Sie sind auf Seite 1von 308

dr. dr.

Lidija Pehar REFORMA OSNOVNE KOLE


PSIHOLOKE POSLJEDICE

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

IMPRESSUM

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dr. dr. Lidija Pehar

REFORMA OSNOVNE KOLE


PSIHOLOKE POSLJEDICE

Sarajevo, 2007. god.

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Za postanak ovog rada, od srca se zahvaljujem: Svima koji su dali svoj doprinos za nastanak ovog djela, tako to su nesebino otvorili vrata svojih kola. Studentima Pedagogije, Filozofskog fakulteta i Pedagoke akademije, koji su predano uestvovali u realizaciji empirijskog dijela istraivanja. Posebno se zahvaljujem mojim asistenticama Slavici Pavlovi, Irmi ehi i Lejli Karijaevi. Zahvalnost izraavam Slubenom listu Bosne i Hercegovine i direktoru gosp. Draganu Prusini to su prihvatili tiskanje rukopisa. I na kraju, ali nikako na kraju, veliko hvala mojim recenzentima, koji su uavi u
5

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

svaku poru ovoga rada uinili da on bude to bolji: prof. dr. Ratko Dunerovi (mentor doktorske radnje iz koje je nastala ova knjiga), prof. dr. Mladen Bevanda, prof. dr. Emil Kamenov i doc. dr. Jasna Bajraktarevi.

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Jedno zimsko jutro otiao otac od kue po dubokom snijegu. Kada je proao pola puta osjeti za sobom svoga sinka. Upita ga 'Kako si mogao da proe kroz ovoliki snijeg?' Sin mu odgovori: 'Stao sam u tvoje stope.' Pomisli otac: 'Tako e moja djeca svagdje traiti moje tragove', i naao je na sebi i u sebi tota to ne bi elio svojoj djeci! J. Truhelka

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Voljenoj kerki Adrijani, s nesebinom ljubavlju

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

SADRAJ
S A D R A J..............................................................................................................10 UVOD..........................................................................................................................13 I TEORIJSKI OKVIR ISTRAIVANJA........................................................................21 Ulazi li reforma na vrata kole bez kucanja?........................................................................23 to je reforma?......................................................................................................................23 Socijalno psiholoki aspekti reforme....................................................................................25 Dokument o reformi..............................................................................................................27 Povijest devetogodinje kole...............................................................................................28 Osobni initelji efikasnosti reforme......................................................................................30 II METODOLOGIJA ISTRAIVANJA.........................................................................31 Predmet istraivanja..............................................................................................................33 Cilj istraivanja.....................................................................................................................35 Zadaci istraivanja................................................................................................................35 Hipoteze istraivanja.............................................................................................................36 ZNAAJ ISTRAIVANJA..................................................................................................36 Znanstveni znaaj..................................................................................................................36 Istraivake metode...............................................................................................................38 Instrumenti za prikupljanje podataka....................................................................................39 Postupci za obradu podataka.................................................................................................40 III PRIKAZ I ANALIZA REZULTATA ISTRAIVANJA KVALITATIVNA ANALIZA.........................................................................................41 1. ZAKONODAVNI I FINANCIJSKI ASPEKTI IMPLEMENTACIJE REFORME OSNOVNE KOLE U BiH..........................................................................................43 2. ISKUSTVA IZVAN BiH O REFORMI OBRAZOVANJA........................................53 Rezime..................................................................................................................................60 3. PEDAGOKI (EUROPSKI) STANDARDI I REFORMA OBRAZOVANJA U BiH........................................................................62 4. RAZVOJ DJETETA................................................................................................69 Tjelesni odgoj........................................................................................................................70 Intelektualni odgoj................................................................................................................71 Socijalni razvoj.....................................................................................................................94 Emocionalni razvoj...............................................................................................................95 5. RANIJI POLAZAK U KOLU...............................................................................106 Rezime................................................................................................................................110 6. ZNAAJ IGRE ZA RAZVOJ DJETETA...............................................................112 7. PRIPREMLJENOST OSNOVNIH KOLA ZA IMPLEMENTACIJU REFORME...............................................................................123 8. ULOGA UITELJA U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH.................................131 9. MENADMENT KOLE.......................................................................................141 10. UITELJI, PEDAGOZI, LOGOPEDI, DIREKTORI, POMONICI MINISTARA, SAVJETNICI I RODITELJI O REFORMI..................................................................150 (kvalitativna analiza)...........................................................................................................150 11. I, NA KRAJU, KAKO JE TO BILO NEKO, U POVIJESTI..............................200 Rezime................................................................................................................................205 10

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

IV. KVANTITATIVNA ANALIZA REZULTATA ISTRAIVANJA.............................208 1. STAVOVI NASTAVNIKA O REFORMI KOLE...................................................209 2. ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U KOLI............................................................220 3. IDENTITET I VEZANOST ZA KOLU.................................................................223 4. POELJNE OSOBINE LINOSTI NASTAVNIKA...............................................225 5. LATENTNA STRUKTURA STAVOVA O REFORMI KOLE..............................229 6. POVEZANOST KOMPONENTI OPEG STAVA O REFORMI KOLE....................................................................................................235 Tabela 5 - Zadovoljstvo pojavama u koli i stavovi nastavnika prema reformi ...................................................................................................................................236 Tabela 6 - Zadovoljstvo pojavama u koli i identitet sa kolom........................237 Tabela 7 - Zadovoljstvo pojavama u koli i preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika..................................................................................................239 Tabela 11 - Identitet sa kolom i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika ...................................................................................................................................244 7. SOCIJALNO-STATUSNA OBILJEJA I STAVOVI PREMA REFORMI....................................................................................................249 Tabela 15 - Obrazovanje i stavovi nastavnika prema reformi............................250 Tabela 18 - Mjesto i zadovoljstvo pojavama u koli............................................253 Tabela 19 - Radni sta i zadovoljstvo pojavama u koli.....................................254 Tabela 20 Status (u koli) i zadovoljstvo pojavama u koli.............................255 Tabela 21 - Status (u koli) i samoevaluacija nastavnika...................................256 ...................................................................................................................................257 Tabela 22 - Mjesto i samoevaluacija nastavnika..................................................257 Diskusija..............................................................................................................................259 V................................................................................................................................260 ZAKLJUNO RAZMATRANJE.......................................................................................260 Z A K LJ U C I................................................................................................................265 U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe:.........................................................................271 1.da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi,....................................................................271 2.da se drue i sUrauju sa kolegama,................................................................................271 3.da se kreu u krugu optimistiki raspoloenih mladih ljudi, ..........................................271 4.da rado komuniciraju sa roditeljima ,...............................................................................271 tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala uenika )...................................271 VI...............................................................................................................................283 LITERATURA....................................................................................................................283 VII..............................................................................................................................290 P R I L O Z I.......................................................................................................................290 Dokazala je da u izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe (:da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi,da se drue i sarauju sa kolegama, da se kreu u krugu optimistiki 11

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

raspoloenih mladih ljudi, da rado komuniciraju sa roditeljima), tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala uenika )..........................................................306

12

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

UVOD

13

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

14

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Jedna od rijei koju svakodnevno moemo uti u svim sredinama, u raznim prilikama, gotovo na svakom koraku, jest reforma. O reformi priaju i pozvani i nepozvani, i upueni i neupueni bilo da je rije o reformi zdravstvenog ili poreskog, socijalnog ili, pak, za nas koji se bavimo znanou o odgoju, vanog i odve kompleksnog i delikatnog obrazovnog sustava u okviru kojega naroito intrigira reforma osnovne kole. Budui da je reforma osnovnog obrazovanja aktualan i akutan struni i drutveni problem, naroito polazak djece u kolu sa est (odnosno s pet godina), i da implementacija reforme od kolske 2002/2003. godine donosi brojne nedoumice pa i uznemiravanje javnosti, osobito roditelja, odluila sam ovaj problem znanstveno istraiti. Jo je Jan Amos Komensky (Materinska kola, prvi put objavljena 1633. godine) napisao: Prvi razred je kao prag na ulazu u veliku zgradu kolskog uenja. I od toga, kako e dijete stupiti na taj prag, hoe li biti blagovremeno podrano da se ne bi spotaklo, zavise njegovi dalji uspjesi u ivotu, isto kao i nevolje. Genijalni eki pedagog ukazuje da je proces pripremanja djeteta za kolu i polazak u kolu planski i cjelishodan. Jo je vea greka plaiti dijete kolom. Autor naglaava da roditelji ne daju djecu u kolu kao neto to se od lopate otrese. Nedopustivo je voditi dijete nepripravljeno uitelju kao to se ovce izgone na pau, pa neka se uitelj mui i petlja s njim kako zna. Jo lue rade oni koji od uitelja naine strailo a od kole muilite. To se deava kada ukuani nepromiljeno priaju djeci o batinjanju u koli, na primjer dat u te u kolu a tamo e te ve ukrotiti, istie poznati pedagog. Od potpisivanja Dokumenta o reformi, a potpisali su ga ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u studenom 2002. godine u Briselu, neposredno sam pratila i istraivala refleksije i probleme koji prate donoenje novog zakona o Osnovnoj koli. Konferencija koju je organiziralo Vijee za djecu BiH (rujan 2003), (Sektor za ljudska prava), pod naslovom: PEDAGOKO-PSIHOLOKE POSLJEDICE ZA DJECU U PROCESU IMPLEMENTACIJE REFORME OBRAZOVANJA U BIH, osobito me je inspirirala da istraim ovaj problem i utvrdim na koje se gorue probleme nailazi u stvarnom ivotu glede reforme. Potaklo me i pismo jednog iskusnog pedagoga, direktora jedne sarajevske osnovne kole, H. Dobrae, napisano 24. 07. 2003. godine Ministarstvu za prosvjetu Kantona Satrajevo: Ve due vrijeme sam bombardovan informacijama o promjenama u obrazovanju. Ove promjene su uglavnom inicirane sa strane i za osnovu uzimaju voluntarizam ili politike premise. U tim promjenama se ne uspostavlja kontinuitet izmeu ve dostignutog stupnja u obrazovanju i predvienih promjena, kako bi se sauvalo ono to je u odgojno obrazovnoj praksi, verifikovano kao dobro i vrijednost. Nema temeljitog pristupa u ovom to se deava, na silu se hoe brze i nagle promjene, nema se vremena niti strpljenja. Osnovna kola je jedina ustanova u kojoj svi graani stiu elementarnu pismenost, obrazovanje i kulturu. Zato onda ovako neodgovoran odnos prema toj instituciji?! 15

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Promjene se tiu, prije svega, koncepcije kole, ciljeva i zadataka odgoja, nastavnog plana i programa, osposobljavanje i usavravanje nastavnika, vrednovanje rezultata rada uenika i nastavnika, upravljanja i rukovoenja kolom, finansiranje te zakonske regulative. Promjene moraju biti utemeljene na naunim rezultatima, planirane, realne i finansijski podrane, prihvaene od nastavnika, uenika roditelja i svih sudionika odgojno obrazovnog procesa. U do sada ponuenim materijalima sa silnih sesija i rasprava (o reformi O) nisam uoio da je ispunjena i jedna realna pretpostavka za uspjeh. Siguran sam da te silne promjene nee dati nikakav rezultat, a izmeu ostalog zbog redosljeda poteza koje povlaite. Vi pravite zakone udnim redosljedom poteza. Pravilan i prirodan redosljed poteza bi bio: - odrediti jasan i definisan cilj odgoja i obrazovanja na svim nivoima, odnosno kakav proizvod hoemo (koja znanja, umijea i navika treba da stekne kad zavri osnovnu kolu, Gimnaziju, Zubotehniku...) - kada smo definirali kakav proizvod hoemo, onda se odreuje sadraj koji e doprinjeti ostvarenju cilja (program) - nakon toga se odredi vrijeme koje je potrebno za realizaciju sadraja (nastavni plan) - sve ovo se normativno uredi (zakoni, pravilnici, uputstva) - izrada udbenika i prirunika i edukacija kadra (permanentno usavravanje) - nakon eksperimentalne primjene izvri se VALORIZACIJA. Gospodo ministri bez ovog redosljeda efekti e izostati. Nastavnik je kima odgojno obrazovnog sistema i bez promjene na, prije svega, nastavnikim fakultetima gdje prvo treba da uslijedi promjena ne moemo se nadati uspjehu. Nema reforme (promjene) bez promjene onih koji je trebaju realizovati. Naslov ve sugerira da je rije i o psiholoko - pedagokim posljedicama implementiranja reforme na djecu. Nakana je ovog istraivanja ukazati na potrebu prouavanja socijalno-psiholokih aspekata efikasnosti reforme osnovnog obrazovanja sa stanovita zadovoljavanja potreba uenika, ali i zadovoljavanje potreba drutva. elim istaknuti da u fazi, procesu implementacije, kao i u njenoj pripremi reforme nije angairan nijedan nastavnik s Odsjeka: Pedagogija, Psihologija. Socijalni i organizacioni uvjeti (karakteristika drutva i kole) vre socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj osobnih potencijala (sposobnosti, znanje, motivi, stavovi, vrijednosti, crte linosti) uenika tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba drutva (prije svega njegovog drutveno-ekonomskog i kulturnog razvoja).

