PEDAGOGIE I

Conf.univ.dr.Irina Maciuc CAP.I CONSTRUCTIA IDENTITATII PRIN EDUCATIE

1.1. Ce este educatia;esenta, functii, caracteristici, forme In cuprinsul prezentarii noastre vom incerca sa va familiarizam cu o parte din notiunile de baza in stiinta educatiei. Vom incepe prin a defini conceptul de educatie si apoi pe cel de pedagogie. Intr-o maniera succinta va vom preciza caracteristicile, functiile, principalele dimensiuni si forme ale educatiei. O scurta trecere in revista a etapelor constituirii pedagogiei ca stiinta autonoma ni s-a parut necesara. O preocupare de maxima importanta a fost pentru noi aducerea teoriei pedagogice in actualitatea reformei romanesti in domeniu si abordarea ei in perspectiva educatiei permanente. In acest scop vom prezenta raportul de cauzalitate circulara instituit intre educatie si societate, incercand sa scoatem in evidenta atat principalele orientari ce definesc stadiul actual al reformei sistemului educational romanesc, cat si transformarea educatiei intr-un continuum existential. Educatia, realitate ce s-a nascut odata cu omul insusi, intervine in toate activitatile umane, fara exceptie. O lume in sine, o oglinda a lumii, dar si posibilitatea schimbarii ei ( natura prospectiva a educatiei), educatia este legata de notiunile de progres si dezvoltare umana. Pe langa functia de conservare , ea implica si decizia de transformare a lumii prezente. Cu alte cuvinte, educatia este atat un factor de stabilitate cat si unul de schimbare, de manifestare a increderii intr-o lume mai buna. Fenomen social obiectiv, de o deosebita complexitate, plurideterminat, dar si domeniu al subiectivitatii, adica al valorilor si al normativului, educatia propune un camp de cercetare si reflectie practic nelimitat. Multi specialisti apreciaza stiinta educatiei drept o stiinta constructivista , adica o stiinta care isi ridica edificiul teoretic si-si elaboreaza rationamentele explicative prin raportare la un obiect schimbator, la o realitate a carei imagine se compune si se recompune mereu, conditionata fiind de reprezentarile, puterea de intelegere si evolutia generala a unui subiect care nu se multumeste sa constate, ci intervine direct si activ in ceea ce cunoaste. Asociata cel mai adesea cu ideea de schimbare, transformare, educatia realizeaza transferul de modele, cunostinte, atitudini, de la societate la individ. Acesta asimileaza progresiv socialul, se adapteaza activ, dobandeste ereditatea sociala , convertind socialul in caracteristici de personalitate, prin procese organizate de invatare. In incercarea de a defini conceptul/ categoria de educatie, vom incepe prin a o raporta la alte notiuni, in scopul delimitarii. Vom face mai intai referiri la notiunile de enculturatie, socializare si individualizare. Daca enculturatia poate fi definita ca procesul- nu intotdeuna constient si formal- prin care un grup cultural incorporeaza la descendenti elemente valorice specifice in scopul integrarii sociale, al insertiei optime in viata unei comunitati, socializarea este procesul de producere a eu-lui social, a identitatii sociale a unui individ. Este procesul prin care o fiinta biologica "se desprinde" din starea de natura, pentru a deveni subiectul unei culturi. Socializarea este, deci, "instalarea constienta si extinsa a unui individ in interiorul lumii obiective a unei societati sau al unui sector al acesteia" ( Berger, Luckmann, 1966) si ea are, in principal doua functii : o functie de integrare (prin asimilare de modele, valori, atitudini etc.) si una de diferentiere ( de dobandire a constiintei de sine, prin modul specific fiecaruia de a primi modele, valori etc.). Se poate afirma ca viata fiecarui individ se socializeaza extensiv si intensiv. Copilaria, mai ales, prezinta un ritm accelerat de socializare. Individualizarea presupune construirea identitatii proprii, dobandirea eu-lui personal, a caracteristicilor care confera unicitate fiecarei persoane, dobandirea constiintei de sine si diferentierea

de alti indivizi. Cu cat este mai adanca socializarea sa, cu atat este mai pronuntata diferentierea persoanei, individualizarea sa, remarca specialistii. In contextul celor afirmate anterior, educatia poate fi definita ca unitate si tensiune a proceselor complementare de socializare si individualizare, unitate care vizeaza modul de constituire a eul-ui social si a celui personal. In fapt, un proces de (re)constructie continua a eu-lui complet in experienta. Educatia este principiul de armonizare, solidarizare si co-evolutie a individualizarii si socializarii, este "forta" care asigura coerenta, orientarea si eficacitatea interactiunii lor permanente, in simultaneitate si succesiune. Educatia contribuie la infaptuirea libertatii si integritatii omenesti, la implinirea individului in si prin societate. Fapt social si individual in acelasi timp, in sens foarte larg educatia este considerata scoatere din starea de natura , o forma de interactiune intre fiinta umana in devenire, propria sa activitate, mediul care-l inconjoara, ceilalti oameni, semnificatiile umane ale lucrurilor. Considerata, in sens restrans, un ansamblu de influente constiente, organizate, exercitate de generatia matura asupra celei tinere, proces de structurare si dezvoltare a individualitatii in perspectiva unui ideal social, relatie de interactiune psihica educator-educat, mijlocul prin care societatea isi reinnoieste neincetat conditiile propriei ei existente ( 1 ) etc., educatia nu poate fi prinsa intr-o unica definitie si orice incercare de acest fel nu trebuie apreciata drept o judecata definitiva. De fapt, notiunea acopera un ansamblu de fenomene susceptibile de felurite abordari: structuri institutionale si functii sociale, comportamente, metode didactice, continuturi culturale, raporturi umane etc.Pot fi identificate in acest ansamblu : 1. Fenomene care prezinta analogii sau inrudiri cu procesul educational propriu-zis, fenomene psihologice, sociale, culturale ori economice aflate in legatura cu educatia, a caror studiere ar putea aduce unele clarificari in domeniul stiintei educatiei. 2. Fenomene aflate in raport direct cu actul educational : conditii, factori, contexte, efecte ale actului educational. 3. Actul educational insusi, in spatialitatea si temporalitatea sa, confruntat cu zone de umbra, cu improvizatiile si corectiile asociate dinamicii singulare a situatiei pedagogice. ( 2 ). Sinteza a individualului si socialului, educatia poate fi considerata un proces organizat de socializare si individualizare a fiintei umane in drumul sau spre umanitate ( I.Gh. Stanciu, 1991, vezi si 3). Ea este o transformare a individului prin social si o transformare a societatii prin dezvoltarea individualitatii membrilor sai. Cucerirea identitatii Sinelui, prin raportare permanenta la Altul, umanizarea individului in baza unui potential ereditar si a receptivitatii specifice la influenta educativa(educabilitate), in contextul unui complex de relatii intra si interindividuale constituie esenta educatiei. In acelasi timp activitate sociala si ansamblu de influente/interventii exercitate de persoane calificate ori pur si simplu de cei cu care venim in contact traversand diverse medii, educatia este si automodelare, continua re-constructie a propriei experiente, prin (auto)evaluari repetate.Educatia este un fenomen global, deoarece si societatile si grupurile invata, se educa. Termenul de educatie este insa un termen cu multiple conotatii, iar problema definirii este o problema deschisa. O definire din perspectiva sociala presupune descrierea practicilor de crestere si invatare a copiilor, a practicilor de socializare. O alta vizeaza ideea de "culturalizare", de actiune specific culturala, de initiere deliberata a copilului in existenta sau de dezvoltare a acestuia ca rezultat al unei influente organizate, formale. Instruirea este considerata cel mai important subsistem al educatiei. Ca subsistem al sistemului social global, sistemul educational are, in principal, o functie social-culturala si una formativ-educativa. Caracteristicile educatiei in contemporaneitate impun urmatoarele functii ale educatiei: a) functia de integrare sau cultural-integrativa , cu doua aspecte : cel de adaptare si socializare si cel de creatie, de transformare, in sensul ca, pe de o parte scoala transmite si conserva mostenirea culturala, iar pe de alta parte recreeaza lumea si-i adauga noi valori si tendinte; b) functia economica, scoala este instrumentul dezvoltarii economice, pregatind resursa umana calificata pentru toate sectoarele de activitate; c) functia de dezvoltare sociala si inovare . Astazi se pune pret pe dimensiunea prospectiva a educatiei, iar functia de inovare si dezvoltare sociala a invatamantului se accentueaza. Educatia este apreciata drept un autentic vector al dezvoltarii sociale si economice, o conditie a progresului in orice

domeniu de activitate. In raport cu mediul, ea este atat re-activa cat si pro-activa, impunand si promovand valori, determinand noi achizitii si evolutii. Acestor functii li se pot adauga: functia cultural-nationala, de afirmare a identitatii nationale si functia internationala, de participare la constructia unei comunitati mondiale(G.Vaideanu, 1998). Educatia raspunde atat cererii sociale cat si nevoilor si aspiratiilor individuale. Astfel, ea afirma intr-un fel care ii este propriu o dialectica a identitatii-diferentelor. Complementaritatea identitate-diferente, interactiunea permanenta a acestora in lungul drum al formarii inseamna recunoasterea de catre educator a diferentelor semnificative intre elevi, perceptia diferentelor fiind o calitate pedagogica importanta, dar si incercarea de a cauta unitatea in diversitate, de a cultiva si promova identitatea fiecaruia. Identitatea confera astfel un sens diferentelor, iar diferentele sunt(re)cunoscute si respectate. Desigur, educatia presupune eliberare de energii launtrice si depasirea, prin implinire armonioasa si creatoare, a insecuritatii, inferioritatii si dependentei pe care le poate simti fiinta umana intr-o societate aflata in schimbare rapida. Categorie fundamentala a pedagogiei, educatia reprezinta un sistem de actiuni sistematice de formare-dezvoltare a personalitatii umane in perspectiva unor finalitati conditionate de evolutia practicilor sociale si implicand participarea unui numar mare de actori sociali. Educatia presupune transformarea pozitiva si pe termen lung a fiintei umane pe toate dimensiunile dezvoltarii sale, luand in considerare toate directiile de evolutie: intelectuala, fizica, morala, socioprofesionala, estetica etc.. Ea inseamna schimbari intentionate in comportamentul celui educat, dar si in capacitatea de proiectare si de influentare a celui ce educa, la nivelul relatiei fundamentale dintre acestia.Este activitate psihosociala complexa, proces, produs si fenomen social, factor de dezvoltare sociala. Educatia conserva, asigura paza si transmiterea unui tezaur global de experienta umana decantata, organizata si esentializata. In acelasi timp, te invata sa te creezi pe tine insuti. Ea reprezinta dreptul fundamental al omului la autodeterminare , la creatie libera de sine, o conditie a libertatii tuturor si o necesitate a autodezvoltarii. Poate pregati individul pentru a face fata in mod demn incertitudinii si complexitatii. Sa retinem ca termenul educatie cunoaste diferite acceptiuni: este in cadrul terminologiei pedagogice un termen polimorf, ca toti termenii limbajului pedagogic. Prin educatie, oriunde, se intelege o initiere, un proces si un rezultat, un gen de actiune deliberata.(M.Calin, 2000, p.128). "Educatia trebuie sa reproduca si sa conserve cultura sau mai degraba sa o imbogateasca si sa cultive potentialitatile omului? Ce reprezinta educatia-instruire, socializare, transmitere a culturii? Va ramane educatia doar un mijloc de mentinere si reproducere a structurilor si stabilitatii sociale sau va deveni, mai degraba, un domeniu al inovatiei si progresului social? Cum va arata educatia in perspectiva informatizarii, globalizarii si internationalizarii? Isi va pierde ea rolul pe care il are in dezvoltarea identitatii socioculturale a tinerilor?"(E.Paun, 2002). Socializare a memoriei indivizilor, educatia asigura transmiterea continua a ceea ce a acumulat umanitatea pana la un moment dat; ea ne integreaza in circuitul de valori al comunitatii prin intermediul codurilor socio-lingvistice de comunicare, ne ofera chei si filtre in raport cu mesajele - explicite sau difuze - pe care le primim din mediul inconjurator. Avand importante functii - culturala, de integrare, cea de socializare si de mentinere a caracteristicilor sistemului social - educatia prevede, anticipeaza schimbarile ce se produc la nivel social. Tocmai de aceea, ea a fost perceputa ca o necesitate inca din zorii societatii umane. Oricand, cei interesati de istoria educatiei vor putea descoperi o legatura evidenta intre transformarile mediului social, cultural, economic si structurile si modurile de interventie educationala. Aceasta nu inseamna insa ca ea este doar un reflex al ambiantei sociale, asa cum nu poate fi conceputa nici ca un univers autonom, o lume in sine si pentru sine. Raporturile educatie-societate sunt raporturi de o indiscutabila complexitate, ce refuza prin insasi natura lor orice reductionism, orice simplificare ori abordare superficiala. In egala masura, educatia reproduce coduri, conserva modele si norme, preia si raspandeste valori, innoieste periodic piata muncii, poate influenta dar se si supune cadentelor sociale, valorilor si modelelor aprobate in societate la un moment dat. Ea reinnoieste lumea, forta ei

spirituala, puterea ei de a inainta in cunoastere. Prin urmare, educatia are urmatoarele caracteristici: caracter social, caracter axiologic, caracter holistic. In acelasi timp, se poate afirma ca educatia are un trecut milenar si o diversitate a formelor si structurilor adesea deconcertanta. Viata de clan, riturile, ceremoniile de initiere, sfaturile parintesti sau prescriptiile sefului clanului totemic, incantatiile samanului ori, pur si simplu, povestile batranilor au fost, la inceputurile umanitatii, tot atatea ocazii de invatare. Functia educativa era astfel distribuita la nivelul intregii societati, fiecare fiind educator potential pentru fiecare si pentru sine insusi. Erau forme de educatie difuza, incidentala, spontana. Educatia intra in relatii active de interconditionare cu traditiile , folclorul, cu activitatea zilnica. A existat o traditie africana, esentialmente orala, a riturilor, tabu-urilor si a experientei directe; s-a structurat si o traditie asiatica, transmisia livresca si respectul pentru scris atingand apogeul in China odata cu mandarinatul. In timp, institutiile brahmane au promovat, in India, o educatie bazata pe filosofie si religie. La randul ei, Persia se va evidentia printr-o idee deosebit de moderna : formarea continua, educatia de la nastere pana la moarte. Traditia greco-romana a impus ideea de armonie si echilibru in educatie, dar si ideea de elita, de acces limitat la educatie, conceptie aristocratica ce va fi preluata in timp de societatile imperiale, regale, feudale (4). Societatile antice din Occident considerau om instruit pe cel initia in cele sapte arte liberale : gramatica, retorica, logica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica, care au ramas timp indelungat fundamentul invatamantului clasic. Scoala crestinatatii a asociat si uneori a confundat scoala cu Biserica. Renasterea, Reforma, revolutia industriala au adus fiecare schimbari importante in educatie. Galaxia Gutenberg a produs o schimbare majora in societate : instruirea generala si obligatorie. La randul ei, Galaxia Marconi a adus o tehnologie imploziva capabila sa retribalizeze omenirea, sa reuneasca toti oamenii prin reteaua globala a comunicatiilor electronice instantanee, iar in plan educational a detronat cartea si a impus strategii institutionale de implicare a noilor tehnologii in instruire. Se apreciaza ca educatia occidentala a evoluat pe temeiul a cinci paradigme , ca modele ale gandirii formarii individului : catolica, protestanta, rabelaisiana, erasmiana, scoala activa.. Paradigma catolica detine monopolul educatiei timp de aproape un mileniu si jumatate, de la Sfantul Augustin pana la suprimarea Ordinului iezuit. Protestantii, in numele aceluiasi cod moral, dar contestandu-si predecesorii, formuleaza un tipar educativ in care stiinta si folosul prezent se instituie in fundamente.Rabelais contureaza imaginea individului total instruit, cufundat intr-un abis de cunoastere . Erasmus remaniaza modelul catolic, umanizandu-l si instituind studiile clasice ca temei axiologic etc. (5).Scoala activa se va centra pe elev, pe activitatea efectiva, libera si independenta a acestuia, in vreme ce intrarea in secolul XXI va fi sprijinita educational de paradigma interactivitatii, axata pe relatia dintre actorii educatiei si obiecte educative tot mai sofisticate ( metode de instruire bazate pe tehnologii noi, instrumentarea informatica a disciplinelor scolare etc. ). De-a lungul timpului s-au inchegat teorii, sisteme solidare cu modele de concepere si realizare practica a educatiei ce dispuneau de particularitati specific nationale.Educatia la romani, ca si profilul spiritual al educatorului roman au evoluat in cadrele unui model echilibrat, construit pe un mod propriu de afirmare a valorii si demnitatii inteligentei, a increderii in ratiune si in om. Pedagogia practica promovata a oglindit intr-un mod specific caracterul rationalist al culturii romane, deschiderea si forta de absorbtie spirituala specifice poporului nostru . In perspectiva unei traditii bine pastrate - si mereu reimprospatate - de seriozitate si munca asidua,educatorii romani s-au impus prin temeinicia pregatirii de specialitate, dar si prin orizontul cultural general si cultura pedagogica. Modelul haretist ( Spiru Haret este marele reformator al educatiei nationale ), model liberal de gospodar luminat ( un fel de manager modern, spirit intreprinzator si om de cultura in acelasi timp ), profesorul erudit si autoritar, promovand valorile clasice, profesorul inventiv, deschis catre nou, dornic de sincronizare cu valorile europene au fost modele care au insufletit educatia nationala, i-au conferit diversitate, originalitate si echilibru in evolutie. Ei au aprins si au trezit spiritele, au raspandit valori si au nutrit nobilimea spirituala a romanilor, o pleiada de ganditori, artisti si oameni de stat patrioti. Armonia, echilibrul si demnitatea au marcat educatia romanilor de-a lungul timpului, iar pe educatorul roman l-am putea numi apolinic, dar cu tentatia mereu prezenta ( desi adeseori manifestata ponderat, cu discretie ) de a iesi din statornicit pe cont propriu, individual-creator. Nimeni n-ar putea nega ca studiul sistematic al educatiei presupune alegeri fundamentale in planul valorilor si o permanenta raportare la viitor, o viziune prospectiva. Aceasta deoarece educatia nu se multumeste sa conserve tezaurul imemorial de imagini si simboluri, sa reflecte schimbarile sociale si sa reproduca coduri si sisteme de valori, ci anticipeaza schimbarile si incearca sa aduca viitorul mai aproape. Constienta de capacitatea sa de a opera cu valorile si codurile unei lumi mai bune, educatia ( in forma sa organizata ) incearca sa construiasca aceasta lume mai buna, formand in spiritul ei pe cei educati, dezvoltandu-le structuri de intampinare a schimbarii, invatandu-i

sa anticipeze si sa controleze, intr-un anume sens, viitorul, pe baza de previziuni repetate si pe termen din ce in ce mai lung. Educatia este prin definitie anticipativa, are caracter prospectiv, ea este orientata spre viitor. Se poate afirma ca realitatea contemporana este de asa natura incat, pentru prima data in istoria umanitatii, dezvoltarea educatiei tinde sa preceada nivelul dezvoltarii economice, propunandusi pregatirea omului pentru tipuri de societati care inca nu exista. Provocarile post-modernitatii : accelerarea fara precedent a schimbarilor, asaltul informational, integrarea europeana, nevoia de creativitate si ghidaj strategic in conditii amplificate de incertitudine si risc, globalizarea economiei, multiculturalismul etc. accentueaza orientarea prospectiva a educatiei. O alta caracteristica importanta a educatiei actuale este transformarea ei intr-un proces de o viata( caracterul permanent al educatiei ). Educatia permanenta[s.n.] este un proces de perfectionare a dezvoltarii personale, sociale si profesionale, pe durata intregii vieti a indivizilor, in scopul imbunatatirii calitatii vietii, atat a indivizilor cat si a colectivitatilor. Aceasta este o idee comprehensiva si unificatoare care include invatarea formala, nonformala si informala, pentru dobandirea si imbogatirea unui orizont de cunoastere, care sa permita atingerea celui mai inalt nivel de dezvoltare posibil in diferite stadii si domenii ale vietii ( 6 ). Extinderea ofertei de educatie la nivel societal se bizuie pe urmatoarele functii ale educatiei permanente : a) de compensare/completare a pregatirii ; invatamant de a doua sansa pentru adultii care nu au beneficiat de educatia de baza corespunzatoare ; b) de recalificare si reconversie profesionala in conditii de mobilitate ocupationala (diploma nu mai este o garantie pentru o viata intreaga, ci o disponibilitate pentru o pregatire ulterioara ) ; c) de adaptare/orientare in raport cu schimbarea, cultivarea aptitudinii de a intampina viitorul . d) de extensie a pregatirii sau dezvoltare a competentei in domenii inrudite(pluriformatia, in contextul necesitatii de a schimba profilul activitatii de mai multe ori in viata ; e) de specializare, de obtinere a unor calificari suplimentare, autodezvoltarea carierei. Educatia adultilor este pentru romani o realitate cu oarecare traditie. Acest lucru este demonstrat de existenta si functionalitatea unor institutii specifice : caminele si ateneeele culturale, scolile superioare taranesti si universitatile ede vara, casele de cultura si misiunile culturale pe care legile lui Spiru Haret le incredinta personalului didactic . Se pot consemna, de asemenea, initiativele lui Ion Ionescu de la Brad ( 1818- 1891 ) ori ale lui Dimitrie Gusti (1880 - 1955 ). Primul a organizat ferma si scoala model de la Brad, a solicitata sa se organizeze scoli de agricultura, expozitii agricole, concursuri, asociatii , iar cel de-al doilea sustinea ca educatorii sa fie pregatiti sa desfasoare activitate in beneficiul comunitatii, in scolile superioare taranesti, in camine culturale ori in cadrul Serviciului Social , institutie pe care a infiintat-o el insusi si al carei presedinte a fost Legea invatamantului din 1938 instituia, pentru profesori, obligativitatea obtinerii certificatului de Serviciu Social (durata pregatirii era de un an ). Formele educatiei si tipuri de actiuni educative Baza tuturor actiunilor educative o constituie trunchiul comun de pregatire generala, care este un rezultat al educatiei obligatorii ( educatie formala, organizata in principal de scoala ). Formele generale ale educatiei se clasifica pe baza intentionalitatii si a prezentei/absentei organizarii in educatie Alaturi de educatia formala ( educatie care conduce la achizitii sistematice, presupune planuri, programe si manuale scolare, se desfasoara in functie de orare precise si implica evaluari periodice si relativ riguroase ) exista forme de educatie nonformala si informala. Educatia nonformala se realizeaza tot organizat si sistematic, dar in afara scolii, in institutii extrascolare ( educatie periscolara, parascolara ), in cluburi, teatre, muzee, biblioteci si alte institutii culturale, cinematografe, mass-media in general. Educatia informala presupune, in schimb, forme spontane, incidentale, difuze de educatie, rezultatele fiind greu de controlat. In prezent, se constata nu numai o extensiune, ci si o penetratie sau interdependenta stransa a tuturor acestor forme, ceea ce face sa creasca in mod considerabil potentialul lor educativ ( 7 ). Educatia formala presupune o invatare organizata si condusa de persoane calificate, care dau dovada de profesionalism in abordarea problemelor instruirii, cunostintele sunt, in general, compartimentate pe discipline scolare sau pe unitati de continut, iar strategiile utilizate vizeaza realizarea unor scopuri precise. De cele mai multe ori, educatia nonformala se realizeaza pornind de la interesele manifestate de beneficiari, iar oferta educationala este multipla, continua si negociata ; este implicat exercitiul sistematic al alegerii. Educatia nonformala este complementara in raport cu tipul de educatie formala, indeplinind roluri educative si formative pe care educatia scolara le abordeaza numai partial. Activitatile extrascolare (nonformale) sunt organizate sau sprijinite de asociatii ale parintilor sau copiilor (tineretului), institutii si asociatii culturale, sportive, stiintifice, de

factorii de decizie la nivelul comunitatii locale, de presa, radio TV. La acestea se adauga organizatiile religioase si activitatile organizate de diferite culte, institutii de binefacere etc. Olimpiadele, concursurile, dezbaterile, activitatile de cerc ( stiintific, de literatura, tehnic etc. ), excursiile, vizitele sunt numai cateva dintre formele de manifestare ale educatiei nonformale. La acest nivel, profesorul joaca rolul de animator, moderator, consultant. Libertatea de initiativa si participare, munca in echipa, relatiile interpersonale, cooperarea sunt tot atatea castiguri ale celor ce se educa. Cu exceptia olimpiadelor si a concursurilor, in general evaluarile nu iau forma notelor sau calificativelor. Activitatile au un caracter interdisciplinar si impactul lor asupra randamentului scolar este usor de sesizat. Copiii si tinerii sunt mai creativi, mai increzatori in propriile forte, au un simt civic mai pronuntat, stiu mai multe. Valorificarea acestor cunostinte se poate realiza in cadrul unor lectii tematice sau de sinteza ( initiale sau finale, la inceputul unui capitol, la inceputul sau la sfarsitul unui trimestru sau an scolar ), in cadrul orelor de dirigentie cu continut specific, ca activitate de cerc stiintific ori tehnico-aplicativ, lectii in echipa de profesori etc. Educatia informala sau difuza ( incidentala ) se refera la acumularile curente de experienta, la informatiile pe care le dobandim fara o intentie explicita, in mod spontan, in viata cotidiana. O educatie a strazii, a vitrinei, a amestecului de surse de informatii, fara preocuparea de a corela, structura ori prelucra informatiile. Un fond de acumulari de care nu suntem intotdeauna constienti. Sa mai mentionam ca aceste forme ale educatiei ( formala, nonformala si informala ) au fost identificate in ca din 1974 de catre Ph. Coombs si M. Ahmed si ca Th. La Belle ( 1982 ) a promovat, alaturi de P. Lengrand s.a. conceptia holistica in abordarea problematicii educatiei , apreciind ca intre educatia formala, nonformala si informala exista intrepatrundere si interdependenta. Procesele de integrare a celor trei categorii de cunostinte sau valori isi pot propune un minimum si un optimum. Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie sa se aduca transformari atat planurilor de invatamant, cat si programelor scolare. Pentru realizarea unui minimum este necesara o preocupare constanta a fiecarui cadru didactic, de analiza si sinteza a informatiilor acumulate de elevi la nivelul activitatii didactice curente ( 8 ). In privinta tipurilor de actiuni educative, putem mentiona: Educatia initiala, de baza, identificata cel mai adesea cu scolarizarea obligatorie, cu o durata variabila, de la tara la tara, in functie de optiunile politice si situatiile social-culturale. Ea constituie un drept universal al omului, sansa implinirii fiecaruia prin libertate si creatie. Conferinta mondiala a ministrilor educatiei de la Jomtiem, 1990 a avut ca generic Educatia pentru toti , in acest cadru fiind reluata si intarita ideea ca fiecare trebuie sa aiba acces la educatia de baza, cel putin la un ciclu complet al educatiei scolare primare, care sa asigure satisfacerea nevoilor educationale fondamentale, intr-o perspectiva integrata si holistica asupra educatiei. Comisia Internationala pentru Educatia Secolului XXI si Forumul Mondial al Educatiei pentru Toti ( aprilie, 2000) au subliniat ideea de educatie de baza, necesitatea ca politicile educationale sa fie suficient de diversificate si sa fie astfel proiectate incat sa poata evita pe cat posibil fenomenul excluderii sociale, cauzat de lipsa achizitiilor umane fundamentale prin educatie. Educatia recurenta si educatia adultilor, capabile sa satisfaca atat nevoile de implinire umana individuala, cat si cerintele sociale, prin asigurarea unui invatamant de a doua sansa, prin alternarea instruirii si muncii, prin respectarea optiunii individuale in educatie. Educatia recurenta realizeaza complementaritatea dintre instruirea din mediul scolar si cea specifica muncii, activitatii in diverse sectoare ale vietii economice, oferind sanse de completare a pregatirii profesionale, de calificare ori recalificare, de reorientare profesional; Educatia permanenta, principiu educational, tip specific de actiuni educative, proiect prospectiv etc. Principalele caracteristici ale educatiei: caracterul social; caracterul national; caracterul axiologic, permanenta raportare la valori; caracterul holistic, abordarea unitara a formelor educatiei; caracterul prospectiv; caracterul permanent. 1.2. Legitate si limbaj in stiinta educatiei. Cercetarea educationala/pedagogica Legitate in stiinta educatiei. Educabilitatea

Esenta educatiei se exprima si in caracterul legic al unor manifestari ale fenomenului educativ, in modalitatile de concepere, organizare si realizare ale educatiei, ca fenomen global. Desi aprig contestata de unii, legitatea exista si decurge din insasi realitatea obiectiva a educatiei, din existenta de necontestat a unor relatii dominante si permanente intre elementele interne si externe ale acesteia, din existenta unor regularitati si a unor repetabilitati ce apar si pot fi identificate/explicate in actiunea psihosociala complexa pe care o numim educatie. Unele dintre legile amintite se refera la o cauzalitate psihologica(exista incontestabil legi ale dezvoltarii psihicului uman), altele decurg din existenta unei cauzalitati sociologice(exista legi ale dezvoltarii sociale a individului si ale insertiei/adaptarii sociale a acestuia). In acelasi timp, sunt implicate relatiile necesar-posibil in educatie, raportul autoritate-libertate in educatie(aspecte filosofice) ori legile devenirii umane(aspecte antropologice), ca si unele determinari ce tin de dezvoltarea speciei umane(cauzalitate biologica). Cercetarea educationala a pus in evidenta adevaruri de maxima generalitate , raporturi esentiale , repetabile, intre elementele fenomenului educational, conditii obiective, determinari necesare ale unor situatii educative globale. Pe de alta parte, stiinta educatiei pare sa fie o " stiinta a modelelor" pentru ca utilizeaza diferite reprezentari ale legitatii ei: planuri, structuri, sisteme grafice, formule, ipoteze, scheme, ilustratii, analogii, modele(C.Birzea, 1995). Axiomele pedagogiei: Axioma filozofica a educatiei -Interdependenta dintre dimensiunea obiectiva a educatiei(functia generala de formare-dezvoltare) si dimensiunea subiectiva a educatiei(finalitatile educatiei)/instruirii. Axioma sociologica a educatiei -Interdependenta dintre calitatea educatiei si calitatea dezvoltarii sociale. Axioma psihologica a educatiei -Interdependenta dintre calitatea educatiei si calitatea dezvoltarii personalitatii umane. (Sorin Cristea, 2003, p.22) Legi pedagogice: educabilitatea, care se refera la posibilitatea ca fiecare individ sa fie educat; unitatea formelor educatiei: formala, nonformala, informala, abordarea holistica a educatiei; necesitatea diferentierii educatiei in functie de varsta si persoana/situatie; concordanta intre cerintele dezvoltarii sociale si evolutia teoretica si practica a problematicii educatiei; legea abordarii educatului ca obiect si subiect al educatiei; legea interactiunii intre factorii educatiei: educator, educat, institutii educative(Scoala, Biserica, Familia, mass-media, grupuri si comunitati educative etc.); educatia permanenta sau legea caracterului permanent al educatiei; legea unitatii educatie-instructie, a complementaritatii formarii intelectuale si morale cu informarea in diverse domenii de activitate sociala si achizitionarea de competente in diverse arii de referinta ale culturii umane, generale si de specialitate, constructia cunoasterii prin efort propriu si implicare efectiva ; raportarea permanenta la valori; unitatea predare-invatare-evaluare si legea proiectarii activitatii instructiv educative; apropierea dintre cunoasterea stiintifica si cea artistica, dintre stiinta si arta in procesul instructiv-educativ etc. ( vezi E.Joita, 2001).

Legea posibilitatii ca fiecare individ sa fie educat sau educabilitatea este una dintre cele mai importante legi in stiinta educatiei. Principiul fundamental al pedagogie[stiinta educatiei] este plasticitatea copilului, scria cu mult timp in urma J.Fr.Herbart in lucrarea Prelegeri pedagogice. Dezvoltarea umana are loc printr-o interactiune a factorilor biologici, de programare genetica, cu cei sociali, tinand in principal de calitatea mediului si a educatiei. Educatia este un"operator specific" care pune in relatie date de constructie ereditara cu date ce tin de mediul social, fizic, geografic, cultural . Cercetarile din domeniul psihologiei si al biologiei, scoli de gandire si curente pedagogice au impus, in secolul al XX-lea, o axioma : aceea a interdependentei factorilor biologici si sociali, mai precis a factorilor ereditari cu cei de mediu si cu educatia in formarea si dezvoltarea fiintei umane. . Se

poate aprecia ca ceea ce a constituit fundamentarea stiintifica a educatiei ("scientizarea" pedagogiei) s-a bazat intr-o buna masura pe identificarea factorilor care determina formarea si manifestarea personalitatii, pe stabilirea relatiilor dintre acestia. Educabilitatea este o caracteristica semnificativa si importanta a fiintei umane. Desemneaza disponibilitatea specifica omului de a progresa pe baza receptivitatii sale fata de influentele educative. Se refera la un potential psihic si moral care permite omului sa inregistreze acumulari si sa cunoasca evolutii la nivelul structurilor si substructurilor de personalitate, in planul comportamentului si al afectivitatii . ( Emil Paun, 1988 ). Mediul ofera materialul de constructie pentru devenirea psihicului uman. El consta in totalitatea conditiilor naturale si sociale, materiale si culturale, totalitatea influentelor spontane sau organizate care se exercita asupra individului. Mediul ( fizic, bioclimatic, social, psihologic ) emite mesaje difuze ori pregnante, capabile sa modeleze, in timp, personalitatea. Omul, la randul sau, modeleaza mediul, isi poate crea propria sa geografie psihica , poate influenta, intr-o masura mai mare sau mai mica, insusiri ale mediului cum sunt ritmul de modificare si dezvoltare, intensitatea sau densitatea acestuia. Dintre factorii de mediu social, importanta hotaratoare in evolutia fiintei umane prezinta familia si scoala. Proces de sprijinire calificata, dirijare a dezvoltarii si, eventual, de corectare a unor evolutii nedorite in dezvoltarea personalitatii, educatia este un ansamblu de actiuni constiente si fundamentate stiintific, prin care se incearca o exploatare rationala a resurselor ereditatii si mediului. Educatia nu sar putea realiza daca nu s-ar intemeia pe un tip aparte de interactiune, in care se imbina stimularea externa cu activismul personal al elevului. Pe de alta parte, trebuie retinut ca receptivitatea maxima la influentele educative este programata genetic pentru anumite perioade ale vietii ( E.Paun, 1988 ). Educatia depisteaza predispozitiile ereditare, grabeste evolutia lor in sens pozitiv, conduce la autodezvoltare, la autodepasire. Ea intervine si in sensul suplimentarii unor predispozitii ereditare slabe. In acelasi timp, educatia directioneaza influentele mediului si, daca este cazul, le corecteaza sau incearca sa le estompeze nocivitatea, selecteaza si valorifica ceea ce este bun, asigura unitatea, convergenta si coerenta actiunii factorilor dezvoltarii personalitatii. Din momentul in care se naste, identificandu-se total cu educatorul sau natural(mama ) si pana in momentul in care se desprinde de orice educator, devenit asemeni etajului inutil al unei rachete, prin dobandirea unei autonomii, de altfel relative, fiinta umana are nevoie de modele, de un indrumator care sa se straduiasca sa-l inteleaga pentru a-l putea influenta si a-l ajuta sa-si puna in valoare propriul sau potential. Fara un sistem coerent de influente si fara un proiect educativ adecvat, copilul s-ar dezvolta greu si imperfect. Educatia ar putea fi definita si un ansamblu de actiuni concertate sau traditionale ale adultilor pentru a adapta copilul la o societate ale carei valori vor fi transmise de aceasta prin mecanisme si mijloace asemanatoare. In educatie sta marele secret al perfectiunii naturii omenesti, scria Kant. De-a lungul timpului, n-au lipsit exagerarile, perspectivele unilateralizatoare, interpretarile reductioniste ori fetisizarile in analiza raporturilor ereditate-mediu-educatie . Psihologia clasica a fost dominata de confruntarea dintre nativism( psihicul este un dat, fie de sorginte spirituala, transcendentala, fie ereditara, el nu poate fi nici influentat, nici modificat) si genetism( la nastere, copilul este lipsit de orice elemente si organizari psihice semnificative, totul se datoreaza mediului, influentelor externe). Au fost elaborate modele si teorii ale dezvoltarii psihice: un model organicist(nativist, rationalist, ineist), un altul mecanicist, ambientalist( empirist, reactiv, spre deosebire de primul, considerat activ) si, in fine, un model interactionist, al dublei determinari . Principala idee a nativistilor este aceea ca dezvoltarea se bazeaza pe un program intern, pe structuri imanente, pe factori innascuti. Putem exemplifica cu psihobiologia, gestaltismul( o teorie a structurilor imanente), teoria capacitatilor innascute (introspectionismul) ori cu cea a energiilor specifice ale organelor de simt etc. Modelul are de altfel reprezentanti de prestigiu, daca e sa-i enumeram pe cei mai recenti, N.Chomsky, Fodor, Eccles sau pe etologul Lorenz. Referindu-se la influenta mediului, Chomsky si Fodor folosesc metafora cheii de contact , broasca care se deschide numai cu o anumita cheie , iar Eccles afirma existenta unui nucleu interior de unicitate, care nu datoreaza nimic, nici loteriei genetice, nici variabilitatii factorilor de mediu, care mai mult reduc, estompeaza unicitatea fiintei, ci unor forte si mecanisme inca departe de a putea fi explicate pe deplin.

