Los nios en los intersticios de la cotidianeidad escolar: resistencia, apropiacin o subversin?

Elsie Rockwell Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Mxico DF Conferencia presentada en el XI Simposio Interamericano de Etnografa de la Educacin Buenos Aires, 2006. A publicarse en Memorias del Simposio

Ante todo, para aceptar que la cotidianeidad escolar tiene intersticiosranuras, resquicios, cortes, o incisionesdebemos partir de cierta concepcin de lo cotidiano. Sigue vigente la disyuntiva entre dos perspectivas fundamentales. Como lo plantea un historiador alemn, Wolfgang Kaschuba: O se comprende la vida cotidiano como un dejarse llevar pasivamente por la corriente de coacciones, obligaciones y rutinas una reproduccin estereotipada de pautas culturales dadas de antemano o bien, la vida cotidiana significa un modo especial de (re)apropiarse la experiencia. En suma Debe concebirse la vida cotidiana como un mecanismo reflejo, repetitivo, controlado desde el exterior? O bien, como una concatenacin de acciones, una secuencia densa de cuestiones que involucran decisiones y orientaciones humanas...1 Es evidente que me sito en la segunda opcin, sin por ello descartar la importancia de los aspectos estructurales de la sociedad. Creo que justamente al sumergirnos en lo cotidiano nos encontramos con la evidencia ms slida de los procesos estructurales, as como de los puntos de coercin que cierran salidas y los momentos de consenso que abren alternativas. La vida cotidiana es un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas profundas. Es hacia estos intersticios donde hay que mirar para conocer y sopesar los procesos sociales que configuran a la realidad social.

Kaschuba, Wolfgang. Popular Culture and Workers Culture as symbolic orders. Comments on the debate about the history of culture and everyday life. En The History of Everyday Life, ed. Alf Lutdke. New Jersey: Princeton,1989. Pp. 169-170. Traduccin de la autora.

Desde estos puntos de referencia conceptuales, es posible generar las preguntas de investigacin. Qu se observa y qu se escucha en esos espacios cotidianos dentro las escuelas? Al principio, mucho movimiento y mucho ruido. Nada est quieto. Todo parece ser catico. Qu orden puede haber en los arrebatos de decenas de nios que se cruzan y se tropiezan en el patio de cualquier escuela? Qu habr de interesante en sus continuas conversaciones llenas de alusiones cotidianas, mediticas y familiares? Qu est en juego en sus juegos inventados o reinventados? Cmo interpretar sus actos de violencia y de solidaridad? En el plano del anlisis etnogrfico: Cmo desagregar el ruido que se escucha en patios y salones escolares? Cmo recuperar las mltiples voces de los nios? Cmo sopesar su importe real en la construccin cotidiana de la experiencia escolar? Finalmente, cmo invertir la visin que sita a estos nios, para bien o para mal, como depositarios de una cultura inculcada por las generaciones precedentes y por las instituciones sociales, para observarlos como seres humanos en proceso de tomar decisiones y de reapropiarse la experiencia vivida? Un relato de juegos infantiles en los patios escolares Quisiera iniciar la presentacin con una metfora: se trata de un relato que permite mirar con nuevos ojos el lugar que ocupan los nios en las escuelas. Un historiador ingls, Marc Armitage,2 estudi la arquitectura de las escuelas primarias, buscando alguna lgica en la distribucin de los patios de recreo. Sostiene que no hubo ningn diseo intencional de estos espacios, sino que ms bien se conformaron a partir de los espacios residuales que quedaban despus de las sucesivas fases de construccin de edificios escolares en constante remodelacin. No obstante, encontr que generaciones de nios haban ocupado estos espacios de manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En los edificios antiguos, existan muchos recovecos y rincones que se prestaban, segn el caso, para determinados tipos de juego; por ejemplo, haba muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien objetos diversos que servan de marcadores. En una escuela encontr la siguiente disposicin. Foto 1.

Marc Armitage, The Influence of School Architecture and Design on the Outdoor Play Experience within the Primary School. Paedagogica Historica. 41(4.5), 2005, pp. 535-553.

En este espacio los nios jugaban un juego de escondidillas que ellos llamaban block, en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared del edificio como base donde esperaba con ojos vendados el nio que saldra a buscar a los compaeros escondidos y donde stos podan llegar para salvarse. Alrededor del edificio haba muchos refugios y resguardos donde esconderse. Lo interesante es que ningn maestro o empleado de la escuela se haba dado cuenta de que esto ocurra. Sin embargo, en entrevistas con el investigador, algunos ex-alumnos de la escuela reportaban haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, haca siete u ocho dcadas. Esta versin local del juego se haba transmitido de generacin en generacin de nios, sin ninguna intervencin adulta. Algunos aos despus de que se tomara esta foto, la escuela tuvo necesidad de agregar un aula nueva. Esta se ubic justo en frente del tubo negro, frustrando toda posibilidad de continuar la tradicin. Foto 2. As como los nios de este relato ocuparon los resquicios del espacio que rodeaba los edificios escolares para reproducir un juego ancestral que ningn adulto les haba enseado, hay nios y nias que ocupan espacios precisos en cada escuela, donde reproducen otras prcticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los jvenes de la generacin escolar precedente. Entre compaeros, pueden reinventar prcticas espontneamente, con recursos que no tienen idea de cmo les llegaron, recursos que van conformando culturas infantiles y juveniles en continua transformacin. Si bien en los patios y los pasillos puede ser ms evidente la construccin de las culturas infantiles, un reto pendiente para la etnografa es estudiar cmo este proceso ocurre tambin ah donde los adultos creen tener el control, dentro de las aulas. Es posible estudiar las formas en que los nios ocupan los numerosos resquicios que se producen durante los tiempos y espacios dedicados a lo que la escuela supone ser su cometido legtimo, la enseanza. Cabe preguntarse: tiene sentido hacerlo? Algunos investigadores diran que se trata de momentos marginales de la interaccin en el aula, de cierto ruido que no es pertinente para entender lo que constituye el vnculo efectivo entre la enseanza intencional y el aprendizaje acadmico en la escuela. Yo quisiera argumentar, al contrario, que no es posible comprender este vnculo entre lo que se ensea y lo que se aprende si no se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos en el

quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos tambin son constitutivos de la experiencia infantil de aprender en la escuela. Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos pequeos sucesos aparentemente inconexos, aparentemente prescindibles, para ubicarlos dentro de procesos ms profundos y continuos que caracterizan a la relacin educativa en las escuelas. Propongo examinar tres procesos articuladoresla resistencia, la apropiacin y la subversinpara luego dar algunos ejemplos. Resistencia La resistencia es un concepto que se ha utilizado mucho, en sentidos bastante diferentes entre s. A menudo atribuido a Paul Willlis, se aplic en un conjunto de estudios que mostraron los lmites de la teora de la reproduccin, un argumento necesario en su momento. La versin clsica en Willis3 sostena que algunos chavos (lads) hijos de obreros, los ms lcidos, se resistan a creer el mito de la meritocracia, mientras que otros seguan la lgica escolar bajo la ilusin de salir de su condicin para ascender socialmente. Junto con los jvenes de Willis, sabemos que el ascenso social relativo no depende de la escuela, sino de los vaivenes del mercado de trabajo en una sociedad capitalista que excluye cada vez ms a las grandes mayoras. A partir de este estudio, la idea de la resistencia adquiri proporciones descomunales. Henry Giroux4 argument en contra de un uso laxo del trmino. Propuso crear una nocin rigurosa de resistencia que permitiera encontrar, entre todos los fenmenos de oposicin relacionados con la educacin, "aqullos que realmente estn ligados a la indignacin poltica o moral, y no slo a la desviacin o la impotencia aprendida" (1983: 289). Agreg: "En la medida en que las conductas de oposicin suprimen las contradicciones y simultneamente se funden con, en lugar de retar, la lgica de la dominacin ideolgica, no corresponden a la categora de la resistencia, sino a su contrario, la acomodacin y el conformismo" (1983: 290). Esta previsin fue importante frente a cierta tendencia de alabar como resistencia toda oposicin estudiantil a las normas escolares.

Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Westmead,: Saxon House, 1977. (publicado en espaol: Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal, 1983). Henry Giroux, Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico. Cuadernos Polticos, 44: 33-65, 1985. (original en ingls: Theories of reproduction and resistance in the New Sociology of Education. A critical analysis. Harvard Educational Review 53 (3): 257-293, 1983).

Para Basil Bernstein,5 los estudiantes de clase baja bien podan mostrar una resistencia que pona en entredicho al modelo individual y competitivo del buen alumno, saboteando la pedagoga normativa con relaciones de solidaridad o bien con posturas agresivas hacia los docentes. Para l, este tipo de resistencia podra afectar los mecanismos de control, pero no podra alterar las relaciones fundamentales de poder. El concepto de resistencia manejado por Fred Erickson, en cambio, tenda a enfatizar la capacidad que tenan los alumnos a negarse a aprender lo que los maestros les proponan, como forma de resistir ante su autoridad.6 Al recalcar el hecho de resistir, Erickson logr mostrar que no era una falta de competencia cognitiva o comunicativa lo que explicaba el fracaso escolar, sino un juego micro-poltico que reproduca en el saln las tensiones y los conflictos de la sociedad. John Ogbu 7 por su parte describa procesos similares cifrados en trminos de la percepcin social de raza, particularmente por parte de las llamadas minoras involuntarias, los descendientes de esclavos, quienes se resistan a creer el mito de la meritocracia escolar dada su experiencia en una sociedad injusta y racista. Propuso que entre los propios estudiantes afro-americanos se establecan mecanismos de presin en este sentido, como ejercer la burla hacia los pocos compaeros que destacaban acadmicamente acusndolos de actuar como blancos. Hace algunos aos Douglas Foley 8 puso en entredicho el esquema de Ogbu, considerado por muchos como una explicacin adecuada del fracaso masivo de los nios afro-americanos. Con su estudio sobre estudiantes hispano-hablantes en Tejas, enfatiz ms bien un juego de acciones estratgicas emprendidas por los estudiantes, en respuesta a las diversas exigencias y barreras de la escuela y la sociedad. Recientemente, Signithia Fordham,9 una antroploga afro-americana, calific de errnea la explicacin de Ogbu, argumentando que era como suponer que los primeros negros en ocupar los asientos reservados para blancos en los transportes pblicos estuvieran
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Basil Bernstein, Codes, modalities, and the process of cultural reproduction: A model. Language in Society 10: 327-363, 1981. Frederick Erickson, School Literacy, Reasoning, and Civility. Review of Educational Research, 54 (4) 525-546. 1984 John Ogbu, Variability in Minority School Performance: A Problem in Search of an Explanation. Anthropology and Education Quarterly 18 (4): 312-334, 1987. Douglas E. Foley, Reconsidering Anthropological Explanations of Ethnic School Failure. Anthropology & Education Quarterly, 22 (1) : 60-86 .1991. S. Fordham, Participacin en la Mesa Redonda dedicada a la memoria de John Ogbu, Ethnography Forum, University of Pennsylvania, febrero, 2006.

actuando como blancos al reclamar derechos que les pertenecan como ciudadanos. Sealaba que sta era una forma ms de culpar a las vctimas de su propio fracaso. Sugiri concentrarse en cambio en los sutiles mecanismos de poder mediante los cuales la sociedad y las escuelas impedan que los nios afro-americanos, entre otros, pudieran aprender. Lo que ms me ha preocupado de estas diversas concepciones es que la resistencia, a pesar de su heroica connotacin, termina por ser usada para explicar el fracaso acadmico de los nios excluidos. Tal pareciera que el proceso de resistencia se encuentra siempre al servicio de la reproduccin auto-condenadora. Estoy convencida de que si observamos ms de cerca, es posible encontrar resistencias que no llevan a la reproduccin del ciclo de fracaso escolar y social, sino ms bien que intentan contrarrestar los mecanismos sociales y escolares que aseguran esa reproduccin. Retomando la metfora de Fordham, se pueden encontrar prcticas de resistencia que equivalen al reclamar derechos fundamentales. Esta resistencia contra el fracaso es bastante ms frecuente de lo que se supone. Lo encontramos cada vez que los nios se involucran realmente en la tarea de encontrarle sentido a su experiencia escolar cotidiana. Es ah donde emerge gran parte de la indignacin moral y poltica. Para explicar la dinmica en las clases es necesario comprender la resistencia como una fuerza que se opone a la que se considera la fuerza activa. Los alumnos se resisten ante una fuerza activa expresada en las acciones escolares. Los docentes actan frente a la fuerza resistente proveniente de la colectividad infantil. La resistencia es una constante. Est latente y se manifiesta en momentos en que se abre un resquicio. Est presente todo el tiempo, aunque en pocos momentos nos percatamos de sus efectos. La resistencia radica en la energa potencial de la infancia y la juventud; expresa su necesidad de entender, de aprender y de asociarse. Treinta o ms nios juntos pueden ser (me consta) mucho ms fuertes que un adulto. Desde la perspectiva de los docentes, no es fcil trabajar con grupos escolares bajo las presiones institucionales. Probablemente, la fuerza de los nios infunda miedo en muchos maestros, un miedo que ellos amortiguan con los numerosos mecanismos de mediacin, de encauzamiento y de castigo de los que se valen para sobrevivir en las aulas. No obstante, los mejores maestros logran establecer algn tipo de complicidad con los alumnos, basada en una confianza bsica, por lo menos parte del tiempo. En el mejor de los casos, reconocen que es justamente en los resquicios abiertos en la clase donde los nios y jvenes resisten las fuerzas institucionales que los conducen hacia el fracaso o, por lo menos, donde resisten el sinsentido de gran parte del quehacer escolar.