16

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Posebno smo ukazali na znaaj socijalno-psiholokih obiljeja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju) kad je rije o promjenama koje treba pokrenuti i realizirati u koli, polazei od teze da promjene treba najprije provesti u glavama prosvjetnih djelatnika. Kao potvrdu navedenog naveu izjavu Pedagoginje, A.S. Osnovne kole Sarajevo, a na upit to misli o implementaciji reforme: Malo toga mogu, na alos, kazati o implementaciji reforme zbog toga to o svemu ovome niko nas nita nije pitao. Politika je po mom miljenju uzela na sebe da zna bolje od nas djelatnica koje se godinama bave odgojnoobrazovnim radom. Izostala je dodatna izobrazba i priprema uitelja,a svi smo premalo informisani o dolasku novog zakona. Podvlaim i ponavljam da ljudi iz struke u koli i na fakultetima nisu konzultirani, nije razgovarano s njima. Ostavljeni su po strani i nisu uestvovali u kreiranju odluke o implementaciji reforme ali su zato gurnuti u vatru u kojoj se teko snalaze. Jako je otean rad uitelja jer, izuzev godinu dana mlae djece, nametnuta im je i inkluzija djece s posebnim potrebama. Koliko je to osjetljivo, odgovorno i sloeno pitanje govori primjer jedne od najboljih uiteljica moje kole koja mi je rekla sljedee da preko dvadest godina radei ovaj posao s ponosom i radou sada ide na posao s velikim teretom jer su joj u septembru dali dvoje djece s posebnim potrebama. Sva njena nastojanja da ih inkludira i istovremeno radi sa cjelokupnim razredom svela su se na to da kae da je nemona jer bukvalno je oba ova djeteta dre za ruku, ne doputaju joj da se obraa drugoj djeci. Sva njena nastojanja da to prevlada zavravaju se plaem te djece. Naravno, druga djeca ne mogu to razumjeti i osjeaju se zapostavljenim a uiteljica je nemona da radi svoj posao koji je godinama s lakoom i radou inila. Trai pomo ali mi nemamo defektologa u koli i ja sama kao pedagog ne znam kako raditi s ovom djecom koja imaju kombinirane smetnje, za to je nuan timski rad. Dakle, problem nije samo nedovoljna priprema za obuhvat odgojnoobrazovnim radom godinu dana mlae djece nego i rad s djecom s posebnim potrebama koji je sam po sebi veoma delikatan i za njega nastavnici nisu dovoljno educirani. Jedino to momentalno vidim kao dobro je opisno ocjenjivanje koje treba da eliminira stres i strah od kole (dodala L. Pehar: prakticira li se uistinu pravilno opisno ocjenjivanje pokazae rezultati u ovom radu). Mislim da e propusti koji su uinjeni u nametnutoj reformi biti evidentni uskoro ali rtve e biti na alost djeca, a ta e na to rei odgovorni, ili kada e najzad reagirati jer tri godine se implementacija reforme realizira u Sarajevu, a oni se ne pitaju niti mislim da uope znaju TA SE DEAVA U KOLI i da alarm gori. Nakana je, takoer, odgovoriti na pitanja: - gdje je osnovno obrazovanje u BiH (odnosno u Federaciji BiH) u odnosu na neko prethodno razdoblje, - gdje je u odnosu na blie okruenje, - a gdje u odnosu na razvijeni svijet?

17

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U kom smjeru moemo oekivati razvoj osnovnog obrazovanja u BiH? Vano je ukazati da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvrijeena praksa empirijskog sagledavanja prisutnih stvari i pojava, koje se svakodnevno zbivaju u naim kolama. Posebno je bitno istraiti kako nastavnici, kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti, vrednuju i prosuuju karakter i efekte reforme, ime su a ime nisu zadovoljni, koliko su posveeni radu u koli, i drugo. Prof. dr. Emil Kamenov, redoviti profesor, ef katedre, europski i svjetski priznati strunjak u podruju ranog odgoja i razvoja, u svezi s reformom je rekao: utjeti na ovakve injenice jo samo mogu oni koji ne razmiljaju o odgovornosti za poinjeno i koji uporno u svojim foteljama misle da mogu donositi odluke i zakone o sudbini osnovne kole a da o razvoju dece i uiteljskoj ulozi ne znaju gotovo nita. Ono to stoji u Dokumentu o reformi - lik nastavnika, ta bi sve on trebao da umije zna i ima, tjera nas da se zapitamo je li to SUPERMEN ILI OVEK?. Govori se o formi i fasadi deavanja a sutina se zaboravlja: ko, kako, gdje, ime e realizirati reformu a da rtve ne budu deca. Predkolski uzrast je period u kome se postavljaju temelji cjelokupne linosti. Propusti koji se tada poine ne mogu se nadoknaditi i esto ostavljaju posljedice u funkcioniranju odrasle linosti, a njihova kompenzacija zahtijeva terapiju. Drava je DUNA da nadoknadi deci ono to im roditelji ne mogu pruiti, prije svega odgovoran odgojno-obrazovni sistem. Ukoliko to ne uini izgubie se znaajan razvojni potencijal nacije jer djeca jesu naa budunost i investicija koja nikada ne moe da promai. Znai, bitno je krenuti od sadraja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je ope prihvaeno gledite da se ovjek u prvom redu ponaa u skladu s onim kako stvari i pojave opaa i vrednuje. Drugim rijeima, ako znamo kakve stavove imaju nastavnici tada emo znati i kakve efekte mogu postii na planu implementiranja reforme, znat emo to u toj psihologiji sada treba mijenjati. Nakon predavanja na meunarodnom znanstvenom skupu pedagoga (Dubrovnik, april/travanj 2006. godine) moje izlaganje na temu: Reforma ulazi na vrata osnovne kole u BiH ali bez kucanja, uslijedili su pismeni komentari. Ovo su samo neki od stotinjak pismenih reagiranja koje sam dobila nakon izlaganja: 1. Ravnateljica sam u predkolskoj instituciji, po zanimanju pedagog sa preko 25 godina radnog iskustva. Radila sam u osnovnoj koli i vrtiu gdje sam i sada. Dugogodinje iskustvo i podaci koje sam prikupila ukazuju na to da jedan broj djece ima problema pri prelasku iz vrtia u osnovnu kolu kojima se trebaju baviti strunjaci. Nadahnulo me predavanje prof. Pehar i ovo je moja intuitivna reakcija na ono to sam ula. Prelazak iz vrtia nije dobro osmiljen i neka djeca koja u vrtiu nisu imala probleme ispoljavaju ih u koli, a radi se o sedmogodinjacima. Ovo predavanje ukazuje na to ta se

18

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

deava kada su u pitanju estogodinjaci. Bila sam dirnuta gotovo do suza, kako injenicama koje sam ula tako i empatinou Vas - prof. Pehar spram djece i njihovih potreba i moguih problema. Djeca u vrtiu imaju mnogo izbora i slobode a kola im to oduzima u veoj mjeri. elim da kaem da BiH ima pravog strunjaka i borca za prava djece i kvalitetan rad s najmlaima. Vas profesorice sam doivjela kao velikog strunjaka i pravu osobu na pravom mjestu. Samo naprijed. (ravnateljica, pedagog,: D.Z. D.Vrti Zagreb.) 2. Draga kolegice, BiH je po mom miljenju, na alost, bila eksperiment i rtva za mnoge strahote 20. stoljea, pa zar je mogue da je netko pristao i potpisao da to ovoga puta budu najmlai, njihova djeca, unuci. Uivala sam u nadahnutom izlaganju iako su iznesene injenice bile za mene strane. (ravnateljica, profesorica, J.F.D. vrti Malenica u Zagrebu) 3. Potovana kolegice , estitam na ustrajnosti borbe za najmlae, nastojanju da dokaete i pokaete, koliko tete nanosimo generacijama djece zbog krivih ljudi na krivom mjestu. Uvjerena sam da ete snagom argumenata zaustaviti ishitrene odluke politiara i skrenuti pozornost na mogue posljedice po djecu. (ravnateljica, profesorica, L.J., vrti Srednjaci, Zagreb) 4. Potovana, kolegice, odista me dirnulo to ste puni entuzijazma i uporni u svojim idejama, nadasve strunim i profesionalnim, otvoreni prema kolegama i suradnicima a ponajvie prema djeci i za djecu. Bilo je nadasve korisno i lijepo upoznati Vas. Nadam se da emo nastaviti zapoetu suradnju i razmjenu injenica za korist i dobrobit onih zbog kojih smo tu - djece. (ravnateljica, pedagog, D. J., O.. Zagreb). 5. elim dati podrku vaoj akciji, tj. istraivanju koje ukazuje na opasnosti ishitrenosti prijevremenog polaska u kolu. Dijete je proaktivno bie koje ima svoje genetske i psiholoke pretpostavke za uenje putem vlastite aktivnosti i svojim ritmom i njegove stepenice razvoja i napretka ne odreuje prevashodno okolina. Ustrajte! Takve stvari se ne mogu raditi nikome, a najmanje djeci. Gdje je njihovo pravo na igru? Uenje putem igre nije dovoljno, a ponegdje nikako zastupljeno u koli, tko je odgovoran za to? (J. P. pedagog, O. . Rijeka) 6. Zadivljuje me va entuzijazam i borba da dokaete argumentima da se ne potuje, (poznaje) dovoljno ili uope razvoj djeteta od strane onih koji donose zakone za djecu. Nemojte odustati. Na pravom ste putu. (D.B., pedagog, D.Vrti Dubrovnik) 7. Zahvaljujem, najiskrenije, na izuzetno nadahnutom izlaganju i podastrtim injenicama. One ukazuju na situaciju koju bi mogli nazvati pedagokim kriminalom i postaviti pitanje odgovornosti za

19

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

takav in. Smatram da djeca koja su prola ovaj eksperiment uvoenja reforme preko noi su rtve zloina. (Lj.P. pedagog, O.. Zagreb) 8. Kolegice, bravo!!!!!!! Trud nee biti uzalud, a zatitiete djecu i njihova prava i obaveze. Cilj nastavnog rada je prije svega sretno i zadovoljno dijete ije se potrebe potuju, koje sudjeluje slobodno u odgojno-obrazovnom procesu, iji roditelji uistinu jesu partneri uiteljima. ( A.C. ravnateljica, profesorica, Vinkovci) 9. Svaka ast! Ustrajte u svojoj humanoj borbi za najmlae. Oito da imate dovoljno sluha, duha, znanja i snage. Kamo sree da ima mnogo vie onih kao Vi koji se brinu i razmiljaju o dobrobiti djece, buduih nositelja ovog drutva, o vrijednostima kojih se ne bi trebali odricati, jer je to neko rekao i naredio, a u struku nije ni zavirio, a strunjake upitao. Otkud zabluda kod ljudi da drugi umiju bolje od nas samih. (ravnateljica, pedagog, D. Vrti, Dubrovnik) I ovi i slini komentari su bili jo jedan poticaj da uradim OVU KNJIGU KOJA TREBA SKRENUTI POZORNOST na probleme i refleksije koje proizvodi reforma i njena implementacija.

20

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

I TEORIJSKI OKVIR ISTRAIVANJA

21

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

22

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ulazi li reforma na vrata kole bez kucanja?


non scholae sed vitae discimus (ne za kolu ve za ivot uimo) Seneca Poet emo primjerom, jer on slikovito ilustrira stanje u svezi implementacije reforme u vrijeme prve godine njene implementacije (deava se u Sarajevu, 2003. godine do kraja kolske 2004.): Dvije djevojice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u kolsku klupu, u naselju Dobrinja. Nita neobino da jedna od njih koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice nije prole kolske godine zavrila pripremno odjeljenje, a druga, mlaa, mislei da e ove godine krenuti u pripremno dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle, djeca od 6 i 7 godina spojena su u isti razred, bez da je itko o tome pitao to roditelje. to se dalje deavalo? Mlaa djevojica imala je probleme odmah na poetku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve rijei, a ona ne, jer to se uilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohaala. Zaredali su se neuspjesi i razoarenja, jer domaa zadaa je bila svakodnevna i za nju nedostina. Na kraju su veinu posla oko zadaa preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne pristigne svoje za godinu starije vrnjake. Mjesec dana, od poetka kolske godine ona je postigla zapaen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznavanje slova, ali njen drugar H. (djeak od 6 godina) nije uspio i njegova biljenica je ispunjena jedinicama... Naredne kolske godine 2004/2005. njih troje su ponovo doivjeli stres. Djeak je dobio ponoviti prvi razred devetogodinje, djevojica krenuti u prvi razred osmogodinje i djevojica u drugi razred osmogodinje (experiment in vivo). Komentar na ovo je suvian. Je li to bit reforme? Potaknuti ovim primjerom nastavili smo istraivati navedeni problem, prvo u Sarajevu a potom i drugim gradovima BiH. Dakle, pune etiri kolske godine prouavalo se to se zbiva iza vrata osnovne kole, s djecom, roditeljima, te to govore i proklamiraju savjetnici i ministri zadueni za implementaciju reforme.

to je reforma?
Ova rije (lat. reformare = preoblikovati, promijeniti, preobraziti) znai promjene u svrhu poboljanja nekog stanja.

23

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Reforma predstavlja proces, neto dinamino i stvarno, kreativno, neto to nuno ne podrazumijeva iskljuivo zamjenjivanje postojeeg neim to dolazi iz drugih zemalja, esto i u veini sluajeva neprovjerenim. Naprotiv. Reforma bi, u skladu sa svojim izvornim znaenjem, trebala podrazumijevati kontinuirano poboljavanje i unapreivanje razliitih segmenata drutvene zajednice, u naem konkretnom sluaju odgojnoobrazovne prakse na svim nivoima odgojno-obrazovnog sistema. Koliko o tome vodimo rauna pokazat e vrijeme. Potreba reforme uope nije sporna. To nalau zadaci vremena, informacijsko-komunikacijska tehnologija, kao i jaanje pluralizma, proces decentralizacije i demokratizacije, potrebe da svaki uenik to optimalnije razvije svoje potencijale. Ali ako ne zagrijemo prije svega nastavnike i roditelje reforma nema dobre izglede za uspjeh. Kako je ve akcentirano na poetku ovoga rada, reforma osnovnog obrazovanja (u BiH) je aktualan i akutan struni i drutveni problem, naroito polazak djece u kolu sa 6 (5) godina i da implementacija reforme od 2002/2003. kolske godine donosi brojne nedoumice, pa i uznemiravanje javnosti, osobito roditelja, a posebno UITELJA, odluili smo ovaj problem znanstveno istraiti. Od potpisivanja Dokumenta o reformi, a potpisali su ga ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu, neposredno smo pratili i istraivali refleksije, probleme koji prate donoenje novog zakona o osnovnoj koli. Oekivala se, dakle, konkretna struna pomo, a ne tek politike proklamacije i verbalne deklaracije. Nije uraena serioznija analiza o posljedicama ove odluke kao i snimanje postojeeg stanja, odnosno, osvrt na uvjete u kojima se treba provoditi, kao i komparativna studija, kakvo je stanje u pojedinim europskim zemljama u svezi s tim. Dalje, kako se financira ova oblast, kako se pripremaju odgajatelji, uitelji, kako tee njihovo struno usavravanje budui da je psiholoki gledano znaajna razlika pete, este, sedme godine, te stoga i pedagoki rad. Takva bi studija, istraivanje, zasigurno koristilo (djeci, uiteljima, odgajateljima, roditeljima, znanosti), a ne nikako ovo to se sada podastire, to se donosi odozgo. Oekivalo se takoer, s pravom, da e meunarodna zajednica, ali i domaa vlast, znatno vie pozornosti usmjeriti na otvaranje vrtia i uope predkolskih ustanova, produenih boravaka. Da je to uinjeno, bilo bi zasigurno, mnogo manje negativnih posljedica na koje smo upravo naili u ovom istraivanju, a ovaj proces bi bio prirodniji, bezbolniji. U Pedagokoj enciklopediji se kae: Reforma je drutveni i pedagoki proces temeljitijeg mijenjanja politike obrazovanja, drutvene funkcije i pozicije obrazovanja, poloaj uenika, studenata, nastavnika, javnosti, organizacije sustava i obrazovanja, planiranja, organizacije kole i opreme, obrazovanja nastavnika, financiranja i upravljanja i to najvie u funkciji demokratizacije, racionalizacije, modernizacije, podizanja efikasnosti poboljanja kvaliteta rada.

24

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Reforma, dakle, ne podnosi ni odvie radikalan pristup ni suvie teoretiziranja, kao ni nekritiko odbacivanje minulih iskustava. Faktori koji pridonose uspjehu obrazovnih reformi su prije svega lokalna zajednica, roditelji, direktori, nastavnici, potom vlasti, a na kraju meunarodna zajednica. Reformu uvjetuju faktori kao to su, na primjer, drutveno-ekonomske i politike promjene, znanstveno-tehniki napredak, nove pedagoke, psiholoke spoznaje. Reforma nije tek euforija, pomodarstvo. Ili je ovo sluaj bez presedana da OSCE - Organizacija za europsku sigurnost i suradnju - provodi reformu obrazovanja? UNESCO i domai strunjaci kada se radi o implementaciji reforme ne smiju biti zaobieni, jer su u fazi pripreme zaobieni. 1 Da bi se reforma uspjeno provodila prije svega je shvaamo i intimno prihvaamo. To znai da sve promjene u koli prati struno promiljanje, materijalno utemeljenje. Reforma polazi od konkretne sredine gdje se realizira, nastojei pritom da se podjednako tretiraju i odgoj i obrazovanje. Eksperimentalna primjena inovacija u razrednoj nastavi bazirana na, metodama, oblicima i sredstvima rada predkolske institucije, kombinirana sa zahtjevima prvog, odnosno drugog i tako dalje razreda, dala je dobre rezultate, prije svega, u: potovanju linosti djeteta, njegovog psihikog razvoja, njegovih potreba, slobode izraavanja, poticanja slobode govora i komunikacije u grupi, uvaavanje individualnih razlika meu djecom, pobuivanje radoznalosti za uenje, istraivanje i slino. To sve podrazumijeva svestranu komunikaciju, punu aktivnost i, usvajanje sadraja kroz interaktivno uenje, samouenje, istraivaki rad, uenje kroz igru i osobnu aktivnost, kao i permanentno usavravanje nastavnika i suradnju s roditeljima. Direktori, nastavnici, kolske vlasti dobivaju za partnere roditelje, a djeca trebaju zauzimati centralno mjesto u koli, kako se ne bi pitali da li su oni tu kole (reforme) radi ili je kola (reforma) za djecu ili protiv njih. Naredni problem koji elimo istaknuti je: kakvi su izgledi za uspjeh ovako koncipirane reforme, ako se u promjene ide s materijalno osiromaenom kolom, organizacijski nedoreenom, kadrovski nedovoljno pripremljenom, odvojenom od pedagoke teorije i prakse (instituta, akademija, fakulteta)?

Socijalno psiholoki aspekti reforme


Nakana ovog istraivanja je bila ukazati na potrebe prouavanja socijalnopsiholokih aspekata efikasnosti reforme osnovnog obrazovanja, i sa stanovita zadovoljavanja potreba uenika kao pojedinca, i sa stanovita zadovoljavanja potreba drutva, makar u ovoj fazi implementacije, jer u pripremi reforme nije angairan nijedan kolega sa odsjeka ija znanost nosi naslov: Psihologija. Naime, socijalni i organizacioni uvjeti (kao karakteristike drutva i karakteristike kole) vre socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj
1

Bevanda, M.: ivot (ne)svakidanji, Hrvatsko drutvo za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004.

25

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osobnih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta linosti ) uenika tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba drutva (prije svega na liniji njegovog drutveno-ekonomskog i kulturnog razvoja). Posebno smo ukazali na znaaj socijalno-psiholokih obiljeja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju) kad su posrijedi promjene koje je trebalo pokrenuti i realizirati u koli, polazei od teze, da je promjene trebalo najprije izvesti u glavama prosvjetnih radnika. Nakana je, takoer, bila odgovoriti na pitanja: gdje je osnovno obrazovanje u BiH (odnosno u Federaciji BiH) u odnosu na neko prethodno razdoblje, gdje je u odnosu na blie okruenje, a gdje u odnosu na razvijeni svijet? U kom pravcu je logino oekivati da e ii praksa razvoja osnovnog obrazovanja u BiH? Nastojali smo ukazati na to da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvrijeena praksa empirijskog sagledavanja stalno prisutnih stvari i pojava, onih koje se svakodnevno deavaju u naim kolama. Posebno je bitno istraiti kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, ime jesu a ime nisu zadovoljni, koliko su posveeni radu u koli, i drugo. Znai, bitno je krenuti od sadraja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je ope prihvaeno gledite da se ovjek u prvom redu ponaa u skladu s onim kako stvari i pojave opaa i vrednuje. Drugim rijeima, ako znamo kakvu psihologiju imaju nastavnici, tada emo znati i kakve efekte mogu postii na planu reforme, znat emo to u toj psihologiji treba mijenjati. Iskustvo je pokazalo da su doivjele neuspjeh reforme koje su nametnute odozgo ili izvana. Nametanje rjeenja, svoenje na uniformnost nije u duhu demokracije, vodi u totalitarizam i unitarizam. Reforma obrazovanja zahtijeva osobitu panju i obzir. Temelji se na suradnji vie znanstvenih disciplina. Na tom se odgovornom podruju susreu: pedagogija, psihologija, pravo, ekonomija, filozofija. Dakle, tko je inicirao reformu obrazovanja u BiH, tko sudjeluje u njenom kreiranju? To ne moe biti izvan domaaja, uvida ire i strune javnosti. Po kojim su kriterijima odreene osobe za rad na reformi? Ako se polazita i sadraj reforme izvode samo dedukcijom, mogu voditi na pogrean put, biti u raskoraku s konkretnom praksom i realizacijom. Temeljni je zahtjev uraditi kritiku analizu postojeeg kolskog sustava kao i znanstvenu analizu koncepcije novog sustava. Na kritici minulog i postojeeg graditi i traiti nova, humanija, demokratskija, pravednija i bolja rjeenja. Dobre zamisli, ideje, deklaracije su jedno, a mogunosti ostvarenja drugo. Dakle, neozbiljno je i neodgovorno rei nije dobar postojei sustav, treba ga mijenjati, reformirati. Prije toga nuno je utvrditi to nije dobro u postojeem kolskom sustavu, u odgoju i obrazovanju. To ne mogu rei oni koji i ne poznaju bit, prirodu sustava. To ne moe uspjeno rijeiti ni apriorno stajalite, odnosno rjeenja koja se nameu bez prethodnih dokaza, istraivanja, iskustava.2 Stoga i pitanje: je li proveden znanstveno-istraivaki rad, odnosno je li kritikom deskriptivno-analitikom metodom razmotreno, propitano
2

Bevanda, M.: ivot (ne)svakidanji, Hrvatsko drutvo za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004., str. 253.

26

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

postojee stanje i utvreno to treba mijenjati? Na temelju isjeka sloenog problema kao to je reforma obrazovanja ne moe se napraviti, uzimati djeli za cjelinu. Znanost se ne moe iskljuiti niti prema njoj iskazivati nepovjerenje to se tie reforme. Od kvalitete obrazovanja ovisi gospodarski, kulturni, znanstveni, tehnoloko-tehniki i svaki drugi napredak. U ovom je procesu nuno aktivno sudjelovanje nastavnika, ravnatelja, pedagoga, roditelja, institucija kulture, prosvjete. Preobrazba odgoja i obrazovanja provodi se dakle odozgo umjesto da se istodobno pokreu inicijative, prijedlozi i iznutra, iz kola od nastavnika. Ne bi to bilo gubljenje vremena nego veliki dobitak za sve, za reformu.

Dokument o reformi
Dokument o reformi potpisali su ministri obrazovanja, nauke, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu. U njemu je dat plan reforme obrazovanja usmjeren na aktivnosti nune za ostvarenje postavljenih ciljeva. Naglaen je znaaj profesora, nastavnika, roditelja i uenika kao glavne podrke za realizaciju reforme. Ovim dokumentom se istie da je obrazovanje kljuan element za razvoj nae drave. Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budunosti ovdje, kod kue. ...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope. Prve korake moramo napraviti tako to emo odstraniti politiku iz uionica..., Izmeu ostalog, naglaava se u dokumentu koji nosi naziv Reforma obrazovanja (Education Reform, Obrazovna reforma). Kako bi se to bolje predoio ovaj dokument, evo nekoliko obeanja koje su dali potpisnici dokumenta: Osigurat emo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predkolskih ustanova, osnovnih i opih srednjih kola, zasnovano na suvremenom nastavnom planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata uenicima i nastavnicima. Osigurat emo da uenike poduavaju dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno voenim kolama... Podrat emo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema strunog obrazovanja i obuke, koji e odgovarati potrebama trita rada... Poboljat emo kvalitet visokog obrazovanja i istraivanja u BiH, bitno poveati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno uee naih univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja.... Nakon to je usvojen Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju (poetkom ljeta 2003. godine), naloeno je da njegova implementacija poinje odmah od kolske godine 2003/2004, Zakon normira dvije izuzetno vane stavke:

27

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

obvezno kolovanje poinje sa est (pet), a ne sa sedam godina; osnovna kola traje devet, a ne osam godina, po modelu 3+3+3 Vijee za djecu BiH kao savjetodavno tijelo Savjeta ministara BiH organiziralo je konferenciju (oktobar/listopad 2003. godine) izdvojivi nekoliko stavki, veoma vanih pitanja, problema reforme: osnovna kola traje 9 godina; mogue su posljedice na djecu budui da polaze sa navrenih est godina u kolu; upitna je korelacija Konvencije o pravima djeteta (na primjer, pravo na igru) i ranijeg polaska djece u prvi razred; kakva je uloga roditelja u implementaciji reforme; nunost posebne edukacije uitelja za rad sa estogodinjacima; promjene u trokutu dijete-kola-obitelj; promjene programa, uvoenje inovacija, novih metoda rada, opisno ocjenjivanje; integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama je problem za sebe, jer postoji bitna razlika izmeu proklamiranog i u praksi mogueg, itd. Izuzev prethodno postavljenih pitanja mogu se spomenuti i problemi koji prate polazak djeteta u kolu i adaptacija na novu situaciju u njegovom razvoju: Formiranje radnih navika, raspored dana: rada, uenja, slobodnog vremena i spavanja) ; Ureenje radnog kutka i nabavka knjiga i pribora; Zbrinutost djeteta poslije kole (produeni boravak ili vrti, kao na zapadu); Vrijeme za igru, kretanje i boravak na vani. Pomo u uenju; kolsko ocjenjivanje. Uenje prestaje, ako je bivalo zbog ocjene. Znaaj verbalne pohvale i ohrabrenja; Komunikacija dijete uitelj, osobito neverbalna; Dijete koje ima tekoe u uenju; Dijete koje se teko prilagoava; Nadareno dijete, itd. Potom, postavlja se pitanje problema financiranja, rada strunih slubi na pripremi i implementaciji reforme obrazovanja, strunoj osposobljenosti nastavnika ukljuenih u reformu, itd., o emu e biti govora kasnije u ovom radu.

Povijest devetogodinje kole


Upisivanje djece u prvi razred osnovne kole sa est godina nije novina na ovim prostorima. Jo u aprilu/travnju 1992. predvien je upis prve generacije u devetogodinju osnovnu kolu, ali to se nije dogodilo, jer se u veini kola nisu stekli potrebni kadrovski i prostorni uvjeti za to. Nisu naime bili uraeni nastavni planovi i programi, kao ni pedagoki standardi i normativi. Tako je barem glasilo obrazloenje tadanjeg Ministarstva za obrazovanje u BiH.

28

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U ovom prvom poslijeratnom okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH naglaava se znaaj ovog dokumenta nakon viegodinje podijeljenosti obrazovanja po entitetima i kantonima/upanijama. Reakcije ire javnosti su bile i pozitivne i nepovoljne. Prosvjetni djelatnici meutim istiu da je bilo malo vremena za velike promjene u koli koje moraju biti uvod kao, na primjer: izrada novih programa, izrada novih udbenika, izrada novih standarda, izrada novih normativa, edukacija nastavnika, priprema same kole (kako kadrovski tako i materijalno za uvoenje suvremenih metoda uenja, rada u grupi od dvadesetak uenika i pomo asistenta za svakog nastavnika koji radi u razrednoj nastavi). upoznavanje roditelja sa promjenama koje predstoje, a tiu se njihove djece. Jo 80-tih godina 20. stoljea (1982/83. godine) u Hrvatskoj su estogodinjaci krenuli u kolu uz neto modificirani akademski program, ranije primjenjivan sa sedmogodinjacima, to je izazvalo otpor naroito u obiteljskim krugovima. Tim strunjaka na elu sa L. Bognarom je na podruju Osijeka proveo akcijsko istraivanje i detektirao problem pojave ogromnih tekoa i nerijeenih problema u prvom razredu u kojem je broj ponavljanja bio vei od prosjenog broja ponavljanja i u razrednoj i u predmetnoj nastavi. Anketiranjem roditelja i uitelja, spomenuti tim je doao do injenice da veliki broj uenika doivljava neuspjeh, jer su mnoge karakteristike ovoga uzrasta, a posebno potreba za kretanjem i igrom, smatrane kao neto to se suprotstavlja kolskoj disciplini, jer kola nije igra, a uenje je ozbiljan i naporan rad. Tako se dolo do zakljuka da program i naini rada trebaju biti prilagoeni mogunostima djece te dobi. Iz ovog istraivanja je za nas posebno znaajan jedan zakljuak, komplementaran polazitima naeg istraivanja. Radi se, naime, o procjeni efikasnosti modela koji je primjenjivan u okviru spomenutog akcijskog istraivanja a kojega obiljeava integrativni pristup organizaciji odgojno-obrazovnog rada, kao i obradi nastavnih sadraja, uvaavanje djejih interesa, sposobnosti, te potreba za igrom i kretanjem. Cijeli rad se maksimalno bazira na aktivnosti uenika i to ini nastavu efikasnijom.3 U tom kontekstu se dalje navodi da je igra jedna od najuspjenijih nastavnih metoda, te da su znanja steena tim putem trajnija.4 U Sloveniji su takoer 80-tih godina 20. stoljea tzv. Obrazovnim programom za obrazovanje i brigu o djeci predkolskog uzrasta prepoznali osnovne tendencije tog segmenta obrazovnih sustava u svijetu kao najboljih mogunosti utjecaja na djecu u ranom djetinjstvu, a sve to je
3

Bognar, L. i dr.: Rad u prvom razredu sa estogodinjacima Izvjetaj o realizaciji projekta, Osijek, 1984., str. 80. 4 Ibid., str. 81.

29

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dovelo do snanije veze s osnovnom kolom, tako da prilikom polaska estogodinjaka u kolu nisu uoene oekivane i uobiajene potekoe. Dakle, naglasak treba staviti na osiguravanje i poticanje razvojnih efekata ranog uenja kao krucijalnog faktora za razvoj sposobnosti za uenje uope. Pri tome dijete treba biti aktivni subjekt procesa uenja, a to je mogue kroz programe uenja usmjerene na dijete, to je uobiajena praksa u mnogim zemljama svijeta od kojih smo se na neke, preteno europske, osvrnuli i u ovom radu. Najvanija obiljeja programa usmjerenih na dijete jesu aktivnost djeteta u procesu uenja, gdje dijete-uenik nije recipijent injeninog znanja, ve aktivni subjekt koji, kroz igru iskonsku potrebu djeteta, ali i prirodni nain uenja djeteta - traga, istrauje, otkriva, zarauje znanje i doivljava zadovoljstvo uspjehom u uenju kojemu je uistinu pridonijelo vlastitim nastojanjima. Tako je bilo prije vie od 20 godina. A gdje smo sada? Je li se ita promijenilo? To e pokazati aktualna i budua istraivanja ove kompleksne i delikatne, ali veoma znaajne tematike.

Osobni initelji efikasnosti reforme


Kada se govori o osobnim initeljima efikasnost reforme obrazovanja, onda se navode: u prvom redu - sposobnosti, vjetine, iskustvo nastavnika njihove osobine linosti u uem smislu (orijentacija na promjene, ekstravertnost, emocionalna zrelost spremnost nastavnika da se angairaju kako bi reforma uspjela: da se tome posvete, da ulau dodatne napore. Svi ovi faktori utiu pojedinano i meusobno su povezani. Preko ispitivanja stavova smo sagledali znaaj navedenih socijalnopsiholokih initelja reforme. Preko stavova se moe sagledati ne samo ono to se sada deava, ve i ono to se ranije deavalo pa i ono to se oekuje da e se deavati u nekoj blioj budunosti. Pored toga, ako znamo stavove pojedinaca i grupa (kako stvari i pojave vrednuju nastavnici, ime jesu a ime nisu zadovoljni, te u kom smislu su spremni na angairanje), moi emo uspjeno predvidjeti i njihovo ponaanje, jer je u psihologiji empirijski potvreno da se ovjek tei ponaati u skladu sa svojim stavovima.

30

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

II METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

31

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

32

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

...istina nije u skladu sa naom prirodom, zabluda jeste, i to iz jednog vrlo jednostavnog razloga: istina zahtjeva da priznajemo svoju ogranienost, zabluda nam laska da smo na ovaj ili onaj nain neogranieni. Goethe

Predmet istraivanja
Empirijski istraiti i sagledati stalno prisutne stvari i pojave koje se svakodnevno deavaju u naim kolama. Posebno je bitno analizirati kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, ime jesu a ime nisu zadovoljni, koliko su posveeni radu u koli, te kakvo je socijalno-statusno obiljeje ispitanika kao odrednice stavova. Polazini predmet empirijskog dijela istraivanja predstavlja sagledavanje prirode (smjera i intenziteta) stavova o efektima reformskih promjena u koli. U fokusu izuavanja su tri osnovne grupacije stavova: posebni stavovi ispituju miljenja, uvjerenja i ocjene glede reforme stavovi za izraavanje emocionalnog odnosa prema koli (reformi) konativni odnos opeg stava prema implementaciji reforme. U istraivanju smo krenuli od sadraja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je ope prihvaeno gledite, da se ovjek u prvom redu ponaa u skladu s onim kako stvari i pojave opaa i vrednuje. Stavovi predstavljaju tipino steenu dispoziciju pozitivnog ili negativnog odnosa (saznajnog, emocionalnog i akcionog) prema ljudima i dogaajima (Dunerovi, 2004.). Njihovo formiranje i mijenjanje odvija se kroz proces socijalizacije, pri emu na njih djeluje niz direktnih i/ili indirektnih faktora: na razini opih drutvenih zbivanja kulturnih, politikih, trinih i drugih; na razini grupe i organizacija ukljuenost u grupe i organizacije, uloge i poloaji unutar grupa i organizacija, te na razini pojedinca osobine linosti pojedinca (inteligencija, obrazovanost, razina samopouzdanja, itd.). Jednom formirane stavove je teko mijenjati sve dok postoji ista motivacijska osnova na kojoj su formirani. U nekoj znaajnoj mjeri postoji povezanost izmeu stavova i ponaanja (Dunerovi, 2004.), imajui u vidu pri tom i druge odrednice ponaanja. Socijalni i organizacioni uvjeti (kao karakteristike drutva i karakteristike kole) vre socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj osobnih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta linosti) uenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba drutva (prije svega na liniji njegovog drutveno-ekonomskog i kulturnog razvoja).

33

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Socijalno-psiholoka obiljeja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija) su od krucijalnog znaaja kad su posrijedi promjene koje je trebalo pokrenuti i realizirati u koli, polazei od teze da je promjene trebalo najprije izvesti u glavama prosvjetnih radnika. Otpor prema promjenama ima psiholoku osnovu prvo se odupiremo promjenama za koje smatramo da e nakoditi naim interesima (nova preraspodjela moi, npr.). Potom, prethodna negativna iskustva u prethodno provedenim promjenama takoer dovode do otpora novim promjenama bilo da se njihov ishod moe predvidjeti ili ne. Ovo je izraeno i u kontekstu aktualne reforme obrazovanja, konkretnije segmenta osnovnog obrazovanja. U stvari, otpor prema promjenama, u konkretnom sluaju: reformskim promjenama, najsigurnije je analizirati preko afektivne komponente stavova zadovoljstvo pojedinca i grupe (uitelja, direktora-menadera, nastavnog osoblja, uenika, roditelja, itd.) kolskom situacijom: organizacija rada, panja koja se pridaje razvoju i motiviranju kadrova, ali i drugih relevantnih subjekata, uvjeti rada, osobni prihodi, menadment, itd. Isto tako, potrebno je utvrditi razlike u pogledu zadovoljstva, odnosno nezadovoljstva meu relevantnim grupacijama zaposlenih (direktor kole kao menader, nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi, drugo relevantno osoblje kole) i grupacijama subjekata direktno ili indirektno ukljuenih u kolsku svakodnevicu (uenici, roditelji, vanjski suradnici). Takvi podaci mogu koristiti u osmiljavanju i pripremanju plana promjena, njihovog redoslijeda, kao i njihove implementacije. Kada se govori stavovima neminovno se spominju i predrasude. Dakle, stavovi koji nisu zasnovani na injenicama ili opravdanim razlozima, koji redovno prenaglaeno ukljuuju emocionalnu komponentu i koje je veoma teko mijenjati, nazivaju se predrasudama. (Dunerovi, 2004.) U pogledu direktora kole, predrasude, odnosno negativni stavovi se mogu javiti spram odreenih grupacija ljudi, tj. spolnoj, profesionalnoj ili nekoj drugoj pripadnosti, spram socijalnog porijekla, pri emu se njihov doprinos u okviru organizacije loije vrednuje, neutemeljeno ih se ne uvaava i promatra s antipatijom, kada ne postoji spremnost na suradnju s njima, itd. U suvremenim drutvenim previranjima, obiljeenim raznim potekoama, nezadovoljstvima i nejasnoama, ovakve stavove / predrasude je vrlo lako ostvariti naroito kod onih ljudi koji nisu ostvarili vlastite tenje i elje (koji nisu dostigli razinu samoaktualizacije) a dospjeli su na poloaje moi gdje svoju agresivnost usmjeravaju na odreene grupe a ne na stvarni uzronik frustracije. Ovo objanjenje funkcioniranja predrasuda naziva se frustraciona teorija djelovanja predrasuda ili teorija traenja rtve. Na nama je da pretpostavimo koliko je u naim kolama izgubljeno kreativnih potencijala upravo zbog ovakvih stavova, odnosno predrasuda. Stav je kompleksan pojam koji se sastoji od tri komponente: kognitivna, afektivna i konativna. Kognitivna komponenta obuhvata znanja, shvaanja i vrijednosni odnos prema objektu o kome imamo stav. 34

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Afektivna komponenta se odnosi na naa sjeanja prema objektu (osjeanje prijatnosti ili neprijatnosti i slino). Konativna komponenta obuhvata tendenciju poduzimanja odreenih radnji, aktivnosti, djelovanja u odnosu na objekt prema kome imamo stav. Sve tri komponente su znaajne za pojam stava i njegovo koritenje u vanim podrujima drutvenog ivota, odnosno ljudskog djelovanja. (Dunerovi, 2004.) Tako u ispitivanju stavova o reformi obrazovanja, dakle u kontekstu kole, treba uzeti u obzir sve tri navedene komponente stava i na osnovu toga vriti odgovarajua istraivanja i donositi relevantne zakljuke, U stvari, stavovi nam omoguuju uvid u kompleksnu psihodinamiku grupe ije razliite aspekte ispitujemo. U oblasti odgoja i obrazovanja ovo implicira prouavanje konkretnih problema interpersonalne i grupne interakcije, komunikacije, strukturu moi, naine i proces odluivanja, itd. (na primjer, stavovi o reformi obrazovanja, o strunom usavravanju uitelja, privrenost koli, identitet sa kolom, poeljne osobine uitelja i slino). U naem kontekstu posebnu panju treba dati socijalnim i psiholokim faktorima u svjetlu postojeeg otpora prema (reformskim) promjenama. Socijalni psiholozi se slau da je otpor prema promjenama determiniran organizacionim i linim (na primjer, ponaanje ljudi) faktorima. 5 Prilagoenost i privrenost situaciji u radnoj sredini (na primjer, koli) pojedincu (uitelju, direktoru) daje osjeaj sigurnosti, pripadnosti, prihvaenosti, pa stoga ne udi otpor promjenama od kojih se zazire mislei da e one biti tetne po vlastite interese, potom njihov ishod je neizvjestan, nejasan. Ovdje je oita psiholoka osnova takvog otpora. I prethodna negativna iskustva, kao i neupuenost i neinformiranost takoer dovode do pojave otpora prema promjenama, inovacijama, novini.

Cilj istraivanja
Cilj istraivanja je dvostruki: znanstveni, da se ustanovi priroda povezanosti meu promatranim socijalnim i psiholokim varijablama koje se tiu uitelja (direktnih implementatora reforme) i efekata implementacije reforme O.. praktini, kako dobivene injenice mogu pomoi u rjeavanju stvarnih reformskih problema koji nastaju u procesu implementacije, koja postaje aktualan i akutan struni i drutveni problem, koji nosi sobom i nedoumice, podijeljena miljenja, stavove, te uznemiravanje javnosti, osobito nastavnika i roditelja, a mogue su i psiholoke posljedice po djecu.

Zadaci istraivanja
5

Analizirati i prouiti zakonodavnu stranu reforme.

Dunerovi, R.: Osnovi psihologije menadmenta, Lito studio, Novi Sad, 2004.

35

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Istraiti rad strunih slubi na pripremi i provedbi reforme osnovne kole (PPZ i ministarstva). Analizirati pripremljenost kole (prostor, nastavna sredstva, namjetaj, edukacija uitelja, materijalne mogunosti i sl.) za implementaciju reforme. Istraiti stavove i zadovoljstvo nastavnika osnovne kole prema implementaciji reforme. Istraiti miljenje i stavove savjetnika i ministara odgovornih glede reforme. Prouiti portfolije djece, metode rada u poetnim razredima i ocjenjivanje, tijekom etiri kolske godine (od 2003. do 2006. godine).

Hipoteze istraivanja
Iz prethodno postavljenih zadataka izdvojili smo 4 glavne hipoteze: H 1. kola nije bila pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija uitelja, materijalne mogunosti, menadment) za implementaciju reforme. H 2. Uitelji koji implementiraju reformu imaju negativan stav glede njihove i pripremljenosti, spremnosti i zadovoljstva prema novom zakonu O.. 2003. godine. H 3. Stavovi savjetnika i ministara odgovornih glede reforme su podijeljeni. H 4. Portfoliji djece, metode i sredstva rada, nain ocjenjivanja, praeni etiri kolske godine (od 2003. do 2006. godine) ukazuju na probleme implementacije zakona.

ZNAAJ ISTRAIVANJA
Znanstveni znaaj Ogleda se u izboru problema koji do sada nije istraivan u BiH, a veoma je aktualan i akutan jer implementacija reforme osnovne kole se deava ve tri godine i prate je brojni psiho-pedagoki problemi. Ovo istraivanje moe posluiti kao poticaj za promjene u postojeim zbivanjima osnovne kole (prakse) i kao motivacija za dalja istraivanja na ovom planu. Praktini znaaj Reflektira se u mogunostima primjene rezultata istraivanja u psihopedagokoj praksi osnovne kole. Trebalo bi pomoi nastavnicima u radu, roditeljima u shvaanju biti reforme, kako bi psiholoke posljedice po djecu, implementacije reforme, bile minimizirane. Drutveni znaaj Ogleda se u mogunosti poticanja svih odgovornih za potpisivanje i implementaciju reforme da sagledaju probleme koje reforma nosi, da to nije automatski i bezbolan proces te da nastavnici, roditelji i djeca trebaju strunu psiho-pedagoku pomo kako rtve ovog procesa ne bi bila djeca.

36

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Uzorak ispitanika
S obzirom na vjerojatnou ispitanika da uu u uzorak za skaliranje on ima znaajke: sluajnog (razredi u okviru osnovnih kola su izabrani sluajno) namjernog (gradovi u BiH su izabrani namjerno, kao i predstavnici PPZ i ministarstava po kantonima) stratificiranog (jer smo u svezi s problemom istraivanja odredili stratume kao, na primjer, uzrast pet, est i sedam godina, nastavnike razredne nastave i nastavnike predmetne nastave od prvog do devetog razreda) ) Uzorak sainjava: 920 uitelja (nastavnika razredne nastave) i nastavnika predmetne nastave osnovne kole i direktora. UZORAK ISPITANIKA
Frekvencija (f) MJESTO Veliki grad Mali grad Manje mjesto SPOL enski Muki RADNI STA do 10 godina 11 20 godina 21 30 godina preko 30 godina STUPANJ OBRAZOVANJA Srednje Vie Visoko STATUS (FUNKCIJA) U KOLI Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor 726 122 72 78,9% 13,3% 7,8% 103 605 212 920 11,2% 65,8% 23,0% 100,0% 418 237 108 154 917 45,4% 25,8% 11,7% 16,7% 99,7% 745 175 920 81,0% 19,0% 100,0% 466 279 175 920 50,7% 30,3% 19,0% 100,0% Postotak (%)

37

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice 920 100,0%

Oigledno je da se radi o dovoljno velikom uzorku ispitanika i dobroj zastupljenosti svih socio-statusnih kategorija nastavnika (uitelja, direktora). Sa dovoljno velikom pouzdanou se moe govoriti o njegovoj reprezentativnosti i mogunosti da na osnovu uzorka zakljuujemo o stavovima koji vladaju u populaciji uitelja i direktora osnovnih kola.

Istraivake metode
Teorijska analiza Ova metoda je koritena za to preciznije sagledavanje problema koji se istrauje, tj. implementacije reforme devetogodinje kole ovdje i sada. Ostvaruje se primjenom logikih postupaka: dedukcije, analize, sinteze i znanstvenog objanjenja. Vano mjesto pri tome imaju hermeneutiki istraivaki postupci. Podesna je za istraivanje uloga i poloaja osnovnih subjekata odgojnog procesa. Omoguava prouavanje razvoja djeteta i initelja koji taj razvoj uvjetuju. Ova metoda ima dvojaku funkciju: teorijsko-spoznajnu i praktinu. Nadopunjuje se sa empirijskim metodama. Survey metoda Pogodna je za ispitivanje stavova, miljenja, pogleda i znanja o nekom problemu. Konstruirana su tri instrumenta koja su primijenjena u ovom istraivanju. Skale stavova i protokol za intervju. Ova metoda je pogodna jer ispituje pojavu: po mjestu gdje se dogodila po uzrocima koje je izazvala po vremenu dok je trajala po posljedicama koje je imala. Pomou ove metode ostvarujemo pregledni uvid (survey) u razliita svojstva populacije, stavove, miljenje i znanje. Akciono istraivanje Akciono istraivanje nije samo nova istraivaka metoda u drutvenim znanostima ve podrazumijeva alternativnu epistemologiju kao novu znanstvenu paradigmu navedenih znanosti. Njemaki socijalni psiholog Kurt Levin (Lewin, 1946.) predlae akciono istraivanje kao proirenje i dalji korak od terenskog eksperimenta. Ponavljaju se ciklusi: planiranja, akcije i prikupljanja podataka. Akciono istraivanje odreuje se kao aktivnost ili skup aktivnosti, akcija, strategija. Zajedniki elementi u svim odredbama akcionog istraivanja su: izvoenje istraivanja u realnoj socijalnoj situaciji, mijenjanje prakse kao cilj istraivanja. Ono je istovremeno akcija i istraivanje. Nastaje u kontekstu promjena, kao pokuaj rjeavanja razvojnih problema, odnosno 38

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

praktinih pitanja. Svaka inovacija u obrazovnom sustavu nije istovremeno i akciono istraivanje. Da bi akcija vodila mijenjanju i saznavanju socijalne prakse, ona mora biti planirana kao pokuaj rjeavanja problema (tu se upotrebljava termin strategijska akcija). U akcionom istraivanju akcent je umjesto na matematikoj egzaktnosti dobivenih rezultata i njihovoj pozitivistikoj objektivnosti na stvaralakoj igri ideja i umovanju, hermeneutikom razumijevanju pojava i kritinom provjeravanju praktinih odgojnih problema.

Instrumenti za prikupljanje podataka


skale stavova (za nastavnike, savjetnike) direktni intervju (za savjetnike PPZ, ministre obrazovanja, direktore kola) portfoliji djece Skale stavova Glavna tehnika mjerenja u ovom istraivanju je skaliranje. Ona se koristi za istraivanje stavova. Osnovni problem u istraivanju stavova upravo lei u njihovoj sloenosti, s obzirom da u sebi sadri tri osnovne komponente: emocionalnu (ukljueno je osjeanje prema objektu stava od pozitivnog do negativnog - od svianja i divljenja, preko razumijevanja i suosjeanja, do neprijatnosti i mrnje) konativnu (kao tendenciju ka akciji u vezi s objektom - od pomoi i suradnje u pozitivnom stavu, rezerviranosti u neutralnom, do kritike, agresije i napada u negativnom stavu) kognitivnu (kao shvaanje, znanje, vrijednosni sud o objektima od nositelja edukacije i socijalizacije (roditelja, nastavnika, medija) preko stvaranja vlastitog sustava vrijednosti, do tzv. osobnog pogleda na svijet. Formiranje, odravanje i mijenjanje stavova uvjetuju: endogeni faktori (motivi, interesi, emocije) egzogeni faktori (ekonomsko stanje, drutveni poloaj, mo i ugled, pripadnost drutvenim grupama). Ispitivanje stavova provodi se direktno putem intervjua ili anketiranja ili indirektno putem skala stavova. Najvea vrijednost skale sastoji se u tome, da se putem veeg broja subjektivnih stavova ispitanika dobije to vea objektivna vrijednost. Za ovo istraivanje je koritena skala Likertovog tipa na taj nain to je na osnovu literature, razgovora, informacija masmedija, formiran vei broj ajtema. Lista je testirana u pilot istraivanju i konano je formirana skala sa tvrdnjom Likertovog tipa. Za uitelje (glavni uzorak) je namijenjen Upitnik za ispitivanje stavova nastavnika o efektima reformskih promjena u koli koji se sastoji od sljedeih ajtema: socijalno statusnih (5) tvrdnji (32) pojava (6) osobine (8).

39

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Postupci za obradu podataka


U obradi podataka su bili koriteni statistiki postupci koji odgovaraju prirodi distribucija dobivenih podataka a to su: mjere statistike znaajnosti razlika meu segmentima ukrtenih varijabli; mjere koje ukazuju na stupanj povezanosti meu varijablama; mjere latentne strukture stavova prema implementaciji reforme.

40

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

III PRIKAZ I ANALIZA REZULTATA ISTRAIVANJA KVALITATIVNA ANALIZA

41

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

42

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

1. ZAKONODAVNI I FINANCIJSKI ASPEKTI IMPLEMENTACIJE REFORME OSNOVNE KOLE U BiH


Erranti viam monstrato (onome koji luta pokai put)

O zakonodavnoj strani reforme, kao i o financiranju, te djelomino radu strunih slubi na pripremi i provedbi reforme bilo je natuknica u prethodnom dijelu teksta. Ovdje bih prezentirala osnovne znaajke reformskog zakonodavstva i ostale relevantne dokumentacije.

Kratki prikaz osnovnih znaajki reformskog zakonodavstva i ostale relevantne dokumentacije


Dokument o reformi potpisali su ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu. U njemu je dan plan reforme obrazovanja usmjeren na aktivnosti nune za ostvarenje postavljenih ciljeva. Naglaen je znaaj profesora, nastavnika, roditelja i uenika kao glavne podrke za realizaciju reforme. Ovim dokumentom, koji nosi naziv Reforma obrazovanja (Education Reform, Obrazovna reforma), istie se da je obrazovanje kljuan element za razvoj nae drave i, izmeu ostaloga: Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budunosti ovdje, kod kue. ...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope. Prve korake moramo napraviti tako to emo odstraniti politiku iz uionica..., Kako bi se to bolje predoio ovaj dokument, evo nekoliko obeanja koje su dali potpisnici dokumenta: Osigurat emo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predkolskih ustanova, osnovnih i opih srednjih kola, zasnovano na savremenom nastavnom planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata uenicima i nastavnicima. Osigurat emo da uenike poduavaju dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno voenim kolama... Podrat emo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema strunog obrazovanja i obuke, koji e odgovarati potrebama trita rada... Poboljat emo kvalitet visokog obrazovanja i istraivanja u BiH, bitno poveati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno uee naih univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja..., itd., itd. 43

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Dokument Reforma obrazovanja (tonije, Obeanje 5), te Zeleni papir i Bijeli papir bave se i financiranjem obrazovanja, no sve ostaje mrtvo slovo na papiru s obzirom da je na praktinom planu malo toga uinjeno, a rokovi koji su dati davno su proli. Nitko ne odgovara za prekoraene rokove i nebrigu za ovaj segment obrazovne reforme i obrazovnog sustava uope. Osvrnut emo se na plae nastavnika gdje je situacija u BiH razliita u FBiH i u RS. U nekim dijelovima polazna osnova se utvruje bez obzira na strunu spremu nastavnika, dok se u drugim dijelovima zasniva na njihovoj strunoj spremi. Ovakvo stanje izaziva pometnju meu samim nastavnicima, jer plae su iste bez obzira to neki rade sa srednjom uiteljskom kolom a drugi su zavrili fakultet. U Bijelom papiru predvieno je ujednaavanje, financiranje i formiranje svojevrsnog fonda solidarnosti u cilju osiguranja priblino jednakih uvjeta za sve nastavnike ali na tom planu jo uvijek nema nekih rezultata. Sindikat koji se bori za prava radnika i njihov poloaj nije dovoljno organiziran i osposobljen da pobolja njihov status, ve o svemu tome odluuje vlada. Nadalje, u dokumentu znakovita naziva Strategija razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini, eksplicitno se navodi da isti odraava obaveze koje smo mi, Ministri obrazovanja BiH, javno predstavili na sastanku Vijea za provedbu mira (PIC) odranom u Briselu 21.11.2002. godine u prisustvu najviih organa vlasti nae zemlje i politikih direktora svih drava lanica Vijea za provedbu mira.6 Potom slijede ciljevi reforme obrazovanja i naini njihovog postizanja. Sastavni dio dokumenta ini i svojevrsni opi apel svim interesnim stranama (profesorima, nastavnicima, odgajateljima, roditeljima, uenicima, javnim djelatnicima) da prue pomo, podrku i da postanu aktivni sudionici obrazovne reforme u Bosni i Hercegovini. Kao imperativ se naglaava urgentnost reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini, ne samo kao jedini put sustizanja drugih europskih zemalja u reformskim poduhvatima, ve i kao jedini nain kojim se osigurava bolja budunost za mlade ljude ove zemlje i sprjeava odljev mozgova, odnosno izvoz mlade inteligencije u druge zemlje. Stoga je, navodi se, temeljna misija reforme obrazovanja kvaliteta obrazovanja, inkluzivno obrazovanje za uenike s posebnim potrebama, te zadovoljenje i potreba i razvojnih zahtjeva svih uenika (kola okrenuta ueniku kao jedinstvenom, neponovljivom pojedincu, a ne ka samoj sebi). Integralne dijelove ovog Dokumenta predstavljaju pet glavnih obeanja i naina/metodologija njihovog realiziranja (na primjer: obuenost nastavnika i opremljenost kola, suvremeni nastavni plan i program, kvalitetno struno obrazovanje, kvalitetno visoko obrazovanje, efikasno i racionalno upravljanje kolskim sustavom i njegovo financiranje, osiguranje kvalitetnih multikulturalnih kola, itd.), te Nacrt okvira nastavnog plana i programa. Glede Nacrta, neophodno je, pozorno i holistiki, analizirati koliko isti konkretno zadovoljava potrebe i razvojne zahtjeve uenika 1. razreda devetogodinje osnovne kole.
6

Strategija reforme obrazovanja u BiH, Vijee za primjenu mirovnog sporazuma, Brisel, novembar/studeni 2002., str. 3.

44

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Sljedei dokument koji zasluuje pozornost je Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini, kojim se propisuju svrha, ciljevi, naela predkolskog, osnovnokolskog i srednjokolskog obrazovanja, te nain rada obrazovnih institucija. Isti Zakon propisuje predkolsko obrazovanje kao integralni dio ukupnog obrazovnog sustava sukladno entitetskim i kantonalnim/upanijskim uredbama. Okvirni zakon, izmeu ostalog, istie da obrazovanje ima za cilj optimalni intelektualni, fiziki, moralni i drutveni razvoj pojedinca, u skladu sa njegovim mogunostima i sposobnostima... a u cilju stvaranja drutva zasnovanog na vladavini zakona i potivanju ljudskih prava, ... njegovom ekonomskom razvoju koji e osigurati najbolji ivotni standard za sve graane.7 Koliko se ovo, naroito prvi dio navedenog dokumenta, provodi u praksi ako ga se uope i provodi - mogu pokazati i pokazat e objektivna, sustavna istraivanja. to se tie uloge i obveza kole, naglasak je stavljen na takvo obrazovanje koje odgovara potrebama i mogunostima uenika (izmeu ostalog, putem vijea uenika), te potivanju njegove individualnosti. Od strane kole promovira se naelo jednako obrazovanje za sve, partnerski odnos i aktivna suradnja na relaciji kola-roditelji (aktivno sudjelovanje roditelja u radu kole kroz kolske odbore i vijee roditelja a u cilju donoenja relevantnih odluka, praenja i vrjednovanja rada nastavnika, kao i praenja postignua u obrazovanju (a odgoju?) djece od strane roditelja), kao i kola-lokalna ivotna sredina, te autonomija kole od politikih utjecaja, itd. Dakle, Zakon istie svojevrsnu simbiozu mikro-, mezo- i makrorazine. No, svakodnevne vijesti iz odgojno-obrazovnih ustanova zvanih kola govore same za sebe. Sukladno ovom Zakonu, obveza kompetentnih kolskih institucija unutar osnovnokolskog obrazovanja (koje poinje za djecu koja su do 01. aprila napunila est godina starosti) jest osiguranje uvjeta za funkcioniranje devetogodinje osnovne kole do juna/lipnja 2004. godine. Individualni programi bili bi izraeni za djecu s posebnim potrebama, ali u okviru redovitog kolskog sustava. No, postavlja se pitanje adekvatne i kvalitetne educiranosti uitelja (nastavnika) za rad s djecom s posebnim potrebama a u fokusu navedenog roka. Pri tome je neophodno voditi rauna i o estogodinjacima prvaiima (koji ne ulaze u kategorije djece s posebnim potrebama) ije su razvojne karakteristike i potrebe specifine u odnosu na sedmogodinjake. Zakon propisuje (a uvijek i samo propisuje) obvezan program obuke za kompletno profesionalno obrazovno osoblje (l. 21 Zakona). No, imajui u vidu korake koji se prebrzo (i nepromiljeno) poduzimaju u kontekstu reformskog procesa, opravdano je postaviti pitanje hoe li ta obveza biti blagovremeno ispotovana, tko e vriti monitoring kvalitete njene realizacije kao i kontinuiranog poboljavanja iste. Kada je rije o nastavnom planu i programu, Zakon nalae primjenu Zajednike jezgre nastavnih planova i programa u okviru koje kolske
7

Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH - lan 2, stav 1, Slubeni glasnik BiH, 01.07.2003., str. 17.

45

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

institucije imaju pravo, odnosno slobodu izrade i primjene nastavnih sadraja po izboru, sukladno navedenoj legislativi. Nadalje, Zakon predvia i postojanje privatnih kola. Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo Ukratko u navesti i osnovne znaajke Zakona o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo. Ovaj zakon propisuje: Obavezno je pohaanje redovne osnovne kole u trajanju od devet godina, i to za djecu od est do petnaest godina starosti. kolskim obveznikom redovne osnovne kole smatra se dijete koje e do 1. marta tekue godine navriti 5 i po godina ivota. 8 Zakonom se reguliraju i osnivanje i rad kole (dalje reguliran Pedagokim standardima za osnovno obrazovanje i razvoj i Normativima kolskog prostora, opreme, nastavnih sredstava i uila), opa akta osnovne kole, odgojno-obrazovni rad kole, pitanja vezana za uenike, pitanja vezana za nastavnike, nadzor nad zakonitou rada i struni nadzor, organiziranje roditelja i uenika, potrebe i interesi kantona u osnovnom odgoju i obrazovanju, itd. Nastava se odrava na jezicima naroda Bosne i Hercegovine, a djeca su do kraja treeg razreda duna nauiti oba pisma (latinicu i irilicu). Osnovne kole mogu udruiti svoje odgojno-obrazovne napore i suraivati meusobno u ostvarenju ciljeva i zahtjeva odgojno-obrazovnog rada u smislu formiranja asocijacija osnovnih kola. Suradnja se takoer moe ostvarivati i sa predkolskim ustanovama, te srednjim kolama. Odgojno-obrazovni rad osnovnih kola utvren je nastavnim planom i programom za osnovne kole koje donosi Ministarstvo Kantona Sarajevo, a to pored postojanja redovnog nastavnog plana i programa obuhvaa i postojanje prilagoenog nastavnog plana i programa za djecu s posebnim potrebama utemeljenog na naelima integriranog odgoja i obrazovanja u okviru redoviti nastave. Edukacija nastavnika za rad s djecom s posebnim potrebama je eksplicitno navedena. Nastava u osnovnoj koli se izvodi u trajanju od 37 radnih tjedana podijeljenih na dva polugodita. Tjedni broj nastavnih sati za uenike od 1 do 4. razreda ne smije prelaziti 25 nastavnih sati, a za uenike od 4 do 9. razreda 30 sati nastave. Zakon predvia vannastavne aktivnosti organizirane da bi se zadovoljili posebni interesi i sposobnosti djece. Upis u kolu se vri sukladno ocjenim spremnosti i zrelosti za kolu koju donosi struna komisija sastavljena od pedagoga ili psihologa i nastavnika razredne nastave, uz prethodno dostavljeno lijeniko uvjerenje. Ocjenjivanje u osnovnoj koli je opisno 9 (od 1 do 3. razreda) i brojano (od 4 do 9. razreda), te implicira i voenje pojedinanog pedagokog kartona u cilju predoavanja karakteristika pojedinanih uenika s osvrtom na njihove posebne interese, sposobnosti. I dalje se ocjenjuje vladanje uenika.
8

Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo , Slubene novine Kantona Sarajevo, 22.02.2004., str. 1. 9 No, nigdje se ne navode kriteriji opisnog ocjenjivanja.

46

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Glede nastavnika, njihova glavna dunost u osnovnoj koli je odgoj i obrazovanje uenika u skladu s nastavnim planom i programom, suvremenim i dokazanim pedagokim praksama i potrebama i razvojnim zahtjevima djece, potujui naela demokratinosti i uvaavanja ljudskih prava. Rad nastavnika se prati i ocjenjuje (jednom u dvije godine od strane ravnatelja kole). Nastavnici imaju obvezu redovnog godinjeg strunog usavravanja u cilju kontinuiranog poboljavanja i unaprjeenja kvalitete i strunosti vlastitog rada. Jedno od upravnih tijela u koli je i kolski odbor ije su dunosti, izmeu ostalog, praenje postignua uenika, unaprjeivanje odgojnoobrazovnog rada kole, usvajanje godinjeg programa rada kole, odluivanje o albama roditelja na rad nastavnika i sl. Jedno od takoer znaajnih tijela je i Vijee roditelja koje se bira svake kolske godine i ima sljedee aktivnosti: unaprjeivanje i proirivanje suradnje izmeu uenika, roditelja, nastavnika i ue zajednice u kojoj se kola nalazi, sudjelovanje u projektima od koristi za rad kole, predoavanje miljenja i stavova roditelja i sl. Nadalje, postoji i udruenje uenika pojedinih razreda, te vijee uenika koje predoava interese, potrebe i stavove uenika, ohrabruje njihovo sudjelovanje uenika u radu kole, komunicira sa kolskim odborom i drugim tijelima kole i sl. I na kraju, ali ne i manje vano to ovaj Zakon propisuje, jest sljedea temeljna obveza: kolske 2004./2005 godine kola e upisati u osmogodinju kolu djecu koja do 01.03.2004 godine napune 6 godina, a u devetogodinju kolu djecu koja do 01.03.2004 godine napune 5 i po godina ivota. Od kolske 2005./2006. godine sva djeca dorasla za upis u kolu, u skladu sa ovim zakonom, upisat e se u 1. razred kole u devetogodinjem trajanju.10 No, recentni Nacrt Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o osnovnom odgoju i obrazovanju propisuje nekoliko ogranienja koja se odnose na broj nastavnih sati tijekom tjedna, ingerencije direktora, ocjenjivanje, teinu kolske torbe. Konkretno, sukladno navedenom Nacrtu, nastava u osnovnim kolama u Kantonu Sarajevo ne moe poeti prije osam sati, a zavriti moe najkasnije do 19:30 sati, osim uz posebno odobrenje ministra. to se tie nstavnih sati u devetogodinjem obrazovanju, uenici I, II, III i IV razreda mogu imati najvie 20 sati tjedno, s tim da u tijekom dana ne mogu imati vie od etiri sata redovne nastave. Uenici IV, V i VI razreda mogu imati najvie 25 sati tjedno, s tim da dnevno ne mogu imati vie od pet sati redovne nastave, dok uenici VII, VIII i IX razreda mogu imati najvie 30 sati nastave tjedno, odnosno maksimalno est sati redovne nastave dnevno. Direktor kole moe, u izuzetnim sluajevima, produiti ili skratiti trajanje nastavnih sati. Nadleni ministar moe, u izuzetnim okolnostima,
10

Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo, Slubene novine Kantona Sarajevo, 22.04.2004., str. 29.

47

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

produiti ili skratiti trajanje asova u nekim ili svim osnovnim kolama na podruju Kantona. Glede ocjenjivanja u devetoljetki, postignua uenika I i II razreda na oba polugodita, te postignua uenika III razreda na kraju prvog polugodita, izvode se opisno iz svakog predmeta pojedinano. U nastavku kolovanja, postignua uenika se izvode zakljunom brojanom ocjenom iz svakog predmeta pojedinano, na kraju prvog polugodita i na kraju kolske godine. Za uenike osmogodinje osnovne kole zakljuna brojana ocjena iz svakog predmeta pojedinano izvodi se na kraju prvog polugodita i na kraju kolske godine. Nadalje, maksimalna teina kolske torbe, zajedno sa sadrajem, na osnovu miljenja relevantnih institucija iz oblasti zdravstva, bit e utvrena pedagokim standardima i normativima za osnovni odgoj i obrazovanje, sukladno uzrastu uenika. Da rezimiramo. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju usvojen je poetkom ljeta 2003. godine, a njegova implementacija je nareena odozgo i to odmah od kolske 2003/2004. godine . Zakon normira dvije izuzetno vane stavke: obvezno kolovanje poinje sa est, a ne sa sedam godina; osnovna kola traje devet, a ne osam godina itd. No, to proizlazi iz toga? to moemo oekivati? Brojna su pitanja o kojima treba razmisliti imajui u vidu dobrobit djeteta (uenika). to se tie obuke i pripreme nastavnika za novi nain kolovanja i provoenja obrazovne reforme, uinjeno je malo iako je u Obeanju 2 eksplicitno navedeno: Osigurat emo da svi nastavnici prou obuku za primjenu suvremenih metoda pouavanja u toku etiri godine (2003 2006). No, nastavnicima je uprilien samo jedan seminar na kojem ih se upoznalo s tim da e voditi prvi razred devetogodinjeg obrazovanja, te potrebom prilagoavanja svoga rada sukladno uzrastu uenika. I na tome je zavrilo. Proizlazi da su edukacija i struna pripremljenost nastavnog kadra krucijalni problem, ali i najskuplji dio reforme, koji sami prosvjetni radnici uistinu ne mogu sami rijeiti. Odlukom Ministarstva i dalje je dozvoljen rad uiteljima (SSS) sa vie od 20 godina radnog iskustva u struci i nastavnicima (VS) sa vie od 10 godina radnog iskustva u struci. Ta odluka samo odgaa rjeavanje spomenutog urgentnog problema. Ako se to ne uradi, reforma e biti provedena samo formalno, a obeanja, sadrana u dokumentima o reformi i data graanima ostat e neispunjena. tovie, nedovoljno obrazovani, informirani, pripremljeni, osposobljeni kadrovi postat e od akutnog kronini problem naih kola i naeg odgojno-obrazovnog sustava u godinama koje dolaze. O posljedicama na budue narataje uenika svaki komentar bi bio suvian. Jedno od obeanja dano graanima, a u cilju poboljavanja kvalitete rada nastavnog kadra, jest kontinuirana evaluacija i dodjela certifikata nastavnicima. Tako se navodi: Izradit emo standarde i procedure za

48

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dobijanje licence i certifikata odgajatelja i nastavnika u predkolskim ustanovama i osnovnim kolama (rok, do kraja 2004. godine) . Realizacija ocjenjivanja je poela 2004. godina, a dodjela certifikata, uz koje bi ilo i poveanje plaa, bila je planirana do poetka 2005. godine. Potom je sve odgoeno do marta/oujka, pa onda do juna/lipnja 2005. godine, a danas se o tome vie i ne govori. Podaci koje sam dobila istraivanjem pokazuju da su izdvojena sredstva za poveanje plaa po osnovu napredovanja i dodjela certifikata stoje izdvojena, ali ih se ne moe dodijeliti zbog nerijeenog pitanja uitelja (SSS) koji, navodno, ne mogu napredovati. Postavlja se retoriko pitanje: kako ti isti uitelji mogu raditi, kako se moe ocjenjivati njihov rad, a oni ipak ne mogu napredovati? I jo jedan paradoks - ako je u pitanju nestrunost, onda su nestruni i nastavnici (VS)! Kao i mnogo puta do sada, Pravilnik postoji, ali je neizvjesno kada e se osigurati primjena istoga. No, s obzirom da se radi o kompleksnim pitanjima, navest u primjer koji, na ilustrativan nain, potkrepljuje ve reeno. Problemi sa budetom Jedan primjer: U prijedlogu budeta za novana sredstva za osnovnu kolu u 2005. godini Vlada nije prihvatila dopunska sredstva za planiranu provedbu reforme kolstva u kolskoj 2004./2005. godini. Naprotiv, od kolske 2004/2005. godine Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta npr. Zeniko-Dobojske upanije ulae mnoge napore da utedi novana sredstva tako to spaja postojea odjeljenja i formira nova odjeljenja u kojima je prosjek 35 uenika. Ovo pojeftinjenje nastavnog procesa posljedino utjee na kvalitetu odgoja i obrazovanja. Jer, nerealno je oekivati pozitivne odgojne rezultate a, posebice, realizirane obrazovne ciljeve predviene Nastavnim planom i programom u odjeljenjima koja broje 35 uenika. Je li to cilj da kola bude to jeftinija i nekvalitetnija? U prilogu o nepripremljenosti Ministarstva obrazovanja, nauke i kulture za reformu kolstva i njihovom diskutabilnom odnosu prema nastavnicima razredne nastave koji e predavati u prvim razredima devetogodinje osnovne kole u Zeniko-Dobojske upanije navodim i obavijest koja je proslijeena u augustu/kolovozu 2004. godine o seminaru za navedene nastavnike. Tu se navodi da trokove dnevnica i prijevoz snose sami uesnici seminara. Ilustrirat u usporedbu trokova Vlade i osnovnih kola Zeniko-Dobojske upanije. U budetu Vlade Zeniko-Dobojskog kantona za 2005. godinu planirana novana sredstva za dnevnice i slubena putovanja za kabinet Premijera (koga sainjava est osoba) iznosila su od 30.000 KM (a posebno su odobrena novana sredstva za gorivo i druge usluge koje se financiraju iz servisa pri Ministarstvu obrazovanja, nauke, kulture i sporta). Konkretno, svaki dan osim nedjelje est osoba iz kabineta Premijera dnevno troi 100 KM (informacija dostupna na Internetu). U osnovnoj koli "Kulin Ban" u Visokom za potrebe dnevnica, u godini reforme kolstva, za 66 zaposlenika planirano je 1.200 KM godinje. Dakle, 49

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

u toj osnovnoj koli 66 zaposlenih za dnevnice mjeseno troi 100 KM. ak se i reijski trokovi kolama ne plaaju redovito. Vlada Zeniko-Dobojskog kantona ne potuje zakon jer pravo na dnevnice imaju svi subjekti, ini se, osim prosvjetnih radnika. Sukladno zakonu, za 12 sati provedenih na edukaciji isplauje se jedna dnevnica koja se izraunava na osnovu prosjene plae u Federaciji (koja je oko 508 KM) a to je 50 KM. Ukoliko se provede 8 sati na edukaciji isplauje se pola dnevnice (25 KM). Takoer, naknada za prijevoz iznosi 20% od najvee cijene benzina (30 pfeninga po 1 km, ukoliko je put bio dug 30 km isplauje se 20 KM). Od svega navedenog, uesnici seminara "S reformiranom kolom do bolje budunosti" odranog u Brezi, 24.08.2004. kao i seminaru "Opisno ocjenjivanje u razrednoj nastavi", odranog u Brezi 13.01.2005. godine, nisu dobili nita. Tonije, svi uesnici seminara su dobili jedan sendvi (2 KM) umjesto 52 KM koliko im je, prema propisanom zakonu, trebalo pripasti. Nepotovanje linosti odgajatelja nije iskazano samo prisilom na srednjovjekovne uvjete rada u kolama (sastavljanje odjeljenja, minimalna ulaganja u nastavna sredstva) nego i poniavanjem nastavnika (i vrijeanjem njihovog intelekta). S obzirom na to da je cijena rada odgajatelja veoma niska strunjaci koji se bave dodatnom edukacijom nastavnika nisu pozvani da odravaju seminare. Naprotiv, na seminarima predaju ljudi sa prosjenim/ispodprosjenim znanjima iz oblasti odgoja i obrazovanja. Seminari za nastavnike razredne nastave za prve razrede devetogodinje osnovne kole (seminar "S reformiranom kolom do bolje budunosti " i "Opisno ocjenjivanje u razrednoj nastavi") su ispod svake razine. A upitna je i preporuka Ministarstva da obueni nastavnici razredne nastave (obueni na nekvalitetnim seminarima, i to samo na 2 seminara u tijekom kolske godine!) prenose svoja steena znanja na nastavnike razredne nastave koji tek trebaju poeti raditi u prvim razredima 9godinje osnovne kole sljedee kolske godine! U novom ustrojstvu Bosne i Hercegovine prelazi se sa centralistikog upravljanja obrazovanjem, te upanije dobijaju ovlast upravljanja obrazovanjem. Najloija situacija u oblasti upravljanja je u ZenikoDobojskoj upaniji. Da su odgajatelji degradirani, najbolji je primjer trajk prosvjetnih radnika u februaru/veljai 2005. godine. koji je uguen sudskom odlukom. Od svih 11 kantona u BiH u osnovnom obrazovanju najnia je plaa prosvjetnih radnika u Zeniko-Dobojskom kantonu. Jedino to odrava i ime se ostvaruje reforma kolstva je entuzijazam prosvjetnih djelatnika a ne zahvaljujui ulaganju u reformu obrazovanja i osnovno kolstvo. Osnovno kolstvo u naoj dravi je besplatno i svi uenici imaju pravo na besplatne udbenike. To se nije isposlovalo u Zeniko-Dobojskom kantonu ak ni onim deklariranim socijalno-ugroenim kategorijama (dok u Sarajevskom kantonu je sasvim druga situacija). Trokove reforme kolstva najvie snose sami roditelji ija djeca pohaaju prve razrede devetogodinje osnovne kole. Zaposleni roditelji su angairali nane, dede, tetke, susjede da se brinu o odlascima i dolascima njihove djece a oni roditelji koji imaju novca mogu priutiti svom 50

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

djetetu i vrti koji je obvezan poslati tetu koja vodi rauna o odlascima i dolascima uenika, o pisanju njihove zadae i sl. Budui se poveava broj uenika u odjeljenjima, zbog tendencije spajanja razreda, kvaliteta ustupa mjesto kvantiteti. Na poetku kolske godine broj polaznika u prvi razred devetogodinje kole u jednom odjeljenju je bio 32 uenika u osnovnoj koli "Safvet-beg Baagi" u Visokom. Meutim, ve u septembru, vei broj uenika se ispisao da bi ih ostalo 27. Roditelji masovno upisuju uenike u konkurentnu privatnu osnovnu kolu "ulistan" u Ilijau jer su tamo su uenici zbrinuti od 8 do 17 sati (autobus uenike odvozi i dovozi, imaju topli obrok, manje je uenika u jednom odjeljenju, vie odgajatelja radi s jednom grupom uenika, prua se islamski odgoj). Zamiljena ideja o reformi kolstva je odlina ali realizacija nije. Ukoliko je cilj reforme pribliiti bosanskohercegovako kolstvo priblii europskim standardima, onda bi se trebali osigurati i europski preduvjete i uvjete za izvedbu reforme kolstva. Ne mislim samo o nastavnim sredstvima nego i o neutraliziranju diskriminacije (apsurdno je da i danas, u godini reforme obrazovanja, Vare nema jedinstven obrazovni program za sve uenike jo uvijek su prisutna dva Nastavna plana i programa u jednoj koli!). Tragedija Bosne i Hercegovine je da od predkolskog do srednjeg obrazovanja postoji razdvojenost uenika prema religijskim i nacionalnim karakteristikama. Reforma obrazovanja nije nita uradila na tom planu, zanemarila je realnost, jer upravo je ona trebala utjecati da se nae kolstvo oslobodi aparthejda. Od samog postanka graanskih kola u Bosni I Hercegovini na njima su se mogli obrazovati pripadnici svih nacija. Tako je u Franjevakoj gimnaziji u Visokom, iako je to sjemenite prvonamjensko kola za odgoj katolike mladei) bilo dozvoljeno i mogue kolovanje Bonjaka. Jedina razlika u obrazovanju mladia razliitih nacionalnosti je to je Franjevaka gimnazija osiguravala razliite vjerouitelje za poduku iz predmeta Religija/Vjeronauka. kolski odbori, prema utvrenom propisu, bi trebali biti vienacionalni. Iz nacionalne strukture stanovnitva pri popisu iz 1991. godine. proizilazi da je u Visokom je bilo 73% Bonjaka i vie od ostalih. Dakle, takav omjer bi trebao biti i u kolskim odborima. Meutim, u Visokom kolski odbori u osnovnim kolama su jednonacionalni (zastupljeni su samo predstavnici bonjakog naroda). Ista takva situacija je u Gimnaziji i Mjeovitoj srednjoj koli u Visokom. Takoer je tuno da neki kantoni imaju uvedeno 9-godinje osnovno obrazovanje a druge ga nemaju, jedni kantoni imaju po standardu 22 uenika u jednom razredu dok ih drugi imaju 35. Isto je i s financiranjem dok jedne participiraju u nastavnom procesu u 9-godinjim osnovnim kolama, druge imaju jo uvijek 8-godinje osnovne kole; jedne rade sa 22 uenika u razredu a druge s prosjeno 35 uenika. Piem rezonski ali i emotivno. Utvrdila sam da se rezultati reforme ne osjeaju u mojoj sredini veina mojih kolega osjeaju apatiju prema reformi obrazovanja a ne polet, oduevljenje kako bi trebalo.

51

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Nedostataka u samom startu reformirane kole je bilo mnogo. Program za nastavni predmet Vjeronauku za prvi razred je tek dostavljen tek u septembru. A matine knjige nisu jo ni odobrene (sada je mjesec april). Savjetnici ne dolaze u razred. Pedagoki zavodi su postali servis Ministarstva a ne savjetodavno tijelo. Protuzakonito je da se PZ postavljaju kao inspekcija sa elementima prisile. Njihov opis posla je savjetovanje nastavnika i posjeivanjem nastavnog procesa dva puta godinje, to se, naravno, do sada u ovoj kolskoj godini nije dogodilo u osnovnoj koli "Safvet-beg Baagi" u Visokom. Svaki komentar je suvian. Stoga bi bilo dobro detaljnije se osvrnuti na iskustva nekih zemalja izvan Bosne i Hercegovine a koja se odnose na pripremu djece za osnovnu kolu, njihov polazak u prvi razred osnovne kole, te naine rada koji se primjenjuju u svakodnevnoj kolskoj praksi. Navedena iskustva impliciraju financijske, kadrovske i druge relevantne aspekte devetogodinje kole kojoj je upravljena reforma osnovnog obrazovanja u naoj zemlji.

52

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

2. ISKUSTVA IZVAN BiH O REFORMI OBRAZOVANJA


to se tie ranijeg polaska u kolu, u velikom broju zemalja je ve odavno naputen uobiajeni polazak sa sedam godina. To je mogue ostvariti s obzirom da je u tim zemljama razvijen predkolski odgoj i obrazovanje kojemu se pridaje velika pozornost i u koje se investira s ciljem njegovog kontinuiranog poboljavanja i unapreivanja. Dakle, u tim zemljama je predkolski odgoj integralni dio sustava odgoja i obrazovanja i to ne samo u deklarativnom smislu. Te zemlje neprestano ulau i potiu temeljni odgoj i obrazovanje kao prvu i izuzetno vanu stepenicu, kao putovnicu za daljnje obrazovanje i za sam ivot. Europski savjet je na simpoziju u Versaillesu, 1981. godine, istakao nedjeljivost predkolskog i osnovnokolskog odgoja i obrazovanja, s posebnim osvrtom na kontinuitet njihove povezanosti, te potrebu to fleksibilnijeg rekla bih i bezbolnijeg prijelaza iz predkolskog doba u kolu (iz vrtia u osnovnokolsko okruenje). Praktino je ve davno dokazano da su predkolske ustanove i predkolski odgajatelji pripremljeniji, upueniji, osposobljeniji za rad sa djecom u poetnim razredima osnovne kole nego oni koji su proli klasinu edukaciju za uitelje. