UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO

DIVISIN ACADMICA DE EDUCACIN Y ARTES

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ANTOLOGIA
NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN I

CATEDRTICO M.A. MARIO ROGELIO RABELO DOMINGUEZ

NDICE
UNIDAD I.- ANLISIS CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA 1.1 DEFINICIN DE LAS TECNOLOGAS EDUCATIVAS 1.2 EVOLUCIN HISTRICA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA 1.3 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. DOCENCIA Y COMUNICACIN EDUCATIVA 1.4 BASES PSICOLGICAS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA 1.5 LA DIDCTICA Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA UNIDAD II.- LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. DOCENCIA Y COMUNICACIN EDUCATIVA 2.1 NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN: JUSTIFICACIN EPISTEMOLGICA. 2.2 FACTORES COMPONENTES DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. 2.3 FUNDAMENTO Y OBJETO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN MXICO 2.4 EL PROCESO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA. UNIDAD III.- LA IMAGEN Y LA ACCIN DIDCTICA. 3.1 ALFABETIZACIN VISUAL 3.2. FUNCIONES DE LA IMAGEN EN EL CENTRO ESCOLAR. 3.3. LA ENSEANZA DE LA IMAGEN. 3.4. ELEMENTOS BSICOS DE LA IMAGEN: EL PUNTO, LA LNEA, LA FORMA, EL ENCUADRE, COLOR. 3.5 CARACTERSTICAS DE LA IMAGEN: SENCILLEZ COMPLEJIDAD; MONOSEMIA-POLISEMIA; LICONICIDAD ABSTRACCIN; ORIGINALIDADREDUNDANCIA; DENOTACIN-CONNOTACIN UNIDAD IV.- LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS 4.1 LA IMAGEN TELEVISIVA Y SUS FUNCIONES 4.2 .- LOS MODELOS DE CONDUCTA Y ESTEREOTIPOS QUE CREA Y TRANSMITE LA TELEVISIN. 4.3 LA TELEVISIN EDUCATIVA: 4.4 MODELOS DE LA TELEVISION EDUCATIVA 4.5 LA TELEVISIN EDUCATIVA EN MXICO. 129 132 143 155 158 159 166 168 176 8 8 16

82 105 110 129

183 186 186 195 196 203 204 1

4.6 LA RELACIN ENTRE TELEVISIN, CURRCULUM Y FAMILIA 4.7 EL VDEO COMO RECURSO DIDCTICO. POSIBILIDADES 4.8 FUNCIONES DIDCTICAS DEL VIDEO 4.9 ANLISIS DE VDEOS EDUCATIVOS: CRITERIOS UNIDAD V .- LA PUBLICIDAD 5.1 LA PUBLICIDAD EN LOS DIFERENTES MEDIOS DE COMUNICACIN. 5.2 LOS ELEMENTOS DEL MENSAJE PUBLICITARIO: ICONICIDAD, OBJETOS, PERSONAJES, COLOR, TEXTO ESCRITO, LOGOTIPOS, EFECTOS ESPECIALES, LA PALABRA Y LA MSICA. 5.3 SUS ESTRUCTURAS Y COMBINACIONES. ANLISIS DENOTATIVO Y CONNOTATIVO. LA CREACIN DE MODELOS, ESTEREOTIPOS Y FORMAS INDUCTORAS AL CONSUMO 5.4 .-PUBLICIDAD Y ENSEANZA. 5.5 LA UTILIZACIN DE LA PUBLICIDAD EN EL AULA. CDIGOS DEONTOLGICOS. UNIDAD VI.- LA COMUNICACIN CON NUEVAS TECNOLOGIAS 6.1 CONCEPTUALIZACIN, CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS SIGNIFICATIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN, LA INFORMACIN Y LA EDUCACIN. 6.2 LA COMUNICACIN VISUAL, AUDIOVISUAL Y MULTIMEDIA 6.3 EDUCACIN CON Y PARA LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS 6.4 LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA 6.5 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA PRODUCCIN DE MEDIOS DE ENSEANZA 6.6 CRITERIOS GENERALES PARA LA UTILIZACIN, SELECCIN, DISEO Y EVALUACIN DE MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA ENSEANZA. UNIDAD VII.- UTILIZACIN EDUCATIVA DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS 7.1 UTILIZACIN DIDCTICA DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS: TRANSPARENCIAS Y DISPOSITIVAS. 7.2 LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS SONOROS. 7.3 MEDIO AUDIOVISUALES CINTICOS: TELEVISIN Y VIDEO. 7.4 LA UTILIZACIN EDUCATIVA DEL VIDEO. 7.5 EL MEDIO INFORMTICO EN LA EDUCACIN: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS, HIPERMEDIAS 7.6 REDES DE COMUNICACIN: POSIBLIDADES TCNICAS, SERVICIOS OFRECIDOS Y USOS EDUCATIVOS. 7.7 MEDIOS EN LA FORMACIN FLEXIBLE Y A DISTANCIA.

215 221 231 235 247 248 149

262

265 270 271 271

277 287 292 296 297 300 300 309 313 316 325 340 344

UNIDAD I ANLISIS CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

1.1 DEFINICIN DE LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

Hoy en da existen una gran diversidad de definiciones en torno a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) que son mltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categoras conceptuales que ofrecen diferentes aspectos y que permiten su anlisis en toda su complejidad. Por solo citar algunas de ellas, encontramos aquellas definiciones que parten de sus races etimolgicas. Desde esta perspectiva, el vocablo tecnologa deriva de la voz griega teche, que significa arte o fin prctico, y de logos, que significa tratado. El vocablo latino equivalente sera texere, que significa tejer o construir. Semnticamente debe entenderse la palabra tecnologa como: la aplicacin sistemtica de conocimientos de carcter cientfico u organizado, a fines o problemas prcticos (Gallegos, 1977). De esta forma por ejemplo, se define a la tecnologa educativa como la

aplicacin de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver problemas en el contexto educativo con el objeto de optimizar el mismo. Cabe sealar que la actitud cientfica y la actuacin sistemtica de las tecnologas pueden hacer posibles el progreso, ms sin embargo, la tecnologa no es en si misma progreso, y no es progreso en s misma, porque la tecnologa no se refiere a productos, sino a procesos. Por lo tanto, sta se nos presenta como un medio para alcanzar los objetivos, para resolver problemas. Por su parte las palabras comunicacin e informacin pertenecen al lenguaje cotidiano y se usan y se conoce su significado en forma intuitiva. Desde el punto de vista etimolgico, la palabra comunicacin proviene de la voz latina comunicar, que significa hacer comn algo. A su vez, el trmino informacin tiene su origen en las palabras in y formare, que significan instruir hacia adentro. A partir de estas tres palabras y debido a la importancia que en pocas recientes han cobrado, se ha generado una enorme cantidad de variantes, cada una de ellas con significados muy precisos, aplicables a ciertos tipos de
3

situaciones, por ejemplo: telecomunicaciones, informtica, telemtica, y por supuesto, tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por lo tanto, si integramos estos tres elementos (tecnologa-informacin-comunicacin) en una misma definicin podemos establecer que las tecnologas de la informacin y la comunicacin se refieren a: La aplicacin de todos aquellos sistemas mecnicos, e lectromecnicos o informticos que contienen y reproducen informacin y de sus aplicaciones en los distintos campos y procesos de comunicacin. Si a este concepto le aadimos el calificativo de educativa, estaremos refirindonos a todos aquellos equipos tcnicos que sirven de soporte a los contenidos de la educacin, que siempre estn en funcin de unos objetivos a alcanzar y de las caractersticas de los alumnos a los que van destinados. (Palacios, 2001) Otra definicin que nos aporta Mariano Cebrin Herreros, Catedrtico de Informacin Audiovisual de la Universidad Complutense establece que Las NTIC: Son un nuevo paradigma tecnolgico que se disea mediante las comunicaciones integradas de audio, televisin, radio, datos, redes, multimedia, Internet y las aportaciones de hipertexto y del hipermedia que permiten efectuar todo tipo de interrelaciones y bucles entre las ideas, datos, conceptos y palabras (Cebrin, 2003).
Por su parte Mara Jos Rubio establece que:

Con la expresin comnmente aceptada de NTIC se denomina a los ltimos desarrollos tecnolgicos y a sus aplicaciones tanto en hardware como en software. En este sentido seala esta especialista, el trmino no es demasiado adecuado puesto que se refiere a medios que nacieron

hace ya algunas dcadas: informtica, video y telecomunicaciones, al menos en su configuracin bsica. De aqu que los nicos sistemas que en la actualidad son realmente novedosos son la multimedia, los CD-Rom, el
4

hipertexto, la tv por cable, la videoconferencias y la realidad virtual, que ms bien deberan de ser llamados tecnologas avanzadas de la informacin y la comunicacin. (Rubio, 1997). Carlos Corrales Daz por su parte resalta que: Hoy en da el trmino nuevas tecnologas es ampliamen te aceptado dentro y fuera del campo educativo y con este nombre genrico se hace referencia a las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin que constituyen modificaciones e innovaciones de los tradicionales medios de comunicacin como la prensa, el cine, el radio y la televisin... por lo que cuando se integran a ellos el circuito integrado, la computadora, los satlites de comunicacin, la fibra ptica, el hipertexto, la televisin por cable, la videoconferencia, las redes de telecomunicacin como Internet, los sistemas interactivos, digitalizados y multimedia, como el Web, el CD-ROM, y el DVD se constituyen en NTIC (Corrales, 2002). En este mismo sentido, Emilce Castillo, Directora de Postgrado en

Educacin de la Universidad Latina de Costa Rica, manifiesta que: Al referirnos a las Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estamos refirindonos al almacenamiento, procesamiento, recuperacin y distribucin de la informacin por medio de procesos micro electrnicos computarizados, lo que se denomina informtica y tambin hablamos de la telemtica, que viene a ser la organizacin y transmisin de mensajes computados a travs de redes integradas de telecomunicacin mediante satlites, la digitalizacin y la fibra ptica entre otros, as como las nuevas posibilidades que brndalos instrumentos de comunicacin electrnica existentes como son la radio, la televisin, el telfono, etc. (Castillo, 1998). Esta diversidad conceptual nos demuestra que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (basadas en circuitos integrados, satlites de
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comunicacin, redes de telecomunicacin y la computadora), no slo estn revolucionando los medios de comunicacin llevados al contexto educativo sino que adems, los innovan y modifican, dando lugar a un nuevo sistema de

comunicacin educativa y de informacin social, que est generando grandes volmenes de informacin que es almacenada y procesada en bancos de informacin y bases de datos virtuales con tal rapidez que se modifican o se vuelven obsoletas en muy poco tiempo (Coronado, 1992). Por lo tanto, resulta importante valorar la forma en que estas nuevas tecnologas se aprovechan para lograr un aprendizaje continuo, un aprendizaje a distancia, un aprendizaje bajo el control de quienes aprenden, a fin de resolver retos y problemas que limitaciones econmicas y de recursos en lo educativo ocasionan, principalmente en sociedades como la nuestra. Otro aspecto a tomar en cuenta, se refiere a la forma en que las nuevas tecnologas han modificado el lugar que los medios didcticos ocupan en el proceso educativo. Para muchos docentes, los medios se han considerado como unos de los ltimos aspectos a tomar en cuenta en el diseo del programa de estudio. Sin embargo, las enormes posibilidades de las tecnologas como soporte de la transmisin de contenidos hace que, en la actualidad, muchos diseos de cursos sean realizados en paralelo y, por lo tanto, a los medios que se utilizan. Las tecnologas, en cierta medida, estn obligando a un replanteamiento ms global del conjunto de la accin de formacin. Con este sustento pedaggico se pueden indicar las caractersticas ms sobresalientes de las nuevas tecnologas de la informacin aplicadas a la formacin de estudiantes, mismas que podramos resumir en los siguientes incisos: Formacin individualizada. Cada alumno puede trabajar a su ritmo. Planificacin del aprendizaje. De acuerdo con sus posibilidades, el alumno define los lmites para realizar su estudio, as como el tiempo que le dedica al curso. Estructura abierta y modular. De acuerdo a la estructura del curso, el usuario puede escoger el mdulo de enseanza que ms se

acerque a sus necesidades, dejando a un lado las que considere innecesarias por el momento. Comodidad. La enseanza llega al alumno sin que este tenga que desplazarse o abandonar sus ocupaciones. Interactividad. Los nuevos medios proporcionan oportunidades para la revisin, el pensamiento en profundidad y para la integracin, adems, le permiten usar varios soportes (libros, computadora, videos) en su formacin y no de forma aislada, sino combinndolos para as lograr un mejor entendimiento de la materia (Sol y Mirabet, 1997).

Analizados estos dos aspectos colaterales de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estamos ya en condiciones de establecer una definicin en torno a nuestro objeto de estudio. Para fines de este trabajo de investigacin por NTIC hay que entender el conjunto de disciplinas

cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones; las computadoras y su interaccin con hombres y mquinas, y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural. Desde esta perspectiva, las aportaciones de las NTIC toda vez que ofrecen disponibilidad, potencialidad, posibilidad de conseguir nuevos y ms variados objetivos, versatilidad, etc., en los procesos educativos, se vienen imponiendo como un apoyo importante en

todos los mbitos en las instituciones educativas de nivel universitario de manera global. Entre las caractersticas ms distintivas de las NTIC aplicadas al mbito educativo destacan las siguientes:
Inmaterialidad: caracterstica a travs de la cual se facilita el acceso a grandes masas de informacin y en perodos cortos de tiempo, de esta forma diversos usuarios pueden utilizar de manera simultnea una misma informacin con distintos fines. La inmaterialidad tambin se refiere a la posibilidad que se tiene de crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo.

Interactividad: caracterstica que implica la posibilidad de reproducir la simulacin de fenmenos sobre los cuales los estudiantes, los docentes y los investigadores pueden trabajar sin riesgo alguno, observando los elementos significativos de una actividad, proceso o fenmeno, o descomponiendo un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboracin. Instantaneidad: Esta cualidad de las NTIC permite recibir la informacin en las

mejores condiciones posibles en el menor tiempo permitido, rompindose de esta forma las barreras temporales de tiempo, espacio y geografa. Innovacin: Caracterstica que impulsa los cambios permanentes y la bsqueda constante de mejoras en las herramientas, soportes y canales de comunicacin y transmisin de la informacin al mbito educativo. Calidad: Esta caracterstica se circunscribe a la calidad tcnica de las imgenes y sonido y a la calidad y fiabilidad de la informacin que se procesa y difunde a travs de las NTIC. Interconexin: Las NTIC hacen posible por una parte, redes locales, regionales combinacin la interconexin entre

e internacionales y por otro lado facilitan tambin la audiovisuales y satelitales entre si, y su

de diversos medios

interaccin con otros medios informticos e Internet. Diversidad: Esta caracterstica se refiere a la diversidad de funciones simultneas que las NTIC pueden desempear a favor de los procesos educativos, desempeando funciones que van desde la simple transmisin de informacin hasta aquellas ms complejas que permiten la interaccin entre usuarios como pueden ser las videoconferencias y las tutoras virtuales (UNESCO, 1998). Definido ya nuestro objeto de estudio, se analiza a continuacin cuales son los impactos que las NTIC vienen generando en el campo de la educacin superior desde las

vertientes internacional, nacional e institucional. DIVERSAS DEFINICIONES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Autor Alba, Bautista, Antonio;Nafra, Evaristo Carmen;

Definicin La Tecnologa Educativa, como disciplina que se ocupa del estudio de los medios en cuantos recursos o herramientas en los procesos educativos, debe ser consciente de que los medios estn en una cultura, forman parte de ella y hacen esa cultura. Ni son neutrales, ni estn exentos de carga ideolgica, sino todo lo contrario (...) La Tecnologa Educativa podemos definirla como el mbito disciplinar dentro del campo de la Didctica, encargada del estudio de los medios, de su seleccin, uso, diseo, organizacin y evaluacin,

Ao 1999 "Tecnologa Organizacin Complutense de

Fuente Educativa: Evolucin de una

concepcin". Departamento de Didctica y Escolar. Madrid. Universidad Disponible en:

URL:[http://www.quadernsdigitals.net/], de Consulta: 26-5-00

Fecha

en contextos educativos.

Area Manuel; Mesa, Castro Ftima;

Moreira, Sabrina Ana; Len,

La Tecnologa Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedaggico cuyo objeto de estudio seran los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educacin escolar poseen las tecnologas de la informacin y comunicacin en cuanto formas de representacin, difusin y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La tecnologa educativa en tanto campo especfico dentro del rea de la Didctica y Organizacin Escolar, debe poder constituir un discurso de encuentro e integracin intelectual en torno a la mejora de los procesos educativos desarrollados con medios y tecnologas, as como para generar conocimiento y estimular la reflexin sobre las responsabilidades polticas, ticas e instrumentales de la institucin escolar ante las transformaciones

1999

"Tecnologa educacin?

educativa

es

tecnologa

Reflexiones sobre el espacio de la Tecnologa Educativa en el Area Didctica y Organizacin Escolar." Disponible en: URL: Fecha de

[http://www.quadernsdigitals.net/], Consulta: 28-5-00

sociotecnolgicas que estn ocurriendo en este inicio del siglo XXI.

Bartolom

La Tecnologa Educativa encuentra su papel como una especializacin dentro del mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas de la Educacin.

1993

Tecnologa

Educativa.

Materiales

audiogrficos. Madrid: UNED

Bautista, Antonio

Disciplina situada en el mbito de la Didctica, preocupada por el estudio de los medios, entendiendo por medios los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y la formacin en general.

1993

Tecnologa

Educativa.

Materiales

audiogrficos. Madrid: UNED

Bravo Carlos

Reyes,

La Tecnologa Educativa es la aplicacin de manera creadora de las tcnicas y procedimientos para el mejoramiento del sistema educativo y para la prevencin y solucin de los problemas en la que juega un papel importante el enfoque sistmico, la eficiencia en la gestin y direccin educativa, la seleccin adecuada de los medios de enseanza y las investigaciones en el rea pedaggica. Por ello la Tecnologa Educativa no puede destinarse solamente a resolver los problemas de hoy, sino que adems de ello saberlos

1999

Tesis doctoral.

prever.

Cabero, Julio

Disciplina de la didctica y organizacin escolar que ha sido definida de diversas, formas, desde una concepcin simple que la asemeja con la mera incorporacin de medios audiovisuales a la enseanza, hasta posiciones globales que la asemejan con el diseo global de la instruccin. En nuestro contexto adquiere sentido su conceptualizacin como el diseo de situaciones mediadas de aprendizaje.

1999

"Tecnologa Educativa: diversas formas de definirla" en Tecnologa Educativa. Madrid: Sntesis Educacin

Cebrin, Manuel

La Tecnologa Educativa debe estudiar los procesos de significacin que generan los distintos medios en distintas situaciones o contextos.

1993

Tecnologa

Educativa.

Materiales

audiogrficos. Madrid: UNED

Cuban, Larry

La tecnologa til es cualquier dispositivo accesible a los docentes que es usado con el fin de ensear a los alumnos de una manera ms eficiente y estimulante que la enseanza que se realiza utilizando slo la voz.

1996

Teachers

and

machines.

New

York:

Teachers College

Chadwick, Clifton

La tecnologa educativa es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos. Las reas de importancia son: la psicologa de la enseanza-aprendizaje, las tcnicas de anlisis y planificacin de programas de instruccin y educacin, la administracin operativa y la coordinacin de los sistemas educacionales y programas instruccionales, la evaluacin de los resultados de los esfuerzos programas,

1979

Tecnologa Educacional para el Docente. Paids.

educacionales

(sistemas,

escuelas,

alumnos, personal docente, etc.), la integracin y utilizacin efectiva de los nuevos desarrollos en las reas de comunicaciones masivas. De Pablos Pons, Juan Es una manera sistemtica de disear, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseanza en trminos de objetivos especficos, basados en la investigacin del aprendizaje y la comunicacin 1994 "Visiones y conceptos sobre la tecnologa" en Cuadernos para el anlisis N7. Barcelona: Horsori

humana, empleando una combinacin de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

Gagn, Robert

La tecnologa educativa puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes conocimientos prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas

1971

Las

condiciones

del

aprendizaje.

Madrid:

Aguilar

10

educacionales.

Litwin, Edith

Cuerpo

de

conocimientos

que,

basndose

en

1993

Cuaderno

de

la

Ctedra

de

Tecnologa

disciplinas cientficas referidas a las prcticas de la enseanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecucin de fines en los contextos sociohistricos que le otorgan significacin.

Educativa. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Orden Arturo de la

Hoz,

Proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin de sistemas, tcnicas y medios para mejorar el aprendizaje humano. Esta definicin considera la tecnologa como aplicacin de la ciencia a la prctica; en nuestro caso, aplicacin de conocimiento

1991

Tecnologa de la Educacin. Lxicos Ciencias de Madrid: Santillana la Educacin.

organizado a la solucin de problemas educativos, concretamente al diseo de cursos de accin controlados para producir aprendizajes.

Prez Ramn

Prez,

Conceptual y epistemolgicamente, consideramos que la Tecnologa Educativa debera enfocarse desde una perspectiva amplia de todo lo que es el proceso educativo, sin descartar su naturaleza sistmica, justificada sobre todo porque posibilita, adems de subsumir todos los enfoques parciales o restringidos con que se haba abordado hasta ahora, integrar de un modo coherente las aportaciones procedentes de otros mbitos del saber, tal es el caso del campo de la psicologa, de la sociologa, el pedaggico y los medios informticos y de comunicacin, dndole as una perspectiva no slo multi-interdisciplinar, sino sobre todo por los niveles interactivos de personas, acciones, medios y procesos.

2000

"La tecnologa educativa a finales del siglo XX".

Disponible

en: fecha

URL: de

[http://www.quadernsdigitals.net/], Consulta: 25-05-00

Quesada Castillo, Roco.

Es el estudio cientfico de las prcticas educativas, fundado en el conocimiento cientfico, dado que la tecnologa pretende borrar esa distancia entre la eficacia infundada y el saber cientfico, al servir de puente entre la tcnica y la ciencia.

1990

"La didctica crtica y la Tecnologa Educativa" en Perfiles educativos, N 49/50

Rodrguez Dieguez

Teora de la comunicacin aplicada al aula. Campo disciplinar cuyo objetivo es la optimizacin de las

1993

Tecnologa

Educativa.

Materiales

audiogrficos. Madrid: UNED

11

estrategias de enseanza.

Sarramona Lpez, J.

La Tecnologa Educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicacin de la tcnica a la resolucin de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histrico.

1994

"Presente y futuro de la Tecnologa Educativa", en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnologa Educativa, Mxico, ILCE.

UNESCO

Aplicacin de todo sistema, tcnica o material que permite mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta tanto los recursos tcnicos como los humanos y su interaccin con el fin de conseguir la mayor eficacia posible. En este sentido, la tecnologa de la educacin emplea el anlisis de sistemas como instrumento terico.

1986

Glosario de Trminos de Tecnologa de la Educacin. UNESCO

Debido al transcurso del tiempo y al avance acelerado de las tecnologas, el concepto del campo ha sufrido varias modificaciones, para la adecuacin del mismo. Es as como desde la primera aparicin formal de la definicin de Teora Instruccional (T. I.) en 1963 sugerida por la AECT hasta la de 1994 planteada por Seels & Richey se han dado grandes contribuciones de varios autores para lograr una definicin ms apropiada. Es hasta 2004 que

Januszewski, propuso la ms reciente definicin del campo, la cual en trminos generales contiene los conceptos de la de 1994.

La propuesta de Seels & Richey (1994), consta de los siguientes elementos: Es la combinacin de la teora y practica para el disear, desarrollar, utilizar, organizar y evaluar los procesos y recursos para el aprendizaje En esta definicin se encuentra implcito que es un proceso sistemtico porque los conceptos incluidos son equivalentes a pasos a seguir en el proceso del desarrollo de una instruccin.

La teora y la prctica: La teora consiste en conceptos, construcciones, principios y propuestas que contribuyen al cuerpo del conocimiento. La prctica es la aplicacin del conocimiento basada en la informacin ganada a travs de la experiencia.

12

El diseo, desarrollo, utilizacin, organizacin y evaluacin: Los cinco conceptos claves del campo y evoca a diferentes reas de estudio: El concepto del diseo: Representa la contribucin mayor de la T. I al campo de la educacin; el desarrollo representa la contribucin mayor a la practica; la utilizacin no esta bien definida ni terica ni prcticamente; la organizacin siempre ha sido parte del campo ya que los recursos que lo sustentan deben estar organizados y evaluados; y la evaluacin, en donde la mayor contribucin es la evaluacin formativa.

Procesos y recursos: Un proceso es una serie de operaciones o actividades dirigidas hacia un resultado particular mientras que los recursos son fuentes de apoyo al aprendizaje incluyendo sistemas, materiales instruccinales y ambientes.

Para el aprendizaje: El aprendizaje es la meta y la instruccin es el medio para llegar a ella. Es el cambio evidente en conocimiento habilidades o actitudes.(Seels & Richey, 1994).

1. 2 EVOLUCION HISTORICA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA DESCRIPCIN HISTRICA La educacin escolarizada que reciben los estudiantes desde los niveles de preescolar hasta el superior se encuentra en un proceso de reorientacin producto de la confluencia de cambios en los mbitos econmicos, cientfico y tecnolgico. En esta dinmica de cambios, la educacin superior en especial, se constituye hoy en un medio idneo para transmitir cultura, valores y experiencias a las nuevas generaciones y formar a las personas, en especial a los jvenes, para poder enfrentar el mundo que les ha tocado vivir. Hoy da, es indudable que las nuevas tecnologas han impactado la vida cotidiana del hombre desde las postrimeras del siglo XX, que cede su paso ya, al siglo XXI, y esta incursin tender a socializarse cada da ms. Las escuelas, innegablemente, no sern ajenas a este fenmeno, y se movern en el paradigma del constructivismo, en donde lo importante es aprender a aprender, y el conocimiento es el saber dnde encontrar la informacin adecuada para la resolucin de los problemas determinados. Ante la conjuncin de estos paradigmas: telecomunicaciones, televisin y computacin, que se integran en el Internet, se vuelve cada da ms familiar en todos los hogares, como lo es hoy la televisin. Estos avances han facilitado el rpido desplazamiento de recursos, bienes y servicios, lo que ha generado interrelaciones estrechas entre las economas mundiales. En estos nuevos escenarios, las personas no pueden terminar su formacin con slo su certificado de bachiller o an de licenciatura. Por lo que se vuelve indispensable que se contine en el proceso de educacin a lo largo de la vida, en este sentido, el uso de las nuevas tecnologas con fines educativos, como la radio, la televisin, la telefona, y las computadoras, etc., estn creando amplias posibilidades de formacin, razn por la que el rumbo de la educacin se est reestructurando de forma permanente. Al respecto, mltiples investigadores han advertido ya que la combinacin de la inteligencia artificial, las ciencias cognitivas y el desarrollo de la tecnologa pueden generar, y ya lo estn haciendo, un verdadero cambio radical en los procesos de enseanza-aprendizaje y sobre todo en la resolucin de problemas. A pesar de que la aparicin de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin es un fenmeno muy reciente cuya historia no va ms all de la primera mitad del siglo XX donde verdaderamente se empieza a sentir su influencia 13

en el mbito de la educacin, tal como lo seala Barbara Means en su obra titulada Technology and education reform:

The technology has been hailed as a powerful agent for transforming schools at least since the heyday of radio. Television in the 1960s, computer-asisted instruction in the 1970s, and the microcomputer, videodisc, and artificial intelligence in the 1980s all were supposed to create a new kind of classroom (Means, 1994).
En el caso especfico de las computadoras y su aplicacin al campo de la educacin, su historia es por igual muy corta ya que solamente han transcurrido poco ms de 50 aos desde que se puso en marcha la primera computadora Mark I en Harvard, en 1944; as como la ENIAC en la Universidad de Pennsylvania, en 1946. En el campo educativo, su aplicacin estaba limitada a las reas de ciencias, matemticas e ingeniera. Estas se utilizaban como un instrumento para la solucin de problemas, sustituyendo el uso de la regla de clculo y permitiendo a los alumnos un contacto ms real con el tipo de problemas que encontraran en el mundo laboral. Para 1959, la Universidad de Illinois dio inicio a uno de los primeros proyectos, a gran escala, para el uso de las computadoras en la educacin. En esta ocasin, los estudiantes de diversos niveles se integraron en una red de comunicacin. En 1963 se desarrollaron una serie de programas educativos que permitieron a los alumnos verificar sus respuestas inmediatamente. Por primera vez, los estudiantes empezaron a tener una participacin ms activa en su proceso de aprendizaje. Al inicio de los aos setenta, Seymour Papert creo una nueva y diferente manera de utilizar las computadoras en la educacin, desarroll el lenguaje LOGO, el cual permita fomentar un estilo muy preciso para resolver problemas. La idea primordial de Papert fue la de encaminar la educacin hacia el uso de las computadoras para la resolucin de problemas. A mediados de 1975, surgi un drstico cambio que desalent el seguir fomentando el uso de grandes computadoras con tiempo compartido, desarrollndose el modelo de computadoras personales (PC), lo que cre una nueva revolucin, ya que estos aparatos empezaron a aparecer, con mayor naturalidad, en aulas, oficinas, comercios, casas, bibliotecas etc. En los ochenta, las supercomputadoras hacen su aparicin y, aparejado a ello, el acceso a redes de telecomunicacin especializadas, lo que permiti la creacin de sistemas como Internet, el cual gener un intercambio y acceso mundial a fuentes de informacin. Esto, ha provocado como consecuencia la generacin de cambios radicales en la educacin (CETEC-ILCE, 1988). Fue a partir de esta poca que la tecnologa empez a ocupar un espacio cada vez ms importante a escala mundial, en un contexto intercomunicado por redes, el mundo logr comunicacin e informacin interrelacionada desde diferentes comunidades. Internet se ha difundido a travs de la World Wide Web desde 1995, y en ese entonces los usuarios del mundo entero no sobrepasaban los cinco millones. En la actualidad, esos mismos usuarios se estiman en ms de 700 millones y su proyeccin, para esta dcada, totalizaran dos mil millones. Las razones ms cercanas de este abrumador ndice incremental gravitan en la velocidad de Internet y en la inclusin de la liberacin extraordinaria de la productividad (Castells, 2000). Por lo tanto, la actual tendencia de las nuevas tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin estn encaminadas hacia la elaboracin de sistemas interactivos que permitan a los alumnos concentrarse en el razonamiento y en la resolucin de problemas relacionados con el aprendizaje. Andrea Disessa, comenta al respecto que la dificultad consiste en no utilizar la computadora para convertir las experiencias en abstracciones, sino en transformar las abstracciones, como las leyes de la fsica, en experiencias. Para fomentar el proceso de enseanza aprendizaje, tambin se ha dado una revolucin en el tipo de estrategias utilizadas, por ejemplo, en los aos cincuenta y sesenta, se utilizaron los primeros materiales flmicos producidos para fines educativos, los setenta y ochenta, se caracterizaron por el uso intensivo de los medios de comunicacin electrnica (radio y televisin), en los aos noventa, a una velocidad vertiginosa, se incorporaron modernos recursos tecnolgicos en diseo de software educativo, dando lugar as, a una reconceptualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologas a tal grado que la enseanza virtual o 14

e-learning esta sufriendo un proceso de expansin constante, que seguir adelante en los prximos aos, segn las estimaciones realizadas por grandes expertos y consultores en esta materia. En el caso especifico de la radio y la televisin como herramientas de apoyo a la educacin han evolucionado desde su uso como medio de informacin y comunicacin, de tal manera que hoy da la televisin, es el principal medio de informacin, que est llevando acabo un cambio sin precedentes, mediante la transmisin de sus medios tcnicos basados en la tecnologa analgica, a unos nuevos que procesan la seal de televisin en modo digital, prcticamente desde la cmara hasta el televisor.

La digitalizacin permitir la incorporacin de nuevos servicios y acercar la inminente sociedad de la informacin a todos los ciudadanos. Con el arribo de la televisin digital en los prximos aos se espera un cambio radical, se trata de conseguir mejores imgenes pero adems de introducir otros servicios, como la recepcin mvil de televisin, la interactividad, la televisin llamada a la carta o los servicios multimedia tan de moda en este tiempo con el uso de Internet.
Por tanto, la radio y televisin digital no estn ajenas a los vertiginosos cambios que el mundo de hoy nos reclama, su aplicacin ser una tarea irrenunciable, que tambin tendremos que aprovechar en los espacios educativos de las universidades. Al referirse a este fenmeno mundial, Nicols Negroponte, uno de los principales tericos del impacto de las nuevas tecnologas en el mundo contemporneo, seala que : Internet ha dado lugar a la formacin de un mundo sin ningn control jerrquico, porque nadie lo controla. En ese sentido, adquirir un orden cercano al que encontramos en la naturaleza, es decir, sin jerarquas, que provienen de un punto de vista descentralizado, similar al que se observa en el comportamiento de las aves migratorias. Este mundo descentralizado permitir, por ejemplo a las universidades emprender cursos de educacin a distancia disponiendo de muy pocos recursos econmicos y conseguir una cartera de clientes o usuarios, a nivel mundial, en unas cuantas horas... Otro ejemplo que nos plantea Negroponte y que se ver dramticamente alterado es el de la nacionalidad, esto lo seala cuando dice: piensen en los nios que inician su proceso de educacin, dentro de 20 aos la mayor parte de sta ser por Internet... Van a estar a un clic de distancia de otro pas, vern cosas que ocurren en otros pases, en los cuales las personas no se parecen fsicamente a ellos ni se comportan como ellos, estos nios van a crecer sin ningn sentido de lo que es el nacionalismo (La Jornada, 1998). Como se puede concluir de esta breve descripcin histrica sobre la evolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y sus aplicaciones en el mbito de la enseanza, a pesar de su corta historia, el impacto de estas herramientas se hace manifiesto en los inicios del siglo XXI, provocando que la sociedad se informatice y esto a su vez esta generando vertiginosamente que la totalidad del saber y de la creacin humana est al alcance de todos. Se concibe por tanto, que el ciudadano del siglo XXI ser una persona bien educada e informada, que gozar de un buen empleo bien remunerado, que estar apto para tomar mejores decisiones y que ser liberado de las tareas rutinarias, desagradables y hasta peligrosas, quedndole por consiguiente ms tiempo libre para su recreacin y autoformacin (Castillo, 1998).

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Por: Anna Bermeo Turchi CPP 3504 Los inquisidores modernos, han desarrollado hace ya tiempo un caballito de batalla infatigable El lavado de cerebro, mediante ste concepto y con pretensiones cientficas, suelen dar explicacin a lo que histricamente no tiene
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explicacin, sin reparar el hecho. Y es que la lgica y el mecanismo del lavado de cerebro real es en realidad la negacin de carcter mgico necesario para que sea la base que explica sin que se haga necesario dar una explicacin alguna. Partiendo de una revisin histrica sobre la importancia de la Tecnologa Educativa, constatamos que su conceptualizacin ha sufrido muchos cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. En sus inicios existi una voluntad cientficopositivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica. Podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del conocimiento" (Prendes), dio paso a preguntarse: por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista. El termino que fue acuado en los aos sesenta". Sin embargo la expresin "Tecnologa Educativa" era ya utilizada en aos anteriores; la expansin a reas educativas se produce despus de la Segunda Guerra Mundial. Originalmente la Tecnologa Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y as es recogido en la definicin de la UNESCO (UNESCO 1984) en 1960 James Finn propone el nombre de "Instruccin y Tecnologa Educacional" en vez del "Departamento de Instruccin Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producir en 1970. En Inglaterra en 1967 se haba creado el "Consejo Nacional de Tecnologa Educativa". Slo ms tarde, hace notar el texto de UNESCO, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnologa Educativa como un modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. En cualquier caso hace notar "los avances ms importantes en Tecnologa Educativa que se han producido en los ltimos 30 aos. Esta evolucin desde una Tecnologa identificada inicialmente con los medios y ms tarde bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de la conducta, hacia un proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables resulta especialmente potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teora de la Educacin con especial insistencia en los elementos cibernticos del proceso. No vamos a citar
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ms pero son sobradamente conocidas hoy a nivel mundial, las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teora de la Educacin en este tema Lo que es censurable, mas all de cualquier tipo de ideologa; es que el Per tuvo estas herramientas hace ms de 30 aos, lo que es reprochable a nivel interno, es que todos los pases del entorno lo aprovecharon sta herramienta que logr adelantarse a la poca (1975) desarrollando un recurso valioso para los estudiosos de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. INIDE, presento: La obra Tecnologa Educativa Volumen I y II ( 1975), fue desarrollado por un grupo de trabajo compuesto por Psiclogos, Doctores en Educacin y Filsofos, en convenio con el Ministerio de Educacin y la Agencia Internacional para el desarrollo con asesoramiento de la Universidad de Tallahase. Esta obra reconoci el impacto de esos espacios educativos como centros formadores en las comunidades mas marginadas del pas, se propusieron implementar en las aulas el uso de las nuevas tecnologas de informacin; en esa poca con televisin y programas interactivos de enseanza con el propsito de abatir el retrazo educativo. Contribuyo con la bsqueda del conocimiento cientfico tecnolgico de nuestra realidad educativa como Formacin de Estructuras Cognitivo Afectivas Bsicas en nios sujetos a nuevos programas de enseanza, Sociedad y Currculo, Integracin y Diversificacin Curricular etc. Sin duda la enseanza, requiere de una voluntad de mejora y un esfuerzo de perfeccionamiento no comparables a otras profesiones. Como enseantes o como investigadores debemos dar respuesta a estos nuevos cambios y retos del futuro. A estas alturas del siglo, nadie discute ya la importancia que la tecnologa tiene en nuestra sociedad. Indudablemente, es el autntico motor del tejido industrial y econmico de cualquier pas desarrollado. Adems, la tecnologa, a lo largo de la historia, siempre ha supuesto para la sociedad el ser la autntica artfice de cambios sociales y econmicos, de modo que sin la existencia de los avances tecnolgicos hubiesen sido imposibles todas las revoluciones industriales y sociales, as como los cambios que han acontecido a lo largo del curso de los aos y que han desembocado en nuestra sociedad de bienestar actual. Incluso organismos internacionales como la UNESCO han reconocido y potenciado el papel de la tecnologa como disciplina fundamental actual y como pilar bsico de la ciencia, ya que difcilmente podran realizarse estudios y comprobaciones cientficas si no se dispusiera de los aparatos y medios tecnolgicos necesarios para ello. La ciencia no existira como tal sin la tecnologa. Lo que resulta muy curioso y, a la vez paradjico, es que nadie menciona la importancia de stos manuales, que siguen vigentes despus de 30 aos; son una herramienta de vital importancia, que permite mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje, promoviendo en los estudiantes y docentes la motivacin, la eficiencia, el trabajo en equipo y la creatividad, la misma que promueve el
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desarrollo de habilidades y prepara al individuo para adaptarse a los cambios: as lo demostr la historia en los ltimos 30 aos en los pases donde se aplic, produciendo el verdadero desarrollo y mejora en la educacin. Al parecer, el mundo reconoce la importancia de la Tecnologa Educativa hoy en da, muchos catedrticos que cuestionaron la publicacin y aplicacin de stos manuales como herramienta educativa; hoy la aplican en sus ctedras; y prestigiosas universidades del pas, publican manuales, apoyados en estos textos, donde ni siquiera son mencionados en la bibliografa; no podemos justificar y dejar de reconocer que muchos estudiosos en Educacin conocen la verdadera importancia y el significado de estos manuales, fueron, son y siguen siendo egostas, amorales y refractarios en sus valores, porque el silencio los hace cmplices, un mundo sin sentido tico tiene colorario de infraccionar y marchitar las virtudes; hoy tendramos la mejor generacin de profesionales del pas, y son causantes de la grasa ignorancia por inters en frenar el avance; crucial en la plataforma del consenso en cuanto a los principios y valores democrticos, en cuanto a valores de justicia y solidaridad. Necesitamos conseguir una mayor disposicin de nuestra sociedad para hacer frente a los nuevos cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, y no es un problema tcnico, poltico e ideolgico; es un problema de formacin docente en relacin a la educacin en el siglo XXI y desde una perspectiva critica del conocimiento. En definitiva, y para entender el real significado del tema reproduciremos por su especial significacin un prrafo: La Tecnologa Educativa.: "no est preguntando cmo podemos usar los objetivos especficos para mejorar la enseanza?, sino est preguntando cul es el papel de los objetivos especficos en el desarrollo de estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta ::"cmo podemos usar la Televisin educativa para masificar la Educacin?" sino "cules son los aspectos de la Televisin educativa que son ms sobresalientes y cmo podemos integrarlos en un programa sistemtico de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe") "cmo podemos desarrollar materiales instruccionales rgidos?" sino "cul es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cmo se puede facilitar tal aprendizaje a travs del diseo de las condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "cmo hacer esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "cmo hacer un programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?"( Clifton B.Chadwick) Aunque el comportamiento social individual no pueda ser expresado con frmulas matemticas el comportamiento social colectivo es ms predecible. No hay dudas de que la democracia florece en sociedades en las cules el nivel educativo es alto y donde sus integrantes muestran el coraje necesario para protegerla y promoverla Cmo pretendemos que nuestros hijos vayan bien preparados, desde el punto de vista tecnolgico, para acometer estudios tcnicos, ya sean universitarios o de formacin profesional? Es esta la manera de agradecer al profesorado que impartieron en esta rea todos los esfuerzos realizados durante todos estos aos?
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Es esta la forma que tienen de animarnos y motivarnos?... Si es as, que alguien me lo explique porque yo, desde luego, no lo entiendo... Felicitaciones a ste grupo de trabajo compuesto por el Dr. en Educacin Wilfredo Huertas,y, destacados catedrticos que lograron desarrollar un recurso valioso para los estudiosos de las tecnologas de Informacin y comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, por tratar de abrir una plataforma de enseanza, en incorporar, investigar e innovar en el hoy dilatado campo de los nuevos desarrollos tecnolgicos educativos. En el proceso de innovacin y mejora educativa ANNA BERMEO T.
annabermeo 25/10/2007

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica. Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista. Fuente: http://dewey.uab.es/PMARQUES/tec.htm Publicado por Tecnologia Educativa *VIIM5* en 17:04

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EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales. Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica. Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista. Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias bsicas que la sustentan), polismico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y tambin contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales). A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los paradigmas de investigacin didctica de las ltimas dcadas, consideramos a continuacin las diversas etapas de la evolucin de la Tecnologa Educativa, incluyendo en
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cada caso alguna de las definiciones que consideramos ms significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino ms bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

- Primeras concreciones

Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos tericos y metodolgicos relacionadas con la Tecnologa Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instruccin grupal sistmica y a los materiales y estrategias pedaggicas), Scrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XVII, y de acuerdo con la mxima aristotlica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu" , daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latn ), Rousseau (siglo XVIII, con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta lnea paidocntrica y destacan la importancia de los medios y los mtodos instructivos). No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa Educativa deberamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigacin cientfica como base del progreso humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar que sta podra propiciar una nueva era de prctica educativa. As, a principios de siglo y durante un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del conductismo), Montessori o Pressey existi una fuerte conexin entre psicologa y educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos instruccionales (GLASSER la denominara "Psicologa de la Instruccin").

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- Enfoques bajo la perspectiva tcnico-emprica: los medios instructivos, la enseanza programada, la tecnologa de la instruccin. La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la actividad educativa, se apoy durante aos en un enfoque emprico-anlitico, cuyos presupuestos epistemolgicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnolgica en este campo tambin qued vinculada a una concepcin positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagn, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinmica de la realidad educativa y mantena una visin instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnologa Educativa asuma la dimensin prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula. Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnologa Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseanza programada y en la instruccin sistemtica. - Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicologa se dedic ms a temas de tipo terico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa Educativa se ocup de problemas prcticos de la enseanza, centrndose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instruccin (as, en esta poca, en Estados Unidos, se disean cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinacin adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentara el aprendizaje; visin tecnocrtica de la realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la accin docente, ya que la riqueza y variedad de estmulos elevar la atencin y la motivacin de los estudiantes y facilitar la adquisicin y recuerdo de la informacin. Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de informacin que deben reflejar la realidad de la forma ms perfecta posible. Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura escolar homognea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes. Se distinguen en ellos dos elementos bsicos: hardware (soporte tcnico) y software (contenidos transmitidos, cdigos utilizados). Tambin se consideran las metodologas de utilizacin. Con estos planteamientos, en los aos cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) deca a propsito de la Tecnologa Educativa : "aplicacin en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) peridicos escolares, c) imgenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma
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de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) lminas, mapas y grficos". (MUNROE, 1941) Sin embargo, la Tecnologa Educativa como campo de estudio diferenciado no se articular hasta los aos 60, con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, adems de considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin, dirigir tambin el inters hacia el estudio de los procesos de comunicacin producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teoras, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teora de la comunicacin (Weaver y Shanon), la clasificacin de los medios segn un criterio de mayor a menor abstraccin de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).

DE

CONO LA

EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concrecin y abstraccin de los mtodos de enseanza y los materiales instructivos en el sentido de abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser ms fcilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta. Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70 el desarrollo de la informtica consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseanza programada y de las mquinas de ensear) y posteriormente con materiales diseados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusin masiva de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la

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Comunicacin (informtica, multimedia, telemtica) en todos los mbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos. [La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994) Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes ms experiencia, ms posibilidades de interaccin con la realidad, este enfoque de la Tecnologa Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas crticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son slo un elemento ms del currculum), por la separacin entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos ms de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales, responsables del sistema) - La enseanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de siglo ya haba establecido algunos de sus principios y Pressey haba desarrollado mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnologa Educativa nace en los aos 50 con la publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se formulan unas propuestas de enseanza programada lineal (ms tarde con Norman Crowder se har ramificada) bajo presupuestos cientficos conductistas basados en el condicionamiento operante. La Psicologa y la Tecnologa Educativa vuelven a acercarse. "Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991). Por estos aos Bloom edita tambin la taxonoma de los objetivos pedaggicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseanza programada y mantenida posteriormente por los tecnlogos de la educacin. Una de las aportaciones ms relevantes de este enfoque quizs fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retrico sobre los fines de la enseanza, insistiendo en la necesidad de una formulacin previa de los objetivos a conseguir formulados en trminos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa, como por ejemplo la segunda que formul en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que adems se manifiestan las influencias de la Teora de Sistemas y de la Teora de la Comunicacin y se centra en la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje:
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"Manera sistemtica de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instruccin en funcin de objetivos especficos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicacin humanas, empleando una combinacin de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instruccin ms eficaz" (CIT, 1970). A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superacin de la concepcin de la instruccin basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicacin de tcnicas cientficas) e intensificar el inters por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseanza programada recibieron numerosas crticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estmulo-respuesta comportamientos observables, no serva para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la enseanza programada ha recibido una serie de crticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psquicas, en pases con problemas de profesorado y en la educacin a distancia" CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnologa Educativa como una aproximacin sistmica implica su abandono como la simple introduccin de medios en la escuela y la aplicacin de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teoras del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento ms flexible donde lo importante sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien de las interacciones que se establecen entre ellos" Basado primero en una psicologa del aprendizaje de tipo asociacionista y luego tambin en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (Gagn, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestin empresarial cientfica que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formacin en tareas...), y se concreta en una "pedagoga por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el anlisis de objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de los alumnos y del currculum. Ms tarde, en los aos 80, el desarrollo de la Teora Curricular propicia la aparicin de toda una serie de propuestas de diseo curricular, algunas de las cuales tambin tenan un marcado enfoque tecnolgico. Desde esta perspectiva se pretende disear un conjunto de procedimientos racionales, unas lneas de accin , que permitan una intervencin educativa eficaz. El diseador analiza la situacin sobre la que acta, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideracin de la enseanza como un proceso
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tecnolgico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la accin educativa, permiti que la Tecnologa Educativa superara su anterior condicin de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prcticamente toda la vertiente aplicada de la Didctica. La descripcin del acto didctico en trminos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuacin sistemtica en el aula, han sido los ncleos conceptuales ms caractersticos de este enfoque, que posibilita el diseo de sistemas de instruccin atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboracin de minuciosos programas de formacin del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisicin de destrezas docentes. Una de las metodologas que se utiliz para ello fue la microenseanza (microteaching). Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde stas se aplicarn. [la TE] "... se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44) Otra definicin en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistmico y la voluntad de resolucin de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definicin de 1977 de la AECT: [La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organizacin en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977). Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" britnico destacando tambin este aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnologa Educativa es la aplicacin del saber, sistemas y tcnicas, para mejorar el aprendizaje humano" Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnologa Educativa: disminucin de fracaso escolar, aumento del nmero de personas que podan acceder al conocimiento, reduccin de costos y mejora de la calidad de la enseanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, ms que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentacin terica de las decisiones que se estaban
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tomando y la revisin de las bases filosficas y epistemolgicas sobre las que se apoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interaccin simblica, enfoque curricular contextualizado. Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones ms subjetivas y comprensivas para la Tecnologa Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que, en su propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la aplicacin de recursos tecnolgicos se interesa ms por las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo diseador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este ltimo quien las configura segn sus necesidades conjuntamente con el especialista. Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 "se entra en una fase de revisin crtica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundament la construccin de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistmica y cientfica sobre el currculum y la enseanza" . La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseo curricular y en la aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques: - La interaccin simblica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propici el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos.. Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantacin de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).

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Desde el enfoque de la interaccin simblica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simblicos deben ser acordes con las caractersticas cognitivas de los sujetos. Desde este enfoque la Tecnologa Educativa se centra en el diseo de situaciones instruccionales y la creacin de elementos adaptados a las caractersticas cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psiclogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. As, han realizado investigaciones con el propsito conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y la interaccin ms adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseos ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interaccin), consideran la instruccin como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interaccin de los elementos que intervienen:

DISEOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseos ATI persiguen determinar los medios idneos para cada situacin de aprendizaje, en funcin de las caractersticas de los estudiantes y las tareas que deben realizarse No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmtica de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atencin preferente a la "interaccin nica con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cmo los sujetos sitan su cognicin. Adems, como seala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fcilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores de los diseos realizados por los tecnlogos, diseos que adems no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican. - Enfoque curricular contextualizado. A partir de los aos setenta, con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo (como la Teora Prctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras)
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que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cmo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y funcin en el diseo y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un perodo de bsqueda de nuevas races tericas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnologa Educativa. [La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especfico de reflexin y teorizacin sobre la accin educativa planificada en funcin de contextos, caracterizada por su mediacin; y un espacio de intervencin en el que los medios y los procesos de comunicacin educativa se constituyen en objeto de investigacin y aplicacin preferentes" De Pablos (1996, 102). Los medios son un elemento curricular ms que influyen y condicionan la organizacin del proceso de instruccin, la relacin profesor-alumno, la adecuacin de espacios, la duracin de las actividades, el sistema de control y el desempeo por parte del profesor de determinadas funciones didcticas y extradidcticas. No obstante, estos medios tambin estarn condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc. (CABERO,1991) Desde el enfoque curricular contextualizado los medios adems de ser transmisores de informacin y sistemas simblicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno. Adems del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilizacin en funcin de los usuarios y el contexto (tcnicas de uso, metodologa, organizacin del entorno...) Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crtico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovacin, que reconstruye el currculum en la prctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos. La Tecnologa Educativa debe contribuir a ampliar los mrgenes de accin, decisin e intercomunicacin entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnologa Educativa debe ser: "un saber que posibilite la organizacin de unos entornos de aprendizaje (fsicos y simblicos) que siten al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones
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posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas." Aqu no se trata de dilucidar cual es el medio ms eficaz o si los alumnos aprenden ms con un medio que con otro, sino que con tcnicas cualitativas se exploran aspectos como: qu conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseanza, qu medios utiliza -o no utiliza-, qu criterios sigue para seleccionarlos, cmo percibe las cualidades didcticas del medio, cmo y por qu elabora materiales propios, qu modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. As, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografa, la Fenomenologa, el Interaccionismo simblico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingstica; Claude Lvi-Strauss: Antropologa; Michel Foucault: filosofa; Jean Piaget: Psicologa), que analizan e intentan comprender los fenmenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). Tambin se utilizan las tcnicas de la investigacin-accin (Lewin, 1946) con la intencin de conocer los fenmenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos. Tambin dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teora Sociocultural, Basada en la teora de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construccin y en la interpretacin de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediacin pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de smbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminologa vygotskiana que no slo proporcionan contenidos sino tambin interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos de enseanza y aprendizaje. - Enfoque crtico-reflexivo. En la dcada de los 80 el inters levantado por la Teora Crtica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopoltico, propicia un movimiento denominado Tecnologa Educativa Crtica que, conectado a diversas corrientes de reflexin (anlisis filosficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semitica, sociopolticos como la teora feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnolgicos y de forma especial los medios y materiales de enseanza. Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la enseanza. Su seleccin
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debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberacin, la democratizacin y la emancipacin (CEBRIN DE LA SERNA, 1991) Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construccin del conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms especialmente de sus cdigos, como factor determinante en el reparto de roles econmico-sociales (el dominio de determinados cdigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al anlisis crtico otros factores como la discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis) Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por mltiples influencias (cultura, ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la Tecnologa Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de cambio e innovacin educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teora Crtica en la Tecnologa Educativa como una ruptura terica frente a las bases cientficas anteriores en la bsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y tica, define la Tecnologa Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no slo aparatos, con vocacin de conformar tanto un modo de pensar la educacin como una lnea operativa de ordenacin y actuacin en este mbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder poltico, econmico y organizativo para su diseo, desarrollo y control." (ESCUDERO, 1995b: 161) Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visin positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan tambin en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los dems; reconoce diversas formas de comprensin de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (stos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que est naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexin con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrtica cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipacin.
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Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta de concrecin en las formas de intervencin que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas. BASES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Segn CABERO, en la Tecnologa Educativa "se insertan diversas corrientes cientficas que van desde la fsica y la ingeniera hasta la psicologa y la pedagoga, sin olvidarnos de la teora de la comunicacin" (1999:17). Tiene pues unas bases mltiples y diversificadas. Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes corrientes del Currculum, y teniendo en cuenta la triloga de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que ms directamente han apoyado las propuestas tecnolgicas aplicadas a la educacin y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnologa Educativa son:

- La Didctica y las dems Ciencias Pedaggicas. La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y las diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):

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"cuerpo de conocimientos y campo de investigacin didctico-curricular cuyo contenido semntico se centra en las situaciones de enseanza - aprendizaje mediadas". Y tambin es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los frutos de la investigacin didctica a travs de los modelos de investigacin" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas. Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la Innovacin Educativa. En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As, inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico (GIMENO SACRISTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRNDEZ,1984), modelo participativo de instruccin (FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos ATI (PREZ GMEZ, 1983), etc. Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico vlido ya que, como sealan JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): "a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, ira en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.

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b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y vlidos en funcin de los objetivos o de las teoras que lo sustentan (enseanza individualizada, trabajo en equipo, enseanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24) - La Teora de la Comunicacin. A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el desarrollo tcnico de los medios de comunicacin gener mucho inters por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogneos. As a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teora de la comunicacin, apoyada en una slida base matemtica, que buscaba sobre todo una transmisin eficaz de los mensajes, a partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8). Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnologa Educativa, se produjo a partir de la consideracin del proceso educativo como un proceso de comunicacin, que deba realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnologa Educativa que proponen FERNNDEZ HUERTA y RODRGUEZ DIGUEZ: "sistema controlado de transmisin eficiente de mensajes didcticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas" (FERNNDEZ HUERTA ,1975) "claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educacin y responsable de optimizar el acto didctico entendido como un proceso comunicativo" (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985) Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visin multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociologa (Schramm), la lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke). En nuestro mbito lingstico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodrguez Diguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carcter bidireccional, y los han utilizado para explicar mltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociolgico (libro, telgrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos cdigos especficos orientados a generar nuevas modalidades de comunicacin " (1997:124)

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PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de diccin o percepcin) y los rudos del canal de transmisin. Por otra parte, para que sea bien interpretado deber haber una adecuada coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede haber feed-back. Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, rudos...) e instrumentos de alto potencial instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los mensajes desde la semitica. - La Teora General de Sistemas y la Ciberntica. La Teora de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los aos 30 y ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepcin aplicable al proceso educativo para facilitar el anlisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas. El enfoque sistmico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnlogo al disear intervenciones instruccionales eficaces
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sern: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodologa, profesorado, alumnado y dems elementos del contexto. La influencia de la Teora General de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa y en el uso dentro del mbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definicin adoptada en la "II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE), en la que adems se observa la influencia de la Teora de la Comunicacin y denota un alto grado de identificacin entre la Didctica y la Tecnologa Educativa: "forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanzaaprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una coordinacin de recursos humanos, metodolgicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz" (MALLAS, 1979:22) La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepcin de proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teora de la Educacin, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990). Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definicin inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodologa centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997) Por otra parte la Ciberntica, ciencia del control y de la comunicacin, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogas entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos tcnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, tambin ejerci su influencia en el campo de la Tecnologa Educativa. As, la influencia de los modelos cibernticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemtico de Weaver y Shanon: la realimentacin o "feed-back".
- La Psicologa del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" terico, y entre ellas siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa : "- Diseo de procesos educativos. - En orden a la consecucin de objetivos.

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- A partir de las aportaciones de la Didctica, la Psicologa del Aprendizaje, la Teora de Sistemas, la Teora de la Comunicacin, la Fisiologa... - En situaciones concretas. - Entendidos como procesos de comunicacin. - Centrados tanto en el individuo como en el grupo. - En base a una investigacin evaluativa continuada" Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin, las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la Tecnologa Educativa han sido: - La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicacin en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teora conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza" (Skinner, 1979:73). A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la utilizacin de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la instruccin programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear La corriente cognitiva. El ao 1956 se considera el ao en el que nace la Psicologa Cognitiva, con la publicacin por G. Miller del artculo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hiptesis de la capacidad humana para canalizar unidades de informacin estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un punto de inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de sus principios).

Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construccin de los aprendizajes, y donde lo que prima es el anlisis de las actividades mentales, del procesamiento de la
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informacin, la motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la solucin de problemas... Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes: - Procesamiento de la informacin. En este marco, el enfoque del procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la psicologa cognitiva, representando ms una evolucin del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicolgica. El procesamiento de la informacin parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje. - El contructivismo . Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista y teora cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a travs de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyndose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del conocimiento) Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificacin de conducta sino como la modificacin de una estructura cognitiva por medio de la experiencia. La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseos instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de recursos como el vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran inters. - La Teora sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos:
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familia, escuela, trabajo... La cultura no acta en vaci sino a travs de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediacin resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la interaccin con otra persona). Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los medios caractersticos de nuestro tiempo. - El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresin hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo. - Otras influencias Situada la Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias Pedaggicas, y en especial de la Didctica, las ciencias en las que stas se fundamentan (Sociologa, Antropologa, Filosofa...) tambin han influido en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolucin de los paradigmas dominantes en educacin desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenutico primero y el socio-crtico despus, provocando un mayor inters por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, as como una mayor preocupacin por los elementos del contexto en el que se sitan los procesos de enseanza y aprendizaje (valores morales, ideologa poltica, influencias sociales, currculum oculto...). En este contexto, PREZ GMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnologa Educativa adems de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PREZ GMEZ (1985), contemplando la Tecnologa Educativa desde una visin global e integradora de distintos aspectos de la Pedagoga y considerando que las Nuevas Tecnologas son un referente para cualquier proceso de innovacin o cambio pedaggico, seala que sus fuentes son: - Didctica,Organizacin Escolar,Currculum e Innovacin Educativa
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- Psicologa de la Educacin. - Nuevas Tecnologas. - Teora de la Educacin (Filosofa, Antropologa) - Sociologa de la Educacin. ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnologa Educativa nacida del enfoque crtico de la enseanza, propugna que la Tecnologa Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teora crtica, postestructuralismo, teora feminista, literatura, semitica, multiculturalismo, antropologa, filosofa, sociologa, tica... Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las mltiples fuentes e influencias, la Tecnologa Educativa "no es una simple mezcla de principios tericos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carcter propio que para construir el conocimiento asume principios psicolgicos, sociolgicos, didcticos, filosficos... provenientes de otros mbitos del saber". Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge grficamente (pero sin distinguir el nivel o categora de las disciplinas) las principales fuentes de influencia en la construccin de la Tecnologa Educativa:

PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998) NUESTRA VISIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.

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La revisin de las distintas concepciones sobre la Tecnologa Educativa a lo largo del tiempo y el anlisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentacin terica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la eleccin de una u otra forma de asumir la Tecnologa Educativa condicionar el plan de actuacin que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximacin conceptual de la Tecnologa Educativa con la que ms nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de Proyecto Docente. La visin que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos ms significativos que la caracterizan. Es un reflejo de ms de veinte aos de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones; tambin es fruto de la evolucin personal, y como ella estar sujeta a evolucin. Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas ltimas dcadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y prcticas docentes y de investigacin muy diferenciadas. Posiblemente la definicin que recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepcin de Tecnologa Educativa: 1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" 2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como "el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44) Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y sealan la existencia de dos formas bsicas de entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnolgicos (su hiptesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y tcnicas para lograrlo). Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son: - Concepto centrado en los medios. La Tecnologa Educativa se entiende como "tecnologa EN la educacin" (Salinas,1991:35) y se refiere al diseo, desarrollo
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e implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepcin eminentemente prctica que incluye visiones de la Tecnologa Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicacin de medios en la enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las caractersticas de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnolgicos. - Concepto centrado en la instruccin. La Tecnologa Educativa se entiende como un modelo terico - prctico para el desarrollo sistemtico de la instruccin, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnologa DE la educacin". Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los procesos de enseanza aplicando los principios cientficos (definicin de teoras de aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin de materiales, eleccin de mtodos, gestin de la instruccin, evaluacin de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicacin de los principios didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de enseanza, llegando algunos a identificarla con la Didctica.Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnologa Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento ms inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva de los mbitos disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnologa DE la educacin", del proceder tecnolgico en los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedaggicas que adems de la vertiente tericoespeculativa tienen una vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin prctica que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo con las pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin del proceder tecnolgico de estas ciencias, podra permitirnos hablar de una "Tecnologa Didctica", una "Tecnologa de la Orientacin Escolar" o una "Tecnologa de la Organizacin Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara enmarcado en la Didctica y en la Teora y la Prctica del Currculum. No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la aplicacin contextualizada de los recursos tecnolgicos resulta fundamental para los enseantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado ms dentro de la Didctica. Por ello entendemos que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su significacin como "tecnologa EN la educacin", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y metodolgicos,
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conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas. En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histrico doble planteamiento dentro de la Tecnologa Educativa: (1) la ampliacin de su campo de accin a todo el proceso educativo; o (2) la identificacin de sta con los medios. Personalmente considero que la Tecnologa Educativa (..) en un sentido amplio, encontrara su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificara con el segundo".Ms adelante (Ibdem, 112) aadir: "la asignatura de Tecnologa Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la integracin curricular de los medios" Nuestro posicionamiento tambin est prximo a los planteamientos de BARTOLOM, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como un especializacin dentro del mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas a la educacin, refirindose especficamente al diseo, desarrollo y aplicacin de los recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos sino tambin en aspectos relacionados con la Educacin Social y otros campos" En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DIGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interaccin didctica como espacio de actuacin de la Tecnologa Educativa, apuntan que su centro de gravedad est en torno al uso, diseo y produccin, seleccin, organizacin y evaluacin de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas universidades. Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las caractersticas tcnicas y estticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cmo deben ser utilizados en los contextos instruccionales qu aspectos sintcticos y semnticos deben ser movilizados para su diseo, qu relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simblicos y las caractersticas cognitivas de los estudiantes o qu estructuras organizativas facilitan o dificultan su introduccin". (1999: 33) En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnologa Educativa que inicialmente se centraba en la utilizacin de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teora de sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:
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EVOLUCIN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995) De manera sinttica podemos decir que consideramos la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. Los componentes de esta definicin, que representamos ms adelante en el CUADRO-11 son: - Teora y prctica. Una profesin debe disponer de un conocimiento terico, basado en la investigacin y la experiencia, en el que se asiente la prctica. La teora consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la prctica consiste en la aplicacin de este conocimiento a la resolucin de problemas (en nuestro caso educativos) que sern reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla. - del diseo y desarrollo, seleccin y aplicacin, evaluacin y gestin. Estos trminos se refieren tanto a las reas del conocimiento terico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE: - Creacin de materiales didcticos - Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que la utilizacin de los recursos tecnolgicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aqu el diseo instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didctico. - Gestin de los recursos en los centros e instituciones educativas.
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- de los recursos tecnolgicos. Especialmente los instrumentos fsicos (mquinas, perifricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organizacin y utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas a la obtencin de unos resultados. No obstante los recursos (trmino que nosotros consideramos equivalente a medio) tambin incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados. Incluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los recursos didcticos de este tipo (especficamente diseados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles de utilizacin didctica, como por ejemplo los medios de comunicacin. - aplicados a los entornos educativos. Su propsito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolucin de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en general (campaas de promocin de actitudes cvicas, etc.). Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnologa Educativa debe contribuir "... a ampliar los mrgenes de accin, decisin, intercomunicacin entre profesores y alumnos, no a reducirlos, as como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo slo a unos determinados modos de expresin y tratamiento del conocimiento" (1995c:171)

LA TECNOLOGA EDUCATIVA. Definimos la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos.
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A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen el ncleo del contenido de la Tecnologa Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos tecnolgicos (TIC y mass media) , para saber cmo son. - Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se usan. - Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la informacin (alfabetizacin hipermedial). - Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los programas informticos y telemticos bsicos. - Valoracin del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educacin. Potencial de innovacin pedaggica. - Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vdeos, software, espacios web... y evaluacin de su calidad tcnica, pedaggica y funcional. - Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin, aunque luego cada ciencia pedaggica profundizar en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas especficos en los distintos contextos de aplicacin. - Planificacin, gestin y evaluacin de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnolgico, prestando especial atencin a los aspectos contextuales y organizativos - Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnolgico. - Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros. Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayora de los programas de Tecnologa Educativa de las universidades espaolas, y responden tambin a las directrices oficiales del Ministerio de Educacin y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagoga, que la define con los descriptores: "Diseo, aplicacin y evaluacin de recursos tecnolgicos en la enseanza. Modelos de diseo multimedia en el proceso de enseanza aprendizaje. Cambio tecnolgico e innovacin educativa". FUNCIONES DE LOS MEDIOS Y DEL TECNLOGO EDUCATIVO.
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"Cada corriente o modelo pedaggico, congruente con su concepcin de la teora de la educacin a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnologa Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnologa Educativa.

CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNLOGOS CORRIENTE TCNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRTICA

Enseanza = proceso tcnico) (teora prctica) (teora crtica)

CENTRADA INTERACCIN CURRICULAR CRTICA EN LOS SIMBLICA CONTEXTUALIZADA M MEDIOS

instrumentos Adems, son E Son vlidos para sistemas mostrar simblicos de D informacin y tareas a realizar. representacin y de la realidad. I Transmiten reproducen cultura oficial. la Adems, se contemplan todos los elementos del contexto curricular en el que se usarn. Enfatiza en que son portadores de valores e Instrumentos de anlisis, reflexin, crtica y cambio de la realidad sociocultural educativa.

Permiten diversas formas de representar Interaccionan O la realidad, y se usan con las tambin para Se consideran S generadores de estructuras comprobar hiptesis, cognitivas de simular procesos, aprendizajes los ejecutar planes... por si mismos estudiantes, (memorsticos por lo que Configuran nuevas o de rutinas interesa que relaciones entre cognitivas). estn acordes profesores, alumnos, con ellas. contexto... Estn estructurados y Se valora su responden a un elaboracin por los modelo profesores y alumnos. estndar de alumno y a una cultura escolar homognea.
P Ejecutor de las decisiones de los Elemento

Han de servir para la liberar, democratizar y emancipar.

activo, Profesional 47

polticos y los especialistas.

R O F E S Su formacin: adquisicin rutinaria de conocimientos y estrategias de enseanza, ya que debe usar los medios segn las prescripciones y aplicar un conocimiento considerado universalmente vlido (no deciden los contenidos).

participativo y crtico de su reflexivo que trabajo. Usa los medios de se cuestiona la modo creativo. naturaleza de los medios y el Tiene capacidad de ambiente cultural que decisin y juicio en el originan.

O Separacin teora - prctica. R

entorno incierto y complejo donde participa. Genera conocimiento al reflexionar sobre la prctica y trasladarlo a ella para orientarla. Su formacin: capacidades de procesamiento de informacin, reflexin sobre la prctica, diagnstico, evaluacin de procesos...

E C

Es un ingeniero educativo cuya labor se centra en la resolucin de problemas y en el diseo de sistemas educativos, utilizando para ello como herramientas los recursos tecnolgicos.

Prescribe situaciones N instruccionales vlidas para mltiples contextos educativos que los profesores aplicarn. L O G O

Colaborador en el diseo de situaciones de aprendizaje donde se contemplen las caractersticas de los estudiantes, el valor pedaggico del proceso a realizar (no slo el posible producto) y el contexto en general.

Al igual que las dems personas que intervienen en la accin educativa se consideran agentes de cambio en un entorno de reflexin y participacin.

Profundizando sobre la Tecnologa Educativa considerada como una profesin, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos ms corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visin de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnlogo educativo es aquel profesional de la educacin que, conocedor de los recursos tecnolgicos y con la intencin de resolver problemas educativos:
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/- Disea, aplica y evala estrategias de enseanza y aprendizaje y de intervencin educativa en general (planificacin, organizacin, orientacin) que consideren la utilizacin de recursos tecnolgicos. - Disea, desarrolla y evala materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje. - Organiza los recursos tecnolgicos de las instituciones educativas. En este sentido, BARTOLOM (1988) propona una serie de reas de intervencin del tecnlogo educativo, que entendemos que an estn vigentes:

REAS DE INTERVENCIN (BARTOLOM , 1988) CENTRO DE ACTIVIDAD

Medios de comunicacin

DEL

TECNLOGO

EDUCATIVO.

ACTIVIDADES
Produccin de programas educativos.

Campaas de formacin de opinin. Produccin divulgativos. de programas

Empresas o instituciones dirigidas a la Textos, libros infantiles... produccin de recursos.

Programas audiovisuales. Programas informticos.

Centros de investigacin. Investigacin evaluativa.

Evaluacin de medios. Diseo de equipos.

Instituciones educacin. con competencias en Asesoramiento en el uso de medios.

Gestin de recursos.
Centros de enseanza. Gestin de recursos.

Asesoramiento.
Formacin del profesorado. (diferentes niveles)

En la actualidad, y especialmente en el mbito del diseo y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especializacin
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(debido al enorme desarrollo de la tecnologa - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicacin Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc. Con todo el tecnlogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempear estas actividades, evitando los diseos formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva tcnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes. En cualquier caso, hoy en da el conocimiento y uso de medios didcticos y recursos tecnolgicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de la educacin, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnolgica en la sociedad de la informacin. Implicaciones educativas " Mitos de la tecnologa educativa (Bletrn Llera, 2003) - La tecnologa mgica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas - La tecnologa ignorada, la T. no ha demostrado todava su eficacia por la resistencia de algunos profesores - La diverntica, la T. es motivadora, pero su poder de motivacin no significa que los alumnos aprendan algo importante con ella. - La tecnologa inteligente, que ensea a pensar y resolver problemas - La tecnologa igualitaria, que resolver las desigualdades educativas - La revolucin tecnolgica, la T. cambiar los sistemas de aprendizaje y enseanza PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS. Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparicin de las diversas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicologa del Aprendizaje"), los planteamientos didcticocurriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didcticos constituyen el ncleo temtico ms habitual de las investigaciones en el mbito de la Tecnologa Educativa.

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Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ, consideramos medio didctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguindolos as de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin didctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didctico de determinados recursos. El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prcticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aqu las siguientes: - Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir informacin entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa) - Segn SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehculos replicables a travs de los que se da forma, se almacena y se entrega la instruccin al estudiantes". - HEIDT (1978:39) los define telegrficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicacin instructiva" - GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes" - MEREDITH, incluye en la definicin aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que media la accin entre maestro y alumno" (1965) - En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje se puede realizar a travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104) - SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin. - FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguindolos as de los mtodos. - SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos
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configuradores de una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes - CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. " - ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes y persiguen la optimizacin del proceso de enseanza y aprendizaje" - ESCUDERO (1983:91) da la definicin: "cualquier objeto o recurso tecnolgico (con ello se alude a su soporte fsico) que articula en un determinado sistema des smbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)". - Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y en los procesos de formacin en general. Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes: - El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro de texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet). - El sistema simblico con el que se codifican los contenidos (cdigos verbales, icnicos, cromticos, etc). - El soporte fsico donde se sita fsicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vdeo, etc). - Una plataforma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no. - La forma de utilizacin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes.

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Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos propician y desarrollan habilidades cognitivas especficas" (CABERO, 1998d: 24). Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin educativa debe realizarse descartando la simple consideracin del medio en s y de sus atributos estructurales como una dimensin significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado contexto como la determinacin de la forma en la que se utilizar debe hacerse en funcin de los dems elementos intervinientres en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situacin educativa. Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOM y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuacin vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el mbito de la Tecnologa Educativa, y considerando los paradigmas de investigacin y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolucin de la Tecnologa Educativa") que han enmarcado estos estudios.

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Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se realizaron en el marco de la psicologa asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los dems. En los aos 70 las investigaciones sufrieron una reorientacin con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simblico de los medios y su interaccin con los rasgos de los usuarios con la intencin de buscar las caractersticas de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atencin a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollndose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos ms crticos tambin se han realizado investigaciones sociolgicas y sobre los valores que transmiten los medios. - Investigaciones bajo el enfoque tcnico - emprico. Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y econmicos de los medios, entendidos como soportes materiales de informacin e instrumentos para la enseanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carcter emprico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje. Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de taxonomas sobre los medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnologa Educativa, se pueden considerar las siguientes lneas de investigacin preferente: - Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos se refieren a estudios empricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales y las tcnicas de utilizacin de los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio (ms o menos icnico, audiovisual o interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como sujetos pasivos que responden a los estmulos externos y a los medios, diseados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilizacin. A pesar de que existen meta-anlisis que presentan resultados contradictorios, la mayora de los estudios resultan poco significativos y slo permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden ensear por el hecho de transmitir informacin". Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco dcadas de investigacin han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseanza, si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a sealar que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben ms a modificaciones paralelas introducidas en el currculum o modificaciones en otras variables del sistema que a
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la mera introduccin de los medios. En cualquier caso, actualmente se apuesta ms por la utilizacin de una multivariedad de medios y metodologas (FERRNDEZ, 1996b) Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico estos estudios presentan serias limitaciones: diseo y metodologas inadecuadas (eleccin arbitraria de variables, presencia de hiptesis y problemas de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una concepcin excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretacin de los resultados muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998) - Estudios econmicos. Los estudios econmicos sobre medios se centran en la determinacin de sus efectos sobre el coste de la instruccin y sobre el tiempo invertido en la misma. Este anlisis de los costes de la Tecnologa Educativa plantea una serie de problemas (la clasificacin y medicin de los costes, la identificacin de todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales), ya que resulta difcil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de intervencin educativa (Eicher y Orivel, 1984). Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se realicen ms investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de decisiones desde la administracin y la gestin de los centros de formacin, y se identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales en funcin de las diferentes clases de contenidos, mtodos didcticos y caractersticas de los estudiantes. Hoy en da, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformacin, estos estudios vuelven a estar muy de actualidad. - Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Desde este enfoque tcnico-emprico, se construyen metodologas muy sistmicas sobre diseo y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos s se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilizacin. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a travs de fichas que consideran mltiples aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales. (SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUS, 1991; BARTOLOM, 1994; CASTAO, 1994). - Investigaciones bajo el enfoque mediacional simblico. Estos estudios se caracterizan por el nfasis que otorgan a los atributos simblicos de los medios y a su influencia en el proceso de la informacin por parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la comprensin e integracin de la informacin por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo emprico; las caractersticas de los estudiantes y de los
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medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo que realizan constituye la variable dependiente. Este enfoque se desarrolla a partir de los aos 70, con la introduccin de las bases conceptuales procedentes de la psicologa cognitiva (que reconoce la interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teora del procesamiento de la informacin. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios sobre los sistemas simblicos de representacin de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al interaccionar con las caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificacin para averiguar las caractersticas de los medios (sistemas simblicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y dems componentes diferenciales). Entre estas investigaciones tambin podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983) sobre la funcin de las imgenes y las preguntas en los textos escolares en relacin a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOM (1987) sobre la informacin retenida inmediatamente despus del visionado de un vdeo en funcin del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepcin de informacin ante un cdigo verbal o un cdigo verboicnico. - Diseos ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interaccin), que consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y contenidos y la interaccin ms adecuada con los medios (PREZ GMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados. Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuracin, Entre estos estudios, que tambin prestan especial atencin a los cdigos empleados y a los recursos didcticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didctico y sobre la estructuracin alta o baja de las pelculas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vdeo, las investigaciones de RODRGUEZ DIGUEZ, ESCUDERO y BOLVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo.

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Adems, al estudiar las situaciones de mediacin estos trabajos slo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las variables contextuales. Por su carcter microscpico estn ms cercanas a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables que a un aula. Otro punto dbil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de enseanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuacin o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la introduccin de las nuevas tecnologas responde ms a presin social, movida muchas veces por campaas basadas en intereses econmicos, que a la planificacin racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOM, 1988:264) - Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular En los estudios bajo este enfoque, la prctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teoras. Por ello la investigacin se centra sobre los medios en relacin al currculum, como contexto de anlisis de los mismos, ya que su utilizacin se realiza en entornos educativos concretos. La mayora de estos estudios se realizan utilizando mtodos cualitativos (aproximaciones hermenuticas con el concurso de instrumentos como la observacin, la entrevista, el anlisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean tambin metodologas de corte cuantitativo. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilizacin e insercin curricular de los medios. Los medios se conciben de forma integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje como un componente ms que permite un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientacin del profesorado, proporcionan a los estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes. Tambin se analiza cmo la tecnologa reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, ya que el contexto determina la integracin del medio, pero ste tambin configura el contexto. Entre estos estudios estn los de CASTAO (1994) sobre la accesibilidad, organizacin y utilizacin de los medios en el aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma ptima de introducir los elementos tecnolgicos en los entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilizacin didctica del vdeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como estmulo y generador de discusin en grupos de alumnos y los trabajos de AREA
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(1991 y CASTAO (1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de los profesores en la seleccin y utilizacin de medios. Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigacinaccin (metodologa tambin muy empleada desde posicionamientos socioculturales y crticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una investigacin que resuelva los problemas que se presentan en sus contextos de actuacin, asumen la responsabilidad de estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con la intencin de mejorarla. - Estudios sobre programas de intervencin tecnolgica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnolgicos, estas investigaciones tienen un marcado carcter poltico. Se utilizan tanto metodologas cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de evaluacin especficas diseadas para cada caso concreto. Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluacin de sistemas de enseanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985); los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrndez, 1983); la evaluacin de la introduccin de los recursos informticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairn, Tejada, Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluacin de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluacin de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRS y BARTOLOM; la evaluacin de la Televisin Educativa Iberoamericana (MARTNEZ, 1998) - Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues slo en los medios, sino tambin en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepcin est influenciada por el tipo de informacin y mtodos que se utilizan. En esta lnea estn algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integracin del ordenador en el aula. Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informtico, tanto desde su vertiente hardware como software, estn los estudios de CABERO (1991). Tambin se han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios y su repercusin en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escmez y Martnez, 1987; castao, 1994; cabero, 1991). - Estudios sobre estrategias de formacin del profesorado en los medios de enseanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologas de la Informacin y las
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Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formacin inicial y permanente del profesorado, para la integracin de los nuevos medios en los centros y para la capacitacin del profesorado en relacin al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999). - Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados con el uso didctico de los medios, que se procurar que sean muy verstiles y admitan diversas formas de utilizacin. Se admite que los medios pueden desempear un papel de gua para el profesor en el desarrollo del currculum, pero no una gua cerrada al estilo de las guas didcticas elaboradas desde el enfoque tcnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexin sobre la fundamentacin de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. Tambin se valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUS, 1991). - Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crtico. Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currculum y apoyados en la teora de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de ncleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturizacin (integracin) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrnicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicacin. Adems, desde la perspectiva crtica se busca generar una accin educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisicin de informacin y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autnomamente. Los medios no slo acercan contenidos, sino tambin interpretaciones, actitudes, formas de organizacin conceptual, prejuicios... Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologas etnogrficas. Podemos destacar: - Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aqu los estudios que analizan crticamente los mensajes de los medios de comunicacin de masas y sus ideologas, identificando la carga ideolgica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). Tambin los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carcter racista que aparecen en los libros o en la publicidad. - Estudios sociolgicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los
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estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitacin Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas lneas de investigacin, indicando adems sobre qu elementos de los medios inciden especialmente. PRINCIPALES MBITOS DE INVESTIGACIN SOBRE LOS MEDIOS segn el objeto: s e g n el e nf o q u e: tcnico emprico estudios comparativos XX XX X XX X X XX X XX XX X XX X X XX X XX XX XX hardwa conteni re do sistemas forma simblic s de os uso

XX XX X X XX

estudios econmicos XX diseo, desarrollo y XX evaluacin mediacional simblico sistemas simblicos diseos ATI contenido y estructuracin mediacional curricular estudios contextuales estudios de actitudes XX programas intervencin de XX su X X

diseo, desarrollo y X evaluacin

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formacin profesores sociocultural crtico estudios valores

de XX sobre XX XX

X X X

XX XX XX

estudios sociolgicos

Tras esta visin panormica sobre la investigacin en el campo de la Tecnologa Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigacin didctica y en el Currculum, en este apartado vamos a analizar las principales temticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000. Lneas de investigacin sobre Tecnologa Educativa en Espaa", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla. Como dice AREA en este documento, a finales de la dcada de los ochenta, "exista una notable variedad de planteamientos tanto en la seleccin de temas, mbitos y problemas de estudio, como en las metodologas y plataformas conceptuales en las que se apoyaba la investigacin." (1999:2). Entre las principales temticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisin educativa, la aplicacin de los audiovisuales y la informtica en la enseanza, el pensamiento y a prctica del profesor en el uso de los medios tecnolgicos, la integracin de estos recursos en los centros, los sistemas de smbolos de los medios, el anlisis de libros de texto y el diseo, desarrollo y evaluacin de materiales audiovisuales e informticos. Los planteamientos metodolgicos a su vez tambin eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologas de corte cuantitativo como cualitativo, en funcin de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemolgicos. No obstante, en estos ltimos aos, con la acelerada consolidacin de los planteamientos de la "sociedad de la informacin" en todos los mbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente difusin de los ordenadores e Internet en todas las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del inters del investigador hacia una lnea o mbito temtico prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" (AREA, 1999, 3). En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relacin, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las principales lneas de investigacin en educacin y nuevas tecnologas que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades.

