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Concepciones docentes sobre la evaluacin en la enseanza de las ciencias Manuel Alonso Snchez(1), Daniel Gil Prez(2) y Joaqun Martnez

Torregrosa(3) (1) I.F.P. "Virgen del Remedio" de Alicante; (2) Departament de Didctica de les Cincies de la Universitat de Valncia; (3) CEP de Alicante Alambique , N4, pp 6-15 (1995)

RESUMEN En este trabajo se analizan crticamente algunas concepciones docentes sobre la evaluacin en la enseanza de las ciencias y se presenta un intento de transformacin de dichas concepciones para acercar la prctica evaluadora a las orientaciones constructivistas del aprendizaje de las ciencias.

Concepciones docentes sobre la evaluacin en la enseanza de las ciencias Manuel Alonso Snchez(1), Daniel Gil Prez(2) y Joaqun Martnez Torregrosa(3) (1) I.F.P. "Virgen del Remedio" de Alicante; (2) Departament de Didctica de les Cincies de la Universitat de Valncia; (3) CEP de Alicante

0. Presentacin Cada vez ms, la investigacin sobre enseanza de las ciencias viene llamando la atencin sobre el hecho de que el profesorado mantiene un conjunto de ideas y comportamientos docentes "espontneos" deudores del modelo de enseanza por transmisin-recepcin, generalmente criticado, pero todava predominante. El hecho de que estas ideas y comportamientos pueden ser un obstculo a la renovacin de la enseanza, est generando una abundante investigacin dirigida explcitamente a identificarlas y, tambin, a proponer vas para su superacin (Gen y Gil, 1988; Hewson y Hewson, 1988). En este marco, adquiere especial relevancia el tema de la evaluacin, dado que constituye un aspecto didctico de gran influencia sobre estudiantes y docentes. Por ello, venimos dedicando en los ltimos aos atencin particular a este tema, habiendo producido una propuesta evaluadora en Fsica que intenta ser coherente con las orientaciones constructivistas del aprendizaje de las ciencias (Alonso, 1994), para cuyo desarrollo se ha tenido muy en cuenta el estudio de las preconcepciones docentes en este punto (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992a). En el presente escrito vamos a mostrar algunas de estas ideas y comportamientos docentes que hemos detectado sobre la evaluacin y resumir algunos resultados que estamos consiguiendo en el intento de contribuir a su superacin. 1. Concepciones docentes sobre la evaluacin en una enseanza de las ciencias por transmisin-recepcin. Como acabamos de expresar, nuestro punto de partida para establecer las principales concepciones docentes espontneas sobre la evaluacin en ciencias, ha sido considerar estas ideas y comportamientos como parte del contexto de enseanza por transmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados (Gil, 1986) en el que se han generado. En este

