toca ao tipo modalidade (bLearning, eLearning ou mLearning), que melhor se ajusta s suas necessidades. Por outro lado, como forma de validar e tornar mais consistentes estas opinies era necessrio confront-las com as dos formadores a quem se fizeram praticamente as mesmas perguntas. Serviram, tambm, como fonte de informao as opinies dos formadores relativamente s mesmas questes, ou seja, os factores que influenciam a aprendizagem do formando, assim como as estratgias a serem definidas com vista a facilitar o seu processo de aprendizagem.
De notar, que no nosso objectivo tirar concluses de cariz psicointerpretativo das capacidades cognitivas do formando ou conhecer relaes lineares de causalidade entre as dificuldades cognitivas e lingustico-comunicativas do aprendente e o seu sucesso acadmico, mas to-somente identificar possveis factores que possam estar na origem das dificuldades que ele apresenta na descodificao da mensagem veiculada em textos cuja leitura -lhes indicada pelo formador. Assim, tanto as perspectivas do formando como as do formador relativamente a esta questo, assumem como elementos configuradores para a definio de estratgias de interveno tendentes a amenizar as dificuldades e situaes de desconforto dos formandos. Assim, depois de conhecidas as duas perspectivas em torno desta questo, assume particular relevncia conhecer a sensibilidade destes interlocutores quanto a trs aspectos, designadamente, a
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adequabilidade ou no de sistemas electrnicos utilizados na formao de professores distncia, as necessidades da Escola da Praia face ao recurso a estas abordagens, assim como a relao de implicncia entre especificidades do formando e os modelos de formao de professores que se orientem pelo ensino distncia.
2. Objectivos gerais
Partindo de uma premissa de que importante para o sucesso da aprendizagem do formando, levar em considerao o olhar de dentro da sua prpria realidade e daqueles que dela co-participam, pretende-se com este estudo captar as percepes e representaes do formando e do formador acerca dos factores que, nas suas perspectivas, constituem as principais causas das dificuldades de aprendizagem do primeiro. Assim, definiram-se como objectivos gerais: (i) identificar os factores que esto na origem das dificuldades que o formando enfrenta na compreenso do discurso escrito; (ii) conhecer as representaes dos intervenientes quanto ao tipo de modelo de formao distncia que melhor se ajusta s necessidades do formando e da Escola onde este se forma; (iii) identificar estratgias conducentes ao sucesso do formando; (iv) definir orientaes estratgicas para a estruturao de um Programa de Profissionalizao em Exerccio de professores tendo como suporte abordagens de ensinoaprendizagem distncia.
De notar, que estes objectivos se inter-relacionam, sendo que, a identificao dos factores que concorrem para o surgimento das dificuldades que o formando enfrenta durante o seu percurso acadmico, constitui condio determinante e ou ponto de partida para a definio das principais linhas mestras de orientao que contribuem para a superao e/ou preveno destas dificuldades. Por sua vez, a definio de um plano de interveno/preveno do insucesso acadmico do formando, encontra sustentao nos recentes estudos cientficos produzidos sobre esta temtica e nas representaes, crenas e pontos de vista quer do formando
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quer do formador, fontes de auscultao privilegiada e importante referencial simblico.
3. Pressupostos
Inmeros so os factores (de ordem organizacional e didctico-pedaggica, social, econmicos e cultural), que influem na aprendizagem do formando estudado. Considerando as particularidades deste tipo de formando e, partindo do pressuposto de que as probabilidades do seu sucesso tendem a aumentar com a criao de oportunidades de acesso a formas alternativas e diferenciadas de profissionalizao, elegeram-se para a anlise aqueles factores que, do nosso ponto de vista, tm maior peso no agravamento das suas dificuldades. A partir dos discursos, percepes e representaes tanto do formando que vivencia na prtica os efeitos da influncia destas condicionantes, quanto dos formadores que presenciam in loco as dificuldades por que passa o formando, pretende-se identific-los e delinear estratgias promotoras do sucesso da sua aprendizagem. Muitas destas percepes prendem-se com o facto do modelo de formao de professores atravs do qual a Escola oferece a formao em exerccio147 de professores no se mostrar compatvel com as necessidades destes formandos o que contribui para o acentuar das dificuldades de aprendizagem com que se confrontam. Outrossim, convm sublinhar que no se pretendeu, neste estudo, estabelecer ou verificar relaes de causalidade entre a profissionalizao do docente e o modelo que a suporta, mas to somente encontrar, na situao de formao, indicadores seguros de correlao entre um fenmeno e outro.
Nesta ordem de ideias, foram os seguintes os pressupostos que configuraram as finalidades e os objectivos desta investigao, os quais se tentou comprovar ao longo deste estudo:
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Professores do ensino bsico que exercem actividade profissional e no perodo contrrio a actividade docente frequentam na Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso (Praia), o curso de formao de professores.
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1. A grande maioria dos formandos em exerccio de funes prefere frequentar cursos cujo modelo de formao seja flexvel e lhe permita melhor auto-gerir o seu processo de aprendizagem, com o mnimo de custos e de sacrifcios pessoais, do que modelos em que os cursos so oferecidos em regime totalmente presencial. Efectivamente, os factores que interferem na apreenso cognitiva dos contedos das aprendizagens dos formandos so inmeros, extravasando as dificuldades inerentes prpria adequao destes contedos ao nvel da capacidade de apreenso dos formandos. A identificao destes factores fundamental para a criao de melhores contextos de aprendizagem dos formandos em situao de formao em exerccio. Assim, as dificuldades que o professor-formando enfrenta na compreenso daquilo que l parecem estar mais relacionadas com o modelo atravs do qual so formados os professores que no tem em considerao as caractersticas socioculturais do formando do que propriamente com as suas limitaes no domnio da lngua portuguesa, embora esta preocupao esteja presente. Por isso, um sistema de formao distncia de professores baseado em pressupostos diferentes dos do sistema vigente, pode constituir um instrumento em relao ao qual a instituio formadora possa recorrer para formar professores do ensino bsico. Assim, os modelos de formao de professores suportados pelo blendeed learning cuja mediao pedaggica e tecnolgica assentam em diferentes tipos de suporte de veiculao de contedos instrucionais e de canais de comunicao bidireccional, parecem configurar melhores experincias de aprendizagem, do que a mediao orientada preferencialmente para a utilizao de suporte digital, embora este seja necessrio.
2. Os principais factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem por que passa o profissionalizando durante o seu percurso formativo, prendem-se com o facto dos contedos dos auxiliares pedaggicos de suporte auto-aprendizagem no estarem muitas vezes adequados ao nvel de compreenso do formando e com a falta de estruturas sociais de apoio ao aprendente do que, propriamente, com a sua falta de competncias
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lingusticas ou de lacunas no seu repertrio de conhecimento e de formao cognitiva e mtodos de raciocnio, como refere Tavares et al (2002, p. 14) falta de competncias bsicas ou especficas. A criao de infraestruturas de atendimento ao formando-estudante podem constituir estratgias capazes de o ajudar a vencer os constrangimentos com que se defronta no decurso da sua formao. Por outro lado, os formadores dotados de competncias de formao em EaD e com capacidade de adequar a sua aco aos aprendentes, contextos e situaes encontradas, parece constituir uma estratgia conducente a uma melhor aprendizagem do formando e um possvel mecanismo de resposta ajustado s suas necessidades educativas. De facto, a renovao das prticas de ensino-aprendizagem dos formadores face ao dinmico processo de redefinio de metodologias de ensino, assume significado fundamental no contexto educativo. Por isso, decorrente do pressuposto anterior, impe-se identificar estratgias que permitam ao formador redefinir as suas prticas pedaggicas, muitas vezes enraizadas no conservadorismo epistemolgico cristalizado no tempo e no espao para que se mude o status quo. Nesta ptica, a aposta na formao contnua do formador parece ter potencialidades reais para contribuir para essa mudana.
4. Questes Qualquer reflexo terica precisa de um ponto de partida ou de pistas de investigao que cumprem a funo de orientao e sustentao da abordagem do objecto em estudo, de modo a no se perder de vista aquilo que verdadeiramente est em causa e que parece ser essencial esclarecer. As constataes e reflexes que ao longo da nossa prtica docente fomos produzindo serviram de base para a clarificao do objecto que importava estudar e, nesta senda, surgiram-nos vrias interrogaes que se evidenciava esclarecer a partir da perspectiva do formador.
No decurso do seu processo de formao, o professor-em-formao deparase com um conjunto de dificuldades que afectam negativamente a compreenso que
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faz dos contedos veiculados em linguagem impressa, constatao que nos leva a procurar justificao para este fenmeno tentando, no contexto da realidade onde ele ocorre, perceber quais os factores que verdadeiramente concorrem para o surgimento destas dificuldades. A necessidade de identificao de estratgias promotoras de sucesso e dos factores inibidores que afectam a aprendizagem do formando, coloca o desafio de se encontrar caminhos que alterem o status quo contribuindo para a resoluo de muitos dos problemas que se colocam ao processo de formao. Por outro lado, baseados no pressuposto de que qualquer mudana no sistema educativo s ter impacto se contar com a participao e o envolvimento dos formadores, bem como com a tomada de conscincia de que preciso mudar, evidencia-se necessrio atravs do seu olhar de dentro, perceber que mecanismos devem ser accionados para que o formando tenha sucesso no seu processo de aprendizagem.
Uma modalidade de ensino que se adeque ao perfil e s necessidades do professor-em-formao e a constatao das inmeras dificuldades por que passa o formando, leva-nos a procurar esclarecer de que maneira novas abordagens de formao e aprendizagem de professores e novos espaos pedaggicos podem contribuir para o ajudar a supri-las. Igualmente incidimos a nossa anlise na identificao de mecanismos a accionar para que os formadores possam estar preparados para reformular as suas teorias e prticas pedaggicas, com vista a uma interveno conducente ao sucesso do formando. Nesta perspectiva, uma das principais linhas mestras que devem nortear a organizao e a implementao de um programa de formao de professores distncia e de preparao de formadores capazes de lidar com novos contextos de ensino-aprendizagem, reestruturando o seu papel como formador e ajudando o aprendente a autogerir-se, leva-nos a fazer um exerccio de questionamento. Assim, as principais questes que orientam este estudo em toda a sua transversalidade e para as quais, ao longo desta investigao, tentaremos encontrar respostas possveis e adequadas s necessidades manifestadas e ao contexto so as seguintes: Quais so os factores que esto na origem das dificuldades que o formando apresenta na
compreenso/apropriao do discurso escrito? Que mecanismos devem ser
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accionados visando amenizar as dificuldades que o professor-formando enfrenta no percurso da sua profissionalizao? Constituem ou no abordagens de ensino a distncia, uma alternativa vivel em Cabo Verde? Se sim, que modelo, de formao de professores do ensino bsico em Cabo Verde melhor se ajusta ao perfil do formando-professor? Que modalidades, plataformas, suportes e meios tecnolgicos de comunicao adoptar face ao perfil do formando e s condies financeiras e tecnolgicas do pas? Que modelo de relao pedaggica incrementar considerando o novo ambiente de aprendizagem? Que competncias, saberes e atitudes devem o formador e o formando dominar perante o novo contexto de aprendizagem? Que estratgias adoptar para que o formando adquira competncias didcticopedaggica, tcnicas e atitudinais que lhe permitam ter sucesso em ambientes virtuais de aprendizagem? Que estruturas de apoio colocar disposio do formando para que tenha sucesso no seu processo de aprendizagem? Que mecanismos utilizar para a superao e actualizao permanentes do professor formador e que competncias deve dominar para que seja um profissional atento e comprometido com as verdadeiras necessidades e interesses do aprendente? Que aspectos devem ser levados em considerao ao se enveredar pelo recurso a estratgias de formao e aprendizagem distncia de professores em servio em Cabo Verde?
As respostas a estas questes implicam uma referncia terico-conceptual definio da estrutura organizacional e pedaggica de formao de professores adaptada actual fase de (re)actualizao do sistema educativo em Cabo Verde, baseada na procura dos pressupostos epistemolgicos da teoria educativa e formativa para a formao de professores e na consequente necessidade de produo de instrumentos conceptuais de anlise das prticas e das situaes pedaggicas, por forma a que o pas possa responder aos novos desafios que se lhe colocam. , nesta perspectiva, de cariz interpretativo, que se coloca e tem sentido a estrutura de modelo de formao de professores do ensino bsico que se prope para Cabo Verde e que naturalmente exigir mudanas estruturantes e incontornveis. A este respeito d-nos a perspectiva correcta Tavares (2004) quando afirma que:
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() preciso mudar a docncia, o ensino e as aprendizagens de alto a baixo, alterar as concepes, as atitudes e hbitos dos principais actores, professores e alunos, mexer nos processos, nas estratgias, nos contedos, na sua articulao disciplinar e transdisciplinar, nos planos de estudos, nos espaos, nos tempos, nos meios e sua organizao, gesto, execuo e respectiva avaliao. Tudo isto diz-se muito depressa e est, porventura, j dito e redito, mas envolve um trabalho de gigantes que no poder ficar entregue a discursos de ocasio. Urge, sim, que comecem a fazer parte das preocupaes prioritrias das instituies no seu dia-a-dia e a mobilizar os seus principais actores (...).
(p. 10)
Porm, preciso ter conscincia que a interiorizao das mudanas no se d de imediato pelo que se torna necessrio dispor de tempo para a apropriao de novas ideias, novos conceitos e novas formas de saber, de saber-estar, saber-fazer e saber conviver-viver. Ela envolve mudanas nos modos de pensar, em maneiras de estar e sentir, enfim preciso uma dedicao consciente e total.
Em sntese, estas so as principais questes para as quais tentaremos a partir das percepes e representaes dos principais intervenientes do processo de aprendizagem encontrar respostas.
5. Participantes do Estudo
Qualquer investigao emprica pressupe um processo de recolha de dados.
Este estudo tem como universo de auscultao, dois grupos, sendo um composto por formandos e, outro por formadores. A tcnica da amostragem utilizada
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incidiu, propositadamente, sobre a totalidade dos inquiridos148, procedimento que teve por objectivo conseguir o mximo de representatividade da populao que se pretendia estudar, recolher o maior nmero de respostas s questes colocadas nos questionrios e garantir uma melhor autenticidade, interpretao e consistncia aos resultados. De notar que, neste estudo, a amostra coincide com o universo da populao inquirida constituda por 138 formandos que se dignaram responder ao questionrio no universo de 145 disponveis e, por 15 formadores dos 17 que se submeteram ao processo de inquirio. Para se perceber melhor e gerar uma viso mais aprofundada sobre as caractersticas da populao envolvida nesta investigao e necessidades que originou, impem-se explicitar um pouco as suas especificidades.
5.1 Grupo participante - Formandos
Antes de identificarmos as caractersticas, convm esclarecer que, embora a grande maioria dos formandos possua alguma habilitao profissional orientada para o ensino que lhe permite leccionar os primeiros quatros anos de escolaridade, (correspondentes a 1 e 2 Fase do Ensino Bsico em Cabo Verde), em contraponto com os professores no detentores de qualquer qualificao profissional, nesta investigao, interessa-nos particularmente, o aspecto comum existente entre os dois tipos de perfil de formandos. Ou seja, tanto uns como outros constituem potenciais candidatos a professor do ensino bsico, independentemente da preparao profissional de que possam ter beneficiado. Tanto assim que do ponto de vista da lei, quer os formandos do Curso de Complemento de Formao - CCF149 - que possuem a titulao profissional incompleta - quer os do Curso Presencial em Exerccio CFP - que no so detentores de qualquer preparao especfica para o ensino - no esto habilitados para o exerccio da actividade docente em todas as fases do Ensino Bsico. Portanto, no nossa inteno neste trabalho de investigao fazer qualquer estudo comparativo entre estes dois perfis profissionais
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Universo inquirido formado pelo conjunto total de casos que, na prtica, esto disponveis para amostragem e sobre os quais o investigador quer tirar concluses. Por exemplo, todos os protestantes que residem em Portugal. (Hill & Hill, 2005, 44). 149 O perfil destes formandos est descrito no ponto da pgina.
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procurar correlaes entre o nvel profissional do formando e o grau de eficcia do seu desempenho profissional, mas to somente compreender e identificar os elementos causadores das dificuldades que enfrentam durante o percurso formativo.
Suas principais caractersticas
Os 138 participantes (sendo 81% do sexo feminino e 19% do sexo masculino, variando a idade entre os 23 a 60 anos) desta investigao representam a totalidade dos formandos disponveis que, na altura da administrao do instrumento de recolha de dados, frequentavam, na Escola onde decorreu este processo investigativo, os Cursos de Complemento de Formao - CCF e de Presencial em Exerccio - CPE. No sendo expressiva a populao abrangida, por se restringir populao que se encontrava em situao de profissionalizao em exerccio, esta condio, contudo, no coloca em causa a sua representatividade que totalmente preservada, uma vez que a populao estudada possui as mesmas caractersticas, necessidades e desejos que a do universo que necessita de formao para exercer cabalmente a funo docente no ensino bsico. A alargar o leque de participantes, implicaria um grande gasto de tempo e de recursos, o que rigorosamente no se coadunaria com os timings estabelecidos para este estudo. Efectivamente, encontrando-se a populao geograficamente dispersa, no seria nem prtico nem to pouco eficiente, percorrer quilmetros para auscultar, nos seus respectivos locais de trabalho e de residncia a populao dotada das mesmas caractersticas que os formandos inquiridos. Por outro lado, caso optssemos pela tcnica de envio via postal dos questionrios a toda a populao existente, incorrer-se-ia, pela certa, em risco de se produzir uma elevadssima taxa de no respostas, o que poria no s em causa a seriedade como a fiabilidade dos resultados do estudo. A este propsito, parecem particularmente elucidativas as palavras de Hermano e Carmo (1998, p. 191) ao referirem que () O propsito da amostragem obter a informao acerca de uma dada populao; sendo raro um estudo incidir sobre a totalidade da populao. De facto, em grande nmero de casos no s no possvel utilizar a
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totalidade dos elementos que constituem a populao, como tambm no possvel faz-lo ().
Posto isto, passamos a descrever as caractersticas do grupo de formandos participantes. Ele constitudo por uma populao adulta, proveniente, na sua maioria de 6 concelhos rurais da Ilha de Santiago que exerce funes docentes em 13 escolas do ensino bsico. A origem scio-cultural, o local de residncia e de actividade profissional, as dificuldades em auto-gesto e auto-regulao do seu processo de aprendizagem, os recursos financeiros limitados constituem algumas das caractersticas que em comum partilham. Detm uma larga experincia e prtica de magistrio, apesar de no serem detentores de qualificao profissional exigida para o exerccio docente em todas as fases do ensino bsico. A profissionalizao150 em servio surge, deste modo, como uma oportunidade que se lhes oferece para obter a certificao profissional que almejam. Originria, na sua maioria dos mais recnditos concelhos da ilha de Santiago onde no existem escolas de formao de professores para aceder a cursos, esta populao forada151 a procurar o centro urbano mais prximo do seu local de residncia e onde estas estruturas existem para, em regime presencial, efectuar a sua formao. Levando em considerao o seu perfil -lhe oferecido dois tipos de cursos - o CCF e o CPE - especificamente concebidos para responder s suas necessidades e interesses e sobre os quais falaremos um pouco mais adiante. De durao de dois152 ou ano e meio, respectivamente, so, geralmente, cursos realizados em regime intensivo e em modalidade semi-presencial153 em que a componente no presencial destinada ao estudo independente.
De referir que, a componente no presencial dos referidos cursos resume-se ao estudo individualizado de determinadas unidades curriculares do plano de estudo,
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Trabalham um perodo nas escolas bsicas como professores de alunos do ensino bsico e, no perodo contrrio, so formandos nas escolas de formao. 151 Forados significa que os professores tm a necessidade imperiosa de frequentarem o Curso por duas razes seguintes: primeiro, porque precisam melhorar a sua condio de vida ao passarem a auferir um vencimento mais compatvel com as suas funes, segundo, porque correm o risco de serem substitudos pelos professores diplomados. 152 O curso de Formao de Professores do Ensino Bsico geralmente destinado aos candidatos no-professores e feito em 3 anos. Neste caso particular, o Curso Intensivo, como o prprio nome indica, dado ao seu carcter intensivo, realizado em apenas 2 anos. 153 A vertente presencial do Curso ocupa mais de metade da sua carga horria. O modelo pedaggico do curso fundamenta-se nos moldes de um curso presencial.
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contabilizado como parte da totalidade da carga horria estipulada por estes cursos. Convm esclarecer, que embora ofeream uma componente de estudo
individualizado, estes cursos no podem ser considerados cursos suportados por um sistema de formao distncia que tm, uma organizao e caractersticas especficas.
Retomando a descrio das caractersticas do perfil do formando participante, constatamos, que inmeros so os obstculos que geralmente ele enfrenta ao longo do seu percurso de formao tais como constrangimentos financeiros relacionados com recursos limitados para fazer face s despesas com o curso (pagamento de propinas, encargos com as deslocaes, com a alimentao e com aquisio de material de apoio ao estudo), e dificuldades em conciliar as actividades profissionais com as de estudante. De ressaltar ainda o desgaste fsico e psicolgico resultante das deslocaes dirias dos locais de trabalho e de residncia ao Centro de Formao acrescido do esforo intelectual dispendido na apreenso dos contedos de um currculo muitas vezes baseado em configuraes educativas que nem sempre levam em considerao ou valorizam os seus espaos de socializao primria.
De salientar ainda, que as deslocaes do formando ao centro de Formao so efectuadas aps uma jornada cansativa de trabalho realizada com os alunos do ensino bsico de quem o formando professor. A constatao de alguma falta de bases slidas provavelmente ligada sua deficiente preparao no ensino secundrio, ou, eventualmente relacionadas com situaes de insucesso no ensino secundrio parecem constituir outro importante handicap destes formandos e uma das suas principais caractersticas. De facto, muitos deles recorrem realizao de exames como alunos externos para conclurem o ensino secundrio considerado um dos principais requisitos para se matricularem num curso de profissionalizao em exerccio.
Acresce aos referidos constrangimentos o facto do discurso veiculado no material de apoio ao estudo independente, se revelar complexo, no raras vezes
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distante das construes pessoais, ideolgicas dos formandos - na sua maioria, oriundos de estratos populacionais de nveis socioculturais baixos, onde
praticamente no existem infra-estruturas sociais e culturais que os incentivem a melhorar o seu desempenho intelectual. Por isso, o desnimo e o desencorajamento para prosseguir os estudos tm sido considerados os principais responsveis pelo equilbrio emocional e bem-estar social, profissional e pessoal deste tipo de formando. Impe-se que a escola no penalize os alunos cujos estilos cognitivos e cdigos de apreenso do conhecimento so afastados das referncias por ela estabelecidas e contribua para o seu sucesso acadmico (Leite, 2008). Caso contrrio, como lucidamente refere Pereira (2004, p. 38), a desvalorizao de aspectos essenciais da identidade, como a lngua e a cultura (), no contexto da sociedade dominante, em geral, e da escola, em particular, podem conduzir a nveis muito baixo de auto-estima e, consequentemente, um fraco auto conceito.
Em suma, as precrias condies socioeconmicas do formando, associadas ausncia de recursos e equipamentos sociais e tecnolgicos no local da sua insero comunitria (rural) que o permitam fixar-se no seu local de trabalho e ao mesmo tempo ter a possibilidade de se superar profissionalmente sem ter que se afastar do seu meio social e familiar, assumem-se como factores geradores de problemas que comprometem a sua qualidade de vida.
Ainda, para uma melhor compreenso das caractersticas do formando e, embora j tenha sido identificada a maior parte delas, resta-nos mostrar a diferena que existe entre os formandos que frequentam o Curso de Complemento da Formao - CCF e os que frequentam o Curso Presencial em Exerccio - CPE. Os primeiros semi-profissionalizaram-se na dcada de noventa, ao conclurem o Curso de Formao em Exerccio de Professores que os habilitou a exercer funes profissionais com os alunos do 1 ao 4 ano de escolaridade. Porm, uma vez que o sistema educativo, em Cabo Verde, compreende seis (6) anos de escolaridade e, no quatro, estes formandos vem limitada154 a sua actividade profissional, razo
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Em localidades onde no existem professores diplomados em nmero suficiente, os professores do CCF mesmo no possuindo habilitao profissional para o efeito so chamados a desempenhar actividade profissional nas classes do 4 aos 6 anos.
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pela qual recorrem ao CCF para completarem a carga horria (de 2322 horas) que lhes d direito a certificao profissional. Os segundos exercem a docncia munidos apenas da experincia didctico-pedaggica que consigo trouxeram da sua vivncia (Feiman, citado por Martins, 1997), pelo que frequentam de raiz o Curso Presencial em Exerccio.
5.2 Grupo participante Formadores Seu perfil acadmico
Participaram do estudo 15 docentes do universo de 17 disponveis (Quadro n 10) e que responderam ao inqurito, na altura em que decorreu o processo de investigao emprica.
Quadro 10 - Formadores distribudos por rea de formao acadmica

Titulao acadmica Bacharel rea de Formao Formao de Formadores Ensino Bsico Educ. Infncia
Cincias da Educao 3
Observao Sendo 2 formados em Matemtica Sendo dois formados em Matemtica, 2 em Cincias da Educao, 4 em Lngua Portuguesa, 1 em Educao Fsica e 2 em Cincias Integradas Sendo um com licenciatura Lnguas e Pedagogia e outro em Histria Licenciado em Psicologia
Licenciado
11
Psgraduao Mestre 1
Dos 17 formadores que responderam ao questionrio, um detentor de um diploma de mestre em Cincias da Educao, onze possuem licenciatura em formao de formadores de professores do ensino bsico, dois so ps-graduados em formao de formadores em Educao de Infncia e trs so bacharis em
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cincias da educao. So, na sua maioria, professores originrios do ensino secundrio e detentores de larga experincia de ensino.
6. Instrumentos de recolha de dados
Tem sido hbito imputar tcnica de inqurito por questionrio restries epistemolgicas e metodolgicas fundamentando-se no facto de que o emprego desta tcnica no possibilita uma interaco presencial directa entre o investigador e o entrevistado limitando, deste modo, o vaivm da informao. Segundo Carmo e Ferreira (1998, p.123), h autores que erradamente circunscrevem a tcnica de inquritos por questionrios a uma perspectiva quantitativista s pelo facto de possibilitar uma anlise quantitativa dos dados. A este propsito, partilhamos a opinio de Carmo & Ferreira (1998, p. 139) que consideram esta perspectiva profundamente redutora uma vez que o que define um inqurito no a possibilidade de quantificar a informao obtida, mas a recolha sistemtica de dados para responder a um determinado problema. Alis, conforme o tm demonstrado diversos autores, o critrio de quantificao no diferenciador porque cada vez mais vivel quantificar informao aparentemente difcil de ser submetida a tal tratamento (Ibidem, p.123). Por outro lado, dependendo do grau de directividade das perguntas includas no questionrio e do grau da interaco estabelecida entre o investigador e o entrevistado, o questionrio pode ser pouco estruturado ou estruturado, o que significa que para alm de conter perguntas de tipo fechadas, pode, tambm, incluir perguntas em formato aberto que permitem populao inquirida, quando solicitada, opinar descrevendo as suas ideias sobre um determinado assunto.
Outrossim, a necessidade de um rigoroso planeamento do questionrio por parte do entrevistador tambm apontado como um dos handicaps desta tcnica, j que no momento de inquirio a populao inquirida fica sem hiptese de esclarecimento de dvidas. A elevada taxa de no respostas indicada como outro handicap da utilizao desta tcnica de investigao.
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Razes da escolha da tcnica de inqurito por questionrio
A tcnica de entrevista geralmente considerada adequada para a recolha de informaes vlidas sobre as opinies, crenas e ideias dos sujeitos, nesta investigao, pareceu-nos desaconselhvel perante uma amostragem constituda por um elevado nmero de respondentes (150) em que era importante assegurar a representatividade (Quivy e Campenhoudt, 1992), atravs de interrogao um grande nmero de pessoas de forma simultnea, o que partida colocaria srias dificuldades tanto administrao como interpretao e tratamento de um manancial de dados a que geraria. Por outro lado, a inadequao desta tcnica neste estudo justifica-se pelo facto da grande maioria das questes colocadas aos sujeitos serem do tipo escolha mltipla exigindo respostas curtas e objectivas. Por isso, no obstante as limitaes que a tcnica de inqurito por questionrio apresenta, neste estudo, configurou-se a que melhor se justifica face s condies objectivas que se nos proporcionaram, aos objectivos formulados e aos propsitos desta investigao. Deste modo, apesar das limitaes epistemolgicas e metodolgicas que a investigao emprica geralmente imputa ao valor intrnseco da tcnica de entrevista por questionrio por considerar produzir informao que no resultante de um processo de completo vaivm entre a teoria, o seu emprego, neste estudo, justifica-se plenamente. Quanto mais no seja porque, partilhamos a ideia de Morin (1986, p.147) que atribui validade - adequao dos indicadores e fidelidade dos dados aferida pela concordncia dos resultados obtidos por diferentes investigadores - questo central de qualquer pesquisa.
A opo por esta tcnica prende-se com o facto deste instrumento possibilitar uma maior abrangncia da populao em estudo e um maior nmero de respostas em curto espao de tempo. Outrossim, era nossa convico que as condies favorveis que se nos proporcionava, ou seja, a possibilidade de pudermos estar no mesmo espao que os respondentes e, portanto, in loco, o que nos conferiria a possibilidade de esclarecermos em tempo til as suas dvidas poderia constituir um
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factor preditor de uma grande adeso ao preenchimento dos questionrios. Conhecendo a pouca utilizao, em Cabo Verde, de recurso a este tipo de instrumentos para se emitir opinies, esta dmarche pareceu-nos necessria para se conseguir o maior nmero de questionrios respondidos. A possibilidade do recurso directo aos respondentes, permitiu que o questionrio fosse administrado em sala de aula como se de um teste de avaliao de competncias dos alunos se tratasse, o que tambm nos possibilitou registar em formato de grelha de reflexo falada as reaces dos inquiridos enquanto respondiam s perguntas. Por outro lado, com o intuito de evitar percentagens elevadas de no respostas que pudessem enviesar a compreenso do problema em estudo e assegurar a presena do mximo de respondentes na sala de aula, onde tencionvamos administrar o questionrio j reformulado, solicitamos a colaborao dos colegas formadores que gentilmente nos cederam o tempo das suas aulas, para estarmos com os formandos e aplicarmos o instrumento.
O Questionrio de Avaliao de Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando - QAFCPAF, assim por ns intitulado, foi concebido levando em considerao os objectivos a que propnhamos atingir. De notar, que as limitaes a que habitualmente se atribui a esta tcnica, no se colocaram no contexto desta investigao. Prevenidos em relao ao risco a elevadas taxas de no-respostas - um dos grandes problemas dos inquritos por questionrio tomamos algumas precaues como forma de ultrapassar esta limitao. Assim, embora o emprego desta tcnica no exija no acto da distribuio e do preenchimento do questionrio, a presena do investigador, fizemos questo de administrar os questionrios in loco, o que nos permitiu estar fisicamente presentes no mesmo espao e ao mesmo tempo que os inquiridos e, consequentemente, poder esclarecer as suas dvidas relativamente s questes colocadas.
Com base nas consideraes delineadas em torno da justificao desta tcnica, parece-nos legtimo afirmar que ela configura uma escolha acertada para os propsitos que se pretende alcanar.
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Definidos os pressupostos metodolgicos que justificaram a opo pela tcnica de entrevista por questionrio, passamos a descrever como foi construdo o instrumento.
6.1 Construo dos questionrios
O modelo que se utilizou para a formulao das perguntas do instrumento administrado tanto ao formando como ao formador, baseou-se na escala de Likert cujas caractersticas de opinio so: Discordo absolutamente, Discordo, Concordo, Concordo absolutamente, com valores de pontuao de 1 a 4, para as perguntas do primeiro bloco. Para as 7 (sete) perguntas do segundo bloco, as respostas foram cotadas com pontuaes de 1 a 7 valores, sendo o 1, o critrio de maior relevncia e, o 7, o de menor relevncia.
6.1.1 Questionrio administrado ao Formando
Geralmente na investigao onde se aplica a tcnica de questionrio como principal instrumento de recolha de dados, a maioria das variveis medida a partir das perguntas inseridas no questionrio (anexo I). Seguindo um pouco esta linha de pensamento, definiram-se quatro grandes blocos de questes, a saber: (1) Identificao scio-demogrfica; (2) Factores condicionantes de compreenso de texto; (3) Modalidade e suportes tecnolgicos e (4) Requisitos para a concepo de um sistema de formao e aprendizagem distncia.
A estrutura que se concebeu para o questionrio possibilita que nele se incluam questes tanto de formato fechado como de formato aberto, o que facultou no s a recolha de informaes estatsticas quantitativas, como tambm informao qualitativa textual que conjugadas facultam uma anlise mais completa e uma aproximao mais objectiva da realidade em estudo. Assim, podemos dizer que
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o presente instrumento, um instrumento compsito por englobar vrias partes que constituem um todo.
O questionrio (anexo I) constitudo por 10 (dez) perguntas, das quais as 6 (seis) primeiras tm a ver com dados concernentes Identificao sciodemogrfica do inquirido e as outras 4 relacionam-se com o tema especfico do estudo. Destas quatro questes, trs esto subdivididas em 30 sub-questes de escolha mltipla e, uma, a ltima, que corresponde pergunta n 10 totalmente aberta (ver anexo). Sendo a maioria das questes que compem o questionrio de tipo fechado, previu-se no final de cada bloco de perguntas, um espao livre, num total de quatro intitulado Outra, onde sem se alterar a estrutura concebida, o inquirido pode indicar a sua sugesto em relao pergunta que se lhe coloca. Adoptou-se este procedimento com o intuito de tornar menos estandardizada a estrutura do instrumento, bem como uma forma de poder recolher a informao mais personalizada e completa.
Explicitada no cmputo geral a estrutura do questionrio, passamos a seguir a descrever cada um dos blocos, justificando, em separado, a incluso de cada um.
Bloco 1 - Identificao scio-demogrfica
Este bloco que tem como objectivo recolher dados de identificao profissional e pessoal dos entrevistados, inclui seis perguntas sobre a/o: (1) Idade; (2) Sexo que est subdividido em duas opes Masculino e Feminino; (3) Vnculo profissional que integra as sub-questes, como Quadro, Eventual, Assalariado e Outro; (4) Nvel de escolaridade que engloba sub - questes como: 10 ano, 11 ano, 12 ano e Outra; (5) Tempo de servio docente; (6) Fases de leccionao no EBI com as sub-opes 1 Fase, 2 Fase e 3 Fase.
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Bloco 2 - Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem
Trata-se de um bloco que engloba duas perguntas, a 7 (sete) e a 8 (oito) do questionrio e tem como principal finalidade conhecer a opinio do formando relativamente aos factores que influem no seu processo de aprendizagem. Subdividido em 2 variveis latentes155 (Hill, & Hill, 2005, p. 137) sendo uma denominada Factores extrnsecos condicionadores de aprendizagem que se estrutura em 9 variveis componentes correspondentes a 9 respostas deste bloco e, outra, denominada Factores intrnsecos condicionadores de aprendizagem composta por 7 variveis componentes que correspondem a 7 respostas do questionrio. Importa referir, que na elaborao destas perguntas no se teve como base da sua definio qualquer teoria relevante em concreto na medida em que no abundam estudos empricos suficientes sobre estas questes, tendo-nos limitado ao conhecimento que possumos do perfil, das caractersticas e necessidades dos inquiridos. Assim, a partir das respostas s perguntas, fomos encontrando evidncias que nos permitiram, em primeiro lugar, identificar os factores extrnsecos condicionantes de aprendizagem e, em segundo, identificar os factores intrnsecos. Igualmente, para identificao do primeiro grupo de factores elaboraram-se 9 perguntas (7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7.6, 7.7 7.8, 7.9) e, para a identificao do segundo, conceberam-se 7 respostas (8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5, 8.6, 8.7), correspondentes questo n 8 do mesmo instrumento. Ambos os grupos de questes incorporam variveis latentes e variveis componentes que serviram de guia ao processo de identificao dos factores condicionantes da aprendizagem do formando.
Contudo, como se pode constatar (anexo I), para alm das perguntas cujas respostas esto indicadas no corpo do questionrio, bastando apenas assinalar a resposta correcta, est previsto no final de cada um destes blocos de perguntas um espao de resposta livre, intitulado Outra em que se pede ao entrevistado para
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Varivel latente uma varivel definida por um conjunto de outras variveis, designadas por variveis componentes, j que, de certa forma, elas so partes que compem a varivel latente
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indicar outro (s) factor (es), que, na opinio dele, afecta(m) a sua aprendizagem e que no estejam indicados no corpo do questionrio.
Bloco 3 - Modalidade de ensino distncia e suportes tecnolgicos de veiculao de contedos
Este bloco de perguntas compe-se de uma varivel latente intitulada Modalidade e suportes tecnolgicos que corresponde pergunta 9 do questionrio e se subdivide em quatro 4 variveis componentes (9.1, 9.2, 9.3 e 9.4), das quais a varivel componente 9.2, se estrutura em 10 variveis mais pequenas (9.2.1, 9.2.2, 9.2.3, 9.2.4, 9.2.5, 9.2.6, 9.2.7, 9.2.8, 9.2.9, 9.2.10).
Este bloco, para alm das 10 opes de respostas questo principal colocada, integra tambm uma pergunta aberta intitulada Outra. Qual?, atravs da qual o inquirido pode emitir a sua opinio construindo e escrevendo outras alternativas de resposta que no as sugeridas no corpo do instrumento.
Foi realizada uma anlise das componentes principais do instrumento segundo uma rotao Varimax, indicou-se uma soluo de 5 factores que explicava 59,687% da varincia explicada. Alm disso, tendo em conta o nosso referencial terico, fizemos uma nova anlise factorial forada a 4 factores que explicava 51,470% da varincia explicada. Aps a anlise dos factores e respectivos loadings superou a 400 e, considerando que no referencial terico por ns desenvolvido, nenhum dos factores analisados se adaptou aos objectivos do questionrio e tendo tambm em linha de conta que ao alpha Cronbach encontrado foi de 50, considerado baixo, optamos por no avanar com a anlise factorial neste estudo.
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Bloco 4 - Orientaes estratgicas para a concepo de sistemas de formao de professores distncia
Trata-se de uma questo totalmente aberta que tem como finalidade permitir que o formando exprima de forma livre as suas opinies, perspectivas e crenas relativamente aos aspectos que a Escola da Praia deve ter em linha de conta ao conceber um cenrio de formao e aprendizagem de professores distncia (estrutura organizativa, administrativa e pedaggica).
Apresentada a estrutura que presidiu construo do questionrio administrado ao formando, passa-se agora a expor o instrumento que se utilizou para entrevistar os formadores.
6.1.2 Questionrio administrado ao Formador
semelhana da tcnica que se aplicou aos formandos, administrou-se ao formador a tcnica de inqurito por questionrio que se imps como a mais adequada. A principal razo que esteve na base da escolha deste instrumento, apesar do universo reduzido de respondentes (17) no parecesse justificar tal escolha, prendeu-se com o facto desta investigao ocorrer numa altura em que os formadores se encontravam indisponveis156, isto sem tempo para se submeterem a formalidades que um inqurito por entrevista requer. Diferentemente do instrumento aplicado aos formandos que contempla apenas trs espaos para a emisso de opinies livres, reconhece-se ser menos estruturado o questionrio administrado aos formadores o qual engloba seis espaos para respostas livres, como se pode verificar consultando o Quadro n 10. Com este passo procurou-se evitar coarctar a liberdade dos formadores de exprimirem as suas percepes e,
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Os formadores tinham, na altura a carga totalmente preenchida com actividades lectivas e no lectivas, (superviso e acompanhamento pedaggico dos alunos estagirios, participao em reunies, palestras, seminrios, workshops e aces de formao de curta durao), envolvimento de mais de 90% dos formadores em actividades qualificao profissional (mestrados e complementos de licenciatura).
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consequentemente, conseguir uma descrio o mais rica e profunda possvel do problema.
O instrumento tinha como objectivo perceber a viso que o formador tem sobre a origem das dificuldades por que passa o formando durante o perodo em que frequenta o curso de formao de professores.
Foram 6 os blocos de perguntas que presidiram elaborao das questes contidas no Questionrio de Avaliao de Opinio dos Formadores sobre os Factores Condicionantes do Processo da Aprendizagem do Formando - QAFCPAF, a saber: (i) Dados primrios de informao; (ii) Factores promotores das dificuldades que os formandos apresentam na compreenso de textos; (iii) Estratgias conducentes a uma melhor compreenso de textos; (iv) Suportes tecnolgicos de veiculao de informao e estruturas de mediao pedaggica; (v) Canais/meios de comunicao da informao; (vi) Linhas de orientao estratgica para a concepo de um design de formao de professores distncia.
O quadro n 11 que se segue engloba de forma sintetizada as perguntas que compem o Questionrio - QAFCPAF:
Quadro 11 - Principais blocos de pergunta e suas respectivas sub - questes

