Sie sind auf Seite 1von 62

Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Communicatie in de klas

Dee! I

Versie: 2006-2007
Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,86

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 1 0
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340010


FONTYS H06ESCHOOL DER KUNSTEN

Academie voor Beeldende Vorming

COMMUNICATTE IN
DE KLAS (deel 1)

Tweede Jaar VT
1. Commimicatie

1.1. Inleiding

In contact met anderen vertoont elk individu gedrag dat door die anderen kan worden
waargenomen. Dat gedrag, kan bestaan uit geluiden, bewegingen,
gelaatsuitdrukkingen, aanrakingen e.d., heeft zowel voor de voortbrenger als voor de
waarnemer een bepaalde betekenis.
Gedrag wat op grond van conventies, afspraken, betekenis heeft, noemen we
symbolisch gedrag. Het onderhouden van tussenmenselijk contact door middel van
symbolisch gedrag noemen we communicatie (1).

Tot zover een voorzichtige deJBnitie. Het is echter ook mogelijk het verschijnsel
communicatie op een andere manier in kaart te brengen. Een vluchtige enquete onder
studenten, die bestond uit de vraag: 'Wat verwacht jij van het vak verbale
communicatie binnen de lerarenopleiding?' leverde o.a. de volgende antwoorden op:
"Beter leren praten".
"Durven praten in een groep".
"Een betere taalbeheersing".
"De andere studenten beter leren kennen".
"lets meer weten over de televisie en multi-media".
"De techniek van het vergaderen".
Zoals je ziet roept de term (verbale) communicatie nogal wat begripsinhouden op.
Met het geven van een definitie maak ik, denk ik, dit vak voor studenten met veel
duidelijker.
Bovendien is het gebruikelijk dit zeer complexe begrip in modelvorm uiteen te
zetten, en vervolgens de componenten van het model uitvoering toe te lichten.

1.2 _Commimicatiemodel.

Als uitgangspunt voor de constructie van een model pak ik een willekeurig
opgenomen gesprek.
Op een mooie woensdagavond is Jacques ijverig aan het schoffelen in zijn volkstuin
Waar o.a het onkruid welig tiert Na een half uurtje werken in die tuin, komt er een
Landbouwer voorbij. De volgende dialoog ontspint zich:

L: Nog aan werk?


J: Nou, nee, dat valt wel mee.
L: Veel pene, he.
J: Ja, daar krijg je het inderdaad van in je rug.
L: Wat?
J: o ja, natuurlijk, dat kost veel moeite.
L: Nee, dat bedoel ik niet. Ik zei toch pene.
J: Noemen jullie tuinbonen dan pene?
L: Nee man, dat daar, dat gras.
J: O, dat.
L: Je schoffelt veel te diep, geef eens hier.
J: U bent daar erg handig in.
L: Ook een shaggie draaien?
J: Wilt u een sigaret van mij?
L: Nee, merci.
J: Ik denk dat we vannacht toch nog regen krijgen.
L: Ja, ik hoor de koekoek tenminste.

In bovenstaand voorbeeld is in ieder geval dui4elijk dat communicatie plaats vindt tussen
minstens twee mensen. Voordat de landbouwer op het toneel verscheen, was er geen sprake
van communicatie. Daarmee hebben we de eerste componenten van het model dat ik ga
opbouwen te pakken.

Zender

Omdat het contact tussen zender en ontvanger niet perse in de vorm van een
eenrichtingsverkeer hoeft te verlopen, kun je de rollen van zender en ontvanger voortdurend
wisselen. om de verbinding tussen zender en ontvanger tot stand te brengen, moet je
beschikken over een kanaal.

Kanaal
ontvanger

In ons voorbeeld bestaat dit kanaal uit geluidsgolven en uit lichtgolven. Het kan, wat
concreter gezegd, bestaan uit een telefoonverbinding, morseseinen, een brief, de
telexverbinding, de e-mail ,de zendmast met de antenne of een satelietverbinding.
Als er tussen zender en ontvanger een kanaal aanwezig is, dan moet dat kanaal nog gevuld
worden, m.a.w. als er een zendmast en een antenne zijn, en er gebeurt verder niets, dan is er
nog geen sprake van communicatie. De zender zal signalen op het kanaal moeten zetten.

Kanaal
—signalen ontvanger

Deze signalen zijn zowel voor zender als ontvanger waarneembaar; ze kunnen visueel (zien ),
auditief (horen), haptisch (aanraken), ruikbaar en proefbaar zijn. Als de zender bijvoorbeeld
de claxon van zijn auto gebruikt, dan kan dat door de meeste chauffeurs waargenomen
worden; hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor het knipperende rechtse knipperlicht. Ook het
testbeeld van de televisie is een waarneembaar signaal. Een avondje doorzakken hi de
dorpskroeg kan de volgende dag 'zo'n kegel'opleveren.
Met de constatering van het feit dat een signaal voor zowel zender als ontvanger
waarneembaar moet ziin, kunnen we nog niet concluderen dat er dan communicatie tot stand
is gekomen. lemand die als signaal uitzendt: 'Be tik met mijn wijsvinger op het midden van
mijn voorhoofd'heeft andere bedoelingen dan iemand die produceert: 'Ik tik met mijn
wijsvinger op de rechterslaap van mijn hoofd'.
De Nederlander die dit doet zal ervan uitgaan dat zijn Nederlandse communicatiepartner zal
mterpreteren: 'getikt' en 'kqppie koppie. De Fransman daarentegen zal deze waarneembare
signalen precies andersom mterpreteren.
Beide gesprekspartners zullen dus moeten beschikken over een gemeenschappelijke
kennis van de betekenis van de betekenis van de uitgezonden signalen. Elk mens beschikt
over een referentiekader.

1.2.1 referentiekader

R<iferentiekader referentiekader

kanaal
Zender -signalen- Ontvanger

Zowel de zender (spreker) als de ontvanger (hoorder) beschikken over een eigen
referentiekader. Dat wil zeggen: het geheel aan kennis, ervaringen, normen, (voor)oordelen,
waarden, attitudes, gevoelens, e.d., waarmee we deelnemen aan de communicatie. Hoe dichter
referentiekaders bij elkaar liggen, hoe meer kans op een succesvol contact.
Communicatie zal dus des te meer problemen opleveren naarmate de deelnemers meer
verschillen in bijv. scholing, milieu en cultuur.

leder mens neemt waar wat het meeste aansluit bij zijn persoonlijkheid, zijn opvattingen, zijn
angsten. Dit noemt men selectieve perceptie: uit alles wat de mens waarneemt maakt hij een
selectie, meestal vanzelf, soms met opzet.
Het is een bescherming tegen de chaos die de werkelijkheid voor hem kan betekenen.
Deze capaciteit werkt echter niet altijd positief. Selectieve perceptie wordt in feite veroorzaakt
door het referentiekader van waaruit men tegen de wereld aankijkt: met welke emoties,
meningen, waarden, houdingen, ervaringen benadert men de wereld?

Perceptie is een psychologische term voor hoe mensen de wereld om zich been waarnemen.
Perceptie, of deze nu visueel of auditief is, is afliankelijk van bepaalde wetmatigheden
Een wetrnatigheid is dat mensen nieuwe stimuli die op hen afkomen herleiden tot al bekende
stimuli.

Bekijk en overdenk eens de volgende schriftelijk taaluitingen:

een vogel
in de lente

Als het weer het toelaat gaan morgen naar de kermis om daar flink te zwieren en zwaaien.

c A A
Als je de voorgaande schriftelijke taaluitingen (misschien aangevuld met eigen ervaringen of
voorbeelden) kritisch hebt bekeken, zul je ontdekt hebben dat mensen geneigd zijn mformatie
zo te verwerken, dat informatie die overbodig is. wordt weggelaten en dat ontbrekende
mformatie wordt toegevoegd.
Dit weglaten of aanvullen gebeurt op grond van de kennis die wel al bezitten, uitgaande van
het referentiekader.

1.2.2. Code.
Zowel zender als ontvanger zullen hun signaal pas kunnen interpreteren als ze dat signaal
zenden/ ontvangen in een waarneembaar gemeenschappelijke code.

Referentiekader referentiekader

kanaal
-signalen

Code

Onder code versta ik de betekenis (letterlijk) die gehecht wordt aan het signaal. Als ik door de
omgeving van Oirschot fiets, en dat doe ik graag, kan ik als signaal een kreet opvangen die
ongeveer klinkt als: 'Hee'. Ik kan dit signaal als code waarnemen en deze code decoderen als:
'begroeting', 'waarschuwing'(fiets ik misschien op verboden terrein?),
'verbod'(opdonderen;). In tegenstelling tot het signaal dat vooral materiele waarde heeft, is de
gebruikte code vooral sociaal van betekenis.

Referentiekader referentiekader

kanaal
Zender -signalen -> ontvanger

Code
H code

Deelnemers aan communicatie zullen uiteraard vanuit de individuele referentiekaders de


beschikking hebben over persoonlijke codes, maar opvoeding en onderwijs zullen ervoor
zorgen dat beide partners beschikken over gemeenschappelijke codes. De 'striptang' kan nog
problemen opleveren in het sociale contact, maar 'geef meneer een stoel'zal minder
problematisch zijn. En dat komt omdat het woord 'stoel 'voor beide gebruikers van dat woord
in denotatief (letterh'jke betekenis) opzicht dezelfde betekenissen zal hebben.

Wat moeilijker wordt het als ik tegen een van mijn studentes de opmerking maak: "Jeanny,
wat zit je haar leuk".
Als ik mijn opmerking puur denotatief bedoel en Jeanny zuiver denotatief interpreteert, dan
zal onze gemeenschappelijke code zoiets zijn als: 'klopt, ben net bij de kapper geweesf.
Jeanny en ik kunnen echter ook allerlei toegevoegde betekenissen (connotatie) verstaan en
bedoelen:
- 'compliment',
- 'sarcasme',
- 'op de versiertoer',

Voor ons betekent dat de volgende uitbreidhig:

Referentiekader referentiekader

Kanaal
Zender signalen—-> ontvanger

Denotatie denotatie
^8

Connotatie w& connotatie

Vooral de connotatieve betekenissen kunnen geinterpreteerd worden op grond van sociale


waarden en normen, psychische conditie en de situatie waarin gecommuniceerd wordt. Ik zal
dat proberen uit te leggen aan de hand van het volgende gedecodeerde signaal, waarbij ik
ervan uitga dat de denotatie geen problemen oplevert.

Voorbeeld:
Na een zeer drukke dag komt manlief thuis en richt zich tot zijn vrouw met de opmerking: 'Ik
heb best zin in koffie."
Hij kan bedoelen:
a. 'Omdat jij vrouw bent, is het jouw taak de koffie klaar te hebben als ik thuis kom.'
( waarden en normen)
b. 'Ik ben doodop van al die problemen op mijn werk.'
( psychische conditie)
c. 'Ik zie dat jouw vriendin net samen me jou koffie heeft gedronken, en ik wil dat nou ook
wel eens met jou; dat is gezellig voor het eten.'
(situatie)
Zijn kan verstaan: a, b of c, of een mengelmoes van toegevoegde betekenissen.
Daarmee kunnen we ons model complect maken.
13 model

situatie: - cultuur
- waarden en normen

referentiekader referentiekader

kanaal
zender -signalen - | ontvanger

—£> Denotatie denotatie

Connotatie
m connotatie 4-

1.4 de iuisteraar
Luisteren is een belangrijk aspect in elk communicatieproces. Het is een activiteit waarbij
men met aandacht de verwoording van gedachten, gevoelens en ervaringen van een ander
tracht te volgen en te verstaan hi de zin waarin ze bedoeld zijn.
Het komt herhaaldelijk voor dat wat we bedoelen niet begrepen wordt door wie naar ons
luistert. Zelf ondervinden we maar al te vaak dat we niet begrijpen wat een tot ons gerichte
taaluiting betekent. hi het gedeelte over communicatie is al duidelijk gemaakt, dat taalgebruik
niet altijd even gemakkelijk en vanzelfsprekend is.
Komt de interpretatie in hoge mate met de bedoeling overeen, dan zeggen we dat de
boodschap goed gegrepen is. De bij een communicatieproces betrokken personen begrijpen
elkaar als het symbolisch gedrag van iemand voor hemzelf en voor de ander (en) dezelfde
betekenis heeft Dit kan hi meerdere of mindere mate het geval zijn, je kunt iets goed of
minder goed begrijpen.
De axioma's van Watzlawick.

Inleiding

Gevoelens van liefde, eerbied, ontzag, afhankelijkheid, macht, vertedering,


.. .enz. worden duidelijk waarneembaar als we met elkaar omgaan, met elkaar
communiceren.
De verhoudingen tussen mensen wordt weerspiegeld door de manier waarop
mensen met elkaar spreken.
Watzlawick beschouwt dit als het fundament waarop de axioma's gebaseerd
zijn.
Eerste axioma: Niet-communiceren is niet mogelijk

Altijd als mensen bij elkaar zijn, heeft het gedrag van de een betekenis voor de ander; gedrag
kan altijd symbolisch zijn. Zelfs als iemand geen woord zegt en zich niet beweegt, vertoont
bij een bepaald gedrag, waaruit een ander conclusies kan trekken. Met niet-spreken of niet-
reageren geeft men soms te kennen, dat men op dit moment geen verdere interactie wenst.

Tweede axioma: In communicatie kan men een inhosids-en een betrekkingsniveau


onderscheiden.

hi onze gesprekken gaat het over inhouden, maar tegelijkertijd en meestal onuitgesproken ook
over de relatie tussen de gesprekspartners.
Wie last heeft van een raam dat open staat, kan tegen een ander zeggen: "Doe dat raam dicht"
of "Zou je het raam misschien dicht willen doen?" of Vhid je ook niet dat het hier tocht?" De
inhoudelijke boodschap (Verzoek om het raam te sluiten) is gelijk, maar wat tegelijkertijd
over de relatie tussen de gesprekspartners geformuleerd wordt, varieert van autoritair tot
vriendelijk-beleefd.
Het zal duidelijk zijn dat ook de intonatie hierbij nog een belangrijke rol speelt. Beslissend is
vaak niet wat er gezegd wordt, maar veel meer hoe het wordt gezegd. De manier waarop iets
wordt gezegd kan wel zo essentieel worden, dat de inhoud van een gesprek helemaal op de
achtergrond raakt.
Op het relatieniveau wordt meegedeeld hoe die inhoud moet worden opgevat door hem voor
wie ze bestemd is. De spreker geeft aan hoe hij zichzelf ziet hi relatie tot de ander.

Derde axioma: Betrokkenen kunnen een interactieproces slechts eenzijdig beoordelen.

Niemand kan zich communicatief zo gedragen als hij zich voorneemt of eigelijk zou willen.
Men is in zijn uitingen steeds afhankelijk van wat de ander toelaat of oproept: iedere actie is
dus telkens ook een reactie. Meestal komen de betrokkenen tot verschillende interpretaties
van wat zich in de communicatie voordoet.
Met name hi confiictsituaties is het zo dat men zijn actuele gedrag probeert te rechtvaardigen
vanuit de eigen interpretatie van het begin van een interactieproces.
Meestal gaan beide gesprekspartners stilzwijgend uit van de veronderstelling dat de ander zijn
visie op de werkelijkheid deelt, sterker gezegd: dat er slechts een werkelijkheid is, nl. zoals hij
die ziet. Als de partner echter een andere betekenis toekent aan de ontvangen boodschap, of
een andere kijk blijkt te hebben op de context waarin hun interactie plaats vindt, dan schijnen
er slechts twee verklaringen voor te zijn: de partner is kwaadwillig, of hij is gek.

Elk beschouwt zijn gedrag als een reactie op het gedrag van de ander, zonder in te zien dat het
eigen gedrag evenzeer actief en provocerend is (de indelings-of uiterpunctieproblematiek).
Allerlei klassieke voorbeelden van relatiestoringen kunnen dit axioma illustreren. Jij begon,
zeggen ruziende kinderen op het schoolplein. Nee, jij begon. En ze zijn altijd, vanuit de eigen
eenzijdige kijk op het communicatieproces, overtuigd van hun eigen gelijk.
Vierde axioma: Men kan een onderscheid maken tussen analoge en digitate
communicatie.

Analoog is het vanzelfsprekende gedrag, de taal van het lichaam, zoals de arm om de
schouders, het afgewende hoofd, de schop tegen de schenen.
Digitaal is de communicatie wanneer tekens worden gebruikt, symbolen waarvan men de
betekenis heeft leren kennen. Elk taalgebruik dat zich bedient van woorden en zinnen is een
voorbeeld van digitate communicatie. De betrekkingsaspecten (axioma 2) worden niet zelden
door analoge communicatie duidelijk gemaakt, er is vooral een emotionele, affectieve functie.
De digitale communicatie is geschikter voor de zakelijke mhouden en heeft daardoor meer
een cognitieve functie.
Het blijkt dat de logisch geordende menselijke taal bruikbaar is voor verstandelijk praten over
zeer verschillende mhouden, maar dezelfde taal schiet vaak tekort als het over gaat gevoelens
te uiten. Dan is de analoge 'taal'opeens veel meer waard, gevoelens blijken unmers vaak
onmiddelh'jk terwijl een poging tot verwoording ervan soms slechts gestuntel oplevert
Hierin ligt dan ook het belang van non-verbale (=analoge) communicatie voor een goede
verstandhouding.
Analoge communicatie is altijd aan de situatie gebonden; abstraheren, afstand nemen en
beschouwen is slechts mogelijk hi verbaal-cognitief, dus digitaal, taalgebruik.

Vijfde axioma: De manier waarop mensen met elkaar omgaan kan worden getypeerd als
symmetrische of als complementaire interactie.

Het begrip symmetrisch duidt op gelijkwaardigheid. Deze kan gelegen zijn m kennisniveau,
in beheerste vaardigheden of hi sociale status, soms gekoppeld aan het uitoefenen van een
beroep. Als in het spreken met elkaar de gesprekspartners op deze punten gelijkwaardig
blijken, niet van elkaar afhankelijk, dan spreken we van symmetrische communicatie. Het is
dan letterlijk zo, dat de betrokken evenveel hi te brengen hebben.
Bij complementaire interactie domineert de een en is de ander (of zijn de anderen) van hem
afhankelijk. Een patient bezoekt een arts, omdat deze meer afweet van ziekte en genezing dan
hijzelf. Hij komt vooraf om adviezen te horen en meestal niet om zijn eigen mening daar
lijnrecht tegenover te zetten.
Ook voor het onderwijs-leerproces geldt vaak en complementaire interactie; de leerling is dan
afhankelijk van wie meer weet of meer kan.
De verhouding tussen leerkracht en leerling is van oudsher complementair. De
vanzelfsprekendheid hiervan is aanvechtbaar: we kennen heet wat schoolsituaties waarbij wel
degelijk sprake is van en onderlinge gelijkwaardigheid van leerling en leerkracht.
1 COMMUNICATIE IN DE KLAS

'Wie nog wat te vragen?'


