Unidad de Formacin No.

Evaluacin Participativa de Procesos Educativos

 De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 7 Evaluacin Participativa de Procesos Educativos Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Direccin General de Formacin de Maestros Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 7 Evaluacin Participativa de Procesos Educativos. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................ 6 Criterios de evaluacin............................................................................................................... 6 Producto de la unidad de formacin....................................................................................... 7 Tema 1 Construyendo la Evaluacin en la Educacin Sociocomunitaria Productiva...... 9 1.1. Evaluacin, dicotoma entre la objetividad y la subjetividad........................................ 10 1.2. La evaluacin como ejercicio de poder............................................................................ 12 1.3. Evaluacin: entre el pensamiento fragmentado y la prctica integral y holstica....... 13 1.4. Evaluacin: cantidad vs. calidad........................................................................................ 14 1.5. La evaluacin como instrumento para la formacin del sujeto social transformador de la realidad..................................................................................................... 14 Lectura complementaria............................................................................................................ 15 Tema 2 La Evaluacin en la Educacin Alternativa.......................................................... 23 2.1. Naturaleza de la evaluacin................................................................................................ 23 2.2. Caractersticas del proceso evaluativo.............................................................................. 24 2.3. Funciones y objetivos de la evaluacin en Educacin Alternativa.............................. 25 2.4. Momentos de evaluacin participativa en la Educacin Alternativa........................... 27 2.5. Evaluacin cualitativa y cuantitativa................................................................................. 30 2.6. Sujetos de la evaluacin...................................................................................................... 31 2.7. Evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos educativos............................ 32 2.8. Evaluacin del objetivo holstico y las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Decidir y Hacer)..................................................................................................... 33 Lectura complementaria............................................................................................................ 35

Tema 3 Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Participativa en la Educacin Alternativa.................................................................................. 43 3.1. Tcnicas e Instrumentos para evaluar.............................................................................. 43 3.2. Procedimiento de Evaluacin en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas....... 46 3.3. Formas de evaluacin......................................................................................................... 47 3.4. La evaluacin cualitativa y cuantitativa............................................................................. 48 3.5. Evaluacin del objetivo holstico...................................................................................... 49 3.6. Instrumentos y registros de las evaluaciones.................................................................. 49 Tema 4 Reconocimiento y Homologacin de saberes, conocimientos y experiencias en la Educacin Alternativa.......................................................... 53 4.1. Importancia del reconocimiento y homologacin de saberes, conocimientos y experiencias.................................................................................................... 53 4.2. Normativa e implicaciones en la EPJA a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias............................................................................... 55 4.3. Criterios y procesos para el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias (propuesta).............................................................................. 59 Lectura complementaria............................................................................................................ 65 Bibliografa............................................................................................................ 79

Presentacin

l Ministerio de Educacin presenta la Unidad de Formacin No. 7, titulada Evaluacin Participativa de Procesos Educativos que se ha elaborado con la finalidad de reflexionar sobre un tema tan complejo e importante como es la evaluacin integral de los procesos educativos dentro del marco socio comunitario productivo, dirigido al mbito de la Educacin Alternativa.

El contenido temtico de la Unidad se constituye es un aporte dentro del marco del Sistema Educativo Plurinacional ya que en l se desarrolla uno de los pilares fundamentales, la evaluacin integral, complementaria a la implementacin del nuevo currculo que consolida las transformaciones dentro del marco del proceso educativo en el mbito de la formacin de Personas Jvenes y Adultas. Se profundiza en el conocimiento de las caractersticas, funciones y objetivos, criterios, actores, momentos del proceso de evaluacin dentro del modelo socio comunitario productivo, brindando los elementos tericos necesarios para planificar los procesos evaluativos de la formacin integral y holstica, bajo las caractersticas del Sistema Educativo Plurinacional. Concibe a la evaluacin integral como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, formativa y de resultado. Evala y registra de manera permanente, mediante procedimientos integrales y comunitarios el proceso de apropiacin de los conocimientos y construccin de las nuevas habilidades y destrezas. En l se motiva a todos los sujetos que participan del proceso educativo como corres-ponsables de lograr y alcanzar la calidad educativa, por un lado y por otro como generadores de procesos innovadores en el mbito de la evaluacin integral que respondan a las mltiples experiencias generadas en el accionar educativo en complementariedad con los saberes y conocimientos previos, fortaleciendo de esa manera la intra e interculturalidad, enriqueciendo dinmicamente el contexto de la transformacin educativa. La evaluacin es establecida en un tiempo y espacio de reflexin que facilita el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia, vincula-

4 dos a los valores socio comunitario productivo, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformacin social, en relacin complementaria con la Naturaleza y el Cosmos para el Vivir Bien. Concibe al participante como parte activa de la comunidad educativa, que es sujeto de una formacin educativa integral y holstica, con visin intracultural, intercultural, plurilinge y pensamiento crtico y propositivo que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural. Que est comprometido con la problemtica local y nacional que contribuye en la generacin de procesos de transformacin y desarrollo. Aplica y crea tecnologas propias y apropiadas en todos los mbitos de la vida, de manera integral en la produccin material e intelectual en armona con la Madre Tierra y el Cosmos. La familia, comunidad y el Estado se instituyen en la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histrica de los pueblos, constituyndose en el soporte del actual modelo educativo y de igual manera del proceso de evaluacin. Facilitan la apropiacin de saberes, conocimientos, prcticas y valores que proyectan la formacin integral y holista a partir de la relacin complementaria y recproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional. Finalmente, la Unidad Formativa presenta el sistema de reconocimiento y homologacin de saberes, conocimientos y experiencias, que se constituye en un sistema innovador dentro del mbito de Educacin Alternativa que brindar respuesta a los requerimientos de personas que durante aos han ido acumulando experiencias, ya sea a travs de habilidades y destrezas tcnicas como conocimientos dentro del mbito humanstico, que se encuentra normada en la Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, y que es considerada como otro elemento dinamizador que aporta a concretar y consolidar el Sistema Plurinacional de Educacin.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a Unidad de Formacin N 7 titulada: Evaluacin Participativa de Procesos Educativos, tiene el propsito de aportar elementos centrales para la evaluacin participativa de los procesos educativos de la Educacin de Jvenes y Adultos en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. La evaluacin es parte del proceso educativo participativo comunitario que analiza y valora la formacin integral y holstica de las y los participantes, para lograr la transformacin social. En ese entendido la evaluacin no se constituye en un fin en s mismo, sino un proceso necesario e importante, donde a partir de la recoleccin de la informacin describimos y emitimos juicios de valor para tomar decisiones y contribuir a mejorar los procesos educativos. Por ello la evaluacin educativa que se plantea, contempla diferentes momentos y espacios educativos que supera la concepcin unidireccional de la educacin. Con el desarrollo de la presente Unidad de Formacin se hace una aproximacin a responder las preguntas Para qu evaluar? Qu evaluar? Quines intervienen en la evaluacin? Cmo se evala? A la luz de lo sealado, la Unidad de Formacin No. 7 est constituida por cuatro temas, que abarcar desde los fundamentos tericos, hasta brindar los elementos prcticos para construir los instrumentos de evaluacin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En el primer tema se presenta el anlisis terico sobre los paradigmas dominantes en relacin a la evaluacin que ha prevalecido dentro el mbito de la educacin y da cuenta del desafo de avanzar hacia una evaluacin del proceso educativo coherente con el modelo Sociocomunitario Productivo. El tema dos, trabaja los elementos de la evaluacin, como las caractersticas, funciones y momentos de la evaluacin. Expone los cimientos sobre los cuales se sustenta la evaluacin educativa dentro del marco constituido por el Sistema Educativo Plurinacional, y de manera particular, el Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.

6 El tema tres, nos introduce a los Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, nos plantea los procedimientos de aplicacin, acompaamiento y comunicacin, los cuales permitirn exponer los resultados del desarrollo de los procesos educativos de la EPJA. Y, finalmente, el tema cuatro, nos informa sobre las posibilidades que nos abre el Sistema Educativo Plurinacional boliviano para el proceso de reconocimiento y certificacin de saberes, conocimientos y experiencias. En ese marco presenta lineamientos y procedimientos generales para su puesta en marcha en los Centros de Educacin de Adultos. A partir de los criterios y aspectos de la evaluacin propuestos en la presente Unidad de Formacin se aprobar reglamentacin especfica para la EPJA por el Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial del Ministerio de Educacin.

Objetivo holstico de la unidad de formacin

Incorporamos valores sociocomunitarios productivos, identificando elementos centrales de la evaluacin participativa comunitaria de los procesos educativos diseando y aplicando instrumentos pertinentes de valoracin, promoviendo el desarrollo integral de las personas jvenes y adultas para contribuir a la mejora de la calidad educativa y la transformacin social.

Criterios de evaluacin
SER: Incorporamos valores sociocomunitarios productivos. Incorporamos el enfoque de participacin comunitaria dentro de la evaluacin de los procesos educativos. Buscamos la formacin integral y holstica de las personas. SABER: Identificando elementos centrales de la evaluacin participativa comunitaria de los procesos educativos. Conocemos el enfoque de la evaluacin Sociocomunitaria Productiva. Conocemos los momentos y sujetos que participan en el proceso de evaluacin educativa. Analizamos y conocemos los procedimientos e instrumentos de evaluacin educativa. HACER: Diseando y aplicando instrumentos pertinentes de valoracin. Elaboramos instrumentos de evaluacin educativa en el marco de la Educacin Sociocomunitaria productiva. Aplicamos de manera coherente las nuevas formas de evaluacin participativa comunitaria en los procesos educativos de la EPJA. Realizamos comunitariamente la retroalimentacin al proceso de evaluacin educativa planteado para la EPJA.

7 DECIDIR: Promoviendo el desarrollo integral de las personas jvenes y adultas para contribuir a la mejora de la calidad educativa y la transformacin social. Establecemos el rol que desempear la evaluacin dentro del proceso educativo. Evaluamos el proceso educativo con el enfoque holstico integral.

Producto de la unidad de formacin

De forma personal realizamos un ejercicio de evaluacin del proceso educativo de un mdulo curricular (fundamental o emergente) del CEA, correspondiente a una de las reas de saberes y conocimientos, de acuerdo a las orientaciones en la Unidad de Formacin No. 7. De manera comunitaria analizamos y compartimos los resultados del primer producto y elaboramos un documento con los siguientes puntos: a) Criterios que permitieron operacionalizar, a partir del objetivo holstico del mdulo (seleccionado para realizar el ejercicio), basados en los contenidos de la Unidad de Formacin No. 7. b) Momentos e instrumentos de evaluacin aplicados. c) Anlisis valorativo de los resultados. d) Aportes y sugerencias para mejorar la participacin evaluativa del EPJA. Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin CEPOs (2013). Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin en las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesino. Informe final.

Tema 1
Construyendo la Evaluacin en la Educacin Sociocomunitaria Productiva
Este tema persigue una doble intencin: por un lado, reflexionar comunitariamente sobre algunas realidades dominantes, en relacin a la evaluacin, que han estado presentes, pero que no han sido problematizadas y menos desmanteladas y transformadas. Por otro, identificar pistas terico metodolgicas que desde las experiencias latinoamericanas y bolivianas contribuyen al desafo de construir una nueva forma de practicar la evaluacin en coherencia a la Educacin Sociocomunitaria Productiva. Partiremos asomndonos a nuestra realidad fundamentalmente para observarla y analizarla crticamente.
Actividad 1. De formacin comunitaria 1. En una hoja tamao carta dibuja una silueta, luego corta la misma: En uno de los lados escribirs las experiencias positivas (personales) que llevas sobre la evaluacin (vivida en la escuela, colegio, universidad u otras instancias); en la otra cara, escribe las experiencias negativas sobre el mismo tema. 2. En comunidad analizamos la situacin de nuestras vivencias en relacin a la evaluacin utilizando la herramienta de fuerzas a favor y fuerzas en contra. Es decir qu fuerzas podran favorecer a trabajar transformaciones y qu fuerzas podran estar en contra. Los resultados sern socializados en plenaria, en el momento de la socializacin.

Fuerzas de cambio Fuerzas a favor Cambio deseado: Una evaluacin participativa en la EPJA Fuerzas en contra

10 Abordar la reflexin sobre la prctica de la evaluacin, nos exige volver a plantearnos viejas preguntas pero que exigen nuevas respuestas ms an en nuevas pocas: Qu es educar? Para qu educar? Cmo educar?. En cuyo contexto adquieren mayor pertinencia replantearnos las preguntas: Qu evaluar? Cundo evaluar? A travs de qu instrumentos evaluar?. Son algunas de las inquietudes en las que la educacin tradicional ha quedado atrapada en los parmetros de la ciencia moderna occidental. Asumir el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo exige superar dichos parmetros para que el estudio y la transformacin en nuestras maneras de entender y practicar la evaluacin sean diferentes. El primer tema de esta Unidad de Formacin es reflexionar sobre problemticas asociadas a la prctica evaluativa herencia de la educacin tradicional, en muchos casos, presente tambin en la educacin alternativa, a saber:

1.1. Evaluacin, dicotoma entre la objetividad y la subjetividad

Por qu la evaluacin educativa sobredimension la objetividad en los procesos evaluativos, cuestionando la subjetividad?. Repasemos algunos principios doctrinales al respecto. Se postula que el conocimiento se construye a partir de la experiencia o, mejor dicho, de las experiencias que las personas establecemos con otras personas y con el cosmos.Toda experiencia primeramente es vivida luego es explicada. La dicotoma entre objetividad y subjetividad surge cuando el pensamiento occidental moderno, privilegia que la nica manera de conocer la realidad es mediante la ciencia. Estableciendo adems que el nico mtodo vlido es el naturalista y basado en la experiencia. El conocimiento obtenido debe ser objetivo, es decir, mediado por la razn. Con el surgimiento de la ciencia moderna qued impuesto que el conocimiento verdadero era aquel explicado por la razn. Lo que no pasaba por el filtro de la razn no era considerado conocimiento vlido.

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Desde entonces, la objetividad como un modo de relacionarse con la realidad y de construir conocimientos supone que la realidad existe fuera de nosotros y, en consecuencia, lo que queda es el reto de inventar la mejor manera de acceder a dicha realidad. La manera ms acertada de acercarse, y por tanto de construir conocimiento, fue a travs de la razn (as lo entendieron y asumieron). Desde ese modo ver y actuar, todos los saberes que no hubieran pasado por el filtro de la razn y que no hayan sido fruto de un proceso metdico y lgico eran confinados a una existencia marginal. Fue de ese modo que el conocimiento cientfico que se reconoca como un conocimiento objetivo, demostrable, pero sobre todo explicable se cuid de no ser interferido por la subjetividad (los sentimientos, las ideologas, las opciones de vida). La subjetividad, en este contexto, careca de valor. Siguiendo por este rumbo, el ser humano (sujeto cognoscente) asume una postura de dominio frente al objeto por conocer. Se construye entonces una relacin de desigualdad entre ser humano en posibilidad de conocer (cientfico) y el objeto a ser conocido (que poda ser otro humano, la naturaleza u otro fenmeno). Si miramos con autocrtica la educacin (sobre todo la educacin moderna), no ha contribuido a disminuir este riesgo, al contrario, apunt en la misma direccin: a una prdida paulatina de la sensibilidad de la realidad. Este es un punto muy importante, en este momento de construccin de un nuevo modelo educativo en el pas, porque, estamos frente a la oportunidad de superar la soberana de la supuesta racionalidad objetiva y reivindicar la sensibilidad como igualmente valorada y estimulada. Como se puede ver, el problema no es slo de concepcin y de prctica educativa sino de modos de vivir en sociedad. Tienen que ver con tipos de cultura, incluso ms, con tipos de civilizacin. Desde nuestra experiencia de vida andina, valluna y amaznica, donde todo est entrelazada, objetividad (explicar la experiencia desde la razn) y subjetividad (vivir la experiencia con todo el cuerpo y vinculado estrechamente al cosmos) no estn enfrentadas, se complementan aunque cada una tiene su lugar.

12 En un modelo educativo comunitario productivo objetividad y subjetividad no se contradicen son dos formas de vivir la experiencia que se enriquecen mutuamente. Visto de ese modo, la concepcin e instrumentacin de la evaluacin busca superar un modo de pensamiento que fragmenta (objetivo o subjetivo) para avanzar y ser ms coherente con un pensamiento integral y holista.

1.2. La evaluacin como ejercicio de poder

Otra experiencia que merece ser reflexionada en esta unidad de formacin es la relacin evaluacin y ejercicio de poder. Quienes sostienen que la educacin es una experiencia objetiva, no aceptan que en ella se da determinadas relaciones de poder. Asumiendo que el poder es un tipo de relacin que se establece entre las personas y su mundo circundante (que no se limita a otras personas) la pregunta es qu forma de relaciones de poder se privilegi histricamente en la educacin moderna colonialista? Como muestra el grfico siguiente, en la vida diaria constantemente experimentamos dos formas de poder: El poder sobre y el poder para.

Mientras el poder sobre supone una relacin de dominacin de unos sobre otros, el poder para potenciar la capacidad de creacin. Se dice que cuando el poder es entendido y ejercido como una relacin de dominacin, estamos frente a un poder degenerativo; en cambio cuando el poder es comprendido y practicado como una relacin de potenciamiento de nuestras capacidades de creacin (sean estas individuales o colectivas) estamos frente a un poder generativo. Es decir constructivo, saludable para la vida en comunidad. Siendo as, en los procesos educativos, como la EPJA en el marco de la construccin de un modelo educativo Sociocomunitario productivo, se busca potenciar el poder para.

13 Desde este modo de ver, el poder generativo se caracteriza por el impulso a la unidad y promueve la transformacin. Entonces, estamos frente a una pedagoga de la transformacin colectiva, lo que ser ms viable si la experiencia camina sobre sus dos pies: Unidad y Transformacin.

1.3. Evaluacin: entre el pensamiento fragmentado y la prctica integral y holstica

Como hemos sealado en los puntos anteriores, nuestra educacin, al ser altamente influenciada por la cosmovisin de las sociedades modernas occidentales, asumi formas de pensamiento que no corresponden propiamente a nuestras formas de pensar. Pero como lo que vena de afuera siempre era ms valorado entonces las adopt sin mucho cuestionamiento. Una de las formas de pensar que adopt la educacin, por su opcin de desarrollar una formacin cientfica, fue promover un pensamiento fragmentado y fragmentador.Veamos con un poco ms de calma esto. La ciencia surge enfocada en una parte de la realidad (su objeto de estudio) dejando a la filosofa (mirar la totalidad). Inventa mtodos para estudiar con profundidad esa parte de la realidad. Es desde esas miradas particulares que genera una variedad de teoras. Estas teoras nacen locales pero crecen universales. Sin embargo, les cuesta asumir que en realidad, una teora es una especie de mapa del universo y, como cualquier otro mapa, es una abstraccin limitada y no del todo exacta y por otro lado, a pesar de que las matemticas proporcionan un aspecto de la totalidad del mapa, pero se necesitan otras maneras de pensamiento (Bohn, 1997). A pesar de esas voces de advertencia el pensamiento de la ciencia moderna occidental termin asumindose como la nica verdadera. Fue as, tal como plantea Boaventura de Sousa (2012), como con la aparicin de la ciencia moderna se radicaliza un proceso de epistemicidio (matanza de otros saberes que no sean las cientficas) Y cmo fue esto? A travs del permanente desconocimiento y del desprestigio de aquellos saberes que no eran cientficos. Fue por este camino del constante desprestigio y desconocimiento que se condujo a la construccin de un gran abismo entre los saberes cientficos, en uno de los lados, y los otros saberes en el otro lado. A esta forma de asumir el conocimiento, Boaventura de Sousa lo llama pensamiento abismal (2000).

