Sie sind auf Seite 1von 97

SPECIJALNA PEDAGOGIJA

SADRAJ
UVOD Prof. ddr. Lidija Pehar: ODGOJNI EFEKTI INKLUZIJE DJECE S POTEKOAMA U RAZVOJU RJENIK OSNOVNIH POJMOVA ADHD - HIPERAKTIVNO DIJETE TO JE ADD? Uzroci poremeaja Razlika izmeu ADHD i ADD Hiperaktivno dijete u obitelji Hiperaktivno dijete u koli Terapije Greka teorije ADHD ADHD i prehrana INTEGRACIJA Jedan mogui eksperiment u BiH INTEGRACIJSKI OBLICI SPECIJALNOG KOLSTVA Obiljeja inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava OSNOVNI TIPOVI I KARAKTERISTIKE TEKOA U PSIHOFIZIKOM RAZVOJU DJECE Djeca s tekoama u psihofizikom razvoju Djeca s mentalnom potekoom Djeca s tjelesnom invalidnou Djeca s oteenjem sluha Djeca s oteenjem vida, slijepa djeca Djeca s oteenjem govora Razvojni poremeaji koji se sreu u predkolskim ustanovama i kolama ODGOJ IZUZETNE DJECE Natprosjeni razvoj UZROCI TEKOA U RAZVOJU OBLICI ODSTUPANJA OD PROSENOG RAZVOJA Odstupanja u pravcu natprosjenog razvoja Odstupanja u pravcu ispodprosjenog ili nepravilnog razvoja Oteenja vida Oteenja sluha Oteenja govora Oteenja motorike Mentalna potekoa

Poremeaji ponaanja Viestruka oteenja KRONINO BOLESNA DJECA Pria o broju osam OSNOVE DEFEKTOLOGIJE DIJETE SA ODGOJNIM PROBLEMIMA DJECA KOJU JE TEKO ODGAJATI O teoriji i praksi pedagogije poremeaja u ponaanju u redovnim kolama ili Mogunosti i granice pedagoke psihijatrije POVIJEST SPECIJALNE PEDAGOGIJE Prof. dr. Mladen Bevanda: OD IZOPENJA I ANATEMIZIRANJA DO INKLUZIJE EMPIRIJSKA ISTRAIVANJA (ANALIZA SLUAJA DJECE S POTEKOAMA INTEGRIRANE U REDOVITI VRTI I KOLU) REZIME LITERATURA

Prof. ddr. Lidija Pehar: ODGOJNI EFEKTI INKLUZIJE DJECE S POTEKOAMA U RAZVOJU1
U bosanskohercegovakoj kolskoj praksi postoje mnogi (znanstveni) dokazi integracije i inkluzije djece s posebnim potrebama. U toj injeninoj realnosti gledano kroz prizmu prosjeka, iznad smo europskih standarda. Meutim, kadrovske, materijalne i uope infrastrukturne pretpostavke u mnogome limitiraju naa htijenja i opredjeljenja. Stoga treba istaknuti da se u takvim oskudnim uvjetima USPIJEVA. Ostvaruju se rezultati vrijedni ope, ali i strunoznanstvene panje. Odnos prema djeci (osobama) s posebnim potrebama mijenjao se kroz povijest, u zavisnosti od razvoja drutva. Prvobitno, odnos prema njima bio je prilino surov, nehuman. Smatralo se da su potpuno beskorisna i ostavljana su na milost i nemilost, bez zatite, da umiru. U mnogim prilikama smatralo se da su ta djeca rezultat grijeha roditelja ili bliih roaka. Tako da su skrivani i izolirani iz bilo kakvog drutvenog ivota. Tek u 19. stoljeu dolazi do odreenih promjena. U drugoj polovici 60-tih godina 20. stoljea javlja se koncept pod nazivom integracija. U svijetu se poinje preispitivati etika opravdanost odvajanja osoba s tekoama u razvoju od onih koji se smatraju normalnima. Poinju se uoavati negativne posljedice takvog stanja i traiti rjEenja za prevladavanje takvog nehumanog odnosa. Integracija je koncept koji se ne moe jasno i jednostavno definirati. U doslovnom smislu, integracija (lat. integratio = itav, sav, dodavati to cjelini) znai spajanje, povezivanje dijelova u cjelinu. Autori razliito definiraju integraciju kao proces. Neki od njih pod integracijom podrazumijevaju jednostrano vee prilagoavanje osoba s invaliditetom na postojee uvjete ivota, a u drugom smislu moe znaiti i prilagoavanje veine, ire drutvene sredine u odnosu na osobe s invaliditetom. Stani istie da integracija predstavlja oblikovanje malih i raznolikih odgojno-obrazovnih alternativa za djecu s tekoama u razvoju, a ne eliminaciju alternativa. kolska integracija je, za ovog autora, dio socijalne integracije i nije sama sebi cilj. Ona je, opet, komponenta ope drutvene integracije i nije mogua ukoliko su odnosi u drutvu nehumani. Musta i Vici kau da postoji djelomina i potpuna integracija. Djelomina integracija se primjenjuje kada djeca s tekoama u razvoju dio programa ostvaruju u zajednitvu sa svojim vrnjacima bez tekoa, a drugi dio programa, posebno onih nastavnih disciplina u kojima pokazuju velike nedostatke, ostvaruju u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama ili razredima koji rade prema prilagoenom nastavnom programu. Potpuna integracija je predviena za onu djecu s tekoama u razvoju koja, uz primjerenu individualizaciju i rehabilitacijski program, mogu napredovati u zajednitvu s vrnjacima bez tekoa u razvoju. Na osnovu navedenog vidimo da su od 60-tih godina prolog stoljea napravljeni pomaci u odnosu prema djeci s tekoama, a posebno u smislu njihovih mogunosti za ukljuenje u redovitu kolu. Da bi se integracija osigurala, neophodno je osigurati: objektivne, subjektivne i organizacijske pretpostavke. Ipak, bez obzira na navedeno, posljednjih godina javio se novi pojam, a to je inkluzija. Prvobitno, eljelo se da novi pojam razjasni odreene nejasnoe. Meutim, neophodno je shvatiti da je inkluzija nain miljenja baziran na stavovima i uvjerenjima koji su u slubi stvaranja drutva, zajednice, kole za sve njene lanove.
1

Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s potekoama u razvoju analiza sluajeva, Zbornik Inkluzija u kolstvu, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 280-290. 3

Inkluzija se razliito definira, a u doslovnom smislu znai biti ukljuen, obuhvaen, pripadati, biti s drugima . Prema Sailoru2 inkluzija predstavlja uvaavanje uenika s tekoama u razvoju kao ravnopravne sudionike odgojno-obrazovnog sustava, uz osiguranje pomoi bilo kojem ueniku, ukoliko mu je ona potrebna. Snow 3 naglaava da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom principu da svatko pripada drutvu i na svoj nain mu doprinosi. Whittaker4 istie da ona ohrabruje svako dijete, osobu da preuzme odgovornost za svoje ponaanje i uenje, te potie suradnju i meusobnu komunikaciju. Inkluzija nije koncept koji trai rjeenje samo za djecu s tekoama u razvoju. O tome govore Thousand i Ville5 koji o inkluziji govore kroz tri bitne toke: 1. sva djeca su sposobna uiti, 2. sva djeca imaju pravo biti obrazovana sa svojim vrnjacima u heterogenim razredima najblie kole, 3. kolski sustav treba rijeiti razliite odgojno-obrazovne i psihologijske potrebe svih uenika. S obzirom na navedeno, moemo zakljuiti da je inkluzija proces koji obuhvaa svu djecu (osobe) bez obzira na potrebe, sposobnosti, mogunosti, elje. Ovdje dolazimo do jednog novog pojma, a to je: djeca s posebnim potrebama . Moemo zakljuiti da je svako dijete linost za sebe i da svako od njih ima svoje (posebne) potrebe. Sada dolazi do izraaja jo jedan proces bez kojeg inkluzija ne moe egzistirati, a to je individualizacija. Neophodno je, dakle, svakom djetetu prilaziti individualno, tako da dijete s tekoama u razvoju nee biti neto to stri od prosjeka, nego dijete koje ima svoje posebne potrebe. Naravno, ovako potpuno shvaanje pojma djece s posebnim potrebama bilo bi preambiciozno, pa moemo rei da ono obuhvaa svako dijete koje odstupa na bilo koji nain od onog prosjenog, od onog to je oekivano. To su: djeca s tekoama u razvoju, djeca iznadprosjenih sposobnosti, djeca s tekoama u uenju, djeca s tekoama u ponaanju, Razvoju koncepta inkluzije doprinijelo je donoenje nekoliko meunarodnih dokumenata, kao to su: Konvencija o pravima djeteta 1989.; Standardna pravila o izjednaavanju mogunosti za osobe s invaliditetom 1993.; a posebno Izjava iz Salamanke 1994. Da bi se ostvarila inkluzija, u potpunosti, neophodno je uiniti mnoge korake i izmjene u naoj koli. Ipak, raduje injenica da ima djece s posebnim potrebama u naim kolama i da oni nisu tu samo kao objekti, nego i subjekti koji napreduju i razvijaju se u skladu sa svojim sposobnostima. Pri tome je vana pomo uitelju, ali i roditeljima. Treba ukazati i na (ne)mar drutva prema ovoj problematici. Istraujui sluajeve iz prakse, pokazalo se koliki su uspjesi socijalizacije djeteta s posebnim potrebama u procesu inkluzije. Jo jednom potvrujemo: (ono to se u znanstvenoj teoriji odavno zna) to su djeca mlaa ona lake, bolje i bez predrasuda prihvaaju drugo i drugaije. Ono ega se boje roditelji koji su uspjeli inkludirati djecu s posebnim potrebama u prva etiri razreda je njihova dalja integracija i inkluzija, bazirana na individualizaciji, kada preu u peti razred kada umjesto jednog uitelja dobiju vie nastavnika? Hoe li svi oni znati, htjeti i moi initi sve ono to je radio integrativni uitelj?

2 3

arenac, O.: Inkluzija ili potpuno ukljuenje, Zbornik radova: Djeca s posebnim potrebama, Sarajevo, 1999. Ibid. 4 Ibid. 5 Ibid. 4

RJENIK OSNOVNIH POJMOVA


Specijalna pedagogija je znanstvena pedagoka disciplina koja prouava probleme i specifinosti u procesu odgajanja i obrazovanja osoba s posebnim potrebama, naroito djece i mladei. Predmet prouavanja specijalne pedagogije je odgoj osoba s posebnim potrebama, odnosno specifini problemi odgoja, obrazovanja i profesionalnog osposobljavanja odgojenika s tekoama u razvoju. Osim toga, predmet njenog istraivanja su i pitanja koja se odnose na etiologiju, simptomatologiju i sanaciju potekoa u razvoju djece s posebnim potrebama. Zadaci specijalne pedagogije: da prouava najraznovrsnije pojave u podruju specijalnog odgoja, da ih znanstveno analizira, pronalazi specifine pedagogijske zakonitosti i tako obogauje pedagogijske spoznaje na tom podruju odgojnog rada da na temelju prouavanje i empirijskih istraivanja otkrivenih spoznaja otkriva svoje pedagoko uenje kao teorijsku osnovu za unapreivanje prakse specijalnog odgoja da znanstveno-kritiki prati, provjerava i vrednuje rezultate i ukupna dostignua prakse i teorije, odnosno specijalnog odgoja i specijalne pedagogije. Discipline specijalne pedagogije: tiflopedagogija prouava odgoj, obrazovanje i profesionalno osposobljavanje slijepih i slabovidnih osoba i njihovo ukljuivanje u drutveni ivot. surdopedagogija - prouava odgoj, obrazovanje i profesionalno osposobljavanje gluhih i nagluhih osoba i njihovo ukljuivanje u drutveni ivot. oligofrenopedagogija prouava odgoj, obrazovanje i osposobljavanje osoba, odnosno djece s poremeajima u intelektualnom razvoju. logopedska pedagogija bavi se problemima djece s govornim potekoama i metodama njihovog uklanjanja. medicinska pedagogija prouava odgoj, obrazovanje i osposobljavanje kronino bolesnih i tjelesno invalidnih uenika, tj. svih hospitaliziranih odgajanika. Inae, kod djece s posebnim potrebama naputen je medicinski nain miljenja zato to svi poremeaji ne spadaju u medicinsku domenu. sociopatska ili forenzina pedagogija prouava odgajanje, preodgajanje, obrazovanje, obuavanje i profesionalno osposobljavanje odgojno zaputene, psihopatske, sociopatske i neuropatske djece i maloljetnih prijestupnika (delinkvenata).

1. 2. 3. 4. 5.

6.

Djeca s tekoama u razvoju obino se, s pravom, misli na djecu s potekoama u intelektualnom, motornom, senzornom i emocionalno-socijalnom razvoju.6 Djeca s posebnim potrebama7 pojam neto iri od pojma djeca s tekoama u razvoju. Podrazumijeva i djecu s preprekama u razvoju, koje su nastale
6

U svim dosadanjim pojmovnim odreenjima osoba s potekoama u razvoju uvijek je naglaavana postojea potekoa. U oznaavanju takvih osoba terminoloki je isticano upravo ono to je pojedinoj osobi nedostajalo, vrlo esto i s pogrdnim znaenjem. U skladu sa sve boljim razumijevanjem specifinosti tekoa u razvoju mijenjala se i terminologija koja je oznaavala tu grupu pojedinaca. 5

od strane sredine u kojoj djeca ive (drutvo, obitelj, vrnjaci, mas-mediji i sl.), ali i nadarenu i talentiranu djecu. Pedagoka psihijatrija ili pedagogija lijeenja naglaava da je u ovjeku oboje: zdravo i bolesno, normalno i odstupajue, konstruktivno i destruktivno. Zato pedagogija ne moe nita nego odgajati i lijeiti, dijagnosticirati (pedagoka dijagnostika) i djelovati terapijski (pedagoka terapija), te nai pristup potekoama, smetnjama i ugroenim stanjima isto tako kao i pristup zdravlju, ugodi i srei. ovjek, dakle, treba oboje: odgoj i lijeenje, potrebu za pedagogijom i psihijatrijom, pravo i osjeaj za pedagogiju lijeenja. On ima obvezu prema istini i ovjenosti, potrebu za toliko opeg pouavanja koliko je mogue i toliko malo specijalne nastave koliko je nuno, pravo na ophoenje s ovim i onim Njeni glavni postulati su: 1. Sva pedagoka nastojanja usmjerena su na odgoj i obrazovanje, tj. proirenje i prenoenje humanog naina ivota 2. Ne moemo se odrei kole, jer niti jedan ovjek od roenja nije spreman humanizirati samoga sebe, nego te zadae ui. 3. Medicina, kao svojevrsne antropoloke slube koje slue zajednikom cilju ovjeku. 4. Lijenik prvo vidi simptome bolesnog ovjeka, a uitelj prvo vidi zadae pouavanja ili uenja. Pedagoka dijagnostika je postupak kojim se ustanovljava priroda individualnih ili kolektivnih potekoa i zaostajanje odgajanika u usvajanju odgojnoobrazovnih dobara. Pedagoka dijagnostika je usmjerena na odgojni proces kao sloen proces uenja i pouavanja kao i na mogunosti utjecaja na kolske problemske situacije. Ona u obzir uzima uenikovu ivotnu i socijalizacijsku sredinu, kao i njegovo ponaanje, te individualnu strategiju uenja i pouavanja, emocionalne i socijalne aspekte ponaanja. Ona se naroito zanima za istraivanje povezanosti sposobnosti i procesa uenja, pa je relativna za sve uenike s obzirom na raspon individualnih razlika u odgojnom procesu. Cilj je ispitivati i utvrivati odgojne sposobnosti i mogunosti na temelju ega se izrauju individualizirani programi sukladni potrebama odgajanika. Pedagoka dijagnoza predstavlja proceduru koja se primjenjuje da bi se odredile ope i specijalne pedagoke i njima sline potrebe djeteta ometenog u svom individualnom razvoju, ocijenile mogunosti i sredstva za zadovoljavanje ovih potreba, tj. da ocijeni kakvi su izgledi za razvoj takvog djeteta u odreenoj kolskoj, odgojnoj ili obiteljskoj sredini. Pedagoka dijagnoza eli obuhvatiti psihosocijalnu situaciju s obzirom na edukativne mogunosti. Pedagoka terapija podrazumijeva ponude za pruanje pomoi djetetu, njegovim roditeljima i njegovim uiteljima. Bolest predstavlja promjene u strukturi i funkciji organizma koje mogu izazvati niz uzronih okolnosti. Patoloke promjene se mogu, ali ne moraju oitovati. Ako se oituju, opisujemo ih kao manifestacije (simptomi i znakovi). Bolest se moe
7

U suvremenoj pedagokoj i psiholokoj literaturi, ali u praksi, pojavljuju se sintagme djeca s posebnim potrebama i djeca s tekoama u razvoju. Prihvaanje termina posebne potrebe i tekoe u razvoju donijelo je pobjedu nad dotad koritenim pojmovima abnormalnost, hendikep, invalidnost, defektnost, devijantnost, ometenost, retardiranost, koji su imali negativnu i nehumanu konotaciju.

definirati kao krai i nagli ili dugotrajni patoloki proces normalnih fiziolokih funkcija organizma koji ima svoj uzrok, poetak i kraj. Oteenje je svaki gubitak ili nepravilnost psihike, fizioloke ili anatomske strukture i funkcije. Oteenje se utvruje na razini organa. Invaliditet predstavlja bilo kakvo ogranienje ili smanjenje (koje proizlazi iz oteenja) sposobnosti izvoenja neke aktivnosti na nain koji se smatra normalnim za ljudsko bie. Odraava poremeaje na razini osobe i utvruje se na individualnopsiholokoj razini. Hendikep oznaava potekoe pojedinca koje proizlaze iz nekog oteenja ili invaliditeta koje ograniavaju ili spreavaju da se ostvari funkcija koja je za tog pojedinca normalna. Proizlazi iz nemogunosti prilagodbe oekivanjima ili drutvenim normama. Hendikep se utvruje na socijalnoj razini. Zbog toga, hendikep je relativan, pa ovisno o tome u kojoj socijalnoj sredini osoba ivi, ona e biti hendikepirana manje ili vie ili uope nee biti hendikepirana. Etiologija oteenja u razvoju odnosi se na poznavanje uzroka, odnosno podrijetla nepravilnosti i nedostatka u razvoju kako bi se pravilno odabrali i primijenile pedagoko-terapeutske mjere i postupci. avolji krug siromatva i tekoa u razvoju sve vie relevantna teza o povezanosti siromatva i tekoa u razvoju, gdje tekoa u razvoju uvjetuje siromatvo, a siromatvo pospjeuje tekou u razvoju. Siromatvo i tekoe u razvoju su povezani i obostrano se uvjetuju. Posljedice siromatva kao to su manjkava ishrana i medicinska skrb, te loi higijenski uvjeti takoer su esti uzroci tekoa u razvoju. Prevencija je sprjeavanje nastanka posljedica invalidnosti. Oblici su: Primarna prevencija koja nastoji unaprijed suzbiti faktore koji uzrokuju oteenje. Sekundarna prevencija organizira se nakon to se pojavilo oteenje, a svrha joj je sprijeiti dugotrajnija funkcionalna oteenja (invalidnost), kao i otklanjanje psiholokih posljedica. Mjere su: rani tretman djece s invalidnou, savjetovanje i rehabilitacija. Tercijarna prevencija primjenjuje se nakon to nastupi funkcionalno somatsko ili mentalno ogranienje koje se ne moe na drugi nain ispraviti. Podrazumijeva terapeutske mjere logopedske, fizioloke ili psiholoke, primjenu tehnikih pomagala, uklanjanje arhitektonskih prepreka i slino.

Rehabilitacija je proces u kome se kombinirano i koordinirano poduzimaju medicinske, socijalne, odgojno-obrazovne i profesionalne mjere ija je svrha da olakavaju osobi s hendikepom da se razvije do mogueg maksimuma i integrira u svoju okolinu. Mjere rehabilitacije su: - medicinska skrb ili lijeenje - terapeutski postupci - primjena tehnikih i drugih pomagala - educiranje - profesionalna orijentacija, osposobljavanje i zapoljavanje.

Habilitacija ukljuuje itav sustav specijalnih pedagokih mjera u funkciji uklanjanja ili ublaavanja raznih psihikih ili fizikih nedostataka. To se postie razvijanjem novih sposobnosti ili funkcija koje mogu nadoknaditi oteene ili one koje ne postoje. Primjenjuje se kod onih razvojnih tekoa koje su dane roenjem ili su nastale neposredno poslije roenja. U tom sluaju nema potrebnih dispozicija, tako da je prvo potrebno njih razviti i osnaiti da bi se na njima mogle izgraditi adekvatne sposobnosti, odnosno funkcije. Dakle, prva faza habilitacije je proces stvaranja neeg to ranije nije postojalo ili je bilo veoma slabo razvijeno. U drugoj fazi habilitacije dolazi do odgovarajuih sposobnosti, odnosno funkcija na osnovama koje su stvorene u njenoj prvoj fazi. Habilitacija se primjenjuje kod mentalne potekoe, nekih oblika senzornih oteenja, govornih poremeaja i tjelesne invalidnosti. Preodgajanje je proces koji tei da se isprave posljedice loeg ili zanemarenog odgajanja te time uklone razni uzroci ljudskih stradavanja i tragedija. Segregacija podrazumijeva odvajanje, tj. separiranje djece s posebnim potrebama u specijalne odgojno-obrazovne institucije. NASBE je 1993. godine istakla dva razloga neuspjeha ovog odgojno-obrazovnog sustava: 1. odvajanje djece u posebne kole, 2. mainstreaming neuinkovita praksa s tim da djeca svladavaju posebni odgojno-obrazovni program. Inkluzija (inclusio, lat. ukljuen, obuhvaen, pripadat, biti s drugima) predstavlja uvaavanje uenika s tekoama u razvoju kao ravnopravnih sudionika odgojno-obrazovnog sustava, bez njihovog izdvajanja u posebne uvjete, ali uz osiguravanje posebne pomoi bilo kojem ueniku kad god je ona potrebna u integrativnom okruenju. Stavlja naglasak na koordinaciju: uenika, uitelja, roditelja, predstavnika kole i ostalog strunog osoblja. Inkluzija se odnosi na sve uenike, a ne samo one s tekoama u razvoju. Pojam inkluzije nadreen je pojmu integracije i ukljuuje iroko polje aktivnosti. Prije svega, inkluzija je nain miljenja, to je neto to nije statino, nije stanje nego zbivanje. Dakle, to je cjeloivotni proces koji ukljuuje sadanjost, budunost, ali i prolost. Integracija podrazumijeva odgoj i obrazovanje djece s tekoama u razvoju u redovitoj koli. Pokret integracije zasniva se na naelu individualizacije, individualnog programiranja i individualnog pristupa u zadovoljavanju specifinih potreba, kako bi se osigurao najbolji nain optimalnog razvoja djeteta i najmanje restriktivna okolina za njegov razvoj. Integracija moe biti: edukacijska (redovite kole, medicinska skrb, socijalna sredina), socijalna (koja moe biti: subjektivna, objektivna i kombinirana). Individualizacija podrazumijeva planiranje, programiranje i oivotvorenje rada u skladu s mogunostima i ogranienjima pojedinanih uenika, njihovim predznanjem, te opim i specifinim potrebama. Individualizacije je uvjetovana okolnostima u kojima djeluje neka kola, opim i specifinim osobinama pojedinog uenika, te uvjetima njegovog ivota u cjelini. Individualizacija je prioritet za integraciju. Nema integracije bez individualizacije. Opservacija je jedna od mnogih metoda istraivanja, odnosno dijagnosticiranja. Ukljuuje primjenu razliitih naina i sredstava s ciljem upoznavanja uenika s tekoama u razvoju, odnosno poremeajima u ponaanju, njihovih

skrivenih mogunosti, sposobnosti i ogranienja, sa svrhom odabira najprimjerenijeg oblika kolovanja. Nije korisno obratiti pozornost samo na tekoe, odnosno poremeaje, usmjeriti se samo na negativna obiljeja, ve je potrebno usmjeriti se na djetetove mogunosti i na pozitivne, jake strane, pozitivne osobine i vrijednosti. Kategorizacija dijagnostiki postupak utvrivanja vrste, stupnja i moguih posljedica smetnji u razvoju radi primjerene pedagoke, psiholoke i socijalne pomoi koje djetetu treba pruiti radi to povoljnijih opih i posebnih uvjeta efikasnijeg razvoja. Diferencijacija skup mjera kojim se poboljava uenje, pri emu se vodi rauna o kriteriju nadarenosti, sklonostima i interesima. Diferencijacija moe biti: - unutarnja diferencijacija utemeljena je na potivanju integracije uenika razliitih sposobnosti i mogunosti, prijanjih znanja i drugih obiljeja, u zajednike skupine i razredne odjele. - vanjska diferencijacija ima organizacijsku narav i moe se provoditi tako da se pojedinci ukljuuju u skupine s obzirom na to koliko napreduju u razredu. Svaki oblik diferencijacije zahtijeva individualizaciju nastave. Individualizacija nastave podrazumijeva planiranje, programiranje i oivotvorenje rada sukladno mogunostima i ogranienjima pojedinanih uenika, njihovim predznanjem, te opim i specifinim potrebama. 1. 2. 3. 4. Metode i postupci specijalnog odgoja : integracija to je mogue vie zajedniki odgoj djece s tekoama i djece bez tekoa u razvoju. supstitucija predstavlja skup pedagokih postupaka kojima se, u granicama mogunosti, potiu ostaci funkcionalne sposobnosti. kompenzacija metoda kojom se poboljava i usavrava rad drugih funkcija, a ne onih koje su izravno oteene i nisu vie u funkciji. korekcija metoda vezana za tzv. funkcionalne poremeaje, naziva se i terapijom za poticaj i upravljanje socijalnim postupcima uenja.

Suzuki teorija uenja je specifina za predkolski uzrast i primjenjiva i kod uenja socijalnih oblika ponaanja. Ova teorija se kosi sa dosadanjim istraivanjima psihologa koji pokazuju postojanje 96-105 sposobnosti, jer su novija timska istraivanja dokazala da ljudi imaju preko 2000 sposobnosti. Ustanovljeno je da je za razvoj velikog broja sposobnosti relevantan upravo rani razvoj djece. Svako dijete moe razviti sposobnosti u oblasti uenja do odreene razine, to znai da ne moe biti superiorno u svakoj. Djeci samo treba dati ansu da se ispolje i podrati ono to je u njima pozitivno, a za to je bitno okruenje, tj. obitelj. To znai da dijete socijalno ui najvie u obitelji (uenje po modelu imitacija, identifikacija, uenje uloga) i to prije spontanim nego osvijetenim postupcima. Za dijete je veoma vano da u obitelji ima modele s kojima e se identificirati. Isto tako je vano da se zadovolje emocionalne potrebe djeteta: osjeaj sigurnosti i pripadnosti; doivljavanje i davanje ljubavi; dobivanje priznanja i pohvala; stjecanje raznovrsnih iskustava. Uitelj specijalist je uitelj koji se osposobljava na poslijediplomskoj razini. On nije vie vezan samo za specijalne kole, ve je odgovoran za odgoj sve djece koja trebaju potporu, skrb i poseban napredak neovisno o tome radi li se o stalnim ili privremenim mjerama. Njegov rad treba biti povezan s radom uitelja redovite kole.

Uitelj specijalist treba: pomagati djeci s posebnim potrebama u redovitim kolama; zajedno s razrednikom razvijati dodatne programe u nastavi za uenike s posebnim potrebama; upuivati djecu s posebnim potrebama kako e rukovati specifinim sredstvima i pomagalima; osiguravati primjeren raspored sjedenja; pomagati i savjetovati razrednike u primjeni specifinih materijala i medija. Integrativni uitelj u cilju prevladavanja odvojenosti redovitog i specijalnog kolstva, pojavljuje se integrativni (odnosno inkluzivni) uitelj koji bi u integriranom odjeljenju trebao imati slijedee kompetencije: 1. da moe raditi kao lan ekipe, 2. da je osposobljen za individualnu i skupnu primjenu dijagnostikih testova, 3. da moe primjenjivati razliite programske intervencije i dodatne postupke za postignue specifinih ciljeva, 4. da je osposobljen za primjenu razliitih postupaka evaluacije uenikova napredovanja. Pseudomentalna potekoa8 privid mentalne potekoe djeteta najee uvjetovan patologijom ue socijalne sredine, poremeajem jednog ili vie ula, poremeajima osjeajne oblasti ili motorike, pogrenim stavom prema djetetu i nepravilnim odgojnim djelovanjem i slino, zbog kojih se intelektualne sposobnosti djeteta nisu mogle razviti i manifestirati. Darovitost (nadarenost) sklop uroenih osobina i sposobnosti koje pojedincu omoguavaju da u jednom ili vie podruja trajno postie natprosjene ili ak visoko natprosjene rezultate. Talent oblik uroene natprosjene razvijene sposobnosti u nekom specifinom podruju. Genij pojedinac s vrlo visokim intelektualnim i/ili nekim drugim stvaralakim sposobnostima (IQ se kree od 140 do preko 200). ADHD (Attention Deficit / Hyperactivity Disorder ) poremeaj panje / hiperaktivni poremeaj razvojni poremeaj samokontrole kojega karakterizira: nemir u kretnjama, odsutnost panje, smetnje u koncentraciji, emocionalna labilnost, impulzivno ponaanje, smetnje u itanju i pisanju. ADD (Attention Deficit Disorder) poremeaj pomanjkanja pozornosti; odnosi se na slabu koncentraciju i lakou kojom se djeca odvlae od svojih zadataka. Disocijacija nesposobnost vidjeti stvari kao cjelinu. Dijete vidi dijelove stvari, pojave, ali ne vidi cjelinu. Perseveracija nesposobnost pojedinca da s lakoom prelazi iz jedne mentalne aktivnosti u drugu. Poremeaj percipiranja prvi plan pozadin a nesposobnost razlikovanja predmeta u prvom planu njegove pozadine.
8

U literaturi se moe nai i pod nazivom pseudomentalna retardacija. 10

Senzorna hiperaktivnost uzrokuje reagiranje djeteta na nebitne podraaje. Bilo kakav pokret, boja, zvuk, djeluje da dijete reagira hiperaktivno. Motorna hiperaktivnost ili motorna dezinhibicija nesposobnost djeteta da se suzdri od reakcije na podraaje koji izazivaju motoriku reakciju. Dijete sve dira, premjeta, zatvara sve dok ga netko ne sprijei u tome. Autizam nije bolest, ve kompleksno stanje obiljeeno razvojnim i komunikacijskim poremeajima. Osnovna karakteristika autizma je slaba socijalna interakcija. Odlike su: javlja se u dobi prije 30 mjeseci ivota; problemi u verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji (nedovoljna sposobnost komuniciranja, koja odstupa od djetetove intelektualne vjetine i razvoja) i mati; neuobiajeno ili viestruko ograniene aktivnosti i interesi. Autisti su rtve biolokog nedostatka. Oni mogu primati informacije, ali je problem njihova obrada osjetnih podraaja u mozgu .9 Pretpostavka je da nedostatak u nekoliko podruja mozga, u kojima su neuroni manji, to moe ometati ivanu signalizaciju, onemoguuje autistima da postanu svjesni svojih vlastitih predodbi, odnosno da shvate unutarnji svijet drugih. Istraivanja pokazuju da na autizam mogu utjecati i genetski faktori. Autizam je vrlo esto povezan s mentalnom potekoom, to dokazuje da mu je uzrok nedostatak u mozgu. Autisti mogu funkcionirati na prosjenoj i vioj intelektualnoj razini, ali je njihovo ponaanje na razini teke mentalne potekoe. Zbog toga to se mentalna potekoa i autizam esto suprotstavljaju, ine da autizam predstavlja najtei pedagoki problem u krugu svih potekoa u razvoju. Multifrenija je stanje dezorganiziranosti i paralelnog postojanja vie razliitih i nepovezanih dijelova linosti. To su one osobe koje imaju posla s vie dua. Multifrena djeca su uvijek bez daha i u stalnom pokretu. Takvo dijete je u jednom trenutku potiteno, a kratko nakon toga je euforino.Takva djeca ine sve sluajno i neplanski. Ova djeca imaju u glavi izobilje modela za ponaanje ljudi, ali sve to je bez reda. Zbog toga esto mijenjaju prijatelje i svakog prolaznika nazivaju prijateljem. Alalija nerazvijen govor i neartikulirani krikovi; potpuna nerazvijenost govora. Prati teu mentalnu potekou i manifestira se tijekom cijelog ivota. Disfazija problem u razvoju govora i govorne funkcije (osobe s ovom potekoom mogu imenovati pojmove, ali su im due reenice nerazgovjetne; prolazi uz tretman logopeda). Bradilalija pretjerano spor govor (esta kod djece s mentalnom potekoom). Disfonija poremeaj u izgovoru glasa (visina, zvunost, trajanje, kvaliteta i boja glasa). Dislalija velika usporenost i smetnje u razvoju govora, kao produeno tepanje i nepravilan izgovor glasova. Dizartija ili apraksija mucanje, brzopletost; (kod osoba s cerebralnom paralizom). Rinolalija unjkanje. Tahilalija ubrzan govor.
9

Winkel, R.: Djeca koju je teko odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 204. 11

Logofobija strah ili pretjerana nelagoda svojstvena pojedincima kad trebaju govoriti openito ili samo (odgovarati) pred manjom ili veom grupom sluatelja. Kree se od tekog isprekidanog govora s dugim stankama do potpune blokade i nesposobnosti osobe da izgovori rije ili reenicu. Disleksija poremeaji itanja. Disgrafija poremeaji pisanja. Disortografija - pravopisne greke kod uenika koji loe itaju, naroito kad ono to uju treba prevesti u pisani oblik, tj. napisati. Diskalkulija poremeaji raunanja. Dispraksija djelomian gubitak mogunosti izvoenja koordiniranih pokreta. Anksioznost je neprekidni bezrazloni strah, strah od nejasne stvarnosti. Jai je i traje due od obinog straha. Anksioznost predstavlja emocionalno stanje koje ima karakter munog i neprijatnog oekivanja. Cerebralna paraliza je poremeaj pokreta i poloaja tijela nastalih oteenjem ili nedozrelou mozga tijekom trudnoe, poroaja ili neposredno nakon roenja. Vrste cerebralne paralize su: - hemiplegija jednostranina spastina pareza (djelomina oduzetost) koja vie zahvaa ruke nego noge - bilateralna hemiplegija spastina pareza koja zahvaa sva etiri uda s jae izraenim posljedicama na rukama nego nogama - diplegija pareza koja zahvaa sva etiri uda, ali s veim posljedicama na nogama - ataksina cerebralna paraliza se dijeli na: o cerebralna ataksija za koju je tipina hipotonija, inkoordinacija voljnih pokreta o ataksina diplegija s tekoama u odravanju uspravnog poloaja i doivljavanja tijela u prostoru - diskinetika cerebralna paraliza obiljeena je nepovoljnim i nepravilnim promjenama tonusa koje zahvaaju bulbarnu muskulaturu, lice, trup i sva etiri ekstremiteta. Ova djeca su viestruko oteena i nije mogue dati univerzalni model programa za njihov odgoj i obrazovanje koje se treba temeljiti na stvarnim mogunostima svakog pojedinog djeteta uz osiguranje materijalnih i kadrovskih uvjeta i suradnju roditelja. Demencija psihiko stanje karakterizirano intelektualnim ispadima i poremeajima drugih psihikih sposobnosti i trajne naravi, pri kojoj dolazi do naknadnog propadanja sposobnosti koje su ve postojale, prije svega intelektualne sposobnosti.

12

Poliorganska viestruka oteenja oteenje vie organa i s njima povezanih funkcija. Ova oteenja se javljaju na dva naina: 1. primarno oteenje nastalo pogrenom izmjenom tvari pri roenju djeteta istodobno moe biti uzrokom govorne, tjelesne i mentalne potekoe. 2. sekundarno oteenje, na primjer: kada gluho dijete u nesrei ostane bez nogu. Monoorganska viestruka oteenja sloenija su od poliorganskih, jer se radi o konzekutivnom modelu nastanka viestrukog oteenja. Nastanak jednog monoorganskog oteenja moe se objasniti na primjeru gluhonijemosti. Dakle, oteenjem sluha uvjetovana je nesposobnost sluanja gluhoa (primarno oteenje); njezinom pojavom uvjetovana je nemogunost stjecanja govora na prirodan nain, te dijete postaje nijemo (posljedino sekundarno oteenje); iz ega proizlaze potekoe u socijalizaciji i emotivnom ivotu, te uenju (tercijarno oteenje). Konzekutivne deformacije ili psiho-socijalne smetnje karakteristine kod primarnih viestrukih oteenja, a mogu nastati na etiri polja: uenje, socijalno ponaanje, govorna komunikacija, psihomotorika. Downov sindrom je hereditarno (uroeno) oboljenje koje nastaje mutacijom gena. To je jedan od najeih kromosomskih poremeaja kod ovjeka. Na poetku trudnoe (jo iz nepoznatih razloga u razvoju jajne elije ili spermatozoida ili nakon njihovog spajanja) dolazi do greke koja mijenja pravilan broj kromosoma. Etiologija Downovog sindroma jo uvijek nije dostatno jasna. Smatra se da uzroci mogu biti: starost majke, alkoholizam roditelja, kronine bolesti majke, itd. Engleski lijenik J. Down (1862-1896.) je prvi dao kliniku sliku i glavne karakteristike poremeaja, opisujui svoje dijete. Karakteristike su: okrugla glava; nisko elo; mali sedlasti nos; malo, nepravilno zubalo; kosa je meka, tanka, prava; zadebljan jezik, izbrazdan; usne su velike, debele, s poprenim brazdama; kose oi; usna duplja je neto smanjena, a nepce usko i visoko; vrat je kratak i irok; ekstremiteti su izrazito kratki, zadebljani; miini tonus je znatno snien, to utjee na mlitavost i rastegljivost zglobnih ligamenata; glas moe biti malo dublji, promukao, hrapav, itd. Osnovna tri tipa ovog poremeaja su: 1. trisomija 21 u 92-95% sluajeva Downovog sindroma radi se o tzv. regularnom tipu poremeaja kod kojeg dijete u svakoj stanici ima trostruku dozu kromosoma na 21 paru. 2. kromosomski mozaik u 1-3% djece s Downovim sindromom nastaje greka u raspodjeli kromosoma, dolazi do nerazdvajanja kromosoma nakon oplodnje, te postoje dvije loze stanica jedna loza ima trisomiju 21, a druga je normalna. Kod ovog oblika poremeaja klinika slika je blaa, a mogue su varijacije u skladu s tim koja loza prevladava. 3. translokacija u 1-5% sluajeva Downovog sindroma javlja se kod djece koja imaju normalan broj kromosoma (46), ali se radi o strukturalnoj greki na njima viak kromosomske mase. Djeca s Down sindromom imaju neobinu sposobnost imitiranja, koja im omoguuje osposobljavanje za obavljanje jednostavnih radnji i zadataka. Intelektualno, najee, funkcioniraju na razini umjerene mentalne potekoe, a rjee na razini lake mentalne potekoe.