"Niemand? Oke, dan gaan we verder.'
De behandeling van een nieuw en moeilijk hoofdstuk roept blijkbaar bij geen enkele leerling
iets te vragen op. Heeft de leraar het zo goed uitgelegd? Snapt iedere leerling het? Nee, niet
altijd en toch bh'jven hi dit voorbeeld de vragen achterwege.
Wanneer je aan de leerlingen vraagt waarom ze geen vragen stelden kun je tegen een
verbaasde reactie oplopen: 'Vragen stellen? Dat was toch niet de bedoeling?
Daar was geen tijd voor.'
lets zeggen een tegelijkertijd het tegenovergestelde zeggen, hoe kan dat?
Welke boodschappen pikken leraar en leerlhigen van elkaar op? Via welke
communicatiemiddelen gaat dat?
Dit hoofdstuk gaat nader hi op communicatie hi de klas. We doen dat aan de hand van de
volgende onderwerpen:
- invloeden in de groep;
- de'talen'in een groep;
- de communicatielagen;
- wie heeft gelijk?

1.1 INVLOEDEN IN DE GROEP

ALLES WAT JE DOET OF LAAT HEEFT INVLOED

De leerlingen komen rumoerig binnen aan het begin van de les. Ze trekken aan elkaar,
schreeuwen om zich been, smijten met tassen en worstelen zich naar hun plaats.
Wat doen leraren die geconfronteerd worden met deze situatie?
- leraar 1 zwijgt en kijkt toe, met de armen voor de borst gevouwen.
- leraar 2 roept boven het rumoer uit dat het rustig moet worden.
- leraar 3 pakt twee druktemakers in de kraag en zet ze buiten met de mededeling dat ze het
opnieuw mogen proberen.
- leraar 4 stuurt de hele klas weer naar buiten, gaat zelf in de deuropening staan en laat
de leerlingen een voor een weer binnenkomen.
- Leraar 5 veegt het bord schoon en rommelt hi papieren tot iedereen mm of meer zit.

Er zijn vast nog legio mogelijkheden voor leraren om met deze situatie om te gaan. Want
ermee omgaan doen ze allemaal, ook de zwijgende leraar en de leraar die het bord
schoonveegt. Met hun gedrag zenden ze boodschappen uit die door de leerling vertaald
worden als: stop onmiddellijk met die drukte tot: ga maar door je zo te gedragen. Zowel leraar
als leraar als leerlhigen ontkomen er niet aan gedrag te tonen en met dit gedrag invloed uit te
oefenen. Leraar 2 voelt zich een roepende in de woestijn en ervaart misschien zijn invloed
niet. Toch draagt de wijze waarop hij zich gedraagt bij aan de ontwikkeling van de situatie.
Zijn gedrag legkimeert het bonding van de leerlingen, versterkt die misschien
zelfs. Hij heeft dus wel degelijk invloed. Het is als hi een cirkel: de leraar houdt
het gedrag van de leerlhigen hi stand en die op hun beurt roepen weer het gedrag
van de leraar op. Het probleem is dat deze leraren hi feite iets anders proberen te
bereiken. Hun gedrag roept niet het door het gewenste effect bij de leerlhigen op
1,6 en dat is een van de belangrijkste vragen waar docenten voor staan: hoe roep
ik met mijn gedrag het gewenste effect bij de leerlhigen op?

BINNEN-EN BUITENKANT

'Hoe was jouw naam ook al weer?' Na enkele maanden weet de leraar nog niet
alle namen van de leerlhigen. Hij heeft wel erg zijn best gedaan maar enkele
namen haalt hij steeds door elkaar. Leerlingen kunnen alleen afgaan op het gedrag
van de leraar. Gedrag is de buitenkant, alles wat iemand doet of niet doet, met of
zonder woorden. Voor deze leerling lijkt het alsof ze niet belangrijk is voor de
leraar, anders zou hij onderhand haar naam wel kennen. Dat de leraar dit ook
vervelend vindt, dat hij erg zijn best gedaan heeft, merkt ze niet Dat zit aan de
binnenkant van de leraar. Wat de leraar wenst, verwacht, voelt, denkt, bedoelt,
nastreeft, waar hij zich voor inzet, dat alles zit aan de binnenkant en is verborgen
voor de ander. Pas wanneer de wensen, verwachtingen, gevoelens,gedachten,
bedoelingen en inzet in communicatie gebracht worden kan de de ander er iets van
zien. 'sorry Ellen ik probeer steeds je naam te onthouden maar ik ben steeds hi de
war met iemand op wie je veel lijkt. Je krijgt van mij een opdracht: doe deze week
iets waardoor ik de rest van het jaar je naam niet meer vergeet. Lijkt ja dat wat?'

BEDOELING EN EFFECT

Leerling: 'Mevrouw, morgen breng ik mijn huiswerk mee.'


Lerares: 'Dat is je geraden ook! Ik wilde net maatregelen nemen.'
Bedoeling van de leerling: ik heb er zo hard aan gewerkt, het was zomoeilijk voor
mij, maar het is ne toch mooi gelukt!
Het antwoord van de lerares is een domper op haar vreugde. Haar bedoeling en
haar inzet worden blijkbaar niet gezien. De lerares maakte een kwinkslag, althans
Dat was haar bedoeling. De leerling begreep het anders.
Wanneer de leerling haar teleurstelling over de reactie van de lerares niet hi
communicatie brengt of de lerares het ongewenste effect dat ze opgeroepen heeft,
niet ziet en niet ter sprake brengt, kan een misverstand ontstaan. De leerling past
de volgende keer wel op met haar enthousiasme. Wanneer een dergelijk voorval
tussen deze leerling en deze lerares zich een aantal keren herhaalt, stijgt de kans
op misverstanden. Er staat een communicatiepatroon. Na verloop avn tijd kunnen
ze elkaar alleen nog maar op een bepaalde manier horen. Goede bedoelingen
komen niet meer over.
Dit noemen we een negatieve communicatiespiraal.

Leraar Verwij: 'Het is hard werken voor de leerlingen op het ogenblik.


Ze hebben nog maar een paar weken, dus ik zit er bovenop.
Als je het aan hen overlaat komt alles op het laatste moment aan
En dan is er toch een aantal dat het niet haalt.
Ik vind het moeilijk hoor, het lijkt er wel eens op dat hoe meer ik
Ze stimuleer, hoe luier ze worden.'
Nihmet: ' Meneer Verweij vertelt steeds dat we zo weinig tijd hebben,
Daar word ik woest van. Als hij steeds zegt dat ik het niet haal,
Raak ik in paniek en dan doe ik helemaal niks meer.'

hi de stituaties hierboven gaan we op een vanzelfsprekende manier uit van de


eigen goede bedoelingen, zodat misverstanden toegeschreven worden aan fouten
van de ander.

m figuur 1.1 is de kern van het communicatiemodel weergegeven.


Iemand heeft een bedoeling, die zit aan de binnenkant. Via zijn gedrag kan deze
bedoeling tot uiting komen. Dit gedrag heeft effect op de ander. Wat de ander
laat zien van het effect, via zijn gedrag, werkt weer beinvloedend op de eerste
persoon. Men beinvloedt elkaar gelijktijdig en dit gaat voortdurend door.
Door de snelheid waarmee dat gaat is het risico op misverstanden groot. Het is
Eigelijk een wonder dat het zo vaak goed gaat.

Om het communicatiemodel te illustreren, beschrijven we een gebeurtenis aan de


hand van dit model. De cijfers hebben de volgende betekenis:
1 - buitenkant van de leraar
2- buitenkant van de leeriing
3- buitenkant van de leerling
4- buitenkant van de leraar
Buitenkant Binnenkant

Leraar: 'He Mart, wat kijk je boos Ik merk je op, wat is er aan de
Vanmorgen'. (1) hand? (4)
Laat me wat rust ik heb het
Moeilijk. (3)
Mart: 'Ik kijk helemaal niet boos.' (2) Wat denkt hij wel, ik wilde alleen
Leraar:' Ja kom nou, zo hoef je niet maar interesse tonen. (4)
Reageren. Je ziet van een kilo- Waar bemoeit hij zich mee, nou
Meter afstand dat je pet verkeerd wordt hij kwaad ook! (3)
Stoat' (1) Zo'n brutale opdonder, wie denkt
Mart: 'Nou en, dat gaat u toch niks aan!' hij wel dat hij is. (4)
(2) Nou zullen we het helemaal
Leraar: 'Neem me niet kwalijk jongen, krijgen, moet ik nablijven omdat
Maar het gaat me wel aan hoe jij mijn gezicht hem niet aanstaat. (3)
Je hier gedraagt en dat is beneden We zullen wel eens zien wie er
Alle peil. Blijf na de les maar eens hier aan het korste eind trekt. (4)
Even zitten.' (1)
Mart: ' Ja kom nou, u bekijkt het maar.'
(2)
leraar: 'ERUIT!' (1)

Figuur 1.1 Binnen- en buitenkant


Ook de zaken rondom de leraar en Mart been hebben invloed. Dit noemen we
de omgevingsfactoren; de omstandigheden waaronder het vooral plaats vindt,
wat eraan vooraf gegaan is, waar het voorval plaats vindt. Zoals het feit dat de
klas deze woordenwisseling volgt en kijkt wie als sterkste uit de strijd komt.
Of de vestigingsdirecteur die de leraar de vorige dag te verstaan heeft gegeven
dat hij stronger moet worden wil hij zijn vaste aanstelling krijgen. Of de
woordenwisseling die Mart met moeder had voordat hij 's morgens de deur
Uitging.

Zo kunnen goede bedoelingen van beide kanten binnen enkele seconden


veranderen. Iemand voelt zich niet gehoord en niet begrepen door de ander
en dat levert steeds meer van hetzelfde op. Het is een 'hij-begrijpt-me-niet-
context'. Daarin kan de ander je ook niet meer begrijpen. Gelukkig loopt
communicatie niet altijd zo. Ook al komen goede bedoelingen niet altijd over,
wanneer mensen een tijd samenwerken en een goede realtie opgebouwd
hebben heeft men ook krediet bij de ander. Dan mag er wel eens iets misgaan
zonder dat dat funeste gevolgen heeft.

ZIJDELINGS EFFECTEN

In de klas is het onmogelijk om iets te zeggen of te bedoelen naar een persoon


toe.

De lerares wil Dave duidelijk maken dat hij moet opletten. 'Dave, wil je even
samenvatten wat ik zojuist verteld heb?' Andere leerlingen pikken uit deze
boodschap aan Dave een boodschap voor hen op: je kunt hier niet zomaar doen
wat je wilt. Er wordt controle uitgeoefend.

Leraar: 'hnke, jouw werkstuk zier er perfect uit. Het is het beste wat ik ooit
onder ogen gekregen heb. Mijn complimenten.'
Het effect is dat enkele medeleerlingen teleurgesteld worden: mijn werkstuk is
niet goed genoeg, en dat terwijl ik zo mijn best heb gedaan.

Dit zijn zijdelingse effecten. Als je iets zegt tegen de een, zeg je tegelijkertijd
ook iets tegen anderen. hi een klas met 30 leerlhigen is dit een ingewikkeld
proces. Voor de leraar is het onmogelijk om dit altijd onder controle te
houden. Vaak is het voldoende je ervan bewust te zijn dat wat je doet of laat
ten opzichte van een leerling effect heeft op alle andere leerlhigen hi de klas.

INZET

Inzet van leerlingen wordt door de meeste leraren afgemeten aan opletten,
meedoen met de les en huiswerk maken. Als je aan een leraar vraagt wat hij
onder inzet verstaat Jam je antwoorden verwachten als:
- actieve deelname aan de les door te luisteren en vragen te stellen;
- positief samenwerken en anderen helpen;
- niet storen;
het maximale uit jezelf halen;
- zelf dingen op zoeken;
Inzet is hi deze visie het aanbod van de leraar volgen. Het is positief in de
ogen van de leraar. Opvallend is dat inzet vaak afgemeten wordt aan de
leerstijl van de leraar. Een leraar die zelf leert door het maken van aantel-
keningen en strakke schema's, verwacht dit ook van zijn leerlhigen. Een
leraar die leert door experimenten en via 'trial and error' tot oplossingen
komt, ziet dit graag bij zijn leerlingen.
Zo lezen veel leraren inzet af vanuit hun eigen referentiekader. Maar inzet kan
ook onder een andere vlag voorkomen: antwoord geven voor een andere
leerling; de clown uithangen; twee leerlhigen kletsen tijdens de uitleg van een
leraar. Met dit gedrag, waarmee ze soms het risico van een reprimande of een
bestraffing lopen, kunnen de leerlhigen bijvoorbeeld aan de decent duidelijk
maken dat ze het niet snappen en afhaken.
Inzet, zowel van de leraar als de leerlhigen zit aan de binnenkant, dat hebben
we in verschillende voorbeelden al gezien. Het is voor mensen belangrijk dat
hun inzet gezien wordt. Maar inzet is vaak zo ingewikkeld verpakt dat die niet
herkend wordt door de ander. Inzet kan zelfs negatief zijn hi de ogen van de
leraar.

De leraar overhoort woordjes. Hij geeft Janneke de beurt. Janneke heeft veel
moeite met het leren van de woordjes, ook al doet ze zo haar best. 7,e krijgt het
dan ook spaans benauwd nu ze overhoord wordt. Plotseling ligt buurvrouw
Petra naast haar stoel. Gevolg is grote hilariteit in de klas, een boze leraar en
een opgeluchte Janneke.

De leraar zal het gedrag van Petra niet snel als inzet zien. Toch toont zij op
haar manier inzet voor haar vriendin. Ze kreeg het zelf benauwd van die beurt.
Ze voelde de spanning bij Janneke en plotseling lag ze op de grond als
afleidingsmanoeuvre.
Leerlingen zetten zich niet alleen in om de les te kunnen volgen. Ook andere
zaken vragen om inzet; om het gezellig te houden hi de klas, om de
schooldag leefbaar te maken, om de relatie met een klasgenoot te verzorgen.

BETEKENIS

De wijze waarop communicatie binnen een klas verloopt bepaalt het welzijn
van leraar en leerlingen. Je voelt je prettig indien je je gehoord en gezien weet:
wanneer je voelt dat je iets betekent.

In de les blijkt dat het merendeel van de leerlingen weer geen huiswerk
gemaakt heeft. Wat de leraar ook doet en zegt, het lukt hem niet om de
leerlingen zover te krijgen datze hun thuisopdrachten maken. Met steeds meer
lood in de schoenen gaat hij naar de les. Zijn plezier in lesgeven is ver te
zoeken. Niet, omdat hij zander dat huiswerk geen goede les kan geven waar de
leerlingen veel van opsteken. Maar waarom doeje dit werk nog alsje niet
merkt datje iets betekent? Alsje ervaart, datje inzet niets uithaalt? Wanneer
je niet gehoord en gezien wordt inje bedoelingen? Na verloop van tijdgaat
ook het lesgeven niet meer zo goed. Deze leraar komt in een negatieve spiraal
terecht. Dit kan er mogelijk toe leiden dat hij niet meer in stoat is te
functioneren als leraar.
Het is prettig voor een leerling als hij merkt dat hij zowel voor klasgenoten als
voor de leraar iets betekent Daarvan is pas sprake wanneer de anderen deze
betekenis in communicatie brengen. Want betekenis bestaat pas als de ander
laat merken datje betekenis hebt, datje aanwezigheid er iets toe doet.
Anders gezegd, betekenis bestaat pas als het sociaal bestaat, als het met of
zonder woorden medegedeeld wordt. Het gewicht hiervan blijkt als je de
volgende citaten leest.

'Erbij horen, alles had ik er voor over, tot en met slechte cijfers en
strafwerk toe. O, wat voelde ik me groots en o, wat was ik klein. Ik begreep
de groter wereld en de grote mensen niet. Als scholier voelde ik me
overspoeld door wat ikaan mformatie te verwerken kreeg en waarbij ik me
alspersoon overgeslagen voelde.

Wanneer je geen mformatie meer krijgt over de betekenis die je als persoon
hebt, dan is er voor sommigen maar een mogelijkheid meer om dit te weten
te komen: in extreme vorm kan dit leiden tot een suicidepoging.
Want als dit lukt weet je datje bestond.

'Als tiener waarin ik me als individu niet aangesproken voelde. Vanafdat


moment ben ik me bewustgaan verstoppen en mezelfgaan weerhouden van
wat met leven van doen had. [...]
Ik verdween in aanwezigheid, terwijl niemand dit zag. Al was dit mijn
opzet, om misbaar te worden, depijn van ontkenning was enorm. Op dit
moment was mijn zelfdoding al geslaagd omdat zowel ikzelfalsook
anderen me niet meer aanvoelden. Waarna concrete plannen vormen
gingen aannemen.

Anderen lieten niet meer merken dat deze leerling betekenis had. Althans:
dit kon zij niet meer horen. Ook het eigen besef iets te betekenen verdween.
Vaak geef je geen signalen meer over de betekenis van de ander, vanuit de
beste bedoelingen: een leerling is erg stil de laatste tijd. Zowel klasgenoten
als leraren respecteren dit en vragen niet wat er aan de hand is. Uit pieteit,
angst of wat voor reden dan ook. Daaruit kan de leerling de conclusie
trekken, dat zij er niet toe doet.
Een andere leerling, die zich anders dan anderen gedraagt, wordt hi zijn
waarde gelaten door geen aandacht te schenken aan zijn vreemde gedrag.
Ze kennen hem al langer dan vandaag. Om zijn betekenis te kunnen toetsen
moet deze jongen er mee schepje bovenop doen. Levert dit nog geen reactie
op dan wordt zijn gedrag steeds vreemderl De bedoeling om deze leerling in
zijn waarde te laten heeft als effect, dat de jongen niet meer voelt dat hij
waarde heeft en via bizarre gedragingen daarover als nog signalen wil
ontvangen.
Door aandacht te geven, door te laten merken datje de leerling opmerkt,weet
een leerling dat hij betekenis heeft.
In die zin is registratie van absentie belangrijk. Want als niemand in de
gaten heeft als je er niet bent, ga je twijfelen of je nog wel belangrijk bent

1.2 DE 'TALEN' IN EEN GROEP

Een boodschap overbrengen aan een ander kan op verschillende manieren.


