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Was ist Lesen durch Schreiben?

Textsammlung Dr. Jrgen Reichen


(ab 1981)

Inhalt Anmerkung: Innerhalb des Zeitraums, in dem die hier versammelten Texte entstanden, wurde die deutsche Rechtschreibung reformiert und mehrfach gendert. Zudem war - und ist - die Rechtschreibung in Deutschland und in der Schweiz verschieden (die Schweiz kennt z.B. kein ). Es wre daher zuviel Aufwand gewesen, die Texte alle auf den heutigen Stand zu bringen. Die Texte stehen hier in der Form von Rechtschreibung, die bei ihrer Entstehung gltig war.
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Lesen durch Schreiben Zur didaktischen Konzeption eines neuen Leselehrganges Die neue Erstlesemethode Lesen durch Schreiben Lesen durch Schreiben als Beitrag zur psycholinguistischen Grundlegung der Rehabilitation funktionaler Analphabeten LESEN DURCH SCHREIBEN Zur Psychologie des Erstleselehrgangs Lesen durch Schreiben Zur Situation der Leseerziehung in der deutschsprachigen Schweiz Vugs und Edwi / Wie kleine Kinder Schrift verwenden Pldoyer fr einen Paradigmenwechsel im Erstleseunterricht Werkstattunterricht: Gemeinsam statt einsam lernen Lesen durch Schreiben in der Sonderschule: Nicht anders, als in der Regelschule anwendbar Schulversagen - das Versagen der Schule - oder: Warum kann Markus L. nicht lesen? Lesen durch Schreiben - der einzige Leselehrgang mit wirklich emanzipatorischem Anspruch Aus Fehlern lernen / Gegen die Rotstift-Kultur in der Institution Schule Werkstattunterricht: Zwischenbilanz Wie lernen Kinder lesen? Rettet die Mathematik - macht Sachunterricht! Einige Bemerkungen zum Thema Hausaufgaben Grundschule im Umbruch Lesen durch Schreiben im Werkstattunterricht / Ein pdagogisch-didaktischer Beitrag zum Hessischen Modellversuch Neukonzeption des Schulanfangs Lesen und Schreiben von Anfang an ? Nein !!! Die Zukunft lernt im Kindergarten - Tatsache oder nur Wunschdenken? Lesen durch Schreiben / Entstehungsgeschichte der Methode Das Geheimnis der Bauecke Von Pdagrueln und Didadogmen / Pldoyer fr einen Paradigmenwechsel Sachunterricht und Werkstatt / Interview mit Dr. Basil Schader Interview mit Frauke Langhorst Ein Brief-Interview mit Ulrike Bersch Interview mit Kristin Meinzer / Vierzehn Fragen rings um die Rechtschreibung

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Reichen Reichen ua. Sess u.a. Inspektorat Schwyz Inspektorat Solothurn Borchardt Offermann Mayer Freinetgruppe HH Buser/Moser Simon Rohner / Sutter Leibenath Wohlwendt ELK Eberbach-Klemenz Busch Stahlschmidt Wei Wnnenberg

Interview mit Markus Peschel 'Lesen durch Schreiben' / Arbeitskreis Itzehoe / Schlussgesprch Lesen durch Schreiben, Ein neues Leselernwerk von J. Reichen und Mitarbeitern Einfhrung des Leselehrganges "Lesen durch Schreiben" im Kanton Schwyz Zwischenbilanz zum Leselehrgang "Lesen durch Schreiben" LESEN DURCH SCHREIBEN - ein neuer Anfang im 1.Schuljahr Erfahrungen mit Lesen durch Schreiben im Frderunterricht fr auslndische Kinder Der Leselehrgang 'Lesen durch Schreiben' Nicht nur eine neue Lesemethode Lesen durch Schreiben Lesen durch Schreiben Erprobung des Lehrmittels "Lesen durch Schreiben" an Sonderklassen Meine Erfahrungen mit Lesen durch Schreiben Lesen durch Schreiben: Erst recht in der Frderschule! Erstleselehrgnge / Berichte aus der Praxis Lesen durch Schreiben an der Sprachheilschule Das Vertrauen wird auf eine harte Probe gestellt / Lehrerfortbildung bei Lesen durch Schreiben in Hamburg Darstellung, Analyse und Kritik des Leselehrwerks "Lesen durch Schreiben" von Jrgen Reichen Lesen durch Schreiben / Erfahrungsbericht einer Erstklasslehrerin Welche Auswirkungen hat die neue Lernmethode "Lesen durch Schreiben" auf das Rollenverstndnis von Schler und Lehrer ? "Lesen durch Schreiben" mit geistig behinderten Kindern / Erfahrungsbericht Ein Brief Es geht auch ohne Fibel / Ein Bericht aus Sdtirol Lesen durch Schreiben im Urteil von Eltern aus Magdeburg Ein Brief aus Luxembourg ERSTLESEMETHODE UND RECHTSCHREIBKOMPETENZ Werkstattunterricht / Mein ganzheitliches Lehr- und Lernkonzept Man kann diesen Unterricht guten Gewissens praktizieren Richtig schreiben durch freies Schreiben? ber das Qualifizierte Nichtstun Jrgen Reichen und die Freinetpdagogik Lesenlernen ohne Leseunterricht (Grundschuluntericht) Zur Theorie und Anwendung didaktischer Prototypen

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Kammler Noll Rieder-Oberleitner Elternmeinungen M. P. Theisen Max ED Kt. Zrich Bonenkamp Brgelmann Brgelmann u.a. Wnnenberg Hvel Reichen Reichen

437- D07 438 E01

Einleitung Zu Lesen durch Schreiben gibt es mittlerweile viel Wissen, aber auch viel Halb-Wissen, NichtWissen, Missverstndnisse, Vor-Urteile und sogar Verleumdungen. Daher heit die erste Frage: Was ist Lesen durch Schreiben? - Ist es eine Methode des Schriftspracherwerbs? - Ist es (Stichwort: Werkstattunterricht) eine Didaktik des Grundschulunterrichts? - Ist es ein lernpsychologisches Konzept des impliziten (selbstgesteuerten) Lernens? - Ist es eine pdagogische Anthropologie (oder gar Philosophie)? Peinlicherweise wei ich es selber nicht. Wahrscheinlich spielt alles oben Aufgefhrte (und noch einiges mehr) eine Rolle, ist doch das Ganze eine Mischung von Theorie und Praxis. Zu Lesen durch Schreiben gibt es theoretische Begrndungen, Hinweise zu einem pdagogischen Verhaltensrepertoire der LehrerInnen, praktische Empfehlungen fr einen kindgemen Unterricht und didaktisches Material als Lernangebote fr Kinder. Im Alltag benutzte ich bislang zumeist den Ausdruck Leselehrgang, doch das ist ungenau, missverstndlich oder gar falsch. Das Missverstndnis kommt daher, dass man allgemein den Begriff Leselehrgang auf das lernende Kind bezieht, whrend ich es an die LehrerInnen adressiert haben mchte. In der sog. wissenschaftlichen Literatur zum Schriftspracherwerb und zum Unterricht in der Grund-schule wird Lesen durch Schreiben zwar erwhnt, meistens aber nur mit dem ursprnglichen Kommentar-Text, der 1982 beim sabe-Verlag in Zrich verffentlicht wurde (und der im Moment vergriffen ist). Andere - aus meiner Sicht ebenso relevante Texte wie Sachunterricht und Sach-begegnung, Hannah hat Kino im Kopf sowie das Lernpaket Lara und ihre Freunde scheinen in den Hochschulen nicht bekannt zu sein, jedenfalls bleiben sie im allgemeinen unerwhnt. Auch in den drei groen Fachzeitschriften (Grundschule, Grundschulunterricht, Grundschulzeitschrift) bleibt das Thema Lesen durch Schreiben ausgespart. Der Grundlagenband Sachunterricht und Sachbegegnung wurde vor Jahren lediglich in der Grundschulzeitschrift rezensiert (als die Grundschulzeitschrift noch nicht zum Verlagsgiganten Klett gehrte), Hannah hat Kino im Kopf sowie das Lernpaket Lara und ihre Freunde wurden nirgendwo besprochen. Zwar bestehen viele weitere Verffentlichungen zu Lesen durch Schreiben, doch sind diese weitgehend unbekannt, weil sie in speziellen Zeitschriften erschienen, nur behrdenintern kursierten oder gar nicht publiziert werden konnten. Damit Studierende (und Interessierte) nun aber trotzdem Zugang zu diesen verstreuten bzw. unverffentlichten Aufstzen, Interviews und Erfahrungsberichten bekommen, haben wir uns entschlossen, eine Sammlung der wichtigsten Texte hier vorzulegen. Viele dieser Texte sind lteren Datums, denn damals, als Lesen durch Schreiben neu war, wurde darber viel diskutiert. Inzwischen scheint Lesen durch Schreiben allgemein bekannt, man wei: das ist die Arbeit mit einer Anlauttabelle. Diese Verkrzung schmerzt mich, ich gebe es offen zu. Lesen durch Schreiben ist viel mehr und im Kern etwas entscheidend anderes als die Arbeit mit einer Anlauttabelle - dies erfhrt man u.a. aus den hier vorgelegten Texten, die daher nachwievor hochaktuell sind. Jrgen Reichen, August 2007

Text-A01 Jrgen Reichen Lesen durch Schreiben Zur didaktischen Konzeption eines neuen Leselehrganges

erschienen in: schweizer schule, Heft 18 / 1981


Vorbemerkung 2008 Der nachstehende Text ist der allererste Text, der das Konzept Lesen durch Schreiben erluterte. Er ist also gleichsam der Ur-Text, der die Grundgedanken und das praktische Vorgehen bei Lesen durch Schreiben einfach und klar zur Darstellung bringt, ohne die Differenzierungen und Modifikationen, die sich in den anschlieenden 27 Jahren ergaben. Wer Lesen durch Schreiben verstehen will, wer verstehen will, wie sich das Konzept bis heute fortentwickelt hat, braucht die Kenntnis dieses Ur-Textes. Denn: Obwohl er aus dem Jahre 1981 stammt, ist er keineswegs veraltet, sind die hier ausgefhrten berlegungen prinzipiell nach wie vor gltig. Es ist die Konsumgterindustrie, die laufend Ware verkaufen mu, die uns weismacht, dass stets das sog. Neue das Bessere sei. Das mag fr Industrieprodukte gelten, fr geistige Erzeugnisse ist es jedoch Unsinn. Die Bedeutung eines Textes hat wenig mit dem Zeitpunkt seiner Entstehung zu tun, sondern ausschlielich mit seiner immanenten Qualitt. In diesem Sinne ist der nachstehende Text zwar ein alter, relevant ist er trotzdem. Binningen, Februar 2008 *** Seit Arthur Kern in den 30er Jahren die Ganzwortmethode begrndete, war die Erstlesedidaktik praktisch whrend 40 Jahren durch den allseits bekannten Methodenstreit zwischen Analytikern und Synthetikern gekennzeichnet. Da dieser Streit wissenschaftlich nie entschieden werden konnte keine der beiden Methoden lie sich gegenber der andern als berlegen nachweisen kam es zu der verhngnisvollen Auffassung, im Bereich des Erstlesens sei die Methode als solche berhaupt unwichtig. Unter Lehrern verbreitete sich die fatale berzeugung, gleichgltig welche Methode man whle, die Kinder wrden das Lesen so oder so erlernen. Lesenlernen wurde als Aufgabe gesehen, die Kinder auf jeden Fall bewltigen unabhngig um die Art des Unterrichts, der Art der Methode und der Art des Lehrmittels, was indirekt dazu fhrte, dass der Erstleseunterricht als mehr oder weniger unproblematisch betrachtet wurde. Erst als im Verlauf der Jahre zunehmend mehr Schler mit dem Lesenlernen Schwierigkeiten zeigten und sogenannte Lese- und Rechtschreibschwchen aufwiesen, wurde man sich langsam bewusst, dass mglicherweise die Didaktik des Erstleseunterrichtes doch mehr Probleme stelle als bisher angenommen wurde. Die Folge war, dass sich seit den 70er Jahren die internationale Forschung zunehmend den Problemen des Lesens zuwandte mit dem Erfolg, dass die ausgiebige Errterung methodischer Spitzfindigkeiten aufgegeben wurde zugunsten einer Betrachtungsweise, die das lernende Kind in den Mittelpunkt rckte. Man erkannte, dass alle bisherigen Lesemodelle zu einseitig waren, indem sie entweder lernpsychologisch oder informationstheoretisch oder linguistisch orientiert waren und

wies nach, dass ein Lesemodell um so besser ist, je eher es ihm gelingt, alle genannten Aspekte gleichmig zu bercksichtigen, weil nur auf diese Weise auch fr das Kind Methodenfreiheit mglich ist. Dies aber ist deshalb von grundlegender Bedeutung, weil nur dadurch jedes Kind seinem persnlichen Lernstil entsprechend lernen kann. Denn genau so wie jeder Erwachsene einen eigenen Arbeits- oder auch Lebensstil entwickelt, so wie jeder Lehrer gem seiner eigenen Persnlichkeit einen eigenen Unterrichtsstil zeigt, so hat jedes Kind individuelle Lernstile und im speziellen Fall unseres Themas einen individuellen Lesestil. Selbst bei Gebrauch eines einheitlichen Leselehrmittels lernen Kinder auf individuelle, unterschiedliche Art, was gleichzeitig bedeutet, dass Kinder das im Unterricht Angebotene nur zum Teil realisieren. Entsprechend gibt es denn auch Untersuchungen, welche belegen, dass Kinder um so besser lesen lernen, je grer die Lernfreiheit ist, die ihnen zugestanden wird und je weniger der Lehrer Vollzugsbeamter einer vorgeschriebenen Methode sein muss. Dieser knappe Hinweis lsst nun die eigentlich grundlegende Entdeckung der neueren Leseforschung verstndlich erscheinen, die man als didaktisches Paradox bezeichnen knnte: Es sind in allen bisherigen Leselehrgngen die vermeintlichen didaktischen Hilfen, welche den Lernprozess der Kinder erschweren. Wer als Lehrer den Kindern zuviel hilft, oder wer ein Lehrmittel verwendet, das vom Gedanken der Hilfeleistung ausgeht, schickt den Schler zwar auf einen geraden, breiten Weg, der am Ende aber nicht zum Ziel, sondern in eine Sackgasse fhrt (Hofer). Dabei gilt diese berlegung nicht nur fr Hilfen didaktisch-methodischer Art, sondern auch fr Hilfen textlicher Natur. Whrend sich frher Verfasser von Lesefibeln vor allem darum bemhten, mglichst einfache Texte, die mit einem mglichst gleichbleibenden Wortschatz gestaltet werden konnten, zu erfinden, ist es heute geboten, im Bereich des Erstlesens bereits von Anfang an von komplexen Texten auszugehen. Jeder neue Text muss unbedingt auch vllig neue Wrter enthalten, da die frheren Vereinfachungen der Fibeln recht eigentlich Fesseln sind, in deren Netz der Leser hngen bleibt. (Pregel). Vor diesem historischen Hintergrund ist der Leselehrgang Lesen durch Schreiben weniger eine weitere Lese-Methode, sondern vielmehr der ambitionierte Versuch, dem Ideal eines offenen, kommunikativen und durch den Schler selbstgesteuerten Unterrichts vom ersten Schultag an den Weg zu ebnen. Im Mittelpunkt des Verfahrens steht das lesedidaktische Prinzip Lesen durch Schreiben. Lesen und Schreiben (verstanden nicht als motorische Fertigkeit, sondern als geistiger Akt, gesprochene Sprache in Schriftzeichen umzusetzen) sind offensichtlich zusammengehrige Phnomene, welche sich unter einem einheitlichen Gesichtspunkt als analog-gegenlufige Prozesse zeigen, durch welche identische geistige Bedeutungsgehalte entweder vom Medium Sprache ins Medium Schrift oder vom Medium Schrift ins Medium Sprache transportiert werden. Aufgrund dieser prozessualen Zusammengehrigkeit lernen die Schler im Lehrgang Lesen durch Schreiben zunchst nicht lesen, sondern ausschlielich schreiben. Die Fhigkeit zum eigentlichen Lesen stellt sich dann (wie alle bisherigen Erfahrungen gezeigt haben) nach einem halben Jahr des Schreiben-Lernens automatisch ein. Im Prinzip ist dieses Verfahren nicht neu, bereits im Altertum wurde es praktiziert und seither bis ins 19. Jahrhundert immer wieder angewandt. Wegen ungengender didaktisch-methodischer Umsetzungen blieben die prinzipiellen Vorteile des Verfahrens frher jedoch weitgehend wirkungslos. Nur wenn das lesedidaktische Prinzip Lesen durch Schreiben in eine spezifische Lernstrategie deren Zentrum das selbstndige Lernen des Schlers ist eingebaut wird, lsst es sich erfolgreich verwirklichen. Nheres hierzu wird weiter unten ausgefhrt.

Das errterte Verfahren hat zur Konsequenz, dass die Fhigkeit des Schlers, ein beliebiges Wort in seine Lautkette zu zerlegen und danach phonetisch vollstndig aufzuschreiben das wesentliche Lernziel darstellt. Entsprechend steht die Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache im Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts. Lautanalyse, Lautdiskrimination und Lautzerlegung haben grundlegende Bedeutung, unterrichtliche Lautierungshilfen untersttzen den Erwerb eines differenzierten Artikulationsbewusstseins. Zum Aufschreiben der Lautketten d.h. phonetisch zergliederter Wrter, steht dem Schler als zentrales Hilfsmittel eine Buchstabentabelle (vgl. Abb.) zur Verfgung, aus welcher er selbstndig die richtige Zuordnung eines jeden Buchstabens zu seinem Lautgehalt ablesen kann. Diese Buchstabentabelle gibt dem Schler einen Schlssel in die Hand, mit dem er seinen eigenen Lernprozess aufzuschlieen vermag; mit ihrer Hilfe kann der Schler alles schreiben, was er schreiben will.

(Die Originaltabelle ist farbig.)

Der eigentliche Grundauftrag, den die Schler im Rahmen dieses Lehrgangs jeweils bekommen, besteht daher stets darin, ein vorgegebenes oder selbstgewhltes Wort (bzw. einen Satz) aufzuschreiben, d.h. von der Sprache in die Schrift zu transportieren. Wie das jeweils konkret verluft, sei an einem Beispiel kurz erlutert. Das Kind will z. B. Hose schreiben. Es berlegt sich, mit welchem Laut das Wort Hose beginnt und sucht dann auf der Buchstabentabelle jenen Gegenstand, der mit dem gleichen Laut beginnt, in diesem Fall der Hut. Nun kann es der Tabelle den Buchstaben H entnehmen und aufschreiben, d. h. abmalen. Danach wiederholt sich der ganze Vorgang mit dem zweiten Laut O, der in der Tabelle durch den Osterhasen reprsentiert wird, dann wird das S mit Hilfe des Bildchens Sge gefunden und zum Schluss fgt das Kind dank der Ente auf der Tabelle noch das E an. Zunchst scheint dieser Prozess recht umstndlich, doch erreichen die Kinder bald einmal, besonders im Umgang mit der Buchstabentabelle, eine erstaunliche Sicherheit und verlieren kaum noch Zeit mit Such-Arbeit.

Auf der Basis von Einsicht lernen die Schler selbstndig und selbstttig. Es steht ihnen frei, welche Wrter sie schreiben. Wer will, kann sogar einfache Stze oder gar kleinere Geschichten aufschreiben. Schlielich sind sie auch darin frei, diejenigen Buchstaben, die ihnen besser liegen, zuerst auswendig zu lernen und diejenigen, die ihnen Mhe machen, mit Hilfe der Tabelle zu ermitteln. So knnen sie die Phasen des gesamten Prozesses individuell durchlaufen: 1. Der Schler lernt mit der Einfhrung der Buchstabentabelle das Prinzip des Schreibens und Lesens kennen. Er erfhrt: - dass gesprochene Wrter aus Lauten zusammengesetzt sind, - dass geschriebene Wrter aus Buchstaben zusammengesetzt sind, - dass im Prinzip jedem Laut ein Buchstabenzeichen zugeordnet ist und umgekehrt, und schlielich - dass es auch Ausnahmen und Schwierigkeiten zu dieser Grundregel gibt: Verschiedene Laute (kurze und lange Vokale) werden mit dem gleichen Buchstaben geschrieben, andererseits finden sich fr einen gleichen Laut (Fisch/Vogel) verschiedene Buchstaben, bestimmte Laute werden durch zwei Buchstaben reprsentiert (eu/ei) etc... 2. Der Schler entwickelt grundlegende Lautkenntnisse, d. h. er kennt die wichtigsten Laute und kann sie voneinander unterscheiden; er kann Laute aus einem Wort heraushren oder Wrter, die bestimmte Laute enthalten, nennen; und er kann (mit Hilfe der Buchstabentabelle) zu jedem Laut den entsprechenden Buchstaben schreiben/malen. Gleichzeitig erkennt der Schler die Bedeutung einer deutlichen Artikulation beim Sprechen. 3. Der Schler kann mit Hilfe der Buchstabentabelle ein beliebiges Wort phonetisch korrekt aufschreiben. Dieses ist die entscheidende Stufe der Methode. Sie zu erreichen setzt voraus, dass der Schler in der Lage ist, ein Wort in seine Einzellaute zu zerlegen. Wie bisherige Erfahrungen zeigen, ist dies eine Leistung, die vielen Kindern ganz erhebliche Mhe bereitet. 4. Der Schler kann Stze und ganze Texte phonetisch korrekt aufschreiben und lernt es (was eine erhebliche Leistung zu sein scheint), beim Schreiben nach jedem Wort eine Lcke auszulassen. Den bergang vom Schreiben zum Lesen vollzieht der Schler selber ohne jegliches Zutun des Lehrers. Dieser Prozess ergibt sich beilufig aus dem Sachzwang, dass sich der Schler beim Schreiben immer wieder vergegenwrtigen muss, was er bereits geschrieben hat und was noch fehlt. An sich ist diese Vergegenwrtigung natrlich noch kein Lesen im umfassenden Sinn, da keine Sinnentnahme aus den Schriftzeichen erfolgt, sondern eher umgekehrt eine Sinnunterlegung aber gerade dies bereitet dem spteren Lesen den Boden vor. Beispiel: Der Schler will Hamster schreiben. Er beginnt, wird aber an dem Punkt, da er bereits Ham geschrieben hat, durch irgend etwas abgelenkt und unterbricht seine Arbeit fr einen Moment. Wenn er nun wieder weiterarbeitet, muss er sich vergewissern, wo er aufhrte, d. h. er muss das bereits geschriebene Ham erkennen. Um den entscheidenden Prozess des bergehens vom Schreiben zum Lesen nicht zu stren, darf im Verlauf des Lernprozesses kein Kind jemals gezwungen werden, etwas zu lesen. Aus motivationspsychologischen Grnden und im Hinblick auf Prfigurationsprozesse bietet aber der

Unterricht gleichwohl mannigfache Lesemglichkeiten, z. B. in Form von berschriften auf Arbeitsblttern, von denen die Kinder dann im Mae ihrer Neugierde zunehmend Gebrauch zu machen beginnen. Zusammenfassung Analysiert man die Grundleistungen, die der Schler erbringen muss, bis er vllig schreiben und d. h. zugleich lesen kann, dann findet man: er muss das Transformationsprinzip anwenden knnen, er muss ein Wort in seine Lautstruktur zerlegen knnen, er muss imstande sein, Buchstaben formgerecht zu malen und er muss schlielich mit der Zeit die Zuordnungen zwischen Lauten und Buchstaben auswendig wissen. Nun darf allerdings nicht verschwiegen werden, dass das vorstehend Ausgefhrte eine Vereinfachung darstellt, die wohl im Prinzip zutrifft, nicht jedoch in allen Einzelheiten. Insbesondere gegenber den erwhnten Phasen 14 mssen einige Relativierungen angebracht werden. Dieses Modell suggeriert eine curriculare Abfolge von linearen Lernschritten, die es in dieser Form im wirklichen Lernprozess der Schler gar nicht gibt, da sich die verschiedenen Phasen stets berlappen. Entsprechend knnen die einzelnen bungs- und Lernmaterialien des Lehrganges auch nicht einem chronologischen Einsatzplan zugeordnet werden, sondern verlangen eine flexible und teilweise individuell auf den einzelnen Schler bezogene Handhabung. Das lesedidaktische Prinzip Lesen durch Schreiben kann unterrichtlich nur wirksam werden als Teil einer umfassenderen Lernstrategie, die einige spezifische Schwerpunkte aufweist (und die Ursache dafr ist, dass der Lehrgang manch Ungewohntes enthlt, was bisher nicht Bestandteil von Leselehrgngen war). Durch Schreiben lernt der Schler das Lesen nur optimal, wenn folgende Bedingungen erfllt sind: 1. Das Lernangebot muss dem Schler selbstttiges, selbstndiges und selbstgesteuertes Lernen ermglichen. Nachahmungs- und bungsprozesse sind so weit als mglich einzuschrnken. Es soll den Schlern vor allem ein Lernen ermglicht werden, das einen aktiven Auseinandersetzungsprozess mit dem Lerngegenstand zulsst und die notwendigen Anteile rein rezeptiven Lernens (zuschauen, zuhren, bereits Vorgegebenes lesen) reduziert. Dies verlangt vom Lehrer allerdings ein partnerschaftliches, freiheitliches, nichtautoritres Erziehungsverhalten und in didaktischer Hinsicht eine spezifische Form methodischer Zurckhaltung. Der Lehrer soll sich als Organisator der Lernbedingungen (Gagn) verstehen eine Forderung, deren Einlsung anfangs groe Mhe bereitet, sind wir es in der unterrichtlichen Arbeit mit Erstklsslern bislang doch kaum gewhnt, sie einer selbstndigen Arbeit zu berlassen und uns als Lehrpersonal aus dem Unterrichtsgeschehen herauszunehmen, uns auf die Rolle des reinen Beraters evtl. Anregers zu beschrnken. Soll das hier beschriebene Lehrgangsprinzip in einer Klasse Anwendung finden, kommt diesem Punkt jedoch erhebliche Bedeutung zu. Etwas berspitzt gesagt, muss der Lehrer vor allem darauf achten, die Schler bei ihrem Lernen nicht zu stren! 2. Das Lernangebot muss sich soweit als mglich an Transferprozessen orientieren, was bedeutet, dass eine Beschrnkung des Leselehrgangs nur auf Lernangebote zum Lesenlernen im engeren Sinne falsch ist. Zwar knnen an den Akten des Lesens und Schreibens auf analytischem Wege Einzelfunktionen unterschieden und herausgelst werden. Ein isoliertes Training solcher Einzelfunktionen bleibt hingegen weitgehend wirkungslos, weil Lesen- und Schreibenknnen als hochkomplexe Fertigkeiten und Fhigkeiten eingebettet sind in die psychische, insbesondere kognitive Gesamtverfassung der Person des Schlers und daher eine spezifische Ausweitung und Vielfalt der Lernangebote verlangen. Dabei darf man eine Begnstigung des Leselernprozesses

nicht nur ber vielfltige Formen einer sprachlichen Aktivierung erwarten. Im gleichen Mae, in dem Lesenlernen nicht nur etwas mit Sprache zu tun hat, sondern auch mit Wahrnehmen und Denken, sind vor allem auch vielfltige Formen von Wahrnehmungsbungen und kognitiver Aktivierung erforderlich. Kognitive Aktivierung heit dabei, die Orientierungsfhigkeit und das Anweisungsverstndnis der Schler im weitesten Sinne zu frdern. Dies verlangt eine umfassende Denkerziehung durch ein vielschichtig variables Lernangebot mit stets neuen Aufgaben, mit einem groen Anteil an Wahrnehmungsorientierung, mit Ausgriffen ins Mathematische und Sachkundliche, mit Organisationshilfen, Tabellen und Grafiken, mit bungen zur Begriffsbildung und zur Bildung von Analogien, mit offenen Situationen sowie Problemstellungen mit mehreren Lsungsmglichkeiten, etc. 3. Das Lernangebot muss mglichst viele Prfigurationsprozesse auslsen, was u. a. heit, im Sinne begabungsberschieender Lernangebote die Schler gezielt und systematisch berfordern. Diese leicht missverstndliche Formulierung sei etwas nher erlutert: Die Prfigurationstheorie geht von der Annahme aus, dass ein Schler im Falle der meisten Fhigkeiten und Fertigkeiten, die er sich erwirbt, zwischen jenem Punkt in der Lernentwicklung, an dem er kompetent ber diese Fhigkeiten und Fertigkeiten verfgt, und jenem Anfangspunkt, an dem er diesbezglich noch ohne jegliche Kompetenz ist, eine Art von Zwischenzone durchluft, wo er erst bzw. bereits ber eine partielle Kompetenz verfgt. Einfacher gesagt: Ehe ein Schler eine bestimmte Sache ganz kann, kann er sie halb bzw. teilweise. In dieser Zwischenzone, die sich weitgehend einem methodisch-didaktischen Direktzugriff entzieht und die wir als Prfigurationsphase ansehen, werden nun Lernleistungen irgendwie vorbereitet. Daraus ergibt sich als eine wichtige Konsequenz, dass man nicht lnger an die Regel gebunden ist, wonach eine bestimmte Leistung vom Kind zuerst beherrscht werden msse, ehe man mit der Erarbeitung der nchsthheren beginnen knne. Man kann auch berlappend vorgehen. Wichtig ist allerdings, dass man auf jeglichen Leistungsdruck verzichtet und durch eine kontinuierliche diagnostische Beobachtung des Entwicklungsstandes der Kinder den Gesamtprozess ihres Lernens annhernd bersieht, d. h. rechtzeitig merkt, wenn man das Prfigurationsprinzip berzieht. Setzt man das Prfigurationsprinzip aber kompetent ein, dann begnstigt man das kindliche Lernen in ganz auerordentlichem Mae, weil eine bestimmte Menge an Lernlcken oder Lerndefiziten besser: an noch offenen Teillernprozessen im Rahmen eines Gesamtlernprozesses nicht nur verkraftet werden knnen, sondern diesen durch ein komplexes, dynamisches Zusammenwirken geradezu positiv untersttzen. Es kommt erst dann zu Lernstrungen oder zum Lernversagen, wenn die Menge dieser noch nicht oder erst halb gefestigten Teillernprozesse bzw. -lernschritte zu gro wird, oder wenn Leistungen, die den jeweiligen Leistungsstand des Schlers berfordern, unter Leistungszwang verlangt werden. Die positiven Mglichkeiten des Prfigurationsprinzips wirken sich also nur aus in einer Atmosphre des gegenseitigen Vertrauens ohne Druck und Zwang, in welcher Leistung vom Schler als etwas Positives, das Selbstbewusstsein Strkendes empfunden werden kann. 4. Das Lernangebot muss soziales Lernen ermglichen. Soziales Lernen meint dabei zweierlei:

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4.1 Das Mit-Einander- und Von-Einander-Lernen. Verschiedene Formen von Gruppen- und Partnerarbeiten mit vielfltigen Kommunikations- und Kooperationsmglichkeiten sind hier die Grundlage, whrend der sogenannte Werkstattunterricht den unterrichtlichen Rahmen bildet. 4.2 Das Lernen sozialer Tatbestnde. Hier wird der Begriff des sozialen Lernens inhaltlich, im Sinne des sogenannten situativen Curriculums verstanden, d. h. es geht darum, die eigene soziale Situation der Schler zum Thema und Inhalt des Lernens zu machen. Dies geschieht in den Rahmenthemen des Lehrgangs, in denen soweit als mglich (u.a. auch durch Vor-Formen von projektartigem Lernen) Bezug genommen wird auf die reale Lebenssituation der Kinder. Zusammenfassend kann man sagen, das Curriculum hinter dem Lehrgang orientiere sich nicht an einer linearen Systematik, sondern an der Komplexheit des Gesamtlernprozesses des Schlers, welcher untersttzt wird durch Vorgabe eines offenen didaktischen Arrangements. Wesentlich erscheint dabei das Bemhen, weiterfhrendes Lernen zu ermglichen, den weiteren Lernprozess der Schler offen zu halten und den an sich kumulativen Verlauf eines jeden Lernprozesses zu bercksichtigen. Dies geschieht nicht nur durch eine ausdrckliche Prozessorientiertheit des Lernens, die auf Prfigurations- und Transferprozesse hin angelegt wird, sondern auch durch besondere Beachtung der Motivationsgrundlagen der Schler. Aus Platzgrnden kann jedoch an dieser Stelle nicht mehr auf diesen Punkt eingegangen werden. Statt dessen soll noch kurz etwas ber den Werkstattunterricht gesagt sein: Eine ausfhrliche Darstellung und didaktische Begrndung des Werkstattunterrichts (sowie hnlicher Unterrichtsformen) hat Manfred Bnsch bereits 1979 in dieser Zeitschrift vorgelegt. Whrend die allgemeine Didaktik (verstanden als Wissenschaft vom Unterricht) bisher mehr planerische, festschreibende, quasi-programmierende Elemente des Unterrichtens diskutiert hat, als offene, spontane, nicht exakt-kalkulierbare, ist in den letzten Jahren unter dem Namen offene Curricula bzw. kommunikative Didaktik eine didaktische Gegenstrmung entstanden. Sie geht aus von berlegungen, die von einer Vermittlungsdidaktik weg und zu einer Didaktik des Lernarrangements hinfhren wollen, welches die Lehrer-Schlerbeziehungen und das zentrale Problem der Festlegung von Lerninhalten und Lernanforderungen neu bestimmt. Offener Unterricht verzichtet auf eine einseitig produktorientierte Programmierung des Lernens zu Gunsten eines offenen Arrangements von Lernsituationen und -materialien. Im Rahmen der allgemein vorgegebenen Zielsetzungen sollen dabei auch die Schler Mitbestimmungsmglichkeiten hinsichtlich der Methoden und Inhalte des Unterrichts haben. Das aber heit, dass auch Schlerinteressen, -bedrfnisse, -initiativen zum bestimmenden Moment schulischen Lernens werden knnen. Der Lehrer hat in diesen Fllen seine alles berdeckende Dominanz zurckzunehmen und sollte sich mehr als Berater, Moderator oder Helfer verstehen. Die Schler andererseits sind zu grerer Selbstndigkeit aufgefordert. Sie sollen selber Entscheidungen treffen und sich kommunikativ und kooperativ mit ihren Kameraden auseinandersetzen. Es ist hier nicht der Ort, ausfhrliche Vorschlge zur Durchfhrung von Werkstattunterricht vorzulegen. Nur soviel sei angemerkt: Sowohl der Lehrer als auch die Schler mssen sich in den Werkstattunterricht einleben. Je mehr der Lehrer den berblick ber den Lehrgang hat und je mehr die Kinder gleichzeitig schulinformiert sind, das heit den Schulbetrieb und seine Anforderungen kennen, um so mehr ist Werkstattunterricht mglich. Er beginnt kaum mit der eigentlichen freien Schlerarbeit, sondern mit Vor-Formen individueller Arbeiten, die der Lehrer

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den einzelnen Schlern zuweist. Er setzt sich dann fort ber einen modifizierten AngebotsUnterricht, bei dem die Schler unter verschiedenen, vom Lehrer bereitgestellten Lernangeboten auswhlen, und erst am Schluss wird er zum wirklich offenen Unterricht, in dem die Schler selber ihr Lernen gestalten: Lcken schlieen und an Schwchen arbeiten, Kenntnisse ausbauen und vertiefen sowie Spezialistentum betreiben. Die meisten Lehrer, die bisher mit dem Lehrgang arbeiteten, stimmten zwar der Idee des Werkstattunterrichts zu, mit seiner Verwirklichung hatten sie jedoch einige Schwierigkeiten. Zum einen bereiten ihnen die Gestaltung und Organisation des Werkstattunterrichts Mhe; zum zweiten sind sie verunsichert, weil sie weniger Kontrolle ber die Kinder haben, weil ihnen der berblick fehlt; zum dritten fllt ihnen der Rollenwechsel vom Regisseur zum Souffleur des Unterrichts schwer. Dazu kommen Schwierigkeiten auf Seiten der Kinder. Gerade am Anfang des Schuljahres haben knapp schulreife Kinder Einstiegsschwierigkeiten nicht beim Verstehen der Lerngehalte, aber im Hinblick auf die sehr hohen Anforderungen, die der Lehrgang an die Arbeitshaltung stellt. Das fhrt zum Problem, dass der Werkstattunterricht dann gerade bei jenen Kindern, deren Arbeitshaltung eine Sttzung am ntigsten htte, den Aufbau einer serisen Arbeitshaltung u. U. verzgern kann. Werkstattunterricht setzt auch gewisse Randbedingungen voraus. So lsst er sich beispielsweise nicht realisieren in voneinander streng abgegrenzten 45-Minuten-Lektionen, die womglich noch streng verfchert sind. Im Anfangsunterricht sind statt dessen Doppelstunden, in denen sowohl sprachliche als auch mathematische Lernangebote nebeneinander zur Bearbeitung vorgesehen werden, sinnvoller. Wichtig sind auch vielfltige Material- und Spielangebote, eine Vielfalt in der Raumnutzung mit Spiel-, Lese- und Arbeitsecken sowie variablen Sitzmglichkeiten (z. B. Teppiche auf dem Boden). Wo es sich machen lsst, sollte auch der Einbezug von Vorrumen, anderen Rumen oder dem Schulhausgang mit in Betracht gezogen werden. Eine wichtige Manahme fr kommunikativen und offenen Unterricht ist die ffentlichkeitsarbeit. Die Gefahr des Missverstehens (da wird nur gespielt, was soll schon dabei herauskommen?), ngste gegenber Verhaltensweisen, die man vom Schler nicht erwartet (Kritik, unerschrocken geuerte Meinungen, ein unerwarteter Grad von Selbstndigkeit), sowie Misstrauen (die werden nicht so viel lernen) sind zu erwarten und sollten ber eine kommunikativ angelegte und offene ffentlichkeitsarbeit bei Eltern und Schulbehrden mglichst vermieden werden. Das geschilderte Verfahren hat mehrere prinzipielle Vorteile: 1. Dank der Buchstabentabelle kann von Anfang an mit dem ganzen Alphabet gearbeitet werden, was den Unterricht von den sinnfremden Knstlichkeiten enthebt, die vorab bei der synthetischen Methode durch die vermeintlichen Aufbaufolgen in der Einfhrung eines Buchstabens nach dem anderen geschaffen werden und in den ersten Phasen des Leseunterrichts den verwendbaren Wortschatz in einer sprachdidaktisch kaum zu rechtfertigenden Weise reduzieren. 2. Die Schler knnen selber bestimmen, was sie schreiben wollen, d. h. sie schreiben, was fr sie von Interesse und Bedeutung ist. Die informative, kommunikative und expressive Funktion von Texten wird dadurch unmittelbar erlebt und begrndet im Schler das Bewusstsein, dass Geschriebenes Sinn enthlt. Gleichzeitig wird Schreiben- und Lesenlernen als ein Prozess erfahren, der ganz eindeutig eigene Kompetenzen erweitert. Hierzu ist freilich erforderlich, dass im Mittelpunkt des Sprachunterrichts vielfltigste Schreibanlsse stehen. Dabei ist es aus

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motivationspsychologischen Grnden unbedingt notwendig, Schreibaufgaben nicht einfach zu verordnen, sondern in einen Kontext einzubringen, in dem sie als natrlich, notwendig oder lustbetont erfahren werden. Unter diesen Aspekten eignen sich zunchst einmal ganz besonders Schreibanlsse im Hinblick auf kommunikative Funktionen, als Briefe, Mitteilungen u.. im Rahmen sozialer Situationen, sowie schriftliche Aufzeichnungen, die als Gedchtnissttzen dienen wie etwa Einkaufslisten, Wunschzettel, Hausaufgaben-Heftchen etc. ... Der Lehrer sollte daher jede sich bietende Gelegenheit zu natrlichen Schreibanlssen nutzen und die Kinder zum Schreiben ermutigen. Freilich ist im Auge zu behalten, dass entsprechende Situationen nur selten einen Schreibanlass fr eine ganze Klasse abgeben. In der Regel handelt es sich blo um natrliche Schreibgelegenheiten fr einzelne Kinder. Des weiteren kommen Schreibaufgaben im Rahmen von Arbeitsblttern und Spielen in Betracht sofern sie funktional begrndet sind und nicht blo bungscharakter haben. Solche funktional orientierte Aufgabenstellungen sind vor allem zur Festigung der gerade frisch erworbenen Schreib- und Lesekompetenz von groer Bedeutung. Wenn der Schler die erste Phase seines Schreiben- und Lesenlernens abgeschlossen hat und sich nun eine erste Stufe von Schreib- und Lesegelufigkeit aneignen soll, besteht die Gefahr, dass der Lehrer dies unterrichtlich durch hufiges ben zu erreichen versucht. Erliegt der Lehrer jedoch dieser Gefahr, indem er ein groes Ma an bungen in den Unterricht einbringt, dann verringert er damit wahrscheinlich die grundlegende Sensibilisierung der Kinder gegenber der Sinn- und Bedeutungshaftigkeit von Schrift und Sprache, die gerade bei einem Lehrgang nach dem Prinzip Lesen durch Schreiben ursprnglich sehr hoch sein drfte. Es wre daher wichtig, auf reine bungsaufgaben so weit als mglich zu verzichten und bungseffekte gleichsam als beilufigen Effekt von primr kognitiven oder kreativen Aufgaben zu erzielen. Mittelpunkt der unterrichtlichen Arbeit ab II. Quartal des 1. Schuljahres ist daher das eigene Gestalten von Lesebchlein, Geschichten, Liedern u. . Hierzu finden sich im Lehrgangsmaterial zahlreiche Anregungen. 3. Das Problem der Sinnentnahme entfllt, da der Sinn dessen, was zu schreiben ist, von vornherein geklrt ist, so dass der Schler zunchst seine ganze Aufmerksamkeit auf den technischen Umsetzungsprozess richten kann. Damit entfllt auch das Hauptproblem traditioneller Leseverfahren das Zusammenschleifen. Gleichzeitig werden die Schler auf selbstverstndliche Weise darauf hinorientiert, dass schreiben informieren und lesen Sinnentnahme bedeutet. 4. Das Schreiben- und Lesenlernen erfolgt hauptschlich ber aktive und kaum ber rezeptive Prozesse, also so, wie psycholinguistische Einsichten es nahelegen. Diese lassen erkennen, dass der Anteil von Nachahmungsleistungen (d. h. der Aneignung und bernahme von lesetechnischen Verfahrensweisen), im Bereich des Lesenlernens recht gering ist und die Kinder vielmehr durch aktive, innere Gestaltungsprozesse die Kompetenz ber die Schrift erwerben. 5. Die Schler entwickeln von Anfang an ein ausdrckliches Rechtschreibebewusstsein und werden auf Orthographieprobleme hin motiviert und orientiert. Bei traditionellen Leselehrgngen fehlt diese Motivierung zunchst. Da die vorgedruckten oder vorgeschriebenen Wrter und Texte, welche die Kinder in traditionellen Verfahren lesen, stets richtig geschrieben sind, haben die Schler keinen Anlass, sich dessen bewusst zu werden, dass Wrter auch falsch geschrieben sein

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knnten. Begrenzt man zudem das eigene Schreiben der Schler auf den Bestand des bereits bekannten Fibelwortschatzes, den die Kinder fehlerfrei schreiben (in der Meinung, man msse die Schler davor bewahren, falsche Wortbilder zu Gesicht zu bekommen), hlt man sie knstlich in einem Schonraum, der eine Scheinsicherheit erzeugt und die Entwicklung eines Problembewusstseins fr Rechtschreibung unterbindet. Anders bei Lesen durch Schreiben. Hier bewirkt das Verfahren als solches eine positive Rechtschreibehaltung. Durch den Auftrag, Wrter zu schreiben, steht der Schler von Anfang an vor der Aufgabe, richtig zu schreiben, wobei richtig zunchst nicht orthographische Richtigkeit meint, sondern Verstehbarkeit fr einen Leser. Schler erfahren so von Anfang an, dass Wrter richtig oder falsch geschrieben sein knnen und dass man sich anstrengen muss, sie richtig zu schreiben dieses Wissen aber prfiguriert eine Grundhaltung, die fr OrhographieErfordernisse offen ist, so dass man schon recht bald auch eigentliche Orthographie-Hinweise geben kann. 6. Die Selbstndigkeit im Lernen verhindert legasthenische Fehlentwicklungen und vermittelt eine besondere Art von Erfolgserlebnissen, sie strkt das natrliche Selbstbewusstsein der Schler. Unter pdagogischen Aspekten betrachtet, ist dies der Hauptvorteil des Verfahrens: Lesen durch Schreiben verschafft dem Schler die lernmotivierende und selbstbewusstseinshebende berzeugung, nicht der Lehrer, sondern er selber ganz alleine habe sich das Lesen und Schreiben beigebracht. Abschlieend sei nicht verschwiegen, dass das Verfahren fr den Lehrer auch Probleme in sich birgt. Fast alle Lehrer haben am Anfang mehr oder weniger groe Schwierigkeiten, die sie nur durch erhhte Anstrengungen bewltigen knnen: - es fehlt ihnen zunchst schlicht die bersicht ber das komplexe, Lehrgangsmaterial - sie mssen sich selber stark umstellen, da die wenigsten in der Ausbildung mit vergleichbaren Konzeptionen bekannt wurden und nun hinsichtlich ihrer Unterrichtsfhrung und -gestaltung mit etwas Neuem konfrontiert sind - sie bentigen mehr Zeit zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung - ihre pdagogische Prsenz im Unterricht wird strker gefordert - sie werden durch Schwierigkeiten des Werkstattunterrichts verunsichert - es wird ihnen die bersicht und Kontrolle ber die Schler erschwert - sie werden in erhhtem Ma mit den vielfltigen Begabungsdifferenzen und Leistungsunterschieden zwischen den Kindern konfrontiert - und schlielich wird ihnen ein groes pdagogisches Zutrauen in die Selbstentwicklungskrfte und Selbstlernfhigkeiten der Kinder abverlangt. Von daher ist die Verwendung des Lehrgangs nicht jedem Lehrer zu empfehlen. Es gilt, was Kurt Meiers im Geleitwort zum Lehrerkommentar ausfhrte: Dieses Leselernwerk ist eine didaktische Provokation, durch das die Palette der Leselernwerke ganz entscheidend bereichert wird. Es bleibt zu hoffen, dass es immer in die Hnde geschickter Lehrer kommt, die die in ihm liegenden didaktischen Mglichkeiten in pdagogischer Verantwortung zu nutzen wissen.

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Text-A02 Jrgen Reichen Die neue Erstlesemethode "Lesen durch Schreiben"


erschienen in: Schweiz. Lehrerzeitung / Nr. 6 / 15. Mrz 1984

Da fr den Schulanfnger der Leseunterricht im Mittelpunkt des Lerngeschehens der ersten Klasse steht, ist der Erfolg oder der Misserfolg bei diesem Lernprozess fr jeden Schler von entscheidender Bedeutung fr sein knftiges Schulschicksal. Im Erstleseunterrieht geht es also um mehr als nur um Lesenlernen, und deshalb ist "Lesen durch Schreiben" eigentlich erst in zweiter Linie, fast nebenbei, ein ErstleseIehrgang. In erster Linie ist es der Versuch, dem Ideal eines offenen, kommunikativen und selbstgesteuerten Unterrichts den Weg zu bereiten, indem die Schler nicht nur das Lesen, sondern vor allem das Lernen lernen. Der Lehrgang enthlt entsprechend manch Ungewohntes, was bisher nicht Bestandteil von Leselehrgngen war. Er geht von der pdagogischen Grundberzeugung aus, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und viele didaktisch-methodische Massnahmen der Schule das kindliche Lernen wahrscheinlich eher stren als untersttzen. Leitend ist die psycholinguistisehe Hypothese, die besagt, dass der Anteil von Nachahmungsleistungen, d. h. Aneignung und bernahme von lesetechnischen Verfahrensweisen, im Bereich des Lesenlernens recht gering ist, da Kinder vorab durch aktive, innere Gcstaltungsprozesse die Kompetenz ber die Schrift erwerben. Entsprechend ist der Selbstaktivitt des Schlers ein Maximum an Spielraum zu lassen, sind die unumgnglichen Anteile rezeptiven Lernens so klein wie mglich zu halten. Hierzu bietet die Methode "Lesen durch Schreihen" beinahe ideale Voraussetzungen: 1. Dank der Buchstabentabelle (vgl. Abb. 1) kann von Anfang an mit dem ganzen Alphabet, und d. h. zugleich mit einem unbegrenzten Wortschatz, gearbeitet werden. Dies enthebt den Unterricht von den Knstlichkeiten, die vorab bei der synthetischen Methode durch die vermeintlichen Aufbaufolgen in der Einfhrung eines Buchstabens nach dem andern geschaffen werden und in den ersten Phasen des Leseunterrichts den verwendbaren Wortschatz in sprachdidaktisch kaum zu rechtfertigender Weise reduzieren.

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2. Die Schler knnen selber bestimmen, was sie schreiben wollen. Entsprechend schreiben sie, was fr sie von Interesse und Bedeutung ist. So wird die informative, kommunikative und expressive Funktion von Texten unmittelbar erlebt und festigt im Schler das Bewusstsein, dass Geschriebenes Sinn enthlt. Gleichzeitig wird der Prozess des Schreiben- und Lesenlernens als etwas erfahren, was eigene Kompetenzen erweitert und im Alltag gebraucht werden kann. 3. Das Problem der Sinnentnahme entfllt, da der Schler weiss, was er schreiben will. Der Schler kann so zunchst seine ganze Aufmerksamkeit auf den technischen Umsetzungsprozess richten. Damit entfllt auch das Hauptproblem traditioneller Leseverfahren - das "Zusammenschleifen". Gleichzeitig wird den Schlern auf selbstverstndliche Weise bewusst, dass Schreiben informieren und Lesen Sinnentnahme bedeutet. 4. Das Schreiben- und Lesenlernen erfolgt hauptschlich ber aktive und kaum ber rezeptive Prozesse. Die Kinder erwerben die Kompetenz ber die Schrift ohne Nachahmungslernen, was zu einer besseren langfristigen Verankerung des Gelernten fhrt. 5. Lernt der Schler "durch Schreiben" lesen, dann bleiben ihm Misserfolge beim Lesen weitgehend erspart, da er erst dann im Unterrieht liest, wenn er lesen kann - vorher schreibt er. Die hinlnglich bekannnte Situation, in der ein schwacher Schler zwangslufig blossgestellt wird, weil er mhsam einen Text vorstottern muss, whrend die Klasse mehr oder weniger aufmerksam "mitliest" und die Lehrerin mit Korrekturen "hilft", gehrt hier der Vergangenheit an. Langweilige Lesestunden gibt es keine mehr, ein Leseverleider schon im 1. Schuljahr wird vermieden. Zudem werden durch diesen Umstand schwache Schler in einem Masse psychologisch entlastet, welches kaum hoch genug eingeschtzt werden kann. 6. Die Selbstndigkeit im Lernen verhindert legasthenische Fehlentwicklungen und vermittelt Erfolgserlebnisse. Dadurch wird das natrliche Selbstbewusstsein der Schler immer wieder gestrkt. Unter pdagogischen Aspekten betrachtet ist dies der Hauptvorteil des Verfahrens: "Lesen durch Schreiben" vermittelt dem Schler die berzeugung, er selbst habe sich das Lesen und Schreiben beigebracht, nicht die Lehrerin. BEISPIELE "Bite nit stren" steht in ungelenker Schrift auf einem Zettel, der an Claudias Zimmertre hngt. Die Mutter, eben im Begriff, Claudia in den Keller zu schicken, stutzt, begreift, lacht in sich hinein und geht selber in den Keller. Eines Morgens findet Lehrer Franz Bchler (Birsfelden, BL) folgenden Brief von Roland auf dem Pult:

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Yvonne und ihr lterer Bruder Marc streiten sich heftig. Zornentbrannt zieht sich Yvonne an ihren Tisch zurck und beginnt zu schreiben. Kurz darauf stellt sie sich herausfordernd vor Marc hin und hlt ihm einen Zettel unter die Nase: "Du Arschloch", steht da gross und deutlich. Yvonne leuchtet der Triumph in den Augen. Jetzt hat sie's ihrem Bruder gegeben, schriftlich, schwarz auf weiss. In der Klasse von Ursula Bruhin (Merlischachen, SZ) schreiben Kinder ihre Entschuldigungen selber:

Als ich in der Klasse von Erika Wirz (Wdenswil, ZH) einen Besuch machte, wurde ich den Schlern von der Lehrerin als der Mann vorgestellt, der den Leselehrgang erfunden habe - die Buchstabentabelle und die brigen Arbeitsbltter. In der Pause unterhielt ich mich mit der Lehrerin - und nach der Pause kam ein kleines Mdchen und drckte mir nachstehenden Zettel in die Hand:

"lch zichne en Schlumpf", teilt Thomas mit. Nach einiger Zeit, da das entstehende Werk kaum einem Schlumpf hnelt, interpretiert er die Zeichnung um: "Ni, ich zichne es Huus, s Huus vom Samichlaus." Dass Thomas zehn Tage vor dem Bndelitag den Samichlaus erwhnt, berrascht den Lehrer, und er verfolgt die Szene aufmerksam. Sandra fragt ganz arglos: "Chuunt de Samichlaus au zu dir?" "Ni, ni", wehrt Thomas erschreckt ab - wobei deutlich wird, dass Thomas ausweicht und Angst hat. (Spter stellt sich heraus, dass die Mutter disziplinarische Schwierigkeiten mit Thomas hat, weshalb sie versucht, sich mit massiven Samichlaus-Drohungen bei ihrem Sohn Respekt zu verschaffen.) Der Lehrer merkt, dass Thomas ein Problem hat und schaltet sich ein: "Das msste man hier anschreiben, damit man weiss, dass es das Haus des Samichlaus ist. Aber das wirst du wohl noch nicht knnen, denn Samichlaus ist ja kein einfaches Wort." "Moll, ich cha Samichlaus schriibe", widerspricht Thomas und lsst sich herausfordern. Und tatschlich gelingt es Thomas, "Samichlaus" zu schreiben. Lange und offensichtlich befriedigt blickt Thomas auf das selbstgeschriebene "Samichlaus" - dann geht er durch die Klasse und

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berichtet allen Kameraden: "Das heisst Samichlaus." Wer mchte hier am Phnomen der Wortmagie zweifeln? Thomas hat sich mit dem Aufschreiben ganz offensichtlich einer Angst gestellt und diese "schreibemchtig" verringert. Alle diese Beispiele stammen aus dem 1. Unterrichtsquartal von Kindern, die mit "Lesen durch Schreiben" unterrichtet wurden. Sie sind fr die Methode typisch - nicht weil sie belegen, dass die Kinder im Unterricht schreiben lernten, sondern weil sie zeigen, dass die Kinder ihre neuerworbenen Fhigkeiten zu gebrauchen wissen. Schreiben wird zu einem Ausdrucksmittel, das die Kinder individuell verschieden - ganz natrlich anwenden. Sie schreiben Mitteilungen und Briefe, sie dichten kleine Geschichten, sie fhren "Tagebuch", beschriften Zeichnungen, drcken Zu- und Abneigungen aus usw. Sie trennen nicht zwischen Schule und Alltag. Schreiben ist damit nicht etwas, das lediglich zur Schule gehrt, sondern etwas, das in den eigenen Alltag einbezogen wird und dadurch einen selbst-aktiven "natrlichen" Zugang zur Schrift und zum Lesen erffnet. Diese lehrgangsspezifischen Vorteile ermglichen einen individualisierenden Unterricht, der Lehrern und Schlern grosse Gestaltungsfreirume erffnet, welche ihrerseits auf Sozialklima, Arbeitshaltung und Knnen der Kinder zurckwirken. Ein freies, friedliches Sozialklima mit deutlich verminderter Aggressivitt ist als Folge eines Unterrichts mit "Lesen durch Schreiben" oft bis ins 4. Schuljahr hinein feststellbar. Die selbstndige Arbeitshaltung und offene Lernbereitschaft der Kinder fallen auf. Die Schler haben Vertrauen in die eigene Lernfhigkeit; sie haben entsprechende Erfahrungen im Lernen gemacht. Sie sind auf Sprache mit allen dazugehrenden Einzelheiten sensibilisiert, gleichzeitig ist ihre spontane Schreibfreude ungebrochen. Und schliesslich: Sie lesen viel und gerne - mit einem erstaunlichen Sinnverstndnis. Freilich ist all dies kein automatisches Begleitprodukt der Arbeit mit dem Lehrgang. "Lesen durch Schreiben" ist kein geschlossenes Lehrsystem, das sich selber als "narrensicher" versteht. Bei mangelhafter Handhabung des Lehrgangs kann eine Klasse durchaus "verunglcken". Da sich der Lehrgang an einer didaktischen Konzeption orientiert, die bisher die wenigsten Lehrerinnen in ihrer Ausbildung kennenlernten, ist ein erfolgreicher Einsatz dieses Lehrgangs nur mglich, wenn Lehrerinnen zum Umdenken bereit sind. Selbst dann noch kommt es hufig zu Phasen der Unsicherheit, die schlaflose Nchte bereiten knnen. Der wesentlichste Grund hierfr ist im besonderen Lernverstndnis zu sehen, von dem der Lehrgang ausgeht. Hinter seiner Lernkonzeption steht die ungewohnte These, Leseunterricht sei um so wirkungsvoller, je unspezifischer er sei. Demgemss wird zunchst nicht gelesen, und insbesondere gelten die Buchstaben-Lautkenntnisse lediglich als beilufiges Lernziel. Stattdessen steht eine allgemeine, umfassende Frderung der Sprachkompetenz und einer aufgabenbezogenen Arbeitshaltung im Zentrum des Unterrichts. Hierbei befremdet am meisten die didaktische Geringschtzung der Buchstabenkenntnisse, widerspricht dies doch vllig den Erfahrungen des bisherigen Erstleseunterrichts, welche zu besttigen scheinen, den Erstklsslern fehlten zum Lesenknnen vorab die Buchstaben-Lautkenntnisse. Da Lesen ohne diese Kenntnisse nicht mglich ist, msse die Schule sie vermitteln. Lernpsychologisch ist nun aber gerade die Buchstaben-Laut-Zuordnung sekundr. Nach heutigem Verstndnis sind zum Lesenlernen mannigfache syntaktische und semantische Fhigkeiten die viel wichtigeren Voraussetzungen. Da jedoch Schulanfnger einen Teil dieser Voraussetzungen bereits mitbringen, wird weniger offenkundig, dass diese Faktoren die entscheidende Rolle spielen. Dies fhrt wiederum dazu, dass Lehrerinnen und Laien auch heute noch vielerorts glauben, Kinder wrden lesen knnen, wenn sie die Buchstaben kennen und wissen, wie sie "aneinandergehngt" werden. Dabei ist unmittelbar

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einsichtig, dass "aneinandergehngte Buchstaben" noch keine Wrter, also ohne Information sind. Damit aus "aneinandergehngten Buchstaben" ein Wort wird, ist ein Sinnstiftender Akt erforderlich, d. h. "irgendwoher" muss der Schler das Verstndnis entwickeln, was "das Wort bedeutet". Dieses Verstndnis aber wurzelt - das haben neuere Untersuchungen gezeigt - im semantischen und syntaktischen Grundwissen des Schlers, nicht in der Buchstabenkenntnis. Neben einem Umdenken in diesem Punkt ist ein erfolgreicher Unterricht mit dem Lehrgang auch nur mglich bei erhhter Einsatzbereitschaft der Lehrerin, stellt die Methode doch deutlich hhere Anforderungen an sie als traditionelle Verfahren. Vor allem verlangt "Lesen durch Schreiben" scheinhar Unvereinbares: eine umfassendere, didaktische Vorbereitung und eine strkere, organisatorisehe Prsenz im Unterricht bei gleichzeitiger Forderung nach didaktischer Zurckhaltung, damit die Selbstentwicklungskrfte und die Selbstlernfhigkeiten der Kinder nicht gestrt werden. Ineins damit sind bersicht und Kontrolle erschwert und dies in einer Lernsituation, welche die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern nicht verschleiert, sondern deutlich hervortreten lsst, ja eine Zeitlang sogar noch verschrft, ohne dass die Lehrerin hier eingreifen knnte bzw. sollte. All dies fhrt dazu, dass u. U. Lehrerinnen von diesem Lehrgang abgeraten werden muss: Wer berzeugt ist, dass Schulanfnger vor allem durch das Gemt anzusprechen sind, dass ihr Lernprozess aus dem gemthaften Bereich gespiesen wird und dass der Lehrerin eine stark behtend betreuende Aufgabe zukommt, wird bei "Lesen durch Schreiben" nicht auf seine Kosten kommen. Wer andererseits von einer linearen Curriculum-Vorstellung berzeugt ist, an die Wirkung systematischer und logisch aufgebauter, sich nacheinander folgender Lernschritte glaubt, stark unmittelbar leistungsorientiert ist und auf Effizienz ausgeht, vom Prinzip des nachahmenden Lernens und der Prioritt des bens berzeugt ist, wird mit diesem Lehrgang ebenfalls Schwierigkeiten haben. Schliesslich sollte auch verzichten, wer zwar einen freiheitlichen und kreativen Unterricht vertritt, nicht aber die Forderung nach einer disziplinierten Arbeitshaltung. Denn in diesem Falle besteht die Gefahr, dass die Hauptforderung von "Lesen durch Schreiben" unerfllt bleibt. Ein Lehrer kann nur solche Lehrgegenstnde didaktisch erfolgreich vermitteln, die er selber als lehrwrdig erachtet. Vorbehalte der Lehrerin, beispielsweise gegenber einem Lehrmittel, bertragen sich unweigerlich auf eine Klasse, und echte Wirkungsmglichkeiten des Lehrmittels werden vertan. Weil zudem ein Lehrmittel wie "Lesen durch Schreiben" Risiken birgt und es fr manche Lehrkrfte zu einer Frage des Mutes wird, ob sie mit diesem Lehrmittel arbeiten wollen oder nicht, wre es ganz entscheidend, dass die Lehrerin frei whlen kann. Fr mich persnlich gibt es in diesem Zusammenhang nichts Unerfreulicheres als eine Bevormundung im Lehrmittelbereich. Ich bedaure die Lehrerinnen, die "Lesen durch Schreiben" verwenden mchten, doch von den Behrden die Erlaubnis nicht erhalten. Noch mehr aber bedaure ich Kolleginnen, die gegen "Lesen durch Schreiben" Vorbehalte haben, dessenungeachtet aber mit dem Lehrgang arbeiten sollen. Als Autor freut mich natrlich, wenn Lehrerinnen mit "Lesen durch Schreiben" arbeiten - freiwillig und aus berzeugung. ***

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Lesen durch Schreiben (Kurzbeschreibung)


Methode Ausgehend von der berlegung, dass Lesen und Schreiben prozesshaft zusammengehren, lernen die Schler im Lehrgang "Lesen durch Schreiben" zunchst nicht Lesen, sondern ausschliesslich "Schreiben", wobei "Schreiben" nicht als motorische Fertigkeit verstanden wird, sondern als der geistige Akt, Sprache mit Schriftzeichen auszudrcken. Grundaufgabe Das wesentliche Lernziel ist die Fhigkeit des Schlers, ein beliebiges Wort in seine Lautabfolge zu zerlegen und danach phonetisch vollstndig aufzuschreiben. Zu diesem Zweck vermittelt der Lehrgang dem Schler von Anfang an Einsicht in das Prinzip unserer Lautschrift und stellt die Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache in den Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts. Fr die praktische Arbeit steht dem Schler als zentrales Hilfsmittel eine Buchstabentabelle zur Verfgung, aus welcher er die richtige Zuordnung eines jeden Buchstabens zu seinem Lautgehalt ablesen kann. Mit dieser Hilfe kann er prinzipiell alles schreiben, was er schreiben will. Es wird also von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, so dass der Wortschatz keinerlei Einschrnkungen unterliegt. Hinfhrung zum Lesen Im Rahmen des Unterrichts wird der Schler nie zum Lesen gezwungen. Man wartet, bis er von sich aus liest. Um die Lesemotivation des Schlers zu steigern, enthlt der Lehrgang viele Leseanreize, vor allem in Form von berschriften auf Arbeitsblttern und einem begleitenden Leseangebot. Das eigentliche Lesen stellt sich als Begleitprodukt "wie von selbst" ein. Gestaltung des Unterrichts Damit das lesedidaktische Prinzip "Lesen durch Schreiben" voll zur Geltung kommt, soll der sprachlichen Eigeninitiative der Schler grsstmglicher Spielraum gewhrt werden, d. h. die Schler sollen das "Schreiben" weitgehend selbstndig lernen. Zu diesem Zweck wird das Schreibenlernen der Schler (1) durch verschiedene - lernpsychologisch begrndete Untersttzungsmassnahmen (wie z. B. Frderung des Anweisungsverstndnisses, kognitive Orientierung, Begnstigung von Prfigurationsprozessen u. .) abgerundet; (2) thematisch in Schreibanlsse eingebettet, die fr das Kind von unmittelbarer persnlicher Bedeutung sind (z. B. bei projekthnlichem Unterricht) und (3) schulpdagogisch gesehen durch einen Kind-orientierten Unterrichtsstil der Lehrerin begleitet. Lehrgangsmaterial Der Lehrgang geht von der Annahme aus, dass das Lernen von Lesen und Schreiben eine komplexe Leistung von Sprach-, Wahrnehmungs- und Denkprozessen darstellt. Entsprechend enthlt der Lehrgang neben eigentlichen Lernangeboten zum Schreiben und Lesen auch solche im Bereich von Sprache, Denken und Wahrnehmen. Inhaltlich gliedert sich das Lehrgangsmaterial nach Art eines Baukastensystems in sogenanntes Basismaterial und vier begleitende Rahmenthemen. Das Basismaterial enthlt ein offenes Materialangebot in Form von Arbeitsblttern, didaktischen Spielen sowie Lern- und bungsprogram men, bei denen das Lern-Kontrollgert SABEFlX verwendet wird. Die Rahmenthemen bestehen dagegen aus gesamtunterrichtlich ausgearbeiteten Unterrichtsvorschlgen, welche ein Gegengewicht zum Basismaterial bilden. Sie haben Schul- und Alltagssituationen der Schler zum Thema, bieten Mglichkeiten zu sozialem Lernen und schaffen Erlebnisfelder, in denen zum Ausgleich der individuellen freien Lernsituation die ganze Klasse an einem gemeinsamen Thema arbeitet.

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Text-A03 Jrgen Reichen Lesen durch Schreiben als Beitrag zur psycholinguistischen Grundlegung der Rehabilitation funktionaler Analphabeten
erschienen in: Grissemann, H. (Hrsg.): Sptlegasthenie und funktionaler Analphabetismus. Bern/Stuttgart/Toronto 1984)

Fr die Rehabilitation erwachsener, funktionaler Analphabeten drfte eine blosse Wiederholung lesedidaktischer Bemhungen, wie sie die betroffenen Kursteilnehmer bereits whrend ihrer Schulzeit kennenlernten, kaum von Erfolg gekrnt sein. Deshalb wird hier ein neues Verfahren vorgestellt, das sich im Erstleseunterricht von Schulanfngern bewhrt hat. Ausgehend von der berlegung, dass Lesen und Schreiben prozesshaft zusammengehren, lernen die Schler im Lehrgang Lesen durch Schreiben zunchst nicht Lesen, sondern ausschliesslich Schreiben, wobei Schreiben nicht als motorische Fertigkeit verstanden wird, sondern als Kodierung. Lernt der Schler solcherart Schreiben, dann stellt sich die Fhigkeit zum Lesen im engeren Sinne mit der Zeit von selbst ein. Lesen im engeren Sinne wird zunchst einmal aus dem Unterricht ausgespart. Der Schler wird nie zum Lesen aufgefordert, man wartet konsequent, bis er von sich aus liest. Dadurch bleiben ihm anfnglich Misserfolgserlebnisse beim Lesen erspart, und die potentielle Lesemotivation wird durch nichts beeintrchtigt. Anstelle von Leseforderungen tritt als grundlegendes Lernziel die Fhigkeit des Schlers, ein beliebiges Wort in seine Lautabfolge zu zerlegen und danach phonetisch vollstndig aufzuschreiben. Zu diesem Zweck vermittelt der Lehrgang dem Schler von Anfang an Einsicht in das Prinzip unserer Lautschrift und stellt die Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache in den Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts. Lauterkennung, Lautunterscheidung und Lautzerlegung haben grundlegende Bedeutung; der Erwerb eines differenzierten Artikulationsbewusstseins ist unabdingbar - und erfordert vorn Schler einiges an anspruchsvolller Lernarbeit. Vor allem das Abhren der Lautgestalt eines Wortes und deren phonetische Aufgliederung in eine Lautkette bereitet vielen Schlern grosse Schwierigkeiten. Im Unterricht helfen dabei vielfltige Spiele und bungen zum Lautieren bei der berwindung. Im Mittelpunkt steht eine Bilder-Buchstabentafel (vgl. Abb.), aus der sich das Kind, sofern es Anlaute von Wrtern isolieren kann, die zum selbstndigen Schreiben von Wrtern notwendigen Buchstaben auffinden kann. Will es z. B. Hut schreiben, dann macht es sich zuerst klar, mit welchem Laut das Wort Hut beginnt. Anschliessend sucht es auf der Buchstabentabelle jenen Gegenstand. dessen Name mit dem gleichen Laut beginnt - in unserem Falle: Hexe. Jetzt entnimmt es der Tabelle den Buchstaben H und kann ihn abmalen. Danach wiederholt sich der ganze Vorgang mit dem zweiten Laut U, der in der Tabelle durch Uhr reprsentiert ist. Und schliesslich fgt das Kind am Schluss auf gleiche Weise noch ein T an.

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Es kann also mit dieser Bilder-Buchstabentafel prinzipiell alles schreiben, was es will: es wird von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, so dass der Wortschatz keinerlei Einschrnkungen unterliegt. Die Buchstabentabelle macht darber hinaus auch bungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung berflssig. Schreibt der Schler nmlich mit Hilfe der Buchstabentabelle - und diese Hilfe soll er solange beanspruchen drfen, als er will - immer wieder selbstgewhlte Wrter und Texte, dann speichert er die Buchstaben-Laut-Zuordnung mit der Zeit und kann eines Tages ohne Tabelle schreiben. Der Erfolg dieser Methode ist an eine grundstzliche Bedingung geknpft: Der Unterricht muss so weit als mglich offen gestaltet werden, die Schler sollen das Schreiben weitgehend selbstndig lernen. Zwingt der Unterricht den Schler auf einen festgelegten Lernweg mit einer bestimmten chronologischen und sachlogischen Lernschrittabfolge, dann besteht die Gefahr, dass er das individuelle Lernpotential des einzelnen Schlers zu wenig ausntzt. Im Unterricht von Schulanfngern wird versucht, Lesen durch Schreiben zu ermglichen durch - Schaffung vielfltiger, mglichst natrlicher Schreibanlsse, die fr das Kind von unmittelbarer persnlicher Bedeutung sind wie z.B. Briefe, Einkaufslisten, Wunschzettel an verschiedene Empfnger, Mitteilungszettel - Ausntzen des Bedrfnisses, Eigenes zu gestalten, Verfassen von selbstgeschriebenen und illustrierten Bchlein durch die Lernenden - einen Unterrichtsstil des Lehrers mit didaktischer Zurckhaltung nach dem Prinzip der minimalen Hilfe, um dadurch ein mglichst selbstgesteuertes Lernen zu untersttzen. Es drngt sich nun auf, das Vorgehen Lesen durch Schreiben, so wie es fr Erstklssler konzipiert wurde, im Einsatz bei erwachsenen Analphabeten zu modifizieren - aber unter Beibehaltung der grundlegenden Faktoren. Dabei lassen folgende Momente diese Methode als besonders geeignet erscheinen fr die Therapie erwachsener Analphabeten: - Der Wortschatz, an dem sich der Lernprozess vollzieht, ist von Anfang an uneingeschrnkt. - ie Probanden knnen selbst bestimmen, was zu schreiben ist. Eine Lernarbeit im Bereich persnlicher Interessen und Bedrfnisse wird dadurch stark begnstigt.

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- Das besonders heikle Problem des Zusammenschleifens und der Sinnentnahme, ber welches gerade erwachsene Analphabeten zum grsseren Teil gestrauchelt sein drften, entfllt, weil einem Schreiber jeweils bereits bekannt ist, was er schreiben will. - Rezeptive Arbeitsformen, die ein besonders hohes Mass an Aufmerksamkeit und Konzentration erfordern, kommen kaum vor, weil das Schreiben ein aktives Lernen notwendig macht. - Es ergeben sich keine psychischen Belastungen durch Versagen beim Vorlesen, da dieses entfllt. Diese Erleichterungen in der Anfangsphase drfte im Falle erwachsener Analphabeten wahrscheinlich gar nicht hoch genug eingeschtzt werden. Eine resignative Demotivation, ein Leseverleider als Vorwand einer Vermeidungsstrategie im Hinblick auf mgliche Sozialblamagen bleibt ausgeschlossen. Da davon auszugehen ist, dass die Probanden an massiven Selbstwertstrungen leiden, welche einem erfolgreichen Lernprozess strend in die Quere kommen knnen, scheint es mir von besonderer Bedeutung, dass sie sich in der Therapie in jeder Beziehung ernstgenommen wissen knnen. Und so wie in den Therapiebereichen Lebensdialog und Einzelfallhilfe offen und anteilnehmend auf sie eingegangen werden soll, ist auch eine Offenlegung des didaktischen Vorgehens mit einer Betrachtung der Lernprozesse ntig, d.h. auch bezglich der Lernvorgnge muss Transparenz geschaffen werden. Ein funktionaler Analphabet ist ja nicht bloss jemand, der nicht ausreichend lesen und schreiben kann, oft ist er ein Mensch, der sich selber eine Erklrung zurechtlegt, warum ausgerechnet er unter all den andern, die lesen und schreiben lernten, hier gescheitert ist. Das Ausmass und die Differenziertheit therapeutischer Erklrungen und Auseinandersetzungen sind jeweils auf die Persnlichkeit der Klienten abzustimmen. Der Respekt vor der prinzipiellen Mndigkeit eines jeden Menschen verbietet die Benutzung didaktischer Gngelbnder bei funktionalen Analphabeten. Einsichtiges Lernen ist die Grundvoraussetzung des Lernerfolgs. Ich gehe daher davon aus, dass die Probanden zu Beginn der Therapie mit einigen lern- und sprachpsychologischen Grundtatsachen vertraut zu machen sind. Dieser Meta-Unterricht als Unterricht ber Leseunterricht kann allerdings dem eigentlichen Leseunterricht nicht vorgeschaltet werden, sondern muss ihn begleiten. In den einzelnen Unterrichtsstunden wird eine Verteilung ntig werden. Die Unterrichtsstunden knnen nach folgendem Standardablauf gegliedert werden: Anknpfen an Aktualitten, Lebensdialog, gemeinsame Aktivitten Individuelles Arbeiten und Meta-Unterricht/Lerntheorie Fragen, Diskussionen, Besprechung der Hausaufgaben Die nachstehend kurz skizzierten Meta-Informationen sind hier nicht in einer Sprache abgefasst, die man in der konkreten Arbeit mit funktionalen Analphabeten so verwenden knnte. Diese Sprache muss ganz nahe derjenigen sein, die die Probanden selber sprechen. Entsprechende Formulierungen zu finden, ist nicht nur eine sehr anspruchsvolle Aufgabe, ich glaube sie kann auch erst geleistet werden, wenn man die Leute, mit denen man sprechen wird, auch bereits kennt. Zu diesem Meta-Unterricht gehren u.a. folgende Informationseinheiten: (1) Die Methode Lesen durch Schreiben ist nicht ganz neu. Es ist die Methode des klassischen Altertums! In den Schreibschulen der alten Griechen und Rmer lernten die Schler nicht lesen, sondern ausschliesslich schreiben. Wir mssen annehmen, dass die Menschen sich zuerst

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mndlich miteinander verstndigen konnten und erst spter dazu bergingen, die gesprochene Sprache zu fixieren, zu schreiben. Bei diesem Vorgang, dem Erfinden des Schreibens, drfen wir annehmen, dass die betreffenden Leute der Struktur, der Bauform unseres Geistes gefolgt sind. Und dies wiederum gestattet die Annahme, dass Schreibenlernen eigentlich der natrlichere Vorgang ist, als Lesenlernen. Lesen stellt sich bei diesem Vorgehen mit der Zeit als ein automatisches Begleitprodukt ein. (2) Dieser Weg braucht seine Zeit. Die Eigenttigkeit, die Schwierigkeiten, Wrter lautlich aufzugliedern und ihnen Buchstaben aus der Tabelle zuzuordnen, die Speicherung dieser Buchstaben macht Geduld notwendig. (3) Es ist ein Irrtum zu meinen, man knne lesen, wenn man die Buchstaben kennt. Man kann sehr wohl alle Buchstaben kennen und doch nicht lesen. Nicht die Buchstabenkenntnis ist entscheidend, sondern die allgemeine Sprachkompetenz. Die Frderung von Sprachverstndnis und Sprachausdruck ist das Entscheidende. Die Buchstaben braucht man zunchst gar nicht zu kennen, denn diese kann man auch aus der Buchstabentabelle ablesen. (4) Obwohl im Alltag die Kommunikation in Mundart erfolgt, bezieht sich Lesen und Schreiben auf das Hochdeutsche bzw. die Schriftsprache. Das Schreiben und Lesen in der Schriftsprache ist viel einfacher als im Dialekt. (5) Obwohl fr das Lesen- und Schreibenknnen die allgemeinen Sprachfhigkeiten die wichtigsten Grundlagen sind, gehren zu den Voraussetzungen auch Wahrnehmungsfhigkeiten. Beim Lesen mssen bestimmte Schriftformen erkannt werden. Auch in Leselernkursen fr Erwachsene mssen allfllige Schwchen der Gliederung und Unterscheidung in besonderen Trainings bercksichtigt werden. (6) Das gleiche gilt fr die Feinmotorik. Obwohl auch die Computertastatur in das Lernen einbezogen wird, ist die Entwicklung der eigenen Handschrift unerlsslich. Wer hier mit dem Malen der Buchstaben Mhe bekundet, muss ebenfalls zuhause ben, d.h. seine Hand- und Fingermuskulatur lockern und zum Schreibablauf koordinieren lernen. (7) Vorerst ist die normgerechte Rechtschreibung sekundr. Zentrales Ziel ist Lesenknnen. Die Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung sind ihre Unregelmssigkeiten, ihre historischen Setzungen, die nur teilweise aus einem Regelsystem ableitbar sind. Die Meisterung dieser Schwierigkeiten steht in einem geringen Zusammenhang mit der Lesefertigkeit. Deshalb gilt fr den ersten Kursteil: geschrieben ist dann richtig, wenn ein anderer, der das liest, die Information versteht. (8) In der deutschen Sprache lassen sich rund 45 Einzellaute auditiv isolieren, das Alphabet hat jedoch nur 26 einzelne Schriftzeichen. Das Schriftsystem berbrckt diese Mengenungleichheiten, indem bestimmte Schriftzeichen verschiedene Lautwerte haben knnen: - Einzelne Buchstaben tnen verschieden (kurze und lange Vokale). - Verschiedene Laute werden durch zwei- und dreigliedrige Grapheme dargestellt (ei, ch, sch etc.). - Gewisse Buchstaben tnen manchmal berhaupt nicht (e hinter i bei ie/stumme h). - V und F sind verschiedene Buchstaben,entsprechen aber dem gleichen Laut. - Viele Laute unterscheiden sich nur unmerklich voneinander (b/p, d/t, g/k, t/s/z etc.). - Viele Wrter werden berhaupt anders geschrieben als man sie hrt. Verschlusslaute klingen beispielsweise im Auslaut hart, werden aber mit dem Graphem dargestellt, das dem weichen zugeordnet ist (Wind, Kalb). Unregelmssigkeiten gibt es nun aber nicht nur in der Lautreprsentation einzelner Schriftzeichen, sondern auch in den Gestaltmerkmalen der Buchstaben selbst. Fr einen Nichtschreiber und

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Nichtleser sind besonders die kaum zu begrndenden Grenzen zwischen irrelevanten und relevanten Gestaltmerkmalen verwirrlich. Fr eine przise Buchstabenerfassung ist eine genaue Merkmalanalyse notwendig, aufgrund derer gelernt wird, relevante und irrelevante, gleichbleibende und vernderbare Einzelmerkmale am Buchstabenmaterial zu unterscheiden. (9) Schreiben ist im Lesekurs fr Erwachsene das Wichtigste. Diese Ttigkeit sollte auch ausserhalb des Kurses gebt werden. Gnstig ist das gemeinsame Lsen von Kreuzwortrtseln mit einem Partner. Dadurch wird das letztliche Hauptziel - stilles Lesen als Informationsentnahme - fast beilufig erreicht. Lautes Vorlesen hingegen ist fr Lesekurse mit Erwachsenen verboten. Ein Vorleser - vor allem wenn er nicht so gut lesen kann - wrde nur vom Publikum gehemmt. Stilles Lesen ist die Aktivittsform um die es geht. Deshalb steht in diesen Kursen im Vordergrund: Schreiben von Informationen fr die anderen Kursteilnehmer, stilles Lesen der Informationen anderer Kursteilnehmer - ntigenfalls mit Lesehilfen durch die Schreiber, Ausfhrungen von Aktivitten, die sich auf die lnformationsentnahme beziehen. Lesen und Schreiben sollen dabei mglichst persnlichen Bedrfnissen und sachlichen Notwendigkeiten entsprechen. Fr die Selbstkontrolle des stillen Lesens knnen technische Hilfsmittel zur Verfgung gestellt werden, z.B. Profax und die Heinevetter-Gerte, sowie das Computerprogramm Lesen durch Schreiben (schweiz. Ausgabe erhltlich bei Scola-Verlag, Zrich) Formen des praktischen Unterrichts mit erwachsenen Analphabeten Besser als ein starr curricular aufgebauter Kurs drfte eine offene Unterrichtsorganisation sein, die man jeweils unterteilt in Bereiche des Lebensdialogs und eines Werkstattunterrichts. Beim Lebensdialog wird - im Rahmen eines gruppentherapeutischen Ansatzes - mit den Kursteilnehmern ber allgemein interessierende Themen aus Beruf, Freizeit, Familie etc. gesprochen. Allgemeines Ziel dieses Gesprchs wre die Steigerung der Ich-Strke sowie die Frderung der Sprachkompetenz der Teilnehmer. Hier wird ber aktuelle Themen diskutiert, werden eigene Erlebnisse berichtet, Kurzvortrge gehalten etc. Zugleich wird versucht, das Besprochene zu strukturieren, indem berall dort, wo das ohne Knstlichkeiten mglich ist, eine begleitende Verschriftlichung erfolgt. Wer z. B. einen Kurzvortrag hlt, soll den Titel seines Vortrags anschreiben, soll evtl. einen Tageslichtprojektor verwenden und dort Stichworte notieren etc. Im Werkstattunterricht sind freie Arbeitsgruppierungen und selbstndige Auswahl von Arbeitsthemen, Trainingsformen, Lerngerten mglich. Es knnten bearbeitet werden: - Gestaltungen im Zusammenhang mit dem Lebensdialog - Ausfhrungen von Ttigkeiten nach schriftlichen Instruktionen (Basteln, Spielen, Kochen) - Gesprche ber kurze (dem Lernstand angemessene) Ausschnitte aus Zeitungen und Zeitschriften - Aufstellen von Ferien- und Reiseplnen (auch Traumreisen) an Prospekten und Fahrplnen - Lebenspraktisch notwendige Arbeiten (Ausfllen von Formularen, Schreiben von Inseraten, Briefen, Bearbeiten von bungsblttern fr die theoretische Autofhrerprfung u. a.) Wichtig sind aber auch Wahrnehmungs- und Konzentrationsbungen wie sie im Material fr Schulkinder entwickelt wurden (vgl. auf der Homepage von www.heinevetter-verlag.de die entsprechenden Hinweise)

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Text-A04 Jrgen Reichen LESEN DURCH SCHREIBEN


erschienen in: Meiers, K. (Hrsg.) Fibeln und erster Leseunterricht / Beitrge zur Reform der Grundschule Arbeitskreis Grundschule, Frankfurt/M 1986

Mit der Methode "Lesen durch Schreiben" beschftigt sich das Kind im Unterricht zunchst nicht mit dem Lesen, sondern es lernt, wie die gesprochene, gehrte Sprache aufgeschrieben wird. Das Lesen eignet sich das Kind durch das Schreiben an - und zwar, wie bisherige Erfahrungen zeigen, gleichsam als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibenlernens. Im Unterricht wird also "geschrieben, nicht gelesen", was einen strungsfreien Verlauf des Leselernprozesses an sich bewirkt. Die hinlnglich bekannte Situation, in der ein schwacher Schler zwangslufig blossgestellt wird, weil er mhsam einen Text vorstottern muss, whrend die Klasse mehr oder weniger aufmerksam "mitliest" und die Lehrerin mit Korrekturen "hilft", entfllt, wodurch schwache Schler in hohem Masse psychologisch entlastet werden und die Lesemotivation ungebrochen erhalten bleibt. Die Methode zeigt, wie ein beliebiges Wort in seine Lautkette zerlegt und danach phonetisch vollstndig aufgeschrieben werden kann. Deshalb steht die Lautstruktur der Sprache im Mittelpunkt des Anfangsunterrichts. Dabei erfordert vor allem das Abhren der Lautgestalt eines Wortes und deren phonetische Aufgliederung in eine L-Au-T-K-E-TT-E richtiger Reihenfolge anspruchsvolle Lernarbeit. In der Unterrichtspraxis helfen vielfltige Spiele und bungen zum Lautieren bei diesem Lernprozess. Zudem bietet der Lehrgang als zentrales Arbeitsmaterial eine Bilder-Buchstabentafel an (vgl. Abb.)7, aus der sich das Kind, sobald es das Anlautverfahren beherrscht, (was in der Regel sehr schnell der Fall ist), die zum Schreiben notwendigen Buchstaben selbstndig holen kann. Will es z.B. "Hut" schreiben, dann macht es sich zuerst klar, mit welchem Laut das Wort "Hut" beginnt. Nun sucht es auf der Buchstabentafel jenen Gegenstand, dessen Name mit dem gleichen Laut beginnt - auf der Buchstabentafel "Hexe" - und "schreibt" den Buchstaben "H" usw.

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Mit dieser Bilder-Buchstabentafel kann das Kind alles schreiben, was es will, und das bedeutet: es wird von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, sodass der Wortschatz keinen Einschrnkungen unterliegt. Die Buchstabentafel macht darberhinaus bungen zur BuchstabenLaut-Zuordnung berflssig. Schreibt das Kind mit Hilfe der Buchstabentafel - und diese Hilfe soll es solange beanspruchen drfen, als es will - immer wieder selbstgewhlte Wrter und Texte, dann verinnerlicht es die Buchstaben-Laut-Kenntnisse mit der Zeit und kann aufgrund der begleitenden, unbemerkten Mitbung schliesslich ohne Tabelle schreiben. Im Unterschied zu klassischen Lesemethoden, bei denen aus Grnden der didaktischen Vereinfachung eine Abfolge chronologischer Lernschritte mehr oder weniger zwingend vorgegeben ist, verluft der Lernprozess beim Lehrgang "Lesen durch Schreiben" individuell und weitgehend selbstgesteuert. Hinter seiner Lernkonzeption steht die ungewohnte These, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei. "Lesen durch Schreiben" ist deshalb eigentlich erst in zweiter Linie ein Leselehrgang. In erster Linie ist es der Versuch, dem Ideal eines offenen, kommunikativen und selbstgesteuerten Unterrichts den Weg zu bereiten, in dem die Schler nicht nur das Lesen, sondern vor allem das Lernen lernen. Also nicht Lesetechnik wird vermittelt, sondern eine allgemeine, umfassende Frderung der Sprachkompetenz und eine aufgabenbezogene Arbeitshaltung stehen im Zentrum des Unterrichts. Der Lehrgang geht von der pdagogischen Grundberzeugung aus, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und viele didaktisch-methodische Massnahmen der Schule das kindliche Lernen wahrscheinlich eher stren als untersttzen. Leitend ist die psycholinguistische Hypothese, die besagt, dass der Anteil von Nachahmungsleistungen, d.h. Aneignung und bernahme von lesetechnischen Verfahrensweisen, im Bereich des Lesenlernens recht gering ist, da Kinder vorab durch aktive, innere Gestaltungsprozesse die Kompetenz zu Lesen und Schreiben erwerben. Entsprechend ist bei "Lesen durch Schreiben" der Selbstaktivitt des Kindes ein Maximum an Spielraum gelassen, sind die unumgnglichen Anteile rezeptiven Lernens klein gehalten. Der Lehrgang orientiert sich an der Idee des "offenen" Unterrichts. Er geht davon aus, dass Schreiben- und Lesenlernen nicht als isolierte Vorgnge betrachtet werden drfen. Schreib- und Leselernprozesse sind eingebettet in die Gesamtheit aller Lernprozesse, mit denen sich ein Kind jeweils auseinanderzusetzen hat. Ein Leselehrgang sollte sich daher nicht an der linearen Systematik einer Abfolge vermeintlich aufeinanderaufbauender Lernschritte orientieren, sondern an der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder. So "bequem" das Modell einer curricularen Abfolge linearer, aufeinanderfolgender und aufbauender Lernschritte fr die Schule auch sein mag - im wirklichen Lernprozess der Kinder gibt es diese Stufenfolge nicht. Zwingt der Unterricht das Kind gleichwohl auf einen zum Voraus festgelegten Lernweg mit einer bestimmten chronologischen und sachlogischen Lernschrittabfolge, dann beeintrchtigt und/oder strt man damit das individuelle Lernpotential des einzelnen Kindes. Angemessener ist die Vorgabe eines offenen, didaktischen Angebots, bei dem die einzelnen bungs- und Lernmaterialien flexibel handhabbar sind. "Lesen durch Schreiben" versucht dies zu ermglichen durch - ein breitgefchertes Lernangebot zur Auswahl unter Einschluss der Bereiche Sprache, Denken, Wahrnehmen, Mathematik und knstlerisches Gestalten (sog. Werkstattunterricht) - verschiedene lernpsychologisch begrndete Untersttzungsmassnahmen wie z.B. Frderung des Anweisungsverstndnisses, der kognitiven Orientierung, Begnstigung von bertragungseffekten etc. - Schaffung vielfltiger, mglichst natrlicher Schreibanlsse, die fr das Kind von unmittelbarer persnlicher Bedeutung sind, wie z.B. Briefe, Einkaufslisten, Notizen u.. - Ausntzen der natrlichen Lernbereitschaft und des Bedrfnisses, Eigenes zu gestalten, wie z.B. selbstgeschriebene und -illustrierte Bchlein - einen

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Kind-orientierten Unterrichtsstil der Lehrerin mit didaktischer Zurckhaltung nach dem Prinzip der minimalen Hilfe, um dadurch ein mglichst selbstgesteuertes Lernen zu untersttzen Entsprechend enthlt der Lehrgang Ungewohntes, was bisher nicht Bestandteil von Leselehrgngen war, das Hauptstck klassischer Lehrgnge, ein Textbuch, fehlt. Das Lehrgangsmaterial enthlt nur ein begleitendes Leseangebot in Form von 8 einfachsten Minileseheftchen, welche vorab das eigene Gestalten von Leseheftchen durch die Kinder anregen wollen. Inhaltlich gliedert sich das Lehrgangsmaterial nach Art eines Baukastensystems in sog. Basismaterial und vier begleitende Rahmenthemen. Das Basismaterial enthlt ein offenes Materialangebot in Form von Arbeitsblttern, didaktischen Spielen sowie Lern- und bungsprogrammen, bei denen das Lern-Kontrollgert SABEFIX verwendet wird. Dabei geht es zur Hauptsache um die Frderung und Erweiterung von Wahrnehmungsfhigkeiten, Sprachkompetenz, Konzentrationsvermgen, Arbeitshaltung, Anweisungsverstndnis und Lesefhigkeiten im weitesten Sinne. Die Rahmenthemen bestehen dagegen aus gesamtunterrichtlich ausgearbeiteten Unterrichtsvorschlgen, welche ein Gegengewicht zum Basismaterial bilden. Sie bestehen ebenfalls aus Arbeitsblttern und didaktischen Spielen sowie einigen Leseheftchen und haben Schul- und Alltagssituationen der Kinder zum Thema, bieten Mglichkeiten zu sozialem Lernen und schaffen Erlebnisfelder, in denen zum Ausgleich der individuellen freien Lernsituation die ganze Klasse an einem gemeinsamen Thema arbeitet. Ein Unterricht, der primr auf Selbststeuerungsprozesse beim Lernen abstellt, setzt pdagogischen Optimismus voraus, eine berzeugung dass Selbstentwicklungskraft und Selbstlernfhigkeit der Kinder so gross sind, dass allzu starke didaktische Fhrung unntig ist, dass Kinder im Prinzip sehr viel mehr verstehen und leisten knnen, als ihnen der Anfangsunterricht meistens zutraut, und es fr die Lehrerin vor allem darauf ankommt, die Kinder bei ihrem selbstndigen Lernen nicht zu stren - denn selbstgesteuertes Lernen ist, wenn es gelingt, sicherlich jene Form von Unterricht, welche legasthenische Fehlentwicklungen verhindert, Erfolgserlebnisse vermittelt, einen langfristigen Lernertrag sichert, umfassende Einsicht in Sachverhalte ermglicht, ausgeprgte Transfereffekte zeitigt und die Motivation kontinuierlich steigert. Die Methode "Lesen durch Schreiben" hilft dabei, selbstndiges Lernen zu ermglichen und strkt dadurch die natrliche Entwicklung des Selbstbewusstseins der Kinder. Unter pdagogischen Aspekten betrachtet ist dies der Hauptvorteil des Verfahrens: "Lesen durch Schreiben" vermittelt dem Kind die berzeugung, es selbst habe sich das Schreiben beigebracht, nicht die Lehrerin.

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Text-A05 Jrgen Reichen Zur "Psychologie" des Erstleselehrgangs 'Lesen durch Schreiben'
erschienen in: Der Jugendpsychologe / August 1988

Einem Wunsch der Redaktion entsprechend, wird nachfolgend nicht der Erstleselehrgang 'Lesen durch Schreiben' dargestellt, sondern "die Psychologie, die dahintersteckt". Ein Stck Kenntnis des Lehrgangs wird mithin vorausgesetzt. Wer den Lehrgang nicht kennt, sich aber in didaktischmethodischer Hinsicht dafr interessiert, kann beim sabe-Verlag (Gotthardstrasse 52, 8002 Zrich) unentgeltlich eine ausfhrliche Informationsbroschre bekommen. Wenn von der "Psychologie" die Rede ist, die "hinter dem Lehrgang steckt", dann sollte man weder an eine allgemein-psychologische Konzeption noch an eine bestimmte Lernpsychologie denken. Im Grunde geht es nur um einige "psychologische Alltagstheoreme", die bestenfalls einer "kritischen Bewhrung" durch Unterrichtspraxis ausgesetzt waren. In seiner Ausgabe vom 7. Mrz 1988 brachte der "Sihltaler" einen Artikel zu 'Lesen durch Schreiben'. Ein Reporter und ein Fotograf besuchten eine Schulklasse und berichteten darber u.a.: "Als wir zum ersten Mal in die Klasse kamen, glaubten wir zuerst, die Kinder htten eine Art 'Freistunde'. Zwar waren alle eifrig in ein Tun vertieft, aber fast alle arbeiteten etwas anderes: Zwei Mdchen und ein Knabe sassen in einer Lese-Ecke und lasen einander aus einem Bchlein die Geschichte eines entflogenen Wellensittichs - Pieps mit Namen - vor. Ein Mdchen legte mit farbigen Holzwrfeln anspruchsvolle Mosaikmuster nach Vorlage. Vier Kinder spielten eine Art 'mathematisches' Spiel mit verschiedenfarbigen Scheiben, Dreiecken, Rechtecken und Quadraten aus Holz. Mehrere Kinder rechneten, eines mit einem 'umgekehrten' Taschenrechner (der im Leuchtfeld Aufgaben stellte, deren Resultat man eintippen musste). Ein Mdchen malte ein seltsames Tier. Wir hielten es fr eine Art 'Meerschweinchen mit Horn', erfuhren dann aber von Sharon, dass das ein 'Kamuffel' sei und Kamuffels seien keine Tiere. Ein weiteres Mdchen Samantha - beschftigte sich mit einer Art Zusammensetzspiel, dessen Sinn wir zuerst nicht verstanden. Samantha klrte uns jedoch auf, dass es sich um ein Lernprogramm handle und dass man mit dem Zusammensetzspiel (SABEFIX) die Richtigkeit seiner Lsungen kontrollieren knne. Besonders auffllig waren uns zwei Knaben, die vor einer Schreibmaschine sassen und nach eigenem Bekunden einen 'Kriminalroman' dichteten. Tatschlich tippten die beiden mit grossem Fleiss - zwar keinen 'Kriminalroman' im erwachsenen Sinn, dafr aber eine handfeste Rubergeschichte vom "bermden Reuber Hozenbloz". Schliesslich entdeckten wir auch noch die Lehrerin. Zusammen mit drei Italienerkindern spielte sie eine Art Lese-Lotto. Dabei ging es nicht nur darum, dass man die aufgerufenen Krtchen ergatterte, wer ein Krtchen ablegen wollte, musste zustzlich in schriftdeutsch etwas ber das Krtchen erzhlen, z.B. 'Das ist ein Ball. Damit kann man tschutten. ... Tee trinke ich wenig, ich habe lieber Cocci' etc. ... Wir waren sehr beeindruckt vom Eifer und der Konzentration, mit denen die Kinder arbeiteten, auch ber die entspannte und friedliche Atmosphre, nur war uns schleierhaft, was das alles mit Lesenlernen zu tun haben sollte?

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'Um das zu verstehen,' erklrte uns die Lehrerin, 'muss man wissen, dass die Methode 'Lesen durch Schreiben' von zwei grundlegenden Prinzipien ausgeht, die zu einer Vernderung des Leseunterrichts fhren: Zum einen steht der Lehrgang auf der pdagogischen Grundberzeugung, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und nicht von aussen dazu angehalten werden mssen; zum andern orientiert er sich an der ungewohnten Auffassung, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei, d.h. je weniger er sich nur mit Lesen beschftigt.' ..." Der Lehrgang vermittelt nicht Lesetechnik, sondern eine allgemeine, umfassende Frderung und Erweiterung des Sprachknnens, der Wahrnehmungs- und Lesefhigkeiten sowie einer disziplinierten Arbeitshaltung (Konzentrationsvermgen und Anweisungsverstndnis); er beschrnkt sich nicht auf Lesen und Schreiben im engeren Sinne, sondern umfasst auch mathematische Aufgaben, Arbeiten mit Puzzles und Baukltzen, Spielen und Basteln usf. usf. Die Materialien, die zum Lehrgang gehren, sind entsprechend keine Fibel im herkmmlichen Sinne, sondern ein strukturiertes Materialangebot im Baukastensystem. Es besteht aus Rahmengeschichten (Themen), Arbeitsblttern, Leseheften, Spielen und SABEFIX-Programmen fr Klassen-, Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit mit den Schwerpunkten: - Wahrnehmungs- und Konzentrationsbungen - Anregungen zum Schreiben (Schreibanlsse) - Begriffsbildung und Wortschatz - Denkerziehung sowie - "Brcken zur Mathematik". Auffllig an diesen Schwerpunkten ist dabei, dass zwar der Ausdruck "Mathematik" auftaucht, nicht jedoch der Begriff "Lesen", eine irgendwie paradoxe Situation, die jedoch dem Lehrgang voll entspricht, ist doch 'Lesen durch Schreiben' das Paradox eines Leselehrgangs ohne eine einzige Stunde Leseunterricht. Dieses Paradox ist der augenscheinlichste Hinweis auf die "Psychologie, die hinter dem Lehrgang steckt" und auf die ich nun endlich zu sprechen komme. Bei der Entwicklung des Lehrgangs (die sich im brigen ber mehrere Jahre hinzog), waren eigene Unterrichtserfahrungen als Primarlehrer in Basel massgeblich, sowie eine - im weitesten Sinne genommene - "phnomenologische Haltung", die sich am Vorbild meines akademischen Lehrers, Prof. H. Kunz (Basel) zu orientieren suchte. Diese Haltung zieht u.a. Konsequenzen aus der berlegung, dass psychologische Vorgnge/Prozesse derart vielschichtig sind, dass unser derzeitig noch immer rudimentres Wissen darber nicht ausreicht, sie wirklich zu begreifen. Ehe eine angemessene Erkenntnis mglich ist, mssten wir viel mehr und viel genauere Kenntnisse ber die Phnomene als solche haben. "Vorschnelle" Erklrungsversuche, Theorien - und mgen sie noch so ausgefeilt sein stehen dabei einer angemessenen Erkenntnis eher im Weg. Zuerst gilt es, immer wieder von Neuem auf die Phnomene selbst zu schauen, auch wenn diese noch so banal scheinen, und die mannigfachen, vermeintlich klaren, in Tat und Wahrheit aber ungeprften Selbstverstndlichkeiten, in denen wir so oft befangen sind (vor allem im Schulunterricht), durch mglicherweise "dumme" Fragen kritisch zu berprfen. Im Zusammenhang mit 'Lesen durch Schreiben' sind es vorab zwei solcher Fragen, die eine bestimmende Rolle spielen. Die eine ist die - offenbar fr viele Lehrerinnen und Lehrer irritierende Frage: was ist ein Kind? Diese Frage ist leicht zu verstehen, aber schwer zu beantworten. Sie fhrt uns zur Einsicht, dass der Bestand an eindeutig gesichertem, hieb- und stichfestem Wissen ber Kinder noch sehr gering

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ist und dass unsere Vorstellungen ber Kinder kultur- und zeitbedingt sind. So wissen wir seit der "Geschichte der Kindheit" von P. Aris, Mnchen 1978 (dtv), dass Kindheit in der Gestalt, die wir kennen, nicht lediglich ein Ergebnis natrlicher Entwicklung, sondern eine Kulturerscheinung ist. Kindheit ist nicht nur eine von der Entwicklung der Spezie Mensch her gegebene Konstante, sondern auch das Ergebnis der Erwartungen und Praktiken der erziehenden Erwachsenen. Da Kinder sich stndig an Welt und Umwelt anpassen, ist Kindheit stark beeinflusst von der Gesellschaft, die sie hervorbringt. Epochen und Kulturkreise unterscheiden sich daher hinsichtlich der fr sie typischen Kinder recht betrchtlich. Etwas vom wenigen, das wissenschaftlich gesichert ist und fr Pdagogik und Schule zentrale Bedeutung hat, ist das universal feststellbare Bedrfnis aller Kinder nach "selbst bestimmter Eigenaktivitt". Schon das Baby ist von Anfang an aktiv. Es begrsst eine stimulierende Umgebung und geht so gleich daran, im Rahmen seiner Mglichkeiten diese Umgebung fr sich so zu organisieren, dass es sie bewltigen kann. Aber auch durch die ganze weitere Kindheit nimmt das Kind aktiv an seiner Umweltanpassung teil. Es "bringt von Anfang an sein Lernen selbst in Gang" (PIAGET), macht damit Erfahrungen ber seine Umwelt und fgt diese zu einem Weltbild zusammen. Dabei lernt das Kind das, was es lernt, stets selbst. Niemand anderer kann gleichsam stellvertretend - etwas fr das Kind lernen. Lernprozesse knnen zwar von aussen angebahnt, untersttzt - aber auch gestrt - werden, letztlich sind sie nur erfolgreich, wenn das Kind sie sich durch Selbststeuerung zu eigen macht. Daher nimmt es auch Erfahrungen und Erkenntnisse, die ihm beispielsweise Erwachsene vermitteln wollen, nur in dem Masse auf, wie sie ihm relevant erscheinen und begreiflich sind. Andernfalls werden die vermittelten Erfahrungen und Erkenntnisse vom Kind in Form und Inhalt verzerrt. Diese Einsicht fhrte zur einen der beiden grundlegenden berzeugungen hinter 'Lesen durch Schreiben', nmlich dass - wie schon erwhnt - die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und nicht von aussen dazu angehalten werden mssen! Die andere Grundberzeugung hinter dem Lehrgang wird verstndlich, wenn man "phnomenologisch" an die andere Grundfrage geht, die sich im Zusammenhang mit Leseunterricht stellen muss; der Frage: Was ist lesen? Zu fragen, was lesen sei, heisst zu fragen, wie es der menschliche Geist "eigentlich" anstellt, aus einer Menge in bestimmter Weise angeordneter Punkte, Striche, Bogen und hnlichem z.B. den Begriff "Umweltschutz" zu entnehmen? Diese Frage hat es bekanntlich "in sich" und ist bis heute nicht beantwortet. Mir jedenfalls scheint, dass trotz mannigfacher Erklrungsversuche und trotz schner Theorien ber "Hypothesentestende Verfahren" etc. niemand wirklich weiss, was Lesen eigentlich ist. Und so lange wir das nicht wissen, so glaube ich, knnen wir auch keine Didaktik entwickeln, wie Lesen gleichsam mit Erfolgsgarantie zu lehren wre. Denn: Das Lesen "knnend ausben" ist etwas anderes als das Lesen "lernen". Und dieses ist noch einmal etwas anderes als das Lesen "lehren". Lesen"lehren" impliziert zu wissen, was Lesen"lernen" erfordert und dies verlangt, dass man weiss, was Lesen "ist". Aus meiner Sicht wre fr eine Lerntheorie bzw. Didaktik des Lesenlernens dies die grundlegende Voraussetzung, doch gerade an der gebricht es uns.

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Nun bringt uns natrlich die Feststellung, dass wir nicht wissen, was Lesen "eigentlich" ist, nicht weiter. Auf dieser Ebene des berlegens wissen wir "eigentlich" berhaupt nichts. Trotzdem haben wir durchaus ein Alltagsverstndnis von Lesen. Sie, liebe Leserin, lieber Leser, lesen ja jetzt gerade und wissen, dass Sie lesen und was "es" ist. Was ist es ? Vor Jahren arbeitete ich in einem Vorschulprojekt mit und erinnere mich an folgende Begebenheit: Ich war mit der Kindergrtnerin noch ehe die Kinder kamen im Kindergarten. Die Kindergrtnerin musste etwas in einem Buch nachschlagen. Whrend sie las, kam das erste Mdchen herein, wollte sie begrssen, vermied es jedoch, sie zu stren und stand staunend, sie still betrachtend, neben ihrem Pult. Einer Eingebung folgend fragte ich das Kind flsternd: "Was macht sie?" "Sie liest." "Was ist das?" Fragender Blick und dann die phnomenologisch interessante Antwort: "Sie guckt ins Buch." Inzwischen wurde die Kindergrtnerin auf uns aufmerksam, schaltete sich ein, hielt dem Kind das Buch hin und meinte: "Mchtest du auch ins Buch gucken?" Das Kind guckte - ich hatte den Eindruck: etwas verunsichert ins Buch und als ich es fragte: "Liest du jetzt auch?" schttelte es stumm den Kopf. Auf die Nachfrage: "Warum nicht?" meinte es nach einer kleinen Pause: "Das Buch erzhlt mir nichts." Damals habe ich leider versumt, von diesem Mdchen zu erfahren, wie es zu seiner Formulierung kam. Ich finde aber, sie bezeichne sehr treffend den Unterschied zwischen dem, der lesen kann und dem der es nicht kann. Leser wie Analphabeten knnen in ein Buch "gucken". Doch dann passiert beim Leser etwas anderes als beim Analphabeten. Was? Nachstehend finden sich zwei Kstchen: Was geschieht wenn mein Blick darauf fllt?

Nun weiss ich zwar nicht, was bei Ihnen passiert, bei mir ist es folgendes: Ich erkenne links die Abbildung eines Apfels und zwar ohne dass ich mir einer inneren Aktivitt bewusst wrde, ohne dass ich einen spezifischen Willensakt vollziehen muss. Mein Blick fllt auf die Abbildung und ohne irgendein weiteres Zutun meinerseits erkenne ich "den Apfel". Die Apfelbedeutung der Abbildung teilt sich mir gleichsam automatisch - quasi von ihr selbst her - mit. Interessanterweise geschieht mir beim Kstchen rechts hnliches. Ohne irgendein besonderes Zutun erkenne ich die Bedeutung "Birne". Sobald mein Blick auf das Wort fllt, erkenne ich die "Birne". Auch hier teilt sich die Birnenbedeutung des Wortes gleichsam automatisch - quasi von ihm selbst her - mit. Als kompetenter Leser "hnge ich keine Laute aneinander", ich "schleife nichts zusammen" und ich bin mir auch nicht bewusst, einen sinnstiftenden Akt vorzunehmen. Ich "teste keine Hypothesen" und frage mich nie, was "das da heissen knnte"? Ja, bei meinem Lesen kommt es nicht einmal zu einer innergedanklichen Artikulation, d.h. ich lese mir in Gedanken nicht selber vor, ich hre keine Worte im inneren Gesprch, ich erfasse die Bedeutung

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von "Birne" direkt auf der Ebene der Begrifflichkeit unter Umgehung einer innerlich hrbaren Wortgestalt. Ich erlebe das Lesen als etwas, bei dem ich von Wrtern automatisch "angesprungen" werde und mich dagegen nicht einmal "wehren" kann. D.h. wenn mein Blick auf Wrter fllt, "sprechen" sie zu mir, selbst wenn ich, etwa im Falle von Reklame oder Propaganda, sie gar nicht "anhren" will. Dies ist fr mich "Lesen" und hat rein gar nichts mit dem zu tun, was ich in vielen Schulklassen mit traditionellem Erstleseunterricht antreffe, bzw. mit dem, was ich als Erstklssler vor ber 40 Jahren selber kennenlernte (und bei dem ich brigens auch nicht lesen lernte). Es handelt sich um einen reinen Automatismus bei dem didaktisch nur die Frage interessant ist, wie er zustande kommt? Ich weiss es nicht und ich glaube, dass es auch sonst niemand weiss. Und da ich es nicht weiss, kann ich lesen auch nicht lehren - und tue es auch gar nicht. Ich lehre Kinder nicht lesen, sondern "schreiben", d.h. verschriften. Hier weiss ich genau, was ich tue und kann es den Kindern einsichtig machen. Aufgrund einer - zugegebenermassen spekulativen, doch wie mir scheint dennoch naheliegenden berlegung stelle ich mir nmlich vor, dass unsere Vorfahren, die als erste mit Schrift umgingen "damals" nicht das Lesen, sondern das Schreiben "erfanden". Irgendwie ist mir das logisch, jedes Lesen setzt voraus, dass das, was gelesen wird, vorher geschrieben wurde: allem Lesen geht ein Schreiben voraus. Deshalb soll sich das Kind bei meiner Methode im Unterricht zunchst nicht mit dem Lesen beschftigen, sondern mit dem Schreiben. Es soll lernen, wie die gesprochene, gehrte Sprache aufgeschrieben (verschriftet) wird. Das Lesen wchst dem Kind dann selbstgesteuert durch das Schreiben zu, gleichsam als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibenlernens. Wenn die Kinder "schreiben" knnen, dann knnen sie eines Tages automatisch, quasi ber Nacht, auch lesen, d.h. sie erleben, dass sie von Wrtern "angesprungen" werden. Auf Anhieb knnen sie dann alles lesen (was sie verstehen) nicht nur bestimmte Texte mit begrenztem Wortschatz. Dann und erst dann - wird auch im Unterricht gelesen; dann aber ist fr die betreffenden Kinder der Leselehrgang 'Lesen durch Schreiben' abgeschlossen. Lehrt man Kinder auf diese Weise lesen, d.h. ohne vorherige Lesebungen, dann fhrt das zu einem strungsfreien Verlauf des (uns unbekannten!) Leselernprozesses an sich. Die hinlnglich bekannte Situation, in der ein schwacher Schler zwangslufig blossgestellt wird, weil er mhsam einen Text vorstottern muss, whrend die Klasse mehr oder weniger aufmerksam "mitliest" und die Lehrerin mit Korrekturen "hilft", entfllt, wodurch schwache Schler in hohem Masse psychologisch entlastet werden und die Lesemotivation ungebrochen erhalten bleibt. Was das gerade fr schwache Kinder bedeutet, braucht hier nicht betont zu werden. Mit diesen kurzen Hinweisen hoffe ich gezeigt zu haben, wie die zweite Grundberzeugung hinter dem Lehrgang verstanden sein mchte - die ungewohnte Auffassung, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei, d.h. je weniger er sich nur mit Lesen beschftigt!

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Zusammenfassung Die "Psychologie, die hinter dem Lehrgang steckt", geht von der berzeugung aus, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und viele didaktisch-methodische Massnahmen der Schule das kindliche Lernen wahrscheinlich eher stren als untersttzen. Leitend ist die psycholinguistische Hypothese, die besagt, dass der Anteil von Nachahmungsleistungen, d.h. Aneignung und bernahme von lesetechnischen Verfahrensweisen, im Bereich des Lesenlernens recht gering ist, da Kinder vorab durch aktive, innere Gestaltungsprozesse die Kompetenz zu Lesen und Schreiben erwerben. Entsprechend ist bei "Lesen durch Schreiben" der Selbstaktivitt des Kindes ein Maximum an Spielraum gelassen, sind die unumgnglichen Anteile rezeptiven Lernens klein gehalten. Der Lehrgang orientiert sich an der Idee des "offenen" Unterrichts. Er geht davon aus, dass Schreiben- und Lesenlernen nicht als isolierte Vorgnge betrachtet werden drfen. Schreib- und Leselernprozesse sind eingebettet in die Gesamtheit aller Lernprozesse, mit denen sich ein Kind jeweils auseinanderzusetzen hat. Daher folgt der Lehrgang nicht der linearen Systematik einer Abfolge vermeintlich aufeinander aufbauender Lernschritte, sondern richtet sich an der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder aus. So "bequem" das Modell einer curricularen Abfolge linearer, aufeinander folgender und -aufbauender Lernschritte fr die Schule auch sein mag - im wirklichen Lernprozess der Kinder gibt es diese Stufenfolge nicht. Zwingt der Unterricht das Kind gleich wohl auf einen zum Voraus festgelegten Lernweg mit einer bestimmten chronologischen und sachlogischen Lernschrittabfolge, dann beeintrchtigt und/oder strt man damit das individuelle Lernpotential des einzelnen Kindes. Die Vorgabe eines offenen, didaktischen Angebots, bei dem die einzelnen bungs- und Lernmaterialien flexibel handhabbar sind, ist angemessener. Dies setzt freilich pdagogischen Optimismus voraus, eine berzeugung, dass Selbstentwicklungskraft und Selbstlernfhigkeit der Kinder so gross sind, dass didaktische Fhrung vielfach unntig ist, dass Kinder im Prinzip sehr viel mehr verstehen und leisten knnen, als ihnen der Anfangsunterricht meistens zutraut, und es fr die Lehrerin vor allem darauf ankommt, die Kinder bei ihrem selbstndigen Lernen nicht zu stren. Die Methode "Lesen durch Schreiben" hilft dabei, selbstndiges Lernen zu ermglichen. Wo sie kompetent eingesetzt wird, ist sie jene Form von Unterricht, welche legasthenische Fehlentwicklungen verhindert, Erfolgserlebnisse vermittelt, einen langfristigen Lernertrag sichert, umfassende Einsicht in Sachverhalte ermglicht, ausgeprgte Transfereffekte zeitigt, die Motivation kontinuierlich steigert und die natrliche Entwicklung des Selbstbewusstseins der Kinder strkt. Unter pdagogischen Aspekten betrachtet ist dies der Hauptvorteil des Verfahrens: "Lesen durch Schreiben" vermittelt dem Kind die berzeugung, es selbst habe sich das Lesen bei gebracht, nicht die Lehrerin.