Apropiacin El concepto de apropiacin tambin ha tenido connotaciones negativas. Por ejemplo, es posible concebir la apropiacin, con Michel Foucault10, en funcin de la difusin de las ideologas enajenantes de los discursos autoritarios que se propagan en las escuelas. En otro sentido, las instituciones mismas se apropian nios, para canalizarlos en diversas direcciones. Las escuelas ms desarrolladas del mundo estadounidense, como muestra Ray McDermott,11 cuentan con espacios dedicados a remediacin y la educacin especial, y adems de eso, pasarelas hacia el sistema de detencin juvenil o hacia la calle. Para justificarse, estos espacios tienen que llenarse, y lo logran hacindose de nios etiquetados para tales fines: los nios en riesgo o con necesidades especiales; los nios migrantes e hijos de migrantes; los nios disruptivos y los potenciales delincuentes. La apropiacin institucional de la vida y la energa de estos nios y jvenes, ayuda a explicar el destino escolar irregular de millones de estudiantes. Sin embargo, el proceso de apropiacin puede funcionar en direccin opuesta. Tambin los nios pueden apropiarse espacios, tiempos, palabras y saberes en la escuela. En este caso, es necesario concebir la apropiacin como propone Roger Chartier, como un proceso multi-direccional, relacional, colectivo y transformador. 12 Para hablar de estos espacios y tiempos es til concebir a la escuela, como propone Jan Nespor,13 como un conjunto de nodos en mltiples redes entrecruzadas que rebasan con mucho las bardas del edificio escolar. La escuela, nos recuerda, no es un lugar habitado permanentemente sino un lugar de trnsito, de anudamiento temporal de relaciones entre un conjunto, hasta cierto punto azaroso, de chicos y adultos que anteriormente no se conocan todos entre s. La permanencia relativa se construye a contrapelo de la tendencia hacia la entropa del sistema escolar. La escuela resulta ser as un lugar flojamente acoplado, lleno de grietas.
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Michel Foucault, Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976. Ray McDermott. Social Relations as Contexts for Learning in School. Harvard Educational Review 47(2): 198-213. (1977). Ver tambin: Varenne, Herv y Ray McDermott (1998). Successful Failure. The School America Builds. Boulder, Colorado: Westview Press. Roger Chartier, Les origines culturelles de la Rvolution Franaise. Paris: Le Seuil, 1990. Ver tambin Elsie Rockwell, Keys to appropriation: Rural schooling in Mexico. En: B. A. Levinson, D. Foley y D. Holland (Eds.). The Cultural Production of the Educated Person. Pp. 301-324. Albany: State University of New York Press, 1996. Jan Nespor, Knowledge in Motion. London: The Falmer Pess, 1994.

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Durante el ao escolar maestros van y vienen; a finales de ao se cambian de nivel, grupo o materia. Durante las jornadas escolares, salen del aula a atender asuntos institucionales o personales urgentes, dejando sin vigilancia al grupo. Al terminar la jornada, se retiran de la escuela cargando en sus manos la tarea de anotar en papel marcas que afectarn el destino de los nios. Estas marcas, pasadas a documentos institucionales, encauzan a los nios hacia trayectos escolares diferentes entre s, a grupos de atencin especial o a distintas escuelas. Con base en esas marcas, se mandan a los nios a determinados lugares, por determinados tiempos, y luego se reinicia el proceso de evaluacin, clasificacin y trato diferencial. En la perspectiva de Nespor, incluso los nios que coinciden con un mismo maestro no se encuentran en la misma aula. El tiempo y el espacio tienen una dimensin subjetiva que los alumnos construyen a partir de los diversos itinerarios que los llevan a estar de diferentes maneras en el mismo lugar y en el mismo momento. Los nios y jvenes transitan por las aulas de maneras muy dismiles, segn las ubicaciones, los niveles y los conductos de la escolarizacin obligatoria y voluntaria. En las pequeas escuelas rurales unitarias los nios pueden permanecer durante varios aos junto con los mismos compaeros y adultos, pero tambin pueden retirarse por horas o meses por su propia voluntad, o por la voluntad de los padres, para atender tareas ms urgentes de la vida. La relacin generalmente es muy distinta en escuelas pblicas urbanas, cercadas y cerradas, con grupos jerarquizados y progresivos, con una real obligatoriedad en la asistencia escolar; en ellas la nica escapatoria es la imaginacin o la eventual desercin. Tambin es muy distinta en las escuelas del mercado libre, donde los maestros tienen que ceder ante las exigencias de sus clientes, pues stos incluso amenazan con cambiar a los hijos de escuela si no les conceden lo esperado. El establecimiento de una relacin asistencial clientelar articulada desde las escuelas ha afectado de otras maneras la relacin bsica y la trayectoria de los nios por los sistemas escolares. Cada forma escolar estructura diferentes condiciones de tiempo y espacio y propicia diferentes relaciones y modalidades de apropiacin. Dentro de todas estas condiciones, los nios encuentran oportunidades de ocupar por su cuenta determinados lugares y tiempos. Se apropian pequeos espacios disponibles en la escuela y ocupan intervalos que se producen entre momentos formales de la clase. Los momentos de espera abren claros donde se insinan los nios, donde establecen o reacomodan las redes de comunicacin entre s. Y vaya que se comunican entre s, an en los salones ms silenciosos.

