2-ELEMENTOS PARA SU GESTION

"La verdadera educacin tendr que hacerse no slo para lograr la eficacia tcnica sino tambin para formar hombres integrales" ERNESTO SBATO

Desde su nacimiento el individuo es tomado por la institucin- las normas instituidas y deber, por medio de sus actos y de su trabajo, encontrar un lugar que los Otros le reconocern. Toda institucin se presenta como un lugar en el que cada uno intentar realizar sus proyectos, sus deseos y buscar reconocimiento. No se puede existir psicolgica y socialmente sino insertos en instituciones en las se asigna un papel, ms o menos formalizado (sea esta organizacin la familia, la escuela, la empresa, el club, etc.). En toda institucin conviven dos tendencias, "lo instituido", es decir, lo normado, establecido, estipulado y "lo instituyente", aquello que puja por cambiar, innovar e integrarse a lo "ya dado". Las instituciones educativas son instituciones de existencia, se centran en las interacciones humanas, en la trama simblica e imaginaria en la que stas se inscriben. A su vez, ellas nos implican, configuran nuestra subjetividad, y viceversa, las configuramos. En ellas se ponen en juego deseos que posibilitan o dificultan vivir, trabajar, educar. (Garay, 1996). Escuela: nos referimos a todo establecimiento educativo, es decir a toda institucin encargada de poner en tacto a los profesionales de la enseanza y a sus saberes expertos con la poblacin a la que estos saberes estn destinados. La escuela es una institucin social. Como tal "se caracteriza por constituir una de las parcelas en la que la sociedad divide su terreno, asignndole una funcin especial relevante y significativa para su existencia.

Es el espacio para ensear y aprender contenidos de la cultura, transformar y producir nuevos saberes. (Frigerio, 1994)) El espacio de la escuela no es slo un edificio. Es un espacio social de construccin en el que circula e interactan personas, quienes establecen diferentes y particulares formas de vincularse, que determinan la singularidad de cada institucin. Cada uno tiene un saber acerca de las instituciones escolares. Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar. Una representacin es el modo en que interna y a veces inconscientementese resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relacin entre ellos. El anlisis de las significaciones imaginarias nos permite pensar la identidad, la cohesin de una sociedad (institucin). Lo que las mantiene unidas es la cohesin de sus significaciones. Pero, no se debe pensar que el imaginario crea uniformidad, sino que son tendencias y reflejan las situaciones conflictivas. La imagen no tiene contenido propio, significacin propia, sino que requiere de un proceso de significacin, de atribucin de sentido, producto de un proceso histrico enmarcado en un proyecto poltico. La agenda: un organizador de la cotidianidad.

Pensamos que una agenda es un elemento clave de la gestin institucional, es decir, constituye un analizador institucional. Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera vista. El uso del tiempo, la distribucin de actividades, sern pistas para adquirir y construir un saber acerca de los establecimientos educativos.

GESTION EDUCATIVA
La gestin educativa incluye: 1. Dimensin organizacional. 2. Dimensin pedaggica-didctica. 3. Dimensin comunitaria. 4. Dimensin administrativa.

1-DIMENSIN ORGANIZACIONAL

Por lo dems, quien no sea capaz de vivir en la incertidumbre har bien en no ponerse nunca a pensar. FERNANDO SAVATER

Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimensin las cuestiones relativas a la estructura formal: -Los organigramas. -La distribucin de la tarea. -La divisin del trabajo. -Los mltiples objetivos presentes. -Los canales de comunicacin formal. -El uso del tiempo y de los espacios. En la vida institucional el directivo no puede estar presente en todas las actividades, tomas de decisiones, para estar en todo y a la vez en nada debera por un lado organizar sus espacios de mayor incumbencia, o de mayor urgencia o como tambin los prioritarios y delegar en otros actores la realizacin de determinadas tareas.