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Text-A06 Jrgen Reichen Zur Situation der Leseerziehung in der deutschsprachigen Schweiz
erschienen in: ELLER, W./HLADCZUK, J.: International Handbook of Reading Education, Westport 1990

Die kleine Schweiz, mitten in Europa gelegen, grenzt im Norden an die Bundesrepublik Deutschland, im Osten an Oestreich, im Sden an Italien und im Westen an Frankreich. Diese Nachbarschaften bestimmen das Sprachverhalten der Schweizer - die Schweiz ist drei bzw. viersprachig. Der grsste Teil der Schweizer (65%), spricht deutsch; im Westen, an der Grenze zu Frankreich wird franzsisch gesprochen (18%); und im Sden, in der Nachbarschaft Italiens italienisch (10%). Dazu kommt noch eine kleine Minderheit von 1%, die in einer Bergregion Graubndens lebt und rtoromanisch - eine aussterbende Sprache - spricht. Neben diesen vier "schweizerischen Sprachen" sind aufgrund eines hohen Anteils von Auslndern, die in der Schweiz leben, (ca. 15% der Wohnbevlkerung) in bestimmten Regionen, Gemeinden bzw. Stadtquartieren zustzlich spanisch, trkisch, jugoslavisch und griechisch alltglich. Im Schulunterricht spielen diese letzteren Sprachen aber keine Rolle. In den Schulen sind, je nach Landesgegend, ausschliesslich deutsch, franzsisch und italienisch massgeblich. Dies erscheint zunchst naheliegend, aufgrund einer schweizerischen Besonderheit besteht hier aber gleichwohl ein erhebliches Problem: In der Schweiz ist nmlich deutlich zu unterscheiden zwischen mndlichem und schriftlichem Sprachgebrauch; denn nur im schriftlichen Bereich kommen die jeweiligen Standardsprachen zu Geltung, whrend in der mndlichen Kommunikation berall regional modifizierte Mundarten gesprochen werden. Dies gilt vor allem fr den deutschsprachigen Teil der Schweiz, wo die Standardsprache weitgehend der Hochsprache in der Bundesrepublik entspricht, die verschiedenen schweizerischen Mundarten davon aber sehr betrchtlich abweichen und als sogenanntes "Schweizerdeutsch" in Deutschland selber kaum verstanden wird. Dieser Unterschied zwischen einheimischen Dialekten und der Standardsprache, die im Schulunterricht verlangt wird, ist die Ursache eines schweizerischen Dauerkonflikts, weil Schler und Lehrerschaft immer wieder ihrer natrlichen Neigung zum Gebrauch der Mundart nachgeben, anstatt die Standardsprache zu benutzen. In regelmssigen Zeitabstnden erlassen deshalb die Schulbehrden Aufrufe zugunsten der Standardsprache bzw. werden die Lehrer auf die Vorschriften hingewiesen, dass im Unterricht die Standardsprache massgeblich sei. Es wird befrchtet, dass der ungehemmte Gebrauch der Mundart im Unterricht einem Hauptlehrziel des Unterrichts abtrglich sei: dem kompetenten Gebrauch der Hochsprache. Nur die Auf der Grundlage bilateraler Staatsvertrge mit den Herkunftslndern der Fremdarbeiter bestehen allerdings Mglichkeiten, dass die auslndischen Kinder ein paar Stunden pro Woche einem Unterricht in ihrer Muttersprache und von Lehrkrften ihres Herkunftslandes erteilt besuchen knnen. 1. Hochsprache erleichtert die Kommunikation unter den verschiedensprachigen Landesteilen der Schweiz, sie ist also von innenpolitischer Bedeutung; aufgrund der schweizerischen Auslandabhngigkeit, vorab gegenber der Bundesrepublik, ist sie aber auch aussenpolitisch und nicht zuletzt wirtschaftlich sehr bedeutsam.

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2. Die Schweiz ist wie die USA ein Bundesstaat. Entsprechend den 50 amerikanischen Einzelstaaten ist die Schweiz in 26 Kantone gegliedert, denen die abschliessende Zustndigkeit fr Schule und Unterricht zukommt. Der Leseunterricht ist daher - wie aller Unterricht dezentralisiert. Auch innerhalb der einzelnen Kantone gibt es keine zentralisierten Verfahren, in der Schweiz haben die Lehrer sog. "Methodenfreiheit", d.h. der einzelne Lehrer ist in der Wahl des Verfahrens persnlich frei. Dazu muss folgendes erlutert werden: Im Unterschied zu manchen anderen Staaten, nicht zuletzt der USA, werden in der Schweiz die Lehrer sehr gut besoldet. Die Lehrerlhne in der Schweiz gehren zur Weltspitze. Aufgrund dieses hohen Lohnniveaus sind auch die Qualifikationsansprche hoch und aufgrund eines hohen Qualifikationsniveaus - sowie vor dem Hintergrund einer alten freiheitlichen Tradition in der schweiz. Politik - gewhrt man in der Schweiz dem einzelnen Lehrer einen grossen Freiraum bei der Gestaltung und Durchfhrung des Unterrichts. Fr den Erstleseunterricht bedeutet das z.B., dass jeder Lehrer selber entscheidet, nach welcher Methode er vorgehen will; dass er in der Regel unter verschiedenen Lehrmitteln auswhlen kann, ja, dass es ihm sogar prinzipiell freigestellt ist, nach einem "selbsterfundenen" Verfahren mit "selbstgestaltetem" Unterrichtsmaterial vorzugehen. 3. In der Schweiz bestehen im Bereich der Leseerziehung fr Mdchen und Knaben keinerlei Unterschiede in den Zielen. Auch gibt es im Grunde keine unterschiedlichen Zielsetzungen zwischen den Schulstufen. Im Bereich der gesamten Schulen, Volksschulen als auch hheren Schulen, gibt es in puncto Leserziehung eigentlich berall nur zwei Ziele: a. Die Schler sollen lernen, einen alters- bzw. stufengemssen Text inhaltlich zu verstehen (sinnerfassendes Lesen) b. Bei den Schlern soll die Freude am Lesen geweckt und bekrftigt werden, sie sollen wenn mglich Freude und Verstndnis fr Literatur (Lyrik und Prosa) entwickeln Trotz grosser Anstrengungen der Schulen werden diese Ziele leider nur unzureichend erreicht. Die Erfolgsquote ist relativ gering und in den letzten Jahren stetig zurckgegangen. Aus den "pdagogischen Rekrutenprfungen" des Jahres 1984 (das ist eine grossangelegte Untersuchung, welche jhrlich im Rahmen der Armee mit den jungen Soldaten ber jhrlich wechselnde Themenbereiche durchgefhrt wird) weiss man: 17 Prozent der jungen Schweizer sind in der Lage, die allgemeine Bedeutung eines leicht abstrakten Zeitungsartikels zu erfassen. Das heisst aber umgekehrt, dass 83 Prozent dazu nicht in der Lage sind. 38 Prozent verstehen die Angaben eines Faltprospektes der Schweizerischen Bundesbahnen ber Abonnementtarife, also 62 Prozent nicht. Das sind Zahlen, die Besorgnis erwecken mssen. Die Lesekenntnisse reichen offenbar gerade noch aus, um Aufschriften wie zum Beispiel 'Eingang um die Ecke' zu lesen, aber wenn es darum geht, einen etwas schwierigeren Zusammenhang zu verstehen, dann gelingt dies nicht mehr. Vor hundert Jahren war das Niveau noch hher, vor dem ersten Weltkrieg sogar deutlich hher: Anno 1879 erreichten zwei Drittel der Rekruten zufriedenstellende Noten, 1913 waren es sogar neun Zehntel. Angesichts solcher Verhltnisse kann es dann auch nicht mehr verwundern, dass nur wenige Schweizer wirklich Leser sind. Jene, die aus Lust lesen, befinden sich in einer Minderheit; ihre Zahl wird auf ungefhr zehn Prozent der erwachsenen Bevlkerung geschtzt. Die obenerwhnten Zielsetzungen sind brigens auch Teil des Fremdsprachen-Unterrichts an den hheren Schulen; auch dort ist die Beschftigung mit der jeweiligen - englischen, franzsischen, spanischen, italienischen - Literatur ein massgeblicher Teil des Unterrichts - und auch dort gelingt es der Schule offenbar nicht, zum Lesen zu motivieren. Trotzdem ist Umgang mit Literatur die einzige Form der "Leseerziehung" in der Erwachsenenbildung. "Literarische Krnzchen" an der Volkshochschule (d.h. gemeinsame Lektre und Diskussion eines Textes) oder Seminare der

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gewerkschaftlichen Bildungsarbeit etwa zum Thema "Wie man eine Zeitung liest" wren hiezu Beispiele. 4. Bis vor wenigen Jahren war der Analphabetismus in der Schweiz kein Thema. Htte jemand anno 1980 nach der Verbreitung des Analphabetismus in der Schweiz gefragt, so htte er unisono die Antwort erhalten, in der Schweiz gbe es keine Analphabeten. Inzwischen haben sich die Verhltnisse diesbezglich sehr gendert. Aufgeschreckt durch einen Artikel im deutschen Nachrichtenmagazin "Der Spiegel", der 1983 die Bundesrepublik Deutschland mit der Erkenntnis schockte, dass es auch in den hochentwickelten Industrienationen erwachsene Analphabeten gibt, muss auch die Schweiz zur Kenntnis nehmen, dass trotz ihres gutausgebauten Schulsystems einzelne Kinder Analphabeten bleiben, bzw. nach Verlassen der Schule in den Analphabetismus zurckfallen. Zur Zeit der wirtschaftlichen Hochkonjunktur bis in die 70er-Jahre gab es offenbar gengend Arbeitspltze, so dass sich Analphabeten in gesicherten "Nischen" einrichten und wirtschaftlich berleben konnten. Mit dem Rckgang des Wirtschaftswachstums und dem Aufkommen von Arbeitslosigkeit auch in der Schweiz wurde aber der Analphabetismus fr die Betroffenen zu einem schweren Handicap, das nicht lnger zu verbergen war der Analphabetismus wurde ffentlich bekannt. Heute sind etwa 20'000 - 30'000 erwachsene Schweizer als Analphabeten erkannt, da man aber von einer betrchtlichen Dunkelziffer ausgehen muss, drfte die wahre Zahl erheblich hher liegen. Wie sich die Analphabeten auf die verschiedenen Schulstufen verteilen, lsst sich nicht eruieren. Es steht lediglich fest, dass Knaben strker betroffen sind als Mdchen. Es gibt keine echten Erhebungen. Das Thema wird tabuisiert. Da die Betroffenen fr ihre Umgebung und die Schulen, die sie besuchen, eine ziemliche "Peinlichkeit" darstellen, kommt es zu einer "Koalition des Verschweigens", hinter der sich die Analphabeten verstecken knnen. Erst seit kurzem ist das Tabu gefallen und da zeigt sich nun, dass vorab in den Berufsschulen ein grosser Teil der Jugendlichen, die eine Berufslehre absolvieren, mit Lesen und Rechtschreibung schier unberwindliche Schwierigkeiten haben. Auf Initiative von Prof. H. Grissemann (Institut fr Sonderpdagogik/Universitt Zrich) haben sich daher in den letzten Jahren berall lokale Initiativgruppen gebildet, welche Kurse fr erwachsene Analphabeten organisieren und durchfhren. Die Nachfrage bersteigt das Angebot inzwischen dreifach, da aber noch keine klaren Regelungen der Finanzierung bestehen, hngt es noch hufig vom Zufall ab, ob ein bestimmter Kurs durchgefhrt werden kann oder nicht. Die Behrden halten sich noch zurck, und da ihnen gesetzliche Grundlagen fehlen, erfolgt auch keine regelmssige Finanzierung. 5. Leseunfhigkeit wurde in der Schweiz in den letzten 30 Jahren unter der Bezeichnung "Legasthenie" diagnostiziert und therapiert. Dabei bewegten sich sowohl Diagnose als auch Therapie auf wenig gesichertem Boden. Je nach Auslegung des Legasthenie-Begriffs gelten rund 5% der Schler als Legastheniker im engeren Sinne; nimmt man all diejenigen zum Massstab, die eine Therapie bekommen oder mindestens gezielten Nachhilfeunterricht, so sind es etwa 15% der Schler (wobei sich hier aber viele Fremdarbeiterkinder dazugesellen, die in erster Linie wegen ungengender Deutschkenntnisse betreut werden mssen). Unter den Legasthenikern sind die Knaben strker vertreten, das Verhltnis Knaben : Mdchen betrgt etwa 6 : 4. Diese Rate gilt fr alle Altersklassen, sie ist mehr oder weniger stabil. Die einzige Differenz in den Altersklassen ist eine stark rcklufige Therapiebereitschaft bei den Knaben; mit dem lterwerden verlieren sie zusehends die Motivation, gegen die Legasthenie anzukmpfen.

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ber die Grnde der Legasthenie glaubte man vor 30 Jahren ziemlich gut Bescheid zu wissen. Inzwischen hat man aber diese Sicherheit eingebsst, und je mehr Erfahrungen man mit Legasthenie und Legasthenikern machte, umso zweifelhafter wurden die "Erkenntnisse" auf die man sich berief. Heute ist man an einem Punkt angelangt, da man sich eingestehen muss: genaugenommen weiss man eigentlich berhaupt nichts. Massgebliche Fachleute wie Prof. Hans Grissemann (Institut fr Sonderpdagogik/Universitt Zrich) oder Dr. Heinz Ochsner (Leiter der Arbeitsstelle fr prventive Unterrichtsdidaktik/Erziehungsdirektion Zrich) haben gerade in den Tagen, da der vorliegende Text entstand, in der "Schweizerischen Lehrerzeitung" wie auch in namhaften Tageszeitungen auf die vielen Ungereimtheiten im schweizerischen "LegasthenieBetrieb" hingewiesen und den "Abschied" von der Legasthenie eingeleitet. Wenn hier von "Legasthenie-Betrieb" die Rede ist, dann ist der Ausdruck nur verstndlich, wenn man die diesbezglichen Gepflogenheiten in der Schweiz kennt, weshalb kurz auf diesen Punkt eingegangen werden soll: Legasthenie gilt als Behinderung, die einer teilweisen Invaliditt gleichgesetzt wird und deren Behandlung von der Eidgenssischen (= staatlichen) Invalidenversicherung finanziert bzw. teilweise subventioniert wird. Dank dieser Finanzierung hat sich in der Schweiz ein recht umfangreicher "Legasthenie-Betrieb" etabliert, (entsprechend der berall zu machenden Erfahrung, dass man eine Leistung, die bezahlt wird, auch in Anspruch nimmt). So sind in der deutschsprachigen Schweiz etwa 6000-7000 Logopdinnen und Legasthenietherapeutinnen im Einsatz, umgerechnet auf die USA wrde das etwa 350 000 - 400 000 amerikanischen Therapeuten entsprechen. Bekundete ein Kind im Lesen (und/oder der Rechtschreibung) Mhe, dann dachte die Lehrerin, es knne sich um "Legasthenie" handeln und schickte das Kind zum nchsten schulpsychologischen Dienst zur Untersuchung. Eine solche Untersuchung erstreckte sich frher auf senso- motorische Funktionen, Intelligenz und Persnlichkeitsmerkmale und bei aufflliger Diskrepanz zwischen dem Leistungsmesswert eines Lesetests mit dem Intelligenzquotienten wurde auf Legasthenie geschlossen. Zur Diagnose gab es dabei kein Standardverfahren, jeder Schulpsychologe arbeitete mit den Tests, die ihm geeignet erschienen. In der Regel waren und sind es deutsche Tests, als schweizerisches Eigenprodukt ist nur der "Zrcher Lesetest" von Grissemann zu nennen. War die Legasthenie "besttigt", bekam das Kind eine Therapie bei einer heilpdagogisch vollausgebildeten Logopdin oder - bei weniger gravierenden Leistungsschwchen Nachhilfeunterricht bei einer sog. Legasthenietherapeutin (meist ehemalige Lehrerinnen mit einer Zusatzausbildung). Die bliche Legasthenietherapie operierte mit bungen, die vor allem die senso-motorischen Funktionen betreffen und hatte die Strkung der Leistungsfreude und Erfolgszuversicht zum Ziel. Da nun aber Therapieerfolge immer nur bei einem Teil der Legastheniker eintraten, ein anderer Teil aber therapieresistent blieb, kam schon frh der Verdacht auf, dass irgendetwas mit Diagnose und Therapie der Legasthenie nicht stimmt. Schon Ende der 70er-Jahre kamen Bedenken auf, dass die gngigen Vorstellungen und Praktiken der Realitt legasthenischer Lernprobleme nicht gerecht wrden; man sprach damals vom "Unfug mit der Legasthenie" bzw. von Legasthenie als einer "Leerformel". Inzwischen hat man begonnen, besser zu differenzieren und unterscheidet eine eigentliche, primre Legasthenie von uneigentlichen, sekundren Formen, deren Ursache man in "schlechtem Unterricht" sieht und entsprechend "didaktogene" Legasthenie heisst.

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In dieser Situation wurden Forderungen nach prziseren Diagnosen, klareren Therapiekonzepten, verbesserter Ausbildung der Therapeutinnen und strengeren Kontrollen laut. Die Ausbildung neuer Legasthenietherapeutinnen wurde an vielen Orten sistiert. Die Schulpsychologen stellen ihre Diagnosen zurckhaltender, und die Legasthenietherapeutinnen sind von spezialisierten Trainingsprogrammen abgekommen, um sich mehr der allgemeinen sprachlichen und psychologischen Frderung der lese-rechtschreibschwachen Kinder zu widmen, denn die Hoffnung, durch Verbesserung der visuellen und auditiven Wahrnehmung, des Reihenfolgegedchtnisses, der Raum-Zeit-Organisation, der Augenfolgenbewegungen usw. direkt auf die Flle primrer Legasthenie Einfluss zu nehmen, hat sich nicht erfllt. Man sieht heute ein, dass sich eine primre sprachliche Codierschwche durch blosse Funktionsbungen nicht beheben lsst und rckt vom unklaren Begriff "Legasthenie" ab. Stattdessen spricht man - zum Ende des Jahres 1988 - von "Schwierigkeiten in der Aneignung der schriftlichen Sprache", ohne dass man dadurch schon etwas an Erkenntnissen gewonnen htte. Denn in Ermangelung besserer Lsungen operiert man derzeit weiter mit den gngigen Konzepten und versucht "irgendwie" die Probleme zu bewltigen, die lese-rechtschreibschwache Kinder uns aufgeben. 6. In der Schweiz tut man sich nur mit der Legasthenie schwer, sie scheint das einzige schwerwiegende Problem in der Leseerziehung zu sein. Probleme, die andere Lnder zustzlich haben, sind uns erspart. Insbesondere braucht die Schweiz keine Lese-Bereitschafts-Programme fr Schler, die bis jetzt noch keine Primrerziehung hatten. In der Schweiz besteht - anders als in den USA fr alle Einwohner eine allgemeine Meldepflicht bei den Behrden des Wohnortes, aufgrund derer die Behrden alle schulpflichtigen Kinder registriert haben - mit der Folge, dass auch wirklich alle schulpflichtigen Kinder die Schule tatschlich besuchen. Es gibt keine Kinder ohne Primrerziehung und entsprechend sind irgendwelche Lese-Bereitschafts-Programme unntig. 7. Die Lehrerqualifikation und Lehrerausbildung ist - wie das gesamte Schulwesen - Sache der Kantone. Von ganz speziellen Modifikationen abgesehen ist es in der Regel jedoch so, dass Volksschullehrer eine allgemeine 12-13jhrige Schulbildung aufweisen mssen, die mit der Matur oder einem Diplom abgeschlossen wurde. Daran anschliessend erfolgt dann eine spezifische 23jhrige Berufsausbildung zum Lehrer in einem Lehrerseminar. Lehrer der sekundr bzw. tertir Stufe brauchen in jedem Fall die Matur, anschliessend mssen sie ein universitres Fachstudium absolvieren, an das sich jeweils noch 1-2 Semester pdagogidsch-didaktische Ausbildung an einem Lehrerseminar anschliessen. Die Erwachsenenbildung ist in der Schweiz zu ber 90% privatisiert. In diesem Bereich bestehen keine staatlichen Qualifikationsvorschriften. Die einzelnen Anbieter von Bildungsangeboten fr Erwachsene bestimmen frei, wen sie mit Lehraufgaben betrauen wollen. Meistens ist es aber so, dass in diesem Bereich ehemalige oder noch amtierende Lehrer(innen) ttig sind, weil es sich hier meistens lediglich um Nebenerwerb handelt. Eigentliche "Leselehrer" gibt es in der Schweiz nicht. Allenfalls im Bereich der Logopdie/Legasthenietherapie gibt es Lehrkrfte mit heilpdagogischer Zusatzausbildung, die sich beruflich weitgehend mit "Lesenlehren" - aber nicht im Rahmen von Unterricht, sondern im Rahmen von Therapiestunden - beschftigen. Nimmt man "Leseerziehung" in einem weiteren Sinne, dann sind natrlich alle Lehrkrfte, die an den hheren Schulen Sprachen und die entsprechende Literatur unterrichten, "Leselehrer". Hier ist die Berufsvoraussetzung ein Fachstudium der entsprechenden Sprache und der pdagogischdidaktischen Zusatzausbildung, wie sie generell fr Lehrer(innen) der Sekundr- und Tertirstufe verlangt wird.

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Was das Verhltnis der Geschlechter betrifft, ist es auch in der Schweiz so, dass der Anteil der weiblichen Lehrkrfte umso geringer ist, je lter die Schler/Studenten sind. Whrend im Kindergarten fast ausschliesslich Frauen erzieherisch ttig sind (99%), finden wir z.Z. im Bereich der Primarschule ca. 60% Lehrerinnen, im Bereich der Sekundarstufe 45% Lehrerinnen, im Bereich der tertiren Erziehung noch 27% Lehrerinnen und in der Erwachsenenbildung noch 17% weiblicher Lehrkrfte. 8. Im Bereich des Lesenlernens wurden in den letzten Jahren berall in der deutschsprachigen Schweiz erhebliche Anstrengungen unternommen, den Erstleseunterricht auf eine solide Grundlage zu stellen. Die Fibeln, die man frher benutzte und die relativ starr der sog. "Buchstabenmethode" (=synthetisch) oder der "Ganzwortmethode" (=analytisch) verpflichtet waren, wurden weitgehend abgelst durch Erstleselehrgnge, die wissenschaftlich fundiert sind. Dabei haben sich drei Lehrmittel herauskristallisert, die den Erstleseunterricht inzwischen dominieren: a. "Lesen, Sprechen, Handeln" von Prof. Dr. H. Grissemann. Das Werk ist eine schweizerische Eigenentwicklung und vertritt ein methodenintegrierendes Verfahren, bei dem neben Buchstaben und ganzen Wrtern insbesondere auch Wortteile (Silben, Morpheme, Signalgruppen, Segmente usw.) eine wesentliche Rolle spielen. b. "Der Lesespiegel" von Prof. Dr. K. Meiers. Das Werk ist die schweiz. Modifikation eines deutschen Lehrmittels, das im wesentlichen der "Buchstabenmethode" folgt, aber einen sehr hohen Steilheitsgrad aufweist und insbesondere dem gleichzeitigen Selber-Schreiben der Kinder grosse Bedeutung zumisst. c. "Lesen durch Schreiben" von Dr. J. Reichen. Das Werk ist eine schweizerische Eigenentwicklung und beschreitet einen methodisch anderen Weg: hier lernen die Kinder zunchst nicht lesen, sondern "verschriften", whrend das LesenKnnen sich als automatisches Begleitprodukt des Schreiben-lernens entwickelt. Im weiterfhrenden Leseunterricht figurieren als Quellenmaterial zur Hauptsache "literarische" Texte, daneben finden Sachtexte sowie Zeitschriften- und Zeitungsartikel Verwendung. Die Texte sind als Textsammlungen (sog. Lesebcher) fr jeden Schler gratis verfgbar, daneben besteht an manchen Orten die Mglichkeit der Ausleihe ganzer Klassenserien (d.h. das gleiche Buch kann in 30 Expl. geliehen werden). Mit der Verbreitung des Fotokopierens und aufgrund eines de facto aufgehobenen Urheberschutzes sind aber in den letzten Jahren praktisch alle Schulen dazu bergangen, das als unterrichtlich geeignet erscheinende Textmaterial durch Fotokopieren fr die Schler verfgbar zu machen. Das Fotokopieren hat in den letzten Jahren derart berhand genommen, dass die Lehrmittelhersteller ihre Textsammlungen (Lesebcher) praktisch nicht mehr absetzen knnen und die Verlegung solcher Bcher nur noch ber ganz erhebliche staatliche Druckkostenzuschsse mglich ist. Aus bildungspolitischen berlegungen wollen verschiedene Schulbehrden den Gebrauch solcher Textsammlungen durchsetzen, mit der Folge, dass sie den Schlern zwar abgegeben werden, unterrichtlich von der Lehrerschaft jedoch kaum oder gar nicht darauf eingegangen wird. Fotokopierte Texte stehen in entsprechender Menge und Qualitt auch in allen anderen Sprachen z.V., in denen unterrichtet wird. "Unbrauchbare" Materialien gibt es eigentlich nicht mehr, sie werden heute durch Kopieren "brauchbar" gemacht oder problemlos ersetzt - wenn einer Lehrerin

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die staatliche Textsammlung nicht zusagt (und das ist in einem zunehmenden Ausmass der Fall), kopiert sie einfach Texte, die ihr eher geeignet erscheinen. 9. In der Schweiz gibt es im Bereich der obligatorischen Schulzeit eigentlich nur staatliche Schulen. Zwar bestehen einige Privatschulen, meist weltanschaulicher Ausrichtung (Rudolf-SteinerSchulen, evangelische, katholische und jdische Privatschulen), aber diese fallen zahlenmssig so wenig ins Gewicht, dass man sie vernachlssigen kann. Man kann also sagen, dass in der Schweiz die Leseerziehung in den Schulen praktisch ausschliesslich von der ffentlichen Hand finanziert wird. Nimmt man die Aufwendungen fr Bibliotheken dazu, ndert das Bild kaum, denn auch die weitaus meisten Bibliotheken werden vom Staat gefhrt oder zumindest finanziell untersttzt. Eine andere Situation besteht in der Erwachsenenbildung. Diese ist in der Schweiz, auch dort wo es sich nicht um innerbetriebliche Weiterbildungseinrichtungen handelt, weitgehend in privaten Hnden. So gehrt beispielsweise die grsste Einrichtung fr Erwachsenenbildung mit Schulungsrumen berall im Land, die "Klubschule Migros", einer Lebensmittel- und Warenhauskette. Hier wird das Bildungsangebot ausschliesslich vom Benutzer bezahlt. 10. Die Schweiz ist ein reiches Land. Daher kann sie sich trotz ihrer Kleinheit in vielen Bereichen eine Forschung leisten, die internationale Anerkennung findet. Leider gilt dies nicht fr die Bildungsforschung und schon gar nicht fr die Leseforschung. Es gibt bis anhin keine nennenswerte Schul- und Bildungsforschung, ausgenommen in rudimentren Anstzen, und eine Leseforschung gibt es im Grunde gar nicht. Einzig an der Universitt Zrich werden gelegentlich Arbeiten zu diesem Thema gemacht: - an der Abteilung angewandte Psychologie hat Prof. F. Stoll ein Interesse an Fragen rings um das Lesen und vermag manchmal einen Studenten dazu zu bringen, seine Lizentiatsarbeit oder Dissertation in diesem Gebiet zu machen. Es geht da z.B. um die Bedingungen der Textverstndlichkeit (Auswirkungen der Gliederung, der Vorausinformation usw.), um Fragen der Lesetechnik sowie der wahrnehmungspsychologischen und physiologischen Voraussetzungen (Augenbewegungen) des Lesens etc. - am Institut fr Sonderpdagogik beschftigt sich Prof. H. Grissemann intensiver mit Fragen der Legasthenie (d.h. mit ihrer Entstehung, Verhtung und Heilung) und des funktionalen Analphabetismus etc. - am Publizistischen Seminar bearbeitet Prof. U. Saxer Fragen des Lesens im Rahmen der Medienwissenschaft, etwa Einfluss des Fernsehens auf das Lesen oder die Konkurrenz zwischen Fernsehen und Lesen u.. Daneben gibt es gelegentlich kleinere Erhebungen und Literaturstudien, die als sog. Diplomarbeiten an Ausbildungsinstitutionen fr Lehrerinnen, Heilpdagogen und Sozialarbeiter entstehen (z.B. Lehrerseminare, Schulen fr Sozialarbeit, Heilpdagogische Seminare u..), die aber in aller Regel wissenschaftlichen Ansprchen nicht zu gengen vermgen. In der permanenten Erhebung ber Bildungsforschungs- und Entwicklungsprojekte, welche die schweizerische Koordinationsstelle fr Bildungsforschung (in Aarau) im staatlichen Auftrag durchfhrt, scheinen Arbeiten zum Thema "Lesen" nur zufllig vorhanden. Es gibt vor allem Einzelarbeiten, die ohne Bezug untereinander stehen, whrend eigentliche Schwerpunkte nicht auszumachen sind. Nur in vier Bereichen gibt es mehr als eine Arbeit - Erhebungen zur Legasthenie - Analysen ber die Inhalte von Lesebchern, insbesondere zur Frage von

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Geschlechtsrollenklischees - "Evaluationen" neuer Ersteleselehrgnge - Untersuchungen zum Leseverhalten im Zeitalter des Massenfernsehens Aber auch diese Arbeiten werden im Grund von niemandem richtig zur Kenntnis genommen und haben kaum Einfluss auf die Leseerziehung in der Schweiz. Es gibt bei uns keine "fliessende foci" der Leseforschung, weil es keine Leseforschung gibt. 11. Wie aus dem zuvor Dargelegten ersichtlich wird, war "Leseerziehung" in der Schweiz in den letzten Jahrzehnten kein Thema. Aus vier Grnden drfte sich dies in der nheren Zukunft aber ndern. a. Das Bekanntwerden von erwachsenen Analphabeten, bzw. das Phnomen eines sekundren Analphabetismus (Sptlegasthenie) hat den Nationalstolz mancher Schweizer berhrt. Medien, Gewerkschaften sowie das Schweiz. Arbeiterhilfswerk empfanden diese Erscheinung als "Skandal" und schufen mit viel Idealismus Abhilfe. b. Der Rckgang der Lesekompetenz und des Interesses am Lesen, das durch viele Indizien belegt ist, hat zwar noch nicht die Bildungspolitik, aber die Kulturpolitik aufgeschreckt und beispielsweise das Schweiz. Jugendbuchinstitut (Zrich) bewogen, eine grossangelegte Studie zum Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen in Auftrag zu geben. c. Die Erkenntnis, dass die bisherigen Therapieverfahren bei primrer Legasthenie nichts nutzen, hat bei der staatlichen Invalidenversicherung die Frage aufkommen lassen, ob sie eigentlich einen "Leerlauf" finanziert und ob man das nicht bleiben lassen sollte? Heilpdagogische Seminare (Ausbildungsinstitutionen) und Legasthenietherapeuten, als Hauptnutzniesser dieser Gelder, wurden dadurch alarmiert. Immerhin knnen auch sie sich der berlegung nicht verschliessen, dass mglicherweise die der Legasthenie-Therapie zugrundeliegenden Theorien ber den Leselernprozess (und seiner Strungen) nicht stimmen. d. Der neue Leselehrgang 'Lesen durch Schreiben', hat durch sein ganz anderes methodisches Vorgehen und die unterrichtlichen Erfolge, die damit verbunden sind, an vielen Schulen einen Anstoss zum berdenken des bisherigen Leseunterrichts gegeben. Im anderen Vorgehen von 'Lesen durch Schreiben' steckt implizit eine Kritik am bisherigen Erstleseunterricht; eine kritische Betrachtung legen aber auch die erwachsenen Analphabeten, bzw. das Phnomen eines sekundren Analphabetismus (Sptlegasthenie); der Rckgang der Lesekompetenz und des Interesses am Lesen; sowie das weitgehende Versagen der bisherigen Therapieverfahren bei primrer Legasthenie nahe. Ich wage daher die Prognose, dass in der Schweiz in den nchsten 5-10 Jahren der Leseunterricht und das Lesenlernen erhhtes wissenschaftliches Interesse finden werden und dass es in der Theorie des Lesenlernens zu einem Paradigmenwechsel kommen wird, in dem Sinne als man die primre Orientierung des Lesenlernens an der Graphem-Phonem-Korrespondenz aufgeben wird. 12. Zusammenfassung Die Schweiz ist ein kleines, berschaubares und reiches Land, das fderalistisch gegliedert ist. Die staatliche Hoheit ber die Schulen steht den Gliedstaaten, den sogenannten Kantonen zu, weshalb das Schulwesen (und mithin auch die Leseerziehung) stark dezentralisiert ist. Das ffentliche Schulwesen hat berall ein hohes Niveau. Die Schulen sind gut ausgestattet, der Schulbesuch ist kostenlos, die Lehrerschaft wird gut bezahlt und ist gut qualifiziert - allerdings auf einem vorwissenschaftlichen Niveau. Folge ist, dass es kaum Privatschulen gibt und eigentlich fast alle Kinder ihrer Schulpflicht in den ffentlichen Schulen nachkommen.

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In diesem ffentlichen Schulsystem schien der Leseunterricht bis vor wenigen Jahren keine Probleme aufzuwerfen. Eine Ausnahme bildeten lediglich die sogenannten Legastheniker. Die Legasthenie war das einzige deutliche Indiz dafr, dass mglicherweise doch nicht alles in der deutschschweizerischen Leseerziehung vollkommen war. Legasthenie war auch der einzige Bereich, wo mit wissenschaftlichen Methoden und auf wissenschaftlichem Niveau gearbeitet wurde. In jngster Zeit mehrten sich nun aber die Anzeichen, dass es in der schweizerischen Leseerziehung doch mehr Probleme gibt, als man frher meinte. Immer weniger sind die Schler im Stande, einen alters- bzw. stufengemssen Text inhaltlich zu verstehen, und immer weniger Schler haben Freude am Lesen, haben Freude und Verstndnis fr Literatur (Lyrik und Prosa), wie es doch eigentlich in der Absicht der deutschschweizerischen Leseerziehung wre. Trotz grosser Anstrengungen der Schulen werden die Ziele der Leseerziehung leider nur noch unzureichend erreicht, ist die Erfolgsquote relativ gering. Die in der Schule vermittelten Lesekenntnisse entfalten sich offensichtlich nicht mehr ohne weiteres zur selbstndig gebten und gebrauchten Fhigkeit, geschriebene Texte zu verstehen; was in unserer Welt nicht nur einen persnlichen, kulturellen Verlust bedeutet, sondern eine ausserordentlich schwerwiegende soziale Behinderung darstellt. Der vielfach festgestellte Rckgang der Lesefhigkeit bei Heranwachsenden und das auch in der Schweiz auftretende Symptom des funktionalen Analphabetismus geben denn auch Anlass zur Sorge und es ist weitherum unbestritten, dass neue Anstrengungen zur Lesefrderung notwendig sind. Die Frage ist: Welche?" Eine allgemein akzeptierte Antwort hat noch niemand. Aber die alten Fragen werden heute mit strengeren wissenschaftlichen Methoden neu angegangen. Dabei ist bemerkenswert, dass nicht mehr Einzelaspekte Gegenstand der berlegungen sind. Vielmehr geht es in einem umfassenderen Sinn um ein besseres Verstndnis des kindlichen Lernens berhaupt, insbesondere der sprachlichen Informationsverarbeitung und des Sprachgedchtnisses in der fortschreitenden Entwicklung des Kindes. Neue Formen des Erstleseunterrichts und ein sorgfltigerer Umgang mit dem Phnomen der "Legasthenie" sind hierbei die Wegbereiter.
Publikationen BAER, J.R.: Der Leselernprozess bei Kindern, Beltz-Verlag, Basel/Weinheim 1979 BONFADELLI, H.: Leseverhalten bei Kindern und Jugendlichen in der Schweiz, Schweiz. Jugendbuch-Institut, Zrich 1988 GRUBER, Ch.: Lesen und Verstehen (Pdagogische Rekrutenprfung), Eidg. Drucksachen- und Materialzentrale, Bern 1985 SAXER, U./BONFADELLI, H.: Lesen, Fernsehen und Lernen, Verlag Klett und Balmer, Zug 1984 SAXER, U./BONFADELLI, H./HTTENSCHWILER, W.: Die Massenmedien im Leben von Kindern und Jugendlichen, Verlag Klett und Balmer, Zug 1980 STOLL, F.: Vers une thorie de la lecture, "Bulletin de l'Association Belge pour la Lecture", 3/1978 TAUBER, M.: Leserangepasste Verstndlichkeit: der Einfluss von Lesbarkeit und Gliederung am Beispiel von Zeitungsartikeln, Lang-Verlag, Frankfurt a.M./Nancy/New York 1984 GRISSEMANN, H.: Sptlegasthenie und funktionaler Analphabetismus, Huber-Verlag, Bern/Stuttgart/Toronto 1984 GRISSEMANN, H./LINDER, M.: Zrcher Lesetest, Huber-Verlag, Bern/Stuttgart/Toronto 1980 OCHSNER, H.: Legasthenie - was ist das?, Pdagogische Abteilung, Erziehungsdirektion Zrich, 1988 WETTSTEIN, P.: Schulversuch zur individuellen Frderung von Unterstufenschlern mit LeseRechtschreibschwierigkeiten durch Lehrer und Eltern, Heilpdagogisches Seminar Zrich, 1980 Lehrmittel GRISSEMANN, H.: Lesen - Sprechen - Handeln, Interkantonale Lehrmittelzentrale, Luzern 1980 OCHSNER, H.: Besser lesen und schreiben, Schubiger-Verlag, Winterthur 1977 REICHEN, J.: Lesen durch Schreiben, sabe-Verlag, Zrich 1987

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Text-A07 Jrgen Reichen Vugs und Edwi / Wie kleine Kinder Schrift verwenden
erschienen in : Reformatio, Heft 6, Zrich/Bern 1990

Was in einem Kind vorgeht, wenn es in der 1. Klasse schreiben (und lesen) lernt und damit Zugang zur Welt der Schrift bekommt, ist noch kaum bekannt. Zwar erkennt man in der Erstlesedidaktik die Vorteile eines frhen Schreibens seit einigen Jahren immer deutlicher und hat entsprechend berall begonnen, bereits bei Erstklsslern das Schreiben zu frdern. Aber weil dies nur bei der Methode "Lesen durch Schreiben" (d.h.: lesen lernen, indem man schreiben lernt) wirklich konsequent gemacht wird, sind erst wenige Erkenntnisse zum Erstschreiben vorhanden. In der Bundesrepublik Deutschland haben sich verschiedene Autoren (z.B. HANS BRGELMANN, GUDRUN SPITTA, GERHEID SCHEERER-NEUMANN u.a.) des Themas angenommen, auch einzelne Fallstudien angestellt, fr eine Art "Entwicklungspsychologie des Schreibens" reichen diese aber noch nicht aus. Deshalb sttze ich mich im nachfolgenden auf eigene Beobachtungen an meinen letzten Erstklsslern, sowie auf Mitteilungen von Kolleginnen und Kollegen, die hnlich unterrichten wie ich. Wenn Kinder nicht ber Lesevorgnge sondern "durch Schreiben" zum Verstndnis der Schrift gelangen, haben sie die Mglichkeit, ihr Lernen grundstzlich selbstndig und eigenaktiv zu betreiben. Sie knnen schreiben, was sie wollen. Entsprechend schreiben sie, was fr sie von Interesse und Bedeutung ist, so dass sie die informative, kommunikative und expressive Funktion von Texten unmittelbar erleben. Gleichzeitig wird der Prozess des Schreiben- (und Lesen)lernens als etwas erfahren, das eigene Kompetenzen erweitert und im Alltag gebraucht werden kann. Mit dem Erwerb der Sprechsprache wird das kleine Kind zunchst "Vollmitglied" der familiren und nachbarschaftlichen Gemeinschaft. Es kann jetzt seine Wnsche und Bedrfnisse ussern, es kann am Gesprch teilnehmen und - entscheidend fr seine Entwicklung - es kann Fragen stellen und Antworten verstehen (sofern es Antworten bekommt). Weil es darberhinaus nun auch Teile des Fernsehprogramms versteht, erhlt es zustzlich Zugang zu einem grsseren Kultursegment und lernt, medial vermittelte "Wirklichkeit aus zweiter Hand" kennen. Mit dem Erwerb der Schriftsprache und dem Verstehen von Schrift wird das Kind gleichsam "Vollmitglied" der Weltgemeinschaft. Literatur, Wissenschaft, Geschichte, Religion, Recht, Wirtschaft usw. sind zum grssten Teil in Bchern festgehalten und dokumentiert. In Bchern ist Poesie, Wahrheit und Wissen enthalten - und das Schriftverstndnis erffnet den Zugang dazu. Gleichzeitig gibt das Schreibenknnen dem Kind Ausdrucksformen hherer Form an die Hand. Wenn Kinder Schrift benutzen, haben sie zunchst grosse Mhe, teilweise auch feinmotorisch. Trotzdem sind sie normalerweise stark fasziniert und benutzen Schrift auf geradezu selbstverstndliche Art. Werden sie regelmssig zum Schriftgebrauch angeregt, dann schreiben sie mit grosser Freude. Schreiben wird zu einem neuen Ausdrucksmittel, das die Kinder selbstredend individuell verschieden - ganz natrlich und unbefangen anwenden. Sie beschriften und erlutern Zeichnungen, sie benutzen Schrift um ihre Zuneigung (evtl. auch Abneigung) zu zeigen, sie schreiben Mitteilungen und Briefchen, dichten kleine Geschichten, gestalten ein "Album" oder

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fhren gar ein "Tagebuch", stellen "Scherz-Zettel" her, die sie ihren Kameraden heimlich an den Rcken heften usw. Dabei zeigt sich eine interessante Entwicklung der schriftlichen Ausdrucksformen, die in gewisser Weise parallel verluft mit dem Anwachsen der Schreibkompetenz und die in einer vorlufigen Folge von "Funktionsstufen" charakterisiert werden kann. Im Rahmen dieser Stufenfolge hat Schreiben fr die Kinder zunchst eine blosse Funktion des Benennens, wird dann benutzt zu Zwecken der Erluterung, bildet sich aus zur Ausdrucksform und kulminiert in Versuchen, Sprache fr Beeinflussungen zu verwenden. Am Anfang, wenn das Kind mit grossem Einsatz erste Wrtlein schreiben kann, dient das Schreiben lediglich einer nochmaligen Benennung: Gegenstnde, Abbildungen werden explizit schriftlich benannt. Neben der Abbildung eines Elefanten steht dann "ELEvAnt", auf dem Etui des Schlers klebt ein Zettel mit der Anschrift "EDWI". Auf der nchsthheren Stufe hat das Schreiben eine Art Erluterungsfunktion, d. h. die Schrift findet Verwendung fr zustzliche Informationen. Mit Hilfe der neuerworbenen Schreibkompetenz erlutert das Kind Sachverhalte, die ohne diese Erluterung nicht selbstverstndlich wren. Dass ein in einem Tierbuch abgebildeter Elefant ein Elefant ist, erkennen wir im allgemeinen auch wenn nicht das Wort "ELEvAnt" daneben steht. Hingegen erkennen wir in manchen Kinderzeichnungen aufgrund einer wenig realistischen Darstellungsweise nicht unbedingt, dass ein gemaltes Tier ein Panther sein soll - hier hilft die schriftliche Erluterung. Ein treffendes Beispiel hierzu lieferte mein Erstklssler Pascal bereits in der zweiten Schulwoche, als er mir eine Zeichnung von einem Wald brachte: Bume, Blumen, Pilze, ein grosses Spinnennetz und unten rechts, sehr unbeholfen ein Tier, das ich nicht identifizieren konnte. Daneben stand: "VUGS". "Weisst du", erklrte mir Pascal entschuldigend, "ich kann nicht gut Fchse zeichnen, und damit du weisst, dass das der Fuchs ist, habe ich es dazu geschrieben." Vielleicht sollte man an dieser Stelle einem mglichen Missverstndnis vorbeugen. Kinder schreiben am Anfang nicht deshalb nur einzelne Wrter, weil sie nicht mehr schreiben knnen, sondern weil sie fr mehr keine Zeit haben. Grundstzlich knnen sie alles schreiben, was sie wollen, aber ihr Schreiben ist enorm zeitaufwendig. Weil sie nicht in unserem Sinne schreiben, sondern ihre Wrter der gehrten Lautgestalt des Wortes entlang Zeichen um Zeichen konstruierend aufbauen, brauchen sie viel Zeit. Ich schtze, dass Pascal fr seinen "VUGS" etwa 30-40 Minuten bentigte. Es ist mithin nicht verwunderlich, dass der Schriftgebrauch erst dann eine abgerundete Ausdrucksform bekommt, wenn das Kind eine erste Stufe der Schreibgelufigkeit erreicht hat. Sobald das der Fall ist, benutzen Kinder Schrift hufig zu Ausdruckszwecken. Das erste, was meistens ausgedrckt wird, sind Bekundungen von Zuneigung. Dabei entstehen hufig kleine Liebesbriefchen: "MAMI ich lipe tich" steht zusammen mit einem gemalten Herz auf einem Zettel, der mit Magnetknopf am Khlschrank hngt oder "SchLAF gud Mami" wird heimlich aufs Kopfkissen gelegt. Aber auch die Lehrerin, der Lehrer erhlt Bekundungen der Zuneigung. In der achten Schulwoche fand der Lehrer Franz B. den folgenden Brief von Roland auf seinem Pult:

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Das obige Beispiel von Roland ist in einem weiteren Punkt typisch fr die vorherrschende Schriftverwendung von Erstklsslern: im Zentrum ihres freiwilligen, spontanen, nicht durch die Lehrerin angeordneten Schreib-Tuns steht die Kombination von Zeichnungen mit Texten. Dabei zeigt sich im Verlauf der Zeit eine deutliche Schwerpunktverlagerung: zu Beginn der Entwicklung findet man Zeichnungen mit erluterndem Text, am Schluss Texte mit erluternden Zeichnungen:

Die letzte Stufe von Schriftverwendung ist die Stufe von Beeinflussungsversuchen. Mit Hilfe von Schrift und der "Mchtigkeit" von Sprache versuchen schon Erstklssler sich nicht nur auszudrcken, sondern Einfluss zu nehmen. Kinder realisieren sehr rasch, auch ohne dass man sie eigens darauf hinweist, dass schriftlich Festgehaltenes prziser ist, mithin einen irgendwie hheren, verbindlicheren Stellenwert hat und mehr gilt als das blosse Wort, das mit seinem Ausgesprochenwerden im Raum verhallt und "vorbei" ist. Dass in der Schule schriftliche Prfungen wesentlicher sind als mndliche, wissen sie hufig von lteren Schlern und dass in der Welt der Erwachsenen schriftlich fixierte Vertrge grssere Geltung haben (obwohl das Obligationenrecht auch die mndliche Vereinbarung schtzt) leuchtet ihnen ein; sie begreifen, warum eine

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schriftliche Beleidigung zivilrechtlich einklagbar ist, whrend das mit einem mndlich ausgesprochenen Schimpfwort weniger geht: Als Yvonne von ihrem lteren Bruder Marc wieder einmal schikaniert und geschlagen wurde, zog sich Yvonne zornentbrannt in die Kche zurck und begann zu schreiben. Anschliessend stellte sie sich herausfordernd vor Marc hin und hielt ihm einen Zettel unter die Nase: "PLDER AF" stand da gross und deutlich. - Damit hatte sie's ihrem Bruder "gegeben", schriftlich, schwarz auf weiss. Als ich vergangenen Herbst vergessen hatte, die Halbklasse A ber eine Stundenplannderung zu orientieren und die Halbklasse A deshalb nicht am "Blupofon"-Konzert teilnehmen konnte, (Konzert einer umherziehenden Artistengruppe mit ausgedienten Ofenrohren) legte Marijana schriftlich - und daher besonders nachdrcklich - Protest ein:

Ich habe auch Formen "stillen" Protestes angetroffen. Als ich im Winter einmal - psychologisch sehr ungeschickt, wie ich inzwischen begriffen habe - Rechenaufgaben der Schler nach der Kontrolle in den Papierkorb warf (weil ich mit diesen bungsaufgaben kein "Museum" einrichten wollte und die Bltter frher oder spter ohnehin auf dem Mll gelandet wren) reagierte Daiana betroffen. Sie widmete die Seite 31 ihres "Albums" diesem Vorfall:

Die skizzierte Stufenfolge in der Schriftverwendung ist keine zeitliche Folge und auch nur bedingt eine der Schreibkompetenz. Entscheidend sind die geistige Reife des Kindes und die Situation. Entsprechend knnen sich die Stufen. bzw Funktionen im Schreibverhalten der Kinder vermischen. So zeigt das nachstehende Samichlaus-Beispiel von Thomas, dass Schriftgebrauch zu Beeinflussungszwecken unter besonderen Umstnden schon bei Kindern mit erst wenig Schreibkompetenz auftreten kann; ein Kind kann nur schon ber das Verschriften eines einzigen oder sogar seines ersten - Wortes versuchen, von der Macht der Sprache Gebrauch zu machen.

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Es war etwa in der achten Schulwoche, Mitte Juni (das Beispiel stammt aus der Zeit, als das Schuljahr noch nach Ostern begann). Thomas teilt mit: "Ich zaichne en Schlumpf". Nach einiger Zeit, da das entstehende Werk kaum einem Schlumpf hnelt, interpretiert er die Zeichnung um: "Ni, ich zichne es Huus - s Huus vom Samichlaus (Samichlaus = St. Nikolaus. In der Schweiz kommt am 6. Dezember ein richtiger Nikolaus ins Haus, mit Sack und Rute, und mchte wissen, ob die Kinder das ganze Jahr ber auch anstndig und lieb gewesen seien. Natrlich gibt es viele, gute Dinge aus dem Nikolaus-Sack). Dass Thomas zehn Tage vor dem Bndelitag (in der Schweiz der 1. Sommer-Ferientag, an dem das Bndel geschnrt wird, um in die Ferien zu verreisen) den Samichlaus erwhnt, berrascht die Lehrerin, und sie verfolgt die Szene aufmerksam. Sandra fragt ganz arglos: "Chunnt de Samichlaus au zu dir?" "Ni, ni", wehrt Thomas erschreckt ab - wobei deutlich wird, dass Thomas ausweicht und Angst hat. (Spter stellt sich heraus, dass die Mutter disziplinarische Schwierigkeiten mit Thomas hat, weshalb sie versucht, sich mit massiven Samichlaus-Drohungen bei ihrem Sohn Respekt zu verschaffen.) Die Lehrerin ahnt, dass Thomas ein Problem hat und schaltet sich ein: "Das ist aber ein schnes Haus, so mitten im Wald. Und das da? Ist das der Stall fr den Esel? Vielleicht sollte man das Haus anschreiben, damit man weiss, dass hier der Samichlaus wohnt. Aber das wirst du wohl noch nicht knnen, denn Samichlaus ist ja kein einfaches Wort." "Moll, ich cha Samichlaus schriibe", widerspricht Thomas und lsst sich herausfordern. Und tatschlich gelingt es Thomas, "Samichlaus" zu schreiben. Lange und offensichtlich befriedigt blickt er auf das selbstgeschriebene Wort - dann geht er durch die Klasse und berichtet allen Kameraden: "Das heisst Samichlaus." Wer mchte hier am Phnomen der Wortmagie zweifeln? Thomas hat sich mit dem Aufschreiben ganz offensichtlich seiner Angst vor dem Samichlaus gestellt und diese "schreibemchtig" verringert. Ein Aspekt, der Laien angesichts der ersten Schreibprodukte von Erst- und Zweitklsslern hufig irritiert, ist der normative. Die kindlichen Schreibungen stecken voller Fehler: die Kinder schreiben orthographisch laut- statt dudengemss, sie verwenden mundartliche statt hochdeutsche Ausdrcke und Wendungen, ihr Stil ist "Rede" statt "Schreibe". Diese Fehler sind vielen Erwachsenen ein Riesenproblem - und den Kindern berhaupt nicht. Die Forderungen Konrad Duden's werden schlicht ignoriert (was, wie Erfahrungen aus dem Unterricht zeigen, ohne Folgen bleibt. Bei pdagogisch vernnftiger Haltung der Lehrerin lst sich das Problem von selbst). Der Unterschied zwischen Mundart und Standardsprache wird "bersprungen"; jedenfalls scheint er Erstklsslern subjektiv keine Schwierigkeiten zu bereiten. Objektiv ist ihre Sprache natrlich nicht standardgemss. Samuel schrieb zu einer Ferienzeichnung "Die Sone scheint auf denen bergen" und hielt dies durchaus fr "Schrift"deutsch; whrend ich erst nach einigem Nachdenken erfasste, dass er nicht " ... auf den Bergen", sondern " ... auf diesen Bergen" meinte. Er hatte "falsch" bersetzt: " ... uff dne Brge." wurde " ... auf denen ..." Die Kinder wissen, dass man beim Schreiben Schriftdeutsch verwendet, erfassen auch Unterschiede, bleiben in ihrer Unbekmmertheit aber unbelastet gegenber ihren hochsprachlichen Unbeholfenheiten. Anders ist es mit dem Verhltnis "Rede"/"Schreibe". Kinder haben Schwierigkeiten mit den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Sprache. Die andere Syntax und vor allem die grssere Przision, die schriftliche Sprache auszeichnet und erfordert, bereiten vielen Kindern erhebliche Mhe. Sie sind anfnglich nicht im Stande, komplexere Sachverhalte, die sie mndlich durchaus verstehen, schriftlich zu formulieren. Sie scheinen unbewusst zu verstehen,

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dass geschriebene Sprache nicht nur prziser, sondern dadurch auch verbindlicher ist und haben teilweise eine Scheu davor. Als ich gegen Ende des 1. Schuljahrs in meiner Klasse "Lernvertrge" einfhrte, wo Kinder notierten, welches Arbeitspensum sie sich in den kommenden Wochen vornehmen wollten, da weigerte sich Ivan zuerst, seinen Vertrag zu unterschreiben, obwohl die Arbeitsauswahl von ihm freigewhlt und zusammengestellt war. Er ahnte die Verbindlichkeit des schriftlichen Vertrags und wollte sich nicht festlegen. Die lngere "Haltbarkeit" und die grssere Verbindlichkeit schriftlich festgehaltener Sprache, also das, worin die Schriftsprache der Sprechsprache berlegen ist, wird von den meisten Kindern instinktiv erfasst. Sie schreiben nicht nur, weil sie in der Schule schreiben mssen und weil "das Mami" sich darber freut. Alle Beobachtungen belegen, dass Kinder die Schrift zu brauchen wissen, und prinzipiell die selben Formen brauchen, wie auch Erwachsene. (Lediglich sthetische Aspekte scheinen zu fehlen. Die Schnheit eines Buchstabens, der mgliche sthetische Wert einer Schrift scheinen noch ausserhalb des Horziontes von Erstklsslern zu stehen. Zierbuchstaben oder kalligrafische Bemhungen anderer Art konnte ich nie ausmachen. Das einzige Gestaltungselement, das man beobachten kann, sind frhe Versuche in verbundener Schrift (beispielsweise einen Text mit einer verbunden geschriebenen berschrift zu versehen). Verbunden zu schreiben, wenigstens den eigenen Namen, hat aber wahrscheinlich nichts mit einer Art Schnheitsbedrfnis zu tun, sondern entspringt dem Wunsch nach schulischem Weiterkommen, um die nchste Beherrschungsstufe von der Druckschrift zur Schreibschrift zu erreichen. Sogar die fr mich hchste Form des Schreibens, die schreibende Vergewisserung im Denken, findet sich. Was Marco in seinem "Meinungsbuch" eingetragen hat, imponiert mir und das naivmetaphysische Lebensgefhl, das Matthias mit seiner unbeholfenen Zeichnung einer Rollbrettbahn - als Teil der Schpfung - zum Ausdruck bringt, erfllt mich mit Staunen, ja ich bewundere die Tiefe seiner Darstellung.

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Wie Kinder mit Schrift umgehen ist alles in allem zutiefst erstaunlich und manchmal sogar beglckend. Es gibt eigentlich nur einen Wermuthstropfen. Bei den vielfltigen individuellen Unterschieden zwischen Kindern gibt es leider auch solche, die, in sogenannt "schriftfernen Milieus" aufwachsend, letztlich keine tiefere Beziehung zur Schrift, zum Lesen und Schreiben entwickeln. Diese Kinder knnten an sich zwar lesen und schreiben, aber es fehlt ihnen jegliche Motivation - sie tun es nicht von sich aus. Was ihnen dadurch an Lebenschancen und -qualitt entgeht, lsst sich kaum ermessen. Ihnen den Zugang zur Schrift gleichwohl zu ffnen, ist das Ziel vieler Lehrerinnen und Lehrer.

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Text-A08 Jrgen Reichen Pldoyer fr einen Paradigmenwechsel im Erstleseunterricht


(Beitrag zur UNESCO-Tagung Probleme der Alphabetisierung vom 4. - 7. November 1990 in Bregenz)

Weltweit sind in der jngeren Generation die Lese- und Schreibfhigkeiten stark rcklufig. Fr diesen schockierenden Befund wird allgemein das Fernsehen verantwortlich gemacht: Weil die Leute immer mehr fernsehen, statt Bcher zu lesen, gehen ihre Lesefhigkeiten zurck; die in der Schule einstmals erworbene Schriftsprachkompetenz verkmmert infolge Nichtgebrauchs. Nun steht zwar der Rckgang der Lesefhigkeiten in einem direkten Verhltnis zum Fernsehkonsum. Aber die ganze Erklrung kann das Phnomen Fernsehen nicht sein. blicherweise knnen wir doch die Erfahrung machen, dass wir eine Sache, die wir wirklich gelernt haben, nicht mehr verlernen (hchstens einige Einzelheiten vergessen). Daher stellt sich fr mich im Falle der rcklufigen Lesefhigkeiten eine andere Frage: Wurden Lesen und Schreiben in der Schule berhaupt richtig und angemessen vermittelt? Muss man nicht auch die Mglichkeit in Betracht ziehen, dass die Lese-SchreibFhigkeiten vieler Leute im Alltag berhaupt erst verkmmern knnen, weil sie in der Schule nur unzureichend gelernt wurden? Ich gehe jedenfalls im Nachfolgenden davon aus, dass vor allem der Erstleseunterricht falsch konzipiert ist. Er errichtet nur ein brchiges Fundament, das weiterfhrenden Lernprozessen keine tragfhige Basis bietet. Im ersten Moment mag diese Behauptung befremden. Nachdem die Leute frher offenbar besser lesen konnten, wre ja zu folgern, der Leseunterricht sei frher besser gewesen. Das war er natrlich nicht. Aber frher waren die Alltagsverhltnisse anders: weil es kein Fernsehen (und kein Telefon!) gab, waren die Leute eher aufs Lesen (und Schreiben!) angewiesen. Der Alltag machte Lesen und Schreiben erforderlich und war so eine Ergnzung und ein Korrektiv zum Schulunterricht. Die in der Schule nur schwach entwickelten Lese- und Schreibfhigkeiten wurden durch den Alltagsgebrauch gestrkt. Heute ist diese "Alltagsuntersttzung" fr das Schreiben und Lesen geringer und nun wird erkennbar, dass der Lese- und Schreibunterricht mangelhaft ist. Dies htte man allerdings auch schon frher bemerken knnen - wenn wir den Skandal "Legasthenie" mit anderen Augen betrachtet htten. Aber weil Grnde und Ursachen der "Legasthenie" kaum im Schulunterricht, sondern vorab bei den betroffenen Kindern und ihren Milieus gesucht wurden, war Legasthenie kein Hinweis auf einen prinzipiell verfehlten Leseunterricht. Warum eigentlich nicht? Wenn einzelne Kinder mit unseren "normalen" Methoden nicht zurechtkommen, heisst das doch nicht zum vornherein, dass die Kinder "anormal" sind. Ihr Versagen kann auch an den Methoden liegen. Nachdem berall sonst in der Methodik der Grundsatz gilt, dass sich die Tauglichkeit einer Methode am "pdagogischen Notfall", also da wo Minderbegabung und Leistungsbeeintrchtigung vorliegen, zu bewhren habe, wre Legasthenie ein Anlass, ber unsere Erstlesemethoden nachzudenken. Wie bekannt, wurde das bislang nicht ausdrcklich gemacht. Dabei sind unsere blichen Verfahren m.E. grundstzlich unzureichend und werden nur praktiziert, weil sie nicht prinzipiell

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diskutiert und berprft werden. Dies hat historische Grnde: Fr den Leseunterricht stand die Methodenfrage whrend Jahrzehnten unter dem Unstern "Methodenstreit". Dieser jahrzehntelang dauernde Konflikt, der manch ein menschliches Zerwrfnis mit "kriegshnlichen" Zustnden in vielen Lehrerkollegien zur Folge hatte und in der Sache unentschieden blieb, wurde nicht wissenschaftlich, sondern "psychologisch" gelst - Methodenfragen wurden zum Tabu, d.h. aus Furcht vor einem neuen Methodenstreit werden methodische Fragen nicht mehr gestellt. So verstndlich diese Haltung auch sein mag, der Sache des Lesens dient sie nicht. Nun wird das Unzulngliche des herkmmlichen Leseunterrichts allerdings auch von der ffentlichkeit nicht wahrgenommen. Nachdem der schleichende Zerfall unserer Lesekultur aber ein Prozess ist, der die Gesellschaft zentral berhrt, stellt sich die Frage, woher dieses Desinteresse rhrt? Ich kann es mir nur so vorstellen: Der massgebende Teil dieser ffentlichkeit (Kulturschaffende, Journalisten, Fhrungskrfte in Politik, Verwaltung und Wirtschaft) kann gut lesen und schreiben und glaubt, er habe es in der Schule gelernt. Ein Anlass zur Kritik am schulischen Leseunterricht besteht fr diesen Personenkreis nicht. Dabei knnen diejenigen, die problemlos lesen und schreiben knnen, dieses nicht wegen, sondern trotz des schulischen Leseunterrichts. Wer eine derart provokative Behauptung aufstellt, muss diese begrnden. Deshalb frage ich: Was tun Sie, wenn Sie den Blick auf die folgende Zeile richten? Caprivi lerko ten hokker, en dano lasar. Lesen Sie? Ich meine nein. Da von Lesen nur dann zu reden ist, wenn man verstanden hat, was man liest, Sie den Text den Extra-Zeile aber nicht verstehen, knnen Sie ihn nicht lesen. Was Sie knnen ist, den Text laut vorlesen (jedenfalls in deutscher Betonung). Diese Feststellung ist wichtig, denn offenbar ist lautes Vorlesen etwas anderes als durch Lesen verstehen und auch mglich ohne Sinnverstndnis. Erinnern Sie sich nun an die Schulzeit: Im Erstleseunterricht lernten Sie nicht in erster Linie lesen als verstehen, sondern "laut Vorlesen". Gute Noten bekamen jene Kinder, die schn und fliessend vorlesen konnten. Ob der Text auch verstanden war, wurde im allgemeinen nicht ausdrcklich berprft, sondern stillschweigend vorausgesetzt in der Annahme, wer einen Text vorlesen knne, wrde ihn auch verstehen. Doch gerade dies ist nicht der Fall: Man kann einen Text auch vorlesen, wenn man ihn nicht versteht! Wenn Lesen "Verstehen" bedeutet, das laute Vorlesen das Verstehen aber nicht garantiert, dann fragt sich natrlich, was braucht es denn, damit man versteht? Vor Jahren unternahm ich den Versuch, die "Phnomenologie des Geistes" von HEGEL zu lesen und konnte praktisch nichts verstehen. Das hat mich gergert, und nachdem ich den Text nicht verstand, wollte ich wenigstens wissen, warum. Dabei stiess ich auf drei Punkte: - fehlender Wortschatz/Begrifflichkeit - mangelhafte Vorkenntnisse - zu wenig Intelligenz Was hingegen keine Rolle spielte, war die Lesetechnik. Vorlesen konnte ich den HEGEL problemlos, sogar mit rhetorischer Raffinesse, nur verstehen konnte ich ihn nicht. Da es aber wohl fr jeden Menschen, der die Lesetechnik beherrscht, einen Text in seiner Muttersprache gibt, den er trotz Lesetechnik nicht versteht, hat das Konsequenzen. Wesentlich fr die Leseerziehung ist nicht die Frderung der sog. Lesetechnik. Wichtig ist: - hohe Sprachkompetenz (Erweiterung von

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Wortschatz/Begriffssystem) - Vermittlung einer systematischen Welt-, Sach- und Lebenskenntnis intensive Denkschulung. Die hergebrachte Lesetechnik ist unwichtig, ja womglich sogar schdlich, gaukelt sie dem Kind doch vor, mit ihr knne es lesen, dabei ist sie bloss eine Technik des Umwandelns von Zeichen in Laute. Mit ihr kann man Vorlesen, aber nicht unbedingt Texte verstehen. Wir mssen daher unsere Frage nochmals stellen: Was heisst lesen? Was geschieht, wenn Ihr Blick auf die nachstehenden Kstchen fllt?

Wenn Ihnen Vergleichbares passiert wie mir, dann ist es folgendes: Ich erkenne links die Abbildung eines Apfels und zwar "sofort" und gleichsam "automatisch", also ohne dass ich einen spezifischen Willensakt vollziehen muss. Die Apfelbedeutung der Abbildung teilt sich mir ohne irgendein besonderes Zutun meinerseits - quasi von ihr selbst her - mit. Interessanterweise geschieht mir beim Kstchen rechts hnliches. Sobald mein Blick auf das Wort fllt, erkenne ich ohne besonderes Zutun seine Bedeutung. Als kompetenter Leser "hnge ich keine Laute aneinander", ich "schleife nichts zusammen" und ich bin mir auch nicht bewusst, einen sinnstiftenden Akt vorzunehmen. Ich "teste keine Hypothesen" und frage mich nie, was "das da heissen knnte"? Ja, bei meinem Lesen kommt es nicht einmal zu einer innergedanklichen Artikulation, d.h. ich lese mir in Gedanken nicht selber vor, ich hre keine Worte im inneren Gesprch, ich erfasse die Bedeutung von "Birne" direkt auf der Ebene der Begrifflichkeit unter Umgehung einer innerlich hrbaren Wortgestalt. Ich erlebe das Lesen als etwas hnliches wie das Betrachten von Dingen oder Abbildungen. Ich sehe eine Kuh und die Erkenntnis, dass es sich um eine Kuh handelt, erschliesst sich mir von selbst, so als ob ich gleichsam von der Bedeutungshaftigkeit ihres "Kuh-Seins" angesprungen wrde. Bei Wrtern ist es hnlich, auch von ihnen werde ich "angesprungen" und kann mich dagegen nicht einmal "wehren". D.h. wenn mein Blick auf Wrter fllt, "erschliesst" sich mir ihre Bedeutung, selbst wenn ich, etwa im Falle von Reklame oder Propaganda, sie gar nicht wissen will. Dies ist fr mich "Lesen" und hat nichts mit dem zu tun, was ich in vielen Schulklassen mit traditionellem Erstleseunterricht antreffe. Es handelt sich um einen reinen "Automatismus" bei dem didaktisch nur die Frage interessant ist, wie er zustande kommt. Was heisst Lesen? Wie schafft es der menschliche Geist eigentlich, aus einer Menge von Punkten, Strichen, Kurven, deren Abbilder auf unsere Netzhaut treffen, z.B. den Begriff "Umweltschutz" zu entnehmen? Wie Sie wissen gibt es auf diese Frage zur Zeit keine abschliessende Antwort. Beim kompetenten Leser "funktioniert" das Lesen einfach, so wie unsere Verdauung funktioniert, unsere Atmung, unser Kreislauf usw. Didaktisch ist dabei lediglich von Belang, dass der Leser das Lesen irgendwann irgendwie gelernt hat. Und fr schulische Zwecke wrde es zunchst vllig ausreichen, wenn wir wssten, wie er es lernte, welche Lernprozesse beteiligt sind. Dass es die Lernprozesse waren, welche der schulische Leseunterricht organisierte, bezweifle ich. Wre das der Fall, dann htten wir nicht die Probleme, die wir mit dem Lesen haben, dann knnten fast alle

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Leute gut lesen und schreiben. Die Sache liegt anders und - jedenfalls didaktisch - viel einfacher, als man denkt. Halten wir noch einmal fest, worauf es beim Lesen ankommt: auf das Verstehen von Sprache, welche in der Form optischer Zeichen (Buchstaben) verschlsselt ist, durch Lichtwellen auf unsere Netzhaut gelangt und in unserem Geist verstanden wird. Nun ist dies gewiss ein Wunder, aber kein singulres. In anderer Form, nmlich in akustischer, ist es ein tgliches Ereignis, mit dem wir nicht im entferntesten soviel Probleme haben: mit unserer mndlichen Kommunikation. Lesen muss hnlich sein wie Hren. Zwar hat man immer schon Schreiben mit Sprechen und Lesen mit Hren verglichen, aber den Vergleich m.E. nicht konsequent zu Ende gedacht. Deshalb frage ich jetzt: was heisst eigentlich hren? Wie schafft es der menschliche Geist eigentlich, aus einer Folge von immer wieder gleichen Lauten, deren Nachhall in einem zeitlichen Hintereinander auf unser Trommelfell trifft, eine sprachliche Bedeutung zu entnehmen? Auf diese Frage wissen wir ebenfalls keine endgltige Antwort. Wir wissen auch hier hchstens Zweierlei: - Bei kleinen Kindern funktioniert es noch nicht. Sie hren wohl Laute, verstehen sie aber nicht. Sie mssen dies zuerst lernen. - Wenn man "es kann", dann funktioniert es automatisch, so wie unser ganzer Organismus funktioniert. Fr das Folgende ist nun wichtig, dass das Eigentliche an der Sprache nicht die "Gerusche" sind, mit deren Hilfe wir uns im Alltag unterhalten. Der Kern der Sprache sind Begriffe und die Strukturen, mit denen begriffliche Zusammenhnge darstellbar werden. Der Begriff ist etwas rein Geistiges. Mit seiner Hilfe knnen wir uns hier und jetzt sowohl ber das Hier und Jetzt als auch ber raum-zeitlich nicht anwesende Dinge unterhalten. Aber weil wir uns nicht telepathisch verstndigen knnen, mssen wir den Begriff zum Kommunizieren in ein hier und jetzt anwesendes physikalisches Medium "einpacken" und "transportabel" machen. Dies kann auf vielfltige Weise geschehen: z.B. mit Hilfe von Kehlkopfgeruschen (d.h. Lauten, die wir hren) oder durch Graphitspuren auf Papier (d.h. Buchstaben, die wir sehen); durch Rhythmen (wie man sie als Kombination von kurz/lang im Morse-Alphabet benutzt, und die man hren oder sehen kann); durch taktile Signale (Blindenschrift, die sich ertasten lsst); aber auch durch mathematische Varianten (Digital-Code im Computer, der sich als Magnetstruktur speichern lsst). Wir knnen also Begriffe auf die verschiedensten Weisen durch eine entsprechend vereinbarte Codierung symbolisch darstellen. Bei der gesprochenen Sprache geschieht dies durch Laute, bei der geschriebenen durch Buchstaben, das aber ist der einzige Unterschied, im Prinzip sind die Handhabung der Sprechsprache und die der Schreibsprache gleich. In der Schule lernten wir freilich anderes. Da wurde das Lesen dem Hren nachgeordnet. Doch fragt sich: Verstehen wir Geschriebenes tatschlich nur, nachdem es in eine Lautfolge umgesetzt wurde oder verstehen wir direkt? Setzen wir Zeichen in Laute um und Laute in Begriffe oder knnen wir evtl. Zeichen direkt einem Begriff zuordnen? Beim Vorlesen sucht man ber die Laute zu verstehen. Wie aber ist das beim stillen Lesen? Setzen wir beim stillen Lesen auch Zeichen in Laute um? Oder anders gefragt: Ist stilles Lesen eigentlich ein inneres Sich-selber-Vorlesen?

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Nun weiss ich natrlich nicht, wie das bei Ihnen ist. Meine Selbsterfahrung zeigt Verschiedenes: manchmal lese ich mir selber vor, "hre" also den Text im inneren Selbstgesprch, manchmal verstehe ich ganze Textpassagen unmittelbar, indem ich den Sinn direkt den Buchstaben entnehme (berfliegendes Lesen), meist jedoch ist es gleichsam ein "halbes Vorlesen", wo mir scheint, dass ich Wrter an-artikuliere, d.h. mit einer inneren Artikulation anfange, diese aber nicht fertig mache. In der Selbstbeobachtung diesen Phnomenen nachzuspren, ist nicht ganz einfach. Und auch die Frage, inwieweit wir beim stillen Lesen den Text innergedanklich artikulieren und wieweit nicht, ist schwierig. Darum mchte ich fr unseren Zusammenhang lediglich auf Zweierlei verweisen: 1. Beim stillen Lesen ist das Artikulieren des Textes im inneren Selbstgesprch nicht Voraussetzung fr das Verstehen. Wir knnen jedenfalls im Grossen und Ganzen - von den Buchstaben direkt zum Begriff "wechseln". Das bezeugen alle gebten Leser, vor allem die sog. "Schnellleser", die im Stande sind, die Informationen einer ganzen Seite mit einem Blick zu erfassen. Vor dieser Hchstform des Lesens erweist sich die Orientierung am Laut als unntiger, vielleicht sogar schdlicher Umweg! 2. Wenn ich innergedanklich noch immer einen Teil des Textes ausartikuliere, gleichsam als Begleitphnomen, dann - so vermute ich, stammen diese Artikulationsreste daher, dass ich als Kind frher lernte, dass Lesen ein Vorlesen sei. Es handelt sich also um berreste eines falschen Lernverfahrens. Fr diese Vermutung spricht die Beobachtung, dass Kinder, die nicht auf herkmmliche Weise lesen lernten, innergedanklich nicht artikulieren. Solche Kinder verstehen den Sinn von Texten durchaus, sind aber interessanterweise zunchst nicht in der Lage, den Text laut vorzulesen. Sie erfassen den Inhalt unartikuliert und erzhlen dann sinngemss, was sie gelesen haben. Hren und Lesen sind analoge Prozesse. Wenn ich ber die sprachlichen Verstndnisvoraussetzungen verfge, deren es bedarf, um eine bestimmte Aussage zu verstehen, wenn ich also die verwendeten Begriffe kenne und ein minimales Vorwissen ber die abgehandelte Sache habe, dann ist lesen als "sehendes Sprachverstehen" etwas Vergleichbares wie Zuhren, also "hrendes Sprachverstehen". Beim hrenden Sprachverstehen treffen hintereinander Laute aufs Trommelfell, die unser Geist "autonom zusammenschleift", d.h. versteht; beim sehenden Sprachverstehen treffen Nacheinander Zeichen auf die Netzhaut und werden verstanden. Es ist deshalb je lnger je weniger einsehbar, warum es einfacher sein soll, aus einer flchtigen Lautfolge "Sinn" zu entnehmen als aus einer stehenden Buchstabenkette: eine Lautkette, welche eine Botschaft transportiert ist nicht weniger abstrakt als eine Buchstabenkette. An sich gbe es keinen Grund, das Hren als den einfacheren Vorgang zu betrachten als das Lesen. Und das ist es ja auch nicht: fr den kompetenten Leser ist es sogar einfacher (jedenfalls wenn es sich um grssere und komplexe Informationsmengen handelt), Informationen lesend als hrend aufzunehmen. Wenn die beiden Vorgnge Hren und Lesen fr viele Leute trotzdem nicht vergleichbar sind, d.h. wenn vielen Leuten zwar nicht das Hren und Sprechen, wohl aber das Lesen und Schreiben Mhe bereitet, dann liegt das nicht an den Phnomenen selbst, sondern an der Art und Weise, wie der Umgang mit ihnen erlernt wurde.

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Da bei uns alle Leute Sprechen und Hren knnen, gibt es diesbezglich kaum Probleme - und fr die kleinen Kinder, die es lernen, auch keine (schon gar keine staatlichen) didaktischen Hilfen. Weil andererseits nicht alle Leute mit Leichtigkeit Schreiben und Lesen knnen, gilt dies als etwas Anspruchsvolleres und als etwas, das die Kinder nur mit schulischer Hilfe lernen knnen. Daher lernen die Kinder Sprechen und Hren eigenaktiv und freiwillig in der natrlichen Alltagswelt; Lesen und Schreiben hingegen mssen sie fremdgesteuert in der Kunstwelt Schule lernen. Sprechen und Hren lernen die Kinder problemlos, Lesen und Schreiben lernen sie in der Schule teilweise mhsam und teilweise gar nicht. Muss das so sein? Nachdem die Handhabung der Zeichensprache vergleichbar ist mit der der Lautsprache, und nachdem beide Fhigkeiten erlernt werden mssen, denke ich, es mssten beiden Fhigkeiten auch vergleichbare Lernprozesse zugrundeliegen. Und wenn das so ist, dann heisst das: Lesen und Schreiben sollten Kinder so lernen, wie sie einige Jahre zuvor Hren und Sprechen lernten. Dass wir das bis anhin nicht so machten, liegt nicht in der - vermeintlich unterschiedlichen - Natur der beiden Lernbereiche, sondern ist Folge der historisch gewordenen Lernbedingungen (ein Punkt, auf den ich aus Platzgrnden hier aber nicht eingehen kann). Wie lernen kleine Kinder Hren und Sprechen? Auch dieser Frage kann ich hier nur rudimentr nachgehen. Wichtig ist in unserem Zusammenhang zweierlei: 1. Entgegen der gngigen Meinung ist der Spracherwerb nicht das Produkt von Nachahmungsvorgngen. Es gilt ein Grundsatz von WYGOTSKI: Man lernt eine Sprache, insofern und insoweit als man sie braucht. Dabei ist das vorrangige Bedrfnis des Kindes nicht, verstehen zu wollen, was andere ihm sagen, etwa um zu erfahren, was die Mutter von ihm will, sondern das Kind will sprechen: es will sich mitteilen, will seinem Wollen Ausdruck geben und seine Wnsche kund tun. Die Sprache wird eigenaktiv erworben, wobei in der Regel das Sprechen vor dem Hren kommt, das Kind lernt gleichsam Hren durch Sprechen. 2. Kleine Kinder lernen die Sprache, ohne dass sie bei diesem Lernprozess von didaktisch geschultem Fachpersonal untersttzt oder begleitet werden. Der wohl wichtigste Lernprozess im Leben eines jeden Menschen wird ohne didaktische oder schulische Untersttzung bewltigt. Alles, was schulisches, didaktisch "durchdachtes" Lernen auszeichnet, fehlt hier: es gibt keine Lehrmittel, keine Lehrziele, keine Sprachlernstunden, keine bungen, keine Prfungen, keine Dauerkorrekturen und keine Zensuren. Niemand lehrt das Kind, wie der Begriff "Bleistift" in eine Folge von Lauten einzubringen ist, es macht auch niemand Lautbungen mit ihm - das schon gar nicht! - und niemand tut dieses oder hnliches, weil alle solchen Massnahmen ganz offensichtlich unntig sind. Der Spracherwerb vollzieht sich inzidentell: scheinbar von selbst, quasi nebenbei, ohne ausdrckliche Bemhung. Vor allem erwerben Kinder ihre Sprache nicht durch papageienartiges Nachplappern und nicht durch gezielte bungen zum Nachsprechen von Lauten, Wrtern oder Stzen, die ihnen Erwachsene vorsagen. Ihr Spracherwerb ist grundstzlich aktiv und kreativ (etwa wenn sie eigene Begriffe bilden oder sich durch sprachliche Eigenkonstruktionen ausdrcken). Sie ahmen Sprache nicht nach, sondern erfinden und entdecken sie und korrigieren sie hchstens an der Erwachsenensprache.

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Vergleicht man die wesentlichen Merkmale des alltglichen Sprech-Spracherwerbs kleiner Kinder mit denjenigen des schulischen Schrift-Spracherwerbs der Primarschler, dann zeigt sich, dass die Schule alles Entscheidende gerade in entgegengesetzter Weise macht und wahrscheinlich gerade deshalb falsch. Im herkmmlichen Leseunterricht wird der Text nicht primr lesend verstanden, sondern laut vorgelesen. Das heisst: Der geschriebene Text wird in Sprechsprache ber-setzt, als SprechsprachBotschaft angehrt und dann - evtl. - verstanden. Beim Lesenlernen wird das Kind gezwungen, sich Buchstaben einzuprgen und diese mit einem Lautwert zu verbinden. Beim Lesen hat es dann jedes Zeichen in den zugehrigen Laut umzusetzen, soll daraufhin die Laute aneinanderhngen (zusammenschleifen) und der so entstandenen Lautgestalt einen Sinn entnehmen. Doch gerade dieses Verfahren versagt bei erwachsenen Analphabeten (die als kleine Kinder alle im Stande waren, sich eigenaktiv die Sprech-Sprache anzueignen). Zwar kennen fast alle von ihnen die Buchstaben und ihre Lautbedeutung, sie knnen Buchstaben auch aneinanderhngen - aber verstehen den Sinn des Geschriebenen trotzdem nicht. Mich erstaunt dies nicht. Das bliche Verfahren beschreitet einen Umweg und die weitverbreitete Meinung, Buchstaben seien als Lautreprsentanten die "Trger" der geschriebenen Botschaft, man msse die Buchstaben kennen, um die Botschaft zu verstehen, ist falsch. Wre es so, dann wre auch das Verstehen mndlicher Mitteilungen an die Vorkenntnis der Laute gebunden. Doch so ist es ja nicht - beim Sprechspracherwerb lernt das Kind keine Laute (es benutzt allenfalls welche) und beim Zuhren hren wir ebenfalls keine Laute, sondern verstehen Mitteilungen. Kinder zu zwingen, sich in endlosen bungsreihen Buchstaben-Lautverbindungen einzuprgen, ist daher unntig, ja sogar schdlich. Die Phonem-Graphem-Korrespondenz ist ein Konstrukt unseres analysierenden Verstandes, mit den geistigen Prozessen des Lesens und Verstehens hat sie m. E. nichts zu tun. Der Prozess des verstehenden Lesens ist ein geistiger Wahrnehmungsakt, die Wahrnehmungspsychologie aber weiss seit Jahrzehnten, dass unsere Wahrnehmung "kategorial" ist. D.h.: Unser Wahrnehmen ist zwar an Sinneseindrcke gebunden, aber was wir erleben (und verstehen!), sind nicht diese Sinneseindrcke als solche. Wir nehmen nicht Farben, Formen, Kontraste, Helligkeiten, Laute, Rhythmen, Dfte, Temperaturwerte usw. wahr, sondern Dinge und Ereignisse. Wir bemerken nichts von schnellen Luftdruckschwankungen, sondern hren eine Melodie; erleben nicht die Anwesenheit bestimmter Aerosole, sondern den Duft frischer Rosen. Ich hre kein Rattern, sondern das Vorbeifahren der Eisenbahn; sehe nicht unzhlige Farbpunkte, die sich additiv gruppieren, wie die Elementenpsychologie meinte und der Pointillismus malte, sondern einen Baum, einen Tisch ... . Es ist gleichsam so, als ob unser Geist aufgrund eines allgemeinen und bergreifenden Weltwissens die Sinneseindrcke zwar benutzt, dann aber zugunsten der Realitt kreativ modifiziert, und wirklichkeitsgemss, ganzheitlich wahrnimmt. Entsprechend "hren" wir (ich wiederhole es) im Gesprch keine Laute, sondern stets eine Botschaft und der kompetente Leser "sieht" keine Buchstaben, er versteht sprachliche Aussagen. Wenn der Umgang mit Sprache sowohl mndlich wie schriftlich vergleichbar ist, wenn also Sprechen und Hren analog dem Schreiben und Lesen sind, und wenn hrendes Sprachverstndnis erworben wird, indem das Kind aktiv spricht (Hren durch Sprechen), dann liegt die Annahme nahe, dass das Lesen schreibend gelernt wird - am besten so, wie kleine

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Kinder das Sprechen und Hren lernen: selbstgesteuert und eigenaktiv, ohne Didaktik und Lernzwang. Schreiben ist die Grundlage des Lesens, so wie es ja auch sachlogisch der ursprnglichere Akt ist: zuerst muss ein Text aufgeschrieben sein, bevor man ihn lesen kann. Dass uns im Alltag Lese- und Schreibfhigkeiten zunehmend Mhe bereiten findet hier seinen Grund: Weil wir im Alltag viel (auch innerlich) sprechen, macht uns das Hren keine Mhe; weil aber viele Leute im Alltag kaum schreiben, fehlt ihnen die Grundlage zum Lesen. Wer das Lesen frdern will, muss demnach beim Schreiben ansetzen - und da ist es besonders dringlich, dass das Schreiben erleichtert wird, d.h. nicht durch vorzeitige Rechtschreib- und Schriftnormanforderungen belastet bleibt. Mithin sind andere Erstleseverfahren erforderlich, die den Schrift-Spracherwerb am SprechSpracherwerb ausrichten und von Anfang an das Verstehen - und nur das Verstehen - ins Auge fassen. Eine entsprechende Methode ist vor einigen Jahren von mir entwickelt worden: "Lesen durch Schreiben". So wie beim alltglichen Sprech-Spracherwerb das eigene, aktive Sprechen des Kindes (nicht das Zuhren) im Vordergrund steht, ist hier das eigene, aktive Schreiben des Kindes der Mittelpunkt. Im Rahmen eines offenen Unterrichts lernt das Kind zunchst nicht Lesen, sondern wie Sprache verschriftet wird. Das Lesenknnen entwickelt sich dann als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibens. Dabei wird keine Lesetechnik vermittelt, statt dessen wird eine umfassende Frderung und Erweiterung des Sprachknnens, der Wahrnehmungs- und Verstehensfhigkeiten angebahnt. Endziel ist von Anfang an die Hchstform des Lesens: das direkte Verstehen von Sprache ohne Umweg ber den Laut. Wer auf dieser Leistungsstufe lesen kann, kann unbeschadet zuweilen einen Fernseh-Krimi anschauen, ohne dass er befrchten muss, er "verlerne" das Lesen wieder. Es bleibt eine letzte Frage: Wenn die Leute, die lesen knnen, dieses nicht wegen, sondern trotz des Erstleseunterrichts knnen, wie haben sie es dann gelernt? Ich denke: durch das eigene Schreiben im 2. Schuljahr. Wer im Anschluss an das laute Vorlesen des 1. Schuljahrs (welches bei Lichte betrachtet kein Lesen ist) im Verlauf des 2. Schuljahrs auch selbstgesteuert schreiben lernte, lernte eines Tages "durch Schreiben" auch das Lesen.

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Text-A09 Jrgen Reichen Werkstattunterricht: Gemeinsam statt einsam lernen


erschienen in Magazin Primarschule 2/1990

"Wir lernen gemeinsam" - was kann das in unserem Schulsystem bedeuten? Wer ist "Wir"? Was heisst "gemeinsam"? Und was soll das sein: gemeinsam lernen? Wir: Von "Wir" kann meiner Meinung nach nur die Rede sein, wenn in diesem Plural die Lehrerin miteingeschlossen ist. "Wir lernen gemeinsam" heisst dann: "Die Schler und die Lehrerin lernen gemeinsam". "Wir" erfordert, dass die Lehrerin mitlernt. Zwar hat sie nicht mehr "den Stoff" zu lernen, doch kann sie durch subtile Beobachtung der Kinder und durch ein offenes Eingehen auf das kindliche Lernen - vorab indem sie den Eigenwert des Kindlichen grundstzlich anerkennt - ihre eigene pdagogische, didaktische, sozialpsychologische und lernpsychologische Kompetenz stetig erweitern. Eine Lehrerin, die selber lernfhig geblieben ist, und bereit ist, von ihren Schlern zu lernen, begnstigt mit ihrer lernoffenen Haltung das "Wir"-Gefhl in der Klasse sehr viel nachhaltiger als mit ihrer Freundlichkeit, Hilfsbereitschaft, Heiterkeit etc. Gemeinsam: Der Mensch ist zwar ein sozial lebendes Geschpf, trotzdem bleibt er unaufhebbar Individuum. Wir knnen unsere Erlebnisse, Gedanken, Stimmungen, Gefhle einander hchstens mit-teilen, an den Erlebnissen, Gedanken, Stimmungen, Gefhlen der anderen innerlich teilnehmen knnen wir aber nicht. Auch das Lernen ist ein innerer Vorgang, der grundstzlich individuell bleibt. Gemeinsam ist lediglich der ussere Rahmen, in dem der Prozess abluft. Dieser Rahmen kann ganz verschieden sein. Wenn er von vielen Einzelnen her akzeptiert wird und Zustimmung erfhrt (wenn also die beteiligten Individuen "ja" zu ihm sagen), dann kann er eine "Wir"-Stimmung begrnden und dann - so denke ich - kann er "gemeinsam" genannt werden. Aus dieser Vorbedingung heraus ist fr mich auch klar, was "gemeinsam" hier bedeuten kann schlicht und einfach: miteinander statt gegeneinander, sich ergnzen statt behindern, sich untersttzen statt konkurrenzieren u..m. Lernen: "Gemeinsam lernen" ist in gewisser Weise ein Widerspruch in sich. Was Hnschen lernt, lernt er selbst. Keine Lehrerin, keine Kameraden und keine Eltern knnen ihm das Lernen abnehmen und quasi an seiner Statt etwas fr ihn lernen. Es kann auch niemand an seinem inneren Lernprozess wirklich teilnehmen - der Lernprozess ist ein absolut individueller Vorgang. Daher lernt Hnschen grundstzlich am besten, wenn man seinem Lernen mglichst viel individuellen Entfaltungsspielraum lsst. Dieser Entfaltungsspielraum wird jedoch durch einen gemeinsamen Rahmen von usserlichkeiten eher beschnitten als freigehalten. Je gemeinsamer, einheitlicher der Rahmen, umso weniger wird wirklich gelernt. Sollen in einer Schulklasse alle in der gleichen Art und Weise zur gleichen Zeit das Gleiche lernen, dann wird erstens nicht wirklich gelernt und zweitens entsteht auch keine Gemeinsamkeit - es fehlt die innere Zustimmung der Beteiligten. Ich war meinen Kameraden nie ferner und meine Abneigung gegenber bestimmten Formen der Gemeinsamkeit war nie grsser als bei den sog. Marschbungen und der Zugschule in der Rekrutenschule, wo 20 - 100 junge Mnner in den Gleichschritt gezwungen wurden und alle ihre Bewegungen htten synchronisieren sollen. Hier war der ussere Rahmen, einschliesslich

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die uniforme Bekleidung, aufs hchste vereinheitlicht gemeinsam - und gleichzeitig das Gemeinsamkeit stiftende "Wir"-Gefhl aufs tiefste gestrt. Gemeinsamkeit entsteht nur aus zustimmender Individualitt. Daher ist fr mich die geeignetste Mglichkeit, gemeinsames Lernen zu ermglichen, ein umfassender Werkstattunterricht. Weil Werkstattunterricht von den Schlern in hohem Mass bejaht wird und zugleich ihre Individualitt im Hchstmass respektiert, hat er alle Chancen, ein "Wir"-Gefhl zu begrnden und dadurch gemeinsames Lernen zu begnstigen. Ein solcher Werkstattunterricht soll - mindestens 50% der Unterrichtszeit umfassen - ein grosses, abwechslungsreiches Lernangebot unter Einschluss von Freirumen (Stichwort: "freies" Lernangebot) aufweisen - gemeinsam geplant und verantwortet werden (Stichworte: Gemeinsam planen / Lernvertrge / Frderung von Selbstbeurteilungs-Fhigkeiten) - und nach dem Prinzip der Kompetenz- und Aufgabendelegation organisiert sein Nun ist hier nicht der Ort, eine umfassende Darstellung des Werkstattunterrichts zu geben. Dies scheint mir im brigen auch nicht mehr erforderlich. Seit Kthi Zrcher und Franz Schr im Kt. BE, sowie eine Arbeitsgruppe des SIPRI-Projektes im Kt. ZH dem Werkstattunterricht vor ein paar Jahren den Weg bereiteten, ist er inzwischen didaktisches Allgemeingut geworden.1) In seiner Grundidee - als "didaktisches Schwedenbffet" mit verschiedenen Lernangeboten, aus dem die Schler frei, wenngleich nach bestimmten Regeln auswhlen - ist er mittlerweile weit verbreitet. Unklar scheinen hingegen einige Aspekte im Hinblick auf das gemeinsame Lernen. So wird gegenber dem Werkstattunterricht gelegentlich die Befrchtung geussert, er frdere seiner starken Individualisierung wegen eine soziale Vereinzelung der Schler, begnstige einen ungehemmten Egoismus und bewirke eine "Ellbogen"-Mentalitt. Ich halte diese Befrchtung fr grundlos. Der Werkstattunterricht, den ich kennenlernte und selber erteile schafft im Gegenteil ein friedliches Miteinander mit einer ausgeprgten "Wir"-Stimmung. Die Grnde dafr liegen auf der Hand. Die Freirume und Selbstbestimmungsmglichkeiten, die der Werkstattunterricht dem Schler gewhrt bzw. belsst, vermindern soziale Spannungen und Frustrationen. Die freieren Sozialformen fhren zu mehr Gesprchen und Zusammenarbeit und bewirken insgesamt ein friedlicheres Sozialklima. Dieses wird zustzlich begnstigt. wenn die Lehrerin ihren Unterricht mit den Kindern gemeinsam plant und zwar jeweils am Ende des Quartals fr das nchstfolgende: Schler und Lehrerin whlen die interessierenden Sachthemen, setzen Schwerpunkte im bungsprogramm, stellen Rahmenbedingungen auf und stecken sich Ziele in Form von Lern- und Arbeitsvertrgen. Durch die gemeinsame Planung identifizieren sich die Schler mit dem Unterricht. Entsprechend gross ist daher ihre Motivation - sie freuen sich auf die Arbeit, denn sie wollen das, was sie selbst tun knnen, auch selber tun. Dieses Selber-tun-Drfen und Selbst-entscheiden-Knnen ist in einem Hchstmass lernfrdernd (sofern sich die Schler auf die Hilfe, das Vertrauen und das Einverstndnis der Lehrerin verlassen knnen, das ihnen Sicherheit und Geborgenheit gibt).

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Diese gemeinsame Planung wird anschliessend individuell in Form von "Lernvertrgen" festgeschrieben: Im Rahmen ihrer Mglichkeiten setzen sich die Schler selbstndig Lern- und Arbeitsziele und treffen mit der Lehrerin Vereinbarungen ber die Schwerpunkte ihrer Arbeit, d.h. sie legen fest, was sie in einer Woche/einem Quartal erarbeiten und erreichen wollen. Diese Vereinbarungen und Absichten werden am Anschlagsbrett ausgehngt und sind fr die Mitschler einsehbar. Die Eltern erhalten eine Kopie "zur Kenntnis". Mit persnlichen Lernvertrgen bernehmen die Schler bewusst ein Stck Selbst-Verantwortung fr ihre Lernprozesse. Aus dieser entsteht eine starke Anteilnahme, welche zur Folge hat, dass sie nicht nur selbstndiger, sondern auch ziel-, verantwortungs- und lernbewusster arbeiten. Mit ihrer Selbstndigkeit wchst auch ihre Sozialkompetenz, jedenfalls wenn die Selbstndigkeit als freie Entfaltung des eigenen Willens nicht willkrlich und vermessen wird. Deshalb mssen Selbstndigkeit, Selbstbestimmung und Selbstentfaltung gebunden bleiben an Selbstbewusstsein, Selbstdisziplin, Selbstkritik, Selbstbegrenzung und Selbstbescheidung. Verantwortliche Selbstndigkeit erfordert eine sachliche Selbstbeurteilung und nchterne Selbsteinschtzung. Der Schler muss also lernen, seine Arbeit selbstkritisch zu beurteilen, etwa indem er am Ende einer Unterrichtsstunde/eines Tages ber seine Arbeit, sein Verhalten und sein Lernen nachdenkt. Im Vergleich mit sich selbst kann er so erfahren, wo er sich berschtzte bzw. Illusionen hingab, wo er sich vermehrt anstrengen muss etc. aber auch - was sehr wesentlich ist dass er sein Lernen beeinflussen kann. Die Lehrerin untersttzt den Schler bei diesem Entwicklungsprozess, indem sie - z.B. am Ende einer Woche - die Selbsteinschtzung des Schlers ergnzt mit Beobachtungen, die sie gemacht hat. Diese Mitteilung kann mndlich erfolgen oder schriftlich ins Wochenplanheft. Ein gemeinsam geplanter, in Lernvertrgen festgeschriebener und selbstbeurteilter Werkstattunterricht frdert die Selbstndigkeit der Schler ungemein - doch kann man sich natrlich fragen, wo denn nun der Beitrag an ein "Wir"-Gefhl liegt? Ein starkes "Wir"-Gefhl mit einer gemeinsamen Verantwortung fr das Lernen aller entsteht, wenn die Selbstndigkeit der Schler gleichsam "belohnt" wird, indem ihnen die Lehrerin Entscheidungskompetenzen bertrgt, d.h. den Unterricht so weit als mglich nach dem Prinzip der Kompetenz- und Aufgabendelegation gestaltet: Kompetenz- und Aufgabendelegation bedeutet: im Rahmen einer Lernwerkstatt jeden Schler mit bestimmten, effektiven Funktionen der Lehrerrolle verantwortlich zu betrauen. Dabei bedeutet effektive Funktion nicht, einem bestimmten Schler zum Beispiel die Verantwortung fr das Giessen der Zimmerpflanzen o.. zu bertragen, sondern ihm beispielsweise die Befugnis ber Anordnung, Kontrolle und Korrektur der Hausaufgaben zu geben. In der Wirtschaft ist Kompetenz- und Aufgabendelegation nichts ungewhnliches. Und aus der Wirtschaft weiss man auch, dass sich sogenannte "gute" Chefs von "schlechten" nicht zu letzt dadurch unterscheiden, dass gute Chefs delegieren knnen, whrend schlechte bei allen Angelegenheiten meinen, sie mssten sie selber erledigen. Dieses Modell ist - ein Stck weit auch auf die Schule bertragbar. Die "gute" bzw. professionell souverne Lehrerin frdert die

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Selbstndigkeit der Schler eben dadurch, dass sie ihnen Selbstndigkeit gewhrt, d.h. darauf verzichtet, alles selber vorzugeben, vorzumachen, anzuleiten etc. Im Rahmen von Werkstattunterricht ist eine solche Kompetenz- und Aufgabendelegation sehr gut mglich, weil man jedem Schler Aufgaben zuweisen kann, die traditionell zu den Funktionen der Lehrerin gehren. So lsst sich z.B. jedem Schler die Zustndigkeit fr ein Lernangebot der Werkstatt bertragen. Neben seiner Hauptaufgabe, in der Werkstatt zu arbeiten und zumindest die obligatorischen Lernangebote zu erledigen, bernimmt der Schler noch die Betreuung eines der Lernangebote, d.h.: - er ist fr sein Angebot "Experte" und kann seinen Kameraden bei allflligen Schwierigkeiten helfen; - er beschafft und verwaltet allenfalls zum Angebot gehriges, besonderes Material, - er fhrt eine Klassenliste und weiss, wer das Angebot bearbeitet hat und wer nicht; - er mahnt bei "obligatorischen" Angeboten die Kameraden, die in der Bearbeitung des Angebots im Verzug sind; - er nimmt die Arbeitsergebnisse entgegen und korrigiert sie bei Bedarf; also alles, was sonst die Lehrerin rings um ein Angebot tut, erledigt nun der zustndige Schler. Beispiele entsprechender "Pflichtenhefte" finden sich im Text Werkstattunterricht, der im Download-Bereich des Verlags Heinevetter, Hamburg (www.heinevetter-verlag.de) frei zugnglich ist. Selbstverstndlich sind nicht alle Aufgaben und Funktionen, die man an die Schler delegieren kann, gleicherweise attraktiv bzw. mit echten Kompetenzen ausgestattet. Da jedoch grundstzlich alle Aufgaben und Funktionen unter denen ausgelost werden, die sich darum bewerben und mithin Chancengleichheit besteht, ist eine allgemeine Legitimation der Schler untereinander gewhrleistet. Eine kleine Einschrnkung ergibt sich lediglich bei jenen Aufgaben, die spezifische "Qualifikationen" erfordern (Korrektur-Bro, Computer-"Chef" u..), aber da es sich ja hier nicht um willkrliche Einschrnkungen handelt, werden auch diese allgemein anerkannt. Zudem gilt eine bestimmte Kompetenz- und Aufgabendelegation nur fr eine begrenzte Zeitdauer, sodass es im Verlauf eines Schuljahres zu einem minimalen Ausgleich kommt. Da auch eine Werkstatt nicht von Anfang an vollstndig mit Lernangeboten bestckt ist, sondern ber eine gewisse Zeit hinweg neue Lernangebote mit neuen "Pflichtenheften" hinzukommen, ergeben sich fr Schler, die vielleicht etwas weniger attraktive Betreuungspflichten haben, immer wieder neue Chancen. Individuelle Strken und Schwchen der einzelnen Schler bringen es natrlich mit sich, dass nicht jedes Kind fr jede Aufgabe gleichermassen geeignet ist. Doch das darf die Lehrerin nie dazu bewegen, ein Kind zum Vornherein von bestimmten Kompetenzdelegationen auszuschliessen. Es sei nochmals mit Nachdruck betont: die ausserordentliche unterrichtliche Gesamtwirkung, welche man mit einer umfassenden und echten Kompetenz- und Aufgabendelegation erzielen kann, ist gebunden an die Voraussetzung absoluter Chancengleichheit fr alle Schler. Nur so entsteht eine generelle Legitimation, in der die Schler bereit sind, auch Anweisungen und Auftrge von Kameraden entgegenzunehmen. Fhlen sich einzelne Kinder ausgeschlossen, ist damit zu rechnen, dass sie den Unterricht sabotieren. Begrndete Einschrnkungen und individuelle Anpassungen kann die Lehrerin in der Gestaltung der Pflichtenhefte vornehmen. Die Details der Pflichtenhefte sollen nmlich erst nach der Auslosung und dem Zuschlag einer Aufgabe im Gesprch zwischen Lehrerin und Schler

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abschliessend festgelegt werden. In diesem Gesprch kann, ja muss man dann modifizieren. Ist z.B. ein schwacher Schler Vortrags-"Chef" geworden, dann verzichtet man auf die Protokollierung der Klassenurteile im Anschluss an die Vortrge und begngt sich mit der Organisation der Vortrge etc. Kompetenz- und Aufgabendelegation hat eine Reihe von Vorteilen. Sie entlastet einmal die Lehrerin von Routineverpflichtungen und bringt eine sprbare Erleichterung in organisatorischer Hinsicht, so dass sie Zeit und Kraft gewinnt. Viel wichtiger sind jedoch die Vorteile, welche die Kompetenz- und Aufgabendelegation fr die Schler bedeutet. Sie frdert die Selbstndigkeit strkt das Selbstvertrauen steigert das Verantwortungsgefhl vertieft das Beziehungsgeflecht unter den Kindern und steigert das "Wir"-Gefhl fhrt zu einem allgemeinen Lernaustausch, regt weiteres Lernen an und motiviert zustzlich (zum Beispiel wenn ein Schler aufgrund der zuflligen mter-Verteilung zum "Chef" eines Lernangebots wurde, das ihn an sich nicht so sehr interessiert htte)

Diese positiven Wirkungen entfaltet die Kompetenz- und Aufgabendelegation allerdings nur - und das soll nochmals wiederholt werden! - wenn sie (1) echt ist, d.h. wirkliche Lehrerkompetenzen bertrgt, weil sie getragen wird von einem prinzipiellen Vertrauen der Lehrerin den Schlern gegenber und (2) alle Schler gleichberechtigt beteiligt, auch die schwachen oder vorgeblich unzuverlssigen! "mter" wie etwa Reinigung der Wandtafel, ffnen der Fenster whrend der Pause etc., wie sie immer schon vergeben wurden, sind nicht lernwirksam, da es sich im Grunde um wenig attraktive und wenig beliebte "mter" handelt; damit die Kompetenz- und Aufgabendelegation die obenerwhnten positiven Wirkungen entfaltet, mssen die Schler mit wirklichen Kompetenzen und Verantwortungen betraut werden. Noch wesentlicher als die bertragung echter Kompetenzen ist jedoch die Gleichberechtigung unter den Schlern. Wer einzelnen seiner Schler aus charakterlichen, disziplinarischen oder leistungsmssigen Grnden die bernahme einer effektiven Verantwortung nicht zutraut und diese Schler vom System der klasseninternen Kompetenz- und Aufgabendelegation ausschliessen will, sollte auf entsprechende Massnahmen verzichten. Eine "halbherzig" praktizierte Kompetenz- und Aufgabendelegation fhrt nicht einfach nur zur halben positiven Wirkung, sondern wirkt sich gerade umgekehrt verheerend aus. Gerade schwache oder sogenannt "schwierige" Schler reagieren auf eine echte Kompetenz- und Aufgabendelegation besonders gut, weil sie hier eine Mglichkeit haben, sich vertieft in die Klasse zu integrieren und sich nicht mehr an den Rand gedrngt fhlen: Kompetenz- und Aufgabendelegation bedeutet nmlich ineins Anerkennung der Person des Schlers, ist von der Lehrerin besttigtes Zutrauen in sein Knnen und seine Integritt. Eine Unterrichtsorganisation mit weitreichender Kompetenz- und Aufgabendelegation ist keine Sache, die man anordnen kann und auch keine Sache, die sich innert einer Woche entwickelt. Eine solche Unterrichtsorganisation ist das Ergebnis eines lngeren Prozesses, der, wenn er richtig verluft, bei Kindern aber zu einem ausserordentlichen Grad an Selbstndigkeit und Gemeinsamkeit fhrt.

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Wenn es stimmt, dass sich frh bt, "wer ein Meister werden will", dann ist ein umfassender Werkstattunterricht mit gemeinsamer Planung, Lernvertrgen, Selbstbeurteilung und weitgehender Kompetenz- und Aufgabendelegation schon im 1. Schuljahr zu beginnen. Ich unterrichte zur Zeit Erstklssler und bei diesen funktioniert das System bereits - zwar noch nicht umfassend und reibungslos, doch in erkennbaren Anstzen. Dass es zuweilen noch einzelne Schwierigkeiten gibt, tut m.E. der Sache keinen Abbruch, Kompetenzen und Aufgaben fr andere verantwortlich zu bernehmen ist ein Lernprozess und verluft wie alle Lernprozesse nicht immer kontinuierlich, sondern mit Stockungen und evtl. sogar Rckschlgen. Beispiel: Remy, ein schwacher Schler (POS-Kind), der u.a. grosse Mhe bekundet, in seinem persnlichen Schulmaterial Ordnung zu halten, der regelmssig ein Heft vergisst oder ein Arbeitsblatt "vernuscht" und sich auf meine entsprechenden Vorhaltungen hin bisher kaum einsichtig oder gar besserungswillig zeigte, also die Tragweite seiner Unordentlichkeit noch nicht einzusehen vermochte, reagierte erstmals schuldbewusst, nach dem er als "Zeichnungschef" die gesammelten Zeichnungen, die ihm die Klassenkameraden anvertrauten, unauffindbar verlegte. Der Kommentar seines Sitznachbars - sinngemss: "Wenn du deine Zeichnung verlierst, ist mir das egal, aber wenn du meine verloren hast, werde ich wtend" - hat ihn erstmals betroffen gemacht. Die Sache war ihm echt peinlich und ging ihm nahe genug, so dass ich berzeugt bin, Remy habe diese "Lektion" gelernt. Dass die Zeichnungen verschwunden blieben, ist zwar leicht rgerlich, weil mit ihrem Verlust aber ein Persnlichkeitsgewinn fr Remy "bezahlt" werden kann, hlt sich der rger bei mir in engen Grenzen (zumal die Zeichnungen irgendeines Tages ja doch auf dem Mll landen, der Zuwachs an Verantwortungsbewusstsein bei Remy aber bleibt). Natrlich kann man sich fragen, ob der Ausdruck "Chef" glcklich gewhlt sei und - was fr mich schwerer ins Gewicht fllt - ob Kompetenz- und Aufgabendelegation nicht zu einer unbemerkten Hierachisierung bzw. einer Hierachieinflation fhrt. Ich gebe offen zu, dass ich auf diese Frage noch keine Antwort weiss. Der Begriff "Chef" stammt von den Kindern selbst. Sie sind alle gerne "Chef" und es ist ihrem Selbstbewusstein offensichtlich frderlich, dass sie Kompetenzen haben. Auch gefllt ihnen, dass sie mit ihren Fragen und Anliegen nicht dauernd zu mir kommen mssen, sondern unterein ander operieren knnen - es entsteht eine Art "Gegenmacht" gegen die Dominanz meiner Lehrerstellung. Als ich beispielsweise krzlich Karin beim Verabschieden zurckhielt und meinte, sie knne den "Little Professor" (eine Art Taschenrechner) nicht nach Hause mitnehmen, berief sie sich auf die Erlaubnis des "Chefs" - und ich musste dies akzeptieren (denn andernfalls htte ich die ganze Institution der Kompetenz- und Aufgabendelegation untergraben). Ich habe bislang auch nie bemerkt, dass die "Amts"-Autoritt eines "Chefs" von den Kameraden missachtet bzw. vom "Chef" selbst missbraucht worden wre. Die Kinder nehmen ihre Verpflichtungen sehr ernst. Natrlich gibt es Unterschiede der "Amtsfhrung": weil grundstzlich alle Kinder gleichberechtigt sind und alle mter fr alle offenstehen, so dass meistens ein Zufallsentscheid den "Chef" bestimmt, ist es in meiner Klasse beispielsweise dazu gekommen, dass zwei ganz unterschiedliche Kinder die Verantwortung fr unsere "Leihbibliothek" (Bcher der Regenbogen-Lesekiste) bernommen haben. Die Kinder drfen die Leseheftchen nach Hause mitnehmen, sind aber gehalten, dem "Chef" Meldung zu machen. Der "Chef" trgt in seiner Klassenliste ein, wer welches Leseheft zu Hause hat und ist dafr besorgt, dass die Hefte nach angemessener Zeit wieder zurckgebracht werden. Matthias aus der Abteilung A betreut dieses Amt umsichtig und gewissenhaft. Er ist stets informiert ber ausgeliehene Lesehefte. Hassan, der "Chef" aus Abteilung B, bt sein Amt dagegen nur rudimentr aus, d.h. er arbeitet nicht

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kontinuierlich und fhrt seine Liste nicht sorgfltig. Nur wenn er zufllig entdeckt, dass sich ein Kind ohne ihn vorher zu befragen an der Regenbogen-Lesekiste zu schaffen macht, wird ihm sein Amt wieder bewusst - er erhebt dann deutlich Einspruch, weil man ihn berging. Krzlich bekam ich mit, dass der so getadelte Fabian sich wehrte und gegen Hassan ins Feld fhrte, er wrde die Liste ja doch nicht richtig fhren und da htte es gar keinen Sinn, ihm Meldung zu machen. Darauf hat Hassan reagiert (hnlich wie Remy). Ich jedenfalls bin berzeugt, dass auch Hassan, lsst man ihm nur Zeit und schenkt ihm weiterhin Vertrauen, ein zuverlssiger "Chef" wird.
1) ZRCHER, K.: Werkstatt-Unterricht, Zytglogge Werkbuch, Zytglogge Verlag, Bern 1987 REICHEN, J.: Hinweise zum Werkstattunterricht, in: 'Lesen durch Schreiben', Heft 2, sabe-Verlag, Zrich 1982

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Text-A10 Jrgen Reichen Lesen durch Schreiben in der Sonderschule: Nicht anders, als in der Regelschule anwendbar
erschienen in: VBL-Bulletin 1/91 (Bulletin des Vereins der Logopden im Kanton Bern)

Seit 'Lesen durch Schreiben' publiziert ist, wird mir immer wieder die Frage gestellt, ob dieser so anders geartete didaktische Ansatz auch im Sonderschulbereich Anwendung finden knne, und falls ja, wie denn der Lehr gang auf besondere heilpdagogische Probleme eingehe. Dabei geht es im Prinzip immer um die Grundfrage, ob 'Lesen durch Schreiben' die zustzlichen didaktischen Hilfen ermglicht oder wenigstens zulsst, die man fr den Sonderschler als notwendig betrachtet. Mit anderen Worten ist es die Frage, ob die "hohe Einstiegshrde", die der Lehrgang in jedem Fall - speziell aber im Bereich der akustischen Differenzierung - darstellt, fr den Sonderschler mit entsprechenden didaktischen "Hilfen" verringert werden knnte und welche "Hilfen" das sind. Im Einzelnen geht es um Fragen, wie sie etwa krzlich von der Redaktion der VBL-Mitteilungen im Zusammenhang mit sprachbehinderten Kindern aufgeworfen wurden: Werden schwchere Schler, sowie Schler mit Schwierigkeiten in der Wahrnehmung nicht durch die Flle des Materials berfordert? Sind nicht gerade bei sprachbehinderten Kindern besondere Schwierigkeiten bei der auditiven Differenzierung zu erwarten? Wird in der Praxis nicht bersehen, dass es sehr viel Vorarbeit in Richtung auditiver Aufgliederung braucht? Was halten Sie vom Kompromiss, mit sprachbehinderten Schlern zuerst ausgiebig auditiv zu arbeiten, damit aber die Erwartungen der Kinder an die Schule nicht enttuscht werden, parallel zur auditiven Arbeit ganzheitlich zu lesen und auch zu schreiben? Welche Empfehlungen geben Sie fr einen Zweitleseunterricht, d.h. fr den Unterricht nach dem Erlernen der lautgetreuen Schreibung? Falsch gestellte Fragen Ich gehe gerne auf diese Fragen ein, muss aber gleich zu Beginn gestehen, dass mir diese Fragen "Bauchweh" bereiten - nicht etwa, weil ich sie nicht beantworten knnte, sondern weil ich glaube, dass sie falsch gestellt sind. So verstndlich diese (und vergleichbare) Fragen auch scheinen - aus der Konzeption von 'Lesen durch Schreiben' heraus betrachtet sind es unspezifische Fragen, d.h. Fragen nach Problemen, die es bei 'Lesen durch Schreiben' so nicht gibt (weshalb solche und hnliche Fragen in aller Regel denn auch nur von Kolleginnen und Kollegen gestellt werden, die den Lehrgang nicht aus eigener Unterrichtsarbeit kennen). Solche Fragen wachsen aus dem Boden einer traditionellen Didaktik, welche den "Lernstoff" in kleine, systematisch aufeinanderaufbauende "Portionen" gliedert und das Kind dann in kleinen Schritten "zum Ziel fhrt". In diesem Lernmodell ist das lernbehinderte Kind ein Kind, fr das die "normale Lernschrittlnge" zu gross ist, weshalb man diese "normalen" Lernschritte fr den Sonderschler in nochmals kleinere unterteilt. Prototyp eines solchen - maximal kleinschrittigen - Vorgehens im Bereich des Lesenlernens ist die bekannte Fibel von Kthi Aeschbach, welche vom SHG-Verlag eigens fr Sonderklassen vertrieben wird. Didaktik der kleinen Schritte prinzipiell verfehlt

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Mit dieser Art Didaktik kann ich nichts anfangen; ja ich halte ein kleinschrittiges Vorgehen fr prinzipiell verfehlt und stehe daher auch der blichen Heilpdagogik recht kritisch gegenber. Zwar kam der Heilpdagogik in den 50er und 60er-Jahren in der Schweiz eine Vorreiterrolle zu, in der sie zu einer allgemeinen Schrfung des Problembewusstseins beitrug und bei der berwindung vieler "Pdagreuel" mithalf; inzwischen hat sie diese Vorreiterrolle jedoch eingebsst, ja im Moment steht sie m. E. sogar in der Gefahr, hinter der allgemeinen pdagogisch-didaktischen Entwicklung nachzuhinken: Nirgend wo sonst wird so dogmatischverbissen an berholten Konzepten festgehalten wie in der Heilpdagogik. Die Grnde hierfr sehe ich in der scheinbaren Plausibilitt und dem Wissenschaftsanspruch des traditionellen Konzepts. Schwachen und/oder lernbehinderten Schlern soll ein Lernweg in kleinsten Schritten angeboten werden, auf dem sie ohne (wieder) zu scheitern Erfolge erleben sollen und dadurch neue Motivation gewinnen kn nen. Um dies zu ermglichen orientiert man sich an drei - gleichsam "klassischen" Leitprinzipien: - vom Leichten zum Schweren - Isolierung von Schwierigkeiten - Fehlervermeidung Alle diese drei Leitprinzipien werden von 'Lesen durch Schreiben' als falsch angesehen und "auf den Kopf" ge stellt. Bei 'Lesen durch Schreiben' verluft der Lernprozess umgekehrt vom Schweren zum Leichten, Schwierigkeiten werden ins Zentrum gerckt und Fehler sind in grossem Umfang "gestattet". Lesen durch Schreiben grundstzlich anders 'Lesen durch Schreiben' folgt damit einer grundstzlich anderen Konzeption. Hier ist eine systematische Gliederung in kleine und kleinste Lernschritte unerwnscht, ja im Grunde genommen unmglich - und zum Glck auch nicht ntig: Mit 'Lesen durch Schreiben' lernen Kinder nachweislich ohne "kleine und kleinste Schritte". Der zentrale Begriff von 'Lesen durch Schreiben', gleichsam der Angelpunkt des Ganzen, ist der Begriff "selbstgesteuertes Lernen". Mit 'Lesen durch Schreiben' sollen die Kinder selbstgesteuert lesen und schreiben lernen. Ich halte wenig vom "Lernen durch Instruktion", sondern befrworte die Idee eines "Lernens durch Gebrauch". In der Frderung der Kinder gebe ich nichts auf trainingsorientierte Konzepte, welche isolierte Teilleistungen ansprechen wollen; stattdessen gebe ich einer Didaktik reicher Schriftspracherfahrung und des entdeckenden Lernens den Vorzug. Nun lsst sich die Idee des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen eines kurzen Artikels natrlich nicht ausfhrlich darstellen. In unserem Zusammenhang ist die strittige Frage die, ob selbstgesteuertes Lernen auch beim Sonderschler mglich sei, oder ob es nicht gerade umgekehrt den Sonderschler ausmacht, nicht selbstgesteuert Lernen zu knnen. Mit besonderer Schrfe stellt sich diese Frage, wenn es sich beim Sonderschler um ein sprachbehindertes Kind handelt, denn zwischen lernbehinderten und "normalen" Kindern sind gerade sprachliche Differenzen am deutlichsten: die Qualitt der Wrter und die Satzstrukturen unterscheiden sich signifikant. Neuere Untersuchungen lassen sogar den Schluss zu, dass der Kern aller Lernbehinderung eine Sprachbehinderung ist, dass Sprachstrungen gleichsam die Lernbehinderung an sich darstellen. Denn dort, wo die sprachlichen Mittel zur Strukturierung und Reflektion der gegenstndlichen Erfahrung nicht mehr ausreichen, wo die sprachlichen Mglichkeiten das logisch schlussfolgernde Denken, das Verallgemeinern und formelhafte Zusammenfassen nicht mehr erlauben, findet jeder Lernprozess seine Grenze. Sprachbehinderte Kinder im engeren Sinne sind mithin der Prototyp des Lernbehinderten.

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Angesichts dieses Sachverhalts scheint mir besonders interessant, dass aufgrund unserer Erfahrungen mit 'Lesen durch Schreiben' bei Sonderschlern eindeutig festgestellt werden kann: auch der Sonderschler kann selbstgesteuert lernen, ja, gerade fr ihn kommt eigentlich gar nichts anderes in Betracht. Wer ihm die Fhigkeit zur Selbststeuerung abspricht, entmndigt ihn in verantwortungsloser Weise. Wer aus der traditionellen Heilpdagogik kommt, dem tnen diese Aussagen womglich fremd in den Ohren. Es gibt aber viele Sonderlehrerinnen, welche erfolgreich mit dem Lehrgang arbeiten. 'Lesen durch Schreiben' bei verhaltensgestrten und/oder lernbehinderten Kindern einzusetzen ist durchaus mglich, sofern die Lehrerin eine entsprechende Haltung einnehmen kann. Das Problem bei 'Lesen durch Schreiben' ist nicht der Lehrgang als solcher, sondern die Haltung der Lehrerin dazu. Wer sich "voll und ganz" auf den Lehrgang einlsst, sich seiner Philosophie anschliessen kann, hat damit Erfolg, wer sich nur partiell aufs Konzept einlsst, wird enttuscht. Mit 'Lesen durch Schreiben' ist selbstgesteuertes Lernen mglich, aber nur wenn die Lehrerin ber eine schlerbezogene Grundhaltung verfgt und didaktische Zurckhaltung walten lsst. Das Entscheidende an 'Lesen durch Schreiben' sind nmlich nicht irgendwelche methodischen "Mtzchen" oder typische Arbeitsmittel des Lehrgangs (wie etwa der SABEFIX oder die Buchstabentabelle), das Entscheidende ist eine besondere "pdagogische Philosophie", die sich mit den drei Begriffen selbstgesteuertes Lernen, schlerbezogene Grundhaltung und didaktische Zurckhaltung umreissen lsst. Und nur wer sich auf den Boden dieser "Philosophie" stellt, kann das Konzept wirklich verstehen. Schlerbezogene Grundhaltung Schlerbezogene Grundhaltung heisst unbedingtes Vertrauen der Lehrerin in die Lernfhigkeit der Kinder und zeigt sich im Bemhen, den Kindern - auch und gerade dem Sonderschler - nicht mit Vorerwartungen (Vor-Urteilen) zu begegnen, d.h. die Schler auf gar keinen Fall von einer Vorerwartung her auf ein bestimmtes Leistungsniveau festzulegen. Sie versagt sich, dem einen Schler stets schwierige, dem andern immer leichte Aufgaben zu stellen, dem einen viel, dem andern wenig zuzumuten. Ihr ist bewusst, dass Schler sich weniger in ihren Fhigkeiten unterscheiden als in der Art ihres Lernens und in der Zeit, die sie dafr bentigen. Sie weiss: schwchere Schler brauchen nicht unbedingt leichtere Aufgaben, sondern mehr Lernhilfe, nicht weniger Belastung, sondern mehr Untersttzung, nicht Schonung, sondern Zuwendung, nicht Abbau der in sie gesetzten Erwartungen, sondern Aufbau ihrer Lernbereitschaft und Zuversicht. Didaktische Zurckhaltung Didaktische Zurckhaltung ist bei der Lehrerin die wohl entscheidendste Voraussetzung, um den Schlern ein selbstgesteuertes Lernen zu ermglichen. Sie ist jene Art didaktischer Bescheidenheit, in der die Lehrerin primr gnstige Lernbedingungen schafft und sich weniger als didaktische Hebamme versteht. Didaktische Zurckhaltung heisst, den Schlern Lerngelegenheiten anzubieten und dann den Lernprozess nicht zu behindern. Die Schule, vorab die Sonderschule, legt hufig zu grosses Gewicht auf das Bemhen, Schlern zu "helfen". Hilfe kann auch kontraproduktiv wirken. Es liegt da ein didaktisches Paradoxon vor: Wer als Lehrerin den Kindern zu viel hilft oder Lehrmittel verwendet, die primr vom Gedanken der Hilfestellung ausgehen, fhrt seine Schler in eine Sackgasse.

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Viele didaktische Hilfen zeigen sich in der Analyse als Versuche zur Vereinfachung von Problemen, als Umweg zum Ziel (via Vorstufen) oder als Vorzeichnung des Lernweges. Das sind aber fr das Lernen meistens ungeeignete Massnahmen. Auch MEIERS betont, dass Kinder nicht "kleinschrittig" lernen. Wird ihnen ein Lernprozess in kleinste Schritte aufgelst, so fehlt das Antriebsmoment zum Selberprobieren. Sie brauchen deutlich erlebte, aber berwindbare Lernwiderstnde, um eine gesunde Lernfreude aufrechtzuerhalten. Didaktische Zurckhaltung zeigt sich also im behutsamen Umgang mit sogenannten "Hilfen" und hlt sich mit Hilfe stellungen zurck nach dem Prinzip der minimalen Hilfe. Dieses von mir vertretene Prinzip der minimalen Hilfe wird gelegentlich (bswillig?) als Prinzip der Nicht-Hilfe missverstanden. Ich lehne aber Hilfen keinesfalls ab, wenn sie erforderlich sind, glaube aber, dass im allgemeinen zu viel und zu schnell - und d.h. ineins: falsch geholfen wird. Ziel unserer Bemhungen sollte nicht die Hilfe sein, sondern die Hilfe zur Selbsthilfe. Dazu kommt, dass Hilfen nur dort zu leisten sind, wo Probleme bestehen. Was ein Problem ist und was nicht, ist aber hufig Ermessenssache. So gibt es z.B. Leute, die sofort, wenn sie bei einem Kind gelegentliche Verwechslungen der d/b-Schreibung feststellen, eine LegasthenieTherapie anordnen und erst dadurch eine hufig harmlose Sache berhaupt erst zum Problem werden lassen; whrend andere Kolleginnen sowas gelassener angehen, weil sie wissen, dass sich das vermeintliche "Problem" zumeist von selbst legt. Nun ist mir natrlich durchaus bewusst, dass diese Haltung auch ihre Kehrseite hat. Didaktische Zurckhaltung ist als Geduld sicherlich eine pdagogische Knigstugend und viele Entwicklungsund Lernschwierigkeiten brauchen zu ihrer berwindung hauptschlich Geduld. Geduld haben, den Kindern Zeit lassen und als Lehrerin warten - das spielt in der Praxis von 'Lesen durch Schreiben' eine grosse Rolle, auch wenn ich natrlich weiss, dass Warten allein noch keine Didaktik und schon gar keine Therapie ist. 'Lesen durch Schreiben' ist denn auch keineswegs ein Lehrgang, der nur Geduld verlangt. Wir fordern viel mehr: einerseits das, was pdagogisch und didaktisch immer schon geboten war: Zuneigung zu den Kindern und Ermutigung der Kinder, andererseits aber auch Geduld, Mglichkeiten der Selbststeuerung und ein anspruchsvolles, vielseitiges (Breitband-)Lernangebot. Eigentlich "funktioniert" 'Lesen durch Schreiben' nur in der Kombination dieser drei Dinge - nach dem Motto: gib Zeit, gib Lernfreiheit, gib ein BreitbandLernangebot. Breitband-Angebot Dabei sind Zeit-lassen und Freiheit-einrumen eine Sache der Einstellung, das Breitband-Angebot eine Sache didaktischen Fleisses. Denn dieses Breitband-Lernangebot, das besagt schon der Begriff, muss man zum Teil selber beschaffen. D.h. man muss das Angebot von 'Lesen durch Schreiben' ergnzen, nicht unbedingt durch weiteres "Papier", aber durch Spiele, durch Bastelmglichkeiten, durch andere Arbeiten: mit Wrfeln, Baukltzen, Murmeln usw. Je breiter man dieses Lernangebot ausbaut, umso mehr besteht die Chance, dass schwchere Kinder bzw. Kinder, die lernbehindert sind, in diesem breitgefcherten Lernangebot Lernmglichkeiten finden, an denen sie ihre Schwierigkeiten kompensatorisch berwinden knnen. Diese allgemeine Empfehlung mag natrlich einem heilpdagogischen Anspruch herkmmlicher Art nicht zu gengen. In diesem Rahmenkonzept fehlt die sogenannte "gezielte Frderung". Doch diese fehlt mit Absicht - 'Lesen durch Schreiben' lehnt die "gezielte Frderung" in der bisherigen

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Weise ab. Mit der Frage nach der "gezielten" Frderung sitzen wir jenem traditionellen Denken auf, das im Grunde genommen von einer Art Defizittheorie ausgeht: Kinder haben eine ganze Reihe von Defiziten, die man "gezielt" abbauen muss. Dabei wird so getan, als ob wir genau wssten, worin diese Defizite wirklich bestehen, wie sie zustande gekommen sind und wie wir sie gezielt und richtig beheben knnen. In hamburgischen Schulversuchen mit sog. Integrationsklassen, wo einzelne Sonderschler in einer Regelklasse sind, aber spezifisch betreut werden, entwickelten die Lehrerinnen besondere pdagogische und heilpdagogische Kompetenzen, die dem, was bisher durch die Sonderpdagogik praktiziert wurde, weit berlegen ist. Einerseits begannen sich Fachkenntnisse im engeren Sinne, wie z.B. Sprachheilkenntnisse usf., mit der Zeit abzuschleifen. Andererseits vernderte sich ihre Sicht der Kinder. Die Lehrerinnen richteten sich an anderen Schwerpunkten aus und ersetzten den bisher in Hamburg blichen Jahres-Frderungsplan durch ein dynamisches Frderkonzept. In diesem Konzept wird keine Sprachheiltherapie nach vorgegebenem Muster mehr praktiziert, sondern man geht individualisierend vor. Der bisherige Trend, durch immer aus gefeiltere diagnostische Erhebungen immer mehr Strungen und Schwierigkeiten zu "erkennen" und mit Hilfe von immer mehr Experten und Spezialisten anzugehen, wurde damit gebrochen. Gleichzeitig wurde die Grundthese von 'Lesen durch Schreiben' besttigt: Weil wir eigentlich gar nicht genau erkennen knnen, was bei einem lernbehinderten Kind im einzelnen "schief" luft, bieten wir in einem Breitband-Lernangebot alles Mgliche an, in der Hoffnung, dass sich das Kind aus diesem Angebot intuitiv richtig herausnimmt, was es braucht. Unterbreite also den Kindern ein Breitband-Angebot, lass sie selbstgesteuert und mit Freude lernen und unterstelle, dass sie auch auf diese Weise gefrdert werden. Zu einem spteren Zeitpunkt, wenn sich zeigen sollte, dass das nicht gengt, kann dieser unspezifische Unterricht auf der Grundlage des "didaktischen Schrotschusses" immer noch ergnzt werden durch therapeutisch spezifischere Massnahmen. Beantwortung der Fragen Nach dieser kurzen Darstellung der "heilpdagogischen Position" von 'Lesen durch Schreiben' kann ich nunmehr die eingangs gestellten Fragen im Einzelnen beantworten. Frage: Werden schwchere Schler, sowie Schler mit Schwierigkeiten in der Wahrnehmung nicht durch die Flle des Materials berfordert? Antwort: Ich denke nein, denn wenn ein offener Werkstattunterricht mit einem reichhaltigen (Breitband-)Lernangebot praktiziert wird, wie es im Konzept von 'Lesen durch Schreiben' vorgesehen ist, dann kann es gar nicht zur berforderung kommen: das Kind ist in seinem Lernen frei und braucht sich nur solchen Lernangeboten zuzuwenden, die es bewltigen kann. Wenn sich ein Kind gleichwohl "bernimmt" sei es infolge eines unangemessenen Ehrgeizes oder wegen mangelhafter Fhigkeit, die Konsequenzen seiner Arbeitsauswahl abzuschtzen - dann kann die Lehrerin immer noch mit einem klrenden Gesprch diese "Selbst"berforderung relativieren. Natrlich hat der Leselehrgang eine Flle von Material, doch ist es keineswegs erforderlich, dass ein Kind alles Material bearbeitet. Das Kind soll lesen und schreiben lernen und dazu braucht es in der Regel nur einen (individuell allerdings verschiedenen!) Teil des Materials.

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Frage: Sind nicht gerade bei sprachbehinderten Kindern besondere Schwierigkeiten bei der auditiven Differenzierung zu erwarten? Wird in der Praxis nicht bersehen, dass es sehr viel Vorarbeit in Richtung auditiver Aufgliederung braucht? Antwort: Selbstverstndlich sind gerade bei sprachbehinderten Kindern besondere Schwierigkeiten in der auditiven Differenzierung zu erwarten. Aber das ist doch kein Grund, darauf zu verzichten - im Gegenteil: weil man Schwierigkeiten nicht dadurch berwindet, dass man ihnen aus dem Weg geht, bin ich der Meinung, dass man mit sprachbehinderten Kindern erst recht Artikulieren und Auflautieren betreiben sollte. Dabei mchte ich an dieser Stelle eine Einschrnkung machen und die Bedeutung des "Auflautierens" relativieren. Entscheidend ist aus heutiger Sicht "phonologische Bewusstheit" und nicht unbedingt auch "phonologisches Knnen". D.h. das Kind muss einen Auflautierungs-Prozess, den die Lehrerin vormacht, hrendverstehend begleiten knnen, ein anspruchsvolles Wort selber akustisch zu gliedern, ist nicht unbedingt erforderlich. Im z.Z. im Handel erhltlichen Lehrerkommentar zu 'Lesen durch Schreiben' ist diese Relativierung noch nicht vorgenommen, sie wird aber im Rahmen der nchsten berarbeitung folgen. Frage: Was halten Sie vom Kompromiss, mit sprachbehinderten Schlern zuerst ausgiebig auditiv zu arbeiten, damit aber die Erwartungen der Kinder an die Schule nicht enttuscht werden, parallel zur auditiven Arbeit ganzheitlich zu lesen und auch zu schreiben? Antwort: Absolut gar nichts. Es sind solche Kompromisse, die didaktisch vllig verfehlt sind und zum Misserfolg fhren, weil sie bei vielen Kindern psychologisch verheerend wirken. Wer lautiert, der vermittelt dem Kind Einsicht in das Lautprinzip der Verschriftung. Wenn dann aber ganzheitlich geschrieben (d.h. abgeschrieben!) und gelesen (d.h. auswendiggelernt nachgesprochen!) wird, dann wird nicht dieser Einsicht entsprechend gehandelt. Die Kinder werden einem nicht-einsehbaren Leer-Getue ausgesetzt und in ihrem Lerneifer an der Nase herumgefhrt. Denn das Kind kann bei diesem "ganzheitlichen Kompromiss" seine beginnende Einsicht nicht unterbringen und erfhrt lediglich und berdeutlich, dass es eben gerade nicht lesen und schreiben kann. Zudem sprt es den konzeptionellen Widerspruch. Vermischung gegenstzlicher Grundprinzipien ist immer unvereinbar: Man kann mit Kindern traditionell arbeiten. Das mag nicht "das Gelbe vom Ei" sein, aber die Kinder wissen, woran sie sind: die Lehrerin sagt, wo's lang geht und die Kinder haben dem zu entsprechen. Man kann mit Kindern auch "offen" arbeiten und die Kinder selbstndig lernen lassen, dann wissen sie ebenfalls, woran sie sind. Eine Verschmelzung beider Konzepte kommt aber immer schief heraus: die Kinder sind ohne Orientierung, sie wissen nicht mehr genau, wo der Lehrerin zu folgen ist und wo sie selbstndig vorgehen sollen. Und was noch schlimmer ist: sie fhlen intuitiv, warum die Lehrerin nur "halboffen" mit ihnen arbeitet - weil sie nmlich in der Handhabung des offenen Konzepts unsicher ist, weil sie sich nicht getraut, offen zu arbeiten, kurz: weil sie professionell nicht souvern ist! Das aber mindert den Respekt der Kinder vor der natrlichen Autoritt der Lehrerin - sie trauen ihr didaktisch nicht mehr ber den Weg und der Misserfolg ist vorprogrammiert. Frage: Welche Empfehlungen geben Sie fr einen Zweitleseunterricht, d.h. fr den Unterricht nach dem Erlernen der lautgetreuen Schreibung?

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Antwort: Ich weiss nicht, wie ich die Frage verstehen muss. Steht dahinter die Annahme, die Kinder lernen zuerst eine lautgetreue Schreibung und anschliessend die dudenorientierte Schreibweise? Falls ja, gibt es von mir nur eine Empfeh lung: die Kinder im Rahmen natrlicher Schreibanlsse viel Vernnftiges und Sinnvolles schreiben lassen und auf traditionellen Rechtschreibunterricht verzichten. Die Rechtschreibung kommt mit der Zeit von selbst. Die jngsten Forschungen belegen es: der Schriftspracherwerb folgt einem PIAGET'schen Stufenmodell, bei dem sich Lese- und Schreibkompetenzen wechselweise sttzen und vorwrtstreiben. Dieser Prozess ist weitgehend "naturwchsig", d.h. er entzieht sich didaktischer Beeinflussung. Der bliche Rechtschreibunterricht nutzt nichts und schadet viel. *** Es wurden mir einige Fragen gestellt, und ich habe ver sucht, sie zu beantworten. Ich knnte mir allerdings vorstellen, dass die Fragesteller mit meinen Antworten nicht viel anfangen knnen, da die Fragen ein Dilemma ansprechen. Zwar muss jede Methode, jegliche didaktische Konzeption berhaupt, also auch 'Lesen durch Schreiben', auf die Frage antworten, welche Hilfen fr Kinder mit Entwicklungs- und Lernschwierigkeiten angeboten werden. Aber diese Frage konnte bislang von niemandem abschliessend beantwortet werden. Seit 'Lesen durch Schreiben' verlegt ist, wurde schon fnfmal erwogen, ein spezifisches Ergnzungsangebot fr schwchere bzw. lernbehinderte Schler zu entwickeln; doch jedes Mal sind die entsprechenden Projekte - sobald es ernst gelten sollte von den initiierenden Sonderlehrerinnen wieder gestoppt worden, weil das geplante Ergnzungsangebot letzten Endes doch nicht fr ntig erachtet wurde. Die "sonderpdagogischen" Fragen bestehen also weiter. Vielleicht liefert in naher Zukunft ein Bericht aus dem Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen neue Aufschlsse. Der Kanton St. Gallen hat im Rahmen eines grsseren Schulversuchs die Verwendungsfhigkeit von 'Lesen durch Schreiben' im Bereich der Sonderschulen, speziell der Einfhrungsklassen, abgeklrt und festgestellt, dass sich das Konzept bewhrt, wenn die Lehrerschaft Vorurteile ablegt und Unsicherheiten berwindet. Dass 'Lesen durch Schreiben' keine spezifischen Massnahmen heilpdagogischer Natur anbietet, scheint kein Problem zu sein. Heildidaktik gibt es nicht Fr mich ist das klar. Ich frage Sie: Ist Ihnen schon einmal aufgefallen, dass wir zwar den Begriff "Heil-Pdagogik" kennen, nicht aber einen Ausdruck wie "Heil-Didaktik". Und falls Ihnen das schon aufgefallen ist, haben Sie sich gefragt, warum es den Begriff "Heil-Didaktik" nicht gibt? Als logopdisch vorgebildet wissen Sie, dass Wrter/Begriffe fr Dinge/Sachen und Sachverhalte/Beziehungen stehen und dass es fr alle Dinge/Sachen und Sachverhalte/Beziehungen einen Ausdruck, einen Begriff gibt. Aus dem Fehlen eines Begriffes "Heil-Didaktik" schliesse ich, dass es eine entsprechende "Sache" nicht gibt, d.h. es gibt nur eine "Normal-Didaktik". Ich persnlich stehe jedenfalls auf der berzeugung, dass die entscheidenden Merkmale, welche die didaktische Qualitt eines Unterrichts ausmachen, stets die selben sind, dass es also diesbezglich zwischen Regel- und Sonderschule keine Unterschiede gibt. Der "gute" Regelunterricht entspricht dem "guten" Sonderschulunterricht und was ein "guter" Leselehrgang im Regelbereich ist, ist auch ein guter Lehrgang in der Sonderschule.

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Text-A11 Jrgen Reichen Schulversagen - das Versagen der Schule Oder: Warum kann Markus L. nicht lesen? Kritische Anmerkungen zum herkmmlichen Erstleseunterricht
erschienen in: KAZIS, C.(Hrsg.): Buchstblich sprachlos, Basel 1991

Markus L. ist heute etwa 38jhrig. Er lebt in brgerlichen Verhltnissen, hat Familie, bekleidet in der Baufirma, wo er arbeitet, eine Vertrauensstellung und ist in seiner Wohngemeinde ein angesehener Mann. Aber Markus L. kann nicht lesen und nicht schreiben, obwohl er 10 Jahre lang in der Schweiz zur Schule ging. Seit ich ihn kenne, beschftigen mich Fragen zum Lesen- und Schreibenlernen intensiver als je zuvor. Denn Markus ist ein eindeutiger Fall: Er ist intelligent, nicht neurotisch, hat keine neurologischen Ausflle, kurz gesagt: er ist vllig "normal". Das aber heit: Es ist auch vllig klar, wer an seinem Analphabetismus schuld ist: die Schule. Zur Zeit ist Markus dabei, Lesen und Schreiben zu lernen. Er ist auf einem guten Weg und das stimmt zuversichtlich. ***** Seit einigen Jahren wird die Lesedidaktik durch das Phnomen erwachsener Analphabeten beunruhigt. Diese Unruhe ist noch gewachsen, seit deutlich wird, da der inzwischen so benannte "funktionale Analphabetismus" nur die Spitze eines Eisbergs ist. Denn auch das altvertraute Problemfeld "Legasthenie" bereitet neues Ungemach, weil immer offensichtlicher wird, da die bisherigen Therapieverfahren letztlich nichts fruchten. Vor allem aber - und das ist nun hchst bedenklich - schockiert die Tatsache, da in der jngeren Generation die Lese- und Schreibfhigkeiten rcklufig sind. Immer weniger sind die Schler im Stande, einen altersgemen Text inhaltlich zu verstehen, und immer weniger Schler, aber auch Erwachsene, interessieren sich frs Lesen. Immer weniger haben Freude an anspruchsvollen Texten, einem der wichtigsten Ziele unserer Lese-Erziehung. Im Rahmen der sogenannten "pdagogischen Rekrutenprfungen" 1) hat man 1984 bei 35.000 Rekruten die Lesefhigkeiten und das Leseverhalten untersucht, analog wie bereits im Jahre 1913 bzw. 1879. Ergebnis: 17 Prozent der jungen Schweizer sind in der Lage, die allgemeine Bedeutung eines leicht abstrakten Zeitungsartikels zu erfassen. Umgekehrt heit das, da 83 Prozent dazu nicht in der Lage sind. 38 Prozent verstehen die Angaben eines Faltprospektes der Schweizerischen Bundesbahnen ber das Halbpreisabonnement (in Deutschland ist dies die BahnCard), die anderen 62 Prozent nicht. Diese Zahlen sind besorgniserregend. Die Lesekenntnisse reichen offenbar gerade noch aus, um Aufschriften wie zum Beispiel "Eingang um die Ecke" zu lesen, aber wenn es darum geht, einen etwas schwierigeren Zusammenhang zu verstehen, dann gelingt dies offenbar nur noch einer Minderheit. Vor hundert Jahren war die Lesefhigkeit besser, vor dem ersten Weltkrieg sogar deutlich: 1879 erreichten zwei Drittel der Rekruten zufriedenstellende Noten, 1913 waren es sogar neun Zehntel. Wie konnte es zu dieser Entwicklung kommen?

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Fr die Lehrerschaft ist die Sache klar, fr sie steht der Schuldige fest: das Fernsehen. Weil die Leute immer mehr fernsehen, statt Bcher zu lesen, gehen ihre Lesefhigkeiten zurck; die in der Schule einstmals erworbene Schriftsprachkompetenz verkmmert infolge Nichtgebrauchs. Nun ist wohl nicht zu bestreiten, da der - im brigen weltweit feststellbare - Rckgang der Lesefhigkeiten etwas mit dem Fernsehen zu tun hat, denn er steht in seinem Ausma in einem direkten Verhltnis zum Fernsehkonsum. Aber die ganze Erklrung kann das nicht sein. blicherweise knnen wir doch die Erfahrung machen, da wir eine Sache, die wir wirklich gelernt haben, nicht mehr verlernen (hchstens einige Einzelheiten vergessen). Daher stellt sich fr mich im Falle der rcklufigen Lesefhigkeiten eine andere Frage: Wurden Lesen und Schreiben in der Schule berhaupt richtig und angemessen vermittelt? Mu man nicht auch die Mglichkeit in Betracht ziehen, da die Lese-Schreib-Fhigkeiten vieler Leute im Alltag berhaupt erst verkmmern knnen, weil sie in der Schule nur unzureichend gelernt wurden? Schlechte Leser drfen als Hinweis auf Unterrichtsmngel betrachtet werden. Sie besttigen, was Kritiker seit lngerem beanstanden: Im schulischen Leseunterricht werden drei gravierende Fehler gemacht: - im Umgang mit Literatur ist er hufig von motivationsttender Langeweile, - als weiterfhrender Leseunterricht wei er nicht, was lesen heit und verwechselt lautes Vorlesen mit Lesen, nicht wissend, da lautes Vorlesen die Sinnentnahmen erschwert oder gar verunmglicht, statt garantiert oder doch wenigstens erleichtert, - vor allem aber ist der Erstleseunterricht falsch konzipiert; er legt ein brchiges Fundament, das weiterfhrenden Lernprozessen keine tragfhige Basis bietet. Im ersten Moment mgen diese Behauptungen befremden. Weil die Leute frher besser lesen konnten, erwecken sie den Anschein, der Leseunterricht sei frher besser gewesen. Das war er natrlich nicht. Aber frher waren die Alltagsverhltnisse anders: Weil es kein Fernsehen (und kein Telefon!) gab, waren die Leute eher aufs Lesen (und Schreiben) angewiesen. Der Alltag machte Lesen und Schreiben erforderlich und war so eine Ergnzung und ein Korrektiv zum Schulunterricht. Die in der Schule nur schwach entwickelten Lese- und Schreibfhig-keiten wurden durch den Alltagsgebrauch gestrkt. Heute jedoch fehlt im Alltag vieler Menschen das Lesen und Schreiben. Entsprechend ist auch vielen Kinder nicht bewut, da Lesen und Schreiben einen auerschulischen Gebrauchswert hat. Auf die Frage nach dem Sinn des Lesens und Schreibens antworten Erstkller mit Aussagen wie: - "Damit ich nicht dumm bleibe." - "Wenn tchtig ben, zweite Klasse kommen." - "Fr die Schule, frs erste Schuljahr kann man das gebrauchen." Solche Antworten belegen, da Lese- und Schreibmotivationen nicht mehr ausgeprgt sind und die Einsicht in die Bedeutung der Schriftsprache weitgehend fehlt. *** Im Leseunterricht sollen die Schler lernen, einen alters- und stufengemen Text inhaltlich zu verstehen, das heit seinen Sinn zu erfassen; gleichzeitig soll die Lust am Lesen geweckt und bekrftigt werden, sie sollen wenn mglich Freude an und Verstndnis fr Literatur und Information entwickeln.

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Diese Ziele werden allgemein nicht in Frage gestellt. Andererseits scheint aber der allgemeine Konsens die Erkenntnis zu verhindern, da es sich bei diesen Zielen zur Leseerziehung um eine Chimre handelt: Sie werden nmlich nicht erreicht, und kaum jemand scheint dies zu bemerken oder zu beanstanden. Ich vermute, dieser Mierfolg blieb - wie viele andere "Flops" der Schule auch -, bisher verborgen, weil wir es uns leisten, das System Schule keiner externen, unabhngigen Erfolgskontrolle auszusetzen. Niemand untersucht letztlich, ob die Schler wirklich lesen knnen. Wir sttzen uns ab auf die Selbst-Evaluation der Lehrerschaft und glauben vertrauensvoll den Lehrerinnen und Lehrern, wenn sie uns versichern, da sie einen erfolgreichen Unterricht erteilen und ihre Schler gut lesen knnen. Heute mssen wir zur Kenntnis nehmen, da dieser schulische Leseunterricht doch nicht so erfolgreich ist, wie man gerne glauben mchte. Es sind starke Zweifel angebracht, und dies um so mehr, als es eigentlich schon frher Grnde genug gegeben htte, den herkmmlichen Leseunterricht in Frage zu stellen: wenn wir den Skandal "Legasthenie" mit anderen Augen betrachtet htten. Wir haben Grnde und Ursachen der "Legasthenie" immer bei den betroffenen Kindern und ihren Milieus gesucht, selten im Schulunterricht, und entsprechend galt Legasthenie nie als Beleg fr einen prinzipiell verfehlten Leseunterricht. Doch wenn einzelne Kinder mit unseren "normalen" Methoden nicht zurechtkommen, heit das noch nicht, da die Kinder "anormal" sind. Ihr Versagen kann auch an den Methoden liegen. Jedenfalls gilt berall sonst in der Methodik der Grundsatz, da sich die Tauglichkeit einer Methode am "pdagogischen Notfall", also da wo Minderbegabung und Leistungsbeeintrchtigung vorliegen, zu bewhren habe. Darauf weist die Heilpdagogik schon seit langem hin. Da es Legasthenie in unseren Schulen gibt, wre demnach ein Anla, ber unsere Erstlesemethoden nachzudenken. Bisher ergriff man diese Gelegenheit aber nicht. Man trennte das Phnomen Legasthenie vom Unterricht und betrachtete es fr sich selbst. Orientiert am traditionellen Leseunterricht, den man hchstens punktuell in Frage stellte, entwickelte man ein aufwendiges Diagnose-Instrumentarium samt ausgeklgelten Therapieverfahren und richtete einen kostspieligen Betrieb ein, obwohl sich sowohl Diagnose als auch Therapie stets auf wenig gesichertem Boden bewegten. In Fachkreisen nahm man nicht zur Kenntnis, da die meisten Vorstellungen ber Legasthenie von der Wirklichkeit nicht besttigt werden und verdrngte mehr als dreiig Jahre lang die Tatsache, da die allgemein bliche Therapie bei wirklicher Legasthenie nichts nutzt; ignorierte, da bungen zur Verbesserung der sensomotorischen Funktionen (visuelle und auditive Wahrnehmung, Reihenfolge-Gedchtnis, Raum-Zeit-Organisation, Augenfolgenbewegungen usw.) hchstens Teilerfolge erbrachten. Dabei kam schon in den siebziger Jahren der Verdacht auf, da irgendetwas mit der Diagnose und der Therapie der Legasthenie nicht stimmt; da die gngigen Vorstellungen und Praktiken der Realitt legasthenischer Lernprobleme nicht gerecht wrden. Man sprach damals vom "Unfug mit der Legasthenie", bzw. von Legasthenie als einer "Leerformel", und erstmals wurde vermutet, da mindestens gewisse Formen dieser Lese-/Schreibschwche Folgen von "schlechtem Unterricht" sind. Viel fruchtete aber auch diese Einsicht nicht, lediglich das Vokabular wurde um einen neuen Begriff erweitert: Fortan gab es auch noch eine "didaktogene" Legasthenie. So glaubten die Fachleute fast 30 Jahre lang, ber die Ursachen der Legasthenie Bescheid zu wissen. Erst seit kurzem verlor sich diese Sicherheit: Je mehr Erfahrungen und Umgang man mit

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Legasthenie und Legasthenikern hatte, um so zweifelhafter wurden die "Erkenntnisse", auf die man sich berief. Und heute sind endlich namhafte Experten bereit, einzugestehen: Eigentlich wei man berhaupt nichts. Magebende Fachleute wie Prof. Hans Grissemann vom Institut fr Sonderpdagogik/Universitt Zrich oder Dr. Heinz Ochsner, Leiter der Arbeitsstelle fr prventive Unterrichtsdidaktik/Erziehungsdirektion des Kantons Zrich, haben begonnen, auf die vielen Ungereimtheiten im schweizerischen "Legasthenie-Betrieb" hinzuweisen und den "Abschied von der Legasthenie" einzuluten. Die Erkenntnis, da die bisherigen Therapieverfahren bei wirklicher Legasthenie nichts nutzen, hat bei der staatlichen Invalidenversicherung die Frage aufkommen lassen, ob sie eigentlich einen "Leerlauf" finanziert, den man bleiben lassen sollte? Vielerorts wurde die Ausbildung neuer Legasthenie-TherapeutInnen sistiert. Die Schulpsychologen stellen ihre Diagnosen zurckhaltender, und die Legasthenie-TherapeutInnen sind von spezialisierten Trainingsprogrammen abgekommen, um sich mehr der allgemeinen sprachlichen und psychologischen Frderung der leserechtschreibschwachen Kinder zu widmen. Anla, am schulischen Leseunterricht zu zweifeln, htte uns neben der Legasthenie seit ein paar Jahren allerdings auch das Phnomen der erwachsenen Analphabeten geben knnen, aber auch dieses bewirkte keinen Wendepunkt in der ffentlichen Aufmerksamkeit dem Leseunterricht gegenber. Mit der "Erklrung", da die erwachsenen Analphabeten erst nach dem Verlassen der Schule analphabetisch wurden, indem sie das Lesen und Schreiben, das sie in der Schule beherrschten, spter verlernten, war einer prinzipiellen Kritik am Leseunterricht die Spitze wiederum genommen. Entsprechend sind erwachsene Analphabeten bei uns kein lernpsychologisches oder didaktisches Problem, sondern ein sozialpsychologisches. Analphabetismus ist eine Angelegenheit der Sozialfrsorge, der gewerkschaftlichen Selbsthilfe und allenfalls der Heilpdagogik, nicht jedoch der Bildungspolitik. Die Schule fhlt sich nicht angesprochen. Das Thema wird, wenn es denn berhaupt einmal in der Presse auftaucht, im Umkreis des Feuilletons aufgegriffen, nicht aber in bildungspolitischen Betrachtungen. Whrend die Kulturpolitik alarmiert ist, verhalten sich Schule und Bildungspolitik, d. h. Lehrerschaft, Schulbehrden und Erziehungsdirektoren so, als ob sie alles nichts anginge. Dabei ist unbestritten, da neue Anstrengungen zur Lesefrderung notwendig sind. Der erste Schritt dazu ist, den bisherigen Leseunterricht prinzipiell in Frage zu stellen und noch einmal grundstzlich zu berlegen: Was heit lesen? Wie wird es eigentlich erlernt? Von der Lehrerschaft kann dies nicht erwartet werden. Lehrerinnen und Lehrer sind oft befangen in vorgefaten Lehrmeinungen und methodischen Schematismen, halten am sogenannt Bewhrten fest, sind hufig "betriebsblind" gegenber der Alltagsroutine und nennen den vorschnellen und gedankenlosen Rckgriff auf didaktische Rezepte "Erfahrung". Entsprechend berrascht es auch niemanden, der um die wirklichen Verhltnisse wei, da es im Bereich des Erstlesens ber 60 Jahre lang keine wirklichen Neuerungen gab. Auenstehende wundern sich vielleicht, denn in der Arbeitswelt werden - aufgrund des konomischen und politischen Konkurrenzdrucks - Produktionsverfahren, Organisationsmodelle und Marketingmethoden dauernd berprft, in Frage gestellt und weiter entwickelt. In der Schule aber geschieht nichts Vergleichbares. Weil das staatliche Schulmonopol Konkurrenz weitgehend unterbindet, fehlt es ihr am belebenden Wettbewerb, und ihr schon sprichwrtlicher Entwicklungsrckstand wird kontinuierlich grer.

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Wer in der Wirtschaft mit berholten oder gar verfehlten Methoden arbeitet, ist bald pleite. Nicht so die Schule; ihr sind Methodenfragen ein heies Eisen! Die Lehrerschaft frchtet nichts so sehr wie "Methodenzwang", nichts hlt sie so hoch wie "Methodenfreiheit", und jeder Lehrer, jede Lehrerin behlt sich vor, den Schlern Lesen und Schreiben so beizubringen, wie er/sie es fr gut hlt. Die Verfechter der Methodenfreiheit haben zunchst gute Argumente fr sich. Unterrichten kann nicht auf Schematas reduziert werden. Jedes Kind mu auf individuelle Weise angesprochen werden, und jede Lehrerin, jeder Lehrer kann ihre/seine pdagogische Persnlichkeit nur in Freiheit und Verantwortung zur Wirkung bringen. Auf der anderen Seite begegnet aber das Kind im Unterricht nicht nur der Lehrerin/dem Lehrer, sondern auch dem Lernstoff. Und dieser hat jeweils eigene Gesetzlichkeiten, die beim Lernen beachtet sein wollen, soll es gelingen. Da bei vielen Lernstoffen die Aneignung anstrengend und schwierig ist, versucht die Didaktik das Lernen mit geeigneten Methoden zu erleichtern und zwischen dem Kind und dem Stoff zu vermitteln. Doch mu diese Vermittlung stimmig sein, gerade dies ist aber bei den bisherigen Erstlesemethoden nicht der Fall. Die blichen Verfahren sind unzureichend und leben davon, da sie nicht grundstzlich diskutiert und berprft werden. Dies hat historische Grnde: Fr den Leseunterricht stand die Methodenfrage whrend Jahrzehnten unter einem Unstern, dem sogenannten Methodenstreit zwischen der "Buchstaben"- und der "Ganzwort"-Methode. Dieser jahrzehntelang andauernde Streit, der in der Geschichte der Pdagogik inzwischen legendr ist, kreiste um die Frage, welche Methode die bessere sei: die "Buchstaben"-Methode, bei der die Kinder lernten, wie man einzelne Buchstaben "zusammenhngt" oder die "Ganzwort"-Methode, bei der die Kinder zuerst ganze Wrter "lesen" lernten und erst spter mit den Einzelbuchstaben vertraut gemacht wurden. Der Streit fhrte zu manch einem menschlichen Zerwrfnis mit "kriegshnlichen" Zustnden in vielen Lehrerkollegien, und konnte trotz unzhliger Untersuchungen doch nicht endgltig entschieden werden: Keine Methode erwies sich eindeutig als die bessere, so da man sich nach Jahrzehnten darauf einigte, die beiden Methoden zu mischen. Die andere Denkmglichkeit, da nmlich der Methodenstreit unentschieden enden mute, weil beide Methoden falsch sind, blieb auer Betracht - denn Methodenfragen waren inzwischen tabu. Da gerade Lesedidaktiker Methodenfragen nicht fundamental aufzuwerfen wagen, weil sie instinktiv einem neuen, mglichen Methodenstreit aus dem Weg gehen wollen, ist auf diesem Hintergrund leicht einsehbar. Nun wird das Unzulngliche unseres herkmmlichen Leseunterrichts allerdings auch von der ffentlichkeit nicht wahrgenommen. Nachdem der schleichende Zerfall unserer Lesekultur m. E. aber ein Proze ist, der unsere Gesellschaft zentral berhrt, stellt sich die Frage, woher dieses Desinteresse, diese Blindheit rhrt? Ich kann es mir nur so vorstellen: Der magebende Teil dieser ffentlichkeit (Kulturschaffende, Journalisten, Fhrungskrfte in Politik, Verwaltung und Wirtschaft) kann gut lesen und schreiben und glaubt, er habe es in der Schule gelernt. Ein Anla zur Kritik am schulischen Leseunterricht besteht fr sie nicht. Dabei knnen diejenigen, die problemlos lesen und schreiben knnen, dieses nicht wegen, sondern trotz des schulischen Leseunterrichts. Zwar verlangt die Schule das Lesen, aber - unwissentlich - lehrt sie es ungengend bzw. sogar falsch. Und weil die frhere "Alltagsuntersttzung" zugunsten des Schriftgebrauchs zusehends

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schwindet, bleibt der Umgang mit der Schriftsprache rudimentr, die Lese- und Schreibfhigkeit verkmmert. Wenn das Fundament brchig oder schief ist, kann darauf kein Haus errichtet werden. Wer eine derart provokative und - falls sie zutrifft - folgenreiche Hypothese aufstellt, mu diese begrnden. Ich versuche dies, indem ich nochmals grundstzlich die Frage aufwerfe: Was heit eigentlich lesen? Um diese Frage zu beantworten, scheint mir eine methodische Vorberlegung erforderlich. Wir Menschen sind meistens neugierig und wibegierig. Aber wir mgen es bequem. Wir mchten schon ber alles Bescheid wissen, meist aber nur, wenn wir uns deswegen nicht allzusehr anstrengen mssen. Gefragt ist im allgemeinen Wissen, das gleichsam auf dem Silbertablett serviert wird. Wirkliches Wissen ist aber nicht zum Gratistarif zu haben. Es setzt geistige Anstrengungsbereitschaft und Wahrheitswillen voraus. Und es bedeutet: Eine Frage immer wieder neu zu stellen und immer wieder ganz von Anfang an zu beantworten, d. h.: bereits vorliegende Erklrungen zu ignorieren und zunchst mglichst rein und unbefangen an das befragte Phnomen als solches heranzugehen. Eine solche Haltung ist in der Psychologie als phnomenologische Haltung bekannt. Sie zieht u. a. Konsequenzen aus der berlegung, da psychologische Vorgnge/Prozesse derart vielschichtig sind, da unser derzeit noch immer rudimentres Wissen darber nicht ausreicht, sie wirklich zu begreifen. Ehe eine angemessene Erkenntnis mglich ist, mten wir viel mehr und viel genauere Kenntnisse ber die Phnomene als solche haben. Verfrhte, vorschnelle Erklrungsversuche bzw. Theorien - und mgen sie noch so ausgefeilt sein - stehen deshalb einer angemessenen Erkenntnis eher im Weg. Vor jeder Theoriebildung gilt es, immer wieder von neuem auf die Phnomene selbst zu schauen, auch wenn diese noch so banal scheinen, und die mannigfachen, vermeintlich klaren, in Tat und Wahrheit aber ungeprften Selbstverstndlichkeiten, in denen wir so oft befangen sind (vor allem im Schulunterricht), durch mglicherweise "dumme" Fragen kritisch zu berprfen. Das zeigt nicht zuletzt der Bereich des Erstlesens, wo wir "gedankenlos" bloe Theorien als Tatsachen ansehen, etwa wenn jedermann glaubt, Lesen- und Schreibenlernen habe ein ausgedehntes Buchstabentraining zur Voraussetzung. In diesem Sinne phnomenologisch zu fragen, was lesen sei, heit zu fragen, wie es der menschliche Geist "eigentlich" anstellt, aus einer Menge in bestimmter Weise angeordneter Punkte, Striche, Bogen und hnlichem z.B. den Begriff "Umweltschutz" zu entnehmen? Diese Frage ist bis heute nicht beantwortet. Zwar gibt es in der Wissenschaft mannigfache Erklrungsversuche und komplizierte Theorien, wonach Lesen ein "hypothesentestendes Verfahren" sei; aber eine Erklrung ist dies keineswegs, sie verschiebt lediglich die Frage nach dem Geheimnis des Lesens auf eine andere Ebene. Ich gehe daher nicht auf diese Theorien ein, sondern bleibe bei der These, da niemand wirklich wei, was Lesen eigentlich ist. Nun bringt uns aber die Feststellung, da wir nicht wissen, was Lesen "eigentlich" ist, nicht weiter. Wenn wir anfangen, nach dem "Eigentlichen" zu fragen, dann geraten wir frher oder spter in die Erkenntnistheorie, und das bedeutet in eins: in prinzipielle Schwierigkeiten. Erkenntnistheoretisch gesehen wissen wir "eigentlich" berhaupt nichts. Trotzdem haben wir durchaus ein Alltagsverstndnis von Lesen. Sie lesen ja jetzt gerade und wissen, da Sie lesen, und was "es" ist. Was ist es? Wissen Sie es? Wir machen ein kleines "Experiment". Was tun Sie, wenn Sie den Blick auf das folgende Kstchen richten:

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Caprivi lerko ten hokker, en dano lasare, bing bong. Lesen Sie? Oder fhlen Sie sich wie ein Analphabet? Wahrscheinlich ergeht es Ihnen wie den meisten Leuten Sie verstehen nicht, was der Text im Kstchen heit. Nur - wenn Sie nicht verstehen, kann man dann von Lesen sprechen? Ich meine nein! Von Lesen ist dann und nur dann zu reden, wenn man verstanden hat, was man liest. Den Text im Kstchen knnen Sie nicht verstehen, also nicht lesen. Was Sie knnen ist, den Text laut vorlesen, vielleicht nicht in der angemessenen Betonung, sondern nach den Betonungsgewohnheiten der deutschen Sprache. Aber Sie knnen den Text laut vorlesen - auch wenn Sie ihn nicht verstehen. Diese Feststellung mssen Sie sich merken. Im Hinblick auf die Frage, was Lesen sei, ist sie ein erster wichtiger Gesichtspunkt: Lautes Vorlesen ist etwas anderes als durch Lesen verstehen. Lesen (und Verstehen) ist etwas grundstzlich anderes als lautes Vorlesen. Lesen bedeutet, einem geschriebenen Text den sprachlichen Sinn zu entnehmen, Vorlesen bedeutet dagegen blo, eine Buchstabenfolge in eine Lautfolge umzuwandeln. Hierzu ist jedoch kein Sinnverstndnis ntig. Auch wer nicht finnisch versteht, kann einen finnischen Text - nicht mit finnischer, aber mit deutscher Betonung - vorlesen. Erinnern Sie sich an die erste Schulzeit: Im traditionellen Erstleseunterricht lernten Sie nicht in erster Linie lesen, sondern "laut Vorlesen". Gute Noten bekamen jene Kinder, die schn und flieend vorlesen konnten. Ob sie den Text auch verstanden hatten, wurde im allgemeinen nicht ausdrcklich berprft, es wurde stillschweigend vorausgesetzt. Man hat unberprft angenommen, wer einen Text vorlesen knne, wrde ihn auch verstehen. Gerade dies ist aber nicht der Fall. In der vorher erwhnten pdagogischen Rekrutenprfung konnten alle Rekruten den Zeitungsartikel laut vorlesen, den nur 17 Prozent verstanden haben. Man kann es deshalb nicht genug in Erinnerung rufen und wiederholen: Man kann einen Text auch dann laut vorlesen, wenn man ihn nicht versteht. Und genau aus diesem Grund gibt es unter den Laut-Lesern so viele LeerLeser, d. h. "Leser" ohne Sinnverstndnis. Verantwortlich fr diese Fehlleistung ist der Schulunterricht. Er hat das Problem des Verstehens berhaupt nicht explizit gemacht, sondern fast ausschlielich Techniken des lauten Vorlesens gebt. Wenn Lesen "verstehen" bedeutet, das laute Vorlesen das Verstehen aber nicht garantiert, dann fragt sich natrlich, was braucht es denn, damit man versteht? Ich wei nicht, ob Sie sich diese Frage schon einmal stellten, denke aber, da Sie schon Anla gehabt htten. Oder saen Sie noch nie vor einem Text, der fr Sie keinen Sinn ergab? Vor Jahren, whrend meines Philosophiestudiums, unternahm ich den Versuch, die "Phnomenologie des Geistes" von HEGEL zu lesen, ein deutsch geschriebenes Buch, von dem ich aber damals trotz guter Lesetechnik praktisch nichts verstand. Das hat mich gergert, und nachdem ich den Text nicht verstand, wollte ich wenigstens wissen, warum ich ihn nicht verstand, und stie auf drei Punkte: 1. Fehlender Wortschatz, fehlende Begrifflichkeit HEGEL hat wie jeder groe Philosoph seine eigene Sprache, seine eigene Begrifflichkeit entwickelt und wenn man die nicht kannte und als Leser bereits mitbrachte, hatte man eine erste Klippe, an der das Verstndnis auffuhr.

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2. Fehlende Vorkenntnisse Kein Text beginnt beim Punkt Null, jeder Text setzt Vorkenntnisse voraus (ber die Welt, den Menschen usw.). Bei HEGEL war das die gesamte Philosophiegeschichte vor seiner Zeit und wenn man ber diese nicht Bescheid wute, dann hatte man eine zweite, noch hhere Klippe, an der das Verstndnis scheiterte. 3. Mangelnde Intelligenz Schlielich kam ich nicht umhin, auch einzugestehen, da Verstehen auch etwas mit Intelligenz zu tun hat und fr HEGEL war ich einfach nicht klug genug. Was bei mir und Hegel aber wirklich keine Rolle spielte, war eine ungengend entwickelte Lesetechnik. Vorlesen konnte ich den HEGEL problemlos, sogar mit rhetorischer Raffinesse, nur verstehen konnte ich ihn nicht. Meine Sprachkompetenz, mein Weltwissen und meine Intelligenz waren unzureichend. Es gibt wohl fr jeden Menschen, der die Lesetechnik beherrscht, einen Text in seiner Muttersprache, den er trotz Lesetechnik nicht versteht. Das aber hat m.E. klare didaktische Konsequenzen: Lesetechnik ist absolut unntig, ja vielfach sogar schdlich (was spter noch nher erlutert wird). Wichtig ist statt dessen: 1. Hohe Sprachkompetenz (Erweiterung von Wortschatz/Begriffssystem) 2. Vermittlung einer systematischen Welt-, Sach- und Lebenskenntnis 3. Intensive Denkschulung Schdlich ist die bisherige Lesetechnik zunchst, weil sie dem Kind vorgaukelt, mit ihr knne es lesen, dabei ist sie blo eine Technik des Umwandelns von Zeichen in Laute. Mit ihr kann man Vorlesen, aber nicht unbedingt Texte verstehen. Wir mssen unsere Frage erneut stellen: Was heit lesen? Nachstehend finden Sie zwei Kstchen: Was geschieht, wenn Ihr Blick darauf fllt?

Nun wei ich zwar nicht, was bei Ihnen passiert, bei mir ist es folgendes: Ich erkenne links die Abbildung eines Apfels, und zwar, ohne da ich mir einer inneren Aktivitt bewut wrde, ohne da ich einen spezifischen Willensakt vollziehen mu. Mein Blick fllt auf die Abbildung, und ohne irgendein weiteres Zutun meinerseits erkenne ich "den Apfel". Die Apfelbedeutung der Abbildung teilt sich mir gleichsam automatisch - quasi von ihr selbst her - mit. Interessanterweise geschieht mir beim Kstchen rechts hnliches. Ohne irgendein besonderes Zutun erkenne ich die Bedeutung "Birne". Sobald mein Blick auf das Wort fllt, erkenne ich die "Birne". Auch hier teilt sich die Birnen-Bedeutung des Wortes gleichsam automatisch - quasi von selbst - mit. Als kompetenter Leser "hnge ich keine Laute aneinander", ich "schleife nichts zusammen", und ich bin mir auch nicht bewut, einen sinnstiftenden Akt vorzunehmen. Ich "teste keine Hypothesen" und frage mich nie, was "das da heien knnte"? Ja, bei meinem Lesen

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kommt es nicht einmal zu einer innergedanklichen Artikulation, d. h. ich lese mir in Gedanken nicht selber vor, ich hre keine Worte im inneren Gesprch, ich erfasse die Bedeutung von "Birne" direkt auf der Ebene der Begrifflichkeit unter Umgehung einer innerlich hrbaren Wortgestalt. Ich erlebe das Lesen als etwas hnliches wie beim Betrachten von Dingen oder Abbildungen. Ich sehe eine Kuh und die Erkenntnis, da es sich um eine Kuh handelt, erschliet sich mir von selbst, ich werde gleichsam von der Bedeutungshaftigkeit ihres "Kuh-Seins" angesprungen. Bei Wrtern ist es etwas hnliches, ich werde automatisch von ihnen "angesprungen" und kann mich dagegen nicht einmal "wehren". D. h. wenn mein Blick auf Wrter fllt, "erschliet" sich mir ihre Bedeutung, selbst wenn ich, etwa im Falle von Reklame oder Propaganda, sie gar nicht wissen will. Dies ist fr mich "Lesen", und dies hat nichts mit dem zu tun, was ich in vielen Schulklassen mit traditionellem Erstlese-Unterricht antreffe, bzw. mit dem, was ich als Erstkller vor ber 40 Jahren selber kennenlernte (und bei dem ich brigens auch nicht lesen lernte). Es handelt sich um einen reinen Automatismus, bei dem didaktisch nur die Frage interessant ist, wie er zustande kommt. Was also heit Lesen? Wie schafft es der menschliche Geist, aus einer Menge von Punkten, Strichen, Kurven, deren Abbilder auf unsere Netzhaut treffen, einen begrifflichen Bedeutungszusammenhang zu entnehmen? Derzeit gibt es auf diese Frage wie gesagt keine abschlieende Antwort, d. h. es gibt keine Erklrung, wie es "funktioniert". Es funktioniert einfach, so wie unsere Verdauung funktioniert, unsere Atmung, unser Kreislauf, usw. Nun wissen wir zwar nicht, wie der menschliche Geist beim Lesen vorgeht, aber wir wissen, da er es irgendwann, irgendwie gelernt hat. Und fr schulische Zwecke wrde es zunchst vllig ausreichen, wenn wir wten, wie er es lernte, welche Lernprozesse beteiligt sind. Da es die Lernprozesse waren, welche der schulische Leseunterricht organisierte, bezweifle ich. Wre das der Fall, dann htten wir nicht die Probleme, die wir mit dem Lesen haben, dann knnten fast alle Leute gut lesen und schreiben. Die Sache liegt anders und - jedenfalls didaktisch - viel einfacher, als man denkt. Halten wir noch einmal fest, worauf es beim Lesen ankommt: auf das Verstehen von Sprache, welche in der Form optischer Zeichen (Buchstaben) verschlsselt ist, durch Lichtwellen auf unsere Netzhaut gelangt und in unserem Geist verstanden wird. Nun ist dies gewi ein Wunder, aber kein singulres. In anderer Form, nmlich in akustischer, ist es ein tgliches Ereignis, mit dem wir nicht im entferntesten soviel Probleme haben: mit unserer mndlichen Kommunikation. Lesen mu hnlich sein wie Hren. Zwar hat man immer schon schreiben mit sprechen und lesen mit hren verglichen, aber den Vergleich m. E. nicht konsequent zu Ende gedacht. Deshalb frage ich jetzt: Was heit eigentlich hren? (Wobei ich nicht das Gerusch vorbeifahrender Autos oder das Zwitschern der Vgel meine, sondern das Hren und Verstehen von Sprache). Frage ich genau, was sich da abspielt, dann mu ich fragen: Wie schafft es der menschliche Geist eigentlich, aus einer Folge von immer wieder gleichen Lauten, deren Nachhall in einem zeitlichen Hintereinander auf unser Trommelfell trifft, einen sprachlichbegrifflichen Bedeutungszusammenhang zu entnehmen? Auf diese Frage wissen wir ebenfalls keine endgltige Antwort. Wir wissen auch hier hchstens zweierlei:

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- Bei kleinen Kindern funktioniert es noch nicht. Sie hren wohl Laute, verstehen sie aber nicht. Sie mssen dies zuerst lernen. - Wenn man "es kann", dann funktioniert es automatisch, so wie unser ganzer Organismus funktioniert. Bevor wir nun mit unseren berlegungen fortfahren, sind einige Betrachtungen zur Sprache anzustellen: Das eigentliche an der Sprache sind nicht die "Gerusche", mit deren Hilfe wir uns im Alltag unterhalten. Der Kern der Sprache sind Begriffe und die Strukturen, mit denen begriffliche Zusammenhnge darstellbar werden. Wenn ich an jenes Ding denke, das ich zwischen den Fingern halte und mit dessen Hilfe ich auf Papier schreiben und zeichnen kann, das ich wieder spitzen mu, wenn die Mine abbricht, dann kann ich dieses Ding zwar bezeichnen mit der Buchstabenreihe "Bleistift" oder einem entsprechenden Gerusch aus meinem Kehlkopf - das Gerusch bzw. die Buchstabenreihe sind aber offensichtlich nicht der Gegenstand und sie sind auch nicht der Begriff. Der Begriff ist mehr als der Name. Im Begriff ist unser ganzes Wissen ber das Ding enthalten, wozu man es braucht, wie man damit umgeht, woraus es gemacht ist, wer seine Verwandten sind (Farbstifte, Kugelschreiber) usw. Die Buchstabenreihe bzw. das Kehlkopfgerusch knnen schon deshalb nicht der Begriff sein, weil z.B. Russen, die ebenfalls Bleistifte benutzen, und mithin ber den gleichen Begriff verfgen, mit einer anderen Reihe von Zeichen (kyrillische Schrift) operieren, weil Franzosen das Kehlkopfgerusch "crayon" bzw. die Englnder das Kehlkopfgerusch "pencil" benutzen, usw. Der Begriff ist etwas rein Geistiges - er kann auch nicht zwischen die Finger genommen werden, aber der Begriff, als Kern der Sprache, kann von einem Menschen zum anderen weitergegeben werden, auch dann, wenn das Ding selbst nicht anwesend ist. Mit Hilfe von Begriffen knnen wir uns hier und jetzt ber raum-zeitlich nicht anwesende Dinge unterhalten. Zum Kommunizieren mssen wir den Begriff lediglich in ein hier und jetzt anwesendes physikalisches Medium "einpacken" und "transportabel" machen. Dies kann auf vielfltige Weise geschehen: z.B. mit Hilfe von Kehlkopfgeruschen (d. h. Worten, die wir hren) oder durch Graphitspuren auf Papier (d. h. Buchstaben, die wir sehen); durch Rhythmen (wie man sie als Kombination von kurz/lang im Morse-Alphabet benutzt und die man hren oder sehen kann); durch taktile Signale (Blindenschrift, die sich ertasten lt); aber auch durch mathematische Varianten (Digital-Code im Computer, der sich als Magnetisierungsstruktur speichern lt). Kurz, Menschen verfgen ber eine Begriffssprache und knnen Begriffe auf die verschiedensten Weisen durch eine entsprechend vereinbarte Codierung symbolisch darstellen. Bei der mndlichen Sprache geschieht dies durch Laute, bei der geschriebenen durch Buchstaben, das aber ist der einzige Unterschied: Im Prinzip sind die Handhabung der Sprechsprache und die der Schreibsprache gleich. An dieser Stelle erhebt sich nun eine Frage, deren Bedeutung im Moment vielleicht nicht einsichtig ist, die aber im Hinblick auf meine Schlufolgerungen geklrt werden mu. Es ist die Frage: Ist Lesen dem Hren nach- oder gleichgeordnet? D. h.: Verstehen wir Geschriebenes erst, wenn es in eine Lautfolge umgesetzt wurde, oder verstehen wir direkt? Setzen wir Zeichen in Laute um und Laute in Begriffe, oder knnen wir evtl. Zeichen direkt einem Begriff zuordnen?

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In der Schule lernten wir beim lauten Vorlesen, wie man Zeichen in Laute umsetzt, und dann sollten wir den Lauten - nachdem sie "zusammengeschliffen" wurden - einen "Sinn" entnehmen. Wie aber ist das beim stillen Lesen? Setzen wir beim stillen Lesen auch Zeichen in Laute um? Oder anders gefragt: Ist stilles Lesen eigentlich ein inneres Sich-selber-Vorlesen? Nun wei ich natrlich nicht, wie das bei Ihnen ist. Meine Selbsterfahrung zeigt Verschiedenes: Manchmal lese ich mir selber vor, hre also den Text im inneren Selbstgesprch, manchmal verstehe ich ganze Textpassagen unmittelbar, indem ich den Sinn direkt den Buchstaben entnehme (berfliegendes lesen), und manchmal ist es gleichsam ein "halbes Vorlesen", wo mir scheint, da ich Wrter an-artikuliere, d. h. mit einer inneren Artikulation anfange, diese aber nicht fertig mache. In der Selbstbeobachtung diesen Phnomenen nachzuspren, ist nicht ganz einfach. Und auch die Frage, inwieweit wir beim stillen Lesen den Text innergedanklich artikulieren und wieweit nicht, ist schwierig. Darum mchte ich fr unseren Zusammenhang lediglich auf Zweierlei verweisen: 1. Prinzipiell ist festzuhalten, da beim stillen Lesen ein vollstndiges Ausartikulieren des Textes im inneren Selbstgesprch nicht Voraussetzung fr das Verstehen ist. Wir knnen - jedenfalls im Groen und Ganzen - von den Buchstaben direkt zum Begriff "wechseln". Das bezeugen alle gebten Leser, vor allem die sog. "Schnell-Leser", die im Stande sind, die Informationen einer ganzen Textseite gleichsam mit einem Blick zu erfassen, wobei eine der Voraussetzungen dieses Knnens der Verzicht auf innergedankliche Artikulation ist. 2. Wenn ich innergedanklich noch immer einen Teil des Textes ausartikuliere, gleichsam als Begleitphnomen, dann - so vermute ich - stammen diese Artikulationsreste daher, da ich als Kind frher lernte, da Lesen ein Vorlesen sei. Es handelt sich also um berreste eines falschen Lernverfahrens. Fr diese Vermutung spricht die Beobachtung, da Kinder, die nicht auf herkmmliche Weise lesen lernten, sondern ausschlielich "durch Schreiben" - ich werde spter auf diese Alternative noch zu sprechen kommen - innergedanklich nicht artikulieren. Solche Kinder verstehen den Sinn von Texten durchaus, sind aber interessanterweise zunchst nicht in der Lage, den Text laut vorzulesen. Sie erfassen den Inhalt unartikuliert und erzhlen dann sinngem, was sie gelesen haben. Sie folgen dem Text unmittelbar verstehend, whrend traditionell unterrichtete Kinder, die man didaktisch starr an Buchstabengruppen, Signalgruppen und dgl. "angenagelt" hat, eigentlich nur durch den Text "stolpern" und zum Verstehen einen Umweg ber die Artikulation machen mssen. Die Eingangsfrage, ob Lesen dem Hren nach- oder gleichgeordnet sei, ist damit beantwortet: Lesen ist dem Hren gleichgeordnet, Hren und Lesen sind analoge Prozesse. Wenn ich ber die sprachlichen Verstndnisvoraussetzungen verfge, deren es bedarf, um eine bestimmte Aussage zu verstehen, wenn ich also die verwendeten Begriffe kenne und ein minimales Vorwissen ber die abgehandelte Sache habe, dann ist lesen als "sehendes Sprachverstehen" etwas Vergleichbares wie zuhren, also "hrendes Sprachverstehen". Beim hrenden Sprachverstehen treffen hintereinander Laute aufs Trommelfell, die unser Geist "autonom zusammenschleift", d. h. versteht; beim sehenden Sprachverstehen treffen nacheinander Zeichen auf die Netzhaut und werden verstanden. Ich kann deshalb je lnger je weniger einsehen, warum es einfacher sein soll, aus einer flchtigen Lautfolge "Sinn" zu entnehmen als aus einer stehenden Buchstabenkette: Eine Lautkette, welche

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eine Botschaft transportiert, ist nicht weniger abstrakt als eine Buchstabenkette. An sich gbe es keinen Grund, das Hren als den einfacheren Vorgang zu betrachten als das Lesen. Und das ist es ja auch nicht: fr den kompetenten Leser ist es sogar einfacher (jedenfalls wenn es sich um grere und komplexe Informationsmengen handelt), Informationen lesend als hrend aufzunehmen. Wenn die beiden Vorgnge Hren und Lesen fr viele Leute trotzdem nicht vergleichbar sind, d. h. wenn vielen Leuten zwar nicht das Hren und Sprechen, wohl aber das Lesen und Schreiben Mhe bereitet, dann liegt das nicht an den Phnomenen selbst, sondern an der Art und Weise, wie der Umgang mit ihnen erlernt wurde. Da bei uns alle Leute Sprechen und Hren knnen, gibt es diesbezglich kaum Probleme - und fr die kleinen Kinder, die es lernen, auch keine (schon gar keine staatlichen) didaktischen Hilfen. Weil andererseits nicht alle Leute mit Leichtigkeit Schreiben und Lesen knnen, gilt dies als etwas Anspruchsvolleres und als etwas, das die Kinder nur mit schulischer Hilfe lernen knnen. Daher lernen die Kinder Sprechen und Hren eigenaktiv und freiwillig in der natrlichen Alltagswelt; Lesen und Schreiben hingegen mssen sie fremdgesteuert in der Kunstwelt Schule lernen. Sprechen und Hren lernen die Kinder problemlos, Lesen und Schreiben lernen sie in der Schule teilweise mhsam und teilweise gar nicht. Mu das so sein? Nachdem die Handhabung der Zeichensprache vergleichbar ist mit der Lautsprache, und nachdem beide Fhigkeiten erlernt werden mssen, denke ich, es mten beiden Fhigkeiten auch die gleichen Lernprozesse zugrundeliegen. Und wenn das so ist, dann heit das: Lesen und Schreiben sollten Kinder so lernen, wie sie einige Jahre zuvor Hren und Sprechen lernten. Da wir das bis heute nicht so machten, liegt nicht in der - vermeintlich unterschiedlichen - Natur der beiden Lernbereiche, sondern ist Folge der historisch gewordenen Lernbedingungen. Ich kann nicht ausfhrlich auf diesen Punkt eingehen, doch sei mir ein Hinweis gestattet. Wenn wir die bei uns gngigen Leselehrmethoden historisch zurckverfolgen, dann gelangen wir ins Mittelalter, in eine Zeit, in der Schreiben und Lesen ein eiferschtig gehtetes Herrschaftswissen der Kirche und des Adels war. In jener Zeit galt es den Herrschenden als unerwnscht, da jedermann lesen und schreiben knne. Und um mglichst viele Leute vom Lesen und Schreiben fernzuhalten, wurden die einfachen Lehrmethoden, die aus der Antike berliefert waren, ersetzt durch umstndliche Methoden, die einen natrlichen Zugang zur Schrift verstellten. Whrend die alten Griechen und Rmer den Zugang zur Schrift "durch Schreiben" gewannen, "erfand" das Mittelalter das Lesenlernen auf der Grundlage von Buchstabenkenntnissen, und das ist exakt der Weg, auf dem bis zum heutigen Tag die Schler nur mhsam oder gar nicht lesen lernen - eine Sache, die im Mittelalter erwnscht war, heute aber beklagt wird. Nun werden diese Zusammenhnge, so kurz wie sie hier nur angetnt werden konnten, mglicherweise nicht ganz klar. Ich denke aber, sie werden deutlicher, wenn wir den SprechSpracherwerb der Kinder ins Auge fassen. Es wurde ja bereits postuliert: Lesen und Schreiben sollten Kinder so lernen, wie sie einige Jahre zuvor Hren und Sprechen lernten. Wie aber lernten sie Hren und Sprechen? Vor dieser Frage ist in unserem Zusammenhang zunchst Folgendes besonders wichtig: Den meisten Menschen scheint klar zu sein, wie Kinder sprechen lernen: Sie hren die Erwachsenen sprechen und ahmen dann nach was sie hren, solange bis sie es selber knnen. Die Erklrung wirkt auf den ersten Blick einleuchtend. Entsprechend ist sie weitverbreitet, auch in Lehrerkreisen.

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Doch sie ist falsch! Entgegen der gngigen Meinung ist der Spracherwerb kein Nachahmungslernen, das belegen alle genaueren Beobachtungen: - Auch taube Suglinge und Kleinkinder plappern. Nie hren sie Sprache, knnen also auch keine je nachahmen und doch "sprechen" sie. - Kinder, die tglich stundenlang vor dem Fernseher sitzen und fremdsprachige Programme ansehen, lernen die Fremdsprache nicht . Da ein Kind passiv einer Sprache ausgesetzt ist, reicht nicht aus. Wichtig, ja entscheidend ist, da es selber Sprache anwendet. Eine Sprache lernt nur, wer sie selber produziert! - Kinder taubstummer Eltern, die sich mit ihnen in einer Zeichensprache verstndigen, aber sonst durchaus eine Menge gesprochener Sprache zu hren bekommen, lernen zuerst die Zeichensprache und erst spter die Lautsprache. - Auch Kinder in sehr frhen Stadien des Spracherwerbs sagen bereits, was sie noch nie gehrt haben. Im Alter von 2 Jahren sind gerade 20 Prozent ihrer uerungen direkte Nachahmungen von Gehrtem, mit drei Jahren gar nur noch 2 Prozent. Die Nachahmungstheorie bersieht die Eigenttigkeit des Kindes. Das Kind spricht vieles, was ihm Erwachsene nie vorgesprochen haben. Wer mit kleinen Kindern Kontakt hat, wei, da diese immer wieder Wendungen und Ausdrcke benutzen, die "selbsterfunden" sind. Niemand sonst benutzt diese Wendungen und Ausdrcke, also knnen sie auch nicht nachgeahmt werden. Fr die Sprachforschung gilt ein Grundsatz, den WYGOTSKI in "Denken und Sprechen" formulierte: Man lernt eine Sprache nur, insofern und insoweit als man sie braucht (aus WYGOTSKI, L.S.: Denken und Sprechen, Berlin, 1964). Dabei ist das vorrangige Bedrfnis des Kindes nicht, verstehen zu wollen, was andere ihm sagen, - etwa um zu erfahren, was die Mutter von ihm will. Das Kind will also nicht in erster Linie hren lernen, sondern sprechen: es will sich mitteilen, will seinem Wollen Ausdruck geben und seine Wnsche kundtun. Die sprachlichen "Neuschpfungen", die dabei entstehen, sind Folgen seiner erst unvollkommenen Sprachkenntnisse. Weil der Erwerb des Wortschatzes mit der Erlebnisflle und dem uerungsbedrfnis des Kindes nicht Schritt hlt, macht es aus der Not eine Tugend und formt spontan aus seinem kargen Wortschatz neues Sprachgut: fr Zigarre "die Rauche", fr Zange "die Zwicke", fr Trompeter "Blaserich", fr die Ttigkeit des Pianisten "Klavieren", usw. Das Kind erwirbt also die Sprache nicht nachahmend, sondern eigenaktiv. Das ist der eine wesentliche Punkt fr unsere Betrachtung. Der zweite, womglich noch wichtigere Punkt, ist die Tatsache, da kleine Kinder die Sprache lernen, ohne da sie bei diesem Lernproze von didaktisch geschultem Fachpersonal untersttzt oder begleitet werden. Der wohl wichtigste Lernproze im Leben eines jeden Menschen wird ohne didaktische oder schulische Untersttzung bewltigt. Niemand kommt auf die Idee, man msse kleinen Kindern den Zugang zu rund 50.000 Begriffen der deutschen Sprache didaktisch erleichtern; etwa indem man mit ihnen zuerst die 10 wichtigsten Wrter der Welt lernt und danach die nchsten 20, 30 wichtigen Wrter; oder indem man vom Kind verlangt, es solle sich zuerst einmal korrekt in Form von Hauptstzen ausdrcken, ehe es beginnt, Nebenstze zu bilden; oder indem man festlegt, zuerst solle sich das Kind in der Gegenwartsform ausdrcken lernen, ehe es die Vergangenheitsform benutzt; oder indem man vereinbart, zuerst wird die Einzahl gelernt und wenn die gekonnt ist, darf die Mehrzahl verwendet werden usw. Alles, was schulisches, didaktisch "durchdachtes" Lernen auszeichnet, fehlt hier: es gibt keine Lehrmittel, keine Lehrziele, keine Sprachlernstunden, keine

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bungen, keine Prfungen, keine Dauerkorrekturen und keine Zensuren. Niemand lehrt das Kind, wie der Begriff Bleistift in eine Folge von Lauten einzubringen ist, es macht auch niemand Lautbungen mit ihm - das schon gar nicht! - und niemand tut dieses oder hnliches, weil alle solchen Manahmen ganz offensichtlich unntig sind. Der Spracherwerb vollzieht sich (wie Fachleute es nennen) inzidentell: scheinbar von selbst, quasi nebenbei, ohne ausdrckliche Bemhung. Das einzige Mittel, ihn zu verhindern, wre vllige Isolierung. Er lt sich auch nicht beschleunigen und ist so gut wie immun gegen erzieherische Anstrengungen. Im Gegenteil: groer pdagogischer Eifer scheint der Sprachentwicklung eher schlecht zu bekommen. CAZDEN untersuchte 1965, wie sich verschiedene pdagogische Stile auf den Spracherwerb auswirken. 2) Sie verglich drei Gruppen von Kindern, alle drei Jahre alt. In der einen blieben die Kinder sprachlich sich selber berlassen. In der zweiten wurden sie niemals korrigiert, aber mglichst viel in Gesprche verwickelt, so da sie viel Sprache hrten und selber ausprobierten. In der dritten wurden die meisten ihrer uerungen - didaktisch berlegt aufgegriffen, berichtigt und erweitert. Entgegen der Erwartung, da diese letzte Gruppe nach einigen Monaten die grten Fortschritte gemacht htte, war ihr Fortschritt in Wirklichkeit der geringste. Die grten Fortschritte machte die mittlere Gruppe. Entscheidend fr den Spracherwerb scheint also zu sein, da das Kind viel Sprache hrt und vorallem selber spricht. Belehrungen helfen ihm nicht; sie halten es sogar eher auf. Zusammenfassend lt sich sagen: Alle Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte verweisen auf die Fhigkeit des Kindes, sich Sprache grundstzlich selbst anzueignen: Kinder erwerben ihre Sprache nicht durch papageienartiges Nachplappern und nicht durch gezielte bungen zum Nachsprechen von Lauten, Wrtern oder Stzen, die ihnen Erwachsene vorsagen. Ihr Spracherwerb ist grundstzlich aktiv und kreativ (etwa wenn sie eigene Begriffe bilden oder sich durch sprachliche Eigenkonstruktionen ausdrcken). Sie ahmen Sprache nicht nach, sondern erfinden und entdecken sie und korrigieren sie hchstens an der Erwachsenensprache. Vergleicht man die wesentlichen Merkmale des alltglichen Sprech-Spracherwerbs kleiner Kinder mit denjenigen des schulischen Schrift-Spracherwerbs der Primarschler, dann zeigt sich, da die Schule alles Entscheidende gerade in entgegengesetzter Weise macht - und wahrscheinlich gerade deshalb falsch.
der alltgliche Sprech-Spracherwerb: kommt ohne didaktisch geschultes Fachpersonal aus geschieht freiwillig und eigenaktiv ist lernmig selbstgesteuert und kreativ hat zur Grundlage das eigene, aktive Sprechen, das verstehende Hren ist sekundr, d. h. das Kind lernt Hren durch Sprechen ist kategorial orientiert, wei nichts von Lauten und bt keine Laute macht berhaupt keine bungen ist nicht systematisch, hat keinen"curricularen" Aufbau, sondern ist individuell der herkmmliche schulische Schrift-Spracherwerb: braucht didaktisch geschultes Fachpersonal geschieht unfreiwillig und aufgezwungen ist lernmig fremdgesteuert und nachahmend Grundlage sind passiv aufzunehmende, vorgegebene Texte, eigenes Schreiben ist sekundr, d.h. das Kind lernt Schreiben durch Lesen ist elementenhaft orientiert, vermittelt Buchstabenkenntnisse und bt Buchstaben macht hauptschlich bungen ist "systematisch", hat einen "curricularen" Aufbau und ist an der Klasse ausgerichtet

Diese Unterschiede sind wichtig: der alltgliche Sprech-Spracherwerb kleiner Kinder funktioniert glnzend, der schulische Schrift-Spracherwerb der Schler funktioniert zunehmend schlechter. Die

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Grnde fr das Versagen des Leseunterrichts werden einsichtig, sobald man sich nochmals vergegenwrtigt, was er eigentlich macht und d. h. falsch macht. Im herkmmlichen Leseunterricht wird der Text nicht primr lesend verstanden, sondern laut vorgelesen, das heit: Der geschriebene Text wird in Sprechsprache bersetzt, als SprechsprachBotschaft angehrt und dann evtl. verstanden. Beim Lesenlernen mu sich das Kind die Form aller Buchstaben einprgen und diese mit einem Lautwert verbinden. Beim Lesen hat es dann jedes Zeichen in den zugehrigen Laut umzusetzen, soll daraufhin die Laute aneinanderhngen (zusammenschleifen) und der so entstandenen Lautgestalt einen Sinn entnehmen. Doch gerade dieses Verfahren versagt bei erwachsenen funktionalen Analphabeten und Legasthenikern (die als kleine Kinder alle im Stande waren, sich eigenaktiv die Sprech-Sprache anzueignen). Zwar kennen fast alle von ihnen die Buchstaben und ihre Lautbedeutung, sie knnen Buchstaben auch aneinander hngen - aber verstehen den Sinn des Geschriebenen trotzdem nicht. Die traditionelle Lesetechnik orientiert sich an der sog. Graphem-Phonem-Korrespondenz und zwingt folglich die Kinder, sich in endlosen bungsreihen Buchstaben-Lautverbindungen einzuprgen. Doch gerade dies ist unntig, ja sogar schdlich. Die Phonem-GraphemKorrespondenz ist ein Konstrukt unseres analysierenden Verstandes, mit den geistigen Prozessen des Lesens und Verstehens hat sie m. E. nichts zu tun. Der Proze des verstehenden Lesens ist ein geistiger Wahrnehmungsakt, die Wahrnehmungspsychologie aber wei seit Jahrzehnten, da unsere Wahrnehmung "kategorial" ist. D. h.: Unser Wahrnehmen ist zwar an Sinneseindrcke gebunden, aber was wir erleben, sind nicht diese Sinneseindrcke als solche. Wir nehmen nicht Farben, Formen, Kontraste, Helligkeiten, Laute, Rhythmen, Dfte, Temperaturwerte usw. wahr, sondern Dinge und Ereignisse. Wir bemerken nichts von schnellen Luftdruckschwankungen, sondern hren eine Melodie; erleben nicht die Anwesenheit bestimmter Aerosole, sondern den Duft frischer Rosen, sehen keine elektromagnetische Strahlung mit einer Wellenlnge von 500 bis 550 Nanometer, sondern eine grne Wiese. Ich hre kein vages Rattern, sondern das Vorbeifahren der Eisenbahn; ich sehe nicht unzhlige Farbpunkte, die sich irgendwie gruppieren, wie die Elementenpsychologie meinte und der Impressionismus bzw. Pointillismus malte, sondern ich sehe einen Baum, einen Tisch. Es ist gleichsam so, als ob unser Geist aufgrund eines allgemeinen und bergreifenden Weltwissens die Sinneseindrcke zwar benutzt, dann aber zugunsten der Realitt kreativ modifiziert, und wirklichkeitsgem, ganzheitlich wahrnimmt. Entsprechend hren wir im Gesprch auch keine Laute, sondern stets eine Botschaft und der kompetente Leser nimmt keine Buchstaben wahr, sondern Begriffe. Lesen heit verstehen. Deshalb mu man von Anfang an das Verstehen - und nur das Verstehen ins Auge fassen, das aber heit: es sind andere Methoden ntig.In der Theorie und Praxis des Lesenlernens mu es zu einem Paradigmenwechsel kommen: Wir mssen unsere bisherige Orientierung an der Graphem-Phonem-Korrespondenz ber Bord werfen und statt dessen den Schrift-Spracherwerb in Analogie zum Sprech-Spracherwerb orientieren, d. h.: Aneignung des optischen Codes am Vorbild des akustischen. Ich selbst habe eine entsprechende Methode vor einigen Jahren entwickelt. Sie heit "Lesen durch Schreiben" (siehe letzte Seite). Nach anfnglich betrchtlichem Widerstand der Schulbehrden ist sie inzwischen in den meisten Deutschschweizer Kantonen und einigen Lndern der Bundesrepublik Deutschland gestattet und bewhrt sich durchgehend. So wie beim alltglichen Sprech-Spracherwerb das eigene, aktive Sprechen des Kindes (nicht das Zuhren) im

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Vordergrund steht, ist bei "Lesen durch Schreiben" das eigene, aktive Schreiben des Kindes der Mittelpunkt. Das Kind lernt im Unterricht zunchst nicht lesen, sondern es lernt, wie die gesprochene Sprache aufgeschrieben wird. Das Lesenknnen entwickelt sich dann als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibens. Im Rahmen eines offenen Unterrichts gestattet die Methode ein eigenaktives Lernen, so da der Lernproze fr jedes Kind individuell verluft. Der Lehrgang steht auf der pdagogischen Grundberzeugung, da die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und nicht von auen dazu angehalten werden mssen. Es wird auch keine Lesetechnik vermittelt, statt dessen wird eine umfassende Frderung und Erweiterung des Sprachknnens, der Wahrnehmungs- und Verstehensfhigkeiten angebahnt. Schreiben- und Lesenlernen werden also nicht als isolierte Vorgnge betrachtet, sondern sind eingebettet in die Gesamtheit aller Lernprozesse, mit denen sich ein Kind auseinanderzusetzen hat, und im Unterschied zu den "klassischen" Lesemethoden, bei denen ein "System" von Lernschritten zwingend vorgegeben ist, orientiert sich dieser Leselehrgang nicht an einer Abfolge vermeintlich aufeinanderaufbauender Lernschritte, sondern an der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder. Schreiben ist die Grundlage des Lesens, so wie es ja auch sachlogisch der ursprnglichere Akt ist: Zuerst mu ein Text aufgeschrieben sein, bevor man ihn lesen kann. Da uns im Alltag Lese- und Schreibfhigkeiten zunehmend Mhe bereiten, findet hier seinen Grund: Weil wir im Alltag viel (auch innerlich) sprechen, macht uns das Hren keine Mhe; weil aber viele Leute im Alltag kaum schreiben, fehlt ihnen die Grundlage zum Lesen. Wer das Lesen frdern will, mu demnach beim Schreiben ansetzen - und da ist es besonders dringlich, da das Schreiben erleichert wird, d. h. nicht durch vorzeitige Rechtschreib- und Schriftnormanforderungen belastet bleibt. *** Wenn der Umgang mit Sprache sowohl mndlich wie schriftlich vergleichbar ist, wenn also Sprechen und Hren analog dem Schreiben und Lesen sind und wenn hrendes Sprachverstndnis erworben wird, indem das Kind aktiv spricht (Hren durch Sprechen), dann liegt die Annahme nahe, da das Lesen schreibend gelernt wird - und zwar so, wie kleine Kinder das Sprechen und Hren lernen: Selbstgesteuert und eigenaktiv, ohne Didaktik und Lernzwang. Und so haben, wie ich meine, letztlich auch alle Leute, die lesen knnen, lesen gelernt: nicht wegen, sondern trotz des Leseunterrichts - im 2. Schuljahr mit dem einsetzenden Schreiben. Mit anderen Worten: Wer im Anschlu an das laute Vorlesen des 1. Schuljahrs im Verlauf des 2. Schuljahrs auch selbstgesteuert schreiben lernte, lernte eines Tages "durch Schreiben" auch das Lesen. Warum aber - und damit komme ich auf die Eingangsfrage zurck - lernte Markus L. nicht lesen? Weil er laut vorlesen mute, anfnglich aber (ganz natrlich) Mhe damit hatte, alle Schulkameraden jedoch zuhrten und ihn angesichts seiner Schwierigkeiten verlachten, bildete sich, da er ein sensibler Knabe war, ein Trauma. Die Dauerkorrekturen des Lehrers, dem jegliches Verstndnis fr den tieferen Sinn von Verlesungen abging, trieben ihn in die Resignation und

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verbauten weitere Lernschritte. So erwarb er sich zwar Buchstabenkenntnisse, er konnte auch ansatzweise vorlesen, aber er verstand nicht: denn er konnte nicht schreiben. Seit einigen Monaten lernt Markus wieder schreiben - mit Hilfe eines Computerprogramms. Niemand lacht ihn aus, und Fehler kann er als solche akzeptieren, denn der Computer meldet Fehler, ohne gleichzeitig zu tadeln. Markus ist wieder motiviert und seine Fortschritte sind unbersehbar: Jetzt wird er es schaffen.

1) GRUBER, Ch.: Lesen und Verstehen (Pdagogische Rekrutenprfung), Eidg. Drucksachen- und Materialzentrale Bern, 1985: Bei den "pdagogischen Rekrutenprfungen" handelt es sich um groangelegte, sozialwissenschaftliche Untersuchungen, die im Rahmen der Schweizer Armee ber jhrlich wechselnde Themenbereiche durchgefhrt werden. Sie wurden bereits im letzten Jahrhundert eingerichtet und erbrachten bis heute ein hochinteressantes Datenmaterial, in dem sich der gesellschaftliche Wandel der Schweiz im 20. Jahrhundert spiegelt. Interessant sind diese Daten vorallem auch deshalb, weil bestimmte Problemkreise im Verlaufe der Jahre mehrfach untersucht wurden, so da Vergleiche mglich werden. 2) CAZDEN, C.B.: Environmental Assistance to the Child's Acquisition of Grammar. Dissertation, Harvard University, Cambridge MA 1965

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Text-A12 Jrgen Reichen "Lesen durch Schreiben" - der einzige Leselehrgang mit wirklich emanzipatorischem Anspruch
erschienen in: PD EXTRA, Heft 6/1992

"Lesen durch Schreiben", genauer gesagt: Lesenlernen auf dem Weg des freien Verschriftens, ist zunchst eine "Methode", ein Lernkonzept, gefasst in einem Leselehrgang und didaktisch aufbereitet in einem Lernpaket mit vielfltigen Unterrichtsmaterialien. Im wesentlichen beruht das Konzept auf drei Prinzipien, die in ihrem Zusammenwirken eine ffnung des Unterrichts verwirklichen:
1. Lesedidaktisches Prinzip: Lesen durch Schreiben Bei "Lesen durch Schreiben" gibt es keine Fibel. Ausgehend von der berlegung, dass Lesen und Schreiben prozesshaft zusammengehren, lernen die Kinder im Lehrgang "Lesen durch Schreiben" zunchst nicht Lesen, sondern ausschliesslich "Schreiben", wobei "Schreiben" nicht als motorische Fertigkeit verstanden wird, sondern als der geistige Akt, Sprache mit Schriftzeichen auszudrcken. Das wesentliche Lernziel ist die Fhigkeit des Kindes, ein beliebiges Wort phonetisch vollstndig aufzuschreiben. Zu diesem Zweck vermittelt der Lehrgang dem Kind von Anfang an Einsicht in das Prinzip der Lautschrift und stellt die Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache in den Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts. Zentrales Arbeitsmaterial ist eine Bilder-Buchstabentafel (vgl. Abb.), von der das Kind die zum Schreiben notwendigen Buchstaben abmalen kann. Das erlaubt ihm, von Anfang an selbstndig alles zu schreiben, was es will, und das bedeutet: es wird von Anfang an mit dem gesamten Lautund Buchstabenbestand gearbeitet, sodass der Wortschatz keinen Einschrnkungen unterliegt. Darberhinaus macht die Buchstabentabelle bungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung berflssig. Schreibt das Kind mit ihrer Hilfe und diese Hilfe soll es solange beanspruchen drfen, als es will - immer wieder selbstgewhlte Wrter und Texte, dann verinnerlicht es die Buchstaben-Laut-Kenntnisse incidentell und kann aufgrund der begleitenden, unbemerkten Mitbung nach relativ kurzer Zeit ohne Tabelle schreiben.

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Zum Lesen wird das Kind im Rahmen des Unterrichts nie aufgefordert oder gar gezwungen. Man wartet, bis es von sich aus liest. Zwar enthlt der Lehrgang durchaus vielfltige Leseanreize, vor allem in Form von berschriften auf Arbeitsblttern und einem begleitenden Leseangebot, doch dienen diese nur dazu, die Lesemotivation der Kinder zu steigern. Das eigentliche Lesen stellt sich nmlich als automatisches Begleitprodukt des Verschriftens "von selbst" ein. 2. Lernpsychologisches Prinzip: selbstgesteuertes Lernen Im Unterschied zu klassischen Lesemethoden, bei denen aus Grnden der didaktischen Vereinfachung eine Abfolge chronologischer Lernschritte mehr oder weniger zwingend vorgegeben ist, verluft der Lernprozess beim Lehrgang "Lesen durch Schreiben" individuell und weitgehend selbstgesteuert. Weil die Methode an sich dem Kind ein aktives, nicht rezeptives Lernen gestattet, kann jedes Kind grundstzlich unterrichtsunabhngig sein Lernen vorantreiben - etwas, was viele Kinder denn auch tun. Der Lehrgang orientiert sich nmlich an der ungewohnten These, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei. "Lesen durch Schreiben" ist deshalb eigentlich erst in zweiter Linie ein Leselehrgang - in erster Linie ist es der Versuch, einen offenen, kommunikativen und selbstgesteuerten Unterricht zu ermglichen. Nicht Lesetechnik wird vermittelt, stattdessen stehen im Mittelpunkt des Unterrichts eine allgemeine, umfassende Frderung und Erweiterung von Sprachkompetenz, Wahrnehmungsfhigkeiten, Lesefhigkeiten im weitesten Sinne (Verstndnis von Bildern, Pictogrammen, Verkehrszeichen, Gestik und Mimik u..) sowie einer aufgabenbezogenen Arbeitshaltung (Konzentrationsvermgen und Anweisungsverstndnis). Weil der Lehrgang von der Annahme ausgeht, dass das Lernen von Lesen und Schreiben eine komplexe Leistung von Sprach-, Wahrnehmungs- und Denkprozessen darstellt, enthlt er neben eigentlichen Lernangeboten zum Schreiben und Lesen auch solche im Bereich von Sprache, Denken und Wahrnehmen. Entsprechend gliedert sich das Lehrgangsmaterial nach Art eines Baukastensystems in verschiedene Teile, hauptschlich in sogenanntes Basismaterial und vier begleitende Rahmenthemen. Das Basismaterial enthlt ein offenes Materialangebot in Form von Arbeitsblttern, didaktischen Spielen sowie Lern- und bungsprogrammen, bei denen das Lern-Kontrollgert SABEFlX verwendet wird. Die Rahmenthemen bestehen dagegen aus gesamtunterrichtlich ausgearbeiteten Unterrichtsvorschlgen, welche ein Gegengewicht zum Basismaterial bilden. Sie haben Schul- und Alltagssituationen der Kinder zum Thema, bieten Mglichkeiten zu sozialem Lernen und schaffen Erlebnisfelder, in denen zum Ausgleich der individuellen freien Lernsituation die ganze Klasse an einem gemeinsamen Thema arbeitet. 3. Schulpdagogisches Prinzip: Werkstattunterricht Der Lehrgang steht auf der pdagogischen Grundberzeugung, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und viele didaktisch-methodische Massnahmen der Schule das kindliche Lernen vermutlich eher stren als untersttzen. Leitend war auch die psycholinguistische Hypothese, die besagt, dass der Anteil von Nachahmungsleistungen, d.h. Aneignung und bernahme von lesetechnischen Verfahrensweisen, im Bereich des Lesenlernens recht gering ist, da Kinder vorab durch aktive, innere Gestaltungsprozesse die Kompetenz zu Lesen und Schreiben erwerben. Entsprechend ist bei "Lesen durch Schreiben" der Selbstaktivitt des Kindes ein Maximum an Spielraum gelassen, sind die unumgnglichen Anteile rezeptiven Lernens klein gehalten. Der Lehrgang orientiert sich an der Idee des "offenen" Unterrichts. Er geht davon aus, dass Schreiben- und Lesenlernen nicht als isolierte Vorgnge betrachtet werden drfen. Schreib- und Leselernprozesse sind eingebettet in die Gesamtheit aller Lernprozesse, mit denen sich ein Kind auseinanderzusetzen hat. Der Leselehrgang folgt daher nicht der linearen Systematik einer Reihe vermeintlich aufeinanderaufbauender Lernschritte, sondern der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder. So "bequem" das Modell einer curricularen Abfolge linearer, aufeinanderfolgender und -aufbauender Lernschritte fr die Schule auch sein mag - im wirklichen Lernprozess der Kinder gibt es diese Stufenfolge ja nicht. Zwingt der Unterricht das Kind gleichwohl auf einen im Voraus festgelegten Lernweg mit einer bestimmten chronologischen und sachlogischen Lernschrittabfolge, dann beeintrchtigt und/oder strt man damit das individuelle

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Lernpotential des einzelnen Kindes. Angemessener ist die Vorgabe eines offenen, didaktischen Angebots, bei dem die einzelnen bungs- und Lernmaterialien flexibel benutzbar sind. "Lesen durch Schreiben" ermglicht dies durch ein breites Lernangebot zur Auswahl: Sprache, Denken, Wahrnehmen, Mathematik und knstlerisches Gestalten diverse lernpsychologisch begrndete Untersttzungsmassnahmen wie z.B. Frderung des Anweisungsverstndnisses, der kognitiven Orientierung, Begnstigung von bertragungseffekten etc. Schaffung vielfltiger, mglichst natrlicher Schreibanlsse, die fr das Kind persnliche Bedeutung haben, wie z.B. Briefe, Geschichten, Notizen u.. Ausntzen der natrlichen Lernbereitschaft und des Bedrfnisses, Eigenes zu gestalten, wie z.B. selbstgeschriebene und -illustrierte Bchlein einen Kind-orientierten Unterrichtsstil mit didaktischer Zurckhaltung (Prinzip der minimalen Hilfe) *** Das Konzept von "Lesen durch Schreiben" hat sich seit ber 20 Jahren bewhrt und findet zunehmend Anerkennung. Sein Erfolg ist allerdings abhngig vom Knnen und einer bestimmten Haltung der Lehrerin. Da sich der Lehrgang an einer didaktischen Konzeption orientiert, die bisher die wenigsten Lehrerinnen in ihrer Ausbildung kennenlernten, ist ein erfolgreicher Einsatz dieses Lehrgangs nur mglich, wenn Lehrerinnen zum Umdenken bereit sind. Selbst dann noch kommt es hufig zu Phasen der Unsicherheit, die schlaflose Nchte bereiten knnen. Der wesentlichste Grund hierfr ist im besonderen Lernverstndnis zu sehen, von dem der Lehrgang ausgeht. Hinter seiner Lernkonzeption steht ja, wie schon erwhnt, die ungewohnte These, Leseunterricht sei um so wirkungsvoller, je unspezifischer er sei. Demgemss wird zunchst nicht gelesen, und insbesondere gelten die Buchstaben-Lautkenntnisse lediglich als beilufiges Lernziel. Stattdessen steht eine allgemeine, umfassende Frderung der Sprachkompetenz und einer aufgabenbezogenen Arbeitshaltung im Zentrum des Unterrichts. Hierbei befremdet am meisten die didaktische Geringschtzung der Buchstabenkenntnisse, widerspricht dies doch vllig den Erfahrungen des bisherigen Erstleseunterrichts, welche zu besttigen scheinen, den Erstklsslern fehlten zum Lesenknnen vorab die Buchstaben-Lautkenntnisse. Da Lesen ohne diese Kenntnisse nicht mglich sei, msse die Schule sie vermitteln. Lernpsychologisch ist nun aber gerade die Buchstaben-Laut-Zuordnung sekundr. Nach heutigem Verstndnis sind zum Lesenlernen mannigfache syntaktische und semantische Fhigkeiten die viel wichtigeren Voraussetzungen. Da jedoch Schulanfnger einen Teil dieser Voraussetzungen bereits mitbringen, wird weniger offenkundig, dass diese Faktoren die entscheidende Rolle spielen. Dies fhrt wiederum dazu, dass Lehrerinnen und Laien auch heute noch vielerorts glauben, Kinder wrden lesen knnen, wenn sie die Buchstaben kennen und wissen, wie sie "aneinandergehngt" werden. Dabei ist unmittelbar einsichtig, dass "aneinandergehngte Buchstaben" noch keine Wrter, also ohne Information sind. Damit aus "aneinandergehngten Buchstaben" ein Wort wird, ist ein Sinnstiftender Akt erforderlich, d. h. "irgendwoher" muss der Schler das Verstndnis entwickeln, was "das Wort bedeutet". Dieses Verstndnis aber wurzelt - das haben neuere Untersuchungen gezeigt - im semantischen und syntaktischen Grundwissen des Schlers, nicht in der Buchstabenkenntnis. Neben einem Umdenken in diesem Punkt ist ein erfolgreicher Unterricht mit dem Lehrgang auch nur mglich bei erhhter Einsatzbereitschaft der Lehrerin, stellt die Methode doch deutlich hhere Anforderungen an sie als traditionelle Verfahren. Vor allem verlangt "Lesen durch Schreiben" scheinhar Unvereinbares: eine umfassendere, didaktische Vorbereitung und eine strkere, organisatorisehe Prsenz im Unterricht bei gleichzeitiger Forderung nach didaktischer Zurckhaltung, damit die Selbstentwicklungskrfte und die Selbstlernfhigkeiten der Kinder nicht gestrt werden. Ineins damit sind bersicht und Kontrolle erschwert und dies in einer Lernsituation, welche die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern nicht verschleiert, sondern deutlich hervortreten lsst, ja eine Zeitlang sogar noch

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verschrft, ohne dass die Lehrerin hier eingreifen knnte bzw. sollte. All dies fhrt dazu, dass man nur Lehrerinnen zu diesem Lehrgang raten kann, welche in der eigenen Biografie dem Prinzip der Offenheit verpflichtet sind. Entscheidend ist letztlich, dass "Lesen durch Schreiben" erheblich mehr ist, als bloss ein Leselehrgang. ber das Lesedidaktische im engeren Sinne hinausgehend ist es der ehrgeizige Versuch, einer anderen Art von Elementarunterricht den Weg zu bereiten, bei dem unter der Leitidee einer klar emanzipatorischen Zielorientierung die Ermglichung selbstgesteuerten Lernens im Mittelpunkt steht. Erreicht wird das durch den eigentlichen "Trick" des Leselehrgangs: er nimmt sich das beraus erfolgreiche Lernen der Kleinkinder im Vorschulalter zum Vorbild und bietet ein Unterrichtsmaterial an, das diesbezglich kindgerecht ist. Auf das Lesenlernen bezogen bedeutet das: "Lesen durch Schreiben" versucht, den Schriftspracherwerb am Vorbild des kleinkindlichen Sprechspracherwerbs zu organisieren. Das wird mglich, wenn man sich vor Augen hlt, wie kleine Kinder die (Sprech-)Sprache lernen. Nun kann an dieser Stelle zwar nur rudimentr auf diese beraus wichtige und spannende Frage eingetreten werden, doch zwei entscheidende Punkte sollen kurz zur Darstellung kommen: 1. Entgegen der gngigen Meinung ist der Spracherwerb nicht das Produkt von Nachahmungsvorgngen. Es gilt ein Grundsatz von WYGOTSKI: Man lernt eine Sprache, insofern und insoweit als man sie braucht. Dabei ist das vorrangige Bedrfnis des Kindes nicht, verstehen zu wollen, was andere ihm sagen, etwa um zu erfahren, was die Mutter von ihm will, sondern das Kind will sprechen: es will sich mitteilen, will seinem Wollen Ausdruck geben und seine Wnsche kund tun. Die Sprache wird eigenaktiv erworben, wobei in der Regel das Sprechen vor dem Hren kommt, das Kind lernt gleichsam Hren durch Sprechen. 2. Kleine Kinder lernen die Sprache, ohne dass sie bei diesem Lernprozess von didaktisch geschultem Fachpersonal untersttzt oder begleitet werden. Der wohl wichtigste Lernprozess im Leben eines jeden Menschen wird ohne didaktische oder schulische Untersttzung bewltigt. Alles, was schulisches, didaktisch "durchdachtes" Lernen auszeichnet, fehlt hier: es gibt keine Lehrmittel, keine Lehrziele, keine Sprachlernstunden, keine bungen, keine Prfungen, keine Dauerkorrekturen und keine Zensuren. Niemand lehrt das Kind, wie der Begriff "Bleistift" in eine Folge von Lauten einzubringen ist, es macht auch niemand Lautbungen mit ihm - das schon gar nicht! - und niemand tut dieses oder hnliches, weil alle solchen Massnahmen ganz offensichtlich unntig sind. Der Spracherwerb vollzieht sich inzidentell: scheinbar von selbst, quasi nebenbei, ohne ausdrckliche Bemhung. Vor allem erwerben Kinder ihre Sprache nicht durch papageienartiges Nachplappern und nicht durch gezielte bungen zum Nachsprechen von Lauten, Wrtern oder Stzen, die ihnen Erwachsene vorsagen. Ihr Spracherwerb ist grundstzlich aktiv und kreativ (etwa wenn sie eigene Begriffe bilden oder sich durch sprachliche Eigenkonstruktionen ausdrcken). Sie ahmen Sprache nicht nach, sondern erfinden und entdecken sie und korrigieren sie hchstens an der Erwachsenensprache. Vergleicht man die wesentlichen Merkmale des alltglichen Sprech-Spracherwerbs kleiner Kinder mit denjenigen des schulischen Schrift-Spracherwerbs der Primarschler, dann zeigt sich, dass die Schule alles Entscheidende gerade in entgegengesetzter Weise macht und wahrscheinlich gerade deshalb falsch.

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der alltgliche Sprech-Spracherwerb:

der herkmmliche schulische Schrift-Spracherwerb:

kommt ohne didaktisch geschultes Fachpersonal aus braucht didaktisch geschultes Fachpersonal geschieht freiwillig und eigenaktiv ist lernmig selbstgesteuert und kreativ hat zur Grundlage das eigene, aktive Sprechen, das verstehende Hren ist sekundr, d. h. das Kind lernt Hren durch Sprechen ist kategorial orientiert, wei nichts von Lauten und bt keine Laute macht berhaupt keine bungen ist nicht systematisch, hat keinen"curricularen" Aufbau, sondern ist individuell geschieht unfreiwillig und aufgezwungen ist lernmig fremdgesteuert und nachahmend Grundlage sind passiv aufzunehmende, vorgegebene Texte, eigenes Schreiben ist sekundr, d.h. das Kind lernt Schreiben durch Lesen ist elementenhaft orientiert, vermittelt Buchstabenkenntnisse und bt Buchstaben macht hauptschlich bungen ist "systematisch", hat einen "curricularen" Aufbau und ist an der Klasse ausgerichtet

Diese Unterschiede sind wichtig: nachdem der alltgliche Sprech-Spracherwerb kleiner Kinder glnzend funktioniert, der schulische Schrift-Spracherwerb der Schler hingegen zunehmend schlechtere Resultate erbringt, knnen diese Unterschiede Hinweise liefern, inwiefern der traditionelle Erstleseunterricht falsch konzipiert ist. Dass ich diesen traditionellen Leseunterricht fr prinzipiell verfehlt halte, brauche ich nicht nher auszufhren. Aus diesem Grunde beschftigt mich auch ein Problem, das ich zum Schluss aus persnlicher Betroffenheit ansprechen mchte. Seit "Lesen durch Schreiben" zunehmend Anerkennung findet, wird das Konzept nicht nur von zunehmend mehr LehrerInnen aufgegriffen, es wird auch zunehmend halbherzig aufgegriffen - und dadurch in seinem Wirkungspotential geschwcht. Aufgrund des Erfolgs, den konsequent mit "Lesen durch Schreiben" arbeitende LehrerInnen haben, greifen - leider - immer mehr LehrerInnen zum Lehrgang, die der Sache eigentlich nicht so ganz trauen, die sich vom traditionellen Unterricht nicht vllig lsen knnen und immer noch an den Wert von Buchstabenkenntnissen glauben, meinen, man msse im Erstleseunterricht ben, lautes Vorlesen pflegen usw. Solche KollegInnen vermischen dann die Idee von "Lesen durch Schreiben" mit traditionellen Anstzen und sind dann davon berzeugt, mit ihren individuellen Mischungen htten sie nun "das Gelbe vom Ei". Aber das ist falsch. Das willkrliche Vermischen verschiedener Erstleselehrgnge ist eine Unart, die mit aller Entschiedenheit zu bekmpfen ist. Lehrerinnen und Lehrer irren, wenn sie meinen, sie knnten durch eine Vermischung verschiedener Leselehrgnge gleichsam das "Beste" aus jedem Konzept bekommen und kumulativ steigern. Jede Mischung ist grundstzlich schlechter, als das Ursprungskonzept. Im Falle von "Lesen durch Schreiben" lsst sich jedenfalls belegen, dass Lehrkrfte mit dem Leselehrgang umso mehr Erfolg haben, je ausschliesslicher sie sich an die Konzeption halten und je ausschliesslicher sie mit dem vom Heinevetter-Verlag gelieferten Material arbeiten und umso weniger Erfolg je mehr sie mit anderen Konzepten "mischen", d.h. mit Dritt- oder Eigenproduktionen operieren. Das vom Heinevetter-Verlag gelieferte Material ist schliesslich zum Vornherein auf das Konzept von "Lesen durch Schreiben" zugeschnitten, was fr andere Materialien nicht gilt. Wer mischt ist entweder gedankenlos-naiv oder arrogant-berheblich und ich halte es offen gesagt fr befremdlich, wenn LehrerInnen die gerade erst beginnen, das Gesamtkonzept von "Lesen durch Schreiben" kennenzulernen, daran herumverndern. Wer Material "verbessert" bzw. durch vorgeblich "besseres" ersetzt, obschon er wahrscheinlich noch um den "springenden Punkt" bei "Lesen durch Schreiben" ringen muss und mit grsster Wahrscheinlichkeit ausserstande sein drfte, die lernpsychologischen Tiefenstrukturen im Material zu erkennen, handelt im besten Fall aus Unkenntnis, wenn nicht aus Dummheit, berheblichkeit oder Anmassung. Man kann die lernpsychologischen Tiefenstrukturen nicht ungestraft verndern oder ignorieren. Wenn ich ein Bild machen darf: Man kann ein Automobil mit Bezin, Diesell oder el. Strom betreiben. Und jeder dieser

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Fahrzeugtypen hat seine Vor- und Nachteile. Man kann aber nicht die Nachteile des Elektromobils mit den Vorteilen des Benzinmotors ausgleichen, indem man Bezin in die Batterie schttet. *** Zusammenfassend lsst sich sagen, dass "Lesen durch Schreiben" gegenber traditionellen Fibellehrgngen eine ganze Reihe massgebender Vorteile aufweist: 1. Dank der Buchstabentabelle kann von Anfang an mit dem ganzen Alphabet, und d. h. zugleich mit einem unbegrenzten Wortschatz, gearbeitet werden. Dies enthebt den Unterricht von den Knstlichkeiten, die vorab bei der synthetischen Methode durch die vermeintlichen Aufbaufolgen in der Einfhrung eines Buchstabens nach dem andern geschaffen werden und in den ersten Phasen des Leseunterrichts den verwendbaren Wortschatz in sprachdidaktisch kaum zu rechtfertigender Weise reduzieren. 2. Die Schler knnen selber bestimmen, was sie schreiben wollen. Entsprechend schreiben sie, was fr sie von Interesse und Bedeutung ist. So wird die informative, kommunikative und expressive Funktion von Texten unmittelbar erlebt und festigt im Schler das Bewusstsein, dass Geschriebenes Sinn enthlt. Gleichzeitig wird der Prozess des Schreiben- und Lesenlernens als etwas erfahren, was eigene Kompetenzen erweitert und im Alltag gebraucht werden kann. 3. Das Problem der Sinnentnahme entfllt, da der Schler weiss, was er schreiben will. Der Schler kann so zunchst seine ganze Aufmerksamkeit auf den technischen Umsetzungsprozess richten. Damit entfllt auch das Hauptproblem traditioneller Leseverfahren - das "Zusammenschleifen". Gleichzeitig wird den Schlern auf selbstverstndliche Weise bewusst, dass Schreiben informieren und Lesen Sinnentnahme bedeutet. 4. Das Schreiben- und Lesenlernen erfolgt hauptschlich ber aktive und kaum ber rezeptive Prozesse. Die Kinder erwerben die Kompetenz ber die Schrift ohne Nachahmungslernen, was zu einer besseren langfristigen Verankerung des Gelernten fhrt. 5. Lernt der Schler "durch Schreiben" lesen, dann bleiben ihm Misserfolge beim Lesen weitgehend erspart, da er erst dann im Unterricht liest, wenn er lesen kann - vorher schreibt er. Die hinlnglich bekannnte Situation, in der ein schwacher Schler zwangslufig blossgestellt wird, weil er mhsam einen Text vorstottern muss, whrend die Klasse mehr oder weniger aufmerksam "mitliest" und die Lehrerin mit Korrekturen "hilft", gehrt hier der Vergangenheit an. Langweilige Lesestunden gibt es keine mehr, ein Leseverleider schon im 1. Schuljahr wird vermieden. Zudem werden durch diesen Umstand schwache Schler in einem Masse psychologisch entlastet, welches kaum hoch genug eingeschtzt werden kann. 6. Die Selbstndigkeit im Lernen verhindert legasthenische Fehlentwicklungen und vermittelt Erfolgserlebnisse. Dadurch wird das natrliche Selbstbewusstsein der Schler immer wieder gestrkt. Unter pdagogischen Aspekten betrachtet ist dies der Hauptvorteil des Verfahrens: "Lesen durch Schreiben" vermittelt dem Schler die berzeugung, er selbst habe sich das Lesen und Schreiben beigebracht, nicht die Lehrerin.