14 En el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, propio de una sociedad y un Estado Plurinacional, estas actitudes indolentes frente a la diversidad de saberes, estas actitudes de desconocimiento y permanente desprestigio ya no tienen cabida. La educacin de un espacio monocultural, uni-epistmica est llamada a convertirse en una experiencia de los saberes compartidos. Entonces, en esas circunstancias, la evaluacin adems de recuperar y potenciar la cosmovisin holstica, est llamada a revalorizar la diversidad de saberes en condiciones de igual legitimidad. En una experiencia de Educacin de Personas Jvenes y Adultas con el enfoque del nuevo modelo, los saberes cientficos y los saberes y conocimientos producto de la experiencia personal y comunitaria son igualmente valiosos, como por ejemplo, los saberes de las generaciones jvenes y adultas, los saberes artsticos, poticos, saberes musicales, saberes tecnolgicos, etc.

1.4. Evaluacin: cantidad vs. calidad

Una cuarta temtica que requiere ser reflexionada y superada en la cultura evaluativa del nuevo modelo educativo es el desequilibrio entre cantidad y calidad. Para la evaluacin de la educacin, hasta ahora dominante, con algunas excepciones, sigui teniendo mayor validez la cantidad frente a la calidad. En realidad esto responda, no slo a una comprensin slo en el campo evaluativo sino que reflejaba una visin que tambin se daba en otras reas: Cuantificar la vida, medirla a toda costa. Esta cosmovisin de sociedad y de construir conocimiento no fue decididamente cuestionada por la educacin. En la Educacin Sociocomunitaria Productiva, se asume, coherente con la cosmovisin de nuestros pueblos indgena amaznicos que cantidad y calidad conviven complementariamente, que anteponerlos como dos polos contrapuestos no es inteligente con la mirada y la vida holstica. En este sentido, el desafo actual es encontrar el equilibrio y disear los instrumentos necesarios para evaluar cuali y cuantitativamente, dos realidades complementarias de una misma unidad.

1.5. La evaluacin como instrumento para la formacin del sujeto social transformador de la realidad
Finalmente, un ltimo aspecto a considerar para iniciar la reflexin sobre la evaluacin es plantear que la Educacin Sociocomunitaria Productiva promueve la articulacin entre la educacin, la comunidad y el contexto social, econmico, poltico y cultural donde finalmente se concretiza la educacin. Por esta dinmica, la evaluacin es parte de un proceso ms amplio y complejo que permite apreciar la formacin integral de la persona joven y adulta, como sujeto social, histrico y protagonista de la transformacin de la sociedad y de la construccin del Estado plurinacional. Este primer acercamiento supera la concepcin limitada de la evaluacin como mecanismo de medicin de procesos formativos y cuyo alcance se circunscribe al campo de la educacin. Esto implica tomar en cuenta que el proceso formativo integral y holstico integran las dimensiones del SER. SABER, HACER Y DECIDIR cuya exigencia se materializa en la constitucin de una persona:

15 Con identidad cultural, capaz de expresar su pensamiento en su propio idioma, desarrollar conocimientos y saberes a partir de su cultura, valorar y desarrollar su propia forma de vida econmica, social, poltica y religiosa. Creativo y productor, que garantice la soberana alimentaria en pleno respeto a la Madre Tierra, la Madre Naturaleza y la vida. Protagonista y constructor/a de su historia y de la historia del Estado Plurinacional. Las y los participantes de la Educacin Alternativa cuentan ya con estas cualidades (tener identidad cultural o ser trabajador/a o productor/a y son parte de la historia de su pueblo o su barrio). En este sentido, la evaluacin permite dar cuenta de que el sentido de la Educacin alternativa es la vida en la comunidad, pueblo o ciudad; es decir, transformacin de la sociedad y la construccin del Estado Plurinacional. En otras palabras, la Educacin Alternativa no agota su perspectiva en el beneficio a la persona, sino que se amplifica hacia la familia, la comunidad o la misma sociedad.
Actividad 2. De formacin personal En relacin a lo aportado por la lectura complementaria, realiza una valoracin sobre tu prctica evaluativa.

Lectura Complementaria

Evaluar en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas seales que orientan SandieAlden Universidad de Londres/Inglaterra camino3@prodigy.net.mx Este artculo ejemplifica la tendencia desde la cual actualmente se est construyendo la reflexin acadmica en Inglaterra; como autora de estas lneas asumo la responsabilidad del contenido, ya que es mi mirada la que se plasma en un mundo donde no hay objetividad. Esta manera de escribir es resultado de una discusin que se ha desarrollado a lo largo de varios aos entre diversos investigadores, y que ha permitido arribar a la conclusin de que siempre somos parte del contexto que abordamos, y que nuestra presencia modifica la realidad; de ah se desprende que debemos estar presentes en nuestros artculos escribiendo de manera ms personal y accesible de lo que se haca anteriormente. Desde hace muchos aos imparto un curso de posgrado para maestros de adultos y de educacin comunitaria en la Universidad de Londres (Post-Graduate Certificate in Education, PGCE).

16 En Inglaterra, cuando los maestros estn frente a grupo por ms de 10 horas a la semana, el Gobierno les exige tomar un curso pedaggico avanzado con duracin de un ao. Mi trabajo consiste en iniciar a estos maestros que ya se encuentran dando clases. En diciembre de 2009, llegando apenas de mi viaje anual a Inglaterra (actualmente vivo en Ptzcuaro, Mxico) me puse a calificar los ltimos trabajos de mis estudiantes. Calificar no es algo que me guste hacer, y dudo que otros maestros lo disfruten, principalmente los que trabajamos en el campo del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelonglearning sector). El sicoterapeuta Carl Rogers deca que cuando un adulto califica el trabajo de otro, la relacin se vuelve como de padre a hijos. El juez (el formador) posee el poder y el estudiante permanece relativamente impotente. Claro est que el estudiante adulto puede discrepar de la calificacin otorgada, pero a menos que exista un procedimiento formal que avale la protesta, su desacuerdo no tendr poder alguno. En Inglaterra yo enseo a los maestros de adultos a situar a sus estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje; es evidente que esta filosofa se derrumba si al final de un curso los trabajos de los estudiantes son juzgados solamente por el tutor, sin la referencia o inclusin del autor como parte integral del proceso. Evaluacin y poder: el peso de la poltica Mi inconformidad con el concepto de evaluacin (assessment) ha ido creciendo conforme pasan los aos. Para explicarlo necesito traer a cuenta algunos antecedentes del aprendizaje a lo largo de la vida en Inglaterra. Cabe aclarar que aunque muchos otros educadores seguramente coincidirn conmigo, los siguientes puntos son materia de debate. En 1985, cuando empec a ensear en el sector del aprendizaje a lo largo de la vida, haba grandes colegios por todo Londres dedicados a la educacin de adultos. En el que yo trabajaba ofreca un programa con cerca de dos mil cursos al ao que inclua desde florera hasta filosofa, desde cocina hasta historia del arte. Este servicio educativo era considerado como la joya de la corona por el Gobierno central de Londres, autoridad que financiaba y respetaba lo que hacamos. Pero ms adelante Margaret Thatcher decidi abolir el Gobierno central de Londres junto con su servicio educativo; para 1989 los institutos de educacin para adultos haban desaparecido y el financiamiento para este tipo de educacin haba quedado en manos de los gobiernos locales. Algunos continuaron financindolo, pero otros simplemente no se interesaron, haciendo que el servicio de aprendizaje a lo largo de la vida colapsara. El servicio sobrevivi finalmente, pero hubo que dar la lucha. Cuando Tony Blair y el partido New Labour llegaron al poder (1997), trajeron consigo lo que podra llamarse una filosofa vocacional que reducaa la educacin a ser un medio para preparar a las personas para el mercado laboral; en congruencia con esto, el financiamiento fue dirigido nicamente a cursos para el desarrollo de habilidades para el trabajo. Desde que se impuso la evaluacin formal en los cursos, el concepto de educacin por placer y la educacin vinculada a la calidad de vida casi desaparecieron.

17 Los aos que siguieron trajeron cambios importantes, entre ellos la imposicin de polticas absurdas y repentinas. Por algunos aos los polticos de la educacin continuaron enfocados en superar las habilidades de los trabajadores; posteriormente el sector de aprendizaje a lo largo de la vida fue financiado nuevamente. Pero vinieron otros aos en que se decidi que la educacin para jvenes de 14-19 aos era prioritaria y entonces el financiamiento de la educacin para adultos se perdi. Y as, la direccin del viento volvera a cambiar. Si se lograba cierta estabilidad, sta vena acompaada de una presin gubernamental sobre los cursos que deban ser acreditados. El concepto de aprender por gusto o para obtener una mejor calidad de vida haba desaparecido porque ahora casi todos los cursos incluan el requisito de la cualificacin, es decir, la obligacin de evaluar formalmente a todos los alumnos. Desde el ao 2000 el Gobierno dirigi su atencin a la capacitacin de maestros, especialmente de los colegios donde se ensea a alumnos mayores de 14 aos, y a la educacin de adultos. Mientras que anteriormente los maestros podan suspender su capacitacin despus del curso inicial o del curso intermedio si as lo preferan, a partir de ese ao fueron obligados a continuar con cursos de posgrado si queran estar frente a grupo por ms de diez horas a la semana. Esta modalidad se convirti en un problema para la evaluacin: mientras que antes reprobar no necesariamente afectaba la vida de un estudiante, ahora, cuando un estudiante reprueba puede perder su trabajo. Se podra decir que esto parece razonable en cualquier profesin, yo dira lo mismo, y tal vez en la mayora de los casos lo es, pero no estoy de acuerdo cuando se trata de un curso de posgrado (PGCE), que acadmicamente es mucho ms complejo que otros cursos prcticos de menor nivel. Del debate a la prctica Mis estudiantes ensean diversas materias curriculares y a diferentes grupos sociales. Por ejemplo, este ao tengo en mi grupo a un maestro de guas tursticas, uno de dibujo, varios que ensean cuidado infantil, un especialista en danza, un maestro de jazz, tres de informtica, un carpintero Tengo estudiantes que trabajan con personas indigentes (homeless), otros trabajan con familias de refugiados y otros ms con personas con problemas auditivos. Mis estudiantes no necesariamente ensean, acadmicamente hablando, y aunque podran ser magnficos transmisores de sus conocimientos, esto es gracias a la experiencia y conocimiento de su rea especfica y no por el hecho de contar con una licenciatura. No existe ninguna licenciatura en carpintera, por ejemplo. Lo que s existe es un camino no-acadmico que lleva de ser aprendiz a profesional. Una de mis tareas, entonces, consiste en evaluar sus trabajos con base en un criterio establecido. Este concepto de evaluar con base en un criterio establecido significa, supuestamente, que el sistema de evaluacin es transparente porque es conocido por todos y que es justo, porque cada estudiante se califica a s mismo. Sin embargo, a muchos de mis estudiantes se les dificulta este sistema de evaluacin debido al sesgo acadmico que implica, por ejemplo, demostrar apropiadamente el uso del sistema de referencia Harvard, o escribir de manera clara y lgica dentro de una estructura gramatical restringida.

18 Tomemos por caso el ejemplo de Mara, que ensea informtica, utiliza formatos de contabilidad y est perfectamente familiarizada con el manejo de la computadora, pero su preparacin gramatical es otra cosa. Acaba de entregarme su ltimo trabajo, en el cual abundan las buenas ideas pero est muy mal escrito. No cumple con los criterios arriba enunciados. Qu debera hacer yo en este caso? La repruebo y la pongo en riesgo de perder su empleo? Mis colegas, que previamente han observado su capacidad de ensear, dicen que es excelente. Si antes del ao 2000 hubiera llevado un curso intermedio de capacitacin profesional, a estas alturas dejara contento a todo el mundo, pero ahora le imponen estudiar algo que no necesita y que probablemente nunca utilizar, simplemente para cumplir con ciertos requerimientos basados en una poltica injusta que se basa en el principio de un mismo nmero de calzado para todos los pies. Ante la disyuntiva que se me present con el caso de Mara tom la decisin de aprobarla, y escrib una buena cantidad de observaciones que espero la ayuden en su prximo curso de escritura. Esta decisin, sin embargo, me hizo pensar nerviosamente en las consecuencias, no slo para Mara, sino tambin para m: si algn inspector decidiera por azar revisar su escritura ambas estaramos en problemas. En estos das calificar implica un riesgo, y por tanto involucra valenta. La imperiosa necesidad de los tiempos recientes de contar con criterios objetivos, como en el ejemplo de Mara, nos refiere a un viejo problema: resulta imposible expresar los enunciados de una manera genuinamente objetiva; simplemente el lenguaje escrito no es suficiente. Por ejemplo, tu definicin de limpio podra ser diferente a la ma. En mi caso, siendo inglesa, y despus de vivir casi 30 aos con un mexicano, s que lo lgico es un concepto que se define culturalmente. Operan simultneamente, y para un mismo hecho, muchos sistemas de referencia cul es el que debemos usar para hacer una valoracin adecuada? Calificar con base en un criterio establecido, por otro lado, no nos ha ahorrado la necesidad de expresar juicios profesionales, aunque tu juicio puede ser diferente al mo. Es verdad que podramos aminorar estas diferencias organizando sesiones donde varios tutores califiquen el mismo trabajo y despus discutan los resultados. Tambin podramos proveer capacitacin sobre tcnicas de evaluacin, pero al final un tutor o formador, comnmente el que tiene ms poder, o con mayor rango, y no necesariamente el ms capacitado, tomar la decisin. En mi curso, ese tutor soy yo, y s que enfrentar algn tipo de castigo cuando un inspector, seguramente ms joven que yo y con menos experiencia, pero con ms poder, no est de acuerdo conmigo. No estoy totalmente en contra de evaluar con base en criterios establecidos, ni estoy tratando de evadir la responsabilidad de expresar mi juicio profesional. Simplemente no creo que juzgar, cuando es solamente responsabilidad del tutor, o basarse en criterios poco claros, sea suficiente. Cuando evalo un trabajo en particular no puedo evitar considerar que su calidad es relativa respecto del resto de los trabajos del grupo, es decir, que existe una referencia normativa.Tengo que pensar en el avance individual del estudiante desde su primer trabajo, y situarme en la tendencia natural de valorar ese avance respecto del mismo estudiante consigo mismo. Pienso que esto es sicolgicamente normal en cualquiera que se dedique a este trabajo. Entonces: por qu no se reconoce y formaliza la participacin del tutor en el proceso de la toma de decisiones, en

19 vez de pretender que la calificacin alcanzada se deba nicamente al uso de un criterio establecido? Yendo un poco ms lejos, estoy convencida de que juntos, el estudiante y el grupo, deberan ser parte formal del proceso de evaluacin. Comprendo que esto es complejo, pues depende de la capacidad de la gente de reconocer adecuadamente sus propios conocimientos y habilidades, pero dado que actualmente les pedimos a los maestros profesionales desarrollar sus habilidades reflexivas, que constituye otro ms de los requisitos exigidos por el Gobierno, sera sensato que pudieran demostrar su aprendizaje participando activamente en su propia evaluacin. Ms an, esto nos referira a algunos conceptos de poder que consider al principio de este artculo. Acabo de mencionar el trmino prctica reflexiva. Este concepto (tomando en cuenta que no existe un significado unvoco para l) ha llegado a ser una parte central de la capacitacin en cualquier profesin en Inglaterra, tanto para los doctores como para los abogados, gerentes profesionales y, por supuesto, los maestros; para todas estas profesiones es un requisito alcanzar la categora de practicante reflexivo. Esto nos confronta con la tendencia, desde 1995, a estandarizar, as como con las exigencias del control de calidad en todos los cursos del sector de aprendizaje a lo largo de la vida. Esta preocupacin por estandarizar ha ocasionado una mayor burocratizacin porque requiere una continua recopilacin de informacin y llenado de formas. Mis estudiantes se quejan de esto a menudo, y con razn, puesto que no les deja tiempo suficiente para preparar sus clases ni para hacer sus tareas; simplemente el papeleo es excesivo. De lo anterior se hace evidente una fuerte contradiccin entre los crecientes requerimientos burocrticos y la filosofa que hay detrs del sector del aprendizaje a lo largo de la vida respecto de que todos los maestros deben ser practicantes reflexivos. Reflexionar implica tiempo; el mismo tiempo que demanda el papeleo burocrtico. Cmo puedo ser justa al evaluar bajo un criterio que exige que el estudiante debe demostrar un enfoque crtico y reflexivo, cuan- do el mismo sistema que establece el criterio me arre- bata el tiempo que necesito para cumplirlo? La ambivalencia del tutor al evaluar Hacia el ao 2006, cuando de alguna manera todava lograba disear el curso de PGCE sin mayores interferencias, salvo la retroalimentacin de mis colegas, solamos ubicar a la evaluacin como ltimo tema del proyecto de investigacin de los estudiantes. Entre mis papeles encontr esta introduccin que escrib para ellos en relacin a la ambivalencia al evaluar. Aqu un extracto:

20 Muchos tutores son ambivalentes acerca del concepto de evaluacin. Frecuentemente, en las sesiones de planificacin, los mtodos de evaluacin son la parte menos atendida.Y siendo la evaluacin tan importante, valdra la pena preguntarnos por qu sigue siendo un tema tan impopular. La evaluacin puede cuestionarnos si la responsabilidad es nuestra cuando el estudiante no alcanza un aprendizaje estndar, y a ninguno nos agradan los cuestionamientos que pueden herir la propia estima o autoconfianza. O podramos terminar en un crculo de culpabilidad: reprobar a un estudiante nos puede dejar preocupados por l, pero aprobar a un estudiante que no lo merece, slo por hacer prevalecer un estndar, nos podra dejar en una crisis profesional. Ser ambivalente sobre un concepto no es suficientemente profesional. Necesitamos entenderlo y entender nuestras reacciones ante l, de tal manera que ambos, nosotros y nuestra institucin, podamos desarrollar sistemas justos, vlidos y confiables en beneficio de los estudiantes. En ese momento deb haberme sentido bastante segura y convencida de mi enfoque sobre evaluacin para escribir eso. Ahora no es as: siento que he cado en los ciclos de culpabilidad y responsabilidad que pas por alto en 2006. Algunas recomendaciones Es importante aceptar que la evaluacin es algo complejo y difcil para todo maestro comprometido. En educacin de adultos, evaluar a un estudiante involucra poder; hay que saber cmo usarlo. Incorporar varios criterios para valorar hace ms justo y razonable el ejercicio de la evaluacin; ms si hay que emitir una calificacin. Los estudiantes mismos deberan tomar parte, formalmente valorada, en el proceso de evaluacin. Hay que proporcionar a los estudiantes los medios necesarios para que puedan cumplir con los objetivos, as como evitar que realicen tareas irrelevantes. Esto har que la evaluacin sea ms justa. La administracin de los programas de educacin de personas jvenes y adultas debe de tener mucho cuidado de no despojar a los cursos de su autonoma, relevancia y flexibilidad, porque ello empobrece la experiencia de aprendizaje del estudiante. Seales para seguir Cuando se me pidi escribir este artculo di un profundo suspiro. Entre todos los temas que podran haberme sugerido, el destino me trajo el que ms me cansa y confunde. Ni siquiera

21 existe una traduccin al espaol para la terminologa acadmica que uso. Para m, evaluacin se refiere a todos los aspectos de la calidad de un curso: el material empleado, el ambiente de aprendizaje y el equipo, los mtodos de enseanza, la calidad de la retroalimentacin, la dinmica de grupo, etc. Evaluacin es un trmino especfico relacionado con expresar un juicio respecto de las tareas asignadas al estudiante y sus avances. En este artculo he descrito un panorama un tanto gris, al menos para m. Me ha hecho cuestionarme por cunto tiempo ms quiero continuar; quizs sea el momento de terminar. Lo que s he terminado mientras escriba esto es la revisin de un altero de trabajos que tena pendientes para evaluar. Hace una semana los regres a los estudiantes y ayer recib lo siguiente: Hola Sandie, Solo quera enviarte una breve nota para decirte: muchas gracias por la gran calidad de la retroalimentacin realizada a todos mis trabajos. Lejos de ser agobiante, como cre que el curso de PGCE iba a ser, me ha dado la oportunidad de pensar con mayor profundidad acerca de mi prctica y me ha permitido desarrollar estrategias ms viables para resolver problemas. Me he beneficiado enormemente de las observaciones que t y Wendy me han entregado; desde las clases, discusiones, lecturas, trabajo de autocrtica y autoevaluacin. En total, el curso me ha impactado ms profundamente de lo que supona y estoy feliz de ver cmo ha contribuido a construirme como maestra. Ahora me siento mejor capacitada. Gracias por tu nota, Genie. Tal vez contine en esto por ms tiempo.