N
1
Blocos de perguntas
Dados primrios de informao Identificao de factores que condicionam a aprendizagem do formando
Questes colocadas/Observao
J leccionou em Cursos de Formao em Exerccio? Se sim, em quantos leccionou? Considera a modalidade de formao distncia de professores uma opo a que Escola da Praia dever recorrer para formar professores em exerccio de funes. Justifique a sua resposta.
Estas dificuldades tm a ver com:
a)
De ordem extrnseca
Fraco domnio da lngua portuguesa Fraca capacidade do formando em mobilizar conhecimentos e experincias que lhe permite estabelecer relaes Fraca cultura geral do formando Lacunas acadmicas do formando Contedos de textos que tem pouca ligao com a prtica pedaggica e vivncia do formando
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b)
Textos disponveis mais tericos do que prticos Estratgias utilizadas pelos formadores no serem muitas vezes as mais adequadas capacidade do formando em exerccio de funes Limitaes do formando em descer ao nvel de compreenso do formando Grande carga horria do curso. Cansao Sonolncia Falta de concentrao De ordem intrnseca Tempo disponvel insuficiente para se dedicar ao estudo Elevada quantidade de trabalho de casa recomendados e exigidos pelos formadores Fracos recursos financeiros por parte dos formandos para adquirir os textos As estratgias a adoptar so: Realizao de aces de actualizao peridicas destinado aos formadores Promoo de oficina e lngua portuguesa destinado aos formandos Estratgias conducentes Criao de espaos de troca de conhecimentos, ideias que incentivem o a uma melhor formador a pesquisar e aprofundar os seus conhecimentos compreenso de textos Desafiar o formador a capacitar-se melhor Criao de espaos de troca de conhecimentos, experincias e debates entre os formandos. Concorda ou no com as seguintes afirmaes: O recurso a formao a distncia de professores em exerccio de funes constitui uma alternativa vivel formao presencial Materiais elaborados em suporte informtico e no em suporte impresso A comunicao pedaggica entre o formando e assessor pedaggico deve estabelecer-se atravs das Internet e no presencialmente Sistema misto (com sesses presenciais e a distncia) Regime de tutoria presencial e peridica ao formando Suportes tecnolgicos Estrutura eficaz e funcional de assessoria (tutoria) de veiculao de informao e estruturas Materiais de apoio ao estudo especificamente preparados e adequados ao de mediao perfil dos professores m exerccio de funes pedaggica Estrutura eficaz de distribuio dos materiais de apoio a auto-aprendizagem (acesso atempado aos materiais) Material impresso concebido e elaborado em linguagem acessvel e clara Servio de atendimento directo ao formando Estrutura de capacitao e actualizao peridica dos assessores pedaggicos Sistema de avaliao presencial dos formandos Complemento do material de apoio impresso com material vdeo e informtico A modalidade que melhor se adequaria ao perfil do formando em exerccio de funes aquela realizada: Totalmente a distncia e com a utilizao de material impresso Canais/meios de Em regime misto e com material de apoio em formato impresso comunicao da informao Via rdio Via televiso Via internet Sendo esta pergunta uma questo aberta as respostas ela tm naturalmente Aspectos a ter em um cariz qualitativo. considerao na concepo de um modelo de formao de professores distncia
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Aps uma viso geral das questes que integram o questionrio e das respostas que se pretende encontrar com a aplicao deste instrumento, evidenciase oportuno, ainda que sucintamente, debruarmos sobre os objectivos de cada bloco de questes justificando a pertinncia da sua insero.
Dados scio-demogrficos
O bloco intitulado Dados primrios de informao constitudo por trs perguntas tendo as duas primeiras como finalidade procurar saber se o inquirido teve ou no experincia como formador em cursos de formao de professores em exerccio157 e, se sim, em quantos cursos leccionou. A terceira questo procurava saber se, para o formador um sistema de formao distncia representa uma opo metodolgica vlida a ser utilizada inclusive na Escola de Formao e Professores Hermnia Cardoso (EFP-H.C). Importa sublinhar, que embora esta ltima questo parea no ter afinidade com as duas que a precedem e que, por esta razo, no fazia sentido inclu-la neste bloco, na verdade, ela no poderia estar melhor enquadrada, por se tratar de uma pergunta que d sequncia s duas precedentes. De facto, a sua incluso neste bloco que supostamente de identificao do respondente, de acordo com a natureza das restantes perguntas que o integram e, por esta razo o no devia incluir qualquer pergunta de opinio como o caso da pergunta 3 meramente analtica. Nessa conformidade, diz-nos a experincia que aquele que passou pela experincia de formador em cursos de formao em exerccio de professores, tem (ou suposto ter) uma percepo avaliativa desta experincia, designadamente, no que se refere ao perfil deste tipo de formandos (suas competncias, caractersticas, necessidades e interesses) que lhe permite com alguma propriedade emitir opinio acerca de que tipo de sistema de formao distncia recomendvel utilizar. Esclarecendo, diramos que nossa convico que, o formador que j passou pela experincia de formar professores em exerccio de funes e que, portanto conhea no s as dificuldades por que
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A implementao dos dois e nicos cursos de formao em exerccios de professores do ensino e que tiveram lugar nos anos lectivos 1987/1988 e tinham como estrutura organizacional o modelo de formao a distncia com sesses presenciais e a distncia supervisionado por professores tutores distribudos pelos diferentes concelhos do pas onde leccionavam e residiam os formandos. (Formao em Exerccio dos Professores do Ensino Bsico. Seminrio. Cabo Verde, 1998).
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passam estes professores, como tem noo dos recursos de que a Escola dispe ou capaz de mobilizar para implementar este novo modelo de formao de professores est, seguramente, munido de ferramentas que lhe permite ter uma viso sobre esta questo. Assim, em consonncia com este pressuposto, pareceunos fazer sentido a insero desta pergunta neste bloco de informao primria.
Justificada a insero da pergunta 3 neste bloco de Dados primrios de informao, passamos, de imediato, apresentao da estrutura que presidiu elaborao das perguntas do questionrio.
Identificao dos factores que contribuem para dificultar ao formando a compreenso de contedos programticos textuais
Este bloco que integra as questes 4 e 5 do Questionrio (anexo IV), est subdividido em dois grandes grupos de perguntas que tm como objectivo principal conhecer as percepes e representaes do formador atinentes aos factores que esto na origem da insuficiente capacidade do formando de compreender e apreender aquilo que l. Para uma descrio rica e profunda do caso especfico, entendeu-se subdividir estas representaes e percepes em Factores de Ordem Extrnseca158 e Factores de Ordem Intrnseca159.
O primeiro grupo deste bloco de perguntas que visa identificar os factores de ordem extrnseca, comporta 1 questo-me que se subdivide em 9 sub questes (Quadro n 16). O segundo grupo que tambm integra uma questo-me, subdividese em 6 sub questes cujas respostas permitem identificar os factores de ordem intrnseca. Outrossim, atendendo importncia que se atribui s sugestes dadas
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Neste estudo, consideram-se factores de ordem extrnseca um conjunto de competncias que era suposto o formando dominar mas que entrada do curso de formao ainda no as domina o que constitui um factor de risco ao seu processo de aprendizagem. Por outro lado, so considerados factores de ordem extrnseca todos aqueles sobre os quais o formando no possui controlo (e.g. estratgias pouco adequadas utilizadas pelos formadores, elevada carga horria dos cursos, textos muito tericos e pouco prticos, textos cujos contedos tm pouco ligao com a vivncia do formando). 159 Os factores de ordem intrnseca representam estados psicolgicos que esto sujeitos ao controlo do formando desde que encontre incentivo para os alterar (e.g. motivao, concentrao, cansao). Incluem-se tambm neste grupo de factores aqueles que no esto totalmente fora do controlo do formando. Ou seja, podem ser parcialmente regulados pelo formando (e.g. tempo disponvel para se dedicar ao estudo, recursos financeiros, poder dar vazo aos TPC).
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pelos prprios respondentes, entendeu-se analisar em separado os factores indicados pelos prprios respondentes criando um espao intitulado Outra para a livre expresso destas percepes. Assim, os factores de ordem extrnseca esto subdivididos em factores indicados no questionrio, ou seja, fornecidos pelo autor e factores construdos e escritos pelos prprios inquiridos.
7. Procedimentos
Em relao ao grupo participante - Formandos
O processo de recolha emprica de dados decorreu durante a primeira semana do ms de Janeiro de 2006, na Escola de Formao de Professores da Praia - Cabo Verde. Constitua o pblico-alvo deste estudo, alunos de 5 turmas sendo 4 do Curso de Complemento da Formao160 e, uma, do Curso Presencial em Exerccio161. Duas destas 5 turmas funcionavam no perodo compreendido entre as 07:30h e as 11:30h, ou seja, no perodo de manh, e, 3, no turno da tarde, isto , das 14:30h s 18:30h. Os sujeitos inquiridos desempenhavam funes de professores em escolas do Ensino Bsico e, na altura que realizamos o estudo, encontravam-se inscritos, na Escola de Formao de Professores da Praia, a frequentar o Curso de Formao de Professores do Ensino Bsico com vista obteno da certificao profissional que lhes conferiria legalidade para exercerem a profisso docente em qualquer escola do pas e em qualquer fase162 do ensino bsico.
1 CCF Este Curso frequentado por formandos (professores no ensino bsico), detentores de um diploma de professor do ensino bsico com competncia profissional para leccionar apenas do 1 ao 4 anos de escolaridade. Considerando que o sistema educativo em Cabo Verde compreende 6 anos de escolaridade e no 4, estes professores-formandos para leccionarem 5 e 6 anos de escolaridade e serem professores com plenas competncias para exercer funes docentes em qualquer uma das fases do ensino bsico, vm-se obrigados a frequentar, numa Escola de Formao de Professores, um complemento de formao profissional. 161 CPE Este Curso frequentado por formandos que exercem funes docentes no sistema ensino bsico, mas no so profissionalmente habilitados para este tipo de funes. Ao frequentarem, o Curso, estes formandos tm como objectivo principal a obteno da certificao profissional. 162 O Ensino Bsico, em Cabo Verde, composto por 3 fases, sendo cada uma constituda por 1 ciclo de dois anos cada, perfazendo 6 anos de escolaridade integrados em 3 ciclos.
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Aplicao da tcnica de reflexo no falada (pr-teste)
Com o objectivo de avaliar o nvel de compreenso das questes colocadas no questionrio e, deste modo, evitar ambiguidade na sua compreenso e proceder sua aplicao propriamente dita, realizou-se uma testagem preliminar da compreensibilidade dos itens includos no questionrio atravs de um pr-teste que se aplicou inicialmente a um grupo de 10 formandos aleatoriamente seleccionados, escolhidos e representativos do universo dos 138. Assim, com a redaco de uma primeira verso provisria do questionrio, pretendeu-se validar previamente o instrumento, aplicando o teste de consistncia interna de um pr-questionrio como estratgia capaz de conduzir a um resultado mais credvel e condizente com a realidade dos factos. A reformulao que se imps de algumas questes aps a aplicao do pr-teste, permitiu imprimir uma maior clareza e inteligibilidade s perguntas e adequ-las compreenso dos inquiridos e evitar ambiguidades e enviesamentos no seu entendimento. Conscientes das eventuais dificuldades que supostamente os sujeitos inquiridos enfrentariam na compreenso das questes, este procedimento justificou-se plenamente quanto mais no seja porque promoveu uma maior receptividade tcnica, maior grau de veracidade das respostas, e, naturalmente, um maior nmero de questionrios totalmente respondidos. Convm sublinhar que na fase que antecedeu administrao do questionrio,
estabelecemos contacto com a directora da Escola e com os formadores no sentido de lhes dar a conhecer os objectivos do estudo e solicitar autorizao para os aplicar nas salas de aula.
Foi administrado o pr - teste a um grupo restrito de 10 formandos. Encontrando-nos no mesmo espao que os respondentes, tivemos a oportunidade de in loco inform-los dos objectivos do estudo, da sua pertinncia e da importncia que se revestia para o sucesso do estudo, a compreenso e interpretao acertadas das questes que se lhes colocava, bem assim, a correcta resposta s mesmas. Os esclarecimentos das dvidas foram sendo dados medida que os formandos preenchiam o instrumento. De referir que, o facto de o investigador conhecer os inquiridos, as suas dificuldades, problemas, angstias e
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preocupaes, constituiu-se num factor de peso na sensibilizao do formando para a importncia que se revestia o estudo e para uma melhor predisposio, envolvimento e participao no mesmo.
Assim, enquanto os formandos liam as questes contidas no pr-teste, fomos registando, numa ficha de reflexo falada, as suas reaces no verbais, tendo sido registados com maior nmero de frequncia, os seguintes comportamentos dos respondentes: (i) concentrao absoluta na leitura e na compreenso do contedo das questes; (ii) empenhamento em perceber o contedo das questes e (iii) pedidos de esclarecimento relativos s questes que suscitaram dvidas ou apresentavam alguma dificuldade para a sua compreenso. Este exerccio preparatrio que se revelou de grande importncia, apontou para a necessidade de se proceder reformulao do instrumento de modo a uniformizar alguns cdigos relativos compreenso das questes. O preenchimento pelo formando do questionrio teve, em mdia, a durao de 30 minutos.
Aps a reformulao do instrumento procedeu-se, sua administrao. Sem pr em causa, naturalmente, a confidencialidade das informaes recolhidas e utilizadas na interpretao dos resultados, solicitou-se que os respondentes se identificassem (registando nos instrumentos os seus respectivos nomes e a turma para eventual e/ou posterior contacto). Mostraram-se disponveis para voltarem a ser contactados para, no caso de ser necessrio, obter informaes adicionais. Pela elevada taxa de formulrios respondidos e pela importncia das respostas obtidas, justifica-se afirmar que foram adequadas as estratgias adoptadas na recolha das opinies do formando.
Aos formadores administrou-se o Questionrio de Avaliao da Opinio dos Formadores sobre os Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando que visava recolher e analisar as suas percepes e representaes relativamente s questes colocadas. Distriburam-se informalmente os
questionrios aos formadores e pediu-se-lhes o favor de responderem s questes sem lhes impor prazos rgidos de devoluo dos mesmos. Era nossa convico que
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agindo desta forma estaramos a evitar que parte dos formulrios no fosse preenchida e devolvida.
Os
procedimentos
metodolgicos
exigiram,
por
um
lado,
nossa
identificao com a situao e com os sujeitos inquiridos, uma vez que somos docentes na instituio onde o processo de investigao decorreu, o que facilitava a construo de um quadro simblico que permitiria uma maior aproximao da realidade a ser estudada e, por outro, necessariamente uma atitude de distanciamento crtico na recolha e avaliao e interpretao das opinies dos inquiridos relativamente ao objecto de estudo. Adoptando esta postura as probabilidades de haver distoro na elaborao de concluses vlidas seriam menores.
8. Anlise dos dados
Para tratar os dados de cariz quantitativo utilizou-se o software de tratamento estatstico (SPSS - Statistical Package for the Social Sciences - verso 14), enquanto que para a anlise das respostas s questes abertas que exigem respostas textuais de carcter subjectivo, recorreu-se do Nud*ist - Non-Numeral Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing, como estratgia de anlise de contedo. A anlise de contedo para ser fiel e vlida deve ser analisado por um painel de 3 juzes, devendo haver entre eles 90% de concordncia, tal como defendido por Krippendorff (1990).
Assim, procedendo a um tratamento tanto quantitativo como qualitativo a anlise direccionada para uma interpretao mais globalizante e fiel da realidade.
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Resultados da Perspectiva do Formando
1. Introduo
Tratando-se de um estudo cujos resultados foram obtidos a partir de duas perspectivas a do formando e a do formador pretende-se que estes resultados sejam apresentados parcelar e separadamente, medida que se vai respondendo s questes que se levantaram no incio deste estudo e de acordo com os objectivos que se preconizaram alcanar. A primeira perspectiva, recorde-se, baseou-se nas percepes e representaes daqueles que durante o percurso formativo vivenciaram na pele as dificuldades que condicionavam a sua aprendizagem e, a segunda tem a ver com as representaes dos formadores que, embora no tenham vivido estas dificuldades de forma directa e pessoal, conviveram e testemunharam as situaes que potenciavam os constrangimentos por que passavam os formandos. Assim, sero, em primeiro lugar, apresentados os resultados da perspectiva do formando, tendo como ponto de referncia as informaes por ele fornecidas e, seguidamente os da perspectiva do formador seguindo o mesmo esquema de apresentao.
O plano, atravs do qual iremos apresentar os resultados, est organizado em torno de 4 categorias temticas as quais serviram de fundamento para a estruturao dos blocos de perguntas que compem o questionrio. Seguindo a mesma estrutura concebida para a recolha de dados, a apresentao dos resultados realizar-se- volta dos seguintes tpicos: (i) aspectos de identificao sciodemogrfica; (ii) factores de ordem intrnseca e extrnseca condicionante da aprendizagem do formando; (iii) modelo de formao e suportes tecnolgicos de veiculao de contedos e de comunicao; (iv) linhas estratgicas de orientao para a concepo de um Programa de Formao Distncia de Professores (PROFaD).
Posto isto, passamos a apresentar os resultados obtidos em cada bloco de perguntas e em funo dos objectivos pressupostos.
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2. Aspectos de identificao scio-demogrfica
O Quadro n 12 explicita e sistematiza os resultados das respostas s questes relativas ao bloco de perguntas Aspectos de identificao sciodemogrfica e s suas componentes: titulao profissional, sexo, idade, tempo de servio (nmero de anos na profisso), tipo de vnculo com o sistema educativo, formao acadmica. Os resultados das respostas s questes sero apresentados em conjunto de dois ou trs itens, com excepo da pergunta formao acadmica que analisada separadamente.
Quadro 12 - Identificao scio-demogrfica do formando

Variveis Inquiridos Situao Com titulao profissional incompleta Sem titulao profissional Masculino Feminino 23 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 50 a 60 4 a 26 10 ano de escolaridade 11 ano de escolaridade 12 ano de escolaridade Outro 44,5 18,3 23,4 13,9 55,5% possuem habilitaes superiores ao oficialmente exigidas % 75,4 24,6 19 81 37,5 22,4 22,4 8,2 7,5 2,2 Observaes No total 138 inquiridos, 104 (75,4%) tm titulao profissional incompleta e, 34 (24,6% no tm qualquer titulao profissional. Clara predominncia da populao feminina no professorado, se comparado com o sexo masculino 50 formandos 30 formandos 30 formandos 11 formandos 10 formandos 3 formandos
Sexo
Idade/anos
Tempo de servio (em anos) Formao acadmica (anos de escolaridade)
196
Titulao profissional/ formao pedaggica163 e sexo
O Grfico 2 mostra que dos 138 sujeitos inquiridos, 104 possuem titulao profissional incompleta, correspondente 1 Fase do Curso de Formao de Professores do EBI e, os restantes 34, no so detentores de qualquer titulao profissional. Do total dos inquiridos, 81%, so do sexo feminino e, apenas 19%, do sexo masculino, confirmando-se de certa forma a prevalncia de mulheres docentes no ensino bsico.
Situao profissional do formando e as Fases do EBI onde exerceu actividade docente
Grfico 2 - Perfil Profissional do Formando

Histograma
120 100 80 60
Frequncia
104
40 20 0 0,5 1 1,5 2 2,5
34
Mdia =1,75 Dev. Padro= 0,432 N =138
Formao Pedaggica
Dos formandos inquiridos, 75,4% (104) so semi-habilitados e 24,6% (34) no possuem qualquer habilitao profissional ou pedaggica.
163
So considerados formandos com formao pedaggica ou habilitao incompleta aqueles que esto habilitados a leccionar do 1 ao 4 anos de escolaridade, enquanto que os formandos sem formao pedaggica so aqueles que no possuem qualquer habilitao profissional para leccionar no EBI.
197
Titulao profissional/Fase do ensino bsico leccionada
O Quadro n 13 que, a seguir se apresenta, mostra a relao entre o nvel de titulao acadmica do professor-formando e a actividade docente exercida em diferentes fases do ensino bsico.
Quadro 13 - Relao entre titulao profissional e a actividade docente exercida no ensino bsico
Titulao Profissional dos Formandos Sem titulao Com titulao incompleta N 34 104 Fase a qual leccionou 1 2 3 32 104 33 102 16 16
Da leitura deste Quadro conclui-se que dos 34 formandos no possuidores de titulao profissional, 32 j leccionaram a 1 fase do ensino bsico, 33 a 2 fase e 16, a 3 fase; enquanto que dos 104 formandos semi-profissionalizados, a totalidade j exerceu a actividade docente na 1 fase do ensino bsico, 102 a 2 fase e 16, a 3 fase. Secundando os resultados apurados, de referir, que os formandos com habilitao profissional incompleta exercem actividade docente, na maior parte das vezes em turmas da 1 e 2 fase do EBI para as quais receberam preparao profissional, o que significa dizer que, regra geral, so distribudos pelas classes do EBI em estrita concordncia com o nvel de formao profissional que detm. Tanto assim que, dos 104 formandos, apenas 16 trabalharam com alunos da 3 fase do ensino bsico. O mesmo, porm, j no se pode dizer em relao aos 34 formandos no profissionalizados que, paradoxalmente, so colocados em turmas de alunos das primeiras fases do EBI (prtica no raras vezes criticada, mas comum em muitas escolas) nas quais deveriam ser afectados professores com preparao adequada.
198
Idade e tempo de servio
Retomando a anlise dos dados constantes do Quadro n 12, verifica-se que as idades oscilam entre os 23 e os 51 anos, com a seguinte distribuio: 37,5% da populao respondente tm idade compreendida entre os 23 e os 30 anos; 22,4% entre 31 e 35 anos; 22,4% entre 36 e 40 anos; 8,2% entre 41 e 45 anos; 7,5% tm entre 46 a 50 anos e 2,2% entre 50 e 60 anos. A leitura destes dados remete-nos para a seguinte observao: mais de metade (59,9%) dos professores-em-formao constituda, na sua maioria, por uma populao jovem que tem menos de 35 anos de idade. Apenas 8,2% dos inquiridos tm mais de 41 anos dos quais, 2,2% tm idade superior a 50 anos. Outrossim, os resultados mostram existir correlao entre a idade e a procura de actividade profissional no subsistema do ensino bsico, ou seja, quanto maior a idade, menor a sua prevalncia neste nvel de ensino.
Idade do formando e o seu respectivo nvel acadmico
Em relao ao nmero de anos de servio docente, os resultados apurados mostram que o perodo de tempo de servio em que, geralmente, os inquiridos exerceram funes no ensino bsico oscilou entre os 4 e os 26 anos.
Quanto formao acadmica, 44,5% dos inquiridos tm o 10 ano de escolaridade, 23,4%, o 12 ano, 18,3%, o 11 ano e 13,9%, outro nvel acadmico, nomeadamente, 11 e 12 anos de escolaridade incompletos. curioso referir que mais de metade dos respondentes possui escolaridade acima do que exigido legalmente (10 ano de escolaridade), denotando-se um certo empenhamento no prosseguimento dos estudos.
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3. Factores condicionantes de aprendizagem
Neste bloco Dados de opinio sero, em primeiro lugar, apresentados os resultados relacionados com factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem do formando, escolhidos pelos inquiridos, mas propostos pelo autor do questionrio. Resultam da escolha das opes de resposta sugeridas no prprio questionrio para, seguidamente, se proceder anlise dos factores construdos e escritos pelos prprios inquiridos (7.9 e 8.7 do questionrio). Aos primeiros chamamos Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem representados pela sigla FEICA e, aos segundos, Respostas a questes abertas que resultam das respostas escritas e constitudas pelo respondente. Como j se referiu anteriormente, por uma questo meramente analtica e metodolgica, dividimos os factores condicionantes da aprendizagem do formando em extrnsecos e intrnsecos. Consideramos extrnsecos os factores sobre os quais o formando no tem controlo, ou, se tem, este limitado e, intrnsecos aqueles sobre os quais o formando exerce algum controlo. Embora, no seja tarefa fcil delimitar o campo epistemolgico de cada um destes tipos de factores, face natureza das respostas dos inquiridos, arriscar-nos-emos, contudo, a fazer esta separao conforme mostra o Quadro n 14.
De referir, que na sistematizao dos resultados, tentamos, como temos vindo a proceder, manter ao mximo o discurso original produzido pelo inquirido.
3.1 Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes de aprendizagem FEICA
A inteno da recolha dos resultados sintetizados no Quadro n 14, tinha como propsito conhecer as representaes e percepes do formando
200
relativamente aos factores de ordem extrnseca e intrnseca que influem no seu processo de compreenso de textos.
Quadro 14 - Factores Intrnsecos e Extrnsecos Condicionantes da Aprendizagem
N 1 2 3
Factores de ordem intrnseca O cansao A ausncia de motivao A dificuldade de concentrao nos estudos Fracos recursos financeiros Sonolncia Tempo disponvel insuficiente
Grau de concordncia 63,5% 36,1% 26,3%
Factores de ordem extrnseca Os contedos dos textos serem muito tericos A linguagem dos textos pouco acessvel Pouca ligao dos contedos dos textos com a sua experincia e prtica pedaggica do formando Incapacidade dos formadores em utilizarem com eficcia mtodos de ensino-aprendizagem Condies inadequadas da sala de aula Fraca capacidade em mobilizar conhecimentos e experincias e estabelecer relaes Fraca capacidade de perceber e decifrar com clareza o contedo das mensagens dos textos O fraco domnio que tenho da lngua portuguesa
Grau de concordncia 61,7% 54,5% 46,8%
4 5 6
25,7% 25,5% 25,0%
33,8% 26,6% 22%
7 8
20,8% 16,2%
Da anlise dos resultados obtidos, concluiu-se que, de entre os factores extrnsecos elencados, 61,7% dos inquiridos indicam como causa das suas dificuldades o facto dos contedos dos textos que lhes so dados a ler serem muito tericos, 54,5% apontam a linguagem destes textos como sendo pouco acessvel e, finalmente, 46,8% atribuem as suas dificuldades pouca ligao com a sua experincia e prtica pedaggica. Interessante tambm referir, que os factores que tm a ver com o domnio de competncias lingusticas e cognitivas, designadamente a capacidade de fazer inferncias e de metacognio so to desvalorizados pela maioria dos formandos como aqueles sobre os quais no tm controlo. Por exemplo, apenas 22% concordam ser a Fraca capacidade em mobilizar conhecimentos,
201
experincias e estabelecer relaes um factor condicionante da sua aprendizagem, s 20,8% aceitam ser a Fraca capacidade de perceber e decifrar com clareza o contedo das mensagens dos textos e 16,2%, associa O fraco domnio que tm da lngua portuguesa dificuldade de compreenso textual. . Continuando a apresentao dos resultados deste bloco, de referir que, no que concerne aos factores intrnsecos e, seguindo a ordem crescente de prioridade a eles atribuda, so indicados pelo formando como perturbadores da sua aprendizagem: (i) o cansao resultante das deslocaes dirias instituio formadora (63,5%); (ii) a ausncia de motivao (31,1%); (iii) a dificuldade de concentrao nos estudos (26,3%); (iv) fracos recursos financeiros para fazer face s despesas com o curso, 25,7%; (v) a sonolncia, (25,5%); e (vi) tempo disponvel insuficiente (25,0%). De frisar que o cansao com as deslocaes dirias instituio formadora foi considerado o factor com maior peso no ranking de causas das dificuldades do formando, seguido de desmotivao, enquanto que os restantes factores distribuem-se por uma mdia de 25,5%.
3.2 Respostas s questes abertas
Consideraes preliminares
A construo do Ponto Respostas s questes abertas congrega as respostas s perguntas Outra. Qual? do bloco de perguntas 7 e 8 do instrumento de recolha de dados e tem como finalidade captar as significaes pessoais do formando acerca dos factores extrnsecos e intrnsecos que condicionam o seu processo de aprendizagem. Este ponto foi concebido como base em objectivos como: (i) distinguir os factores condicionantes da aprendizagem construdos e escritos pelo prprio respondente, dos factores indicados pelo autor do questionrio; (ii) permitir ao entrevistado expor livre e textualmente o seu ponto de vista, e, por ltimo; (iii) congregar num nico espao de tratamento todas as informaes resultantes das respostas s perguntas Outra. Qual?. Esta pergunta procura
202
identificar se os factores citados pelo entrevistado se diferenciam dos factores citados pelo autor do questionrio - cujas opes limitam o respondente a uma nica resposta - pela natureza das perguntas e pelo tratamento estatstico a que so submetidas as informaes recolhidas.
Assim, o tratamento das opes de resposta sugeridas pelo autor do instrumento foi realizado, a partir dos dados apresentados no Quadro n 14, recorrendo-se ao programa informtico, SPSS, enquanto que para a anlise das perguntas abertas, se recorreu construo de categorias de anlise com a ajuda do programa informtico, NUD*IST. Para os dados recolhidos referentes ao Ponto Respostas s questes abertas, definiu-se uma categoria, Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem que se estruturou em 9 subcategorias, Principais Factores, devidamente sistematizadas no Quadro n 15. Na coluna esquerda deste quadro, esto explicitados os factores condicionantes da aprendizagem construdos pelos prprios formandos e, na coluna direita, esto descritas as situaes de que o formando tiraria partido caso estes factores no interferissem no seu processo de aprendizagem. Nesta descrio, tentou-se manter a escrita original dos inquiridos, embora situaes houve em que, em conformidade com as regras gramaticais da lngua portuguesa, se tenha procedido s devidas rectificaes para tornar o discurso mais inteligvel.
Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem - FEICA resultantes das questes abertas
O Quadro n 15 engloba os factores citados pelo formando s questes Outra. Qual inseridas nas perguntas 7 e 8 do Questionrio - QAFCPA Formando. Assim, os resultados nele representados referem-se, recorde-se, aos factores mencionados pelos prprios inquiridos.
203
Quadro 15 FEICA - Factores extrnsecos e intrnsecos (resposta s questes abertas)
N 1. 1.1 1.1.1
Categoria Factores extrnsecos e intrnsecos condicionantes da aprendizagem Principais factores Falta de tempo disponvel
Justificativa Opinio do formando em relao estes factores. Identificao dos principais factores. Falta de tempo para: se dedicar a leitura e pesquisa, se cuidar dos filhos; se tomar uma refeio a horas e em condies; se manter um regime de alimentao saudvel. Letras dos textos pouco visveis (letras pequenas no raras vezes muito escuras ou muito claras, o que dificulta a compreenso da leitura). Deficientes condies econmicas que permitem aos formandos regularizar atempadamente as prestaes de propina, as despesas com as deslocaes e com o transporte; Ansiedade para com o rendimento e insucesso dos alunos do EBI; grande quantidade de TPC. Resultante das viagens dirias de carro das zonas onde residem e trabalham os formandos aos Centro de Formao e vice-versa. Atrasos dos autocarros Relacionados com a vida pessoal e familiar do formando e de foro ntimo; a preocupao faz com que o formando se distraia nas aulas. Alguns comportamentos incorrectos por parte dos formadores em relao aos formandos; formadores impacientes para com os alunos; formadores com falta de motivao para a actividade docente; atitude discriminatria se comparados com os formandos de nvel acadmico superior, da parte do supervisor que, sem aviso prvio, realiza visitas s salas de aula onde os alunos exercem actividade para seguimento da prtica pedaggica. Falta de equipamento informtico de apoio estudo. Inerentes aos alunos tpicos de zonas rurais
1.1.2
Deficiente legibilidade dos textos
1.1.3
Sobrecarga de compromissos e actividades Ansiedade Cansao
1.1.4 1.1.5
1.1.6
Problemas pessoais e familiares
1.1.7
Atitude de alguns formadores
1.1.8 1.1.9
Falta de equipamento Relacionados com a condio de aluno deslocado
De referir, que, de entre os factores extrnsecos salientam-se: (i) a deficiente legibilidade dos textos; (ii) as precrias condies de transporte derivadas de
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permanentes atrasos dos Hiaces164; (iii) a sobrecarga de trabalho acadmico resultante da grande quantidade de TPC165; (iv) a ausncia de materiais informticos de apoio que uma vez disponveis facilitar-lhes-ia o trabalho; (vi) a falta de pacincia e de motivao, no raras vezes, demonstradas pelos formadores, e, por ltimo; (vii) a falta de condies financeiras e de disponibilidade de tempo para se seguir um regime alimentar diversificado e equilibrado. Como factores intrnsecos
condicionantes de aprendizagem, os resultados indicam a falta de tempo para se cuidar de uma alimentao diversificada e equilibrada, dificuldades inerentes prpria condio do aluno oriundo de zonas distantes dos centros urbanos, Distraco e Situao de ansiedade.
Passamos a apresentar os resultados obtidos relativamente s percepes dos formandos quanto ao modelo de profissionalizao distncia que melhor se adequa s suas necessidades e forma como deve ser processada a veiculao de contedos instrucionais de apoio ao estudo e estabelecidos os canais de comunicao/interaco entre os principais intervenientes do processo de
aprendizagem no contexto de ensino distncia, suportado pelos recursos scripto e electrnico. Estes resultados, reportam-se ao segundo objectivo deste estudo que, se prendem com a identificao de estratgias visando minorar as dificuldades que o formando enfrenta na compreenso de contedos de textos programticos.
4. Design de formao distncia e suportes tecnolgicos
O objectivo deste tpico conhecer as percepes do formando buscando significados acerca do modelo (regime presencial, bLearning, eLearning) de formao de professores a adoptar, do tipo de suportes a utilizar na veiculao dos contedos programticos (suporte escrito, vdeo, informtico) com vista a apoiar o processo de aprendizagem do formando e dos meios de comunicao/interaco (rdio, televiso, Web) a adoptar. Procura-se, assim, com a recolha das informaes
164
Viatura veloz de 15 lugares cuja utilizao muito comum na ilha de Santiago para o transporte de pessoas entre os diferentes concelhos desta ilha. 165 Trabalho Para Casa.
205
uma imagem mais abrangente e contextualizada do fenmeno que nos ir fornecer orientaes para a construo do design de formao distncia que se ajusta s solicitaes e contextos especficos do e-Formando. Os resultados apurados encontram-se sumarizados no Quadro n 16 que se segue:
Quadro 16 - Modelo e suportes de veiculao de contedos

Modalidade de sistema de formao distncia que: seja hbrido com sesses intercalares presencias e distncia. tenha uma estrutura eficaz e funcional de assessoria pedaggica. 86,8% disponibilize recursos didcticos (materiais instrucionais de apoio ao estudo) especificamente preparados e adequados. disponha de uma estrutura eficaz de distribuio atempada dos recursos didcticos de apoio ao estudo tenha uma estrutura organizativa de mediao concebida essencialmente em suporte impresso, complementado com recurso vdeo e que no seja totalmente em suporte informtico. disponha de recursos didcticos em suporte impresso concebidos numa linguagem acessvel e clara ao formando. disponha de um servio de atendimento directo ao formando. contemple uma estrutura de capacitao e actualizao permanentes dos tutores integre um sistema de avaliao final presencial. utilize material vdeo ou informtico como complemento dos recursos em suporte scripto. os recursos pedaggicos de apoio sejam elaborados em suporte informtico e no em suporte impresso. a comunicao pedaggica entre o formando e o tutor no seja realizada exclusivamente via Internet. 91,3% 89,2% 81,9% 95% 85,5% 89,8% 92% 94,2% 54,1% 81,7% Grau de concordncia 84,8%
A apresentao dos resultados ser feita a partir de 4 blocos temticos que englobaro os contedos das respostas s questes colocadas no Quadro n 16.
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1. Sistema integrado (bLearning) de formao distncia
Segundo se deduz dos nmeros disponveis, constata-se uma clara propenso dos inquiridos para a implementao de sistemas de formao suportados por modelos hbridos (mistos) de formao e aprendizagem distncia, considerada por 84,8% dos formandos como a estratgia que se ajusta s suas necessidades e expectativas. Para reforar a preferncia por estes modelos hbridos de formao e pela diversificao de suportes de mediao e veiculao da informao, 94,2% dos formandos aconselham a utilizao de contedos instrucionais elaborados em suporte vdeo ou informtico como complemento de recursos produzidos em suporte scripto. Seguem esta mesma linha de pensamento, 81,9% dos entrevistados que defendem a necessidade de, por detrs do modelo didctico-pedaggica, haver um modelo organizativo-institucional de mediao que tenha como objectivo central conceber e elaborar contedos instrucionais em suporte impresso suporte preferido pelos inquiridos e em complemento, produzir recursos em suporte vdeo. Alis, os recursos pedaggicos de apoio exclusivamente elaborados em suporte informtico no constituem preferncia de 54,1% dos sujeitos inquiridos. Contudo, em termos de relevncia estatstica, diramos que embora um pouco mais de metade dos entrevistados no tenha recomendado a utilizao exclusiva deste suporte, uma percentagem (45,9%) no desprezvel dos inquiridos manifestou-se favorvel sua utilizao.
2. Auxiliares pedaggicos de suporte auto-aprendizagem
Outra questo que ficou bem patente de acordo com os resultados obtidos, prende-se com os cuidados a ter e os aspectos a contemplar aquando da concepo e elaborao dos recursos didcticos instrucionais de auto-aprendizagem. Estes recursos, segundo 91,3% dos formandos devem ser especificamente concebidos e preparados para serem utilizados em ambientes de formao distncia. A qualidade da estruturao da informao veiculada em suportes tecnolgicos
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constitui-se num dos mais importantes aspectos a ter em considerao ao se optar por abordagens de formao distncia. A necessidade dos contedos elaborados em suporte impresso serem concebidos numa linguagem acessvel, de fcil compreenso e clara do ponto de vista semntico representa manifestao de 95% dos inquiridos. As estratgias e os mecanismos a accionar para garantir ao formando o acesso atempado ao material de suporte aprendizagem, surgem como outro aspecto a ser levado em considerao. Estes mecanismos parecem passar por um sistema de distribuio eficaz dos recursos didcticos de apoio ao estudo enquanto condio sine qua non para o sucesso tanto do formando como do prprio sistema no seu todo. Nesta conformidade, 89,2% dos inquiridos so favorveis ideia de que o sistema deve dispor de uma estrutura eficaz de distribuio atempada dos recursos didcticos de suporte ao estudo independente,
A ttulo ilustrativo transcrevem-se alguns depoimentos dos formandos que confirmam a sua preocupao relativamente aos cuidados a ter na produo e distribuio dos materiais de suporte ao estudo autnomo. Todavia, de referir ainda que, embora algumas ideias explcitas no corpo dos textos no tenham directamente a ver com a questo dos materiais de auto-estudo, elas no foram suprimidas do corpo dos testemunhos, para no se correr o risco de se deturpar a compreenso global dos contedos textuais. Seguem algumas opinies dos inquiridos:
Na minha opinio o ensino distncia de professores em exerccio de funes deve levar em conta os seguintes aspectos: deve haver textos muito claros em que os formandos compreendem melhor e deve ter um tutor e deve ter uma linha telefnica para poder esclarecer as suas dvidas (Suj-25).
Eu acho que antes de comear a distncia deve-se pensar bem no caso: 1 ter materiais acessveis aos formandos () trabalhar os contedos de acordo com o nvel e o perfil do formando. () (Suj41).
() Ter materiais de apoio necessrios suficientes na localidade para melhor pesquisa. Ter material de apoio a um preo econmico e
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que facilita os formandos na compra deste material pr forma a poder adquiri-lo. (Suj-47).
A minha opinio, a Escola deve levar em considerao para alm do material impresso uma linha telefnica livre um material vdeo para exercer as funes com os formandos e ainda um complemento de rdio para facilitar a compreenso dos contedos a serem estudados (Suj-64).
A formao distncia exige um maior esforo e responsabilidade por parte dos formandos. Na sequncia desta responsabilidade. Acho que a Escola deve oferecer os materiais de apoio suficiente para que os formandos tenham acesso aos conhecimentos exigidos pela Escola (Suj-90).
3. Assessoria (tutoria) pedaggica e sistema de avaliao
A assessoria pedaggica constitui outro elemento estruturante dos sistemas de formao e aprendizagem distncia e, particularmente, daqueles que se ancorem em paradigmas bLearning com caractersticas de aprendizagem interactiva que possibilitam ao formando uma gesto mais flexvel tanto temporal como espacial da sua aprendizagem (Gutirrez, 1994). Na verdade, o sucesso dos e-Formandos166 parece estar intimamente ligado eficcia dos sistemas de gesto e monitorizao deste modelo.
Conscientes do papel decisivo que uma estrutura eficaz e funcional de assessoria pedaggica possa desempenhar no sucesso da sua aprendizagem, 86,8% dos sujeitos inquiridos consideram-na necessria e imprescindvel ao sistema, enquanto que 89,8% dos formandos realam a importncia da capacitao permanente dos assessores como um dos elementos-chave do sucesso do sistema de assessoria pedaggica. Outro resultado obtido prende-se com o sistema de
166
Termo utilizado para caracterizar o formando que estuda a distncia.
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comunicao entre o formando e a assessoria, isto , com o modo como ela deve ser estabelecida. 81,7% dos inquiridos no concordam que a comunicao entre a assessoria e o formando ocorra exclusivamente via Internet. Embora os avanos tecnolgicos tenham contribudo para uma comunicao mais eficiente e diversificada, o telefone continua a ser uma das formas privilegiadas de comunicao entre os intervenientes no processo de formao. Com base nesta possibilidade de comunicao directa, 85,5% dos entrevistados preferem este tipo de atendimento directo.
Nos testemunhos que, abaixo se apresenta, so indicadas algumas funes que um servio de tutoria deve desempenhar para responder s necessidades do formando para este tipo de prestao, isto , disponibilidade para um atendimento directo. De acordo com a opinio de 85,5% dos respondentes, o servio de tutoria deve possibilitar, em tempo real, a colocao das suas preocupaes e o recebimento de feedabcks imediatos dos tutores, permitindo-lhes ultrapassar muitas das dificuldades com que se confrontam no seu dia-a-dia. Os tutores devem dispor de tempo para a organizao de encontros peridicos nos locais onde residem os formandos e para fomentarem um trabalho de equipa no seio da comunidade educativa, constituindo estas competncias a preferncia da grande maioria dos entrevistados, cujos depoimentos, s para citar alguns, passamos a transcrever:
() Encontrar-se semanalmente com os tutores, mas tutores com capacidade de disponibilizar um servio e atendimento directo ao formando (Suj-3).
() Ter sesses presenciais com o tutor para esclarecer as dvidas (Suj-85).
() Ter um tutor com esprito de equipa que favorece o ensino aprendizagem que h muito que s contribui para o insucesso do formando (Suj-73).
Dentro da modalidade de ensino distncia de professores em exerccio tendo em conta a insularidade do pas e os fracos recursos econmicos deveria haver em cada concelho ou pelo menos
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periodicamente assessores pedaggicos para dar assistncia dos formandos () (78).
Outros entendem dever existir em cada localidade onde o formando reside e exerce a sua actividade profissional, um servio de tutoria permanente que possibilite um atendimento atempado e que respeite a disponibilidade dos agentes em formao. A par de uma tutoria presencial, o formando advoga uma comunicao com o tutor distncia, via telefone.
Levar em conta o horrio livre dos formandos, um tutor na localidade do trabalho ou seja na Escola onde o formando exerce as suas funes. Uma linha telefnica aberta durante 24 horas a fim do formando estabelecer uma comunicao directa com os tutores (Suj45).
Na modalidade de ensino distncia devia haver um tutor para acompanhar os formandos mas tambm uma linha telefnica disponvel para se pedir informaes, esclarecimentos, tambm que houvesse encontros para se debater os constrangimentos/dvidas (Suj-4). Ter acesso a uma linha telefnica grtis para esclarecimento de dvidas se tiver. Ter um tutor permanente na localidade () (Suj47).
Evidentemente, para que haja uma assessoria pedaggica funcional practiva e aberta mudanas e em permanente (re)organizao do seu funcionamento, torna-se necessrio que os tutores tenham a oportunidade de se actualizarem periodicamente, de (re)formularem as suas estratgias e de (re)pensarem a sua actuao. Uma tutoria capacitada estar altura de responder s crescentes exigncias e complexas necessidades do formando e de atender atempadamente s suas reaces.
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Conforme se pode verificar pelo testemunho, que a seguir se transcreve, h quem defenda uma posio mais contundente propondo uma inverso dos papis geralmente atribudos aos formandos e formadores. A indicao no sentido de serem os formadores e ou os tutores a se deslocarem para prestarem assessoria, s localidades onde o formando habita e exerce a sua actividade profissional. Esta proposta encontra fundamento, segundo a opinio dos formandos, no facto de possurem menores condies econmicas que os formadores e terem maiores dificuldades em conciliar funes de aluno e de professor, contrariamente aos formadores que exercem apenas uma nica funo.
Acho que uma formao distncia para melhorar a capacitao dos formandos quem devia deslocar seriam os tutores ou os formadores que munem das melhores condies e que s desempenham a nica funo e que no eram os formandos a leccionar e a formar ao mesmo tempo deslocando com o mnimo salrio (Suj-48).
Uma estrutura operativa que faa parte integrante do desenho da estrutura organizacional macro de um Programa de formao de professores que se ocupe exclusivamente da capacitao e actualizao permanentes dos tutores recomendao de 89,8% dos inquiridos. Parece seguro dizer-se que, os programas de actualizao dos assessores/tutores constitui um mecanismo propiciador da melhoria ainda que indirectamente, do desempenho do formando.
() formar tutores capacitados para tirar as dvidas dos formando (Suj-82).
Em sntese, o servio de tutoria que se pretende implementar deve ser aquele que for capaz de oferecer orientao e assistncia permanentes ao formando tanto
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presencial como distncia nas dificuldades que enfrenta no quotidiano educativo. Aquele que ajude o formando a compreender a sua prtica pedaggica ajudando-o a identificar problemas com que se depara no seu quotidiano escolar e criando-lhe condies que lhe permita reorientar sua prtica luz dos contributos da produo cientfica com ela relacionada.
4. Avaliao
Componente nevrlgico de qualquer sistema educativo, o processo avaliativo representa um dos seus maiores problemas a resolver em contextos de ensino de aprendizagem distncia. Assunto controverso cuja credibilidade, no raras vezes, posta em causa, a avaliao no ficou margem do processo valorativo dos 92% dos inquiridos que advogam a favor de uma a avaliao final presencial.
5. Linhas de orientao estratgicas para a concepo de um Programa de Formao de Professores Distncia - PROFaD A pergunta que instava o respondente a opinar sobre os aspectos que se devem levar em conta na concepo de um programa de formao distncia e que responda s suas necessidades, dada a sua natureza aberta, deu origem a uma grande quantidade de informaes. De facto, o levantamento destas opinies tinha como objectivo provocar um brainstorming escrito cujas informaes servissem de fundamento definio das linhas de orientaes estratgicas para a concepo de um Programa de Formao de Professores baseado em modelos de formao distncia com potencialidades de serem implementados em Cabo Verde. Nesta ordem de ideias, ao permitir que o entrevistado expressasse livremente as suas percepes, crenas e expectativas acerca de pistas a seguir ao se enveredar por um sistema de formao distncia de professores, impunha-se que tambm se definissem estratgias para a melhor sistematizao e apresentao destes resultados.
213
Assim, em virtude do exposto, procedeu-se sistematizao destas informaes tentando, no entanto, conservar, na sua forma original, o texto das ideias captadas, para uma melhor gesto da interpretao dos resultados. Os tpicos que abaixo sero abordados representam, deste modo, as principais linhas de orientao a ter em considerao na elaborao do Programa que se pretende implementar em Cabo Verde. Assim, para facilitar a apresentao e interpretao destes resultados, definiram-se 5 categorias de anlise que se decompuseram em 13 subcategorias das quais 1 se subdividiu em uma outra mais pequena. Por uma questo metodolgica, pareceu-nos que facilitaria a compreenso destes dados distribuir estas categorias e subcategorias por dois quadros n 17A e 17B, que, em baixo, se apresentam:
Quadro 17 A - Linhas de orientao estratgicas

N Categoria Linhas de orientao estratgias para a concepo de sistemas de formao de professores distncia. Diagnstico da situao/Anlise das necessidades de formao Formao de recursos humanos Formadores e tutores capacitados Capacitao tecnolgica dos candidatos Criao de condies para apoio financeira ao formando Reduo de despesas ao formando Operacionalizao de um modelo didctico pedaggico compatvel com a nova abordagem formativa Qualidade de recursos didcticos Sistema de avaliao distncia de Justificativa Ao se enveredar por recurso a sistemas de formao e aprendizagem de professores distncia deve-se levar em considerao, os seguintes aspecto: Proceder ao diagnstico da situao (de entre os vrios aspectos, conhecer as condies scio-culturais do formando). Criar as condies necessrias que se impem. Habilitar os formadores com um conjunto de novas estratgias pedaggicas e competncias tecnolgicas ajustadas aos novos contextos de aprendizagem. Dotar o formando de competncias e habilidades facilitadoras de aprendizagem em contextos de formao distncia Apoio financeiro ao formando Diminuir gastos com: a aquisio de recursos instrucionais de auto-estudo; o pagamento das propinas; deslocaes aos centros de formao. Adequar a aprendizagem em contexto distncia s reais capacidades e perfil do formando Adequar os recursos realidade do pas e s necessidades dos principais intervenientes do processo educativo; os recursos devem ser de fcil acesso e compreenso; econmicos; em quantidades suficientes; A avaliao final deve ocorrer em ambiente presencial
1.
2. 2.1 2.2
3 3.1
4.1
4.2
214
4.3
qualidade Sesses de formao nos locais de residncia e actividade profissional do formando
Deslocao dos formadores aos respectivos locais de residncia e actividade profissional do formando e, no, vice-versa.
Quadro 17 B - Linhas de orientao estratgicas

N 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.5.1 5.6 Subcategorias Estrutura organizacional Criar estruturas eficazes de comunicao formador/formando Biblioteca para consulta Criao de estruturas intermedirias Capacidade institucional para mobilizao de meios Meios de comunicao acessveis e suportes tecnolgicos diversificados Acesso a internet facilitada Justificativa Que permite o formando permanecer no seu respectivo local de residncia e de trabalho. Comunicao rpida e eficaz. Disponibilizar fontes de informao de apoio ao auto-estudo. Criar estruturas de formao de professores nos respectivos concelhos onde reside o formando Mobilizao de recursos atravs de parcerias, patrocnios e ajuda internacional. Rdio; vdeo; suportes informtico. Ter computadores disponveis; internet gratuita. BLearning (sistema misto) - modalidade que melhor se ajusta s necessidades do formando e ao contexto do pas Permite reduzir as despesas; abre oportunidade de acesso aos cursos aos mais desfavorecidos; diminui dispndio de energia; o formando dispe de mais tempo para: se dedicar s actividades de auto-estudo, leitura e pesquisa; famlia; permite conciliar actividade profissional, acadmica e profissional com a vida pessoal e familiar. Desencadear aces com vista a uma larga sensibilizao para novas abordagens de formao e aprendizagem distncia.
Recurso ao sistema bLearning
5.6.1
Vantagens
Sensibilizao para a aderncia aos novos sistemas de formao e aprendizagem a distncia
Com base nos resultados expressos nos Quadros 17-A e 17-B, pode-se afirmar que vrias foram as pistas indicadas pelos inquiridos como sendo os aspectos a levar em considerao quando se pretende enveredar pela concepo e implementao de um sistema de profissionalizao distncia de professoresestudantes.
Em se tratando de docentes com caractersticas particulares e especificidades prprias, assumem particular relevncia as recomendaes por eles formulados,
215
quanto mais no seja por que consubstanciam uma viso contextualizada da realidade em estudo que deve ser valorizada. Assim, salientamos 13 aspectos que merecem realce: (i) a necessidade do diagnstico da situao e de anlise das necessidades; (ii) a formao de recursos humanos (formadores, tutores e formandos) com preparao para trabalhar em contextos de bLearning; (iii) a necessidade de recursos e de suportes de informao facilitadores da aprendizagem do formando; (iv) a realizao da avaliao final do e-formando em sistemas de formao em regime presencial; (v) a operacionalizao de um modelo de mediao pedaggica compatvel com as necessidades do formando e com a nova abordagem de formao; (vi) a realizao da componente presencial da formao nos respectivos locais de residncia do formando; (vii) a concepo de um Programa de profissionalizao em exerccio de professores que se adeque ao perfil do formando. Em relao estruturao organizacional do designer de profissionalizao em servio, os aspectos evidenciados como relevantes apontam para um modelo organizacional que; (viii) no acarrete custos ao formando; (ix) permita a criao de estruturas eficazes de comunicao entre o formando e o formador; (x) operacionalize estruturas intermedirias (plos da estrutura central) de
funcionamento nos locais onde os formandos exercem actividade profissional; (xi) disponibilize meios de comunicao acessveis e suportes tecnolgicos
diversificados; (xii) crie condies para que o formando tenha acesso facilitado s fontes de informao; (xiii) crie capacidade institucional para a mobilizao de recursos que facilitem o funcionamento de um sistema de ensino distncia e, por ltimo, indicam alguns das vantagens da implementao de um sistema de bLearning. Esta a sntese das principais linhas orientadoras para a concepo de um programa de formao distncia de professores cuja aprendizagem ocorra de forma flexvel e adaptada s condicionantes dos aprendentes.
216
10. Vantagens do recurso ao bLearning como modelo de formao de professores
Como os resultados apurados nos do conta, inmeras so as vantagens assinaladas pelo formando no que concerne ao recurso a um modelo de formao distncia com potencialidades de responder s suas necessidades e aspiraes. Apontam-se, desde benefcios econmicos ligados diminuio de encargos com a formao, passando por benefcios sociais e profissionais relacionados com a oportunidade que este tipo de modelo abre a todos aqueles que, por contingncias diversas foram impedidos de, em tempo regulamentar, conclurem a sua formao. A grande maioria dos formandos posiciona-se a favor de vantagens econmicas:
Tendo em conta que a maioria dos formandos desloca-se de zonas distantes, pagam meios de transporte e leccionam e tm muitos gastos em compra de materiais didcticos, a formao distncia ajuda muito (Suj-7). Acho que bom a Escola da Praia possa leccionar a formao de professores em exerccio distncia visto que muito bom e muito econmico por que h formandos que se deslocam de S. Cruz, S. Domingos e gastam muito dinheiro e no s (Suj-33).
Para mim se a Escola tivesse qualquer meio de dar formao distncia seria melhor porque muitos professores moram muito longe pelo que dificulta em vir a formao aqui na Praia e muito professores ganham muito pouco pelo que no d para todas as despesas: pagar transporte e propinas na hora certa (Suj-53).
As vantagens so ainda maiores para os candidatos a formao de professores que vivem em ilhas onde no existem escolas onde possam realizar o curso de profissionalizao em servio.
217
Acho que deveria haver uma formao de professores distncia sobretudo por causa das pessoas dos outros concelhos porque isso facilita a nossa vida pessoal e a nossa economia (Suj-72).
Acresce frisar, que as vantagens s sero significativas se for possvel a comunicao entre os alunos e entre estes e os professores independentemente do local onde o formando se encontre para evitar o sentimento de isolamento num pas de per si marcado pela descontinuidade territorial e disperso geogrfica. Hoje, enormemente facilitada pelas TICs a interaco entre os diferentes intervenientes do processo deve constituir um dos pilares que garante a qualidade de cursos distncia em que o foco o formando.
As vantagens so tambm de cariz social e profissional, uma vez que a formao distncia abre a possibilidade dos candidatos que no tm disponibilidade de realizarem a sua formao em regime presencial de o fazerem distncia. Para muitos esta oportunidade surge como a nica alternativa possvel de frequentarem um curso de formao de professores e que lhes permitam adequar os perodos de estudo s suas necessidades e convenincias.
Acho boa ideia a Escola montar um modelo de formao a distncia uma vez que existem muitas pessoas com capacidade, mas no tm meios para desempenhar tal funo se fosse presencial (Suj-13).
Sim acho que deve existir uma formao distncia uma vez que devido aos transportes muitos docentes tm o desejo de uma formao, mas devido ao sistema actual muitos ficam excludos de formao (Suj-57).
Para alm de contribuir para o equilbrio emocional do candidato que no precisa de se separar dos familiares para fazerem um curso:
218
Levar em considerao um modelo de formao distncia porque facilita os alunos que tm que deixar os familiares (os que se deslocam das ilhas) (Suj-2).
Outra vantagem que merece ser referida a de carcter social, conforme a opinio que a seguir se transcreve:
Acho que se devia introduzir, usar ensino-aprendizagem distncia tendo em conta que Cabo Verde formado por ilhas e nem toda a gente tem a oportunidade de estar nas escolas formadoras por isso devem a promover para que todos possam ter a sua oportunidade e se formar (Suj-61).
Os resultados acusam tambm vozes discordantes em relao metodologia de formao distncia. As razes para estas discordncias prendem-se com a desmotivao resultante do formando no ter oportunidade de esclarecer dvidas em tempo til.
O ensino distncia de professores em exerccio no tem grande fruto em relao s formaes presenciais. A formao distncia leva o formando a ler muitos manuais que s vezes encontra dvidas e como tir-lo, s vezes sente desmotivado (Suj-11).
Na minha opinio, uma formao para ter melhor aproveitamento deve ser atravs de sesses como esto a ter agora frente a frente do professor, expomos a nossas dvidas e poder ser resolvido para sempre. Ningum leva dvida para casa (Suj-26). .
Outra razo tem a ver com a falta de cultura e com o estudo independente. Por que na verdade estudar distncia no tarefa fcil. Trata-se de um processo que exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o seu prprio tempo, domnio da leitura e interpretao e, eventualmente, de tecnologia Castro Neves
219
(2003). Usando da sua franqueza, o formando exterioriza da seguinte forma a sua percepo sobre o que para ele representa a formao distncia:
Eu no gosto de formao distncia porque ao ver muitos materiais minha frente fico com dores de cabea. A minha formao contnua. No estou a discordar porque s ida a Escola uma canseira (Suj-79).
De facto, os formandos habituados aos mtodos presenciais e por estes influenciados, apresentam dificuldades em estudar de forma autnoma, a partir do seu esforo individual tornando-se fundamental orientar e estimul-los a realizar actividades de forma independente desenvolvendo neles a autonomia para aprender a aprender.
6. Sntese
Em jeito de sntese, pode-se afirmar que os resultados obtidos configuram um quadro bastante favorvel ao recurso e implementao de um sistema hbrido e integrado (bLearning) de formao e aprendizagem de professores distncia.
A escolha deste modelo tem como
base os resultados apurados
representativos das mais diversas opinies e reflexes contextualizadas daqueles que vivem na pele os reflexos do sistema de formao vigente que tem enormes dificuldades em se ajustar s especificidades do formando - objecto de estudo desta investigao - e, fundamentados em ilaes que fomos extraindo da leitura dos diferentes autores que investigam estas temticas. No incorreramos em erro se afirmssemos ser o modelo misto (bLearning) de formao uma proposta alternativa incontornvel de resposta s demandas destes formandos. Esta afirmao, hoje fundamentada em dados empricos resultantes de um processo de investigao orientada para confirmar esta hiptese, refora a ideia timidamente defendida
220
aquando da elaborao da nossa dissertao de mestrado em que apontvamos para este caminho.
A operacionalizao de um modelo didctico pedaggico que deve orientar o modelo de formao suportado, por exemplo, por bLearning compatvel com a nova abordagem formativa que se organize em sintonia com as novas exigncias da sociedade e dos sistemas educativos, representa outro tpico sinalizado pelo formando e que deve ser assumida como linha orientadora a ser tida em considerao na concepo e implementao deste modelo. Efectivamente, no existindo uma relao de causa e efeito entre o modelo bLearning e o modelo pedaggico a ele subjacente. Refira-se que o paradigma, em si, no determina o modelo pedaggico a implementar nem a inovao metodolgica automtica. Tanto assim que Meirinhos (2006) sustenta que o bLearning ou outro modelo interactivo de aprendizagem pode perfeitamente funcionar em estruturas pedaggicas e metodologias assentes em velhas prticas didctico-pedaggicas.
Porm, parece ser razovel afirmar, que no modelo didctico pedaggico referido pelos formandos assumem particular relevncia os conceitos como o dilogo, a construo e partilha do conhecimento, o desenvolvimento de competncias e habilidades, a interaco, a socializao, o respeito pelo ritmo individual de aprendizagem, a solidariedade, a cooperao e a aprendizagem colaborativa. Nesta ordem de ideias, a aplicao destes princpios implica reconhecer a construo de um modelo de formao que neles se rev, articulando as necessidades, anseios e expectativas dos diferentes intervenientes do processo educativo.
Efectivamente, os dados disponveis permitem-nos concluir da enorme receptividade do formando em relao necessidade de se lhe disponibilizar recursos diversificados de suporte sua auto-aprendizagem, seja em termos da qualidade de estruturao dos contedos/mensagens, seja em termos tcnicos associados ao tipo de suporte tecnolgico no qual so veiculados estes contedos. Os cuidados a ter na concepo, monitorizao e distribuio destes recursos
221
define-se como uma das pistas fundamentais indicadas pelos formandos. Entendase, que os auxiliares pedaggicos devem ser concebidos de forma a reflectir as verdadeiras e reais necessidades do formando em situao de auto e heteroaprendizagem. A este propsito, uma anlise atenta dos resultados tanto em relao clara preferncia do modelo bLearning como sendo o que melhor se ajusta s suas distintas necessidades, como na sinalizao de critrios a ter em considerao na concepo dos contedos didactico-instrucionais de auto-estudo, leva-nos a acreditar que o formando reconhece as suas reais necessidades e capacidades e que est no caminho certo. Partilhando a tese de Amiguinho (1992, Campos, 2002) que sustenta que tem sido tendncia orientar os cursos de formao para as necessidades do sistema marcadas por uma lgica de contedos a transmitir e competncias a adquirir, em detrimento das necessidades individuais do sujeito, e, porque no entendemos que seja esta a premissa que deve subjazer a um design de formao de professores no nosso pas, reputamos de extrema importncia o processo de captao das representaes do formando acerca destas questes. Defendendo o pressuposto de que da responsabilidade do formando o seu processo de formao e da sua trajectria profissional dos quais deve ser o autor, assume relevncia o conhecimento dos seus problemas e inquietaes de forma a que este design seja reflexo das suas preocupaes e expectativas.
222
Resultados da perspectiva do Formador
1. Introduo
A perspectiva do formador constitui-se como importante referencial simblico para a compreenso e identificao dos factores que determinam as dificuldades com que, no percurso da sua formao, o formando confrontado. Esta perspectiva representa, uma contribuio valiosa a qual torna possvel identificar propostas de interveno que possam contribuir para ajudar o formando a minorar as suas dificuldades de aprendizagem, tanto na esfera cognitiva como na social, fortalecendo a ideia da importncia de colocar a sua aprendizagem no centro do processo educativo. importante que o professor-formando seja ajudado no seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional fornecendo-lhe apoios e servios que gerem oportunidades de aprendizagem e possibilitem a melhoria da sua condio de vida e evitem a excluso social. Esta linha de pensamento mantida por (Tavares, 2001, Pereira, 1997) para quem, a par da criao de uma linha de apoio ao formando preciso desenvolver tambm a capacidade de resilincia que lhe permite no s lidar e gerir com sucesso as situaes de dificuldade reveladas, como tambm de desenvolver competncias tecnolgicas de autogesto da sua aprendizagem, aspectos estruturantes e fundamentais para a sua realizao pessoal.
Objecto de rigorosa interpretao e de reflexo, os testemunhos escritos do formador relativamente s questes para as quais se pretende encontrar respostas que serviro de base para a elaborao de concluses vlidas, representa, seguramente, uma importante fonte de informao sem a qual no seria possvel obter uma viso abrangente, contextualizada e integrada dos problemas que verdadeiramente afectam o formando e da forma como se deve agir para o ajudar a fazer face s dificuldades e adaptar-se sua diversidade objectiva.
Este estudo tem como objectivo contribuir para melhoria da prtica docente do formador, que perante novos cenrios e situaes educativos cada vez mais complexos e imprevisveis, ter que estar munido de conhecimentos, competncias e capacidades que lhe permitem responder aos desafios decorrentes das crescentes
223
exigncias da sua actividade profissional. Entre esses cenrios parece-nos merecedores de destaque os conceitos de aprendizagem que ultrapassam a concepo tradicional de investimento em recursos fsicos (instalaes) e de estruturas organizativas e administrativas. Referimo-nos a cenrios que propiciem a criao de ambientes em que so utilizados equipamentos tecnolgicos como mecanismo de mediao dos processos de comunicao e interaco entre os intervenientes do processo educativo. Nesta perspectiva, afigura-se particularmente relevante a criao de condies que possibilitem ao formador, catalisador, por excelncia, incorporar novas aptides do fazer educativo, atravs da sua permanente actualizao e consequente (re)formulao das suas teorias e prticas pedaggicas. De facto, () Dificilmente poderamos procurar uma mudana nos objectivos e concepes do professor sem ter em conta que os formadores so os verdadeiros mediadores de qualquer proposta de renovao curricular
(Villar,1992, citado em Garcia,1999, p. 94).
Os resultados sero apresentados seguindo o plano de organizao estruturado em quatro blocos de perguntas.
2. Dados Primrios de Identificao do Formador
Perfil acadmico do pblico-alvo No que concerne ao perfil formador, importa referir: dos dezassete formadores que responderam ao questionrio, um detentor de um diploma de mestre em Cincias da Educao; onze possuem licenciatura em formao de formadores de professores do ensino bsico; dois so ps-graduados em formao de formadores em Educao de Infncia e trs so bacharis em Cincias da Educao. So, na sua maioria, professores originrios do ensino secundrio e detentores de larga experincia de ensino.
224
Quadro 18 - Formadores inquiridos distribudos por rea de formao acadmica

rea de Formao Formao de Formadores Ensino Educ. Bsico Infncia
Titulao acadmica
Cincias da Educao 3
Observao Dos quais, dois so formados em Matemtica Sendo 2 formados em Matemtica, 4 em Cincias Integradas, em 4 a Lngua Portuguesa e 1 em Cincias da Educao Sendo 1 com licenciatura Lnguas e Pedagogia e outro em Histria Licenciado em Psicologia e Mestre em Educao de Infncia
Bacharel
Licenciado
11
Ps-graduao Mestre 1
Os resultados das restantes respostas s questes relativas aos dados primrios de identificao do formador, encontram-se resumidos nos quadros que se seguem:
Quadro 19 - Opinio o formador sobre a sua experincia/participao em sistemas de ensino distncia

Leccionou em cursos de formao em exerccio Sim No x N de cursos que leccionou 4 Formao a Distncia opo vlida para a Escola da Praia? Sim No x Porque que o recurso a um sistema de formao distncia de professores considerado uma opo vlida?
Resolve os problemas dos candidatos que residem e trabalham longe da instituio formadora (custo de transporte, tempo disponvel para autoestudo e cansao). Possibilidade do formando fazer o curso no seu local de residncia, forma de adequar a formao s necessidades do aluno e amplia oferta de formao Resolve os problemas ligados descontinuidade territorial; permite a diminuio de despesas com as deslocaes; possibilidade do formando se fixar no seu respectivo local de residncia. Resolve os problemas ligados s deslocaes; possibilita diminuir despesas; permite o acesso de candidatos de outras ilhas do pas a estes cursos. D oportunidade aos professores de adquirir o mnimo de conhecimentos e pr-requisitos para serem educadores formadores de uma nova gerao
4 5
x x
3 3
x x
225
de alunos. No justificou Permite que candidatos residentes em ilhas que no Santiago tenham acesso aos cursos de formao inicial sem se deslocarem das seus locais de residncia; permite formar ao mesmo tempo um maior nmero de professores. Evita deslocaes dirias aos centros de formao o que permite maior estabilidade familiar e melhoria da situao scio-afectiva do formando. Permite resolver o problema da disperso geogrfica do pas; resolve os problemas de natureza econmica dos formandos Permite resolver o problema da distncia de falta de tempo e melhora a poupana j que reduz custos com a formao, permite o formando ter mais tempo para se dedicar ao estudo e indagar. Grande oportunidade para os professores completarem a sua formao profissional; abre a possibilidade do candidato aceder a outros nveis de conhecimento. Facilita o acesso a formao a todos os interessados.
8 9
x x
4 4
x x
10
11
12
x
Os professores apresentam grandes dificuldades em aprender, talvez por falta de bases situao esta que se agravaria se se optasse por um regime de formao destes distncia. Ajuda a resolver o problema das deslocaes, alivia a sobrecarga de tarefas e falta de tempo para os formandos se dedicarem investigao. No justificou O formando para participar em cursos de formao distncia deve primeiro ser preparado em multimeios, nomeadamente programa de edio de textos (Word) e Internet. No perturba a vida scio familiar do formando; reduz custos com as despesas com a formao; possibilita descentralizar a formao gerando oportunidades para todos; contribui para reduzir assimetrias regionais em termos professores formados.
13
14 15 16
x x x
2 3
x x x
17
A leitura que fazemos deste quadro, de que dos 17 formadores entrevistados, 15, numa mdia de 3 cursos leccionados, j haviam passado pela experincia de trabalho com professores-em-formao, e, apenas 2 no tiveram tal oportunidade. De assinalar, que cerca de 93,1% dos inquiridos recomendam Escola da Praia a adopo de um sistema de ensino distncia, pelo facto de o considerarem uma alternativa ao sistema de formao organizado em regime presencial. Contudo, 6,9% discordam desta opinio, dos quais dois respondentes
226
no possuem experincia de ensino distncia e dois, embora tivessem passado por esta experincia, no a consideram uma boa opo por no se adequar s caractersticas do formando em estudo.
Interessante tambm referir que as razes que os 15 inquiridos apresentam como justificativo para a sua concordncia com a metodologia de ensino distncia que giram quase exclusivamente, em torno dos muitos benefcios de que o formando pode gozar caso se implemente esta forma de ensino, so as referidas no Quadro 20:
Quadro 20 - Opinio dos formadores sobre a pertinncia do recurso ao ensino distncia

N 1 2 3 4 5 Razes apresentadas pelo formador que justificam a sua opinio favorvel ao recurso a um sistema de formao distncia de professores: Permite descentralizar e alargar as oportunidades e ofertas formativas, reduzindo as assimetrias regionais existentes em matria de professores qualificados por concelho; Possibilita a democratizao do acesso formao profissional, permitindo que os interessados, independentemente, do local onde trabalham ou residem tenham oportunidade de aceder aos cursos oferecidos pelas instituies formadoras; Permite diminuir as despesas com a manuteno e as deslocaes dirias a instituio formadora, j que as dificuldades de ordem socioeconmica tm sido um entrave frequncia do Curso Contribui para a estabilidade emocional e afectiva do formando, evitando que o formando se separe dos familiares deslocando-se diariamente dos seus respectivos locais de trabalho e residncia para os centros de formao, localizados nas zonas urbanas Permite que o formando tenha mais tempo disponvel para se dedicar famlia e actividade acadmica
3. Factores condicionantes da aprendizagem do formando
3.1. Factores extrnsecos
semelhana da estratgia que se utilizou para a sistematizao destes factores em relao opinio do formando, subdividiram-se estes condicionantes da aprendizagem em dois grupos: (i) factores extrnsecos indicados pelo autor do questionrio e cujo resultados se obtiveram com a ajuda do Programa estatstico SPSS e factores extrnsecos escritos e indicado pelo inquirido (Quadros ns 20 e
227
21); (ii) factores intrnsecos citados pelo autor do questionrio. No se registaram, contudo, factores intrnsecos citados pelo prprio inquirido.
Na opinio do formador, os factores que afectam a aprendizagem do formando consistem nos apresentados nos Quadros, 21, 22 e 23.
Quadro 21 Factores de ordem extrnseca

Grau de Concordncia %
94,1 88,2 75,7 70,6 35,3 35,3 41,2 52,9 70,6
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Factores de ordem extrnseca

Fraco domnio pelos formandos da lngua portuguesa. As lacunas acadmicas dos formandos. A fraca cultura geral do aluno. A intensividade dos cursos (carga horria elevada). As estratgias utilizadas pelos formadores no serem muitas vezes as mais adequadas capacidade do formando. Fraca capacidade de mobilizar conhecimentos e experincias que lhe permite estabelecer relaes. Limitaes dos formadores em descer ao nvel de compreenso do formando. Os textos disponveis serem mais tericos do que prticos. O facto dos contedos dos textos terem muitas vezes fraca ligao com a prtica pedaggica e vivncia do formando
De acordo com o Quadro n 21, o formador elege como principais factores responsveis pelas dificuldades que o formando enfrenta na compreenso de textos os seguintes: o fraco domnio da lngua portuguesa (94,1%); as lacunas acadmicas (88,2%); a fraca cultura geral do aluno (75,7%); e a carga horria dos cursos (70,6%); o facto das estratgias utilizadas pelos formadores no serem muitas vezes as mais adequadas capacidade do formando (35,3%); a fraca capacidade do aluno de mobilizar conhecimentos e experincias que lhe permite estabelecer relaes (35,3%); limitaes dos formadores em descer ao nvel de compreenso do formando (41,2%); e os textos disponveis serem mais tericos do que prticos (70,6%).
Secundando ainda os formadores, de entre os factores indicados no Quadro 21, o fraco domnio da lngua portuguesa e as lacunas tericas e cientficas que o
228
formado transporta do ensino secundrio para o curso de formao de professores constituem, como mostram os resultados, os maiores entraves s dificuldades de aprendizagem do formando. Dos 15 formadores do universo de 17, 68% discordam da opinio de que as dificuldades que o formando enfrenta tenham a ver com o facto dos textos terem pouca ligao com a sua prtica pedaggica e vivncia quotidiana. Nesta mesma senda, 52,9% tambm no so da opinio de que os textos disponibilizados pelos formadores aos formandos sejam mais tericos que prticos. Resumindo, para os formadores, as maiores dificuldades que os formandos enfrentam na compreenso dos textos esto relacionadas com: (i) o fraco domnio por parte do formando da lngua portuguesa (94,1%); (ii) a fraca capacidade do formando em mobilizar conhecimentos e experincias para estabelecer relaes (81,7%); (iii) as lacunas acadmicas do formando (88,2%); (iv) a fraca cultura geral dos alunos (75,7%); e, por ltimo (v) a elevada carga horria dos Cursos (grande quantidade de contedos ministrados numa s aula) (70,6%). A par destas dificuldades apontadas pelos formadores que denominamos de factores de ordem extrnseca indicados pelo autor do questionrio, os formadores apontaram outros factores, tais como: Pouco hbito de leitura por parte dos alunos, Falta de ginstica mental por parte dos alunos, Fraca base dos formandos e Pouco tempo disponvel para os formandos se dedicarem aos estudos. Estes, enquadramo-los na categoria de factores de ordem extrnseca construdos e escritos pelos prprios formadores e esto sistematizados no quadro que se segue.
Quadro 22 - Factores de ordem extrnseca - Respostas s perguntas abertas

N
1 2 3
Factores de ordem extrnseca

Pouco hbito de leitura por parte dos formandos Falta de ginstica mental por parte dos formandos Fraca base dos formandos
Observao
O Quadro n 22 representa uma sistematizao das respostas questo 4.10- Outra do questionrio. Sistematiza as opinies emitidas pelo prprio inquirido e, no, indicadas a partir de opes sugeridas no questionrio.
4 P Pouco tempo disponvel para os formandos se dedicarem aos estudos
229
Factores intrnsecos condicionantes da aprendizagem do formando
Os factores de ordem intrnseca indicados pelo autor do questionrio, cujos resultados, a seguir passamos a analisar, reporta-nos para a necessidade de esclarecer que a finalidade das questes colocadas no questionrio foi de conhecer o impacto que cada um destes factores tem na definio do grau de dificuldade que o formando apresenta na compreenso da leitura escrita.
O Quadro n 23 sistematiza, por ordem de prioridade, os condicionantes considerados pelo formador como aqueles que mais afectam a capacidade de compreenso do formando. So eles: Tempo disponvel insuficiente e Cansao, aos quais se atribuiu o 1 e o 2 lugar com 64% e 63,5%, de concordncia, respectivamente; a Falta de concentrao, a Ausncia de motivao e a Grande quantidade de TPC que ocupam 3, 4 e 5 posio, mereceram 37,1%, 36,1% e 35,5% de concordncia, respectivamente, remetendo Fracos recursos financeiros (25,7%), para a ltima posio.
Quadro 23 - Factores de ordem intrnsecos indicados por ordem de prioridade

Ordem de prioridade 1 2 3 4 5 6 Factores intrnsecos Tempo disponvel insuficiente Cansao Falta de concentrao Ausncia de motivao Quantidade de TPC Fracos recursos financeiros % 64,7 63,5 37,5 36,1 35,5 25,7
Identificados os principais factores que afectam a capacidade do formando em compreender e interpretar aquilo que l, resta agora conhecer a perspectiva do formador em relao a eventuais estratgias de interveno que a EFP-HC deve adoptar para ajudar o formando a dirimir estas dificuldades.
230
4. Estratgias capazes de conduzir a uma melhor compreenso de textos
As estratgias sobre as quais falaremos, mais abaixo, representam propostas de mecanismos de superao profissional dos formadores que cientfica e pedagogicamente preparados, estaro em melhores condies para ajudar os formandos a ultrapassar as dificuldades que enfrentam ao longo do seu percurso de formao.
Para facilitar o tratamento dos dados que permitiram responder s questes deste bloco de perguntas, sugeriram-se, no corpus do questionrio opes de resposta, cabendo ao respondente escolh-las de acordo com aquilo que entende ser a forma como deve ser tratada esta questo. Outrossim, para permitir que o formador livremente sugira e escreva outros exemplos de estratgias que no as indicadas no questionrio, incluiu-se um espao aberto cuja finalidade era possibilitar ao respondente indicar outras estratgias que do seu ponto de vista pudessem ser definidas e recomendadas como forma de facilitar a compreenso de textos.
Esto, desta forma, sintetizadas no Quadro n 24, as estratgias e a posio em termos de prioridade que, cada uma ocupa.
Quadro 24 - Estratgias conducentes a uma melhor compreenso de textos

Prioridade Atribuda 1 Estratgias Criao de espaos de troca de conhecimentos, ideias, experincias que desafiem o formador a recorrer pesquisa para a seleco e produo textos cuja linguagem seja mais acessvel ao formando. Realizao de intercmbios de experincia entre os formadores de outras instituies nacionais e estrangeiras. Promover sesses de actualizao peridicas do formador por forma a incentiv-lo a utilizar metodologias mais consentneas com a capacidade e o nvel de compreenso do formando Promover oficinas de Lngua Portuguesa com o objectivo de melhorar a capacidade de compreenso do discurso escrito por parte dos formandos % Respostas 100
94,1
231
Criar espaos de troca de conhecimentos experincias e debate entre os formandos para que a participao/interveno de cada um contribua para a compreenso concreta dos textos em apreo.
Importa sublinhar, que excepo de uma nica estratgia sugerida por um dos formadores entrevistados que apela para a necessidade de se organizarem intercmbios de experincias entre os formadores de outras instituies nacionais e estrangeiras, as restantes respostas a este bloco, cingiram-se quase que exclusivamente escolha das 5 opes de resposta indicadas pelo autor do questionrio.
A criao de espaos de troca de conhecimentos, ideias e experincias que desafiem o formador a sentir a necessidade de recorrer pesquisa para a seleco e produo de textos cuja linguagem seja mais acessvel ao formando recomendado por 100% dos formadores como sendo a 1 estratgia a implementar, cabendo a cada uma das quatro restantes estratgias, 94,1% das preferncias dos respondentes.
5. Suportes de veiculao e de comunicao da informao
Este bloco de perguntas que integra treze sub-questes, visa captar as percepes do formador a respeito dos suportes fsicos que devem ser utilizados para a representao (texto, som, imagem) e distribuio de mensagens/contedos instrucionais como de canais de comunicao rdio, vdeo, televiso e computador) entre formando/formador e estes entre si. Os resultados das opinies dos formadores quanto ao suporte de veiculao de informao e aos meios de comunicao que devem ser estabelecidas entre formador/formando esto sintetizados nos Quadros n 25 e n 26, que, como se constata conservam a mesma estrutura do instrumento utilizado na recolha de dados.
232
Quadro 25 - Suportes tecnolgicos de veiculao de contedos e de mediatizao da comunicao

Pertinncia da mediao tecnolgica no contexto de formao distncia O recurso a formao distncia de professores em exerccio de funes constitui uma alternativa vivel formao presencial desses mesmos professores. Prev um sistema misto de formao, ou seja, sesses de formao distncia complementadas com sesses peridicas presenciais. Prev um regime de assessoria (tutoria) pedaggica, presencial e peridica ao formando. Utilize materiais de apoio ao estudo especificamente preparados e adequados ao perfil do formando em exerccio de funes. Disponha de uma estrutura eficaz de distribuio dos materiais de apoio ao estudo para que o formando tenha acesso atempado aos mesmos. Utilize material impresso (mdulos, guias de estudo e cadernos de verificao da aprendizagem) concebido e elaborado numa linguagem acessvel (em forma de dilogo entre o formando e o formador) e clara ao formando. Disponibilize um servio de atendimento directo ao formando (linha de telefone que lhe permita estabelecer uma funcional interaco com o formador, ou via Internet). Uma estrutura de capacitao e actualizao peridica dos assessores pedaggicos. Prev a avaliao final dos formandos em regime presencial. Complemente o material de apoio impresso com material vdeo e informtico (caso houver condies). Os materiais de apoio, tendo em conta as condies financeiras e geogrficas do pas e ao perfil acadmico e scio-cultural do formando devem ser elaborados em suporte informtico e, no impresso. A comunicao pedaggica entre o formando e o assessor pedaggico deve estabelecer-se atravs da Internet e no presencialmente.
% Concordncia
1 2 3 4 5
88,2 90 88,6 88,2 100
100
7 8 9 10 11 12
88,1 93,1 94,1 100 41,2 41,2
Os resultados mostram uma clara preferncia (88,2%) dos 15 formadores de um universo de 17 pelo recurso ao ensino distncia para a formao de professores em exerccio, em contraponto ao modelo de formao que funciona em regime presencial. A opo por um sistema misto (com sesses intercalares presencias) de formao, constitui a opo por excelncia que rene 90% da aceitao dos respondentes. A apresentao dos contedos em linguagem acessvel, adoptando de preferncia um estilo conversacional, mediatizada em suportes tecnolgicos impressos visando apoiar o estudo autnomo do formando, bem como o acesso atempado a este material, representam 100% das preferncias
233
dos formadores. (100%) dos inquiridos so da opinio que o material de apoio ao estudo do formando concebido em formato impresso deve ser complementado com contedos instrucionais suportados por meios electrnicos nomeadamente vdeo e informtico, enquanto que 41,2% concordam com a ideia de que a apresentao do material de apoio deve ser feita em suporte informtico e, no impresso. A comunicao bilateral entre o formador/formando suportada tanto por telefone como pela Internet considerada por 88,1% dos respondentes como uma estratgia a utilizar. A formao contnua dos assessores pedaggicos outra dimenso valorizada por 93,1% dos formadores, enquanto que 41,2% concordam que a comunicao pedaggica entre o assessor pedaggico e o formando seja estabelecida via Internet e no presencialmente. A avaliao final presencial indicada como a mais adequada por 94,1% dos entrevistados.
Quadro n 26 - Canais de veiculao de contedos programticos

N 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 Pertinncia da mediao tecnolgica no contexto de formao distncia Totalmente distncia (prevendo apenas sesses de avaliao presencial) e com utilizao de material impresso. Misto (com sesses presenciais e trabalho individual distncia) e com utilizao de material de apoio em formato impresso. Exclusivamente via rdio. Exclusivamente via televiso. Exclusivamente via Internet. % Discordncia 93,1 100 100 100 100
Dando continuidade leitura dos resultados, de notar que o Quadro n 26 indica, essencialmente, o grau de preferncia dos formadores pelos diferentes tipos de comunicao entre formador/formando. Por exemplo, em relao comunicao estabelecida totalmente distncia e apenas com a utilizao de material impresso no constitui preferncia de 93,1% dos entrevistados. Na mesma linha de rejeio colocado um sistema de ensino misto de formao de professores com recurso apenas ao material impresso (100%). Discordam em absoluto, 100% dos
234
entrevistados, quando colocados face escolha exclusiva da rdio, ou da televiso e/ou da Internet, evidenciando uma clara preferncia por meios electrnicos diversificados de comunicao e veiculao dos contedos instrucionais.
6. Aspectos a ter em considerao na concepo de um Programa de formao distncia de professores
No que concerne aos resultados relativos questo Tipo de modalidade a adoptar, os formadores so da opinio que a modalidade que melhor se adequa realidade de Cabo Verde deve ser aquela que se move em torno de 8 princpios orientadores que devem subjazer concepo do modelo de profissionalizao em servio de professores em Cabo Verde. Estas linhas referenciais esto explicitadas no Quadro n 27.
Quadro 27 - Pistas para a concepo de um sistema de formao distncia

N Aspectos a ter em considerao ao se conceber cursos suportados por sistemas de formao distncia concilia sesses de formao distncia e sesses presenciais, momentos de esclarecimento de dvidas e de aprofundamento cientfico e metodolgico. valoriza a componente prtica da formao. Incentiva a prtica de auto-estudo. articula sesses de aula radiofnica, (tirando partido do Sistema ECCA167 a funcionar em Cabo Verde), recursos didcticos adequados, sistemas de tutoria, avaliao e certificao eficazes e, ainda, um modelo que funciona em regime de parceria com outras instituies de ensino distncia. seja precedido de um estudo diagnstico das necessidades de formao, das caractersticas do perfil dos formandos, dos recursos materiais, recursos humanos e da grelha curricular dos cursos. seja capaz de envolver e angariar o apoio das autoridades locais, nomeadamente das Cmaras
1 2 3 4 5 6
167
Sistema ECCA Formacin de Personas Adultas a Distancia para el Desarrollo Econmico, em Cabo Verde, financiado pela Agncia Espanhola de Cooperao Internacional (AECI) (Ministrio da Educao e Ensino Superior. Grupo de Trabalho. Levantamento de experincias sobre o Ensino a Distncia na Universidade de Cabo Verde, 2006).
235
7 8
Municipais e Delegaes Escolares. disponha de uma estrutura organizacional na qual funciona em regime de parceria uma equipa central de formadores e uma equipa local de tutores. assegura uma logstica adequada s especificidades locais.
Tendo como referncia a sistematizao das ideias sumarizadas no Quadro n 28, evidenciamos os seguintes princpios ou referenciais enquadradores que devem subjazer criao de um programa de formao em exerccio de professores, a saber:
Quadro 28 - Referenciais Enquadradores

Referenciais Enquadradores Profissionalizao em exerccio de professores suportada por um programa orientado para abordagens de bLearning, isto , de ensino distncia que combine a coexistncia de estudo autnomo do formando com momentos de aprendizagens em regime presencial nfase na componente prtica da profissionalizao sensibilizao do formando para a nova forma de aprendizagem - autnoma Utilizao mesclada e articulada dos meios tecnolgicos existentes no pas numa perspectiva de melhor rentabilizao de recursos disponveis e de sinergias entre instituies envolvidas Programa de formao que tenha como suporte um sistema de tutoria Sistema de creditao e de certificao da profissionalizao eficazes Organizao central com competncia de deciso, monitorizao e de acompanhamento de todo do processo de profissionalizao distncia Sistema de mediao do processo de profissionalizao adaptada realidade local e ao contexto real e s reais necessidades do formando
ii iii iv v vi vii viii
Passamos a apresentar os dados obtidos relativos s vantagens e desvantagens da implementao de um sistema de formao de professores distncia. Embora no tenha havido nenhuma pergunta expressamente colocada no questionrio administrado ao formador que o instasse a se pronunciar sobre as vantagens e desvantagens que o recurso a um sistema de profissionalizao distncia de professores traria aos formandos e ou Escola onde se formam, registaram-se vrias percepes que tm todo o sentido serem explicitadas por se tratarem de questes inter-relacionadas e que se interpenetrem. Por isso, entendemos justificar a apresentao dos resultados sistematizados sobre estas
236
questes assim como a sua incluso neste bloco de perguntas, Aspectos a ter em considerao na concepo de um modelo de ensino distncia. Primeiro, porque reforam a pertinncia da ideia de que efectivamente o recurso a um programa de profissionalizao em formao distncia tem fortes probabilidades de ser vivel em Cabo Verde. Por outro lado, elas tornam evidentes os inmeros benefcios que uma experincia de formao desta natureza traria aos formandos. Estas vantagens e desvantagens foram extradas das respostas s questes 3 e 9 do questionrio, perguntas abertas que permitiram aos formadores de forma livre exporem as suas ideias. Tratando-se de respostas textuais, resultaram duas categorias que explicitam opinies favorveis e desfavorveis implementao de sistemas de formao e aprendizagem distncia. A primeira categoria, intitulada Opinies favorveis subdivide-se em 11 subcategorias e, a segunda, em opinies desfavorveis. Estas categorias e subcategorias, assim como as suas respectivas justificativas, encontram-se explicitadas no Quadro n 29.
6.1 Vantagens e desvantagens de um sistema de formao distncia
As vantagens do recurso ao EaD, de acordo com as opinies dos formadores - sintetizadas no Quadro n 29 - so inmeras, nomeadamente econmicas, sociais, psicolgicas e pedaggicas.
Quadro 29 - Vantagens e desvantagens de um sistema de formao distncia