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Text-A13 Jrgen Reichen Aus Fehlern lernen Gegen die 'Rotstift-Kultur' in der Institution Schule
erschienen in: Hamburg Macht Schule / Heft 6/93 /

Alle Leute waren einst Kinder und gingen selber zur Schule. Daher sind alle in Schulfragen "Experten". Sie haben Schule erlebt, wissen wie Schule "ist" und so wie sie Schule erlebt haben, soll diese auch bei ihren Kindern sein, sie ist dann wiedererkennbar. In diesem "Erfahrungszirkel" sind auch die meisten LehrerInnen, LehrerbildnerInnen und ErziehungswissenschafterInnen gefangen: sie gingen als Kind meist gern zur Schule, waren erfolgreiche SchlerInnen und haben daher aus eigener Sicht wenig Grund, die traditionelle Schule und den traditionellen Umgang mit Schlern in Frage zu stellen, mit der Folge, dass diese Haltung grundstzliche Schulreformen blockiert. Dieses Phnomen ist nicht auf die Schule beschrnkt. Die Kulturgeschichte belehrt uns, dass es gemeinhin 50 Jahre dauert, bis eine gesicherte wissenschaftliche Erkenntnis an der Basis einer Gesellschaft ankommt - da kann man sich natrlich nicht wundern, dass der Fortschritt eine Schnecke ist. Zwar wird scheinbar viel ber Schule und Unterricht nachgedacht und geforscht; es gibt unzhlige Publikationen, Tagungen und Symposien; berall laufen "Projekte", sind irgendwelche "Schulversuche" in Erprobung, so dass man die Schule stndig in einer Fortschrittsbewegung whnen knnte; doch bei Lichte besehen, bleibt fast alles an der Oberflche und gefangen in allgemeinen, nie berprften Selbstverstndlichkeiten. Und so dominiert in unseren Schulen noch immer die 'Rotstift-Kultur' - oder drastischer ausgedrckt: der 'Rotstift-Wahn'. Denn es ist ein Wahn, zu glauben, man knne das Lernen von Kindern voranbringen und erfolgreich anleiten, indem man Fehler vermeidet, bzw. konsequent "korrigiert". Dieser Wahn errichtet (1) in den Schulen lediglich "potemkinsche Drfer", er verunglimpft (2) den Eigenwert des Kindlichen und wirkt (3) alles in allem kontraproduktiv. (1) Wird Schlern gegenber der Anspruch erhoben, es drften keine Fehler sein, wird einer Art Heuchelei Vorschub geleistet: Wo im Leben klappt denn immer alles? Missverstndnisse, Fehler, Pannen, Unflle sind der Alltag. Wo keine Fehler vorkommen drfen, wo immer alles klappen muss, und dann doch Fehler vorkommen und nicht alles klappt, kommt es zu dem, was frher in der DDR der Fall war: man errichtet "Potemkinsche Drfer", Statistiken werden gleichsam "offiziell" geflscht, der Alltag wird propagandistisch geschnt und Wirklichkeit im Ganzen verdrngt. Doch glaube nur keiner, dass das nur in der DDR so war - Anstze hierzu gibt es berall. (2) Dass wir unsere Kinder lieben und ehrlich bemht sind, ihnen ein Hchstmass an Bildung zu ermglichen, garantiert noch lange nicht, dass unsere Bemhungen auch angemessen und richtig sind. Es ist hier wie bei der weitverbreiteten "Meerschweinchen-Liebe": die Tatsache, dass die meisten Kinder ihre Meerschweinchen lieben, hat keinen Einfluss darauf, dass diese Tiere, gemessen an den Kriterien ihrer naturgemssen Lebensweise, in unseren Wohnungen zu einem geradezu erbrmlichen Vegetieren gezwungen werden.

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Wenn ich daran denke, was ich persnlich allgemein am allerwenigsten mag, dann sind es genau die zwei Dinge, die sich Kinder - zu Hause und in der Schule -dauernd gefallen lassen mssen: Zum einen kann ich es berhaupt nicht leiden, wenn andere mir vorschreiben (wollen), was ich zu tun habe, denn ich halte mich fr mndig genug, in eigener Regie zu entscheiden. Zum anderen mag ich nicht, wenn mich andere kritisieren und mich auf Fehler hinweisen, denn ich halte mich fr selbstkritisch. Fhle ich mich ungerechtfertigt kritisiert, reagiere ich "emprt", trifft die Kritik zu, ist es mir usserst "peinlich". Genau diese zwei Dinge machen wir immer wieder mit Kindern: dauernd werden sie in der Schule fremdbestimmt, sollen sie stets tun, was Lehrer Innen (und Eltern) verlangen und erfahren dabei hauptschlich und dauernd, was sie wieder "falsch" gemacht haben. Diese permanente Be-Urteilung und Ver-Urteilung kindlicher Leistungen mit dem "Rotstift" verletzt m.E. die Wrde des Kindes, zumindest missachtet sie den Eigenwert des Kindlichen. Jeder Mensch, auch wir Erwachsenen, mchte um seiner selbst willen geliebt werden, nicht bloss wegen seiner Vorzge, d.h.: der Schler will grundstzlich, mit seinen Fehlern respektiert sein und nicht nur als "fehlerfreier" Schler. Ist Ihnen noch nie aufgefallen: die Feststellung "falsch" hat immer - selbst wenn es so nicht gewollt ist - einen tadelnden Beigeschmack. Ein neutrales Falsch gibt es nicht. (3) Eine der Hauptaufgaben der Schule ist, das Lernen der SchlerInnen zu frdern und zu untersttzen. Doch diese Aufgabe wird massiv gestrt, wenn Fehlervermeidung und Fehlerverfolgung dabei leitend sind. Lernen bedeutet doch, eine Sache, die man jetzt noch nicht weiss, jetzt noch nicht kann, nachher zu wissen bzw. zu knnen. Das heisst ineins, dass Lernen zunchst immer eine berforderung darstellt und mithin in hchstem Masse "fehleranfllig" ist. Die Forderung, keine Fehler zu machen, ist von hier aus geradezu lernbehindernd. Fehler zu machen, ist ja gerade das Kennzeichen des Lernenden. Nun lernt man bekanntlich nur, wenn man motiviert ist. Das ist zwar eine Binsenwahrheit, sie wird aber noch immer erst unzureichend beachtet. Die Psychologie hat eine ganze Reihe motivierender Faktoren herausgestellt und systematisiert und beispielsweise fr das Lernen intrinsische Motivierung als wirkungsvoller nachgewiesen als extrinsische. Sie weiss sogar ganz genau, welcher Motivationsfaktor bei Lernen der wirkungsmchtigste ist: die Antizipation (Vorwegnahme) des Erfolgserlebnisses. Diese ist umso motivierender, je schwieriger die gestellte Aufgabe ist. Bei leichten Aufgaben, wo man glaubt, man schaffe sie mit links, wird wenig Anstrengungsbereitschaft mobilisiert, bleibt die Motivation schwach. Bei Aufgaben andererseits, die als zu schwer taxiert werden, wo man sich nicht zutraut, die Sache zu bewltigen, resigniert man vor der Aufgabe und ist daher nur unzureichend motiviert. Den strksten Motivationsschub entwickeln Aufgaben, die man zwar als schwierig, aber noch als lsbar betrachtet. Wird dabei aber die Forderung erhoben, man drfe keine Fehler machen, dann wird die "Antizipation des Erfolgserlebnisses" in der Regel zur Illusion, d.h. die Motivation wird gelhmt. Erfolgreiches Motivieren ist weniger Sache eines "Know-hows". Es geht mehr um eine Haltung und ist eine Frage des Standpunktes: Wir knnen bei unseren SchlerInnen beklagen, was sie alles nicht knnen, nicht wissen und falsch machen und uns dabei als "didaktischer Sisyphus" sinnlos verausgaben; oder wir knnen uns freuen ber das, was sie bereits wissen, knnen und richtig machen und aus dieser Empfindung heraus - gemeinsam mit den Kindern - Energie und Freude fr die weitere Arbeit schpfen. Das funktioniert (ich weiss es aus aus eigener Erfahrung)

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und erfordert letztlich nur eins: auf die Wrter "falsch" bzw. "Fehler" verzichten. "Falsch" gibt es nicht, hchstens "noch nicht richtig". Vor 4 Jahren hatte ich in meiner damaligen 1. Klasse u.a. einen Jungen namens Benjamin; ein knapp durchschnittlich begabter Junge aus einfachen Verhltnissen, etwas schwerfllig und gleichzeitig eigentmlich vertrumt. Beni, der wie meine ganze Klasse durch Schreiben lesen lernen sollte, hatte mit dem Verschriften Probleme - er gehrte zu den wenigen Schlern jener Klasse, die es in der 3. Schulwoche noch immer nicht konnten. Meinen didaktischen berzeugungen gemss liess ich ihn aber in Ruhe, beobachtete ihn lediglich unbemerkt und war zunchst beruhigt, weil er sich anstrengte. Trotzdem war ich etwas in Sorge und ziemlich erschrocken, als er mir Mitte dritter Woche sein erstes selbstgeschriebenes Wort brachte:

"Oh Gott, auch das noch", dachte ich, sah bereits eine Schwerstlegastheniker-Karriere fr Beni voraus und wollte ihm grade erklren, dass da alles "falsch" sei, als ich zu meinem Glck noch rechtzeitig in seine Augen sah - er strahlte mich mit einer derartigen Freude und einem solchen Stolz an, dass ich im gleichen Augenblick wusste, wenn ich dem Jungen nun erffne, es sei "falsch", was er da geschrieben habe, dann wird er fr lange, womglich fr seine ganze Schulzeit "geknickt" sein und da bernahm eine Art Intuition bei mir die Fhrung und statt "falsch" sagte ich anerkennend: "Aha, ein Bagger - und rckwrtsfahren kann er auch." Beni guckte mich daraufhin leicht verunsichert an - und ich fragte nach "Kann dein Bagger nicht rckwrts fahren?" "Doch, warum?" "Ja weisst du, du hast Bagger rckwrts geschrieben und da dachte ich, du hast das mit Absicht gemacht, damit man weiss, dass er auch rckwrts fahren kann." Damit war die Sprachregelung gefunden, um Beni zu erlutern, wie er knftig schreiben soll: "Klar, dass ein Bagger nichts taugt, wenn er nicht rckwrtsfahren kann, aber in der Regel fhrt er vorwrts". Beni hatte es verstanden, stolz ging er durch die Klasse und erzhlte allen, dass er Bagger geschrieben habe - und erst noch rckwrts. Nicht geknickt, sondern gestrkt fhlte er sich, denn er hatte gleich zwei Leistungen erbracht: er konnte (1) schreiben und (2) zustzlich auch noch rckwrts schreiben; ich aber war "fr alle Zeiten" vom Begriff "falsch" geheilt und verinnerlichte unabdingbar den Grundsatz: Was ein Kind trgt und weitertrgt ist nicht der Hinweis auf gemachte Fehler, sondern die Anerkennung erbrachter Leistung.

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Text-A14 Jrgen Reichen Werkstattunterricht: Zwischenbilanz


erschienen in: Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerzeitung, Heft 2/1994

In der Innovationsforschung gibt es eine Faustregel, wonach eine Schulreform erfolgreich ist, wenn sie innert 10 Jahren 10% der Lehrerschaft erreicht. Vor diesem Massstab ist die mehr oder weniger durchgngige Einfhrung des Werkstattunterrichts in der Deutschschweiz eine der wenigen erfolgreichen Reformen der letzten Jahre. Dieser Erfolg ist umso bemerkenswerter, weil er sich anfnglich gegen den ausdrcklichen Widerstand der Behrden und eine berhebliche Ignoranz der sog. Fachkreise durchsetzten musste. Entsprechend ist der Erfolg ein Erfolg der Lehrerschaft: LehrerInnnen, die positive Erfahrungen mit Werkstattunterricht machten, verbreiteten das Konzept bei ihren KollegInnen und besttigten damit all jene, die sich als Wegbereiter dieser Unterrichtsform seit nunmehr ber 10 Jahren engagiert dafr eingesetzt haben. Fr die Schule erwchst aus dieser Entwicklung ein grosses Stck pdagogisch-didaktischen Zugewinns, was ein Grund zur Freude ist. Diese Freude darf uns aber nicht blind machen fr die Tatsache dass sich der Werkstattunterricht letztlich nicht seiner pdagogisch-didaktischen Qualitten wegen durchgesetzt hat, und auch nicht wegen des Engagements der Lehrerschaft, sondern als Folge einer tiefgreifenden Vernderung in der Wirtschaft: Der verstrkte Wettbewerbsdruck einerseits, die durchgreifende "Computerisierung" andererseits haben die Qualifikationsansprche an knftige MitarbeiterInnen dramatisch verndert. Weil sich der internationale Wettbewerb ausserordentlich verschrft hat, wird auf dem Weltmarkt nur noch jener mithalten knnen, der Produkte und Dienstleistungen mit besserem PreisLeistungsverhltnis anzubieten hat, als seine Konkurrenz. Fr die Schweiz als kleines Land ohne Rohstoffe, aber einem hohen Lebensstandard und hohem Lohnniveau heisst das: wir mssen besser sein als die anderen. Besser sein bedeutet aber in Zukunft: kreativer sein. Was frher bloss Teil von Sonntagsreden war, wird heute alltagsnotwendig: die Schweiz kann nur mit einem "Rohstoff" wirtschaften - dem Gedankenreichtum, der unseren "grauen Zellen" erwchst. Unsere bisherigen Tugenden wie Fleiss, Ordnungssinn, Gehorsam, Genauigkeit u..m., welche unseren Qualittsanspruch begrndeten, sind knftig kein Wettbewerbsvorsprung mehr; sie sind inzwischen ubiquitr geworden: "intelligente Maschinen" lsen weltweit den lediglich zuverlssigen Mitarbeiter ab. Alles, was in Produktion, Verwaltung, ja sogar Forschung Routineablufe sind, wird zunehmend von Mikrochips, Industrierobotern und PC-Programmen bernommen, so dass fr menschliches Mitarbeiten nur das brigbleibt, was die Computer nicht knnen: sie sind nicht kreativ und nicht teamfhig. Kreativitt und Sozialkompetenz sind daher die Schlsselqualifikationen der Zukunft, gerade diese aber hat der traditionelle Unterricht ziemlich vernachlssigt. Der Werkstattunterricht - aber auch andere offenere Lernformen wie etwa Wochenplanarbeit oder Projektunterricht - sind hier der Ausweg, jedenfalls wenn es gelingt, auch in diesen Lernformen einen minimalen Qualittsanspruch durchzuhalten. Leider ist das vorderhand noch nicht gewhrleistet.

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Seit der Werkstattunterricht nmlich allgemein Verbreitung fand, haben sich die pdagogischen und didaktischen Ansprche an diese Unterrichtsform enorm verflacht. Angesichts der Ausgangsbedingungen - anfnglicher Widerstand der Behrden und Gleichgltigkeit der Fachwelt - kann das nicht verwundern, auf die Zukunft bezogen wird aber nur eine Fortentwicklung durch Vertiefung erfolgreich sein. Fr diese Fortentwicklung stehen zwei Aufgaben im Vordergrund: a) Einfhrung des Werkstattunterrichts auch auf der Sekundarstufe I b) Qualitative Verbesserung der Lernangebote im Werkstattunterricht In den letzten 10 Jahren hat sich der Werkstattunterricht in der Primarschule zwar durchgesetzt, eine abschliessende Legitimierung wird ihm aber nur zukommen,wenn auch die Sekundarstufe I diese Unterrichtsform praktiziert. Hier waren und sind bislang die Vorbehalte erheblich (Stichwort: hhere Fachansprche); hier gibt es mehr organisatorische Hindernisse (Stichwort: Fachlehrersystem mit Zwang zur Teamarbeit bei Werkstattunterricht); hier sind aber auch die Chancen grsser (Stichwort: mehr Lernselbstndigkeit der Sekundarschler). Daher kommt dem Projekt "Erweiterte Lernformen" der NW-EDK eine Schlsselstellung zu - ihm ist ein durchschlagender Erfolg zu wnschen. Was die qualitative Verbesserung von Lernangeboten betrifft, muss man sich klar machen, dass der Werkstattunterricht als Unterrichtsform zunchst 'didaktisch neutral' ist. Bildende Wirkung kann er nur auslsen, wenn die Lernangebote, welche eine Unterrichtswerkstatt enthlt, in sich ein Bildungspotential enthalten. Vor diesem Hintergrund sind nun aber die vielfltigen didaktischen Fragwrdigkeiten, die inzwischen als Kopiervorlagen fr Werkstattunterricht die Praxis berschwemmen, eine ernsthafte Gefahr. Dieser wird nur begegnet werden knnen, wenn der unermdliche Einsatz vieler LehrerInnen zur Erstellung von Werkstattmaterialien endlich behrdlich untersttzt und gleichzeitig kritisch begleitet wird: durch eine fachliche Lektorierung der entstehenden Lernangebote. Wenn dieses gelingt, knnen wir die nchsten 10 Jahre Werkstattunterricht mit Zuversicht auf uns zukommen lassen.

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Text-A15 Jrgen Reichen Wie lernen Kinder lesen?


erschienen im Rahmen einer Artikelreihe von Balhorn/Bchner in (erschienen in der Zeitschrift "Grundschulunterricht", Heft 9, 1994, S. 69ff)

Wie lernen Kinder lesen? Wohl die meisten Leute, aber auch viele LehrerInnen, halten das im Grunde fr eine rein rhetorische Frage, denn eigentlich weiss doch jedermann, wie Kinder lesen lernen: so, wie man selber vor Jahren in der Schule lesen lernte. Unklar - und weitgehend offen ist die Frage seltsamerweise nur, sobald man sich ausgiebig und grundstzlich mit ihr beschftigt. Wie lernen Kinder lesen? ist aber lediglich grammatikalisch gesehen eine korrekte Frage; auf dem Hintergrund eines auf Wahrheit ausgerichteten Erkenntnisinteresses ist sie unprzise und m.E. sogar irrefhrend. Sie setzt stillschweigend die Annahme voraus, dass Lesen gelernt wird und nur noch geklrt werden msse, wie. Aber trifft diese Annahme wirklich zu? Beziehe ich mich auf die bisherige Artikelreihe von Inge Bchner/Heiko Balhorn, dann scheint es so. Die Frage "Wie lernen Kinder lesen?" wird hier als grundstzlich beantwortbare und weitgehend als bereits beantwortete Frage aufgefasst - und die zugehrige Antwort wird im Prinzip auch schon gegeben: "Lesen lernt man durch Lesen"! Inge Bchner und Heiko Balhorn haben mich eingeladen, zu dieser These Stellung zu nehmen - im Wissen darum, dass ich die These verwerfe. Ich habe die Einladung angenommen, obwohl die Begrenzungen, die ein Zeitschriftenartikel stets mit sich bringt, differenzierte berlegungen ausschliessen. Dies mge mir zugute gehalten werden, wenn meine Gedankenfhrung allzu vereinfacht und verkrzt erscheint. Ich gehe davon aus, dass die Frage "Wie lernen Kinder lesen?" eine falsch gestellte Frage ist, denn Lesen wird gar nicht gelernt - es wird "pltzlich gekonnt". Gelernt wird das Schreiben und wer schreiben kann, kann eines Tages, ohne irgend ein Zutun, auf einmal - eben pltzlich - lesen! Das ist das wesentliche Ergebnis aus 24 Jahren Arbeit mit dem Leselehrgang "Lesen durch Schreiben". Dabei ist fr mich verstehbar: Wer zum ersten Mal mit dieser Behauptung konfrontiert wird, muss zunchst abwehrend und irritiert reagieren. Aber die Behauptung lsst sich belegen. Woher wissen wir eigentlich, dass Lesen gelernt wird? Die Tatsache, dass kleine Kinder, die zunchst nicht lesen knnen, irgendwann im Verlauf ihrer Entwicklung ber diese Fhigkeit verfgen, ist streng genommen ja noch kein Beweis dafr, dass sie es lernten, d.h. dass das Lesenknnen Ergebnis eines Lernprozesses ist. Wir meinen natrlich, weil wir die Kinder einem Leseunterricht unterwerfen, und sie zu gewissen, didaktisch ausgeheckten Verhaltensweisen zwingen, das wrde dazu fhren, dass sie es lernen. Nur - was ist mit den Kindern, die trotz unserer unterrichtlichen Massnahmen nicht (oder nur unzureichend) lesen knnen? Und was ist mit den Kindern, die auch ohne Schulunterricht Leser wurden? Offenbar gibt es Kinder, bei denen unser Leseunterricht versagt, und Kinder, die ihn nicht brauchen. Die allgemeine Meinung, wer lesen knne, htte dies in der Schule gelernt, kann auch ein Irrtum sein. Alle feststellbaren Tatsachen knnten nmlich auch als Placebo-Effekt erklrt werden. Weil die ganze Gesellschaft glaubt, dass man im schulischen Leseunterricht lesen lerne, glauben das selbstredend auch die Kinder - und dieser Glaube ist es dann, der die Lesekompetenz freisetzt. Nur der Glaube bewirkt, dass Kinder eines Tages lesen knnen. Und daher ist das Ganze vielleicht auch ber einen

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anderen Auslser mglich. Vielleicht stellen wir eines Tages fest, dass wir mehr erreichen, wenn wir auf den traditionellen Leseunterricht verzichten und mit den Kindern stattdessen afrikanische Regentnze auffhren - interessanter drfte das fr die Kinder allemale sein. Nun behaupte ich natrlich nicht, dass man ber afrikanische Regentnze zum Leser wird (meine These heisst ja, dass man durch Schreiben lesen kann), aber ich mchte dafr pldieren, den bisherigen Leseunterricht einmal grundstzlich in Frage zu stellen - nicht nur, weil er seine behauptete Lernwirkung nicht nachweisen kann, sondern mehr noch, weil sie offenkundig nicht besteht. Wenn man im traditionellen Leseunterricht tatschlich lesen lernen wrde - warum ist dann das Ergebnis so deprimierend? Das ist es leider, auch wenn es sich erst langsam herumspricht. Schon seit einigen Jahren wird die Lesedidaktik durch das Phnomen erwachsener Analphabeten beunruhigt. Diese Unruhe ist noch gewachsen, seit deutlich wird, dass der inzwischen so benannte "funktionale Analphabetismus" nur die Spitze eines Eisbergs ist. Noch schockierender ist nmlich die Tatsache, dass in der jngeren Generation die Lese- und Schreibfhigkeiten sich generell verschlechtern. Immer weniger sind Schler im Stande, einen altersgemssen Text inhaltlich zu verstehen, und immer weniger Schler, aber auch Erwachsene, interessieren sich frs Lesen. In der Schweiz gibt es innerhalb der Armee eine altehrwrdige Institution mit dem Namen "pdagogische Rekrutenprfung". In diesem Rahmen hat man 1984 bei 35'000 Rekruten die Lesefhigkeiten und das Leseverhalten untersucht, analog wie bereits im Jahre 1913 bzw. 1879. Ergebnis: 17 Prozent der jungen Schweizer sind in der Lage, die allgemeine Bedeutung eines leicht abstrakten Zeitungsartikels zu erfassen. Umgekehrt heisst das, dass 83 Prozent dazu nicht in der Lage sind. 38 Prozent verstehen die Angaben eines Faltprospektes der Schweizerischen Bundesbahnen ber das Halbpreisabonnement (in Deutschland: BahnCard), 62 Prozent nicht. Anfangs Mai 1994 wurden in der Schweiz die Ergebnisse aus den Rekrutenprfungen 1991 verffentlicht: Es sieht nun in puncto lesen etwas besser aus - 25 Prozent verstehen mittlerweile einen durchschnittlichen Zeitungsartikel. Trotzdem bleiben diese Zahlen besorgniserregend. Die Lesekenntnisse reichen offenbar gerade noch aus, um Aufschriften wie zum Beispiel "Eingang um die Ecke" zu lesen, aber wenn es darum geht, einen etwas schwierigeren Zusammenhang zu verstehen, dann gelingt dies offenbar nur noch einer Minderheit. Aus Deutschland sind mir keine vergleichbaren Untersuchungen bekannt, trotzdem gehe ich davon aus, dass die deutsche Situation der schweizerischen vergleichbar sei. Soweit bisher Ergebnisse der grossen Vergleichsstudie der "International Association for the Evaluation of Educational Achievement" (IEA) aus dem Jahr 1991 verffentlicht wurden, geht aus diesen jedenfalls hervor, dass die schweizer Ergebnisse besser sind als die deutschen, das aber bedeutet: in beiden Lndern ist Lesekompetenz nicht in dem Ausmass vorhanden, wie man es eigentlich erwarten mchte - fr mich ein Grund, ber die Frage "Wie lernen Kinder lesen?" grndlicher nachzudenken. Das erfordert, dass wir uns zuerst darber verstndigen, was Lesen eigentlich ist - und was es nicht ist. Vielleicht scheint das unntig, denn die Schule hat ja immer schon lesen unterrichtet, "weiss" mithin, was es ist. Sie hatte bisher auch nie Probleme festzustellen, ob ein Kind lesen

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kann oder nicht. Will eine Lehrerin wissen, ob z.B. Evi lesen kann, gibt sie dem Kind einen Text, lsst das Kind vorlesen und wenn das klappt, nimmt sie an, das Kind knne lesen. Leider ist dies ein fataler Irrtum! Warum? Sie knnen lesen, sonst wren Sie bei diesem Artikel nicht zu dieser Stelle vorgedrungen. Und nun sollen Sie - im Sinne eines kleinen "Experimentes" - Ihr Lesenknnen "beweisen". Ich bitte Sie, lesen Sie den folgenden Satz vor: Caprivi lerko ten hokker, en dano lasare, bing bong. Konnten Sie den Satz vorlesen? Ja? Haben Sie ihn verstanden? Nein? Hm, knnen Sie nun lesen oder nicht? Ich denke: Sie knnen den obigen Satz vorlesen, lesen knnen Sie ihn nicht (denn Sie verstehen ihn nicht). Die Frage ist nun, ob vorlesen Lesen ist oder nicht. Ich kann dieser Frage hier nur verkrzt nachgehen, bin aber in diesem Punkt ganz "radikal": von Lesen ist dann und nur dann zu reden, wenn man verstanden hat, was man liest. Vorlesen gilt daher nicht, denn man kann einen Text auch dann laut vorlesen, wenn man ihn nicht versteht. Lesen (als Verstehen) ist etwas grundstzlich anderes als lautes Vorlesen. Lesen bedeutet, einem geschriebenen Text den sprachlichen Sinn zu entnehmen, Vorlesen bedeutet dagegen bloss, eine Buchstabenfolge in eine Lautfolge umzuwandeln. Hierzu ist jedoch kein Sinnverstndnis ntig. Auch wer nicht Finnisch versteht, kann einen finnischen Text - nicht mit finnischer, aber mit deutscher Betonung - vorlesen. Erinnern Sie sich an die erste Schulzeit: Im traditionellen Erstleseunterricht lernten Sie nicht in erster Linie lesen, sondern "laut vorlesen". Gute Noten bekamen jene Kinder, die schn und fliessend vorlesen konnten. Ob sie den Text auch verstanden hatten, wurde im allgemeinen nicht ausdrcklich berprft, es wurde stillschweigend vorausgesetzt. Man hat unberprft angenommen, wer einen Text vorlesen knne, wrde ihn auch verstehen. Gerade dies ist aber nicht der Fall. In der vorher erwhnten pdagogischen Rekrutenprfung konnten alle Rekruten den Zeitungsartikel laut vorlesen, den nur 17 Prozent verstanden haben. Man kann deshalb nicht genug in Erinnerung rufen und wiederholen: man kann einen Text auch dann laut vorlesen, wenn man ihn nicht versteht. Und genau aus diesem Grund gibt es unter den Laut-Lesern so viele LeerLeser, d.h. "Leser" ohne Sinnverstndnis. Verantwortlich fr diese Fehlleistung ist sicher zum allergrssten Teil der bisherige Schulunterricht. Er hat das Problem des Verstehens berhaupt nicht explizit gemacht, sondern fast ausschliesslich Techniken des lauten Vorlesens gebt - leider! Wir wissen nun, was lesen nicht ist, aber was ist es? Bchner/Balhorn schreiben: "Lesen ist - ein komplexer Prozess. Damit htten wir die ganze Flle, die alles sagt und uns dennoch nicht weiterhilft." Wie wahr! Wenn wir trotzdem weiterkommen wollen, brauchen wir aber eine mindestens pragmatische "Definition", so, wie sie uns beispielsweise Kinder liefern: Lesen ist, wenn man weiss, was da geschrieben steht. Das ist vielleicht nicht unbedingt wissenschaftlich formuliert, entspricht aber in etwa einer gngigen Alltagsdefinition: lesen heisst, einen alters- und stufengemssen Text inhaltlich verstehen, seinen Sinn erfassen. Diese Definition greift nun aber zu kurz. Das Beispiel "Knnn S ds hr lsn?", das Bchner/Balhorn in Folge 1 unterbreiten, knnte fr den, der sinnversteht, was diese Frage ohne Vokale meint, nach obiger Definition lesen sein, ist aber fr mich mehr und zugleich auch weniger als lesen. Warum? Es geht hier um Verstehen ber den Weg von Erschliessen, Erraten, Dazuvermuten. Aber Erschliessen, Erraten, Dazuvermuten ist kein praktikables Lesen, es dauerte viel zu lange, um in solcher Weise etwa einen Roman zu "lesen", es wrde wohl den meisten auch keinen Spass

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bereiten, wir wrden dann auf die freiwillige Lektre verzichten. Lesen muss auch schnell gehen, "wie radfahren" meinen ja Bchner/Balhorn in Folge 2. Wer zu langsam radfhrt, kann das Gleichgewicht nicht halten und wer zu langsam liest hat Mhe zu verstehen und verliert die Freude am Lesen. Fr mich heisst lesen daher: auf einen Text blicken und im gleichen Moment (was ineins bedeutet: ohne inneres Vorlesen) verstehen, was er aussagt. Nun, nachdem Lesen "definiert" ist, knnen wir zu unserer eigentlichen Frage zurck: Wie lernen Kinder lesen?. "Lesen lernt man durch Lesen" - schreiben Bchner/Balhorn und das tnt ja auch wirklich gut, nicht wahr? Es erinnert an so eingngige Slogans wie "Klavierspielen lernt man durch Klavierspielen", "Radfahren lernt man durch Radfahren" usw. Ich wiederhole mich, es tnt wirklich gut und es scheint ja auch was dran zu sein, denn Geografie lernt man kaum im Chemielabor und Mathematik nur ausnahmsweise im Schwimmbad. Zudem sind die Beispiele und praktischen Anregungen, die in der Artikelserie bisher geboten wurden, ja auch allesamt unterrichtlich sehr gut brauchbar und didaktisch ausgesprochen praktikabel. Trotzdem - "Lesen lernt man durch Lesen" ist keine Antwort. Es ist eine Tautologie. Sicher, wer bereits Lesen kann, kann sein Lesen verbessern, wenn er liest und liest und liest. Doch wie soll jemand lesen, der es noch nicht kann? Was kann ein kleines Kind, das auf einen Text blickt und dabei nichts vom Inhalt mitbekommt (so wie ich nichts aus einem Text in hebrischer oder russischer Schrift erfahre) unternehmen, damit es beim Auf-den-Text-Blicken weiss, was er besagt? Es muss schreiben lernen, denn wie Bchner/Balhorn richtig feststellen: "Beim Lesen geht es ... um Alles oder Nichts, beim Schreiben kann ich mit einer Zwischenstufe schon erfolgreich sein." Schreiben ist die Grundlage des Lesens - aus verschiedenen Grnden, auf die hier aus Platzmangel jedoch nicht eingegangen werden kann. Nur der universelle Grund sei erwhnt: Schreiben ist der sachlogisch in jedem Fall ursprnglichere Akt: zuerst muss ein Text aufgeschrieben sein, bevor man ihn lesen kann. Lesen - als sofortiges Verstehen im Moment des Texterblickens - lernt man durch schreiben, am besten mit dem Leselehrgang "Lesen durch Schreiben". Das ist natrlich zunchst eine blosse Behauptung und muss es im Rahmen dieses Artikels auch bleiben. Trotzdem darf die Behauptung aufgestellt werden, denn der Leselehrgang "Lesen durch Schreiben" bewhrt sich seit mehreren Jahren durchgehend. Bei diesem Leselehrgang lernt das Kind nicht Lesen, sondern seine Gedanken aufzuschreiben. Das Lesenknnen ergibt sich dann wie von selbst als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibens. Im Rahmen eines offenen Unterrichts gestattet die Methode ein eigenaktives Lernen, so dass der Lernprozess fr jedes Kind individuell verluft. Der Lehrgang steht auf der pdagogischen Grundberzeugung, dass die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind und nicht von aussen dazu angehalten werden mssen. Der Lehrgang ist dabei gleichsam ein paradoxer Lehrgang, denn es ist ein Leselehrgang ohne eine einzige Stunde Leseunterricht. Es werden auch keine Lesetechniken vermittelt, es wird nie "lesen" gebt und es gibt kein Vorlesen, statt dessen wird eine umfassende Frderung und Erweiterung des Sprachknnens, der Wahrnehmungs- und Verstehensfhigkeiten angebahnt. Im Unterschied zu den "klassischen" Lesemethoden, bei denen ein "System" von Lernschritten zwingend vorgegeben wird, und bei denen man eine stufenweise, kontinuierliche Annherung ans Lesen (oder nur Vorlesen?) ber angeblich lesehnliche Vorstufen des Entzifferns, bzw. Laut-Zeichen-Zuordnens versucht, orientiert sich "Lesen durch Schreiben" nicht an einer Abfolge vermeintlich aufeinanderaufbauender Lernschritte, sondern an der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder. Und obwohl man

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mit den Kindern keinerlei lesetechnischen bungen macht, knnen sie trotzdem nach kurzer Zeit lesen - im Sinne der vorherigen "Definition", d.h. auf einen Text blicken und gleichzeitig wissen, was er besagt. Dabei ist das wohl Verblffendste die Tatsache, dass das Lesenknnen bei den meisten Kindern pltzlich, auf einmal da ist. Diese Pltzlichkeit kann den Blick auf andere Zusammenhnge ffnen. Abwegig ist es nicht, denn ganz offensichtlich ereignen sich im menschlichen Geist viele Dinge blitzartig, pltzlich, und es hat seinen guten Grund, warum die Sprache vom Geistesblitz, von Gedankenblitz redet. Wer schreiben lernt, kann eines Tages pltzlich lesen und dann durch Lesen lesen lernen, so wie es Ivan Marugg am Ende der ersten Klasse beschrieb:

Reichen, J.: Lesen durch Schreiben, Zrich 1982 erhltlich bei Verlag Otto Heinevetter, Lehrmittel GmbH, Papenstr. 41, 22089 Hamburg, Tel. 040-25 90 19/ Fax 040-251 21 28 Gegen Einsendung eines adressierten und frankierten Rckantwortumschlags (Format C5) erhalten Sie eine ausfhrliche, kostenlose Informationsbroschre (Best. No. 4575) Bei den "pdagogischen Rekrutenprfungen" handelt es sich um grossangelegte, sozialwissenschaftliche Untersuchungen, welche im Rahmen der Schweizer Armee ber jhrlich wechselnde Themenbereiche durchgefhrt werden. Sie wurden bereits im letzten Jahrhundert eingerichtet und erbrachten bis heute ein hochinteressantes Datenmaterial, in dem sich der gesellschaftliche Wandel der Schweiz im 20. Jahrhundert spiegelt. Interessant sind diese Daten vorallem auch deshalb, weil bestimmte Problemkreise im Verlaufe der Jahre mehrfach untersucht wurden, so dass Vergleiche mglich werden.

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Text-A16 Jrgen Reichen Rettet die Mathematik - macht Sachunterricht!


erschienen in: Die Grundschulzeitschrift, Heft 74/1994

In all den Jahren, in denen ich selber unterrichtete, war ich mit meinem Mathematikunterricht eigentlich nie recht zufrieden. Whrend ich in Lesen, Sprache, Sachunterricht ja manchmal sogar im musischen Bereich fr mich selber immer wieder mal ein Erfolgserlebnis hatte, blieb das im Mathematikunterricht weitgehend aus. Dabei habe ich persnlich keine Schwierigkeit mit dem Fach, wohl aber mit seiner Didaktik: vor der Frage nach den Mglichkeiten und Grenzen eines offenen Mathematikunterrichts in der Grundschule stiess ich immer nur an die Grenzen, whrend die Mglichkeiten seltene Ausnahme blieben. Dem Problem, wie Mathematisches mit dem Alltagsleben der Kinder verbunden werden knnte, damit sie systematische Mathematikkenntnisse auch in einem offenen Unterricht erwerben knnen, war ich nicht gewachsen. Nun bin ich freilich nicht Experte auf dem Gebiet - und das knnte der Grund fr mein Ungengen sein - aber eigentlich glaube ich das nicht, denn das, was uns die "Experten" liefern, befriedigt mich, offen gestanden, noch weniger - und so stehe ich mit meinen Problemen noch immer da "wie der Esel am Berg". Klar ist fr mich der didaktische Ausgangspunkt: Mathematische Erkenntnisse erffnen zwar die einzigen quantitativen Zugnge zur Welt und zur Umwelt, fr Kinder bleibt diese Funktion des Mathematischen zunchst jedoch verborgen, denn fr sie kommt Mathematik im Alltag - ausser im Zusammenhang mit Geld - nicht vor. Zwar wre unsere ganze Zivilisation mit allen ihren Errungenschaften und in allen ihren Funktionsablufen ohne Mathematik nicht mglich, aber diese Mathematik wird meistens nicht sichtbar, sie hat gleichsam eine strukturelle Hintergrundfunktion, welche die Kinder selber kaum wahrnehmen. Deshalb msste diese Hintergrundsfunktion des Mathematischen aufgezeigt werden, damit mathematische Zusammenhnge einsichtig wrden doch gerade diese Aufgabe ist bisher nicht wirklich gelungen. Nun ist hier nicht der Platz fr ausfhrliche Errterungen dieser Probleme. Mir selber scheint, ich htte nach vielerlei Wegen und Irrwegen fr mich einen Ansatzpunkt gefunden, den ich nachfolgend vorstelle - wenngleich mit der Einschrnkung, dass ich mir nachwievor nicht ganz sicher bin. In der Antike wurde die Mathematik den Knsten zugerechnet - und Kunst ist sie womglich noch heute, denn: Was macht sie eigentlich? Sie zieht nach den Methoden der Logik aus vorgegebenen Grundstzen (Axiomen) Schlsse und ist somit ein reines Produkt unseres Geistes, das in der Wirklichkeit gar nicht vorkommt. Entsprechend sind die Schpfungen der Mathematik knstliche Gebilde: harmonische Gefge von Definitionen, Stzen und Beweisen, die in ihren besten Manifestationen den Charakter - und auch den Rang - von Kunstwerken haben. Mit Kunstwerken teilen sie die folgenden Eigenschaften: - sie sind nutzlos; - sie sind elitr; - ihre Erschaffung erfordert nicht nur technisches Knnen, sondern insbesondere auch Fantasie; - ihre Bewertung erfolgt durch den Konsensus der Sachverstndigen.

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Wenn Mathematik aber Kunst ist, msste dann ihre Didaktik nicht analog der Kunstdidaktik sein? Mssten wir dann Mathematik nicht so betreiben, wie wir das Musizieren, Malen, Werken usw. mit den Kindern angehen: entspannt, lustbetont, spielerisch und mit viel Fantasie? Ich weiss es nicht. Kunstdidaktik ist nicht grade meine Strke, ich bin da ziemlich ahnungslos, nur mit den Ausdrcken "entspannt, lustbetont, spielerisch und Fantasie" weiss ich etwas anzufangen. So begann ich, mich im Mathematikunterricht zu "entspannen", d.h. vom systematischen Curriculum und den Lehrmitteln zu lsen. Und statt ausgeklgelte Lernstrategien zu planen, setzte ich meine Zeit dafr ein, die Kinder umfassend zu beobachten. Da gab es manche berraschung und da lernte ich einiges. Natrlich ist dies ein Lernen an Einzelfllen, von dem zunchst ungewiss bleibt, wie weit es allgemein gilt, doch wenn man das weiss, knnen auch Einzelbeobachtungen die Richtung weisen, wie folgende Beispiele aus dem ersten Halbjahr meiner letzten 1. Klasse zeigen. Man merkt da, wo Kinder unerwartet Schwierigkeiten haben (Tatjana), wie sie in entsprechenden Situationen Eigenkrfte entwickeln (Miro) oder hochmotiviert weit abheben (Marco): Tatjana: Sie soll beim Geldspiel DM 11.-- fr den Tierarzt zahlen und legt zwei 1 Mark-Stcke so nebeneinander, dass es wie 11 aussieht. Weil sie sonst eine sehr gute Schlerin ist, halten sie die Mitspieler fr eine raffinierte Betrgerin und reklamieren. Es gibt Streit, Tatjana weist die Vorwrfe zurck, fngt an zu weinen - und gibt mir die Schuld: ich htte gesagt, es komme auf die Stelle an. Miro: Er interpretiert in einem Lesetest die Frage: "Was gibt vierzehn weniger sechs?" missverstndlich als "vier zehn", was mundartlich "vier Zhne" bedeutet. Wie er mir als Ergebnis "nul" bringt, meinte ich, das knne er aber besser, da ich sein Missverstndnis nicht realisiere. Er geht an den Platz zurck, verbessert sich und prsentiert mir dann "dswai undernul" (zwei unter Null). Marco: Nachdem der Unterschied zwischen Zahl und Ziffer geklrt, das Prinzip des Stellenwerts verstanden und die Mglichkeiten des Sortenverwandelns erffnet waren, wussten alle Erstklssler die "schriftliche Addition" zu handhaben. Marco war dermassen fasziniert von diesem Weg, dass er wie in einem Rausch unzhlige "Mega- Giga-Super-Rechnungen" lste. Das mindeste waren Rechnungen, die sich von links nach rechts ber zwei Heftseiten erstreckten, die grsste war die "Gulliver"-Rechnung, eine Addition zweier Zahlen, die auf drei aneinandergeklebten Blttern 86 cm mass - und korrekt (!) addiert war.
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Beobachtungen dieser Art begrnden natrlich noch keinen anderen Mathematikunterricht, nimmt man jedoch Beobachtungen dazu, wie sie hier in den Beispielen "Weihnachts-Bckerei", "Feldmessen" und "Bestimmungsschlssel" geschildert werden, dann wird die These plausibel, die uns tatschlich weiterbringen knnte: der Mathematikunterricht muss Sachunterricht werden. Die grundlegenden Zielsetzungen eines modernen Mathematikunterrichts entsprechen nmlich ziemlich genau einigen Zielen im Sachunterricht:

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- Objekte und ihre Eigenschaften vergleichen, unterscheiden, ordnen, katalogisieren, einander zuordnen und miteinander verknpfen - Begriffe bilden, Analogien erkennen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede an verschiedenen Sachverhalten finden, feststellen und beschreiben - mathematische Strukturen an Modellen und in der Umwelt erkennen - Sachverhalte in der Sprache (d.h. im Zeichensystem) der Mathematik beschreiben. Diese Verwandtschaft der Zielsetzungen ist begrndet in einer Verwandtschaft der Sache. Das ist keine neue Erkenntnis. Aufgrund der wechselseitigen Beziehungen zwischen Mathematik und Umwelt, welche die Grundlage fr das rechnerische Denken bilden, wurde im Elementarunterricht immer schon ein anschaulicher und handlungsorientierter Rechen- bzw. Mathematikunterricht gefordert, standen fr die Didaktik immer schon zwei Fragen im Mittelpunkt: - Wo knnen mathematische Begriffe in der Wirklichkeit angewandt werden? - Welche Situationen der Umwelt gestatten es, eine mathematische Struktur zu finden? Man suchte die Antwort in der Forderung, Mathematikunterricht solle umweltbezogene Probleme und Fragestellungen aufgreifen, damit der Schler erkenne, in welchem Masse mathematische Denk- und Betrachtungsweisen in der Umwelt Bedeutung haben. Doch gerade dieser Weg erwies sich als Sackgasse. Das Kind erfasst entsprechende Zusammenhnge nur wenn es wirklich motiviert ist und das ist es nur bei anders gerichtetem Ansatz, d.h. wenn der Sachunterricht anhand seiner genuinen Sachprobleme eine fr die Lsung dieser Probleme sinnvolle und notwendige Mathematik betreibt. Deshalb ist Mathematik auf Sachunterricht angewiesen, denn ihm gelingt ohne viel Aufhebens, jene mathematischen Einsichten zu vermitteln, mit denen sich der Mathematikunterricht schwer tut; er kann jene Ziele erreichen, an denen der Mathematikunterricht bisher oft scheiterte. berall wo der Sachunterricht Sachverhalte mathematisiert: quantitativ festhlt, in Tabellen gliedert, in Diagrammen ordnet, in Raum-Zeit-Relationen einbringt, auf Wahrheitsgehalt berprft usw. - und ein zeitgemsser Sachunterricht macht das - bahnt er der Mathematik den Weg. Beispiel Weihnachts-Bckerei Als ich vor einigen Jahren mit meinen damaligen Drittklsslern in der Vorweihnachtszeit Pltzchen buk und diese wirklich "exzellent" geraten waren, fanden zwei Mdchen, "die knnten wir doch verkaufen". Die Idee fand Zustimmung und spontan meinte man, eine Tte solle SFr. 2.-- kosten. Da gab ich zu bedenken, dass wir ja allein schon fr das Rohmaterial mehr bezahlten und die "Betriebskosten" (Lhne fr die "Bcker", Miete fr die Backstube, usw.) berhaupt ausser Acht liessen. Das leuchtete den Kindern ein - und nun wollten sie wissen, was die Pltzchen effektiv kosteten. Anhand der Backrezepte und deren Gewichtsangaben und mit Hilfe einer Liste ber Preise der Zutaten (Zucker, Mehl usw.), die sie von mir erbaten, gelang es ihnen, hochmotiviert, wie sie waren, die Kosten zu ermitteln - um zuletzt enttuscht einsehen zu mssen, dass sie mit ihrer Pltzchen-Bckerei kommerziell nicht konkurrenzfhig wren. ***

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Pltzchen backen wir in der Vorweihnachtszeit immer noch, und die Frage, was sie kosten wrden, ist inzwischen ein Lernangebot in der Unterrichtswerkstatt "Bckerei Simon". Nicht alle Kinder bearbeiten es mit Begeisterung, aber sie lassen sich herausfordern und bewltigen dabei arithmetische Probleme, die sie im Mathematikunterricht eigentlich noch nicht "gehabt" haben. Beispiel Feldmessen Bei uns hat im 4. Schuljahr das Thema "Plan und Karte" Tradition, und "traditionell" ging ich es frher auch an. Die Kinder erfuhren, wo auf der Karte Norden ist, lernten einige Signaturen und sollten begreifen, was ein masstblich verkleinertes Abbild der Wirklichkeit ist - was sie in aller Regel nie wirklich verstanden. Auch bei Sandro war das der Fall, und darber wre nichts weiteres zu berichten, htte Sandro nicht einen lteren Bruder gehabt, der ein hchst erfolgreicher Orientierungslufer war. Vom Bruder wusste Sandro, wer einen OL gewinnen will, muss ein guter Lufer sein und kompetent mit Karte und Kompass umgehen knnen. Sandro versuchte, seinem Bruder nachzueifern, und daher wollte er ber Karten alles ganz genau wissen! Aber weil er nur ein knapp begabter Schler war, hatte er hierbei erhebliche Mhe - und ich auch, denn es gelang mir nicht, ihm das Prinzip massstblicher Verkleinerung so zu erklren, dass er es verstanden htte. Ich stellte zwar in der Umgebung der Schule kleinere Orientierungsaufgaben, bei denen die Kinder bestimmte Gebude finden sollten, aber das klappte schlecht. Die Karte war veraltet, es waren im Quartier einige Strassen neu dazugekommen und die Kinder orientierten sich - wie alle Anfnger - nach dem Strassennetz und nicht nach Richtungen und Distanzen. Sandro, im Schatten seines Bruders, war mehr als nur frustriert, und als ich ihm zum 4. Mal die Masstblichkeit vergeblich zu erlutern suchte, resignierte er: "Das verstehe ich nie. Das verstehen nur die, die die Karte gemacht haben." "Aha", schoss es mir da durch den Kopf. Das wars - den Satz umkehren und ein didaktisches Prinzip ist gefunden. Wenn Kinder selber eine Karte zeichnen und vermessen, dann verstehen sie, um was es geht. Fortan machten wir das so: mit Kompass, Messschnren, "Markierungsstben" und Taschenrechnern vermassen wir gruppenweise die Umgebung des Schulhauses und erstellten darber einen Riesenplan - massstabgerecht. Und was niemand erwartet htte: Es klappte. Erlutert werden musste wenig und die Mathematik, die hier gefragt war, wurde zum Selbstlufer. Hochmotiviert und im Rahmen eines sinnvollen Tuns machten die Kinder Berechnungen weit ausserhalb des normalen Mathe-Stoffs. Zugegeben: Mit Hilfe von Taschenrechnern, die sie aber auch selber organisierten und fr die sie keine Einfhrung brauchten. Seither baut der Unterrichtsvorschlag "Skizze, Plan und Karte" (Verlag Heinevetter, Hamburg) auf dem eigenen Kartenzeichnen auf und bewirkte in allen Klassen, von denen ich erfuhr, einen nachhaltigen "Mathe-Schub". Beispiel Bestimmungsschlssel Als ich mit einer 4. Klasse "Lernort Wald" (Heinevetter-Verlag, Hamburg) erprobte, hielt die Gruppe "Minizoo" verschiedene Insekten, Spinnen und Gliederfssler gefangen, deren Namen niemand wusste. Auch Tierbcher brachten uns nur teilweise weiter und wir wollten schon an die Uni Zrich schreiben, als Sonja von ihrem Vater erfuhr, dass es Bestimmungsschlssel gbe. Das fand die Gruppe gross, bis sie enttuscht feststellte, dass der Schlssel von Sonjas Vater alle berforderte. Da war nun guter Rat teuer - als Sonja unvermittelt vorschlug: "Dann machen wir halt einen eigenen Schlssel". Und das machten die tatschlich. Den unbekannten Tieren gaben sie eigene Namen und legten dann in einer Mischung von Baum- und Flussdiagramm

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Unterscheidungsmerkmale fest, mit denen die 17 Tiere ihres "Minizoos" klar bestimmt waren. Natrlich war dieser "Schlssel" nur grade fr diese 17 Tiere zu gebrauchen, er war biologisch unsystematisch und mathematisch assymetrisch, aber er war praktikabel - und wenn Besucher des Zoos wissen wollten, was No. 5 fr ein Tier sei, dann fanden sie das mit dem Schlssel heraus: "Rckwrtsfhlerkfer". Auch hier wieder: Wenn eine natrliche, wirkliche Situation Lsungen erfordert, dann sind Kinder dazu fhig und mobilisieren Kompetenzen, wie man sie in einer Mathe-Schulstunde praktisch nie feststellen kann.

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Text-A17 Jrgen Reichen Einige Bemerkungen zum Thema Hausaufgaben


erschienen in Fragen und Versuche, Zeitung der Pdagogik-Kooperative, Heft 68, Juli 1994 (Der Text ist die briefliche Antwort auf eine Anfrage zum Thema, die Walter Hvel im Mrz 1994 an verschiedene KollegInnen richtete.)

Basel, den 12. April 1994 Lieber Walter, zu deinem Hausaufgaben-Brief will ich auch etwas beitragen, denke ich msse, bitte aber darum, meine Worte nicht auf die Goldwaage zu.legen, denn deinem Brief gemss ist das, was jetzt folgt, die spontane Antwort auf deine Anfrage: Hausaufgaben sind auch eines jener Strukturelemente von Schule, fr das es keinerlei pdagogische Rechtfertigung gibt. Wie andere, hnliche Strukturelemente ist das Ganze nur herrschaftssoziologisch zu verstehen: die wesentliche Funktion von Hausaufgaben ist, mitzuhelfen, eine wirkliche Volksbildung zu verhindern, also mit dazu beizutragen, dass das Volk einerseits pseudoinformiert manipulierbar bleibt (fr Politik, Wirtschaft und Kirche), andererseits dass Bildung Privileg der Eliten bleibt. Hausaufgaben erfllen ihre Funktion in dieser Angelegeneheit in Dreierlei Weise: 1. Sie verstrken die Ungleichheit der Bildungschancen, denn es ist unmittelbar einsichtig, dass von Hausaufgaben jene Kinder am meisten profitieren, denen zu Hause bei den Hausaufgaben geholfen wird, whrend Kinder, die ganz auf sich allein gestellt sind, weil ihre Eltern den Lebensunterhalt verdienen mssen, und also bei den Hausaufgaben keine Untersttzung erhalten, benachteiligt (ein weiteres Mal benachteiligt!) werden. 2. Betrachtet man, was in den Grundschulen tatschlich als Hausarbeiten aufgegeben wird, dann sind es meistens Arbeiten, welche die - wiederum die Grundschicht benachteiligende Vorherrschaft des Formalen befestigen. Es geht selten um kreative Dinge, um Sacheinsicht, um Sozialkompetenz - die Regel sind fremdbestimmte, disziplinierende bungsaufgaben und Wiederholungen, (un-)geistige Fliessband- und Sklavenarbeit (Schnschreibauftrge, endlose Rechenpckchen, Rechtschreibung und Grammatik, Auswendiglernen) - kurz: die langweiligen, die toten Dinge des "Stoffes", die aber, weil sie als Hausaufgaben deklariert werden, eine "Bildungswichtigkeit" erfahren, die ihnen eigentlich nicht zukommt. Alles das, was eine emanzipierende Didaktik berwinden mchte - und was auch den LehrerInnen in der Schule gemeinhin wenig Spass bereitet - wird durch die, von den Leuten als so wichtig erachteten, Hausaufgaben legitimiert - gedankenlos zwar, ohne pdagogisch zutreffende Grnde, dafr aber nachhaltig. 3. Hausaufgaben gestatten der Schule, vorab dem Gymnasium, Verantwortung abzuwlzen: in der huslichen Arbeit mssen alle jene Lcken geschlossen werden, welche die Schule offen lie, mssen die Kinder die didaktischen Versumnisse aufarbeiten, welche eigentlich den Lehrerinnen

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anzutasten wren. Schlecht prsentierter, schlecht erklrter "Stoff" muss zu Hause angeeignet werden, denn in der nchsten Klausur wird er verlangt. Und weil ein Teil der Kinder dank huslicher Untersttzung (oder gar zustzlichem Privatunterricht) die Klausur besteht, ist der unzulnglich arbeitende Lehrer "aus dem Schneider". Gbe es keine Hausaufgaben, wrden die didaktischen Versumnisse der Schule aufgedeckt - daran hat aber niemand wirklich Interesse. Weil die natrlichen Begabungs- und Leistungsunterschiede nicht so gro sind, wie das Lohngeflle zwischen Spitzenverdienern und unteren Einkommensbezgern, muss ja knstlich selektioniert werden, ist die Ellbogengesellschaft zwingend - und diese findet ihren natrlichsten Verbndeten in einer unzulnglichen Schule mit inkompetenten LehrerInnen (und das haben wir ja!). *** Noch ein Nachtrag: In einem Themenheft ber Hausaufgaben drfte meiner Ansicht nach ein Hinweis auf das "Lehrstck Schwyz" nicht fehlen. In der Schweiz hat der Kanton Schwyz letztes Jahr die Hausaufgaben abgeschafft und verboten. Das hat zu einem Entrstungssturm in der ffentlichkeit gefhrt, der beinahe die Wiederwahl der Kantonsregierung gefhrdet htte. Vielleicht habt ihr Kontakte zu Freinet-Leuten in der Schweiz, die euch zu dieser Geschichte detailliert dokumentieren knnen, was ich nicht kann. Mir fehlen die Unterlagen und ich habe auch keine Zeit, ihnen nachzugehen. Ich weiss nur, dass sich die Sache inzwischen beruhigt hat, so dass die Chance besteht, dass diese Pionierleistung Nachahmer finden wird. Mit sehr herzlichen Grssen aus der Schweiz Jrgen Reichen

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Text-A18 Jrgen Reichen Grundschule im Umbruch


(Unverffentlichtes Manuskript. Der Text entstand 1995 fr die Nullnummer einer projektierten psychologischen Zeitschrift, die dann aber nicht realisiert wurde)

Die Grundschule ist im Umbruch - zwischen alten, aber massiv drngender gewordenen Problemen und neuen Anforderungen bzw. Lsungsanstzen. Alte Probleme, mit denen sie sich schon frher schwer tat, haben sich massiv verschrft, gleichzeitig sind die Qualifikationsansprche der Wirtschaft unter dem internationalen Wettbewerbsdruck stark gestiegen. In den Grundschulen aber sitzt die erste Generation von Kindern, die mit 16 TVProgrammen aufwuchs und die Schule als 17. Programm missversteht - und gleichzeitig als das weitaus langweiligste ansieht. Krzungen der Finanzmittel, brokratische Hemmnisse, unklare Ziele und eine unbersichtliche "Erlasslage" bewirken ein briges - immer mehr ausgebrannte LehrerInnen treten vorzeitig in den Ruhestand und belasten zusehends die ffentlichen Kassen. Vor dieser Krise kehren immer mehr LehrerInnen den bisherigen Unterrichtsformen eigeninitiativ den Rcken und verwirklichen mit Lust und Engagement neue, sogenannte "offene Konzepte", in denen Kinder freudig, kreativ, selbstndig und gemeinsam miteinander lernen und arbeiten. Mit diesen "offenen Formen" werden Probleme lsbar, doch der Durchbruch zu diesen Formen ist trotz Erfolgen in Frage gestellt. Die Behrden untersttzen sie nur halbherzig (dabei wre dies die Reform, die wirklich etwas "bringt" und erst noch gratis zu bekommen wre). Hochschulen und Studienseminare verstehen sie nicht und disqualifizieren sie berheblich als "nicht wissenschaftlich". Eltern sind verunsichert und daher gelhmt. Nur die Wirtschaft knnte entsprechende Entwicklungen verstrken wenn sie denn endlich einmal laut und deutlich sagte, was wirklich Sache ist. Kinder waren schon immer der Spiegel ihrer Zeit. Im Verhalten der Kinder werden Lebensbedingungen sichtbar - und die haben sich im Laufe der letzten dreissig Jahre einschneidend verndert. Damit aber vernderten sich auch die Aufgaben der Pdagogik. Zunehmende Verstdterung, Vernderung der Wohnverhltnisse, viele Einzelkinder, Zunahme des Strassenverkehrs sowie ein grosses Medienangebot (Bilderbcher und Comics, Radio, Cassettenrecorder, Grammophon, Fernseher und Video, Computerspiele), insbesondere der weitverbreitete Fernsehmissbrauch, fhren dazu, dass heute der unmittelbare Erfahrungs-, Spielund Lebensraum der Kinder enger ist als frher. Vielen Schulanfngern fehlen daher direkte Umwelt- und Sozialerfahrungen, statt dessen verfgen sie ber eine Vielzahl unzusammenhngender, halbverstandener Buch- und Fernsehkenntnisse. Ihr Bewegungsbedrfnis bleibt oft ungestillt, und sie sind hufig nicht in der Lage, den rezeptiven Anforderungen der Schule zu gengen oder gar Interesse entgegenzubringen. Viele Kinder verbringen inzwischen mehr Zeit vor dem Fernseher als in der Schule - mit der Folge, dass eine passive Konsumhaltung zur Gewohnheit wird. Im Unterricht sind die Schler dann unaufmerksam, unmotiviert und zum Teil leistungsunwillig, zudem machen sich immer mehr Disziplinarprobleme bemerkbar. Auffllig ist des weiteren eine ausgeprgte Anspruchshaltung mit eskalierenden Konsumwnschen. Viele Eltern erfllen ihren Kindern offenbar jeden Wunsch und ersparen ihnen jede Anstrengung - und

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die solcherart verwhnten "Paschas und Prinzessinnen" bringen dann eine unrealistische Anspruchshaltung in die Schule mit. Angesichts dieser Situation gelingt es der Schule immer weniger, die Schler mit Unterrichtsangeboten zu motivieren, bei denen formalisiertes ben berwiegt. Die Schule msste daher "die Konkurrenz mit den Medien dort suchen, wo sie unschlagbar ist: im Stiften von sozialen Prozessen und der Vermittlung von Erlebnissen und Erfahrungen aus erster Hand." (R. KRETSCHMANN 1988) Gerade das hat aber die Schule bisher nur unzureichend praktiziert. Fr ihren heutigen Zustand ist denn auch nicht das Fernsehen verantwortlich zu machen, sondern didaktische Fehlentwicklungen. Unter den Zwngen einer wachsenden Stofflle einerseits und der Forderung nach Lernkonomie andererseits schieben sich immer strker Lehrmittel und Medien "zwischen Schler und Wirklichkeit und halten ihm diese vom Leibe, anstatt sie ihm zugnglich zu machen. Sie fungieren immer seltener als Mittler zwischen Mensch und Sache, sondern ersetzen die letztere und tuschen deren Anwesenheit vor. So sind denn unsere Schulstuben immer seltener Orte der Anschauung und echte Sttten der Begegnung mit wirklichen Gegen-Stnden und Lebe-Wesen, sondern - wie WAGENSCHEIN es nennt - didaktisch hochgerstete 'Instruktionsanlagen' und 'Belehrungsumwelten'." (U. P. MEIER, 1989). So geht es heute ganz einfach nur darum, Kindern wieder elementare Lernerfahrungen zu ermglichen, weil das ausserschulische Leben ihnen diese vielfach nicht mehr zu bieten vermag. Die Schule von heute (und von morgen) hat ihre Funktion neu zu bestimmen. Es geht nicht mehr vorrangig darum, primre Erfahrungen, welche von den Kindern "mitgebracht" werden, kulturtechnisch zu verarbeiten, sondern im Gegenteil, es geht darum, den jungen Menschen primre Erfahrungen zuerst zu ermglichen. Nur so kann die Grundschule - besser: Grund-Schule - jenes Fundament bilden, das den "Standort Deutschland" die nchsten 20-30 Jahre zu tragen vermag. Schon vor Jahren schrieb Prof. Meinhard Miegel, der in Bonn das "Institut fr Wirtschaft und Gesellschaft" leitet (vgl. "DIE ZEIT", Nr. 12 / 15. Mrz 1991), dass in modernen Industriegesellschaften Ideen zur wichtigsten Ressource geworden sind und nur Ideenreichtum moderne Industriegesellschaften vor ihrem Absturz bewahrt. "Dabei wre es eine verhngnisvolle Fehleinschtzung, innovative Krfte als unerschpfliche und damit stets verlliche Quelle anzusehen. Vielmehr drften sie in entwickelten Industrielndern die knappste Ressource berhaupt und ihrer Erschpfung nahe sein. Jedenfalls signalisiert nicht zuletzt der Berg ungelster Probleme einen existenzbedrohenden Ideenmangel. Die spektakulre Wissensmehrung der jngeren Vergangenheit hat hier viele auf eine falsche Fhrte gelockt. Denn mit Wissen allein werden Probleme nicht gelst. Ideen und ihre Durchsetzung sind etwas qualitativ anderes als Wissen." Diese Einsicht bricht sich jedoch erst allmhlich Bahn. Noch immer dominiert in den Grundschulen ein formaler Leistungsbegriff. "Kreative Lsungen, Flexibilitt, Engagement, soziale Kompetenz, experimentelles Handeln, vernetzendes Denken, Ausdauer, Frustrationstoleranz - all das, was die moderne Arbeitswelt abverlangt, bleibt schulisches Zufallsprodukt." (Rosemarie Raab, Hamburger Schulsenatorin in einem Interview mit FOCUS, Nr. 13/1995) Unter dem Druck der

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Leistungsgesellschaft steht noch immer das Erreichen formaler Ziele im Vordergrund, dominiert der lehrerorientierte Klassenunterricht, dreht sich noch immer alles darum, den Schlern mglichst rasch mglichst viel Wissen zu vermitteln, und statt bei den Dingen zu verweilen und mit ihnen praktisch umzugehen, geht der Unterricht allzu schnell ber zur Theorie, zum abstrakten Begriff. Das kann nicht so bleiben - Grund genug also, sich ernsthaft mit der Grundschule zu beschftigen, denn "Was Hnschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr!" Wie eine zeit- und kindgemsse Grundschule aussehen msste, ist als Konzept der "offenen" Grundschule bekannt. Dieses wird bereits vielerorts von engagierten LehrerInnen eigeninitiativ - und sehr erfolgreich verwirklicht, obwohl es viel Kraft erfordert: sie mssen nicht nur ein anspruchsvolles Unterrichtsarrangement vorbereiten, sondern zustzlich den verwhnten "Paschas und Prinzessinnen" die Anstrengung des Lernens abverlangen. Anders als das Fernsehen, das auf Amusement hin angelegt ist, ist Lernen ja stets ein Akt, der Konzentration, Mhen und Entbehrungen mit sich bringt. Zudem lassen sich eine "gute Arbeitshaltung", geistige Disziplin, genaues Beobachten, przises Fragen sowie kritisches Denken nicht einfach "anbefehlen", entwickeln sich aber im "offenen" Unterricht, jedenfalls dann, wenn dieser ein attraktives Arrangement bietet. Leider wissen einzelne Schulbehrden, Eltern aber auch Teile der Lehrerschaft den Wert lebendiger und schleraktiver Lernformen immer noch nicht richtig einzuschtzen. Zwar sieht der "offene" Unterricht von aussen manchmal etwas unperfekt und ungestm aus, aber er hinterlsst eine bleibende Wirkung und wird von den Kindern als bedeutungsvoll und "prima" erlebt. Gegner fhren eine Reihe von "Mngeln" ins Feld, die nur vor dem - berholten - Werthorizont der alten Lernschule Mngel sind. Wer die Qualitt des Unterrichts bloss anhand leicht feststellbarer usserlicher Zeichen beurteilt (ruhig sitzen; schn auf die Linien schreiben; tgliche Rechtschreibbungen, viele Hausaufgaben usw.) ist kurzsichtig und fragt nicht, welchen Preis die Kinder dafr zahlen. Der traditionelle, rigide und formale Unterricht ist nmlich nicht nur geistttend, er fgt auch der werdenden Persnlichkeit der Kinder hufig Wunden zu, die kaum zu heilen sind. Vor allem aber versagt er dort, wo er hartnckig und ideologisch verbohrt immer wieder seine Geltung beanspruchen will: im Leistungsbereich - denn im traditionellen Unterricht wird effektiv zuwenig und vor allem das Falsche gelernt! "Im Prinzip" weiss man das allgemein und entsprechend sind denn auch alle neueren Richtlinien und Lehrplne - jedenfalls auf dem Papier - der Idee der "ffnung" verpflichtet, aber in der Breite stagniert die Entwicklung gesellschaftliche und politische Umstnde gewhren ihr keine Schubkraft. ussserlich tat sich zwar in den letzten Jahren eine ganze Menge und viele Schulen entwickelten ein eigenes "Profil" mit Schulfesten und erlebnishafter Pausenhofgestaltung, mit pdagogischem Mittagstisch und Besuchstagen u..m.; aber im Kern, im innersten Lernverstndnis, tat sich nichts. Zwar sind alle neueren Lehrplne dem Prinzip der ffnung verpflichtet, doch dieses Prinzip wird von der Schulaufsicht weder durchgesetzt noch nachhaltig untersttzt. In NRW, das bildungspolitisch zu den fortschrittlicheren Bundeslndern gehrt, sollen nach Einschtzung des Kultusministeriums zirka 5% der Schulen "offen", d.h. also im Sinn und Geist der Lehrplne arbeiten - und das gilt bereits als Erfolg! Nun kommt es zwar weniger auf die Quantitt als auf die Qualitt an - aber hier sind doch ein paar Fragezeichen anzubringen. Aller Einsatz wird m.E. wirkungslos, wenn die Erneuerung der Grundschule nicht auch im Zentrum erfolgt - beim Lernverstndnis. Gerade hier aber liegt noch vieles im Argen. Noch immer baut das vorherrschende Lernverstndnis auf den Wert der bung. Es dominiert das dem Kind aufgezwungene Nachahmungslernen anhand des "didaktischen Dreischritts": (1) Die Lehrerin

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zeigt, gibt, macht vor (2) Die Kinder wiederholen, ahmen nach (3) Die Kinder ben und ben solange bis der Stoff sitzt. Dieses Nachahmungslernen mit anschliessender Dauerbung ist nicht der didaktische "Knigsweg". Wer tiefer in die Problematik von Lernprozessen eindringt, stellt sehr bald fest, dass selbstgesteuertes Lernen durch Selbstentdeckung mit lediglich funktional-begleitender Mitbung das berlegenere Lernverfahren ist. Solange aber aufgezwungenes Nachahmungslernen mit anschliessendem ben, ben, ben dominant bleibt, werden alle anderen "Reformen" randstndig und d.h. zugleich wirkungslos bleiben. Und die Grundschule wird abschliessend auch ihre Probleme nicht lsen knnen, von denen sie inzwischen ja mehr als genug hat. Zur kindgemssen und zukunftsoffenen Schule, in der Kreativitt, Mitmenschlichkeit, Zusammenarbeit, kritische Urteilsfhigkeit und altersgemsse Mndigkeit im Zentrum stehen, wird sie erst, wenn allgemein akzeptiert wird, dass das ben das grsste aller bel ist! Solange aber diese heilige Kuh noch auf der Weide grast (und auch noch besonders gehtschelt wird) gilt in aller Schrfe, was der Mnchner Psychologieprofessor Lckert schon 1970 ganz klar formulierte: "Die Grundschule ist eine staatliche Verdummungsanstalt" - und das ist sie - bei Gott! - und bis heute. "Macht Unterricht die Kinder dumm?" berschrieb erst krzlich Prof. Hans Brgelmann (Gesamtuniversitt Siegen) einen Artikel in der schweizerischen Schulzeitschrift "die neue schulpraxis" (Heft 12/1994) - eine Frage, die es in sich hat (und die von Brgelmann bejaht wurde). "Ein 27 Jahre alter Hirte hat 25 Schafe und 10 Ziegen. Wie alt ist der Hirte?" Der Drittklssler Sebastian antwortet, indem er alle drei Zahlen addiert, sein Kamerad Dennis zhlt die ersten beiden zusammen und zieht vom Ergebnis die dritte ab - begrndet haben die beiden Jungen ihr Vorgehen wie folgt: Die Ziegen muss man dazuzhlen, meint Sebastian, denn die laufen ja nicht weg; whrend Dennis umgekehrt meint, die laufen weg, (weil der Hirte nmlich nicht aufpasst). Solche Aufgaben "rechnen" nur etwa 10% der Erstklssler, in der 2. Klasse aber, nachdem die Kinder mehr als ein Jahr "didaktisch betreut" worden sind, lassen sie sich bereits zu einem Drittel auf solche Aufgaben ein, und in den dritten und vierten Klassen "bearbeiten" mehr als der Hlfte aller Kinder solche "Aufgaben". Erst in der Sekundarstufe scheint sich der Verstand wieder etwas strker durchzusetzen. Es ist hier nicht der Ort, an dem nher auf diese Problematik einzugehen wre, ich stehe aber mit meinem Namen dazu, dass in den Schulen "Verdummungsprozesse" ablaufen - ob mit oder ohne Absicht bleibe dahingestellt. Zwar wird regelmssig der mndige Brger beschworen, doch in den Schulen dominiert Unterricht, der den fgsamen Untertan "formt", so dass die Frage entsteht, warum die Auseinandersetzung mit diesem Problem, welches bei Erkenntnistheoretikern, Wahrnehmungs-, Lern- und Denkpsychologen durchaus bekannt ist, gemieden wird wie die Pest? Eine Debatte hierber drfte allerdings problematisch werden. Zum einen fhlen sich ja alle Leute, nicht zuletzt Politiker, in Schulfragen als Experten, denn alle gingen jahrelang selber zur Schule und niemand denkt, dass er "verdummt" wurde; "nichts auf der Welt ist so gerecht verteilt worden wie der Verstand, denn jeder glaubt, genug davon mitbekommen zu haben." (Billy Graham) Zum anderen scheuen Schulbehrden Effizienzprfungen: Bei solchen berprfungen kme womglich heraus, dass Kinder bei der Lehrerin X sehr viel knnen, bei der Lehrerin Y sehr wenig - und wer wollte es dann den Eltern verdanken, wenn alle ihr Kind zu Frau X schicken wollen und niemand zu Frau Y. Was macht dann die Behrde, welche Frau Y - auf Lebenszeit verbeamtet - nicht loswerden (und auch nicht ndern) kann, denn die Frau hat "Methodenfreiheit". Selbst wenn wir annehmen, dass Behrden wissen, was guten Unterricht auszeichnet (was ich persnlich allerdings in vielen Fllen bezweifle), knnen sie das doch nicht laut und deutlich benennen und einfordern, hngen ihnen doch wie Mhlsteine LehrerInnen am Hals, die nicht willens und/oder

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nicht fhig sind, guten Unterricht zu erteilen. Also ussert sich die Kritik in vagen Allgemeinpltzen. Dabei darf es aber nicht bleiben. Wir finden nur aus der Sackgasse heraus, wenn endlich eine deutliche und substantielle Kritik erfolgt - die auch gehrt wird. Und weil, wie die Verhltnisse derzeit nun einmal sind, nur die Wirtschaft hierzu die Mglichkeit hat, wiederhole ich meine Aufforderung, die Wirtschaft mge endlich laut und deutlich sagen, was wirklich Sache ist. Die Wirtschaft weiss, dass es in Zukunft nicht mehr Arbeit fr alle Arbeitswilligen geben wird, und dass knftig nur die Kreativen, Kooperationsfhigen, Initiativen, Selbstverantwortlichen Arbeitschancen haben werden. Sie weiss auch, so hoffe ich wenigstens, dass unser noch immer von formalem Wissen dominierter Grundschul- und Schulunterricht gerade diese Fhigkeiten mehr oder weniger blockiert oder sogar zerstrt. Deshalb stellt sich die Frage: Warum sagt sie dieses nicht laut und deutlich und am richtigen Ort? Interessiert sie sich nicht fr diese Probleme, weil sie ihre Arbeitspltze ohnehin zunehmend dorthin verlagert, wo sie die kreativen Mitarbeiter findet? Oder drckt sie dieses Problem nicht, weil sie ohnehin mit viel Aufwand und Kosten in "Psychoweekends" und "Kreativworkshops" u.. nachholen muss, was in der Schule versumt wurde? Oder kommt ihr gar gelegen, dass unser Schulunterricht die kreativen und kommunikativen Potentiale bei den Kindern verdirbt, weil sie knftig eh nicht alle Arbeitswilligen beschftigen kann und im Fehlen von kreativen und sozialen Kompetenzen eine einfache Ausrede hat, mit der sich die Nicht-Beschftigung eines grossen Bevlkerungsteils begrnden lsst? Sowas kann doch langfristig keine Strategie sein, denn eine Bevlkerung ohne Arbeitseinkommen kann ja dann auch nicht die Waren kaufen, welche die Kreativen in anderen Lndern produzieren. Deshalb stellt sich wirklich die Frage: Warum sagt die Wirtschaft der Bevlkerung (und den Kultusministerien) nicht laut und deutlich, um was es geht, was wirklich wichtig ist und was nicht? Wichtig ist z.B. Teamfhigkeit - solange aber alle Abschlussprfungen in Schule, Lehre und Studium Einzelprfungen sind, wird Teamfhigkeit nicht gefrdert. Wichtig ist, dass man sinnverstehend lesen kann. Einen Text schn und mit Betonung vorzulesen ist hingegen vllig unwichtig (nur die wenigsten werden NachrichtensprecherInnen bei Radio und Fernsehen). Textverstndnis ergibt sich nmlich nicht aus dem Vorlesen, die Annahme, wer einen Text vorlesen knne, knne lesen, d.h. habe den Text verstanden, ist falsch. Das hngt mit der Tatsache zusammen, dass man einen Text nicht verstehen muss, um ihn trotzdem laut vorlesen zu knnen: auch wer nicht Finnisch kann, kann einen finnischen Zeitungsartikel, sieht man einmal von der finnischen Betonung ab, laut vorlesen. Eigentlich sollte man das Vorlesen verbieten, denn es ist nicht nur unwichtig, sondern nachgewiesenermassen geradezu schdlich! Stunden um Stunden eine Schreibschrift zu ben, ist sinnlose Zeit- und Kraftvergeudung. Zum Lesen ist diese Schrift ja denkbar ungeeignet, jede Zeitung, die in Schreibschrift erschiene, wre in kurzer Zeit pleite, so dass das einzige Argument zugunsten dieser Schrift das Geschwindigkeitsargument ist: von der Mehrheit der Leute kann sie schneller geschrieben werden als die Druckschrift. Doch dieses Argument ist berholt, denn heute haben wir mit der Tastaturschreibung eine noch schnellere Schrift. Wozu brauchen wir also noch eine Schreibschrift? Die US-Amerikaner kennen keine - und sind trotzdem die Wirtschaftsmacht Nr. 1. Das "Normalverfahren" bei den vier arithmetischen Grundoperationen (und, weg, mal, durch) "ordnungsgemss" zu beherrschen, ist im Zeitalter der Taschenrechner obsolet, zumal dann, wenn darob der Gewinn mathematischer Einsichten auf der Strecke bleibt. Mathematische Zusammenhnge zu verstehen ist entscheidend, nicht ein didaktisches Dogma, das diese

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Einsichten blockiert. Vor allem aber sollte die Wirtschaft laut und deutlich sagen, dass das "Prunkstck" des bisherigen Grundschulunterrichts, der Grammatik- und Rechtschreibunterricht, absolut unwichtig und kontraproduktiv ist: Grammatikalisches Knnen beherrschen alle Menschen implizit. Man muss grammatikalische Regeln nicht bewusst kennen, um sich trotzdem in vlliger Entsprechung zu diesen Regeln grammatikalisch korrekt auszudrcken. Alle Naturvlker beherrschen die Grammatik implizit, sprechen ihren Regeln gemss und haben in bewusster Weise keine Ahnung von diesen Regeln. Bei der Rechtschreibung ist es hnlich. Mglicherweise wrde sie sich implizit entwickeln, wenn man sie in Ruhe liesse, so, wie sich die Sprechnorm beim mndlichem Spracherwerb der kleinen Kinder auch von selbst und implizit ergibt. Niemand korrigiert kleine Kinder dauernd unter normativen Aspekten, wenn sie Ausdrcke und Wendungen benutzen, die der Norm nicht entsprechen. Man weist sie nicht permanent auf ihre "Fehler" hin und macht nicht stndig (Sprech-)"Diktate" mit ihnen - man weiss, dass sich die Norm "von selbst" einstellt. Unsere ganze "Rechtschreiberei" ist doch bei Lichte betrachtet absurd. Bis zur Mitte des letzten Jahrhunderts gab es keine Rechtschreibung. Goethe konnte keine Rechtschreibung, trotzdem gab es damals eine hochentwickelte Wissenschaft, Literatur und Philosophie. Wie absurd das Ganze ist, zeigen nicht zuletzt die immer wieder angesagten und manchmal auch versuchten "Reformen". Betrachtet man genauer, was die "Ortho-Grafen" in ihrer Regelungswut fordern, kann man wirklich nur mit Walter Boehlich von "halben Lsungen und ganzen Idiotien" sprechen. (vgl. Titanic 1/1995) Selbst wenn die Leute in der Rechtschreibung schlechter wren, als sie es heute sind, was wrde das ndern? Rechtschreibung sei wichtig, wird gebetsmhlenartig landauf, landab betont. Frage: Warum eigentlich? Fr wen eigentlich? Ich sage nein! Sie ist unerheblich totes Wissen, mit dem man auf dem Weltmarkt keine mde Mark verdienen kann. Man sollte sich doch wirklich mal die Frage stellen, was man eigentlich von dieser Rechtschreibung hat? Glaubt denn irgend jemand, dass ein amerikanischer Konsument, der ein deutsches Produkt kaufen soll, damit der deutsche Export floriert, sich dafr interessiert (und seine Kaufentscheidung davon abhngig macht), ob der deutsche Hersteller die Rechtschreibung beherrscht? Man muss Mathematik knnen, Physik, Chemie, Psychologie, konomie usw. aber nicht Rechtschreibung. Rechtschreibung zum zentralen Selektionskriterium zu machen, wie das in Deutschland der Fall ist, fhrt dazu, dass wir den braven Angepassten, den Brokraten und Ordnungsfanatikern, den "Erbsenzhlern" usw. die Zukunft anvertrauen, whrend die Kreativen, die Eigenwilligen, die sich eigene Gedanken machen, auf der Strecke bleiben. Wer will das so?

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Text-A19 Jrgen Reichen "Lesen durch Schreiben" im Werkstattunterricht Ein pdagogisch-didaktischer Beitrag zum Hessischen Modellversuch "Neukonzeption des Schulanfangs"
Bericht zu Handen des hessischen Kultusministeriums / Mai 1996

Der gesellschaftliche Wandel der letzten 20-30 Jahre lie auch die Schule nicht unberhrt. Ein "Schulanfang", wie ihn ILSE LICHTENSTEIN-ROTHER in ihrem berhmten Buch 1954 erstmals konzipierte, scheint heute nicht mehr mglich. Unsere Auffassungen von Unterricht und Lernen, unser Verstndnis von Kindheit, vor allem aber die Kinder selbst, haben sich tiefgreifend gewandelt. Das heit nun freilich nicht, da berhaupt alles anders geworden sei - trotz der wesentlichen Vernderungen, die Kindheit heute festlegen, sind ein paar wesentliche Phnomene gleich geblieben. So ist z. B. ein erfolgreicher Schulstart noch immer fr jedes Kind von eminenter Bedeutung fr die gesamte Schulzeit berhaupt, denn in den ersten zwei Schuljahren werden die Grundlagen fr alles weiterfhrende Lernen gelegt. Dabei bildet nachwievor die Einfhrung in die Kulturtechniken - Lesen / Schreiben / Rechnen - den unterrichtlichen Schwerpunkt. Zwar hat der "sozial pdagogische Auftrag" der Schule in den letzten Jahren enorm - und zu Recht - an Wichtigkeit gewonnen und entsprechend hat das soziale Lernen in der Schule einen hohen Stellenwert erhalten, trotzdem gilt aber noch immer, da soziales Lernen nicht auf Kosten eines Kompetenzverlustes in den Kulturtechniken gehen darf. So wird auch weiterhin die Einstellung des Kindes zur Schule weitgehend mit seinen Erfolgs- oder Mierfolgserlebnissen im Bereich der Kulturtechniken zusammenhngen. Dabei ist fr die Schulanfnger (und deren Eltern) insbesondere der Leseunterricht das erste zentrale Erfahrungsfeld schulischen Lernens. Weil das Lesenlernen traditionellerweise im Mittelpunkt des Lerngeschehens der ersten Klasse steht, ist der Erfolg oder der Mierfolg bei diesem Lernproze fr jeden Schler von entscheidender Bedeutung fr sein knftiges Schulschicksal. Es gilt immer noch, was HEYER schon 1975 festhielt: "Wer mit dem Lesenlernen gut hinkommt, wird auch weiterhin mit dem Lernen in der Schule gut zurechtkommen, einfach, weil man ihm dies zutraut, weil er es selbst von sich erwartet. Wer mit dem Lesenlernen nicht zurechtkommt, wer dabei scheitert, lernt leider nicht nur ein bichen spter lesen - das wre nicht weiter beunruhigend! - er lernt zugleich, beim Lernen in der Schule Mierfolge von sich zu erwarten und zu haben, trotz aller Anstrengungen." (Heyer, P.: Scheitern schon beim Lesenlernen? "Die Grundschule", Heft 6/1975.) Der Erstleseunterricht ist deshalb fr den Unterricht berhaupt von Bedeutung und hat ber den Bereich des Lesens hinaus auch einen mageblichen Einflu auf den schulischen Lernstil, den sich das Kind aneignet, auf die Weiterentwicklung seiner Lern- und Leistungsmotivation sowie auf die Prgung seiner sozialen Rolle als SchlerIn. Was "Schule" bedeutet, was vom Kind in seiner Rolle als SchlerIn gefordert wird und wieweit es selbst erwarten darf, diese Forderungen zu erfllen, dies erfhrt das Kind eindringlich im Erstleseunterricht. Eine "Neukonzeption des Schulanfangs" wie sie der hessische Modellversuch anstrebt, wird daher nur erfolgreich sein, wenn es gelingt, den Schriftspracherwerb berzeugend in der Konzeption zu bercksichtigen.

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Jedes Konzept bleibt in den Wind geschrieben, wenn es sich nicht umsetzen lt - und zwar unter realistischen, alltglichen Bedingungen. Das berzeugendste Konzept ist wertlos, wenn es z.B. unbezahlbare Kosten verursacht oder die LehrerInnen professionell und/oder nervlich berfordert. Gefragt sind mithin stets kostenneutrale, lehrervertrgliche, kindgeme und elternfreundliche Unterrichtsformen, die bildungswirksam und sozialpdagogisch erfolgreich sind! Mit dem Leselehrgang "Lesen durch Schreiben" kann ein wirkungsvoller Beitrag an solch hochgesteckte Ziele geleistet werden. Wird der Leselehrgang in einem "Werkstattunterricht" mit "Kompetenz- und Aufgabendelegation" umgesetzt, dann bietet er eine realistische Erfolgschance fr den Modellversuch, nicht zuletzt deshalb, weil die innovativste Randbedingung des Versuchs, die halbjhrliche Einschulung - und d.h. eine alters-stark-gemischte Zusammensetzung der Klassen hier nicht eine erschwerende Bedingung darstellt, wie das bei traditionellem Fibeluntericht der Fall wre, sondern sich geradezu erleichternd auswirkt. Es ist hier nicht der Ort, "Lesen durch Schreiben", "Werkstattunterricht" sowie "Kompetenz- und Aufgabendelegation" im Einzelnen darzustellen. Hierzu darf auf bestehende Literatur verwiesen werden. 1) Mithin ist der Lehrgang nur soweit zu erlutern, als er fr den Modellversuch relevant ist, d.h. inwieweit er spezifischen Zielsetzungen des Modellversuchs entspricht. Wesentliches Ziel des Modellversuchs ist es ja, durch konzeptionelle Vernderungen neue Formen von Unterricht fr das 1. und 2. Schuljahr zu entwickeln und zu erproben, damit allen Kindern ein erfolgreicher Schulstart gelingt. Dabei steckt in dieser Zielsetzung das Eingestndnis, da die bisherigen Formen des Anfangs- bzw. des Fibelunterrichts, den erfolgreichen Schulstart fr alle immer weniger gewhrleisten. Vernderte gesellschaftliche bzw. bildungspolitische Rahmenbedingungen lassen den Schulstart bei einer wachsenden Zahl von Kindern problematisch werden oder gar miglcken, so da sich in den letzten Jahren die Zahl der Rckstellungen erhhte. Dazu kommt, da immer mehr Eltern ihr Kind von sich aus zurckstellen, weil sie befrchten, da es den schulischen Anforderungen zu wenig genge. Das fhrt entsprechend fr eine wachsende Zahl von Kindern zu einer - in jeder Hinsicht unerwnschten - Verlngerung der Schulzeit. In der greren Anzahl von Rckstellungen (und in der Tatsache, da kaum noch jemand sein Kind freiwillig vorzeitig einschult) drckt sich implizit eine wachsende Kritik an der berkommenen Arbeitsweise der Grundschule im Anfangsunterricht aus: Offenbar wird befrchtet, da der Unterricht im 1. Schuljahr fr heutige Kinder nicht mehr adquat gestaltet wird. Dieser impliziten Kritik - die selbstverstndlich auch unter erziehungswissenschaftlichen Aspekten begrndbar ist - entspricht der hessische Modellversuch, indem er einerseits alle schulpflichtigen Kinder, unabhngig darum, ob sie nach alter Betrachtungsweise schulfhig wren oder nicht, einschult, andererseits jedoch der nunmehr sehr viel greren Bandbreite im Entwicklungsstand der Kinder durch neue Rahmenvorgaben begegnet, welche die innere Differenzierung erleichtern (halbjhrliche Einschulung, individuelle Verweildauer im 1. und 2. Schuljahr, Integration von sozialpdagogischer Arbeit in die schulische). Didaktisch entscheidend ist die Vorgabe offener Unterrichtsformen, wie sie in der PresseInformation des hessischen Kultusministeriums vom 16. Februar 1994 formuliert wurde: "Es wird hochdifferenziert gearbeitet. Die Angebote mssen den Voraussetzungen, die jedes einzelne Kind mitbringt, entsprechen. Die Kinder mssen Gelegenheit und Anleitung zum selbstndigen Arbeiten erhalten. Formen des offenen Unterrichts mssen Grundlage der Unterrichtsplanung sein."

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"Lesen durch Schreiben" im Rahmen von "Werkstattunterricht" mit "Kompetenz- und Aufgabendelegation" leistet dieses, ohne da die LehrerInnen hierzu "pdagogische Genies" sein mssen - vorausgesetzt sie kennen nicht nur die Didaktik des Lehrgangs, sondern auch das spezifische Verstndnis von Schule, Kind und Lernen, auf dem der Leselehrgang beruht. *** Der Begriff "Schule" lt sich wissenschaftlich sehr differenziert und in verschiedenen Kontexten definieren: soziologisch, organisatorisch, bildungstheoretisch, gesellschaftspolitisch usw. Wir begngen uns hier mit einer vorwissenschaftlichen Alltagsdefinition: Schule ist eine Einrichtung fr Kinder, in der sie fr das sptere Leben wichtige Dinge lernen sollen. In dieser Definition sind vier Begriffe wesentlich: Schule, Kind, lernen, lebenswichtig. Alle vier Begriffe scheinen alltglich klar und eines weiteren Nachdenkens nicht bedrftig. Dem ist aber nicht so. Die Organisation von Schule mu immer wieder berdacht werden; was wichtig ist, verschiebt sich im Wechsel der Zeiten (von der Stterlin-Schrift redet heute niemand mehr); auch Kindheit unterliegt dem gesellschaftlichen Wandel und die Theorien des Lernens werden kontinuierlich fortentwickelt. Im Zusammenhang mit dem Modellversuch haben die beiden Begriffe "Kind" und "lernen" besondere Bedeutung: a) Was ist ein Kind? Diese Frage scheint berflig, da alle die Antwort zu kennen whnen. Doch seit es eine Forschungsrichtung gibt, die genau diese Frage thematisiert, mssen wir unsere bisherigen Antworten relativieren. So hat beispielsweise P. Aris in seiner "Geschichte der Kindheit" 2) gezeigt, da Kindheit in der Gestalt, die wir kennen, nicht ein Ergebnis natrlicher Entwicklung, sondern eine Kulturerscheinung ist, d.h. Kindheit ist keine von der Entwicklung der Spezie Mensch her gegebene Konstante, sondern vorab das Ergebnis der Erwartungen und Praktiken der erziehenden Erwachsenen. Kindheit ist nicht eindeutig bestimmbar, es gibt keine psychologischen Merkmale, mit denen sich Kinder von Nicht-Kindern (Erwachsenen) klar und eindeutig unterscheiden lassen. Weil das Menschenbaby in einem auergewhnlich unentwickelten Zustand zur Welt kommt, ist seine Entwicklung vom Moment der Geburt an fortgesetzten sozial bestimmten Einwirkungen unterworfen. Die Mglichkeiten, Mensch zu werden und zu sein, sind daher so zahlreich wie die menschlichen Kulturen. Und in dem Mae, wie der Mensch seine eigene Natur konstruiert, mten sich in verschiedenen Gesellschaften markante Unterschiede in dem zeigen, was als Kindheit gilt. Das ist in der Tat so: Einzelne Epochen unterscheiden sich hinsichtlich der Behandlung der Kinder und dessen, was man als Verhalten von ihnen erwartet, gewaltig voneinander. Kindheit, wie wir sie kennen, ist zum grten Teil erst in den letzten 300 Jahren "erfunden" worden. An kulturell unabhngigen psychologischen Konstanten im Verhalten, Erleben und Denken von Kindern sind lediglich fnf wissenschaftlich eindeutig nachgewiesen:

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1. Bei Kindern sind bestimmte, allgemeinmenschliche Bedrfnisse sehr viel strker ausgeprgt als bei Erwachsenen, nmlich das Bedrfnis nach Bewegung, Aktivitt, Abwechslung und Zuwendung. 2. Alles Lernen des Kindes ist letztlich selbstgesteuert: Das Kind bringt sein Lernen selbst in Gang (Piaget) - schon als Baby. Schon das Baby ist von Anfang an aktiv. Es fhlt sich in einer stimulierenden Umgebung wohl und geht sogleich daran, im Rahmen seiner Mglichkeiten diese Umgebung fr sich so zu organisieren, da es sie bewltigen kann. Aber auch durch die ganze weitere Kindheit ist das Kind aktiv an seiner Umweltanpassung beteiligt. Es bringt sein Lernen immer wieder selbst in Gang, macht Erfahrungen mit seiner Umwelt und fgt diese zu einem Weltbild zusammen. Was das Kind lernt, lernt es selbst. Niemand anderer kann - gleichsam stellvertretend - etwas fr das Kind lernen. Lernprozesse knnen zwar von auen angebahnt, untersttzt, aber auch gestrt werden, letztlich sind sie nur erfolgreich, wenn das Kind sie sich durch Selbststeuerung zu eigen macht. 3. Zu formalen Operationen ist das Kind nur fhig, wenn es lter als 11 Jahre ist und speziell dafr geschult wurde. 4. Kinder sind nicht weniger intelligent als Erwachsene. Intelligenz als weitgehend angeborenes Vermgen, Zusammenhnge zu erkennen und nachzuvollziehen, ist grundstzlich altersunabhngig. Altersabhngig sind lediglich Umfang und Qualitt der Informationen, die jeweils in intelligentes Verhalten einflieen. 5. Die anthropologische Anpassungsfhigkeit ist bei Kindern besonders ausgeprgt. Einer der grten Vorzge der Gattung Mensch ist eine unglaubliche Anpassungsfhigkeit. Der Mensch allein hat es fertig gebracht am Nordpol, in der Wste, in Waldgebieten, im Gebirge, in den Tropen, im Grasland, am Meer - einfach berall - sich niederzulassen und einzurichten. berall konnte der Mensch berleben, weil er in hohem Mae anpassungsfhig war. Bei Kindern ist diese Fhigkeit noch grer. Nun ist Anpassungsfhigkeit ganz sicher ein Vorteil, doch gibt es auch einen unerfreulichen Nachteil: den Opportunismus. Alle Menschen, Erwachsene und Kinder sind anpassungsfhig, aber auch opportunistisch. Das hat Folgen auch fr die Schule: Die gesellschaftliche Grundlage des kindlichen In-der-Welt-Seins ist seine Abhngigkeit von den Erwachsenen. Kinder wissen intuitiv, da sie in unserer Gesellschaft alleine nicht berleben knnen. Sie sind angewiesen auf den "Goodwill" der sie umgebenden Erwachsenenwelt. Und diesen "Goodwill" sichern sie sich in der Regel dadurch, da sie versuchen, artige, brave, folgsame Kinder zu sein. Alle Kinder machen nmlich die Erfahrung, da sie geliebt und gelobt werden, wenn sie den Erwartungen der Erwachsenen gengen und da sie rger bekommen, u.U. sogar massiv rger, wenn sie diese Erwartungen nicht erfllen. Also versuchen alle Kinder zuerst mal den Erwartungen, die man an sie richtet, zu entsprechen, indem sie sich "opportunistisch" anpassen, sogar an Erwartungen, die von einer genuin pdagogischen Betrachtungsweise her eigentlich als negativ einzustufen sind. Dabei spielen nicht nur ausdrcklich vorgebrachte Erwartungen eine Rolle, sondern auch die nicht formulierten, unbewuten, die sich unserer Kontrolle entziehen, die aber aufgrund der hohen Sensibilitt und Hellhrigkeit der Kinder von diesen intuitiv ersprt und nach Mglichkeit ebenfalls erfllt werden. Diese Anpassungsfhigkeit ist eine der wesentlichen Voraussetzungen von Erziehung - die Chance der Schule, jedoch verbirgt sie in ihrer opportunistischen Variante die wirklichen Interessen und

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Bedrfnisse der Kinder und fhrt zu Fehlurteilen - das Risiko von Schule. Es gab in der bisherigen Geschichte der Pdagogik keine Idee, und wre sie noch so abwegig gewesen, die nicht ihre Befrworter gefunden htte - und Kinder, die angeblich "begeistert" waren. (Hier liegt brigens mit ein Grund fr die eigentmliche Tatsache, da auch wenig taugliche Methoden erfolgreich scheinen. Wenn die Lehrerin von der Methode berzeugt ist, dann ist sie in ihrer Klasse damit ein Stck weit erfolgreich - die Kinder spren die Begeisterung der Lehrerin und um sie nicht zu krnken, um ihren "Goodwill" nicht zu verlieren, tun sie opportunistisch so, wie wenn sie auch begeistert wren.) Diesen fnf besonderen Merkmalen des Kindseins, insbesondere dem Bedrfnis aller Kinder nach selbstbestimmter Eigenaktivitt, hat der berkommene Unterricht bisher nur unzureichend entsprochen - und weil die Kinder sich intelligent und ausgeprgt opportunistisch verhielten, hat er dies gar nicht mal bemerkt. (Ein intelligentes Kind, das um seine Abhngigkeit von der Lehrerin wei, wird sich natrlich deren "Goodwill" nicht durch unliebsame Kritik verscherzen.) Da die Grundschule neuerdings auf diese, ihre Defizite aufmerksam wurde, liegt in der schwindenden Fhigkeit bzw. Bereitschaft von immer mehr Schulanfngern, folgsam, kritiklos und leistungsadquat schulischen Verhaltensnormen und Leistungsansprchen zu entsprechen. Ein zunehmend "gestrteres" Verhalten einer zunehmend greren Zahl von Kindern stellt die Schule inzwischen vor Probleme, die sie mit dem Blick auf eine "vernderte Kindheit" erst annherungsweise zu begreifen beginnt. In den letzten 20-30 Jahren haben sich auch die Lebensformen unserer Kinder betrchtlich gewandelt. Ein durchschnittlicher Schulanfnger kam frher noch mit vielfltigen Umwelt- und Sozialerfahrungen in die Schule und weil er einen groen Teil der Freizeit zusammen mit anderen Kindern im Freien zubrachte, war er imstande, konzentriert und aufmerksam am Schulunterricht teilzunehmen. Heute ist dies kaum noch der Fall. Verstdterung, Vernderung der Wohnverhltnisse, Einzelkindsituation, Zunahme des Straenverkehrs sowie ein riesiges Medienangebot (Bilderbcher und Comics, Radio, Cassettenrecorder, Grammophon, Fernseher und Video, Computerspiele), insbesondere der weitverbreitete Fernsehmibrauch, fhren dazu, da heute der unmittelbare Erfahrungs-, Spiel- und Lebensraum der Kinder enger ist als frher. Vielen Schulanfngern fehlen direkte Umwelt- und Sozialerfahrungen, statt dessen verfgen sie ber eine Vielzahl unzusammenhngender, halbverstandener Fernsehkenntnisse. Ihr Wortschatz hat sich verengt. Viele Alltagsbegriffe, die vor 25 Jahren noch allgemein bekannt waren, sind es heute nicht mehr, wobei dies nicht etwa nur fr fremdsprachige Kinder gilt, nein auch deutsche Kinder kennen teilweise selbst Begriffe wie Hammer, Zange oder Sge nicht mehr - dafr werfen sie mit Ausdrcken aus der Konsumwelt um sich, die keinen Sinn haben! In den stdtischen Wohnverhltnissen bleibt hufig das kindliche Bewegungsbedrfnis ungestillt, so da die Kinder immer weniger in der Lage sind, den rezeptiven Anforderungen der Schule zu gengen. Jngste Untersuchungen belegen, da viele Kinder mittlerweile mehr Zeit vor dem Fernseher verbringen als in der Schule. Eine passive Konsumhaltung wird zur Gewohnheit, im Unterricht sind die Kinder unaufmerksam und leistungsunwillig. Zudem machen sich vermehrt Disziplinarprobleme bemerkbar. Viele Kinder haben und machen in der Schule Probleme - und dies beileibe nicht nur in Schulen an sogenannten "sozialen Brennpunkten". Dabei sind vielfltige Angststrungen das verbreitetste Phnomen. Im geschtzten Rahmen - bei Mama oder einer Therapie - leisten die Kinder, was von

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ihnen verlangt wird. Im Schulzimmer aber versagen sie und haben nicht formulierbare ngste. Weil zudem in Deutschland bildungspolitisch das Ziel einer "vollen Integration" angestrebt wird, kommen zunehmend Kinder in die Schule, die nach alter Auffassung nicht schulreif sind, so da in Zukunft allerlei Verhaltensaufflligkeiten den Anfangsunterricht vor neue Herausforderungen stellen. Sollen angesichts dieser Umstnde die Leistungsstandards langfristig nicht absinken, mu die Schule diesen Auswirkungen unserer heutigen Lebensgewohnheiten entgegentreten - und zwar in zweifacher Weise. Zum einen mu sie durch geeignete sozial-pdagogische Manahmen der Gefahr der sozialen Vereinzelung - whrend das Kind fernsieht, spielt es nicht mit anderen - begegnen und durch vermehrte Zusammenarbeit die Sozialkompetenz der Kinder frdern. Zum zweiten mu sie unter der Leitidee "Didaktische Aktivierung" den Kindern so weit wie mglich Gelegenheit einrumen, im Unterricht eigene Aktivitt zu entfalten. Die Schule scheint dies zu wissen. Aber bislang "packt" sie es nicht, obwohl die pdagogische Haltung, die fr entsprechende Umorientierungen erforderlich wre, mittlerweile in breiten Kreisen der Lehrerschaft vorhanden ist. Was fehlt? Nach meinem Dafrhalten fehlt es weitgehend an "didaktischer Przision". Was angesichts einer "vernderten Kindheit" heute von der Schule gefordert wre, ist nmlich nach dem bisherigen Lernverstndnis der Grundschule (Lernen durch bung nach dem Prinzip Nachahmung) gar nicht zu leisten. Dies wird nur mglich sein, wenn ein anderer Lernbegriff - etwa nach dem Motto "Lernen ohne Belehrung" - zum Tragen kommt. Mir scheint der zur Zeit aktuelle schulische Lernbegriff weitgehend ungeklrt, und ich stehe unter dem befremdenden Eindruck, da die Schule nicht wirklich wei, was Lernen heit. Lernen wird mit Arbeiten verwechselt. b) Was heit lernen? Auch diese Frage mag berflig erscheinen, glauben doch alle zu wissen, was gemeint ist obwohl die wenigsten LehrerInnen Ergebnisse der wissenschaftlichen Lerntheorie kennen. Spricht man sie auf dieses Manko an, verweisen sie auf die Schulferne der Lernpsychologie und die abstrakt-verstiegene Begrifflichkeit, der sie sich bedient. Nun trifft dieser Vorwurf natrlich zu und erklrt ein gut Stck der immer wieder beklagten Theorie-Praxis-Kluft, er eignet sich aber auch gut als Ausrede fr die eigene Ignoranz: Schule greift selbst das nicht auf, was ihr aus der Lerntheorie gesichert ntzen knnte. Nun kann hier selbstredend keine Lerntheorie entfaltet werden, aber zwei Hinweise sind erforderlich: - Das meiste und wesentlichste Lernen findet nicht in der Schule statt. - Die lernintensivste Etappe im menschlichen Lebensablauf ist die Vorschulzeit. Akzeptiert man, da auerhalb der Schule mehr gelernt wird als innerhalb, ja da am meisten gelernt wird in der Zeit, bevor man die Kinder in die Schule schickt, da also das Lernen auerhalb der Schule effizienter ist, mu doch die Frage gestattet sein, ob die Schule das Lernen womglich falsch betreibt, ob schulisches Lernen nicht erfolgreicher wre, wenn es sich am nichtschulischen Lernen orientieren wrde? Der Leselehrgang "Lesen durch Schreiben" und die

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Unterrichtsform "Werkstattunterricht" versuchen dies, sie orientieren sich am uerst erfolgreichen Lernen des Vorschulkindes. Grundlage des Leselehrgangs "Lesen durch Schreiben" ist nmlich der Versuch, den SchriftSpracherwerb des Kindes in Analogie zu seinem frheren Sprech-Spracherwerb zu orientieren, d.h.: Aneignung des optischen Codes am Vorbild des akustischen. Analysiert man den Prozess des Sprechsprachwerbs, dann zeigt sich zunchst, da das Kind die Sprache nicht nachahmend erwirbt, sondern eigenaktiv. Das ist der eine wesentliche Punkt fr die Betrachtung: eigenaktiv! Der zweite, womglich noch wichtigere Punkt ist die Tatsache, da kleine Kinder in den Familien sprechen lernen, ohne da sie bei diesem Lernproze von didaktisch geschultem Fachpersonal untersttzt oder begleitet werden. Der wohl wichtigste Lernproze im Leben eines jeden Menschen wird ohne didaktische oder schulische Untersttzung bewltigt. Niemand kommt auf die Idee, man msse kleinen Kindern den Zugang zu rund 50 000 Begriffen der deutschen Sprache didaktisch erleichtern; etwa indem man mit ihnen zuerst die 10 wichtigsten Wrter der Welt lernt und danach die nchsten 20, 30 wichtigen Wrter; oder indem man vom Kind verlangt, es solle sich zuerst einmal korrekt in Form von Hauptstzen ausdrcken, ehe es beginnt, Nebenstze zu bilden; oder indem man festlegt, zuerst solle sich das Kind in der Gegenwartsform ausdrcken lernen, ehe es die Vergangenheitsform benutzt; oder indem man vereinbart, zuerst wird die Einzahl gelernt und wenn die gekonnt ist, darf die Mehrzahl verwendet werden usw. Alles, was schulisches, didaktisch "durchdachtes" Lernen auszeichnet, fehlt hier: es gibt keine Lehrmittel, keine Lehrziele, keine Sprachlernstunden, keine bungen, keine Prfungen, keine Dauerkorrekturen und keine Zensuren. Niemand lehrt das Kind, wie der Begriff Bleistift in eine Folge von Lauten einzubringen ist, es macht auch niemand Lautbungen mit ihm, das schon gar nicht! - und niemand tut dieses oder hnliches, weil alle solchen Manahmen ganz offensichtlich unntig sind. Der Spracherwerb vollzieht sich inzidentell: scheinbar von selbst, quasi nebenbei, ohne ausdrckliche Bemhung. Das einzige Mittel, ihn zu verhindern, wre vllige Isolierung. Er lt sich auch nicht beschleunigen und ist so gut wie immun gegen didaktische Anstrengungen. Im Gegenteil: groer pdagogischer Eifer scheint der Sprachentwicklung eher schlecht zu bekommen. CAZDEN 3) untersuchte schon 1965, wie sich verschiedene pdagogische Stile auf den Spracherwerb auswirken. Sie verglich drei Gruppen von Kindern, alle drei Jahre alt. In der einen blieben die Kinder sprachlich sich selber berlassen. In der zweiten wurden sie niemals korrigiert, aber mglichst viel in Gesprche verwickelt, so da sie viel Sprache hrten und selber ausprobierten. In der dritten wurden die meisten ihrer usserungen - didaktisch berlegt aufgegriffen, berichtigt und erweitert. Entgegen der Erwartung, da diese letzte Gruppe nach einigen Monaten die grten Fortschritte gemacht htte, war ihr Fortschritt in Wirklichkeit der geringste. Die grten Fortschritte machte die mittlere Gruppe. Entscheidend fr den Spracherwerb scheint also zu sein, da das Kind viel Sprache hrt und vorallem selber spricht. Belehrungen helfen ihm nicht; sie halten es sogar eher auf. Damit wird keineswegs behauptet, der Spracherwerb erfolge unter keinerlei steuerbaren Bedingungen. Es ist offensichtlich, da Eltern, Groeltern, Tanten, Onkel und berhaupt Leute, die mit kleinen Kindern zu tun haben durch ihr eigenes Verhalten den Spracherwerb der Kinder positiv beeinflussen oder negativ beeintrchtigen knnen. Aber bei diesen Bedingungen geht es

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nicht um didaktische Faktoren, sondern um pdagogische und psychologische. Im wesentlichen kommt es darauf an, da die Kinder geliebt werden, da sie sich von ihrer Familie angenommen fhlen, da sie die Mglichkeit haben, die Welt ber ihre Umwelt eigenaktiv zu erkunden, (da man ihnen beispielsweise gestattet, mit Sand und Wasser zu spielen, auch wenn dabei die Hose schmutzig wird - es sei hier an den Begriff der "anregungsreichen Umgebung" erinnert, wie er fr die Vorschulpdagogik ganz zentral ist), und es kommt darauf an, da man auf ihre Kommunikationsbedrfnisse in einer liebenswerten, toleranten geduldigen Art eingeht, da man versucht, ihnen zuzuhren und zu verstehen, wenn sie etwas berichten wollen und sie nicht mit diesem entsetzlichen "Sei jetzt still" als Strfaktor dauernd vor "die Glotze" abschiebt. Wenn aber diese gleichsam sozial-emotionalen Bedingungen gegeben sind, dann lernen Kinder die Sprache, ohne da dazu besondere, didaktisch ausgeklgelte Manahmen erforderlich wren. hnliche Feststellungen gelten auch fr andere Lernbereiche. Wir wissen alle aus Erfahrung, wie effizient das vor- und auerschulische Lernen der Kinder ist. Betrachtet man dieses Lernen nher, dann zeigt sich, da es sich berwiegend um ein spielerisches, inzidentelles Lernen handelt, das vllig frei ist von Zeit-, Leistungs- und Ergebniszwang. Sein Erfolgsgeheimnis ist in zwei Faktoren zu suchen: Es verluft ohne Beteiligung didaktisch geschulten Fachpersonals und entspricht der Strukturbeziehung "systematisches Lernangebot/unsystematisches Lernen". Das heit fr die Schule weder Abschaffung der LehrerInnen (sondern "didaktische Zurckhaltung") noch bedeutet es Verzicht auf systematisches Lernen (nur Verzicht auf erzwungene Systematik). Der Lern-Gegenstand des Vorschulkindes ist die gesamte (Um-)Welt und dieses natrliche Lernangebot ist universal gegliedert, ist systematisch strukturiert. Das Kind aber geht unsystematisch an dieses Lernangebot heran, unsystematisch und trotzdem (oder gerade deshalb?) erfolgreich. Die Theorie nennt solches Lernen "selbstgesteuert", d.h. "vom Selbst" - nicht vom bewuten Ich gesteuertes "inzidentelles" Lernen. Inzidentelles oder "beilufig begleitendes" Lernen bedeutet, da Kinder weniger dasjenige lernen, was man ihnen "offiziell", also curricular durchdacht, didaktisch geplant und unterrichtspraktisch gesteuert "beibringen" will, sondern hufiger sich Dinge aneignen und beherrschen, die gar nicht im Vordergrund standen - eben "beilufig begleitend". Dabei hat inzidentelles Lernen wahrscheinlich sowohl eine anthropologische als auch eine sozialpsychologische Grundlage: Anthropologische Konstanten sind sehr hartnckig. So hat auch der moderne Mensch in wesentlichen Belangen immer noch die Zge steinzeitlicher Jger und Sammler. Die derzeitige Menschheitssituation vor steinzeitlichem Hintergrund zu analysieren, macht Sinn und erhellt viele der Fehlentwicklungen, in denen wir derzeit stecken, das knnen wir von der Kulturanthropologie berzeugend erfahren. Stellen wir uns aber den steinzeitlichen Jger und Sammler vor, dann ist klar, da dieser mit wachen Sinnen durch die Welt streifen mute, wenn er nicht verhungern oder zur Beute grerer Raubkatzen (Sbelzahntiger) werden wollte. Seine mgliche Nahrung wurde ihm nicht auf dem "Prsentierteller" angeboten und die potentiellen Feinde nherten sich perfiderweise auch hinterrcks. Ebare Wurzeln sind oberirdisch unsichtbar, Nester mit Vogeleiern sind getarnt, ja die meisten "Frchte" des Waldes mu man suchen. Hasen, Rehe usw. verstecken sich und wenn sie auf Nahrungssuche sind, dann huschen sie geduckt und leise durch Gehlz und Wiesen.