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A partir de esta informacin, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, las Actas de los Congresos de EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnologa educativa de la Universidad de Barcelona y los artculos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro grandes lneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:

LNEAS DE INVESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOGA EDUCATIVA (AREA, 1999) Aplicaciones educativas - Aplicaciones didcticas de los servicios de de Internet Internet. - Creacin y experimentacin de entornos virtuales de enseanza. - Diseo y desarrollo de programas y cursos de teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs de redes telemticas. Medios comunicacin educacin. de - Utilizacin didctica de los medios de y comunicacin. - Educar para los medios. - Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y jvenes.

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Diseo, desarrollo y - Elaboracin y anlisis evaluacin (objetiva y multimedia e hipertextuales. contextual) de materiales educativos. - Elaboracin y anlisis curriculares.

de

materiales

de

materiales

- Evaluacin del uso dicctico de los medios . El profesorado y la - El profesorado ante las TIC (programas y integracin escolar de experiencias de formacin, estudios de opinin, los medios y las TIC. anlisis de actitudes) - Experiencias y prcticas docentes en el uso de los medios y tecnologas. - Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en el aula y centros educativos. - Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin curricular de las nuevas tecnologas. Este estudio est bastante en consonancia con el realizado cinco aos antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, en el que recogen los bloques temticos que se repiten ms en las publicaciones sobre Tecnologa Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla:

BLOQUES TEMTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE. ESPAA PROFESORES INTERNACIONAL TE - Medios didcticos y 1 recursos audiovisuales. - Nuevas Tecnologas. - Aspectos sobre TE. Medios Comunicacin. 2 3 2 5 6 8 2 4
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5 1

generales 3 de 4

- Educacin a Distancia / 5

Telemtica Formacin profesorado. - Investigacin. - Empresa. - Aprendizaje cognitiva, etc.) del 6 7 8 (teora 9 1 9 11 7 4 10 6 3

- Diseo, produccin y 10 evaluacin. - Educacin Especial 11

Se observa que el orden de preocupacin por los temas vara sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden. Bastante (aunque en orden distinto) los seis temas ms tratados en cada lista. Tambin podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA (1999) en el que adems se pone de manifiesto la importancia actual de la telemtica y los sistemas de tele formacin. Finalmente, en un documento titulado "el mbito docente e investigador de la Tecnologa Educativa en Espaa" presentado en la Reunin del rea de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martnez y Manuel rea, se afirma: - En los ltimos aos la TE ha aumentado su fundamentacin terica y ha superado las visiones conductistas y tecnocrticas de la enseanza. - La TE se centra ahora en el diseo, desarrollo, uso y evaluacin de las TIC (y los "mass media") en los procesos de enseanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseanza se basan en diversos mbitos de la teora curricular ( formacin del profesorado, organizacin de centros, materiales curriculares, procesos de innovacin...) y en aportaciones de otros campos como la sociologa cultural, constructivismo social...
LNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martnez, 2003) Las TIC en la educacin escolar

Formacin del profesorado en TIC - Integracin escolar e innovacin pedaggica con TIC - Aplicaciones didcticas de las TIC en el aula
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- Organizacin escolar y TIC

Campus virtuales Las TIC en la docencia Internet en docencia presencial universitaria - Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y cursos de educacin a distancia. Formacin ocupacional y TIC Las TIC en la educacin Educacin de adultos y TIC no formal - Las TIC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales Multimedia Desarrollo de materiales Entornos colaborativos didcticos y software Webs educativo Cursos - Software para sujetos con NEE TV Medios de comunicacin Enseanza social y enseanza Prensa en - TV, infancia y juventud a educativo distancia educativos on-line educativa audiovisual escuela

la

- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la juventud ante la cultura digital Educacin, tecnologas y Los efectos socioculturales de las TIC cultura - Problemas y retos educativos de la sociedad de la informacin

- Desde una perspectiva metodolgica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan estudios descriptivos (combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y proyectos de I+D. FUENTES DE INFORMACIN SOBRE TECNOLOGA EDUCATIVA. - Bibliografa
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1.3 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. DOCENCIA Y COMUNICACIN EDUCATIVA LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CONTEXTO MUNDIAL. En la actualidad el mundo vive una poca de revolucin cientfica y tecnolgica que se extiende sobre la base de la difusin de las tecnologas derivadas de la microelectrnica, en especial, las vinculadas al procesamiento y transmisin de la informacin que estn impactando en todas las esferas del quehacer humano, especialmente en los campos de la educacin y la comunicacin a nivel mundial. En este sentido Armand Matterlat nos advierte en su interesante libro titulado Amrica Latina en la encrucijada telemtica que: hoy da, habitamos un mundo en donde la revolucin cientfica y tecnolgica de la era electrnica ha perfilado una sociedad del conocimiento en una misma aldea global... se vive por tanto, ya, los inicios de una nueva revolucin de acuerdo con la cual la materia prima esencial ya no es la energa, sino la tecnologa y el conocimiento humano transformados en informacin. (Matterlat y Schmucler, 1983).

Por su parte la UNESCO al abordar el fenmeno de las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin (NTIC) y su impacto en el contexto de la educacin superior a nivel internacional ha sealado queEl mundo ha entrado a una etapa que se caracteriza esencialmente, entre otras cosas, por la mutacin, de tal manera que la revolucin de la informacin y de las tecnologas de la comunicacin se constituyen por si solas en un formidable factor de aceleracin de esta mutacin. Sus repercusiones son ya considerables en mltiples esferas y van dejando tambin una huella profunda en nuevos mbitos sobre todo en el de la educacin superior, donde tan solo han comenzado a producirse... Las NTIC ofrecen oportunidades extraordinarias como el correo electrnico, el acceso a las bases de datos ms diversas, ventas, dinero electrnico, enseanza a distancia, universidades virtuales, redes virtuales y de intercambio acadmico, la enseanza en los lugares de trabajo y dems enseanzas derivadas de la aplicacin de estas herramientas, todo esto, establece la UNESCO, amplan considerablemente las posibilidades de la educacin superior para aplicar en la prctica el concepto de educacin permanente. Por estos motivos es importante que los poderes y el sector econmico ayuden a la educacin superior a procurarse estas tecnologas para que sus centros y universidades formen al personal para que las utilicen en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin... (UNESCO, 1998).

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Desde esta perspectiva la UNESCO ha venido impulsando en los ltimos aos diversas acciones a favor del uso y la aplicacin de las NTIC en el contexto de las universidades a fin de que estas instituciones de enseanza superior se transformen e impulsen proyectos y programas encaminados a un mejor aprovechamiento de estos recursos. Actualmente se puede afirmar de acuerdo a diversos estudios publicados por la UNESCO que las universidades de prcticamente todo el mundo han aceptado el desafo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y en su reconfiguracin se han visto en la necesidad de funcionar segn dos modos que anen en complementariedad la dimensin tradicional y el aporte de las nuevas tecnologas. En este sentido han surgido ya a la escena de la educacin superior nuevas concepciones como la enseanza a distancia y la universidad virtual que han dado pautas al desarrollo de diversos proyectos educativos a escala mundial y regional como : Internet 2, The Global telecomunication University/Global telecommunication Training Institute, El proyecto DANTE de ndole europeo, The Worldspace, el proyecto Francfano AUPELF-UREF y los proyectos UNA, CREAD, UFHQ UV/ITESM y The Penn State University a nivel de Amrica del Norte y Amrica Latina entre otros ms. Como se puede deducir de esta anlisis, es un hecho insoslayable que las NTIC estn introduciendo una revolucin en la enseanza abierta y a distancia a escala mundial en el contexto de la educacin superior universitaria, por lo que la concepcin de la universidad virtual responde a los desafos que han de enfrentar los universitarios en el corto y mediano plazo, porque supone como bien lo seala la UNESCO la utilizacin de las NTIC y una combinacin en justa proporcin de las diferentes herramientas tecnolgicas con miras a un cambio radical en la concepcin universitaria futura.

Desde esta nueva perspectiva advierte la UNESCO: Que al imponerse las NTIC en el desarrollo futuro de las universidades se deber de plantear seriamente la cuestin de la preparacin del cuerpo docente y de la comunidad universitaria en su conjunto para afrontar estos cambio radicales que demandarn del dominio pleno de este nuevo ambiente, adems de estar listos psicolgicamente para afrontar este cambio vertiginoso en los roles tradicionales. La utilizacin de las NTIC recalca la UNESCO deber necesariamente ir acompaada de una nueva pedagoga que permita entre otros aspectos:

Un aprendizaje asincrnico Una nueva relacin entre los actores de la educacin Una educacin permanente a lo largo de la vida Una visin participativa del acto de formacin En este sentido conviene sensibilizar rpidamente a los responsables de la adopcin de decisiones y formar a los actores en la prctica de estas nuevas tecnologas y su utilizacin en el acto de transmisin de los conocimientos (UNESCO, 1998).
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La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) por su lado ha puntualizado que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn cada vez ms presentes en nuestras vidas, las empresas, la industria y la educacin en general, por tales circunstancias todos los pases del mundo estn cosechando ingentes beneficios de sus inversiones actuales en estos rubros y de la generalizacin de la utilizacin del Internet, por lo que el mercado mundial de los bienes y servicios de las NTIC sigue en expansin pus contribuyen notablemente al incremento de la produccin y la productividad. A fin de lograr un ptimo aprovechamiento de las NTIC la OCDE ha recomendado a sus pases miembros una serie de polticas entre las que destacan las siguientes:

Desarrollo y aplicacin de las NTIC en todos los mbitos, principalmente en el econmico, financiero, industrial y educativo. Impulso a programas de investigacin y desarrollo en esta materia. Difusin de las NTIC a los particulares, los hogares y las empresas. Desarrollo de programas y servicios en lnea Impulso a la infraestructura e instalaciones electrnicas Establecimiento de convenios de cooperacin internacional y proteccin de derechos de autor.

Al abordar el tema de las polticas prioritarias para la integracin de las NTIC en el campo educativo, la OCDE ha establecido que: The ubiquitous presence and utility of ICT (siglas con las que se designa a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en ingls) in modern life are having a significant impact on the way we life, and even on the notion of a educated person. It has led to the concept of the knowledge society sometimes also called the learning society or information society. There is widespread awareness that these developments have profound implications for education, and that schools must change, but as yet little detailed consideration of the extent of the change needed and the advantages that ICT can bring. The growth of the knowledge society and the pervasiveness of the technology represent a major change and a major opportunity for education We can distinguish three main rationales for the inclusion of ICT in education: The economic, The social and the pedagogical. For de economic rationale the focus is on the perceived needs of the economy -present and future- and the requirement in many areas of employment to have personnel with ICT skills. Knowledge of and familiarity with ICT is an important aspect of employability as the 21 st century unfolds. The social rationale focuses on facility with ICT becoming a prerequisite for participation in society and the workplace. Competence with ICT is seen as an essential life skill in the same way as literacy and numeracy, so much so that the
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range of skills and processes supported by ICT is brought together in the notion of digital literacy, which becomes both a requirement and a right for all learners. The pedagogical rationale concentrates on the role of ICT in teaching and learning. The potential for this has developed rapidly and dramatically with advances in ICT, from the early drill-and-practice programmes, and limited use in a small number of subjects. ICT can increase the breadth and richness of learning, not least through the tropicality and realism that the new resources can bring. It can support the development of higher-order thinking skills, including analysis and synthesis (OECD, 2000). La importancia que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico le ha dado actualmente a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas al campo de la educacin superior en el contexto mundial ha quedado de manifiesto al sealarse en uno de sus mltiples estudios internacionales que: En la fase de los cambios revolucionarios ms importantes establecidos para los sistemas de educacin a nivel internacional destaca la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza postsecundaria y de nivel superior a travs del E-learnig cuyos clculos prospectivos pronostican un mercado potencial de 160 millones de estudiantes worldwide que estarn recibiendo educacin de nivel superior en lnea para el ao 2025 ... (OECD, 2001). Otros organismos multinacionales que vienen destacando e impulsando el papel prioritario de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el desarrollo de las naciones especficamente en el contexto educativo son El Banco Mundial, La FAO y la CEPAL quienes han externado su postura a favor de estos instrumentos en diversos documentos publicados en los ltimos aos y donde sealan entre otros puntos que: Las tecnologas de la informacin y comunicacin son instrumentos muy valiosos para la capacitacin, la educacin, la difusin y la reduccin de la pobreza en los inicios del siglo XXI. En esta vertiente la FAO ha manifestado que las NTIC tienen un enorme potencial para mejorar el sustento de la poblacin de bajos recursos, mediante la reduccin del costo que implica prestar servicios a comunidades tradicionalmente marginadas y facilitando el desarrollo del capital social constructivo por lo que e-Para todos coloca a las NTIC al servicio de toda la ciudadana... El Banco Mundial por su parte ha reconocido que las NTCI han aumentado en especial la productividad de los trabajadores con educacin, lo que significa que la actualizacin de las capacidades ahora debern de tener un lugar prioritario en el desarrollo econmico de los pases, por lo que se deber de hacer un esfuerzo especial para ir cerrando la brecha entre educacin y tecnologa.

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Entre las recomendaciones externadas por El Banco Mundial destaca el fomento de una mayor inversin en educacin, abrirse a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin e invertir y alentar la investigacin y el desarrollo dentro del sector privado (Banco Mundial, 2003). Este anlisis detallado de la introduccin y el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en las universidades derivado de los diferentes estudios realizados por los principales organismos multinacionales en el contexto internacional nos lleva a establecer las siguientes aseveraciones: 1. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han experimentado en los ltimos aos un desarrollo espectacular que ha impactado el ambiente universitario a escala mundial. 2. En este sentido, diversos rectores de las principales universidades del mundo han reconocido explcitamente que las NTIC son factores externos de cambio que jugarn un papel muy importante en los prximos aos. 3. Actualmente existen diferentes factores tanto de demanda como de oferta, que propician la difusin masiva de las NTIC en el contexto de las universidades: Por una parte la sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conozcan la influencia y las formas de gestin de estas tecnologas en sus respectivas reas de especializacin y que, asimismo, dispongan de las suficientes competencias o habilidades para hacer uso de ellas; a su vez, quienes acceden a la educacin superior han de utilizar cada vez con mayor intensidad las NTIC, lo cual hace que el futuro graduado universitario exija su presencia en la currcula y en los mtodos de enseanza universitaria en el entorno de su institucin. 4. Existe un pleno convencimiento en el seno de la universidad de que la educacin superior por va de las NTIC favorece plenamente el desenvolvimiento posterior de los estudiantes en la sociedad de la informacin. Por estas circunstancias, una gran mayora de las universidades de todo el mundo empiezan a destinar fondos para financiar la introduccin de NTIC en sus programas, estos fondos abarcan desde inversiones en infraestructuras de telecomunicaciones hasta cursos de formacin del personal universitario o diseo de materiales pedaggicos y multimedia. 5. Muchas universidades del mundo han empezado a formular una visin conjunta de futuro sobre su modelo de enseanza y aprendizaje incorporando a ella las potencialidades de las NTIC como un elemento fundamental y estratgico de su desarrollo. 6. Desde cualquier perspectiva, las NTIC vienen a ampliar el alcance y el grado de diversificacin de la oferta formativa de las universidades, dirigida a nuevos colectivos de estudiantes: Estudiantes a tiempo parcial, estudiantes que siguen sus estudios desde sus hogares, formacin continua en el lugar de trabajo, etc. Por tanto, las universidades se estn convirtiendo con el apoyo de
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las NTIC en instituciones que suministran formas mltiples de aprendizaje . 7. Ante los avances vertiginosos de las NTIC las universidades estn invirtiendo en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas unidades de apoyo a la docencia, en este sentido, las NTIC estn permitiendo a los profesores adaptar con relativa facilidad los materiales creados por ellos mismos para la imparticin de sus clases, presentndolos con grficos y textos atractivos. Incorporados a la red estos materiales pueden llegar a los estudiantes, tanto dentro como fuera del campus. 8. Un aspecto importante que estn considerando muchas universidades es el hecho de facilitar el acceso de los estudiantes a las NTIC. El acceso a los ordenadores, la conexin a redes y software constituyen uno de los requisitos fundamentales para el desarrollo pleno de las NTIC en el contexto universitario. 9. Las universidades tradicionales que hasta hace poco haban limitado los usos de las NTIC al correo electrnico, distribucin y acceso a la informacin institucional y cientfica, estn comenzando a utilizar estos medios como recurso didctico y como herramientas para flexibilizar los entornos de enseanza-aprendizaje. En este concierto la publicacin en webs de los programas de asignaturas, complementados con ejercicios y lecturas electrnicas susceptibles todo de una actualizacin cmoda y barata para estudiantes y docentes y las tutoras telemticas son cada vez ms utilizados por la comunidad universitaria a escala mundial. 10. Finalmente un aspecto muy importante que est impulsando la penetracin vertiginosa de las NTIC en el desarrollo universitario lo constituye la cooperacin interuniversitaria a travs de la conformacin de redes de colaboracin, intercambio electrnico e implementacin de proyectos de investigacin sobre esta materia de manera conjunta entre dos o ms universidades geogrficamente distantes. A continuacin se presentan diversos cuadros estadsticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el contexto internacional.

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Otros Australia, Japn y N. Zelanda

1.20% 0.5% 4.6% 62% 4% 7.0%

Canada y E.U Europa Pases en desarrollo

24.3%

2.4%

America Latina y caribe Africa

Fuente: Network Wizards disponible en lnea http://www.nw.com (1999)

Grfica 2

Distribucin de mquinas conectadas a Internet a nivel mundial Millones 50 43.2 45 40 35 29.6 30 25 20 16.1 15 9.4 10 4.8 2.2 5 1.3 0 1993' 1994' 1995' 1996' 1997' 1998' 1999'
Fuente: Network Wizards disponible en lnea http://www.nw.com (1999)

Tabla 3

Nmero de personas conectadas a Internet hasta septiembre 2002 a nivel mundial Millones

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Fuente: The wortds leading resource for internet trendes & statistics

World Total Africa Asia/Pacific Europe Middle East Canada & USA Latin America Tabla 4

605.60 million 6.31 million 187.24 million 190.91 million 5.12 million 182.67 million 33.35 million

Pases con mayor nmero de hosts registrados en Internet

Fuente: PROYECCIONES. Publicacin electrnica. 2000

Tabla 5 Distribucin de idiomas de acuerdo a los usuarios de Internet. Millones Usuarios de Proyeccin al Poblacin total que Idioma Internet 2000 habla el idioma

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Ingls 91 M Otro Ideoma 74M (excepto ingls) Lenguas europeas (excepto ingls) 53 M Checo 200 K Holands 4.2M Finlands 1.4 M Francs 7.1 M Alemn 13.7 M Griego 260 K Hngaro 250 K Italiano 3.2 M Polaco 950 K Portugus 1.3 M Ruso 1M Dans 1.1 M Noruego 1.5 M Sueco 2.7 M Lenguas Escandinavas 5.3 M Espaol 14.2 M Turco 150 K

160 M 167M

470 M 5,520M 1,000 M 10 M 20 M 5M 72 M 98 M 12 M 15 M 40 M 44 M 170 M 170 M 5M 4M 10 M 19.25 M 266 M 63 M

7M 16 M 25 M

10.6 M

5M

4M 8M

Lenguas Europeas
(excepto Ingls) (TOTAL) Lenguas Asiticas Chino (Mandarn) Hebreo Indonesio Japons Coreano Malayo Tailands 53 M 4.6 M 800 K 80 K 12.3 M 3.5 M 6K 130 K 6M 1,450 M 885 M 220 M 125 M 75 M 18 M 20 M

23 M 4M

Lenguas Asiticas
(TOTAL) 21.5 M Fuente: Revista Mexicana de Comunicacin. Nmeros Mundiales de Internet.

Tabla 6 Nacionalidad de los usuarios de la World Wide Web

Pas Estados Unidos Europa Total: 12,591 encuestados 84.4% 5.8%

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Canad Oceana Asia frica Sudamrica Mxico Centro Amrica Otros TOTAL

4.9% 2.3% 1.1% .3% .3% .2% .1% .6% 100%

Fuente: Revista Mexicana de Comunicacin. Nmeros Mundiales de Internet

Gastos de los pases de la OCDE en las TIC por ramo. 2001

Hardware 17% Otros Servicios Solfware TIC 9% 35% Telecomunic aciones 39%

Total: 21 trillones de dlares

Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa) Grfica 5

Fuente: OECD In Figures, satatistics on the menmer countries

LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO.

El uso y aplicacin de las nuevas tecnologas han permeado muchos de los espacios de la actividad productiva de nuestro pas, actualmente observamos como el gobierno, la industria, la produccin y en especial la educacin se han visto beneficiadas por la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas, al grado de estar modificando el sentido de la educacin tradicional y los medios que se emplean en el proceso de enseanza-aprendizaje, este desarrollo se debe al esfuerzo realizado en la dcada de los ochenta por parte de nuestro pas y de

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Amrica Latina en su conjunto para introducir las NTIC a sus contextos respectivos a pesar de la crisis econmica y poltica que se vivi en este perodo. La referencia que se tiene de las NTIC sealan que ingresaron a Mxico por tres rutas diferentes: 1. La empresa privada donde Televisa desempeo un papel protagnico. 2. El gobierno. 3. El mercado negro. De esta manera, el arribo de lo que podra denominarse como NTIC tiene sus antecedentes inmediatos en la introduccin de la televisin por cable a partir de 1954, el despegue de la informtica en 1970, la puesta en rbita del satlite Morelos en 1985, as como en el auge de la produccin del video comercial en este mismo perodo. Hoy da, la tecnologa llega a nuestro pas adems, como parte del proyecto neoliberal, por acuerdos internacionales de la importancia de la Organizacin Mundial del Comercio y del Tratado de Libre Comercio con Amrica del Norte (TLCAN) y por las exigencias de diversos organismos multinacionales como la OCDE, la UNESCO, El Banco Mundial y la CEPAL, entre otros ms. A pesar de estos impulsos, la incorporacin de las NTIC al contexto nacional ha sido lenta, desordenada y desigual, por lo que hoy en da resulta difcil plantear la existencia de una estrategia para introducir dichas instrumentos tecnolgicos en las diversas regiones del pas. Por ejemplo: el Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey son los tres polos mejor equipados en todos los sentidos y niveles. Vienen despus una serie de ciudades intermedias como Puebla, Len Quertaro, Aguascalientes y Morelia, as como algunas ciudades fronterizas para terminar con un incipiente desarrollo en los estados del Sur del pas. Por otra parte existe otro factor en el desarrollo tecnolgico que es menos evidente, nos referimos a la penetracin de las NTIC en los hogares y las oficinas cuya presencia en realidad ha sido silenciosa y tal vez menos espectacular, por esta razn tal vez no ha sido debidamente estudiada y documentada. En este sentido podemos sealar que hoy da un 60% de las personas que tienen televisin cuenta con videograbadora, un 35% con videojuegos, un 20% con reproductor de discos compactos, un 5% cuenta con televisin por cable, y un 2% con antena parablica (Gonzles y Chvez, 1998). Por lo que respecta al acceso al equipo de cmputo en los hogares mexicanos un reciente estudio del INEGI remarca una triste realidad: Apenas el 11.6% de los hogares tiene equipo de cmputo, esta cifra contrasta con los porcentajes que reportan otros pases como Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia y Japn que tienen cifras por arriba del 50% en este rubro (Aguilar, 2003). Nuestro pas, como la mayora de Amrica Latina no cuenta con un anuario estadstico del uso de las NTCI y su impacto en las diferentes esferas y actividades econmicas, educativas y culturales, no obstante esta limitacin, diversos estudiosos e investigadores coinciden en sealar que de 1980 a la fecha muchas Universidades en Mxico junto con la Secretaria de Educacin Pblica han realizado un trabajo acadmico muy importante el cual debemos valorar para

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poder precisar el estado actual de estas tecnologas y vislumbrar los retos a alcanzar. Desde esta vertiente en Mxico se ha puesto en marcha por ejemplo el Programa de Educacin a Distancia, que utiliza tecnologa digital y comunicacin va satlite, como un medio para afrontar el reto que significa para el pas ofrecer los servicios educativos a toda la poblacin e incorporar a diversos sectores en una dinmica de educacin continua, que le permita ahondar sus conocimientos y capacidades en las diversas reas de su inters. Es por ello, que la propia Secretaria de Educacin Pblica ante esta innovacin pedaggica esta motivando la aplicacin de esta modalidad educativa no slo a nivel de secundaria sino en otros niveles educativos. Otro ejemplo digno de sealar en este sentido, es el Sistema de Educacin a Distancia de la UNAM que se crea en 1994 con la misin de facilitar la extensin de las actividades de educacin continua, profesional y de posgrado, a travs de la instrumentacin de la metodologa de la educacin abierta y continua a distancia cuyo propsito principal es atender las necesidades sociales de formacin, actualizacin y capacitacin profesional, adems de contribuir a la cultura. La UNAM por lo tanto se constituye en una institucin pionera de los sistemas de educacin universitaria a nivel nacional y de Amrica Latina a travs de esta modalidad que con el paso de los aos se ha consolidado como tal, producto del avance de la tecnologa particularmente en lo que se refiere al audio, al video y a la computadora, lo cual ha permitido planear una metodologa de aprendizaje diferente a la tradicional, as como el desarrollar un eficiente y novedoso diseo de materiales impresos y soportes para la adquisicin de conocimientos a distancia, proporcionando una mejor calidad y eficacia en este tipo de programas. Actualmente el Sistema de Educacin Abierta y Educacin Continua de la UNAM tiene como metas: Formar, capacitar y actualizar a sus propios recursos humanos para el manejo y produccin de multimedia educativa y de otras tecnologas; coordinar la infraestructura multimedia; fomentar la utilizacin de los recursos multimedia a travs de proyectos de desarrollo e innovacin tecnolgica e integrar el sistema de informacin necesario para la planeacin y la evaluacin de los recursos tecnolgicos. En este esfuerzo la UNAM tiene ya estructurada una red de servicios y de apoyos a otras instituciones en el pas, siendo uno de sus objetivos principales de este sistema el de llevar educacin a los diferentes centros de conocimiento por medio de videoconferencias. Para operar estos programas a distancia la UNAM cuenta con salas de recepcin que se ubican en diferentes estados de la repblica: Morelos, Quertaro, Tabasco, Tlaxcala, Baja California, Michoacn, Oaxaca, Hidalgo, Quintana Roo, Jalisco, Veracruz entre otros estados de la repblica. Otro ejemplo significativo de la introduccin y el desarrollo con xito de las NTIC al mbito de la educacin superior se ubica en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Institucin privada que tiene una amplia experiencia en este rubro y que su xito se ha basado sobre todo en la gran aceptacin que tiene la educacin que proporciona de manera virtual en todos sus
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campus diseminados por la repblica mexicana, Centroamrica y parte de Europa. En esta institucin el concepto de educacin a distancia tiene un connotacin diferente ya que este sistema se refiere bsicamente a la educacin virtual, y actualmente sus programas basados en las NTIC estn reconocidos como uno de los ms grandes y mejores de su tipo a nivel internacional. Para realizar tal empresa el ITESM, tiene profesores tutores, ayuda en lnea, cursos de capacitacin y adems un programa amplio de apoyos, as como la posibilidad de conexin de los alumnos al servidor local, por medio de enlace telefnico, y con una biblioteca digital, banco de datos y apoyo en bibliotecas. En lo que respecta a las clases virtuales se tiene la posibilidad de interaccin, ya sea va telefnica, a travs de One Touch, para hacer evaluaciones y sobre todo, para poder contestar exmenes, en el momento mismo de la clase. Normalmente se tiene comunicacin va telefnica y se realizan enlaces entre los diferentes campus en la repblica mexicana. Esto permite una mayor interaccin del alumno con el maestro, en ambos sentidos. En el caso de la Universidad Veracruzana, la educacin a distancia se concibe como un sistema de estudios, deliberado, planificado y estructurado en ambientes fsicamente separados del instructor o tutor en donde la comunicacin est determinada por algn tipo de medio. Con base en este concepto la Universidad Veracruzana, con el fin de ampliar su cobertura institucional a travs de nuevas modalidades de educacin superior, incorpora la educacin a distancia como una de las alternativas para atender a sectores de la poblacin que por razones de trabajo y tiempo no pueden acceder a los estudios superiores. Para cumplir con esta encomienda se ha tomado como va de desarrollo el diseo instruccional el cual contiene la videoclase, los materiales escritos, as como el correo electrnico que acta como un importante punto de encuentro con los docentes y tutores de este centro de estudios. En la UV los recursos son compartidos y se tiene la posibilidad de intercambiar sedes e informacin, la fortaleza estriba en el conjunto. En cuanto a la tecnologa se cuenta actualmente con un buen equipamiento. Otro ejemplo digno de mencionarse en este apartado, es la Universidad de Sonora, que recientemente ha puesto en marcha su programa EDUCADIS, programa de educacin continua abierta y a distancia. Este proyecto fue iniciado en 1996 y tiene por objeto la actualizacin y superacin de los maestros investigadores y profesionistas en la que se aprovechan las nuevas tecnologas. Esta sede posee una ventaja por su situacin geogrfica con Estados Unidos y posee un estrecho contacto con la Universidad de Nuevo Mxico y a la vez, se ha vinculado mediante convenio con los sistemas SEP-ITESM. Dentro de su misin sta Universidad pretende consolidar un centro de educacin que satisfaga las necesidades propias de su campo, los objetivos son la unin de sectores productivos y gubernamentales a fin de ofrecer programas educativos a todos los niveles. Contribuir a satisfacer la demanda de educacin sin ningn impacto en la planta fsica actual, brindar oportunidades a personas adultas que no tengan acceso a educacin presencial, por motivos de trabajo y unirse con otras redes para intercambio de recursos tanto nacional como
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extranjero. En este caso las clases y los programas de educacin continua y de posgrado se llevan a cabo a travs de sistemas interactivos de videoconferencias, dentro de sus apoyos se utiliza el correo electrnico, se presentan trabajos en publicaciones electrnicas y se tiene acceso al material de los cursos va Internet. Finalmente en fase de desarrollo y experimentacin con iniciativas en conjunto, se encuentran un grupo de universidades que buscan establecer la educacin a distancia en sus estados, entre ellas destacan: La Universidad de Quintana Roo, la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, la Universidad Autnoma de Tamaulipas, la Universidad Autnoma de Chiapas y el Instituto Tecnolgico de Veracruz, instituciones universitarias que han asumido el reto de integrar a sus procesos de enseanza-aprendizaje las ventajas competitivas que brindan hoy en da las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto educativo (Hernndez, 2001). A continuacin se presentan diversos cuadros estadsticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el caso de Mxico
Tabla Variacin del equipamiento de las NTIC de las en los hogares mexicanos Periodo 1994-1998 8

Hogares con Hogares con Hogares con Hogares con Hogares con computadora telfono televisin TV por cable videocasetera 1994 83.2% 1996 0.5% 1998 96.2% 28.5% 6.0% 27.8% 12.1% 7.0% 8.1% na -15.4% 34.7% 25.7% -1.7% 10.1%

Fuente: Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1994 - 1998.

Hogar Gobierno Educacin Negocios Total

885,480 59,287 461,000 1,968,850 3,374,617

1,296,590 81,757 545,525 2,847,330 4,771,203

1,814,172 110,504 624,216 3,849,453 6,398,344

2,544,142 133,325 695,300 4,781,646 8,154,412

Fuente: www.cem.itesm.mx

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EL NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ANTE LOS IMPACTOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Bill Gates ha sealado reiteradamente que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen en la actualidad diversas oportunidades sin paralelo para mejorar el ambiente educativo en funcin de los estudiantes, los docentes y los administradores, desde esta perspectiva reitera Gates: los alumnos en especial vienen participando cada vez ms de forma ms intensa de las clases virtuales que le expanden el mundo ms all de las fronteras y le ayudan a explotar los recursos localizados en cualquier institucin conectada a Internet. En el terreno de la educacin el uso de las NTIC fomentan una enseanza y un aprendizaje mucho ms dinmicos, creativos, multidisciplinario y exploratorio, al brindar a los estudiantes una impresionante ventana al mundo, a travs de la cual pueden intercambiar ideas e informacin con otras personas en cualquier parte del mundo... por eso, cuando los alumnos aprenden a utilizar las NTIC como herramientas de productividad y comunicacin, estn relacionndose con un nivel superior de pensamiento, que les permitir tomar decisiones sobre como reunirse, organizarse, buscar, analizar y compartir informacin asegura Bill Gates. (Fntela, 2003). Esta perspectiva sealada con gran autoridad de parte de Bill Gates sobre el papel definitorio que empiezan a tener las NTIC en el rubro de la educacin superior en el contexto internacional, nos brinda la oportunidad de describir en este apartado, cual ser el nuevo rol que habr de desempear el estudiante universitario del siglo XXI en el mbito de la utilizacin de las Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin vinculadas al Internet. A este respecto, la UNESCO ha formulado ya, una serie de propuestas con respecto al perfil que debe de tener un graduado en la nueva sociedad del siglo XXI y donde se destaca que debe ser una persona que haya adquirido:

Conocimientos avanzados, generales o especializados Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones concretas. Competencias sociales y capacidades de comunicacin que le permitan desenvolverse en un contexto de mundializacin cada vez ms mayor Capacidad para crear relaciones Poseer dotes de persuasin Competencias de autogestin Capacidad para dirigir y coordinar Conocimiento de lenguas extranjeras Perspicacia para las actividades empresariales Motivacin, dedicacin a la especialidad que escogi

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Gran flexibilidad y perseverancia para resolver los problemas que se le planteen (UNESCO, 1998).

Partiendo de esta gran perspectiva en la formacin profesional del graduado universitario en la nueva sociedad del siglo XXI establecida recientemente por la UNESCO, describir a continuacin algunas caractersticas deseables y especficas del perfil del estudiante que recibe educacin superior basada en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, mismas que en gran medida, corresponden, fortalecen, complementan o se integran finalmente a las capacidades y habilidades descritas en el perfil ideal del graduado universitario del siglo XXI: 1. Autonoma e independencia para que pueda administrar su tiempo, tomar sus propias decisiones, organizar y decidir su ritmo de avance y elegir sobre el espacio y el tiempo del aprendizaje, incluyendo la identificacin de sus propias necesidades en ambientes en los que no cuenta con la presencia fsica del profesor. 2. Capacidad de autoaprendizaje. 3. Destrezas bsicas en el manejo y operacin de las NTIC y el uso de Internet como recurso de aprendizaje, informacin y comunicacin integral. 4. Habilidades para la bsqueda, procesamiento y discriminacin de la informacin encontrada en diferentes formatos acorde a sus necesidades de estudio e investigacin. 5. Capacidad de comunicacin e interaccin para compartir experiencias, aportar ideas y conocimientos y para relacionarse con los dems compaeros y plantear sus dudas y desacuerdos con los profesores-tutores. 6. Responsabilidad y compromiso para cumplir con sus tares, lecturas, reportes, trabajos de investigacin y evaluaciones correspondientes en tiempo y forma. 7. Conocimiento de tcnicas y habilidades de estudio, lectura y redaccin 8. Fuerte motivacin y conciencia de su proceso de formacin para superar los problemas a los que se enfrente a lo largo de su trayectoria acadmica y para trabajar de manera constante bajo presin (Fernndez, et al. 2001). 9. Capacidad de investigacin para buscar informacin en bibliotecas, bancos de informacin, sitios Web, etc., con el objeto de lograr un mayor aprendizaje y desarrollar sus trabajos escolares metodolgicamente en estricto apego al pensamiento cientfico y objetivo. 10. Apertura a las ideas nuevas y al replanteamiento de las anteriores como resultado de los avances de su enseanza, el intercambio de

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ideas con los dems compaeros y la bsqueda constante de nuevos conocimientos (Martin, 1999). 11. Creatividad e imaginacin para desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, disear sus materiales didcticos de presentacin y buscar diferentes caminos para la resolucin de los mltiples problemas que se le presenten a lo largo de su formacin. 12. Capacidad de liderazgo y mente emprendedora para impulsar y guiar a sus compaeros a cumplir y alcanzar los objetivos predeterminados en los programas de estudio y para sacar adelante sus ideas y proyectos de investigacin a pesar de los inconvenientes y problemas a los que se enfrenten. 13. Habilidad para el trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios, geogrficamente dispersos y en ambientes globalizados ampliamente competitivos y mutantes 14. tica y honestidad para cumplir con responsabilidad con sus deberes, respetando las fuentes y dando los crditos correspondientes a los autores consultados en la elaboracin de sus materiales didcticos, presentaciones, tareas y dems investigaciones realizadas a lo largo de su formacin acadmica. 15. Madurez y capacidad de autocrtica para aceptar sus errores, autoevaluarse constantemente, afrontar sus conflictos y para reconocer los aportes de sus compaeros y dems observaciones que reciba de parte de sus maestros-tutores. 16. Dominio de uno o ms idiomas adems de su lengua materna, preferentemente el ingls, alemn y francs (Gonzlez y Herrera, 2003).

1.4 BASES PSICOLGICAS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Segn CABERO, en la Tecnologa Educativa "se insertan diversas corrientes cientficas que van desde la fsica y la ingeniera hasta la psicologa y la pedagoga, sin olvidarnos de la teora de la comunicacin" (1999:17). Tiene pues unas bases mltiples y diversificadas. Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes corrientes del Currculum, y teniendo en cuenta la triloga de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que ms directamente han apoyado las propuestas tecnolgicas aplicadas a la educacin y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnologa Educativa son:

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- La Didctica y las dems Ciencias Pedaggicas. La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y las diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995): "cuerpo de conocimientos y campo de investigacin didctico-curricular cuyo contenido semntico se centra en las situaciones de enseanza - aprendizaje mediadas". tambin es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los frutos de la investigacin didctica a travs de los modelos de investigacin" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas. Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la Innovacin Educativa. En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As, inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseanza y
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aprendizaje, muchos de los cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos: instructivo. (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico (GIMENO SACRISTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRNDEZ, 1984), modelo participativo de instruccin (FERRNDEZ, 1984), comunicacional (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos ATI (PREZ GMEZ, 1983), etc. Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico vlido ya que, como sealan JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): "a) A pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, ira en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio. b) Existen modelos conceptualmente contrarios y vlidos en funcin de los objetivos o de las teoras que lo sustentan (enseanza individualizada, trabajo en equipo, enseanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24) En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" terico, y entre ellas siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa: - Diseo de procesos educativos. - En orden a la consecucin de objetivos. - A partir de las aportaciones de la Didctica, la Psicologa del Aprendizaje, - En situaciones concretas. - Entendidos como procesos de comunicacin. - Centrados tanto en el individuo como en el grupo. - En base a una investigacin evaluativa continuada" Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin, las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la Tecnologa Educativa han sido: - La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicacin en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teora conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que

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es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza" (Skinner, 1979:73). A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la utilizacin de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la instruccin programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear. La corriente cognitiva. El ao 1956 se considera el ao en el que nace la Psicologa Cognitiva, con la publicacin por G. Miller del artculo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hiptesis de la capacidad humana para canalizar unidades de informacin estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un punto de inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de sus principios). Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construccin de los aprendizajes, y donde lo que prima es el anlisis de las actividades mentales, del procesamiento de la informacin, la motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la solucin de problemas. Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos las siguientes: Procesamiento de la informacin. En este marco, el enfoque del procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la psicologa cognitiva, representando ms una evolucin del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicolgica. El procesamiento de la informacin parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje. El constructivismo. Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista y teora cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a travs de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyndose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (Constructivismo del conocimiento).
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Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificacin de conducta sino como la modificacin de una estructura cognitiva por medio de la experiencia. La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseos instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de recursos como el vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia ofrecen mediaciones de gran inters. La Teora sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no acta en vaci sino a travs de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediacin resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la interaccin con otra persona). Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que a partir de constructor o elaboraciones conceptuales como mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los medios caractersticos de nuestro tiempo. - El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresin hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo.

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1.5 LA DIDCTICA Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA

La tecnologa educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y teoras educativas para la resolucin de un amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseanza y el aprendizaje. La evolucin de la tecnologa educativa, que como disciplina naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los 50 del siglo pasado, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias que hemos conocido como enseanza audiovisual, enseanza programada, tecnologa instruccional, diseo curricular o tecnologa crtica de la enseanza. Se entiende por tecnologa educativa al acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeacin y desarrollo, as como la tecnologa, que busca mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje. Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas denominadas plataformas didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero tambin implican la creacin de los mismos- Al utilizarlas se busca encontrar mtodos para volver factible el conocimiento mediado actualmente por los medios tecnolgicos, desde el punto de vista del mtodo heurstico. Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la Pedagoga son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educacin para la salud. Materiales Didcticos: Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y de aprendizaje, dentro de un contexto educativo global sistemtico, estimulando la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores. La diferencia entre "medios" y "recursos" es que los primeros han sido diseados para ser utilizados en procesos educativos, mientras que los segundos han sido diseados con otros propsitos y son adaptados por los docentes para los procesos educativos. Veamos algunos ejemplos de ambos: "un libro de texto es un material didctico", mientras que un procesador de textos o una presentacin realizada con [Microsoft PowerPoint] pueden ser un recurso educativo. Para enriquecer la definicin anterior, algunos autores han propuesto lo que es un medio educativo; tales como: Margarita Castaeda, Meredith, Allen, de los que puede inferirse que: primero, medio educativo y recursos de instruccin surgen como sinnimos, y segundo, el medio educativo(recurso de instruccin), tiene una funcin de intermediario entre el maestro y los alumnos. Para poder entender lo que es un medio educativo es necesario tomar en cuenta 4 caractersticas esenciales: recursos de instruccin, experiencia mediadora, organizacin de la instruccin, equipo tcnico. En un medio o recurso de instruccin se distingue dos aspectos: Cmo el maestro va a ensear? Y los materiales que va a utilizar. El profesor como
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educador debe manejar los factores de la instruccin, Ser capaz de generar el contenido del mensaje y organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje. Por las cuales el individuo aporta el enriquecimiento de este valor adquisitivo, como cabe mencionar unos ejemplos de ellos seria el de exposicin libre y cuestionarios, lo mas efectivo y de mayor abundancia en el conocimiento de la tecnologa educativa. Modelo de Instruccin: Se observa que el modelo de instruccin consta de cinco elementos bsicos: Objetivos. Estrategias. Materiales didcticos. Evaluacin. La formulacin de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la instruccin, para de ah seleccionar las estrategias ms adecuadas (Cmo logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales (medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar ms adelante la evaluacin (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos establecidos y por ltimo, tener presente que es importante realiza una retroalimentacin. Es importante que el maestro participe en la formulacin de los objetivos y que sepa como los va a llevar a cabo de acuerdo al modelo de instruccin presentado anteriormente, acorde al poca presente, de tal manera que proporcione al estudiante una variedad de experiencias, y le facilite la aplicacin de su aprendizaje en la vida real. Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban, James D. Finn y Edgar Dale, descubrieron que los medios y recursos didcticos, pueden aportar las siguientes ventajas: Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual. Tienen un alto grado de inters para los estudiantes. Hacen que el aprendizaje sea ms permanente. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los alumnos. Desarrollan continuidad de pensamiento. Contribuyen al aumento de los significados. Proporcionan experiencias que se obtienen mediante materiales y medios. con la estrategia del aprendizaje. FUNCIN DIDCTICA DE LOS MATERIALES CURRICULARES Javier Ballesta Pagn Universidad de Murcia 1. Escuela y materiales Las formas de uso de materiales en la escuela, la utilizacin de los medios de enseanza y cmo han funcionado en el aula, no pueden entenderse al margen de las formas de comunicacin que se generan en la educacin escolarizada y del proceso de socializacin cultural. La poltica educativa de las administraciones
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y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado un movimiento curricular que incida, de modo global e integrador, en el uso innovador de los materiales en la enseanza. La asimilacin de la cultura se produce por medio de un proceso de intermediacin. Conocer desde la Escuela un determinado tipo de conocimientos, conceptos, hechos, procedimientos del contexto donde nos encontramos, requiere una representacin mediadora entre ese medio y el alumno que sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido propuesto sin estar en el contexto real, va a exigir una mediacin, una representacin de la realidad que debe ser portado por un medio, soporte de reproduccin informativa. Ahora bien, desde una perspectiva cultural debemos entender los materiales como subsidiarios de los profesores y no como una amenaza que le reste protagonismo y profesionalidad, sino como recursos necesarios para la funcin culturalizadora de la enseanza. As lo seala Gimeno (1991:11): "El problema pedaggico es de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos pedaggicos ms favorables para el desarrollo de los individuos, tanto el de los alumnos como el de los profesores". No obstante y mayoritariamente la escolarizacin est caracterizada por la forma oral, como medio natural de comunicar, utilizando slo al profesor como fuente. Y lo mismo se podra decir del abuso de los medios escritos en la enseanza. La escuela se asemejara ms a la vida si diversificara los medios de las representaciones de la cultura. Podra desempear mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los ms variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominantemente utiliza. Sin ignorar la potencialidad y accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educacin debera acogerse a todas las formas de comunicar cultura. Renovar la comunicacin cultural en la institucin escolar implica rescatar posibilidades que no pasan necesariamente por las Nuevas Tecnologas1. Las prcticas generadas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de consumo y su renovacin dan una imagen de la Escuela, de sus estilos de enseanza, de sus valores, del formato cultural que posee. De ah
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El xito de experiencias pedaggicas, seala Gimeno (1991), que han marcado la historia de la prctica educativa, caso de los mtodos Freinet o Montessori, se explica, entre otras razones, porque supieron instrumentar la comunicacin pedaggica y el contacto con el mundo a partir de materiales nuevos. Nuevos, en el caso Freinet, al menos, no es que lo fuesen en sentido riguroso, sino por el carcter de recuperacin pedaggica que se haca de materiales utilizados en la vida extraescolar: aprender en contacto con el huerto, la granja, la imprenta, la biblioteca de aula, etc. La innovacin resida en provocar una mediacin cultural ms variada y directa con instrumentos y productos depositarios de cultura manejables por los usuarios.
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que el aspecto metodolgico (cmo ensear) va muy unido a la comunicacin cultural, a los modos que tiene cada centro educativo y cada profesor de desarrollar la enseanza. Por ello al abordar el tema de los materiales curriculares en la escuela la primera reflexin que nos hacemos en voz alta, debe ir hacia qu pautas de comunicacin cultural se dan en los centros y cmo un cambio significativo de esa comunicacin ha de implicar un cuestionamiento de la prctica educativa, a nivel de uso cotidiano. De determinados medios de comunicacin de masas (Ballesta, 1994). Por ejemplo, si en unos aos hemos sido fieles adictos a las fichas de determinadas editoriales, con sus respectivas guas didcticas con formatos supercomplejos, existe el peligro de encasillar la cultura en unas carpetas, ahora ms novedosas, por lo del nuevo currculo, pero que en el fondo tengan el mismo fin. Es decir, el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseo, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular, de prctica, de cultura. "El problema central reside en que en la institucin escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodologa y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto".(Gimeno, 1991:12).2 2. Los materiales como medios didcticos El trmino "medio" es equvoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: Medio didctico, Medio educativo, Medio audiovisual. Algunos han reducido el tema de los medios a ferretera pedaggica; otros lo han ampliado tanto que bajo el concepto de medios cabe todo. El medio ya fue definido, como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre personas"(Rossi, 1970:18) y matiza Gimeno (1985:195) cuando aade "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo". En este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didctico es un medio. En otra acepcin ms restringida, el mismo autor, equipara medio a material didctico de todo tipo, desde el grfico hasta el ltimo de los medios audiovisuales. Afirma este autor que la participacin en la confeccin de los medios es la mejor oportunidad no slo para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio, entre los que cita la fotografa, pelculas, televisin, libros, grabaciones, diapositivas y cine. Zabalza, en un trabajo de (1987) no define los medios; los nombra y comenta y se inclina por la denominacin de recursos y los equipara a material didctico, recursos didcticos, soportes tecnolgicos, dispositivos
para transmitir informacin. Distingue medios sencillos (encerados, libros), medios ms complicados (audiovisuales elementales) y medios que exigen una elevada competencia (cine, ordenador, etc.). Este autor pone el acento no tanto en llevar los medios al Centro, a la enseanza,

Apple (1989) afirma que en EEUU, un 75% del tiempo de los estudiantes en las aulas est relacionado con el uso de libros, porcentaje que subira al 90% en el caso de los deberes.
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sino al currculum. Afirma que ms que la estructura tcnica y la capacidad terica del medio para vehicular informacin, lo que didcticamente importa en ellos es la forma en que el alumno los utiliza como recurso y el tipo de efecto que el proceso de aprendizaje del alumno ocasionan. El mismo Zabalza, ya en 1994 trata el tema de los materiales curriculares desde el concepto de medios didcticos que se insertaran , a modo de crculos concntricos, en diversos anillos; el primero el de modelos y teoras generales de la enseanza que conforma todo lo que se pueda decir sobre los medios didcticos, un segundo que tratara la relacin al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercer paso donde estos medios didcticos estaran en relacin con las actividades dentro del aula. De ah que las condiciones de uso de los medios en las clases son, de algn modo, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. El mismo autor se pregunta sobre qu sentido tienen la presencia de los medios en la clase? y lo clarifica tratando tres cuestiones: CURRICULAR tcnicas, didcticas y CONTEXTO educativas. Por lo tanto al hablar de medios didcticos hacemos referencia a la incorporacin y al uso de herramientas dentro de CONTENIDO contextos de enseanza-aprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupal de los alumnos.
Material Curricular

ACTIVIDADES

TRABAJO EN EL AULA

Al abordar este concepto de medio constatamos que se trata de un soporte material de contenidos, organizados en situacin de ser hechos accesibles a travs de determinados sistemas de smbolos, diferencindose claramente en otros componentes curriculares. Y lo entendemos as, porque segn Escudero (1983) medio es el objeto o recurso que articula, en un determinado sistema de smbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Los medios, como soporte que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y predeterminan el lenguaje de los mensajes, y consecuentemente la misma informacin contenida. Haciendo una sntesis y una valoracin, Sevillano (1991:76), clarifica el tema afirmando que "los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la prctica de la enseanza".
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En este sentido sera muy aconsejable, como seala Martnez (1992), distinguir entre medios de enseanza y medios didcticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didctico debe aadir al menos dos caractersticas que le deben dar ese carcter genuino de "didctico". En primer lugar, hay que aadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionar sobre su realidad educativa concreta y como consecuencia de ello, descubrir cules son sus necesidades reales con relacin a ese medio, qu es lo que pide de l, qu lugar va a ocupar dentro de su diseo, qu funcin va a cubrir y cules son las modificaciones metodolgicas que tiene que introducir y por tanto, qu tipo de previsiones debe considerar. Todo ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor no puede o no debe ser empleado por ste. En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexin anterior, de tal forma que el profesor pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en funcin de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus caractersticas tcnicas, como el fcil manejo, y por un aspecto que ltimamente est cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproduccin de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vdeo sera el diseo, la produccin y la edicin de videogramas didcticos por los mismos profesores y alumnos, etc.). Hoy en da lo que se plantea, sin duda es la habilidad de la lectura de los mensajes en soportes comunicativos (Cebrin, 1991). Se puede argumentar que los medios, dentro del sistema escolar, son recursos en manos del docente y pueden permitir que los alumnos desarrollen situaciones, mediadores, sustitutos transitorios de la realidad que presentan y su uso no significa procesos, en definitiva conozcan mejor la realidad. Los medios en la enseanza no son por s mismo un aumento de la calidad de la enseanza, al igual que un "desembarco" generalizado de medios (ordenadores, videos, prensa, libros) no dice nada, a lo mejor perjudican, despistan... La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): Por qu este medio aqu y ahora? y profundizando en esta idea nos podemos preguntar por qu este material en sta rea, para este concepto, en este procedimiento teniendo en cuenta que su adecuacin no va a depender de su uso en el mercado, de ser ms o menos novedoso, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuacin. Luego no estamos ante un problema tcnico o econmico, sin duda de lo que se trata es de un problema de carcter metodolgico. Es el profesor, con el anlisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubre cules son los criterios a utilizar en esa situacin concreta. Su aportacin puede ser doble, por un lado facilitar ese conocimiento tcnico y despus desarrollar medios que permitan a los docentes hacer realidad sus diseos.3

Hubo un momento -seala F.Martnez (1992:137) en una esplndida reflexin sobre los medios de enseanza- en el que se disearon y desarrollaron programas y con ellos materiales " a prueba de profesores", materiales que demostraron su
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Los medios son componentes que participan ALUMNO en la realidad curricular CONTENIDO actuando como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicacin. Fuente de Informacin No debemos olvidar que el sistema "aula" se pone en relacin con el programa curricular a travs de canales y recursos que lo codifican y reelaboran. Pero este MEDIOS Y RECURSOS sistema, est constituido por agentes que actan, perciben y funcionan con DIDCTICOS propsitos y roles altamente diferenciados. Consecuentemente, el currculo vivenciado por cada uno de ellos presenta rasgos notoriamente diferenciados. No Interpretacin Comunicacin podemos olvidar que la relacin que se de entre el medio y el contexto fsico y conceptual del aprendizaje es mutua, de manera que el contexto influir en la concrecin del medio y el medio determinar el contexto, creando entornos especficos y diferenciados de aprendizaje. ROFESOR Por otra parte -seala P Cabero (1992)-, el medio no es un elemento fsico y conceptual compacto e indisoluble, ms bien est compuesto de una serie de elementos internos: sintctico (referido a los sistemas simblicos movilizados y a su forma de organizacin); semntico (en relacin a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlos y estructurarlos); pragmticos (cmo es el medio utilizado por el profesor); y organizativos (el medio insertado dentro del contexto escolar); que determinarn tanto individualmente como en interaccin los productos que se alcancen y los usos concretos a que se detienen. En relacin a la dimensin pragmtica creo que no cabe la menor duda de que los resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y las estrategias que sobre el medio aplique. Por supuesto stas vendrn condicionadas por las concepciones que el profesor posea respecto al currculum en general y a los medios en particular. El reto para los docentes, a nivel de rentabilidad en el aula, debe estar en dejar a un lado los aspectos tcnicos y estticos de los medios y comenzar a centrarnos en la bsqueda de estrategias de utilizacin para alumnos concretos, en funcin de determinados objetivos y sin perder de vistas los contenidos a transmitir. 3. Qu entendemos por material curricular En primer lugar, conviene que nos pongamos de acuerdo sobre lo que entendemos por material curricular. Asumimos, la definicin propuesta por Gimeno (1991), segn la cual podemos considerar como un material curricular cualquier instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. As, en estos ltimos aos y en nuestro contexto de reforma educativa se entiende por materiales curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificacin como en la intervencin directa del proceso de enseanza-aprendizaje. No cabe duda que la eleccin y utilizacin de los materiales de enseanza representan decisiones bsicas para lograr la coherencia de la actuacin docente. Los materiales curriculares, medios didcticos, son herramientas que, en manos del docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados sistemticamente y con criterios prefijados, debilidad para con estos profesionales. En estos momentos se necesitaran materiales que precisasen de la participacin profesional del docente.
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facilitan adems la tarea del profesor, tanto en lo que se refiere a la planificacin, como al desarrollo y la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Los materiales no son un fin en s mismo, por lo que ya estamos refirindonos a un criterio de valoracin que no se encuentra exclusivamente en la calidad, sino en el modelo de enseanza que se persigue. Santos Guerra(1991) diferencia entre los materiales curriculares - por su funcin- didcticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios, recursos, auxiliares, que pueden, en un momento determinado, ser curriculares (los llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologas no tienen en s una inexorable capacidad didctica).4 Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular que, en nuestros das, hay un abuso del concepto material curricular asocindolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currculo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos, los referentes que se citan hacen mencin al material editorial impreso, por lo que quedara al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos ocasionales, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos an, en nuestro contexto pedaggico, se entiende la utilizacin del trmino "paquete didctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza tcnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnolgicos para su utilizacin de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, la diapositiva necesita, para poder verla, de un proyector, otro tanto sucede con el vdeo o el programa del ordenador y que, adems, requieren soluciones organizativas distintas. 4. Los materiales en el Proyecto Curricular Los materiales representan uno de los componentes fundamentales del currculum y slo tienen sentido cuando estn plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su fase de diseo, como en la interactiva, o en la evaluacin. Todo proyecto curricular en la medida que es un proyecto de trabajo colectivo, debe considerar las coordenadas organizativas en las que se ha de desarrollar, as como predisear estrategias de incidencia sobre estas coordenadas para hacer viables las metas que se propone alcanzar como
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En este mismo sentido Roszak (1988) afirma que la mquina ofrece menos informacin que un libro de texto o de trabajo, debido a que su procesamiento de datos se limita necesariamente a la tarea de complementar el texto u otros materiales de enseanza.

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proyecto. Cualquier proyecto que se proponga actuar sobre una parcela de la realidad, y los curriculares son para ello, necesitan el apoyo de unos medios materiales que permitan incidir en el sentido deseado. El compromiso colectivo en torno al proyecto curricular supone una tarea de reflexin terica sobre la prctica escolar, una nueva manera de ver y creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las aportaciones a una obra que siempre se est haciendo. Y es aqu donde los materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o si se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que tienen una significacin ideolgica e instrumental, en el complejo proceso de enseanza y aprendizaje. La funcin bsica del Proyecto Curricular de Centro es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza y aprendizaje de los contenidos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la adecuacin de los objetivos y la secuenciacin de los contenidos, de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de los contenidos, los enfoques metodolgicos, los criterios de organizacin del espacio y del tiempo, de seleccin de materiales de enseanza y evaluacin tengan una coherencia a nivel de centro, que favorezcan al mximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, llegamos a la configuracin de Programaciones de actividades, ordenadas y secuenciadas para las reas en cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la seleccin de actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una intervencin de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios. Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didcticas, unidades de trabajo relativas a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Por tanto, en las mismas, deben precisarse los contenidos, objetivos, actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la evaluacin. En esta elaboracin es importante contemplar los diferentes niveles del grupo clase y desarrollar en funcin de ellos las necesarias adaptaciones curriculares. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda. 5. Materiales para aprender Los materiales curriculares, para convertirse en un verdadero recurso til de la enseanza, deben posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de contenidos, facilitando el establecimiento de situaciones didcticas que respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. Aprender de forma significativa implica la revisin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento de los alumnos, en un proceso en que concurren stos con los contenidos de la enseanza y las actuaciones del profesor, entendidas como una ayuda insustituible a la construccin que efecta el alumno. En este contexto los materiales curriculares aparecen como un recurso necesario
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y facilitador del proceso de revisin y modificacin de los esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a conceptos, estrategias y actitudes. En este sentido, creemos que es inimaginable una enseanza desprovista de instrumentos y medios de soporte didctico. Los materiales curriculares son necesarios, ya que difcilmente se pueden tomar decisiones sin contar con medios que las faciliten. Cualquier profesor debera cuestionarse, entre otras, las siguientes reflexiones que proponemos: 1. Qu tipo de materiales utilizo en el aula?. 2. Es necesario adecuar el material al contexto educativo?. 3. Qu lugar ocupan los materiales curriculares en la prctica docente?. 4. Puede ser el material curricular un elemento de referencia y llegar a suscitar la actividad significativa y funcional del alumno y profesor?. En relacin a los materiales de uso directo del alumno, y concretamente en los libros de texto, podemos decir lo mismo, siempre y cuando no sean los nicos materiales en los que se base la enseanza y a condicin de que stos no sean los definidores y directores de la dinmica de la intervencin pedaggica. El anlisis, las distintas crticas y las limitaciones de los libros de texto como medio de comunicacin, permitirn establecer pautas que determinen las caractersticas que han de tener los materiales curriculares. El objetivo no debe ser buscar un libro de texto alternativo, sino disear una respuesta global que est configurada por distintos materiales, en la que cada uno de ellos cubra unas funciones especficas en relacin a las bondades del medio que utilizan. Ello implica definir los contenidos y las estrategias didcticas de cada uno de los recursos utilizados, atendiendo a sus limitaciones y potencialidades. Por ello un buen libro de texto debera, formalmente: 1. Secuenciar adecuadamente los contenidos. 2. Favorecer la reversibilidad del pensamiento. 3. Estimular la creatividad del lector. 4. Poseer un diseo atractivo. 5. Posibilitar su uso en combinacin con otros materiales curriculares. 6. Contener actividades de evaluacin de conocimientos, procedimientos y actitudes, potenciando la autoevaluacin en el alumnado. Dada la importancia del uso del libro en el aula es conveniente analizar los textos desde la perspectiva psicopedaggica y didctica, como desde su aspecto morfolgico invitando al profesorado al trabajo reflexivo individual, en un primer momento, para despus contrastar estas reflexiones con el resto de los compaeros del equipo docente (de rea o ciclo) y llegar a unos criterios comunes entre todos. No conviene olvidar que fijados los criterios, bien por ciclos o por reas sera aconsejable y de todo punto lgico, el analizar los criterios establecidos y extraer aquellas notas comunes que se observen en los proyectos

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de rea o de ciclo. Esos seran los criterios de seleccin y utilizacin de materiales didcticos correspondientes al Proyecto Curricular del Centro.5 6. Los materiales y los contenidos Los procesos de enseanza/aprendizaje se llevan a cabo, fundamentalmente en el aula, mediante el desarrollo de unidades didcticas de diversa amplitud. Estas unidades se componen de diversas actividades, proyectadas para la adquisicin de unos objetivos educativos en relacin a unos determinados contenidos de aprendizaje. Los contenidos de las unidades didcticas se refieren a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cada unidad los materiales curriculares han de ofrecer las ayudas pertinentes que permitan la consecucin de los objetivos previstos.

Los contenidos factuales se aprenden mediante estrategias de repeticin verbal6. Por lo tanto, los materiales curriculares han de ofrecer, mediante textos escritos, aquellos contenidos sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de aprendizaje consistir en la lectura del texto escrito y la repeticin verbal de su UNIDAD DIDCTICA contenido, con las consultas necesarias a dicho texto para facilitar la retencin. El libro convencional que desarrolle contenidos factuales puede cumplir OBJETIVOS perfectamente con la funcin de recurso para aprendizaje de hechos; para ello, CONTENIDOS slo es necesario que su disposicin en el texto est convenientemente apoyada en los recursos grficos que faciliten su lectura. Para los contenidos referidos a conceptos y principios las actividades ms apropiadas son de una complejidad mayor y cualitativamente distinta que la simple Hechos Conceptos Procedimientos Normas Actitudes Valores repeticin verbal de unas definiciones o descripciones. Para el aprendizaje de estos contenidos son necesarias actividades que siten al alumno ante experiencias que le permitan la comprensin de las ideas ligadas a los conceptos Desarrollo de Actividades y principios objeto de estudio; actividades experienciales significativas que posibiliten utilizar estos conceptos y principios en situaciones distintas a las del

De gran inters es el captulo de M. Area: "Los medios y materiales impresos en el currculum" en Sancho, J. (1994): Para una tecnologa educativa. Horsori, Barcelona.
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MATERIALES CURRICULARES

El autor plantea una visin del uso de materiales impresos en el desarrollo curricular, integrando la cuestin del anlisis del material curricular impreso y las posibles formas de uso en la prctica. Como bien seala Zabalza, A. (1991:141) "...no debe olvidarse que estas estrategias deben acompaarse o formar parte de actividades que permiten relacionar estos contenidos con otros de diverso tipo, de modo que se facilite el aprendizaje significativo".
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contexto determinado en las que se han aprendido. Sin lugar a dudas la lectura de un texto, puede ser una de estas actividades experienciales y posibilitar el aprendizaje de conceptos y principios, pero dadas las caractersticas de la mayora de los contenidos, la simple lectura de un texto no ser suficiente, sobre todo si este texto consiste slo en una definicin. El texto escrito, como seala Zabalza (1991), puede crear las condiciones para que el alumno se site en disposicin de aprendizaje, pero sern las experiencias, los contrastes de ideas entre profesor y alumnos, y otras actividades las que permitan y obliguen a cada uno de los alumnos, atendiendo a sus caractersticas personales, a realizar la actividad interna necesaria para su aprendizaje. Para ello sern necesarios materiales que permitan la consulta, la exploracin bibliogrfica, el contraste entre distintas opiniones, etc. En este caso el libro de texto convencional como fuente de informacin y como sntesis de unas determinadas conclusiones pueden cumplir perfectamente dicha funcin, pero no as cuando ste se ha diseado o es utilizado en el mismo sentido que cuando nos referamos a contenidos factuales. Por ejemplo, el aprendizaje de concepto de ro, el de suma, o el de estructura molecular, no puede limitarse a una lectura y simple repeticin de sus definiciones. Ser necesario realizar observaciones directas de imgenes, manipulaciones o actividades de laboratorio que permitan su comprensin. El texto escrito puede cumplir un papel muy importante en un proceso de enseanza/aprendizaje, siempre y cuando la lectura del texto y su memorizacin no sean las nicas actividades de dicho proceso. Los materiales adecuados para este contenido, aquellos que ofrezcan textos o ilustraciones, que para una unidad didctica determinada permitan la realizacin de actividades de motivacin, actividades de consulta y observacin y actividades para la generalizacin y la sntesis. El aprendizaje de procedimientos supone la realizacin de actividades que conlleven la ejercitacin ms o menos repetitiva de un conjunto de acciones. La complejidad especfica de cada procedimiento determinar el tipo de pasos a realizar para el dominio de las acciones que lo componen. Las actividades para el aprendizaje de procedimientos consistirn en ejercicios de repeticin de acciones rigurosamente ordenados segn la complejidad de stas. Por ejemplo: el dominio del algoritmo de la suma, implica una secuenciacin rigurosa desde el algoritmo suma ms sencillo, la suma de dos unidades, a algoritmos ms complejos, la suma de varios nmeros correspondientes a grandes cantidades. La realizacin de un mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientacin espacial, cierto dominio grfico, la representacin de una imagen de tres dimensiones en un plano, etc. Los materiales curriculares para el aprendizaje de procedimientos debern ofrecer ejercicios concretos, y de algn modo repetitivos, que convenientemente secuenciados permitan la realizacin de actividades, en las que de una forma progresiva y sucesivamente se vayan adquiriendo los requisitos previos para su dominio. Para los procedimientos en los que el soporte es el papel, cumplen perfectamente su funcin, las libretas de clculo, dibujo, ortografa, etc., siempre y cuando las actividades que propongan sean rigurosas en cuanto a su ordenacin y secuenciacin. Del mismo modo sern de gran utilidad los libros que ofrezcan la informacin del cmo y porqu de los procedimientos siempre que se entienda
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que su simple conocimiento no comporta la capacitacin en su realizacin: saber cmo se hace una entrevista, un dibujo o la manera de investigar algo. Por ello, junto a las actividades ms analticas debern plantearse actividades ms complejas, contextualizadoras, en las que los alumnos tengan que valorar la pertinencia del uso de los procedimientos y disear estrategias propias de su utilizacin. Cuando se habla de aprendizaje de procedimientos se hace referencia al dominio en su utilizacin. Los contenidos actitudinales, por su complejidad, hacen que tengamos dificultades en relacin a materiales especficos, que no sean los dirigidos particularmente al profesorado. Estos contenidos no pueden aprenderse mediante las exposiciones o lecturas de sus definiciones. Para el conocimiento del sentido de los valores y normas, los medios utilizados para los sentidos conceptuales nos podrn servir, pero no as para crear las disposiciones y comportamientos apropiados segn unos determinados valores y normas. Las unidades didcticas y todas las actividades que en ellas se desarrollen han de estar impregnadas de los valores que se pretendan transmitir; en ellas se han de crear las condiciones para que las normas se vayan asumiendo, y en ellas se han de posibilitar que las actitudes previstas se produzcan. En este marco es donde cabe considerar la necesaria coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los distintos materiales curriculares. Este tipo de contenidos est falto de un tratamiento ms riguroso en el aula y, por lo tanto, no abundan los materiales para desarrollar estos conocimientos. 7. La seleccin de materiales El establecimiento de materiales curriculares en el Proyecto Curricular de Centro supone el primer paso para conocer y analizar los distintos medios de los que se puede disponer para tomar decisiones que permitan aumentar la actuacin con los recursos didcticos. Entre estas actuaciones cabra destacar: Una seleccin que est adecuada a los objetivos del Proyecto curricular buscando el material ms adecuado para cada ocasin. 2. Utilizacin y uso de aquellos materiales que, tanto por observacin como por experiencia, ofrece el propio Centro y su entorno. 3. Utilizacin integrada de varios materiales, con objeto de aumentar la potencialidad y funcionalidad de su uso, por ello conviene combinar los medios disponibles, segn las necesidades. Es importante recordar a la hora de elegir los materiales didcticos que deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos a los que se va a formar. Tambin debemos estudiar tanto el grado de ajuste a la funcin que tenga encomendada en la programacin como la forma en que posibilita, por s mismo, el aprendizaje y las caractersticas tcnicas del propio medio. Por ello, antes de establecer criterios de seleccin comunes es preciso conocer y compartir, a travs de las experiencias de los propios compaeros del

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Centro educativo o de los profesionales de otros centros, los materiales curriculares que se elaboran para el trabajo del aula. Los materiales sobre los que habra que llegar a tomar acuerdos para decidir sobre su uso seran:

Libros de texto: Elaborados por las editoriales por reas o materias de aprendizaje. Los buenos libros de texto tienen la ventaja de garantizar una correcta secuenciacin de contenidos, con una presentacin adecuada y atractiva. Libros monogrficos: De gran importancia en la biblioteca de aula. Obras sobre temas concretos (el agua, los mamferos, la prehistoria, el conocimiento de una localidad, etc.) Estas obras pueden estar elaboradas por editoriales o instituciones como ICES, CEPs, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Centros de Recursos, etc. Colecciones: Con temas diversos, publicados por editoriales conocidas en colaboracin con organismos pblicos o privados. Proyectos: Proyectos integrados de contenidos para determinados ciclos educativos, elaborados y publicados. Todos aquellos que hacen relacin al conocimiento del medio, de la comarca, de la regin. Materiales didcticos y juegos: Como instrumentos estructurados, con una intencionalidad concreta, todo el material escolar que se puede adquirir en un aula (bacos, regletas, pinturas, cuerdas, fotografas, posters...). Registros sonoros: En compact-disc, cintas de cassette o disco, de gran utilidad en audiciones musicales, danza, celebraciones especiales, etc. Imgenes: Desde la fotografa, la transparencia, lminas, carteles, diapositivas, comics, folletos de publicidad, etc. Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las imgenes se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido. Actualmente han sido desplazados por el uso del vdeo comercial, en especial la venta de pelculas de cine que se pasan a este formato. Muchas de ellas continuamente son vistas por los alumnos, en sus casas. Documentos Multimedia. Algunos materiales, relativamente nuevos, se han desarrollado de una manera espectacular a travs del software informtico que permite a los usuarios acceder a mayor informacin y a gozar de una presentacin mucho ms motivadora. La capacidad productiva del ordenador hace que cada vez sea ms fcil crear, acceder y manipular una gama de sonidos e imgenes grficas. Esta capacidad ha sido ampliada con la unin del ordenador y la televisin en el vdeo disco interactivo y con el desarrollo del vdeo digitalizado que pueden ser almacenados en el ordenador. El impacto del ordenador en la educacin, como bien sealan Kozma y Johnson (1991) no puede ser valorado aisladamente, desligado de las exigencias cognitivas de las metas curriculares y tareas instruccionales de nuestros estudiantes, as como de sus intereses, habilidades, capacidades y deficiencias que stos manifiestan que van unidos a las demandas, sociales y culturales que se hacen.

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Quiero destacar algunas ideas de la aplicacin del multimedia en las escuelas ya que van a representar un cambio radical en la forma en que la informacin es presentada y comunicada, y cmo los alumnos pueden acceder y recuperar la informacin. Esta tecnologa del multimedia ha permitido a los alumnos ocupar activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje. Los profesores tendrn que hacer frente al desafo que supone la preparacin de alumnos para tomar decisiones y que sean capaces de asimilar la gran cantidad de informacin a la que ellos tendrn que hacer frente en el futuro prximo como aprendices independientes. Esa integracin de los multimedia en el desarrollo curricular (Perzylo, 1993) nos ayuda a desarrollar nuestra ms natural adquisicin de informacin a travs de los sentidos del tacto, vista y odo, al igual que aumenta el grado de implicacin en el usuario que se dispone a aprender. Sin embargo,durante los ltimos aos se han generalizado estas Nuevas Tecnologas en un gran nmero de centros, aunque el problema actual sigue siendo el escaso aprovechamiento didctico de ambos, el escaso nmero de ordenadores, la dificultad de software adaptado a las unidades didcticas, y la mentalidad de los docentes que siguen viendo estos aparatos con baja rentabilidad pedaggica. 8. Criterios para utilizar los materiales en el aula Cuando programamos las actividades de enseanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, adems, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (contenido). El material que vayamos a emplear nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (concentracin, desarrollo de explicaciones, participacin de los alumnos, gusto esttico, posibilidad de investigacin y creatividad, desarrollo y ampliacin de conocimientos, etc.) la extensin del uso del libro de texto quizs ha impedido una reflexin ms profunda respecto al material que empleamos en el aula. Lo primero que debera realizar un profesional de la enseanza, en cuanto a la utilizacin de un determinado material, es tener el convencimiento de que no va a ser exclusivo, por lo que tendra que intentar evitar, a toda costa, tenerlo como nico material. Sin duda, desterrar esta prctica de nuestras aulas es muy difcil, pero imprescindible si se asume el modelo propuesto de diseo curricular abierto, centrado en la formacin integral del alumno. Hoy en da tenemos muchas posibilidades para investigar y reflexionar el material ms adecuado (no podemos olvidar que la adecuacin del currculum al contexto especfico nos obliga a elaborar material propio y a crear una documentacin apropiada a los alumnos y al contexto), es importante que en el momento de la programacin de las actividades se haga constar el material que necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para desarrollar las actividades en el momento concreto, ya que nos recordar lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda en el desarrollo de unidades didcticas; su naturaleza, las variables que
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intervienen en su definicin, y los contenidos o actividades para los que son apropiados son las cuestiones fundamentales. Despus de haber planteado la utilizacin didctica de los materiales y para concluir este captulo, vamos a concretar los posibles usos de los mismos en dos bloques: los materiales para el profesor y los proyectos dirigidos a los alumnos. En cuanto a los materiales para el profesorado stos cumplen con la funcin de orientar el proceso de planificacin de la enseanza; dada la importancia de este proceso, estos materiales se convierten en una pieza fundamental del aprendizaje. Los recursos didcticos nunca sustituyen la labor del profesor, sino que estn a su servicio, que es quien los adapta y los utiliza segn las necesidades de los alumnos. Hay que destacar los materiales que provean al profesor de pautas y criterios para su intervencin en el aula. Fundamentalmente estos materiales girarn en torno a la elaboracin y realizacin de proyectos curriculares de centro y se utilizarn para la planificacin de actividades y tareas. Por ejemplo, para la elaboracin de proyectos curriculares de centros sern necesarios materiales que den pautas, criterios, propuestas concretas sobre cmo articular los contenidos, cmo seleccionar y definir objetivos didcticos, cmo adaptar los contenidos, cmo evaluar... En cuanto al segundo bloque, en relacin a Proyectos de Materiales dirigidos a los alumnos. Una de las conclusiones del anlisis de los recursos didcticos y su utilizacin es la necesidad de la existencia de materiales diversos y diversificables que permitan que cada profesor pueda elaborar su especfico proyecto de intervencin, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su talante profesional. Cuanto ms diversos y ms diversificables sean los materiales, ms fcil ser la elaboracin de propuestas singulares. Por lo tanto, los proyectos de materiales curriculares para los alumnos, ms que proponer unidades didcticas cerradas, tienen que ofrecer una gran variedad de recursos que puedan integrarse en unidades construidas por los propios profesores, atendiendo las demandas de su contexto educativo. Si los argumentos, anteriormente expuestos, hacia la conveniencia de materiales especficos para contenidos de aprendizajes muy concretos, creemos que cualquier material curricular debe formar parte de un proyecto global que contemple el papel que cada uno de los distintos materiales propuestos tiene, en relacin a unos determinados objetivos de una o ms reas y una o ms etapas educativas. Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con que ha sido elaborados cada uno de ellos y la funcin que cumplen, de tal modo que conociendo las razones de su realizacin y el papel que han de cumplir en los procesos de enseanza-aprendizaje sea posible determinar cual es el uso ms apropiado. Todo proyecto global para cada rea deber incluir: Gua didctica del profesor. Materiales para la bsqueda de informacin. Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos bsicamente procedimentales. D) Propuestas de unidades didcticas. 9. Evaluar los materiales

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Como bien seala Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la evaluacin del uso que se hace de los materiales. Lo que tericamente puede ser considerado positivo, no resulta serlo en la realidad. La evaluacin del uso de los materiales permite ver su potencialidad educativa, sobre todo cuando se realiza una evaluacin contrastada en diversos contextos. Puede ser que los materiales no sean auxiliadores eficaces en el proceso de enseanza/aprendizaje, bien porque el profesor haga una utilizacin mecnica de ellos, o porque los textos resulten ininteligibles para los alumnos. La prctica nos permitir descubrir si los materiales han dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al profesor (en lugar de haber sustituido su pensamiento), si han dado lugar a la creacin de otros materiales. El modelo de evaluacin de los materiales debe estar centrado en la prctica escolar y destinado a su comprensin y a su mejora. Por eso, esta evaluacin, en la que han de intervenir de manera inexcusable los alumnos para que sea democrtica y valiosa, requiere un tiempo para que se realice con rigor y una actitud abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformacin de la prctica. Es conveniente matizar cmo realizar esa evaluacin y que a nivel muy general, y a modo de sugerencia, debera focalizarse en: Observar cmo esos materiales orientan la prctica, cmo ayudan al profesor a ponerla en cuestin, cmo potencian una serie de actividades, cmo favorecen la discusin... Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos, tambin a padres) qu valor atribuyen a los materiales, qu dificultades encuentran en su uso, qu aspectos potenciaran y cules quitaran.. Contrastar la utilizacin de unos materiales elaborados con otros estandarizados, ayudar a conocer las ventajas e inconvenientes de ambos. Esta propuesta de evaluacin se entiende como un anlisis cualitativo de los materiales curriculares en sus dimensiones polticas, econmicas y didcticas, desde la valoracin que hagan los protagonistas de la accin educativa y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la prctica. Actividades 1.- Explica las caractersticas de un material curricular. 2.- Realiza una clasificacin de los materiales curriculares. 3.- Seala los aspectos ms importantes de las funciones que pueden cumplir los materiales. 4.- Elabora en grupo una parrilla de anlisis de un determinado material curricular de aula donde se incluya: mbito descriptivo, anlisis en funcin de intenciones educativas, requisitos de aprendizaje, atencin a la diversidad, aspectos formales y valoracin global del material. Para ello puedes consultar la propuesta que hace

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en su libro A. Parcerisa (1996): Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Gra 5.- Selecciona en grupo diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de un rea curricular de Primaria o Secundaria y busca el material adecuado para desarrollar diferentes actividades.
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CONTEXTUALIZACION DE LOS MEDIOS TECNOLGICOS Referirse a la sociedad de la informacin de este comienzo de siglo, adems de instarla en el contexto de la cultura global, lo que implica desarmar los fenmenos ntimamente vinculados: Mediacin y la construccin de la identidad las formas de ilusin, sobre todo a partir de la TV (Ej. Big. Brother) Las redes, entre ellas Internet. Todos ellos con aristas muy relevantes para el quehacer educativo. El primero ilumina cmo se construyen las identidades de las personas en las prcticas comunicativas, organiza recogiendo las diversas temporalidades y pluralidades de las matrices culturales7 y se refiere a la oscilacin entre la ficcin de una realidad "pura e inmediata" (ej. Big. Brother y otros) y las incesantes
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Ver Barbero, J. Procesos de comunicacin y matrices de cultura. Edit. Gili, Mxico, 1988.
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metamorfosis de las realidades virtuales. De todos modos es dable reconocer que no existen consumo pasivo de significados sino que los usuarios resinifican contenidos que pueden llegar incluso a otros consensos. Por lo que recuperar la cultura, lo simblico, lo imaginario colectivo, los afectos, etc. se entender a la luz de lo anterior para remitirnos a entender los contenidos de los MCS y las TIC; el poder de las imgenes y su influencia (efectos)8 en los usuarios. Debemos diferenciar los artefactos o mquinas (objeto material, fsico o lgico) de los instrumentos o herramientas (que es una prolongacin del ser humano e implica un proceso interactivo de modificacin mutua). Existen artefactos cognitivos, que son construidos con smbolos y lenguajes, que representan datos, procesan informacin y transforman las representaciones iniciales de una persona. Ej.: informticos y telemticos. Se debe recordar que todos los medios tecnolgicos son modos de ordenar (o controlar) el mundo. Pinsese este alcance a travs de la cognicin distribuida (Internet) posibilitada por la interactividad e interconectividad telemtica. MEDIOS Forma genrica de comunicacin asociada a un particular camino de representar y organizar el conocimiento a travs de formatos o estilos de representacin. Puede ser distribuido por diversas tecnologas. Los medios pueden entenderse como objetos culturales (gniddens) que trascienden los contextos de presencia y que incorporan formas de significacin ampliada. Son artefactos que tienen efectos estructurantes porque organizan formas de accin de las personas. Son cdigos simblicos especficos y como soportes tecnolgicos cumplen diversas funciones docentes: Magistral o de informante, con la desaparicin total o parcial del docente que cumple otras funciones de gua en discusiones y animacin, en resolucin de problemas (en educacin presencial o a distancia); Auxiliar: donde el docente conserva su funcin de informante articulando tanto el documento sonoro, visual o audiovisual e informtico a la propuesta educativa. Aplicativa: integrando lo expuesto por el docente y consolidando lo trabajado grupal e individualmente con los alumnos; sobre todo con la informtica. Interactiva: favoreciendo la comunicacin y construccin del conocimiento, consultando sitios y bases de datos (conectividad), discutiendo en grupo (trabajo colaborativo), etc. Que tipos de medios existen? Esta preguntas se relaciona con: cmo pueden disearse con calidad el contexto de aprendizaje para cada situacin didctica?. Habr que contrastar en la prctica los objetivos, seleccionar y organizar contenidos, medios materiales y ejercicios,
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Ver Wolf, M. Los efectos sociales de los medios. Barcelona, 1994.