Het hoeft niet altijd met woorden te gebeuren. Een strong kijkende leraar
heeft soms meer effect dan zijn om stilte roepende collega. Er zijn meer
'talen' om een boodschap over te brengen.

Een beginnende leraar staat voor de klas en probeert orde in de chaos te


scheppen. Hoe harder hij roept dat het stil moet zijn hoe rumoeriger het
wordt Hij roept: 'En nu is het onmiddelijk afgelopen' en het gevolg is
hilariteit

Inhoud van de boodschap van deze leraar is duidelijk; stop hiermee.


Het beoogde effect wordt niet bereikt. Wanneer je verder kijkt dan alleen de
inhoudelijke boodschap en er naar kijkt hoe de leraar de boodschap brengt,
Geeft dat meer duidelijkheid over de reactie van de leerlhigen. Het lijkt wel
of hij zich zo klein mogelijk wil maken, hij staat een beetje gebogen, met
afzakkende schouders. Hij praat met hoge, af en toe overslaande, piepende
stem. Zijn ogen flitsen heen en weer en kijken over de leerlingen been,
hij rommelt voortdurend in zijn spullen.
Met heel zijn lichaam communiceert hij tegelijkertijd: neem me niet serieus,
eigelijk ben ik er liever niet. Dat is de boodschap die de leerlhigen
oppikken en waar ze op reageren. In plaats van de boodschap 'mister naar
mij' krijgen ze de boodschap 'mister nie naar mij'.
Uit dit voorbeeld blijkt dat het mogelijk is tegelijkertijd meerdere bood-
schappen uit te zenden, deze kunnen elkaar zelfs tegen spreken. We maken
gebruik van twee 'talen', de digitate en de analoge taal.
Veel literatuur hanteert de regel dat een boodschap voor 7% gebeurt via de
inhoud wordt overgebracht, 38% via intonatie en stemgebruik en voor 55%
met lichaamstaal.

DIGITALS TAAL

De woorden die we gebruiken zijn afgesproken tokens. Dat het hetgeen


waarin u nu aan het lezen bent 'boek' heet, kunt u opzoeken in een
woordenboek. Er is niets boekachtigs aan dit stapeltie gebonden papieren
Maar we hebben afgesproken om het een boek te noemen. Daar is overeen-
stemming over.
Door deze afspraken kunnen er weinig misverstanden over ontstaan.
Niet alleen woorden zijn afgesproken tokens. Binnen een bepaalde cultuur
zijn sommige tokens zo ondubbelzinnig, dat we ze ook tot de digitale taal
kunnen rekenen. Een politieman op een kruispunt maakt tokens die voor
iedere automobilist eenduidig verstaanbaar zijn. Een leerling die in de klas
zijn duim opsteekt naar de lerares nadat zij een som heeft uitgelegd, kan
een glimlach verwachten; als hij zijn middelvinger opsteekt is de kans groot
dat de lerares met haar wijsvinger in de richting van de deur priemt.
Over de betekenis van het plaatsen van je handtekening is consensus.
Ook het geluid van de zoemer op school is voor iedereen op dezelfde manier
verstaanbaar.
Zouden we alleen communiceren met de digitale taal dan zou er echter een
rare situatie ontstaan. Het is eigelijk niet eens mogelijk. Wanneer je digitale
taal gebruikt kun je je lichaam niet uitschakelen en je lichaam spreekt mee
via de analoge taal.

ANALOGE TAAL

Onder analoge taal verstaan we de tokens die niet afgesproken zijn, het is de
niet-conventionele taal. Er bestaat geen uitgewerkte grammatica van.
Het bevat het hele arsenaal van het hoe, de manier waarop. De hoogte van je
stem, het volume, hoe snel je praat, hoeveel pauzes je neemt, Week worden
of blozen, je mimiek, hoe je kijkt, je bewegingen, dit allemaal zijn bood-
schappen die altijd uitgezonden worden. De ander vertaalt die boodschap.
Daar ontstaat het probleem. Er is geen woordenboek voor de analoge taal.
De analoge taal is meerduidig te verstaan. Dat is lastig want ongeveer 93%
van de communicatie tussen mensen bestaat uit analoge taal 38% intonatie en
stemgebruik en 55% lichaamstaal.

In de hetfietsenhok hangt regelmatig een penetrante lucht van hasj. Met name
nadat klas 4Her heeft gebivakkeerd. De conrector is ervan overtuigddat Bos
regelmatig stickles rookt. Ze roept hem bij zich, spreekt haar vermoeden uit
en vraagt rechtstreeks of haar vermoeden Tdopt. Bos kleurt dieprood en
ontkent. Bewijst Bos met zijn kleur dat hij inderdaad schuldig is hoewel hij
ontkent? Of is er sprake van boosheid en verontwaardiging die hij niet durft te
uiten?

In de les wordt een nieuw, moeilijk onderwerp behandeld. Normaal gesproken


doet Jos goed mee in de les en stelt hij regelmatig vragen. Vandaag is hij
echter zwijgzaam en laat zich niet een keer horen.
Is Jos zwijgzaam omdat hij niet oplet ofomdat de stofhem niet interesseert?
Ofzwijgt hij om goed op te kunnen letten bij de uitleg van dit moeilijke
onderdeel? Of is hij vermoeid na een avond long studeren? Wanneer de
docent weet wat er zich in hetfietsenhok afspeelt, kan hij zich ajvragen of ook
Jos daar gebivakkeerd heeft.

Tot de analoge taal kan ook de keuze van de woorden gerekend worden.
Een bepaalde boodschap kan een heel andere lading krijgen door het gebruik
van een ander woord.

De leraar zegt: 'Wie heeft voor vandaag zijn huiswerk gemaakt?


Of hij zegt: 'Wie heeft voor vandaag zijn huiswerk niet gemaakt?
Het woordje 'niet' geeft een andere betekenis aan de boodschap, het klinkt
hi veel oren dreigender. De wijze waarop de boodschap uitgesproken wordt,
afgemeten of vragend, kan de boodschap nog onderstrepen.
Het gebruik van analoge taal is persoongebonden maar wordt geleerd in de
omgang met anderen. Hoe men thuis, binnen een bepaalde cultuur en hi de
vierdenkring met elkaar omgaat is van grote invloed.
Er is geen consensus over hoe je via de analoge taal dingen tegen elkaar zegt.
Wanneer bij de familie Verhoeven iemand het moeilijk heeft laten de gezins-
leden hem of haar met rust Men biedt veel ruimte en prevacy vanuit de op-
vatting datje dan de problemen zelf kunt oplossen zonder gestoord te worden.
Bij de familie Legros laat men degene die het moeilijk heeft niet alleen.
ze vragen wat ze kunnen doen, zijn extra lief en blijven nabij in de moeilijke
periode.
Bij de familie Van Dongen is het niet mogeiijk om openlijk te tonen datje het
moeilijk hebt. 'Kom op, zo word je nooit een echte vent.' Men leert van Jongs
af aan dat de Van Dongens niet aan 'flauwekul' doen.

De analoge taal van leerlhigen uit deze drie gezinnen is verschillend.


wanneer een vriend, vriendin of klasgenoot hi de problemen zit houden ze
daarmee rekening door:
- hem of haar met rust te laten;
extra lief te zijn;
- bemoedigend toe te spreken: 'Kom op job, het gaat wel over. Je moet meer
van je afbijten.'

Wanneer de kinderen uit deze families het tot leraar brengen is er een grote
kans dat zij in de omgang met leerlingen de aangeleerde analoge taal ge-
bruiken.
Leerling Rien Legros heeft problemen en voelt zich door leraar Verhoeven
niet geholpen. Rien heeft het gevoel dat hij in de kou blijft staan.
Leerling Thijs Verhoeven vindt leraar Legters maar lastig wanneer die steeds
zegt dat alles op zijn pootjes terecht komt als Thijs maar wat steviger in zijn
schoenen staat.
En Thijs weet helemaal niet wat hem overkomt als leraar Legros ineens heel
aardig tegen hem wordt.

Het is moeilijk om elkaars annaloge taal te begrijpen. De een ziet de goede


bedoeling van de ander niet nicer. Zowel leraar als leerling mterpreteren het
gedrag van de ander als onverschillig, bemoeizuchtig of weinig meelevend.
Zo kan een bron van misverstanden ontstaan uit de wederzijdse goede
bedoelingen.
Na verloop van tijd groeit er een zekere voorspelbaarheid wanneer er sprake is
van een bepaalde regelmaat Dat wil zeggen dat de leerlingen na verloop van
tijd in de Franse les van deze leraar Frans ongeveer weten wat het betekent
wanneer zij rood aanloopt Of wanneer zij met heftige bewegingen het bord
schoonveegt. De les erna, bij Nerderlands, bij een andere leraar is het weer
anders. Wanneer hij rood aanloopt heeft dat een heel andere betekenis.
Maar wat de franse leraar toont door met driftige bewegingen het bord schoon
te vegen laat de lerares Nederland zien door ineens mondelinge beurten te
geven. Leerlhigen hebben dus antennas nodig om in iedere les en in iedere
nieuwe situatie weer de analoge taal te kunnen peilen. Hoe toon je bij deze
leraar je inzet:
door vragen te stellen;
door regelmatig je vinger op te steken;
door hardop het anjwoord te roepen;
door te zwijgen; "^
door rechtop te zitten en de leraar met je ogen te volgen?

Er komen veel 'vertaalproblemen' voor waardoor misverstanden ontstaan.


Soms voorkom je dit door analoge taal te digitaliseren:
'Mijnheer, ik voel me niet lekker.'
'Mevrouw, ik heb het zo warm, mag het raam open?'
'Ik ben zo moe, ik heb twaalf uur zitten blokken op die toets.'
Wanneer het niet mogelijk is om belanrijke dingen te zeggen dan komen ze
vaak via analoge taal toch hi communicatie.

Anja heeft regelmatig last van erge buikkrampen waarbij ze vaak naar huis
gebracht moet worden. De mentor gaat eens bijhouden wanneer en hoe vaak
dat gebeurt. Na enkele weken blijkt duidelijk dat de buikpijn op komt zetten op
dagen wanneer er gesport moet worden.
In gesprekken die de mentor met Anja heeft, blijkt dat ze erg angstig is voor de
gymles. Vooral wanneer er met toestetten gewerkt wordt. 'Ik durfniet' wordt
echter niet geaccepteerd, noch door de gymleraar niet, noch thuis. Via
lichaamssignalen wordt de boodschap toch overgebracht. 'Ik durfniet' is
sociaal niet mogelijk, 'ik heb buikpijn' wel

Dat het niet helemaal zonder risico is om analoge taal te digitaliseren vertelt
de cabaretier Mark Scheepmaker:
'De leraar werd ongelooflijk kwaad, ging voor mij staan. Ik las hi zijn ogen:
wat ben jij een ongelofelijk klein kereltje.-.Maar ja, ik las het hardop.'
In figuur 1.3 staan de verschillen tussen analoge en digitale taal op een rijtje.

Digitale taal Analoge taal

- Afgesproken tokens ( woorden - Lichaamstaal, kleding, gedrag, keuze


sommige eenduidige gebaren) schoolagenda, wat je niet en wat je
- Relatief eenduidig niet doet.
- Is er soms - Is er altijd
- Zegt vooral iets over mhouden - Zegt vooral iets over relaties
- Je bent je meestal bewust van je - Je bent je vaak niet bewust van die
invloed. Invloed.

Figuur 1.3 digitale en analoge taal


1.3 COMMUNICATIELAGEN
Een leraar die les geeft maakt op meerdere lagen zaken duidelijk.
hihoudelijk brengt bij de lesstof over. Daarnaast vertelt hij, vaak zonder woorden
en op een manier die voor velerlei uitleg vastbaar is, hoe hij de relatie met de
leerlingen ziet Bovendien brengt hij hi communicatie wat hij van de leerlhigen
wil, bijvoorbeeld, 'rustig hi groepjes aan het werk gaan'. Op hetzelfde moment
zijn er dus onvermijdelijk twee communicatielagen: de inhoud en de relatie of
betrekking. Ook de leerlingen communiceren op deze verschillende lagen, zowel
naar de decent als naar elkaar.
Dit maakt het communicatieproces behoorlijk ingewikkeld.

INHOUD EN RELATIE

Lerares Mol begint met haar les Nederlands. Zij brengt mhoudelijk iets over,
'pak allemaal je boek voor je' en tegelijkertijd zegt zij ook iets over de relatie 'ik
heb iets over jullie te zeggen'. Deze tweede laag kan overgebracht worden
zonder woorden te gebruiken, tussen de regels door. De inhoudelijke boodschap
wordt veelal digitaal, met woorden, overgebracht, de betrekkingsboodschap
overwegend analoog.

Aan het begin van dezelfde Nederlandse les zegt mevrouw Mol: 'Bedankt voor
de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.' De klas reageert
zenuwachtig, kijken haar niet aan, schuiven een beetje op en neer op hun stoel.
Blijkbaar wordt de boodschap niet als een compliment verstaan. Stel dat ze het
zo zegt: 'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.'
ze kijkt een beetje spottend rond. De klas verstaat dat de opstellen ronduit slecht
waren.
Of ze zegt: 'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.'
een aantal leerlingen begrijpt de boodschap;ze hebben de opstellen niet op
tijd ingeleverd. De anderen pakken het als een pluimpje op.
'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.'
Boodschap: er zijn meer klassen die opstellen ingeleverd hebben maar die van
jullie wil ik apart noemen.
er zijn nog meer mogelijkheden. Extra complicatie is dat de leraren een andere
Bedoeling met haar boodschap kan hebben dan de leerlhigen verstaan.

De omgeving of context staat niet los van de relationele laag. De manier waarop
iets gezegd wordt over de opstellen wordt mede bepaald door de context,
bijvoorbeeld:
- de lerares Nederlands hecht veel waarde aan het maken van opstellen;
- een leeriing uit de klas heeft vorig jaar een prijs gewonnen met haar opstel;
- de collega van de lerares heeft zeer goede opstellen gekregen hi een
parallelklas.

Wanneer de context verandert heeft dit invloed op de communicatie.


Eenzelfde boodschap wordt in veranderde omstandigheden anders verstaan.
Leraar Robin van Gool is in zijn vrije tijd trainer van de waterpoloclub.
Zijn leerling Peter is een goede waterpoloer bij deze club. Ze kunnen het samen
prima vinden, gaan kameraadschappelijk met elkaar om en noemen elkaar op
de club bij de voornaam. Maar wanneer Peter op het schoolplein mijnheer van
gool speels een sneeuwbal in zijn nekgooit, valt deze in allesbehalve goede
aarde.

De mentor van klas 3C heeft regelmatig gesprekken met Laura. Laura komt
graag bij de mentor en vertelt veel over zichzelf. Wanneer de mentor, voor de
les begint, Laura vriendelijk groet en vraagt; 'Hoe is 't?' laat Laura duidelijk
merken dat ze dit niet opprijs stelt.

Hoewel de bovenstaande relaties niet veranderden, zorgde de wijziging van de


context voor communicatieve misverstanden.
Ook de factor 'tijd' gaat meebepalen hoe een boodschap ontvangen wordt
Als je een tijd met elkaar te maken hebt gehad kun je niet meer willekeurige
reageren. Er heeft zich hi de communicatie een patroon gevormd.

Leraar: 'We starten vandaag op bladzijde 25.'


Aad Veldhuis steekt zijn vinger op en zegt: 'Dit lesje hebben we vorige keer al
Gehad, meneer!'
Leraar: 'Als jij het weer beter denkt te weten, Veldhuis, dan vertrektje maar!'

Op het eerste gezicht is de reactie van de leraar overdreven. Bij navraag blijkt de
leerling het goed te bedoelen. Maar blijkbaar kan de leraar het gedrag van deze
leerling niet meer als 'behulpzaam' zien. Wanneer deze leerling het nogal eens
beter weet, graag het laatste woord wil hebben, vaak commentaar geeft, dan is
de inhoud niet meer belangrijk. Vanuit de leraar gezien zegt de leerling dan:
'ik weet het beter',en de reactie van de leraar betekent: 'jij hoeft me hier niet de
les te lezen'.