contexto, la dinmica de enseanza-aprendizaje induce, cabe pensar, a limitar los momentos de evaluacin a una serie de pruebas o exmenes realizados al final de periodos ms o menos largos de clase para comprobar cules de los conocimientos que el profesor ha transmitido previamente "devuelven" los alumnos. Adems, la orientacin conductista que subyace bajo esta dinmica llevara a tratar de "medir" el aprendizaje de los alumnos acumulando resultados parciales referidos al grado de adquisicin de algunos "objetivos operativos" que, supuestamente, son evaluados en cada prueba. Todo ello generara en los profesores un conjunto de ideas y comportamientos sobre la evaluacin, que se apoyaran entre s y seran coherentes con el modelo de transmisin-recepcin en que se contextualizan. En las siguientes lneas resumimos algunas de las ideas, comportamientos y actitudes docentes sobre la evaluacin que hemos detectado (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992a): 1) Una primera idea que mantienen los profesores de nuestro rea sobre la evaluacin en un contexto de enseanza por transmisin es la creencia en la "objetividad y precisin" de su actividad evaluadora , debido a la naturaleza, tambin supuestamente objetiva, de los conocimientos cientficos. Sin embargo, no es difcil poner en cuestin esta pretendida objetividad de la evaluacin, y evidenciar que las expectativas y/o prejuicios de los profesores de ciencias sobre el alumno evaluado influyen de modo apreciable en la calificacin . En efecto, para comprobar este extremo hemos hecho uso, entre otros instrumentos, de un cuestionario que pide a los profesores calificar un examen, deslizando en la mitad de los cuestionarios utilizados un pequeo comentario que atribuye dicho examen a un alumno "brillante" y en la otra mitad un comentario similar atribuyendo el mismo examen a un alumno "que tiene algunas dificultades". Los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones otorgadas por 101 profesores de nuestra materia, han mostrado una diferencia de 2 puntos (en una escala de 10) a favor del supuesto "alumno brillante". Este resultado viene apoyado, adems, por estudios de docimologa (Hoyat, 1962; Lpez, Llopis et al., 1983) que han mostrado como un mismo ejercicio de, p.e., Fsica o Matemticas, recibe puntuaciones muy diferentes cuando es calificado por distintos profesores o por los mismos profesores en momentos diferentes (p.e., con un intervalo de tres meses) y, tambin, por otros estudios como el de Spears (1984), que mostr que un mismo examen recibe calificaciones diferentes segn se presente con la firma de un alumno o de una alumna. Todos estos estudios, no slo cuestionan la supuesta objetividad y precisin de las evaluaciones habituales, sino, lo que es ms importante, ponen de manifiesto una manera de actuar, mediante la cual los profesores contribuimos a que nuestros prejuicios

(los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad) se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes ms negativas hacia el aprendizaje de las ciencias que los chicos y los alumnos considerados inicialmente mediocres, terminan sindolo. 2) En asociacin con la creencia en la objetividad de la evaluacin (como acabamos de ver absolutamente injustificada) y en el contexto de una enseanza que limita el aprendizaje a la transmisin-recepcin de conocimientos elaborados, se propicia tambin una limitacin del contenido de la evaluacin a lo ms "objetivo y fcil de medir": la mera repeticin de hechos y leyes y su aplicacin mediante ejercicios cerrados . Podramos decir que los profesores y profesoras de ciencias, no slo consideramos nuestras evaluaciones objetivas y precisas, sino que hacemos todo lo posible para lograr esta objetividad y precisin. De hecho, en un cuestionario abierto que pide al profesorado expresar sus ideas, propsitos y preocupaciones sobre la evaluacin, un 80% de los 58 profesores encuestados se han referido a esta bsqueda de objetividad, justicia y precisin, frente a un escaso 7% que han hecho alguna alusin a cualquier otro aspecto que pueda aumentar la capacidad de la evaluacin para intervenir sobre el aprendizaje. Este comportamiento conlleva dejar a un lado en la evaluacin aspectos fundamentales de la propia metodologa (como los planteamientos cualitativos, necesariamente imprecisos, con los que se abordan las situaciones problemticas, la invencin de hiptesis, el diseo de experimentos, etc), los relativos a las complejas relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (C/T/S), con sus debates y confrontaciones e, incluso, los aspectos conceptuales que van ms all de la repeticin de enunciados o leyes. En el campo de la Fsica y la Qumica, hemos podido constatar esta tendencia, mediante un detenido anlisis de 520 actividades de evaluacin incluidas en una muestra de exmenes habituales de Secundaria, que ha puesto de manifiesto que un porcentaje muy elevado estas actividades (95.2%), simplemente precisan (y, por tanto, fomentan) un aprendizaje de tipo repetitivo, bien sea porque se trata de pretendidos "problemas" que se presentan como simples ejercicios de aplicacin operativista de algoritmos dados (56.3%), de preguntas de manejo que slo involucran la utilizacin de destrezas operativas (22.9%), o de preguntas de teora que se pueden responder recurriendo a la mera repeticin memorstica (16.0%). Hemos evidenciado adems que los profesores no somos conscientes de estas carencias de los exmenes habituales. Para ello, elaboramos un cuestionario que pide criticar un examen conformado con preguntas que, no slo no eran adecuadas para impulsar un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino que adems posean un perfil exageradamente repetitivo y operativista. Los anlisis crticos de