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Ich will hier nicht weitermachen, denn das Wesentliche drfte klar sein: der Urmensch war verloren, wenn er auf das abstellte, was offen zutage lag. Dieses, das wute er, war nicht relevant, das Relevante lag im Verborgenen, war irgendwo im Hintergrund versteckt. Deshalb wurde beim Menschen habituell, das, was offen auf dem "Prsentierteller" angeboten oder gar aufgedrngt wird, als das Nicht-Entscheidende anzusehen. Und diese Haltung empfiehlt sich nachwievor auch fr den modernen Menschen. Da berschtten uns Politik und Wirtschaft laufend mit Werbung und Propaganda, da verkommt Information zum Infotainment, da macht man uns gern ein X fr ein U vor, whrend uns die eigentlich relevanten Informationen unter der Kategorie Staats- und Geschftsgeheimnisse vorenthalten werden. Und selbst Information, die uns zugnglich ist, mu als relevante zunehmend bezahlt werden, gratis ist nur Werbung, PR und Hofberichterstattung. Wer mit beiden Beinen im Leben steht, wei, da verloren ist, wer den marktschreierisch und grell daherkommenden Verheiungen der Werbung verfllt - das Wichtige findet sich immer im Kleingedruckten. Und deshalb bin ich berzeugt, da sich aufgrund des untrglichen berlebensinstinkts, der die Kinder auszeichnet, dieses Phnomen auch in der Schule wiederholt. In den letzten Jahren erreichte der Frontalunterricht die Kinder bekanntlich immer weniger. Parallel zur immer greren Raffinesse der Marketingstrategien, die das Kind und sein Taschengeld - vor allem aber den knftigen Konsumenten - berall umgarnen, sind in den Kindern auch Abwehrkrfte gewachsen. Sie sperren sich gegen "Information", welche mit groem Trara an sie herangetragen wird, egal, ob das vom Fernsehen oder von der Lehrerin kommt. Man schilt sie dann als unaufmerksam und konzentrationsschwach, dabei gehen sie (anthropologisch, d.h. steinzeitlich ausgerichtet) einfach davon aus, da das eigentlich Wichtige im Hintergrund verbleibt - womit sie im Prinzip ja auch vllig recht haben. Wer wei, mglicherweise stellt sich demnchst heraus, da wir knftig die relevanten Informationen didaktisch verbergen mssen, wenn wir wollen, da sie die Kinder erreichen. So wie im allgemeinen die unterschwelligen Wahrnehmungen die wirksameren sind, mssen wir womglich relevante Informationen indirekt vermitteln: je relevanter, desto indirekter. Diese Forderung wirkt im Moment befremdlich und wie sie praktisch zu realisieren wre, ist auch noch nicht abschlieend geklrt, klar ist nur, da direkte Belehrungen weniger wirksam sind als indirekte Angebote, die von den Kindern eigenaktiv, selbstndig "entdeckt" d.h. bemerkt werden. *** Soll die geplante Neukonzeption des Schulanfangs nicht "Sozialromantik" bleiben, mssen die tatschlichen Gegebenheiten in den Schulen ins Auge gefat werden. Der Schulanfang, es wurde schon mehrfach betont, hat sich verndert; Kinder, die heute eingeschult werden, zeigen andere Verhaltensweisen als frhere Generationen. Zwar hatte die Schule immer schon ihre liebe Mh' und Not mit aggressiven, kontaktgestrten, antriebsschwachen oder begriffsstutzigen Kindern, doch scheint deren Zahl in den letzten Jahren gestiegen zu sein. Zu diesen "alten" Verhaltensaufflligkeiten, die immer schon die Krfte der LehrerInnen strapazierten, sehen wir uns neuerdings mit zwei weiteren Erscheinungen konfrontiert, die es als "Massenphnomene" frher so nicht gab: Heutige Kinder zeigen ein erhhtes emotionales Anlehnungsbedrfnis und lassen praktisch jegliche Eigeninitiative vermissen. Unabhngig um die Grnde, woher das kommen knnte, zeigt sich die Situation in einer durchschnittlichen ersten Klasse fr die Lehrerin so, da sie permanent von Kindern angegangen wird, die alle "an ihrem Rockzipfel hngen" und alle

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gleichzeitig etwas von ihr wollen - und wer ausnahmsweise nicht an ihrem Rockzipfel hngt und nichts von ihr will, sitzt mitnichten arbeitend am Platz, sondern macht "irgendetwas", im besten Fall spielen, im schlechten lrmen und streiten. Kinder, deren kognitive Entwicklung sehr wohl so weit vorangeschritten ist, da sie problemlos schulischen Anforderungen gengen knnten, gengen diesen Anforderungen dann, wenn die Lehrerin neben ihnen sitzt und ihnen begtigend, aufmunternd den Arm um die Schultern legt, sie also emotional ber Gebhr beachtet. Sollen die gleichen Kinder jedoch alleine arbeiten, blockieren sie. Wer entsprechende Situationen nicht aus eigener Erfahrung kennt, kann sich kaum vorstellen, wie kraft- und nervenzehrend dies ist, wie sehr ein Schulvormittag mit so einem "Gewusel" von 20-30 Kindern Energie kostet und die LehrerInnen tglich an den Rand der Erschpfung treibt. Auenstehende knnen sich auch nicht vorstellen, da man dieses "Gewusel" nicht abstellen kann - das mag frher gegangen sein, als man Kinder noch durch eine einmalige Aufforderung dazu brachte, sich alle ruhig an ihre Pltze zu setzen. Heute sind diese Zeiten vorbei - und das bedeutet gleichzeitig: Alleinarbeit, wie sie frher mglich war, ist da kaum noch durchzusetzen ebensowenig wie frontale Kollektivarbeit. Soll diese Situation trotzdem pdagogisch-didaktisch angemessen bewltigt werden, mssen wir die Grnde suchen, die dieses Verhalten erklren knnten. Da wir das eine oder andere Kind dieser Art auch frher schon hatten, fragt sich natrlich, warum dieser Typus in den letzten Jahren so sehr zugenommen hat? Zunchst ist festzustellen, da dieses besondere Anlehnungsbedrfnis keineswegs nur bei Kindern auszumachen ist, die zuhause unter emotional wenig tragenden Bedingungen aufwachsen, nein, auch gut betreute, in liebevoller, frsorglicher Umgebung aufwachsende Kinder zeigen dieses Verhalten - womglich noch in erhhtem Ma. Wenn es aber nicht emotionale Frustration ist, die diese Kinder so auerordentlich anlehnungsbedrftig werden lt, dann kann der Grund eigentlich nur Angst vor Leistungsversagen und Ablehnung sein. Diese Annahme knnte auch erklren, warum Kinder, die in der Vorschule wenig Nhe- und Beachtungsbedrfnisse zeigten, diese Anlehnungsbedrftigkeit mit dem Eintritt in die Schule verstrken, und zwar auch dann, wenn sie in der 1. Klasse dieselbe Lehrerin haben wie in der Vorschule. Da Kinder heute mehr diffuse ngste haben ist verstehbar. Gerade intelligente, wache, neugierige Kinder bekommen dank der Dauerprsenz von Fernsehen und Radio halbverstanden vielerlei Bedrohliches mit. Sie erfahren von Naturkatastrophen und Terroranschlgen, von Unglcksfllen und Verbrechen, von Kriegen und wirtschaftlichen Schwierigkeiten, sie hren von Arbeitslosigkeit usw. und werden mit den diffusen ngsten, die so entstehen, berfordert. Zu diesen gleichsam allgemeingesellschaftlichen "Angstmachern" kommen hufig noch private. Die heutige Elterngeneration ist es gewohnt, Beziehungsprobleme offen zu diskutieren, und Kinder, die sensibel genug sind, die Dramatik einer Ehe zu erspren, frchten sich und frchten um ihre Eltern. Wenn aber die innerste Gefhlsebene, der engste Kreis um das Kind herum, keine sichere Geborgenheit fr die Zukunft verspricht - wie soll ein Kind dann ruhig, gelassen und frhlich seine "Aufgaben" anpacken? Zumal es ja eindrcklich erfhrt und dies nicht nur von den Eltern, sondern auch der Verwandt- und Nachbarschaft - wie wichtig Schulerfolg ist. Grade die

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begabten Kinder ahnen deutlich, da ihnen mit dem Schriftspracherwerb gleichsam die erste gesellschaftlich auferlegte Bewhrungsprobe bevorsteht. Sie spren die groen Erwartungen, die man an sie richtet, nicht zuletzt dann, wenn sie Eltern haben, die sich erzieherisch frsorglich um sie bemhen. Aus Versagensangst verweigern sie Leistung - jedenfalls dann, wenn sie keine direkte Untersttzung durch die Lehrerin haben. Nun knnte man ja denken, in diesem Fall mte man einfach die Leistungsanforderungen senken, dann trauen sich diese Kinder. Leider geht dies nicht. Weil dieses Phnomen vermehrt intelligente Kinder betrifft, knnen diese Kinder genau einschtzen, da man sie lediglich mit Einfachst-Anforderungen konfrontiert, die eigentlich unwesentlich sind. Sie verweigern sich dann in diesem Fall, weil sie nicht herausgefordert werden und sich langweilen. An schwierige Leistungen gehen sie erst heran, wenn sie Gewhr haben, aufgrund gemachter Erfahrung zu wissen, da sie das Verlangte knnen. In den "Lesen durch Schreiben"-Klassen lie sich in den letzten Jahren deutlich beobachten, da Kinder von dem Moment an zu eigeninitiativer Alleinarbeit zu bewegen waren, von dem an sie selbsteinsichtig wuten, "wie Schreiben geht" und da sie es, jedenfalls auf dem Niveau lautgetreuen Schreibens, das im ersten Schuljahr legitim ist, knnen. So ist es die Kunst erfolgreicher Unterrichtsfhrung und erfolgreichen Lehrerverhaltens, diesen Moment so bald als mglich zu erreichen, denn dieses ist der Moment, da das "Anfangschaos" in offen gefhrten Klassen in geordnete Bahnen bergeht. *** Wenn vorstehende berlegungen zutreffen, dann braucht die Lehrerin einer integrativen Klasse, die jahrgangsbergreifend zusammengesetzt ist und halbjhrlich Schulanfnger - u.U. auch "schulunreife" - aufzunehmen hat, einen Leselehrgang, der individuelles, eigenaktives, selbstbestimmtes, lehrerunabhngiges, inzidentelles Lernen erlaubt, sie braucht "Lesen durch Schreiben" - einen Lehrgang, der zugleich den vorher erwhnten Konstanten im Verhalten, Erleben und Denken von Kindern entspricht: - Er bercksichtigt das erhhte Bedrfnis nach Bewegung, Aktivitt, Abwechslung und Zuwendung - Er gestattet eigenaktives, selbstgesteuertes Lernen - Er verlangt von Kindern keine formalen Operationen - Er unterfordert nicht ihre Intelligenz und zwingt sie nicht zu opportunis tischer Verstellung, weil sie frei lernen und so sie selbst sein drfen. Das Entscheidende bei "Lesen durch Schreiben" ist die pdagogische Grundberzeugung, da die meisten Kinder aus sich heraus lernfhig und lernbereit sind. In einer Atmosphre, in der sie sich wohl fhlen, mssen sie nicht von auen dazu angehalten werden. Als Konzept "Lesen durch Schreiben" bedeutet es: durch eigenes, freies Schreiben (d.h. Verschriften) das Lesen zu lernen. Im Unterricht wird also nicht gelesen, sondern die Kinder lernen, wie man etwas aufschreibt. Das Lesenknnen entwickelt sich dann als 'automatisches Begleitprodukt' des Schreibens. Die Methode lt das Kind erfahren, wie ein Wort als L-Au-T-K-E-TT-E Laut fr Laut bzw. Buchstabe um Buchstabe aufgeschrieben wird. Wesentlichstes Lernziel ist, ein beliebiges Wort phonetisch vollstndig aufzuschreiben. Zu diesem Zweck vermittelt der Lehrgang dem Kind von Anfang an Einsicht in das Prinzip der Lautschrift und stellt die Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache in den Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts.

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Zentrales Arbeitsmaterial ist eine Anlauttabelle, mit deren Hilfe das Kind die zum Schreiben notwendigen Buchstaben selbstndig finden und abmalen kann. Das erlaubt ihm, auch wenn es noch nicht ber Buchstabenkenntnisse verfgt, von Anfang an alles zu schreiben, was es will. Es wird also von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, so da der Wortschatz keinen Einschrnkungen unterliegt. Darberhinaus macht die Buchstabentabelle bungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung berflig. Schreibt das Kind mit ihrer Hilfe - und diese Hilfe soll es solange beanspruchen drfen, als es will - immer wieder selbstgewhlte Wrter und Texte, dann verinnerlicht es die Buchstaben-Laut-Kenntnisse inzidentell und kann aufgrund der begleitenden, unbemerkten Mitbung nach relativ kurzer Zeit ohne Tabelle schreiben. Im Unterschied zu klassischen Lesemethoden, bei denen aus Grnden der didaktischen Vereinfachung eine Abfolge chronologischer Lernschritte mehr oder weniger zwingend vorgegeben ist, verluft der Lernproze beim Lehrgang "Lesen durch Schreiben" individuell und weitgehend selbstgesteuert. Hinter seiner Lernkonzeption steht die ungewohnte These, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei. Daher wird auch keine Lesetechnik vermittelt und die sonst vorherrschenden bungen zum Einprgen der Buchstaben-LautVerbindung sind berflig und entfallen gnzlich: statt formalem ben ist "kognitive Aktivierung" angesagt. Im Zentrum des Unterrichts stehen eine allgemeine, umfaende Frderung und Erweiterung des Sprachvermgens, der Wahrnehmungs- und Denkfhigkeiten sowie eine disziplinierte, aufgabenbezogene Arbeitshaltung (Konzentrationsvermgen und Anweisungsverstndnis). Der Selbstaktivitt des Kindes wird ein Maximum an Spielraum gelassen, weshalb sich der Lehrgang an der Idee des "offenen" Unterrichts orientiert. Er geht davon aus, da Schreiben- und Lesenlernen nicht als isolierte Vorgnge betrachtet werden drfen, sondern da Schreib- und Leselernprozesse eingebettet sind in die Gesamtheit aller Lernprozesse, mit denen sich ein Kind auseinanderzusetzen hat. Der Leselehrgang orientiert sich daher nicht an der linearen Systematik einer Abfolge vermeintlich aufeinanderaufbauender Lernschritte, sondern an der Komplexitt des Gesamtlernprozesses der Kinder. So "bequem" das Modell einer Abfolge linearer, aufeinanderfolgender und -aufbauender Lernschritte fr die Schule auch sein mag - im wirklichen Lernproze der Kinder gibt es diese Stufenfolge ja nicht. Zwingt der Unterricht das Kind trotzdem auf einen im voraus festgelegten Lernweg mit einer bestimmten Lernschrittabfolge, dann beeintrchtigt und/oder strt er damit das individuelle Lernvermgen des Kindes. Angemessener ist ein offenes Unterrichtsangebot, weshalb das Lehrgangsmaterial von "Lesen durch Schreiben" in der Art eines Baukastens gegliedert ist, das sich fr Werkstattunterricht eignet. Werkstattunterricht bedeutet: Unterricht in einer Lernwerkstatt. D.h. den Kindern steht zu einem bestimmten Thema ein vielfltiges Arrangement von Lernsituationen und Lernmaterialien fr Einzel, Partner- und Gruppenarbeit zur Verfgung. Dabei lassen sich die Lernangebote in der Regel im Selbststudium nutzen und ermglichen dem Kind freie Wahl der Aufgabenfolge, Zusammenarbeit mit Kameraden, Selbstkontrolle u..m. Im Werkstattunterricht wird nicht lektionenweise mit einer Klasse in einem Fach gearbeitet, sondern in Zeitblcken, individualisiert und oft fcherbergreifend. Es werden verschiedene Arbeitspltze mit wenigen obligatorischen und vielen freiwilligen Lernangeboten eingerichtet. Einzelne Angebote knnen auf einer Ablage (Fenstersims/Materialtisch) bereitstehen. Die Kinder arbeiten nicht alle gleichzeitig an der gleichen Aufgabe und knnen selbstndig entscheiden, wann sie welches Lernangebot bearbeiten. Sie sind zu Initiative und aktiver Selbstndigkeit herausgefordert, da sie unabhngig arbeiten und sich selber kontrollieren mssen.

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Das selbstndige Auswhlen der angebotenen Aufgaben erlaubt, persnlichen Lerninteressen nachzugehen. Dabei knnen sich die Kinder mit Kameraden zusammentun, sich im Klassenzimmer frei bewegen, miteinander sprechen und je nach Lernangebot zu zweit oder in Gruppen zusammenarbeiten. Die Kinder bestimmen mithin weitgehend selber ber Zeitpunkt, Tempo und Rhythmus der Arbeit, ber deren Sozialform und die Auswahl von Lernangeboten. Die Individualisierung des Lernens ist fast vollstndig, weil aber auch die Mglichkeit von Gruppenoder Partnerarbeit besteht, wird auch die Gemeinschaftsbildung gefrdert. Da die Lernangebote vielschichtig sind und Gelegenheit bieten, das vorgegebene Pensum hauptschlich aktiv zu bewltigen, kommt das ermdende passiv-rezeptive Lernen kaum vor. Das selbstndige Lernen wird gefrdert und das zunehmende Bewutsein des Selberknnens wirkt sich positiv auf die Anstrengungsbereitschaft und die Lernmotivation aus. Die Lehrerin wird zur Beraterin, Moderatorin oder Helferin, welche Lernprozesse (wenn mglich indirekt) anregt, indem sie Aufgaben, Anschauungsmaterial, Hilfsmittel fr Experimente usw. bereitstellt und die Kinder allenfalls bert. Dabei lt ihr das weitgehend selbstndige Arbeiten der Schler ausreichend Zeit, sich gezielt um einzelne Kinder zu kmmern. Das Klassenzimmer hat verschiedene Arbeitsbereiche (Malecke, Lesenische, Mathematiktisch usw.). Arbeitsmaterialien und Lernangebote sind frei zugnglich. Weil das Material nicht von allen Kindern gleichzeitig beansprucht, sondern gleichsam im Turnus benutzt wird, ist eine Anschaffung in Klassenstrke nicht ntig. Auch knnen Leihmaterialien verwendet werden, um ein vielfltiges Angebot zu ermglichen. Bei der praktischen Durchfhrung von Werkstattunterricht sind besondere organisatorische Manahmen erforderlich, auf die hier jedoch nicht eingegangen werden soll. Wesentlicher fr das Gelingen von Werkstattunterricht ist die Einstellung der Lehrerin, ihre pdagogische Grundhaltung und ihr konkretes Verhalten. Sie mu akzeptieren knnen, da die besonderen Organisationsformen und die anderen Zielprioritten im Werkstattunterricht auch ihre Rolle verndern. Sonst wichtige Aufgaben der Lehrerin entfallen: Vermittlung von Wissen, Erklrung, Darbietung, Demonstration mit Rckfragen sowie die Organisation und Anleitung zu stetem ben. Stattdessen rcken in den Mittelpunkt: Entwickeln und Bereitstellen von Materialien und Lernangeboten "Management" im Klassenzimmer Verfgbar machen von Ressourcen im Klassenzimmer und auerhalb Unterrichten einzelner Kinder und kleiner Gruppen "Diagnostizieren" von Fhigkeiten und Bedrfnissen einzelner Kinder Anregen von Fragen, Aktivitten, berlegungen und Lernprozessen der Kinder Gesprche mit Kindern ber Erfahrungen und Ergebnisse Partnerschaftliche Kontrolle von Arbeitsverhalten und Lernfortschritten.

Im Werkstattunterricht mu die Lehrerin ihre eigene Rolle immer wieder ber denken. Sie mu stets einen Ausgleich finden zwischen Anregen/Vorschlagen/Helfen einerseits und Gewhrenlassen/Entdeckenlassen/Selbermachenlassen andererseits. Dieses subtile Abwgen macht letztlich die Schwierigkeit, aber auch den Reiz des Werkstattunterrichts aus.

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Gelegentlich wird gegenber dem Werkstattunterricht die Befrchtung geuert, er frdere seiner starken Individualisierung wegen eine soziale Vereinzelung der Kinder, begnstige einen ungehemmten Egoismus und bewirke eine "Ellbogen"-Mentalitt. Diese Befrchtung ist jedoch grundlos. Abgesehen davon, da ja nicht aller Unterricht in der Form von Werkstattunterricht durchgefhrt wird, gibt es auch innerhalb des Werkstattunterrichts Phasen gemeinsamer Ttigkeit. Da werden die Kinder zu Beginn, am Schlu oder in der Mitte eines Unterrichtshalbtages zusammengerufen fr - Musizieren und Singen (Kreisspiele) - Kreisgesprche ber Unterrichtsprobleme oder aktuelle Fragen Vorstellen von Schlerarbeiten (eigene Geschichten, Vortrge, Tischtheater, Pantomimen u..) Konzentrationsbungen (Anweisungsdiktate, Schnellrechnen, Reaktionsbungen). Diese gemeinsamen Phasen schaffen ein Gegengewicht zur zentrifugalen Tendenz des Werkstattunterrichts und sind bei den Kindern sehr beliebt, womit sich Werkstattunterricht als ein besonders geeigneter Rahmen fr gemeinsames Lernen erweist. Ich mchte dies kurz begrnden: Jede demokratische Schule verfolgt das Doppelziel "Individualisierung und Gemeinschaftsbildung", nach dem Motto: Wir lernen gemeinsam! Doch was soll das effektiv heissen? Wer ist "Wir"? Was heit "gemeinsam"? Und was soll das sein: gemeinsam lernen? (a) Von "Wir" kann meiner Meinung nach nur die Rede sein, wenn in diesem Plural die Lehrerin miteingeschlossen ist. "Wir lernen gemeinsam" heit dann: "Die Schler und die Lehrerin lernen gemeinsam". "Wir" erfordert, da die Lehrerin mitlernt. Zwar hat sie nicht mehr "den Stoff" zu lernen, doch kann sie durch subtile Beobachtung der Kinder und durch ein offenes Eingehen auf das kindliche Lernen - vorab indem sie den Eigenwert des Kindlichen grundstzlich anerkennt ihre eigene pdagogische, didaktische, sozialpsychologische und lernpsychologische Kompetenz stetig erweitern. Eine Lehrerin, die selber lernfhig geblieben ist, und bereit ist, von ihren Schlern zu lernen, begnstigt mit ihrer lernoffenen Haltung das "Wir"-Gefhl in der Klasse sehr viel nachhaltiger als mit ihrer Freundlichkeit, Hilfsbereitschaft, Heiterkeit etc. (b) Der Mensch ist zwar ein sozial lebendes Geschpf, trotzdem bleibt er unaufhebbar Individuum. Wir knnen unsere Erlebnisse, Gedanken, Stimmungen, Gefhle einander hchstens mit-teilen, an den Erlebnissen, Gedanken, Stimmungen, Gefhlen der anderen innerlich teilnehmen knnen wir aber nicht. Auch das Lernen ist ein innerer Vorgang, der grundstzlich individuell bleibt. Gemeinsam ist lediglich der uere Rahmen, in dem der Proze abluft. Dieser Rahmen kann ganz verschieden sein. Wenn er von vielen Einzelnen her akzeptiert wird und Zustimmung erfhrt (wenn also die beteiligten Individuen "ja" zu ihm sagen), dann kann er eine "Wir"-Stimmung begrnden und dann - so denke ich - kann er "gemeinsam" genannt werden.

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Aus dieser Vorbedingung heraus ist fr mich auch klar, was "gemeinsam" hier bedeuten kann schlicht und einfach: miteinander statt gegeneinander, sich ergnzen statt behindern, sich untersttzen statt konkurrenzieren u..m. (c) "Gemeinsam lernen" ist in gewier Weise ein Widerspruch in sich. Was Hnschen lernt, lernt er selbst. Keine Lehrerin, keine Kameraden und keine Eltern knnen ihm das Lernen abnehmen und quasi an seiner Statt etwas fr ihn lernen. Es kann auch niemand an seinem inneren Lernproze wirklich teilnehmen - der Lernproze ist ein absolut individueller Vorgang. Daher lernt Hnschen grundstzlich am besten, wenn man seinem Lernen mglichst viel individuellen Entfaltungsspielraum lt. Dieser Entfaltungsspielraum wird jedoch durch einen gemeinsamen Rahmen von uerlichkeiten eher beschnitten als freigehalten. Je gemeinsamer, einheitlicher der Rahmen, umso weniger wird wirklich gelernt. Sollen in einer Schulklasse alle in der gleichen Art und Weise zur gleichen Zeit das Gleiche lernen, dann wird erstens nicht wirklich gelernt und zweitens entsteht auch keine Gemeinsamkeit - es fehlt die innere Zustimmung der Beteiligten. Ich war meinen Kameraden nie ferner und meine Abneigung gegenber bestimmten Formen der Gemeinsamkeit war nie grer als whrend meiner soldatischen Grundausbildung, bei den sog. Marschbungen und der Zugschule in der Schweizer Armee, wo 20 - 100 junge Mnner in den Gleichschritt gezwungen wurden und alle ihre Bewegungen htten synchronisieren sollen. Hier war der uere Rahmen - einschlielich die Bekleidung - aufs hchste vereinheitlicht gemeinsam und gleichzeitig das Gemeinsamkeit stiftende "Wir"-Gefhl aufs tiefste gestrt. Gemeinsamkeit entsteht nur aus zustimmender Individualitt und daher ist fr mich der Werkstattunterricht die beste Mglichkeit, gemeinsames Lernen zu ermglichen. Weil er von den Kindern in hohem Ma bejaht wird und zugleich ihre Individualitt im Hchstma respektiert, hat er alle Chancen, ein "Wir"-Gefhl zu begrnden und dadurch gemeinsames Lernen zu begnstigen. Aller Werkstattunterricht, den ich kennenlernte und selber erteile, zeichnete sich stets durch ein auffallend friedliches Miteinander mit einer ausgeprgten "Wir"-Stimmung aus. Die Grnde dafr liegen fr mich auf der Hand. Die Freirume und Selbstbestimmungsmglichkeiten, die der Werkstattunterricht dem Kind gewhrt bzw. belt, vermindern soziale Spannungen und Frustrationen. Die freieren Sozialformen fhren zu mehr Gesprchen und Zusammenarbeit und bewirken insgesamt ein friedlicheres Sozialklima. Das organisatorische und erzieherische (!) Kernstck des Werkstattunterrichts ist die "Kompetenzund Aufgabendelegation" (das "Chefsystem" wie diese Organisationsstruktur von den Kindern genannt wird). Im Hinblick auf die wesentlichen Ziele der Persnlichkeits- und Sozialerziehung ist sie die wirkungsvollste Manahme, denn hier wird im Rahmen des gesamten Unterrichts bzw. im Zusammenhang einer Lernwerkstatt jedes Kind mit bestimmten, effektiven Funktionen der Lehrerrolle alleinverantwortlich betraut. Dabei bedeutet "effektive Funktion der Lehrerrolle" nicht, den Kindern beispielsweise die Verantwortung fr das Gieen der Zimmerpflanzen zu bertragen (das zwar auch), sondern beispielsweise die abschlieende Befugnis zu Anordnung, Kontrolle und Korrektur der Hausaufgaben. In der Wirtschaft ist Kompetenz- und Aufgabendelegation nichts Ungewhnliches. Sie ist ein Stck weit auch auf die Schule bertragbar. Die "gute" bzw. professionell souverne Lehrerin frdert die Selbstndigkeit und das Pflicht- bzw. Verantwortungsbewutsein der Schler eben dadurch, da sie alleinverantwortliche Selbstndigkeit gewhrt.

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Im Werkstattunterricht ist Kompetenz- und Aufgabendelegation besonders gut mglich, weil man hier jedem Kind Aufgaben zuweisen kann, die traditionell zu den Lehrerfunktionen gehren. So lt sich z.B. jedem Kind die Zustndigkeit fr ein Lernangebot der Werkstatt bertragen. Neben seiner Hauptaufgabe, in der Werkstatt zu arbeiten, ist das Kind noch verantwortlich fr eines der Lernangebote: Es Es Es Es Es ist fr "sein" Angebot "Experte" und kann den Kameraden helfen beschafft und verwaltet Material zum Angebot. fhrt eine Liste und wei, wer das Angebot bearbeitet hat mahnt obligatorische Angebote an. nimmt Ergebnisse entgegen und korrigiert bei Bedarf.

Kompetenz- und Aufgabendelegation in diesem Sinne ist eine ausgeprgte Form des Helferunterrichts mit vielen Vorteilen: - Sie bietet schwachen Schlern die Mglichkeit einer lngerdauernden Lernhilfe sowie den Vorteil kindgemer Erklrungsweisen, da der Kamerad in Sprache, Denkweise und Anschauungsart dem schwachen Schler nher steht, als die Lehrerin. - Sie festigt die Kenntnisse des helfenden Schlers, weil dieser selber profitiert, wenn er andern etwas erklrt oder beibringt. - Sie begnstigt die Kooperation in der Klasse. - Sie entlastet die Lehrerin. Damit Helferunterricht nicht mit der Zeit zu einer Schlerhierarchie fhrt, ist freilich strikte darauf zu achten, da alle Kinder, wenn mglich mehrfach, als Helfer bzw. "Chef" eingesetzt werden. Die Lehrerin sollte darber Buch fhren. Schwache Schler knnen zu Helfern "ausgebildet" werden, indem man sie mit Vorausinformationen versorgt, die sie an die Kameraden weitergeben, z.B. im Fall einer Verbreitung von Regeln zu bestimmten Spielen im Lawinensystem. Der Helfereinsatz kann gerade solche Kinder sehr stark motivieren. Nach wissenschaftlichen Untersuchungen profitieren vom Helferunterricht jene schwachen Schler am meisten, die selber zumeist bei jngeren Schlern in anderen Klassen - als Helfer eingesetzt waren. Werkstattunterricht ermglicht ja berhaupt, da Kinder von ihren Kameraden lernen bzw. die Kameraden lehren, was lernpsychologisch beides hchst wirkungsvoll ist. Kinder lernen und entwickeln sich in Auseinandersetzung mit anderen. Durch den Austausch von Lernerfahrungen lernen sie, ihre Schwierigkeiten und Erfolge zu verstehen und im persnlichen Erfahrungszusammenhang einzuordnen. Gleichzeitig lernen sie auch, andere besser zu verstehen und sich solidarisch-untersttzend zu verhalten. Sie lernen ihre eigenen Ansprche anzumelden und durchzusetzen, bei gleichzeitiger Rcksichtnahme auf Ansprche Anderer. Kompetenz- und Aufgabendelegation im umfaenden Sinne geht allerdings ber den Werkstattunterricht hinaus. Auch aus dem allgemeinen Unterrichtsbetrieb knnen Kinder Kompetenzen und Aufgaben bernehmen. Dabei kann eigentlich fast alles, was gemeinhin zum Verantwortungsbereich der Lehrerin gehrt, an die Klasse bertragen werden. Beispiele:

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SPIELCHEF Erteilt die Spielerlaubnis, d.h. er ist v.a. dafr zustndig, da Kinder beliebte Spiele erst dann zum zweiten oder dritten Mal vornehmen, wenn die anderen Anwrter wenigstens einmal zum Zug gekommen sind. Sammelt bei "halbstrukturierten" Spielen, zu denen Regeln erst noch zu entwickeln sind, die Regelvorschlge und organisiert die Erprobung der neuerfundenen Regeln. COMPUTERCHEF Ist zustndig fr alle Fragen am Computer und beispielsweise berechtigt, "Computerprfungen" abzunehmen und dafr "Diplome" auszustellen, die zu einer erweiterten Computerbenutzung berechtigen. (Die erste Prfung kann z. B. darin bestehen, einen kleinen Text in den PC einzugeben und ber den angeschlossenen Drucker auszudrucken. Mit dem so erworbenen "Diplom" ist das Recht verbunden, am Computer besonders beliebte Spiele zu spielen, die den anderen wegen "geheimer" Pawrter nicht zugnglich sind.) VORTRAGSCHEF Bespricht mit den Kameraden mgliche Vortragsthemen, fhrt am Anschlagsbrett eine Liste der Themen, organisiert die Reihenfolge. Hlt nach den Vortrgen in einem Kurzprotokoll fest, wie die Klasse einen Vortrag nach Inhalt und Rhetorik beurteilt. LESECHEF Verwaltet die Texte, die zur Werkstatt gehren; mahnt zu lange Ausleihfristen an, damit auch andere Kinder zum Lesen kommen knnen. Nimmt eine allfllige Verstndnisberprfung vor. Kopiert allenfalls Texte fr einzelne Mitschler u.a.m. LIEDERCHEF Ermittelt bei den Kameraden Wunschlieder, fhrt am Anschlagbrett das entsprechende Verzeichnis, prft in den Gedichtheften nach, ob die Schler ihre Wunschlieder sauber und fehlerfrei abgeschrieben hat, organisiert in Absprache mit der Lehrerin, da die Wunschlieder gesungen werden. HAUSAUFGABENCHEF Erfahrungen legen nahe, mit diesem Amt nicht einen Schler allein zu betrauen, sondern ein Doppelteam einzusetzen. Das Chefpaar ist dann zusammen fr die Hausaufgaben verantwortlich. Es legt einvernehmlich fest, welche Hausaufgaben die Klasse bekommt und kontrolliert die Erledigung. Die Lehrerin hat damit nur dann zu tun, wenn ihr die Chefs mitteilen, da Aufgaben nicht gemacht wurden. (Es werden auf diese Weise nicht weniger Hausaufgaben erteilt; die Erfahrungen zeigen das Gegenteil. Weil die Chefs die Aufgaben selber auch machen mssen - im Unterschied zur Lehrerin -, sind die Aufgaben bei der Klasse auch besser legitimiert.) KORREKTURBRO Die 4 - 6 besten Rechtschreiber der Klasse bilden das Korrekturbro mit dem Auftrag, alle von den Schlern frei formulierten Texte zuerst durchzusehen, ehe sie der Lehrerin zur Schlusskorrektur unterbreitet werden. Diese Einrichtung hat mehrere positive Auswirkungen: Kinder aus Elternhusern, wo Rechtschreibung ein hehres Bildungsziel darstellt und die bei freien Texten entsprechend ngstlich sind, knnen sich entspannen. Sie bringen der Lehrerin jetzt vorkorrigierte Texte mit deutlich weniger Fehlern und mssen sich nicht schon auf dem Weg zur

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Lehrerin verkrampfen. In der entlasteten Atmosphre der Vorkorrektur bleibt mancher Hinweis zustzlich hngen. Innerhalb des Korrekturbros selber kommt es immer wieder zu Diskussionen ber orthographische Unsicherheiten, in welche die jeweiligen Textschreiber einbezogen sind, was zu einer Vertiefung des Problembewutseins beitrgt und die Schler hufiger zum Wrterbuch greifen lt. Schlielich entwickelt sich bei den Mitgliedern des Bros ein groes Verantwortungsbewutsein gegenber der Rechtschreibung in der ganzen Klasse. Selbstverstndlich sind nicht alle Funktionen, die man an Kinder delegieren kann, gleich attraktiv bzw. mit Kompetenzen ausgestattet. ("mter" wie etwa Wandtafelreinigen, Fensterffnen in der Pause usw. strken zwar das Pflichtgefhl, frdern hingegen die Kooperations- und Kommunikationsfhigkeiten weniger.) Da jedoch grundstzlich alle Aufgaben und Funktionen unter denen verlost werden, die sich darum bewerben und mithin Chancengleichheit besteht, ist eine allgemeine Legitimation der Kinder untereinander gewhrleistet. Eine kleine Einschrnkung ergibt sich lediglich bei Aufgaben mit besonderen Qualifikationen (Korrekturbro, Computer"Chef" o..), aber da sich die Einschrnkungen aus dem Sachverhalt ergeben, werden auch diese anerkannt. Zudem gelten solche Kompetenzdelegationen nur fr begrenzte Zeit, so da es whrend des Schuljahrs zu einem gewissen Ausgleich kommt. Da nicht jedes Kind fr jede Aufgabe gleich geeignet ist, darf die Lehrerin keinesfalls dazu bewegen, ein Kind zum Vornherein von bestimmten Kompetenzdelegationen auszuschlieen. Es sei mit Nachdruck betont: die auerordentliche unterrichtliche Gesamtwirkung, welche man mit einer umfaenden und echten Kompetenz- und Aufgabendelegation erzielen kann, ist gebunden an die Voraussetzung absoluter Chancengleichheit fr alle Kinder. Nur so entsteht eine allgemeine Legitimation, in der die Kinder bereitwillig Anweisungen und Auftrge von Kameraden entgegennehmen. Fhlen sich einzelne ausgeschlossen, so ist damit zu rechnen, da sie den Unterricht sabotieren. Begrndete Einschrnkungen und individuelle Anpassungen kann die Lehrerin in der Gestaltung der Pflichtenhefte vornehmen, indem sie deren Details erst nach der Verlosung festlegt. Im Gesprch mit dem jeweiligen "Chef" kann, ja mu man modifizieren, verzichtet also z.B. bei einem schwachen Schler als Vortrags-"Chef" auf die Protokollierung der Klassenurteile im Anschlu an die Vortrge und begngt sich mit der Organisation der Vortrge. Kompetenz- und Aufgabendelegation hat Vorteile fr die Lehrerin: Sie wird entlastet von Routineverpflichtungen und sprbar erleichtert in organisatorischer Hinsicht, so da sie Zeit und Kraft fr die pdagogische Betreuung der Klasse gewinnt. Wichtiger sind jedoch die Vorteile fr die Kinder. Es wird: - die Selbstndigkeit gefrdert - das Selbstvertrauen gestrkt - das Verantwortungsgefhl gesteigert - das Beziehungsgeflecht unter den Kindern vertieft - ein allgemeiner Lernaustausch in Gang gebracht, weiteres Lernen an geregt und zustzlich motiviert (etwa wenn ein Kind zufllig verantwortlich fr ein Lernangebot wurde, fr das es sich sonst nicht interessiert htte)

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Ihre positiven Wirkungen entfaltet die Kompetenz- und Aufgabendelegation allerdings nur - und das sei wiederholt! - wenn sie echt ist und alle Kinder gleichberechtigt sind. Eine halbherzig praktizierte Kompetenzdelegation fhrt nicht einfach nur zur halben positiven Wirkung, sondern wirkt sich umgekehrt verheerend aus. Gerade schwache oder sogenannt "schwierige" Schler reagieren auf eine echte Kompetenz- und Aufgabendelegation besonders sensibel, weil sie hier eine Mglichkeit haben, sich von ihrer Randstellung her zu integrieren. Kompetenz- und Aufgabendelegation bedeutet so ineins Anerkennung des Kindes, ist von der Lehrerin besttigtes Zutrauen in sein Knnen und in seine Integritt. Eine Unterrichtsorganisation dieser Art lt sich nicht pltzlich anordnen und auch nicht innert einer Woche entwickeln. Vielmehr ist sie das Ergebnis eines lngeren Prozesses, der aber, wenn er richtig verluft, bei den Kindern zu einem auerordentlichen Grad an Selbstndigkeit und Verantwortungsbewutsein fhren kann. Wenn es stimmt, da sich frh bt, "wer ein Meister werden will", dann ist ein umfaender Werkstattunterricht mit gemeinsamer Planung, Lernvertrgen, Selbstbeurteilung und weitgehender Kompetenz- und Aufgabendelegation schon im 1. Schuljahr zu beginnen. Ich unterrichte zur Zeit Erstklssler und bei diesen funktioniert das System zwar noch nicht umfaend und reibungslos, doch in erkennbaren Anstzen. Da es zuweilen noch einzelne Schwierigkeiten gibt, tut m.E. der Sache keinen Abbruch, Kompetenzen und Aufgaben fr andere verantwortlich zu bernehmen ist ein Lernproze und verluft wie alle Lernprozee nicht immer kontinuierlich, sondern mit Stockungen und evtl. sogar Rckschlgen. Beispiel: Remy, ein schwacher Schler (MCD-Kind), der u.a. groe Mhe bekundet, in seinem persnlichen Schulmaterial Ordnung zu halten, der regelmig ein Heft vergit oder ein Arbeitsblatt "vernuscht" und sich auf meine entsprechenden Vorhaltungen hin bisher kaum einsichtig oder gar besserungswillig zeigte, also die Tragweite seiner Unordentlichkeit noch nicht einzusehen vermochte, reagierte erstmals schuldbewut, nachdem er als "Zeichnungschef" die gesammelten Zeichnungen, die ihm die Klassenkameraden anvertrauten, unauffindbar verlegte. Der Kommentar seines Sitznachbars - sinngem: "Wenn du deine Zeichnung verlierst, ist mir das egal, aber wenn du meine verloren hast, werde ich wtend" - hat ihn erstmals betroffen gemacht. Die Sache war ihm echt peinlich und ging ihm nahe genug, so da ich berzeugt bin, Remy habe diese "Lektion" gelernt. Da die Zeichnungen verschwunden blieben, ist zwar leicht rgerlich, weil mit ihrem Verlust aber ein Persnlichkeitsgewinn fr Remy "bezahlt" werden kann, hlt sich der rger bei mir in engen Grenzen (zumal die Zeichnungen irgendeines Tages ja doch auf dem Mll landen, der Zuwachs an Verantwortungsbewutsein bei Remy aber bleibt). Natrlich kann man sich fragen, ob der Ausdruck "Chef" glcklich gewhlt sei und - was fr mich schwerer ins Gewicht fllt - ob Kompetenz- und Aufgabendelegation nicht zu einer unbemerkten Hierachisierung bzw. einer Hierachieinflation fhrt. Ich gebe offen zu, da ich auf diese Frage noch keine Antwort wei. Der Begriff "Chef" stammt von den Kindern selbst. Sie sind alle gerne "Chef" und es ist ihrem Selbstbewutein offensichtlich frderlich, da sie Kompetenzen haben. Auch gefllt ihnen, da sie mit ihren Fragen und Anliegen nicht dauernd zu mir kommen mssen, sondern untereinander operieren knnen - es entsteht eine Art "Gegenmacht" gegen die Dominanz meiner Lehrerstellung. Als ich beispielsweise krzlich Karin beim Verabschieden

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zurckhielt und meinte, sie knne den "Little Professor" (eine Art Taschenrechner) nicht nach Hause mitnehmen, berief sie sich auf die Erlaubnis des "Chefs" - und ich mute dies akzeptieren (andernfalls htte ich die ganze Institution der Kompetenz- und Aufgabendelegation untergraben). Ich habe bislang auch nie bemerkt, da die "Amts"-Autoritt eines "Chefs" von den Kameraden miachtet bzw. vom "Chef" selbst mibraucht worden wre. Die Kinder nehmen ihre Verpflichtungen sehr ernst. Natrlich gibt es Unterschiede der "Amtsfhrung": Weil grundstzlich alle Kinder gleichberechtigt sind und alle mter fr Alle offenstehen, so da meistens ein Zufallsentscheid den "Chef" bestimmt, ist es in meiner Klasse beispielsweise dazu gekommen, da zwei ganz unterschiedliche Kinder die Verantwortung fr unsere "Leihbibliothek" (Bcher der Regenbogen-Lesekiste) bernommen haben. Die Kinder drfen die Leseheftchen nach Hause mitnehmen, sind aber gehalten, dem "Chef" Meldung zu machen. Der "Chef" trgt in seiner Klassenliste ein, wer welches Leseheft zu Hause hat und ist dafr besorgt, da die Hefte nach angemessener Zeit wieder zurckgebracht werden. Matthias aus der Abteilung A betreut dieses Amt umsichtig und gewienhaft. Er ist stets informiert ber ausgeliehene Lesehefte. Hassan, der "Chef" aus Abteilung B, bt sein Amt dagegen nur rudimentr aus, d.h. er arbeitet nicht kontinuierlich und fhrt seine Liste nicht sorgfltig. Nur wenn er zufllig entdeckt, da sich ein Kind ohne ihn vorher zu befragen an der Regenbogen-Lesekiste zu schaffen macht, wird ihm sein Amt wieder bewut - er erhebt dann deutlich Einspruch, weil man ihn berging. Krzlich bekam ich mit, da der so getadelte Fabian sich wehrte und gegen Hassan ins Feld fhrte, er wrde die Liste ja doch nicht richtig fhren und da htte es gar keinen Sinn, ihm Meldung zu machen. Darauf hat Hassan reagiert (hnlich wie Remy). Ich jedenfalls bin berzeugt, da auch Hassan, lt man ihm nur Zeit und schenkt ihm weiterhin Vertrauen - ein zuverliger "Chef" wird. Skeptiker und Sptter werden jetzt natrlich wissen wollen: ... und was macht eigentlich die Lehrerin, wenn die Kinder alle ihre Funktionen bernommen haben? Nun - sie ist da. Sie liebt die Kinder, ermutigt sie, besttigt sie, bietet ihnen Lerngelegenheiten, organisiert eine Hintergrundsdisziplin und beflgelt mit ihrer offenen, grozgigen und entgegenkommenden Art Motivation und Lerneifer der Klasse. So passen "Lesen durch Schreiben" im Werkstattunterricht mit Kompetenz- und Aufgabendelegation geradezu optimal zu den Zielsetzungen des hessischen Modellversuchs "Neukonzeption des Schulanfangs". Eine Lehrerin und eine Klasse, die Werkstattunterricht gewhnt sind, in der durch das "Chefsystem" zunehmend mehr von selbst "luft" und die Lehrerin "nur" als "Hintergrundsmoderatorin" amtet, bilden ein soziales Gebilde, das die halbjhrliche Einschulung von 6-7 Kindern, auch wenn diese sehr sehr unterschiedlich sind, optimal gewhrleisten kann. Whrend der Groteil der Klasse werkstattmig weitgehend unabhngig von der Lehrerin arbeiten kann, betreut von jeweils im einzelnen durchaus qualifizierten "Chefs", hat die Lehrerin Zeit und Kraft, sich intensiv um die Neulinge und deren Schriftspracherwerb zu kmmern. Und in Phasen, in denen sie sich nicht der Neulinge annehmen kann, sind fr diese ltere Kameraden vorhanden, welche als emotionale und didaktische Ansprechpartner fungieren. Dabei ist der Helferunterricht, der hier praktiziert wird, besonders wirkungsvoll, denn die Helferuntersttzung, welche die "Groen" den "Kleinen" gewhren ist echt - und die Verantwortung, welche von den "Groen" getragen wird, ebenfalls. Wenn es die Lehrerin fertig bringt, den vernderten Ansprchen an ihre neue Rolle zu entsprechen, d.h. wenn sie loslassen kann, den Kindern wirklich vertraut und vieles zutraut, sich didaktisch zurckhlt und nach dem Prinzip der "minimalen Hilfe" arbeitet, wenn sie auf

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"kognitive Aktivierung" baut statt auf formales ben und mit wirklich pdagogischer Geduld "aktiv wartet" bei Kindern, die zunchst mit den Leistungsansprchen der Schule Mhe haben, und wenn sie, dies vor allem, auf "inzidentelles" Lernen setzt und Lernen nicht mit Arbeiten verwechselt, dann erffnet "Lesen durch Schreiben" im Werkstattunterricht mit Kompetenz- und Aufgabendelegation einer Schule, die integrativ und jahrgangsgemischt mit halbjhrlicher Einschulung arbeitet Chancen, die in ihrer positiven Auswirkung noch gar nicht abschlieend abzusehen sind. Ich jedenfalls glaube, ein solches Konzept kann fr alle zu einem Glcksfall werden.
1) REICHEN, J.: Lesen durch Schreiben Lehrgangskommentar (Klassenmaterial), Best. Nr. 4578 Schlermaterial (Einzelmaterial), Best. Nr. 4577 SABEFIX-Kontrollspiel (Gruppenmaterial), Best. Nr. 4579 Lernsoftware / Lesen durch Schreiben / Disketten 1-3 / Best. Nr. 4251,52,53

Zum Werkstattunterricht bzw. Kompetenz- und Aufgabendelegation: REICHEN, J.: Sachunterricht und Sachbegegnung, Best. No. 4211 Verlag Otto Heinevetter, Lehrmittel GmbH, Hamburg 2) P. Aris, Geschichte der Kindheit, Mnchen 1978 (dtv) N. Tucker, Was ist ein Kind? Stuttgart 1979 N. Postman, Das Verschwinden der Kindheit, Frankfurt a.M. 1983 3) CAZDEN, C.B.: Environmental Assistance to the Child's Acquisition of Grammar. Dissertation, Harvard University, Cambridge MA 1965

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Text-A20 Jrgen Reichen Lesen und Schreiben von Anfang an ? Nein !!! (mit einer Diskussion zwischen Heiko Balhorn und Jrgen Reichen im Anhang)
erschienen in: Schatzkiste Sprache 1 / Von den Wegen der Kinder in die Schrift herausgegeben von Heiko Balhorn/Horst Bartnitzky/Inge Bchner/Angelika Speck-Hamdan Arbeitskreis Grundschule - Der Grundschulverband und DGLS - Deutsche Gesellschaft fr Lesen und Schreiben / 1998

Wer als Lehrerin mchte, dass Kinder einmal wirklich lesen knnen und am Lesen Freude haben, muss am Anfang darauf verzichten! Wer nmlich mit Kindern liest, die es zur Gnze noch gar nicht knnen, muss tun, was der Fibelunterricht tut und dies ist abschliessend kontraproduktiv, denn mit der Fibel lernt man gar nicht lesen, sondern bestenfalls "erlesen" d.h. bloss entziffern. Selbsterfahrung, klassische Befunde der Wahrnehmungspsychologie und neuere Erkenntnisse zur Neurophysiologie des Gehirns dokumentieren: Kompetentes Lesen funktioniert nicht so, wie das sogenannte "Erlesen", das man den Kindern im Fibelunterricht aufzwingt, wo das Kind am Wortanfang beginnend Buchstabe um Buchstabe einem Laut zuordnen soll, diese Laute laut sprechen muss, um schliesslich durch entsprechend schnelles Zusammenziehen bzw. "Zusammenschleifen" aus dem hrbaren Wort den Sinn zu entnehmen. Mein Orientierungs- und Zielpunkt ist das kompetente Lesen derer, die mit einem einzigen Blick auf geschriebene Begriffe und Stze den Sinn derselben unmittelbar, sofort verstehen, ohne irgend ein willentlich-bewusstes inneres Tun in Gang zu setzen. Mein kompetenter Leser verfgt ber ein implizites Knnen - er muss nur auf Text blicken und im gleichen Augenblick versteht er ihn, ohne dass er irgendetwas "tun" muss. Wenn ich mich selber beim Lesen beobachte, dann habe ich eigentlich gar nicht das Gefhl, dass ich lese, ich habe eher umgekehrt das Gefhl, dass ich vom Text "belesen", "angelesen" werde - man verzeihe mir, meine sprachliche Hilflosigkeit - jedenfalls tue ich bewusst nichts anderes als auf den Text zu blicken und dann werde ich von diesem gleichsam "angesprungen", es widerfhrt mir Lesen, der Text drngt sich mir auf, und ich kann mich gar nicht entziehen. Zugegeben: die Selbsterfahrung und beobachtung bleibt diffus, trotzdem ist eindeutig, dass ich nichts von dem tue oder erlebe, was der Fibelunterricht betreibt: ich bilde keine Lautreihe entlang der Buchstabenreihe. Ich bestreite nicht, dass auch auf diese Weise der Sinn eines kurzen Textes herausgearbeitet werden kann - nur denke ich, man sollte ein solches Verfahren nicht Lesen nennen, sondern Rckbersetzen, Entziffern, Entrtseln, Herausfinden o.. Dieses Verfahren ist ineffizient und so anstrengend, dass "Lesen" auf diese Weise unmglich Spass machen kann. Nun strebt der Fibelansatz abschliessend natrlich nicht das "Entziffern" an. Er behauptet, das "Erlesen" als bewusstes Handhaben der "Graphem-Phonem-Korrespondenz", gebt durch das "variantenreiche" Kombinieren, Gruppieren und Umgruppieren von Buchstaben sei eine zwingende Vorstufe des Lesens, aus der im Verlauf der Zeit, durch hufiges ben eine sogenannte Automatisierung erreicht werde. Ich bestreite dies und lehne dementsprechend die im traditionellen Unterricht vermittelte Lesetechnik ab. Diese Technik ist schdlich, nachdem sich der menschliche Geist dieser Technik ja gar nicht bedient. Dementsprechend lsst sich auch problemlos belegen, dass es diese Technik

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nicht braucht - Kinder, die z.B. strikte nach der Methode "Lesen durch Schreiben" unterrichtet werden, knnen sehr wohl lesen, ohne dass man ihnen diese Techniken "beibrachte". Anders als die Befrworter der Fibel sehe ich in dieser "Lesetechnik" keine Vorstufe, keine ntzliche und schon gar keine zwingende, sondern hufig eine Sackgasse, aus der weniger begabte Kinder nicht mehr herausfinden und daher auch niemals richtige Leser werden. Es sei wiederholt: Wenn kompetente Leser lesen, dann hngen sie keine Buchstaben hintereinander, auch nicht ganz schnell, sondern sie erfassen Begriffe in einem einzigen Erkenntnisakt der Gleichzeitigkeit und nicht eines Hintereinanders. Wenn man eine Theorie oft genug hrt, hlt man sie irgendwann unreflektiert fr wahr, vergessend, dass es eine Theorie ist: d.h. ein Erklrungsversuch, der zwar nicht gegen eindeutig erkannte Tatsachen formuliert sein darf, aber Erkenntnislcken mit Vermutungen oder Spekulationen fllt. Und deshalb muss jede Theorie immer wieder mal grundstzlich in Frage gestellt werden - und zwar unter Beachtung der schlichten erkenntnistheoretischen Einsicht, dass alle unsere Antworten, Feststellungen usw. die unser "Wissen" ausmachen, das Ergebnis der Fragen sind, die wir stellten oder nicht stellten, bzw. der Beobachtungen, die wir machten oder nicht machten. Dazu kommt - verschrfend - im Schulbereich, dass alles, was wir an Kindern feststellen, nicht Feststellungen an "Naturgeschpfen" sind, sondern Beobachtungen an Kindern, die in einer bestimmten Art und Weise - und meistens noch mit erheblichem Druck - instruiert (!) wurden. Erziehung geht doch von der Prmisse aus, dass man heranwachsende Kinder in ihrem Verhalten verlsslich beeinflussen knne, d.h. dass Kinder etwas so tun, wie wir es ihnen beigebracht haben. Wird nun ein Kind im Fibeluntericht didaktisch angeleitet, bzw. bedrngt und gezwungen, Buchstaben zu kombinieren und herumzugruppieren und dazu laut Laute zu sprechen und zusammenzuschleifen usw. usw. dann tut ein wohlerzogenes Kind das auch, denn es wird ihm ja, schon Monate vor dem Schuleintritt, immer wieder deutlich gesagt, dass es zu tun habe, was die Lehrerin fordert. Wenn man dann anschliessend beobachtet, wie zwei Kinder aus der Klasse von Kollegin X scheinbar von sich aus mit Buchstabenkrtchen OMA zu OMO variieren, und daraus den Schluss zieht, dass dies den Leselernprozess beschleunigend untersttzt, dann ist dieser Schluss fr mich falsch. Nach meiner Meinung hat sowas weniger mit den Kindern und mehr mit der Lehrerin X zu tun. Die Lehrerin erwartet letztlich von den Kindern, dass sie mit Buchstaben Wrter legen und verndern, denn sie hat das den Kindern gezeigt und ihnen "weis" gemacht, dass man auf diese Weise lesen lerne - und das wollen die Kinder ja auch. Bei mir machen Kinder nie so etwas wobei das auch in meinem Fall nicht an den Kindern liegen muss: ich erwarte sowas nicht, finde es falsch und meine Kinder halten sich dann daran. Leitend bleibt ein Grundgedanke von KANT: unsere sog. Erfahrungen sind von uns miterzeugt, mitabhngig. Empirische Erkenntnisse gelten nur innerhalb der Methoden, die sie hervorbrachten und entsprechend sind Beobachtungen an Kindern nicht bertragbar, sie gelten nur innerhalb eines Horizontes in dem vergleichbare methodische Repertoires zur Anwendung gelangen. Daher ist die Frage prinzipiell strittig, ob die Gleichzeitigkeit im Erfassen von Wrtern durch eine frhere Stufe des nacheinander Erlesens von Buchstaben vermittelt wird oder ob nicht umgekehrt dieses "Hintereinander-Lesen" sich strend, verlangsamend, blockierend auf das abschliessende Lesenknnen auswirkt?

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Ich neige der zweiten Auffassung zu. Fr mich ist "Blitzlesen" (wie es in einem ComputerProgramm von TRAEGER genannt wird, weil hier der zu lesende Text auf dem Bildschirm nur fr Sekundenbruchteile prsentiert wird) die abschliessende Hochform des Knnens, diese ist anzustreben und nichts anderes. Der Fibelunterricht aber erschwert (bzw. verunmglicht in vielen Fllen), dass man dahin gelangen kann. Zwar wissen wir von PIAGET, dass es in der Entwicklung von Knnen Stufen gibt, auf denen man unterschiedlich vorgeht, so dass man nicht unbesehen stets die Hchstform zum Modell dafr erklren darf, wie sich der Anfnger zu benehmen hat - das zeigt sich ja beispielsweise beim Rechtschreiben, das wir nicht von Anfang an erwarten knnen. Doch diese Einschrnkung gilt nicht in allen Fllen niemand kommt auf die Idee, einem kleinen Kind, das Gehen lernt, eine Krcke oder einen Rollator aufzuzwingen, um ihm das Lernen zu erleichtern und es vor Strzen zu bewahren. Hier gibt es keine Zwischenstufen. Und das scheint mir auch beim Lesen so. Wenn ich davon ausgehe, dass Lesen eine Sache der Augen ist, ein Akt verstehenden Sehens, dann empfiehlt sich, die wahrnehmungspsychologischen "Gesetze des Sehens" zur Kenntnis zu nehmen. Fr das Lesen heisst das u.a., das Verhltnis von "hintereinander" und "gleichzeitig" bzw. von "Ganzheit" und "Teil" zu klren. Unsere Sprache hat eine Struktur des Hintereinanders, whrend unser Sehen im wesentlichen gleichzeitig und ganzheitlich funktioniert. Ereignen sich in meiner Umgebung mehrere Ereignisse gleichzeitig - was ja laufend vorkommt - so kann ich diese Gleichzeitigkeit sprachlich nicht ausdrcken, ich muss die verschiedenen Ereignisse nacheinander erzhlen, sehen kann ich aber alles zugleich: einen Verkehrsunfall; das abgedrehte, verbeulte Auto; den verletzt am Boden liegenden Radfahrer; die Frau, die erste Hilfe leistet; die heranfahrende Sanitt; die Zuschauer usw. usw. Da es nun beim Lesen um Sprache geht, scheint auch beim Lesen ein "Hintereinander" angesagt, so wie beim Sprechen oder Hren eines Wortes eine lineare Abfolge von Lauten auszumachen ist. Doch beim Sehen trifft dies nicht zu: die Buchstaben eines geschriebenen Wortes werden nicht hintereinander, sondern ganzheitlich-gleichzeitig erfasst. Unser Wahrnehmen hat prinzipiell eine ganzheitliche Tendenz. Wir nehmen jede Situation, in die wir geraten, zunchst einmal ganzheitlich wahr. Wenn ich eine Wiese sehe, dann sehe ich die Wiese und nicht diesen einzelnen Grashalm und den Grashalm daneben und den dritten und den vierten und den fnften usw. Ich kann zwar einen einzelnen Grashalm fr sich ins Auge fassen, das ndert aber nichts an der Tatsache, dass ich gemeinhin eine Wiese und nicht Tausende von additiv zusammengefassten Grashalmen sehe; mit dem Perspektivenwechsel wird nicht die ganzheitliche Tendenz der Wahrnehmung ausgehebelt, sondern lediglich das Verhltnis des Ganzen zum Teil variiert. Wenn das Haus das Ganze ist, dann ist das Zimmer ein Teil. Wenn das Zimmer das Ganze ist, dann ist die Sitzgruppe das Teil; ist die Sitzgruppe das Ganze, dann ist der Stuhl ein Teil; ist der Stuhl das Ganze, dann ist das Sitzkissen ein Teil, ist das Sitzkissen das Ganze, dann ist der Knopf das Teil usw. Diese fortlaufende Gliederung bei ganzheitlicher Tendenz knnte man "Ganzheit mit Teilen", oder besser: "gegliederte Ganzheit" nennen: Wir nehmen durchwegs, immer und berall, gegliederte Ganzheiten wahr, d.h. die Ganzheit "Pferd", aber gegliedert mit Kopf, Leib, Beinen, Mhne, Schweif usw.

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Was heisst das nun in puncto Lesen? Was ist hier die Ganzheit? Das Buch? Das Kapitel? Der Abschnitt? Der Satz? Das Wort? Die Silbe? Der Buchstabe? Im Fibelunterricht scheint es der Buchstabe zu sein - Buchstaben werden eingefhrt, gebt, sind manchmal wochenweise Unterrichtsthema (und weil man ganzheitlich unterrichten mchte, geschieht es "mit allen Sinnen", wie hufig stolz betont wird), kurz: die Vermittlung von Buchstabenkenntnissen steht im Mittelpunkt des Fibelunterrichts. Fr mich jedoch ist der Buchstabe recht unwichtig, das Wort ist entscheidend! Beim Lesen sehen wir zwar irgendwie beilufig - auch Buchstaben, aber der kompetente Leser nimmt in der Regel immer ganze Wrter wahr; sie sind schliesslich auch die kleinste Einheit, die noch Bedeutung enthlt. Diese These, wahrnehmungspsychologisch schon immer belegt, wird neuerdings auch von der modernen Gehirnforschung gesttzt. Zwar konkurrieren auch hier zwei Modelle, ein "neurologisches", das WERNICKE ca. 1874 formulierte; und ein "kognitives", das 100 Jahre spter zuerst von LaBERGE & SAMUELS (1974) entwickelt wurde, doch in der Frage, wie das Gehirn die semantische Bedeutung einer gesehenen Buchstabenfolge, also die Bedeutung eines gelesenen Wortes, erfasst, hufen sich die Befunde zugunsten der moderneren Theorien: Die neurologischen Modelle basieren im wesentlichen auf Prozessen, die hintereinander (seriell) und reflexartig ablaufen, whrend die kognitiven Modelle eine streng parallele Arbeitsweise des Gehirns postulieren, die durch Gleichzeitigkeit und hohe Flexibilitt der Verarbeitungsvorgnge geprgt ist. Nach WERNICKE und seinen Nachfolgern haben visuelle Wortformen nur ber phonologische Recodierung zu semantischen Codes Zugriff, d.h. gelesene (also gesehene) Wrter mssen zuerst laut oder innergedanklich gesprochen werden, bevor ihre Bedeutung erfasst werden kann. An diesem lteren Modell orientiert sich der Fibelunterricht - und tatschlich kann man in der Grosshirnrinde beim lauten Vorlesen passende Verarbeitungswege nachweisen; Verarbeitungswege, welche anatomischen Modellen der Sprachorganisation anscheinend eine Grundlage bieten. Diese anatomischen Modelle haben den Vorzug, dass sie mit den Defiziten von Patienten mit Gehirnschden im Einklang stehen - aber die Sprachverarbeitung gesunder Versuchspersonen knnen sie nicht erklren, denn das gesunde Gehirn arbeitet flexibel und simultan. Beim Lesen z.B. erkennt das Gehirn mehrere Buchstaben gleichzeitig und es gibt Experimente, die nahelegen, dass man Wrter vor den Buchstaben, aus denen sie bestehen, erkennt. Entsprechend spricht man in der Forschung vom Wortberlegenheits-Effekt (word superiority effekt) und sieht eine direkte Verbindung von den visuellen Codes zu den semantischen; d.h.: die inhaltliche Bedeutung eines gesehenen (gelesenen) Wortes wird unmittelbar und ohne den Umweg ber eine phonologische Codierung direkt verstanden. Wenn wir annehmen, "Blitzlesen" sei das Knnen, um das es geht und das "Entziffern", das die Fibel lehrt, sei kontraproduktiv, dann stellt sich nun aber die Frage, wie kann das Kind "Blitzleser" werden? Was kann ein kleines Kind, das auf einen Text blickt und dabei nichts vom Inhalt mitbekommt (so wie ich nichts aus einem Text in hebrischer oder russischer Schrift erfahre) unternehmen, damit es beim Auf-den-Text-Blicken weiss, was er besagt? Ganz einfach: es muss schreiben bzw. verschriften lernen, denn mit Schreiben beginnt der "natrliche" Lernprozess, das Schreiben ist der sachlogisch in jedem Fall ursprnglichere Akt und kommt immer zeitlich zuerst.

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Lesen und Schreiben sind ja nicht irgendwann einmal einfach "vom Himmel gefallen", sondern sind Kulturprodukte, d.h. es waren Menschen, die unser Schriftsystem erfunden und entwickelt haben. Dabei konnte diese Erfindung nicht gegen die Funktionsweise unseres Geistes/Gehirns entstehen, sondern musste der Struktur des menschlichen Geistes/Gehirns entsprechen. Nun war ich zwar persnlich nicht mit dabei, als unsere Vorfahren vor Jahrtausenden begannen, mit Schrift zu hantieren, trotzdem weiss ich, dass damals nicht das Lesen, sondern das Schreiben "erfunden" wurde - eben weil man ein Wort (einen Text) grundstzlich erst dann und nur dann lesen kann, wenn dieses Wort vorher - von mir selber oder von jemand anderem - geschrieben wurde! Nur weil unsere Schulen seit Jahrhunderten umgekehrt vorgingen und zuerst lesen und erst spter schreiben vermittelten, scheint uns dieses natrlich. Dabei ist doch zuerst schreiben und dann lesen der natrliche Weg, nur dann wiederholt das Kind in seiner eigenen Lebensgeschichte gleichsam die Kulturgeschichte der Menschheit - ein Vorgehen, das entwicklungspsychologisch gesehen besonders wirksam ist. Dass eine entsprechende Praxis "funktioniert", kann anhand des Lehrgangs "Lesen durch Schreiben" belegt werden. Wer diesen Lehrgang so einsetzt, wie ich ihn konzipiert habe (und ihn nicht bloss auf eine Anlauttabelle reduziert), betreibt keinerlei Buchstabentraining und liest nie mit Kindern, die es nicht knnen, schon gar nicht laut vorlesend. Lernt das Kind, wie Sprechsprache aufgeschrieben (verschriftet) wird, ergibt sich als "automatisches Begleitprodukt" des Schreibens das Lesenknnen: die Kinder erleben, dass sie von Wrtern "angesprungen" werden. Dann, erst dann, lesen wir mit ihnen und erst dann (also gleichsam erst in einer zweiten Phase) beginnt bei uns ein eigentlicher Leseunterricht - als Phase der Optimierung, bei der positive Wirkungen funktional begleitender Mitbung von mir nicht bestritten wird, nach dem Motto: Gut liest, wer viel liest. Viel liest, wer gern liest. Gern liest, wer gut liest.
Lit: Metzger, W.: Gesetze des Sehens. Frankfurt/M. 1953 Posner, M.I./Raichle, M.E.: Bilder des Geistes, Hirnforscher auf den Spuren des Denkens. Heidelberg, Berlin, Oxford 1996 Geschwind, N.: Die Grosshirnrinde. In: Spektrum der Wissenschaft, Nov. 1976, S. 126-195. Spitzer, M.: Geist im Netz, Modelle fr Lernen, Denken und Handeln. Heidelberg, Berlin, Oxford 1996

*** HEIKO BALHORN fragt nach: Lieber Jrgen Ich wende mich mit diesem offenen Brief an Dich und zugleich an die Leserlnnen unseres Buches, weil mich Dein Aufsatz provoziert hat und ich einen Klrungsbedarf sehe. Wir beide kennen einander gut. Wir haben viel miteinander diskutiert, auch ffentlich. Ich will Deine Verdienste hier nicht auffhren. Das ist berflssig. Du warst so mutig, mich mit Studenten in Deine Hamburger 1. Klasse einzuladen und mit uns im Anschluss zu diskutieren. Dein Umgang mit den Kindern hat uns beeindruckt. Wir sahen einen authentischen, emotional prsenten, zugewandten und im besten Sinne des Wortes - professionellen Lehrer. Vor diesem Hintergrund: Dein Aufsatz hat zwei Fehler. Fehler im Sinne von: ihm fehlt etwas.

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Erstens: Du klrst nicht, wie Kinder lesen lernen. Zweitens: Du setzt Dich nicht mit - Dir bekannten - Einwnden auseinander. Dass Kinder - und zwar unter sehr verschiedenen Bedingungen - lesen lernen, ist unbestreitbar. Auch die nur synthetisch oder nur analytisch unterrichteten Kinder haben es gelernt. Andere lernen es mit dieser, jener oder keiner Fibel, andere vor der Schule vom groen Bruder und wieder andere gar nicht. Sie zeigen uns, dass sie es unabhngiger von unserer Methodik, von unserer Theorie tun, unabhngiger, als es uns manchmal lieb sein drfte. Aber diese Tatsache darf nicht in eine methodische Beliebigkeit fhren. Du behauptest nun, dass es nur so gehe, oder doch gehen sollte, wie Du es denkst. - Das hat ja was. - Aber wenn Du das behauptest - dann musst Du das plausibel machen. Und das sehe ich nicht. Es wre ja nun schn, wenn wir diese Frage empirisch beantworten knnten. Etwa so: Von REICHEN unterrichtete Kinder lernen in einem Jahr lesen, die von ANDRESEN, BERGK, BRGELMANN oder SPITTA, die allesamt auch auf das Lesen selbst setzen, nicht (oder nicht so gut, so schnell, so perfekt, so verstndnisvoll, so motiviert, so dauerhaft usw.) Aber so einfach geht's ja leider / Gott sei Dank nicht. Und dennoch: Es gibt guten und (vorsichtig) weniger guten Unterricht. Und - wiederum mit aller Vorsicht - die Unterrichtserfolge werden zwar durch eine Vielzahl von Faktoren mitbestimmt, der Lehrer einschlielich seines Lehr-Lernkonzepts, ist jedoch der bestimmende Faktor. Auch wenn wir das komplizierte Bedingungsgefge in seinen Wirksamkeiten empirisch kaum fassen knnen, es kann nicht beliebig sein, es kann nicht jeder tun, was er will. Wir alle mssen uns der Diskussion stellen und mit Argumenten fr unsere Position streiten. (Ich habe im dritten Jahrbuch mit HANS BRGELMANN um den Begriff des didaktischen Kunstfehlers gestritten und wrde das gern fortsetzen.) In diesem Sinne meine Frage: Wieso strt in Deinen Augen das Lesen das Lesenlernen? Und ich rede hier nicht vom Vorlesen sinnverdnnter Texte von Kindern fr Kinder, die das gleiche Buch vor sich haben. Und auch nicht vom Fehlerlesen und anderen abwegigen Praxen. Ich denke an das Lesen, das Kinder eben praktizieren, wenn sie wissen wollen, was da steht. Du sagst, Lesen sei, wenn uns die Bedeutung eines Wortes anspringe, hnlich wie bei einem Bild. Klar, das kennt jeder. Meine Tochter hat es mir vorgemacht. Sie war damals fnf. Du, lass uns mal zu OTTOVERSAND fahren. Dann les' ich dir vor, dass da OTTO steht. Und natrlich lesen wir Erwachsenen so, wie Du es beschreibst. Viele Wrter lesen wir auf einen Blick. Gebt, wie wir sind, nutzen wir dabei alles Mgliche: Wortgestalten, morphematische Einheiten, Textrestriktionen, Sinnerwartungen. Aber wie ist es mit komplex gebildeten Wrtern? Wie liest Du: Desoxyribonucleinsure, Vervielfltigungsmglichkeiten u. .? Ich bin sicher, Du baust solcherart lange Wrter aus Teilen auf. Du erliest diese Gebilde. Da springt nichts, du musst entziffern. Und ich finde, das ist keine Schande fr Erwachsene und auch nicht fr Kinder. Je weniger Schreib- und Leseerfahrung sie haben, desto komplexer sind die Wrter fr sie. Und auch bei relativ einfach strukturierten Wrtern, solchen, die oberflchlich gleich gebaut scheinen, sind doch kognitive Operationen zu leisten, die mit dem, was Du Anspringen nennst, schwerlich zu fassen sind: GEBT GELD! HOLT HOLZ! Man muss, wie intuitiv auch immer, diese Wrter morphematisch gliedern, um die Bedeutung einschlielich des Klanges zu fassen. (Die Verben bestehen aus Stamm+Endung und haben deshalb einen langen Vokal, die Nomen sind Wort und Morphem in einem.)

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Wie ist es mit Stzen wie: Er fuhr nicht mit dem Auto, sondern mit der Eisenhahn. Die allermeisten Leser korrigieren den Fehler, verweilen aber - wenn man ihre Augenbewegungen erfasst deutlich lnger an der prekren Stelle. (Hast Du das h bemerkt?) Aber es geht um die Kinder. Es geht um das Lesenlernen. Schnelles Bedeutungserfassen ist das Ziel. Einverstanden. Ein Weg dahin fhrt ber das Schreiben. Auch einverstanden. (Wichtig zu betonen, weil Fibelkonzepte traditionell das Schreiben auf ein Spter verschoben haben.) Dein Lesen beim Schreiben, ist ein Erlesen, was Du, wie mir scheint, nicht wrdigst. Du gibst in dem Kommentar zu Lesen durch Schreiben ein Beispiel: Kinder, die das Wort Hamster schreiben und unterbrochen werden und nach einer Weile das Schreiben wieder aufnehmen, fragen sich, wo sie gerade sind. Das, was sie dann tun, nenne ich auflautieren oder erlesen. Sie mssen auslesen, was sie bis jetzt geschrieben haben: Ha...., Ham..., Hamst... ist noch kein Wort, hat noch keine Bedeutung (auer als Hamster-Vorab-Entwurf im Kopf des Kindes, das ja wohl wei, was es schreiben will.) Dieses buchstbliche Auflautieren ist schon Lesen. Denn, wenn wir die Zwischenschritte nicht als solche verstehen, wie wollen wir dann Entwicklung, das Lernen verstehen? Lernen findet doch im Vorfeld des Knnens statt. Solcherart berlegungen und Befunde beziehst Du nicht in Deine Argurnentation ein. berhaupt vermisse ich eine Auseinandersetzung mit - ja vielleicht nicht allen - aber doch der einen oder anderen didaktischen Position. Wir sind angewiesen, den eigenen Entwurf gegen andere zu konturieren und zu przisieren, um die eigene Vorstellung fr andere und uns selbst immer wieder klar und verstndlich zu machen. Dies ist eine gute Gelegenheit, dies fr Dein Konzept zu tun. Wir beide wissen, dass viele Lehrerlnnen Dein Konzept bereichern. Vielleicht sagst Du: verwssern. Aber schon um diese Differenz zu klren, wre es gut, deine Gedanken zum Lesen, die ja - wenn ich sie denn richtig verstehe - kontrovers zu allen stehen, zu erlutern. Meine zweite Frage ist zugleich eine Bitte. Sie bezieht sich nicht direkt auf deinen Aufsatz. Ich hre in Fortbildungsveranstaltungen immer wieder die Sorge von Lehrerinnen um die Rechtschreibung der Kinder. Deinen Ansatz, sie die Regeln durch das Schreiben erfinden zu lassen, teile ich als Einstieg. Aber es geht ja auch immer um die Fortsetzung, die bei verschiedenen Kindern ja zu verschiedenen Zeitpunkten einsetzen und untersttzt werden muss, damit wir uns nicht der unterlassenen Hilfeleistung schuldig machen. Gerade mit Blick auf die Lehrerlnnen, die Deinem Entwurf folgen wollen, wnsche ich mir gerade von Dir eine Orientierung. Von Dir deshalb, weil ich der Meinung bin, dass auflagenstarke und wirksame Autoren in der Verantwortung stehen, Sorge dafr zu tragen, dass Lehrerlnnen, die ihnen das Vertrauen schenken, in bedeutsamen Fragen, die sich aus der Praxis heraus stellen, nicht alleingelassen werden. Also: Was empfiehlst Du und rtst Lehrerlnnen, wenn sie Kinder ber das spontane Schreiben hinaus, in ihrem Prozess der Regelbildung sttzen und frdern wollen? Den sehr nachdrcklichen Ton in Deinem Aufsatz verstehe ich als Ausdruck Deines Zorns darber, dass es so vielen Kindern hufig so schlecht geht im Unterricht. Da stimme ich Dir zu. Wie verabredet, schick ich Dir diesen Kommentar. Du antwortest und wir drucken alles zusammen in dieses Buch. Du sollst hier das letzte Wort haben. Herzliche Gre - Heiko ***

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JRGEN REICHEN antwortet: Lieber Heiko als Autor bemht man sich ja, die eigenen berlegungen klar, verstndlich und nachvollziehbar auszudrcken - im Wissen drum, dass dieses nie abschliessend gelingt. Deshalb bin ich sehr froh um kritische Rckmeldungen wie die Deine und danke Dir dafr - auch fr das Wohlwollen, das Du mir gegenber zum Ausdruck bringst. Dieses Wohlwollen ist in unserem Fall gegenseitig und fr mich die Grundlage einer fairen Auseinandersetzung. Andererseits birgt dies aber die Gefahr, dass die Diskussion lediglich in entschrfter Form gefhrt wird: der vllige Konsens, der uns in pdagogischer Hinsicht verbindet, verdeckt den wahrscheinlich ebenso massiven - Dissens im lerntheoretischen Bereich. Du mchtest von mir wissen, wie Kinder lesen lernen. Steht das nicht in meinem Artikel? Mir scheint im letzten Abschnitt "erklre" ich, wie ein Kind "Blitzleser" wird: "pltzlich", nachdem es verschriften gelernt hat. Du gibst zu erkennen, dass das fr Dich nicht plausibel sei. Okay - aber was soll ich dann dazu sagen? Ich kenne Kinder, die ohne vorherige "Lesebemhungen" bzw. "Entzifferungsversuche" lesen knnen, Du vielleicht nicht. Wieso das so ist, das allerdings wei ich nicht! (brigens: gerade dieses Nichtwissen ist es ja, was mich umtreibt). Dieses Nichtwissen betrachte ich nicht als "Schande", denn ich nehme an, dass Du letztlich auch nicht weit, wie Kinder eigentlich lesen lernen. Wir haben zwar allerlei Vermutungen und Theorien, gewiss, und wir machen mit Kindern Unterricht und meinen dann, wenn sie lesen knnen, sie knnten es wegen dieses Unterrichts. Aber ich bezweifle das. Was wissen wir wirklich? Als ich 6jhrig war, konnte ich nicht lesen, als ich 8jhrig war konnte ich es. In der Zwischenzeit ist irgendetwas passiert. Aber was? Meine Eltern meinten damals, ich htte das Lesen in der Schule - dank des Fibelunterrichts - gelernt und das scheint ja auch einleuchtend. Spter lernte ich - jedenfalls wurde das so angenommen - in der Schule schwimmen. Im 1. Schuljahr konnte ich nmlich nicht schwimmen, im 4. konnte ich es. Wir hatten einen erfolgreichen, in jeder Hinsicht durchdachten und systematisch aufgebauten Schwimmunterricht. Die lteren LeserInnen knnen sich vielleicht an hnliches erinnern. Dieser Schwimmunterricht begann mit Trockenschwimmbungen auf dem Rasen. Wir lernten zuerst, wie die Arme zu bewegen waren, dann den Beinschlag im Stehen usw. Spter gingen wir ins Wasser, bten stehend in brusttiefem Wasser - die Armbewegungen, dann den Beinschlag, wobei wir uns an einer Stange, die am Bassinrand angebracht war festhielten. Schlielich durften wir - abgesichert durch Schwimmringe - ins tiefe Wasser. Ja, und dadurch (???) "lernte" ich schwimmen. rgerlich fr diese ausgeklgelte Methode war, dass es zuviele Versager gab, d.h. SchlerInnen, die trotz (oder wegen ?) umfassender Vorbereitung schlielich nicht schwimmen konnten. Nun - in puncto Schwimmen sind wir heute weiter. Wir gehen schon mit den Babys ins Wasser - und die schwimmen einfach, von selbst, ohne spezielles Training, ohne systematisch aufgebaute bungsreihen, ohne Vorstufen verringerten Knnens. Analoges gilt fr mich auch beim Lesen. Wenn ein Kind einem Fibelunterricht folgen musste und danach irgendwann einmal lesen kann, dann beweist das Lesenknnen nicht, dass der Fibelunterricht der Grund dafr war. Erkenntnistheoretisch ist es prinzipiell unmglich, die beiden Tatsachen "Fibelunterricht" und "Lesenknnen" in einen kausalen Wirkungszusammenhang zu bringen, erst recht, wenn man bedenkt, dass der "Fibelunterricht" ja gar kein Lesen, sondern bloss "Entziffern" betreibt. Es ist grundstzlich nicht zu beweisen, dass jemand Lesen kann, weil

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er entsprechend unterrichtet wurde; vielleicht knnen wir lesen, obwohl wir unterrichtet wurden. Wrde der traditionelle Leseunterricht funktional zum Lesen fhren, dann drften ja zwei Dinge nicht passieren, die trotzdem passieren: Erstens drften keine Kinder scheitern - doch wir haben Kinder, die trotz Fibelunterrichts nicht auf einen grnen Zweig kommen, mit wachsender Zahl leider. Andererseits drfte es ohne diesen Fibelunterricht keine erfolgreichen Kinder geben, doch die haben wir auch, auch mit wachsender Zahl - glcklicherweise. Nun gilt diese grundstzliche berlegung natrlich auch fr "Lesen durch Schreiben". Dass wir im Unterricht mit den Kindern verschriften und spter feststellen, dass sie lesen knnen, ist auch kein Beweis dafr, dass sie es deswegen knnen. Daher vertrete ich meinen Ansatz ja auch nicht primr mit funktionalen Argumenten, sondern mit pdagogischen. Ich denke mein Unterricht sei fr Kinder interessanter und stressfreier, er sei fr die LehrerInnen interessanter und stressfreier - und fr die Eltern. Natrlich bleibt dies eine Ermessensfrage und man knnte darber streiten, nicht streiten lsst sich aber ber die Tatsache, dass Kinder auch Leser werden, wenn sie von all diesen Buchstabentrainings und "Lesebungen" usw. verschont bleiben, man kann das, was die Fibellehrgnge (und die Fibelartigen!) mit Kindern machen, schlicht weglassen und trotzdem knnen die Kinder lesen jedenfalls wenn man mit ihnen verschriftet. Diese letzte Formulierung whlte ich mit Vorbedacht: ich wollte eine Formulierung, die ohne den Begriff "lernen" auskommt. Ich will hier nmlich nicht lnger verhehlen, dass ich inzwischen erhebliche Zweifel habe, ob Lesenknnen wirklich das Ergebnis eines Lernprozesses sei. Zur Zeit bin ich nmlich zutiefst berzeugt davon, dass Lesen nicht erlernt wird (das scheint blo so), sondern "pltzlich gekonnt". Nur - das war nicht das Thema meines Artikels, auch ist diese Sache komplexer, als dass sie hier htte ausgefhrt werden knnen, zudem ist die Theorie, die ich hierzu zu entwickeln versuche, noch zu vage - das gestehe ich gerne zu. Du hattest konkrete Einwnde: - "Vervielfltigungsmglichkeiten" usw. zu lesen geht nicht mit "Blitzlesen". Das ist richtig, spricht aber nicht gegen mein eigentliches Argument, dass Lesen ein ganzheitlicher, simultaner Erfassungsakt sei. Die Gleichzeitigkeit der Informationsverarbeitung im Gehirn bleibt gebunden an die Speicherkapazitt des Ultra-Kurzzeitgedchtnisses. Dieses ist individuell unterschiedlich leistungsstark, im Durchschnitt vermgen Menschen 7 Elemente gleichzeitig zu erfassen und d.h. bis 7 Buchstaben nehmen wir in einem Blick wahr, bei lngeren Wrtern brauchts mehr. Aber auch in diesen Fllen werden nicht Buchstaben hintereinandergehngt, sondern Wortteile. Im brigen: Der Hinweis auf "Desoxyribonucleinsure" wirkt auf mich, wie wenn man die bekannten optischen Tuschungen als Beleg dafr nehmen wollte, unsere Augen wrden mangelhaft funktionieren. Du weisst doch: keine Regel ohne Ausnahme. - Eisenhahn: Interessanterweise nehme ich grad dieses Beispiel als Beleg fr meine These, dass Buchstabentraining unwichtig sei. Wir lesen ber den "Druckfehler" hinweg, ignorieren ihn geistig - auch wenn unsere Augen reagieren. hnliche Phnomene lassen sich laufend feststellen, sie bilden das sog. "Leib-Seele-Problem", das derzeit als Wissenschaftsdebatte zur Frage nach dem Verhltnis von Geist und Gehirn ganz aktuell ist. Alle psychischen Phnomene - Gedanken, Stimmungen, Gefhle, Erinnerungen - haben in irgendeiner Weise ein leibliches Substrat oder Korrelat. Wenn wir denken, so spielen sich elektrische Vorgnge ab, die man mit dem EEG als Zackenkurven sichtbar machen kann. Nur fragt sich, was wir aus diesen Zackenkurven im Hinblick auf das Denken an Erkenntnissen gewinnen knnen? Ich gehre zu denen, welche die These vertreten, dass man Psychisches bzw. Geistiges genuin psychisch bzw. geistig betrachten sollte, zwar durchaus in Anerkennung, dass

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es dafr stets eine leiblich-materielle Grundlage gibt, die man aber auf der psychischen Ebene vernachlssigen darf. Wenn wir sprechen, dann denken wir nicht an Laute und sind uns auch nicht bewusst, dass in unserem Kehlkopf Lautbildungsvorgnge ablaufen. Wenn wir anderen Menschen zuhren, dann hren wir ebenfalls keine Laute, sondern was sie zu uns sagen. Wenn wir schreiben, schreiben wir keine Buchstaben, sondern einen Brief oder eine Abhandlung; und wenn wir lesen, lesen wir keine Buchstaben, sondern einen Text - auch wenn natrlich Buchstaben da sind. Der kompetente Redner, Zuhrer, Schreiber, Leser ist whrend des Redens, Zuhrens, Schreibens, Lesens nicht auf Laute oder Buchstaben ausgerichtet, die bleiben ausserbewusst. Auf der leiblichmateriellen Ebene sind zwar Laute und Buchstaben vorhanden, doch kann ich diese im Vollzug des Redens, Zuhrens, Schreibens, Lesens ignorieren; fr mein Bewusstsein sind sie irrelevant: sie existieren lediglich frs Trommelfell, die Netzhaut, die Fingermotorik und den Kehlkopf. Mein Gehirn koordiniert das Ganze von selbst. Wieso strt in Deinen Augen das Lesen das Lesenlernen? fragst Du mich. Nun - was Du Lesen nennst, ist fr mich nicht lesen (sondern entziffern) und ob es sich berhaupt um einen Lernprozess handelt, bezweifle ich, wie ich oben gestand. Du siehst in den bungen der Fibeln und Fibelartigen Vorstufen, ich Sackgassen. Dir fehlt bei mir eine Art Genese, ich sehe diese im Verschriften. Ich bestreite nicht, dass wahrscheinlich Entwicklungen stattfinden, aber vielleicht ist diese Entwicklung im Bereich Schriftsprache keine "lineare", sondern eine "metamorphische". "Linear" will heien: ein Kken luft umher und frisst und frisst und wird dabei grer und grer und eines Tages ist es ein richtiges Huhn, das Eier legen kann. "Metamorphisch" will heien: eine Raupe kriecht umher und frisst und frisst und wird dabei grer und grer - aber unzureichende Flugversuche unternimmt sie keine, sondern eines Tages hrt sie auf, verpuppt sich, "macht eine Weile gar nichts mehr" und fliegt dann eines Tages als prchtiger Schmetterling ber die Wiese. Beim Fibelunterricht soll das Kind den Weg des Kkens gehen: das Kind "liest" kombinierend 3 Buchstaben, dann 5, dann 7 usw. usw. ber vielfltige Vorstufen hinweg bis es schlielich Leser ist. Bei "Lesen durch Schreiben" geht es den Weg des Schmetterlings: es beginnt als Schreiber, meidet Vorstufen eines Lesens, das gar kein Lesen ist, und endet trotzdem als Leser - von selbst! Nun will ich natrlich nicht unbedingt auf dem Begriff "metamorphische" Entwicklung bestehen, doch bleibt fr mich abschlieend klar: Man kann nur etwas lesen, wenn dieses vorher geschrieben wurde: das Schreiben kommt grundstzlich zuerst. Deshalb wurde ursprnglich das Schreiben erfunden, nicht das Lesen und diesen Entwicklungsprozess wiederholt der Ansatz "Lesen durch Schreiben". Eine eigene Schrift zu erfinden ist nmlich kein Problem, doch eine unbekannte Schrift - ohne Kenntnis von Vergleichsdaten zu lesen - das ist unmglich. Wer eine Schrift lesen will, muss sie schreiben knnen - und sonst nichts! Du hast Deinen Brief beschlossen mit einer Bitte zur Rechtschreibung. Nun war Rechtschreibung zwar nicht Thema meines Artikels und Deine Bitte verblffte mich zuerst, doch wenn Du die Gelegenheit, mich ffentlich zu befragen, nutzen willst, darf ich nicht kneifen. Also: Zunchst scheint mir immer wieder, ber meine Position werde eine ganze Menge Irrefhrendes verbreitet, das ich hier - aus Platzgrnden - nicht klren kann. Ich kann mich tatschlich des Eindrucks nicht erwehren, dass sich an einzelnen Hochschulen, Studienseminaren

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und Fortbildungseinrichtungen DozentInnen ber mich auslassen, die effektiv nicht Bescheid wissen. Es trifft zwar zu, dass mich das Thema "Rechtschreibung" didaktisch zutiefst langweilt, und was seine gesellschaftlichen Aspekte betrifft, schwanke ich zwischen zorniger Emprung und fassungslosem Unverstndnis. So stehe ich dazu, dass mir Rechtschreibung unwichtig ist und ich die gesellschaftliche Wertschtzung, die sie erfhrt, rational nicht nachvollziehen kann, grad so, als ob ein Groteil der Deutschen in puncto Rechtschreibung an einer kollektiven Zwangsneurose leide. Die Emotionalitt, mit der man der Rechtschreibung begegnet, hat wahnhafte Zge - und selbst wenn man nicht so weit gehen will: als "berwertige Idee" muss man sie auf jeden Fall einstufen. In einer solchen Situation leistet man Kindern natrlich keinen Dienst, wenn sie keine Rechtschreibung knnen. Ich mchte daher in aller Deutlichkeit daraufhin weisen, dass die SchlerInnen, die bislang bei mir in der Schule waren, in der Rechtschreibung durchaus mit anderen konkurrenzfhig waren - auch wenn wir das Thema entspannt angingen. In aller Bescheidenheit: Zu "Lesen durch Schreiben" gibt es einen ausfhrlichen didaktischen Kommentar fr LehrerInnen - 8 Hefte, in denen alles drin steht, was man wissen muss. Und da findet man auch ein eigenes Kapitel zur Rechtschreibung mit vielen unterrichtspraktischen Empfehlungen. Die mgen nicht das Beste vom Besten sein - aber sie widerlegen die immer wieder verleumderisch vorgebrachte Behauptung, bei "Lesen durch Schreiben" wrde man sich nicht um die Rechtschreibung kmmern. Zudem gehrt zu "Lesen durch Schreiben" das von mir entwickelte Computerprogramm "Elementares Knnen I-III" (erhtlich beim Heinevetter-Verlag in Hamburg), gegen das man natrlich auch Einwnde erheben kann, wenngleich nicht eine Vernachligung von Rechtschreibung. In diesem Programm wird "beilufig begleitend" und funktional die Rechtschreibung fortwhrend "trainiert", weil der Computer immer "pfeift", wenn Kinder etwas Falsches schreiben. Im brigen habe ich meine diesbezgliche Position in einer Broschre "Rechtschreibung/Funktion und Didaktik" ausfhrlich dargelegt. Ich konnte diese zwar in keinem Verlag verffentlichen, habe sie aber auf eigene Kosten drucken lassen und gebe sie zum Selbstkostenpreis auch ab. Ich denke fr dieses Mal soll es genug sein. Auf eine weitere, klrende Diskussion freue ich mich. Bis dahin alles Gute und herzliche Gre Jrgen Reichen

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Text-A21 Jrgen Reichen "Die Zukunft lernt im Kindergarten" - Tatsache oder nur Wunschdenken?
erschienen in: Welt des Kindes, Nr. 3/1999

Die deutsche Schule ist ins Gerede gekommen - die Schler knnen nicht, was sie eigentlich knnen sollten. Wrde sie sich Arbeitsweisen des Kindergartens zu eigen machen (natrlich stufenspezifisch modifiziert), dann wre sie einen grossen Teil ihrer Probleme ledig: Die Zukunft lernt im Kindergarten! Es wre ermutigend, wenn die Zukunft tatschlich im Kindergarten lernen wrde, doch frchte ich, dass dies derzeit nicht der Fall ist - vielleicht noch nicht, denn was nicht ist, kann ja noch werden. Wenn die gesamtgesellschaftliche und gesamtwirtschaftliche Bedeutung des Bildungwesens gegenwrtig deutlicher als auch schon betont und zugleich das weitverbreitete Unbehagen am Bildungswesen strker artikuliert wird, dann wchst der Druck zugunsten von Reformen. Und das knnte mit dem Kindergarten zu tun haben. Zwar steht im Mittelpunkt der aufkommenden Bildungsdiskussion nicht der Kindergarten, sondern das Gymnasium - der Kindergarten war bildungspolitisch selten ein Thema - doch das drfte sich bald ndern. Denn seit das Gymnasium nicht lnger verbergen kann, dass es nicht leistet, was man von ihm erwartet, wird es vom hohen Ross herunter mssen, wo seine Lehrerschaft bisher so beraus arrogant und berheblich sass und sich endlich neu der Frage stellen mssen, wie man es didaktisch anstellen muss, damit Kinder lernen, was sie lernen sollen. Und auf diese Frage bietet der Kindergarten Stcke zur Antwort: was die Schule nmlich je lnger je weniger schafft ihren Bildungsauftrag zu erfllen - das leistet der Kindergarten; und wer dessen erzieherische und bildende Arbeit wrdigt, der kann erkennen, dass und warum etwa die vorherrschende Gymnasialdidaktik den Gesetzen eines erfolgreichen Lernens widerspricht. Nun wollen wir hier ja nicht ber die Schule reden, obwohl wir nicht an ihr vorbeikommen. Denn berall wo ausserhalb der Schule Kinder betreut und erzogen werden, macht sich die Schule bemerkbar - ihr Kinderbild und ihr Lernverstndnis sind berall prgend und aufgrund ihrer institutionellen Vormachtstellung wird ihr nicht widersprochen. Das bedaure ich. Die Schule ist zur Zeit weitgehend berfordert, die Lehrerschaftet arbeitet am Rande permanenter Erschpfung "burn out" greift um sich und das hat zur Folge, dass keine eigentliche Reflexion mehr erfolgt. Familien, Kindertagessttten, Vorschulen und Kindergrten, selbst Freizeiteinrichtungen sind davon betroffen: berall gelten die von der Schule gesetzten Erwartungen und Normen. Damit wird m.E. nach aber eine Entwicklung nach vorn - ins nchste Jahrtausend hinein - blockiert. Denn die Schule ist auf dem Weg, auf ihrem ureigensten Feld konzeptionslos zu werden (und alle anderen Einrichtungen damit zu belasten) - sie weiss nicht mehr, was eigentlich ein Kind ist und nicht was Lernen bedeutet. Wer aber auf diese Fragen keine Antworten hat, ja die Fragen gar nicht erst stellt, darf sich nicht wundern. Deshalb ist der Kindergarten so wichtig. Er weiss es. Was ist ein Kind? Die wesentlichste Einsicht, welche die Beschftigung mit dieser Frage vermittelt, ist die Einsicht, dass Kindheit im psychologischen Sinne, d.h. was das Verhalten und Erleben eines Kindes betrifft, keine Naturkonstante ist, sondern ein Kulturprodukt. Kindheit ist psychologisch gesehen nichts "natrliches", denn praktisch alles, was Kindheit scheinbar ausmacht, ist kulturell bedingt und daher auch kulturell verschieden. Das Menschenbaby kommt ja in einem aussergewhnlich

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unentwickelten Zustand zur Welt, so dass seine Entwicklung vom Moment der Geburt an unaufhrlich sozial - und d.h. auch kulturell - bestimmten Einwirkungen unterworfen ist. Die Mglichkeiten, Mensch zu werden und zu sein, sind von kulturellen Einflssen abhngig und daher so zahlreich wie diese. Da der Mensch zwar ein Naturgeschpf ist, aber stets in einer Kultur lebt, sich also seine Natur kulturell konstruiert, mssen sich in verschiedenen Gesellschaften markante Unterschiede in dem zeigen, was als Kindheit gilt. Das ist in der Tat so: Einzelne Epochen unterscheiden sich hinsichtlich der Behandlung der Kinder und dessen, was man als Verhalten von ihnen erwartet, gewaltig voneinander. Kindheit, wie wir sie kennen, ist zum grssten Teil erst in den letzten 300 Jahren "erfunden" worden. Davor waren Erwachsene und Kinder kaum voneinander zu unterscheiden; ihre Freizeitbeschftigungen glichen sich, und hufig verrichteten sie auch dieselben Arbeiten. Die Frage, was ein Kind sei, wird von hier aus brisant, denn wenn man sie grundstzlich stellt, findet man sich pltzlich vor einem erkenntnistheoretischen "Erfahrungszirkel": was wir erfahren ist nichts "Objektives", sondern von uns mithervorgebracht. Kinder - und das heisst auch: Schler sind nicht nur, wie wir alle, "Gewordene", sondern zustzlich von uns "Gemachte". Was ein Kind "ist", ist ein Gesellschaftskonstrukt. Im Verhalten, Erleben und Denken von Kindern sind nur ganz wenige Phnomene kulturunabhngig und universell eindeutig, so z.B. einige Grundbedrfnisse, die bei Kindern sehr viel strker ausgeprgt sind als bei Erwachsenen: Bedrfnis nach Bewegung, Aktivitt, Abwechslung und Zuwendung. Nun ist hier nicht der Ort, im Einzelnen auf diese Phnomene einzutreten. Entscheidend in unserem Zusammenhang ist, dass Kindheit nicht bloss Wachstum heisst, Kindheit bedeutet (brigens auch bei vielen Tieren) im weitesten Sinne des Wortes hauptschlich Lernen - und zwar von Anfang an. Die frher weitverbreitete Meinung, das Kleinkind sei ein weitgehend passiver Organismus, der unselektiv auf jeden zufllig auf ihn eindringenden Reiz reagiere, ist falsch. Dank Piaget wissen wir, dass schon das Baby auf die verschiedenen Ereignisse, Formen, Gerusche und Gerche, die seine Umgebung ausmachen, eingeht und sie lernend ordnet. Dabei ist der entscheidende Faktor dieses Lernens - und als solcher ein universales Phnomen aller normalen Kindheiten - das Spielen. Lernen durch Spielen ist eins der wenigen universellen Phnomene von Kindheit, weshalb der Satz gilt: Alles Tun des Kindes ist letztlich spielend lernen - und dies ist selbstgesteuert: Das Kind bringt sein Lernen selbst in Gang (Piaget)! Schon das Baby fhlt sich in einer stimulierenden Umgebung wohl und macht (durch die ganze Kindheit) Erfahrungen mit seiner Umwelt, die es zu einem Weltbild zusammenfgt. Dabei lernt das Kind alles, was es lernt, selbst. Niemand anderer kann - gleichsam stellvertretend - etwas fr das Kind lernen. Lernprozesse knnen zwar von aussen angebahnt, untersttzt - aber auch gestrt werden, letztlich sind sie nur erfolgreich, wenn das Kind sie selbstgesteuert machen kann. Wenn nun ein Kind in erster Linie ein "spielender Lerner" ist, dann fragt sich, von hier aus, was heisst eigentlich lernen? Was heisst lernen? Die schwindende Fhigkeit bzw. Bereitschaft von immer mehr Schlern, folgsam, kritiklos und leistungsadquat schulischen Verhaltensnormen und Leistungsansprchen zu entsprechen; ein zunehmend "gestrteres" Verhalten einer zunehmend grsseren Zahl von Kindern stellt die Schule

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inzwischen vor Probleme, die sie mit dem Blick auf eine "vernderte Kindheit bzw. Gesellschaft" erst annherungsweise zu begreifen beginnt. Immer deutlicher zeigt sich: Was angesichts einer "vernderten Kindheit bzw. Gesellschaft" heute von der Schule gefordert wre, ist nach dem bisherigen Lernverstndnis der Schule, die allem Reform-Gerede zum Trotz noch immer weitgehend Frontalunterricht betreibt, nicht mehr zu leisten. Dies wird nur mglich, wenn ein anderer Lernbegriff, nach dem Motto "Lernen ohne Belehrung" zum Tragen kommt. Die Schule ignoriert: - Das meiste und wesentlichste Lernen findet nicht in der Schule statt. - Die lernintensivste Etappe im menschlichen Lebensablauf ist die Vorschulzeit. Dabei ist das vor- und ausserschulische Lernen der Kinder ausserordentlich effizient. Betrachtet man es nher, dann zeigt sich, dass es sich berwiegend um ein spielerisches, inzidentelles Lernen handelt, das frei ist von Zeit-, Leistungs- und Ergebniszwang. Inzidentelles oder "beilufig begleitendes" Lernen ist der Schule nicht unbekannt, wurde bislang aber eher als rgernis denn als Chance begriffen. Denn "beilufig begleitendes" Lernen bedeutet, dass Kinder weniger dasjenige lernen, was man ihnen "offiziell", also curricular durchdacht, didaktisch geplant und unterrichtspraktisch gesteuert "beibringen" will, sondern hufiger sich Dinge aneignen und beherrschen, die gar nicht im Vordergrund standen - eben "beilufig begleitend". Typisch ist jener Junge, der sich anscheinend eine einfache Rechtschreibregel nicht merken kann, whrend er gleichzeitig alle fhrenden Bundesliga-Fussballer kennt, weiss, wieviele Tore sie schon schossen, wie hoch die Transfersummen sind, mit denen sie gehandelt werden usw. Wer dieserart ber Expertenwissen verfgt, msste eigentlich auch die kognitiven Voraussetzungen fr eine Rechtschreibregel haben. Es gibt LehrerInnen, die sich durch diesen Jungen "beleidigt" fhlen, der offensichtlich in hohem Masse lernfhig ist, aber schulischem Lernen gegenber sich "verweigert". Sein erfolgreiches inzidentelles Lernen wird zum rgernis. Es knnte zur Chance werden - und damit bin ich wieder beim Kindergarten und seiner mglichen Vorbildfunktion. Der Kindergarten weiss offenbar, was ein Kind ist - ein "spielender Lerner" - und gewhrt daher dem Spiel den entsprechenden Raum, und er weiss, welche Art von Lernen insgesamt die erfolgreichste ist - das inzidentelle - und lsst entsprechend die Kinder "beilufig begleitend" lernen. In der Grundschule gibt es inzwischen LehrerInnen, die das begriffen haben und die nmlichen Prinzipien dem Grundschulunterricht zugrunde legen. "Werkstattunterricht" nennen wir diese beraus erfolgreiche Unterrichtsform. Sie lsst sich an dieser Stelle in einem Satz erklren: Werkstattunterricht ist das schulische Pendant zum Freispiel des Kindergartens. Der einzige Unterschied ist der, dass den Kindern im Werkstattunterricht neben einem Spielangebot, wie es der Kindergarten unterbreitet, vor allem breitgefcherte Lernund Arbeitsangebote zur Verfgung gestellt werden. Diese erfolgreiche Angleichung des Prinzips "Freispiel" im Werkstattunterricht der Grundschule ist ein erstes, erfolgreiches Beispiel dafr, wie die Schule vom Kindergarten profitiert - und eine Besttigung fr die These "Die Zukunft lernt im Kindergarten".

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Text-A22 Jrgen Reichen Lesen durch Schreiben / "Entstehungsgeschichte" der Methode


erschienen in: Hannah hat Kino im Kopf / Heinevetter-Verlag, Hamburg 2001

Immer wieder wollen Leute wissen, wie ich eigentlich zu "Lesen durch Schreiben" kam. Nun, dies ist eine lange Geschichte. Ich erzhle sie gerne, muss allerdings zuerst einen mglichen Irrtum verhindern: es war nicht so, dass ich zum Lehrgang kam - der Lehrgang kam zu mir! Die Geschichte fing eigentlich mit einer Vor-Geschichte an: als ich als kleiner Junge in die erste Klassse ging und damals in der Schule nicht lesen lernte. Wir hatten zwar eine ordentliche Schule, aber der Unterricht war wenig professionell. 42 Jungs waren in drei Bankreihen plaziert: vorne sassen die Klein- gewachsenen, hinten die Grosssgewachsenen und weil ich in dieser Klasse der Grssstgewachsene war, sass ich ganz zu- hinterst. Die Handhabung der Fibel vollzog sich immer nach dem gleichen Muster: Der kleinste Junge ganz vorne, musste den ersten Fibelsatz laut vorlesen, der nchste Junge hatte den zweiten Satz zu lesen, der dritte Junge den dritten Satz usw. usw. Und weil die Fibel hchstens fnf, sechs Stze pro Seite aufwies, wurde jede Fibelseite sechs-siebenmal vorgelesen bis auch ich an der Reihe war. Ich war ein "vertrumter" Junge gewesen, vieles im Schulbetrieb war mir rtselhaft, unklar; ich tat, was die anderen Knaben taten, ohne immer genau zu wissen, weshalb, wozu. Trotzdem hatte ich irgendwie begriffen, dass beim "Lesen" jeder Junge etwas sagen musste, und dass ich als letzter an der Reihe war. Das war mein "Glck", denn so hatte ich jeweils eine Schulstunde lang Zeit, herauszufinden, welchen Satz ich sprechen musste - und das bekam ich immer schnell heraus: es war ein Satz, den bestimmte meiner "Vorredner" schon sprachen. So konnte ich meinen Satz stets perfekt vorsagen und verschaffte meinem Lehrer immer einen guten Stundenabschluss, denn ich war schon damals etwas rhetorisch begabt und konnte den Satz, den ich sagen sollte, gestaltend betont, laut und deutlich in die Klasse stellen. Am Ende des ersten Schuljahres hatte ich im Zeugnis im Lesen eine glatte Eins und machte damit auch meine Eltern sehr glcklich. Mein Vater "schleppte" mich stolz zu seiner Mutter, damit ich dort der Oma meine Leseknste prsentiere. Das ging allerdings bs daneben, als ich der Oma vorlesen sollte, blieb ich stumm. Mein Vater schloss daraus aber nicht, dass ich gar nicht lesen konnte. In der Familie erklrte man sich mein Versagen mit der latenten Abneigung, die ich gegen meine Oma hegte. Trotzdem war ich in einer prekren Situation: alle meinten, ich sei ein guter Leser, whrend ich wusste, dass das nicht der Fall war. Da kam mir das Glck zu Hilfe - wie eigentlich immer in meinem Leben! Ich bekam anfangs des zweiten Schuljahres die Windpocken. Arg leidend war ich da nicht, aber damit ich keine anderen Kinder ansteckte, durfte ich auch nicht in die Schule. Ich sass also den ganzen Tag zu Hause herum und langweilte mich. Nun lebte aber in dem Mehrfamilienhaus, in dem unsere Familie wohnte, in der Wohnung ein Stockwerk tiefer eine Familie mit einem etwa vier Jahre lteren Mdchen, Eveline. Eveline hatte Erbarmen mit meiner Langeweile und deshalb besuchte sie mich an einem Nachmittag mit einem Arm voller Bcher - damit ich etwas zu lesen htte und mich weniger langweilen msse. Da lief es mir heiss und kalt den Rcken hinunter, denn nun, so frchtete ich, wrde herauskommen, dass ich nicht lesen kann.

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Aber da hatte ich wieder Glck! Zu jener Zeit waren nmlich alle Tageszeitungen und der grssere Teil der Bcher noch in gotischer Schrift gedruckt. (Als Reminiszenz an jene Zeit druckt brigens die FAZ bis heute die Titel ber den Artikeln noch gotisch.) Als ich diese gotisch gedruckten Bcher sah, hatte ich natrlich eine plausible Ausrede, denn soviel hatte ich nach einem Jahr Fibelunterricht doch mitbekommen, dass das Schriftbild, das sich in diesen Bchern zeigte, nicht dem entsprach, was ich aus der Schule kannte. "Das kann ich nicht lesen", meinte ich bedauernd zu Eveline, "wir haben in der Schule diese Schrift nicht gelernt". Eveline erwiderte, das wisse sie wohl. Aber das sei gar kein Problem, sie zeige mir, wie das geht. Und das tat sie auch. Leider kann ich mich nicht mehr an das erinnern, was Eveline an jenem Nachmittag mit mir machte, ich weiss nur, dass ich am Abend lesen konnte - und heimlicherweise, im Bett, mein erstes Mrchen gelesen hatte: das Andersen Mrchen von der kleinen Meerjungfrau. Am Ende der Geschichte weinte ich herzzerreissend. Meine Mutter hrte dieses Weinen, dachte, mir fehle was, kam nachschauen: und bemerkte dann, dass ich inzwischen auch Gotisch lesen konnte. Da waren meine Eltern natrlich doppelt stolz, ich aber war ein Stck entlastet - und ein paar Tage spter vollends meiner Schwierigkeiten enthoben, denn auch das Lesen der Schuldruckschrift klappte anschliessend ganz pltzlich und wie auf Anhieb. Persnlich wrde ich natrlich sehr gerne wissen, was Eveline eigentlich mit mir gemacht hat. Deshalb habe ich schon erwogen, ob ich mich einer Tiefenhypnose aussetzen solle, damit die entsprechende Erinnerung zurckgeholt werden kann. Aber weil solche Tiefenhypnosen auch tckisch sein knnen und manchmal Dinge zurckkommen, die man dem Vergessen lieber nicht entreisst, verzichtete ich bislang auf ein solches Vorhaben. Fazit: Weil ich im schulischen Fibelunterricht nicht lesen lernte, hatte ich aus persnlicher Erfahrung keinen Anlass, diesem Unterricht Vertrauen entgegenzubringen. Im Gegenteil - ich hatte zur Fibel von Anfang an eine grosse Distanz und damit gute Voraussetzungen, mit anderer Sichtweise an die Probleme des Lesenlernens heranzugehen. Mit "Lesenlernen" hatte ich dann lange Jahre nie mehr etwas zu tun. Das Lehrerseminar besuchte ich in Basel zu einer Zeit, als man erschpft vom jahrzehntelangen und fruchtlosen "Methodenstreit" zwischen analytischen und synthetischen Verfahren lesedidaktische und lesemethodische Fragen als irrelevant betrachtete. Weil keine der beiden Methoden eine deutliche berlegenheit ber die andere nachweisen konnte, zog man den - m.E. voreiligen Schluss, es komme auf die Art der Methode gar nicht an: Kinder lernten eh lesen. Diese These halte ich fr ausserordentlich gefhrlich und die Jahre zwischen 1960 und 1980 belegen ja auch ihre Gefhrlichkeit - in jenen 20 Jahren stieg die Zahl der sogenannten "Legastheniker" auf Hchstwerte. Jene, die die These vertraten, begrndeten sie falsch und zogen vor allem die falschen Konsequenzen: Dass der Methodenstreit unentschieden endete, muss ja nicht zwingend so interpretiert werden, dass beide Methoden gleich gut seien - denkbar ist auch, dass beide Methoden falsch sind. Ich will das hier nicht weiter verfolgen, sondern lediglich auf die damals falsch gezogenen Konsequenzen verweisen.

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Ich vertrete ja auch die These, dass Kinder "von selbst" lesen lernen, aber wenn man diese These vertritt, muss man den Kindern das Lernen dann auch tatschlich selbst berlassen und sie nicht gegen diese These - auf einen fremdvorgegebenen Weg zwingen. Sobald man Kinder unter eine Methode zwingt, ist es ihnen eben kaum mehr mglich, "von selbst" lesen zu lernen. Methodenfragen kann man nur ungestraft ignorieren, wenn man wirklich keine Methode einsetzt, sobald aber eine Methode zur Anwendung gelangen soll, mssten deren Qualitten nachgewiesen sein. Als die Lesedidaktik vor Jahren der Methodendiskussion berdrssig wurde, betrachtete sie, wie schon gesagt, beide der frheren Methoden als gleich gut und meinte dann, man knne durch Zusammenlegen der vormals getrennten Anstze ein Optimum erreichen: das analytischsynthetische Verfahren. Nun hatte man wieder eine Methode, unter die man die Kinder zwingen konnte - dass diese noch schlechter sein knnte als die frheren, kam niemandem in den Sinn. Aber es ist so, und obwohl Kinder letztlich "von selbst" lesen lernen, wirkt sich dieser Methodenzwang strend aus. Weil Kinder unter diese Methode gezwungen werden, werden ihre Selbstlernkrfte blockiert und sie lernen nicht nur nicht "von selbst" lesen, sondern manchmal bloss unzureichend oder gar berhaupt nicht. Wir haben weltweit einen zunehmenden Zerfall an Lesekompetenz zu beklagen - angeblich wegen des Fernsehens, dabei hat dieser Trend begonnen, als man zwei schlechte Methoden zu einer noch schlechteren kombinierte. Ich gehe hier nicht weiter auf diesen Punkt ein, sondern kehre zurck zum Basler Lehrerseminar, ins Jahr 1965, als - wie gesagt - Methodenfragen im Bereich des Lesenlernens niemanden sonderlich interessierten. Entsprechend war der Erstleseunterricht das Thema von zwei Didaktikstunden: in der einen Stunde bltterten wir die synthische Basler Fibel durch (das war immer noch die, die ich als Junge selber schon kennenlernte) und in der zweiten Stunden besahen wir uns die damals im Gebrauch stehende analytische Fibel. Und das war's. Eigentlich ist sowas ja skandals, aber fr mich persnlich war es wohl ein Vorteil, denn so blieb ich verschont von irgendwelchen Lesetheorien und Lesedidaktiken und konnte mich spter, als mich Lesenlernen zu faszinieren begann, ohne Vor-Urteile an die Probleme herangehen. Bevor ich diesen Teil der Geschichte erzhlen kann, muss ich nun allerdings vorher noch etwas zu meiner Ausbildung sagen, denn diese spielt bei der Entwicklung von "Lesen durch Schreiben" auch eine wichtige Rolle. Nach dem Abitur hatte ich von der Schule die Nase grndlich voll und mit Schule gar nichts, rein gar nichts im Sinn. Ich studierte Psychologie mit Philosophie und Soziologie als Nebenfchern, fand alles ungemein interessant und dachte keinen Augenblick an Schule oder "Lehrerei". Dass ich mich nach dem weitgehend abgeschlossenen Psychologiestudium anschliessend der Ausbildung zum Primarlehrer unterzog, war eine - gleichsam moralische - "Prfungsbedingung": der damalige Basler Lehrstuhlinhaber fr Psychologie, Prof. HANS KUNZ, ein von den Studierenden hochverehrter und durch und durch integrer Mann, vertrat nmlich die ungewhnliche These, dass man mit Psychologie in der Schweiz sein Brot nicht auf ehrliche Weise verdienen knne, weshalb er von allen seinen Studierenden vor Studienabschluss den Nachweis eines "Brotberufs" verlangte. Ich hatte diesen "Brotberuf" nicht. Ich hatte zwar meine Studien abgeschlossen, die Dissertation war geschrieben und angenommen, aber ich wurde nicht zum Schlussexamen zugelassen, weil mir ein brgerlicher Beruf fehlte. Natrlich htte KUNZ diese Forderung juristisch nicht durchsetzen knnen, aber alle seine Studenten fanden sie

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berechtigt und unterwarfen sich dieser Forderung. So erhob sich die Frage, was ich jetzt machen solle. Ich hatte mein Studium durch Mitarbeit in einer internationalen Speditionsfirma als sogenannter "Werkstudent" finanziert und stand nun vor der Alternative, entweder Speditionskaufmann oder Grundschullehrer zu werden. Weil ich Abitur hatte, wre mir als Speditionskaufmann ein Lehrjahr erlassen worden, so dass ich nur noch drei Jahre Ausbildung htte absolvieren mssen. Doch das war mir zu lang, denn das Lehrerseminar in Basel dauerte nur zwei Jahre. So wurde ich Lehrer, auf sehr "zufllige" Weise, und zunchst ohne besonderes Interesse und ohne Engagement. Freilich - das nderte sich sehr rasch, sehr bald hatte ich "Feuer gefangen" und blieb anschliessend Lehrer - bis heute, und bis heute sehr gerne. Umstndehalber kam ich also als "fertig studierter Psychologe" in die Schule - und das war wohl der Grund dafr, dass ich von Anfang an einen anderen Blick auf die Kinder und den Unterricht hatte. In meinem ersten Dienstjahr unterrichtete ich zwar ganz so, wie es im Seminar vermittelt wurde, sprte aber sehr bald, dass da "irgendetwas" nicht stimmt. So wandte ich mich zusehends von der erlernten Didaktik ab und begann bald, didaktisch eigene Wege zu gehen. Wesentliche Anregungen hierzu bekam ich durch den von HEINRICH ROTH herausgegebenen Gutachtenband des Deutschen Bildungsrates "Begabung und Lernen" (Stuttgart 1968). Ich begann mit etwa 3040 Kolleginnen und Kollegen aus Basel auf eigene Faust "Schulreform" zu betreiben, orientiert an Zielsetzungen wie Selbstndigkeit, einsichtiges Lernen, systematisch-realistischer Sachunterricht u..m. Mit den Behrden bekam ich natrlich sehr bald erhebliche Konflikte - doch das ist eine andere Geschichte. Als ich in den Schuldienst eintrat, brachten es die Umstnde mit sich, dass ich ein verwaistes drittes Schuljahr bernehmen musste und als ich diese Klasse Ende des vierten Schuljahres abgab, musste ich noch einmal eine verwaiste Dritte bernehmen. So hatte ich erst in meinem fnften Dienstjahr (1972) zum ersten Male Erstklssler. Mit dem Erstleseunterricht bekam ich bewusst das erste Mal zu tun, als der Materialverwalter an unserer Schule im November 1971 von mir wissen wollte, welche Fibel er fr mich bestellen solle: synthetisch oder analytisch? Daraufhin nahm ich mir die beiden Fibeln noch einmal vor, war aber absolut entsetzt und wusste intuitiv nur eines: keine, alles, nur das nicht. Ich entschied also, auf diese Fibeln zu verzichten und einen eigenen Weg zu beschreiten. Auch wenn ich in jenem Zeitpunkt noch keine Ahnung hatte, wie dieser Weg aussehen wrde, so wusste ich doch, dass die Kinder vor dieser unglaublichen Fibel-Gngelung und dem sprachlichen Dadaismus ("Mi im ... " "Mo im ... " "Mimi im ... " "Omi im ... " usw.) bewahrt werden mussten. Sie sollten mehr Mglichkeiten selbstndigen Arbeitens eingerumt bekommen, die Lernziele wren breiter anzulegen und zur Schulung der Wahrnehmung, der Sprache, der Konzentration, der Aufmerksamkeit, ja des Denkens berhaupt sollten zustzliche Angebote unterbreitet werden. Die Idee, lesen durch schreiben lernen zu lassen, war noch nirgends in Sicht. Aber ich hatte wieder Glck! Die Siebzigerjahre waren eine Zeit, da weltweit die Vorschulerziehung im Gesprch war. So kam es, dass ich im Winter 71/72 im Rahmen der Basler Lehrerfortbildung einen Fortbildungskurs fr Kindergrtnerinnen erteilte. Bei den Vorbereitungen fr diesen Kurs benutzte ich auch eine kleine Broschre von JOACHIM LOMPSCHER "Vorschulerziehung als geistige Herausforderung unserer

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Zeit" (Mnchen 1968) - und fnf Seiten dieser Broschre fhrten gewissermassen durch ein "produktives Missverstndnis" - zur Idee von "Lesen durch Schreiben". Auf den Seiten 99-104 berichtete LOMPSCHER nmlich ber einen Vorschulversuch, der damals in der Sowjetunion unter der Leitung von DAWYDOW und ELKONIN durchgefhrt wurde. Weil im Russischen Schrift- und Sprechsprache noch mehr auseinanderklaffen als im Deutschen, welches ja ebenfalls nur annhernd eine Lautschrift darstellt, haben russische Kinder noch grssere Probleme als deutsche, mit den alten Methoden lesen zu lernen. DAWYDOW versuchte daher, einen Leselehrgang zu entwickeln, der sich an die Linguistik anlehnte, weshalb er den Lehrgang mit einer Einfhrung in die Phonetik begann. Mit dieser Einfhrung war DORA ELKONIN betraut, die schon frher fr eine Schulung der Kinder in der Lautanalyse v o r dem eigentlichen Leselehrgang eingetreten war. Sie forderte, dass dem akustischen Teil des Prozesses mehr Gewicht beizulegen wre - was damals ungewhnlich war, wurden doch in jenen Jahren hauptschlich optische Phnomene (Form und Gestalt der Buchstaben) trainiert, indes der akustische Teil weitgehend ignoriert blieb. ELKONIN aber wies die Kinder auf die Lautaspekte der Sprache hin, indem sie dem eigentlichen Leselernprozess einen "akustischen Vorkurs" vorausschickte, der ber akustische Sensibilisierung die "Hinfhrung zur Lautstruktur der Sprache" zum Ziel hatte. Dieser Gedanke leuchtete mir unmittelbar ein! Weniger einleuchtend waren fr mich die praktischen bungen, welche mit den Kindern gemacht werden sollten. Hauptaufgabe war jeweils die Lautanalyse eines Wortes - aber eingeschrnkt auf die Unterscheidung von Selbst- und Mitlauten. Die Kinder bekamen da beispielsweise das Bild einer Ente, unter dem vier Kstchen gedruckt waren. Die Kinder sollten nun das Wort "Ente" akustisch analysieren und fr jeden Laut bestimmen, ob es sich um einen Selbst- oder einen Mitlaut handelte. In den Kstchen sollte dies dann entsprechend markiert werden: die Selbstlaute mit einem "x", die Mitlaute mit einem "o". Nun leuchtete mir zwar bei dieser bung ein, dass man das Wort auf seine Lautgestalt hin abhren musste, doch mir schien unsinnig, warum die Kinder danach Selbst- und Mitlaute markieren sollten. "Was soll das?" fragte ich mich. "Was bringt das? Wem soll sowas nutzen? Vernnftiger wre doch, die Kinder wrden grad die richtigen Buchstaben schreiben!" Nun - das wre sicher vernnftiger gewesen, das Problem war jedoch, dass ja die Kinder die Buchstaben nicht kannten. Da hatte ich erneut Glck! Ich erinnerte mich zum richtigen Moment an meine Pfadfinderzeit. Als Pfadfinder hatte mir immer besonders gut gefallen, des Nachts im Wald mit einer Taschenlampe "Morse-Botschaften" an andere Kameraden zu senden. Morsen gefiel mir sehr, dabei konnte ich das Morsealphabet nie auswendig - doch das war kein Problem: es gab da nmlich den sogenannten "Morse-Schlssel" aus dem man die Morsezeichen ablesen konnte. "Man msste fr die Kinder eine Art Morseschlssel haben," dachte ich, "aus dem sie die Buchstaben ablesen knnen" - und damit war die Buchstabentabelle geboren! Die sah in der ersten Version noch anders aus als heute, war wirklich als Tabelle mit Zeilen und Spalten angeordnet und nach dem ABC. Aber das Prinzip war da - und irgendwie war unbemerkt auch pltzlich die Intuition da, dass Kinder, die dem gesprochenen Wort entlangschreiben im Gefolge dieses Schreibens lesen lernen. Offenbar betrachtete ich die bung ELKONIN's, in der die Kinder kennzeichnen sollten, ob sie in der Lautfolge eines Wortes jeweils Vokale oder Konsonanten hrten und dieses mit "x" oder "o" markieren sollten, irgendwie als eine Vorform des Schreibens. Ich beschloss, diese Vorform

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auszulassen und den Kindern mit Hilfe einer Buchstabentabelle auf Anhieb die Mglichkeit "richtigen" Schreibens zu geben - "Lesen durch Schreiben" war (der Idee nach) "erfunden"! Bis aus der Idee ein Lehrgang wurde, dauerte es freilich nochmals ein Jahr. Der Lehrgang ist ja nicht am Schreibtisch, sondern in der Praxis entstanden - ich entwickelte das Material im Laufe jenes Schuljahres als ich das erste Mal eine erste Klasse betreute. Dabei setzte ich zum einen meine im Psychologiestudium gewonnenen allgemeinen lerntheoretischen Vorstellungen um, zum anderen sttzte ich mich regelmssig auf die Kinder, die ich sorgfltig beobachtete und von denen ich eine ganze Menge wichtiger Dinge lernte. Im fruchtbaren Austausch mit engagierten Kolleginnen und Kollegen wurde das Material anschliessend regelmssig weiterentwickelt, bis es endlich anno 1982 beim sabe-Verlag in Zrich allgemein erhltlich wurde.

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Text-A23 Jrgen Reichen Das Geheimnis der Bauecke


In: Flehmig, I. (Hrsg.): Kindheit heute - Realitt und Wunschdenken Verlag Modernes Lernen Borgmann, 2003

Seit der PISA-Studie - bzw. eigentlich schon vorher - wissen wir, dass das deutsche Schul- und Bildungswesen erhebliche Defizite und Probleme hat. Schon seit einigen Jahren ist die Schule ein wiederkehrendes Thema in den Medien - und weil der Zynismus der Medien bekanntlich nur schlechte Nachrichten als Nachrichten wertet - muss dies als ernsthaftes Alarmzeichen interpretiert werden. Auch wer nicht alle journalistischen Zuspitzungen zum Nennwert nimmt: die deutsche Schule im Ganzen steckt in einer erheblichen Krise, die Grundschule eingeschlossen. Das wissen inzwischen alle und entsprechend ist das Bewusstsein einer neuen Situation weit verbreitet. Mittlerweile ist die zweite Generation von Kindern in der Schule, die mit 16 (oder mehr) TVProgrammen aufwuchs und die Schule als 17. Programm missversteht - und gleichzeitig als das weitaus langweiligste ansieht. Deshalb kehrten schon seit Jahren immer mehr LehrerInnen den bisherigen, lngst fragwrdig gewordenen Unterrichtsformen eigeninitiativ den Rcken und verwirklichen mit Lust und Engagement sogenannte "offene Konzepte", in denen die Kinder freudig, kreativ, selbstndig und gemeinsam miteinander lernen und arbeiten. Mit diesen "offenen Formen" werden viele Probleme lsbar. Doch der Durchbruch zu diesen Formen ist trotz Erfolgen in Frage gestellt - jetzt nach PISA noch mehr als vorher. Die Behrden untersttzten offene Unterrichtsformen stets nur halbherzig, dabei wre dies die einzige Reform, die wirklich etwas "bringt" und erst noch gratis zu bekommen wre. Warum das so ist, kann ich mir nur mit Inkompetenz erklren. Schlielich verstehen auch die meisten Hochschulen und Studienseminare nicht, was offene Unterrichtsformen eigentlich sind, sie disqualifizieren sie berheblich als "nicht wissenschaftlich". Das letzte, was uns die Politik als Ausweg wies - bevor PISA bekannt wurde - waren die "neuen Medien". Sie erinnern sich vielleicht noch: Computer in die Schulen, Schulen ans Netz, Medienecken einrichten u..m. waren die Schlagworte. "Neue Medien" waren die ganz groe Verheiung. Nur - was ist daraus geworden? Mir scheint, mit dem Absturz der Aktienkurse, mit dem Zusammenbruch der "New-Economy-Euphorie" sind auch die "Neuen Medien" als Wundermittel entzaubert. In Hamburg hat die Schulbehrde eine Art Zeitschrift zu diesem Thema herausgegeben. Diese Zeitschrift hie ursprnglich: "Lernen mit neuen Medien". Doch interessanterweise hat diese Zeitschrift inzwischen einen anderen Titel und heit jetzt: "Neues Lernen mit Medien". Diese Titelnderung scheint mir symptomatisch und spricht durchaus fr die Verantwortlichen. Die Schule braucht anscheinend nicht in erster Linie neue Medien wie Computer und Internet, sondern eine neue Art des Lernens bzw. des schulischen Lehrens. Entsprechend wird von allen Seiten gefordert, dass der Unterricht verbessert werden msse! Doch es sagt mir niemand, was das denn heit: ein besserer Unterricht. Ich komme ja ursprnglich aus der Schweiz und bei uns gab es eine ziemlich handfeste Definition, was guter Unterricht sei. Guter Unterricht wurde definiert ber zwei Komponenten. Die eine Komponente

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war das Knnen, ber das die Kinder verfgen und die andere Komponente war das Wohlbefinden, das ihnen die Schule erlaubt. Von Verbesserung des Unterrichts wurde gesprochen, wenn das Wohlbefinden gesteigert wurde, ohne dass das Knnen sich verringerte, oder wenn das Knnen sich steigerte, ohne dass das Wohlbefinden zu leiden hatte oder - im Idealfall - wenn sowohl das Knnen als auch das Wohlbefinden gesteigert wurden. Von Wohlbefinden ist allerdings in der derzeitigen Situation (nach PISA) eher nicht die Rede. Im Gegenteil! Vielerorts hrt man die Forderung, mit der "Kuscheleckenpdagogik" msse jetzt Schlu sein! Nun will ich diesen diffamierenden Kampfbegriff der pdagogischen Reaktion hier nicht diskutieren, nur festhalten: Was der polemische Ausdruck "Kuscheleckenpdagogik" suggeriert, gibt es in den Schulen nicht - und fr das schlechte Abschneiden der deutschen Kinder bei PISA mssen schon andere Grnde benannt werden. Fr mich jedenfalls ist eine "Pdagogik der Ecken" sehr wohl ein Weg, Unterrichtsqualitt zu verbessern, weshalb ich hier ein Pldoyer halten will fr eine "Eckenpdagogik", hauptschlich fr die Bauecke. Verstehen Sie mich bitte nicht falsch. In unserer Klasse haben wir nicht einfach nur eine Bauecke. Sie finden bei uns auch eine Computerecke mit fnf Computern, die alle miteinander vernetzt und am Internet angeschlossen sind. Aber wir bieten den Kindern auch eine sehr schne, sehr groe Bauecke. Und da verblfft es mich immer wieder, wenn ich feststellen muss, dass die Kinder zwar durchaus mit den Computern arbeiten, insgesamt aber die Bauecke vorziehen. Vor allen Dingen die Kinder, die "gut geraten" sind, findet man mehr in der Bauecke als vor den Computern, whrend nur jene Kinder, die in der Lehrerschaft als "problematisch" gelten, die Computer vorziehen. Baukltze kennen Sie vermutlich alle - und was man gemeinhin mit ihnen anstellen kann, wissen Sie auch. Kinder spielen mit Baukltzen. Das ist aber bei weitem nicht alles. Eine Bauecke dient nicht nur dem Spielen und der Sozialerziehung, sie ist auf jeden Fall auch ein Teil des Sprachund Mathematikunterrichts - obwohl das Bauen bis anhin kein Bestandteil schulischer Lehrplne war. Das sollte man ndern und jeden Klassenraum mit einer Bauecke ausstatten. Viele Probleme, unter denen wir in der Schule zur Zeit leiden, knnen in einer Bauecke vielleicht nicht abschlieend gelst, aber auf jeden Fall gemildert werden. Vor Jahren hatte ich einen Jungen in der Klasse, der - schulpsychologisch abgeklrt - als "nicht schulreif" eingestuft war, der aber in der Bauecke und im Spiel mit Baukltzen das Lesen und das Schreiben erlernt hat. Vielleicht erscheint Ihnen diese Behauptung zweifelhaft - das kann ich Ihnen nicht verdenken. Im Rahmen dieses Vortrags kann ich die Sache im Moment auch nicht nher erhrten. So muss ich Sie einfach bitten, zur Kenntnis zu nehmen, dass ich auf der Grundlage meines Verstndnisses von Schriftspracherwerb (und einiger Erfahrungen auf diesem Feld) effektiv glaube, dass jener Junge damals durch intensives Bauen eine erste Kompetenzstufe im Bereich der Schriftsprache erreicht hat. Und seither haben Baukltze bei mir persnlich einen zweiten Namen, ich nenne sie das "heilpdagogische Aspirin". Und seither bin ich berzeugt davon, dass in die Grundschulen Bauecken gehren - dann wrden die PISA-Tests der Zukunft besser ausfallen. Warum? Bauen fhrt zunchst zu besseren sozialen Kontakten unter den Kindern und langfristig werden Aggressionen zurckgebunden, denn Bauen ist ein gemeinsames Tun, das Zusammenarbeit

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erfordert und frdert. Es ist zudem ein geplantes Tun, d.h. es muss vereinbart werden, was man bauen will. Dabei kommt es gelegentlich zu Meinungsverschiedenheiten, gar zu Konflikten, die geklrt und bereinigt werden mssen. Es wird also Sozialkompetenz gefordert und gefrdert. Sehr oft bauen die Kinder Trme. Dabei errichten sie meistens zwei, manchmal auch vier Mauern, zwischen denen sie Etagen einfgen. Da nun alle Mauern gleich hoch sein mssen, hufig aber nicht immer die gleichen Bausteine zur Verfgung stehen, muss z.B. eine groe Platte durch zwei entsprechende kleinere ersetzt werden, wodurch die Kinder mathematisches Knnen entwickeln: Sie zhlen Kltze, sie lernen zu teilen, da sie sich hufig um besonders begehrte Typen von Kltzen (etwa ganz groe Wrfel oder Platten) streiten, sie entwickeln Symmetriebewusstsein und Raumgefhl und lernen "parkettieren" - und zwar alles ohne didaktische Belehrung, "inzidentell", das bedeutet "beilufig begleitend". Des Weiteren untersttzt das Bauen eine realistische Selbsteinschtzung und bahnt erste Formen von Selbstkritik an. Kleinere Kinder sind ja manchmal in puncto Selbsteinschtzung noch recht naiv und nehmen sich, z.B. beim Bauen, Aufgaben vor, die sie nicht bewltigen knnen. Die Baukltze machen ihnen dieses dann bewusst. Plant ein Kind beispielsweise, eine Autobahnbrcke zu bauen, dann erfhrt es whrend der Arbeit: Wenn man die Brcke nicht richtig konstruiert, dann hlt sie nicht und bricht zusammen. Der Wunsch, eine Brcke zu bauen, kann an der Realitt scheitern. Durch diese Erfahrung - durch die Begegnung mit dem, was die Philosophie "Realittswiderstand" nennt - wird ein illusionrer Hhenflug korrigiert und manchmal erwchst aus der zugehrigen Frustration eine Herausforderung, die das Lernen vorantreibt. Schlielich aber reden die Kinder whrend des Bauens die ganze Zeit miteinander und zwar buchstblich "ber Gott und die Welt". Ich besitze durch Zufall eine Videoaufzeichnung, wo unbeabsichtigterweise und ohne dass die Kinder davon wussten, so ein "Baueckengesprch" aufgenommen wurde. Da bauten zwei Jungs und mitten im Bauen fangen sie pltzlich ganz ernsthaft ein Gesprch ber den lieben Gott an. Da fragt der eine den anderen, ob er an den lieben Gott glaubt, und als der zweite meint, "nicht so recht", da bekrftigt der erste seinen Glauben, "denn seine Mama hat ihm das gesagt". Sie vertiefen ihre Diskussion natrlich nicht. Typisch Kind bauen sie dann an ihrem Turm weiter, um ihn, als er fertig steht, anschlieend mit groer Lust wieder umzustrzen. Die Gesprche, die Kinder da fhren, sind m.E. auerordentlich wichtig und knnen in ihrer positiven Wirkung gar nicht hoch genug eingeschtzt werden. Sie frdern die Sprachkompetenz der Kinder (nicht zuletzt der Kinder mit fremder Muttersprache) und erweitern ihr Welt- und Lebenswissen, denn im Austausch erzhlen sie einander Erlebnisse und geben Kenntnisse weiter. Eine Untersuchung, die 1975-80 in Zrich von der damaligen Erziehungsdirektion veranlasst wurde, kam zum Schluss, dass die beraus positiven Impulse, welche der Kindergarten fr die Entwicklung der Vorschulkinder freisetzt, kaum auf die direkten, pdagogisch-didaktischen Bemhungen der Erzieherinnen zurckzufhren sind, sondern sich im Wesentlichem dem freien Spielen der Kinder mit- und untereinander verdanken. Das regelmige Gesprch der Kinder, wie wir es auch in der Bauecke finden, fhrt gleichsam zu einer kollektiven Horizonterweiterung innerhalb der Kindergruppe, weil hier jedes Kind seine bisherigen Lebenserfahrungen und Weltkenntnisse an die anderen Kinder weitergibt und umgekehrt jedes Kind an den Erfahrungen seiner Kameraden partizipiert. ***

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Der Kongre hier heit "Kindheit heute", nicht "Kinder heute". Dieser Titel wurde zu Recht so gewhlt - die Kindheit ist heute eine andere als vielleicht vor 30 Jahren, whrend die Kinder in gewisser Weise gleich geblieben sind. Es gibt, wenn ich das so nennen darf, bei Kindern eine Art "anthropologische Konstanten", also Verhaltens- und Wesensmerkmale die berzeitlich scheinen (und mich brigens immer wieder mal optimistisch stimmen, weil in den Kindern ursprngliche Bedrfnisse und Krfte vorhanden sind, die verhindern, da man alles mit ihnen machen kann, was geschftstchtige oder ideologisch-verbohrte Erwachsene gerne mchten). Diese anthropologischen Konstanten (die ich hier im einzelnen nicht aufzhlen muss, weil Sie alle mindestens einige, wie z.B. das grere Bewegungsbedrfnis der Kinder, kennen) kann man langfristig nicht ungestraft ignorieren. Doch gerade dies wird - nicht zuletzt in den Schulen hufig gemacht. Unter den heute vorherrschenden gesellschaftlichen und familiren Bedingungen - kleine Wohnungen, Ein-Kind-Familien, "Alleinerziehung", "Zeitmangel" der Eltern usw. werden wesentliche, ursprngliche Bedrfnisse von Kindern zunehmend frustriert, so dass die Schule in der Situation ist, diese Frustrationen aufzufangen und abzubauen, wenn sie ihren Bildungsauftrag noch erfllen will. Eine Bauecke kann hier eine Untersttzung sein, denn sie kommt vielen kindlichen Bedrfnissen entgegen. Doch leider muss man - zu meinem groen Bedauern - feststellen, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer mit dem Bauen der Kindern Probleme haben. Sie erkennen den Wert des Bauens nicht und rechnen es zur verlorenen Zeit, in der nichts "gelernt" wird. Vorherrschend ist die Meinung: Wenn die Kinder zu viel in der Bauecke spielen, dann arbeiten sie nicht und wenn sie nicht arbeiten, dann lernen sie nichts. Denn nicht wahr: In der Schule hat man zu lernen, nicht zu spielen. Leider ist diese Forderung, die so einleuchtend daher kommt, falsch! Sie macht aus Spielen und Lernen Gegenstze, statt Verbndete. Whrend weitherum Konsens besteht, dass Kinder im Vorschulalter "durch spielen" lernen - und zwar sehr viel, so viel wie spter nie mehr - soll das fr das Grundschulalter nicht mehr gelten. Gerade so, als ob das Kind mit dem Eintritt in die Grundschule eine Wesensverwandlung durchmache, soll jetzt das Kind "durch arbeiten" lernen. Entsprechend betrachten die meisten Lehrerinnen und Lehrer es als ihre berufliche Hauptaufgabe, die Kinder "zum arbeiten" zu bringen. In einer Klasse "Ruhe und Ordnung" aufrecht zu erhalten und dafr zu sorgen, dass die Kinder "arbeiten", wenn mglich sogar "fleiig arbeiten", ist daher das, was dem Durchschnitt der Lehrerschaft den weitaus grten Teil seiner Kraft abverlangt. Was auerhalb der Klassenrume und Schulen kaum bekannt ist, zeigt sich innerhalb unbersehbar - die Kinder sind "faul" und "arbeitsscheu" - sie wollen immer nur spielen (und mssen mit allen Mitteln zum Arbeiten gebracht werden). Doch vielleicht ist dieses Spielbedrfnis gar nicht schlecht. Der "Kampf gegen das Spielen" wird ja im "Namen des Lernens" gefhrt, die Kinder sollen lernen, statt spielen - und deshalb werden sie zum arbeiten gezwungen, gerade so, als ob arbeiten und lernen identisch seien. Doch ist doch gerade das nicht der Fall. Ich bin keineswegs dagegen, dass Kinder in der Schule etwas lernen sollen. Aber ich mchte darauf hinweisen, dass die Umsetzung dieser Forderung voraussetzt, dass man wei, was "lernen" ist und wie es funktioniert. Dieses Wissen aber haben wir nicht wirklich. Seit ber 35 Jahren habe ich theoretisch und praktisch mit Schule zu tun, aber nie ging es dabei um die Frage "Was heit eigentlich lernen?" Stillschweigend wurde und wird so getan, als ob diese Frage

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beantwortet sei und unkritisch nimmt man die Kinder, bei denen das Lernen gelingt, fr die Richtigkeit des schulischen Vorgehens in Anspruch. Die andern Kinder hingegen, die Lernprobleme haben (und deren Zahl zunimmt) werden nicht als "Gegenbeweis" betrachtet, ihre Schwierigkeiten werden in aller Regel als auerschulisch verursacht erklrt. Angesichts dieser Situation hege ich gegenber dem landlufigen Lernverstndnis erhebliche Zweifel und mchte ein paar berlegungen anstellen, auch wenn diese - sogar in den sogenannten Fachkreisen - weitgehend vernachligt werden. Beispielsweise habe ich immer wieder den Eindruck, dass viele Leute und zwar nicht nur das "gewhnliche Publikum", sondern auch Leute in der Politik oder gar vom Fach - offenbar annehmen, man knne das Lernen oder die Erziehung "anordnen", man knne es gleichsam befehlen. Die ffentliche Diskussion nach PISA erweckt in Teilen den Eindruck, als ob die deutschen Kinder schlechte Leistungen erbrachten, weil man keine besseren von ihnen gefordert hatte. Daher muss man jetzt wieder "Leistung fordern", dann wird sich der Erfolg schon einstellen. In dieser Denkungsweise steckt der gleiche verhngnisvolle Irrtum, wie wir ihn im erzieherischen Bereich rings um den Slogan "Grenzen setzen" finden. Glaubt jemand im Ernst, aggressive, unkonzentrierte, "faule" Kinder wrden sich so gestrt verhalten, weil sie keine "Grenzen" haben? Wer dieses glaubt, war in den letzten 20-30 Jahren nie in einer Schule. Ich kann Ihnen versichern: Wir haben Grenzen - aber einzelne Kinder halten sich schlicht nicht daran; wir fordern Leistung, sogar mit Nachdruck - trotzdem bekommen wir sie nicht. Die Grnde fr diesen Sachverhalt sind ungemein vielfltig und alle, die sich hier ernsthaft um Lsungen bemhen, wissen, dass dies ein schwieriges Geschft ist. Selbstverstndlich liegen die Ursachen kindlichen Fehlverhaltens bzw. kindlicher Fehlentwicklungen manchmal auch in familiren Verhltnissen, die wir nicht ndern knnen und auf die wir kaum Einfluss haben. In vielen Fllen aber - und damit mache ich mich natrlich bei meinen Kolleginnen und Kollegen nicht beliebt - sind die Ursachen auch "hausgemacht", also durch die Schule bzw. den Unterricht verschuldet. Die Zahl "didaktischer Dummheiten", denen Kinder tglich ausgesetzt sind, die Zahl lieb- und gedankenloser "Pdagruel", die tglich an Kindern begangen werden, drfte in astronomischen Hhen liegen. Zum Glck wei man hier nichts Nheres, denn glcklicherweise werden deutsche Lehrerinnen und Lehrer zwar brokratisch verwaltet, nicht aber tatschlich kontrolliert. Anders als z.B. in der Schweiz, wo Lehrerinnen und Lehrer jhrlich unangemeldeten Besuch einer Inspektorin bzw. eines Inspektors bekommen, die dem Unterricht beiwohnen und sich dazu uern, knnen deutsche Lehrerinnen und Lehrer vllig unbehelligt in ihrem Unterricht schalten und walten, wie sie wollen. Solange sie den Erwartungen d.h. den hufig lern- und entwicklungspsychologisch falschen Vor-Urteilen der Elterschaft gengen, kriegen sie keinen rger, mag ihr Unterricht in Wirklichkeit auch vllig unprofessionel sein. Den rger - notabene bekommen nur die engagierten LehrerInnen, die versuchen, didaktisch neue, anspruchsvollere Wege zu beschreiten. Nun ist das eben Gesagte selbstverstndlich nur annhernd belegt. Wo keine Untersuchungen gemacht werden, wei man auch nichts. Liegen aber Untersuchungen vor, dann zeigt sich jedesmal: Deutsche Kinder knnen wenig - zu wenig. Da sinnt man dann auf Abhilfe und beschliet in der Kultusministerkonferenz und in den Schulministerien der Lnder, was zu tun sei, damit sich die Verhltnisse bessern. Ich will die vielen Vorschlge, die nach PISA gemacht wurden, nicht kommentieren. Ich zweifle nicht am guten Willen der Verantwortlichen, ich weise lediglich daraufhin, dass exakt jener Personenkreis, der die momentane Krise herbeigefhrt hat,

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uns jetzt den Ausweg zeigen will. Wie soll das gehen? Wird hier nicht wieder einmal der Bock zum Grtner gemacht? Mir scheint das so zu sein, vor allem, weil das, was mir die eigentliche Frage ist, die Frage "Was heit eigentlich Lernen?" wieder keine Rolle spielt. Wenn ich vorher festhielt, dass ich gegenber dem landlufigen Lernverstndnis erhebliche Zweifel habe, dann bedeutet das nicht, dass ich der Lernpsychologie nichts zutraue. Im Gegenteil: Das Problem der Schule sehe ich u.a. darin, dass lernpsychologische Erkenntnisse ignoriert werden. Es sind durchaus einige "Gesetze des Lernens" bekannt, von denen besonders drei grundlegend und entscheidend sind. Leider wird jedoch in der schulischen Praxis nur einem dieser Gesetze entsprochen, ein zweites wird im Allgemeinen noch halb befolgt, whrend das dritte offenbar nicht bekannt ist und ignoriert bleibt. Das erste "Lerngesetz" besagt, "dass man nichts lernt, wenn man nicht motiviert ist". Dieser Grundsatz ist allgemein bekannt und die Lehrerschaft versucht, ihm zu gengen, allerdings mit migem Erfolg. Offensichtlich sind Skandinavier und Kanadier den Deutschen auch hier weit voraus. In diesen Schulkulturen verlsst man sich nicht auf "Spa-Lehrmittel", wie sie die deutsche Lehrmittel-Industrie anpreist, sondern wir finden eine "Motivation durch Anerkennung", wo die Kinder nicht primr auf ihre Fehler verwiesen und dadurch in ihrem Lerneifer geblockt werden. Doch was nicht ist, kann ja noch werden. Das zweite "Lerngesetz" - das meiner Meinung nach wohl in Teilen, aber nicht konsequent befolgt wird - besagt, dass Lernprozesse kumulative Prozesse sind, also Prozesse, die aufeinander aufbauen. Es gilt eine simple Feststellung: "Je mehr ein Kind bereits gelernt hat, um so mehr, leichter und schneller lernt es dazu". Allerdings kann es auch zu einer Kumulation von Defiziten kommen - und das bedeutet dann: "Je weniger ein Kind bereits gelernt hat, um so weniger, schlechter und langsamer lernt es dazu." Diesem "Lerngesetz" wird dadurch entsprochen, dass wir Schulstufen organisieren und uns an systematischen Lehrplnen mit systematisch aufeinander aufbauenden Anforderungen orientieren. Verfehlt wird der Gehalt dieses Gesetzes aber, weil der Faktor "mehr" falsch verstanden wird. Unsere Lernplne sind zu sehr auf die sogenannten "Fcher" verengt, whrend doch das Lernen eines Kindes ganzheitlich ist. So gewiss es sein drfte, dass ein Kind wahrscheinlich nicht zum Mathematiker wird, wenn man nie mit ihm Mathematik betreibt; so gewiss darf man andererseits bezweifeln, es lasse sich mathematisches Knnen dadurch steigern, indem man ausschlielich Mathematik mit den Kindern macht. Mathematisches Knnen wird erworben, wenn das Kind mit Mathematik konfrontiert wird und zugleich mit mglichst viel von dem, was das Leben und die Welt sonst noch zu bieten hat. Je breiter und vielfltiger ein Lernangebot unterbreitet wird, umso lernwirksamer ist es. Und daher wei ich, dass Kinder in der Bauecke eine ganze Menge auch in schulischer Hinsicht - lernen, obwohl sie derzeit nicht "arbeiten". In meiner Klasse, die jetzt nach den Ferien das 2. Schuljahr beginnt, haben wir einen Dinosaurierspezialisten. Das ist ein Junge, der schon zu Beginn von Klasse 1 sehr viel von Dinosauriern wusste und inzwischen ungefhr alles ber dieses Thema kennt. Doch das ist nicht alles - denn dank unserer intensiv genutzten Bauecke haben wir inzwischen sieben Dinosaurierspezialisten und die haben sich vorgenommen, im nchsten Schuljahr ein Dinosaurierbuch zu schreiben. Ich gehe davon aus, dass dieses Buch entsteht - als Produkt "verlorener Arbeitszeit in der Bauecke".

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Ich nehme an, dass einige Mediziner hier im Saal sind und die Debatte kennen, die es in der Medizin um die Frage gibt, ob eher ganzheitliche oder eher direkt auf die einzelne Krankheit bezogene Formen der Therapie helfen. In der Pdagogik gibt es eine hnliche Kontroverse: Man findet "ganzheitliche" Konzepte und solche, die "zielgenau" ausgerichtet sind. Ich bin eher ein Vertreter der "ganzheitlichen" Richtung und glaube, dass letzten Endes alles, wirklich alles, was Kinder aus freien Stcken und eigenem Antrieb tun, ihre Sozial- und Lernkompetenz voran- und weiterbringt. So kann ich mir z.B. auch vorstellen, dass selbst das Rollschuhfahren einen Beitrag zum mathematischen Knnen eines Kindes leisten kann. Zunchst scheint das natrlich abwegig. Nur: Wenn du Rollschuh fahren willst, musst du deinen Krper im Gleichgewicht halten knnen. Das aber setzt voraus, dass du Raumgefhl entwickelt hast - und mit dem Raumgefhl bist du schon nahe an der Geometrie, d.h. die Brcke zur Mathematik ist geschlagen. Ich kann diese berlegung hier leider nicht weiter vertiefen, sondern muss endlich auf das dritte "Lerngesetz" eingehen, jenes, das allgemein ignoriert wird oder nicht bekannt ist: "Lernen funktioniert nur, wenn es selbstgesteuert funktioniert". In der Lerntheorie wird allgemein akzeptiert, dass alle Lernprozesse eine Selbststeuerungskomponente haben, ohne die Lernen nicht stattfinden kann. Strittig ist, in welchem Verhltnis Selbst- und Fremdsteuerung eine Rolle spielen. Ich neige zur Annahme, dass nur die Selbststeuerungskomponente das Lernen bewegt und alle Fremdsteuerung sich blockierend auswirkt. Als an unserer Schule vor einem Jahr die beiden Klassen 1 zusammengestellt wurden, versuchten die betroffenen Klassenlehrerinnen, ausgewogene Gruppen zusammenzustellen, also die Auslnderkinder gleichmig zu verteilen, die Mdchen, die Kinder aus der "besseren Wohngegend", die sehr jungen Kinder usw. Doch obwohl die beiden Klassen vergleichbar waren, zeigen sich jetzt am Ende des Schuljahrs recht groe Leistungsunterschiede. Wir haben uns natrlich gefragt, woran das liegen knnte und vermuteten, es habe etwas mit den beteiligten Lehrpersonen zu tun. Die eine Klasse wird durch eine junge, sehr engagierte Lehrerin gefhrt, die sich richtig einsetzt, die sich bemht, die ein herzliches, offenes Verhltnis zu den Kindern hat, die keine Kinder demtigt oder anderweitig demotiviert usw. - alles ist okay. Das einzige, was sie anders machte, als die Parallelklasse: Sie "machte zuviel", d.h. sie hat didaktisch viel zu viel veranstaltet. Sie ist hufig mit den Kindern weggegangen - ins Theater und in den Wald usw. - dauernd hat sie Anschauungsmaterialien - ausgestopfte Tiere, Steine u.dgl. - angeschleppt, stets war sie bemht, der Klasse ein "tolles Programm" zu bieten - und hat die Kinder damit "didaktisch zugedeckt", wie ich das nenne, bzw. "berfttert". Ich mache ihr diesen (ber-)Eifer nicht zum Vorwurf, verstehen Sie mich bitte hier nicht falsch. Dieser (ber-)Eifer ist Folge ihrer Anfngersituation. In dieser Situation hat sie natrlich noch nicht jene innere Gelassenheit, die sich mit den Jahren einstellen kann, die den Kindern geduldig Zeit gibt und wei: Weniger ist mehr! Im Film von Herrn Kahl wurde vorher ein schwedischer Kollege prsentiert, der meinte, die Deutschen wrden besonders durch zwei Dinge irritiert: Zum einen durch den Fehler, den sie

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nicht wollen und zum andern durch die hochintelligente Antwort (die sie nicht erwarten und auf die sie nicht vorbereietet sind). Die hochintelligente Antwort strt, sie strt das didaktisch wohlvorbereitete "Programm". In der Schweiz wurde vor einigen Jahren auf der Sekundarstufe 2 untersucht, ob ein Zusammenhang zwischen dem Ausma der Unterrichtsvorbereitung und dem Lernerfolg besteht. Den Zusammenhang gibt es, aber anders als erwartet: Die besten Lernerfolge fanden die Untersucher dort, wo die Lehrer nicht vorbereitet waren, jedenfalls nicht im Sinne eines "didaktischen Drehbuchs", das fr ihre Lektionen leitend sein sollte. Waren die Lehrer didaktisch allzugut vorbereitet, wurden sie unflexibel, klebten an ihren Vorbereitungen, wollten "ihr Programm" durchziehen und vermochten nicht, auf das einzugehen, was aus der Klasse kam. Aus dieser Untersuchung lsst sich kein Pldoyer fr den unvorbereiteten Lehrer, die unvorbereitete Lehrerin ableiten. Wohl aber sind Folgerungen fr die Art der Vorbereitung zwingend. Diese msste auf einer anderen Ebene stattfinden - doch davon ist die deutsche Didaktik noch weit entfernt, obwohl das schlechte Abschneiden bei PISA auch hier eine Ursache hat. Fragt man sich nach PISA, wie hat es nur so weit mit Deutschland kommen knnen, dann muss man zu den Jahren um 1970 zurck. Damals erblickte das "rationale Unterrichtskonzept" die Welt, das auf der "Currriculumtheorie" beruhte und dessen Zentrum die "operationalisierten Lernziele" bildeten. Mit diesen Begriffen wurde die Vorstellung einer Schulreform verbunden - und das bedeutete u.a.: Die Leute, die mit diesem Konzept gut klar kamen, die sich damit identifizierten, die sich hier profilierten, machten mit diesem Konzept Karriere und kamen in die Behrden sowie die Institutionen der Aus- und Fortbildung. In meiner eigenen Ausbildung lernten wir damals, Unterricht minuzis vorzubereiten. Wir mussten ausfhrliche didaktische Drehbcher verfassen und wussten bereits drei Wochen im voraus, was die Kinder am Dienstag, den soundsovielten um 11.17 Uhr auf Frage 3b antworten wrden denn die Antwort stand schon im Drehbuch drin. Die Planung war perfekt - nur der Unterricht nicht. Bei mir funktionierte das System irgendwie nicht und im Rckblick muss ich eingestehen was ich heute kann, weil die Sache inzwischen verjhrt ist - dass ich damals mein Lehrerdiplom nur dank Schummeleien bekam: Mit Sigkeiten "bestach" ich die Kinder, damit sie in den Stunden, da die Ausbildner des Seminars auf Schulbesuch waren, das "Programm auffhrten", das im Drehbuch vorbereitet war. Das ist natrlich etwas peinlich - aber was sollte ich tun? Das System funktionierte nicht, was durch drei Grnde erklrt werden konnte: Variante 1: Die Kinder taugten nichts. Doch diese Erklrung konnte nicht stimmen, das wute ich schon als junger Mann: Die Kinder waren schwer in Ordnung. Variante 2: Ich tauge nichts. Aber den Gedanken wollte ich gar nicht erst aufkommen lassen. Ich wollte ja Lehrer werden und da wren solche Selbstzweifel nicht hilfreich gewesen. Also beschloss ich, es gilt Variante 3: Das Konzept taugt nichts. Und das denke ich noch immer. Nun gab es aber, wie vorher erwhnt, durchaus Kollegen, die scheinbar erfolgreich mit dem "rationalen Unterrichtskonzept" arbeiteten und damit "Karriere" in den Behrden sowie den

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Institutionen der Aus- und Fortbildung machten. Und dort sind sie zum groen Teil noch immer und hngen - im Hintergrund - dem "rationalen Unterrichtskonzept" immer noch an. "Offiziell" wird das Konzept natrlich nicht mehr vertreten, denn sogar bis in die abgehobenen Amtszimmer der Ministerien und die Elfenbeintrme der Universitten drang die Kunde, dass die Kinder sich diesem Konzept schlicht verweigern, aber in Publikationen, Erlassen usw. findet man immer wieder Spuren, die auf 1970 zurckweisen. Wenn ich nur mal an den derzeitigen Lieblingsbegriff der Bildungspolitik denke - Qualittssicherung - und daran, wie hier Qualitt verstanden wird und wie man sie sichern will, dann ist eine Abkehr vom Machbarkeitswahn des "rationalen Unterrichtskonzepts" nirgends zu entdecken. Zum Glck gibt es einen Trost: Man kann in Deutschland inzwischen ein paar wenige (!) Studienseminare finden, zu denen sich schon durchgesprochen hat, dass es zum "rationalen Unterrichtskonzept" kindgeme und lernfrderliche Alternativen gibt. Das sind die sogenannten "offenen" Unterrichtsformen, in denen das Lernen der Kinder nicht curricular geplant und rational gesteuert wird, sondern selbstgesteuert und inzidentell verluft. Mit dem Begriff "Selbststeuerung" sind eine Menge Unklarheiten verbunden, da man den Begriff hufig mit dem Begriff "Selbststndigkeit" gleichsetzt. Diese Gleichsetzung ist jedoch grundfalsch, Selbststeuerung und Selbstndigkeit sind einander nicht gleich- sondern entgegenzusetzen. Whrend Selbstndigkeit ein Verhalten bezeichnet, bei dem ein Mensch wei, was er tut, wie er es tut, wozu er es tut, ein Verhalten also, das man als den Prototypen eines bewussten, willentlichgesteuerten Verhaltens betrachten kann, ist ein selbstgesteuerter Proze gerade umgekehrt ein nicht-bewuter Proze, der nicht willentlich beeinflut wird und "von selbst" abluft. Die Vorstellung, dass psychische Prozesse "von selbst" ablaufen, behagt uns nicht. Diese Vorstellung luft unserem Selbstbild zuwider, wonach wir bewut lebende, unser Dasein weitgehend willentlich selbst-gestaltende Individuen seien. Bei uns allen ist mhelos die Tendenz nachweisbar, das eigene Tun und Lassen stets rational zu begrnden und zu rechtfertigen - selbst in Fllen, da dies offenkundig nicht stimmt. Wrden wir uns jedoch einmal kurz Rechenschaft geben, dann wrden wir feststellen, dass in unserem Lebendigsein fast nichts bewut und willentlich-gesteuert abluft. Wenn ich zunchst unsere krperlichen Funktionen betrachte, dann zeigt sich, dass wir im Wesentlichen lediglich unseren Bewegungsapparat willentlich unter Kontrolle haben. So kann ich z.B. meine Hand dort hinlenken, wo ich sie haben will. Das kann ich willentlich beschlieen und willentlich steuern. Alles andere aber, was ja auch relevant ist, Kreislauf, Atmung, Verdauung, Nervensystem usw. - das alles sind Prozesse, die "von selbst" ablaufen, die willentlich nicht beeinflubar sind und bewusst werden. Wenn ich beispielsweise an die Verdauung denke, habe ich einen Proze, der bei uns allen permanent im Gange ist, aber ohne, dass wir etwas davon merken. Wir haben nichts damit zu tun. Wir merken allenfalls etwas von den Vorgngen, wenn der Proze gestrt ist und wir Magenschmerzen haben. Doch wenn das der Fall ist - das wissen Sie alle so gut wie ich - nutzt es normalerweise wenig, dem Magen willentlich und bewusst den Befehl zu erteilen, er soll mit den Schmerzen aufhren. Mein Magen jedenfalls ist ganz schlecht erzogen. Der gehorcht mir einfach nicht und macht glatt, was er will. Natrlich knnte ich indirekt eingreifen, das schon. Ich knnte eine Wrmflasche auflegen, einen Kamillentee trinken oder eine Pille schlucken. Aber - und um das geht es im Moment - bewutwillentlich erreiche ich berhaupt nichts. Im psychischen Bereich ist es kaum anders. Da ist es das Denken, das sich willentlich steuern lt. Meine Gedanken kann ich auf die Themen richten, die ich bedenken will, whrend alles andere,

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was ja auch relevant ist, Stimmungen, Gefhle, Erinnerungen, mehr oder weniger autonomen Charakter haben. Wenn ich z.B Gefhle betrachte, dann zeigt sich doch zuallererst, dass wir nicht die Herrinnen und Herren unserer Gefhle sind. Gefhle sind etwas, das sich irgendwie "wie von selbst" aufbaut. Gefhle entstehen wie "von selbst", sie sind "von selbst" da und manchmal erlschen sie auch wieder wie "von selbst". Mit bewusstem Willensaufwand kann man fr oder gegen Gefhle wenig ausrichten. Es soll hier nicht eine Psychologievorlesung gehalten werden. Mit den vorherigen berlegungen wollte ich lediglich einen Hinweis geben: Sobald Du anfngst, nachzudenken, stellst Du fest, dass fast alles in Deinem Leben nicht bewut abluft, nicht willentlich zu steuern ist. Ich mache noch einmal ein Beispiel: Stellen Sie sich vor, Sie sitzen am Steuer Ihres Autos und suchen in einer fremden Grostadt den Hauptbahnhof. Sie fahren auf einer der stdtischen Hauptachsen, mehrspurig, es ist viel Verkehr, Sie mssen also aufpassen. Gleichzeitig achten Sie auf Wegweiser und mssen darauf bedacht sein, rechtzeitig die richtige Spur zu nehmen. Im Wagen sind Mitreisende, mit denen Sie sich unterhalten, und auch das Radio ist eingeschaltet. Alles in allem ist also Ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehrere Dinge gerichtet. Aber Ihr Geist schafft das. Sie haben alles im Griff. Wie Sie nun so fahren, sehen Sie beim Wagen, der vor Ihnen fhrt, hinten links und rechts unvermittelt zwei rote Lichter aufleuchten. Sie knnen sich nun berlegen, was das bedeutet und sich dann aufgrund Ihres Vorwissens daran erinnern, dass es sich bei diesen Lichtern um die Bremsleuchten handelt; ihr Aufleuchten zeigt an, dass der Fahrer vor Ihnen auf die Bremse tritt. Sie knnen sich nun weiter berlegen, ob das fr Sie von Belang ist und falls ja, inwiefern. Und schlielich knnen Sie, logisch vllig korrekt, Konsequenzen ableiten: Wenn der vordere Wagen bremst, reduziert er seine Geschwindigkeit, was zur Folge hat, dass der Abstand zwischen Ihrem und dem vorderen Wagen sich verringert, falls Sie Ihr Tempo beibehalten. Logisch vllig korrekt knnen Sie daraus folgern, dass Sie auch bremsen mssen, wenn Sie nicht auf den Vorderwagen auffahren wollen. Sie knnen sich nun wieder berlegen, wie das Bremsen geht, dann den Willensentschluss fassen, dass Sie bremsen wollen und danach das entsprechende Manver einleiten: Den Fu vom Gaspedal nehmen und das Bremspedal drcken. Alle genannten berlegungen sind vollstndig richtig - trotzdem htte es lngst einen Auffahrunfall gegegeben, wenn Sie auf die geschilderte Weise fahren wrden. In der realen Situation htten Sie wahrscheinlich "instinktiv" reagiert, d.h. Ihr Fu wrde ohne bewusste berlegungen, ohne ausdrckliche Willensentscheidungen die Pedale "von selbst" wechseln, und sehr wahrscheinlich wrde Ihnen die ganze Reaktion nicht einmal ins Bewusstsein kommen. Im Alltag geschieht hnliches dauernd, und obwohl wir dabei unser Tun nicht bewusst willentlich steuern, handeln wir gleichwohl situationsgem. Dementsprechend hat die Alltagssprache ja auch Begriffe fr dieses Verhalten; meistens nennt man es ein "automatisches Verhalten". Nun will ich diesen Begriff jedoch ausdrcklich nicht benutzten. In diesem Begriff des "automatischen Verhaltens" schwingt eine Erklrung mit, die vorgibt, zu wisen, wie es zu diesem Verhalten kommt. Es wird nmlich behauptet, wenn man etwas oft genug macht und bt und wiederholt usw., dann wrde es so eingeschliffen, dass es zuletzt "automatisiert" sei. Ich bestreite das. In dieser Auffassung wre das nicht-bewute, nicht-willentlich gesteuerte Verhalten das Ergebnis bewuten, willentlichen Tuns. Doch wie soll das Funktionieren, zumal wir ja wissen, dass statistisch gesehen bewusstes und willentliches Handeln die absolute Ausnahme darstellt!

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Wir alle verfgen ber eine Form von Perfektion, die uns von klein auf gegeben zu sein scheint: Das auerbewusste Handhaben von Wissen und Knnen. Genauso wie wir alle nicht "bewusst" gehen, schwimmen, Auto oder Rad fahren, genauso "unbewusst" (im weitesten Sinne) knnen Kinder lesen, schreiben, rechnen - wenn man sie lsst. Von dieser Tatsache her kann man gar nicht oft genug darauf hinweisen, dass auch das "lernende Kind" in der Regel nicht bewusst und willensgesteuert agiert. Das meiste Lernen erfolgt "selbstgesteuert" und ist "incidentell", d.h. beilufig-begleitend, wie wir es besonders ausgeprgt beim Vorschulkind antreffen. Ich wiederhole eine schon gemachte Aussage: Kinder lernen umso mehr, je weniger sie belehrt werden! Das aber heit: Bewusst-machende Erklrungen, durch die man Kindern "zeigt", "beibringt" wie z.B. "das Lesen geht", untersttzen den Lernprozess nicht positiv, sondern stren ihn. Genauso wie die Tnzerin aus dem Takt kommt, wenn sie bewusst auf die richtige Schrittfolge achten soll; genauso wie der Golfer mit Sicherheit den Schlag vergeigt, wenn man ihn fragt, worauf beim Schlagen zu achten ist; genauso kommen die kindlichen LeserInnen, RechtschreiberInnen und MathematikerInnen aus dem inneren Takt, wenn man versucht, ihnen ihre Fhigkeiten bewusst zu machen. PISA war ja nicht zuletzt auch darum ein Schock, weil die Ergebnisse das hartnckigste gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Thema der letzten und der nchsten Jahre berhrt: Das Thema, das unter dem Titel "Standort Deutschland" diskutiert wird. Was das mit der Grundschule zu tun hat? Die Grundschule - besser: Grund-Schule - bildet mit das Fundament fr den "Standort Deutschland", jedenfalls fr den Zeitraum in 20-30 Jahren. Irgendwie ist das inzwischen allgemein ins Bewusstsein gelangt und unter den Folgerungen, die aus PISA gezogen wurden, finden sich mageblich berlegungen zur Vorschul- und Grundschulzeit. Doch wird hier m.E. aller Einsatz, der jetzt geleistet werden soll, wirkungslos verpuffen, wenn die Erneuerung der Grundschule nicht auch im Zentrum erfolgt - beim Lernverstndnis. Gerade hier aber liegt noch vieles im Argen, haben wir doch, bei Lichte betrachtet, das 19. Jahrhundert noch nicht berwunden - jetzt, zu Beginn des einundzwanzigsten! Noch immer baut das vorherrschende Lernverstndnis auf den Wert der bung. Es dominiert das - dem Kind aufgezwungene Nachahmungslernen, das sich am "didaktischen Dreischritt" orientiert: (1) Die Lehrerin zeigt, gibt, macht vor (2) Die Kinder wiederholen, ahmen nach (3) Die Kinder ben und ben solange bis der Stoff sitzt Dieses Nachahmungslernen mit anschlieender Dauerbung ist jedoch nicht der didaktische "Knigsweg", der uns in die Zukunft fhren kann. Dieses aufgezwungenes Nachahmungslernen mit anschlieendem ben, ben, ben verfehlt das Knnen, das knftig gekonnt werden msste. Seit Jahren warnen uns Zukunftsforscher wie z.B. Prof. Meinhard Miegel (vgl. "DIE ZEIT", Nr. 12 / 15. Mrz 1991), dass in modernen Industriegesellschaften Ideen zur wichtigsten Ressource geworden sind und nur Ideenreichtum moderne Industriegesellschaften vor ihrem Absturz bewahrt: "Dabei wre es eine verhngnisvolle Fehleinschtzung, innovative Krfte als unerschpfliche und damit stets verlliche Quelle anzusehen. Vielmehr drften sie in entwickelten Industrielndern die knappste Ressource berhaupt und ihrer Erschpfung nahe sein. Jedenfalls signalisiert nicht zuletzt der Berg ungelster Probleme einen existenzbedrohenden Ideenmangel. Die spektakulre Wissensmehrung der jngeren Vergangenheit hat hier viele auf eine falsche Fhrte gelockt. Denn mit Wissen allein werden Probleme nicht gelst. Ideen und ihre Durchsetzung sind etwas qualitativ anderes als Wissen."

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Diese Einsicht bricht sich jedoch erst allmhlich Bahn. Noch immer dominiert in den Schulen ein formaler Leistungsbegriff. In einem Interview, das die damalige Hamburger Schulsenatorin Rosemarie Raab 1995 dem Magazin FOCUS (Nr. 13) gewhrte, sagte sie: "Kreative Lsungen, Flexibilitt, Engagement, soziale Kompetenz, experimentelles Handeln, vernetzendes Denken, Ausdauer, Frustrationstoleranz - all das, was die moderne Arbeitswelt abverlangt, bleibt schulisches Zufallsprodukt." Das ist auch heute noch so, zumal auch Frau Raab nichts dazu beitrug, dass sich das ndert. Unter dem Druck der Leistungsgesellschaft steht noch immer das Erreichen formaler Ziele im Vordergrund, dominiert der lehrerorientierte Klassenunterricht, dreht sich noch immer alles darum, den Kindern mglichst rasch mglichst viel Wissen zu vermitteln, und statt bei den Dingen zu verweilen und mit ihnen praktisch umzugehen, geht der Unterricht allzu schnell ber zur Theorie, zum abstrakten Begriff. Unter den Zwngen einer wachsenden Stofflle einerseits und der Forderung nach Lernkonomie andererseits schieben sich immer strker Lehrmittel und Medien zwischen Kind und Wirklichkeit und halten ihm diese vom Leibe, anstatt sie ihm zugnglich zu machen. Sie fungieren immer seltener als Mittler zwischen Mensch und Sache, sondern ersetzen die letztere und tuschen deren Anwesenheit vor. So sind denn unsere Schulen immer seltener Orte der Anschauung und Sttten der Begegnung mit wirklichen Gegen-Stnden und Lebe-Wesen, sondern - wie WAGENSCHEIN es nennt - didaktisch hochgerstete 'Instruktionsanlagen' und 'Belehrungsumwelten', die jedoch von Jahr zu Jahr weniger Erfolge zeitigen. PISA brachte es an den Tag. Deutsche Kinder knnen weniger als andere Kinder. Und da es in Deutschland im Vergleich zu anderen Staaten weder an Institutionen, Personal oder Geld fehlt, ist zuletzt nur ein Schluss mglich: Deutsche Kinder knnen weniger, weil sie zu wenig gelernt haben. Das Lernen muss Ansatzpunkt aller berlegungen sein. Doch gerade dieses - ich wiederhole mich - geschieht nicht. Man hlt an alten Lernmethoden fest, obwohl es offenkundig ist, dass sie bei einem groen Teil der Kinder nicht verfangen. Man sieht in den erfolgreichen Kindern den Beweis fr die Gte der Lernverfahren und verschiebt die Grnde fr das Versagen der nicht erfolgreichen Kinder ins Herkunftsmilieu. Diese Erklrung scheint einleuchtend, doch ist sie keineswegs zwingend, denn es lsst sich auch fragen: Verhlt es sich womglich nicht umgekehrt? Sind erfolgreiche Kinder nicht wegen, sondern trotz der schulischen Lernverfahren erfolgreich, weil sie im huslichen Milieu gefrdert werden? Und diejenigen, die auf Frderung durch die Schule angewiesen wren, stagnieren, weil die blichen Lernverfahren nicht taugen. PISA zeigt fr Deutschland mit aller Klarheit, dass hierzulande - in einem Ausma wie nirgends sonst - in den Leistungsunterschieden sich das Herkunftsmilieu der Kinder spiegelt, gerade so, als ob die Kinder in der Schule nichts lernen, sondern nur besttigt bekommen, was sie sich auerschulisch an Knnen angeeignet haben. Lernversager, Schulversager sind nichts Neues. Solche Kinder sind allen LehrerInnen vertraut, alle kennen Kinder, bei denen auch die beste Didaktik nicht verfngt. Doch statt diese Situation als Herausforderung anzunehmen und darber nachzudenken, wird sie resignierend als nicht zu ndern hingenommen und vor allem als rgernis empfunden. Prototyp dieses rgernisses ist jener Rabauke, der beispielsweise smtliche Bundesligaspieler kennt, der wei, mit welchen Transfersummen diese Profis hin- und herverkauft wurden, wieviel Tore sie in der letzten Saison geschossen haben usw., der aber offensichtlich nicht imstande ist, sich eine einfache Grammatikregel zu merken. Da kann doch irgend etwas nicht stimmen! Wenn ein Kind die Intelligenz besitzt, um ausgesprochener "Bundesliga-Experte" zu sein, dann mte

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diese Intelligenz eigentlich auch ermglichen, eine simple Grammatikregel zu beherrschen. Doch genau dies klappt hufig nicht. Nun haben wir fr diesen Sachverhalt zunchst einmal eine Erklrung: Das Kind ist in Sachen Grammatik schlicht nicht motiviert, whrend das in Fuballdingen ganz anders ist. Dazu kommt ein zweiter Faktor: Das Expertenwissen zur Bundesliga wurde ohne "didaktische Untersttzung" erworben. Niemand hat dem Kind dieses Wissen systematisch vermittelt, niemand hat es ihm "beigebracht" und niemand hat "geholfen". Im Falle der Grammatikregel soll das Lernen jedoch in "schulischer Weise" erfolgen. Hier wird das Lernen angeleitet und untersttzt durch eine professionelle Lehrkraft, die Didaktik und Deutsch "studiert" hat, die ber ein Diplom verfgt usw. - aber hufig keinen Lernenerfolg erzielt. Ich habe mich gefragt, ob es fr dieses Paradox eine Erklrung geben knnte. Auf der einen Seite sind Kinder Experten und Knner, ohne dass ihr Expertentum und ihre Knnerschaft didaktisch gezielt angebahnt wurden, auf der andern Seite versagen Kinder in Lerngebieten, um die sich die Schule intensiv und professionell-gekonnt bemht. Nun - eine Erklrung habe ich keine, aber ich habe eine Vermutung. Mir scheint, es knne fr das erwhnte Paradox einen anthropologischen Grund geben, d.h. einen Grund, der in der Natur des Menschen liegt. Wenn das der Fall wre, dann mssten wir gleichsam den "Menschen an sich" betrachten, d.h. den Ur-Menschen. Anthropologisch gesehen sind wir ja immer noch Steinzeitmenschen, auch wenn wir ber Flugzeuge, Zentralheizungen, Bcher usw. usw. verfgen. ber das Leben der Steinzeitmenschen wei ich natrlich letztlich nichts - ich war damals ja nicht dabei. Aber einiges kann man sich vorstellen und wir drfen sicher davon ausgehen, dass es damals z.B. keine Lebensmittelgeschfte gab. Du konntest auch nicht auf den Markt, wenn du hungrig warst, da mutest deine Nahrung in der freien Natur beschaffen. Das drfte schwierig gewesen sein. Als Zwangsmitglied in der schweizerischen Armee mute ich vor vielen Jahren einmal an einem sogenannten "berlebenstraining" teilnehmen: Wir waren ohne weitere Hilfsmittel, ohne Proviantvorrte usw. drauen in der Natur und sollten ohne zivilisatorische Untersttzung berleben. Wir haben damals erfahren, dass wir das im Ernstfall vermutlich nicht schaffen wrden: Wir wren schlicht verhungert oder htten Regenwrmer und Schnecken essen mssen. Vielleicht denken Sie jetz: Wieso denn das? Es gibt doch ebare Wurzeln. Sicher gibt es die aber das Problem ist, dass die im Boden versteckt sind. Du siehst sie nicht. Was du siehst, ist Grnzeug und das nutzt dir nichts und den halben Wald umgraben, um eine ebare Wurzel zu finden, kannst du auch nicht. Aber es gibt doch auch Vogeleier. Ja sicher gibt es Vogeleier, aber auch die sind versteckt. Die Vgel legen sie dir nicht vor die Fe, im Gegenteil, sie tun alles, damit du diese Eier nicht findest, sogar die Schalen der Eier sind mit Tarnfarbe versehen - damit du sie nicht findest! Aber es gibt doch Hasen, die man braten knnte. Ja sicher gibt es da Hasen. Aber glaubst du, die warten mitten auf einer Wiese bis du kommst und ihnen den Hals umdrehst? Nee, die sind auch gut versteckt. Und wenn du zufllig ber einen stolperst, dann hopp ist er weg. In der Theorie lt sich das alles ganz einfach an, in der Praxis aber ist es sehr sehr schwierig - und folgt einem Grundmuster: Das, was fr dich relevant wre, ist nicht sichtbar, ist bestens versteckt - im Hintergrund, im Verborgenen; whrend das, was offen zutage liegt, dasjenige ist, das dir nichts nutzt.

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Nun muten die Menschen der Steinzeit ja nicht nur ihre Nahrung beschaffen, sie mussten auch sehr aufpassen, um nicht ihrerseits zur Nahrung fr andere zu werden, denn damals gab es ja noch den Hhlenbren, den Hhlenlwen und vor allem den Sbelzahntiger. Die Palontologen knnen belegen, dass diese Raubtiere auch Menschen gefressen haben, wenn sie einen kriegen konnten. Man musste als Steinzeitmensch also dauernd auf der Hut sein, denn so ein Sbelzahntiger hat sein Kommen vermutlich nicht laut brllend angekndigt. Die Bestie lauerte im Gebsch versteckt und wenn du nicht aufgepat hast, dann hattest du sie hinterrcks im Genick. Also mussten die Steinzeitmenschen auch unter dem Aspekt der Vorsicht ihre ganze Aufmerksamkeit auf das Versteckte, auf das Verborgene richten, denn was da offen zu Tage lag, war nicht das Bedrohliche. Von diesen Voraussetzungen her vermute ich, dass eine entsprechende Haltung beim Steinzeitmenschen gewohnheitsmig wurde, dass Menschen sich angewhnten, das was offen zu Tage lag als irrelevant zu betrachten und das eigentlich Relevante, berlebenswichtige im Hintergrund, im Versteckten zu suchen. Eine solche Haltung empfiehlt sich auch heute noch. Nehmen wir z.B. den Informationsbereich: Information, die laut daherkommt und dir mehr oder weniger aufgedrngt wird, ist stets Propaganda, Reklame, PR oder im besten Fall Hofberichtserstattung, d.h. irrelevant. Eigentlich relevante Information andererseits wird uns unter dem Titel Staats- bzw. Geschftsgeheimnis vorenthalten. Und falls das Verschweigen in bestimmten Situationen nicht mglich ist, dann wird die Information mglichst versteckt, wird in juristischen oder medizinischen Kunstsprachen verklausuliert und ins Kleingedruckte der Vertrge verlagert. Man sieht: Das eigentlich Relevante ist auch heute noch verborgen und das scheinen auch bereits die Kinder zu wissen. Gegenber den Scheiniformationen - etwa der Werbung - entwickeln sie eine gewisse Resistenz und instinktiv verhalten sie sich so, dass sie dem, was da gleichsam "offiziell" daherkommt, mit Mitrauen begegnen. Sie verhalten sich so, als wssten sie, dass ihnen das eigentlich Wichtige vorenthalten wird. Und dieses Mitrauen haben sie auch der Schule gegenber. In den letzten Jahren erreichte der Frontalunterricht die Kinder bekanntlich immer weniger. Parallel zur immer greren Raffinesse der Marketingstrategien, die das Kind und sein Taschengeld - vor allem aber den knftigen Konsumenten - berall umgarnen, sind in den Kindern auch Abwehrkrfte gewachsen. Sie sperren sich gegen "Information", welche mit groem Trara an sie herangetragen wird, egal, ob das vom Fernsehen oder von der Schule kommt. Man schilt sie dann als unaufmerksam und konzentrationsschwach, dabei gehen sie anthropologisch betrachtet - einfach davon aus, dass das eigentlich Relevante im Verborgenen verbleibt (womit sie im Prinzip ja auch vllig recht haben). Und demgem lernen sie eher inzidentell, "beilufig begleitend", also weniger dasjenige, was man ihnen "lehrplangem" curricular durchdacht, didaktisch geplant und unterrichtspraktisch gesteuert - "beibringen" will, sondern das "Andere", das nicht im Vordergrund steht. ***

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Ich muss zum Schluss kommen. Kinder, jedenfalls Grundschulkinder, lernen nicht so, wie das "rationale Unterrichtskonzept" es vorsieht. Ihr Lernen ist bei Lichte betrachtet abschlieend weder plan- noch steuerbar. Was die bildungspolitisch Verantwortlichen aller politischen Couleurs offensichtlich nicht verstehen knnen (oder wollen) ist die These, dass Kinder umso mehr lernen, je weniger sie belehrt werden. Daher brauchen wir eine neue Didaktik, eine Didaktik fr selbstgesteuertes, inzidentelles Lernen. Wir mssen den Kindern mehr Raum geben, damit sie selbstgesteuert lernen knnen. D.h.: Wir brauchen die Bauecke - und LehrerInnen, die darauf vertrauen, dass Lernprozesse "von selbst" verlaufen und das Bauen alles andere ist, als "verlorene Arbeitszeit". In unserer Klasse haben wir im abgelaufenen Schuljahr im Sinne einer curricularen Fachdidaktik wenig gemacht. Die Kinder haben hauptschlich gebaut und gespielt und die Lehrerin und der Lehrer schenkten ihnen Zuwendung und Anerkennung. Trotzdem sind wir sehr zufrieden mit dem, was die Kinder knnen und glauben, dass sich die Klasse wirklich sehen lassen kann. Selbstverstndlich setzten wir auch den Computer ein, das habe ich am Anfang schon betont. Ich habe rein gar nichts gegen Computer im Unterricht. Doch zugunsten des Computers brauche ich kein Frsprecher zu sein, der Computer hat seine behrdliche und industrielle Lobby, die ihr Geschft versteht. Ich muss mich fr die Bauecke einsetzen, denn hier gibt es keine Lobby. Herr Kahl hat vorher die sich ausschlieenden Alternativen, die der Begriff "oder" anzeigt, unter Beschu genommen. Ich schliee mich seiner berlegung an und mchte bekrftigen: Es geht nicht um Computerecke o d e r Bauecke; es geht um Computerecke u n d Bauecke. Wenn beides da ist und wenn beide Lernkonzeptionen, die mit dem Computer und der Bauecke verbunden sind, zum Tragen kommen, dann werden knftige PISA-Resultate weniger niederschmetternd sein. Ich wei ja nicht, wie Sie PISA empfanden. Dass die Finnen besser lesen als die Schweizer oder als die Deutschen, hat mich persnlich nicht so sehr betrbt. Was mir viel mehr zusetzte war die Tatsache, dass in Deutschland schichtspezifische Faktoren eine derart prgende Rolle spielen. Das finde ich unglaublich bedrckend. Das verstrkte bei mir den Verdacht, dass die Schule den Kindern womglich eh nichts beibringen kann, dass in der Schule einfach besttigt wird, was die Kinder im huslichen Umfeld lernen, dass alles, was sie knnen, auerhalb, vor und nach der Schule erlernt wurde. Aber da ich ein grundstzlicher Optimist bin, mchte ich diesen Verdacht zerstreut haben. Die Schule htte durchaus Mittel, sie msste sie blo nutzen. Eins dieser Mittel ist die Bauecke. Wenn Kinder hier intensiv und viel bauen, dann werden sie zu Baumeistern, die ausschlielich gerade Trme bauen. PS: Ich empfehle ausdrcklich Bausteine der Firma P.A.U.L. Gmbh, Ackerstr. 37, 51519 Odenthal

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Text-A24 Jrgen Reichen Von Pdagrueln und Didadogmen - Pldoyer fr einen Paradigmenwechsel
Vortrag anlsslich der Veranstaltung 20 Jahre Verein Lesen und Schreiben Bern am 10. Mrz 2007 in Bern

Manchmal muss man zurcktreten, um nach vorne zu sehen - das ist einer der Sinnsprche, die in der deutschen Bahn aushngen, und manchmal, mchte ich ergnzen, muss man mit dem Denken von vorn beginnen. Nur so bemerkt man die Schwachpunkte, die wir innerhalb des fr uns "Selbstverstndlichen" immer wieder bersehen. Daher mchte ich hier die Frage aufwerfen: Ist Illiterismus wirklich nur ein soziales und pdagogisches Problem, oder womglich doch auch ein didaktisches? "Von Pdagrueln und Didadogmen" habe ich meine Ausfhrungen betitelt. ber "Pdagruel" weiss Jrg Jegge allerdings sehr viel mehr als ich, seinen diesbezglichen Ausfhrungen kann und will ich nichts hinzufgen. Dass sie bei Fehlentwicklungen - und Illiterismus ist ganz gewiss eine Fehlentwicklung - enormen Einfluss haben, scheint mir unbestritten. Das fngt ja vermeintlich "harmlos" an mit gedankenlosem Unverstndnis und liebloser Gleichgltigkeit und endet mit latenter Verachtung bzw. subtilem Mobbing. Paart sich eine solche Einstellung dann noch mit einer sturen Normorientierung, dann haben betroffene Kinder keine Chance auf Schulerfolg, die "Negativkarriere" wird unausweichlich. Im Wissen um solche Zusammenhnge ist mein Thema jetzt aber die Didaktik, denn die "Didadogmen", die unser didaktisches Denken und Handeln im Schriftspracherwerb weit herum bestimmen, sind fr viele Fehlentwicklungen urschlich. Ich vertrete die These, dass an Illiterismus bzw. Legasthenie der traditionelle Leseunterricht schuld ist! Zu dieser These komme ich, weil ich von einem vllig anderen Lernbegriff ausgehe, als der traditionelle Leseunterricht. Das klassische Modell lehne ich ab. Sie kennen es: Dem Kind wird ein Zeichen (Buchstabe) gezeigt, man sagt ihm, wie dieses Zeichen tnt, dann soll es hintereinander gehngte Zeichen "zum Tnen" bringen, soll die Tne mglichst schnell produzieren (zusammenschleifen) und dann dem Wort, das im guten Fall entsteht, einen Sinn unterlegen. Und dieses soll es ben und ben (hufig bis zum berdruss), damit dieser Vorgang sich "automatisiert" und schliesslich beim kompetenten Leser so schnell abluft, dass man von dem Vorgang nichts mehr merkt. Vor 18 Jahren habe ich in Basel in einem Volkshochschulkurs zur Rehabilitation "funktionaler Analphabeten" bzw. von "Sptlegasthenikern" wie es damals hiess, mitgearbeitet und betreute einen etwa 35jhrigen Mann, der effektiv nicht lesen konnte. Er kannte zwar alle Buchstaben und ihren Lautgehalt, er hngte Buchstaben und Laute aneinander, wie es ihm empfohlen wurde, sogar relativ schnell, aber er konnte nicht lesen. Die Sinnstiftung gelang ihm nicht. Ich war darob nicht erstaunt. Meine Selbsterfahrung (wie wahrscheinlich ebenso die Ihre) , aber auch klassische Befunde der Wahrnehmungspsychologie sowie neuere Erkenntnisse zur Neurophysiologie des Gehirns legen nmlich nahe: Lesen funktioniert nicht so wie das sogenannte "Erlesen", das man den Kindern im Fibelunterricht aufzwingt. Kompetente Leser verstehen mit einem einzigen Blick auf geschriebene Begriffe und Stze den Sinn derselben - und

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zwar unmittelbar, sofort, ohne dass sie irgend ein willentlich-bewusstes inneres Tun in Gang setzen mssen (sog. Blitzlesen). Ein kompetenter Leser verfgt ber ein implizites Knnen - er muss nur auf Text blicken und versteht ihn im gleichen Augenblick. Wenn ich mich selber beim Lesen beobachte, dann habe ich eigentlich gar nicht das Gefhl, dass ich lese, ich habe eher umgekehrt das Gefhl, dass ich vom Text "belesen", "angelesen" werde - man verzeihe mir, meine sprachliche Hilflosigkeit - jedenfalls tue ich bewusst nichts anderes als auf den Text zu blicken und dann werde ich von diesem gleichsam "angesprungen", es widerfhrt mir Lesen, der Text drngt sich mir auf, und ich kann mich gar nicht entziehen. Zugegeben: Selbsterfahrung und -beobachtung bleiben diffus, trotzdem ist eindeutig, dass ich nichts von dem tue oder erlebe, was der Fibelunterricht betreibt: Ich bilde keine Lautreihe entlang der Buchstabenreihe! Nun behaupten natrlich auch Vertreter des Fibelansatzes nicht, dass Erlesen ein kompetentes Lesen sei, sie behaupten lediglich, dass das Erlesen eine notwendige Vorstufe des kompetenten Lesens sei. Inzwischen wissen wir aber, dass dem so nicht ist: Die Hirnforschung fand zwei Hirnzentren, in denen Leseinput verarbeitet wird, nmlich einen Ort fr langsames, buchstabenweises "Erlesen" und einen Ort fr sehr schnelles "Blitzlesen". Da es keine Hinweise dafr gibt, dass das Hirnareal zum Blitzlesen abhngt vom Areal des Erlesens bzw. dass Blitzlesen ein Aufbauprodukt von Erlesen darstellt, bedeutet das: Die langsame, buchstabenweise Form braucht es nicht. Es gibt sie nur, weil man die Kinder zu Beginn des Prozesses hierzu gezwungen hat. Kinder, die nie zum "Erlesen" gezwungen worden sind, sind von Anfang an und durchgehend "Blitzleser". Wie das im Einzelnen vonstatten geht, kann ich hier aus Zeitgrnden freilich nicht erlutern. Ich verweise lediglich stichwortartig auf mein Konzept Lesen durch Schreiben, wonach man durch Schreiben lesen lernt. Die frhere Vorgehensweise, bei der die Kinder zuerst lesen lernten und erst spter schreiben, ist falsch. Das zeigt bereits ein schlichter Hinweis: Man kann ein Wort erst dann lesen, wenn dieses Wort vorher geschrieben wurde (von mir selber oder von jemand anderem). Allem Lesen muss grundstzlich das Schreiben vorausgehen, ein Text muss zuerst geschrieben werden, ehe man ihn lesen kann! So schlicht dieser Hinweis auch ist, er ist unabweisbar und von erheblicher Relevanz. Denn weil zuerst zu schreiben ist, ehe man lesen kann, kann man vermuten, dass vor Jahrtausenden als erstes nicht das Lesen, sondern das Schreiben erfunden" worden ist. Dabei war das keine technische Erfindung", wo lediglich Sachzwnge zu beachten waren, als kognitive Erfindung" musste das Schreiben der Funktionsweise unseres Denkens entsprechen. Es muss da eine Passung geben zwischen dem System Schrift" und dem Funktionieren unseres Gehirns. Das Konzept Lesen durch Schreiben belegt diese Passung. Dabei ist im Zusammenhang mit Illiterismus nicht nur bemerkenswert, dass die Kinder durch schreiben lesen lernen, sondern dass sie am Anfang ihrer Schreibversuche alle jene Fehler machen, wie sie auch die Legastheniker zeigen. Bei unseren Kindern verschwinden diese Fehler jedoch recht bald, im Gegensatz zu den Legasthenikern, bei denen die Probleme bestehen bleiben. Da stellt sich natrlich die Frage: Warum? Als Ursachen fr Legasthenie wurden bisher Umwelteinflsse, Defizite in der visuellen und auditiven Informationsverarbeitung sowie genetische Faktoren vermutet. Inzwischen wurde die Hypothese einer genetischen Determination von Legasthenie relevant, insbesondere seit man mgliche Gene identifizieren konnte. So gelten mittlerweile zwei Gene und sieben weitere

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Regionen auf den Chromosomen 1, 2, 3, 6, 7, 11, 15 und 18 als gesichert. Hufig wird das Gen DCDC2 auf Chromosom 6 fr die Entstehung einer Legasthenie verantwortlich gemacht, aber auch das Gen DYXC1 kommt in Frage. Was hat das didaktisch fr Konsequenzen? Wird akzeptiert, dass zum Verstndnis von Prozessen auch Erkenntnisse beitragen, die aus Strungen des Prozesses gewonnen wurden, dann liefern auch Erkenntnisse der Legasthenieforschung Antworten zur Frage, wie der Schriftspracherwerb erfolgt. Das aber bedeutet: Wird Legasthenie durch Gendefekte verursacht, dann gilt der Umkehrschluss: Der Schriftspracherwerb wird genetisch mitgesteuert. Bestimmte Gene bewirken den Schriftspracherwerb, sind diese Gene beschdigt/verndert/fehlend, dann scheitert er. Angenommen, das sei so. Dann ist doch die logische Konsequenz, dass man den natrlichen, genetisch-determinierten Prozess laufen lassen sollte, d.h. dass man didaktisch nicht eingreifen darf. Das geschieht bei Lesen durch Schreiben (und ist trotz der beeindruckenden Erfolge des Konzepts ein Hauptgrund dafr, warum viele LehrerInnen keinen Zugang dazu finden). Wir vermitteln keine Lesetechniken - schon gar nicht durch wiederholendes ben - sondern orientieren jegliche Lektre strikte an vielfltigen Verstehensprozessen unter Einschluss einer breit angelegten Denkerziehung. Etwas salopp formuliert: Wir gestalten den Unterricht so, dass die Kinder das Lesen lernen, ohne dass man mit ihnen einen Leseunterricht betreibt. Und - und das ist eine weitere Konsequenz dieser Vorgehensweise - wir sind davon berzeugt, dass Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb u.a. auch eine Folge von schlechtem bzw. verfehltem Unterricht ist. Die traditionelle Schule organisiert das Lernen als eine Angelegenheit, die bewusst und willentlich gesteuert abluft. Den Kindern werden Sachverhalte erklrt, die sie sich aneignen sollen. Deshalb werden unzhlige bungen usw. ersonnen, um diesen Prozess zu untersttzen. Geht man jedoch davon aus, dass dieser Prozess eine genetische Grundlage hat, dann muss man folgern, dass er implizit (also nicht bewusst und nicht willentlich steuerbar) verluft und durch bewusst ablaufende Massnahmen nicht untersttzt, sondern gestrt wird. Wenn der Schriftspracherwerb eine genetische Grundlage hat, dann gibt es in unserem Genbestand ein "Gen", das den Prozess des "Leserwerdens" steuert. Allerdings ereignet sich dieser Prozess nur, sofern das Lese-Gen eingeschaltet ist. Eingeschaltet aber wird es durch Schreiben. Ich kann dies aus Zeitgrnden hier nicht nher erlutern. Fr mich ist die Hypothese einer genetischen Determination des Schriftspracherwerbs plausibel, sie ist die Grundlage fr das Konzept Lesen durch Schreiben und Anlass, einen Paradigmenwechsel zu fordern: Nachdem 500 Jahre Leseforschung, -didaktik, -methodik auf den gleichen Grundannahmen beruhten, (und wir noch immer Lsungen zu den gleichen Problemen wie etwa 1920 suchen), denke ich, es msse legitim sein, diese Grundannahmen jetzt einmal prinzipiell in Frage zu stellen und zu hinterfragen (wobei dies aus Zeitgrnden wiederum nur arg verkrzt mglich ist). Traditionelle Annahmen waren bislang u.a.: - Lesen lernt man durch lesen, weshalb Leseunterricht erforderlich ist - Lesenknnen wird mit Bewusstsein und Willensanstrengung gelernt (und kann mithin auch gelehrt werden) - Entscheidende Voraussetzungen sind Buchstaben-/Lautkenntnisse - dabei ist systematisches ben ntzlich

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- erste Stufe von Lesekompetenz ist das synthetisierende (d.h. Buchstaben hintereinanderhngende) Erlesen, das von der Lehrerin ber lautes Vorlesen kontrolliert wird - vollentfaltetes Lesen (Blitzlesen") ist ein ein spteres Knnen, das durch einschleifen" automatisiert" wurde, d.h. als ursprnglich willentlich-bewusst gehandhabtes Knnen ins Unterbewusste absank" Ich teile diese Annahmen nicht. - Lesen lernt man durch schreiben, weshalb Schreibunterricht erforderlich ist - Lesenknnen wird auf genetischer Grundlage durch implizites und incidentelles lernen, also ohne Bewusstsein und Willensanstrengung erlernt (und kann mithin nicht gelehrt werden). Lehrbar ist das Schreiben, das muss auch getan werden. - Entscheidende Voraussetzungen sind nicht Buchstaben-/Lautkenntnisse (solche sind sekundr oder gar tertir), sondern phonologisches Knnen sowie Wahrnehmungs-, Sprach- und Denkkompetenz (weshalb bei Lesen durch Schreiben auch keine Lesebungen und Buchstabentrainings gemacht werden, sondern eine kognitive Aktivierung im Stil einer regelmssigen Denkerziehung angesagt ist) - systematisches ben ist schdlich, lediglich eine funktional-begleitende Mitbung ist ntzlich - Erlesen und lautes Vorlesen sind eine Fehlleistung und mssen vermieden werden - vollentfaltetes Lesen (Blitzlesen") ist ein ausserbewusstes Knnen, das implizit abluft und ohne die Vorstufe des Erlesens zustande kommt und weder Einschleifen" noch Automatisierung" erfordert, es erfasst Wrter ganzheitlich-gleichzeitig Wrter und hngt nicht in einem linearen Hintereinander Buchstaben aneinander, darberhinaus zielt es in der Sinnentnahme direkt auf die begriffliche Ebene, bentigt also kein inneres Sprechen" bzw. sich selber Vorlesen Es stellt sich folgende Frage: WSEIO KNNEN SIE DEIESN STAZ LSEEN; OWHOBL DIE BCUTHSAEBN NCHIT IN DER RITHCIEGN RIEHNEFOGLE SHETEN? Die traditionelle Didaktik bleibt hier die Antwort schuldig. Das Beispiel zeigt nmlich, dass Lesen nicht so funktioniert, wie bisher angenommen wurde. Das fhrt zu einer Anschlussfrage: Was ist dann aber zu tun, damit man Blitzleser wird? Antwort: Man muss schreiben lernen. Dabei sind didaktische (schulische) Massnahmen mglich, sinnvoll und erforderlich. Hier sind nmlich die Verhltnisse andere, denn die Verwandtschaft" von Lesen und Schreiben ist nicht so beschaffen, wie es herkmmlich gesehen wird. Gewhnlich denkt man ja, dass Lesen und Schreiben so aufeinanderbezogen sind, dass jeweils das eine das Umgekehrte" des anderen sei. Dieses ist aber nur in kommunikativer Hinsicht so, also im Verhltnis von Sender/Empfnger. Der Sender schreibt, der Empfnger liest, und weil es fr beide um den gleichen Text geht, leisten beide in semantischer Hinsicht Vergleichbares. Analysiert man aber die beiden Akte des Lesens und Schreibens in psychologischer Hinsicht, dann zeigen sich grundstzliche Differenzen: - Schreiben ist nichts, das mir von selbst" geschieht. Es ist ein aktiver, bewusster, willentlicher, mit Motorik verknpfter Akt, bei dem Wrter nicht als Ganze produziert werden knnen, sondern einzelne Buchstaben in zeitlichem Hintereinander gemalt, geschrieben, gesetzt, oder getippt werden mssen. Schreiben hat ussere Anteile und daher ist das Schreiben zu sehen", ich kann dem Kind zeigen und vormachen, wie es geht. Didaktische Manahmen sind mglich und frderlich.

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- Lesen hingegen geschieht mir, wenn mich Wrter anspringen". Es ist ein rezeptiver, nichtwillentlicher, nicht-bewusst gesteuerter, rein geistiger Akt, bei dem zeitlich gleichzeitig im erkennenden Wahrnehmen begriffliche Bedeutungen erfasst werden. usserlich ist hier nichts zu sehen. Lesen ist ein rein geistiger Akt, den ich nicht zeigen" kann, den ich nicht erklren kann und den ich daher auch nicht lehren" kann. Didaktische Manahmen fhren lediglich zu Streinflssen. Soll ein Kind Blitzleser" werden, dann muss es also schreiben lernen - und sonst nichts. Schreiben lsst sich erklren und vormachen. Da es mit motorischem Tun verbunden ist, kann es aktiv, willentlich, bewusst und im Rahmen eines zeitlichen Hintereinanders gemacht" werden. Dabei mssen weder Buchstabenkenntnisse speziell trainiert werden (das Kind kann ja auf einer Buchstabentabelle jederzeit nachsehen) noch sind irgendwelche Lese-bungen" erforderlich. Schreiben gengt, denn dieses Schreiben legt die Grundlagen und ist der Auslser fr das Lesenknnen. Was hat das didaktisch fr Konsequenzen? Man muss dem Konzept Lesen durch Schreiben folgen und darf vor allem keine lesetechnischen bungen machen. Solche bungen, wie sie auch fr den weiterfhrenden Leseunterricht empfohlen werden (Signalgruppenbungen, Flattersatzbungen, Blitzen, Blickspannweite vergrssern usw.) werden seit 50 Jahren empfohlen, ohne dass diese bungen aber wirklich erfolgreich sind. Ich wiederhole nochmals: Der 35Jhrige, den ich vor Jahren in Basel betreute, kannte alle Buchstaben, er versuchte auch, sie zu erlesen, doch gerade das gelang nicht. Erfolgreicher Leser wurde er durch konsequentes Schreiben - doch das ist eine andere Geschichte.

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Text-B01 Jrgen Reichen / Interwiev mit Dr. Basil Schader


erschienen in sabe informiert, 2/1992

Sachunterricht und Werkstatt Dr. Jrgen Reichen, Autor von Sachunterricht und Sachbegegnung, beschftigt sich auch intensiv mit Werkstattunterricht. Zu diesem Thema befragte ihn Dr. Basil Schader, Sprachdidaktiker am Primarlehrerseminar Zrich. Wir drucken dieses Interview hier in gekrzter Fassung. *** BS: Der Werkstattunterricht luft heute Gefahr, zur modischen Methode zu verkommen, speziell durch die Fertigwerksttten, die man aus dem Ordner zieht und in der Klasse auflegt, ohne dass man sich viele berlegungen dazu macht. Welche pdagogischen und allgemeindidaktischen berlegungen drften Deiner Ansicht nach nicht fehlen, wenn man mit einer Werkstatt arbeitet? JR: Das ist eine schwierige Frage. Zunchst ist zu sehen, dass auch der Werkstattunterricht Unterricht ist, und alles was man beim Unterricht bedenken muss, muss man auch beim Werkstattunterricht bedenken. Man muss also Klarheit haben ber die Lernziele, die man anstrebt, ber die Inhalte, die man vermitteln will, und man muss sich organisatorische Fragen berlegen. Beim Werkstattunterricht sind nur diese organisatorischen Fragen eigentlich neu, denn jetzt stellt sich das Problem: Wie kann ich die Arbeitsauftrge in eine Form bringen, dass die Kinder mglichst selbstndig damit zurechtkommen und ich den Unterricht nicht mit unzhligen Zusatzerklrungen belasten muss. Die Gefahren, die Du angeschnitten hast, sehe ich auch, glaube aber weniger, dass sie auf der Konservenebene liegen. Auch die bisherigen Lehrmittel sind in gewisser Weise Konserven. Die Frage ist nur, welche Qualitt diese Konserven haben. BS: Du bist eigentlich der grosse Theoretiker des Werkstattunterrichts, und jetzt gibst Du auch selber Schule. Ergaben sich aus Deiner schulpraktischen Ttigkeit neue Aspekte, die bedeutsam sind fr die Praxis des Werkstattunterrichts? JR: Ja.- Zwei Sachen sind fr mich sehr deutlich anders geworden, seit ich selber unterrichte. Als ich noch am Schreibtisch arbeitete, standen fr mich didaktische Aspekte im Vordergrund; aber jetzt hat ganz deutlich eine Verlagerung auf die Pdagogik stattgefunden, d.h. der pdagogische Bezug zu den Kindern rckte in den Mittelpunkt. Und das andere: Ich bin, seit ich selber Werkstattunterricht betreibe, eigentlich noch radikaler geworden. Das heisst, ich habe die Ideen, die zum Werkstattunterricht gefhrt haben, noch weiter vorangetrieben und rume den Kindern heute eine viel grssere Freiheit ein als ursprnglich gedacht. BS: Wo kommen die Aspekte von Geborgenheit und Gemeinschaft in Deiner Pdagogik vor? JR: Sie kommen darin vor, dass man dem Kind nur Freiraum geben kann, wenn man ihm gleichzeitig vertraut, dass es den Freiraum nicht missbraucht. In der Schule haben wir ja einen Amtsauftrag, den Lehrplan, und am Ende des Schuljahrs muss das Kind gewisse Sachen knnen. Ich muss also sicherstellen, dass die Lehrplanziele erfllt werden. Deswegen kann ich wirklichen

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Freiraum nur gewhren, wenn ich echtes Vertrauen zu den Kindern habe. Dieses Vertrauen spren die Kinder, es mobilisiert ihre Krfte und trgt sie im Freiraum, so dass sie sich darin geborgen fhlen. Was die Gemeinschaft betrifft: Sie ergibt sich aus der Zusammenarbeit der Kinder untereinander. In der Werkstatt ist das Sozialklima ausgesprochen gut: Die Kinder untersttzen sich gegenseitig, sind hilfsbereit und freundlich zueinander. BS: Zum Schluss die Frage, was Du einer jungen Lehrerin, einem jungen Lehrer, die/der mit Werkstattunterricht arbeiten mchte, besonders ans Herz legen wrdest? JR: Ich mchte zweierlei betonen.- Erstens sollten wir uns bewusst bleiben, dass die Schule ein Ort ist, wo die Kinder etwas lernen sollen, nicht ein Ort, wo sie schon alles knnen mssen. Nur dieses Bewusstsein gewhrt jene Fehlertoleranz, die Kinder auf dem Weg ihres Lernens belsst. Wir Lehrerinnen und Lehrer drfen die Kinder dabei begleiten - und mitlernen. Mitlernen heisst aber: Auch wir sind unterwegs, mssen nicht perfekt sein. Wer nicht perfekt sein muss, kann sich entspannen, gerade damit ist dem Unterricht aber sehr gedient. Das zweite: Auf das Kind schauen. Der frhere Unterricht hat aus meiner Sicht die Schwche gehabt, dass eigentlich das Tun des Lehrers im Mittelpunkt gestanden hat. Ich habe frher manchmal derart perfekte Lektionen gesehen, bei denen die Kinder fast nur Statisterie waren, Stichwortlieferanten fr den Lehrervortrag. So darf es aber nicht sein. Die Lehrperson muss ihre eigene Bedeutung relativieren und auf die Kinder schauen, auf die Kinder hren, den Kindern vertrauen und von den Kindern lernen. Das lohnt sich - fr die Kinder wie fr uns.

Jrgen Reichen, 1939 in Basel geboren und aufgewachsen. Psychologiestudium in Basel und Primarlehrerpatent. Unterrichtet z.Z. an der Primarschule Mblin/AG und ist regelmssig als Kursleiter in der Lehrerfortbildung ttig. Spezialgebiete: Lernpsychologie und Grundschuldidaktik. Autor der Erstlesemethode Lesen durch Schreiben (erschienen im sabe Verlag), die in der Schweiz und in Deutschland zunehmend Anerkennung findet.

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Text-B02 Jrgen Reichen: / Interview mit Frauke Langhorst


20.07.1994 / Lernwerkstatt Wegenkamp / Hamburg

Langhorst: Ich mchte in meiner Arbeit auf die Lehrerpersnlichkeit eingehen, die dein Lehrgang impliziert: Wie mu eine Lehrerpersnlichkeit strukturiert sein? Du hast in einem Artikel geschrieben: "Man kann nur LehrerInnen zu diesem Lehrgang raten, die in der eigenen Biographie dem Prinzip der Offenheit verpflichtet sind". Was mu man darunter verstehen? Reichen: Na ja. Man mu ehrlich sein, man mu tolerant sein, man mu neugierig sein - das wren fr mich alles Elemente von Offenheit, dazu kommt Offenheit fr das Kommende in einem optimistischen Sinne, Offenheit auch fr die Ansichten anderer. Und schlielich denke ich: echt mu man auch noch sein. Langhorst: Dieses "echt" es wird auch manchmal von "wirklich" gesprochen wrd ich gern noch anders fllen. Wenn ich mich frage, ob ich diesen Lehrgang anwenden kann, wie kann ich mich berprfen, ob ich diese "echte" berzeugung habe, diese "echte" Offenheit? Reichen: Das wei ich nicht, aber ich denke, wer "Lesen durch Schreiben" nicht machen kann, drfte auch sonst nicht Schule geben. Langhorst: Also im Grunde ist jeder Lehrer/ jede Lehrerin dazu in der Lage? Reichen: Man sollte schon meinen: Ja. Nur ist es leider nicht immer der Fall. Aber eigentlich erwarte ich es von allen LehrerInnen! Langhorst: Eigentlich ... Reichen: Na ja, offen zu sein ist eine Grundeigenschaft, die ich von jeder Lehrerin und jedem Lehrer erwarten wrde. Langhorst: " ... wrde ..." Ich bezweifle, ob das der Realitt entspricht. Reichen: Ich zweifle auch. Leider ist es hufig nicht der Fall. Echtheit heit ja: ich selbst sein, anderen nichts vormachen, vor allem, sich selbst nichts vormachen. Es bedeutet natrlich nicht, da ich meine Gehssigkeiten unverhllt auf die Kinder loslasse. Wir mssen auch ein Stck Rcksicht nehmen. Wenn man mal Kopfweh hat, mu man sich zusammenreien. Im Prinzip ist das auch eine Form von Verstellung, aber die wre noch akzeptieren. Langhorst: Also geht es wieder um eine Balance? Reichen: Es geht immer um eine Balance, ja. Und offen ist fr mich immer: offen und ehrlich. Offen fr Entwicklungen, offen fr die Kinder und ihre Wnsche. Natrlich ist das manchmal eine Ermessensfrage. In einem Seminar hat man mir mal heimlicherweise und scherzeshalber einen Zettel an den Rcken geklebt und da hat es drauf geheien: "Wer nach allen Seiten hin offen ist, kann doch wohl nicht ganz dicht sein." Es geht wirklich um Balance.

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Langhorst: Eine weitere Entscheidungsfrage, vor der die Lehrerin/der Lehrer bei "Lesen durch Schreiben" immer wieder stehen: wo bringt sie eigene Materialien mit in den Unterricht ("offenes Prinzip", sie hat die Entscheidung) und wo beginnt diese "Gefhrliche Mischung" von Lehrgngen, vor der du doch sehr resolut gewarnt hast? Reichen: Weil "Lesen durch Schreiben" vom Material her als Baukasten konzipiert wurde, ist klar, dass jede Lehrerin Eigenes ergnzend dazu nehmen darf, ja eigentlich mu, denn mit meinem Material allein kommt man im Unterricht vermutlich nicht aus. Aber die Angebote, die man dazu nimmt, sollten dem "Geist" von "Lesen durch Schreiben" nicht zuwiderlaufen, sollten die "Essentials" wie ich es nenne, nicht verletzen. Dabei geht es um folgendes: Leitidee ist der mndige Brger, nicht der fgsame Untertan. In der Erkenntnistheorie folgen wir Platon statt Aristoteles. Im Einzelnen verlangt das Konzept: - durch eigenes schreiben lesen lernen - kein ausdrckliches lautieren, hchstens innergedanklich - mit Kindern erst lesen, wenn sie es knnen - still lesen, lautes Vorlesen verboten - keinerlei Buchstabentraining - nicht ben, durch Einsicht lernen - keine erzwungene Nachahmung, das eigene Denken der Kinder zur Grundlage des Lernens machen - BreitbandLernangebot in einem Werkstattunterricht mit umfassender Kompetenz- und Aufgabendelegation (Chefs) - Einsatz des Reichen-Materials Langhorst: Was bedeutet "Einsatz des Reichen-Materials"? Soll nur das Reichen-Material verwendet werden? Ich habe das bisher so verstanden, da man schon auch eigene Materialien, die diesen Grundstzen entsprechen, mit verwenden kann. Reichen: Das ist richtig. Das habe ich vorher ja schon gesagt. Einsatz des Reichen-Materials heit nicht nur Reichen-Material, aber es heit auf jeden Fall Reichen-Material. Es gibt Leute, die behaupten, sie machen "Lesen durch Schreiben", benutzen aber berhaupt nichts von mir. Langhorst: Nur die Tabelle... Reichen: Ja, oder noch nicht mal die. Die machen irgendetwas, aber das ist nicht mein Konzept. Mein Konzept, das liegt im Material, das ist ein Breitband-Lernangebot und wird - frchte ich - gar nicht wirklich gewrdigt. Langhorst: Ich denke, es braucht auch sehr viel Zeit, sich mit dem Material auseinanderzusetzen. Und mit den Gedanken, die dahinter stecken. Reichen: Ich knnte dir die lernpsychologische Tiefenstruktur, die darin steckt, aufdecken. Das ist nicht einfach ein Sammelsurium von Arbeitsblttern, sondern es geht von einem bestimmten Lernmodell aus, wobei das Entscheidende ist, Wechselwirkungen und Synergien zu nutzen. Aber

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natrlich kann man das ergnzen, mach ich ja selber auch, ich hab ja selber auch noch Fremdprodukte mit dabei. Langhorst: Nun ein weiteres Thema. Was vermag die Lehrerin/der Lehrer zu bewirken, wenn die Kinder - trotz der geffneten Unterrichtsform - ihre "innere Zustimmung" verweigern? Scheitert das Prinzip an unmotivierten Kindern? Was kann die Lehrerin noch ausrichten, wenn viele unmotivierte Kinder in der Klasse sind? Reichen: Wenn ein Kind nicht motiviert ist, kann die Lehrerin nichts ausrichten, dann lernt das Kind nichts, das ist einfach so. Wobei, du hast am Anfang gefragt, was ist, wenn es die Zustimmung verweigert. Das ist vielleicht etwas anderes. Ich htte das jetzt anders interpretiert als Motivation. Langhorst: Ja, dann fhr das ruhig noch einmal aus... Reichen: Nicht wahr, wenn die Kinder in innerer Rebellion oder Abwehrhaltung sind oder die Leistung verweigern oder blockiert sind, dann geht nichts. Das heit aber noch nicht, da das Konzept scheitert. Das Konzept sieht ja Mglichkeiten vor. Wenn Kinder nmlich so, wie ich es vorschlage, wirklich 10 Wochen lang arbeiten, basteln, spielen und lernen drfen, was sie wollen und nur fnf Wrter schreiben mssen am Tag oder drei, wenn sonst nichts verlangt wird von ihnen, dann ist "Verweigerung der Zustimmung" gar kein Problem. Aber die meisten Lehrerinnen miachten diese Empfehlung und verlangen sehr viel von den Kindern, sind also gar nicht offen. Die tun nur so und meinen, wenn eine Stunde sogenannte Freiarbeit angeboten wird, die meistens auch noch stark reglementiert wird, das sei nun offener Unterricht. Langhorst: Aber demnach mu darin ja auch eine groe Schwierigkeit fr den Lehrer liegen, diese Offenheit wirklich zu haben, die in diesem Lehrgang gefordert ist. Also das scheint dann ja auch ein Knackpunkt zu sein oder eine sehr hohe Anforderung an die Lehrerperson. Reichen: Das ist ein Knackpunkt, gewi, aber es ist keine hohe Erwartung, es ist auch keine Schwierigkeit, es ist schlicht und einfach eine Frage des Mutes. Es ist gleichsam wie in der bekannten Geschichte von der Klasse am Bach: eine Schulklasse kommt auf einer Wanderung an einen kleinen Bach, und da gibt es sicher ein paar Kinder, die springen ber diesen Bach, es gibt ein paar Kinder, die ganz genau wissen, da sie da nicht drber springen, die restliche Gruppe denkt, sie springt rber und springt dann doch nicht, da hat man alles. Dann hat man die, die einen Riesenanlauf nehmen, mit groem Tempo an den Bach ranlaufen und dann doch nicht springen. Dann hat es die, die springen vor lauter Angst und liegen nachher im Wasser und dann hat es die einen oder anderen Besonnenen, welche sehen, man kommt darber, die anderen sind auch darbergekommen, die sind ja am anderen Ufer noch ein Stck ber den Bachrand hinausgesprungen, hatten also Reserve, mithin knnte der Bach sogar noch etwas breiter sein und man wrde das trotzdem schaffen, die springen dann. Und bei "Lesen durch Schreiben" ist es hnlich. (Pause) Nimm eine drittklassige Firmenkantine und vergleiche sie mit Bocuse. Da kochen zwar beide "nur mit Wasser", trotzdem besteht bezglich der lukullischen Qualitt der angebotenen Speisen ein ganz eklatanter Unterschied. Bocuse wei, da gewisse Dinge einfach nicht gehen. So kann man z.B. mit aufgetautem Tiefkhlgemse einfach keine gute Minestrone kochen. Das geht nicht. Gewisse Dinge sind unvereinbar. Und daher kann in der Schule nicht gleichzeitig fremd oder

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selbstgesteuert gelernt werden. Entweder es lernen die Kinder unter der Anleitung der Lehrerin fremdgesteuert oder sie lernen selbstgesteuert. Und da mu man sich entscheiden. Es geht einfach nicht beides. Langhorst: Wobei es, denke ich, nie eine wirkliche selbstgesteuerte Lernform geben kann, es sind ja immer fremdgesteuerte Elemente mit dabei, eine Reinform kann es ja gar nicht geben. Reichen: Gut, das ist richtig. Es ist letztlich immer ein Mix. Von daher mu ich ein besseres Beispiel suchen. Trotzdem bleibt meine Antwort: um "Lesen durch Schreiben" durchzufhren ist nicht ein hochkompliziertes "knowhow" erforderlich, es braucht auch keine riesigen PsychologieKenntnisse oder angeborenes "Naturtalent", es braucht lediglich eine Weile lang Mut, sich auszusetzen und das Wagnis einzugehen - und 20-40 Jahre der eigenen beruflichen Biographie ber Bord zu werfen. Langhorst: Wie weit geht es, den Kindern das Lernen zu berlassen bzw. wann sollte der Lehrer in den Handlungs- bzw. "Nicht-Handlungsproze" eingreifen? Du hast eben von 10 Wochen geredet. Geht das jetzt danach immer so weiter? Reichen: Nein, das geht nicht immer so weiter. Die Schule hat ja einen Auftrag, der in den Lehrplnen formuliert ist und da gibt es gesellschaftlich erhobene Anforderungen an die Kinder, und da wird das Kind nicht gefragt, ob es sich diesen Anforderungen stellen will oder nicht, die Gesellschaft erzwingt es. Diesem "Zwang" entgehen wir nicht. Aber er ist nicht alles: denn unsere Gesellschaft versteht und definiert sich als offene Gesellschaft, wo die Gewhrleistung persnlicher Freiheit und persnlicher Lebensgestaltung zu den hohen politischen Werten gehrt, und deshalb gesteht man auch dem Kind schon eine altersgeme Selbstndigkeit zu. Auch Kinder drfen schon Wnsche uern, drfen unter Alternativen whlen usw. und ich mchte das den Kindern maximal zugestehen. So weit es nur irgendwie geht, la ich die Kinder machen. Ich biete ihnen in der Regel ein Angebot, verpflichte sie aber nicht darauf. Verpflichtet sind sie blo, ihr Lernen voran zu treiben, und das knnen die! Langhorst: Auch wenn es fr uns scheinbar als Krachmachen oder als Spielen aussieht? Reichen: Also spielen ist unbedenklich. Langhorst: Ja, spielen ist unbedenklich. Aber es gibt unerwnschte Formen von Nicht-Arbeit, ich habe es in der Klasse erlebt: sich nicht konzentrieren knnen, stndig zu anderen Kindern rennen und diese stren, sich nicht an die Regeln halten, die eingefhrt werden... Reichen: Sind's vielleicht zu viele Regeln? Langhorst: Nein, ich glaube nicht. Es waren halt einige Kinder in der Klasse, die Schwierigkeiten hatten... Reichen: Ja. Gut, ich habe auch schon schwierige Kinder kennengelernt und mu gestehen, ich habe es nicht zustande gebracht, da sie etwas gearbeitet haben. Langhorst: Wobei das Problem im traditionellen Unterricht ja dasselbe wre.

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Reichen: Eben. Aber jetzt habe ich den Faden verloren. Wie hie die Frage? Langhorst: Es ging um die Frage, was die Lehrerin tun soll, wenn sie das Gefhl hat, da wird nichts gearbeitet. Mu sie dann eingreifen? Reichen: Nichtstun allein wre fr mich noch nicht der Mastab, denn es gibt Kinder, die nichtstuend dennoch lernen, das ist ganz verblffend. Langhorst: Ich glaube, dennoch ist eine Lehrerin dann in einer ganz verunsicherten Situation. Reichen: Sicher. Doch mu man sich immer wieder vor Augen halten, da das Eingreifen noch lange keine Garantie gibt, da es dann klappt. Ich kann die Frage eigentlich nicht beantworten, das ist eine Ermessensfrage. Man sagt, wenn man sieht, da das Kind sein Lernen nicht bewltigt, dann greift man ein, aber da gehen die Meinungen stark auseinander. Die einen finden schon, wenn ein Kind mal zwei Minuten Pause macht, da man eingreifen msse, whrend andere eine grere Toleranz haben. Ich pldiere fr eine groe, sehr groe Toleranz und fr genaues Hingucken! Man sieht dann ja, ob die Kinder in der Schule profitieren, auch wenn sie scheinbar wenig arbeiten. Dann ist da noch wichtig, scheint mir, da man das Profitieren oder das Lernen nicht blo auf die kognitiven Schwerpunktbereiche des Lehrplans reduziert. Wenn ein lebhaftes Kind sich in meiner toleranten Atmosphre beruhigt, wenn es friedlich wird, wenn es eine Depression berwindet usw., dann ist das fr mich mindestens so wichtig. Langhorst: Welche Hilfen gibst du Lehrerinnen und Lehrern, da sie sich mit den ueren Anforderungen/Erwartungen von Eltern bzw. Lehrplan und der Forderung von dir, die Kinder zeitlich nicht unter Druck zu setzen, nicht selbst unter Druck setzen? Geht es da wieder um das goldene Mittelma? Reichen: Ja. Doch zuerst mchte ich feststellen: der Lehrplan unterdrckt niemanden. Die meisten Leute kennen den Lehrplan gar nicht. Die mten den mal genau lesen. Denn die meisten Lehrplne, so weit ich sie kenne, sogar die bayrischen, sind sehr moderat. Die Leute behaupten immer das wrde verlangt und jenes wrde im Lehrplan stehen und wenn man nachschaut, ist es effektiv nicht wahr. Wer Probleme hat, gerade im Umgang mit Eltern, dem empfehle ich, den Eltern gerade den Lehrplan zu vermitteln, damit die Eltern wissen, was effektiv in dem Lehrplan steht. Langhorst: Wobei die Anforderungen der Eltern nicht unbedingt mit dem Lehrplan bereinstimmen. Reichen: Ja, gut. Aber die Eltern sind auch an den Lehrplan gebunden. Als Lehrerin und als Lehrer mu ich mich nicht nach den Eltern richten, sondern nach dem Lehrplan. Und der Lehrplan ist viel, viel moderater als viele berzogene Elternmeinungen. Das ist die entscheidende Hilfe. Andererseits: man berzeugt letzten Endes natrlich nur durch den Tatbeweis. Man mu die Qualitt des eigenen Unterrichts beweisen, wobei das mit den Jahren leichter wird, weil es sich rumspricht. Die Leute hren, dort klappte es gut mit "Lesen durch Schreiben" und hier funktioniert es usw.

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Langhorst: Wobei du selber in einem deiner Artikel geschrieben hast, dadurch da es sich verbreitet, kommen auch sehr viele dieser Mischformen zustande, gegen die du dich ja sehr wehrst. Reichen: Das ist richtig. Die Ansprche verwssern sich. Das ist schon so, ja. Das ist halt der Preis der Verbreitung. Langhorst: Du verlangst, dass die Lehrerin/der Lehrer wirklich hinter dem Konzept stehen. Ist es aber nicht menschlich, wenn dennoch Zweifel auftauchen? Inwiefern wirkt sich das negativ auf die Kinder aus? Reichen: Wenn die Lehrerin zweifelt, dann zweifeln die Kinder auch und sind verunsichert. Und in dem Moment, wo etwas nicht ganz rund luft, werden sofort die Zweifel besttigt. Langhorst: Fr den Lehrer ...? Reichen: Und fr die Kinder und fr deren Eltern. Langhorst: Ich glaube, da sicher 50% der LehrerInnen, die diesen Lehrgang versuchen, der mit ihrer eigenen Biographie nichts zu tun hat, zweifeln. Das ist doch menschlich. Sie sind theoretisch berzeugt... Reichen: Moment, Moment. Woran zweifeln sie? Also wenn sie an der Theorie zweifeln, am Ansatz, da man den Schriftspracherwerb hnlich organisieren knne, wie... Langhorst: Nein, den Zweifel meinte ich nicht. Reichen: Ja, eben. Die Lehrerinnen zweifeln, ob sie es umsetzen knnen, und das ist ein Zweifel an sich selbst. Das ist ein anderer, ich rede vom Zweifel am Konzept. Langhorst: Und ich denke, es kann doch trotzdem auch noch ein Rest-Zweifel bleiben: Ich bin theoretisch davon berzeugt und trotzdem habe ich noch einen Rest-Zweifel, ob es wirklich klappt und dieser Zweifel mte ja auch... Reichen: Pa mal auf. In Bern gab es eine Lehrerin, die hatte eine Fibel verfat. Und die fhlte sich unglaublich herausgefordert durch "Lesen durch Schreiben", die hat einfach gesagt. "Nein, das stimmt nicht", die hat einfach nicht geglaubt, da das stimmt und hat mit der Haltung dann "Lesen durch Schreiben" gemacht und prompt ging das in die Hose. Sie hatte den Beweis, da das nicht funktioniert. Das ist natrlich ein krasses Beispiel, aber ich denke, es kommt immer auf die vielen, vielen Misch- und Zwischenformen an. Ich rede ja neuerdings vom medizinischen Placebo-Effekt und denke, da es in der Didaktik etwas hnliches gibt: Wenn die Lehrerin vllig berzeugt ist von der Methode x, und die Eltern sind womglich auch noch berzeugt von der Methode x, und die Gesellschaft ist berzeugt von der Methode x, dann sind auch die Kinder berzeugt von der Methode x, und die Methode x fhrt zum Erfolg. Egal eigentlich, was es ist. Die fhrt ein Stck weit zum Erfolg. Deshalb kann ich inzwischen eine These erlutern: Lesen wird gar nicht gelernt, sondern es wird pltzlich gekonnt. Es sieht nur so aus, als ob es da Zugangsstufen gbe, wo man sich an das Knnen annhert, denn das sind hchstens Vorformen, das eigentliche Knnen ist pltzlich da. Es mu nur irgendwie ausgelst werden. Jetzt gibt's

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natrlich nherliegende Auslser und fernerliegende. Ich konstruiere. Wrde ich vor einer Klasse mit voller berzeugung vertreten: Hier ist das Buchstabentor. Man mu ganz still vor diesem Tor sitzen, das Tor betrachten, und dann sprt man, da das Tor will, da man durch das Tor hindurchgeht. Und dann geht man durch das Tor durch und dann kann man lesen. Das lt sich eher verkaufen, als wenn ich den Kindern sagen wrde: Hier sind Bonbons in Buchstabenform, wenn man das Alphabet it, dann kann man lesen. Ich kann mir effektiv vorstellen, Kinder ber beide Formen zum Lesen zu bringen. Aber die Sache mit dem Tor wrde unserer Bevlkerung wahrscheinlich eher einleuchten als die Sache mit dem Essen von Buchstaben. Wrde ich sagen, das Lesenlernen wurde bisher ganz falsch gehandhabt, man mu 17,3 Minuten Seilspringen ohne auszusetzen, dann kann man lesen, dann wrde das wahrscheinlich niemand glauben. Und wenn ich es ernsthaft vertreten wrde, wrde man mich wahrscheinlich psychiatrisch begutachten lassen, ich wrde da in Gefahr geraten. Gepretes Gips-Pulver in Pillen-Form, womglich noch mit dem Aufdruck "Bayer" o. wirkt natrlich placebomig besser, als wenn man Tomatensaft verteilt, oder eine Weile lang einen Stein in die Hand nimmt. Der Placebo-Effekt ist umso wirkungsvoller, je nher er an rationalen Erklrungsmustern liegt. Weit du, was ich meine? Langhorst: Ich folge noch. Reichen: Ich behaupte ja, man lernt nicht so lesen, wie das im Fibelunterricht gemacht wird, man lernt durch Schreiben lesen. Das ist zwar ein anderer Gedanke, aber er ist nicht ganz absurd. Er ist noch nachvollziebar. Wrde ich sagen, mit Sahnetrtchen lernt man lesen, dann... Langhorst: Ich kriege jetzt nur nicht die Kurve.. Die Frage war mit dem Dahinterstehen... Reichen (lacht): Ich bin davon berzeugt: Wenn man an die Sache glaubt, dann klappt alles oder viel. Langhorst: Also wrden im Grunde auch Himbeertrtchen helfen, wenn ich nur dran glauben wrde... Reichen: Ja! Nur an Himbeertrtchen glaubt niemand. Die Leute glauben anderes und von daher mischen sie dann "Lesen durch Schreiben". Sie machen ein Stck weit "Lesen durch Schreiben", nehmen dann aber noch Lautgebrden dazu, die sie frher machten, sie machen jenes noch und nehmen dieses noch dazu und stellen dann fest, da das hilft. Und das bezweifle ich gar nicht, ich bezweifle nur, da das der Grund ist. Indem sie noch dazunahmen, was sie immer schon glaubten, haben sie jetzt ein Konzept, bei dem sie 100%ig dahinterstehen. Langhorst: Dann ist dieser Placebo-Effekt in Ordnung, wenn sie dadurch dieses Grundvertrauen haben? Reichen: Ja, dann luft das Ding und wenn sie Dinge dazu nehmen, die den Essentials nicht widersprechen, sind sie vielleicht noch echt hilfreich. Langhorst: Wie intensiv, glaubst du, setzen sich LehrerInnen mit dem Lehrerkommentar auseinander und wie wre es wnschenswert? Reichen: Es gibt alle denkbaren Intensittsgrade, d.h. Studium der Kommentare von 0% - 150%. Wir haben z.B. Tonbandprotokolle ber Erfahrungsrunden, wo LehrerInnen, die "Lesen durch

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Schreiben" durchfhrten, sich austauschten. Da hat eine Frau erklrt, die Lehrgangskommentare wrden bei ihr auf dem Nachttisch liegen und htten fr den Moment bei ihr die Bibel ersetzt. Sie lese die ganze Zeit in diesen Heften und habe sie alles in allem bereits vier mal gelesen. Andererseits gibt es leider KollegInnen, die berhaupt nichts gelesen haben, aber keck behaupten, sie wrden "Lesen durch Schreiben" umsetzen. Was ich erwarte ist klar: Ich finde es absolut verantwortungslos, wenn sich Leute mit der Sache berhaupt nicht auseinandersetzen. Wre ich Schulaufsichtsbeamter, wrde ich in solchen Fllen mit Dienstaufsichtsbeschwerden bzw. Disziplinarstrafen vorgehen. Ohne Kenntnis der Kommentare zu arbeiten ist eine absolute Frechheit den Kindern gegenber, und zeugt von einer absoluten berheblichkeit. Langhorst: Also ich merke jedenfalls, je mehr ich mich einarbeite, wieviel Zeit ich eigentlich noch brauchen wrde, um... Reichen: Ja eben Langhorst: Ich habe mich fr meine schriftliche Arbeit natrlich sehr ausfhrlich auseinandergesetzt, aber wenn ich das jetzt verwirklichen wrde im Unterricht, fnde ich es fast sinnvoll, es dabei noch einmal theoretisch nachzureflektieren, also da es dann noch eine Wechselwirkung gibt. Reichen: Ich denke, man kommt natrlich mal an einen Sttigungspunkt, und schlielich mu man auch nicht alles prsent haben, weil das in die Haltung einfliet. Aber ich denke, das kann ich hier sagen, obwohl Eigenlob stinkt, dieser Kommentar ist nicht schlecht und lohnt das Studium, es ist ein komplexes Konzept, ein reichhaltiges und ein vielschichtiges und es ist nicht einfach eine Rezeptsammlung, sondern... Langhorst: Das macht es fr die Lehrerin ja auch sehr anspruchsvoll, damit umzugehen Reichen: Ja, richtig, deshalb bieten wir ja auch diese einwchigen Fortbildungsseminare an. Aber wie schon gesagt: Ich kenne alles an Studienintensitt von 0 - 150% und erwarte persnlich 90+%! Man mu nicht bei jedem Spiel auswendig gelernt haben, wie die Regeln gehen, das kann man sich schenken, aber ich denke mal, man mte den SABEFIX kennen und ihn nicht... Langhorst: ... so in die Klasse geben. Reichen: Ja. Doch leider gibt's das immer noch. Langhorst: Wie stellst du dir die Ausbildung vor, um LehrerInnen auf diese Rolle vorzubereiten? Hast du dazu konkrete Vorschlge? Reichen: Ich kann das so nicht beantworten. Ich kann nur schildern, welchen Weg die durchschnittliche Lehrerin, die heute "Lesen durch Schreiben" macht, zurckgelegt hat: Sie hat irgendwo etwas ber "Lesen durch Schreiben" gehrt und danach irgendetwas gelesen, einen Artikel in "Fragen und Versuche" oder irgendeinen Verlagsprospekt oder was es auch war. Dabei dachte sie, da das interessant sein knnte, denn mit ihrem bisherigen Fibelunterricht war sie schon lange nicht mehr zufrieden, dieser Unterricht ist so furchtbar langweilig, auch fr die Lehrerin. Ja, und dann hat sie irgendwann mitbekommen, dass ich Orientierungsveranstaltungen durchfhre, da ging sie hin und hrte einen Vortrag von Reichen. Da ist sie fasziniert und

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beschftigt sich nun viel mit der Sache, hat aber Angst. Inzwischen vergeht die Zeit, das erste Schuljahr beginnt, und vor lauter Angst macht sie noch einmal eine Fibel. Doch jetzt, da sie von "Lesen durch Schreiben" wei, geht das nicht mehr. Wer einmal eine Alternative zur Fibel kennenlernte, kann die Fibel nicht mehr ruhigen Gewissens einsetzen. Vielleicht hat sie noch Einblick in eine "Lesen durch Schreiben"Klasse bekommen oder sie hat als Mutter mit der Sache zu tun. Jene Lehrerinnen, die eigene Kinder in der Schule haben, reagieren sensibilisiert, entweder, wenn sie sehen, wie ihr Kind unter dem Fibeltrott leidet, oder wenn sie erfahren, wie ganz anders der Unterricht bei "Lesen durch Schreiben" verluft. Am schnellsten verluft dieser Prozess bei jenen, wo das ltere Kind Fibelunterricht hatte und das jngere Geschwister "Lesen durch Schreiben" im richtigen Sinne. Da wird der Unterschied zu Hause so eklatant sichtbar, da sie umstellen. Sie besuchen dann ein Wochenseminar, und arbeiten vielleicht noch in einem Begleitseminar durch das Jahr hindurch mit und sind am Schlu absolut von der Sache berzeugt. Langhorst: Dann wre das der zweite Punkt: Gemeinsamkeit mit anderen Lehrerinnen und Lehrern, der Austausch darber? Reichen: Ja. Das ist so. In der Ausbildung die ReferendarInnen mit "Lesen durch Schreiben" vertraut zu machen, wre im brigen auch kein Problem. In Nordrhein-Westfalen gibt es inzwischen mehrere Studienseminare, die mittlerweile auf Werkstattunterricht hin ausbilden.