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Tema 2
La Evaluacin en la Educacin Alternativa

2.1. Naturaleza de la evaluacin

En este tema se reflexionar, analizar y trabajar los procesos evaluativos del Sistema Educativo del EPJA, dentro del marco de los postulados de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez y el modelo Educativo Socio-comunitario Productivo que promueve el proceso de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formacin integral y holstica, a travs del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. Considerndose los sujetos del EPJA como protagnicos en la construccin de nuestras comunidades, regiones y el pas articulndose un proyecto de sociedad, la construccin del Estado plurinacional, compuesto por sujetos formados con los lineamientos de la plurinacionalidad, la descolonizacin y la soberana productiva que responda al nuevo contexto de transformaciones que estamos viviendo.
Actividad 1. De formacin personal Piensa en una experiencia de evaluacin agradable y luego responde por escrito Qu caractersticas hicieron que fuera agradable?

El proceso evaluativo en la Educacin Sociocomunitaria Productiva es sustentado en las siguientes experiencias educativas: Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indgena originario campesinas, y que se trasmiten de generacin en generacin de manera directa con el entorno sociocultural, la Madre Tierra y el Cosmos. La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata, fundada en las cosmovisiones y valores propios, constituye el fundamento principal del nuevo Sistema Educativo Plurinacional.

24 Las teoras que conciben el desarrollo personal como una construccin social y cultural, la pedagoga liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno. Cuadro comparativo del proceso evaluativo
La evaluacin antes de la Ley Educativa 070 Evaluacin con tendencia individualista La evaluacin en la Educacin Socio comunitaria Productiva Evaluacin Comunitaria con diferentes actores en el proceso educativo. Enfocada en competencias Integral y holstica Descontextualizada Contextualizada y por consenso Enfocada al conocimiento Evala las cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir Terminal e itinerante Permanente, procesual, cclica y de acompaamiento y formacin. Reproductor de conocimientos y memorstico Critica, reflexiva y propositiva Reducida a examen y cuantificacin Valorativa y es parte del proceso educativo Espacio de poder del docente De dialogo y complementario Penalizadora y sancionadora Orientadora, formativa, reflexiva Tendencia homogenizadora Valora y reafirma las diferentes potencialidades, experiencias y culturas.

2.2. Caractersticas del proceso evaluativo1

El proceso evaluativo se caracteriza por ser2: Cclica porque la conclusin de un ciclo evaluativo implica el comienzo de un nuevo proceso de evaluacin y, con ello, una nueva oportunidad y el despliegue de una amplia gama de posibilidades tomando en cuenta las caractersticas de los resultados obtenidos y, fundamentalmente, formas diferentes de encarar las acciones educativas. Holstica porque contempla las polticas de Estado, las acciones educativas de los actores de la educacin, los mbitos, la metodologa de evaluacin como un todo interrelacionado. Sistemtica porque implica la aplicacin de acciones metodolgicamente consensuadas, planificadas, tomando en cuenta el sentido plural de las nacionalidades y las culturas. Integral, porque permite el desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en las y los participantes, en los procesos educativos integrando los campos y reas de saberes y conocimientos en el desarrollo curricular de cada especialidad del EPJA. Dialgica y reflexiva, porque se delibera, analiza y valora los logros, limitaciones, dificultades y problemas de los procesos educativos en el marco de una permanente escucha, respeto a las diferencias y el cumplimiento de responsabilidades, roles con participacin equitativa de los actores de la educacin para plantear alternativas de solucin en consenso.
1. Ministerio de Educacin, Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa. Sistema de Evaluacin del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz. 2012. 2. Ministerio de Educacin. Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (Documento de Trabajo) PROFOCOM 2013

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Actividad 1. De formacin personal En general con qu frecuencia evalas a tus participantes? Es una frecuencia que consideras adecuada? Son las evaluaciones mayormente de resultado o no? Consideras adecuado que as sea?

2.3. Funciones y objetivos de la evaluacin en Educacin Alternativa

La funcin del proceso de evaluacin, es emitir juicios de valor que permitirn determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos holsticos planteados en el Modulo. En base a la informacin obtenida a travs del proceso de evaluacin de los diferentes procesos y actores, coadyuvando a la toma de decisiones pertinentes en el proceso educativo. La informacin obtenida a travs de la evaluacin orientar las actividades a ser desarrolladas, reflejar la situacin acadmica de las y los participantes y, fundamentalmente, que aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Por otro lado, generar la retroalimentacin constante de aquellos aspectos que precisan ser afianzados. Bajo esos antecedentes, se concibe la evaluacin como parte del proceso educativo que analiza y valora la formacin integral y holstica de las y los participantes, la aplicacin de metodologas educativas de acuerdo a los objetivos holsticos acadmicos planteados inicialmente por los facilitadores en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo, que permitir a la comunidad identificar logros, limitaciones y dificultades en el proceso educativo, a partir de la comprensin, reflexin y el dilogo para la toma de decisiones mediante acciones dinmicas, permanentes y sistemticas, orientando y reorientando oportunamente la prctica pedaggica/andraggicas.
El objetivo holstico determina los contenidos del proceso educativo, las actividades, estrategias y los valores que se desean alcanzar. A momento de planificar la evaluacin se deber considerar los objetivos holsticos planteados en cada Modulo.

Dicho de otra manera, a travs de la evaluacin se observa, recoge y analiza sistemticamente informacin de la formacin integral y holstica, respecto a las posibilidades, necesidades y logros de los participantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento del proceso educativo integral. Los criterios de evaluacin reflejan el objetivo holstico estructurado, tanto aquellos que se refieren a la comprensin de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades, destrezas y valores comunitarios. La educacin Sociocomunitaria Productiva pretende desarrollar una cultura de evaluacin continua, que garantice el permanente proceso formativo, que brinde informacin sobre el funcio-

26 namiento del mismo. Recoge informacin sobre el desarrollo de las cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y decidir, tanto de los participantes, como de los facilitadores. 2.3.1. En resumen la evaluacin participativa en la Educacin Alternativa es: Parte del proceso educativo. Una contnua actividad valorativa. Un proceso en el que se emiten juicios de valor. Un proceso profundamente activo. Permite tomar decisiones sobre la actuacin del facilitador, participante, contenidos curriculares, etc. Es comunitaria porque se realiza con la participacin de los facilitadores, participantes y comunidad.

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2.4. Momentos de evaluacin participativa en la Educacin Alternativa

Segn el momento y el objetivo con el que se plantee la evaluacin podemos esquematizar de la siguiente manera: Diagnstica: proporciona datos sobre cada participante antes de iniciar el proceso educativo, identifica las posibles causas de las deficiencias en el logro del aprendizaje. De Proceso/Formativa: Mejora el proceso formativo realizando la retroalimentacin del mismo. De resultado: Identifica el logro del objetivo y los aprendizaje del participante, en beneficio de la comunidad. Estos tres momentos de la evaluacin estn estrechamente relacionadas. A continuacin ampliamos un poco ms estos conceptos: 2.4.1. Evaluacin diagnstica Recapitulando lo dicho, la evaluacin diagnstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y establecer el nivel de preparacin, las experiencias previas, los intereses y expectativas de los participantes, al inicio de cada unidad de aprendizaje, para la planificacin del proceso educativo, con relacin a la temtica a desarrollar. Considerando que las y los participantes desarrollaron capacidades y cualidades no slo en los espacios formativos, sino tambin fuera de ellos, conocimientos y experiencias que deben ser tomados en cuenta en la valoracin diagnstica. Para la Educacin de Jvenes y Adultos es fundamental esta evaluacin, porque permite registrar el proceso global de los participantes antes de iniciar el Modulo: sus construcciones cognitivas previas, sus dificultades, sus experiencias, sus habilidades y de acuerdo a ellas ir ajustando y previendo los materiales, los contenidos y otros recursos necesarios para el proceso formativo.
Actividad 3: De formacin personal Recuerda experiencias vividas dentro de una sesin presencial al momento de efectuar una evaluacin diagnstica y responde: En qu momento la llevas a cabo?, y de qu manera la efectas?

2.4.1.1. Funcin de la evaluacin diagnstica Permite diagnsticar el punto de partida del grupo y pronosticar cuales son las potencialidades segn los objetivos educativos planteados para el proceso educativo.

28 Permite al participante implicarse activamente en el proceso educativo desde el inicio, al conocer la temtica del Mdulo. Refuerza su motivacin. Actualiza sus conocimientos e ideas sobre los contenidos del Mdulo. A travs de esta informacin, se podr adecuar las metodologas educativas a la informacin suministrada por la evaluacin diagnstica. Permite incorporar innovaciones que conduzcan a responder a la informacin suministrada. 2.4.1.2. Preguntas gua de la funcin de la Evaluacin Diagnstica La evaluacin inicial/diagnstica puede realizarse de muchas maneras distintas pero se tendra que intentar acercar a cumplir las funciones citadas en el grado ms elevado posible. Para ello a momento de planificar debemos preguntarnos: Cules son los conocimientos previos necesarios para el desarrollo del Mdulo? Qu contenidos bsicos del tema conoce el participante y que experiencia tiene? Cmo debemos disear el instrumento de evaluacin para que ayude al participante a anticiparse. A reforzar su motivacin, a actualizar sus conocimientos y a adecuar su planificacin? Es muy importante recordar que esta evaluacin debe proporcionar informacin tanto para el facilitador como el participante, para analizar y permitir a ambos tomar decisiones. 2.4.2. Evaluacin de proceso o formativa Es la realizada durante el desarrollo de los procesos educativos, por lo cual se considera parte integral de los mismos. Permite determinar, las acciones para facilitar y concretar el desarrollo de los contenidos temticos propuestos. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedaggico/andraggico y el desarrollo integral de cada participante. Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un espacio de anlisis realizado sobre los procesos de interrelacin entre el facilitador y el participante, a travs de las que se puede establecer la internalizacin de los conocimientos y el reforzamiento de otros. 2.4.2.1. Funcin de la Evaluacin Formativa El valor funcional y que resulta fundamental para los facilitadores es conocer qu y cmo fortalecer las debilidades de cada participante. La evaluacin formativa es sumamente til para las y los facilitadores, participantes, y comunidad, porque proporciona informacin sobre todo del proceso educativo posibilitando identificar las falencias, debilidades y carencias, para transformarlas en nuevas acciones formativas.

29 Ayuda al participante a gestionar sus debilidades. Ayudar al participante a reforzar sus xitos o aciertos, se aprende detectando y gestionando debilidades, pero tambin conociendo y reforzando xitos o aciertos, hacindolo consciente de sus aciertos. Proporciona informacin al facilitador sobre cules son los errores o problemas del participante y que se constituyen en obstculos que dificultan el progreso del participante. Identifica cules son las estrategias pedaggica/andraggica que ayuden al participante y cules de ellas se muestran ms adecuadas para el aprendizaje. 2.4.3. Evaluacin de Resultado Tiene como finalidad valorar e interpretar los logros alcanzados por Jvenes y Adultos en el desarrollo de las experiencias del proceso educativo. Refleja su naturaleza cualitativa e integral, al considerar la informacin proporcionada por la evaluacin de proceso/formativa, durante el perodo respectivo. El resultado de la misma puede ser el punto de inicio de la evaluacin diagnstica. 2.4.3.1. Funcin de la evaluacin de Resultado Cumple una funcin de acreditacin social y acadmica Sirve para hacer un balance: cul ha sido el resultado personal y comunitario dentro del proceso educativo. Brinda informacin sobre el logro de los objetivos holsticos planteados al comienzo del Mdulo. Brinda informacin y ayuda a los participantes que no han logrado determinados objetivos a conseguirlos modificando las estrategias usadas y ayudar a los participantes que los han alcanzado para que progresen ms en la apropiacin de conocimientos. Ayuda al participante a realizar una sntesis, recapitulando e interrelacionando los contenidos que ha ido trabajando a lo largo de la Unidad de Formacin.
Tipos de evaluacin

Diagnostica

Formativa De proceso, correctiva, continua Control continuo y sistemtico de las evidencias del proceso de formacin del participante.

De resultado De salida, producto, final, Sumativa. Proceso que comunica, el nivel de logro de los objetivos, al final de un ciclo formativo.

Indicadores

De entrada, previa, Otros nombres inicial Proceso que detecta al inicio del desarrollo formativo los conocimientos y experiencias previas consideradas para iniciar un nuevo proceso educativo.

Concepto

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Objetivo

Detectar los conocimientos, habilidades y valores que el participante tiene al inicio formativo.

Funciones

Tiempo

Tipo de instrumentos

Utilizacin de los resultados

Verificar si los objetivos holsticos propuestos inicialmente se van alcanzando a medida que se desarrolla el proceso de formacin y realimentarlo oportunamente. Retroalimenta Informa peridicamente la planificacin sobre las debilidades y del facilitador, en exitos relacionadas con el concordancia con las saber, ser, decidir y hacer del habilidades, experiencias participante, contenido y conocimientos previos temtico, seleccin de de los participantes. alternativas para su recuperacin oportuna. Al inicio del Mdulo. Durante el desarrollo del proceso formativo del Mdulo Instrumentos formativos Documentos valorativos, elaborados elaborados por el facilitador: resmenes, esquemas, por el facilitador: ensayo, orales, etc. cuadro sinptico, informes, reportes, mapas, redes, escalas, registros de observacin y control, etc. Para plantear los Para valorar el desempeo objetivos del proceso de los participantes, el educativo de acuerdo a desarrollo del contenido las caractersticas de los temtico a travs de participantes. programas diferenciados, dirigidos a grupos organizados segn sus caractersticas de aprendizaje.

Determinar el logro del proceso formativo conseguido por el participante para ponderarlo con una calificacin. Comprobar el nivel de discrepancia entre los objetivos propuestos en la planificacin y los objetivos alcanzados verificados a travs de la evaluacin. A la culminacin del proceso formativo, o la finalizacin del Mdulo. Pruebas de ensayo, redes y mapas conceptuales, esquemas, diagramas, cuadro sinptico, informes, trabajos realizados. Para tomar decisiones sobre la escala valorativa para cada participante en base a la informacin recolectada durante el desarrollo de la Unidad de Formacin

Actividad 4: De formacin comunitaria Reflexionamos sobre los diferentes momentos de la evaluacin (diagnstica, formativa y de resultado) y comentamos en un documento, la aplicacin de los mismos en nuestra prctica educativa.

2.5. Evaluacin cualitativa y cuantitativa

Para realizar la evaluacin del proceso educativo se cuenta con informacin de carcter cuantitativo y cualitativo, para ello desarrollamos ambos conceptos:

31 2.5.1. Anlisis cuantitativo Es la valoracin de los procesos educativos del desarrollo de cada una de las dimensiones de las y los participantes de acuerdo a los criterios establecidos en la escala valorativa. El anlisis de datos cuantitativos interpreta los aciertos numricos teniendo en cuenta el contexto del proceso educativo, por lo que es necesario evaluar si las cifras tienen sentido, si reflejan apropiadamente los objetivos planteados en el Sistema Educativo Plurinacional, qu posibles implicaciones tienen los resultados y qu conclusiones y recomendaciones se pueden extraer de las mismas. 2.5.2. Anlisis cualitativo Es la valoracin de las capacidades y cualidades desarrolladas en funcin de los logros alcanzados por las y los participantes en sus cuatro dimensiones a partir de criterios definidos, debiendo ser expresados en forma literal. La informacin para realizar el anlisis de los datos cualitativos podr surgir a partir de transcripciones de entrevistas, notas de observacin en el terreno, permite detectar similitudes en las diversas versiones, as como rumbos, patrones y tendencias. Los datos se pueden clasificar por categoras en temas y aspectos recurrentes que parecen pertinentes para responder las preguntas de evaluacin y para crear nuevas hiptesis o probar las ya seleccionadas. Una vez emitidos los juicios de valor sobre la informacin analizada e interpretada, se realizarn procesos de reflexin y dilogo con los actores del proceso educativo y la comunidad para la elaboracin de propuestas conjuntas, que sern elevadas a las instancias correspondientes para la toma de decisiones.