Los estudios clsicos de aula siempre enfatizan el hecho de que los maestros dominan la palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen, abarca entre dos tercios a tres cuartas partes del total, dejando mnimo tiempo a los alumnos. Puede ser cierto, si se limita la contabilidad a los espacios formales, al ping-pong que se da entre el maestro que interroga y los alumnos que responden. Sin embargo, este procedimiento olvida los otros tiempos: para apreciar la ocupacin del tiempo de clase es necesario contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces sobrepuestas, la multi-direccionalidad de las conversaciones informales.14 El tiempo visto as se multiplica ms all de las horas clase. Lo paradjico es que slo tomando en cuenta lo que ocurre en este tiempo mltiple es posible empezar a explicar el fenmeno del aprendizaje escolar, la manera en que el hecho de trabajar en grupo potencia el esfuerzo docente, al permitir que la palabra reverbere entre los nios, reflejando y refractando las ideas, las asociaciones, las intuiciones y las premoniciones acerca de contenidos acadmicos que les pueden parecer inicialmente bastante misteriosos. La verdad es que sigue siendo un enigma esta comunicacinms o menos verbal, ms o menos audible, a menudo imperceptibleentre los nios o jvenes en las aulas. En estos resquicios se juega la apropiacin. Los nios toman para s lo que quieren, lo que les interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos traen de por s y lo transforman para poder comprenderlo. Los nios se quedan con estas amalgamas por un tiempo, antes de transformarlas nuevamente, al encontrarse con otros significados, dentro y fuera de la escuela. Es asombroso, pese a todo, que buena parte del contenido elaborado por los nios de hecho tiene relacin con los temas escolares, por lo menos as es entre los nios de las primarias en las que he pasado horas. La comunicacin en los tiempos arrebatado a los ejercicios escolares contribuye a formar otro espacio, el tercer espacio, en palabras de Homi Bhabha,15 donde se construyen prcticas culturales y sociedades alternativas, generalmente hbridas. Este se constituye como un espacio en el que los alumnos pueden confrontar diferentes saberes y
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Frederick Erickson, Going for the zone: the social and cognitive ecology of teacher student interaction in classroom conversations. En: Hicks, Deborah (Ed.): Discourse, learning and schooling. Pp. 29-62. Cambridge: Cambridge University Press. 1996. Homi Bhabha. The Location of Culture. London: Routldge, 1994. pp 37-38. Ver Kris Gutierrez, B. Rymes and J. Larson, Scripts, Counterscripts, and Underlife in the Classroom: James Brown versus Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review 65 (3): 445-471. 1995.

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apreciar su sentido, un lugar donde traman formas de responder al docente. La apropiacin acumulada por los nios y jvenes en el transcurso de sus vidas escolares rebasa las trayectorias y los destinos que la institucin les ha marcado formalmente. Teje redes cuyo trmino puede ir ms all del ciclo escolar para unirse a las configuraciones emergentes en la sociedad civil. Cierto, este proceso no siempre garantiza el xito escolar; los itinerarios reales son mltiples. Pero estoy cada vez ms convencida de que este tipo de apropiacin informal sostiene gran parte de los aprendizajes que llegan a ser requeridos y valorados por los mecanismos escolares y sociales. Subversin Si la resistencia es la fuerza que siempre se opone a la fuerza que se considera activa, y la apropiacin es la toma de en espacios y tiempos no legtimamente asignados a los estudiantes, cmo se distingue la subversin? No ser lo que ocurre cuando los nios colectivamente trastornan o alteran el orden establecido, la normalidad escolar? Las continuas perturbaciones cotidianas ponen en apuros a los maestros, pues el orden requerido para ensear a un grupo no se establece de una vez para siempre, es resultado un esfuerzo continuo. No obstante, los nios y jvenes a menudo estn involucrados en establecer rdenes alternativos, con lgicas que a veces, no siempre, van en sentido contrario a las de sus mayores. En la continua negociacin con esa fuerza juvenil, los maestros logran establecer acuerdos implcitos que les permiten guiar una actividad de aprendizaje, conducir una discusin, ordenar al grupo para cambiar de materia, o para salir al patio, o para sacar o guardar los tiles necesarios. Sin embargo, en ciertos momentos a cualquier maestro de pronto el grupo se le va de las manos, se les sale de control. Los nios colectivamente subvierten el orden, invierten la rutina de interrogacin y respuesta, alteran la mquina de asignacin de turnos, toman la palabra y de pronto se encuentran inmersos en una real conversacin pblica. Una pequea grieta cotidiana se convierte en una gran fractura; hay riesgo incluso de un quiebre mayor, una falla en los acuerdos sedimentados. De pronto tiembla y es posible vislumbrar el subsuelo del grupo escolar. Para el etngrafo, estos son momentos inolvidables, momentos de revelacin de dinmicas profundas que no son excepcionales, sino constantes en la interaccin en el aula.

Michel de Certeau, en uno de los textos ms lcidos de su amplia produccin,16 describi como los jvenes salieron a las calles a tomar la palabra en 1968. Su visin de este momento histrico es muy distinta a la de otros estudiosos, quienes vieron en el movimiento el fracaso aparente de la socializacin encargada a las instituciones educativas de la sociedad. Para de Certeau, fue ms bien una seal de su xito; revel la intensificacin del acceso a la palabra, la fuerza ejercida por una generacin frente a las verdades inscritas por sus mayores. La subversin del 68 consista, segn l, en una irrupcin de energa creativa, expresada en el efmero medio del lenguaje oral, pero que mostr ante los dems, y antes los propios estudiantes, los alcances potenciales de su accin colectiva. Durante los momentos de subversin en la clase, los alumnos pueden trastornar el orden previsto, perturbarlo y trastocarlo, aunque sea por unos segundos o minutos. Sin embargo, estos momentos no son de simple desorden o caos sin sentido frente al ordenado negocio de aprender en clase. A menudo, se trata de momentos en que los alumnos toman en sus manos el sentido mismo del contenido, lo cuestionan, le dan vueltas, le buscan sus contradicciones, se liberan de las seales dadas por los maestros para responder correctamente. Aun ms, pueden dejar de dirigirse al maestro para involucrarse de lleno en un dialogo de muchas voces entre ellos mismos. La subversin es casi siempre un proceso que teje y amarra los vnculos entre los nios o jvenes reunidos, casi al azar, en una escuela. Forma redes de potencial solidaridad que contrarrestan la tendencia escolar hacia la individuacin del proceso educativo. Si no contaran con estas redes, miles de nios no aprenderan lo que logran aprender de los contenidos mismos transmitidos por la escuela. En un sistema que presupone una tarea docente imposible, ya que ningn maestro puede darles a todos los nios de una clase toda la atencin que requieren para aprender todo lo que deben aprender, la solidaridad entre los nios en efecto multiplica el potencial educativo de la escuela. No se trata, obviamente, de decir que toda relacin entre los nios en las escuelas es solidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las reglas competitivas y de las valoraciones discriminatorias enseadas por la sociedad, que a veces ellos aplican en exceso. Sin embargo, estos momentos no son instancias de subversin del orden escolar, sino momentos de su reproduccin por parte de los propios nios. La subversin, en cambio, podra entenderse como un proceso que articula slo aquellas acciones que
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Michel de Certeau, La prise de la parole. Paris : Seuil, Essais Points, 1994.

tiendan hacia la solidaridad entre los nios y nias de una clase. En este sentido, sera posible valorar la subversin como un proceso social profundamente educativo y constructivo y no nicamente como una oposicin a un orden establecido.

Observando lo que ocurre en los intersticios en las aulas

Al adoptar esta perspectiva, intento distinguir, en momentos claves dentro del continuo flujo cotidiano, intervenciones y acciones de los nios que apuntan hacia los procesos sociales subyacentes descritos anteriormente. Primero, quisiera fundamentar la ubicacin temtica de mis ejemplos. A diferencia de buena parte de las contribuciones a este simposio, yo he estudiado la infancia. A veces pienso que debe ser ms fcil hacer investigacin con jvenes, ya que existen categoras explcitas que hacen ms accesibles las culturas juveniles; los jvenes ya tienen voz en la sociedad. Los nios aun estn encerrados en la categora de infancia, una categora que de hecho significa sin voz. Se les ha estudiado sobre todo como objeto de acciones adultas, rara vez como sujetos de su propia historia. Esto es especialmente cierto en el campo educativo, donde se les aborda como los destinatarios de las acciones escolares. No obstante, ya existe una rica veta de estudios sobre la historia cultural de la infancia que considera a los nios y nias como protagonistas. He intentado integrar a los estudios en el aula esta mirada histrica y antropolgica sobre culturas infantiles y juveniles que a menudo se sitan en otros escenarios, como la familia, la calle, el patio. Esto implica adoptar conceptos sobre el aprendizaje, el conocimiento y la cultura distintos a los que usa la ciencia de la educacin. Desde la antropologa, se reconoce que los nios siempre estn involucrados en la construccin de conocimientos significados, aunque estos conocimientos no siempre sean los que la escuela valida para determinar sus niveles de aprovechamiento. A pesar de ello, a menudo sus procesos interpretativos integran y reelaboran las informaciones y las perspectivas que obtienen en la escuela. A continuacin les presento algunos ejemplos, necesariamente resumidos por las restricciones de tiempo y espacio. El silencio como seal de resistencia Si bien puede quedar la impresin de que los procesos de resistencia, apropiacin y subversin son ostentosos y escandalosos, la mayor parte del tiempo son ms bien

relativamente tranquilos, sin por ello dejar de ser contestatarios. Una seal importante a seguir son los momentos de silencio de los alumnos frente a alguna iniciativa docente. 1) M: As: 2) M: As: M: para tener contento a su dios, tenan que hacerle sacrificios humanos.... y para tener contento a nuestro dios, en la actualidad: hay que sacrificar personas? (seguras) no. ... aqu (sealando en el libro) un mdico naturista est curando con hierbas, ahora ya no se ha seguido el mismo sistema, no, ya cambi. los mdicos ahora curan todava con hierbas? (silencio). no.

Estos fragmentos son tomados de una misma secuencia, en la que el maestro interrogaba a las alumnas de la clase (los nios estaban afuera) en torno a una leccin sobre los cambios histricos.17 En el caso 2), el contenido debe ser comprensible para las alumnas; tambin es relativamente fcil inferir la respuesta a la pregunta que hace el maestro, cuya estructura es idntica a la que ha hecho numerosas veces en la misma secuencia (como en el caso 1). No obstante hay silencio y reticencia por parte de las alumnas. Sugiero interpretar ese silencio como seal de que las nias se resisten a aceptar lo que implcitamente quiere el maestro que confirmen. Esto es posible por tratarse de un contenido que es accesible a su experiencia, pues en su pueblo semi-rural todava existan prcticas de medicina herbaria. Algunos turnos ms adelante, la misma reaccin se repite. 3) M: As: M: As: M: era justo que unas cuantas gentes poseyeran muchas tierras y los dems fueran trabajadores? (silencio). Una nia (en voz baja): no. en cambio ahora, todos podemos ser dueos de tierras? (silencio) unas afirman con la cabeza otra dice: s (bajito). s (voz firme) todos podemos... (pausa) si algunos tienen ms terrenitos es porque los han comprado, pero otros que no tienen, la pueden comprar, en ese tiempo slo los nobles podan comprar y tener tierras.

La ltima intervencin del maestro apoya la interpretacin. El ampla su primera afirmacin en evidente reconocimiento de la reticencia de las alumnas. El contacto de las nias con otra realidad, en la que no todos son dueos de tierras, posiblemente les permita

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Observacin de una clase de quinto grado, en Tlaxcala, 1980.