13

Epilepsija je neuroloko oboljenje. S medicinskog aspekta, to je organsko oboljenje mozga. Priblino je jednako zastupljeno u oba spola. U nekim sluajevima je naslijeena (priroena epilepsija). Najei uzrok epilepsije kod djece je oteenje mozga (simptomatska epilepsija), kao tumor mozga, cerebralne infekcije, itd. U velikom broju sluajeva uzrok se ne moe utvrditi. Oitovanje epilepsije moe biti razliito po intenzitetu i uestalosti. Grand-mal se javlja najee. To je epileptini napad koji traje 3-5, pa i 10 minuta. Naziva se jo i veliki opi napad. Javlja se u starijoj dobi. Absence kratkotrajni gubitak svijesti koji se uglavnom pojavljuje u kolskoj dobi i traje nekoliko sekundi, najvie trideset. Absence su neupadne, pa se esto i ne primijete. este svakodnevne absence mogu dovesti do znatnih psihikih, socijalnih i kognitivnih potekoa. Kronino bolesna djeca - u ovu grupu spadaju: 1. uenici s kardiovaskularnim bolestima (bolesti srca i krvnih ila) 2. uenici s respiratornim bolestima (bolestima dinih putova: astma, bronhitis, tuberkuloza plua) 3. uenici oboljeli od dijabetesa (eerne bolesti) 4. uenici s epilepsijom 5. kronine bolesti ostalih organskih sustava (leukemija) i 6. druge kronine bolesti koje zahtijevaju dugotrajan, pa i doivotni poseban reim ivota, ishrane, skrbi, zatite, to se sve odraava na mogunost kolovanja. Po nekima i uenici s alergijskim reakcijama na odreene alergene. Delikvencija sukob sa drutvom zbog asocijalnog ili antisocijalnog ponaanja koje se oituje u krenju moralnih ili zakonskih normi kod mladih ispod 16 ili 18 godina. Uzroci su: nasljedni faktori, utjecaj obitelji, utjecaj okoline, kolska sredina i vrnjaci. Scena droge naziv kojim se opisuje narkomanska supkultura, stavovi, ponaanje, odijevanje, argon, glazba koju sluaju pripadnici marginalnih grupa ovisnika. Tikovi brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe miia koji se ponavljaju u nepravilnim razmacima. Javljaju se samo u budnom stanju. Mogu se manifestirati trzajima glavom, dijelovima muskulature vrata, ramenog pojasa, gornjih ekstremiteta trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja, u vidu naglih trzaja tijelom, itd. Najee su zahvaeni kapci, usne, jezik, nos. Mozak Mozak je sigurno najsloeniji ivi organ na Zemlji, zapravo organ koji odreuje osobenost svakog ljudskog bia . U momentu roenja mozak raspolae sa oko 100 milijardi neurona (nervnih stanica) i vie od 50 triliona nervnih veza ili sinapsi. Znanstvenici slikovito tvrde da jedan mozak ima toliko neurona koliko ima stabala u svim umama na Zemlji, a isto tako se cijeni da broj sinapsi prelazi broj lia na svim tim stablima. Samo u prvom mjesecu ivota broj sinapsi se poveava za oko 20 puta. Ni sa ovim impozantnim razvojem jedna ljudska jedinka nee biti sposobna da

14

uspjeno funkcionira u sredini u kojoj se nalazi. To e joj tek omoguiti njeno iskustvo svi signali koje e jedna beba primiti iz svoje okoline. Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo koje djeca svakodnevno dobivaju; nain na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline; te stimulacije na koje ona odluuju da reagiraju oblikuju njihov mozak. Doivljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose poveanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem naina na koji se on koristi ( funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizike promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. Nedavna izuavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem ula. to vie ulnih utisaka, to vie sinapsi, a povean broj sinapsi omoguava nove, vie forme nervnih aktivnosti . Mozak se sastoji od dva tipa elija: 1. nervnih elija, neurona spremni za uspostavljanje meusobne veze u fleksibilnoj mrei kako bi poruke mogle biti odailjane kroz, ali i izmeu dijelova mozga. 2. glija elija hrane nervni sustav, tite ga i pomau u povezivanju i odravanju kognitivnih veza. Komunikacija jednog neurona s drugim neuronima je osnova svih modanih aktivnosti. Poruka, koja stigne do jednog kraja aksona (najdui dio nervne elije) da bi je mogli preuzeti dendriti (primaju informacije od drugih neurona i prenose ih u eliju) druge ili drugih nervnih elija, mora biti prenesena posredstvom posebnog prijenosnika sinapse. Ove bazine intelektualne veze, potpomognute su kemijskim procesima nazvanim neurotransmiteri i neuromodulatori, koji su molekule koje putuju od jednog neurona do drugog. Brojnost, snaga i efikasnost sinaptikih veza odreuju brzinu i mo kojom funkcionira mozak. Najvanije saznanje to se tie sinapsi je da se one formiraju, jaaju i odravaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, prie, izrazi lica, pa ak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome to beba dobiva beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. to vie iskustava to vie veza. Moemo li pretpostaviti situaciju u kojoj neko dijete samo postoji, jede, spava, bez mogunosti da komunicira sa okolinom i bez mogunosti da ikada uje ljudski govor. Njegov nervni sustav e se vrlo sporo i vrlo slabo razvijati, tj. progresivno e zaostajati za drugom djecom koja su u stalnoj interakciji i komunikaciji, ma kako da su jake genetske pretpostavke toga djeteta. Razvoj mozga kao i cjelokupnog nervnog sustava zavise direktno od iskustava i utisaka koje jedno dijete prima u svojim prvim danima, mjesecima i godinama. Danas znamo da je djeije rano iskustvo mnogo znaajnije nego to se do sada vjerovalo. Donedavno, zapravo sve dok PET I MRI (nove tehnologije za snimanje funkcija mozga I praenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu) nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu naeg mozga. vrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura odreuje nain interakcije sa svijetom. No, znanost potvruje da nasljee odreuje osnovni broj neurona (nervnih elija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolina oko djeteta ostaje da vri ogroman utjecaj na to kako e mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka e zadobiti u ranom djetinjstvu, te koje e se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada e se on i koliko snano fiksirati. Mozak se, uenjem,

15

stimuliranjem i vjebanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu, formirajui nove veze i tako omoguavajui razliite propratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vjetinama. Da bismo sinapse sauvali ili ak dalje razvijali i uvrivali, potrebna je stalna stimulacija, putem novih iskustava i aktivnosti. Svaka aktivnost uveava kapacitete mozga i ini ga spremnijim za nove aktivnosti i nova uenja. Razvijanje sinapsi sinaptogeneza, deava se u razliito vrijeme na razliitim dijelovima mozga. Sinaptogeneza zapoinje u centrima za motoriku oko drugog mjeseca, dok u to vrijeme beba gubi neke od svojih poetnih refleksa i poinje razvijati svrsishodnije pokrete. Od treeg mjeseca sinapse se formiraju u centrima za vid i mozak postepeno omoguava finiji sklad oiju i njihovo fiksiranje na jedan predmet. Lien stimulativne okoline djeiji mozak ozbiljno pati i esto zaostaje u razvoju. Istraivai sa Baylor College of Medicine ustanovili su, na primjer, da dijete koje se ne igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30% manji nego to je prosjena veliina mozga utvrena za tu dob. Ako okolina prua djetetu mogunost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat e se loe sinapse, koje e onda omoguavati pogreno funkcioniranje cijelog sistema. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, naputena djeca i siroad, tzv. divlja djeca, imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme. Najintenzivniji razvoj modanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navrenih deset godina, a najkasnije prije puberteta, oni se izgleda nepovratno sasue i uvenu. Ako kroz odreene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gaenja nee doi. Ako je proputeno kritino vrijeme i sinapse ugaene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo niem nivou. Govor je, kao indikator intelektualnog i emocionalnog, te socijalnog razvoja, za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni pribline rezultate kakve postie dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. To zapravo znai da od okoline u velikoj mjeri zavisi i nain i put razvoja mozga. Ono kroz to prolazimo dok smo veoma mladi moe ostaviti stalni peat na nae raspoloenje i linost, upravo zato to se pod utjecajem okoline oslobaaju ili inhibiraju neki od pomenutih hormona. Na primjer, previe stresova kod djece moe dovesti do stalno niske razine serotonina i vrlo visoke razine noradrenalina. Utvrena je visoka povezanost izmeu niskih razina serotonina i agresivnosti. Serotonin djeluje i kao inhibirajui mehanizam u mozgu. Pored ostalog on kontrolira nae raspoloenje, apetit, pamenje i uenje. Kvaliteta roditeljske njege koju dijete primi u najranijem uzrastu od vitalnog znaaja je za njegovo budue mentalno zdravlje . (Bowlby, 1954.) Obitelj je, usprkos mnogim nemogunostima, najvanija sredina u kojoj dijete moe ivjeti i pravilno se razvijati i uvoditi u ivot. Izgleda da nijedna druga sredina ne moe, ak i kada perfektno imitira obiteljske uvjete, ispuniti ovu funkciji na takav nain. Preston (1983.), na osnovu svojih istraivanja, posebno podvlai tri osnovna elementa od sutinskog znaaja za razvoj i sigurnost djeteta. Po njemu su to ljubav, prihvatanje i stabilnost. Djeci je potrebna toplina, bliskost drage osobe, grljenje, ljuljanje na koljenima, pria i uope sve to stvara osjeaj pripadanja i sigurnosti.

16

ADHD - HIPERAKTIVNO DIJETE


I to je poruka hiperaktivne djece: Pogledajte na nama va vlastiti problem. Pomozite sebi samima, pomaui nama! Michaela Glockler

Odgoj djeteta veliki je izazov za svakog roditelja. Zahtijeva puno ljubavi, vremena, strpljenja, panje i uenja o tome kako biti dobar roditelj. Sva djeca prolaze kroz neke razvojne periode koji mogu biti teki i frustrirajui i koji nas mogu ostaviti s bezbroj pitanja. Iako veinu problema s kojima se susretnu roditelji rjeavaju sami te uz pomo roaka i prijatelja, postoje situacije u kojima im moe zatrebati pomo strunjaka. Ovdje emo obuhvatiti potekoe djece vezane uz pojavu hiperaktivnosti te ponuditi odgovore na najea pitanja roditelja i strunjaka koji sumnjaju da je dijete hiperaktivno. Danas se mnoga djeca opisuju kao hiperaktivna i ini se da je ovaj izraz postao jako popularan. No, ako je vae dijete ivahno, puno energije, u pokretu, brbljavo, znatieljno, to jo uvijek ne znai da je hiperaktivno, tj. da ima poremeaj panje / hiperaktivni poremeaj (popularna skraenica ADHD dolazi od engleskog naziva Attention Deficit / Hyperactivity Disorder). Slaganje s okolinom neizmjerno je vaan dio ovjekovog ivota. Djeca koja su nemirna, koja imaju problema s koncentracijom i vrlo naglo reagiraju, mogu imati mnoge potekoe u svakodnevnom ivotu. Ovo moe oteati uspostavljanje kvalitetnih odnosa s vrnjacima i odraslima, ali i snalaenje u situacijama u kojima se oekuje pridravanje pravila (npr.: vrti, kola). Hiperaktivno dijete esto ima malo prijatelja i bolno je svjesno svoje izoliranosti i odbaenosti. Njegova impulzivnost i naglost mogu odbijati djecu ali i odrasle. Upravo zbog toga esto se dogodi da odrasli takvo dijete ne razumiju pa mu ne prue pomo i podrku koje su mu potrebne. Tko je hiperaktivno dijete ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) je skraeni naziv za itav niz ponaanja koja nazivamo poremeaj panje i hiperaktivni poremeaj . Odnosi se na skupinu raznih simptoma koji najee obuhvaaju smetnje panje, praene nemirom i impulzivnou. ADHD nije samo faza koju e dijete prerasti, nije uzrokovan roditeljskim neuspjehom u odgoju, niti je znak djetetove "zloestoe". To je stvarni, bioloki uvjetovan poremeaj. Izvor je zabrinutosti roditelja i nastavnika, a najvie samog djeteta kod kojeg je uoena hiperaktivnost. Do dan danas uzrok ADHD-a je nepoznat. Mnogi roditelji esto se pitaju gdje su pogrijeili u odgoju, meutim oni nisu uzrok takvoga djetetova ponaanja. Danas se smatra kako je uzrok ADHD-a bioloki a ne razvojni. Studije su pokazale da u 25% sluajeva roaci onih koji imaju ADHD isto tako imaju ADHD. Stoga, strunjaci smatraju kako je uzrok ADHD genetsko naslijee iako jo nije naen odgovarajui gen koji bi mogao biti uzrok ADHD-a. Iako se esto govori o hiperaktivnosti kao poremeaju, sam motoriki nemir je samo jedan od temeljnih simptoma unutar ovoga poremeaja. Naime, hiperaktivno" dijete moe imati potekoe na tri razliita podruja: 1. (hiper)aktivnost 2. (ne)panja 3. kontroliranje impulsa (impulzivnost).

17

Evo nekih ponaanja karakteristinih za djecu koja imaju probleme na ova tri podruja. Dijete koje ima problema na podruju (hiper)aktivnosti: esto trese rukama i nogama, vrpolji se, previja, mekolji esto ustaje u situacijama kada se oekuje da sjedi na mjestu (npr. u koli) pretjerano tri, skae ili se penje u situacijama u kojima to nije prikladno teko mu je da se tiho i mirno igra ponaa se "kao da ga pokree motor" esto pretjerano puno pria preglasno je (puno vie, pjeva, pria...) stalno u pokretu, "u pogonu" okree se i vrpolji na stolici lako se uzbudi naglo posee za predmetima stalno manipulira predmetima, igrakama ima tekoa ako se treba mirno igrati ili baviti neim nemirno je neumorno je. Nepanju kod djeteta moemo uoiti kroz slijedea ponaanja: radi pogreke zbog nemara ili ne posveuje panju detaljima teko odrava panju u zadacima ili igri ini se da ne slua ak i kada mu se direktno obraamo teko mu je organizirati zadatke i aktivnosti esto gubi stvari potrebne za ispunjavanje zadaa ili aktivnosti lako ga ometaju vanjski podraaji koji drugu djecu ne smetaju sporije je od druge djece u uenju novog gradiva i u izvravanju zadataka teko se koncentrira ima tekoa sa zavravanjem neke aktivnosti neorganizirano je ima nedovoljne sposobnosti planiranja odsutno je mislima nepaljivo je ima potekoa u praenju uputa kratko trajanje panje teko se zadrava uz zadatak i teko ga dovrava. Impulzivno dijete: "istrava" sa odgovorima prije nego to je zavreno pitanje ima potekoa s ekanjem reda esto prekida i ometa druge burno emotivno reagira, ne predviajui dobro posljedice djeluje prije nego to promisli prebacuje se s jedne aktivnosti na drugu

18

ne moe ekati da netko zavri reenicu ili radnju prekida razgovor namee se drugima ne eka upute ne moe pratiti pravila igre.

Razne studije pokuale su dati odgovor na pitanje koliko je djece sa ovakvim potekoama. Iako se podaci dobiveni razliitim studijama poneto razlikuju, ini se da je ADHD prisutan kod 1- 7,5% populacije. Pokazalo se, takoer, da se javlja dva do tri puta ee kod djeaka nego kod djevojica. Danas se smatra kako 3 5% kolske djece ima simptome ADHD-a. To znai da u razredu od 30 uenika jedno ili dva djeteta ima ADHD. Postoje razlike u ponaanju djeteta s ADHD-om koje su specifine za odreenu kronoloku dob. Ove razlike su posljedica utjecaja biolokog sazrijevanja i okoline.
Ve u dojenakoj dobi ovo je dijete aktivnije u odnosu na ostalu djecu: razdraljivo je i puno plae do kasnije dobi nou trai jesti ima potekoe u spavanju, esto se budi, teko ga je smiriti i utjeiti ima potekoe u uzimanju hrane te odabiru adekvatne hrane moe imati trbune kolike vrlo esto je izraen pojaan tonus miia, iako rano prohoda ovakvo dijete esto je nespretnije od druge djece. U kolskoj dobi djeteta mogu biti prisutni: motoriki nemir - ne sjedi na svom mjestu, ee razredom nemir za vrijeme aktivnosti ili izvrenja zadatka potekoe pri pisanju domaih zadataka nemogunost zadravanja panje i fokusiranja na bilo kakav sadraj, to dovodi do neorganiziranosti (prelazi s jedne na drugu aktivnost i rijetko zavrava zapoete zadatke) tekoe u usvajanju kolskog gradiva loa slika o sebi potekoe u socijalizaciji emocionalne potekoe.

U predkolskoj dobi su izraene sljedee potekoe: prisutna izrazita motorika aktivnost, nikad nije na svom mjestu loe predvia posljedice svojih aktivnosti ne slua odgajatelja na pitanja odgovara prebrzo i ne daje si dovoljno vremena da razmisli ili gleda kako druga djeca rade prije nego to pokua sam uraditi u oblaenju bez tue pomoi, ee ne naui oblaiti i vezati cipele, zakopavati dugmad pokazuje slabije rezultate u pripremama za kolu usvajanje boja, brojeva, slova, koritenju kara nestrpljivo je, prekida rad grupe, upada u rije, ometa druge u izvravanju zadataka ili aktivnosti.

19

Hiperaktivno ponaanje se razlikuje ovisno o dobi i razvojnom stupnju. Iako su sva djeca vrtike i predkolske dobi izmeu ostalog i motoriki izrazito aktivna, kod djece sa ovim poremeajem ponaanje se bitno razlikuje: trajno su u pokretu i svugdje prisutna: jure naprijed-natrag, tre kroz prostorije (kroz kuu, vrti), izau prije nego to su ula, skau ili se penju po namjetaju, imaju tekoa pri sjedilakim aktivnostima posebno u grupi (sluanje prie, crtanje). Imaju tekoe usnuti, malo spavaju, rano se bude, to traje i u kasnijoj dobi. Kod kolske djece s ADHD poremeajem tekoe se izraavaju na neto drugaije naine. U razredu teko mogu due mirno sjediti, esto ustaju i vrpolje se ili sjede na rubu stolca. Vrte predmete, lupkaju rukama i pretjerano tresu stopala ili noge. esto ustaju od stola za vrijeme obroka, dok gledaju televiziju ili dok rade domau zadau. Roditelji esto opisuju takvo dijete: " Nikad se ne umori, cijeli dan je u pokretu, kao da je navijen."; "Ako pogrijei, obea da vie nee pa opet napravi isto.", "Djetinjast je, samo bi se igrao. ; "Naveer teko zaspi.; "Uvijek zakasni, nema osjeaj vremena."; Kako djeca sazrijevaju, simptomi hiperaktivnog ponaanja obino postaju manje uoljivi. Do kasnog djetinjstva i rane adolescencije pretjerana motorika aktivnost se moe svesti samo na vrpoljenje ili osjeaj razdraljivosti i nemira. Kod adolescenata i odraslih simptomi hiperaktivnog ponaanja pretvaraju se u osjeaj nemira i tekoa s obavljanjem tihih aktivnosti u sjedeem poloaju (mogu se javiti problemi sa zavravanjem kole i zadravanjem radnog mjesta, izbjegavaju se zanimanja koja ograniavaju spontano kretanje).

TO JE ADD?
Poremeaj pomanjkanja panje (Attention Deficit Disorder, skraeno: ADD) dramatino djeluje na obiteljski ivot. Svakodnevni ivot obitelji s jednim od nekoliko djece s ADD-om u temelju se razlikuje od ivota drugih obitelji. Prisutno je vie napetosti i rasprava. Meu braom vlada uasno i beskrajno suparnitvo. Galama ne prestaje. Zajedniki ruak nije zabava, a veere u restoranima su gotovo nemogue. Umjesto da budu bezbrini i zabavni, praznici postaju nesretna iskustva u kojima se ini da je sve to inite samo prelazak iz jednog zatvora (automobil) u drugi (hotelska soba). Brani sukobi se ozbiljno poveavaju, a ee su i rastave i prekidi. Roditelji se obeshrabruju i ponekad padaju u depresiju; ostala se djeca u obitelji osjeaju posramljeno, zanemareno i ljutito. Niti jedno dijete ne bi trebalo tako odrastati. Takoer, niti jedna obitelj ne bi trebala tako ivjeti, ali postoje milijuni obitelji s djecom s ADD-om koje ive na ovaj nain - dan za danom. To utjee na sve lanove obitelji. Ljudi esto zaboravljaju da prva osoba koju jako pogaa dolazak djeteta s ADD-om u obitelj nije samo dijete s ADD-om. Ono je premaleno da bi znalo to se dogaa. Obino to nije ni otac. Tata radi vani s ljudima koji su - barem se moemo nadati - prisebni. Prva osoba koja se ozbiljno opee je majka. Mama: "Doktore Eriksen, morate mi pomoi u vezi s mojim sinom. Njemu su samo etiri godine, a ve su ga izbacili iz dvaju vrtia - a to nije ni polovica svega. Kau da je previe agresivan s drugom djecom. Gura ih i ponekad udara. Kau da je Jeff buan i uvijek zahtijeva da bude po njegovom. Ne eli slijediti pravila. Mrzim to to kaem, ali u pravu su. Ista je stvar i kod kue. On sve vrijeme mui
20

svoju mlau sestru. Ponekad je zaista zloban! Odlazak u krevet je poput Treeg svjetskog rata. Sve se - i mislim to doslovce - pretvara u problem. Ne prihvaa "ne" kao odgovor. Kada neto eli, to je SADA! Je li to normalno? To ne moe biti normalno. U emu grijeim? Jeffrey je uvijek bio zgodan poput lutkice, ali je bio teka beba. Spavao je i jeo neredovito. Nikad nije izgledao zadovoljno ili sretno. I sada je zgodan poput lutkice, ali pogled vara jer on je grozno dijete. Nikada se ne prestaje kretati. I nikada ne prestaje stvarati buku. U emu sam pogrijeila? Mislim da ga moda nisam ispravno drala, ili tako neto. ini se da sam bila previe nervozna kada smo ga donijeli kui iz rodilita. Bez sumnje, to misli moja majka i vjerojatno i moj suprug. Hou rei, bio mi je prvo dijete, i sve to, ali stvarno ne mislim da sam bila loa majka. Nisam glupa. Nisam zla osoba, ali oito sam inila neto pogreno. Ovo jednostavno nije u redu. Moj mu nema toliko problema s njime. Njegovi bratii i sestrine nisu poput njega, barem oni koje ja poznajem. Imala sam dobru trudnou i poteno sam ga iekivala, ali nisam ni sanjala da e biti ovako. Ovako dalje ne moemo, zato sam dola k vama. Poludjet emo." Tata: Cesta se protee beskrajnim seoskim krajolikom. Des Moines jo je uvijek 85 milja daleko i Jim misli da njegova prisebnost nee jo dugo potrajati. Djeca se upravo zagrijavaju za jo jednu bitku na stranjem sjedalu. etverogodinji Mark, koji je uvijek bio teko dijete, sprema se provocirati svoju sestru Mary, milijunti put tijekom ovog izleta. Prije deset minuta Jim je gotovo izgubio kontrolu nad vozilom dok je pruao ruku da udari sina. Poinje toliko predvidljiva bitka. Mary vriti i plae; ini se da na obrazu ima krvavu mrlju. To je to! Jim skree s ceste. Njegova preneraena ena vie na njega zbog bezobzirnosti, ali nije ga briga: u ovom trenutku eli samo jedno - ubiti ovog klinca. Jim iskae iz automobila i naglo otvara stranja vrata. Mark je sada tih prestraen zbog oeva luakog pogleda. Mama vie: "Jime, za Boga miloga, molim te, nemoj!" Djeak leti iz automobila, pri tome lupa glavom o vrata i poinje plakati. Pored njih jure automobili i kamioni. Jim odvlai malo udovite na livadu, udara ga po stranjici svom snagom i pri tome iz petnih ila vie kako je umoran i kako mu je svega toga dosta i da e to zaustaviti jednom i zauvijek. Odjednom se zauje kripa guma automobila koji se zaustavlja. Iz njega iskae ljutiti ovjek i vie: "Kojeg to vraga inite djetetu!" Stigao je dobar Samaritanac. Jim kae pridolici kamo da spremi svoje dobre namjere. U automobilu mama i Mary jecaju. Braa i sestre: "Moj me mlai brat Jeffrey toliko izluuje da elim vritati. On nikada ne prestaje. Kada ne govori ili ne vie zbog neega, stvara buku na neki drugi nain. Izluuje i nae roditelje koji ne znaju to initi s njime. Jeffrey uvijek doe na svoje jer ih uspije nagovoriti na svaku svoju elju. Ja to ne inim jer osjeam da je to loe, osobito za mamu, ali to nije poteno. Jeff stalno dira moje stvari. Govorim to roditeljima, ali oni nita ne ine u vezi s tim. elim zakljuati svoju sobu. Zato ne mogu imati glupu bravu i sama uvati klju? Mama i tata mogu imati dodatni klju ako ele. Ni ovo nije poteno.

21

Jeffrey je ponekad zabavan, ali vrlo rijetko. Ima vie energije nego svi mi zajedno. Recimo, kad mi doe prijateljica, nikada nas ne ostavlja na miru. Mama mi je jednom rekla: 'Zato mu ne dopustite da se igra s vama.' Bila sam je spremna ubiti zbog tih rijei. Zar se ali!? Zato jednostavno vie ne pozivam prijateljice. On se ponaa poput budale, a ja se sramim vlastitog brata. Voljela bih jednom otii na duge praznike samo s mamom i tatom, bez Jeffreyja. Bilo bi tako zabavno! Zapravo, voljela bih jednostavno naveer provoditi vie vremena s roditeljima . Ali, to je vrijeme za domau zadau - tri uzastopna sata graanskog rata. Ja stavim slualice, utim i piem svoju zadau. Zato ne moe i on? Mama mi je pokuavala rei da on ima neki problem koji se zove pomanjkanje panje ili tako neto. Zato trai izlike za njega? Mogu vam rei to je njegov problem - on je lijeno derite! Ponekad se osjeam loe jer ne volim vlastitog brata." Sretan par: Bob i Sally nervozno ulaze u restoran s etverogodinjom Janie. Janie je slatka, razgovorljiva i ljupka prema ugodnoj i paljivoj mladoj konobarici. Roditelji se poinju malo oputati, mislei: "Moda e ovaj put biti u redu." Ali ipak, kao i obino, naruuju jelo koje se moe vrlo brzo pripremiti. Janie eli hot dog, ali restoran nudi samo jumbo veliinu. Sally zna da ga njena ki nee moi pojesti i zato predlae hamburger. Janie eksplodira. est puta iz petnih ila vriti: "HOT DOG!" Povlai stolnjak zbog ega aa s vodom i pribor za jelo lete na pod. Ostali gosti upuuju poglede neodobravanja, toliko poznate ovim roditeljima. Njihovi pogledi govore: "to je s vama?" "Zato ne moete kontrolirati ovo dijete?" i "Zato ne odete jesti negdje drugdje?" Bez rijei Bob hvata Janie za ruku i odlazi prema automobilu. Sally ostaje sjediti - vie nije gladna - nastojei odluiti treba li otkazati narudbu. Ugodan svemirski putnik: "Gospoo Collins, Sari ide jednako kao i lani. Ona je tako draga! Znate, ne priinjava nimalo problema i uvijek je tako slatka. Ali esto kao da nije prisutna. Znate, kao da negdje luta. Ponekad se cijeli razred bavi neim, a ona nije s nama. Gleda kroz prozor ili vrti neto u rukama. Ne elim je sramotiti postavljajui joj pitanje jer uistinu mislim da ne bi mogla na njega odgovoriti. Mislim da ona jednostavno neto sporije ui i da je naprosto nezrela. Trudi se, ali ne bih mogla rei da se trudi dovoljno jako. U nekim se trenucima ini da doista pokuava, ali onda opet odluta i, kao to znate, rad veinom ostaje nedovren. Nastojim ne vriti na nju prevelik pritisak. Hou rei, ovu je djevojicu nemogue ne voljeti. Nije drska ili svadljiva. Uvijek pokuava raditi ono to od nje traim, iako je sklona tome da ponekad brblja s prijateljicama. Ali to je normalno. Nimalo ne slii Jeffreyju dok je bio kod mene. Bez uvrede, ali sigurna sam da je Jeffrey bio mnogo tee dijete. Ponekad mi se ini da smo njezinog starijeg brata ipak trebali poslati na strunu procjenu. Ali ne i Saru. Ona je doista ljupko dijete. Ona e se srediti, nadam se. Jednostavno treba neto vremena da sazrije." Sretna uiteljica: Vani je preko 30 stupnjeva, sredina je svibnja, a tek je 14:45. Nastava nee zavriti sve do 15:15. Gospoa Simpson danas e opet morati nazvati Jeffove roditelje jer on skoro nita nije radio. Gotovo je cijeli dan bio udaljen od razrednih aktivnosti, a injenica da klima-ureaj ne radi samo pogorava situaciju. Sva ostala djeca su bila nemirnija i Jeffrey je morao pratiti svaki pokret svakoga od njih. Nemogua misija, ali trudio se. Nije se, meutim, trudio raditi matematiku ili jezine

22

vjebe. Po tko zna koji put ove godine, jednostavno nije mogao raditi u svojoj maloj skupini a da ne ometa drugu djecu. Zato je gospoa Simpson morala ponovno premjestiti njegovu klupu. Psihologinja joj je rekla da stavi njegovu klupu ispred sebe, ali tada je on izdvojen - jedini nije ukljuen u etvorku. Kako e to utjecati na njegovo samopotovanje? Gospoa Simpson mislila je da e u etvrtom razredu biti lake. Pokuala je sve za to je mislila da e djelovati: razgovore s Jeffom nasamo, pozitivniji poticaj, dnevno praenje uspjeha, razgovore s roditeljima. Neto od toga je nakratko pomoglo - moda na nekoliko dana, ali tada Ravnatelj, gospodin Stock, uvijek je tjera da zove roditelje. Ima li to smisla? Osim toga, njihov je stav tijekom zadnjeg razgovora bio pozitivno neprijateljski i gospoa Simpson je imala osjeaj kao da je okrivljavaju za Jeffovo ponaanje, njegov neuspjeh i sve njegove izgrede. Ovo je dijete doista dobro kada se s njim radi individualno, ali je u razredu pravo udovite. Gi Simpson je ao razrednice i uitelja u petom razredu koji e dobiti Jeffa idue godine. Barem nema anse da e ponavljati godinu! Glavni lik: "kola je tako dosadna! Glavna ljetina u Brazilu je? ovjee, zemljopis je straan! Glavna ljetina u Brazilu mora biti mahuna. To je to! Ne, vjerojatno su alge. Koga uope moe biti briga koja je u tom glupom Brazilu glavna idiotska ljetina? Jupi! Stani, ekaj! Postoje dvije osobe u svijetu kojima je stalo do ovog sudbonosnog pitanja: moja uiteljica, gospoa Simpson i moja Savrena starija sestra koja dobiva same petice i uvijek sve ini ispravno i uvijek me zeza kada roditelji ne gledaju. Mrzim je. ekaj da nae ono to sam joj jutros prije kole stavio u krevet - to e je srediti! A onda e me, naravno, otkucati i mama e poeti urlati, i dobit e slom ivaca, i rei e tati im se vrati kui, i on e me vjerojatno vui uokolo ak i prije svog prvog pia. Ali, ipak moda e se isplatiti. Jo nije ni vrijeme za ruak. OK, Brazil. Ljetina. Misli, glupane! Tko je smislio ovo smee?! Nije samo da je uasno dosadno, ve mi Simpsonica ne daje da se pomaknem. Jednom je ak omotala konac oko mene i mog stolca i rekla je da e me kazniti ako ga poderem. Normalno da sam ga morao poderati - mene nitko nee vezati Morao sam u kabinet do starog, ali on je sasvim cool - barem koliko sam ga ja vidio. Brazil Pitam se hou li zavriti ovaj idiotski zadatak prije ruka, da ga ne moram nositi kui i satima sjediti za kuhinjskim stolom dok me mama grdi a gospoica Savrena gleda TV i ismijava me. Gladan sam. Ruak bi dobro doao i onda odmor, kada ti nadleni zapravo doputaju da se kree naokolo. Zamisli, tako su dobri. Mogu se jednostavno zaletjeti u onog klipana koji uvijek huka drugu djecu na mene. Nalupao sam ga proli tjedan, ali nije ba pomoglo Ovaj stolac kao da ima utege Ups, Simpsonica me gleda. Zna da opet ne obraam panju na rad, poput ostalih dobrih djeaka i djevojica. 'Jesi li danas s nama, Jeffrey?' 'Obraa li danas panju na na rad, Jeffrey?' Ako je to na rad, zato ga onda ona ne radi? Bolje mi je da se pravim da neto radim. Glavu dolje, gledaj u papir, pokrei rukom. O Boe, gdje mi je olovka Isuse, ba sam idiot! Ne, nisam. Jednom su mi rekli da sam dobio 125 na testu inteligencije. to god to znai, oito me to ne spaava od dvojki. Dvojke su za budale, mutavce i gubitnike. I tata je dobivao dvojke kada je bio mlai. Pa zato onda urla na mene sve vrijeme?

23

Deset minuta do jela. LJETINA U BRAZILU! Uljivih deset minuta. Ne mogu to vie podnijeti! Kada odrastem, vozit u kamion. Tamo sjedi stvarno visoko i stalno se kree. Super je. Povest u sa sobom svoju mlau sestricu. Sara nije tako loa, a i njoj nije sjajno u koli. Ne upada u toliko nevolja kao ja, ali uiteljica ponekad kae da ona 'lebdi'. Neki klinac je to uo i poeo ju je na igralitu zvati 'Lebdea Sara' pa sam ga vukao za nos i natjerao da obea da e zaepiti. Veina djece u koli su budale. Ova luakinja iza mene opet napuhuje vakau. Kako mi ide na ivce! Zvui poput etrdeset zdjela ipsa iznad samog mog uha. A onda e poeti blebetati s kretenkom koja sjedi do nje, ali one nikada ne upadaju u nevolju. One su djevojice. Misle da je bilo zabavno kada smo rjeavali kontrolni iz matematike i ja nisam znao. One su krive! Kad bih izvodio to i one, Simpsonica bi ve bila za tren oka na meni. ovjee, evo je! Pa ovo su njezine cipele pokraj moga stola. ak nisam ni vidio kako mi je prila. Nadvila se nada mnom - to sam si mislio? Ne opet Jesmo li uzrujani, uiteljice? Eh narode, zbog tehnikih potekoa koje su izvan nae kontrole, ruak se odgaa unedogled"

POMANJKANJE POZORNOSTI (ADD)


Dijete sa ADHD-om se uobiajeno opisuje kao osoba koja ima slabu koncentraciju i pozornost. U stvarnosti, pomanjkanje pozornosti i paljivost nisu sinonimi. Pomanjkanje pozornosti se odnosi na slabu koncentraciju i lakou kojom se djeca odvlae od svojih zadataka. Pozornost je, pak, proces koji ima razliite dijelove. Fokusiramo se (odabiremo neto na to emo obratiti pozornost), odabiremo (uzimamo neto to treba nau pozornost u tom trenutku), pratimo (pozorni smo koliko god je to potrebno). Isto tako se i opiremo (izbjegavamo stvari koje odvlae nau pozornost od onog gdje treba biti) i prebacujemo se (prebacujemo nau pozornost na neto drugo kada je to potrebno). Kada kaemo za nekoga da je rastresen, kaemo da je dio procesa pozornosti te osobe prekinut. Djeca s ADHD-om mogu imati problema s jednim ili vie dijelova procesa pozornosti. Neka djeca mogu imati problema s koncentriranjem na zadatke (pogotovo ako su rutinski ili dosadni). Druga mogu imati problema jer ne znaju kako poeti zadatak. Neka se, pak, mogu izgubiti tijekom zadatka. Paljivi promatra moe vidjeti gdje se proces prekida za pojedino dijete. Djeca pokazuju sljedee simptome: ne uspijevaju obraati pozornost na detalje imaju problema s odravanjem panje u zadacima ili igri ne sluaju kad im se pria ne prate upute i ne uspijevaju napraviti kolske zadae, kune poslove ili obveze na poslu imaju problema s organiziranjem poslova i drugih aktivnosti izbjegavaju, ne vole ili nerado obavljaju zadatke koji zahtijevaju neprekidan mentalni napor (kao to su kolski rad ili domae zadae) gube stvari vezane za kolu i igru (npr.: igrake, olovke, knjige) lako im pozornost odvlae nebitne stvari
24

vrlo su zaboravljivi u dnevnim aktivnostima.

Majka, ija kerka ove godine polazi u kolu, a jo uvijek je jako nemirna, ponaanje djevojice je ovako opisala:
"Moja Ivana nigdje ne moe mirno sjediti. Kada je bila mala morala sam skloniti sve ukrasne predmete sa polica jer se penjala po njima i htjela dohvatiti sve to je vidjela. Dok nisam vidjela drugu djecu njene dobi mislila sam da je to normalno. Neprestano je morala biti pod nadzorom jer nisam znala kuda e se zavui. Sada su se samo promijenile situacije gdje se njen nemir vidi. Za vrijeme ruka se trese na stolici, lamata nogama, ispada joj pribor, neprestano pria. Slikovnicu uzme u ruke, prolista i odmah baci jer joj vie nije zanimljiva. Sa vrnjacima se vrlo kratko moe druiti jer ne slijedi igru, neprestano je u pokretu i stalno ih neto zapitkuje. Kod kue neprestano eli biti kraj mene, slijedi me gdje god idem, a kad traim da se sama igra brzo mijenja aktivnosti i najee juri po kui. Voli igre vani, penje se na penjalice, tobogan, ljulja se, tri. U tramvaju mi je neugodno jer se neprestano okree, vrpolji, zapitkuje ljude oko sebe. Kada je bila mala to je bilo simpatino, ali sada e u kolu i zabrinuta sam. Poznanici mi kau da sam previe popustljiva, a ja ne mogu neprestano vikati NEMOJ, NE, SMIRI SE; jer nita drugo u danu ne bih radila"

Majka male Ivane suoena je sa vrlo zahtjevnim ponaanjem svoje djevojice, ali isto tako i sa nerazumijevanjem okoline. Ne moete neprestano kontrolirati hiperaktivno dijete i majka nije "kriva" za opisano ponaanje. Impulzivnost Djeca s impulzivnim ponaanjem imaju problem s ponaanjem koje se odvija bez razmiljanja. esto imaju tekoa s odgaanjem odgovora - istravaju s odgovorima prije nego je dovreno pitanje. Nestrpljivi su, imaju potekoa s ekanjem reda. Teko odgaaju zadovoljavanje elje, teko ekaju neki dogaaj zbog nedovoljne mogunosti planiranja. Teko se odupiru trenutnom iskuenju, esto prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru). Roditelji se esto ale da se brzo potuku sa drugom djecom, da se bave sa opasnim aktivnostima bez razmiljanja o moguim posljedicama, esto im se deavaju nezgode (npr.: tre na ulicu za loptom). esto ne uvaavaju zahtjeve roditelja i uitelja, zapoinju razgovor u neprikladno vrijeme, ometaju druge, grabe tue predmete, diraju stvari koje ne bi smjeli, ludiraju se, drugi se mogu aliti da ne mogu doi do rijei. Uz impulzivnost se esto javlja emocionalna nestabilnost koja se izraava kroz nisku toleranciju na frustracije pa dijete esto plae, svaa se, ima provale bijesa. Zbog loih odnosa sa vrnjacima i okolinom openito, povlai se i osamljuje. Pretjerano je osjetljivo na kritiku, esto druge okrivljava za vlastite probleme.