2.6. Sujetos de la evaluacin

Por el carcter integral del Sistema de Evaluacin de la Educacin de Jvenes y Adultos (EPJA), se consideran los siguientes sujetos: a. Estudiante/Participante: Son todas las personas que participan en los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida. b. Maestro/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente en los procesos educativos orientando y acompaando la formacin integral y holstica de los estudiantes/participantes. c. Directivos: Es el personal encargado de la administracin y gestin de las instancias educativas. d. Comunidad: Organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales, regionales, municipales y de comunidades indgena originaria campesinas) e instituciones que se involucran en la educacin. Todos son responsables del proceso educativo en diferentes espacios de concrecin coordinando acciones educativas de manera sistemtica promoviendo la calidad educativa en la comunidad para luego ser replicada fuera de ella.

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2.7. Evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos educativos

En la EPJA se distinguirn procesos de evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos: 2.7.1. Autoevaluacin La autoevaluacin es un proceso de valoracin cualitativa y cuantitativa que realiza cada participante respecto a su desempeo, aprovechamiento, logro y dificultad durante el desarrollo del proceso educativo. Por lo cual, el facilitador deber motivarlos a asumir con responsabilidad y honestidad el proceso, emitiendo juicios de valor sobre: Apropiacin de los conocimientos nuevos, establecidos en los Mdulos y desarrollados por los y las facilitadoras. El inters, la participacin y complementaciones realizadas durante el desarrollo de la sesin presencial. Aportes en la discusin y produccin de saberes y conocimientos e investigacion. Cumplimiento de actividades exigidas y tareas asignadas en los procesos educativos. Creatividad e innovacin demostrada en el desarrollo del producto final. Asistencia a las sesiones presenciales (puntualidad, retrasos, ausencias y otros) Prctica de principios y valores. Prctica de la equidad de gnero, igualdad de oportunidades con equipa-racin de condiciones y despatriarcalizacin. Capacidad de realizar una lectura crtica y reflexiva de los diferentes aspectos de la realidad. Trabajos y aplicaciones en la capacitacin tcnica. Los resultados del proceso de autoevaluacin efectuado por los participantes sern los indicadores de calidad y valoracin sobre logros y dificultades que deber ser tomado en cuenta por el facilitador como retroalimentacin positiva del proceso educativo. Los facilitadores debern promover y fortalecer los eventos de autoevaluacin brindando orientaciones y labrando conciencia y responsabilidad. 2.7.2. Heteroevaluacin Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o funcin diferente al del evaluado; por ejemplo: la evaluacin que el facilitador realiza al participante; la evaluacin que realiza el estudiante sobre el desempeo docente; la evaluacin que realiza la comunidad a los resultados del aprendizaje. 2.7.3. Evaluacin comunitaria La evaluacin comunitaria es realizada con la participacin del facilitador, las y los participantes, los miembros de la comunidad, espacio en el que se valora el desarrollo curricular en sus

33 diferentes momentos, los recursos y medios educativos resaltando logros y dificultades. Los aspectos ms relevantes de esta evaluacin deben ser registrados en un documento y asumidos por las facilitadores y participantes. El resultado de la evaluacin comunitaria, debe permitir reajustar o reorientar el proceso educativo, los contenidos, la misma evaluacin, la innovacin en el uso de materiales, la organizacin de la sesin presencial, los tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, que debern ser tomados en cuenta por el facilitador en la evaluacin cualitativa y cuantitativa.

2.8. Evaluacin del objetivo holstico y las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Decidir y Hacer)
La evaluacin del proceso educativo en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas es desarrollada en forma articulada y complementaria al abordaje del objetivo holstico planteado y la valoracin de las cuatro dimensiones: A manera de ejemplo presentamos un objetivo Holstico y posteriormente el desglose de cada dimensin y el criterio de valoracin para cada una de ellas: Analizamos y explicamos crticamente el proceso histrico de formacin de las estructuras econmicas, polticas y sociales en el marco del accionar de los movimientos sociales y su aporte en el proceso de construccin del Estado Plurinacional, asumiendo el modelo educativo socio comunitario productivo, descolonizador para desarrollar prcticas sociales como la interculturalidad, intraculturalidad y una conciencia social reflexiva y transformadora de la realidad. Evaluamos en cada dimensin y presentamos los posibles instrumentos y tcnicas de evaluacin:
Desagregacin de cada dimensin, segn el objetivo Instrumentos de evaluacin para holstico planteado como ejemplo. cada dimensin. SER Anecdotario, lista de cotejo, bitcora o registro, etc. Analizamos y explicamos crticamente SABER Bitcora o registro anecdotario, el proceso histrico de formacin de las estructuras solucin de problemas, mtodo de econmicas, polticas y sociales y su aporte en el proceso de casos, proyectos, diario, tcnica de pregunta, ensayos portafolio, etc. construccin del Estado Plurinacional HACER asumiendo el modelo educativo productivo, descolonizado DECIDIR socio Solucin de problemas, mtodo de comunitario casos, proyectos , diario, debate, tcnica de la pregunta, ensayos, portafolio, etc.

Mapas mentales, solucin de problemas, para desarrollar prcticas sociales como la interculturalidad, proyectos, diario, debate, tcnica de la intraculturalidad y una conciencia social reflexiva y pregunta, ensayos, portafolios, etc. transformadora de la realidad.

34 De manera general, se presenta los criterios que ayudan a evaluar las cuatro dimisiones3: SER En esta dimensin se valora: La expresin de actitudes, sentimientos, emociones y pensamientos que tomen en cuenta los principios y valores sociocomunitarios propios y diversos. Las prcticas de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales. Desarrollo y fortalecimiento de su identidad personal, familiar y cultural. SABER En esta dimensin se valora: La capacidad de comprensin de saberes y conocimientos propios y diversos de manera crtica, reflexiva y propositiva. Aplicacin de los conocimientos cientficos, tcnico tecnolgicos y artsticos propios y de otros contextos desarrollados en los procesos educativos con un alto nivel de profundidad y amplitud. La comprensin y expresin de la realidad desde diversas lgicas de pensamiento. HACER En esta dimensin se valora: El desarrollo de habilidades y destrezas en la aplicacin de saberes y co-nocimientos cientfico tcnico tecnolgicos en la prevencin y resolucin de problemas de la realidad. La produccin de saberes y conocimientos cientficos tcnico tecnolgicos propios y de otros contextos y de utilidad social. La capacidad creativa en la produccin terica, tcnico tecnolgico, las expresiones artsticas, culturales y actividades deportivas en el marco de las cosmovisiones y la diversidad cultural. La actividad investigativa para la transformacin de su realidad. El desarrollo de su curiosidad, la experimentacin, la capacidad de observacin, la indagacin, la exploracin, el descubrimiento y la creatividad relacionadas a las actividades cotidianas en la familia, la comunidad, zona, barrio y CEA. Acciones planificadas en coherencia al Proyecto Sociocomunitario en beneficio de la comunidad, barrio, pueblo.
3. Ministerio de Educacin. Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (Documento de Socializacin) PROFOCOM. 2013

35 DECIDIR En esta dimensin se valora: La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio. La capacidad de organizacin estableciendo consensos, el compromiso social y las prcticas de cambio y transformacin bajo el enfoque descolonizador. La responsabilidad en las acciones propias, con los grupos comunitarios, el CEA, la familia y la zona, barrio o comunidad. Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones conflictivas y problemticas en relacin con la realidad y la vida. La posicin crtica sobre hechos sociales, histricos y la realidad de su entorno. La disposicin a ejecutar diversas actividades con iniciativa propia, autnoma y comunitaria en armona y reciprocidad. El asumir las decisiones para transformar la realidad a partir de lectura de la situacin poltica, econmica y social. El Decidir se evala en complementariedad con el Ser y en relacin con el Saber y el Hacer.
Actividad 5. De formacin personal De acuerdo a la lectura complementaria, sintetiza los aportes ms relevantes del mismo y menciona cuales podran ser incorporados a tu prctica diaria.

Lectura Complementaria

La evaluacin de los aprendizajes con personas jvenes y adultas

Gladys Aorve Aorve. Universidad Pedaggica Nacional sede Ajusco | Ciudad de Mxico gladysanorve@prodigy.net.mx

Introduccin En la prctica educativa del campo de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), especficamente en la educacin bsica, la evaluacin de los aprendizajes constituye un campo especialmente complejo en el que convergen por un lado la necesidad de traducir estos aprendizajes

36 en valores numricos tiles para la certificacin, y por el otro la enorme heterogeneidad de experiencias de vida e intereses de las personas jvenes y adultas que acuden a los crculos de estudio (espacios a los cuales acuden personas mayores de 15 aos que no han concluido su educacin bsica; se conforman por grupos heterogneos con diferentes niveles: alfabetizacin, primaria y secundaria). En este artculo se plantean de manera sinttica algunas ideas que aspiran a dejar claro que evaluar en EPJA es un asunto complejo que involucra una larga lista de aspectos relacionados con la diversidad de caractersticas y circunstancias, y hasta con la gravedad de las problemticas de la poblacin que acude a estos crculos. De dichos aspectos se desprenden algunas sugerencias que pueden resultar tiles para la evaluacin de aprendizajes en EPJA. Las ideas que expongo en este escrito son producto de mi experiencia como educadora de jvenes y adultos, que comenz cuando yo tena 15 aos y trabajaba con obreros de distintas fbricas de la zona de Naucalpan (Estado de Mxico), organizados en torno a la defensa de sus derechos laborales. En ese tiempo era comn que los adolescentes que haban concluido su educacin bsica participaran de manera solidaria con su comunidad ante la gran cantidad de personas que no saban leer y escribir y la escasez de personal profesional dedicado a esa tarea. Uno de los principales aprendizajes surgidos de mi experiencia como educadora es el reconocimiento de la heterogeneidad de los grupos de jvenes y adultos que se conforman para alfabetizarse y/o certificar su educacin bsica. Pude constatar esta heterogeneidad en los diversos contextos y poblaciones con los cuales tuve la oportunidad de trabajar: colonos de Santa Martha Acatitla, un asentamiento irregular en la ciudad de Mxico, integrado principalmente por personas originarias de los estados de Oaxaca e Hidalgo y el Distrito Federal; obreros de Naucalpan; jvenes de entre 16 y 20 aos de barrios populares, muchos de ellos involucrados en actividades ilcitas y adicciones y madres solteras de entre 16 y 19 aos expulsadas de sus casas y que vivan con sus hijos e hijas en albergues, entre otros. Como dije antes, la evaluacin de los aprendizajes de las personas jvenes y adultas es un proceso complejo, pues no se circunscribe solamente a los aprendizajes establecidos para el nivel que estudian (alfabetizacin, primaria o secundaria), sino que involucra elementos tanto de quienes estudian como de los educadores y, por supuesto, de la sociedad en general. Sentidos y momentos de la evaluacin con personas jvenes y adultas Reconocer un sentido distinto de la evaluacin en la prctica educativa con personas jvenes y adultas emerge de la disyuntiva a la que nos enfrentamos los educadores: por un lado estn los sentidos tradicionales que la prctica educativa general le ha dado a la evaluacin y que la sociedad se ha encargado de legitimar; y por otro tenemos los sentidos que la evaluacin adquiere con relacin a los contextos de vida y las condiciones afectivo-motivacionales en que las personas jvenes y adultas realizan su proceso formativo. Al igual que en los procesos de aprendizaje del sistema formal regular, en la educacin de las personas jvenes y adultas tambin estn presentes los diferentes tipos y momentos de

37 la evaluacin: evaluacin inicial o diagnstica, formativa, autoevaluacin y coevaluacin. La diferencia radica en los sentidos que los protagonistas del hecho educativo otorgan a cada uno, acordes con sus experiencias de vida. Como educadores de jvenes y adultos, esto nos obliga a desplegar estrategias que difieren de la evaluacin que tradicionalmente se realiza en los procesos escolarizados regulares. Lo anterior no significa que se hagan a un lado los sentidos tradicionales, como por ejemplo la preparacin para la acreditacin, sino que en la cotidianidad de los procesos educativos de las personas jvenes y adultas todos stos conviven de manera imbricada, y estn atravesados por factores afectivo-emocionales de los protagonistas. Evaluacin diagnstica Cuando una persona joven o adulta se incorpora a un crculo de estudios, o inicia un contenido nuevo del currculo, los educadores nos enfrentamos a la necesidad de conocer cules son los saberes, en trminos de currculo, que la persona ya tiene, pero tambin debemos trascender ese sentido y para ello desplegamos estrategias que buscan indagar acerca de quin es la persona, qu le interesa y por qu inicia este proceso, entre otras. Una herramienta til para conocer las respuestas es la conversacin, en donde es importante poner atencin al lenguaje tanto verbal como corporal para detectar valores, necesidades e intereses socia- les, culturales y emocionales de nuestro interlocutor a fin de poder incorporarlos ms adelante en los procesos de aprendizaje. Ciertamente esto implica que el educador desarrolle habilidades de lectura de los diferentes recursos de que las personas jvenes y adultas echan mano para expresar sus opiniones, emociones, etc. As, la conversacin como herramienta para la evaluacin inicial no slo provee informacin sobre lo que las personas saben (en cuanto al contenido curricular), sino tambin acerca de la situacin afectiva motivacional presente a lo largo de su proceso educativo. Esta informacin es de enorme utilidad para disear estrategias didcticas pertinentes que propicien la construccin de nuevos aprendizajes enmarcados en la experiencia, intereses y necesidades de los participantes. La conversacin otorga a los sujetos en procesos de aprendizaje la posibilidad de sentirse en confianza para comenzar algo nuevo y diferente. Evaluacin formativa Respecto de la evaluacin que los educadores realizamos a lo largo de los procesos de aprendizaje de las personas jvenes y adultas, sta resulta compleja en tanto que en ella convergen las concepciones tradicionales acerca de la evaluacin y las expectativas de las y los aprendices, ligadas a sus necesidades y problemticas cotidianas, que pueden ser tanto la acreditacin como el manejo de contenidos curriculares para apoyar a los hijos o el manejo de habilidades de lectura y escritura y matemticas, entre otros. La evaluacin formativa debe tomar en cuenta las manifestaciones de las necesidades afectivo-emociona- les de las personas jvenes y adultas, determinadas por la situacin personal (edad y sexo, por ejemplo) y los contextos familiares, sociales, laborales, etc. en que se encuentran inmersos. A estas caractersticas debemos agregar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de las personas.

38 Todo ello convierte a los crculos de estudio en entidades o espacios heterogneos complejos, hecho que pone su marca en los procesos de aprendizaje; reconocer esta situacin educativa tiene implicaciones de peso en la evaluacin dado que las ms de las veces sta debe hacerse individualmente; aunque se realice inserta en procesos colectivos, su resultado siempre es personal. Las prcticas de evaluacin, particularmente las que se realizan a lo largo del proceso educativo, tambin estn imbricadas en la negociacin entre los significados tradicionales y los innovadores. Uno de los sentidos que hay que negociar es la necesidad que manifiestan los educandos de obtener una calificacin acorde con el trabajo realizado. Por ejemplo, cuando se trata de madres con hijos en edad escolar, as como ellas reciben las boletas de sus hijos, esperan poder saber cul es su grado de avance a travs de sus propias calificaciones. sta es una tarea difcil en la medida en que reconocemos que una calificacin no da cuenta de los procesos experimentados por las personas en su aprendizaje, y adems sabemos que puede tener efectos negativos en la persona, sobre todo cuando no responde a sus expectativas. De ah que, cuando una persona joven o adulta no ha logrado ciertos aprendizajes esperados, conviene que los educadores se abstengan de emitir notas reprobatorias y ms bien reafirmen que cada quien avanza a diferente ritmo, y trabajen didcticamente a partir de los errores, entendidos stos como oportunidades de aproximacin a nuevos aprendizajes, como veremos en el ejemplo que se describe ms adelante. La evaluacin formativa tambin proporciona in- formacin sobre las necesidades afectivas de las personas atendidas. Una gua de observacin es indispensable para recuperar esta informacin, de manera que podamos registrar, por ejemplo, quines constantemente piden ayuda al docente porque tienen una especial necesidad de reconocimiento. Ante situaciones como sta, muy comunes en los crculos de estudio, buscamos que las y los aprendices acten sobre la informacin que reciben a fin de que la utilicen para progresar en sus aprendizajes. Durante este proceso entra en negociacin la concepcin tradicional de que la nica persona que evala es la que dirige los procesos de aprendizaje, contra la idea de que es posible implicar a los aprendices en el proceso de evaluar sus propios avances y los de sus compaeros. A esto le llamamos autoevaluacin y coevaluacin, o evaluacin de pares, donde las herramientas principales, como hemos dicho, son la conversacin, la observacin, las listas de cotejo, e incluso algn cuestionario. Autoevaluacin y coevaluacin La autoevaluacin y la coevaluacin se realizan a lo largo del proceso educativo y tienen las siguientes caractersticas: a) la persona aprende a destacar sus logros y lo que le falta por desarrollar; b) genera una retroalimentacin en la que la con- versacin posibilita oportunidades de clarificacin y discusin, por lo tanto se pone el acento en el aprendizaje, no en la nota; c) se realiza oportunamente, de forma que cada aprendiz tiene claridad respecto de lo evaluado; d) genera que las personas evaluadas acten conforme a los sentidos de la retroalimentacin;

39 e) contribuye a que las personas evaluadas desarrollen habilidades relacionadas con el autoconocimiento o autorregulacin, esto es, la metacognicin, pues cobran conciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje, sus avances, estancamientos y logros. Evidentemente, todo lo anterior nos conduce, como educadores de jvenes y adultos, a resignificar conjuntamente con ellos y ellas los instrumentos de evaluacin, los cuales debern estar centrados en el aprendizaje bajo una perspectiva formativa, como veremos en el siguiente cuadro:
Instrumento Examen, cuestiona-rios o ejercicios abiertos o cerrados Sentido otorgado Procedencia por la escuela tradicional Exmenes Exmenes y proporcionados cuestionarios generalmente por sirven para verificar los participantes, los aprendizajes de acuerdo a las log rados de manera experiencias de sus hijos estandarizada y ex presarlos en una e hijas. Cuestionarios nota aprobatoria o elaborados por los reprobatoria participantes, o el Ejercicios y educador. cuestionarios, se Ejercicios que vienen en utilizan para aplicar los los libros de texto o que aprendizajes antes de son elaborados por los ser sometidos a una protagonistas del crculo evaluacin. de estudios. Resigni ficacin Formativa, ya que al retroalimentar cada aspecto evaluado, se potencian las posibilidades de aprendizaje y suele dar pie a expresiones como me falt estudiar esto..,, deb haber hecho ms ejercicios de esto. Hacer que las personas, de manera conjunta con un compaero o con el educador, corrijan el examen o cuestionario permite hacer un balance de las estrategias utilizadas, a fin de mejorar no slo sus aprendizajes sino tambin sus estilos de respuestas. Proporciona informacin sobre actividades abiertas como la asistencia al crculo y lo que acontece en l. Al momento de la retroalimentacin, las recomendaciones para mejorar el aprendizaje se tornan en recomendaciones sobre la propia prctica del educador.

La observacin Realizada por el educador.

Se utiliza para determinar los aspectos cumplidos o no cumplidos respecto de las conductas del sujeto evaluado.

Un ejemplo de evaluacin formativa Como puede verse, la evaluacin de los aprendizajes en el trabajo directo con personas jvenes y adultas es cotidiana, y dado que los intereses y niveles de avance son distintos, la mayora de las veces es individual, aunque en ocasiones es posible hacerla por lo menos por parejas, aunque haya diferencias de avance o nivel.

40 Ciertamente la evaluacin de los aprendizajes est condicionada por la preparacin para la presentacin de un examen externo al crculo de estudios y con el cual obtendrn una calificacin. En ese sentido, como educadora experiment dos necesidades bien marcadas: a) conocer el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por cada persona, y b) verificar que los aprendizajes son suficientes para la presentacin de exmenes. A continuacin se relata un ejemplo de evaluacin de aprendizajes de suma y resta en el que participaron varias mujeres que estudiaban primaria o secundaria. Mayra, de 26 aos, es madre soltera con tres hijos y trabaja en un Centro de Desarrollo Infantil de la Fundacin Barrio Unido, en el barrio de Tepito. Su labor Fotografa: Marianela Nez consiste en hacer el desayuno, la comida y colaciones para el personal y 100 infantes (con edades de 6 meses a 5 aos, 11 meses de edad). Al concluir su labor se queda en el crculo de estudio en el mismo centro. Un da, la responsable de hacer las compras no fue a trabajar, por lo que Mayra tuvo que hacer esa tarea. Al regresar y concluir sus actividades del da, not su preocupacin, me acerqu a preguntarle y me dijo: no salen las cuentas. Le propuse que lo trabajramos en el crculo de estudios. Para comenzar Mayra expuso su problema a sus compaeras (en su mayora madres adolescentes cuyos bebs asistan al Centro de Desarrollo Infantil). Le dieron 500 pesos para realizar las compras; mostr la lista de los productos que adquiri con sus costos y el costo de los pasajes; finalmente mencion un sobrante de 43.50. Al concluir su exposicin solicitamos la ayuda de las participantes. Para ello anot la lista de compras en una hoja blanca grande y las participantes comenzaron a trabajar en la resolucin del problema en parejas y un grupo de tres. Aunque Mayra me pidi que revisara las cuentas que haba hecho, yo le ped que esperramos las so- luciones de sus compaeras y le dije que no se pre- ocupara, porque al final ella las entregara bien. Destacamos dos procedimientos: una pareja sum los costos de los productos y los pasajes y al concluir rest el producto de la suma a los 500 pesos, pero su resultado tampoco coincida con el sobrante; Mayra haba utilizado el mismo procedimiento pero tena resultados diferentes. El equipo de tres expli-

Fotografa: Marianela Nez

41 c su procedimiento: ellas fueron restando cantidad por cantidad a los 500 pesos, pero no podan hacer coincidir los resultados de estas sumas con sus clculos mentales. En su cuaderno tenan dos registros en columnas diferentes: en una anotaban las sustracciones que se usan convencionalmente y los resultados de stas; y en la otra los resultados de sus clculos mentales. Lo curioso (segn las participantes) era que sus clculos mentales s coincidan con el sobrante de Mayra. Este ejercicio nos permiti llegar a la conclusin de que el problema estaba en el uso y escritura del punto decimal y en la colocacin de las cantidades. De ah deriv otros ejercicios que les permitieron ver la importancia de colocar las cantidades y el punto decimal correctamente. A partir de ello las mujeres procedieron a corregir sus registros. Fueron necesarios varios intentos ms para llegar al resultado correcto. Recomendaciones para la evaluacin de los aprendizajes con personas jvenes y adultas 1. Cada persona joven y adulta involucrada en un proceso socioeducativo de alfabetizacin, primaria o secundaria, requiere saber que el educador la escucha y conoce su proceso, est atento a sus intereses y necesidades. Por ello, durante los procesos comunicativos que sostengamos con cada persona hay que cuidar las palabras, los gestos, las actitudes y, en general, todas las seales para que retroalimenten positivamente los aprendizajes. 2. Como educadores debemos tener en cuenta que si bien es cierto que contamos con un lenguaje comn que nos permite entablar y construir sentidos, tambin es cierto que en los distintos contextos y con las distintas poblaciones con las cuales trabajamos las expresiones verbales y no verbales pueden tener significados distintos. 3. Las personas que se incorporan a la educacin bsica para jvenes y adultos generalmente tienen una autoestima baja; el primer inters del educador ha de ser que sus alumnos adquieran confianza en torno a lo que pueden alcanzar, as como a contribuir a elevar su autoestima mediante una comunicacin de expectativas positivas, tanto verbales como no verbales. Recordemos que si comunicamos expectativas negativas estaremos creando condiciones para verlas cumplidas. 4. Cada persona requiere saber que ha avanzado, por lo tanto es indispensable que se reconozcan sus logros de aprendizaje: al final de la sesin, y de manera conjunta, se debe realizar un proceso de reconstruccin del trabajo realizado, destacando no slo los avances cognitivos, sino tambin los sociales y personales. 5. Muchas mujeres que llegan a los crculos de estudio tienen serios problemas para que sus parejas las dejen asistir al crculo de estudios. En estos casos es importante que la evaluacin y la retroalimentacin estn mediadas por un clima afectivo que las haga sentir cmodas y respaldadas, en la medida en que su deseo de seguir estudiando puede generar conflictos con su pareja. 6. Los educadores sabemos que los errores aprovechados didcticamente se convierten en procesos de construccin de aprendizajes. De esta manera, las personas jvenes y adultas pueden avanzar a niveles de complejidad ms altos.

42 7. Es necesario que durante las diferentes acciones de evaluacin recuperemos las metas y objetivos que las personas se hayan planteado respecto de sus aprendizajes, y cuando stos hayan sido superados, promover acciones de reconocimiento a fin de elevar su autoestima y autopercepcin. 8. En los procesos de evaluacin de los aprendizajes es importante considerar los sentidos que las personas otorgan a la evaluacin, as como atender las siguientes situaciones: Escuchar y leer las actitudes que manifiestan exclusin y revertir esta situacin recuperando las ideas de las y los participantes. El miedo de las personas a la equivocacin o al error inhibe su capacidad de toma de riesgos y reafirma su baja autoestima. Para contrarrestar este temor se sugiere que durante las tareas de evaluacin, el educador reconozca sus propios errores y minimice las equivocaciones para que se comprenda que son un vehculo para nuevos aprendizajes; asimismo, conviene recurrir a la idea de que la ausencia de conocimiento no es una carencia, sino una oportunidad de aprender. Muchas personas jvenes y adultas, sobre todo jvenes y mujeres, han vivido en un ambiente de inseguridad y con temor a que se les lastime, sobre todo emocionalmente. Para hacerles sentir que el crculo de estudio es un lugar seguro, donde no se les har dao, es importante tener cuidado en la conformacin de las parejas para la coevaluacin, evitar las crticas que puedan resultar hirientes e inhibir las agresiones. Dadas las difciles condiciones de vida de las personas jvenes y adultas que asisten a los crculos, su parte ldica ha sido muchas veces relegada; este aspecto tiende a surgir cuando las personas se hallan en espacios donde reina la confianza y se sienten reconocidas y valoradas. El educador ha de explorar las bondades de las actividades ldicas en la adquisicin de aprendizajes.

43

Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Participativa en la Educacin Alternativa

Actividad 1. De formacin personal Desde nuestra experiencia, en forma esquemtica desarrollemos los diferentes momentos en el que evaluamos durante un proceso formativo, en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Luego menciona los instrumentos de evaluacin que hemos utilizado.

3.1. Tcnicas e Instrumentos para evaluar

Para evaluar debemos disear instrumentos y tcnicas que demuestren con evidencias el cumplimiento del objetivo planteado en la planificacin curricular, respecto al desarrollo y fortalecimiento de valores, saberes y conocimientos, destrezas, habilidades y la toma de decisiones. La evidencia es un conjunto de elementos, pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se han logrado alcanzar de manera satisfactoria, dentro de un proceso de formacin, planteadas inicialmente en el objetivo holstico. Las evidencias podrn obtenerse a travs de la seleccin de tcnicas e instrumentos para valorar cada una de las dimensiones del proceso educativo. 3.1.1. Tcnicas de evaluacin Debemos definir la tcnica ms adecuada, que nos permita recoger mayor nmero de evidencias necesarias para identificar el logro del objetivo holstico y de esa manera hacer ms eficiente el proceso de evaluacin. Las tcnicas para obtener evidencias son: observacin directa, simulacin de situaciones, estudio de caso, entrevistas, formulacin de preguntas.

44 La observacin directa se constituye en la tcnica por excelencia para obtener evidencias relacionadas con habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Simulacin de situaciones, es una tcnica a travs de la cual se generan unas condiciones similares a las normales, pero teniendo bajo control diferentes variables, como situaciones atpicas, enfrentamiento a diferentes situaciones problemticas, juego de roles, para generar la reflexin y el anlisis y poder valorar, a travs la resolucin de los conflictos, el logro de nuevos conocimientos, destrezas y habilidades. Formulacin de preguntas se utiliza para obtener evidencia de los conocimientos necesarios establecidos en el objetivo holstico. Tambin se podr acudir a la formulacin de casos hipotticos, cuyo fin es evidenciar la aplicacin de conocimientos. El estudio de caso, es una tcnica que trabaja con informacin de un hecho real o hipottico, generalmente el caso plantea preguntas para ser resueltas segn la estrategia definida por el evaluador. Se usa para evaluar la capacidad de realizar el anlisis de la informacin presentada, toma de decisiones y trabajo en equipo. Entrevista, es una charla personal entre el evaluador y el evaluado que permite clarificar evidencias, revisar y/o complementar las evidencias previstas en el objetivo inicial. Es importante para verificar: valores, actitudes y aspectos personales relacionados con el anlisis crtico, capacidad de decisiones, comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en forma simple. Valoracin de producto, tcnica utilizada que refleja evidencias esenciales sobre el logro de los objetivos alcanzados, los productos pueden ser informes, reportes, registros, entre otros. 3.1.2. Procedimiento para la seleccin de Tcnicas a. Analizar los objetivos holsticos integrales a alcanzar. b. Estudiar los componentes de las cuatro dimensiones. c. Identificar para cada evidencia requerida la(s) tcnica(s) ms adecuadas para su evaluacin. Precisar cules evidencias se pueden obtener en las sesiones presenciales, talleres o a travs de actividades en la comunidad, las veces que se requiere ejecutar la misma actividad para recoger las evidencias. Tener en cuenta aspectos claves como: Frecuencia: Cantidad de ocasiones que se evaluar. Complejidad: Dificultad para la consecucin u obtencin del logro del proceso evaluativo. Materiales: los materiales requeridos para realizar la actividad valorativa Organizacin: Establecimiento de un orden de actividades a desarrollar para realizar la evaluacin. 3.1.3. Instrumentos de Evaluacin. El instrumento de evaluacin es una herramienta destinada a documentar logros y dificultades del proceso educativo, verificar los aspectos valorados y sus resultados, en relacin al objetivo holstico.

45 Los instrumentos son referentes a tener en cuenta para realizar la evaluacin de los objetivos, permite al evaluador organizar y estructurar la evaluacin de cada una de las dimensiones. Permite la obtencin de las evidencias que involucran los criterios, los conocimientos y el rango establecido en el objetivo. Facilita al evaluador la valoracin de cada una de las dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), registrando si el participante logra desarrollar cada uno de los enunciados previstos en el instrumento. Los instrumentos de evaluacin son variados y podrn usarse siempre y cuando se responda al propsito y caractersticas en cada caso. 3.1.4. Requisitos de los Instrumentos de Evaluacin: Validez Confiabilidad Representatividad Un instrumento es considerado vlido cuando sirve para evaluar lo que se pretende. En otras palabras, cuando la informacin que permite obtener es coherente con los criterios y evidencias del proceso evaluativo, de producto y de conocimiento estipulados en el objetivo holstico. Un instrumento es confiable cuando al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo participante, se obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Representatividad: Es decir, la relevancia de los distintos aspectos considerados ms significativos. 3.1.5. Alternativas para la elaboracin de Instrumentos Elaborar instrumentos por cada vez que se evale a un participante, de acuerdo al objetivo holstico planteado inicialmente. Invertir el tiempo necesario para su preparacin. Disponer de un banco de instrumentos de evaluacin. Disminucin de costos de evaluacin. 3.1.6. Seleccin de los Instrumentos de Evaluacin. Para seleccionar los instrumentos debemos analizar: Qu queremos evaluar? En qu circunstancias? Cul es la tcnica ms adecuada? Cul es el instrumento ms adecuado?

46 Una vez seleccionadas las tcnicas y los instrumentos a utilizar, el evaluador procede a la elaboracin de los instrumentos para evaluacin de objetivos teniendo en cuenta la estructura y los procedimientos respectivos. 3.1.7. Procedimientos para la elaboracin de Instrumentos de Evaluacin Identificar y listar las actividades que se deben realizar y conocer para la ejecucin de la evaluacin. Depurar el listado de actividades, dejando las requeridas para la ejecucin de la evaluacin. Organizar las actividades seleccionadas en el orden secuencial del proceso. Formular enunciados que guarden relacin directa con uno o ms resultados esperados por el evaluador para constatar el logro del objetivo integral. Verificar que estos enunciados cubran todas las dimensiones del objetivo holstico. Agrupar los enunciados con resultados similares. Verificar el contenido de los instrumentos. Realizar los ajustes necesarios a los instrumentos de evaluacin

3.2. Procedimiento de Evaluacin en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas

Como dijimos anteriormente la evaluacin es carcter integral y holstico por lo que busca brindar informacin acerca del desarrollo de las dimensiones de la persona dentro de un proceso educativo, referido a campos o reas de saberes y conocimientos. Antes de ingresar a analizar los procedimientos de evaluacin es importante recordar que las personas Jvenes y Adultas poseen demandas, expectativas e intereses. Por lo que un proceso educativo debe considerar participacin y horizontalidad. Entonces en el modelo educativo sociocomunitario productivo, la evaluacin del proceso educativo se centra en valorar el desarrollo integral de la persona en torno a sus cuatro dimensiones: Ser, Saber, Hacer y Decidir. En consecuencia la evaluacin debe otorgar el mismo valor al desarrollo de las dimensiones. Se propone que la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, tenga una valoracin cuantitativa sobre la base de 100 puntos, con una distribucin equitativa, con los siguientes criterios: Ser igual a 25 puntos, Saber igual a 25 puntos, Hacer igual a 25 puntos y Decidir igual a 25 puntos, haciendo un total de 100 puntos. Por otro lado, la evaluacin cualitativa valorar el desarrollo de la persona en sus cuatro dimensiones con los siguientes criterios: Iniciado (I), En proceso (P), Satisfactorio (S), Avanzado (A) y Excelencia (E). La relacin general de la valoracin cualitativa y cuantitativa se refleja en el siguiente cuadro:

47 Cuadro de relacin cualitativa y cuantitativa de la valoracin

Escalas cualitativa Criterio Iniciado En proceso Satisfactorio Avanzado Excelente Abreviatura I P S A E Valor cuantitativa de la escala por formas AutoevaHeteroEvaluacin comunitaria evaluacin luacin 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1a3 4a6 7a9 10 a 12 13 a 15 Valor general de la escala Por dimensin 1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 Total 10 a 30 31 a 50 51 a 70 71 a 90 91 a 100

La aprobacin corresponde a un mnimo de 51 puntos

3.3. Formas de evaluacin

El proceso de evaluacin al adquirir un carcter participativo y comunitario, la responsabilidad de valorar la formacin no slo es del facilitador sino tambin del participante y la comunidad, razn por lo que se establece tres formas evaluativos: 3.3.1. Evaluacin Comunitaria (facilitador participante) Est orientado a generar corresponsabilidad en el logro del objetivo de un proceso formativo, entonces involucra valorar los logros y dificultades de los participantes en el desarrollo de un determinado mdulo. Se puede distinguir adems: En este espacio se valora el desarrollo de la reciprocidad, solidaridad y complementariedad en el sentido que participantes y facilitador/es en comunidad debemos contribuir a que todos podamos lograr los objetivos de un proceso formativo. De este proceso son responsables el Facilitador y los Participantes. La valoracin de esta instancia se debe realizar durante todo el desarrollo del mdulo, y para efecto de establecer la valoracin cualitativa, refleja en el registro de trayectorias formativas con una ponderacin de: Iniciado (I), En proceso (P), Satisfactorio (S), Avanzado (A) y Excelencia (E) en todas las dimisiones.
Formas de evaluacin Evaluacin comunitaria (Participantes y facilitador/es) Puntaje 20 Descripcin de la Valoracin Cualitativa y cuantitativo.

48

Autoevaluacin Evaluacin de facilitador al participante Total

20 60 100

Cualitativa y cuantitativo. Cualitativa y cuantitativo. Suma total del puntaje

Para la valoracin del desarrollo de las diferentes dimensiones de la persona se sugiere acudir a diferentes fuentes que sistematice informacin como ser: participacin en actividades desarrolladas, trabajo o productos presentados, periodicidad en la asistencia a las sesiones, desenvolvimiento en la presentacin de trabajos u exposiciones, aplicacin de pruebas objetivas escritas u orales, entre otros.

3.4. La evaluacin cualitativa y cuantitativa

Asumiendo la Educacin Alternativa como un proceso horizontal, en el que los participantes (personas jvenes y adultas), poseen un cmulo de experiencias, saberes y conocimientos desarrollados a lo largo de su vida, se propone la siguiente forma de abordar la evaluacin: 3.4.1. Evaluacin Cualitativa: Se consideran altamente calificables la evaluacin de las dimensiones del ser y saber. Para la adecuada valoracin de estas dimensiones se sugiere establecer en la planificacin curricular de un mdulo aspectos precisos y pertinentes a ser valorado. En este proceso se puede realizar una heteroevaluacin o coevaluacion. La valoracin cualitativa considera los siguientes criterios: Escalas cualitativa Criterio Iniciado En proceso Satisfactorio Avanzado Excelente 3.4.2. Evaluacin cuantitativa Se considera altamente cuantificable, la evaluacin de las dimensiones del saber y el hacer. Del mismo modo que en la evaluacin cualitativa se deber establecer aspectos precisos, claros y pertinentes a ser valorado. Abreviatura I P S A E

49 Entonces la asignacin cuantitativa de la valoracin se refleja en el siguiente cuadro:

Distribucin de la Asignacin Cuantitativa Criterios de Valoracin Evaluacin del facilitador al participante Autoevaluacin Evaluacin comunitaria Valoracin total 25 25 Asignacin por Dimensin Ser 15 5 Saber 15 5 20 25 25 Hacer 15 5 Decidir 15 5 Total 60 20 20 100

3.5. Evaluacin del objetivo holstico

El orientador principal de la evaluacin es el objetivo holstico, pues en ella se encuentra contenida las intenciones del desarrollo comunitario de las dimensiones de la persona: Ser, Saber, Hacer y Decidir. Del objetivo holstico se desprenden los criterios a ser evaluados en el Ser: Saber, Hacer y decidir. Entonces, se deber tomar especial atencin en la planificacin curricular del mdulo, pues en ella se organiza de forma coherente, articulada y armnica el desarrollo de un proceso formativo en torno a objetivos holsticos, contenidos, orientaciones metodolgicas, aspectos a valorar y el producto. Entonces, como se observar en el cuadro que continuacin se presenta, los aspectos a ser valorados se relacionan directamente con el objetivo holstico:

3.6. Instrumentos y registros de las evaluaciones

En el desarrollo de procesos educativo existen mecanismos que nos permiten realizar un acompaamiento adecuado y sistemtico a la formacin del participante. Uno de los principales es contar un registro que permita sistematizar los logros o dificultades de los participantes en su proceso de formacin. En este sentido, a continuacin sugerimos los siguientes instrumentos: 3.6.1. Registro de actividades formativas El registro de Actividades formativas es un instrumento que permite documentar y visualizar el desarrollo de las dimensiones respecto un objetivo holstico de la planificacin curricular, su

50 caracterstica principal es que permite realizar un registro procesual de la valoracin cualitativa y cuantitativa, es llenado en diferentes momentos del desarrollo de un mdulo, de acuerdo a los aspectos que se estn trabajando. Cuadro de registro de actividades formativas
rea: Agropecuaria Nombre del mdulo: Tecnologa en Recursos Naturales Objetivo holstico: (Ser) Fortalecemos responsabilidad en el cuidado de los animales y plantas productivas en la comunidad, (Saber) mediante saberes y conocimientos ancestrales y complementadas con otras culturas sobre caractersticas, funciones y beneficios de los animales y plantas, (Hacer) con la realizacin de prcticas de convivencia y tcnicas de investigacin, (Decidir) para el aprovechamiento adecuado y en armona con la Madre Tierra de las especies en la produccin agropecuaria comunitaria.
Datos del participante Demuestra una actitud responsable en el cuidado de animales y plantas, en el centro. N Nombre y Apellido

Aspectos valorados por dimensin

Ser (15) Participa en actividades de conservacin y manejo de animales y plantas de la comunidad. Contribuye a la preservacin de los animales y plantas, en la comunidad. Saber (15) Analiza y reflexiona sobre la importancia de los animales y plantas en la produccin agropecuaria en relacin a la armona con la Madre Tierra. Representa grficamente la distribucin geogrfica los animales y plantas en la regin y la comunidad. Describe las caractersticas plantas y animales existentes en nuestro contexto. Hacer (15) Estudia analticamente tcnicas de recoleccin, identificacin y clasificacin de animales y plantas de la regin y la comunidad. Aplica de tcnicas ancestrales de recuperacin y conservacin de animales y plantas en la comunidad y en reas agropecuarias. Decidir (15) Clasifica animales y plantas nativas silvestres y las incorpora en la produccin agropecuaria comunitaria. Aplica la propuesta general de recuperacin y conservacin de animales y plantas de la comunidad. Recupera y conserva crticamente las especies de animales y plantas en la comunidad.

Maneja tcnicas adecuadas de investigacin.

Desarrollo alcanzado

1 2 3

Marco Cocarico Juan Aparicio

A 4

E 5

A 4

E 14

Desarrollo alcanzado

Desarrollo alcanzado

Como dijimos anteriormente se pueden establecer de tres hasta cinco aspectos a evaluar en la planificacin de un modulo, cada aspecto podr ser valorado en distintos momentos del proceso formativo. Por ejemplo: En una planificacin curricular se ha establecido tres aspectos a valorar por cada dimensin. Por un lado, el participante en su autoevaluacin podr valorar cualitativamente su desarrollo en las diferentes dimensiones, pudiendo alcanzar en lo cuantitativo de hasta 5 puntos. La relacin de la valoracin cualitativa y cuantitativa ser: Iniciado 1, En proceso 2, Satisfactorio 3, Avanzado 4 y Excelencia 5. Esta valoracin se realiza en cada dimensin.

Resultado final Desarrollo alcanzado

51 En el caso de la Evaluacin del Facilitador al Participante, por cada dimensin se le asigna 15 puntos como mximo, si se asigna tres aspectos a evaluar, cada aspecto tendra una valoracin de 5 puntos, entonces el facilitador puede establecer como criterio cualitativo y cuantitativo la siguiente relacin: I =1; P = 2; S = 3; A = 4 y E =5. Entonces en la sumatoria total la valoracin de tres los criterios ser los siguientes: I = 1 a 3; P = 4 a 6; S = 7 a 9; A = 10 a 12 y E =13 a 15. 3.6.2. Registro de acompaamiento peridico de procesos formativos El Registro de acompaamiento peridico de procesos formativos, es un instrumento que permite registrar y describir cualitativamente los logros y dificultes de cada participante respecto al objetivo holstico, este instrumentos puede ser til en la evaluacin diagnstica, asimismo en la evaluacin de proceso. La periodicidad del registro de los logros y dificultades, proporciona informacin de la trayectoria del desarrollo de la persona para orientar el proceso formativo. Cuadro de registro de acompaamiento al desarrollo del participante:
Etapa: Campo: rea: Mdulo: Objetivo holstico: Aspectos valorados u observados Ser: Saber: Hacer: Decidir:
*Se puede agregar las columnas necesarias de acuerdo a la frecuencia con el que se realice el registro de logros y dificultades.

Logros y dificultades observados Inicial Proceso Proceso Proceso *

3.6.3. Registro de trayectorias formativas El registro de trayectorias formativas es un instrumento que nos permite reflejar de forma sinttica el desarrollo de las dimensiones de los participantes referido al objeti vo holstico planteado en la planificacin curricular de un mdulo, este documento ser llenado con informacin extrada del registro de actividades formativas a la finalizacin de un mdulo.

52 Registro de Trayectorias Formativas

VALORACIN Nombre y Apellido Ser (20) Saber (20) Hacer (20) Decidir (20) Total 100 RESUMEN
A 20 A 15 C 20 A 15 H 60 A 44 Total 100 A 74

VALORACIN SEGN FORMAS DE EVALUACIN

A C 5 5 E 5 S 3 H 15 E 14 T 25 E 22 A C 5 5 A 4 E 5 H 15 S 9 T 25 A 18 A C 5 5 I 1 P 2 H 15 P 6 T 25 P 9 A C 5 5 E 5 E 5 H 15 E 15 T 25 E 25

Pedro Cuba Juan Copa

Las abreviaturas utilizadas en el cuadro anterior describen a continuacin:

Significado de abreviaturas A C H T Autoevaluacin Evaluacin Comunitaria Heteroevaluacin Total

Rangos u escalas cualitativas y cuantitativa para la valoracin resumen:

Escalas cualitativa Criterio Iniciado En proceso Satisfactorio Avanzado Excelente Abreviatura I P S A E Valor cuantitativa sobre el total Autoevaluacin 20 1 2 3 4 5 Evaluacin comunitaria 20 1 2 3 4 5 Heteroevaluacin 60 1a3 4a6 7a9 10 a 12 13 a 15 Total 10 a 30 31 a 50 51 a 70 71 a 90 91 a 100

53

Tema 4
Reconocimiento y Homologacin de Saberes, Conocimientos y Experiencias en la Educacin Alternativa
Actividad 1. De reflexin inicial Por qu es importante el reconocimiento y certificacin de saberes, conocimientos y experiencias de la educacin? Cul debera ser el rol del centro y de los facilitadores para poner en marcha el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias? Quines deberan participar en el proceso de reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias?

Antes de abordar el presente tema, recordemos que en la concepcin del modelo educativo sociocomunitario productivo los saberes y conocimientos son entendidos como aquellos que se adquieren en diferentes mbitos de la vida, juegan un papel relevante en la educacin, y tienen el mismo nivel de importancia que los conocimientos cientficos. Por tanto, no existe una jerarqua entre saberes y conocimientos. Por otro lado, entendemos que a travs de la experiencia se manifiesta o indica el referente del saber y conocimiento. Por tanto partimos comprendiendo...
El proceso de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias es un mecanismo educativo que permite la acreditacin y/o certificacin oficial de los saberes, conocimientos y experiencias de las personas, adquiridos o desarrollados en la prctica cotidiana y/o comunitaria.

4.1. Importancia del reconocimiento y homologacin de saberes, conocimientos y experiencias1

En primer lugar, el tema de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias est relacionado con aquellos procesos, inquietudes, motivaciones y planteamientos poltico educativo
1. Con la finalidad de facilitar la lectura del texto, al momento de referirnos a los tres trminos haremos uso de manera indistinta a una de ellas. Y tambin para referirnos a aquellos saberes, conocimientos y experiencias adquiridos o desarrollados en la prctica cotidiana y/o comunitaria, por tanto fuera de un espacio educativo institucional, se englobar y se har mencin como conocimientos-Otros.

54 tanto de sectores relacionados con el mbito educativo, as como de organizaciones populares e indgena originario campesinos de Bolivia. La prctica tradicional en EPJA censur e invisibiliz el conocimiento aprendido en contextos de la vida diaria del participante. Aunque seguramente existen experiencias pioneras donde se realiza el reconocimiento y acreditacin de saberes, conocimientos y experiencias. No obstante, la importancia de reconocer los saberes, conocimientos y experiencias de las personas adquiridas en su prctica cotidiana y comunitaria reside bsicamente en los siguientes mbitos: Importancia dentro el mbito poltico educativo, los conocimientos adquiridos en la prctica cotidiana y comunitaria, como haber desarrollado destrezas relacionados, como por ejemplo,mecnica automotriz o haber desarrollado un bagaje de conocimientos y prcticas sobre tejido artesanal, no estarn subalternizadas frente a los conocimientos universales descritos en la propuesta curricular de un centro, tendrn el mismo nivel de importancia, lo que permite romper la idea que los conocimientos provienen necesariamente del aula o centro educativo institucionalizado. Es reconocer aquello que hemos venido ignorando. Lo que no implica desacreditar y menos reducir la importancia de aquellas actividades educativas que se vienen desarrollando en los centros de educacin alternativa u otros espacios formativos institucionalizados. Se pone nfasis en el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias en los procesos educativos porque estos provienen de la prctica y la experiencia, son aprendidos y desarrollados, con una propia metodologa, recurso educativo y espacio concreto; es decir, es producto de un aprendizaje propio, construido y diseado por la necesidad y dinmica social, que muchas veces no necesariamente ha sido sistematizada u organizada a travs de una estructura curricular convencional. Lo sealado, permitir que en el mbito de la educacin no slo se incluya los conocimientos propios, sino que se fortalezca y se promueva el desarrollo de los saberes, conocimientos y experiencias. Proceso que tambin aportar a fortalecer la autoestima personal y de los propios pueblos, fortalece la identidad. Es un reconocimiento de la diferencia y la pluralidad epistemolgica que est presente en la vida misma. En sntesis, con la incorporacin y desarrollo de los saberes, conocimientos y experiencias estamos caminando a modificar las relaciones de poder en el mbito del conocimiento. El saber, conocimiento y experiencia se produce y est relacionado con:

Con el territorio Asumiendo roles en actividades como la agricultura y actividades festivas.

El aprendizaje es intergeneracional Mediante el ejemplo Mediante la oralidad Mediante la observacin Autoformacin

Desempaando roles Responsabilidad socio laboral.

55 Importancia para la prctica educativa del centro, poner en marcha el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias en los Centros de Educacin de Jvenes y Adultos, posibilitar que aprendamos otros saberes, conocimientos y experiencias, al mismo tiempo conocer otras metodologas y maneras de ensear y transmitir los conocimientos; en sntesis, con este tipo de reconocimiento el centro se abre a la posibilidad de enriquecerse y al mismo tiempo fortalecer la vida interna curricular del centro. A lo sealado, es necesario poner en evidencia que con la puesta en prctica del reconocimiento de conocimientos propios no se intenta constituir a los CEAs en espacios meramente certificadores y alimenten a convertir una sociedad donde slo es posible demostrar un conocimiento y experiencia mediante una certificacin; al contrario, el horizonte fundamental que gua es abrir oportunidad a una poblacin interesada que requiera que sus experiencias sean acreditadas, una poblacin que a partir de su experiencia y conocimiento tiene como objetivo continuar y profundizar determinadas reas del conocimiento en los diferentes niveles de la EPJA. Importancia para el participante-postulante e interesado, como se ha sealado, el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias es importante para los Jvenes y Adultos en la medida que le permite: i) que sus saberes sean reconocidos como un derecho, pero al mismo tiempo, ii) cualifique, profundice y fortalezca las dimensiones que an requieren ser desarrollados, y de esa manera obtenga una formacin integral y pertinente; y finalmente, iii) le permitir ingresar, proseguir y concluir sus estudios de acuerdo al nivel correspondiente, determinado mediante el proceso de evaluacin y reconocimiento. Importancia para el contexto territorial (Barrio, comunidad y centro urbano), el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias permitir que se visualice en el contexto territorial el potencial humano con los que cuenta, se prepare a los Jvenes y Adultos para responder a las diferentes demandas y necesidades de la poblacin; el reconocimiento de las capacidades con las cuales cuenten los jvenes y adultos permitir que inicien (y se promueva) alguna actividad productiva. En sntesis, el reconocimiento: Es una forma de reconocimiento de la diferencia y la pluralidad epistemolgica. No slo para continuar estudiando, sino para fortalecer y desarrollar las dimensiones que hacen a una formacin integral. Para complementar y fortalecer las cuatro dimensiones Reconocimiento de los saberes como un derecho. Para visualizar el potencial humano con los que cuenta la comunidad y/o el contexto al cual corresponde el participante-postulante.

4.2. Normativa e implicaciones en la EPJA a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias
El marco normativo que gua la puesta en marcha del reconocimiento y acreditacin de los saberes, conocimientos y experiencias esta la Ley de Educacin No. 70, el Diseo Curricular

56 Base del Sistema Educativo Plurinacional y el Currculo Base del Susbistema de Educacin de Personas Jvenes y Adultas. A continuacin se presenta las secciones y artculos en los cuales nos apoyamos: Ley No. 070 Avelino Siani/Elizardo Prez La Ley No. 70 es uno de los marcos legales que deja establecido la apertura al reconocimiento de los conocimientos, saberes y experiencias, adquirido en la prctica cotidiana y comunitaria, y el potenciamiento de los mismos. Las bases y fines de la educacin boliviana plantean como parte del horizonte social poltico educativo, la convivencia, complementariedad y desarrollo tanto de los conocimientos universales y los conocimientos propios. Entre ellos podemos encontrar los siguientes enunciados La educacin
Es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas, promueve la interrelacin y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a travs de la valoracin y respeto recproco entre culturas. (Art. 3, numeral 8)

Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad. (Art. 3, numeral 10)

Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educacin desde las identidades culturales. (Art. 4 numeral 3).

La apertura y reconocimiento de los conocimientos, saberes y experiencias guarda relacin con las bases fundamentales del Estado Plurinacional expresada en la Constitucin Poltica, donde instituye que Bolivia se funda en la pluralidad y pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. (Art. 1 modelo de estado), y establece el reconocimiento a la libre determinacin de las diferentes naciones y pueblos indgenas originarios. Se menciona que la libre determinacin consiste en su derecho a la autonoma, a su cultura (Tapia: 2010: 263). A travs de este reconocimiento de la pluralidad y el pluralismo, pone en evidencia e incorpora el reconocimiento de la diversidad cultural existente en territorio boliviano, seala que el pueblo boliviano es el resultado de una composicin de pueblos que tienen diferentes culturas; y al sostener la determinacin del derecho a su cultura, seala que no slo se reconoce la diversidad, sino el conjunto de

57 estructuras que hacen a cada una de las culturas y tipo de sociedades que existen en el pas. Este posicionamiento en la constitucin es importante para el mbito de la educacin en tanto proyecta para trabajar la pluralidad epistemolgica. Entre otros de los artculos estipulados sobre el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias est la seccin referida al Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, donde se seala de manera puntual lo siguiente:
Los saberes, conocimientos y experiencias de las personas, adquiridos en su prctica cotidiana y comunitaria, sern reconocidos y homologados a niveles y modalidades que correspondan al Subsistema de Educacin Alternativa y Especial. (Art. 18)

Si hacemos una lectura suscinta del artculo presentado, nos seala que existen dos mbitos y/o tipos de conocimientos que necesariamente deben ser reconocidos: por un lado, aquello adquirido a travs de la prctica cotidiana, como ser en la vida laboral o la autoformacin; y por otro lado, los aprendizajes que provienen de la vida comunitaria, a travs de procesos de interaprendizajes, del contacto con la tierra, la actividad pecuaria, asumiendo roles, entre otros. Por otra parte, el Art. 18 establece que el proceso de reconocimiento se realizar de acuerdo a los niveles y modalidades de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, por tanto de acuerdo a los niveles y modalidad del Centro de Educacin de Adultos. Lo sealado plantea desafos que transcienden a dos mbitos: por un lado, a la capacidad de que los centros comprendan la importancia y la necesidad de organizar los procesos de reconocimiento; y por otro, que la familia y la sociedad asuman con mayor responsabilidad su rol educador, que se manifiesta en toda accin comunal y social. Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas En el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, constituye un replanteamiento de las concepciones y prcticas educativas para el mbito de la EPJA, es una propuesta curricular ambiciosa e importante para la historia educativa de nuestro pas, en particular para la educacin alternativa. Parte del convencimiento de que la educacin Se desarrolla a lo largo de la vida (enfoque de la EPJA), lo que implica reconocer que la persona aprende en distintas edades, por tanto en distintos momentos y espacios. Esta manera de concebir la educacin lleva consigo la erradicacin de la idea de que es posible aprender todo de una sola vez y para siempre, as como que slo se puede adquirir el conocimiento necesario en el microcosmos de las aulas de los centros educativos (Surez: 2005: 2). En ese entendido, a travs de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia u otros, como parte de la dinmica social, lleva a las personas a desarrollar estrategias para mejorar sus propios conocimientos, destrezas y aptitudes, existe un esfuerzo propio para aprender al margen del centro educativo institucionalizado, esta manera de

58 concebir la educacin nos invita a reconocer los conocimientos, saberes y experiencias propias. Es inclusiva (enfoque de la EPJA), se construye sobre la apertura y participacin todos los sectores sociales, tomando en cuenta su cultura, concepcin, as como los conocimientos con que llevan. Lo inclusivo trata de lograr el derecho que todos tienen a ser reconocidos, del mismo modo esto conlleva a reconocer la pluralidad epistemolgica. Por otra parte se debe recordar que el currculo base de la EPJA se sustenta en fundamentos que plantea, en el marco de la descolonizacin, legitimar los saberes y conocimientos propiosen dilogo intercultural con los saberes del mundo (fundamento ideolgico poltico) y adopta teoras educativas sociales como el socio-histrico de Vigostky (fundamento psicopedaggico/andraggico), donde la interaccin social, situaciones colectivas permite construir el conocimiento. Lo que aporta al convencimiento en el sentido que existe otros espacios donde se aprende y adquiere conocimiento. Los elementos sealados claramente nos abren hacia el reto de trabajar en nuestros centros reconociendo y enriqueciendo los saberes, conocimientos y experiencias de los jvenes y adultos. Implicaciones para el centro para su puesta en prctica del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias Para la puesta en prctica del proceso de reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias en los centros se requiere que estemos organizados, pero a la vez se tenga claro la concepcin y el sentido del reconocimiento de los conocimientos propios; en ese entendido necesitamos: Ampliar nuestra mirada y concepcin educativa, concebir que el aprendizaje no necesariamente se produce en aula ni en la institucin, sino que la comunidad como territorio se constituye en un agente educador. Profundizar sobre la normativa actual que rige al Sistema Educativo Plurinacional y al Subsistema de la Educacin de Jvenes y Adultas. Establecer en la agenda educativa del centro momentos de anlisis y organizacin de la ruta crtica para el proceso de reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias, esto en el marco de la normativa nacional. Y, finalmente, difundir y socializar sobre la apertura del reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias. Bajo esta concepcin de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias, la labor del/ la maestro/a no es exclusivamente aquel sujeto que slo transmite conocimientos, sino como alguien que tambin devela, investiga y valora los conocimientos provenientes de la vida social y laboral. Esto sin duda supone transformar la imagen de un maestro que recoge, indaga y valora conocimientos, saberes producidos socialmente. Un docente que afirma la autoestima de los Jvenes y Adultos que han adquirido conocimientos en espacios que no necesariamente es el Centro de Educacin Alternativa.