N
1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
Categoria
Sistema de formao e aprendizagem a distncia opo vlida? Evita deslocaes dirias a Escola de formao de Professores Evita o cansao com as deslocaes Aumento tempo destinado autoformao Permite adequar a formao s necessidades do formando Amplia a oferta e a oportunidade de formao para todos Condies geogrficas propcias
Justificativa
Considerada como alternativa pedaggica vlida pelos formadores Traz imensas vantagens aos formandos a vrios nveis, acadmico, profissional, social, psicolgico pessoal e familiar: evita deslocaes dirias aos centros de formao, permitindo, deste modo, que o formando permanea no seu local de trabalho e de residncia; Permanecendo no seu local de residncia e de actividade profissional, o formando evita o cansao com as deslocaes; No precisando se deslocar aos centros de formao o
237
1.7 1.8 1.9 1.10
implementao de sistemas de formao e aprendizagem distncia Permite reduzir despesas Garante a estabilidade familiar e scio-afectivo do formando Alarga a possibilidade de acesso a outros nveis do conhecimento Reduz a sobrecarga de tarefas
1.11
Reduz assimetrias regionais
formando ter a oportunidade de se dedicar mais s actividades de autoformao; Permite maior flexibilidade na autogesto do seu tempo ajustando as exigncias da formao s suas necessidades; Alarga a possibilidade de todos os interessados acederem aos cursos e a nveis superiores de conhecimento; No tendo necessidade de se deslocar aos centros de formao reduz gastos desnecessrios; Evita a separao do formando do seu seio familiar, o que lhe possibilita dar mais ateno aos filhos e outros membros familiares; Tendo mais tempo disponvel no corre o risco de se sentir sobrecarregado de tarefas; Democratizando o acesso aos cursos est a contribuir para reduzir assimetrias regionais em termos de taxas de professores formados. A implementao de sistemas de formao e aprendizagem distncia no vlida: Os formandos no esto preparados para estudar em contexto distncia porque no esto familiarizados com os media que agora comeam a ser introduzidas, por outro lado muitos no possuem condies financeiras para adquirir equipamentos ou mesmo para uso da Internet fora do contexto da Escola, ou seja, Escola ser o nico lugar de acesso, o que dificulta a aprendizagem independente dos formados (nomeadamente consulta de informaes fora do horrio e aulas).
2.
Opinio desfavorvel implementao de sistema de formao e aprendizagem distncia
Como se constata pelos depoimentos dos formadores, as vantagens que a implementao de um sistema de formao distncia traria aos alunos e escola e ao pas so inmeras, desde a promoo de melhores condies de estudo, passando pela economia de recursos e, concluindo com o incremento de polticas sociais, nomeadamente, a democratizao e facilidade de acesso aos cursos de formao de professores, assim como a reduo de assimetrias regionais em termos de acesso a ofertas de cursos. Relativamente s vozes discordantes da utilizao de metodologias de ensino distncia para a formao de professores em exerccio evidenciam-se duas que consideram contraproducente recorrer a este tipo de metodologias.
238
Discusso dos Resultados
1. Algumas consideraes A partir do design da estruturao das perguntas que configuraram o questionrio e, baseadas nas questes que se levantaram no incio desta investigao e que orientaram o presente estudo procede-se apresentao e discusso dos resultados obtidos. Discutem-se, primeiramente, os dados apurados relativos perspectiva do Formando seguida da anlise dos resultados da perspectiva do Formador, concluindo-se o captulo com uma sntese de ambas as vises.
Tendo como referencial as questes e os objectivos desta investigao, ao longo do presente captulo, tentaremos, recorrendo tcnica de interpretao directa, analisar em torno de 4 eixos, os resultados que nos parecem relevantes neste estudo, como: (i) a identificao scio-demogrfica do formando e do formador; (ii) os factores de ordem intrnseca e extrnseca condicionantes da compreenso dos textos que sustentam as matrias eleitas como fundamentais; (iii) o modelo de formao distncia recomendvel a Cabo Verde, suportes tecnolgicos de mediao pedaggica e comunicacional; (iv) as linhas estratgicas de orientao para a concepo de um programa de profissionalizao de professores suportado por abordagens de ensino/aprendizagem distncia.
Ao longo do captulo, so apresentados alguns testemunhos produzidos pelos envolvidos no processo de formao com o objectivo de dar relevo a muitas das afirmaes que iro sendo feitas. De notar que, embora a maioria dos depoimentos contenha erros gramaticais que podem dificultar a compreenso das ideias expostas - a ns, este problema no se nos colocou - pareceu-nos importante conservar na sua forma original, os respectivos textos.
239
2. Perspectiva do formador
2.1 Identificao scio-demogrfica
Os resultados obtidos relativos habilitao profissional do professorformando reforam a ideia da necessidade de serem implementadas estratgias visando atribuir nova dinmica ao processo de profissionalizao de professores do ensino bsico em Cabo Verde. J no se pode continuar com medidas paliativas de anualmente ter que recrutar professores sem perfil adequado para colmatar o problema de insuficincia de professores qualificados necessrios para pr em prtica a escolaridade obrigatria (6 ano de escolaridade) e, por conseguinte, para garantir o acesso escolaridade bsica a todas as crianas em idade escolar. De referir, que embora se reconhea o alcance desta medida, considermo-la, contudo, uma situao pouco recomendvel e no desejvel, pelo facto da garantia do direito ao ensino bsico no se esgotar na simples frequncia de aulas e de acesso aos materiais didcticos. Ela passa, sobretudo, pela permanncia do aluno no sistema de ensino e pelo seu sucesso que devem ser assegurados pelo direito a um professor qualificado capaz de lhe proporcionar uma efectiva aprendizagem e desenvolvimento. A situao de insustentabilidade a que se chegou no subsistema do ensino bsico em matria de escassez de professores qualificados, no se coaduna com os desideratos de um pas que encontra na valorizao dos seus recursos humanos uma das suas principais bases do desenvolvimento sustentado. Impe-se, efectivamente, que se recorra a estratgias de formao de professores que de forma clere permita reduzir e ou erradicar do sistema o nmero de professores no detentores de formao profissional. Porm, significativo notar, que se estas iniciativas no forem englobadas numa preocupao e compromisso poltico de maior alcance, a sua eficcia ficar, pela certa, comprometida. De facto, um subsistema do ensino bsico, onde, 30% do corpo docente no possui formao profissional e dos restantes apenas 36% est habilitado para leccionar at ao 6 ano
240
de escolaridade, e onde um grande nmero de coordenadores pedaggicos168 e gestores de plo no possuem preparao tcnico-pedaggica para apoiarem os professores (P.E.E., 2003, p. 40), dificilmente se pode almejar qualidade das aprendizagens dos alunos.
Outro aspecto que merece meno, prende-se com o facto de existir, no seio do corpo docente, uma forte predominncia da populao feminina169 a exercer a actividade educativa em escolas do ensino bsico, (63,9% de docentes do EBI eram, em 2003, do sexo feminino contra 36,1% do sexo masculino) (PNA-EPT, p. 34).
Neste estudo, a populao feminina representa 81% de mulheres contra 19% de homens. Embora parea um resultado irrelevante, dadas as particularidades scio-histrico e culturais que caracterizam a grande maioria desta classe, a forte presena de mulheres no ensino bsico uma constatao que no deve ser ignorada. Querendo ou no, a mulher-professora debate-se no seu dia-a-dia com um conjunto de situaes-problema que ganham relevo quando elas se relacionam com a sua evoluo e desenvolvimento da sua carreira profissional. Merc da complexidade das novas exigncias que se colocam actividade docente e s sociedades, no geral, desencadeadas pelas rpidas transformaes que ocorrem nos domnios da cincia e da tecnologia e, face s precrias condies institucionalmente criadas para fazer face a estas exigncias, a mulher-professora, em Cabo Verde, ao ser desafiada a investir na sua superao profissional e acadmica, v-se confrontada com srias dificuldades. Frequentar aces de formao de longa durao, de que exemplo o curso de profissionalizao em exerccio objecto deste estudo representa um dos maiores constrangimentos que se coloca mulher-professora cabo-verdiana, de acordo com o Relatrio Nacional170. Fenmeno caracterstico em Cabo Verde, sobretudo em zonas rurais de onde oriunda a maioria dos entrevistados e, sem pretender entrar em
168
Os gestores de plos educativos e os coordenadores pedaggicos embora no sejam objecto de estudo deste trabalho de investigao representam um contingente de profissionais a exercer funes no EBI cuja parte significativa no possui qualificao profissional para o exerccio das suas funes. 169 No ano lectivo 2000/2001, 63,9% dos professores do EBI eram do sexo feminino contra 36,1% do sexo masculino. Plano Estratgico para a educao, 2003. 170 Relatrio Nacional de Cabo Verde intitulado O desenvolvimento da educao. 47 Conferncia Internacional sobre Educao. Genebra, 2004, p. 132.
241
pormenores que fujam ao mbito deste estudo no incorreramos em erro afirmar que sobre a maioria destas mulheres, mes solteiras e chefes de famlia171, impendem responsabilidades acrescidas se comparadas com a situao dos homens, pois so as mes que suportam o maior peso das responsabilidades familiares. De facto, conciliar vrias actividades simultaneamente - acadmica, na qualidade de professora-estudante com a vida familiar, enquanto chefe de famlia, me solteira e principal responsvel pela educao dos filhos e, cumulativamente, com a actividade profissional, na qualidade de professora do ensino bsico - como se depreende, no pode ser tarefa fcil para estas mulheres. A este propsito, partilhamos da ideia de Gimeno Sacristn (2005) quando sustenta que:
() muito importante atender s razes culturais das quais se nutrem os professores, para entender como atuam e por que actuam e como queremos que devam actuar. O fato da professora ser mulher, introduz um vis na profisso docente () Isso quer dizer que o professor, antes de mais nada, uma pessoa de uma cultura que, quando culta, ensina muito melhor. E dizer que um professor se nutre das razes culturais e no da cincia nos obriga a considerar os ambientes da aprendizagem, os contextos nos quais eles surgem e as condies de trabalho em que vai trabalhar
(p. 27)
Uma das medidas que nos parece contribuir para propiciar o sucesso do formando na sua vida acadmica passa pela criao de estruturas de apoio que favoream a sua estabilidade emocional, condio imprescindvel para um adulto em contexto de formao recorrente. Entretanto, uma vez que os recursos no abundam em Cabo Verde, um dos mecanismos para a soluo destes problemas, parece passar segundo a opinio tanto dos formandos como dos formadores e com a qual concordamos por esforos conjuntos e articulados envolvendo parcerias entre servios do Ministrio da Educao instituies formadoras e estruturas existentes
171
A maioria da populao do sexo feminino (cerca de 53%) sendo elevado o nmero de mulheres chefes de famlia (cerca de 38%). A justificao para estes dados apontado como factor condicionante o facto da emigrao masculina ser superior a feminina, o que obriga as mulheres assumir a chefia da famlia na ausncia dos maridos/companheiros, assim como o nmero de nascimentos fora da unio conjugal tender a aumentar.
242
na comunidade local de onde originria esta populao feminina. Assim, sendo a mulher docente, parte significativa desta populao feminina, pblico-alvo deste trabalho de investigao, aquela que maiores dificuldades enfrenta na conciliao entre as actividades de desenvolvimento profissional e a vida profissional e familiar, torna-se importante reflectir sobre estas questes cuja resoluo passa, do nosso ponto de vista, para alm de polticas mais abrangentes de insero da mulher, pela criao de programas de profissionalizao em servio orientados para novas abordagens de formao distncia.
No que concerne idade, apesar de esta oscilar entre os 23 e os 51 anos, a maioria dos inquiridos (59,9%) encontra -se na classe dos 23 a 35 anos, e, apenas 2,2% possuem mais de 50 anos, o que mostra que quanto menor idade do formando-professor, maior a percentagem da sua concentrao no ensino bsico. A significativa procura pela populao jovem do ensino bsico como actividade profissional parece constituir uma tendncia positiva face aos novos desafios que se colocam formao de professores do ensino bsico que precisa de mentes abertas, flexveis, e, com maior predisposio para mudanas na arquitectura do modo de pensar as questes da educao e para o domnio e utilizao de equipamentos tecnolgicos como instrumento de ensino-aprendizagem e, sobretudo, com capacidade de trabalhar em contextos virtuais. Em contrapartida, () tem-se assistido a uma considervel hemorragia de professores na conquista de outros sectores, sobretudo o empresarial. Quando no procuram emprego noutros ramos de actividade, em termos imediatos, a tendncia o prosseguimento de estudos noutras reas que lhes garantiro a mudana de profisso a mdio prazo (Plano Curricular para o Instituto Pedaggico172, p. 4). Desta situao decorre a necessidade de se definir uma poltica de atraco e de reteno de quadros de forma a evitar que a populao jovem utilize o ensino bsico como trampolim para outras actividades acadmicas e profissionais.
A leitura que fazemos da correlao verificada entre a idade e a tendncia para a procura do subsistema do ensino bsico, e sem pretenso de revelar nada de
172
Repblica de Cabo Verde. Plano Curricular para o Instituto Pedaggico. Projecto [s.d].
243
particularmente novo, que, uma vez possuidores de um nvel acadmico superior ao que se lhes exigido para se profissionalizarem como professores do ensino bsico, estes jovens, parecem, a priori, estar academicamente melhor preparados para confrontar o nvel de complexidade que o curso de professor do ensino bsico exige, do que aqueles que tm apenas o 10 ano de escolaridade. Alis, corroboram esta hiptese muitos formadores do IP baseados na sua experincia de trabalho com os alunos com o 10 e 12 ano de escolaridade. Por outro lado, como j se referiu, os formandos habilitados com 12 anos de escolaridade esto em melhores condies de se servirem do subsistema como trampolim para o acesso ao ensino superior e, consequentemente, a melhores condies de vida e de carreira profissional, o que concorre para o agravar da situao de falta de professores qualificados para este nvel de ensino. Por isso, no estaramos a dizer nada que j no tivesse sido frisado por outros, em Cabo Verde, se afirmssemos que, o que muitas vezes e, lamentavelmente, move estes jovens para a procura do ensino bsico, parece ser a falta de alternativa profissional e, no propriamente uma opo consciente de compromisso com este nvel de ensino. Assim, como estratgia com potencialidade de contribuir para a preveno da fuga dos diplomados para outras actividades que no o ensino bsico, ou de os reter neste nvel de ensino, importante que o Ministrio da Educao defina polticas de forte atraco desta populao ao subsistema, capazes de lhe oferecer condies aliciantes para o exerccio da docncia no ensino bsico.
2.2 Factores condicionantes da compreenso textual do formando
Os resultados obtidos mostram que os principais factores que afectam a compreenso dos contedos de textos que os formandos lem, esto ligados a aspectos didactico-metodolgica e de relao pedaggica e o aspecto
organizacional do programa de formao. Ou seja, o primeiro tem essencialmente a ver com a qualidade da linguagem pouco acessvel dos contedos que se colocam disposio do formando, como material de suporte auto-aprendizagem e, o segundo, est relacionado com o desenho do modelo de profissionalizao de
244
professores actualmente em vigor que de acordo com os resultados se mostra desajustado se se levar em considerao o perfil e as necessidades do profissionalizando professor-estudante, as suas limitaes socioeconmicas e as caractersticas do contexto onde se insere.
Factores de ordem extrnseca Contedos dos textos muito tericos, com 61,7% das opinies favorveis, linguagem pouco acessvel dos textos, com 54,5% e pouca ligao dos textos com a experincia pedaggica do formando com 46,8%, representam, na opinio dos formandos os trs principais aspectos no facilitadores da sua aprendizagem. A interpretao que fazemos destes resultados que evidenciada uma clara preocupao de cariz didctico-pedaggica, alertando para que se tenha em linha de conta as capacidades e necessidades cognitivas, habilidades, interesses e experincias do formando. De facto, com contedos com estas caractersticas associada fraca capacidade terica decorrente da dificuldade dos formandos porem em aco os seus processos cognitivos fundamentais por forma a estabelecerem relaes entre factos, fenmenos e acontecimentos, de fazerem inferncias e capacidade de metacognio a que referem os formadores ao opinarem sobre as competncias cognitivas dos formandos, as suas dificuldades face leitura dos contedos textuais, tendem, naturalmente, a agravar-se. Por esta razo, o conhecimento pelo formador destas limitaes, parece-nos de extrema importncia para a escolha e disponibilizao dos textos que suportam as matrias tidas no currculo de formao como necessrias. De facto, cabe, precisamente aos formadores a tarefa de fazer a aproximao do grau de complexidade destes contedos capacidade intelectual do formando, a quem compete decifrar a mensagem contida nos textos, compreender os seus contedos e dela apropriar-se. Daqui decorre que, para que haja uma verdadeira apropriao dos contedos destes textos, de acordo com a opinio de um formando sero precisos () textos mais
245
claros, com palavras populares173 de modo que facilite a compreenso do formando (suj-43). De assinalar que, muitas vezes, o prprio formador confronta-se com a dificuldade em estabelecer esta aproximao devido falta de condies de trabalho, como tempo disponvel, considerando a sobrecarga horria e de equipamentos que lhe permite aceder, aos contedos que conciliam
simultaneamente todos estes requisitos (textos no muito longos, com linguagem simples e acessvel e que tenham alguma ligao com a sua experincia), ou mesmo do prprio os produzir. Inmeras so as dificuldades com que se debatem os formadores neste sentido, por exemplo: a carncia de fontes de informao sobre a temtica; a falta de equipamento disponvel que lhe permite aceder diversidade de contedos e fazer triagem daqueles que efectivamente se ajustem no s aos objectivos da disciplina, mas sobretudo s capacidades cognitivas ou produzir textos que versam sobre temas relacionados com a vivncia e actividade profissional do formando; a falta de condies que permitam ao formador recorrer investigao produzida e relacionada com estas questes, como mecanismo capaz de contribuir para a sua actualizao profissional dada a sobrecarga lectiva e de actividades paradocentes, como no rara vezes acontece, parecem estar na origem dos aspectos perturbadores de uma seleco adequada de material de apoio ao estudo do formando.
De todo o modo, e, partindo da perspectiva de que o formando deve ser o centro da aprendizagem, parece evidente que se impe accionar mecanismos que auxiliem o formador na tarefa de seleccionar contedos textuais cuja linguagem seja simples e acessvel capacidade de compreenso do formando, assim como identificar as plataformas de comunicao bidireccionais que melhor se adaptem veiculao destes textos e sua reconstruo fundamentada na permanente colaborao interactiva entre os principais actores da experincia educativa. Parece evidente que, os contedos que espelham a vivncia do formando, ajudam-no a atribuir sentido a informaes novas, permitindo-lhe lig-las aos conhecimentos que j tem, assim como mobilizar de forma eficaz as suas ferramentas intelectuais na apreenso
173
do
novo
conhecimento
na
capacidade
de
transferir
estes
No contexto do texto, o formando ao referir-se a expresso palavras populares est querer dizer que os textos devem ser elaborados em linguagem simples e acessvel a sua compreenso. Popular, o mesmo que de compreenso fcil.
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conhecimentos para outros contextos. O formando, para construir o seu saber, precisa de ser ajudado a mobilizar as suas capacidades intelectuais neste sentido. Corroboramos a opinio de que fundamental ajudar o professor a desenvolver estratgias de reflexo e quadros tericos de referncia interpretativa passveis de serem construdos numa atitude de colaborao interactiva entre os actores e os saberes. Continuando a discusso dos resultados obtidos neste bloco temtico, relativamente s percepes do formando, verifica-se que a Fraca capacidade em mobilizar conhecimentos e experincias e estabelecer relaes (22%), a Fraca capacidade de perceber e decifrar com clareza o contedo das mensagens dos textos (20,8%) e O fraco domnio da lngua portuguesa (16,2%) so factores que denotam ou, melhor, colocam a nu o domnio de conhecimentos, habilidades e competncias do formando, conforme j foi referido acima. Afigura-se-nos, por esta razo que, no de causar estranheza, serem precisamente estes condicionantes de aprendizagem os que, a deduzir dos resultados obtidos, menor peso tm no processo de apropriao das mensagens destes textos. Da decorre, que a dificuldade que o formando apresenta em aceitar que, efectivamente, os problemas que enfrenta na compreenso dos contedos programticos tm a ver com alguma falta de preparao da sua parte, ou com as suas prprias lacunas tericas e fragilidades em termos de conhecimentos e de competncias lingustico-cognitivas com que ingressam no ensino mdio. Interessante verificar que, de facto, os factores, como por exemplo, os trs primeiros que no denotam estar relacionados com quaisquer eventual dfice de competncia por sua parte, portanto de natureza externa a ele, mas com a falta de qualidade inerente a estes contedos, tendem a ser classificados como aqueles que maior incidncia tm na perturbao do seu processo de aprendizagem, enquanto que os factores cujos efeitos o desafiem a mobilizar as suas prprias capacidades e competncias, so por ele subvalorizados e relegados para outro plano. Decorre desta situao afirmar que, do ponto de vista didctico-pedaggica importante e, sobretudo, para um sistema educativo que pretende apostar em modalidades de formao distncia onde suposto estas questes se colocarem com maior acuidade, a leitura atenta destes resultados tem
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todo o cabimento, enquanto conhecimento de partida com vista implementao de estratgias adequadas. Evidentemente, o formador que detm o conhecimento dos modos como o formando apreende os contedos programticos, que esteja a par das dificuldades que ele apresenta em fazer inferncias e metacognies e tenha conhecimento dos mecanismos como se processam as funes cognitivas envolvidas na apreenso e representao destes contedos estar, seguramente, melhor documentado para ajudar o formando a construir eficazmente o seu saber. Importa referir, que o formando a quem no so criadas as condies para uma aprendizagem de sucesso, como nos parece ser o caso do formando estudado nesta investigao que pressionado por constrangimentos vrios, apresenta dificuldades em reflectir sobre aquilo que l, associar ideias e raciocinar limitando-se a armazenar sem qualquer grau de reestruturao ou organizao, as informaes.
Efectivamente, as fragilidades cognitivas dos formandos, constitui um aspecto condicionador do sucesso na sua aprendizagem. As dificuldades que apresentam na estruturao do seu pensamento, parece-nos ter tambm a ver com a sua incapacidade de fazer abstraces, sntese e juzo de valor fundamentado. Acresce ainda dizer que, merc do seu limitado referente cultural, tm dificuldade em situar no tempo histrico e no espao, os factos e acontecimentos, tornando este handicap visvel ao nvel das dificuldades sentidas na articulao e compreenso dos contedos da leitura de textos programticos, na definio de conceitos, no domnio de mtodos e tcnicas de leitura e da expresso oral ou escrita desse mesmo contedo.
Factores de ordem intrnseca
O Cansao citado pelo formando (63,5%) como sendo o principal factor conducente situao de dificuldade por que passa, seguido da Falta de motivao (36,1%) e de Dificuldade de concentrao (26,3%). Efectivamente, as deslocaes dirias percorridas dos locais de residncia do formando ao centro de formao, a apoiar nos resultados obtidos, parecem representar a fonte de origem
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de todas as restantes situaes propiciadoras dos constrangimentos j referidos. A ttulo de exemplo, refira-se a dificuldade de concentrao, o qual, sem explicaes acrescidas, configura consequncia do cansao, por sua vez, motivado pelas deslocaes dirias instituio formadora. Obviamente, quando se est cansado, a concentrao do indivduo tende a diminuir e, consequentemente, a sua produtividade tambm. A baixa remunerao174 auferida pelos professores do ensino bsico no detentores de titulao profissional ou mesmo pelo professor semi-profissionalizado , sem dvida, pouco aliciante, embora se reconhea melhorias substanciais introduzidas pelo Plano de Cargos Carreiras e Salrios referente carreira docente deste nvel de ensino. Considerando que a populao abrangida por este estudo , na sua totalidade, composta por professores semi-profissionalizados (75,4%) e no profissionalizados (24,6%), e que, portanto, auferem um salrio baixo, parece fazer sentido constituir a desmotivao (36,1%), como segunda causa propiciadora dos problemas ligados aprendizagem. A motivao como se sabe um requisito para a aprendizagem e sem ela no h energia para querer aprender (Knuppe175, 2008) e est associada ainda na esteira de Knuppe ao assunto, ao local ou aos interesses dos envolvidos. Evidentemente, a melhoria das condies de trabalho, e particularmente, do salrio reflecte-se numa maior implicao profissional e, consequentemente, num desempenho mais eficaz. Efectivamente, tratando-se de um ciclo vicioso, natural que ao auferir um salrio reduzido, o formando detenha Fracos recursos financeiros (25,7%) e, por esta razo, apresente dificuldades em regularizar os seus compromissos junto dos servios acadmicos176 da instituio onde frequenta o curso, situao que perturba o seu estado emocional, diminuindo a sua predisposio para a aprendizagem.
174
No ensino bsico, o professor no diplomado (categoria 1-A) aufere um salrio de 21.604$00 ECV (cerca de 200), um semi-profissionalizado (categoria recebe 38.456$00 ECV (sensivelmente 355, enquanto o salrio do professor diplomado (com o curso completo) ronda um pouco mais de 400. 175 Entrevista da Luciane Knuppe intitulada Quem motiva quem em sala de aula e prestada Escola 2000, acedida na Net em Setembro de 2008. 176 Refere-se ao pagamento atempado das propinas, e aos encargos com a aquisio de fotocpias de textos de suporte ao estudo, com o transporte e alimentao.
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Deste entendimento partilha o formando que relaciona da seguinte forma a relao de reciprocidade entre os factores fracos recursos e dificuldades de aprendizagem:
Tendo em conta as questes financeiras dos formandos sabendo que a maioria paga transportes para ir trabalhar e comprar materiais didcticos e ao mesmo tempo paga uma mensalidade que no muito razovel, isto dificulta a aprendizagem () (Suj-68).
A Sonolncia (25,5%) representa outro factor que parece estar associado ao Cansao motivado em parte pelo percurso que o formando obrigado a fazer diariamente para chegar ao centro de formao, aps o trabalho com as crianas do EBI e pelo nmero de horas reduzidas de sono. Cumulativamente, o formando confronta-se com a dificuldade de no se poder alimentar convenientemente por falta de tempo177 e devido exiguidade dos seus recursos financeiros. Convir ter presente que a chegada atrasada dos Hiaces que transportam os formandos para a instituio formadora, coincide frequentemente com a hora em que iniciam as sesses de formao, deixando-os sem tempo para o almoo. Muitos, de acordo com os depoimentos que se seguem, nem sequer dispem de recursos econmicos para custear as despesas com a tomada de uma refeio quente.
As dificuldades encontradas: o fraco vencimento que dificulta a compra dos materiais, transporte e no cansao e o tempo para a alimentao. Apelava ao Instituto Pedaggico ou o Ministrio da Educao que oferecesse uma refeio tendo em conta os formandos vindos do interior (Suj-27).
177
O formando das 07: 30 h ao 12: 00 exerce actividade docente crianas do EBI e, no incio da tarde, (s 14:30h) assiste s sesses de formao, na instituio formadora. O incio das sesses muitas vezes perturbado devido a chegada tardia do Hiaces (viatura que os transporta do local de trabalho para a instituio formadora) ao centro da cidade.
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Como se pode constatar pelo testemunho atrs mencionado, referindo-se sua precria situao financeira provocada pelo magro vencimento que aufere e pela falta de tempo para tomar uma refeio antes do incio das sesses de formao, o formando desafia tanto a Escola como o Ministrio da Educao a criarem condies para o fornecimento de uma refeio quente aos oriundos das zonas rurais da ilha de Santiago. Considerando que o sistema de formao actual est organizado de tal maneira que acaba por contribuir para reduzir os j debilitados recursos financeiros do profissionalizando em exerccio. A frequncia do Curso de Formao de Professores parece constituir uma proposta com algum cabimento e o mote para uma reflexo acerca das estratgias a implementar com probabilidade de propiciar um ambiente favorvel aprendizagem. A este propsito, importa referir que a Escola ainda que timidamente iniciou, em 2004, a implementao de um projecto de fornecimento de uma refeio quente aos formandos, mas que no teve continuidade por falta de sustentabilidade financeira. No entanto, no quadro do recurso s abordagens de formao distncia em que suposto os formandos permanecerem nos seus respectivos locais de residncia e de trabalho, no precisando, por esta razo de se deslocarem diariamente ao centro da cidade para a frequncia das sesses de formao, esta proposta dos formandos torna-se dispensvel. De facto, os ambientes de ensino-aprendizagem distncia, dada as vantagens que trazem em relao aos modelos de formao em regime tipicamente presencial, permitem ao estudante no s reduzir as despesas com as deslocaes e sua manuteno durante o perodo em que decorrem as aulas, como tambm contribui para a sua estabilidade emocional uma vez que o formando j no precisa de se afastar do seu meio social e dos familiares para frequentar o curso de formao de professores.
Curiosa e inexplicavelmente remetido para o ltimo lugar, com 25,5% das opinies favorveis, o factor Falta de tempo disponvel para se dedicar aos estudos, quando era de se esperar que lhe fosse atribudo um peso maior. Esta expectativa para a qual fomos induzidos, prende-se com o facto do formando - ao responder ltima questo do questionrio sobre os aspectos a ponderar antes da implementao de um modelo de formao distncia - ter realado este factor
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como um dos mais relevantes. A ttulo de exemplo, transcrevem-se trs depoimentos textuais dos formandos, identificados como os sujeitos 74 e 28 e 37, prestados aquando da resposta pergunta 10 do questionrio.
A Escola deve pensar na situao pessoal, familiar e profissional dos formandos de forma a estabelecer condies apropriadas (tempo suficiente) para fazer uma formao bem feita e dentro da normalidade (porque no ter artigo 90?178) (Suj-74).
Para mim, uma boa alternativa tendo em conta que o formando pode fazer o seu curso gastando menos o seu dinheiro, a sua energia. Vai ter mais tempo livre de modo a preparar melhor o seu plano de aula e d mais tempo famlia (Suj-28).
Eu acho que a Escola deve ter em considerao os seguintes aspectos: as condies econmicas e as possibilidades do formando na aquisio dos materiais, a presso do tempo que o formando enfrenta ao formar e leccionar, bem as dificuldades que possa encontrar relacionadas com o tempo que os impossibilitem de fazerem pesquisas e leituras na biblioteca. (Suj-37).
De referir, que para alm de outros aspectos citados no corpo dos depoimentos objectos de anlise mais adiante os resultados mostram a indispensabilidade do factor tempo disponvel para o sucesso do e-formando. Assim, conservando na ntegra os contedos originais dos depoimentos, de notar que, no primeiro depoimento evidenciada a necessidade do estudante distncia, dispor de tempo suficiente para se ocupar de actividades de cariz pessoal, familiar e profissional e clarificando um pouco o pensamento do respondente se dedicar actividade escolar visando fazer uma formao slida e em tempo til; o segundo, paralelamente necessidade do formando dispor de tempo para poder planificar e preparar convenientemente as aulas que ministra no ensino bsico, evidencia outros
178
O formando est a referir a uma legislao aprovada em tempo que contemplava um artigo 90 luz do qual os professores do ensino bsico eram dispensados da actividade para frequentarem em regime de exclusividade o curso de formao de professores, como incentivo qualificao profissional.
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aspectos como a economia de custo e de energia; e, o terceiro, mostra que se deve ter em conta aspectos como capacidades econmicas reduzidas para a aquisio de materiais de suporte ao estudo, assim como a necessidade de tempo disponvel para a pesquisa e consulta de documentos em bibliotecas. Explicitando um pouco o contedo deste testemunho, diramos que, a principal preocupao do formando centra-se em ter tempo suficiente para organizar calmamente a sua vida de estudante e de profissional na qualidade de professor do ensino bsico.
Outros factores citados e construdos pelo formando
Factores extrnsecos
Mltiplas so as causas que configuram a relao de factores reputados condicionantes da compreenso de contedos de suporte aprendizagem do formando. A qualidade dos textos e a apropriao dos seus contedos so aspectos que marcam a preocupao do formando estudante, pelo que o cerne da questo desloca-se para a procura de estratgias didctico-metodolgica que venham a revelar-se eficazes para a activao de estruturas cognitivas que propiciem e facilitem a sua compreenso e apropriao das informaes de que necessita.
(i)
A deficiente legibilidade dos textos tida como um dos principais factores influenciadores das dificuldades de aprendizagem.
A Escola da Praia devia ver a questo dos mdulos que trazem letras pequenas e s vezes no conseguimos ler () (Suj-5).
Na minha opinio, o ensino distncia de professores em exerccio de funes deve levar em conta os seguintes aspectos: deve haver textos muito claros em que os formandos compreendem melhor () (Suj-25).
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(ii)
Os permanentes atrasos verificados no transporte dos formandos Escola de formao originados pelos Hiaces179.
As precrias condies de transporte derivadas de permanentes atrasos na chegada ao centro de formao que causam ansiedade ao formando tendem a afectar o estado emocional dos estudantes, fragilizando a sua predisposio para a concentrao na aula, comprometendo o processamento eficaz das informaes que recebe e dificultando a aquisio dos conhecimentos e a sua consequente apropriao.
(iii)
A sobrecarga de TPC180
Frequentar um curso de formao de professores nas condies que o sistema actualmente oferece ao professor-formando em exerccio, no tarefa fcil para o formando. Partindo do princpio que o estudante constitui o centro do processo de aprendizagem, cabe ao sistema a partir de um profundo conhecimento das necessidades do formando, do seu contexto e do meio onde se insere em estrito respeito pelas suas capacidades e o ritmo de aprendizagem ajustar-se a esses factores. O reduzido tempo de que dispe o formando caracterizado neste estudo, motivado pelos inmeros compromissos que sobre ele recai e com impacto na organizao da sua vida acadmica, profissional e pessoal, no se coaduna com a sobrecarga de tarefas acadmicas s quais no est em condies de dar vazo no ritmo que se lhe exige. O formando em causa precisa de estudar sem presso, sem restrio de espao e de tempo pelo que se impe criar condies que facilitem a sua frequncia neste tipo de cursos e ajustem o desenho de aprendizagem s suas disponibilidades de estudante-trabalhador, sem o
179
Viatura veloz de 15 lugares cuja utilizao muito comum na ilha de Santiago para o transporte de pessoas entre os diferentes concelhos desta ilha. 180 Trabalho Para Casa.
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sobrecarregar com actividades cuja realizao ultrapassa a sua capacidade de absoro.
(iv)
A ausncia de equipamentos informticos
A falta de condies de apoio ao estudo, particularmente a carncia de equipamento informtico omnipresente no quotidiano e instrumento hoje em dia indispensvel ao trabalho de qualquer profissional apontada pelo formando como outro dos factores que condiciona a organizao e o seu processo de aprendizagem. De referir, o testemunho de um formando que ao levar ao extremo a necessidade de equipamento informtico como instrumento de apoio ao estudo alega que:
Ao montar este modelo de formao deve-se pedir o governo para ajudar a montar181 um computador em casa dos formandos (Suj-6).
(v)
A falta de pacincia e de motivao, no raras vezes, demonstradas pelos formadores Comportamentos menos correctos, a impacincia e a desmotivao
manifestados por parte de alguns formadores so expresses com que os formandos caracterizam a actuao de alguns dos formadores durante o decurso da profissionalizao. A qualidade da relao pedaggica entre formando e o formador indiscutivelmente importante. Partindo do pressuposto que, da qualidade da relao que se estabelece entre o formador e o formando, depender em muito o clima favorvel sua aprendizagem, torna-se aconselhvel e desejvel que, por razes bvias, haja entrosamento entre os dois intervenientes da relao pedaggica formador e formando indispensvel ao processo de
profissionalizao do segundo. Obviamente, os aspectos afectivos e relacionais favorecem o desenvolvimento das funes mentais do indivduo que tendem a propiciar uma melhor (re)conceptualizao dos conhecimentos j adquiridos
181
A palavra montar empregue com o significado de adquirir.
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atribuindo-lhes um novo significado, processo que favorece a assimilao dos conhecimentos e, consequentemente, o sucesso da sua aprendizagem.
(vi)
A falta de condies financeiras para que se possa seguir um regime alimentar diversificado e equilibrado
A falta de recursos que advm do magro salrio que o profissionalizante aufere reduz, obviamente, a sua capacidade financeira dificultando a prtica de um regime alimentar saudvel. Assim, forado a fazer uma dieta pobre em nutrientes indispensveis ao normal funcionamento do organismo, o formando acaba por apresentar dificuldades em raciocinar convenientemente, em compreender e decifrar a mensagem contida nos textos limitando a sua capacidade de fazer inferncias e reflectir sobre as suas percepes e representaes. Baseando na sua condio de professor-formando que realiza a sua profissionalizao no contexto de um regime de formao cujo modelo de estruturao no se compatibiliza com as suas reais possibilidades financeiras, emite a seguinte opinio, a este respeito:
Acho que esta formao devia ser distancia uma vez que ns somos professores alunos ao mesmo tempo isto dificulta a aprendizagem. Isto porque temos uma alimentao deficitria, temos cansao e muitas preocupaes familiares (Suj-29).
Factores intrnsecos
Os resultados indicam os factores como as dificuldades inerentes prpria condio do aluno oriundo de zonas distantes dos centros urbanos, Distraco e Situao de ansiedade como aqueles que tambm influem no processo de aprendizagem do formando.
Face ao sistema actual de formao de professores, de facto o formando que reside em zonas urbanas, onde esto localizadas as escolas de formao de
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professores e existem maiores facilidades de acesso s infraestruturas de suporte autoformao, com a vantagem de no ter que fazer gastos adicionais com transporte e encargos de estadia e, no precisa deixar o seu espao familiar e de convvio social para fazer um curso do gnero actual, est inequivocamente em melhores condies para o frequentar que o estudante que vive e exerce actividade profissional em zonas rurais onde no dispe destas facilidades. Partilham desta opinio alguns formandos que ancorados na sua experincia e vivncia denunciam a falta de adequabilidade do sistema actual de formao em regime totalmente presencial face precariedade das suas condies econmicas, sintetizando da seguinte forma as suas percepes:
Para mim se a Escola tem qualquer meio de dar formao distncia seria melhor porque muitos professores moram muito longe pelo que dificulta em vir a formao na Praia e muitos professores ganham muito pouco pelo que no d para todas as despesas: pagar transporte e propinas na hora certa (Suj-53).
() percorremos muita distncia para se chega Escola (Suj-31).
A instituio em si deve lanar formao noutros concelhos para facilitar a economia dos transportes e evitar o cansao e tambm diminuir o custo de propinas a fim de melhorar o vencimento do formando (Suj-83).
A Escola deve levar em considerao a distncia principalmente pelo deslocamento que vrios formandos tm de fazer diariamente para chegar todos os dias a Escola e ainda o custo maior (Suj-92).
Tendo que enfrentar estas dificuldades fomentadoras de situaes de insucesso no rendimento escolar e que fragilizam o seu estado psicolgico, natural que o formando, na sala de aula em contexto de aprendizagem, tende a distrair-se, a no participar de forma activa nas actividades e a estar indisponvel para a construo de conhecimentos e habilidades que dele exige o programa do curso que
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est a frequentar. Pressionado por vrias situaes que inviabilizam a realizao dos compromissos assumidos aquando da deciso de se envolver no processo de formao, propiciando o surgimento de estados de permanente ansiedade e contribuindo para o surgimento de problemas de foro pessoal, o formando apresentar necessariamente insuficincias no seu rendimento escolar.
Evidentemente, no estando plenamente mobilizadas as funes cognitivas (ateno, concentrao raciocnio, memorizao, poder de anlise e de sntese) para a leitura, o formando tem dificuldades em descodificar e ou compreender os contedos da mensagem; a esta dificuldade acrescem-se as lacunas tericas que transporta do ensino secundrio conjugadas com situaes de precariedade motivadas por reduzidos recursos econmicos do formando; a tudo isto alia-se a inexistncia de infraestruturas sociais de apoio ao estudante oriundo de zonas rurais da ilha de Santiago. Face a estas adversidades, natural que o formando tenha fortes probabilidades de fazer um curso que no corresponda ao nvel da qualidade que o sistema necessita e exige, nem altura das expectativas e anseios do prprio formando. Nesta ptica e posicionando-se a este respeito, os testemunhos dos trs formandos que a seguir se transcrevem so elucidativos. Advogam uma formao adequada, bem feita e que independentemente dos custos seja realizada; consideram que o mais importante que se consiga dotar o formando de competncias para fazer aprender os seus alunos. Rematam assim:
Acho que dever haver uma formao adequada (Suj-94).
A Escola deve pensar na situao pessoal, familiar e profissional dos formandos de forma a estabelecer condies apropriadas (tempo suficiente) para fazer uma formao bem feita e dentro da normalidade (Suj-74). A Escola da Praia deve levar em conta a maior possibilidade de formar os professores em funes distncia isso porque facilita o melhor enquadramento do formando na aprendizagem e melhor transmisso dos conhecimentos aos seus alunos. Para isso acho que a Escola deve dar uma formao mesmo com o maior custo do que presencial (Suj-50).
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nesta linha de pensamento que se impe criar condies para que o desiderato se realize, necessitando para isso conceber e implementar estratgias, nomeadamente de coping que ajudem o estudante a lidar com situaes adversas que dificultam o seu processo de aprendizagem, assim como a criao de mecanismos de atendimento e de apoio social ao formando (Pereira, 2001). Do nosso ponto de vista impe-se numa lgica de rentabilizao de recursos a conjugao de esforos de vrias instituies.
O entendimento que pretendemos veicular, est associado necessidade de se implementarem estratgias que conjunta e concertadamente contribuam para a confluncia de sinergias entre polticas educativas, instituies formadoras, parcerias com autoridades locais e comunidade e potenciem uma maior rentabilizao de meios e recursos a despender. Nesta linha de pensamento, Sarmento (2008) reflectindo na parte introdutria da sua comunicao sobre cooperao interinstitucional a nvel local inserida no tema dinmicas
organizacionais de lgicas de aco sustenta que:
() A educao deixa de ser considerada como um assunto que diz exclusivamente respeito aos professores, aos alunos e aos pais para ser considerada como uma poltica social, localmente pilotada. Assim as instituies que participam e se inserem nas comunidades onde as escolas se inserem passam a ser consideradas parceiros educativos e a cooperao entre todas elas no apenas considerada desejvel como indispensvel.
(Ibidem, 2008)
Em sintonia com esta linha de pensamento esto algumas interpretaes dos inquiridos que emitem as seguintes opinies:
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Tendo em conta as condies financeiras do pas, A Escola tem que procurar vrios meios, pedir ajudas internacionais, arranjar parceiro vrios, vrios patrocinadores para que todos os professores tenham oportunidade de ter uma formao (Suj-12).
A Escola da Praia deve procurar apoio ao governo () (Suj-42).
Sintetizando, diramos, que os resultados obtidos acerca dos factores que condicionam a aprendizagem do tipo do formando estudado, como se confirmou no pressuposto trs (p. 105), ficaram a dever-se s condies desfavorveis a um bom ambiente de aprendizagem relacionadas com a qualidade dos auxiliares
pedaggicos disponibilizados e com as precrias condies sociais oferecidas pelo modelo de formao de professores actualmente em vigor. As probabilidades de utilizao de mecanismos alternativos diferenciados de aprendizagem contriburem para a reduo das dificuldades por que passa o profissionalizando parecem tender a aumentar.
2.3 Modelo de FaD, suportes tecnolgicos e assessoria pedaggica
Concepo e produo de auxiliares pedaggicos
Recorde-se, que este item tinha como objectivos conhecer as expectativas dos inquiridos acerca do modelo/design de estruturao da formao distncia de professores; identificar os tipos de suportes de informao pelos quais devem ser veiculados os contedos de apoio ao estudo; bem como os meios de comunicao atravs dos quais se deve processar a comunicao bidireccional entre formadores e formandos e, estes entre si. De assinalar, que os resultados obtidos orientam-nos para uma clara preferncia pelo modelo bLearning (84,8%), um regime misto que concilia sesses de formao distncia com momentos de presencialidade, em detrimento do regime actual vigente, eminentemente presencial. Curioso notar a
260
forma como est estruturado o modelo actual, tanto em termos organizacionais quanto em relao ao design pedaggico a ele subjacente, que no tem correspondido de forma eficaz s expectativas e nem s necessidades do profissionalizando que, como se constatou, tem caractersticas prprias.
Convir ter presente que no contexto de ensino distncia em que o processo de aprendizagem centrado no formando e na sua autonomia, contrariamente ao que acontece no sistema de formao tradicional presencial, em que o professor e o ensino desempenham o papel central, impe-se que os contedos de aprendizagem sejam tambm eles adaptados a este novo contexto como forma de melhor responderem s necessidades e interesses dos formandos. O modo como devem aceder aos contedos, configura-se noutro aspecto que reputamos de extrema importncia. A conjugao dos factores referidos marca as preocupaes dos formandos em relao aos recursos didcticos. De facto no raras vezes, os programas de ensino distncia so suportados por recursos didcticos elaborados em clara dessintonia com os interesses, perfil e aspiraes dos seus utilizadores. Outrossim, convm ter em conta que as solues tecnolgicas adoptadas determinam a forma como os contedos so acedidos. Assim, se considerarmos a heterogeneidade em termos do grau, profundidade e de interesse pelos assuntos estudados e pela escolha do tipo de suportes que melhor se adequam preferncia do formando, torna-se necessrio que as informaes disponibilizadas reflictam esta diversidade. Importa, ainda referir que os contedos que suportam a auto-aprendizagem do formando, os modos como a informao disponibilizada e acedida ganham relevo neste captulo.
Efectivamente, a mediatizao do processo de ensino aprendizagem fulcral para que haja ambiente propiciador de aprendizagem, objectivo ltimo da educao e formao. Mau grado seja uma questo que tambm se coloca aos sistemas presenciais de formao que so desafiados a identificar e implementar estratgias conducentes a uma efectiva aprendizagem dos alunos, ganham centralidade, nos sistemas de formao distncia onde as descontinuidades espacial e temporal so alvo a esbater. Com o advento das NTIC estas descontinuidades que anteriormente
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constituam o alvo a atingir, actualmente podem com facilidade ser ultrapassadas, bastando para isso que estes meios tecnolgicos sejam acessveis comunidade educativa, transferindo ou (re)centralizando a tnica na mediatizao do contedo da aprendizagem e na criao de ambientes colaborativos de construo do conhecimento. Dito de outro modo, os materiais didcticos de suporte da aprendizagem e a sua forma de apresentao em termos de linguagem veiculada; os suportes electrnicos onde os contedos so inscritos e os canais atravs dos quais estes contedos so canalizados para os aprendentes e vice-versa; as plataformas de comunicao entre os principais intervenientes do processo educativo onde os contedos so discutidos e (re)construdos no estrito respeito pelo ritmo de aprendizagem e as necessidades dos alunos configuram dimenses da mediatizao que necessrio implementar.
De assinalar, que em relao aos suportes electrnicos de veiculao de contedos constata-se uma clara preferncia pelos recursos textuais veiculados em suporte impresso (94,2%) e complementados por contedos elaborados em suporte vdeo e informtico. Esta preferncia, do nosso ponto de vista, prende-se com a familiarizao com este tipo de suporte e devido forma rpida, prtica e, qui mais econmica, sobretudo, para quem no tem acesso a equipamentos electrnicos. Por outro lado, esta viso tem a ver com o desconhecimento do avano tecnolgico no que toca melhoria da transaco educacional e do papel da interactividade na estruturao de ambientes de efectiva aprendizagem. A opinio massiva a favor deste tipo de suporte contrape-se a opo por recurso exclusivamente veiculado em suporte informtico em que as opinies dos respondentes praticamente se dividem, sendo 54,1% de opinies favorveis e 45,9%, contra. Embora estes resultados possam passar a ideia de rejeio de suportes informticos, denotam, pelo contrrio, uma forte tendncia para a sua preferncia. De salientar, que esta percentagem de opinies desfavorveis refere-se exclusividade de recurso a este tipo de suporte e, no, sua utilizao em regime de complemento, da mesma forma que provavelmente seria rejeitado qualquer outro suporte com orientao para utilizao em regime de exclusividade. Com este posicionamento pretendemos demarcar de sistemas cuja formao e aprendizagem
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acontecem em ambiente exclusivamente distncia e que utilizam um nico suporte de veiculao da informao e meio de comunicao. Nesta perspectiva, provavelmente, no estaramos errados se afirmssemos que se comea a desenhar uma certa tendncia para o recurso a meios digitais de veiculao de informao e contedos, como principal plataforma de comunicao, interaco e suporte s actividades de auto-aprendizagem.
() Tendo em conta as condies geogrficas e financeiras do pas, o perfil scio-cultural do formando acho que a Escola deve elaborar em suportes informticos em que haja comunicao por Internet e no pelos mdulos () (Suj-43).
Resumindo, com estes resultados ficou patente a recomendao no sentido de que contedos de aprendizagem sejam representados em suportes variados (impresso, vdeo, udio e informtico) e, no em apenas um, diversificando os formatos onde se veiculam os contedos e flexibilizando as formas de a eles aceder. Procedendo assim, o formando fica com maior campo de manobra e maiores possibilidades de acesso informao e aos contedos. Os textos escritos em suporte impresso devem ser redigidos em linguagem simples e em estilo interactivo e aprazvel.
Embora os design de formao paream denotar uma certa sobrevalorizao do carcter instrumental definidor de materiais instrutivos na estruturao da experincia educativa, a dimenso ldica, interactiva, construtiva, colaborativa e de estimulao do esprito crtico entre os diferentes actores educativos , em paralelo com a vertente instrutiva de fundamental importncia para a gerao e consolidao de experincias e conhecimentos. A nfase colocada na qualidade do material instrutivo prova evidente da preocupao com o indivduo e com a disponibilizao do material de suporte ao autoestudo e o acesso informao de boa qualidade bem assim como a criao de condies em ordem realizao de aprendizagens de sucesso.
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Parafraseando Gutierrez e Pietro (1991) e retomando a preocupao com a dinmica da interaco que deve caracterizar um ambiente de aprendizagem a distncia de sucesso, diramos que uma experincia educativa () reivindica necessidades humanas to bsicas como a convivncia, as relaes interpessoais, a participao, o afito. E tudo isso possvel em experincias de educao distncia, sempre que o sistema correspondente organize-se para permitir o trabalho em grupos, para dar oportunidade ao intercmbio de experincias e de formao. (p. 42).
Produo e distribuio de auxiliares pedaggicos
Outro aspecto que merece realce tem a ver com os cuidados a ter com a elaborao, apresentao, distribuio e colocao dos contedos que se disponibilizam aos formandos, apontados como de maior relevncia. De facto, os resultados (81,9%) aludem para a criao de uma estrutura que se encarregue exclusivamente destas actividades, como forma de garantir a eficcia deste tipo de servio. A preocupao com a criao desta estrutura, recomendao expressa nesse sentido, afigura-se-nos ter, tambm a ver uma experincia182 de formao em exerccio de professores realizada em Cabo Verde nos anos 90, cuja actividade de distribuio e de acesso atempado aos contedos instrucionais ficaram marcados por imensos constrangimentos. Por esta razo, natural que haja indicao clara neste sentido.
Assim, as recomendaes do formando orientam-se para a necessidade de haver textos cuja linguagem seja clara compreenso - acrescentaramos que permita que o formando se sinta motivado e enriquecido pela sua leitura - e cujo acesso ocorra de forma atempada, com textos em nmero suficiente, acessveis em termos de poder de aquisio e disponveis nas respectivas localidades onde residem os formandos. tambm recomendvel que o grau de complexidade dos contedos se adeque capacidade do profissionalizando. Em suma, 91,3% dos
182
Ver item Cursos de formao em exerccio, captulo 1, pgina.desta dissertao
264
respondentes
consideram
que
estes
auxiliares
devem
ser
concebidos
especificamente preparados para serem utilizados em contextos de formao distncia. Saliente-se todavia que, para este tipo de formandos, importante por um lado, que possam dispor de material de base de referncia prescrito merc de suas limitaes face s novas abordagens de ensino-aprendizagem e, por outro lado, que os recursos de suporte ao estudo no cobam o aprendente de procurar as suas prprias fontes de informao (bibliotecas, internet centros de recursos, colegas, professores, assessores pedaggicos, vizinhos e amigos). Por esta razo, entendemos, numa primeira fase, ser aconselhvel que os auxiliares tenham um carcter prescritivo at os alunos se familiarizarem com a sua utilizao, e que progressivamente sejam direccionados para a construo do conhecimento, incentivando a procura de outras fontes de acesso ao conhecimento e criando espaos de verdadeira interaco. Alis, os materiais de suporte aprendizagem do formando devem ser concebidos de forma a levar o aprendente a sentir necessidade de consultar outras fontes de informao, de conduzi-lo ao exerccio de reflexo crtica, prtica de discusso e partilha de conhecimentos e experincias.
Em resumo, devem ser criadas condies para, como j se referiu, o eformando sinta a necessidade de procurar outras fontes de informao, possa exercitar a reflexo, discutir com colegas e formadores os contedos destes auxiliares pedaggicos.
De salientar que os dados obtidos tanto em relao preferncia inequvoca pelo modelo misto (bLearning) de formao de professores como mecanismo mais flexvel e orientado para a autonomia do formando, em detrimento do modelo actual cujo regime totalmente presencial, tanto no que se refere aos suportes de veiculao dos contedos instrucionais como aos canais de comunicao entre os principais intervenientes do processo educativo confirmam o primeiro e o terceiro pressupostos da perspectiva do formando. Todavia, o grande desafio coloca-se na criao de um programa de formao distncia de professores dotado de flexibilidade e compatvel com a maleabilidade das estratgias cognitivas do formando, que oferea contedos adequados s suas reais capacidades e
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necessidades cognitivas, redigidos de forma interactiva incentivando a sua leitura, concebendo-os e representando-os em linguagem acessvel e atractiva.
Em suma, constituam contedos que, na esteira de Koechlin, (1995) e Stiegler, (1995) in Belloni, (1999, p. 56), sejam elaborados tendo como base novas formas semnticas, sintcticas e estilsticas de interactividade, ou seja, uma nova forma de escrita, interactiva. Ou partilhando da opinio de Garrido (2007: 41) que se sustenta na ideia de que, se por um lado importante que os recursos reflictam nos contextos do formando e levem em considerao a forma preferencial e individual de aprender de cada formando, por outro, impossvel que estes recursos assumam tantos contextos quantos os formandos. De facto, no sendo possvel conceber tantos contedos quantas as preferncias de cada formando, sugere-se
proporcionar ambientes de aprendizagem onde o formando por meio de explorao e descoberta possa construir o seu prprio conhecimento.
Facilitando ao formando o percurso por vrios caminhos de aprendizagem ou a explorao dos contedos das mais variadas maneiras, estaremos a criar as condies para uma aprendizagem significativa que envolva uma grande maioria das formas de aprendizagem. (Ibidem, p. 41)
A criao, em ambiente de profissionalizao distncia de momentos de construo colaborativa do conhecimento representa outro dos principais desafios que se coloca a esta nova abordagem de formao.
Avaliao
O processo avaliativo identifica-se como outra vertente do processo educativo que no ficou alheio sinalizao do formando. Reconhecendo a importncia desta componente curricular, o formando da opinio de que a avaliao final deve ser
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realizada em ambiente presencial e, no distncia. A clara preferncia por este tipo de avaliao e, fazendo conexo com os resultados expressos no Quadro n 15 em que 92% dos inquiridos mostram preferncia por esta forma de avaliao, remete-nos para duas interpretaes inter-relacionadas. Primeiro, deduz-se desta preferncia alguma reserva em relao credibilidade de avaliaes atribudas a formandos que realizam os seus estudos/formaes em modelos suportados por sistemas de ensino distncia. Embora se reconhea tratar-se de uma preocupao natural, estamos propensos a entender esta reserva como sinal de maturidade tica e de postura activa e responsvel de quem acredita no progresso acadmico por mrito prprio, e que rejeita formas menos recomendveis de avaliao em que o mrito no elemento de referncia. Longe de defendermos um imediatismo da formao, tomamos aqui como preocupao a necessidade de garantir a qualidade da formao como compromisso fundamental para se ganhar o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional voltada para a mobilizao dos conhecimentos adquiridos e da sua transformao em aco. preciso que o formando centre o foco na aquisio de conhecimentos teis e adaptveis ao contexto onde ir exercer a profisso.
Outra interpretao possvel, prende-se com o que reputamos de uma viso restrita em relao s potencialidades das TICs e da capacidade dos sistemas de formao e aprendizagem distncia. De facto, ela denota algum desconhecimento das inmeras potencialidades que as TICs podem oferecer educao. Efectivamente, as TICs se pedagogicamente bem aproveitadas podem possibilitar funcionalidades que tornam o processo avaliativo to ou mais seguro que a avaliao realizada de forma presencial e com a garantia de total confiana e credibilidade. Por outro lado, para que o mecanismo da avaliao seja eficaz, tornase necessrio que o e-formando adquira competncias de auto aprendizagem, capacidade de proceder regularmente sua autoavaliao assim como a capacidade do prprio formador avaliar aprendizagens do aprendente auto dirigido.
267
2.4 Aspectos a ter em conta na estruturao de um programa de formao distncia
Com base nos resultados expressos no captulo anterior, podemos afirmar que vrios foram os tpicos indicados pelos inquiridos como sendo as linhas orientadoras a levar em considerao quando se enverede pela concepo e implementao de um sistema de profissionalizao distncia de professoresestudantes. Em se tratando de aprendentes com caractersticas particulares e especificidades prprias, assumem particular relevncia as pistas por eles fornecidas, quanto mais no seja porque consubstanciam uma viso contextualizada de sujeitos que vivenciam e experienciam a realidade em estudo e que tm plena conscincia das suas necessidades e das estratgias que conduzem resoluo dos seus problemas.
A Escola deve ter em conta a formao distncia de professores: antes de montar um modelo de formao, a Escola deve procurar conhecer o nvel scio-cultural dos alunos, falar com eles individualmente, enfim, conhec-los (Suj-88).
Baseadas na tese de Amiguinho (1992) que sustenta que tem sido tendncia orientar os cursos de formao para as necessidades do sistema em detrimento das do pblico para o qual so destinados, marcadas por uma lgica de contedos a transmitir e competncias a adquirir que no leva em considerao as necessidades individuais dos sujeitos, e, partindo da premissa de que deve ser da responsabilidade do formando o seu processo de formao e sua trajectria profissional, assume particular relevncia a auscultao das suas preocupaes e expectativas. Este recurso tem razo de ser na medida que se pretende neste
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estudo identificar as linhas orientadoras para a concepo de um programa de formao que seja reflexo das inquietaes e anseios dos seus utilizadores. Assim, das vrias preocupaes levantadas, faremos referncia s mais significativas, que a seguir passamos a abordar.
1. Necessidade de diagnstico da situao
A necessidade de se proceder ao diagnstico da situao com o objectivo de conhecer o terreno, define-se como o mecanismo considerado imprescindvel e potenciador de garantia de sucesso do Programa de formao que se pretende construir. A manifestao da necessidade do diagnstico da situao denota, no nosso entender, alguma maturidade profissional da populao inquirida que, consciente das suas fragilidades e capacidades, assim como das potencialidades de Cabo Verde, demonstra saber o que pretende adquirir com a formao e que caminhos seguir para atingir os objectivos preconizados.
De facto, o novo paradigma de formao, que se baseia em pressupostos epistemolgicos e organizacionais diferentes dos das concepes positivistas que suportam a tradicional organizao de formao presencial, caracteriza-se por uma perspectiva que advoga contextos de maior interactividade, sncrona e assncrona de comunicao, criao de espaos para a construo do conhecimento habilidades e experincias e maior autonomia intelectual. Para se adaptar aos novos contextos de molde a responder eficazmente s novas demandas, o novo paradigma de formao de professores implica mudanas no s a nvel conceptual e de mobilizao de recursos materiais e logsticos, como tambm, de mudanas nos modos de trabalhar, nas atitudes e posturas dos envolvidos. Nesta perspectiva, fazer o ponto da situao do contexto onde ir ocorrer a inovao, diagnosticando os recursos existentes, as condies que oferecem os contextos, o imaginrio dos envolvidos, parece constituir uma dmarche incontornvel num processo desta
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natureza. De facto, s procedendo a um () Estudo prvio da situao (Suj-41) para se conhecer a realidade tanto daqueles que so os potenciais utilizadores do novo modelo de formao - as suas necessidades, capacidades, preocupaes e expectativas - como tambm dos recursos humanos e tecnolgicos de que dispe o pas e que possibilitam operacionalizar este modelo, possvel apostar no sucesso da sua implementao.
Assim, de entre os vrios aspectos citados pelos inquiridos como sendo aqueles que realmente devem ser tidos em conta na concepo de um design de formao distncia de professores, evidencia-se a necessidade do estudo prvio da situao.
2. Formao de Recursos humanos
De acordo com os resultados obtidos, sustentada a ideia de que a necessidade de recursos humanos para implementar o projecto de formao distncia de professores de suma importncia. Um dos formandos inquiridos da opinio que:
Para que a Escola da Praia monte um modelo de formao distncia em primeiro lugar deve-se pensar nos recursos humanos e em segundo nos financeiros e materiais didcticos (Suj-1).
Outro sustenta que para alm de recursos humanos so tambm importantes meios financeiros:
Para um ensino distncia de professores em exerccio de qualidade a Escola deve arranjar meios financeiros e humanos capazes de dar resposta s exigncias solicitadas () (Suj-32).
270
Uma das dimenses dos recursos humanos que importa realar, neste estudo, tem a ver concretamente com a capacitao dos formadores, importante componente do design do programa de formao que constitui um vector potenciador de condies facilitadoras de respostas educativas positivas. De facto, o reconhecimento da complexidade do acto educativo, no contexto de importantes transformaes que vm ocorrendo nas sociedades, implica preparar professores profissionalmente competentes com capacidade para lidar com situaes geradas pelas mudanas sociais (Leite, 2008).
Constituindo-se numa das vertentes essenciais de qualquer reforma do sistema educativo, e, particularmente, num contexto de formao distncia, o desenvolvimento de competncias e habilidades que facilitem os formadores a melhor se adaptarem aos novos esquemas de aprendizagem do formando e a implementarem novas prticas sustentadas nas novas tecnologias de informao e comunicao, identifica-se como pedra angular e imprescindvel de qualquer propsito de renovao, Gimeno Sacristn, (1982) citado por Leite, (2008). Face necessidade de incorporao das TICs no fazer educativo, os principais envolvidos no processo de formao de professores distncia formadores, formandos e assessores pedaggicos em sintonia com os pressupostos do novo contexto formativo, devem estar familiarizados e habilitados a trabalhar com meios tecnolgicos que suportam o programa de formao. Este modelo, seguramente caracterizar-se- por intercalar momentos de encontro num espao fsico concreto com momentos em que, conectados atravs de comunicao electrnica, cada um aprende individualmente ou em grupo no seu local de trabalho ou em sua casa.
3. Modelo pedaggico de formao
O marco pedaggico constitui uma das componentes de relevo na planificao de cursos de formao distncia. A operacionalizao de um modelo didctico-pedaggico que deve orientar o modelo de formao suportado, por exemplo, por bLearning compatvel com a nova abordagem formativa que se
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organize em sintonia com novas exigncias da sociedade e dos sistemas educativos, representa outro tpico sinalizado pelo formando e que deve assumir-se como linha orientadora a ser tida em considerao na concepo e implementao deste modelo. Efectivamente, no existindo uma relao de causa efeito entre o modelo bLearning e o modelo pedaggico a ele subjacente, embora esteja o modelo de formao associado a racionalidades que se fundamentam em processos mais interactivos de aprendizagem e de prticas pedaggicas mais motivadoras que os exclusivamente presenciais, no existe, contudo, entre eles uma relao de causa efeito. Refira-se que o paradigma, em si, no determina o modelo pedaggico a implementar e nem inovao metodolgica automtica. Na verdade, o bLearning pode perfeitamente funcionar em estruturas pedaggicas e metodologias assentes em velhas prticas didctico-pedaggicas.
Porm, parece ser possvel afirmar, que no modelo didctico-pedaggico a que referem os formandos, embora alicerado num modelo que tange a aspectos behaviorista face ao conhecimento, assumem particular relevncia os conceitos como o dilogo, a construo e partilha do conhecimento, o desenvolvimento de competncias e habilidades, a interaco, a socializao, o respeito pelo ritmo individual de aprendizagem, a solidariedade, a cooperao e a aprendizagem colaborativa. A aplicao destes princpios que devem subjazer a um modelo de formao que neles se rev, capaz de articular necessidades, anseios e expectativas dos diferentes intervenientes no processo educativo.
Alguns respondentes, recomendam um modelo que tem a vertente comunicao entre os principais envolvidos como componente central de um projecto de formao distncia:
Sugiro que a Escola tem de criar uma linha telefnica grtis que permite a comunicao formador/formando que a Escola deve ter materiais disponveis ao momento de pesquisa () (Suj-87). Para mim para se ter um ensino distncia de professores em exerccio e funes, deve haver materiais necessrios na Escola tais
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como telefone que faz com que o professor esteja sempre disponvel a comunicar sempre que precisar () (Suj-55).
4. Material de estudo autnomo
A importncia atribuda aos resultados associados qualidade dos recursos didcticos parece ser prova evidente de que esta componente se assume como elemento estruturante do processo formativo e de particular importncia no contexto de formao bLearning. A apoiar nos resultados obtidos, que apontam para a necessidade de definio de critrios a ter em considerao na concepo do desenho dos recursos didcticos de auto-estudo desde a concepo, passando pela disponibilizao e sua distribuio vrios so os alertas e pistas emitidos pelo formando a este respeito a incorporar neste design do modelo de formao pelo qual se pretende optar. Representam fontes de informao preciosas que suportam a concepo de auxiliares pedaggicos de qualidade (que privilegiam contedos conceptuais, processuais e factuais) de apoio ao processo de aprendizagem do eFormando. De entre eles, salientam-se os contedos instrucionais estruturados sob a forma de meios electrnicos ou scripto, como tambm de recursos humanos (Garrido, 2007, p. 67).
No entanto, fundamental frisar com Damsio (2007) que, no contexto de EaD, por mais importncia que se possa conferir temtica dos contedos para a avaliao de potencial do paradigma de EaD, a sua considerao e a das potencialidades da tecnologia envolvida, deixa de ser relevante, caso no existir a mediatizao humana no acto de transferncia do conhecimento (Ibidem, p. 302). Por outro lado, defendemos para as experincias de EaD na formao de professores em Cabo Verde, que o contedo incorpore o tutor - utilizando o conceito de Carneiro (2006, p. 73) - fornea feedback e guie o formando na sua auto-aprendizagem
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4.1 Suporte impresso
No que toca aos contedos elaborados em suporte impresso, regista-se a orientao no sentido de aquando da sua elaborao levar em conta aspectos como: acessibilidade de compreenso e de acesso, custo suportvel e ajustado ao poder econmico do formando, material em quantidades suficientes para evitar a ruptura na sua distribuio.
Os depoimentos que, a seguir se transcrevem apontam para a necessidade de se produzir material de suporte de fcil compreenso:
A Escola deve preparar da melhor forma os materiais (manuais, guias, mdulos de suporte a fim de facilitar os professores () (Suj22).
Ter materiais acessveis (), 4 trabalhar os contedos e acordo com o nvel e o perfil do formando () (Suj-41).
Registam-se tambm apelos no sentido de se conceber materiais a um preo acessvel, j que o formando dispe de fracos recursos para os adquirir:
Eu acho que a Escola deve ter em considerao os seguintes aspectos: as condies econmicas e as possibilidades dos formandos na aquisio dos materiais () (Suj-48).
A Escola da Praia ao montar um modelo de formao a distncia de professores deve apresentar materiais de apoio no muito caros e materiais que vo de encontro realidade do nosso pas, dos nossos alunos e dos nossos professores (Suj-67).
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A distribuio atempada dos materiais constitui tambm, uma preocupao dos formandos:
Responda de uma forma eficaz a distribuio dos materiais de apoio ao estudo para que o formando tenha acesso atempado a esses materiais (Suj-39).
Importa, porm, realar que as questes levantadas pelo formando em relao a estes recursos, emergem no de uma ptica de aprendizagem interactiva e de construo e partilha de saberes, mas enquadradas, na maior parte das vezes, numa perspectiva unvoca e, como j se referiu, behaviorista de aprendizagem tradicional e de consumo de contedos instrucionais. Neste particular, assume importncia o delinear de estratgias de interveno educativa aliceradas numa lgica epistemolgica de natureza construtivista conducentes mudana de atitude face ao conhecimento, que encontra num maior envolvimento do formando em actividades de construo colaborativa do conhecimento, um dos seus principais mecanismos.
4.2 Suporte informtico
Nesta mesma linha de pensamento, embora o formando mostre uma certa abertura utilizao de meios informticos, o que realmente est implcito, uma proposta da utilizao de meios informticos na maior parte das vezes como meros veculos de armazenamento, transporte e disponibilizao de textos instrucionais que possam ser acedidos sob a forma de comunicao assncrona, atravs da Net. Para o formando o papel da Net resume-se a serem disponibilizados textos que sirvam apenas para complementar o material fornecido pela instituio formadora em suporte scripto e canalizado por outras vias, forma principal do formando aceder ao material de representao de contedos impressos, ou como canal de comunicao com o formador em que o primeiro tenha a possibilidade de contactar
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o segundo para esclarecer dvidas. O trecho que a seguir se apresenta, indica a preferncia do inquirido pelo canal que possibilita o esclarecimento das suas dvidas:
Os suportes pedaggicos devem atender todos os formandos a igual necessidade, deve ter acesso a uma interveno pessoal para esclarecimento de dvidas pelo telefone ou Internet (Suj-21).
Para o formando cujo depoimento se transcreve, prefere que os contedos programticos em vez de serem elaborados em formato de mdulos em suporte impresso devem ser disponibilizados, via Net, sustentando que,
Tendo em conta as condies geogrficas e financeiras do pas, o perfil scio cultural do formando, acho que a Escola deve elaborar em suportes informticos em que haja comunicao por Internet e, no pelos mdulos (Suj-43).
Outro formando encara a Internet como meio de consulta:

() Disponibilizar uma rede de Internet concelhia para as consultas (Suj-69).
5. Suporte multimdia
Com o advento das novas tecnologias, o conhecimento que anteriormente era adquirido por meio de material impresso, cede espao aos recursos multimdia interactiva que possibilitem a comunicao audiovisual como forma atraente e interessante de aprender. nesta linha de mudana de orientao em direco a um contexto de formao flexvel e adaptvel situao concreta da populao em estudo e, no quadro de novas exigncias do ambiente em mutao, que se inscreve
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a proposta de bLearning que os formandos nos seus depoimentos reputam de interesse para Cabo Verde. De facto, necessrio que o formando tenha a possibilidade de aceder ao contedo instrucional atravs de suportes diversificados de veiculao de informao e meios de comunicao, o que lhe permite no s reflectir, recrear em interaco colaborativa com os pares e formadores e apreender os conhecimentos neles veiculados com maior facilidade e de forma mais flexvel.
A utilizao de multimdia de alta resoluo no contexto de formao distncia tem conhecido alguma expanso nos ltimos anos. Inserida numa estratgia de sensibilizao para a utilizao educativa das novas potencialidades dos recursos multimdia, julgamos ser til a reflexo acerca dos contedos instrucionais e dos recursos didcticos de apoio aprendizagem no contexto do bLearning e dos pressupostos pedaggicos nos quais se inscrevem este design de formao. De facto, a evoluo tecnolgica ao abrir a possibilidade de apresentao de materiais didcticos em formato multimdia (CD-Rom, DVD) que permite integrao de texto, som, imagem e filme, possibilita condies para uma interaco mais dinmica no campo educativo, em comparao com o material pre-preparado que no tem estas funes.
A este propsito, citamos Rodrigues et al (2003) que ao fundamentarem a importncia das TICs no campo educativo sustentam que:
() A criao de ambientes de aprendizagem facilitada pela variedade e potencialidade das tecnologias, proporcionando a alunos e professores ptimas condies de interaco, quer sncrona, quer assncrona, que sero adaptadas: situao de aprendizagem, ao objecto em estudo, natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar. A implementao destes ambientes surge em oposio aos pressupostos behavioristas, fundamentando-se em teorias que esto aliceradas na noo de construo individual do saber ().
(p. 11)
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Para tanto, necessrio que o formando aceda ao contedo instrucional utilizando suportes diversificados de veiculao de informao e de meios de comunicao, o que lhe permita flexibilizar o acesso aos conhecimentos neles veiculados, assim como a escolha do media com o qual melhor se identifica:
Para montar uma modalidade de formao de professores em exerccio, preciso haver materiais de suporte, tais como manuais, mdulos aula atravs dos meios de comunicao (rdio, televiso) e abrir um centro onde o formandos podero dirigir-se para pr todas as suas dvidas (Suj-75).
Disponibilizar um tempo televisivo para as aulas calendarizando sesses presenciais semanais. Disponibilizar uma rede de Internet concelhias para as consultas (Suj-69).
Acho que a Escola deve levar em considerao para alm do material impresso uma linha telefnica livre, um material vdeo para exercer as funes com os formandos e ainda um complemento da rdio para facilitar a compreenso dos contedos a serem estudados (Suj-64).
De referir, que a tendncia que defendemos no sentido de se evoluir para ambientes de aprendizagem suportados por recursos tecnolgicos que criem condies favorveis construo do conhecimento e garantam uma verdadeira aprendizagem do formando.
6. Realizao de sesses presenciais nos respectivos locais de residncia do formando
Esta recomendao apresentada pelo formando vai no sentido de se inverter a prtica tradicionalmente seguida pelos sistemas de formao, em Cabo Verde, no que toca a quem compete deslocar-se formando ou formador para o centro de formao, local onde tradicionalmente decorrem as sesses presenciais de
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formao. Em Cabo Verde, de facto, tem sido prtica, ser o formando a deslocar-se do seu local de residncia e de actividade profissional para nos centros de formao, geralmente situados em zonas urbanas assistir s sesses presenciais de formao. Porm, de acordo com algumas propostas j sistematizadas, a recomendao dos formandos aponta para que sejam eles os formadores a se deslocarem ao encontro dos alunos e, no, o contrrio. Ou seja, contrariamente ao que habitualmente acontece, devem ser os formadores a se deslocarem as localidades onde residem e trabalham os formandos para a realizao das sesses de formao. Como fundamento para esta inverso de papis, os formandos alegam razes econmicas. Salientam, por exemplo, que os formadores tm maiores facilidades em se deslocarem das zonas urbanas para as rurais do que eles formandos, que teriam que despender esforos acrescidos para fazer o trajecto, zonas rurais ao centro urbano. So ainda da opinio que os formadores dispem de maiores recursos financeiros e que, por esta razo, enfrentam menores dificuldades em conciliar actividades profissionais, acadmicas e familiares, do que eles formandos que auferem um magro salrio. Sem pretender entrar em juzo de valor em relao em relao as opinio os formandos sobre estas questes, parece oportuno referir, que se trata de conjecturas cuja anlise deve ser objecto de alguma ponderao, reflexo e avaliao profundas quanto mais no seja como forma de encontrar as melhores solues para problemas especficos e concretos. Realmente, o espao fsico deixou de ser um elemento sine qua non para que o processo de ensino-aprendizagem se estabelea, passando o formando a ser o centro do processo e cujo atendimento das necessidades e preocupaes deve ultrapassar os limites estabelecidos pelo tempo e pelo espao.
7. Criao de uma estrutura organizacional de um programa de formao distncia
A criao da estrutura organizacional para o design de um curso de formao que suporta o modelo de formao distncia de professores, representa outro tpico que os resultados apurados indicam como referencial a ter em linha de conta
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quando se concebe o modelo. A questo central que se coloca a este respeito, prende-se com a necessidade de criao de um modelo organizacional que permita ao formando sem que tenha de se deslocar do seu respectivo local de residncia e do local onde desenvolve a sua actividade profissional, frequentar o curso de formao de professores. A acontecer esta possibilidade, grande parte dos problemas que o formando considera situaes perturbadoras do seu processo de aprendizagem, provavelmente se resolveria. A ttulo de exemplo, citamos algumas destas situaes: a diminuio de custos com as deslocaes e manuteno do formando durante o perodo em que est fora do seu local de residncia; a reduo de ansiedade e de presso em relao regularizao de compromissos acadmicos; a maior disponibilidade de tempo para se dedicar aos inmeros afazeres que as responsabilidades acadmicas, profissionais e familiares lhe impem. De referir, que esta preocupao manifestada pelo formando est intimamente ligada ao tipo de modelo (totalmente presencial, bLearning, eLearning) de formao que se pretende implementar em Cabo Verde, e ao tipo de material, recursos e meios de comunicao baseados no princpio de auto-aprendizagem.
8. Indicao de outras fontes de acesso a informao
Para que o e-formando assuma o controlo da sua aprendizagem, enfatiza-se a necessidade da informao disponvel e de recursos para a sua progresso no processo de aprendizagem. Sem estas condies, o aprendente auto dirigido, v-se impedido de aprofundar os seus conhecimentos, conhecer melhor a temtica da sua aprendizagem, o que o pode levar desmotivao e consequentemente desistncia dos seus propsitos. A preocupao com os modos de aceder ao material de consulta tem sido uma constante no conjunto das necessidades sentidas e manifestadas pelo formando.
Atendendo s limitaes impostas pelos contextos socioculturais em que a maior parte dos formandos se insere, e, onde quase no existem infra-estruturas locais s quais possam recorrer para consultar informaes, material bibliogrfico de
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suporte, efectuar pesquisa para alargar conhecimentos, a criao de uma biblioteca representa, segundo os resultados obtidos, uma necessidade que se impe. Partindo do princpio, de que as bases de sustentao do novo modelo de formao de professores (bLearning) se orientam no sentido de permitir que o formando se organize, de forma independente e autnoma para a realizao da sua autoaprendizagem, torna-se imprescindvel que tenha ao seu dispor infra-estruturas de apoio com condies facilitadoras da sua aprendizagem.
importante que estas infraestruturas estejam disponveis, uma vez que contribuem, de certa forma, para colmatar a no presena fsica do formador e ajudam o formando a minimizar a sensao de isolamento a que muitas vezes est associado o sistema de formao distncia. Isto significa, que no contexto caracterizado por uma forte componente de auto-aprendizagem e individualizao do estudo, o fcil acesso aos materiais de consulta em formato scripto, audiograma e videograma a que referem os resultados obtidos para alm de criao de condies para que o formando se sinta psicologicamente seguro uma vez que no pode contar sistematicamente com a presena fsica do formador ou do tutor como acontece em ambientes convencionais de formao em regime presencial revestese de uma enorme relevncia. Por esta razo, o envolvimento e implicao pessoal do formando no processo de autogesto e auto-regulao da sua vida acadmica, a interaco com os colegas parecem identificar-se como estratgias cruciais na promoo do sucesso e qualidade do resultado do processo de aprendizagem no contexto de uma nova concepo de formao de professores. Ela focaliza-se em traos como a auto-aprendizagem, individualizao do estudo, auto-regulao da aprendizagem e comunicao assncrona e sncrona.
Nesta ordem de ideias, mais do que uma biblioteca a que se referem os resultados, parece fazer sentido a operacionalizao de Centros de Recursos ou estruturas de apoio e de assistncia ao formando que assegurem o uso eficiente das tecnologias envolvidas. Esses Centros de Recursos inscrevem-se como espaos onde o formando possa encontrar sua disposio os auxiliares pedaggicos de auto-estudo em multi-formatos (mdulos, manuais, guias de estudo, testes, vdeos
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audiocassetes CDs, televisores, computadores, suportes de auto-aprendizagem de fundamental importncia para o seu sucesso acadmico). A falta de recursos financeiros pode condicionar o adequado apetrechamento destes centros.
A Internet surge como um recurso de suma importncia na medida em que possibilita ao e-formando o acesso a bibliotecas online e, por conseguinte, a artigos, publicaes, referncias bibliogrficas, catlogos, etc., que promovem o
aprofundamento e alargamento dos seus conhecimentos e perspectivas sobre as temticas em estudo. Ela pode ajudar a evitar o problema da falta de apetrechamento das bibliotecas em livros e de outros recursos informativos e da sua desactualizao, situao de que so exemplo ilustrativo as bibliotecas escolares. Com vista a facilitar a independncia e a autonomia do formando seria, tambm, de todo recomendvel que estes Centros de Recursos servissem de espao onde o formando tivesse a oportunidade de beneficiar ainda da assistncia presencial ou distncia do formador ou do tutor para pedir ajuda, trocar opinies, colocar as suas dvidas, preocupaes e obter feedbacks a estas solicitaes em tempo real.
9. Meios de comunicao acessveis e suportes tecnolgicos diversificados
Da anlise dos dados apurados, constata-se a sinalizao de meios/veculos de comunicao acessveis e suportes tecnolgicos diversificados de representao dos contedos, como elementos a ter em considerao quando se est perante a necessidade de se escolher o modelo de formao de professores baseada em ambientes virtuais de aprendizagem. De entre os meios de comunicao acessveis indicados, salientam-se a rdio, a televiso e a Internet, e como suporte tecnolgico, o impresso, o videograma e audiograma e suporte informtico, todos com tendncia para uma linha de comunicao unvoca e com pouca interactividade. Atravs de recomendaes desta natureza, compreende-se a preocupao do formando em colocar a tnica na facilidade e diversificao de acesso a estas ferramentas de mediao que suportam o seu processo de aprendizagem. Em relao Internet expresso evidente do avano tecnolgico que possibilita o acesso, seja
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informao seja formao a constatao a que chegamos que o formando sobrevaloriza a dimenso informao (banco de dados e facilidade de transporte de informao) por desconhecer as vrias potencialidades da dimenso formao.
Em relao aos suportes em que so elaborados o material de apoio ao autoestudo, regista-se a premissa no sentido de serem elaborados em vrios suportes, o que possibilita uma maior opo na sua consulta e, por conseguinte, fomenta o enriquecimento e a aprendizagem e maior reforo das matrias que esto a ser estudadas. Os materiais de suporte devem ser adaptados de modo a possibilitarem o acesso informao que veiculam, levando em considerao que a convergncia dos equipamentos e a integrao entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de teleconferncia, de entre outras, acrescidas de mediao de professores em momentos presenciais ou virtuais criam ambientes de aprendizagem ricos e flexveis (Castro Neves, 2003). De facto, importante que haja uma combinao apropriada de todos estes factores como condio de garantia de sucesso de um programa de ensino distncia.
Sntese conclusiva
Em jeito de sntese, pode-se afirmar que os resultados obtidos configuram um quadro bastante favorvel ao recurso e implementao de um sistema hbrido e integrado (bLearning) de formao e aprendizagem de professores distncia. Baseados nos resultados apurados, representativos das mais diversas opinies e reflexes contextualizadas daqueles que vivem na pele os reflexos do sistema de formao vigente que tem enormes dificuldades em se ajustar s especificidades do formando objecto de estudo desta investigao e, fundamentados em ilaes que fomos extraindo da leitura dos diferentes autores que investigam estas temticas, em nossa opinio, o modelo misto (bLearning) de formao constitui uma proposta alternativa incontornvel de resposta s demandas destes formandos.
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O novo paradigma de formao de professores distncia, que se pretende construir deve ser capaz de possibilitar uma conciliao de actividades interactivas e de trabalho partilhado com actividades de estudo independente e autnomo. Outrossim, considerando as caractersticas do formando em estudo e os novos desafios que se colocam educao, impe-se um modelo de formao que se fundamente na organizao de aces de formao como componentes presenciais e distncia, comunicao sncrona e assncrona entre os diferentes actores (aprendentes e facilitadores) no processo de aprendizagem. Por isso, um equilbrio entre actividades de estudo independente e autnomo e actividades interactivas de grupo, parece necessrio e fazer todo o sentido (Gomes, 2004; Rodrigues et al, 2003).
De facto, o bLearning constitui um modelo de formao distncia em que o processo de aprendizagem no ocorre exclusivamente distncia. Sua estrutura organizativa, caracteriza-se por duas componentes de formao, sendo uma que se desenrola virtualmente, portanto, distncia e, outra presencialmente com a possibilidade de comunicao/interaco fsica entre os principais intervenientes do processo de aprendizagem. Por ser um modelo integrado que permite uma transio suave entre formatos presencial e distncia, parece ser o modelo recomendvel para Cabo Verde e um percurso inevitvel de resposta s necessidades de formao. Merc destas caractersticas, os modelos de estruturao em formato bLearning parecem ser aqueles que melhor se adequam s caractersticas do formando estudado, cabendo ao sistema educativo o papel de ajustar os seus modelos curricular, pedaggico, didctico e metodolgico de inspirao scioconstrutivista de aprendizagem s particularidades contextuais dos aprendentes.
Em Cabo Verde, nossa convico que um modelo com estas caractersticas, ser provavelmente menos contestado do ponto de vista de mais-valia para o sistema educativo do que aquele que se oriente por um funcionamento exclusivamente distncia baseado em concepes mecanicistas de aprendizagem. De facto, embora em muitos pases esta questo esteja ultrapassada, o ensino distncia representa ainda uma metodologia de ensino em relao qual conceitos
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como estigma, preconceito e cepticismo povoam o imaginrio de muitas pessoas. Apesar de vrios estudos nos darem conta de inmeras experincias de sucesso do ensino distncia e da sua afirmao como modelo de ensino complementar e muitas vezes alternativo ao sistema de ensino presencial, este modelo de ensino continua a debater-se com vrias questes para as quais ainda no se possuem respostas. Maia (2001), citado por Rech (2008), a este propsito, defende que existe ainda enormes desafios a ultrapassar, uma vez que as interrogaes suplantam as solues e respostas s questes levantadas.
A operacionalizao de um modelo didctico-pedaggico que deve orientar o modelo de formao suportado, por exemplo, por bLearning compatvel com a nova abordagem formativa que se organize em sintonia com as novas exigncias da sociedade e dos sistemas educativos, representa outro tpico sinalizado pelo formando e que deve assumir-se como linha orientadora a ser tida em considerao na sua concepo e implementao. Efectivamente, embora o modelo de formao possa estar associado a racionalidades que se fundamentam em processos mais interactivos de aprendizagem e de prticas pedaggicas mais motivadoras que os exclusivamente presenciais, ele no determina, contudo, o modelo pedaggico a implementar nem a inovao metodolgica automtica. Efectivamente, o bLearning ou outro modelo interactivo de aprendizagem pode, perfeitamente, funcionar em estruturas pedaggicas e metodologias assentes em velhas prticas didacticopedaggicas.
Parece ser possvel afirmar, que no modelo didctico-pedaggico a que referem os formandos, assumem particular relevncia os conceitos como o dilogo, a construo e partilha do conhecimento, o desenvolvimento de competncias e habilidades, a interaco, a socializao, o respeito pelo ritmo individual de aprendizagem, a solidariedade, a cooperao e a aprendizagem colaborativa. A aplicao destes princpios implica reconhecer a construo de um modelo de formao que neles se rev, articulando necessidades, anseios e expectativas dos diferentes intervenientes no processo educativo.
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Efectivamente, os dados disponveis permitem-nos concluir a enorme receptividade do formando em relao necessidade de se lhe disponibilizar recursos diversificados de suporte sua auto-aprendizagem, seja em termos da qualidade de estruturao dos contedos/mensagens, seja em termos tcnicos associados ao tipo de suporte tecnolgico no qual so veiculados estes contedos. Os cuidados a ter na concepo, monitorizao e distribuio destes recursos define-se como uma das pistas fundamentais indicadas pelos formandos. Entendase, que os auxiliares pedaggicos devem ser concebidos de forma a reflectir as verdadeiras e reais necessidades do formando em situao de auto e heteroaprendizagem. A este propsito, uma anlise atenta dos resultados tanto em relao clara preferncia pelo modelo bLearning como no que toca a critrios a ter em considerao na concepo dos contedos didctico-instrucionais de auto-estudo, leva-nos a acreditar que o formando reconhece as suas reais necessidades e capacidades e que est no caminho certo. Partilhando a tese de Amiguinho (1992) que sustenta que tem sido tendncia orientar os cursos de formao para as necessidades do sistema marcadas por uma lgica de contedos a transmitir e competncia a adquirir, em detrimento das necessidades individuais dos sujeitos, diramos que no deve ser esta a premissa estruturante de um design de formao de professores, em Cabo Verde. Da a necessidade de captao das
representaes do formando acerca destas questes, fonte de informao preciosa que deve presidir escolha do modelo de formao e definio do design pedaggico no qual este deve ancorar. Defendendo o pressuposto de que o formando deve ser o autor do seu processo de formao e da sua trajectria profissional, assume relevncia o conhecimento dos seus problemas e inquietaes para que este design seja reflexo das suas preocupaes e expectativas.
Outrossim, procurando estabelecer conexes entre os FEICA indicados pelo formando mas construdos pelo autor do questionrio e FEICA citados e construdos pelo prprio formando, diramos que a deficiente legibilidade dos textos e o cansao sobressaem como dois principais agentes perturbadores do processo de aprendizagem do formando. A este propsito parecem evidentes duas observaes: a primeira diz respeito deficiente legibilidade de textos a que refere o formando,
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que a nosso ver sinaliza a importncia do conhecimento tanto pelo formador como pelo formando, dos modos como se processam as funes cognitivas de aprendizagem do adulto; a segunda refere a qualidade dos auxiliares pedaggicos que sustentam a auto-aprendizagem do sujeito. Para o primeiro, a dificuldade de compreenso textual pode ter implicaes pedaggicas o que implica interveno a nvel do ensino com vista a desenvolver nos alunos um processamento adequado e eficaz em relao a especificidade das tarefas (Salema, 1997). De acordo com a mesma autora, os factores influentes e condicionantes da representao do aluno e, portanto da compreenso de textos, so de vria origem, designadamente, factores do contexto histrico cultural, factores sociais, factores ligados realizao da tarefa associada ao texto a ser lido e ao prprio leitor. (Ibidem, 1997, p. 29). As estratgias de interveno dependero do tipo de condicionante da dificuldade de compreenso textual. Dependendo da origem dessa dificuldade assim sero as estratgias a implementar pelo formador.
Fundamentados nos resultados obtidos e baseados na nossa experincia de formadora com alunos em situao de profissionalizao em servio, julgamos estarem as dificuldades de compreenso de textos relacionadas com a falta de estmulo ao nvel de processamento cognitivo de ordem superior, e com a fraca capacidade conceptual que lhes permitem fazer inferncias e exercitar a metacognio. Concorrem para dificultar ainda mais este processamento factores contextuais ligados leitura de textos muito tericos e pouco relacionados com as suas vivncias, a fraca cultura geral referidos nos resultados que reduz a capacidade de fazer inferncias, factores sociais que os afectam psicolgica e fisicamente deixando-os pouco disponveis para a actividade escolar (cansao, sonolncia, falta de motivao, pouca disponibilidade de tempo para compromissos pessoais e profissionais, entre outros).
Aparentemente de fcil resoluo, esta perturbao no parece requerer intervenes estruturantes. Na verdade, ela traz subjacente, no nosso entender, questes complexas que requerem nveis profundos de interveno que mexem com a estrutura do sistema educativo no seu todo. Estamos a referir, por exemplo, a
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reestruturaes conceptuais ao nvel didactico-pedaggico; reconfigurao do currculo de formao inicial de professores; definio de uma poltica de formao contnua de professores e a mudanas na estrutura organizativa e pedaggica dos cursos e a novos pressupostos epistemolgicos que fundamentam a capacitao e a actualizao dos formadores. Em suma, referimo-nos (re)estruturaes nos modos de trabalhar do formador e do formando. A segunda observao, que se relaciona com o factor Cansao cuja soluo tambm no parece tarefa fcil, remete-nos para a necessidade de se questionar se efectivamente os actuais modelos de formao de professores esto a responder ou no s demandas daqueles que de mais apoio precisam para a obteno do certificado profissional e, de certa forma, resolverem muitos dos seus problemas e se os formandos se revem nos projectos curriculares da Escola que Formosinho chamou de currculos uniformes, de tamanho nico e pronto a vestir, em suma, se a escola parte de princpios de reconhecimento da dimenso social da educao e formao. Recorde-se que nos referimos a formandos inseridos em contextos especficos e com necessidades particulares que tambm necessitam de uma formao de qualidade, baseada em novas lgicas que respondam s suas aspiraes. De facto, no so poucas as evidncias de que estes modelos actuais de formao de professores no esto a ser, num contexto marcado por transformaes da sociedade a todos os nveis que, por sua vez, colocam desafios inadiveis aos sistemas educativos, to eficazes como seria de desejar. Porm, sem perder de vista valores to propalados, hoje em dia e defendidos por muitos como a incluso e o respeito diferena, a solidariedade e a cooperao, a convivncia e tolerncia, entre outros, urge reajust-los a novos contextos e desafios. Nesta perspectiva, sistemas alternativos de formao oportunas183 e just in time a que refere Gomes (2004) que respeitem o capital cultural do formando, suas necessidades e ritmo individual de aprendizagem, parecem ser estratgias com potencialidades para tornarem realidade as expectativas e anseios desta populao vida de aprender e que procura a profissionalizao em servio como mecanismo de desenvolvimento da sua profissionalidade e da sua condio de vida. Todavia, h
183
Oportunas termos cunhado de Maria Joo Gomes (2004) (Universidade o Minho).
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que reconhecer que apesar de ser este o discurso desejado e advogado por muitos, a situao real destes formandos em Cabo Verde, embora com tendncia para melhoria, est ainda distante de alcanar os objectivos preconizados.
3. Perspectiva do Formador
semelhana do esquema que se utilizou para a discusso dos dados obtidos a partir da perspectiva do Formando, iremos discutir os resultados da perspectiva do Formador, mantendo a mesma linha de orientao. Assim, comeamos por abordar os dados relativos ao primeiro bloco de perguntas Dados de identificao primria, seguidamente, referiremos aos resultados relativos aos Factores condicionantes da aprendizagem do formando, para logo a seguir reflectirmos sobre as estratgias conducentes actualizao do formador e terminaremos fazendo uma anlise dos resultados concernentes ao modelo de formao distncia, que na opinio do Formador, melhor se ajusta s necessidades do formando, aos suportes e canais de veiculao dos contedos programticos considerados como necessrios para o estudo autnomo do formando, bem como aos aspectos a ter em conta na elaborao de um programa de formao de professores distncia.
3.1 Dados de identificao primria
Os formadores participantes deste estudo so, na sua maioria, dotados de grande experincia profissional e com perfil acadmico adequado ao nvel de formao que lhes exigido. Com uma equipa formada por formadores qualificados, esto criadas, do nosso ponto de vista, as condies para no s a Escola poder oferecer uma formao de qualidade aos professores do ensino bsico e aos agentes em educao de infncia, como tambm esto lanadas as bases para a construo de uma estrutura fundadora e de suporte para a especializao em
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formao de professores distncia, caso se enverede por um sistema de formao de professores suportado por estas abordagens.
De referir, que apenas 2 do total de 17 formadores no participaram nos dois Cursos de formao em exerccio de professores que se realizaram na dcada de 90. Estes cursos tinham como objectivo formar o mximo nmero de professores com vista a assegurarem a escolaridade bsica dos alunos nesta faixa etria, como resposta massificao do ensino decorrente da reestruturao do sistema educativo cabo-verdiano. Como j se referiu no captulo anterior, impunha-se conhecer as percepes dos formadores que j tivessem passado pela experincia de formao distncia de professores como detentores de conhecimentos teis para a reconfigurao pedaggica de um novo Programa de formao distncia de docentes do ensino bsico. De acordo com os resultados obtidos, excepo de dois inquiridos, que no tm opinio favorvel ao recurso ao ensino distncia para formar docentes do ensino bsico, os restantes testemunhos mostraram uma clara preferncia por este tipo de modelos. Curioso notar, que esta preferncia prendese com vantagens sociais e econmicas de que beneficiariam os seus utilizadores e como o design da estrutura organizacional do Programa de formao em si e, no tanto com questes educativas ou didactico-pedaggicas. Saliente-se, todavia, que associada preocupao social e democratizante do acesso formao profissional e ao combate excluso social, apenas dois respondentes de forma mais directa levantam a preocupao educativa relacionada com questes curriculares e pedaggicas que esto subjacentes tal falta de bases184 de que referiu acima um dos respondentes.
Na minha rea, mesmo sendo presencial, os professores
apresentam grandes dificuldades, talvez por falta de bases (Formador-13).
184
A falta de bases de que refere o respondente est relacionada com eventuais deficits de conhecimentos e competncias bsicos de que j devia dominar para ter sucesso nos estudos. As reservas com que este inquirido encara esta questo tm a ver com eventuais condies que no seu entendimento ainda no esto criadas, para que o formando tenha sucesso no contexto de formao distncia.
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A falta de bases tenderia a agravar a situao de dificuldade que o formando enfrentaria num contexto de ensino distncia. Dito de outro modo sendo um sistema de ensino distncia em que o principal regulador e gestor da sua formao o prprio formando para este respondente, o formando que apresentar tal falta de bases, ter forosamente, maiores probabilidades de insucesso nos estudos, do que um aluno melhor preparado academicamente. De qualquer forma, temos para ns que fundamental que o programa de formao seja concebido de modo a respeitar as peculiaridades ambientais e individuais do formando, tornando-se indispensvel haver equilbrio e compatibilidade entre as necessidades do formando e as exigncias do sistema de formao. Outra preocupao educativa que merece meno, colocada por outro respondente quando refere falta de manuseio e de domnio do computador ou de multimeios185 por parte do aprendente como condio para o sucesso em contexto de aprendizagem distncia.
Penso que o aluno/professor em formao deve ter um melhor preparamento em multi-meios, nomeadamente o programa de edio de textos (Word) e a mdia internet, para que se possa iniciar a formao de ensino a distncia (Formador - 16).
Ao levantar a questo da falta de preparao em utilizao de suportes multimdia, o respondente estaria provavelmente a referir-se s especificidades do ambiente distncia a no simultaneidade formando/formador no mesmo espao e, por conseguinte, menor tempo de contacto, maior autonomia do formando o que lhe torna o trabalho independente mais exigente que demandam no s familiaridade com as TICs, mas tambm competncias cognitivas, organizacionais e sociais necessrias sua adaptao nova forma de organizao da formao.
No cmputo geral, os testemunhos dos formadores evidenciam a necessidade de se disponibilizarem infraestruturas sociais de atendimento e de apoio ao formando que lhe possibilitem suprir muitas das dificuldades que enfrenta no decurso da sua formao. Referimo-nos reduo de despesas com as
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Multimeios um conceito de amplamente utilizado na literatura brasileira e que significa multimdia expresso utilizado na lngua de Cames.
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deslocaes do seu local de trabalho e residncia para os centros de formao, maior disponibilidade de tempo para se dedicar famlia e vida social, s actividades acadmicas e investigao, entre outros. Podemos afirmar que, a par de preocupaes sociais, comeam-se a desenhar, embora timidamente, contornos de cariz educativo ainda que associados viso da imprescindibilidade do docente incorporar novas aptides necessrias ao contexto virtual como condio sine qua non para o sucesso de uma aprendizagem distncia. Pelo contrrio, a aprendizagem em ambientes virtuais no requer, necessariamente, comunicao tecnolgica sofisticada, embora se lhe reconhea relevncia, j que possibilita maior interactividade, flexibilidade e versatilidade na aprendizagem. O seu no domnio pode condicionar, obviamente, a capacidade de envolvimento em ambientes virtuais de aprendizagem. Contudo, o que realmente assume relevncia no contexto educativo, seja ele presencial ou distncia, representa, seguramente, a opo ou a abordagem pedaggica que norteia a aco educativa.
, hoje, um dado adquirido, que a introduo de uma nova tecnologia, mesmo a mais sofisticada reunindo num nico aparelho, imagens, cor, som, animao, efeitos visuais e sonoros e recente, no implica, por si s, novas abordagens de ensino-aprendizagem e, nem garante o sucesso da aprendizagem. Na verdade, a nova tecnologia pode ser utilizada recorrendo a prticas antigas e tradicionais de ensino que em nada modifica o modelo pedaggico implementado e nem as metodologias didactico-pedaggicas, no adicionando qualquer valor acrescentado (Belloni, 1999). De facto, a integrao das TICs no garante por si s eficcia pedaggica. A inovao pedaggica uma coisa e, outra bem diferente, a inovao tecnolgica. No raras vezes () atribuem-se propriedades educativas aos avanos tecnolgicos pelo simples facto de tornarem possvel um determinado tipo de interaco comunicativa. (Sigal, 2001, citado em Meirinhos, 2006). Na mesma linha de pensamento, concordamos com Rodrigues (2008) quando afirma que O segredo reside no s na tecnologia, j que esta pode falhar, mas sim, na pedagogia adoptada, aliada ao que de melhor as tecnologias podem nos oferecer. De facto,
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mais importante que a tecnologia a criao de um ambiente de efectiva aprendizagem e de sucesso do aprendente. Porm, a questo de preparao em multimeios embora, em nossa opinio, seja colocada numa perspectiva reducionista, reconhece-lhe, contudo, mrito por alertar para a importncia do domnio de ferramentas tecnolgicas de comunicao e interaco distncia, e, por tambm promover a familiarizao com os meios de informao e comunicao, enquanto condio para uma aprendizagem mais autnoma, activa e interactiva.
3.2 Factores condicionantes da aprendizagem do formando
De acordo com os resultados obtidos, o formador elege como principais factores responsveis pelas dificuldades que o formando enfrenta na compreenso de textos, o fraco domnio da lngua portuguesa (94,1%), as lacunas acadmicas (88,2%), a fraca cultura geral do aluno (75,7%) e a carga horria dos cursos (70,6%). Factores como estratgias utilizadas pelos formadores no serem muitas vezes as mais adequadas capacidade do formando tiveram a concordncia de 35,3% dos inquiridos, a fraca capacidade do aluno de mobilizar conhecimentos e experincias que lhe permite estabelecer relaes (35,3%), limitaes dos formadores em descer ao nvel de compreenso do formando (41,2%) e os textos disponveis serem mais tericos do que prticos (70,6%). Para os formadores, de entre os factores que influenciam a aprendizagem do aluno, o fraco domnio da lngua portuguesa e as lacunas tericas e cientficas que ele transporta do ensino secundrio para o curso de formao de professores constituem, como mostram os resultados, os maiores entraves compreenso de textos por parte do formando.
Comparando as opinies dos dois informantes formadores e formandos relativamente a estas questes, constata-se que, contrariamente opinio dos formandos, 68% dos 15 formadores que responderam s questes no universo de 17, discordam da opinio dos formandos quando estes alegam estarem as dificuldades que enfrentam na compreenso dos textos relacionadas com a pouca ligao destes contedos com a sua prtica pedaggica e vivncia quotidiana. Nesta
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mesma senda, 52,9% dos formadores tambm no so da opinio de que os textos por eles disponibilizados sejam mais tericos que prticos. Concluindo, para os formadores, as maiores dificuldades que os formandos enfrentam na compreenso dos contedos dos materiais de suporte ao estudo autnomo do formando, esto relacionadas com: (i) o fraco domnio por parte do formando da lngua portuguesa (94,1%); (ii) a fraca capacidade do formando em mobilizar conhecimentos e experincias para estabelecer relaes (81,7%); (iii) as lacunas acadmicas do formando (88,2%); (iv) a fraca cultura geral dos alunos (75,7%) e, por ltimo (v) a elevada carga horria dos Cursos, ou seja, a grande quantidade de contedos ministrados numa s aula (70,6%). A par destas dificuldades apontadas pelos formadores que denominamos de factores de ordem extrnseca citados pelo autor do questionrio, os formadores apontaram outros factores, tais como: Pouco hbito de leitura por parte dos alunos; Falta de ginstica mental por parte dos alunos; Fraca base dos formandos e Pouco tempo disponvel para os formandos se dedicarem aos estudos. Estes, enquadramo-los na categoria de factores de ordem extrnseca construdos e escritos pelos prprios formadores.
Factores de ordem extrnseca construdos e escritos pelos prprios formadores
Temos para ns, que a falta de ginstica mental por parte dos alunos a que referem os formadores est relacionada com a falta de maleabilidade cognitiva de que fala a teoria da flexibilidade cognitiva entendendo-se por flexibilidade cognitiva a capacidade para reestruturar o conhecimento de mltiplas maneiras, como forma de responder adaptativamente s diferentes variaes situacionais a que o indivduo est sujeito. Garrido (2007, p. 50). De facto, a qualidade e organizao dos conhecimentos prvios e dos processos cognitivos e metacognitivos mobilizados durante a leitura e no da capacidade e habilidades cognitivas de processamento da informao considerada por Gonalves (1997) de extrema importncia que a respeito sustenta que:
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Quanto
mais
pertinentes
melhor
organizados
forem
os
conhecimentos prvios do leitor, tanto os conhecimentos gerais como aqueles que se referem ao domnio de contedo concreto abordado pelo texto, melhor ser o seu desempenho na leitura e interpretao, melhor ser a assimilao/aprendizagem dos contedos e melhor ser, por conseguinte, a eficcia dos processos cognitivos em tarefas idnticas posteriores.
(Ibidem, 1997, p. 8)
Quanto maiores perspectivas tiverem o formando oportunidade de adquirir sobre um dado assunto efectuando os chamados cruzamentos de uma passagem conceptual (Spiro, 1992) citado por Garrido (2007, p. 51) melhor a compreenso da leitura. Contudo, para uma compreenso mais aprofundada do texto, fundamental accionar estratgias cognitivas que permitam ao formando chegar a este grau de compreenso.
Em sntese, diramos que a compreenso da linguagem seja ela escrita ou oral implica necessariamente descodificar a mensagem, em cujo decurso do processo o formando no se limita passiva e mecanicamente integrar o conhecimento novo (o que leu) na estrutura cognitiva preexistente (aquilo que j sabia), (Gonalves, 2008). A compreenso de textos exige dele uma postura mais activa, isto , a capacidade de fazer inferncias, de raciocnio lgico e de metacognio, considerados determinantes neste processo. De facto, as
representaes mentais que o formando constri a partir da leitura de um texto constituem-se no s de informaes expressas no texto como de informaes implcitas que podem ser reveladas atravs de inferncias. Secundando os resultados obtidos, as dificuldades manifestadas pelos alunos na compreenso de textos so de diversa ordem. A falta de cultura geral surge como um dos factores que afecta a construo de inferncias e limita o processamento das actividades cognitivas chamadas a esta construo. De facto, Oakhill e Yulli (1996) e Oakhill, Cain e Yuill (1997) citados por Ferreira (2002, p. 52) mostram que a falta de cultura geral relevante, mas a incapacidade desta compreenso est muito mais
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relacionada com os modos como os processos cognitivos dos formandos se envolvem na construo das suas representaes do que est a ler do que com a dimenso dos conhecimento gerais de que dispe.
Factores de ordem intrnseca
De entre estes factores considerados pelo formador como aqueles que mais afectam a capacidade de compreenso do formando, citamos como exemplo: Tempo disponvel insuficiente e Cansao, aos quais se atribuiu o 1 e o 2 lugar com 64% e 63,5%, de concordncia, respectivamente, enquanto que a Falta de concentrao, a Ausncia de motivao e Grande quantidade de TPC que ocupam 3, 4 e 5 posio, mereceram 37,1%, 36,1% e 35,5% de concordncia, respectivamente, remetendo Fracos recursos financeiros (25,7%), para a ltima posio.
Ainda com base nos testemunhos recolhidos podemos afirmar que os formadores atribuem maior impacto aos factores, cuja incidncia no processo de aprendizagem do formando poder ser ultrapassada com a implementao de um modelo de formao que lhe permite flexibilizar a sua actividade e auto gerir o seu tempo de acordo com a sua disponibilidade. Por outro lado, evitar o cansao do aprendente pelo facto de este no necessitar de realizar longas deslocaes, permanecendo no seu respectivo local de residncia e de actividade profissional.
Veremos, seguidamente, a perspectiva do formador em relao a eventuais estratgias de interveno que a EFP-HC deve adoptar para ajudar o formando a dirimir as dificuldades que enfrenta na compreenso da leitura de textos.
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3.3 Estratgias de formao contnua do formador capazes de conduzir a uma melhor aprendizagem do formando
A estratgia relativa A criao de espaos de troca de conhecimentos, ideias e experincias que estimulem o formador a que na preparao da sua aula, sinta necessidade de pesquisar e estar em condies de seleccionar e produzir textos cuja linguagem seja mais acessvel ao formando tida como a mais significativa pela totalidade dos formadores inquiridos, leva-nos a encontrar justificao no facto dela encerrar simultaneamente dois objectivos. Estes resumem na ntegra duas dimenses do mesmo processo que, do nosso ponto de vista, se complementam e se interpenetram. Sendo um o de promover a superao do prprio formador atravs do reforo das suas competncias de auto gerir e de criar, citando Barbosa, (2005, p.36) espaos de desenvolvimento-pesquisa-aco-capacitao de forma sistmica, vivenciando uma aprendizagem que implique rupturas paradigmticas e, outra, atravs desta superao levar o formando a melhorar o seu desempenho na compreenso daquilo que l. Estes espaos de formao podem servir justamente para garantir a emergncia desta competncia dos professores que, nestas situaes, devem assumir uma postura, como bem assinala Campos (2005, p. 89), de produtores de actos e desempenhos concretos e no como meros aplicadores de um conhecimento adquirido. Estas propostas de estratgias reenviam-nos para a necessidade da Escola assumir uma posio mais pr-activa incentivando e proporcionando espaos e ou oportunidades de formao contnua dos seus formadores, como uma importante estratgia de preparao para novos desafios que se lhe colocam tanto no que diz respeito dimenso tcnica, como na vertente didactico-pedaggica que devem estar em permanente actualizao e reconstruo, como do ponto de vista do desenvolvimento da sua profissionalidade. Referimo-nos oportunidade de mudanas, de (re)construes e (re)organizaes que implica nveis de equilbrio qualitativamente superiores de desenvolvimento e que se traduz numa nova dinmica de reflexo com probabilidades de efeitos positivos no desempenho das suas funes.
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Concluindo, diramos que os resultados evidenciam uma forte preocupao, por parte do formador, na criao de oportunidades que apostem na sua auto e heteroformao e numa prtica esclarecida pela cincia, recorrendo-se, por exemplo, ao desenvolvimento da cultura do intercmbio de experincias e de conhecimentos como estratgias capazes de o dotar de competncias didacticopedaggicas que o permite aproximar as suas estratgias pedaggicas s necessidades manifestadas pelo formando, ajudando-o a suprir as suas dificuldades no domnio da leitura e compreenso de textos, bem como a adaptar-se com sucesso aos novos contextos de aprendizagem. A partilha de experincias e conhecimentos entre colegas pode constituir oportunidade mpar de superao do formador que, como defende Rubem Alves (2007), numa entrevista conduzida por Celso Valin186, O professor, junto com seus colegas de escola precisam desenvolver suas competncias para planejar aulas e situaes de aprendizagem, e ter a coragem de colocar em aco o que planejam. Da que so importantes os momentos de formao continuada na escola e o sentido de colectivo entre os trabalhadores dela. papel da equipe gestora coordenar os estudos e momentos de planeamento do colectivo de trabalhadores da escola. Efectivamente, uma escola com uma actuao como a que refere o autor, no deve perder tempo com coisas desnecessrias (Ibidem, 2007).
De destacar tambm a preocupao de se conhecer e partilhar experincias entre instituies locais e de outras latitudes. Quer as estratgias sugeridas no corpus do questionrio quanto a indicada pelo prprio respondente, apontam para uma questo central do desenvolvimento da profissionalidade que o recurso formao contnua como espao potenciador de posterior interferncia no sistema de formao de professores ao possibilitar ao formador revisitar e reformular a sua prtica didactico-pedaggica e as suas teorizaes sobre ela e, simultaneamente poder dispor de uma oportunidade de superao reforando as suas competncias cientficas, didcticas e organizacionais. Por outro lado, importa ter presente que no basta organizar aces de capacitao que no tm grande competncia por si s de operar grandes mudanas nas prticas docentes. Torna-se sobretudo importante
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Doutor e consultor em Educao Novos rumos da Educao.
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que elas suscitem uma dinmica reflexiva de compromisso com a mudana. Portanto, desta forma, enfatizam-se aspectos como a (re)construo do
conhecimento, a capacitao, a interaco, a aprendizagem cooperativa e colaborativa, centrados na identificao de solues para os problemas que o formando apresenta e, por que no, para a sua prpria satisfao profissional e pessoal.
Assim, o desenvolvimento por parte do formador, de competncias didacticopedaggicas que melhor se adequem aos contextos e que visam ajudar o formando a auto gerir e a controlar os factores que afectam o seu processo de compreenso daquilo que l, associada criao de estruturas de apoio social que assegurem estabilidade social, financeira, emocional e afectiva, constituem seguramente estratgias incontroversas no processo de minimizao dos problemas que enfrenta.
De facto, contraproducente dissociar o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, que constitui o principal instrumento de exerccio da profisso docente das restantes dimenses de apoio ao formando, de questes ligadas criao de infra-estruturas que contribuam para o seu bem-estar para que se realize acadmica e pessoalmente. Por outro lado, embora no subscrevamos a ideia de se tratar de um processo de causa efeito, estas medidas parecem-nos ser tanto mais eficazes se enquadradas num contexto de modelos de formao menos tradicionais em termos de organizao escolar e didactico-pedaggica e, que, sobretudo, respeitem as necessidades profissionais e pessoais dos seus destinatrios.
Acresce ainda destacar que estas propostas de iniciativas de formao contnua ganham relevo porque resultam de uma manifestao da vontade do prprio formador em querer mudar o seu status quo tendo em mira um mecanismo que o possa conduzir realizao do seu projecto ideolgico que, parafraseando Gimeno Sacristn187 (2002, p. 26) () quer dizer que devemos dar bastante importncia aos motivos de aco do professorado, pois temos educado as mentes mas no o desejo e no educamos a vontade. Portanto, o que muitas vezes parece
187
Artigo acessado na Internet intitulado Tendncias investigativas na formao de professores. Revista Fac. Educ. UFG, 27 (2): 1-54, jul/dez 2002
299
estar ausente nestas situaes de formao de atender vontade dos professores, e daquilo que idealizam como projecto de formao. Acresce o autor concluindo que:
Damos conhecimentos, mas no educamos os motivos. Para educar preciso ter um motivo, um projecto, uma ideologia () Isso vontade, querer fazer, querer transformar implica ser modelado por um projecto de emancipao social e pessoal, etc. Os motivos e as motivaes do professorado tm sido um captulo ausente da transformao de professores e da investigao sobre formao de professores
(Ibidem, p. 26)
Nesta perspectiva, partindo do pressuposto que a melhoria da capacidade dos formandos passa necessariamente pela capacitao dos formadores, dever ser encarada, antes de tudo, como da responsabilidade do prprio enquanto sujeito activo da construo do seu desenvolvimento profissional e com capacidade de identificar as suas prprias necessidades. Todo este processo dever constituir um projecto profissional que deve ser auto gerido, cuja configurao caber a cada formador devendo ser marcada pela actividade investigativa. Acresce dizer que a instituio tambm tem neste processo um papel determinante. Trata-se, pois, de um desafio que implica obviamente alteraes a nvel das polticas educativas e necessariamente nas novas atitudes face ao conhecimento e formas de trabalhar tanto do formador como do formando.
3.4 Suportes de veiculao e de comunicao da informao
No sistema de ensino distncia o recurso s diferentes tecnologias de suporte mediatizao da comunicao (correio postal, rdio televiso,
microcomputadores, internet) no algo novo no contexto educativo. De facto, o modelo comunicacional (formador/formando e formandos entre si) de qualquer
300
modalidade de ensino distncia determina o modelo pedaggico a utilizar e as opes metodolgicas a adoptar. Se o modelo pedaggico adoptado for centrado no formando, significa existir uma forte vertente comunicacional o que lhe possibilita feedbacks imediatos, aconselhamento e acompanhamento individual. Os resultados das opinies dos formadores quanto ao suporte de veiculao de informao e aos meios de comunicao entre formador/formando sintetizados no Quadro n 24, mostram uma clara preferncia (88,2%) dos formadores pelo recurso a abordagens de formao distncia de professores, em contraponto a um modelo de formao que funcione em regime presencial.
A opo por um sistema misto, que se caracteriza por um modelo com sesses intercalares presenciais de formao, constitui o modelo por excelncia que rene 90% da aceitao dos respondentes. A utilizao de uma linguagem acessvel, um estilo conversacional mediatizado em suportes tecnolgicos impressos que visam apoiar o estudo independente do formando, bem como o acesso atempado a este material, representam 100% das preferncias dos formadores. A totalidade dos formadores (100%) da opinio de que o material de apoio em formato impresso deve ser complementado com contedo instrucional suportado por meios electrnicos, nomeadamente, vdeo e informtico.
Tendo como base as condies existentes no pas, 41,2% dos inquiridos concordam com a ideia de que a apresentao do material de apoio deve ser feita em suporte informtico e, no impresso, o que significa a tendncia ainda para a prevalncia do suporte impresso sobre o informtico. No entanto, estes resultados so susceptveis de serem interpretados como uma interpelao predominncia do suporte impresso que merece a concordncia de cerca de 50% dos respondentes, traduzindo-se no crescimento da tendncia para a preferncia pelo suporte informtico. A importncia que se atribui qualidade e adequabilidade do material de apoio ao processo de aprendizagem, neste estudo, inequvoca. De facto, a comunicao bilateral entre o formador/formando suportada tanto por via de telefone como da Internet considerada por 88,1% dos respondentes como uma estratgia recomendvel. A formao contnua dos assessores pedaggicos outra dimenso
301
valorizada por 93,1% dos formadores, enquanto que a comunicao pedaggica entre o assessor pedaggico e o formando via Internet e, no presencialmente, representa a concordncia de 41,2% dos inquiridos, significando a predominncia da forma presencial de comunicao. A avaliao final presencial indicada como a mais adequada por 94,1% dos entrevistados.
3.5 Aspectos a ter em considerao na estruturao de um Programa de ensino distncia
No que concerne questo Tipo de modalidade a adoptar, os formadores so da opinio que a modalidade que melhor se adequa realidade de Cabo Verde deve ser aquela que se move em torno de 7 princpios que devem orientar a concepo do modelo ou referenciais enquadradores da formao, profissionalizao em servio de professores, e que a seguir se indicam:
1. Primeiro referencial enquadrador
Este princpio orientador indica um conjunto de aspectos que merecem ser considerados na concepo de um sistema de aprendizagem distncia, nomeadamente o modelo pedaggico e o modelo organizacional, que iro dar suporte modalidade semi-presencial ou bLearning (combinao e coexistncia de diferentes geraes de tecnologia) que na viso dos entrevistados permite conciliar sesses de formao distncia com sesses presenciais, momentos de esclarecimento de dvidas e de aprofundamento cientfico e metodolgico em contraponto a cenrios em que o aluno estuda de forma independente, isolado e com reduzidas oportunidades de feedbacks. O que significa dizer que pedagogicamente contraproducente remeter o formando sua sorte, devendo o sistema criar-lhe oportunidade de poder comunicar e interagir presencialmente com o formador. Alis, o acto educativo no se coaduna com o individualismo.
302
2. Segundo referencial enquadrador
Reporta-se valorizao da vertente prtica da formao e ao incentivo ao auto-estudo. Este extracto evidencia uma clara tomada de conscincia da contradio entre teoria e prtica. Com efeito, no seria exagero afirmar que realmente a teoria e a prtica tm sido no contexto educativo duas dimenses dissociadas uma da outra, com a vertente terica a marcar preponderncia em detrimento da dimenso prtica. Trata-se, obviamente, de uma preocupao que ganha maior relevo quando se trata de ambientes no presenciais de formao e aprendizagem. Cabe, ainda dizer, reforando o que foi referido sobre a valorizao da vertente prtica, que neste extracto parece estar subjacente, a ideia de um certo esgotamento do modelo de formao assente em mera adio de conhecimentos acadmicos e curriculares caminhando-se para um modelo de aprendizagem tcnica da formao prtica de que fala Antnio Teodoro, (2006, p. 76). O auto estudo outro aspecto a ter em considerao neste extracto e cuja importncia no deve ser descurada. Requer auto-organizao e autodisciplina por parte do formando, competncias necessrias ao sucesso da sua aprendizagem.
3. Terceiro referencial enquadrador
A necessidade de articulao e rentabilizao dos recursos disponveis para um eficaz funcionamento de um sistema de ensino distncia, constitui-se num referencial que apela para a valorizao das diferentes experincias de ensino distncia que funcionam, em Cabo Verde, como estratgia de economizar recursos e conjugar sinergias entre instituies. A necessidade de se articular sesses de aula radiofnica, recursos didcticos adequados, sistemas de tutoria, avaliao e certificao eficazes numa autntica () parceria entre instituies de ensino distncia um referencial multidimensional que engloba vrias dimenses de um processo de um sistema de formao distncia desde recursos didcticos e sistemas de avaliao e certificao, ao incremento da cultura de funcionamento em parceria entre instituies visando a rentabilizao de recursos.
303
4. Quarto referencial enquadrador
Este princpio orientador alerta para a necessidade de qualquer deciso de mudana do sistema de formao vigente para um modelo de formao de professores distncia, ser precedida do diagnstico da situao, ponderando e avaliando crtica e minuciosamente os aspectos que eventualmente possam constituir entrave ao sucesso do formando e do sistema no seu todo.
5. Quinto referencial enquadrador
O envolvimento das autoridades locais, designadamente das Cmaras Municipais e Delegaes Escolares na dinmica de formao distncia de professores na qualidade de parceiros um princpio que deve subjazer iniciativa de implementao de um sistema de ensino distncia.
6. Sexto referencial enquadrador
Uma estrutura organizacional central com competncia de deciso, de monitorizao e de acompanhamento de todo o processo de ensino distncia que funcione de forma coerente e articulada com as restantes estruturas (formandos e assessores pedaggicos) constitui outro referencial estruturador de um sistema de ensino distncia para professores em exerccio.
7. Stimo referencial enquadrador
Assegurar uma logstica adequada s especificidades locais em termos de criao de Centros de Recursos que concentrem num s local toda a tecnologia de apoio ao estudo do formando deve representar um princpio a considerar na concepo de um modelo de formao distncia de professores.
304
Em sntese, conclumos, que se regista uma clara preferncia para modelos hbridos de formao distncia. A valorizao da vertente prtica da formao tida como relevante, assim como a importncia do incentivo do e-formando face nova forma de construo do conhecimento e postura que deve ser cultivada. Indica-se o recurso radiofonia como meio no s de disponibilizar aulas atravs da rdio ECCA, como tambm mecanismo para optimizar recursos tecnolgicos considerando que este servio j funciona em Cabo Verde. O servio de assessoria pedaggica de apoio ao formando, assim como o processo da sua avaliao e certificao constituem outros aspectos a ter em considerao quando se pretende conceber um programa de formao distncia de professores. atribudo relevo a uma atitude de pr-actividade face necessidade do envolvimento de instituies locais na problemtica de formao de professores atravs da angariao de apoios junto delas. A relao de comunicao em parceria entre as duas estruturas organizacionais do programa tanto a nvel central (equipa de formao) quanto a nvel local (tutoria pedaggica) configura-se outro aspecto a ter em linha de conta. um aspecto considerado importante a necessidade de se assegurar a logstica adequada ao programa ao nvel local.
Vantagens e desvantagens de programa de formao distncia
Como se constata pelos depoimentos dos formadores (Quadro n 28) as vantagens que a implementao de um sistema de formao distncia traria aos alunos e Escola e ao pas so inmeras, desde a promoo de melhores condies de estudo, passando pela economia de recursos e, concluindo com o incremento de polticas sociais, nomeadamente, a democratizao e facilidade de acesso aos cursos de formao de professores, assim como a reduo de assimetrias regionais em termos de acesso s ofertas de cursos.
Os resultados (Quadro n 30) mostram que tanto os formadores como os formandos reconhecem os benefcios do recurso ao EaD e as vantagens da sua utilizao na formao de professores, em Cabo Verde.
305
Quadro 30 - Vantagens do recurso ao EaD. Opinio do formando e do formador

Inquiridos
Formandos 93,1 Formadores
Opinio favorvel em %
81
Das vozes discordantes da utilizao de metodologias de ensino distncia, evidencia-se uma que claramente no considera producente recorrer a este tipo de abordagens, alegando razes que se prendem com a falta de domnio dos medias e dificuldades de acesso aos equipamentos electrnicos, justificando da seguinte forma a sua opinio:
Os formandos no esto preparados para estudar em contexto a distncia porque no esto familiarizados com as mdias que agora comeam a ser introduzidas, por outro lado muitos no possuem condies financeiras para adquirir equipamentos ou mesmo para uso da Internet fora do contexto da Escola, ou seja, Escola ser o nico lugar de acesso, o que dificulta a aprendizagem independente dos formados (nomeadamente consulta de informaes fora do horrio e aulas) (Formador-5).
E outro, embora no discorde propriamente do EaD, da opinio que, a anteceder a implementao de cursos que suportem este novo modelo de ensino, o formando deve ter oportunidade de adquirir algumas competncias ligadas ao domnio e utilizao de equipamento multimdia e informtica que facilitem o seu processo de aprendizagem distncia (Formador-8).
306
Se compararmos as razes que os formandos deste estudo apresentam para fundamentarem a sua opinio sobre as vantagens e desvantagens da utilizao de metodologias de ensino distncia com as que nos do conta Gomes & Dias (1999) relativamente a uma experincia de formao distncia realizada via Internet, integrado num curso de formao de professores, em Portugal, constatamos que, no cmputo geral, so praticamente as mesmas. Ou seja, flexibilidade da gesto do tempo, maior comodidade ou menor esforo fsico, economia de tempo, disponibilidade de tempo para a realizao das actividades/tarefas, menor gasto financeiro. Em relao s desvantagens tanto as opinies dos dois formandos caboverdianos como as dos envolvidos no estudo dos citados autores prendem-se curiosamente com os equipamentos tecnolgicos.
Sntese
Decorrente da anlise dos dados at ento realizada, podemos afirmar que o bLearning emerge como um modelo com potencialidades de resposta da Escola, em particular. Baseadas nas representaes mais relevantes ta s necessidades, interesses e expectativas dos sujeitos aprendentes e aos propsitos produzidas pelos formadores e formandos e, fundamentadas em estudos que serviram de suporte definio dos pressupostos terico-conceptuais e metodolgicos desta investigao, possvel fazer algumas inferncias sobre: (i) os princpios andraggicos de aprendizagem do e-formando-estudante admitindo ser um processo de (re)construo do conhecimento e de experincias que devem ocorrer de forma aberta e distncia, de livre acesso, livre no tempo, no espao e no ritmo (time-free, place-free e space-free); (ii) nova lgica e estratgias de capacitao de e-formadores e dos e-assessores pedaggicos, pedras angulares do processo incontornvel de mudanas que devem ocorrer em sintonia com as novas premissas de formao distncia de professores e, finalmente; (iii) as linhas de orientao ou referenciais para a organizao e estruturao de um design/programa de formao distncia de professores capaz de contribuir para mudana de paradigmas
307
educacionais, em Cabo Verde, e que potenciem desenvolver alternativas ao modelo convencional actual.
4. Estratgia de implementao de um programa de bLearning na estruturao de um curso de formao de professores
Partindo de uma perspectiva prtica que sempre presidiu redaco desta dissertao e, considerando a necessidade de antecipao de eventuais constrangimentos que possam transcender a capacidade de preveno do fracasso na implementao de um programa desta natureza, achamos importante proceder avaliao das capacidades endgenas da instituio formadora para se inferir as condies existentes e os recursos disponveis como garantia de sucesso. De facto, uma experincia que exige mudanas estruturantes nos modos de formao de professores necessita de condies que propiciem a eficcia da sua implementao. Contudo, mais do que prevenir fracassos, sobretudo, determinante que os actores estejam em condies de saber gerir e superar eventuais fracassos mobilizando toda a sua competncia e criatividade.
Principais orientaes para a estruturao de um programa de formao em exerccio de professores distncia - FEPROF Do ponto de vista atitudes e comportamentos dos trs elementos envolvido no processo de formao
1. Quanto ao Formando
Face nova forma de aprendizagem, impe-se:
308
1. Uma postura mais activa, responsvel e capacidade para a autogesto e auto-regulao da sua aprendizagem. O aprendente para compensar a sua falta de disponibilidade temporal precisa gerir o tempo que dispe de forma eficaz; 2. Maior envolvimento no processo de aprendizagem e de construo do conhecimento, tanto em situao de estudo autnomo como em interaces com os colegas sobre assuntos de interesse comum de forma a garantir o enriquecimento da sua base de conhecimentos. importante que o aprendente tenha uma postura mais interventiva nos processos de discusso; 3. 4. Disciplina pessoal elevada e grande capacidade de motivao; Gesto eficaz dos relacionamentos que estabelece com colegas e formadores durante o percurso formativo. O formando deve contribuir para a criao de um clima de cumplicidade e empatia entre os pares e formadores; 5. Cultura de recurso investigao, consulta de informaes adicionais e, no restringir-se s adstritas ao curso. Cultivar a prtica de descoberta pelo prprio esforo e desenvolvimento da curiosidade; 6. Preparao/formao no domnio das ferramentas de interaco que suportaram o evento formativo, sobretudo aos formandos que
apresentam problemas de utilizao de aplicaes informticas, de dificuldade de utilizao das tecnologias e fraca capacidade de autoestudo.
2. Quanto ao Formador
1. Atitude de compromisso face s responsabilidades acrescidas no que concerne, por exemplo, a uma maior dedicao na preparao dos contedos e do material de suporte aprendizagem;
309
2. Esforo
adicional
na
preparao para a
de
contedos
especficos autnoma e
pedagogicamente
orientados
aprendizagem
adequados ao perfil do formando; 3. Elaborao de testes de auto-avaliao e outras actividades de autoestudo; 4. Profissionalismo na preparao dos contedos de suporte formao; 5. Descentrao do protagonismo do professor para o formando e seus materiais de apoio ao estudo autnomo; 6. Grande capacidade de motivao; 7. Apoio e estmulo ao formando no sentido desenvolver a sua capacidade de auto disciplina, de gesto do tempo destinado ao auto-estudo e a realizao de tarefas distncia; 8. Criao de condies para que todos os formandos possam beneficiar das tcnicas necessrias para participar nas actividades que lhe permita progredir na sua aprendizagem.
3. Quanto ao assessor pedaggico (tutor)
1. Mudana de atitude e de comportamentos face prestao de um servio de assessoria que se pretende prxima do formando; 2. Exerccio da actividade de assessoria e, no de tutoria. Deve relacionar com o aprendente como sujeito activo, co-construtor do conhecimento; 3. Facilitador da autonomia do formando; 4. Fomentador da construo social do conhecimento e de partilha de experincias e conhecimentos; 5. Dotado de formao cientfica adequada, formao pedaggica;
conhecimento de sistemas de ensino distncia e das tcnicas de utilizao dos mdia, disponibilidade para apoiar os formandos,
motivando-os, e acompanhando-os ao longo do processo educativo facilitar o sucesso dos formandos (Lagarto e Matins, 1997).
310
4. Quanto aos recursos didcticos e a sua estrutura
Para que os recursos didcticos sirvam os reais interesses dos e-formandos preciso fazer face deslocao da aco formativa do formador para o formando e para os recursos que suportam a sua aprendizagem. Impe-se que estes materiais de apoio aprendizagem sejam adequados a este novo contexto e adaptveis ao perfil e estilo de aprendizagem do formando e pedaggico e estrategicamente orientados para o auto-estudo. Estes reajustes devem ocorrer tanto ao nvel dos modos como so estruturados os contedos, como na forma de apresentao, acesso e disponibilizao. A adequao destes materiais didcticos pressupe, entre outros, a apresentao dos contedos programticos em diferentes nveis de profundidade, evitando homogeneizar os interesses e as capacidades individuais dos formandos. Assim, queles que revelarem interesse por determinados temas devem ser dadas oportunidade para o aprofundamento destas matrias. A par de contedos especficos, so necessrios testes de auto-avaliao, exerccios e outras actividades de aprendizagem consideradas adequadas e necessrias. Devem tambm ser implementados mecanismos de apoio pedaggico ao nvel de motivao do formando e de recuperao em situaes julgadas necessrias. Devem tambm ser implementados mecanismos de apoio pedaggico ao nvel da motivao do formando e de recuperao em situaes julgadas necessrias. Assim, fundamental, ter em linha de conta os seguintes procedimentos:
1. Disponibilizao dos contedos programticos em variados suportes e
formatos de forma a possibilitar ao aprendente a escolha do suporte com que mais se identifica e que mais lhe desperta interesse;
2. Contedos especificamente desenhados para o auto estudo, fornecendo
mecanismos
de
avaliao
do
progresso,
da
consolidao
do
conhecimento e de auto-avaliao;
3. Material didctico concebido em sintonia com a capacidade cognitiva do
formando, seus interesses e necessidades;

4. Documentao
de
suporte
auto-aprendizagem apresentada
em
linguagem coloquial, clara e compreensvel e que motive o formando;
311
5. Disponibilizao dos contedos com diferentes graus de profundidade e
de complexidade;
6. Facilidade de acesso aos contedos programticos e sua distribuio
atempada;
7. Evoluo gradativa de formas tradicionais (suporte impresso) do acesso e
disponibilizao da documentao e da informao para a utilizao da via electrnica como meio principal de acesso a documentao.
Do ponto de vista de tecnologias da comunicao
1. Coexistncia de vrias geraes tecnolgicas e ou utilizao conjugada de
sistemas mais modernos de comunicao (digital) com os tradicionais (tecnologia impressa) em estrita sintonia entre o possvel, o disponvel e o desejvel, salvaguardando a garantia de acessibilidade e da qualidade da comunicao;
2. Garantia da eficcia e qualidade das comunicaes que se estabelecem entre
os principais intervenientes do processo educativo, independentemente da sua localizao geogrfica;

3. Implementao progressiva de sistemas de comunicao que integram num
s ambiente vrias funcionalidades (texto, som, imagem);

4. Recurso gradual a infra-estruturas de comunicao de baixo custo, como, por
exemplo, a Internet;
5. Evoluo para a utilizao de ferramentas e de servios da Internet que
possibilitem e facilitem uma gesto dinmica da informao;

6. Utilizao em situaes estritamente necessrias do telefone como meio de
comunicao para assegurar o servio de Tira-dvidas e esclarecimentos;

7. Mobilizao de parcerias com empresas das telecomunicaes para fins
educativos visando prestaes de servios a preos mais econmicos.
312
4.1 Principais razes que indiciam absoluta necessidade de evoluo para sistemas/ambientes de ensino-aprendizagem convencional para a
utilizao de sistemas hbridos (bLearning)
A nvel de constrangimentos em termos de educao e de recursos disponveis: assimetrias188
1. Grandes
disparidades
regionais
em
matria
de
professores qualificados; 2. Elevadas taxas de professores do EBI, gestores, coordenadores pedaggicos, agentes da educao pr-escolar, no detentores de qualificao profissional; 3. Escassez de formadores e de infraestruturas fsicas (salas de aula e equipamentos) para responder ao elevado nmero de candidatos a professor; 4. Necessidade do alargamento da escolaridade obrigatria de 6 para 8 anos com uma cobertura universal da populao em idade escolar, o que exige mecanismos de reconverso dos professores; 5. Necessidade da melhoria da qualidade do ensino bsico em particular e do ensino, em geral, em Cabo Verde.
A nvel poltico:
1. Melhoria da performance do sistema educativo de Cabo Verde em termos
nacional regional e internacional;

2. Melhores condies de competitividade e integrao do pas na economia
global;
3. Empowerment social;
188
A ttulo de exemplo: em 2003, no concelho de S. Vicente 77% dos professores eram qualificados, contra taxas rondando os 15%, nos concelhos de Mosteiros Tarrafal, e S. Miguel.
313
4. Condies propiciadoras do progresso cultural, cientfico, tcnico, social e
econmico de Cabo Verde.
A nvel de condies geodemogrfica:
1. A disperso geogrfica e populacional de potenciais candidatos formao
A nvel social:
1. A falta de oportunidade de um grande contingente de populao em aceder
formao profissional;
2. Constrangimentos financeiros dos alunos; 3. Desigualdade no acesso formao e na qualidade de preparao dos
alunos do EBI para o prosseguimento dos estudos.
A nvel psicolgico:
1. Situaes propiciadoras de stress e ansiedade; 2. Condies conducentes ao desequilbrio emocional.
A nvel didctico-pedaggica
1. Renovao das competncias do formador no que toca organizao de materiais didcticos mais interactivos de suporte ao auto-estudo; 2. Domnio de competncias como a autoformao, personalizao e autonomia da aprendizagem; 3. Novas formas do formando aceder documentao e proceder sua autoavaliao;
314
4. Aprendizagem em contextos mais cooperativos e colaborativos e novas formas de comunicao entre os diferentes intervenientes do processo educativo.
4.2 Vantagens e desvantagens da implementao do FEPROFaD
Vantagens da implementao do FEPROFaD
Em termos educativos:
1. Conduz melhoria do desempenho dos professores do EBI; 2. Garante maior qualidade da educao dos alunos do EBI; 3. Contribui para a melhoria da qualidade do ensino em Cabo Verde; 4. Promove a incluso e evita a excluso educativa de grandes contingentes
populacionais;
5. Contribui para o equilbrio entre meio urbano e rural; 6. Contribui para a igualdade entre os gneros; 7. Permite colmatar de forma rpida as necessidades de professores no sistema
educativo.
Em termos sociais:
1. Promove a mulher cabo-verdiana, particularmente, a mulher-professora; 2. Permite economia de custos o que contribui para melhoria do rendimento
familiar;
3. Evita a excluso social; 4. Garante a equidade de oportunidade de acesso qualificao profissional.
315
Em termos psicolgicos:
1. Proporciona maior estabilidade emocional; 2. Contribui para maior motivao e, consequentemente, melhor predisposio
para a actividade escolar e acadmica.
Em termos polticos:
1. Contribui para a melhoria da performance de Cabo Verde como pas de
desenvolvimento mdio e aumenta as oportunidades de parceria especial junto Unio Europeia;

2. Contribui para o atingir de metas consubstanciadas em compromissos
internacionalmente assumidos visando a melhoria da educao e formao.
Desvantagens
1. Ausncia de capacidade endgena em recursos humanos com preparao
especfica para trabalhar segundo as novas abordagens referidas;

2. Escassez de recursos humanos para a preparao de materiais de suporte
auto-aprendizagem do formando;
3. Falta de preparao dos actores do processo de formao quanto ao domnio
das NTIC;
4. Limitadas condies de acesso s NTIC; 5. Custos iniciais elevados na
aquisio de equipamentos tecnolgicos
necessrios criao de Centros de Recursos - espaos de suporte ao estudo independente;

6. Prtica incipiente do recurso e da cultura da utilizao das novas abordagens
de formao.
316
4.3 Eixos estruturantes do Programa
Baseando-nos na anlise, interpretao e discusso dos resultados apurados neste estudo e, fundamentando-nos na investigao educacional produzida sobre esta temtica, somos levados a crer ser o Programa-FEPROFaD, a resposta possvel resoluo do problema que se coloca. De facto, afigura-se-nos estarmos na posse de informaes que nos permitem arriscar a indicar o referido programa como passvel de ajudar a resolver grande parte das necessidades e problemas que enfrenta o formando em situao de profissionalizao em exerccio, em Cabo Verde, e, que corresponde singularidade da realidade estudada. Todavia, antes de procedermos identificao das principais linhas de fora que iro orientar a estruturao do programa, impe-se clarificar alguns aspectos relacionados com o impacto que tem este programa caso seja adoptado.
Convir esclarecer que, embora se trate de um programa circunscrito Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso, e, por isso, tenha um carcter contextualizado por que concebido para atender s necessidades manifestadas por esta Escola e pela populao que a frequenta professores do ensino bsico e educadores de infncia pode, com as necessrias adaptaes s especificidades da instituio que o adopte, ser aplicado a outras realidades e contextos formativos, em Cabo Verde. Estamos a referir-nos sua adaptao, por um lado, s duas Escolas congneres de Formao de Professores do Instituto Pedaggico com as quais comunga os mesmos pressupostos terico conceptuais de aprendizagem, iguais valores e filosofias, opes metodolgicas similares, os mesmos objectivos e partilha praticamente as mesmas necessidades e expectativas. Por outro lado, entendemos ser passvel de ser adaptado aos restantes patamares do sistema educativo que se orientem pelo recurso a sistemas hbridos (bLearning) de formao que combinem a componente estudo individual com a dimenso colaborativa de aprendizagem suportadas por ambientes tecnolgicos que permitam comunicao sncrona, assncrona e presenciais. Na verdade, este tipo de solues em que se conjugam situaes de aprendizagem/formao no presencial com
317
processos tradicionais em sala de aula como mecanismo para optimizar a utilizao dos recursos disponveis e de garantir a sustentabilidade do sistema, em termos de espaos, professores e de equipamentos, parecem constituir resposta a muitas das questes que se colocam a sistemas de formao como o de Cabo Verde.
Em que consiste o Programa FEPROFaD?
Princpios conceptuais norteadores da estruturao do FEPROFaD
Os princpios que subjazem concepo do programa dizem respeito : (i) qualidade da profissionalizao em exerccio; (ii) acessibilidade e flexibilidade da formao; (iii) relao da experincia com o conhecimento adquirido; (iv) unidade teoria prtica; (v) induo prtica.
Linhas orientadoras de aco
Tendo como linha mestra a premissa de que a pessoa humana ocupa o centro do processo educativo, mais do que a garantia de uma qualificao profissional torna-se necessrio assegurar-lhe mecanismos de realizao pessoal e social, atravs da aquisio de competncias cognitivas, habilidades e atitudes que promovam o seu pleno desenvolvimento e possibilitem-lhe o exerccio dos seus direitos de cidadania. (Neves, 2003)189.
Baseados nos Referenciais de qualidade para Cursos a Distncia elaborados por Castro Neves (2003), definimos as nove (9) seguintes linhas orientadoras para a elaborao de um programa de formao de professores distncia, em Cabo Verde:
189
Directora de Politica de Educao a Distncia da Secretaria da Educao a distncia do Ministrio da Educao do Brasil.
318
4.3.1. Referenciais para a elaborao do FEPROFaD
1. Compromisso poltico da instituio promotora do Programa - FEPROFaD
A implementao de um Programa de formao distncia demanda um trabalho de gigantes que requer para alm de avultados meios financeiros, exige tempo para pr em funcionamento todas as infra-estruturas envolvidas e, naturalmente, envolvimento e compromisso dos responsveis pela sua
implementao. Os recursos financeiros iniciais para a infra-estruturao tecnolgica de suporte, produo de materiais didcticos, funcionamento de sistemas de comunicao central e local, gesto, seguimento e logstica do programa e de manuteno e distribuio de materiais de suporte aos cursos, so, como se depreende, avultados. Da que o compromisso poltico da instituio promotora do programa, a quem cabe o papel de coordenao do processo de mobilizao dos recursos necessrios (humanos, materiais e tecnolgicos) fundamental para a operacionalizao dos cursos distncia, tambm da sua competncia a definio, elaborao e coordenao do plano estratgico para a implementao do Programa, a avaliao dos recursos disponveis, a sensibilizao da equipa para o desempenho de actividades em novo contexto, para alm de proporcionar os recursos de suporte pedaggico tcnico e tecnolgico aos aprendentes e facilitadores de aprendizagem envolvidos no processo.
2. Design e caractersticas do Programa
O Programa de formao distncia pode apresentar mltiplos formatos e diferentes combinaes dependendo dos recursos educativos adoptados e das tecnologias seleccionadas, sendo o fundamental a garantia do nvel de qualidade do Programa que se pretende oferecer. Apesar de gozar de identidade prpria, a FaD deve obedecer aos critrios e padres de qualidade definidos para os cursos
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ministrados em regime presencial e oferecer aos e-fomandos os mesmos referenciais tericos para a aquisio das competncias necessrias ao seu pleno desenvolvimento. Por isso, ela no pode ser entendida como mera transposio das metodologias do ambiente presencial para o virtual, j que a natureza do seu funcionamento rege-se por princpios prprios em estrito respeito pelas
caractersticas dos seus utilizadores. Como sublinha Castro Neves (2003), a Educao a distncia no sinnimo de reduo de tempo de integralizao de cursos, currculos e programas e nem significa reduo de carga horria ou eliminao de objectivos, contedos e avaliaes. O princpio de flexibilidade caracterstico dos cursos de EaD reporta-se ao ritmo que o aprendente imprime na gesto do seu percurso de aprendizagem e maleabilidade da instituio em respeitar diferentes ritmos individual do e-formando.
3. Competncias da equipa multidisciplinar envolvida
A implementao de um programa de formao distncia exige necessariamente uma equipa multidisciplinar constituda por profissionais das diferentes reas cientficas curriculares, de tecnlogos e de especialistas em educao distncia a quem cabe: (i) definir o quadro conceptual do programa, elaborar os contedos programticos necessrios a aprendizagem do aluno, seleccionar a bibliografia e outros materiais complementares (mdulos,
videogramas, audiocassetes, DVS e/ou CDs) de suporte a auto aprendizagem e pr-test-los antes da sua generalizao; (ii) definir os objectivos a atingir pelos aprendentes; (iii) estabelecer um clima propcio a um modelo dirigido de aprendizagem; (iv) acompanhar e avaliar os alunos; (v) planear as actividades a desenvolver pelos formadores (definir a carga horria) e os mecanismos da sua operacionalizao; (vi) assegurar a formao contnua da equipa docente; (vii) assegurar a eficcia da comunicao entre os envolvidos activando comunicao sncrona (conversao por chats, teleconferncia) e assncrona, promovendo a interaco entre o aprendente e os facilitadores em tempo real; (viii) promover a autonomia do aprendente, facilitando a interaco entre os colegas.
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4. Qualidade e diversidade dos suportes ao estudo autnomo do aprendente
Cada recurso seja ele material impresso, vdeo, programas televisivos, radiofnicos, videoconferncias, pginas Web, tem a sua prpria linguagem e lgica de produo e de utilizao. Para uma combinao harmoniosa destes recursos, importante ter em conta as suas particularidades, a pluralidade cultural e a diversidade scio econmica dos seus utilizadores que demandam tanto por recursos mais avanados em termos tecnolgicos como ao mais tradicional, sendo o importante que sirva aos propsitos do aprendente independentemente da sua localizao. Com a vulgarizao das TICs, a aquisio dos equipamentos tornou-se mais econmica o que facilita ao aprendente o acesso no s ao recurso em formato impresso como tambm ao material sonoro, visual, audiovisual, incluindo recursos electrnicos e telemticos. De facto, a convergncia dos equipamentos e a integrao entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos de informtica, teleconferncia de entre outros, acrescida da mediao dos professores em momentos presenciais ou virtuais criam ambientes de aprendizagem ricos e flexveis (Neves, 2003). Contudo, importante assegurar a interdisciplinaridade entre o conjunto dos materiais e evitar a fragmentao dos contedos programticos.
Para facilitar ao aprendente o acesso s informaes sobre o programa/curso, recomendvel associar aos materiais de suporte aprendizagem um guia contendo informaes sobre: (i) as caractersticas do EaD e dos equipamentos que ir utilizar no decurso do curso; (ii) os direitos, deveres e atitudes dos e-formandos face ao novo contexto de aprendizagem; (iii) os mecanismos atravs dos quais se processar a sua comunicao com os facilitadores da aprendizagem e colegas (como utilizar plataformas de comunicao para a aprendizagem colaborativa e unir aprendentes fisicamente distantes); (iv) o apoio tecnolgico e administrativo que lhes ir ser prestado, cronogramas, perodos de aprendizagem presencial, o sistema de acompanhamento e avaliao, enfim, todas as orientaes necessrias para uma aprendizagem de sucesso. Aos aprendentes deve ser fornecido um conjunto de
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outras informaes acerca; (v) dos meios de comunicao e informao colocados sua disposio (livros, textos, cadernos de actividades, leitura complementares, roteiros, obras de referncia, Web sites, vdeos que lhes assegurem flexibilidade e diversidade de acesso a estes materiais; (vi) as competncias cognitivas, habilidades e atitudes a atingir no final da unidade, mdulo, disciplina; (vii) as formas de proceder sua auto-avaliao.
5. Infra-estruturas e equipamentos de apoio aos formandos
Alm de mobilizar recursos humanos e materiais so necessrios: (i) equipamentos como televisores, videocassetes, fotocopiadoras, impressoras, linhas telefnicas, Internet, equipamentos para produo audiovisual para vdeo
conferncia, computadores ligados em rede, centros de documentao e informao ou mediatecas fsicas ou virtuais; (ii) os ncleos ou plos locais adequadamente equipados para atendimento do aprendente com menores possibilidades de acesso aos equipamentos. Para melhor gesto, cabe instituio: (i) definir uma politica de reposio, manuteno, modernizao e segurana dos equipamentos nos servios centrais e nos plos ou ncleos descentralizados, assim como de manuteno dos recursos tecnolgicos envolvidos; (ii) assegurar um servio de controle e de distribuio de material de suporte ao estudo, de registo dos resultados das avaliaes e actividades realizadas pelo aprendente; (iii) garantir um servio que permite a gesto do processo de recuperao dos aprendentes e da possibilidade de certificaes parciais.
6. Comunicao e interaco entre os intervenientes do processo educativo Assegurar uma boa comunicao e interactividade entre o aprendente e os facilitadores da aprendizagem assume-se como um dos principais princpios que orientam um programa de formao distncia. Devem ser asseguradas condies para que o aprendente tenha facilidades de acesso ao telefone, correio electrnico, frum de debate em rede, entre outras formas de comunicao; devem ainda ser
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garantidos momentos de interaco presenciais com vista prestao de informaes sobre as estratgias de funcionamento do programa a serem implementadas ao longo do curso. Devem ser proporcionadas informaes sobre a disponibilidade dos facilitadores de aprendizagem para o atendimento dos alunos e os mecanismos que lhes permitem estabelecer contacto com eles, a previso da realizao dos momentos presenciais e os seus objectivos, os recursos de que iro beneficiar ao longo do curso assim como a forma de os aceder, os horrios e as datas da realizao das provas e matrculas.
7. Avaliao contnua do processo de formao
A avaliao deve ser realizada a dois nveis, do aprendente e do curso no seu todo incluindo os profissionais nele envolvidos. Mais do que uma formalidade legal, o aprendente deve estar seguro e consciente dos progressos que, no decurso da sua aprendizagem, vai realizando, o que lhe permite tornar-se, intelectualmente mais autnomo, independente, responsvel e crtico. Parafraseando Neves (2003), A avaliao responsvel fundamental para que o diploma conferido seja legitimado pela sociedade. para que no seja surpreendido. O aprendente deve estar a par das regras que presidem avaliao, dos procedimentos destinados recuperao das matrias no avaliadas em tempo regulamentar, do peso destas avaliaes no cmputo geral, bem como dos mecanismos da avaliao dos aprendentes com ritmos de aprendizagem diferenciados. Ao aprendente devem ser garantidos mecanismos do sigilo, confiabilidade e segurana das avaliaes finais.
A par da permanente autoavaliao da aprendizagem, que constitui uma dimenso fundamental em contexto de EaD e do e-formando, a avaliao em EaD deve ser contnua e permanente. Deve-se efectuar avaliaes peridicas ao processo de aprendizagem e evoluo do formando. fundamental que ela seja realizada em relao: (i) aprendizagem do formando; (ii) s prticas educativas dos formadores e tutores, e (iii) ao material de suporte ao auto estudo, designadamente quanto ao seu nvel cientfico, didactico-pedaggico, cultural, tico,
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esttico, ao grau de motivao que suscita e sua adequao s capacidades cognitivas do formando. Devem tambm ser submetidos avaliao: (i) o nvel de adequao do currculo, sua estrutura, organizao, encadeamento lgico, relevncia, contextualizao e perodo de integralizao; (ii) a eficcia e eficincia dos sistemas de comunicao docente e de tutoria; (iii) a infra-estrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental; (iv) o curso e programa de formao distncia no seu todo e (v) sua respectiva metavaliao, isto , exame crtico do processo de avaliao utilizado.
Em sntese, de sublinhar que a avaliao s ser eficaz se assumida pelos actores da aprendizagem e pela instituio formadora como uma tarefa integrante e fundamental do prprio processo formativo e que no tem outro objectivo seno contribuir para uma efectiva aprendizagem do formando.
8. Parcerias e sustentabilidade financeira
Em pases como Cabo Verde, onde embora os recursos sejam escassos necessrio garantir aos cursos elevado padro de qualidade e conferir legitimidade certificao, recomendvel que a preceder realizao dos investimentos necessrios para a implementao de cursos de formao de professores com suporte em EaD, sejam mobilizados recursos. Estes recursos dizem respeito preparao dos recursos humanos, produo dos suportes de auto estudo, infraestruturao tecnolgica e sua manuteno que podero ser conseguidos atravs do estabelecimento de parcerias e assinaturas de convnios e protocolos com instituies e organismos estatais e privados, empresas privadas (Neves, 2003). Contudo, fundamental, salvaguardar que os recursos oferecidos no mbito dos acordos internacionais sejam compatveis com as necessidades endgenas e garantam a autonomia tecnolgica.
O investimento que se faz em educao distncia, como se depreende, enorme, razo pela qual devem ser tomadas todas as precaues para garantir a
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sua sustentabilidade e evitar interrupes dos cursos antes do cumprimento dos objectivos a que se props alcanar. Assim, a instituio promotora do programa de EaD deve: (i) realizar projeces dos custos e de receitas a arrecadar e fazer estimativas em relao a cenrios de evaso dos e-formandos do sistema; (ii) ter em ateno os processos relacionados com a recuperao dos aprendentes, com a possibilidade de acelerao do Programa/curso e com o impacto da realizao das avaliaes extraordinrias na previso das receitas; (iii) considerar a necessidade de reviso e reedio dos materiais didcticos e de reposio, manuteno e actualizao das tecnologias de suporte comunicao e o seu respectivo impacto financeiro; (iv) ter uma estimativa dos gastos e investimentos a realizar tanto a nvel central como dos plos/ncleos instalados nas localidades; (v) definir e divulgar a poltica relativa aos mecanismos a accionar com vista a assegurar a continuidade e qualidade dos cursos aos e-formandos que permanecem no sistema, face a uma eventual evaso em srie dos aprendentes.
9. Transparncia das informaes
Estudar distncia no tarefa fcil, exige do e-formando qualidades como determinao, perseverana, responsabilidade, autonomia, capacidade de
autogesto do tempo disponvel e da actividade de auto estudo, domnio das tecnologias envolvidas no curso, entre outras. A circulao da informao no seio dos e-formandos de fundamental importncia para a promoo de um ambiente de aprendizagem de sucesso. Assim, aos aprendentes devem ser prestadas todas as informaes acerca do programa/curso, nomeadamente as relativas: (i) legislao que suporta o funcionamento do curso e os preceitos legais relativos aos direitos e deveres dos e-formandos e aos pr-requisitos necessrios ao acesso ao curso; (ii) ao tempo dirio que o e-formando deve dedicar ao estudo, bem como o tempo necessrio para o concluir; (iii) s actividades que o curso exige sejam desenvolvidas e ao nmero de deslocaes a efectuar para a realizao das provas e os respectivos encargos financeiros com a formao e as condies da sua regularizao; (v) aos materiais, meios de comunicao e informao e outros
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recursos colocados disposio dos aprendentes; (vi) s condies estipuladas pela legislao no que toca interrupo temporria do curso e mecanismos que permitam eventual reduo da sua durao para os aprendentes que tenham demonstrado extraordinrio aproveitamento nos estudos.
10. O espao e tempo de aprendizagem
As actividades de estudo autnomo podem ocorrer em qualquer lugar, (em casa, nos Centros de Recursos, nas escolas onde o formando exerce actividade profissional, nas instalaes das delegaes escolares do Ministrio da Educao), enquanto que as sesses presenciais acontecem nos Centros de Recursos instalados nas localidades de residncia dos formandos. As sesses presenciais de formao convocadas pelo Ncleo de Formao e Actualizao objectivando a introduo aos contedos programticos e as reunies peridicas quinzenais coordenadas pelos assessores pedaggicos locais so de presena obrigatria e as avaliaes somatrias exigem a presena obrigatria do formando. A actividade de estudo autnomo, a participao nas comunicaes electrnicas sejam digitais ou radiofnicas so geridas em funo da disponibilidade do formando.
4.4 Estrutura de organizao e funcionamento do FEPROFaD
A organizao institucional estrutura-se a dois nveis de funcionamento, central e local, conforme o organograma da Figura n 5:
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Figura 5 - Organograma do funcionamento do FEPROFaD

Escola de Formao de
Professores
Estrutura de Coordena o central
Estrutura de Coordena o local
Ncleo de gesto administrati va do FEPROFaD
Ncleo de monitoriza o, capacitao actualizao
Ncleo de produo do material de suporte ao estudo
Ncleo de mediatiza o da comunica o
Ncleo de apoio ao formando
Ncleo de avaliao
Ncleo de gesto financeira
Servio de atendimento directo ao formando
Nvel central
Estrutura de coordenao central representada pela instituio formadora a quem cabe a concepo e operacionalizao do Programa a definio das linhas de orientao poltica didctico-pedaggica e administrativa do seu funcionamento.
A coordenao central estrutura-se em 7 ncleos de operacionalizao do FEPROFaD, a saber:
1. O Ncleo de Formao e Actualizao organiza e monitoriza as sesses presenciais do Curso destinadas ao formando; dinamiza, em coordenao com os assessores pedaggicos (AP) as sesses electrnicas de interaco, discusso e troca de opinies e experincia, entre os formadores e os formandos e estes entre si; organiza e implementa aces visando a capacitao e actualizao dos assessores pedaggicos; e presta
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servio de orientao a distncia sobre matrias relacionadas com a sua respectiva rea disciplinar; 2. O Ncleo de Produo de Recursos Didcticos de apoio/suporte autoaprendizagem concebe, produz e disponibiliza os materiais de suporte actividade de estudo autnomo do formando; 3. O Ncleo de Formao Contnua organiza as aces de formao visando a actualizao permanente dos formadores e dos assessores pedaggicos; 4. O Ncleo de mediatizao da comunicao; 5. O Ncleo de apoio ao formando; 6. O Ncleo de avaliao procede avaliao peridica ao processo e evoluo dos formandos, dos formadores e do Curso; 7. O Ncleo da Gesto Financeira.
Nvel local
A coordenao intermediria local representada por uma equipa de assessores pedaggicos dirigida por um dos assessores.
1. Ncleo
de
assessoria
pedaggica
procede
ao
acompanhamento,
superviso e avaliao peridica do trabalho desenvolvido pelos professores das respectivas localidades; 2. Estabelece a articulao entre a estrutura de coordenao central e o formando; 3. Acompanha o progresso do aluno; 4. Fornece reaces atempadas s actividades dos formandos.
Estrutura de funcionamento e descrio de competncias do FEPROFaD
A descrio das competncias do programa de formao distncia encontra-se sintetizada no Quadro n 31, que a seguir se apresenta:
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Quadro 31 Estrutura de funcionamento do FEPROFaD