25

Slijedei primjer pokazuje sa kakvim se tekoama u koli moete susresti vae dijete kada je uz nemir i tekoe koncentracije prisutno i impulzivno ponaanje.

26

Petra je uenica treeg razreda osnovne kole. Osjeajna je, znatieljna, nemirna. Intelektualne sposobnosti na razini su vieg prosjeka. Majka je primijetila ve u predkolskom periodu da je djevojica aktivnija, nestrpljivija i osjetljivija od druge djece te sklona ispadima bijesa. Polaskom u kolu zapoeli su ozbiljni problemi. Uiteljica se tuila na Petrino ponaanje. Nije mogla mirno sjediti, okretala se naokolo, priala s uenicima, nije se koncentrirala dovoljno dugo na postavljeni zadatak. Nije bila dovoljno ustrajna, nije stizala prepisati sa ploe. Rukopis bi na poetku rada bio donekle uredan no sa duinom rada postajao bi gotovo neitak. Nije mogla ekati svoj red kod ispitivanja, upadala je drugima u rije. Ako joj se inilo da je uiteljica nepravedno postupila, odmah bi to glasno rekla. Teko je podnosila odgodu zadovoljstva ako nije ostvarila odmah to eli, odbijala bi suradnju, naljutila bi se, svaala. Majka je neprestano bila pozivana na razgovor kod uiteljice i pedagoginje koje su smatrale da je djevojica razmaena i neodgojena i traile od majke da bude stroa i naui djevojicu boljem ponaanju. Kako se ponaanje djevojice uz sva majina nastojanja nije popravljalo, djevojica je upuena na dijagnostiku te je utvreno da se radi o ADHD poremeaju.

Uzroci poremeaja Brojna istraivanja pokazuju da kod djece i odraslih osoba s ADHD-om postoji neuroloka disfunkcija (smetnje u funkcioniranju) mozga, no fizioloki mehanizam nastanka te disfunkcije jo nije potpuno jasan. Pretpostavlja se da je naruena kemijska ravnotea mozga i da moda nedostaju specifine kemikalije koje nazivamo neurotransmiteri, posebno dopamin i norepinephrine a odgovorni su za odravanje panje, kontrolu motorike aktivnosti i sprjeavanje impulzivnosti. Razlika izmeu ADHD i ADD Tijekom posljednjih godina uvedeno je mnogo razliitih termina za djecu, adolescente i odrasle s ADHD-om, uslijed utjecaja amerikog opisa klasifikacijskog sustava DSM-IV: ADHD (Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder) je termin koriten u aktualnom Dijagnostikom i statistikom priruniku dijagnostikih kriterija mentalnih poremeaja (DSM-IV-TR). ADD (Attention Deficit Disorder) sa ili bez hiperaktivnosti, stariji je termin koriten u DSM-IIIR. Stoga se u starijoj literaturi ovaj termin nalazi kao sinonim za ADHD. Thomas Brown opisuje uobiajene ADD (nepaljivi tip): esto im panju lako odvlae vanjski stimulusi esto imaju potekoa u praenju uputstava koje im daju druge osobe potekoe koncentracije (odravanja panje) esto izgledaju kao da ne sluaju to im se govori tendencija gubljenja stvari potrebne za izvravanje obaveza, aktivnosti, zadataka
27

potekoe u organiziranju svrsishodnih aktivnosti esto prelaze s jedne aktivnosti na drugu a da prethodnu nisu zavrili.

Neka istraivanja pokazuju da djeca s hiperaktivno-impulzivnim simptomima tendiraju ka veim problemima ponaanja i ophoenja, dok djeca s poremeajem panje (ADD) imaju vei rizik od komorbidne depresije ili anksioznih poremeaja. Djeca s nekoliko simptoma i nepanje i hiperaktivnosti dijagnosticiraju se kao kombinirani tip ADHD-a. Postoje, dakle, dvije glavne vrste ADHD: nepanja i hiperaktivnost. Obje se smatraju ADHD. Ako netko ima dijagnozu ADD, to znai: ADHD: dominantna nepanja, to znai da hiperaktivni elementi ADHD-a nisu tako relevantni ali nisu ni potpuno iskljueni kod tog pojedinca. Nain na koji djeca pokazuju oblike ponaanja koji se sada prepoznaju i oznaavaju terminom Poremeaj panje / Hiperaktivni poremeaj (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, skraeno: ADHD) nesumnjivo se primjeuju i manifestiraju otkako postoje i djeca. Ali, poetkom 20. stoljea, George Still, britanski pedijatar, prvi je razmotrio i dokumentirao skupinu simptoma kao specifinih stanje. No, ono je ostalo neimenovano sve do ranih 70-tih godina 20. stoljea kada ga se poelo opisivati (na alost) kao minimalnu cerebralnu disfunkciju (Minimal Cerebral Damage ili Minimum Cerebral Disorder, tj. MCD). Pomnija i bolja istraivanja su sreom odmah pokazala da je ovo stanje rezultat biokemijskog, biolokog poremeaja, a ne oteenja mozga. I tako je poetkom 80tih godina 20. stoljea prihvaen pojam Poremeaj panje (Attention Deficit Disorder ADD). Potom su daljnja istraivanja i studije dovele do pojma, koji se i danas koristi, a to je Deficit panje hiperaktivni poremeaj (Poremeaj panje hiperaktivni poremeaj) (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD). Pa iako sada znamo da kod mnoge djece s ovim stanjem hiperaktivna komponenta ne mora biti glavni imbenik (posebice kod djevojica), ovaj pojam je prihvaen i ostaje u uporabi. Popratni simptomi Popratni simptomi nisu obiljeje ADHD-a, ve se samo pojavljuju zbog nedovoljnog razumijevanja ili nedovoljno pruene pomoi. Nisko samopouzdanje Depresija Drutvena izolacija Dosada Frustracije Strah prema uenju neeg novog Zlouporaba alkohola ili droge Osjeaj da ne daju svoj maksimum Devijantno ponaanje zbog nagomilanih frustracija Nije nuno da svako dijete koje je povremeno ponekad hiperaktivno, impulzivno i ima potekoe s panjom i koncentracijom ima ADHD. Postoje i druga medicinska i psihijatrijska stanja koja se mogu zamijeniti s poremeajem panje i hiperaktivnosti. Neka od njih su: mentalna potekoa poremeaj vida ili sluha

28

poremeaj uenja prkosno ponaanje smetnje ponaanja traume glave nuspojave lijekova ili droga

I druga djeca mogu se koji put ponaati ivahno, nekoncentrirano, nepaljivo i esto takva ponaanja moemo zamijeniti sa simptomima hiperaktivnog djeteta. Takva ponaanja dogaaju se: kada je djetetu dosadno kada dijete ima neku fizioloku potrebu (gladno je, mora na WC) kada je dijete jako veselo (eka roendanski poklon, uspije u neemu) kada je kolsko gradivo teko ili je dijete openito u prezahtjevnoj situaciji kada ga prekinemo u njemu vanoj aktivnosti kada je dijete pod stresom ili se u obitelji dogaaju promjene Kako bi se hiperaktivnom djetetu mogla pruiti adekvatna pomo i podrka, potrebno je obratiti se strunjaku (pedagogu, psihologu, defektologu..) koji e utvrditi radi li se stvarno o ADHD-u i predloiti adekvatni tretman.

HIPERAKTIVNO DIJETE U OBITELJI


Dijete s poremeajem panje i hiperaktivnosti moe imati tekoe u odnosima s lanovima obitelji. esto se dogaa da su roditelji ve sve metode isprobali, osjeaju se neuspjenima i umornima. ak i u najbrinijim obiteljima s hiperaktivnim djetetom, meusobni odnosi esto su optereeni napetou. Jedan od primarnih problema u odnosu roditelj-hiperaktivno dijete je sukob vezan uz neposluh koji moe biti posljedica nepanje ali i roditeljskog nerazumijevanja. Uz komunikacijske probleme, hiperaktivno dijete esto razvija osjeaj nepravde, tj. osjeaj da ga se tretira po pravilima koja vidi kao nepravedna te prekomjerno ograniavajua zbog nakupljenog stresa, srdbe i osjeaja bespomonosti. Roditelji esto na djetetovo ponaanje reagiraju ljutito i neprimjereno, to za posljedicu ima jo vei prkos djeteta koji rezultira sve stroim roditeljskim komentarima, odbacivanjem, kaznama. Stvara se zatvoreni krug koji se rezultira neprekidnim svaama, borbama ili nagovaranjem i "podmiivanjem" djeteta. Stalno prianje, buka, unitavanje stvari u kui, skakanje, esti pozivi u kolu, bilo zbog neprimjerenog ponaanja ili zbog loih ocjena vrlo su esti scenarij obitelji u kojoj odrasta hiperaktivno dijete. Ponekad su i sami roditelji odbaeni od strane svoje ire obitelji ili prijatelja, jer je ponaanje njihova djeteta dovelo do toga da ih se ne poziva na razna drutvena okupljanja i dogaaje. Mnogi roditelji hiperaktivnog djeteta imaju kronini osjeaj nesposobnosti, nesigurnosti i stresa, uz osjeaj beznaa i bespomonosti koji dominira u odnosu s djetetom. Roditelji koji ne znaju o kakvom se poremeaju radi skloni su ponaanje djeteta proglasiti zloestim ili neposlunim, nazvati ga napadom na njihov autoritet, inatom i sl. i onda reagiraju iz takvog stava neprimjerenim metodama kao to je vikanje, vrijeanje ili batine. S druge strane, neki roditelji djetetovo ponaanje procjenjuju kroz vlastitu krivnju, kao neto za to su iskljuivo oni odgovorni pa se poinju osjeati loe, ponekad pretjerano poputaju djetetu i ne postavljaju granice. Problem krivnje i

29

odgovornosti kao i sam poremeaj vrlo esto su izvor sukoba ne samo izmeu roditelja i djeteta nego i izmeu roditelja. Znakovi da postoje ozbiljni problemi u obiteljskim odnosima mogu biti: stalni sukobi u obitelj izbjegavanje druenja i okupljanja zbog nelagode roditeljske prepirke oko provoenja discipline roditelji provode sate i sate radei zadae sa hiperaktivnim djetetom ostavljajui malo vremena za sebe i druge u obitelji sukobi i prepirke za vrijeme objeda stalne rasprave izmeu roditelja i djece radi obveza i kunih zadataka napetost zbog problema u uenju i ponaanju

Roditelji sve ee osjeaju: frustraciju, beznae, usamljenost, ljutnju, krivnju, strah za svoje dijete, bespomonost, razoaranje, tugu i depresiju. Kako roditelji mogu pomoi Vano je znati da se ponaanje djeteta ne moe promijeniti "preko noi". Neka ponaanja je usvajalo i izgraivalo godinama. Potrebno je vrijeme da bi se opaale promjene i nerealno je oekivati brze pomake. Vrlo esto se dogaa da djeca u poetku pruaju veliki otpor promjenama, novim pravilima te se dogaa da broj nepoeljnih ponaanja poraste. Meutim uz ustrajnost i dosljednost roditelja, ponaanje djeteta e se mijenjati u pozitivnom smjeru, a roditelji e imati realnija oekivanja. Da bi to postigli, roditeljima mogu pomoi slijedei savjeti. Postavite si pitanje to elim vidjeti kod djeteta umjesto sadanjeg ponaanja? (npr.: da ne tue mlau sestru.). Zatim strpljivo poduavajte dijete takvom ponaanju. Hiperaktivna djeca najee ne reagiraju na kaznu na uobiajen nain te esto ono to roditelj smatra kaznom, za dijete je nagrada (npr.: majka prekida rad u kuhinji i dolazi vikati, ime je posvetila djetetu panju). Zato je vrlo bitno pratiti uinak odabranog ponaanja i procijeniti je li neto kazna ili nagrada za dijete. Ignorirajte kad god je mogue djetetovo neadekvatno ponaanje , ali zaista budite sigurni da takvim ponaanjem nee doi do fizikog ugroavanja djeteta (npr.: ne obazirite se ako dijete plee po sobi ili skae po svom krevetu). Budite svjesni vlastitog ponaanja jer djeca ue imitirajui ponaanje odraslih. Roditelj koji ne eli da mu dijete vie, a istovremeno on vie na dijete, nee postii eljeni efekt. Dijete ui iz svakog vaeg pokreta i svake vae rijei. Zato je vano: da vae upute djetetu uvijek budu jasne, jednostavne i razumljive kako bi iz njih moglo zakljuiti to od njega oekujete. Ako ve imate dobra iskustva s nekim uputama i rijeima, koristite ih i dalje i nemojte ih mijenjati. budite jasni i odreeni tako da dodatno ne zbunjujete dijete. Vae rijei, "prekini" ili "budi dobar" mogu dijete zbuniti, jer ne zna to pod tim mislite i to zapravo elite.

30

Osim toga: 5. Razvijajte samopotovanje kod djeteta . Hiperaktivno dijete sumnja u svoje sposobnosti. To ga esto sputava u postizanju uspjeha, prepoznavanju i prihvaanju onih aktivnosti u kojima je dobro i uspjeno. Takav stav nije zauujui, jer radi dotadanjih iskustava i razliitosti od druge djece, hiperaktivno dijete esto razvija nisko samopotovanje te ima negativno miljenje o sebi. Pohvalama i primjeivanjem djetetovih osobina, ponaanja i postignua poveat ete njegovo samopotovanje (npr.: " Stvarno mi se svia kako si na ovom crteu nacrtao/la sunce. " ili "Vidi kako dobro moe pospremiti svoje igrake."). 6. Pruite djetetu rutinu, strukturu i predvidivost . Paljivo isplanirani dan kolskih obaveza, slobodnih aktivnosti i kunih obveza imaju pozitivan utjecaj na hiperaktivno dijete. Unaprijed odreena rutina stvara podlogu za usvajanje navika uenja. Stoga osigurajte mjesto uenja uz minimalne ometajue faktore (radni stol ili kutak u prostoriji u kojoj nee biti ometano). Postupno mu preputajte odgovornost za njegove obaveze. 7. Pruite mu mogunost sudjelovanja u obiteljskim poslovima . Dopustite mu da sudjeluju u kunim obvezama. Odaberite one aktivnosti koje mu dobro idu i koje brzo moe nauiti. Aktivnosti trebaju imati svrhu, jer dijete ima potrebu da njegov uloeni trud bude cijenjen. Dajte djetetu one poslove u kojima je prisutna i fizika aktivnost, npr.: iznoenje smea ili raspremanje stola. 8. Jasno komunicirajte s djetetom. Dijete koje je nepaljivo/impulzivno ima potrebu za to jasnijom komunikacijom. Neka upute budu jednostavne, saete i konzistentne. Najuinkovitije su pozitivne upute, ali odlune: " Molim te, pospremi svoju odjeu s poda i stavi je u koaru s prljavom odjeom ". Agresivna komunikacija i negativno formulirane upute poput Ti nikad ne slua zna li napraviti posao koji sam ti zadao? impliciraju da je dijete nesposobno i nemaju uinka. Roditelj koji koristi obrazac odlune komunikacije, siguran je u svoja vjerovanja i znat e izraziti svoje ideje, potrebe i elje na jasan i direktan nain koji potuje tua prava i osjeaje. Takav roditelj osigurava potrebnu strukturu svojoj obitelji time to je direktan, pravedan u pravilima i oekivanjima od svog djeteta. Takoer, on je sposoban nametnuti pravila i standarde na nain koji doputa djetetu razmiljati i djelovati neovisno, uz preuzimanje odgovornosti za svoje ponaanje. Dakle, vano je da roditelj bude jasan u svezi posljedica, a odgovornost za promjenu lei na djetetu. Jasnou u komunikaciji moemo postii na razne naine. Ovdje su neki primjeri: ostvarite kontakt oima drite ruke njeno na ramenima dok mu objanjavate to elite da uini ako odbija uspostaviti kontakt kaite to mislite, i mislite ono to govorite navedite razlog zbog kojih elite da dijete neto uini govorite jasno i razgovijetno budite smireni i odluni izbjegavajte prigovaranje, vikanje, raspravljanje, moljenje moe pomoi ako zatraite od djeteta da ponovi to treba uiniti ako ste previe ljutiti/uzbueni, otiite i uzmite si pet minuta, pa se vratite razgovarati

31

Imajte realistina oekivanja. Usmjerite se na nekoliko obrazaca ponaanja djeteta za koje smatrate da su neprimjerena (npr.: unitava stvari, ozljeuje vrnjake, puno vie, ne eli pisati domau zadau) i u tome budite ustrajni. Razmislite koje djetetovo ponaanje najvjerojatnije dugorono ima neugodne posljedice za njega. Ne odabirite ona ponaanja koja vas osobno smetaju, npr.: ako ne pojede svu hranu koju ste mu stavili u tanjur, ako mu je odjea vie prljava nego kod druge djece, ako nenamjerno neto razbije. Prenaglaavajui male probleme stvorit ete nepotrebnu nelagodu i napetost. U situacijama promjene ponaanja moete jednostavno opisati poeljno ponaanje. Opiite s nekoliko primjera koji opisuju ponaanje koje se oekuje od djeteta. Oekivanja mogu varirati s obzirom na dob djeteta kao i o njegovoj sposobnosti da shvati i prihvati ono to je reeno. 10. Magini trenutak pohvale . U situacijama uenja poeljnog ponaanja vano je da roditelji budu pozitivno orijentirani, da prate, pouavaju i nagrauju dijete. Kako? Neka pohvala slijedi neposredno nakon poeljnog ponaanja (npr.: " Hvala ti to si mi ponio vreicu."). Pohvalu poveite s konkretnim ponaanjem. (npr.: " Super mi je kako si pospremio igrake na policu.") Neka je pohvala konkretna i specifina. Pohvaljujte dijete smijekom, pogledom, rijeima. Uz rijei pomilujte, zagrlite, poljubite dijete. Pohvalite dijete svaki put kada se primjereno ponaa, nemojte uvati pohvale samo za savreno ponaanje. Koristite pohvale svaki put kada uoite ponaanje koje elite potaknuti. Pohvaljujte dijete pred drugima.
9.

Hiperaktivno dijete moe imati potekoa u stvaranju prijateljstva . Mnoga djeca s poremeajem panje i hiperaktivnosti imaju potekoa u uspostavljanju prijateljstva. Na njih se esto gleda kao na nekoga tko je drugaiji. Tome je uzrok impulzivnost i kratkotrajna panja zbog kojih tee ue socijalna pravila i prepoznavanje socijalnih znakova i poruka. Svjesni su svoje izoliranosti i odbaenosti te nesposobnosti da zadre prijatelje. Potrebna je dodatna pomo odraslih (roditelja, nastavnika) da usvoje drutveno prihvatljiva ponaanja. Hiperaktivnom djetetu je izuzetno vano dati jasnu uputu . Na primjer: Otii i stani pokraj grupe djece. Stoj tiho i neko vrijeme sluaj paljivo o emu priaju. Kada si siguran da si razumio, razmisli to bi ti elio rei u vezi toga. Saekaj prikladnu stanku i onda se ukljui. . Vrlo je bitno da pomo bude pruena bez kritike, ugroavanja djeteta i na pozitivan nain. Jedan od naina je da omoguite djetetu da u kuu slobodno dovede prijatelje. Hiperaktivno dijete esto ne zna kako, ne vjeruje u sebe, srami se pozvati prijatelja kui. Pomozite mu da ga nazove, razgovarajte s njegovim roditeljima. Vrlo je vano da svaka pomo pa i ova bude pruena bez kritike (tj. bez izjava poput: "nita nisi u stanju sam napraviti" ili "to su tvoji prijatelji a ne moji"), na podravajui i pozitivan nain. Pomozite mu isplanirati i strukturirati vrijeme koje e djeca provesti zajedno. Uz vau pomo ovakav kontakt moe potaknuti prijateljstvo izmeu vaeg djeteta i njegovog vrnjaka. Vjebajte socijalne vjetine kod kue. Odrediti, u dogovoru s djetetom jedno ili dva drutvena ponaanja koja elite pojaati. To moe biti tiho prianje, neupadanje u rije i sl. Takoer odredite sustav nagraivanja za svako ponaanje

32

kao i posljedice za njegovo nepotivanje. Vjebajte s djetetom, glumite situacije, potaknite i ohrabrite ga kada upotrijebi novu vjetinu s prijateljima. Opaajte dijete u igri i kada primijetite da je upotrijebilo novu vjetinu, pohvalite ga ili nagradite. Uinite sve da dijete ne vidi primjer agresivnog ponaanja u kui . Obratite panju na vlastito ponaanje kao i ponaanje ukuana kako se ne bi dogodilo da nesvjesno budete primjer agresivnog ponaanja svom djetetu. Televizor je izvor ideja moguih agresivnih ponaanja! Ukoliko ne moete izbjei gledanje takvih scena, prokomentirajte ih s djetetom. Dogovorite pravila o tome koliko i kakav televizijski program djeca mogu gledati i budite dosljedni u tome (npr.: najvie 1 1.5 sati dnevno, nema televizora u djejoj sobi i sl.). Potaknite dijete na druenje s djecom koja e mu biti pozitivan model za uspjene odnose s vrnjacima. Ukljuite dijete u slobodne aktivnosti po njegovom odabiru i sklonostima. Pokuajte mu predloiti one aktivnosti koje se odvijaju u malim grupama te su pod vodstvom odrasle osobe. Takoer je dobro odabrati aktivnosti koje ukljuuju to manje natjecanja. Ono izaziva poveano uzbuenje to kod hiperaktivnog djeteta moe poveati uestalost neorganiziranog ponaanja. Nedovoljno uspjeno usvajanje novih aktivnosti takoer moe utjecati na njegovo ionako nisko samopouzdanje. Budite meusobno usklaeni u odgojnim stavovima i zahtjevima na dijete!
Poseban kutak za roditelje Biti roditelj hiperaktivnog djeteta koji puta moe biti jako zahtjevno pa se roditelji esto mogu osjeati iscrpljeno, osamljeno, krivo, frustrirano ili ljuto. Vano je prepoznati znakove umora i reagirati. Evo nekih naina kako moete reagirati i preuzeti dio kontrole nad situacijom: Upoznajte se s hiperaktivnou roditelji esto navode da im je pomoglo kada su razgovarali s drugim roditeljima hiperaktivne djece ili itali lanke i tekstove o hiperaktivnosti. Na ovaj nain aktivno se bavite problemom te se umanjuje osjeaj usamljenosti i krivnje (npr. "dijete se tako ponaa jer sam ja lo roditelj"). Traite pomo strunjaka strunjaci (psiholog, defektolog, pedagog) mogu pomoi tako da vam dodatno pojasne stvari koje vas brinu ili zbunjuju te da vam daju konkretne savjete vezano uz ponaanje prema djetetu i odgojne postupke. Jedan od izvora pomoi: SOS linija Hrabri telefon. Traite podrku ljudi koji su vam bliski u stresnim situacijama u ivotu pomae razgovor s ljudima koji su nam bliski. To moe biti brani partner, prijatelj/prijateljica, roditelji ili bilo koja druga osoba kojoj se inae povjeravate, koja e vas sasluati i pokazati razumijevanje. Zastupajte svoje dijete vae dijete se takoer moe osjeati usamljeno, frustrirano, neprihvaeno. Vano je da zna da ste vi tu za njega i da se moe osloniti za vas. Kroz zastupanje djeteta, osim to mu pomaete u konkretnoj situaciji, uite ga o tome kako da se izbori za sebe i svoja prava. Zastupanje djeteta odnosi se na to da mu vjerujete, da ukoliko je potrebno intervenirate u koli ili vrtiu i razgovarate sa strunjacima koji rade sa vaim djetetom. Brinite o sebi da biste mogli biti "dobar" roditelj vano je da se i vi osjeate dobro, a to znai da brinete o sebi i naete vrijeme za sebe. Razliiti ljudi se oputaju i uivaju u razliitim stvarima: duge etnje, tople kupke, razgovor i druenje sa prijateljima, odlazak u kino, bavljenje sportom. Razmislite malo o tome to je za vas oputajue i uzmite si vremena da to i napravite bez osjeaja krivnje! Osjeat ete se bolje sami sa sobom i u obitelji. Obratite panju na to koje su vae vlastite potrebe i potrebe druge djece u obitelji. Odmor, izlet, putovanje, prijatelji, hobiji i druge aktivnosti pomau u smanjivanju razine stresa roditelja, ali i brae i sestara. I za kraj: ne dozvolite da hiperaktivnost utjee na va dobar odnos s djetetom! Osim to je hiperaktivno, dijete ima mnoge druge osobine koje ga ine cjelovitom osobom. Uivajte sa svojim

33

hiperaktivnim djetetom: radite stvari zajedno, dijelite osjeaje i misli, alite se i zabavljajte, oputajte i veselite Vidite ga takvim kakvo ono jest! Time ete mu pruiti najvaniju osnovu za ivotnu sreu.

HIPERAKTIVNO DIJETE U KOLI


kolski (ne)uspjeh je najei pokazatelj da dijete ima odreenu potekou. Tek kada se dijete uputi na procjenu radi potekoa u uenju i/ili ponaanju, te kada se razgovora s njihovim roditeljima i uiteljima/-cama zakljuuje se da dijete ima potekou od najranije dobi. Meutim, uitelji mogu oklijevati izrei da dijete ima problema s uenjem ili ponaanjem. ee se radije sami nose s problemom. Ovo se moe desiti iz razliitih razloga: Neugoda zbog ulaska u "privatnu sferu" obitelji. Zbog toga uitelji esto oklijevaju ui u diskusiju s roditeljima o ponaanju uenika, koje se ini neobinim ili neprimjerenim za njegovu dob. Nedovoljno poznavanje djejih razvojnih faza i vjerovanje da e to samo od sebe proi. Sklonost da se problem tretira nakon to nastane, umjesto da se sprijei. Ne ele povrijediti ili naljutiti roditelje. Naime, uitelji esto mogu biti izloeni prvoj i najee burnoj emocionalnoj reakciji roditelja kada im se skrene panja na injenicu da njihovo dijete ima problem. Po(d)uavanje u koli moe biti jedno od zvanja koje najvie nagrauje. To je nain da se vrijednosti, vjerovanja, naslijee i znanje prenesu na budue generacije. Meutim, po(d)uavanje nije uvijek lako. Uitelj ima utjecaj i posjeduje veliku mo u ivotima djece. Od svih alata koje stoje na raspolaganju uitelju, nijedan nije znaajniji od sposobnosti da utjee na djetetovo samopouzdanje. Ako uitelj vjeruje da dijete ima potencijala i da obeava, i dijete e takoer u to vjerovati. Dok uitelj prepoznaje i podrava djetetove talente i karakteristike, dijete vjeruje da je vrijedno i cijenjeno. Jedno istraivanje hiperaktivne djece koja su postala uspjeni odrasli ljudi otkrilo je da je dominantan utjecaj na njihov pozitivan razvoj imala osoba koja je vjerovala u njih. esto je ova osoba brian uitelj/-ica. Nije uvijek jednostavno vjerovati u dijete i vidjeti njegove pozitivne karakteristike, posebno ako ono ima poremeaj panje. Teko je pozitivno gledati kada takvo dijete prekida nastavu, gubi papire, smeta uenike u razredu i ini se da prkosi u svakoj prilici. Meutim, paradoksalno je da upravo ta djeca - koja predstavljaju izazov i dodatni trud - imaju veu potrebu za pomoi nego ona druga. Iskustvo pokazuje da se energina i kreativna djeca esto odlino afirmiraju u drutvu ako "preive" kolsko iskustvo. Kako bi se sprijeilo razvijanje daljnjih problema, vano je da uitelji razumiju specifian nain funkcioniranja hiperaktivne djece koji esto negativno utjee na kolski uradak i openito izvravanje obveza i odgovornosti. Hiperaktivno dijete je zahtijevan uenik i uspjeno e uiti u okruenju koje podrava individualne razlike unutar fleksibilnog, strukturiranog pristupa, dok e usmjeravanje na razlike dovesti do stigmatizacije i osamljivanja hiperaktivnog djeteta. Vano je razumijevanje i adekvatno reagiranje na djetetove uspjehe i vrednovanje u iste. Hiperaktivna djeca dobro reagiraju na brian i poticajan stav uitelja i kao posljedica toga visoko su motivirana i postiu sjajne rezultate. Iako je

34

svako hiperaktivno dijete jedinstveno, postoje neki principi i pravila u izgradnji dobrog odnosa, kolskog uspjeha i socijalnih vjetina.

35

Kako uitelji mogu pomoi U uenju 1. Razdijelite gradivo u manje cjeline. Postavite realistine ciljeve u skladu sa djetetovim mogunostima. 2. Kod kolskog uspjeha hiperaktivne djece planiranje je izuzetno bitno. Omoguite djetetu uenje u malim koracima. 3. Sloene upute pri rjeavanju zadataka razdijelite na nekoliko jednostavnijih. Pri tome zahtijevajte od djeteta da ponovi to treba uiniti kako biste provjerili razumijevanje. 4. Preferirajte usmeno ispitivanje. Hiperaktivna djeca postiu bolje rezultate i lake iskazuju svoje znanje usmenim ispitivanjem. 5. Pokuajte ne davati djetetu kratke vremenske rokove . Rezultat e biti znatno slabiji ako bude u urbi i pod pritiskom. 6. Kod davanja upute cijelom razredu stanite pokraj hiperaktivnog uenika . Koristite njegov pribor za objanjavanje. 7. Smjestite hiperaktivnog uenika u prvu klupu . Na tom mjestu najmanje e ga ometati dogaanja u razredu, manja je mogunost interakcije s drugom djecom tijekom nastavnog sata, jae e se fokusirati na uitelja, a i vi imate bolji uvid u njegov rad. Pomozite ueniku da odredi razumno poetno i krajnje vrijeme za zadatak te pratite njegovo pridravanje toj strukturi. 8. Istaknite flomasterom u boji rijei, slike i pojmove kako biste usmjerili uenikovu panju na bitne informacije. 9. Koristite nagrade i pohvale za dovrenje zadatka unutar predvienog perioda. 10. Poveajte koliinu pomoi ueniku . Na pimjer, poveajte duljinu kontakta s uenikom, dodijelite mu vrnjaka mentora kako biste osigurali veu podrku u kolskim zadacima. 11. Naglasite uenikove interese i snage u razredu , omoguujui mu prilike da se istakne u najboljem svjetlu. U razredu Ova etiri koraka u organiziranju razreda podravaju prihvatljivo ponaanje i disciplinu: 1. Uredite prostor razreda kako bi se mogle organizirati razne vrste aktivnosti : Nezavisan ueniki rad najbolje se odvija na stolu uenika. Pomognite djetetu da ukloni sa stola sve to ometa rad. Rad u malim grupama, poduavanje kolskog gradiva. Pravilima odredite to je dozvoljeno. 2. Dogovorite razredna pravila (zajedno sa djecom) kako bi pojasnili oekivanja. Pri tome je potrebno razmotriti: pravilima odrediti slobodno vrijeme tonost ulaenje u razred te odlazak na odreeno mjesto sluanje i praenje uiteljevih uputa traenje uitelja za pomo razgovor s drugim uenicima sudjelovanje u grupnim raspravama neupadanje u rije

36

3. Objavite dnevni raspored razrednih aktivnosti . Hiperaktivni uenici imaju potrebu znati slijed aktivnosti te njihova vremenska odreenja. Zato ih treba informirati ako doe do promjena. Rutina i raspored mogu sprijeiti mnoge probleme s nejasnim oekivanjima. 4. Nagradite uenike za potivanje razrednih pravila . Ne zaboravite da hiperaktivna djeca vjerojatno imaju dugu povijest problema s ponaanjem temeljenom na pravilima. Pohvalite ga tako da naglasite koje je pravilo potivalo. Komunikacijske vjetine Kako je hiperaktivno dijete nepaljivo , te uje samo dijelove komunikacijske poruke,
izuzetno je vano provjeriti je li dijete primilo cijelu poruku. Najvanije je davanje tone informacije.

Ovdje su prikazani neki koraci koji bi mogli biti korisni u komunikacijskom procesu: Uspostavite kontakt oima. Razgovarajte gledajui dijete. Govorite jasno i razgovijetno normalnim glasom. Nije potrebno vikati ili izdavati naredbe. Veina djece, pogotovo tinejdera, prilino je ujno osjetljiva. Prezentirajte upute ili zahtjev na jednostavan, precizan nain, naglaavajui to je to to elite da dijete uini. Izbjegavajte davanje negativnih naredbi (ono to ne elite da uini). Provjerite je li dijete ulo ono to ste rekli pitajui ga da ponovi ono to je reeno. Ako ponovi tono, prilika je da se pohvali njegova tona percepcija rijei. Odnos uenik-uitelj Ponekad uitelji mogu doivjeti frustraciju i stres slino kao i roditelji u svojem odnosu sa hiperaktivnim djetetom. Bilo kod kue ili u razredu, u suoavanju s djetetovim tekim ponaanjem, odrasli mogu postati emotivno hladniji, stroi i stalno usmjereni na kaznu. Zato: 1. Potrudite se upoznati i razumjeti karakteristike hiperaktivnog djeteta . Uiteljevo poznavanje ponaanja hiperaktivnog djeteta je jedan od najvanijih elemenata. Npr. nedosljednost je jedna od glavnih karakteristika ponaanja hiperaktivnog djeteta uoljiva kada uenik zadatke jedan dan obavlja dobro a drugi dan loe. Ako uitelj ne razumije tu karakteristinu nedosljednost, moe uenika staviti u neprimjeren pritisak govorei " Znam da moe bolje, jer si sve to
napravio juer".

Budite fleksibilni. Tko se prilagoava teretu zadatka, hiperaktivno dijete ima vee anse za uspjeh. 3. Ne urite poduavajui . Postoji mnogo naina da uitelj prenese uenicima poruku "Pourite!" - tako da uri kroz lekcije, ne odvaja dovoljno vremena da jasno pokae organizaciju gradiva, da ne zamjeuje dobro ponaanje koristei autoritaran pristup. Sve to moe rezultirati sukobom s hiperaktivnim uenikom, koji openito ima potekoa s oekivanjima u okruenjima koje karakterizira brzina i nefleksibilnost. 4. Stvorite strukturu i rutinu . Uitelj bi trebao imati stalnost u dnevnim aktivnostima. Svaka provedena aktivnost u svom trajanju moe varirati, ali slijed aktivnosti bi trebao ostati isti. Takva rutina razvija dnevna oekivanja.
2.

37

Uklopite tjelesnu aktivnost. Ako omoguite da se uenici protegnu ili jednostavno ustanu, kao dio dnevnog rasporeda, to moe pomoi pri smanjenju stresa, poveava budnost te daje priliku uenicima da budu aktivni uz doputenje. 6. Izbjegavajte previe informacija. Hiperaktivno dijete-uenik se bolje nosi sa malim dijelovima zadaa. Uitelj moe postepeno poveavati "radno razdoblje", pritom ohrabrujui uenika za "ustrajnost u radu", te na kraju za "zavren posao". 7. Utvrdite prioritete u ponaanju . Prekomjerna aktivnost ili nemir, ne mora se nuno loe odraziti na rezultate; no, impulzivnost i nepanja su ono to naruava rezultat. Stoga, neke aktivnosti mogu biti zanemarene. Na primjer, mrmljanje i tiho udaranje moe se ignorirati dok god ne naruava rad hiperaktivnog uenika ili ne postane smetnja drugim uenicima. Dozvola za kretanje moe se koristiti kao motivator, na primjer: "Kad dovri svoj zadatak, moe se malo razgibati u stranjem dijelu razreda." 8. Omoguite da dijete iskusi prirodne posljedice za neprimjereno ponaanje . Bilo bi dobro da uitelj prije kazne provjeri je li dijete razumjelo zadatak i to treba napraviti, te jednostavno to nije uinilo (neposluh) ili je ipak propustilo dio porukeupute. 9. Preusmjerite neprimjereno ponaanje . Ova strategija jednostavno ukljuuje uklanjanje uenika iz jedne situacije, gdje je neprimjereno ponaanje poelo ili e tek poeti, te postavljanje uenika u drugu situaciju. Primjer, premjetaj iz jedne klupe u drugu. 10. esto ponavljajte pravila . Kako biste sprijeili probleme koji se javljaju kada uenik prijee iz jedne u drugu situaciju, pripremite ga kratkim ponavljanjem pravila koja su primjerena u novoj situaciji. 11. Odravajte interes. Moda i najvanija karakteristika koja odrava interes hiperaktivnog uenika je stil poduavanja uitelja. Kod veine uenika interes je vei kada su uitelji vizualno dinamini, koriste humor, mijenjaju visinu glasa, komuniciraju sa razredom i kroz alu i kreu se po uionici.
5.

Terapije Postoje terapije i sve su one usmjerene kako bi pojedinac lake obavljao dnevne aktivnosti i kako bi se lake nosio sa svojim "posebnostima". Takozvana terapija ponaanja ima vanu ulogu, jer obuhvaa roditelje i samu djecu. Roditelji se educiraju o djetetovom stanju i postavljaju se pravila kroz koja djetetovi simptomi postaju bolje kontrolirani kako bi se olakalo roditeljima i djetetu da se lake uklopi u okolinu. Najbitnije stavke se baziraju na preporukama da roditelji sami prepoznaju kako nema svako neprikladno djetetovo ponaanje jednaku teinu i samim time kako trebaju izabrati prioritete na koje e reagirati i kontinuirano se pridravati takvih ustanovljenih kriterija. Takoer postoje terapije koje su usredotoene prema samom djetetu, prema okolini (kola, edukacija profesora), prema samoj obitelji i medikamentozne terapije. Lijekovi Vrlo popularan nain lijeenja u SAD-u danas su stimulansi i antidepresivi. Oni ne lijee ADHD nego samo, u najboljem sluaju, privremeno otklanjaju simptome tijekom njihovog uzimanja. Kada se prestanu uzimati, svi se simptomi vrate. Treba naglasiti kako takvi lijekovi pomau osobi da se lake uklopi u zahtjeve okoline (kola i obitelj) te time omogue profesorima laki rad, a roditeljima manje zahtjevno dijete.

