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COMPRENSIN LECTORA y PRODUCCIN DE TEXTOS

I.

IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras. Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma qu clase de lengua se hace en todas las asignaturas. Consecuentemente, en la educacin secundaria, corresponde a los profesores de las distintas reas curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes. La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los docentes interesan.

II. Estrategias para el aprendizaje de la lectura

La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podr combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: El propsito del lector. El tipo de texto. La complejidad del texto. Los conocimientos previos del lector. El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia. Estrategias previas a la lectura Determinacin del propsito Activacin de conocimientos previos. Elaboracin de predicciones Formulacin de preguntas

Estrategias durante la lectura Determinacin de las partes relevantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura) Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial) Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales) Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas)

Estrategias despus de la lectura Identificacin de ideas principales Elaboracin de resmenes Formulacin y contestacin de preguntas Formulacin de conclusiones y juicios de valor Reflexin sobre el proceso de comprensin

La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o cclica. III. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA Anticipacin de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el ttulo y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podran encontrarse en el texto. Luego, harn una creacin con las palabras que hayan adivinado. Es til para activar la experiencia previa de los estudiantes. Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podran imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de Garca Mrquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensacin por sus servicios militares, pero debido a la emocin que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.

Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarn cmo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad est en la forma cmo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran imaginar que Mara (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaa a Efran a Bogot, en compaa del perro Mayo. Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relacin con su perfil fsico y psicolgico. Por ejemplo, podran preguntar a Gregorio Samsa, qu piensa sobre la regionalizacin; o al coronel Aureliano Buenda, sobre la guerrilla colombiana. Cambiar el perfil de los personajes Los alumnos otorgan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un nio tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cndor disfrazado de gallo, etc.

SESIN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA


A. JUSTIFICACIN La sesin se orienta al desarrollo de la reflexin crtica del estudiante frente a las ideas expresadas por los dems, formando as un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hiptesis planteadas sobre el tema, derivar en dilogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relacin del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante. B. APRENDIZAJES ESPERADOS

Discrimina informacin relevante y complementaria Identifica la intencin comunicativa del autor Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor

EL TEXTO (Cada docente seleccionar los textos ms convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes) LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA Por: Magdalena Garca Toledo A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia. La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado. (...) Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la investigacin, la complejidad de las hiptesis y la necesidad de una colaboracin interdisciplinaria. Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o

A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autnomos frente a ella y no sujetos de manipulacin.

C.

DESARROLLO Esta secuencia se presenta nicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en funcin de los propsitos y las posibilidades de los estudiantes. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hiptesis sobre el contenido del texto. Se propiciar siempre la participacin de todos, alentando a los ms callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes. El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes: A qu expresin familiar les recuerda el ttulo del texto? (Participacin individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)

1.

La oracin de la maana. La misa del domingo. Un poema de Csar Vallejo

Por qu creen que la autora habr elegido ese ttulo? (Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza la relacin que hay entre ttulo y contenido y por qu el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el ttulo es una anticipacin de lo que se va a decir en el texto) Posibles respuestas:

porque vemos televisin todos los das porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante Anteriormente han ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto? (Los estudiantes narran lo que han ledo. El profesor tambin cuenta su experiencia) De acuerdo con el ttulo del texto, cul creen que ser el planteamiento central de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hiptesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los dems y las normas de convivencia establecidas) 2. Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer. a) Lectura y confirmacin de hiptesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los alumnos digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los prrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los alumnos con los prrafos sucesivos: PRIMER PRRAFO: Se piensa que la televisin influye en nosotros sin que podamos reaccionar SEGUNDO PRRAFO: Se ha demostrado que la televisin influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia Se dialoga sobre la relacin que hay entre el ttulo y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta: Qu coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialgica se solicita la intervencin de los alumnos) Se analiza la presentacin de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas) Cul es el planteamiento central de la autora? Qu argumentos presenta la autora para sustentar su posicin? Cul es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posicin?

b) Identificacin del tema y el propsito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas relacionadas con el tema:

La influencia de la televisin Los lmites de la influencia televisiva Actitudes frente a la influencia televisiva Cul es el propsito de la autora?