In opozitie, modelul ambientalist se structureaza pe cu totul alte coordonate. Viziunea genetista merge pe ideea ca la nastere suntem lipsiti de orice elemente ori organizari psihice semnificative, factorii de mediu si educatie fiind prin excelenta cei care ne determina personalitatea, dezvoltarea psihica in ansamblu. In acest caz, mecanismul explicativ al formarii psihicului exclude in mod nejustificat conditiile interne si activismul bazal. Si acest model are insa reprezentanti valorosi si recunoscuti in lumea specialistilor, cum sunt:J.B.Watson, initiatorul curentului behaviorist, ori neobehavioristi ca B.F.Skinner, C.Hull s.a., ca si reprezentanti ai teoriilor invatarii sociale, cum este A.Bandura, de pilda. Cel mai aproape de adevar par sa se situeze reprezentantii modelului interactionist sau al dublei determinari, in aceasta categorie putand fi citati: S.Freud si psihanaliza, constructivismul genetic piagetian, H.Wallon si constructia persoanei si, nu in ultimul rand, L.S.Vigotski, cu perspectiva istorico-culturala, dezvoltarea sociala a inteligentei. In timp ce gandirea behaviorista, inspirata de empirism, ori sociologia educatiei se intereseaza de determinarea de catre ambianta a comportarii si cunoasterii, prin urmare de trasaturi ce au o pregnanta conditionare culturala si istorica , orientarile nativiste sunt interesate sa sublinieze rolul inzestrarii genetice. Concluzionand, unii au insistat pe rolul ereditatii( teorii ineiste , ereditariste ), altii pe importanta factorilor de mediu( teorii ambientaliste ) si, in fine, a existat o incercare de conciliere a celor doua pozitii anterioare( teoria dublei determinari, o teorie care porneste de la premisa interactiunii permanente a celor doua categorii de factori, ereditari si de mediu, si evidentiaza rolul hotarator al educatiei ). In ceea ce ne priveste, putem afirma ca axioma psihopedagogica concretizata in teoria intercorelatiei factorilor ereditari, de mediu si de educatie in determinarea performantelor cognitive ori de alta natura are un sens mult mai larg, desemneaza o realitate mult mai adanca, ce tine de insasi esenta dezvoltarii umane. Implicatia pedagogica este si ea importanta si demna de retinut, caci impune evitarea incarcerarii intr-o singura abordare, credinta intr-o singura strategie de actiune educationala in cazul unui elev concret. Si aceasta, pentru ca cel ce educa, cel ce isi asuma responsabilitatea unei fiinte in formare, trebuie sa treaca de la incercarea de a gestiona probabilul, la nivelul dezvoltarii individuale, la disponibilitatea de a privi spre orizontul infinit al posibilului. Succesiunea actelor interactive, a situatiilor de predare-invatare-evaluare trebuie sa se construiasca pe o hermeneutica, pe o necontenita analiza critica a sensului, mereu cautat, niciodata satisfacator, in relatia ideala educator-educat. O relatie in care sensurile nu trebuie pazite, conservate, ci descoperite ori inventate. Iar modelele de abordare a realitatii educationale nu trebuie sa fie considerate niciodata drept singurele valide, caci in chiar aceasta credinta, ele isi pierd in fapt validitatea. Este presupusa aici o arhitectura diversa, mereu reinnoita, o cautare perpetua a echilibrului si a identitatii, la care participa, in egala masura, ca actori, educatorul si educatul. Sa retinem, in final, ca la intrebarea " orice individ poate fi educat?", alaturi de autorii deja citati, cei mai multi specialisti raspund cu o interpretare stiintifica asupra fundamentarii bio-psihosociale a dezvoltarii personalitatii si incercand sa evidentieze atat raporturile ereditate-mediueducatie, cat si relatia educatie-dezvoltare-maturizare-crestere ( E.Macavei, 1997, M.Stoica, 1996). Intr-un mediu propice, intr-o ambianta institutional-pedagogica care sa i se potriveasca, cu un ajutor adecvat nevoilor sale educationale, oricare dintre elevi poate reusi, asa cum orice fiinta umana poate reusi in incercarile sale de a deveni mai buna, mai eficienta, mai demna de atentie, de un nou statut, superior. O pedagogie cladita pe o convingere similara se va adapta diversitatii umane, isi va legitima actiunile printr-o continua autoevaluare, prin mijloace si cai de asigurare a personalizarii instruirii, a unor parcursuri autoritmate si autogestionate, de la un nivel de autonomie in sus. O imagine limpede asupra dezvoltarii si a contextelor va putea sustine mereu un asemenea complex de incercari. Limbaj educational Discursul educatiei este profund institutionalizat, conventional si vehiculeaza continuturi autorizate social. In acest context, limbajul educational cuprinde si pune in circulatie: notiuni cu grad mare de generalitate, concepte integratoare, categorii( educatie, instruire, formare etc.);

 termeni specifici sau concepte-cheie, notiuni cu grad mediu de generalitate, cum ar fi: curriculum de baza, evaluare formativa, "noile educatii" etc.; termeni uzuali, comuni, vocabular de baza, limbajul concret al practicii educationale: opinii, mituri, proverbe, metafore, sloganuri, clisee verbale etc. Exista o tripla dimensionare a analizei semiotice a limbajului educational: ca discurs designativ -informativ (descrie fenomene, realitati, organizeaza oferta de informatie, "comertul" cunostintelor stiintifice, recupereaza traditii, introduce noutati); ca discurs apreciativ -evaluativ(aprecierea performantelor, evaluarea randamentului scolar, a comportamentelor si personalitatii); ca discurs prescriptiv-incitativ (consta in principal in"reactivarea contractului cognitiv initial", prin captarea atentiei, trezirea interesului, stimularea participarii). In general, discursul educational implica/comunica ceea ce trebuie spus si ceea ce poate fi omis/uitat, ceea ce nu merita mentionat. Limbajul educational asigura functionalitatea logicilor educative, care sunt determinate, la randul lor, de tipul interventiei educative. In opinia lui C.Salavastru, autorul unei lucrari dedicate limbajului educational, trebuie amintite in acest context: logica afectivitatii si dezvoltarii( logica sentimentelor); logica autoritatii si logica sociala care, fiecare, dimensioneaza specific limbajul educational,oferindu-i densitate si culoare, in ansamblu. Postmodernismul aduce o tripla perspectiva asupra limbajului educational: semiotica, logica si retorica. Diversificarea tipurilor de rationalitate, disolutia conceptelor, re-formularile si redefinirile care au loc in toate stiintele socio-umane conduc la ambiguitatea limbajului de specialitate, la "vag-ul" limbajului( in functie de mai multe logici, mai multe pedagogii). Intra in prim plan o "logica flua, nuantata", mult diferita de cea clasica, aristotelica. Sa mai mentionam ca cele mai semnificative functii ale limbajului pedagogic raman : functia de comunicare, functia cognitiva, functia descriptiva, functia de prelucrare si interpretare a informatiei . Multi autori apreciaza ca tentativele de elaborare a unui nou context teoretic pentru stiinta educatiei, stiinta integratoare, de sinteza, fundamentala, a educatiei se bizuie pe o axiomatica pedagogica. In acest context, un autor precum V.Ionel desprinde, prin analogie, din versiunea elaborata de Carnap si Hempel, mai multe exigente privind ierarhizarea conceptelor pedagogice si relatiile dintre ele: a1 limbajul pedagogic de maxima abstractizare contine atributul de "totalitate" aplicat conceptelor de "fenomen educational"(totalitate abstracta) si "situatie educativa"(totalitate concreta); a2 limbajul semiteoretic se refera la elementele structurante ale situatiilor educative: factori, relatii si inbfluente educative. Acestea sunt tangente atat cu spatiul abstract, cat si cu cel concret, obiectual; b1 reguli de corespondenta intre aceste doua forme de limbaj , care tin de multiplicarea fenomenului educational intr-o diversitate complexa, practic infinita, de situatii educative; a3 limbajul pedagogic de observatie , de tip instrumental, practicist, care se refera la faptul educativ, actiune, metode, tehnici, timp etc.; b3 reguli de corespondenta intre limbajul semiteoretic si cel de observatie, care pun in evidenta modul de generalizare prin relatii intre concret si semiconceptual, intre faptul educativ si structura situatiilor educative(V.Ionel, 2002) Sa retinem faptul ca notiunile/conceptele pedagogice sunt semnificative atat pentru teorie cat si pentru realitatea educativa si ca pluralitatea semnificatiilor, care caracterizeaza discursul educational/pedagogic, nu face decat sa reflecte multiplicitatea si diversitatea situatiilor educative concrete. 2. Sens comun, sens stiintific: (a) atat demersul stiintific, cat si sensul comun utilizeaza "scheme conceptuale", respectiv asociatii cauzale cu valoare limitata. Spre deosebire de sensul comun, in stiinta aceste explicatii limitate sunt revizuite permanent; (b) in stiinta, orice tentativa de generalizare trece mai intai prin stadiul de adevar provizoriu, de ipoteza. In sensul comun, aceasta precautie nu exista: se prefera false certitudini in locul certitudinilor relative; in stiinta este adevarat numai ceea ce este verificabil. In sensul comun, este adevarat ceea ce fiecare crede ca este adevarat la un moment dat si intr-o anumita situatie sau context;

(d) in stiinta, cunoasterea se fixeaza prin legi( ceea ce ii confera un caracter durabil), in timp ce in sensul comun cunostintele se exprima in forma imediata si fluctuanta a opiniilor;

explicatiile stiintifice sunt nomotetice si cauzale in timp ce sensul comun foloseste ceea ce Kerlinger numeste "explicatii metafizice"( credinte, doctrine, intuitii )[s.n.] ( C. Birzea, 1995).
(e) Elemente de metodologia cercetarii pedagogice/educationale De-a lungul timpului, pedagogia, ca stiinta de sinteza, fundamentala a educatiei, a evoluat atat prin generalizarea experientei cat si prin experimentare. I. Nicola apreciaza ca metodele de cercetare in pedagogie, care au contribuit la consolidarea statutului ei de stiinta autonoma ar putea fi clasificate dupa cum urmeaza: metode de descriere si masurare a diferitelor aspecte si manifestari ale faptului pedagogic; modele actional-experimentale; tehnici corelationale; metode matematico-statistice(I.Nicola, 1996, p.68). Cercetarea educationala realizata de specialisti, in mod organizat, la nivel institutional, cu programe de cercetare si finantari de la stat, fundatii, asociatii profesionale etc. a contribuit decisiv la constituirea pedagogiei ca stiinta, la scientizarea ei si este o activitate care dispune deja de o istorie destul de consistenta si ramificata. Gilbert de Landsheere, profesor la Universitatea din Lige si conducatorul Laboratorului de pedagogie experimentala de pe langa aceasta universitate stabileste, inspirandu-se dupa cum el insusi o declara, de la Cronbach si Suppes ( 1969 ), urmatoarele etape ale cercetarii pedagogice pe plan mondial.( Criteriul este cresterea gradului de utilizare a experimentului in cercetarea pedagogica): 1. Perioada prestiintifica ( de la sfarsitul secolului al XVII-lea pana la sfarsitul secolului al XIX-lea) este perioada cand mari teoreticieni ca Basedow, Imm. Kant, I.Fr.Herbart, H.Spencer, I.H.Pestalozzi, Diesterweg, Bernard s.a. simt nevoia unor experimentari, ei ramanand insa atasati de filosofie, de pedagogia filosofica. Sunt, in opinia lui De Landsheere meticuloase imbinari logicodeductive de materiale cand empirice cand idealiste . In Tratatul de pedagogie ( aparut in 1903), se poate regasi aceasta afirmatie a lui Kant: Trebuie mai intai sa se intemeieze scoli experimentale inainte de a putea sa infiintam scoli normale...se crede, de obicei, ca nu e necesar sa se faca experiente in materie de educatie si ca se poate judeca doar prin ratiune daca un lucru va fi bun sau nu. Dar se inseala mult in aceea... . La randul sau, preocupat de aceeasi idee, Herbart adresa o scrisoare rectorului Universitatii din Koenigsberg in care cere infiintarea unei scoli experimentale, dar aprecia, in acelasi timp drept un vis nebunesc o stiinta experimentala a comportamentului. 2. Inflorirea cercetarii cantitative( 1890-1930), o incercare de a acorda pedagogiei un caracter scientist accentuat, o desprindere de preocuparile filosofice si o viguroasa reactie fata de formalism si mentalism. Scoala, platita prin efortul comun al intregii natiuni nu se putea sustrage, vor aprecia O.Decroly si R.Buyse in 1929, controlului justificat al rezultatelor sale . Este o perioada in care abunda anchetele, intelese insa ca un fel de examene traditionale, teste de randament scolar, de vocabular, ortografie etc., aplicate la un numar mai mare de elevi. 3. Perioada de reflectie, apoi de stagnare( 1930-1950) este o perioada in care progresivismul american trimfator si Educatia noua ( cruciatii unei noi credinte pedagogice , ii numeste De Landsheere) vor valorifica ori macar vor incerca sa valorifice ideile pedagogiei experimentale. Chiar daca in Europa cuprinsa de razboi si afectata apoi de urmarile sale, cercetarea nu prea se face, in SUA se dezvolta cercetari operationale. 4. Perioada Golden-Sixties( 1950-1960), perioada de afirmare adesea spectaculoasa a cercetarii experimentale in educatie, perioada de aur a cercetarii pedagogice. In timp ce in Europa centrala si de est, ideologia marxista dominanta facea sa se acorde prioritate factorului politic, cercetarea pedagogica inregistrand o atenuare a ritmului( se credea in generalizarea de la sine a experientei inaintate ), in tarile anglosaxone, in Scandinavia, Suedia, ca si in toate tarile dezvoltate din punct de vedere economic, educatia era considerata una din cheile viitorului .Drept urmare, cercetarea pedagogica primea fonduri si se dezvolta, temele principale fiind obiectivele( definirea lor), metodologia curriculum-ului, instruirea programata. 5. Problema epistemologica si reconcilierea dintre filosofie si stiintele educatiei prin interpretarea filosofica a rezultatelor experimentului pedagogic, prin elaborarea unor politici de cercetare si infiintarea unor institutii nationale ( dupa G. DeLandsheere ).

Incercand o definire a specificului cercetarii pedagogice, Gilbert De Landsheere constata : " cercetarea pedagogica este un tip special de cercetare stiintifica, angajat la nivelul activitatii de educatie, situata la linia de intersectie dintre cercetarea fundamentala si cercetarea aplicata. De asemenea, la limita dintre cercetarea normativa si cercetarea operationala, cercetarea filosofica si cercetarea actiune, cercetarea prospectiva si cercetarea retrospectiva (De Landsheere, 1992). La noi in tara, pionierii cercetarii in domeniul educatiei au fost C.Costa-Foru, cel care a realizat o lucrare de pedagogie comparata, studiind invatamantul din cateva state inaintate (1860 ), in vreme ce V.A.Urechia realizeaza in 1865 ancheta prin chestionar in probleme scolare. Cercetari experimentale au realizat N.Vaschide, Gr.Tabacaru, V.Ghidionescu, apoi G.Comicescu, Em. Brandza, D. Todoran si D.Muster Azi, apreciaza Ion Gh.Stanciu in 1995, se confrunta ezoterismul literaturii stiintifice in domeniul educatiei si invatamantului, al cercetarii din stiintele educatiei cu stilul artizanal de pregatire a profesorilor. Obiectivul principal al cercetarii este definirea si argumentarea legilor si principiilor care ordoneaza actiunea de proiectare si de realizare a educatiei, atat la nivel de proces cat si la nivel de sistem educativ. In acelasi timp, despre cercetarea pedagogica se poate spune ca sporeste eficienta actului pedagogic concret, prin preocuparea continuu ameliorativa, de optimizare a metodelor, mijloacelor, formelor educatiei. De multe ori, cercetatorii isi propun sa afle care sunt modalitatile cele mai indicate de adaptare a solutiilor teoretice gasite la realitatea educationala. Nu in ultimul rand, cercetarea pedagogica isi propune ca obiectiv dezvoltarea actorilor educatiei ( profesori, elevi, personal implicat ), ca si dezvoltarea organizatiilor scolare, a scolii, prin proiectul institutional, de exemplu. Reglarea si autoreglarea actiunii educative, institutionale sau nu, descoperirea de sensuri si orientarea celor direct implicati in actul educational pot fi considerate de asemenea obiective ale cercetarii pedagogice. Functiile cercetarii pedagogice ar fi, dupa unii autori : functia explicativa sau descriptiv-explicativa, de constatare, descriere si explicare a fenomenelor . Functia se refera la stabilirea unor raporturi, pozitii, prioritati, ierarhii si la necesitatea de a distinge intre esential si periferic, intre necesar si intamplator, intre normalitate si surpriza; functia praxiologica, practic-aplicativa sau practic-actionala, evidenta in conditiile in care cercetarea ofera solutii clare si eficiente, procedee de rezolvare a unor situatii concrete; functia predictiva are in vedere controlul evolutiei viitoare, anticiparea fenomenelor si proceselor; functia sistematizatoare, implicata in realizarea unor ordonari specifice de date, clasificari, tipologii, categorii, putand servi ca baza unor cercetari ulterioare; functia referential-informationala, de creare a unui cadru conceptual si de raportare la repere teoretic valide.( vezi L.Stan, 1994, Cercetarea pedagogica si inovarea in invatamant, in: Psihopedagogie, (coord.A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, Iasi). In functie de scopul si complexitatea problematicii abordate , exista: - cercetari teoretico-fundamentale, care urmaresc intelegerea si explicarea unui fenomen, deschid noi orizonturi asupra fenomenului educational; - cercetari aplicative, practice, care constau in elaborarea si verificarea unor masuri ameliorative, de optimizare, concrete, cercetari care abordeaza o problematica tot mai restransa si au o aplicabilitate practica imediata. Cercetarea aplicata se raporteaza in general la un caz concret, la o situatie reala de tipul perfectionarii metodologiei didactice, proiectarea unor noi mijloace de invatamant etc. Propunand programe si solutii concrete, de organizare a invatarii, de pilda,de actiune sau interventie asupra a ceva (in scopul studierii relatiei dintre interventie si efect, apoi ), cercetarea dezvoltare(cu sens de dezvelire, intrare in detalii , desfasurare ) este numita si cercetare operationala sau cercetare locala (pentru ca se aplica la nivelul unei clase si/sau scoli). Exista si cercetari orientate spre rezolvarea unor probleme concrete sau orientate catre decizii educationale cu diferite grade de complexitate. - cercetari mixte, ce modifica practica existenta. Cercetarile-actiune, operationale, de fundamentare a deciziilor la nivelul actiunii sociale presupun nu numai constatarea unor probleme, fapte etc., ci interventia in desfasurarea fenomenului investigat. Se poate opera: 1. inductiv, descriptiv, observational( prin prezentarea propriei experiente sistematizate), experientiere sau 2. deductiv, experimental, normativ, cu implicatii practice, actionale( linia nomotetica, dura). Dupa domenii, cercetarea poate fi didactica, in domeniul educatiei, de psihologie pedagogica, metodica. Dupa alte criterii, cercetarea poate fi constatativa ori ameliorativa, individuala ori colectiva( de grup, echipa de cercetare).

In ultimii ani, analiza sistematica, praxiologia(stiinta actiunii eficiente), semiotica(educatia poate fi definita ca o autentica initiere in lumea semnelor, o ucenicie in captarea semnificatiilor) si orientarea prospectiva(prin educatie construim si anticipam viitorul cunoasterii) , ca metodologii de cercetare a fenomenelor educationale au imbogatit si nuantat in buna masura sistemul de coduri, norme si prescriptii in stiinta educatiei, iar procesul este in curs. Conform clasificarilor curente, in pedagogie se utilizeaza trei grupe de metode de cercetare: metode empirice experimentale: observatia, convorbirea, analiza documentelor scolare si/sau curriculare, analiza produselor activitatii, interevaluarea elevilor etc. metode experimental-stiintifice: experimentul pedagogic, chestionarul si scarile de opinii si atitudini, studiul de caz, fisa psihopedagogica, testele, tehnici statistice de interpretare etc. metode stiintifice fundamentale: metoda istorica si comparativa, metoda analitica-sintetica si modelarea sau analogia, metoda holistica, metoda sistemica, metoda contextualista si cea structuralista.

1.3. Pedagogia-stiinta de sinteza a educatiei. Relatiile pedagogiei cu alte stiinte. Noi evolutii in stiintele educatiei Pedagogia s-a desprins greu si relativ tarziu de filosofie, devenind o stiinta autonoma . Conceptia despre formarea omului este, de altfel, parte componenta a oricarei filosofii. Iata care sunt cadrele care circumscriu orizontul tematic al filosofiei educatiei : ontologic - analiza determinarilor existentiale, temporale si valorice ale educatiei; epistemologic - problematica adevarului in cadrul relatiei educationale, realizarea analizei conceptuale, metode de cunoastere pedagogica; metodologic - alegerea modalitatilor corecte si fertile de abordare a problematicii educatiei, inclusiv problemele de descriere, explicare si evaluare a elementelor constituiente ale actiunii educative; axiologic - criteriile si modalitatile de stabilire a interesului in studierea problemelor pedagogice; logic- evidentierea principiilor de corectitudine formala si de obiectivitate a cunostintelor pedagogice, limbajul teoretic si normativ pedagogic(M.Calin, 1983). Educatia a fost si poate fi studiata insa si din perspectiva sociologica (in definitia lui E.Durkheim, cunoscutul sociolog francez, educatia este o socializare metodica ) cat si din perspectiva psihologica. Teoria educatiei s-a dezvoltat mai ales prin contributia unor mari autori, precum Platon, J. Amos Comenius, J.H.Pestalozzi, J.J. Rousseau, Herbart, J.Dewey, E.Claparede, Decroly etc. Istoria pedagogiei inregistreaza un numar impresionant de teorii, curente, orientari, doctrine pedagogice. Inca in a doua jumatate a secolului trecut, Jean Piaget remarca faptul ca in societatea contemporana granitele dintre diverse stiinte devin din ce in ce mai labile. La inceputul secolului XXI, este greu sa ignori un fapt:"procesele de specializare si hibridare au facut ravagii in organizarea traditionala a stiintelor sociale. Fiecare disciplina formala devine din ce in ce mai diversificata si, in acelasi timp, tot mai expusa intalnirilor cu alte discipline"(M.Dogan, R.Pahre,1997, p.106) Procesele gemene de fragmentare si hibridare au avut un efect considerabil pentru fiecare dintre stiintele sociale...In acelasi timp, sunt numerosi cei care incearca sa redescopere unitatea a ceea ce fusese altadata una si aceeasi disciplina(ibidem, p.104). Avand functii cultural-formative, axiologice, economice si de integrare sociala, educatia poate fi considerata o problema de meditatie atat pentru filosofi, cat si pentru oamenii de stat, pentru istorici, ca si pentru economisti. Ea reprezinta un camp de actiune si decizie sociala si politica, de investigatie tehnologica si de inovatie stiintifica. Dupa ce a fost dominata multa vreme de filosofie, dupa ce s-a cautat intemeierea ei pe psihologie(pedagogie apreciata drept individualista) ori pe sociologie(pedagogie de orientare sociala, sociologica), trecand printr-o faza in care a fost supusa unui proces de pozitivare, de scientizare, pedagogia a intrat intr-o etapa care poate fi caracterizata prin emergenta stiintelor educatiei. Astazi se fac eforturi de asigurare a unitatii in diversitate si de cladire a unui nou edificiu teoretic:stiinta integrativa a educatiei.

Pedagogia, ca teorie de sinteza, deschisa si complexa despre educatie, in unitatea si diversitatea ei, are o istorie si mai ales are semnificative perspective. Desprinsa relativ tarziu de filosofie, confruntata cu stiintele educatiei(stiinte care aplica problematica altor stiinte socioumane la educatie: sociologia educatiei, psihologia educatiei etc.), pedagogia ramane o stiinta cu un statut epistemologic bine definit, stiinta reflexiv-teoretica, descriptiva, practic-aplicativa a educatiei, in principal o stiinta a actiunii si o stiinta constructivista. Ea beneficiaza de contributiile unor stiinte conexe si unifica diverse moduri de abordare a educatiei ca fenomen multidimensional si plurideterminat. Multi apreciaza ca ea are statut monodisciplinar, dar si pluri si/sau interdisciplinar. Pe de alta parte, pedagogia generala sau stiinta generala a educatiei poate fi privita ca un "trunchi" cu mai multe ramuri:pedagogia istorica,sociala, comparata, prospectiva si asa-numita pedagogie sistematica, cuprinzand teoria educatiei, didactica, didacticile speciale. Acestora li se adauga, ca domenii specifice de preocupari sistematice:planificarea educatiei, pedagogiile specializate(pedagogia prescolara, pedagogia scolara si a invatamantului superior, pedagogia adultilor), pedagogia experimentala, filosofia pedagogica si istoria pedagogiei, psihopedagogia speciala etc. In calitate de stiinta socioumana specializata in studiul educatiei, pedagogia studiaza fenomenele de baza ale educatiei si instruirii si este considerata o disciplina teoretica si practica, normativa si prescriptiva. Pedagogia scolara este o ramura(disciplina) a pedagogiei care studiaza problematica educatiei si instructiei in cadrul scolii si a sistemului de invatamant. Tabloul general al stiintelor educatiei cuprinde: Discipline care studiaza conditiile generale si locale ale educatiei: istoria educatiei si a pedagogiei, sociologia educatiei, etnologia educatiei, demografia scolara, economia educatiei, administratia scolara, pedagogia comparata; Discipline care studiaza situatiile si faptele educative: conditiile actului educativ(fiziologia educatiei, psihologia educatiei, psihosociologia educatiei, stiintele comunicarii aplicate in educatie), didacticile diferitelor specialitati, stiintele referitoare la metodele si tehnicile de educatie, stiinta evaluarii; Discipline care studiaza viitorul educatiei: filozofia educatiei, planificarea, prospectarea, proiectarea educatiei (G.Mialaret, 1993). "Orice stiinta este un drum. Drumurile se intersecteaza, se despart, se intalnesc din nou, fara sa indice locul unde duc. Dar toate cer sa fie parcurse. Stiintele sunt divizate interior, in categorii si metode, si dependente reciproc. Intre nelimitata diversitate a directiilor cercetarii si ideea unitatii exista o tensiune care face cunoasterea sa penduleze intre diversitate si unitate" (K.Jaspers, Texte filosofice, Editura Politica, 1986, p.172). SI "...in atitudinea stiintifica, radicalitatea interogatiei se asociaza cu o constiinta a metodei, a sensului si a limitelor, cu un spirit critic nelimitat"(idem). Exista o istorie a ideilor despre educatie , despre "cum" se nasc sistemele, curentele, directiile, doctrinele pedagogice, despre "cum" au ajuns la "adevarul pedagogic" personalitati reprezentative, mari pedagogi. Pot fi decelate atat diferentele din interiorul unui curent sau sistem educativ(comparatii intra-nationale, de pilda), cat si diferentele dintre sistemele educative ale diferitelor popoare(comparatii inter-natiuni), dintre conceptii despre educatie din diverse etape istorice sau ale diferitilor autori . In ansamblu, se poate realiza o analiza multireferentiala a proceselor educative, o sinteza a abordarilor mai vechi sau mai noi, descriptive, prescriptive, flexibile sau nu, care au cautat raspunsuri adecvate cerintelor ori provocarilor reale, imaginare, simbolice, ale unui domeniu de indiscutabila complexitate. Uneori, in cercetarea textelor despre educatie de-a lungul timpului, remarcam discursul incitant, analiza pertinenta, amploarea perspectivei oferita de diversi autori, de fiecare"epistema" propuse cititorului. O critica post-moderna, transdisciplinara descopera astazi situatii in care se regasesc alaturi discursuri ce par divergente, dar pe care autorii le considera complementare, descoperind surprinzatoare puncte de contact. Se contureaza astfel"o mitologie", se identifica fantasme, imagini emblematice, figuri tutelare, sensuri ascunse in practicile educative generate de fiecare model teoretic. In campul vast al contributiilor teoretice, se trece adesea de la teza la antiteza, parca pentru a evita astfel adeziunea

neconditionata la vreunul dintre modele, pentru a potenta libertatea de alegere. Pare ca acesta ar fi de fapt efectul voit, intr-o retea "bine tensionata" de semnificatii atribuite actelor educative Teoriile sistemelor complexe (sistemica), ale auto-organizarii/emergentei formelor organizate si a gandirii complexe stau la baza incercarilor de a promova o hermeneutica a sensului, a valorizarii practicilor curente in educatie/instruire. Perspectiva hermeneutica permite interpretarea la intersectia dintre conditiile teoretice ale cunoasterii si antropologice ale intelegerii si contextul cultural la nivelul practicii . Explicand structuri lingvistice si nonlingvistice sunt desemnate reguli codificate care rezulta diferentiat din practica instruirii/educarii. Hermeneutica pedagogica presupune orientarea catre explicarea, interpretarea si intelegerea totalitatilor educative, inseamna reflectie critica si creativa, cautarea sensurilor explicite sau implicite. Conceptele pedagogice contureaza un vast camp hermeneutic, in care se interpreteaza si se descopera sensuri noi. Poetica pedagogica se naste din relativitatea cunoasterii si afirma un exercitiu spiritual prin care teoria pedagogica se estetizeaza, valorificand intuitia si inspiratia si utilizand figuri de stil. Perspectiva praxiologica se axeaza pe unitatea teorie-practica etc. Discursul pedagogic, teoria educatiei si doctrinele configurate transcend conditiile realitatii imediate si descriu altele, "utopice", "vizionare". Utopia este consubstantiala educatiei, oricarui proiect pedagogic, intr-un sens constructiv si dinamic. Anticipand schimbari, teoria educatiei devine un vector al dezvoltarii practicilor educationale, conturand "campuri" de posibilitati. Specialistii ne-au obisnuit in cele din urma cu existenta unor paradigme concurentiale si totusi complementare, din perspectiva evaluarii complexe a practicilor educative , intr-un "joc" subtil al implicarii si distantarii, in raport cu ceea ce supunem evaluarii, adica fenomenul educational. Conceptele cheie par sa fie complexitatea si proiectul si o anume relatie intre praxiologie si poesis, intre abordarea artizanala, empirica si cea creativa, intre praxis si proiect in actiune. Proiectul unei educatii dimensionate complex si global accepta opozitiile si negocierea, articuleaza contraste, conceptualizeaza un ansamblu de elemente contradictorii. Refuzand "sa esueze" intr-un act de putere, de conducere, educatia/instruirea sprijina controlat evolutiile si impartasirea sensurilor in relatia educator-educat. Ea inseamna in buna masura asumarea problemelor, transformarea contradictiilor in sinteze interogative, un joc complex de reglari in interactiune. Important este sa actionezi fara certitudini constrangatoare ori simplificari abuzive, acceptand puncte de vedere diferite si refuzand sa dai castig de cauza in mod necritic unuia anume. Sensul are sens pentru ca il cauti, orice sens gasit este depasit, mort, dobandit si pierdut in acelasi timp, scrie M.Vial. Dar nu este acesta drumul sperantei?( vezi J.J.Bonniol, 1997). Educatia autentica te pune in situatia de autoeducatie. Pana la urma este un mod de a deveni mai bun, mai competent, mai eficient. Metodologiile de baza in abordarea ideilor despre educatie ori, mai bine zis metodologiile la care se apeleaza cel mai frecvent, sunt metodologia istorica, cea semiotica, metodologia comparativa, la care se adauga in ultimul timp abordarea interdisciplinara. Apreciem, asemeni multora, ca principiile si coordonatele metodologice implicate cel mai adesea in intelegerea si explicarea orientarilor, curentelor si doctrinelor educationale ori pedagogice sunt : istorismul, comparatismul. Paradigma metodologica de interpretare este, la acest inceput de secol, cea integrativ-sistemica, interdisciplinara, holistica ( cea care propune o viziune a intregului, o abordare globala a faptelor si semnificatiilor, cea care evidentiaza interrelatiile, devenirea, sinergiile, complementaritatea). O paradigma care o inlocuieste pe cea traditionala, a descriptivismului analitic(inspirata de mecanica si fizica clasica si al carei simbol era "ceasul", masinaria care poate fi des-compusa si re-compusa). Ne axam pe cateva idei fundamentale, cu valoare de principiu: orientarile, curentele, sistemele pedagogice(care se refera la educatie) sunt determinate social, cultural( determinism extern), dar se poate evidentia si cresterea lor organica, conform cerintelor si legilor interne(determinism intern ); prezentarea sistematica in etape pune in evidenta raportarea la evolutia istorica a educatiei, la "nasterea" diferitelor directii si conceptii educationale ori pedagogice in functie de stadii, epoci diferite; dezvoltarea stiintei educatiei in concordanta cu etape istorice si culturale; prezentarea contributiei unor figuri reprezentative in istoria pedagogiei se constituie oricand in sursa de idei si solutii, in baza pentru reflexia critica ;

 evidentierea permanenta a procesului de "stiintifizare " si de "autonomizare "a pedagogiei, a desprinderii ei de filosofie si a eforturilor de legitimare ca stiinta independenta. Dupa cum se poate usor constata, exista astazi ori sunt consemnate de istorie numeroase curente, sisteme, scoli, directii pedagogice sau "pedagogii". Istoria consemneaza, de pilda, existenta succesiva sau in simultaneitate a: pedagogiei filosofice si a filosofiei educatiei; pedagogiei psihologice si a psihologiei educatiei; pedagogiei experimentale si a experimentelor in educatie etc. Este implicat aici un asa numit"salt de la pedagogie la stiintele educatiei", salt care marcheaza in secolul XX existenta unor demersuri epistemologice proprii ale noilor stiinte, considerate ca avand statut interdisciplinar : filosofia educatiei, psihologia educatiei, sociologia educatiei etc. Aceasta nu inseamana ca s-a renuntat la ideea de stiinta de sinteza, la o teorie generala sau integrativa a educatiei, la pedagogie. Stiintele educatiei sunt stiinte cu statut interdisciplinar care vor face loc treptat unei stiinte autonome si distincte a educatiei, o stiinta unica a educatiei(cunoscuta traditional cu numele de Pedagogie, stiinta educatiei prin excelenta). Exista : pedagogia culturii, pedagogia valorii, dar si axiologia educatiei, asa cum exista pedagogia personalitatii ori diverse "pedagogii" diferentiale ( pedagogia pe varste, pedagogia familiei, pedagogie institutionala) Descoperim o pedagogie generala, normativa si prescriptiva, dar si "pedagogii" adaptate diferentelor dintre oameni si varste. Multi considera ca ar exista o pedagogie clasica, traditionala, urmata in timp de o pedagogie noua(sec.XX), apoi de o pedagogie sociala, globalista si, in fine, de o pedagogie creatoare(ultimele doua decenii ale secolului trecut), adaptata modelului cultural al societatii postindustriale, postmoderne, informationale. "In fata unei crize serioase intr-o disciplina nu exista decat o cale posibila de actiune: a examina supozitiile, a reexamina obiectul de studiu si a o porni din nou la drum fara a tine seama de idolii ce ar putea sa cada"(M.Bunge). Referindu-ne la principalele orientari pedagogice si curente de idei care pot fi regasite in istoria pedagogiei, dominante ar fi, pentru unii autori, naturalismul(orientare filosofica ce s-a impus in istoria pedagogiei prin J.J.Rousseau, dar si prin J.A.Comenius sau Rabelais etc.), situationalismul(orientare sociologica in educatie opusa psihologismului), personalismul, nondirectivismul etc.( vezi V.Ionel,2002). Dupa altii, de la naturalism, a carui matrice fundamentala este realismul, se trece la idealism, pragmatism si existentialism, la care se adauga, in contemporaneitate, constructivismul, ca orientare filosofica majora si filosofia postmodernista(deconstructia, intertextualizare, fragmentarea cunoasterii, transdisciplinaritatea, sistemele dinamice si flexibile, jocul cu informatiile, ceea ce conduce la "lipsa unui centru", un univers heterotropic, o cunoastere pulverizata etc.). Nu putem insa ignora ca sistemele pedagogice se dezvolta si se impun (si) in functie de autori (care pot fi "mari" sau "minori"), in functie de confesiunile religioase pe care le reprezinta sau in functie de coordonatele culturale ale spatiului ori ale statului caruia ii apartin. Istoria inregistreaza monografii sistematice ale unor mari autori ca Platon ori ca J.Amos Comenius, Pestalozzi, Herbart etc. Doctrinele evolueaza si dupa epoci : Antichitate, Evul Mediu, Renasterea, Iluminismul etc. Educatia, ca si ideile despre educatie pot fi studiate, la romani, in functie de geneza culturii romanesti : Cultura geto-dacilor, Dimensiunea culturala a formarii poporului roman si a limbii romane, Cultura medievala, Iluminismul romanesc, Cultura in epoca moderna, Cultura romaneasca interbelica, Cultura contemporana, Cultura postmoderna.