38

Kakvi su ti lijekovi? To su "lijekovi" koji u sebi sadre tvari kao to su metilfenidatin (Ritalin), amfetamini i dekstroamfetamini (Adderal) i spadaju u istu skupinu lijekova u koju takoer spada i kokain. Budui da jo dan danas nije u potpunosti istraeno funkcioniranje mozga, tako se ne zna nain na koji ti "lijekovi" djeluju na mozak, pa ne djeluju jednako kod svih osoba. Mnoge negativne posljedice, koje djeluju na normalan rad organizma (glavobolja, bolovi u elucu, munina, nesanica, povraanje), te na samu psihu osobe (labilnost, depresija,.. ), izazivaju veliku kontroverzu izmeu ne samo roditelja i djece, nego i samih psihijatra i psihologa. Ti lijekovi, naime, ne pomau samo osobama s ADHD-om u poboljanju koncentracije, nego i svakoj "normalnoj" osobi. Prekomjerno uzimanje takvih lijekova moe dovesti do ovisnosti, stoga se upozorava roditelje na tu mogunost kako bi se drali takvi lijekovi podalje od djece. Danas u SAD-u, oko 88% djece s dijagnosticiranim ADHD-om, uzimaju neku vrstu ovakvih lijekova i to ak od najranije dobi od 2 do 3 godine. U proteklom desetljeu potranja ovih lijekova poveana je pet puta. Bitno je uz ovo sve naglasiti kako lijekovi - medikamenti nisu bezopasni i kako oni ne lijee ADHD. Zbog svih kontroverza koje okruuju lijeenje ADHD-a, postoji veliki broj strunjaka i roditelja koji ne priznaju ADHD kao vaei poremeaj i bore se protiv lijeenja te djece. GREKA TEORIJE ADHD U SAD-u, zemlji u kojoj je najvei postotak djece s dijagnosticiranim ADHDom, postoji i veliki broj strunjaka koji tvrde da ADHD kao poremeaj uope ne postoji, te da veliku ulogu u irenju ADHD-a ima zaobilaenje pravih problema i profit. 1987. godine ADHD je izglasan kao vaei poremeaj i uvrten u Dijagnostiki i statistiki prirunik, a od sljedee godine 500 000 djece u SAD-u dijagnosticirano je s tim poremeajem. Danas se vie od 6 milijuna dijagnosticirane djece lijei psihostimulansom slinim kokainu, iako ne postoji niti jedna objektivna metoda za dijagnosticiranje ADHD-a. Postavljanje dijagnoze ADHD-a samo na temelju ponaanja hiperaktivnosti, nepanje i impulzivnosti dovodi do preopirnosti. Tko je hiperaktivan, a tko nije, vrlo je relativan pojam. Isto tako, tko odluuje to je normalno ponaanje, a to nije? Zato je drutveno prihvatljivo ako je dijete premirno, povueno, neujno, a neprihvatljivo ako dijete sanjari i ako je hiperaktivno? Ako se ne mijenja mirno dijete, zato se u velikom broju sluajeva mijenja ivahnije dijete? Zar samo zato to je nemirnije i glasnije? Takvom definicijom i dijagnostikom prikriva se pravi problem koji lei u krutosti i needuciranosti okoline i usmjeruje ga se prema takvoj djeci obiljeavajui ih ADHD-om. Zbog te preopirnosti veliki broj inae potpuno zdravih, normalnih i natprosjenih pojedinaca dijagnosticiraju se kao osobe sa sindromom ADHD. Takvim pristupom i lijekovima, koji postaju sve dostupniji kod nas, utjee se na njihovu osobnost kako bi se lake uklopili u zahtjeve drutva i time postali tii, mirniji i posluniji nautrb njihove osobnosti. Unutar dijagnosticiranih s ADHD-om, nailazimo na osobe/djecu naizgled slinih ponaanja, ali potpuno drugaijeg uzroka takvog ponaanja. Tako nalazimo potpuno normalnu i zdravu djecu koja su jednostavno energinija od prosjeka i ije ih osobine nee koiti kasnije u ivotu, hiperaktivne sanjare ili nadarenu djecu iji potencijal okolina ne moe dokuiti niti vidjeti, te djecu s ekstremno izraenim

39

simptomima nepanje, hiperaktivnosti i impulzivnosti ija ponaanja uzrokuju neka oteenja zbog kojih osoba/dijete ne moe samostalno funkcionirati i kojima je za samostalni ivot potrebna pomo i nadzor. Greka teorije ADHD je da sve ove naizgled jednake osobine stavlja pod istu kapu. Da se ovo ispravi, potrebno je napraviti rascjep izmeu skupina normalnih ljudi i hiperaktivnih sanjara od skupine onih s ozbiljnim problemima. Izmijenjena teorija trebala bi obuhvaati samo one koji ne mogu samostalno funkcionirati, dijagnosticirajui ih na jasno vidljivim i prepoznatljivim oteenjima koja uzrokuju izrazito hiperaktivna, nepaljiva i impulzivna ponaanja. ADHD I PREHRANA Zanimljiv pristup rjeavanju ADHD potekoa nudi specijalist pedijatar alergolog dr. Doris J. Rapp koja pad koncentracije, nemogunost odranja pozornosti i stalnu potrebu za akcijom vidi, izmeu ostalog, i u hrani koju dijete konzumira. Kada govorimo o osjetljivosti na hranu kod hiperaktivnog sindroma, valja naglasiti da se radi o jo uvijek nedefiniranom mehanizmu. Doris J. Rapp jedna je od zaetnica teorije o povezanosti alergije/netolerancije hrane s pojavom sindroma hiperaktivnosti. Rapp je, naime, tijekom svoje prakse uoila psihike promjene i promjene ponaanja djece nakon konzumacije odreene namirnice. Osim vanjskih znakova (podonjaci, crvenilo uiju i lica), zabiljeila je znaajne promjene ponaanja. I sama klasina alergija na hranu krije mnoge kontroverze i nedoumice. Na primjer, dijete alergino na ubod pele e uvijek reagirati hipersenzintivno, dok je s hranom situacija neto drukija. Ponekad konzumacija neke hrane izaziva dramatinu reakciju, a drugi put proe bez ikakvih simptoma. Moglo bi se rei kako u organizmu postoji odreeni potencijal kojim se uspijeva potisnuti alerginu reakciju, ali u doticaju s vie alergena ili s veom koncentracijom jednog alergena, obrana organizma jednostavno pada. Vjeruje se da ulogu zatitnika organizma igraju IgG antitijela, te da njihovo stvaranje potiu male koliine alergena. Na tome se zasniva i terapija hipersenzibilizacijom, gdje se pojedincima daju manje doze alergena, te se kroz odreeni period poveavaju navedene doze. Na taj nain organizam sam stvara toleranciju na tu vrstu, u ovom sluaju, hrane. Ista se situacija dogaa spontano i u svakodnevnom ivotu - organizam se postupno navikava, ali sve do trenutka kada imunoloki odgovor organizma biva suprimiran uslijed bolesti ili nekih drugih poremeaja i stanja (veliki fiziki ili psihiki napor), odnosno do trenutka kada se organizam suoi s velikom dozom antigena. Rapp je tim mehanizmom pokuala objasniti i hiperaktivni sindrom. Kojom dijagnostikom metodom? U sluajevima kada je, na primjer, u testiranjima koristila ekstrakt jaja, kod djece je dolazilo do nagle promjene ponaanja, gubitka koncentracije, koordinacije, koja se, posebno kod kolske djece, izraavala kroz poremeaj rukopisa. Ista skupina djece nije imala nikakvih potekoa u okolnostima kada nisu odreeno vrijeme bili u kontaktu s namirnicama koje dovode do pojave sindroma hiperaktivnosti kod djece. Zakljuak je bio kako su djeca veselija, zadovoljnija, koncentriranija i staloenija ukoliko im je prehrana prilagoena rezultatima dobivenim laboratorijskim pretragama netolerancije hrane.

40

Prehrambene namirnice, pak, koje najee uzrokuju promjene ponaanja to ih prepoznajemo kao sindrom hiperaktivnog djeteta, tvrdi Rapp, su: itarice, mlijeko i mlijeni proizvodi, soja, jaja, Napominjemo da se znanstveni medicinski krugovi nisu usuglasili u svezi ove metode provokacije, ali je evidentno da jedan od uzroka hiperaktivnosti moramo traiti i u spektru namirnica koje dijete konzumira.

INTEGRACIJA Jedan mogui eksperiment u BiH (prirunik),


Danas moemo konstatirati da sustav odgoja i obrazovanja podrazumijeva jedinstvo i cjelovitost organizacije i mjera drutvene teorije i prakse u rjeavanju problematike specijalnog kolstva od prevencije, detekcije, dijagnostike, prognoze, predkolskog, osnovnokolskog, srednjeg obrazovanja i zapoljavanja djece i omladine ometene u razvoju. Tek, uvoenjem u praksu svih ovih dijelova sustava specijalnog kolstva i njegovih komponenata, te njihovim normativnim sankcioniranjem, kao obveze drutva za ostvarivanje svih segmenata ovog sustava za djecu i omladinu s tekoama u razvoju, moemo govoriti o postojanju sustava specijalnog kolstva u naem drutvu kao integralne i funkcionalne rehabilitacije ovih osoba. Analizom ovog sustava, kod nas i u svijetu, moemo konstatirati da danas dominiraju dva osnovna oblika specijalnog kolstva: segregacijski i integracijski oblik specijalnog kolstva. Prema vaeim zakonskim propisima razlikujemo etiri vrste institucija za djecu i omladinu s tekoama u razvoju. To su: institucije predkolskog odgoja i obrazovanja institucije osnovnog odgoja i obrazovanja institucije srednjeg obrazovanja (profesionalnog osposobljavanja) institucije zatite zbrinjavanja. Ove institucije djeluju na podruju obrazovanja, socijalne zatite i zdravstva, a njihovi programi se, esto, meusobno proimaju. Ustanove predkolskog odgoja osnivaju se za djecu s onim vrstama tekoa, koja se, u ranoj predkolskoj dobi, mogu sa sigurnou otkriti. To su, najee, vrtii za djecu sa tekoama sluha, vida i motorike. U posljednje vrijeme tendencija je da se i ova djeca ukljuuju u vrtie s ostalom djecom. Ovo se posebno odnosi na djecu s mentalnom potekoom i djecu s poremeajima u ponaanju. Ustanove osnovnog odgoja i obrazovanja su specijalne osnovne kole i specijalna odjeljenja pri redovitim kolama koje se, takoer, organiziraju prema vrstama tekoa. Ove ustanove obuhvaaju djecu i mlade (slijepu, slabovidnu, gluhu, nagluhu, s mentalnom potekoom i tjelesno invalidnu), koja su sposobna za odgoj i obrazovanje. Kao to se vidi, specijalne kole ne pohaaju djeca s govornim poremeajima i poremeajima u ponaanju, jer su ona ukljuena u redovne kole. U BiH postoje dva tipa specijalnih osnovnih kola: zavodi ili centri sa specijalnim osnovnim kolama i osnovne kole eksternog tipa.

41

Zavod je najstariji organizacioni oblik specijalnog odgoja i obrazovanja. Specifinost zavoda, kao institucije specijalnog odgoja i obrazovanja, sastoji se u tome to zavod u svom sastavu, pored specijalne osnovne kole, ima internat za smjetaj, ishranu i produeni defektoloki tretman. U sadanjem trenutku razvoja defektoloke teorije i prakse kod nas, zavod kao klasina institucija i organizacioni oblik postaje institucija za zbrinjavanje djece i mladei s umjerenom, teom i tekom mentalnom potekoom (Pazari kod Sarajeva, Drin i Bakovii kod Fojnice, irkin Polje kod Prijedora). Ustanove osnovnog odgoja i obrazovanja Specijalne osnovne kole se otvaraju u veim gradovima (kod nas u Sarajevu, Mostaru, Zenici, Tuzli, Banjoj Luci), a djeca ih pohaaju iz roditeljskog doma, to je dobro. Najbrojnije su kole za djecu s mentalnom potekoom, jer djeca, u odnosu na zavodski oblik odgoja i obrazovanja, ne gube emocionalni kontakt s roditeljima i svakodnevno participiraju u realnom ivotu sredine u kojoj ive, to je vrlo vano za krajnji cilj rehabilitacije socijalizaciju ove djece i mladei. Jedan od najvanijih organizacionih oblika specijalnog odgoja i obrazovanja (naroito djece i mladei s lakom mentalnom potekoom) kod nas su specijalna odjeljenja pri redovnim osnovnim kolama. Ustanove za srednje obrazovanje Poslije zavrene specijalne osnovne kole ili osmog razreda specijalnog odjeljenja pri redovnoj koli, uenici se, na osnovu miljenja tima za profesionalnu orijentaciju, upisuju, prema sposobnostima i sklonostima, u institucije za srednje obrazovanje namijenjene djeci s posebnim potrebama. Termin posebne potrebe na tragu je destigmatizacije i u skladu je sa iroko prihvaenim terminom u svijetu djeca s posebnim potrebama, kojim se pokriva ukupna populacija djece koja tijekom kolovanja trebaju posebnu ili dodatnu pomo, a ne samo djecu s tekoama u razvoju i to neovisno o tome jesu li njihovi potencijali i preostale sposobnosti bile ispodprosjene ili, ak, natprosjene. Za osobe sa poremeajima u govoru, ponaanju i za veinu tjelesno invalidne djece ne otvaraju se posebne ustanove ni specijalna odjeljenja srednjeg usmjerenog obrazovanja, ve se za njih, slino osnovnom obrazovanju, osigurava odgovarajui rehabilitacijski tretman radi korekcije govora i poremeaja ponaanja u redovnim srednjim kolama. Valja naglasiti da se odgoj i obrazovanje sve djece s tekoama u razvoju ne zavrava srednjim obrazovanjem, jer neka od ove djece i mladei (naroito slabovida i slijepa, nagluha i gluha, te tjelesno invalidna djeca) nastavljaju kolovanje na viim i visokim kolama i fakultetima. U BiH za takvu djecu nema posebnih viih i visokih kola, ve oni nastavljaju kolovanje na odgovarajuim visokokolskim ustanovama s ostalim studentima, to je dobro, jer se radi o djeci i mladei sa tekoama u razvoju, ali talentiranim za neke oblike studija (glazba, slikarstvo, drutvene znanosti, automatika, energetika i sl.). Ustanova za obrazovanje odraslih s tekoama u razvoju kod nas nema kao posebnih institucija, ve se te odrasle osobe ukljuuju, prema svojim sposobnostima i interesima, u postojee oblike za obrazovanje odraslih ope populacije. Meutim, u obrazovanju, zatiti i brizi odraslih osoba s tekoama u razvoju ima odreenog sistema i brige, jer brigu o njihovoj zatiti, rekreaciji i zadovoljavanju odreenih potreba ostvaruju razne drutveno-humanitarne organizacije, kao to su Savez

42

slijepih i slabovidnih, Savez gluhih i nagluhih, Drutvo za pomo osobama s mentalnom potekoom, Drutvo paraplegiara i distrofiara i sl. Ova drutva, u okviru svojih programa rada, imaju i sadraje koji se tiu obrazovanja odraslih s tekoama u razvoju. Iz analize i organizacije institucija specijalnog kolstva, moemo zakljuiti da kod nas, jo uvijek, prevladava segregacijski odnos drutva prema osobama s tekoama u razvoju, ne samo s obzirom na odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju ovih osoba, ve i s obzirom na njihovo zapoljavanje, esto u tzv. zatitnim oblicima.

INTEGRACIJSKI OBLICI SPECIJALNOG KOLSTVA


U posljednjih etrdeset godina, odgoj i obrazovanje djece i omladine s tekoama u razvoju, naroito na Zapadu, doivljavaju svojevrstan preobraaj. Osnovno obiljeje ovog preobraaja je da sustav odgoja i obrazovanja djece i mladei s tekoama u razvoju postaje fleksibilniji, te da se smanjuje jaz izmeu specijalnog i redovnog sistema obrazovanja, s tendencijom da on u svim segmentima, gdje je to objektivno mogue, preraste u jedinstveni sustav odgoja i obrazovanja namijenjen cjelokupnoj populaciji. Taj novi kolski oblik, u odnosu na klasini segregacijski, gdje se djeca i mlade s tekoama u razvoju odgajaju i obrazuju zajedno s vrnjacima u redovnim kolama, nazivamo integracija. U doslovnom znaenju, integracija je povezivanje dijelova u cjelovitu strukturu. Pojam integracija moe se, meutim, povezati i s pojmom ravnotee u funkcioniranju ovjeka kao biopsihosocijalne strukture. Integracija se moe shvatiti u psiholokom smislu - kao harmonino, nekonfliktno funkcioniranje linosti u postizanju nekonfliktnih ciljeva i u socijalnom smislu - kao koordinirani odnos izmeu pojedinaca i zajednice. Za nas ovdje oito je vaan ovaj posljednji smisao pojma integracije, iako pretpostavlja i integraciju strukture ovjek. Naravno da se generalizirana uspjenost socijalne integracije kao i pojedini njezini oblici proteu na kontinuumu, na kojemu se negativni pol moe predstaviti kao potpuna neintegriranost (krajnji oblici segregacije, separacije, socijalne izolacije, kriminala, itd.), a pozitivni pol u potpunoj integraciji, potpunoj identifikaciji ciljeva i vrijednosti pojedinca i socijalne sredine, postizanju onoga to se katkad naziva potpunim jedinstvom. Moe se postaviti pitanje je li takva integracija uope poeljna. Socijalno integrirano ponaanje, naime, kao ope socijalno ponaanje, nije, a pogotovo s obzirom na njegovu diferencijaciju, dovoljno znanstveno objanjeno. Nije dovoljno jasno odreeno, osim na temelju empirijske provjere, koje je ponaanje socijalno integrirano, a koje neintegrirano, a pogotovo nije sasvim jasno, bar za sada, koje su temeljne dimenzije ukljuene u ono ponaanje koje procjenjujemo kao tekoe socijalne integracije. Kao to je reeno, integracija je povezivanje dijelova u cjelinu, te koordinirani odnos dijelova (pojedinaca) i cjeline (drutvene zajednice). Integracija ima razliite stupnjeve i oblike. Edukacijska integracija pretpostavka je ire socijalne integracije. Edukacijska integracija je kreiranje takvih uvjeta za djecu s tekoama u razvoju koji e osigurati u svakom konkretnom sluaju najmanje restriktivnu okolinu (Kaufman i
43

Mona, 1978.; Guess i Horner, 1978.) za njihov razvoj, otvarajui tako niz alternativa na rehabilitacijskom kontinuumu uz osiguranje protonosti sustava, pri emu ima prednost, kad god je to mogue i opravdano, smjetaj takve djece u redovne odgojno-obrazovne ustanove uz istovremeno kreiranje objektivnih i subjektivnih pretpostavki za njihov prihvat, obrazovanje, rehabilitaciju i njihovo psiholoko povezivanje sa socijalnom sredinom u koju su smjetena, respektirajui pri tome zahtjeva da je edukacijska integracija samo sredstvo ire socijalne integracije u skladu s naelom konvergencije i otklanjanjem segregacijskih mehanizama koji jo uvijek djeluju i mogu djelovati u iroj socijalnoj sredini. Integracija u prvom redu treba osigurati djetetu s tekoama u razvoju najmanje restriktivnu okolinu, takvu koja e omoguiti njegov najpotpuniji razvoj. Fiziki smjetaj djeteta u redovnu odgojno-obrazovnu ustanovu nije jo integracija: takva okolina moe biti mnogo restriktivnija za njegov razvoj od smjetaja ak u one ustanove s posebnim uvjetima u kojima se vre relativno mali napori u bilo kakvim integracijskim kretanjima. Slijedi, dakle, da za dijete s tekoama u razvoju treba pripremiti uvjete za njegov prihvat i rad s njime. Ako jedno dijete s lakom mentalnom potekoom sjedi u razredu s ostalim uenicima, a rad s njime nije individualiziran, nitko o njemu ne vodi posebnu brigu, tada to, naravno, nije integracija. Takva sredina za njegov razvoj mnogo je restriktivnija nego sredina specijalizirane ustanove. Ili drugi primjer: redovna kola e za dijete s dubokim gubitkom sluha a koje nije ovladalo oralno-verbalnom komunikacijom, biti mnogo restriktivnija nego kola specijalizirana za rad s takvom djecom. No, kada se to dijete osposobi za takvu komunikaciju, ono, ako je normalnih intelektualnih sposobnosti, moe biti ukljueno u redovnu kolu, tako da na taj nain sustav postaje protoan. Socijalna integracija moe imati razliite oblike, na primjer, subjektivni i objektivni oblik, a trei, koji sadri subjektivnu i objektivnu komponentu istovremeno najpoeljniji je i vjerojatno najuspjeniji (Stani, 1985.). U jednom prilino davnom naem istraivanju (Stani, Tonkovi, Zovko, 1971.; 1979.) o profesionalnoj integraciji odraslih slijepih, subjektivni oblik integracije definiran je kao doivljaj pripadanja odreenoj socijalnoj sredini. Taj doivljaj pripadanja, odnosno na suprotnom polu kontinuuma nepripadanja, moe se procijeniti na temelju emocionalnih ekspresija i stavova kojima subjekti reagiraju na svoj poloaj u toj sredini, na temelju njihova sudjelovanja u aktivnostima koje se u toj sredini odvijaju, te objektivnih posljedica njihova rada u toj sredini. Netko se moe, u skladu s tom definicijom, osjeati integriranim u neku socijalnu sredinu i prema tome djelovati, ak ako ga ona ne prihvata kako valja. U navedenom istraivanju utvreno je da, od uspjeno integriranih slijepih osoba u radnu sredinu, oko 37% se moglo procijeniti takvima, iako su stavovi radne sredine prema slijepima bili neutralni ili ak nepovoljni. Najpovoljnija je istovremena subjektivna i objektivna integracija, to znai da se osoba osjea povezanom i ukljuenom u socijalnu sredinu uz istodobno postojanje pozitivnih stavova te sredine prema njoj. Integracija se moe, zatim, ostvarivati na razliitim stupnjevima i podrujima. Ta razliita podruja mogu biti kola, obitelj, radna organizacija, drutvene organizacije, neka druga formalna ili neformalna grupa, itd. Iako uspjenost integracije osoba s tekoama ovisi i o adaptivnom potencijalu linosti, dakle o nizu subjektivnih faktora, za nas je ovdje socijalna integracija vana ponajprije kao drutveni odnos i stav i kao dio prosvjetne i socijalne politike, znai

44

istodobno kreiranje drutvenih uvjeta i drugih objektivnih pretpostavki za unapreivanje procesa integracije, ali i razliitim postupcima jaati adaptivni potencijal takvih osoba. Dakle, kolovanje djece i mladei s tekoama u razvoju zajedno s vrnjacima u redovnim kolama, ima itav niz prednosti u odnosu na dosadanji segregacijski oblik odgoja i obrazovanja. U naim uvjetima ovaj pojam postao je dosta difuzan, jer smo previe zaokupljeni sustavom i pojmom integracije povezanim s nizom nerijeenih problema subjektivnih i objektivnih pretpostavki ovog sustava. U svijetu se otilo i korak dalje i u zadnje vrijeme uvodi se pojam i proces inkluzije. Inkluzija znai biti ukljuen, obuhvaen, pripadati, biti s drugima. U okviru odgojno-obrazovnoga sustava (prema Sailoru, 1991.), ona predstavlja uvaavanje uenika s tekoama u razvoju kao ravnopravnih sudionika toga sustava, bez njihovog izdvajanja u posebne uvjete, a uz osiguravanje posebne pomoi bilo kojem ueniku, kad god je ona potrebna, u integriranom okruju. Inkluzija ne znai da smo svi jednaki, niti da se svi slaemo, ve stvara novi odnos prema svemu to je razliito, te potie meusobno podravanje i obogauje nae kapacitete za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o razliitim mogunostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje pojmove kao to su: prosjean i normalan. Snow (1993.) naglaava da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom principu da svatko pripada drutvu i na svoj mu nain pridonosi. Govorei pak o inkluziji unutar drutvenog sustava koji funkcionira kao globalna obitelj, Whittaker (1992.) istie da ona ohrabruje svako dijete / osobu da preuzme odgovornost za svoje ponaanje i uenje, te potie suradnju i meusobnu komunikaciju. Inkluzija se namee kao nadreeni pojam integracije i podrazumijeva sveobuhvatno ukljuivanje osoba s tekoama u razvoju, tekoama u uenju i uope tekoama socijalne integracije ne samo u odgojno-obrazovni sustav ve i u svakodnevnu ivotnu i drutvenu stvarnost. Inkluzija tei ka sustavu koji je sam po sebi tako strukturiran da na neposredan nain svakoga stavlja u ravnopravnu poziciju i prua mu mogunost sudjelovanja i pripadanja. Pojavljuje se i termin normalizacija. Meutim, on u samom nazivu ima negativnu konotaciju: nekoga treba pribliiti onome to se zove normalno, to automatski znai da nije normalan. Od segregacije do inkluzije Opi pokret za ljudska prava 60-tih godina 20. stoljea, sa pripadajuom legislativom, potaknuo je i zakonodavnu zatitu osoba s tekoama u razvoju. Jo sedamdesetih godina 20. stoljea u nizu zemalja razvijenog svijeta doneseni su zakoni koji odreuju da se svoj djeci s tekoama u razvoju mora osigurati sudjelovanje u odgovarajuim odgojno-obrazovnim uvjetima: osigurano primjereno ope obrazovanje u najmanje restriktivnoj okolini, bez obzira na oblik djetetovih potekoa; svoj djeci i njihovim roditeljima mora biti osigurana odgovarajua socijalno-pravna zatita; moraju biti osigurani individualizirani obrazovni programi, kao i sudjelovanje roditelja u donoenju svih relevantnih odluka, osim ako su se na poseban nain odrekli toga prava.

45

Tako se unutar opeg sustava odgoja i obrazovanja poeo razvijati sustav posebnog odgoja i obrazovanja, tzv. specijalna edukacija, kojeg iz dananje perspektive moemo jasno nazvati segregacijskim sustavom. Iako je u obrazovnom smislu ovakav sustav pokazivao odreeni napredak, njegovo sustavno praenje i evaluacija ukazivali su na niz tekoa. Ponajprije je, uslijed tenje za obrazovnim dostignuima djece s tekoama, zanemaren njihov opi socijalizacijski napredak. Pokazalo se da za djecu i omladinu koja izau iz ovakvog sustava najee ne postoji budunost u smislu drutvenog ivota i djelatnosti, tj. osposobljenosti za samostalan ivot nakon zavrenog kolovanja. Grupa NASBE (National Asociation of State Boards of Education , 1993.) je u svojoj analizi navedenih problema na osnovu longitudinalnih istraivanja, izdvojila dva osnovna razloga neuspjeha posebnog odgojno-obrazovnog sustava. Prvi je razlog segregacija djece u posebne kole i samim time njihovo negativno obiljeavanje. Drugi je, pak, razlog neefikasna praksa mainstreaming-a. Ovaj oblik odgojnoobrazovnog procesa ukljuuje uenike s tekoama u redovnu kolu, s time da on svladava posebni odgojni-obrazovni program u redovnom razredu, uz dodatni individualni rad, ili, pak, dio dana provodi u redovnom, a dio u posebnom razredu). Meutim, takav sustav, koji je jo uvijek vrlo rasprostranjen, takoer pokazuje mnoge nedostatke. Djeca s tekoama u takvom sustavu stjeu fragmentirano obrazovanje i osjeaj da ne pripadaju niti u redovan niti u poseban razred. Oni obino sudjeluju u redovnom razredu u predmetima koji su vie odgojnoga karaktera (glazbena, likovna, tjelesna kultura i sl.) i esto se promatraju kao dodatak razredu, a ne ako ravnopravan lan razredne cjeline. S druge strane, pak, javlja se problem neprimjerenosti posebnih programa u smislu prezahtjevnosti ili, pak, izostavljanje vanih obrazovnih sadraja, pri emu se gubi i kvaliteta poduke. Takoer, vrlo zastupljena metoda izdvojenog individualnog rada ini djecu zavisnima o drugima. Znaajan i est problem je neadekvatna koordinacija redovnog i posebnog programa, te vie vrsta strunjaka koji rade sa djetetom. Ipak, praenje ovakvoga sustava pokazalo je da je on, bez obzira na naveden tekoe, pozitivniji od potpune segregacije, a uenici s tekoama u razvoju koji bar dio vremena provode s vrnjacima bez tekoa u redovnom razredu su manje drutveno izolirani i vea je vjerojatnost da e se uspjeno uklopiti u iru drutvenu okolinu nakon kolovanja. Obiljeja inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava Osnovna karakteristika inkluzivnog sustava je kreiranje sveobuhvatnog sustava koji nikoga ne izdvaja, ve stvara adekvatnije uvjete za sve uenike. Teoretsko polazite ovakvoga sustava, kako istie grupa autora NASBE (1993.), je holistiki pogled na svijet koji uvaava sve, a ne samo obrazovne potrebe uenika. On promatra uenika kao cjelovitu osobu sa svim njegovim potrebama te uz obrazovni razvoj uenika, jednaku vanost pridaje njegovu socijalnom i emocionalnom razvoju, kao i razvoju osobne i kolektivne odgovornosti svih sudionika sustava. Uenici obuhvaeni mainstreaming sustavom izlaze iz bazinog razreda tijekom dana i budui da se zahtijeva specifian program, s obzirom na njihovu vrstu oteenja, esto moraju dodatno pohaati i posebnu kolu, a nerijetko se dogaa i da skupina kola s jednog podruja odredi jednu kolu za pohaanje posebnog
46

programa. Sve to stigmatizira uenike s tekoama i izdvaja ih iz uobiajenog kruga kolskih vrnjaka. Inkluzivni sustav, pak, temelji se na potpunom ukljuivanju uenika s tekoama u redovan odgojno-obrazovni proces, uz stalni boravak u redovnom razredu. Za njih se ne radi poseban program, ve svi uenici sudjeluju u fleksibilnom programu, u kojem je stalno prisutno individualizirano prilagoavanje sadraja i metoda rada svakom ueniku, tj. podjednako onima bez tekoa i onima sa tekoama, a prema njihovim individualnim potrebama. Zapravo se radi o sasvim novom kolskom sustavu u kojem su plan i program odgojno-obrazovnog procesa vrlo fleksibilni. U takvoj koli ne postoje tradicionalni razredi, ve se uenici heterogeno grupiraju ovisno od pojedine nastavne cjeline, a moe se dogoditi i da se u jednom razredu nalaze uenici razliite dobi. Svi uenici ne rade istovremeno na istim zadacima, ve dobivaju razliite zadatke koje rjeavaju razliitim metodama. Dok su u tradicionalnoj koli sredite kolovanja uitelj i obrazovni programi, ovdje je to sam uenik, kojemu se, osim obrazovnog napretka, osigurava razvoj sveukupne osobnosti, stjecanje znanja, vjetina i iskustava potrebnih za svakodnevni ivot i socijalnu integraciju. Takoer je naglasak stavljen na koordinirani rad i komunikaciju svih sudionika procesa inkluzije, koji ukljuuje uitelje i ostale predstavnike kole, ostalo struno osoblje, roditelje, ali i same uenike. Uitelju pomau ostali strunjaci (pedagozi, defektolozi, terapeuti, psiholozi) koji se prema potrebi ukljuuju u rad s uenicima, kako s onima s tekoama, tako i s ostalima. itav tim postaje odgovoran za razvoj, planiranje i provoenje individualnog odgojno-obrazovnog plana za svakog uenika, pa i onog s tekoama u razvoju (Marshall i Spady, 1991.). Svaki uenik s tekoama se na taj nain tretira jednako kao i ostali uenici. On se uvaava kao ravnopravan lan kole i drutva i pruaju mu se iste mogunosti kao i ostalim uenicima za sudjelovanje u nastavi i ostalim kolskim aktivnostima. Dakle, osnovni preduvjet inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava je jedinstveni odgojno-obrazovni sustav, a ne njegova podjela na opi i posebni, na razliitim programima i mehanizmima organizacije. Jedinstveni odgojno-obrazovni sustav bazira se na spoznaji da svaki uenik predstavlja jedinstvenu kombinaciju sposobnosti i potreba (McLaughlin i Warren, 1992.). Jedinstveni odgojno-obrazovni sustav, po miljenju istih autora, bazira se na osiguravanju itavog niza strunih usluga uenicima sa razliitim odgojnoobrazovnim potrebama u razliitim uvjetima. Podrka i ukljuivanje itavog drutva je neophodno za razvijanje inkluzivne kulture ivljenja. Svi dijelovi drutva imaju odreenu odgovornost. Prihvaanje inkluzije otvara put za razvoj pozitivnih vrijednosti: suradnje nasuprot suprotstavljanja; sudjelovanja nasuprot prisile; socijalne interakcije umjesto izolacije; meuovisnosti i prijateljstva umjesto osamljivanja. (Forest i Pearpoint, 1992.). Nerazumijevanje odgojno-obrazovnih potreba i potencijala svih uenika uzrokuje situaciju koja odvaja obitelj od kole. Djeca s posebnim potrebama teko mogu pronai svoje mjesto u strukturi. Unutar kole su jasno definirane pozicije u hijerarhiji. U razredu uitelj vodi i procjenjuje, a uenici na odreeni nain reagiraju. Uenike koji imaju naglaenije posebne potrebe, a koje postojea struktura ne moe

47

zadovoljiti, procjenjuje specijalno struno osoblje koje i preuzima odgovornost za njihovo poduavanje. Ti uenici odlaze u posebne razrede ili posebne kole, grupirane prema njihovim tekoama. Aktivnost u cilju inkluzije poziva se na bazinu promjenu segregacijske strukture. Ona vie nije hijerarhijska, ve ini krug uzajamnih odnosa obitelji, uenika, uitelja i ostalih strunjaka, te slubenih i odgovornih predstavnika kole.

48

Predoeni model inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava podrazumijeva da: svi uenici zajedno rjeavaju probleme meusobnih odnosa uitelji i ostalo struno osoblje, u suradnji sa slubenim strukturama kole, rjeavaju probleme meusobnih odnosa uitelji i ostalo struno osoblje, u suradnji sa slubenim strukturama kole, rjeavaju probleme odgojno-obrazovnog plana i programa uitelji i roditelji zajedno rjeavaju probleme ponaanja uenika. Svaki element strukture ima pristup u rjeavanju ostalih problema u koje nije primarno ukljuen. S vremena na vrijeme svi se sastaju kako bi razmijenili iskustva, utvrdili to su novo nauili, donijeli potrebne odluke i smjernice za daljnji rad i obnovili svoje stremljenje ka inkluziji. Preporua se postojanje i angaman posebnog strunjaka, tzv. savjetnika za inkluziju koji e koordinirati i povezivati sve segmente procesa usmjerene ka istom cilju. Ovdje se kola promatra prvenstveno kao sredite drutvene aktivnosti, mjesto uzajamnih slobodnih odnosa gdje uenici izgrauju vlastiti identitet i kreiraju svoju budunost svakodnevnog ivota i izvan kole. Sva djeca ostvaruju ravnopravnu i znaajnu ulogu u tom procesu. Osim toga, kola je mjesto gdje su dobrodoli i roditelji, jednako kao i uenici. U svemu tome posebna vanost se pridaje samim uenicima. Njima je omogueno da izraavaju svoje poglede, elje i potrebe. Njihovo sudjelovanje i aktivno ukljuivanje u donoenje svih relevantnih odluka neophodno je za uspjeni razvoj procesa inkluzije. Iako moda iz nae perspektive, u naim postojeim uvjetima moe nekome izgledati kao idealistika i nerealna vizija, inkluzija zasigurno ima svoje puno opravdanje kao napredna perspektiva za budunost, perspektiva koja ne zahtijeva posebne uvjete za posebne osobe. Ona zahtijeva razvoj osjetljivosti i stvaranje uvjeta za razliite individualne potrebe, a ne samo za djecu / osobe s posebnim potrebama. U inkluzivnom odgojno-obrazovnom sistemu svaki uenik, kroz individualizirane programe, dolazi u poziciju posebnog izdvajanja, a uenik s tekoama se gubi u heterogenoj grupi. On vie nije u poziciji da se uvijek samo njemu osiguravaju posebni uvjeti i da se samo on izdvaja iz cjeline onoga to se naziva normalno ili prosjeno. Gubi se apriorno negativno obiljeavanje osobe prema njezinim tekoama. Njezino je ishodite dobrobit za itavo drutvo, za itav odgojno-obrazovni sustav i sve uenike . Ona tei izgradnji ope tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama i na bazi toga kreiranju meusobne interakcije i drutvenih odnosa.

OSNOVNI TIPOVI I KARAKTERISTIKE TEKOA U PSIHOFIZIKOM RAZVOJU DJECE10


Razvoj djeteta poinje od momenta zaea, a faktori koji mogu ugroziti pravilan razvoj mogu biti prisutni i ranije. Tekoe u razvoju mogu nastati tijekom trudnoe, tijekom poroaja, poslije poroaja, tijekom perioda novoroeneta, kao i tijekom svih ostalih perioda razvoja. Rano otkrivanje djece s tekoama u razvoju predstavlja prvu i vrlo vanu fazu u cjelokupnom tretmanu i od pravilno postavljenog i blagovremenog otkrivanja ove
10

Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hrvatska akademija odgojnih znanosti,Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996. 49

djece ovisi uspjeh u svim daljnjim fazama rehabilitacije. Najvaniji zahtjev za otkrivanje djece s tekoama u razvoju jeste uiniti to to prije, jer je rano djetinjstvo period najintenzivnijeg razvoja u odnosu na ostale faze ljudskog ivota, te ne ostvari li se uenje u zato optimalnom periodu nastaju tetne i trajne posljedice. Otkrivanje i precizna dijagnoza nisu sami sebi svrha, ve trebaju predstavljati polazite za rehabilitacijski rad u cilju uklanjanja ili ublaavanja tekoa u razvoju. Polazei od same strukture i razvoja linosti djece s tekoama u razvoju i injenice da ona zasluuju ljubav, brigu, potovanje kao i svako drugo dijete, neophodno je poduzeti sve mogue mjere, ukljuiti i iru drutvenu zajednicu u maksimalnom unapreenju razvoja preostalih sposobnosti. Djeca s tekoama u psihofizikom razvoju Postoji pet kategorija djece s tekoama u razvoju: djeca s mentalnom potekoom djeca s tjelesnim invaliditetom djeca s oteenjem sluha slijepa i slabovida djeca djeca s oteenjem govora. Djeca s mentalnom potekoom Djeca s mentalnom potekoom imaju IQ ispod 70. Prema vaeim pravilnicima o otkrivanju, ocjenjivanju sposobnosti, razvrstavanju i evidenciji djece i mladei s tekoama u psihofizikom razvoju u Bosni i Hercegovini, ova djeca su podijeljena u etiri kategorije: - djeca s lakom mentalnom potekoom (IQ 50-70) - djeca s umjerenom mentalnom potekoom (IQ 35-50) - djeca s teom mentalnom potekoom (IQ 20-35) - djeca s tekom mentalnom potekoom (IQ ispod 20). Djeca s mentalnom potekoom imaju iste osnovne fizioloke, socijalne i emocionalne potrebe kao i ostala djeca. Njihov razvoj slijedi iste zakonitosti koje vae za djecu ope populacije, ali im je tempo izrazito usporen i limitiran stupnjem retardacije (orevi, 1982.). Smetnje u razvoju djece s mentalnom potekoom manifestiraju se u vidu: nedostataka motorne kontrole i slabe koordinacije, senzornih smetnji razliitog stupnja, usporenog razvoja jezika i govora i oteenja saznajnih funkcija (Bala i Novak, 1991.). Teko odlau zadovoljenja, lako prelaze iz raspoloenja u neraspoloenje i djeluju djetinjasto i nezgrapno. Doivljaj okoline je nehomogen. Govor je esto nedovoljno razvijen, a nekada je sasvim nerazvijen ili se javlja znatno kasnije, tek poslije organiziranih aktivnosti psihomotorike usmjerenih ka socijalnom polju (hodanje, manipulativno polje, igre i sl.). Djecu s mentalnom potekoom karakterizira: brzo zamaranje panje zbog ega se dijete ne moe due usredotoiti na vrenje voljnih usmjerenih aktivnosti, naroito u oblasti angairanja inteligencije i miljenja

50

prostorno-vremenski okviri su razgraeni i doivljeni samo parcijalno, pa se dijete prema njima tako i odnosi pamenje je emocionalno i selektivno i usmjereno je samo na dijelove realnosti. Djeca nisu sposobna iz konkretnih iskustava sama izvlaiti zakljuke na razini saznanja i da se tim saznanjima koriste. Iskustva steena na bilo kom planu ne mogu se uopavati, te se miljenje nikad ne organizira u okvirima pune koherentnosti (Bojanin, 1985.). Dijete nije u stanju zadovoljiti veliki broj zahtjeva socijalne sredine i esto reagira povlaenjem, nesigurnou, depresijom, agresivnim ili destruktivnim ili pasivno zavisnim ponaanjem. Djeca s tjelesnom invalidnou Djeca s tjelesnom invalidnou su djeca koju karakterizira ispodprosjeno tjelesno funkcioniranje razliite etiologije i fenomenologije. Prema Pravilniku (1984.), s funkcionalnog aspekta tjelesnu invalidnost dijelimo na: tjelesnu invalidnost kao posljedicu oteenja lokomotornog aparata (aparata za kretanje) - kosti, zglobovi i miii (uroeno iaenje kuka, patuljasti ili gigantski rast, rahitis, amputacije ekstremiteta, oduzetost pojedinanih ili parova ekstremiteta, deformacije kraljenog stuba, progresivne miine distrofije i sl.) tjelesnu invalidnost kao posljedicu oteenja centralnog nervnog sustava (cerebralna paraliza) tjelesnu invalidnost kao posljedicu oteenja perifernog nervnog sustava tjelesnu invalidnost kao posljedicu kroninih bolesti ostalih sustava i organa (tuberkuloza plua, kardiovaskularne bolesti, dijabetes, astma i druge bolesti koje iziskuju dugotrajno, a nekada i doivotno lijeenje, odreen reim ivota). Najei uzrok tjelesne invalidnosti je cerebralna paraliza gdje je kretanje smanjeno ili onemogueno zbog oteenja centralnog nervnog sustava (CNS) iako je miino tkivo neoteeno. Predstavlja najkompleksnije oteenje u podruju tjelesne invalidnosti i najee je istovremena s poremeajem motorike, epilepsijom, oteenjem vida, sluha, osjeta, komunikacije, emocionalnim smetnjama, tekoama u ponaanju i mentalnom potekoom. Djeca s oteenjem sluha Djeca s oteenjem sluha su djeca kod koje zbog senzorne potekoe nastaju viestruke posljedice u opem razvoju. Vaan moment u razvoju linosti djeteta s oteenjem sluha predstavlja vrijeme nastanka oteenja. Kategorije u svezi s vremenom nastanka u djejem uzrastu su: Gubitak sluha prije roenja ili prije druge godine ivota . Ova grupa je pogoena najteim posljedicama po sposobnost komunikacije i ostavlja najtee posljedice na integritet linosti, emocionalno prilagoavanje i identifikaciju. Gubitak sluha od 2. do 6. godine . Ako dijete normalno uje u prve dvije godine, ono dosta profitira ne samo u verbalnom pogledu ve i u tome to su posljedice po linost manje. Postoji bolja osnova za razvoj povoljne strukture linosti, posebno kada oteenje nije nastupilo prije 5. ili 6. godine. Gubitak sluha u kolskoj dobi. U ovoj fazi razvoja gubitak sluha ostavlja govornu funkciju solidno ouvanu, a posebno funkciju unutranjeg govora koja
51

je naroito vana. Razvoj ja i emocionalni razvoj manje su pogoeni nego kod drugih grupa, ali je teko odravanje prijateljstva i identifikacija sa osobama normalnog sluha.

52

Djeca s oteenjem vida, slijepa djeca Problem prilagoavanja slijepe djece predmet je Cohenove studije (prema Popovi, 1991.) koji je na grupi od 57 slijepe djece u toku dvanaestogodinjeg istraivanja zakljuio da ukoliko slijepo dijete ima mogunosti i sposobnosti razvijati svoja druga ula, uz uvjet da ima zdrave socijalno-emocionalne odnose, ono moe normalno prilagoditi se, pa ak i postii visoku razinu intelektualne produktivnosti. Slabovidna djeca ine oko 80% djece oteenog vida. Kao kategorija se nalaze negdje izmeu slijepe djece i one koja imaju neoteen vid. S obzirom da su potrebe slabovidnih relativno kasno prepoznate i definirane, esto su tee slabovidni smatrani slijepima, dok su oni sa lake oteenim vidom smatrani osobama bez posebnih potekoa. Tobin (1980.) u pregledu potreba slabovidne djece u predkolskom uzrastu izdvaja etiri rizine oblasti razvoja: razvoj vizualne percepcije; razvoj percepcije putem drugih ula; govor i komunikacijske vjetine i socijalna kompetencija i vjetine dnevnog ivljenja. Djeca s oteenjem govora Govorni poremeaji su prema Vladisavljeviu (1977.) nepravilnosti u izgovaranju i jezikom izraavanju, koje mogu zahvatiti sve modalitete govora i glasa, strukturu jezika, artikulaciju, itanje i pisanje, a prouzrokovani su ili utjecajem sredine ili patolokim promjenama u govornom sustavu, a esto i jednim i drugim (Radonji, 1991.). Postoje brojne podjele ovisno o kriteriju klasifikacije: u odnosu na uzroke, frekvenciju, vrijeme nastanka poremeaja, itd. Otkrivanje djece s tekoama u psihofizikom razvoju kod nas regulirano je Pravilnikom (1986.) po kome otkrivanje djece i omladine ometene u psihofizikom razvoju vre organizacije udruenog rada koje obavljaju zdravstvenu djelatnost, odgojno-obrazovne organizacije, centri za socijalni rad . Novosel (1991.) navodi da detekciju razvojnih poremeaja vre lijenici, defektolozi, nastavnici, odgajatelji, roditelji i svi oni koji mogu pridonijeti da se pravovremeno uoi neka razvojna potekoa. Razvojni poremeaji koji se sreu u predkolskim ustanovama i kolama Razvojni poremeaji koji se sreu u predkolskim ustanovama i kolama su: opa razvojna disgnozija koja se karakterizira problemima u oblasti prepoznavanja, u simbolizaciji, a u svezi s tim i u govoru, pisanju, itanju, u percipiranju i funkcioniranju saznajnih procesa. Javljaju se i problemi u oblasti osjeanja i uspostavljanja socijalnih odnosa i socijalne kompetencije. Ove vrste poremeaja kod djece uitelji prepoznaju preteno kao tekoe u sferi socijalnih odnosa i uklapanja u aktivnosti koje zahtijevaju potovanje odreenih pravila, Ne shvaaju to se od njih zahtijeva, kao da ne razumiju pravila neke igre. Zbog toga se ona obino dre po strani i povlae se u svoj svijet ili reagiraju agresivnou. Problem se javlja i u prepoznavanju odreenih normi ponaanja i socijalnih odnosa. Ne razumiju zato je neto zabranjeno a neto
53

dozvoljeno, to je dobro, a to loe, to je to sramota, kao da rade po svom unutranjem poticaju, bez obzira na nazonost drugih osoba i bez obzira na njihove zabrane ili dozvole. opa razvojna diskalkulija i tekoe u raunanju koju karakterizira neshvaanje pojma broja i nesposobnost usvajanja raunskih operacija. razvojna disleksija i disortografija karakterizirana tekoama u itanju od samog poetka obuavanja. Uenik prepoznaje slova, ali ih ne moe povezati u rijei i reenini niz i onda ih izgovoriti, proitati ih. Obino uvijek moemo registrirati perceptivne tekoe, nestalnost panje, tekoe u zapamivanju, a psihomotorna organizacija je znatno usporena. Kod uenika koji loe itaju javljaju se i pravopisne greke ( disortografija), naroito kad ono to uju treba prevesti u pisani oblik, tj. napisati. Disleksija je nedograenost psihomotorike u govoru, a disortografija je problem simbolizacije govora, odnosno problem gnozije prepoznavanja. razvojna dispraksija koju karakterizira nesposobnost usmjeravanja aktivnosti koja se ui i razvija tijekom ranog djetinjstva izvoenja pokreta. Dijete se ne umije samo obui; ne razlikuje lijevu i desnu cipelu; pogreno zakopava dugmad; ne moe zakopati torbu, nego je nosi otkopanu; u svemu se ne moe snai; ne razumije naloge date u cilju izvoenja neke radnje; u hodu je nespretno, zapinje, posre, krivi vrat; nespretno se igra; teko hvata loptu. Osjeajnim ivotom dominira neusklaenost ponaanja kao hiperkinetinost ili inhibiranost, stidljivost, anksioznost, lako se zacrveni i slino. razvojna disgrafija je obiljeena loim oblikovanjem slova i grafomotornih radnji u periodu kada se oekuje da se zavrio proces sazrijevanja rukopisa. Za razvojnu disgrafiju problem nije samo vezan za in pisanja, ve je mnogo iri i zahvata cijelu linost. Ovaj problem uitelji definiraju kao nemirnu, neurednu ili povuenu djecu za koju treba vidjeti to uraditi, ne moe ono pratiti nastavu . usporen i disharmonian razvoj govora koji moe biti obiljeen potpunom nerazvijenou govora (alalija), poremeenim ili nepravilnim izgovorom glasova (dislalija), unjkanjem (rinolalija), neurozama govora (trabunjanje, mucanje, mutizam zakoenost govora). kolska sredina esto negativno djeluje na djecu s govornim nedostacima, pa se djeca, branei se od ismijavanja, povlae i nerado idu u kolu ili postaju agresivna. tikovi su brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe miia koji se ponavljaju u nepravilnim razmacima. Javljaju se samo u budnom stanju. Mogu se manifestirati trzajima glavom, dijelovima muskulature vrata, ramenog pojasa, gornjih ekstremiteta trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja; mlataranja rukama; u vidu naglih trzaja tijelom, itd. Najee su zahvaeni kapci, usne, jezik, nos. Pojavi tikova pogoduje emocionalna osujeenost kao to je odvoenje od roditelja, strah i strepnja, nazonost neugodnim dogaajima, tjelesno kanjavanje, ostavljanje djeteta samog, bolesti, operacije i drugi neprijatni dogaaji. razvojni hiperkinetiki sindrom kojeg karakterizira stalna pokretljivost. Djeca su nemirna, stalno se vrpolje, ustaju i skreu panju drugim uenicima za vrijeme nastavnog sata. Na opomene znatnije ne reagiraju, umire se za kratko vrijeme pa nastavljaju ponovo skrivati, ustaju. Panja im je nestalna i odnosi se samo na ono to dijete neposredno percipira- Svoje postupke nisu u stanju sama procijeniti (kau mi da sam nemiran, uiteljica kae da slabo uim). Uitelji ih procjenjuju kao uenike koji mogu nauiti, samo to nee,

54

nedisciplinirani su pa ne ue. Ovi uenici nisu loi aci zbog niske inteligencije, ve to ne mogu usmjeravati svoju panju i to ne mogu upravljati svojim pokretima u prostoru. Ovi problemi prate djecu i visoke inteligencije i djecu s mentalnom potekoom, gdje su problemi jo vie izraeni. socijalno-psihijatrijski poremeaji ponaanja za koje se najee koriste termini odgojna zaputenost, odgojna ugroenost, asocijalno ponaanja, antisocijalna ponaanja, itd. granine intelektualne sposobnosti koje uzrokuju tekoe u uenju i ponaanju (IQ 70-80). Ovi uenici imaju tekoe u usvajanju odgojnoobrazovnih sadraja. Naroito su tekoe izraene u nastavi materinskog jezika i matematike, poetnom itanju i pisanju. Teko shvaaju verbalno saopene sadraje, pa je potrebno nastavu organizirati individualno ili u malim grupama sa dosta konkretnog materijala i sa eim detaljnijim uputstvima i pokazivanjima.

ODGOJ IZUZETNE DJECE11


Razvoj ovjeka nerijetko odstupa od onoga to nazivamo prosjenim. To odstupanje veinom nije podjednako u svim podrujima, a moe se javiti u obliku natprosjenog ili ubrzanog razvoja, ispodprosjenog ili usporenog, nepravilnog ili ak ogranienog razvoja. Kad je rije o djeci (i mladei), u prvom se sluaju radi o natprosjeno darovitoj i talentiranoj, a u drugom o djeci s potekoama u razvoju, te onoj sa specifinim tekoama u uenju . Te dvije skupine djece nalaze se na suprotnim krajevima kontinuuma, a u stranoj, osobito amerikoj literaturi ih nazivaju izuzetna djeca i njihovu odgojno-obrazovnu problematiku sve ee situiraju i razmatraju unutar individualnih razlika meu uenicima. U naoj pak odgojnoj teoriji i praksi te su se populacije dosad uglavnom prouavale i obrazovale odvojeno, tj. unutar ope, odnosno specijalne pedagogije: djeca s natprosjenim sposobnostima unutar populacije prosjenih u redovnim kolama s, posljednjih godina, sve izraenijom tendencijom da se sustavno uoavaju, uvaavaju i zadovoljavaju njihove specifine odgojno-obrazovne potrebe; djeca s potekoama u razvoju unutar sustava specijalnih kola i ustanova, ali se i u odnosu na njih sve vie afirmira i provodi ideja odgojno-obrazovne i ire socijalne integracije. NATPROSJENI RAZVOJ Meu razlozima razvoja natprosjenih sposobnosti, posebice darovitosti i talentiranosti, u prvi plan se istie faktor nasljea, pa se tvrdi da daroviti roditelji imaju vei broj darovite djece od roditelja koji nisu daroviti. Istraivanja Termana i njegovih suradnika su pokazala da se darovita djeca najee raaju od oeva starih 30-35 godina i da su to veinom prvoroena djeca. Ipak se sposobnosti djeteta uvjetovane nasljeem i okolina u kojoj se ono razvija ne mogu izolirano promatrati, jer su ta dva faktora u meusobnoj interakciji, meusobno se uvjetuju i dopunjuju.
11

Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hrvatska akademija odgojnih znanosti,Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996.

55

Natprosjeno dijete ne nasljeuje gotove natprosjene sposobnosti nego samo dispozicije iz kojih se pod povoljnim uvjetima djelovanja okolnih imbenika, te sposobnosti mogu razviti. Da bi se, dakle, u djeteta razvile odreene natprosjene sposobnosti, ono mora naslijediti odgovarajue dispozicije, odnosno anatomsko-fizioloke strukture koje su pretpostavka takvih sposobnosti i mora biti izloeno stimulativnim utjecajima okoline bez obzira na to da li su ti utjecaji spontani ili dolaze iz organiziranih oblika odgoja i obrazovanja. Danas se sve vie uvia da su dispozicije vieznane, tj. da se iz jedne naglaene dispozicije mogu razviti razne sposobnosti, kao i to da se neka sposobnost moe razviti iz raznih dispozicija. To daje odgajanju darovite djece mnogo iru perspektivu i veu slobodu. U nas se visoko natprosjena djeca nazivaju darovitom ili nadarenom i ti se termini smatraju sinonimima. Meutim, terminom talentirano dijete, koji se rabi i u naim prilikama, ukazuje se na darovitost, ali obino u jednom podruju kao to je, na primjer, talent za motorike aktivnosti, glazbu, itd. Treba, meutim, imati na umu i da meu djecom sa smetnjama u razvoju nailazimo na sluajeve talentirane djece, pa ni tu populaciju u cjelini ne moemo smatrati ispodprosjenom u strogom smislu te rijei. Darovito (nadareno) dijete, pak, posjeduje sklop uroenih osobina i sposobnosti koje mu omoguavaju da u jednom ili vie podruja trajno postie natprosjene ili ak visoko natprosjene rezultate. UZROCI TEKOA U RAZVOJU Uzroci tekoa u razvoju (ispodprosjean, usporen, naruen ili nepravilan razvoj) i specifinih tekoa u uenju su veoma razliiti i brojni, a prema razliitim kriterijima mogu se dijeliti, na primjer, na: nasljedne i steene endogene i egzogene organske i funkcionalne kongenitalne i steene, itd. Premda je svaka od tih i slinih podjela donekle artificijelna, jer se ti uzroci esto meusobno proimaju, prikladna podjela bi bila na: nasljedne (genetske) uzroke organske uzroke i socijalno-kulturne uzroke. Najmanje poznata skupina, na koju se, osim dobro organiziranom prevencijom, jo uvijek ne moe efikasno djelovati su genetski uzroci. U populaciji osoba s mentalnom potekoom nalazimo izrazit primjer utjecaja te skupine uzroka kao to su: kromosomske aberacije (trisomija 21. kromosomskog para), priroene greke metabolizma, obiteljska optereenja, itd. Meu uzroke naroito teeg i tekog stupnja mentalne potekoe ubrajamo kranijalne nepravilnosti u obliku: microcephaliae (suvie male lubanje koja ne doputa razvoj mozga), acrocephaliae (nepravilne lubanje) i hydrocephaliae (suvie velike glave uslijed nagomilane cerebrospinalne tekuine u lubanji koja pritiska

56

mozak i ne doputa mu da se razvija). To su tzv. kliniki sluajevi koji nisu sposobni za odgoj i obrazovanje, nego se doivotno zbrinjavaju. Inae, genetski uzroci mogu biti i faktor irokog spektra blaih smetnji u razvoju, tekoa u uenju i ponaanju kao to su, na primjer: hipo- i hiperaktivnost, agresivnost, nervna labilnost, itd.; zatim, slabovidnost, nagluhost i sl. Organske uzroke moemo svrstati u one koji nastaju: 1. prije roenja (prenatalni) bolesti u trudnoi (kronine upale, virusne bolesti, rubeola, trovanja); alkoholizam majke; konzumiranje droga; rendgensko zraenje ploda; inkompatibilnost RH faktora; genetske nepravilnosti; itd. 2. tijekom poroda (perinatalni) teak porod koji oteava priliv kisika u mozak; prijevremeni porod; pritisak u glavi za vrijeme poroda; pupana vrpca oko vrata; itd. 3. nakon poroda (postnatalni) visoka temperatura u prvim danima ivota uslijed meningitisa ili encefalitisa; trovanje lijekovima; nedostatak kisika; kontuzija glave;, ozbiljne unutranje nepravilnosti; itd. 4. javljaju se u ranom djetinjstvu, kolskom i kasnijem ivotnom periodu ozljede u igri, kolskim aktivnostima, prometu, bolesti praene visokom temperaturom, posljedice neadekvatne ishrane, tekoe metabolizma, ekoloki faktori (zagaenje vode, zraka i hrane tetnim kemikalijama), trovanje lijekovima, zraenje, neodgovarajui ambijentalni fiziki, psihiki i socijalni faktori, degenerativne promjene povezane s procesom starenja, itd. Ti su uzroci najbrojniji i na njih se medicinskim i drugim preventivnim mjerama moe uspjeno djelovati. Socijalno-kulturni faktori kao mogui uzroci tekoa u razvoju i specifinih tekoa u uenju vrlo rijetko ili skoro nikada sami po sebi i sami za sebe ne generiraju smetnje u razvoju nego uvijek djeluju u zajednici s ostalim, ve navedenim uzrocima. Pa ipak, socijalno deprivirana, odnosno subkulturna socijalna okolina, koja se znaajno razlikuje od kulture ireg drutva ili je ak s njom sukobu, nije dovoljno stimulativna za razvoj takve djece, a nerijetko ga usporava i koi. Polazei od obitelji, preko susjedstva, do kole, vrnjaka, pa i ire, u takvoj sredini naroito su pogoena djeca ispodprosjenog intelektualnog funkcioniranja kojih je razvoj znatno otean u odnosu na djecu istih sposobnosti koja ive u socijalno i pedagoki stimulativnoj atmosferi. U tom pogledu naroito je teak poloaj djece iji su roditelji alkoholiari ili konzumenti droga, koji djecu nerijetko neopravdano strogo kanjavaju, ne uvaavaju ili ak odbacuju. Naravno, u odgojnom pogledu nita bolja nije ni situacija djece koju roditelji pretjerano zatiuju. Naravno, etiologija tekoa u razvoju izuzetno je sloena i jo uvijek nedovoljno poznata, klasini uzroci nestaju, a javljaju se novi i dosad nepoznati. Ipak, treba naglasiti da tee i teke potekoe uglavnom uzrokuju genetski i organski uzroci, dok su lake tekoe posljedica herediteta i utjecaja socijalno deprivirane, te subkulturne okoline. OBLICI ODSTUPANJA OD PROSENOG RAZVOJA

57

Odstupanja od prosjenog razvoja manifestiraju se u razliitim oblicima i razinama, a usmjerena su bilo u pravcu natprosjenoga bilo u pravcu ispodprosjenog ili nepravilnog razvoja. Odstupanja u pravcu natprosjenog razvoja Ta odstupanja u naim prilikama nisu dosad bila predmetom osobite pozornosti. Premda u psiholoko-pedagokoj literaturi nalazimo i radove iz tog podruja, ta je problematika znanstveno slabo obraena. Osim toga, ona nije ni normativno regulirana kao, na primjer, problematika tekoa u razvoju. To je razlog to se u nastojanju da i u naim prilikama za tu populaciju kreiramo stimulativnu pedagoku i socijalnu atmosferu oslanjamo preteno na inozemne spoznaje i dostignua. Gotovo sva pedagoko-psiholoka istraivanja te problematike vrena su retrogradno. Bilo je vrlo malo longitudinalnih istraivanja (Terman), a komparativnih nije ni bilo. Sama priroda retrogradnih istraivanja vjerojatno je jedan od glavnih uzroka ogranienih, pa i netonih spoznaja i zakljuaka koji su se odnosili na razvoj i obrazovanje natprosjenih, naroito u djetinjstvu. Jedan od glavnih pogrenih zakljuaka takvih istraivanja bio je da su natprosjeno daroviti emocionalno nestabilne linosti. Usprkos kasnijim spoznajama objavljenim u studijama Termana (1925.) i Coxa (1926.), jo uvijek nailazimo na stavove da su natprosjeno darovite osobe u pravilu emocionalno labilne, a natprosjeno darovita djeca rtve ranog sazrijevanja i ranog troenja. Ipak su ta i kasnija istraivanja poveala interes javnosti i obrazovnih ustanova za takve pojedince koji se sve vie percipiraju i doivljavaju kao osobe koje mogu najvie pridonijeti razvoju i o kojima proces obrazovanja treba voditi posebnu brigu. U vezi s tim je i nastojanje da se natprosjena darovitost precizno definira. To je nastojanje naroito dolo do izraaja u SAD, gdje je jednodimenzionalna definicija kao glavni kriterij visokih sposobnosti uzimala visok rezultat na testovima inteligencije, a kasnije multidimenzionalne definicije obuhvaaju iri raspon tih sposobnosti. Takva djeca imaju visoke potencijale ili su ve postigla visoke rezultate u nekoj od sljedeih oblasti: opa intelektualna sposobnost, specifine obrazovne sposobnosti, kreativno ili produktivno miljenje, likovne i umjetnike sposobnosti, sposobnosti vodstva i motorike sposobnosti. Renzulli (1978.) smatra da ta definicija nije dobra zato to ne uzima u obzir socijalne faktore. On u svoju definiciju darovitosti ugrauje svega tri osobine: iznadprosjene sposobnosti; predanost zadatku (motivacija) i kreativnost (originalnost unutar odreenog polja ljudske djelatnosti), pri emu sve tri osobine imaju istu specifinu teinu. Natprosjena sposobnost ne odnosi se samo na natprosjenu inteligenciju nego i na postignue u bilo kojoj ljudskoj djelatnosti. I Terman smatra da je kreativnost, uz visoku inteligenciju, bitan sastavni dio natprosjene darovitosti. Izmeu inteligencije i kreativnosti postoji visoka korelacija, tj. inteligentniji su pojedinci veinom i kreativniji, ali u nekih te dvije kvalitete ne idu

58

usporedo. Neki visoko inteligentni ljudi nisu kreativni, a neki kreativci nisu osobito inteligentni.

59

Odstupanja u pravcu ispodprosjenog ili nepravilnog razvoja Takva odstupanja obino nazivamo tekoama u razvoju. Spektar tih odstupanja vrlo je irok, a njihova frekvencija u populaciji osjetno varira. Tako razlikujemo: oteenja vida oteenja sluha oteenja glasa i govora oteenja motorike mentalna potekoa poremeaji ponaanja i viestruka oteenja. Oteenja vida Oteenja vida obuhvaaju sljepou i slabovidnost. U pedagokom smislu slijepa je svaka ona osoba koja na boljem oku s korekcijom ima ostatak vida do 5% (0,05) ili koja, bez obzira na otrinu vida, ne moe itati slova ili znakove veliine Jeger 8 na blizinu. U pedagokom smislu, slabovidnom osobom se smatra svaka osoba koja preostali vid moe koristiti u obrazovne svrhe, odnosno koja se u itanju i pisanju moe uspjeno sluiti crnim tiskom. Na savjetovanjima razliitih profila strunjaka predloeno je da se definicija sljepoe i slabovidnosti korigira u tom smislu da se slijepima smatraju osobe s ostatkom vida do 5%, a slabovidnima osobe s vidom od 6 do 25%. Izmjena definicije u tom pravcu se predlae na temelju novih spoznaja i shvaanja prema kojima se sposobnost vizualnog funkcioniranja subjekta ne moe mjeriti iskljuivo izmjerenom otrinom njegovog vida. Zapaeni su primjeri djece koja imaju slab vid, ali ga uspjeno koriste, kao i djece koja imaju izmjerenu relativno dobru otrinu vida, ali je uspjeno ne koriste posebice ne u kolskim aktivnostima. Osim toga danas je poznato da sustavno vjebanje vida pospjeuje njegovo funkcioniranje. U vezi s tim je i tvrdnja B. Lowenfelda (1973.) da je nain na koji dijete upotrebljava svoj skromni vid mnogo vaniji nego otrina vida. Oteenja sluha Oteenja sluha odnose se na gluhou i nagluhost. Gluhe osobe imaju gubitak sluha vei od 80 decibela i ni uz pomo slunog pomagala ne mogu cjelovito percipirati glasovni govor. Prema ivotnoj dobi i stupnju razvitka glasovnog govora u kojem je nastao gubitak sluha meu gluhima razlikujemo: osobe koje prije gubitka sluha nisu usvojile vjetinu glasovnog sporazumijevanja. To su tzv. predgovorno gluhe osobe koje su obino i gluhonijeme. One su gluhe od roenja ili su sluh izgubile tako rano da su vlastito iskustvo stekle putem vida i ostalih intaktnih osjetila. Te osobe praktiki ive u svijetu tiine s ozbiljnim posljedicama na linost i njenu aktivnost, posebice u procesu odgoja i obrazovanja.

60

osobe koje su prije gubitka sluha usvojile vjetinu glasovnog sporazumijevanja. Poslijegovorna gluhoa nastala je nakon ovladavanja glasovnim govorom, u ovom sluaju posljedice su neto manje, a izraavaju se ovisno o dobi gubitka sluha, odnosno o slunom iskustvu subjekta s kojim je neophodno pravovremeno otpoeti rad na vjebanju sluha i govora.

Nagluhima (25-80 decibela, kod nas) smatramo one osobe koje zbog oteenja sluha imaju ozbiljnih tekoa u sluanju govora i govornoj komunikaciji. Kriterij za utvrivanje nagluhosti je razvijenost govornih funkcija i efikasnost koritenja govora. Razlikujemo sljedee kategorije nagluhosti: laka nagluhost - osobe s lakim gubitkom sluha koje su pod prirodno povoljnim uvjetima sluanja spontano usvojile glasovni govor bez znaajnih odstupanja razvoj govora se uspjeno odvija, artikulacija glasova je dobra, dovoljno je dijete smjestiti u prvu klupu; umjerena nagluhost osobe s umjerenim gubitkom sluha koje nisu spontano i pod prirodno povoljnim uvjetima cjelovito svladale glasovni govor, kao i osobe koje su prije oteenja usvojile vjetinu glasovnog sporazumijevanja osoba teko uje govor na udaljenosti od nekoliko metara, artikulacija pojedinih glasova je nejasna, ali se govor ipak moe razvijati u standardnim uvjetima, potreban je individualni pristup u nastavi i povremena pomo defektologa; tea nagluhost osobe kod kojih je spontani razvitak glasovnog govora znaajno otean ovisno o sluaju mogu imati: nejasnu artikulaciju, smanjen fond rijei i tekoe komunikacije u standardnoj govornoj situaciji (blai sluajevi) ili ak nemogunost oralnog komuniciranja u standardnim govornim uvjetima (tei sluajevi). Neophodan je sustavan rad na vjebanju sluha i izgradnji glasovnog govora. Danas nema potpunog slaganja u definiranju gluhoe i nagluhosti. I u ovom podruju, slino kao i u podruju smetnji vida, sve se vie afirmira ideja da ne treba poistovjeivati stupanj gubitka sluha i sposobnost sluanja i govornog komuniciranja premda se ta relacija ne moe mimoii. Oteenja govora Neto novija definicija glasi: Osobama sa smetnjama ili poremeajima govorno-glasovne komunikacije (glas, govor, jezik, itanje, pisanje) smatramo one osobe u kojih je, zbog ireperabilnih organskih i funkcionalnih promjena u centralnom i perifernom neuromuskulatornom sustavu, komunikacija govorom oteana ili ne postoji, pa im je stoga potrebno osigurati odgovarajuu pomo logopeda. Poremeaji ili smetnje govora mogu se manifestirati u razliitim oblicima: u obliku izostavljanja glasova ( omisija), zamjenjivanja glasova (supstitucija), iskrivljavanje glasova (distorzija) i dodavanje glasova (adicija) u obliku slabog bezvunog, hrapavog, promuklog i nazalnog glasa u obliku brzopletog govora (ubrzan tempo govora praen skraivanjem i deformacijom rijei i reenica, agramatinou govora nepravilnim izgovorom i sl.)

61

u obliku mucanja karakteriziranog isprekidanim i nepravilnim tempom i ritmom govorom, s naglaenim spoticanjima i zastajkivanjima u govoru pogotovu u nazonosti drugih u obliku zakanjelog govora, pri emu se manifestira oskudan rjenik, smanjena sposobnost formuliranja misli i usporen razvoj strukture reenice u obliku govornog negativizma koji se moe ispoljavati u prekidu komuniciranja s okolinom u trajanju od nekoliko, sati, dani ili tjedana. Ova se pojava jo naziva i govorna nijemost, a kada se ona javlja samo u odnosu na pojedince a ne na ostale ljude, onda se zove selektivni mutizam ili aphrasia voluntaria. poremeaji itanja disleksija, pisanja disgrafija i raunanja diskalkulija. Govorne smetnje se najee javljaju kod cerebralno paralizirane djece. Oteenja motorike Oteenja motorike odnose se na vrlo irok dijapazon oteenja i nepravilnosti tijela. Stoga se ta oteenja najee nazivaju tjelesnom invalidnou, a mogu biti izraene bilo u podruju grube motorike (motorika korpusa i ekstremiteta), bilo u podruju fine motorike (motorika prstiju ruke, lica, itd.), bilo u oba ta podruja istovremeno. S etiolokog aspekta, osobe s motorikim oteenjima su one u kojih postoje oteenja, deformacije, funkcionalna insuficijencija ili smetnje uzrokovane oteenjem lokomotornog sustava, centralnog ili perifernog nervnog sustava ili kroninim bolestima, zbog ega im je stalno ili povremeno potrebna struna pomo u odgoju i obrazovanju, te osposobljavanju za rad i ivot pod njima primjerenim uvjetima. Definicije sa socijalnog aspekta naglaavaju organsko-funkcionalne nedostatke i nepravilnosti koje bitno smanjuju sposobnost ukljuivanja u rad i drutveni ivot, a s pedagokog aspekta istiu one tjelesne nepravilnosti koje oteavaju, a u nekim sluajevima ak i onemoguavaju odgoj i obrazovanje takve djece u standardnim uvjetima odgoja i obrazovanja. Tjelesna invalidnost kao posljedica oteenja lokomotornog sustava iaenje kuka i nepravilnosti stopala, patuljasti odnosno gigantski rast, nepravilnosti kostura, deformacije kraljenice, amputacije ekstremiteta, paraliza donjih ekstremiteta, itd. Tjelesna invalidnost kao posljedica oteenja centralnog i perifernih dijelova nervnog sustava djeja paraliza, epilepsija, atetoza, ataksija, tremor i rigiditet, itd. Tjelesna invalidnost kao posljedica dugotrajnih kroninih bolesti ostalih organskih sustava s ozbiljnim posljedicama na nain ivota djeca s oboljenjima srca, tuberkuloza plua, djeca koja boluju od eerne bolesti dijabetiari, leukemije, nefritisa, itd., koje bolesti tu djecu due vrijeme veu uz krevet i bolnicu pa im je u tom periodu potrebna posebna pomo i u podruju odgoja i obrazovanja. Mentalna potekoa Veoma je sloena, pa je teko dati univerzalnu definiciju koja bi respektirala sve vane aspekte i stupnjeve te pojave. Kriterij za medicinsku definiciju su uzroci, za socijalnu stupanj socijalne adaptacije, za psiholoku stupanj mentalne insuficijencije, a za pedagoku sposobnost za odgoj i obrazovanje.
62

Prema Amerikom udruenju za mentalnu potekou iz 1973. godine, mentalna potekoa se odnosi na ope ispodprosjeno intelektualno funkcioniranje s deficitom u adaptivnom ponaanju koje se javlja u razvojnom periodu. Prema sovjetskoj definiciji iz 1964. godine, djeca s mentalnom potekoom uslijed slabo razvijenog mozga, posebno njegove kore, imaju naruen normalni razvoj psihikih, a naroito viih spoznajnih procesa (aktivnog percipiranja, jasnog logikog miljenja, pamenja, govora, panje, uenja itd.). U te su djece prisutne patoloke promjene u emocionalno-voljnoj sferi poveana uzbudljivost ili inertnost, tekoe razvijanja interesa i motivacije za socijalne aktivnosti, a mogu postojati i nepravilnosti tjelesnog razvoja: u podruju rasta, oteenja odreenih funkcija i motorike, zatim tekoe uspostavljanja radnih navika i drugo. U nas se pod mentalnom potekoom razumijeva stanje u kojem je znaajno oteano ukljuivanje u drutveni ivot, a povezano je sa zaustavljenim ili nedovrenim razvojem intelektualnog funkcioniranja, to je utvreno na osnovi medicinske, psiholoke, defektoloke i socijalne ekspertize. Termini koji se takoer koriste za oznaavanje mentalne potekoe su: intelektualna onesposobljenost (IO) i intelektualna insuficijencija. Stupnjevi mentalne potekoe jesu: laka mentalna potekoa, zbog koje, radi postizanja odgovarajueg socijalnog funkcioniranja, treba osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje. IQ priblino je u rasponu od 55 do 69 umjerena mentalna potekoa , zbog koje, radi postizanja djelominog socijalnog funkcioniranja, treba osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje u zadovoljavanju jednostavnih osobnih potreba, komuniciranje s okolinom i obavljanje jednostavnih radnih aktivnosti. IQ priblino se kree u rasponu od 40 do 49 tea mentalna potekoa, zbog koje je radi zadovoljavanja najjednostavnijih osnovnih osobnih potreba, komuniciranja s okolinom i obavljanja najjednostavnijih radnih aktivnosti, nuno osigurati primjerene uvjete za rehabilitaciju, njegu i pomo. IQ priblino se kree u rasponu od 21 do 39 teka mentalna potekoa, koja zahtijeva trajnu njegu i zatitu; ovisno o stupnju sposobnosti moe se primjerenom rehabilitacijom dosei razina najjednostavnijih navika. IQ priblino se kree od 0 do 29. Za pedagoki aspekt definicije od posebnog su interesa djeca s lakom mentalnom potekoom12, jer se uz primjerene uvjete (plan, program, sredstva i metode rada prilagoeni njihovim sposobnostima i ako se provodi naelo individualizacije, jer su individualne razlike meu tom djecom velike) mogu odgajati i obrazovati, dok se umjereno retardirana djeca samo djelomino mogu ukljuivati u odgoj i to po strogo zasebnim programima. Tee i teko retardirane osobe nesposobne su za kolovanje i doivotno su predmet rehabilitacijske i socijalne skrbi. Poremeaji ponaanja
12

Kod ove djece treba posebnu pozornost posvetiti poremeajima u govoru i glasu, oteenjima vida i sluha, te smetnjama kao to su: epilepsija, motorike smetnje, neuroze, psihoze i dr. 63

Pod pojmom osoba s poremeajima u ponaanju podrazumijevamo osobe u kojih su odstupanja od ponaanja prosjene populacije tolika da im je zbog toga potreban odgoj, obrazovanje i osposobljavanje za ivot i rad pod posebnim uvjetima. Takvo ponaanje je socijalno neprihvatljivo i opasno za pojedinca i drutvo. Pod takvim ponaanjem podrazumijevamo: besposliarenje; bjeanje od kue; bjeanje iz kole; skitanje; spavanje na skrovitim mjestima; konzumiranje alkohola; nedolino ponaanje na ulici i drugim javnim mjestima i druge sline oblike ponaanja koje drutvo kao cjelina ne odobrava. To je devijacijska pojava u procesu socijalizacije djeteta koja je posljedica biopsiho-socijalnih faktora razvoja njegove linosti i oituje se u nesocijaliziranom ponaanju te zahtijeva posebne kurativne odnosno reedukacijske postupke. Glede odreivanja ove pojave jo uvijek nema jedinstvenog stava, to donekle oteava komuniciranje izmeu toga i drugih strunih podruja. Danas postoje razliita gledanja na smetnje ponaanja. Ona se uglavnom mogu svrstati u tri skupine. U prvu skupinu pripadaju oni koji naglaavaju uzroke koji se nalaze u samom subjektu takvog ponaanja (bolesne tenje, nezdrave ambicije, zadovoljavanje nagona, i sl.); u drugu oni koji naglaavaju faktore izvan subjekta (nedostatak pravilnog odgojnog utjecaja sredine, nepodesne ekonomske i socijalne prilike, itd.); u treu, pak, skupinu pripadaju oni koji istiu interakciju tih faktora, na primjer, u sluaju bolesnih dispozicija i neadekvatnih uvjeta ivota. Odstupanja od ponaanja, dakle, imaju bio-psiho-socijalnu pa i odgojnu podlogu. Obino se smatra da se odstupanje u ponaanju izraava u asocijalnom i antisocijalnom ponaanju koje predstavlja opasnost ne samo po drutvo nego i po daljnji razvoj subjekta, a naroito djeteta koje treba poseban odgojni postupak temeljen na interdisciplinarnoj timskoj osnovi. Viestruka oteenja Prvenstveno se misli na sluajeve viestrukih smetnji u kojima dominira kombinacija mentalne potekoe s jednom ili vie senzorikih, motorikih, emocionalnih ili drugih smetnji. Takve kombinacije ozbiljno ugroavaju funkcioniranje djeteta, pogotovu u pogoenim podrujima kao to su: perceptivno, kognitivno, motoriko, emocionalno i socijalno. Ovakve sluajeve uglavnom karakterizira: neadekvatno dranje i ponaanje, odsustvo ili nizak nivo nekih sposobnosti, potekoe u tjelesnom i motorikom razvoju, tekoe orijentacije i kretanja u prostoru, prisustvo neadekvatnih ili stereotipnih pokreta, itd. Takva se djeca, odnosno osobe vrlo lako ve na prvi pogled primjeuju, a njihova uestalost u populaciji procjenjuje se na 1/1000. Tradicionalno su se takve osobe smatrale nemonima i nesposobnima, a smjetale su se u azile. Danas se, pak, smjetaju u ustanove socijalne skrbi u kojima se u skladu s individualnim mogunostima provode programi osposobljavanja za samopomo u svakodnevnom ivotu (razvijanje kulturno-higijenskih navika: uporaba sanitarija, odravanje osobne higijene, oblaenje i odlaganje odjee i obue, uporaba pribora za jelo, ophoenje s drugim ljudima, odravanje higijene prostorija, itd.), te, u nekim sluajevima, ovladavanje najjednostavnijim poslovima. Poznati su, meutim, i primjeri osoba s kombiniranim, ali uglavnom senzorikim i motorikim smetnjama, koje su imale znaajne obrazovne potencijale i postigle zapaene obrazovne rezultate (Helen Keller, Laura Bridgman i Olga
64

Skorohodova), pa bi se moglo rei da sve kombinacije motorikih smetnji bez mentalne potekoe pruaju odreene anse za kolovanje i osposobljavanje takvih osoba, ali u njima primjerenim uvjetima i metodama rada. Sve veim ukljuivanjem edukabilne djece s jednom vrstom smetnje u razvoju u redovite oblike odgoja i obrazovanja raste broj djece s viestrukim oteenjima u specijalnim kolama i ustanovama za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju. Stoga se te kole i ustanove sve vie orijentiraju na rad s takvom djecom koja su u ranijem periodu nerijetko ostajala izvan domaaja organizirane drutvene skrbi i osposobljavanja. Za ovu vrstu smetnji kao sinonimi se koriste i termini: multiple oteenja, udruenje smetnje, kombinirane smetnje, kombinirana oteenja, dodatne smetnje, mnogostruke smetnje, itd. KRONINO BOLESNA DJECA Pria o broju osam 1880. godine, u Nizozemskoj, u Utrechtu, osnovana je djeja bolnica. U njoj su bili smjeteni maliani raznih uzrasta, ali i oni koji su od roenja iskusili bol. Bolniki prostor bio je ureen prema pravilima koja nalau red, rad i higijenu. Odjel na kojem su bili smjeteni najmlai posebno je podvrgnuto visoko sterilnim uvjetima. Bolniarke (njegovateljice), uglavnom redovnice u tom vremenu, brinule su se za male bebe nosei zatitne maske i rukavice, tako da nisu imale nikakvog tjelesnog toplog kontakta s bebama. Bebe su razliito napredovale u novom zadatom svijetu, suhe i nahranjene uz propisanu terapiju, ali bezimene. Bile su oznaene brojevima koji su visjeli na krevetiima. Brojevi su bivali bolje ili loije, odlazili su svojim kuama i moda se ponovo vraali u krilo bolnice, a meu njima je stalno bio broj osam, djeai koji nikako nije napredovao. Stalni pla i gubitak teine neprestance su pratili maliana i bili sve oigledniji, dok jedne noi, umorna od uzaludnih pokuaja da sa ovim djetetom neto postigne, njegovateljica nije odluila prekriti pravilo zbog koga je riskirala izgubiti posao. Skinula je zatitnu opremu i kradom skrivena od oiju ostalog osoblja uuljala se u bebinu sobu. Provela je neko vrijeme sa djeakom drei ga u naruju, oslovljavajui ga imenom, tepajui mu, pjevuei. Smiren, djeak je zaspao i to je bio tek prvi u nizu istih kontakata koje su njih dvoje uspostavili. Njegovateljica je bila uporna u svom riskiranju da je vide, a djeak je najzad poeo da napreduje. Nikakva zdravstvena skrb nije mogla pomoi malianu, dok toplina ljudskog dodira nije nadomjestila ono to lijekovi nisu mogli. Pismo, koje je ona poslala roditeljima maliana, bilo je prekretnica u redu, radu i disciplini. Djeja bolnica u Utrechtu narednih osam desetljea donijela je mnoge promjene u lijenikom tretmanu. Sedamdesetih godina dvadesetog stoljea zvanino je osnovana sluba za psihosocijalni i odgojni rad unutar same bolnice. Zadnjih nekoliko desetina godina ona se razvila u mreu aktivnosti za djecu koja boravkom u bolnici postaju djeca sa posebnim potrebama. Broj osoblja koje se brine za psihiko zdravlje djece narastao je od dva do etrdeset lanova tima koji zajedno doprinose holistikom tretmanu bolesnika. Toliko o broju osam.

65

Postoje bitne razlike i slinosti u svijetu zdrave i bolesne djece. Od velikog su znaaja svi agensi socijalizacije. Stoga je ovaj problem interdisciplinaran. Problem kvaliteta ivota kronino bolesne djece i adolescenata postaje sve znaajniji napretkom medicine i uspjenim lijeenjem raznih oboljenja. Pedijatrijska definicija kvalitete ivota obuhvaa ona podruja koja su izravno pogoena boleu i medicinskim tretmanom.13 Kvaliteta ivota je multidimenzionalni konstrukt koji se sastoji od nekoliko elemenata: tjelesnog, mentalnog i socijalnog zdravlja. Evo primjera kako djevojica u osmom razredu doivljava svoju bolest, cistinu fibrozu: Pitam se kako li je imati normalna plua. esto razmiljam o svojim prijateljima kada ujutro ustanu i ponu se spremati za kolu. Oni tada ne misle na 40 pilula koje trebaju progutati. Ne moraju imati nekoga tko e im pomoi da svoja plua postave u 12 razliitih pozicija. Moja su jutra zgubidani. Kada bih mogla tek tako dorukovati i poi u kolu bila bih presretna. Naprosto moram initi to mi valja da ne bih bila jako ozbiljno bolesna. Moja bolest nije vidljiva ali se jako uje, to me smeta. Mnogi posebno novi uenici me stalno pitaju kako to da sam stalno prehlaena. Neki se ude mojim zubima i pitaju me jesam li se to u treoj godini propuila kada su mi tako uti zubi, a zapravo lijekovi koje uzimam boje moje zube i to se ne moe kontrolirati. esto kaljem, pa neka djeca misle da sam zarazna, a ja objanjavam da nisam ve imam udna plua. Objasnim da je moj kaalj od roenja i da se ne dobije u kontaktu s drugom osobom. Kada sve to shvate mnogo se paljivije odnose prema meni. Danas polako poveavam kapacitet plua vozei bicikl svakodnevno. Najbolja pomo koju dobivam dolazi od grupe kojoj pripadam. Svi u grupi imaju isto oboljenje i sastajemo se redovito. Priamo o stvarima koje nas najvie tite, te tjeimo i pomaemo se meusobno. Volim pomagati mlaim lanovima grupe, mlaima od mene. Znam kako im je, pa im pokuavam pomoi. Moja bolest je neto to nikomu nikada ne bih poeljela, ali eto nauila sam ivjeti s njom . Znaaj zdravstvene psihologije je izniman u radu sa kronino bolesnom djecom. Znanje daje mo. Roditelji a ponekad i lijenici se nalaze pred zadacima o kojima moraju puno uiti da bi to adekvatnije pomagali kronino bolesnoj djeci. Roditelji se esto osjeaju bespomonim, a to osjeanje je posebno naglaeno u trenucima kriza kakva je pojava bolesti. Znanje je bitno za formiranje stavova navika i ponaanja. Zdravlje i bolest su lice i nalije iste sredine. Kao to ovjek u sebi nosi dobro, tako ovjek u sebi nosi i nalije dobrog. to e od toga biti odgojeno ovisi od vie initelja. Jedno je sigurno: ako loe potencijale u ovjeku osvijestimo, on ima ansu napraviti izbor: promijeniti promjenjivo i izdrati zadato. To znai da o bolesti kao loem ljudskom potencijalu svakako treba govoriti i u sreditu zdravlja, u koli, prije svega. Kronino bolesno dijete postaje briga roditelja i lijenika ali i nastavnika povratkom djeteta u kolu.
13

Biti zdrav na slavenskom jeziku znai snaan, a anglosaksonskom znai biti cjelovit. Bolnica na slavenskom znai kua bola, a na anglosaksonskom hospital(ity) kua za gostoprimstvo. Iz ovoga nam je jasno to je bolniki zid kod nas tako strogo odvojen.

66

67

OSNOVE DEFEKTOLOGIJE14
Sve doskora itava oblast teorijskih znanja i znanstveno-praktinog rada, koju uvjetno nazivamo opim imenom defektologija, tretirana je kao nekakva mikropedagogija, to podsjea na izdvajanje mikrokirurgije u medicini. Svi problemi u toj oblasti postavljani su i rjeavani kao problemi kvantiteta. M. Krinegel potpuno opravdano konstatira da se najrasprostranjenije psiholoke metode prouavanja djeteta s tekoama u razvoju (skala mjerenja A. Bineta) zasnivaju na isto kvantitativnoj koncepciji razvoja djeteta optereenog defektom. Pomou tih metoda moe se odrediti stupanj smanjene inteligencije, ali se ne moe okarakterizirati sam nedostatak, niti njime uvjetovana unutarnja struktura linosti. U defektologiji su poeli prije brojiti i mjeriti, nego eksperimentirati, promatrati, analizirati, ralanjivati i uopavati, opisivati i kvalitativno odreivati. Poto se u teoriji problem sveo na kvantitativno ogranien, proporcionalno umanjen razvoj, u praksi je, naravno, dola do izraaja ideja o oteanom i usporenom obuavanju. Iskljuivo matematika koncepcija tekoa u razvoju to je karakteristika prevaziene, stare defektologije. Reakcija na taj kvantitativni prilaz svim problemima u teoriji i praksi predstavlja najbitniju odliku suvremene defektologije. Predstava o hendikepiranosti15 kao o samo kvantitativnom ogranienju razvoja, bez sumnje, u idejnom je srodstvu sa specifinom teorijom pedolokog preformizma prema kojoj se razvoj poslije roenja svodi jedino na kvantitativni porast i razvoj organskih i psihikih funkcija. Defektologija upravo probija idejni put kao to su to, u svoje vrijeme, inile pedagogija i djeja psihologija branei postavku: dijete nije ovjek u malom. Defektologija se sada bori za osnovnu tezu u ijoj obrani gleda jedinu garanciju svog postojanja kao znanosti, tezu koja glasi: dijete iji je razvoj optereen tekoom nije samo manje razvijeno dijete nego to su njegovi zdravi vrnjaci, ve je to drugaije razvijeno dijete. Nikada mi neemo doi do psihologije slijepog djeteta ako se sluimo metodom oduzimanja, ako od psihologije djeteta koje vidi oduzimamo vizualno opaanje i sve to je s njim u vezi. Takoer, ni gluho dijete nije zdravo dijete minus sluh i govor. Proces djejeg razvoja, ukoliko se razmatra njegova kvalitativna strana, po rijeima W. Sterna, lanac preobraaja. Kao to dijete na svakom stupnju razvoja u svakoj njegovoj fazi, predstavlja kvalitativnu svojevrsnost, specifinu strukturu organizma i linosti, tako i dijete s tekoom u razvoju ima kvalitativno razliit, svojevrsni tip razvoja. Po rijeima R. Girtlera, linost djeteta s mentalnom potekoom nije prosto suma nerazvijenih funkcija i osobina, ve je ona neto kvalitativno drugo. Dijete s mentalnom potekoom razlikuje se od zdravog po specifinoj organskoj i psiholokoj strukturi, po tipu razvoja i linosti, a ne po kvantitativnim odnosima. Sada defektologija kroz usta Girtlera objavljuje da je djeja mentalna potekoa posebna podvrsta, poseban tip razvoja, a ne kvantitativna varijanta normalnog tipa. Tek sa idejom kvalitativne specifinosti (koja se ne iscrpljuje kvantitativnim varijacijama pojedinih elemenata) onih pojava i procesa koje prouava, defektologija po prvi put stie sigurnu metodoloku osnovu, jer se teorija ne moe zasnivati samo

14 15

Vigotski, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. Rijei stavljene, u ovom poglavlju, pod navodne znake prenesene su iz izvornika, a oznaene su da bi se ukazalo da su koritene u staroj terminologiji koja se odnosi na djecu s tekoama u razvoju, odnosno posebnim potrebama. 68

na negativnim hipotezama, kao to se ni odgojna praksa ne moe graditi na negativnim opredjeljenjima i osnovama. Procesi djejeg razvoja predstavljaju ogromnu raznovrsnost formi, gotovo beskrajan broj razliitih tipova. Znanost ima zadatak ovladati tom specifinou i objasniti je, utvrditi cikluse i metamorfoze razvoja, njegove disproporcije i toke odstupanja, otkriti zakone raznovrsnosti. Zatim, praktini problemi: kako ovladati zakonima toga razvoja. Osnovna injenica na koju nailazimo u razvoju djeteta s tekoom u razvoju je dvostruka uloga organskog nedostatka u procesu tog razvoja i formiranja linosti. Prvo defekt16 je minus, ogranienje, slabost, otean razvoj; a drugo ba zato to izaziva tekoe, defekt stimulira pojaano, intenzivno napredovanje. Svaki defekt stvara stimuluse za izgradnju kompenzacije to je osnovna teza moderne defektologije. Otuda se dinamiko prouavanje djeteta s tekoom u razvoju ne moe ograniiti na odreivanje stupnja i teine nedostatka, obvezno se moraju uzeti u obzir i procesi kompenzacije u razvoju i ponaanju djeteta koji slue kao zamjena, nadgradnja, ublaavanje nedostatka. Kao to za suvremenu medicinu nije vana bolest, ve bolesnik, tako za defektologiju ne moe biti vaan nedostatak sam po sebi, ve dijete optereeno nedostatkom. Dakle, reakcija, organizma i linosti djeteta na defekt to je centralna, osnovna injenica, jedina realnost kojom se bavi defektologija. W. Stern je davno ukazao na dvojaku ulogu defekta. Kao to se kod slijepe osobe pri kompenzaciji sposobnost raspoznavanja putem opipavanja ne poveava zbog realnog poveanja nervnih nadraaja, ve uslijed vjebe u promatranju, ocjenjivanju i uoavanju razlika, tako se i u oblasti psiholokih funkcija manjak jedne sposobnosti potpuno ili djelomino nadoknauje intenzivnijim razvojem druge. Funkcije linosti nemaju monopol nad zadatkom koji vre, tako da pri patolokom zaostajanju u razvoju neke osobine, obvezno i u svim okolnostima trpi taj zadatak; zahvaljujui organskom jedinstvu linosti, druga sposobnost preuzima na sebe to izvrenje (W. Stern). Zato se zakon kompenzacije jednako odnosi i na normalan i na otean razvoj. Na taj nain tekoa postaje polazna toka i glavna pokretaka snaga psihikog razvoja linosti. Ona postavlja krajnji cilj kome tei razvoj svih psihikih snaga i daje smjer procesu rasta i formiranja linosti. U psiholokim sustavima u ijem sreditu je pojam cjelovite linosti ideja natkompenzacije igra dominantnu ulogu. Psiholoki pravac, iroko rasprostranjen i veoma utjecajan u Europi i Americi, koji je stvorila kola austrijskog psihijatra Adlera pod nazivom individualna psihologija, tj. psihologija linosti, razvio je tu ideju u itav sustav i cjelokupno uenje o psihi. Ono e htjeti sve da vidi ako je kratkovidno; sve da uje ako mu je sluh naruen; sve da kae ako mu je govor otean ili ako muca (Adler) Ranije se smatralo da e ivot i itav razvoj slijepog djeteta tei linijom sljepila; po novom zakonu razvoj e ii protiv te linije. Psihiki razvoj slijepog ovjeka usmjeren je od sljepila i protiv sljepila. Suvremena psihotehnika sklona je da osnovnu funkciju u procesu odgoja i formiranja linosti, funkciju usmjeravanja, promatra kao poseban sluaj natkompenzacije. Uenje o kompenzaciji otkriva stvaralaki karakter razvoja. Nije sluajno to psiholozi, kao to su Stern i Adler, porijeklo sposobnosti djelomino objanjavaju:
16

Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983.

69

Ono to me ne satire, ini me jaim . Zahvaljujui kompenzaciji, iz slabosti se raa snaga, iz nedostatka sposobnosti (W. Stern) Kao svaki proces suprotstavljanja i borbe, i kompenzacija moe imati dva krajnja ishoda pobjedu i poraz, a izmeu njih se rasporeuju svi mogui prijelazni stupnjevi izmeu dva pola.. Ali ma kakav ishod imao proces kompenzacije, razvoj optereen tekoom uvijek i pod svim okolnostima predstavljat e stvaralaki proces (organski i psihiki) konstrukcije i rekonstrukcije linosti djeteta na osnovu reorganizacije svih funkcija prilagoavanja, nastajanja novih procesa nadgradnje, nadoknade, usuglaavanja, izazvanih tekoom, proces testiranja novih, zaobilaznih putova razvoja. Otvara se svijet novih, beskrajno raznovrsnih oblika i putova razvoja. Linija defekt kompenzacija je vodea linija razvoja djeteta s tekoom bilo kog organa ili funkcije. Specifinost razvoja hendikepiranog17 djeteta ne sastoji se prevashodno u tome to ono ne posjeduje ove ili one funkcije kao normalno dijete, ve u tome to gubitak funkcija potie nove tvorevine koje u cjelini predstavljaju reakciju linosti na defekt, kompenzaciju u procesu razvoja. Kada slijepo ili gluho dijete u svom razvoju postie isto to i normalno dijete, onda to znai da djeca s tekoom sve to postiu na drugi nain, drugim putem, drugim sredstvima ; za pedagoga je veoma vano da zna osobenost puta kojim treba povesti dijete. Klju za osobenost lei u zakonu pretvaranja minusa defekta u plus kompenzacije. Socijalnu uvjetovanost razvoja djeteta s tekoom u razvoju odreuju dva osnovna faktora. Prvo, samo djelovanje defekta uvijek je sekundarno, indirektno, posredno. Kao to je ve reeno, dijete svoj defekt ne osjea direktno. Ono opaa tekoe koje proistiu iz defekta. Direktna posljedica defekta je slabljenje drutvenog poloaja djeteta; defekt'' se pojavljuje kao socijalna mana. Dolazi do reorganizacije svih veza sa ljudima, svih elemenata koji odreuju ovjekovu mjesto u socijalnoj sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao sudionika u ivotu, reorganiziraju se sve funkcije drutvenog bia. Sve organsko i naslijeeno mora se i psiholoki protumaiti kako bi se mogla uzeti u obzir njihova prava uloga u razvoju djeteta. Takav psiholoki kompleks, koji se razvija na osnovu zbog defekta oslabljene socijalne pozicije, Adler naziva osjeanjem manje vrijednosti. U dvolani proces defekt kompenzacija unosi se i trei, posredni lan: defekt osjeanje manje vrijednosti kompenzacija. Defekt ne izaziva kompenzaciju direktno, ve posredno, preko osjeanja manje vrijednosti koje sam stvara. U Njemakoj je pokrenuto pitanje promjene naziva pomone kole koji djeluje uvredljivo i za roditelje i za djecu. I kao da uenika obiljeava peatom manje vrijednosti. Dijete ne eli da ide u kolu za glupake. Opadanje drutvenog poloaja zbog kole za glupake djeluje u izvjesnoj mjeri i na uitelje i kao da ih u usporedbi s uiteljima redovne kole postavlja na nii rang. Otuda za Adlera i njegovu kolu, borba s osjeanjem manje vrijednosti predstavlja prvu i osnovnu toku itavog odgoja. Ne treba dozvoliti da se i ono razvije, da obuzme dijete i dovede ga do bolesnih oblika kompenzacije. Osnovni pojam individualno-psiholoke medicinske pedagogije, po A. Friedmanu, je ohrabrenje. On se slui tehnikom ohrabrenja i ukljuuje sve situacije kada je ovjek obeshrabren. Pretpostavimo da organski defekt nee zbog socijalnih uzroka dovesti do nastajanja osjeanja manje vrijednosti, tj. niske psiholoke procjene svog drutvenog poloaja. Tada nee biti ni psiholokog konflikta, bez obzira na postojanje
17

Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnove defektologije,

70

organskog defekta. Naravno, u takvim uvjetima ne moe biti govora o osjeanju manje vrijednosti. Sudbinu linosti ne rjeava defekt sam po sebi, ve njegove drutvene posljedice, njegova drutveno-psiholoka realizacija. Isto tako, ni procesi kompenzacije nisu usmjereni na direktnu nadoknadu defekta, to je najee nemogue, ve na prevazilaenje tekoa koje stvara defekt. Razvoj i odgoj djeteta nemaju toliko posla sa sljepilom samim po sebi, koliko sa drutvenim posljedicama sljepila. Proces razvoja hendikepiranog djeteta dvostruko je drutveno uvjetovan: drutveno manifestiranje defekta (osjeanje manje vrijednosti) i drutvena usmjerenost kompenzacije ka adaptaciji na uvjete sredine nastale i stvorene prema normalnom tipu linosti. Pojmom kompenzacije kao osnovnog oblika takvog razvoja uvodi se pojam usmjerenosti na budunost i itav proces, u cjelini, pojavljuje se kao jedinstven proces koji stremi naprijed. U svezi s tim je i pojam jedinstva i cjelovitosti linosti djeteta koje se razvija. Linost se razvija kao jedinstvena cjelina prema posebnim zakonima, a ne kao suma ili skup pojedinanih funkcija od kojih svaka ima svoju tendenciju razvoja. W. Stern istie postavku: pojedine funkcije mogu odstupati od normale a da linost ili organizam u cjelini pri tom ipak savreno normalno funkcioniraju . Dijete sa defektom nije obvezno hendikepirano dijete. Od uspjeha socijalne kompenzacije, tj. od konanog formiranja linosti u cjelini, ovisit e stupanj njegove hendikepiranosti i zdravlja. Dok su za oligofreniju redovito karakteristine izvjesne mentalne potekoe, novi oblik nepravilnog razvoja, koji je u posljednje vrijeme postao predmet detaljnog prouavanja i praktinog pedagokog i medicinskog djelovanja, svodi se na nedovoljan razvoj djejeg motornog aparata. Za defektologiju teorijsku i praktinu od sutinskog znaaja je injenica da ovakav oblik hendikepiranosti nije obvezno povezan s intelektualnom onesposobljenou. Naudaer iznosi karakteristine podatke o kombinacijama motorne potekoe s drugim oblicima potekoa: motorna potekoa je zapaena kod 75% djece s teom, kod 44% djece sa srednjom, kod 24% djece s lakom intelektualnom potekoom i 2% ostale djece. U naelu, nisu vani, niti su odluujui statistiki podaci, ve postavka po kojoj motorna potekoa moe biti skoro sasvim nezavisna od mentalne potekoe; ona ne mora pratiti mentalnu potekou i, obrnuto, moe postojati i bez mentalne potekoe. U sluajevima kombiniranja motorne i intelektualne potekoe svaka od njih ima svoju dinamiku i kompenzacija u jednom podruju moe se vriti drugaijim tempom i u drugom pravcu nego u drugom podruju. Zbog toga dolazi do stvaranja neobino interesantnog uzajamnog odnosa meu tim podrujima u razvoju hendikepiranog djeteta. Motorno podruje esto predstavlja centralno podruje pri kompenzaciji mentalne potekoe i pri usuglaavanju ponaanja, jer je relativno samostalno, nezavisno od viih intelektualnih funkcija i lako kontrolirano. Zbog svega toga, pri ispitivanju djeteta pored dvostruke karakteristike (motorne i intelektualne) potrebno je i konstatiranje odnosa izmeu jednog i drugog podruja razvoja. Veoma esto taj odnos predstavlja rezultat kompenzacije. esto, po miljenju K. Birnbauma, ak i pravi, konstitucionalno uvjetovani defekti intelektualnog ponaanja mogu do izvjesne granice biti kompenzirani treningom i razvojem supstitutivnih funkcija, na primjer sada tako dragocjenim motornim odgojem. To potvruju eksperimentalna ispitivanja i kolska praksa. M. Krinegel je svojim eksperimentalnim ispitivanjem pokazao da se motorni razvoj djece

71

s mentalnom potekoom samo kod jedne etvrtine poklapa s njom. Na osnovu eksperimenta Krinegel je izveo zakljuak da je oko 85% uenika pomone kole za djecu s mentalnom potekoom sposobno, uz odgovarajui odgoj, za rad u zanatstvu, industriji, tehnici, poljoprivredi, itd. M. Krinegel zajedno sa K. Barthom insistira na stvaranju posebnih razreda za radno osposobljavanje u kojima bi se vrio motorni odgoj djece s mentalnom potekoom. Varijanti intelektualnih nedostataka ima isto onoliko koliko i faktora percepcije odnosa. Osoba s mentalnom potekoom nikada ne moe biti prikazana kao "maloumnik" uope. Uvijek treba postavljati pitanje: u emu je nedostatak inteligencije jer postoji mogunost zamjene koju treba omoguiti osobi s mentalnom potekoom. U ovoj formulaciji je sasvim jasno iskazana misao da sastav tako sloene tvorevine ine razliiti faktori, da je u skladu sa sloenou njene strukture mogu ne jedan, ve mnogo kvalitativno razliitih tipova intelektualne onesposobljenosti i da, najzad, zahvaljujui toj sloenosti inteligencije njena struktura omoguuje iroku kompenzaciju pojedinih funkcija. To uenje danas nailazi na ope prihvaanje. U posljednje vrijeme pomou eksperimenata koje su vrili R. Jerkis i V. Keler na majmunima, a J. Stern i H. Bogen na zdravoj i djeci s mentalnom potekoom, utvreno je da ne postoji samo jedna sposobnost, ve da postoji vie razliitih sposobnosti; usporedo s misaonom spoznajom stoji misaona aktivnost. Kod iste individue jedan tip inteligencije moe biti dobro razvijen, a drugi vrlo slabo. Postoje i dva tipa onesposobljenosti onesposobljenost spoznaje i onesposobljenost akcije, ija podudarnost nije obvezna. Eksperimentalna ispitivanja sasvim su potvrdila postojanje razliitih tipova inteligencije i intelektualnih potekoa. E. Lindeman je pri prouavanju djece sa tekom mentalnom potekoom primijenio metodologiju V. Kelera, izgraenu za oglede na majmunima. Meu djecom ispitanicima izdvojena je grupa djece sa tekom mentalnom potekoom sposobna za misaonu aktivnost; jedino je pamenje novih aktivnosti kod njih bilo izuzetno slabo. To znai da su djeca s tekom mentalnom potekoom pokazala sposobnost za pronalaenje i izbor orua, njegovu cjelishodnu uporabu, za pronalaenje zaobilaznih putova, tj. za misaonu aktivnost. Zbog toga se praktina inteligencija, tj. sposobnost za misaonu, svrsishodnu aktivnost, koja se po psiholokoj prirodi razlikuje i od motorne sposobnosti i od teorijske inteligencije, mora izdvojiti kao posebno prouavanje istraivanja. Predstavljajui poseban kvalitativni tip misaonog ponaanja, relativno neovisan o drugim oblicima intelektualnih aktivnosti, praktina inteligencija se moe u razliitom stupnju kombinirati s drugom oblicima, pri emu e svaki put davati svojevrsnu sliku razvoja i ponaanja djeteta. Ta inteligencija moe biti polazna toka kompenzacije, sredstvo ublaavanja drugih intelektualnih nedostataka. Ako se taj faktor zapostavi, cjelokupna slika razvoja, dijagnoza i prognoza bit e, svakako, nepotpune. Na osnovu masovnog promatranja djece s mentalnom potekoom saznajemo da su to djeca sa smanjenim obimom lubanje, nieg rasta, s manjim kapacitetom plua i manjom snagom miia, smanjenih motorikih sposobnosti, manje otporna na nepovoljne utjecaje, podlona zamoru i iscrpljenosti, s usporenim asocijacijama, smanjenom panjom i pamenjem, smanjenom sposobnou za voljni napor, itd. Ali jo nita nismo saznali o pozitivnim osobinama, o specifinostima takvog djeteta.

72

Kada se takvo dijete opisuje kao dijete s tekoom u tjelesnom i psihikom razvoju, kao slabije, itd. daje se samo polovina istina, jer se negativnom karakteristikom nikako ne iscrpljuje pozitivna individualnost tog djeteta. Djeca s tekoom ne ine posebnu vrstu ljudi, prema K. Birklenu, ve pored sve posebnosti svoga razvoja pokazuju tendenciju pribliavanja odreenom normalnom drutvenom tipu. I upravo u tom pribliavanju specijalna kola mora odigrati presudnu ulogu. Specijalna kola moe sebi postaviti opi cilj; njeni odgajanici nee ivjeti i djelovati kao posebna vrsta ljudi, ve kao odreene drutvene linosti. Mislim da istupanje Eliasberga protiv iskljuive dominacije oiglednosti u pomonoj koli, simptomatino i zaista opravdano. Ba zato to dijete s mentalnom potekoom u svom iskustvu veoma ovisi o oiglednim, konkretnim utiscima i to, preputeno samo sebi, tako slabo razvija apstraktno miljenje kola ga mora spasiti od mnotva oiglednosti koje sprjeavaju razvoj apstraktnog miljenja i poticati kod njega te procese. kola se ne bi smjela prilagoavati nedostacima takvog djeteta, ve se boriti s njima i otklanjati ih. Pored zajednikih ciljeva koji stoje pred redovnom i specijalnom kolom, pored posebnih i specifinih sredstava koja se primjenjuju u specijalnoj koli, kao nuna komponenta problema defektoloke prakse pojavljuje se i stvaralaki karakter cjelokupne kole koji tu kolu ini kolom drutvene kompenzacije, drutvenog odgoja, a ne kolom za slaboumne, koji je ne prisiljava da se prilagoava defektu, ve da ga pobjeuje. DEFEKT I KOMPENZACIJA Sutina natkompenzacije je u sljedeem: svaka povreda ili tetno djelovanje izaziva zatitnu reakciju organizma, reakciju daleko snaniju i energiniju nego to je potrebno, kako bi se direktna opasnost paralizirala. Na taj nain organizam ne samo da kompenzira priinjenu mu tetu ve redovno stvara viak, prevagu nad opasnou i tako postie vei stupanj zatienosti nego to je to bilo prije pojave opasnosti. Ispostavilo se da natkompenzacija u sustavu linosti ima vanu ulogu. O tome dosta govori suvremena psihotehnika. Prema njenim postavkama, uvjebavanje ta najvanija funkcija u procesu odgoja linosti, svodi se, u sutini, na pojave natkompenzacije. Za teoriju i praksu odgoja djeteta s oteenim sluhom, vidom i sl., uenje o natkompenzaciji ima fundamentalni znaaj i slui kao psiholoka baza. Kakve e se perspektive ukazati pred pedagogom kada on sazna da defekt nije samo minus, nedostatak, slabost, ve i plus, izvor snage i sposobnosti, da je u njemu nekakav pozitivan smisao, psihologija nas je tome davno uila, pedagozi su to odavno znali, ali je tek sad sa znanstvenom tonou formuliran najvaniji zakon: dijete e eljeti sve da vidi ako je kratkovidno, sve da uje ako mu je sluh oteen; eljet e da govori ako muca ili mu je govor otean . U toj suprotnosti prirodnog ogranienja i elja, fantazija, snova, tj. psihikih tenji ka kompenzaciji lee polazna toka i pokretaka snaga svakog odgoja. Odgojna praksa na svakom koraku to potvruje. Visoka predstava o ovjekovoj linosti, shvaanje njene organske cjelovitosti i jedinstva, moraju postati osnova odgoja hendikepiranog djeteta. W. Stern, koji je dublje od drugih psihologa pronikao u strukturu linosti, pisao je: Mi nemamo nikakva prava da zakljuujemo na osnovu utvrene abnormalnosti nekog svojstva linosti o abnormalnosti nositelja tog svojstva, isto kao to se

73

utvrena abnormalnost linosti ne moe svesti na pojedina svojstva kao na jedini i bitan uzrok Taj se zakon moe odnositi na somatiku i psihu, na medicinu i pedagogiju. Ako bi se te Sternove ideje primijenile na odgoj, onda bi se moralo odustati i od termina hendikepirana djeca. U procesu odgoja hendikepirane djece neophodno je imati u vidu da su usporedo s defektom date i psiholoke tendencije suprotnog smjera, da su date kompenzatorne mogunosti za nadvladavanje defekta, da ba one u razvoju djeteta izbijaju u prvi plan, te moraju biti ukljuene u odgojni proces kao njegova pokretaka snaga. Izgraivanje odgojnog procesa na liniji prirodne tenje ka natkompenzaciji ne treba biti ublaavanje tekoa nastalih uslijed defekta, ve naprezanje svih snaga da bi se izvrila kompenzacija tog defekta, isticanje samo onih zadataka i po onom redu kako odgovara postupnosti uspostavljanja cjelovite linosti pod novim uvjetima. Uzaludno su postojale, bile su bez uporabe i nisu uzimane u obzir psihike snage, volja za zdravljem, za drutvenim poloajem, volja koja kipti u takvom djetetu. Defekt je promatran statiki, samo kao defekt, kao minus. Pozitivne snage koje bi defekt aktivirao bile su izvan odgojnog djelovanja. Psiholozi i pedagozi nisu poznavali Adlerov zakon o suprotnosti izmeu organskog oteenja i psihikih tenji ka kompenzaciji, oni su uzimali u obzir samo prvo, samo nedostatak. Nisu znali da defekt nije samo psihiko siromatvo nego i izvor bogatstva, nije samo slabost, ve i izvor snage. Mislili su da je razvoj slijepog djeteta usmjeren ka sljepilu, a ispostavilo se da je usmjeren ka prevazilaenju sljepila. Psihologija sljepila je, u stvari, psihologija prevazilaenja sljepila. Pogreno shvaanje psihologije hendikepiranih bilo je uzrok neuspjeha u tradicionalnom odgoju slijepe i gluhe djece. Najvanije je to to se odgoj ne oslanja samo na prirodne razvojne snage nego i na krajnji cilj na koji se mora orijentirati. Drutvena afirmacija je krajnji cilj odgoja, poto su svi procesi natkompenzacije usmjereni na osvajanje drutvenog poloaja. Kompenzacija se ne kree ka daljem odstupanju od norme, pa bilo to i u pozitivnom smislu, ve ide ka najnormalnijem razvoju. Normu natkompenzacije predstavlja odreeni socijalni tip linosti. Kod gluhonijemog djeteta koje kao da je odsjeeno od svijeta, iskljueno iz svih drutvenih odnosa, nai emo ne smanjen, ve pojaan socijalni instinkt, volju za drutvenim ivotom. Njegova psiholoka sposobnost govora obrnuto je proporcionalna njegovoj fizikoj sposobnosti da govori. Neka to lii i na paradoks, ali gluho dijete vie eli govoriti i vie govori nego ono koje nije gluho. U naem obuavanju to je bilo zanemareno ali su gluha djeca i bez ikakvog odgoja (i usprkos njemu) razvijala i stvarala svoj jezik koji je izrastao iz te tenje. Ovdje bi se psiholog imao nad im zamisliti. Tu lei uzrok naeg neuspjeha u razvoju usmenog govora kod gluhonijemih. Isto tako, i slijepo dijete posjeduje poveane sposobnosti za osvajanje prostora i veu elju, u usporedbi sa djetetom koje vidi, za svijetom koji je nama bez muke dat zahvaljujui vidu. Defekt nije samo slabost nego i snaga. U toj psiholokoj istini su alfa i omega drutvenog odgoja djece s tekoama u razvoju. Uenje o uvjetnim refleksima daje znanstvenu osnovu za izgradnju mehanizma odgojnog procesa, a uenje o natkompenzaciji za razumijevanje samog procesa djejeg razvoja. Mnogi autori, meu njima i ja (Lav Vigotski), vrili su analizu obuavanja slijepih ili gluhih osoba polazei od uvjetnih refleksa i doli do izuzetno vanog zakljuka: nema nikakve sutinske razlike izmeu odgajanja djeteta

74

koje vidi i slijepog djeteta; nove uvjetne veze se kod svakog analizatora uspostavljaju na isti nain, a utjecaj organiziranih vanjskih nadraaja predstavlja vodeu snagu odgoja. Ali se na tome ne smije stati. Ne moe se smatrati da teorija brie svaku razliku u odgoju izmeu slijepog, gluhog i djeteta koje nije slijepo, gluho, ne moe, jer ta razlika stvarno postoji i manifestira se. Povijesno iskustvo surdo- i tiflopedagogije govori u prilog tome. Moraju se, takoer, imati u vidu osobenosti u razvoju hendikepiranog djeteta. odgajatelj mora znati na emu se zasniva svojevrsnost specijalne pedagogije, koje injenice u djejem razvoju odgovaraju toj svojevrsnosti i koji su zahtjevi. Da slijepo ili gluho dijete sa stanovita pedagogije moe u naelu biti izjednaeno s normalnim to je tono; takvo dijete postie sve ono to postie i normalno dijete, ali na drugi nain, drugaijim putem, drugaijim sredstvima. Veoma je vano da pedagog poznaje ba tu specifinost puta kojim se dijete mora povesti. Biografija slijepog ne lii na biografiju djeteta koje vidi; ne moe se pretpostaviti da sljepilo nee uiniti da cjelokupna razvojna linija bude apsolutno specifina. Svakom pedagogu je jasno da je slijepo ili gluhonijemo dijete prije svega dijete, pa tek potom, po rijeima njemakih psihologa, osobeno dijete slijepo ili gluhonijemo. Psiha slijepe osobe ne formira se primarno pod utjecajem tjelesnog nedostatka, ve sekundarno pod utjecajem drutvenih posljedica izazvanih tim tjelesnim nedostatkom. Jedna od najvanijih za pedagogiju postavki eksperimentalne fiziologije glasi: uvjetne forme ponaanja uspostavljaju se u naelu na isti nain kod razliitih ula, kod razliitih analizatora. Uvjetni refleks moe se uspostaviti kod vienja isto kao i kod uvenja i zato kada u odgoju imamo zamjenu jednog analizatora drugim, jednog od kanala drugim kanalom, mi zapoinjemo socijalnu kompenzaciju ovog ili onog nedostatka. Nije vano vidi li slijepo dijete slova, vano je da ono ita. Vano je da slijepo dijete ita na sasvim isti nain kao to i mi itamo, a da se tome ui kao i normalno dijete. Za slijepo i gluhonijemo dijete, sa psiholokog i pedagokog gledita, mora se i moe se imati isto mjerilo kao i za normalno dijete. U sutini, nema razlike ni u odgojnom pristupu hendikepiranom i normalnom djetetu, ni u psihikoj organizaciji njihove linosti. Pogreno je kada se u hendikepu vidi samo bolest. Kod hendikepiranog djeteta mi zapaamo samo defekt i zato se nae uenje o djetetu i na pristup njemu svodi na konstatiranje tolikog i tolikog postotka sljepila, gluhoe ili bolesnog odstupanja od prirodne norme. Zaustavljamo pogled na zrncu bolesti, a zdravlje ne primjeujemo. Zapaamo trunice defekta, a ne vidimo podruja bogata, puna ivota, koja posjeduju hendikepirana djeca. Sa slijepim djetetom se treba ponaati isto kao sa djetetom koje vidi, treba ga uiti hodati kad i ono koje vidi, treba mu pruiti vie mogunosti da se igra sa svom djecom. ini mi se da postoje dva smjera u specijalnoj pedagogiji: jedan se u odgoju orijentira na nedostatke slijepog djeteta, a drugi na njegove preostale sposobnosti. Svaki problem specijalnog obuavanja u isto vrijeme je i problem specijalnog odgoja u cjelini. U samom uenju o hendikepiranosti i njenim oblicima razlikuju se tjelesni i psihiki hendikep; u drugu grupu se svrstavaju kako djeca s mentalnom potekoom, tako i djeca sa djelominim oteenjem samo emocionalno-voljne sfere. U tome kako na sustav rjeava glavni problem svake defektoloke pedagogije uzajamni odnos opeg i specijalnog odgoja u tome se ogleda njegovo