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en funcin de criterios como necesidad estudiantes, costos, disponibilidad, la facilidad de uso, la familiaridad del cdigo simblico de los diversos medios disponibles por parte del docente y la probabilidad de que sean aceptados por los alumnos al responder a sus propios estilos cognitivos.

Tecnologa como favorecedora de las vas de entrada en la construccin conceptual (Gardner, 1990). Se trata de: Narrativa: desde la historia del concepto. Lgica: realizando proceso de razonamiento deductivo. Cuantitativa: invocando consideraciones numricas. Fundacional: examinando bases filosficas y epistemolgicas. Esttica: enfatizando aspectos sensoriales Experiencial: relacionndolo a aspectos prcticos.

Leyes de los medios (Segn McLuhan) Extensin de potencialidades humanas. Desplazamiento a otras dimensiones (artefactos o no) que se subordinan Recuperacin de las mismas con otro significado Inversin al ser elevada a sus lmites.

Para conocer y elegir los medios en trminos de una combinacin multimedial, conviene considerar el "Cono de la experiencia de Dale" (1969) actualizado por quienes suscriben , que establece las relaciones entre la experiencia directa (objeto o situacin real) y la experiencia indirecta (representacin del objeto o situacin).

Lenguajes telemticos, matemticos y metalenguajes Smbolos visuales y orales Imgenes fijas, radio, grabaciones Videos, pelculas, videoconferencias Televisin anlog.y digital
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Exposiciones Excursiones de campo, visitas

Actualizacin del "cono de la experiencia" de Dale, E. Aqu se pretende demostrar en qu medida cada medio proporciona una representacin ms o menos alejada de la realidad. La experiencia vivida como la situacin pedaggica pertinente sera la experiencia mejor orientada (o facilitada) segn los atributos de cada medio. Por ejemplo en las antpodas de la experiencia concreta vivida se encuentra el smbolo abstracto (o palabras). A medida que se recurre a una forma de experiencia cada vez ms indirecta o "diferida" (radio, TV, smbolos de computacin, telemtica, los elementos concretos desaparecen y se someten la re-elaboracin personal del alumno. Lefranc (1970) reparte tambin las diversas formas de la experiencia, directa e indirecta en un cuadriltero como el que sigue y que fuera actualizado por nosotros: El rombo de la experiencia de LEFRANC

SIMBOLOS VERBALES Smbolos visuales Esquemas y grficos CD ROM

Representaciones de la realidad

Cuadros Fotografas Proyecciones fijas Modelos Maquetas animadas Filmes cinematogrficos Emisiones televisadas, teleconferencias, Internet

Experiencias directas Clases presenciales Demostraciones Trabajos prcticos en campo Experiencias dramatizadas Objetos aislados Juegos lgicos.

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Realidad

Medios tecnolgicos en la enseanza Funcin pedaggica: motivadora, porta contenidos, estructurante. Nivel de simbolizacin en los mensajes: desde experiencia real a mensajes en cdigos simblicos especficos. Participacin restrictiva (o no) de los perceptores: en su elaboracin, produccin tcnica, interaccin, control, emisin y uso. Poder de definicin metodolgica: segn extensin e intensidad de uso: complementan o configuran un sistema complejo de enseanza. Caractersticas internas: aspectos tcnicos que definen sus posibilidades: Iconicidad (o abstraccin), polisemia (o monosemia), dinamicidad (o estaticidad), canal de percepcin (ver, escuchar, manipular), soporte (visual, impreso, digital), complicacin de uso, convergencia. Qu medios audiovisuales usar? El docente se formular las siguientes preguntas, en relacin a los objetivos didcticos pretendidos, las caractersticas epistemolgicas del contenido seleccionado y su comprensin: Es necesario presentar el tema con ayuda de imgenes? Es necesario presentar el tema con ayuda de ruidos naturales? Es necesario que lo vean en terreno, directamente? Se puede?

La imagen constituye una construccin que tiende hacia la abstraccin, simplifica la comprensin de demostraciones complejas, proporciona una experiencia semiconcreta ms accesible que el lenguaje simblico de las palabras, motiva, estimula la libre expresin y la imaginacin, a partir de una representacin de la realidad. Los sonidos naturales equivalen a la insercin de testimonios para la ilustracin, describen aquello que ni la imagen, no la palabra pueden describir. La dramatizacin sonora constituye un mensaje motivador, apunta a suscitar el inters por un tema o incluso, a transmitir y fijar algunos elementos de conocimiento apelando a la identificacin y a la imaginacin (personalizar el mensaje).

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Las imgenes con audio, animacin, con posibilidad interactiva y conectada son eficaces para transmitir una informacin ms detallada. Provistas de una buena gua didctica para la discusin, constituyen una buena forma de aprendizaje individual y/o colectivo (presencial o a distancia sin o con TIC).

Si se opt por la imagen, habr que determinar si: Ser animada para presentar movimiento, funcionamiento de lago, articulacin de partes de un conjunto, diversas fases de una manipulacin, nociones estticas, afectivas o fsicas: gracia, dolor, velocidad, etc. Se fija, para captar momentos privilegiados, permite anlisis prolongados, elimina la distraccin para la observacin o comprensin. Habr que decidir acerca de su soporte. Si es papel (foto) favorece la observacin individual detallada; la imagen en video, CD ROM o pginas de Internet introduce adems de su aumento, la sensacin de espectculo en condiciones de observacin colectiva, motiva en mayor medida, desencadena la expresin y la discusin. De modo insertado, proporciona la idea de encadenamiento, provoca comparaciones, permite seguir una evolucin, etc. Es factible combinar y usar imagen fija y animada, de este modo la observacin de las fases de un movimiento a partir de una imagen fija, seguida de la proyeccin de un filme que muestra el desarrollo del movimiento, parece ms oportuno que la visin del filme aislado. La eleccin y combinacin de los medios no deriva nunca automticamente de sus posibilidades especficas de los mismos, sino de la naturaleza y del tipo de tarea y de la funcin de la comunicacin didctica que se espera, adems de las caractersticas de los usuarios (psicolgico - sociales - culturales). La enseanza implica varias y variadas funciones de comunicacin que deben preverse didcticamente. Algunas son: Favorecer estilos particulares de aprendizaje e inteligencias segn tecnologas. Motivar, despertar la atencin Estimular la imaginacin Estructuracin de contextos. Comunicar metas que se persiguen. Recordar conocimientos anteriores necesarios para anclar (relacionar y resinificar) la informacin nueva. Presentar diversos estmulos (visuales, verbales, representaciones de objetos, etc.) Guiar en la construccin del conocimiento, incitando al "cambio conceptual" y a la crtica. Proporcionar la informacin de ser solicitada a modo de explicacin, orientacin de campo, acceso a bibliografas remotas.
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Orientar acerca de facetas metodolgicas en la realizacin de la tarea. Proveer la retroalimentacin, orientando logros, reencauzando errores para que el estudiante vaya tomando conciencia y se comprometa con la realizacin acertada de su aprendizaje. Flexibilizar actitudes y demoler perjuicios. Favorecer la transferencia de lo aprendido en situaciones concretas, en lo posible para resolver situacin de vida y problemas cotidianos, comunitarios, etc.

De este modo la eleccin y combinacin de medios como el momento de su insercin depender de la funcin didctica que se espera que desempee: motivar?, suscitar inters? Plantear un problema? Recordar nociones previas?, orientar una investigacin? Favorecer la comprensin? Brindar una sntesis? Provocar participacin? Ayudar a integrar?, etc. En cada paso de la relacin educativa aparecen varias funciones comunicativas nombradas. Un medio podr ser apropiado para una funcin y no para otras, poseer mejores atributos para una funcin que para otras. Ello vinculado a las caractersticas de los usuarios, contenido y a las propiedades especficas o cdigo simblico de cada medio. Tambin habr que recordar las condiciones materiales de utilizacin de los medios o su combinacin (presupuesto, rentabilidad, interactividad, interconectividad, etc.) lo que nos lleva a revalorizar todos y cada uno de los medios que se poseen, desde los ms artesanales y tradicionales, hasta los ms sofisticados tecnolgicamente (hipertexto, Internet, etc.) Catalogar todos los tipos de medios resulta incompleto, a pesar de las clasificaciones presentadas. Se mencionan los medios ms empleados tales como: el pizarrn y las tizas. Ilustraciones en forma de dibujos, grabados, pinturas, fotografas, presentadas manualmente o mediante el uso de franelgrafo, pizarrones magnticos, tableros pegados. Proyecciones fijas como la transparencia (abarcando tiras didcticas, diapositivas, acetatos para retroproyector local o para emitir por PC e Internet, etc.) Proyecciones mviles (pelculas mudas o sonoras) Objetos, modelos, maquetas, cosas reales. Mapas, globos terrqueos. Diagramas, planos, grficos estadsticos. Lminas murales, carteles rotafolio
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TV, video (video; disco compacto y CD ROM) Discos, audiocassettes, radio y CD Material impreso: diarios, revistas, otros. Informtica, multimedia e hipermedias incorporadas.

Qu TIC usan? Se presenta a continuacin en este cuadro

APLICACIN DE TECNOLOGA PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Modelo Educativo Tecnologa Rol docente Ms apropiado para: (tutorial) Coordina controla Costos

1. Hoy: clase enriquecida tecnologa

real Work stations con Telecom

y * Desarrollo de Aade costos conductas sociales * Socializacin tecnolgica

2. Hoy en USA: clase Clases unidas Fuente de * Actualizacin Bajos costos remota por tecnologa conocmiento. * Investigacin Rapidez, de telecom Controla * Interaccin con otros facilidad estudiantes 3. Internet hoy: Datos Bancos Ayuda y gua a * Habilidad remotos Multimedia en interactivos de procesar bsqueda el futuro informacin informacin conocimiento navegacin de Necesario de pagar y reglar: por * copyright * acceso y *prop.intelect.

4. Redes (para Personas y grupos) Hoy: conferencias PC Futuro: Videoconf.

Workstation Gua, controla unidas por sin rol definido telecom a base de datos remotas

* Intercambio de Mediano costo informacin * Des. prof. gerencial * Desarrollo comunitario * Resol de problemas por neces definidas s/ estilos cognt. usuarios

5. PC como maestro Workstations Hoy: CAI, CBT, con software Multimedia instruccionmal. Futuro: RV

de * Conocimiento bsico Costo bajo, * Entren. especfico en redituable de habilidades que no cambian mucho * Mercado masivo BATES, A. 1995. Technology, Open Learning and Distance Education. Routledge, London MEDIOS, TECNOLOGA Y APLICACIN EN EDUCACIN A DISTANCIA 120

Diseador materiales Resaltador problemas

MEDIOS Textos (incluidos grficos)

TECNOLOGAS Impreso

APLICACIONES
Cursos y materiales suplementarios. Tutoras por correspondencia Base de datos Edicin electrnica Tutoras telefnicas, audioconferencias. Programas de radio y/o audiocassettes

Computacin

2. Audio

Cassette, radio y T.E.

3. TV

Audiencia abierta, Programas, conferencias, video, videocassettes, video, discos, videoconferencias, tutoras. cable, satlite, fibra ptica, microondas, video conferencias. Computacin, T.E. satlite, CBL/T, CAL, E.M. conferencias fibra ptica, ISDN (CD Rom) por computadoras, audiogrficos, base de datos, hiper y multimedia

4. Informtica

BATES, A. 1995. Technology, Open Learning and Distance Education. Routledge, London

UNIDAD II LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. DOCENCIA Y COMUNICACIN EDUCATIVA 2.1 Nuevas tecnologas epistemolgica. aplicadas a la educacin: justificacin

En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educacin esta cuestin no ofreca, o al menos no se reconoca, una confusin conceptual. Tanto la didctica como la pedagoga parecan tener clara su identidad, su ubicacin en el campo de las ciencias de la educacin y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales. (Barco, S., 1989:7). La pedagoga se defina como la reflexin acerca de la educacin y la didctica era su seccin tecnolgica, la que comprenda el estudio de los mtodos y las tcnicas de la enseanza. La pregunta del alumno, ms all del fugaz desequilibrio y confusin que me provoc por lo inesperada (que intent superar sin que se notara) me hizo pensar oh!! la incertidumbre de la prctica. En ese momento esboc una respuesta que sin embargo, no me conform. As obrevinieron en primer lugar interrogantes: la pregunta era superficial? carente de fundamento?. Reconoc que el alumno estaba solicitando precisiones acerca de las disciplinas que
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implican posicionamientos epistemolgicos y una demarcacin de objetos especficos. Ms dudas es esto posible? El propsito de este trabajo es analizar la cuestin epistemolgica de la didctica en particular desde una perspectiva histrica e intentar iluminarla en un sentido amplio. 1. ACERCA DE LA CONSTITUCIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA, DESDE UNA DIMENSIN HISTRICA. La didctica se estructura histricamente para atender los problemas de la enseanza en el aula. Daz Barriga seala como una peculiaridad de la misma que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Nace en el S XVII y abord en su origen el significado de cmo y para qu se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educacin general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razn en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolucin Francesa. La Didctica, como disciplina que estudia la enseanza se constituye en un elemento fundamental en la utopa que la modernidad le asigna a la escuela. (Daz Barriga, 1995). Segn Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica, de Comenio a Herbart. Herbart desarroll la primera constitucin disciplinar de la pedagoga y en su obra Pedagoga General derivada del fin de la educacin (1806), dedica un captulo a la instruccin, subsumiendo de esta manera a la disciplina didctica. Las ideas referidas a la instruccin fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en que los seguidores de Herbart revivieron los denominados pasos formales para la enseanza, producindose una resurreccin de las teoras herbartianas, pero fundamentalmente en lo referido a su teora instructiva, es decir, a las cuestiones didcticas que aparecen en su obra. Esta extraccin de la didctica de la teora educacional plante una direccin rgida y esquemtica de la enseanza. Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, que clasifica a la didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga y as se procede de una clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas- tal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica. (Daz Barriga: 1998,7) Esta postura da lugar a la formulacin de diversos textos de pedagoga, en los que la didctica general es presentada como una rama de la Pedagoga: la Pedagoga Tecnolgica (Nassif, 1958, Pedagoga General), instalndose as la prescripcin y la normatividad de la didctica como disciplina de la enseanza1, como una cuestin central en los textos didcticos y en el tratamiento del problema epistemolgico de la didctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de accin para la enseanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didcticas (Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto pedaggico social,
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en el que la obra de J. Dewey represent un enfoque integrado r. Asi, la normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados de las utopas pedaggicas y las prcticas educativas(Davini,M.C.,1996:47). En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologas de la enseanza que ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos aos de un enfoque tecnicista y prescriptivo de la didctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestin de la relacin disciplinar de la pedagoga y la didctica. Nuevamente, desde Alemania, la didctica es reinventada (Klafki,1995) como una ciencia humana y se extiende una concepcin en la que el anlisis didctico comienza a suponer una combinacin de deliberaciones histricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se proponen nuevas formas de interpretar la teora y la prctica de la enseanza, desarrollndose los fundamentos de esta relacin como constituyentes de la misma disciplina didctica, quebrndose, en cierta medida la tradicin largamente sostenida, de la didctica como brazo aplicativo de la pedagoga.2 Desde la matriz de origen reconocida en la Didctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organizacin de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideolgicas y polticas en las relaciones de poder, la contextualizacin de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte que tal como lo seala A. Camilloni (1996), la didctica es, actualmente una disciplina en bsqueda de identidad. Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto de otras disciplinas y quizs sea hora, ms bien de ocuparse de establecer vnculos armoniosos en la familia..." 2. UNA APROXIMACIN EPISTEMOLGICA SUPONE UNA ELECCIN. Para ubicarse en la epistemologa de los estudios que se relacionan con la didctica y la enseanza, es necesario plantearse en primer trmino, el problema de la epistemologa en general y se ha de distinguir qu es una epistemologa interna, estableciendo sus caractersticas distintivas y su relacin con las disciplinas epistemolgicas specializadas. (Larrosa,1990). 1 A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos. 2 La evolucin histrica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenci en los enfoques didcticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los pases anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoracin de la didctica es negativa, y segn D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajn sobre la pedagoga se refleja el uso del trmino didctica en Europa Continental.
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La distincin entre ambas estara dada por lo que Larrosa denomina contextos de pertinencia de los problemas. Los problemas epistemolgicos se analizan en funcin de su insercin en un contexto de pertinencia y este proceso permitir distinguir entre problemas construidos en las epistemologas internas y problemas construidos en las disciplinas epistemolgicas especializadas. Un problema ser epistemolgico cuando en el dominio respecto a su pertinencia se incluyen teoras, mtodos, conceptos, estrategias de investigacin; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solucin se utilicen herramientas intelectuales usuales en las disciplinas epistemolgicas especializadas y/o en las epistemologas internas y cuando la resolucin del problema pretende movilizar el inters de colectividades de investigadores que trabajan en reas epistemolgicas o que son sensibles a sus resultados. El contexto de pertinencia no es slo cognitivo, sino tambin social. Si se estudian las relaciones de ambas epistemologas, las epistemologas internas utilizan generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologas internas por lo general no suelen usarse en las epistemologas especializadas. Si se usan, estn mediados por los problemas y los intereses propios de las epistemologas generales. Por este motivo, previo a la consideracin de los problemas especficos de la didctica, se abordar una cuestin relacionada con la epistemologa especializada y que consiste en averiguar qu se entiende o debera entenderse por ciencia . Este proceso es ms complejo de lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales . 2.2 Factores componentes de la sociedad de la informacin.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CONTEXTO MUNDIAL.

En la actualidad el mundo vive una poca de revolucin cientfica y tecnolgica que se extiende sobre la base de la difusin de las tecnologas derivadas de la microelectrnica, en especial, las vinculadas al procesamiento y transmisin de la informacin que estn impactando en todas las esferas del quehacer humano, especialmente en los campos de la educacin y la comunicacin a nivel mundial. En este sentido Armand Matterlat nos advierte en su interesante libro titulado Amrica Latina en la encrucijada telemtica que: hoy da, habitamos un mundo en donde la revolucin cientfica y tecnolgica de la era electrnica ha perfilado una sociedad del conocimiento en una misma aldea global... se vive por tanto, ya, los inicios de una nueva revolucin de acuerdo con la cual la materia prima esencial ya no es la energa, sino la tecnologa y el conocimiento humano transformados en informacin. (Matterlat y Schmucler, 1983).
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Por su parte la UNESCO al abordar el fenmeno de las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin (NTIC) y su impacto en el contexto de la educacin superior a nivel internacional ha sealado que: El mundo ha entrado a una etapa que se caracteriza esencialmente, entre otras cosas, por la mutacin, de tal manera que la revolucin de la informacin y de las tecnologas de la comunicacin se constituyen por si solas en un formidable factor de aceleracin de esta mutacin. Sus repercusiones son ya considerables en mltiples esferas y van dejando tambin una huella profunda en nuevos mbitos sobre todo en el de la educacin superior, donde tan solo han comenzado a producirse... Las NTIC ofrecen oportunidades extraordinarias como el correo electrnico, el acceso a las bases de datos ms diversas, ventas, dinero electrnico, enseanza a distancia, universidades virtuales, redes virtuales y de intercambio acadmico, la enseanza en los lugares de trabajo y dems enseanzas derivadas de la aplicacin de estas herramientas, todo esto, establece la UNESCO, amplan considerablemente las posibilidades de la educacin superior para aplicar en la prctica el concepto de educacin permanente. Por estos motivos es importante que los poderes y el sector econmico ayuden a la educacin superior a procurarse estas tecnologas para que sus centros y universidades formen al personal para que las utilicen en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin... (UNESCO, 1998). Desde esta perspectiva la UNESCO ha venido impulsando en los ltimos aos diversas acciones a favor del uso y la aplicacin de las NTIC en el contexto de las universidades a fin de que estas instituciones de enseanza superior se transformen e impulsen proyectos y programas encaminados a un mejor aprovechamiento de estos recursos. Actualmente se puede afirmar de acuerdo a diversos estudios publicados por la UNESCO que las universidades de prcticamente todo el mundo han aceptado el desafo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y en su reconfiguracin se han visto en la necesidad de funcionar segn dos modos que anen en complementariedad la dimensin tradicional y el aporte de las nuevas tecnologas. En este sentido han surgido ya a la escena de la educacin superior nuevas concepciones como la enseanza a distancia y la universidad virtual que han dado pautas al desarrollo de diversos proyectos educativos a escala mundial y regional como : Internet 2, The Global telecomunication University/Global telecommunication Training Institute, El proyecto DANTE de ndole europeo, The Worldspace, el proyecto Francfano AUPELF-UREF y los proyectos UNA, CREAD, UFHQ UV/ITESM y The Penn State University a nivel de Amrica del Norte y Amrica Latina entre otros ms. Como se puede deducir de esta anlisis, es un hecho insoslayable que las NTIC estn introduciendo una revolucin en la enseanza abierta y a distancia a escala mundial en el contexto de la educacin superior universitaria, por lo que la concepcin de la universidad virtual responde a los desafos que han de
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enfrentar los universitarios en el corto y mediano plazo, porque supone como bien lo seala la UNESCO la utilizacin de las NTIC y una combinacin en justa proporcin de las diferentes herramientas tecnolgicas con miras a un cambio radical en la concepcin universitaria futura. Desde esta nueva perspectiva advierte la UNESCO: Que al imponerse las NTIC en el desarrollo futuro de las universidades se deber de plantear seriamente la cuestin de la preparacin del cuerpo docente y de la comunidad universitaria en su conjunto para afrontar estos cambio radicales que demandarn del dominio pleno de este nuevo ambiente, adems de estar listos psicolgicamente para afrontar este cambio vertiginoso en los roles tradicionales. La utilizacin de las NTIC recalca la UNESCO deber necesariamente ir acompaada de una nueva pedagoga que permita entre otros aspectos : Un aprendizaje asincrnico Una nueva relacin entre los actores de la educacin Una educacin permanente a lo largo de la vida Una visin participativa del acto de formacin En este sentido conviene sensibilizar rpidamente a los responsables de la adopcin de decisiones y formar a los actores en la prctica de estas nuevas tecnologas y su utilizacin en el acto de transmisin de los conocimientos (UNESCO, 1998). La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) por su lado ha puntualizado que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn cada vez ms presentes en nuestras vidas, las empresas, la industria y la educacin en general, por tales circunstancias todos los pases del mundo estn cosechando ingentes beneficios de sus inversiones actuales en estos rubros y de la generalizacin de la utilizacin del Internet, por lo que el mercado mundial de los bienes y servicios de las NTIC sigue en expansin pus contribuyen notablemente al incremento de la produccin y la productividad. A fin de lograr un ptimo aprovechamiento de las NTIC la OCDE ha recomendado a sus pases miembros una serie de polticas entre las que destacan las siguientes: Desarrollo y aplicacin de las NTIC en todos los mbitos, principalmente en el econmico, financiero, industrial y educativo. Impulso a programas de investigacin y desarrollo en esta materia. Difusin de las NTIC a los particulares, los hogares y las empresas. Desarrollo de programas y servicios en lnea Impulso a la infraestructura e instalaciones electrnicas Establecimiento de convenios de cooperacin internacional y proteccin de derechos de autor.
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Al abordar el tema de las polticas prioritarias para la integracin de las NTIC en el campo educativo, la OCDE ha establecido que: La importancia que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico le ha dado actualmente a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas al campo de la educacin superior en el contexto mundial ha quedado de manifiesto al sealarse en uno de sus mltiples estudios internacionales que: En la fase de los cambios revolucionarios ms importantes establecidos para los sistemas de educacin a nivel internacional destaca la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza postsecundaria y de nivel superior a travs del E-learnig cuyos clculos prospectivos pronostican un mercado potencial de 160 millones de estudiantes worldwide que estarn recibiendo educacin de nivel superior en lnea para el ao 2025 ... (OECD, 2001). Otros organismos multinacionales que vienen destacando e impulsando el papel prioritario de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el desarrollo de las naciones especficamente en el contexto educativo son El Banco Mundial, La FAO y la CEPAL quienes han externado su postura a favor de estos instrumentos en diversos documentos publicados en los ltimos aos y donde sealan entre otros puntos que: Las tecnologas de la informacin y comunicacin son in strumentos muy valiosos para la capacitacin, la educacin, la difusin y la reduccin de la pobreza en los inicios del siglo XXI. En esta vertiente la FAO ha manifestado que las NTIC tienen un enorme potencial para mejorar el sustento de la poblacin de bajos recursos, mediante la reduccin del costo que implica prestar servicios a comunidades tradicionalmente marginadas y facilitando el desarrollo del capital social constructivo por lo que e-Para todos coloca a las NTIC al servicio de toda la ciudadana... El Banco Mundial por su parte ha reconocido que las NTCI han aumentado en especial la productividad de los trabajadores con educacin, lo que significa que la actualizacin de las capacidades ahora debern de tener un lugar prioritario en el desarrollo econmico de los pases, por lo que se deber de hacer un esfuerzo especial para ir cerrando la brecha entre educacin y tecnologa. Entre las recomendaciones externadas por El Banco Mundial destaca el fomento de una mayor inversin en educacin, abrirse a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin e invertir y alentar la investigacin y el desarrollo dentro del sector privado (Banco Mundial, 2003). Este anlisis detallado de la introduccin y el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en las universidades derivado de los diferentes estudios realizados por los principales organismos multinacionales en el contexto internacional nos lleva a establecer las siguientes aseveraciones:
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Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han experimentado en los ltimos aos un desarrollo espectacular que ha impactado el ambiente universitario a escala mundial. En este sentido, diversos rectores de las principales universidades del mundo han reconocido explcitamente que las NTIC son factores externos de cambio que jugarn un papel muy importante en los prximos aos. Actualmente existen diferentes factores tanto de demanda como de oferta, que propician la difusin masiva de las NTIC en el contexto de las universidades: Por una parte la sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conozcan la influencia y las formas de gestin de estas tecnologas en sus respectivas reas de especializacin y que, asimismo, dispongan de las suficientes competencias o habilidades para hacer uso de ellas; a su vez, quienes acceden a la educacin superior han de utilizar cada vez con mayor intensidad las NTIC, lo cual hace que el futuro graduado universitario exija su presencia en la currcula y en los mtodos de enseanza universitaria en el entorno de su institucin. Existe un pleno convencimiento en el seno de la universidad de que la educacin superior por va de las NTIC favorece plenamente el desenvolvimiento posterior de los estudiantes en la sociedad de la informacin. Por estas circunstancias, una gran mayora de las universidades de todo el mundo empiezan a destinar fondos para financiar la introduccin de NTIC en sus programas, estos fondos abarcan desde inversiones en infraestructuras de telecomunicaciones hasta cursos de formacin del personal universitario o diseo de materiales pedaggicos y multimedia. Muchas universidades del mundo han empezado a formular una visin conjunta de futuro sobre su modelo de enseanza y aprendizaje incorporando a ella las potencialidades de las NTIC como un elemento fundamental y estratgico de su desarrollo. Desde cualquier perspectiva, las NTIC vienen a ampliar el alcance y el grado de diversificacin de la oferta formativa de las universidades, dirigida a nuevos colectivos de estudiantes: Estudiantes a tiempo parcial, estudiantes que siguen sus estudios desde sus hogares, formacin continua en el lugar de trabajo, etc. Por tanto, las universidades se estn convirtiendo con el apoyo de las NTIC en instituciones que suministran formas mltiples de aprendizaje . Ante los avances vertiginosos de las NTIC las universidades estn invirtiendo en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas unidades de apoyo a la docencia, en este sentido, las NTIC estn permitiendo a los profesores adaptar con relativa facilidad los materiales creados por ellos mismos para la imparticin de sus clases, presentndolos con grficos y textos atractivos. Incorporados a la red estos materiales pueden llegar a los estudiantes, tanto dentro como fuera del campus.

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Un aspecto importante que estn considerando muchas universidades es el hecho de facilitar el acceso de los estudiantes a las NTIC. El acceso a los ordenadores, la conexin a redes y software constituyen uno de los requisitos fundamentales para el desarrollo pleno de las NTIC en el contexto universitario. Las universidades tradicionales que hasta hace poco haban limitado los usos de las NTIC al correo electrnico, distribucin y acceso a la informacin institucional y cientfica, estn comenzando a utilizar estos medios como recurso didctico y como herramientas para flexibilizar los entornos de enseanza-aprendizaje. En este concierto la publicacin en webs de los programas de asignaturas, complementados con ejercicios y lecturas electrnicas susceptibles todo de una actualizacin cmoda y barata para estudiantes y docentes y las tutoras telemticas son cada vez ms utilizados por la comunidad universitaria a escala mundial. Finalmente un aspecto muy importante que est impulsando la penetracin vertiginosa de las NTIC en el desarrollo universitario lo constituye la cooperacin interuniversitaria a travs de la conformacin de redes de colaboracin, intercambio electrnico e implementacin de proyectos de investigacin sobre esta materia de manera conjunta entre dos o ms universidades geogrficamente distantes. A continuacin se presentan diversos cuadros estadsticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el contexto internacional. TABLA 2

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Nmero de mquinas conectadas a Internet a nivel mundial

Grfica 1

Indicadores de tecnologas de informacin y comunicacin en pases seleccionados 2001 Por cada 100 habitantes Lneas de Telfonos Usuarios de PCs Telefona mviles Internet fija Latinoamrica y Caribe Argentina 8,0 5,3 Brasil 4,6 6,3 Guatemala Paraguay Colombia El Salvador Honduras Chile Mxico Panam Venezuela Costa Rica Nicaragua Rep. Dom. Per Ecuador Uruguay Bolivia Hait Jamaica UK US Australia Irlanda Francia Canad Fuente: 2,0 1,1 2,7 0,8 0,6 20,0 3,5 3,2 5,3 9,3 1,0 2,1 11,5 2,5 11,9 1,4 0,4 3,8 1,7 1,1 4,2 2,2 1,2 8,4 6,9 3,8 5,3 17,0 1,0 Usuarios Lneas de Telfonos de PCs Telefona mviles Internet fija Asia y Pases China 2,6 1,9 13,8 Rep.De 51,1 25,1 47,6 Corea Indonesia 1,9 1,1 3,7 India 0,1 0,6 3,4 Bangladesh 0,0 0,2 0,4 Africa (al sur del Sahara) Sudfrica 7,0 6,9 11,4 Kenia 1,6 0,6 1,0 Nigeria 0,0 0,7 0,4 Senegal 0,1 1,9 2,5 Ghana 0,2 0,3 1,2 Norte de frica y Oriente Medio Egipto 0,9 1,6 10,3 Marruecos 1,3 1,3 3,9 Jordn 4,1 3,3 12,7 Argelia 0,0 0,7 6,0 Europa del Este Estonia 30,0 17,5 35,2 Hungra 14,8 10,0 37,4 37,4 43,1 47,1 63,5 72,0 54,8 59,7 del Pacfico 11,2 60,8 2,5 0,6 0,4

21,6 21,7 6,5 5,1 17,1 9,3 4,7 23,9 13,5 14,8 11,2 23,0

18,6 16,7 9,7 20,4 7,4 12,5 3,6 34,0 20,1 20,7 26,4 7,6 3,0 12,4 5,9 6,7 15,5 8,7 1,1

21,0 1,6 0,3 4,0 0,9

3,1 10,8 4,8 7,8 2,3 10,4 11,0 28,3 2,0 5,0 6,0 1,0 19,7

4,3 15,7 14,4 0,3

45,5 49,8 65,9 65,5 83,9 68,3 82,5 77,8 57,2

26,9 Rep. Checa 13,6 12,1 Muestra de pases de la OECD 40,0 36,6 57,8 78,3 Espaa 18,3 16,8 49,9 62,3 52,0 44,4 Italia 27,6 19,5 37,2 51,7 66,5 57,8 Alemania 36,4 33,6 23,3 39,1 48,5 72,9 Noruega 59,6 50,8 26,4 33,7 57,4 60,5 Finlandia 43,0 42,4 43,5 39,0 65,6 32,0 Japn 45,5 34,9 Indicadores del la UIT, 2001. [http://www.itu.int/ITU-D/TIC/statistics]

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Otros Australia, Japn y N. Zelanda

1.20% 0.5% 4.6% 62% 4% 7.0%

Canada y E.U Europa Pases en desarrollo

24.3%

2.4%

America Latina y caribe Africa

Distribucin de mquinas conectadas a Internet a nivel mundial Millones 50 43.2 45 40 35 29.6 30 25 20 16.1 15 9.4 10 4.8 2.2 5 1.3 0 1993' 1994' 1995' 1996' 1997' 1998' 1999'
Fuente:Network Wizards disponible en lnea http://www.nw.com (1999) Tabla 3

Fuente:Network Wizards disponible en lnea http://www.nw.com (1999) Grfica 2

Nmero de personas conectadas a Internet hasta septiembre 2002 a nivel mundial Millones

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Fuente: The wortds leading resource for internet trendes & statistics
Tabla 4 Pases con mayor nmero de hosts registrados en Internet

World Total Africa Asia/Pacific Europe Middle East Canada & USA Latin America

605.60 million 6.31 million 187.24 million 190.91 million 5.12 million 182.67 million 33.35 million

Fuente: PROYECCIONES. Publicacin electrnica. 2000

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Tabla 5 Distribucin de idiomas de acuerdo a los usuarios de Internet. Millones Poblacin total que Usuarios de Proyeccin al Idioma Internet 2000 habla el idioma Ingls 91 M 160 M 470 M Otro Ideoma 74M 167M 5,520M (excepto ingls) Lenguas europeas (excepto ingls) 53 M 1,000 M Checo 200 K 10 M Holands 4.2M 7M 20 M Finlands 1.4 M 5M Francs 7.1 M 16 M 72 M Alemn 13.7 M 25 M 98 M Griego 260 K 12 M Hngaro 250 K 15 M Italiano 3.2 M 10.6 M 40 M Polaco 950 K 44 M Portugus 1.3 M 170 M Ruso 1M 5M 170 M Dans 1.1 M 5M Noruego 1.5 M 4M Sueco 2.7 M 4M 10 M Lenguas Escandinavas 5.3 M 8M 19.25 M Espaol 14.2 M 266 M Turco 150 K 63 M

Lenguas Europeas
(excepto Ingls) (TOTAL) Lenguas Asiticas Chino (Mandarn) Hebreo Indonesio Japons Coreano Malayo Tailands 53 M 4.6 M 800 K 80 K 12.3 M 3.5 M 6K 130 K 6M 1,450 M 885 M 220 M 125 M 75 M 18 M 20 M

23 M 4M

Lenguas Asiticas
(TOTAL) 21.5 M Fuente: Revista Mexicana de Comunicacin. Nmeros Mundiales de Internet.

Tabla 6

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Nacionalidad de los usuarios de la World Wide Web

Pas Estados Unidos Europa Canad Oceana Asia frica Sudamrica Mxico Centro Amrica Otros TOTAL Total: 12,591 encuestados 84.4% 5.8% 4.9% 2.3% 1.1% .3% .3% .2% .1% .6% 100%

Fuente: Revista Mexicana de Comunicacin. Nmeros Mundiales de Internet

SERVIDORES DE INTERNET EN LOS PASES DE LA OCDE POR CADA 1000 HABITANTES, JULIO DE 2001
Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa) Grfica 4

Grfica 3

Gastos de los p las TIC p

Otr Serv TI 35

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Total: 21 trillones de dlares

Fuente:OECD basada en la world Information Tenhnology and Servece (wtsa) Grfica 5

Students per computer upper secondary education 1998

Norway Canada United States Finland France Ireland Denmark United Kingdom Czech Republic Iceland Japan Luxembourg Belgium (FI.) Italy Netherlands Korea Belgium (Fr.) Portugal -5

4 6 6 7 7 8 9 9 10 11 12 12 13 14 16 24 26 35 5 15 25 35

Fuente: OECD In Figures, satatistics on the menmer countries 2.3 Fundamento y objeto de la sociedad de la informacin en Mxico
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO.

El uso y aplicacin de las nuevas tecnologas han permeado muchos de los espacios de la actividad productiva de nuestro pas, actualmente observamos como el gobierno, la industria, la produccin y en especial la educacin se han visto beneficiadas por la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas, al grado de estar modificando el sentido de la educacin tradicional y los medios que se
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emplean en el proceso de enseanza-aprendizaje, este desarrollo se debe al esfuerzo realizado en la dcada de los ochenta por parte de nuestro pas y de Amrica Latina en su conjunto para introducir las NTIC a sus contextos respectivos a pesar de la crisis econmica y poltica que se vivi en este perodo. La referencia que se tiene de las NTIC sealan que ingresaron a Mxico por tres rutas diferentes: 4. La empresa privada donde Televisa desempeo un papel protagnico. 5. El gobierno. 6. El mercado negro. De esta manera, el arribo de lo que podra denominarse como NTIC tiene sus antecedentes inmediatos en la introduccin de la televisin por cable a partir de 1954, el despegue de la informtica en 1970, la puesta en rbita del satlite Morelos en 1985, as como en el auge de la produccin del video comercial en este mismo perodo. Hoy da, la tecnologa llega a nuestro pas adems, como parte del proyecto neoliberal, por acuerdos internacionales de la importancia de la Organizacin Mundial del Comercio y del Tratado de Libre Comercio con Amrica del Norte (TLCAN) y por las exigencias de diversos organismos multinacionales como la OCDE, la UNESCO, El Banco Mundial y la CEPAL, entre otros ms. A pesar de estos impulsos, la incorporacin de las NTIC al contexto nacional ha sido lenta, desordenada y desigual, por lo que hoy en da resulta difcil plantear la existencia de una estrategia para introducir dichas instrumentos tecnolgicos en las diversas regiones del pas. Por ejemplo: el Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey son los tres polos mejor equipados en todos los sentidos y niveles. Vienen despus una serie de ciudades intermedias como Puebla, Len Quertaro, Aguascalientes y Morelia, as como algunas ciudades fronterizas para terminar con un incipiente desarrollo en los estados del Sur del pas. Por otra parte existe otro factor en el desarrollo tecnolgico que es menos evidente, nos referimos a la penetracin de las NTIC en los hogares y las oficinas cuya presencia en realidad ha sido silenciosa y tal vez menos espectacular, por esta razn tal vez no ha sido debidamente estudiada y documentada. En este sentido podemos sealar que hoy da un 60% de las personas que tienen televisin cuenta con videograbadora, un 35% con videojuegos, un 20% con reproductor de discos compactos, un 5% cuenta con televisin por cable, y un 2% con antena parablica (Gonzles y Chvez, 1998). Por lo que respecta al acceso al equipo de cmputo en los hogares mexicanos un reciente estudio del INEGI remarca una triste realidad: Apenas el 11.6% de los hogares tiene equipo de cmputo, esta cifra contrasta con los porcentajes que reportan otros pases como Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia y Japn que tienen cifras por arriba del 50% en este rubro (Aguilar, 2003). Nuestro pas, como la mayora de Amrica Latina no cuenta con un anuario estadstico del uso de las NTCI y su impacto en las diferentes esferas y actividades econmicas, educativas y culturales, no obstante esta limitacin,
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diversos estudiosos e investigadores coinciden en sealar que de 1980 a la fecha muchas Universidades en Mxico junto con la Secretaria de Educacin Pblica han realizado un trabajo acadmico muy importante el cual debemos valorar para poder precisar el estado actual de estas tecnologas y vislumbrar los retos a alcanzar. Desde esta vertiente en Mxico se ha puesto en marcha por ejemplo el Programa de Educacin a Distancia, que utiliza tecnologa digital y comunicacin va satlite, como un medio para afrontar el reto que significa para el pas ofrecer los servicios educativos a toda la poblacin e incorporar a diversos sectores en una dinmica de educacin continua, que le permita ahondar sus conocimientos y capacidades en las diversas reas de su inters. Es por ello, que la propia Secretaria de Educacin Pblica ante esta innovacin pedaggica esta motivando la aplicacin de esta modalidad educativa no slo a nivel de secundaria sino en otros niveles educativos. Otro ejemplo digno de sealar en este sentido, es el Sistema de Educacin a Distancia de la UNAM que se crea en 1994 con la misin de facilitar la extensin de las actividades de educacin continua, profesional y de posgrado, a travs de la instrumentacin de la metodologa de la educacin abierta y continua a distancia cuyo propsito principal es atender las necesidades sociales de formacin, actualizacin y capacitacin profesional, adems de contribuir a la cultura. La UNAM por lo tanto se constituye en una institucin pionera de los sistemas de educacin universitaria a nivel nacional y de Amrica Latina a travs de esta modalidad que con el paso de los aos se ha consolidado como tal, producto del avance de la tecnologa particularmente en lo que se refiere al audio, al video y a la computadora, lo cual ha permitido planear una metodologa de aprendizaje diferente a la tradicional, as como el desarrollar un eficiente y novedoso diseo de materiales impresos y soportes para la adquisicin de conocimientos a distancia, proporcionando una mejor calidad y eficacia en este tipo de programas. Actualmente el Sistema de Educacin Abierta y Educacin Continua de la UNAM tiene como metas: Formar, capacitar y actualizar a sus propios recursos humanos para el manejo y produccin de multimedia educativa y de otras tecnologas; coordinar la infraestructura multimedia; fomentar la utilizacin de los recursos multimedia a travs de proyectos de desarrollo e innovacin tecnolgica e integrar el sistema de informacin necesario para la planeacin y la evaluacin de los recursos tecnolgicos. En este esfuerzo la UNAM tiene ya estructurada una red de servicios y de apoyos a otras instituciones en el pas, siendo uno de sus objetivos principales de este sistema el de llevar educacin a los diferentes centros de conocimiento por medio de videoconferencias. Para operar estos programas a distancia la UNAM cuenta con salas de recepcin que se ubican en diferentes estados de la repblica: Morelos, Quertaro, Tabasco, Tlaxcala, Baja California, Michoacn, Oaxaca, Hidalgo, Quintana Roo, Jalisco, Veracruz entre otros estados de la repblica.
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Otro ejemplo significativo de la introduccin y el desarrollo con xito de las NTIC al mbito de la educacin superior se ubica en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Institucin privada que tiene una amplia experiencia en este rubro y que su xito se ha basado sobre todo en la gran aceptacin que tiene la educacin que proporciona de manera virtual en todos sus campus diseminados por la repblica mexicana, Centroamrica y parte de Europa. En esta institucin el concepto de educacin a distancia tiene un connotacin diferente ya que este sistema se refiere bsicamente a la educacin virtual, y actualmente sus programas basados en las NTIC estn reconocidos como uno de los ms grandes y mejores de su tipo a nivel internacional. Para realizar tal empresa el ITESM, tiene profesores tutores, ayuda en lnea, cursos de capacitacin y adems un programa amplio de apoyos, as como la posibilidad de conexin de los alumnos al servidor local, por medio de enlace telefnico, y con una biblioteca digital, banco de datos y apoyo en bibliotecas. En lo que respecta a las clases virtuales se tiene la posibilidad de interaccin, ya sea va telefnica, a travs de One Touch, para hacer evaluaciones y sobre todo, para poder contestar exmenes, en el momento mismo de la clase. Normalmente se tiene comunicacin va telefnica y se realizan enlaces entre los diferentes campus en la repblica mexicana. Esto permite una mayor interaccin del alumno con el maestro, en ambos sentidos. En el caso de la Universidad Veracruzana, la educacin a distancia se concibe como un sistema de estudios, deliberado, planificado y estructurado en ambientes fsicamente separados del instructor o tutor en donde la comunicacin est determinada por algn tipo de medio. Con base en este concepto la Universidad Veracruzana, con el fin de ampliar su cobertura institucional a travs de nuevas modalidades de educacin superior, incorpora la educacin a distancia como una de las alternativas para atender a sectores de la poblacin que por razones de trabajo y tiempo no pueden acceder a los estudios superiores. Para cumplir con esta encomienda se ha tomado como va de desarrollo el diseo instruccional el cual contiene la videoclase, los materiales escritos, as como el correo electrnico que acta como un importante punto de encuentro con los docentes y tutores de este centro de estudios. En la UV los recursos son compartidos y se tiene la posibilidad de intercambiar sedes e informacin, la fortaleza estriba en el conjunto. En cuanto a la tecnologa se cuenta actualmente con un buen equipamiento. Otro ejemplo digno de mencionarse en este apartado, es la Universidad de Sonora, que recientemente ha puesto en marcha su programa EDUCADIS, programa de educacin continua abierta y a distancia. Este proyecto fue iniciado en 1996 y tiene por objeto la actualizacin y superacin de los maestros investigadores y profesionistas en la que se aprovechan las nuevas tecnologas. Esta sede posee una ventaja por su situacin geogrfica con Estados Unidos y posee un estrecho contacto con la Universidad de Nuevo Mxico y a la vez, se ha vinculado mediante convenio con los sistemas SEP-ITESM.
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Dentro de su misin sta Universidad pretende consolidar un centro de educacin que satisfaga las necesidades propias de su campo, los objetivos son la unin de sectores productivos y gubernamentales a fin de ofrecer programas educativos a todos los niveles. Contribuir a satisfacer la demanda de educacin sin ningn impacto en la planta fsica actual, brindar oportunidades a personas adultas que no tengan acceso a educacin presencial, por motivos de trabajo y unirse con otras redes para intercambio de recursos tanto nacional como extranjero. En este caso las clases y los programas de educacin continua y de posgrado se llevan a cabo a travs de sistemas interactivos de videoconferencias, dentro de sus apoyos se utiliza el correo electrnico, se presentan trabajos en publicaciones electrnicas y se tiene acceso al material de los cursos va Internet. Finalmente en fase de desarrollo y experimentacin con iniciativas en conjunto, se encuentran un grupo de universidades que buscan establecer la educacin a distancia en sus estados, entre ellas destacan: La Universidad de Quintana Roo, la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, la Universidad Autnoma de Tamaulipas, la Universidad Autnoma de Chiapas y el Instituto Tecnolgico de Veracruz, instituciones universitarias que han asumido el reto de integrar a sus procesos de enseanza-aprendizaje las ventajas competitivas que brindan hoy en da las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto educativo (Hernndez, 2001). A continuacin se presentan diversos cuadros estadsticos e informativos que nos muestran el impacto actual de las NTIC en el caso de Mxico Tabla 7 Equipamiento de los hogares mexicanos con los NTIC
Total de hogares 17,819,414 1992 19,440,278 1994 20,467,038 1996 22,163,568 1998 Hogares con computadora 349,443 2.0% 640,224 3.3% 643,660 3.1% 1,262,884 5.7% Hogares con telfono Hogares con televisor Hogares Hogares con con TV videocasetera por cable nd nd 5,276,316 29.6% 6,631,096 34.1% 6,519,537 31.9% 7,178,685 32.4% disponible.

3,870,127 14,735,101 21.7% 82.7%

4,974,705 16,519,714 1,196,079 25.6% 85.0% 6.2%

5,271,599 17,682,026 1,012,154 25.8% 86.4% 4.9%

6,735,874 19,113,407 1,363,222 30.4% 86.2% 6.2%

nd: no Fuente: INEGI Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1992 - 1998.

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Tabla 8 Variacin del equipamiento de las NTIC de las en los hogares mexicanos Periodo 1994-1998 Hogares con computadora 1994 1996 1998 83.2% 0.5% 96.2% Hogares con telfono 28.5% 6.0% 27.8% Hogares con televisin 12.1% 7.0% 8.1% Hogares con TV por cable na -15.4% 34.7% Hogares con videocasetera 25.7% -1.7% 10.1%

Fuente: Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares, 1994 - 1998. Tabla 9 Disponibilidad de NTIC en las viviendas de las familias mexicanas

Disponen Televisin 85.6% 38.6% 36.2% 9.3%

No disponen /1 14.4% 61.4% 63.8% 90.7%

Videocasetera
Telfono Computadora

1/ Incluye respuestas no especficas (menor al 1%). Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Cuestionario ampliado de la muestra censal.

Grfica 6
Lugares donde aprenden a manejar las computadoras los mexicanos

otro 15% escuela 41% hogar 22% trabajo 22%

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INEGI. Encuesta Nacional de Empleo Urbano. Resultados preliminares. Grfica 7

Principal uso de la computadora en los hogares mexicanos

entreteni miento 10%

otros 8%

trabajo 21%

escuela 61%

INEGI. Encuesta Nacional de Empleo Urbano. Resultados preliminares. Tabla 10

Distribucin de dominios en Mxico Edu (mx) 177 Edu 584 Com 27520 Net 662 Org 1282 Gob 523

Fuente: www.cem.itesm.mx Tabla 11 La proyeccin de usuarios de Internet en Mxico para 2003, segn IDC, es la siguiente:
2000 Hogar 885,480 2001 1,296,590 2002 1,814,172 2003 2,544,142

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Gobierno Educacin Negocios Total

59,287 461,000 1,968,850 3,374,617

81,757 545,525 2,847,330 4,771,203

110,504 624,216 3,849,453 6,398,344

133,325 695,300 4,781,646 8,154,412

Fuente: www.cem.itesm.mx LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO. Uno de los eventos internacionales que impuls la planeacin, produccin y divulgacin de videos cientficos, culturales y de servicios en Mxico y por consecuencia en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco fue sin lugar dudas los acuerdos tomados en la Primera Cumbre Iberomricana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara, Mxico, 18 y 19 de julio de 1991), a la cual asistieron 19 pases de Amrica as como Espaa y Portugal. En esa reunin se examinaron en forma conjunta tres grandes retos que confrontaban los pases de Iberoamrica frente a la transformacin que viva el mundo. 1. Vigencia del derecho internacional 2. Desarrollo econmico y social 3. Educacin y cultura Es necesario destacar por su importancia para este estudio, que el tema de la educacin y cultura se fij una serie de objetivos a alcanzar a mediano plazo destacndose entre otros los siguientes: a) Reconocer que nuestras aspiraciones de desarrollo econmico, social, tecnolgico y cultural requieren de un impulso decidido a la educacin y a la cultura, que a la vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases slidas para asegurar la insercin adecuada de nuestros pases en un contexto internacional caracterizado por la innovacin cientfica y tecnolgica. Se har necesario acortar la brecha tecnolgica utilizando la tecnologa bsica para atender los derechos a la salud, a la educacin, a la alimentacin y a la vivienda. La transferencia de tecnologa debe responder a criterios sociales y no exclusivamente de bases mercantiles. b) Promover un mercado comn del conocimiento como un espacio para el saber, las artes y la cultura, fomentando e impulsando los intercambio de materiales culturales, didcticos y educativos, facilitando el intercambio y la provisin de equipamiento cientfico y tecnolgico; y creando incentivos para la comunicacin y transmisin de conocimientos. De igual manera, nuestros pases deberan destinar, dentro de sus posibilidades, recursos a la puesta en marcha de una proyecto de desarrollo tecnolgico, destinado a fortalecer la capacidad de
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generacin de innovaciones para reforzar la competitividad industrial y la eficiencia social. c) Intensificar los vnculos entre instituciones iberoamericanas de educacin superior. d) Impulsar el aprovechamiento de los sistemas de comunicaciones por satlite que existen en la regin, lo que contribuira a mejorar los vnculos entre los pases de Iberoamrica. Estos ideales culminaron en nuestra Universidad tres aos despus, cuando el 7 de marzo de 1994 se instal el equipo de recepcin va satlite, enviado a nuestra institucin por la Asociacin Educativa Iberoamericana de la cual a partir de esa fecha nuestra institucin es miembro activo. De esta manera durante varios aos ms la seal del satlite Hispasat envo al Centro de Comunicacin y Mercadotecnia de nuestra Universidad una serie de cursos de educacin continua entre los que destacaron los siguientes: Tratamiento de la Informacin ( en colaboracin con la Universidad Politcnica de Madrid). Nuevos Conceptos y Aplicaciones en Microbiologa (con la participacin de la Universidad Mndez Pelayo y la Universidad de Sevilla). Calidad del Software y Seguridad de Datos y Redes (con la colaboracin de Europace primera organizacin europea para la distribucin de cursos de educacin continua va satlite, en el campo de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones). Simulacin de Sistemas y Medicamentos y nutricin en la Teraputica participacin del ATEI Y la Universidad de Navarra) (con la

Pedagoga 1995 (evento transmitido desde la Habana, Cuba en colaboracin con el ATEI) Procesamiento Digital de la Imagen ( con la participacin de la Universidad de Nuevo Mxico. USA. y la Universidad Estadual de Campinas, Brasil). El Nuevo Rol del Ejecutivo Frente participacin de la ATEI, y el ITESM). a un Entorno Competitivo (con la

A la par de estas primeras experiencias de uso y aplicacin de las NTIC en el contexto de la capacitacin no slo docente sino abierta al pblico en general, la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco adquiri con sus propios recursos
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otros equipos tcnicos para ampliar y mejorar su oferta educativa. Entre estas nuevas tecnologas sobresalieron las antenas y equipos de recepcin de los satlites Morelos, Solidaridad1, DW (Alemania) y EDUSAT. Estos primeros esfuerzos emprendidos a mediados de la dcada de los ochentas por parte de la UJAT para integrarse plenamente al mundo moderno de las NTIC, rindieron resultados importantes en los siguientes aos en el quehacer docente, de investigacin y cultural de la comunidad universitaria en su conjunto, al utilizarse distintos medios a los tradicionales para mejorar todos los mbitos del quehacer universitario. De esta manera, la televisin, la radio, el video, el audio, las telecomunicaciones y ms adelante las computadoras y el Internet se vincularon plenamente a las nueve divisiones acadmicas y la extensin de los Ros campus que conforman hoy da la infraestructura fsica-acadmica de nuestra Alma Mater. EL NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ANTE LOS IMPACTOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Bill Gates ha sealado reiteradamente que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen en la actualidad diversas oportunidades sin paralelo para mejorar el ambiente educativo en funcin de los estudiantes, los docentes y los administradores, desde esta perspectiva reitera Gates: los alumnos en especial vienen participando cada vez ms de forma ms intensa de las clases virtuales que le expanden el mundo ms all de las fronteras y le ayudan a explotar los recursos localizados en cualquier institucin conectada a Internet. En el terreno de la educacin el uso de las NTIC fomentan una enseanza y un aprendizaje mucho ms dinmicos, creativos, multidisciplinario y exploratorio, al brindar a los estudiantes una impresionante ventana al mundo, a travs de la cual pueden intercambiar ideas e informacin con otras personas en cualquier parte del mundo... por eso, cuando los alumnos aprenden a utilizar las NTIC como herramientas de productividad y comunicacin, estn relacionndose con un nivel superior de pensamiento, que les permitir tomar decisiones sobre como reunirse, organizarse, buscar, analizar y compartir informacin asegura Bill Gates. (Fntela, 2003). Esta perspectiva sealada con gran autoridad de parte de Bill Gates sobre el papel definitorio que empiezan a tener las NTIC en el rubro de la educacin superior en el contexto internacional, nos brinda la oportunidad de describir en

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este apartado, cual ser el nuevo rol que habr de desempear el estudiante universitario del siglo XXI en el mbito de la utilizacin de las Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin vinculadas al Internet. A este respecto, la UNESCO ha formulado ya, una serie de propuestas con respecto al perfil que debe de tener un graduado en la nueva sociedad del siglo XXI y donde se

destaca que debe ser una persona que haya adquirido :

Conocimientos avanzados, generales o especializados Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones concretas.

Competencias sociales y capacidades de comunicacin que le permitan desenvolverse en un contexto de mundializacin cada vez ms mayor

Capacidad para crear relaciones Poseer dotes de persuasin Competencias de autogestin Capacidad para dirigir y coordinar Conocimiento de lenguas extranjeras Perspicacia para las actividades empresariales Motivacin, dedicacin a la especialidad que escogi Gran flexibilidad y perseverancia para resolver los problemas que se le planteen (UNESCO, 1998).

Partiendo de esta gran perspectiva en la formacin profesional del graduado universitario en la nueva sociedad del siglo XXI establecida recientemente por la UNESCO, describir a continuacin algunas caractersticas deseables y especficas del perfil del estudiante que recibe educacin superior basada en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, mismas que en gran medida, corresponden, fortalecen, complementan o se integran finalmente a las capacidades y habilidades descritas en el perfil ideal del graduado universitario del siglo XXI: 17. Autonoma e independencia para que pueda administrar su tiempo, tomar sus propias decisiones, organizar avance y elegir y decidir su ritmo de aprendizaje,
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sobre el espacio y el tiempo del

incluyendo la identificacin

de sus propias necesidades en

ambientes en los que no cuenta con la presencia fsica del profesor. 18. Capacidad de autoaprendizaje. 19. Destrezas bsicas de Internet en el manejo y operacin de las NTIC y el uso recurso de aprendizaje, informacin y

como

comunicacin integral. 20. Habilidades para la bsqueda, procesamiento y discriminacin de la informacin encontrada en diferentes formatos acorde a sus

necesidades de estudio e investigacin. 21. Capacidad de comunicacin e interaccin para compartir

experiencias,

aportar ideas y conocimientos

y para relacionarse

con los dems compaeros y plantear sus dudas y desacuerdos con los profesores-tutores. 22. Responsabilidad y compromiso para cumplir con sus tares, lecturas, reportes, trabajos de investigacin y evaluaciones correspondientes en tiempo y forma. 23. Conocimiento de tcnicas y habilidades de estudio, lectura y redaccin
24. Fuerte motivacin y conciencia de su proceso de formacin para superar los problemas a los que se enfrente a lo largo de su trayectoria acadmica y para trabajar de manera constante bajo presin (Fernndez, et al. 2001). 25. Capacidad de investigacin para buscar informacin en bibliotecas, bancos de

informacin, sitios Web, etc., con el objeto de lograr un mayor aprendizaje y desarrollar sus trabajos escolares metodolgicamente en estricto apego al pensamiento cientfico y objetivo. 26. Apertura a las ideas nuevas y al replanteamiento de las anteriores como resultado de los avances de su enseanza, el intercambio de ideas con los dems compaeros y la

bsqueda constante de nuevos conocimientos (Martin, 1999). 27. Creatividad e imaginacin para desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, disear sus materiales didcticos de presentacin y buscar diferentes caminos para la resolucin de los mltiples problemas que se le presenten a lo largo de su formacin. 28. Capacidad de liderazgo y mente emprendedora para impulsar y guiar a sus compaeros a cumplir y alcanzar los objetivos predeterminados en los programas de estudio y para sacar

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adelante sus ideas y proyectos de investigacin a pesar de los inconvenientes y problemas a los que se enfrenten. 29. Habilidad para el trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios, geogrficamente dispersos y en ambientes globalizados ampliamente competitivos y mutantes 30. tica y honestidad para cumplir con responsabilidad con sus deberes, respetando las fuentes y dando los crditos correspondientes a los autores consultados en la elaboracin de sus materiales didcticos, presentaciones, tareas y dems investigaciones realizadas a lo largo de su formacin acadmica. 31. Madurez y capacidad de autocrtica para aceptar sus errores, autoevaluarse

constantemente, afrontar sus conflictos y para reconocer los aportes de sus compaeros y dems observaciones que reciba de parte de sus maestros-tutores. 32. Dominio de uno o ms idiomas adems de su lengua materna, preferentemente el ingls, alemn y francs (Gonzlez y Herrera, 2003).

2.4 El proceso de la comunicacin educativa.

2.4.- El proceso de la comunicacin educativa.

Comunicacin didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje

La educacin tiene como meta la transmisin de conocimientos de una generacin a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; mas, no obstante, el proceso de transmisin y actualizacin de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, adems, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicacin de los seres humanos entre s y su entorno; es decir, el adecuado dilogo de los seres humanos entre s y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los mtodos y formas de comunicacin que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educacin con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluacin, en razn de que toda proceso educativo es un proceso de interaccin social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986). Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe ensear investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseanza no es (ni ser) posible si no se dota al docente de medios tecnolgicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su accin comunicativa con ms eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernizacin y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como seala Jos M. Esteve: "... la enseanza de calidad actualmente
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existente, all donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentacin de abandono y el dimisionismo, derrocha energas y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente". Situacin sta que es observable a todos los niveles de enseanza, de ah que sea importante para efecto de una accin educativa eficaz que toda institucin educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz accin comunicativa: medios tecnolgicos educativos apropiados y medio ambiente. Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros pases se observan sntomas de malestar docente por el cmulo de presiones sociales, ideolgicas, polticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnlogo educativo, se considera que es ms acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de ensear investigando), en s, pues, es ms importante considerar la accin comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su prctica profesional, en tanto que su prctica es una prctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinin de sus principales receptores: los alumnos.

Cabe agregar que para que la comunicacin educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas caractersticas, tales como: - Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento. - Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando. - Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de modificacin de los mensajes e intenciones segn la dinmica establecida. - Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulacin. Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la configuracin personal de los educandos se logra a travs de mltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la accin comunicativa de los docentes; mencin especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de comunicacin de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como evidente. La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.
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Cmo Lograr la Comunicacin Didctica En el Aula? En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los mtodos de enseanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los mtodos de enseanza, sin embargo, hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin verbal del docente.

La Voz La voz es producto del aire expelido por los rganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razn cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta prdida de la ltima palabra o slaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo ms probable es que tenga escasez de oxgeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiracin profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz. Desde luego que esto solamente no basta, es necesario tambin el control del tono (modulacin) de voz dependiendo del tamao del ambiente de trabajo. Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicacin oral en grupo, la normalizacin del ritmo respiratorio junto con el dominio de los dems rganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hbitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes. Tambin se hacen presentes las tpicas "muletillas". La variacin del ritmo de exposicin que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasin del docente sobre los estudiantes. Igualmente importantes son la buena pronunciacin y acentuacin de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construccin no son tan relevantes en la comunicacin oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.

Control Visual. Desde el primer momento, el docente debe capturar la atencin de la clase, para esto la vista acompaada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captacin inicial, si no que ayuda a mantener la atencin de los estudiantes. Es recomendable iniciar la exposicin concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en ste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.
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Esta prctica ayudar a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrn o cualquier otro recurso audiovisual que se est utilizando. La idea es que el docente fije comunicacin visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rpidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Adems, los alumnos que estn alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observacin en el mejor sentido de la palabra. Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automticamente sus ideas tienden a ser ms coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".

Control de Movimiento y Expresin Corporal. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones fsicas que bien utilizadas ayudan al xito de la comunicacin, pero sino se controlan pueden derribar la ms brillante exposicin. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertacin si se sabe llevar con armona en la comunicacin. En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relacin entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque ste tiene un origen predominantemente psicolgico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes. La concordancia entre los movimientos y la expresin corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. Es inconveniente que algn mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrs de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrs de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con cada normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso. Esta es una de las razones por las cuales docente, ms que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando stos,
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no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografa, sintaxis y lgica), sino siguiendo tambin las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicologa, sociologa, estadstica, etc.).

UNIDAD III : LA IMAGEN Y LA ACCIN DIDCTICA. 3.1 ALFABETIZACIN VISUAL Fundamentos para el desarrollo de proyectos de Alfabetizacin Visual, entre diseadores grficos y docentes en las escuelas. Todos conocemos el smbolo del yin y yang, lo lleno y lo vaco... El yin-yang es la cosa ms "obvia" del mundo..., y sin embargo, lo ms difcil de explicar. Porque, si simplemente lo observamos (prestando atencin a su configuracin morfolgica), veremos que es la unin de dos elementos en apariencia contradictorios, irreconciliables, polmicos entre s..., pero que logran resolver su contradiccin "en el todo". De modo similar, la "cultura de la imagen" en la que vivimos, y la educacin que recibimos, parecen contradictorias. La imagen en los medios de comunicacin, suele ser criticada como "vaca" (yin) de valores, y la educacin como "llena" (yang) de los mismos. Pero, en realidad..., una y otra la educacin y la imagen tienen un "algo", un punto de su contrario. Los apologistas de la imagen dirn que la educacin tradicional que los critica est en va de extincin, ms rpido que los dinosaurios: "El libro ha muerto!", gritan como F. Nietzche grit de Dios..., y, sin embargo, la gente an va a Misa. Por su parte, los educadores anatematizan diciendo que la imagen es "vacua"..., mientras sus alumnos se mueren del aburrimiento y el tedio, cuando cada da desparraman su cansina humanidad en el pupitre de un aula sin atractivo. Los viejos sabios chinos cultores de las artes marciales internas, como el "Tai Chi Chuan" hicieron notar que el cambio del movimiento de yin en yang y viceversa, debe ser ejecutado concientemente... El yin y el yang deben as ser discernidos claramente el uno del otro, pero no separados, pues es siempre el mismo sujeto el que se mueve... Todo es entonces visto como una unidad. Precisamente, la contradiccin que planteamos habr de resolverse en el todo, en una visin global del asunto en cuestin.
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Hablamos de "visin", porque no se trata simplemente de saber algo, de estar informado sobre la problemtica, sino de verla, de tomar conciencia de ella..., no para aprenderla (eso hace el que sabe), sino para comprenderla (eso hace quien es conciente). Por eso en este trabajo de investigacin, no son las definiciones paranoicamente exactas las que nos interesan..., porque no queremos quedar encorcetados en palabras, citas y precisiones lingsticas de dudosa o difcil concrecin en la realidad. Antes bien, queremos simplemente describir (mostrar para que se vea). Queremos echar luz sobre la contradiccin tantas veces definida entre una cultura de la imagen denominada "vaca" de valores, y una educacin autodenominada "llena" de valores. Queremos hechar luz para que se pueda ver que la contradiccin no es insalvable y que no necesita "salvacin", porque simplemente puede superarse en una sntesis visual que sea global y serena: como la del smbolo yin-yang.

La importancia de la alfabetizacin visual en la educacin bsica es un tema que hasta el momento ha sido poco atendido en nuestro pas, quiz porque a menudo se piensa que en la escuela primaria y secundaria no es necesario ensear a los estudiantes a comprender diferentes tipos de imgenes y a utilizar el lenguaje visual para comunicarse. As, por ejemplo, cuando utilizamos una ilustracin, video, fotografa o cualquier clase de imagen como material didctico, casi siempre pensamos en la capacidad que sta tiene para transmitir informacin a los alumnos acerca de fenmenos, hechos o conceptos, pero pocas veces consideramos esa misma imagen desde un punto de vista esttico y comunicativo. En este artculo se plantean algunas razones que nos invitan a reconsiderar el uso que damos a las imgenes en la escuela, y asimismo, se hace un breve anlisis de los programas de estudio de Artes Visuales 2006 de educacin secundaria, a travs de los cuales se pretende que los adolescentes conozcan algunas de las posibilidades de expresin que ofrece la imagen y adquieran las bases de la alfabetizacin visual. A pesar de la relevancia que tienen la visin y lo visual en nuestra experiencia del mundo,1 llama la atencin que an no se reconozca plenamente la necesidad de alfabetizar visualmente a los estudiantes, para que desde pequeos puedan pensar, aprender y comunicar a travs de las imgenes y de los signos visuales. Una de las razones que quizs explique esto es que se considera la visin como un proceso perceptivo automtico, que no es necesario estimular ni educar. As como en la actualidad sera inconcebible un currculum que no ofreciera las herramientas bsicas para que todos los estudiantes pudieran interpretar y utilizar adecuadamente diferentes lenguajes
simblicos, como el escrito, el matemtico, el cientfico o el tecnolgico, tambin debera parecernos extrao que no se incluyera un espacio de conocimiento dedicado exclusivamente al mundo de la imagen, que ofreciera a nios y adolescentes la oportunidad de adquirir y fortalecer las herramientas necesarias para ampliar su cultura visual, que, sin duda, forma parte del equipamiento indispensable que una persona requiere para desarrollarse en la sociedad de hoy y de maana.

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Esta omisin ha dejado un hueco en el que a menudo no se repara, pero que, sin embargo, est presente. Se evidencia cuando los alumnos dejan las aulas sin haber recibido elementos que les permitan orientarse en el laberinto de imgenes de la vida diaria, conformado por representaciones fijas y en movimiento, reales y virtuales, de su cultura y de otras, antiguas y nuevas, crpticas y mediticas. Tambin se echa en falta cuando muchos nios y adolescentes no logran acceder a toda la riqueza de manifestaciones visuales que la cultura ofrece, lo cual se refleja, por ejemplo, en que emplean gran parte de su tiempo libre en jugar videojuegos, mientras que apenas llegan a conocer una obra visual de carcter artstico. Las implicaciones de esto no son banales, pues revelan que para la mayora la imagen es tan slo una fuente de entretenimiento y pocas veces de conocimiento o placer esttico. Qu significa alfabetizar en el lenguaje de la imagen? Habra que analizar el significado de ensear a reconocer e interpretar el lenguaje de las imgenes, tomando como base la alfabetizacin visual.2 Este concepto no es nuevo y ha variado a lo largo del tiempo: fue introducido durante los aos sesenta del siglo XX con las investigaciones realizadas por John L. Debes3 y otros profesores de la Escuela de Rochester, en Nueva York, quienes identificaron tres mbitos en los que se manifiesta: 1) La comprensin e interpretacin de los estmulos visuales que rodean al ser humano en su ambiente. 2) La comunicacin con otros seres humanos mediante el uso de los recursos del lenguaje visual. 3) El disfrute de las obras ms significativas de la comunicacin visual. En conjunto, estas tres esferas han servido de gua para conformar un marco de accin educativa orientado a que los estudiantes se conviertan en personas alfabetizadas visualmente. Ahora bien, cules seran algunos de los saberes que este tipo de alfabetizacin podra generar?

La comprensin de los elementos bsicos del lenguaje visual, as como del uso de tcnicas y medios de produccin grfica o plstica.
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 La conciencia de las implicaciones emocionales, psicolgicas y fisiolgicas que producen las percepciones visuales. La discriminacin de diferentes tipos de imgenes: representacionales, expl icativas, abstractas y simblicas. La comunicacin eficaz mediante el empleo de recursos de representacin visual. As como la observacin crtica. A fin de complementar el anlisis de la definicin de Debes, sera vlido establecer una conexin con el concepto de alfabetizacin manejado por Csar Coll, ya que para l, estar alfabetizado en cualquier lenguaje implicara: Formar parte de una cultura que emplea herramientas simblicas, en este caso de naturaleza visual. Desplegar unas actividades o prcticas sociales relacionadas con dicha cultura, como, por ejemplo, acudir a una exposicin plstica. Asimismo, utilizar saberes asociados a esas prcticas. El relacionar los mbitos y saberes de la alfabetizacin visual segn Debes, con las implicaciones que tiene cualquier tipo de alfabetizacin desde la perspectiva de Coll,4 nos permite ver de manera global el significado y alcance que tiene esta reflexin y, a la vez, reconsiderar su pertinencia en la educacin bsica. Los programas de estudio de Artes Visuales 2006 En el marco de la Reforma de la Educacin Secundaria emprendida por la SEP a partir del presente ciclo escolar, se ha comenzado a aplicar el programa de estudio de Artes Visuales.5 Este instrumento de trabajo para el maestro de la disciplina sita las imgenes como el elemento central del aprendizaje y tambin como un vehculo que permitir a los estudiantes acceder a otras dimensiones de la cultura y de su entorno.

La propuesta comprende los tres grados de este nivel educativo, a lo largo de los que se podrn establecer las bases de una alfabetizacin visual; aunque cabe sealar que ste es un proceso que no inicia ni concluye en la secundaria, sino que se realiza a lo largo de toda la vida, tanto en los espacios formales de educacin como en los informales. La orientacin y enfoque de los programas de estudio es el resultado de una labor de eleccin y seleccin de elementos disciplinares y pedaggicos que dan una visin parcial de un universo mucho ms amplio y complejo, que sin embargo permiten avistar. En este caso, se considera la imagen como un producto cultural riqusimo, cuyo estudio interesa a disciplinas como la semiologa, la historia, la antropologa, la sociologa, la psicologa, la pedagoga, entre otras. As, la propuesta se nutre de algunas teoras y conceptos generados al interior de estas disciplinas y los trata de orientar hacia el desarrollo
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de la alfabetizacin visual, tal como la hemos analizado anteriormente. A su vez, los programas de Artes Visuales retoman una aportacin ms reciente, surgida en los estudios sociales un par de dcadas atrs, se trata de la cultura visual impulsada por Nicholas Mirzoeff, Maurizio Vitta y otros,6 cuya influencia se manifiesta en la incorporacin de un amplio espectro de imgenes como material de estudio, entre las que se incluyen las de tipo documental, publicitario y las imgenes con carcter artstico. A partir de estos tres tipos de representaciones se introduce a los alumnos en el conocimiento bsico de algunas funciones de la imagen, como son transmitir informacin, persuadir a travs del empleo de recursos retricos, simbolizar ideas y sustentar la visin esttica. Teniendo en cuenta la complejidad del fenmeno visual y de la imagen, se han establecido los contenidos indispensables que permitiran orientar esta alfabetizacin. Para lograr una mayor claridad al respecto, proponemos analizar primero la estructura epistemolgica y despus la pedaggica. El trabajo con las imgenes est organizado en cinco mbitos que abordan aspectos como la tipologa y funciones, estrategias de construccin, formas de circulacin y temticas de la imagen (ver fig. 1). Con los primeros dos mbitos (Tipos y Funciones) es posible conocer aspectos bsicos de la naturaleza de las imgenes: qu son?, qu tipo de imgenes hay en el entorno cotidiano? y para qu sirven? Con el tercero (Estrategias de construccin) se exploran los cdigos del lenguaje visual y algunos de los dispositivos que se han utilizado para la produccin de imgenes. Mediante el cuarto (Circulacin) se tratan los medios de difusin, as como las profesiones e instituciones que estn involucradas en su circulacin pblica; mientras que el quinto y ltimo mbito (Temticas) introduce la presencia de la naturaleza y el cuerpo humano como dos asuntos fundamentales en la historia de las imgenes.

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Figura 1.

Cabe sealar que cada una de estas cinco esferas se examina a lo largo de los tres grados de manera transversal, es decir que se va profundizando en su estudio a medida que se avanza en cada programa. Esto se realiza a travs de bloques de contenido, en los cuales se explicitan los propsitos, contenidos procedimentales y conceptuales que se habrn de trabajar en el saln de clases, as como los aprendizajes mnimos que se esperan en el alumno. As, los bloques de contenido constituyen la traduccin pedaggica de los mbitos disciplinares mencionados previamente. Se conformaron 15 bloques, cinco para cada grado de la secundaria (ver recuadro 1). Asimismo, los programas cuentan con una estructura didctica que busca articular los conocimientos disciplinarios mencionados previamen, a fin de que puedan ser trabajados en el aula.

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SEGUNDO TERCER GRADO GRADO 1. Las imgenes de mi 1. Las imgenes 1. Las imgenes entorno. publicitarias. artsticas. 2. Qu es la imagen2. Imgenes y2. Acercamiento al figurativa? smbolos de lasmundo. 3. Composicin de laartes visuales.3. El lenguaje de la imagen: formatos y3. Medios deabstraccin encuadres. difusin de lasgeomtrica. 4. La naturaleza y elimgenes. 4. El lenguaje de la espacio urbano en la4. El cuerpo humanoabstraccin lrica. imagen. en la imagen.5. Arte colectivo. 5. La naturaleza y el5. El cuerpo humano espacio urbano en laen la escultura. escultura. PRIMER GRADO

Recuadro 1
Dicha estructura permite que el estudiante desarrolle y fortalezca habilidades como la percepcin visual, la sensibilidad esttica y la creatividad, mismas que involucran los siguientes aspectos (ver recuadro 2). A su vez, se establecen tres ejes de enseanza y aprendizaje, que son la expresin visual, la apreciacin y la contextualizacin de las imgenes7 (ver recuadro 3). En conjunto, las habilidades y los ejes conforman un andamiaje cuya funcin es promover el aprendizaje de los alumnos. HABILIDADES Percepcin visual: observacin y reconocimiento de los signos visuales del entorno fsico y de las imgenes. Sensibilidad esttica: reflexin acerca de las cualidades estticas de las imgenes y de las emociones que stas provocan en el espectador. Creatividad: conceptualizacin y composicin de la imagen empleando los cdigos del lenguaje visual y tcnicas de produccin visual en dos y tres dimensiones.

Recuadro 2

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EJES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Expresin: diseo y produccin de imgenes. Apreciacin: anlisis del mensaje y de los signos visuales. Contextualizacin: indagacin e interpretacin de los significados de las imgenes en diversos contextos. 3.2. FUNCIONES DE LA IMAGEN EN EL CENTRO ESCOLAR.

Las imgenes audiovisuales nos acompaan constantemente en nuestra vida cotidiana: las encontramos en los anuncios publicitarios, los medios de comunicacin, el dinero con el que pagamos, las estampillas de correo, etctera. Las imgenes nos sorprenden con sus infinitas posibilidades comunicativas. Podemos definir una imagen como un conjunto de estmulos visuales que se organizan de manera intencional para provocar en los sujetos una serie de percepciones y reacciones, que no se lograran si estos estmulos se presentaran por separado. La imagen puede representar objetos, personas o cosas, que correspondan a la vida real o sean una creacin abstracta. La imagen supone una organizacin (mejor o peor lograda) que nos transmite una idea, un sentimiento, un mensaje que puede evocar algo inexistente o fantstico, invitar a una reflexin o facilitar un aprendizaje. Sobre las posibilidades didcticas que ofrecen las imgenes, padres y maestros que deseen utilizarlas en forma constructiva, aprovechando el inters que tienen en ellas nios y jvenes, pueden tener presentes las siguientes funciones: Funcin de traduccin La imagen puede transformar palabras e ideas en smbolos visuales y viceversa. Las imgenes visuales pueden ser una fuente de reflexin verbal. Una actividad que puede sugerirse es que los chicos hagan historias de alguna imagen o presentarles un poema, un fragmento de msica, una frase publicitaria, etctera, y pedirles que lo ilustren con las formas y colores que stos le sugieren.

Funcin comunicativa La imagen tiene la posibilidad de transmitir sentimientos y actitudes incluso mejor que la palabra. Una posible actividad es provocar la reflexin acerca de los
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mltiples mensajes que una sola imagen puede aportar a diferentes personas, ya sea un anuncio publicitario, imagen religiosa u obra de arte.

Funcin demostradora de procesos Las imgenes permiten estudiar distintos momentos de un proceso, captando los ms significativos, como las fases de produccin de un objeto, el crecimiento de un nio, de una planta o un animal. Existen muchos materiales, como diapositivas o videos, que apoyan los temas curriculares donde se presentan procesos histricos, biolgicos o fsicos, y que pueden ser un gran apoyo para la enseanza. Es importante tambin que los chicos produzcan sus propios materiales, grabando, fotografiando, dibujando o recortando imgenes. Para ello se puede recurrir a la sensibilidad de las nuevas generaciones en el manejo de estos lenguajes, mismo que puede enriquecerse a travs de la alfabetizacin audiovisual. Funcin de observacin

Hay muchos datos de la realidad que no son posibles de ver a simple vista. Con ello la imagen ofrece la posibilidad de conocer formas, estilos, hechos, detalles. Asimismo pueden estimularse las posibilidades cognoscitivas de las nuevas generaciones si se les ofrecen actividades dirigidas a registrar con grabadoras, fotografa o video la historia oral de su comunidad, entrevistando a las personas mayores, as como ilustrar los lugares de inters histrico y cultural, entre otras actividades donde se combine la observacin y el uso de los medios y nuevas tecnologas.

Funcin simplificadora.

