Qu se ensea cuando se ensea msica?

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La transposicin didctica de objetos musicales

Juan Fernando Anta

Introduccin

Profesor en Armona, Contrapunto y Morfologa Musical, Facultad de Bellas Artes (FBA), Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Magster en Psicologa de la Msica. Docente de Audioperceptiva II y Metodologa de las Asignaturas Profesionales, FBA, UNLP. Sus principales reas de inters se centran en torno al estudio de los aspectos involucrados en la cognicin musical, en particular en la msica contempornea y en el anlisis de sus implicancias en la didctica de la msica. Desarrolla sus tareas de investigacin como becario del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET).

Segn Yves Chevallard,' la transposicin didctica es aquel proceso mediante el cual un "objeto de saber" erudito (es decir un saber tal y como se encuentra definido en el estado del arte de una disciplina dada) es designado como "objeto a ensear" (como contenido curricular) y, finalmente, se concreta en un "objeto de enseanza" (como contenido que se ensea y se aprende). Esta sera, segn Chevallard, la definicin sensu lato del proceso de transposicin didctica; strictu sensu refiere a "la transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber". Tal distincin pone de relieve el sentido ms acabado del concepto, as como tambin sus implicancias ms salientes para la didctica general. Definida strictu sensu, la transposicin podra implicar lo que Chevallard refiere como la "creacin didctica de objetos de saber y de enseanza a la vez". Es decir, el efecto de la transposicin puede conllevar la invencin de un nuevo objeto, uno que originalmente no estaba contenido en la estructura de la disciplina de la que se toma (o la que se intenta ensear). Esta invencin puede ser beneficiosa cuando promueve o facilita el aprendizaje significativo; de hecho, la transposicin podra considerarse necesaria por cuanto un profesor se enfrenta con los problemas de la "comprensividad" del objeto a ensear. Sin embargo, en otros casos podra considerrsela perjudicial. En esta lnea, Chevallard hace referencia a "los efectos ms espectaculares de la transposicin" o a la creacin de objetos per se, pero tambin a las "inadecuadas disfunciones a las que da lugar", esto es, cuando se producen "sustituciones patolgicas de objetos". En uno u otro caso, estos otros tipos de objetos consistiran en contenidos curriculares (que se ensean y/o aprenden) que son o implican cosas diferentes que aquellos saberes eruditos a los
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1 Yves Chevallard, (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, 1998. 2 Ibdem, p. 46. 3 Edith Litwin, (1997) Las configuraciones didcticas, 2005. 4 Yves Chevallard, op. cit, p 49.

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que originalmente estuvieron asociados. Con relacin a este problema, Edith Litwin seala:
(...) aun cuando la seleccin de contenidos se realice a partir de la identificacin de conocimientos cientficos centrales de un campo disciplinar, estos sufren procesos de traduccin al ser convertidos en contenidos del curriculum (...) Partiendo del supuesto de que se ensea lo que se cree que se apTende, no se reconoce que las transformaciones [didcticas] adaptativas de los conceptos cientficos generan la creacin de otros conceptos vlidos desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte. 5

momento de su formacin. No se pretende aqui determinar el estatus y la validez epistmica de los objetos de saber que se traen a discusin; pero si se espera que la problematizacin de contenidos que habitualmente se ensean y el estado del arte en el tema en su contexto disciplinar -esto es, qu se sabe actualmente acerca de un objeto de saber en una mbito de estudio dado-, fomenten la reflexin acerca de qu enseamos cuando enseamos msica.
Estudio de casos Las escalas musicales

En sntesis, la presencia del fenmeno de transposicin didctica permite diferenciar, por un lado, los saberes disciplinares y las disciplinas propiamente dichas, y por otro, los contenidos a ensear y los "inventarios" diseados para la enseanza, los currculos. Ahora bien, si la transposicin puede considerarse como necesaria para la didctica, entonces podra registrarse tambin en el mbito de la didctica musical; luego, una pregunta central para los educadores musicales es qu enseamos cuando enseamos msica. Ms especficamente, existen transposiciones didcticas de los conocimientos musicales?, cules? Esas transposiciones, responden a necesidades de comprensin?, generan creaciones de objetos de saber?, dan lugar a sustituciones patolgicas de objetos? Cuando se ensea un contenido musical, se ensea el objeto de saber y las redes que lo vinculan a la disciplina o el objeto de enseanza que lo sustituye? Seguramente pueda acordarse que la respuesta a las dos primeras preguntas es afirmativa. Las respuestas para las preguntas restantes son ms complejas; sin embargo, invitan a la reflexin del docente, a la revisin del objeto de saber erudito que aspira a ensear y al examen de los instrumentos y mtodos que utiliza para ello. Con el objeto de identificar fenmenos de transposicin didctica y analizar sus implicancias para la enseanza de la msica, en los siguientes prrafos se presentan y cuestionan algunos contenidos musicales que muy probablemente un msico estudiar en uno u otro

Uno de los contenidos u objetos a ensear que le resultar familiar a los msicos es el de las escalas musicales. Es muy probable que la mayora haya estudiado en alguna oportunidad que las escalas musicales son.... Ms detalladamente, este contenido incluira la escala mayor, la escala menor armnica, la meldica y la bachiana, las escalas modales, las exticas, etc., y puede asumirse que a la mayora de los msicos les ha tocado recibir clases sobre el tema. Efectivamente, el trmino escala es de amplio uso tanto entre los msicos como entre los escritos especializados en la materia. En el libro Armona, de Walter Pistn,6 por ejemplo, el captulo 1 versa sobre "Escalas e Intervalos", lo que da cuenta de la importancia que stas, en tanto objetos de saber, han tenido para la disciplina teora musical. Ahora bien, en dicho capitulo se seala que las escalas que se utilizaron en la msica acadmica de los siglos XV111 y XIX son la mayor, la menor armnica, la menor meldica y la cromtica.7 En este punto ya puede notarse, seguramente, una diferencia con el marco terico -generalmente tcito, no "pblico"-8 que tenemos de referencia: por qu la escala menor bachiana no es considerada por Pistn?, o acaso no se utiliz en la msica de la prctica comn de los siglos XV111 y XIX?; y si ste no es el caso, qu msica la utiliza, por qu nos la ensearon? La respuesta suele ser: P u e s porque hay casos puntuales, obras, en donde al menos a veces el VI y el Vil grado estn ascendidos tanto cuando la meloda sube como cuando baja. De ser as, esto debera llevarnos a concluir que puede haber cambios locales de la escala que se utiliza y, por ltimo, que al menos localmente

5 Edith Litwin, op. cit., 2005, pp. 48-49. 6 Walter Pistn, Harmony, 1959. 7 Ibdem, p. 3. 8 El trmino "pblico" est utilizado en su acepcin de conllevar de maneras ms bien explcitas los elementos que le dieron origen. Ver Mario Bunge, La ciencia, su mtodo y su filosofa, 1960. M Pgina 22 Arte e Investigacin

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-compases 28-29-, efectivamente, aparecen las 12 notas? Y en la seccin que sigue, qu escala usa? Alternativamente, uno podra preguntarse: en q u medida las escalas, tal y como las conocemos, son objetos vlidos a ensear?, permiten comprender la msica?, surgen como respuesta a los problemas de comprensividad con los que se enfrenta el docente de msica?

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con la alteracin de las notas)o que pasa es que se cambia de una escala a otra (como cuando aparece la tercera de picarda y se la considera como una irrupcin del modo mayor en un contexto menor). Seguramente, esta conclusin ya resulta extraa, lo cual sugiriere el carcter disfuncional del objeto a ensear al que nos referimos como escalas. Cul es el lmite a partir del cual las "alteraciones" sugieren el uso de una nueva escala?, puede haber entonces decenas de escalas inventadas? En un fragmento del Estudio 9 de Heitor Villa-Lobos [Figura 1], la obra comienza en Fa#m, como lo sugiere la armadura de clave; pero hacia la cadencia del comps 29 qu versin de la escala de Fa#m utiliza?, o acaso u t i liza el modo frigio? Esta opcin tampoco podra ser, dada la aparicin del mi# en la voz superior. Hace falta recorrer la obra desde el comienzo para saber qu escala usa? Prubese hacer esto a ver qu respuesta surge; si es as, qu hay de la hiptesis de los "cambios locales" arriba sealada? Utiliza la "escala cromtica" a la que hace referencia Pistn, pues hacia la cadencia

El problema de las escalas musicales es m s complejo. Conllevan la idea de "un conjunto de notas organizadas por distancia de tonos y semitonos" y de cualidades sonoras y afectivas particulares. Pistn seala que las escalas se diferencian por la distribucin de los grados conjuntos por semitonos y tonos;" luego, las notas de las escalas se distribuiran dentro de una octava, de modo tal que la estructura de tonos y semitonos quedara revelada. Finalmente, las notas generaran sensaciones de tensin y expectativas de resolucin, como la tendencia meldica de la sensible hacia la tnica.' Estas mismas ideas subyacen en varios libros clsicos del tema, por ejemplo en Arnold Schoenberg." De estas ideas, finalmente, se desprenden cuasi2

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Figura 1. Heitor Villa-Lobos: Estudio 9 (c. 28-33), Max Eschig, archivo

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Figura 2. Johann Sebastian Bach: comienzo de Invencin a dos voces N 4

9 Ver, por ejemplo, Walter Pistn, op. clt, p. 39. 10 Ibdem, pp. 19/29-30. 11 Ibdem, p. 4. 12 Ibdem, p. 18. 13 Arnold Schoenberg, (1954) Structural functions ofharmony, 1969.

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apotegmas tales como en la escala menor hay un semitono entre el 1 1 y el 1 1 1 grado, en la mayor entre el 111 y el IV", etctera. Vase la figura que muestra la meloda de Johann Sebastian Bach [Figura 2], correspondiente a la Invencin a dos voces N 4. La pregunta del docente suele ser, qu escala se est usando?. Entonces, qu escala se usa en este pasaje de la Invencin...?Vor supuesto que la citada meloda est en modo menor, pero usa la escala menor armnica?, pues el VI grado est bajo y el Vil est alto. Seguramente, se acordar en que no es el caso. Tampoco es la escala menor antigua, pero utiliza la escala menor meldica? Tcnicamente no, pues no se emplea el VI ascendido ni el Vil descendido. Por otro lado, la distancia que hay entre el VI y el Vil no es de tono ni de semitono, ya que en realidad (en la msica) hay un intervalo de 7 disminuida entre dichos grados (compases 1 y 2). Todo esto, finalmente, impide inferir qu escala us Bach en la obra, al menos si seguimos la clsica idea de la distribucin de los intervalos dentro de la escala. Entonces qu nos permite entender de la msica el objeto a ensear escala?, qu nos permite entender de esta msica el que podamos adjudicarle una u otra escala? Adjudicarle una escala a este pasaje, responde a un problema de comprensividad? Finalmente, otro supuesto que justifica la enseanza de las escalas es la idea de que las mismas preceden a la msica, de que la msica est hecha a partir de una u otra escala. Por ejemplo, segn Pistn las escalas son usadas como la base de la msica de los siglos XVII y XIX y, asimismo, los sonidos que forman los intervalos musicales entre las notas se extraen de la escala. En ocasiones, la perspectiva de Schoenberg' parece estar incluso ms transpuesta (tngase presente que estos libros de armona tienen tambin una finalidad didctica, de all los ejercicios que suelen contener). Schoenberg afirma que las notas de la escala menor en su versin descendente -se refiere al descenso de la escala menor meldica- son las mismas que la de su escala relativa mayor.' Ahora bien, qu significado tiene sealar esto?, qu significado tendra sealar que el descenso de la escala de La menor meldica usa las mismas notas que la escala de Sol mixolidio, o
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las de Mi frigio?, qu dice todo esto acerca de alguna msica? Ampliando an ms este cuestionamiento, uno podra preguntarse si, ms all de los artefactos utilizados dentro de las aulas de msica, las escalas realmente existen. Tal vez sean creaciones didcticas de objetos. Y, probablemente, ocurre lo mismo con muchos otros objetos a ensear; pinsese en las "reglas de conduccin de voces" (otro clsico objeto a ensear - o contenido- de la formacin musical). Por ejemplo: "Regla N 1, la sensible resuelve en la tnica. Regla N 2, resuelve por semitono ascendente". Para evaluar la validez de estas reglas en trminos de objetos de saber, obsrvese nuevamente el comienzo de la Invencin... de Bach. Como alternativa del trmino escala podra incorporarse en la disciplina teora musical el trmino jerarqua tonal, utilizado en la disciplina psicologa de la msica.' Este trmino recupera la idea de grupo de sonidos tambin incluida en escala, pero prescinde de descripciones registrales especficas (que favorecen la formulacin de reglas como las mencionadas arriba), al tiempo que enfatiza explcitamente la importancia de la estabilidad tonal de los sonidos para organizarlos dentro del grupo. De hecho, una jerarqua tonal tiene una organizacin topolgica o espacial, en vez de registral como tiene la escala (en el clsico grfico que muestra una octava recorrida hacia el agudo por tonos y semitonos, segn corresponda).
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Acerca de la partitura
"Dnde estn mis pasajes favoritos (...)?, Ah, all estn, en aquellas notas pequeitas". Estas expresiones aparecen en una ancdota que involucra a Schoenberg y a su apreciacin de la teora reduccional propuesta por Heinrich Schenker.' La ancdota relata que Schoenberg observ el grfico del anlisis reduccional propuesto por Schenker para el nivel medio de la estructura de la sinfona Heroica de Ludwig van Beethoven, y se pregunt: "dnde estn mis pasajes favoritos?". Luego vio los remanentes del nivel de superficie y contest su propia pregunta diciendo: "Ah, all estn, en aquellas notas pequeitas". Esta ancdota refleja una contraposicin entre ambos tericos de la msica. Pero
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14 Walter Pistn, op. cit, p. 3. 15 Arnold Schoemberg, op. cit, 1969. 16 Ibdem, p. 9. 17 Jamshed J. Bharucha, "Event hierarchies, tonal hierarchies, and assimilation: a reply to Deutsch and Dowting", 1984, pp. 421-425. 18 Ver Charles Rosen, (1972) El estilo clsico: Hayan, Mozart, Beethoven, 1986.
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sical, en este caso un soporte grfico. E n otra versin semiolgica del tema, la partitura sera slo un signo, algo que est en lugar de otra cosa: la msica. De hecho, los semilogos tambin hablan del fenmeno de transposicin. Segn Nicols Bermdez, de la Universidad de Buenos Aires, este trmino es utilizado para referirse a la operacin social por la cual una obra o un gnero cambian de soporte y/o de sistema de signos. Ahora bien, como agrega Bermdez, uno de los aspectos fundamentales de la transposicin es el de la no equivalencia sgnica; esto, de hecho, se daria aun conservando el soporte, como cuando en el lenguaje verbal se cambia de idioma. El significado de algo no puede ser transpuesto en otro algo; el cambio de soporte (y el de signo) afecta al significado. Esto explicara (en trminos semiolgicos) por qu aprender msica de odo puede ser tan eficiente: es una manera de aprender la msica que no implica transposicin, ni en trminos semiolgicos, ni didcticos.
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tambin pone en evidencia una de las conceptualizaciones ms importantes para un msico profesional: "la msica est en la partitura" o, en su versin ms extrema, "la partitura es la msica". El estudio terico de la msica desde un marco semiolgico, por ejemplo en autores como Jean Molino y Jean-Jacques IMattiez, reconoce que la partitura no es la msica; en todo caso, es una de las maneras de ser de la msica. Sin embargo, en el mbito del aula, la notacin musical -otro de los contenidos clsicos en la formacin del msico- no siempre es definida en estos trminos. Imagnese, por ejemplo, una clase en la que se le pide a un alumno armonizar una meloda dada: tpicamente, sta se entrega anotada en una partitura (en el pizarrn, con seguridad); tal como es caracterstico, el alumno vuelca su armonizacin en la partitura y, finalmente, el profesor corrige lo que el alumno hizo segn lo que baya anotado en el papel. E n este hipottico caso, la partitura es la msica que el alumno hizo, y el profesor suele evaluar si lo que el alumno hizo est bien o mal analizando lo que el alumno puso en la partitura. As, el conocimiento "la partitura es la msica" opera como un objeto creado (o perpetuado) por la didctica de la msica. Casos como el que se acaba de hipotetizar, por otro lado, se multiplican en las aulas. E n las actividades que involucran el uso de instrumento, por ejemplo, es frecuente indicarle al alumno que debe tocar lo que est en la partitura, en el supuesto de que ella contenga la msica. E n las actividades que involucran la composicin musical suele aceptarse que lo que el alumno compone est en la partitura que escribe, asumindose que si vemos la partitura y discutimos sobre ella analizamos la msica que se est componiendo. E n las actividades que involucran la percepcin musical, finalmente, tambin es frecuente indicarle al alumno que escriba lo que escucha y, por ltimo, evaluar si el alumno escucha bien de acuerdo con lo que ha escrito. En todos estos casos, la partitura es la msica: lo que hay que tocar, la obra compuesta, o el modo en que suena. La partitura, sin embargo, no es la msica. Para la semiologa, la partitura seria un fexfo escrito que hara de soporte del discurso m u -

Para la psicologa, la partitura tampoco es la msica. En su versin ms clsica, en esta disciplina la partitura es un modo de representacin. Como lo que aqu importa es la experiencia del sujeto, los productos de la inteligencia son concebidos como el reflejo de lo qu la gente cree, piensa o siente, acerca de algo, en este caso la msica. La partitura, entonces, refleja o representa lo que la gente piensa sobre la msica. Esto justifica, de hecho, la evaluacin del desempeo del alumno a travs de la partitura. E l razonamiento seria: si algo est mal en la partitura es porque el alumno lo est representando mal o, ms vulgarmente, no lo sabe. Esta es, sin embargo, la transposicin didctica del objeto de saber tal y como lo reconoce la psicologa musical. E n este sentido, sealar sin ms que algo en la partitura est mal responde a un problema eminentemente didctico, el de la evaluacin; la partitura, entonces, deja de ser un recurso para favorecer la comprensin y pasa a ser un instrumento para evaluar el aprendizaje. Efectivamente, en el mbito psicolgico no hay un inters (ni una necesidad) disciplinar de delimitar qu est bien y qu est mal e trminos cognitivos; en todo caso se pretende determinar qu desempeos son ms sencillos y cules ms difciles, lo cual finalmente con23

19 Jean Molino, "Fait musical et smiologie de la musique", 1975, pp. 37-62. 20 Jean-Jacques Nattiez: "La smiologie musicale dix ans aprs", 1986, pp. 22-33. 21 Nicols Bermdez, "Aproximaciones al fenmeno de la transposicin semitica: lenguajes, dispositivos y gneros", 2008.
22 Ver Emile Benveniste, Problemas de Lingstica General, 1999. 23 John A. Sloboda, The musical mind: the cognitive psychology of music, 1985.

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tribuye a la didctica de la msica para mejorar sus tcnicas y criterios de evaluacin. Ahora bien, en el terreno psicolgico, la dificultad es tpicamente estimada de manera gradual, mientras que en el terreno didctico el problema de la evaluacin se resuelve, en general, determinando slo dos alternativas: qu est bien (la respuesta correcta) y qu est mal (cualquier otra respuesta). Por ejemplo, mientras que los estudios psicolgicos informan que es ms fcil confundir los sonidos de la trada entre s que con cualquier otro sonido diatnico, en tareas de ejecucin, composicin o audicin, el intercambio de los eventos de la trada suele ser considerado un error, de la misma forma que el intercambio de tales eventos por otras alturas diatnicas (o incluso cromticas). Imagnese que un hipottico intrprete introdujese, sin querer, un re en la voz superior al comienzo del comps 3. Entonces, el error sera de la misma magnitud o calidad que si introdujera el sol ?, y este error seria del mismo calibre que introducir el do# o el fo# ? Actualmente, en la
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de saber que es la partitura y la notacin de Villa-Lobos.

La obra del compositor Villa-Lobos

Con relacin a la obra del compositor brasileo, uno de los objetos de enseanza ms difundidos en el rea de la historiografa de la msica de Amrica Latina podra sintetizarse como Nacionalismo en Amrica Latina y, luego, la msica de Villa-Lobos. En el terreno de la i n terpretacin musical, este contenido da lugar a otro que es tambin muy frecuente, sobre todo para los guitarristas: interpretacin de msica latinoamericana, Villa-Lobos. Efectivamente, si uno toma como fuente de conocimiento un l i bro de historia de la msica, lo ms probable es que ste plantee este conjunto de ideas como vlidas, lo cual a su turno las validaria como un contenido a ensear. Segn Pobert Morgan, por ejemplo, Villa-Lobos es uno de los compositores que comenzaron sus carreras como "ardientes nacionalistas y se sintieron responsables de llevar a cabo una reconciliacin entre las tcnicas ms avanzadas del modernismo europeo y los elementos meldicos y rtmicos propios de su pas". Morgan sugiere tambin que VillaLobos alcanz su estilo al formarse dentro del contexto de la msica popular brasilea, en Ro de Janeiro, y despus afirma que: "este contacto directo con la msica urbana fue completado con un creciente inters por la msica folclrica rural de Brasil que fue adquiriendo en sus viajes por todo el pas". Esta es, probablemente, una de las imgenes ms difundidas alrededor del nacionalismo y, particularmente, de este compositor: Villa-Lobos recorriendo el Brasil, recolectando msica folk, para luego nutrir su propia obra.
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Facultad de Bellas Artes, la Profesora Mara Ins Burcet est llevando adelante un estudio en el que estas consideraciones son examinadas a la luz de las problemticas de la enseanza de la comprensin auditiva de la msica. Siguiendo esta lnea, la pregunta es si, cuando un alumno transcribe el sujeto de la Invencin... de Bach, como nota de cierre pone un re el error es de la misma magnitud que si pusiese el sol , el do# , o el fa# ? Incluso ms, la transposicin didctica que opera en la escritura musical ortodoxa es tal que tiende tambin a desvirtuar el sentido disciplinar de la notacin. Vulvase a observar la Figura 1: ntese la diferencia de tamao en las figuras utilizadas por Villa-Lobos para determinar y diferenciar el plano meldico del acompaamiento. Comprese esta versin con la versin comercial de la editorial Max Eschig (o con cualquier otra edicin que no sea urtext): incluso esa edicin ya implica una transposicin didctica, la derivada de ensear con recursos no especficos (la notacin analtica) la obra del compositor brasileo a otros guitarristas. En cualquier caso es una transposicin que da lugar a una creacin de objeto, a una nueva partitura que hace de objeto a ensear, o a algo que est desvirtuado respecto del objeto
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Sin embargo, Morgan no informa la fuente de este conocimiento sobre Villa-Lobos y su obra. Cul es esa fuente?, cules son las tcnicas de investigacin y las evidencias msicolgicas que dieron origen a tal conocimiento y que validan hacer tales afirmaciones? Tngase presente que una de las caractersticas del conocimiento cientfico (del objeto de saber o saber erudito) es su estatus de pblico. Ahora bien, si las imgenes mencionadas que giran alrededor de la figura de Villa-Lobos son contenidos u ob28