dudar de la afirmacin de que todos podemos ser dueos de tierras. El maestro se ve obligado a aclarar: todos tienen derecho a comprarla. Estas interpretaciones del silencio son inferencias mas, tal vez aventuradas, que requeriran mayor respaldo con el estudio de los saberes construidos fuera de la escuela. No obstante, valgan los ejemplos para sealar la posibilidad que tienen los nios de contrastar las verdades expuestas en la escuela con otras fuentes de conocimiento y opinin. El silencio es una de las reacciones posibles ante las contradicciones que encuentran; otras reacciones son ms veladas o ms abiertas, dependiendo de la continua negociacin de legitimacin del saber que ocurre en clase.18 Tomando la palabra: entendiendo a los galos desde el Magreb El siguiente ejemplo proviene de un grupo de cuarto en una primaria de Pars. Los maestros franceses generalmente trabajan con tiempos muy controlados, en los que parecera difcil que los alumnos pudieran intervenir fuera de la pauta esperada. No obstante, ah tambin encontr fisuras.19 La maestra pide a los nios, de cuarto grado, que lean un texto corto del libro de historia sobre la conquista romana de Galia. Leen en silencio. La maestra atiende otros asuntos. De pronto una voz irrumpe en el silencio. Qu no murieron todos los galos? Es Farouk, un nio magreb particularmente desinhibido, que la maestra haba apartado de los dems porque sola hablar demasiado con sus compaeros. Haba estado leyendo el texto con atencin. Ella le responde con cierta impaciencia: no, por eso se llaman galo-romanos, permanecieron bajo la ley romana. Luego, en una apretada discusin con toda la clase sobre el texto, la maestra pregunta sobre las ventajas que tuvo para los galos pertenecer al imperio romano. Un alumno ofrece rpidamente: aprender el latn. La maestra aclara, no, es cierto que lo aprendieron, pero no era necesariamente una ventaja. Otro comenta, los transportes, la maestra, ms dispuesta a aceptar esta intervencin, agrega que los romanos protegan los caminos y los transportes. As continan, cuando Farouk interrumpe de nuevo: yo no comprendo Vercingetorix (quien estaba representado en una ilustracin de la leccin) era galo o romano? La maestra le contesta que s era galo pero Farouk no parece convencerse. Ella continua respondiendo a su propia pregunta sobre la ventajas: los romanos protegan al pas de invasiones establecieron la paz. Otro alumno desliza otra posible ventaja: Se cortaron el cabello (anteriormente la maestra les haba hecho notar que en los bajo relieves romanos se distinguan a los galos, como Vercingetorix, por sus largas cabelleras). La maestra le da entrada a la sugerencia: bueno, eso era cosa de modas.
Vase ms ejemplos y discusin en Antonia Candela, La ciencia en el aula: Mxico: Paids, 1999.
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Realic trabajo de campo en dos primarias de Pars durante octubre y noviembre de 2005.

Farouk vocaliza sus inquietudes, inquietudes que posiblemente otros nios tambin tienen, pero que no expresan, atentos como estn a dar con la respuesta a la pregunta de la maestra. Sus interrupciones en la clase son constantes, y a menudo enfrentan un comentario represivo de la maestra: contestas no importa qu! (cuando supone, lgicamente, que el jefe de los francos era Napolen). En otros casos, cuando le atina (cuando contesta que el lugar donde se iba a la escuela en la edad media era la iglesia) la maestra le dice muy bien, Farouk! Qu hay detrs de las dudas expresadas en esta situacin, que se salen totalmente de la lgica de la interaccin establecida por la maestra? Es importante recordar primero que se trata de un nio magreb que intenta comprender la historia de Francia, nica que se ensea en la primaria. La leccin desde luego conlleva una velada legitimacin del dominio imperial romano, y por ende, del dominio francs sobre los pases del Magreb; sin embargo, no es esto lo que inquieta, a su corta edad, a Farouk. En su preocupacin sobre el destino de los galos y la identidad de Vercingetorix, es probable que Farouk recurra a su apropiacin de la leccin pblica ms notoria de historia francesa. Los franceses han convertido en hroes nacionales a Asterix y su banda de galos, elevados al estatus de historietas para nios (del tipo culto de los bandes dessins franceses) y de un parque para competir con Disneylandia. Tal vez esto sugiera que ellos fueron los ganadores, y no los perdedores, de la historia. Adems, si el libro dice que los romanos conquistaron Galia, y la conquista puede entenderse como exterminio, cmo es posible que hayan sobrevivido los galos? Cmo entender que Asterix, y por lo tanto Vercingetorix, no estuviera del lado de los ganadores? Sea o no ste su razonamiento, todo parece indicar que Farouk ha tratado de seguir la lgica del texto, interpretndolo en funcin de sus propios saberes de la historia de Francia. En consecuencia, tiende a hacer asociaciones ms all de lo esperado por la maestra. Lo importante es que Farouk, sealado como nio problema, no se est resistiendo a aprender; su resistencia no puede explicar su fracaso, aunque sus calificaciones probablemente no sean ptimas. Ms bien, se resiste a fracasar, por ello toma en serio la leccin que la maestra le ha propuesto leer. En el fondo, se resiste a no comprender el mundo en el que le toc crecer. Subvirtiendo la clase: el dilema de los gemelos En otra escuela parisina, acompa durante varias semanas las clases con un grupo de nios todos hijos de inmigrados; algunos haban nacido en Francia y otros en

diversos pases, sobre todo de frica. En esta clase la maestra era algo ms tolerante con los tiempos de intervencin de los nios y a veces dejaba que se desarrollaran verdaderas discusiones entre ellos. En una ocasin, la maestra repasa con los estudiantes, para mi beneficio, un programa de promocin de la lectura de novelas juveniles. Pregunta a varios de ellos en que consiste el programa, cmo se organizan las lecturas y las votaciones para seleccionar los mejores libros infantiles. En otras ocasiones ella les ha ledo partes de novelas, siempre con mucho xito en mantener el inters de los nios. En este momento, presenta ante el grupo algunos de los ltimos ttulos que le han llegado de la coleccin. En general, todo marcha en calma hasta que muestra al grupo un librito de pasta llamativa, Les jumeaux de la case carre (Los gemelos de la morada cuadrada), sin dar mayor comentario. Lo interesante de la portada es que presenta a dos nios, una nia claramente africana, y otro ms bien tipo europeo. A partir de la presentacin, se desata en el grupo una participacin desordenada, es decir, sin respeto a la regla de alzar la mano para pedir turno. La interaccin dur ms de diez minutos. Presento aqu una transcripcin muy fragmentada de la discusin (traducida del francs) en el que no pude incluir todo lo dicho, pero que capta el sentir del grupo. M (mostrando la portada): estos son los gemelos Dos o tres alumnos (interrumpiendo): no son del mismo color! M: no, no son del mismo color (sin que pida intervenciones de los alumnos, estos empiezan a opinar) Maxime: tal vez uno creci a ser totalmente blanco M (contestndole solo a l): quieres decir albino? Abdulay pregunta: son hermanos? MaAwa levanta la mano. M: MaAwa MaAwa: tal vez su padre era de diferente color que su madre M: ahaa! Diarra: o tal vez eran de color moreno Moussa: era mestizo M: sht sht Mohammed: tal vez sus padres eran divorciados, la madre era blanca y hizo un beb, que es el medio hermano del otro hijo del padre, pero nacieron el mismo da . M: Eric Eric: deben ser gemelos, deben ser de la misma madre blanca. M (intentando callarlos): es suficiente sht sht Pero los alumnos siguen, generalmente sin pedir la palabra, hablando tanto entre ellos como con la maestra Wendy: tal vez los dos son negros pero uno tiene una enfermedad que lo hace blanco M: s, eso se llama ser albino