La imagen visual simplifica realidades complejas, ahorrando explicaciones a travs de esquemas y diagramas. Es tal vez la funcin ms ampliamente conocida de las imgenes: los libros de texto tienen varios ejemplos de ello. Para que los nios y jvenes puedan aprovechar al mximo estas posibilidades se les puede pedir que los analicen y despus hagan su propio esquema, que ilustren con colores y formas sus cuadros sinpticos. Funcin comparativa.

Es til para conocer aspectos diferentes de una realidad, ya que se pueden comparar contrastes y semejanzas. Las imgenes, ya sea en fotografa o video,
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son un recurso insustituible para mostrar las diferentes culturas, las diferencias tribales, las costumbres y ritos de otros pueblos.

Funcin de acceso al pasado Est compuesta por documentos visuales que constituyen una memoria histrica de la sociedad. Padres y maestros tienen en el mbito cinematogrfico uno de los recursos audiovisuales ms ricos y pertinentes para mostrar pocas, ambientes, paisajes, relatos, acontecimientos histricos, etctera. Aun con producciones cuya temtica es ajena al tema curricular, el material audiovisual puede utilizarse como recurso si se puede ensear a observar construcciones, lenguaje y costumbres, comparar y transferir conocimientos.

Funcin de acceso a aspectos inaccesibles o extraterrestres. Estas funciones se refieren a las imgenes que pueden ser vistas con microscopios, telescopios, rayos lser o fotografa Killian. Este tipo de informacin resulta siempre interesante y puede despertar el inters de los chicos en los diversos temas, utilizando la imagen como invitacin para buscar y profundizar ms en los libros.

3.3. LA ENSEANZA DE LA IMAGEN. La expresin imagen y enseanza, nos ubica en la dimensin de la imagen didctica, esto es, seleccionada o producida con el propsito de ensear. Por qu conflictiva? Si recurrimos al Diccionario de la Real Academia, entre las acepciones de conflicto se alude a problema, cuestin, materia de discusin, a coexistencia de tendencias contradictorias. Pensamos que la dialctica entre lenguaje verbal y lenguaje icnico constituye una relacin conflictiva, en tanto la utilizacin de imgenes en educacin fue y es una cuestin no slo discutible sino problemtica, en la que se advierten visibles contradicciones. Centraremos nuestra reflexin en dos de ellas, a nuestro parecer casi paradojales: A) Su comprobada e histrica "presencia" en situaciones de enseanza con la "ausencia" de su aporte en genuinos procesos de enseanza y de aprendizaje.

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B) Su valoracin o sobrevaloracin en la revitalizacin de la educacin actual, con un enfoque desde la formacin del profesorado que slo contribuye a devaluarla.

Para el tratamiento de la primera contradiccin, nos permitiremos adoptar un enfoque "arqueolgico", que en actitud de bsqueda sistemtica, pretende "reconstruir" desde el pasado estilos vinculares entre Imagen y Enseanza plasmados en "usos didcticos" de la imagen en relacin con el discurso hablado(clases) y con el texto escrito(manuales, libros de lectura). Recuperaremos estos hallazgos enmarcndolos simblicamente en "momentos" : MOMENTO I La imagen ausente Reconocemos primeramente un estadio "previo" al Mensaje Ilustrado. Se trata de textos escritos o hablados sin imgenes. En este caso y sin distincin de contenidos disciplinarios, el habla se autoabastece a s misma esto es, prescinde de ellas an en temticas que las requieren, que las reclaman e incluso que las imponen (geografa, biologa, historia, otras) De igual modo, se registran en libros de lectura, textos escritos plagados de imgenes tctiles, olfativas, visuales, sonoras, gustativas cuyos diseos excluyen la imagen impresa, habindose recuperado informacin que en su tratamiento didctico tampoco se recurre a formas expresivas no verbales por parte de los estudiantes. En el siguiente ejemplo, extractado de la Lectura "Tucumn", la descripcin de dos rboles muy representativos de esta provincia (Tucumn, Argentina), busca como soporte la lengua escrita. En sntesis, escuchar y leer sin imgenes, prescindencia de la imagen como estilo que tie toda una poca de los procesos de ensear y de aprender, remarcando su innecesariedad, la casi ilegalidad de su presencia. MOMENTO II Escenas permitidas: la imagen decorativa y todo bajo control Este segundo momento, de lmites temporales imprecisos, corresponde al Mensaje Ilustrado en sentido estricto.

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La imagen didctica, escolarizada, remite a representaciones de lo que Moles (1991) denomina Mensaje Ilustrado o bimedia. Segn este autor, el mismo se configura a partir de un "texto base" que se pretende imponer al receptor, al que se le agrega en un segundo canal incorporado materialmente al primero, un flujo continuo o discontinuo de imgenes visuales o sonoras. A nuestro parecer, la estructuracin del mensaje bimedial merece un estudio ms profundo desde lo pedaggico. Creemos que explicara algunas tendencias en la utilizacin de los recursos audiovisuales en los procesos de enseanza y aprendizaje y arrojara interesantes reflexiones para los actuales y tecnologizados diseos multimedia. Abordemos entonces su anlisis. El trmino ilustrado (derivado de ilustrar)determina de por s el lugar asignado a la imagen en tanto alude al hecho de "adornar" un impreso con lminas o grabados alusivos al texto (Diccionario de la Real Academia,1992). Esta postura ormamentalista o "imagen bijouterie"(Villagra, 1996) origina matrices de contacto con el lenguaje audiovisual en docentes y estudiantes que sin duda conviene recuperar del terreno de las prcticas pedaggicas "sobreentendidas" a los fines de revisarlas y revisarnos cunta vigencia le otorgamos an. Nos traslademos imaginariamente al terreno de las prcticas. Primero se habla/ lee, luego se "ve" Ntidamente se registran mensajes orales acompaados por una tmida aparicin de imgenes "colgadas" o "pegadas"(retratos, mapas, lminas....)en las paredes del aula como componentes escenogrficos, a la manera de teln de fondo .El docente expone sin orientar su mirada ni la de sus alumnos hacia ellas. El ritual que acontece consiste en primero hablar y luego "mostrar" globalmente ilustraciones sobre lo tratado. El acto del habla se cierra para "pasar a ver lo ya dicho" Coincidentemte Fulchignoni(1991), al categorizar familias de imgenes, cuando se refiere a las que denomina ilustrativas, expresa: "Los educadores las utilizan sobre todo despus de una descripcin verbal, cuando estiman que sta no ha llegado a ser suficientemente demostrativa. Pero la imagen reviste, en su demostracin, una funcin absolutamente secundaria, por no decir superflua. A menudo, al finalizar una leccin un profesor dir a sus alumnos "Habra debido mostrarles alguna figura pero no tuve tiempo". De ese modo parece confirmarse a s mismo que la utilizacin de las imgenes no es de ninguna manera un momento pedaggico esencial. Casi la considerara una especie de recreacin, de distraccin, ofrecida como algo eventual a los estudiantes despus de la parte "seria "del curso. Esta concepcin tan difundida, esta asimilacin superficial de la imagen al espectculo recreativo perjudic enormemente la correcta utilizacin pedaggica de las tcnicas audiovisuales"
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La tradicional resistencia a reconocer al alumno como un sujeto de aprendizaje creador y productor de sentido, avanza hasta tal punto que el docente no slo naturaliza el "denotar" las imgenes que presenta o lo "que se ve"(lase lo que "debe verse") sino que se adjudica el poder de imponer interpretaciones en el plano de la connotacin. Es comn que se refiera a lo que sugiere, impacta, o aporta la imagen desde lo esttico o intelectual.....o le atribuya otras posibilidades interpretativas. En lo que hace al mensaje escriptovisual, se interrelacionan en un mismo campo perceptivo- la hoja de papel- dos codificaciones: la apoyada en la retrica de la escritura y la icnica. Dicho espacio se configura por el interjuego texto base figura- pie de ilustracin o leyenda explicativa - entendindose por esta ltima microtextos - que ubicados generalmente en la base de las figuras - cumplen la funcin de comentarlas. Esta combinacin no siempre es satisfactoria y suele presentar notorias desarticulaciones. Algunas veces la seleccin de imgenes no corresponde al autor de los contenidos, otras, la propuesta de ste desconoce criterios didcticos o si los respeta, es harto frecuente que decisiones editoriales de muy variada motivacin, atenten contra la calidad de esta triple correspondencia. Ahora bien, a esta altura cabe preguntarse qu papel juega la imagen en el Mensaje Ilustrado? Barthes (1986)reflexionando sobre la funcin del mensaje lingstico, enfoca esta cuestin a travs de la nocin de "anclaje". Al respecto, este autor plantea: "...........Hay siempre un texto, ya sea dentro, debajo o alrededor de la imagen?. Para encontrar imgenes sin acompaamiento verbal tendramos que remontarnos a sociedades parcialmente analfabetas, es decir, a una especie de estado pictogrfico de la imagen; de hecho, desde la aparicin del libro es frecuente la asociacin de texto e imagen; esta asociacin parece no haber sido suficientemente estudiada desde un punto estructural; cul es la estructura significante de la "ilustracin"? Duplica acaso la imagen ciertas informaciones del texto por un fenmeno de redundancia o bien es el texto el que aade informacin indita a la imagen?..". Respondindose, considera que es el texto, a travs del anclaje, el que fija o determina el significado de una imagen. Al reducir o impedir que el sentido fluya sin ataduras, anula la natural polisemia iconogrfica y acta sobre el derecho a la libre asignacin de significados por parte del receptor. Por ello expresa: ".....el anclaje es un control, detenta una responsabilidad sobre el uso del mensaje frente a la potencia proyectiva de las imgenes....." Tal es la influencia del contenido del pie de ilustracin, que se ha comprobado que el estudiante suele priorizar su lectura a la visin de la imagen, condicionando su
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contacto con ella al nivel de casi una mera corroboracin de lo que debe ver, pensar, sentir. Chion (1993)avanza en consideraciones y postula que el "valor aadido" del texto sobre la imagen va mucho ms all de una opinin incrustada en una visin, hasta le punto de "estructurar" la visin, enmarcndola rigurosamente. Este estilo de entablar vnculo con las imgenes en las clases orales o en los libros de estudio, no reviste ingenuidad. Va inclinando a una "vagancia inducida" que impide detenerse a "mirarlas" menos an a admirarlas en tanto ya estn "traducidas" por palabras autorizadas. Actitudinalmente y segn el grado de pasividad perceptiva, puede derivar, metafricamente, en una miopa o en casi una ceguera. Cules funciones cumple la imagen "decorando" el "texto base"? Contundentemente, la de facilitacin redundante, tambin conocida como refuerzo perceptivo. Supone expresar icnicamente un mensaje ya planteado en forma clara y precisa por va oral o escrita. Dicho de otro modo, reproduce exactamente o al menos no intenta agregar nada sustancial al contenido objeto de tratamiento. La adecuacin semntica, es decir que el "texto base" y su ilustracin hablen de lo mismo, se erige como regla incuestionable. En la redundancia podemos distinguir diferentes grados. Nexo dbil o irrelevante: en este extremo se ubica una subfuncin esttica al decir de Rodrguez Diguez (1978) quien sostiene que" la necesidad de alegrar una pgina....o de dar color a un espacio, ha hecho surgir este tipo". Dicho autor incluye dentro de este tipo, la que identifica como motivadora, caracterizndola como aqulla en la que la interaccin texto- imagen es mnima. En esta categora podemos ubicar una ilustracin de gran vulgarizacin didctica, tal es la imagen genrica que codifica icnicamente el ttulo del tema o asunto de estudio. Su alcance es tan general, tan amplio, a veces tan indirecto, que slo cumple un papel "alusivo". MOMENTO III El docente "mira" e invita a "mirar" la imagen En este tercer momento, el docente y los alumnos interactan con las imgenes. Es fundante el inicio del dilogo o interactividad con la imagen. sta deja su lugar de componente escenogrfico y asume un rol compartido con la palabra del maestro.

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El docente la necesita, la requiere, la interpela. Metafricamente diramos que el guin didctico subyacente se estructura sobre el concepto de relevo, (Barthes,1986) es decir de complementariedad dinmica entre imagen y texto. En el marco de la clase oral, la mirada del docente no la excluye y orienta a la de sus alumnos a descubrirla. La intercala en sus exposiciones revalorizndola como soporte de descripciones, de explicaciones. El contacto con ella se "materializa" corporalmente en tanto es habitual que marque sobre ella recorridos o trayectorias con el objetivo de estimular una observacin comprometida. Al no ignorarla ni subestimarla, su discurso se nutre de ella incorporndola a los procesos de enseanza y de aprendizaje desde un criterio de necesariedad, lo que le otorga frente a la mirada del alumno una particular relevancia como recurso de aprendizaje. Este estilo vincular transferido al texto escrito, puede ser constatado por un interjuego comunicativo entre cdigos lingsticos e icnicos, en tanto el uno recurre constantemente al otro. Comienzan a volverse corrientes expresiones como: "este concepto se ejemplifica en la figura ...", "se advierte a la derecha de...,se observa en la parte superior de la fotografa N5...", se distingue en el sector de color tal...". La aparicin de flechas multidireccionales, de esquemas con una dinmica secuencial o cronolgica (para citar slo dos modalidades impresas)reproduciran grficamente los movimientos o gestos que conectaron el discurso oral del docente con las imgenes. B) FORMACION PEDAGOGICA E IMAGEN: al "banquillo" de acusados. Para encarar esta cuestin, antes de tratar el lugar otorgado a la formacin audiovisual en los programas de formacin pedaggica al "uso", conviene revisar los modelos implcitos propios de la primera fase de socializacin docente, a los efectos de recuperar cules son las representaciones docentes subyacentes sobre las cuales operan los modelos de formacin docente sistemtica. La biografa escolar de los actuales docentes en ejercicio- primera fase de socializacin- se caracteriza ms bien por usos didcticos fundamentalmente rutinarios en los que predominan la consumicin espordica por sobre la produccin y /o recreacin de imgenes audiovisuales. Su eleccin y utilizacin, si tiene lugar, corresponde slo al maestro o profesor, siendo reducida o nula como recurso comunicativo por parte del alumno. Imgenes, ms visuales que audiovisuales, para ser "vistas" sin un necesario compromiso afectivo ni cognitivo. Este modo de acercamiento a la imagen, ni

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ingenuo ni frgil, pugna por permanecer, sobredeterminando modalidades de enseanza. Estas primeras y persistentes marcas suelen enraizarse an ms en tanto los estilos de formacin pedaggica, habitualmente tienden a reforzarla. Si bien no se desconoce el desarrollo de propuestas alternativas, decamos al inicio de este trabajo que se constata una contradiccin entre la valorizacin o sobrevaloracin del espacio audiovisual en la educacin actual y los enfoques adoptados por la formacin del profesorado, ya que la mayora de los mismos slo contribuira a devaluarla. Esta afirmacin se basa, en apreciaciones comprobables en tanto tien la formacin docente inicial, es decir, la segunda fase de socializacin:

Asume un enfoque de ferretera pedaggica, considerando a los medios como hardware o meros soportes. Reduce su tratamiento a "recursos complementarios" desde la obsesin de una tendencia prescriptiva de utilizacin, preocupada por determinar cul es el ms eficaz o el menos eficaz a partir de criterios universalistas y descontextuados que se traducen en recetas o estrategias homogneas sobre sus "usos". Garantiza su legitimidad, a travs de un discurso fundamentado en mitos de la innovacin modernizante como nica forma de lograr el mejoramiento de la calidad de la enseanza. Proclama la necesidad de sustituir prcticas habituales por otras etiquetadas como novedosas e interesantes, otorgando una falsa "tranquilidad de conciencia" que mitifica el slo conocimiento de las nuevas tecnologas como va mgica para transformar la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sesga la perspectiva de anlisis a una visin unilateralmente tecnologizada, posponiendo o ignorando que la dimensin audiovisual supone un complejo y multidisciplinario objeto de estudio que integra componentes ticos, sociales, polticos, econmicos y culturales de amplio alcance. modalidades docentes tpicas

Esta apretada caracterizacin explicara desplegadas en los mbitos alicos.

Un docente desacostumbrado a disear mensajes audiovisuales, es decir a estructurarlos y soportarlos en imgenes para poder transmitirlos, no capacitado
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en seleccionarlos segn criterios y formado segn normativas uniformadoras de utilizacin, es proclive a asumir una actitud consumista y acrtica frente a las producciones audiovisuales que conforman la oferta institucional o empresVerdana. Por lo general, no se plantea como necesidad el producir material audiovisual ni el sugerir lineamientos que orienten su produccin, tampoco cuenta con criterios de seleccin que jerarquicen el contexto, la temtica y el nivel y expectativas del alumnado. Parafraseando, diramos que este estilo de formacin pedaggica impulsa a recurrir a lo siempre "usado", a lo disponible a lo nico existente para ser utilizado o comprado. Se instituye as una lgica de uso basada en la distorsionada presuposicin que "se usa lo que se tiene o no se usa nada", consolidndose en el imaginario docente representaciones que asocian indisolublemente lo audiovisual con productos preexistentes, elaborados por otros y de costosa adquisicin. Esta postura excluye como audiovisual en sentido estricto lo que no puede ser considerado como artefacto y / o ser categorizado dentro de la tipologa de producciones convencionales. De esta manera, jerarquiza la reproduccin sobre la produccin de imgenes, afianza la continuidad de una utilizacin ritualizada y ornamentalista sobre la situacional y protagnica. Bautista (1994) cuando analiza los contenidos de la cultura tecnolgica en la formacin del profesorado desde la racionalidad tcnica, prctica y crtica del curriculum, parte del reconocimiento que la versin dominante se caracteriza por una postura contemplativa de los medios "como herramientas para transmitir informaciones elaboradas en instancias lejanas de donde se reciban" y en la que se "enfatiza el conocimiento de los aspectos tcnicos de los artefactos". Segn este autor se impone un desplazamiento desde el polo de la racionalidad tcnica a la crtica a los fines de superar usos transmisores-reproductores y acceder a los sustancialmente transformadores. Es innegable que el persistente reduccionismo con que se enfoca la formacin docente en esta dimensin puede paradjicamente agravarse ante el inalcanzable ritmo de avance tecnolgico. La complejidad inherente a la utilizacin de los nuevos soportes, sobre todo informticos, puede sucumbir a la tentacin de sobrevalorar an ms el tiempo y los contenidos referidos a garantizar su adecuado funcionamiento, postergndose el replanteo de las implicancias pedaggicas. Se trata de alertar sobre una obstinada visin utilitarista, que entroniz lo instrumental en la tarea docente. Urge superar la postura tecnocrtica e introducir tpicos que enmarquen el tratamiento de lo audiovisual desde una mirada totalizadora. Bsicamente se torna impostergable: 1) el replanteo de las prcticas comunicativas desde una multiperspectiva sociocultural, ideolgica, tecnolgica, poltica, entre otras dimensiones, no
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circunscripta a la descripcin y utilizacin de los instrumentos que las mediatizan, es decir, lograr que la conceptualizacin de la comunicacin no se reduzca a los medios que la posibilitan. 2) la inclusin en la agenda de formacin docente no slo de la descripcin y normativa de empleo de medios audiovisuales, sino de las posibilidades comunicativas identificatorias de cada uno de ellos en el marco de una retrica del discurso audiovisual, a los efectos de la creacin o recreacin de documentos de esta naturaleza por parte del docente. Slo si ste apela al lenguaje audiovisual como lo hace con el oral - escrito y reconoce como insustituble su aporte en la configuracin de determinados mensajes, lo naturalizar como forma de expresin del aprendizaje por parte de sus alumnos. 3) Un anlisis de las teoras de la enseanza, del aprendizaje y de la comunicacin sobre las que se fundamentan el diseo de los soportes y decisiones metodolgicas de uso. Expresiones como "construccin del conocimiento"," fuerte interactividad", para citar algunas, no consiguen aplacar la persistencia de prcticas convencionales. Al respecto, Area Moreira(1991) hace referencia a una "acomodacin funcional" de los medios al patrn metodolgico que desarrolla el docente y sostiene que los profesores no asignan a los medios determinados roles en funcin de los atributos o potencialidades internas de los mismos, sino de la estrategia metodolgica adoptada. El posicionamiento pedaggico, dependera a su parecer, de las estructuras de pensamiento y criterios decisionales de los profesores En suma, lo audiovisual presentado por el docente para ser visto (ms que odo) por el alumnado, como contexto mas no como texto, como "decorativo" ms no protagnico, tiene que ir despidindose inexorablemente de la enseanza. La imagen virtual ha llegado y si no se conmocionan las bases de la formacin pedaggica en esta dimensin, los multimedios informticos corren el riesgo de ser usados con la lgica de la "ilustracin" de las imgenes de aquellos viejos y tradicionales libros y carteles.

3.4. ELEMENTOS BSICOS DE LA IMAGEN: EL PUNTO, LA LNEA, LA FORMA, EL ENCUADRE, COLOR. Forma

El sentido ms simple y probablemente originario de la palabra forma hace referencia a la figura espacial de las cosas. Pero la peculiaridad del concepto consiste en la abstraccin que hacemos al prescindir de la materia de las cosas y considerar la forma como algo independiente, lo que espacialmente entendemos como figura.
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Por otro lado clasificamos los objetos segn sus formas espaciales, cuadrados, crculos, esferas etc. agrupndolos por lo que tienen de comn sin tener en cuenta la materia o contenido que los diferencia. Desde antiguo se encontraron las propiedades que ataen a las cosas en cuanto figuras espaciales naciendo la geometra como ciencia con carcter necesario, es decir de conocimiento conforme a leyes y principios generales. En la filosofa griega este aspecto de abstraccin o separacin de lo material tuvo especial relevancia y ha constituido uno de los pilares de la tradicin del pensamiento filosfico en lo que respecta a la comprensin y explicacin de la realidad de las cosas. Pitgoras, por ejemplo, a partir de las forms geomtricas y sus relaciones numricas, pens que la forma esencial de las cosas era el nmero. Por medio de la abstraccin se justifica la capacidad del conocimiento para prescindir de lo sensible y establecer un principio formal o modo de ver las cosas intelectualmente mediante el entendimiento: la idea, el concepto o esencia de las cosas. La materia viene a ser lo que todas las cosas tienen en comn, lo indiferenciado, lo que en realidad no es nada, pues son las formas lo que constituyen la realidad en sus diversos grados de determinacin como sustancias y accidentes. La forma sustancial se convierte as en la verdadera realidad de las cosas, la esencia que las diferencia de las dems, al mismo tiempo que las hace semejantes a las que participan de la misma forma o naturaleza. Las formas accidentales, por el contrario, individualizan a cada uno de los seres concretos en su situacin en el mundo material y sensible. Las cosas encuentran su verdad, su verdadera realidad en la forma que se convierte, de este modo, en el objeto de la investigacin y conocimiento cientfico, as como principio de la reflexin filosfica. Asimismo lo formal adquiere, respecto al conocimiento y el arte, el sentido de "el punto de vista", el "enfoque" o lo que da sentido al discurso o la obra, con independencia del contenido o materia del mismo. De aqu que destacamos tres maneras diferenciadas de tratamiento del concepto de forma: Como figura geomtrica o espacial Como principio filosfico general constitutivo de lo real Como formalidad o punto de vista del conocimiento

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Forma como figura espacial Forma.Es la representacin grfica de un objeto. La forma es cualquier cosa si se modifica no pasa nada porque aun sigue siendo una forma. Se dice que cuando una forma se descompone en sus partes, pierde su configuracin y se percibe como no configurada. Se dice que la forma es un todo, es algo ms que la suma de sus partes. Si se alteran los elementos que la conforman, pierde significacin. Tamao: el tamao depende de la relacin y comparacin entre una forma y otra. As, pueden establecerse formas de mayor tamao, si se compara con otra de tamao menor. Se puede hablar de formas grandes y pequeas cuando se trata de diferenciarlas dentro del contexto de una disposicin y forma constitutiva. Color: la forma puede percibirse gracias al color: generalmente, lo que se ve como forma no puede separarse de lo que se ve como color, pues el color en la forma es sencillamente la reaccin de un objeto a los rayos de luz mediante los cuales lo percibimos. El color, junto con la textura, conforma el aspecto superficial de la forma. Textura: se refiere a la apariencia externa de la forma que podemos percibir a travs de la vista y el tacto, segn el tratamiento que se le de a la superficie de la misma. La textura en la forma puede recibir variaciones en cuanto al color; una forma de textura rugosa, si es tratada con el mismo color que otra de textura lisa, sufre alteraciones de su color porque hay ms concentracin de pigmentos y, por lo tanto, este se ve ms intenso. Posicin: se relaciona ms con el concepto de forma compositiva o composicin y tienen que ver con la forma en el espacio. Cuando relacionamos la forma con el mbito o campos donde se desarrolla la percepcin visual, podemos determinar su posicin. Los ejes dominantes establecen un marco de referencia en el mundo visual. Por ejemp: horizontal o vertical, y tambin la direccin de la forma. La posicin y la orientacin de la forma dependen tambin de su organizacin en la composicin.

Clasificacin de las Formas Formas Basicas/Geometricas Son el crculo, el cuadrado y el triangulo equiltero (no cualquier tipo de tringulo). Cada una de ellas tiene sus propias caractersticas y son la base para la formacin de nuevas obras. Las vemos en arquitectura y en la manufactura de nuevos objetos.
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Formas Orgnicas o Naturales Son aquellas que pertenecen a la naturaleza, a las que el hombre recurre, generalmente para sus creaciones artisticas. Formas Artificiales Son aquellas creadas o fabricadas por el hombre. Clases de forma Formas Simblicas: Tienen una significacin que va ms all de lo que se representa. Algunas tienen significado patritico, religiosos, potico, onricos, sexuales, guerreros, de paz, etc. Estos significados estn expresados en la forma o implcitos en ellas. Sin embargo, el observador necesita conocimiento de una clave o convencin de las mismas. Un ejemplo de una forma simblica es la bandera nacional Formas Abiertas y Cerradas: La forma abierta se percibe con mayor facilidad cuando se relacionan con el fondo, ya que una de sus caractersticas principales es que se integran a el o al medio. En la pintura, la forma abierta se expresa a travs del poco contraste y el pase por medio del cual se funde con el fondo. La forma cerrada se diferencia de la abierta por su contorno, por la continuidad del contraste con respecto al fondo. Podemos distinguirla cundo observamos una obra pictrica o un diseo grafico. En la escultura y la arquitectura, la forma abierta se expresa por la interpretacin de las mismas; no hay delimitacin precisa entre exterior e interior, entre concavidad y convexidad. Formas Abstractas: son aquellas que no representan algo concreto. Esta formas tienen belleza absoluta debido a que ninguna obra es igual que la otra. Formas Figurativas: Son aquellas formas concretas usadas normalmente para expresar ideas de imgenes con formas existentes, pero las modifican en funcin de la composicin. Forma Simtrica: Las formas simtricas son aquellas que Correspondencia exacta en forma, tamao y posicin de las partes de un todo. En la naturaleza encontramos una gran variedad de formas simtricas, tambin en obras artsticas encontramos simetra. Segn sus dimensiones, las formas son: bidimensionales y tridimensionales. Forma Tridimensional: La forma tridimensional tiene volumen, masa y tres dimensiones: largo, ancho y profundidad; el espacio que ocupan es real.Se pueden ver de frente, de costado o por detrs; pueden tocarse. A menudo es posible verlas bajo diferentes condiciones de luminosidad y sus planos de observacin son mltiples.
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Formas Bidimensionales: Es plana, y como su nombre lo indica tiene dos dimensiones: ancho y largo. En las pinturas y en las fotos las formas son bidimensionales por que solo las percibimos del lado frontal. Formas Positivas y Formas Negativas: Generalmente la forma se la ve como ocupante de un espacio, pero tambin puede ser vista como un espacio en blanco, rodeado de un espacio ocupado. Cuando ocupa el espacio se dice que es positiva. Cuando se percibe como un espacio en blanco, rodeado por un espacio ocupado es llamada negativa. En blanco y negro tendemos a considerar el espacio en blanco vaco y al negro ocupado, por lo tanto consideramos una forma negra positiva y una blanca negativa. Cuando estas se interrelacionan se vuelve ms difcil distinguir una de la otra. La forma sea positiva o negativa es mencionada comnmente como la figura que esta sobre un fondo. Esta relacin puede ser reversible. Formas Ambiguas: Segn nuestra organizacin perceptual, estas formas admiten varias interpretaciones.Las figuras o formas reversibles presentan cierta ambigedad por que se perciben alternativamente las zonas correspondientes a figuras y fondos, positivos o negativos.Las figuras o formas imposibles se pueden dibujar, pero no se pueden construir en tres dimensiones; es decir, tienen un carcter bidimensional: al tratar de construirlas en tres dimensiones se desorganiza su configuracin. Las figuras o formas virtuales se configuran por el efecto visual de cerramiento. Forma Estilizada: Es una forma a su mxima simplicidad. Por lo general la complejidad del motivo se reduce a formas geometrizadas que caracterizan sus rasgos fundamentales. Desde la prehistoria hasta nuestros das, observamos algunas manifestaciones de formas estilizadas en obras artsticas, se usa tambin como un recurso muy valioso en las artes decorativas, para la decoracin de objetos y textiles y, en artes graficas, para la confeccin de afiches y vallas con fines artsticos y publicitarios. Procesos de Elaboracin de Formas Rasgado: consiste en doblar una hoja de papel en cuatro partes y rasgar cualquier forma en el centro del papel. El resultado ser la forma positiva y el fondo ser la forma negativa. Luego se aplica pigmento negro a la zona positiva. Disposicin de Mdulos Dimensionales: hemos recortado nueve cuadritos en cartulina de color y los hemos colocado en un formato, de modo que todos conforme un nico bloque visual. Los cuadritos se han dispuesto de tal manera que la distancia que sea igual entre cada uno de ellos, para dar visin de un conjunto y lograr una forma. Descomposicin de la Forma: hemos recortado dos formas bidimensionales bsicas, en este caso, dos cuadros y hemos efectuado en cada forma cuatro cortes de lnea recta. Si colocamos las piezas de la primera forma sobre el
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soporte, separadas con una misma distancia, la forma cuadrada se conserva. En cambio al colocar las piezas de la segunda forma sobre el soporte, pero esta vez ordenadas de manera diferente, se obtiene la descomposicin de la forma. Construccin de Slidos: se dibuja y se recorta en una cartulina el desarrollo de la forma deseada. En este caso hemos trabajado con un cubo. Al doblar cada una de sus caras y pegar con cola plstica las pestaas se obtiene una construccin slida Formas tridimensionales: para construir un solido dibuja el desarrollo de la forma deseada ya sea cubo, cono, triangulo etc. en cartulina de construccin recorta y dobla cada intercepcin y procede a armarlo, pgando las aletas extremas.

Forma en sentido filosfico Cada cosa tiene muchas formas, segn la formalidad que consideremos como punto de vista sobre el que fijemos la atencin: formas de tamao, de color, de peso, formas espaciales (geomtricas), formas materiales que lo componen (composicin fsica o qumica), edad, situacin, funcin, origen, finalidad, formas de relacin con otras cosas, etc. Cada una de estas formas son los aspectos o cualidades que caracterizan a cualquier cosa, y no podemos concebir ninguna cosa que no tuviera alguna de estas formalidades. Y no solo referido a las cosas materiales, sino a los mismos conceptos que las comprenden. La forma en la filosofa tradicional Existe toda una filosofa basada en la forma, entendida como "Idea" que subsiste como "esencia" real e independiente de las cosas y sus posibilidades: el platonismo. Esa forma permanente es el concepto o idea que nos permite agrupar las cosas, incluidas las diversas formas, en clases que tienen una determinada forma similar, aunque difieran en otras. Este modo de pensar ha tenido una importancia enorme, sobre todo en Occidente cristiano; pues las ideas se consideran subsistentes en la mente Creadora de Dios, y es lo que da estabilidad, sentido y racionalidad al mundo. El conocimiento verdadero viene as garantizado por la Verdad Inmutable, Eterna y Necesaria pues est basada en la realidad divina.

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Pero entre todas las formas que hemos sealado anteriormente hay una especial. Aquella que nos permite indentificar la cosa o aquello a lo que nos estamos refiriendo. Es la respuesta a la pregunta, qu es eso? y que se ha identificado como la esencia. En este sentido uno pensara que cada cosa tendra una sola forma esencial que no cambia mientras la cosa exista y otras formas que pueden ir cambiando a lo largo de la existencia de la misma accidentes. Es lo que viene a sustentar la teora hilemrfica de Aristteles. Aristteles discpulo de Platn, realiz una importante transformacin del concepto de la idea platnica convirtindola en "forma". Podramos decir que hizo bajar del cielo a las ideas de Pltn. Consider las formas pero necesariamente unidas a la materia en el devenir del mundo.

En esta filosofa tradicional la comprensin de las formas, y su jerarquizacin y relacin lgica, constituy durante mucho tiempo la idea del conocimiento cientfico. Pues se consideraba que el conocimiento de las "esencias" era el conocimiento de la verdadera realidad. Insuficiencia del conocimiento por las formas Fue necesario mucho tiempo para que la valoracin del conocimiento emprico tuviera su lugar en la construccin del conocimiento cientfico. Ya no es sostenible el valor de las "esencias inmutables", dados los conocimientos cientficos que tenemos hoy da, tanto acerca de la Naturaleza, como del hombre y su sistema de conocimiento y elaboracin de los sistemas cientficos as como la propia capacidad transformadora de la accin del hombre en la naturaleza de las cosas. Sin embargo la formalidad conceptual en cuanto conocimiento mantiene su inters por varias razones:

Por el peso histrico de la tradicin filosfica mantenida sobre todo por quienes conceden al conocimiento humano la capacidad de llegar a la "esencia" de las cosas y por tanto la posibilidad de una metafsica como conocimiento. Porque esta manera de comprender se corresponde con la estructura lingstica de nuestra lengua en la que comprendemos la realidad segn el esquema de SUJETO (Sustancia primera) - PREDICADO (forma sustancial y accidentes).

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Esta estructura bsica del pensamiento mediante el lenguaje nos lleva a interprear la realidad segn esas estructuras linguisticas, y tambin lgicas. De este modo tomamos como real lo que no es ms que una expresin que se corresponde solamente con una estructura del lenguaje. Para algunos filsofos la misin de la filosofa consiste en poder superar las trampas del lenguaje.

2.Signos bsicos de la imagen.

-El punto. Esta imagen no tiene puntos. -La lnea(tipos predominantes y significados) La imagen posee lneas rectas en la madera donde est apoyado el hombre que quieren representar frialdad y dureza. Los brazos del hombre en forma de V para abajo que nos quiere indicar opresin. -La forma (tringulo, rectngulo, crculo) Predominan las formas cuadradas que dan robustez.

-La textura. La textura en esta imagen es aspera por el suelo, la madera...y el hombre tiene una textura sucia. -La luz (natural o artificial, directa o difusa,frontal-lateral-contraluz-cenitalcontrapicado) La luz es artificial, directa y contraluz. -El color ( fros-clidos, relacin de armona o contraste) Los colores son frios y existe un contraste entre el hombre que lleva una camiseta blanca y el suelo que es negro. -El encuadre ( escala y ngulacin) Es una imagen de gran plano general (GPG) y picada. -El texto en la imagen . La funcin de anclaje o redundancia Tiene una funcin de anclaje porque lo que dice la frase se corresponde con la imagen y se nos guia hacia un sentido elegido con antelacin.

1.Aspectos globales de la imagen. -Tamao y formato Esta imagen tiene un formato vertical corto. -Nivel de iconicidad Esta imagen tiene un alto nivel de iconicidad porque es una foto a color. Imagen simple o compleja Es una imagen compleja porque el mensaje no se entiende a primera vista.
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Descripcin de objetos, formas y acontecimientos presentes en la imagen. En la imagen se puede apreciar un atardecer en una playa con una muchacha resaltando su belleza. 2.. Signos bsicos de la imagen. -El punto

La imagen carece de puntos. La lnea (tipos predominantes y significados)

Predomina las lneas rectas que dan una sensacin de equilibrio,quietud y reposo. La forma (tringulo, rectngulo, crculo) En esta imagen a la forma que mas se parece son a los tringulos, y stos dan una sensacin de tensin. La textura Esta imagen esta llena de textura; las ramas de las palmeras, el cuerpo de la mujer, el cielo, el mar, la arena, el tronco de la palmera... La luz (natural o artificial, directa o difusa,frontal-lateral-contraluz-cenitalcontrapicado) Tiene una luz natural, directa y frontal. El color ( fros-clidos, relacin de armona o contraste) Los colores son clidos y hay una gran armona, porque todos los colores se acercan mas o menos al mismo lado del crculo cromtico. El encuadre ( escala y ngulacin) Es una imagen de plano medio (PM) y su angulacin es normal El texto en la imagen . La funcin de anclaje o redundancia Funcin de anclaje porque ms o menos se nos lleva a puntos determinados de la imagen.

3.5 CARACTERSTICAS DE LA IMAGEN: SENCILLEZ COMPLEJIDAD; MONOSEMIA-POLISEMIA; LICONICIDAD ABSTRACCIN; ORIGINALIDADREDUNDANCIA; DENOTACIN-CONNOTACIN Sabemos que las caractersticas de las imgenes aparecen formuladas en parejas opuestas, pero que se puede establecer una amplia gama de posibilidades entre ambas. De igual manera, y aunque seleccionemos una imagen en cada caso, las caractersticas no se dan necesariamente aisladas. Citemos: Iconicidad / Abstraccin Originalidad / Redundancia
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Monosemia / Polisemia Denotacin / Connotacin Sencillez / Complejidad 1. ICONICIDAD / ABSTRACCIN (Grados) La iconicidad hace referencia a la semejanza de la imagen con la realidad exterior. Las imgenes pueden acercarse ms o menos a la realidad que tratan de representar, desde la fotografa en color como imagen o texto visual ms icnico, es decir, mas parecido a la realidad, al mayor grado de abstraccin q ue puede suponer la escritura (una fotografa de un automvil frente a automvil como manera de representar el objeto) La iconicidad es, pues, la capacidad que posee la representacin de algo para producir en nosotros un efecto visual similar al que nos produce la realidad representada. Mientras ms similar sea el efecto, ms icnica ser la representacin. Existe una escala de iconicidad que va desde el mximo grado de iconicidad, la imagen natural o un modelo tridimensional, al mnimo, la palabra que hace referencia al objeto. La abstraccin supone que la imagen no tiene parecido con una realidad concreta, puede ser producto de la fantasa (imgenes surrealistas) o relaciones arbitrarias (seal de trfico: prohibido el paso). En algunos casos la representacin no existe y la imagen se conviete en una realidad autnoma (pintura abstracta) Iconicidad 2. ORIGINALIDAD / REDUNDANCIA El concepto de redundancia, referido a las imgenes, tiene que ver con el uso de estereotipos o modelos: determinadas concepciones que se tienen en torno a personas, forma de interpretar el mundo, etc. (Veremos que esa es precisamente una de las funciones de la imagen publicitaria: la estereotipadora) En estos momentos en que las imgenes lo invaden todo, la saturacin de imgenes puede llevar a la repeticin de esquemas, al uso de estereotipos, a la insistencia en estmulos conocidos y redundantes que ya no llaman la atencin. Otras imgenes sorprenden porque tienen un toque diferente (innovacin) en lo que representan o en la forma grfica de representarlo, en el tema o en la composicin de la imagen. (Pero hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, imgenes de significado absolutamente estereotipado suelen venir envueltos en unos planteamientos estticos sumamente novedosos)

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La originalidad en el mundo de las imgenes, consiste en planteamientos estticos nuevos y sobre todo en formas diferentes de entender la realidad. Originalidad no tiene que significar algo abstracto, difcil de ver y entender, sino en imgenes que escapen a la estandarizacin. 3. MONOSEMIA / POLISEMIA Hay imgenes que tienen un solo significado, son imgenes monosmicas. Las imgenes monosmicas tienen un sentido obvio: la imagen de un automvil tiene un significado inmediato : vehculo personal de transporte con unas determinadas caractersticas. Sin embargo, hay otro tipo de imgenes que provocan un cierto desconcierto en la medida que pueden ofrecer varias significaciones, son imgenes polismicas. En la recepcin de los mensajes el espectador est influido por un contexto personal y social que aade matices al significado original, provocando la aparicin de diferentes sentidos para idnticas imgenes. Los creadores de imgenes publicitarias juegan con este tipo de polisemia para conectar con sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el que ser su pblico objetivo, como veremos 4. DENOTACIN / CONNOTACIN Las imgenes, como textos visuales que son, pueden leerse de dos maneras: denotativamente, es decir, enumerando y describiendo cada elemento de la imagen ajustndose a lo que se ve objetivamente; y connotativamente, tratando de leer aquello que nos sugiere, (la connotacin supone la asociacin de la imagen con determinados sentimientos) esos otros significados subjetivos que la imagen puede ofrecer al observador: alegra, tristeza, fro, calor. Al hablar de imgenes Denotativas debemos tener en cuenta tambin el contexto si no queremos correr el riesgo de equivocarnos: una imagen descontextualizada puede dar lugar a equvocos y adquirir significados distintos segn el contexto. BIBLIOGRAFIA

Area Moreira, M.: Los medios, los profesores y el currculo. Sendai.Barcelona,1991. Aparici, R., Garca Matilla y otros: La imagen. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.Madrid,1992. Barthes, R.:Lo obvio y lo obtuso. Imgenes, gestos, voces. Paids. Barcelona,1986.

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UNIDAD IV LAS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

4.1 La imagen televisiva y sus funciones

Existe un comn acuerdo a la hora de pensar la televisin como un medio de comunicacin de masas. Sin embargo, el examen de las emisiones de las grandes cadenas televisivas contemporneas obliga a poner en cuestin esa idea preconcebida. Pues todo parece indicar que las programaciones que configuran esas emisiones no son modeladas con criterios propiamente comunicativos, sino estricta e inequvocamente econmicos: su objetivo no es otro que el de maximizar la rentabilidad econmica en un mercado cada vez ms competitivo. Conviene por ello que analicemos con cierto detenimiento las caractersticas de esa lgica econmica que rige la industria y el mercado televisivo con el fin de determinar en qu medida afecta a su funcionamiento como medio de comunicacin. El resorte econmico esencial es el siguiente: las empresas emisoras generan beneficios en tanto venden a las empresas publicitarias segmentos temporales de emisin de publicidad. El valor econmico de esos segmentos se establece en funcin de la cantidad y de la calidad el poder adquisitivo de los espectadores que los contemplan. De

manera que el espectador se integra en este proceso como consumidor que paga
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con su tiempo y con su mirada es decir: con su deseo las imgenes audiovisuales que consume. Por eso, ninguna televisin es, en sentido estricto, gratuita: el pago en especie es una de las formas econmicas de retribucin. De manera que, a la luz de los criterios econmicos que la rigen, la programacin se nos descubre como un proceso de creacin y captacin de espectadores para los spots publicitarios. El ideal de la programacin sera, por tanto, conseguir la mayor cantidad posible de espectadores conectados de modo permanente a sus emisiones; conectados, por eso, no a ciertos programas concretos, sino al conjunto de la programacin que la cadena ofrece. Todo parece indicar, por tanto, que el programador no acta como un agente comunicativo, sino como el ejecutivo de una empresa cuya misin es capturar miradas deseantes para venderlas luego a las compaas publicitarias. Su objetivo es, por tanto, movilizar al mximo el deseo escpico del espectador, atrapar su mirada con el fin de ponerla a disposicin de las empresas publicitarias. En este contexto, resulta del todo irrelevante que se cumplan o no las condiciones mnimas de atencin y participacin que podran garantizar la eficacia de un proceso comunicativo de hecho, las investigaciones sobre las audiencias desatienden sistemticamente el control del grado de eficacia comunicativa de los mensajes televisivos: su objetivo no es otro que determinar el valor econmico de los segmentos de tiempo/audiencia que constituyen las mercancas televisivas bsicas. As pues, la lgica econmica que rige el funcionamiento de la industria televisiva se manifiesta en s misma independiente de toda funcionalidad comunicativa y, en cambio, esencialmente ligada a una funcionalidad deseante. Pues el valor econmico de los segmentos temporales que las empresas televisivas venden y las publicitarias adquieren depende no de la eficacia comunicativa de las emisiones, sino de su capacidad para movilizar y atrapar el deseo visual de la mayor cantidad posible de espectadores. El dispositivo televisivo se nos descubre, entonces, como una maquinaria abocada a la capitalizacin del deseo escpico de los espectadores, lo que implica que las programaciones se configuren como incesantes interpelaciones seductoras. Y eso es tambin, en buena medida, lo que determina los rasgos ms caracterizados del discurso televisivo; un discurso interminable, carente de clausura y en donde el par continuidad / fragmentacin rompe las unidades discursivas constituidas por los programas, a la vez que violenta los contratos comunicativos propuestos por stos. En consecuencia, los programas son sistemticamente fragmentados, a la vez que esos fragmentos son sometidos a procesos de continuidad que no responden a las exigencias comunicativas de cada programa, sino a la exigencia de la
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programacin misma que se constituye, de este modo, en la unidad bsica de la televisin contempornea. Fragmentacin sistemtica en la que, por otra parte, se integra el espectador a travs del uso compulsivo del mando a distancia en una pauta de consumo de trozos, de fragmentos siempre heterogneos cuya incesante yuxtaposicin hace imposible todo rgimen de significacin. De este modo, el texto que el espectador realmente consume es un texto errtico, imprevisible, que quiebra las estructuras de significacin de cada programa. La significacin se hace entonces aleatoria, siempre descoyuntada, dispersa en mltiples fragmentos inconexos. Y as entra en crisis, por lo que a la televisin se refiere, la nocin de medio de comunicacin de masas. La institucin televisiva, a la vez que proclama constantemente su identidad el logotipo se expande y antropomorfiza a travs de multitud de rostros que miran a los ojos del espectador proclamando una absoluta dedicacin a su deseo , se vaca como sujeto propiamente comunicativo, renuncia a afirmar su identidad comunicativa la de un destinador que se identifica por aquello que tiene que decir para plegarse totalmente al deseo del espectador. Tendencia esta que apunta a la aniquilacin del proceso comunicativo mismo, pues, llevada al lmite, ninguna informacin puede ya circular porque la circulacin, el intercambio, exige de dos lugares diferenciados y de dos sujetos diferentes entre los que algo una mercanca, una informacin, un smbolo pueda transitar. La imagen especular no puede dar nada al individuo que en ella se refleja; nada, salvo el espejismo de su yo imaginario. No pretendemos decir con ello que el discurso televisivo carezca de efectos comunicativos; slo afirmamos que la lgica que lo configura no es, en s misma, de ndole comunicativa. Pues su estructura no pretende garantizar la transmisin eficaz de la significacin que ofrece tal es, recordmoslo, la exigencia bsica de la eficacia comunicativa, sino establecer una conexin constante con espectador que se alimenta de procesos extrasignificativos, no cognitivos. En consecuencia, parece obligado advertir la insuficiencia del modelo comunicativo para ceir lo especfico del fenmeno televisivo. Salvo que como se tiende a hacer con excesiva frecuencia se fuerce la nocin de proceso comunicativo hasta hacerla coextensiva a todo proceso de interaccin. Pero resulta evidente que, en ese caso, nos situaramos fuera de la Teora de la Comunicacin, que define el proceso comunicativo como un proceso de circulacin de informacin y, por tanto, de significacin entre dos dispositivos inteligentes. Comprender el fenmeno televisivo exige, por el contrario, una reflexin terica en profundidad que permita tomar conciencia de esos aspectos de su funcionamiento que se manifiestan irreductibles al modelo comunicativo. O en otros trminos: si la
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quiebra de la significacin que este discurso manifiesta pone en cuestin su configuracin comunicativa, tendremos que recurrir a otras disciplinas para tratar de caracterizar la lgica y la peculiar eficacia de su funcionamiento. Por lo dems, una respuesta intuitiva est en la calle: aquella que afirma que la televisin actual es, ante todo, un espectculo. Si tanto la semitica como la teora de la comunicacin permanecen ciegas a esa evidencia es, sencillamente, porque carecen de las herramientas tericas adecuadas para su abordaje.

II. Signo vs. Imagen Audiovisual Discreto / Continuo

F1. Meteorloga que explica el funcionamiento de las tormentas. (2) Si en un proceso comunicativo recibimos esta imagen (F1), podemos, sin duda, procesarla como un mensaje, es decir, explorarla como un conjunto de signos. Podramos, entonces, traducirla as al lenguaje verbal: una mujer morena, de noche, en el campo, con chubasquero amarillo y guantes negros. Pero percibimos en seguida las deficiencias de una traduccin como esta. Y no nos referimos al problema convencional de la traduccin, es decir, del problema de la imposible adecuacin total entre dos lenguajes distintos como se sabe, siempre se pierde algo al traducir de un idioma a otro. Pues, en ese caso, la traduccin requerira de un nmero de signos equivalente, y el problema estribara en los signos escogidos en el segundo idioma para traducir los del primero. En el caso que nos ocupa, en cambio, tenemos la conviccin de que deberamos aadir que hay nubes al fondo, que ella tiene la mano derecha levantada, como apoyando las palabras que parece estar diciendo, que apoya la izquierda sobre su pecho, que su chubasquero se muestra arrugado, su gesto altivo y dotado de conviccin, aparentando una gran seguridad en lo que dice...Y an as esto sera insuficiente, puesto que podramos describir mejor la imagen diciendo: las nubes no amenazan lluvia, parece una noche aceptablemente tranquila, su chubasquero se cierra con botones, su melena cae sobre sus hombros... Pero entonces, hasta cundo deberamos seguir describiendo la imagen? cundo deberamos detener la traduccin? Pues la imagen se nos descubre indefinidamente describible, traducible al lenguaje verbal y, en esa misma medida,
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se nos descubre dotada de caractersticas del todo inhomologables a las de los signos lingsticos. Pues, a diferencia de las imgenes, los signos del lenguaje verbal son discretos: una / mujer / morena / de / noche / en / el / campo / con / chubasquero / amarillo / y / guantes / negros. Como lo son, igualmente, los elementos que componen los signos. As, por ejemplo, el signo mujer est constituido por una serie igualmente discreta de unidades significantes (m / u / j / e / r). Por el contrario, la imagen audiovisual es indefinidamente segmentable y, por tanto, no puede ser descompuesta en un repertorio prefijado de unidades elementales. Abstracto / Singular Pero las diferencias esenciales entre los signos lingsticos y las imgenes audiovisuales no se limitan a la cuestin de su analizabilidad, sino que afectan igualmente a su comportamiento semntico. Mientras el significado del signo lingstico mujer nombra a todas las mujeres y a ninguna en particular es decir: a la categora abstracta constituida por el conjunto de todas las mujeres , la imagen audiovisual, en cambio, nos presenta siempre a una determinada mujer singular, diferente de todas las dems. Y ese carcter abstracto no desaparece, como podra parecer a primera vista, aadiendo el signo particularizador una. Pues, con todo, el enunciado una mujer, sigue siendo abstracto: nombra a cualquier mujer, tomada por separado, de una en una. Si la palabra mujer es un signo, lo es porque y slo en la medida en que es un elemento de un cdigo, el cdigo de la lengua espaola. Y un cdigo es una rejilla en la que el valor de cada uno de sus elementos depende de su relacin con todos los dems. Ello hace que el significado de todo signo sea necesariamente abstracto: constituye una categora, una clase semntica que nombra a un nmero indefinido de individuos o cosas singulares. Si lo pensamos con detenimiento, comprobaremos que esa no es solo la condicin de la utilidad comunicativa de los signos, sino tambin, y sobre todo, la de su utilidad intelectual, pues el pensamiento no puede operar con objetos singulares infinitos, sino con categoras abstractas limitadas. Signo / Huella De todo ello se deduce, igualmente, una no menos importante diferencia entre el signo lingstico y la imagen audiovisual en lo que se refiere a su uso comunicativo. Como sabemos, la condicin de la eficacia comunicativa estriba en conseguir que la significacin que queremos transmitir llegue ntegra y limpia a su destinatario. De modo que si en un proceso comunicativo enviamos el signo lingstico mujer, tendremos la seguridad de que nuestro destinatario descodificar exactamente el significado que pretendemos transmitir, siempre y cuando posea el cdigo de la lengua espaola.
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F2 Imaginemos ahora, en cambio, que intentamos transmitir esa misma significacin mujer a travs de una imagen audiovisual como la imagen reproducida en F2. En ella, sin duda, puede reconocerse a una mujer, pero, sin embargo, no tendramos garanta alguna de que el destinatario fuese a descodificar precisamente esa significacin. Reconocer en ella, sin duda, a una mujer, pero acabar extravindose no solo en la singularidad especfica de su imagen, sino tambin en todos los otros rasgos que pueblan la imagen. Aparentemente, la explicacin de este hecho estriba, como suele decirse, en que la imagen audiovisual es, en s misma, ms rica en significacin que el signo lingstico. Aserto ste que parece evidente por lo que se refiere a la imagen que hemos escogido como ejemplo. Sin embargo, qu diramos de la imagen reproducida a continuacin?

F3. Imagen de la aurora verde que permite en meteorologa identificar la presencia de partculas generadoras de tormentas.

De ella podemos decir, sin duda, que es una imagen audiovisual, pero no hay manera de saber de qu. Pues nada puede ser reconocido en ella como un signo. Cmo afirmar, entonces, la riqueza de la significacin de una imagen en la que no es posible reconocer nada? La respuesta es, sin embargo, sencilla: la diferencia entre las imgenes F2 y F3 no estriba, sin embargo, en la presencia o ausencia de signos, sino en nuestra capacidad de reconocimiento perceptivo. Se trata, en definitiva, de una diferencia de percepcin; diferencia que, por lo dems, se da tanto en nuestra percepcin de las imgenes televisivas como en nuestra percepcin directa de la realidad. El hecho de que reconozcamos ms o menos depende de nuestra percepcin y de
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las caractersticas de nuestro campo estimular, independientemente de que est constituido por un fragmento de la realidad o por una imagen televisiva. Cuando en nuestra experiencia cotidiana de la realidad reconocemos cosas eso es propiamente el acto perceptivo, un acto de reconocimiento, de identificacin, ello no se debe al hecho de que veamos signos; si percibimos cosas, si logramos identificarlas, es porque disponemos de un sistema de reconocimiento perceptivo que nos permite clasificar y ordenar esas cosas singulares. Lo que hacemos, en suma, es proyectar sobre la realidad el cdigo de sus categoras perceptivas, para, de este modo, dotar de significacin a aquello que percibimos. Algo similar ocurre con las imgenes televisivas, con la sola salvedad de que en ellas no vemos las cosas mismas, sino sus huellas audiovisuales. Pero, despus de todo, no es esta una diferencia sustancial, pues, como sabemos, la percepcin visual tampoco trabaja directamente con las cosas, sino con las huellas de stas que se producen en el ojo. De manera que, tanto en un caso como en el otro, tanto en la percepcin de la imagen audiovisual como en la percepcin directa de la realidad, ciertas huellas que no signos se encuentran en el punto de partida. Con la sola diferencia de la ndole de su soporte: mientras las huellas televisivas cristalizan sobre un soporte magntico o digital, las huellas retinianas se registran sobre un soporte orgnico no cristalizado, ms fugaz e inestable. No es sta, desde luego, una diferencia balad. Pues, en tanto huellas cristalizadas, las imgenes audiovisuales son susceptibles de una elaboracin especfica la puesta en escena y de un ordenamiento discursivo la edicin, el montaje y, por tanto, de su empleo en determinadas estrategias significantes. Pero ello no debe hacernos ignorar su cualidad especfica: esa que hace de ellas no signos, sino huellas reales. Wittgenstein se ocup en su da de determinar los lmites del lenguaje y plante el problema a travs de la oposicin entre lo que puede ser dicho y lo que, no pudiendo serlo, slo puede ser mostrado. O en otros trminos: lo que escapa a toda representacin, lo que, por eso, slo puede ser presentado. No pensaba entonces, desde luego, en la imagen audiovisual. Pero es un hecho, sin embargo, que la diferencia que trazaba entre lo que el lenguaje poda gestionar y aquello otro que escapaba radicalmente de su territorio es decir, lo que era exterior al mundo del lenguaje cobra un aspecto inesperado, e intensamente revelador, en ella. Pues lo que se muestra en esas huellas que la cmara audiovisual registra impone una presencia de lo real en s misma irreductible a toda significacin y a toda decibilidad. (3) Creemos por ello necesario poner en cuestin la nocin peirciana de signo indicial, a partir de la cual la semitica moderna siguiendo la propuesta de Umberto Eco (4) trata de ceir la imagen audiovisual. Porque, a nuestro juicio, la nocin de signo indicial es incompatible con la idea misma de cdigo que manejan la semitica y la teora de la comunicacin. Reconocer todas las cosas fotografiables
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como signos indiciales por el hecho de que puedan ser indicios de algo, equivale, dado que existen infinidad de cosas fotografiables, a postular la existencia de un lenguaje compuesto de infinidad de signos, lo cual contradice directamente el concepto bsico tanto de la semitica como de la teora de la comunicacin, segn el cual un cdigo posee un nmero limitado y cuantificable de signos pues, como se sabe, la nocin matemtica de informacin deriva directamente de tal presupuesto. Se hace as visible el equvoco que anida en la nocin de signo inicial, un concepto conflictivo y contradictorio en s mismo, que resulta de intentar pensar, desde la teora del signo, algo que escapa a ella y que se manifiesta a todas luces como exterior al lenguaje. Ms til resulta, en cambio, la nocin de signo icnico, en tanto puede ser caracterizada por los rasgos que, de acuerdo con Ferdinand de Saussure (5), constituyen a todo signo: su carcter discreto, segmentado, arbitrario y abstracto. Veamos un ejemplo:

F4 He aqu un signo discreto, totalmente identificable con el mismo grado de abstraccin que el signo lingstico mujer. En l no reconocemos a una mujer, sino a un signo: el signo mujer. Y no podemos decir nada ms, porque sus elementos, tomados por separado, resultan inidentificables. En tanto signo forma parte de un cdigo, y, en esa misma medida, es convencional. As, an cuando creemos reconocer en l una falda pero eso, como explica Gombrich (6), es efecto de una convencin aprendida , en tanto signo codificado, este icono sirve para nombrar a todas las mujeres, incluyendo las que visten pantalones.

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F5

Lo mismo sucede con las imgenes reproducidas en F5. Si podemos procesarlas y descodificarlas es porque nuestro sistema de reconocimiento perceptivo est constituido por perceptos que pueden ser pensados como signos icnicos. De hecho, todo lo que reconocemos est mediado por el lenguaje verbal y su presencia ha determinado la constitucin misma de esos perceptos. Cuando exploramos la realidad no hacemos otra cosa que proyectar sobre ella el cdigo de nuestras categoras perceptivas, para, de este modo, dotarla de significacin.

III. Lo real: la huella Podemos afirmar entonces que las imgenes audiovisuales no estn constituidas, en s mismas, por signos, sino por huellas y, en cuanto tales, siempre singulares de aquello, igualmente singular, que se encontraba frente a la cmara en el instante de la grabacin. Bien prximas, por eso, a las dejadas por un pie sobre la arena, a los fsiles cristalizados en la roca o a las mascarillas obtenidas por contacto con el rostro de un muerto. Huellas que atestiguan una presencia que fue. Y es esto lo que explica su gran potencialidad espectacular. Si es esta una dimensin que escapa a los anlisis semiticos y comunicolgicos de la televisin es debido, sencillamente, al hecho de que lo espectacular es absolutamente irreductible y en s mismo contradictorio al mbito de los signos y de la comunicacin. Pues no existe espectculo de los signos; solo hay espectculo de los cuerpos que se exhiben, que se dan a la mirada y que la excitan. De manera que todo espectculo se alimenta de un deseo primordial de ver, que se descubre autnomo y que desafa el campo mismo de la significacin. Lo que se manifiesta con entera nitidez en las formas ms simples y desnudas es decir: vacas de coartadas informativas, artsticas o culturales del espectculo, como, por ejemplo, la exhibicin pornogrfica. Si su espectador retorna una y otra vez a este tipo de espectculos, no lo hace desde luego en busca de significacin alguna, pues sabe todo lo que, en ese mbito, de aguarda. Por el contrario, lo que le retiene all, lo que le hace retornar es el goce que provoca la presencia de ese cuerpo real que se ofrece a su mirada. Es en ese plano, y no en el de la significacin, en el que se desenvuelve el proceso espectacular (7). Es decir: en el de la huella que ah permanece, la huella que, por su singularidad, impone su asignificancia, su resistencia a todo orden semntico.

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F6 Estas imgenes movilizan nuestro deseo, pero de una manera contradictoria: queremos verlas y, a la vez, nos desagradan. Deseamos contemplarlas, pero, sin embargo, no nos producen placer. Al contrario: irritan nuestra percepcin. Nos permiten, por eso, aislar, en la imagen audiovisual, un ms all del signo: la huella, el cuerpo real. En su lmite, el espectculo pornogrfico conduce la mirada hacia un mbito donde ya no es posible reconocer objeto alguno, en el que las figuras de los cuerpos desaparecen y donde lo real se impone fuera de todo mbito de significacin y de reconocimiento. Y es ah donde la mirada alcanza la mxima tensin del goce escpico, un goce que se opone radicalmente a la experiencia del placer.

4.2 .- Los modelos de conducta y estereotipos que crea y transmite la televisin. Los nuevos modelos de Televisin educativa. No puedo dejar de hacer referencia, antes de concluir este apartado, a las nuevas tendencias en la televisin y, por extensin, a las nuevas tendencias en la Televisin Educativa. Si bien la televisin, en tanto que canal de comunicacin, tiene la peculiaridad de superar grandes espacios y permitir las comunicaciones a grandes distancia, el hecho real es que esa capacidad no deja de ser limitada cuando se utiliza para ello redes herdzianas. El empleo de satlites de comunicaciones ha paliado en parte esa limitacin, pero aun y as la limitacin existe. El logro de la digitalizacin de la seal televisiva, la posibilidad de comprimir esa seal y el desarrollo de las nuevas redes de comunicacin, todo ello unido a la proliferacin de sistemas multimedia, est permitiendo a la televisin iniciar un camino que, sin duda, tendr su proyeccin en la Televisin Educativa.

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Que va a caracterizar a la nueva Televisin Educativa?. Es muy arriesgado hacer predicciones en un campo en el que la tecnologa cambia permanentemente y cada vez a mayor velocidad, pero pese a ello me arriesgar a hacerlo. La Televisin Educativa que se ve en el horizonte tiene como primera caracterstica la globalizacin. La oferta surgir de cualquier lugar del planeta y podr "consumirse" en cualquier otro. Esta posibilidad es slo terica ya que no todos los pases del mundo se encuentran en una etapa de desarrollo tecnolgico, no ya aproximada, sino ni en la etapa, por lo que la oferta solamente podr surgir de un nmero muy pequeo de pases, los cuales podrn imponer sus criterios educativos por este medio. Esta posibilidad amplia sensiblemente problemas culturales que intervienen en el proceso comunicativo y de los que me ocupar. La segunda caracterstica presumible tiene que ver con la flexibilidad. La tendencia tecnolgica est dirigida a que los programas que se desean ver se depositen ntegros en los receptores multimedia y que el usuario los visiones cuando considere oportuno y al ritmo que desee. Esta posibilidad puede tener gran inters para nuestro mbito de trabajo, pero sobre sus consecuencias pedaggicas slo podemos decir en este momento que har a la Televisin Educativa ms flexible y le conferir una caracterstica que, en la enseanza a distancia, slo era patrimonio de los materiales impresos. Esta posibilidad permite la interaccin real del alumno con los programas de televisin Pero las redes telemticas y los sistemas multimedia aportarn a la Televisin Educativa la posibilidad tecnolgica de una interaccin permanente profesoralumno, pudiendo este profesor estar situado en cualquier lugar del mundo. He dicho posibilidad tecnolgica, ya que realmente no creo que ello sea posible ni deseable, tanto desde un punto de vista profesional como pedaggico. Con estas peculiaridades y alguna otra que por no extenderme en este punto dejo en el tintero, se abre una nueva modalidad de la enseanza a distancia que yo denominara como teleenseanza ya que nada tiene que ver con aquella tanto desde la contemplacin de la distancia en tanto que magnitud fsica y poco tiene que ver didcticamente, con aquella. Para terminar este apartado quiero hacer referencia a un problema que la nueva situacin traer inevitablemente. La globalizacin de la oferta lleva unido a ella un necesario control social de la misma, ya que estamos hablando de educacin y la educacin, fundamentalmente ha de transmitir valores y no todos los valores son admitidos por la totalidad de la sociedad. No quisiera que lo dicho se entienda como la necesidad de implantacin de una censura educativa, se trata nada mas y nada menos que de la necesidad de preservar los valores que cada grupo social se ha dado, independientemente de cuales sean estos, tal como hacen los sistemas educativos en todo el mundo hoy, "evitando" la "contaminacin" con principios que no corresponden al grupo.
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4.3 LA TELEVISIN EDUCATIVA: (PECULIARIDADES.) Televisin educativa en lnea Disfruta de la amplia oferta televisiva de la Red Edusat en lnea: doce canales de televisin educativa a tu disposicin va internet. Cmo? Es muy sencillo, puedes usar el reproductor Real Player o el Reproductor Windows Media 9. Si no cuentas con ellos haz clic abajo en el logo de tu preferencia y descrgalos sin costo Listo? Cada canal tiene abajo dos botones, uno para Real Player y otro para Windows Media 9. Haz clic en el botn que corresponda a tu reproductor y se abrir una pequea pantalla en donde podrs disfrutar de la programacin en lnea con los mismos horarios y programas que ofrecemos en la televisin va satlite distribuida a travs de la Red Edusat. Qu es la Red Edusat? Edusat es un sistema de seal digital comprimida que se transmite va satlite, siendo el ms importante de su naturaleza en Latinoamrica; depende de la Secretara de Educacin Pblica, y su funcin principal es poner a disposicin de los mexicanos una amplia oferta de televisin y radio con fines educativos. Edusat en cifras:

Transmite diariamente 15 canales de televisin y cuatro de radio. Once de los 15 canales de televisin y uno de radio cuentan adems con transmisin va internet y uno de ellos se transmite por cable (Aprende TV). En esta pgina, puedes sintonizar y disfrutar la programacin educativa y cultural de los canales: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 23 y 27 de la Red Edusat, as como el canal 22 de Televisin Metropolitana (Conaculta). Se transmite tambin a travs del canal 22 de seal abierta del rea metropolitana, adems de contar con enlaces parciales con 24 televisoras regionales y sistemas de cable en la Repblica Mexicana. Edusat reporta 50 mil horas de transmisin anual y 200 horas de transmisin diaria con programacin diferenciada. Son alrededor de 35 mil los puntos de recepcin en el territorio nacional y en casi todo el continente americano. Entre stos destacan: escuelas telesecundarias, secundarias tcnicas y generales, centros de maestros, institutos tecnolgicos, universidades, escuelas normales para maestros y centros de educacin tecnolgica.
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Se cuenta con la participacin de ms de 80 instituciones y centros de educacin superior en todo el pas, adems de los sistemas miembros de la Red Nacional de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales. Los pblicos meta de la Red Edusat son docentes y alumnos del Sistema Educativo Nacional, en todos los niveles de enseanza, desde los iniciales hasta postgrado, en modalidades presnciales, a distancia y mixtas.

Apoyo a la Red Edusat El Departamento de Apoyo a la Red Edusat tiene la finalidad de brindar servicio permanente a todos los usuarios de la red. Las principales reas que abarca este servicio son:

Asesora tcnica telefnica Servicio de mantenimiento correctivo Programas especiales de mantenimiento Directorio de enlaces estatales Edusat Revisin y reparacin de decodificadores Altas y bajas de los equipos Cursos de capacitacin Puntos de Recepcin de la Red Edusat

Asesora tcnica telefnica Para gozar de este servicio, slo es necesario comunicarte a la Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE), en el Distrito Federal, donde recibirs atencin de personal especializado del gabinete tcnico del Departamento de Apoyo a la Red Edusat, el cual te brindar asesora tcnica en el manejo, configuracin y conexin de los diferentes decodificadores, as como tiles consejos para el mantenimiento preventivo de los dems componentes con los que funciona la Red (antena, LNB, videocasetera y televisores). Asimismo, se te proporcionar orientacin e informacin referente a otros servicios y temas relacionados con la Red, como altas y bajas de equipos en el Telepuerto, interferencias solares, informacin satelital, reactivaciones de equipos, etctera. SERVICIOS EDUSADT

Sistema Satelital Para qu sirve un satlite?

Recibe y transmite seales. Aumenta la potencia de las mismas, proceso indispensable, ya que sin una potencia suficiente la informacin llegara en forma deficiente, o simplemente no llegara. Disminuye la frecuencia e invierte la polaridad: dos maneras de evitar que las seales, tanto de subida como de bajada, se interfieran y existan prdidas en la informacin.

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Un sistema satelital cuenta con diversos componentes y realiza variadas funciones, que se resumen a continxuacin: Antenas : Recibir y transmitir seales de radio-frecuencia.

Comunicaciones :

Amplificar las seales y cambiar su frecuencia.

Energa elctrica :

Suministrar electricidad con los niveles adecuados de voltaje. Regular la temperatura del conjunto.

Control trmico:

Posicin orientacin:

Determinar la posicin y orientacin del satlite.

Propulsin:

Proporcionar incrementos de velocidad y pares para corregir la posicin y la orientacin.

Rastreo, telemetra comando:

Intercambiar informacin con el centro de control en tierra para conservar el funcionamiento del satlite.

Estructural:

Alojar todos los equipos y darle rigidez al conjunto.

En dnde se localizan los satlites que transmiten la seal de Edusat? La rbita donde se encuentran localizados los satlites se conoce como "rbita geoestacionaria" y en ella estn en equilibrio las fuerzas de gravedad y las espaciales. Se encuentra aproximadamente a 36 mil Km de la Tierra sobre el nivel del mar. La rbita del Satlite Solidaridad II est ubicada en los 113 grados Oeste con referencia al Meridiano de Greenwich. Dentro de este satlite, la Red Edusat opera en el Transponder 3N, para los decodificadores con tecnologa DVB marca Zinwell, Modelo ZDX-7100CI.
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La rbita del Satlite Satmex 5 se encuentra ubicada en los 116.8 grados Oeste con referencia al Meridiano de Greenwich. Dentro de este satlite, la Red Edusat opera en el Transponder 24 C, para los decodificadores con tecnologa DC-II, marca Next Level, modelos DSR-410 y DSR-413 y marca General Instrument, modelos DSR-403 y DSR-423. SERVICIOS DE PRODUCCIN Y ASESORA La Direccin General de Televisin Educativa brinda dos importantes servicios a instituciones e individuos interesados en el audiovisual educativo: Produccin de audiovisuales educativos La DGTVE ofrece servicios de produccin audiovisual a la medida de las necesidades de usuarios especficos. En este espacio te damos a conocer cules son los requisitos y las etapas del proceso para gestionar la produccin de un audiovisual ante esta direccin. Asesora especializada Asimismo, se brindan asesoras especializadas para el desarrollo de productos, textos, estndares, formas de trabajo, informes e investigaciones, con particular nfasis en temas relacionados con el audiovisual educativo. GUAS DE LECTURA AUDIOVISUAL Como parte de la estrategia didctica para facilitar, apoyar y optimizar el uso educativo del audiovisual dentro y fuera del aula, destacan las guas de lectura audiovisual. Material didctico enmarcado en una metodologa que apoya al proceso de enseanza - aprendizaje, al mismo tiempo que propone puntos de encuentro entre el maestro y sus alumnos, a travs de mltiples lecturas de diversas imgenes con fines educativos. Si te interesa conocer ms acerca de estas herramientas, te sugerimos consultar el artculo Guas de lectura audiovisual: Una forma de encuentro con la imagen televisiva en la seccin Documentos sobre televisin educativa.

Astrofsica Las culturas Historia de los alimentos Ser padres Didacta Una nueva geografa de la novela

Videoteca mexicana siglo XXI Semblanzas El Colegio Nacional Nuestros historiadores Los especialistas EMSAD

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TEXTOS SOBRE TECNOLOGAS EDUCATIVAS En este espacio encontrars valiosos materiales referentes al audiovisual educativo y temas relacionados. Contamos con dos acervos para brindar servicio a investigadores y estudiosos interesados en esta temtica.

Documentos sobre tecnologas educativas

Una coleccin de documentos que sobre el audiovisual, la televisin educativa y otros temas relacionados, hemos desarrollado. En su mayora se trata de investigaciones y artculos realizados por destacados especialistas en educacin y medios, algunos de ellos colaboradores de la Direccin General de Televisin Educativa. TODO ACERCA DE MATERIAL EDUCATIVO Recrea ED a la par con la televisin educativa Recrea ED realiza una serie de programas tanto infantiles como juveniles, entregando un gran aporte a la televisin educativa del pas, con programas de televisin educativa, con videos para la televisin educativa. Todos estos programas educacionales en tv que Recrea ED realiza son gracias al consejo nacional de televisin que le entreg esta misin. Con alto contenido educativo, pues Recrea ED es la mejor editorial en diseo de textos escolares, juegos didcticos y material educativo de todo tipo para nios y jvenes. Esta empresa est formada por un grupo con alta disciplina profesional en el rea de la educacin con excelentes productos y servicios dentro de sta rea. La programacin de Recrea ED est autorizada por el Ministerio de Educacin teniendo excelentes resultados en los nios que siguen la programacin. El arte de ensear con excelente calidad de material educativo El ensear siempre ha resultado ser un desafo para quienes deciden dedicarse a esto. Los que poseen la facilidad para lograr llegar a quienes deben aprender, es un don que se les ha otorgado, ya que ensear es una de las profesiones y/u oficios ms difciles. Difcil s, pero realmente necesario. Necesario porque nadie nace sabiendo y existen muchas cosas en el mundo que requieren de una explicacin tangible, razonable y qu mejor que exista un par para explicar algunas de estas cosas. Es preciso abastecerse del material educativo adecuado que resulte ser un aporte en la educacin y enseanza de quienes requieren aprender. Hay estudios que sealan que la mejor edad para aprender es cuando se es pequeo, ya que la mente se encuentra mucho ms habilitada debido a la juventud, por decirlo de alguna manera, que esta an posee. Los nios son curiosos por esencia, siempre estn parados en la vida preguntando el porqu de todo lo que les va aconteciendo y por ende los va sorprendiendo y es preciso responderles y aprovechar su asombro para ensearles y educarlos de la manera que sea posible. Los nios son seres que andan en bsqueda constante y esperan
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de parte de los adultos ms cercanos las respuestas coherentes y explcitas hacia aquellas preguntas que tienen y que solos no se las pueden responder. Explicarle a un nio tampoco es muy fcil, como ya decamos es un desafo el ensear y mucho ms si es a pequeos seres que por su corta edad no poseen la experiencia para relacionar una gran cantidad de aspectos. Es por esto que hay que valerse de diferentes elementos, gestos y palabras, para as lograr que el pequeo entienda. El material educativo es una muy buena opcin para que el nio enganche y logre comprender lo que se le est queriendo decir. El material educativo El material educativo puede ser un elemento particular o uno que sea general, que todos utilicen para hacer que el pequeo piense y por ende saque sus propias conclusiones. El libro por ejemplo, resulta ser un muy buen material educativo. Se puede educar a un nio mediante un libro de caractersticas infantiles que logre identificar al pequeo y que saque las diferentes enseanzas que siempre logra aportar la literatura infantil. La expectacin que existe entre estos pequeos indefensos es una caracterstica que se debe aprovechar. Esa capacidad de asombro que los lleva a internalizar las cosas que van aprendiendo es de lo que los encargados de la enseanza y la educacin se deben agarrar para as cumplir con su labor. Es por esto tambin que el material educativo que se utilice debe cumplir con la caracterstica de lo llamativo, de lo intrigante, para que as los pequeos se interesen y lo tomen para no dejar ir ese aprendizaje jams. Quines pueden ser educadores? Al mencionar a estos "educadores" no slo hay que pensar en los profesionales de la educacin, en aquellos que poseen un ttulo para hacer que otros aprendan, sino que hay que pensar adems en los padres, en la familia de aquel pequeo que est creciendo, que se est formando y que posee mucho material educativo en su entorno que est siempre atrapando e internalizando. Los nios son muy susceptibles y para ellos todo significa algo. Se encuentran en una edad de aprendizaje constante, donde todo lo que se les dice o hace quedar de alguna u otra forma reflejado ms adelante en su personalidad, producto de su educacin y aprendizaje. Pero es cierto que no slo en la fase de la infancia se aprense y se educa. Para nada, toda la vida es un aprendizaje constante. El material educativo se encuentra como una constante a lo largo de todos los aos que cada persona tenga en esta vida. La etapa de la niez es una parte de la vida donde es ms fcil aprender y educarse. Ah es donde se ponen los cimientos para lo que resultar unos aos ms adelante, pero no por eso no se seguir captando lo que el medio va a entregando a todo ser humano. El material educativo puede presentarse de diferentes maneras. Puede ser provocado por alguien o puede darse perfectamente de manera inherente a la natura que nos rodea. El material educativo va ms all de lo que es la cultura que nos puede entregar un libro, como se mencionaba antes, son signos que se van dando durante la vida, pero existen algunos ms explcitos que otros.
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El material educativo, un apoyo a la educacin de hoy Es difcil cuando se quiere ensear a alguien algo determinado, escoger el material educativo que se utilizar resulta una tarea bastante complicada, ya que se requiere de algo preciso para as evitar confusiones o que simplemente no se entienda nada de lo que se est tratando de entregar. Cuando es algo tangible y adems ya conocido por la persona que entienda y as se eduque, es mucho ms fcil, pero cuando ese material educativo resulta ser un elemento abstracto, quizs perjudique la intencin de enseanza y no se logre llegar a la educacin que se pretenda. El material educativo siempre va a ser un apoyo al momento que se pretenda educar. Como su nombre lo dice, es algo material que pretende como fin ltimo generar educacin, sin importar edad ni condicin social, ni sexual, ni nada. Para la educacin no existen esas diferencias mencionadas. Es preciso generar educacin en todos quienes estn viviendo y pertenezcan en una sociedad, ya que con una buena base y con una buena finalidad del material educativo, se pueden generar logros a nivel macro. No existe edad para aprender y si en la niez no se tuvo una buena educacin, siempre hay tiempo para reivindicarse y conseguir educarse, para as exigir respeto y sentirse digno, como cualquier otra persona que s logr tener acceso al material educativo adecuado en tiempos antao. Al ser adulto se puede escoger ese material educativo que se ha mencionado. Ya no es tan necesario que alguien piense en ese material educativo, que servira para llegar a un entendimiento de lo correcto. Al ser mayor es posible captar las debilidades de cada uno y saber cual sera el material educativo ms apropiado para fortalecer aquello que resulta empobrecido en la actualidad. Si busca material educativo para nios en edad escolar y preescolar ya puede encontrar en recrea-ed las respuestas que usted busca encontrar. Vistenos en www.recrea-ed.cl y encuentre literatura infantil, material grafico didctico, cd interactivos, juegos gua para profesores, diseo de textos escolares y muchos otros servicios que podr encontrar en recrea-ed. Cuando busque calidad en material educativo de calidad puede confiar en recrea-ed.

4.4 MODELOS DE LA TELEVISION EDUCATIVA Colecciones de software educativos El enfoque de trabajo en el software educativo ha evolucionado de manera significativa pasando de software que abordaban aspectos puntuales del proceso de enseanza aprendizaje a un enfoque netamente "curricular extensivo" orientado a constituir un soporte informtico pleno para los diferentes niveles de enseanza, sobre la base de series o colecciones que responden a la concepcin de "hiperentornos de aprendizaje" en los que se entremezclan diversas tipologas de software educativo (tutoriales, entrenadores, simuladores, juegos, etc.) en "entornos libres hipermediales". Caractersticas de la base de datos de videos didcticos y software educativos.
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Despus de consultada la bibliografa y de entrevistar a maestros, profesores, jefes de ciclo , jefes de carrera , asesores del programa audiovisuales y otros especialistas se comprob que de los software educativos no se tiene dominio pleno de su contenido y posibilidades de uso en las diferentes enseanzas por parte de los docentes, a pesar de que las colecciones descritas anteriormente estn a su alcance en todos los centros de enseanza . En los laboratorios de computacin se lleva un control del uso de los softwares por parte de los especialistas responsabilizados con esta tarea, en un registro escrito, pero no de forma sistemtica y efectiva. Cuando el alumno usa el software , el docente tiene la posibilidad de realizar un anlisis diacrnico de un estudiante , que se presenta como un grfico de lnea donde se observa la evolucin del estudiante con el programa. Tambin permite un anlisis horizontal del estudiante en todas las asignaturas y que el profesor tenga un espacio de visualizacin de ejercicios respondidos. Pero este anlisis no se puede hacer para un colectivo de alumnos, lo que se podra lograr incorporando esta informacin a una base de datos. Con relacin al video se desconoce mucho ms por parte de los docentes su contenido. En ocasiones en un mismo casete estn grabados varios programas y los profesores no conocen totalmente qu contienen, con qu asignatura se puede relacionar, el tiempo de duracin entre otros elementos. Por lo antes expuesto vemos la necesidad de crear una base de datos para ser usada en todas las enseanzas, con los software educativos instalados y los videos didcticos con que se cuenta, donde se controle el cdigo, ttulo, asignatura , especialidad, tema, resumen del contenido, tiempo de duracin , con qu asignatura se puede vincular entre otros aspectos , lo que permitira una mejor familiarizacin de los docentes con estos medios de enseanza. La base de datos permite el control por parte de los asesores del Programa Audiovisual u otros especialistas , del uso de los software educativos instalados en los laboratorios docentes y el prstamo de los mismos en CDIP, y de los casetes de videos en las escuelas, sedes universitarias, bibliotecas, casas de cultura y otras instituciones. En el caso de los videos didcticos, no se encontr referencia de bases de datos que recoja esta informacin, por lo que fue creado a partir de los informes de la base de datos, un catlogo de videos didcticos con los datos de los mismos. Se ha comprobado que dicho catlogo despus de impreso y de hacerlo circular entre los docentes en varios centros, ha permitido mejorar el dominio por parte de los mismos de su contenido, contribuyendo a elevar la calidad del proceso docente educativo. La base de datos se presenta mediante un men con las opciones Personal, donde se recogen los datos de los usuarios y los especialistas. Una opcin Videos Didcticos , donde se recoge la informacin sobre los mismos y se controla su prstamo. Una opcin Software Educativos que recoge el contenido de estos y su uso. La opcin Catlogo , en formato impreso o digitalizado donde se controlan las consultas hechas a los mismos por los usuarios y una Ayuda con imgenes para la orientacin al usuario de cmo usar el sistema de base de datos. Se logra adems confeccionar un manual impreso con el contenido de los videos segn niveles de enseanza y grados que facilita la preparacin de los docentes.