DE RELATIONELE LAAG NADER BEKEKEN


Wanneer we via de inhoudelijke, zakelijke laag aan de ander een bood-
schap overbrengen ,zeggen we er tegelijkertijd iets over hoe we met die ander
willen gaan. We zeggen er iets over:
- hoe we onszelf zien;
- hoe we de ander zien;
- wat de ander met de boodschap moet doen.
Deze drie aspecten zitten in de relationele boodschap die voornamelijk analoog
wordt overgebracht. Samen met de inhoudelijke laag kun je communicatie op
vier aspecten bekijken.
Een voorbeeld.
Aan het einde van de les zegt de leraar tegen de Mas: 'Denk eraan, volgende
Week geef ik proefwerk!'
Op het inhoudelijke aspect: volgende week wordt proefwerk gegeven. Dit is de
Letterlijke boodschap zoals die door de digitale taal overgebracht wordt.
Op het expressieve aspect: naast feitelijke mformatie kan de boodschap ook
Jjoformatie bevatten over de leraar. Deze weet nu al wat hij volgende week gaat
Doen, hij is alert, misschien is hij zelfs bezorgd.
Op het relationele aspect: wat zegt de leraar over de klas? Jullie onthouden dit
Zelf niet of jullie hebben voldoende stof gehad om een toets te maken.
Op het bevelaspect: wat wil de leraar dat de klas met zijn boodschap doet?
Nie%wordt zomaar gezegd, elke boodschap heeft een bedoeling.
Bijvoorbeeld, jullie moeten studeren of, schrijf het in je agenda alsje dat nog
Niet gedaan hebt.
De klas kan op een van deze aspecten reageren:
'Maakt u zich zorgen over ons?' (reagerend op het expressieve aspect).
'Dat weten we nu wel!' (regerend op het relationele aspect).
Nakijken hi de agenda of het proefwerk er inderdaad instaat (regerend op het
Bevelaspect).
De klas kan het bevelaspect prima vinden maar wrevelig reageren op de be-
Voogding die klinkt uit het relationele aspect. De factor 'tijd' gaat daarbij een
Rol spelen. Wat is men gewend van deze leraar? Gaat hij er altijd van uit dat
Deze klas niet veel doet. Hoe is de reatie tot nu toe tussen de leraar en de
Klas?
Een boodschap kan veel mformatie bevatten. Degene die de boodschap ont-
Vangt zet de informatie om in een aantal betekenissen. De verwachtingen,
Ervaringen, gevoelens, eerdere gebeurtenissen bepalen mede op welke manier
Dit gebeurt Er vindt altijd een interpretatie van de boodschap plaats waardoor
Het gevaar van misverstanden voortdurend aanwezig is. De bedoeling van de
Boodschap kan op meerdere punten afwijken van de interpretatie door degene
Die de boodschap ontvangt.
Bedoeling en effect komen dan niet overeen.
De leraar vraagt aan een leerling: 'Heb jij je huiswerk gemaakt?' De leerling
smijt verontwaardigd haar schriften op tafel. Stel dat de leraar een louter
Informatieve vraag bedoelde. Dan kunnen we de communicatie als volgt
Analyseren:

Leraar: 'Heb je je huiswerk gemaakt?' Dit is het inhoudelijke aspect, wat


Letterlijk gezegd wordt.
- Ik weet niet of je je huiswerk gemaakt hebt (expressief aspect).
- Meestal maak jij het wel (relationeel aspect).
- Vertel me of je het gemaakt hebt (expressief).
De leerling hoort: 'Heb je je huiswerk gemaakt?' (inhoudelijk aspect).
- Ik denk dat je het niet gemaakt hebt (expressief).
- Jij maakt wel vaker je huiswerk niet (relationeel).
- Maak het voortaan (bevel).
De leerling reageert op het relationele aspect Doordat het effect duidelijk is
kan de leraar crop ingaan en ter sprake brengen wat er is tussen hem en de
leerling gebeurt. Op die manier kan een misverstand opgehelderd worden.
Wanneer de leerling uiterlijk onbewogen gezegd had:' Ja, dat heb ik gemaakt'
en niet laat merken wat de vraag van de leraar haar doet ontstaan verborgen
misverstanden. Als de communicatie een aantal keren volgens ditzelfde pat-
roon verloopt kan, ondanks de goede bedoelingen aan beide kanten, de relatie
verstoord worden.

1.4 WIE HEEFT ER GELIJK?

Een strijd om de waarheid komt vaak voor hi communicatie. Wie is er begon-


nen met ruzie maken? Wie ziet een gebeurtenis zoals die werkelijk is? Wat is
leuker, de Efteling, of een dag zeilen? Is de leraar Economic aardig of on-
aardig? De hele dag door spelen er allerlei onderwerpen hi de klas waarover
verschillend gedacht wordt Er wordt veel energie besteed aan het laten horen
van 'de waarheid.' Maar de 'waarheid' bestaat niet ledereen, elke leerling,
elke leraar heeft een eigen waarheid.

WAARNEMINGSSELECTIE

Lesgeven is dynamisch. hi vijftig minuten gebeurt er een heleboel hi de klas.


Zowel leraar als leerlingen krijgen in die vijftig minuten veel prikkels te ver-
werken. Er wordt van alles gezegd, door de leraar tegen de klas, door de leer-
lingen tegen de leraar, tussen de leerlingen onderling en misschien komt er
ook nog iemand binnenlopen om een boodschap door te geven. Er is veel te
zien; schema's op het bord, boeken en schriften op je bank, de medeleerlulgen,
de kleding die men draagt, posters aan de muren, zonneschijn, regen of
sneeuw buiten, agenda's,de klok die te langzaam loopt en nog veel meer
dingen. Je merkt dat het warm of kou is, datje hoofdpijn hebt, datje maag
rammelt en dat je buurvrouw vrolijk is. Zo kunnen we doorgaan maar het is
onmogelijk om alle prikkels op papier te zetten. Per seconde zijn er dat zoveel
datje moet selectereu: een aantal laat je toe en een aantal merk je niet op.
Deze waarnemingsselectie verschilt per persoon. Van invloed zijn bijvoorbeeld
je opvoeding, je interesse, wat je geleerd hebt, je gevoeligheden, je humeur.
Sommige mensen zijn visueel ingesteld, anderen meer auditief, weer anderen
nemen veel prikkels via het reukorgaan op of merken vooral wat binnen hun
lichaam gebeurt. Het is logisch dat de ervaringen van leraar en leerlingen die
dezelfde vijftig minuten bijwonen,heel verschillend kunnen zijn. ledereen is
vanwege het grote aantal prikkels verplicht te selecteren en dus te inter-
preteren. ledereen kijkt door zijn of haar bril naar de werkelijkheid. Het gaat er
niet om of die bril goed of slecht is maar datje hem per definitie op hebt. Met
behulp van deze bril komen gebeurtenissen op de voorgrond te staan en ver-
dwijnen andere naar de achtergrond.
Een voorbeeld: de klok in de klas loopt voor de leraar te snel,omdat zij eigeh'jk
in deze les veel meer had willen behandelen. Voor een aantal leerlingen lijkt
het of de wijzers stilstaan. Zij willen na deze les werken aan het opvoeren van
hun brommer.
DE LERAAR HEEFT HET WARM, DE LEERLING KOUD

Voortdurend wordt hi communicatie gebracht hoe mensen de werkelijkheid


ordenen. Dat bepaalt ook het handelen van mensen onderling.
Wanneer we naar de volgende uitspraak kijken moeten we een ordening aan-
brengen om de zin betekenis te geven.
- De leraar zegt de leerling is lastig.

Wanneer we de uitspraak van de leraar naar voren halen (De leraar zegt: *De
leerling is lastig.') heeft de zin een volkomen andere betekenis dan wanneer de
uitspraak van de leerling op de voorgrond komt ('De leraar,' zegt de leerling,
'is lastig.) De interpunctie brengt de ordening aan.

De leerlhigen van 4H2 komen bij de mentor hun beklag doen over de lessen
van de nieuwe leraar Engels. Ze vinden dat hij erg onrdelijk omgaat met de
klas. Wanneer de mentor aan die collega zijn visie op de zaak vraagt,
rechtvaardig hij zijn gedrag door te wijzen op het onredelijke gedrag van de
leerlingen. De mentor hoort de volgende ordeningen van 4H2 en de ieraar. Wij
zijn kwaad omdat de leraar Engels de proefwerken veel te streng beoordeelt
Ik beoordeel de proefwerken zo streng omdat de leerlingen niks doen. Als de
leraar niet zo streng zou zijn zouden wij meer zin hebben om te leren voor zijn
vak. Als de leerlhigen meer leren hoef ik niet meer zo streng te zijn, wie niet
horen wil moet maar voelen!
Het verschil van menig tussen de leraar en de klas zit hi de vraag wie de
schuldige is. Wie veroorzaakt de gang van zaken? De oplossing van het
conflict is niet te vinden via het zoeken naar de schuldige, naar degene die
begonnen is. Beide partijen houden elkaars gedrag hi stand en versterken het
zelfs. hi die zin maakt het niet uit waar de cirkel doorbroken wordt. Of zoals
een decent tegen twee ruziende leerlhigen opmerkte: 'Het gaat er niet om wie
er begonnen is, het gaat er om wie er mee ophoudt.'
Veranderen de leerlingen hun gedrag dan zal ook het gedrag van de leraar
veranderen. Kiest de leraar voor een andere aanpak dan heeft het gevolgen
voor het gedrag van de leerlhigen. Wanneer de leraar dit inziet is hij in staat
om de negatieve spiraal te doorbreken zonder het gevoel te hebben een knieval
te maken voor de leerlhigen.

Leraar: 'Ik beoordeel de Leerlhigen: 'Als de leraar niet


Proefwerken zo streng zo streng zou zijn, zouden wij
Omdat de leerlingen niks meer zin hebben om te leren
Doen.' Voor zijn vak.'

Figuur 1.4
Veel voorkomende ordeningen die gehoord worden in het onderwijs:
- iets niet kunnen is je niet inzetten;
- mislukken is je best niet doen;
- als een leerling niet mee kan hi de les doet de leerkracht het niet goed;
- als een leerling niet nice kan hi de les deugt het thuis niet;
- als een leerling niet mee kan hi de les deugt de school niet;
- de leerlingen zijn niet gemotiveerd omdat de leraar saai lesgeeft.

Met deze ordeningen creeer je voor een deel de werkelijkheid. Via je gedrag
maak je je ordening kenbaar. De leerling die iets niet kan en hoort dat hij zijn
best niet doet, vergaat de lust om zijn best te doen.

Veel leraren hebben moeite met het gedrag van Bert uit klas IF. Hij stoort de
lessen, zit te klieren, valt andere leerlhigen lastig en maakt contstant rare
opmerkingen. Ook de leerlingen laten aan de leraren merken dat ze het gedrag
van Bert niet altijd waarderen. Meestal vinden ze het ronduit flauw.

In de lerarenvergadering wordt Bert besproken. In de vergadering, met


geweldige ordeningsverschillen tussen de leraren, kan besproken worden hoe
het komt dat, in deze verder zo aardige klas, zo'n vervelend jongetje zit
(ordening 1). Het is ook mogelijk de zaak anders te ordenen. Wat doet deze
klas en wat doen de leraren dat deze ene leerling zo lastig kan blijven?
(ordening 2)
De tweede ordening gaat uit van de gedachte dat de klas (inclusief leraar) het
gedrag van Bert hi stand houdt, misschien wel stimuleert Dat levert mogelijk
andere aanpakken op. Bij de eerste ordening is het waarschijnlijk dat Bert strak
aangepakt wordt met een aantal negatieve sancties. Bij de tweede ordening kijk
je hoe de versterking van het gedrag voorkomen kan worden. Wordt Bert niet
gehoord en moet hij daardoor steeds gekker gaan doen? Wat zijn de positieve
dingen die hij doet en is het mogelijk die te benoemen?

PARADOXALE COMMUNICATIE

De beste manier om leerlhigen van een evenwichtsbalk te laten vallen is hen de


opdracht te geven vooral niet te vallen; een interne notitie met het opschrift
'Niet aan de directie overhandigenl'ligt waarschijnlijk binnen de kortste keren
op het bureau van de rector.
Een leraar begint de les met de opmerking: 'Denk nu eens allemaal niet aan dat
spannende examen dat al over twee maanden voor de deur staat en let op wat ik
je ga vertellen!' Het verbod van de leraar is duidelijk: denk niet aan het
examen. Het gevolg van ervan laat zich raden: alle leerlingen denken nu aan
het examen.
Door het verbod uit te spreken bereikt de decent het tegengestelde.
Een mentor zegt tegen leerling: 'Sjaak, jij moet leren voor jezelf op te komen:
zelfstandig denken en eigen beslissingen nemen.'
Het effect van deze opdracht is dat het voor Sjaak vrijwel onmogelijk wordt
voor zichzelf op te komen en zelfstandig te denken: wanneer hij aan de
opdracht voldoet, volgt hij zijn mentor en is hij dus niet zelfstandig.

Opdrachten als deze vallen onder de noemer paradoxale communicatie. Vaak


laten paradoxale opdrachten zich terugvoeren tot opdrachten als bijvoorbeeld
'wees spontaan','denk niet aan...'. Leerlingen die proberen paradoxale
geboden en verboden op te volgen komen niet verder dan 'dat zij hun best
doen'. Ze proberen het heel hard, maar het resultaat blijft, of concreet of
gevoelsmatig, uit.

Een andere vorm van paradoxale communicatie vindt plaats wanneer digitale
en analoge taal elkaar tegenspreken. Indat geval echter zal, zoals we gezien
hebben, de leerling en analoge boodschap oppikken en niet de digitale:
De decent zegt met gefronste wenkbrauwen vanachter haar bureau waar stapels
boeken haar van de buitenwereld beschermen: 'Leuk datje er bent Renske!'
Renske weet wel hoe laat het is: ze voelt zich allesbehalve welkom.

MENINGSVERSCfflLLEN

Waarnemingverschillen zijn noodzakelijk en onvermijdelijk, ze vormen de


motor hi de menselijke interactie. Waarom zouden we nog communiceren als
iedereen de werkelijkheid toch hetzelfde ziet? Zelfs lerarenvergaderingen
zouden overbodig worden! Overigens leiden de verschillende ordeningen van
de leraren in de lerarenvergadering soms tot grote meningsverschillen. Alsje
ervan uitgaat dat er maar een waarheid is en dat die waarheid leidt tot een juiste
oplossing dat is daar alle kans toe. Wanneer je in staat bent om verschillende
invalshoeken naast elkaar te zien en daarbij de mogelijke aanpakken, heb je
veel meer handvatten om met deze situatie om te gaan. Vaak is het 'mijn kijk is
mijn gelijk' in plaats van 'zo kun je er ook naar kijken, daar had ik nog niet aan
gedachf.

Op de agenda van de leerlingbespreking staat leerling Yvonne. Haar resultaten


kelderen en haar gedrag laat te wensen over. Wat zijn de ordeningen van haar
leraren?

Leraar wiskunde: Ze heeft veel moeite om zich te concentreren. Ze is


Snel afgeleid.
Leraar Nederlands: Bij mij doet ze het goed. Ze houdt erg veel van lezen,
Haar opstellen zijn prima, ze haalt goede resultaten.
Leraar Engels: Haar vriendinnen leiden haar teveel af. Ze zou een
Andere plaats moeten krijgen.
Leraar informatica: Ik merk dat ze mijn lessen erg leuk vindt.
Ze krijgt kleine afgebakende taken met onmiddelijke
Feedback. Misschien iets om ook in andere lessen te
Proberen?
Leraar geschiedenis: Volgens mij weet ze niet goed hoe ze haar studie aan
Moet pakken. Ze leert veel van buiten en ziet daarna
De verbanden niet Kunnen we haar helpen met haar
Studiemethodiek?
Leraar gymnastiek: Hoe zit het thuis? Ze reageert soms zo vreemd.
Mentor: DC weet dat haar ouders het erg druk hebben.
Misschien moet ik eens met de ouders parten om ge-
Gevens van thuis en school bij elkaar te leggen.

Zo komt ieders ordening op tafel met vaak daarbij een mogelijke aanpak.
Meningsverschillen ontstaan als de afzonderlijke leraren denken 'ik orden
anders en betwijfel de waarheid van mijn collega's. Dan ontstaat er een strijd
om het gelijk waarbij leerling Yvonne steeds meer op de achtergrond raakt.
2 ZIEN EN GEZIEN WORDEN
Leerlingen hebben een bepaalde kijk op zichzelf. Zo kan een leerling zichzelf
zien als iemand die slim is, die goed kan sporten, niet zo mooi is, aardig is.
Anderen, medeleerlulgen en leraren, hebben ook een bepaalde kijk op deze
leerling. De kijk hoeft niet dezelfde te zijn. De leraar vindt het met die slimheid
nogal meevallen, een klasgenoot is jaloers op het uiterlijk en de gymleraar denkt
dat de sportprestaties nog beter kunnen. Deze informatie over de kijk op jezelf en
de kijk op de ander wordt hi communicatie voortdurend uitgewisseld. 'Jij hebt je
huiswerk zeker af?' zeggen de leerlhigen tegen het 'stuudje'. Meestal wordt de
kijk op elkaar niet letterlijk overgebracht, maar vooral tussen de regels door
gezegd. 'Wat was de stand gisteren'vragen de leerlhigen aan de studiebol, ervan
uitgaand dat deze, hi plaats van televisie kijken huiswerk heeft gemaakt. Ook de
analoge taal is een belangrijke informatiebron. Een blik,kleding,de houding van
iemand kan boekdelen spreken over zijn kijk op zichzelf en de ander.

2.1 HOE GAAN WE MET ELKAAR OM?

Wanneer leerlhigen met elkaar praten geven ze, tussen de regels door, mformatie
over hoe ze zichzelf zien en hoe ze de ander zien. Tegelijkertijd laten ze elkaar
weten hoe ze met elkaar om willen gaan.
Dit laatste wordt relatiedefiniering genoemd. Een beslissing hierover wordt
steeds in de eerste seconden van een ontmoeting genomen. Daarbij is de analoge
taal de voornaamste informatiebron. Iemand kijkt stuurs, hij kijkt net even de
andere kant op, zij gebruikt een bepaald word, of haar uiterlijk doet je aan iemand
denken.
Na de herfstvakantie komt er een nieuwe leerling. Hannah, in de klas. Hannah is
een goedlachs meisje dat meteen enkele vriendelijke woorden tot de klas richt.
De klas gedraagt zich erg afstandelijk. In de pauze laten de leerlingen Hannah
links liggen. Hoe meer Hannah probeert contact te krijgen, hoe meer de
klasgenoten zich afsluiten. Hannah was dit op haar vorige school anders gewend.
Kijk van Hannah op de anderen: ik zie jullie als mijn toekomstige vrienden.
Kijk van een klasgenoot op zichzelf: Ik zie Hannah als iemand die zich veel te
veel op de voorgrond plaatst.
Kijk van de klas op de klas als groep: in een klas ga je las vrienden met elkaar
om. (Hannah komt uit een klas met een warm, vriendschappelijk klimaat.)

Het is niet wat Hannah zegt, maar haar manier van optreden, die de mede-
Leerlingen zo doet reageren. Vanuit de verschillende contexten kunnen ze elkaar
Niet begrijpen. Daar is meer tijd voor nodig. De relatie van Hannah met haar
Medeleerlingen is voor dit moment vastgesteld. Dat wil niet zeggen dat de
Definiering bij een nadere kennismaking niet bijgesteld kan worden.
2.2 PERSPECTIEVEN

Johan moet een opdracht maken voor geschiedenis. Hij heeft ontzettend zijn best
gedaan. Meerdere malen is hij naar de bibliotheek geweest om dingen op te
zoeken en thuis heeft hij flink gebruik gemaakt van diverse geleende cd-roms.
Trots levert hij de opdracht in bij de leraar. Deze kijkt eens naar het dunnepak-
ket/e en zegt: 'Ik hoop dat de kwaliteit beter is dan de kwantiteit!' Johan heeft er
behoorlijk de pest in.
Kijk van Johan op zichzelf: ik ben een zeer ijverige leerling die ontzettend zijn
best gedaan heeft. Kijk van de leraar op Johan: Johan is een leerling die tegen
een grapje kan.

hi gestrekken hi de klas en in gesprekken met individuele leerlingen horen we


hoe
ze voortdurend informatie geven hoe ze zichzelf zien ten opzichte van anderen.
Zoals:
'Ik kan lang niet zo mooi tekenen als Ronnie.'
'Ik heb veel beter geleerd dan Monique en toch krijgt zij weer een hoger punt!'
'Henrieke denkt dat ze heel wat is! Laat me niet lachen.'
hi deze voorbeelden verwoordt de leerling hoe hij anderen ziet en hoe hij denkt
dat anderen hem zien. Dit hoeft niet met de werkelijkheid overeen te komen:
De tekenstijl van de leerling kan anders zijn dan die van Ronnie, maar daarom
nog niet minder mooi.
Monique heeft misschien veel meer gestudeerd dan ze toe wil geven. Of ze heeft
veel minder gestudeerd dan ze beweert
Henrieke is erg verlegen en weet zich geen houding te geven. Dat komt over
als of ze uit de hoogte is.