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Text-B03 Jrgen Reichen Ein Brief-Interview mit Ulrike Bersch / 1994 Sehr geehrter Herr Dr. Reichen, leider komme ich heute erst dazu, mich mit meinem Anliegen, und zwar mit der Bitte um Ihre Stellungnahme zu den folgenden kritischen Anmerkungen und Fragen zu der Methode Lesen durch Schreiben, an Sie zu wenden. Wie ich Ihnen persnlich auf der Interschul in Dortmund sagen konnte, wre dies im Rahmen meiner Examensarbeit "Die Konzeption 'Lesen durch Schreiben' im Vergleich mit dem analytischsynthetischen Leselehrverfahren unter dem Aspekt der Auswirkung auf die Leselernentwicklung von Grundschulkindern, die ich unter der Betreuung von Frau Dr. Hanke schreibe, von groem Interesse fr mich. Es handelt sich um die folgenden Punkte, die, dies mchte ich noch einmal ausdrcklich erwhnen, nicht von mir aufgestellt wurden, sondern, die ich im Laufe meiner bisherigen Untersuchungen aufgegriffen habe. (Die Fragen finden sich nachstehend zusammen mit den Antworten von Reichen). Ich hoffe, es ist Ihnen mglich, sich mit diesen Punkten auseinanderzusetzen. Ich mchte mich jedenfalls im voraus fr Ihre Bemhungen bedanken und bin sehr gespannt auf Ihre Antwort. Mit freundlichem Gru Ulrike Bersch *** Basel, den 16. Mai 1994 Liebe Frau Bersch Sie mussten lange auf meine Antwort warten, zum einen weil ich vier Wochen lang unterwegs war, zum andern weil mein Zeitbudget ausserordentlich angespannt ist, vor allem aber, weil ich mit Ihren Fragen einige Probleme hatte. Um es vorweg zu sagen: aus meiner Sicht der Dinge sind die meisten Fragen irrelevant. Es kommt mir so vor, wie wenn jemand, der voll und ganz in der herkmmlichen Theorie steht, von dieser Theorie her das Phnomen Lesen durch Schreiben angeht - aber eigentlich nichts damit anfangen kann und das Entscheidende verfehlt. Von der herkmmlichen Theorie her drfte es ja Lesen durch Schreiben gar nicht geben, rein theoretisch drfte das ja gar nicht funktionieren, aber nun ist man gezwungen, sich gleichwohl mit Lesen durch Schreiben zu beschftigen, weil es in der Praxis eben doch klappt. Sie werden aus verschiedenen meiner Antworten eine gewisse Aggressivitt herausspren - nehmen Sie diese bitte nicht persnlich. Aber nachdem ich mich nun seit 24 Jahren mit der Sache beschftige, und aufgrund einer breiten Erfahrungsbasis gemeinsam mit vielen anderen verlsslich weiss, dass Lesen durch Schreiben nicht nur funktioniert, sondern deutlich besser funktioniert, als der herkmmliche Unterricht, schmilzt meine Toleranz, wchst mein Zorn gegenber den Traditionalisten, denen gegenber als mindestes der Vorwurf zu machen ist, dass sie sich nicht ernsthaft kundig machen, sondern selbstherrlich und selbstberheblich ihre Theoriegespinste weiterspinnen - und kaum einmal wirklich nachdenken. So halte ich mich kurz und gehe einfach auf die gestellten Fragen bzw. Kritikpunkte ein:

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Frage/Kritikpunkt 1. Im Zusammenhang mit der Buchstabentabelle knnte das folgende semantische Problem auftreten: Ein Kind will zB. das Wort HUT schreiben. Durch das Bild der HEXE empfindet es jedoch auf der semantischen Ebene Verwirrung, da es keinen Zusammenhang zwischen dem Wort HUT und dem Bild mit der HEXE sieht. Antwort Reichen: Ist in der Praxis kein Problem, denn die Kinder werden ja ausdrcklich instruiert, dass die Bilder auf der Tabelle nicht semantisch verstanden werden drfen, sondern nur als (An)Lautreprsentanten. Frage/Kritikpunkt 2. Kinder, die die einzelnen Laute einfach nicht deutlich hren knnen, gelingt das ganze Verfahren nicht. Dadurch, da diese Kinder dann gar nicht weiterkommen, bildet sich bei ihnen Enttuschung und Frustration. Was kann man -auer warten- bei massiven Lautdifferenzierungsschwierigkeiten machen? Antwort Reichen: Das ist die eigentliche Hauptfrage auch fr mich. Allerdings ist schon die Annahme falsch, dass die entsprechenden Kinder die einzelnen Laute nicht deutlich hren. Das Problem hat nichts mit Hren zu tun. Die erwhnten Kinder sind meistens Kinder mit einem allgemeinen Entwicklungsrckstand: sie haben im Zhlen und Rechnen Probleme, sind fein- und grobmotorisch ungeschickt, knnen nicht exakt falten und nicht auf einem Bein hpfen, nicht ber die Schwebekante balancieren; sie haben Angst (z.B. beim Klettern oder Herunterspringen); sind ungeschickt im Bauen mit Baukltzen usw. usw. Massgeblich fr ihre Schwche ist eine allgemeine Strukturierungsschwche: diese Kinder knnen die Vielfalt der Weltdinge und ereignisse erst unzureichend in kategorialen Ordnungen (des Raums, der Zeit usw.) strukturieren, wobei sich im Zusammenhang mit Lesen durch Schreiben vor allem eine starke Seriationsschwche bemerkbar macht. Da es sich in Wirklichkeit nicht um eine Lautdifferenzierungsschwche handelt (denn in eigentlichen Lauttests lsst sich belegen, dass diese Kinder die entsprechenden Laute sehr wohl hren und akustisch unterscheiden knnen), nutzen Lautbungen auch nichts. Man muss aktiv warten, d.h. den Kindern vielfltige Mglichkeiten geben, ihren allgemeinen Entwicklungsstand voranzutreiben, indem man ihnen ein absolutes Breitbandlernangebot bietet, wo sie ihre Selbstentwicklungskrfte strken knnen. Spezielle heilpdagogische Massnahmen braucht es nicht, die wichtigsten Mittel der Wahl sind Bastelarbeiten sowie Spielen mit Baukltzen und Spieleisenbahnen. (Zu diesem Punkt wre natrlich noch eine ganze Menge zu sagen. Ich bin im Moment dabei, ein ganzes Buch darber zu schreiben. Sie mssen sich im Moment mit den obigen Ausfhrungen begngen.) Frage/Kritikpunkt 3. Zu Beginn erhalten die Kinder eine konkrete Anleitung anhand eines Wortes, z.B. RITA, wie sie vorzugehen haben. Handelt es sich hierbei nicht um eine technische Anleitung? Vom ganzen Wort ausgehend (ganzheitliches Vorgehen) wird das Wort Lautsprachlich und synthetisch nach dem Anlautverfahren (=synthetisches Vorgehen) aufgebaut.

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Antwort Reichen: Hier kann man sich um Worte streiten. Wenn Sie wollen, knnen Sie es eine technische Anleitung nennen. Fr mich ist es lediglich ein praktischer Vorschlag, vor allem, weil die Kinder bei mir ja anschliessend nicht gezwungen werden, diesem Weg entlang zu verschriften wie sie verschriften ist vllig egal, wenn am Schluss der gewnschte Text auf dem Papier steht. Und da denke ich inzwischen: sowenig wie ich oder Sie beim Schreiben lautieren, so wenig tun das die meisten Kinder - sie schreiben einfach (jedenfalls dann, wenn man sie nicht zum lauten Lautieren zwingt). Frage/Kritikpunkt 4. Wird der phonologischen Strategie in Form des Auflautierens nicht eine bergroe Bedeutung beigemessen? Antwort Reichen: Bei mir und den Leuten, die sich wirklich an meinem Konzept ausrichten keineswegs - der sogenannten phonologischen Strategie (und brigens allen anderen Strategien auch, welche die derzeitige Schriftspracherwerbsforschung zu kennen vorgibt) messe ich berhaupt keine Bedeutung zu - hingegen geschieht dies zu meinem grossen Leidwesen sehr weitverbreitet bei all denen, die das Konzept verwssern und mit anderen berlegungen vermischen. Frage/Kritikpunkt 5. Warum enthlt die Tabelle nicht alle Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen und warum fehlen einige Lautvarianten, wie zB. das scharfe s? Wre es nicht sinnvoll eine diesbezgliche Ergnzung der Tabelle vorzunehmen? Antwort Reichen: Es ist eine Lauttabelle und sie enthlt alle Laute, ausgenommen das ng. Im Lehrerkommentar steht aber sehr deutlich, dass man das ng mit den Kindern noch nachtragen muss. Es fehlt, weil es nie im Anlaut vorkommt und wir am Anfang die Kinder nicht mit einer Ausnahme vom Anlautprinzip konfrontieren wollten (nachdem wir ihnen ja sonst schon sehr viel abverlangen). Einer Tabellenergnzung durch das Kind selber steht nach einigen Wochen Schulbetrieb nichts entgegen und wird im Lehrerkommentar auch empfohlen. Das scharfe s fehlt, weil es in der Schweiz nicht existiert (und in Deutschland ruhig auch abgeschafft werden knnte). Frage/Kritikpunkt 6. Kinder mit einer undeutlichen Aussprache und/oder Kinder mit starkem Dialekt haben besondere Schwierigkeiten bei dieser Methode. Antwort Reichen: Jein! Wer laut und penetrant lautieren lsst, schafft dem Kind diese Schwierigkeiten ja; wer hingegen nur innergedanklich lautieren lsst verringert die Probleme (dies zeigen die Erfahrungen aus den Sprachheilschulen, wo ja Lesen durch Schreiben inzwischen zum eigentlichen Renner avanciert), weil Kinder, die lautsprachliche Artikulierungsprobleme haben, diese im innergedanklichen Selbstgesprch hufig nicht haben.

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Frage/Kritikpunkt 7. Was gilt fr die unterschiedliche Schreibung gleicher Laute, wie zB. /f/ in Fenster oder in Vogel? Frage/Kritikpunkt 8. Was gilt fr die identische Verschriftung unterschiedlicher Phoneme, wie z.B. Vogel /f/ versus Vase /w/? Antwort Reichen: Die Fragen 7 und 8 verstehe ich nicht recht, weiss also nicht, was ich antworten soll. Das Kind schreibt zuerst phonetisch nachvollziehbar, also Fenster oder Venster, Wase und Welo; spter (!) soll es dudenkorrekt schreiben. Einzige Hilfe von Anfang an ist die Empfehlung, bei Unsicherheit in der Schreibung f/v das f zu nehmen, weil es statistisch sehr viel wahrscheinlicher zutrifft als das seltene v. Frage/Kritikpunkt 9. In den Richtlinien von NRW heit es auf Seite 30: Am Ende der Klasse 2 mssen alle Kinder kurze, kindgeme Texte lesen, verstehen und vorlesen knnen. Lesen durch Schreiben bt aber gar kein Vorlesen. Liegt hier kein Widerspruch zu den Anforderungen gem. Richtlinien vor? Man kann sicher nicht davon ausgehen, da alle Kinder selbstndig am Ende der 2. Klasse vorlesen gelernt haben. Antwort Reichen: Doch man kann davon ausgehen, dass alle Kinder vorlesen knnen und dass man dieses nicht eigens zu ben braucht. Frage/Kritikpunkt 10. Darber hinaus fordern die Richtlinien fr Klasse 3/4 den Erwerb von Lesetechniken. Liegt hier nicht auch ein Widerspruch gegenber Lesen durch Schreiben vor? Antwort Reichen: Lesen durch Schreiben ist eine Angelegenehit im ersten Halbjahr der ersten Klasse. Was in den Klassen 3/4 luft, geht uns nichts an. Ich kenne im brigen die angesprochene Passage aus den Lehrplnen nicht, weiss also nicht, was hier unter Lesetechniken verstanden wird, denke aber persnlich, sowas sollte nicht in Lehrplnen stehen. ndert sie. Frage/Kritikpunkt 11. Ist das Material z.B. Sabefix insbesondere fr Erstkller geeignet und zwar unter Bercksichtigung der Gefahr, da gerade Erstkller die Sabefix-Plttchen nach Erfahrung einiger Lehrer verlieren werden? Antwort Reichen: Natrlich knnen rein theoretisch betrachtet Plttchen verlorengehen. Bei richtiger Organisation kommt das aber kaum vor. Im brigen sollen die Kinder ja auch Ordnung usw. lernen, Sorge tragen zu den Dingen usw. Der SABEFIX ist also mithin noch ein begleitendes Lernmedium fr Exaktheit, Ordnung usw. Im brigen: auch Radiergummis knnten verlorengehen - das ist aber doch kein Argument, um auf Radiergummis zu verzichten, oder?

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Frage/Kritikpunkt 12. Bestehen nicht hohe finanzielle Belastungen fr eine Schule, wenn sie neu mit dem Lehrgang Lesen durch Schreiben beginnt und sehen Sie diesbezglich einen Ausweg fr die Schule bzw. die Lehrer? Antwort Reichen: Nein, Lesen durch Schreiben kommt alles in allem billiger als herkmmliche Fibellehrgnge mit ihrem Zusatzmaterial. Diese Kostenbehauptung stammt regelmssig von Schulleitungen, die Lesen durch Schreiben eigentlich nicht wollen. Ausweg: die LehrerInnen mssen sich mit den finanzorganisatorischen Finessen der Lehr- und Arbeitsmittelbeschaffung in NRW vertraut machen, da scheint es viele wenig bekannte Mglichkeiten zu geben, die findige Leute beschreiten. Frage/Kritikpunkt 13. Ist nicht der Zeitaufwand im Vergleich zu der Effektivitt fr gute Lerner beim Umgang mit Sabefix zu hoch und wre dieses Arbeitsmittel nicht ausschlielich fr schwache Schler geeignet? Antwort Reichen: Unverstndliche Frage. Der SABEFIX enthlt Aufgaben fr schwache und fr starke Schler. Alles in allem besteht zudem bei den LehrerInnen eher der Eindruck, SABEFIX sei vor allem eine Sache fr die guten Schler. Frage/Kritikpunkt 14. Was gilt fr Homophone beim Auflautieren? Antwort Reichen: Ich weiss leider nicht, was Homophone sind und kann daher die Frage nicht beantworten. Frage/Kritikpunkt 15. Ist es nicht problematisch, sich auf die (subjektive) Einschtzung des jeweiligen Lehrers zu verlassen, wann dieser es fr angemessen erachtet, z.B. die Rechtschreibung zu korrigieren? Knnte es nicht durchaus zu Fehleinschtzungen kommen, etwa wenn der Lehrer zu lange das Eingreifen in Bezug auf die Rechtschreibung unterlt, das Kind (bzw. dieses spezielle Kind) aber schon lange htte gefrdert werden mssen? Antwort Reichen: Selbstverstndlich knnen Fehler passieren. Unser Schulsystem ist aber so gestaltet, dass man den LehrerInnen die Verantwortung bertragen hat und ihnen aus guten Grnden - Methodenfreiheit gewhrt. Das Risiko, dass selbstentscheidende LehrerInnen mal einen Fehler machen ist aber ungleich geringer, als das Risiko, das sich ergibt, wenn der Staat curriculare Einzelvorschriften erlsst - damit hat man ja in der jngeren Vergangenheit zur Genge schlechteste Erfahrungen gemacht. Frage/Kritikpunkt 16. Welche sprachdidaktische Untermauerung liegt dem Lehrgang Lesen durch Schreiben zugrunde?

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Antwort Reichen: Gar keine! Sprachdidaktik ist in meinen Augen das berflssigste, das es gibt. Ich halte sie gnzlich fr verzichtbar (und mache sie fr den Grossteil des seelischen Elends und der tdlichen Langeweile verantwortlich, die Kinder in unseren Schulen erdulden mssen). Wer sie betreiben will, dem sei das unbenommen. So wie jedermann, der will, auch Briefmarken sammeln kann oder sich mit den Stammbumen gyptischer Pharaonen der Frhzeit beschftigen darf, soll jeder sein Hobby pflegen drfen und wem es Spass macht, Sprache zu untersuchen und auszuzhlen, wie oft das o im Vergleich zum i in der deutschen Sprache vorkommt, soll das tun - besser als Waffenhandel ist es in jedem Fall. Nur - was unsere Gesellschaft eigentlich von dem Sprachunterricht hat, den die Sprachdidaktik begrndet, das sollte man sich einmal ganz ernsthaft berlegen und noch ernsthafter, ob wir unsere Zeit nicht endlich den eigentlich wichtigen Dingen widmen sollten - angesichts der bestehenden Probleme allberall. Frage/Kritikpunkt 17. Wird nicht gerade der linguistische Aspekt zu sehr vernachlssigt und stehen nicht nur die psychologischen Aspekte im Vordergrund? Antwort Reichen: Doch sicher. Der linguistische Aspekt ist m.E. aber auch vllig unerheblich (mit Ausnahme der Semantik, um die wir uns aber bemhen). Frage/Kritikpunkt 18. Lesen durch Schreiben rumt der Phonemkonstanz den Vorrang ein, was ist denn z. B. mit der Morphemkonstanz? Antwort Reichen: Das ist wieder so eine Frage, die ich nicht beantworten kann, weil ich tatschlich nicht weiss, was Phonemkonstanz und Morphemkonstanz sind. (Ich hatte nie mit Linguistik zu tun usw. und in der Schweiz mssen GrundschullehrerInnen auch kein Studium absolvieren. Bei uns weiss das daher niemand. brigens: es interessiert mich auch nicht. Ich bin durchaus zufrieden mit der praktischen Feststellung, dass wir in unseren Klassen frhliche, leistungsstarke Kinder haben, die gerne zu Schule gehen, sehr schnell (schneller als andere) lesen und schreiben lernen, und es nachher gut knnen.) Frage/Kritikpunkt 19. Was wei man heute schon ber bergangsprobleme (in Hinblick auf die Form des Unterrichts, die Rechtschreibung, das Vorlesen etc.) in Bezug auf den Schulwechsel in die Sekundarstufe I ? Antwort Reichen: Die Lesen durch Schreiben-Kinder sind leistungsstrker, kreativer, selbstndiger und sozialkompetenter. Frage/Kritikpunkt 20. Die zum Einprgen der Laute verwendeten Nebenassoziationen Welches Wort fngt so an? knnen ggf. zu Strassoziationen werden, und zwar wenn der emotionale Erlebniswert der Laute und Buchstaben, ihre Situationsverhaftung nicht enthllt, kann dies die Synthese hindern bzw. die Worterfassung stren.

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Antwort Reichen: Das ist wieder so eine typische Frage, die nur aus der berkommenen Theorie her gestellt werden kann und mit Lesen durch Schreiben, unserem Lernverstndnis und der Art, wie unsere Kinder lesen, nichts zu tun hat: a) b) c) d) Wir prgen keine Laute ein, wir arbeiten nicht mit Assoziationen (weder mit Haupt- Neben- oder Strassoziationen), wir betreiben keine Synthese, und wir lesen nicht mit Worterfassung.

Das alles sind Dinge, die aktives Tun des Kindes annehmen - wir tun aber nichts dergleichen. Dies im einzelnen zu erlutern, sprengt aber meine zeitlichen Mglichkeiten im Moment. Frage/Kritikpunkt 21. Da die Kinder wissen, was sie schreiben entfllt die Sinnentnahme, aber handelt es sich hier nicht eher um eine Sinnzuordnung anstelle einer Sinnentnahme? Antwort Reichen: Doch, da haben Sie recht. Sinnzuordnung ist der richtige Ausdruck. Frage/Kritikpunkt 22. Die Phase der Einprgung der Buchstaben-Lautzuordnung wird als schwierig erachtet. Wie kann ein Kind beim Lesen einem Buchstaben je nach Position verschiedene Lautwerte zuordnen? D.h. wie bewltigt das Kind die Mehrdeutigkeit der Grapheme? Antwort Reichen: Wir betreiben keine Einprgung der Buchstaben-Lautzuordnung. Die neuere Entwicklung bei Lesen durch Schreiben (im Moment in Ausarbeitung) geht eben darauf hinaus, das Schriftsystem vom Sprechsystem abzukoppeln. Wie das Kind die Mehrdeutigkeit der Grapheme bewltigt weiss ich nicht. Frage/Kritikpunkt 23. Besteht nicht zumindest doch eine latente Gefahr, da sich die Kinder falsch geschriebene Wortbilder bzw. Morpheme einprgen? Antwort Reichen: Nein und nochmals nein! Es werden keine Wortbilder eingeprgt! Das ist unter den massgeblichen Leuten der deutschen Sprachforschung eindeutig Konsens. Mich wundert nur, wie lange eigentlich die Universitt Kln braucht, um sich dem internationalen Wissenschaftsstandard anzunhern. Frage/Kritikpunkt 24. Texte knnen Lernimpulse geben, welche ber dem Niveau der Sprachkompetenz der Schler liegen. Das Schreiben eigener Texte durch die Schler steht bei Lesen durch Schreiben im Vordergrund, wodurch der genannte Aspekt zu wenig bzw. keine Bercksichtigung findet.

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Antwort Reichen: Sicher knnen Texte Lernimpulse geben. Von dieser Mglichkeit mache ich in meinem Unterricht sogar rege und systematisch Gebrauch. Nur setzt das voraus, dass die Kinder zuerst mal lesen knnen - und deshalb lehre ich sie schreiben, denn nur wer schreiben kann, kann lesen lernen. Frage/Kritikpunkt 25. Die Methode Lesen durch Schreiben stellt sehr hohe Anforderungen an die Lehrperson. Lehrer sind skeptisch, unsicher und ngstlich zugleich, ihre gewohnten Wege zu verlassen und sich auf diese neue, weitestgehend unerforschte Methode einzulassen. Frau Borchardt hat mich krzlich darauf hingewiesen da Sie eine neue Information weitergegeben haben und zwar soll kein Vorlautieren und kein gedehntes Vorsprechen mehr praktiziert werden. Die Kinder sollen nach der Vermittlung des Prinzips der Buchstabentabelle allein gelassen werden, d.h. der Lehrer kmmert sich berhaupt nicht mehr um sie. Natrlich ist dieser neue Aspekt genau zu berdenken, doch mchte ich - bewut voreilig - diese neue Idee kritisch hinterfragen, denn sind nicht gerade die schwachen Kinder auf das Vorlautieren angewiesen und werden diese Kinder nun nicht berfordert? Antwort Reichen: Was Sie ber die LehrerInnen schreiben stimmt, das von der Methode nicht: Die Methode ist nicht eigentlich neu (Methode der alten Griechen und Rmer) und unerforscht ist sie auch nicht. Es gibt gengend Erfahrungen um zu belegen, dass sie 100mal besser als alles andere ist. Wie man die Lehrerschaft kompetent machen kann, ist eine ungelste Frage. Wir arbeiten hier, versuchen durch Fortbildung an die Leute heranzukommen, haben aber nur beschrnkte Erfolge. Es wird hier so sein, wie in vielen anderen Bereichen auch. Die Biologie wird das Problem lsen, d.h. wir mssen warten, bis diese Leute in den Ruhestand treten. Was Sie am Schluss von Frau Borchardt schreiben ist ein Missverstndnis. Richtig ist, dass wir nicht mehr laut Lautieren und nicht mehr gedehnt Vorsprechen. Was im Kopf des Kindes sich abspielt, um das kmmern wir uns nicht - solange das Kind verschriftend auf das Papier schreibt, was jeweils zu schreiben ist. Der Satz hingegen, die Kinder wrden allein gelassen und man kmmert sich berhaupt nicht mehr um sie, ist natrlich Unsinn. Wir bemhen uns um die schwachen Schler, grade um die, allerdings pdagogisch und psychologisch, nicht mit irgendwelchen didaktischen Kleinschrittrezepten. In der traditionellen Lese-/Rechtschreibdidaktik, die ja grade so tut, als ob sie usserst erfolgreich sei, wo wir doch tagtglich das Gegenteil vor Augen haben, ist neuerdings ein neuer Erklrungsbegriff Mode: schwache Schler, die einfach nicht leisten, was sie leisten sollten, obwohl man sie doch im traditionellen Sinne korrekt und dauernd belehrt hat, ihnen geholfen hat, ihnen alles beibrachte und erklrte (und doch knnen sie es nicht ausreichend), werden als Opfer betrachtet: Opfer unterlassener Hilfeleistung. Und unterlassene Hilfeleistung wird hauptschlich mir angelastet, ich wrde das propagieren wird behauptet. Ich behaupte das nicht, habe aber tatschlich eine andere Sicht der Dinge. Da es bestimmte Kinder sind (aus typischen Milieus, die man kennt), die nicht leisten, was erwartet wird, denke ich: ja diese Kinder sind Opfer, aber nicht Opfer unterlassener Hilfeleistung, sondern vorenthaltener Zuneigung. Hier liegt der Hase im Pfeffer - und darber gbe es eine Menge zu sagen, aber ich denke fr dieses Mal reicht es.

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Text-B04 Jrgen Reichen / Interview mit Kristin Meinzer Vierzehn Fragen rings um die Rechtschreibung berarbeiteter Text, basierend auf schriftlich gestellten Fragen und mndlich gegebenen Antworten, die nach einer Tonbandaufnahme notiert wurden. Das "Interview" fhrte Kristin Meinzer im November 1994 fr ihre wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprfung an der "Justus-Liebig-Universitt" Gieen durch. Titel der Arbeit: " Schreiben - Die Entwicklung der Schreibkompetenz und der Rechtschreibkompetenz im Rahmen des Konzepts Lesen durch Schreiben". Meinzer 1: Inwieweit kann und soll man die Entwicklung der Rechtschreibung beeinflussen? Reichen: So, wie diese Frage gestellt ist, kann man sie eigentlich nicht beantworten, denn es sind genaugenommen zwei Fragen: a) Inwieweit kann man die Entwicklung der Rechtschreibung beeinflussen? b) Inwieweit soll man die Entwicklung der Rechtschreibung beeinflussen? Ich antworte zuerst auf die zweite, die "soll"-Frage. Selbstverstndlich soll man die Entwicklung der Rechtschreibung beeinflussen, wenn man es kann. Sofern es in einem vernnftigen Verhltnis von Aufwand und Ertrag geschieht, soll man es soweit tun, da ein Kind die Rechtschreibung zuletzt beherrscht. Entscheidend bleibt die erste Frage, inwieweit man die Rechtschreibkompetenz berhaupt beeinflussen kann? Da scheint mir, es me unterschieden werden zwischen direkter Beeinflussung und indirekter Beeinflussung. Direkte Beeinflussung heit: Man nimmt an, es gbe ein ganz bestimmtes Curriculum, das man durcharbeiten mu, und wenn man dieses Curriculum durchgearbeitet hat, dann hat man bestimmte Dinge gelernt. Und wenn man diese Dinge beherrscht, kann man die nchsten in der Rechtschreibung lernen, usw. Es wird also angenommen, da gleichsam eine Aufbaureihe bestehe. Wenn so ein Curriculum bestnde, mte man dieses Curriculum durchziehen, das ist klar. Ich glaube aber nicht, da es so ein Curriculum gibt. Ich glaube, da die Rechtschreibung lediglich auf eine indirekte Weise beeinflubar sei - im Rahmen der Motivation und des Klassen-Klimas. Da kann man dafr sorgen, da Kinder motiviert bleiben und sich mit Rechtschreibung auseinanderzusetzen, zunchst einmal indem man ihnen klar - und immer wieder - mitteilt: Die Gesellschaft findet diese Sache sehr wichtig! Zugleich sollte man den Kindern aber auch Untersttzung zusichern und sollte ihnen zu verstehen geben, da man sie trgt bei diesem wichtigen Proze, da man sie nicht hngenlt, und da man sie nicht dauernd an ihren Fehlern aufspiet. Das ist natrlich als Antwort etwas vage - aber diese erste Frage ist im Grunde genommen auch zu allgemein gestellt.

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Meinzer 2: Reicht es aus, ein Kind fr das Lesen- und Schreibenlernen zu begeistern und seine Fragen zu beantworten, oder ist eine direkte Instruktion notwendig? Reichen: Diese Frage ist eine Spezifikation zur Frage 1. Ich denke: Wenn es gelingt, ein Kind fr das Lesen- und Schreibenlernen zu begeistern und seine Fragen zu beantworten - was allerdings voraussetzt, da das Kind berhaupt Fragen hat! - dann reicht das vllig; dann ist eine direkte Instruktion nicht notwendig! Meinzer 3: Gibt es Entwicklungsstufen in der Schreib- und Rechtschreibentwicklung, die spontan auftreten und andere, die nur durch gezielte Unterrichtung erreicht werden? Reichen: Das wei ich nicht - und im brigen scheint mir diese Frage im Grunde genommen nicht stellbar. Um diese These zu erlutern, mu ich hier einen methodologischen Exkurs einschalten: Alle Antworten, ber die wir verfgen, sind das Ergebnis der Fragen, die wir stellen. Was wir an Tatsachen feststellen, ist das Ergebnis dessen, was wir beobachten und notieren. Wir schauen auf gewie Dinge, whrend wir andere nicht beachten - obwohl vielleicht gerade diese von uns nicht beachteten Dinge die wesentlichen sind. Lassen Sie mich ein Beispiel konstruieren; das zwar eine Absurditt ist, aber verdeutlichen kann, was ich meine: Womglich stellt sich eines Tages heraus, da der Grad der Rechtschreibkompetenz eines Kindes abhngt vom Spreizwinkel des kleinen Fingers gemessen zur Fllfeder, die es beim Schreiben hlt. Dieses Abspreizen des kleinen Fingers ist in jedem Alter verschieden. Man hat es noch nie untersucht, weil uns im Augenblick ziemlich absurd erscheint, da ein Zusammenhang zwischen Abspreizwinkel und Rechtschreibknnen besteht. Ich glaube das natrlich auch nicht. Das Beispiel zeigt aber: Die Feststellungen, die wir machen, sind immer nur eine begrenzte Form von Feststellungen. Auf andere Dinge, die auch feststellbar wren, haben wir bisher nicht geachtet, weil sie uns nicht relevant erschienen - doch kann das durchaus Folge einer Fehleinschtzung sein. Ich wiederhole ausdrcklich: Die Antworten, die wir haben, sind abhngig von den Fragen, die wir stellen. Wenn gewie Fragen nicht gestellt werden, werden gewie Antworten auch nie gefunden. Nun zurck zu Ihrer Frage. Es wird in der Literatur behauptet, da es in der Rechtschreibung bestimmte Entwicklungsstufen gbe. Diese Stufen wurden festgestellt. Die Frage ist nur: von wem, bei wem und mit welchen Methoden? Alles, was man feststellt, ist abhngig von den Untersuchungsmethoden und Fragen. Dabei hat alle Schulforschung ein Grundproblem, um das sie letzten Endes nie herumkommt: Die Kinder, die da jeweils untersucht werden, sind Schulkinder; d.h.: das Verhalten, das man an diesen Kindern feststellt, die Leistungen, die diese Kinder haben oder nicht haben, all das ist nichts Naturwchsiges, sondern die Leistungen und das Verhalten dieser Kinder stehen unter dem Einflu eines Unterrichts. Diese Kinder sind instruiert worden. Das Vorkommen von "Entwicklungsstufen" liee sich deshalb auch als "unterrichtlich erzeugt" erklren: Wenn man davon ausgeht, da man sagt, Rechtschreibung ist wichtig, die Kinder sollen das lernen, und man fngt dann in der Regel damit an, da man den Kindern zunchst die Ground Kleinschreibung vermittelt, weil man das auch halbwegs erklren kann, (und weil die

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Gesellschaft die Gro-Klein-Schreibung besonders wichtig findet), dann wird das trainiert - und die Kinder knnen das dann in der Regel auch. Anschlieend stellt man dann eine "Entwicklungsstufe" fest, wonach Kinder zuerst die Gro- und Kleinschreibung beherrschen. Das ist aber nicht unabhngig vom Unterricht. Wir haben hier eine Abart der alten Frage, ob zuerst das Huhn oder das Ei da war? Von daher denke ich, diese Entwicklungsstufen sind ein zweischneidiges Schwert. Ich fr meinen Teil glaube jedenfalls nicht, da es solche Entwicklungsstufen naturwchsig gibt. Meinzer 4: Verfolgen Sie einen systematischen Aufbau der Rechtschreibkompetenz in "Lesen durch Schreiben" (durch spezielle bungen, SABEFIX...)? Reichen: Nein, ich verfolge keinen systematischen Aufbau. Ich habe einfach immer wieder Rechtschreibeanforderungen im Lehrgangsmaterial. Das hat aber mehr den Zweck, bei den Kindern das Wissen wachzuhalten: Achtung, die Gesellschaft nimmt die Sache sehr wichtig. Wir mssen da immer wieder etwas machen, sonst haben die Eltern Zuhause das Gefhl, da das keine richtige Schule sei, die wir da betreiben. Meinzer 5: Was verstehen Sie unter Rechtschreibkompetenz? (Orthographisch richtiges Schreiben?; Sicherheit in der Schreibung eines Grundwortschatzes?; Fhigkeit, entsprechend den kommunikativen Anforderungen im wesentlichen richtig zu schreiben?; Angstfreies, selbstbewutes Schreiben, da man wei, wie man bei Unsicherheiten in der Rechtschreibung Klarheit bekommt z.B. durch den Duden, durch eine Verlngerungsregel (Brot-Brote), durch Stammprinzip (Wald-Wlder)?...) Reichen: Es ist alles das, was Sie hier aufzhlten. Es geht darum, da man orthographisch richtig schreibt. Man mte keine Angst vor dem Schreiben haben, selbstbewut schreiben, und sollte den Fehlern gegenber, die man selber macht, tolerant sein. Rechtschreibkompetenz ist fr mich leicht berheblich - das, was ich selber habe. Ich kmmere mich berhaupt nicht um den Duden. Ich schreibe einfach drauf los. Und meistens ist es richtig. Und dort, wo es nicht richtig ist, strt es mich nicht, und meine Leserinnen und Leser auch nicht. Die denken dann, das sei schweizerisch oder helvetisch, was da nach deutscher Gepflogenheit falsch ist. Aber zum Teil wei ich es einfach nicht. Wenn ein Lektor die Dinge bersieht, die ich falsch mache, dann sind sie halt so im Druck. Aber es strt effektiv niemanden. Meinzer 6: Warum lassen Sie in Ihrer Lernsoftware bei sehr toleranter Schreibung bestimmte Schreibungen zu, bestimmte nicht? Bsp.: Tausendfler T/t/D/d*au/auw*sen/zen*d/t*f/v*/ue* /s/ss*ler (warum nicht auch Tausend fla?) - Ist das dialektbedingt, so da die Lernsoftware eigentlich der Regionalsprache entsprechend ergnzt werden mte? Reichen: Das lt sich nicht begrnden, das ist die Laune eines Momentes. Wenn Sie gesehen haben, wie das bei der Software gemacht wird, dann haben Sie ja gesehen, welche Toleranzbandbreite wir

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jeweils gewhren. Und beim Tausendfler habe ich die Toleranzbandbreite offenbar an einem Tag eingegeben, an dem ich fand, da ich bei dem Wort Tausendfler die Variante "Tausendfla" jetzt nicht mehr durchgehen lasse. Es gibt frhere bungen, bei denen das "a" anstelle des "er" am Schlu noch akzeptiert wird. Das ganze folgt der Idee, allerdings kaum systematisiert, bei dieser Lernsoftware in der Reihenfolge der Programme die Rechtschreibtoleranz langsam aber stetig wieder zurckzunehmen. Bei den ersten bungen, die die Kinder schreiben sollen, ist sie sehr viel grer, als spter. So wird beispielsweise bei der Diskette 2 die Gro/Kleinschreibung nicht mehr toleriert. Meinzer 7: Sie schreiben in "Vugs und Edwi wie kleine Kinder Schrift verwenden", da die kindliche Schreibung voll von Fehlern stecke, da die Kinder orthographisch nach Lauten statt nach Duden schreiben. Bei pdagogisch vernnftiger Haltung der Lehrerin lse sich das Problem aber von selbst. Wie sieht die "pdagogisch vernnftige Haltung" aus? Warum lst sich dieses Problem von selbst? Beruht diese These auf Erfahrungen mit Kindern oder auf einer bestimmten Theorie des Rechtschreiben-Lernens? Reichen: Wie sieht die "pdagogisch vernnftige Haltung" aus? - das ist die entscheidende Frage fr mich und ich sehe in ihr eine Ermessensfrage. Um sie zu beantworten gehe ich zunchst davon aus, da die Schule einen Bildungsauftrag hat und da wir diesen Bildungsauftrag erfllen wollen. Nun ist aber Bildung aber auch das Ergebnis eines Mhens beim Kind. Bildung fllt einem nicht einfach nur in den Scho. Dann ziehe ich in Betracht, da ich fr die Kinder eine befriedigende Schule mchte, damit sie stolz auf sich und ihr Lernen sein knnen. Ich will ihnen aber nicht Anstrengungen oder Frustrationen ersparen. Das kann ich gar nicht. Ich kann nur mildernd damit umgehen. Zum gesellschaftlich legitimierten Bildungsauftrag gehrt die Rechtschreibung. Ich kann die Kinder von dieser Forderung nicht ausnehmen - ich kann lediglich versuchen, "pdagogisch vernnftig" damit umzugehen. In meinen eigenen Klassen ging ich deshalb so vor: Meine Kinder wuten, da sie die Rechtschreibung lernen mssen. Gelegentlich knallte ich da auch mit der Peitsche, indem ich Diktate schreiben lie und diese auch bewertete. (Allerdings habe ich dabei nicht Fehler gezhlt, sondern eine positive Rckmeldung in Form von "Rechtschreibpunkten" gegeben, was den "Frust" bei den schlechteren Schlern psychologisch etwas milderte.) Nun gab es bei diesen Diktaten natrlich immer wieder Kinder, die nicht so gut abschnitten, die womglich mit einem langen Gesicht nach Hause kamen und dann von ihren Eltern den Auftrag bekamen, "irgendwie" etwas gegen ihre schwachen Rechtschreibleistungen zu tun. In der Regel wurde empfohlen "mehr ben" - obwohl das erkennbar wenig oder gar nichts nutzte. Was aber sollten sie anderes tun? Ich wei es nicht. Das einzige, was mir einleuchtet, liegt im Bereich der Motivation. Man darf die Kinder nicht in die Resignation treiben. Deshalb ordnete ich nicht mehr bungen an, sondern beruhigte die Kinder immer wieder, z.B. mit dem Hinweis, Rom sei auch nicht in einem Tag erbaut worden und es gbe viele Wege nach Rom. "Du schaffst das schon noch. Du mut versuchen, das zu lernen, wobei das Schwierige ist, da ich dir gar nicht dabei helfen kann. Du mut den Weg selber finden - aber du wirst es schaffen."

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Bei mir im Unterricht hat das weitgehend funktioniert - und scheint meine Theorie zu besttigen, wonach das Rechtschreiblernen das Ergebnis eines selbstgesteuerten Lernprozesses ist, der unsystematisch verluft und von auen praktisch nicht angeleitet werden kann. Natrlich kann das auch ein schlichter Irrtum sein. Vielleicht haben bei meinen Kindern die Eltern mit den Kindern an der Rechtschreibung gearbeitet. Die Eltern dachten, ich wrde mich nicht um die Rechtschreibung kmmern, fnde sie nicht wichtig - also mu sich das Elternhaus darum kmmern. Ich machte zwar in der Schule nichts, aber Zuhause wurde mit den Kindern gearbeitet und daher waren sie dann in der Schule auch gut. Allerdings ist auch diese Erklrung nicht eindeutig. So hatte ich z.B. in meiner letzten Klasse drei Freundinnen, die durch Dick und Dnn miteinander gingen, die auch in der Freizeit viel zusammen waren, die aber sehr verschieden waren: Deborah war ein sehr aktives und kreatives Kind, Nicole war auerordentlich willig, pflichtbewut und zuverlig, Patricia war ein unglaublich kluges Kind, sehr selbstbewut. Die drei haben stets miteinander gearbeitet, machten alle Schularbeiten gemeinsam. Zuhause wurde Nicole aber zustzlich von ihrer Mutter maiv bedrngt: Du mut noch rechnen, Diktate schreiben, usw. usw. Da hat sich dann folgendes ergeben: Deborah war nicht gut in der Rechtschreibung, sie konnte nicht mithalten und hinkte den beiden anderen hinterher. Nicole war eindeutig die beste, vielleicht, weil sie Zuhause stark getrimmt wurde. Patricia machte Zuhause gar nichts, war aber fast so gut wie Nicole. Sie hatte im Durchschnitt 1-2 Fehler mehr als Nicole. Aber was heit das schon? Nicole hatte 0 Fehler und Patricia 2. Das war fr mich kein Anla, einzugreifen. Wegen der 2 Fehler fand ich den gewaltigen bungsaufwand, den die Mutter mit ihrer Nicole betrieb, nicht zu rechtfertigen. Nicole begann auch, aufsig zu werden. Sie hat realisiert, da das bei Patricia auch ohne Zusatzaufwand funktionierte. Ein anderer Fall war Miro. Er war Serbe, noch nicht lange in der Schweiz und mute noch Deutsch lernen, hatte dabei Probleme. Er war aber sehr intelligent und hat seinen DeutschlernProzess sehr bewut betrieben. Er wollte gut Deutsch knnen. Er fragte, wie man die Wrter schreibe und war hochmotiviert. Getrimmt hat ihn niemand - hchstens er sich selber. Er war auch gut und schon im zweiten Schuljahr fehlerfrei, was Rechtschreibung betraf. Meinzer 8: Gerhard Aust schreibt in seinem Aufsatz "Zu den psycholinguistischen Grundlagen der Orthographie" (in: Grundschule, 6. Jg. 1992, Heft 57), da das Kind die Rechtschreibkompetenz selbst aufbauen mu, ganz gleich, ob es nun systematisch beschult wird oder ob es durch vieles Schreiben lernt. Allerdings sagt er einschrnkend dazu, da aus der Eigenaktivitt des Lernens jedoch nicht folgen drfe, da deshalb kein systematischer Rechtschreib-Unterricht mehr ntig sei. Dagegen sprchen folgende Grnde: - Schriftsprachliche Produktionen seien immer zu gering (selbst wenn in allen Deutschstunden nur geschrieben wrde, auch im Vergleich zum kindlichen Spracherwerb!), als da daraus eine orthographische Kompetenz im vollen Sinn entstehen knnte. - Die orthographische Richtigkeit sei auch Produkt einer bewuten Normierung mit sehr geringen Freiheitsgraden, d.h. die Richtigkeit der Norm setzt nach Aust dem natrlichen Lernen Grenzen. Stimmen Sie der Aussage zu, da systematischer Rechtschreibunterricht als Ergnzung zum eigenaktiven Lernen notwendig ist? Mit welcher Begrndung? Wie stehen Sie zu den zwei Begrndungen dieser These von Aust?

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Reichen: Ich persnlich glaube nicht an Mglichkeiten und Erfolge eines systematischen Rechtschreibeunterrichts. Wenn ich das in meinem Material trotzdem ein wenig mit dabei habe, und wenn ich es in meinem Unterricht trotzdem ein wenig gemacht habe, dann ist das ausschlielich ein gesellschaftspolitischer Kompromi gewesen. Wenn man das berhaupt nicht macht, bekommt man mit allen Eltern Probleme, ebenso mit anderen Lehrerinnen und Lehrern. Es wird einem dann vorgehalten, man wrde die Kinder fr die weiterfhrenden Schulen nicht richtig vorbereiten und andere KollegInnen mten sich mit unseren Versumnissen herumschlagen. Darum habe ich das immer mit im Angebot gehabt. Persnlich aber glaube ich berhaupt nicht daran, da es auch nur das Geringste bringt. Aust stimme ich zu, wenn er schreibt, da das Kind seine Rechtschreibkompetenz selbst aufbauen mu, unabhngig davon, ob es systematisch beschult wird oder nicht. Aber seine These, da man mit Systematik nachhelfen mu, weil die spontanen Schreibanlsse quantitativ zu gering seinen, als da es da Rechtschreiben lerne, rgert mich. Die Grundfrage bei all diesen Leuten wird nicht gestellt! Es ist die Frage: Wie denken sie sich eigentlich, da Kinder die Rechtschreibung erwerben? Bei all diesen Rechtschreib"systematikern" (als ob unsere Rechtschreibung "systematisch" sei - dieses Kuddelmuddel) luft es letztlich doch darauf hinaus, da die Kinder Rechtschreibung auswendig lernen. Sie ben und trainieren bestimmte Wrter und Wendungen so lange, bis sie sie knnen. Dieses Lernmodell ist nicht meines. Ich habe im Lehrerkommentar von "Lesen durch Schreiben" und ausfhrlicher noch im Sachunterrichtsbuch "Sachunterricht und Sachbegegnung" dargelegt, da wir unser Gedchtnis nicht im Griff haben, da wir willentlich auf das Gedchtnis keinen Einflu haben. Ich denke, wir knnen das Gedchtnis nicht zwingen, sich systematisch Dinge zu merken. Diese ganzen bungsmaterialien dienen nur den Verlagen; schaffen Hochschulkarriere-Mglichkeiten (d.h. mit ihren Rechtschreibuntersuchungen bekommt Frau Christa Rber-Sieckmeyer eines Tages eine Professur). Aber mit den Kindern selbst hat das nichts zu tun. Sie lernen Rechtschreibung nicht so! Vielleicht wird die Rechtschreibung vom Gedchtnis auswendig gelernt, aber das Gedchtnis entscheidet selbst, wann es was behlt oder nicht. Wenn das Kind gut motiviert ist und wei, da diese Angelegenheit wichtig ist, ist die Chance erhht, da das Gedchtnis funktioniert. Systematischer Rechtschreibe-Unterricht ist als Ergnzung zum eigenaktiven Lernen nur aus Kompromigrnden ntig. Wir mssen das im Moment noch machen, weil wir sonst mit allen Leuten Streit bekommen. Der Streit wird dann auf dem Rcken der Kinder ausgetragen. Also machen wir diesen Kompromi mit, machen den Kotau, den Bckling vor der Gesellschaft. Aber in der Sache selber knnte man es bleiben lassen. Meinzer 9: Christa Rber-Sieckmeyer spricht von der "kognitiven Rechtschreib-Erfassung der Kinder". Sie vertritt die Auffassung, da den Kindern durch gezielte bungen die Systematik der Orthographieregeln bewut und erkennbar gemacht werden msse. Was halten Sie davon? Was tun Sie, um diese Systematik den Kindern zu verdeutlichen/aufzuzeigen? Ab welcher Klassenstufe wrden Sie den systematischen Rechtschreibunterricht ansetzen oder ist der Zeitpunkt fr jedes Kind ein individueller? Reichen: Ich sehe das Problem ganz und gar nicht wie Frau Rber-Siekmeyer und bin gnzlich anderer Meinung als sie.

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Ich denke, nur derjenige ist kompetent in der Rechtschreibung, der einfach richtig schreibt. Ich selber mache das so. Solange ich in der Schule und im Gymnasium war, ist meine Rechtschreibung nie beanstandet worden, dabei kannte ich zeitlebens keine einzige Regel. Jetzt gelegentlich taucht eine Regel auf, weil ich ihr begegne, weil ich mich mit der Sache auseinandersetzen mu. In einer der vorherigen Fragen erwhnten Sie z.B. den Ausdruck "Stammprinzip" - davon wei ich eigentlich gar nichts. Mir scheint, da es bei der Rechtschreibung ist wie bei der Grammatik: Man beherrscht sie implizit. Man mu nicht die Grammatik knnen, sondern man benutzt sie einfach. Ganze Naturvlker wissen nichts von Grammatik - trotzdem sprechen sie ihre Sprache grammatikalisch korrekt. Woher diese Grammatik kommt, wei niemand. Fr einen Menschen wie Professor Kluge, der sich beispielsweise mit Grammatik beschftigt und Regeln aufsprt und Zusammenhnge sucht, ist das wahrscheinlich ein groer Frust, wenn ich sage, da das alles nicht ntig ist. Klar: Wer sich dafr interessiert, kann das tun. Aber im Grunde ist es wie mit dem Autofahren oder Telefonieren. Man mu doch nicht wissen, wie das Telefon funktioniert, was sich da eigentlich in der Fernmeldetechnik abspielt, um mit jemandem zu telefonieren. Das Entscheidende ist einfach, da man wei, wie mit dem Apparat umzugehen ist, wie man die Nummer einstellt - und dann telefoniert man miteinander. Oder beim Autofahren. Natrlich gibt es Leute, die wissen, wie das Auto funktioniert, wie die Kupplung funktioniert und was paiert, wenn man auf die Kupplung tritt. Aber das mu man alles nicht wissen, um Autofahren zu knnen. So ist es auch mit der Rechtschreibung. Mit Sicherheit gibt es statistische Hufigkeiten, Verwandtschaftsbeziehungen, usw. Es gibt eine ganze Wissenschaft, die untersucht, wie was zusammenhngt. Aber der Normalbrger mu das alles nicht wissen. Er mu einfach richtig schreiben. Das paiert von selbst Ich halte also von einer Systematik nichts. Und ich tue nichts, um Kindern diese Systematik zu verdeutlichen. Ich wrde auch keine Klassenstufe einsetzen, in der ich das mache. Das ist aus meiner Sicht alles Zeitverlust. Dieser ganze Rechtschreibwahnsinn fhrt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschftigen. Damit halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen. Manchmal denke ich natrlich, da das mit bser Absicht geschieht, da wir absichtlich mit Pseudoangelegenheiten konfrontiert werden und Zeit mit unntigen und toten Dingen verlieren mssen, damit wir zum Entscheidenden nicht kommen. Anders ist es, wenn Kinder von sich aus nach Regelmssigkeiten fragen. Sowas ist mir mit meiner Nadine mal paiert, als sie mich fragte: "Warum heit es 'das Haus - die Huser', aber 'die Maus und die Muse'? Warum nicht auch 'die Muser'?" Ich mute antworten: "Nadine, das wei ich nicht, das ist einfach so. Es gibt manchmal regelmige Regeln und manchmal nicht. Bei 'Bume' kann ich dir erklren, warum man sie nicht mit eu schreibt, sondern mit u. Das kommt von 'der Baum' und da ist das au drin. Und die Mehrzahl davon ist u. Man mu beim au bleiben und macht zwei Punkte drauf. Das ist nher verwandt." Sie hat das akzeptiert, auch wenn es eine Pseudoerklrung war; denn was heit schon 'nher verwandt'? Meinzer 10: Was verstehen Sie unter Schreibkompetenz? Gehrt Rechtschreibung dazu?

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Reichen: Unter Schreibkompetenz verstehe ich die Fhigkeit, seine eigenen Gedanken, vielleicht sogar seine eigenen Gefhle, Absichten, Beobachtungen, Mitteilungen schriftlich auf Papier zu bringen und zwar so, da der potentielle Leser versteht, was gemeint ist. Frher nannte man das ein "gutes Sprachgefhl". Dazu gehrt in erster Linie semantische Kompetenz, in zweiter Linie grammatische Kompetenz und in dritter Linie auch orthographische Kompetenz. Die Beherrschung der Rechtschreibung figuriert also nur am Rande. Wenn ich einen Text schreibe, dann berlege ich beim Schreiben stets: Ist dies das richtige Wort? Kann man das so sagen? Ist das przise gefat? ist das wirklich so? Ich hte mich vor den bertreibungen, deren Opfer man sehr rasch wird, und vor dem Jargon in der Wissenschaft, wo irgendwelche Nullitten durch Gebrauch irgendwelcher Kompliziert-Formulierungen und hochgestochener Fremdworte eine Bedeutung bekommen, die sie gar nicht haben. Man mu hier radikal sein. Wenn es nicht um Karriere geht, wenn es nicht um Geld geht, sondern wenn es um Wahrheit geht, und diesen Anspruch hat ja die Wissenschaft, kann man gar nicht entschieden genug sein. Und dann gilt, was der Philosoph Wittgenstein gesagt hat und womit er berhmt geworden ist: "Es ist wirklich so, alles, was sich berhaupt sagen lt, lt sich klar sagen. Und worber man nicht reden kann, darber soll man schweigen." Ja, und was die Rechtschreibung dabei betrifft: die ist und bleibt drittrangig. Meinzer 11: Inwieweit sind Rechtschreibkompetenz und Schreibkompetenz Ihrer Vorstellung nach abhngig voneinander? Entwickelt sich Rechtschreibung erst durch Schreiben? Reichen: Das wei ich nicht. Selbstverstndlich ist jemand nicht abschlieend schreibkompetent, wenn er nicht Teilkompetenz in Rechtschreibung hat. Aber dies mu nicht sein. Zwar hilft es, aber ich habe in meinem persnlichen Bekanntenkreis auch Leute, die die Rechtschreibung nicht beherrschen und doch schreibkompetent sind. Wenn sie mir einen Brief schreiben ist er voller Fehler, aber ich verstehe trotzdem, was sie meinen, und sie knnen sich durchaus lebhaft und gut ausdrcken. Sie bringen sogar Gefhle ber die Rampe, was aus meiner Sicht ein ganz entscheidendes Qualittsmerkmal ist. Ob sich Rechtschreibung durch Schreiben entwickelt, wei ich also, wie gesagt, nicht. Ich bin mir da nicht sicher. Wahrscheinlich klingt sie stufenweise ein, nachts im Schlaf, also nicht durch Schreiben. Wenn man gar nie schreibt, kann man keine Rechtschreibung ben. Man mu schon selbst schreiben, aber man lernt sie nicht whrend des Schreibens, sondern aus Anla von Schreiben. Meinzer 12: Die Hamburger Forschungsgruppe um Heiko Balhorn und Peter May behauptet, da allgemeine Sprachkompetenz einhergehe mit Rechtschreibkompetenz oder - anders herum - RechtschreibSchwche mit geringer Sprachkompetenz. Besttigen Ihre Erfahrungen diese Aussage oder sehen Sie das anders? Reichen: Ich kenne diese These, wei aber nicht, wie sie begrndet wird. Ich finde, sie sei wenig brauchbar und frchte, es handelt sich um einen Zirkelschlu.

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Um der These auf den Grund zu gehen, mte zuvor noch einmal deutlich klar gestellt werden, was eigentlich Sprachkompetenz heit. Und wenn man das dann wei, mte man berprfen, ob die Kinder mit hoher Sprachkompetenz tatschlich die guten Rechtschreiber sind oder nicht. Ich knnte mir vorstellen, da man Kinder in eine bestimmte Situation bringt, ihnen ein bestimmtes Erlebnis vermittelt und sie danach auffordert, diese Situation, dieses Erlebnis zu schildern, und zwar so, da ein anderer die Situation/das Erlebnis nachvollziehen kann. Da werden dann Unterschiede in der sprachlichen Ausdrucksfhigkeit der Kinder auftauchen. Frhere Untersuchungen ergaben in entsprechenden Fllen, da die einen Kinder das Ereignis angemessen zur Darstellung bringen knnen, so da andere, die selber nicht beteiligt waren, dieses Ereignis nachvollziehen konnten; whrend sprachlich weniger begabte Kinder das Ereignis einem Nichtbeteiligten nicht nahe bringen konnten. Wrde man die beiden Kindergruppen auch in Hinsicht auf Rechtschreibung untersuchen, wrde man wahrscheinlich feststellen, da die sprachbegabteren Kinder gleichzeitig weniger Rechtschreibfehler machten als die anderen. Die Frage ist nur, warum? Balhorn und May knnen in diesem Befund eine Besttigung ihrer These sehen. Fr mich gibt es aber auch eine andere Erklrungsmglichkeit: das Konstrukt der Intelligenz. Die sprachbegabteren Kinder sind intelligenter. Darum ist ihnen bei der Situation/dem Erlebnis klar geworden, was das Entscheidende ist, was die Hauptsache ist, was man zuerst berichten mu, wenn man die Situation/das Erlebnis verstehen will und was nachher, was man einem, der nicht dabei war, unbedingt mitteilen mu und was man als bekannt voraussetzen kann, usw. Und weil diese Kinder intelligenter sind, fllt ihnen auch die Rechtschreibung leichter. Der Zusammenhang, den Balhorn und May aufstellen, suggeriert natrlich, da man, wenn man die Rechtschreibung strkt, man die Sprachkompetenz strke. Gerade das glaube ich nicht, und gerade auch bei den beiden nicht. Beide streben eine Karriere an und beide haben kommerzielle Interessen an einem systematischen Rechtschreibunterricht. Das mu man auch sagen und wissen. Balhorn macht ein gutes Geschft mit seinem Wortlistentraining und seinen anderen Unterlagen in seinem Verlag. Peter May baut seine Professur auf diese Weise auf. Ich habe nichts gegen Geschfte und nichts gegen den Aufbau von Professuren, nur dient das nicht immer der Wahrheit. Wenn es darum gehen wrde, bei den Kindern die Sprachkompetenz zu steigern, das wrde meine Untersttzung finden. Um das geht es aber nicht. Die 70er Jahre zeigen das anhand der Geschichte der Hessischen Rahmenrichtlinien. Damals hatten die Sozialdemokraten in Hessen die Vormacht verloren, und von Friedeburg, einer der profiliertesten Kultusminister, die Deutschland je hatte, mute gehen, und zwar wegen neuer Lehrplne. Es ging nicht um Lehrplne in Physik oder Musik, die zu einem Sturm der Entrstung beigetragen hatten, sondern es waren die Deutschrichtlinien, die die ganze Sache ins Rollen brachten. Der Hessische Elternverein als Speerspitze der CDU hat den Kampf erffnet. Und um was ging es? Der Verfasser und geistige Vater dieser Rahmenlehrplne, der allseits geachtete Wolfgang Klafki, der das zu verantworten hatte, war kein linker Ideologe. Aber er wollte den Kindern wirklich zu Sprachkompetenz verhelfen - und die Sprachkompetenz sollte dort angesiedelt werden, wo sie sich letztlich bewhren mu: im semantischen Bereich. Er hat aus dem Grunde Abstriche in Grammatik und Rechtschreibung in Kauf genommen. Das ist ihm schlecht bekommen. berlegen Sie einmal selbst, warum das so gekommen war? Fr mich

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gibt es einen klaren Zusammenhang, warum man in Deutschland, und nicht nur da, sondern berall in der westlichen Welt, letzten Endes nur tut, als ob man ein Kind und seine Sprachkompetenz frdern wrde. Man erweckt diesen Anschein, indem man Kinder mit Dingen konfrontiert wie Grammatik und Rechtschreibung, die letzten Endes aber fr die Sprachkompetenz nicht wirklich relevant sind. Meinzer 13: Hans Brgelmann schlgt in seinem Buch "Kinder auf dem Weg zur Schrift" eine methodische Stufung des Rechtschreibunterrichts vor, mit verschiedenen Schwerpunkten ber die Schuljahre der Grundschule hinweg. In der ersten Phase (1. Schuljahr) schlgt er vor, die Rechtschreibfrderung auf die auditive Wahrnehmung der Sprache zu konzentrieren, d.h. Lese- und Rechtschreibunterricht gehen Hand in Hand. In der zweiten Phase (2.-3. Schuljahr) steht das visuelle und schreibmotorische Einprgen einzelner Wrter im Vordergrund. Es geht dabei um eine Automatisierung eines Grundwortschatzes besonders hufig verwendbarer und sachlich oder individuell besonders wichtiger Wrter. Die dritte Phase (3.-4. Schuljahr) dient der gedanklichen Ordnung der Rechtschreibmuster. In einem ersten Teilschritt geht es um die implizite Musterbildung, in dem Wrter gleicher Schreibung gemeinsam gebt werden (Wortlisten). Es geht Brgelmann dabei nicht um Analogiebildung "nach Muster", sondern um geordnetes Abspeichern. In dem zweiten Teilschritt fassen die Kinder in Begriffsform, was solche Wortgruppen gemeinsam haben (Merksatz). Was halten Sie von so einer Stufung des Rechtschreib-Unterrichts? Halten Sie es berhaupt fr sinnvoll, Wrter mit gleichen RechtschreibPhnomenen in Wortlisten zu sammeln und systematisch zu ben (vgl. das "Wortlistentraining" von Heiko Balhorn)? Haben Sie in Ihrer Klasse auch mit einem Grundwortschatz gearbeitet oder halten Sie das schon fr eine Einschrnkung der Kinder? Reichen: Sie knnen sich denken, was meine Antwort ist. Ich finde das alles unntig. Es steht auch hier wieder dieses alte Lernmodell vom Auswendiglernen, bzw. Speichern dahinter. Ich mchte mich keineswegs gegen Brgelmann oder Balhorn stellen, auch wenn ich Balhorn vorhin mit einer kleinen Spitze stach. Der Mann mu ja von etwas leben, und als Professor bekommt er kein Honorar, da hat er nur einen Titel. Da er da einen Verlag betreibt ist schon in Ordnung. Unter allem Rechtschreibmaterial, das die Republik berschwemmt, ist seines das Wortlistentraining - mit Abstand das Beste. Ich habe es in meiner Klasse auch eingesetzt, wenngleich eher dem sabeVerlag zuliebe, der es in der Schweiz vertreibt sowie als Kompromi fr die Eltern, die dann denken, da da doch etwas gemacht wird. Aber eigentlich hatte ich keinen Grundwortschatz, keine Lehrstze mit den Schlern gemacht. Brgelmann und Balhorn haben ein groes Verdienst; sie sind kluge Mnner, die wissen, da man nicht gegen Windmhlen kmpfen kann und gegen die Essentials der Gesellschaft und gegen die gesellschaftlichen Verhrtungen nur wenig machen kann. Den radikalen Schritt, die Rechtschreibung ad acta zu legen, knnen sie sich nicht leisten. Mit einer entsprechenden These wren sie sofort weg vom Fenster. So knnen sie eigentlich nur eins tun - und das ist wie schon gesagt, ein Verdienst - sie knnen den Kindern das Leben etwas erleichtern, indem sie den ganzen Rechtschreibwahn etwas relativieren. Sie nehmen diesen ganzen Rechtschreibschrott und dieses entsetzliche Drillen, dem die Kinder immer noch ausgesetzt werden, etwas lockerer. Ich sehe den Wert dieses Stufenmodells darin, da man Kinder verschont mit Anforderungen, die sie nur berfordern wrden. Wird der Lehrerschaft empfohlen, im 1. Schuljahr die Rechtschreibfrderung auf die auditive Wahrnehmung der Sprache zu konzentrieren, dann

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entlastet das die Kinder, denn alle anderen Anforderungen (Gro-Kleinschreibung, Dehnung, Schrfung usw.) bleiben ausgespart. Dies ist fr Kinder eine Entlastung - und wird erst noch wissenschaftlich legitimiert durch einen "ordentlichen Aufbau". Dieser Aufbau stimmt zwar nicht, aber er hat fr die Kinder den Vorteil, da sie verschont werden von dem anderen Schrott, den anderen berforderungen. Die Sache halte ich also fr kinderfreundlich, darum gefllt sie mir. Was da aber als wissenschaftliches Konzept vorgegeben wird, berzeugt mich nicht. Meinzer 14: Im Lehrerheft "Lesen durch Schreiben" Heft 1 (S.61) schreiben Sie, da man die Schler - haben sie ein erstes Niveau im Schreiben erreicht - auf feinere Lautunterschiede aufmerksam machen kann und die Gro- und Kleinschreibung einfhren kann. Wie fhren Sie die Gro- und Kleinschreibung ein? Reichen: Ich sehe mich zur Rechtfertigung gentigt, noch einmal mitzuteilen, da ich persnlich nicht gegen die Rechtschreibung bin. Ich denke, da man Kindern keinen Dienst erweist, wenn man die Rechtschreibung nicht im Auge hat. Ich bin nur gegen den Weg, den andere gehen. Kinder sollen Rechtschreibung lernen. Sie werden bei mir regelmig aufgefordert, sich mit der Sache zu beschftigen. Sie wissen, da es wichtig ist. Das macht klar, da wir den Kindern gegenber, die zur Rechtschreibung Fragen stellen, Ausknfte geben, und zwar zunehmend differenzierte Ausknfte geben. Die Gro-/Kleinschreibung fhre ich gleichzeitig mit den Buchstaben ein. Wenn Kinder bei mir in der ersten Woche die Buchstabentabelle bekommen, dann sieht man auf dieser Tabelle, da es verschiedene Buchstaben gibt. Es wird fr alle Kinder klar herausgearbeitet, da es zwei Sorten hat, die groen und die kleinen. Sie bekommen als erste generelle Schreibregel, bei den Wrtern nur die kleinen zu nehmen und hchstens den ersten jeweils gro zu schreiben. Und weil wir am Anfang eh nur Hauptworte schreiben, ist diese Regel ziemlich verllich. Sie werden dann im Computerprogramm immer wieder mit der Sache konfrontiert werden, und die Toleranz in der Gro- und Kleinschreibung wird relativ schnell zurckgenommen. Im brigen gebe ich da keine groen Erklrungen. Ich lasse die Kinder immer auf mich zukommen. Bei der Gro-/Kleinschreibung ist der Alltag sehr hilfreich untersttzend. Da kommen die Kinder und bringen Regeln von ihrer Mutter und ihrer Tante und von der Oma. Und die Regeln heien dann: Alles, was man anfassen kann; alles, was man sieht. Wenn Kinder sich auf diese Weise selbst motivieren, habe ich nichts gegen diese Regeln.

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Text-B05 Jrgen Reichen Interview mit Markus Peschel


Dieses Interview wurde am 16.10.1995 im "Institut fr Lehrerfortbildung" in Hamburg gefhrt.

Peschel: ber die Umsetzung von "Lesen durch Schreiben" in die Praxis ist in der Literatur sehr wenig zu finden, daher mchte ich mit diesem Interview ein paar Praxisfragen klren. Offenbar ist die praktische Anwendung von "Lesen durch Schreiben" fr viele LehrerInnen schwierig. Daher meine erste Frage: Wo liegen die meisten Probleme bei der Einfhrung? Reichen: Die Probleme liegen weniger bei "Lesen durch Schreiben" - sie liegen eher im Anfangsunterricht ganz allgemein. Bei Schulanfang wird die Lehrerin mehr oder weniger dauernd von mehreren Kindern gleichzeitig beansprucht und da braucht man reichlich Nerven. In den meisten Klassen geht es zunchst etwas hektisch und turbulent zu, so dass die Lehrerin lernen muss, mit dem "Chaos" umzugehen. Das hat aber wenig mit der Methode zu tun. Zwar scheint "Lesen durch Schreiben" das Startproblem zu vergrern, wenn man versucht, offen auf die Kinder einzugehen, aber das scheint nur so. Wenn man die Kinder nmlich durch die traditionellen Fibel-Arrangements und Manahmen von Schulbeginn weg "ruhig stellt", scheint sich das Problem zwar zu reduzieren, aber durch Hintertren kommt es dann in Form von unterdrckter Unruhe und Aggression zurck, whrend offenes Arbeiten bald zu einem friedlichen Klima fhrt. Daher sehe ich keine besonderen Umsetzungsprobleme. Ich hre auch von keinen solchen Problemen. Natrlich gibt es Anfangsschwierigkeiten und Startprobleme, auch Bedenken; doch die meisten Befrchtungen der LehrerInnen erweisen sich dann im Verlauf der Arbeit als unbegrndet. Peschel: Was raten Sie den Lehrenden in solchen Phasen, wie machen Sie den Lehrern Mut? Reichen: Tja, man sagt ihnen, dass diese Befrchtungen normal sind, dass sie auch schlaflose Nchte haben werden, dass sie das alles aber nicht persnlich nehmen sollen: die Schwierigkeiten liegen nicht an den LehrerInnen, sondern an der Sache. Peschel: Die LehrerInnen in Hamburg haben es da einfacher, da Sie hier verstrkt Hilfen geben knnen. Ist es nicht notwendig von jemanden in das Konzept des Lehrgang eingefhrt zu werden? Reichen: Im Prinzip gengt das serise Studium des Kommentars auf der Grundlage eines abgeschlossenen Studiums. Darber hinaus werden berall Fortbildungen angeboten, Begleitseminare. Diese sind eine zustzliche Hilfe. Peschel: Am Anfang stt man auf sehr viel Skepsis und Widerstand bei Eltern und in der Schule. Reichen: Nein, das kann man nicht verallgemeinern. Es gibt auch das Gegenteil. Peschel: Sie brechen mit sehr vielen bisherigen didaktischen Arrangements. Der Lehrer als Coach erfordert ein Umdenken bei Lehrenden und Eltern. Die Ergebnisse sind nicht mehr quantifizierbar, wenn individuell gelernt wird. Da fragt sich doch, ob nicht allererst die Rahmenbedingungen stimmen mssen, bevor es mglich ist, "Lesen durch Schreiben" einzufhren

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Reichen: Entsprechende Rahmenbedingungen sind berall gegeben: In ganz Deutschland hat jede Lehrerin Methodenfreiheit und jede Lehrerin ist selbst- und alleinverantwortlich fr den Unterricht, den sie erteilt. Wer sich fr "Lesen durch Schreiben" entscheidet, hat sich Gedanken gemacht, warum er den Lehrgang nimmt, verspricht sich etwas davon. Die KollegInnen, mit denen ich zu tun habe sind alles Leute, welche vom alten Unterricht die "Schnauze voll" haben: die wollen den berkommenen Unterricht nicht mehr und suchen einen neuen Weg. Und bei "Lesen durch Schreiben" haben sie das Gefhl, sie bekommen einen neuen Weg gewiesen - und erst noch einen gangbaren. Nun mssen sie sich nur noch einen Ruck geben und sich auf den Weg machen. Peschel: Sie zielen also speziell auf die besonders engagierten LehrerInnen ab? Reichen: Das kann ich so nicht sagen. Im Prinzip ziele ich auf alle LehrerInnen - nur hat sich bislang gezeigt, dass eher nur besonders engagierte "zugreifen". Warum das so ist, kann ich vielleicht durch ein Bild erlutern: In den Schweizer Alpen sind einige Gipfel durch eine Seilbahn erschlossen und andere nicht, und wenn man dort hinauf will, dann muss man zu Fu gehen. Das ist zwar anstrengend, aber das "Oben-Sein" auf dem Gipfel ist ein ganz anderes, wenn ich selbst hinaufkraxelte, als wenn ich mit der Seilbahn hoch fuhr. Und nun bin ich nicht derjenige, der eine Seilbahn baut - d.h. ich werde "Lesen durch Schreiben" nie auf dem "Prsentierteller" anbieten, damit eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Konzeption gleichsam "erzwungen" wird - und das halte ich nicht fr schlecht. Peschel: Eine Hilfe wre z.B. eine bessere Durchstrukturierung im Lehrerkommentar, so dass es auch weniger engagierten LehrerInnen mglich wre, mit diesem Konzept Unterrichtsstunden vorzubereiten. Reichen: Also Moment mal. Viele Leute finden den Lehrgang zwar grafisch-typografisch unprofessionell aufgemacht und diese Kritik akzeptiere ich (das war anno 1982 bewusst so gewollt worden und stellte sich dann als Fehlentscheid heraus), hingegen denke ich nicht, dass der Lehrerkommentar unbersichtlich sei. Natrlich kamen im Verlauf der Entwicklung immer neue Anbauten an das Gebude, so dass man als LeserIn mitdenken muss, aber das schadet nichts. Selbstverstndlich denke auch ich, dass ein Autor, ein Verlag verpflichtet sei, den Leuten die Lektre mglichst einfach zu machen. Aber zuletzt geht es doch bei "Lesen durch Schreiben" um eine bestimmte Haltung, um eine ethische Grundeinstellung - und die knnen Sie nicht kaufen oder durch eine andere Anordnung des Textes in der Gliederung des Kommentars herbeifhren. Peschel: In Hamburg findet im Moment ein Lehrgangswechsel statt. Von der "Bunten Fibel" weg zu "Lesen durch Schreiben". Manche LehrerInnen fhren dabei "Lesen durch Schreiben" mangelhaft ein und lassen das Engagement, das Sie fordern, vermissen. Reichen: Dazu kann ich nicht Stellung nehmen. Ich habe durch meine Kontakte nach Hamburg immer mitbekommen, dass die Situation hier irgendwie anders ist. Aber ich habe nie mitbekommen inwiefern anders. Ich bin zur Zeit gerade dabei, diese Andersartigkeit zu begreifen. Doch dies ist kein Problem von "Lesen durch Schreiben".

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Peschel: Inwiefern ist die Situation in Hamburg anders? Reichen: Eine Differenz betrifft einfach die Kinder, die Anfangsbedingungen. Ich denke, gewisse Schulen in Hamburg haben hier sehr sehr groe Schwierigkeiten, indem die Zahl der aggressiven, begriffsstutzigen und antriebsschwachen Kinder auerordentlich hoch ist. Peschel: Grer als etwa im Vergleich zu Basel? Reichen: Ja. Peschel: Und was sind die Grnde hierfr? Reichen: Das kann ich abschlieend nicht sagen, da kommt Mehreres zusammen. Nur ein Beispiel: Die Unterschiede fangen schlicht damit an, dass die Kinder in der Schweiz durchschnittlich ca. 3 Monate lter sind, wenn sie in die Schule kommen. Dann ist ein wesentlicher Faktor die Sprache. Es ist fr ein schweizer Kind hundertmal einfacher zu verschriften als fr ein hamburgisches. Peschel: Weil das Schweizerdeutsche nher am Schriftdeutschen ist? Reichen: Nein, umgekehrt. Weil das Schweizerdeutsche so weit vom Schriftdeutschen weg ist, dass das Schriftdeutsche eigens als etwas anderes gesprochen wird. Die Kinder realisieren, dass die Sprache, die man aufschreibt, eine andere ist, als die, die man spricht und so beachten sie das Schriftdeutsche genauer als etwa die Hamburger Kinder, die zwar auch eine Art "Mundart" sprechen, sich dessen aber nicht bewusst sind. Peschel: Das heit, man lernt in der Schweiz quasi eine neue Sprache? Reichen: Wenn Sie so wollen, ja. Auf diese neue Sprache sind die Kinder dann mehr fixiert, sie passen besser auf und haben deshalb ein besseres Problembewusstsein. Zudem wird in der Schweiz wesentlich langsamer gesprochen, und das hilft beim Verstehen der akustischen Zusammenhnge. Des weiteren hilft, dass wir nicht so elegant artikulieren wie die Deutschen, das ist bei uns alles etwas grobschlchtiger. Peschel: Knnen sie ein Beispiel geben? Reichen: Nehmen sie die Doppellaute: Das Berndeutsche ist nicht imstande, das "e" und das "i" zum "ei" zusammenzuziehen. Ein wenig gebter Berner, der Hochdeutsch reden soll, sagt nicht "nein", er sagt effektiv "nee"-"iin". Oder schauen sie auf die kurzen, geschlossenen Vokale, die flieen hier in Hamburg mehr oder weniger ineinander. Es wird praktisch zwischen (i), (a), (o) kaum unterschieden. Ein Musterbeispiel ist "Wurst". In der Schweiz sagt man "Wurrrst", mit einem rollenden rrr. Hier ist es eine "Woast" und so schreiben das die Kinder dann auch. Das ist lautlich korrekt, doch ist diese Schreibweise natrlich sehr viel weiter weg vom richtigen Schreibgebrauch. Die Schweizer schreiben nicht "ech", sondern "ich"; nicht "est", sondern "ist"; nicht "ont", sondern "unt"; d.h. sie sind nher an der richtigen Schreibweise dran und das, so vermute ich, ist einer der Grnde, warum die Schweizer Kinder auch schneller lesen.

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Peschel: Dann ist es also fr hamburger Kinder wesentlich schwieriger, das Lesen "durch Schreiben" zu lernen. Reichen: Ja. Peschel: Dazu kommt dann noch ein sehr hoher Auslnderanteil an den Schulen, vor allem in sogenannten Brennpunktschulen wie etwa Mmmelmannsberg. Reichen: Das spielt weniger eine Rolle. Ich mchte darauf hinweisen, dass wir mehr Auslnder in der Schweiz haben als Ihr hier in Deutschland. Die Fremdsprachigkeit spielt keine Rolle, wenn das Kind liebevoll umsorgt aufwchst und intelligent ist. Zudem hat es aufgrund seiner Fremdsprachigkeit ein besseres Problembewusstsein fr die deutsche Sprache und hat es dadurch eher einfacher. Die Leistungsdifferenzen, die man im Anfangsunterricht feststellt, haben noch andere Grnde. Der wichtigste scheint mir im Moment die "hamburgische LehrerInnen-Mentalitt", die eine Folge der bekannten "Hamburger Liberalitt" ist. Im banalen Wissen darum, dass Alles zwei Seiten hat, wei ich auch, dass diese "Hamburger Liberalitt" Vor- und Nachteile bietet. Diese Liberalitt kommt mir persnlich sehr zugute, denn wo in Deutschland sonst knnte ein Schweizer so angenommen werden wie hier? Aber es gibt halt auch Nachteile, etwa indem diese "Liberalitt" zur Beliebigkeit verkommt. Man geht hier derart "liberal" mit den Dingen um, dass beispielsweise "Lesen durch Schreiben" in einer Art und Weise "individuell abgewandelt" wird, dass es aus meiner Sicht nichts mehr mit meiner Konzeption zu tun hat. Da werden meine "Essentials" verletzt - und dann funktioniert "Lesen durch Schreiben" nicht mehr richtig. Ein Bild: Sie knnen einen Volvo durch Umbauten oder andere Farben aufmotzen und ihn immer origineller abwandeln aber irgendwann ist es dann kein Volvo mehr. Peschel: Wenn die Grundhaltung - und "Lesen durch Schreiben" ist ja mehr eine Grundeinstellung als eine bloe Methode - im Unterricht stimmt und weiterhin respektiert wird, wieweit darf man sich dann als LehrerIn von dem Konzept "Lesen durch Schreiben" entfernen? Sie schreiben z.B., dass man die ersten drei Lektionen "Schulanfang" und "Das Leseprinzip" auf jeden Fall bearbeiten sollte. Reichen: So etwas habe ich tatschlich geschrieben? Peschel: Ja. Zum einen habe ich halt das Gefhl, dass die Lehrerkommentare sehr frei geschrieben sind, Sie versuchen eine Grundeinstellung, eine Arbeitshaltung zu vermitteln, ein verndertes Bewusstsein. Und zum anderen sind dann doch Sachen zu finden, die Sie stark betonen, die unbedingt gemacht werden sollen. Wieweit darf man den Lehrgang verndern und wann ist es nicht mehr "Lesen durch Schreiben"? Wieweit tolerieren Sie Vernderungen? Reichen: Um diese Frage zu beantworten, muss man folgendes sehen: Der Lehrgang stammt aus dem Jahre 1982 und damals hat eigentlich niemand offen gearbeitet. Der Lehrgang ist deshalb von der Entstehung her - der Versuch eines Brckenschlages. Er versucht eine Lehrerschaft, die noch nie offen gearbeitet hat, zum Umdenken zu bewegen. Sie finden daher eine Menge traditioneller Dinge in "Lesen durch Schreiben", wo ich die Leute abhole. Das tnt nach einer Rechtfertigung, ist es irgendwie auch. Aus taktischen bzw. innovationsstrategischen berlegungen waren wir damals berzeugt, wir mssten diese Kompromiss machen - und nach allem was ich seither erlebt habe, denke ich immer noch so.

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Peschel: Spielt da mit rein, dass Sie frher auch sagten, "Lesen durch Schreiben" kann auch im frontal geschlossenen Unterricht eingesetzt werden? Reichen: Richtig. Peschel: Das sehen Sie heute dann bestimmt auch anders? Reichen: Nun, ich htte es gewiss lieber anders, aber im Prinzip muss man sehen, obs mir nun passt oder nicht: man kann "Lesen durch Schreiben - im Sinne von lesen lernen durch eigenes schreiben - auch ohne Werkstattunterricht betreiben. Ich persnlich habe beim ersten Mal auch so angefangen, da hatte ich selber auch noch keinen Werkstattunterricht - nur Elemente einer Vorform waren schon da. Peschel: Ich finde man kann schlecht auf der einen Seite Freiheit und eigenstndiges Arbeiten fordern und dann doch wieder frontal gelenkt unterrichten. Der Werkstattunterricht war zuerst eine eigenstndige Unterrichtsform und wurde dann im Lehrgangskommentar 2 doch wieder als zum Lehrgang gehrend definiert. Reichen: Wir haben es hier mit einer Symbiose zu tun. Zum einen ist Werkstattunterricht auch auerhalb von "Lesen durch Schreiben mglich, zum andern kann man durch eigenes Schreiben auch gefhrt Lesen lernen. Das bestehen Wechselwirkungen. brigens: der Entwicklungsprozess in puncto "Lesen durch Schreiben bzw. "Werkstattunterricht" ist nicht zu Ende. Ich unterrichte ja zur Zeit hier in Hamburg eine erste Klasse und mache da interessante Erfahrungen. Da kam z.B. heute morgen Jan mit einem Ball und fing an, in der Klasse Fuball zu spielen. Peschel: Das kenne ich aus meinen Praktika. Reichen: Nun darf er das bei mir aber nicht. Er darf bei mir Fuball spielen, wenn ihm das ein groes Bedrfnis ist, aber nicht in der Klasse - in diesem Fall habe ich eine klare Position. Unklar ist anderes: irgendwann msste Jan auch etwas arbeiten, leider will er aber nicht. Ich msste ihn ausdrcklich dazu zwingen, nur mchte ich das eigentlich nicht - und in dieser Situation bin ich im Moment stark verunsichert. In der Schweiz gengte die allgemeine Forderung, dass man auch etwas arbeiten muss und nicht nur spielen darf - aber hier in meiner Hamburger Klasse klappt das nicht. Peschel: Mein Bruder macht derzeit gerade die Erfahrung, dass die Kinder lethargisch rumsitzen und in die Luft starren. Wie erreicht man solche Kinder in einem freien Arrangement? "Mach, was du willst" ist ja nur dann akzeptabel, wenn die Kinder wirklich etwas tun! Reichen: Ja, das ist das Hauptproblem, wobei es stets um Ermessensfragen geht. Es gilt dies fr jede Erziehung, weil Erziehung praktisch immer entgegengesetzte Forderungen hat. Das Kind soll Selbstndigkeit erwerben, doch muss es auch gehorchen knnen. Das ist gegenlufig: Entweder handelt es selbstndig oder es gehorcht. Und ich stehe immer vor der Ermessensfrage, ob ich z.B. Jans Eigenwunsch nach spielen respektiere oder von ihm Gehorsam verlange, indem er etwas arbeitet. Ich mache natrlich auch noch ganz andere Erfahrungen, denn es ist eine ganz reizende Klasse, es sind ganz reizende Kinder.

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Peschel: Welche anderen Erfahrungen? Reichen: Erfahrungen wie Kinder lernen und wo sie Probleme haben. Heute bearbeitete z.B. Tim das SABEFIX-Programm "Verschiedene Perspektiven" und konnte alles, ausgenommen die Aufgaben, bei denen die Gegenstnde in der Perspektive senkrecht von oben gezeichnet waren. Bei dieser Perspektive war er vllig unfhig, die gezeichneten Gegenstnde zu erkennen. Peschel: Weil wir hier keine Berge haben? Reichen: Ja, oder weil wir nicht fliegen knnen? Die anderen Perspektiven, die er aus seinem bisherigen Leben persnlich kennenlernte, machten ihm keine Probleme, aber die Blickrichtung von oben, war ihm fremd. Naja und solche Erfahrungen mache ich am laufenden Band. Bei Noah z.B. habe ich zum erstenmal selber erlebt, wie sich ein Kind den Verschriftungsprozess nicht bers Gehr erschliet, sondern ber die sensorischen Begleitphnomene bei der Lautbildung. Er schrieb gerade am Computer "Wolke" und der Computer gab eine Fehlermeldung, weil er das ,l" vergessen hatte. Da machte er dann nur ,Wolllll" und sprt das ,lllll" auf der Zunge. Peschel: Aber er ordnet nicht mehr zu: ,llll" wie "Lampe"? Reichen: Nein. brigens ordnen auch andere Kinder die Laute nur wenig der Tabelle zu, die Tabelle brauchen die praktisch nicht. Peschel: Ihre Kinder jetzt, oder nur am Computer? Reichen: Meine Klasse. Peschel: Warum? Die Buchstabentabelle ist doch ein zentrales Instrument. Alle LehrerInnen arbeiten damit, kleben sie auf Tische, hngen sie an die Tafel und berall wird die Buchstabentabelle als das Mittel, der Schlssel zum Lesen und Schreiben angesehen. Ist das nicht mehr so? Reichen (nach 17 Sek. Pause): Ist an einem Fuball-Lnderspiel die deutsche Nationalhymne das Entscheidende? Peschel: Ist denn die Buchstabentabelle nur der Anfang vom Spiel oder mehr der Ball, mit dem gespielt wird? Reichen: Die Buchstabentabelle ist ein zentrales Hilfsmittel fr Kinder, die dieses Hilfsmittel bentigen. Ich stelle fest, dass 80% der Kinder, die ich momentan unterrichte, dieses Hilfsmittel nicht brauchen. Peschel: Und wie lernen sie die Graphem-Phonem-Zuordnung. Wo kriegen sie die Buchstaben her? Reichen: Die hatten sie schon. Die brachten sie schon mit.

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Peschel: Heit das, dass die Kinder bei Schuleintritt quasi schon ein provisorisches Schriftgefhl, Buchstabengefhl besaen? Reichen: Sie kannten die Buchstaben schon. Und das ist im brigen meine Schwierigkeit. Peschel: Heit das, dass die Kinder nicht mehr den Umweg ber die Tabelle gehen, sondern den Buchstaben direkt ber das Lautabhren zuordnen? Reichen: Ja. Noah schreibt Wolke wie Vampir und schreibt es dann mit einem "V". Und auf die Tabelle blickt er nie. Peschel: Aber ich dachte immer, dass die Buchstabentabelle zu den Essentials des Lehrgangs gehrt? Reichen: Ne! Peschel: Also die nicht? Reichen: Ne! Peschel: Was dann? Reichen (stark betont): Das ist ein Hilfsmittel. Peschel: Aber doch das allerwichtigste, wie ich aus anderen Kommentaren gehrt habe. Reichen: Ja natrlich! Peschel: Ich hre jetzt zum ersten Mal, dass es auch ohne geht. Reichen: Ja. Natrlich nicht auf Seiten der Lehrerin, nicht auf Seiten der Schule, aber auf Seiten des Kindes, weil es Kinder gibt, die sie nicht brauchen. Weil sie die Buchstaben schon wissen. Peschel: Mir fllt im Moment schwer, Ihre Relativierung der Buchstabentabelle nachzuvollziehen. Sie kommt mir berraschend, denn fr mich gehrte bislang die Buchstabentabelle gleichsam als "das didaktische Hilfsmittel" in den Mittelpunkt. Reichen: Ja natrlich, sie ist ja auch prgnant gewesen und alle hngen sie ins Zimmer, weil sie damit den Eindruck erwecken knnen, sie wrden "Lesen durch Schreiben machen - so wie man eine Druckerei ins Zimmer stellt und dann angeblich nach Freinet arbeitet. Das Entscheidende ist aber zunchst nicht die Tabelle. Peschel: Sondern? Reichen: Wenn ich mein eigenes Werk kritisch wrdigen soll, dann wrde ich sagen, didaktisch entscheidend ist folgendes: Wie in jeder guten Didaktik knpfen wir dort an, wo die Kinder stehen, wir holen sie dort ab, wo sie stehen und wir arbeiten mit dem, was sie mitbringen. Und unsere Kinder bringen die Sprechsprache mit. Das ist das Entscheidende. Hier hole ich sie ab und

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von hier aus mssen sie dann lernen, das Prinzip des Verschriftens zu begreifen, das heit, dass den gesprochen Wrtern Schriftzeichen zuzuordnen sind. Peschel: Die Buchstaben? Reichen: Ja. Und zwar immer die gleichen. Immer dort, wo man ein (u) hrt, bei ,Schuh", bei ,Kuh", bei ,Muh", bei ,Fu", machen wir das entsprechende Zeichen. Peschel: Im Deutschen gibt es da Einschrnkungen. Laute, fr die nur ein Buchstabe steht ... Reichen: Halt halt halt, die Umdrehung gilt nicht. berall, wo man ein (u) hrt, wird auch eins geschrieben, whrend man umgekehrt nicht berall wo eins steht - wie bei neu, Heu usw. - eins hrt. Aber wenn man von der Sprechsprache ausgeht, ist das fr das Kind eine saubere Sache. Peschel: Phonetisch korrekt? Reichen: Ja, und das stelle ich an den Kindern fest. Wenn sie das Prinzip begriffen haben, akzeptieren sie es und halten sich daran. Mein Jan zum Beispiel, den ich vorhin mit dem Fuballspielen erwhnte, das ist ein Junge mit bereits ausgeprgter Persnlichkeit: eigenwillig, intelligent, rebellisch, lsst sich nicht kritisieren. Aber beim Verschriften habe ich nie mit ihm Probleme. Er akzeptiert es immer sofort, wenn ich ihm sage "hier hast du etwas falsch gemacht". Peschel: Und ist dann auch bereit, den Fehler zu korrigieren? Reichen: Ja, denn er hat den Fehler eingesehen. Er wei, dass er falsch schrieb. Es ist ihm einsichtig. Er wei warum und wieso und weshalb. Peschel: Also die Phonem-Graphem-Zuordnung ist eins der Essentials? Reichen: Nein, das ist das erste Lernziel. Das ist das erste, was das Kind begriffen haben muss. Und wenn es das kann, dann ist das Nchste, es auf lautlich schwierigere Begriffe umzusetzen, lngere und schwierigere Wrter. Peschel: Und die Essentials? Reichen: Die Essentials von "Lesen durch Schreiben heien: Durch eigenes Schreiben Lesen lernen. Nie mit Kindern lesen, die es noch nicht knnen. Nie laut vorlesen lassen. Peschel: Wegen der Diskriminierung vor der Klasse? Reichen: Ja, das ist das eine. Das andere ist, dass lautes Vorlesen das Sinnverstndnis erschwert, weil lautes Vorlesen kein Sinnverstndnis erfordert. Ich muss nichts verstehen, um laut vorlesen zu knnen. Sie knnten z.B. problemlos einen finnischen Text laut vorlesen, ohne ihn zu begreifen. Weitere Essentials wren, dass man offen arbeitet und dass man emanzipatorisch gesonnen ist. Peschel: Emanzipatorisch in Hinblick auf die Mdchen?

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Reichen: Nein, in Hinsicht auf die Kinder. Dass man nicht den fgsamen Untertanen, sondern den mndigen Brger im Visier hat. Nur, das ist das Schwierigste an allem. Peschel: Es ist auch schwer umsetzbar, da der Lehrer nunmal die Erziehungsaufgabe hat. Er kann nicht gleichberechtigt wie die Schlern sein. Reichen: Es geht nicht um Gleichberechtigung, es geht darum, ob ich die Anpassungsfhigkeit oder die Selbstbehauptungsfhigkeit untersttze und frdere. Nur ist das eine ideologische Debatte, die mache ich jetzt nicht weiter. Ein weiteres Essential wre, dass man ein breitgefchertes Lern-, Spiel- und Arbeitsangebot zur Verfgung stellt, dass man fcherbergreifend arbeitet, wobei mir allerdings die billige Formel Mit allen Sinnen lernen so nicht schmeckt, das ist mir zu handgestrickt, ganzheitlich das wre ein Anliegen. Und das Letzte, da komme ich aber nicht auf einen grnen Zweig bei den Lehrerinnen: Nicht ben, sondern durch kognitive Aktivierung das Lernen der Kinder frdern. Wer diese Essentials befolgt, der mixt nachher ein freies Angebot, aber er ist imstande didaktische Qualitt zu erkennen. Peschel: Dazu gehren aber wiederum ein paar schulische Manahmen fr den fcherbergreifenen Unterricht, z.B. Abschaffung des Pausengongs etc. Reichen: Also das ist alles schon am Laufen. Peschel: Ich wrde jetzt ganz gerne noch etwas zu den wissenschaftlichen Auseinandersetzungen fragen. Kennen Sie irgendwelche Untersuchungen zu "Lesen durch Schreiben auer dieser Rechtschreibstudie aus dem Lanton Zrich? Anscheinend hat sich ja bisher keiner der anerkannten Professoren mit "Lesen durch Schreiben auseinandergesetzt, es gibt keine Langzeitstudie o.. Wissen Sie warum? Reichen: Ich kann da schwer etwas dazu sagen, ich kann nur besttigen, was Sie festgestellt haben. Im wissenschaftlichen Bereich wird "Lesen durch Schreiben mehr oder weniger totgeschwiegen. Es gab eine Untersuchung von Ruth Gmbel vor etwa drei Jahren, die hat smtliche Erstlesewerke deutscher Sprache einer kritischen Wrdigung unterzogen und da ist wirklich alles drin, nur nicht "Lesen durch Schreiben". Das Werk kommt als enzyklopdische Zusammenfassung daher - und bercksichtigt tatschlich alles, bis zur letzten, selbstgebastelten Fibel, nur von "Lesen durch Schreiben" erfhrt man kein Wort. Peschel: Knnen Sie sich vorstellen warum? Reichen: Meine erste Erklrung war: Frau Gmbel ist aus Bayern, die hat von "Lesen durch Schreiben" noch nichts gehrt - wobei ich das aber als Entschuldigung eigentlich nicht gelten lasse, wenn jemand mit einem enzyklopdischen Anspruch daher kommt. Vor drei Jahren war ich auf der INTERSCHUL, da hat CVK das Buch von Gmbel gro beworben: "neu aufgelegt, aktualisiert". Ich hab reingeschaut und dachte, nun ist "Lesen durch Schreiben" wohl drin denkste, der Lehrgang wurde wieder mit keinem Wort erwhnt! Der einzige, der es bisher erwhnt hat, ist Brgelmann. Aber eine wirkliche Auseinandersetzung hat nicht stattgefunden! Erwhnt wird "Lesen durch Schreiben" allenfalls im Zusammenhang mit Rechtschreibung, und da wird es dann attackiert. Es ist aber kein Rechtschreiblehrgang, es wird als Leselehrgang verkauft.

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Peschel: Ich wrde sogar sagen als Lernlehrgang. Reichen: Es ist jedenfalls kein Rechtschreiblehrgang. Wenn man die Qualitt von "Lesen durch Schreiben" wirklich feststellen wollte, msste man den Lehrgang mit Fibeln vergleichen, aber das wird nicht gemacht. Natrlich wei ich nicht, warum das nicht gemacht wird, doch habe ich Vermutungen: Ich denke, dass es kommerzielle Grnde sind. Die meisten der Professoren aus dem Fach haben eine Fibel verfasst und mgen es natrlich, wenn diese Fibel gekauft wird. Peschel: Aber um so eher wrde ich eine kritische Auseinandersetzung erwarten. Reichen: Eine kritische Untersuchung kann doch die Fibel nicht retten. Die ist nicht mehr zu retten! Peschel: Keine? Reichen: Der Ansatz des Fibellesens ist nicht zu retten. Wenn Sie da wirklich anfangen nachzudenken, wird bald deutlich, dass nur "Lesen durch Schreiben" denkbar ist - letztlich. Peschel: Die Fibel wird aber immer noch von vielen LehrerInnen favorisiert Reichen: Lassen wir mal die LehrerInnen weg, wir reden jetzt von der wissenschaftlichen Seite. Peschel: Also, die Fibel ist einschrnkend? Reichen: Die Fibel ist das Hauptgeschft der Verlage, und die werden sich doch das Geschft nicht kaputtmachen lassen. Peschel: Das heit die Fibel wird gesttzt, damit sie nicht stirbt und es gibt keine wissenschaftliche Auseinandersetzung, damit die Autoren ... Reichen: Es liegt nicht nur an den Autoren. Hier in Deutschland besteht ein unguter Filz zwischen Behrdenvertretern und Verlagen, da ist einiges ziemlich undurchsichtig. Schlielich geht es um ein Riesengeschft: Jedes Jahr kommen etwa eine Million Kinder in die Grundschule! Peschel: Also geht es um die Tantiemen fr die Autoren? Reichen: Nein, das Geschft machen doch die Verlage, nicht die Autoren. Aber die Professoren brauchen die Verlage, um ihre wissenschaftlichen Bcher verlegen zu knnen und wer z.B. bei Schroedel ein Buch herausbringen will, wird sich hten, die Fibel-Produktion von Schroedel zu kritisieren, er muss dann ja damit rechnen, dass Schroedel sein Manuskript zurckweist. Peschel: Eine Hand wscht die andere. Reichen: Ja. Zudem sind die Verlage fast alle in der Hand groer Konzerne. Da gibt es zwar anerkannte wissenschaftliche Reihen, aber auch Konzernteile, die z.B. Fibeln produzieren. Wer als Professor zu kritisch ist, bekommt Schwierigkeiten. Wenn Sie alt genug sind, werden Sie feststellen, dass in europischen Gesellschaften die Leute Karriere machen, die pseudo-progressiv sind. Wer wirklich fortschrittlich ist, der wird abgeblockt, der ist viel zu gefhrlich. Sie sehen, ich komme immer wieder auf den gleichen Punkt zurck: Der Untertan. Die Fibel erzieht zum

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fgsamen Untertan, daher ist sie erwnscht. Dann kommt ein weiterer Punkt: Lehrerinnen und Lehrer sind Beamte auf Lebenszeit. Man kann sie nicht entlassen. Auch wenn die Behrde genau wei, dass die Lehrerin X nichts taugt, muss sie das geheimhalten, damit die Eltern nichts merken, denn sonst wrden sich alle weigern, ihr Kind dieser Lehrerin anzuvertrauen. Also kann die Behrde gar keine Urteile fllen. Effizienzuntersuchungen bei diesem staatlichen Schulsystem knnen nicht sein. Peschel: Weil rauskommen knnte, dass die Hlfte aller Lehrerinnen und Lehrer berflssig sind? Reichen: Nein, nicht berflssig. Weil sie nichts taugen. Peschel: Aber das heit ja, sie sind unfhig, Kinder zu unterrichten. Reichen: Ja. Peschel: Aber wenn die Hlfte der LehrerInnen unfhig ist, Kinder zu unterrichten, und man darf es nicht publik machen, dann ist das ja ein Argument fr einen Fibellehrgang, weil man da weniger falsch machen kann? Reichen: Das wird so behauptet, leider. Peschel: Ich finde das auch nachvollziehbar. Wenn man angeleitet wird und sich an die Vorgaben hlt, kann man weniger falsch machen als in einem freien Arrangement, in dem man sehr viel selber machen und damit auch viel falsch machen kann. Reichen (nach einer Pause): Lassen wir das mal. Peschel: Gut, kommen wir zu "Lesen durch Schreiben" zurck. Sie haben als zentralen Punkt in "Lesen durch Schreiben" den Motivationsansatz. Das Kind soll von sich heraus lernen. Dies erinnert mich an Rousseau, der auch minimal oder besser gar nicht helfen will und das eigene Lernen frdern will. Wurden sie von ihm direkt beeinflusst? Muss dieser Motivationsansatz in dieser Ausfhrlichkeit nicht eher scheitern? Was passiert, wenn die Kinder nicht auf dem Wege der Motivation zu greifen sind? Was ist, wenn Kinder angeleitet werden wollen, wenn sie sich schwer tun und nur unter Druck, unter Zwang lernen knnen, weil sie vielleicht so erzogen wurden? Was ist, wenn Kinder bei dem Prinzip der minimalen Hilfe frustriert werden, weil sie sich allein gelassen fhlen? Reichen: Moment mal. Das Prinzip der minimalen Hilfe heit doch nicht, dass das Kind allein gelassen wird. Es heit, ich gebe soviel Hilfe als ntig. Und da gibt es Kinder, die brauchen wenig Hilfe und es gibt Kinder, die brauchen mehr Hilfe - und die kriegen dann auch mehr. Zur Motivation ist zu sagen: Wer nicht motiviert ist, lernt auch nichts. Motivation muss sein. Dabei ist klar, dass eine intrinsische Motivation wertvoller ist als eine von auen angebahnte, aber wenn eine intrinsische Motivation fehlt, dann muss man halt mit Auendruck versuchen, das Kind zum arbeiten zu veranlassen, was ich notfalls ja selber auch mache - freilich im Wissen, dass sich zuletzt natrlich nichts erzwingen lsst. Peschel: Ich sehe noch ein Problem der Notengebung bei dem intrinsischen Motivationsansatz. Selbst mit dem Druck von auen mittels Noten sind nicht alle Kinder zum Lernen zu bewegen.

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Reichen: Ja eben, sie haben keine Begeisterung mehr. Peschel: Es ist kein Problem von "Lesen durch Schreiben" allein, nur arbeitet "Lesen durch Schreiben" vornehmlich mit der intrinsischen Motivation. Ist es vielleicht auch ein Problem mit der schwieriger gewordenen Situation in Hamburg? Reichen: Weltweit ist die Situation schwieriger geworden. Ich denke, das hat mit den modernen Lebens- und Aufwachsbedingungen zu tun. Fernsehen und Autofahrerei und so, ich will das hier gar nicht alles aufzhlen. Die Arbeit der LehrerInnen verlagert sich zunehmend in den Beziehungsbereich und ist meiner Meinung nach nur noch im offenen Arbeiten zu leisten. Das Konzept, wie wir es haben, scheint einen gangbaren Weg zu weisen, obwohl ich den Lehrgang modifizieren werde, wenn ich das Jahr in Hamburg rum habe. Peschel: Die Neuauflage kommt also in vernderter Form und berarbeitet raus? Wahrscheinlich mit einem greren Anteil fr auslndische, speziell trkische Kinder? Reichen: Daran habe ich noch gar nicht gedacht, aber das notiere ich mir mal. (Pause) Wissen Sie, wir scheitern oder landen immer bei dem alten Problem, den drei "speziellen" Kindern: dem agressiven, dem begriffsstutzigen, dem antriebsschwachen. Ich nenne sie einfach mal so. Und da hat niemand Patentrezepte, ich auch nicht. Ich wei lediglich, dass man Agressionen lindern kann. Sie gehen zurck, wenn man offen arbeitet und wenn Kinder Freirume haben. Heute war ja der erste Tag nach den Ferien und da haben wohl die meisten LehrerInnen den Unterricht mit einem Gesprchskreis begonnen, wo man sich mit den Kindern zunchst einmal zusammensetzt und sich gegenseitig erzhlt, wie die Ferien so waren. Ich machte das nicht weil ich absolut davon berzeugt bin, dass Kinder das nicht mgen und das auch sagen tten, wrde man sie unbeeinflusst fragen. Bei mir jedenfalls war es heute morgen vllig klar: nachdem die Kinder zwei Wochen lang huslich bedrngt worden sind - ich nenne das mal so - , genossen sie es, endlich einmal in Ruhe gelassen zu werden. Bei vielen Kindern war ganz offenkundig, wie sie sich, geradezu fluchtmig, sofort eine Arbeit nahmen, sich zurckzogen und in Ruhe gelassen werden wollten. Ihr Bedrfnis, von den Ferien zu erzhlen, stillten sie untereinander und erst im Laufe des Vormittages kamen sie dann zu mir und erzhlten. Peschel: Da kommen mir so die Bindungen in den Sinn. Sie sprachen davon, dass man vermehrt sozial arbeiten muss, um der Medienwelt entgegenzuwirken. Sie schreiben von Individualisierung und sozialem Lernen. Ich finde nur, der pdagogische Bezug wird in den Lehrerkommentaren nicht deutlich, er wird nicht herausgearbeitet. Ich vermisse die Erziehung ein wenig, es geht m.E. mehr um Bildung. Auch beim Lehrer als Coach vermisse ich die starke Lehrer-Schler-Beziehung, die entscheidend ist fr die Erziehung. Reichen: Ja gut, das wurde vielleicht so nicht deutlich genug ausgefhrt. Es gibt ja ohnehin Leute, die meinen, der Lehrgangskommentar sei mit acht Heften viel zu umfangreich. Msste ich jetzt noch eine ganze Pdagogik dazunehmen, wrde das Ganze wohl etwas unbersichtlich. Der grere Teil der Leute, die "Lesen durch Schreiben" praktizieren, haben freilich noch einen Kurs besucht - meistens eine Woche in den Sommerferien - und da denke ich, wird dieser Punkt durchaus geklrt. Peschel: Gut, die Informationen habe ich nicht. Dies geht ja auch ber die Lehrgangskommentare hinaus. Wie sehen Sie denn nun den pdagogischen Bezug im Unterricht bei "Lesen durch Schreiben" oder wie versuchen Sie ihn zu strken, zu frdern, zu benutzen?

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Reichen: Die Art und Weise unserer pdagogischen Arbeit, wie sie beispielsweise auch im Film "Lob des Fehlers/Ein Coach und 23 Spieler" zumindest angetnt wird, setzt ja in besonderem Mae auf den pdagogischen Bezug. Weil ein vorbereitetes Lernangebot da ist, von dem die Kinder Gebrauch machen knnen, muss ich nicht unterrichten, d.h. ich bin einfach da und habe zunchst Zeit fr die Kinder. Und die Kinder knnen jederzeit zu mir kommen und mir erzhlen, was sie erzhlen mchten - das ist fr mich in hohem Mae pdagogischer Bezug. Diese Form wird gerade am Anfang des Schuljahrs besonders stark betont. Das Grundmuster, nach dem ich im Moment arbeite, ist ja folgendes- Die Kinder knnen in der Lernwerkstatt arbeiten, basteln, spielen was sie wollen, sie mssen pro Tag lediglich fnf Wrter schreiben. Das ist gleichsam der Eintrittspreis fr die freie Benutzung der Werkstatt. Fnf Wrter sind alles, was erwartet wird. Ein Teil der Kinder schreibt dabei seine fnf Wrter an der Tafel bei mir, also unter meiner direkten Aufsicht. Da fhren wir dann ein Gesprch miteinander und aus diesem Gesprch heraus schlage ich dem Kind wichtige und einfach zu schreibende Wrter vor, die es notiert. Wenn ich ein Beispiel machen darf: Heute Morgen war Noah bei mir an der Tafel und ich fragte ihn: "Warst du weg in den Ferien?" "Ja, beim Opa." "Na, dann schreib mal Opa." Dann schreibt Noah "Opa". Dann frage ich, wo der Opa wohnt und erfahre "in Remscheid." "Also, schreib mal Remscheid." usw. Die Kinder erzhlen mir, wo sie waren, was sie sich zum Geburtstag wnschen, was sie erlebt haben, sie erzhlen von zu Hause oder von ihren Hobbys, sie berichten, was sie spter mal werden wollen usw. und gleichzeitig wird dann aus diesem Gesprch ein Lernansatz. Auf diese Weise scheint mir, wird ein sogar ein besonders intensiver pdagogischer Bezug mglich. Peschel: Und wie nutzen Sie den? Reichen: Ich benutze ihn, um die Vertrauensbasis zum Kind zu verbreitern. Das Problem in einer Schulklasse ist doch, dass da 25 Kinder eine Beziehung zur Lehrperson mchten, dass die Lehrerin aber nicht 25 Beziehungen gleichzeitig fhren kann. Daher ist es wichtig, dass das Kind das sichere Gefhl hat, die Lehrerin kennt mich, die wei um mich, ich gehre dazu. Und psychologisch gesehen kann dieses Gefhl dem Kind eben auf so eine beilufige Weise vermittelt werden. Ich erfahre ber diese Anteilnahmegesprche eine ganze Menge von den Kindern und finde das beraus wichtig und wertvoll, auch wenn ich es im Film etwas abwertend als "permanenten smalltalk" benannt habe. Peschel: Das klingt allerdings sehr individualisierend. Ist es aber nicht im heutigen Medienzeitalter notwendig, verstrkt sozial zu lernen, um noch Bindungen an die Peer-group, an die Gemeinschaft zu haben? Reichen: Was meinen Sie mit sozialem Lernen? Peschel: Hilfsbereitschaft, Verantwortung bernehmen, einbinden in die Gruppe, nicht jeder ist der Wichtigste. Ruth Cohn entwickelte TZI, die Gleichberechtigung von Person-Gruppe-Thema. Muss die Schule nicht verstrkt sozial arbeiten, um den Individualisierungstendenzen entgegenzuwirken. Ich provoziere hier bewusst dieses Klischeedenken. Reichen: Das ist ein Thema, das immer da war. Immer ist der Egoismus des Einzelnen beklagt worden, immer hat man dagegen moralische Forderungen und Ethiken erhoben und entwickelt. Das ist eine andere Ebene. Sie fragten mich wo der pdagogische Bezug bleibt und nachdem ich es zu erklren versuchte, vermissen sie das soziale Lernen.