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4.5 LA TELEVISIN EDUCATIVA EN MXICO. Breve cronologa de la televisin mexicana Sucesin de hechos significativos en nuestro pas que plasman la historia de la televisin, a partir de 1934, cuando un joven de 17 aos, estudiante del Instituto Politcnico Nacional, realiza pruebas con un sistema de televisin de circuito cerrado... ese joven, Guillermo Gonzlez Camarena, sera despus el inventor de la televisin a color. Esta breve cronologa concluye en el ao de 1996. En 1934 inicia la etapa experimental primeros de la televisin en Mxico. Un joven de 17 aos, estudiante del Instituto Politcnico Nacional, realiza pruebas con un sistema de televisin de circuito cerrado, en un pequeo laboratorio montado en las instalaciones de la estacin de radio XEFO. Durante varios aos, el ingeniero Guillermo Gonzlez Camarena trabaja con el equipo que l mismo ha construido. Para 1939, cuando la televisin en blanco y negro ya funciona en algunos pases, Gonzlez Camarena impacta al mundo al inventar la televisin en color, gracias a su Sistema Tricromtico Secuencial de Campos. Es en 1940 cuando el ingeniero Guillermo Gonzlez Camarena obtiene la patente de su invento tanto en Mxico como en Estados Unidos. Este sistema de televisin en color se empieza a utilizar con fines cientficos. El 19 de agosto de 1946 se lleva a cabo la primera transmisin en blanco y negro en Mxico, desde el cuarto de bao de la casa nmero 74 de las calles de Havre en la capital del pas, lugar de residencia del ingeniero Guillermo Gonzlez Camarena. Fue tal el xito, que el 7 de septiembre de ese ao, a las 20:30 horas, se inaugura oficialmente la primera estacin experimental de televisin en Latinoamrica; la XEIGC. Esta emisora transmite los sbados, durante dos aos, un programa artstico y de entrevistas. En 1948 inician transmisiones diarias desde el Palacio de Minera de la "Primera Exposicin Objetiva Presidencial". Miles de personas son testigos gracias a los aparatos receptores instalados en varios centros comerciales. El 31 de agosto de 1950 se inaugura el primer canal comercial de televisin en Mxico y Amrica Latina, un da despus, el 1 de septiembre, se transmite el primer programa, con la lectura del IV Informe de Gobierno del Presidente de Mxico, Lic. Miguel Alemn Valds, a travs de la seal de la XHDF-TV Canal 4 de la familia O'Farrill. En ese ao, la XETV-Canal 6 de Tijuana, Baja California y la XEQ-TV Canal 9 (actualmente con las siglas XHTM Canal 10), en Altzomoni, Estado de Mxico, tambin inician sus transmisiones. La XEW-TV Canal 2, propiedad de la familia Azcrraga, es inaugurada en 1951, la cual transmite desde el Parque Delta (actualmente del Seguro Social) en el Distrito Federal. Se transmite desde la Escuela Nacional de Medicina, lecciones de anatoma. Ese ao, la XHGC Canal 5 del ingeniero Guillermo Gonzlez Camarena, queda integrada al dial televisivo. Para 1955, se fusionan esos tres canales, dando paso a la empresa Telesistema Mexicano. Posteriormente, inician transmisiones XEIPN Canal 11 (1959), del Instituto Politcnico Nacional, XHTIM Canal 8 (1968) del Grupo Monterrey, (hoy XEQ-TV Canal 9 integrado al consorcio Televisa) y XHDFTV, Canal 13 (1968).

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Es precisamente en 1968 cuando nuestro pas incursiona en la era de las comunicaciones va satlite, al transmitir a todo el mundo, los diversos eventos de la XIX Olimpiada Mxico 68. 17 aos despus, en 1985, se colocan en rbita los primeros dos satlites nacionales de comunicaciones, Morelos I y II. En 1992 y 1993, se colocan otros dos satlites, Solidaridad I y II, con ellos, se utilizan las tecnologas ms avanzadas en transmisiones radiofnicas y televisivas, principalmente, con capacidad para ofrecer servicios de telecomunicaciones a todo el territorio nacional y a 23 pas del continente americano. En 1968 se concluyen los trabajos de la Red Nacional de Telecomunicaciones iniciados desde 1963. El sistema incluye la Red Federal de Microondas, la Estacin Terrestre para Comunicaciones Espaciales de Tulancingo (para envo y recepcin de seales por satlite) conectada a los satlites INTELSAT II y III, y la Torre de Telecomunicaciones en la Ciudad de Mxico. El 20 de mayo de 1969, la empresa Cablevisin S.A., filial de Telesistema Mexicano, obtiene la concesin para prestar el servicio de TV por cable en la Ciudad de Mxico, el cual se empieza a proporcionar un ao despus, en 1970. El 15 de marzo 1972, luego de operar durante casi cuatro aos como empresa privada, el Canal 13 pasa a ser propiedad del Estado. La operacin se realiza a travs de la institucin financiera estatal Sociedad Mexicana de Crdito Industrial (SOMEX). En abril de 1973 el Diario Oficial de la Federacin publica el "Reglamento de la Ley Federal de Radio y Televisin" en donde se precisan las atribuciones de la Secretara de Gobernacin como encargada de vigilar que los contenidos de las transmisiones de ambos medios se ajusten a lo estipulado por la legislacin. El reglamento faculta a las estaciones de TV para destinar al 18 por ciento de su tiempo de transmisin a la emisin de publicidad. Hacia 1976 el consorcio Televisa adquiere el 20 por ciento de las acciones de la empresa Spanish International Comunication Corporation (SICC) de los Estados Unidos y funda el sistema Univisin, que incluye estaciones en Los Angeles, Nueva York y San Antonio, gracias al cual exporta programas va satlite y microondas hacia ese pas. En 1977 se crea, mediante decreto publicado en el Diario Oficial el 7 de julio, la Direccin General de Radio Televisin y Cinematografa (en adelante conocida como RTC), dependiente de la Secretara de Gobernacin. Su tarea fundamental es vigilar que la normatividad aplicable a la radio, la TV y el cine, dentro del mbito que corresponde a esa secretara (por ejemplo, la vigilancia sobre los contenidos), se cumpla. En mayo de 1980 Televisa contrata, con autorizacin de la Secretara de Comunicaciones y Transportes, los servicios del satlite estadounidense Westar III con lo cual adquiere la posibilidad de cubrir el territorio mexicano, pues la huella del artefacto cubre nuestro pas, y de transmitir directamente a Estados Unidos 19 horas diarias de programacin a travs de la cadena Spanish International Network (SIN) constituida por 100 estaciones afiliadas y de la que Televisa ha adquirido el 75 por ciento de acciones. El 10 de octubre de ese mismo ao la Secretara de Comunicaciones y Transportes da a conocer que para 1985 Mxico contar con su propio satlite que llevar el nombre de Iluicahua ("Seor del cielo" en lengua nhuatl). Hasta
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ese momento Mxico realiza sus telecomunicaciones internas por microondas y las de carcter internacional utilizando satlites del consorcio Intelsat o satlites domsticos estadounidenses con cobertura en nuestro territorio. El 3 de abril de 1981 el presidente Lpez Portillo inaugura la primera etapa de la Red Nacional de Estaciones Terrenas, la cual consta de 14 estaciones para envo y recepcin de seales va satlite y 21 estaciones que slo reciben seales. Debido a que Mxico est ampliando su infraestructura de comunicacin por satlite, pero aun no cuenta con uno propio, el gobierno de la repblica solicita al consorcio Intelsat que modifique la rbita de uno de sus artefactos (el Intelsat IV AF3) para que pueda "baar" el territorio mexicano con sus seales. El alquiler de tres transpondedores en este satlite permite a Mxico efectuar por esa va una parte sustancial de sus telecomunicaciones internas las cuales realizaba antes por microondas. En 1984, al concluir la vida til de este satlite, Mxico renta los servicios del Intelsat V F8 para efectuar sus comunicaciones domsticas. En 1982 se crea la Unidad de Televisin Educativa y Cultural (UTEC), encargada de la produccin y transmisin de programas educativos. El 15 de abril de ese mismo ao el Canal 22 del Distrito Federal inicia sus transmisiones en la frecuencia de UHF bajo la administracin del organismo estatal Televisin de la Repblica Mexicana (TRM). El presidente Lpez Portillo inaugura el 22 de junio la segunda etapa de la Red Nacional de Estaciones Terrenas, consistente en 71 estaciones. De ellas 39 han sido instaladas por la Secretara de Comunicaciones y Transportes y 32 por Televisa. La participacin del consorcio en la instalacin de esta infraestructura se fundamenta en un convenio con la SCT, firmado el 8 de octubre de 1980, mediante el cual la televisora se compromete a financiar 44 estaciones terrenas a cambio de que el gobierno le proporcione descuentos en el pago del alquiler de la infraestructura de telecomunicaciones y derecho preferencial para transmitir sus seales. El convenio tendra una vigencia de nueve aos. En diciembre de 1982 el artculo 28 constitucional es modificado por iniciativa del nuevo presidente, Miguel de la Madrid, con el fin de declarar a la comunicacin por satlite como "una actividad estratgica a cargo exclusivo del Estado". El 23 de marzo de 1983 el gobierno de la repblica anuncia la creacin de un organismo denominado Instituto Mexicano de Televisin bajo cuya responsabilidad queda el manejo de los recursos del Estado en esa rea. El Canal 13 y su red nacional, los canales 22 del Distrito Federal, 8 de Monterrey, 2 de Chihuahua y 11 de Ciudad Jurez, la Productora Nacional de Radio y Televisin (PRONARTE) y la red Televisin de la Repblica Mexicana (TRM) quedan a cargo del nuevo organismo. En junio de 1983 la Secretara de Comunicaciones y Transportes informa que el sistema mexicano de satlites llevar el nombre de Morelos (ya no Iluicahua, como se le pretenda llamar en el sexenio anterior) y que estar constituido por dos artefactos que sern colocados en rbita en 1985. El 29 de abril de 1985 el gobierno de la repblica da a conocer que en adelante el Instituto Mexicano de Televisin asumir para fines de identificacin institucional y comercial el nombre de Imevisin, y anuncia la apertura de una nueva frecuencia en la Ciudad de Mxico, la del Canal 7. La televisora sale al aire el 18 de mayo de 1985 con las siglas XHIMT y como cabeza de una red nacional integrada por las
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99 emisoras que hasta ese momento operaban con el nombre de Televisin de la Repblica Mexicana (TRM), organismo que, como consecuencia de estos cambios, queda disuelto. En 1985 da inicio el proyecto de educacin mdica va satlite denominado TV Salud, promovido por el Hospital Infantil de Mxico. El 1 de septiembre de 1989 inicia sus transmisiones en Mxico un nuevo sistema de TV por suscripcin. Se trata de MVS Multivisin, que emplea una tecnologa nunca antes utilizada en nuestro pas: el sistema denominado MMDS, sigla que significa Multichannel Multipoint Distribution System, es decir, Sistema de Distribucin Multicanal Multipunto. En 1989 la Unidad de Televisin Educativa y Cultural (UTEC) elimina de su denominacin la palabra "cultural" y reduce su nombre a UTE. Ello se debe a que la produccin de programas culturales pasa al dominio del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes creado ese mismo ao. En adelante la UTE se ocupar slo de la produccin de programas de tipo educativo. En 1990, ante la proximidad de la finalizacin del periodo de vida til del satlite Morelos I, prevista para 1994, y la inminente saturacin del Morelos II, cuyo lapso de utilizacin llegar a su trmino en 1998, el gobierno de la repblica da a conocer, el 28 de julio, su proyecto de ubicar en el espacio un nuevo sistema de satlites, tambin integrado por dos artefactos, que llevar el nombre de Solidaridad y cuya vida til ser de 14 aos Se anuncia que el primero de los satlites ser enviado al espacio en 1993. El 3 de septiembre de 1990 Televisa y la Nippon Hoso Kyokai (NHK) de Japn dan a conocer en el Centro de Postproduccin de Televisa San Angel, la realizacin de exitosas pruebas de transmisin de TV de Alta Definicin (TVAD). Las pruebas se efectan con equipo instalado en el cerro Pico de Tres Padres, ubicado al norte de la capital mexicana, a una altura de 750 metros sobre el nivel del centro de la ciudad. Televisa invierte en ese equipo 15 millones de dlares. Se utilizan las bandas de 12 y 17 gigahertz. El 26 de enero de 1991 un grupo de 800 intelectuales solicita al presidente Carlos Salinas de Gortari que el Canal 22 no sea vendido --como haba anunciado el gobierno que lo hara-- y en cambio sea transformado en una televisora cultural. Salinas responde afirmativamente el 21 de febrero. En 1992 la Unidad de Televisin Educativa (UTE) inicia la transmisin de la Telesecundaria y otros programas educativos a travs del sistema de satlites Morelos. En 1993 pone en marcha su proyecto de transmitir teleconferencias a diversas instituciones de educacin en la repblica. El 10 de marzo de 1993 la Secretara de Comunicaciones y Transportes publica en el Diario Oficial una "primera notificacin" dirigida a la compaa Sistema de Comunicacin Televisiva de Alta Definicin, S.A. de C.V., filial de Televisa, en la cual se le informa que su solicitud de concesin para operar dos canales de TVAD ha resultado favorablemente dictaminada. A pesar de haber realizado pruebas exitosas y de haber obtenido virtualmente la concesin para operar comercialmente la TVAD, Televisa, por razones tcnicas y econmicas, suspende el inicio de las transmisiones en formato de alta definicin, las cuales, segn haba anunciado en septiembre de 1990, comenzaran en un lapso de 12 a 18 meses despus de esa fecha.
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El 23 de junio de 1993 sale al aire una nueva televisora cultural: el Canal 22, XEIMT. Aunque este canal operaba desde 1982 como parte del sector estatal de televisin, su transformacin en emisora cultural se remonta al 26 de enero de 1991 cuando un grupo de 800 intelectuales mexicanos publica en la prensa nacional una carta abierta dirigida al presidente Carlos Salinas de Gortari solicitndole que esa frecuencia no sea privatizada y se le destine, en cambio, a la difusin cultural. A diferencia del Canal 11, que opera bajo el rgimen de permiso, el 22 cuenta con una concesin cuyo titular es la empresa de propiedad estatal Televisin Metropolitana S.A. de C.V. Su primer director es el escritor Jos Mara Prez Gay. El 18 de julio de 1993, despus de permanecer ms de veinte aos bajo la administracin del Estado, el Canal 13 de televisin pasa nuevamente al sector privado. Junto con el 13 y su red nacional, son "desincorporados" el Canal 7 con sus repetidoras en la repblica y el Canal 2 de Chihuahua. Para efectuar la "desincorporacin" el gobierno tiene que regularizar la situacin legal de los canales, pues muchos de ellos, especialmente los de la red 7, tienen el estatuto de permisionados lo cual impide formalmente su venta debido a que la legislacin de la materia seala que solamente los canales concesionados pueden cederse en operaciones de compraventa. Crea, entonces, una serie de empresas parestatales --la ms grande llamada Televisin Azteca-- para que se conviertan en concesionarias de los canales que conforman las redes 13 y 7. Al final pone a la venta dos cadenas nacionales, una con 90 canales (la del 13) y otra con 78 (la del 7). El 19 de noviembre de 1993 es lanzado al espacio desde Guyana Francesa, a bordo de un cohete Ariane, el nuevo satlite mexicano Solidaridad I, construido, al igual que sus antecesores, los Morelos, por la empresa estadounidense Hughes. Tambin en 1993 se crea el Centro Mexicano de Educacin en Salud por Televisin (CEMESATEL), de la Secretaria de Salud, que interconecta a hospitales e instituciones de este sector mediante videoconferencias, imgenes de intervenciones quirrgicas y programas de educacin mdica. En marzo de 1994 Televisa anuncia su proyecto de iniciar el servicio de televisin va satlite directa al hogar, conocido como Direct to Home o DTH. Se trata de un nuevo sistema que permite la transmisin de seales de TV a los hogares directamente desde un satlite. La diferencia entre el sistema DTH y otros servicios de TV directa al hogar va satlite es que permite transmitir audio y video digitales, es decir, el sonido tiene la calidad de un Compact Disc, y la imagen una definicin mucho mayor que la TV normal. Adems, el nuevo sistema posee la ventaja de operar con pequeas antenas semiparablicas con dimetros de entre 45 y 90 centmetros --en contraste con las de otros servicios que requieren parablicas de hasta 5 metros de dimetro-- y la de tener capacidad para transmitir ms de 150 canales. Para noviembre de 1994 Televisa hablaba de que el servicio se iniciara en la primavera de 1995 y de que tendra un costo de instalacin de aproximadamente 700 dlares --con la posibilidad de que bajara a 500 al finalizar 1996-- y de que la renta por el servicio fluctuara entre los 25 y los 30 dlares. El proyecto llevara el nombre de Galavisin Latinoamrica.

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Sin embargo, su iniciacin se ve frustrada debido a que el satlite PAS III no puede ser colocado en rbita en diciembre de 1994. El da primero de ese mes, el cohete de la empresa francesa Arianespace que se encargara de llevar el satlite al espacio falla en su tercera etapa y cae al mar poco despus de haber despegado de su base en Kourou, Guyana Francesa. El PAS III queda destruido. El 7 de octubre de 1994, el satlite Solidaridad II es colocado en rbita. Construido tambin por la empresa Hughes Communications es enviado al espacio, desde Guyana Francesa, a bordo de un cohete de la compaa Ariane. El 6 de octubre el Diario Oficial da a conocer que la empresa Radiotelevisora de Mxico Norte, S.A. de C.V., filial de Televisa, obtiene la concesin para operar una red de 62 canales de TV distribuidos en 28 estados del pas. En realidad la concesin haba sido otorgada desde el 8 de marzo de 1994, segn se establece en el decreto aparecido en el peridico gubernamental, pero era hasta siete meses despus que el hecho se haca pblico. En 1994 se consolida la Red Satelital de Distribucin de Televisin Educativa (EDUSAT), planeada desde 1989, mediante la cual se transmiten seis canales de TV educativa a 11 mil escuelas en todo el pas a travs del sistema Solidaridad. Para enero de 1995, apenas en el segundo mes de su gestin, el gobierno Zedillista decide reformar el artculo 28 constitucional con el fin de que la comunicacin va satlite deje de ser considerada legalmente como "una actividad estratgica exclusiva del Estado" --como haba sido definida por el gobierno Delamadridista en diciembre de 1982-- y pase a ser una "actividad prioritaria" en donde se permite al capital privado participar en la propiedad y operacin de esos artefactos espaciales. La iniciativa presidencial es aprobada por el Congreso de la Unin con el apoyo de los partidos PRI y PAN. En mayo de 1995 el Congreso de la Unin aprueba, nuevamente con el voto favorable del PRI y del PAN, una Ley Federal de Telecomunicaciones en la que se establecen las condiciones para que el capital privado participe en la comunicacin por satlite, actividad que haba sido hasta ese momento exclusiva del Estado. La nueva ley establece: 1) que el gobierno federal, a travs de la SCT, podr concesionar a empresas privadas la ocupacin y la explotacin de posiciones orbitales asignadas a Mxico; 2) La SCT podr otorgar concesiones para la explotacin de bandas de frecuencias, a travs de las cuales se puedan transmitir seales provenientes de satlites extranjeros que cubran el territorio nacional, "siempre y cuando se tengan firmados tratados en la materia con el pas (de cuya nacionalidad sea el satlite) y dichos tratados contemplen la reciprocidad para los satlites mexicanos"; 3) en cualquiera de los dos casos anteriores, la inversin extranjera en las empresas concesionarias no podr ser superior al 49 por ciento. El 9 de marzo de 1995 las empresas Hughes Communications, de Estados Unidos, Organizacin Cisneros, de Venezuela, Televisin Abril, de nacionalidad brasilea, y MVS Multivisin, de Mxico, dan a conocer la creacin del consorcio Galaxy Latin America. Se trata de una alianza estratgica para lanzar al mercado DirecTV, un servicio de televisin va satlite "directo al hogar" (DTH) con cobertura latinoamericana. Entusiasmada por los anlisis prospectivos efectuados en Estados Unidos durante el primer lustro de los aos noventa, los cuales sealan a Amrica Latina como
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una zona con posibilidades de "crecimiento explosivo" en lo que se refiere a la televisin de paga, la Hughes decide buscar socios en esa parte del continente para extender hacia ella su proyecto DTH. En Mxico, ejecutivos de la compaa estadounidense se entrevistan en febrero de 1994 con el seor Clemente Serna Alvear quien en 1993, al frente de la empresa Corporacin Medcom, haba participado sin xito en la licitacin por adquirir los canales 7 y 13; la intencin era llegar a un acuerdo con l, ya que su empresa haba obtenido en octubre de 1994 una concesin para prestar el servicio DTH en la Repblica Mexicana. El satlite Galaxy III R es lanzado al espacio por la empresa Ariane, desde Guyana Francesa, el 15 de diciembre de 1995. En Brasil, sede de Televisin Abril, DirecTV comienza a funcionar el 14 de junio de 1996, y en Venezuela, el pas de Organizacin Cisneros, el otro socio latinoamericano, las transmisiones se inician el 28 de junio. En Mxico el comienzo de DirecTV se programa para llevarse a cabo en el segundo semestre de 1996. El 19 de junio de 1995 comienza sus transmisiones formales el Canal 40 del Distrito Federal, una nueva opcin en la banda de frecuencias ultraelevadas (UHF). La concesin para operar este canal es obtenida el 23 de septiembre de 1991 por la empresa Televisin del Valle de Mxico, S.A. (TEVESCOM), propiedad del empresario Javier Moreno Valle. Sus transmisiones de prueba se inician el 5 de diciembre de 1994. Ante la solidez mostrada por el proyecto DirecTV, el consorcio mexicano Televisa, el conglomerado estadounidense News Corporation, la empresa brasilea O'Globo y la compaa Tele Communications Internacional Inc. (TCI), la operadora de sistemas de cable ms grande de Estados Unidos, deciden unir esfuerzos y firman el 20 de noviembre de 1995 un convenio para prestar de manera conjunta el servicio de televisin directa va satlite, o DTH, en Latinoamrica. En esta sociedad, Televisa, News Corporation y O'Globo aportan cada una el 30 por ciento de la inversin, mientras que TCI participa con el 10 por ciento restante. El servicio se proporcionar a nivel latinoamericano por medio de los satlites Panamsat, aunque en Mxico, Televisa decide hacerlo inicialmente a travs del sistema Solidaridad. El nombre que se asigna a este nuevo proyecto es el de Sky Entertainment Services, sin embargo para fines publicitarios se le conoce simplemente como Sky. Al igual que DirecTv se proyecta que Sky comience a funcionar en el segundo semestre de 1996. Al concluir 1995 Mxico contaba con una estructura para la transmisin de seales de televisin que se resume de la siguiente manera: un total de telehogares estimado en 15.5 millones; una cifra de canales de TV abierta (bandas VHF y UHF) estimada en 561 estaciones en operacin; 143 sistemas de televisin por cable; 21 concesiones otorgadas para operar el servicio de TV pagada por microondas conocido como MMDS (Multichannel Multipoint Distribution System, o Sistema de Distribucin Multicanal Multipunto) y un total de 257 estaciones terrenas para comunicacin va satlite (la transmisin de seales de radio y TV ocupaba el 40 por ciento de los servicios prestados por el sistema de satlites mexicano). Se esperaba, asimismo, que durante 1996 los sistemas de TV directa al hogar va satlite ya autorizados comenzaran a operar. En lo que se refiere a la TV abierta, Televisa contaba con cuatro cadenas nacionales de televisin identificadas con el nmero de la estacin "ancla" de cada
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una de ellas en la Ciudad de Mxico: Canal 2, Canal 5, Canal 4 y Canal 9. En conjunto las cuatro cadenas incluyen 298 estaciones en la repblica, de las cuales 240 son propiedad de Televisa --concesionadas a diferentes filiales del consorcio-, 19 tienen participacin mayoritaria de ste; y 39 son independientes pero repiten la programacin de las mencionadas cadenas nacionales. Principales Indicadores del Espacio Audiovisual en Mxico El Cine 1,885 salas cinematogrficas - Mxico 1998- (2) 110 millones de entradas registradas en el cine - Mxico 1998 - (2) 2.6 millones de personas asisten con regularidad al cine - D.F. 1997 - (3) 22 producciones cinematogrficas: 8 estatales, 7 privadas y 7 extranjeras - Mxico 1997 - (5) 35 cadenas exhibidoras de cine - Mxico 1998 - (2) 97% de las pantallas cinematogrficas mexicanas exhiben cine extranjero - Mxico 1997 - (4) La Radio 16 millones de radiohogares - Mxico 1997 - (1) 80 millones de radioescuchas - Mxico 1997 - (7) 3.14 horas promedio se escucha radio - D.F. 1999 - (6) 1,342 estaciones radiofnicas - Mxico 1998 - (8) Estaciones radiofnicas: - 847 AM, 479 FM y 16 onda corta - 1,137 concesionadas y 205 permisionadas - Mxico 1998 - (8) Estaciones radiofnicas en la WWW: - 171 con pginas Web - 22 con transmisin real - Mxico 1999 - (10) La Televisin 16 millones 592 mil 446 telehogares - Mxico 1997 - (1) 64 millones detelevidentes - Mxico 1997 - (19) 1,460 horas promedio al ao los nios ven TV - Mxico 1998 - (22) 17 millones 600 mil televisores en uso de color y blanco - Mxico 1995 - (17) 1 milln 500 mil suscriptores de TV por cable - Mxico 1998 - (20) Concesiones de TV restringida: - 6 va satlite - 19 microondas - 343 por cable - Mxico 1997 - (19) 25 mil 680 sistemas de recepcin de TV educativa instalados de Edusat - Mxico 2000 - (21) El Video 7 millones 339 mil videocaseteras - Mxico 1994 - (25) Un milln 563 mil 290 hogares rentaron al menos un video durante el trimestre julio - septiembre - Mxico 1994 - (24) Un milln 504 mil 898 hogares urbanos rentaron al menos un video.58 mil 392hogares rurales rentaron al menos un video - Mxico 1994 jul-sep - (24) 7 mil 504 de videoclubes registrados - Mxico 1994 - (26)
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% de produccin de video: documental: 47% videoarte: 16% institucional: 14 publicitario: 8% videoclip: 5% - Mxico 1994 - (28) % de entidades productoras de video: privada: 35% educativa: 27% independiente: 20% pblica: 18% - Mxico 1994 - (27) El Videojuego 1 milln 040 mil unidades de videojuegos - Mxico 1999 - (31) 4 mil operadores de videojuegos - D.F. 1998 - (29) 3 horas en promedio invierten los nios diariamente en videojuegos - Mxico 1998 - (28) 200 mil maquinitas funcionando - Mxico 1998 - (29) 40 % de las ventas de CD son videojuegos - Mxico 1998 - (37) La Televisin las Redes Informticas 5 millones de computadoras - Mxico 1998 - (32) 2 millones 453 mil usuarios de Internet - Mxico 2000 - (33) 504 mil 900 usuarios de Internet - D.F. 1998 - (33) 83 mil 949 computadoras conectadas a Internet - Mxico 1998 - (33) 29,164 sitios web Dominios mx - Mxico 1998 - (33) 250 mil acadmicos usaron Internet - Mxico 1999 - (35) Direccin General de Televisin Educativa Direccin de Vinculacin Institucional y Desarrollo Audiovisual Historia del Audiovisual Educativo en Mxico La historia de los audiovisuales educativos-entendidos en su acepcin ms amplia es una historia de larga data que se remonta a las sociedades precolombinas y desemboca en nuestros das en los modernos medios de comunicacin de masas. La funcin desempeada por los medios audiovisuales fue determinante en algunas de las etapas de la historia de la educacin; en otras si bien no tuvo la misma transcendencia, coadyuv a sus fines reforzando, motivando o haciendo menos rutinario el aprendizaje. Los pueblos del Mxico, antiguo, al igual que la Grecia y la Roma clsicas, hicieron gran uso de los medios audiovisuales con fines de objetivacin, principalmente de su historia, a travs de medios como frescos murales, estelas, glptica, cdices, arte plumario, etctera. Antes de la llegada de los europeos, la historia en Mxico se escriba mediante dibujos estilizados y pictogramas, y an despus de la conquista se conserv esta forma de notacin. El papel que jugaron las imgenes en la conquista espiritual de Mxico (15211572), fue formidable. La imagen era considerada como un instrumento de conocimiento o de expresin de subjetividad, y no como mera ornamentacin. Los primeros misioneros franciscanos que llegaron a nuestro pas, fueron los creadores de una metodologa abierta y flexible, basada en sus diferentes experiencias, que luego transmitieron a sus compaeros de orden, quienes la educaron a las caractersticas de las distintas reas de misin. La originalidad de la obra misionera (de los mendicantes sobre todo), en cuanto a la creacin de mtodos audiovisuales, radic en la restauracin de dos tradiciones altamente icnicas, la medieval y la precolombina, y en su adaptacin a las nuevas
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condiciones socioculturales. Entre los precursores del audiovisual educativo en Mxico destacan: Pedro de Gante, Jacobo de la Testera, fray Diego de Valads, Gernimo de Mendieta, fray Juan Bautista y fray Gonzalo Lucero. Desde octubre de 1997, un equipo de investigadores de la Direccin General de Televisin Educativa., se dio a la tarea de explorar en archivos y bibliotecas, con el fin de recabar informacin y elaborar una historia de los audiovisuales educativos en Mxico. El primer objetivo de esta tarea radica en documentar las formas en que fueron utilizados dichos medios en los procesos socializadores de la enseanza en nuestro pas desde la poca precolombina hasta la primera mitad del siglo XX. El teatro evangelizador, la pintura mural, los tteres y la litografa, al igual que el grabado, la fotografa, los instrumentos de ilusin ptica, el cine y la radio, tambin son objetos de atencin de esta obra. A reserva de que podamos ofrecer en breve los resultados finales de este trabajo, adelantamos aqu algunos de nuestros hallazgos. Es posible constatar, por ejemplo, que ms all de satisfacer una necesidad colectiva de entretenimiento, algunos espectculos pblicos, representaron, a lo largo de los siglos XVIII y XIX, formas invaluables de aprendizaje, al constituir, con frecuencia, los nicos medios de que dispona la poblacin para acceder a la informacin y al conocimiento. Las sombras chinescas-espectculo milenarios del lejano Oriente que se conoci tambin en Mxico, y algunos de los juegos o instrumentos de ilusin ptica como los dioramas, los panoramas, los cosmoramas y las vistas estereoscpicas, transcendieron los mrgenes de la experiencia ldica, para convertirse, voluntaria o involuntariamente, en vehculos de informacin "objetiva" sobre personajes, hechos, lugares y acontecimientos. La exploracin del uso didctico de los medios audiovisuales, nos condujo tambin a entender la importancia que tuvo el cinematgrafo como instrumento para la enseanza y su insercin formal en los programas de educacin y cultura desarrollados por la Secretara de Educacin Pblica a lo largo de la primera mitad de nuestro siglo. El cinematgrafo, en efecto, lleg a representar una autntica punta de lanza para este organismo federal su uso se proyecto a casi todos los mbitos socioculturales y geogrficos, y se pretendi que estuviera presente en el mayor nmero de instituciones de enseanza del pas. De este modo, lo mismo se ech mano del cine en medio urbano como en el rural, para la castellanizacin de los indgenas y la alfabetizacin de los iletrados, y tanto en las escuelas de educacin bsica como en las superiores. La educacin audiovisual se asumi como un proyecto singular y el cinematgrafo como una de sus herramientas fundamentales. Al igual que el cinematgrafo la radio fue otro de los medios utilizados con fines pedaggicos: En Mxico no solamente hubo una radiodifusin educativa, sino que sta, adems se caracteriz por ser fecunda e innovadora en muy diversos aspectos. Sin embargo, hablar del desarrollo de la radio educativa en Mxico, equivale prcticamente a reconstruir la historia de la estacin radiodifusora de la Secretaria de Educacin Pblica (la X:F:X), pues esta fue, de hecho, la nica estacin que se plante como meta proporcionar educacin y cultura a los sectores mayoritarios y menos favorecidos de la sociedad. La radiodifusin educativa de esa poca (primera mitad de nuestro siglo), casi siempre estuvo
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alentada y sostenida por personalidades que hoy ya son iconos indiscutibles de las letras, el arte y la cultura de Mxico: Narciso Bassols, Jaime Torres Bodet, Agustn Yez, Jos Gorostiza, Germn List Arzubide, Xavier Villaurrutia, lvaro Glvez y Fuentes, y aunque se manera intermitente, Rufino Tamayo. Ante la escasez de maestros y de escuelas y la dispersin geogrfica de la poblacin, la radio se levant como un instrumento idneo para subsanar este tipo de carencias Mara Luisa Ross, una de las voces ms autorizadas en la materia, pues haba sido por ms de diez aos directora de la Obra de Extensin Educativa por Radio de la Secretara de Educacin, en su momento sentenci: "En el desarrollo de nuestro esfuerzo educativo, la radio parece estar llamada a constituir uno de los ms valiosos medios de difusin, tanto por lo extenso de nuestro territorio y las difciles comunicaciones, como por la objetividad que las transmisiones ofrecen y que permiten llevar a las regiones ms apartadas y analfabetas multitud de conocimiento. Los resultados de esta investigacin pueden ser de gran utilidad a los estudiosos de los medios de comunicacin, a los historiadores de la educacin, y en general para el pblico interesado en la historia sociocultural de Mxico. Tele-Educacin Comunitaria: Una alternativa para las comunidades rurales de Mxico La Red Edusat se ha convertido en un componente de variados modelos educativos. Tal es el caso del sistema de Tele-Educacin Comunitaria que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)ha venido operando a partir del ciclo escolar 1998-1999 con el apoyo de la Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE), a fin de atender las necesidades educativas de la poblacin infantil indgena, mestiza y migrante, de entre 6 y 14 aos de edad, que carecen de posibilidades para acceder y concluir la educacin primaria en las zonas rurales de Mxico. Con la utilizacin de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza, el Conafe incluy en su modelo pedaggico el uso de la televisin educativa a partir de este modelo educativo, cuyo programa es equivalente al nacional, ya que al concluirlo se otorga la certificacin oficial. Durante 1999, 408 escuelas telesecundarias cercanas a las comunidades permitieron al Conafe hacer uso de sus instalaciones para apoyarse en la Red Edusat, con la barra de programacin que la DGTVE ha destinado para ese proyecto. Este esfuerzo permiti que mil 139 comunidades se vieran beneficiadas durante el ao de 1999. Cabe mencionar que la Tele-Educacin Comunitaria se fundamenta en la modalidad de Cursos Comunitarios que funcionan con la participacin de jvenes instructores que realizan sus actividades con alumnos de tres niveles al mismo tiempo (el nivel uno, corresponde a primer y segundo grado de primaria; el nivel dos, a tercer y cuarto; y el tercer nivel, a quinto y sexto grados). Tan slo, durante el ciclo escolar de 1998-1999, 955 instructores impartieron Cursos Comunitarios, los cuales han sido debidamente capacitados a travs de la Red Edusat. El nmero de grupos que se conformaron para impartir los mencionados cursos, fue de 709. El total de nios beneficiados por este modelo educativo, fue de mil 915.

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Para la DGTVE, la insercin de la televisin educativa en el saln de clases no slo desata procesos de enseanza-aprendizaje, sino tambin desencadena una serie de variables que inciden en el xito de proyectos como la Tele-Educacin Comunitaria. Este contexto ha llevado a la DGTVE a evaluar la conveniencia del uso del audiovisual educativo, como material de apoyo para la enseanza bsica en las zonas rurales de Mxico, a partir de esta modalidad y con el apoyo del Conafe. Dicha evaluacin deriv en el estudio La incursin de la televisin educativa en el nivel primaria de zonas rurales, el cual nos invita a considerar a las comunidades rurales como indispensables escenarios propicios para la instrumentacin de proyectos como la Tele-Educacin Comunitaria que utilizan el audiovisual como un eficaz instrumento pedaggico.

4.6 LA RELACIN ENTRE TELEVISIN, CURRCULUM Y FAMILIA

INTRODUCCIN La televisin es el medio de comunicacin ms frecuentado por la poblacin espaola. El 80% de la poblacin encuentra en este medio la principal fuente de informacin y una de las principales fuentes de entretenimiento y ocio. Las investigaciones que han abordado el estudio de este medio, se realizaron o bien a partir de los paradigmas dominantes de un modelo en un contexto dado, o bien a partir de estudios que buscaban otras respuestas alternativas a los paradigmas anteriores . La primera investigacin sobre este medio de comunicacin, centrada en la teora de los efectos, va a influir durante ms de 10 aos en los modelos de anlisis sobre el estudio de la televisin. Podemos decir que el trabajo fundacional en este campo tiene su origen hace 40 aos. El Departamento de Investigacin de Audiencias de la BBC sugiri a la Fundacin Nuffield el patrocinio de una investigacin sobre el impacto de la televisin en los nios y los adolescentes. Durante cuatro aos, entre 1.954 y 1.958, H. T Himmelwit, A.N. Oppenheim y P. Vance se abocaron a estudiar los efectos de la televisin en la audiencia infantil y juvenil en una poca en la que todava una proporcin considerable de hogares ingleses no tenan televisin, lo cual permita realizar eficaces comparaciones entre los hbitos de quienes eran espectadores y no espectadores de la televisin. A partir de entonces, se realizaron muchos estudios en el contexto internacional con el fin de analizar los efectos positivos y negativos de este medio de comunicacin. Los trabajos de Schramm (1.960) realizados a lo largo de tres anos en diez colectividades de los Estados Unidos acerca de los usos que hacen los nios de la televisin, los de Halloran (1.970) sobre su impacto social, los de Bagaley y Duck (1.976) centrados en el anlisis del mensaje televisivo y los de Mander (1.977) que combina el anlisis de los efectos cotidianos de la televisin con el anlisis acerca de la influencia que puede ocasionar sobre los espectadores, la manipulacin de las imgenes y el control sobre las conciencias, constituyen algunos de los ms conocidos trabajos, herederos, de alguna manera de la investigacin iniciada por Himmelweit y colaboradores . Los trabajos de Fiske (1978), Masterman (1980 y 1985), Lull (1988 y 1990) en el contexto anglosajn, y los trabajos desarrollados por Kapln (1.988 ), Martn Barbero (1.985), Guillermo Orozco (1990 y 1991) en el contexto latinoamericano, van a ser decisivos para cambiar de perspectiva y de orientacin en el estudio de la televisin. A partir de entonces las investigaciones dejan de estar centradas en los efectos o en sus contenidos para ocuparse de las audiencias y de la recepcin, no desde una perspectiva cuantitativa como se haba hecho
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hasta ese momento, sino tomando a los espectadores en situaciones y contextos especficos de recepcin como pueden serlo el contexto familiar o la escuela. ANTECEDENTES ESPAOLES En Espaa se han desarrollado, sobre todo, trabajos centrados bien en el anlisis de contenidos, en los efectos, o centrados en la medicin cuantitativa de audiencias con propsitos de marketing. Se destacan, por su originalidad o puntos de vista que luego sern de referencia para otros trabajos, las investigaciones desarrolladas por Alonso, Matilla y Freire (1978) que estudiaba la vinculacin entre televisin e infancia a partir de una encuesta realizada a 1.000 nios en las provincias de La Corua, Murcia y Soria y que puede considerarse un trabajo pionero en el anlisis de los contenidos de la televisin y las audiencias infantiles, el estudio de Aparici, Garca Matilla y Fernndez (1985) que analizaba la vinculacin televisin y la iniciacin al mundo del consumo, los trabajos de Ferrs I Prats (1994) que estudia el fenmeno televisivo como prctica social cultural y el estudio de Javier Calleja (1994) que analiza a las audiencias desde una perspectiva etnogrfica. Asimismo merecen destacarse desde una perspectiva terica los trabajos realizados por Cebrin Herreros, Moragas, Gonzlez Requena y Vilches entre otros, que han aportado una dimensin de anlisis semiolgico. sociocultural o psicoanaltico al estudio del fenmeno televisivo. ACERCA DE ESTA INVESTIGACIN Todos estos trabajos han estado presentes de alguna manera al disear esta investigacin. Esto significa que este estudio deja de estar centrado en la tradicin de los efectos o de los contenidos, deja de basarse en estudios cuantitativos y no se limita a analizar el comportamiento de las audiencias. Este trabajo pretende integrar estas diferentes perspectivas con el fin de realizar una investigacin aplicada al contexto de la educacin, de la familia y de la sociedad. El anlisis de la televisin, como el de cualquier otro medio de comunicacin, no debe limitarse al anlisis de los contenidos, ni al tipo de representaciones que utiliza en sus mensajes, ni mucho menos limitarlo al estudio de los efectos que el medio ejerce sobre un grupo dado. Todos ellos son aspectos parciales de un fenmeno y una matriz mucho ms compleja. Es imprescindible desarrollar metodologas que ofrezcan una perspectiva diferente a la dominante centrada en el marketing, o en los efectos, o en el uso y gratificaciones (ver cuadro en la pgina siguiente). CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN Esta investigacin pretende abordar de manera complementaria diferentes enfoques para estudiar el fenmeno televisivo. En este estudio partimos de las siguientes premisas: -Considerar la televisin como un medio que construye la realidad y ofrece un sistema de valores determinados a partir de los cdigos mediticos y empresariales con los que se maneja. -Las audiencias juegan un papel activo en el acto de percibir mensajes y se comportan de diferentes maneras. -Los estudios cuantitativos de audiencia, que se utilizan por lo general como una parte de la estrategia de marketing, pueden ser tiles, desde una perspectiva educativa, para conocer de manera global las tendencias de ciertos sectores de la poblacin con el fin de ofrecer propuestas reflexivas, crticas o pedaggicamente liberadoras -Los receptores tienen sus normas y valores que pueden entrar en contradiccin o no con los valores dominantes que sustenta el medio televisivo. -El sistema educativo ofrece una serie de contenidos actitudinales (valores y normas) que pueden entrar en conflicto o no con los que ofrece el medio televisivo. JUSTIFICACIN METODOLGICA Uno de los aspectos centrales para estudiar la televisin es considerar todos los elementos que entran en juego en la comunicacin. Sera errneo establecer variables dependientes e independientes en un estudio
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de esta naturaleza sin repetir algunos de los paradigmas que se utilizaron en investigaciones centradas en la teora de los efectos o de los usos y gratificaciones. Por consiguiente, hemos recurrido a utilizar diferentes enfoques para el estudio de cada una de las variables de este estudio . Cada una de estas variables tienen sentido en si misma y, a su vez, pueden establecerse algunas vinculaciones con las restantes, pero en ningn caso se establece una relacin de causa-efecto entre ellas. El estudio de cada elemento ofrece una abundante informacin que permite el estudio de la televisin desde diferentes perspectivas y todas ellas son necesarias para aproximarse de manera holstica al estudio de la televisin. Por consiguiente, pueden ofrecerse diferentes perspectivas de anlisis con este estudio. Se han utilizado para ello tcnicas de carcter cuantitativo y cualitativo que se describen en el apartado sobe Metodologa (pg. 1 y siguientes) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN -Analizar el comportamiento de la audiencia con especial referencia a los nios y jvenes. -Estudiar los valores dominantes y los estereotipos que reproducen las televisiones pblicas y privadas

-Conocer la estructura de la parrilla de programacin de las diferentes cadenas de televisin teniendo en cuenta variables como el gnero de la audiencia, la edad, ocupacin etc. -Aplicar el marco que ofrece la reforma educativa con el fin de desarrollar procedimientos para el estudio y anlisis de la televisin. -Conocer la actitud y los valores que sustentan la familia y el profesorado con respecto a la televisin. -Definir criterios para el diseo de alternativas que permitan la recepcin critica de la televisin en la escuela y la familia. ASPECTOS QUE ABORDA LA INVESTIGACIN Esta investigacin se compone de cinco captulos donde se abordan los siguientes aspectos: a. Anlisis cuantitativo y cualitativo de la programacin de la televisin (captulo I y ll). b. Anlisis de la audiencia infantil en los programas de televisin (captulo 1). c. La recepcin en la familia y en la escuela (captulo III). d. La reforma educativa y el estudio y anlisis de la televisin (captulo IV). e. Diseo de alternativas para la recepcin critica (captulo V)
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CARACTERSTICAS DE ESTA INVESTIGACIN Hemos podido detectar una serie de elementos en comn en casi toda la bibliografa analizada. El primero de ellos ha sido reconocer que los aspectos vinculados al tema de las representaciones es considerado como un tema central en el estudio de la televisin. Por ello, consideramos que en nuestro trabajo, donde se vinculan tres ejes: televisin, curriculum y familia, las formas y modos de representacin deban constituirse en uno de los ncleos centrales. Frente a los estudios convencionales de anlisis de contenidos, se establece aqu un estudio de las formas de representar y los valores explcitos e implcitos que tienen las imgenes mostradas a la audiencia. Como sealan la Association for Media Literacy de Canad (1992), Martn Barbero, Masterman, Tyner, Quin (1993), la comunicacin a travs de la televisin y otros medios de difusin es siempre comunicacin mediada. Y Tyner(1993) precisa que los medios no son fragmentos de vida o espejos de la sociedad Son documentos cuidadosamente elaborados sin dejar nada al azar que intentan imitar la realidad. Y, aunque no son reales, pueden modelar nuestras actitudes, conductas e ideas sobre el mundo. La misma autora seala que si no hemos tenido una experiencia de primera mano con personas, lugares o cosas y sin embargo tenemos la sensacin de que sabemos algo acerca de todo ello basndonos en informaciones de los medios, entonces es que los medios nos han construido una forma de realidad. En esa misma lnea se manifiesta Quin (1993) cuando seala que el estudio de la representacin es un concepto importante porque proporciona preguntas claves sobre qu puede decirnos una imagen acerca del mundo; preguntas sobre puntos de vista distintos, de quin elige las representaciones y qu opinin ofrecen stas . El anlisis de las representaciones y la construccin y reforzamiento de estereotipos son prioritarios para entender la realidad que construyen los medios y para estudiar el nexo entre imagen e ideologa. En palabras de Quin: Cuando examinamos estereotipos de categoras sociales como las mujeres, los jvenes, los ancianos o grupos minoritarios en los medios, estamos analizando costumbres culturales que tienen ramificaciones polticas y sociales significantes (...) Asimismo, tambin Masterman (1993) considera que el anlisis de las representaciones, estereotipos y valores dominantes debe considerarse como un aspecto prioritario para el estudio de la televisin con el fin de detectar las estrategias de marketing explcitas e implcitas en cada espacio. Dice: El crecimiento y la expansin de los medios de comunicacin ha producido una situacin en la que ya no puede seguir vindose la publicidad como algo que sucede entre los programas de televisin. Por contra, la totalidad de los medios se ha abierto ahora, no slo a la publicidad, sino a toda una serie de tcnicas de marketing como la colocacin de productos, las relaciones pblicas, el patrocinio, la publicidad de pelculas y discos, los anuncios, el manejo de noticias y la creacin de desinformacin.
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Todas estas perspectiva estn contempladas en el Capitulo ll: Anlisis cualitativo de la programacin televisiva. Representaciones y valores. El segundo aspecto que se considera central en el estudio de la televisin es el tema de las audiencias y la recepcin. En nuestro trabajo consideramos prioritario abordar el anlisis de la audiencia desde dos perspectivas: la cuantitativa y la cualitativa. El anlisis cuantitativo permite conocer ciertos comportamientos de la audiencia as como el grado de preferencia de los espectadores. Esta tcnica, suele ser utilizada por las empresas de los medios para conocer el nmero de espectadores que tiene un programa. En nuestra investigacin el estudio cuantitativo permite conocer donde estn las audiencias juveniles a lo largo de la programacin y cules son sus caractersticas y comportamientos ms significativos. Esta tcnica de medicin es utilizada por los estrategas del marketing para introducir diferentes tipos de mensajes, por lo general publicitarios, dentro de un espacio o en cada uno de los cortes que se realiza en un programa. Masterman (1993) seala que la funcin primaria de los medios comerciales es la segmentacin y parcelamiento de audiencias para venderlas a los anunciantes. En el "Captulo 1: Anlisis cuantitativo de la audiencia' se ofrece un estudio desde esta perspectiva. En los estudios de audiencia convencional, este enfoque es el utilizado para desarrollar estrategias especficas a cada una de las cadenas de televisin as como a las empresas anunciantes. Desde el punto de vista educativo, permite conocer en qu canal estn los ms jvenes telespectadores u otro sector de la poblacin a lo largo de una jornada televisiva. Permite conocer las migraciones de un canal a otro lo que, unido a los datos sobre los programas que ms ven, nos permite conocer las representaciones y valores dominantes a las que est expuesto un sector determinado de la poblacin. Mientras este enfoque de anlisis est centrado en el comportamiento mecanicista de los espectadores con el fin de estudiar sus reacciones y efectos ante determinado mensaje (publicitario, poltico o social), los estudios de recepcin se preocupan por analizar las audiencias a partir de los significados que construyen alrededor de un programa en particular o de la televisin en general. Frente a la concepcin de que las audiencias estn pasivas ante la televisin, se ha. desarrollado en el contexto anglosajn y latinoamericano una teora sobre la recepcin activa de la audiencia. Desde este punto de vista, los espectadores nunca estn pasivos ante la televisin. En cada momento de la emisin y en su calidad de receptores negocian significados con el emisor, en esta negociacin puede haber coincidencias o no entre los mensajes del emisor y la negociacin de sentido que ofrece el receptor. Los receptores desde esta perspectiva de estudio son sujetos activos y que en el contexto familiar o social homogeneizan los significados.
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Para Barry Duncan, presidente de la Association for Media Literacy de Canad, una de las reas ms importantes de investigacin de los medios de comunicacin en la dcada de los 90 se centra en la audiencia: cmo entendemos los medios de comunicacin y cmo la industria de los medios nos construye como audiencia. En el Captulo lll: La recepcin de la televisin se estudia cmo los medios construyen como audiencia a la familia, objeto de estudio de esta investigacin. Asimismo. a travs de tcnicas cualitativas como son los grupos de discusin se puede conocer cules son las percepciones que tiene el grupo familiar frente a la televisin, cules son los elementos dominantes en el contexto familiar as como con qu intensidad y de qu manera est presente en sus vidas cotidianas. Los tres primeros captulos, se centran en aspectos especficos del medio televisivo y de la recepcin. Pero, cul es papel del sistema educativo en la formacin de los valores y cules son los valores que explcitamente sustenta? Cules son las coincidencias y las divergencias con los valores que sustenta la televisin? As como la televisin ofrece contenidos actitudinales que pueden entrar en franca contradiccin con lo que propone el currculo y que ofrece una representacin de entornos cercanos y lejanos, el sistema educativo propone una aproximacin a los medios de comunicacin para su estudio y anlisis. En el Captulo IV: Televisin. Valores y currculo se establece la necesidad de educar conjuntamente en, de ,desde, sobre, para y con la televisin superando la contradiccin entre ensear acerca de la televisin y ensear a travs de la televisin. As como en las investigaciones sobre televisin pueden observarse diferentes concepciones a la que aludimos ms arriba, con el estudio de los medios educativos ocurre otro tanto. Desde enfoques que estudian los medios como una estrategia para vacunarse contra ellos hasta aquellos que utilizan paradigmas complacientes como extensiones de las empresas mediticas. Todas estas perspectivas estn presentes con mayor o menor fuerza en los centros escolares y, a veces, coinciden en un mismo centro. La escuela y la familia pueden alcanzar ciertos acuerdos sobre el medio televisivo. Qu alternativas desarrollar en ambos contextos? En el ltimo captulo se ofrecen alternativas y propuestas para abordar este medio. Pero estas actividades conjuntas que pueden desarrollarse en el futuro son ms importantes de lo que pudieran parecer. No se trata slo de instrumentalizar una metodologa de estudio de un medio, de ofrecer procedimientos al contexto familiar para proponerles slo algunas lneas de trabajo. Se trata de algo mucho ms importante y que est estrechamente vinculado con los valores democrticos que defiende y sustenta la escuela pblica. Esta alianza para la educacin en los medios de comunicacin, no es ni mas ni menos que formar para la ciudadana, formar para la autonoma y para el pensamiento crtico.
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OBSERVACIONES La complejidad de las variables que se utilizaban, la cantidad de informacin procedente de los diferentes grupos de recepcin y la complejidad tcnica para contrastar los datos cuantitativos de audiencia con su comportamiento ante determinados programas, as como para contrastar la percepcin de los valores con la visualizacin de ellos a travs de los diferentes programas, hubieran requerido de ms tiempo y mayores recursos de los que hemos dispuesto.

"RECREAR" LA TELEVISION. ALTERNATLVAS Y PRIVADAS. -Conocer la estructura de la parrilla de programacin de las diferentes cadenas de televisin teniendo en cuenta variables como el gnero de la audiencia, la edad, ocupacin etc. -Aplicar el marco que ofrece la reforma educativa con el fin de desarrollar procedimientos para el estudio y anlisis de la televisin. -Conocer la actitud y los valores que sustentan la familia y el profesorado con respecto a la televisin. -Definir criterios para el diseo de alternativas que permitan la recepcin critica de la televisin en la escuela y la familia.

4.7 EL VDEO COMO RECURSO DIDCTICO. POSIBILIDADES 1. PORQU Y PARA QU DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES. La diversidad de medios audiovisuales que el profesor puede utilizar y las potencialidades que ofrecen repercuten en la creacin de nuevos entornos, tipos y facilidades para el aprendizaje; aspectos que van desde la modificacin de la interaccin comunicativa unidireccional entre profesor alumno, hasta la reforma fsica-espacial-temporal de los escenarios de aprendizaje sin olvidar las posibilidades que pueden ofrecer para el autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo entre estudiantes de diferentes contextos fsicos y culturales. Desde esta perspectiva cuando nos preguntamos qu deseamos que nuestros alumnos sepan, dominen y sean se nos quedan cortos los planteamientos que a nivel de estrategias metodolgicas disebamos y comencemos a introducir en nuestro currculo los medios como un elemento indispensable que nos ofrecer un acercamiento a la realidad cotidiana en la que estn inmersa nuestros alumnos. "la renovacin de la enseanza exige mejores materiales, pero acompaada al unsono de otras estrategias de cambio con las que ha de colaborar " (Gimeno, 1991:14) Los medios audiovisuales son fundamentalmente elementos curriculares y como tales van incorporados en el contexto educativo independientemente de
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que ste propicie una interaccin "con", "sobre" o "por" los medios. Ya que no los percibimos como meros transmisores de informacin, sino que reconocemos las posibilidades que tienen como elementos de expresin. Por tanto, se reclama una mnima formacin tcnica, esttica y de diseo por parte del profesor y del alumno para su utilizacin. Es importante, no olvidar que el valor pedaggico y educativo que se les concede no se encuentra tanto en el producto meditico que lleguen a conseguir, sino en el proceso que debe de seguirse que va desde el trabajo de investigacin para la elaboracin de un guin y de los contenidos que se plasmen en el mismo, hasta los aprendizajes instrumentales requeridos para el dominio tcnico de los equipos, sin olvidar la capacidad necesaria en la locucin, y la produccin y postproduccin del medio. (Cabero, 1992) Pero claro, el uso de audiovisuales en el aula no es algo que garantice de entrada la calidad de la enseanza ya que es el profesor el que le asigna una funcin. Es en esta ltima idea en la que centraremos nuestra atencin exponiendo aquellas funciones que segn Mena (1994) nos pueden ofrecer los medios aunque luego sea el docente el encargado asignrsela: a.- Fomentar la participacin bien a travs del inters para investigar sobre un tema o bien para establecer discusin con el fin de desarrollar la observacin y el juicio critico. b.- Ampliar el marco de experiencia de los alumnos. Para que un aprendizaje deje de ser memorstico para convertirse en una representacin de la realidad; ciertos conceptos o procedimientos pueden ser comprensibles para el alumno cuando se visualizan. Facilitan el acceso a la abstraccin y corrigen o evitan la formacin de falsos conceptos. c.- Motivar el aprendizaje porque permite ponerlos en contacto con la realidad comunicacional ms cercana. d.- Provocar comportamientos imitativos ya que actan como inductores de comportamientos, actitudes y valores de la sociedad. e.- Provocar aprendizajes por descubrimiento por presentar de manera secuencial un proceso de funcionamiento, desarrollo o manipulacin as como analizar la relacin existente entre las partes y el todo en un modelo o proceso. Siguiendo en la misma lnea y tras conocer las funciones que pueden ejercer los medios ahora deberamos preguntamos por los principios metodolgicos mentales para su uso y lo haremos guiendo la propuesta que Menegazzo (Mena, 1994) nos hace: 1.- Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Donde se formulan los objetivos del tema o unidad y se decide si se van a utilizar o no imgenes. 2.- Seleccin del medio audiovisual. De acuerdo con las caractersticas del tema un medio u otro ser adecuado para su desarrollo. 3.- Presentacin y utilizacin del material audiovisual. Determinar en qu momento de enseanza aprendizaje se van a incorporar los medios, estudiar previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentacin y elegir una tcnica de enseanza individual o grupal. 4. - Actividades posteriores a la presentacin de imgenes. As como la mayora de las veces se hace necesaria una serie de actividades previas la presentacin de un material, los ejercicios posteriores son fundamentales para cargar de valor didctico a los medios ya que el uso de los medios no puede ser un hecho en s
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mismo; se convertiran en elementos de distraccin y no ayudaran al proceso de enseanza-aprendizaje. 2. PORQU DEL VDEO. Una vez conocidas las razones fundamentales del "porqu" y "para qu" de la utilizacin de los medios en general nos adentraremos en el estudio ms detallado de medio vdeo ya que la magnitud que el fenmeno vdeo esta adquiriendo en la sociedad, hace que su influjo se extienda cada vez con ms fuerza a la enseanza. Podramos decir, que asistimos a una utilizacin indiscriminada, y a veces abusiva, del vdeo en aquellos centros a los que este medio ha llegado. (Salinas, 1992) Sintetizando las razones de la presencia y el inters despertado por el vdeo tenemos: - El inters social que el medio ha despertado. Cada ao aumenta progresivamente el nmero de ventas de vdeos estacionarios y vdeo grabadoras porttiles. Por dar algunos datos, la facturacin en millones de Pesetas de ventas de magnetoscopios ha pasado de 11.000 en 1989 a 14.000 en 1991, y el nmero de vdeopelculas editadas pas de 28.778 en 1984 a 2.192.952 en 1991 (lvarez, J.M., 1992, 78, 100) - la disminucin del coste de los equipos y material de paso a utilizar. - la facilidad progresiva de uso de los equipos. - el inters mostrado por las diferentes Administraciones, por asegurar su presencia en los centros, con la puesta en funcionamiento de diferentes planes y proyectos: Mercurio, Imaxe Escola, Zahara XXI,,.. - las percepciones favorables iniciales que hacia el medio parecen tener profesores y alumnos. - el aumento de material comercial producido con fines didcticos. - la ampliacin del nmero de centros de recursos donde los profesores puedan obtener materiales para su utilizacin en clase. - y la diversidad de usos que el medio que comentamos puede desempear en el terreno educativo. En un trabajo realizado por Cabero (1989) se plantea que los productos que se pueden obtener del vdeo dependen de la interaccin entre una serie de dimensiones ".conjunto de instrumentos tecnolgicos, a travs de los cuales vamos a almacenar, elaborar, mediar y presentar la informacin a los alumnos, utilizando para ello las posibilidades que ofrecen sus sistemas simblicos y sus interacciones con la estructura cognitiva del alumno; todo ello inmerso dentro de un contexto escolar, respondiendo a un plan curricular determinado y con una pragmtica concreta de uso" (p.114) De esta propuesta formula un modelo para la utilizacin didctica del vdeo donde plantea que los productos cognitivos, afectivos y psicomotores que se podran obtener con la utilizacin del vdeo, vienen determinados por la interaccin de cuatro grandes dimensiones: las posibilidades tcnico simblicas que pueden tener el vdeo. El alumno, el contexto instruccional donde el medio es utilizado, y el uso que se le concede al mismo. Todo ello enmarcado por el espacio curricular donde el medio es insertado. Las ventajas tecnolgicas de manipulacin y mantenimiento econmico que el rnarketing atribuye al vdeo, adems de resultar engaosa ha creado en los
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maestros la expectativa de que el medio vdeo podr ser la clave para los problemas de tipo pedaggico-didctico que son ya crnicos en las instituciones escolares. El vdeo no sustituye al profesor pero impone cambio en su funcin pedaggica de aquellas tareas ms mecnicas como impartir conocimientos, informaciones, quedarn confiadas a las nuevas tecnologas para dejar al maestro las tareas ms humanas como motivar conductas, orientar trabajo de los alumnos, resolver dudas etc... ya que en estas tareas el profesor es insustituible. 3. FUNCIONES DEL VDEO EN LA ENSEANZA. Para seguir avanzando haremos un anlisis de las distintas funciones que le atribuyen al medio vdeo algunos autores: Martnez (1991) nos habla que el vdeo puede desempear cuatro funciones bsicas en este contexto: didctica, formacin y perfeccionamiento del profesorado, recursos de expresin esttica y de comunicacin, e instrumento de investigacin. Nadal y Prez (1991, 90-91) sintetizan las funciones en las siguientes: presentar los temas en una primera torna de contacto, motivar por su diseo atractivo, transmitir informacin, permitir la visualizacin de formas estructuras y procesos, suscitar debate a travs de su planteamiento, promover actividades, hacer recapitulaciones y repasos, y ser instrumentos de evaluacin. Ferrs (1988) por su parte especifica las siguientes: informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigadora, ldica, metalingstica e interaccin de funciones. Cebrin Herreros (1987) las sintetiza en ocho: instrumento de produccin y creatividad, insrumento de anlisis de la realidad circundante para los usuarios, recurso para la investigacin, experimentacin y seguimiento de procesos en los laboratorios y dems trabajos de tipo enipirico, instrumento para la autoobservacin en las aulas, para la difusin de la informacin, soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales, recurso para el anlisis crtico de producciones audiovisuales y de la circulacin de informacin, y el vdeo como medio de ensear al servicio de las disciplinas curriculares. Y por ltimo, la propuesta de Salinas (1992) que presenta tres funciones bsicas: medio para la enseanza, para la formacin del profesorado, para la investigacin y como contenido didctico, encuadrando en la primera tres formas bsicas de utilizarlo, como medio para la presentacin de la materia por el profesor, medio para la educacin audiovisual e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes. Profundizaremos en cinco de ellas por considerarlas en este caso las mas adecuadas para nuestro trabajo, de ahi que hayamos intentado enlazarlas con el tipo de vdeo ms apropiado que podemos elaborar: 1.- Funcin informativa. Vdeo documento. Descubrir una realidad lo ms objetiva posible 2.- Funcin motivadora. Vdeo animacin. Busca provocar actitudes en el destinatario. 3.- Funcin expresiva. Vdeo-Arte. El emisor expresa sus propias emociones o se expresa a si mismo. 4.- Funcin evaluativa. El vdeo-espejo. Para las valoraciones de conductas, actitudes o destrezas de los sujetos. 5. - Funcin investigadora.
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EL VDEO COMO MEDIO DE LNFORMACIN.VDEO-INFORMATIVO "El uso ms generalizado (a veces exclusivo) del vdeo en el aula consiste en el visionado de vdeogramas didcticos. Aunque no sea la formula ms creativa haya que dedicarle atencin preferente por el hecho de ser la ms generalizada " (Pere Lluis Cano. Apuntes sobre la enseanza y el vdeo. Alta Fulla. Barcelona, 1987, p.67) El Vdeo Didctico es muy til en la clase y tienen una intencin motivadora ya que ms que transmitir informacin exhaustiva y sistematizada sobre el tema, pretende abrir interrogantes, suscitar problemas, despertar el inters de los alumnos, inquietar, generar una dinmica participativa etc. Pero centrmonos en el vdeo didctico y veamos lo que entendiende Cebrian (1994, 34), por l "que est diseado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso concreto de enseanza-aprendizaje de forma creativa y dinmica". Es decir, aquel cuyo contenidos sean propios de un curriculum acadmico, que posea una estructura de organizacin de la informacin que facilite su comprensin y dominio, y que se adapte en nmero de conceptos transmitidos, vocabulario utiilizado y complejidad de la informacin, a las caractersticas psicoevolutivas, culturales y educativas de sus receptores potenciales, todo ello inmerso dentro de un plan curricular especfico. Algunos estudios han aportado pistas para su diseo (Cabero, 1989; Martinez, 1991; Vilches, 1993; Bravo, 1994; Cebrin de la Serna, 1994), como las que a continuacin sealamos: La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de la informacin fundamental por diferentes sistemas simblicos, como por la simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin. Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta cual es el tiempo idneo que debe de durar un vdeo didctico?, pues para costestarla debemos tener presente una serie de cuestiones como las caractersticas de los receptores, contenidos transmitidos, el diseo interno del mismo y el ritmo, entre otros. Si podemos sealar de acuerdo con las aportaciones de la psicologla del procesamiento de la informacin y de la percepcin, memoria y atencin, que tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para estudiantes de secundaria y universitaria. Aunque un vdeo didctico transmisor de informacin, no es un vdeo de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de disearlo los elementos simblicos que posee, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales. La utilizacin de un breve sumario al final del vdeo con los aspectos ms significativos Comentados en el programa, es un elemento significativo que ayuda al receptor a recordar la informacin fundamental. Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y comprensin de los fenmenos y objetivos. Lo tcnico debe de supeditarse a lo didctico.

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 Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos ms importantes, as a como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensin y el seguimiento de la informacin. La dificultad de la informacin debe de ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensin y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevara a una desconexin del receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las caractersticas psicoevolutivas de los receptores. La utilizacin de organizadores previos, es decir de fragmentos de informacin que cumplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar la nueva informacin que se les presentara con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos del programa. Por otra parte, como bien saben los realizadores de televisin, los minutos iniciales son los ms importantes para motivar a los receptores hacia el programa. Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficcin y de realismo. No debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser til para el aprendizaje. Y por ltimo, aunque anteriormente sealamos que lo tcnico debe de estar supeditado a los didctico, ello no debe entenderse como que el programa no debe tener unos parmetros de calidad similares a otros tipos de emisiones. 2 - EL VDEO COMO MOTIVADOR. VDEO-ANIMACIN. Algunos autores (Allen, Brunswic, Fernndez Huertas, Gagne, Decaigny - Cabero (1991) introducan una categora para analizar las posibilidades motivacionales que podran tener los diferentes medios. Digamos, puesto que estamos en el tema, que a la televisin, por ser el medio de los analizados ms relacionados con el nuestro, se le concedan, excelentes y altas posibilidades para "motivar y mantener el inters" y "dirigir la atencin de los estudiantes" Las noticias de los telediarios o de otros programas informativos, largometrajes comerciales y hasta sptos publicitarios pueden integrarse en el aula para motivar a los alumnos entorno a un tema o sensibilizarlos sobre problemas. Frente al diseo utilizado en los otros transmisores de informacin, en este caso ms que una secuenciacin lineal y altamente estructurada deben de utilizarse planteamientos ms abiertos y flexibles, que faciliten la elaboracion de resultados finales y la formulacin de interrogantes especficos por los estudiantes En su utilizacin podemos distinguir una serie de fases de proyeccin privada por parte del profesor, presentacin del vdeo a los alumnos, proyeccin del documento, actividades (debates en grupos, realizacin de dibujos y murales sobre el contenido del vdeo, comentarios de textos, dramatizaciones), segunda proyeccin si es necesaria y elaboracin de conclusiones. 3.- EL VDEO COMO MEDIO DE EXPRESIN.VDEO-ARTE. Tal vez resulte pretencioso hablar de l en la escuela pero nos pueden servir de experiencia en las reas de expresin plstica y artstica "comprender, saber imaginar y reconstruir. Los modernos aparatos de grabacin de imgenes y sonidos aportan, a su modo, materiales para la imaginacin. En consecuencia, tambin el docente debe utilizarlos como factores estimulantes y desencadenantes

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(p.147) (Jacques Treffel. Presente y futuro del audiovisual en educacin. kapelusz, S.A. Buenos Aires.) Los alumnos que dispongan de una cmara pueden expresarse libremente reproduciendo modelos expresivos como films de diversos gneros, programas televisivos, sptos publicitarios etc. En este caso el vdeo no es la materia prima de la expresin artistica sino que es un vehculo para estimular y potenciar otras formas de expresin. 4.- EL VDEO COMO EVALUACIN. VDEO-ESPEJO. La utilizacin de los medios audiovisuales y materiales de enseanza como instrumentos de evaluacin de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes, tiene cierta tradicin en determinadas reas del conocimiento, por ejemplo la grabacin en audio de ejercicios de pronunciacin y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, o la disminucin de estilos artsticos. Lo bueno de esto es que el vdeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y acuvidades en cuestin. Esto se confirma en un estudio con alumnos de FP de la rama de Hostelera que se ha llevado a cabo para conocer las posibilidades y limitaciones que el vdeo para tener desde esta perspectiva evaluativa (Lopez-Arenas y Cabero, 1990) 5.- EL VDEO COMO INVESTIGACIN. No tiene excesiva utilizacin en las aulas debido a la tradicional transmisin de contenidos, fundamentalmente por el procedimiento verbal, que sigue siendo el gran problema de la enseanza; este uso restringido refleja la realidad docente no es porque este no se pueda utilizar de otra forma, sino porque coincide con una determinada concepcin de la enseanza. Vdeo como instrumento para aprender es decir no slo se puede ensear con el vdeo, sino que se tambin se puede ensear vdeo es decir como objeto o materia de estudio. La concepcin del vdeo como instrumento de conocimiento vendr de asumirlo como "un elemento de trabajo del grupoclase; a travs de l se persigue que el alumno deje de ser slo un receptor de codigos verboicnicos para convenirse en emisor de mensajes didcticos. Por tanto el vdeo se contempla aqu como medio de obtencin de informacin mediante la grabacin de experiencias, situaciones, conductas." (Cabero y otros, 1985,12). En esta misma lnea desarrollamos un estudio sobre la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento para el aprendizaje de la geologa por los alumnos de magisterio en la Universidad de Sevilla llegando a las conclusiones de que con las estrategias que pusimos en funcionamiento no slo se lograron los objetivos propuesto en la asignatura sino que adems se profundiz mucho ms en ellos que cursos anteriores es decir que existi un cambio cuantitativo y cualitativo en los contenidos concretos que se desarrollaron en esta experiencia. Podemos observar sus ventajas en la gran capacidad de relacin de los distintos temas abordados, mejor uso del vocabulario especializado, mayor conocimiento de la geologa andaluza y transferencia de los aprendizajes a otras reas (ecologa y medio ambiente, economia, sociologa . Mejor la actitud de los alumnos hacia los

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Contenidos geolgicos y aument la lectura por parte de los estudiantes de bibliografa especializada y del visionado del material audiovisual existente. Nuestras conclusiones no se centraron slo en aspectos relacionados con los contenidos y estrategias metodolgicas aplicadas, sino tambin con relacin al medio que ha propiciado esta actuacin. Sealamos, por tanto, que los alumnos participantes en el estudio han aprendido adems de contenidos geolgicos, aspectos relacionados con la tecnologa vdeo, su lenguaje y su proceso de realizacin y produccin. Y ello es significativo porque una de las funciones de la educacin es poner en contacto a los estudiantes con los instrumentos culturales que se utilizar para divulgar y crear informacin, emociones, actitudes.. 4.- UN EJEMPLO DE CMO USAR EL VDEO. Es muy importante tener en cuenta que muchos profesores limitan el uso del vdeo a la presentacin de un tema grabado en este soporte, es la modalidad ms conocida y extendida porque entre otras cosas se adecua a los hbitos del docente. Por esa razn nos detendremos en ella poniendo un ejemplo a travs de una Unidad Didctica escogida del rea de Conocimiento del Medio "Nuestro variado relieve: El paisaje" que pertenece al Tercer Ciclo (5 Curso) de Educacin Primaria. Siguiendo las lineas de trabajo que durante todo el articulo hemos ido recogiendo comenzaremos con la planificacin el proceso de enseanza-aprendizaje redactando los objetivos y contenidos incluidos en la unidad: 1. Diferenciar las caracteristicas de un paisaje natural y otro humanizado. 2. Comprender, por medio de la observacin, cmo las costas, ros y montaas forman parte del paisaje. 3. Interpretar mapas. 4. Descubrir de forma sencilla los rasgos ms destacados del paisaje local 5. Localizar los rios en planos y mapas. 6. Identificar las montaas ms altas del relieve de Espaa. 7. Descubrir las caracteristicas ms importante de las costas, ros y montanas Tras esta primera fase que tiene un carcter meramente curricular nos preguntaremos qu medio o medios son los ms adecuados para desarrollar estos contenidos y qu funcin queremos que desempeen: * incentivar al alumno y despertar su inters por el tema * presentar los aspectos fundamentales del mismo * sugerir otros aspectos para investigar * dar pistas para un trabajo individual o en grupo pequeo *provocar la discusin y el dilogo *facilitar la retencin de algunos aspectos del tema. Una vez que hemos contestado a todas estas preguntas, determinamos en dnde se van utilizar dentro de la estructuracin de actividades elaboradas. Es fundamental que el profesor estudie el material para hacer actividades que faciliten el aprovechamiento del medio. 1 Actividad motivadora. Vdeo-animacin para incitar al alumno y despertar su inters) 2. Actividad de evaluacin inicial 3. Actividad de investigacin del antes y ahora de algunos paisajes (Vdeo didctico para transmitir informacin sobre el tema)
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4. Utilizar mapas mudos 5. Modelado de arcilla o yeso 6. Elaboracin de un diccionario de clase. 7. Collage de un paisaje (Vdeo-Arte) 8. Elaboracin de un mural 9. Recogida de Datos (Vdeo como investigacin facilitar la retencin de algunos aspectos del tema) 10. Confeccin de un libro 11. Mesa Redonda (Vdeo animacin para provocar la discusin y el dilogo) 12. Investiga aspectos de tu paisaje (Vdeo didactico para sugerir otros aspectos para investigar o el Vdeo como medio para investigar) 13. El mapa del tiempo a travs de la prensa 14. Confeccin de grficas climticas 15. Trabajo de investigacin: la contaminacin (Vdeo como medio para investigar y para presentar los aspectos fundamentales) TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD 16. Actividad de refuerzo: montaas (Vdeo para presentar aspectos fundamentales) 17. Actividad de refuerzo: rios (Vdeo para retencin de algunos aspectos del tema) 18. Actividad de ampliacin: faros (Vdeo sugerir aspectos para investigar) 19. Actividad de ampliacin: paisaje (Vdeo dar pistas para un trabajo individual o en grupo) EVALUACIN 20. Actividades de evaluacin. Vdeo como elemento evaluador) A lo largo de estas actividades se han puesto algunos ejemplos de las posibles utilidades del vdeo pero tambin es conveniente tener en cuenta su incorporacin sin que produzca una ruptura en la estructura curricular de la Unidad Didctica. Qu cosas tendramos que tener en cuenta para que su desarrollo fuera efectivo? En el caso de que el programa tenga una duracin de 10 a 20 minutos conviene distinguir tres fases: a.- Antes del visionado. Aqu se preparar a los alumnos para ver el programa pero no se trata de decirle cuales son los contenidos en todo caso aclarar aquellos trminos que sabemos que son desconocidos para los alumnos. En definitiva lo que se debe procurar es crear un clima de expectacin. b.- Durante visionado. El profesor ha de seguir con sus alumnos el programa para descubrir todos aquellos detalles no detectados y cmo lo van captando los alumnos; sto enriquecer la experiencia sobre los programas ms adecuados para ciertos ambientes o grupos ya que el profesor cree que lo que despierta inters en el tambin lo despierta en sus alumnos y esto no es necesariamente cierto. En este programa se sugiere no interrumpir ya que han sido diseados para tener una continuidad. c.- Despus del visionado. Aqu podemos establecer estrategias de trabajo muy variadas como provocar una discusin que luego sirva para posteriores trabajos con los alumnos, responder a una cuestionario sobre el tema, elaborar preguntas que le hayan surgido en el visionado del programa etc.
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Si utilizamos programas monoconceptuales con los que no pretenden motivar sino slo informar sobre conceptos para ayudar a su comprensin; este resulta sencillo para el profesor elaborarlos el mismo por su escasa duracin (entre 30 segundos y 2 minutos), por el montaje sencillo y por no necesitar banda sonora. En este caso slo seria necesario utilizar las dos ltimas fases ya que la finalidad de ste es informar simple y llanamente. Los programas para refuerzo o ampliacin no son utilizados en la clase sino que es una forma de que los alumnos que no han conseguido lo que nosotros pretendamos dispongan de un material atractivo y no como los que ya haba utilizado; por otro lado sirve para ampliar conocimientos aquellos alumnos que ven liinitada su actividad por el nivel de la mayora. En las actividades de refuerzo el alumno recibir la cinta as como una gua de actividades a realizar en ella se deben incluir ejercicios que supongan actividades de bsquedas de datos en el programa, analizar procesos, anotar caractersticas etc.. evitar actividades de resumen del vdeo ya que tenemos que recordar que son actividades para alumnos con problernas por lo que hemos de adaptarnos a ellos y fomentar su inters. El caso de actividades de ampliacin el planteamiento es similar pero la actividades requieren un trabajo intelectual por lo que podemos utilizar estrategias de consulta en enciclopedias, textos de ampliacin etc.. y el resultado final puede ser un informe escrito. Hemos de considerar la ventaja que nos ofrece el vdeo que es detenerlo en un momento determinado para ver de nuevo aquellas secuencias poco claras y hacer una consulta antes de seguir. Por otro lado, las guias que elabore el profesor es fundamental para que resulte gratificante la experiencia, estas deben de procurar siempre hacer un anlisis de lo visionado. Matizaremos por su importancia la actitud que los profesores deben tener durante la utilizacion de los programas en clase, la relacin evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el vdeo, la interaccin entre las actividades postenormente reaas por el profesor a la observacin del vdeo y los contenidos presentados por l, y la El vdeo y otros audiovisuales en la enseanza.

El sonido. Soportes analgicos y digitales. Grabacin de sonido. Locucin. La imagen qumica, la imagen electrnica, la imagen digital. Aspectos tcnicos de la cmara fotogrfica. La tcnica fotogrfica. Diapositivas. El retroproyector y las transparencias. El opascopio y el proyector de diapositivas. Los montajes audiovisuales. La imagen en movimiento. Aspectos tcnicos de la cmara de vdeo. Grabaciones con el vdeo. Edicin con el vdeo domstico. Los audiovisuales en la enseanza: dimensiones a considerar, modalidades de uso (audicin/visin y proceso), funciones. Aportaciones didcticas de estos

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recursos. Tipologa de materiales videogrficos. El vdeo interactivo. Evaluacin objetiva de los vdeos educativos: tcnico-expresiva, pedaggica y funcional. Un ejemplo. Utilizacin didctica del vdeo: los 3 soportes necesarios. Ventajas e inconvenientes que puede comportar su uso. Fases para una vdeo leccin.

4.8 Funciones Didcticas del Video LO QUE S LO QUE QUIERO SABER LO QUE APREND sin duda aprendido algo nuevo y habrn disfrutado de un video educativo que usted les ha hecho divertido. Nota: Despus de la presentacin del video, conviene enriquecer su uso con actividades que complementen y resignifiquen la informacin obtenida. Como recapitulacin:

aprendido o De preferencia, el video favorecer actividades que promuevan la realizacin de investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales, como la elaboracin de dibujos, maquetas o planos. En manos de un maestro, el video se convierte en una de las mejores herramientas didcticas, y las posibilidades de su uso dependen de su creatividad y experiencia. Con la intencin de apoyarlo en el mejor aprovechamiento de este recurso en el aula, le presentamos algunas sugerencias finales: complementar temas vistos en clase, para aclarar dudas o bien para apoyar a los estudiantes que requieran de regularizacin. encias con otros profesores y evale con ellos el uso del video como recurso didctico. video con temas de inters general, dirigidas a estudiantes de otros grados o a padres de familia. Complementariamente, motive a sus alumnos a desarrollar alguna dinmica en la que participen todos los asistentes, para destacar los puntos relevantes presentados por los videos. utilizado para desarrollar un tema proporciona informacin sobre los contenidos especficos de ste. 4.- Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitir a los alumnos establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que aportar un elemento ms al conocimiento que posean sobre el tema. Con estos materiales se apela ms a la capacidad de anlisis y a la deduccin que es la teora. Ayuda a develar significados y concepciones ocultos y tal vez difciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la discusin y el anlisis.

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5.- Recapitulacin o cierre de un tema: Se trata de la utilizacin de ciertas imgenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los alumnos como resultado de las actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar como tarea o en el momento de la observacin que se expliquen aspectos relevantes de un contenido mediante el video. Tiempo de sta . El uso del video en clase requiere de una planeacin en la que se defina en qu momento se presentar, con qu funcin, qu propsito del programa cubre, cmo explicar su importancia a los alumnos, qu actividades se realizarn antes, durante y despus, cmo se distribuir el tiempo de la clase, de qu manera se relacionar con otros materiales como el libro del maestro o el de texto, as como su vinculacin con otras asignaturas para la presentacin de un video educa- para seleccionar un video o un segmento especfico es importante definir la internacionalidad didctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentacin; aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenmeno, visualizar pocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologas de trabajo, contrastar enfoques, etc. Por otra parte, se recomienda que la presentacin de un video en clase slo ocupe una parte. La Utilizacin del Video en Clase. Antes de llevarlo a su aula: ntifique qu funcin quiere darle es decir para:

video. Usted necesita verlo completo para determinar cules segmentos vern sus alumnos. Pero antes,disfrtelo. No caiga en la tentacin de querer proyectar todo el video en una sola sesin. Los alumnos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que desarrollan cuando van al cine. Recuerde adems que los alumnos no van a substituir la clase con un video, sino que van a aprovechar partes del mismo para enriquecer el curriculum que usted determine.

Realice anotaciones mientras disfruta del video para comparar con su temario y resalte las partes que le servirn. Despus de verlo, escoja el o los segmentos que le puedan servir para enriquecer su clase. Si su temario va en un orden diferente al que presenta el video, no PASOS A SEGUIR PARA USAR VIDEO EN CLASE. para hacerlo ms dinmico e interesante, es decir, detenerlo, adelantarlo, retrocederlo o poner pausa siempre que se considere necesario, o a peticin de los alumnos. La formas de uso pueden ser muy variadas:
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ctar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar, o cada vez que sea necesario identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o rechazar una hiptesis o suscitar una discusin. neamente.

que los alumnos reconstruyan lo que est sucediendo algunas imgenes o secuencias del video. DESPUS DE LA PRESENTACIN DEL VIDEO.

video en la tercera columna de su hoja de trabajo, y luego que intercambien sus hojas con otros compaeros. dueo. datos que tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habr hecho divertido, los alumnos habrn. ANTES DE LA PRESENTACIN DEL VIDEO.

ideas e hiptesis sobre lo que van a ver. Puede anotar esta informacin en el pizarrn, o bien en una hoja de trabajo con el formato de tres columnas que indica la utilidad del mismo: LO QUE S. LO QUE QUIERO SABER. LO QUE APREND. Este formato facilitar la organizacin de los trabajos de los alumnos. En esta primera parte llenarn la columna titulada: LO QUE S donde podrn escribir los alumnos lo que saben del tema a tratar. DURANTE LA PRESENTACIN DEL VIDEO contenido del segmento del video que van a ver. o tres del medio, y uno o dos del final. Debern anotar esta informacin en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: uno, que los alumnos pongan atencin durante el segmento, y dos, que estn alerta a las respuestas que se les han pedido. Prepare su clase. Cmo y cundo proyectar el segmento del video que ha elegido, va a depender de sus propias necesidades. Le sugerimos lo siguiente: - Recuerde que ver un video en el aula no equivale ir al cine.

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- Tenga alguna actividad preparada que haga referencia al segmento que los alumnos van a ver. - Pdales informacin sobre un solo aspecto del video. De esta manera ser ms fcil que los alumnos pongan atencin. - Enfoque su presentacin en TRES puntos clave que marcarn la importancia de lo que se va a hacer y a presentar. - Asegrese de haber planeado con anticipacin actividades que permitan a sus alumnos estar atentos ANTES, DURANTE y DESPUS de ver el segmento del video, as como que dispone del material necesario para tales momentos. A estas tres actividades se les conoce como LA PREPARACIN REAL DEL VIDEO y le permitirn evaluar el efecto del video y los resultados del aprendizaje. Mas delante se encuentran sugerencias sobre estos tres puntos, bajo el ttulo ACTIVIDADES PARA VER UN VIDEO. Ya en el aula, cree un ambiente propicio. Hay varios puntos que se deben tomar en cuenta. El primero: No apague las luces! Apagar las luces transmite el mismo mensaje que damos a nuestro cerebro cuando vamos al cine: un espacio donde se pueda descansar y disfrutar, comer y beber y hacer ruido y molestar a la gente, etc. No todos tenemos el mismo concepto para ir al cine, de manera que no se asombre de la reaccin de los alumnos. Deje que el mensaje sea claro: las luces no se apagan, porque estamos trabajando y necesitamos ver lo que hacemos. La experiencia de muchos maestros ha sido el que aquellos alumnos que piden que se apaguen las luces, son precisamente los que tienen otras Serie: intenciones. Es justamente ah donde el maestro deber colocarse para controlar el video con el mando a control remoto. Presente su clase con el segmento del video escogido. Siga los tres tipos de ACTIVIDADES PARA VER UN VIDEO. Recuerde que el tiempo que le tome llevar a cabo las tres actividades puede ser de unos cuantos minutos solamente. La primera vez que lo haga, tal vez le tome ms de 10, pero con la prctica, no deber tomarle ms de 10 minutos de su clase. Usted tiene toda una unidad que cubrir, y la sugerencia de usar video en el aula es para enriquecer su curriculum, no para substituirlo. Por otra parte, el material que usted presente con el video, lo puede reciclar varias veces. Tal vez no presente sino solamente un segmento por semana o por mes. Lo importante es el apoyo que el video le d para hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje. Evale el efecto del segmento presentado. Le sugerimos lo haga fuera del aula, hablando con sus alumnos y preguntndoles qu aprendieron, si el video les dio ideas claras y si los motiv a ver ms. Su xito ser justamente el que los estudiantes hayan aprendido!

4.9 ANLISIS DE VDEOS EDUCATIVOS: CRITERIOS

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En los ltimos aos la presencia de medios audiovisuales en las instituciones escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde los propios centros, o bien por los proyectos (Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo los criterios que se siguen manejando para su utilizacin, se apoyan ms en principios administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que pudiramos denominar tcnico-didctico y curriculares. Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexin terica sobre cmo y por qu los medios deben ser utilizados en el curriculum. Se ha asumido que deben introducirse, y que sto automticamente significa una innovacin en el terreno educativo, y repercute en un aumento, cuantitativo y cualitativo, de la transmisin de informacin y del procesamiento de la misma por el alumno, creando entornos ms favorables para el aprendizaje. La preocupacin por identificar principios para el anlisis, utilizacin y evaluacin de los medios didcticos es una constante en la literatura e investigacin sobre medios de enseanza. Higgins y otros (1989), al revisar los tpicos ms frecuentes recogidos en algunas revistas especializadas de Tecnologa Educativa, encuentran que el 17 % de los artculos se refieren al tpico: "Seleccin y utilizacin de medios". Por otra parte, resulta difcil encontrarnos algn manual de medios audiovisuales aplicados a la enseanza, publicados en los ltimos aos, que no aborde la problemtica que comentamos y que no ofrezca o revise algunos de los modelos formulados al respecto. Pero antes de adentrarnos en esta temtica, nos gustara sealar algunas de las ideas que manejamos en la actualidad sobre los medios, y que en cierta medida fundamentarn nuestra posterior exposicin. Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y funcionalidad que los profesores le conceden a los medios, son: las percepciones que se tienen de los mismos como elementos extracurriculares, y la limitada formacin recibida para superar una mera utilizacin instrumental. Los estudios realizados sobre los medios que conoce y utiliza el profesor, - una revisin de los mismos puede encontrase en la obra de Area (1989)-, ponen de manifiesto cmo mayoritariamente los profesores tienden a utilizar un nico medio: el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la introduccin de nuevas tecnologas en el aula, como la informtica (Escudero y otros, 1989) o el vdeo (Lpez-Arenas y Cabero, 1990), llaman la atencin respecto a la falta de elementos de referencia que manejan los profesores para curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una utilizacin puntual y centrada en sus aspectos tcnicos y de enseanza y aprendizaje de sus lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el vaco sino dentro del curriculum, por ello cualquier pretensin de abordarlos que no contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional, simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que ms o menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones ldicas y
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motivadoras. Como seal Zabalza (1983, 123): "un anlisis de los medios como subsistemas individuales son aportaciones parciales y nada fructferas". Esta concepcin del medio como un elemento curricular ms, nos permite la reflexin siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de enseanza-aprendizaje no dependern exclusivamente del medio en s, sino de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos, mtodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluacin... Y es en funcin de los mismos donde adquirirn sus posibles significaciones educativas e instruccionales. Desde esta ptica, debe quedar claro que "... el papel de los medios en el proceso instructivo, no es el de meros recursos o soportes auxiliares, ocasionales, sino elementos configuradores de una nueva relacin, profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc..., incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes" (Sevillano, 1990, 78). En este sentido, Medina y Dominguez (1989, 419), presentan un modelo de investigacin y elaboracin de medios, donde son puestos en relacin con la concepcin curricular y de enseanza, con el contexto, con las tareas de aprendizaje a realizar, con los objetivos, contenidos... Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e irreductible, sino que est compuesto por una serie de elementos internos (instrumentales, sintcticos, semnticos y pragmticos) que influirn en su concrecin y aplicacin en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarn diversas formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios para su seleccin y diseo. Cabe por tanto preguntarnos, y en consecuencia realizar diferentes tipos de anlisis, respecto a cules son las caractersticas tcnicas e instrumentales ms adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o qu elementos de sus lenguajes pueden ser ms facilitadores para alumnos con determinadas caractersticas cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qu dimensiones podemos contemplar para el diseo de los mensajes; o qu estrategias instruccionales puede movilizar el profesor para alcanzar determinados objetivos y propiciar especficos contextos de aprendizaje. Como recogen diversos estudios y metaanlisis sobre la investigacin en medios de enseanza (Salomon y Clark, 1977; Clark, 1983; Escudero, 1983a y b; Clark y Salomon, 1986; Clark y Sugrue, 1988; Cabero, 1991), sta ha pasado desde los estudios centrados en su componente instrumental a anlisis centrados en sus dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con otros elementos curriculares; desde estudios centrados en sus potencialidades como transmisores de informacin a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significacin de los participantes en la interaccin con los mismos como elementos determinantes en su concrecin e interpretacin.

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Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes lineas que han configurado las investigaciones realizadas sobre medios de enseanza: conductista, cognitiva, actitudinal y econmica. La orientacin conductista se preocup fundamentalmente por los posibles efectos que los medios podan tener sobre el rendimiento, intentando buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio ms eficaz y vlido. La cognitiva, se desarroll fundamentalmente en la bsqueda de los efectos que los atributos de los medios podran tener sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento. Las actitudinales parten del supuesto de que las creencias que tengamos hacia los medios condicionarn las interacciones que establezcamos con los mismos y los productos que se consiguen, buscando efectos interactivos entre las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y medio sobre el procesamiento de la informacin. Y la econmica, preocupada por el efecto del medio sobre el costo de la instruccin y sobre el tiempo invertido en la misma. Para Salomon (1991a), tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas investigaciones en medios, y que deben dar cobertura a los nuevos enfoques realizados sobre los mismos: 1.- El alumno es un procesador activo y consciente de la informacin mediada que recibe, de manera que tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente sobre el medio, como lo que el medio pueda hace sobre el sujeto. Diversos estudios realizados por el ltimo de los autores citados, ponen de manifiesto, cmo las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo y grado de interaccin que establezca con el mismo, y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente influyen las percepciones que se tengan hacia el medio, sino tambin las percepciones mostradas hacia los contenidos y mensajes que comunica (Beentjes, 1989). 2.- Abandonar la linea de investigacin comparativa de medios, concretada en la pregunta: ensea mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cmo los medios funcionan en el currculum, es que no existe un medio ms eficaz que otro como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simblicos movilizados por el medio y los sistemas simblicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan hacia los mismos, los sistemas simblicos movilizados por el medio, los contenidos transmitidos, su forma interna de diseo, las tareas especficas de aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan. Frente a la linea comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: anlisis de contextos donde los medios se insertan y cmo pueden ser moduladores y modulados por los mismos, estrategias concretas de utilizacin en funcin de determinadas caractersticas cognitivas de los estudiantes, actitudes que profesores y alumnos tienen hacia medios en general y medios concretos, anlisis de dimensiones organizativas para su insercin en los centros, estudios sobre las variables internas a considerar en su diseo, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologas, toma de decisiones del profesor respecto a los medios, creencias que
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el profesor tiene sobre los medios... (Cabero, 1991, 535). Lneas que estn propiciando nuevas maneras conceptuales de abordarlos, y principios para su diseo y aplicacin. 3.- Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vaco, sino en un contexto social de interaccin. Contexto que se ver condicionado y condicionar la concrecin y utilizacin del medio. En este sentido, Salomon (1991b), en un artculo cuyo ttulo es sugerente de lo que comentamos: "Studying the flute and the orchestra: controlled vs. classroom research on computers", llama la atencin respecto a dos tipos de estudios que podemos realizar sobre el medio informtico: analticos y sistmicos (fig. 1.); y el papel diferencial que el contexto juega en ellos, y las diferentes aportaciones que para la pragmtica y comprensin de los medios pueden extraerse de cada uno de ellos. Entrando en la preocupacin central del artculo: el anlisis, la seleccin y la evaluacin de medios. Lo primero que tenemos que sealar, utilizando las palabras de Schramm (1977, 263), y que sintetizan nuestra opinin al respecto es que: "No hay un libro de recetas de cocina para la seleccin de los medios que pueda aplicarse automticamente en todo el sistema educativo." Por tanto, debe quedar claro desde el principio, que abordar esta perspectiva en la bsqueda de principios generalizables y transferibles a cualquier situacin instructiva y contexto educativo es una posicin balda y conceptualmente errnea. Para bien o para mal, no disponemos en la actualidad de una nica teora comprensible y transferible sobre cmo los medios funcionan en el curriculum. Por otra parte, como ya se ha sealado, los medios se usan en determinados contextos, y es en ese uso donde se justifica su razn de ser. La preocupacin por el anlisis y la seleccin de los medios es situada por Romiszowski (1974) en los comienzos de la dcada de los setenta. Concretndose en diversas propuestas clasificatorias, y en la formulacin de diferentes modelos, generales y particulares, de anlisis de medios. Los criterios utilizados al respecto son diversos, y van desde el rgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles funciones didcticas que puede desempear o cubrir, pasando por administrativos, cdigos y lenguajes utilizados, relacin maestro-medio, histricos... Planteamientos que fueron abordados por nosotros en otro trabajo (Cabero, 1990); por ello, aqu simplemente expondremos algunas ideas. De entrada, tenemos que sealar que pocas son las ideas lineales que podemos extraer de las clasificaciones formuladas, para la fundamentacin y apoyo al profesor en la seleccin de los medios de enseanza. Y ello debido a una serie de razones. En primer lugar, los criterios utilizados no siempre tienen una clara relacin a la utilizacin de los medios en contextos instructivos y en el proceso de enseanza-aprendizaje; algunas se han realizado tomando como componente definitorio y relevante del medio su dimensin instrumental; bastantes propuestas han sido extradas desde investigaciones comparativas, en las cuales no se contemplan al profesor y al alumno en la interaccin y concrecin del medio en el proceso de enseanza-aprendizaje; y su fuerte orientacin behaviorista. Sin olvidar, que cualquier concrecin de un medio depende del contexto fsico233

psicolgico-curricular donde vaya a insertarse.Por ello, el profesor debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y sugerencias, que posteriormente, trs su reformulacin en funcin de sus necesidades y expectativas, le lleven a su seleccin para su contexto especfico de utilizacin. Entre las clasificaciones propuestas una de las ms conocidas es la formulada por Dale en 1954, y conocida con el nombre del "cono de la experiencia". En l se ordenan los diferentes medios (experiencia directa, experiencia simulada, dramatizacin, demostraciones...) que puede movilizar el profesor, en funcin del grado de semejanza que guardan con la realidad. Aunque para Dale abstraccin creciente no significa dificultad creciente, en su aplicacin ha sido mayoritariamente entendida de esta forma. Una de las crticas que se puede realizar al planteamiento de Dale, fue sealada por Escudero (1983a, 103-105), al llamar la atencin sobre que el mero contacto del sujeto con el objeto no basta: "es necesaria la actividad, la elaboracin, la construccin sobre el objeto, la realizacin por parte del sujeto de operaciones que le permitan transformar el objeto en s en objeto estructurado cognitivamente. Y esto no se deriva, por ser, del mero contacto con el objeto real, o con su representacin ms realista." Un gran nmero de clasificaciones se han afanado en la bsqueda de relaciones entre funciones didcticas y medios instructivos; de ellas, tal vez las ms conocidas sean las de: Allen (1967), Briggs (1970), Brunswic (1971) y Gagn (1970), y la de Fernndez Huerta (1974) en nuestro contexto. Para no extendernos en las mismas, comentaremos brevemente las de Allen y Gagn. Allen (1967), ordena nueve tipos de medios (imagen fija, cine, televisin, objetos tridimensionales, grabaciones sonoras, enseanza programada, demostracin, libro de texto y presentacin oral), con seis tipos de aprendizaje (aprendizaje de informacin tctil, de identificacin visual, de principios conceptos y reglas, aprender a aprender, adquisicin de habilidades y percepcin de acciones mecnicas, y desarrollo de actitudes, opiniones y motivaciones deseables). De acuerdo con su propuesta, el cine sera el medio ms idneo para alcanzar los determinados tipos de aprendizaje identificados, y el menos eficaz, las grabaciones sonoras. Teniendo mayores posibilidades "instructivas", segn su clasificacin, las experiencias mediadas, que las directas. Sealar tambin, que para tres tipos de aprendizajes: informacin tctica, destrezas mecnicas y actitudes no especifica a ningn medio como el correcto para alcanzarlos. Por su parte, Gagn (1970) relaciona siete medios de enseanza (objetos para la demostracin, comunicacin oral, material impreso, imgenes fijas, imgenes en movimiento, pelculas sonoras y mquinas de ensear), con ocho funciones didcticas (presentacin del estmulo, direccin de la atencin, provisin del modelo de realizacin que se espera del alumno, provisin de orientaciones externas, direccin del razonamiento, produccin de transferencia, evaluacin de los resultados e informacin al alumno sobre sus resultados). En este caso, los medios que propone, que mejor pueden cumplir las diversas funciones didcticas, son: la comunicacin oral y las mquinas de ensear. Tambin, en su anlisis, la experiencia mediada ofrece ms posibilidades que la directa.Las crticas recibidas por este tipo de clasificaciones son diversas y podemos encuadrarlas en las siguientes:

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- Comparan medios no homogneos. - Los objetivos y funciones didcticas seleccionadas, son discutibles, arbitrarias y generales. - El medio es contemplado solamente en funcin de sus caractersticas instrumentales. - Su sentido rgido. - Las valoraciones no son uniformes, en las diferentes propuestas. - Se aglutinan en una misma categoras medios diferenciados. - La no contemplacin del papel que profesor y alumno, juegan en la interaccin con el medio. - Y el olvido del contexto como elemento significante de los medios.

Frente a estas propuestas clasificatorias, se han planteado otras, la de los modelos de medios, que presentan claras diferencias respecto a las anteriores: las bases conceptuales en las que se apoyan son por lo general las cognitivas; poseen un mayor grado de flexibilidad; el medio no es percibido como globalidad, sino como la interaccin de una serie de componentes susceptibles de analizar independientemente y con virtualidades educativas especficas; y posibilitan variables para abandonar la lnea comparativa de medios, adentrndonos en sus dimensiones internas (atributos estructurales y funcionales, posibilidades cognitivas, contenidos...), y las relaciones que stas pueden establecer con otros elementos curriculares (Cabero, 1990, 61-62). Dentro de los modelos, podemos diferenciar los generales y los referidos a medios concretos. En los generales, tal vez sea el cubo taxonmico de Clark (1975) uno de los que ms ha influido en las nuevas perspectivas que manejamos sobre la investigacin en medios de enseanza. En l, contempla tres grandes dimensiones para su elaboracin: atributos de los medios, contenidos y conductas, desde una ptica interaccionista. Respecto a modelos formulados para el anlisis concreto de medios, podemos sealar el de De Pablos (1986) respecto al cine, el de Bates (1980) y Salomon y Martn (1983) para la televisin educativa, y el de Cabero (1989) para el anlisis del vdeo didctico. En ellos, se analizan sus posibles eficacias e influencias en funcin de una serie de dimensiones y los elementos internos que lo forman. As por ejemplo, para Bates (1980), la eficacia de un programa educativo televisivo depender de la interaccin de tres grupos de factores: organizativos (organizacin institucional y operativa, estructura poltica-econmica,
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disponibilidad y seleccin...), programa (calidad, funcin del medio, componentes...), y alumnos (caractersticas individuales, contexto y proceso de aprendizaje...). Nosotros, en el que formulamos para el anlisis de la utilizacin didctica del video (Cabero, 1989), contemplamos cuatro grandes dimensiones que en interaccin, determinarn los productos a alcanzar: el alumno (caractersticas cognitivas y aptitudinales, actitudes hacia el video, dominio de sus sistemas simblicos...), video (caractersticas tcnicas, sintcticas, semnticas...), usualidad concedida al vdeo (roles de utilizacin didctica...), y contexto instruccional de uso. Para finalizar estos comentarios de los diferentes modelos de anlisis de los medios de enseanza, haremos referencia al formulado por Escudero, para la investigacin en medios de enseanza. Modelo que se apoya en cuatro bases conceptuales: el enfoque sistemtico de los medios, su anlisis funcional en relacin a la facilitacin de procesos y operaciones cognitivas, su adecuacin a las diferencias individuales de los sujetos, y la relacin de stos con contenidos y efectos diferenciales sobre el aprendizaje (Escudero, 1983a, 112). El modelo es formulado bajo el planteamiento interactivo de los diseos ATI, y presenta tres grandes dimensiones en interaccin: rasgos del sujeto x tareas x medios. Retomando el planteamiento anteriormente expuesto de Schramm, respecto a la inviabilidad de formalizar propuestas clasificatorias cerradas, vlidas y transferibles a cualquier contexto educativo; asumiendo la poca utilidad mostrada por las clasificaciones de medios formuladas para su seleccin y utilizacin; y entendiendo que el profesor es uno de los elementos ms importantes a la hora de decidir sobre qu medio seleccionar y cmo usarlo, lo ms idneo ser sealar principios abiertos que le ayuden al profesor a reflexionar sobre el medio a elegir. Y en este sentido algunos autores (Brown y otros ,1977; Anderson ,1976; Gerlach y Ely ,1979; Dick y Carey, 1978; y Bates ,1988); plantean algunas preguntas y criterios a considerar: objetivos a alcanzar, su nivel de complejidad, costo, disponibilidad, posibilidad de diseo por parte del profesor y el alumno... Nosotros, en otro trabajo (Cabero, 1989, 70), proponamos, sin un sentido dogmtico, algunas ideas a contemplar por el profesor a la hora de seleccionar los medios, las cuales presentamos a continuacin:

- El curriculum es el espacio donde los medios adquieren sentido. - La seleccin de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, mtodos, estrategias de aprendizaje..., y los participantes en el acto instruccional. - Las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio pueden ser relevantes de cara a la interaccin que establezcan con los mismos. - El contexto instruccional, psicolgico y fsico es un elemento condicionador para la posible insercin del medio.
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- Las posibilidades de intervencin sobre el medio por profesores y alumnos es un elemento a considerar. - Reflexionar sobre el acto didctico en el que se utilizarn y la metodologa que se aplicar sobre el mismo. - En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la intervencin de profesores y alumnos en la construccin y elaboracin de sus mensajes. - Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contempladas.

Respecto a medios concretos, como las transparencias, las diapositivas y los vdeos, que son los medios audiovisuales ms usuales en nuestro contexto educativo, algunas de las preguntas que el profesor puede formularse para su seleccin y evaluacin pueden ser: Transparencias - Resulta satisfactoria desde un punto de vista tcnico? - La composicin utilizada facilita su lectura y comprensin de la informacin? - Se incluye solamente la informacin necesaria? - Posibilita la participacin del estudiante? - Incluye elementos para resaltar la informacin necesaria? - El tamao de las letras y grficos son adecuados? Diapositivas - Es buena la imagen tcnica y artsticamente? - Atrae la atencin? - Es perceptible por todos los alumnos? - Incorpora elementos que faciliten la comprensin del tamao relativo del objeto?

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- La informacin ofrecida es cientficamente correcta? - La imagen centra la atencin en una idea? - Presenta elementos innecesarios? Vdeos - El vocabulario es comprensible y adaptado a los alumnos? - Es cientficamente correcta la informacin? - Existe relacin entre el sonido y la imagen? - Se repiten los conceptos fundamentales varias veces a lo largo del programa? - Cuntos conceptos son tratados en el videomensaje? - Evita la verborrea? - El ritmo de presentacin de la informacin es adecuado para las caractersticas de mis alumnos? - Se perciben bien los grficos? - Se explican los errores ms comunes y la forma de evitarlos? - Los contenidos transmitidos se adecan a las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual? - Qu duracin tiene el programa?

Para finalizar estos comentarios sobre la seleccin de medios, nos gustara hacer una llamada de atencin sobre dos criterios que el profesor debe tener presente a la hora de su seleccin: la comodidad que el medio suponga para l, y la autoconfianza que tenga en su utilizacin tcnica, smica y didctica. Respecto al ltimo apartado de nuestro artculo, el de la evaluacin de medios, sealar que las tcnicas y estrategias utilizadas para ello son diversas. As, Eraut (1990), identifica cuatro grandes aproximaciones: evaluacin por un jurado, solicitando las opiniones de los usuarios potenciales, evaluacin intrnseca por la cual el medio es sujeto a un estudio prolongado y analizando en un grupo piloto sus posibles influencias en el aprendizaje. Goodman (1982), por su parte propone tres tcnicas a utilizar: cuestionarios a los usuarios, la medicin de reacciones y las entrevistas
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a grupos especficos de usuarios. La evaluacin de medios puede desempear diversas funciones que podramos sintetizar en las siguientes: adquisicin o compra de equipos, bsqueda de criterios para la utilizacin didctica de los medios, posibilidades cognitivas y expresivas que ofrecen, diseo y rediseo del mensaje elaborado. Sin olvidar aspectos referidos a su rentabilidad econmica. Ni que decir tiene que la evaluacin de los medios est estrechamente relacionada con su seleccin, de manera que como pautas generales para su evaluacin, pueden ser tiles los criterios anteriormente presentados para su seleccin. Por otra parte, no debemos olvidar que la evaluacin de cualquier medio debe, en primer lugar, comenzar con una clara referencia al papel futuro que se le atribuir en el proceso de enseanza-aprendizaje. Luego, los primeros elementos evaluativos deben ser, a nuestra manera de ver: para qu se utilizar?, y por qu debe ser utilizado? Si anteriormente sealamos que el medio no debe percibirse como globalidad, es lgico suponer que su evaluacin deber alcanzar sus diferentes dimensiones especficas. Desde la evaluacin de sus parmetros tcnicos e instrumentales, que posiblemente tendr que realizarse con criterios tcnicos, fsicos y ergonmicos, hasta la evaluacin de sus parmetros didcticoscurriculares, referidos al diseo interno de la estructura del mensaje utilizado, sin olvidar las caractersticas cientficas y socioculturales del mensaje comunicado. Salomon y Martn (1983) (fig. 2) han formulado un modelo de evaluacin de la televisin educativa que refleja lo que estamos comentando. Parten, para ello, de tres componentes en el proceso de comunicacin o educacin: las entradas (el insumo), los productos a alcanzar y el proceso, o actividad de mediacin que relaciona a los otros dos. Identificando siete tipos posibles de investigacin del medio que comentamos y que desde, una perspectiva general, pueden transferirse a la evaluacin de otros medios: de la entrada, del proceso, de los productos, de la entrada-producto, de la entrada-proceso, y de la entrada-proceso-procucto. Cada una de estas "evaluaciones" persiguen objetivos diferentes, y permiten la utilizacin de estrategias y tcnicas especficas de anlisis. La evaluacin de la "entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las caractersticas de los receptores de los mensajes. La evaluacin del "proceso" se refiere a las situaciones circundantes al programas, en las estrategias didcticas que suelen aplicarse sobre el mismo, los estudiantes y el profesor, adoptndolas como variables que influyen en los productos a alcanzar con el medio. La evaluacin del "producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la interaccin con el medio, la adquisicin y desarrollo de habilidades cognitivas, y la modificacin de las actitudes de los receptores hacia los contenidos y hacia el medio. La evaluacin "entrada-producto", se presenta como la ms usual de las utilizadas, suele adoptar la forma de relacionar determinadas caractersticas o formas de diseo de un programa con determinados productos a alcanzar con el mismo, o la significacin de determinadas habilidades cognitivas de los estudiantes en los productos cognitivos y de rendimiento que se obtienen con un medio, adoleciendo del problema de olvidar la influencia de las variables procesuales. La evaluacin "entrada-proceso", se preocupa por la significacin que determinadas variables de entrada pueden tener en los procesos intermedios de aprendizaje. La evaluacin "proceso-producto", busca relaciones entre factores organizativos y contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con los
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mismos. Y por ltimo, la evaluacin "entrada-proceso-producto", que persigue analizar los efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un contexto particular de aprendizaje. La evaluacin de medios didcticos aplicados en contextos curriculares no debe limitarse a elementos referidos exclusivamente al propio medio, sino tambin a metodologas, sentido pragmtico, que sobre ellos pueden aplicarse. Como sealamos, las posibles virtualidades que puedan tener dependern directamente de cmo son usados por los profesores. En un estudio (Cabero, 1989; De Pablos y Cabero, 1991), que realizamos sobre las posibilidades que el vdeo pudiera tener como transmisor de contenidos curriculares se pone de manifiesto lo que comentamos. En l contrastamos dos formas diferenciadas de utilizacin por los profesores, a las que denominamos como lineal y estructurada. La forma lineal vendra a corresponder con la manera usual de utilizar el vdeo: breve presentacin del contenido del videomensaje por el profesor, visionado y formulacin de preguntas y aclaraciones de las dudas surgidas en los alumnos. Por el contrario, en la forma estructurada, el profesor podra utilizar todas las posibilidades tcnicas (pausas, revisionado del programa, modificacin de la velocidad...), y de intervencin didctica (formulacin de preguntas, comentario de fragmentos de informacin vistos anteriormente...). Los resultados confirman las ideas intuitivas que todos tenemos sobre las dos formas comentadas, aunque los utilicemos de forma contraria. En consecuencia, nuestro estudio confirma la idea expuesta anteriormente, y es que la forma en que el profesor utilice el medio y su grado de participacin en la concrecin del mensaje es determinate para los resultados que se puedan alcanzar. Las actitudes que los alumnos tienen hacia los medios parecen influir en los resultados que obtengan con el mismo. Nosotros, tanto en estudios referidos al medio vdeo como en uno en desarrollo, respecto al informtico, hemos encontrado relaciones estadsticamente significativas entre las actitudes hacia los medios mencionados y los rendimientos que con los mismos los alumnos llegan a obtener. Gimeno Sacristn (1988, 193-195), al mismo tiempo de reconocer la dificultad que entraa ofrecer principios generalizables para todos los medios y todas las situaciones de enseanza, presenta unas pautas bsicas que pueden ayudar al profesor para la valoracin de materiales curriculares. Pautas que las divide en tres grandes dimensiones: orientaciones bsicas, contenidos y estructuracin pedaggica. En las orientaciones bsicas incluye: anlisis del productor y el proceso de elaboracin, existencia de orientaciones pedaggicas y psicolgicas para su explotacin, adecuacin al alumno... En los contenidos llama la atencin respecto a las concepciones socioculturales que pueden subyacer en los mismos, su conexin interdiciplinar, si existe una secuencia u orden de temas propuestos, curriculum oculto... Y en relacin a la estructuracin pedagogica, diferencia entre las tareas que debe realizar el profesor (papel que cumple con el uso de diversos tipos de materiales, extensin de la programacin que permite cada material...) y las que debe realizar el alumno (el tipo de tarea que el material propone al alumno, los recursos que sugiere utilizar o combinar con otros medios...).

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Para finalizar nos gustara realizar una llamada de atencin a la necesidad de realizar estudios evaluativos que aborden la problemtica de las claves organizativas (Lpez-Arenas, 1989), para la insercin de los medios. Aspectos, que por su significacin, han sido identificados en diferentes modelos de medios. Sabemos que los "aspectos intangibles", identificados por Percival y Ellington (1984), o de "orgware", sealados por Dobrov (1979), son determinantes para la concrecin del medio, si bien desconocemos, posiblemente por la falta de estudios, en qu direcciones e interacciones se producen estas influencias.

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UNIDAD V LA PUBLICIDAD
QUE ES PUBLICIDAD

La publicidad es una tcnica de promociones surtidas, cuyo objetivo fundamental es informar al pblico sobre la existencia de bien/es o servicio/s a travs de medio/s de comunicacin con el objetivo de obtener una compensacin prefijada. Adems hace uso de numerosas disciplinas tales como la psicologa, la sociologa, la estadstica, la comunicacin social, la economa y la antropologa a fin de recordar (para crear imagen de marca) y /o persuadir para producir, mantener o incrementar las ventas. Cabe destacar que en ocasiones se confunde el trmino "publicidad" con el de "propaganda", a este respecto es importante comprender que la propaganda busca la propagacin (y persuasin) de ideas polticas, sociales, morales y religiosas sin fines directamente econmicamente compensatorios .
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La publicidad llega a su pblico objetivo a travs de los medios de comunicacin. Los medios de comunicacin a cambio de una contraprestacin previamente fijada (ya sea econmica o no) ceden al anunciante o a la agencia unidades de tiempo o espacios disponibles y se comprometen a desarrollar la actividad tcnica necesaria para lograr la difusin de la pieza publicitaria. ste compromiso queda plasmado en un contrato denominado contrato de difusin. La notoriedad de marca es una manera importante en que la publicidad puede estimular la demanda de un tipo de producto determinado e incluso identificar como denominacin propia a dicho producto. Ejemplos de esto los hay en productos como adhesivos textiles, lencera femenina, papel higinico, cinta adhesiva, pegamento en barra, encendedores de fuego, reproductores de msica, refrescos. La notoriedad de marca de fbrica se puede establecer a un mayor o menor grado dependiendo del producto y del mercado. En Texas, por ejemplo, es comn or a gente referirse a cualquier bebida refrescante de cola bajo el mismo nombre, sin importar si es producida realmente por esa empresa o no. Cuando se crea tanto valor de marca que la marca tiene la capacidad de atraer a los compradores (incluso sin publicidad), se dice que se tiene notoriedad de marca. La mayor notoriedad de marca se produce cuando la marca de fbrica es tan frecuente en la mente de la gente que se utiliza para describir la categora entera de productos. Kleenex, por ejemplo, puede identificarse como pauelos de celulosa o como una etiqueta para una categora de productos, es decir, se utiliza con frecuencia como trmino genrico. En ocasiones determinados productos adquieren relevancia debido a la publicidad, no necesariamente como consecuencia de una campaa intencionada, sino por el hecho de tener una cobertura periodstica relevante. En Internet o tecnologas digitales se habla de publicidad no solicitada o spam al hecho de enviar mensajes electrnicos, tales como correos electrnicos, mensajera instantnea celular, u otros medios, sin haberlo solicitado, por lo general en cantidades masivas. No obstante, Internet es un medio habitual para el desarrollo de campaas de publicidad interactiva que no caen en invasin a la privacidad, sino por el contrario, llevan la publicidad tradicional a los nuevos espacios donde se pueda desarrollar.

5.1 La publicidad en los diferentes medios de comunicacin. La publicidad y la propaganda estn presentes en nuestra sociedad y tienen como vehculos de expresin a los medios de comunicacin. La publicidad puede ser considerada como un bien para el consumidor, ayudndole a conocer los distintos productos del mercado, o puede ser considerada como un modo de perpetuar la insatisfaccin y la desigualdad social, creando nuevas necesidades en algunos casos ficticias (psicolgicas, sociolgicas.) que no corresponden a la realidad. La publicidad tiene distintas
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funciones como son la informativa, la econmica, financiacin de los medios de comunicacin (pudiendo as mediatizarlos), sustitutiva, esterotipadora, desproblematizadora y la funcin conservadora. A diferencia de la publicidad, que nos vende productos de consumo, la propaganda nos vende unas ideologas determinadas. Su finalidad bsica es la del control de la poblacin y de sus conductas. La propaganda y la democracia no son incompatibles ya que la propaganda es la medida de control de los estados democrticos, equiparable a la fuerza y el miedo utilizados por los estados autoritarios. En la democracia hay dos tipos de ciudadanos: la lite o clase especializada y la poblacin o rebao desconcertado. La lite es la que emite la propaganda y controla, o por lo menos lo intenta, a la poblacin. Los poderes econmicos son los que poseen a los medios de comunicacin, razn por la que dichos medios defienden unos ideales determinados, intentando, y consiguiendo en demasiadas ocasiones, crear consumidores pasivos en lugar de consumidores responsables y activos. stos poderes financieros no se rigen por los ideales democrticos sino por las reglas de los mercados internacionales. Lo econmico prima sobre lo poltico, de forma que se ha producido una trasferencia de poder, donde son los poderes financieros los que ejercen ms poder en ocasiones que los propios gobiernos. El sistema democrtico se ha debilitado. Lo que hoy importa es la economa, el mercado y no temas de estado como la poltica social.

5.2 LOS ELEMENTOS DEL MENSAJE PUBLICITARIO: ICONICIDAD, OBJETOS, PERSONAJES, COLOR, TEXTO ESCRITO, LOGOTIPOS, EFECTOS ESPECIALES, LA PALABRA Y LA MSICA.

El trmino iconicidad se refiere al grado de referencialidad de una imagen. Es decir, la relacin de apariencias entre la propia imagen y su referente. El concepto iconicidad. Expresa pues las categoras y niveles de relacin de una imagen, con la imagen de un objeto real.

EL LOGOTIPO, UNA AYUDA VISUAL Las marcas se representan visualmente para multiplicar las posibilidades de llegar al pblico. Tratan de transmitir lo que es el producto, el servicio o la
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organizacin a travs de elementos que tcnicamente se denominan constantes visuales. Si lees sobre este tema, puedes encontrar diferentes maneras de nombrar lo que coloquialmente se resume en el logotipo. Para los profesionales lo principal en este aspecto es que su eleccin no se base en el capricho, ni siquiera en razones meramente estticas; el logotipo debe transmitir el valor o valores del producto, esto es, proyectar la imagen que se desea que el pblico tenga de l. El objetivo que se persigue es crear un diseo que represente a la marca de una manera nica y especfica. De esta forma, quien lo vea podr identificar de qu o de quin se trata, eliminar confusiones con otras marcas, recordar esa marca con mayor facilidad y asociarla al producto o a la organizacin a la que pertenecen. Si cumple estas funciones de identificacin, diferenciacin, memoria y asociacin, estar contribuyendo a configurar una personalidad y a que el pblico la acepte. Recuerdas lo que hemos explicado sobre posicionamiento? En realidad el logotipo es una composicin formada por cuatro elementos:

El logotipo, que es simplemente la traduccin tipogrfica del nombre. El smbolo, una imagen o emblema. Un sistema de colores elegido para representar el logotipo y el smbolo. Un sistema tipogrfico, que es utilizado para escribir el nombre.

Son imprescindibles el logotipo, los colores y la tipografa. La combinacin entre el logotipo y el smbolo es el logosmbolo. Hay marcas que no incluyen ningn smbolo en su representacin visual.

El logotipo o, para ser ms rigurosos, la identidad visual se coloca en todos los soportes necesarios, creando as las aplicaciones, que sern distintas de acuerdo con la actividad y la dimensin de cada compaa. Las ms habituales son papelera, publicidad, objetos de promocin, publicaciones, envases, rtulos,

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sealizacin, uniformes y vehculos. Es muy importante que siempre se haga cumpliendo los parmetros de diseo estipulados a fin de dar una imagen fiel de aquello que se pretende comunicar. Para lograrlo se crea el Manual de Normas de Identidad Visual que fija las constantes visuales y resuelve tcnicamente cmo realizar de manera correcta todas las aplicaciones. Este trabajo no suele estar realizado por publicitarios, sino por diseadores grficos, ya que requiere especializacin en el significado de smbolos, colores y tipografas. Cuando se trata de la representacin visual de una organizacin, no slo de un producto, el trmino que se utiliza es el de Identidad Visual Corporativa, que refleja simblicamente la identidad corporativa, consecuencia de su historia, su cultura y su proyecto empresarial. Observando la evolucin de los logotipos o logosmbolos de las empresas, sus colores y tipografas, es posible reconocer las principales etapas de su historia, incluso la evolucin del sector y del mercado. A lo largo del tiempo se han ido registrando cambios grficos y expresivos ligados sobre todo a tres factores: la adaptacin a los gustos de los pblicos, la necesaria versatilidad derivada de tener que aplicar los logotipos a diferentes soportes y superficies y las posibilidades tcnicas, que no siempre han sido las mismas. Desde los antecedentes del logotipo, aquellas marcas realizadas por los artesanos, la herldica o los emblemas, hasta hoy, se ha impuesto una cualidad: la simplicidad conceptual y formal. sta suele estar relacionada con los diseos que incluyen elementos relevantes, exclusivos, memorables y descriptivos.

OBJETOS En nuestras sociedades la publicidad acta como un crisol donde se funden los mitos de ayer y los ritos de hoy con el fin de obtener ese brebaje alucinante (y alucingeno) con el que se construye la actual ideologa espectacular del objeto. Porque, adems de informarnos sobre los objetos, el incesante masaje de los mensajes publicitarios
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nos dice otras cosas. En el interior de los anuncios se alaban determinados estilos de vida, se elogian o condenan maneras de entender (y de hacer) el mundo, se fomentan o silencian ideologas, se persuade a las personas de la utilidad de ciertos hbitos y de la bondad de ciertas conductas y se vende un oasis de ensueo, de euforia y de perfeccin absoluta en el que se proclama a diestro y siniestro el intenso (y efmero) placer de los objetos y de las marcas. De este modo, el decir de los objetos (la esttica de la publicidad) se convierte no slo en una astucia comunicativa orientada a exhibir las cualidades de los productos sino tambin en una eficacsima herramienta con la que se construye la identidad sociocultural de los sujetas (la tica de la publicidad). Quiz el arte de seducir y cono de la publicidad, al instalarnos en el paraso terrenal de los objetos, no sea a la postre otra cosa que un modo de afirmar (categricamente) lo absurdo (e irreal) de pensar el mundo de otra manera. ESTUDIO DEL TEXTO ESCRITO Las Figuras de Palabras: Entendida como la expresin retrica que se elabora mediante operaciones aplicadas al nivel fnico/grfico, morfolgico o lxico de palabras relacionadas entre s. Uno de los procedimientos ms bsicos y eficaces es el de la repeticin, factor expresivo que focaliza la atencin y puede lograr efectos de intensificacin, de liturgia o de encantamiento (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:341). Las figuras de palabras son variadas y presentan sutiles diferencias unas de otras, las ms importantes son: Rima (consonante o asonante): Repeticin de la ltima slaba de las palabras. Esta figura es utilizada en publicidad para crear una expresin sonora y de fcil recordacin, o para lograr un nfasis en algn atributo del bien o servicio promocionados. Aliteracin: repeticin del mismo sonido en distintas palabras. La publicidad hace uso de la aliteracin, o repeticin de una misma letra o sonido para conseguir un efecto simblico, para dar gracia y vigor a la expresin. Paronomasia: Repeticin de palabras casi coincidentes en el significante pero distinto significado. Los publicistas utilizan mucho este tipo de figuras para hacer nfasis en una expresin, o para reforzar el nombre del producto, o la institucin, con palabras similares. Juegos ortogrficos: Utilizacin de variantes grficas fuera de norma pararepresentar sonidos.
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En publicidad, gran cantidad de anuncios nos presentan juegos ortogrficos en el que se unen dos o ms palabras, con el objetivo de explicar una funcin, o resaltar un aspecto singular del producto ofrecido. Reduplicacin: Repeticin de palabras que buscan la reiteracin de ideas. Es comn ver en los anuncios repeticiones de palabras para captar la atencin, as como insistentes alusiones al producto, con el objetivo de crear un efecto de exaltacin que elimine la competencia. Anfora: Repeticin de una palabra al comienzo de dos o ms frases o secuencias. La repeticin se utiliza en la publicidad con fines persuasivos para exaltar la imagen de un producto, bien o servicio. Anadiplosis: Repeticin de una palabra al final de un segmento y al principio de otro. Epanadiplosis: repeticin de una o ms palabras al comienzo y al final de un segmento textual. Antanaclasis: Repeticin de una palabra con distinto significado en cada ocasin. Como la paradoja, esta figura opera sobre la oposicin apariencia realidad: una aparente similitud de forma disimula una diferencia de contenido; el significante permanece idntico pero el significado cambia (DOMNGUEZ RENDN, 1992:67). Diloga: Uso de una palabra con dos sentidos diferentes. En publicidad esta figura propone un juego de doble sentido que provoca sorpresa. Permutacin: Sustitucin de una palabra esperada por otra con forma parecida. Polptoton: Uso de palabras con variacin en sus morfemas derivativos. Ejemplo: Los computadores ayudan a ayudar a la gente (anuncio de la Empresa IBM, Supresin: Eliminacin de elementos del texto o de la imagen. En publicidad, la supresin se da cuando se promociona un producto que no aparece en la imagen. Tal es el caso de buen nmero de anuncios, donde se promociona un nuevo sistema sin mostrar el producto, y haciendo uso de estrategias como un espacio de ensueo al aire libre, una mujer, etc. Las Figuras de Construccin: Se basan en procedimientos que afectan a la sintaxis mediante la supresin de elementos o introduciendo disrupciones en el orden cannico de la frase. Tambin se presenta mediante la repeticin del mismo esquema o estableciendo simetras (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:343).
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Elipsis: Supresin de algn elemento, porque aparece en otro o porque para su interpretacin se apoya en el contexto. En publicidad, la elipsis se presenta cuando se omiten en la oracin palabras que no son indispensables para la claridad del sentido de lamisma.

Asndeton: Supresin de elementos coordinantes entre las frases y sus miembros. En los anuncios, esta figura es utilizada para darle ms rapidez y viveza al discurso. Paralelismo: Repeticin de expresiones con la misma estructura o el mismo ritmo. La anfora, epfora y anadiplosis, se podran considerar como paralelismos, ya que las palabras aparecen en enunciados tendientes a la simetra. Anttesis: expresin paralela de ideas contrapuestas. La anttesis es una figura de pensamiento en la que se contraponen frases e ideas. En publicidad, los anuncios plantean una oposicin de cosas que se complementan unas a otras, es decir, oposiciones entre antes y despus, todo o nada, largo o corto. Enumeracin: Procedimiento basado en la repeticin con el objetivo subrayar e intensificar el valor del mensaje. Consiste en la aparicin de segmentos yuxtapuestos. Gradacin: enumeracin en progresin ascendente o descendente. Consiste en disponer en el discurso palabras o frases con intensificacin de menor a mayor, de lo fcil a lo difcil, etc. Es en esencia, la gradacin consiste en una sucesin de palabras en escala, que explican progresivamente una idea. Polisndeton: Procedimiento basado en la repeticin con el objetivo subrayar e intensificar el valor del mensaje. Repeticin enftica de elementos relacionantes. Redundancia: Procedimiento basado en la repeticin con el objetivo subrayar e intensificar el valor del mensaje. Repeticin de informacin, para fijar e insistir. Reformulacin: Procedimiento basado en la repeticin con el objetivo subrayar e intensificar el valor del mensaje. Repeticin de la misma informacin en otras palabras. Pleonasmo: Repeticin de elementos gramaticales o lxicos con el mismo referente- contribuyen a subrayar e intensificar el valor del mensaje que se transmite (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:344). Las Figuras del Pensamiento: Juegan con los conceptos representados por

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palabras pero tambin operaciones ms complejas y macroestructuras basadas en relaciones entre ideas y en otras operaciones cognitivas. Se desarrollan en un espacio mayor, sin depender de procesos formales o semnticos precisos (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:344). Paradoja: expresin contradictoria, proporcional a la antanaclasis, que emplea expresiones o frases que envuelven contradiccin con el objetivo de causar sorpresa. Se trata de un contrasentido y equvoco tan potentes semnticamente que lo verosmil y lo absurdo se presentan con apariencia de realidad; una aparente oposicin de forma encierra una identidad de contenido (DOMNGUEZ RENDN, 1992:68). Otros tipos de paradoja son: Oxmoron: Se hacen compatibles dos palabras incompatibles por la conjuncin de contrarios: vuelo terrenal, muerte viva, fuego helado. Antiloga: Expresin predicativa que muestra contradiccin: Todo lo que es bueno es malo, Somos singulares porque somos plurales, Muero por que no muero Hiprbole: Procedimiento enftico que exagera una afirmacin con el nimo de impresionar, conmover, perturbar, etc. Se puede interpretar como un exceso contrario a la razn, al lenguaje, a la verdad. Ltotes (o litotes): Inverso a la hiprbole, la ltote es un procedimiento enftico por negacin en el que se niega lo contrario de lo que se quiere decir. Se dice lo menos para expresar lo ms. En los anuncios publicitarios, la ltote se expresa mediante la disminucin de aquello que se quiere afirmar. Antfrasis: Consiste en decir lo contrario de lo que realmente es. En publicidad, este tipo de estrategias resultan ser doblemente persuasivas porque despiertan la curiosidad del lector.

Eufemismo: Procedimiento atenuante que consiste en sustituir una expresin que puede chocar a la audiencia por otra que sea compatible con los tabes (escatologa, muerte, sexo) y las convenciones sociales. El eufemismo se expresa mediante rodeos de palabras. En el se evidencia cierto decoro, elegancia o prudencia, con el objetivo de explicar aquello de lo que se teme hablar. Procedimientos de decir y no decir. Pretericin: expresar algo que se quiere decir, diciendo que no se va a decir. La pretericin es una figura de pensamiento mediante la cual se declara no querer hablar de algo en especfico mencionndolo, es decir, fingiendo no decirlo o pasando por alto aquello que en realidad se dice expresamente. Las Figuras de Sentido (Tropos): Estn relacionadas estrechamente con los
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procesos de significacin por analoga o por otros tipos de relacin entre los rasgos de un objeto... La imagen o la comparacin, junto con mecanismos ms complejos como la metfora y la metonimia, constituyen las figuras que asocian o ponen en contacto dos mundos, dos objetos o partes de ste, para lograr un efecto determinado: divertir, definir, dar a entender, sorprender, cautivar (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:345). Metfora: Considerada la figura fundamental de la retrica, la metfora est presente donde hay sustitucin de una palabra por otra con la que existe cierta similitud. Metonimia: Esta figura se caracteriza porque reemplaza una cosa con el nombre de otra cuando tiene relacin causa efecto. Dicha sustitucin sintagmtica ocurre cuando se presenta una trasferencia de sentido por contigidad. La metonimia se define como el procedimiento por el que se sustituye una referencia por otra relacionada con ella por aproximacin. Sincdoque: Se puede considerar un tipo de metonimia que se refiere a la relacin de mayor a menor o menor a mayor. Es difcil separar ambas figuras por su carcter complementario e intercambiable. En la metonimia el protagonista es la cualidad y la representacin de conceptos abstractos mientras que la sincdoque se trata de elementos que representan realidades concretas (DOMNGUEZ RENDN, 1992:76). Irona: Homlogo a la paradoja, la irona consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice. Tcnicamente se presenta opuesto en forma, pero idntico en contenido. La irona es una especie de burla disimulada, empleada para sacarle el cuerpo a una determinada situacin con matices cmicos. La irona se presenta como un contraste que genera burla. En publicidad, esta figura es comnmente utilizada para desvirtuar o desprestigiar los productos de la competencia o para burlarse de una situacin. Es un proceso de significacin que comparte caracterstica con la metfora. En la explicacin tradicional como tropo, el modelo ms claro de irona se asocia con la antfasis

(figura del pensamiento de inversin semntica). (CALSAMIGLIA y TUSN, 2002:349,350).

MUSICA Las tendencias:

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En el mercado de valores publicitarios, los mitos tienen su precio: El primero en abrir brecha fue el del nuevo Volkswagen Golf, con John Lennon en cuerpo y voz, convertido en vendedor de coches. Ahora, la suspensin de otro auto ha servido para desenterrar a Elvis en forma de gracioso muequito. Nacidas para tararear: Ms agradecidos resultan los jingles. La del "Yo soy aqul negrito" de Cola Cao, la de "Al mundo entero quiero dar..." que apareca siempre con Coca Cola felicitando la Navidad o la de Nescaf con un cierto toque tnico. Cada vez ms fuera de onda. Yo quiero la del anuncio del detergente: Elegir la msica de un grupo desconocido supone un doble triunfo para los creativos, primero, por descubrir a un diamante en bruto de la msica (el pblico la conocer como "la cancin del anuncio de tal o cual") y segundo, porque las discogrficas ofrecen a las agencias todo un abanico de posibilidades sonoras. Esos temas-pelotazo se recopilan en un CD doble para beneficio de discogrficas y comodidad de los televidentes.

El negocio En este fructfero romance entre publicidad y pop, se menejan cifras muy golosas. Segn Antonio Guijarro, director de servicios creativos de Sintona, dedicada a la creacin de msica para spots "Se puede pagar ms o menos, dependiendo del artista, la cancin y de cmo se lleven las negociaciones. En general, la compra de derechos est entre las 500.000 y los 20 millones de pesetas, mientras que la media de un copyright ronda los dos o tres millones". Pero est claro que hay unos derechos claros a sufragar si se usa la msica de un artista. Primero, los derechos autorales, los que corresponden al autor por la utilizacin de su obra. Luego los derechos fonogrficos, los derivados del uso del disco en particular y que pertenecen a la compaa discogrfica. Y finalmente, los derechos de imagen, si en algn momento dado sale el artista en el anuncio.

COLOR: El color es una parte del espectro lumnico, y, al fin, es energa vibratoria. Esta energa afecta de diferente forma al ser humano, dependiendo de su longitud de onda (del color en concreto) produciendo diferentes sensaciones de las que normalmente no somos conscientes. Pero la gente que trabaja en agencias de marketing y publicidad, los asesores de imagen de empresa, los diseadores industriales y de moda,

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etc., son bien conscientes de ello, y utilizan los colores para asociarlos coherentemente al tipo de producto que quieren hacer llegar. La cosa, como no podra ser de otra forma, funciona. Desde hace aos se han hecho todo tipo de pruebas para analizar las sensaciones que sugieren los colores y hay bastante bibliografa al respecto. Y qu es un sitio web si no un escaparate personal, de empresa, de comunidad, etc.? Adems de muchas otras funciones que cada sitio pueda tener, ante todo intenta comunicar y lo hace con palabras, con imgenes y, en primera instancia, con colores. Cuando un sitio web est diseado por profesionales con slidos conocimientos de diseo grfico, normalmente las pautas seguidas con los colores no son aleatorias. Vamos a mostrar a continuacin las propiedades de los colores bsicos generalmente aceptadas. Puede haber discrepancias segn autores, pero en lo fundamental, prcticamente todos estn de acuerdo. 1. El significado de los colores:

Blanco:
o o

o o

El blanco se asocia a la luz, la bondad, la inocencia, la pureza y la virginidad. Se le considera el color de la perfeccin. El blanco significa seguridad, pureza y limpieza. A diferencia del negro, el blanco por lo general tiene una connotacin positiva. Puede representar un inicio afortunado. En herldica, el blanco representa fe y pureza. En publicidad, al blanco se le asocia con la frescura y la limpieza porque es el color de nieve. En la promocin de productos de alta tecnologa, el blanco puede utilizarse para comunicar simplicidad. Es un color apropiado para organizaciones caritativas. Por asociacin indirecta, a los ngeles se les suele representar como imgenes vestidas con ropas blancas. El blanco se le asocia con hospitales, mdicos y esterilidad. Puede usarse por tanto para sugerir para anunciar productos mdicos o que estn directamente relacionados con la salud. A menudo se asocia a con la prdida de peso, productos bajos en caloras y los productos lcteos.

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Palabra Una palabra es cada uno de los segmentos limitados por pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras posiciones, y que est dotado de una funcin. Lingsticamente, el concepto de palabra es mucho ms problemtico de lo que la definicin anterior sugiere. Determinar qu constituye fonticamente o morfosintcticamente una palabra es un problema abierto, as por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras lxicas existen los clticos cuyo estatus de palabra es discutido. La rama de la lingstica que estudia la composicin y estructura interna de las palabras es la morfologa. La palabra puede ser estudiada desde distintos enfoques:

Criterio fonolgico: Segmento limitado por junturas, pausas o que constituyen el ncleo posible de un grupo acentual. Criterio formal o morfolgico: Mnima forma libre, caracterizada por la posibilidad de aparecer libremente en cualquier posicin de la cadena hablada. Criterio funcional: Unidad dotada de una funcin, aunque hay unidades mayores y menores que la palabra. Criterio semntico: Asociacin de un sentido dado y un conjunto de sonidos dado dentro de una funcin gramatical.

Clases de palabras Las palabras pueden dividirse, segn criterios morfosintcticos (categora sintctica, tipo de flexin), fonolgicos (acentuacin, nmero de slabas) o funcionales. Clasificaciones morfosintcticas

Segn su categora sintctica

Las que pertenecen a la categora lxica: o adjetivo o adverbio o sustantivo o nombre o verbo o preposicin Y las que pertenecen a la categora funcional: o determinante o conjuncin o subjuncin

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Segn su estructura interna

Palabras compuestas, que contienen al menos dos lexemas. Palabras derivadas, se refiere propiamente a una relacin entre dos palabras formadas a partir del mismo lexema bsico. sintagma lexicalizado o colocacin.

Clasificaciones fonolgicas Segn su acentuacin En ciertas lenguas con acento de intesidad fonolgico, la posicin del acento de intensidad no est fijado siempre en la misma slaba, dichas lenguas se denominan lenguas de acento libre. En lenguas de acento libre como el espaol puede hacerse las siguientes clasificaciones:

Las palabras agudas son aquellas en la que recae el acento en la ltima slaba de la palabra. Por ejemplo: salchichn. Las palabras llanas son aquellas en las que el acento recae en la penltima slaba. Por ejemplo: camilla. Las palabras esdrjulas son aquellas en las que recae el acento en la antepenltima slaba. Por ejemplo: esdrjula. Las palabra sobresdrjula son aquellas en las que recae el el acento en la sobreantepenultima slaba. Por ejemplo: rmpeselo.

Fonolgicamente el acento ayuda a segmentar la cadena hablada en grupos fnicos o en palabras. En lenguas de acento en posicin fija como el francs donde el acento cae al final de cada palabra tnica, por lo que la identificacin de la posicin del acento permite segmentar en palabras (exceptunado las palabras clticas)

Segn su nmero de slabas

Palabra monoslaba: aquella palabra con una sola slaba. Por ejemplo: sol, buey. Palabra bislaba : aquella palabra con dos slabas. Por ejemplo: nube, bolso. Palabra trislaba : aquella palabra con tres slabas. Por ejemplo: huracn, teclado. Palabra cuatrislaba: aquella palabra con cuatro slabas. Por ejemplo: comilona, escopeta.

Morfologa y componentes de la palabra Los componentes inmediatos de la palabra son los morfemas, que representan las unidades gramaticales mnimas. El nivel superior es el de los monemas, y el inferior a su vez se divide en fonemas.

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Procesos de formacin de palabras Las palabras que forman parte de las categoras lxicas pueden combinarse entre s para dar lugar a nuevas palabras, para ello las lenguas del mundo usan diversos procedimientos:
Composicin (lingstica) Derivacin (lingstica) Parasntesis

En cambio las categoras funcionales se consideran clases cerradas que no resultan explcitamente ampliables mediante ningn proceso productivo de formacin de palabra. Sin embargo, en la evolucin histrica de una lengua el inventario de palabras funcionales vara porque se ganan o se pierden elementos, el proceso ms importante de creacin de nuevas palabras funcionales es la gramaticalizacin. Semntica lxica La semntica lxica es un rea de la lingstica que investiga como las palabras de una lengua denotan o "significan" (Pustejovsky, 1995). La semntica lxica se preocupa de como se componen singificados complejos a partir de significados ms simples, y qu tipo de estructuracin tienen las palabras para representar el mundo exterior. No todas las lenguas ponen el mismo nfasis en los mismos rasgos a la hora de disponer de palabras diferentes para conceptos ligeramente diferentes. La determinacin de los rasgos ms frecuentes o relevantes para comprender la relacin entre las palabras de una determianda rea del vocabulario es uno de los asuntos de la semntica lxica. La semntica lxica moderna a diferencia de los enfoques ms tradicionales sobre el significado asume que el conjunto de palabras relacionadas con un determinado campo semntico, actividad o concepto, es un conjunto con cierta estructura interna que hay que descubrir, lo cual permitira descubrir la "lgica" de una cada lengua para nombrar objetos relacionados semnticamente. Una pregunta abierta es el significado se establece mirando en una entorno de la red semntica de una palabra o si por el contrario el significado est contenido localmente en cada palabra. El estudio tradicional del significado implcitamente ha asumido esta segunda posibilidad en la mayora de los casos. Otra cuestin planteada en semntica lxica es como es la relacin entre las palabras y los conceptos denotados. La semntica lxica usa los conceptos tradicionales de sinonimia, antnimo, hiponimia e hiperonimia para estudiar la red semntica de palabras. Semntica tradicional Las palabras son smbolos. Esto quiere decir que se refieren a las cosas del mundo o objetos ajenos al lenguaje. Las palabras son un cierto tipo de representacin cognitiva con la que se asocian convencionalmente.
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Tradicionalmente En la relacin entre una palabra (forma fonolgica) y el mundo exterior es necesario estudiar tres aspectos:

la expresin de la palabra el concepto con el que se asocia o significado. la cosa a la que se refiere o referencia.

La referencia de una palabra puede ser mltiple, debido a que en el mundo existan muchos objetos denotadas por la misma palabra al ser todos ellos un tipo de objeto. Sin embargo, el significado de la palabra es nico. El valor semntico de una palabra es el conjunto de objetos o situaciones a los que se puede referir, esto es, su mbito referencial (que sera una clase de objetos, mientras que el significado sera la propiedad que comparten esos objetos, la idea o representacin mental que se tiene de ellos). Tradicionalmente, se ha considerado que los significados de las palabras son, normalmente, entidades conceptuales compuestas de otras entidades. Los conceptos en que se pueden despiezar los significados se denominan semas o componentes semnticos. Los semas de un significado son las propiedades implicadas o evocadas por ese significado. As, pues, los significados son unidades complejas. A partir de los semas se ha tratado de definir un tipo de entidad ms problemtica llamada semema. El significado de una palabra es el concepto del que es portadora; cuando definimos su significado, precisamos las propiedades de ese concepto. El significado es definido de manera ligeramente diferente dentro de cada teora semntica. Para algunas teoras sera una especie de abstraccin sobre el conjunto de referencias evocadas por la palabra. Otras teoras han tratado de concertar el significado mediante la teora de prototipos, o mediante agreafados de rasgos semnticos o semas. Los rasgos semnticos tpicos de una clase son aquellas propiedades que son frecuentes en los objetos de esa clase y que marcan el mayor contraste con otras clases. As, pues, el significado de las palabras no es un concepto que se refiera por igual a todos los objetos que se puedan nombrar con esa palabra, sino que caracteriza solo a los ejemplares tpicos. La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; puesto que permite realizar el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su desarrollo social. Es por ello que los lingistas modernos utilizan el fonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por tanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos (Vygotsky, 1977; Bruner, 1998).
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EFECTOS ESPECIALES Innovadora empresa espaola dedicada a la creacin de efectos especiales para cine, teatro, tv, publicidad y ocio. Abrimos nuestras puertas para ofrecer nuestros servicios a todo tipo de empresas relacionadas con el mundo audiovisual y ocio, realizando trabajos tales como escultura, moldes y reproducciones, fabricacin de elementos escenogrficos, maquillaje FX, ficticios y todo aquello que necesites para tu produccin, dando el mejor servicio, los mejores acabados, y mayor rapidez, amoldndonos a los tiempos de produccin.

5.3 SUS ESTRUCTURAS Y COMBINACIONES. ANLISIS DENOTATIVO Y CONNOTATIVO. LA CREACIN DE MODELOS, ESTEREOTIPOS Y FORMAS INDUCTORAS AL CONSUMO Publicidad: estereotipos ideales o realidad pura y dura Hay quien opina que la publicidad no se limita a reflejar de forma atractiva la realidad, sino que su poder va ms all y es capaz de imponer estereotipos que sern imitados por la sociedad La publicidad refleja la realidad. Dado que su principal objetivo es hacer atractivos unos productos con el fin de venderlos, lo primero que debe lograr es que la gente -a la vez, compradores en potencia- se sienta identificada con aquello que ve. De otra forma es prcticamente imposible que llame la atencin. Aunque la novedad tambin es un factor determinante en el campo publicitario, sta no tiene por qu establecer unos patrones distintos a los vigentes. Las costumbres sociales evolucionan. De eso no hay duda. Pero no hay que confundir esto con el hecho de que la publicidad cambie cada cierto tiempo y a su antojo los hbitos de una sociedad. La mayora de los productos que triunfan en el mercado tienen detrs un completo y detallado anlisis,que marcar la esttica, el mensaje y todo lo que acompae al anuncio. Gracias a estos estudios se conocen los hbitos, comportamientos, normas... que rigen un determinado segmento de la poblacin. Y todo con el nico fin de convencer mediante la identificacin al pblico al que se dirige. El poder de la publicidad es obvio. No hace falta decir que ejerce sobre nosotros cierta influencia. Sin embargo, es osado afirmar que la publicidad tiene la capacidad de crear estereotipos que marquen la vida de las personas. Eso es como decir que somos un poco tontos y que nos creemos todo lo que nos
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cuentan y compramos todo lo que nos ofertan. Dicho esto, que cada uno juzgue por s mismo. Una de las principales bazas con las que juega la publicidad es que la mayora de las personas toman los anuncios publicitarios como referencia para muchas cosas. Quin no ha pensado en parecerse a las modelos que anuncian cosmticos o al empresario joven e independiente que tiene la vida casi resuelta? La publicidad idealiza la sociedad a travs de la creacin de estereotipos definidos. El ama de casa, el estudiante, el empresario, el deportista... cada tipo tiene unas caractersticas claras, que rara vez se presentan de manera excluyente en una sociedad. Aunque la base se corresponda con la realidad, la imagen que presentan los anuncios casi nunca refleja al cien por cien el referente. Es decir, que el ama de casa puede tener otro trabajo adems del del hogar, que el deportista puede no tener una figura cercana a la imagen de un modelo perfecto o que la joven que se independiza y a la que una editorial rechaza la publicacin de su primera novela no tiene por qu estar radiante las 24 horas del da. La publicidad crea estereotipos que luego tienden a reproducirse en la sociedad, no a la inversa. Est claro que existen segmentos de la poblacin que son ms influenciables que otros, pero quien ms y quien menos, todos tendemos a imitar alguna actitud o algn pequeo detalle que hemos visto en un anuncio publicitario. Esto no significa que seamos maleables, sino que la publicidad es otra realidad ms.
LA CREACION DE MODELOS

Los consultores, asesores y tcnicos que trabajan para empresas privadas o para el sector pblico suelen enfrentarse a problemas dbilmente definidos, y en los que se dispone de pocos datos actuales y con frecuencia ninguno histrico. En estas ocasiones, los modelos de simulacin permiten, trabajando con hiptesis realistas, elaborar propuestas de actuacin. Esto se consigue con la ayuda de software que facilita tanto la construccin de los modelos como la realizacin de simulaciones posteriores. Al finalizar el curso el alumno es capaz de: 1. Realizar una sntesis de un problema complejo. 2. Diagnosticar la evolucin del sistema analizado. 3. Crear un modelo del sistema e introducirlo en el ordenador. 4. Realizar simulaciones con el modelo, orientadas a hacer propuestas de actuacin. En el curso se aprende la teora de construccin de modelos, con abundantes casos prcticos de simulacin en el ordenador. Es una forma fcil y rpida de aprender a construir modelos de simulacin, con excelentes resultados formativos.

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Objetivos: La Salle tiene un slido y merecido prestigio en el campo docente, y sin duda es una entidad muy dinmica y en constante evolucin. Los cursos por Internet son una excelente oportunidad para acceder a la formacin que se imparte, ya que ahorran al alumno los desplazamientos y la prdida de horas de trabajo. Adems, se ha comprobado que este curso ofrece unos excelentes resultados formativos en su modalidad por Internet, ya que el alumno es tutorizado de una forma muy personal en el dominio del software de modelado y simulacin. El alumno recibe en su casa la documentacin del curso y el software de creacin de modelos Vensim PLE y, a medida que progresa, recibe por e-mail las indicaciones sobre los ejercicios y casos que debe realizar. El alumno enva por mail al profesor los modelos que crea, y ste le da toda la ayuda que puede necesitar hasta que los completa. La evaluacin del alumno en la resolucin de los ejercicios y casos propuestos es continuada, ya que la relacin alumno-profesor es muy personal. La duracin del curso desde el punto de vista acadmico es de 80 horas. Los alumnos disponen de la WEB DEL ALUMNO para consultar estudios y trabajos de su rea de inters, contactar con otros alumnos o con los profesores, ver las ofertas de empleo, bibliografa, etc. Destinatarios Estudiantes y licenciados en Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Industrial, Arquitectura, Ciencias Exactas, Qumica y Fsica, y en el mbito de la empresa los gestores de sistemas de informacin. Formacin previa: Curso dirigido a estudiantes universitarios, y licenciados con y sin experiencia profesional. Para el correcto seguimiento del curso son suficientes unas nociones informticas a nivel de usuario. No se precisan conocimientos estadsticos ni matemticos.

5.4 .-PUBLICIDAD Y ENSEANZA.

LA PUBLICIDAD COMO MTODO PEDAGGICO EN LA ESCUELA. Qu hacer con la Publicidad en la escuela?

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Parece evidente que nos encontramos ante un reto difcil de superar. La escuela es otro mundo. No se plantea vender mgicos productos que nos ayuden a ser mas felices, no ofrece tampoco imgenes sofisticadas ni sugerentes sino nicamente palabras. Tampoco incita a la trasgresin de normas sino que pretende inculcar hbitos. Para comprender su discurso es necesario esforzarse, leer mas all de los significantes para asimilar los significados, porque al contrario de lo que acontece con el discurso audiovisual es un competidor difcil de vencer. Por ello, conviene no envolverse en luchas numantinas que sugerentemente perderemos, sino adoptar una actitud mas inteligente, incorporando la educacin audiovisual en el Proyecto Educativo de Centro como necesidad ineludible para hacer de nuestros alumnos futuros ciudadanos consumidores inteligentes, alfabetizados convenientemente en el lenguaje audiovisual y capaces de descifrar los mensajes de manera racional. Aprender a leer y a escribir imgenes es, por lo tanto, tan necesario como aprender a leer y a escribir textos. Partiendo de este principio , convendr establecer los procedimientos a seguir y los conceptos a trabajar as como de qu forma pueden relacionarse con las distintas reas del currculo . El lenguaje de la fotografa y del cmic ,del cine, de la televisin y de la publicidad debern tratarse de manera gradual y progresiva durante toda la enseanza Primaria. Para obtener resultados eficaces es imprescindible plantearse una actuacin ordenada y sistematizada , huyendo, por lo tanto, de actuaciones puntuales , mas o menos marcadas por las modas o por el momento concreto (hablar de los anuncios de juguetes o de colonias durante la campaa de navidad ). Aunque las intervenciones puntuales pueden ser interesantes , jams podrn ser tan eficaces como una propuesta rigurosa y de mayor alcance. Recursos y Valores Expresivos Habitualmente se plantea el trabajo sobre el lenguaje publicitario en funcin de los valores que se desprenden de los anuncios, sin tener en cuenta que los mensajes se transmiten mediante la utilizacin de unos significantes, los que son propios del lenguaje publicitario. Por lo tanto , para realizar un anlisis riguroso de los mensajes publicitarios , es necesario conocer los recursos tcnico-expresivos de su lenguaje .
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No es igual afirmar que un anuncio transmite valores agresivos, violentos o machistas que observar cmo la utilizacin de muchos planos de corta duracin en pocos segundos , combinados con constantes movimientos de cmara y todo ello acompaado por efectos sonoros y especiales muy espectaculares, dan como resultado final un determinado mensaje . Evidentemente , Para llegar a semejante conclusin, es preciso que los alumnos conozcan los elementos bsicos del lenguaje audiovisual: la planificacin de imgenes, los movimientos de cmara , la utilizacin de la luz y del color , los trucos y efectos especiales mas habituales , el montaje posterior de las imgenes , etc. Asimismo ser necesario descubrir la funcin del texto (texto informativo, eslogan , juegos de palabras, etc). Convendr detenerse especialmente en la utilizacin constante que hace la publicidad de los recursos expresivos, especialmente de la metfora , la metonimia, la hiprbole ,la comparacin, etc. No podemos olvidar que el lenguaje publicitario se basa especialmente en el empleo de estos recursos. Nos parece absolutamente necesario para que el aprendizaje resulte eficaz, que todos estos elementos se descubran mediante una metodologa que combine la escritura con en anlisis o lectura de las imgenes. As, por ejemplo, los alumnos pueden jugar a encuadrar imgenes de su entorno con la cmara fotogrfica o de vdeo para descubrir los efectos de la planificacin y puedan al mismo tiempo observar la planificacin utilizada en una serie de anuncios grficos y deducir la funcin de cada plano. Aplicacin del Texto Publicitario en la Escuela En el mundo moderno, la publicidad desempea un importante papel como instrumento de comunicacin social. Su influencia es muy importante y significativa, especialmente en nios y jvenes, ya que introduce modelos de comportamiento , de actitudes y formas de vida e incluso orientan y generan necesidades. La publicidad comercial es un hecho cotidiano, una realidad a la que nuestros alumnos diariamente se encuentran expuestos e inermes. Los textos publicitarios forman parte de la comunidad letrada en la que vivimos, estamos rodeados de propagandas, avisos, afiches ,eslganes, que ontinuamente nos bombardean , tratando de convencernos de las ventajas de consumir eterminados productos. Los nios que forman parte de la sociedad de consumo actual, tambin tienen registros de todas las ofertas que permanentemente tenemos a travs de
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distintos medios, ya que los encontramos tanto en forma grfica como oral y muchas veces, como en el caso de la propaganda televisiva, a travs de imgenes y sonidos. Es por esto que hemos elegido en esta oportunidad, tratar en la escuela estos textos que vemos en abundancia y con los cuales convivimos a diario, para comprenderlos mejor a travs de su anlisis y produccin. Introducir el texto publicitario en el aula tiene adems, otra finalidad: crear en los nios una actitud que les permita ser consumidores activos, en el sentido de interpretar los mensajes subyacentes y crear conciencia acerca de los problemas que acarrea el ser consumidores pasivos. La propuesta que presentamos, por lo tanto , tiene tambin como objetivo que los nios aprendan a elaborar textos publicitarios como medio para desmitificarlos y recibirlos de forma activa y critica. Para lograr este doble objetivo , se hace necesario trabajar la lectura y comprensin de estos textos y la produccin de los mismos, de modo que los nios experimenten las ideas que subyacen en la creacin del mensaje publicitario colocndose en el lugar del emisor. Habitualmente se ven en las escuelas elaboraciones de los chicos imitando los textos publicitarios, lo que nos parece muy atinado, el rea de lengua debe transformarse en un espacio para la creacin de textos completos y originales por parte de los alumnos. Pero tambin admitiremos que muchas veces los textos no han sido trabajados convenientemente. Entonces, si bien son aproximaciones deberan tenerse en cuenta los elementos bsicos de su formato, es decir el momento de realizacin de avisos para trabajar sus caractersticas y su gramtica especfica, para que resulten tan atractivos como los "verdaderos ". Muchas veces se utiliza el texto publicitario como recurso didctico con otras reas (ciencias sociales, ciencias naturales) descuidando lo especficamente lingstico que aportara mayores conocimientos sobre el tema y mejorara las producciones. Partimos con que la eleccin de este tipo de texto (el publicitario) nos supone un importante reto, tanto a los docentes como a los nios y nias con que trabajamos, porque muchos de nosotros mira de manera fascinada los lenguajes audiovisuales sin poder leerlos al desconocer su lenguaje. En definitiva, muchos no estamos "alfabetizados" visualmente. En esta situacin, pues, asumimos nuestras propias limitaciones y nos proponemos aprender a la par que nuestros alumnos, situndonos en igualdad de condiciones respecto a ellos. Planteamientos de Trabajo ste es, pues, el marco general en el que se instala nuestra propuesta de trabajo.
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Entendemos que los medios de comunicacin se pueden trabajar en la escuela desde dos dimensiones: educando "en " y "con" tales medios ; es decir, desde la consideracin de objetivos de conocimiento y como recurso didctico . En esta misma lnea, hemos planteado el acercamiento al lenguaje publicitario con una doble dimensionalidad: hacer una aproximacin crtica desde diferentes perspectivas (educar en) e incorporndolo al trabajo de clase para optimizar los procesos de aprendizaje y de enseanza (educar con). Desde esta doble perspectiva pretendemos: Tomar conciencia de los motivos que nos pueden conducir a la eleccin de una marca determinada. Reflexionar sobre la influencia de la publicidad en algunas de nuestras elecciones. Debatir sobre los comportamientos que caracterizan y distinguen al consumidor racional del impulsivo. Reflexionar sobre nuestros comportamientos a la hora de comprar. Desde una lectura denotativa, analizar los componentes morfolgicos de mensajes publicitarios en distintos medios. Desmitificar la funcin informativa de la publicidad frente a la de persuasin. Aprender a descubrir la persuasin emotiva (motivaciones ,incentivos, promesas, valores) utilizada para publicitar productos y marcas al margen de sus propiedades objetivas (lectura connotativa). Detectar algunos de los estereotipos utilizados en publicidad. Analizar semntica y gramaticalmente algunos eslganes, aprovechando la precisin del lenguaje utilizado y su cuidadoso proceso de elaboracin. Detectar el pblico potencial al que va dirigido y la relacin connotativa con la marca publicitaria ("imagen de marca"). Manejar algunos cdigos y mecanismos para producir mensajes publicitarios. Dotarnos de filtros conscientes para evitar una recepcin acrtica de los mensajes publicitarios y proporcionarnos pautas que propicien un consumo racional y crtico. Como se desprende de la amplitud de pretensiones difcilmente se podrn abordar si no es a travs de una secuencia de actividades o propuesta didctica. Secuencia Didctica y Propuesta de Actividades Presentaremos a continuacin una secuencia didctica posible, la misma ser adaptada, completada o modificada por los docentes, de acuerdo al requerimiento de los distintos aos de la escolaridad. Es conveniente trabajar este tipo de textos con nios de tercer ao en adelante, que tienen capacidad para poder realizar un anlisis crtico de los mensajes subyacentes.

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El primer paso consiste en poner en contacto a los nios con distintos textos publicitarios, trados por ellos y por el docente. Leerlos, analizarlos, omprenderlos. Trabajar en pequeos grupos para intercambiar el material, las ideas, las interpretaciones. A partir de esta aproximacin, se pueden clasificar en dos grandes grupos de publicidades y propagandas, lo que permitir agrupar el material con algn criterio. Realizar una puesta en comn donde cada grupo pueda definir las clasificaciones y mostrar ejemplos con su anlisis, especialmente los significados del mensaje explcito y el implcito. La tarea de interpretar los mensajes requiere del acompaamiento del docente, que orientara el trabajo de los pequeos grupos. A partir de esta lectura se pueden analizar las publicidades y propagandas , fundamentalmente con la intencin de interpretar el mensaje. Volviendo a los textos grficos, y a travs e los ejemplos reales, se pueden observar el uso de las imgenes, la relacin con las palabras, el tipo de oraciones que utiliza y todos los recursos expresivos. Tambin es importante observar los logotipos que aparecen en todos los textos. Pueden jugar a recortar logotipos y que los otros grupos los reconozcan. Cada grupo puede inventar su logotipo de acuerdo al logotipo de escritura que se realizara. Para la elaboracin de un texto publicitario o propagandstico, es necesario hacer un plan de escritura, que sirva como diseo marco de la produccin. Tambin es necesario definir el destinatario el texto por: sexo, edad, intereses, etc. Armar luego, un primer borrador del afiche, cartel o aviso que se quiera realizar. Para que este texto tenga significatividad no solo lgica sino tambin social, debe estar inserto en un proyecto mayor de otras reas , que permitirn relacionar el texto con un eje temtico especfico. Hacer estos textos, por el solo ejercicios de hacerlos termina siendo una actividad escolarizada y fragmentada el resto. Una vez que se hizo el primer borrador, viene la etapa de correccin, esto puede hacerse con todo el grupo, con presentacin de cada trabajo para todos , o puede hacerse primero con la correccin que otros subgrupos pueden hacer a borradores de otros. La ltima mirada en la correccin la hace el docente, que intentara apelar al razonamiento de los nios, para que estos solos puedan mejorar las escrituras. Como siempre decimos , es necesario realizar todos los borradores que hagan falta , antes de hacer la versin final, especialmente en estos textos, que necesitan mucha elaboracin plstica en su presentacin. Se puede trabajar en forma conjunta con el docente de plstica, para utilizar distintas tcnicas en el trabajo final y hacer una actividad integrada. Para que pueda ser socializado, se presentaran las producciones, en reuniones de padres, en las galeras de escuelasetc. ACTIVIDADES: Proponer a cada pareja o grupo un tema u objetivo publicitario para que ellos le pongan un slogan publicitario y como conclusin ver cual es el ms bueno.
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Poner un anuncio en la pantalla durante 5-10 seg. (el anuncio no debe desvelar el tema u objetivo; parar la cinta y que los alumnos digan de que se trata. Realizar puzzles con distintas partes de un slogan publicitario. Materiales a utilizar: cartulinas, recortes de objetos publicitarios, tijeras, pegamento, diversos slogans publicitarios. 5.5 LA UTILIZACIN DE LA PUBLICIDAD EN EL AULA. CDIGOS DEONTOLGICOS.