dicho examen, realizados por una muestra de 82 profesores, han mostrado que, en general, no se cuestiona la ausencia en el mismo de aspectos de la metodologa cientfica, de las relaciones C/T/S, e, incluso, de situaciones que exijan un manejo ms significativo de los conceptos. Por lo dems, todos estos resultados estn de acuerdo con los obtenidos en anlisis anteriores sobre el contenido de las pruebas de acceso a la Universidad (que, a su vez, ejercen una importante influencia sobre el profesorado de Secundaria), que tambin mostraron la ausencia en dichas pruebas de los principales aspectos que pueden indicar un aprendizaje significativo de nuestra materia (Aguil, Gil y Gonzlez, 1986). 3) Apoyando la idea de considerar la evaluacin como juicio y en coherencia con una tendencia a dotar a las ciencias de un carcter elitista, se produce tambin un doble comportamiento docente consistente en asignar a las pruebas una funcin de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes y atribuir los resultados mostrados por la evaluacin (particularmente los resultados negativos) nicamente a factores ajenos a la propia docencia . Una forma de poner de manifiesto este doble comportamiento es pedir a los profesores que expresen posibles causas de influencia en la obtencin de resultados hipotticos de una evaluacin (cuestionario 1). Cuestionario 1. Cuestionario para evidenciar la concepcin elitista de los profesores sobre el aprendizaje de nuestra materia. Suponer que los grficos A), B) y C) representen hipotticas distribuciones de notas obtenidas al pasar una prueba (que puede o no ser distinta para cada grupo) a tres grupos distintos. Dar posibles explicaciones de los resultados obtenidos.

a)

b)

c)

En un estudio realizado sobre las respuestas que ha dado a esta cuestin una muestra de 149 profesores de Fsica y Qumica hemos podido mostrar que: a) Un porcentaje muy alto del profesorado encuestado (cercano al 90%) se conforma o, peor, considera deseables los resultados B (con los que la mitad de la clase suspende!), evidenciando una clara concepcin elitista del aprendizaje de nuestra materia, ya que equivale a presuponer que slo una pequea parte de los alumnos est capacitada para superar una prueba

supuestamente bien diseada; b) Una amplia mayora de los profesores y profesoras (en torno al 75%) slo mencionan factores ajenos a la propia docencia al citar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba. Las referencias a la docencia como posible causa de resultados negativos cuestionan nicamente la enseanza precedente (es decir, se achacan las dificultades de la Enseanza Secundaria a las deficiencias de la Primaria y las de la Enseanza Universitaria a las deficiencias de la Secundaria). Estos resultados son coherentes con los obtenidos en estudios anteriores (Aguil, Gil y Gonzlez, 1988; Astudillo et al., 1988) que mostraron adems que los alumnos tambin aceptan como normal que en una clase de ciencias haya un elevado porcentaje de suspensos. Sin embargo, es fcil mostrar, una vez ms, lo injustificado de ambos comportamientos y evidenciar, p.e., que los errores en que suelen incurrir los alumnos de primer curso de facultad cuando se les propone el primer da de clase una prueba diseada para "diagnsticar su nivel inicial" respecto a algunos conocimientos considerados "fundamentales", son cometidos en porcentajes muy similares por los alumnos de segundo curso si se les pasa esa misma prueba (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992). Este hecho pone en cuestin la tesis simplista que slo responsabiliza a la enseanza precedente de los fracasos, olvidando que las estrategias de enseanza en los diferentes niveles (Primaria, Secundaria o Universidad) son similares, predominando en todos ellos el aprendizaje memorstico o repetitivo sobre el significativo. 4) A modo de sntesis de las ideas y comportamientos anteriores, el profesorado de ciencias tiende, en definitiva, a considerar que la funcin primordial (y casi exclusiva) de la evaluacin es medir la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes . Esta concepcin de la evaluacin como un instrumento de simple medicin de algunos logros de los alumnos, deriva en una prctica constatadora, terminal o meramente acumulativa y limitada a los alumnos. Entre el profesorado de Fsica y Qumica, hemos puesto de manifiesto esta concepcin terminal y constatadora de la evaluacin: por un lado, recopilando algunos de los resultados obtenidos en los estudios que acabamos de mencionar; tambin, mediante un estudio independiente consistente en solicitar a los profesores que describan su propia actividad evaluadora. La tabla I recoge una sntesis de los resultados obtenidos en ambos estudios. Tabla I. Sntesis de resultados que ponen en evidencia que los profesores asignamos a la evaluacin una funcin de intrumento de constatacin terminal o meramente acumulativa.

Resultados obtenidos del anlisis de la pregunta abierta a los profesores sobre las caractersticas de la evaluacin que realizan. Los profesores, al describir la evaluacin que realizan: - Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo) usadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final. - Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..). - Hacen referencia a modificaciones (en la metodologa, el ritmo de trabajo, introduciendo actividades de refuerzo,..) cuando los resultados de la evaluacin lo aconsejan. - Hacen referencia a actividades de autorregulacin, de interregulacin o cualquier otra que plantee la evaluacin como situacin de aprendizaje.

Profesores de Secundaria (N=114) % (Sd)

15.8 (3.4)

1.8 (1.3)

6.1 (2.2)

0 Resultados recogidos de otros estudios que tambin apoyan una concepcin docente de la evaluacin como constatacin final. Los profesores, al ser preguntados sobre de sus preocupaciones acerca de la evaluacin, manifiestan inters por dotar a la misma de propiedades que le permitan incidir sobre el aprendizaje (N=58). Los profesores, al interpretar hipotticos resultados obtenidos en una prueba, involucran a la evaluacin como posible factor de influencia en el aprendizaje y/o realizan alguna observacin que cuestione una concepcin terminal de la evaluacin (N=149). Los profesores, al criticar un examen repetitivo, echan de menos actividades de autorregulacin, de interregulacin o cualquier otra elaborada para aprender en el mismo momento de realizarla (N=82). Las preguntas de los exmenes habituales preven situaciones de autorregulacin o interregulacin (N=520).

% (Sd)

6.9 (3.4)

1.4 (1.0)

0 -

Como vemos, estos ltimos resultados muestran la coherencia interna de todos los estudios que venimos presentando, apoyando nuestro planteamiento de que las ideas y comportamientos que mantiene el profesorado de ciencias en la evaluacin no son simples tendencias, sino que conforman una concepcin global de la evaluacin y ms en general de la enseanza-aprendizaje de nuestras materias. 3. Avances en el intento de transformacin de las ideas espontanes.