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Peschel: Diese beiden unterschiedlichen Bereiche gehren ja doch irgendwie zusammen. Reichen: Das soziale Lernen findet bei uns zunchst dadurch statt, dass die Kinder grundstzlich frei sind und grundstzlich gemeinsam miteinander arbeiten drfen. Daher haben wir in der Klasse praktisch lauter Paare bzw. Dreier- oder Vierer-Gruppen, die dauernd miteinander spielen oder arbeiten. Es gibt nur zwei Kinder, die alleine arbeiten. Das eine Kind ist ein Junge, der ein ausgesprochener Einzelgnger ist, und gar keinen Kontakt zu den andern sucht, das andere Kind ist ein Mdchen und nur dieses steht in der Gefahr, dass es etwas an den sozialen Rand abgedrngt wird. Das Mdchen stammt aus der Grundschicht und scheint es ntig zu haben, sich von den auslndischen Kindern abzuheben, jedenfalls spielt es nicht mit trkischen Kindern, das macht es nicht. Gleichzeitig wird es aber von den "gehobeneren Schichten" in der Klasse abgelehnt, es ist nicht so intelligent wie die anderen. Die "brgerlichen" deutschen Kinder wollen nicht ihm spielen, und es nicht mit den trkischen, daher ist es ein wenig allein. Peschel: Da kommt das soziale Lernen doch gut zum Ausdruck. Muss man nicht als Lehrer intervenieren, versuchen eine Sozialstruktur in der Klasse zu schaffen, die ein verantwortungsvolles Miteinander ermglicht und frdert? Und frdert nicht "Lesen durch Schreiben" durch die Individualisierung - jeder schreibt was er will und jeder schreibt fr sich eher die entgegengesetzte Tendenz? Also: ist es berhaupt vereinbar und sollte nicht verstrkt sozial gelernt werden? Reichen: Die Frage bersteigt die Mglichkeiten, die wir in diesem Interview haben. Ich kann darauf nicht ausfhrlich antworten. Ich gebe zwei Dinge zu bedenken: 1. Die gewaltttigen Jugendlichen, die asozialen, die im Moment ein deutsches Problem sind, die hauptschlich in Ostdeutschland zu finden sind, haben allesamt nicht "Lesen durch Schreiben" gehabt. Sie sind alle in der DDR in einer Erziehungssituation gewesen, wo Internationalitt, Solidaritt die staatlich verordneten Haupttugenden gewesen sind. Und es hat nicht funktioniert. Peschel: Jetzt nach dem Wechsel. Reichen: Das ist wieder eine Debatte, die sofort in die Politik fhrt und wo wir sofort in Links- und Rechts-berlegungen hineinfallen. Die Spartaner mit der spartanischen Lebensweise (Zucht und Ordnung) waren ein kriegerisches Volk. Und es ist aus der Psychologie vllig klar, dass die spartanische Lebensweise die Leute aggressiv macht, damit sie nachher gute Krieger sind. Eine laizistische Erziehung, wo Bedrfnisse ausgelebt werden knnen, die fhrt zu einer friedlichen Erziehung. Und es ist einfach nicht wahr - Sie sollten hier der Presse und der ffentlichkeit und allem misstrauen - das Ding luft nicht so, wie es ffentlich immer gesagt wird. Sie bekommen keine friedliche Klasse, indem Sie immer mit dem moralischen Zeigefinger auf Gut und Bse hinweisen und gemeinsame Rituale machen, das ist am Schluss kontraproduktiv, so geht das nicht. Peschel: Aber wenn ich sie im Unterricht machen lasse, was sie wollen? Reichen: Es darf niemand ausschlielich machen, was er will. Aber ich gebe einen groen Freiraum. Peschel: Der ja mit dem angefllt wird, was sie bisher erlernt haben und wie sie bisher erzogen wurden. Und es sind in unserer Gesellschaft nunmal starke Tendenzen, sowohl individualistische

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als auch andere. Ich berlege mir nur, wenn ein Kind heutzutage aufwchst, mit dem berangebot an Medien. "Lesen durch Schreiben" untersttzt diese Tendenzen denke ich eher als ein Fibellehrgang. Reichen: Das ist nicht wahr. Ich nehme fr mich in Anspruch, das ich den Primat der Pdagogik vor der Bildung vertrete. Und innerhalb des Erzieherischen ist fr mich die friedliche Gesellschaft das absolut wichtigste. Peschel: ber die Freiheit der Kinder? Reichen: Es geht ber die Freiheit der Kinder, sonst geht das nicht. Und es ist vllig klar, wenn man nur ein bisschen Psychologie kennt: Aggression ist zum Teil reaktiver Natur. D.h. die Folge selber erlittener Aggressivitt, die Folge von Frust. Wenn Sie dauernd mit Misserfolgen konfrontiert werden, wenn Sie sich permanent langweilen, wenn Sie sich nicht bewegen knnen, dann staut sich das alles auf. Und die Fibel staut das alles auf. Kommen Sie zu uns in die Schule und beobachten Sie selbst. An dem Verhalten der Kinder in der Pause knnen Sie auf den Unterricht schlieen. Die Fibelkinder sind aggressiver, mssen sich viel mehr motorisch entlasten, das kann man klar erkennen. Peschel: Wie sollte Ihrer Meinung nach die aktuelle Lehrerausbildung aussehen, wenn man die offenen Formen frdern will? Reichen: Lehrerausbildung ist ein Dauerbrenner. Ich bin der Meinung, dass ganz grundstzlich im fachlichen Abstriche gemacht werden knnen. Ich halte z.B. fr unntig in welchem Ausma Mathematik betrieben wird usw. Ich halte viel fr nicht erforderlich. Im Fachlichen knnte man halbieren, dafr msste viel mehr Psychologie gemacht werden, mehr Soziologie, Philosophie, Politik, so dass man mehr emanzipatorische Erkenntnisse hat. Das wrde ich ndern. Vor allem Psychologie msste mehr sein, und mehr Praxiserfahrungen. In der Pdagogik knnte man vielleicht auch die einen oder anderen Abstriche machen, dafr etwas mehr Denktheorien lehren. Peschel: Dies geht jedoch nur wieder ber Vorschriften, stark reglementieren. Reichen: Gut, im Studienseminar kommt das auch noch dazu. Ich denke da tut sich einiges. Peschel: Aus der Praxis der Lehrerinnen heraus? Reichen: Ja, und weil die Studienseminare eine neue Entwicklungsanforderung bekommen. Peschel: Die Entwicklung im Anfangsunterricht ist eine andere Seite, wie sehen Sie da die Vernderung? Reichen: Ich bin kein Prognostiker. Aber ich gehe mal von der Annahme aus, dass der Staat auch in Zukunft kaum Geld hat. Im Schulwesen ist das Verhltnis Lehrer-Schler der eigentlich entscheidende Kostenfaktor. Dies bedeutet, dass man das Verhltnis auch in Zukunft nicht wesentlich verbessern kann, auch wenn man wollte. Da muss man sich etwas einfallen lassen. Wenn die Kinder erst mal schulgewhnt sind, ich meine, gelernt haben, offen zu arbeiten, Werkstattunterricht kennen und sich selbst organisieren knnen, dann funktioniert der Unterricht

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auch mit dreiig Kindern. Aber nicht am Anfang. Und ich nehme an, der Anfangsunterricht wird sich insofern verndern, dass es mehr Klassen mit weniger Kindern geben wird. Peschel: Eine Verschiebung zugunsten der ersten Klassen? Wird dann der Computer als entlastender Faktor fr den Lehrer eingesetzt werden? Reichen: Das wei ich nicht, aber wenn ich jetzt einfach mal aus der Praxis erzhle, dann wird die Differenz zwischen Theorie und Praxis sehr gro und alle diese schnen pdagogischen Ideale und so weiter gehen unter, denn es gibt dann fr Sie nur eins: Sie mssen in der Schule und der Klasse berleben. Peschel: Mit oder gegen die Schler? Reichen: Zum Teil auch gegen die Kinder, gegen die Eltern, gegen das System. Peschel: Sie meinen, man steht als Lehrer immer zwischen den Sthlen? Reichen: Ja, denn am Anfang geht es nicht mehr um Bildung, nicht um Unterricht, nicht um Erziehung, es geht schlicht drum, einen Sack voll Flhe zu hten und zusammenzuhalten. Und da sind Sie froh um jedes Kind, das irgendwo in einer Ecke hockt und ruhig etwas macht, egal was. Und jedes Ding, das Sie bekommen knnen, ob ein Computer oder ein Duftkreisel oder was auch immer, das es Ihnen ermglicht zwei, drei Kinder in einer Ecke ruhig zu halten, das findet den Weg in die Klassenrume. Peschel: Und nur die Geldmittel sprechen noch dagegen. Reichen: Ach was, das zahlen die LehrerInnen selber. Ich wei nicht, ob Sie sich das Szenario schon vorgestellt haben, aber ich gehe jeden Morgen gern dahin und bin jeden Mittag heilfroh, dass es vorbei ist. Und jeder, der das nicht erlebt hat - da knnen die da oben und die am IfL und wo sie auch berall sind: an der Uni, in der Behrde, im Studienseminar, in der Elternkammer, in der Gewerkschaft - da knnen die ber Pdagogik und Schule reden, was sie wollen: im konkreten Klassenraum, hier und heute, mit diesen 25 Gren, ist alles ganz anders. Peschel: Denken Sie, dass Lesen und Schreiben ihren Stellenwert noch behalten werden? Ich denke dabei an Computer, Spracherkennungssysteme, Fernsehen, etc. Wo sehen Sie die Zukunft von Lesen und Schreiben? Reichen: Die Zukunft von Lesen sehe ich darin, dass Lesen eine Form des Informations- und Lustgewinns darstellt und durch nichts anderes zu ersetzen ist. Alle, die an einem Computerbildschirm hocken, lesen hauptschlich. Fernsehen ist dabei etwas anderes. Ich wei zum Glck, dass es anthropologische Konstanten gibt, und der Mensch ndert sich zwar, aber ber die nchsten hundert Jahre hinweg wird das Lesen nicht verschwinden. Peschel: Als Informationsaufnahme? Reichen: Ja, schon allein weil es schneller geht als das Zuhren.

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Peschel: Auch selbst durchs Fernsehen nicht? Reichen: Es gibt Informationen, abstraktere Informationen, logische Informationen, quantifizierbare, die man nicht ins Bild umsetzen kann. Gefhrlich ist eher, dass Macht, Wissen, Herrschaftswissen zunimmt, dass uns die allgemeine Volksbildung abhanden kommt. Und so mssen alle aufklrerisch Gesonnen dagegen kmpfen. Aber der Computer und die neuen Medien werden nicht das Lesen verschwinden lassen. Peschel: Eher das Schreiben. Reichen: Eher das Schreiben, aber das wird auch nicht verschwinden, weil man nicht lesen kann, wenn man nicht schreiben kann. Peschel: Nur nach "Lesen durch Schreiben". Reichen: Nein, das ist so. Peschel: Viele knnen lesen und nicht schreiben. Man kann das Lesen ohne Schreiben lernen Reichen: Wer lesen kann, kann auch schreiben. Sie werden mir keinen Menschen zeigen, der nur lesen kann und nicht schreiben. Das gibt es schlichtweg nicht, weil es fr LDS2 ein absolutes Argument, das "ontologische Universalargument" gibt: wir leben in einem bestimmten Raum-ZeitKontinuum und haben ein zeitliches Nacheinander. Und jedes Lesen ist nur mglich, wenn der Text vorher geschrieben wurde. Sie knnen nur etwas an der Wand lesen, wenn vorher jemand etwas dahin geschrieben hat. Irgendwann als das mal erfunden wurde, ist doch nicht das Lesen erfunden worden, sondern das Schreiben. Und ich gehe nun davon aus, dass man das Schreiben nach Magabe der Struktur des menschlichen Geist entwickelt hat, denn es ist ja ein Produkt des menschlichen Geistes. Aber lassen wir die Spekulationen, ich sehe keine Gefahr frs Lesen, es wird uns erhalten bleiben, weil es Mglichkeiten bietet, die durch nichts zu ersetzen sind. Peschel: Und das Schreiben als Voraussetzung. Reichen: Ja. Peschel: Gut, ich danke ich Ihnen fr das Gesprch.

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Text-B06 Arbeitskreis Itzehoe 'Lesen durch Schreiben' Schlussgesprch am 10. Juli 1989 in Kaltenkirchen Tonbandprotokoll
Gesprchsleiter: Rainer Simon, Seminarleiter des IPTS Itzehoe TeilnehmerInnen: Karin Bahnsen, GS Leck Marielene Bchel, GS Brgerschule, Husum Ulrich Lau. GS Schmalfeld Karin Warming, GS Wrist Birgit Wysotzki, GS am Bahnhof, Bad Bramstedt Gast: Jrgen Reichen, Autor, Basel/Schweiz

Helga Bothe, GS Glashtte, Noderstedt Angela Kunter. GS Flottkamp, Kaltenkirchen Marlies Tepe, GHS Nahe Christa Wilken, GS Alveslohe

*** Rainer Simon Wie wollen wir vorgehen? Ich denke, wir brauchen einen Faden fr das Gesprch. Jrgen Reichen In anderen solchen Gesprchen, an denen ich schon teilnehmen durfte, ging man so vor, dass alle Beteiligten zunchst einmal einfach kurz berichteten, wie sie dieses Jahr mit 'Lesen durch Schreiben' erlebten, ohne, dass man einem Schema folgte oder bestimmte Fragen zugrundelegte. Daraus ergibt sich dann beinahe von selbst, dass man bei bestimmten Ausfhrungen nachhakt und mehr wissen mchte. Rainer Simon Das wre also so, wie wir es als Punkt 1 auf der Tagesordnung haben: Allgemeiner Erfahrungsaustausch und Zusammenfassung. Wir sind ja eine Gruppe von Kolleginnen und Kollegen, die ein Jahr lang im eigenen ersten Schuljahr den Leselehrgang 'Lesen durch Schreiben' erprobt hat und stehen jetzt am Abschluss dieses Jahres und wollen unsere Erfahrungen kennenlernen und zusammenfassen, so wie wir schuljahrsbegleitend ber einzelne Dinge - aber auch ber grundlegende Fragen zu diesem Leselehrgang und ber alles, was darberhinaus damit zusammenhngt - bereits schon gesprochen haben. Wir haben fr unser Gesprch vereinbart, dass wir zuerst einmal einen Durchgang unter den Teilnehmerinnen machen, in dem jede zunchste einmal ihre wesentlichsten Erfahrungen berichtet, die sie in ihrer Arbeit mit diesem Material im 1. Schuljahr gesammelt hat. Frau Bahnsen beginnt. Karin Bahnsen Schon auf der Hinfahrt im Auto sagte ich zu meiner Kollegin, Marielene Bchel, dass dieser Leselehrgang uns sicherlich ganz ganz toll geholfen hat, den Unterricht zu ffnen. Mir zum Beispiel hat er auch geholfen, dass ich mich befreien konnte von dieser Wahnsinnsbevormundung durch den Stoffverteilungsplan. Ich habe ja sonst immer ganz stur und ganz artig, wie es sich gehrt, nach Stoffverteilungsplan unterrichtet und da wir nun diesmal keinen abzuliefern

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brauchten, konnte ich mir nun wirklich die Freiheit nehmen, auf die Kinder einzugehen und wirklich mal echten Werkstattunterricht - neulich hatte ich eine Werkstatt, die war wirklich gelungen - zu machen und das sind so Dinge, die ich also vorher gar nicht so gesehen hab, dass das eine angenehme Begleiterscheinung dieses Lehrgangs sein wrde. Ich habe das eigentlich umgekehrt gedacht. Ich dachte, ich wolle jetzt offenen Unterricht anfangen und suchte nun nach einer Lehrmethode, die mich das auch machen lsst und eine Fibel, der Fibelunterricht kann das nicht und deshalb habe ich diese Methode 'Lesen durch Schreiben' mit viel Mut gewhlt. Und jetzt ist es eigentlich ganz anders gekommen. Jetzt hat mich hauptschlich der Leselehrgang dazu befhigt, finde ich, mich wirklich zu ffnen, er hat das gemacht, nicht mein Wollen, sondern der Leselehrgang hat das geschafft, also das hat er fertiggebracht. Angela Kunter Wenn ich so zurckblicke und mal mit meinen frheren Klassen vergleiche und mir die Kinder so vorstelle - ich habe ja nun schon das 6. Mal eine erste Klasse - dann muss ich sagen: die Kinder haben am Ende des Schuljahrs, jedenfalls das Gros der Kinder, immer Lesen gekonnt und der Unterschied zur jetzigen Klasse ist nicht gross, er ist zwar da, aber was mich wirklich dazu bewegen wrde, immer wieder 'Lesen durch Schreiben' zu machen ist, wie selbstndig die Kinder heute sind. Zwar sind heutzutage alle Kinder freier und sicherer als frher, aber die Kinder dieser Klasse hier sind so selbstndig - also das ist enorm, das habe ich bei keinen andern Kindern vorher erlebt. Sie entscheiden fr sich alleine, was sie machen wollen, (das war am Anfang natrlich noch anders, da haben sie immer wieder mal gefragt, aber inzwischen sind sie so sicher geworden und selbstndig) und bewegen sich selbstndig und ich fhre das tatschlich auf den Unterricht zurck. Und da muss ich Ihnen Recht geben, Frau Bahnsen, es ist tatschlich so, wenn man 'Lesen durch Schreiben' macht, dann ist das eben offener Unterricht, automatisch, es kann nicht anders sein. Und dadurch kommt dieses Erziehungsziel automatisch zustande und das ist fr mich immer wieder optimal. Rainer Simon 'Lesen durch Schreiben' ist also viel mehr, als nur eine Leselehrmethode. Karin Bahnsen / Angela Kunter (lachen) Ja sicher, sehr viel mehr - auch fr die Kinder. Ulrich Lau Bei mir ist es eigentlich hnlich gegangen, ich habe noch den Vergleich, weil bei mir im Verlauf des Jahres noch Kinder neu in die Klasse dazugekommen sind aus der 2. Klasse - und die hatten dann doch Schwierigkeiten, sich in gleicher Weise einzubringen. Also es dauerte eine ganze Weile, bis sie damit zurechtkamen, dass sie sich was whlen drfen und das dann auch in die Hand nahmen und selbstndig erledigten. Und jetzt ist gerade noch vor kurzem ein Mdchen frisch dazugekommen, hergezogen aus Niedersachsen, und da erlebe ich jetzt, dass sie auch versucht, selbstndig zu schreiben, Wrter, die sie noch nicht kann, aber sie kommt immer und fragt mich, ob ich ihr helfen kann, whrend es fr mich schon ganz normal war, dass die Kinder das einfach versuchen, so gut wie sie es knnen. Aber bei diesem Mdchen ist das eben so, sie hat das anders gelernt und kommt immer wieder, obwohl sie jetzt auch schon versucht, selbst zu schreiben.

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Karin Bahnsen Mir fllt noch was ein, weil sie Schler erwhnen, die von der 2. Klasse zurckkommen oder aus anderen Klassen. Bei mir sind nmlich 2 Schler aus meiner Klasse weggezogen und die hatten berhaupt keine Schwierigkeiten in ihren neuen Klassen mitzukommen. Da sie das ganze Repertoire an Buchstaben ja jederzeit parat hatten, wars also nicht so, dass sie da nun Kummer hatten, wenn sie in eine andere Schule kommen, obwohl es da ja manchmal so ist, dass man bestimmte Buchstaben bereits gehabt hat. Da hatten meine Schler also keinerlei Schwierigkeiten, da war berhaupt kein Problem. Die haben sich da sofort zurechtfinden knnen. Marielene Bchel Im Laufe meiner Lehrttigkeit habe ich jetzt das 10. Mal ein erstes Schuljahr und kann also vergleichen und mir ist ausser den positiven Aspekten, die Sie bereits erwhnten - offener Unterricht - vor allen Dingen aufgefallen, dass die Kinder auch so selbstbewusst an die Arbeit rangehen, ganz freudig etwas machen, wozu die anderen Kinder bei der herkmmlichen Methode am Ende des Schuljahrs eigentlich nicht in der Lage waren; dass meine Kinder also mit Begeisterung schreiben und berhaupt nicht davon abzubringen sind - ganze Rollen Papier schreiben sie voll, 71 Wrter, ich sah einmal pltzlich 5 Kinder auf dem Fussboden liegen, schreiben, schreiben, schreiben, unwahrscheinlich, vorwiegend Wrter, einge sind natrlich auch schon dabei, Geschichten zu erzhlen oder von Erlebnissen zu berichten und dabei ist es ja so, dass das jeder lesen kann. Schwierig ist jetzt nur, auch die Eltern davon zu berzeugen, dass das lautgetreu Geschriebene eigentlich richtig ist, denn man kann es ja alles lesen, aber die Eltern schlagen die Hnde ber dem Kopf zusammen und sagen, wir knnen es zwar lesen, aber rechtschreibmssig ist das ja unmglich. Aber die Rechtschreibung folgt ja nun im 2. Schuljahr und die Kinder werden sicherlich auch da mit Begeisterung dabei sein, dass sie auch richtig schreiben. Angela Kunter Ich muss sagen, ein Rechtschreibbewusstsein hat sich doch bei vielen Kindern jetzt schon herausgestellt, das ist deutlich erkennbar ... Karin Bahnsen Das kommt durchs Lesen Angela Kunter Ja das kommt durchs Lesen, irgendwo haben sie mal auch schon andere Wrter gesehen, oder die Kreuzwortrtsel, die da hinten liegen, machen sie aufmerksam: da ist ein Kstchen zuviel, was kommt da rein? Die wissen schon so viel von der Rechtschreibung, Dehnungs-H, Verdoppelung, sie lernen das von alleine und helfen sich gegenseitig. Was ich auch wirklich toll finde: immer, wenn ich neue Arbeitsangebote hergestellt habe und sie hinten hinlege, ist es bestimmt die Hlfte aller Kinder, die gar nicht wollen, dass ich ihnen das erst Mal erklre. Die wollen das alleine probieren. Das fiel mir am Anfang schwer, weil ich ja gewohnt war, wenn etwas Neues kommt, muss ich zuerst einmal erklren, sonst knnen die das ja nicht kapieren, aber das wag ich heute gar nicht mehr und nur wenn sie etwas gar nicht verstehen, dann brauch ich nur etwas zeigen, ohne was dazu zu sagen und sie verstehen es. Das freut mich immer. Rainer Simon Vernderung der Lehrerrolle ...

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Angela Kunter Ja, das ist die entscheidende Vernderung. Rainer Simon Sonst haben wir immer die Fden in der Hand, im wahrsten Sinne wie bei den Puppen, die man spielen oder tanzen lsst. Angela Kunter Und ich glaube, das ist auch einer der Punkte, warum sich manche Lehrer davor scheuen, 'Lesen durch Schreiben' zu machen, nicht dass sie Angst davor haben, aber dass sie sich nicht trauen, dass sie denken, das schaffen sie nicht. Birgit Wysotzki Ich finde, es fehlt ihnen am entsprechenden Selbstbewusstsein. Wenn man einen herkmmlichen Lehrgang in der Hand hat, dann kann man nichts falsch machen, dann geht man Seite um Seite voran, ja, und am Ende hat man's eben und dann mssen die Kinder lesen knnen und das ist bei 'Lesen durch Schreiben' eben nicht so der Fall und die einen sind schon weit und die anderen scheinen noch weit zurck. Ich weiss von mir selber: einige konnten zu Ostern immer noch nicht lesen und ich dachte schon, die werden es nie lernen - aber nach Ostern konnten sie es und da war es da, wie weiss ich nicht. Was ich auch immer sehr positiv empfunden habe ist das Verhltnis meiner Kinder zu ihren Eltern. Das ist also von meinen Eltern immer wieder rbergekommen. Eltern, die bereits Kinder in der Schule hatten, hatten eine Vorstellung vom 1. Schuljahr, wonach man wahnsinnig mit den Kindern arbeiten muss, es gibt Reibereien zu Hause, weil die Kinder dies und das und jenes nicht so richtig wollen und diese Eltern sagen nun, es ist so herrlich entkrampft zu Hause, also ein tolles Verhltnis zu unseren Kindern. Und die Eltern waren also sehr begeistert jetzt, es wurden immer mehr, die voll dahinter standen und ich sollte ja jetzt mein 1. Schuljahr abgeben und da gab es einen Entrstungssturm und auch die, die vorher der Meinung waren, die lernen ja keine Rechtschreibung - ja wie soll denn das weitergehen, es lief doch alles so toll und ja pltzlich sah das alles ganz anders aus. Rainer Simon Haben Sie denn nun alle Eltern berzeugen knnen? Birgit Wysotzki Ja, selbst die, die eigentlich bis zuletzt dagegen waren. Karin Warming Und somit trgt 'Lesen durch Schreiben' ja auch zur Chancengleichheit mit bei, nicht? Das fand ich besonders positiv dabei. Bei einem Fibellehrgang, da waren sonst immer die Kinder bevorteilt, deren Eltern stark mitarbeiteten und die Schwachen, die hingen da hintendran und man musste frchterlich pauken und so ... Allgemeine Zustimmung Karin Bahnsen Und hier kommt die Leistung wirklich vom Kind und nicht von den Eltern ...

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Karin Warming Hier hat das schwache Kind, aus einem schwachen sozialen Milieu erstmal die genau gleichen Chancen - ich war also wirklich fasziniert zu sehen, dass alle 25 lesen gelernt haben, ohne dass man ein einziges Mal mit ihnen gepaukt hat lesen, gepaukt hat - und sie knnen lesen. Das fand ich toll. Marielene Bchel Und jedes hat das Gefhl, und das stimmt ja auch, dass sie sich das Lesen selbst beigebracht haben. Karin Bahnsen Ich wollte noch was sagen zu der Elternschaft, die jetzt nun wirklich sehr, sehr positiv ist. Also auch diese vorsichtigen Eltern, die zuerst sagten: Was - jetzt ist die neu an der Schule und dann kommt sie noch mit solchen Flausen - also das ist jetzt vorbei. Neulich hatte der Schulleiter mit den zuknftigen Eltern des 1. Schuljahrs den Elternabend und war danach ganz begeistert. Er sagte: da war eine solche positive Stimmung fr den Leselehrgang, (weil sich, das ist ja klar, so was in einem kleinen Dorf wie Achtrup herumspricht) und die Eltern waren ganz beglckt, als sie feststellten, dass das bei ihren Kindern auch so sein wird und die auch 'Lesen durch Schreiben' bekommen. Birgit Wysotzki Auch bei uns wurde von Seiten der Elternschaft der Antrag gestellt, dass doch bitte alle Klassen im neuen Schuljahr mit diesem Leselehrgang arbeiten sollten, was natrlich nicht mglich war. Es wird eine Klasse sein von dreien - aber trotzdem, ich denke es wird sich langsam ausbreiten. Die andern Lehrerinnen haben eine Wahnsinnsangst davor. Nachdem sich eine Kollegin fr 'Lesen durch Schreiben' entschied und sich eine zweite so halb bereit erklrte, da kriegte die dritte, die jetzt brig war und nicht so arbeiten wollte panische Angst - was mach ich bloss, was mach ich bloss und die Eltern, die setzen mich so unter Druck und so - na ja, sie war dann heilfroh als die zweite, schwankende Kollegin zuletzt wieder abschwenkte und sagte: ich mach auch lieber Fibellehrgang. Rainer Simon Also Elterndruck kann ja heilsam sein, aber oftmals bewirkt er ja das Gegenteil, so dass eine Verhrtung stattfindet, das muss man ja vermeiden, denn eigentlich wollen wir ja mehr Aufgeschlossenheit fr diesen - ich sag das einfach weiter so - Leselehrgang (wir wissen, dass mehr damit gemeint ist). Nun sagten sie eben, auch die schwachen Kinder, alle haben lesen gelernt. Das ist ja ein ganz wichtiger Punkt eigentlich und ihre usserung besttigt im Grunde unsere gemeinsame berzeugung, oder unsere Zweifel, ob der Begriff 'schwaches' Kind eigentlich wirklich gerechtfertigt ist. Ich selber benutz den Begriff berhaupt nicht gerne, wenn alle es doch geschafft haben, wenn auch auf ganz unterschiedlichen Wegen. Drum interessiert mich sehr, interessiert wohl uns alle, ob Sie dies auch fr Ihre Klasse besttigen knnen? Allgemeine Zustimmung Helga Bothe Bei mir haben es jetzt auch alle geschafft. Aber zwischendurch hat es doch eine Zeit gegeben, in der diese langsam lernenden Kinder, sie und ihre Eltern und ich auch dachten: Mein Gott, wann kommen wir dahin? Ich meine, wenn ich es mir klar mache, es betraf natrlich Kinder, die

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insgesamt schwach begabt waren, in einem Fall mit zustzlichen sprachlichen Schwierigkeiten oder in einem dritten Fall ein sehr junges Kind mit einer doch verzgerten Sprachentwicklung. Es waren also Kinder, bei denen man schon sagen konnte, ja das kann hier gar nicht so schnell gehen und es braucht seine Zeit und es wird auch irgendwann kommen, aber trotzdem entstand dann bei diesen Kindern das Gefhl, die andern knnen es und ich nicht: Wie kommen wir jetzt dahin? Das war dann doch, mein ich, eine harte Zeit. Jetzt ist es geschafft und jetzt ist es gut und jetzt sagt man, das konnte ja im Grunde gar nicht anders sein und das ist okay, aber wenn man 'Lesen durch Schreiben' zum ersten Mal macht, dann hat man - man nicht, aber ich - doch manchmal Zweifel und fragt sich, wie geht das nun weiter. Karin Bahnsen Deshalb mussten wir ja stets hier her kommen, damit wir immer zu hren kriegten, was ich mir jedes Mal aufgeschrieben habe: mehr Geduld! Marielene Bchel Und das war besonders schwer, das zu bringen. Karin Bahnsen Nicht wahr, das brauchen wir, mehr pdagogische Geduld. Und ich glaube, das haben wir jetzt, von der Ungeduld ist man jetzt weg. Frher war das doch so: Was, du bist schon auf Seite soundso? Ooch, das habe ich noch nicht geschafft und heute interessiert mich das gar nicht mehr; der steht da und der steht da, dem helfe ich da weiter. Also von diesem unverschmten Ehrgeiz, der gar nicht gerechtfertigt ist, der sogar strend und schdigend ist, da glaube ich, von dem sind wir weg. Rainer Simon Das ist gut, aber trotzdem glaube ich, kommt ein Teil davon so durchs Hintertrchen wieder hinein ins 1. Schuljahr, nmlich mit der Betonung vieler Lesedidaktiker, die sagen, es ist fr die Gesamtentwicklung eines Kindes sehr wichtig, dass es so schnell wie mglich lesen lernt. Nun haben wir aber bei diesem Leselehrgang gehrt: lass dir Zeit, gib dem einzelnen Kind die Zeit, die es braucht. Und da stossen natrlich zwei Grundauffassungen fundamental gegeneinander es sei denn, es liege vielleicht ein Missverstndnis vor. Birgit Wysotzki Ich weiss nicht - wenn ich davon ausgehe, dass die Kinder ja sehr unterschiedlich waren, als sie in die Schule kamen. Meine beste Schlerin die konnte schon fast lesen, die konnte alles von Anfang an verschriften, meine schwchste konnte nicht mal den ersten Buchstaben ihres Namens heraushren und zuordnen und wenn man jetzt diese Breite sieht, dann kann man ja davon ausgehen, dass diese schwache Schlerin erst Mal die Zeit berhaupt brauchte, um diese Monate oder vielleicht Jahre einzuholen, die die andere ihr voraus war. Angela Kunter Ich hab jetzt auch noch zwei Kinder, die noch nicht lesen knnen und das sind ausgerechnet Kinder, die schon im Schulkindergarten waren. Ich nehme sie jetzt in die 2. Klasse mit rber und wir haben ja auch das Glck, dass wir in der 2. Klasse keine Zensuren geben mssen, so haben sie also noch eine Chance. Aber im jetzigen Schulsystem habe ich nachher doch Bedenken, dass die nachher irgendwie als Sonderschler doch rausfallen, denn in der 3. Klasse muss ich sie ja dann versetzen knnen oder eben nicht versetzen. Jetzt geht es noch gut und in der 2. Klasse

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wird es auch noch gehen, aber irgendwann frchte ich, dass sie es dann doch nicht schaffen, weil ich ihnen dann die Zeit nicht mehr geben kann. Rainer Simon Ich wrde dann natrlich fragen, warum eigentlich? Angela Kunter Ja ich persnlich bin da ja auch nicht dafr. Helga Bothe Es sind im Grunde eben zwei Dinge. Das eine ist von uns aus gesehen: wir haben nun die Erfahrung gemacht und knnen das nun wirklich auch akzeptieren, dass wir diese Geduld aufbringen mssen und dass das richtig ist. Es bleiben aber diese Kinder, die auch mitkriegen, was mit ihnen ist. Die sehen, die anderen knnen es und sie knnen es nicht und die wissen noch viel weniger als wir, woran das liegen knnte und knnen im Grunde noch viel weniger verstehen, warum das bei ihnen nun lnger dauern soll als bei den anderen und das ist und bleibt schon irgendwo frustrierend. Birgit Wysotzki Das sehe ich nicht so und ich glaube auch nicht, dass das bei mir in der Klasse so gravierend ist. Die einen arbeiten eben mit dem einen Material und die anderen haben das andere. Helga Bothe Ja, whrend des Unterrichts schon, aber die sehen doch, die sitzen da und knnen der Klasse was vorlesen und ich kanns nicht. Birgit Wysotzki Aber die sehen das doch nicht als so schlimm an, denn die knnen ja auf anderen Gebieten etwas. Ich bin also heilfroh, dass ich z.B. Sportunterricht und Musik gebe und dann kommen solche Kinder, die vielleicht noch nicht so lesen knnen, die knnen dafr wunderbar das Rad schlagen und die drfen dann 10 Rder vormachen und alle bejubeln sie, wie toll sie das knnen. Und im Schwimmunterricht sind das diejenigen, die am besten tauchen knnen. Jedes Kind hat auf irgendeinem Gebiet ne Strke und wenn man die dann hervorhebt und sagt: Mensch guck mal, wie toll! dann hebt das auch das ganze Kind. Helga Bothe Ich wollte das jetzt auch gar nicht auf das ganze Kind beziehen, sondern nur auf diesen einen Punkt. Und es war auch gar nicht ich, der das so beobachtete, sondern es waren die Eltern, die kamen und sagten: das Kind kommt nach Hause und klagt, ich kann berhaupt nicht lesen und die anderen knnen. Ich sah es in der Klasse gar nicht so, auch nicht im Rahmen des Lesens und Schreibens, von anderen Dingen mal ganz abgesehen, wo ja genug Mglichkeiten sind, wo die sich auch besttigen knnen - mit dem SABEFIX und so. Es gibt ja genug Dinge, die die auch knnen und mit Erfolg knnen, auch allein knnen. Aber trotzdem blieb fr manche dieses Problem. Birgit Wysotzki Also ich knnte mir eher vorstellen, dass es umgekehrt gewesen ist, dass die Eltern verglichen haben und fragten: warum kannst du noch nicht lesen, Fritzchen von nebenan kann doch schon.

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Helga Bothe Das halte ich fr mglich, ja. Karin Warming Ich habe also bis Ostern nicht ein einziges Mal zu einem Kind gesagt: Lies das mal laut vor oder so, sondern wenn ein Kind kam, konnte es mir von allein was vorlesen, das haben die anderen aber so gar nicht mitgekriegt, denn es war nie laut vor der ganzen Klasse. Dann nach den Osterferien habe ich Listen ausgehngt mit Daten, etwa Montag, der 14. April und einer berschrift: Ich mchte vorlesen. Und da haben sich die Kinder dann eingetragen und jeden Tag hat ein Kind etwas vorgelesen. Und da war ich dann vllig baff, welche Kinder sich da gleich spontan eingetragen haben. Das waren nmlich oft garnicht die, die ich im Auge gehabt hatte, von denen ich genau wusste, die knnen schon gut lesen, es waren auch welche, von denen ich selber noch gar nicht wusste, was sie eigentlich knnen. Erst von da an hat sich das dann eigentlich richtig gezeigt und inzwischen haben alle schon mal vorgelesen. Jetzt knnen wirklich alle lesen, es ist erstaunlich, obwohl ich ein Kind nicht mit rber nehme, es kann nmlich nicht schreiben. Es kann Mitlaut-Hufungen am Anfang - grn oder sowas kann es nicht auseinanderreissen, dies g und r und es schreibt noch so ein Gewuschel auf. Die Mutter und ich mssen ihr ganz langsam auseinandergezogen vorsprechen, dann kann sie es nachvollziehen. Sprechen tut sie richtig, aber sie ist auch sonst sehr sehr schwach, auch in Mathematik sehr schwach. Allgemeine Frage, ob man das Kind nicht trotzdem wenigstens frs nchste Halbjahr mal nochmitnehmen knnte? Karin Warming Es wurde so mit der Mutter besprochen, sie mchte, dass das Kind noch mal anfngt. Ich bin dabei sehr betroffen, dass es mir nicht gelungen ist, alle Kinder mitzukriegen. Jrgen Reichen Aber lesen kann es? Karin Warming Sie kann lesen, aber nicht schreiben Rainer Simon - noch nicht Karin Warming - noch nicht, ist aber auch in Mathematik ganz schwach Marielene Bchel Das habe ich aber auch, solch einen Schler, den nehm ich aber erst mal mit und sehe dann, wie er sich verhlt und dann kann man ihn doch immer noch untersttzen. Sitzenlassen drfen Sie ihn ja sowieso nicht. Karin Warming Die Mutter hat mich selber angerufen und hat mich darum gebeten. Wir haben also immer sehr viel Kontakt miteinander gehabt, sie hat sich das ganze Jahr hindurch um das Kind gekmmert,

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kam aber auch zum Schluss: beim Schreiben, das wird nicht von alleine. Irgendwo kommen wir beide nicht weiter. Da wrde ich also Frau Hackethal gerne mal fragen - oben im Gehirn muss irgendwas nicht ganz richtig sein. Birgit Wysotzki Dann schick ihn doch mal. Ich habe ein hnliches Kind. Er kann prima lesen, aber von alleine verschriften kann er nicht. Er kann auch nicht richtig deutsch, er ist ein trkisches Kind, spricht aber im Deutschen nicht falsch, weil er Trke ist, sondern ihm fehlt sprachlich etwas. Man kann ihm ein Wort wohl 10 mal vorsprechen, auch einfache Wrter, und es kommt nie wieder richtig bei ihm raus. Er kann auch nicht richtig trkisch sprechen, er kann die Laute nicht richtig bilden und hat natrlich frchterliche Schwierigkeiten, wenn er nun selber etwas verschriften soll, weil fr ihn selbst das Wort irgendwie ganz anders klingt als es in Wirklichkeit ist. Wenn ich ihm was vorspreche, langsam, kann er es verschriften, aber von alleine kann er es nicht. Ihn wollen wir nun nach Hamburg ins Werner-Otte-Institut schicken, weil wir einfach nicht mehr wissen, wie wir an ihn ran kommen knnen. Rainer Simon Damit sind wir wieder bei der Grundfrage, ob Kinder, bei denen wir Teilleistungsschwchen feststellen, ob wir die auch mit Warten-Lassen alleine, mit Zeit-geben gengend frdern. Wir fragen damit nach dem Selbstverstndnis der Grundschule: Wenn wir Kindern ein individuelles Lernen im strkeren Ausmass zugestehen knnten, brauchten wir sie aus der Klassengemeinschaft nicht herauszunehmen, sondern knnten ihnen ihren individuellen Lernzuwachs im Berichtszeugnis besttigen und sie arbeiten weiterhin in der Klasse mit und haben ihr individuelles Programm, soweit es notwendig ist. Helga Bothe Aber wir mssen in der Lage sein, ihnen dieses wirklich notwendige individuelle Programm dann auch zu geben und da stossen wir dann manchmal schon an die Grenzen dessen, was wir in der Ausbildung bisher gelernt haben. Da sind wir auf zustzliche Hilfen angewiesen und da kommen wir mit normalem Nur- Zuwarten nicht hin, denn da ist es sehr wichtig, mglichst rasch zu erkennen: wo liegen diese Teilleistungsstrungen etc. und wie kann ich jetzt diesem Kind helfen? Rainer Simon Ich meinte auch, dass man nicht mehr fr alle Schler das gleiche Ziel in allen Details setzt, sondern in der Grundschule strker zieldifferent vorgeht. Natrlich wird es nach wie vor unser Bestreben sein, dass wir das Gros der Kinder oder mglichst alle zu dem Abschluss der Grundschule hinfhren, wie wir ihn als Mindestanforderung formuliert finden oder auch in uns haben. Aber es kann einzelne Kinder geben, bei denen wir das nicht so schaffen, wo wir mit einer in Teilen zumindest geringeren Anforderung sie dennoch in unserem Rahmen belassen knnen und trotzdem ihnen gemss frdern und sie lernen lassen, so dass wir sie nicht aussondern mssen. Angela Kunter Eigentlich stimmt das dann ja aber auch schon im System nicht. Schon mit dem Schulreifetest fngt es an, wonach Kinder, die den Schulreifetest "nicht bestehen" schon zum Vorneherein ausgesondert bleiben.

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Rainer Simon Richtig, das ist ne ganz schlimme Sache - Schulreifetest ist eigentlich vom Begriff und von der Sache her ein Bldsinn. Karin Warming Vielleicht darf ich noch mal sagen, warum ich berhaupt auf das eingegangen bin, dass dass Kind das erste Schuljahr wiederholen soll. Das Mdchen war sehr kindlich und sehr frhlich und ungezwungen gekommen und im Laufe des Jahres wurde es immer ernster und das tat mir furchtbar leid, das zu sehen und sie fhlt sich bei uns nicht mehr wohl und deswegen meine ich doch, dass es vielleicht doch richtig ist, wenn das Kind nochmal anfngt, gerade weil sie auch in allen anderen Bereichen sehr schwach ist. Man siehts auch an der Schrift selber. Ich gab der Klasse am Anfang des Schuljahres einen Arbeitsbogen, auf dem war ein Indianer abgebildet, der im Kanu auf einem schmalen Fluss hinunterfuhr und die Kinder sollten seine Fahrstrecke zeichnen, ohne die Ufer zu berhren und das konnte sie berhaupt nicht, das ging also links und rechts und berall auf die Ufer hinber und sie kann es eben auch heute noch nicht. Sie ist in vielen Bereichen sehr zurck und weil sie also lange nicht mehr so frhlich war und immer gedrckter wurde, habe ich auch gesagt, sie soll das 1. Schuljahr nochmals machen. Rainer Simon Damit wir uns da nicht falsch verstehen, wir knnen nicht zu einem einzelnen Kind konkret hier raten, mach das doch so und so. Die schulische Situation, letztendlich die individuelle Situation des Kindes schtzen Sie am besten ein, das knnen wir nicht, wir knnen nur einige allgemeine Schlussfolgerungen aus solchen berlegungen oder solchen Schlerfllen ziehen und einzig mal grundstzlich darber nachdenken, ist unser System eigentlich so in Ordnung, so wie es bisher gewesen ist. Ich ziehe das sehr stark in Zweifel und glaube, da gibt es gute Alternativen, die gerade auch solchen Kindern besser Hilfe zuteil kommen lassen knnen. Angela Kunter Und die Sonderschulen kmpfen schon um die letzten Schler. Rainer Simon Was aber fr uns kein Argument sein kann. Karin Bahnsen Nein, aber wir mssen ja auch sehen, wo unsere Grenzen sind. Ein Kind, das in vielen Bereichen den Anschluss nicht behalten kann, das ist klar. Wir knnen wohl sagen, da ist ein Schwachpunkt, da knnte ich dir helfen. Aber das wars vorher gar nicht so sehr, was wir wollten, sondern wir sagten: zu diesem Zeitpunkt ein Kind zurckzugeben wre vielleicht ungnstig. Wre es nicht besser im nchsten Halbjahr, wenn die kleinen Schulanfnger schon ein Bisschen weiter sind? Ulrich Lau Also ich hab auch so einen, bei dem ich mich mit den Eltern abgesprochen habe, dass er wiederholt. Da ist es hnlich verlaufen, wie Sie auch erzhlt haben. Er wirkt zwar nicht trauriger als zum Schulbeginn, aber er geht so ins Alberne rein, kommt gar nicht mehr richtig zum Arbeiten, sondern sucht sich so ne Clownrolle und hat eigentlich im letzten Vierteljahr sich immer weniger zugetraut.

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An dieser Stelle mchte ich noch etwas zu einem Punkt von vorhin berichten. Da kam letzthin eine Aushilfskraft, eine Kollegin in die Klasse und da haben ihr die Kinder sehr schnell erzhlt, wer was kann und wer was nicht kann, obwohl ich das im Unterricht so gar nicht unterscheide. Ich war hinterher richtig geschockt. Die sagten also: der ist so und die kann das, das ist denen vllig klar. Das weiss auch dieser Junge. Dieser ist auch im Rechnen sehr schwach, er ist insgesamt sehr schwach und die Mutter sagte, er htte auch erst mit 4 Jahren angefangen zu sprechen. Er spricht auch ganz schlecht und wurde zum Logopden empfohlen. Wenn ich dem Jungen nun beispielsweise Rechen-Aufgaben gegeben habe, dann hat er gar nicht mehr die Aufgaben nehmen wollen, die seinen Fhigkeiten entsprachen, sondern er hat sich immer Arbeitsbltter geholt, die andere, welche weiter waren, schon gemacht haben, hatte versucht, die zu machen, damit er auch ein Bisschen zur Geltung kommt, obwohl das erst recht nicht hinhaute. Er kann nicht lesen und nur rudimentr schreiben, lsst sogar Vokale aus, hat natrlich mit MitlautHufungen Schwierigkeiten, man kann im Grunde genommen das, was er alleine schreibt nicht lesen. Rainer Simon Darf ich einfach mal diese Frage aufgreifen. Steht 'Lesen durch Schreiben' Herr Reichen sozusagen unter dem Zwang, dass eigentlich alle Schler alles knnen mssen am Ende des 1. Schuljahres, damit sie ins zweite weiter knnen? Ich formuliere das bewusst mal ein wenig provokativ, damit das Problem klar wird. Jrgen Reichen Sicher ist es nicht so, dass alle alles knnen mssen. Ich bin nmlich bei den letzten Erzhlungen ziemlich nachdenklich geworden und habe mir berlegt, wie das denn eigentlich bei uns in der Schweiz ist. Eins mssen wir klar sehen: das soziale Umfeld spielt eine Rolle und auch wenn nun eine einzelne Lehrerin offener arbeitet und ruhiger bleibt, gelassener ist, wenn die Umwelt da nicht mitzieht, dann nutzt das nicht viel. Der Erwartungsdruck, der Leistungsdruck scheint mir hier in Schleswig-Holstein im ganzen Umfeld noch ausserordentlich stark ausgeprgt zu sein. Ich entnehme das dem letzten Beispiel von Herrn Lau, wie die Kinder da intern Klassifikationen vornehmen. Das andere ist natrlich eine lernpsychologische Frage. Grundstzlich ist die Bewltigung eines jeden Lernschritts gebunden an Voraussetzungen, die da sein mssen und es gibt selbstverstndlich Kinder, die zur Schule kommen, die nicht alle Voraussetzungen mitbringen. Hier wird offenbar ein Schulreifetest als Schuleintrittsprfung durchgefhrt und ich denke, dieser Junge hat diesen Test nicht bestanden. Ulrich Lau Dieser Test wird bei uns nicht systematisch durchgefhrt. Es kommt die Schulrztin, nimmt die Kinder so in Augenschein, der Schulleiter auch und wenn dann ein Kind nicht besonders auffllig ist, dann kommt es in die Schule, vor allem wenn vom Alter her schon eine Grenze erreicht ist. Jrgen Reichen Ich bin eigentlich berfragt, weil ich solche Flle aus der Schweiz nicht kenne. Wir haben offenbar eine andere Vor- Selektion. Bei uns ist es Regel, dass in allen Kindergrten die Kindergrtnerin einen Schulreifetest durchfhrt und wenn sie bei einem Kind das Gefhl hat, die Entwicklung dieses Kindes zeige noch Rckstnde, wird es durch den Schulpsychologen untersucht. Besttigt dieser den Befund, dann kommt das Kind in die sog. Einfhrungsklasse, das sind Klassen, in denen das Programm der 1. Klasse auf 2 Jahre verteilt angeboten wird. Die Kinder haben also vom System her 1 Jahr mehr Zeit, sind aber bereits in der Schule.

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Rainer Simon Solche Langzeitklassen gibt es bei uns jetzt auch. Karin Bahnsen Herr Reichen, das muss ich auch sagen, die Voraussetzungen mssen da sein und wenn ich jetzt mal meine schwachen Schreiber unter die Lupe nehme, dann sind das ganz eindeutig die, die auch von der Sprache her noch sehr schwach sind; die also zum Teil noch dieses kindhafte Sprechen haben, Silben verschlucken, Endungen verschlucken, schlecht sprechen, falsch aussprechen. Und da fehlen eben Voraussetzungen. Die hatten bei Schuleintritt erst diese Sprache, inzwischen haben sie Fortschritte gemacht, sind aber noch immer im Nachteil. Marielene Bchel Ich habe einen Schler, der ist berhaupt nicht lern- und anstrengungsbereit und zeigt berhaupt keine Ausdauer. Als ich die Mutter fragte, ob er zu Hause spiele, meinte die, er tobt bloss immer und das macht er auch in der Klasse. Dieses Kind kostet mich also mindestens 30% meines Einsatzes, den ich fr die ganze Klasse leisten kann. Ich muss stndig dabei sein. Wenn ich neben ihm stehe, seine Hand festhalte, dann macht er was, aber das will ich ja gerade nicht, ich will ja als Lehrperson zurcktreten, doch das kann ich bei diesem Schler nicht. Birgit Wysotzki So einen Schler habe ich nach Ostern auch in die Klasse bekommen. Vor Ostern war er eine Woche zur Probe da und zwar - wohlgemerkt - aus der Parallelklasse, die ganz normal unterrichtet wird und da war er eine Katastrophe, auch vom Verhalten her, und die Eltern haben dann darum gebeten, dass dieser Junge in die Parallelklasse zu mir kommt, wo eben anders gearbeitet wird. Bei diesem Jungen ist es nun hnlich. Ich muss immer dahinter stehen, damit er berhaupt was schafft. Zwar kann er alles und sein Verhalten ist inzwischen bestens geworden Marielene Bchel Das kann ich nicht sagen. Birgit Wysotzki - und er akzeptiert es auch und er mmchte auch, dass ich dastehe, und dann arbeitet er Marielene Bchel - aber das ist doch nicht der Sinn der Sache Birgit Wysotzki Nein, aber sobald ich mich umdrehe - aus und vorbei. Er braucht diese Zuwendung, was soll ich denn da machen? Ich muss mich doch neben ihn stellen. Ich warte es jetzt ab, arbeite zuerst mit den anderen Kindern und wenn ich Zeit habe gehe ich zu ihm und dann macht er das, ganz schnell. Das geht ruck-zuck dann pltzlich. Marielene Bchel Das ist dann ja beinahe Erpressung. Birgit Wysotzki Erpressung, wrde ich das nicht nennen Viele Teilnehmerinnen: Doch, doch!

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Rainer Simon Dann ist es ja eigentlich nicht besser geworden. Birgit Wysotzki Doch, doch es ist jetzt sehr viel besser geworden. In der anderen Klasse war es frchterlich. Zum Vergleich: In der Klasse vorher, da kriegte er z.B. Asthmaanflle whrend des Unterrichts und hnliches und das alles hat er bisher nicht mehr gekriegt und das betrachte ich schon als einen Fortschritt. Er kann schliesslich nicht innerhalb von ein paar Wochen Dinge erreichen, zu denen er frher whrend eines halben Jahres nicht gekommen ist. Marielene Bchel Ja in der anderen Klasse war es natrlich auch nicht mglich, dass sich die Lehrkraft alleine mit ihm beschftigt hat, das geht ja nicht bei Fibelunterricht und hier bei diesem Leselehrgang geht es und da verlangt er es und in diesem Sinne ist es Erpressung. Birgit Wysotzki Ja gut, das mag vielleicht sein, er liebt mich heiss und innig, obwohl ich sehr streng zu ihm bin. Rainer Simon Mir scheint da ganz wichtig, was da eben als vermeintliches Nebenprodukt angefallen ist: dass uns das Unterrichten mit 'Lesen durch Schreiben' vielleicht sogar mehr Zeit gibt, ein gewisses Mass an Zeit, uns mit den Kindern, die besondere Probleme zeigen, wirklich zu beschftigen. Das ist der eine Punkt. Der zweite Punkt: Sie haben eben das Medizinische sogar angedeutet, asthmatische Beschwerden usw. Frau Bode hat ganz klar gesagt, dass wir eigentlich mehr Kenntnisse brauchen und dann auch die Mglichkeit, nicht nur dies zu erkennen, sondern auch die Fhigkeit, darauf dann auch einzugehen unterrichtlich, wie wir bestimmte Kinder, die mit Teilleistungsschwierigkeiten oder mit Entwicklungsschwierigkeiten zu kmpfen haben - wie wir das bei denen erkennen und wie wir sie dann auch frdern knnen. Das scheint mir kein Gegensatz zu der grundlegenden Methode 'Lesen durch Schreiben'. Es ist einfach erwiesen, dass es Kinder gibt, denen bestimmte Voraussetzungen fehlen, um einfach sozusagen naturgemss im Unterricht mitlaufen zu knnen, selbstndig auch lernen zu knnen, wo uns andere auch helfen mssen. Angela Kunter Und dieser Unterricht erffnet uns ja noch mehr Mglichkeiten, eventuell dahinter zu kommen, als der herkmmliche. Hier haben wir jedenfalls grssere Chancen. Birgit Wysotzki Dieser Junge wurde als dumm dargestellt und als einer, den man nicht frdern kann, aber er ist nicht dumm, er kann alles, ihm fehlt bloss der Antrieb, von alleine etwas zu bewerkstelligen. Helga Bothe Die Schwierigkeiten werden bei 'Lesen durch Schreiben' schneller sichtbar, offensichtlich. Wenn man frontal arbeitet, dann stellt man einfach fest, er kann nicht, weiss aber nicht, warum. Weil wir hier aber doch verschiedene Mglichkeiten haben, an die Sache heranzukommen, wird uns auch manches Mal besser deutlich: ja, da liegt es, da kann ich ihm vielleicht behilflich sein. Die Beobachtung habe ich auch gemacht, gleichzeitig aber auch gemerkt, hier stosse ich an Grenzen, wie krieg ich das jetzt, aber bei 'Lesen durch Schreiben' wird klarer, wo vielleicht Schwierigkeiten sein knnten.

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Ulrich Lau Ich finde, es geht viel viel schneller oder wird viel viel deutlicher als bei den anderen Leselehrgngen, weil diese eben die Mglichkeit des bertragens gar nicht haben. Wenn das Kind schreibt, dann sehe ich ja sofort, was es kann und was es nicht kann, was es selber rausbringt. Helga Bothe Ich ziehe dann Parallelen, etwa zu der Art, wie das Kind eben schreibt, wie es artikuliert und wie es mit seiner sprachlichen Gesamtentwicklung steht, ob es bereits eine gewisse Distanz zur Sprache hat oder nicht. Es gibt ja Kinder, die sprechen zwar, knnen aber nicht ber das Gesprochene sprechen. Jrgen Reichen Fr mich ist ausgesprochen interessant, was Sie zur Zeit gerade diskutieren. Wenn ich mir nmlich vor Augen halte, was die Leute fr Bedenken gegenber 'Lesen durch Schreiben' haben und ussern, dann taucht doch insbesondere .eine Befrchtung immer wieder auf: Man htte keine bersicht mehr ber die Klasse, man wisse dann nicht mehr Bescheid ber die Kinder. Verstehe ich Sie nun richtig, wenn ich interpretiere, dass Sie finden, dass das so nicht stimmt. Mehrere Teilnehmer: Es stimmt nicht, genau das Gegenteil trifft zu. Rainer Simon Mit 'Lesen durch Schreiben' werden Schwierigkeiten frher und besser erkennbar, besteht die Chance zur genauen Diagnose eher. Jrgen Reichen Sie erinnern sich, dass Sie mir dieses vor Jahresfrist nicht glauben wollten. Allgemein zustimmendes Gelchter. Karin Bahnsen Aber ich hab die Bibel auch am Bett gewechselt gegen die kleinen Hefte des Lehrerkommentars (Gelcher) - ja das ist wahr, es ist ja wirklich so, diese kleinen Begleit-Hefte sind ja so gut, aber es ist ja nicht damit getan, dass man die einmal gelesen hat, Angela Kunter Nee, man liest die immer wieder. Karin Bahnsen Das ist meine Bettlektre geworden, ich weiss gar nicht, was ich im nchsten Schuljahr machen soll. Rainer Simon Da knnen ja bse Zungen behaupten, da kommen Lehrer endlich wieder mal zum Lesen.

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Marielene Bchel Aber schwierig ist es zunchst, damit fertig zu werden, dass man wirklich seine Person als Lehrer vllig anders einsetzen muss, dass man vom Frontalunterricht abgeht, also ab und zu fliesst natrlich noch etwas ein, aber dass man im Grunde ganz im Hintergrund bleiben muss und das einfach erst mal lernen muss, dass man die Kinder nicht drngt, sondern die Kinder von sich aus kommen lsst. Das fiel mir in den ersten Wochen unwahrscheinlich schwer, dass man die Kinder einfach machen lsst. Man sagt zwar, ich darf nicht, ich darf nicht, aber irgendwo hatte man stets das Gefhl, man msse doch eingreifen. Angela Kunter Aber geht es Ihnen jetzt nicht so, nachdem Sie das verinnerlicht hatten, dass Sie sich selber viel wohler dabei gefhlt hatten? Marielene Bchel Ja, viel wohler. Aber wenn man 20 Jahre oder noch lnger vor der Klasse gestanden hat und pltzlich muss man sich ganz zurcknehmen und einfach nur als Beobachter oder als ganz geringer Helfer da mal fungieren, das war schwer. Angela Kunter Aber die Gelassenheit, die man dabei gewonnen hat, das ist doch ganz wunderbar. Marielene Bchel Ja, das stimmt. Angela Kunter Ich habe da ein Beispiel: Ein Kollege aus der Schule wurde vom Schulrat begutachtet und der Schulrat sagte da so "en passant" zu mir: Na Frau Kunter, ich komm dann nachher noch mal in die Klasse, ich will mir mal den Leistungsstand der Kinder ansehen. Vor einem Jahr htte ich das Schlottern gekriegt - leicht bertrieben, aber weil ich sowieso lose Kniegelenke habe aber jetzt sagte ich, Sie knnen da gut rein kommen, aber ich zeige Ihnen nicht, was die Kinder knnen, ich mache das, was ich mir vorgenommen habe. Dann war er ungefhr 25 Minuten hier drin, ist da rumgegangen, ich hab mich berhaupt nicht um ihn gekmmert, hab ihn nur gefragt, wie er sich fhle, ob er sich wohlfhle na ja und dann ist er wieder gegangen, hat sich nicht dazu geussert und mir hat das berhaupt nichts ausgemacht. Marielene Bchel Die Kinder sind ja auch so gelassen. Karin Bahnsen Ja, das wollte ich auch sagen. Wenn man so Unterrichtsbesuch hat - die Kinder sehen die gar nicht. Sonst frher, wenn sie frontal sassen, dann guckten sie doch immer nach hinten. Jetzt aber wurschteln die da weiterhin, so aktiv, dass sie den Besuch kaum bemerken. Rainer Simon Unterrichtshospitation lsst sich mit geffneten Unterrichtsformen viel leichter durchfhren. Allgemeine Zustimmung

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Karin Warming Ich mchte noch etwas zum Schlerverhalten nachtragen. Ich war krzlich im Krankenhaus und da kam die Kommission vom Kultusministerium, um zu begutachten, ob wir nun offenen Unterricht machen und daraufhin eine Ermssigung kriegen. Und da hat mein Rektor die Klasse gefragt: ja was sollen wir denn da nun machen? Und da haben die Kinder gesagt: ach Sie brauchen gar nichts zu machen, wir machen Freiarbeit, wir brauchen Sie nicht, wir machen das schon. Allgemeines Gelchter: Das ist ja toll. Angela Kunter Die brauchen heutzutage keinen Lehrer mehr. Rainer Simon Also drastische Verndereung der Lehrerrolle aber auch der Schlerrolle. Ich mchte da weiter fragen: wir mssen uns selbst verndern, aber wie sieht das aus mit anderen Lehrkrften in der Klasse, beisst sich das nicht? Birgit Wysotzki Nein, bei mir war noch eine andere Kollegin in der Klasse, die den Mathematikunterricht gemacht hat sowie Heimat- und Sachkunde und nach altem Stil arbeitete. Die Kinder haben sich darauf eingestellt und die Kollegin sagte, so eine aufmerksame und arbeitsame Klasse wie diese Klasse htte sie eigentlich wohl noch nie gehabt. Neulich, als sie pensioniert wurde, hat sie sich eigens bei den Eltern nochmals dafr bedankt, was fr eine nette Klasse dies doch gewesen sei und wie gerne sie gerade mit dieser Klasse gearbeitet habe. Und es ist auch aufallend vom Verhalten der Kinder, wenn man sie so beobachtet bei Unterrichtsgngen oder hnlichem - ich brauch da eigentlich gar nicht viel zu sagen, das machen die so von alleine. Ich kann da vorne wegmarschieren oder gebe meine Anweisungen und dann wird das eben so gemacht, da ist keiner, der aus der Reihe tanzt oder rumspringt; sie korrigieren sich auch selber, wenn da einer anfngt rumzukaspern, ich brauch da nicht viel zu machen. Karin Warming Aber bis man dieses Arbeitsverhalten fr sich selbst und fr die Klasse erarbeitet hat, ist es aber doch ein recht schwerer Weg, fand ich. Am Anfang ist mir dies unheimlich schwer gefallen, vor allem mit dieser Klasse, wo ich also 2 Kinder drin hatte, die vom Test und vom Schularzt als unreif eingestuft waren, trotzdem aber eingeschult wurden, sowie 5 Kindern, die nur bedingt schulreif waren und trotz schlechtem Test ebenfalls eingeschult wurden. Also da haben mir ja welche mit ihrem Verhalten am Anfang alles kaputt gemacht - ich hab mich so emsig, eifrig vorbereitet und ging immer mit grossen Erwartungen in die Schule und dann wurde mir immer wieder vieles kaputt gemacht. Und eigentlich habe ich bis zu den Herbstferien immer nur mit der harten Knute gearbeitet. Dann kamen zwei Kinder aus der Klasse. Der eine ist jetzt in einer Vorschule schulreif gemacht worden und der andere, das war auch so ein Zappel-Phillip, kam in die Sonderschule und bleibt auch dort, weil er immer noch nicht so weit ist. Nachher ging es dann allmhlich besser, Schritt fr Schritt. Ich fand den Anfang unwahrscheinlich hart. Karin Bahnsen Das war er auch, das haben wir auch alle gesagt. Deshalb brauchten wir auch unsere WiederAufrichtungs-Zusammenknfte.

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Karin Warming Trotzdem war ich dann manchmal soweit, dass ich dachte: Ja, ja, pdagogische Zuversicht, das hatte ich da immer so hier oben - reichts noch oder gibst du auf? Rainer Simon Aber Sie haben es durchgehalten. Karin Warming Ja, ich habs durchgehalten. Marielene Bchel Und jetzt hat man sich anders eingestellt und wrde es besser machen. Karin Bahnsen Ja genau, jetzt mchte man wieder ein 1. Schuljahr. Dann wre ich auch nicht so ungeduldig und dann wre ich nicht so in Panik. Es gibt ja manchmal so richtige Stillstnde, da hat man das Gefhl, das geht einfach nicht weiter, die machen immer noch die gleichen Fehler. Heute vermag ich zu erkennen, ob ein Kind Fortschritte macht oder nicht. Wenn es z.B. "Kiste" schreiben soll und es produziert "Kru", dann ist es weniger weit, als wenn es "Kit" schon mal wenigstens schreibt. Das alles wusste man damals nicht und aufgrund dieser Unwissenheit war ich ja auch schon - ach - kribbelig, sehr kribbelig und manchmal also dem Heulen nah und die Nchte waren auch manchmal also wirklich ... Marielene Bchel Jetzt knnen wir eben auf unsere eigenen Erfahrungen zurckgreifen und vorher mussten wir auf die Erfahrungen von Herrn Reichen abstellen und mussten einfach davon ausgehen, dass das stimmt. Und dazu ist man ja nicht immer ganz bereit, vielleicht trifft das bei mir selber nicht so zu. Ich muss auch wirklich sagen, dass ich die ersten 2-3 Monate manchmal auch schlaflose Nchte gehabt habe, dachte, ja kommt denn das nun an bei den Kindern, schaffst du das, die dafr zu begeistern? Dabei ist es im Grunde immer ganz fantastisch gelaufen. Birgit Wysotzki Es ist immer gut, wenn man ne Gruppe hat, mit der man zusammensitzt, wie wir es zu Anfang getan haben, dass man dann eben weiss, ach, da sind noch andere, mit denen kann man ber die Probleme sprechen. Da konnte man sich etwas aneinander aufrichten und sich Mut machen. Nachher brauchten wir das ja dann gar nicht mehr. Karin Warming Die Begleitung msste am Anfang etwas intensiver sein. Wir haben das privat gemacht, denn am Anfang standen wir doch ziemlich hilflos davor. Auch in der Frage mit welcher Materie fang ich nun an und so. Karin Bahnsen Ja man zweifelt ja immer an sich selbst, nicht am Leselehrgang. Ich dachte, ja klar, jeder kann mit dem Lehrgang umgehen natrlich du nur nicht. Ulrich Lau Das kann ja auch ins Auge gehen, wenn man am Leselehrgang zweifelt.

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Karin Bahnsen Ja klar, aber wenn man dann hrte, die andern waren da ja auch so unsicher und hatten die gleichen Probleme, dann denkt man: vielleicht bist du es ja doch nicht nur alleine, sondern es ist halt auf dieser Stufe einfach so. Und das beruhigt ungemein. Rainer Simon Also das ist so zur Selbsthygiene. Es zeigt sich dann aber: wachsende Akzeptanz bei sich selber fr das alles was mit 'Lesen durch Schreiben' - auch die geffneteren Formen des Unterrichts verbunden ist, Akzeptanz auch bei den Schlern. Wie ist es bei den Eltern? Sie haben vor einem knappen halben Jahr gesagt: Na ja, einige waren recht intolerant. Wie hat sich das weiterentwickelt und auch gleich die brigen Lehrerinnen und Lehrer, nicht nur die, die in der Klasse sind, sondern insgesamt von der schulischen Situation her. Eine Sache kann im Grunde ja nur klappen, wenn sie nachher auch zumindest akzeptiert wird. Helga Bothe Ja also bei den Eltern wachsende Akzeptanz einfach mit dem Erfolg. Die Eltern sahen: die Kinder knnen ja pltzlich lesen, es geht ja, dann ist es ja gut, dann kann es ja doch nicht so schlecht sein. Sie bemerkten auch, was teilweise bei lteren Geschwistern nicht der Fall war, dass die Kinder auch noch nach einem halben Jahr gerne in die Schule gingen. Da war also noch kein Sthnen und die Kinder machten Hausaufgaben alleine, und von daher ist also bei den Eltern bei mir jedenfalls - diese Akzeptanz sehr gewachsen und ich habe jetzt von den Eltern auch zustzliche Ausgaben fr zustzliches Material frs nchste Schuljahr alles bekommen. Jetzt ist die Untersttzung da, die am Anfang bei einigen fehlte. Hingegen fehlt die Untersttzung bei den Lehrerkollegen. Denen ist es also, warum auch immer, ob ich da zuviel Unsicherheit oder was verbreitet habe, ich weiss es nicht, jedenfalls ist von den nachfolgenden Kolleginnen, die jetzt ein 1. Schuljahr bernehmen, keine bereit, mit 'Lesen durch Schreiben' zu arbeiten, sondern es ist so, dass die sagen, das ist mir zu unsicher, das riskier ich nicht, darauf lasse ich mich nicht ein. Ich halte das fr eine mangelnde Risikobereitschaft oder wie auch immer man es nennen will, die also keine bereit ist, einzugehen. Zwei von den dreien haben zum ersten Mal ein 1. Schuljahr und sagen: dann schon gar nicht, ich muss erst mal was Festes haben. Und da weiss ich nun nicht, liegt das daran, dass ich da zuwenig Zuversicht verbreitet hab oder liegt das an der Person der anderen, das kann ich nicht beurteilen. Rainer Simon Da ziehen Sie sich bitte gar keine Selbstkritik zu, berhaupt nicht. Helga Bothe Nein, nein, aber ich htt mich schon gefreut, wenn jetzt jemand gesagt htte: oh ja, das muss ja ganz toll sein. Es sind auch wenige gekommen zum Gucken, nur 1-2, obwohl ich es ihnen angeboten habe, aber gedrngelt habe ich nicht. Die zwei, die kamen, haben jetzt aber kein 1. Schuljahr, die gingen aber sehr positiv weg, eine Kollegin hat dann auch mal Videoaufnahmen gemacht von dem Ganzen und da sah es eigentlich noch besser aus, als ich selbst es in Wirklichkeit gefunden hatte. Aber die andern haben also einen grossen Bogen gemacht und gesagt: Nee, das nicht! Rainer Simon Ist das eine durchgngige Erfahrung?

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Birgit Wysotzki Es hatte sich bei uns rumgesprochen, dass ich diese Methode mache und da habe ich sehr viel Besuch bekommen von Kolleginnen aus anderen Schulen und anderen Schulbezirken, die sich da meinen Unterricht angeschaut haben und die auch alle sehr angetan waren, aber aus meiner eigenen Schule ist also keiner gekommen nicht mal der Schulleiter. Und das fand ich also sehr traurig. Ich hab ihn etwa dreimal eingeladen, doch zu kommen bis ich dann dachte: dann soll er halt wegbleiben. Anscheinend, so glaube ich, hat man das Ganze zuerst sehr skeptisch beugt, es hiess, die unterrichtet nicht voll und kann sich die Arbeit machen, die hat die Zeit. Ich glaube man hat sehr den Arbeitsaufwand gesehen, obwohl die eigentlich merken mussten, dass man mit Begeisterung dabei war und ich fand das nachher schon etwas penetrant, und da habe ich mich dann auch zurckgehalten, weil ich immer so begeistert war und erzhlte, wie toll und so - na ja, und dann kam nichts von den andern Marielene Bchel Ausser: Du sollst mal sehen, wie das dann mit der Rechtschreibung geht, die lernen die berhaupt nie. Birgit Wysotzki Ja, ja, solche Dinge hab ich auch gehrt. Rainer Simon Also wir sind jetzt nach der Suche danach, warum das nicht noch strker akzeptiert wird, grade im eigenen Kollegium. Ein Punkt ist natrlich dabei, dass die Schulleitung, so will ich mal allgemein sagen, eine solche Massnahme, eine solche Arbeit auch mituntersttzen muss, wie bei jeder Sache, die man mal vom bisher eingetrampelten Pfad - ohne das negativ zu meinen abgeht, braucht man immer auch die Untersttzung der Schulleitung, sonst ist ne Reformmassnahme oder ne Vernderungsmassnahme schwieriger. Helga Bothe Da muss ich dann aber doch noch etwas dazu sagen. Die Untersttzung durch die Schulleitung war bei mir durchaus gegeben. Zwar ist der Schulleiter trotz Einladung nicht in den Unterricht gekommen, aber er hat immer berall gross erzhlt, was ich da fr tolle Sachen mache und ist dann bei den andern Kollegen damit auf Ablehnung gestossen. Das hat den Andern irgendwie nicht gepasst, dass ich da rausgestellt wurde und das bringt es ja auch nicht, das immer wieder rauszustreichen als etwas Neues und Gutes und Besonderes. Das ist nicht angenommen worden. Aber die Untersttzung war da, da kann ich keinen Vorwurf machen. Rainer Simon Okay, es gibt ja viele Facetten dafr - ist genug Risikobereitschaft, ist genug Selbstbewusstsein da, wird der Arbeitsaufwand als zu hoch eingeschtzt? Ich weiss von anderen Kolleginnen und Kollegen, die sich mit der Frage beschftgit haben, dass eben doch bei ihnen verstrkt im Raume stand, die Frage: Kann ich wirklich alle Kinder so frdern, also auch die, die bestimmte Leistungsschwierigkeiten oder Wahrnehmungsstrungen etc. haben? D.h. sie wollen noch mehr didaktisch-methodische Sicherheit vielleicht haben, um auch allen Kindern dann gerecht werden zu knnen. Das sind so einige Punkte.

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Birgit Wysotzki Nur wissen Sie: Wenn ich das jetzt so sehe wie das bei uns ist: Wir haben da zwei Parallelklassen, ich hab 22 Kinder, die alle lesen lernten und meine Kollegin hatte 20 Kinder und von diesen bleiben nun vier Kinder sitzen, also nach dem ganz normalen Lehrgang, vier Kinder haben da also nicht lesen gelernt, da meine ich, das muss den Leuten doch zu denken geben. Marielene Bchel (ironisch) Ach, das ist der bessere Schuleinzugsbezirk, den Sie haben. Birgit Wysotzki Ja klar, damit kamen sie: Du hast wieder die netteren Kinder und die tollen Eltern und so. Dass ich aber auch Kinder drin habe aus sozial ganz schwachen Familien und 5 Trken, von denen 3 kein Wort deutsch sprachen, das zhlt nicht. Karin Warming Ich hab auch noch ein Wort zu den Eltern. Ich bin nun ja schon lange Lehrerin und habe auch schon oft ein 1. Schuljahr gehabt und Elternversammlungen abgehalten und habe einige Erfahrungen. Die Eltern von den leistungsstarken Kindern, die sind immer - in allen bisherigen Klassen - gerne gekommen, aber die von den leistungsschwachen Kindern sind selten zum Elternabend gekommen, dabei wollte man gerade mit denen gerne sprechen. Wahrscheinlich haben die erwartet, sie kriegen jetzt das zu hren, was ihr Kind alles nicht kann und in der Art. Bei 'Lesen durch Schreiben' aber ist die Beteiligung an den Elternabenden eigentlich immer grsser geworden und all die Leute, die ich wahrscheinlich sonst nicht gesehen htte, die haben es gewagt zu kommen, weil sie auch zu Hause gar nicht selber so sehr beurteilen konnten, kann das eine Kind nun mehr oder weniger, nich, - mein Kind kann was und das war fr sie auch eine Besttigung und deswegen wagten sie auch zu kommen. Und sie haben dann auch selber diese Spiele mitgespielt, SABEFIX habe ich mit den Eltern gemacht, damit dieses Vorurteil, die spielen bloss, dass das also mal verschwunden war und von da an habe ich das dann auch nicht mehr gehrt. Helga Bothe Mir ist noch etwas anderes aufgefallen. Ich hatte also schon das Gefhl, dass die Hilfen, die wir bekamen, bei diesem Leselehrgang fr die Kinder, die eben sehr langsam lernen, also die reichten mir nicht aus, muss ich ganz ehrlich sagen, da habe ich dann anderswo gesucht. Da meine ich mssten fr diese Kinder durchaus mit Erfolg Anregungen aus dem Kieler Leseaufbau mit dazu genommen werden, das msste bertragen werden, bzw. man msste eine Verbindung suchen. So bel fand ich das nicht und der Gedanke, von leichter strukturierten Wrtern auszugehen, leuchtet mir ein. Da reicht nicht das Bisschen, was in 'Lesen durch Schreiben' drin ist. Man muss das Arbeiten mit einfacheren Wrtern, auch ber das Schreiben, verstrkt mit jenen Kindern machen, die Mhe haben, also ganz bewusst mit einem vereinfachten Wortschatz. Das hat mir also da sehr geholfen. Rainer Simon Sie haben meinen Gedankengang wahrscheinlich erraten. Ich wollte nmlich eigentlich so die Runde abschliessen mit der Fragestellung: Nun ist soviel Positives gefallen, eigentlich nur Positives, es muss doch auch irgendetwas geben, wo man sagt, also da haben wir noch ein Bisschen Sorge, sonst sagen uns Aussenstehende, die das Hren oder Lesen, das kann doch nicht

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angehen, die waren blind, oder so etwas. Und dankenswerter Weise haben Sie nun da ein Problem aufgegriffen. Gibt es andere Punkte? Ulrich Lau Ich htte noch etwas zu den Eltern. Bei 'Lesen durch Schreiben' gibt es einen Punkt, der ist fr die Eltern schwieriger und fr uns, wenn wir den Leselehrgang das erste Mal machen eigentlich auch: Auch die Eltern konnten zum Teil sehr schlecht abwarten bis die Kinder lasen und hatten Erwartungen, dass sie sehen, was die Kinder knnen, was sie zunehmend lernen, wann es anfngt mit lesen. Und da haben sich einige zu Hause dann doch hingesetzt und haben mit den Kinder zu lesen versucht, weil sie so unsicher waren, wie das nun weitergeht. Dabei haben sie den Kinder zum Teil echt Schwierigkeiten gemacht, denn die wurden sehr verunsichert. Ich habe das erst spter mitgekriegt, und im Nachhinein machte man mir dann teilweise auch Vorwrfe deswegen, das sei nicht transparent genug gewesen. Sie sind natrlich auch nicht zu mir gekommen und haben gefragt, wie das weitergeht. Zwar habe ich das vorher erzhlt, wie das mit dem Lehrgang liefe und dass man das nicht so genau beobachten knne, aber das ist dann wieder in Vergessenheit geraten. Also haben auch schon die Eltern ein Stck auszuhalten, grade wenn sie mit festen Erwartungen, was Schule leistet und wie Schule sich vollziehen soll, an den Unterricht herangehen. Karin Bahnsen Dazu mchte ich auch noch was sagen. Ich habe in der Zeit bis Ostern drei Elternabende gemacht. Und da konnten dann ja bis auf die letzten drei Schler alle ganz schnell hintereinander lesen, das ging ja nach Weihnachten los. Aber ich finde wirklich, dass man das dann den Eltern auch schuldig ist. Ich habe die Elternabende dann auch wirklich so in der Form von Informationsabenden gemacht, weil ich meine, man mutet den Eltern ja eine ganze Menge zu, wenn sie sehen, was die Kinder da fr ein Kauderwelsch schreiben und man es eigentlich nicht durchschaut. Die sahen nicht, ob da schon Fortschritte waren. Ich fand, wenn man dann den Eltern einzelne Beispiele zeigte und ihnen anhand dieser Beispiele erklrte, inwiefern das ein Fortschritt war fr das Kind, dann waren sie eigentlich auch ganz einsichtig und wieder geduldig bereit, auf Rechtschreibung bis zum nchsten Elternabend zu verzichten. Ich finde, das muss man sich doch berlegen, dass die Eltern eine harte Geduldsprobe da durchstehen mussten und Hilfe brauchen. Karin Warming Ein Beispiel dazu: Ich habe ein Mdchen, das heisst Katharina. Als sie in die Schule kam, konnte sie ihren Namen richtig schreiben und nach dem Beginn von 'Lesen durch Schreiben' konnte sie pltzlich das h nicht mehr unterbringen Allgemein zustimmendes Gelchter Karin Warming Und da habe ich den Eltern erklrt, das wre ein Fortschritt. Oder Stefan schrieb Stefan pltzlich mit -ff- Ja wieso, das konnte er doch schon? Dabei war es doch wirklich ein Fortschritt. Aber sowas muss man wirklich besprechen. Ich habe also 6 Elternabende gehabt in diesem Jahr und kam das ja immer laufend.

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Angela Kunter Ich hatte die Eltern manchmal im Unterricht, grundstzlich am letzten Tag vor den Ferien und da muss ich sagen, auch hier wieder ist bei mir eine Vernderung vor sich gegangen, denn das mochte ich ja frher nie haben, wenn Eltern bei mir in der Klasse waren und das strt mich jetzt nicht mehr so. Ich habs den Eltern freigestellt, natrlich mochte ich nicht, dass sie da jeden Tag ankommen, und wir haben das dann abgesprochen. Karin Bahnsen Ich hatte sie jeden Sonnabend, wenn Unterricht war. Nicht alle zusammen, sondern wer Interesse hatte, konnte sich am Elternabend in einer Liste eintragen und ich hab dann immer 2-3 der Interessenten angerufen und gesagt, dass sie nun kommen knnten. Die waren durchgngig das ganze Jahr da und gerne da und die Kinder sind ja wirklich so frei, das strt sie gar nicht, ob da die Eltern mit rumlatschen oder nicht und die haben dann auch Eltern gefragt, denn die sind ja wirklich unheimlich selbstndig, das strte die berhaupt nicht. Rainer Simon Ich kenne das noch von meiner eigenen Schule mit anderen Methoden. Da haben wir auch gesagt, die knnen kommen wenn sie wollen, nur mssen sie dann auch in Kauf nehmen, dass wir mal ne Arbeit schreiben oder so etwas. Ich kann mir vorstellen, gerade bei vernderten Unterrichtsformen, dass der Besuch, das Hospitieren der Eltern immer weniger auffllig ist und von daher immer weniger auch eine Belastung. Karin Bahnsen Ich hab das ein Bisschen gelenkt, weil ich nicht so viel auf einmal haben wollte, ich denke 3, das ist etwas, was wirklich nicht auffllt. Rainer Simon Das ist ja richtig, dass jeder das selbst einteilt. Jedenfalls die Tendenz, den Unterricht auch den Eltern zu ffnen, die haben Sie hier alle besttigt und die halte ich fr sinnvoll. Christa Wilken Ja das wollte ich auch sagen, dass ich das einmal mit den Eltern hatte, dass die dann doch mal so vorsichtig ankamen und mich fragten: Ja wie weit darf ich denn nun eigentlich helfen, soll ich das so stehen lassen. Wenn ich das denen dann erklrt habe, das Kind hat nun doch lautrichtig und mithin richtig geschrieben, dann sehen sie das ja ein und ich hatte ihnen dann ja auch gesagt, sie mchten nicht weiter eingreifen. Ich hatte von Vornherein einige sehr sehr aufgeschlossene Mtter, die sogleich das ganze Vorhaben, vor allen Dingen die Einstellung dem Kind gegenber, so toll fanden, dass das auf die Eltern insgesamt bergesprungen ist. Die Eltern sind dann auch immer freier geworden und ich hab sie einfach eingeladen: ihr knnt jederzeit in den Unterricht kommen, auch weil ich oftmals Hilfe brauchte. Wenn man da alleine mit den Kindern ist, dann kommt doch immer mal was zu kurz, etwa dass jemand mit einer Gruppe spielt, z.B. Quarttet oder das eine Spiel, das die Kinder alleine nicht knnen. Wenn ich mit einer andern Gruppe beschftigt bin, knnte ja schon jemand mit denen zu spielen anfangen oder mal als Anregung ein Kasperspiel mit einer kleinen Gruppe einben. Ich sagte also den Eltern immer, sie knnten jederzeit kommen. Da hatte ich schon ein Bisschen so meine ngste abgebaut. Ich hatte ja letztes Jahr schon im Matheunterricht etwas geffnet, auch fr Eltern und Kollegen und jetzt fand ich das eigentlich auch ganz gut, bloss, ich hab die immer wieder ansprechen mssen, es kamen immer weniger, die denken, das luft ja so und da brauch ich mich nicht weiter drum zu

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kmmern. Und die Befrchtungen der Eltern, dass die Kinder nicht richtig schreiben lernen, sind auch weg. Ich finde eigentlich, dass die Kinder enorm Fortschritte gemacht haben, auch ganz pltzlich. Ich hatte einen ganz Kleinen, der war immer so hinterher, der wurde immer so laufen gelassen von den Eltern, die waren mit anderem beschftigt, Go-Kart-Rennfahren und was weiss ich wo und mit ihrem Flitzer, einem teuren Porsche, durch die Gegend zu fahren, das Kind wusste nicht mal, was ein Bleistift und was ein Buntstift ist und ich dachte immer: Mensch, der hinkt so hinterher und pltzlich sitzt der da und kann lesen, auf einmal, kann den anderen bei den SABEFIX-Programmen helfen, denen, die vorher besser waren, jetzt schon was vorlesen, also super, lesen knnen sie sowieso alle, manche sogar ganz toll, und da bin ich also vllig begeistert, bloss es sind alles lauter kleine Einzelpersnlichkeiten, die ich mir herangezogen habe und ich habe noch nie in meinem Leben soviel Sozialerziehung machen mssen, Tag fr Tag, so wie ich meine eigenen Kinder erzogen habe, jeden Tag diese Kinder weiterzuerziehen, irgendwelche Auseinandersetzungen, Konflikte hier und da zu bereinigen, mit einander besprechen zu lassen, mir Lsungen zu berlegen, nciht dass es schlimme Sachen sind, aber es gibt an jedem Tag irgendwelche Auseinandersetzungen und das ist glaube ich fr die Kinder ein ganz schwieriges Lernen. Die kommen voran, ich merk das bei solchen Kindern, die anfnglich so gehemmt und gestrt waren im Verhltnis zu anderen, dass sie schon mit einigen sehr gut partnerschaftlich arbeiten knnen, die haben also auch da Fortschritte gemacht, trotzdem kommt es immer wieder zu Reibereien. Karin Bahnsen Aber das ist doch normal. Die kommen doch als totale Egoisten zur Schule und wir erwarten von ihnen jetzt partnerschaftliche Arbeit. Ich halt das fr normal. Birgit Wysotzki Wissen Sie ich glaube das Problem liegt darin, es sind immer mehr Einzelkinder, die jetzt zur Schule kommen und die es nicht gewhnt sind, mit andern Kindern zusammenzuarbeiten. Christa Wilken Nein ich glaube es liegt daran, dass ich sie respektiert habe in ihrer Persnlichkeit. Ich hab sie so gelassen, wie sie waren und jetzt mssen sie sich bei jedem Bisschen miteinander auseinandersetzen. Das sind jetzt 15, die alle verschiedene Meinungen haben und dadurch kommt das soweit. Rainer Simon Sie haben beide Recht, wenn ich das mal so schiedsrichterhaft sagen darf. Sie haben eine Ursache genannt, dass Schler heute vielleicht mehr als Einzelwesen, als Individuen zu uns kommen und Sie haben gesagt, wie Sie darauf eingehen, dass Sie die Persnlichkeit sich auch entwickeln lassen, das ist ja richtig. Christa Wilken Es ist aber mehr, als wenn ich nach einer andern Fibel unterrichtet habe. Jrgen Reichen Mehr Aggression?

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Christa Wilken Nein, nicht Aggressionen, die persnlichen Reaktionen, dass sie sich ausleben oder durchsetzen, durchsetzen auch nicht jetzt rigoros Angela Kunter Frher wurden sie nur still gehalten Christa Wilken Ja die sind alles Einzelpersnlichkeiten und dadurch kommt das eben fter zu Konflikten. Rainer Simon So ist es und je strker wir den Unterricht individualisieren - und das hat jetzt gar nichts mit 'Lesen durch Schreiben' allein zu tun, berhaupt nicht, sondern es gilt allgemein: je strker wir den Unterricht individualisieren, desto mehr mssen wir gleichzeitig darauf achten, dass auch Sozialerziehung, Gemeinschaftserziehung stattfindet, dass wir sie auch dazu hin mit erziehen. Das ist eine ganz grosse Frage, die nicht allein mit diesem Leselehrgang zu tun hat, sondern grundstzlich als Frage in der Schule steht. Aber eben, dass wir das eine, Strkung der Entwicklung der Einzelpersnlichkeit und gleichzeitig auch Gemeinschafts- oder Sozialerziehung, dass wir diese beiden Komponenten auch sehen. Birgit Wysotzki Aber ich fand, grade mit diesem Lehrgang waren die Mglichkeiten gross, dass die Kinder partnerschaftlich zusammenarbeiten konnten oder mussten, zu zweit, zu dritt. Also fr mich sah es immer so aus, dass solche Probleme lngst nicht mehr so hufig auftraten, man war viel freundlicher und netter zueinander und hilfsbereiter. Christa Wilken Ein Beispiel: Ein Kind, das z.B. gestrt ist im Verhltnis zu den anderen, das setzt sich nun mit einem anderen zusammen, um partnerschaftlich an einem SABEFIX-Programm zu arbeiten. Nun haben sie also schon gelernt, der eine macht dies Plttchen, der andere macht das Plttchen, aber der eine sagt: Jetzt komm ich aber ran. Wo kann aber jetzt der andere, wenn er das Plttchen schon vorher sieht, dem wenigstens eine Hilfestellung geben? Ich verlange da schon ein Bisschen viel von ihnen nicht, also dass sie da sehen, wo kann ich dem helfen, ohne ihm vorzugreifen? Damit beide gemeinsam auf ihr Ziel hinarbeiten, damit jeder zu seinem Recht kommt, ohne den anderen zu beeintrchtigen. Karin Bahnsen Das ist ein sehr hohes Ziel, dieses Helfersystem ist sehr schwer. Christa Wilken Es ist sehr schwer, nicht dem anderen die Arbeit wegzunehmen, wenn er drankommt, aber ihn zu untersttzen und ich meine das ist doch ein schwieriger Lernprozess fr ein Jahr und da kann ich doch nicht sagen, sie knnen schon partnerschaftlich arbeiten, natrlich viele knnen es schon hervorragend, aber viele mssen es auch immer wieder neu lernen. Rainer Simon Nur, dass sie ein Helfersystem, in welcher Form auch immer, mit kennenlernen, ist beileibe fr ein 1. Schuljahr nicht selbstverstndlich und ist ein Fortschritt.

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Karin Bahnsen Natrlich, aber auch da mssen wir wieder geduldig sein. Ulrich Lau Darberhinaus, dass sie nun ein Helfersystem kennenlernen, ist fr mich aber umgekehrt schwierig, weil ich nicht soviele Tests mache, dass sie in den Tests auch alleine arbeiten. Da ist es fr die eben ganz selbstverstndlich, dass sie mal gucken, wie macht der das oder sie fragen ihn, denn ihnen ist die Zusammenarbeit eher selbstverstndlich als dass sie sich nun gegenseitig abgrenzen. Karin Bahnsen Einzelarbeit muss man als etwas Besonderes ankndigen: heute kommt etwas ganz Neues, etwas ganz Aufregendes und jetzt msst ihr auch ganz toll zuhren, sonst akzeptieren sie das gar nicht. Jrgen Reichen Darf ich dazu noch etwas fragen, es irritiert mich etwas bzw. ich sehe nicht klar. Frher bin ich immer wieder gefragt worden, worin allenfalls das Spezifische von 'Lesen durch Schreiben' bestehe - und da kann es ja nicht das sein, dass die Kinder am Schluss lesen knnen, denn wir haben ja alle auch mal irgendwann lesen gelernt. Diejenigen, die den Leselehrgang schon mehrfach gemacht haben, berichten mir nun aber, dass das Spezifische letzten Endes das Sozialklima sei, dass die Kinder zwar sehr selbstndig aber auch friedlich und entspannt arbeiten - es wird da insbesondere die Athmosphre erwhnt. Christa Wilken Ja sicher, aber sie sind doch keine Engel. Es ist wie bei meinen Kinder zu Hause nicht? Natrlich denke ich, ich hab sie gut erzogen und so bin ich nun in der Lage, meine 15 Kinder zu erziehen. Sicher sind sie schon weit, sie sind viel weiter als eine andere Klasse, dadurch aber, dass ich ihnen soviel Freiraum, soviel Selbstndigkeit zumute, mssen sie das genau so lernen, wie das Lesen und das Schreiben. Und da muss ich auch die Geduld aufbringen und wenn es dann Auseinandersetzungen gibt, muss das besprochen werden. Ich finde durchaus, dass es ein sehr hohes Sozialklima ist, aber von sich aus, von den Kindern alleine verlangt und nicht von mir von oben herab draufgesetzt. Birgit Wysotzki Also alle Lehrer, die zu mir in die Klasse gekommen waren, haben gerade dieses gute Sozialklima hervorgehoben. Ich habe einmal erlebt, da rannte ein Kind durch die Klasse und schrie irgendetwas und da sagte eine Lehrerin: endlich mal ein normales Kind. Sie hatte auch ein 1. Schuljahr und verglich nun ihre Klasse mit dieser Klasse. Es ist natrlich nicht still in der Klasse, es ist eine Unruhe, aber keine strende Unruhe, weil jeder selber arbeiten kann. Gerade das war so beeindruckend fr die anderen Lehrkrfte, dass diese Kinder so fr sich arbeiteten und miteinander arbeiteten und eben nicht rumkasperten und keinen Unsinn machten oder irgendwo rum sassen Christa Wilken Und schon zu arbeiten anfangen, bevor ich in die Klasse komme, wirklich.

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Rainer Simon Einen Punkt mchte ich noch ansprechen, der zwischendurch mal ein Problem war: das war die Frage nach den Arbeitsmaterialien. Wie war der Umgang mit den Arbeitsmaterialien? Das war zwischendurch ein kritischer Punkt, wie haben Sie es nun im Verlaufe des Jahres erlebt? Karin Bahnsen Ja zu Anfang als Berg, nich, ein undurchschaubarer Berg, jedenfalls in der Zeit zwischen Herbstferien und Weihnachten, wo man eigentlich immer noch nicht in der Lage war, das Ganze zu durchschauen und immer noch in dieser Unsicherheitsphase war, das man sich fragte: also ist das hier an der richtigen Stelle, ist das zu frh, ist das zu spt und dieses Ganze. Inzwischen sind diese ganzen Gedanken, die man damals hatte, lngst abgebaut, jetzt durchschaut man das, und wie gesagt, dann, wenn man soweit ist, dann natrlich sieht man eigentlich wie umfangreich das Material ist, wie das Kind eigentlich eine Rundumschulung kriegt, smtliche Bereiche, das ist ja ein Wahnsinn und das kriegen die Eltern so nicht immer mit und das muss man ihnen dann brckchenweise zeigen, was da alles auch noch gefrdert wird, Konzentration und Wahrnehmung. Rainer Simon Ich mchte jetzt mal nicht so sehr auf die Eltern eingehen, sondern nach Ihrem eigenen didaktischmethodischen Umgang mit den Arbeitsmaterialien fragen. Gibts da irgendwie Besonderheiten? Zu Beginn des neuen Kalenderjahres war gesagt worden, dass Sie die Arbeitsmaterialien nicht sehr hufig, eher wenig direkt im Unterricht einsetzen, sondern dass Sie mit den Vorlagen aktiv umgehen, neu zusammenstellen, zerschneiden usw. oder auch eigene entwickeln. Dazu sollen Sie Stellung nehmen. Helga Bothe Wenn ich das richtig in Erinnerung hatte, jedenfalls trifft das fr mich so zu, dann bezog sich diese usserung nur auf die weissen Bltter des Lehrgangs. Das andere Material habe ich unverndert eingesetzt und ich glaube auch im Sinne des Lehrgangs. Hingegen bei den Geschichten habe ich eigene Sachen gebracht und benutzt, die sich auf unseren Unterricht bezogen, z.T. in dem Sinne wie im Lehrgang, z.T. aber auch mehr und mehr ganz anders. Beim Schulausflug z.B.: Mein Schulausflug war ein anderer, also war mein Material ein anderes. Rainer Simon Also materiell anders angelegt, aber sinngemss im Sinne des Lehrgangs. Allgemeine Zustimmung Karin Bahnsen Dann hatten wir auch noch gesagt, dass wir einige Kopien uns nochmals machen und das eine oder andere ein zweites Mal verwenden und bei anderen Dingen, z.B. den Kamuffeln hat man noch eigene Ideen, die man ausschlachten kann, wo man mit Eigenem ergnzen kann. Aber das bedeutet nicht, dass wir inhaltlich was daran gendert haben. Rainer Simon Also die eigenen Ideen drfen schon einen eigenen Inhalt haben. Wir haben gesagt, dass sie sinngemss mit der didaktisch-methodischen Grundlage und Auffassung des Lehrgangs bereinstimmen mssen

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Karin Bahnsen Ohne dass an der Konzeption gekratzt wurde. Rainer Simon Ja, wobei es vielleicht sinnvoll ist, wenn Sie jetzt, Herr Reichen dazu nochmal sagen, ob das so mglich ist, ob der Freiraum da ist oder ob ein bestimmter Aufbau, der vielleicht auch gar nicht so offenkundig ist, psychologischer Aufbau dann dabei verloren geht. Jrgen Reichen So wie es hier gesagt wurde ist es genau gemeint. So steht es auch im Lehrerkommentar. Die weissen Bltter haben Anregungscharakter zum Sachunterricht. Es sind ja auch nur 4 Themen und die reichen auf jeden Fall nicht fr ein Jahr. Karin Bahnsen Das sagten Sie auch damals. Wir kommen mit dem Material nicht aus, das habe ich mir aufgeschrieben. Jrgen Reichen Und was eben den weissen Teil betrifft, so mssen, drfen oder knnen Sie Eigenes machen, mit dem was gedruckt vorliegt kommen Sie gar nicht aus. Es hat im Grunde genommen Mustercharakter, wie mans analog machen knnte. Rainer Simon Wir haben bisher zusammengetragen, wie man bei 'Lesen durch Schreiben' versucht, erzieherisch mit den Kindern umzugehen, insgesamt Erziehung und Bildung anzulegen, und da muss ich schon sagen, eigentlich genau auch im Sinne unseres Lehrplans, der Prambel unseres Lehrplanes etwa, die all diese Dinge, die wir jetzt da zusammengetragen haben, auch betont. Fr mich sehr beeindruckend und wir haben eigentlich intensiv gesucht nach den grossen Haken, aber die haben wir eigentlich nicht gefunden, wenn ich das so sagen darf. Karin Warming Einen Punkt gibt es schon und der hat mich doch sehr gestrt, das betrifft Ihre Empfehlungen zur Schreiberziehung, also zur Handschrift, wo Sie betonten, wir sollten nicht darauf achten, wie die Kinder eigentlich drucken und nicht den Schreibzug einzuben. Daraufhin haben sich dann natrlich auch die kuriosesten Formen eingefunden, ein n von hintenherum, ein o rechtslufig etc. Das Argument, Schreiben solle ein geistiger Akt sein leuchtet mir nicht ganz ein, denn die Kinder haben dieses O jetzt ja 10 mal geschrieben und dann gucken sie auch nicht mehr hin und machen das dann ihr ganzes 1. Schuljahr lang immer gegen die Schreibrichtung. Das hat mich also schon gestrt Helga Bothe Das strt mich noch jetzt Karin Warming Das einzige, was mich getrstet hat, da ich nicht eingegriffen habe und von den Kindern nicht verlangte, sie mssten von vorne nach hinten schreiben oder so ist, dass sie jetzt Schreibschrift lernen und dann pauk ich das eben ein.

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Jrgen Reichen Und haben Sie damit jetzt mehr Mhe? Karin Warming Nein, gar nicht, die Kinder haben ja jetzt schon ihre Kleinmuskulatur ausgebildet. Jrgen Reichen Darf ich das bekrftigen, was Sie gerade sagten? Karin Bahnsen Dass es uns strt, liegt an uns. Ich kanns nicht sehen, aber die Kinder knnens fliessend. Jrgen Reichen Sie hat weniger Mhe mit der Schreibschrift. Karin Warming Das ist richtig,ja. Jrgen Reichen Sie hat im 1. Schuljahr keine Schrift gebt und jetzt hat Sie mit der Schreibschtrift weniger Mhe. Sie besttigt mich also. Rainer Simon Das ist richtig, aber trotzdem knnte man von der Unterrichtskonomie her sagen, schreib das mal in der Richtung, das ist eigentlich keine Gngelung. Allgemeiner Widerspruch / Durcheinander Rainer Simon Herr Reichen, knnen Sie das Problem nochmals formulieren, worum geht es? Jrgen Reichen Karin Warming erklrte, das htte ihr Mhe gemacht, diese fast dogmatische Aufforderung, bei Kindern, die nun schreiben und verschriften, nicht auf einen bestimmten, vorgegebenen Bewegungsablauf in der Gestaltung der Buchstaben zu achten. Sie hat sich zwar an diese Forderung gehalten, aber eigentlich "contre coeur". Nun will ich hier nicht alle meine diesbezglichen berlegungen wiederholen, nur das Grundstzliche: 'Lesen durch Schreiben' hat aus meiner Sicht eine Menge Psychologie drin. Feinmotorik und feinmotorische Ausdrucksbewegungen haben etwas mit unserer Persnlichkeitsstruktur zu tun. Die Schrift ist uns allen persnlichkeitsmsig viel nher als etwa das 1x1, die Schrift gehrt zu uns selbst und dank dieser engen Verflechtung kann beispielsweise die Graphologie aus unserer Handschrift Rckschlsse auf unsere Persnlichkeit ziehen. Nun mssen wir einfach sehen, dass die vorherrschenden Bewegungsablufe, die wir normalerweise vorgeben, diese Norm, einem Teil der Kinder psychodynamisch zuwiderluft und diese Kinder werden "vergewaltigt", wenn wir von ihnen verlangen, dass sie beispielsweise die Senkrechte von oben nach unten ziehen, weil sie eine innere Tendenz haben, das von unten nach oben zu machen. Frher, als man noch die Spitzfeder benutzte, da konnte man nicht von unten nach oben stossen, wie das geheissen wurde, da musste man von oben nach unten ziehen, da gab es einen Sachzwang und diesem musste

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sich auch jenes Kind, das eine andere Psychodynamik hatte, unterziehen. Aber dieser Sachzwang besteht heute nicht mehr. Wenn ich persnlich dafr pldiere, die Schrift im Bewegungsablauf freizugeben, d.h. eben der individuellen Psychodynamik des einzelnen zu berlassen und die Feinmotorik begleitend zu frdern, mit anderen Formen des Arbeitens (mit Plastillin, Flechten, Falten, Kneten, Spielen mit Baukltzen, Fadenspielen, mit Schwungbungen und bungen an Ornamenten), dann glaube ich eben, dass wir im Hinblick auf die verbundene Schrift, die wir gegen Ende des 1. Schuljahres innert eines relativ kurzen Zeitabschnitts einfhren, keine Probleme bekommen. Die Erfahrung besttigt diese Vermutung, sie lsst sich auch begrnden. Weil die Bewltigung eines jeden Lernprozesses an zwei wichtige Bedingungen geknpft ist: Motivation und spezifisch bestimmte Lernvoraussetzungen, ist der von mir vorgeschlagene Weg - Kinder beim Drucken nicht auf einen, ihnen womglich innerlich zuwiderlaufenden Bewegungsablauf zu zwingen, im Rahmen einer feinmotorischen Begleitfrderung mit anderen Arbeiten aber ein Fundament zu legen - besonders erfolgreich. Kinder bleiben hinsichtlich der verbundenen Schrift lernoffen, weil sie nicht schon vorher mit normativen Anforderungen belastet wurden, denen sie aus Mangel an feinmotorischer Beweglichkeit oder aus psychodynamisch begrndeten Widerstnden nicht gengen konnten bzw. wollten. Wer Kinder im 1. Schuljahr in puncto Druckschrift frei lsst, hat niemand in der Klasse, der bereits den Schreibverleider hat, d.h. die Motivation ist ungebrochen erhalten. Gleichzeitig knnen die Kinder inzwischen so gut verschriften, dass sie beim Schreiben die technischen Grenzen der Druckschrift - es geht nicht so schnell - selber erleben und nun die verbundene Schrift von sich aus beherrschen wollen, was ebenfalls zu einer guten Motivation beitrgt. Im Bereich der spezifischen Lernvoraussetzungen aber ist inzwischen ihre Feinmotorik (und nicht zu vergessen: eine dynamische Gestaltauffassung) weiter entwickelt, und zwar auf der natrlichen Grundlage der je eigenen Psychodynamik, die sich vollstndig entfalten konnte, ohne gegenlufigen Zwngen ausgesetzt zu sein. Das aber bedeutet, dass auch in diesem Punkt die Lernvoraussetzungen optimal sind. Und genau dies haben Sie mir dann ja besttigt. Die Schrift, die letzten Endes zhlt, ist die verbundene Schrift und deshalb wrde ich gerne von Ihnen wissen, ob es bei deren Einfhrung Schwierigkeiten gab auch dann, wenn man vorher bei der Druckschrift nicht vorbte. Allgemeine Verneinung von Schwierigkeiten Helga Bothe Allerdings habe ich bei einzelnen Kindern beobachtet, dass trotz vorgeschriebener Schreibbewegung immer wieder von unten statt von oben angefangen wurde und die Kinder eigentlich nicht so ganz einsehen konnten, warum sie vorher schreiben durften, wie sie wollten und jetzt sollten sie sich an Vorschriften halten. Aber das war vorbergehend, das war nicht schlimm. Marielene Bchel Schwierigkeiten bereitet den Kindern, innerhalb der Reihe zu schreiben, also Erdgeschoss, bergeschoss, Untergeschoss, in den Linien zu schreiben. Jrgen Reichen Wobei Linien bei mir jas nicht verboten sind, Linien darf man im 1. Schuljahr durchaus benutzen.

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Rainer Simon Ich wollt nochmal nachfragen. Die vllige Freigabe, kein Einfluss auf das Schreiben der Kinder in diesem Bereich hat also keinen negativen Einfluss auf das sptere Erlernen der Schreibschrift gehabt, knnen wir bereinstimmend so sagen? Allgemeine Zustimmung / Lebhaftes Durcheinander Rainer Simon Aus den lebhaften Zweier- und Dreiergesprchen schliesse ich die hohe Akzeptanz auch dessen, was Herr Reichen soeben zum Psychomotorischen will ich mal sagen, ausgefhrt hat und fr die Begrndung. Mir war das sehr einsichtig und es erfllt einen mit Wrme im Herzen, wenn man solch eine Begrndung hrt. Nchster Punkt: ein - vielleicht d e r Haken - (einige empfinden das so) auf jeden Fall sicherlich ein ganz wichtiger Punkt, fr jede Methode, jegliche didaktische Grundlegung berhaupt: Hilfen fr Kinder mit Entwicklungs- und Lernschwierigkeiten. Vielleicht sollte ich auch erst zu dem Problem das Wort an Sie geben, Herr Reichen. Jrgen Reichen Dieses Problem ist mir bekannt, es ist eigentlich seit Anfang, seit es den Lehrgang gibt, ein Dauerbrenner und es sind schon mind. 5 mal Anlufe gemacht worden, ein Ergnzungsangebot fr schwchere Schler - ich bleib jetzt mal bei dem Begriff - zu entwickeln und jedes Mal ist dieser Anlauf wieder gestoppt worden, weil man es letzten Endes doch nicht fr ntig fand. Ich selbst fhle mich vor dieser Frage berfordert, denn ich kann mir eigentlich kein Urteil erlauben. Zunchst muss ich feststellen, dass wir in der Schweiz in den 'Lesen durch Schreiben'-Klassen im allgemeinen ein hheres Leistungsniveau haben als ich es hier angetroffen habe. Es ist das natrlich etwas heikel, was ich da sage. Ich hab mich natrlich gefragt, woran das liegen knnte. Ein Punkt wurde frher schon mal erwhnt: unsere Schweizer Kinder sind - weil bei uns der Stichtag fr die Schulpflicht anders liegt - im Durchschnitt 3 Monate lter und das - nehme ich an spielt natrlich schon eine Rolle, so dass man den Leistungsstand eigentlich zwischen anderen Zeitpunkten vergleichen msste, also Schweiz: Ende des 1. Schuljahrs mit BRD: Nach 3 Monaten im 2. Schuljahr. Dann drften sich die Unterschiede ausgependelt haben. Ein zweiter Faktor scheint mit den Sprachgepflogenheiten zusammen zu hngen. In der Schweiz wird offenkundig Mundart gesprochen und Schriftsprache geschrieben und es ist allen Kindern die Trennung der beiden Sprachsysteme bewusst. Den Kindern ist vllig klar, dass die Sprache, die man schreibt, eine andere ist, als die, die man spricht. Und von daher besteht eine erhhte Sorgfalt der Standardsprache gegenber, whrend ich hier doch gelegentlich bei Kindern den Eindruck habe, dass sie sich dessen gar nicht bewusst sind, dass sie eigentlich eine Mundart sprechen, die der Standardsprache nicht entspricht. Dazu kommt, dass die Schweizer langsamer sprechen, whrend hier einige Lehrerinnen derart schnell sprechen, dass ich selber Mhe habe, nachzufolgen. Deshalb empfehle ich ja immer wieder, langsamer zu sprechen. Karin Bahnsen Ja, das haben Sie uns damals auch empfohlen und es ist wahr, wir sprechen auch zu schnell. Ich weiss noch, dass ich damals nach Hause gegangen bin und mir gesagt habe: Ja, ich will mir auch beim Sprechen mehr Mhe geben. Christa Wilken Mir fllt da grad was Niedliches ein. Unsere sagen hier doch alle "Buttaa", "Muttaa" und schrieben auch das A. Und da habe ich ihnen erklrt, das msse nun Butt-er und Mutt-er heissen,

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man msse das -er schreiben und das haben sie so prima gelernt, dass Michaela nachher Michaeler schrieb. Gelchter / Allgemeines Durcheinander Jrgen Reichen Aufgrund dieser besseren Bedingungen sind vielleicht bei uns die Schwierigkeiten mit schwachen Schlern geringer, so dass das Bedrfnis nach einem Ergnzungsmaterial dann doch nicht durchgehend besteht. Dazu kommt noch, dass 'Lesen durch Schreiben' bei uns der Schweiz gerade auch an den Sonderklassen berproportional Verbreitung gefunden hat. Helga Bothe Mit Zustzen oder nur dem Sinne nach? Jrgen Reichen Das weiss ich auch wieder nicht. Karin Warming Was sind denn bei Ihnen Sonderklassen. Jrgen Reichen Ja eben, was hier Langzeitklassen genannt wird. Wobei bei uns alle Kinder, die nicht in die Regelschule kommen, zunchst in solchen Langzeitklassen sind. Ab dem 2. Schuljahr gibt es dann Sonderklassen fr Verhaltensauffllige, Lernbehinderte und Fremdsprachige ohne Deutschkenntnisse. Birgit Wysotzki Und die sind bei uns alle dabei und das zieht natrlich das Niveau nach unten. Jrgen Reichen Einzelne solcher Kinder haben wir natrlich in den Regelschulen auch, weil die Einweisung in Sonderklassen bei uns gegen die Zustimmung der Eltern rechtlich nicht mglich ist. Rainer Simon Trotzdem gibt es bei aller regionalen Unterschiedlichkeit, auch der kulturellen und sozialen Voraussetzungen auch nivellierende Strmungen, wie etwa den Einfluss des Fernsehens, den ich gar nicht negativ jetzt zeichnen will, wo vieles sprachlich aber doch fr alle Kinder gleich rberkommt. Und es gibt doch die Tatsache, dass wir eine Reihe von Kindern mit Schwierigkeiten haben, vielleicht nimmt deren Zahl sogar zu, oder auch nur unsere Diagnosefhigkeit nimmt zu, die einen, die nicht deutlich aussprechen, sie haben Sprachstrungen in diesem Sinne, andere haben einen stark eingeschrnkten Wortschatz, der sehr auf soziale Bedingungen zurckgeht, wiederum andere knnen bestimmte Dinge einfach nicht richtig wahrnehmen, sei es optisch oder akustisch, andere haben Schwierigkeiten sich vom Verhalten her so einigermassen in der Zeit anzupassen und und und Wahrnehmungsstrungen usw. Ich will das Wort Strungen vermeiden, sondern ich spreche nur von Schwierigkeiten. Es gibt eine Flle oder Kinder, die leichte gehirnorganische Schdigungen haben, auch physische Grnde. Es gibt eine ganze Reihe von Grnden fr Kinder, dass ihre Entwicklung, ihr Lernen nicht so a priori "normal" verluft. Diese Tendenz ist nicht rcklufig in unserer Gesellschaft und nochmal gesagt, ich glaube, dass jede

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Didaktik, jede Grundlegung in der Schule darauf auch in irgendeiner Form eingehen muss und da ist die Frage, wie kann das mit der guten Grundlage, der sehr einleuchtenden und durch den Erfolg besttigten Grundlage, die 'Lesen durch Schreiben' legt zumindest in einem Stck verknpft werden, so will ich mal fragen. Karin Bahnsen Zum Teil ist das ja unmglich, weil wir ja gar nicht ausgebildet sind. Schon allein gewisse Schwierigkeiten zu erkennen ist doch fr uns nicht machbar. Rainer Simon Frau Bahnsen, wir versuchen, von der Fortbildung nach und nach mehr und mehr darauf einzugehen - Psychomotorik bieten wir an, Frhfrderug in Erstlesen, Erstschreiben, da sind ja Diagnoseverfahren mit dabei, bis hin zu medizinischer Hilfe, die wir auch ber die Fortbildung versuchen, anzubieten. Und manches eignen sich Lehrkrfte ja auch selbst an. Nach und nach kommen wir in den Stand und mssen dies auch in der Ausbildung mit einbringen, das glaube ich schon, wir mssen die Ausbildung viel radikaler ndern, als wir uns das gemeinhin so trumen lassen. Aber trotzdem, ein Stck ist auch die Frage an 'Lesen durch Schreiben'. Jrgen Reichen Ja gut, aber das Material ist nun jetzt mal so wie es jetzt ist. Ich bekomme ja nun Mitte August mein eigenes 1. Schuljahr mit 26 Kindern, davon 12 Auslnder und 'Lesen durch Schreiben' und vielleicht kommt es dann soweit, dass ich am Ende dieses Schuljahres erneut ber die Bcher gehe, das mag schon sein. Ich mchte jetzt eigentlich an den Anfang zurckgehen. Frau Bahnsen hast ja immer wieder auf das "Motto-Wort" Geduld verwiesen. Ich mchte das aber eigentlich korrigieren und zwar insofern: die Geduld allein bringts natrlich nicht. Ich pldiere eigentlich - neben dem, was pdagogisch und didaktisch immer schon geboten war: Zuneigung zu den Kindern und Ermutigung der Kinder - fr drei Dinge gleichzeitig: gib Zeit, gib ein Breitband-Lernangebot und gib Lernfreiheit. Nur in der Kombination dieser drei Dinge funktioniert der Lehrgang aus meiner Sicht. Dabei ist es nicht so schwer - fr mich - Zeit und Freiheit zu geben, das ist lediglich eine Sache der Einstellung, hingegen macht in der Praxis das Breitband-Angebot manchmal Mhe, denn dieses muss ich ja zuerst haben, ehe ich es den Kindern geben kann. Dieses BreitbandLernangebot, das besagt schon der Begriff und das steht auch im Lehrerkommentar, muss man zum Teil selber beschaffen, man muss das Angebot von 'Lesen durch Schreiben' ergnzen, natrlich nicht unbedingt durch weiteres Papier, aber durch Spiele, durch Bastelmglichkeiten, durch andere Arbeiten: mit Wrfeln, Baukltzen, Murmeln usw. - ich will das jetzt nicht alles wiederholen. Je breiter aber man dieses Lernangebot ausbaut, umso mehr besteht die Chance, dass schwchere Kinder bzw. Kinder, die noch Lerndefizite haben, in diesem breitgefcherten Lernangebot Lernmglichkeiten finden, an denen sie kompensatorisch ihre Schwierigkeiten berwinden knnen. Rainer Simon Also nicht Ziel-Angebot, sondern Breitband-Angebot, ich brings mal so auf den Punkt. Helga Bothe Aber wenn das nur Angebot ist, dann besteht die Gefahr, glaube ich, dass Kinder, die an einer besonderen Stelle besonders viel Frderung gebrauchen wrden, versuchen, diese Angebote zu umgehen, weil sie ihnen nmlich unangenehm sind und schwierig sind fr sie. Und wenn ich jetzt

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nicht gezielt sag: So, du jetzt auch - oder: so, du mal dieses, dann kann es mir passieren, dass mir genau die durch die Latten gehen. Jrgen Reichen Die Frage ist, ob das so ist, wie Sie es vermuten. Ich pldiere zwar dafr und bin auch berzeugt davon, dass man Schwierigkeiten nicht dadurch berwindet, dass man ihnen aus dem Weg geht und wenn ich gelegentlich gefragt werde, ob man den Leselehrgang beispielsweise auch bei sprachgestrten Kindern brauchen knne, die mit dem Artikulieren und Auflautieren noch mehr Schwierigkeiten haben als normale Kinder, dann bin ich der Meinung: erst recht! Insofern ist die gezielte Arbeit in den Bereichen, wo Schwierigkeiten bestehen sinnvoll. Auf der andern Seite gibts aber etwas anderes zu bedenken: ein vermeintliches Ausweichen muss nicht unbedingt ein Ausweichen sein, es kann ein instinktiv richtiges Verhalten sein, etwa wenn ein Kind sprt, das hier, das kann ich noch gar nicht und da ist es gescheiter, ich arbeite etwas anderes. Und wenn es so luft, ist es auch richtig. Das ist natrlich eine ganz ganz heikle Frage. Immerhin eines scheint mir klar. Wenn Herr Simon frher mal darauf hinwies, dass andere Lesedidaktiker dafr pldieren, dass das Kind so rasch als mglich lesen lernen soll, mchte ich sagen: Ich schliesse mich dieser Meinung durchaus an. Ich glaube ja auch, dass ein Teil der Kinder mit 'Lesen durch Schreiben' schneller lesen lernt, als mit der Fibel. Es gibt zwei allgemein gltige Lerngrundstze: Der eine besagt, dass man nur etwas lernt, wenn man dazu motiviert ist und ich hoffe, dass Ihre Kinder zum Lernen besser motiviert sind. (Zustimmung) Und der andere besagt: Je mehr ein Kind bereits gelernt hat, umso mehr, besser und schneller lernt es dazu. Je mehr es nmlich schon gelernt hat, umso mehr Lernvoraussetzungen hat es fr kommende Lernvorhaben. Um das aber zu erreichen: Motivation wie auch mglichst viele Lernvoraussetzungen pldiere ich eben fr diese Trias: Geduld, Freiheit und Breitband-Angebot. Rainer Simon Ich mcht das ergnzen. Ic