Los profesores y directivos, as como los estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco de una organizacin, juntos con otros compaeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales. En est dimensin es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autnoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolucin del contexto escolar. Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentacin para quienes participan en l. Provocando la modificacin consciente y autnomamente decidida, tanto de las prcticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones. Lo fundamental recae en facilitar la consecucin de los propsitos educativos a travs del esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo tanto, es necesario por parte del directivo lo siguiente: La capacidad para liderar el equipo. La capacidad para resolver problemas. La capacidad para coordinar. La habilidad para producir comunicaciones claras. La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales. La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea.

2-DIMENSION PEDAGOGICA-DIDACTICA
Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. GASTN BACHELARD

Hace referencia a aquellas actividades que definen la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. Por ello, sern aspectos significativos a sealar en esta dimensin las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados, etc. Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensin pedaggico-didctica es la que por sus caractersticas brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y especfica. Desde esta perspectiva, las prcticas pedaggicas constituyen un elemento clave. Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqullas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento. Las prcticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan demandas sociales, polticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vnculos con la institucin; trayectorias profesionales de los docentes historias de los alumnos; y un sinfn de otras cuestiones. Por tal razn, las institucioneseducativasson institucionescomplejas.Conocerlas, dirigirlas,supervisarlas,exigeun acopiode saberesque no siemprefiguranen el curriculumde formacin.(Frigerio,1996) Las prcticas pedaggicas estn estrechamente vinculadas con la transposicin didctica

Llamamos transposicin didctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuates el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a ensear y ste en conocimiento enseado. Qu es el curriculum prescripto? Entenderemos por tal la propuesta oficial formalizada en un diseo curricular o un plan de estudios. Es decir, el modo en que el Estado define y explicita su compromiso con la sociedad en materia de educacin. Desde nuestra perspectiva el curriculum constituye la manera en que se expresa el contrato entre la escuela y la sociedad. Como ya lo sealamos, constituye un "organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional generando condiciones para la definicin de diferentes contratos, estableciendo sus trminos en funcin del proyecto institucional y garantizando su cumplimiento. El currculum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa estructurante de las educativas, delimita aquello de lo que la institucin debe hacerse cargo y puede, y debe, entenderse como un compromiso. Desde la conduccin del establecimiento ser posible trabajar con el currculum prescripto, pero los currcula actuales, y probablemente an ms los que se irn formulando en el futuro, deben entenderse como currcula inconclusos, ya que cotidianamente son moldeados y redefinidos por los docentes. En consecuencia, desde la conduccin debe trabajarse fundamentalmente sobre el currculum prescripto y el currculum real, es decir el currculum en accin. En este ltimo se pondrn en juego distintas cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras con los docentes y otras relacionadas con los alumnos.

El currculum en accin es el terreno en el que los equipos de conduccin desarrollarn su actividad de gestin con miras a garantizar la disminucin de riesgos de trasposicin didctica, y a asegurar el mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas. Resulta por ello importante reconocer que - tal como sostiene Alicia de Alba, que el curriculum es una ... sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos... Esta perspectiva pondr el acento en el vnculo entre los alumnos y el conocimiento, vinculo que ser promovido, facilitado y sostenido por el docente. Por lo tanto, el curriculum en accin se lo ve en los espacios en los que los docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimiento. Ello implica para el equipo directivo la mirada del extranjero como dice Graciela Frigerio, pues se debe interrogar, preguntar o preocupar por los significados de la prcticas, solicitar y buscar fundamentaciones y avanzar en consecuencia, en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y adems, posibles. Las interrogaciones deben realizarse contemplando a todos los actores de la Institucin Educativa: alumnos, maestros y practicantes. Es necesario tener en cuenta como es la relacin del docente con el contenido disciplinar, organizacin de la clase, lugar asignado al alumno, seleccin y utilizacin de recursos didcticos, etc. Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener informacin y constituir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento. La enseanza es una mediacin entre un objeto de conocimiento y un sujeto que desea apropiarse de este; mediacin que se hace posible porque hay un tercero Docente- cuya funcin es facilitar esa apropiacin. As se constituye la relacin triangular a la que alude Frigerio y de este modo tiene lugar la enseanza.