Mamadou: tal vez los dos fueron a diferentes pases uno sali hacia el norte y se hizo blanco, el otro sali hacia el sur y se hizo negro Moussa: pero si nosotros vivimos en el norte! M: s, nosotros vivimos en el norte Lilia: si son de diferente color, eso no importa nada igual son hermanos M (en acuerdo con Lilia): s Maryenne: tal vez el negro tiene los pelos negros, y el otro se pinta el pelo de amarillo M tose. Una mujer interrumpe a la puerta par ver cuntos se quedan a comer (normalmente eso dara por terminada la discusin) Los alumnos siguen opinando entre ellos (hay discusiones cruzadas, interacciones simultneas o sobrepuestas, de las que slo escucho algunas frases). Mamadou: pero no tambin tienen diferente color de ojos... (La maestra se integra de nuevo despus de atender a la seora de la puerta, pero sigue la discusin entre los nios) M: no nos podemos escuchar si todos hablanlevanten la mano MaAwa: tal vez nacieron el mismo da y por eso se les considera como gemelos, pero no lo son M: s viven juntos, son de la misma edad pero no son hermanos Varios As: son de otro pas, s, de otro pas Lilia: eso no quiere decir nada Maryenne: o se parecen tanto que les dicen gemelos Moussa: pero cmo si uno tiene la piel negra Varios As objetan esto M: escuchen a Maxime Maxime: por que dicen que son gemelos de la morada cuadrada? M: de la morada cuadrada quiere decir qu? Varios alumnos buscan en un diccionario, pero no lo encuentran M: Eric Eric: morada quiere decir casa 20 M: s Eric, una morada es como una casa, es cuadrada Diarra va y lo dibuja en el pizarrn: es as Lilia: tiene una puerta Gaelle: en los pueblos siempre hay (empieza a explicar cmo son las casas en los pueblos de frica. Otros tambin hablan. La maestra interrumpe). M: alcen la mano! Moussa: en la ciudad o en los pueblos? M finalmente lee la contraportada: dos nios que nacieron el mismo da en un pequeo pueblo de frica. Todo est en su contra, su medio social, el color de su piel sin embargo, van a vivir juntos una bella historia de amistad Mamadou: dos nios es una historia de una amistad... van a contar sus historias Lilia (quien tal vez ya haba ledo la novela, da una explicacin) cuenta que el nio es hijo de franceses que viven en frica y all la mam que estaba embarazada dio a luz en el mismo cuarto, que la mam de la nia, pero sta seora se muri y la mam del nio la amamanthasta que la adoptaron
En francs case es un sinnimo ms bien raro de maison, y muchos nios no conocen la palabra, sin embargo Eric, ecuatoriano, lo adivina sin problema por asociarlo con casa.
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 Gaelle, que ha sostenido la mano desde que fue interrumpida, se enoja por no poder hablar Abdulay: yo no comprendo nada!... M: son gemelos por nacer el mismo da a la misma hora uno puede llamarlos gemelos Abdulay: pero no lo son! M: bueno, todo eso lo veremos cuando leamos el libro. La maestra detiene las intervenciones y levanta otro libro para leer lo que dice el ttulo y la contraportada. Luego empieza a leer el texto de ese nuevo libro. Los nios estn callados; no parecen interesarse en lo que lee la maestra, aunque ella intenta atraerlos con gestos de suspenso al leer. Qu muestra este incidente? Desde luego hay varias seales en este episodio que pueden interpretarse como resistencia a obedecer a la maestra. Para empezar, se rompe la rutina de pedir la palabra levantando la mano. Las intervenciones de los nios rebasan la capacidad de la maestra de llevar en orden la discusin. Los nios se resisten a jugar conforme a las reglas normales de clase. La interaccin desmiente la pauta Interrogacin-Respuesta-Evaluacin que supuestamente es caracterstica del discurso tridico en la clase. Sin que la maestra haga una pregunta, los nios empiezan a opinar. Incluso hay nios que le hacen preguntas directamente: Son hermanos? Tambin es claro que los alumnos se apropian un tiempo que iba a estar dedicado a otras cosas. La maestra no alcanza a terminar de presentar todos los libros que tiene posados sobre el pizarrn. Despus del incidente, queda poco tiempo antes del recreo para leerles un cuento completo. Las interrupciones de la clase por personas que llegan a la puerta por distintos asuntos son frecuentes, aun en Pars. Los nios aprovechan uno de los intervalos para apoderarse de unos minutos, y continuar con una conversacin real que les interesa a ellos, ms que a la maestra. As, ante la sugerencia de que en realidad el nio gero se pintaba el pelo, otro alumno objeta, pero tiene los ojos azules, implicando que esto no podra ser porque se los pintaba. Varios alumnos llevan a otros planos el intercambio, como la que opina que a fin de cuentas, no importa que sean hermanos de diferentes colores. La maestra parece olvidar ah su papel neutral y toma partido momentneamente con esta nia. En otros momentos, la propia maestra intenta aprovechar la situacin, bajo la conocida forma de ofrecer trminos cientficos (es albino), o bien pidindoles que averigen el significado de la palabra case. Sin embargo, es claro que ella no controla la secuencia del discurso. Finalmente logra un cierre aparente, dicindoles que todo se aclarar cuando lean el libro, pero varios se quedaron frustrados por no poder expresar

sus opiniones, o confundidos por lo dicho. Por el momento, la maestra tiene planeado la lectura de otro cuento, pero no los logra convocar. Por lo visto, se mantiene una inquietud subterrnea. Lo significativo es que los alumnos estaban ejerciendo un pensamiento hipottico bastante complejo. Entre todos, no solamente se encontraban enredados en los estereotipos sociales asociados con toda la cuestin subyacente de las razas, con los estereotipos construidos socialmente, sino que tambin enunciaron casi todas las posibles razones por las que pudiera haber gemelos de diferentes colores, desde el efecto del clima (norte y sur) o de ser de otros pases, o la posibilidad de matrimonios mixtos con hijos mestizos, hasta el posible cambio artificial del color de la piel, el pelo y los ojos. En suma, este es un caso de real toma de la palabra, una subversin no solo de las reglas formales, sino tambin del sentido mismo de la leccin. La frustracin resultante llega cuando los nios pierden este espacio, frente a la dbil promesa de que todo se va a aclarar posteriormente, al leer la novela. Algn tiempo despus, en efecto, leyeron la novela, una historia en el que el joven blanco pero africano enfrenta la discriminacin en una escuela parisina por su modo de ser y hablar, reivindica su pertenencia al pas africano y busca a la gemela de su infancia. Los alumnos de este grupo, particularmente los que tenan nexos con la frica subsahariana, estaban visiblemente conmovidos por la novela; muchos decan preferirla a los otros libros porque constitua una denuncia del racismo. La analoga con el patio de juegos Qu relacin tienen los anteriores incidentes con la historia del juego con el tubo negro en el patio de una escuela inglesa? Pienso en algunas analogas posibles. a) Todo ocurre de manera azarosa. No se trata de momentos en que los docentes organicen juegos o promuevan la participacin en clase. Son momentos residuales en las rutinas bsicas, resquicios que quedaron al margen de lo planeado. Los nios aprovechan un descuido del maestro, una interrupcin en la puerta, as como un rincn olvidado en el patio, para organizar sus propias actividades. b) Los nios ocupan estos momentos y lugares y los utilizan para determinados juegos o conversacionesque ya saben entablar. Los nios resisten, incluso con silencios; se apropian tiempos y turnos y a veces subvierten el orden dado.