Estrutura funcionamento/operacional
1. Coordenao Geral do Programa da FEPROFaD
Descrio de Competncias/funes
exercida pela Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso Implementa o FEPROFaD Garante as condies visando a sua materializao Concebe os cursos Exerce coordenao a nvel geral Mobiliza assistncia tcnica externa Elabora os documentos orientadores do FEPROFaD Mobiliza parceiras e recursos Produz Documento referencial Produz Orientaes de operacionalizao Produz o Documento orientador para o formador e para o assessor pedaggico Disponibiliza na plataforma as informaes sobre o FEPROFaD e o curso Planeia, organiza e monitoriza aces de formao Monitoriza as sesses presenciais aos formandos Fornece orientaes terico-metodolgicas e pedaggicas Prepara os formandos para o estudo independente e colaborativo Capacita os formandos no domnio das tecnologias que utiliza durante o curso Capacita dos formadores e assessores pedaggicos . Concebe, produz e assegura a distribuio do material didctico de suporte ao estudo autnomo do formando Concebe, produz e assegura a distribuio dos documentos de suporte s actividades dos formadores e dos assessores pedaggicos Produz mdulos por reas disciplinares em formato textual Produz mdulos por reas disciplinares em suporte udio e vdeo Produz textos impressos que servem de complemento aos mdulos Elabora guias de estudo Disponibiliza os contedos na plataforma digital Produz material de estudo para utilizao via rdio
1.1 Estrutura de Coordenao central
1.1.1 Ncleo de gesto administrativa do curso
1.1.2 Ncleo de monitorizao, capacitao e actualizao
1.1.3 Ncleo e Produo de material/suporte ao estudo autnomo do formando
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1.1.4 Ncleo de mediatizao da comunicao entre os principais envolventes
Assegura e coordena a comunicao via rdio Comunicao electrnica atravs de servios da Internet (correio electrnico, messenger, grupos de discusso) Coordena e assegura o normal funcionamento das comunicaes atravs do telefone que se estabelecem entre os envolvidos Coordena e assegura o normal funcionamento das comunicaes atravs do Correio electrnico entre os envolvidos no processo de formao Coordena e assegura o normal funcionamento das comunicaes atravs Messenger Assegura e coordena o atendimento distncia do formando Dinamiza as actividades de aprendizagem colaborativa entre os formandos Esclarece as dvidas do formando Assegura o servio de Tira-dvidas e os pedidos de esclarecimentos presencial Assegura o servio de Tira-dvidas e pedidos de esclarecimentos distncia Procede avaliao peridica das aces de formao ministradas pelos formadores aos formadores e aos assessores pedaggicos Procede a avaliao peridica dos formandos Elabora questionrios e relatrios estatsticos de controlo Procede gesto das receitas (inscries, propinas e outros emolumentos) Assegura a implementao do Programa a nvel local Faz o acompanhamento e a superviso do trabalho dos formandos realizado na sala de aula Assiste s aulas ministradas pelo formando e d orientaes visando a melhoria da actividade educativa Avalia periodicamente o desempenho do formando Presta assistncia presencial e distncia ao formando
1.1.5 Ncleo de apoio ao formando
1.1.6 Ncleo de Avaliao
1.1.7
Ncleo de FEPROFaD
Gesto
Financeira
do
1.2 Estrutura de coordenao local do Programa da FEPROFaD
Este quadro representa um conjunto orientaes/informaes de grande utilidade para a implementao de um modelo de bLearning, em Cabo Verde.
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Concluses
1. Principais concluses
Neste captulo so apresentadas as principais concluses deste trabalho de pesquisa orientadas pelas questes levantadas no incio desta investigao e balizadas pelos objectivos que se preconizaram atingir as limitaes da presente investigao, investigaes. as implicaes educacionais e as sugestes para futuras
Finalizado o estudo, diramos que dar uma resposta sistematizada ao tema que propusemos analisar, revelou-se uma tarefa complexa dada a abrangncia interdisciplinar que encerra. Sendo largo o espectro no qual se move o tema e, no sendo possvel abranger todas as reas exigidas para produzir uma anlise interdisciplinar do mesmo, esta investigao, por esta razo, permitiu-nos contudo proceder ao levantamento de dados relevantes que, sistematizados potenciam identificar os principais factores que esto na origem das dificuldades que o formando apresenta em contexto de aprendizagem e ensaiar estratgias para fazer face a estas dificuldades. Convir ter presente que devido vastido da temtica, no coube neste trabalho a referncia especfica a cada uma das dimenses estudadas, pelo que os resultados obtidos restringiram-se quelas vertentes que resultaram da captao de uma viso de dentro, ou seja, das percepes, representaes e perspectivas daqueles que constituem os principais actores envolvidos no processo educativo e, com base nestas informaes, identificar estratgias de soluo aos problemas que se lhes apresentam.
Tnica na qualidade
1. De notar, que mais do que produzir conhecimento definitivo ou de ter gerado consensos, as concluses ora apresentadas constituem apenas uma leitura possvel dos resultados apurados neste estudo. Trata-se, pois, de procurar abrir novas pistas
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para outras reflexes em torno de questes candentes sobre formao de professores, em particular, as relacionadas com o processo de aprendizagem em situao de profissionalizao em exerccio, designadamente os factores que condicionam a sua aprendizagem, os mecanismos promotores do sucesso acadmico, as estratgias inovadores e respeitadoras das reais necessidades de formao do professor, entre outras. De facto, a inteno procurar abrir novas linhas de reflexo em torno de questes ligadas a concepes alternativas de mediao pedaggica e de novas abordagens de formao de professores no contexto em que os paradigmas de educao inscritos em novas racionalidades, tendem a pr em causa as premissas sobre as quais a pedagogia tradicionalmente apoia, abalando os seus alicerces (Santos, 1998).
Assim, da anlise inferencial das respostas recolhidas que nos permitiu retirar estas concluses, salientamos: (i) a inequvoca propenso por modelos e programas de formao de professores capazes de constituir solues inovadoras em matria de formao de professores; sistemas de formao que permitem maior maleabilidade na gesto do percurso acadmico do formando; uma melhor estruturao dos cursos com formatos mais abertos e consentneos com as necessidades e anseios do aprendente e em estrito respeito das suas condies scio-culturais, susceptveis de conduzir a uma aprendizagem bem sucedida; (ii) a elaborao de recursos didcticos de suporte aos cursos como mecanismo capaz de conduzir a uma aprendizagem com sucesso dos seus utilizadores; (iii) a necessidade de formao contnua dos formadores como principais agentes de mudana com responsabilidades acrescidas; (iv) a actualizao permanente dos assessores pedaggicos por forma a estarem capacitados para prestar uma assessoria mais prxima dos formandos e facilitadora da sua autonomia; (v) a utilizao destes modelos de formao como mecanismo de acesso alargado profissionalizao que se traduzir na qualidade da preparao dos alunos para a vida e como estratgia capaz de contribuir para a reduo de assimetrias regionais em termos de professores qualificados.
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Contudo, de notar que a preocupao no est tanto no acesso formao por este constituir uma soluo a mdio prazo, dada a vontade poltica registada nos documentos190 de referncia e definidores das polticas educativas de Cabo Verde que apontam claramente para este tipo de solues; a grande questo incide precisamente no redimensionamento dos critrios que devem subjazer construo de um programa de formao que garanta a qualidade dos cursos realizados com suporte nesta nova abordagem de profissionalizao de professores ainda pouco explorado em Cabo Verde. Esta preocupao prende-se com o momento em que se vive no pas em que o lema qualidade na educao define-se como uma das prioridades do governo que encara a qualidade do recursos humanos como motor capaz de potenciar o desenvolvimento do pas.
Factores propiciadores de dificuldades do formando 2. Finalizado este estudo, e face aos dados apurados derivados das sistematizaes que fomos produzindo ao longo da redaco desta tese, das interpretaes e ilaes que foram emergindo da sua anlise, entendemos haver fundamento emprico para arriscarmos propiciadores mencionar dois grupos de factores que da real dificuldade que o aprendente consideramos como em situao de
profissionalizao em servio apresenta. Trata-se, pois, de factores que se interrelacionam e dependem mutuamente numa relao de reciprocidade e, portanto, no podem ser dissociados uns dos outros. Destacam-se factores de ordem didctico-metodolgica e de carcter organizacional. Os primeiros, prendem-se com a adequao dos contedos de aprendizagem s reais capacidades cognitivas e culturais do aprendente e com as estratgias didactico-pedaggicas que o formador adopta para fazer chegar a mensagem ao formando. Os segundos, esto relacionados com o modelo de formao vigente que no se coaduna com as necessidades, caractersticas e expectativas do profissionalizando que, como o estudo demonstrou, representa uma populao detentora de especificidades
190
Designadamente, o Programa de Governo (PG), as Grandes Opes do Plano (GOP), o Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), o Documento de Estratgias de Crescimento e Reduo da Pobreza (DERP)
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prprias. importante que estas caractersticas sejam valorizadas e respeitadas para evitar o desfasamento entre o que se oferece e o que se consome. Assim, dos factores de ordem didctico-metodolgica, que se conceptualizam como linha de fora e originria deste estudo, arriscaremos a mencionar a falta de qualidade dos recursos auxiliares de suporte ao estudo do formando, nomeadamente do material impresso (textos), recurso por excelncia utilizado nos contextos educativos, em Cabo Verde. A acepo de qualidade pressupe equacionar dois aspectos, sendo um relacionado com a qualidade da linguagem veiculada nos textos que se colocam disposio do formando, que deve ser clara, simples, acessvel de fcil compreenso e com preservao da integridade da informao; e, outro, prende-se com a validade prtica da informao transmitida que se conceptualiza reflectir a realidade pedaggica e a vivncia do formando, permitindo-lhe fazer transferncias para o contexto prtico do seu quotidiano profissional aquilo que apreendeu teoricamente.
necessrio ter presente, que a produo de auxiliares pedaggicos baseados em princpios de aprendizagem interaccionista e de auto-aprendizagem significativa constitui um referente de grande importncia no contexto de ensino distncia. Parte integrante da aprendizagem independente do formando, os auxiliares pedaggicos tendem, de certa forma, a substituir o formador que se encontra espacialmente separado do formando. Por isso, impe-se que estes sejam bem elaborados j que da sua qualidade parece depender, em muito, o sucesso da aprendizagem do e-formando. A nossa expectativa a este propsito de que, com todo seu potencial, estes auxiliares sejam verdadeiros instrumentos de
aprendizagem do formando. De referir importncia dos factores de natureza organizacional cujo efeito na aprendizagem do aluno indirecto, e que esto directamente condicionados pelo desenho do programa de profissionalizao. O desenho do modelo atravs do qual se estrutura actualmente o programa de formao em Cabo Verde, parece no se ajustar s necessidades do formando, tanto em termos pedaggicos como em relao s deficientes condies em infraestruturas de apoio social que se lhe oferecem durante o seu percurso formativo.
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De referir que recentemente ainda se privilegiava o desenho dos materiais auto-instrucionais para permitir que o formando conseguisse acompanhar o curso e se sentir motivado a continuar a aprender. Actualmente, as pesquisas tm demonstrado que o material auto - instrucional por mais explicativos que sejam e elaborados em formato multimdia no constituem condio necessria para que o formando aprenda ou se sinta motivado (Moran, 2000). Aspectos como a interaco, a assessoria, a participao e a colaborao so fundamentais para o sucesso da aprendizagem em contextos de EaD. Por outro lado, nossa convico que o texto impresso porque se desactualiza rapidamente deve servir apenas de guia para o auto-estudo do aprendente. A investigao subsidiada pela Internet no pode ser descurada. Pelo contrrio, ela desempenha um papel fundamental na aprendizagem distncia j que permite colocar disposio do aprendente uma grande quantidade e diversidade de informao, facilitando a sua permanente actualizao. Diferentemente do material impresso cuja actualizao no tarefa fcil dada aos custos elevados que este processo acarreta, a Internet permite no s uma actualizao mais rpida, como tambm mais econmica. Esta combinao de materiais programados com materiais de actualizao online permite dar novo dinamismo ao EaD ampliando as suas potencialidades e, consequentemente, elevando a procura por este tipo de modelo de formao.
Necessidade de formao contnua do formador
3. Recorrendo aos resultados obtidos atravs das percepes e representaes dos inquiridos cabe, ainda referir que da qualidade do material didctico - cujo processo de construo e apresentao implica passar por um outro de reestruturao cuidada - depender em muito a capacidade do formador em assimilar as mudanas que o processo implica. Partindo do pressuposto de que mudar significa capacidade de compreender e de desenvolver boas prticas e experincias em novos contextos, a este, como se depreende, devem ser criadas condies favorveis concepo e adequao dos recursos didcticos s reais capacidades cognitivas do formando, conferindo ao formador competncia cientfica, pedaggica e tecnolgica para o
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efeito. Portanto, impe-se investir fortemente na formao contnua do formador agente capaz de reconfigurar os princpios que devem orientar a construo do material didctico aproximando a linguagem e apresentao de que este material deve configurar s capacidades de apropriao que dele pode fazer uso - isto , na sua permanente actualizao cientfica, metodolgica e pedaggica. Tem toda a razo de ser a afirmao de Benavente (1991) de que so necessrias reestruturaes de universos culturais pedaggicos cujos principais obreiros constituem, sem dvida, os formadores. Assim, s um sistema de formao contnua eficaz e consentneo com as necessidades dos formadores permitir materializar as mltiplas funes a que so chamados a desempenhar numa sociedade em permanente transformao e desenvolvimento. Por outro lado, o formador que investe na sua actualizao permanente est em melhores condies de activar dispositivos geradores de competncias no aprendente para maior domnio do discurso escrito e de construir configuraes didactico-pedaggicas capazes de o ajudar a aprimorar o seu prprio conhecimento.
Modelo adequado de formao de professores 4. Na esteira de questes levantadas num estudo191 de investigao recente que nos foi dado a conhecer e que pontualmente foram abordadas neste trabalho e por vrios outros autores, nossa convico de que esta investigao pode servir para enriquecer a anlise sobre a problemtica de formao de professores em servio e de modelos de formao distncia suportados por bLearning. Assim, com este estudo, pretende-se contribuir para a compreenso da natureza da mediatizao pedaggica no campo mais especfico da profissionalizao em servio de professores.
Como corolrio lgico somos da opinio de que o recurso ao ensino distncia e, sobretudo, ao bLearning, apresenta enormes potencialidades de corresponder aos objectivos da poltica educativa em Cabo Verde, respeitando as
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Dissertao de mestrado da Filomena Spencer intitulado Viabilidade da formao a distncia em Cabo Verde, 2008, cujas provas forma apresentadas a universidade de Aveiro em Julho.
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suas especificidades prprias pas insular com grande disperso territorial e populacional e com escassos recursos econmicos - onde seguramente encontrar terreno frtil para prosperar e dar frutos. Outrossim, decorrente da manifestao expressa dos professores, este modelo deve ser considerado aquele que efectivamente melhor poder contribuir para dinmicas reflexivas em torno destas questes. Contudo, preciso no perder de vista a questo fundamental por que deve primar uma opo desta natureza. O modelo bLearning que se oriente por uma formao que ultrapasse o enfoque de recepo e consumo de contedos, caracterstico do modelo tradicional positivista de educao distncia como referente nico de reestruturao do processo de ensino-aprendizagem, (Leite, 2008), parece ser o que maior nmero de vantagens traz ao formando-estudante, em Cabo Verde.
Diramos, concordando com Martins e Reis (2008) que o bLearning parece ser () uma soluo do presente com futuro em Cabo Verde, um modelo que tenha enquadramento nas correntes didcticas e pedaggicas do scio-
construtuvismo, orientado para a criao de ambientes interactivos de construo de aprendizagem multidireccional suportados por um sistema pedaggico susceptvel de responder s especificidades e particularidades do formando. Ou seja, um modelo que seja flexvel e ajustado ao ritmo de aprendizagem do formando, que se adeqe s caractersticas do meio onde ele se insere, que leve em considerao os factores contextuais do processo de aprendizagem e o encoraje a investir na sua aprendizagem. Traduz-se numa nova lgica de formar professores claramente inovadora para Cabo Verde. Contudo, convm ressalvar que, numa fase de transio seja justificvel a convivncia simultnea de elementos de modelos de formao distncia suportados pelo paradigma clssico da educao presencial e de modelos que se organizem para a comunicao interactiva e construo partilhada do conhecimento, regulados por princpios de auto-aprendizagem e estudo independente. Esta concluso encontra sua fundamentao tanto nos resultados obtidos a partir das representaes e percepes dos formandos e formadores a respeito destas questes, como, tambm, em ilaes extradas das leituras dos vrios autores consultados e que reflectem sobre estas matrias.
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Acresce referir, que tratando-se o bLearning de um modelo que combina sesses de formato presencial e distncia, nesta proposta de formao, os encontros presenciais no tm como objectivo transmitir contedos programticos, mas de avaliao, orientao, preparao para as sesses seguintes e de estmulo auto-aprendizagem e motivao dos e-formandos (Ado e Bernardino, 2003).
No entanto, de extrema importncia ter presente que o processo de autoaprendizagem do formando implica preparao para o estudo independente, domnio das TICs e capacidade de progredir por si s. Acontece, que o formandotipo, na maior parte das vezes, no domina estas competncias, pelo que precisa de ser preparado para as novas formas de estudo independente e ser informado dos princpios e moldes de funcionamento da componente distncia com vista a assegurar um envolvimento consciente neste processo.
O desafio que se coloca saber, por um lado, que estratgias deve o formando adoptar para gerir com eficcia o processo de monitorizao dos seus mtodos e estratgias de aprendizagem, por outro, fundamental que o sistema crie condies para assegurar o sucesso do formando. Por isso, o maior desafio, a par da criao de condies materiais e logsticas, prende-se com a preparao do formando para actuar no novo contexto de aprendizagem. Ele deve dominar competncias que lhe permita auto gerir o seu tempo, aprender a progredir autonomamente, envolvendo-se e implicando-se num verdadeiro processo de autoformao. Efectivamente, da qualidade dos recursos didcticos e da eficcia do funcionamento das plataformas de comunicao bidireccional, como meios por excelncia de mediatizao do processo de aprendizagem, depender, em grande parte, o sucesso do novo modelo de profissionalizao em exerccio indicado neste estudo como o mais ajustado e no qual preciso apostar fortemente. Por esta razo, a qualidade deve perpassar todas as vertentes de um programa que tenha como suporte o bLearning orientados para a combinao de estudo independente com a dimenso colaborativa, suportados por um ambiente tecnolgico de aprendizagem realizada atravs de meios sncronos e assncronos. A qualidade da formao no
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pode ser descurada com base em argumentos e preocupaes ligadas a restries financeiras ou interesses econmicos e estratgicos, pois a questo pedaggica no pode e nem deve submeter-se a estes interesses.
Ainda em jeito de concluso, e, baseados nos depoimentos daqueles que vivem na pele as vicissitudes e os reflexos do processo de ensino e da aprendizagem, nomeadamente, dos formandos e formadores principais actores do processo de ensino-aprendizagem somos da opinio que o presente trabalho de pesquisa vem reforar a ideia de que a garantia do sucesso de aprendizagem do professor em situao de profissionalizao em servio, suportada por metodologias bLearning est, intimamente ligada s infra-estruturas sociais destinadas a apoiar os formandos. Referimo-nos criao de condies compatveis com as suas capacidades cognitivas e disponibilidades financeiras que lhes garantam
estabilidade emocional e bem-estar psicolgico, necessrios ao seu envolvimento e participao num programa desta natureza. As condies para o sucesso do formando devem ser centradas no seu saber experiencial profissional e pessoal, nas suas capacidades cognitivas, em suma, direccionadas no sentido de melhor articulao dos seus interesses, necessidades e expectativas. Numa palavra, o sucesso de aprendizagem num modelo de formao ajustado s necessidades pessoais do formando, como componente central do processo. neste quadro que se inserem as linhas de fora que presidem construo do modelo de formao de professores susceptvel de implementao em Cabo Verde.
nossa forte convico que sem uma aposta sria e comprometida com a qualidade, o recurso ao eLearning produzir, seguramente, efeitos indesejados no processo de formao de profissionais que se ambiciona para Cabo Verde. Sobre esta questo, importante no esquecer o papel determinante da vontade poltica que est para alm da capacidade dos formadores. Para concluir esta ideia, e, apoiados nas perspectivas da populao inquirida, acrescentaramos que o modelo de formao que se adequa realidade de Cabo Verde ser aquele que, num plano global, for capaz de articular as reais necessidades do aprendente, do formador, do assessor pedaggico e de outros actores do processo de formao do Instituto
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Pedaggico de Cabo Verde, em particular, e das escolas de outros nveis de ensino, em geral.
Finalmente, diramos, que as inmeras pistas aqui enumeradas, fornecem bases importantes para a concepo do design da variante de formao distncia, bLearning. A aposta nesta variante constitui uma alternativa promissora por ser adaptvel s condicionantes dos nossos aprendentes, porque responde s necessidades e expectativas dos formandos e formadores e, porque permite, deste modo, identificar o modelo de formao a adoptar para uma aprendizagem bem sucedida. , ento, nosso entendimento que a abordagem da aprendizagem distncia, ancorada no conhecimento efectivo das necessidades, expectativas e caractersticas dos aprendentes constitui um mecanismo que contribuir,
seguramente, para a reduo no s de grande parte das dificuldades por que passa o aprendente no sistema de formao vigente em Cabo Verde como, tambm, para a erradicao progressiva do contingente de professores no qualificados ou com insuficiente qualificao
Concluso final
Importa referir que o envolvimento pessoal neste estudo, as conversas, as interaces e os dilogos informais que fomos mantendo com uma multiplicidade de formandos e colegas de profisso ao longo de cinco anos de desempenho profissional e as observaes feitas durante o perodo em que decorreu o processo de recolha de dados, configuraram-se, relevantes para a compreenso e clarificao das questes que investigao se levantaram. As interpretaes que foram emergindo da anlise dos dados, possibilitaram uma reorientao da nossa concepo de profissionalizao docente, em Cabo Verde. Esta pesquisa contribuiu, assim, para alargar os nossos horizontes. Pois, constatamos, o quo imprescindvel foi a investigao - actividade que, por excelncia, ampliou, (re)construiu, actualizou e enriqueceu os nossos conhecimentos sobre a realidade estudada. De facto, a investigao proporcionou-nos novas ferramentas para, de modo consciente e com
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mais informaes, intervirmos com competncia tcnica e cientfica no domnio da formao de professores.
Como fecho das nossas concluses, diramos que, na verdade, a nossa inteno, merc da natureza multidisciplinar do tema desta investigao e do factor tempo, no era aprofundar o estudo, mas, sim, adquirir uma maior compreenso acerca do problema e uma maior capacidade de traduo das vivncias dos formandos. Para alm disso, ter, ainda, em linha de conta, as percepes e representaes dos dois principais actores do processo educativo para darmos, ento, a nossa contribuio na identificao, de um modelo/programa de formao de professores que a investigao aponte como promotora de maior sucesso do profissionalizando e, que respeite o seu ritmo de aprendizagem, as suas capacidades cognitivas, as suas necessidades e expectativas. Neste particular, pensamos ter conseguido dar resposta aos objectivos formulados no incio desta investigao. .
2. Implicaes prticas
Muitos tm sido nos ltimos tempos os estudos no domnio de formao de professores: formao inicial, formao contnua, prtica pedaggica, prticas de formao e de ensino dos professores. Mas, poucos se tm debruado sobre a problemtica de processos formativos que, por isso, continuam a ter um lugar irrelevante no campo investigativo. Referimo-nos, concretamente,
profissionalizao de professores em servio e, particularmente, formao de professores no detentores de qualificao profissional que exercem actividade docente em zonas recnditas da ilha de Santiago - Cabo Verde. Convir, ter-se presente, que ao enveredarmos por uma pesquisa que visa compreender e interpretar o particular, realidade complexa e contextualmente situada (Ludke e Andr, 1986), estamos, certamente, a contribuir no s para a sua divulgao como, tambm, para que ela seja objecto de explicao terica (Bogdan e BiKlen, 1994, p. 67), pelo que, neste mbito, este estudo pretende ser um contributo.
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Outro aspecto que importante salientar que, num pas como Cabo Verde onde a investigao em educao escassa, qualquer trabalho de pesquisa-aco que fornece um quadro interpretativo de uma determinada realidade que contribua para a resoluo de problemas prticos da educao, tem fortes probabilidades de rpida operacionalizao o que, ao nosso ver, pode constituir outra importante mais valia desta investigao.
Por outro lado, ao fazer este trabalho basear-se na expresso das perspectivas e percepes emergidas de situaes vivenciadas e de prticas do mtier educativo dos principais agentes de educao, estamos no s a possibilitar a ns mesmos o melhor conhecimento da realidade dos factos e uma melhor capacidade da sua interpretao como, tambm, uma mais adequada compreenso destes fenmenos e dos potenciais utilizadores desta investigao. Contudo, mais do que proporcionar um quadro interpretativo desta realidade, pretende-se contribuir para a resoluo, o mais rapidamente possvel, dos problemas educacionais dos seus principais utilizadores e do sistema educativo.
de referir que com o presente estudo pensamos estar a contribuir, ainda, para a consciencializao e sensibilizao dos investigadores vindouros no sentido de se enveredarem para uma linha de pesquisa, relacionada com os processos formativos, a ser desenvolvida na perspectiva de quem vivencia o fenmeno. Nesta ordem de ideias, este estudo parece-nos enquadrar-se nesta linha de incentivo e promoo da investigao. Se se partir do pressuposto que, em educao, para que qualquer processo de mudana dos agentes educativos seja efectiva precisa passar pela verdadeira compreenso e interiorizao da sua situao, concordaremos que ele, tambm, contribuir para se conseguir esta mudana. E, naturalmente, para a promoo da melhoria da qualidade da formao e desenvolvimento profissional do professor, em Cabo Verde.
Acresce que, com este trabalho, procurou-se abordar diferentes dimenses da problemtica da formao de professores com o intuito de pr disposio
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profissionais da educao e a todos os interessados por esta problemtica, um instrumento de trabalho que possa ser til sua actividade profissional. Importa, ainda, dizer que o recurso a metodologias de formao diferenciadas que pretendem fugir lgica tradicional de formao escolar, designadamente, os programas de formao suportados pelo modelo bLearning, comeam a ganhar dinamismo e credibilidade no sistema educativo cabo-verdiano. E, que, por esta razo, estas abordagens de formao, parecem, constituir um campo que possa interessar a toda a comunidade educativa e, em particular, cabo-verdiana. A divulgao destas novas metodologias pode ser considerada mais um contributo deste estudo.
3. Limitaes do estudo
Chegados ao final do presente estudo, afigura-se-nos pertinente apontar e reflectir sobre as principais limitaes que se nos apresentaram no decurso desta investigao. Embora no tenham interferido de forma directa e expressamente nos objectivos a que nos propusemos alcanar, esta investigao apresenta no plano metodolgico, algumas limitaes de carcter temporal e de natureza pessoal.
A abrangncia multi e interdisciplinar do tema que confere ao estudo um carcter lacunar, partida, pela impossibilidade de encontrar resposta exaustiva ao inextricvel e embrenhado leque de questes que encerra, revela-se, sem dvida, como a maior limitao deste trabalho. De facto, no obstante a abrangncia do tema ter, por um lado, o mrito de nos proporcionar uma viso global e panormica da problemtica, por outro, no permitiu que cada uma destas dimenses fosse tratada com grande profundidade. certo que, a nossa preocupao foi conscientemente orientada no sentido de valorizar as particularidades e
especificidades de uma parte significativa de professores do ensino bsico, em Cabo Verde, cujas limitaes em termos profissionais, contribuem para a degradao da qualidade do ensino e da educao neste subsistema educativo.
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A formao de recursos humanos, enquanto uma das actuais reas prioritrias do desenvolvimento estratgico192 do pas, tem sido alvo das atenes e de tentativas de interveno das polticas educativas e sociais. Entretanto, e no obstante as medidas tomadas para a soluo do problema de carncia de professores qualificados, esta situao insiste em persistir, clamando cada vez mais por medidas e solues definitivas. Nesta ordem de ideias, mais do que procurar correlaes de causalidade, entendemos ser importante evidenciar as fragilidades do modelo e do sistema actual como mote para a emergncia e tentativa de valorizao de novas racionalidades, representaes e alternativas de resoluo do problema. Disto exemplo, a profissionalizao em servio de docentes com recurso ao modelo de formao distncia suportada pelo regime bLearning.
De ressaltar, contudo, que o problema da generalizao dos resultados no se coloca neste estudo. Embora esta investigao tenha incidido sobre uma realidade particular uma populao que exerce funes docentes num determinado nvel de ensino e numa dada instituio que se assemelha a um estudo de caso, as dificuldades que estes formandos enfrentam, salvo algumas nuances em termos de estratgias didactico-pedaggicas e de delineamento de metodologias adequadas, pouco ou nada diferem das dificuldades com as quais so confrontados os formandos dos restantes nveis de ensino, em situaes idnticas.
Outra limitao de realce, tem a ver com o instrumento de recolha de dados que apresenta algumas limitaes no que respeita sua construo formal, extenso e linguagem utilizada nas perguntas, insuficincias que, em parte, foram colmatadas com a administrao directa do instrumento aos formandos. Este procedimento possibilitou-nos responder in loco s questes que se nos colocaram com vista clarificao de pontos obscuros.
A limitada bibliografia mais recente relacionada com a profissionalizao de professores em servio assim como, o alargado espectro de reas a abarcar, seu encadeamento
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interligao lgica,
colocou-nos algumas dificuldades no
Plano Estratgico par a Educao, 2003; Documento Estratgico para Instalao da Universidade de Cabo Verde; Programa do Governo para a legislatura; Plano Nacional de Aco de Educao para Todos, 2002, entre outros.
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enquadramento terico e conceptual do objecto da pesquisa. A carncia de documentao sobre a temtica de formao de professores no pas e as dificuldades em aceder s que existem, levou-nos a recorrer a alguma informao recolhida, atravs de e-mails, telefone e pessoalmente de pessoas idneas, amigos e colegas que pesquisam estas temticas. Isto nos permitiu colmatar, em parte, mais esta limitao metodolgica.
O curto limite de tempo dedicado ao trabalho efectivo de investigao terica e redaco da dissertao representam, tambm, uma grande limitao deste estudo. Constrangimentos de percurso associados a situaes imprevisveis sobre as quais no podamos manter total controlo roubaram-nos, parte significativa do tempo inicialmente previsto para o trabalho de redaco da tese. Por outro lado, compromissos profissionais ditaram o seu trmino, o que, em outras circunstncias, resultaria mais consistente e teoricamente melhor fundamentado.
O nosso quadro de referncia cultural de percepo, compreenso e interpretao das situaes e as racionalidades com que fomos deparando e que orientou este trabalho, associado a limitaes prticas de redaco de trabalhos cientficos e de pesquisa destas temticas que possibilitassem maior desenvoltura dissertao escorreita e inteligvel que geralmente caracteriza os trabalhos de investigao, consumiu-nos imenso tempo.
4. Investigaes futuras
O interesse e motivao que o campo de formao de professores sempre nos suscitou e, particularmente, o de profissionalizao em servio, saram reforados com o estudo que ora finalizamos e os seus resultados so passveis de servir de ncora para novas investigaes.
Considerando a abrangncia de uma problemtica que integrou uma multiplicidade de reas, natural que muitos aspectos tenham ficado por explorar.
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Assim, o sentimento de servio inacabado e de misso por cumprir, constitui o mote para o despontar de novos estudos e desafios, avanando, prospectivamente, com a indicao de reas cujos estudos possam contribuir para o enriquecimento do conhecimento de modelos alternativos e formao de professores.
Que se tenha presente que, a questo da criao de contedos didcticopedaggicos para uma efectiva aprendizagem do formando em situao de profissionalizao em servio rea de pesquisa por excelncia em que nos revemos deva continuar a ser objecto de novas investidas em educao. E, o nosso grande desafio centrar-seno quadro de uma perspectiva scioconstrutivista e colaborativa em que se valorize a componente interaco e partilha do conhecimento de aprendizagem. Dever ter, ainda, em conta o estudo de estratgias e metodologias adequadas aprendizagem do formando em ambientes flexveis e amigveis que no ponham em causa a descontinuidade fsica e temporal entre formador e formando. Este ser naturalmente um campo sobre o qual pretendemos investigar.
O recurso ao bLearning, em Cabo Verde, afigura-se como um instrumento poderoso, uma alternativa vivel e um mecanismo que ampliar, diversificar e flexibilizar, por excelncia, a oferta educativa pois, proporcionar ao formando oportunidade de auto-gerir o seu percurso de formao sem que ele esteja limitado por restries temporais e geogrficas. Neste particular, volta-se a frisar, a qualidade dos recursos pedaggicos de apoio ao estudo, numa perspectiva de
complementaridade bem como, a necessidade de um funcionamento eficaz das ferramentas e das plataformas de comunicao e interaco entre os principais envolvidos do processo educativo e entre si. Estes, sero os principais princpios orientadores do programa de formao profissional de professores que aqui propomos.
Como reas de investigaes futuras, indicamos as seguintes:
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Estudos sobre o impacto de formao em bLearning no desempenho profissional dos professores residentes em concelhos/ilhas cujos recursos e a capacidade tecnolgica so reduzidos (ii) e investigaes sobre estudos
comparativos entre o impacto da implementao de abordagens de formao distncia entre as ilhas de Sotavento e do Barlavento. Efectivamente, consideramos fundamental diversificar estudos na busca de novos conhecimentos e estratgias que conduzam a formas mais adequadas de formao profissional de professores e que permitam produzir renovao epistemolgica, terica, metodolgica e
tecnolgica de modelos, abordagens e paradigmas de formao de professores.
Parece-nos fazer sentido, estudos comparativos entre os resultados do desempenho dos formandos que se formaram em regime totalmente presencial e os que estudaram em formato de eLearning. Neste ponto, somos de opinio que a supremacia do eLearning sobre o ensino tradicional pode contribuir para uma melhor aceitao e credibilidade desta ltima no seio da comunidade educativa e, sobretudo, dos cpticos que ainda colocam reservas em relao ao ensino distncia, ajudando-os a ultrapassar as ideias pr-concebidas sobre estas questes.
A cultura de estudo autnomo e independente e, o enraizamento de hbitos de trabalho em salas de aula tradicionais, um desafio que se coloca aos eformandos cujos percursos formativos anteriores no lhes permitiu desenvolver competncias para a aprendizagem em contextos em que o formador no esteja no mesmo espao-temporal que o formando. Da que tem todo o cabimento estudar como os formandos lidam com este processo e sobre quais os factores que esto na base das dificuldades que enfrenta em auto-gerir e auto-regular processos cognitivos e afectivos, factor potenciador de sucesso de aprendizagem. Assim sendo, fundamental conhecer as expectativas posteriores dos formandos e dos formadores relativamente s suas aprendizagens e experincias de formao em regime de bLearning. , tambm, importante saber como que o estudo autnomo suportado por recursos didcticos especificamente preparados para a autoaprendizagem combinado com a aprendizagem colaborativa baseada em
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ferramentas sncronas e assncronas de comunicao e interaco, contribui para a apreenso cognitiva do formando em exerccio de funes.
A autoavaliao e avaliao e a motivao no contexto de ensino distncia so dimenses do processo de ensino-aprendizagem de importncia capital para a melhoria de aprendizagens significativas, gratificantes e de sucesso. nosso entender que o formando precisa de ter conhecimento do seu grau de progresso para se sentir estimulado e motivado para novos avanos. Por isso, fundamental desenvolver estudos e produzir conhecimentos relativamente cultura da autoavaliao como princpio educativo central do sucesso das aprendizagens em regime de eLearning.
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Vieira, C.; Relvas, A. (2003). A(s) vida(s) do professor. Escola e famlia. Nova era Educao e Sociedade Coimbra: Quarteto Editora.
Vilas-Boas, A. (2003). Ensinar a aprender, a escrever: por uma prtica diferente. 3 Ed. Edies ASA.
Yin, R. (2005). Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman.
373
ANEXO I - Questionrio de Avaliao dos Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando - QAFCPAF
(Questionrio Administrado ao Formando)
Departamento de Cincias de Educao Universidade de Aveiro Questionrio de Avaliao dos Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando
O presente questionrio enquadra-se no mbito do projecto de doutoramento da pesquisadora e visa conhecer as percepes do professor-formando em exerccio relativamente aos factores que condicionam o seu processo de aprendizagem, assim como recolher subsdios com vista produo de linhas orientadoras estruturantes para a elaborao de um Programa de formao a distncia de professores, em Cabo Verde. A sua opinio fundamental. O anonimato e confidencialidade sero mantidos. Agradece-se a sua colaborao.
e-mail: nucalisa@hotmail.com / minocencio@dce.ua.pt a seu dispor Autores: Inocncio, M. L.; Tavares, J. & Pereira, A. Praia, Janeiro de 2006
1. Idade:
anos
2. Sexo: Masculino
Feminino Qual?............................ 12 ano Outra. Qual?.........................
3. Vnculo profissional: Quadro Eventual Assalariado Outro 4. Formao acadmica: Curso Geral dos Liceus: 10 ano 11 ano 5. Tempo de servio docente (em anos): 6. Fases do EBI que j leccionou:
6.1 6.2 6.3
FASE DO ENSINO BSICO 1 Fase 2 Fase 3 Fase
SIM
NO
7.No decorrer do curso que agora est a frequentar nesta Escola deve, eventualmente, ter enfrentado algumas dificuldades na leitura, compreenso e apropriao dos contedos dos textos de apoio indicados pelos formadores no quadro da disciplina que leccionam. Assinalando, com uma cruz, numa das colunas do quadro infra, responda s afirmaes que se seguem:
Discordo Absolutamente Concordo Absolutamente Concordo Discordo
As dificuldades que enfrentei ou que enfrento na compreenso dos textos indicados pelos formadores esto relacionadas com:
1 o fraco domnio que tenho da lngua portuguesa a minha fraca capacidade em perceber e decifrar com clareza o contedo das mensagens dos textos 7.3 o facto dos contedos dos textos serem muito tericos 7.4 a linguagem dos textos serem pouco acessvel o que dificulta a sua compreenso 7.5 a minha fraca capacidade em mobilizar conhecimentos e experincias e estabelecer relaes 7.6 o facto dos contedos dos textos terem, na maior parte das vezes, pouca ligao com a minha prtica pedaggica ou com a minha experincia/vivncia ) 7.7 a incapacidade dos formadores utilizarem com eficcia mtodos de ensino-aprendizagem 7.8 as condies inadequadas das salas de aula outra. Qual? 7.1 7.2
8. Diga, indicando, por ordem de prioridade, os factores que, na sua opinio, interferem/contribuem para as dificuldades que
voc enfrenta na descodificao dos contedos dos textos indicados pelos formadores. Responda de acordo com os seguintes critrios: 1 lugar (1); 2 lugar (2); 3 lugar (3); 6 lugar (6) e 7 lugar (7) 8.1 4 lugar (4); 5 lugar(5); 1 Cansao (derivado das deslocaes dirias instituio formadora e das actividades profissionais que exero). 8.2 Sonolncia (pelo facto das diferentes solicitaes a nvel acadmico, profissional e pessoal obrigarem-me a dormir menos horas do que o meu organismo necessita). 8.3 Falta de concentrao no estudo (ligada a preocupao em dar resposta aos diferentes afazeres e solicitaes que a vida acadmica/estudo, profissional e pessoal exigem). 8.4 Ausncia de motivao para o estudo (pelo facto de auferir um salrio pouco aliciante) 8.5 Tempo disponvel insuficiente para me dedicar da forma como gostaria ao estudo. 8.6 Fracos recursos financeiros para adquirir os textos indicados pelos formadores Outra. Qual? 2 3 4 5 6 7
A formao de professores em exerccio de funes a distncia pode ser uma alternativa formao presencial, em Cabo Verde.
Discordo Absolutamente Concordo Absolutamente
1 O recurso a formao a distncia de professores em exerccio de funes constitui uma alternativa vivel formao presencial desses professores. 9.2 De entre as diferentes modalidades de formao a distncia a que melhor se adequa ao perfil do formando em exerccio a que: 9.2.1 Envolve um sistema misto de formao, ou seja, sesses de formao a distncia complementadas com sesses peridicas presenciais. 9.2.2 Englobe uma estrutura eficaz e funcional de assessoria (tutoria) pedaggica peridica aos formandos. 9.2.3 Utilize materiais de apoio ao estudo especificamente preparados e adequados ao perfil dos professores em exerccio de funes. 9.2.4 Disponha duma estrutura eficaz de distribuio dos materiais de apoio ao estudo para que o formando tenha acesso atempado a esses materiais). 9.2.5 Considerando o perfil do formando exerccio de funes e das condies financeiras do pas, acho que os materiais de apoio devem ser concebidos em formato impresso e complementado com material vdeo do que apenas em formato informtico. 9.2.6 Utilize material impresso (mdulos, guias de estudo e cadernos de verificao da aprendizagem) concebido e elaborado numa linguagem acessvel (em forma de dilogo entre o formando e o formador) e clara ao formando. 9.2.7 Disponibilize um servio de atendimento directo ao formando (linha de telefone que permite uma funcional interaco do formando com o formador). 9.2.8 Disponha duma estrutura de capacitao e actualizao permanente dos assessores pedaggicos (tutores). 9.2.9 Envolve um sistema de avaliao presencial dos formandos. 9.2.10 Complemente o material de apoio impresso com material vdeo e informtico (caso houver condies). 9.3 Os materiais de apoio, tendo em conta as condies financeiras e geogrficas do pas e o perfil acadmico e scio-cultural do formando devem ser elaborados em suporte informtico e no em suporte impresso. 9.4 A comunicao pedaggica entre o formando e o assessor pedaggico deve estabelecer-se atravs da Internet e no presencialmente. 9.1
Concordo
Discordo
9. Nesta perspectiva, utilizando os critrios: , Discordo Absolutamente (1) Discordo (2), Concordo (3) e Concordo absolutamente (4), opine sobre as seguintes afirmaes:
10. Dentro da modalidade de ensino a distncia de professores em exerccio de funes, pronuncie, em breves palavras, sobre os diferentes aspectos/dimenses que, na sua opinio, a Escola da Praia deve levar em considerao ao montar um modelo de formao de professores em exerccio a distncia que melhor se adequa ao perfil do formando em exerccio de funes e s condies financeiras do pas.
___________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaborao
ii
ANEXO II - Grelha de Reflexo Falada Administrado ao Formando (Comportamentos verbais e no verbais)
Departamento de Cincias da Educao - Universidade de Aveiro
GRELHA DE REFLEXO FALADA ADMINISTRADA AO FORMANDO (Comportamentos verbais e no verbais)

O formando:
I 1. Comportamentos verbais Apresenta dvidas quanto s instrues Sim No Quais
2.
Apresenta dvidas quanto aos contedos dos itens. D alternativas de resposta
3.
4.
Sugere itens novos
5.
Sugere a supresso de tens
6.
Sugere sinnimos
7.
Faz comentrios espontneos
8.
Outros Outros:
9.
A reflexo evidencia interesse do formando pelo tema Observaes
10
II 1. 1.1
Comportamentos no verbais Evidenciam expresso facial: De desacordo Qual o nmero de questo? De concordncia Qual o nmero de questo?
Sim
No
Quais
1.2.
1.3.
De dvida Qual o nmero de questo Abordam o instrumento: De forma curiosa
2. 2.1
2.2.
De forma aborrecida
2.3.
De forma interessada
3.
Tipo de participao dos formandos durante a reflexo Tempo de realizao do instrumento
4.
5.
Tempo total de reflexo falada
6.
Observaes
ii
ANEXO IV - Grelha de Reflexo Falada Questionrio Administrado ao Formador (Comportamentos verbais e no verbais)
Departamento de Cincias da Educao Universidade de Aveiro Questionrio de Avaliao dos Factores Condicionantes do Processo de Aprendizagem do Formando
O presente questionrio enquadra-se no mbito do projecto de doutoramento da pesquisadora e visa conhecer as percepes do formador relativamente aos factores que condicionam o processo de aprendizagem do formando, assim como recolher subsdios com vista produo de linhas orientadoras estruturantes para a elaborao de um Programa de formao a distncia de professores, em Cabo Verde. A sua opinio fundamental. O anonimato e confidencialidade sero mantidos. Agradece-se a sua colaborao
e-mail: nucalisa@hotmail.com / minocencio@dce.ua.pt a seu dispor Autores: Inocncio, M. L.; Tavares, J. & Pereira, A.
Praia, Janeiro de 2006 1. J leccionou no curso de Formao em Exerccio? Sim No 2. Se sim, diga, em quantos cursos leccionou: 1 2 3 4 5 Outra . 3. Considera a modalidade de formao a distncia de professores uma opo a que a Escola da Praia dever recorrer para formar professores em exerccio de funes? Sim ..No . Justifique a sua resposta..
...
4. voz comum dos formadores de que os formandos que frequentam os cursos de formao em exerccio de funes enfrentam enormes dificuldades na leitura, compreenso e apropriao dos contedos dos textos de apoio indicados pelos formadores. Esta situao, para alm de contribuir para o fraco rendimento acadmico do formando, dificulta a aprendizagem j que o formador para passar a mensagem e facilitar a compreenso dos contedos recorre-se, muitas vezes, exposio oral das matrias como principal mtodo de ensino-aprendizagem. Diga se concorda ou no com as seguintes afirmaes:
Discordo absolutamente Concordo absolutamente Concordo Discordo
As dificuldades enfrentadas pelo formando na compreenso dos textos indicados pelos formadores esto relacionadas com o(a):
1 4.1 4.2 fraco domnio da lngua portuguesa por parte do formando, fraca capacidade do formando em mobilizar conhecimentos e experincias que lhe permite estabelecer relaes. 4.3. fraca cultura geral do fornando 4.4 lacunas acadmicas do formando 4.5. o facto dos contedos dos textos disponveis terem muitas vezes fraca ligao com a prtica pedaggica e vivncia do formando. 4.6. os textos disponveis serem mais tericos do que prticos 4.7. as estratgias utilizadas pelos formadores no serem muitas vezes as mais adequadas capacidade do formando em exerccio de funes. 4.8 limitaes dos formadores em descer ao nvel de compreenso do formando 4.9. intensividade do curso (carga elevada de contedos trabalhados numa s aula) Outra. Qual?
5. Diga, indicando por ordem de prioridade, os factores que, na sua opinio, interferem/contribuem para as dificuldades que o formando enfrenta na descodificao dos contedos dos textos indicados pelos formadores. Responda de acordo com os seguintes critrios: 1 lugar(1); 2 lugar(2); 3 lugar(3); 4 lugar(4); 5 lugar(5) e 6lugar(6)
1 5.1 5.2 5.3 . 5.4 Cansao (derivado das deslocaes dos formandos instituio formadora) Sonolncia (pelo facto das diferentes solicitaes da vida do formando, acadmica, profissional e pessoal) o obrigarem a dormir menos horas do que o seu organismo necessita). Falta de concentrao no estudo (ligada a preocupao excessiva do formando em responder s diferentes solicitaes que a vida acadmica/estudo, profissional e pessoal exigem). Tempo disponvel insuficiente para que o formando se dedique ao estudo
5.5 5.6
Quantidade de trabalhos de casa recomendados e exigidos pelos formadores Fracos recursos financeiros por parte dos formandos para adquirir os textos
Discordo absolutamente Concordo absolutamente
1 6.1 Realizar aces de actualizao peridicas do formador por forma a incentiv-lo a utilizar metodologias mais consentneas com a capacidade e o nvel de compreenso do formando 6.2 Promover oficinas de lngua portuguesa visando melhorar a capacidade de compreenso por parte dos formandos do discurso escrito. 6.3 Criar espaos de troca de conhecimentos, ideias experincias que estimulem o formador a que, na preparao da sua aula, sinta necessidade de pesquisar e poder estar em condies de seleccionar e produzir textos cuja linguagem seja mais acessvel ao formando. Lanar desafios (concursos para a produo cientfica, realizao de palestras, animao de painis, entre outros) que contribuam para que o formador veja no s ampliada o a seu arcabouo de conhecimentos como tambm produza textos detentores com uma linguagem mais acessvel ao formando 6.4 Criar espaos de troca de conhecimentos experincias e debate entre os formandos para que a participao/interveno de cada um contribua para a compreenso correcta dos textos em apreo Outra. Qual?
Concordo
Discordo
6. Na sua opinio, que estratgias devem ser adoptadas pela Escola de Formao com vista facilitar e tornar acessvel os contedos dos textos indicados pelo formador no mbito da cadeira que lecciona.
Discordo absolutamente
7. Nesta perspectiva, diga se concorda ou no com as seguintes afirmaes: 7.1. O recurso a formao a distncia de professores em exerccio de funes constitui uma alternativa vivel formao presencial desses mesmos professores. 7.3. Os materiais de apoio, tendo em conta as condies financeiras e geogrficas do pas e ao perfil acadmico e scio-cultural do formando devem ser elaborados em suporte informtico e no impresso. 7.4. A comunicao pedaggica entre o formando e o assessor pedaggico deve estabelecerse atravs da Internet e no presencialmente. 7.2. De entre as diferentes modalidades de formao a distncia a que melhor se adequa ao perfil do formando em exerccio de funes a que: 7.2.1. Envolve um sistema misto de formao, ou seja, sesses de formao a distncia complementadas com sesses peridicas presenciais. 7.2.2. Envolve um regime de assessoria (tutoria) pedaggica, presencial e peridica ao formando 7.2.3. Utilize materiais de apoio ao estudo especificamente preparados e adequados ao perfil do formando em exerccio de funes. 7.2.4. Disponha de uma estrutura eficaz de distribuio dos materiais de apoio ao estudo para que o formando tenha acesso atempado aos mesmos 7.2.5. Utilize material impresso (mdulos, guias de estudo e cadernos de verificao da aprendizagem) concebido e elaborado numa linguagem acessvel (em forma de dilogo entre o formando e o formador) e clara ao formando. 7.2.6. Disponibilize um servio de atendimento directo aos formandos (linha de telefone que permite uma funcional interaco do formando com o formador ou via Internet). 7.2.7. Uma estrutura de capacitao e actualizao peridica dos assessores pedaggicos 7.2.8. Fornece mecanismos de avaliao final dos formandos em regime presencial. 7.2.9. Complemente o material de apoio impresso com material vdeo e informtico (caso houver condies).
Concordo
Discordo
A formao a distncia de professores em exerccio de funes pode ser uma alternativa formao presencial dos professores em exerccio de funes, em Cabo Verde.
Concordo absolutamente
ii
Discordo absolutamente
8. Tendo em conta as condies financeiras do pas e observando os critrios da coluna a direita, de entre as modalidades de formao a distncia abaixo indicadas, qual delas, na sua opinio, melhor se adequaria ao perfil do formando em exerccio de funes na Escola de Formao da Praia?
1 Totalmente a distncia (prevendo apenas sesses de avaliao presencial) e com utilizao de material impresso. 8.2 Misto (com sesses presenciais e trabalho individual a distncia) e com utilizao de material de apoio em formato impresso. 8.3 Exclusivamente via rdio. 8.4 Exclusivamente via televiso. 8.5 Exclusivamente via Internet. Outra. Qual? 8.1
9. Dentro da modalidade de ensino a distncia de professores em exerccio de funes, opine, em breves palavras, sobre os diferentes aspectos/dimenses que, na sua opinio, a Escola da Praia deve levar em considerao ao montar um modelo de formao de professores em exerccio a distncia que melhor se adequa ao perfil do formando em exerccio de funes e s condies geogrficas e financeiras do pas. ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaborao
Concordo absolutamente
Concordo
Discordo
iii
ANEXO V Dados de Identificao Primria do Formador
DADOS DE INDENTIFICAO PRIMRIA DOS FORMADORES
N 1
Nome do professor Augusto Amado
Idade 46
Anos servio 26
Sexo M
Habilitaes acadmicas Licenciatura
rea de especialidade C. Educao Gesto Escolar
Experinci a em EaD Sim
Lzaro Sanchez
54
36
Licenciatura
C. Educao Geografia
No
Antnio Moreno
39
13
Licenciatura
Matemtica
Sim
Victor vora
50
25
Licenciatura
Educao Fsica Motora
Sim
Priscila
27
Licenciatura
Expresso Plstica
No
Jlia Pereira
52
27
Licenciatura
Lngua Portuguesa
Sim
Alice Silva
48
24
Licenciatura
Cincias Integradas
Sim
Filomena Spencer
52
29
Licenciatura
Matemtica
Sim
Filomena Oliveira
46
27
Licenciatura
Cincias Integradas
Sim
10
Lisa Carvalho
41
19
Mestrado
Psicologia
Sim
11
Louisete Canuto
55
31
Licenciatura
Cincias Integradas
Sim
12
Dulce Soares
40
Licenciatura
Lngua Portuguesa
Sim
13
Lourdes Semedo
42
26
Bacharelato
Matemtica
Sim
14
Ana Tavares
44
23
Bacharelato
Matemtica
Sim
15
Ana Eunice
49
28
Licenciatura
Lngua Portuguesa
Sim
Departamento de Cincias da Educao - Universidade de Aveiro
GRELHA DE REFLEXO FALADA ADMINISTRADA AO FORMADOR (Comportamentos verbais)

O formador:
I 1. Comportamentos verbais Apresenta dvidas quanto s instrues Sim No Quais
2.
Apresenta dvidas quanto aos contedos dos itens. D alternativas de resposta
3.
4.
Sugere itens novos
5.
Sugere a supresso de tens
6.
Sugere sinnimos
7.
Faz comentrios espontneos
8.
Outros Outros:
9.
A reflexo evidencia interesse do formandor pelo tema Observaes
10
II 1. 1.1
Comportamentos no verbais Evidencia expresso facial: De desacordo Qual o nmero de questo? De concordncia Qual o nmero de questo?
Sim
No
Quais
1.2.
1.3.
De dvida Qual o nmero de questo Aborda o instrumento: De forma curiosa
2. 2.1
2.2.
De forma aborrecida
2.3.
De forma interessada
3.
Tipo de participao dos formandos durante a reflexo Tempo de realizao do instrumento
4.
5.
Tempo total de reflexo falada
6.
Observaes

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Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2009

Maria Lusa Soares Inocncio

Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2009

Maria Lusa Soares Inocncio

Prof. Doutor Jos Pereira da Costa Tavares

Prof. Doutor Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Arajo

Prof. Doutora Anabela Maria Sousa Pereira

Prof. Doutor Antnio Maria Martins

Prof. Doutor Lus Manuel Monteiro Alves

Prof. Doutora Ana Paula Cabral

Formao de professores, bLearning, formao a distncia, professores em formao, mediao pedaggica

Teacher training, bLearning, distance training, trainees, pedagogical mediation

NDICE Pgs. INTRODUO............................................................................................... 1

I - ENQUADRAMENTO TERICO - CONCEPTUAL

268 283 289 289 293 297

315 317 319 326

Pgs QUADRO 1 Principais indicadores da Educao Pr-escolar 39

Principais indicadores do Ensino Bsico a nvel nacional (ano lectivo 2000/01)

Caracterizao do Corpo Docente

Grelha Curricular do Ciclo Preparatrio

Plano de Estudos do Curso Inicial Presencial

Principais indicadores para o Ensino Secundrio

Princpios subjacentes aos modelos pedaggico e andraggico

Formadores distribudos por rea de formao acadmica

Principais blocos de perguntas e suas respectivas subquestes

Identificao scio-demogrfica do formando

Relao entre titulao profissional e a actividade docente exercida no Ensino Bsico

NDICE DE QUADROS Pgs QUADRO 14 FEICA Factores extrnsecos e Intrnsecos 201

Condicionantes da Aprendizagem QUADRO 15

Condicionantes da Aprendizagem - Respostas s questes abertas QUADRO 16

Modelo e suportes de veiculao de contedos

Formadores inquiridos distribudos por rea de formao

Opinio sobre a sua experincia/participao em sistemas de ensino distncia

Opinio dos formadores sobre a pertinncia do recurso ao ensino a distncia

Factores de ordem extrnseca autor do questionrio

Factores de ordem extrnseca questes abertas

Factores de ordem intrnsecos indicados por ordem de prioridade

Suportes tecnolgicos de veiculao de contedos e de mediatizao da comunicao

Canais de veiculao de contedos programticos

Pistas para a concepo de um sistema de formao a distncia

Vantagens e desvantagens de um sistema de formao a distncia

Vantagens do recurso ao EaD Opinio do formando e do Formador

Estrutura do funcionamento do FEPROFaD

Organograma do Sistema Educativo em Cabo Verde

Formao distncia e conceitos relacionados Nveis de eLearning

Organograma do funcionamento do FEPROFaD

Habilitaes dos Docentes do EBI

Perfil profissional do formando

Grelha de Reflexo Falada (administrada ao formando)

Respostas dos formandos pergunta n 10 do questionrio

Grelha de Reflexo Falada (aplicada ao formador)

Dados de identificao primria dos formadores

Banco Mundial do Desenvolvimento

Curso de Complemento de Formao

Comunidade Econmica dos Estados da frica Ocidental

Curso Presencial em Exerccio

Documento Estratgico de Crescimento e de Reduo da Pobreza

Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos

Ensino distncia/educao distncia

Ensino Bsico de Adultos

Ensino Bsico Complementar

Ensino Bsico Elementar

Ensino Bsico Integrado