De kijk van de leerling op zichzelf en op de ander noemen we perspectieven.


Perspectieven worden niet altijd zo direct geuit zoals hi de voorbeelden. Groten-
deels worden ze uitgewisseld tussen de regels door. De analoge taal geeft er veel
mformatie over hoe de leerling zichzelf en anderen ziet. Daarin zit meteen het ge-
vaar van een verkeerde interpretatie.

Een brugklasleerling heeft een schriftelijke overhoring gemaakt. Ze is gewend bij


een overhoring 20 woordjes te krijgen. Ze schrijft onder haar werk:
'Waarom krijgen we nu ineens 21 woordjes en geen 20? Dat zou ik wel eens
willen weten.

De keuze van de woorden en de uitroeptekens (interpunctie) maakt dat de leraar


deze boodschap negatief begrijpt Perspectief van de leraar op de leerling is dan:
Dit is een zeer brutale leerling. De leraar denkt dat de leerling hem ziet als een
leraar met willekeur.
Dit alles was niet de bedoeling van het brugklassertje. Die wilde een goede beurt
maken door te laten zien dat zij toch wel erg opmerkzaam was.
Irene uit 5-vwo gaat sinds enkele weken in het zwart gekleed. Haar docenten
interpreteren de veranderingen in haar uiterh'jk verschillend.

De docent Biologie: Echt Irene, altijd op zoek naar iets om zich van
Anderen te onderscheiden, ik hou daar wel van.
De docent Frans: Wat leuk, eindelijk iemand die geinspireerd is door
Wat ik over de Franse films en de muziek van Julliet
Greco heb verteld.
De docent Wiskunde: Ze is ook zo stil de laatste tijd. Volgens mij zit ze in
Een flinke depressie.

Het interpreteren van perspectieven, wat doorlopend en onvermijdelijk gebeurt


hi communicatie, levert soms onduidelijkheid op. Wanneer de perspectieven
niet uitgesproken worden kan er wederzijds onbegrip ontstaan. Bijvoorbeeld
wanneer de docent wiskunde ineens veel zorgzamer en belangstellende zou zijn
tegenover Irene. Irene zou kunnen denken 'Wat doe 'ie ineens raar, wat zou hij
van me willen?' en ze reageert afstandelijker dan ze tot dan toe deed. De leraar
reageert nu op die afstandelijkheid en denkt 'Zie je wel, er is iets met haar aan
de hand!.'
Irene denkt: 'zie je wel dat 'ie vreemd doet.' Daarmee is de cirkel rond. En dat
terwijl de leraar Irene met de beste bedoelingen benaderde. Anders zou het zijn
gelopen als de leraar had gevraagd: 'Irene, volgens mij ben je wat stiller bij mij
in de les
de laatste tijd. Ook ben je somberder gekleed dan ik gewend ben. Gaat alles
alles goed met je, meid?' hi dit geval zou hij zijn perspectief uitgesproken
hebben, ofwel hij zou analoge taal hebben gedigitaliseerd.

Perspectieven spelen voortdurend een rol in de communicatie. Je kunt je er niet


aan onttrekken. Of ik als leraar lach, mijn wenkbrauwen frons, stil ben, of ik als
leerling frons, schreeuw, naar buiten kijk, telkens geeft het informatie over hoe
we elkaar zien. Hoewel leraar een leerling zich nauwelijks bewust zijn van de
invloed van elkaars perspectieven, zijn deze richtinggevend hi communicatie.
We onderscheiden rechtstreeks en onrechtstreeks perspectieven.

2.3 RECHTSTREEKS PERSPECTIEVEN

Rechtstreeks perspectieven zijn:


de kijk op mezelf: zo zie ik mezelf
- mijn kijk op de ander: zo zie ik jou.

We kunnen een stukje van een gesprek tussen een leraar en een leerling bekijken
vanuit die rechtstreeks perspectieven.

Bart gaat naar de leraar en vraagt: 'Wat moet ik hiermee dan meneer?'
De leraar antwoordt: 'Dat heb ik toch al uitgelegd, Bart, hier moet je die formule
gebruiken.
Mogelijke rechtstreekse perspectieven van Bart:
- ik zie mezelf als iemand die meerdere oplossingen ziet;
- ik zie mezelf als iemand die er niet zeker van is welke oplossing de beste is;
- ik zie mezelf als iemand die het zekere voor het onzekere wil nemen;
- ik zie de leraar als iemand die het wel weet;
- ik zie de leraar als iemand die beslist wat er moet gebeuren;
- ik zie de leraar als een goede leraar;
- ik zie de leraar als iemand die mij een advies mag geven.

Mogelijke rechtstreeks perspectieven van de leraar:


- ik zie mezelf als iemand die de stof goed beheerst;
- ik zie mezelf als degene die het voor het zeggen heeft;
- ik zie mezelf als een goede leraar;
- ik zie Bart als iemand die heel precies is;
- ik zie Bart als iemand die het nu niet weet;
- ik zie Bart als een goede leerling.

Deze perspectieven worden voortdurend uitgewisseld. Ze zijn belangrijker dan


de directe inhoud van communicatie. Als er strijd komt, gaat die vaker over
perspectieven dan over inhouden. Misleidend is dat de inhoudelijke lang
ogenschijnlijk op de voorgrond staat bij het conflict

In de klas moet een project gestart worden. Achmes start meteen met het
verdelen van een aantal taken. Hiertegen komt Martien hi verzet 'Dat lukt zo
met. Je kunt veel beter dat telefoneren overlaten aan een andere groep. Naar de
bibliotheek gaan, daar moet je mee beginnen!'
Achmed: 'Als jij je nu even rustig houdt, dan is het zo verdeeld. Op deze manier
komt iedereen hi de war.' Zo gaat het gehakketak nog een tijdje door.
Inhoudelijk gaat het over de verdeling van de taken. Op perspectievenniveau
gaat het er over hoe Achmed en Martien elkaar zien.
Achmed: 'Ik zie mezelf als iemand die snel overzicht heeft en daarmee een hoop
verwarring kan voorkomen. Ik zie Martien als iemand die roet in het eten gooit
Hij is chaotisch, hij kan beter wachten tot ik de zaak goed verdeeld heb.'
Martien: 'Dc zie Achmed als iemand die altijd het heft in handen neemt. Ik zie
mezelf als iemand die ook de zaak kan leiden. Ik wil daar nu de kans voor
krijgen.'

Mensen willen voortdurend gezien worden hi hun:


- kijk op zichzelf: zie mij als iemand die ;
- bedoelingen: zie wat ik voorheb ;
- verwachtingen: zie wat ik verwacht van ;
- wensen: zie wat ik wil ;
- beleving: zie wat ik belangrijk vind, wat ik voel.
Wanneer leerlingen deze rechtstreekse perspectieven uiten, direct, of tussen de
regels door, hopen ze op erkenning. Erkennen wil zeggen datje de kijk van de
leerling opmerkt Je hoeft het er nog niet mee eens te zijn. Nog liever heeft de
leerling bevestiging: ben het eens met mijn kijk.

Larissa heeft een Amnesty International-agenda en op haar t-shirt prijkt het logo
van deze organisatie. 'Misschien een idee voor een spreekbeurt,' suggereert de
docent Nederlands. Larissa krijgt een glimlach van oor tot oor, niet hi de eerste
plaats vanwege de suggestie, die had ze zelf kunnen bedenken. Belangrijker
voor haar is de erkenning voor het feit dat de leraar ( hi Larissa's ogen) haar
blijkbaar ziet als iemand die achter de idealen van Amnesty staat.

2.4 ONRECHTSTREEKSE PERSPECTIEVEN

Rechtstreekse perspectieven zijn helder omdat ze hi de communicatie vrij een-


voudig bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Anders ligt dat met onrecht-
streekse perspectieven. Ook deze spelen voortdurend een rol. Een goed ver-
staander hoort ze ook in de communicatie tussen mensen.
De leerling kijkt door de ogen van de ander en neemt het perspectief van de
ander mee. Ronald zegt bijvoorbeeld: 'Dc denk dat anderen me wel wat druk,
maar toch leuk vinden.' Bernard denkt dat de anderen hem zien als iemand die
stom is. En hij zegt: 'Ik denk dat de anderen graag zien dat ik over voetbal
praat'
Samengevat betekent een onrechtstreekse perspectief de kijk van mensen op
zichzelf en anderen via de ogen van anderen.

Onrechtsfreekse perspectieven zijn bijvoorbeeld:


- ik zie dat jij mij ziet als ;
- ik zie dat jij jezelf ziet las ;
- ik zie dat jij ziet dat ik jou zie als ;
- ik zie dat jij ziet dat ik mezelf zie als ;

Alsje het zo leest lijkt het ingewikkeld. Wanneer we er concrete voorbeelden


bij plaatsen herkennen we misschien iets uit ons dagelijks taalgebruik:
De leraar: 'Die leerling vertrouwt mij'.
Indirect perspectief: ik zie dat de leerling mij ziet als een leraar die te
vertrouwen is.

De leraar: 'Zij heeft geen hoge dunk van zichzelf.'


Indirect perspectief: ik zie de leerling als iemand die geen hoge dunk van
zichzelf heeft.

Een leerling: 'Hij weet heus wel dat ik hem niet ziet zitten.'
Indirect perspectief: ik zie dat hij ziet dat ik hem zie als een onprettige
leraar.
Leerling: 'Hij weet wel dat ik mijn best doe.'
Indirect perspectief: ik zie dat hij ziet dat ik mezelf zie als iemand die haar
best doet

Onrechtstreekse perspectieven zijn vaak drijfveren van menselijk handelen.


Je kleurt de kijk van de ander hi en handelt ernaar. Zoals Bernard die over
voetbal praat, niet omdat hij dat zelf leuk vindt, maar omdat hij denkt dat
anderen het leuk vinden als hij er over praat. De ene persoon is hier
gevoeliger voor dan de ander.

Een gesprekje tussen vier scholieren van een jaar of 17:


'Goossens is best een geschikte kerel. Tijdens de werkweek hebben we met
hem nog eenpilsje gedronken. Dan leerje zo 'n man beter kennen. Dan zou
je toch denken dat hij aardiger is tijdens schoolonderzoek. Maar hij was
volgens mij nog veel strenger dan bij de rest. Volgens mij denkt hij dat de
anderen anders denken dat hij ons voortrekt omdat hij wel eens eenpilsje
drinkt met ons.'

Leraar Franken geeft Nederlands. Onder meer aan zijn eigen zoon die in
havo-3 zit. Thuis beklaagt zijn zoon zich er over dat vader voor hem strenger
is dan tegenover andere leerlingen. Vader beaamt dit en zegt niet anders te
kunnen omdat de andere leerlingen anders zouden denken dat hij zijn zoon
voortrekt.

Jij denkt
Dat als ik
Dat jij dan
Zodatjij mij

Als jij denkt


Dat ik dan
Zalik
Zodat ikjou
En jij niet

Harry Mulisch

Door de voorbeelden lijkt het alsof de onrechtstreekse perspectieven geheel


of gedeeltelijk uitgesproken worden. Dat is niet altijd zo. Naast de open
uitingen zijn er ook verborgen uitingen. Ze resoneren mee hi wat hoorbaar
is. De verborgen uitingen bevinden zich nog een laag dieper en vormen de
basis van waaruit de open uitingen begrepen kunnen worden. Vaak is de
leerling zich er niet eens van bewust Pas wanneer in een geprek
doorgevraagd wordt, of naar de drijfveren gevraagd wordt, heb je kans dat
de perspectieven boven komen drijven.
Op een rapport wordt vaak iets geschreven over de resultaten of het gedrag
van de leerling. Er wordt veel informatie uitgewisseld over perspectieven via
die uitspraken. Omdat de leerling en zijn ouders ook tussen de regels lezen,
kunnen er misverstanden ontstaan.

- Wihna heeft een begeleiding nodig.


- Hanneke is te zelfzekerd. Als het zo doorgaat lukt het niet
- Mieke heeft dit trimester niets uitgevoerd.
- Ga zo door, Marjan.
- Isabelle gelooft 't wel.

Je kunt deze zinnen bekijken op verschillende manieren.


1 Wat bedoelt de mentor met deze zin. Wat wil bij ermee zeggen?
2 Wat zegt de opmerking ovder de kijk van de mentor op de leerling?
3 Wat zegt het over de kijk van de mentor op zichzelf?
4 Wat zegt de zin over de kijk van de mentor op de ouders?
5 Wat effect kan de zin hebben, op de leerling en op de ouders?

Vaak brengen de opmerkingen veel meer te weeg dan de mentor bedoelde.


En soms brengen ze andere dingen te weeg dan hij bedoelde. Hoe kan bij-
voorbeeld de zin "Wihna heeft meer begeleiding nodig' opgevat worden?

De mentor bedoelt dat Wihna niet voldoende zelfstandig kan werken


Zowel op school als thuis ondersteuning nodig heeft. Wihna is een
meisje dat structuur en duidelijkheid nodig heeft om op school te kunnen
floreren.
De ouders interpreteren de opmerking als volgt: de mentor ziet Wihna
Als een lastig kind. Hij moet steeds aandacht aan haar schenken.
De ouders denken ook: doe durft de mentor dat te zeggen. Zelf heeft hij
Er nooit iets aan gedaan! Hij laat nooit iets horen.
De ouders denken dat de mentor vindt dat zij niet voldoende hun best
Doen. 'Wij hadden zeker meer begeleiding moeten geven.'
Wihna zakt de moed in de schoenen, vooral als haar ouders boos op haar
Zijn omdat ze niet voldoende haar best doet.

De ouders zijn teleurgesteld, in Wihna, in de school en in zichzelf. Als een


opmerking zo begrepen wordt, kan het tien-minutengesprek op de ouder-
avond heel anders verlopen dan beide partijen verwachten. Ook het gedrag
van wihna in de klas kan veranderen. Als de leraar toch denkt dat ze niet
genoeg haar best doet, dan doet ze ook niets meer. Ze gaat haar tijd in de les
anders besteden.

Het voorbeeld is zo uitgewerkt dat het op alle fronton misverstaan wordt


Toch is de werkelijkheid niet altijd anders. Een dergelijk incident ontstaat
snel maar is niet zo snel weer opgelost Daarom is het goed om op-
merkingen op rapporten en hi brieven te bekijken vanuit rechtstreekse en on-
rechtstreekse perspectieven.
De onrechtstreekse perspectieven zoals die hier beschreven zijn, zijn tussen-
persoonlijk, dat wil zeggen dat ze tussen het ene individu en het andere
individu spelen. Gedragingen van leerlingen kunnen mede bepaald worden
door een ander soort onrechtstreekse perspectieven, de sociale perspectieven.

2.5 SOCIALE PERSPECTIEVEN

De sociale perspectieven worden ook wel 'men' —perspectieven genoemd. Ze


worden gevoed door wat de leerlhigen of de leraren denken dat 'men' vindt
dat goed is. Het zijn perspectieven die leven binnen brede sociale kringen
(jongeren, een bepaald milieu of een bepaalde cultuur) en die invloed hebben.
Ze zijn normatief: wat hoort en wat hoort niet, wat doe je wel en wat doe je
niet Je bekijkt jezelf door de ogen van anderen. Je kunt zo de volgende
uitspraken horen:

ze zullen wel zeggen .


datdoejezo
dat hoort zo
zoiets doe je toch niet

De schrijfster Kate Filion bekijkt een herkenbaar sociaal perspectieven als


volgt:
'Wij vrouwen zijn niet bang voor onze emoties en hebben zo'n goede antenne
voor die van anderen. Wij zijn geen strebers, wij werken liever samen. Wij
zorgen, steunen, wij zijn aardig voor elkaar. Kortom: als het gaat om de hogere
morele waarden en om intimiteit, zijn wij de superieure klasse. En zo tuimelen
we achter elkaar in onze zelfgegraven valkuil.
Want we kunnen onszelf wel al die hogere gevoelens toedichten, maar
vrouwen zijn nu eenmaal net mensen en worden dus ook wel eens kwaad,
jaloers of zelfs streberig. Als we dat van onszelf niet willen weten, geven we
het ook aan elkaar niet toe.

Je kunt je afvragen in hoeverre perspectieven als deze doorwerken in het


onderwijs en in de begeleiding van leerlhigen.
Problemen op het gebied van de sociale perspectieven worden vaak op
tussenpersoonlijk niveau uitgevochten. Een voorbeeld:

Tim gaat na de vakantie weer naar school. In de dumpstore heeft hij een
bomberjack gekocht. Helemaal te gek. Zijn vader ziet de nieuwe aanwinst en
eist van Tim dat hij zijn oudejas te voorschijn haalt.
Tim: 'Je denkt toch niet dat ik er ga blijlopen in zo 'n ouwerwetse, achterlijke
jas. Bekijk het maar! ledereen draagt zo 'njack. Ik heb er zelf voor gespaard!'
Vader: 'Ik betaal niet voor niks zoveel geld om mijn zoon voor schut te zien
lopen. Als die anderen er als een skinhead bij lopen moeten ze dat zelf weten.
Daar heb ik niks mee te maken. Jij doetje andere jas aan. Punt uit.'
Het lijkt een probleem tussen vader en zoon. De kijk van beiden wordt echter
gevoed door de sociale perspectieven. Bijvoorbeeld: vader vraagt zich af wat
anderen zouden denken als ze hem zo bezig hoorden. Als vader behoor je toch
nog iets te zeggen te hebben over je veertienjarige zoon? Daarbij: wat denken
ze van hem als Tun een bomberjack draagt? Tun weet zeker dat hij gepest gaat
worden wanneer hij nog met zijn oude jas op school komt Dat doe je niet als
je hi de derde zit.
Sociale perspectieven hebben soms zoveel invloed dat ze druk uitoefenen op
een relatie. hi de puberteit bijvoorbeeld wanneer de leerlingen erg gevoelig
zijn voor sociale perspectieven vanuit hun leeftijdsgenoten.

Chouhaira:
'Een poosje geleden kon mijn moeder niet mee naar een ouderavond. :Wil jij
meegaan?" vroeg mijn vader. Ik mee. Zaten ze me allemaal raar aan te kijken
op school zeg, zo van: "Wat jij hier nou, je hoort hier toch helemaal niet? Het
is voor ouders hoor." Het stond allemaal nogal volwassen, denk ik.'
Chouhaira wordt op de ouderavond geconfronteerd met botsende sociale
perspectieven:
- als dochter help je je ouders, als die een beroep op je doen;
- leerlingen gedragen zich niet als volwassenen.

Ouders hebben ook last van sociale perspectieven: wij zijn pas goede ouders
als....
Dit levert vaal tegenstrijdige denkbeelden op die druk uitoefenen op de relatie
tussen ouders en tienerdochter of zoon.

De sociale perspectieven op de leraar zijn veranderd. Vroeger was het een


alwetend persoon, met een goed salaris, iemand di gestudeerd had. Veel
ouders hebben tegenwoordig hetzelfde ontwikkelingsniveau als de leraar, of
een hoger. Daarmee verandert de kijk op de leraar.

In de klas hoor je ook sociale perspectieven doorklinken:


- Mynheer, wie luistert er nu nog naar de Rolling Stones, ouwe
mannenmuziek!
- Roken, juf, dat doe je toch niet!
- Vindt u dat mooie muziek om op een feestje te draaien? Daar luistert toch
niemand meer naar!
- Natuurlijk ga je uit in het weekend. En voor tienen is er echt niks te doen,
mynheer!

Aan deze sociale perspectieven is duidelijk te horen dat ze afkomstig zijn van
leerlhigen van een bepaalde leerftijd, Bij volwassenen en bij kinderen zijn de
sociale perspectieven zeker niet hetzelfde.
Veel gevechten kunnen voorkomen worden als we ons beust zijn van de
perspectieven die op de achtergrond meespelen. Anders krijg je gevechten
waar je tussen de regels door hoort: als jij niet ziet wat ik zie, ben je tegen me!
Alsje voor me zou zijn zou je het gezien hebben. Oftewel jij bent een
domkop, lastig, een tegenstander. En wanneer je de wereld verdeelt hi voor-en
tegenstanders kun je alleen nog maar vitten.
Perspectieven zijn er latijd. Ze hebben bestaanrecht en laten zich ze niet
ontkennen. Wel kunnen we het bestaansrecht ervan erkennen en er naar
luisteren. Wanneer je hi staat bent om de perspectieven van leerlhigen te
herkennen kun je ze in communicatie brengen. In het volgende hoofdstuk
kijken we hoe je kunt omgaan met perspectieven. Daarbij kun je onder andere
gebruik maken van de basisomgangsvormen.

2.6 VERWERKINGSSUGGESTIES

1 Paragraaf 2.4 beschrijft hoe een docent via een perspectieven met leelingen
uitwisselt. Wat let je deze vragen met een aantal van jouw leerlingen uit te
wisselen.

2 Een betrekkelijk nieuw docent vraagt de klas de tafels neer te zetten in


'proefwerkopstelling', en dat terwijl 'we niets hadden hoeven leren voor
vandaag!'. De ruzie loopt zo hoog op dat de concretor er bij wordt gehaald.
Het blijkt te gaan om een tekstverklaring, niet om een proefwerk. Als dat
direct duidelijk was geweest, was er geen probleem geweest De conrector
draagt de leerlhigen op thuis een 'excuusbrief aan de docent te schrijven.

Davy levert de volgende brief in:

Beste meneer Bronner,


Het spijt me van het voorval van gisteren. Het was een groot misverstand en
wij hadden niet zo overdreven moeten reageren. Nu moeten we van meneer
Baerveldt een brief schrijven en dat doe ik graag. We moeten erin vermelden
wat er wilde doen als we 'groot' zijn. Dat zal ik nu eventjes vermelden.
Ik wil dierenarts worden. Ik denk niet dat ik dat haal met deze cijfers maar ik
ga van nu af aan flink studeren. Verder wil ik een gewoon huis met een
boederij met veel dieren zoals: honden, katten, paarden, varkens, schapen,
koeien, konijnen, cavia's enzovoort. Zo zie ik ongeveer mijn perfecte
toekomst. Nogmaals sorry van gisteren en hopelijk tot ziens,
Groetjes, Davy.

a Welk perspectief geeft Davy in deze brief van meneer Bronner?


b Welk perspectief geeft ze van zichzelf?
c Herken jij hi deze brief sociale perspectieven?
3 Observeer een les en ga na welke sociale perpectieven daarin worden
uitgewisseld tussen leerlingen en leraar en tussen leerlingen onderiing.

Observeer op een ouderavond tijdens 10-minutengeprekken welke sociale


perspectieven tussen ouders en leraren worden uitgewisseld.
3 BASISOMGANGSVORMEN

Wat er tijdens de les hi de klas gebeurt kun je vanuit verscbillende invalshoeken


bekijken. Afhankelijk van de wijze waarop je kijkt zijn er meerdere manieren
om er op in te gaan.
hi de vorige hoodstukken is een aantal begrippen beschreven die helpen de
situatie te annalyseren. Nu gaat het er om mogelijkheden ziet tot verandering en
vervolgens die verandering in gang te zetten. In dit hoofdstuk bespreken we een
aantal communicatieve vaardigheden. Eerst richten we ons op de basisonigangs-
vormen. Deze vormen een fundament voor de communicatieve vaardigheden
die hi het tweede gedeelte van dit hoofdstuk besproken worden.

Mensen gaan communicatief op drie manieren met elkaar om: ze erkennen, ver-
werpen of negeren de ander. Ook hi de klas maken zowel leraar en leerlingen als
de leerlhigen onderiing voortdurend gebruik van een of meer van deze drie
vormen. Wanneer een basisomgangsvorm de boventoon voert heeft dit invloed
op de sfeer hi de klas.

3.1 ERKENNEN

Mensen die met elkaar communiceren, wisselen voortdurend perspectieven uit.


Dat zagen we hi hoofdstuk twee. Tussen de regels door laten ze merken hoe
zichzelf zien en hoe ze dan ander zien. Maar en gebeurt meer. Ze vragen tussen
de regels door ook aan de ander: zie mij zoals ik mezelf zie. Hier ligt een relatie
met de basisbehoefte 'veilig erbij horen': het geeft een veilig gevoel als
perspectieven met elkaar overeen komen. Een leerling die vindt dat hij erg goed
oplet en veel van het onderwerp afweet, kan dit laten zien door bijvoorbeeid veel
vragen te stellen. Vragen waaruit af te leiden is, dat hij geen leek is op dit gebied.
Daarmee zegt hij 'zie mij als iemand die veel van het onderwerp weet'
Wanneer iemand het idee heeft dat de gesprekspartner een ander kijk op hem
heeft dan zal dat zijn gedrag beinvloeden. De 'deskundige' leerling die hi de
gaten heeft dat de leraar hem niet deskundig maar lastig vindt, gaat bijvoorbeeld
de docent op fouten betrappen om te laten merken dat de stof voor hem niet
interessant is.
Erkennen is laten merken datje ziet hoe die ander zichzelf ziet 'Tjonge, John, ik
merk dat jij hierover al veel gelezen hebt, zullen we eens kijken of ik je nog wat
kan leren.' Erkennen hoeft niet altijd met woorden te gebeuren. Een knipoog of
een veelbetekende blik kan ook erkennend zijn. Bij een erkennende boodschap
laat je merken datje de ander gezien hebt hi zijn kijk op zichzelf. Dat wil niet
zeggen datje ook positief reageert op de vraag of de boodschap van de leerling.
Bovendien kan jouw kijk op die leerling een andere zijn.

Een lerares geeft haar leerlingen een proefwerk op, dat vlak voor het
Sinterklaasfeest valt De klas protesteert, want ze hebben, zo vlak voor
Sinterklaas, wel wat anders te doen. Doordat de lerares ziek is geweest zijn er te
weinig punten om tot een objectief rapportcijfer te komen. Zij zegt tegen de
leerlhigen: 'Ik kan me goed voorstellen dat jullie vanwege de Sinterklaasdrukte
niet edit zin en tijd hebben om dit proefwerk te leren, maar het kan edit niet
anders. Zonder proefwerk hebben jullie te weinig kansen gehad om tot een
eerlijk punt te komen.' Hiermee laat de lerares zien dat zij de leerlingen erkent in
hun beleving, zonder zover te gaan dat het proefwerk niet door gaat.

Als het proefwerk niet zo dringend zou zijn, zou de lerares ook kunnen zeggen:
'Be kan me voorstellen dat jullie in de komende week weinig puf hebben om een
proefwerk te leren. Laten we het twee weken uitstellen.' Ook dit is erkennend.
Nee-krijgen op de inhoudelijke vraag is niet prettig voor de leerlingen, maar het
belangrijkste wat ze vragen is: zie ons als leerlhigen die het te druk hebben deze
week om dit proefwerk te leren. Wanneer de lerares laat merken dat ze dit ziet, is
er veel ruimte om een nee te geven op de inhoudelijke vraag.
Uiteraard gebruikt de lerares dit hi reele situaties. Als zij hier vaak gebruik van
maakt, wordt het een trucje dat de leerlingen snel doorhebben. De lerares verliest
er haar krediet bij de klas mee.
Of een boodschap als erkennend ervaren wordt bepaal je niet alleen. Je kunt iets
nog zo erkennend bedoelen., het effect op de ander kan anders zijn. Het si
belangrijk om hier voortdurend alert op te zijn. Een voorbeeld:

De inspecteur bezoekt de les handvaardigheid en spreekt zijn waardering uit over


de net heid van het lokaal. De leraar hevelt deze waardering voor een deel over
naar leerling Peter die zeer hulpvaardig is en altijd helpt om de boel hi orde te
krijgen. Na vertrek van de inspecteur is Peter ontzettend kwaad. De tranen staan
in zijn ogen. "U ziet mij altijd als manusje van alles. Nu zegt u het zelfs letterlijk
tegen de inspecteur!' Peter kan de erkenning van zijn leraar niet horen. Hij wil
niet gezien worden als een hulpje van de leraar. Hij zegt tussen de regels door: ik
ben niet anders dan de anderen.
Doordat het effect op Peter duidelijk zichtbaar is, kan de leraar zijn (goed
bedoelde) gedrag aanpassen.

3.2 VERWERPEN

Vaak ben je zo betrokken bij een onderwerp datje je eigen mening meteen naast
die van de ander zet Je vergeet te erkennen. Voor de ander kan dat verwerpend
overkomen.
Wanneer de kijk van de ander op zichzelf niet geaccepteerd wordt maar
bestreden, noemen we dat verwerpen: je wilt de ander ervan overtuigen dat de
kijk die hij op zichzelf of de ander heeft, onjuist is.

Leerling: "Gisteravond keihard aan m'n werk gezeten, mevrouw, wel ander-
Halfuur.'
Lerares: 'Ik vraag me af of het echt wel anderhalf uur was, en hoeveel van
Die tijd je naar cd-tjes hebt zitten luisteren.'
Ook verwerpen kent twee kanten. Je gaat niet akkoord met de kijk van de andere
persoon op zichzelf. Op de vraag of de boodschap van die persoon kun je positief
of negatief reageren.

Leerling: 'Meneer, ik heb weer ruzie met De Vos, ik mag de les niet meer in.
Gaat u eens met hem praten,'

Leraar I: ' Je zult dat vast wel aan jezelf te danken hebben, en denk nu niet

Dat ik nu voor jou de kastanjes uit het vuur ga halen.'


(Verwerpen en 'nee' tegen de vraag)
Leraar II: 'Jij hebt het natuurlijk weer de beest uitgehangen en nu mag ik de
Kastanjes voor je uit het vuur halen. Ik zal nog een keer met
Meneer De Vos gaan praten, maar weet wel dat het laatste keer is.
(Verwerpen en 'ja; tegen de vraag).

Bij verwerpen ontstaat er een strijd om de kijk, die steeds heviger kan worden. In
conflictsituaties is na verloop van tijd het eigenlijke onderwerp van het conflict
niet meer belangrijk. De personen vechten over de wederzijdse kijk op elkaar.
Verwerpen gebeurt niet alleen met woorden maar ook met vernietigende
blikken, iemand de rug toekeren en andere vormen van analoge taal.

De klas discussieert over haar gedrag bij een collega van de mentor. Volgens de
leerlingen is deze collega onrechtvaardig en zijn zij er de dupe van. Ze willen dat
de mentor met hen de zaak gaat uitpraten. De mentor zegt: 'Jongens, mijn
collega kennende weet ik dat hij geen maatregelen neemt als dat niet nodig is.
Jullie hebben je vast misdragen, daar ben ik van overtuigd, anders doet hij dit
niet. Maar goed, als jullie dat willen, ik ben tenslotte jullie mentor, zal ik naar
hem toegaan en vragen de maatregel ongedaan te maken.'
Ondanks deze laatste toezegging is de klas des duivels en ontstaat er een conflict
met de mentor.

De mentor gaat niet akkoord met de kijk van de leerlingen op zichzelf: wij zijn
onrechtvaardig behandeld. Hoewel de mentor doet wat de leerlingen vragen laait
er een conflict op. Een aantal leerlhigen heeft zelfs niet gehoord dat er iets
toegezegd is. Er is geen ruimte om het te horen. Belangrijker voor de leerlhigen
is het dat de mentor hun kijk op zichzelf afwijst. Dat willen de leerlhigen eerst
veranderd zien. De mentor had ook kunnen weigeren om te gaan praten met zijn
collega. Gevoelsmatig zou dat voor de leerlingen weinjg verschil gemaakt
hebben, Verwerping roept verwerping op. Er is veel kans dat de leerlhigen de
kijk van de mentor op zichzelf gaan verwerpen. Wanneer dit regelmatig in de les
van de mentor voorkomt zal de sfeer in de klas erg onplezierig worden. De klas
komt terecht in een verwerpingsspiraal. Ook onderiing kunnen leerlhigen de kijk
van medeleerlingen verwerpen. Een voorbeeld.
Helen vindt het belangrijk haar huiswerk goed te maken. Wanneer dit afis
besteedtze tijd aan een van haar vele hobby's. Ze vindt zichzelf dan ooktotaal
geen 'studie'. Een aantal van haar medeleerlingen denkt daar anders over.
Ze wordt regelmatig gepest met haar werkhouding en uitgescholden voor
'uitslover', 'stuudje', 'bolleboos' en meer van die termen. Helen ervaart dit als
verwerpen. Ze ziet zichzelf als een normale leerling.

Verwerping is vervelend voor leerlingen. Toch komt verwerping minder hard


aan dan de derde basisomgangsvorm, negeren.

3.3 NEGEREN

Na de les komen drie leerlingen nog een vraag stellen aan de leraar. leder
moment kan de volgende klas binnenkomen. De leraar is bezig het bordschoon
te maken, zodat hij met deze Mas snel van start kan gaan. Hij staat met de rug
naar de leerlingen toe als die hem hun vraag stellen. Als de eerste leerlingen van
de volgende groep binnenkomen zegt de leraar: 'Oke, ik start met de les.' De
drie leerlingen gaan teleurgesteld naar buiten. Ze weten zelfs niet ofde leraar
hem gehoord heeft.

Alsje niet laat zien hoe de leerlingen zichzelf of de ander zien noemen we dat
negeren. Negeren doet iemand vaak onbewust: je weet niet eens datje de ander
negeert. Soms is negeren een bewuste daad: een leerling vloekt en de leraar 'doet
alsof hij niets hoort'. hi het voorbeeld hierboven wil de leraar de klas hi orde
maken voor de volgende groep. De leeriingen merken niet dat de leraar ken
waarneemt en gaan teleurgesteld naar buiten. Het negeren door de docent was
hier een onbewuste daad als hij de leerlingen bewust negeert, verwerpt hij het
perspectief van de leerlingen. De leerlhigen echter kunnen niet waarnemen of zij
al dan niet bewust genegeerd worden. 'Jullie zien jezelf als een leerling met een
vraag en mij als iemand die daar naar moet luisteren. Jullie kunnen nu geen
vragen stellen en ik kan niet luisteren'.
De vraag is hoe de leerlhigen de analoge taal van de docent uitleggen. Als ze
denken dat hij hen inderdaad met gehoord heeft, zullen ze later bij hem
terugkomen en de vraag nogmaals stellen; als ze denken dat hij expres deed of
hij niet hoorde, voelen ze zich verworpen.
Wij maken hier een onderscheid tussen onbewust en bewust negeren. Uiteraard
is voor een ieerling niet te zien ofde docent hem waarneemt of niet. Hij neemt
de negatie waar en interpreteert die: hij ziet me niet ( onbewust negatie) of hij
wil me niet zien (bewust negatie).

Een leerling vraagt aan de lerares: 'Krijgen we nu volgende week proefwerk,


juffrouw, of stelt u het nog een week uit?'
De lerares zegt: 'Wie zet er eventjes het raam open?'
Deze lerares laat niet merken dat ze de leerling die de vraag stelde, gehoord of
gezien heeft. Als zij niet op de vraag ingaat en als zulke voorvallen regelmatig
terugkeren is het voor de leerling alsof hij niet bestaat voor deze lerares. Er zijn
dan meerdere mogelijkheden. De leerling onderneemt geen volgen.de poging
meer en trekt zich terug. Of hij gaat dingen doen die de lerares niet meer kan
negeren. Bijvoorbeeld hard schreeuwen, gekke dingen uithalen, verboden
overtreden. Het wordt voor de lerares dan onmogelijk om te negeren.
Waarschijnlijk zal haar spontane reactie verwerpen zijn.
Het genegeerd worden is voor de communicatie pijnlijker en schadelijker dan
verwerping. Negatie tast de essentie van je bestaan aan: je bestaat niet voor
anderen.