24 Carol L. Krumhansl, "The psychological representation of musical pitch in a tonal context", 1979, pp. 346-374. 25 M. Ins Burcet, "Comportamientos prototpicos de la msica tonal y su incidencia en las representaciones formales de la meloda", 2009, pp. 25-31. 26 Robert P. Morgan, La msica del siglo XX, 1999, p. 335. 27 Ibdem, p. 336. 28 Ver la acepcin del trmino en Nota 8.

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jetos de enseanza, en qu medida ponen en juego un fenmeno de transposicin didctica? y, si conllevan una transposicin strictu sensu, representan slo nuevos objetos de saber o d i rectamente una sustitucin patolgica de unos objetos por otros? Una indagacin cientfica o sistemtica acerca de la vida y obra de Villa-Lobos fue realizada recientemente por el antroplogo brasileo Paulo R. Gurios. El objeto de saber que estudia el autor es, precisamente, en qu medida Villa-Lobos fue un compositor nacionalista y cmo se vuelve un compositor nacional. Segn lo resea Gurios, Villa-Lobos fue inicialmente formado por su padre, quien lo relacion con la msica considerada en la poca como "erudita" y como vehiculizando los valores modernos de inters para la Repblica Velha: Wagner, ebussy, o Saint-Sans. El propio Villa-Lobos decidi luego continuar sus estudios en el Instituto Nacional de Msica, en donde se enseaba la msica de los maestros arriba mencionados, aunque debi interrumpir dichos estudios hacia 1904, poca en la cual sus posteriores bigrafos informan que VillaLobos recorre Brasil absorbiendo la msica f o l clrica. Sin embargo, segn Gurios hay slo dos viajes documentados de Villa-Lobos por Brasil (desde Rio de Janeiro), uno hacia Paranagu y otro, a Manaus, ambos fundamentalmente por razones laborales. Luego Gurios agrega: "Os relatos de Villa-Lobos sao muito mais extensos. Anos mais tarde, ele chegaria a afirmar que cruzara todo o interior do Brasil, incluido os rios Amazonas e Xingu, a bordo de urna canoa. Nao por acaso, esses relatos inverossmeis surgiram justamente aps VillaLobos tornar-se um msico 'nacional'".
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Gurios informa asimismo que las primeras obras del compositor, de alrededor de 1915, estaban inspiradas en la msica de los maestros que se enseaba en el Instituto Nacional; sintomticamente entre las primeras obras registradas figuran dos sinfonas, el poema sinfnico 0 Naufragio de Kleonieos y la pera Izaht. De hecho, Gurios aporta la referencia de un bigrafo de Villa-Lobos que, con el consentimiento del compositor, seala que dichas obras fueron compuestas de acuerdo a las reglas postuladas por Vincent D'lndy, vinculadas tanto a Wagner, como a Saint-Sans. Las obras un poco posteriores, como el Cuarteto Simblico (1921) u otras pequeas piezas completaran el reper-