Aspiratiile, credintele, idealurile unei epoci se oglindesc firesc in educatia acelui timp Dupa Stefan Barsanescu, un mare pedagog roman din secolul trecut, studiile pedagogice pot fi grupate dupa cum urmeaza: prezentarea unor figuri reprezentative, a unor mari autori ca Platon, Vives, Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Kerschensteiner, Decroly, Claparde, Dewey, Montessori, Alain (dupa "Mari autori" de J.Chateau si R.Dottrens) sau Spiru Haret, G.G.Antonescu, O.Ghibu, St.Barsanescu, C.Narly(dupa" Pedagogi romani contemporani" de H.Brandsch). Nevoia de monografii sistematice, de studii monografice asupra unor figuri importante de pedagogi ramane o nevoie actuala; curente pedagogice, de exemplu "Existentialismul si probematica educativa contemporana" de Cernichevici(1970) sau "Antologia pedagogiei americane contemporane" de I.Gh.Stanciu, V.Nicolescu si N.Sacalis. Curente in pedagogie sunt pedagogia spiritualista, pedagogia sociala, pedagogia psihanalitica, pedagogia experimentala, pedagogia individualista, pedagogia personalitatii etc. studii care urmaresc un principiu de dezvoltare a pedagogiei generale: *individualism pedagogic( Rousseau, Nietzsche); *naturalism pedagogic (in linia Darwin, Spencer); *pedagogia sociala(Pestalozzi, Fichte, Marx); *pedagogia personalitatii(Kant, Goethe). SAU pedagogia empirica, filosofica, critica; pedagogiile diferitelor popoare si confesiuni, de exemplu catolicismul si educatia catolica. Fundamentele educatiei: Elemente de istoria si epistemologia educatiei. Studii de caz (propunere pentru o activitate de seminar) Numai cunoscand trecutul unei stiinte se poate lucra mai departe pe linia progresului ei firesc. St. Barsanescu Desi educatia este practicata din momentul aparitiei omului, tainele sale au fost extrem de lent dezvaluite. Ion Gh.Stanciu Educatia are origini sociale. Ea este legata de ideea de supravietuire si de ideea de convietuire. Cu 25 000 de ani in urma existau preocupari de masurare, de marcare a timpului dupa fazele lunare, preocupari care, oricat de rudimentare, vor sta la baza unor forme de organizare a educatiei si, in timp, la scriere si insusirea acesteia, la aritmetica sau la utilizarea calendarului. La inceputurile lumii, educatia era orala, difuza si incidentala, iar fiecare putea deveni educator pentru fiecare. Primele organizari"educationale" se vor inregistra la nivelul unor ceremonii sezoniere, periodice, rituri de initiere, interogatii cu structura initiatica, care marcau "trecerea" de la un status la altul, de la statusul de copil la cel de adolescent, de pilda. "Secretele" vanatorii, ale agriculturii sau ale vietii familiale erau transmise tinerilor in cadrul unor ceremonii in care, uneori, se practica "dansul circular", o coregrafie rituala, aflata sub semnul "cercului", al simbolismului cercului(mersului in cerc). Se puneau intrebari la care se asteptau raspunsuri stereotipe, se auzeau replici stereotipe care erau "formule de trecere" de la o stare la alta. Riturile de trecere de la copilarie la varsta adulta cuprindeau trei secvente principale: separarea in scopul purificarii; marginalizarea, este vorba de vexari si violente, de invatari care vizau re-socializarea copilului devenit acum adult; introducerea initiatului in noul sau status. In legatura cu aceste "rituri de trecere", sociologi ca Emile Durkheim, J.Cazeneuve, R.Bastide sau psihanalisti ca G.Roheim, G.Devereux sau B.Bettelheim au evidentiat "simbolismul mortii si invierii", "ranirile simbolice", "calatoria prin tunel/padure intunecata/jungla", "ispitirea", "traversarea unei ape". Ritul principal al initierii unei tinere fete consta in a o prezenta solemn in fata comunitatii. Prima scriere pedagogica are o vechime de sase milenii. Acest text, cunoscut sub numele de "Casa tablitelor" este un text care reda o zi din viata unui scolar. Se cuvine, de asemenea, sa mentionam ca mult timp in urma s-au dezvoltat "miturile de origine"(cu un impact educational evident), mitul cu privire la originea omului, a lumii, a vanatului, a

mortii etc. In cadrul ceremoniilor, "extazul samanic" transmitea cunostinte si valori, era o forma de educatie, de identificare de sine etc. De altfel, se poate spune ca, alaturi de mame(educatorii naturali ai copilului), samanii, vrajitorii, magii si apoi preotii, personalul de cult au fost primii dascali ai umanitatii. Primele manuale din lume au fost, se pare, "Vedele", imnuri sacre pentru preotii brahmani, "Mahabharata" si "Ramayana", epopei hinduse, "Iliada" si"Odiseea", apreciate adesea drept"romane pedagogice". In antichitate ( sec. VIII i.Hr.- sec.V d.Hr.), educatia era considerata problema de stat, primele scoli au aparut in secolele VI-V i.Hr. Practica educatiei s-a raportat la trei tipuri de ideal educational: a) educatia fizica, militara, idealul fiind soldatul, razboinicul, ostasul cu o buna conditie fizica, devotat (statul spartan si statul roman in perioada regalitatii); b) educatia armonioasa, omul frumos si bun, bine dezvoltat fizic si tinzand la perfectiunea morala : kalokagathia (statul atenian); c) educatia civica, idealul era cetateanul util statului in functii administrative (cunostinte de drept, limba, literatura, oratorie si supus in fata legii). Pedagogia pitagoreica este o orientare in pedagogia antica, avand la baza filosofia lui Pitagora si a discipolilor lui. Dupa Hegel, este prima pedagogie sistematica, elaborata stiintific, din istoria lumii. Cei initiati erau privilegiati fata de cei neinitiati, deoarece numai lor li se comunica stiinta. Invatatura se transmitea in grup si excludea "flecareala" (modul nestiintific de a aborda lucrurile). Reguli stricte si ordinea marcau trecerea de la exoterici la esoterici, de la necunoastere si noviciat la stadiul de posesor al stiintei. Trecerea se realiza pe baza unui examen si numai dupa un studiu care dura 5 ani. Inceputul initierii il facea tacerea, absenta "flecarelii" care te facea apt sa sesizezi gandurile altora si te ajuta sa renunti treptat la propriile reprezentari, adesea gresite. Uitarea de sine si cufundarea in studiu permiteau accesul la ceea ce este general si important. Se invatau versuri din Homer, Hesiod, se utiliza meditatia si reflectia pe diferite teme. Se incuraja ascetismul si continuitatea in studiu, in efortul intelectual. Nu trebuia sa te atasezi prea mult de viata pentru a nu regreta pierderea ei. Multe conceptii si orientari filosofice importante si-au gasit aplicarea in pedagogia teoretica si practica. Un exemplu elocvent este empirismul in pedagogie. Este vorba despre o conceptie si metodologie pedagogica conform careia instruirea si educarea se bazeaza exclusiv pe simturi, pe contactul direct al copilului cu lucrurile si fenomenele, cu realitatea, pe experienta personala nemediata, directa ( empeiria inseamna in greceste "experienta"). Riscul este reprezentat de alunecarea in factologie si practicism si poate consta in supraestimarea formelor de cunoastere si invatare spontane. Rolul cunoasterii abstracte, sistematice, fundamentate teoretic pare a fi diminuat de empirism. Pe empirism se bizuie insa principiul intuitiei aplicat cu succes in educatia la varsta mica. Pedagogi de talia lui J.A.Comenius, Pestalozzi, Usinski ori filosofi ca J.Locke au scos in evidenta importanta perceptiei si a metodei demostrarii in activitatea scolara si de educatie. Inaintea afirmarii empirismului in gandirea despre educatie si mijloacele ei, pedagogia scolastica s-a afirmat ca o conceptie pedagogica ce a aparut si s-a dezvoltat in stransa legatura cu modul de viata dominant in universitatile Evului Mediu, in secolele XI-XIV. Anselm de Canterbury, Pierre Lombard ("Sententiae") si Toma d'Aquino (" Summa theologiae") au considerat sistemul logic al lui Aristotel invatatura menita sa sistematizeze si sa apere dogma religioasa impotriva oricaror forme de erezie. Metoda promovata era aceea a controversei prin care spiritul uman putea distinge adevarul de eroare si putea ajunge la adevarul formal. Operatiile gandirii logice formale exersau mintea omului si o transformau intr-un instrument tot mai perfectionat. Dupa afirmarea pedagogiei scolastice in Evul Mediu, pedagogia Renasterii (avand ca reprezentanti pe Fr.Rabelais, Michel de Montaigne, Vives, R.Descartes, Erasmus din Rotterdam) va insemna un nou ideal educational, al omului total "cufundat in abisul de cunoastere", armonios dezvoltat atat fizic cat si spiritual, omul descatusat de dogme, omul liber, apt sa-si afirme individualitatea. Pedagogia clasica are reprezentanti de mare valoare dintre care ne propunem sa va prezentam: Initiatorii marilor doctrine JAN AMOS KOMENSKY-COMENIUS

S-a nascut in Moravia, la Niwnice. A studiat in Germania, la Universitatea protestanta din Herborn si la Heidelberg, urmand cursuri de teologie si filosofie. Dupa terminarea studiilor a fost numit director al scolii fratilor boemieni , la Prerau. Preot si conducator al scolii din Fulnek, Comenius era un membru marcant al sectei fratilor boemieni, adepti ai lui Hus. A avut o existenta zbuciumata, marcata de evenimente personale tragice ( moartea sotiei si a doi dintre copiii sai, nefericirile razboiului dintre cehi si germani, razboi care a durat 30 de ani, arderea manuscriselor in incendiul care a cuprins Fulnek in 1621 etc.). Una dintre primele si cele mai interesante lucrari ale sale este Informatorul scolii materne , lucrare care se refera la problemele educatiei in familie a copilului de varsta mica. Dezvoltarea armonioasa a personalitatii copilului isi gaseste aici una dintre cele mai fundamentate justificari, perioada de la 1 la 6 ani fiind considerata de Comenius drept decisiva pentru in viata omului. Dar prima lucrare care-l va face cunoscut in Europa este o metodica a predarii limbii latine : Ianua linguarum reserata ( Poarta deschisa a limbilor ). A fost tradusa in nu mai putin de 16 limbi, fiind considerata de multi drept o adevarata enciclopedie pentru copii. Opera fundamentala, de o importanta ce nu poate fi ignorata peste veacuri ramane Didactica Magna. Aceasta a fost scrisa in anul 1632 si tradusa in limba latina in 1657 in Opera didactica omnia. La cele de mai sus se adauga un prim manual ilustrat de citire : Orbis sensualium pictus, care reia continutul din Ianua. O lucrare ce va fi utilizata ca manual timp de mai bine doua sute de ani. J.Amos Comenius este considerat primul mare teoretician al sistemului de instruire pe clase si lectii. El va oferi repere importantede organizare in acest sens, mergand pana la stabilirea, pentru prima oara a unor etape ale lectiei. Astfel, primul moment al orei de curs va urmari verificarea temelor de catre invatator sau de catre monitori ; predarea unui nou continut va fi precedata de o discutie introductiva, care sa permita conexiuni firesti intre cunostinte si care sa actualizeze ceea ce poate constituti o baza in asimilarea noilor cunostinte. Noul continut se va sprijini pe intuitie. Dialogul cu clasa va puncta momentele cele mai importante ale orei de curs, iar la sfarsitul activitatii, elevii insisi vor pune intrebari " Fixarea" cunostintelor se va realiza prin prezentarea, cu propriile cuvinte, de catre elevi, a ceea ce au inteles. Foarte interesat sa introduca ordinea in activitatea scolara, Comenius va pleda pentru planuri si programe de invatamant, pentru respectarea unor date precise de incepere si incheiere a activitatii anuale. Va merge pana acolo incat sa propuna in Iesirea la loc deschis din labirinturile scolastice ca " intreaga arta de a invata va fi ceva mecanic, ....astfel incat toate partile sa fie bine imbinate, bine oranduite si strans legate unele de altele...." El face referiri la simbolul ceasului, la miscarea ordonata a boltei ceresti, la arta navigatiei, care impune precizie si rigoare. Era, de altfel, obsesia secolului sau, cautarea, in teorie, a preciziei ce caracterizeaza fenomenele mecanice. In ansamblu, se poate afirma ca opera didactica a marelui invatat ceh ramane valabila pana in zilele noastre, o sursa inepuizabila de sugestii, de deschideri, oferind mereu ceva celui ce se pregateste s-o abordeze diferit, dintr-o noua perspectiva ori la un alt nivel de intelegere. Comenius este si autorul unei teorii a disciplinei, scopul educatiei morale fiind in opinia lui dobandirea virtutilor cardinale : intelepciunea, cumpatarea, curajul si dreptatea. Imitatia, exercitiul, exemplul, regulile de viata reprezinta pentru copil tot atatea cai de a ajunge la dobandirea virtutilor, la atingerea obiectivelor unei educatii morale autentice. In acest context, disciplina poate fi considerata un adevarat mijloc al educatiei. Blandetea tonului si afectiunea reala a educatorului vor contribui la formarea caracterului. De asemenea, marele pedagog a tratat cu responsabilitate si patrundere problema jocului la varstele mici ( da corpului miscare, iar spiritului recreare si agerime ), problema educatiei fizice etc. Una dintre probleme este si aceea a educatiei adultilor, in Pampedia aflandu-se o periodizare a intregii vieti a omului. Tota vita schola est, va scrie Comenius, caci fiecarei varste ii corespunde o scoala. Teoria metodei inductiei,cu "instrumentele" : intuitia, explicatia si exercitiul ca mijloace de instruire si, desigur perspectiva usor de detectat a unei filosofii de nuanta empirista reprezinta coordonatele doctrinei sale pedagogice, intr-o directie ce este aceea deschisa de Fr.Bacon( unul din marile spirite ale epocii, un adevarat creator de orizont ) . In teoria didactica este frecvent subliniata corelatia dintre analiza-sinteza-sincriza (comparatia), operatii logice ce stau la baza metodei sale "naturale", a "mecanismului" metodei pe care a promovat-o in instruire. Gasirea unei "metode", pledoaria pentru un continut realist, asimilat in mod treptat ( teoria cercurilor concentrice ), un continut abordat din perspectiva conceptiei sale pansofice reprezinta in acelasi timp repere ale doctrinei sale cat si mari izbanzi ale marelui pedagog.

Conceptia filosofica empirista in educatie si formarea gentlemenului

JOHN LOCKE Amprenta timpului, aderenta la valorile lui, la marile lui idei articulate coerent de cei care fusesera Fr. Bacon ori R.Descartes se regasesc in evolutia educatiei, ca si in opera unor alti mari ganditori cu preocupari in domeniul formarii copiilor si tinerilor. Empirismul, teoria inductiei, intoarcerea la natura si renuntarea la verbalism, fascinatia "ceasului" ca simbol al mecanismului perfect, renuntarea la "idoli" si acceptarea unor fraze precum " atata stim, cat putem" ori " nimic in intelect daca n-a fost mai inainte in simturi", creierul este la nastere "tabula rasa" reprezinta in tot acea univocitate a abordarii ce caracterizeaza o epoca. Clisee, deprinderi si structuri mentale, "injectii" in planul ideilor etc. Cunoasterea intemeiata pe experienta si observatie, empirismul, drumul deschis de Fr.Bacon vor avea in timp sustinatori ca John Locke, apoi Herbert Spencer ori John Dewey. Despre John Locke se poate afirma ca a fost un mare filosof, specialist in teoria cunoasterii, dar si autor al unei lucrari despre educatie: Cateva cugetari asupra educatiei. De altfel, el a indeplinit efectiv functia de educator al fiului si al nepotului lordului liberal Ashley de Shaftesbury. In scrisorile sale catre Eduard Clarke, adresate acestuia din Olanda, unde se exilase, John Locke se refera pe larg la educatia gentlemenului. Mai tarziu, scrisorile vor fi publicate intr-o lucrare ce va cuprinde trei parti si in care sunt tratate patru probleme : educatia fizica, educatia morala, educatia intelectuala si educatia prin munca. Este vorba de lucrarea deja amintita : Cateva cugetari asupra educatiei. Filosofic, este adeptul tezei ca nu exista idei innascute, ca totul se bazeaza pe experienta, cunoasterea se dobandeste prin simturi. Spiritul critic si formatia sa temeinica ( pregatire filologica, filosofica, teologica si medicala la Londra si Oxford ) il vor determina sa adauge experientei reflexia, constiinta propriei functii psihice. Va crede in si va argumenta puterea educatiei. Marile deosebiri dintre oameni sunt determinate de educatie, oamenii sunt ceea ce sunt datorita acesteia. Scopul educatiei era formarea gentlemenului, un om cu sentimentul onoarei, generos, tolerant, dar capabil in acelasi timp sa-si conduca treburile cu folos, sa fie deci un om de actiune, implicat in viata economica si interesat de propria sa prosperitate. John Locke este adeptul educatiei in familie, cu un preceptor, educatia morala fiind una dintre cele mai importante preocupari ale acestuia. Implicit, va sustine ideea intemeierii pedagogiei pe psihologie, pe cunoasterea particularitatilor de varsta si individuale, a resurselor psihologice, a potentialului individual. Autoritatea educatorului va avea drept "stalpi" de sustinere iubirea si prietenia, pedeapsa corporala fiind considerata cu totul necorespunzatoare in educatie, mai ales in formarea caracterului.Cultivarea virtutii, a intelepciunii, buna crestere nu se obtin prin umilirea copilului, iar o disciplina de sclav va naste un caracter de sclav. Metodele educatiei vor fi exemplul personal, convorbirile rationale, transmiterea de cunostinte din cat mai multer domenii, fara a "sufoca" mintea copilului, calatoriile, aratarea stimei ori a dispretului, in functie de imprejurari etc. Exercitiul era foarte apreciat ca metoda de educatie.Perspectiva pe care o utiliza marele filosof englez era a ceea a formarii omului practic. Gentlemenul ar fi trebuit pregatit pentru doua trei meserii, calit printr-o educatie fizica bine organnizata, iar munca era o valoare profund pretuita in conceptia despre educatie a filosofului J.Locke. Cea mai pretioasa mostenire pe care parintii o pot lasa copiilor lor este educatia, va afirma el. Teoria invatamantului primar si scoala muncii in epoca industriala IOHANN HEINRICH PESTALOZZI Originar din Elvetia, a studiat la Zurich. Isi va descoperi vocatia de educator odata cu nasterea fiului sau Jacobi. Ii va urmari cu atentie dezvoltarea, va consemna despre dezvoltarea vorbirii, raportul joc-dezvoltare, va face aprecieri in jurnalul sau cu privire la relatia libertateconstrangere in educatie. O experienta educativa intensa ii va oferi si intentia sa de a educa in spiritul muncii, la ferma sa din Neuhof, copii saraci si chiar vagabonzi, unii dintre ei salbaticiti, inapoiati mental, cu intarzieri semnificative in dezvoltarea generala. Va desfasura o activitate sociala de proportii semnificative, in scopul ajutorarii saracilor, al educarii copiilor in asezamantul sau pentru saraci. Va deschide ateliere de tesatorie si vopsitorie, ii va invata munci casnice, ii va instrui. Cu toate greutatile intampinate, entuziasmul sau nu se va stinge si va reusi ca prin scrierile sale, mai ales prin romanul social Leonard si Gertruda( 1781), sa devina foarte cunoscut in epoca si sa-si raspandeasca ideile cu privire la educatie.

Orele de seara ale unui sihastru(1780) si Cercetarile mele asupra mersului naturii in dezvoltarea genului uman (1797) sunt si ele lucrari importante, chiar daca impactul lor a fost ceva mai redus. Un lucru este de retinut, orice aspect al sistemului sau de educatie se intemeiaza pe natura lucrurilor sau pe natura umana. La varsta de 52 de ani, cu un entuziasm nedomolit, el se va dedica in 1798 educarii copiilor orfani de la Stanz. Desi orfelinatul n-a functionat decat un an, el a insemnat mult in cristalizarea conceptiei pedagogice a marelui pedagog elvetian. Principalele idei ce pot fi mentionate : - valoarea educativa a mediului familial, crearea unui mediu familial pentru educarea copiilor fara parinti, idee deosebit de moderna; - importanta muncii in educatie, aceasta imbinandu-se sau alternand cu instructia; - valoarea intuitiei in procesul de invatamant; - nevoia gradarii eforturilor in instruire ; - invatamantul mutual; - importanta educatiei morale si religioase. La Burgdorf (1799), apoi prin infiintarea " Societatii amicilor educatiei "( 1800) ori a Institutului de educatie( 1801), el va reusi sa se faca tot mai bine cunoscut. Lucrarea fundamentala se va numi Cum isi invata Gertruda copiii si ea ii va aduce atata faima incat orasul Yverdon in care se va muta in 1805 va deveni capitala pedagogica a Europei acelei vremi. Despre el s-a scris : " Salvatorul saracilor de la Neuhof, Invatatorul poporului in Leonard si Gertruda. La Stanztatal orfanilor ; fondatorul scolii populare in Burgdorf si Munchenbuchsee, Educatorul omenirii la Yverdon. Om, crestin, cetatean ; Totul pentru altii, nimic pentru sine...." Omul devine om numai prin educatie, credea Pestalozzi, asemeni lui Comenius si Kant. Conformitatea educatiei cu natura, cu legile naturii umane reprezinta principiul fundamental al teoriei sale pedagogice. Invatatorul, amintim ca el se preocupase de infiintarea unei sectii de pregatire a acestora, trebuia sa fie, in viziunea lui, un indrumator al poporului. Un invatator laic, cu o temeinica pregatire pedagogica, preocupat de ridicarea materiala si culturala a comunitatii din care facea parte. Inaltarea naturii omenesti la umanitate prin iubire si credinta e scopul suprem al educatiei, credea Pestalozzi. Dezvoltarea trebuia sa fie armonioasa, in conformitate cu natura, implinind fortele interne specifice, transformand ceea ce era potential in daruri manifeste, reale. Teoria invatamantului elementar cuprindea teoria educatiei fizice , morale, intelectuale , precum si teoria educatiei prin munca. Numarul, forma si numele alcatuiau mijloacele elementare ale invatamantului. Continutul invatamantului decurgea de aici : aritmetica ( numarul), geometria, scrisul, desenul, lucrul manual (forma), limba materna, cititul, geografia, istoria, stiinte naturale(numele).Disciplinelor amintite li se adauga gimnastica. In planul educatiei morale, deprinderile morale, convingerile,maximele cu caracter etic vor avea drept suport afectiunea mamei si a educatorului, sentimentele de dragoste nutrite de copii fata de acestia. O scoala a muncii, a pregatirii copiilor pentru a ajunge sa-si afle mai tarziu un loc in societatea industriala reprezinta una dintre marile pledoarii ale lui Pestalozzi si, in acelasi timp, realizari efective ale vietii sale de educator. Invatamantul educativ, sistematic, multilateralitatea interesului si fundamentele psihologice si etice ale educatiei IOHANN FRIEDRICH HERBART Filosof cu studii temeinice la Iena si Gottingen, Herbart a predat cursuri de pedagogie, morala, logica si metafizica si a fost timp de trei ani preceptor in familia unui bogatas elvetian. Chemat la Konigsberg, la catedra unde predase Im.Kant, Herbart va organiza un seminar de pedagogie si va experimenta intr-o scoala de aplicatie ideile sale pedagogice. Lucrarea Prelegeri de pedagogie , care a aparut in 1835 il va face cunoscut in lumea intreaga. Pentru Herbart, pedagogia depindea de filosofia practica, adica de etica, cea care indica scopul educatiei si de psihologie, care-i ofera mijloacele de realizare. Sistemul sau pedagogic se va bizui pe propriile sale teorii, etica si psihologica. Iata care erau cele cinci idei morale fixate de el : libertate interioara, perfectiune, bunavointa, drept, echitate. Aceste idei aveau, in conceptia sa un caracter universal. O categorie fundamentala pe care a impus-o teoria sa psihologica a fost aperceptia, inteleasa ca proces de integrare a noilor reprezentari in sistemul celor vechi. Pedagogia se cladea, la randul ei, pe trei notiuni fundamentale : guvernarea, invatamantul si educatia morala.

Tendintelor spre dezordine, violenta si trandavie, pe care Herbart le aprecia ca fiind firesti naturii copilului, el le opunea guvernarea, adica supravegherea insotita de porunci si interdictii severe.Copilul trebuia obisnuit cu ascultarea iar pentru nesupunere pedepsele insemnau lipsire de hrana, privare de libertate si pedepse corporale. Celelalte categorii fundamentale ale pedagogiei luiHerbart au in vedere viitorul si sunt invatamantul si educatia morala. Invatamantul prin care elevul devine mai bun este un invatamant educativ. Scopul indepartat al invatamantului este virtutea, iar cel apropriat multilateralitatea interesului. Interesul multilateral este determinat de natura si societate. Contactul nemijlocit cu natura provoaca interesul empiric, reflectia asupra acestei lumi stimuleaza interesul speculativ, iar contemplarea lumii sta la baza interesului estetic. Acestor tipuri de interese li se adauga interesul simpatetic, care rezulta din convietuire, interesul social care reflecta relatiile sociale si meditatiile asupra sortii si interesul religios, care se manifesta prin admiterea existentei unei forte supranaturale. Din teoria interesului rezulta un continut deosebit de bogat al invatamantului, studiul matematicii, al stiintelor naturii, dar si al elinei sau al latinei imbinandu-se armonios. Nevoia de a constitui cunostintele intr-un sistem il va determina pe Herbart sa formuleze celebrele sale trepte psihologice, devenite elementul central al teoriei didactice care l-a facut faimos. Claritatea, asocierea, sistema si metoda vor deveni pentru o lume intreaga "momente" obligatorii ale lectiei. Iata cum descrie si interpreteaza Ion Gh.Stanciu aceste momente: " La inceput, obiectul perceput trebuie sa fie supus analizei, pentru a se asigura reprezentari clare; progresul in infaptuirea analizei se va realiza treptat, prin pasi cat mai mici. Cu cel de-al doilea moment incepe procesul de pregatire a sistemului de cunostinte ; aceasta se realizeaza prin conversatie. Urmeaza evidentierea ideilor principale sau formularea definitiei. Acum, prin generalizare, noile reprezentari se constituie, laolalta cu cele vechi, intr-un sistem.. In sfarsit, se trece la aplicarea sistemului si la exercitarea lui prin gandirea metodica. In acest ultim moment se constata daca elevul a prins corect ideile principale, daca le recunoaste si daca le poate aplica si in alte cazuri. Herbart, unul dintre cei mai mari pedagogi ai lumii, care merita atentie si pretuire pana in zilele noastre.Cu herbartianismul s-a nascut paradigma moderna a actului didactic.

Pedagogia filosofica si scoala formativ-organicista in Romania interbelica G.G.ANTONESCU ( 1882-1953 ) A fost profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti si directorul Institutului pedagogic roman , infiintat in 1926. Din lucrarile sale putem retine cateva idei: Intemeierea noului pe vechi si continuarea vechiului prin nou ar fi singura cale de a se asigura o dezvoltare organicae, evolutiva, teoriei pedagogice, considera G.G.Antonescu, iar filosofia ar trebui sa stea la baza oricarei constructii pedagogice. Principiul"radacina" din care rezulta toate tezele sistemului sau pedagogic este principiul scolii formativ-organiciste. Scoala formativa urmareste formarea spiritului, desavarsirea a ceea ce sufletul aduce de la natura, actualizarea potentialului psihic. Subordonata conditiilor interne, aceasta formare devine organicista. Cultura formativa, cea care stimuleaza dezvoltarea si pune in valoare individualitatea ar trebui sa fie o cultura integrala : a) cunoasterea lumii obiective cu ajutorul stiintelor pozitive; b)cunoasterea lumii subiective prin stiintele umaniste si c) cultivarea capacitatii de a stabili raporturi logice si raporturi cantitative, prin studiul logicii si matematicii, discipline deosebit de "formative". Idealul era personalitatea puternica si morala, caracterizata prin idealism si energie. Metodele recomandate de G.G.Antonescu pentru realizarea culturii formative : -metoda socratica (euristica); - metoda intuitiva ; - metoda practica ( a lucrarilor practice). Idealismul activ, obiectiv fundamental al invatamantului se putea atinge prin scoala activa integrala, in notiunea de activitate incluzandu-se atat actul material sau activitatea practica, cat si activitatea intelectuala, actul psihic.

A pledat convingator pentru educatia morala, pentru disciplina libera si formarea convingerilor morale si pentru educatia religioasa. G.G.Antonescu considera A creat o scoala stiintifica la Bucuresti. I.C.Petrescu, I.Gabrea, V.P.Nicolau sunt formati la aceasta scoala "Educatia noua" are ca reprezentanti pe M.Montessori, Decroly, E.Claparede, A. Ferriere, Cousinet, Freinet,Decroly si a impus o educatie centrata pe copil, pe interesele sale si pe spontaneitatea sa. Profesorul este consilier, ghid, iar copilul se afla in centrul actiunii etc. Scoala traditionala se bizuie pe o filosofie esentialista. Realistii considera ca lumea functioneaza conform legilor care o guverneaza (Newton, Darwin, Einstein); idealistii considera ca fortele prime care actioneaza in lume isi au originea in afara ei. Din ambele perspective copilul trebuie sa cunoasca lumea. Pentru pedagogii scolii traditionale adevarul cunostintelor noastre tine de fidelitatea reflectarii lumii. Elevul ramane un receptor. O alta idee pe care o putem retine este aceea ca garantia valorii este data de traditie. Esentialismul sau pedagogia esentialista reprezinta o orientare in pedagogia din SUA, aparuta in jurul anului 1930. William C.Bagley, Michael J.Demiashkevich, Thomas Briggs, Artur Bestor, Mortimer Smith, william Brickman, Herman H.Horne, Clifton Fadiman, Frederick Breed, James D.Koerner si Hyman C.Rickover concep educatia ca transmitere a mostenirii culturale, care contine valorile spirituale fundamentale ale umanitatii. Daca pentru perenialisti (pedagogia perenialista are ca reprezentanti pe R.M.Hutchins, Mortimer Jerome Adler, Stringfellow Barr, Mark van Doren si Scott Buchanan ) valorile trecutului reprezinta o expresie eterna si deplina a gandirii si specificului uman(ideile realismului clasic, ale lui Aristotel, d'Aquino), pentru esentialisti ele sunt surse de cunoastere, putand capata forme noi prin raportare la problemele contemporane. Accentul cade pe pregatirea intelectuala, iar invatamantul, cred autorii citati, ar trebui axat pe studiul artelor liberale , care reprezinta instrumentele fundamentale pe care cultura le-a dezvoltat si prin care oamenii descopera si conduc faptele in functie de anumite scopuri. Dezvoltarea inteligentei critice si mentinerea "flacarii vii" a independentei intelectuale sunt obiective care trebuie urmarite permanent in scoala. In centrul educatiei este pus termenul de "cultura intelectuala", un sistem de valori teoretice apartinand tezaurului mostenirii culturale, care face posibila utilizarea eficienta a mijloacelor oferite omului de civilizatia contemporana. Pedagogia progresivista se fundamenteaza pe aplicarea filosofiei pragmatiste americane la educatie (educatia este un proces al vietii si nu o pregatire pentru viata). Invatarea trebuie sa fie activa, bazata pe rezolvarea de probleme practice. Metoda proiectelor este un produs al acestei orientari in pedagogie. Pentru pragmatisti gandirea este indisociabila actiunii(Peirce); viata insasi este actiune, experimentare( W.James); spiritul se construieste prin actiunea de rezolvare a problemelor(J.Dewey); "Spiritul este ceea ce el face"(Brameld). Producerea unui adevar restabileste un echilibru material sau intelectual. Adevarul rezulta dintr-o experienta stiintifica, in cadrul careia-printr-un demers de incercare-eroare-individul rezolva o problema. Acest tip de adevar este intotdeauna provizoriu si adesea efemer. Valoarea fundamentala este cresterea, dezvoltarea, progresul(J.Dewey). Valorile sunt instrumentale, adica mai mult sau mai putin adecvate obiectivului ales. Alaturi de John Dewey, William Heard Kilpatrick, Boyd Henry, J.L.Childs, Foster Mc. Murray, James Bryant Conant au dominat pedagogia americana in prima parte a acestui secol si au influentat pe plan european Educatia Noua si Scoala muncii. Pedagogia reconstructionista s-a desprins din progresivism. Apare prin 1930 odata cu infiintarea grupului "Frontier Thinkers" ("Ganditorii de granita"). Reprezentati sunt G.S.Counts, Harold Rugg, Theodore Brameld si I.B.Berkson. Este oreintat spre reforme sociale prin educatie. Caile unei reconstructii a culturii se constituie in baza a intregii reconstructii sociale. Pentru reconstructionisti lumea este in transformare si omul constituie unul dintre elementele dinamice ale acestei transformari. Importanta contextului istoric, cultural, grupal. Adevarul este relativ si se descopera prin experienta. Rolul irationalului in problematica adevarului. Valoarea suprema este dezvoltarea individului in armonie cu valorile nobile ale societatii in cadrul careia traieste. Reconstructionistii cred in posibilitatea unei reconstructii democratice a societatii dupa un model cultural teoretic elaborat si promovat de educator. Interesele particulare pot deveni convergente pe baza unui consens cultural, apreciaza reconstructionistii. Alte exemple posibile sunt filosofia (si respectiv pedagogia) existentialista ori personalismul. Bogdan Suchodolski, filosof si pedagog polonez cunoscut specialistilor romani, porneste de la antinomia existenta-esenta. Pedagogia esentei care are drept reprezentanti pe Platon, crestinismul,

Toma d'Aquino, Hegel, Durkheim, Mounier etc. concepe umanul ca esenta pura, ca pe o abstractie. Din aceasta perspectiva, educatia poate fi definita ca tot ceea ce scoate in evidenta apartenenta omului la o realitate ideala, dincolo de existenta sa empirica, dezvoltarea a tot ce tine de esenta umanului. Pedagogia existentei se centreaza insa pe particularitatile individuale, pe aspiratiile, interesele si nevoile specifice ale fiecarui om, inteles ca unic. Reprezentativi pentru acest punct de vedere sunt Hobbes, Leibniz, Rousseau, Pestalozzi, Froebel ,Kierkegaard, Max Stirner, Nietzsche, Dewey). Numai un sistem social la scara umana si o continua educatie pentru viitor si intamapinarea lui pot rezolva antinomia semnalata, cea dintre esenta si existenta umana. Important ni se pare a fi sa conturam si sa intelegem cat se poate de bine tendintele de dezvoltare ale stiintei educatiei. Aceasta deoarece"tot ceea ce va fi maine decurge din ceea ce deja exista, de unde obligatia noastra de a examina cu atentie prezentul ca sa desprindem din el viitorul"(St.Barsanescu, 1976, p.503).