Posible respuesta relacionada con el propsito de la autora:

La autora pretende persuadir de que antes de echarle la culpa a la televisin por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos crticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos.

c)

Se aclara el significado de algunas expresiones difciles, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes. (Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede hacer en pares o pequeos grupos. Las expresiones se analizan en su contexto y no de manera aislada, pues el significado de una expresin depende del significado de las expresiones que la acompaan.)

Expresiones difciles

Explicacin del significado (Posibles respuestas)

Los receptores no son pginas en blanco. Esto quiere decir que los receptores ya tienen experiencias previas que influyen en sus decisiones y en su comportamiento. La televisin todopoderosos. efectos Significa que no se puede culpar a la televisin por toda la influencia negativa, pues recibimos influencias de distintos medios: la escuela, la familia, la comunidad, etc. Los receptores desarrollan el proceso de Completa los espacios en blanco, como negociacin del significado. ejercicio. no tiene

Los receptores pueden ver televisin en forma acrtica.

Debemos ser autnomos frente a la televisin y no sujetos de manipulacin.

(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes) 3. Actividades despus de la lectura El profesor propone la elaboracin de un resumen sobre el texto ledo. Adems, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrtica. EVALUACIN1 La evaluacin se orientar a comprobar si los alumnos han desarrollado o no las capacidades. Esto se puede hacer aprovechando los ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiante otras actividades como las siguientes: Consideras que la presentacin de las ideas por parte de la autora es la ms adecuada? El texto presenta una secuencia lgica? Cmo lo haras t? Ests de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qu. Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas t y lo que propone la autora. Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.

D.

Es importante adems que se realice una reflexin metacognitiva para que los estudiantes descubran cmo aprenden a leer, cules son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qu dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente.

El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismas tareas que realiz el alumno ya son un referente que se tendr en cuenta para la evaluacin.

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIN Cmo contribuyeron conocimientos previos comprensin del texto? a mis la

En qu me ayud la formulacin de hiptesis sobre el contenido del texto? En qu partes del texto tuve ms problemas de comprensin? Cmo los super? Qu procesos segu para comprender el texto? Qu estrategias me permitieron comprender mejor el texto? En qu me ser til la nueva informacin?

I.

IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS


Nunca he reflexionado tanto sobre gramtica como cuando he tenido que escribir una pgina. El dominio del cdigo se aprende, en primer lugar, escribiendo, despus reflexionando sobre lo que se escribe Vctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carcter funcional constituyen una prctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero considerando, adems, los textos de elaboracin ms compleja, como informes acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposicin terica sobre dicho proceso, o el anlisis aislado de las estructuras lingsticas desarrollar esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con slo escribir (CAMPS: 2003), pues estaramos pecando de mero activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos indispensables para escribir un texto. La produccin de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:

El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. Los tipos de textos y su estructura. Las caractersticas de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia) Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin) Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulacin del proceso.

II.

ETAPAS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas: A. La planificacin Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de estrategias para la planificacin del texto. Durante esta etapa habr que dar respuestas a los siguientes interrogantes: Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa:

A quin estar dirigido el texto? Cul es la relacin del autor con el destinatario? En calidad de qu escribe el autor?: a ttulo personal?, representacin de alguien? representando a un grupo? Con qu propsito escribe?

en

Sobre las decisiones previas a la produccin del texto:


Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles? Cul ser su aspecto general, la silueta del texto? Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja)

Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir, computadora) El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

B. La textualizacin Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en informacin lingstica, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualizacin se consideran algunos aspectos como:

Tipo de texto: estructura. Lingstica Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciacin (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semntica, progresin temtica, sustituciones, etc.) Lingstica oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

C. La revisin Orientada a mejorar el resultado de la textualizacin. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? Las palabras empleadas estn escritas correctamente? El registro empleado es el ms adecuado? Sintcticamente las expresiones estn bien construidas? Hay casos de impropiedad y ambigedad? Los pronombres y artculos mantienen la referencia? Hay unidad en la presentacin de las ideas? Se cumple con el propsito comunicativo?