torio al incorporar marcadamente las tcnicas debussyanas. En la tesis de Gurios, la composicin de estas obras utilizando las tcnicas de Wagner y los franceses le sirvi a Villa-Lobos para probar su capacidad de ser un compositor erudito del establishment musical carioca, pues en su contexto socio-cultural brasileo esas tcnicas se asociaban a la valiosa modernidad de la Repblica. Estas composiciones habran llamado la atencin del establishment, ya que los mecenas de la poca comienzan a promover la difusin de la msica del Villa-Lobos quien, para 1920, habra alcanzado el reconocimiento como compositor de vanguardia, pero no nacionalista, sino moderno. Continuando con su trayectoria, Villa-Lobos viaja a Paris en 1923; segn Gurios lo hace convencido de que tambin tendr xito en Europa, pues parece ser que al llegar a la capital francesa el compositor afirma que "no fue a aprender sino a mostrar lo que ha hecho". A poco de su llegada a Paris, Villa-Lobos fue invitado a participar de un almuerzo en el que t a m bin estuvieron Cocteau y Satie. Segn resea la crnica, durante la comida la conversacin habra derivado hacia el tema la improvisacin musical, por lo cual Villa-Lobos se habra sentado al piano para hacer una improvisacin. Luego de escucharlo, Cocteau seal que en su opinin la msica que el compositor presentara no pasaba de ser una emulacin de los estilos de Debussy y Ravel. Si bien Villa-Lobos comenz de inmediato otra improvisacin (seguramente diferente a la anterior), Cocteau ya no le habra prestado atencin. De acuerdo a Gurios, ste habra sido uno de los desencadenantes en el cambio estilstico de Villa-Lobos, quin comenzar paulatinamente a convertirse en compositor nacionalista. Efectivamente, Cocteau era para entonces una de las personalidades ms influyentes en la esttica de la poca. Otra de las causantes sealadas es el espritu general de poca en Paris durante les annes folies. A comienzos de la dcada del 20, el contexto en Pars no era el mismo que en Ro de Janeiro; bajo la influencia de Cocteau la obra de Debussy haba pasado a ser "de la generacin anterior", mientras que la nueva generacin aspiraba a revalorizar, por un lado, la simplicidad y la claridad de la msica francesa (segn Cocteau, representada por Satie), y por otro, los rasgos nacionales de las otras msicas del mundo. Segn Tarsila de Amaral, duea del estudio donde

29 Paulo R. Gurios, "Heitor Villa-Lobos e o ambiente artstico parisiense: convertendo-se em um msico brasileiro", 2003. 30 Ibdem, p. 86.

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se realizara el anecdtico almuerzo, hacia 1923 Pars estaba "harta del arte parisiense". La tesis de Gurios concluye con la idea de que Villa-Lobos se transform en un compositor "nacionalista" slo luego de sus primeros viajes a Pars durante los aos 20 y, ms importante an, cuando fuera interpelado por un conjunto de actores externos cuyos juicios estticos consideraba como vlidos. Sintomticamente, la mayor parte del repertorio difundido de Villa Lobos son las obras que compuso luego de la primera mitad de la dcada del 20. Asimismo, la critica argentina ya haba sealado hacia 1922, en ocasin de una visita de VillaLobos a Buenos Aires, que las obras del compositor eran muy debussystas, lo cual no parece haber afectado la trayectoria de Villa-Lobos. Por otro lado, dicha prensa tambin mir con desconfianza el "nacionalismo" de Villa-Lobos que comenzaba a aparecer hacia fines de la dcada del 20, en tanto que, segn los crticos porteos de la poca, poco reflejaba del "alma brasilera". En palabras de Gurios, Villa-Lobos "reconhecia o julgamento dos parisienses como vlido e legitimo. [l] reconhecia e admiraba a 'civilizacao' francesa", al punto tal que j u n to con una serie de personalidades productoras de la cultura brasilea "acataram as definicoes, opinioes e estticas de artistas europeos, constituindo-se como brasileiros no espelho por eles fornceido".
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a ensear vlido?, en qu medida es un objeto didctico creado o incluso disfuncional? A partir de las conclusiones de Gurios como objetos de saber, los objetos de enseanza asociados a la figura de Villa-Lobos deberan revisarse, pues qu sera lo nacional brasileo?, es lo mismo ahora que lo que era a comienzos del siglo anterior?, fue lo mismo para los brasileos, los franceses o los argentinos en aquel entonces? Por supuesto que hay un problema transversal que es el de determinar cmo se define una msica nacional, pero acaso las primeras obras de Villa-Lobos no son brasileas y las posteriores, s lo son?; entonces, lo "nacional" pudo ser definido desde afuera, por otro que no formaba parte de esa entidad, o Villa-Lobos no fue brasileo hasta que compuso las obras que hoy conocemos ms?