Paradigme educationale Incercari de inchegare a gandirii pedagogice in tipare ori modele exista demult si ele sunt identificate ca atare de diversi cercetatori comparatisti. Iata, de pilda, opinia unui specialist in pedagogie comparata, Harry Grace. Exista, considera el, mai multe doctrine pedagogice : - a oportunitatii si actiunii spontane ( definita de experienta educativa nordamericana ) ; - a indoctrinarii - tipul sovietic ; - scolastica, avand "obsesia" dezvoltarii gandirii si a vointei prin examene dure si sisteme rigide de selectie- un model de acest tip detectatam in educatia chineza ; - teoria pragmatica a actiunii deliberate - model in curs de constituire. Exista, considera altii, "educatii" adaptate : -rationalismului francez ; -empirismului englez ; -idealismului german ; - pragmatismului american. La noi, realismul organic, vocatia "dreptei adunari", a valorilor colective, axioma colectivitatii si umanismul taranesc apar drept coordonate definitorii pentru o educatie specific nationala, influentata si de tipul de educatie tensionala, severa, de tip latin, ca si de credinta ortodoxa. Daca educatia si invatamantul german sunt definite de un tip semitensional, de promovarea sistemului dual si alternanta teorie-practica, tipul isonomic, educatia de tip liberal, permisiv par sa caracterizeze in buna masura sistemul preuniversitar american. Se considera ca educatia occidentala ar fi caracterizata de doua moduri principale de abordare a realitatii educationale, de doua mari tipuri simultane de registre, de linii paradigmatice, de doua"pedagogii" : a esentei si a existentei ( vezi B.Suchodolski) : Pentru adeptii unei viziuni mecaniciste, totul este definibil prin caracteristici permanente, exista pentru toate norme, principii, legi si reguli la care trebuie sa ne raportam mereu, elementele unei situatii se pot izola analitic si se pot defini in cadrele unei logici formale, a gandirii rationale, in lumina ratiunii reci, analitice si sistematice. Pentru adeptii viziunii holistice, globale, permanenta nu exista, exista doar"treceri" efemere, o continua schimbare, evolutie. Totul este in eterna devenire, toate se definesc prin frontiere instabile, corespondente, sincretism. Rationamentul analogic, gandirea "magica" se impun.( vezi J.Ardoino&G.Berger, L'valuation comme interprtation, Pour nr.107, 1986, p.120-127, apud J.Bonniol, 1997). Daca pentru prima categorie, simbolul generic este orologiul( ori cristalul, motorul, ordinatorul), pentru cea de-a doua simbolul generic este norul (sau vartejul, fumul, credinta, focul, miscarea, textul ca realitate semnificata, interpretata valoric, tesatura de cunoasteri si discursuri despre obiect)( Parmenide versus Heraclit). Statutul discursului in primul caz : rational, argumentare, convingere, raport de forte, iar in al doilea caz : patos, sugestie, emotie, retea de semnificatii, intertextualitate, constructia"sensului".* Pentru educatie, prima "linie paradigmatica", "mecanicista", va insemna : - ponderea informatiei structurate rigid, continuturi obligatorii, obsesia manualului unic, a programei unice etc.;

- informatie prescrisa, analitica, abordata de toti in acelasi ritm, intr-o ordine strict determinata, numar fix de ore, acelasi pentru toti ; - contextul invatarii autoritar, primeaza ierarhia ; - incurajarea gandirii analitice, algoritmice ; - etichetarea timpurie a elevului ; - accent pe ceea ce se vede, pe comportamentele observabile ; - accent pe norme, pe normativ ; - cunoastere abstracta, livresca, academica ; - evaluarea informatiei, a cunostintelor . Cea de-a doua "linie paradigmatica", "holista": - informatia este doar o cristalizare momentana a unui stadiu in cunoasterea infinita ; - importante devin capacitatile : a face, a sti, a fii ; - informatia evolueaza, ea antreneaza elevul intr-un proces de invatare perpetua, produce transformari in calitatile gandirii ; - parcursurile scolare sunt flexibile, se incurajeaza alternativele, multiplicitatea abordarilor ; - profesorul si elevul se privesc reciproc ca oameni, ca identitati, nu ca roluri ; - capata pondere in cunoasterea organizata scolar strategiile holiste, neliniare si intuitive ; - accentul cade pe interioritate, pe imboldul launtric ; - se evita permanent stigmatizarea elevului, se stimuleaza respectul de sine si nevoia de autodepasire ; - performantele se raporteaza la propriile posibilitati, se identifica limitele individuale, in scopul depasirii lor, nu pentru a fi sanctionate ; - invatamantul este mereu raportat la practica, la ucenicie intr-un mediu cat mai aproape de viata reala; - se evalueaza capacitati si atitudini. Daca despre paradigma protestanta se poate afirma ca a pus la baza educatiei stiinta si folosul prezent, despre cea rabelaisiana se poate spune ca a insemnat o stimulare a dezvoltarii civilizatiei industriale, promovand omul total instruit, dar fara a neglija formarea elitelor. Educatia umanista isi gaseste un fundament in paradigma erasmiana, in valorizarea studiilor clasice,iar "scoala activa" a incercat sa eficientizeze invatarea, utilizand achizitii ale stiintelor experimentale si propunandu-si sa se axeze pe activitatea directa a elevului, pe valorificarea experientei si a resurselor sale psihologice. "Ideologia progresivista", produs al modernitatii, cu deschidere catre postmodernitate, are ca repere:cognitivismul, functionalismul educational si epistemologia piagetiana si a determinat o mutare de accent de pe actul predarii pe actul invatarii, o "trecere" de la profesor la elev. Paradigma socioculturala existententiala este integrata in cultura postmoderna, intr-o societate asezata de Naisbitt sub semnul constelatiei Varsatotului: autenticitatea trairii, elanul, firescul sunt pretuite, totul se centreaza pe fiinta umana, pe subiectul care se construieste pe sine, pe integralitatea fiintei. "Intr-o lucrare de referinta, Y.Bertrand si P.Valois....identifica si analizeaza cinci paradigme educationale: rationala, tehnologica, umanista, interactionala si inventiva. Ele constituie obiectivarea in plan educational a unor "paradigme socioculturale"... in plan educational, ea descrie relatia dintre educatie si societate....paradigma socioculturala industriala se obiectiveaza in paradigma educationala rationala si in cea tehnologica, paradigma socioculturala existentiala in paradigma educationala umanista, paradigma dialecticii in cea interactionista, iar cea simbio-sinergica in cea inventiva..."(apudE.Paun, 2002, p.14). Toate aceste modele ale gandirii formarii individului, toate aceste tipare de interpretare a realitatii educationale concrete par sa-si amestece astazi elementele, in cautarea unui nou tipar, a unui nou model, in masura sa corespunda exigentelor societatii postindustriale. O societate a cunoasterii si invatarii, cladita mai mult pe un model pragmatic, o societate a informatiei, a tehnologiilor de varf si a comunicarii globale. La intrebarea : cine ar trebui sa impuna aceasta paradigma, s-o constientizeze, s-o identifice in "aerul" unui nou mileniu, raspunsul pare sa fie acela ca responsabilitatea nu apartine numai oamenilor scolii, celor direct implicati in procesele de instruire ori educationale, ci ca este o "tinta" a tuturor, un interes al majoritatii oamenilor. Cu cat mai repede, se vor limpezi contururile acestui nou tipar, cu atat va fi mai bine. Specialistii constata ca in spatiul educational, paradigma postmoderna este inca in curs de constituire(vezi E.Paun, 2002). Deocamdata, exista foarte multe intrebari si probleme : va insemna o deschidere reala a scolii catre parteneri sociali, va fi o paradigma a interactivitatii, a sensului mereu cautat si niciodata satisfacator al actelor interactive educator-educat, va aduce o reformulare a obiectivelor, care vor fi descrise in termeni de competente si atitudini,va presupune schimbari majore in curriculum, in statutul social al cadrelor didactice? Care va fi evolutia raportului autoritate-libertate in relatia

educator-educat, in ce masura si de la ce varsta elevul va putea fi lasat sa faca alegeri importante pentru drumul sau in invatare, in formare, in pregatirea pentru o integrare socio-morala care sa-i aduca fericire si libertate, implinire si armonie. Cele "cinci alfabetizari" ( cea traditionala, cea computeriala, in domeniul capacitatilor umane, cea axiologica si cea estetica ), relativ recent teoretizate ar putea oferi raspunsuri, cel putin partiale la cateva dintre intrebarile enumerate. Alte raspunsuri ar putea veni si din analiza impactului educativ al "celor zece directii care schimba lumea", a megatendintelor lui J.Naisbitt: - trecerea de la societatea industriala la societatea informationala s-a reflectat in educatie prin larga raspandire a instruirii asistate de calculator, prin initierea in informatica si utilizarea calculatorului ca mijloc curent de invatamant. Insusirea limbajului informatic a devenit o necesitate ; - trecerea de la tehnologizarea fortata la inalta tehnologie a fost insotita de reactii umane care conturau un interes nou si proaspat pentru viata spiritului, studiul religiei si preocuparile legate de moralitate si cod moral asociindu-se cu utilizarea intensiva a calculatorului si nevoia de comunicare globala ; - tendinta spre globalitate a insemnat reforma curriculum-ului, interdisciplinaritate, organizarea modulara a cunostintelor si predarea integrata a stiintelor etc.; - trecerea de la democratia reprezentativa la cea participativa inseamna o intensificare a educatiei civice si preocupari legate de formarea bunului cetatean, de responsabilizarea sociala ; - trecerea de la centralism la descentralizare a insemnat autonomie sporita in alegerea manualelor, a continuturilor, a metodologiei, autonomie individuala si institutionala ; - trecerea de la optiunea exclusiva la optiunea multipla a adus preocuparea pentru formarea de noi capacitati cognitive si atitudini ; - de la ierarhii rigide la retele, formari in retea, relatii pe orizontala, climat educational permisiv etc. Majoritatea celor care se pronunta in acest moment in aceasta problema, si ne gandim in primul rand la filosofii educatiei, interesati sa defineasca "saltul intr-o noua doctrina" intr-un moment de rascruce pentru educatie si pentru societatea umana in ansamblul sau, par sa fie convinsi atat de necesitatea unor redefiniri in planul educatiei morale( in plan metodologic ), de formularea finalitatilor si a obiectivelor educatiei ( mai ales ca atitudini, competente, deprinderi de activitate intelectuala ), cat si de nevoia unei "didactici a intelectului" care sa-si propuna explicit "predarea gandirii", stimularea capacitatilor reflexive, a abilitatilor pragmatice si a celor antreprenoriale, creatoare, a initiativei si independentei in gandire. Sa retinem ca paradigme diferite genereaza sisteme educative diferite, intre care se pot stabili insa punti de legatura si elemente de complementaritate. " Asa incat, la ora actuala, putem sa spunem, invatamantul dispune de un continuum de inspiratie sau de referinte paradigmatice care se intinde de la dependenta excesiva a elevului de continut si de profesor, de la directivitate si constrangere, de la programare stricta si rigiditate pana la libera sa initiativa, pana la explorarea realitatii si constructia propriilor cunostinte prin actiune proprie, pana la autonomie sau non-directivitate, un spectru atat de larg, ce confera o tot atat de mare posibilitate de adaptare, de creatie didactica si responsabilitate"(I.Cerghit, 2002, p.24). Putem aprecia totusi ca paradigma procesarii informatiei si cele cognitivist-informationale si comunicationale ale invatamantului electronic par sa se bucure de o atentie deosebita din partea specialistilor. De asemenea, se poate aprecia ca paradigma postmoderna in educatie este inca in curs de constituire, paradigma umanista, cea interactionala si cea inventiva prezentand deschideri in acest sens.

Constructivismul ne confirma faptul ca a apus vremea adevarurilor finale, considera Horst Siebert,iar marile esafodaje teoretice si-au pierdut din atractie. Paradigma dominant normativa a fost demontata, scepticismul, demitologizarea, privirea oblica castiga teren.
Pedagogia constructivista, postmoderna, considera educatorii drept facilitatori subiectivi ai constructiei cunoasterii la elevi. Educatia sprijina elevii in constructia propriei identitati. 1.4. Educatie si societate-un raport in actualitate. Reforma invatamantului in Romania ( orientari fundamentale ) Intre sistemul social global si subsistemul educational exista o relatie de cauzalitate circulara, educatia avand o functie sociala, iar dezvoltarea sociala posedand o dimensiune educativa

Sistemul educational este ansamblul interdependent al institutiilor si comunitatilor care, la nivel social, afirma functii, disponibilitati si dimensiuni educative, in principal sistemul de invatamant, familia, Biserica, institutiile de ocrotire a minorilor, mass-media etc. In orice stat, politica educatiei reflecta o anume conceptie despre om si un stadiu in filosofia educatiei; ea este conditionata de macroobiective sociale si economice si este, in mod firesc, pusa in concordanta cu optiuni politice, traditii si valori specifice unei natiuni, unei anumite tari. Este o functie care tine de suveranitatea nationala. Caracteristicile politicii educatiei sunt, in principal, globalitatea, caracterul integrativ, dinamica. Presupune : - corespondenta finalitatilor, a "tintelor" educatiei cu obiectivele sociale globale ( nivel macrosocial) ; - deducerea finalitatilor invatamantului din finalitatile politicii generale; - concordanta, larg realizata, intre obiectivele educatiei si obiectivele dezvoltarii altor subsisteme sociale, practici sociale ori sectoare de activitate sociala; - stabilirea nevoilor si prioritatilor educatiei ; - articularea in sistem a obiectivelor, principiilor si formelor de realizare efectiva a politicii educatiei, pe baza analizei resurselor existente. Politica educatiei stabileste finalitatile macrostructurale ale invatamantului si actiunile, concertate la nivel global, de atingere a acestor finalitati/obiective. Inseamna optiuni fundamentale pe baza unor postulate cu privire la educatie. Documentele care sunt expresia oficiala a politicii educationale : - Legea invatamantului ; - Statutul cadrelor didactice ; - Legea invatamantului preuniversitar sau a celui universitar ; -Regulamentele de organizare si functionare a institutiilor scolare/universitare; - Planul-cadru de invatamant ; - Programele curriculare. Aceste documente contin : - finalitatile pedagogice macrostructurale ( ideal educational, finalitati, scopuri) ; - finalitatile pedagogice microstructurale ( obiective generale, specifice) ; - functiile organizatiei scolare ( la nivelul educatiei de baza si a curriculum-ului de profil si specializat); - activitati de realizare efectiva a finalitatilor si functiilor, la nivel de determinare a curriculum-ului si ansamblu de masuri adecvate. O eficienta politica a educatiei depinde de realizarea unor standarde nationale precis definite. (S.Cristea, 1998 ). In aplicarea politicii educatiei, dar si in aprecierea calitatii ei sunt implicate consilii consultative, asociatii profesionale, sindicate ale cadrelor didactice, presa de profil. Politica nationala are drept corespondent, politici zonale si politici scolare locale, aflate in relatii de interinfluentare. Pe baza propriilor prioritati, inspectoratele scolare si scolile, ca institutii autonome, isi elaboreaza proiecte de dezvoltare . La nivel macrosocial, intotdeauna, o reforma a invatamantului se sprijina pe niste principii, intelese ca " optiuni fundamentale ale politicii scolare in functie de o anumita conceptie despre om si societate, de o anumita filosofie a educatiei, de un anumit sistem de valori morale, sociale si spirituale, de obiectivele dezvoltarii in celelelate sectoare de activitate( Cezar Birzea, 1993,p.4). Sistemul principiilor politicii educationale actuale cuprindea, iata, la finele secolului al XXlea, in Romania: - Intelegerea reformei educationale ca vector al dezvoltarii sociale, cu implicatii in toate planurile reformei globale ; - Principiul descentralizarii administrative, pedagogice si financiare a invatamantului; - Principiul diferentierii si diversificarii institutionale, curriculare si procesuale a invatamantului ; - Asigurarea parteneriatului educational si social; - Intelegerea invatamantului public ca serviciu public, in beneficiul persoanei si al societatii ; - Principiul reformei organizationale ( prin comunicare, motivare, participare, formare) ; - Asigurarea coerentei si a functionalitatii printr-o evaluare si autoevaluare continua, obiectiva, globala; - Asumarea responsabilitatilor decizionale si asigurarea transparentei actiunilor ; - Educatia permanenta.( vezi Modelul Renasterii Romaniei prin educatie, 1996). In plan general, Sorin Cristea nota, inca in 1994, cu privire la principiile reformei educationale urmatoarea succesiune :

- Principiul egalizarii sanselor de reusita in invatamant ( compensarea prin educatie a oricarui tip de inferioritate : naturala, economica, culturala, sociala ); - Principiul caracterului deschis al sistemului de invatamant (multiplicarea si polivalenta legaturilor sistemului educational cu celelalte subsisteme sociale, cu societatea in ansamblu); - Principiul optimizarii raportului dintre cultura generala si cultura de specialitate ( reflectat in reforma curriculara) ; - Principiul democratizarii invatamantului ( descentralizare, deformalizarea structurilor, instituirea organizatiei si culturii tip"retea" de relatii interpersonale, democratizarea conducerii si a relatiei educator-educat, aparitia consiliilor consultative si a alternativelor institutionale etc.)( Sorin Cristea, 1994, p.193). Un ansamblu de previziuni si decizii rationale pe termen lung, cu optiuni si prioritati clar delimitate si coordonare sistematica intre proiecte diverse a vizat ceea ce, in anii '90 ai secolului trecut s-a numit reforma curriculara, care a fost bine completata de o reforma a evaluarii,de instituirea sistemului national de evaluare. La nivelul perioadei avute in vedere, obiectivele politicii educationale puteau fi concretizate intr-un nou profil de formare : un om bine pregatit, cu o solida educatie de baza, un bun cetatean, un specialist in profil pluridisciplinar, deschis, adaptabil la nou si schimbare. Capacitatile, atitudinile si cunostintele dobandite in scoala ar fi trebuit sa asigure dezvoltarea in continuare a unor capacitati de rezolvare a problemelor, de reflectie critica si dialog, de cooperare si a celor praxiologice si, mai ales, a celor creative. In ansamblu, aceste "tinte" se puteau atinge in conditiilor incercarilor de redefinire a calitatii si eficientei procesului educational, a democratizarii sistemului si a redimensionarii rolului social al scolii. Democratizarea sistemului national de invatamant se realiza atat in plan vertical ( prin descentralizare decizionala, ameliorarea selectiei, evitarea, in cadrul structurilor scolare ierarhizate, a unei timpurii specializari, pe un fond de crestere a competentei celor aflati in sistem ), cat si in plan orizontal( prin extinderea si diversificarea ofertei de educatie, discipline si metodologii de optiune, flexibilitate in asigurarea trecerii de la o filiera la alta(filiera academica, vocationala, practica), flexibilitate in organizarea invatarii si in modularea timpului scolar). Structura lectiei si a curriculumului, modurile proiectarii, toate componentele procesului de invatamant au fost puse sub semnul democratizarii. Accentul a cazut pe "iesirile" din sistem ( la nivel de examen de capacitate, bacalaureat) si mai putin pe "intrarile" in sistem (examen de admitere). Eficienta invatamantului, compatibilizarea cu standarde europene a acestuia au reprezentat alte repere de politica scolara. Dupa cum semnalam deja, printre documentele cu caracter reglator si strategic care reflecta politica educationala se afla si planul-cadru de invatamant, pus in consonanta cu schimbarile din societate, deci, mereu perfectibil. In Romania, in 1998, principiile de politica educationala care ghidau elaborarea planului erau : - principiul descentralizarii si al flexibilizarii ( scolile aveau libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu "plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale); - principiul descongestionarii programului de studiu ; - principiul eficientei ; - principiul compatibilizarii cu standarde europene. Principiile de generare a noului plan de invatamant, in cadrul reformei curriculare au fost : - principiul selectiei si al ierarhizarii culturale, care a dus la aparitia a sapte arii curriculare, a disciplinelor optionale si facultative (curriculum la decizia scolii ), noi discipline scolare : educatia civica, religia etc.; - principiul functionalitatii, care a vizat adecvarea la varsta elevilor si la evolutia cunoasterii ; - principiul coerentei si al egalitatii sanselor ; - principiul flexibilitatii (curriculum nucleu si curriculum la decizia scolii) si parcursului individual (responsabilizare prin exercitiul alegerilor succesive, curriculum diferentiat si personalizat, "educatie pentru fiecare"); - principiul racordarii la social.(MEN, Curriculum National, 1998). In ceea ce priveste universitatile, liniile politicii educationale pot fi descrise astfel: - schimbarea admiterii si a organizarii filierelor de studiu ; - asigurarea calitatii stiintifice a studiilor prin reforma curriculara, elaborarea standardelor de performanta si mecanisme de evaluare noi ; - instituirea parteneriatului explicit intre universitati, servicii publice si private, economie si administratie ; - transformarea universitatilor de performanta in locuri de emergenta a innoirilor tehnice, economice, culturale si morale ; - cresterea efectivului de studenti ; - incurajarea invatamantului superior privat de calitate;

- extinderea cercetarii stiintifice si intarirea competitivitatii stiintifice prin constituirea de centre de excelenta, scoli de studii avansate, centre de transfer tehnologic si instituirea grantului de excelenta ; - programarea dezvoltarii strategice, evaluarea dezvoltarii institutionale conform reperelor internationale; - instalarea invatamantului la distanta. In perioada care urmeaza liniile unei noi politici educationale si scolare vor fi nevoite sa ia in calcul "crizele", punctele critice, disfunctionalitatile constatate de specialisti : - autocentrarea si suficienta sistemului de invatamant romanesc in ciuda incercarilor de reforma din anii'90; - elitismul, exceptionalismul, intelectualismul ; - segregarea si asocialitatea ; - autoritarismul, hiperierarhizarea,hipercentralizarea; - depersonalizarea si antihedonismul ; - conservatorismul.( M.Miroiu, 1998, p.53-73). In deceniul noua, sub presiunea transformarilor sociale s-au inregistrat eforturi apreciate drept dezordonate de schimbare in invatamant, care au condus la un amestec oarecum ciudat de idealism si pragmatism, romantism si pozitivism, pe fondul unor mentalitati inca tributare socialismului rasaritean. In buna masura paradigma planificarii socialiste s-a pastrat. S-au manifestat "criza" de autocunoastere ( absenta unei diagnoze reale a sistemului) si criza financiara. Nu s-au cunoscut prea bine alternativele reformei. Personalul didactic a continuat sa fie format dupa formule depasite si greoaie, cu accente puse gresit (pe specializare, nu pe o pregatire psihopedagogica si metodica) etc. In ceea ce ne priveste, consideram ca dintre toate principiile de politica educationala pe care le-am formulat, cel mai important si capabil sa produca cele mai multe schimbari in educatia inceputului de mileniu este educatiei permanente. Principiu organizatoric si de filosofie a educatiei, produs al democratizarii vietii sociale, educatia permanenta considera educatia in totalitatea ei, de la nastere pana la moarte, incluzand educatia in familie, in scoala, educatia adultilor, formele de autoeducatie si autoinstruire (autodidaxie). Are functii de adaptare si inovare, functii corective si de ameliorare a calitatii vietii. Educatie a tuturor pe tot parcursul vietii individuale, educatia permanenta cuprinde un sistem de obiective, metode si tehnologii, care dezvolta insasi educabilitatea, prin actiune globala pe termen lung, si avand la baza libertatea de optiune si aspiratiile celui educat. "Explozia" cunoasterii, mutatiile din viata sociala si economica, din sfera politicului si a culturii, cresterea semnificativa a timpului liber reprezinta numai cateva dintre conditiile de aparitie si manifestare a educatiei permanente. Inca in 1964, Gaston Mialaret aprecia educatia permanenta drept un mare principiu pedagogic, marcand prelungirea actiunii scolii prin preocuparea acesteia de a cultiva la elevi aptitudini pentru innoire si perfectionare, deprinderi de folosire profitabila a timpului liber. Pentru a reusi, pentru o integrare sociala optima, elevii trebuiau sa fie invatati sa invete si sa devina, achizitionand atitudini, capacitati si competente care sa-i integreze in sistemul total al educatiei, reprezentat de educatia permanenta. Astfel, "educatia permanenta devine expresia unei realitati ce inglobeaza toate formele, expresiile si momentele actului educativ... un proces al fiintei..,aprecia Edgar Faure in 1974(p.200). Educatia inceteaza sa fie exclusiv scolara si juvenila si ajunge sa imbogateasca experienta umana in timpul maturitatii si a varstei a treia.Ea cunoaste deja forme de conectare si reconectare discontinua la un sistem de influente educationale, mitul continutatii in educatie fiind de asemenea spulberat.Cu alte cuvinte, se pot inregistra iesiri temporare din sistem, cu reluari ulterioare. Retelele formarii continue si informatizarea formarii in ansamblu aduc modificari in organizarea invatarii si a timpului scolar etc. In esenta, crede Paul Legrand, educatia permanenta are doua obiective de indeplinit : - crearea structurilor si a metodelor apte sa asigure modelarea personalitatii de-a lungul intregii vieti; - pregatirea pentru autoinstruire si autoeducatie( P.Legrand, 1973). Pregatirea este abordata interdisciplinar, integrat si flexibil, respectand particularitatile de varsta si nevoile exprimate de "beneficiari". "Noile educatii", ca forma de imbogatire si diversificare a continuturilor educatiei actuale si ca raspunsuri specifice la anumite provocari ale lumii contemporane fac parte din "nucleul" educatiei permanente. Ne gandim la educatia pentru participare si democratie, la educatia ecologica si a consumatorului,educatia nutritionala, la educatia pentru timpul liber, educatia economica si casnica moderna, la educatia in materie de populatie ori la educatia pentru comunicare si pentru mass-media Toate aceste noi continuturi pun in evidenta dinamica specifica educatie-societate.

In pragul secolului al XXI-lea, Romania cunoaste o incercare de redefinire a rolului social al educatiei, in contextul unui parteneriat pentru educatie , un dialog deschis, responsabil, intre toti factorii educationali ( familie, scoala, Biserica, comunitate locala ). Scoala se deschide spre mediul comunitar si se fac propuneri de realizare a osmozei scoala-comunitate (scoala in comunitate si comunitatea in scoala), in perspectiva intelegerii scolii si ca un centru cultural si civic, centru complex de invatare la indemana tuturor, tineri si mai putin tineri. Prin programe si actiuni specifice se creeaza si se dezvolta legaturi multifunctionale intre scoala si societatea civila. Incepand din anii 90 ai secolului trecut, accentul in educatia adultilor cade pe activitati de formare/perfectionare profesionala, pentru a se preveni sau diminua somajul, pe promovarea noilor educatii : educatia relativa la mediu ( pentru protectia mediului inconjurator ), educatia pentru democratie si participare, educatia pentru pace, in materie de populatie, educatia pentru viitor, educatia economica si casnica moderna, educatia sanitara moderna etc. Alte directii de actiune vizeaza scoala parintilor, educatia juridica etc. In ansamblu, o varietate de forme, de oferte, venind in intampinarea unor nevoi de educatie tot mai diversificate. Un loc aparte in acest ansamblu il ocupa perfectionarea personalului didactic, formarea continua a acestora. Perfectionarea este atat profesionala ( stiintifica de specialitate, pedagogica si psihosociologica, metodica ), cat si complementara (initierea in domeniul metodologiei cercetarii stiintifice, in tehnicile de comunicare si in informatica, cunoasterea legislatiei etc. ) . Formele de organizare a perfectionarii, in sistemul formarii continue sunt numeroase si extrem de diversificate : activitati metodico-stiintifice, psihopedagogice, in cadrul comisiilor si cercurilor pedagogice, la nivelul fiecarei unitati scolare ; sesiuni de comunicari, simpozioane si schimburi de experienta pe probleme de specialitate si psihopedagogice ; stadii periodice de informare stiintifica de specialitate si in domeniul stiintelor educatiei ; forme de perfectionare prin corespondenta-invatamant deschis si la distanta ; cursuri fara frecventa, organizate de institutii de invatamant superior, consultatii la cerere ; cursuri de vara, organizate de societati stiintifice si alte organizatii profesionale ale cadrelor didactice ; cursuri de pregatire in vederea obtinerii gradelor didactice ( gradul I si gradul al II -lea in invatamant ); burse de perfectionare, calatorii de studii si documentare, de mai scurta ori mai lunga durata ; cursuri post - universitare, programe de masterat, doctorat. Valoarea educatiei creste intr-o lume in care schimbarile s-au accelerat simtitor, intr-o societate a optiunilor individuale si sociale multiple, marcata de o multitudine de tranzitii, de naturi diferite, dintre care cea mai semnificativa pare a fi trecerea catre societatea postindustriala, catre o societate informationala, multi-media. Educatia este somata sa raspunda provocarilor unei lumi a societatilor si indivizilor in deruta, o lume in care s-au pierdut si se pierd repere, sisteme de referinta, iar sistemele etice se afla in criza. Ea trebuie sa construisca drumuri noi pentru speranta, prin formarea unor cadre mentale cat mai flexibile, a unor capacitati si comportamente capabile sa faca fata schimbarii permanente si sa adapteze individul uman la incertitudine si complexitate. Scoala este chemata sa contribuie decisiv la reconstructia spirituala, la redefinirea unor noi sisteme de valori. Sensul dezvoltarii durabile a Romaniei inseamna reforma invatamantului , acordarea lui cu vremea, cu schimbarile de azi si de maine. Proces de invatare sociala pe termen mediu si lung, reforma invatamantului din Romania anilor 90 ai secolului al XX-lea a fost gandita ca o reforma de restructurare si modernizare . Urmarind schimbari normative si ajustari functionale, propunandu-si in acelasi timp solutionarea urgentelor, reforma lua drept premise considerarea invatamantului o prioritate nationala si intelegerea sistemului national de invatamant ca sistem democratic, deschis si dinamic. Factorii educationali implicati in realizarea obiectivelor reformei erau considerati familia, scoala, Biserica si comunitatea locala, intre care era firesc sa se stabileasca legaturi multifunctionale, de parteneriat educational. Printre noutatile aduse de reforma putem enumera : modelele educationale alternative, sistemele de acreditare periodica a programelor educationale, impunerea unor noi

standarde calitative, de evaluare, in consonanta cu nevoile sociale si cu cerintele integrarii europene, amplificarea raporturilor scolii cu comunitatea locala. Acestora li se pot adauga preocuparile de elaborare a unor continuturi structurate metadisciplinar , o accentuare a eforturilor dedicate insusirii limbajelor in invatamant, precum si democratizarea proiectarii curriculum-ului. Monopolul statului asupra pietei manualelor a fost desfiintat odata cu aparitia manualelor alternative. Incepand din 1990, in tara noastra invatamantul privat s-a extins spectaculos, iar formele post - scolare de educatie s-au diversificat. Sfera educationala operationala a depasit limitele institutiei conventionale si educatia adultilor a devenit o realitate tot mai perceptibila si mai bine organizata. Organizat pe module flexibile invatamantul pentru adulti, invatamant deschis sau la distanta permite o parcurgere in ritm propriu a programelor. Considerata o zona de interes decisiva pentru reusita reformei, evaluarea a cunoscut restructurari din mers si strategii la nivel national. Sistemul national de evaluare a rezultatelor in invatamant presupune evaluarea elevilor, a administratiei, a personalului didactic, a sistemului de invatamant. Practic reforma ia in considerare toate componentele actului instructiv-educativ : obiective, continuturi, metodologie, relatii educationale, mijloace de invatamant (folosirea computerelor, a noilor tehnologii informationale, a televiziunii scolare, a complexelor multi-media etc. ), evaluarea ( criteriala, formativa, pe baza de tehnici si instrumente moderne, banci de date si de itemi, coeficienti de succes/progres educational; raportarea la standarde calitative etc.). Un nou raport intre curriculum -ul national si curriculum-ul local are incidenta asupra procesului de elaborare a planurilor de invatamant, ca si asupra cresterii ponderii disciplinelor optionale. Introducerea dimensiunii de comunicare interculturala in formarea personalitatii tinerilor ( 10 ) se adauga schimbarilor deja mentionate. Evident, nucleul de coerenta al reformei ramane formarea initiala si continua a personalului didactic, domeniu ce presupune si el restructurari, conectari la obiectivele reformei. Sigur este ca rolul profesorului va muta accentul de pe functia de transmitere de informatie pe cea de ghid, mentor, iar serviciile educationale isi vor amplifica" clientela " la nivel social. Specialistul intr-un domeniu va ceda locul formatorului si va apare o piata de posturi cum sunt : consultant educational si expert, consilier curricular ( nou domeniu de expertiza pedagogica ), instructor in domeniul reciclarii, perfectionarii pregatirii profesionale, documentarist, coordonator de programe educationale, tutore, mentor, educator la distanta . Acestora le adaugam : instructorul pentru timpul liber ori instructorul de educatie ( pentru centrele de zi, centrele sociale ori alte asezaminte asemanatoare ), examinatorul specializat, asistentul social, cercetatorul in stiintele educatiei, consislierul scolar, animatorul de grupuri de copii si adulti, moderatorul etc. Profesorului i se vor solicita calificari cognitive substantiale, cunostinte solide de pedagogie, pregatire culturala si civica, ca si in domeniul informaticii. Calitatile morale vor ramane mereu importante, ca si dorinta de autodepasire, spiritul deschis, umanismul. Predictii pertinente sugereaza ca se va extinde sistemul de predare pe echipe, echipele temporale de proiect, profesionalismul colectiv. Organizarea institutionala a educatiei va valorifica pe un plan superior aptitudinile didactice si specificul pregatirii fiecarui membru al echipei didactice. Un lucru este sigur : profesorii trebuie pregatiti pentru a face fata in mod creator unor situatii pe cat de complexe pe atat de schimbatoare. Si ei nu vor putea realiza aceasta daca vor ramane marcati de o conceptie artizanala cu privire la actul educational, robi ai unor retete si reguli metodice . Sintetizand, putem aprecia ca tendintele semnificative ale dezvoltarii invatamantului sunt : - transformarea educatiei intr-un continuum existential, nelimitarea ei in timp si spatiu; - democratizarea rapida a scolii si a structurilor institutionale ( tendinta concretizata la noi in democratizarea gestiunii educatiei, multiplicarea surselor de finantare a invatamantului, descentralizarea pedagogica si administrativa, incurajarea autonomiei local controlate a unitatilor de invatamant ) ; - imbunatatirea si diversificarea fluxurilor comunicationale, pe verticala si pe orizontala ; aparitia unor structuri adaptabile si temporare, renuntarea la ierarhii rigide si generalizarea stilului colegial- participativ ; - individualizarea instruirii, diversificarea ofertei de informatie si metodologie, incurajarea dreptului de a alege si personalizarea conditiilor de invatare ; - asigurarea flexibilitatii in organizarea invatarii ( deformalizarea structurilor, module flexibile ), permitand reconectarea adultilor de toate varstele la sistemele de influente educationale ; - informatizarea invatamantului de toate gradele intr-o lume in care 75% din totalul locurilor de munca vor necesita prezenta computerelor ; crearea bancilor de date cu specific educational ; - reforma continuturilor, a curriculum-ului ( functionalitate, interdisciplinaritate, eficacitate ) ( 11 ), avand ca obiectiv principal structurile cognitive lipsite de rigiditate ;

- cultivarea creativitatii, a autonomiei intelectuale, a responsabilitatii, ca si a echilibrului si disciplinei interioare, pentru a putea face fata incertitudinii, complexitatii, stresului impredictibilitatii ; - reforma profesorului, a mentalitatii lui, a structurilor de pregatire initiala si continua a acestuia ;dezvoltarea competentelor manageriale si a formelor de management implicativ ( axat pe nevoile persoanelor ) ; - preocuparea complexa de asigurare a calitatii in educatie(Legea calitatii) si a respectarii Codului Etic profesional(2005). Abordarile teoretice recente ale educatiei se raporteaza la postmodernism, la conditia postmoderna a educatiei.Se renunta la metanaratiuni si se opteaza pentru pluralism, decentrare, relativism. "Trasatura dominanta a doctrinei post moderniste ar fi, dupa Ihab Hassan, indetermanenta, concept construit din doi termeni: indeterminare(ambiguitate, discontinuitate, hazard, desfiintare, descentrare, de-construire) si imanenta(intrinsec, launtric). Postmodernismul este doctrina negarii tiparului, cenzurii, stereotipului, permanentei, certitudinii, cauzalitatii, este doctrina negarii societatii moderne, a exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea(instrainarea), violenta, intoleranta. Din aceasta doctrina s-a conturat un model teoretic, o noua ordine sociala, morala, deontologica, estetica, educationala in care sa domine valorile: libertatea, toleranta, altruismul, originalitatea, performanta, interculturalitatea..... ..."[pe de alta parte], renuntarea la civilizatia Gutenberg, la "tribalismul scrierii" in favoarea oralitatii(fonologism), renuntarea la permanenta in favoarea imediatului, abandonarea livrescului in favoarea ludicului, a textului scris in favoarea imaginii, a audiovizualului, a realitatii concrete in favoarea realitatii virtuale, a educatiei institutionale in favoarea celor informale, sustinerea"descolarizarii" le consideram exagerate. Proiectarea imperativelor rtei(indeterminare, senzitivitate, temporalitate glisanta, joc, excluderea stilurilor, spontaneitate debordanta in culoare, linie, sunet, cuvant etc.) si transferarea lor generalizatoare asupra tuturor dimensiunilor vietii sociale constituie fie o speculatie, nu lipsita de farmec prin jocul dezinvolt de idei si impresii, fie o extravaganta"(E.Macavei, 2001, p.17-18). Intr-o lume a pluralitatii perspectivelor si intelesurilor, educatia accepta adevaruri multiple care rezulta din multiplicitatea experientelor si a metodelor de cunoastere, din constructia proprie a sensului. Mesajul pedagogic al constructivismului, apreciaza H.Siebert, este ca oamenii sunt capabili si dornici de invatare, insa de cele mai multe nu asa cum si cand vor altii, ci asa cum considera ei insisi (H.Siebert, 2001,p.212-213) MINIDICTIONAR actiune educationala= actiune conceputa in functie de un scop/obiectiv educativ, program de influentare si transformare in sens pozitiv a celui care se educa, care pune in evidenta o anumita relatie subiect-obiect, utilizeaza un "dispozitiv pedagogic" si se desfasoara intr-un mediu bine determinat, conditionata fiind de cunoasterea particularitatilor celui care se educa si de capacitatea de autocunoastere, anticipare si autocontrol a celui ce educa. fenomen educational -=componenta esentiala a socialului, realitate implicita existentei umane;proces sau ansamblu de procese ce caracterizeaza educatia ca fenomen specific uman influenta educativa=actiune exercitata asupra unui individ sau grup, in scopul formarii intelectuale, morale, comportamentale; influentele educative pot fi centrifuge, exteriorizate ori centripete, interiorizate, pot fi continue ori discontinue, convergente si/sau divergente, pot fi interpretate ca fluxuri energetice transformatoare(dimensionate psihologic). relatii educative= raporturi interindividuale, cu valoare formativa, in principal relatii educator-educat, dar si educat-educat, grup educational-grup educational, scoala -comunitate etc. situatiile educative =manifestari fenomenale ale educatiei(ca esenta) totalitatea imprejurarilor care determina la un moment dat educatia, ansamblu al interrelatiilor dintre factorii educativi: cel ce educa si cei educati(individ, grup) in relatie cu un mediu educativ, creat de catre educator de o asemenea maniera incat sa produca schimbari pozitive si pe termen lung, progrese in formare; determinismul situatiei este unul probabilistic; exista situatii care preceda invatarea formala, altele tipic scolare(cum este lectia, gandita ca un lant de situatii educative) si situatii care urmeaza instruirii in clasa, in ansamblu, situatiile putand fi abordate holistic, ca unitate preinteractivinteractiv-post interactiv, scolar-nonscolar, didactic-extradidactic/extrascolar; criteriile de clasificare a situatiilor educative sunt numeroase si diverse, ca si perspectivele de abordare.