c) Existe un claro orden en lo que hacen; no es el caos. Se trata de prcticas ldicas o discursivas, realizadas con recursos heredados, o con nociones tomadas de mltiples fuentes. Las conversaciones respetan reglas de interaccin distintas a las que rigen la clase, pero tienen tanto orden como lo tienen los juegos alrededor del tubo negro. d) Los nios estn involucrados en procesos de aprendizaje seriostan serios como lo son los juegos infantilesy a menudo usan conocimientos que son pertinentes incluso en funcin de la escuela y la sociedadcomo la historia de Francia y la herencia de los rasgos genticosmezclados con otros elementos del entorno ideolgico, como las justificaciones o impugnaciones de la categoras de imperio y de raza. e) Los adultos, los maestros en este caso, no entienden del todo lo que pasa; no perciben el orden establecido por los nios entre s. No pueden acceder completamente a lo qu est pasando por las mentes de los nios, ni sus lgicas discursivas. Sin embargo, los nios expresan argumentos vlidos, por ejemplo para aclararse la situacin de los gemelos. Sealan contradicciones reales, por ejemplo, entre ser hroe nacional y haber estado del lado de los perdedores. As como los nios suplen la falta de un diseo adecuado de patios de recreo, tambin agregan dimensiones ms complejas a las discusiones y las actividades propuestas en las clases. f) As como los planeadores de escuelas intentan ocupar o redisear lo espacios ya ocupados por los nios, los maestros intentan reestablecer las reglas de orden o reorientar las discusiones abiertas por los nios. Si esto no funciona, intentan participar con los nios. A veces, se someten al nuevo orden construido por los nios, alinendose con las posturas de alguno de los interlocutores, o retractndose de lo que ellos mismos han afirmado anteriormente. Conclusin En los anteriores ejemplos, encontramos nios y nias que participan en los procesos de resistencia, apropiacin y subversin. Sin embargo, en el sentido estricto del aprendizaje y el razonamiento, sus acciones de resistencia o subversin no son acciones auto-condenadoras (en el sentido manejado por algunos autores) que impidan su

apropiacin de los saberes escolares. Resisten justamente ciertas prcticas escolares que desalientan su aprendizaje ms profundo, significativo, duradero, aun cuando sus acciones pueden ser entendidas por los adultos como disruptivas. Farouk y los nios que discuten sobre los gemelos no se resisten a aprender; estn desesperadamente tratando de comprender la informacin contradictoria que reciben del medio y de la escuela, sin embargo, por ello no dan con la respuesta requerida por la escuela. En lugar de simplemente negarse a aprender lo que el maestro ensea, los alumnos se organizan en funcin de una mejor apropiacin de ese contenido verdadero que la escuela pretende dar. Slo si la escuela toma este tipo de acciones como indicios de rebelda, pueden servir de pretexto para canalizar a los nios y jvenes hacia el fracaso escolar y hacia destinos reservados para los excluidos de la sociedad. Es posible que los espacios de reflexin que logran los nios en la primaria no sean una constante en sus vidas escolares. La secundaria es notoriamente un nivel muy cerrado, estricto, en Francia como en todas partes. Por otra parte, es necesario recordar que los procesos que se pueden reconstruir en una escala cotidiana no siempre se relacionan con procesos que se generan a otras escalas, como la de las trayectorias estudiantiles a lo largo del sistema escolar. Las interacciones cotidianas muestran, sin embargo, que los estudiantes que toman la palabra no se convierten necesariamente en cmplices de un proceso de reproduccin a escala social. La resistencia produce y reproduce el conocimiento cultural infantil, con elementos inventados y apropiados de muchos contextos. El proceso mantiene una relacin bastante ms complicada que la mera complicidad con los procesos de reproduccin de prcticas o ideas sociales dominantes (por ejemplo, clasismo, sexismo, o racismo). En la escala cotidiana, se torna visible la fuerza que expresan grupos de nios que poseen una cierta vitalidad. Su franqueza revela una capacidad inaudita de contrastar sus propias experiencias con las consignas y los contenidos avalados por la escuela. Sin embargo, tampoco hay que sobreestimar su poder. Parafraseando a Brett Williams es tentador mirar a los nios, a los jvenes, resistiendo la hegemona adulta y dominante, creando sus propios significados al recibir los mltiples mensajes inscritos en su entorno, tanto escolar como social. Creando puentes para comprender aquellos mundos hechos por los adultos. Podramos pensar que de esta manera se liberan, por lo menos momentneamente, de muchas mentiras y distorsiones recibidas, sobre todo por los medios. No obstante, es difcil que trasciendan los lmites impuestos por quienes conforman ese mundo simblico y material dentro del cual se desarrollan. Sus acciones y

discursos reflejan las contradicciones de esa cultura dominante, recrean tanto las restricciones como la autonoma posible. Siempre es posible, por ejemplo, que se identifiquen con figuras, imgenes y juguetes de un contenido blico espantoso, creados comercialmente para distraerlos de los encuentros cara a cara con sus semejantes y con los adultos que les pueden dar amor y comprensin. 21 Por ello, la responsabilidad de crear otro mundo posible recae tambin en nosotros, los adultos.

Brett Williams, Good Guys and Bad Toys, The Paradoxical World of Children Cartoons. En: B. Williams (ed.) The Politics of Culture. Washington, DC: The Smithsonian Institution Press, 1991, p

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