Acabamos de ver que, en un contexto de enseanza por transmisin-recepcin, perviven un conjunto de preconcepciones docentes sobre la evaluacin que se apoyan mutuamente y apoyan al propio modelo educativo que las ha propiciado. No debemos concluir, sin embargo, que la transformacin de estas ideas y comportamientos es imposible o excesivamente difcil en el momento actual. Al contrario, la ligazn emergencia actual de propuestas de enseanza basadas en una de estas orientacin preconcepciones docentes con el paradigma de enseanza por transmisin sugiere que la constructivista del aprendizaje de las ciencias debera contribuir a remover estas ideas y comportamientos. En este sentido, cabe esperar que: a) La contextualizacin del trabajo docente en modelos de enseanza constructivistas propicie cambios en la evaluacin, modificando algunos de los comportamientos sealados; b) La reflexin docente sobre el papel de la evaluacin, en base a las orientaciones constructivistas del aprendizaje, contribuya a avanzar hacia la superacin de estas ideas y comportamientos. Sobre la primera cuestin, debemos insistir en el hecho de que, aunque la investigacin educativa viene criticando desde hace bastante tiempo algunas de estas ideas y comportamientos docentes, ha sido a partir de la consolidacin de las nuevas orientaciones del aprendizaje cuando se ha hecho ms evidente la inadecuacin de las mismas y, ms en general, de una evaluacin as concebida a los presentes presupuestos didcticos (Rodrguez et al., 1992; Lorbasch et al., 1992; Hodson, 1992; Jorba y SanMart, 1993; Coll y Martn, 1993). Por nuestra parte, hemos sealado que, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje de nuestras materias (y, ms concretamente, en un ambiente de enseanza por investigacin) no se puede encontrar funcionalidad a este tipo de evaluacin limitada a un mero enjuiciamiento supuestamente objetivo y terminal de la labor realizada por el alumnado, sino que, en este paradigma, el objetivo prioritario de la evaluacin debera ser proporcionar, a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, retroalimentacin para impulsar el proceso de construccin de conocimientos (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991; Gil et al., 1991). Del mismo modo que en un proceso de investigacin real (p.ej., durante el periodo de realizacin de una tesis), llamamos evaluacin a aquellas situaciones en las que se presentan aspectos o avances parciales del trabajo en curso para someterlo a la crtica y mejora del director del proyecto y/o de otros grupos de investigadores cercanos, hemos de llamar evaluacin en nuestro contexto de enseanza por investigacin (y disear como tal) a todas aquellas situaciones en las que los alumnos puedan cotejar sus avances, exponer sus dificultades o plantear necesidades a otros grupos de alumnos y/o al profesor. De este modo, una prctica enseanza de las ciencias como investigacin induce a una confluencia entre las

(habitualmente separadas) situaciones de aprendizaje y de evaluacin (Pozo, 1992), exigiendo un replanteamiento radical respecto de la manera de concebir y realizar la actividad evaluadora en la enseanza por transmisin. Estas consideraciones apoyan nuestra prediccin, segn la cual el profesorado que ha contextualizado su enseanza en el nuevo modelo, debera sentir la necesidad de introducir modificaciones en su prctica evaluadora, para hacerla ms adecuada al nuevo ambiente de enseanza-aprendizaje. Con el fin de comprobar esta prediccin, realizamos un anlisis comparativo entre el contenido de los exmenes de Fsica y Qumica normalmente empleados por profesoras escogidos al azar y los utilizados por una muestra de profesores que llevaban un mnimo de dos aos enseando con una orientacin constructivista del aprendizaje de nuestra materia. El grfico 1 recoge los resultados globales de este estudio.

Grfico 1: Resultados del anlisis comparativo de exmenes

Una simple ojeada al perfil del grfico 1 nos permite apreciar que, efectivamente, la contextualizacin de la prctica docente en el paradigma constructivista ha provocado una