Note si comentarii 1. Emile Durkheim ( 1930 ), Educatie si sociologie ( trad.), Bucuresti, Editura Casei Scoalelor, p.68, E.Durkheim definea educatia drept o socializare metodica a tinerei generatii ( ibidem,p.39 ). 2. Gilles Ferry, ( 1983 ), Le trajet de la formation, Paris, Dunod, p.21. 3. Ion Gh.Stanciu, ( 1991 ), Continuitate si reevaluare in interpretarea contemporana a conceptului de educatie, in : Revista de pedagogie, nr.10/1991. Articolul sintetizeaza idei expuse pe larg de autor in cuprinsul lucrarii : Scoala si pedagogia in secolul XX ( 1983 ), Bucuresti, E.D.P. Editia a doua, revizuita, a acestei valoroase lucrari a aparut in anul 1995, in colectia : Idei pedagogice contemporane, cu titlul : Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti, E.D.P. R.A. 4. Edgar Faure, ( 1974 ), A invata sa fii, UNESCO, Bucuresti, E.D.P., p. 48. 5. Ligia Sarivan, ( 1991 ), Tranzitiile educatiei occidentale, in : Revista de pedagogie, nr. 7-8/1991, p.112. 6. R.H.Dave ( sub red. ), ( 1991 ), Fundamentele educatiei permanente, Bucuresti, E.D.P., p. 47-48. 7. I. Cerghit, L. Vlasceanu ( coord. ), ( 1988 ), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti, p. 29. 8. Teodor Cozma, ( 1994 ), Educatia formala, nonformala si informala, in : Psihopedagogie ( coord. A. Neculau si T. Cozma ), Iasi , Editura Spiru Haret , p. 31. 9. referiri la noile educatii si la problematica lumii contemporane pot fi gasite in lucrarea lui George Vaideanu, ( 1988 ), Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Ed. Politica si in lucrarea din care am citat anterior, Psihopedagogie, 1994 (vezi 8). 10. vezi Cezar Birzea ( coord. ), ( 1993 ), Reforma invatamantului din Romania. Conditii si perspective, O carte alba a invatamantului romanesc si Legea invatamantului, nr. 84/1995, publicata in Monitorul Oficial al Romaniei, nr.1 din 5 ian 1996. 11. Modelul renasterii Romaniei prin educatie, Programul de guvernare in domeniul invatamantului pe perioada 1997-2000, aprobat prin Hotararea ParlamentuluiRomaniei din 11 decembrie 1996, Strategia Reformei invatamantului din Romania ( 1997-2000), Ministerul Invatamantului, Institutul de Stiinte ale Educatiei, Bucuresti, februarie 1997, Noul Curriculum National, 1998, 2000, 2002.

BIBLIOGRAFIE Antonesei, L., O introducere in pedagogie. Dimensiunile axiologice si transdisciplinare ale educatiei , Polirom, Iasi, 2002. Antonescu, G.G., Pedagogie generala, Institutul Pedagogic Roman, 1930 Antonescu, G.G., Istoria pedagogiei.Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Ed. Cultura Romaneasca SAR, 1943 Birzea, C., Arta si stiinta educatiei , E.D.P. R.A., 1995 Barsanescu, Stefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, E.D.P., Bucuresti, 1976 Calin, Marin, Orientarea axiologica in pedagogie, in : Revista de pedagogie, nr.7/1983 Calin Marin, Filosofia educatiei, Aramis, 2001 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Aramis, 2002. Cristea, Gabriela, Pedagogie generala, E.D.P. R.A., Bucuresti, 2002 Cristea, Gabriela, Reforma invatamantului. O perspectiva istorica(1864-1944), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2001 Cristea, Sorin, Fundamentele stiintelor educatiei.Teoria generala a educatiei , Litera International, Chisinau, 2003 Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, E.D.P. , Bucuresti, 1998 ***Dictionar de pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1979 Garrido, Jose Luis, Garcia, Fundamente ale educatiei comparate, E.D.P., Bucuresti, 1995 Ionel, V. , Pedagogia situatiilor educative, Polirom, Iasi, 2002. Joita, E., Curs de pedagogie scolara , Universitatea din Craiova, 2001. Macavei, E., Pedagogie-Teoria educatiei, Editura Aramis, 2001 Maciuc, I., Pedagogie, repere introductive, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 2003

Maciuc, Irina, Pedagogie : formarea continua a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998 Maciuc, I., Puncte de reper in pregatirea pentru profesiunea didactica, Tipografia Universitatii din Craiova, Craiova, 1998 Mialaret, G., Les sciences de l'ducation, P.U.F., Paris, 1993. Negret Ion, Constituirea pedagogiei ca stiinta, in: Manual de pedagogie(coord.I.Jinga si E.Istrate), ALL, Bucuresti, 1998 Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti, 1996 Paun, E., Potolea, D., Pedagogie.Fundamentari teoretice si demersuri aplicative , Polirom, Iasi, 2002. Paun, E., Educabilitatea, in Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti, 1988 Siebert,H., Pedagogie constructivista, Institutul European, Iasi, 2001 Stanciu, I.Gh., Scoala si pedagogia in secolul XX, Bucuresti,E.D.P., 1983 Stan, E., Pedagogie postmoderna, Institutul European, Iasi, 2004 Stanciu, Mihai, Reconstructia pedagogiei din perspectiva filosofica, in: Reforma continuturilor invatamantului, Polirom, Iasi, 1999 Suchodolski, Bogdan, Pedagogia si marile curente filosofice, E.D.P., Bucuresti, f.a. Vintanu, Nicolae, Educatia universitara, Aramis, 2001.

CAP II. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

UN CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL CURRICULUM CA DOMENIU DE STUDIU. CURRICULUM SI REFORMA.COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI 1. Delimitari conceptuale; teorii si practici curriculare Conceput si organizat pentru a transmite si a asigura continuitatea dar si dezvoltarea unor valori stiintifice, culturale, morale, religioase, invatamantul se vede azi confruntat cu necesitatea de a-si actualiza continuturile in conformitate cu teoria curriculum-ului si stiinta cognitiei. Redimensionarea efectiva si restructurarea planurilor de invatamant, a unitatilor de instruire si a programelor scolare se realizeaza avand drept reper noi obiective si principii ale politicii educationale, respectiv interdisciplinaritatea, functionalitatea, un nou raport informativ-formativ, practicteoretic, creativ-repetitiv. O pedagogie centrata pe obiective sta la baza procesului de redefinire a programelor scolare, redefinire care, alaturi de schimbarea conceptiei de elaborare a manualelor scolare reprezinta directii prioritare de actiune in sensul modernizarii invatamantului. O noua metodologie a continuturilor de maine presupune, pe de o parte, coerenta, echilibru, sinteza, continuitate in schimbare alaturate unei orientari progresive a elevilor, iar pe de alta parte, evitarea mamutizarii curriculum-ului prin sufocarea cu date a programelor, eliminarea treptata a incoerentelor si echivocului in materie de continut transmis elevilor. Curriculum desemneaza o realitate educationala globala si dinamica, un ansamblu complex si evolutiv de reguli aplicabile la scara intregului sistem de invatamant, ca si efortul complex planificat la nivelul procesului de invatamant desfasurat intr-o unitate de invatamant pentru a ghida invatarea in perspectiva unor obiective instructive si educative precise. Inseamna totalitatea experientelor pe care le ofera scoala pentru ca elevii sa atinga scopurile propuse la cel mai bun nivel al

posibilitatilor lor. In sens extins, isi propune armonizarea formelor educatiei(formala, nonformala, informala) cu continuturile educatiei, care pot fi de' natura intelectuala, morala, estetica etc. Concept pedagogic fundamental, curriculum este un proiect educativ care articuleaza finalitati macro si microstructurale( de sistem si de proces), resurse de continut si metodologie, medii organizationale si/sau sociale, modalitati de evaluare. Modelele consacrate de concepere a curriculum-ului pe care le putem identifica in literatura de specialitate: modelul rational, un model axat pe fixarea componentelor de baza ale curriculumului, adica pe finalitati( la nivel de sistem si proces de invatamant) - continuturi metodologie - evaluare; modelul procesual, cel care pune in valoare interactiunea componentelor semnalate mai sus; modelul negociabil, un model care se axeaza pe optiunile actorilor educatiei: educatori profesionisti, parinti, elevi, comunitati educative, factori educationali administrativi etc. Concept in expansiune , dupa cum considera( G. Vaideanu, 1988, p. 74 ), termenul de curriculum aduce cu sine o viziune noua cu privire la selectionarea si organizarea continuturilor invatamantului, un anumit mod de a proiecta si promova invatarea. Punctul focal al curriculum-ului, considera dHainaut, trebuie sa fie elevul si nu materia de invatat, iar intrarea in curriculum se face prin obiective. Adoptarea termenului in tara noastra, dupa 1990, nu trebuie vazuta ca o simpla schimbare de terminologie, caci este, in primul rand, o problema de optiune de ordin conceptual, asociata cu o noua paradigma educationala. Este de dorit ca un conceptor de curriculum sa fie un adevarat profesionist, capabil sa coreleze ce anume, cu ce si cu ce rezultate se invata. Conceptul de curriculum este legat de problemele consilierii educationale, problemele managementului situatiei de invatare si de problemele evaluarii. In acest fel se asigura relevanta, echilibrul si integrarea curriculum-ului. Abordarea curriculara presupune centrarea pe obiective formative, interdependenta obiective- continuturi( care trebuie sa fie flexibile, orientative, nu prescriptive)-metodologie(diversificata, extinsa) -evaluare( integrata, formativa si sumativa, instrumentele de evaluare fiind centrate pe nivelul de structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete).

Prin urmare, curriculum inseamna articularea obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, metodologiei si evaluarii, in contextul unor situatii diferite, concepute ca experiente de invatare oferite elevilor de scoala intr-un mediu care sa fie stimulativ si sa asigure dezvoltarea si afirmarea potentialului individual. Termenul de curriculum este latin( inseamna alergare, fuga, cursa, competitie, cursul vietii), dar a fost preluat si impus de pedagogia anglosaxona. Este implicata aici

ceea ce am putea denumi o istorie a termenului, o istorie care pare a incepe in secolul al XVI-lea, cand in Anglia este inregistrata o tendinta spre control administrativ al statului, concretizata intr-o politica educationala de standardizare a tematicii studiilor universitare. Continutul studiilor a fost cuprins si sistematizat in documente ce purtau denumirea de curriculum, curs obligatoriu si combinatie de autoritate pedagogica si administrativa, la nivelul functionarii unei scoli sau universitati. Intr-o alta etapa a istoriei sale, cea moderna, termenul va fi utilizat de J.Dewey, filosoful experientei si pedagogul de orientare pragmatista care a influentat decisiv scoala americana; mai precis, este vorba de aparitia termenului in titlul lucrarii sale din anul 1902, Copilul si curriculum-ul . J.Dewey, care credea ca educatia este un proces al vietii si nu o pregatire pentru viata, va pune un accent deosebit pe insemnatatea corelarii continutului oficial al studiului cu experienta de viata a copilului, experienta care se cere mereu reconstruita, cu sprijinul si asistenta educatorului. In domeniul curriculum-ului, marele filosof si pedagog va aduce mai multe contributii remarcabile: a introdus in planurile educationale noi obiecte si activitati, in principal proiecte, pentru a apropia astfel scoala de nevoile si interesele elevului, dar si de viata sociala, a facut sa creasca numarul disciplinelor de optiune, a extins continutul social al programelor si a oferit repere pentru o oferta metodologica diversificata si supla. Cativa ani mai tarziu, Franklin Bobbit va face o tentativa de a aplica principiile conducerii stiintifice la teoria curriculum-ului (1918). In lucrarea lui R.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction , aparuta in 1949, gasim patru capitole, fiecare dintre ele incercand sa raspunda la o intrebare:Ce scopuri trebuie sa realizeze scoala? Ce experiente educationale pot fi oferite pentru a se atinge aceste obiective? Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente? Cum am putea afla daca obiectivele au fost atinse? ( apud Carmen Cretu,1994, p.126-127 ). Intr-o etapa superioara a evolutiei sale, cea postmoderna, pentru multi autori termenul de curriculum pare sa devina ambiguu,observatie indreptatita daca ne gandim ca in 1974, de pilda, W.P.Segal aprecia ca exista cel putin 27 modalitati diferite de a defini acest termen, pentru ca in 1993, un specialist roman, Al.Crisan, sa identifice peste 100 de intelesuri. Francezii par sa inteleaga prin acest termen o realitate echivalenta cu logica interna a programelor scolare, a continuturilor, in speta, dar si o succesiune a situatiilor de invatare pe care profesorul le ordoneaza in functie de scopuri predeterminate. Definirea se poate realiza din perspectiva celui care-l elaboreaza si atunci accentul cade pe precizarea obiectivelor, pe selectarea si organizarea continuturilor invatarii, se mai poate face din perspectiva elevului sau dinspre disciplina scolara catre elev. Enciclopedia educatiei din 1985 noteaza in dreptul notiunii de curriculum : experientele instructionale ale elevilor si toate experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii ( 1985,p. 1145 si p. 1169 ). Curriculum enunta intentii ale formarii, incluzand: a)definirea populatiei tinta, finalitatile, obiectivele, continuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activitatilor, efectele asteptate privind modificarile de atitudine si de comportament ale indivizilor aflati in proces de formare; b) se opune notiunii de

programa- descrierea unei liste de continuturi utilizate, in general, in pedagogia traditionala(F.Raynal, A.Rieunier, apud D.Potolea, 2002, p.72). In privinta termenului curriculum axat pe experienta de invatare, observa un autor roman, avem de-a face, din punct de vedere referential, cu o relatie(asa cum se prezinta oricare abstractie pedagogica) intre mai multe determinatii ale actiunii de invatare umana. Aceste determinatii sunt: cel sau cei care invata, cel sau cei care invata pe altul sau pe altii, multimea intentiilor(scopurilor) in actul invatarii, domeniul cunoasterii la care face trimitere invatarea, locul(institutia sau ambianta) in care se invata, mijloacele ajutatoare ale invatarii, fundalul sau contextul cultural-istoric al invatarii(Marin Calin, 1996). Intrebarile pe care ar trebui sa si le puna conceptorul de curriculum, initiatorul de programe de invatare, dar si profesorul obisnuit, in calitatea sa de proiectant si organizator de curriculum sunt urmatoarele : de ce ? (ce sens, ce valori, functii), cine? (care sunt caracteristicile celui care invata ), ce ? (continutul concret), cand?(factorul timp ), cum?(strategiile invatarii),in ce conditii? si cu ce efect? (rezultatele asteptate). In concluzie: Teoria curriculum-ului poate fi definita drept o ramura a stiintelor educatiei care analizeaza componentele si interdependentele unui plan sau sistem de instruire , ale unui proiect instructional global ,program integral al scolii sau universitatii, care reprezinta un raspuns global la intrebarile: ce, cat, cum si din ce fel de materiale se studiaza, cui anume se preda, cat de bine se realizeaza obiectivele, la care se pot adauga dispozitii relative la formarea profesorilor. Mai facem precizarea ca acele componente la care ne-am referit sunt:obiectivele, continuturile, media, instrumente tehnice, metode de predare-invatare si evaluarea. Trebuie mentionat ca in practica educationala si in numeroase studii teoretice termenul de curriculum este utilizat in principal cu referire la continuturile educatiei. Se delimiteaza insa conceptul de continut curricular de conceptul de fapt curricular. Daca primul este inteles ca orice subiect destinat studiului, material, situatie ori experienta care pot contribui la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective, cel de-al doilea termen, cel de fapt curricular desemneaza actele educatorului sau ale educatului care reorienteaza organizarea experientei elevului in situatii specifice de invatare. Termenul de proiectare curriculara(curriculum design), ca si cel de dezvoltare curriculara(curriculum development ori curriculum improvementoptimizare curriculara) ori cel de cercetare curriculara(curriculum research) sunt termeni utilizati din a doua jumatate a secolului trecut, in etapa postmoderna a evolutiei conceptului de curriculum. Proiectarea curriculara se refera la conceperea ansamblului de actiuni planificate pentru declansarea si desfasurarea activitatilor instructiv-educative intr-o institutie sau sistem de institutii educative Un proiect curricular inseamna definirea finalitatilor educatiei, a experientelor de invatare si continuturilor pregatirii, a formelor de organizare a activitatii si a metodologiei de predare-invatare-evaluare, prin raportare la constrangeri temporale, la norme, la standarde de performanta. Ca notiune, curriculum design se subsumeaza celei de curriculum

development(dezvoltare curriculara, care inseamna si reforma curriculara ori ingineria construirii unui nou curriculum educational). Reforma curriculara propune o altfel de logica a procesului de invatamant, o logica care actioneaza la nivelul obiectivelor urmarite, a continutului si a evaluarii. Sa retinem ca dintr-o perspectiva curriculara, scopurile invatamantului sunt preponderent formative, programele de invatamant contin liste de notiuni si obiective, precizari cu privire la formarea competentelor, a deprinderilor si la asimilarea cunostintelor, de la un nivel considerat minimal la nivelul expert ". Se mai precizeaza contexte si situatii de invatare, experiente, domenii prioritare de interes. Standardele de performanta care trebuie atinse se definesc pe mai multe niveluri : minimal, mediu si maximal. Prin curriculum intelegem, deci, un plan general de continuturi corelate cu obiective formative,obiective cadru si de referinta, la care adaugam materiale specifice de instruire si experiente organizate de invatare, presupunand raspunsuri la intrebarile:ce?, cat?, cum?, cu ce? se invata in scoala(universitate) sau sub indrumare avizata profesional. Componentele curriculum-ului sunt obiectivele, continuturile si experientele de invatare, organizarea(metodele, mediul uman si material) si evaluarea. Dan Potolea considera ca este de preferat termenului de experiente de invatare, cel de situatii(activitati de invatare)"Experienta de invatare reprezinta mai mult reactia personala la o situatie de invatare. In fata acelorasi probleme, chiar vor avea experiente de invatare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experientelor individuale, ci poate planifica situatii de invatare adecvate obiectivelor urmarite si cu speranta ca ele vor genera experiente de invatare reusite(D.Potolea, 2002, pp.77-78). Considerat proiect, plan de actiune educationala, curriculum poate fi studiat din perspectiva functionala, structurala si a produsului. Din punct de vedere structural, literatura cea mai recenta pune in circulatie doua modele structurale: modelul triunghiular(variabilele curriculare fiind considerate: finalitatile educationale, continuturile instruirii si timpul de instruire/invatare); modelul pentagonal(variabile curriculare: finalitati, continut, timp, strategii de instruire, strategii de evaluare)(vezi Dan Potolea, 2002). Curriculum este un concept-construct, nu o notiune care reflecta mai bine sau mai putin bine o realitate existenta, ci o constructie mentala, care are in vedere o realitate ce urmeaza sa fiinteze(idem). Fundamentele sau temeiurile curriculum-ului sunt interdisciplinare:

fundamentul sociologic, care se refera la cerintele sociale si culturale fata de sistemul educativ; fundamentul psihologic, asociat proceselor de dezvoltare si de instruire a elevilor, cunoasterea legilor dezvoltarii, a particularitatilor formarii mecanismelor si proceselor cognitive, intelegerea si asumarea diversitatii capacitatilor, intereselor si motivatiilor elevilor; fundamentul pedagogic, teoria pedagogica structurata si practica didactica, experientele educative concrete si practicile educationale;didactici constructiviste orientate psiho-cognitiv ori socio-cognitiv sau bazate pe teoriile tehnologice ale instruirii; fundamentul epistemologic, vizand cunostinte stiintifice integrate, metodologia, structura interna si stadiul actual al cunoasterii in diferite domenii.

Paradigme si tipuri de curiculum Exista doua categorii de curricula cu semnificatie paradigmatica, apreciaza I.Negret(2001,p.45). Curricula "extreme" sunt considerate: curriculum axat pe disciplina, pe materia de invatat de catre elevi; curriculum centrat pe cel care invata. Acestor doua forme de curriculum li se prefera insa asa numitele curricula intermediare: curriculum corelat, prin desfiintarea granitelor dintre discipline ori prin gruparea lor in arii de formare; curriculum fuzionat sau integrat(cunoasterea este integrata pe campuri largi sau domenii principale, in care se studiaza doar principii de baza si capitole fundamentale(exemple: istoria civilizatiei, "Progresul democratiei"-curs multidisciplinar sau "Cresterea independentei popoarelor"-curs transdisciplinar. alte exemple:"Cum infrunta omul adversitatea", "Asigurare sociala si de sanatate"-I.Negret, 2001,p.46); curriculum "miez" sau "nucleu", trunchiul comun de pregatire generala, cultura generala obligatorie, educatia de baza. Din perspectiva teoriei curriculum-ului: 1. Curriculum general, corespunzator trunchiului comun de pregatire generala, baza de cunostinte, abilitati si comportamente pentru toti elevii din invatamantul obligatoriu; 2. Curriculum specializat permite dezvoltarea aptitudinilor speciale, cunostinte si competente specifice unor domenii particulare de studiu, se axeaza pe imbogatirea si aprofundarea cunostintelor si competentelor, pe obtinerea performantelor si exersarea abilitatilor, dotarilor ori talentelor individuale; 3. Curriculum subliminal asociat unui anumit climat de studiu, unui sistem de relatii interpersonale specific unei institutii scolare ori personalitatii profesorilor, valori si atitudini care"emana" din mediul respectiv; 4. Curriculum informal asociat influentelor mass media, institutiilor culturale, religioase, familiei etc.

INTREBARE:

CARE ESTE OPINIA DV.DESPRE INTRODUCEREA CONCEPTULUI DE CURRICULUM IN SCOALA ROMANEASCA? JUSTIFICATI NECESITATEA INTRODUCERII ACESTUI CONCEPT. Teorii si practici curriculare-cercetari si experiente mondiale Cercetarile relative la curriculum debuteaza in S.U.A. si propun inca de la inceput o trecere de la logica axata pe continut la o logica didactica centrata pe copil, pe aptitudinile cognitive, nevoile si interesele sale. In aceasta viziune, scoala isi asuma responsabilitatea contributiei la integritatea vietii copilului, la dexvoltarea sa. Programa de studii isi extinde semnificatiile si utilitatea, cuprinzand si obiectivele. Constructia unui curriculum presupune referiri la obiective("punct de intrare" in curriculum), la continuturile asociate obiectivelor(fara a avea un caracter restrictiv, si presupunand uneori o lista de termeni, concepte-cheie), la metodologia indicata si sugestii pentru activitatile de invatare adecvate, la evaluare. Acestora li se adauga prevederi cu privire la formarea formatorilor si elaborarea unor materiale-suport. Printre "pioneri" se numara J.Dewey, cel care aduce curriculum-ului filosofia adecvata si Thorndike, cel care va completa doctrina pragmatica cu centrarea invatarii scolare pe stiinte. De asemenea, Kilpatrick si in general, reprezentantii Educatiei Noi vor viza si sustine adesea vehement in cazul celor din urma programe scolare axate pe experienta de viata necesara dezvoltarii copilului. Diverse comisii nationale cerceteaza modurile posibile de reorganizare a educatiei dintr-o perspectiva functionala, centrata pe elev, cu structuri suple si continuturi optionale. G. de Landsheere aprecia ca in 1935 mai mult de o treime din cercetarea pedagogica a Statelor Unite privea constructia curriculum-ului. Considerat sector traditional al cercetarii pedagogice, alaturi de teste si surveys normative, constructia curriculum-ului porneste de la definirea fara ambiguitate a obiectivelor educatiei(explicitare apreciata drept o adevarata forma de protectie contra manipularilor antidemocratice). In anul 1956, prima taxonomie consacrata obiectivelor educatiei in domeniul cognitiv, apartinand lui Bloom si colab. sai va starni atat un interes general cat si numeroase dezvoltari ulterioare. Bloom era elevul lui R.Tyler , cel care oferise in 1950 o orientare de principiu in metodologia definirii scopurilor si obiectivelor educatiei. Astfel, scoala din Chicago va ajunge sa exercite o influenta enorma in plan mondial in ceea ce priveste constructia si evaluarea curriculum-ului. In anii '60 la Chicago se va elabora teorie si se va experimenta pedagogia invatarii depline. In Franta, adoptarea termenului de curriculum se va realiza in perspectiva necesitatii de a asigura legaturi functionale intre componentele actului educativ : obiective, continuturi, organizari, metode, mediu si evaluare. Aceasta idee isi gaseste o forma de concretizare specifica in ceea ce francezii numesc pedagogie de l'eveil, o pedagogie a valorizarii umane, prin asigurarea legaturii permanente cu mediul inconjurator, de la gradinita pana la universitate. Studiul mediului, a celui fizic, dar si a celui geografic, istoric, economic, familial si al microgrupului social. In anul 1988, in Franta a fost organizata o comisie a carei activitate a fost coordonata de P.Bourdieu si F.Gros, comisie care a elaborat un document important pentru curriculum-ul francez: "Principes pour une reflexion sur les contenus de l'enseignement". Documentul a constituit baza pentru o consultare nationala. Consiliul National al Programelor a facut numeroase si consistente propuneri de renovare a liceului francez din perspectiva modulara..

In Japonia au avut loc importante modificari periodice in continuturile invatamantului preuniversitar in anii 1947,1951, 1958, 1968, modificari cu un binecunoscut efect benefic in procesul de dezvoltare economico-sociala al acestei tari. In anul 1983 Consiliul pentru programele scolare centra proiectul de schimbare pe obiective si continuturi, realizand deschideri necesare din perspectiva secolului XXI. Reforma invatamantului secundar danez, inceputa in 1988 se bazeaza pe incurajarea alegerii si respectul diversitatii, pe un curriculum ce incuraja articularea formal-nonformal-informal si educatiile paralele. Sunt de mentionat incercarile de descentralizare in aplicarea curriculum-ului din invatamantul suedez si Britain's Educational Reform Act 1988, care introduce un curriculum national grupat pe patru sectoare. Sunt schimbari in domeniul curriculumului care beneficiaza de implicarea unor mari organizatii internationale:UNESCO, IIPE, OCDE, Consiliul Europei, Banca Mondiala etc. In Germania, Olanda ca si in toate tarile mentionate mai sus se acorda mai multa libertate profesorilor in a-si elabora propriul curriculum, iar la nivelul scolii sau chiar al clasei functioneaza echipe de profesori implicate in elaborarea de proiecte curriculare. Apreciem in mod deosebit curriculum de limba materna realizat relativ recent in Finlanda(1994). Este vorba de o noua paradigma educationala care are la baza o sinteza a abordarilor de tip cognitiv-constructivist si socioconstructivista a limbii, crearea unui mediu de invatare apropiat de viata si pragmatic. In evaluarea competentelor de limba materna se utilizeaza, la fel ca si in alte tari precum Canada, SUA, Anglia, Australia, Noua Zeelanda asa numita evaluare -portofoliu, inteles ca o selectie a unor lucrari reprezentative pentru un elev sau un grup, insotita de descrierea realizata de elev a contextului de invatare, a problemelor si dificultatuilor pe care le-a intampinat, a propriilor scopuri si criterii de evaluare. Se vorbeste tot mai mult azi de un asa numit curriculum continental , iar profilul lui Homo Europaeus in viziunea Consiliului Europei ( M.Vorbeck, 1993 ) este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului XXI, al carei core curriculum trebuie sa asigure : - competente in limba materna ( ...este vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba .... ) ; - cunoasterea limbilor straine ( diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale ; Europa nu poate prospera unita , daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii limbile nationale ale altora, nu numai engleza ) ; - cunostinte fundamentale in matematica si stiinta ( ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu ); - fundamentele tehnologiei ( astazi, anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si computerele, sunt necesare pentru viata moderna ) ; - istoria vazuta in dimensiunea europeana ( europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice, radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea culturala comuna, semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa ( Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.) ; - geografia europeana ( ....nu trebuie sa se limiteze la propria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare - rauri, drumuri - care transbordeaza granitele artificiale dintre tari ) ; - educatia civica din perspectiva democratiei europene ( ... importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, impartirea puterii in stat etc. ) ; - promovarea creativitatii ;

- educatia fizica si pentru sanatate ; - cunostinte in domeniul religiei si al valorilor morale. ( apud C.Cretu, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi ). Sa incheiem cu unele consideratii asupra profilului de competenta a educatorului in sensul celor prezentate mai sus. Apreciem ca din perspectiva reformei curriculare care a avut loc in Romania, viitorul profesor va trebui pregatit pentru : abordarea epistemologica a disciplinelor predate ; identificarea si selectarea unor surse ale continuturilor scolare; organizarea flexibila si creatoare a continuturilor din perspectiva unor obiective inter si transdisciplinare ; elaborarea unor noi strategii de organizare a continuturilor si proiectarea situatiilor de invatare corespunzatoare ; familiarizarea cu o abordare aplicativ-interdisciplinara, pragmatica a curricula ; transinformare didactica si invatare asistata de calculator; diferentierea programelor de invatamant pe baza consilierii si orientarii psihopedagogice a elevilor; implicarea intr-o echipa de cercetare si/sau predare integrata a continuturilor. 2. Finalitatile educatiei 2.1. Delimitari terminologice : finalitate, ideal, scop, obiectiv Educatia de calitate presupune schimbari periodice in formularea finalitatilor educatiei, in construirea sistemului de obiective educationale. Reconsiderarile actuale la acest nivel se fac din perspectiva unei table de valori orientate spre democratie si deschidere spirituala si in contextul unei reforme globale a educatiei. Integrate unei politici educationale de larga deschidere, instruirea formativa, refoma curriculara si a evaluarii determina modificari in modelele de selectie, sistematizare si definire a obiectivelor, in stabilirea criteriilor si normelor de apreciere a oportunitatii unor finalitati ale invatamantului. Considerate categorii fundamentale ale pedagogiei, idealul educativ, scopul si obiectivele (educative si instructive) exprima faptul ca educatia este un proces teleologic. Cu alte cuvinte, educatia este permanent orientata si dirijata de anumite finalitati, care, in esenta, contureaza un model de personalitate dezirabila, model raportat la un proiect social. Educatia este mediata de un demers teleologic si de o proiectie cognitiva.Ea exista in mod intentionat, are un scop, este orientata de o diversitate de motive. Presupune o conceptie de ansamblu, antropocentrica si sociocentrica, despre om. Daca n-ar avea "tinte" precise, educatia ar esua in confuzie, fragmentarism, contradictoriu, ar fi lipsita de coerenta, echilibru, globalitate a abordarii. Din perspectiva educatorului, enuntarea obiectivelor actiunii educationale este o declaratie fundamentala, bazata pe principii, si, in fond, o proba de onestitate. Ambiguitatea la acest nivel nu este ingaduita. Avand determinari sociale, culturale si psihologice, proiectie abstracta si generalizata a unui model uman, idealul educational reprezinta o problema de politica a educatiei si el se defineste si se redefineste in conformitate atat cu nevoile de

dezvoltare a individului cat si cu asteptarile sociale si dimensiunile unui anumit spatiu cultural. Obiectivele globale ale unei societati, conceptia integratoare despre om si formarea sa, precum si tendintele de dezvoltare pe termen lung ale unui anui anumit context socio-economic, politic si cultural se regasesc in formularea idealului educativ. Idealul educational este un model de maxima generalitate, o imagine a perfectiunii si o instanta valorica, un proiect de devenire a personalitatii. In formularea sa, intervin atat valori culturale si modele institutionale, cat si tendinte generale ale dezvoltarii sociale ori dimensiuni psihologice. Educatia presupune indrumarea catre un tel de perfectiune umana. "Idealul educativ, considera I.Bontas, reprezinta un model proiectiv, o anticipare ideala, in anumite conditii un imperativ ce se cer indeplinite ca rezultat, ca finalitate a actiunii educative complexe si indelungate. Idealul educativ ocupa locul central in teoria si actiunea pedagogica. El presupune o conceptie si anumite idei clare privind dimensiunile ce trebuie sa le includa personalitatea in dezvoltarea sa, ca finalitate a actiunii educative"( I.Bontas, 1994, p.68). Idealul educational are caracter social (este legat de asteptarile si cerintele unei societati), caracter psihologic, subiectiv( se refera la trebuinte de valorizare ale potentialului individual, la aspiratiile si nevoile de implinire ale persoanei) si un caracter pedagogic (care vizeaza posibilitatile de realizare efectiva). Presupune o conceptie despre om si despre formarea sa si o definire a dimensiunilor educatiei, a continuturilor ei specifice. Finalitatile si obiectivele educatiei se structureaza ca ansamblu de valori si tinte pe care trebuie sa le atingem. Problema cea mai generala de la care poate incepe definirea obiectivelor educationale este : ce vor oamenii sa obtina de la viata ? ce vrea societatea de la ei? si, in fine, ce trebuie sa-si propuna invatamantul pentru a putea impaca ce vor oamenii si ce doreste societatea de la ei ? ( D'Hainaut, 1981). Se poate prezenta problema in termeni de dorinte si asteptari umane ( motivatia si trebuintele umane ), aceasta fiind viziunea antropocentrica, dar si dintr-o perspectiva sociocentrica (identificand nevoile de educatie ale societatii, cerintele ei la un moment dat fata de procesul educational ). Problema s-ar putea pune, din aceasta ultima perspectiva, in termeni de problematica globala, evidentiindu-se raspunsurile sistemelor educative la provocarile lumii contemporane : noile educatii : educatia pentru protectia mediului inconjurator, educatia pentru pace si participare sociala, pentru democratie, educatia pentru schimbare, pentru sanatate etc. (G.Vaideanu, 1988, p.107-109). In aceeasi perspectiva, considerand idealul educational ( sursa de formulare a obiectivelor procesului de invatamant ) ca expresia modelului de personalitate de care ar avea nevoie Romania de azi pare evident ca este vorba de oameni cu disponibilitati largi de autorealizare, independenti, creativi, cu o filosofie a conduitelor personale care sa-i conduca spre o integrare rapida intr-un mediu tot mai afectat de ritmul rapid al schimbarii. Polivalenta calificarii, pregatirea profesionala flexibila, orientata catre un grup de profesiuni inrudite, spiritul intreprinzator si capacitatile manageriale si, mai ales, profilul moral orientat catre valori pozitive, puterea caracterului si taria vointei par sa fie cele mai importante dimensiuni ce pot fi reflectate de obiectivele pedagogice.