59

4.3. Criterios y procesos para el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias (propuesta)

Para explicar y dar a conocer sobre el proceso de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias se acude a cinco puntos especficos: a) Punto de partida b) Momentos del reconocimiento dentro de la vida del centro c) Sujetos encargados del reconocimiento d) Procedimiento e) Escala e instrumentos a) Punto de partida En el Tema 2 y el Tema 3 se ha ido enfatizando que en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, busca formar integralmente a las y los participantes a partir de las dimensiones del SER, SABER, HACER y DECIDIR; y, a travs de la educacin, contribuir a la transformacin social. De los cuales el proceso de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias no se distancia; es decir, es impensable que el reconocimiento de conocimientos se asle del enfoque educativo holstico e integral que se promueve. Aunque sabemos que detrs de cada saber, conocimiento y experiencia existe un acumulado de conocimientos profundizados muchas veces a travs de la autoformacin y la prctica diaria. En ese marco, el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias se realizar: Acudiendo a procesos de evaluacin cualitativa y cuantitativa. Dentro de la formacin humanstica y la formacin tcnica. Involucrando a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), as como otros actores especficos de donde provienen los participantes-postulantes interesados en ingresar al proceso de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias. En base al objetivo holstico del nivel, etapa y mdulo correspondiente, donde esta expresado la formacin integral y el horizonte de transformacin social. b) Momentos para el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias dentro de la vida del centro El proceso de reconocimiento ser realizado en dos situaciones que tienen caractersticas especficas: 1) para las personas que desean realizar el reconocimiento de los saberes de un nivel a otro (primario o secundario) o etapa a otra (A. Aplicados, A. Complementarios, A. Especializados), debe ser realizado previo al inicio de la nueva gestin educativa o del semestre correspondiente; y, 2) para personas que desean homologar saberes de una rea especfica de conocimiento de un mdulo curricular del centro, debe ser realizado previo al inicio del mdulo curricular. 1. Los Centros de Educacin Alternativa tienen estructurado una propia dinmica de servicio y oferta educativa que brinda. Desde la definicin de la modalidad de atencin, las reas de

60 saberes y conocimientos, los niveles, y los mdulos fundamentales y emergentes. Mediante los cuales organizan el calendario educativo de centro2. En ese entendido, el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias, adquiridos en la prctica cotidiana y comunitaria, requiere que sea ubicada y tomada en cuenta dentro del calendario educativo. Par ello es importante tomar en cuenta las fases sobre las cuales est organizado el Sistema Educativo Plurinacional, y en particular del Subsistema de Educacin Alternativa Especial, y estas son cuatro fases que estn descritas en la figura, que ao tras ao se emite mediante una resolucin desde el Ministerio de Educacin de Bolivia. A partir de las cuatro fases, el Ministerio de Educacin y el Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, establecen normas y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de cada gestin educativa, correspondiente al mbito administrativo e institucional. En funcin de las cuales las Direcciones Departamentales de Educacin, en coordinacin con las Subdirecciones de Educacin Alternativa y Especial y las Direcciones Distritales de Educacin, ratifican el calendario y/o elaboran su calendario educativo regionalizado. En ese entendido, los mrgenes para la apertura y cierre para el proceso de reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias de un nivel a otro o etapa a otra debieran realizarse durante la fase 1 y la fase 2 independientemente del calendario bajo el cual vienen trabajando los centros. Dicho proceso permitir que El participante complemente y prosiga sus estudios en el centro, posibilitando la conclusin de estudio en un nivel educativo o etapa educativa de la EPJA. 2. Para el reconocimiento de un rea de conocimiento especfico que corresponde a un mdulo fundamental o mdulo emergente debe realizarse previo al inicio del mdulo correspondiente, esto para que Luego de haber logrado el reconocimiento sea inscrito y a la vez se homologue el conocimiento especfico de un rea de conocimiento y/o mdulo fundamental o emergente. En sntesis, el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias se realizar en dos situaciones: por nivel u etapa y por mdulo. Por tanto, existirn puntos de entrada y salidas mltiples propiciando el acceso a la educacin y una educacin continua.
2. Que estn organizadas de acuerdo al cronograma de actividades de la gestin, en funcin a instructivos del Ministerio de Educacin y Direccin Departamental de Educacin; y de acuerdo a las caractersticas del contexto territorial.

61 c) Sujetos encargados del reconocimiento Las instancias educativas encargadas de la valoracin y acreditacin de saberes, conocimientos y experiencias son los Centros de Educacin Alternativa y Especial, que bajo la responsabilidad del Director o Coordinador Acadmico conformarn una Comisin de Valoracin de Experiencias del participante, con la participacin de facilitadores/as del rea o especialidad correspondiente.
Director/a o Coordinador /a Acadmico/a

Maestros/as del centro/Maestros/as de especialidad

Comisin de Valoracin de Experiencias

La Comisin de Valoracin de conocimientos, saberes y experiencias estar conformada por los siguientes integrantes: Rol en el proceso de reconocimiento de saberes

CP-TE, donde est presente la comunidad, maestros/as y el Director del CEA

Organizar el proceso de reconocimiento de saberes. Y velar por su cumplimiento.

Maestro/as del rea de conocimiento

Analizar y valorar el rea de conocimiento especfico del participante.

Como se puede observar, en el proceso de reconocimiento participarn varios sujetos, el/la maestro/a del rea de conocimiento no es el nico encargado del mismo, la participacin de diferentes sujetos permitir valorar el conocimiento y el desarrollo de las cuatro dimensiones que busca la formacin integral.

62 d) Procedimiento El procedimiento se puede resumir en cuatro momentos:

De acuerdo a los resultados y a los criterios mnimos de evaluacin, se certifica o acreditan los mdulos o niveles educativos correspondientes y se eleva el informe a la Direccin Distrital Educativa correspondiente. La Comisin en su conjunto, administra el proceso de reconocimiento de saberes, de acuerdo a los criterios establecidos. En caso de no obtener el reconocimiento de saberes, retorna al primer momento

La Direccin del Centro nombra una Comisin de Valoracin para el efecto. La persona interesada realiza la solicitud escrita al centro, sealando los mdulos que integran conocimientos, saberes y experiencias objetos de la valoracin y homologacion.

e) Escala e instrumentos La escala estar de acuerdo al reglamento de evaluacin, sin embargo se presenta lo siguiente:
Criterios de Valoracin Cualitativa Desarrollo bsico Desarrollo medio Desarrollo optimo Abreviatura DB DM DO Escala de Valoracin Cuantitativa De1 hasta 50 puntos De 51 hasta 75 puntos De 76 hasta 100 puntos

63 Se acudir a instrumentos que nos ayuden a valorar las cuatro dimensiones, tanto en la formacin humanstica as como en la formacin tcnica. Para ello se acudir a instrumentos que tienen caractersticas cualitativas y cuantitativas, entre ellos:

64 Cuadro para solicitar el reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias Boleta de Inscripcin para el Postulante
Informacin personal Nombres: Numero de cedula de identidad: Lugar y fecha: Informacin sobre el rea de conocimiento a ser reconocida y acreditada rea de conocimiento desarrollado: Nivel y/o etapa al cual postula rea de conocimiento al cual postula Apellidos: Telfono y/o celular:

Descripcin sobre el conocimiento desarrollado Espacio donde se puede verificar el conocimiento desarrollado FIRMA

Cuadro centralizador del desarrollo de las cuatro dimensiones: para Humanstica y Tcnica

65

Actividad 1. De formacin personal Identifica y describe las ideas centrales del texto Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin de los Pueblos Indgenas Originarios. Realiza un comentario sobre los espacios educativos a los cuales hace mencin el texto.

Lectura Complementaria

Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin de los pueblos indgenas originarios (Informe Final) CNC CEPOs, marzo 2013. pp. 22- 37 1. Las prcticas culturales y la transmisin de conocimientos Para iniciar el abordaje de las concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), es indispensable partir por las actividades culturales seleccionadas en calidad de mbitos de observacin de cada una de las investigaciones realizadas por los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs). Estas actividades constituyen los escenarios centrales de los estudios realizados y han sido seleccionadas bajo criterios de pertinencia, relevancia, representatividad cualitativa y, bsicamente, por que concentran una serie de elementos culturales que son parte de los procesos de socializacin y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indgenas. Estas actividades son: el maripeo en el pueblo Mojeo, el arete guasu en el pueblo Guaran, la msica en el pueblo Guarayo, la elaboracin de chicha de yuca en el pueblo Yurakar, la produccin de papa en la nacin Aymara, el elaboracin de chiv en el pueblo Maropa, el tallado en madera en el pueblo Chiquitano y el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta el ceido del hilo para el tejido en la nacin Quechua. Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser altamente representativas de los contextos sociales en los cuales se producen y reproducen, por lo cual necesariamente estn insertas en un sistema en el que interactan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que otorgan sentido a la reproduccin de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente son parte de la ritualidad de los pueblos indgenas originarios, del universo simblico que les caracteriza y, adems, se constituyen en referentes centrales de la identidad tnica. Por tanto, al centrar la atencin en estas actividades como espacios de enseanza/aprendizaje, es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoracin y

66 evaluacin, permitiendo comprender estas nociones como resultado de prcticas culturales; haciendo nfasis en la definicin operativa de prctica como acontecimiento, como algo que se hace -en el mejor de los casos-, como un aprender haciendo. Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los trabajos de campo est plasmada en cada uno de los documentos de investigacin-, es necesario retomar algunos de los principales aportes etnogrficos respecto a las actividades culturales antes mencionadas, con la intencin de caracterizarlas como espacios de socializacin y aprendizaje. Esta caracterizacin, ms de tipo descriptiva, funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de anlisis que permitan ahondar en el tema de la valoracin y la evaluacin. 1.1. Caracterizacin de las prcticas culturales segn los niveles de participacin El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres niveles de participacin de los y las actores/as sociales. Es decir, segn la amplitud de la diversidad de agentes responsables -directa o indirectamente- de la reproduccin de la prctica cultural. Por tanto, la diferencia oscila desde un nivel comunal, pasando por un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal. a) El nivel comunal Se refiere a una participacin amplia de los y las actores sociales en la reproduccin de las prcticas culturales. Es decir, que la realizacin de dichas prcticas requiere y demanda el involucramiento de casi toda la comunidad, o al menos de gran parte de ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos y circunstancias especficas, generalmente mbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nacin indgena originaria. En este nivel resaltan las siguientes prcticas culturales: el maripeo en el pueblo Mojeo, el arete guasu en el pueblo Guaran y la produccin de papa en la nacin Aymara. El Consejo Educativo de Pueblo Indgena Originario Mojeo (CEPOIM) destaca el maripeo como la actividad simblica del mundo mojeo que representa una filosofa de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad, las autoridades mujeres y hombres, los msicos, los conjuntos con sus danzarines y msicos, las familias (abuela, abuelo, mam, pap, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y visitantes de otras comunidades cercanas que participan de la fiesta. Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta, que es el contexto donde se realiza el maripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente al maripeo podemos describirlo de la siguiente manera: los que brindan (son los que traen la chicha en cntaro o balde y la brindan a una persona para que esta la comparta con la comunidad), los que reciben el cntaro y maripean (son los que reciben el honor de servir la chicha del cntaro hasta que se haya distribuido todo el contenido del mismo). Los invitados, que son las y los que

67 toman la chicha en una serie de rondas, servidas por quien ha recibido el cntaro, haciendo llegar a todas las personas que estn presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar edades, sexo o cargos. Por lo general los que sirven son los adultos, aunque pueden servir tambin los jvenes mientras aprenden, como en el caso de las moperono/amaperuana , que son reinas de los conjuntos, o los jvenes de los conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto. El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una persona especial que puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega del cntaro lleno de chicha que debe de concluir su distribucin a la comunidad. En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos y de la Santsima Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los eventos de preparacin se desarrollan en lengua originaria mojea en su variante lingstica ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de juramentacin de autoridades del cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo Indigenal mojeo ignaciano. Tambin en el brindado del cntaro o de la oracin para dar las gracias por los alimentos. As pues, la lengua para conversar entre los adultos mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeo. En cambio en las fiestas realizadas en las zonas urbanas el contexto es menos alentador para el uso de la lengua mojea, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual que la invitacin al pblico asistente. Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaran (CEPOG), recurre a una serie de testimonio para enfatizar que: Aos antes cuando se acercaba la gran fiesta, que llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse para el festejo, porque era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaran) y como tambin nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales y las plantas).En cuanto a la participacin e integracin de la comunidad manifiestan:Nadie se quedaba sin hacer nada, tanto los nios, ancianos, mujeres y hombres, cada cual cumpla sus roles de quehaceres. Sobre el grado de participacin de los jvenes en el arete guasu expresaron lo siguiente: la mayora de los jvenes hasta el momento se ve que han valorado todava su cultura, porque en la realizacin del arete guasu existe su participacin ya sea en la elaboracin de chicha u otro trabajo de preparacin, tambin van en la fiesta a saltar o salen enmascarado despus de su clase, a excepcin de algunos jvenes que se corren de los enmascarado agero gero, porque no quieren bailar y esto me parece por la amistad que integran con los jvenes de la ciudad. Adems de la elaboracin de la chicha, como elemento central del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la msica, por tanto de los msicos locales, y de la elaboracin de cermica y de tejidos, especialmente por parte de las mujeres. El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nacin Aymara (CEA) con relacin al ciclo productivo de la papa. Al tratarse de una prctica cultural amplia y compleja la investigacin de campo ha puesto nfasis en la poca de la siembra. Con relacin a la asignacin de tareas y roles que desempean los participantes durante la actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son las personas jvenes, varones en este caso son los que

68 abren los surcos con la yunta de bueyes, es cierto que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos, ancianos y autoridades originarias de la comunidad son los que inician con los rituales del pago a la pachamama, quienes encomiendan y solicitan a la madre tierra una buena produccin con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo cumplen trabajos ms livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa. Aunque otros tambin van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra y recogiendo las malezas que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el barbecho y la kutija o la segunda arada o preparacin del terreno para la siembra. En este mismo contexto, los nios y las nias son los que pasan la semilla a las mujeres que van sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el abono a los surcos ya sembrados de papa. Por su lado las ancianas y ancianos siempre estn presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco pero van orientando e indicndoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es decir, depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y jvenes van sembrando la papa, aunque en algunos casos tambin los varones incluso los nios cumplen esta tarea a falta de personal. Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que todos trabajan no hay distincin alguna entre mayores y menores en el marco de las posibilidades y la edad respectiva, el cumplimiento de estas tareas es valorado colectivamente a la conclusin de la actividad, sin embargo, es otra la valoracin familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participacin de varias personas es resultado muchas veces de la aplicacin de los valores de la reciprocidad, ya siendo minka o ayni, sea a partir de la familia extensa u otras personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente. Esto significa que en la produccin de papa, como prctica cultural, el nivel de participacin de los y las actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no solamente depende de las decisiones domesticas o familiares, pues son importante las decisiones que se toman a partir de una reunin general entre las autoridades y las bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables para la conduccin de la comunidad con anticipacin de un ao, y es la ocasin para iniciar las faenas agrcolas de la roturacin y preparacin del terreno en un solo lugar donde se realizaran la siembra de tubrculos. De esta manera queda claro que nadie por su cuenta puede iniciar el trabajo de la roturacin de los terrenos, si no es por la decisin consensuada de toda la comunidad. Todos estos elementos permiten entender que se trata de prcticas culturales que congregan a la comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a las cosmovisiones, las filosofas de vida y, en s, a los elementos constituyentes de los procesos de socializacin de la cultura local, en estos casos, de la cultura mojea, la cultura guaran y la cultura aymara. b) El nivel familiar Se refiere a un nivel de participacin colectivo, pero no tan amplio como el comunal, sino ms bien a nivel de la familia y de las relaciones de parentesco (biolgico, jurdico y/o simblico). Esto no quiere decir que se traten de prcticas culturales aisladas, por el contrario son parte