Tijdens een training kregen deelnemers een kaartje op hun rug met daarop hun
sociale status. Bijvoorbeeld bankdirecteur, bejaarde, ongehuwde moeder, ex-
gevangene en zo meer. Vervolgens moesten zij zich op een receptie wanen en
kregen ze de opdracht met iedereen praatje te maken. Tijdens de training verliet
na een halfuur een deelnemer de sessie. Op zijn rugprijkte het kaartje
'onzichtbaar'.

Bij zondebokgedrag is het verschijnsel 'liever verworpen dan genegeerd' soms te


herkennen. 'Hij trekt het ook zelf aan' horen we leraren zeggen. De zonebok
vertoont gedrag waarvan voor iedereen overduidelijk is dat dat niet gewenst is.
De hele klas valt over hem been. En toch gebeurt het steeds weer. Blijkbaar
krijgt bij liever op zijn kop dan niet te bestaan voor de anderen.
Uiteraard geldt dit niet alleen voor leerlingen:

Leraar Van Der Voort ergertzich al lange tijd aan de manier waarop een aantal
zaken in de school verlopen. In de kerstvakantie zet hij zijn grieven op papier en
vult die aan met ideeen voor verbetering. Vijfjanuari ligt zijn rapport in
drievoud op het bureau van de directie. Halffebuari heeft hij nog geen reatie
gehad en verzucht hij: 'Ik heb liever dat ze er de vloer mee aanvegen (me
verwerpen) dan datze niks van zich horen (me negeren).'

3.4 PEDAGOGISCHE NEGATIE

Hierboven stelden we 'echf negeren doe je niet met opzet; het is geen bewuste
daad. De leerling kan echter niet waarnemen ofde negatie door de docent bewust
of onbewust gebeurt. Het met opzet negeren van leerlingen, kan zowel een daad
van verwerping als een erkenning zijn. Wanneer een schijnbare negatie feitelijke
erkenning rnhoudt, spreken we van pedagogische negatie.
Een simpel voorbeeld van pedagogische negatie is het volgende:

Een leraar verbiedt tijdens groepswerk contact tussen de goepjes onderiing. An


uit groepje A vraagt daarna zachtjes aan Herman uit groepjes B waar je bepaalde
Door zijn bewust negatie erkent de docent An als hardwerkende leerling.
Hoewel An er niets van merkt krijgt zijn negatie een pedagogische lading.

Yannick kan maar moeilijk zijn mond houden. Hij zegt direct waar het op staat
En geeft vaak zijn menig over docenten hi voor hen onacceptabele be-
Woordhigen. Hij komt hierdoor vaak hi de probleem en zijn mentor stelt samen
Met hem een plan op om die problemen te voorkomen. Yannick
Belooft mee twerken en weet dat er straf volgt als bij zijn gedrag niet verandert
De afspraak lijkt te werken. Na twee weken is er nog geen klacht over Yannick
Geuit Wanneer de mentor echter na die tijd een proefwerk opgeeft roept
Yannick halfluid door de klas 'Dat vind ik nou verdomme een vuile shitstreek
van hem'. Enkele leerlingen lachen zachtjes maar de mentor doet alsof hij
yannick niet hoort.

Yannick weet niet of zijn opmerking gehoord is door de mentor. Als het zijn
bedoeling was dat de mentor hem hoorde, voelt hij zich misschien genegeerd:
'Hij heeft me niet gehoord dus moet ik harder schreeuwen.' Als Yannick dit zou
doen, zou dit waarschijnlijk leiden tot verwerping door de mentor.
Een andere mogelijkheid is dat Yannick denkt 'He, hij doet net of hij me niet
hoort, want hij wil niet dat ik op zo'n manier door de klas roep.' ('hij verwerpt
me.') Yannick krijgt daarmee tijd om na te denken en een reactie bedenken die
de mentor wel kan erkennen. Het schijnbare negeren van de mentor draagt dan
zowel verwerping als erkennig hi zich:
- verwerping: van dat taalgebruik ben ik niet gediend en daar reageer ik niet
op:
- erkenning: ik zie jou als een leerling die in staat is mij op een passende
manier te benaderen, of:
ik zie jou als een leerling die de afgelopen werken prima zijn best heeft
gedaan en nu per ongeluk even in de fout schiet
De verschillende vormen van negatie kunnen we als volgt in schema zetten:

Negeren — onbewust

Bewust , verwerpend

('Jij gedraagt je op die manier en


dat tolereer ik niet' Of: 'Ik weet
niet hoe ik daar op moet reageren
dus doe ik of ik het niet merk.')

erkennend (pedagogische
negatie)

('Ik laat je links liggen, maar ik


weet dat jij mogelijkheden hebt
om op een andere, acceptabele
manier met mij te com-
municeren.')

Figuur 3.1 verschillende vormen van verwerping.


Uit dit schema blijkt dat pedagogische negatie altijd bewust gebeurt.

3.5 HETONTSTAANVANPATRONEN

Wanneer leerlhigen systematisch worden verworpen en/ of genegeerd door


medeleerlulgen, leraren, schoolleiding of niet-onderwijzend personeel, dan
kunnen we vaak terugkerende patronen waarnemen.

• Ruzie en concurrentie
Wanneer leerlingen veel waarde hechten aan het oordeel van anderen
proberen ze op allerlei manieren uit te vinden hoe die ander denkt over
zaken. Worden ze door die ander niet snel genoeg erkend dan worden ze
boos. Ruzie en meningsverschillen kunnen zo ontstaan rondom ieder
onderwerp, want het onderwerp op zich doet er niet toe. In dit opzicht kun je
ruzie zien als een manier om aandacht te krijgen, om erkend te worden. Het
is blijkbaar niet mogelijk om die aandacht rechtstreeks te vragen. Via een
omweg, het conflict proberen de leerlingen toch erkenning te krijgen. Dit
krijgen ze echter niet meer omdat er een negatieve verwerpingsspiraal
ontstaan is.

• Afieidingspogingen
Wanneer een leerling in de klas afwijkende ideeen verkondigt gaan anderen
(leraar, medeleerlingen daar vaak verwerpend mee om. Soms neemt een
andere leerling hem in bescherming door bijvoorbeeld de clown te gaan
uithangen of op een andere manier de lachers op zijn hand te krijgen. De
aandacht en spanning is weg bij de leerling met de afwijkende ideeen.

• Rollen in de klas
Door verwerping en negatie kunnen leerlhigen bepaalde rolen op zich gaan
nemen. Eerder is dat beschreven bij de zondebok: een leerling die veel te
maken heeft met negatie gaat soms zeer afwijkend gedrag vertoren dat niet
genegeerd kan blijven.
Leidersfiguren die niet door de leraar erkend worden kunnen steeds
opvallender gedrag gaan vertonen. Door bijvoorbeeld negatieve
opmerkingen over de les of over de leraar, trekken ze de aandacht naar zich
toe om erkend te worden in hun leiderschap. Resultaat is meestal steeds meer
van hetzelfde: meer verwerping door de leraar, steeds negatiever gedrag van
de leerling.
Een leerling die graag erkend wil worden door de leiders hi de klas gedraagt
zich onderdanig en knapt allerlei klusjes op voor de leidersfiguren zoals in de
pauze snoep halen, laten spieken, tas dragen.

De leraar kan veel bijdragen aan het communicatiepatroon in de les. Een leraar
die vaak sarcastische opmerkingen maakt bijvoorbeeld is voor het grootste deel
van de leerlhigen verwerpend. Deze leraar zet zo een negatieve
verwerpingsspiraal in die versterkt wordt door de leerlhigen. Zij gaan op hun
beurt de leraar verwerpen door bijvoorbeeld niet te leren voor het vak, geen
huiswerk te maken, niet op te letten. Een enkeling voelt zich erkend hi het
sarcasme van de leraar bijvoorbeeld omdat hij het idee heeft dat het sarcasme
voor anderen bedoeld is. Deze leerlingen erkennen de leraar door te lachen om
de opmerkingen of door dezelfde soort opmerkingen te maken naar klasgenoten.

3.6 VERWERKINGSSUGGESTIES

1 Neem enkele leerlhigen voor je en formuleer voor iedere leerling een op-
merking waarmee je hem of haar een groot plezier zou doen. Welke
erkenning spreekt hier uit voor de leerling? Zijn er besprekingen bij het
uitspreken avn deze opmerkingen tegen de leerling? Zo ja, welke; zo nee, wat
letje?

2 Ook de basisomgangsvormen lenen zich uitstekend tot uitspraken mogelijk,


voor
observaties. Observeer een les of een deel daarvan, al dan niet op video en
signaleer vormen van erkenning, verwerping en negatie door de leraar.
Bespreek jouw observaties met je collega. Bedenk voor deze nabespreking
hoe jij je collega hierin kunt erkennen. Met andere woorden, vertel hem hoe
hij volgens zichzelf de leerlhigen en zichzelf ziet.

3 Je eigen situatie
Reflecteer op de volgende vragen:
A Wat zijn jouw sterke kanten wanneer het gaat om erkennen van
Leerlingen?
B Wat zijn vormen van leerlinggedrag dat jij niet kunt erkennen?
C Wat zijn vormen van docentengedrag die jij niet kunt erkennen?
D Wat zeggen bovenstaande antwoorden op perspectief dat jij van jezelf als
Leraar hebt?

4 Een lessituatie
In de les worden vragen gesteld, opmerkingen gemaakt, er wordt voortdurend
met elkaar gecommuniceerd. Veel moeilijkheden kunnen voorkomen worden
door een goede communicatie. Erkennend omgaan met elkaar is daar een
belangrijk onderdeel van. hi de eerste plaats is het prettig als de leraar de
communicatie kan analyseren en de verschillende omgangsvormen kan
benoemen. Op de tweede plaats is het goed als hij in staat is een gedeelte
van de les, waarin sprake is van veel dialoog tussen de leraar en de klas, op
de band op te nemen en te analyseren.
Hieronder staat een kort verslag van een lessituatie. Lees de situatie door en
benoem op de stippellijntjes welke basisomgangsvorm gebruikt is.

(De klas druppelt binnen, de tweede bel is nog niet gegaan. Twee leerlhigen
komen naar me toe, bij de lessenaar om iets te vragen.)

Toine: 'Juf, mijn werkstuk is bijna af. Ik zal het de volgende les inleveren.'
Leraar: (tegen de rest van de klas)' Jongens, kom eens rustig binnen.
Dat hoeft niet met zoveel lawaai!'
Peter: 't Mijne is ook nog niet af, juf. Thuis lukt het niet op dit moment. Ik wil
Eigenlijk graag uitstel vr '
Leraar: (in de rede vallend) 'Nee, Peter. Je weet best dat ik een datum gesteld
Heb waar niet aan te toren valt. Je hebt maanden de tijd gehad om het
Te maken. Je bent veel te laat begonnen en nu raak je hi de knoop.
Het is op tijd af en anders accepteer ik het niet meer!' 'Zo, ga allebei
Naar je plaats. Ik wil beginnen.'

Leraar: 'Mensen, er zijn verschillende leerlhigen bij me geweest die problemen


Hebben met hun werkstuk. Ik kan me voorstellen dat het niet meevalt
Alsje vastzit kun je altijd een beroep op me doen voor of na de les.
Maak daar gebruik van. Maar aan de datum van inlevering verander ik
Niets. Oke? Pak allemaal je boek voor je op bladzijde 56. Daar starten
We.'
Mieke: 'Juf, de vorige les hebben we het over de chromosomen gehad.
Wilt u dat nog een keer uileggen, want thuis begreep ik er niets meer
Van.'
Leraar: 'Goed dat je het vraagt voordat we aan het volgende stuk beginnen,
Mieke. Ik leg het nog een keer uit'
(Er volgt uitleg tot achter hi de klas enkele leerlingen steeds luid-
ruchtiger aan het kletsen zijn.)
Leraar: 'Tome en Cecile, ik kan me voorstellen dat de stof moeilijk is en dat
Het niet meevalt om de aandacht erbij te houden. Waar zit het
Probleem voor jullie?'
Leraar: 'Goed, dan ga ik verder, maar vraag als je het niet begrijpt'
Jan: 'Juf, een X en een Y chromosoom, wat je het verschil?'
Leraar: (zucht) 'Jan dat heb ik net uitgelegd. Heb je zitten slapen? Ik zal het
Nog een keer vertellen.'

5 Opmerkingen
We geven eerst drie voorbeelden van opmerkingen van leerlingen waarop de
Leraar achtereenvolgens erkennend, verwerpend en negerend reageert.
Daarna volgt een aantal opmerkingen met de mogelijkheid om te oefenen.

Opmerking 1:
- 'U zegt dat nu wel, maar mijn ervaring is anders!'
- Erkennend (en ja op de opmerking):
'Je bent bang datje er niets aan hebt. Misschien si het goed iets over je
ervaring te evrtellen. Daarna kijken we of er overeenkomsten zijn.'
- Verwerpend (en nee opde opmerking):
'Jouw ervaring is er maar een. Ik heb er veel meer gehoord en ik verzeker je
dat het klopt'
- Negerend:
'Wie nog iets?'

Opmerking 2:
- 'Mijnheer, kunnen we die oefenstof nog een keer herhalen?'
- Erkennend (en ja op de vraag):
' Ik begrijp datje het nog niet in de vingers hebt. We zullen vanmiddag een
andere oefening doen waarin dezelfde stof geoefend wordt.'
- Verwerpend (en nee op de vraag):
'Dat is genoeg gebeurd. Vanmiddag hebben we belangrijker dingen te doen.'
- Negerend:
'Heb je je huiswerk gemaakt?'

Opmerking 3:
'Gaan we iets leuks doen, juf?'
- Erkennend (en nee op de vraag):
' Je hebt er niet veel zin in begrijp ik. Toch moeten we vandaag nog even
doorzetten. Jullie krijgen en overhoring omdat ik nog een punt te kort kom.
Echt leuke dingen moeten we tot een volgende keer bewaren.'
- Verwerpend (en nee op de vraag):
'Wat een flauwe opmerking. Er moet hier ook gewerkt worden. Als jullie
meewerken en beter opletten dan is er tijd voor aardige dingen, maar nu niet'
- Negerend:
'Pak je boeken op de tafel.'

Opmerkingen om te oefenen
Na iedere opmerking is er een mogelijkheid gegeven te oefenen in erkennen.
Achetr hi het boek, in de bijlage, worden enkele mogelijke erkennende reaties
gegeven, Uiteraard zijn er meer mogelijkheden.

Opmerking 4:
'Die toets morgen, kan die uitgestel worden?'
- Erkennend en ja op de vraag:
- Erkennend en nee op de vraag:

Opmerking 5:
- 'Mag ik vijf minuten eerder gaan om de bus te halen?'
- Erkennend en ja op de vraag:
- Erkennend en nee op de vraag:

Opmerking 6:
- 'Mijnheer, hij zit te klieren!'
- Erkennend:

Opmerking 7:
- 'Is die trui nieuw, mijnheer?'
Erkennend:

Opmerkmg 8:
- 'Lesgeven kunt u ook al niet!'
Erkennend:

Opmerking 9:
- 'We hebben geen te-laat-briefje juf, want we waren eigenlijk op tijd op
school.'
- Erkennend:

Opmerking 10:
'Doet u eens iets aan mijnheer Jansen, u bent onze mentor. Het is m die
lessen niet uit te houden!'
Feedback

1. Inleiding

Communicatie is een doorlopend proces, waarin iemand mat een bepaalde bedoeling
informatie geeft aan een ander. Bovendien, dat communicatie in een taakgericht leergroep
betrekking heeft op datgene, waarvoor de groep bij elkaar komt, nl. de taak.
Een voorwaarde om goed samen te werken aan een taak is dan ook, dat de communicatie
tussen de groepsleden effectief verloopt.
Er is sprake van effectieve communicatie tussen 2 mensen wanneer de ontvanger de
boodschap van de zender op dezelfde manier interpreteert als de zender het had bedoeld
m.a.w. dat men elkaar begrijpt.

De ontvanger kan een boodschap alleen dan juist interpreteren, als hij:
1 De inhoudervan begrijpt, m.a.w. als hij de gebruikte woorden kent en aan deze woorden
dezelfde betekenis toekent als de zender.
2 Begrijpt hoe de boodschap moet worden opgevat, dwz weet welke bedoeling de zender
ermee heeft.

Laten we eens kijken naar de volgende situaties:


Ik vraag aan jou:' Kun je eens nagaan hoe jij doorgaans feedback geeft?' Jij kijkt vragend,
omdat je het antwoord niet weet. In deze situatie is er sprake van ineffectieve communicatie,
omdat jij de betekenis van het door mij gebruikte woord 'feedback' niet kent, ook al zou mijn
bedoeling (nl. proberen om jou te laten stilstaan bij jouw eigen feedbackgedrag alvorens
verder te lezen) duidelijk zijn.

Tegen een mede-student, die er vorige bijeenkomst niet was, zeg je: 'Ik heb je gemist' ( je
vindt namelijk dat hij een erg goede inbreng heeft in discussies).
Hij reageert hierop met een opsomming van een heleboel redenen waarom hij er niet was ( hij
voelt zich schuldig en vat jouw opmerking op als een verwijt).

Ook in deze situatie is er sprake van ineffectieve communicatie: hier zijn de woorden van de
boodschap wel duidelijk, maar jouw bedoeling ( hern zeggen dat hij voor jou een waardevol
groepslid is) niet.

Dus in beide situaties is de communicatie niet effectief; de interpretatie door de ontvanger


was niet overeenkomstig de bedoeling van de zender.

Hoe kon je erachter of een ander jouw boodschap al dan niet begrijpt? Door gebruik te maken
van de reactie van de ander op jouw boodschap. Als ik met jou praat, reageer je op wat ik
zeg:
Je zegt 'hmmm' of knikt instemmend.
Je gaat moeilijk zitten kijken.
Je fronst je wenkbrauwen.
Je gaat naar buiten zitten staren.
Je antwoordt op een manier die aansluit bij wat ik proberen te vertellen.
Op wat voor manier je ook reageert, jouw reactie is steeds informatie over hoe mijn
boodschap bij jou is terecht gekomen.

Deze informatie over hoe mijn boodschap wordt ontva%en en gelnterpreteerd


noemen we feedback.

Uit de voor beelden blijkt, dat feedback op verschillende manieren gegeven kan worden.
Deze zou je als volgt op een rijtje kunnen zetten:

* bewust: ja knikken, 'ik snap het' zeggen. * onbewust: gapen.