Conclusiones
En el presente artculo se retom la reflexin acerca de uno de los objetos de saber que ha recibido una creciente atencin en la Didctica, esto es, el objeto referido como "transposicin didctica". Se repasaron algunas concepciones acerca de sta, particularmente las que la definen sensu lato o strictu sensu. Como se examin ms arriba, en uno u otro caso la transposicin puede dar lugar a la creacin de objetos de saber y de enseanza pero no como corolario de una reacomodacin de los conocimientos en un campo disciplinar, sino como emergente de una necesidad didctica y como resultante de una determinada adecuacin del objeto de saber. Asimismo, se intent, por un lado, identificar casos que permitan observar concretamente algunos efectos de las transposiciones didcticas y, por otro lado, examinar en qu medida tales transposiciones respondan a un problema de comprensividad.
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Los puntos centrales de esta tesis pueden sintetizarse de esta manera: por un lado, VillaLobos no fue siempre el compositor nacionalista que hoy podemos considerar que fue, en todo caso uno debera reservar este trmino para referirse a un periodo en la obra del compositor; y por otro lado, Villa- Lobos no se vuelve nacionalista slo por voluntad propia, sino porque es interpelado por las valoraciones de otros que asume como vlidas; esto habria dado lugar al proyecto de Villa-Lobos de hacer msica "brasilera", pero de acuerdo a una concepcin francesa de Brasil.
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Retomando nuestro objeto central de saber, la transposicin didctica, caben ahora las siguientes preguntas: en qu medida ensear sin ms reparos que Villa-Lobos perteneci al grupo de compositores nacionalistas es un objeto

Es probable que el objeto a ensear escalas pueda considerarse como una creacin didctica; los aspectos aqu examinados respecto de cmo las escalas habitualmente se definen y de su eficiencia al momento de permitir analizar la msica sugieren que ste sera el caso. La idea "la partitura es la msica" tambin parece una creacin, aunque tal vez basada ms en pro-

31 Paulo Gurios, op. cit., p. 96. 32 Silvina L. Mansia, "Heitor Villa-Lobos en Buenos Aires durante la dcada de 1920: recepcin y campo musical", 2007, pp. 42-53. 33 Paulo Gueirs, op. cit, p. 100. 34 Ibdem, p. 101. 35 Ibdem, p. 100. 36 Yves Chevallard, op. cit., 1998. Pgina 28 Arte e Investigacin

La transposicin didctica de objetos musicales

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mente la estructura de las disciplinas podra se una propuesta aun prometedora. Estas u otra alternativas tal vez mejoraran los procesos d transposicin didctica, de modo tal de sabe con mayor certeza la validez de lo que ensea mos cuando enseamos msica.

Bibliografa

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blemas de comprensividad; efectivamente, la escritura es uno de los medios ms slidos de comunicacin, que al mismo tiempo permite transformar el pensamiento en un objeto externo susceptible de anlisis. En todo caso, tanto las escalas como la notacin musical pueden considerarse como instrumentos facilitadores del aprendizaje, aunque esto no exime de evaluar sus limitaciones como recursos didcticos y, de ser necesario, las disfunciones a las que dan lugar. Un objeto a ensear del tipo "Villa-Lobos fue un compositor nacionalista", sin embargo, puede resultar ms problemtico; su construccin en el contexto de la emergencia de un estado-nacin y sus concomitantes polticas e ideolgicas podran considerarse ms difciles de sobrellevar. Parafraseando a Litwin, en comparacin con los otros objetos a ensear, este ltimo parece estar validado ms desde el lugar de la autoridad que desde el marco de una estructura disciplinar. En uno u otro caso, sin embargo, queda de manifiesto la necesidad de conocer la disciplina de origen, el estado del arte en dicha disciplina respecto del objeto de saber y, finalmente, la correspondencia o adecuacin del objeto a ensear (y del objeto de enseanza) al de saber. La falta de correspondencia o adecuacin, por supuesto, puede evitarse. Segn Chevallard, por ejemplo, la "sustitucin patolgica" podra evitarse manteniendo una actitud de "vigilancia epistemolgica", de modo tal de cuidar que se ensee (o que se aprenda) lo que se pretende ensear. Litwin agrega la idea del diseo conjunto por parte de investigadores y didcticas de los curriculo que conforman los planes de estudio, de manera de incorporar las voces actualizadas y polmicas de la comunidad cientfica; efectivamente, la ms bien tradicional escisin entre los roles de investigador y docente puede considerarse como una de las causas de la creacin de objetos mediante la transposicin. Asimismo, debe tenerse presente que las disciplinas operan con cuerpos tericos que se sostienen en los contextos de descubrimiento y justificacin que los cientficos manejan, ' los cuales no deberan perderse en un contexto didctico. Alternativamente, la idea de plantear contenidos en trminos de ncleos temticos que permitan recuperar ms cabal-

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37 David Olson, op. cit, 1998. 38 Yves Chevallard, op. cit., 1998. 39 Edith Litwin, (1997): Las configuraciones didcticas, 2005. 40 Jorge Cardelli, "Reflexiones crticas sobre el concepto de Transposicin Didctica de Chevallard" 2004, pp. 49-61 41 Alicia Gianella, Introduccin a la epistemologa y a la metodologa de la ciencia, 1995. Vase tambin Paul Hoyningen-Huene y Hans Reichenbach.

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