Este nevoie de individualitati care sa fie caracterizate de competenta, este nevoie de oameni constienti si motivati, cu spirit critic, si disponibilitate la dialog. Inscris in Legea invatamantului nr.84/1995, art.3(2), idealul educational al scolii romanesti actuale "consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative". O data definit, idealul impune norme, principii, strategii educative. Numite cand scopuri ori obiective generale, cand finalitati ale actiunii educationale in intregul ei (o imprecizie terminologica pe care o regasim atat in lege cat si in luarile de pozitie ale unor specialisti ), scopurile pedagogice ( obiective generale sau finalitati ) sunt integrate in structuri de decizie cu relevanta sociala, implicand formarea-dezvoltarea personalitatii umane pe termen mediu si lung. Ele sustin politica si planificarea educatiei intr-o anumita etapa. Scopurile sunt aspiratii, intentionalitati pe termen mediu, prezinta un grad mediu de generalitate, iar obiectivele exprima sarcini particulare ale procesului instructiv-educativ Idealul educational si finalitatile sistemului de invatamant reprezinta un set de asertiuni de politica a educatiei, care consemneaza la nivelul Legii invatamantului, profilul de personalitate dezirabil in perspectiva evolutiei societatii romanesti. G.Vaideanu face distinctie intre finalitatile explicite si cele implicite ale educatiei, intre finalitatile legate de dezvoltarea persoanei(spirit critic, creativitate, autonomie morala, sanatate, capacitate de analiza si sinteza etc.) si finalitatile legate de calitatea vietii sociale(spirit democratic si participativ, patriotism, umanism, respect fata de semeni)( G.Vaideanu, 1988, p.178). Finalitatile macrostructurale sunt cele ale sistemului de invatamant, iar finalitatile microstructurale se definesc la nivelul diverselor dimensiuni ale educatiei(intelectuala, morala, religioasa, estetica, tehnologica, fizica). Finalitatile educatiei sunt formulate in Legea invatamantului, nr.84/1995/ - dezvoltarea personalitatii prin insusirea valorilor culturii nationale si universale; - formarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si tolerantei; - dezvoltarea sensibilitatii fata de problematica umana si valorile morale; - dobandirea de cunostinte umaniste, stiintifice si tehnice, precum si formarea capacitatilor intelectuale, a expresivitatii afective si a abilitatilor practice; - insusirea tehnicilor de munca intelectuala, necesare autoinstruirii pe parcursul intregii vieti. Finalitatile se concretizeaza pe niveluri de scolaritate , punandu-se astfel in valoare specificul fiecarui nivel. Ele reprezinta un sistem de referinta pentru programele scolare, joaca un rol de reglator si de orientare a demersului didactic concret, secvential. Finalitatile definite la nivelul invatamantului gimnazial: - asigurarea pentru toti elevii a unui standard de educatie comparabil cu cel european;

- formarea la elevi a capacitatii de a comunica eficient in situatii reale, folosind limba romana, limba materna, limbile straine si diverse limbaje de specialitate; - formarea si dezvoltarea capacitatii de adaptare si de integrare in comunitate; - formarea atitudinilor pozitive in relationarea cu mediul social: de toleranta, de responsabilitate, de solidaritate etc.; - asigurarea unei orientari scolare si profesionale optime, in raport cu aspiratiile si aptitudinile elevilor; - formarea capacitatilor si a motivatiilor necesare invatarii in conditiile unei societati in schimbare. Se poate vorbi de o mare diversitate tipologica a obiectivelor pedagogice, literatura de specialitate operand cu diferite criterii de clasificare si punand in circulatie opinii diverse. Analiza obiectivelor se poate realiza pe baza mai multor criterii: gradul de generalitate sau specificitate; natura achizitiei vizate( cunostinte, capacitati, competente, atitudini, sentimente etc.); efectele in planul dezvoltarii personalitatii; functia pedagogica pe care o indeplinesc; timpul de realizare; caracterul comun sau diferentiat; continutul vizat R. Gagn face distinctie intre obiectivele de stapanire a materiei (obiective de cunoastere si intelegere, obiective axate pe performante riguros circumscrise ) si obiective de transfer ( axate pe capacitati de analiza si sinteza, de aplicare si transfer a comportamentelor invatate in situatii noi, cadre diferite ). E. W. Eisner denumeste obiective de exprimare obiectivele orientate spre creativitate ( a crea forme noi, a interpreta semnificatia, a discuta despre etc. produsul fiind probabil o surpriza pentru autor ca si pentru educator (Gilbert De Landsheere, 1979). Alti psihopedagogi vorbesc despre obiective pe termen lung, mediu si scurt, obiective generale si obiective concrete, obiective exteriorizate ( observabile in comportamentul educatului ) si obiective neexteriorizate etc. In general, se admite ca obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter finalist care formuleaza nevoia de schimbare a comportamentului elevilor, in personalitatea acestora, oferind consistenta intentionalitatii consubstantiale educatiei. Ciclurile curriculare descrise de noul Curriculum National ofera, fiecare, un set coerent si clar de obiective de invatare. Ciclul achizitiilor fundamentale (pana la clasa a II-a) vizeaza acomodarea la cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala. Ciclul de dezvoltare ( clasele III-VI ) are ca obiectiv principal formarea capacitatilor de baza pentru continuarea studiilor, iar ciclul de observare si orientare (clasele a VII-a - a IXa) vizeaza orientarea in vederea optimizarii optiunii scolare si profesionale ulterioare. Prezentate explicit, obiectivele acestui din urma ciclu arata dupa cum urmeaza: - descoperirea de catre elev a propriilor afinitati, aspiratii si valori, in scopul construirii unei imagini de sine pozitive; - formarea capacitatii de analiza a setului de competente dobandite prin invatare, in scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala; - dezvoltarea capacitatii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

- dezvoltarea gandirii autonome si a responsabilitatii fata de integrarea in mediul social. Definirea obiectivelor educationale constituie punctul de plecare in proiectarea unui curriculum pertinent. Apreciat drept un obiectiv central al politicii educationale, in cadrul reformei invatamantului romanesc, profilul de formare reprezinta o componenta reglatoare a Curriculum-ului National. In ansamblu, se vizeaza formarea unui bun cetatean cu o bogata cultura generala, capabil de decizi, disponibil la dialog, adaptabil la nou si schimbare. Perspectiva este aceea a formarii unui specialist in profil pluridisciplinar, capabil de adaptare la situatii diferite, create de evolutia pietei muncii, capabil de investigare. Capacitatile prioritar vizate sunt clasificabile in urmatoarele categorii: - capacitati de tip cognitiv : observare, identificare, memorare, sistematizare etc.; - capacitati de tip creativ : judecata critica, strategii proprii, tehnici de argumentare, adaptare la contexte variate etc.; - capacitati reflexive : autocunoastere, autoapreciere, interpretare critica, valorizarea experientei; - capacitati de interactiune sociala : integrare, cooperare, activitate de grup etc.. - capacitati de comunicare : deprinderi de comunicare sociala, verbala si nonverbala, utilizarea codurilor, limbajelor, conventiilor specifice diferitelor domenii ale cunoasterii etc.; - capacitati praxiologice : utilizarea unor instrumente si tehnici, utilizarea tehnologiilor in mod adecvat, folosirea echipamentelor informatice etc.; - capacitati psihomotorii coordonarea miscarilor, rezistenta, forta etc.( A. Marga, 1998). Profilul de formare pentru invatamantul obligatoriu descrie asteptari fata de elevi la sfarsitul invatamantului obligatoriu si are drept baza atat cerintele sociale exprimate in legi si in alte documente de politica educationala cat si caracteristicile de dezvoltare psihologica si de nivel pedagogic ale elevilor. Noul Curriculum( 1998 ) vizeaza capacitati si atitudini, ca rezultate ale invatarii, capacitati si atitudini ce au un caracter transdisciplinar, ce dau consistenta profilului de formare si asigura pregatirea in perspectiva educatiei permanente, a continuitatii invatarii. In principal, se doreste ca la sfarsitul invatamantului obligatoriu, elevii : - sa demonstreze gandire creativa; - sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale; - sa inteleaga sensul apartenentei la diverse tipuri de comunitati ; - sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite; - sa contribuie la construirea unei vieti de calitate; - sa inteleaga si sa utilizeze tehnologiile in mod adecvat; - sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorifice propria experienta; - sa-si construiasca un set de valori individuale si sociale si sa-si orienteze comportamentul si cariera in functie de acestea. Sintetizand cele de mai sus in perspectiva caracterului permanent si prospectiv al educatiei, putem afirma ca educatia presupune indrumare catre un tel de perfectiune

umana, catre o viata completa, intensa si deplina. Presupune a-l sprijini pe om sa atinga intreaga perfectiune pe care o comporta natura sa. O viata in armonie, o personalitate implinita. Obiectivele sunt rezultate asteptate ale invatarii, imagini proiectate ale rezultatelor ce trebuie obtinute la finele unui proces educativ, al desfasurarii secventiale a actelor interactive depredare-invatare. Sursa lor de formulare sunt idealul si scopurile pedagogice, exprimarea lor fiind adecvata contextului si cerintelor specifice desfasurarii procesului instructiv-educativ. Obiectivele sunt enunturi cu caracter finalist ce dau expresie intentiilor de schimbare in comportamentul si personalitatea elevilor. 2.2. Taxonomia finalitatilor. Functiile obiectivelor

Dupa gradul de generalitate, obiectivele se clasifica astfel: - obiective generale, finalitati, scopuri sub forma de competente, atitudini, cunostinte; - obiective intermediare, pe cicluri, profiluri, specializari, pe arii curriculare, ani de studiu si discipline; - obiective concrete, performative, sub forma unor comportamente observabile si daca se poate si masurabile, performante concrete ale elevilor. Clasificate in functie de efectele pe care le are procesul de invatamant asupra personalitatii elevilor exista: - obiective cognitive ( de cunoastere, intelegere, aplicare, analiza, sinteza); - obiective afective : dorinta de a invata, angajarea in efort, adeziunea la un sistem de valor. - obiective psihomotorii : miscari reflexe, de baza, deprinderi de manipulare, de scriere, sisteme de deprinderi complexe etc. In noul Curriculum National se definesc : Obiective-cadru, obiective cu grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si competente, atitudini, specifice unei anumite discipline. Se urmaresc de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinta sunt rezultate asteptate ale invatarii, urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte, de la un an de studii la altul. Se definesc in principal sub forma de capacitati. Obiectivele performative vizeaza operatiile concrete prin intermediul carora se realizeaza obiectivele de referinta.

Specialistii romani cum sunt I.Cerghit, I.T.Radu, D.Potolea apreciaza ca functiile obiectivelor sunt, in principal, urmatoarele: functia de orientare valorica(obiectivele presupun optiuni in planul valorilor, o conceptie structurata cu privire la societate si la formarea fiintei umane, idei bine precizate despre trebuintele si aspiratiile general-umane);

 functia evaluativa(daca sunt corect si clar definite, obiectivele permit o evaluare riguroasa, valida si fidela, a rezultatelor procesului de invatamant). Obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul curriculum-ului; functia de anticipare a rezultatelor activitatii scolare(obiectivele prefigureaza schimbarile dorite, anticipeaza rezultatul); functia de reglare a procesului de invatamant(controlul stiintific al procesului de invatamant). Aceste functii sunt complementare. Despre scopul unei lectii, denumit adesea obiectivul fundamental al acesteia se poate spune ca reda o intentie clara de schimbare a comportamentului si personalitatii elevilor, referindu-se in special la insusirea de catre acestia a unor notiuni mai generale, a unor idei semnificative, a unor deprinderi specifice ; scopul imprima o directie activitatii, determina strategia si tipul lectiei. In raport cu scopul, obiectivele lectiei redau intentii si mai precise, puternic specificate, vizand comportamente observabile si, daca se poate, si masurabile. Se impune precizarea ca abordarea sistematica a obiectivelor se realizeaza in doua moduri sau din perspectiva a doua orientari: taxonomica si morfologica. "Conceptul de taxonomie(educationala) se refera la clasificarile care intrunesc cateva caracteristici.... utilizeaza criterii intemeiate pe rezultatele cercetarilor stiintifice si presupun scheme ordonatoare in concordanta cu natura, complexitatea si evolutia reala a fenomenelor considerate. De aceea, o veritabila taxonomie indeplineste nu numai functii descriptive, clasificatoare, ci si explicative; Se prezinta ca organizari ierarhice cu diferite nivele, fiecare incluzand proprietatile esentiale ale treptei inferioare; Satisfac criteriul completitudinii, in sensul cuprinderii tuturor fenomenelor semnificative din domeniul de analiza"( dupa Dan Potolea, 1988,p.146). Clasificarile morfologice ale obiectivelor abandoneaza structurile ierarhice si se prezinta ca inventare de obiective. Dezbaterile care au dus cu multi ani in urma, mai exact in anul 1956, la aparitia primei taxonomii a obiectivelor pedagogice ajungeau la concluzia ca in procesele de invatare se pune caruta inaintea cailor... educatorii care merita sa exercite aceasta frumoasa meserie resimteau ca jenanta dificultatea de a evalua si controla eficacitatea muncii lor ( apud G.Vaideanu, 1988 ). B. Bloom este cel care a elaborat prima taxonomie a obiectivelor cognitive, modelul sau avand doua dimensiuni : una de continut si alta de diferentiere si ordonare ( a proceselor psihice si operatiilor mentale implicate in invatare ). Taxonomia obiectivelor educationale este un sistem de clasificare si ordonare ierarhica a obiectivelor in functie de domeniul lor de continut si de gradul specific de complexitate a operatiilor implicate in invatare. Iesirea dintr-un pagubos empirism si pasul catre rigoare se realizeaza prin descrierea a ceea ce elevii pot si trebuie sa stie, sa fie sau sa simta si, mai ales, ce ar trebui sa stie sa faca cu ceea ce stiu ( competente, atitudini, deprinderi, capacitati, reprezentari, informatii factuale, strategii cognitive etc. ). Un lucru este sigur : fara obiective clare, intregul proces educational este hazardat si orb ... Cel mai puternic argument in favoarea comportamentelor

observabile este negresit faptul ca, in lipsa lor, pare imposibil sa se faca dovada ca un scop sau un obiectiv este atins. ..Obiectia cea mai serioasa si mai frecventa impotriva apelului la obiectivele formulate prin aspecte comportamentale observabile este ca aceasta obligatie orienteaza educatorul spre obiectivele minore tehnicocomportamentale, obiectivele cele mai nobile sustragandu-se observarii directe si masurarii. Dar, desi unele comportamente scapa definirii operationale faptul nu ne indreptateste sa nu consacram preocuparile si energia noastra obiectivelor susceptibile de o formulare precisa ( G. De Landsheere, V. De Landsheere, 1979, p.201). A operationaliza obiectivele inseamna a le defini in termeni de comportamente observabile si, daca se poate, si masurabile. Obiective mai concrete sunt sunt deduse din scopuri generale, prin traducerea acestora in planul actiunii direct observabile, a unor operatii pe care elevii le probeaza ca semn al invatarii. Dintre autorii cei mai cunoscuti, pot fi semnalati Guilford, Bloom si DHainaut, autori care au avut preocupari remarcabile in domeniul formularii si operationalizarii obiectivelor cognitive ( cunostinte, deprinderi, capacitati intelectuale), in timp ce De Landsheere si Raven s-au aratat interesati de obiectivele afective ( sentimente, convingeri, atitudini ), iar Mager, Simpson si Harrow s-au ocupat mai mult de obiectivele psihomotorii (comportamente motrice, operatii manuale etc. ). Taxonomiile trebuie considerate drept instrumente destinate analizei obiectivelor existente si nu atat formularii obiectivelor, desi reprezinta, prin simpla lor existenta, primul pas catre o specificare riguroasa a acestora, la nivelul unei entitati de instruire, cel mai adesea de tipul lectiei. Domeniul cognitiv cuprinde mai multe clase de obiective. Dupa B.Bloom, este vorba de obiective de cunoastere simpla ( cunoastere prin memorare, reamintire prin recunoastere si reproducere ), obiective de intelegere ( vizand transpunerea, interpretarea si extrapolarea informatiei ), obiective de aplicare ( alegerea si folosirea unui concept abstract pentru o problema concreta noua ), obiective de analiza ( analiza elementelor, analiza relatiilor, analiza principiilor de organizare ) , obiective de sinteza (elaborarea unui set de operatii, a unei opere personale, a unui plan, rezolvarea de probleme atipice etc. ), obiective de evaluare ( aprecieri pornind de la criterii interne sau de la criterii externe ). Taxonomia domeniului afectiv ia drept criteriu de clasificare a obiectivelor interiorizarea. Intr-un prim stadiu, elevul constientizeaza prezenta unor valori, exigente, fenomene, activitati dezirabile si le acorda atentie ( receptarea ), in al doilea reactioneaza adecvat in mod voluntar, le cauta , simte satisfactie in contact cu ele, in stadiul al treilea le valorizeaza , le pretuieste, le prefera si se angajeaza in raport cu ele, in al patrulea le conceptualizeaza, le sedimenteaza si organizeaza, pentru ca in ultimul stadiu, sistemul de valori constituit sa caracterizeze si sa exprime personalitatea ( taxonomia lui Krathwhol ). In taxonomia domeniului psihomotor elaborata de Simpson, principiul ierarhic de ordonare este relativa dificultate sau gradul de stapanire a unei deprinderi necesare pentru a indeplini o activitate motorie. Perceptia este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimularea si descifrarea senzoriala; dispozitia se refera la o stare de pregatire pentru a putea efectua un act motor (cunoasterea ordinii operatiilor etc. ). Reactia dirijata are in vedere componentele din care se constituie o deprindere . Automatismul exprima deprinderea psihomotrica

finalizata, iar reactia complexa indica o structura psihomotorie de mare suplete si eficacitate ( dupa Dan Potolea, 1988). "In general, scrie Dan Potolea, obiectivele de complexitate superioaracreativitate, independenta gandirii, atitudinile, convingerile, sensibilitatea artistica- nu pot fi tratate integral din perspectiva uneo operationalizari complete sau analizei de sarcina...intr-un fel ele sunt supraordonate, atingerea lor fiind pregatita de numeroase categorii de obiective ce pot fi abordate operational"(Dan Potolea, 1988, p.156).

ACTIVITATE: 1.Comentati: Clarificarea scopurilor actiunii educative este o forma de onestitate, iar enuntarea obiectivelor constituie o declaratie fundamentala care i se datoreaza celui care invata si orice ambiguitate voita in aceasta declaratie este, intr-un anumit fel, o escrocherie morala (D'Hainaut ). 2. Identificati in literatura de specialitate mai multe formule de definire in timp a idealului educational si comentati-le 3. Definiti si exemplificati obiectivele ciclurilor curriculare: ciclul achizitiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de observare si orientare etc APLICATIE Formularea obiectivelor in termeni de competente Competentele sunt ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi care se dobandesc prin invatare, demonstrand ceea ce elevii stiu si mai ales ceea ce stiu sa faca cu achizitiile lor. Se admite ca ele permit identificarea si rezolvarea in varii contexte a problemelor caracteristice unui anumit domeniu. Deprinderile intelectuale care intra in componenta competentelor sunt capacitati, adica abilitati demonstrate sau potentiale de a gandi ori de a actiona, de a simti. In sensul cel mai larg, competenta declanseaza un sistem de capacitati, abilitati, deprinderi, priceperi si cunostinte care asigura succesul unei actiuni in oricare dintre momentele/etapele ei. O competenta mobilizeaza cunostintele si schemele de actiune pe care elevul le-a exersat anterior si de a caror validitate este sigur. Pot fi identificate: competente generale, care se definesc pe arii curriculare si module de studiu. Se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant, reprezinta rezultate durabile ale invatarii si prezinta o mare capacitate de transfer; competente specifice, care se definesc pe obiecte de studiu, sunt derivate din cele anterioare, constituindu-se in etape in dobandirea competentelor generale; aceste competente se pot forma pe durata unui an scolar. In esnta, definirea in termeni de competente a obiectivelor invatamantului are semnificatia structurarii unor noi prioritati, o mutare de accent de la cunostinte catre capacitati intelectuale ori de actiune( a sti si a sti sa faci) si atitudini( obiective axate pe a fi si a deveni).

Competentele constituie obiective curriculare de maxima importanta, formarea si dezvoltarea lor, precum si articularea in sisteme coerente a capacitatilor subsecvente fiind preocupari semnificative ale cadrului didactic. ACTIVITATE Prezentati principalele tipuri de competente generale urmarite prin predarea-invatarea disciplinelor socio-umane.

DE RETINUT! Educatia este, in esenta ei, o actiune finalista. Este o relatie constienta, mediata de un demers teleologic si de o proiectie cognitiva. Daca nu are obiective clare, educatia poate lesne esua in fragmentarism, confuzie, contradictoriu. Fara imagini proiectate ale rezultatelor ce trebuie obtinute, desfasurarea activitatii instructiv-educative ar fi marcata de hazard si minata de tensiuni si confuzie. Finalitatile actiunii educationale imbraca forma idealului educational, scopurilor si obiectivelor educationale.Ele se constituie intr-un sistem cu o functionalitate interna bine conturata, conferindu-i in acest fel acel rol director si reglator propriu oricarei actiuni educationale ( I. Nicola, 1992 ). Idealul are dimensiuni sociale, filosofice, psihologice si pedagogice.Sensul atribuit notiunilor de finalitate/scop si obiectiv, ca si descrierea acestora difera de la autor la autor, de la o etapa la alta a devenirii sociale si de la tara la tara. 3. Reformarea invatamantului prin curriculum. Metodologia proiectarii curriculum-ului Proiectarea pedagogica se inscrie in"logica" curriculum-ului, poate beneficia de avantajele explicative si metodologice ale teoriei curriculum -ului si, in fapt, genereaza produse curriculare specifice. D.Potolea Orice reforma educativa moderna presupune o corespondenta mai buna, mai eficienta intre curriculum si structura invatamantului. Nucleul reformei invatamantului este reforma curriculara. Pentru a reforma sisteme si structuri educative sunt necesare exprimarea intentiilor si schimbari coerente in continuturi si metode. Reforma structurilor faciliteaza realizarea unui curriculum bine determinat. In orice tara din lume politica educativa presupune formularea finalitatilor si obiectivelor, a profilelor de formare pentru invatamantul obligatoriu sau de baza, continuturi bine structurate dintr- perspectiva deschisa schimbarii si nevoilor sociale de adaptare, ca si diversitatii persoanelor si, nu in ultimul rand un sistem de probe si standarde de evaluare. Curriculum de baza sau nucleu, corespunzand trunchiului comun de cunostinte, va fi deschis si flexibil. El va fi largit in proiecte curriculare specifice, curriculum la decizia scolii si a comunitatii .

Liniile directoare ale unui asemenea curriculum, capabil sa sprijine reforma invatamantului trebuie sa vizeze educatia morala si sociala a elevilor, atitudini si valori care sa serveasa democratia si pluralismul, egalitatea de sanse prin asigurarea continuitatii, coerentei si progresului de-a lungul diferitelor etape si prin valorificarea maximala a potentialului fiecaruia, deschiderea catre mediul inconjurator. Curriculum inseamna atat proiect cat si implementare si evaluare, punere in practica, proiectarea(dezvoltarea) curriculum-ului si desfasurarea efectiva a curriculum-ului, dupa care urmeaza o evaluare multilaterala a proiectului curricular si se adopta decizii curriculare(mentinere, ameliorare, renuntare, generalizare). Reforma curriculara presupune cateva mutatii semnificative, mutari de accent relevante: trecerea de la invatarea centrata pe acumularea de informatie la structurarea de capacitati si competente, de la a spune la a face , la o cunoastere care a devenit operationala; trecerea de la continuturi prescrise, directive, la continuturi flexibile, orientative; transformarea profesorului din cel care prezinta o informatie intr-un expert in didactica domeniului, in metodologie; renuntarea la magistrocentrism in favoarea unui invatamant centrat pe actiunea elevului, ca actor si chiar autor/ proiectant al propriei formari; o modificare in conceperea programei analitice, de la cea axata pe continuturi catre cea focalizata pe obiective- cadru, programe operationale, care stau la baza elaborarii manualelor alternative; aparitia disciplinelor optionale si facultative, a standardelor curriculare care nu sunt simple baremuri, ci descrieri nuantate ce impun judecati calitative. (Al.Crisan, 1994). Achizitiile psihologiei cognitive au si ele consecinte vadite in noua abordare a curriculum-ului: preocuparea de a adapta strategiile didactice la structurile cognitive diferentiate ale elevilor apare ca o necesitate ; predarea directa de capacitati umane devine obiectul unei "didactici a intelectului" ; un discurs didactic eficient se poate axa pe paradigma sistemelor expert ; centrarea demersului didactic pe formativ, pe o abordare interdisciplinara a continuturilor ; nivelul de procesare a informatiei este considerat decisiv in asigurarea randamentului invatarii ; iese in evidenta tot mai mult importanta importanta abilitatilor de invatare si a strategiilor metacognitive prin care elevul poate constientiza procesul de depasire a unui obstacol cognitiv ; etc.( vezi M.Stanciu, 1999, p.98 si M.Miclea, 1994 ).

In general se admite ca cele mai productive pentru procesul de instruire scolara sunt teoriile tehnologice, teoriile psiho-cognitive si cele socio-cognitive. Daca primele au generat designul instructional si promoveaza instruirea asistata pe calculator, teoriile psiho-cognitive se bizuie pe psihologia cognitiei si psihologia invatarii, conceptele cheie fiind conflict cognitiv, retelele conceptuale, cunostintele procedurale, procesarea si tratarea informatiei. Teoriile socio-cognitive se bizuie pe

notiunea de conflict socio-cognitiv, incurajeaza invatarea prin cooperare, metodele de grup, interinvatarea si se ocupa de armonizarea pozitiei actorilor in campul educational. Metodologia proiectarii curriculum-ului: Presupune decizii flexibile referitoare la un ansamblu coordonat de elemente din care fac parte: Finalitatile invatamantului si obiectivele generale ale etapei de invatamant, exprimate in capacitati pe care elevul va trebui sa le probeze; Domeniile disciplinelor sau domeniile curriculare si definirea organizarii lor; Obiectivele generale ale domeniului, obiective care sunt derivate din cele ale etapei, respectand specificul epistemologic al fiecaruia; Definirea si descrierea modulelor, a marilor blocuri de continut in care se cuprind fapte, cunostinte, concepte, deprinderi, valori, atitudini; Principii si orientari privind proiectarea activitatilor de predare-invatare-evaluare, pe baza unor optiuni psihopedagogice adoptate. Elaborarea curriculum-ului respecta cateva principii fundamentale: necesitatea de a porni de la nivelul de dezvoltare al elevului, de la perioada evolutiva calitativ diferita de altele in care se afla acesta, de cunostintele anterioare si "conceptiile" elevului(premisa, mijloc si rezultat al interventiei educative); asigurarea invatarii de strategii cognitive de planificare si organizare a propriei activitati de invatare; participarea motivata, critica si intensa a elevului, capabila de a asigura invatarea cu sens. Un curriculum deschis si flexibil presupune proiectarea unei evaluari continue si individualizate( o evaluare care fixeaza scopurile pe care elevul trebuie sa le atinga pornind de la criterii derivate din propria sa situatie initiala ). Forma de evaluare cea mai utilizata este evaluarea formativa, avand rol reglator, de orientare si autocorectare din mers a proceselor si produselor educatiei -instruirii. Se evalueaza capacitati, prin raportare la obiectivele generale, cadru si de referinta. Proiectarea curriculara se construieste pe trecerea de la organizarea axata pe continuturi("ce invatam?") la cea axata pe obiective si metodologii("cum invatam?") si se fundamenteaza pe o retea interdependenta(pe verticala si orizontala procesului de invatamant:obiective-continuturi-metodologie-evaluare, ca si pe unitatea predareinvatare-evaluare(simultaneitate si corespondenta pedagogica permanenta). Se porneste de la analiza necesitatilor sociale(finalitatile macrostructurale ale sistemului educational), se continua cu analiza necesitatilor elevilor(a celor care invata, copii sau tineri, adulti), obtinandu-se finalitatile microstructurale ale procesului de invatamant. Analiza continuturilor instruirii implica ca pe baza obiectivelor sa se poata elabora programele de studiu(programe scolare, curriculum de baza etc.). "Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice dezvoltata continuu intre obiectivele informativ-formative, continuturile instruirii-educatiei, strategiile de predare-invatare-evaluare. In termenii competentelor definite in cadrul programelor de instruire/educatie, proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de progres scolar permanent(Sorin Cristea, 1996, P.173).