69 fundamental de la reproduccin de la vida social comunitaria, simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad participe directamente de la accin-es decir- en el que hacer de las actividades propias que implican la reproduccin de dichas prcticas. Adems, se tratan de actividades ms cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicacin, en algunos casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual. En este nivel destacan las siguientes prcticas culturales: la elaboracin de chicha de yuca en el pueblo Yurakar, la elaboracin de chive en el pueblo Maropay el proceso de trasquilado de oveja al ceido del hilo para el tejido en la nacin Quechua. El Consejo Educativo del Pueblo Yurakar (CEPY) enfatiza que la elaboracin de la chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la elaboracin de la chicha una actividad tradicional-cultural, las nias desde pequeas estn inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas o simplemente observando. Pocas veces se admite que un varn realice este trabajo, exceptuando casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa. A veces los varones que se involucran en esta actividad son considerados como valientes, quienes ayudan a traer yuca o lea para que la mujer haga la chicha. En el proceso de transmisin de conocimientos, generalmente las nias son capaces de realizar esta actividad de manera independiente a partir de los 12 aos, siendo que antes ya aprendieron a pelar, hacer el muku y a colar la yuca. Para este aprendizaje no se requiere una enseanza explicita, puesto que la vivencia e inmersin determinan su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de las nias. En este proceso cuenta mucho la observacin de las nias y la prctica posterior como explican las madres de familia, quienes dicen: de mirar nomas aprenden, lo que quiere decir que el aprendizaje de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se le ensea el proceso en uno solo momento, ni se le pide que a la primera realice todo el proceso de elaboracin, sino empiezan con actividades sencillas hasta que finalmente pueden elaborar todo el proceso por s solas. Entonces el aprendizaje se desarrolla paso por paso, aunque las nias observan y viven todo el proceso en su integridad, pero a la hora de llevarlo a la prctica las nias realizan solo una parte de ese proceso. Tampoco es una enseanza instructiva donde se les dice al detalle qu hacer -al estilo de los programas de preparacin de comida de la televisin-. Ellas observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autnoma. Adems, este aprendizaje queda fijado porque es una prctica contina en el hogar y constituye el alimento bsico de la familia. Hay una relacin muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de las hijas respecto a esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es nicamente responsabilidad de las nias, sino tambin de las madres: responsabilidad compartida. Esto porque esta enseanza y aprendizaje no es una leccin de un da, sino es un aprendizaje cotidiano, de ah que la madre juega un rol importante en su enseanza y, por tanto, en la valoracin y evaluacin del proceso de aprendizaje. Si bien la elaboracin de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos pasos que requieren una observacin ms atenta por parte de la madre, como es el masticado de

70 la yuca, muku, que va a determinar el grado de fermentacin, y por ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quiz determina si una nia es capaz de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la maduracin de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 aos, edad en que las nias pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada. Batir la chicha temprano es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboracin de la chicha. Por tanto, en el caso de la elaboracin de la chicha de yuca, es evidente que se trata de una prctica cultural feminizada, cuyo mbito de reproduccin es la familia, ms concretamente la relacin abuela-madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no solamente se restringe al consumo domstico, sino tambin al comunitario, especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual. Por otro lado, el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), puntualiza las etapas en el proceso de elaboracin del chive en el pueblo Maropa, comenzando desde la recoleccin o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo que exige tener fuerza fsica para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son los encargados de cosechar la yuca. Para esta actividad mayormente los instrumentos o herramientas que se utiliza de manera rustica son la picota o el machete, el cual sirve para cortar las hojas y tallo de la planta y para remover el suelo. La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca, mayormente una actividad que realizan las mujeres adultas de la familia juntos a los nios quienes participan y ayudan en los detalles, para esta actividad es importante poder hacer una previa seleccin de la yuca, si bien en la recoleccin de la yuca se ha podido tener variedad, las mujeres son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas, pues no todas sern aptas para la elaboracin del Chive. Una vez que se ha seleccionado el producto se procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con lminas de metal que utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de la yuca, la interaccin que se da de forma simultnea entre madres e hijos es muy importante sealar que si bien las madres son las que cumplen este rol determinado, las hijas estn alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan la accin y en un comps de tiempo las madres van dando las instrucciones a las nias y enseando cmo se debe hacer el chive. Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca. Una vez que se ha obtenido el proceso de maceracin, la yuca es puesta a secar en el sol por unos das, hasta que haya eliminado la humedad. Luego de esto se procede al tostado de la harina de yuca, la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con lea, este proceso es ms cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego as que son mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecucin de la actividad. Durante este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es importante poder apreciar las diferentes indicaciones que las mujeres van dando a las ms jvenes, ya que se puede apreciar que van transmitindoles estrategias que les permitir tener un buen producto, cuando las ms jvenes estn cerniendo la harina van apreciando el producto que se ha logrado.

71 El ltimo paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los cernidores, en este caso sirven para seleccionar lo ms fino del producto, quedando una harina fina y suave la cual est lista para ser comercializada. Las mujeres ms jvenes, adolescentes y nias ayudan en el cernido de la harina, la cual van depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y envasarlos en bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que pierde su esencia de fermentacin, el cual es el ingrediente principal del Chive. Por ltimo, en este nivel de participacin, el Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) ha descrito a detalle las particularidades del proceso de trasquilado de oveja al ceido del hilo para el tejido; de esta descripcin densa es interesante resaltar los siguientes pasajes etnogrficos: El grupo Millmaruthuqkuna (trasquiladores de lana) ubicados detrs de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de edad, agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un pioln de color azul y voltearon al suelo con vista al naciente segn costumbres desde sus ancestros. Pasado un par de minutos la esquila ya tena avance hasta la columna vertebral y medio cuerpo, suficiente como muestra para que las nias puedan continuar el proceso de transmisin de prcticas culturales. Momento en que se incorporaron dos nias. Con una sonrisa alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero. En eso, se escuch la voz de un varn preguntando a las aprendizas: qamkunayacharqankichikachuruthuyta, pitaqyachachisurgankichik? (ustedes ya saban cortar, quin les ha enseado?) La respuesta ligera en coro ar(s), una de ellas complement mamayyachachiwarqa (mi mam me ense). En el trasquilado se observa la combinacin de ojo - mano como destrezas muy bien desarrolladas y la percepcin es que las nias tienen cierto entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedosa para ellas. Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad deca khuskitatakacharinkichik ama millmataphilankichikchu (no van a hacer filas suelten igualito o parejito la lana). Es una recomendacin para que corten parejo y no en forma de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el akulliku decan tisaqkachkanmillma mana kanchu (hay escarmenadores y no hay lana). Esta manifestacin convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las personas que se desesperaban por cumplir la actividad. El grupo MillmaTisaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia se acomodaron sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de edad sin excepcin de gnero. Entre el murmullo y la algaraba tomaron retazos del velln cada uno y empezaron el escarmenado como en competencia. Por lo general, las nias apoyando la lana entre sus muslos movan las manos de un lado para otro deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha. La actividad del phuchkay hilado, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad con el proceso cada vez ms cercano a transformar las fibras de lana en hilos prolongados. Uno de los actores deca millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer bailar la rueca). Las expresiones son muy metafricas caractersticos de los pueblos

72 orales, con sentido de humor y elevado nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de hilo de la rueca y uniendo dos hebras empezaban a envolver formando un murqu (ovillo) del tamao de una naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando al final una especie de circunferencia o cono. Luego del enmadejado juiy continua la fase del taqsay lavado. Esta fase en algunos sectores vara. Este proceso del lavado artesanal lo realizaron con agua y jabn para extraer las pequeas impurezas que quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Segn experiencias que manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnacin de los colores en la etapa del teido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimpichay accin de teir. El grupo del teido se organiz internamente distribuyndose roles compartidos. Los hombres se ocuparon de ir a extraer gajos de la planta chili y lea. Mientras que las mujeres se ocuparon de encender fuego en el rincn de un patio, acomodaron las qunchas bracero de piedra, colocaron la olla de aluminio con agua clara y atizaron el fogn de manera rstica. Despus de hacer hervir unos 40 minutos, la gua responsable dijo allinakachkan, sumaqtajapisqa (est bien ya, impregn bien), refirindose que el teido logr obtener un color agradable y muy parejo. En ambos casos, la participacin especfica de nias y nios se ha reducido a la observacin y escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsin. La actividad complementaria al teido y el secado de las madejas es el qaytukhiwiy (envolver el hilo en ovillos). Este proceso lo realizaron de manera colaborativa desde nios hasta personas mayores, incluido hombres seleccionando por colores formando ovillos de diferentes tamaos. En s, la actividad fue como una tcnica para facilitar el retorcido del hilo en la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran hacia cualquier lado sin dificultades. Como cierre de esta actividad, ser una vez ms, qaytutamurqupikhiwispa (envolver el hilo formando ovillos). Este es un proceso relativamente rpido similar a las anteriores que consisti en envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a los colores con la finalidad que estn listos para la actividad del awaytilay (telado de un tejido). Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la complejidad que implica la reproduccin de las prcticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de los procesos, en los cuales la familia-especialmente las madres- son quienes se encargan de valorar y evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes estn aprendiendo, generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquilado-hilado. Es por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisin de conocimientos locales, y en las particularidades de estos procesos es posible distinguir los resquicios donde asoman los criterios de valoracin y evaluacin. c) El nivel interpersonal Necesariamente para constituirse como prctica cultural, una actividad ha de ser compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relacin interpersonal -o de varias relaciones-. En todo caso, este nivel de participacin, se refiere a un mbito ms

73 restringido (en comparacin al comunal y al familiar), en el que los y las actores/as sociales que reproducen la prctica cultural podran pensarse como especialistas en esta actividad. Dicho en otras palabras, no todas las personas de una comunidad reproducen de igual manera este tipo de prcticas culturales, en el sentido que hay quienes le dedican un tiempo especial a hacerlas. Y no por ello dejan de considerarlas parte de la identidad compartida, ni tampoco significa que sean ajenas a las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades individuales, ni exclusivas, sino de prcticas interpersonales que demandan procesos de transmisin personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive- especializarse en tal prctica. En este nivel destacan dos prcticas culturales: la msica en el pueblo Guarayo y el tallado en madera en el pueblo Chiquitano. El Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo (CEPIG) al identificar a las personas que participan del proceso de la actividad de transmisin de los saberes y conocimientos de la msica tradicionalGuaraya, resalta a los siguientes actores sociales: El sabio msico, quien toma la decisin de transmitir sus saberes sobre msica tradicional, previa valoracin de las actitudes y caractersticas demostradas por el interesado (a) de practicar y producir msica solo para hacer el bien, valoracin que se complementa y afirma con el compromiso asumido por los padres de ser partcipes activos y colaborativos del proceso de formacin de la persona interesada en aprender la prctica, expresin y produccin de la msica tradicional Guaraya. Los padres madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio msico, hacen partcipes del proceso a los dems integrantes de la familia para que colaboren y contribuyan en forma activa a la formacin de la persona interesada en aprender la prctica, expresin y produccin de la msica tradicional Guaraya a efectos de que lo aprendido sea solo para buscar y generar la armona y el bien de manera personal y colectiva del medio donde se vive. La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisin de los saberes y conocimientos de la msica tradicional Guaraya y de la valoracin y evaluacin que se realiza del aprendizaje, despertar de la creatividad propia y de la adquisicin, manejo y desarrollo de habilidades para la prctica e interpretacin de la msica tradicional. Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido con la formacin y desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del crecimiento material y espiritual de la poblacin y medio donde se vive e interacta. En este sentido, queda claro que la transmisin de la msica tradicional guaraya concentra la participacin de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos niveles de interaccin, pues no todos participan en la interpretacin musical. Este hacer la msica y la transmisin de este saber lo encomiendan a los especialistas de la comunidad, los msicos y tambin maestros de

74 las nuevas generaciones interesadas en la reproduccin cultural de un elemento central de la identidad guara: la msica. Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), plantea con relacin al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo artesanal y tradicional sobre la base del aprendizaje que la poblacin local tuvo en la poca de la restauracin de las iglesias misionales. En la actualidad, el tallado recurre especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas mquinas elctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar los procesos de produccin del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en lugar del hacha, el taladro elctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y moladora. La tcnica bsica utilizada por la mayora de los talladores se inicia con el diseo, la idea original de cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un molde de papel en tamao real. Se debe seleccionar la madera de calidad (especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones apropiadas, o sea dependiendo del tamao de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el cepillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego plasmar el diseo en la madera, para eso se coloca el molde sobre papel carblico y se repintan las lneas del dibujo para calcar el modelo en la madera. Luego viene el recorte de la madera: calado. Para facilitar el calado se deben hacer perforaciones con taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una caladora hasta obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer cortes rectos o diagonales con el formn para extraer las maderas innecesarias de acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o sea el acabado final de la obra. Este proceso suele complementarse con el lijado, para un acabado ms fino se recomienda lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a ser pintada. En ambas prcticas culturales, la interpretacin de la msica tradicional y el tallado en madera, la transmisin de conocimientos se concentra especialmente en la relacin interpersonal entre el/ la maestro/a, es decir un/a especialista en la actividad, reconocido/a como tal por la colectividad, y los/las aprendices que se muestran motivados/as e interesados/as por aprender. Significa que este tipo de prcticas culturales han logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, e incluso institucionalizados, como la Escuela de Msica en Urubicha (Guarayos) y la Unidad Educativa Tcnico Humanstica San Pablo (San Miguel de Velasco). En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participacin de la familia, las autoridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la relacin entre la educacin formal, la transmisin de conocimientos y las prcticas de valoracin y evaluacin desde los pueblos indgenas originarios 1.2. El carcter productivo espiritual de las prcticas culturales Ahora bien, el anlisis sobre las prcticas culturales como espacios de enseanza/aprendizaje en los pueblos indgenas originarios, puede profundizarse y complementarse si pensamos que estas

75 prcticas -como parte de los procesos de socializacin y la reproduccin de la vida comunitaria- son de carcter espiritual y productivo. Dicho de otra manera, lo espiritual y lo productivo interactan en diversas prcticas culturales, pero segn la especificidad de cada una de ellas pueden tener mayor o menor connotacin espiritual o productiva. Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales seleccionadas por cada CEPO, intentando ordenarlas segn estos dos mbitos simplemente con una finalidad analtica.
Prcticas Espirituales El maripeo La msica La chicha de yuca El arete guasu Prcticas Productivas El tallado de madera La elaboracin del chiv La produccin de papa La elaboracin del hilo de oveja

Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para ejemplificar tanto las prcticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que en ningn caso estos dos mbitos son excluyentes, es decir, en las prcticas espirituales tambin hay componentes productivos, lo mismo que en las prcticas productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas. Esquemticamente esta interaccin puede graficarse de la siguiente manera: + Productivo + Espiritual - Espiritual ++ -+ - Productivo +--

As, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboracin del chiv en el pueblo in dgena Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir que se tratan de prcticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y en menor medida al orden espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en el pueblo Mojeo, desataca lo espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como el de la elaboracin de la chicha de yuca en el pueblo Yurakar, o la produccin de papa en el pueblo Aymara, estaran definidos por una interaccin equivalente entre lo espiritual (+) y lo productivo (+).

76 En todo caso, qu es lo importante de este anlisis estructural? Lo relevante de este esquema analtico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holstica y complementaria de las prcticas culturales, lo que evitara caer en disociaciones que no corresponden a la realidad social de la vida comunitaria. As, por ejemplo, el maripeo es el evento ritual por excelencia en el pueblo Mojeo, est presente en las fiestas patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las comunidades mojeas, y est inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros, ciervos y otras), las msicas (la bombilla, la religiosa y otras), los smbolos (la decoracin de altares, los achus), los banquetes de comida y otras actividades como montar toros o los campeonatos deportivos. En otras palabras, estas actividades forman parte de la socializacin de la comunidad y fortalecen los sentimientos de pertenencia colectiva y actan como referentes de identidad tnica. Por otro lado, este anlisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, segn sea el caso, al momento de entender los procesos de transmisin de conocimientos y, especialmente, las concepciones de valoracin y evaluacin. Esto significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera, que el aprendizaje del maripeo, tampoco es igual aprender msica que aprender a producir papa. Por tanto la evaluacin y valoracin respondern a diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y distincin segn las caractersticas de cada prctica cultural. En el caso de las prcticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son correspondientes (++), los criterios de valoracin y evaluacin ataen tanto a lo procedimental, es decir, habilidades y conocimiento tcnicos para el desarrollo de la actividad, as como a los valores sociales, elementos filosficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de la elaboracin de la chicha de yuca en el pueblo Yurakar, es parte de la valoracin del resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simblico: en la concepcin yurakare esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha tenido relaciones sexuales una noche antes, o est en su periodo menstrual, el producto resultante ser de mala calidad e incluso afectar la salud estomacal de quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios procedimentales, como el uso de levadura para la fermentacin de la chicha, o el revolver la preparacin mientras reposa en la noche, el resultado tambin se ver afectado, en un caso con una deficiente fermentacin y en el otro con el rebalsado de la chicha. En el caso de las prcticas culturales en la que el componente productivo es mayor al componente espiritual (-+), son los criterios tcnicos, la habilidades y los conocimientos especficos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades como el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor participacin de los maestros, es decir, mayor supervisin, seguimiento y correccin al procedimiento, adems que el conocimiento sobre el tipo de maderas, sobre la iconografa de los diseos y sobre el uso adecuado de herramientas son aspectos indispensables para el desarrollo de las competencias en el tallado. En el caso de las prcticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+-), los criterios de valoracin son de orden simblico, estn relacionados con los valores

77 sociales y con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo Mojeo y el arete guasu en el pueblo Guaran, son los ejemplos resaltantes en este tipo de interaccin, siendo estas prcticas rituales instancias en las que las personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven sujetos de evaluacin. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de prcticas culturales tambin tienen un componente productivo intrnseco, en especial si se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el excedente de la produccin, como es el caso de la chicha y su relacin con la produccin de maz, o los banquetes de comida como expresin del servicio a los participantes de la celebracin ritual. En resumen, pensar las prcticas culturales como espacios de enseanza/aprendizaje permite establecer ciertos criterios analticos que, ms all de consolidar esquemas rgidos o modelos unvocos, pueden utilizarse como recursos explicativos para caracterizar las particularidades de la valoracin y la evaluacin segn el tipo de prcticas culturales y segn las decisiones que las colectividades toman respecto a los conocimientos y sus procesos de transmisin y socializacin. Desde el punto de vista de la valoracin y la evaluacin, implica que la realizacin y transmisin de estas prcticas culturales supone que el sujeto de la evaluacin no es simplemente el individuo, sino tambin lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecera ser una de las principales caractersticas de la evaluacin en la educacin comunitaria, donde los conocimientos y saberes colectivos, necesariamente pasan por un proceso de revisin y reafirmacin social. De ah que no sea extrao que las personas mayores (ancianos y ancianas) sean quienes tiene mayor autoridad para sentar juicios de valor en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra vez estas prcticas culturales, pero, al mismo tiempo, esta funcin no se restringe a ellas, precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar valoraciones y evaluar su propio desempeo y el de la colectividad. Con todo, considerando que lo pueblos indgenas originarios centran sus procesos de transmisin de conocimientos y saberes en la realizacin de actividades concretas (hacer para saber), es decir en prcticas culturales como parte de los procesos de socializacin, se podra establecer que la valoracin y la evaluacin son la consecuencia de unamisma prctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias, comparaciones o jerarquas, sino tambin a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.

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