En este mismo sentido, todo sujeto que aprende tampoco establece entre l y el conocimiento una relacin lineal, unvoca y desprovista de obstculos, rupturas y reestructuraciones; muy por el contrario, la apropiacin del conocimiento se genera a partir de procesos que algunos autores denominan conflictos cognitivos (Piaget). Pero tambin resulta necesario plantear que los conocimientos no son la lectura directa de la realidad, que dice como verdaderamente son las cosaslas cosas no se dan por s mismas, sino al interior de la mente y del concepto, segn las interpretaciones que a partir de diversos momentos histricos y de tradiciones especficas de las ciencias han podido construirse sobre distintos campos cognitivos).(Follari, 1999) Asumir esta postura implica comprender que todo conocimiento es producto del contexto socio-histrico en el cual se ha producido. Para garantizar que la dimensin pedaggico didctica sea fortalecida, se necesita de una formacin integral y un esfuerzo colectivo que incluya la perspectiva de los diferentes actores institucionales. Mas all de que los planes educativos provienen de una propuesta gubernamental, sera enriquecedor encontrarnos con docentes autnomos, comprometidos con la enseanza y a la vez dispuestos a adquirir aprendizajes. Slo cuando veamos en las escuelas, docentes debidamente preparados, comprometidos, reconocidos y capaces de aplicar en la prctica los aspectos tericos aprendidos, estaremos ante una posibilidad de cambio verdadero. 3-Dimensin comunitaria
Lo que se persigue no es la voluntad de creer, sino el deseo de descubrir, que es exactamente lo contrario. BERTRAND RUSSELL

Qu se entiende por comunidad? Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y

ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente ah existe una comunidad. (Neto, AF. y Garca, S. 1987) Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y simblico que la delimita. Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada institucin educativa nos permitirn definirla como cerrada o abierta. Institucin cerrada La institucin esta replegada sobre la misma Mantiene slo circuitos de circulacin internos sin feed-back con el entorno desconoce a los usuarios Su vnculo con ellos no contempla la nocin de pertenencia Inadaptacin Disfuncin Prdida del prestigio EN CASOS EXTREMOS LAINSTITUCIN MUERE POR ENCIERRO.

Institucin abierta La institucin regula su accin en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los trminos de intercambio Participa con el medio Siempre discrimina el sentido, objeto y carcter de la participacin Adaptacin Disfuncin Integracin Aprovechamiento de recursos Redefinicin del contrato fundacional EN CASOS EXTREMOS LA INSTUCION DESAPARECE POR DILUCIN

La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores. Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresin de la regla. Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes adores que comparten una actividad. Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores. Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene ningn sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las escuelas, ese algo es, tanto para alumnos como docentes, la participacin en la transmisin y apropiacin del saber que ha acumulado la sociedad.

4-La dimensin administrativa

Los problemas complejos no hay ms remedio que abordarlos con sistemas conceptuales complejos... EMILIO TENTI FANFANI

Se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deber considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Debe, adems, controlar la evolucin de las acciones que propicia y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institucin Una de las funciones de la administracin es asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institucin. Para elle ser necesario construir canales de comunicacin por los cuales hacer transitar la informacin y crear rutinas comunicativas. Una escuela ser eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saberhacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias y nos son mal gastados. En cambio, un establecimiento ser eficaz pero ineficiente cuando alcanza los objetivos, pero a un alto costo.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA: Garay, Luca. LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y LAS ESCUELAS. Editorial Paids. Buenos Aires, 1996. Frigerio, Graciela. PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. ENSAYOS Y EXPERIENCIA. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1994. Frigerio, Graciela y Otras. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. CARA Y SECA Editorial Troquel. Serie Flacso-Accin. Buenos. Aires, 1992. Follari, R. BORRADORES DE SU CONFERENCIA CURRICULUM Y CONOCIMIENTO. RELACIONES PARADJICAS? Paran, 1999. De Alba, A. CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS. Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires, 1995.