Resursele implicate sunt materiale, informationale, umane, de timp destinat instruirii. Dezvoltarea curriculara a proiectarii pedagogice este un demers global cu trei niveluri decizionale: nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic(stabilirea optiunilor si a resurselor fundamentale); nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic(stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de invatamant ca principii valorice de abordare a instruirii, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii, pe cicluri, ani de invatamant, ca principii cu valoare de obiective terminale, stabilirea modalitatilor de evaluare globala-examene si partiala-probe); nivelul deciziilor microstructurale(stabilirea obiectivelor specifice, de referinta, pe discipline sau module de studiu, stabilirea resurselor pedagogice, stabilirea modalitatilor de evaluare partiala, in principal prin teste docimologice etc.). Astfel, proiectarea curriculara dobandeste o viziune globala si integratoare si evolueaza in sensul incurajarii interdisciplinaritatii si al deschiderii spre educatia continua. In fapt, un nou model cultural si o noua paradigma educationala. 4. Documente/produse curriculare Considerate documente scolare fundamentale, instrumente ale curriculum-ului, planul de invatamant,programa scolara si manualul scolar sunt documente oficiale, la nivelul carora s-au inregistrat mari schimbari, in ultimul timp. Planul de invatamant - cadru Planul de invatamant este un document oficial, care reflecta politica educationala a statului respectiv si valorile pretuite(aprobate) in societate; stabileste obiectele de invatamant care urmeaza a fi studiate, ordinea studierii lor, numarul de ore saptamanal si anual, prevazut pentru fiecare obiect de invatamant, structura anului scolar; se prevede, de asemenea, caracterul obligatoriu, optional( alegeri fortate ) sau facultativ al obiectului de invatamant. Reforma invatamantului romanesc determina trecerea de la un plan de invatamant centralizat si destul de rigid la un plan de invatamant - cadru, flexibil. La nivelul componentei centrale a planului de invatamant se defineste, de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii, lista ariilor curriculare ( grupele de discipline : Limba si comunicare ; Matematica si stiinte ; Studii sociale( Omul si societatea) ; Arte si Educatie fizica si sport ; Tehnologii ; Consiliere si orientare scolara ). Acestora, planul de invatamant le adauga lista disciplinelor obligatorii, pachetele de discipline optionale, corespunzatoare ariilor curriculare mentionate, numarul minim si maxim de ore pe saptamana pentru fiecare ciclu si an de studiu, numarul minim si maxim de ore pe saptamana, numar fix de ore pentru discipline de baza si numar variabil de ore pentru alte discipline ( de tipul 1-2 ore pe saptamana). Noutatea consta in faptul ca planul are si o componenta locala (curriculum extins, curriculum la decizia scolii).. Scoala dobandeste in acest fel posibilitatea de a stabili, pe cont propriu :

- numarul concret de ore la disciplinele pentru care ministerul indica un numar variabil de ore; - lista disciplinelor optionale, pe care le alege din achetul sugerat de minister ; - discipline care sa raspunda unor nevoi locale de formare si de educatie, aceste discipline avand un caracter optional si fiind proiectate de scoala, care-si asuma astfel raspunderi mai mari. Se instituie astfel un nou raport curriculum national - curriculum local. Curriculum - ul maximal contine doua segmente specifice : a) 70% curriculum national , un trunchi comun de cunostinte de baza ce constituie sistemul de referinta pentru toate tipurile de evaluare de evaluare practicate in cadrul sistemului, la nivelul standardelor de performanta elaborate de experti ; b)30% curriculum local , decis la nivelul fiecarei scoli, vizand segmentul optional al disciplinelor obligatorii si disciplinele optionale in sine. Daca ariile curriculare pot di definite ca ansamblu de discipline avand in comun anumite obiective de formare, ciclurile curriculare se definesc ca periodizari ale scolaritatii, grupand mai multi ani de studiu cu finalitati comune si un obiectiv major," tinta" pentru o etapa scolara anumita. Ele sunt destinate sa asigure continuitatea pregatirii elevilor, a formarii si dezvoltarii personalitatii lor. La sfarsitul fiecarui ciclu scolar se definesc standarde de performanta, descrieri calitative ale nivelelor de performanta atinse de elevi, pornindu-se de la obiectivele si de la continuturile de nivel mediu, circumscrise la nivelul fiecareia dintre programe. Sistem de referinta in aprecierea elevilor, standardele de performanta sunt specificate in cadrul fiecarei programe scolare, sunt definite in termeni de competente, atitudini, cunostinte si se prezinta ca enunturi sintetice pe a caror baza se stabileste atingerea obiectivelor referentiale de catre fiecare elev. Elaborarea probelor de evaluare a cunostintelor, notarea elevilor si stabilirea calificativelor iau drept reper "descriptorii de performanta". Acestia pot fi definiti ca enunturi sintetice in masura sa indice masura in care au fost atinse de catre elevi obiectivele continute in programa scolara. Programa scolara Programa scolara este un document oficial, cu valoare instrumentala si operationala, detaliaza planul de invatamant prin prezentarea mai amanuntita a materiei de asimilat la un anumit obiect de invatamant; contine: obiective specifice(intermediare, de referinta), structura tematica(capitole, teme, subteme), numarul de ore orientativ la fiecare tema, indicatii metodice. TEMA DE CONTROL: Analizati continuturile instruirii raportand obiectivele de referinta la standardele curriculare de performanta descrise in programa scolara a obiectului de specialitate. Componentele de baza ale oricarei programe scolare sunt:a) componenta conceptuala( o argumentare a necesitatii si tipurilor de transformari dezirabile la nivelul curriculum-ului scolar; prezentarea structurii didactice a disciplinei) b) componenta reglatoare( obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de invatamant: obiectivele de referinta pentru fiecare an de studiu in parte) c) componenta relativa la continutul invatarii- optiunea pentru un continut echilibrat, abordat intr-o viziune

structuralista, implicand studierea integrata a elementelor nationale cu deschidere spre valorile universale;continuturile propuse sunt nondirective ;d) componenta metodica, indrumari referitoare la predarea unor teme, la evaluare etc. Continutul programei dezvolta copiilor scheme de gandire, structuri mentale cat mai flexibile, ii familiarizeaza cu modele de gandire si actiune in consonanta cu particularitatile societatii in care traiesc si cu cele mai noi achizitii ale stiintei. Cresterea exponentiala a volumului de informatii exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoasterii si determina orientarea spre obiective formative, in primul rand. Stabilirea standardelor de performanta vizeaza sfarsitul fiecarui ciclu scolar : clasele a IV-a, a VIII-a si a XII-a. Ele presupun elaborarea unor seturi de probe de evaluare, in cadrul unui sistem de evaluare si certificare a pregatirii, care sa conduca, in timp, la cresterea mobilitatii, flexibilitatii si productivitatii resursei umane. In perspectiva reformei, programele scolare considerate invechite, necorespunzatoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de innoire si actualizare a datelor stiintifice pe care le inglobeaza. Consiliul National de Curriculum si Comisiile nationale pe discipline a operat si opereaza schimbarile necesare, la nivelul fiecareia dintre noile programe scolare. Reforma curriculara presupune si schimbari semnificative in pregatirea profesorilor(formarea formatorilor), a educatorilor in general. Ei trebuie sa devina cu adevarat proiectanti, organizatori si chiar conceptori de curriculum. Aceasta implica o actiune concertata a universitatilor, colegiilor pedagogice, caselor personalului didactic, a centrelor de pregatire pentru personalul din invatamantul profesional, in cadrul formarii continue a educatorilor. Pot fi implicate si alte structuri acreditate de Ministerul Educatiei Nationale, cum ar fi asociatiile profesionale, firme private de consultanta etc. O programa bine elaborata asigura stabilitatea necesara si mobilitatea utila a cunostintelor. Normele de elaborare sunt : relevanta ( raportul cu obiectivele, cu cererea sociala si nevoile personale, spirituale, ale elevilor ) ; autenticitatea si consistenta interna ( corectitudine coerenta, constructie semantica ) ; succesiunea (gradualitatea sau secventialitatea, ordonare concentrica, liniara, in spirala),concordanta( corelarea tematica sau consistenta externa, legatura cu alte discipline), valoarea formativa si mobilitatea(itinerarii optimale dupa starea cunostintelor, in functie de optiuni, nevoi educationale, spirituale ). Teoria si practica curriculara actuale inregistreaza trei orientari mai importante, reflectate la nivel de programa scolara: orientarea academica traditionala, care ia ca punct de plecare ideea ca o programa trebuie sa cuprinda continutul de informatii si idei de care elevii au cea mai mare nevoie, accentul punandu-se pe cele mai valoroase idei ale trecutului, la care se adauga deprinderi si abilitati de baza(reprezentanti ai acestei orientari sunt M.Adler, A.Bloom, E.D.Hirsch, de orientare perenialista, pedagogia esentei); orientarea tehnicista, cea care vede in programa un proces metodologic procedural, ideea de baza fiind asigurarea eficientei in predare, invatare si controlul riguros pe fragmente mici; accentul cade pe investigarea, colectarea si aplicarea datelor, pe gestiunea acestora( reprezentanti ai acestei orientari in conceperea programelor sunt F.Bobbit, R.Gagne, R.Tayler, design instructional ori tehnologia instruirii, axarea pe comportamente observabile si masurabile, pe operationalizarea obiectivelor predarii-invatarii); orientarea deliberativa sau programa ca interpretare relativa, care se sprijina pe intelegerea contextuala a educatiei, pe reflectie, interpretare si raspuns, in

vederea promovarii actiunii corecte prin exercitarea propriei judecati(reprezentanti: J.Schwab, L.Stenhouse, D.Walker); orientarea constructivista sau conceperea programei scolare ca o constructie activa, prin implicarea elevilor, cu accent pe modul de formare si transformare a propriei realitati, pe care elevii si-o construiesc singuri,, ceea ce presupune crearea si negocierea personala, critica si autonoma a sensului, semnificatiei(a ceea ce se face) de catre elevi, sprijiniti de profesori(reprezentanti sunt R.Driver,F.Smith, P.Fraisse, D.Purpel)(vezi Harro van Brummelen, citat de D.Ungureanu, 1999, p.209). Manualul scolar

In fata manualului, conteiner clasic de cunostinte rezervate elevului apar noi exigente: el trebuie sa se integreze in ansambluri pedagogice ( manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exercitii si evaluare, ghidul metodic, dischete si inregistrari audio si video, kit-uri de formare, grile de autoevaluare etc.), trebuie sa mearga pe esentializare si aerisire , sa devina indemn la cunoastere si ferment al cautarii, ajutor si ghid, sa fie insotit de materiale auxiliare( curriculum de suport). Elevii trebuie sa invete sa se serveasca de manual, nu sa-l povesteasca, iar acestea trebuie sa aiba un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic. Exista manuale programate, manuale in trepte de dificultate, manuale de creativitate si manuale pentru supradotati. In curand piata romaneasca a manualelor va cunoaste o abundenta de manuale alternative, pentru toate obiectele de invatamant si pentru toate clasele. Mai exista manuale elaborate de elevi, prin munca independenta sau in microgrup, didactograme(pe calculator), complexe multimedia si pachete de instruire, care integreaza si manuale. Capacitati, competente, atitudini si valori, iata "tintele", potrivit noilor orientari la nivelul curriculum-ului. Programele scolare devin operationale si, pretutindeni in Europa, se axeaza pe obiective riguros definite si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare". Se pune accentul pe invatarea sociala si pe construirea graduala a atitudinilor critice si participative. In atentie sunt abordarile interculturale si interdisciplinare. Codificarea imagistica si figurala capata pondere in raport cu traditionala codificare verbala a prezentarii informatiei. Intelese ca suport didactic cat mai eficient, manualele ofera module alternative de selectare si organizare a continuturilor instruirii, metodologice si strategice, capabile sa e adapteze la cat mai diverse situatii de invatare in trecerea de la un "curriculum proiectat" la un "curriculum realizat". Manualele moderne contin conceptele fundamentale ale domeniului de studiu, obiective si situatii de invatare, tehnici de invatare activa, exercitii care stimuleaza creativitatea si formeaza competentele, atitudinile, exercitii de aplicare a informatiei dobandite, situatii de evaluare si sugestii de activitate independenta pentru elevi Cerintele pe care trebuie sa le respecte orice manual sunt de ordin didactic, igienic, estetic, iar functiile pe care trebuie sa le indeplineasca : informativa, formativa, de transformare, de autoinstruire, de cercetare, sa arate metoda si calea cunoasterii, sa organizeze munca independenta a elevului. Pentru elaborarea unui manual, criteriile de evaluare a propunerilor sunt in esenta: - conformitatea cu programa scolara; - acuratetea si validitatea continutului; - accesibilitatea acestuia; - abordarea pedagogica in corelatie cu varsta si nivelul elevilor;

- calitatea prezentarii si tehnoredactarii; - relevanta si calitatea ilustratiilor; - originalitatea si creativitatea abordarii; - calitatea materialelor folosite. Se apreciaza ca noile organizari in domeniul continuturilor transmise scolar trebuie sa ia in considerare cateva repere: - aparitia unui nou raport intre cultura generala si cultura de specialitate, ideea de cultura de profil,un fel de cultura generala a specialitatii( necesara formarilor multiple si orientarii spre familii ocupationale ori catre un grup de profesiuni inrudite; - desfiintarea monopolului statului asupra manualelor scolare, renuntarea la manualul unic, liberalizarea pietei pedagogice si introducerea manualelor alternative; aparitia ansamblului pedagogic compus din manualul profesorului, al elevului, caiet de exercitii si evaluare; - selectionarea unor continuturi care sa favorizeze o pregatire flexibila, familiarizarea cu problematica lumii contemporane, formarile interculturale; - apropierile dintre discipline,disciplinele de sinteza, interdisciplinaritatea; - noua triada a obiectivelor care pune pe primul plan atitudinile si capacitatile spirituale, apoi priceperile si obisnuintele, deprinderile si, in fine, cunostintele(concepte si metodologii). 5. Directii de modernizare a continutului invatamantului:interdisciplinaritatea, organizarea modulara, predarea integrata In ansamblu, reforma curriculara aduce un model conceptual si aplicativ de proiectare, organizare, conducere si evaluare a situatiilor de invatare. Referindu-se la tendintele dezvoltarii invatamantului in planul continutului, cercetatorul P.Lisievici, identifica: diversificarea si posibilitatea optiunii, structurarea metadisciplinara a continuturilor, continuturi grupate in jurul unor probleme, continuturi determinate de noile tehnologii informationale, stapanirea limbajelor( ideea de multilimbaj), democratizarea proiectarii continuturilor, erodarea prioritatii cognitive in materie de continut al invatamantului, asigurarea accesului direct la continut, cresterea ponderii disciplinelor umaniste si deci a culturii umaniste,reducerea cantitatii de informatie, eliminarea supraincarcarii, evitarea sufocarii programelor prin accentul pus pe esential, transferabil, operational, eliminarea descriptivismului .( P.Lisievici, 1990 ). Globalitatea in raport cu sursele,ciclurile de invatamant si cu tipurile de educatie(formala, nonformala,informala), coerenta asigurata de finalitatile educatiei si de principiile de baza ale activitatii de proiectare( educatia permanenta, intzerdisciplinaritatea) si echilibrul prin discursul curricular global, continuitatea invatarii si a progresului si raportul obiective-metodologie-evaluare sunt caracteristicile reformei curriculare in viziunea lui G.Vaideanu( 1988, p.172, 173 ). In maniera traditionala, continutul invatamantului este fragmentat pe discipline scolare,presupune o compartimentare a culturii scolare, in functie de specificitatea domeniilor cunoasterii umane.Evolutiile din stiinta, arta, societate, explozia cunostintelor au determinat si determina inca adaugari de discipline noi de invatamant in planul si asa destul de incarcat al scolii. Apare riscul, amintit deja, al mamutizarii curriculum-ului, sufocarea programelor.Una dintre solutiile propuse o reprezinta asigurarea conexiunilor intre discipline si aparitia disciplinelor de sinteza, sub denumiri cum sunt: Stiinta pamantului, Cunoasterea omului, Stiinta vietii etc.

 In sensul larg al termenului, scrie G.Vaideanu, interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare intre diferite domenii ale cunoasterii si intre diferite abordari, ca si utilizarea unui limbaj comun, permitand schimburi de ordin conceptual si metodologie ( D'Hainaut, 1981 ), iar pentru I.T.Radu este o modalitate noua de gandire si actiune, una din directiile principale ale renovarii activitatii de invatare in ansamblu sau si cu deosebire a continutului acestora si a strategiilor de lucru aplicate . Nu este vorba sa te rezumi la conexiuni, corelatii intamplatoare intre discipline, ci este vorba de a identifica concepte si principii comune, orientari metodologice majore.Interdisciplinaritatea poate fi generala, vizand toate disciplinele studiate, sau orientata, cu referire la un grup unitar de discipline, stiinte umaniste, stiinte exacte, arte. Ar fi de retinut ca reforma invatamantului actual impune introducerea interdisciplinaritatii in invatamant, considerand-o o optiune ce tine de politica educationala, o orientare fundamentala a educatiei contemporane si una dintre solutiile globale apte sa asigure invatamantului adecvarea la realitatea complexa si atat de schimbatoare. Este, in acelasi timp, evident ca aici sunt implicate si niste riscuri, deloc de neglijat:riscul superficialitatii, al sacrificarii rigorii si profunzimii, al simplificarii excesive. Faptul ca vechile tipare de gandire si de intelegere a actului predarii dispar creeaza pericolul unei dezorganizari in planul metodelor. Aceste riscuri par totusi palide in fata avantajelor, dintre care putem enumera: viziune unitara asupra realitatii, cadru pentru a crea o matrice conceptuala, o retea de concepte cu caracter global, integratoare( curba mereu descrescanda a cunostintelor utile , dupa M.Malita), raportarea la imagini intuitive globale atat de caracteristice la varste mai mici, legarea invatamantului de viata adevarata, in complexitatea interdependentelor ei, asociata intereselor largi de cunoastere ale copilului si adolescentului,, posibilitatile mult mai mari de transfer de cunoastere, asigurarea flexibilitatii gandirii, acuratetea si rezistenta in timp a cunoasterii dobandite, posibilitatea de a aborda problemele globale si, nu in ultimul rand, racordarea la standardele europene si internationale de organizare a acontinuturilor invatamantului. Ca metodologie, interdisciplinaritatea presupune a aborda fenomenele realitatii in dinamismul lor, a corela permanent, scotand in evidenta esentialul, unitatea cunoasterii. Arsenalul metodologiei didactice utilizate cuprinde: proiecte individuale si de grup, observatia independenta, descoperirea dirijata si semidirijata, exercitiul prospectiv, studiul de caz, jocul de rol, pe scurt, metode activ-participative, metode interactive. Punctele de intrare a interdisciplinaritatii in invatamant sunt:planul de invatamant si programa scolara, conceperea si desfasurarea demersului didactic, activitatile extrascolare( cercuri, excursii, vizite, etc.), actul evaluarii, iar formele ce pot fi utilizate cuprind: programe integrate si combinate, cercuri cu profil mixt, articularea continuturilor formale-nonformale si informale, amplificarea corelatiilor intre discipline, invatamant pe teme sau probleme, invatamant in echipa de profesori (G.Vaideanu, 1985 ). De exemplu, in ceea ce priveste educatia religioasa, se poate afirma ca ea constituie un obiectiv pentru mai multe discipline. De fapt, fiecare disciplina de invatamant poate arunca o lumina proprie si-si poate aduce contributia in aceast sens. Chiar predarea stiintelor poate aduce o perspectiva anume, pentru ca nu exista incompatibilitate de esenta ci convergente explicative.Diverse teme si motive religioase se regasesc in in preocuparile scriitorilor, sculptorilor, artistilor in general, dar si in

canavaua de notiuni si scheme explicative ale fizicii, istoriei etc. Dimensiunile spirituale ale vietii si fundamentul axiologic al existentei umane reprezinta preocupari majore ale oricarui om de stiinta, savant sau artist. Notiuni, explicatii, teorii, conexiuni de idei, limbaje diverse au rezonante valorice ce apartin credintei religioase. Curriculum-ul actual este caracterizat prin valorificarea multidisciplinara a continutului, prin corelarea acestuia cu alte discipline scolare si prin accentul pus pe valentele educative. Invatamantul modular este o strategie bazata pe situatii educationale deschise;presupune elaborarea unor moduli didactici formati din seturi de cunostinte, situatii si experiente de invatare , mijloace de studiu si materiale suport individuale;parcurgerea unui modul se realizeaza in raport cu capacitatile celui ce studiaza, cu nivelul sau de intelegere si asimilare, cu interesele si nevoile sale de informare si educare si cu ritmurile individuale de lucru; Se elaboreaza moduli de recuperare, de explicatii suplimentare, de restructurare ori de aprofundare a cunostintelor.Organizarea modulara a continuturilor este considerata o strategie a reusitei in invatare, fiind centrata pe prioritatile celui care invata si nu pe continut. Dupa dHainaut, un modul poseda o functie proprie si are obiective precis definite, propune probe( evaluari partiale, intermediare), pentru a orienta studiul si ofera feed-back, se poate integra in itinerariile si logicile contextelor invatarii, ofera un camp de exploatare cat mai larg posibil. Diferentierea traseului de studiu se face dupa: gradul de dificultate, volumul de cunostinte, tipurile si stilurile de invatare, nevoile educationale, varsta intelectuala, nivelul aptitudinilor speciale. Repere ale organizarii modulare pot fi considerate: - obiectivele educationale ale domeniului cunoasterii din care face parte modulul; - tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului si marcarea pozitiei modulului x pe tablou, ca parte a unui intreg; - rezumatul continutului modulului; - durata medie de parcurgere a modulului - conditiile de acces in modul( cunostinte si capacitati anterioare) - indicarea segmentelor populationale carora le este recomandat modulul; - indicarea modulelor ce vor fi accesibile, dupa absolvirea modulului x; - calificarea si validarea achizitiilor obtinute prin parcurgerea modulului; - indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan; - metodele si procedeele de instruire, detalii de evaluare si reorientare; - transinformarea didactica a temei modulului( continuturile); - materialul bibliografic sau de documentare si sursele de procurare ale acestuia (C.Cretu,1994,p.135). Structura modulului: sistemul de intrare in modul,corpul modulului si sistemul de iesire. Sistemul de intrare in modul cuprinde cataloage de specificatii( subiectele, temele, nivelul de accesibilitate, cunostintele anterioare, pozitia modului in ansamblu, itinerarii de formare posibile), obiectivele psihocomportamentale, pretest, testul de intrare. Corpul modulului: un ansamblu de submodule cu cate patru componente:a) introducerea in submodul( obiective, structuranti anteriori, trasee optionale), ansamblul

situatiilor de invatare( lectii, lecturi, IAO, activitati de laborator, atelier de creatie, documentare, vizionarea unui film, casete), sinteza, proba intermediara( care conditioneaza admiterea intr-un nou submodul, recuperarea partiala sau totala). Sistemul de iesire cuprinde sinteza generala, proba terminala( evaluarea atingerii obiectivelor modulului), recuperarea generala si recomandari pentru alegerea modulului urmator( dupa dHainaut, 1981). Predarea integrata a stiintei, scrie Dan Potolea, consta din acele abordari in care conceptele si principiile stiintei sunt prezentate astfel incat sa exprime unitatea fundamentala a gandirii stiintifice, evitand sublinierea excesiva a distinctiilor dintre variatele domenii stiintifice ( Dan Potolea, 1991 ). Abordarea integrata a stiintelor este o strategie de organizare interdisciplinara nu numai a continuturilor, ci si a intregii experiente de predare-invatare. Postulatele care stau la baza acestei orientari pot fi formulate dupa cum urmeaza : stiintifice: unitatea intrinseca a Universului, unitatea esentiala a stiintelor( la nivelul obiectivelor, continutului si demersurilor ), dincolo de divergentele de limbaj sau de forma; psihopedagogice: tendinata copilului catre o abordare globala a realitatii ; Presupune un curriculum centrat pe nevoile,posibilitatile, ritmurile, pe rolurile si demersurile celui ce invata. Emil Paun, referindu-se la modalitatile practice de realizare a predarii integrate a stiintei enumera:1. integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore; 2.integrarea a doua sau mai multe discipline, cu preponderenta uneia dintre ele;3. integrarea ansamblului stiintelor in jurul unui pol stiintific(scheme conceptuale, metode), a unui pol practic( aplicatii profesionale), pol personal( formarea constiintei de sine),pol referitor la societate( aspecte istorice, tehnologie, probleme ale societatii, natura umanitatii); 4. integrarea in jurul unei activitati fundamentale;5. recombinarea unor programe distincte;6. integrarea in jurul unei singure discipline( E.Paun, 1991 ) Din combinarea ariilor disciplinelor omogene si eterogene rezulta, considera Dan Potolea, urmatoarele : Sinteze integrative structurale ( principii structurale comune ) : a) conceptual tematice ( teme abordate de fiecare stiinta ); b) metodologice ( principii si metodologii comune ); c) ciclice ( concepte, modele ce se reiau in noi concepte ); d) holistice ( concepte sau teme de mare forta comprehensiva ); Sinteze integrative functionale (aplicative) : a) psihoindividuale ( centrate pe elev ) ; b) sociale ( cooperare in abordarea unor probleme sociale ). (Dan Potolea, 1983 ). Realizarea in fapt a directiilor de modernizare enumerate si prezentate succint de noi in cele de mai sus ar putea duce la atingerea unor obiective formative transdisciplinare cum sunt culegerea si vehicularea informatiei, utilizarea informatiei,

capacitati metodologice( capacitatea de munca intelectuala, capacitati proprii unei gandiri sistematice, capacitati de comunicare), atitudini fundamentale (necesare integrarii intr-o cultura data, atitudini si comportamente de tip interpersonal, tinand de competenta sociala a fiecaruia, atitudini fata de propria persoana) etc. (AUTO)VERIFICARE: Descoperiti argumente pentru abordarea interdisciplinara. Ilustrati-le cu exemple.Alcatuiti o lista a disciplinelor de invatamant care au continut interdisciplinar ACTIVITATE Realizati evaluarea unui manual existent pe piata actuala a manualelor, la alegerea dvs. Incercati sa oferiti cateva posibilitati de interventie asupra textului, prin: modificare, omitere, adaugare, inlocuire.Argumentati.

6. Caracteristicile Curriculum-ului National Principalele trasaturi ale Curriculum-ului National : adecvarea la realitatea romaneasca; permeabilitatea fata de tendintele si criteriile internationale in domeniul elaborarii curriculum-ului; coerenta la nivelul componentelor unui curriculum si la nivelul raportului acestuia cu finalitatile sistemului de invatamant; pertinenta in raport cu obiectivele educationale; transparenta; articularea optima a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanenta. Componentele Curriculum-ului National: Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadrul de referinta, document reglator care asigura coerenta componentelor sistemului curricular, in termeni de procese si de produse; Planurile -cadru de invatamant (cl.I-XII/XIII) stabilesc cele sapte arii curriculare: limba si comunicare, matematica si stiinte, om si societate, arte, sport, tehnologii, consiliere si orientare, obiectele de studiu in cadrul ariilor, resursele de timp corespunzatoare; Programele scolare; Ghiduri, norme metodologice si materiale suport privind aplicarea si monitorizarea procesului curricular; Manuale alternative. Noul Curriculum National a fost proiectat in concordanta cu idealul educational al scolii romanesti, cu dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societati democratice, deschise si in corelatie cu profilele diferitelor varste. Flexibil si deschis,

curriculum-ul sprijina descoperirea si valorificarea la maximum a posibilitatilor individuale, a intereselor si aptitudinilor fiecaruia. Selectand continuturi semnificative din perspectiva psihopedagogica, profesorii, institutorii, invatatorii trebuie sa ofere elevilor oportunitati de invatare in masura sa faca fata diversitatii umane si sa faciliteze transferul de informatii si competente de la o disciplina la alta. Proiectarea evaluarii se fundamenteaza pe standarde curriculare de performanta si pe implicarea unei mari varietati de metode. Ea este gandita ca o dimensiune esentiala a procesului curricular si o practica efectiva in clasa. Adaptarile curriculare pot fi temporale si/sau de prioritate acordata unui element curricular. TEMA DE REZOLVAT: STUDIATI CU ATENTIE NOUL CURRICULUM NATIONAL SI IDENTIFICATI PRINCIPII SI CRITERII DE CONSTRUIRE. SELECTATI CELE SAPTE DIMENSIUNI ALE NOUTATII SI COMENTATI-LE (2-3 PAGINI). Tratarea didactica a informatiei se realizeaza la mai multe niveluri: statistic (cantitativ), semantic( semnificatie calitativa, valoarea stiintifica), pragmatic (utilitatea informatiei, selectia), sintactic (organizarea informatiei, coerenta). Astazi au prioritate programele integrate, interdisciplinare, cladite pe experienta de viata a copilului. De retinut! Exista un trunchi comun de cunostinte generale, care asigura educatia de baza(curriculum de baza, obligatoriu "nucleu" sau central, core curriculum). Nu este vorba de o cultura enciclopedica formala, ci de utilizarea unor strategii euristice care sa determine achizitii de principii si metode din diverse domenii:stiinta, literatura, estetica, filosofie, politica si etica. Se vizeaza un set de capacitati, abilitati, comportamente afective si psihomotorii, capacitati cognitive de inalt randament intelectual, abilitatea de a comunica, de a obtine informatii, de a lucra independent, dezvoltarea individuala in armonie cu comunitatea, educatia sociala. Un curriculum de specialitate vizeaza o pregatire de profil, intr-un domeniu specific al cunoasterii in perspectiva integrarii socio-profesionale, in timp ce un curriculum subliminal, ascuns, poarta in ele valorile subintelese, regulile si comportamentele, modelele implicite, despre care nu se vorbeste ci sunt emanate de o anumita atmosfera de studiu, de o anumita conceptie despre predare, cu caracter informal, insa. Continutul concret al activitatii de predare-invatare: A. Informatia verbala: a) invatarea denumirilor; b)invatarea faptelor c)invatarea corpusurilor de cunostinte. B. Deprinderi intelectuale: d) lanturi de raspunsuri verbale si motorii; e) discriminarea; f) concepte(notiuni); g) reguli;

h) rezolvari de probleme; C. Structuri operatorii: i) abilitati; j) capacitati; k) priceperi; j) scheme operationale; D. Competente: m) competente transversale; n) competente in domeniul limbajului; o) competente de ordin disciplinar; E. Strategii cognitive: p) de tip algoritmic; r) de tip euristic; F. Atitudini, motivatii, valori s)atitudini; t) motivatii; u) valori. (dupa M.Stanciu, 1999)

(AUTO)VERIFICARE: Pornind de la tabloul de mai sus, oferiti cat mai multe exemple(cel putin zece, pe ansamblu) la obiectul de specialitate. Care ar fi, deci, continutul concret al activitatii de predare-invatare-evaluare la obiectul(disciplina sau disciplinele de invatamant) care constituie specializarea dv.? Ce cunostinte, deprinderi, strategii, atitudini si valori etc. urmeaza sa-si insuseasca elevii dv.? Confruntati apoi ceea ce ati scris cu prevederile explicite ale programei. Acordati-va un calificativ. Reluati daca este cazul, luand ca punct de reper alt nivel de varsta(clasa) si deci o alta programa scolara s.a.m.d.

7. Nivele de concretizare a curriculum-ului(Realizari, probleme critice, perspective) Proiectarea curriculara se realizeaza pe mai multe nivele. Prima "instanta" este ministerul educatiei care elaboreaza un cadru comun foarte general, un ansamblu de prescriptii, sugestii si orientari, tinand de un asa numit curriculum matrice sau curriculum de baza si uneori curriculum normativ , curriculum fundamental asupra caruia se decide central. Sunt vizate finalitatile educatiei scolare si orientari asupra strategiilor pedagogice prin intermediul carora aceste finalitati pot fi atinse. Directiile indicate de acest curriculum normativ, matrice sau de baza vor fi completate cu propunerile inspectoratelor scolare, care au competente educative si se constituie in instante intermediare de decizie(managementul curriculum-ului). La nivelul urmator de concretizare, echipele de profesori/institutori din diversele unitati de invatamant din tara detaliaza obiectivele si continuturile stabilite la

nivel central si elaboreaza un sistem de actiuni si mijloace de realizare care sa fie in concordanta cu realitatea educationala a fiecarei scoli ori comunitati educative. Proiectul curricular scolar, curriculum-ul la decizia scolii sau optional se incadreaza in proiectul institutional al scolii respective si ii confera acesteia specificitate . Cel de-al treilea nivel de concretizare il reprezinta planificarea calendaristica a activitatii didactice pe discipline si clase si programarea activitatii profesorului. Profesorul articuleaza intr-o maniera explicita procesul de predare-invatare-evaluare la nivelul unei clase de elevi, ordoneaza secvente si unitati curriculare in perspectiva unui ciclu de invatamant.

8. Curriculum si proiectare curriculara: Aplicatii si adaptari curriculare APLICATII PROIECTARE CURRICULARA: CURRICULUM DE LIMBA MATERNA Deprinderile de citit-scris reprezinta pentru orice copil instrumente prin intermediul carora devin posibile dobandirea de cunostinte si formarea de competente. Calitatea acestor deprinderi conditioneaza reusita scolara si, pe termen lung, calitatea formarii ulterioare. Abordarea integrala a limbajului este o teorie relativ recenta, cu semnificative implicatii in plan didactic. Se porneste de la constatarea ca oamenii achizitioneaza limbajul ca un intreg, iar premisele axiomatice sunt urmatoarele, dupa K.Goodman si I.Zeiler: principala preocupare a celui care scrie-citeste este construirea semnificatiei; trei sisteme interactioneaza in realizarea limbajului scris: sistemul grafofonic(sunetele si literele), sistemul sintactic(structurile propozitiilor) si sistemul semantic(intelesurile); copiii ajung la semnificatia citit-scrisului inainte de a li se preda in mod formal; citit-scrisul se dezvolta de la intreg la parte. Curriculum-ul si strategiile de instruire implicate in insusirea citit-scrisului ar trebui sa tina seama, prin urmare, de cateva repere: experienta prelingvistica a copiilor sa fie atent valorificata; interesul pentru limbajul scris trebuie incurajat prin crearea unui mediu favorabil, un interes care va fi echilibrat si cu dezvoltarea concomitenta a limbajului oral; educatorul se va multumi sa ghideze doar activitatea de invatare, va planifica activitati de invatare, evitand insa impunerea unor standarde rigide; metoda globala si metoda analitica ar trebui sa se imbine in insusirea cititscrisului. interventiile de remediere a dificultatilor de scris-citit trebuie sa faca obiectul preocuparilor unor echipe mixte:institutori, cercetatori, psihologi, pedagogi,logopezi, medici etc. si sa se desfasoare oportun, pe baza unor diagnostice cat mai precise(screening, survey); in ciclul curricular al achizitiilor fundamentale, interventiile cu caracter preventiv si activitatile de sprijin pentru copiii aflati in dificultate sunt menite sa evite riscul de instalare a unor decalaje intre copii, cu efecte dintre cele mai nocive pe termen mediu si lung.

Aria curriculara"LIMBA SI COMUNICARE" a fost gandita in cadrul unei noi paradigme, mai precis se fundamenteaza pe modelul comunicativ functional, destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala. Noua paradigma educationala se bazeaza pe o sinteza a abordarilor de tip cognitiv-constructivist si socioconstructivista a limbii. In organizarea noului Curriculum, principiul cel mai important il constituie crearea unui mediu de invatare autentic, apropiat de viata si pragmatic. Cultura la care se raporteaza aria curriculara este o cultura adaptata la realitatile societatii contemporane. Proiectarea curriculara are permanent in vedere "treceri" de la realitatea textului catre realitatea cotidiana. Limba este definita, din punct de vedere functional ca "un instrument de comunicare", un autentic mijloc de concepere si construire a propriei vieti si identitati. Constientizarea identitatii nationale prin studiul limbii si literaturii romane, constructia unei identitati culturale se constituie in premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene. Actualul curriculum scolar vizeaza formarea si dezvoltarea progresiva a competentelor de baza in comunicarea orala si scrisa, precum si familiarizarea cu texte literare si nonliterare. Se urmareste conturarea unui ansamblu de atitudini si motivatii pentru studiul limbii si literaturii romane. Studiul limbii si litaraturii romane, ca si proiectarea curriculara in acest domeniu sunt reorientate in acord cu Principiile si criteriile de construire a noului curriculum national. Principiile de interventie educativa ar putea fi sintetizate astfel : a) a pleca de la nivelul de dezvoltare al elevului; b) necesitatea asigurarii construirii unei invatari cu inteles, a construirii de achizitii cu semnificatie, atat d.p.d.v. al logicii disciplinei sau domeniului cat si din cel al psihologiei elevului; c) actiunea educativa trebuie sa aiba ca obiectiv principal posibilitatea ca elevii sa realizeze achizitii cu sens pentru si prin ei insisi, adica sa invete sa invete; d) invatarea cu sens presupune o intensa activitate din partea elevului, prioritar un proces de reflectie asupra actiunii, stabilirea de legaturi multiple intre continutul nou si schemele de cunoastere deja existente. Elevii vor fi sprijiniti sa inteleaga lumea din jurul lor, sa-si exprime din ce in ce mai structurat propria experienta. Ei vor fi ajutati sa dobandeasca o cultura comunicationala de baza. Mutatia fundamentala a curriculum-ului actual consta in inlocuirea departajarii artificiale si relativ arbitrare " citire, lectura si comunicare", "limba"(echivalata facil cu "gramatica") si "literatura"( "lectura literara") cu o abordare a invatarii dinspre si pentru competenta de comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrata a celor patru deprinderi integratoare : de receptare( a mesajelor orale si scrise) si de exprimare (orala si scrisa). Comunicarea este tocmai functionarea concreta, in fuziune, a celor patru capacitati mentionate. Accentul cade pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare. Programele scolare propun reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa, precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor. Continuturile sunt orientative, se incurajeaza creativitatea, libertatea de alegere. Programele promoveaza flexibilitatea in adapatarea continuturilor la nivelul de dezvoltare concreta si la interesele copiilor si tinerilor. Studiul limbii se conecteaza la realitatile comunicarii cotidiene.