La etapa de revisin incluye tambin la reflexin sobre el proceso de produccin textual. En realidad, la metacognicin abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante las tres etapas, el escritor tendr que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organizacin textual y problemas de tipo temtico. La planificacin, la textualizacin y la revisin son importantes, pero tambin lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de produccin. Cobra relevancia, pues, la afirmacin de que un texto es la creacin compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisin de que los productos de los alumnos sean compartidos con los dems (compaeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la

responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producir en los dems. Esto es, autonoma para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, adems, al desarrollo del pensamiento crtico.

III.

Estrategias para la produccin de textos escritos A. Escritura cooperativa. Consiste en la participacin conjunta de los alumnos en los procesos de planificacin, textualizacin y revisin del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qu escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quin dirigirlo, el registro lingstico, el material que se utilizar, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cmo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisin en el que tambin participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crtica. El papel del profesor es orientar el trabajo. B. Escritura por aproximacin dialgica. Es una situacin de enseanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composicin. Esta estrategia est muy relacionada con el modelaje, situacin en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la produccin de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes. C. La facilitacin procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la produccin escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos no son capaces de realizar por s mismos. A continuacin se presenta una ficha sugerida:

GUA PARA ESCRIBIR MI TEXTO Planificacin del texto


Sobre qu tema escribir? Qu conocimientos tengo sobre el tema? Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir? Qu ms necesito saber sobre el tema? Qu tipo de texto elegir? A quin estar dirigido?

Qu tipo de registro utilizar? Cmo organizar las ideas?

Textualizacin Empiezo a escribir el texto (Tener cuidado con la cohesin, coherencia, correccin y adecuacin del texto)

Revisin Leo atentamente el primer borrador


Qu errores he detectado? Cmo puedo mejorar el texto? Escribo la versin final del texto

SESIN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Aprendizaje esperado: - Selecciona temas para escribir un artculo de opinin. - Identifica los posibles destinatarios del artculo. - Organiza la informacin en esquemas. - Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuacin general.

Planificacin del texto Se recomienda seguir diversas vas para evitar actividades montonas

Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de ftbol del fin de semana. La reflexin deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el dilogo: Qu significa ser hincha de un equipo de ftbol? Quines son los que producen desrdenes en los partidos de ftbol? Qu se podra hacer para superar esta lacra social? Han ledo algn artculo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

Se da lectura a algunos artculos llevados intencionalmente para el caso. Los alumnos dan respuesta a la pregunta sobre qu aspecto de las barras bravas nos gustara escribir un artculo?. Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo: LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO

En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIN


Sobre qu asunto escribiremos?

SOBRE EL TEMA

Qu deseamos escribir sobre el asunto? Qu necesitamos saber? Quines sern nuestros lectores? Compaeros de aula Alumnos del centro educativo Profesores y alumnos Pblico en general Qu tipo de texto elegiremos? Narrativo Expositivo Argumentativo Cmo organizaremos las ideas? Presentacin del tema Desarrollo del tema Conclusiones Qu tipo de registro emplearemos? Formal Informal Qu ttulo tentativo tendr el texto? Qu materiales emplearemos? Tipo de hoja Cuaderno Aplicaciones informticas

SOBRE LOS LECTORES

SOBRE EL TEXTO

OTRAS DECISIONES

Textualizacin

Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compaeros. Los alumnos irn despejando dudas sobre coherencia, correccin o construcciones gramaticales, con ayuda del docente. Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de correccin ortogrfica, coherencia textual, disposicin de los prrafos, y otros

Revisin/ Correccin

aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos. - Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas. - Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realizacin de la actividad. Los textos finales pueden ser publicados en el peridico mural de la seccin, y si es posible gestionar su publicacin en el diario o emisora local. Una copia d