clara transformacin, al menos en el contenido de las pruebas, haciendo introducir nuevas actividades evaluadoras ms adecuadas para indicar (e inducir en los alumnos) un aprendizaje significativo de nuestra materia, aunque sigan presentes algunas carencias importantes, como, p.e., la falta de atencin a las relaciones C/T/S y a situaciones de autorregulacin (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992b). Este resultado reafirma nuestra conviccin de la potencial utilidad que puede tener un trabajo de reflexin colectiva docente en el cuestionamiento de la prctica evaluadora habitual y las preconcepciones subyacentes. Nuestra hiptesis a este respecto es que un trabajo de estas caractersticas debera contribuir muy decisivamente a dicho cuestionamiento. Dicho de otro modo, nuestra hiptesis fundamental es que, si bien los profesores tenemos concepciones docentes "espontneas" que constituyen autnticos obstculos a la renovacin de la enseanza, estas concepciones (que han sido asumidas acrticamente por impregnacin ambiental) pueden ser cuestionadas si se nos proporciona la ocasin de una reflexin "descondicionadora". De hecho, hemos podido constatar en seminarios planteados como investigaciones guiadas (Alonso, 1994) que los profesores y profesoras se distancian crticamente de las ideas, comportamientos y actitudes sobre la evaluacin que hemos descrito en este trabajo y (re)elaboran colectivamente una nueva concepcin de la evaluacin coherente con los planteamientos constructivistas. As, frente a una evaluacin como mera constatacin final del aprendizaje de los estudiantes, contemplan las siguientes funciones de la evaluacin, que expresamos muy resumidamente: - Incidir en el aprendizaje , con un seguimiento atento que destaque tanto los avances como los obstculos, transmitiendo expectativas positivas que impulsen el trabajo de los estudiantes y favoreciendo su autorregulacin e interregulacin. La pregunta clave, se destaca, no debe ser "quin merece una valoracin positiva y quin no?", sino "qu ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados?". - Incidir en la propia enseanza , contribuir a su reorientacin, de acuerdo con la idea de corresponsabilidad del profesor con los resultados de los estudiantes y desde una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como una investigacin tambin para los profesores y las profesoras. - Incidir en el currculo y favorecer su adecuacin al desarrollo potencial (conceptual, metodolgico y actitudinal) de los estudiantes.

No podemos extendernos aqu en detallar el resultado de esta reorientacin de la evaluacin realizada por el propio profesorado mediante un trabajo de investigacin dirigida. Digamos simplemente que, no slo conduce a una revisin de las funciones de la evaluacin, sino tambin a precisar sus caractersticas y las formas concretas de evaluacin para que sta se convierta en un instrumento de aprendizaje y de mejora de la enseanza. Como consecuencia, los docentes que participan en esta reflexin valoran muy positivamente la evaluacin (re)elaborada, como muestran los resultados de la tabla II, que expresan la valoracin comparativa que han hecho 153 profesores y profesoras de Fsica y Qumica de Secundaria entre dicha evaluacin y la evaluacin habitual. Tabla II. Valoracin comparativa que hace el profesorado entre ambas formas de realizar la evaluacin. Valoracin comparativa realizada por 153 profesores y profesoras acerca del grado en que cada una de las formas de realizar la evaluacin se favorece la consecucin de los siguientes puntos: 1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Impulsar un aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos que conforman el aprendizaje cientfico. 7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido, lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar. 8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..). 9. Trabajo creativo del profesor. 8.6 (1.1) 10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos. 8.6 (1.0) 3.4 (2.0) 3.8 (2.2) Evaluacin (re)elaborada 8.8 (0.8) 9.0 (0.9) 8.4 (1.0) 8.3 (1.1) 8.5 (1.2) 8.7 (0.9) 8.9 (0.9) 9.0 (0.8) Evaluacin habitual 3.8 (1.5) 3.0 (1.8) 2.9 (1.8) 3.5 (2.1) 3.1 (2.0) 2.9 (1.9) 4.2 (2.0) 3.5 (1.8)

Como vemos, estos ltimos resultados apoyan rotundamente las posibilidades de implantacin de las nuevas orientaciones de la evaluacin, dado que el profesorado (tras la reflexin realizada) no slo llega a realizar una muy alta valoracin de la misma en todos los items, sino que tambin rechaza, casi con la misma rotundidad, a la evaluacin habitual. Este logro es an ms significativo si tenemos en cuenta que los objetivos de la

evaluacin que se han valorado no son especficos de la nueva orientacin, sino que constituyen, en bastantes casos, propiedades que suelen ser reclamadas para la evaluacin desde distintas orientaciones. La alta puntuacin obtenida por una evaluacin coherente con los planteamientos constructivistas en relacin con estos objetivos se convierte, por ello, en una muestra evidente de su carcter integrador y de sus posibilidades para ser asumida por el profesorado. Referencias bibliogrficas:
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