75

osnovno shvaanje problema. Da li kod hendikepiranog djeteta treba lijeiti defekt i da li tri etvrtine odgoja takvog djeteta treba svesti na ispravljanje defekta ili treba razvijati one ogromne naslage i duboke slojeve psihikog zdravlja koji postoje u djetetu? Sva psiholoka ortopedija i senzorni odgoj sastoje se od vjeba koje se vie puta ponavljaju tijekom vie asova (pisati toke sve veom brzinom, prenosi posude pune vode, nizati perle, nabacivati krugove, odvajati perle, iscrtavati slova, poredati tablice, prouavati mirise, poredati jainu mirisa koga to moe odgajati? Ba ta nastava predstavlja zadatke kole i postaje jasno: dokle god se mi ne oslobodimo prepotopske pedagogije i dok svu pomonu kolu ne okrenemo oko njene osi za 180, mi nita neemo razviti konusnim tapiem na tankoj daici i nita neemo odgajati kod zaostalog djeteta, nego emo ga jo dublje gurnuti u potekou. Nova pedagogija zahtijeva, kao prvo - hrabro i odluno odbacivanje prevazienog starog sustava s njegovim satima tiine, s perlama, ortopedijom i senzornom kulturom i kao drugo strogo i razumno, svjesno evidentiranje realnih zadataka drutvenog odgoja takvog djeteta. Sada kao jedino naelo ostaje prevazilaenje ili kompenzacija odgovarajuih defekata i da e pedagogija morati manje da se orijentira na nedostatak i bolest, a vie na normalu i na zdravlje koje je sauvano kod djeteta. Svaki tjelesni nedostatak bilo to sljepilo, gluhoa ili uroena mentalna potekoa ne samo to mijenja ovjekov odnos prema svijetu nego se najprije i manifestira u meuljudskim odnosima. Organski nedostatak ili mana realizira se kao socijalna nenormalnost ponaanja. ak i u obitelji, slijepo ili gluho dijete je prije svega osobeno dijete, prema njemu se formira poseban, neobian odnos, drugaiji nego prema drugoj djeci. Njegova nesrea najprije mijenja njegov socijalni status u obitelji. Do toga ne dolazi samo u onim obiteljima koje na takvo dijete gledaju kao na teak teret i kaznu ve i tamo gdje je slijepo dijete okrueno dvostrukom ljubavlju i desetorostrukom panjom i njenou. Upravo takve poveane doze panje i samilosti dijete osjea kao veliki teret i pregradu kojom se odvaja od ostale djece. Zatim, tjelesni nedostatak dovodi do sasvim drugaijeg drutvenog poloaja, nego to je poloaj zdravog ovjeka. Sve veze s ljudima, svi elementi koji odreuju geometrijsko mjesto ovjeka u drutvenoj sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao sudionika ivota, sve funkcije konkretne realnosti sve se to reorganizira na nov nain. Tjelesni nedostatak kao da stvara socijalno iaenje. To potvruju promiljene izjave samih slijepih i gluhih osoba, kao i najobinije svakodnevno promatranje ivota hendikepirane djece ili podaci psiholoke znanstvene analize. Na alost, sve dosad i u znanstvenoj pedagokoj literaturi i u opim shvaanjima, pitanja djeje hendikepiranosti postavljala su se i rjeavala najveim dijelom kao bioloki problem. Izuavane su uglavnom one promjene koje tjelesni nedostatak izaziva u biolokoj strukturi linosti, u njenim odnosima sa fizikim svijetom. Tako se problem suavao i ograniavao na dati organizam u kome je odgoj morao formirati izvjesne navike koje e kompenzirati nedostatak. Drugaije reeno, i psiholoki i pedagoki problem obino se postavljao kao tjelesni, medicinski problem: tjelesni nedostatak se prouavao i kompenzirao kao takav; sljepilo je znailo samo nedostatak vida, gluhoa nedostatak sluha. Pri tome se isputalo iz vida da se organski nedostatak kod ovjeka nikada ne moe direktno odraziti na linost, jer ovjekovo oko i uho nisu samo njegovi fiziki organi ve su to i socijalni organi, poto izmeu svijeta i ovjeka stoji jo i drutvena sredina kroz koju se prelama i usmjerava sve to ide od ovjeka prema svijetu i od svijeta prema ovjeku. Problem djeje hendikepiranosti u psihologiji i pedagogiji treba postavljati i

76

tumaiti kao socijalni problem; ranije se ta socijalna komponenta nije uoavala i obilno se tretirala kao sekundarna, meutim, ispostavilo se da je ona primarna, glavna. Zato ba na nju treba obratiti panju. Ako tjelesni nedostatak u psiholokom smislu znai drutveno iaenje, onda pedagoki odgajati takvo dijete znai vratiti ga u ivot kao to se iaeni ekstremitet vraa na svoje mjesto. Prije svega, treba napustiti legendu o biolokoj kompenzaciji tjelesnih nedostataka mona priroda, liavajui ovjeka nekog njegovog ula, dodjeljuje, toboe kao nadoknadu za osnovni nedostatak, veu osjetljivost drugih ula. Izuzetna ulna osjetljivost kod slijepih osoba i vid kod gluhih objanjavaju se posebnim uvjetima u koje se postavljaju ti organi. Drugaije reeno, uzroci tih pojava nisu konstitucionalne i organske prirode, nisu sadrani u specifinoj strukturi organa ili njegovih nervnih putova, ve su funkcionalnog porijekla i javljaju se usred drugaije usmjerenog koritenja danog organa nego to se to deava kod normalnih ljudi. Treba prihvatiti misao da sljepilo i gluhoa ne znae nita drugo nego samo nedostatak jednog od putova za uspostavljanje uvjetnih veza sa sredinom. Slijepoj i gluhoj osobi dostupne su sve palete ovjekovog ponaanja, tj. te osobe su sposobne za aktivan ivot. Specifinost njihovog odgoja svodi se iskljuivo na zamjenu jednih putova za obrazovanje uvjetnih veza drugima. Jo jednom ponavljamo: naelo i mehanizam odgoja u ovom sluaju je isti kao i kod normalnog djeteta. Ako se pojaan razvoj ula dodira kod slijepih i vida kod gluhih osoba objanjava na ovaj nain, onda to znai da do pojave specifinosti tih osjeta dolazi uslijed funkcionalnog bogatstva uvjetnih veza koje su na te organe prenijete sa drugih organa lienih aktivnosti. ulo dodira u ponaanju slijepe osobe i vid kod gluhe osobe nemaju onakvu ulogu kao kod ljudi koji normalno vide i uju; uloga ula dodira i ponaanja u odnosu na organizam, njihove funkcije drugaije su: preko njih se mora ostvariti ogroman broj takvih veza sa sredinom, veza koje se kod normalnih ljudi ostvaruju drugim putovima. Otuda potie njihovo funkcionalno bogatstvo o kome se pogreno mislilo da je uroeno, strukturno-organsko. U sutini, izmeu normalne i ometene djece nema razlike, i jedni i drugi su ljudi, i jedni i drugi su djeca, razvoj i jednih i drugih odvija se po istima zakonima. Razlika postoji samo u nainu razvoja. (P. J. Troin) Djeja tekoa u razvoju u ogromnoj veini sluajeva predstavlja produkt nenormalnih drutvenih uvjeta i najvea je greka u tome to se kod hendikepirane djece zapaa samo bolest i zaboravlja da u njima, osim bolesti, postoji jo i normalan psihiki ivot koji uslijed posebnih uvjeta poprima takav primitivan, jednostavan i razumljiv oblik, kakav kod normalne djece neemo sresti. (P. J. Troin) Slijepa osoba ne osjea tamu fiziki neposredno i nipoto se ne osjea utonulom u mrak. Sljepilo kao psiholoka realnost uope nije nesrea, Ono e to postati kao socijalna realnost. Slijepa osoba ne vidi svijet, ali to nije onako kao kad osoba koja vidi ima zavezane oi, nego slijepa osoba isto tako ne vidi svijet oko sebe kao to ovjek koji vidi ne vidi tja sivjet svojom rukom. U tome je glavna stvar. Sljepilo je za slijepo dijete normalno, a ne bolesno stanje i ono ga osjea samo posredno, sekundarno, kao posljedicu svoga drutvenog iskustva koje se odraava na njemu samom. Pretpostavka da slijepi ljudi ne samo da nisu siromaniji nego su i bogatiji od onih koji vide, stoji na pragu znanstvene istine. Poznata slijepo-gluhonijema Helen Keller pisala je da ulo dodira prua slijepoj osobi izvjesna prijatna saznanja, dok je ljudima koji vide, poto se njihovo ulo nije usavrilo, pripalo da ive bez takvih

77

uitaka. Za gluhe postoji glazba, grmljavina, um mora kako to potvruje H. Keller za slijepe postoji no i dan, predmeti na rastojanju, njihova veliina i oblik, itd. Zbog toga, pedagoka higijena sasvim pravilno propisuje da se sa slijepim djetetom postupa isto onako kako bi se postupalo kada bi ono vidjelo, uiti ga da hoda u vrijeme kada to ine i sva djeca, uiti ga da se samo poslui, tjerati ga da se igra sa djecom koja vide, u njegovoj nazonosti nikada ne ispoljavati samilost prema njemu zbog sljepila, itd. Slijepa osoba treba da ima najvanija znanja o ivotu do kojih ovjek dolazi gledanjem. Psiholoki promatrano, sljepilo ne znai nedostatak duevnog ivota. Odgoj slijepog, gluhog djeteta predstavlja potpuno isti proces izgradnje novih oblika ponaanja, uspostavljanja uvjetnih reakcija, kao i kada je u pitanju normalno dijete. Ne smijemo zaboraviti da ne treba odgajati slijepo dijete, nego dijete prije svega. Ako odgajati slijepo i gluho dijete znai odgajati sljepilo i gluhou, pedagogija defektnog djeteta pretvara se u defektnu pedagogiju. Specijalnu kolu osloboditi ropstva, tj. osloboditi je od fizikog nedostatka kome se ona potinjava i robuje - pothranjujui ga postaviti je na zdrave osnove pedagogije; spasiti dijete prekomjernog i besmislenog tereta specijalne obuke, eto to su zadaci koje pred nau kolu postavljaju kako znanstvena tumaenja naeg predmeta, tako i zahtjevi stvarnosti. Socijalni odgoj e pobijediti hendikepiranost. Tada nas, vjerojatno, nee razumjeti ako za slijepo dijete kaemo da je hendikepirano, jer za slijepo dijete tada e se govoriti da je slijepo i za gluho da je gluho i nita vie. Psiholoki zadatak odgoja slijepog djeteta svodi se na povezivanje posebnih simbola i signalizacije s drugim analizatorima konim, slunim i dr. U tome je upravo jedina razlika izmeu tiflopedagogije i ope pedagogije. Dio uvjetnih veza prenosi se na koni ili bilo koji drugi analizator. Slijepa osoba ita opipavajui jagodicama prstiju reljefne toke bitno je da ona ita, ita upravo na isti nain kao i mi, a to ona to postie drugim sredstvom, prstima, a ne oima, naravno, ne moe biti od sutinskog znaaja. Vano je znaenje, a ne znak. Razlika u simbolima, pri apsolutnoj istovjetnosti sadraja svakog odgojnog i obrazovnog procesa to je osnovno naelo tiflopedagogije. Meutim, specijalna kola sustavno izdvaja slijepo dijete iz normalne sredine, izolira ga i smjeta u tijesni, zatvoreni svijet gdje je sve podeeno prema defektu, gdje je sve za njega pripremljeno i gdje sve podsjea na defekt. Ta izvjetaena sredina nema nita zajednikog s normalnim svijetom u kome e slijepa osoba morati ivjeti. U specijalnoj koli vrlo brzo se stvara ustajala bolnika atmosfera, bolniki reim. Slijepa osoba se vrti u uskom krugu slijepih. U toj sredini sve se defektom hrani, sve ukazuje slijepom na njegovo sljepilo i traumatizira mu ba tu toku. U takvoj koli sljepilo se ne prevazilazi, ve se odgaja i pojaava. Ne samo da se u takvoj koli ne razvijaju one snage slijepe osobe koje bi joj kasnije pomogle da stupi u redovan ivot, ve one sustavno atrofiraju. Nastupa dezorganizacija i rascjep mentalnog zdravlja, normalne strukture linosti, sljepilo se pretvara u psihiku traumu. I to je najvanije, specijalna kola potencira tu psihologiju separatizma. Specijalna kola je po svojoj prirodi antisocijalna i odgaja antisocijalnost. Ne bismo smjeli razmiljati o tome kako, to je mogue ranije, izolirati i izdvojiti slijepu djecu iz ivota, ve o tome kako ih to ranije i to neposrednije ukljuivati u ivot. Slijepo dijete e morati ivjeti zajedno s onima koji vide, zato treba i uiti u zajednikoj koli. Naravno, izvjesne elemente specijalnog obrazovanja i odgoja treba ostaviti specijalnoj koli ili ih unijeti u redovnu kolu. Ali, u naelu, trebalo bi stvoriti

78

kombiniran sustav specijalnog i opeg odgoja. Potrebni su blii dodiri s onima koji vide, dublje poniranje u ivot, raznovrsnije kontaktiranje sa svijetom, koje e se zasnivati na aktivnom i djelotvornom sudjelovanju u ivotu a ne na pasivnom saznavanju. Problem odgoja gluhonijemih predstavlja, vjerojatno, najzanimljivije i najtee poglavlje pedagogije. Gluhonijema osoba je tjelesno vie pripremljena za spoznaju svijeta i za aktivno sudjelovanje u ivotu nego slijepa. Izuzimajui neke ne tako teke poremeaje u oblasti ula koje daje podatke o odreenim promjenama poloaja tijela u prostoru, u oblasti ravnotee, kod gluhonijeme osobe ouvane su sve mogunosti fizikih reakcija kao i kod normalnog ovjeka. Kod gluhog ovjeka su ouvane u sasvim normalnom stanju fizike mogunosti, tjelesni razvoj, stjecanje navika i radnih sposobnosti. U tom pogledu gluhonijema osoba nije oteena. Za gluhu osobu nije izgubljen ni jedan bitan element svijeta. Moglo bi se rei da gluhonijemost mora predstavljati daleko manji nedostatak nego sljepilo. Meutim, gluhonijemost je za ovjeka neizmjerno vea nevolja nego sljepilo, ona ga izolira, onemoguava mu komunikaciju. Nijemost, lienost govora, udaljava ovjeka od drutvenog iskustva, iskljuuje ga iz lanca ope povezanosti. Gluhonijemost je u prvom redu socijalni nedostatak. Ona u veoj mjeri nego sljepilo direktno remeti veze linosti sa socijalnom sredinom. Primarni problem surdopedagogije je vraanje govora gluhonijemoj osobi. Gluhoa najee predstavlja oteenje samo slunih ali ne i govornih ivaca ili centara. Govorni organi i ivani putovi i centri povezani s njima, obino ostaju sauvani, Prema tome, nijemost nije organsko oboljenje, ve je to tekoa u razvoju nastala uslijed toga to gluho dijete ne uje rijei i ne moe nauiti govoriti. Zato se obuavanje gluhonijemog djeteta usmenom govoru ne svodi samo na zamjenu jednog analizatora drugim zamjenu uha okom, kada gluho dijete poinje itati s usana osobe koja govori i, tako rei, sluati oima, ve je tu bitan i psiholoki mehanizam koji je u osnovi govora, zapravo mehanizam pomou koga govor osobe povratno djeluje kao dra na tu istu osobu i koji omoguuje kontrolu i reguliranje govornog toka. Istovremeno s usvajanjem usmenog govora (tzv. njemaka metoda), gluhonijemi koriste jo dva jezika: jezik prirodne mimike, jezik gesta metodiki jezik znakova, uvjetnu abecedu koju ine razliiti pokreti ake i prstiju, tzv. daktilologija ili pisanje po zraku. Oba ta jezika su za gluhonijeme osobe mnogo laka, jezik gesta je njihov prirodni jezik. Usmeni govor je, nasuprot tome, za gluhonijemu osobu protuprirodan, ali mu se daje prednost. On se znatno tee prihvaa, ali zato mnogo vie daje. Iako mimika predstavlja prvobitan jezik nijemih i osnovu francuske metode, ona je ipak oskudan i ogranien jezik. Mimika zatvara gluhonijemu osobu u mali, tijesni krug ljudi koji razumiju taj primitivni jezik. Ona se brzo pretvara u argon koji razumiju samo u toj koli i svodi komunikaciju na manji broj ljudi. Pomou mimike mogu se davati samo najprostije predmetne i konkretne oznake. Do apstraktnih pojmova, do misaonih predstava ona nikada ne dopire. A govor nije samo orue openja nego i orue miljenja, saznanje se razvija uglavnom pomou govora i rezultat je socijalnog iskustva. To znai da mimika osuuje gluhu osobu na totalnu depriviranost.

79

Govor je zapravo osnova i prenositelj socijalnog iskustva. U svakom sluaju, obuavanje gluhonijemog djeteta govoru nije samo omoguavanje openja s drugim ljudima, ve i razvijanje njegovog saznanja, miljenja, samosvijesti. Meutim, i daktilologija (pisanje po zraku, metodiki jezik znakova, runa abeceda) sama po sebi nije dostatna za obuavanje gluhonijeme osobe. Ona ipak predstavlja jezik koji okolina ne razumije i zahtijeva posrednu kariku izmeu nijemih i ostalog svijeta u vidu ovjeka koji taj govor razumije i koji kao da vri ulogu prevoditelja na zajedniki jezik. I tako ostaje ista usmena metoda, iji je zadatak da se gluhima presadi na jezik, kao jedina mogunost da se gluhonijema osoba vrati ovjeanstvu. od svih metoda je u najveoj proturjenosti s prirodom gluhonijemog, ali nijedna metoda nije u stanju gluhonijemog vratiti drutvu tako kao to to moe uiniti usmena metoda . (F. Verner) Nijedna metoda sama po sebi nije ni loa ni dobra, tek u opem odgojnom sustavu ona dobiva svoju potvrdu ili osudu. Mi bismo morali usavravati samu metodu, tehniku nastave. Moramo se boriti protiv analitike metode po kojoj se ue izdvojeni glasovi, moramo se boriti za cijelu frazu, traiti naine da se mimika podredi usmenom govoru. ivot djeteta se mora tako organizirati da njemu govor postane potreban i interesantan, a mimika nezanimljiva i nepotrebna. Obuavanje treba usmjeriti u pravcu djejih interesa, a ne protiv njih. Treba stvoriti potrebu za opeljudskim govorom, pa e se i govor pojaviti. Naa specijalna kola ne samo da ne moe gurnuti dijete u govor, kako kae Stern, nego je u njoj sve organizirano tako da ubije potrebu za usmenim govorom. Govor se raa iz potrebe za openjem i miljenjem; misao i openje se javljaju kao rezultat prilagoavanja sloenim ivotnim uvjetima. A. Gucman pravilno primjeuje da veina uenika koji su zavrili kolu za gluhonijeme nisu dovoljno osposobljeni uhvatiti se ukotac s pojavama i zahtjevima drutvenog ivota. To se deava zato jer sama kola izolira djecu od svijeta. Zajednika nastava sa svom ostalom djecom, nastava za koju su se mnogo zauzimali (Grazer i drugi), na alost jo se ne moe postaviti kao prioritetno pitanje, ali parola Grazera je i naa parola: Moramo uspjeti da se svaki uitelj osposobi za obuavanje gluhonijemih, tako da svaka osnovna kola u isto vrijeme bude i kola za gluhonijeme. (F. Verner) A dok to ne postignemo, moramo na sve mogue naine nastojati da se kola priblii ivotu, da se kolska ustanova za gluhonijeme priblii redovnoj koli. Moramo se vratiti postavkama M. Hila, po ijem miljenju govor gluhonijemog djeteta treba razvijati onako kako to u ivotu biva kod djeteta neoteenog sluha. Govor je uvijek govor plus jo neto, govor kao dio cjelokupnog ponaanja, postupaka, djelovanja, iskustva. Sva ostala, kako specijalna tako i opa naela odgoja, podreuju se tom glavnom shvaanju i potrebi da obuavanje gluhe djece govoru i povezivanje govora s drugim objektima, itd., otpone rano - od druge godine ivota. Sudjelovanje u ivotu, aktivno i radno, mora poeti u koli; na tome se mora graditi sve ostalo. Kroz aktivnu organizaciju ivota u koli uenik e se osposobiti za ukljuivanje u ivot. Pojam mentalne potekoe je najneodreeniji i najproblematiniji pojam specijalne pedagogije. Jo uvijek se u toj oblasti ne moemo odvojiti od sasvim povrnog i grubog empirizma. Pouzdano znamo samo jedno: mentalna potekoa je

80

pojam koji pokriva heterogenu grupu djece. Tu su ukljuena djeca s tekom mentalnom potekoom, tjelesno hendikepirana i uslijed toga zaostala. Ova grupa obuhvaa i druge raznovrsne oblike i pojave. Tako se mogu sresti i djeca u tjelesnom smislu potpuno zdrava, ali ometena u razvoju i zaostala uslijed tekih i nepovoljnih uvjeta za ivot i odgoj. To su socijalno hendikepirana djeca. Prema tome, zaostajanje je rijetko kad uvjetovano dugim nizom nasljednih promjena, ono je najee posljedica nesretnog djetinjstva. I u jednom i u drugom sluaju to su sa pedagokog stanovita dovoljno sline pojave koje se mogu okarakterizirati kao potpuno ili djelomino zaostajanje u razvoju itavog organizma koje poprima razliite dimenzije. Kod takve djece osnovni ivotni procesi mogu tei potpuno normalno, te mogu posluiti kao izvor naih saznanja o djejoj prirodi. Prihvaamo miljenje Troina o tome da osnovni procesi kod djece protiu u najistijem, najjednostavnijem, normalnom i prozranom obliku i da pri promatranju djeteta treba poi od tih najistijih i najjednostavnijih formi. ivot je beskrajno sloen i izdiferenciran, u njemu se uvijek moe nai mjesto za aktivno dijete, ma bilo ono i umanjenih sposobnosti. U samom djetetu postoji sve ono to ga moe uiniti aktivnim sudionikom drutvenog ivota. injenica je da je drutvena linost djeteta s tekoom u razvoju oteena i nerazvijena. Ali, drutveni karakter hendikepa nigdje se tako oigledno ne manifestira kao u ovom sluaju. Dijete ometeno u razvoju samo po sebi ispada iz grupe vrnjaka. ig glupaka ili defektnog postavlja ga u sasvim nove socijalne uvjete i itav njegov razvoj poinje tei u sasvim novom smjeru. Socijalne posljedice hendikepa pojaavaju, hrane i uvruju sam hendikep. Bilo s koje strane da se prie tom problemu, bioloko se ne moe odvojiti od drutvenog. Prvi zahtjev koji istie suvremena psihologija, sastoji se u sljedeem: nikada ne moete ukazivati samo na manjkavosti linosti djeteta, jer to jo apsolutno nita ne govori o tome to je kod tog djeteta dobro. Dijete, recimo, ne posjeduje izvjesna znanja, ono, na primjer, nema predstave o kalendaru, ali mi tono ne znamo to ono moe. Prilikom ispitivanja djeteta s tekoom u razvoju sam nedostatak jo nita ne govori i psiholog ne moe izvesti zakljuak sve dok ne utvrdi kojom se linijom kree formiranje oblika ponaanja protiv nedostatka, kako dijete pokuava kompenzirati te tekoe s kojima se sukobljava. Pojavila se nova ideja u suvremenom uenju dati dvojaku ili ak trojaku kategorizaciju: kategorizaciju praktine inteligencije, praktinih sposobnosti i naina njihovog koritenja. Ukratko, umjesto uopenog odreivanja mentalne potekoe, pokuava se odrediti: prvo kako se ona manifestira drugo kako dijete samo pokuava boriti se s tom pojavom i tree koji put treba odabrati kola u borbi protiv nedostataka od kojih pati ovo ili ono dijete. Sredinji pedagoki problem je povezanost specijalne nastave s opim naelima drutvenog odgoja. Psihika ortopedija, senzorna kultura - koje se prorauju na posebnom didaktikom gradivu, moraju se utapati u igru, nastavu, rad. Klasini sati tiine besmisleni su i muni ako se realiziraju kao kolski sati. Ali ako je to igra utnje ili tiina koja ima svoju svrhu, ako djeca znaju zbog ega treba odravati tiinu, to moe biti izvrsno odgojno sredstvo. Specijalna obuka treba

81

izgubiti svoj specijalni karakter kako bi postala dio opeg odgojnog rada. Ona se mora usmjeriti prema djejim potrebama. Pomona kola, stvorena da bude samo pomo redovitoj, ne smije nikada i ni u jednom planu raskinuti vezu s njom. Specijalna kola mora esto preuzeti na izvjesno vrijeme djecu s tekoama u razvoju, a onda ih ponovo vratiti. Orijentiranje prema normi, potpuno odbacivanje svega to oteava hendikep i tekou to je zadatak kole. Pohaanje takve kole ne treba biti sramota i iznad nje ne smije pisati: Ostavite nadu, vi koji ulazite. Zamislimo kako tamo u nekoj zemlji hendikepirana djeca, zahvaljujui posebnim okolnostima, predstavljaju izuzetnu vrijednost, kako im je u dio pala nekakva posebna misija ili drutvena uloga. Teko je to pretpostaviti, ali je sasvim mogue. Jasno je da bi sljepilo u ovom sluaju znailo za ovjeka sasvim drugaiju socijalnu sudbinu, da bi ono od nedostatka preraslo u vrlinu. Ako je tono da sama slijepa osoba subjektivno ne osjea sljepilo kao nedostatak, onda treba prihvatiti pretpostavku da u takvoj zemlji sljepilo (ili gluhoa) nikako ne bi mogli postati hendikep, niti bi slijepo dijete bilo hendikepirano. Ako stvorimo takvu zemlju u kojoj e slijep i gluh ovjek nai svoje mjesto u ivotu, u kojoj sljepilo nee obvezno znaiti hendikepiranost, onda u njoj ni sljepilo nee biti hendikep. Socijalna pedagogija je pozvana da ostvari ovu zamisao defektoloke psihologije. Prevazilaenje hendikepa to je osnovna ideja. DIJETE SA ODGOJNIM PROBLEMIMA Psihologija problematinog djeteta predstavlja veoma aktualno pitanje kome se prilazi s razliitih aspekata, poto su pojmovi problematino dijete i dijete s odgojnim problemima veoma iroki. Ovdje se mi, u stvari, sreemo s takvim kategorijama djece koja se meusobno veoma razlikuju; zajednika im je samo jedna negativna osobina: svi oni predstavljaju problem u odgojnom pogledu. Zato termin problematino dijete ili teko odgojivo dijete nije znanstveni termin, ne oznaava nikakav odreeni psiholoki ili pedagoki sadraj. U posljednje vrijeme se s pravom ukazuje na to da se problem prihvaanja odgojni normi ne bi smio ograniiti samo na djeji uzrast. U stvari, u ponaanju odraslog ovjeka veoma esto nailazimo na oblike koji predstavljaju direktnu analogiju s djejim odgojnim problemima. Radi se o problemu formiranja linosti djeteta i problemu djejih opih sposobnosti, jer se kod ogromnog broja problematine djece najee javljaju problemi u ovim oblastima. Pred nama je dijete koje ima prosjean uspjeh ili dijete koje ima potekoe u uenju zbog slabih ili malih sposobnosti ili dijete koje se teko odgaja zbog nekakvih devijantnih oblika u njegovom ponaanju, zbog karakternih crta koje ine dijete nepodobnim za zajednicu. S njim je teko izai na kraj, ono se ne potinjava kolskoj disciplini, itd. Razmotrimo problem devijantne linosti. Dijete koje je zbog svog nedostatka postalo predmet podsmijeha svojih drugova, izgraivat e u sebi poveanu podozrivost, radoznalost, opreznost i sva ta sloena psihika nadgradnja, tj. sloeni sustav postupaka, naina djelovanja, moe se tumaiti kao reakcija, kao odgovor na one potekoe koje dijete sree u procesu prilagoavanja drutvenoj sredini. Smatram da se takvo ponaanje javlja kao odgovor na tekoe prilagoavanja sredini. Kada dijete nailazi na tekoe koje sredina proizvodi, ono se sukobljava s odreenim pojavama, a to utjee na formiranje njegovog karaktera. Tako se formira dijete s karakterom punim proturjenosti u kome se psihike karakteristike prepliu i

82

vi nikada ne moete sigurno rei to se s njim zbiva. Kod njega se prepliu pozitivne i negativne strane, jedna proturjenost nadjaava drugu i jedne iste tekoe, s kojima se sukobljava dijete, mogu doprinijeti formiranju i pozitivnih i negativnih strana karaktera. Ako poinjemo shvaati uzroke koji su izazvali tekoe, ako smo poeli sjei korijene, a ne pojave i tekoe koje su dovele do negativnih karakternih crta, ako nedostatke koristimo kako bismo ih pretvorili u pozitivne karakterne crte taj zbir djelovanja moe se nazvati naelom metodske dijalektike. Usmjeriti razvoj prema viem stupnju, teko je i komplicirano. Tu je potreban veoma dubok zahvat. Sredstvima koja su manje ili vie vanjska, esto se postie znatan efekt kada je u pitanju dijete koje ne prua veliki otpor. Ali sva ta sredstva, izuzetna sama po sebi, pokazat e se kao nemona kad naie dijete koje prua strahovit otpor. A takvo suprotstavljanje zaista predstavlja ogromnu snagu; dijete nije tvrdoglavo zato to ono eli biti tvrdoglavo, ve zato to su izvjesni uzroci koji su odreivali razvoj njegovog karaktera od samog poetka njegovali tu tvrdoglavost. Preodgajati takvo dijete to je veoma dug i sloen zadatak, a mi, prilazei tom zadatku, u praksi poinjemo iznalaziti samo najopije postupke. Ako bismo htjeli na osnovu svega to je izloeno izvesti praktine zakljuke, mogli bismo rei: sva razlika izmeu stare i nove prakse nije u tome to nova praksa negira stare postavke, ve u tome to ona ide dalje. Dok se ranije dijete s odgojnim problemima tumailo samo kao sustav nedostataka, suvremena pedagogija i psihologija pokuavaju skrenuti panju na ono to se krije iza tih negativnosti; dok je stari odgoj bio sklon initi ustupke nedostatku, slijediti ga, dananji odgoj akceptira nedostatak, ustupa pred njim da bi ga nadjaao i prevaziao nedostatak zbog kojeg je dijete postalo dijete koje se teko odgaja ili teko ui.

DJECA KOJU JE TEKO ODGAJATI18


Postupiti analizirajui sluaj znai napraviti tri koraka: htjeti razumjeti (a pri tome ne biti suglasan sa svime) moi pomoi (priznavajui vlastite granice) i dopustiti lijeenje (dakle, na kraju pruiti pomo kao samopomo). Dvadeseto stoljee trebalo bi biti, odnosno trebalo bi postati stoljee djeteta: tu tezu je 1900. godine postavila Ellen Key. U povijesti ovjeanstva uistinu nije bilo jo ni jednog stoljea u kojem su upravo djeca toliko patila patila u ratovima, bivala protjerana, gladovala i bolovala, patila od neuroza i psihoza, patila zbog razorenih obitelji i brutalnih video-filmova Kada djeca ak djecu ubijaju, kako je to bilo 12. veljae 1993. godine u Liverpoolu kada su dijete A dijete B tada dvogodinjeg Jamesa Bulgera kada su djeca ubila beskunika, koji se nije branio kada su 23. listopada 1993. u Vitry-sur-Seine kada je dvanaestogodinjak silovao djevojicu, kada je 13. studenog 1993. u Cowesu kada su uenici 8. razreda gimnazije pokuali na stalku za zemljopisne karte objesili jednog uenika iz razreda, kada je 17. prosinca 1993. u Saarbruckenu , onda svi mi ne moemo utjeti, biti po strani, povui se, dalje istraivati i sauvati mir. Tu je, naprotiv, nuna pomo, trai se upliv, potrebne su analize i trai se terapija (dakle, mjere koje lijee). ne ostavljaju nas ravnodunima oni koji ine potekoe, jer i sami imaju potekoe.
18

Winkel, R.: Djeca koju je teko odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 83

Ako izmeu stanja biti navodno zdrav i postati bolestan postoje samo postupni prijelazi, odnosno postoji samo vie ili manje, onda su tek otvorene granice izmeu pojedinih izloenosti opasnostima, tetnih utjecaja, potekoa i smetnji: svatko od nas obitava vie ili manje udaljen od ponora i uzvienja ivota. Svi mi imamo u nama samima zdrave i bolesne dijelove. Ni jedan ovjek ne moe uvjerljivo dokazati da nema nita s agresivnou ili eljom da neto uniti, s depresijama ili namjerom da mui, s ovisnou ili prisilom da se neto ili nekoga umrtvi Djeca koja su spremna upotrijebiti silu sigurno su dovedena u to stanje vie zbog psihosocijalnih initelja, nego zbog njihovog genetskog koda. Obrnuto: dijete koje ima epileptine napade mora raunati s bitno vie somatskih, znatno uvjetovanih korelata nego recimo dijete sklono kriminalu. Oba ova initelja koja utjeu na dijete mogu se promatrati kao nepromjenljive determinante, pa se tako i ljudi promatraju kao marionete. O teoriji i praksi pedagogije poremeaja u ponaanju u redovnim kolama ili Mogunosti i granice pedagoke psihijatrije Objanjenje pojmova Dok je starija pedagogija jo vrlo integrativno i cjelovito postupala sa smetnjama, s onima koji smetaju i onima koje se smeta, novija pedagogija je te injenice sve odlunije ralanjivala iz njihovog samorazumijevanja. Za poremeaje u ponaanju ona je stvarala vlastitu pedagogiju, ije se kaskade pojmova nama danas u velikoj mjeri ine sumnjivima od pedagogije poremeaja u ponaanju sve do katedre za odgojne probleme. K tome dolazi i neto drugo. Tko eli stei uvid u temeljne pojmove, nee biti zauen ako mu se predloi da se pedagogija prvo dijeli na dva dijela: s jedne strane nalazi se redovna pedagogija, a s druge pedagogija djece s tekoama u razvoju. Ova diferencijacija zasigurno je izraz naraslog profesionalizma i znanstvene specifikacije pedagogije promatrane u cjelini, - ali po koju cijenu? Tradicionalna podjela pedagogije (= odgoj zdravih) i psihijatrije (= odgoj anormalnih) zrcali se egzaktno u drutvenoj svijesti to bi znailo da izmeu nas i shizofrenih lee svjetovi; alkoholizam se nasljeuje isto kao i graanska pristojnost; opsesivne neurotiare treba odvojeno lijeiti jer bi nas mogli zaraziti Ali mi danas znamo: izmeu svemonih fantazija vozaa porsche-a koji juri po autoputu i ludog katatoniara, izmeu strahova impotentnog vrhunskog menadera i halucinacija ovisnika, lee samo sluajnosti, lee drutvene konvencije, individualne i obiteljske mogunosti zatakavanja, kvantitativne, a ne kvalitativne razlike. (Pedagoka psihijatrija, 1997., str. 14.) Ako si predoimo tetne utjecaje kao naine ponaanja koji su oznaeni u kontinuumu, onda bi lijevo bilo (osam) potekoa u razvoju, u sredini otprilike (odgovarajue) smetnje, a dalje desno (korespondirajue) ugroenosti. Pri tom osobine tih stanja seu od vrlo jakih do relativno slabih. Potekoe su isto tako kao i smetnje i ugroenosti barem trostruko okarakterizirane. Potekoe (kretanja, sluanja, gledanja, miljenja, govora, socijalnog ponaanja, kao i emocionalnosti i nagona) su: opsene, tj. djeluju na mnoga podruja ponaanja i ivota, vrlo teke, tj. jako smanjuju zdravlje osobe i
84

dugorone, tj. ne mogu se od danas do sutra ukloniti, nego samo ublaiti: to su odstupanja od normalnog naina ivota.