El cdigo deontolgico es un documento que recoge un conjunto ms o menos amplio de criterios, normas y valores que formulan y asumen quienes llevan a cabo una actividad profesional. Los cdigos deontolgicos se ocupan de los aspectos ms sustanciales y fundamentales del ejercicio de la profesin que regulan. Estos cdigos cada vez son ms frecuentes en otras muchas actividades. Sin embargo, no siempre se cumplen, y aunque s se respeten, quedan notables lagunas en cuanto a quin est encargado de hacerlos cumplir, as como las sanciones para quienes los vulneren. Por tanto, entre los diferentes mecanismos de autorregulacin que se pueden poner en marcha en el mbito de la comunicacin social seguramente los ms conocidos sean los cdigos deontolgicos. Aunque no son el nico instrumento: libros de estilo, estatutos de redaccin, convenios... contribuyen a que un colectivo fije sus propios lmites. La profesin es una actividad ocupacional de un grupo de personas, organizado de forma estable, que reclama la exclusividad de competencia (con base en un proceso de capacitacin terico-prctica). Se caracteriza por compartir un conjunto de conocimientos especializados que interesan a la sociedad y que ponen al servicio de sta, cobrando por el desempeo de su trabajo y obteniendo as su modo de vida. Todo grupo profesional trata de mantener determinados niveles de exigencia, de competencia y de calidad en el trabajo. Por ello, controla y supervisa, de alguna manera, la integracin de nuevos miembros y el adecuado ejercicio de las tareas correspondientes. En este sentido, algunas profesiones elaboran cdigos profesionales donde se especifican consideraciones morales acerca de aspectos complejos de la vida profesional y donde, generalmente, se contemplan sanciones para el supuesto caso de que alguien viole abiertamente el espritu de dicho cdigo deontolgico. Las normas dictadas en el cdigo deontolgico son previamente pactadas y aprobadas de manera comn y unnime por todos los miembros de la profesin para las que se elaboran. Son, por tanto, pautas de conducta a seguir que tienen
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como objetivo cumplir con un adecuado trabajo y ayudar a que el conjunto de la sociedad que solicita los servicios de la profesin obtenga plena satisfaccin ante la buena ejecucin de la labor. Para velar por el adecuado cumplimiento del cdigo deontolgico de las distintas profesiones es habitual la creacin de un colegio profesional. Es una corporacin de derecho pblico que se encarga de custodiar el respeto a las normas comnmente aceptadas por el conjunto de personas que conforman cada sector. Hay que destacar que no se debe confundir la deontologa con los cdigos deontolgicos, ya que stos pueden obviar determinadas normas aceptadas por un colectivo de profesionales. Asimismo, la deontologa -que posee un carcter ms amplio- puede incluir normas que no estn explicitadas en los cdigos. En este sentido, se puede afirmar que el cdigo es un instrumento para la regulacin de la deontologa profesional.

UNIDAD VI LA COMUNICACIN CON NUEVAS TECNOLOGIAS 6.1 CONCEPTUALIZACIN, CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS SIGNIFICATIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN, LA INFORMACIN Y LA EDUCACIN. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son un conjunto de servicios, redes, software y aparatos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de informacin interconectado y complementario. Esta innovacin servir para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), son un solo concepto en dos vertientes diferentes como principal premisa de estudio en la ciencias sociales donde tales tecnologas afectan la forma de vivir de las sociedades. Su uso y abuso exhaustivo para denotar modernidad ha llevado a visiones totalmente erroneas del origen del trmino. La Ciencia Informtica se encargan del estudio, desarrollo, implementacin, almacenamiento y distribucin de la informacin mediante la utilizacin de hardware y software como recursos de los sistemas informticos. Mas de lo anterior no se encargan las tecnologas como tal. Como concepto sociolgico y no informtico se refieren a saberes necesarios que hacen referencia a la utilizacin de mltiples medios informticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de informacin, telemtica, etc. con diferentes

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finalidades (formacin educativa, organizacin y gestin empresarial, toma de decisiones en general, etc.). Por tanto no trata del objeto concreto sino de aquellos objetos intangibles para la ciencia social. Por ejemplo democracia, y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) son dos conceptos que viajan en una misma direccin, mientras democracia es espritu las NTIC son mtodos, recursos, libertades que ofrecen transparencia a las gestiones gubernamentales. A diferencia de la NTIC, las TI (Tecnologas de Informtica) se encargan del diseo, desarrollo, fomento, mantenimiento y administracin de la informacin por medio de sistemas informticos, para informacin, comunicacin o ambos. Esto incluye todos los sistemas informticos no solamente las computadoras, stas son slo un medio ms, el ms verstil, pero no el nico; tambin las redes de telecomunicaciones, telemtica, los telfonos celulares, la televisin, la radio, los peridicos digitales, faxes, dispositivos porttiles, etc. Todas esas herramientas electrnicas de primera mano son de carcter determinante en la vida de todo profesional, sobre todo en el docente pues es l, el que se encargar de difundir la importancia de esta nueva tecnologa.

Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologas de la Comunicacin (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisin y la telefona convencional - y por las Tecnologas de la informacin (TI) caracterizadas por la digitalizacin de las tecnologas de registros de contenidos (informtica, de las comunicaciones, telemtica y de las interfaces). Las TIC son herramientas terico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin de la forma ms variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telgrafo ptico, telfono fijo, celulares, televisin) ahora en sta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variacin notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educacin, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN EL MUNDO EDUCATIVO Esta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...
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Su impacto en el mundo educativo: - Importancia creciente de la educacin informal de las personas. Y es que con la omnipresencia de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms relevancia en nuestro bagaje cultural. Adems, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan ms estas tecnologas para difundir sus materiales (vdeos, programas de televisin, pginas Web...) entre toda la poblacin. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet. Los jvenes cada vez saben ms (aunque no necesariamente del "currculum oficial") y aprenden ms cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de Internet. Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada centro y las actividades que se desarrollan en l. Esta transparencia, que adems permite a todos conocer y reproducir las buenas prcticas (organizativas, didcticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad. Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin de base para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. As, adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socio-econmicos que originan los nuevos instrumentos tecnolgicos y la globalizacin econmica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetizacin digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso especfico de las TIC en diversos mbitos. Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podran quedar marginados. Para ello, adems de asegurar la necesaria alfabetizacin digital de todos sus alumnos, facilitarn el acceso a los equipos informticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran.

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Tambin convendra que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetizacin digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formacin continua a toda la poblacin. Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Como en los dems mbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en las instituciones educativas donde pueden realizar mltiples funcionalidades:
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Fuente de informacin (hipermedial). - Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos) - Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo) - Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de bases de datos - Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los centros: secretara, accin tutorial, asistencias, bibliotecas - Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan... - Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita tambin una "alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en su prctica docente. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente oferta de formacin permanente. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Tambin permiten complementar la enseanza presencial con actividades virtuales y crditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a Internet. Estos entornos (con una amplia implantacin en la formacin universitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formacin continua (a veces a medida) de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual. FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN
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La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con:
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Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...) - Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin, gestin y proceso de datos... - Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos... - Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje - Comunicacin con las familias (a travs de la web de centro...) - Comunicacin con el entorno - Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...

En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

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POR QU TENEMOS QUE INTEGRAR LAS TIC EN EDUCACIN? La Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educacin tenemos mltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo ms personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Adems de la necesaria alfabetizacin digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TIC para la mejora de la productividad en general, el alto ndice de fracaso escolar (insuficientes habilidades lingsticas, matemticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio milln de nios inmigrantes en 2004/2005 de los que una buena parte no dominan inicialmente la lengua utilizada en la enseanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovacin metodolgica que ofrecen las TIC para lograr una escuela ms eficaz e inclusiva.

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6.2 LA COMUNICACIN VISUAL, AUDIOVISUAL Y MULTIMEDIA Se puede definir lo que se entiende por "comunicacin visual"? Prcticamente es todo lo que ven nuestros ojos; una nube, una flor, un dibujo tcnico, un zapato, un cartel, una liblula, un telegrama como tal (excluyendo su contenido), una bandera. Imgenes que, como todas las dems, tienen un valor distinto, segn el contexto en el que estn insertas, dando informaciones diferentes. Con todo, entre tantos mensajes que pasan delante de nuestros ojos, se puede proceder al menos a dos distinciones: la comunicacin puede ser intencional o casual. La nube es una comunicacin visual casual, ya que al pasar por el cielo no tiene intencin alguna de advertirme que se acerca el temporal. En cambio es una comunicacin intencional aquella serie de nubecitas de humo que hacan los indios para comunicar, por medio de un cdigo preciso, una informacin precisa. Una comunicacin casual puede ser interpretada libremente por el que la recibe, ya como mensaje cientfico o esttico, o como otra cosa. En cambio una comunicacin intencional debera ser recibida en el pleno significado querido en la intencin del emitente. La comunicacin visual intencional puede, a su vez, ser examinada bajo dos aspectos:el de la informacin esttica y el de la informacin prctica. Por informacin prctica, sin el componente esttico, se entiende, por ejemplo, un dibujo tcnico, la foto de actualidad, las noticias visuales de la TV, una seal de trfico, etc. Por informacin esttica se entiende un mensaje que nos informe, por ejemplo, de las lneas armnicas que componen una forma, las relaciones volumtricas de una construccin tridimensional, las relaciones temporales visibles en la transformacin de una forma en otra (la nube que se deshace y cambia de forma). Pero dado que la esttica no es igual para todo el mundo, ya que existen tantas estticas como pueblos y quizs como individuos hay en el mundo, por ello no se puede descubrir una esttica particular de un dibujo tcnico o de una foto de actualidad, sino que en estos casos lo que nos interesa es que el operario visual sepa revelarla con los datos objetivos. Establecemos estas reglas para facilitar la investigacin, pero estamos dispuestos a modificarlas o a vulnerarlas ante una demostracin ms evidente del problema. El mensaje visual

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La comunicacin visual se produce por medio de mensajes visuales, que forman parte de la gran familia de todos los mensajes que actan sobre nuestros sentidos, sonoros, trmicos, dinmicos, etc. Por ello se presume que un emisor emite, mensajes y un receptor los recibe. Pero el receptor est inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje. Por ejemplo, una seal roja en un ambiente en el que predomine la luz roja quedar casi anulada; o bien un cartel en la calle de colores banales, fijado entre otros carteles igualmente banales, se mezclar con ellos anulndose en la uniformidad. El indio que transmite Isu mensaje con nubes de humo puede ser estorbado por un temporal. Supongamos que el mensaje visual est bien proyectado, de manera que no sea deformado durante la emisin: llegar al receptor, pero all encontrar otros obstculos. Cada receptor, y cada uno a su manera, tiene algo que podramos llamar filtros, a travs de los cuales ha de pasar el mensaje para que sea recibido. Uno de estos filtros es de carcter sensorial. Por ejemplo: un daltnico no ve determinados colores y por ello los mensajes basados exclusivamente en el lenguaje cromtico se alteran o son anulados. Otro filtro lo podramos llamar operativo, o dependiente de las caractersticas constitucionales del receptor. Ejemplo: est claro que un nio de tres aos analizar un mensaje de una manera muy diferente de la de un hombre maduro. Un tercer filtro que se podra llamar cultural, dejar pasar solamente aquellos mensajes que el receptor reconoce, es decir , los que forman parte de su universo cultural. Ejemplo: muchos occidentales no reconocen la msica oriental como msica, porque no corresponde a sus normas culturales; para ellos la msica "ha de ser" la que siempre han conocido, y ninguna otra. Estos tres filtros no se distinguen de una manera rigurosa y si bien se suceden en el orden indicado, pueden producirse inversiones o alteraciones o contaminaciones recprocas. Supongamos en fin que el mensaje, una vez atravesada la zona de interferencias y los filtros, llega a la zona interna del receptor, que llamaremos zona emisora del receptor. Esta zona puede emitir dos tipos de respuestas al mensaje recibido: una interna y otra externa. Ejemplo: si el mensaje visual dice, "aqu hay un bar", la respuesta externa enva al individuo a beber; la respuesta interna dice, "no tengo sed." Descomposicin del mensaje Si hemos de estudiar la comunicacin visual convendr examinar este tipo de mensaje y analizar sus componentes. Podemos dividir el mensaje, como antes, en dos partes: una es la informacin propiamente dicha, que lleva consigo el mensaje y la otra es el soporte visual. El soporte visual es el conjunto de los elementos que hacen visible el mensaje, todas aquellas partes que se toman en consideracin y se analizan, para poder utilizarlas con la mayor coherencia respecto a la informacin.
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Son: la Textura, la Forma, la Estructura, el Mdulo, el Movimiento. No es sencillo, y quizs sea imposible establecer un lmite exacto entre las partes antes enunciadas, tanto ms cuanto a veces se presentan todas juntas. Al examinar un rbol vemos las texturas en la corteza, la forma en las hojas y en el conjunto del rbol, la estructura de las nervaduras, los canales, las ramificaciones, el mdulo en el elemento estructural tpico del rbol, la dimensin temporal en el ciclo evolutivo que va de la simiente a la planta, flor, fruto y de nuevo simiente. Sabemos tambin que si observamos una textura con una lente de aumento, la veremos como estructura y si empequeecemos una estructura hasta no reconocer el mdulo, la veremos como textura. Por ello propongo considerar el ojo humano como punto de referencia categorial, ya que nos ocupamos de comunicaciones visuales, y as podremos afirmar que cuando el ojo percibe una superficie uniforme pero caracterizada matricamente o grficamente, se podr considerarla como una textura, en tanto que cuando perciba una textura de mdulos ms grandes, tales que puedan ser reconocidos como formas divisibles en submdulos, entonces se la podr considerar como una estructura. Si consideramos tambin la dimensin temporal de las formas, se podr pensar en una transformacin de una textura en una estructura, o bien idear mdulos con elementos internos particulares tales que, acumulados en estructuras, puedan reducirse a texturas con caractersticas especiales. COMUNICACIN AUDIOVISUAL Se entiende por comunicacin audiovisual todo intercambio de mensajes entre personas a travs de un sistema tecnolgico sonoro y/o visual. Se diferencia de la comunicacin cara a cara porque existe siempre una mediacin tecnolgica. Los principales formatos son el radiofnico, el televisivo y el cinematogrfico, aunque estn proliferando nuevos medios de comunicacin de masas: equipos digitales a todo nivel de la vida humana, Internet y comunicacin va satlite. Estos nuevos medios audiovisuales estn presentes en todos los mbitos de la vida cotidiana (social, familiar, cultural, poltico y econmico) e incentivan nuevos estilos de vida y paradigmas con los que se enfrentan principalmente nios y jvenes. No se ha publicado hasta ahora ningn texto exhaustivo y global que explique la trayectoria de los estudios sobre comunicacin y cultura de masas. Esto es debido al bajo nivel de legitimidad alcanzado por este tipo de estudios en el mundo acadmico, y, principalmente, a la preponderancia de una serie de teoras clsicas (como puede ser la concepcin ciberntica de la comunicacin por parte de Shannon y Weaver) y a la persistencia de una serie de lugares comunes fcilmente desmontables pero que siguen siendo la piedra angular de demasiados supuestos expertos.

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RADIO El trmino radio puede referir a:

Radiofrecuencia, una parte del espectro de ondas electromagnticas.

Telecomunicacin:

Radio, la transmisin de seales vocales en forma masiva. Receptor de radio, un dispositivo electrnico que recibe seales vocales a travs de ondas electromagnticas. Radio por internet, un conjunto de tecnologas de transmisin de contenido auditivo mediante internet.

Geometra:

Radio, el segmento que une el centro de la circunferencia con cualquier punto de ella.

Geologa:

Radio, una marca brillante que se extiende desde ciertos crteres de la superficie lunar.

Elementos de mquinas:

Radio, la parte de una rueda que une el cubo del eje con la superficie de rodadura.

La televisin, TV y popularmente tele, es un sistema de telecomunicacin para la transmisin y recepcin de imgenes en movimiento y sonido a distancia. Esta transmisin puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisin por cable. El receptor de las seales es el televisor. La palabra "televisin" es un hbrido de la voz griega "Tele" (distancia) y la latina "visio" (visin). El trmino televisin se refiere a todos los aspectos de transmisin y programacin de televisin. A veces se abrevia como TV. Este termino fue utilizado por primera vez en 1900 por Constantin Perski en el Congreso Internacional de Electricidad de Pars. El Da Mundial de la Televisin se celebra el 21 de noviembre en conmemoracin de la fecha en que se celebr en 1996 el primer Foro Mundial de Televisin en las Naciones Unidas.
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TELEVISIN POR CABLE La televisin por cable surge por la necesidad de llevar seales de televisin y radio, de ndole diversa, hasta el domicilio de los abonados, sin necesidad de que estos deban disponer de diferentes equipos receptores, reproductores y sobre todo de antenas. Breve introduccin histrica La existencia de redes de televisin por cable o CATV (Community Antenna Television) se remonta a mediados de los aos 40. En el verano de 1949, en Estados Unidos, concretamente en Astoria, Oregn, un tcnico llamado E.L. Parsons mont una pequea red que se puede considerar precursora de la televisin por cable. Estaba constituida por un sistema de antenas, amplificadores y mezcladores de seal. Esta seal combinada era distribuida mediante cable a sus vecinos, que de esta forma podan ver diversos programas sin necesidad de disponer de antenas y con un buen nivel de calidad. En Argentina, la televisin por cable aparece en los aos 60 en el interior del pas, donde las transmisiones abiertas no llegaban. As fue como en 1965 aparece el circuito cerrado de televisin de Junn. En Per las primeras transmisiones por cable se remontan a 1982. Ese ao Panamericana Televisin intenta lanzar un servicio bajo el nombre de El Cable pero no tuvo xito. El mismo ao una empresa llamada TVS comenz a cablear la ciudad de Iquitos, transformandose en el primer sistema de cable con xito en el Per, aunque el fenmeno, poco conocido fuera de esa ciudad, no se extendi al resto del pas. Otro caso curioso sucede en 1983 cuando se inaugura en Lima Unitel Canal 27, que de da era de seal abierta y que en la noche ofreca una programacin por subscripcin mediante un decodificador. Esta nueva tentativa tambin fracas y la TV por cable en el Per (salvo en Iquitos, claro) no sera conocida ni masificada hasta la decada de 1990. En Espaa, las primeras redes de televisin por cable aparecieron a principios de los aos 80, especialmente en la modalidad conocida como vdeo comunitario, donde en un edificio o grupo de edificios se enviaba a travs del sistema de antena colectiva de televisin la seal de un reproductor de vdeo mediante el que el "administrador del sistema" pasaba pelculas a cambio de un canon. Estas pseudorredes, especialmente a causa de los conflictos de los derechos de exhibicin, fueron evolucionando y a finales de la dcada de los ochenta surgen las primeras redes de CATV que ya emitan, junto a los canales espaoles de televisin terrestre, diversos canales extranjeros, la mayora procedentes de satlites, e incluso aadan alguno de produccin propia, especialmente de carcter local, para hacerlos ms atractivos. Estas redes han estado operando en la alegalidad, ya que no existi un marco legal regulatorio, hasta que se promulg, el 22 de diciembre de 1995, la Ley 42/1995 de las telecomunicaciones por cable.
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No obstante, con posterioridad, la Ley 32/2003 General de las Telecomunicaciones, ha derogado casi en su totalidad la anterior Ley 42/1995, estableciendo a su vez un nuevo marco rergulador contingente de las televisiones por cable, dominio pblico radioelctrico, servicios de las sociedades de la informacin, etc. LA TELEFOTOGRAFA Los primeros intentos de transmitir imgenes a distancia se realizan mediante la electricidad y sistemas mecnicos. La electricidad haca de medio de unin entre los puntos y serva para realizar la captacin y recepcin de la imagen, los medios mecnicos efectuaban las tareas de movimientos para realizar los barridos y descomposicin secuencial de la imagen a transmitir. Para 1884 aparecieron los primeros sistemas de transmisin de dibujos, mapas escritos y fotografas llamados telefotos. En estos primeros aparatos se utilizaba la diferencia de resistencia para realizar la captacin. El desarrollo de las clulas fotosensibles de selenio, en las que su resistividad vara segn la luz que incide en ellas, el sistema se perfeccion hasta tal punto que en 1926 se estableci un servicio regular de transmisin de telefotografa entre Londres y Nueva York. Las ondas de radio pronto sustituyeron a los cables de cobre, aunque nunca llegaron a eliminarlos por completo, sobre todo en los servicios punto a punto. El desarrollo de la telefotografa alcanz su cumbre con los teleinscriptores, y su sistema de transmisin. Estos aparatos permitan recibir el peridico diario en casa del cliente, mediante la impresin del mismo que se hacia desde una emisora especializada. Hasta la dcada de los aos 80 del siglo XX se vinieron utilizando sistemas de telefoto para la transmisin de fotografas destinados a los medios de comunicacin. LA TELEVISIN EN COLOR Ya en 1928 se desarrollaron experimentos de la transmisin de imgenes en color. Baird, basndose en la teora tricromtica de Young, realiz experimentos con discos de Nipkow a los que cubra los agujeros con filtros rojos, verdes y azules logrando emitir las primeras imgenes en color el 3 de julio de 1928. El 17 de agosto de 1940 Guillermo Gonzlez Camarena patenta, en EEUU y Mxico, un Sistema Tricromtico Secuencial de Campos. Ocho aos ms tarde, 1948, Goldmark, basndose en la idea de Baird y Camarena, desarroll un sistema similar, llamado sistema secuencial de campos el cual estaba compuesto por una serie de filtros de colores rojo, verde y azul que giran anteponindose al captador y, de igual forma, en el receptor, se anteponen a la imagen formada en la pantalla del tubo de rayos catdicos. El xito fue tal que la Columbia Broadcasting System lo adquiri para sus transmisiones de TV.
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El siguiente paso fue la transmisin simultnea de las imgenes de cada color con el denominado trinoscopio. El trinoscopio ocupaba tres veces ms espectro radioelctrico que las emisiones monocromticas y, encima, era incompatible con ellas a la vez que muy costoso. El elevado nmero de televisores en blanco y negro exigi que el sistema de color que se desarrollara fuera compatible con las emisiones monocromas. Esta compatibilidad deba realizarse en ambos sentidos, de emisiones en color a recepciones en blanco y negro y de emisiones en monocromo a recepciones en color. En bsqueda de la compatibilidad nace el concepto de luminancia y de crominancia. La luminancia porta la informacin del brillo, la luz, de la imagen, lo que corresponde al blanco y negro, mientras que la crominancia porta la informacin del color. Estos conceptos fueron expuestos por Valensi en 1937. TIPOS DE MEDIOS DE COMUNICACIN La variedad de medios que han surgido con el avance de la tecnologa ha obligado a clasificarlos de algn modo: Radio La radio es una tecnologa que posibilita la transmisin de seales mediante la modulacin de ondas electromagnticas. Este medio de comunicacion es efectivo para el hombre; pues no necesita de imagenes para poder transmitir la informacion. Y por su alcance electromagntico le es mucho mas fcil el poder llegar a lugares lejanos. Telfono El telfono es un dispositivo de telecomunicacin diseado para transmitir conversacin por medio de seales elctricas. El telfono fue creado en conjunto por Alexander Graham Bell y Antonio Meucci en 1877. Libro Un libro es una coleccin de uno o ms trabajos escritos, usualmente impresos en papel y envueltos en tapas para proteger y organizar el material impreso. Es uno de los medios de Comunicacin ms antiguos que existen. Los hay acerca de diferentes temas. Peridico Los peridicos son un medio editado normalmente con una periodicidad diaria o semanal, cuya principal funcin consiste en presentar noticias. El peridico
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adems puede defender diferentes posturas pblicas, proporcionar informacin, aconsejar a sus lectores y en ocasiones incluyen tiras cmicas, chistes y artculos literarios. En casi todos los casos y en diferente medida, sus ingresos econmicos se basan en la publicidad. Es calificado como el medio de comunicacin ms influyente en materias de opinin. Cine El Cine es uno de los medios de comunicacin ms masivos que existen. Gracias a sus variados gneros puede abarcar una multitud de temas pensados para una gran diversidad de espectadores. Televisin La palabra "televisin" es un hbrido de la voz griega "Tele" (distancia) y la latina "visio" (visin). El trmino televisin se refiere a todos los aspectos de transmisin y programacin, que busca entretener e informar al televidente con una gran diversidad de programas Esta transmisin puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisin por cable. El receptor de las seales es el televisor. Internet Internet es un mtodo de interconexin de redes de computadoras implementado en un conjunto de protocolos llamado TCP/IP y garantiza que redes fsicas heterogneas funcionen como una red (lgica) nica. Hace su aparicin por primera vez en 1969, cuando ARPAnet establece su primera conexin entre tres universidades en California y una en Utah. Ha tenido la mayor expansin en relacin a su corta edad comparada por la extensin de este medio. Su presencia en casi todo el mundo, hace de la Internet un medio masivo, donde cada uno puede informarse de diversos temas en las ediciones digitales de los peridicos, o escribir segn sus ideas en blogs y fotologs o subir material audiovisual como en el popular sitio Youtube. Algunos dicen que esto convierte en los principales actores del internet a los propios usuarios. VIDEO El video (o vdeo en Espaa), es una captura, grabacin, almacenamiento, y reconstruccin de una secuencia de imgenes que representan escenas en movimiento. Su nombre proviene del latn vido, yo veo. La tecnologa de video fue desarrollada por primera vez para los sistemas de televisin, pero se ha reforzado en muchos formatos para permitir la grabacin de video de los consumidores y que adems el video puede ser visto a travs de Internet.

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TELECOMUNICACIN La telecomunicacin (del prefijo griego tele, "distancia" o "lejos", "comunicacin a distancia") es una tcnica consistente en transmitir un mensaje desde un punto a otro, normalmente con el atributo tpico adicional de ser bidireccional. El trmino telecomunicacin cubre todas las formas de comunicacin a distancia, incluyendo radio, telegrafa, televisin, telefona, transmisin de datos e interconexin de ordenadores a nivel de enlace. El Da Mundial de la Telecomunicacin se celebra el 17 de mayo. La base matemtica sobre la que se desarrollan las telecomunicaciones fue desarrollada por el fsico ingls James Clerk Maxwell. Maxwell, en el prefacio de su obra Treatise on Electricity and Magnetism (1873), declar que su principal tarea consista en justificar matemticamente conceptos fsicos descritos hasta ese momento de forma nicamente cualitativa, como las leyes de la induccin electromagntica y de los campos de fuerza, enunciadas por Michael Faraday. Con este objeto, introdujo el concepto de onda electromagntica, que permite una descripcin matemtica adecuada de la interaccin entre electricidad y magnetismo mediante sus clebres ecuaciones que describen y cuantifican los campos de fuerzas. Maxwell predijo que era posible propagar ondas por el espacio libre utilizando descargas elctricas, hecho que corrobor Heinrich Hertz en 1887, ocho aos despus de la muerte de Maxwell, y que, posteriormente, supuso el inicio de la era de la comunicacin rpida a distancia. Hertz desarroll el primer transmisor de radio generando radiofrecuencias entre 31 MHz y 1.25 GHz ACCESO MULTIMEDIA UNIVERSAL El Acceso Multimedia Universal (Universal Multimedia Access - UMA) es la capacidad de un sistema o aplicacin de acceder a contenido multimedia desde cualquier terminal a travs de cualquier red. La tecnologa UMA pretende poner a disposicin de los usuarios diferentes representaciones de la misma informacin de forma transparente, adaptndola a diferentes terminales, redes de acceso y preferencias de usuario. La informacin slo se crea una vez y el sistema UMA se encarga de personalizar el contenido deseado de la forma ms rpida posible. El objetivo es satisfacer una peticin de contenido de forma eficaz y con garanta de obtener la versin ms adecuada en funcin de las condiciones de acceso, independientemente de: El dispositivo utilizado por el usuario: telfono mvil, PDA (Personal Digital Assistant), PC domstico, web TV, estaciones de trabajo, etc. La red de acceso: Ethernet, xDSL, LAN, GSM, GPRS, UMTS, cable, etc. El formato original del contenido.

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Las caractersticas del entorno de uso (variables en cada peticin).

Las preferencias del usuario: mensaje de texto o de voz, video en color o blanco y negro, calidad requerida, etc. COMUNICACIN MULTIMEDIA Con el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y acercndose a los lmites de nuestras ficciones ms elaboradas, es posible que creamos que el escenario de la comunicacin humana se ha hecho ms grande al aadir conceptos tan difundidos como digital, interactivo o multimedia. Y en cierto modo algo de verdad hay en ello, pero cabe pensar que hay que aclarar ciertos significados para entender los procesos digitales como parte de ese escenario, como personajes protagonistas de una obra planificada, pero pocas veces meditada. Logros y promesas, cumplidas con gran efervescencia, constituyen el ncleo de actualidad de una industria tecnolgica capaz de aunar esfuerzos en la creacin de espacios ms complejos, verstiles y atractivos, y en trminos sensoriales, ms completos. Una industria que, cambiando la naturaleza de nuestras tareas, nos arrastra hacia un aprendizaje continuo de nuevos lenguajes basados en un vertiginoso procesamiento de unos y ceros. Una industria con capacidad para recordarnos constantemente qu podemos llegar a hacer, cules son nuestras nuevas posibilidades (incluso cules son nuestras necesidades), cambiando as la naturaleza de la tarea y generando, por tanto, novedades e inventos ms elaborados y comercialmente ms rentables (Caas y Waerms, 2001:9). Sin embargo, este cmulo de capacidades y posibilidades inherentes al desarrollo de la industria y del capital, encuentra su razn de ser, en muchas ocasiones, en "una mezcla de carencias intencionadas y de publicidad masiva" (Gonzlez Quiros, 1998:52). De esta forma, es capaz de mantener nuestra atencin en el ltimo lanzamiento de un producto al mercado, descuidando la importancia del estudio de la funcionalidad y la eficiencia del producto anterior. Y es precisamente ese ritmo constante de aparicin de nuevos productos, de nuevas tareas, lo que podra determinar su utilizacin, su optimizacin, su adaptacin a las necesidades reales de consumidores acelerados. En busca de significados multimedia Desde esta perspectiva, y ahondando en aspectos comunicativos, la aparicin de conceptos como digital, interactivo o multimedia, de los que al principio hablbamos, es posible que hayan marcado un antes y un despus en las relaciones humanas, pero tambin es verdad que al crecer, dentro del mundo industrial y publicitario, no han sido aprovechados ni han madurado lo suficiente como para que podamos dar el salto al prximo escaln de la evolucin digital.

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Podra parecer bastante impreciso entender que la comunicacin multimedia alude a cualquier forma de comunicacin que utiliza informaciones almacenadas digitalmente. sta explicacin dejara fuera muchos entornos que, a travs de una integracin de informaciones de diversa naturaleza, fueron creados mucho antes de que el concepto como tal fuera inventado. Imaginemos las posibles explicaciones de Galileo al estudiar el problema de la cada de los cuerpos, o ms ampliamente, pensemos en una de las escuelas ideada por Comenius en el siglo XVII, basada en la premisa de educar para la adquisicin de conocimientos tiles. Componentes textuales, visuales y sonoros, lenguajes ilimitados ya hacan acto de presencia y mostraban la riqueza de elementos, aunque eso si, no hacan explcito todava el potencial completo de sus combinaciones. Ahora bien, la combinacin de elementos, o lo que podramos denominar en trminos generales como convergencia tecnolgica, no ha sido tampoco la encargada de generar nuevos medios de comunicacin, o es que acaso ha sido necesario esperar la efervescencia del ciberespacio para poder chatear con el vecino? (algo que hoy en da es real a la vez que paradjico). Ms bien, entendemos que esta convergencia ha dado lugar a nuevos canales de comunicacin, mas o menos rentables, ms o menos tiles y razonables, y que evidencian un estado de actividad mayor del espectador, ora convertido en internauta, ora convertido en trabajador de la informacin. Sin haber colmado an las posibilidades de los autnticos y genuinos medios de comunicacin, y sin que ello represente una inmediata sustitucin de los mismos, surge repentinamente y a pasos agigantados una nueva forma de comunicar, una nueva forma de compartir conocimiento con el mundo entero. Bajo una constelacin infinita de nodos, semnticamente conectados, participamos en un mundo abierto donde somos capaces de reconocer las fuerzas de atraccin que conectan una idea, un pensamiento con otro. Sin embargo, muchas veces, ni los contenidos ni la visualizacin de elementos multimedia se adecuan a los intereses y las necesidades de los usuarios, y tiene que ser este ltimo el que se adapte a la distribucin y presentacin que libremente designa el proveedor. Es un ejemplo ms de diseo centrado en la tecnologa y no en el usuario. En este sentido, Por qu pensar que la tecnologa es excesivamente compleja cuando todo depende del capricho de quien las disea? (Norman, 2000). Y de la misma forma, por qu no construir sistemas, sitios, pginas, que respeten nuestra propia organizacin del conocimiento?. Fin de la primera parte. Las comunicaciones multimedia se pueden poner en prctica de distintas formas. Tanto si desea optimizar su infraestructura actual, empezar desde el principio con una solucin IP pura o aadir Multimedia de forma incremental, all donde proporcione las mayores ventajas. Las comunicaciones multimedia eliminan los retrasos en las comunicaciones y le permiten trabajar de una forma ms productiva.
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Sistemas multimedia como videoconferencia, webcasting y, en general, las comunicaciones audiovisuales en soportes tecnolgicos tipo IP, permiten ofrecer nuevos e innovadores servicios a los clientes finales y nuevos procedimientos de trabajo que optimizan el tiempo y la comparticin de informacin dentro de la empresa. Con estas soluciones multimedia se implementan servicios de valor agregado para usuarios finales o para aplicaciones de empresa, dotando de ms contenido til y novedoso a las redes IP.

6.3 EDUCACIN CON Y PARA LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Control Visual.
Desde el primer momento, el docente debe capturar la atencin de la clase, para esto la vista acompaada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captacin inicial, si no que ayuda a mantener la atencin de los estudiantes. Es recomendable iniciar la exposicin concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en ste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente. Esta prctica ayudar a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrn o cualquier otro recurso audiovisual que se est utilizando. La idea es que el docente fije comunicacin visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rpidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Adems, los alumnos que estn alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observacin en el mejor sentido de la palabra. Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automticamente sus ideas tienden a ser ms coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas". Control de Movimiento y Expresin Corporal. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones fsicas que bien utilizadas ayudan al xito de la comunicacin, pero sino se controlan pueden derribar la ms brillante exposicin. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras
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palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertacin si se sabe llevar con armona en la comunicacin. En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relacin entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque ste tiene un origen predominantemente psicolgico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes. La concordancia entre los movimientos y la expresin corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. Es inconveniente que algn mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrs de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrs de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con cada normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso. Esta es una de las razones por las cuales docente, ms que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando stos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografa, sintaxis y lgica), sino siguiendo tambin las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicologa, sociologa, estadstica, etc.). Comunicacin Audiovisual Se entiende por comunicacin audiovisual todo intercambio de mensajes entre personas a travs de un sistema tecnolgico sonoro y/o visual. Se diferencia de la comunicacin cara a cara porque existe siempre una mediacin tecnolgica. Los principales formatos son el radiofnico, el televisivo y el cinematogrfico, aunque estn proliferando nuevos medios de comunicacin de masas: equipos digitales a todo nivel de la vida humana, Internet y comunicacin va satlite. Estos nuevos medios audiovisuales estn presentes en todos los mbitos de la vida cotidiana (social, familiar, cultural, poltico y econmico) e incentivan nuevos estilos de vida y paradigmas con los que se enfrentan principalmente nios y jvenes. No se ha publicado hasta ahora ningn texto exhaustivo y global que explique la trayectoria de los estudios sobre comunicacin y cultura de masas. Esto es debido al bajo nivel de legitimidad alcanzado por este tipo de estudios en el mundo acadmico, y, principalmente, a la preponderancia de una serie de teoras clsicas (como puede ser la concepcin ciberntica de la comunicacin por parte de
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Shannon y Weaver) y a la persistencia de una serie de lugares comunes fcilmente desmontables pero que siguen siendo la piedra angular de demasiados supuestos expertos. Qu medios audiovisuales usar? El docente se formular las siguientes preguntas, en relacin a los objetivos didcticos pretendidos, las caractersticas epistemolgicas del contenido seleccionado y su comprensin: - Es necesario presentar el tema con ayuda de imgenes? - Es necesario presentar el tema con ayuda de ruidos naturales? - Es necesario que lo vean en terreno, directamente? Se puede? La imagen constituye una construccin que tiende hacia la abstraccin, simplifica la comprensin de demostraciones complejas, proporciona una experiencia semiconcreta ms accesible que el lenguaje simblico de las palabras, motiva, estimula la libre expresin y la imaginacin, a partir de una representacin de la realidad. Los sonidos naturales equivalen a la insercin de testimonios para la ilustracin, describen aquello que ni la imagen, no la palabra pueden describir. La dramatizacin sonora constituye un mensaje motivador, apunta a suscitar el inters por un tema o incluso, a transmitir y fijar algunos elementos de conocimiento apelando a la identificacin y a la imaginacin (personalizar el mensaje). Las imgenes con audio, animacin, con posibilidad interactiva y conectada son eficaces para transmitir una informacin ms detallada. Provistas de una buena gua didctica para la discusin, constituyen una buena forma de aprendizaje individual y/o colectivo (presencial o a distancia sin o con TIC). Si se opt por la imagen, habr que determinar si: - Ser animada para presentar movimiento, funcionamiento de lago, articulacin de partes de un conjunto, diversas fases de una manipulacin, nociones estticas, afectivas o fsicas: gracia, dolor, velocidad, etc. - Se fija, para captar momentos privilegiados, permite anlisis prolongados, elimina la distraccin para la observacin o comprensin. Habr que decidir acerca de su soporte. Si es papel (foto) favorece la observacin individual detallada; la imagen en video, CD Rom o pginas de Internet introduce adems de su aumento, la sensacin de espectculo en condiciones de observacin colectiva, motiva en mayor medida, desencadena la expresin y la discusin. De modo insertado, proporciona la idea de encadenamiento, provoca comparaciones, permite seguir una evolucin, etc. Es factible combinar y usar imagen fija y animada, de este modo la observacin de las fases de un movimiento a partir de una imagen fija, seguida de la proyeccin de un filme que muestra el desarrollo del movimiento, parece ms oportuno que la visin del filme aislado. La eleccin y combinacin de los medios no deriva nunca automticamente de sus posibilidades especficas de los mismos, sino de la naturaleza y del tipo de
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tarea y de la funcin de la comunicacin didctica que se espera, adems de las caractersticas de los usuarios (psicolgico - sociales - culturales). La enseanza implica varias y variadas funciones de comunicacin que deben preverse didcticamente. Algunas son: Favorecer estilos particulares de aprendizaje e inteligencias segn tecnologas. Motivar, despertar la atencin Estimular la imaginacin Estructuracin de contextos. Comunicar metas que se persiguen. Recordar conocimientos anteriores necesarios para anclar (relacionar y resignificar) la informacin nueva. Presentar diversos estmulos (visuales, verbales, representaciones de objetos, etc.) Guiar en la construccin del conocimiento, incitando al "cambio conceptual" y a la crtica. Proporcionar la informacin de ser solicitada a modo de explicacin, orientacin de campo, acceso a bibliografas remotas. Orientar acerca de facetas metodolgicas en la realizacin de la tarea. Proveer la retroalimentacin, orientando logros, reencauzando errores para que el estudiante vaya tomando conciencia y se comprometa con la realizacin acertada de su aprendizaje. Flexibilizar actitudes y demoler perjuicios. Favorecer la transferencia de lo aprendido en situaciones concretas, en lo posible para resolver situacin de vida y problemas cotidianos, comunitarios, etc. De este modo la eleccin y combinacin de medios como el momento de su insercin depender de la funcin didctica que se espera que desempee: motivar?, suscitar inters? Plantear un problema? Recordar nociones previas?, orientar una investigacin? Favorecer la comprensin? Brindar una sntesis? Provocar participacin? Ayudar a integrar?, etc. En cada paso de la relacin educativa aparecen varias funciones comunicativas nombradas. Un medio podr ser apropiado para una funcin y no para otras, poseer mejores atributos para una funcin que para otras. Ello vinculado a las caractersticas de los usuarios, contenido y a las propiedades especficas o cdigo simblico de cada medio. Tambin habr que recordar las condiciones materiales de utilizacin de los medios o su combinacin (presupuesto, rentabilidad, interactividad, interconectividad, etc.) lo que nos lleva a revalorizar todos y cada uno de los medios que se poseen, desde los ms artesanales y tradicionales, hasta los ms sofisticados tecnolgicamente (hipertexto, Internet, etc.) Catalogar todos los tipos de medios resulta incompleto, a pesar de las clasificaciones presentadas. Se mencionan los medios ms empleados tales como: - el pizarrn y las tizas.

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Ilustraciones en forma de dibujos, grabados, pinturas, fotografas, presentadas manualmente o mediante el uso de franelgrafo, pizarrones magnticos, tableros pegados. Proyecciones fijas como la transparencia (abarcando tiras didcticas, diapositivas, acetatos para retroproyector local o para emitir por PC e Internet, etc.) Proyecciones mviles (pelculas mudas o sonoras) Objetos, modelos, maquetas, cosas reales. Mapas, globos terrqueos. Diagramas, planos, grficos estadsticos. Lminas murales, carteles rotafolio TV, video (video; disco compacto y CD Rom) Discos, audiocassettes, radio y CD Material impreso: diarios, revistas, otros. Informtica, multimedia e hipermedias incorporadas.

Qu TIC usan? Se presenta a continuacin en este cuadro: APLICACIN DE TECNOLOGA PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Modelo Educativo Tecnologa Rol docente (tutorial) Coordina y controla Ms apropiado para: Costos

1. Hoy: clase real enriquecida con tecnologa

Work stations Telecom

* Desarrollo de conductas sociales * Socializacin tecnolgica * Actualizacin * Investigacin * Interaccin con otros estudiantes * Habilidad de bsqueda de conocimiento por navegacin

Aade costos

2. Hoy en USA: clase remota

Clases unidas por tecnologa de telecom

Fuente de conocmiento. Controla

Bajos costos Rapidez, facilidad

3. Internet hoy: Datos Bancos remotos Multimedia en interactivos de el futuro informacin

Ayuda y gua a procesar informacin

Necesario pagar y reglar: * copyright * acceso y *prop.intelect. Mediano costo

4. Redes (para Personas y grupos) Hoy: conferencias PC Futuro: Videoconf.

Workstation unidas por telecom a base de datos remotas

Gua, controla sin rol definido

* Intercambio de informacin * Des. prof. gerencial * Desarrollo comunitario * Resol de problemas por neces definidas s/ estilos cognt. usuarios * Conocimiento bsico * Entren. especfico en habilidades que no

5. PC como maestro Hoy: CAI, CBT, Multimedia

Workstations con software instruccionmal.

Diseador de materiales Resaltador de

Costo bajo, redituable

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Futuro: RV

problemas

cambian mucho * Mercado masivo

6.4 LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA Los medios (el plural del medio) son un trmino que refiere a esos medios organizados de la difusin del hecho, la opinin, etc; tales como peridicos, la publicidad, las pelculas de cine, radio, televisin, el World Wide Web, los libros, los CDs, el DVDs, los videojuegos, video y otras formas de publicar. Estos son llamados asi por su finalidad que es informar y en algunos casos entretener. Propsitos El propsito principal de los medios de comunicacin es, precisamente, comunicar, pero segn su tipo de ideologa pueden especializarse en; informar, educar, transmitir, entretener, formar opinin, ensear, etc. Caractersticas Positivas Las caractersticas positivas de los medios de comunicacin residen en que posibilitan que amplios contenidos de informacin lleguen a extendidos lugares del planeta en forma inmediata. Los medios de comunicacin, de igual manera, hacen posible que muchas relaciones personales se mantengan unidas o, por lo menos, no desaparezcan por completo. Otro factor positivo se da en el mbito econmico: quien posea el uso de los medios puede generar un determinado tipo de consciencia sobre una especie de producto, es decir, puede generar su propia demanda, ya que los medios muchas veces cumplen la funcin de formadores de opinin. Entonces, visto desde el mbito empresarial, es un aspecto ampliamente positivo al hacer posible el marketing. Negativas Las caractersticas negativas recaen en la manipulacin de la informacin y el uso de la misma para intereses propios de un grupo especfico. En muchos casos, tiende a formar estereotipos, seguidos por muchas personas gracias al alcance que adquiere el mensaje en su difusin (como sucede al generalizar personas o grupos). Tipos de Medios de Comunicacin. La variedad de medios que han surgido con el avance de la tecnologa ha obligado a clasificarlos de algn modo:

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Radio: La radio es una tecnologa que posibilita la transmisin de seales mediante la modulacin de ondas electromagnticas. Este medio de comunicacin es efectivo para el hombre; pues no necesita de imgenes para poder transmitir la informacin. Y por su alcance electromagntico le es mucho mas fcil el poder llegar a lugares lejanos. Telfono: es un dispositivo de telecomunicacin diseado para transmitir conversacin por medio de seales elctricas. El telfono fue creado en conjunto por Alexander Graham Bell y Antonio Meucci en 1877. El telfono celular o mvil es un dispositivo inalmbrico electrnico que permite tener acceso a la red de telefona celular o mvil. Su principal caracterstica es su portabilidad, que permite comunicarse desde casi cualquier lugar. Aunque su principal funcin es la comunicacin de voz, como el telfono convencional, su rpido desarrollo ha incorporado otras funciones como son cmara fotogrfica, agenda, acceso a Internet e incluso GPS. Libro: es una coleccin de uno o ms trabajos escritos, usualmente impreso en papel y envuelto en tapas para proteger y organizar el material impreso. Es uno de los medios de Comunicacin ms antiguos que existen. Los hay acerca de diferentes temas. Peridico: son un medio editado normalmente con una periodicidad diaria o semanal, cuya principal funcin consiste en presentar noticias. El peridico adems puede defender diferentes posturas pblicas, proporcionar informacin, aconsejar a sus lectores y en ocasiones incluyen tiras cmicas, chistes y artculos literarios. En casi todos los casos y en diferente medida, sus ingresos econmicos se basan en la publicidad. Es calificado como el medio de comunicacin ms influyente en materias de opinin. Cine: La historia del cine comienza el 28 de diciembre de 1895, fecha en la que los hermanos Lumire proyectaron pblicamente la salida de obreros de una fbrica francesa en Lyon. El Cine es uno de los medios de comunicacin ms masivos que existen. Gracias a sus variados gneros puede abarcar una multitud de temas pensados para una gran diversidad de espectadores. El DVD: DVD (tambin conocido como "Digital Versatile Disc" o "Disco Verstil Digital", debido a su popular uso en pelculas algunos lo llaman Disco de Video Digital) es un formato de almacenamiento ptico que puede ser usado para guardar datos, incluyendo pelculas con alta calidad de vdeo y audio. Bluetooth: El nombre procede del rey dans y noruego Harald Bltand cuya traduccin al ingls sera Harold Bluetooth (Diente Azul, aunque en lengua danesa significa 'de tez oscura') conocido por buen comunicador y por unificar las tribus noruegas, suecas y danesas. Es una especificacin
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industrial para Redes Inalmbricas de rea Personal (WPANs) que posibilita la transmisin de voz y datos entre diferentes dispositivos mediante un enlace por radiofrecuencia segura y globalmente libre (2,4 GHz.). Los principales objetivos que se pretende conseguir con esta norma son: Facilitar las comunicaciones entre equipos mviles y fijos. Eliminar cables y conectores entre stos. Ofrecer la posibilidad de crear pequeas redes inalmbricas y facilitar la sincronizacin de datos entre nuestros equipos personales. Internet: es un conjunto descentralizado de redes de comunicacin interconectadas, que utilizan la familia de protocolos TCP/IP (Protocolo de Control de Transmisin (TCP) y Protocolo de Internet (IP), garantizando que las redes fsicas heterogneas que la componen funcionen como una red lgica nica, de alcance mundial. Sus orgenes se remontan a 1969, cuando se estableci la primera conexin de computadoras, conocida como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utah, EE. UU.

Servicios World Wide Web Buscadores Wikis Correo electrnico Listas de correo Chat CMS Foros RPV Servidores FTP Alojamiento web Redes P2P Redes P2M Redes P2PTV Telefona VoIP Televisin y radio por Internet Webcams Juegos online Comercio electrnico Banca electrnica

Navegacin

Comunicacin

Datos

Servicios multimedia

Servicios comerciales

Internet y sociedad

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Internet tiene un impacto profundo en el trabajo, el ocio y el conocimiento a nivel mundial. Gracias a la web, millones de personas tienen acceso fcil e inmediato a una cantidad extensa y diversa de informacin en lnea. Un ejemplo de esto es el desarrollo y la distribucin de colaboracin del software de Free/Libre/OpenSource (SEDA) por ejemplo GNU, Linux, Mozilla y OpenOffice.org. Comparado a las enciclopedias y a las bibliotecas tradicionales, la web ha permitido una descentralizacin repentina y extrema de la informacin y de los datos. Algunas compaas e individuos han adoptado el uso de los weblogs, que se utilizan en gran parte como diarios actualizables. Algunas organizaciones comerciales animan a su personal para incorporar sus reas de especializacin en sus sitios, con la esperanza de que impresionen a los visitantes con conocimiento experto e informacin libre. Internet ha llegado a gran parte de los hogares y de las empresas de los pases ricos, en este aspecto se ha abierto una brecha digital con los pases pobres, en los cuales la penetracin de Internet y las nuevas tecnologas es muy limitada para las personas. No obstante, en el transcurso del tiempo se ha venido extendiendo el acceso a Internet en casi todas las regiones del mundo, de modo que es relativamente sencillo encontrar por lo menos 2 computadoras conectadas en regiones remotas. Desde una perspectiva cultural del conocimiento, Internet ha sido una ventaja y una responsabilidad. Para la gente que est interesada en otras culturas, la red de redes proporciona una cantidad significativa de informacin y de una interactividad que sera inasequible de otra manera. Internet entr como una herramienta de globalizacin, poniendo fin al aislamiento de culturas. Debido a su rpida masificacin e incorporacin en la vida del ser humano, el espacio virtual es actualizado constantemente de informacin, fidedigna o irrelevante. 6.5 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA PRODUCCIN DE MEDIOS DE ENSEANZA Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. Medio didctico: es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica.
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Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del national geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). PRINCIPIOS GENERALES Cualquier tipo de medio es un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos y las caractersticas de los estudiantes lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de e-a. Antes de plantearnos qu medio usaremos, debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco, sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico, Los medios son transformadores de la realidad, nunca la realidad misma.

Los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, provocan determinados efectos cognitivos en los receptores, provocando habilidades cognitivas especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, sino un receptor activo y consciente. No debemos pensar en el medio como globalidad, sino como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos, componentes pragmticos de utilizacin, Los medios por s solos no provocan cambios significativos en la educacin. No existe un sper medio, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan.
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6.6 CRITERIOS GENERALES PARA LA UTILIZACIN, SELECCIN, DISEO Y EVALUACIN DE MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA ENSEANZA. Utilizacin Favorecer la ruptura de las variables espaciotemporales. Ampliar la oferta informativa con nuevos canales. Establecer nuevas posibilidades de comunicacin. Crear entornos ms flexibles para el aprendizaje. Favorecer la interaccin entre profesor y estudiante y estudiante-estudiante. Favorecer la interaccin entre personas de diferentes culturas Seleccin La seleccin debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia ellos, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en accin. No olvidarnos de las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, tecnologas a las que tienen acceso... El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la insercin del medio. Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilizacin. Deben propiciar la intervencin sobre ellos, y que el alumno se convierta en procesador activo de informacin. Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de calidades es una dimensin a considerar. En la medida de lo posible seleccionar los que permitan la participacin del profesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes.
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No olvidarnos que los contenidos transmiten tambin diferentes valores. No olvidarnos de su facilidad de manejo y de su versatilidad. En la medida de lo posible seleccionar aquellos que puedan relacionarse con otros. Diseo Implicar una serie de etapas 1. Anlisis de la situacin, incluye diferentes actividades como: Seleccin de los contenidos. Identificacin y delimitacin de los receptores. Determinacin del medio o los medios en el cual/cuales se concretar el mensaje. Objetivos. La revisin, si existen, de materiales similares. Equipo humano y tcnico necesario. Determinacin de los materiales complementarios. Identificacin de las destrezas didcticas. La seleccin de los objetivos depende de: Caractersticas de los alumnos Dominio que puedan tener del vocabulario. Objetivos que se pretendan alcanzar. Exigir que previamente identifiquemos al grupo : Determinar el vocabulario, Tiempo de duracin, Nivel de estructuracin de los mensajes

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 Profundizacin de los contenidos Sintaxis movilizada, Hipertextualidad de los mensajes Contexto Intereses de los receptores. su temtica, y su concrecin y profundizacin. 2. Especificacin del plan y temporalizacin

Permitir tener conocimiento de la dificultad temporal de la realizacin del medio, y adoptar en consecuencia las decisiones oportunas Nos permitir ir adoptando y revisando los presupuestos econmicos previstos inicialmente. 3. Documentacin para la produccin del medio

No debe centrarse exclusivamente en el terreno conceptual de los contenidos Sino que debe alcanzar a otros componentes - sonidos e imgenes - pginas web La documentacin tambin debe centrarse en los medios que ya se encuentren producidos Evaluacin La consulta a expertos: Ventajas Calidad de las respuestas. Nivel de profundizacin. Obtener informacin pormenorizada. Subjetividad de la respuesta.

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Limitaciones Criterios que se van a emplear para su seleccin. Las modificaciones propuestas no pueden ser inmediatamente introducida. La consulta a usuarios Ventajas Intervencin de los receptores. Posible contemplacin contexto de utilizacin. Limitaciones Laboriosidad. Los datos no se incorporan de forma automtica. Tiempo y costo. Requiere versin final del programa.

UNIDAD VII UTILIZACIN EDUCATIVA DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS 7.1 UTILIZACIN DIDCTICA DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS: TRANSPARENCIAS Y DISPOSITIVAS. USOS DIDCTICOS DE LAS PRESENTACIONES COLECTIVAS TRANSPARENCIAS Y DIAPOSITIVAS. INTRODUCCIN. Uno de los medios audiovisuales que ha adquirido una presencia casi constante en los diferentes sectores educativos ha sido el retroproyector. Debido a una serie de motivos entre los que podramos apuntar su facilidad tcnica de uso, la posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante, la diversidad de medios que pueden proyectarse en los mismos, el tamao de imagen que pueden ofrecer a corta distancia, y la facilidad con que pueden disearse y producirse las transparencias. En ste ltimo caso, adems de poder ser realizadas manualmente, ltimamente nos encontramos con la posibilidad que ofrecen los ordenadores y las impresoras para su diseo y produccin.
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Las ventajas que se le han concedido al retroproyector son diversas. Colom, Sureda y Salinas (1988, 74) nos hablan de que su uso no requiere que el profesor pierda la situacin de cara a cara con los alumnos, es limpio, de fcil manejo, proyecta imgenes claras y limpias, poseen una gran luminosidad, y pueden proyectarse documentos extrados de diferentes fuentes. Arias y otros (1991), amplan estas ventajas con la de poder ser utilizado en una sala iluminada. En sntesis, podemos indicar que las ventajas de retroproyector, algunas de las cuales como veremos en su momento se pueden extender a las presentaciones colectivas con medios informticos, son las siguientes: no hay que oscurecer el aula, el profesor puede estar situado frente a los estudiantes y captar las reacciones que muestran ante la informacin que se le est transmitiendo, su manejo tcnico es sencillo, el material de paso que se puede utilizar es diverso y la imagen por l proyectada es mayor a igual distancia que en otros medios, tienen un costo moderado y son fciles de proyectar. La realidad es que frente al aumento de su presencia y las ventajas y posibilidades que ofrece, su utilizacin deja algunas veces que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula, mera lectura del material proyectado, o bien por el diseo y configuracin de las mismas, simple fotocopia de una pgina impresa. Como es bien sabido, la rentabilidad educativa de los medios no depende tanto de sus potencialidades tecnolgicas, sino ms bien de las estrategias instruccionales que apliquemos sobre los mismos, y de cmo se hubieran diseado los mensajes para adaptarlos a las caractersticas de los receptores. En la actualidad los medios informticos no slo estn sirviendo para el diseo y produccin de las transparencias, sino tambin para su presentacin, por medio de pantallas de cristal lquido y videoproyectores. Es precisamente de estas proyecciones colectivas informatizadas, o diapositivas informatizadas como las denominan otros autores (Marqus, 1998) de las que vamos a tratar en el presente trabajo. Y lo haremos viendo tres aspectos fundamentales: uno, qu tecnologa puede ser utilizada para su produccin y proyeccin, dos, qu elementos debemos considerar para el diseo de las presentaciones colectivas, y tres, pautas que debemos contemplar a la hora de realizarlas y utilizarlas. II.- Qu son las presentaciones colectivas por medios informticos? y Cules medios se utilizan? Las presentaciones colectivas realizadas por medios informticos, son documentos informticos que pueden incluir una diversidad de elementos: textos, sonidos, animaciones, imgenes estticas, imgenes en movimiento, fragmentos de vdeo; aunque por lo general suelen limitarse a textos e imgenes estticas. En su utilizacin debemos de diferenciar entre medios necesarios para su diseo y produccin, y medios para su presentacin. Como es lgico suponer para su produccin necesitamos un ordenador en entorno PC o Mac, y cualquier software de diseo grfico. En el primero de los casos, debemos de asegurarnos que el ordenador tenga la suficiente potencia en la
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memoria RAM y ROM, para poder permitirnos combinar una diversidad de sistemas simblicos. Las caractersticas de estos medios son tambin necesarias durante la presentacin, para favorecer la aparicin rpida en la pantalla de los mensajes, y evitar, por tanto, interrupciones molestas durante la presentacin. En cuanto al software, puede ser utilizado una diversidad de ellos, "a priori" todos los especficamente destinados para el diseo grfico. Sin la pretensin de acotar el tema podramos indicar que los ms utilizados son el: PowerPoint, presentacin de Corel, Harvard Graphics, o el Toolbok. La eleccin de uno u otro, depender de una serie de factores que van desde la habilidad del usuario en el manejo de los equipos informticos en general y del diseo grfico en particular, hasta la capacidad del ordenador que dispongamos y las necesidades tcnicas de presentacin que tengamos. Como criterios generales para su eleccin debemos tener presente que el software nos debe de permitir combinar diferentes Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 1 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 fuentes de elementos, realizar diferentes tipos de pantallas (texto, imgenes, grficos, estadsticas), la presentacin individual de cada una de las partes que conforman el diseo de pantalla establecido, y el poder establecer relaciones entre diferentes pantallas grficas o diapositivas como comnmente se les denomina. Anteriormente, hemos sealado que el hardware para la produccin necesario era simplemente el referido al equipo informtico, esto es cierto, pero tambin lo es que facilitar notablemente nuestra labor, el poder disponer de scanner, cmaras digitales de fotografa, y tarjetas digitalizadoras, para poder incorporar al programa, imgenes fijas y en movimiento, tanto en blanco y negro como en color. En cuento a los medios necesarios para su presentacin, podemos restringirla a tres: monitores o receptores de televisin, pantallas de cristal lquido, o video proyectores. Para su emisin por los televisores, salvo que admitan entrada de lnea directa, necesitaremos un "interfase" que permita convertir la seal del equipo informtico a VGA o SVGA, existen en el momento modelos de notable calidad que disponen de filtro antiparpadeo y pueden trabajar con seales de alta resolucin. La utilizacin de monitores de televisin, debemos de valorarla en funcin del nmero de receptores de la sala, por lo general debido a su tamao su utilizacin dificulta la observacin de los programas. Las pantallas de cristal lquido son perifricos del ordenador, que usadas junto con retroproyectores estacionarios, permiten presentar las imgenes en formato gran pantalla. Dos son los modelos ms utilizados: emulacin de color y color real. Diferenciados por la calidad de la imagen que ofrecen y el costo. A la hora de su adquisicin debe de prestarse espacial atencin a la compatibilidad entre las tarjetas de vdeo de ambos componentes. En la actualidad la aparicin de video proyectores con calidad razonable y precios asequibles, est haciendo que estos equipos se conviertan en los ptimos para ser utilizados en la video presentaciones. Sin olvidarnos que cada vez forman ms parte del mobiliario fijo de los salones de actos y aulas audiovisuales. Ahora bien, cules son las ventajas que presenta el medio que analizamos?. En este caso Marqus (1998), las concreta en las siguientes:

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l Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar las explicaciones. l Las imgenes, los esquemas y los dems elementos audiovisuales (sonidos, animaciones, vdeos) atraen la atencin de los estudiantes y aumentan su motivacin. l Constituyen un medio idneo para la enseanza a grandes grupos. l La sala de proyeccin puede estar iluminada, de manera que facilita la toma de apuntes y la participacin del auditorio. l Se pueden facilitar reproducciones en papel de los elementos grficos y textuales de las transparencias informatizadas a los estudiantes. Y tambin copias completas de la coleccin de diapositivas informatizadas en un disquete. l El profesor puede mantenerse de cara a los estudiantes durante sus explicaciones y al gobernar mediante el teclado del ordenador la secuencia en la que se han de presentar las pantallas. Repercute en la mejora de la comunicacin. l Ayudan al profesor o ponente, actuando como recordatorio de los principales temas que debe de tratar. l Se puede emplear con cualquier tema y nivel educativo. l El control de la proyeccin resulta sencillo. Es posible controlarlo todo mediante la pulsacin de una nica tecla. l Fciles de producir con los nuevos programas de software existentes en el mercado. A estas le podramos incorporar el ahorro econmico que supone la no necesidad de material de paso especfico como los acetatos para retroproyeccin, el hecho de que la actualizacin de una parte de la informacin no supone la modificacin Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 2 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 del conjunto del material, la posibilidad de ser incorporado a red en instalaciones de videoconferencia lo que facilita la observacin de los mensajes por las personas que formen parte del sistema, y la posibilidad que ofrecen algunos programas de convertir la produccin a lenguaje html e introducirlos de esta forma en las redes de comunicacin. Realizados estos comentarios, pasemos a los elementos a considerar a la hora del diseo de estas presentaciones. III.- Elementos a considerar en el diseo de presentaciones colectivas. El diseo y la produccin de cualquier medio audiovisual, informtico y multimedia, sigue una serie de fases generales, que representamos en la figura n 1. Fig. n 1 Fases generales del diseo y la produccin de los medios. Como nos llama la atencin Duarte (1998, 254): "La produccin de una aplicacin educativa por ordenador, ya sea en formato hipertexto o no, es una actividad que demanda esfuerzo, tiempo y recursos, y su efectividad va a depender en gran medida de la calidad del diseo realizado". La primera fase, la del diseo consiste bsicamente en el anlisis de la situacin, determinar el plan y la temporalizacin del proyecto, recoger la documentacin necesaria para su elaboracin, finalizando con la concrecin de las ideas a realizar en un guin. El anlisis de la situacin nos debe llevar a reflexionar sobre una
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serie de aspectos bsicos que repercutirn en la seleccin de los contenidos, en la concrecin o profundizacin que les demos a los mismos, ello en funcin de los objetivos que queramos alcanzar y las caractersticas del pblico receptor del programa. Tres son las preguntas bsicas que inicialmente tendremos que afrontar a la hora del diseo y la produccin de una presentacin colectiva: l Qu contenidos tenemos que transmitir? l Quin es el pblico receptor? l Cunto tiempo tenemos para la exposicin? Las contestaciones que les demos a estas preguntas iniciales, ya nos irn indicando la cantidad de informacin que podemos transmitir, el ritmo adecuado en el desarrollo del programa, el vocabulario utilizado, y la complejidad de los grficos y esquemas a utilizar. Estos ltimos vendrn determinados por la familiaridad de los receptores con los mismos, y su formacin para la decodificacin de los mensajes por ellos presentados. En cuanto al contenido Duarte (1998) nos llama la atencin de la necesidad de tener desde el principio una imagen clara de cual es el contenido sobre el cual versar el programa, su naturaleza, relevancia, utilidad y significatividad. Respecto al tiempo de exposicin o duracin de la presentacin, tenemos que sealar que no existen resultados concluyentes de investigaciones que nos lleven a indicar el tiempo ptimo adecuado, por otra parte muchos de los Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 3 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 estudios existentes provienen de trabajos con las diapositivas y el retroproyector y el medio que analizamos, presentan notables diferencias con sus predecesores, como por ejemplo la no necesidad de oscurecer completamente el aula, la posibilidad de ofrecer individualmente los conceptos presentados, e incorporar mensajes que presenten diferentes sistemas simblicos, de imgenes como sonidos, y tanto estticos como en movimiento. Posiblemente la propia experiencia del usuario, se vaya convirtiendo en un elemento discriminador de la duracin de las exposiciones. Es conveniente que antes de comenzar el proceso de produccin utilicemos algn tipo de estructura para organizar el guin y expresar las ideas que posteriormente aparecern. Para ello podemos utilizar desde hojas independientes donde dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen, hasta folios divididos en dos partes, una destinada a la imagen que aparecer, otra para indicar algunos comentarios, como por ejemplo colores ms idneos que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresivamente, cules son las partes que debern aparecer en primer lugar, vnculos entre diapositivas, locuciones. (fig. n 2). Fig. n 2. Modelo de guin para realizar una presentacin colectiva por medios informticos. A la hora de su produccin debemos de tener en cuenta una serie de principios que sintetizamos en el cuadro n 1. l Sencillez. l Tamao de la letra y de los elementos grficos utilizados. l Utilizacin de grficos.
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l Combinacin del color. l Flexibilidad. l Lo esttico versus dinmico. l Ncleo semntico del espacio textual visual. l Incorporacin de elementos animados y audiovisuales. l Sonidos. Cuadro n 1. Principios a contemplar a la hora de la produccin de una presentacin colectiva. A continuacin pasaremos a realizar algunos comentarios sobre los mismos. Pero antes queremos indicar que nos Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 4 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 abstendremos de realizar algn comentario referido a la organizacin del lenguaje visual y su aplicacin didctica y educativa. El lector interesado en las mismas puede consultar una reciente obra realizada por Ortega (1997) donde se estudian con detenimiento tales elementos. Lo mismo que ocurre con las transparencias, uno de los errores ms comunes que suelen cometerse en la realizacin de estos medios es querer ubicar toda la informacin, olvidando que son medios especialmente destinados para la presentacin de esquemas y grficos, y no textos completos donde deben de resaltarse solamente las ideas esenciales, y complementarse con la informacin del profesor. La excesiva colocacin de informacin, es decir, la saturacin de la imagen, traer adicionalmente una serie de problemas, que irn desde la dificultad lectora de la imagen presentada, hasta el olvido del profesor por parte del estudiante, convirtindose la sesin en una mera copia de apuntes por parte del estudiante, lo cual por otra parte es absurdo ya que la informacin puede serles ofrecida tanto en papel, como por medios informticos, sin olvidarnos que puede ser situada en un servidor y requerida por el estudiante por cualquier procedimiento de transferencia de ficheros. Fig n 3. Imgenes utilizadas para explicar diferentes estrategias de evaluacin de medios y materiales de enseanza. Aunque no existen reglas fijas para determinar el nmero de lneas, ni de conceptos que es aconsejable incluir en las de presentaciones colectivas que analizamos, si puede servirnos como orientaciones generales las siguientes: l Hacer referencia a una nica idea. l Resaltar exclusivamente los aspectos ms interesante. l No utilizar ms de seis lneas. l Utilizar trminos concisos y claros. Es ms conveniente utilizar diversas imgenes para explicar un concepto que incluirlo todos en uno sola. En las figuras nmero 3 y 4, el lector puede comparar el efecto visual que tiene el hecho de intentar aglutinar en una sola imagen toda la informacin, o por el contrario repartirlas en diferentes. Como el lector perfectamente puede observar la imagen de la figura n 4, an no estando tan recargada como muchas de las imgenes que observamos en diferentes presentaciones, no facilita la observacin de los conceptos por el receptor.

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Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 5 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 Fig n 4. Imagen utilizada para explicar diferentes estrategias de evaluacin de medios y materiales de enseanza. Como axioma bsico a tener en cuenta a la hora de su realizacin, es que puedan ser observados por todos los receptores de la sala, y para ello es de gran importancia tener en cuenta el tamao de la letra y de los grficos que utilizaremos. En este sentido las letras deben de ser grandes, de fcil identificacin por los lectores y claras. Aunque es cierto que su observacin depender del lugar final en el cual se observe, tambin lo es que un mayor tamao inicial repercutir favorablemente en la observacin de los mensajes. En cuanto al tipo de letra, aunque en los programas contamos con un abanico bastante amplio de posibilidades no debemos olvidar que lo tcnico y esttico debe de estar supeditado a lo didctico, de manera que elijamos letras de fcil lecturabilidad que tipos de letras por estticas que nos parezcan no deben de ser utilizadas como fines de comunicacin colectiva. Fig, n 5. Imgenes modificadas en funcin del tamao y la fuente de la letra. En la figura n 5, presentamos tres imgenes elaboradas sobre el mismo fondo, donde nicamente hemos variado la fuente de la letra, su tamao y su caracterstica de mayscula o minscula. En ellas podemos observar como fuente ms estticas, no son las ms idneas para la captacin y comprensin de la informacin. De todas formas a la hora de la eleccin definitiva de un formato de cuerpo, de la fuente y del tamao de la letra, no Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 6 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 debemos perder de vista las caractersticas de los receptores potenciales de nuestros mensajes: edad, nivel cultural, y experiencia en la interaccin con estos medios. Siguiendo a Paz (1995, 17-18), podemos aportar algunas de caractersticas que deben de cumplir los textos para que sean verdaderamente eficaces, y que en cierta medida pueden servirnos de sntesis de algunos de los comentarios realizados por nosotros: seleccionar un tipo de fuente clara y evitar las complejas que dificulten la lectura, seleccionar un tamao que pueda observarse con claridad y de forma legible, emplear el interlineado adecuado dejando un espacio mayor entre los prrafos, usar los estilos de fuentes para resaltar los trminos importantes, procurar evitar las palabras innecesarias, utilizar palabras cortas, vigilar la ortografa, y utilizar siempre el texto con maysculas y minsculas para resaltar la fluidez del texto. La utilizacin de grficos puede ser de gran ayuda para la captacin y comprensin de la informacin, de todas formas deben de adoptarse una serie de precauciones: l No recargar con datos intiles las presentaciones. l Elegir el tipo de grfica ms fcil de descodificar. l Y si el programa lo permite animar los elementos del grfico. Debemos tambin tener presente que la excesiva ubicacin de grficos puede resulta cansado para los receptores. Con el objeto de conseguir una mayor

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dinamicidad a la presentacin, deben de utilizarse grficos de diferente tipologa: reas, de barras, de columnas, de lneas, de tarta El color es un elemento que puede resultar de gran ayuda para favorecer la percepcin de la imagen, creando un contexto visual que haga interesante y atractiva la observacin de los objetos presentados. Para Villafae (1990) el elemento del que hablamos cumple una serie de funciones que sintetiza en las siguientes: crear un espacio plstico de la representacin, articula el espacio plstico representado dotndolo de un significado, crear un ritmo dentro de la imagen, hacer visibles las formas y ayudar a su reconocimiento, y aadir proximidad o lejana a la composicin visual. La utilizacin del color no debemos limitarla al fondo y a los objetos que se presenten, sino utilizarla tambin para resaltar palabras, textos y llamadas de atencin a hipervnculos (zonas que nos permiten relacionar una diapositiva con otra). Como normal general para conseguir una mayor nitidez, si utilizamos un fondo claro y los dems objetos y letras que aparezcan en colores oscuros y brillantes. Un buen contraste entre los diferentes elementos, favorecer la percepcin y discriminacin de los elementos representados, y en este caso puede ser interesante saber los colores que resaltan ms y menos sobre otros (cuadro n 2). Cuadro n 2. Resalte de los colores en funcin del color del fondo utilizado. Por ltimo, respecto al color, es conveniente, si es posible, que no perdamos de referencia el nivel de oscuridad de la sala donde se proyectar el mensaje, as como las caractersticas tcnicas de los elementos tcnicos que se utilizarn para la proyeccin y visionado del documento. No debemos de pensar que la forma en la cual organicemos la informacin en la pantalla debe de responder exclusivamente a criterios esttico, por el contrario la disposicin de los mismos repercutir en la importancia que le asignen a los mismos. Principios como el de la continuidad, proximidad, semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la organizacin perceptiva. A la hora de disear el programa de presentacin puede ser aconsejable construirlo de forma que sea flexible, es decir, que permita que se pueda alterar el orden de presentacin de la informacin en funcin de las caractersticas de los receptores, del tiempo de exposicin disponible, o simplemente del discurrir de la intervencin. MENOS RESALTAN MENOS Rojo Negro Blanco / Amarillo Verde Rojo Blanco / Amarillo Negro Blanco Rojo / Azul / Verde Rojo Verde Blanco Azul Blanco Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios electrnicos Pgina 7 de 8 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/JCA5.htm 16/06/2002 La mayora de los programas que suelen utilizarse para realizar presentaciones colectivas, por no decir todos, incorporan la posibilidad de animar las secuencia de las presentaciones con diferentes efectos de transicin de diapositivas, por ejemplo: barras horizontales, barridos horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas... Estos efectos si bien pueden ser de inters para capturar la
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atencin de los receptores deben de ser utilizados con precaucin para evitar convertir una presentacin cientfica y didctica, en un espectculo de distraccin multimedia. En idntica situacin a la anterior nos encontramos con el tema de sonido, la utilizacin abusiva de los mismos, pueden dificultar ms que mantener la atencin. Con ello no queremos decir que no se utilicen, sino que se utilicen cuando queramos remarcar una idea clave, llamar la atencin sobre un concepto, capturar de nuevo la atencin de los receptores por la duracin de la exposicin, o para finalizar una exposicin de forma ingeniosa. Para finalizar estas referencias a su diseo y produccin, nos gustara llamar la atencin respecto a la conveniencia de utilizar elementos animados y audiovisuales, para aclarar conceptos o hacer ms atractiva, y en consecuencia capturar mejor la atencin de nuestros receptores. Ahora bien, no debemos de perder de vista que ello dificultar la produccin de la presentacin, exigir disponer de medios superiores al simple ordenador con el software adecuado, y algunas veces dominios informticos ms complejos. Respecto a las tcnicas de utilizacin, lo primero que tenemos que indicar es que dependern directamente del contexto en el cual nos situemos, del objetivo que pretendamos y del pblico receptor, por ello los comentarios que realizaremos tendrn un carcter general. A la hora de la utilizacin didctica de las presentaciones colectivas, debemos diferenciar dos momentos; el primero, se refiere a la preparacin de los medios que vamos a utilizar en la misma, as como su correcta ubicacin para un visionado ptimo por todos los receptores, y el segundo, a las estrategias que debemos utilizar durante la emisin. Como norma general, deberemos evitar convertir nuestra exposicin en un espectculo audiovisual, que atraiga ms por los elementos tcnicos utilizados, que por los contenidos tratados. Como principio bsico que deberemos tener en cuenta a la hora de su utilizacin es el de la descomposicin de la informacin en unidades simples y la presentacin individual de cada una de ellas, de manera que capturemos mejor la atencin de los receptores. Como podemos observar las presentaciones colectivas informatizadas pueden ser un medio de gran ayuda para la exposicin y la aclaracin de ideas, pero si utilizamos diseos inadecuados y exposiciones no precisas pueden convertirse en el medio ms ineficaz. Referencias Bibliogrficas ARIAS, J.M. y otros (1991): El retroproyector, Madrid, 3M. COLOM, A., SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988): Tecnologa y medios educativos, Madrid, Cincel. DUARTE, A. (1998): Navegando a travs de la informacin: diseo y evaluacin de hipertextos para la enseanza en contextos universitarios, Huelva, Facultad de Ciencias de la Educacin, tesis doctoral indita. MARQUES, P. (1998): Medios de imagen fija proyectable: el retroproyector y las diapositivas, en CABERO, J. (dir): Tecnologa Educativa, Madrid, Sntesis. (en prensa).
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ORTEGA, J.A. (1997): Comunicacin visual y tecnologa educativa, Granada, Grupo Editorial Universitario. VILLAFAE, J. (1990): Introduccin a la teora de la imagen, Madrid, Pirmide. PAZ, F. (1997): PowerPoint para windows 95, Madrid, Anaya.

Las diapositivas, que por la calidad y el tamao de su imagen siguen manteniendo su vigencia didctica, tienen la desventaja de que es necesario oscurecer el local de proyeccin, lo que puede favorecer la pasividad de los alumnos. Las transparencias son recursos didcticos enormemente eficaces, dado que permiten mostrar parcialmente la imagen, manteniendo as un "suspense" motivador en los alumnos. Es muy importante que su contenido est bien organizado, que sea claro y visible, y que la informacin relevante no est excesivamente condensada. La aplicacin didctica de transparencias es adecuada cuando sea necesario secuenciar la transmisin de la informacin, y tambin para visualizar esquemas, organigramas, grficos, y dibujos. Adems el retroproyector puede utilizarse para mostrar ciertos experimentos que se realicen en recipientes planos sobre la superficie de proyeccin. 7.2 LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS SONOROS.

Los Medios Sonoros. Cabe destacar que los medios sonoros son medios de enseanza que utilizan el sonido para transmitir la informacin, y que adems sirven a los canales aditivos, que adems son manejables y fcil de utilizar, conforman una muy buena manera de propiciar experiencias de aprendizaje a grandes grupos y tambin son muy adecuados para usarlos de manera individual. Es importante acotar que uno de los medios mas utilizados sobre todo en el mbito educativo es la radio, que es un medio muy cercano y de uso muy cotidiano que por supuesto impone limites y posibilidades, estar atentos a ellos y mejorar la comunicacin ser una d las labores del docente que desee utilizar este instrumento. La radio como medio de difusin, se concentra principalmente en la naturaleza de lo que sta representa como medio en si, ya que, posee, una calidad intima de tu a tu, que la mayora de los otros medios no tienen. Uno de los factores ms importantes de la radio es que su costo de produccin es menos elevado que el de los otros medios, estas caractersticas, a su vez, nos permiten utilizar diversos elementos creativos como voces, msica y anunciadores en los comerciales. Adems de esto se puede decir que la radio es una fuente de informacin para la realizacin de unas actividades en el aula de clase, tal como lo son discursos y

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reflexiones y que por la audicin de cadenas extranjeras es de gran utilidad para los estudiantes de idiomas. Otro de los medios sonoros que son importantes mencionar son el casete y el C.D. que sirven de mucha ayuda en las labores educativas pues en ellos se puede gravar importante que permita que el docente realice dinmicas en clases, y adems dicha grabacin pueden ser utilizados con una finalidad evaluativo, adems con la utilizacin e casete los alumnos mejorar su diccin ya que pueden grabar sus voces y con la ayuda del profesor dar cuenta de sus errores y mejorar su vocabulario, adems se puede gravar y reproducir entrevistas o discusiones. Por lo tanto los medios sonoros en sus distintos tipos son medios importantes y comunicativos que permiten ser usados en diversos aspectos pues mucho de ellos son usados en el da a da de las personas, en la vida cotidiana de los mismos y sobre todo tiene un uso muy importante en el mbito educativo. Pues pueden ayudar en los dos medios que se en el medio escolar sirven para todo lo antes mencionado y adems puede ayudar a las personas con graves problemas visuales y son muy importantes en los estudios lingstico en general pues como se explico brevemente en prrafos anteriores facilita la adquisicin y mejoramiento del lenguaje y de las prximas conversaciones. Cuando se desean utilizar los medios sonoros el docente debe asegurarse de que la recepcin sea correcta y de que los alumnos tengan una muy buena audicin, es muy importante que el docente predisponga a los alumnos positivamente hacia la audicin y adems situar el contenido de l emisin en el contexto de las actividades que se realizan. Por ejemplo del caso de la radio la eficacia del aprendizaje en un primer punto depende de la calidad de emisin pero aun mas importante es la estructuracin y adaptacin a las autenticas circunstancias de los alumnos que por supuesto debe ser realizado por el docente pues el debe tomar en cuenta cada una de las caractersticas de los alumnos y sus caractersticas precisas. Es importante que el docente pueda realizar una clase con un medio didctico como lo son los medios sonoros, realice ejercicios complementarios que de esta manera le permita integrar el contenido aprendido.
CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES SONOROS Y AUDIOVISUALES

Disco Fonogrfico Se trata de una placa circular de material termoplstico en la que se registra o graba un sonido que luego se reproduce en un fongrafo o tocadiscos. El disco fonogrfico constituye el primer soporte sonoro que ha podido desarrollarse a escala industrial. La grabacin del sonido se efecta mediante un estilete vertical que acta sobre la superficie de un disco matriz de acetato de celulosa, produciendo sobre la misma un surco ms o menos profundo segn la altura del sonido registrado. Una vez impreso este disco matriz, se procede a su metalizacin, revistindolo o espolvorendolo con una sustancia conductora de electricidad. A continuacin, se le somete a un bao galvnico, terminado el cual se separan de los moldes o matrices de acetato las lminas galvanoplsticas o
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discos negativos; estos se lavan cuidadosamente, se secan, se bruen, y mediante mquinas especiales se consigue de ellos tantas reproducciones como se desee. El dimetro del disco, as como las medidas del orificio central estn normalizadas. El tocadiscos, que se encarga de reproducir el sonido grabado en el disco, consta de un plato giratorio y una aguja que se desliza por los surcos del disco, conectada a una cpsula generalmente magntica, sta a un amplificador y ste a uno o varios altavoces. Casete (Cassette) Caja que contiene una bobina con una cinta magntica que se arrolla sobre otra bobina situada al lado de la primera, de forma que en su recorrido dicha cinta es leda o grabada por un cabezal magntico situado en el exterior (es el grabador o magnetfono). El magnetfono es el aparato grabador y reproductor magntico del sonido. Se basa en la posibilidad de inducir una intensidad magntica variable sobre un hilo o cinta de material ferromagntico. En la grabacin, las variaciones de tensin generadas por el micrfono son amplificadas para excitar un electroimn (cabeza magntica), entre cuyas armaduras pasa el hilo a velocidad constante. Las variaciones de tensin producen en el electroimn variaciones en su campo magntico que impresionan el hilo. En la reproduccin, el magnetismo adquirido por ese hilo hace variar, a su paso por el electroimn, el campo magntico del mismo; estas variaciones, despus de amplificadas, son transformadas en sonidos por el altavoz. Las grabaciones pueden borrarse haciendo que el hilo pase por otro electroimn (cabeza de borrado), al que se aplica una corriente de alta frecuencia. Modernamente, el hilo de hierro dulce ha sido sustituido por una cinta de plstico recubierta de una fina capa de polvo magntico. El ancho estndar de la cinta es de 6,35 mm. Los magnetfonos de cinta incluyen, adems, mecanismos de conmutacin, varias velocidades de arrastre de la cinta y dispositivos para el avance y retroceso de la misma.
La cinta, adems de poder empaquetarse en un casete, puede ser enrollada en una bobina.