Accentul cade pe invatarea procedurala adica pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare, caracteristice activitatii comunicative. Programa de "limba si literatura romana pentru clasele IX-XII" pune accent pe latura formativa a invatarii, avand ca scop formarea unor elevi capabili sa se raporteze la cultura autonom, reflexiv, critic si creativ. Tinand seama de valorile caracteristice pentru o societate deschisa, pluralista, actuala programa ofera posibilitati de optiune in privinta textelor de studiat, a modalitatilor de studiu adecvate. Continuturile sunt proiectate in module derivate din competentele generale si in relatie cu competentele specifice si cu activitatile de invatare. Continuturile disciplinei sunt gandite in raport cu o dominanta pentru fiecare an de studiu. Se propune o imbinare a formarii deprinderii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii romane. Alte repere prezente in programa vizeaza asigurarea exprimarii libere a fiecaruia, oportunitatea unui parcurs de studiu diferentiat si personalizat, in functie de interese si "starea" cunostintelor. Instruirea diferentiata este abordata ca un principiu de perfectionare a organizarii invatarii. TEMA DE CONTROL: FORMULATI ARGUMENTE "PRO" SI "CONTRA" APLICARII TEORIEI ABORDARII INTEGRALE A LIMBAJULUI IN INVATAMANT.EXAMINATI IMPLICATIILE LA NIVELUL CURRICULUM-ULUI ACTUAL. 9. Argumente pentru diversificarea si diferentierea instruirii; pedagogia diferentiata, curriculum diferentiat si personalizat Educatia se adapteaza diversitatii indivizilor si grupurilor, talentelor individuale si evita marginalizarea ori excluderea sociala. In cazul in care nu realizeaza aceasta adaptare, ea nu poate fi considerata benefica si eficienta, capabila sa stimuleze dezvoltarea durabila a fiintei umane in context social. Daca sunt bine organizate, sistemele educationale nu pot sa duca la excludere ori esec social. Educatia tine seama, deci, atat de disponibilitatile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cat si de cerintele mediului ori de traditiile culturale ale grupurilor care compun societatea, in scopul unei integrari sociale optime a fiecaruia. Adevarul ca omul este o fiinta unica, adevar sustinut cu argumente de filosofi, psihologi si pedagogi ca Hobbes, Leibniz, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi, Froebel ori de Nitzsche, Max Stirner, de Kierkegaard si J.Dewey, a determinat aparitia unui tip distinct de abordare in filosofia educatiei: pedagogia existentei( vezi Bogdan Suchodolski ). Nucleul de coerenta al acestei directii de abordare a educatiei si, implicit, a umanului, este tocmai centrarea pe specificitatea individuala, pe aspiratiile, interesele, nevoile celui ce se educa. In acelasi timp, insa, paradigma educationala contemporana promoveaza echilibrul intre luarea in considerare a unicitatii fiintei, pe de o parte si, pe de alta, a conceperii umanului ca o abstractie, esenta pura (pedagogia esentei). Departe de a se exclude una pe alta, pedagogia esentei si pedagogia existentei co-exista, reprezinta demersuri complementare. In contextul conturat astfel, pornind de la raportul unitatepluralism, un pedagog francez formuleaza principiul de diferentiere unificatoare sau de pluralitate armonioasa Respectul pluralismului, al diversitatii umane reprezinta repere importante in orice democratie. Intr-un plan general, respectul egal al

diversitatii poate reprezenta solutia antinomiei egalitate-elite, iar pluralitatea armonioasa sau diferentierea unificatoare , in calitate de principiu trimit la ideea respectarii egalitatii persoanelor in accesul la directii diferite"dar care pot sa asigure fiecaruia posibilitati maxime de dezvoltare, cea mai buna cale de a se realiza" ( Andr de Peretti, 1996,p.165). O politica educationala coerenta si adaptata cerintelor unui invatamant democratic tine seama de diversitatea umana si se construieste pe strategii de respectare a diferentelor interindividuale. Idealul educational care a orientat, de altfel, elaborarea recentelor planuricadru de invatamant se formuleaza astfel : "formare a tinerilor pentru viata intr-o societate democratica, bazata pe valorile liberale[ independenta, responsabilitate, creativitate, acceptare a diferentelor[s.n.], comunicare] si intr-o economie de piata" (vezi Planuri - cadru, p.192). Pornind de la principiul unitatii in diversitate, diversificarea instruirii presupune decizii la nivel macrostructural, se realizeaza, prin urmare, la nivelul politicii educationale, al formelor de organizare a structurii invatamantului si la nivelul continuturilor. Pe de alta parte, trebuie facuta precizarea ca suprematia operei piagetiene in psihologia dezvoltarii se clatina considerabil astazi. Se apreciaza ca teoria piagetiana a dezvoltarii mintale a contribuit la o viziune unidimensionala asupra dezvoltarii - ca un drum de la o rationalitate mai simpla, rudimentara(chiar irationala) la o rationalitate mai elaborata. Aceasta viziune normativa este contestata astazi de un numar important de lucrari si de autori, care pun in evidenta pluralitatea modurilor de functionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coerenta. Se sugereaza astfel pluralitatea drumurilor dezvoltarii, in functie de contexte. Aceasta diversitate(inter- si intra-individuala) a modalitatilor de a rationa conduce la ideea ca importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltarii ci si cele contextuale. Intre constructia experientei sociale si dezvoltarea cognitiva a persoanei exista legaturi ce pot fi probate experimental. Comparatia eu-altul, constructia identitatii personale si sociale se realizeaza in moduri diverse, care creeaza diversitate, altfel zis pun in evidenta diversitatea umana, variabilitatea adaptativa a persoanei. Pentru invatamant, diversificarea la nivel de sistem inseamna proiectarea unor profiluri si specializari, dar si organizarile non formale ale educatiei (cercuri stiintifice, cenacluri, cluburi, asociatii), capabile sa ofere un cadru de promovare a unor talente si disponibilitati speciale ale copiilor si tinerilor, o oferta educationala bogata, extinsa, deschisa. Diversificarea procesuala a invatamantului se bizuie pe structuri deschise, programe scolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu cat mai variate. Daca diversificarea instruirii contureaza premisele structurale ale diferentierii, se poate afirma ca "diferentierea instruirii creeaza premisele functionale necesare pentru valorificarea/diversificarea instruirii"( S.Cristea, 1998, p.113). Diferentierea instruirii este, in fapt, o diversificare in organizare si in procesul de invatamant, in functie de particularitatile individuale si de varsta ale copiilor si de particularitatile mediului socio-cultural. Diversificarea institutionala sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a)organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializari, alternativele institutionale, invatamantul confesional si invatamantul in limba materna etc.; b)prin provocarea alegerilor (discipline si cursuri optionale); c) schimbari la nivelul structurilor clasei si scolii ( clase si grupe de nivel, clase speciale, educatia integrata a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent si de

cercetare(cercuri de elevi), de reflectie si de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu, atelier de creatie etc.)etc; d)diversificarea si perfectionarea invatamantului la distanta, prin folosirea tehnologiilor moderne(diversificarea locurilor invatarii : la domiciliu, la scoala, in centre de resurse de invatare, tehnologice); Diversificarea realizata la nivelul proiectarii curriculare inseamna : module de studiu, modularea timpului scolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o saptamana la alta sau de la un semestru la altul etc). " Rationalitatilor" multiple, diversitatii modurilor de a gandi invatamantul le raspunde prin strategii educative diferentiate. Diversificare procesuala, la care ne-am referit deja, se realizeaza prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualitatii elevilor si a principiului accesibilitatii prin sarcini de instruire diferentiata, diferentierea timpului de studiu si a mecanismelor de intarire utilizate in invatare. Repere ale diferentierii sunt atat particularitatile intelectuale si nonintelectuale ale celor instruiti cat si particularitatile mediului de invatare, ale campului pedagogic in care se opereaza. Importante in acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferentiere la nivelul obiectivelor si continuturilor instrurii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare si de evaluare, ca si diferentierea la nivelul timpului de lucru, a standardelor de evaluare si la nivelul produselor invatarii. Diferentele de dotare intelectuala, de ritm si stil de invatare, de volum al cunostintelor si de profunzime a intelegerii sunt usor constatabile si cei care instruiesc trebuie sa le ia in seama daca doresc ca cei instruiti sa reuseasca in atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal si cel al motivatiei invatarii, implicarea afectiva, vointa si caracterul intervin ca elemente hotaratoare in conditionarea reusitei individuale. Pentru a gasi intotdeauna solutii profitabile in situatii critice ori doar curente, profesorul trebuie sa porneasca de la urmatoarele cateva idei ce trebuie respectate ca cerinte cadru ale actiunii educationale: Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; Potentialul individual trebuie valorificat maximal; Asigurarea egalitatii de sanse la educatie presupune recunoasterea si respectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita; Adaptarea scolii la posibilitatile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoastere ale elevilor este o necesitate a trecerii de la educatia pentru toti la educatia pentru fiecare; Sanse egale prin instruire inseamna atat adaptarea continutului, metodelor ori ritmului activitatii la posibilitatile elevilor, cat si stimularea dezvoltarii fiecarui elev, solicitarile depasind rational posibilitatile actuale ale elevului si determinand la autodepasire. Pedagogia diferentiata, necesitate teoretica si directie de investigatie educationala; schita unui proiect de cercetare aplicativa Pedagogia diferentiata are la baza contributiile unor pedagogi de talia lui R.Cousinet, C.Freinet, O.Decroly, J.Piaget, H.Wallon etc. In Franta, in 1989, in conformitate cu Legea de orientare asupra educatiei a fost creata posibilitatea de a "introduce diferenta" in invatamant pe doua cai : la nivelul proiectului institutional al scolii si prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai putin sub indrumare). Pentru Halina Przesmycki, autoare a unei lucrari dedicate acestei probleme si cunoscute pedagogilor din Romania(Pdagogie diffrencie, Hachette Education, Paris, 1991), pedagogia diferentiata poate fi definita ca o "pedagogie individualizata care recunoaste elevul ca o persoana avand reprezentarile sale proprii ale situatiei de

formare; o pedagogie variata care propune un evantai de demersuri, opunandu-se astfel mitului identitar al uniformitatii, al falsei democratii, conform careia toti trebuie sa munceasca in acelasi ritm, in aceeasi durata si urmand aceleasi itinerarii ( apud M.Stanciu, 1999, p.20). O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic si practic al luptei cu esecul scolar, cu orice forma de excludere. Autoarea la care ne-am referit anterior aprecia ca trei sunt obiectivele fundamentale care ar trebui urmarite permanent : a) ameliorarea relatiei profesori-elevi; b) imbogatirea interactiunii sociale, in ideea ca inteligenta este o constructie sociala; c) invatarea autonomiei(ibidem). In lume exista sisteme de diferentiere a instruirii cum ar fi sistemul Manheim, Oakland, Planul Iena sau Planul Trinidad, organizari care angajeaza spiritul comunitarvezi recenta initiativa vizand scolarizarea in East Harlem(M.Fine, 1990) ori experienta"scolilor accelerate" care se adreseaza copiilor supusi riscului de insucces scolar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate.(J.Delors, 2000, p. 114 ) etc. Recomandarile de la Dakar(1993) ale Comisiei Internationale pentru Educatia in secolul XXI aduc in atentie: diversificarea continuturilor procesului educational, " pentru a evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate si, adesea, de frustrare(dezvoltarea predarii artelor si meseriilor poate fi o metoda buna pentru a spori atractivitatea scolii)"; diversificarea tipurilor si cailor prin care se realizeaza educatia, in ceea ce priveste sistemele si structurile, dar concomitent cu pastrarea coeziunii de ansamblu(folosirea mijloacelor de informare, apelul la educatia de tip informal, parteneriate educationale, organizarea mijloacelor de instruire in asa fel incat ele sa se reflecte in viata fiecarui individ); diversificarea metodelor si a spatiilor de invatare, mai ales pentru activitatile practice(stabilirea duratei scolarizarii, invatarea la locul de munca, cursurile mixte)" (ibidem, p.64). Scopul educatiei este desavarsirea fiintei umane ca atare, iar dezvoltarea umana poate fi considerata ca un proces de largire a posibilitatilor de optiune a oamenilor. Diversificarea la nivel de invatamant trebuie sa urmeze acest deziderat. Pedagogia contemporana cauta reperele metodologice si de continut ale unei educatii pe masura, atat la nivel de sistem, macrostructural, cat si la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor. Exista clase si grupe "de nivel" ori "clase speciale" care se constituie atat pentru elevii capabili de performanta superioara cat si pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T.Radu, specialist roman in fundamentarea teoretica si practica a instruirii diferentiate considera ca egalizarea sanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi "fiecaruia dupa capacitati pentru a obtine cat mai mult posibil din partea tuturor" (Ion T.Radu, 1981). Diagnosticul instructional precis, diagnostic pedagogic formativ, precede actul diferentierii in sine si priveste pe cel care se instruieste prin prisma actiunilor ce trebuie intreprinse, prin raportare la potentialul existent, la evolutiile probabile si la structurile deficitare. Este necesara, deci, o abordare globala, unitara, a personalitatii elevului. " Din punct de vedere metodologic, strategia diferentierii, ca strategie globala de instruire implica utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar : conversatia, in special cea euristica, demonstratia, explicatia, exercitiul, tehnica utilizarii fiselor de munca independenta (fise de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creatie), utilizarea fiselor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fiselor de evidenta a greselilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fise de caractzerizare) etc. Organizarea se poate realiza: individual si in grup diadic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicarii

unor teste de plasament sau a unor teste de succes educational" (I.Maciuc, 2000, p.89). Plecand de la afirmatiile de mai sus si constientizand necesitatea unor eforturi suplimentare in directia formarii competentelor de abordare a unui curriculum diferentiat si personalizat la viitorii profesori si institutori, ne-am propus demararea unei investigatii care sa vizeze urmatoarele obiective: - proiectarea si aplicarea unor programe de formare a competentelor pedagogice implicate in abordarile curriculare, diferentiate si personalizate, pe baza stimularii nevoii de autocunoastere si informare la zi a viitorilor profesori; - testarea si valorificarea unor metode, tehnici si instrumente specifice de diferentiere a instruirii; - initierea unor echipe temporale de proiect, stimularea dinamicii grupului de formare pentru profesiunea didactica si propuneri coerente privind miniproiecte de cercetare si/sau responsabilizare privind educatia diferentiata si personalizata. Ipoteza de lucru a fost formulata din perspectiva viitorului profesor, dupa cum urmeaza: Pentru a putea dobandi competentele necesare realizarii unei educatii diferentiate si personalizate : - trebuie sa ma cunosc mai bine, sa-mi identific specificitatea si nevoile proprii de educatie, in scopul incadrarii intr-un proiect personal care sa ma ajute sa ma autodepasesc; - este necesar sa beneficiez efectiv de posibilitatea unui parcurs diferentiat de formare pentru profesiunea didactica; - trebuie sa invat sa ma comport profesional in problema diferentierii instruirii, sa elaborez, adaptez si sa aplic programe de diferentiere la diferite niveluri de varsta si la diferite clase/grupari de elev ori la nivel individual. In cazul atingerii obiectivelor de mai sus si numai atunci, ma pot considera pregatit sa abordez un curriculum diferentiat si personalizat, in beneficiul desavarsirii personalitatii elevilor si al societatii in care acestia urmeaza sa se integreze. Etape si metodologii: I.Diagnoza starii actuale a presupus un experiment constatativ(1998-2000). Metodologia utilizata a cuprins alaturi de observare, convorbire si ancheta in documentele scolare ori curriculare si instrumente specifice de investigatie, elaborate de noi. Este vorba de o "fisa de inscriere" cu caracter experimental si de un chestionar pe probleme de instruire diferentiata si consiliere a elevilor si profesorilor. Acestora li se adauga chestionarele alcatuite de studenti ai facultatii de filosofie-sociologie, chestionare privind aria curriculara " Consiliere si orientare",Colaborarea profesor-psiholog, diverse alte parteneriate( scoala-familie, scoala-institutii de preventie sociala, scoala-factori ai administratiei scolare). In perioada 1998-2000, un numar important de studenti in anul al II-lea de la Facultatea de Litere, de la Facultatea de Istorie si de la Filosofie-Sociologie au utilizat o grila de evaluare a manualelor alternative preluata din literatura de specialitate, incercand sa evalueze impactul in scoala actuala al diversificarii continuturilor scolare si modul in care ei insisi pot efectua alegeri de manuale in cunostinta de cauza, pe baza unor criterii pertinente. Revenind la "Fisa de inscriere" amintita, introdusa cu caracter experimental inca din 1996, trebuie sa facem precizarea ca ea a fost gandita in vederea atingerii primului obiectiv al cercetarii noastre si continea diverse repere de diferentiere a instruirii, care permiteau autocunoasterea si autodefinirea, dar si obligativitatea optiunii pentru o tema-unitate de studiu independent( parcurgere in ritm propriu, cu

evaluare initiala, formativa si finala in diverse modalitati specifice organizarii modulare a instruirii).Principalele repere ale fisei au fost : calitatea achizitiilor anterioare reflectata in performante scolare si universitare, volumul si extensiunea cunostintelor generale, tipul de inteligenta, profunzimea intelegerii, nivelul motivatiei invatarii, disponibilitatile aptitudinale pentru profesiunea didactica,imaginea de sine, disponibilitatea pentru lucrul in echipa si autoevaluarea relatiilor interpersonale etc. Temele propuse(oferta pentru traseul individualizat de invatare) au fost : Comunicarea didactica, Invatarea scolara, Creatia si cercetarea in invatamant, Personalitatea si educatia, Evaluarea in procesul de invatamant si educatie, Proiectarea pedagogica (traditionala si curriculara), Educatia sociala. Studentii au fost incurajati sa elaboreze caracterizari psihopedagogice, sa completeze fise scolare, sa asiste evolutia unor copii cu situatii deosebite : ramanere in urma la invatatura, handicap social, pe baza aplicarii diferitelor metode de cunoastere a personalitatii puse la dispozitie si a colaborarii cu alte persoane si institutii interesate. Al doilea obiectiv ne-a determinat sa incercam aplicarea unor elemente de pedagogie diferentiata, printr-o oferta educationala flexibila si o metodologie diversificata, foarte aproape de ceea ce se intelege prin organizarea modulara a continuturilor si invatarii (I.Maciuc, 1998). Complementaritatea demersurilor teoretice si a celor practice ar trebui, dupa cum se accepta astazi, sa caracterizeze unitatea formarii, atat a celei initiale cat si a celei continue, pe parcursul intregii vieti. II. Adoua etapa a investigatiei a fost gandita ca o etapa de informare documentare cu privire la politici educative, strategii de diferentiere si problemele cele mai recente ale elaborarii unui curriculum diferentiat si personalizat (programe, ghiduri, repere etc.); In acest scop am elaborat un suport de curs care cuprindea elemente de psihopedagogie diferentiala, elemente asociate cursului de pedagogie, lucrarilor practice si seminariilor aferente(publicat cu sprijinul Editurii Sitech din Craiova si intitulat " Elemente de psihopedagogie diferentiala, editie pilot, 2000). Studentii au fost ajutati sa inteleaga ca instruirea diferentiata nu poate fi identificata cu instruirea diversificata, aceasta din urma realizandu-se prin profiluri de studii, scoli si clase speciale, la nivel institutional. Daca instruirea diversificata nu poate fi influentata direct de catre profesor sau institutor, deciziile la acest nivel nefiindu-i direct accesibile, instruirea diferentiata nu se poate realiza fara implicarea directa a celui care instruieste, profesor sau institutor. Metodologia utilizata in aceasta a doua etapa a presupus : asimilarea unor tehnici de documentare de catre studenti,elaborarea unor fise de lectura, fise de idei, bibliografii focalizate, ca si utilizarea metodei istorice si a metodei comparative etc In doi ani consecutiv(1998-2000) au fost organizate ateliere metodice care-si propuneau canalizarea si in acelasi timp valorificarea intereselor viitorilor profesori in directiile semnalate. S-au selectat, prezentat si popularizat, de asemenea, diverse proiecte institutionale si elaborari de curriculum la decizia scolii. III.Cea de-a treia etapa isi propune implicarea viitorilor profesori intr-o cercetare-actiune, elaborarea unor programe si proiecte concrete de diferentiere a instruirii, a unor secvente de instruire diferentiata etc. Pentru inceput, studentii au fost facuti sa inteleaga functiile vizate de organizarea activitatilor diferentiate: recuperatorii; terapeutice;

de suplimentare; de orientare sau re-orientare; de instruire intensiva; de aprofundare; de dezvoltare si creatie; de sensibilizare etc. De asemenea s-au facut eforturi in privinta identificarii in plan teoretic si exersarii independente a unor forme concrete de realizare a instruirii : activitati individuale sau individualizarea unor secvente de instruire in cadrul lectiilor; activitati in grupuri mici, de 2-5 elevi, grupuri omogenizate cu stabilitate relativa, cu durata de lucru variabila, pentru a se evita astfel "stigmatizarea unor elevi sau, dimpotriva, supraaprecierea altora; programe de formare si exercitiu(training), cu obiective si metodologii negociate in prealabil cu elevii adolescenti si cu un continut individualizat; invatare autoritmata, traseu individual de formare in cadrul invatamantului la distanta. Doua categorii de elevi au fost mai ales vizate : a) copii si tineri"dificili", care prezinta devieri de comportament sib) copii si tineri capabili de performante superioare supradotati si/sau talentati. S-a urmarit diferentierea la mai multe niveluri: proces, continuturi, organizari, resurse, evaluare. In cele ce urmeaza ne vom referi la cateva din rezultatele obtinute in urma aplicarii, in prima etapa a investigatiei noastre, a chestionarului cu privire la instruirea diferentiata si la problemele pregatirii viitorilor profesori pentru abordarea unui curriculum diferentiat si personalizat. Am pornit de la ideea ca abordarea unui curriculum diferentiat si personalizat este considerata o necesitate in scoala romaneasca, aflata in plina reforma. Cu scopul pregatirii mai eficiente a viitorilor institutori si profesori pentru proiectarea curriculara si realizarea unei instruiri diferentiate am elaborat, deci, si am aplicat, cu ajutorul studentilor, un chestionar cuprinzand 14 intrebari, unele dintre ele avand caracter inchis, altele fiind deschise. Am cautat sa evitam saturarea intrebarilor cu elemente incadrabile in dezirabilitatea sociala, reducand pe cat posibil riscul unor raspunsuri stereotipe ca si al raspunsurilor neconforme cu realitatea psihopedagogica a scolii romanesti actuale. Am debutat cu o nota introductiva care preciza atat pentru studenti cat si pentru profesorii/institutorii - subiecti ai cercetarii - cadrul general al problemei instruirii diferentiate, cadrul de referinta al temei, precum si faptul ca nu exista raspunsuri corecte sau gresite, adevarate sau false. Aceasta din urma mentiune era solicitata de nevoia obtinerii unor raspunsuri adecvate si sincere. Chestionarul a fost aplicat de studenti pe un numar de 51 subiecti (profesori de limba romana, limbi straine, istorie, geografie, biologie etc. din judetele Dolj, Olt, Mehedinti, Valcea, Gorj). De asemenea, am solicitat persoanelor investigate sa completeze cu noi informatii o intrebare sau alta si chiar sa amendeze formularea intrebarilor. In final, pre-testarea s-a realizat pe un esantion de 61 persoane, profesori si institutori (51 profesori si 10 institutori). Iata cateva dintre rezultate: La intrebarea : "In ce masura apreciati ca se realizeaza in scoala romaneasca respectarea particularitatilor individuale ale elevilor in procesul de predareinvatare-evaluare?", posibilitatile de raspuns luate in considerare au fost : foarte mult(5), mult(4), suficient(3), putin(2), foarte putin(1).

Majoritatea raspunsurilor se regasesc in intervalul descris de la putin la mult, prea putine raspunsuri situandu-se la capetele scalei luate in considerare (foarte mult, foarte putin). Mai precis, dintre cei 61 de profesori si institutori investigati intr-o etapa preliminara, peste 85% aleg mult, suficient sau putin. Urmatoarea intrebare viza formele de diferentiere care ar trebui sa aiba cea mai mare pondere in activitatea scolara. Raspunsurile posibile : a) la nivelul obiectivelor; b) resurselor materiale;c) la nivelul continuturilor; d) al timpului de lucru; e) al metodelor de predare; f)la nivelul metodelor de evaluare; g) al standardelor de evaluare; h) la nivelul mediului de invatare si i) al produselor invatarii. Se recomanda utilizarea unei scale de la 1(minim) la 10(maxim). Cei mai multi dintre subiectii investigati (~80%) se refera la : obiective, continuturi, standarde de evaluare si metode de predare, acordandu-le nota maxima pe scala de evaluare : 10. In ceea ce priveste principala sursa de dificultati in adaptarea instruirii la posibilitatile elevilor, majoritatea celor investigati considera ca tine in principal de formarea initiala a profesorului. Pe locul al doilea se situeaza cauzele de ordin strict financiar ori al resurselor materiale de care dispune scoala. Cea de-a treia sursa importanta de dificultati este identificata ca tinand de competenta manageriala a directorului(manager scolar) ori de componenta consiliului de administratie. Ponderea exprimata in procente a activitatilor de grup si individuale(in scopul diferentierii instruirii) este in medie : a) la disciplinele obligatorii(80%); b) la disciplinele optionale (50%), iar c) la cele facultative tot in jur de 50%.. Pe o scala de evaluare de la 1 la 5 ( 1-minim si 5-maxim) se obtine in medie "3" in ceea ce priveste intrebarea " In ce masura actualele programe si manuale prevad sarcini diferentiate, in "trepte de complexitate"( de la minimal la superiormaximal sau chiar nivelul excelentei). Intrebati daca la nivelul Consiliului de administratie din scoala exista o evidenta a elevilor capabili de performanta superioara, supradotati, talentati sau a celor cu "cu probleme" : handicap socio-culturale, boli cronice, situatii de risc educational etc., marea majoritate "crede ca exista", fara a putea dovedi sub ce forma sau de catre cine. anume. Dintre modurile de organizare a invatarii capabile sa tina cont de interesele elevilor si sa-i motiveze, subiectii-profesori selecteaza, in ordine : 1. teme variate de studiu; 2. mediu de invatare adecvat, creat de profesor; 3. accesul direct la informatie. Pe o scala de la 1 la 10 sunt ierarhizate urmatoarele repere de diferentiere si personalizare a instruirii (in ordinea punctajului obtinut): ritmul de lucru, nivelul motivatiei, profunzimea intelegerii(inteligenta),dotarea aptitudinala pentru profesiunea la care aspira elevul, volumul, extensiunea cunostintelor, stilul de invatare, nivelul realizarilor scolare anterioare si, in fine, imaginea de sine. Luand ca baza de estimare perioada care a trecut de la inceputul anului scolar, cei investigati apreciaza ca cea mai mare pondere in activitatea lor au avut-o activitatile de recuperare/corectare/progres/reluare, pe locul al doilea situandu-se activitatile suplimentare, pentru elevi capabili de performante superioare. Numai 8% dintre cei investigati sunt integrati intr-o echipa de elaborare a unei programe si/sau manual. Optionalul ca tema sau capitol al unei discipline care nu sunt incluse ca atare in programa de trunchi comun este situatia cea mai frecventa a raspunsurilor la intrebarea "Care este disciplina optionala pe care o predati?". Pe locul al doilea se situeaza optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, studiul extins, extinderi din programa. Optionalul care apare in trunchiul comun la alte specializari, optionalul

ca alta disciplina decat cele mentionate in cadrul ariei, cel ca tema integratoare pentru o anumita arie curriculara si optionalul ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare apar prea putin in raspunsurile oferite de subiecti( un procent de 5%, cu totul nesemnificativ). Un alt aspect deficitar pus in evidenta de pre-testarea efectuata se refera la formele concrete de colaborare cu familia elevilor, precum si la alte forme de parteneriat educational, practicate in beneficiul elevilor si al scolii. Concluzionand: In anasamblu, rezultatele obtinute prefigureaza cai de investigatie suplimentare si directii de actiune concreta in scopul diferentierii instruirii la nivel de profesor-clasa de elevi. Se contureaza cu oarecare precizie nevoile de competenta: * de legare a teoriei de practica, de metodologie, de adaptare la situatiile de instruire si de anticipare a acestora, astfel incat sa devina controlabile ; *de transfer al cunostintelor si operatiilor achizitionate de viitorii profesori si institutori in situatii noi de instruire; * de relationare( invatare/formare interactiva) si de decizie( conducerea autonoma a situatiilor de instruire de catre viitorul profesor sau institutor); *de reglare, prin punerea permanenta in discutie a proiectelor si prin valorizarea reusitei la nivelul unei invatari din experienta, activa( formare prin cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice scolare actuale, la nivelul unui proiect profesional al studentului-viitor profesor sau institutor). Punerea si descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenta. S-a dovedit ca este necesar ca viitorii profesori sa fie familiarizati inca din facultate cu : a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub indrumarea psihologului sau consilierului scolar, cu mai multe variante de fise scolare, care i-ar putea ghida in activitatea de abordare a personalitatii elevului, cu diverse chestionare standardizate pentru parintii elevilor "cu probleme", cu grile de observare a comportamentului in clasa etc.; b)modele de comportament in situatii "dificile" (copii care cumuleaza esecuri in planul invatarii scolare, copii si tineri cu devieri de comportament, care perturba activitatea didactica, copii si tineri in situatie de risc educational, cu dificultati de invatare etc.). Viitoriilor profesori si institutori ar trebui sa li se puna la dispozitie un numar cat mai mare de "fise de lucru cu sarcini diferentiate in functie de dificultati, lacune etc., fise de evidenta a greselilor tipice"( I.Maciuc, 1998,p.163) , probe de verificare, continand sarcini de lucru diferentiate pe niveluri, descriptori de performanta (standard minimal, mediu, maximal) pentru a avea modelele necesare activitatii lor viitoare. Munca in echipa de profesori(proiectele de grup), mijloacele pedagogice orientate in directia diferentierii la nivel de catedra sau comisie metodica ar trebui de asemenea sa constituie elemente cu caracter de exemplificare si exersare in contextul formarii initiale a profesorilor si institutorilor. Inca de pe bancile facultatii, viitorii profesori vor intelege astfel ca "invatamantul trebuie sa urmareasca dezvoltarea deplina a personalitatii umane (Declaratia Universala a Drepturilor Omului, art.26) si ca "educatia copilului trebuie sa urmareasca dezvoltarea personalitatii copilului, a aptitudinilor si a capacitatilor sale mintale si fizice, la nivelul potentialului maxim ( Conventia Natiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art.29).

Legea Invatamantului din 1995( art.5(2)) prevede faptul ca dreptul la educatie diferentiata, pe baza pluralismului educational este un drept garantat de statul roman, care garanteaza principiile invatamantului democratic. Este evident ca o personalitate creativa, motivata, competenta si activa nu se poate dezvolta decat pe baza acceptarii diferentelor in scoala si a eforturilor de diferentiere a traseelor de invatare specifice. Procesul de formare a capacitatilor, atitudinilor si competentelor prevazute de programe presupune disponibilitatea fiecarui profesor de a organiza experiente de invatare care sa respecte potentialul individual si sa fie interactive. (AUTO)VERIFICARE: 1. ELABORATI UN ESEU PRIVIND STADIUL REFORMEI CURRICULARE IN ROMANIA. EVIDENTIATI ATAT IMPLINIRILE, REUSITELE CAT SI ASPECTELE CRITICE, ESECURILE PARTIALE. PRECIZATI CAUZELE POSIBILE ALE ACESTORA. 2. PE BAZA CONSULTARII CURRICULUM-ULUI NATIONAL, ILUSTRATI CU EXEMPLE DICTIONARUL CARE URMEAZA. DICTIONAR: Arie curriculara= un ansamblu de discipline, avand obiective de ormare comune; ofera posibilitatea unor abordari pluri- si /sau inter-disciplinare; Cicluri curriculare= periodizare a scolaritatii pe baza unor finalitati comune, grupare a anilor de studiu care nu coincide cu cea realizata la nivelul ciclurilor scolare(primar, gimnazial, liceal); definite fiecare printr-un obiectiv major, ele scot in evidenta continuitatea demersului educational, evitarea unor disfunctionalitati in trecerea de la o etapa scolara la alta; exista ciclul achizitiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare, de orientare si observare, de aprofundare, de preorientare vocationala si specificare; Descriptori de performanta=descriere a nivelurilor de formare(nivel superior, mediu, inferior), care vizeaza capacitati si subcapacitati specifice unui domeniu/arie de cunoastere; formularea unor indicatori sintetici ai reusitei invatarii; Schema orara=oferta educationala la nivelul unei clase de elevi; se obtine prin imbinarea trunchilui comun de pregatire cu ceea ce se numeste curriculum la decizia scolii, adica un curriculum hotarat de scoala, pe baza resurselor umane si materiale pe care le are la dispozitie si pornind de la interesele si nivelul de pregatire al elevilor; se stabileste intre numarul minim si numarul maxim de ore pentru disciplinele de invatamant si pentru diferite clase; Standarde de performanta=enunturi sintetice care indica in ce masura au fost realizate de catre elevi obiectivele curriculare in termeni de cunostinte, capacitati si atitudini demonstrate; criterii de evaluare a calitatii predarii-invatarii, descrieri calitative ale unui nivel de performanta atins la sfarsitul unei etape/perioade de scolaritate; indeplinesc functii normative si reglatoare. BIBLIOGRAFIE Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura si dezvoltarea competentelor, Dacia, Cluj-Napoca, 2002. Cerghit I., Vlasceanu, L.(coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti, 1988.

Cretu, 1994, Orientari actuale in problematica curriculum-ului, in : Neculau, A., Cozma,T., (coord.), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi. Cretu, C., 1998, Curriculum diferentiat si personalizat, Ed.Polirom, Iasi. Cristea, Sorin, 1998, Dictionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucuresti. Crisan, Al., 1994, Curriculum si dezvoltare curriculara : un posibil parcurs strategic, in: Revista de pedagogie, nr.3-4/1994 Cucos, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Ed.Polirom, Iasi. D'Hainaut, L., coord., 1981, Programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, Buc. Dave, R.H.( coord.), 1991, Fundamentele educatiei permanente, E.D.P., Bucuresti. De Landsheere, Viviane, de Landsheere G., Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucuresti, 1979. Delors, J.(coord.), Comoara launtrica : Raportul catre UNESCO al Comisiei Internationale pentru Educatie in secolul XXI, Polirom, Iasi, 2000 Dewey, John, 1977, Copilul si curriculum-ul , in : Trei scrieri despre educatie, Bucuresti, EDP. The International Encyclopedia of Education Research and Studies, T.Husen, N.T. Postlethwaite( editors), London, Pergamon Press, 1985. Institutul de Stiinte ale Educatiei, Ministerul Invatamantului, 1993, Curriculum-ul scolar. Ghid de elaborare, Bucuresti. Jinga, I., Invatarea eficienta, Editis, Bucuresti, 1994. Maciuc, Irina, Pedagogie, repere introductive, EDP RA, Bucuresti, 2003 Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP RA, Bucuresti, 2003. Maciuc, Irina, 1998, Formarea continua a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova. Maciuc, Irina, Elemente de psihopedagogie diferentiala, E.D.P., Bucuresti, 2000 Maciuc, Irina, Formarea formatorilor. Modele alternative si programe de formare in module combinabile, EDP RA, Bucuresti, 1998. MEN, 1998, Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta. Miclea, M., Psihologie cognitiva, Casa de editura Gloria, Cluj. Neacsu, I., 1990, Instruire si invatare, Ed.Stiintifica, Bucuresti. Neculau, A., Cosma, T.(coord.), 1994, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi. Negret, I., 2001, Teoria curriculum-ului, in:"Prelegeri pedagogige", Editura Polirom, Iasi, 2001 Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti. Oprescu, Nicolae, 1996, Pedagogie, Universitatea Spiru Haret, Bucuresti, Ed.Fundatiei " Romania de maine" Paun, E., Potolea, D., Pedagogie.Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Polirom, Iasi, 2002. Paun, E., Potolea, D., Pedagogie.Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Polirom, Iasi, 2002 Pretti, Andr de, Educatia in schimbare, Editura"Spiru Haret", Iasi, 1996 Planuri-cadru de invatamant pentru invatamantul preuniversitar, Bucuresti, MEN, coordonatori: Dakmara Georgescu, Matei Cerkez, Mihaela Singer, Liliana Preoteasa, 1999 Potolea, Dan, Scopuri si obiective ale procesului didactic, in: Sinteze pe teme de didactica moderna, Tribuna scolii, Bucuresti, 1986 Przesmycki, Halina, Pdagogie diffrencie, Hachette Education, Paris, 1991 Stanciu, Mihai, 1999, Reforma continuturilor invatamantului.Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iasi

Suchodolski, Bogdan, Pedagogia si marile curente filosofice, E.D.P., Bucuresti, f.a. Ungureanu, Dorin,1999, Educatie si curriculum, Timisoara, Editura Euristampa, 1999 Vaideanu, G., 1988, Educatia la frontiera dintre milenii, Ed.Politica, Bucuresti. REZUMAT OBIECTIVE URMARITE: - INITIERE IN TEORIA CURRICULUM-ULUI PRIN ASIMILAREA UNOR CONCEPTE SPECIFICE SI FAMILIARIZAREA CU METODOLOGIA PROIECTARII CURRICULUM-ULUI; CUNOASTEREA SI INTELEGEREA CARACTERISTICILOR CURRICULUM-ULUI NATIONAL SI A NIVELELOR DE CONCRETIZARE A CURRICULUM-ULUI; PROPUNERI DE EXTINDERE: - EXERSAREA UNOR MODALITATI DE ADAPTARE SI GENERARE A CURRICULUM-ULUI. VERIFICARI PE PARCURS: PREZENTAREA NOULUI CURRICULUM NATIONAL, A UNOR PROIECTE CURRICULARE IN CONTEXTUL REFORMEI SISTEMULUI EDUCATIONAL ROMANESC; LUCRARI APLICATIVE SOLICITATE: FISE DE LECTURA; STUDIU DE CAZ; DOSAR DE LECTURA-DOCUMENTARE CU PRIVIRE LA CURRICULUMUL NATIONAL; ESEU STRUCTURAT SI NESTRUCTURAT; SIMULAREA UNOR ACTIVITATI DE CORECTARE/PROGRES/REMEDIERE ETC. O lista posibila a temelor de reflectie si de lucrari aplicative 1. Conceptul de curriculum si noua paradigma a invatarii. Tipuri de curriculum 2. Definirea obiectivelor educationale- punctul de "intrare" in curriculum 3. Surse ale curriculum-ului 4. Metodologia de elaborare a unui curriculum. Proiectarea curriculara 5. Reforma curriculara : continuturi si documente specifice ( Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu, planuri - cadru de invatamant, programe scolare, manuale alternative ) 6.Adaptarea curriculum-ului : exercitii, aplicatii; 7. Curriculum diferentiat si personalizat. Consilierea psihopedagogica. Nota : In continutul modulului nu se fac alocari timp- teme, iar parcurgerea continuturilor specifice se face pe niveluri, in functie de starea initiala a cunostintelor si capacitatilor, de volumul informatiei asimilate anterior, de varsta, dar si in functie de interesul exprimat de studenti, de nevoile lor educationale. Repere in elaborarea unor parcursuri diferentiate de studiu pot fi : nivelul realizarilor scolare anterioare, extensiunea cunostintelor generale, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare(creativ, reproductiv, investigativ), nivelul motivatiei ( inalt, scazut, ponderat-

mediu), implicarea afectiva ( foarte puternica, medie, scazuta), dotarea aptitudinala (inalta,medie,scazuta), atitudini (orientate sau nu pozitiv) etc.