Nasuprot tome smetnje u ponaanju mogu se oznaiti kako slijedi. One su: parcijalne, tj. one koje se pojavljuju samo na jednom usko ogranienom podruju ponaanja i ivota, manje teke, tj. one koje zdravlje osobe ili zdravlje njene okoline samo djelomino ograniavaju, te prolazne, tj. one koje su razmjerno kratkorone i naelno se mogu ukloniti (moe se od njih odviknuti), one predstavljaju odstupanje od normalnih stavova, osjeaja i naina ponaanja. Ugroena stanja (izloenosti opasnostima) nisu nita drugo nego: potencijalne smetnje, tj. tako oznaene da se iznad kritinog kvantuma mogu preliti, stanja ija je kodljivost vrlo egzogeno uvjetovana , tj. izazvana utjecajima okoline, te ona stanja koja se vrlo lako mogu svladati , tj. stanja koja se pod utjecajem odgoja i (samo)obrazovanja mogu pretvoriti u razumno i humano voenje ivota, u kojem se uiva. Odluujui je kvantitativno-dinamiki aspekt: Izmeu potekoe, smetnji i ugroenih stanja nema ili ili, nema naelne razlike, nema jednoznane granice, nego samo kako tako i, postoje samo relativne granice i postupni prijelazi. Svatko ima potekoa, ljudski ivot bez smetnji je nezamisliv, opasnosti svuda vrebaju. To vai i obrnuto: svaki bolesnik ili ovjek s potekoom ima zdrave i normalne dijelove u cjelini svog naina ivota; nijedna smetnja ne djeluje bez (makar i skrivenih) upozorenja na ugodnu i produktivnu komunikaciju; sva ugroena stanja su uvijek i izazovi i dokazi. Mamutski pojmovi kao to su pedagogija poremeaja u ponaanju ili specijalna pedagogija oteavaju takvo razumijevanje, naglauju omalovaavajui aspekt buke, fenomen smetnje kao i ono to je pre-posebno. Nasuprot tome, termini kao to su pedagogija lijeenja ili pedagoka psihijatrija naglauju suprotno, tj. u ovjeku je uvijek oboje: zdravo i bolesno, normalno i odstupajue, konstruktivno i destruktivno, ono to smeta i ono emu se smeta Zato pedagogija ne moe nita drugo nego: odgajati i lijeiti, dijagnosticirati i djelovati terapijski, oteavati i ublaavati, te nai pristup potekoama, smetnjama i ugroenim stanjima, isto tako kao i pristup zdravlju, ugodi i srei Tako gledano nema humane pedagogije bez pristupa psihijatriji, nema psihijatrije bez veza s pedagogijom. Jo i vie: ili je pedagogija uvijek i pedagogija djece s potekoama u razvoju, ili je samo obini postupak dresure. O TEORIJI PONAANJA KOJE ODSTUPA OD NORME I na podruju ponaanja koje odstupa od norme poznajemo starije i novije teorije: teorija devijacije naspram postupku etiketiranja (labeling approach). O emu se radi? Sve do ezdesetih godina sociologijske teorije objanjavale su stavove i naine ponaanja koji odstupaju od norme kao prijestupe u odnosu na objektivne

85

norme i to na temelju naslijeenih ili steenih nedostataka, asocijalnih stavova i neurotinih odnosno psihotinih bolesti. Meutim, Postati devijantan je bila vana knjiga. Takav je bio izvorni naslov djela klasiara Davida Matza, koje se 1969. pojavilo u Sjedinjenim Dravama, a 1973. u Saveznoj Republici Njemakoj. Sada se odstupanje vie ne promatra kao objektivna danost i nepobitna zadanost, nego kao proces dodavanja, u kojem sudjeluje vie osoba i instanci. H.J. Asmus i R. Peuckert (1979.) su pisali: Nain ponaanja jednog uenika nije odstupajui zbog nekakve unutarnje kvalitete, nego on to tek postaje na nain kako ga nastavnici, uenici, roditelji i ostali signifikantni drugi interpretiraju. Poenta bi mogla glasiti: postupak etiketiranja (labeling approach) nas ui da su problematini uenici (dodue) problem kole (usp. M. Wittig, 1978.), te da je upadljivo ponaanje posljedica karijere po aktima, odnosno predrasuda po obrascu: To sam si i mislio! (usp. H. Gloetzel, 1979.). Oito je da se jedna (starija) jednostranost samo zamjenjuje drugom (novijom). Ako je klasina teorija devijacije zapravo optuivala odreenog nositelja simptoma (primjerice odreenog uenika), onda moderna teorija poremeaja u ponaanju vidi (takoer) monokauzalno u drutvu (i u njegovim podsustavima) najvei udio u varijanci za objanjenje upadljivog ponaanja. Pri tom se ne obraa panja na to da se na taj nain obezvrjeuje pojedinac ili grupa autsajdera, deklarira ih se, odnosno stvara se od njih marionete prilika. Budui da uvijek oboje i pojedinac i prilike sudjeluju u procesu nastajanja upadljivosti i oznaavanja upadljivog, ovdje treba dati prednost onoj teoriji koja od 1980. postaje sve uvjerljivija. Ona se oznaava kao teorija socijalnih procesa: Oni koji smetaju i oni koje se smeta, oni ije je ponaanje upadljivo, problematini uenici i super uenici postupaju i reagiraju, utjeu jedni na druge, ponaaju se tako ili drugaije, etiketiraju i osporavaju to i time eskaliraju u svom ponaanju i odreenju Ukratko: teorija socijalnih procesa promatra obje strane kao one koje su neto prouzrokovale, ali i pate, tako da sama analiza konkretnog, pojedinog sluaja moe uiniti vidljivima one udjele devijacije o kojoj se radi. Ona pitanja o odreenom udjelu i uzrocima poremeaja u ponaanju naelno dri otvorenima i pokuava nai odgovor iskljuivo analizirajui pojedini sluaj. Zbog toga se struna literatura moe podijeliti u tri skupine: 1. kliniko-psiholoke, kao i normativne postavke drutvenih znanosti ravnaju se prema svakodnevnoj formuli: Onaj koji pravi probleme i sam je problematian! To se pokazuje tonim i za klasinu bihevioralnu terapiju koja, kako je poznato, svoje mjere usmjerava samo na promjene u ponaanju onoga koji smeta, divljaka i varalica, a ne pita se, zato neki uenik smeta, tue se ili vara. Pritom se naelno pokuava ponaanje uenika prilagoditi uvrijeenim kolskim, normama na podruju uspjeha i discipline, te uvjebati konformizam putem nagrada i kazni (K. Ulrich, 1980.). 2. Radovi nastali na osnovi teorije etiketiranja (labeling approach) predstavljaju upadljivost uenika kao neto to uglavnom definiraju i generiraju nastavnici i kola, dakle sasvim zanemaruju vlastite udjele uenika. 3. I kao tree, poznajemo priloge koji vide uzajamni proces odstupanja i oznaavanja, odnosno vide krunu proceduru poremeaja, etiketiranja istog i jo jaih crta devijacije, itd., te pokuavaju pojedine udjele razraditi na pojedinom sluaju.

86

O MOGUNOSTIMA I GRANICAMA PEDAGOKE PSIHIJATRIJE ovjek moe postati ovjekom smo putem odgoja. I. Kant Neposredno prije izbijanja Prvog svjetskog rata pojavila se jedna od najznaajnijih knjiga stoljea poznata tek nekolicini. Kako to esto biva podnaslov je bolji od naslova koji glasi: Lijeiti i obrazovati. Ta znaajna knjiga, koju su napisali Alfred Adler i Carl Furtmuller, imala je u prvom izdanju podnaslov Lijenikopedagoki radovi Udruenja za individualnu psihologiju . Tree izdanje je predstavljeno 1928. godine: Knjiga o umijeu odgoja za lijenike i pedagoge , a tek se 1973. godine taj rukopis pojavio pod dananjim naslovom, a uredio a je Wolfgang Metzger, koji se pokazao vrlo zaslunim za Adlerovo djelo. Ta knjiga je vaan dogaaj na putu prema interdisciplinarnosti i transdisciplinarnosti dviju znanosti, most izmeu pedagogije i psihijatrije, dio integracije pedagokih i medicinskih nastojanja. U njoj nalazimo znaajne reenice kao to su ove: Psihoterapeut koji eli razumjeti linost svog pacijenta mora prouiti povijest te linosti Tako se kod pedagoga kao i kod psihoterapeuta iz praktinih potreba razvija novi teorijski interes koji ih spaja . (str. 18.). To nas potie na ukupno osam zakljunih primjedbi: 1. Sva pedagoka nastojanja usmjerena su na kraju krajeva na odgoj i obrazovanje, tj. proirenje i prenoenje humanog naina ivota, koji unato mnogim proturjenostima nastoji ostvariti istinu i ovjenost. 2. Ne moemo se odrei kole i nastave budui da nijedan ovjek nije od roenja i quasi automatski spreman humanizirati samoga sebe i dane okolnosti, nego te zadae ui, esto i s mukom. 3. To uenje je ugroeno ve na poetku (primjerice zbog nejednakih ansi za obrazovanje), zatim tijekom ivota (primjerice zbog loih kola) ili pak iznenada (zbog nesree). Budui da nitko nije perfektan i savren, jedna druga znanost i jedna druga praksa ulaze u proces tih nastojanja ovjeka: psihijatrija, odnosno medicina. 4. Ali obje ne treba shvatiti kao prirodno-znanstvene pandane socijalno-znanstvenih napora, nego kao antropoloke slube, koje slue zajednikom obrazovnom cilju ovjeka za ovjeka. 5. Budui da pojmovi kao to su pedagogija poremeaja u ponaanju ili specijalna pedagogija jedva da vide tu utemeljenost sebe samih, nego vie naglaavaju ono to ljude razdvaja (a ne to ih spaja), ovdje se predlae naziv pedagoka psihijatrija. Taj naziv eli svrnuti pozornost upravo na tu integraciju pojedinih i posve razliitih pitanja i postupaka, spoznaja i rjeenja pedagogije i psihijatrije: obrazovati i lijeiti, lijeiti i obrazovati, to se ne moe razdvojiti (ali moe razlikovati). 6. Jedna od najveih razlika lei u postojeim ishoditima. Lijenik ili psihoterapeut prvo vidi simptome bolesnog ovjeka koji ima smetnje i pored sveg mnotva medicinsko-psihijatrijskih problema mora postaviti, izmeu ostalog, i pedagoko pitanje: U kolikoj su mjeri utjecaji roditeljskog doma i kole, drutva i medija, itd., zakinuli tog ovjeka za odgoj i obrazovanje, tj. jesu li imali utjecaja na njegovu bolest i kako ih se mora oblikovati da bi djelovali produktivno? Nasuprot tome pedagog ili uitelj prvo vidi zadae pouavanja ili uenja, odgoja i izobrazbe. Pored mnotva didaktiko-metodikih problema izmeu ostalog on mora postaviti

87

i lijeniko pitanje: Koji genetski i konstitucijski initelji, koji organski i hormonalni, koji neuroloki i dijetetiki initelji i procesi olakavaju, podupiru, oteavaju i onemoguavaju razvoj ovjeka pod odreenim okolnostima? Jedan dakle polazi od onoga to nas ini bolesnima k onome to nas moe ozdraviti, a drugi obrnuto od normalnog ka patolokom. 7. Kao rezultat toga imamo zajednika i razliita polja, odnosno podruja istraivanja, pouavanja i prakse. Ne radi se o tome da se od lijenika napravi quasi pedagog ili od uitelja mini-psihijatar. Medicinsko-psihijatrijski strunjak zadrava i mora zadrati sposobnost dijagnosticiranja i terapije somatskih korelata psihosocijalnih oboljenja. Mi danas znamo da postoje fini prijelazi, psihosomatski, endogeno-egzogeni procesi pojaavanja kod skoro svih bolesti. Zbog toga e profesionalnost pedagoga (i psihologa) rasti to se vie povlai lijenika profesionalnost, tj. koliko je problem vaniji, utoliko je legitimnije i nunije djelovanje odgajatelja da bi se umjesto pogrenih i tetnih naina ponaanja nauili pravi i konstruktivni. 8. Stoga je svaka lijenika i pedagoka djelatnost, koja se odigrava u izolaciji, anakrono tetna i antireformska. Samo onda kada razliite institucije, fakulteti, lijenike ordinacije i uslune slube jedne prema drugima izgrade mostove, ako se meusobno prepliu i tvore interdisciplinarne radne grupe, prakticiraju rad u timu i tuju timski duh, dakle, ako razliite sposobnosti koje imaju zajedniki interes, a to je dobrobit za svu djecu, ako dakle one prerastu u cjelovito nastojanje moe program pedagoke psihijatrije postati vieslojan projekt. ovjek dakle treba oboje: odgoj i lijeenje; - potrebu za pedagogijom i psihijatrijom; - pravo i osjeaj za pedagogiju lijeenja (D.-J. Lowisch, 1969.). on ima obvezu prema istini i ovjenosti, - potrebu za toliko opeg pouavanja koliko je mogue i toliko malo specijalne nastave koliko je nuno; - pravo na ophoenje s ovim i onim

88

POVIJEST SPECIJALNE PEDAGOGIJE Prof. dr. Mladen Bevanda: OD IZOPENJA I ANATEMIZIRANJA DO INKLUZIJE19

19

Zbornik radova: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine , TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 25-33.

89

EMPIRIJSKA ISTRAIVANJA (ANALIZA SLUAJA DJECE S POTEKOAMA INTEGRIRANE U REDOVITI VRTI I KOLU)20
Utvreno je da u 54 ope osnovne kole u Kantonu Sarajevo ima 42.540 uenika od I do VIII razreda, a 803 uenika s posebnim potrebama. U I razredima raste broj djece s posebnim potrebama, jer Zakon o opoj osnovnoj koli, usvojen u travnju 2000. godine, nalae prihvat djece s posebnim potrebama u redovite kole uz primjenu individualnog programa. Tekoe koje djeca imaju su: sluna oteenja, slabovidnost, problemi s govorom, problemi u uenju i savladavanju gradiva, problemi s grafomotorikom, tjelesna invalidnost i druge. Struni tim koji treba raditi s djetetom (prati dijete i radi individualne programe) sastavljen je od uitelja, pedagoga, defektologa i logopeda. 21 Meutim, cjelokupni posao i briga oko ove djece, najee pada na lea uitelja i on/ona mora odluiti kako i da li raditi s takvom djecom. U toj situaciji, gdje imamo djecu s posebnim potrebama u redovitom razredu, mijenjaju se uloge i zadae uitelja. Neophodno je da u razredu boravi integrativni (odnosno, inkluzivni) uitelj, koji se pojavljuje kao posljedica prevladavanja odvojenosti redovnog i specijalnog kolstva. Istraivai navode da bi uitelj u integriranom odjeljenju trebao imati slijedee kompetencije: 1. da moe raditi kao lan ekipe, 2. da je osposobljen za individualnu i skupnu primjenu dijagnostikih testova, 3. da moe primjenjivati razliite programske intervencije i dodatne postupke za postignue specifinih ciljeva, 4. da je osposobljen za primjenu razliitih postupaka evaluacije uenikova napredovanja.22 Meutim, pored svega navedenog, uitelj mora imati ljubav prema djeci, elju, volju i motivaciju (ponekad i hrabrost) da radi s djetetom s posebnim potrebama. Ilustrirat u s nekoliko primjera kako uitelji mogu raditi s djecom s posebnim potrebama, bez neke posebne vanjske pomoi, uz svoju veliku elju da naue i pomognu djeci s posebnim potrebama.

DIJETE 123
Medicinska dijagnoza: Deformiteti ruku i nogu Miljenje psihologa: Laka mentalna tekoa RODITELJ: Djeak je roen 1993. godine. Trenutno pohaa trei razred osnovne kole. Trudnoa majke je prola uredno, poroaj je bio teak, tako da je dijete roeno s obostranim iaenjem kukova. Sa navrene dvije godine izvrene su operacije oba kuka, postoperativni tretman se sastojao od nepominog leanja u gipsu godinu dana. Poeci puzanja sa navrene tri godine. U tom periodu govor je
20

Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s potekoama u razvoju analiza sluajeva , Zbornik: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 280-290. 21 Istraivanje: Djeca s posebnim potrebama u Kantonu Sarajevo, mr. V. Veljkovi, struni savjetnik za specijalni odgoj. 22 Biondi, I.: Integrativna pedagogija, kolska knjiga, Zagreb, str. 114. 23 Sve navedene primjere istraila sam osobno u suradnji s pedagozima D. Torbi i I. ehi, u kolama i vrtiima u Sarajevu, 2002/2003. godine. 90

nerazvijen. Sa etiri godine tretiran je kod logopeda s uspjehom govor na zadovoljavajuoj razini. U petoj godini dijagnosticirani deformiteti ruku i nogu slabo okotavanje kostiju uslijed slabe i neadekvatne ishrane. Uspjeno obavljene etiri operacije tako da djeak uspijeva da se kree samostalno. Sa navrenih est godina, dijete na inicijativu majke biva upisano u redovnu kolu. PEDAGOG: Po dolasku u kolu, nakon zadovoljavajuih rezultata obavljenih testiranjem, djeak je upuen u redovno odjeljenje. Uz stalno praenje pedagoga i psihologa, na konstantnim testiranjima njegova opisna ocjena zadovoljava. Ipak, ne u skladu s njegovom kronolokom dobi, ali je napredak vidljiv. Naglaava visoku razinu socijalno-emocionalne inteligencije. Vidljiv napredak djeaka kao rezultat uspjene suradnje s roditeljima (naglaava pedagog). UITELJ: Djeak je izuzetno drag, bez obzira na njegov specifian tjelesni izgled. Uporan je i lako je uspostaviti komunikaciju s njim. Razina pozornosti je odgovarajua. Samostalno pie, ali s usporenim intenzitetom. Zna sva slova, ali itanje mu ide tee. Marljiv je i posluan. Tee usvaja apstraktne pojmove. Shvaa naputke za rad. Stalnim i eim ponavljanjem uspijeva savladati gradivo i izvravati obveze. Nema konflikta sa svojom linou i izuzetno je prihvaen od strane odjeljenja. U usporedbi sa svojim vrnjacima u odjeljenju ima manje razvijene intelektualne sposobnosti, ali u odjeljenju prednjai u socijalnoj i emocionalnoj inteligenciji.

DIJETE 2
Medicinska dijagnoza: Epilepsija Miljenje psihologa: Potekoe u socio-emocionalnom razvoju i ponaanju RODITELJ: Djevojica je roena 1989. godine. Trenutno pohaa sedmi razred. U obitelji nije bilo teih oboljenja. Trudnoa majke uredna. Rani psihomotorni razvoj uredan, kao i razvoj govora. Do dolaska u izbjeglitvo, djevojicu karakterizira vedrina, veselost, komunikativnost. U izbjeglitvu se poinju javljati problemi u ponaanju i socijalnim kontaktima s vrnjacima. Djevojica je postala plaljiva, povuena i nesretna, a majka naglaava visoku razinu ljubomore prema tek roenom bratu. Djevojica na redovnom testiranju za upis u prvi razred reagira burno jakim plaem, grenjem, odbijanjem kontakta s pedagogom i tendencijama ka agresivnom i histerinom ponaanju. Upuena od strane pedagoga na procjenu kod lijenika i psihologa. Na osnovu urednog nalaza lijenika (CT mozga) i zadovoljavajuih rezultata testiranja kod psihologa, te inzistiranja majke, djevojica upisana u prvi razred. Problemi u uenju i praenju nastave evidentni kroz cijelo kolovanje. Oteana komunikacija s vrnjacima, uiteljem i nastavnicima. Prvi i jedini napad epilepsije djevojica je imala na kraju prvog razreda. Lijeniki nalazi uredni, bez posljedica na mozgu i nervnom sustavu. Posljednji kontrolni pregled (2002.) pokazuje cistu na mozgu, koja, po miljenju lijenika, ne predstavlja opasnost za zdravstveno stanje djevojice. PEDAGOG: Od I do IV razreda ponaanje karakteriziraju promjene raspoloenja sa suza na smijeh, otvoren konflikt s drugom djecom, izraene seksualne fantazije, nesigurnost, niska razina pozornosti, nizak prag tolerancije i sklonost ka frustracijama i gubljenje kontrole na sfinkterima. Napredak u uenju
91

tekao sporo. Kroz stalno praenje djevojica pokazuje napredak, ali dosta manji u odnosu na vrnjake u intelektualnoj i socio-emocionalnoj domeni. Intenziviran tjelesni razvoj. Smatra da je djevojica imala vie napada epilepsije, koje majka negira, a u prilog tome navodi injenicu velikog broja izostanaka sa nastave opravdanih razliitim razlozima. Najvei problem u daljnjem napretku djevojice vidi u neistovjetnom miljenju i stavu roditelja. NASTAVNIK (RAZREDNI): Upoznat je sa cjelokupnom situacijom. Potvruje probleme u uenju i praenju nastave, oteanu komunikaciju s vrnjacima i nastavnicima. U radu s djevojicom postavljaju se manji zahtjevi i od odgojnih mjera koriste se manje kazne i upozorenja. Napredak evidentan sukladno mogunostima.

DIJETE 3
Medicinska dijagnoza: Teki oblik gluhoe s usvojenom vjetinom govornog sporazumijevanja RODITELJ: Djevojica roena 1991. godine. Trenutno pohaa etvrti razred. U obitelji nije bilo teih oboljenja i slinih tekoa. Uzrok gluhoe djevojice hereditaran (recesivni gen). Trudnoa majke uredna. Nereagiranje na zvune podraaje gluhoe primijeeno sa tri mjeseca. Prvotna dijagnoza lijenika odnosi se samo na teko oteenje sluha. Po zavretku rata izvrene su detaljne pretrage, te je dijagnosticirano teko oteenje sluha sa sauvanim glasom i predispozicijama da se on do izvjesne razine razvija. Predvien je uspjeh i savjet za upis u redovnu kolu. Kontinuiran tretman kod logopeda je rezultirao vidnim uspjehom razvoja govora i nauenom vjetinom itanja s usana. Sa punih osam godina upisuje se u prvi razred redovne kole. UITELJ: Evidentan je napredak i rezultati uenja od I razreda. Metode rada se razlikuju od uobiajenih samo kada treba pribliiti apstraktne pojmove koje djevojica s manjim tekoama shvaa, ali koje izuzetnom upornou uspjeno savladava. U svim predmetima zadovoljava i realni odlian uspjeh. Poseban talent iskazuje u crtanju i radu na raunaru. Od karakteristika linosti posebno izdvaja upornost, vedrinu, empatiju, odgovornost i dosljednost. Shvaa sva uputstva za rad i posve je samostalna u radu. Razred je kohezivan, pun tolerancije, razumijevanja i zatitniki orijentiran prema djevojici. Veliki napredak u socijalizaciji i jaanju samopouzdanja rezultat je uspjenog bavljenja vannastavnim aktivnostima (izraen talent pokazala bavei se stolnim tenisom, postigavi brojne uspjehe na dravnim i meunarodnim natjecanjima). Klju uspjeha i cjelokupnog napretka, rezultat je borbenog duha djevojice, dobre suradnje s roditeljima. Uzor je i ponos cijelog odjeljenja. PEDAGOG: Iako je kasnila godinu dana na testiranje za upis u prvi razred, u grupi sve djece postigla je najbolje rezultate na testiranju. I pored svoje tekoe, potpuno je ravnopravna, a po svojim rezultatima u odjeljenju prednjai po razvoju intelektualnih sposobnosti i zavidnoj razini socio-emocionalne inteligencije naspram svojih vrnjaka. Djevojica se kontinuirano prati i predviaju se dobri izgledi za budunost, ukoliko bez veih tekoa proe krizni period prijelaza u vie razrede kolovanja, kao i period puberteta.

92

DIJETE 4
Medicinska dijagnoza: Kromozomska aberacija Miljenje psihologa: Laka mentalna potekoa i psihomotorne smetnje Miljenje logopeda: Razvojna disfazija, dislalija, leksika dislalija RODITELJ: Djevojica je roena 1991. godine. Trenutno pohaa etvrti razred redovne osnovne kole. Obiteljska anamneza uredna, bez teih oboljenja. Tekoe primijeene u prvoj godini ivota usporen psihomotorni razvoj, slabe reakcije na podraaje, potekoe sa sluhom, stalni pla, dugo spavanje. Tim strunjaka u Njemakoj nakon pretraga utvruje anomaliju na 12. paru kromozoma. Radi se o vrlo sloenom psihofizikom i komunikacijskom oteenju, nedostatno istraenom. Zbog oteenja sluha izvrene su i operacije oba uha s pozitivnim ishodom. Na veliko inzistiranje i inicijativu majke djevojica dolazi na upis u redovnu kolu. UITELJ: Uz odobrenje tadanjeg ravnatelja kole djevojica je upisana u prvi razred sa osam godina. Po dolasku u I razred djevojica je imala normalno razvijen vid i sluh, bez neurotskih smetnji. Izuzetno je emotivna, posebno prema roditeljima i starijoj sestri. Empatina, vedrog raspoloenja, nije agresivna. Voli druenje s djecom i odraslim osobama. Dola je u odjeljenje s takvim poremeajem govora da su je razumjeli samo roditelji. Koncentracija djevojice trajala je dvije do tri minute. Nikad nije gledala u ono to radi. Crte ovjeka je crte nezrelog djeteta po Goodenough testu. Orijentacija u prostoru potpuno nerazvijena. Voli igre s loptom, ali i to kratkotrajno. esto mijenja mjesto sjedenja. Ne razlikuje boje, ne poznaje slova niti brojeve. Voli glazbu i ples. Izraena neurednost u radu. Vlastitom inicijativom dogovoren je rad s pedagogom, psihologom, defektologom, psihoreedukatorom i logopedom za daljnji tretman djevojice. Od strane uitelja i defektologa izraen je specijalni nastavni plan i program rada koji djevojica i danas pohaa. U poetku, djevojica je ometala rad druge djece to je prevladano. U nastavni je okupirana aktivnostima, kao i sva druga djeca, ali prilagoenim njenim mogunostima. Sada djevojica poznaje sva slova, ali ne ita ; preslikava reenice; zna se potpisati; ima jako razvijeno fotografsko pamenje i bez preslikavanja zna napisati i proitati svoje, ime majke, oca i sestre; govor doara crteom; samostalno se kree po razredu i koli; samostalno se oblai i vodi brigu o sebi i vrnjacima; iskazan talent u likovnoj umjetnosti; pamti dijelove pjesmica, ali samo uz pomo razreda uspijeva dovesti do kraja; naueno mora konstantno ponavljati; najbre ui doaravanjem glumom, kada je u pokretu; usvojila ope pojmove raspoznavanja boja, vrste voa i povra, ivotinja, itd.). U odjeljenju vlada izuzetna empatija. Djevojica je prihvaena od strane svih drugih uenika, a i njihovih roditelja.

DIJETE 5
Djevojica, stara sedam godina. Jedino dijete u obitelji. Roditelji razdvojeni. Djevojica ivi s majkom i bakom. Otac ivi u inozemstvu. S djevojicom nema kontakt ve dvije godine od kada su potekoe postale manifestne. Odvojenost od oca djevojica teko podnosi i vrlo esto pria o njima. Kada se igra lutkama i kada misli da su tune, uvijek ih tjei zamiljeni otac, a ne majka.

93

U prethodnom vrtiu je pokazivala slabu socijalizaciju. Uvijek se odvajala od ostale djece. Prve ozbiljne probleme mama je primijetila na kraju godine kada je dobila djevojicine likovne radove. S pet i pol godina jo uvijek je bila u fazi krabanja. Sistematskim lijenikim pregledom uspostavljena joj je dijagnoza disharmoninog razvoja. Snimanjem EEG-a uoen je prekid od jedne sekunda na frontalnom renju, zbog ega joj je prepisana medikamentozna terapija. Djevojica dva puta dnevno uzima 50 mg Limiktal-a. Ima izrazito usporen govor, ali ne i tekoe u razumijevanju govora drugih. Hoda na prstima, ukoenih koljena. Promjene raspoloenja su nagle, od histerinog smijeha do histerinog plaa. Dva puta tjedno individualno s njom rade logoped i defektolog u centru Duga. U poetku je prihvaala zajednike jutarnje aktivnosti, ali je u popodnevnim satima postajala nervozna. Nakon prvih pet dana, odgajatelji su predloili da pree u poludnevni boravak. Socijalizacija djevojice je i dalje slaba. S djecom je zajedno samo za vrijeme ruka. Ni kod kue se ne drui s djecom. S obzirom da ne moe sama izlaziti van, drui se samo sa djevojicom od trinaest godina. I u vrtiu trai drutvo odraslih. Igra se uglavnom u obiteljskom centru s lutkama. Voli crtati. Pokreti su joj jo uvijek nesigurni. Na crteima su uoljivi elementi lica (oi, nos, usta), dok je tijelo znatno manje u odnosu na glavu. Kada primijeti da je odgajatelj ne gleda i da radi s ostalom djecom, baca igrake i rui produkte njihovih manipulativnih igara, to ostala djeca ne odobravaju. Intervjuiranjem majke i odgajatelja i uvidom u pedagoku dokumentaciju ustanovili smo da odgajatelji i roditelj imaju svakodnevne individualne razgovore, na inicijativu i odgajatelja i roditelja. Majka je nazoila roditeljskom sastanku, na kojem je upoznala ostale roditelje s potekoama svog djeteta. Suradnja odgajatelja i majke ogleda se i u zajednikoj posjeti odgajatelja, djevojice i majke logopedu. Jedan oblik suradnje s obitelji ostvaren je u vidu razmjene crtea, kako bi odgajatelj dobio bolju sliku o aktivnostima djevojice kod kue (crtei uraeni kod kue se puno bogatiji detaljima, s vie boja, s ispisanim slovima, to u vrtiu nije pojava). Majka je istakla da mnogo bolju suradnju ostvaruje s jednim grupnim odgajateljem, dok je drugi prilino indiferentan. U intervjuu odgajatelj je izjavio da nema pomo od strane pedagogapsihologa vrtia. Od logopeda koji prati djevojicu saznali smo da bi govorne potekoe djevojice bile blae da su tretirane na vrijeme. Prognoza je da e se one kontinuiranim logopedskim radom smanjiti ili ieznuti odrastanjem djevojice. Opserviranjem djevojice i druenjem s njom unutar vrtia doli smo do saznanja da djevojica lako stupa u kontakt s odraslim osobama na vlastite teme. Prihvaa komunikaciju samo jedne osobe istovremeno. Kada joj se priblii netko s kim u tom momentu ne eli komunicirati, ukoi se i ponavlja Iiiiddddiiii! U komunikaciji ciklino postavlja nekoliko pitanja, ali ne registrira odgovore na njih. Na moguu promjenu teme burno reagira. Odgajatelj koji radi s djevojicom je zavrio obuku po Montessori pedagogiji. S obzirom da je djevojica u vrtiu samo u poludnevnom boravku kada je u sobi samo jedan odgajatelj, odgajateljica ima malo vremena za individualni rad s njom. Rad se

94

uglavnom sastoji od zajednikog crtanja i razgovora o crteu. Time se uspostavlja povjerenje izmeu odgajatelja i djevojice, ali se istovremeno vjeba i govor djevojice.

DIJETE 6
Djeak, sedam godina. Downov sindrom i um na srcu. Tree dijete u obitelji. Ima dva starija brata. Majka nezaposlena i konstantno se brine o njemu. Karakteristian izgled, izbrazdan jezik, zdepasti prsti, na dlanovima izraen dermografizam, ali nije tipian za brazdu etvrtog prsta. U SAD-u obavljena operacija srca, gdje je um odstranjen. Postoperativni period proao bez ikakvih veih problema. Nema medikamentoznu terapiju. U nastojanju da djetetu pomogne, majka ga je ukljuila u zavod Mjedenica po preporuci lijenika. Djeak je tamo proveo godinu dana, ime majka nije bila zadovoljna, jer je osjetila da on stagnira u svom razvoju. Uoila je da dijete stagnira i da je u nekim oblicima ponaanja u regresiji, odluila je da ga ispie iz Zavoda. Traei bolju ansu za svoje dijete, potraila je pomo u redovitom vrtiu, gdje je dijete bilo integrirano. Djeak je u vrtiu proveo godinu dana u poludnevnom boravku. Adaptacija na vrti je prola bez ikakvih problema. Djeca u grupi su bila pripremljena za njegov dolazak kroz igre empatije. Znali su da se djeak koji dolazi razlikuje od njih po izgledu, svojim mogunostima. Prvi susret s djeakom je bio bez reakcije uenja. Prvi dan su bili zadivljeni njegovim koritenjem arobnih rijei (molim, hvala, izvoli, oprosti) i samostalnim objedovanjem i odlaganjem svog pribora za jelo na ve odreeno mjesto. Takoer je samostalno iao u toalet, svlaio se i oblaio svoju odjeu i obuvao se. Odmah je pokazao da veoma voli glazbu i da ima osjeaj za ritam. U aktivnostima je redovito sudjelovalo, sjedio je u formaciji s ostalom djecom, nije ometao rad, pri izboru aktivnosti najee je odabirao crtanje, modeliranje plastelina, sluanje glazbe i sluanje pria. Rado je prihvaao individualni rad s odgajateljem. Djeca su ga rado birala u igrama uloga. Pokazivao je i veliki interes za sudjelovanje u vanjskim aktivnostima. Odlaskom jednog odgajatelja iz vrtia, doao je novi odgajatelj koji nije imao dovoljno razumijevanja i djeak je poeo odbijati ga. Poeo je drugaije ponaati se, zbog ega se odgajatelj svakodnevno alio majci. Na inicijativu ovog odgajatelja, pedagog je preporuio majci da upie dijete u Vladimir Nazor. Majka je nekoliko puta djeaka odvela tamo i ponovo shvatila da e tamo stagnirati, jer su tamo ukljueni i tei sluajevi. Stoga je bila sretna kada je nala razumijevanje u koli kojoj bi djeak pripadao za osnovno obrazovanje, te ga je upisala u pripremno odjeljenje. Obilaskom djeaka u koli, moe se ustanoviti da je djeak prihvaen od strane uiteljice i ostale djece. Djeak ima svog najboljeg druga, koji nema potekoe u razvoju. Intervjuiranjem majke, zakljuili smo da je majka veoma upoznata sa stanjem svog djeteta, njegovim mogunostima, kao i moguim promjenama na njemu. Svjesna je da se te promjene deavaju vrlo sporo i teko su uoljive. Kontinuiranim radom sa svojim djetetom, konzultirajui dostupnu strunu literaturu, ukljuujui
95

dijete u odgovarajui redoviti tretman kod logopeda i defektologa, uz punu podrku obitelji, uspjela ga je osposobiti da samostalno odlazi u oblinju prodavaonicu, kupuje jedan do dva artikla, plati i vrati kusur. U suradnji s odgajateljima, majka je imala razliita iskustva, od potpunog razumijevanja do potpunog protivljenja. Suradnja s odgajateljima se uglavnom bazirala na individualnim usmenim razgovorima, iz kojih je prvi odgajatelj veoma mnogo nauio o Downovom sindromu. Majin komentar za odgajatelje: Prvi odgajatelj je bio pu panje i veoma sposoban, drugi je bio pun razumijevanja, a za treeg ali Boe to radi s djecom. Djeaka smo opservirali u pripremnom odjeljenju redovite osnovne kole. Pokazivao je slabu interakciju s grupom, izuzev svog najboljeg prijatelja, to se moe objasniti injenicom da je znao da smo tu zbog njega. U komunikaciji, reenice su mu prostoproirene, s tono odreenom gramatikom formom subjekt, predikat i prilozi. Izgovor je nerazgovijetan s primjetnim potekoama u artikulaciji pojedinih suglasnika. S obzirom da se radi o pripremnom odjeljenju, a djeak (iako jo nije bio na kategorizaciji) ima laku mentalnu potekou, pa radi po istom programu kao i ostala djeca. Djeak zna brojati i pisati brojeve do deset i zna tiskana slova. REZIME Problematika integracije (i inkluzije) nije osobita novina u bosanskohercegovakom kolstvu izuzev to danas poprima drugaija manifestna obiljeja koja naglaavaju kako vanost tako i tekoe, domete i ogranienja koja prate ovaj proces. Iz ovih nekoliko primjera moe se osjetiti i razumjeti na koje potekoe nailaze: roditelji i integrativni uitelj, kao i vanost suradnje i partnerski odnos obitelji i kole. Pri tome je vana pomo uitelju, ali i roditeljima. Treba ukazati i na (ne)mar drutva prema ovoj problematici. Lako je uoljivo da je svako dijete, bez obzira na kombiniranju smetnju koju ima, postiglo napredak koji odgovara njegovom moguem (optimalnom) dometu s obzirom na potekoe koje ima. Vidljivi su rezultati rada uitelja koji su dali sve od sebe da uspiju inkludirati dijete. Istraujui ove sluajeve napravila sam sociograme koji upeatljivo govore, pokazuju koliki su uspjesi socijalizacije djeteta s posebnim potrebama u procesu inkluzije. Ovim jo jednom potvrujemo: (ono to se u znanstvenoj teoriji odavno zna) to su djeca mlaa ona lake, bolje i bez predrasuda prihvaaju drugo i drugaije. Ono ega se boje roditelji koji su uspjeli inkludirati djecu s posebnim potrebama u prva etiri razreda je njihova dalja integracija i inkluzija, bazirana na individualizaciji, kada preu u peti razred kada umjesto jednog uitelja dobiju vie nastavnika? Hoe li svi oni znati, htjeti i moi initi sve ono to je radio integrativni uitelj? I pored uspjeha inkluzije o kojima svjedoe ovi primjeri, svjesni smo i potekoa na koje nailaze uitelji u tenji da pomognu svakom djetetu ukljuenom u odgojno-obrazovni proces.24
24

U razgovoru s 30 uitelja iz Distrikta Brko, 29. oujka, 2003. godine, dola sam do spoznaje da su oni suoeni s problemom kombiniranih odjeljenja (dvostrukih i etvorostrukih) na jednoj strani i djece koju trebaju inkludirati, a da pritom nemaju odgovarajuu strunu pomo, pa se esto nau pred zidom kako dalje. 96

LITERATURA:
1. Biondi, I.: Integrativna pedagogija: Odgoj djece s posebnim potrebama , kolske novine, Zagreb, 1993. 2. Booth, T. et alt.: Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Centre for Studies of Inclusive Education, Bristol, 2000. 3. Cvetkovi-Lay, J.: Darovito je, to u s njim?, Alinea, Zagreb, 2002. 4. udina-Obradovi, M.: Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, kolska knjiga, Zagreb, 1991. 5. Davis, H.: Pomozimo bolesnoj djeci, Naklada, Slap, Jastrebarsko, 1998. 6. Davison, G. C.; Neale, J. M.: Psihologija abnormalnog ponaanja, Naklada Slap, Jastrebarsko,1999. 7. Gruden, Z.: Djeja psihoterapija, Medicinska naklada, Zagreb, 1996. 8. Kocijan-Hercigonja, D.: Hiperaktivno dijete, Naklada Slap, Zagreb, 1997. 9. Nikoli, S.: Svijet djeje psihe, Prosvjeta, Zagreb, 1990. 10. Pehar-Zvako, L.: Oduzeto djetinjstvo, Dom tampe, Zenica, 2000. 11. Richey, D. D.; Wheeler, J.J.: Inclusive Earla Childhood Education, Delmar, New York, 2000. 12. Savolainen, H.; Kokkala, H.; Alasuutari, H.: Meeting Special Educational Needs Making Special Education A Reality , Helsinki, 2000. 13. Stainback, S.; Stainback, W.: Inclusion: A Guide for Educators, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, 2000. 14. Stoljevi, M.: Uvod u defektologiju, Beograd, 1998. 15. arenac, O.; Bajramovi, M.; unki, Z. (ured.): Integracija: Jedan mogui eksperiment u BiH, Prirunik, UNOPS Print projekt, s.l., s.a. 16. Vigotsky, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. 17. Vici, M.; Musta, V.: Rad s djecom s potekoama u razvoju u osnovnoj koli, kolska knjiga, Zagreb, 1996. 18. Winkel, R.: Djeca koju je teko odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 19. Zbornik radova: Okrugli stol: Djeca s posebnim potrebama , Sarajevo, 1998. 20. Zbornik radova: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine , TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003. 21. Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hvratska akademija odgojnih znanosti i Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996.

97