Disco Compacto de Audio o CD-Audio Disco fonogrfico de metal de pequeo formato, cuya grabacin y reproduccin se efecta por procedimientos pticos. Este disco, que mide 10,7 cm de dimetro y 1,2 mm de espesor, est grabado por una sola cara y admite hasta una hora de reproduccin continua. Se lee mediante un haz de lser, siendo mucho ms duradero y fiel en la reproduccin del sonido que los discos tradicionales.

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Radiodifusin Consiste en la emisin de noticias, msica y otros programas por medio de ondas radioelctricas con destino al pblico en general. La radio produce la transmisin de sonidos a distancia por medio de ondas electromagnticas de baja frecuencia (ondas de radio), cuya longitud de onda est comprendida entre 10 km y 1 mm y su frecuencia entre 30 kHz y 3 10 8 kHz. Para la comunicacin a travs de la radio se precisa de un transmisor y de un receptor. La comunicacin puede realizarse en un solo sentido, a partir de una emisora de radio, que puede recibirse en numerosos receptores, por lo que la radio es un medio de comunicacin de masas. En un emisor de radio, las ondas sonoras, transformadas en variaciones de corriente elctrica por un micrfono, modulan una onda portadora de cierta frecuencia generada por un oscilador; la modulacin puede ser en amplitud, AM, o en frecuencia, FM. La seal modulada se amplifica y se emite por medio de una antena. El receptor capta la seal a travs de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, la detecta, es decir, obtiene la seal moduladora separndola de la onda portadora mediante un circuito especial, y la amplifica, convirtindola de nuevo en sonido en un altavoz. La audicin de mensajes sonoros El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, msica y efectos especiales y de ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento, informacin, documentacin, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido esttico-sonoro, goce musical, etc. Como recurso complementario que permite ser alternado con otras actividades, la utilizacin de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la creacin de atmsferas ms relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de relaciones humanas ms sosegadas y pacficas. Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la tirana icnica, el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos armoniosos. 2. Creacin y grabacin de mensajes sonoros Junto a la complementacin de otras actividades con la audicin de mensajes sonoros, es viable desarrollar tambin este medio de comunicacin con el fomento de la produccin de comunicaciones orales, tanto aqullas en las que los propios alumnos son protagonistas de los mensajes, como otras donde acten como intermediarios para la captacin de mensajes musicales, grabaciones histricas de acontecimientos importantes, recuperacin de documentos de tradicional oral (leyendas, refranes, cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.

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La creacin, grabacin y realizacin de montajes sonoros permite a los alumnos seguir todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de comunicacin oral en la elaboracin de sus mensajes. Seguir todas estas fases supone por tanto descubrir las ventajas y limitaciones de estos medios de comunicacin, al tiempo que se van desvelando sus mecanismos de informacin y tambin de manipulacin. Es este proceso creativo el que pone en situacin a los alumnos para descubrir los resortes de informacin y convencimiento que los medios poseen, as como sus virtualidades comunicativas. En este campo de creacin de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar importantsimo la participacin de los alumnos en programas de radio comerciales e incluso la construccin de emisoras en los centros. De estas propuestas nos referiremos en los prximos apartados. 7.3 MEDIO AUDIOVISUALES CINTICOS: TELEVISIN Y VIDEO. Televisin
La televisin permite la transmisin de imgenes y sonidos a distancia por medio de ondas hertzianas, y son captadas en los hogares por medio de un aparato receptor de televisin (televisor).

Los programas de televisin, grabados previamente o recogidos en directo, son transmitidos por un centro emisor mediante ondas hertzianas distribuidas por repetidores que cubren grandes territorios y son captadas por antenas acopladas a los aparatos televisores. La cmara de televisin obtiene por medios pticos una imagen de la escena que se quiere transmitir y la transforma en una seal elctrica variable mediante un barrido de la imagen, que es descompuesta en una serie de lneas horizontales sucesivas. La seal elctrica se utiliza para modular una onda portadora, que se emite por medio de una antena. Al mismo tiempo que la imagen, se enva tambin el sonido, mediante una portadora independiente, de forma semejante a la utilizada en las transmisiones de radio. El receptor capta la seal a travs de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, separa asimismo la imagen y el sonido, los detecta, es decir, obtiene la seal moduladora, separndola de la onda portadora, y enva el sonido a un altavoz y la imagen a un tubo de rayos catdicos, donde se reproduce de forma sincronizada el barrido realizado por la cmara. El nmero de lneas en que se descompone una imagen y el nmero de imgenes que se envan cada segundo para dar la sensacin de movimiento varan segn el sistema de televisin. En Europa, por ejemplo, es frecuente que la imagen se descomponga en 625 lneas y que se enven 25 imgenes por segundo. En EE UU son 525 lneas y 30 imgenes por segundo. En televisin en color se envan tres seales en lugar de una, que llevan informacin sobre uno solo de los colores fundamentales (rojo, verde y azul) o sobre una combinacin de ellos.
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Las caractersticas tecnolgicas del receptor de televisin no se limitan a la decodificacin de seal proveniente de tal o cual emisora de televisin. El tubo de rayos catdicos (CRT) que es, un receptor de televisin, permite la traduccin a imagen de cualquier seal previamente codificada. Desde la recepcin por satlite, pasando por la transmisin por cable, la posibilidad de conectar ordenadores, recibir informacin con sistemas como el teletexto y similares, hasta la adicin de un magnetoscopio (video), todo esto amplia las posibilidades de uso por parte de los usuarios. Cine Aqu se combinan imgenes realistas, movimiento y sonido. Las proyecciones pueden realizarse tanto en aulas individuales como en salones de mayor capacidad, adems, las pelculas pueden proyectarse por televisin. El cine alcanza un alto grado de similitud con la realidad por la percepcin de formas, colores y movimientos que brinda. Contribuyen a ello el aumento del campo visual logrado con la proyeccin en pantalla panormica, y la alta fidelidad. Mediante efectos de iluminacin y diverso grado de desenfoque, se logra una jerarquizacin de planos que gua valorativamente la observacin de los objetos y acciones que se muestran. Otra cualidad del cine es que puede acelerar o retardar el movimiento. As, cuando el movimiento se demora es posible percibir hasta la agitacin de las alas de una mosca. Contrariamente, tambin es posible ver crecer una flor en segundos, en lugar de semanas. Igual que en fotografa, existen aparatos cinematogrficos de distintos pasos. Los profesionales emplean pelculas de 35 mm, o, en ciertas superproducciones, la de 70 mm. En cambio los aficionados utilizan generalmente el paso de 8 mm y el de 16 mm. Este ltimo es interesante debido a que las cinematecas de los servicios culturales disponen habitualmente de pelculas de este ancho. Las pelculas de 16 mm en un rollo de 120 metros, permite unos once minutos de proyeccin. La filmacin de pelculas para ser empleada en la enseanza no es de ningn modo prohibitiva, pero requiere mayores conocimientos tcnicos que la tomo de fotografas fijas. Los temas que pueden contener son muy diversos. El lenguaje del cine comenz por ser un lenguaje de imgenes mudas. Para la enseanza, la preparacin de pelculas mudas de corta duracin, pueden ser acompaadas o no por la palabra del profesor. Con el tiempo, se experimentaron diversas tcnicas para incorporar mecnicamente el acompaamiento musical, pero la industria se mostr reticente ante la perspectiva de un cambio radical. Como es habitual en el cine, slo la necesidad econmica estimul la invencin y desarrollo de un nuevo sistema. La crisis de algunas grandes productoras las llev a probar suerte adoptando el sistema Vitaphone ideado por Bell Telephone Laboratories: el sistema an rudimentario de sincronizacin mecnica con discos fue sustituido a partir de 1930 por el registro, primero ptico y luego magntico, y despus por
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la incorporacin de la banda sonora a la pelcula, por lo que hubo que modificar la dimensin del fotograma y la velocidad de proyeccin: los tericos 16 fotogramas/segundo en la prctica de 16 a 20 f/s- quedaron definitivamente fijados en 24 f/s. A partir de all comenz el auge, primero del cine con efectos ambientales y acompaamiento musical, luego del parcialmente hablado, para llegar despus al cine completamente hablado. El funcionamiento del cine se basa en una propiedad de la retina del ojo humano conocida como principio de la persistencia de las impresiones retinianas. Cuando la lente del ojo, el cristalino, enfoca una imagen sobre la retina, los impulsos nerviosos que llegan al cerebro son estimulados por la secrecin de unos fotopigmentos especficos, cuya actividad qumica persiste si la imagen desaparece repentinamente, mantenindose la estimulacin de las seales nerviosas durante un breve perodo de tiempo. La duracin de este perodo de tiempo durante el cual la seal persiste, depender del estado de adaptacin del ojo. Cuando la luz de ambiente est a un nivel bajo se dice que la retina est adaptada a la oscuridad y la actividad nerviosa persiste durante un tiempo an mayor. La cmara filmadora es una cmara fotogrfica especialmente diseada para tomar una serie de fotografas estticas en rpida sucesin. El proyector de films slo requiere que se inserte la pelcula en la gra haciendo coincidir sus perforaciones con los dientes del engranaje. Luego se controla la luz, y la ubicacin del proyector con respecto a la pantalla donde se proyecta el film. Video Tcnica o sistema de grabacin y reproduccin de imgenes y sonido por mtodos electrnicos, mediante una cmara, un magnetoscopio y un televisor. Las imgenes quedan grabadas en una cinta enrollada en un cartucho. La videocmara es una cmara porttil que graba imgenes y sonidos sobre una cinta magntica, por medios electrnicos. La cinta de video o videocasete es una cinta o banda larga de material magntico contenida en un estuche normalizado, capaz de grabar para su reproduccin imgenes y sonidos procedentes de la televisin, o mediante una cmara de video. La videocasetera es el aparato electrnico capaz de grabar o reproducir pelculas de video o seales televisivas. En un equipo de video, la cmara recoge las imgenes mediante un sistema ptico (objetivo) y las proyecta sobre una superficie recubierta de un material semiconductor, que en funcin de la intensidad luminosa que recibe vara la intensidad de una corriente suministrada. Las seales elctricas en las que la cmara transforma las imgenes contienen informacin sobre la forma, la luminosidad y el color de las mismas. Las cabezas de grabacin del
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magnetoscopio convierten esas seales elctricas en una seal electromagntica. Al hacer pasar por las cabezas de grabacin una cinta magntica a velocidad constante, la seal electromagntica que recorre las cabezas orienta en un determinado sentido las partculas magnticas de la cinta y de este modo queda registrada en sta toda la informacin que llega a las cabezas. El televisor, por un proceso inverso, transforma la seal electrnica en imgenes visuales.

Tcnica o sistema de grabacin y reproduccin de imgenes y sonido por mtodos electrnicos, mediante una cmara, un magnetoscopio y un televisor. Las imgenes quedan grabadas en una cinta enrollada en un cartucho. La videocmara es una cmara porttil que graba imgenes y sonidos sobre una cinta magntica, por medios electrnicos. La cinta de video o videocasete es una cinta o banda larga de material magntico contenida en un estuche normalizado, capaz de grabar para su reproduccin imgenes y sonidos procedentes de la televisin, o mediante una cmara de video. La videocasetera es el aparato electrnico capaz de grabar o reproducir pelculas de video o seales televisivas. En un equipo de video, la cmara recoge las imgenes mediante un sistema ptico (objetivo) y las proyecta sobre una superficie recubierta de un material semiconductor, que en funcin de la intensidad luminosa que recibe vara la intensidad de una corriente suministrada. Las seales elctricas en las que la cmara transforma las imgenes contienen informacin sobre la forma, la luminosidad y el color de las mismas. Las cabezas de grabacin del magnetoscopio convierten esas seales elctricas en una seal electromagntica. Al hacer pasar por las cabezas de grabacin una cinta magntica a velocidad constante, la seal electromagntica que recorre las cabezas orienta en un determinado sentido las partculas magnticas de la cinta y de este modo queda registrada en sta toda la informacin que llega a las cabezas. El televisor, por un proceso inverso, transforma la seal electrnica en imgenes visuales. 7.4 LA UTILIZACIN EDUCATIVA DEL VIDEO. El vdeo es tal vez uno de los medios que ms inters ha despertado en las ltimas dcadas para su incorporacin a los procesos de enseanza y aprendizaje. Ello se debe a una serie de razones que van desde la facilidad de manejo del medio hasta su costo, as como la necesidad de pasar por procesos de revelado y por tanto, poder analizar de forma inmediata los mensajes grabados por los profesores y los alumnos.

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Su significacin ha sido tal que se han realizado diversos proyectos, tanto de forma nacional como autonmica para su puesta a disposicin de los centros educativos. De todos ellos el ms conocido, y que ha servido como gua para otros, ha sido el Proyecto Mercurio. El uso de la imagen en el vdeo es til a todas las edades y a todos los niveles de la enseanza para facilitar la comprensin de cualquier aprendizaje. Podemos decir siguiendo a Mallas (1987) que un documento audiovisual tiene cualidades didcticas cuando: La informacin que presenta es relevante en relacin con los contenidos del programa y los trabajos con suficiente profundidad. La estructura y presentacin de los contenidos se aproximan a los intereses de enseanza y aprendizaje de los alumnos a que va dirigido Incluyen mecanismos que faciliten la comprensin y la asimilacin 1. LA CONVENIENCIA DE LA UTILIZACIN DEL VDEO. Para utilizar los documentos audiovisuales en la enseanza se suele partir de tres situaciones bsicas (Cabero y Bartolom, 1999): a) Se han previsto las necesidades y uno mismo disea y produce el documento adecuado. b) Se han previsto las necesidades y se busca un documento, ya producido, que resulta adecuado. c) Nos encontramos con un documento que en principio parece interesante y pensamos que podra utilizarse para determinados contenidos. La primera situacin dada es la ideal, pero slo se puede poner en prctica si el documento que necesitamos es sencillo de realizar: transparencias, diapositivas... pero resulta difcil si se trata de un vdeo (en los primeros aos del Proyecto Mercurio el profesorado se lanz a producir vdeos, pero se vio que el esfuerzo no resultaba rentable) por el tiempo que necesita y porque no se tiene equipos adecuados. Las situaciones segunda y tercera, son las ms comunes y afectan de manera particular el vdeo. La ltima suele suceder cuando estamos viendo un documento y pensamos que sorprender a los alumnos. Sin embargo, la sorpresa y el aprendizaje son dos efectos muy diferentes y a veces incompatibles.

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Debemos tener mucho cuidado al introducir un vdeo de produccin ajena en el aula para que sus mensajes no se contradigan con las nuestros, los discursos de profesores, alumnos y medio deben dialogar en armona. En todo caso, es til se conscientes de que el vdeo es un medio de gran eficacia en la enseanza siempre que se emplee correctamente, teniendo en cuenta los problemas que conllevan. 2. VENTAJAS E INCONVENIENTES EN LA UTILIZACIN DEL VDEO. 2.1. VENTAJAS. Las ventajas en el uso didctico que nos puede aportar es que nos proporciona nuevas posibilidades de trabajo independientemente de cul sea el mbito de aplicacin (Pons y Baliz, 1991) Aumenta la atencin al alumno hacia el centro de inters Da la posibilidad de unir imagen y movimiento, voz y sonido, en consecuencia posee efectos motivadores (existen algunos autores que piensan que el vdeo no es motivador por s mismo, sino que el uso didctico que el maestro haga de l proporciona dicha motivacin) Acercan al aula informacin difcil de lograr por otros medios, sucesos que de otra forma no se podran observar. Aumenta la cantidad y la calidad de la informacin, mejorando la eficiencia de la instruccin. El profesor no adquiere la funcin tradicional del presentador y repetir la informacin, sino que acta de mediador y dinamizador de dicha informacin, sacndole el mayor provecho a loa situacin didctica que dicho vdeo proporciona. Desarrolla la capacidad de relacionar la imagen simblica con el concepto aproximando a la realidad, recreando para el espectador sucesos reales a imaginaciones, o procesos que han ocurrido, que tal vez ocurran o que nunca podrn ocurrir, sean o no visibles para el hombre. Apoya el programa escolar. Ayuda a superar barreras intelectuales del aprendizaje. Por ejemplo: determinados conceptos al ser estudiados slo en forma verbal pueden quedar insuficientemente claros. Intensifica la realidad. Proporciona un comn denominador de experiencia Promover un entendimiento de asociaciones abstractas Ofrecer una satisfactoria experiencia esttica. En definitiva, se pretende lograr una implicacin del alumno que lo lleve ms all de la observacin. Transmite especficamente una informacin que no es caracterstica diferencial del cine didctico, sino que persigue una instruccin.

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El aprendizaje es un proceso que debe realizar el alumno y en el caso del vdeo al igual que con la utilizacin de otros materiales didcticos, deben motivar, sugerir, abrir vas de trabajos, fomentar experiencias, en definitiva: encauzar al alumno para que se ste quien mediante actividades o trabajos sugeridos o diseados a partir del film, realice por s mismo el proceso de aprendizaje. Por ltimo, decir, que el hecho de utilizar e introducir el vdeo en la enseanza puede elevar la calidad de la misma. 2.2. INCONVENIENTES. El exceso de informacin, genera problemas en cuanto: Duracin. No debe ser excesiva para mantener una atencin continuada por parte del alumno y para adaptarse al horario escolar. Retencin. El papel de la memoria visual y auditiva es fundamental en este proceso. A partir de cierta duracin resulta difcil recordar los detalles e incluso la secuencia de los hechos; esto exige repetir los visionados, tomar notas... si se quiere recordar una parte importante de la informacin. Defiltrado y procesamiento. La magnitud de la informacin al ser imposible de asimilar en la totalidad obliga al espectador a filtrarla segn sus capacidades e intereses, criterios que no tienen porque coincidir con los objetivos didcticos que se haban propuesto. Desarrollo de la capacidad de comprensin espacial y temporal. Hay documentos que exigen un desarrollo notable de esta capacidad para su comprensin, ya que el tiempo y el espacio flmicos no suele guardar relacin con el tiempo y espacio reales. Variedad de cdigos. El lenguaje que se utiliza en los documentos audiovisuales es muy complejo y se vale de cdigos diversos (sonoros, visuales, audiovisuales...) y puede que el alumno no est colocado en el mismo nivel de comprensin. Las soluciones ms comunes a estos inconvenientes son: Seleccionar la informacin. Fragmentan los documentos eligiendo slo las partes que tienen inters para la sesin. Dosificar la informacin. Elegir un documento de corta duracin (aproximadamente 20 minutos) y fragmentarlos en dosis adecuadas. Centrar la atencin. Explicando claramente antes del visionado qu es lo que se pretende y aconsejando tomar notas para mejorar la atencin. Desarrollar en el alumnado la traduccin del espacio y tiempo flmicos al real. Si las dificultades son muy grandes se pueden hallar con la ayuda puntual del profesor.

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3. FUNCIONES. 3.1 COMO MEDIO. a) Motivadora: El vdeo puede servirnos para estimular el inters del alumno sobre un tema. b) Informativa: Nos puede servir como herramienta divulgativa para la transmisin de informaciones. c) Expresiva: el vdeo estimula la expresin de los alumnos tanto a nivel estrictamente audiovisual como en otros niveles. d) Evaluativa: Se pueden grabar conductas, conocimientos, actitudes o destrezas de los alumnos a fin de que tomen conciencia de ello y los puedan valorar. e) Investigadora: Gracias al hecho de que el vdeo permite congelar, retardar o acelerar las imgenes, permite analizar y observar fenmenos, procesos. f) Ldica: El vdeo se convierte en un juego puesto en manos de los alumnos, que la utilizan libremente, pero cogiendo experiencia de creatividad, de trabajo en grupo... g) Metalingstica: el vdeo se utiliza para aprender lenguaje audiovisual. 3.2. UTILIDADES O USOS DE ALGUNAS FUNCIONES. Las funciones motivadora y evaluativa son fcilmente aplicables a cualquier tema. La funcin expresiva se puede llevar a cabo como una alternativa ms a los trabajos escritos o a las exposiciones orales, pero dentro del campo de la ciencia su aplicacin queda ms restringida. La funcin investigadora, aplicada a la ciencia, tiene un campo muy amplio, si se tiene en cuenta que no ha de sustituir nunca la experimentacin directamente. Por ejemplo, grabar la conducta de un animal que estar alterada por la presencia de personas: grabar un proceso lento. La funcin ldica y metalingstica son difcilmente aplicables a la ciencia. 3.3. FUNCIONES DEL VDEO COMO MEDIO DE LA ENSEANZA. a) Exhibicin de programas ya elaborados (pregrabados) b) Obtencin de programas por copia de pregrabados y/o captados de emisoras de teledifusin c) Iniciacin en comunicologa
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d) Exploracin del feed-back inmediato (observacin, autoobservacin. Microenseanza) y reciclaje profesional e) Obtencin de material de investigacin f) Creacin discrecional de videogramas 4. EL VDEO COMO HERRAMIENTA DE MOTIVACIN. Estudios llevados a cabo a este respecto (Escudero y otros, 1989; Salinas, 1992) llegan a la conclusin que uno de los motivos fundamentales por lo que ms utilizan el vdeo los profesores, es para motivar a sus alumnos hacia los contenidos que posteriormente vayan a desarrollar bien en clase o de manera autnoma. No cabe duda, en que la motivacin ha sido siempre percibida como un factor de gran importancia para que el aprendizaje no slo se produzca, sino para que se produzca de una manera significativa y guiada en la lnea planificada por el profesor. Tal es su significacin que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedaggicas admiten que deben poseer los profesionales de la enseanza es la de saber motivar a sus alumnos hacia aquellos contenidos y actividades que se vayan a realizar. Para Gimeno (1981) tres son las funciones bsicas que poseen los medios y materiales de enseanza: motivadora, portadora de contenido y estructurante, llamando la atencin respecto a la que aqu a nosotros nos interesa: ...que es el primer efecto de su uso, y pueden emplearse solamente con este fin. (Gimeno1981; 198). Las posibilidades motivadoras del vdeo podemos tambin apreciarlas, cuando producimos nuestros propios programas. Como indica Ferrs (1988, 58): El vdeo se revela como un medio particularmente til para la animacin de grupos, barrios, poblaciones y colectivos. El vdeo estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vdeo permite implicar a profesores y alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles. La utilizacin de programas con carcter motivacional seguir en lneas generales las mismas fases que los programas de carcter formativo: Proyeccin privada por el profesor Presentacin del vdeo a los alumnos Visionado del documento Segunda proyeccin si fuera necesaria Elaboracin de conclusiones

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5. EL VDEO COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN. El vdeo como instrumento de evaluacin puede ser utilizado desde una doble perspectiva (Cabero y otros, 1999): Diseo de situaciones especficas tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos Y para la autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas La primera vertiente, consistira en presentarle a los alumnos una serie de secuencias para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor. Estos videoclip evaluativos pueden presentarse bajo diversas formas: simulacin del comportamiento de un fenmeno, presentacin en pantalla de diversos objetos para su discriminacin, dramatizacin, descripcin de fenmenos y su representacin en grficos para el anlisis por el estudiante de loa fiabilidad dela representacin, presentacin de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten. En sntesis podramos decir que consistira en la suplantacin por los medios, de situaciones reales a evaluar por los estudiantes. Y la segunda y basndonos en las posibilidades que el vdeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestin. 6. EL VDEO COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIN DIDCTICA. Para Leinhardi (1989) el vdeo ha sido utilizado en la investigacin didctica diversas lneas: en la investigacin proceso-producto como una fuente de datos de interaccin profesor-alumno, en la investigacin sobre los procesos cognitivos de toma de decisin de los profesores, en estudios etnogrficos y en estudios de laboratorio en situaciones de interaccin. En el terreno que nos ocupa las ventajas y limitaciones ms destacadas seran: Ventajas: Registro de elementos de la comunicacin verbal y no verbal Revisionado de los documentos de forma ilimitada. Reduce la necesidad de introducir un observador en los contextos de investigacin. Posibilidad de observacin global.
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Aislamiento de las secuencias. No necesidad de contar con un instrumento de observacin previo altamente estructurado. Transferencia de la realidad registrada a diversos observadores.

Limitaciones: Posible aislamiento del investigador del contexto natural donde ocurren los acontecimientos. Contar exclusivamente con una parte de la realidad, la registrada en el plano de la cmara y la recogida por el micrfono de la misma. Previa seleccin de la informacin por la persona que realiza las grabaciones. Posible influencia en los observados por la presencia de la tecnologa de registro. Problemas tcnicos que puedan aparecer durante la grabacin: falta de bateras, duracin de la cinta, interrupcin de la electricidad... Tendencia a dejarse sobrellevar por la cmara. Interrupcin de las secuencias de observacin.

Para finalizar debemos tener presente que una imagen nunca es la realidad por mucho que posea un elevado grado de iconicidad, sino una transformacin mediada de la misma, y como transformacin ha sido realizada por alguien, con unos instrumentos tcnicos que transforma la realidad, y con una finalidad especfica. 7. UNA PROPUESTA POR ETAPAS. Parece lgico que en la estructura de reas de conocimiento en que se basa el currculo de la Reforma se encuentren los contenidos de la Comunicacin Audiovisual repartidos por todas ellas. Y es por lo que Campuzano Ruz (1992) hace la siguiente propuesta: Educacin Infantil: Percepcin visual. Enumeracin, descripcin, discriminacin de colores y formas... Percepcin sonora. Actitudes de escucha, discriminacin sonora, los sonidos del entorno... Operaciones sencillas con equipos. Reproduccin con magnetoscopio, grabacin y reproduccin con magnetfono, fotografa con sistema Polaroid... Imagen y realidad. Secuencias sencillas de imgenes.
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Asociacin de imgenes y sonidos.

Educacin Primaria (primer ciclo): Percepcin visual. Comprensin espacial, descripcin detallada de imgenes. Percepcin sonora. Secuencias sonoras, espacios sonoros... Operaciones sencillas con equipos. Reproduccin con magnetoscopio, grabacin y reproduccin con magnetfono, fotografa con sistema Polaroid. Imagen y realidad. Asociacin de imgenes y sonidos. Iniciacin a la imagen esttica secuencializada (comprensin temporal).

Educacin Primaria (segundo y tercer ciclo): Imagen y realidad (aplicado a los mass-media). Relacin Imagen-Sonido. Lectura de Imagen (aplicada a la imagen fija). Manejo de equipos audiovisuales (radiocasete, micrfonos, cmara fotogrfica, televisor, magnetoscopio, videocmara...). Conexionada de equipos de vdeo. Produccin de imgenes: collage, cartel, cmic, fotografa, fotonovela, vdeo. Proceso de produccin de un Montaje Audiovisual. Diseo y prctica de procesos sencillos de comunicacin mediada. Foto-correspondencia y vdeo-correspondencia. La televisin. Anlisis y produccin de programas y spots publicitarios. Anlisis de mensajes publicitarios en diferentes medios.

Educacin Secundaria Obligatoria: Anlisis de imagen fija y en movimiento. Iniciacin a la Teora de la Comunicacin. Diseo, prctica y anlisis de procesos comunicativos mediados. El lenguaje de la imagen en movimiento (teora y prctica). Proceso de produccin de documentos audiovisuales: guionizacin, grabacin, posproduccin. Vdeo-correspondencia. Nociones sobre registro, almacenamiento y reproduccin de imgenes en soporte fotoqumico. Conexionado y sintonizacin de equipos electrnicos (televisor, magnetoscopio, videocmara...) Nociones elementales sobre registro, almacenamiento y reproduccin de imgenes y sonidos en soporte magntico.
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Los mass media. Estructura, funcionamiento, anlisis... Repercusiones individuales, sociales, culturales, econmicas, etc., de los mass media. La Televisin. Anlisis y produccin de programas y spots publicitarios. Anlisis de mensajes publicitarios en diferentes medios.

Su anlisis y clasificacin en conceptuales, procedimentales y actitudinales sera una tarea importante, difcil y costosa en su totalidad, pero ms factible si se va haciendo y experimentando y gradualmente. 7.5 EL MEDIO INFORMTICO HIPERTEXTOS, HIPERMEDIAS. EN LA EDUCACIN: MULTIMEDIAS,

La utilizacin de los medios informticos en el mbito educativo es desde hace dcadas tema central de debate en poltica educativa, entre los docentes y los especialistas sobre el tema. El abaratamiento de los equipos informticos, el fcil manejo del software, el continuo uso domstico de la informtica, hace que la Informtica sea de uso frecuente en todos los sectores. Por lo tanto lo es tambin en el sistema educativo. La informtica en el aula se puede ver desde dos puntos distintos: como fin o como medio. - Como fin: el objetivo es ofrecer al alumno una adecuada cualificacin para la utilizacin de las nuevas tecnologas, adquiriendo poco a poco los conocimientos y formacin necesaria tiles para su futuro. La creacin del rea de informtica y el uso frecuente de sta en otras asignaturas har que el alumno se integre en la alfabetizacin informtica dentro del curriculum. - Como medio: se tratara de utilizarla como instrumento didctico para sacar el mayor provecho de ella y convertirlo en una herramienta de aprendizaje, tanto para el docente como para el discente. El ordenador ayudara, a unos y a otros en las tareas administrativas, en las de enseanza, adquisicin de conocimientos y aprender DEL ordenador y CON el ordenador.

MULTIMEDIA, HIPERMEDIA E HIPERTEXTO

Con los avances tecnolgicos en el mbito audiovisual e informtico, surgieron nuevos medios en los que se unen las capacidades comunicativas audiovisuales y digitales, dando lugar a los multimedias interactivos (combinacin de sonidos, fotografas, vdeos, textos, etc). Cuanto ms sentidos estn en contacto con el proceso de aprendizaje, ms sencilla ser la asimilacin y retencin de los conocimientos. El uso del trmino multimedia en computacin est referido al uso
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del software (sistemas y programas multimedias) y el hardware (ordenadores multimedias). Existen otros trminos parecidos y que crean confusin, estando relacionados unos con otros: Hipermedia: es la fusin entre el concepto hipertexto y multimedia. Estn en soporte informtico que permitan organizar la informacin textual, visual y sonora a travs de vnculos que crean asociaciones entre informacin relacionada dentro del sistema (Caridad, M. y Moscoso, P. (1991): Los sistemas de hipertexto e hipermedios, Madrid, Pirmide). Hipertexto: podra considerase como un subtipo de materiales hipermedia, donde los datos del mismo son textuales. Pero los avances tecnolgicos hacen que se permitan incorporar otros medios (sonidos, imgenes fijas e incluso de movimiento)

Por lo tanto podramos decir, que el hipertexto es un subtipo de programas hipermedia y multimedia, as como hipermedia lo es frente a los programas multimedia. Como vemos en esta exposicin, nos encontramos con una gran cantidad de herramientas para crear, manejar, colaborar, aprender, ensear y disfrutar a travs de la red y tecnologas, que potencian el aprendizaje significativo, tanto a los profesores, como a los alumnos Un sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultneamente textos, dibujos y diagramas, fotografas, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad. En los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso mltiple a la informacin. En estos casos se habla de hipermedia. Siendo ortodoxos, diramos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de informacin utilizada. Los programas hipertextuales slo contienen informacin textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de informacin (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.
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Lo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegacin, construyan en funcin de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir tambin qu sistemas simblicos consideran ms apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios seran: posibilidad de una mayor adaptacin a las caractersticas de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a travs de diferentes cdigos, la fcil interconexin de informacin de diferente ndole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc. Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en l, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto fsico, tecnolgico, psicolgico, didctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relacin a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) seran:

En la dimensin tecnolgica, algunos programas se construyen ms sobre la base de los principios tcnicos y estticos, que didcticos y educativos, asumiendo que es ms importante la forma que el contenido. Respecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formacin para interaccionar con el programa y adems, no siempre estn dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construccin significativa de los conocimientos. Desde la perspectiva metodolgica y didctica, se requiere un mayor nmero de investigaciones orientadas a establecer pautas para su insercin con contextos educativos. Entre las limitaciones organizativas se encuentra la falta de hardware adecuado en los centros

Actualmente el soporte ms frecuente en el que se desarrollan los sistemas multimedia es el ordenador. Los ordenadores multimedia deben cumplir una serie de requisitos mnimos: una tarjeta grfica, una tarjeta de sonido, una tarjeta digitalizadora de vdeo, unidad lectora de CD-ROM, un mnimo de memoria RAM, un disco duro de gran capacidad. Y como componentes auxiliares: altavoces, micrfono, escner, etc. Tres grandes aplicaciones de los sistemas multimedia en Educacin seran: a) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicacin del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, tambin como soporte a conferencias a padres o a otros colegas. b) Como soporte de informacin a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la informacin multimedia (incluye imgenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a travs de CD-ROMs o usando las redes telemticas.
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c) Programas orientados al auto aprendizaje, individual o en pequeo grupo. Estos programas no incluyen nicamente informacin sino que facilitan actividades con objeto de generar algn tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en funcin de los objetivos propuestos: algunos programas estn inspirados en los clsicos sistemas de enseanza asistida por ordenador y los principios de la enseanza programada, con fundamentacin en las teoras conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicologa cognitiva y del constructivismo. La funcionalidad del software educativo vendr determinada por las caractersticas y el uso que se haga del mismo, de su adecuacin al contexto y la organizacin de las actividades de enseanza. Sin embargo, se pueden sealar algunas funciones que seran propias de este medio (Marqus, 1996; Del Moral, 1998):

Funcin informativa: se presenta una informacin estructurada de la realidad. Funcin instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos. Funcin motivadora: los estudiantes se sienten atrados por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos y mantener su inters (actividad, refuerzos, presentacin atractiva...) Funcin evaluadora: la mayora de los programas ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluacin continua y en algunos casos tambin una evaluacin final o explcita, cuando el programa presenta informes sobre la actuacin del alumno (nmero de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.). Funcin investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener conclusiones, compartir y difundir la informacin, etc. Funcin expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a travs del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programacin, etc. Funcin metalingstica: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica.

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Funcin ldica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones ldicas pero adems los programas suelen incluir determinados elementos ldicos. Funcin innovadora: supone utilizar una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase. Funcin creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observacin, percepcin y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonoma, curiosidad) y el despliegue de la imaginacin (desarrollando la fantasa, la intuicin, la asociacin). Los programas informticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.

Los materiales y multimedias aplicados a la enseanza Qu son los multimedias e hipermedias.

Por otra parte, centrndonos en cada uno de estos trminos, se puede decir que por multimedia, de forma genrica, se entiende la utilizacin de mltiples medios para la presentacin de la informacin. Los multimedias no necesitan del medio informtico para existir, ya lo hacan antes, cuando por ejemplo, en la educacin a distancia, aparecen los denominados paquetes multimedias que constaban de un libro, una gua, y una serie de cintas de audio y vdeo (Bartolom, si bien suele referirse a los como software informtico en el que no slo se trata de unir diferentes medios para presentar la informacin, sino adems combinarlos creando un nuevo medio, integrado por otros, con caractersticas expresivas propias y potencialidades nuevas y diferentes (Gallego y Alonso, 1997; Martnez, 1993). Como indica Ulizarna (1998: 48) 1e multimedia se encuentra en el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, grficos, fotografas) y el medio audiovisual (animaciones, sonido y vdeo) dado que emplea ambos de forma entrelazada. A lo que se debe de que se trata de un medio que utiliza para ello el medio informtico, el cual es el encargado de combinar, almacenar y gestionar esa informacin de manera multimediada. Todo ello confiere a los multimedias otra caracterstica distintiva, por la cual no slo moviliza diferentes sistemas simblicos, sino que adems permite al usuario la posibilidad de recorrerlo, leerlo, intervenir en l, actuar con l a travs de muy diferentes formas, siguiendo diferentes recorridos o itinerarios por la informacin, y a travs de variados y diferentes recursos, esto es lo que se ha venido a denominar multimedias interactivos o hipermedias.

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Ello implica que se parte de una concepcin del usuario alumno-profesor como activos constructores de la informacin y no slo como meros receptores o ejecutores de rdenes. Bsicamente los hipermedias son materiales en soporte informtico, que se caracterizan por permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones que contienen y porque dicha informacin puede ser presentada a travs de diferentes cdigos simblicos (textos, imgenes fijas y en movimiento o sonidos, etc.). En cuanto a los hipertexto, aunque son anteriores en el tiempo, pueden considerarse como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el trmino parece implicar que los datos dentro del mismo son slo textuales. Sin embargo, la mayora de los programas actuales, gracias a los ltimos desarrollos y avances tecnolgicos, incluyen la posibilidad de trabajar con grficos e incorporar otros medios tcnicos adicionales (desde la posibilidad de acoplar sonidos, imgenes de escners, hasta imgenes en movimiento, etc.). Se puede decir que son precursores de lo que hoy se denomina hipertextos por ordenador, algunos libros de autores como Borges o Cortzar, en los que realizan unidades de texto separadas, ofreciendo en cada una de ellas diferentes alternativas al lector de continuar el hilo narrativo por el camino que desee. Tambin se encuentran ciertos ejemplos en programas de televisin en los que se van ofreciendo diferentes posibilidades a los televidentes de continuar la trama por diferentes caminos hasta llegar a finales que pueden ser totalmente opuestos. La importancia de delimitar las diferencias entre ambos trminos, hipertexto e hipermedia, radica en que el tipo de formato utilizado es una cuestin muy importante de cara al aprendizaje, tanto desde una perspectiva general como desde un punto de vista educativo no es lo mismo comunicarse de forma textual que hacerlo visualmente, si bien es cierto que tienen en comn su carcter interactivo, siendo el trmino hipermedia, o multimedia interactivo, ms genrico y cercano a la realidad que presenta. Por ello, aqu se va a utilizar como trmino genrico el de Materiales Multimedias Interactivos para referirse a cuestiones genricas que ataen a estos tipos de programas. En definitiva, se puede decir que los hipertexto seran subtipos de programas hipermedia, y stos subtipos de multimedias, es decir, aquellos que son adems de multimedias tambin interactivos.

Caractersticas de los multimedias interactivos

En los multimedias interactivos se puede identificar una serie de caractersticas que los presenta como medios que, al menos a priori, pueden favorecer la consecucin de mltiples funciones cuando se incluyen en los procesos de aprendizaje, algunas de las cuales sern comentadas posteriormente. Las caractersticas que se le vienen atribuyendo son las siguientes: Flexibilidad: como posibilidad de tratamiento de la informacin desde diferentes puntos de vista. Funcionalidad: en cuanto a cuestiones como la adaptacin al tipo de alumno, y a la complejidad de los contenidos.

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Multidimensional: generando un ambiente mucho ms activo que contribuye a la asimilacin del conocimiento, as como favorece la creatividad y el desarrollo de la imaginacin. Dinamismo: en cuanto que la informacin se puede cambiar de lugar, cambiar su presentacin, estructurarla en diferentes niveles, y sobre todo ofrecer diversos caminos de interaccin en funcin del inters del usuario. Interactividad: permite la posibilidad de dialogar con el programa, utilizando potentes funciones de bsqueda, indagacin, experimentacin, etc. que superan con creces las posibilidades de recursos ms tradicionales. Modulacin de la informacin: por cuanto se puede acceder a ella desde diferentes puntos del sistema. Acceso multiusuario: independientemente de factores pudiendo ser utilizado un mismo programa multimedia por muy diferentes personas. Adems esta caracterstica adquiere un valor todava mayor con los denominados multimedias distribuidos a travs de redes. Son caractersticas que los presentan como medios en principio idneos para apoyar aquellas tareas en las que, por ejemplo, se desee trabajar a travs de diferentes sistemas simblicos que supongan una mayor adaptacin al tipo de contenidos que se trate, y al tipo de necesidades individuales de nuestros alumnos; as como su aplicacin puede ofrecer ventajas si se desea conseguir una mayor interaccin entre esos diferentes sistemas simblicos, facilitando al alumno el paso de determinadas representaciones a otras, y por tanto un conocimiento menos superficial, ms formal y contextualizado del fenmeno objeto de estudio, a la vez que simplifica su comprensin. Todo ello imprime un carcter multifuncional y polivalente, en cuanto que permiten trabajar, interactuar o tratar informacin de diversa ndole, presentando estos programas grandes posibilidades en muy diferentes campos, ya sean las distintas reas de conocimientos, desde las matemticas hasta la msica pasando por el conocimiento del medio o la educacin fsica, ya sea en los diferentes niveles educativos formales y no formales.

Funciones de los multimedias interactivos en educacin

Contemplando las propuestas sobre las funciones de los medios en general, realizadas por Gonzlez Soto (1996) y Marqus se puede decir que los medios interactivos pueden tener un papel importante en, al menos, los siguientes tipos de funciones diferentes en el mundo educativo: Innovadora. Por cuanto al introducirlo en el proceso de aprendizaje va a plantear un nuevo tipo de proceso. Es decir, su implantacin va a generar cambios en el modelo de y en el tipo de aprendizaje a obtener, si bien se ha de tener cuidado en que tambin puede reforzar modelos previos o slo realizar cambios superficiales. De ah que antes de incluirlo es necesario plantearse un anlisis de sus posibles repercusiones. Motivadora. En la medida en que puede ayudar a hacer ms atractiva la informacin o la presentacin del mensaje de forma que se favorezca al aprendizaje.

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Estructuradora de la realidad. Ya que el mensaje transmitido por un medio no es la realidad, sino una representacin de la misma, una representacin de determinados contornos de esa realidad y por tanto una ocultacin de otros. Si esto se hace con fines didcticos, entonces el uso del medio puede ayudar a transmitir, por partes organizadas, realidades complejas. Se favorece as la comprensividad de la misma, as como la diversificacin de visiones o puntos de vista acerca de la misma. Formativa. Por cuanto apoyan la presentacin de determinados contenidos, lo que puede ayudar a guiar, facilitar y organizar la accin didctica, as como condicionan el tipo de aprendizaje a obtener, ya que pueden promover diferentes acciones mentales en los alumnos. Solicitadora u operativa. Puesto que organizan las experiencias de aprendizaje, estableciendo un contacto con la realidad que representan, a la vez que consigo mismos. Informativa. Como transmisores de informacin (estructurando la realidad). Un ejemplo claro de este tipo de funciones es la que realizan los programas tutoriales o los simuladores. Funcin evaluadora: puesto que gracias a su carcter interactivo ofreciendo las respuestas y acciones de los alumnos. Se pueden realizar dos tipos de evaluaciones: Implcita: ayudando al estudiante a observar sus errores y haciendo que l mismo los detecte y evale a partir de las respuestas del ordenador. Explcita: presentando informes con valoraciones de la actuacin del alumno. Investigadora. En el sentido de que pueden ofrecerse como interesantes nos en los que el alumno indague y busque determinadas informaciones, analice el efecto de determinadas variables. Expresiva. En la medida en que pueden comunicar o ayudarnos a comunicar una misma realidad a travs de mltiples formatos. As como que pueden ayudar a expresar nuestras ideas y comunicarnos con los dems.

Ventajas de los multimedias interactivos en educacin

El potencial instructivo de los multimedias aparece determinado por los siguientes factores: 1. La informacin. En cuanto a las posibilidades que ofrece de agrupamiento de la informacin interconexionada; facilidades que ofrece de rpido acceso a la informacin de diversa naturaleza. 2. El aprendizaje. La naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje, los diferencia en gran medida de los materiales tradicionales; facilita al alumno la estructuracin del conocimiento; favorece tres tipos de representacin mental: el aprendizaje activo, las representaciones y las simblicas; la interconexin de conocimientos es especialmente apropiada para aplicaciones educativas; potencia el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje; el aprendizaje es no-lineal (a diferencia de la visin tradicional de la asistida por ordenador); ofrecen ambientes intelectuales ricos. 3. El aprendiz. Conforman un ambiente no-constructivo para procesos educativos de eleccin; es decir, el aprendiz decide con su capacidad individual y sus metas
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cmo ha de utilizar la informacin y ha de tomar continuamente decisiones; el sujeto es as un aprendiz activo que ve potenciada su curiosidad intelectual. Ser un entorno dinmico, el alumno controla su propio aprendizaje y en la interaccin puede ajustar el material a sus intereses; se sumerge en la construccin de su propio aprendizaje; el sujeto presta su atencin a relaciones entre ideas ms que a factores aislados; fomenta la colaboracin entre alumnos y la comunicacin de conocimientos. En resumen, estos mismos atributos han hecho que los programas hipertexto o hipermedia sean vistos, al menos en potencia, como favorecedores de un aprendizaje caracterizado por ser autnomo, significativo, interactivo, abierto y en muchos casos colaborativo.

Uso de materiales multimedias interactivos en educacin

A la hora de decidir qu producto utilizar en un contexto de y aprendizaje, y al igual que ocurre con cualquier otro medio, es necesario plantearse una serie de cuestiones. Una de las primeras es decidir si el material va a ser elaborado por el propio profesor (con sus alumnos) o se trata de material ya comercializado. Respecto al primero de los casos, aunque es cierto que hoy en da programar una determinada aplicacin por ordenador no es demasiado complejo, no lo es menos el hecho de que producir software que sea educativo, y adems de calidad, no es una tarea tan simple; no basta con programar, sino que la cuestin va mucho ms all de los aspectos meramente tcnicos, como son los aspectos del didctico y del contenido. A pesar de lo comentado respecto a las limitaciones en el conocimiento que se tiene en estos momentos sobre cmo conseguir y producir multimedias de calidad, se pueden establecer, en funcin de nuestra propia experiencia y de la literatura sobre el tema, una serie de aspectos clave o principios para su y que pueden servir de orientacin para su produccin, uso y evaluacin.

Ventajas del uso de multimedias interactivos en educacin.

Adaptacin al ritmo individual del usuario. Fomento de la variabilidad metodolgica. Adaptacin a la diversidad. Favorecer la participacin y la actividad. Alto grado de interaccin usuario-mquina. Facilitar el constante. Gran rapidez de acceso a informacin relacionada y compleja. Posibilidad de individualizacin de la instruccin. Facilita el tratamiento y presentacin de la informacin. Permite el acceso a realidades complejas, abstractas y distantes. Redundancia y complementariedad Aumento de la motivacin. Incremento de la comprensin y retencin de informacin. Desarrollo de destrezas y habilidades para la toma de decisiones. Mejora del aprendizaje.
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 Favorece el aprendizaje interactivo. Reduce el tiempo de aprendizaje. Secuenciacin de las tareas de aprendizaje. Sentido Etc. Estas propiedades se ponen de manifiesto, por ejemplo, en la investigacin dirigida por los profesores Cabero y Mrquez en la que se observa cmo l y la produccin de materiales multimedia por parte de estudiantes es una estrategia de aprendizaje con muchas posibilidades en la enseanza universitaria (tanto en lo que se refiere a la adquisicin de los conocimientos conceptuales como de aprendizaje de habilidades implicadas en la produccin y evaluacin de materiales). Adems se presenta como una estrategia muy motivadora para el estudiante, as como si se realiza entre grupos de estudiantes de diferentes facultades (en su caso, entre alumnos de Pedagoga y alumnos de Geografa) se observa que promueve el trabajo cooperativo, participativo y el acercamiento entre estudiantes de diferentes mbitos: Al contrario de las percepciones iniciales, las relaciones inter e intragrupo fueron excelentes y de cooperacin entre todos los estudiantes participantes en los grupos. Dos aspectos concretos se han visto claramente potenciados: uno, el asunto de la valoracin por parte de los estudiantes de la opcin del trabajo en grupo, y dos, el aumento de las relaciones de comunicacin entre los estudiantes.

PELIGROS DE UNA INFORMATIZACIN EXCESIVA DE LA EDUCACIN Los materiales informticos tienen tambin sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: dilogos demasiado rgidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqus, 1996). En la prctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilizacin didctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista tcnico como pedaggico, para tomar una decisin sobre su integracin curricular. - Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual" - Producir una homogenizacin de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador - Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso ms difcil a material informtico de inters

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- Deshumanizacin de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relacin con el profesor y con los otros alumnos - Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilizacin informtica (matemticas, ciencias...) en detrimento de conocimientos ms ligados al desarrollo moral, emocional y social del nio - nfasis en situaciones de resolucin de problemas de tipo reflexivo desdeando situaciones que solicitan una inteligencia prctica o habilidades ms intuitivas o artsticas.

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VENTAJAS E INCONVENIENTES POTENCIALES DEL MULTIMEDIA EDUCATIVO VENTAJAS INCONVENIENTES Inters. Motivacin, Los Adiccin. El multimedia interactivo resulta motivador, pero un exceso de alumnos estn muy motivacin puede provocar adiccin. El profesorado deber estar atento motivados y la motivacin (el ante alumnos que muestren una adiccin desmesurada. querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya Distraccin. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivacin hace que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan ms. Interaccin. Continua Ansiedad. La continua interaccin ante el ordenador puede provocar actividad intelectual. Los ansiedad en los estudiantes. estudiantes estn permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador y la posibilidad de "dialogar" con l, les atrae y mantiene su atencin. Los alumnos a menudo Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interaccin de los aprenden con menos alumnos con estos materiales (no siempre de calidad) a menudo tiempo. Este aspecto tiene proporciona aprendizajes incompletos con visiones de la realidad especial relevancia en el simplista y poco profunda. caso del "training" empresarial, sobre todo La calidad de los aprendizajes generalmente no es mayor que utilizando cuando el personal es otros medios. apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse. Desarrollo de la iniciativa. Dilogos muy rgidos. Los materiales didcticos exigen la formalizacin La constante participacin previa de la materia que se pretende ensear y que el autor haya por parte de los alumnos previsto los caminos y dilogos que los alumnos seguirn en su proceso propicia el desarrollo de su de descubrimiento de la materia. El dilogo profesor-alumno es ms iniciativa ya que se ven abierto y rico obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autnomo riguroso y metdico. Mltiples perspectivas e itinerarios. Los hipertextos permiten la exposicin de temas y problemas presentando diversos enfoques, formas de representacin y perspectivas para el anlisis, lo que favorece la comprensin y el tratamiento de la diversidad. Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o

Desorientacin informativa. Muchos estudiantes se pierden en los hipertextos y la atomizacin de la informacin les dificulta obtener visiones globales. Los materiales hipertextuales muchas veces resultan difciles de imprimir (estn muy troceados)

Desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mnimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van ms all de su comprensin utilizando estrategias que no estn relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro"

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formas de actuar para superarlos. Se favorecen los procesos metacognitivos. Facilitan la evaluacin y control. Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la prctica sistemtica de algunos temas mediante ejercicios de refuerzo sobre tcnicas instrumentales, presentacin de conocimientos generales, prcticas sistemticas de ortografa..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, montonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar ms a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos. Los ordenadores proporcionan informes de seguimiento y control. Facilitan la autoevaluacin del estudiante. Alto grado de Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas interdisciplinariedad. Las didcticos puede producir desfases inconvenientes con los dems tareas educativas realizadas trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de con ordenador permiten una materia y difieren en la forma de presentacin y profundidad de los obtener un alto grado de contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades. interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada. Y con la telemtica an ms. Individualizacin. Estos Aislamiento. Los materiales didcticos multimedia permiten al alumno materiales individualizan el aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en trabajo de los alumnos ya exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad. que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy tiles para realizar actividades complementarias y de recuperacin en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo. Actividades cooperativas. Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus El ordenador propicia el inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los trabajo en grupo y el cultivo alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene de actitudes sociales, el que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podran intercambio de ideas, la convertir en espectadores de los trabajos de los otros. cooperacin y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solucin para un problema, critiquen, se comuniquen los

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descubrimientos. Adems aparece ms tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad. Contacto con las nuevas Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo tecnologas y el lenguaje trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas audiovisual. Estos dolencias. materiales proporcionan a los alumnos y a los profesores un contacto con las TIC, generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetizacin informtica y audiovisual. Proporcionan informacin. Visin parcial de la realidad. Los programas presentan una visin En los CD-ROM o al acceder particular de la realidad, no la realidad tal como es. a bases de datos a travs de Internet pueden proporcionar todo tipo de informacin multimedia e hipertextual... Proporcionan entornos de Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no aprendizaje e instrumentos conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en para el proceso de la los que se presentan las actividades informticas, lo que dificulta o informacin, incluyendo impide su aprovechamiento. buenos grficos dinmicos, simulaciones, entornos heursticos de aprendizaje... Pueden abaratar los costes La formacin del profesorado supone un coste aadido. de formacin (especialmente en los casos de "training" empresarial) ya que al realizar la formacin en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento En la Enseanza a Control de calidad insuficiente. Los materiales para la autoformacin y distancia la posibilidad de los entornos de tele formacin en general no siempre tienen los que los alumnos trabajen adecuados controles de calidad. ante su ordenador con materiales interactivos de auto aprendizaje proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralizacin geogrfica de la formacin. En Educacin Especial es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminucin fsica y psquica limitan las posibilidades de comunicacin y el acceso a la informacin; en muchos de estos casos el ordenador, con perifricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones. Constituyen un buen medio Problemas con los ordenadores. A veces los alumnos desconfiguran o de investigacin didctica contaminan con virus los ordenadores. en el aula; por el hecho de archivar las respuestas de

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los alumnos permiten hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido hasta la respuesta correcta.

Hipertexto La incorporacin del hipertexto a la educacin escolar proporciona al docente nuevos recursos para la creacin escrita. Actividades como aadir, eliminar, fraccionar, asociar, reordenar y relacionar, entre otras, se pueden promover con la escritura de hipertextos. Para Francisco Garca Garca, director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa de Espaa, las nuevas tecnologas de la informacin han sacado partido a la posibilidad de dividir los relatos en diversas unidades formales y de sentido, en capturar los mltiples momentos de la historia e incluso de la accin y en aislar los elementos espaciales que la conforman.... Este documento est dirigido a profesores y estudiantes que empiezan a explorar las posibilidades del hipertexto. Si de

crear hipertexto se da al estudiante la oportunidad en forma dirigida y consciente, necesariamente llegar a ser un lector ms crtico a la hora de enfrentarse a los hipertextos escritos por otros.

QU ES EL HIPERTEXTO? Lo primero es definir el trmino Hipertexto, as como otro muy similar: Hipermedia. Con respecto a Hipertexto podemos decir que resulta difcil definir en qu consiste y varios expertos en el tema tienen diferentes puntos de vista. La palabra Hipertexto [2] fue acuada hacia 1965 por Theodore Holm Nelson (quin dio forma tambin a la palabra Hipermedia) y se gest cuando estaba tomando un curso en computadores como parte de su maestra en Sociologa en la Universidad de Harvard. Tuvo entonces la idea de disear un sistema para manejo de textos que permitiera a los escritores revisar, comparar y corregir su trabajo con facilidad. l lo defini en su libro Literary Machines (Mquinas Literarias) como lectura no secuencial y as: Hipertexto es la presentacin de informacin como una Red de nodos enlazados a travs de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliacin de la informacin en forma casi ilimitada y crea mltiples rutas de lectura.

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Los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas expandieron la nocin de lo que es Hipertexto. La siguiente descripcin refleja con claridad los alcances actuales de este trmino. Michael Bieber [3] define el Hipertexto como el concepto de Inter relacionar (enlazar) piezas de informacin y utilizar esos enlaces para acceder a otras piezas de informacin relacionadas (un elemento de informacin o nodo puede ser desde una simple idea hasta la porcin de un documento). El hipertexto es una coleccin o una Red de nodos que estn Inter-relacionados o enlazados. Un sistema de Hipertexto le permite a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces. Por lo general, el sistema de Hipertexto seala los puntos de enlace o indicadores de alguna manera dentro del nodo, cuando se muestran en el monitor del computador. (eje: textos subrayados en los documentos de la Web que se ven en los navegadores). Cuando el usuario selecciona el enlace indicado o marcado, haciendo clic sobre ste con el ratn, el sistema de Hipertexto recorre, busca, y exhibe el nodo que est al otro extremo del enlace. Si un solo marcador representa mltiples enlaces, el sistema de Hipertexto le presenta al usuario una lista de enlaces disponibles (los diseadores de sistemas deben priorizar, filtrar, o establecer niveles, si consideran que el nmero de enlaces puede rebasar al usuario). Los principios de diseo de interfaz de usuario de Hipertexto recomiendan que cuando el propsito o destino del enlace no sea claro, el autor le ponga a ste un ttulo. El sistema de Hipertexto incluye muchas caractersticas de navegacin, anotacin y configuracin, que se apoyan en la estructura de los nodos y los enlaces para ayudar a los autores y a los lectores. Muchas personas consideran que los trminos Hipertexto e Hipermedia son sinnimos. En general, el Hipertexto se refiere a elementos de texto relacionados, mientras que Hipermedia; que es un acrnimo que combina las palabras Hipertexto y Multimedia; incluye relaciones entre elementos de cualquier tipo de medio (texto, imgenes, sonidos, animaciones, videos, etc.). Los conceptos son idnticos, pero el Hipertexto es ms difcil de implementar en un medio no textual. Entre las caractersticas ms importantes del hipertexto tenemos las siguientes:

No es lineal. A travs de enlaces de navegacin, los lectores pueden saltar por el documento como lo deseen. En efecto, ningn orden determina la secuencia de la informacin que se va a leer. El hipertexto da mayor control a los lectores de los documentos en lnea, que el que pueden tener en un documento impreso. Segn Jacob Nielsen, un verdadero hipertexto debe... hacer sentir a los usuarios que pueden moverse libremente a travs de la informacin, de acuerdo a sus propias necesidades. Es eminentemente interactivo. Permite a cada usuario seleccionar los temas que sean de su inters o que le parezcan ms importantes. Es bueno recordar aqu, que el usuario debe entender las ventajas y desventajas de
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tener control absoluto de la direccin que tome al escoger los enlaces y estar en capacidad de establecer diferencias y prioridades entre enlaces. Permite al autor ofrecer un contexto rico en informacin relacionada en torno a sus ideas principales. Los textos escritos constrien a los autores a seguir en su escritura un formato lineal. El Hipertexto libera a autores y lectores de esta forma de expresin. Los autores pueden estructurar sus textos como una Red de informacin con enlaces interrelacionados y resaltar la(s) idea(s) principal(es) con ellos. Permite al usuario leer, co-escribir y comprender informacin ms efectivamente. El presentar la informacin en forma de Red permite a los lectores acceder a sta de la manera que consideren ms apropiada para el cumplimiento de sus objetivos. Adems, la libertad de acceso a esa Red enriquecida con informacin relacionada ofrece un medio fecundo para entenderla. Algunos piensan incluso que mejora la comprensin ya que se imita la Red de asociaciones que la gente usa cognitivamente para guardar y recuperar informacin. Si no est bien estructurado o si el usuario no ha desarrollado las competencias adecuadas, se puede desorientar fcilmente. En los documentos con hipertexto a menudo se pierde el contexto. Los lectores pueden desorientarse y perder la pista de su posicin dentro del documento. Para Reducir la probabilidad de desorientacin del lector, proporcione seales contextuales que le ayuden a navegar fcilmente el documento. Por ejemplo, escribiendo un texto eficaz para un enlace, usted puede ayudar a los lectores a entender hacia donde dirige el enlace sin necesidad de hacer clic sobre l. Permite seleccionar los temas de inters. El hipertexto no debe utilizarse para fraccionar textos lineales extensos en varias pginas. El mejor uso del hipertexto consiste en permitirle al lector seleccionar los temas de su inters y descargar solamente esas pginas. La estructura del hipertexto debe basarse en un anlisis de la audiencia.

USOS DEL HIPERTEXTO Segn Jacob Nielsen, el hipertexto no es apropiado para todos los usos, y ofrece tres reglas de oro para ayudar a determinar cuando es conveniente usarlo. Se enuncian a continuacin:

Cundo existe un gran cuerpo de informacin organizado en muchos fragmentos. Cundo estos fragmentos se relacionan unos con otros. Cundo en cualquier momento, los lectores necesitan solamente una pequea fraccin de esta informacin.

Las siguientes son aplicaciones ideales del hipertexto:

Material de referencia general o especializado. Por ejemplo, las instrucciones de los computadores funcionan muy bien en lnea. Los usuarios de stos no quieren leerse todo un manual, necesitan la
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informacin contenida en las partes relevantes o en las secciones que vayan necesitando. Lo normal es que acudan a documentos en lnea para obtener respuestas rpidas a sus preguntas. Cualquier material que pueda dividirse en segmentos (contenidos) cortos y autnomos. La mayora de los lectores acuden a la Red con un propsito determinado y buscan informacin especfica. Al fraccionar el material en contenidos ms pequeos y etiquetarlos con ttulos y subttulos precisos, usted ayudar a los lectores en lnea que tienden a barrer el texto con la mirada en busca de esa informacin. Por ejemplo, el artculo de un peridico o de una revista en lnea, puede tener los detalles esenciales de un acontecimiento en el texto de introduccin. Los enlaces que en ste se encuentren pueden conducir a detalles suplementarios o a informacin de fondo, si los lectores deseen saber ms. Los ttulos deben ser exactos e identificar claramente el contenido al cual conduce cada enlace.

Nota: El que un documento sea apropiado para este medio no garantiza que ser eficaz. Los autores necesitan todava considerar cmo lograr que un documento sea til para sus lectores.

LA EFICACIA DEL HIPERTEXTO

Segn Alysson Troffer, una forma para determinar la eficacia del hipertexto consiste en evaluar, con lectores reales, su usabilidad [4]. Jacob Nielsen por otro lado, propone cinco parmetros de usabilidad del hipertexto que los autores deben considerar.
Un hipertexto eficaz es:

Fcil de aprender. Cuando un hipertexto se comprende fcilmente, los lectores captan con rapidez cmo se navega (sus opciones de navegacin) y cules son los otros comandos bsicos para localizar la informacin. Adems entienden la estructura bsica de la Red de contenidos y de enlaces. Cada contenido en la Red debe tener informacin fcil de leer. Eficiente de usar. Cuando un hipertexto se puede usar con eficiencia, los usuarios encuentran la informacin rpidamente, o al menos descubren muy pronto que lo que buscan no esta en esa Red. Adems, al llegar a un contenido, pueden orientarse rpidamente y entender su significado en relacin con su punto de partida. Fcil de recordar. Si un hipertexto se recuerda con facilidad, los usuarios pueden regresar al tiempo y todava recordar su estructura general. Esto es, encontrar la ruta que recorrieron por la Red, reconocern adems contenidos marcados y convenciones especiales usadas para stos, as como sus enlaces. Prcticamente libre de errores. Cuando los lectores encuentran pocos errores con un hipertexto, rara vez siguen un enlace que los conduzca a
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donde no quieren ir. Incluso, si errneamente siguen un enlace, pueden regresar fcilmente a su localizacin anterior, como tambin volver fcilmente a cualquier lugar anterior si piensan que se han alejado mucho del objetivo. Amigable. Cuando un hipertexto es amigable, los lectores utilizan la Red con agrado. Raramente se sienten frustrados o decepcionados al seguir los enlaces. Por otra parte, en lugar de sentirse coaccionados, sienten que ejercen el control y que pueden navegar libremente por la Red.

BIBLIOGRAFA
ANGULO, J.F. (1989). "La estructura y los intereses de la Tecnologa en Educacin: un anlisis crtico". Revista de Educacin, 289, 175-214" ARAUJO, J., CHADWICK, C. (1993). HIPERMEDIA, MULTIMEDIA E HIPERTEXTO. teoras de instruccin. Barcelona: Paids AREA, M; CASTRO, F.; SANABRIA, A.L. (1995). "El medio informtico en este final de siglo. Una mirada incierta". En ALONSO, C. La Tecnologa Educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y lmites con otras disciplinas. pp. 49-60" Barcelona: II Jornadas Tecnologa Educativa. AREA, Manuel (1991). "El medio informtico en la actualidad: las evidencias de una crisis". Qurriculum, 3, pp. 3-18 <http://www.ull.es/departamentos/didint/tecnologiaeducativa/doc-crisistec.htm>"

7.6 REDES DE COMUNICACIN: POSIBLIDADES TCNICAS, SERVICIOS OFRECIDOS Y USOS EDUCATIVOS. Realidad virtual Gubern (1996) define realidad virtual como un sistema informtico que genera entornos sintticos en tiempo real y que se erigen en una realidad ilusoria (de illudere. Engaar), pues se trata de una realidad perceptiva sin soporte objetivo, sin res extensa, y a que existen slo dentro del ordenador (pg. 156). La realidad virtual es un desarrollo tecnolgico muy prometedor para el consumo de productos mediticos, y, por tanto, para la educacin del futuro, cuyo desarrollo est siendo potenciado por el aumento en Internet de mundos virtuales o de documentos diseados para ser percibido en tres dimensiones. La realidad virtual, sin embargo, no se reduce a la representacin informtica de un grafico
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tridimensional. Adems de la representacin tridimensional ha de ser una interaccin en tiempo real y unas condiciones de utilizacin que permitan hablar de inmersin del usuario. Esta dejara de ser espectador o manipulador externo de una realidad enlatada, para adentrarse o sumergirse en el entorno virtual. Para Carlson las realidades artificiales constituyen una de las tres tecnologas que tendrn un mayor impacto en la educacin en los noventa. Las otras dos serian-segn esta autora (op. Cit. Pg. 53)- hipermedia, de la que ya hemos hablado, y redes neuronales artificiales, que trataremos en el prximo apartado. Con aparatos como cascos con gafas especiales, auriculares, guantes con sensores e incluso trajes completos conectados a la maquina, el usuario puede experimentar y sentir plenamente mundos programndolos. Puede caminar por cuidades de la antigua Roma, por ejemplo, o adentrarse en el interior del cuerpo humano, o incluso de una clula, etc. Cada movimientos de los dispositivos, si son de entrada, debe ser reinterpretado por el sistema para ofrecer a un usuario, a t travs de los dispositivos de salida, la visualizacin, sonidos y sensaciones tctiles que corresponden a su nueva posicin en el espacio. Como posibles futuros dispositivos de entrada podramos citar la voz, los gestos e incluso la mirada o los movimientos oculares. En este sentido, se est tambin investigando sobre sistema de control del ordenador con la mirada que permitan asociar los movimientos oculares con la parte de la pantalla a la que se mira, y el parpadeo, por ejemplo, a la accin del ratn. Tambin, y en este caso se tratara de un dispositivo de salida del ordenador, se investiga sobre una tcnica de lser que permitira enviar la imagen directamente a la pupila del usuario. Todos estos dispositivos, asociados a los distintos sentidos humanos, o extensiones del hombre, que ya deca McLuhan, sirven para facilitar y mejorara la interaccin entre maquina e individuo, la forma de comunicarse entre s, de facilitar mutuamente informacin. La gran diferencia entre el ordenador y la persona es la forma de prosesar esa informacin: la manera, inteligente o no, de utilizar los datos. En el capitulo 3 nos referimos mas ampliamente a las diferencias entre informacin y conocimiento intentaremos dejar la gran superioridad del cerebro humano con respecto a las llamadas maquinas de pensar. En este capitulo nos limitamos a introducir al lector no iniciado en lo que se ha venido considerado inteligencia artificial, termino que, como en el caso de realidad virtual, tal vez base su xito en la contradiccin interna que encierra.

Inteligencia artificial La creacin de la vida artificial es uno de los temas preferidos de las revistas de divulgacin cientfica. Chris Langton define vida artificial como el conjunto de sistema construido por el hombre que exhiben comportamientos caractersticos de los sistemas vivos naturales (en la revista Ao Cero, Ao VII, nm. 09, pg. 66). Tan pronto nos hablan de robots-insectos que pueden llegar comportarse evolutivamente como los seres vivos y en beneficio de la humanidad, como se nos advierte de que, de seguir con las investigaciones militares sobre desarrollo de la vida artificial, pronto nos encontraremos con seres-maquinas o soldados-robots
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que escapen incluso al control humano. Se ha llegado tambin a poner en boca de mayores expertos en inteligencia artificial al que en cincuenta aos, las maquinas pensaran mucho mejor que los humanos, y al final nos desplazaran (en la revista Conocer, nm. 169, Febrero, 1997). Dejando aparte sensacionalismo de titular periodstico, parece por el momento imposible la creacin de seres artificiales que se auto mantengan y reproduzcan como los seres vivos; y mas difcil an sera la creacin de seres inteligentes. Es un hecho comnmente admitido que la inteligencia artificial parti con unos planteamientos equivocados de principio: Freedman (1994-1995), por ejemplo, nos advierte como el hombre, que tras observar el vuelo del pjaro construyo un aeroplano, en plana borrachera de arrogancia intelectual, all por los 50, pens que la inteligencia poda ser observada e imitada como lo haba sido en su da el vuelo del pjaro. Pero en este mbito-puntualiza Freedman-todos se equivocaban. A diferencia del vuelo o del ncleo del tomo, la inteligencia resulto ser demasiado difcil para que se la pudiera entender La Inteligencia Artificial (IA) se propuso desde su nacimiento un objetivo demasiado ambicioso: reproducir la conducta inteligente de los seres humanos a travs de los ordenadores, la creacin de maquinas pensantes. Fue Alan Turing, que estaba convencido de que una maquina, diseada de la forma adecuada, poda llegar a pensar, quien en 1950 propuso la prueba mas famosa de la IA: cuando una maquina pudiese mantener una conversacin con una persona sin que esta se percatase de estar comunicndose con un ordenador en lugar de con otra persona, la maquina se considerara inteligente. Este investigador calculaba que un ordenador lograra pasar la prueba hacia el ao 2000. En 1991, seis de los ms importantes programas simuladores de conversacin llevaron a cabo una versin de la prueba propuesta por Turing, sin demasiado xito. Freedman (op. Cit. Pg. 46) recoje un extracto del incomprensible dilogo que las maquinas mantuvo por escrito. La posibilidad anunciada de que la maquina llegase a humanizarse, a pensar e incluso ser consiente como un humano lleg a despertar sospechas y temores en los sectores mas crticos con las NTM. Algunos llegaron incluso a temer su superioridad sobre los humanos en la capacidad para procesar informacin y conocimiento. Simona (1988) nos advierten de que el surgimiento de formas de vida mecnicas influir decisivamente en las relaciones interpersonales, ya que las maquinas, en puro mecanismo ( o instintote supervivencia, competirn por el afecto humano, y lo harn no slo contra otras maquinas, sino tambin contra personas (pg. 119). El nacimiento de la IA como tal se sita en un curso de verano que en 1956 reuni a varios cientficos en el Dartmouth Collage, de Hannover, en New Hampshire (EE. UU.), donde se acord el nombre de la nueva disciplina.

Haton J. P., y Hanton, M. Ch. (1989-1991) distinguen cuatro etapas en la historia de la IA: Una primera en los cincuenta, de exagerado optimismo a la que ya nos hemos referido. La segunda, en los sesenta, que supone el despegue de la disciplina. Otra tercera que en la dcada siguiente da lugar a una explosin de trabajos que permiten establecer las bases de la IA actual en lo conveniente a la
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presentacin del conocimiento y el razonamiento, los sistemas expertos, la comprensin del lenguaje natural o la robtica avanzada. Una ultima etapa, a partir de los ochenta, que, segn Haton y Hanton, supone el ingreso a la IA en la vida econmica, por lo que se lleva a cabo proyectos ambiciosos en las distintas reas anterior mente situada (pgs. 12-13) En la actualidad gran parte de las investigaciones ms interesantes se centran sobre la posibilidad de crear una red neutral semiartificial evolucionada con la capacidad de interconexin que tienen el cerebro humano. Es importante hacer notar el giro que supone el hablar de una red neutral en lugar de un ordenador digital inteligentemente programado. Se ha discutido tambin mucho sobre si, en el caso que pudiera fabricarse dicho dispositivo, ste puede llegar a ser consiente. Y aqu surge el problema de la definicin de conciencia y de que si esta puede ser reproducida. Searle (1996) nos ofrece una definicin que el denomina de sentido comn: conciencia se refiere a los estados mentales que comienzan, en general, cuando nos despertamos y prosigue hasta que volvemos a dormir, entramos en coma, morimos o nos volvemos, de un modo u otro, inconscientes (pg. 654). Las distintas opiniones respecto a si la conciencia puede ser reproducida se divide en dos grandes grupos: 1) Quienes piensan que la conciencia no se puede atribuir a procesos puramente fsico, como sir John Eccles, neurlogo y premio Nobel, para quien el alma es aadida por dios al feto unas tres semanas despus de la concepcin; o el matemtico y fsico Penrose, quien es dualista en la medida en que piensa que no vivimos en un mundo unificado; segn l, existe un mundo mental distintos que se basa en el mundo fsico, y opina que el funcionamiento de nuestros cerebros no puede simularse por medio del ordenador (en Searle, 1996). Roger Penrose dedica una de sus ms importantes obras (Penrose, 1989-1991), traducida al castellano, a demostrar que no existan facetas en el pensamiento humano que no podrn ser emuladas por el ordenador. 2) Quienes piensan que la conciencia surge de procesos puramente fsicos del cerebro. En esta postura se situara Searle, quien considera necesario abandonar el dualismo y a partir de la idea de que la conciencia es un fenmeno biolgico ordinario, lo mismo que el crecimiento, la digestin o la secrecin del bilis (op. Cit., pgs. 655-656). Este filsofo estadounidense aclara, sin embargo, que existan enormes dificultades de diverso tipo para la conciencia pueda ser producida. No faltan tampoco, aunque son una minora, quienes todava piensan, como en los orgenes de la IA, que la conciencia no es algo tan especial y que las maquinas pueden ser inteligentes y en su da llegara a adquirir conciencia. Las definiciones de IA que podamos encontrar refleja esta variedad de posturas. Born (1987), por ejemplo, define la IA como una parte de la ciencia informtica que se ocupa del diseo de sistemas inteligentes, para aclarar despus que se refiere a sistemas que poseen las caractersticas de nosotros asociamos con la inteligencia en el comportamiento humano. Para Garnham (1988), IA es el estudio del comportamiento inteligente; para Szolovits (1982), el estudio de las
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ideas que permiten a los ordenadores hacen cosas que les hacen parecer inteligentes; Winston y Brown (1984) se refiere a la IA como el estudio de la inteligencia utilizando ideas y mtodos informticos. Para todos ellos los objetivos principales de esta disciplina son la comprensin de la inteligencia y la construccin de las maquinas tiles para la humanidad, ms que la construccin de ordenadores o robots que puedan reemplazar la inteligencia y experiencia humanas, lo que se considera, por el momento, imposible. Internet, realidad virtual, televisin interactiva, inteligencia artificial, diarios electrnicos, multimedia, sistemas expertos, telecompra, teletrabajo son temas de moda en todos los medios de comunicacin. Con ellos se vuelve a poner sobre el tapete la vieja discusin sobre las ventajas y las desventajas de las nuevas tecnologas multimedia en nuestra sociedad, y sobre sus posibles aplicaciones educativas.

7.7 MEDIOS EN LA FORMACIN FLEXIBLE Y A DISTANCIA. Cuando se habla de los medios de formacin flexible y a distancia en contextos extraescolares se hace referencia, generalmente, a la educacin a travs de las nuevas tecnologas, especficamente, Internet. sta tiene una serie de caractersticas que permiten un mejor y mayor desarrollo a la educacin adicional de los nios y nias, pero no slo desde casa, sino que tambin estn empezndose a introducir en el mbito formal de la educacin, existen proyectos que permiten el desarrollo de la enseanza ms all de las barreras fsicas de la escuela tradicional. Es ese uno de los elementos ms visibles que ofrece este tipo de medios, consigue eliminar las barreras espacio temporales que limitan la enseanza dentro de los colegios. Por medio de los recursos que encontramos en Internet se crea lo que se denomina el ciberespacio, es decir, no importa el momento ni el lugar en el que se encuentren las personas para acceder a los recursos que ofrece la red. Se construye un espacio virtual en el que se desarrolla la enseanza virtual ya que se practica a travs de Internet en espacios que no existen fsicamente, no tiene que ver nada con la escuela tal y como la conocemos tradicionalmente. Podemos hablar de una enseanza distribuida ya que no se encuentra en manos nicamente del profesorado, el alumnado forma parte muy importante de su propia formacin, no es slo un receptor. Adems la enseanza es flexible ya que, y debido al papel activo del alumno y alumna, consigue adaptarse a las necesidades de cada individuo. Esto hace que la enseanza tienda a la individualizacin porque es el alumnado el que busca los recursos, a travs de la red, que ms le convenga, es decir, que cubra sus propias necesidades, se desarrolla de esta forma un aprendizaje constructivista ya que el alumno/a participa activamente en la construccin del conocimiento (vase por medio de blogs, wiki, etc.) Se pone de manifiesto, de esta forma, otra caracterstica importante, educativamente hablando, de stos medios educativos, y es que permiten la interactividad entre profesorado y alumnado y entre alumnos
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y alumnas, haciendo del papel de ste ltimo un elemento activo. La comunicacin horizontal producida entre individuos dentro de una enseanza constructivista y en un espacio virtual que permite que las personas desarrollen el conocimiento en conjunto, consigue que se efecte lo que se denomina aprendizaje colaborativo, es decir, los individuos construyen sus propios conocimientos (individualizacin educativa) pero por medio de informacin e ideas desarrolladas por otras personas con las que interacta, directa o indirectamente, en la red. Podemos hablar de esta forma de una educacin multidireccional ya que no existe una relacin unidireccional profesor-alumno como suele sucederse en la escuela tradicional, en este caso la educacin se sucede tanto entre profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-profesor e incluso entre profesor y profesor. Este tipo de materiales se puede denominar como materiales abiertos ya que permiten una permanente actualizacin de los propios medios y sus contenidos. De igual forma comprende una gran accesibilidad tanto a los recursos que se presentan en Internet como a la informacin que ofrecen, puesto que sta ltima se da tanto de forma textual, visual, como auditiva, lo que se denomina como materiales multimedia, adems dicha informacin se da tanto de forma esttica, encontramos medios que slo ofrecen informacin y no permiten su manejo, como dinmica, el usuario puede contribuir a la construccin de la propia informacin. Tambin hay que destacar la gran cantidad de informacin que rueda por Internet, lo que ampla el concepto de alfabetizacin digital, que no slo hace referencia al aprendizaje sobre el manejo de las nuevas tecnologas, sino tambin el de la informacin, pues no todo lo que se encuentra por Internet es cierto y riguroso. Entra aqu en juego uno de los grandes papeles del profesorado, ensear a utilizar la informacin que se da en Internet y a su vez se puede definir un problema en manos de los docentes, pues la gran mayora no son expertos en nuevas tecnologas y muchos se ven superados por la situacin que se est viviendo en estos momentos, la introduccin de las mismas a la educacin de los nios y nias de hoy en da. Aunque es cierto que otra de las ventajas de dichos medios es que no hace falta ser un conocedor informtico para utilizarlos lo que da un punto a favor para la mejor introduccin de los mismos a la enseanza que deben desarrollar los profesores y profesoras.

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