* verbaal: 'ik vind je onduidelijk'. * non-verbaal: fronsen.
* uit je zelf: applaus. * gevraagd: 'was het duidelijk?''Ja'

hi schema ziet het er als volgt uit:

Feedback boodschap

1 Ontvanger

De reactie van de ontvanger op de boodschap van de zender is informatie voor de zender over
hoe zijn boodschap is geinterpreteerd.

2. Hoe geef en gebruik jij feedback?

Voordat we verder gaan, zullen we eerst kijken, hoe jij gewend bent feedback te geven en te
gebruiken.
Ga bijvoorbeeld eens na wat jij doet alsje iets niet begrijpt van wat een ander je vertelt:
(antwoord de vragen door een van de 3 woorden onderstrepen)

• Frons je je wenkbrauwen?
Soms / vaak / nooit /

• Vraag j e om verduidelij king?


Soms / vaak / nooit /

• Ga je je zitten ergeren omdat de ander zo onduidelijk is ?


Soms / vaak / nooit /

• Doe je geen moeite meer om het te begrijpen?


Soms / vaak / nooit /

• Luister je niet meer naar hem?


Soms / vaak / nooit /
Reageer je in de situaties, waarin je een goede vriend niet begrijpt hetzelfde als in de situatie
waarin je een leraar niet begrijpt? Probeer dat verschil in die twee situatie hier onder duidelijk
te maken. Maak daarbij gebruik van de bovenstaande lijst.

Jij Goede vriend jij leraar

Wat doe je als jij iemand anders iets vertelt?


( beantwoord de vragen door een van de 3 woorden te onderstrepen)

* Ik let nergens op, maar ik probeer zo helder mogelijk te zeggen wat ik wil zeggen en de lijn
van wat ik wil vertellen vast te houden.
Soms / vaak / nooit /

* Ik ga in op datgene wat de ander mij antwoordt.


Soms / vaak / nooit /

* Ik let op de gezichtsuitdrukking van de ander.


Soms / vaak / nooit /

* Ik vraag de ander van tijd tot tijd of hij me nog kan volgen.
Soms / vaak / nooit /

* ik probeer de lijn van mijn verhaal vast te houden en tegelijkertijd zoveel mogelijk in te
gaan op de reactie van de ander.
Soms / vaak / nooit /

Denk eens terug aan een aantal situaties ( bijvoorbeeld aan soortgelijke situaties als hieronder
volgen) waarin je iemand niet begreep. Kun je daarbij aangeven waarom je de ander niet
begreep en op welke manier je hem dat duidelijk maakte?

* In de klasse situatie waar de docent wiskunde een bepaald probleem uitlegde:

* Toen je met iemand in gesprek kwam die je voor het eerst ontmoette:

Toen je moest samenwerken met iemand met wie je niet zo goed kon opschieten:
Stel je tot slot eens de volgende situatie voor:
Je zit samen met drie anderen in een werkgroepje; van &n iemand vind je dat zij erg veel
praat Wat doe je in een dergelijk situatie?
( beantwoord de vragen door een van de 3 woorden te onderstrepen).

* Je gaat niet meer naar de werkgroep.


Soms / vaak / nooit /

* Je ergert je dood, maar doet 'gewoon' tegen haar, laat van je ergernis niets merken.
Soms / vaak / nooit /

* Je zegt tegen haar dat ze zoveel praat. <


soms / vaak / nooit /

* Je zegt tegen haar datje je eraan ergert en dan niet meer kunt luisteren naar wat ze te
vertellen heeft.
Soms / vaak / nooit /

* Je verwijt haar dat ze zoveel praat.


Sorns / vaak / nooit /

Je hebt nu een aantal vragen beantwoord over het geven en gebruiken van feedback. Loop je
antwoord nog eens na en schrijf op welke aspecten van feedback je wilt letten bij het
doorwerken van dit hoofdstuk en het doen.

3. De functie van feedback in het communicatieproces.


In de leiding van dit hoofdstuk heb je gelezen dat communicatie alleen dan effectief is, als de
interpretatie van de boodschap door de ontvanger gelijk is aan de bedoeling die de zender er
meer had.
Effectieve communicatie kan dan ook pas tot stand komen alsje ernaar streeft je bedoelingen
zo direct mogelijk weer te geven en zo duidelijk mogelijk te formuleren.
Feedback is hierbij een hulpmiddel:
Je kunt het gebruiken om na te gaan of je ook hebt overgebracht aan de ander, wat je wilde
overbrengen. Op deze manier kan feedback de communicatie verduidelijken en verbeteren.
In de hoofdstuk 2 hebben we aan communicatie twee aspecten onderscheiden: inhoud en
relatie.
De inhoud is het onderwerp waar de communicatie over gaat.
De relatie is de verhouding tussen de mensen die communicatie minder effectief verlopen.
Feedback als hulpmiddel kan zowel de inhoud als de relatie verduidelijken. Daardoor zal de
communicatie effectiever kunnen verlopen.
Hier onder zullen we nader ingaan op feedback als verduidelijking van de inhoud en als
verduidelijking van de relatie.
Feedback op relationeel niveau is nogal complex, zodat daar ook wat meer aandacht aan is
besteed dan feedback op inhouds niveau.

4. Feedback als verduidelijking van de inhoud.

We noemen de in de inleiding genoemde situatie als voorbeeld:


Ik vraag aan jou:' Kun je eens nagaan hoe jij doorgaanffeedback geeft?' Jij kijkt vragend
omdat je het antwoord niet weet. Blijkbaar ken je het woord feeback niet. Wanneer ik het
woord feedback niet verduidelijk, maar toch van jou een antwoord verwacht, zal de
communicatie niet effectief zijn.
In deze situatie is jouw vragend kijken een reactie op wat ik aan je vraag. Met andere
woorden: je geeft feedback. Jouw feedback is voor mij aanleiding om te vragen: 'Ken je de
betekenis van het woord feedback?' Jouw reactie had ook een vraag kunnen zijn: 'Ik weet niet
wat feedback is. Kun je me datuMeggen?'. Doordat ik nu uitleg wat het woord feedback
inhoudt zal de bedoeling woideti/
Daardoor zal de communicatie effectiever kunnen verlopen.
In dit geval spreken we van feedback als verduidelijking van de inhoud.
Schematisch is dit als volgt weer te geven:

Zender

Boodschap "1
'Kun jij eens nagaan hoe jij doorgaans feedback geeft?'

feedback interpretatie

ontvanger
]ij wil weten hoe ik feedback geef maar ik weet niet wat feedback is

Reactie
Vragend kijken of: Kun je uitleggen wat feedback is.

Het vragend kijken ofde vraag ' Kun je uitleggen wat feedback is' zijn slechte twee van de
manieren om te reageren op de boodschap van de zender.
In het algemeen kunnen we stellen, dat hoe duidelijker de reactie is van de ontvanger, des te
beter zal de zender op de reactie in kunnen gaan.
In dit verband is 'vragend' kijken minder duidelijk dan het stellen van een vraag, die aangeeft
wat het probleem is.
Niets zeggen alsje iets begrepen hebt is minder duidelijker dan zeggen: 'Ik heb het begrepen'.
5. Feedback als verduidelijking van de relatie.
Niet alleen onduidelijkheid over de inhoud van de communicatie maakt communicatie
ineffectief maar ook onduidelijkheid over de relatie tussen degenen die communiceren.
We nemen de tweede situatie uit de inleiding als voorbeeld:
Tegen een mede-student, die er de vorige bijeenkomst niet was,zeg je: 'Ik heb je gemist' (je
vindt, dat hij een goede inbreng heeft in de discussies).
Je mede-student reageert hierop met een opsomming van een heleboel redenen waarom hij er
niet was ( hij vat jouw opmerking op als een verwijt).
In dat voorbeeld vind jij het erg moeilijk om opeen directe manier tegen de ander te zeggen
dat hij voor jou een waardevol persoon is in da£groep; de ander krijgt door de manier waarop
jij de boodschap formuleert, en je houding daarbij, het gevoel dat jij hem iets verwijt en gaat
daarottTverdedigen.
Schematisch is dit als volgt weer te geven:

—> ™__.™ . ^
in
Zender
DC vind dat jij een goede inbreng hebt in discussies in de groep;
Alsje er niet bent is dat voor mij een gemis/.
^f
I
vertaalproces
4 •
1
feedback boodschap
Ik heb je gemist. I
A Interpretatie
_._, £:
Ontvanger
Hij verwijt me dat ik er niet was en eist uitleg.

Reactie
Een aantal redenen opsommen.

In dit geval zou de communicatie effectiever zijn geweest:


* Als hij van jou had geweten datje hem waardevol vindt en datje het moeilijk vindt om
tegen hem te zeggen.
* Als jij van hem had geweten dat hij jouw gedrag, als een beschuldiging ervaarde.
Kortom : communicatie zal effectiever zijn, naarmate de partners meer informatie hebben
Over hun eigen communicatiegedrag en dat van de ander. Pas dan kunnen ze bewuster
handelen t.a.v. elkaar en adequater op elkaar reageren.

Deze informatie over elkaars communicatieve gedrag bestaat uit drie elementen:
* Wat jij ziet / hoort, kortom waarneemt bij de ander (immers: het waarnemen van gedrag
gaat vooraf aan het betekenis geven aan gedrag.
* Hoe jij dat gedrag beleeft.
* Het effect van dat gedrag op jou, de reactie die het bij jou teweegbrengt ( doordat je het zo
beleeft).
6. De betekenis van feedback op relatieniveau.
We willen de betekenis van het geven van feedback op het relatieniveau duidelijk proberen te
maken met behulp van een model dat genoemd is naar de makers ervan, Joseph Luft en Harry
Ingham: het Johari-venster
Dit model is een schematische weergave van iemands persoonlijkheid
Het model bestaat uit de volgende 4 delen:
De 'vrije ruinate' is het deel wat zowel jezelf als anderen bekend is.bv. je weet van jezelf dat
je moeite hebt met het onder woorden brengen van je gedachten, anderen merken dat ook aan
jouw onduidelijke formuleringen.
De 'blinde vlek': dit is een gebied van gedragingen, die voor anderen wel waarneembaar zijn,
maar waarvan jij jezelf niet bewust bent: bv zonder datje het bewust bent klinkt je stem voor
iemand af en toe irritant aan anderen nietrov jij vindfnet eng om iets positiefs tegen een ander
te zeggen, en anderen weten dat niet. ^ "=**- ^^«^-^e-/,'*^ ,f& '~s<s:
Het 'onbekende zelf: dit is het gebied van jouw persoonliJKneid dat noch aan jou, noch aan
anderen bekend is; bv noch jijzelf, noch anderen weten dat de oorzaak van jouw
zwijgzaamheid in groepen in het feit Hgt datje vrpeger thuis niets had in te verbergen.

Bekend aan jezelf onbekend aan jezelf

Bekend aan anderen


Vrije Blinde
ruimte vlek

Onbekend aan anderen Verborgen Onbekende


gebied zelf

Wat is nu het effect van het geven van feedback op relatieniveau?


Door het geven van informatie over hoe je elkaar in de communicatiesituatie ervaart, en over
de reactie die dat teweegbrengt, wordt de ' vrije ruimte' van ieder vergroot en wel op twee
manieren:
Doordat ik feedback krijg van de ander over gedrag dat mezelf onbekend is, wordt mijn ' vrije
ruimte' vergroot en wordt de ' blinde vlek' kleiner.
Doordat ik feedback geef aan de ander over gedrag dat hem wellicht onbekend is, vergroot ik
zijn' vrije ruimte'.
Feedback kan bovendien ook het 'verborgen gebied' verkleinen. Alsje namelijk feedback
geeft zegt dat niet alleen iets over degene voor wie die feedback bestemd is, maar tegelijk ook
iets over degene die feedback geeft.
Bv.: Alsje iemand verwijt dat hij jou nooit laat spreken zegt dat niet alleen iets over zijn
gedrag maar het kan ook iets zeggen over jouw gedrag.
Kenneiijk laat je je telkens door hem onderbreken. Dit kan verwijzen aar gedrag uit het
'verborgen gebied' nameUjk dat je je bij discussies nogal voorzichtig enterughoudendopstelt.
Door het maken van dit verwijt veridein je dus een stukje van het 'verborgen gebied'.
Schematisch ziet het bovenstaande er als volgt uit:

Bekend aan jezelf onbekend aan jezelf

Bekend aan anderen Vrije Blinde


Ruimte Vlek

Onbekende
Zelf
Onbekend aan anderen Verborgen
Gebied

Het geven van feedback is een gebeuren tussen twee personen en daarmee relatief: de
feedback geldt alleen voor die relatie tussen die twee mensen in die situatie.
Bovenstaande uitwisseling van informatie heeft dus tot gevolg dat de relatie tussen jullie
beiden inzichtelijk wordt, waardoor de communicatie effectiever kan verlopen.
Op het moment dat de relatie duidelijk is - dwz dat duidelijk is hoe jullie to.v. elkaar staan -
wordt het voor jullie beiden ook mogelijk om daar iets aan te veranderen.
Door feedback kun je je bewust worden van een groter aantal gedragingen van jezelf en de
, effecten daarvan op de ander. Dit bewust zijn geeft je de mogelijkheid je gedrag te handhaven
f of te veranderen.

7. Voorwaarden en criteria bij feedback.

Feedback zal effectief zijn als aan een aantal voorwaarden is voldaan voordat er feedback
wordt gegeven en de feedback zelf aan een aantal criteria voldoet.

Voorwaarden waaraan voldaan moet zijn:


1 Er moet een sfeer van vertrouwen en veiligheid zijn tussen degene die feedback krijgt de
degene die feedback geeft.
2 Beiden moeten het gevoel hebben dat feedback een belangrijk hulpmiddel is om de
communicatie te verbeteren en beiden moeten de bereidheid hebben om van elkaar te leren.
yX
Criteria waaraan de feedback informatie moet vokj&m, wil ze effectief zijn:
* De feedback moet betrekking hebben op waargenomen en aanwijsbaar (deel -) gedrag van
de ander en niet op diens persoon. Laat bv duidelijk merken datje bij het geven van
negatieve feedback niet de hele feedbackontvanger als individu laat vallen.
* Feedback moet een beschrijvmg zijn, in tegenstelling tot een interpretatie van of een oordeel
over het gedrag. (bv. 'Ik zie dat jij je ogen neerslaat', en niet: 'Jij bent verlegen'.) Zoals we
al eerder hebben gezegd houdt deze beschrijvmg in: watj/y aan gedrag hebt waargenomen,
jouw beleving daarvan, en de reactie die dat bij jou teweegbrengt.
* Feedback moet specifiek zijn en niet algemeen; het moet gericht zijn op konkrete, specifieke
en duidelijk omschreven gedragingen.
* De feedback zal effectiever zijn als de tijd die ligt tussen het feedback geven en het gedrag
waarop de feedback betrekking heeft zo kort mogelijk is. Dan ligt het nog vers in het
geheugen.
* Feedback moet de ontvanger in staat stellen iets met de informatie te doen. Het heeft dus
geen zin, en werkt alleen maar frustrerend alsje niemand herinnert aan iets wat hij toch niet
kan veranderen (bv.: je stem is zo laag). Beperk de feedback tot informatie moet gaan
doen. Dan pas laat je hem alle vrijheid om zijn gedrag al of niet bij te sturen.
* De feedback moet gegeven worden op het moment dat de feedbackontvanger het wil:
feedback die als enige waarde heeft dat de gever zijn informatie kan spuien, kan
gemakkelijk vernietigend werken.
* De feedback moet geformuleerd worden op een manier die de ander uitnodigt om te
reageren.

8. Regels voor het geven van feedback.

Uit de genoemde criteria waaraan feedback moet voldoen om effectief te zijn, kunnen we de
volgende regels afleiden:
• Beschrijf het gedrag subjectief.
('Ikvindje....')
• Beschrijf het in de hier en nu situatie
('Als je dat zo zegt vind ik je ...')
• Beschrijf je eigen gevoel erbij.
('Als je dat zo zegt vind ik je... .en dan voel ik me...')
• Beschrijf het effect van het gedrag van de ander op jou.
('Als je dat zo zegt vind ik je... ,dan voel ik me... ,en dan reageer ik...')
en:
• Wees hier eerlijk in.
• Geef deze informatie op een manier die werkelijk helpt
• Geef haar op een moment dat het gedrag nog recent is.
• Bied de informatie aan, maar dring ze niet op.
• Geef de ander de ruimte om te reageren.

Alsje straks oefeningen gaat doen probeer dan elkaar zoveel mogelijk te helpen bij het in
de gaten houden van deze regels.
9. Gevaren van feedback.
* De feedback die gegeven wordt kan voor de feedback ontvanger geheel nieuw zijn en hem
weer aan het denken zetten over de vraag 'Wie ben ik?'. Dit kan een heel positief, alhoewel
pijnlijk proces zijn. Het wordt gevaarlijk op het moment dat de eigen identiteit zo wankel is
dat nieuwe informatie van de anderen leidt tot een volledige twijfel over de zin van het
'eigen ik', zonder dat er hulp geboden wordt om de informatie te helpen verwerkea Alsje
die hulp niet kunt geven overweeg dan, ofde feedback wel gegeven moet worden!
* Feedback wordt vaak gegeven naar leiding van gedrag wat als negatief wordt
beleefd. Dergelijke feedback wordt dan meestal verstaan als een eis aan de feedback
ontvanger om zijn gedrag te veranderen. En een eis kan men moeilijk naast zich neerleggen,
dus is de feedback ontvanger haast gedwongen om zich aan te passen aan de ander. Maar:
de keus om te veranderen of niet kan alleen door een persoon zelf gedaan worden. Door de
feedback niet te formuleren als 'eisen' ( en voor de ontvanger: door feedback niet als
zodanig op te vatten) kan de feedback gemakkelijker worden gewaardeerd als wat het in
wezen is: informatie.
* Feedback maakt de ander vaak bewust van gedragingen die hij tot dan toe niet bij zichzelf
onderkend had. Of het maakt hem bewust wat het effect is van zijn gedrag op
anderen. Wellicht ontdekt hij onbev-tedigende aspecten aan zijn manier van handelen. Het
is daarom belangrijk dat er de mogelijkheden zijn om alternatieven te zoeken en uit te
proberen. Als die mogelijkheden er niet zijn is het geven van feedback zinloos en zelfs
schadelijk, omdat er geen uitzicht is op iets anders.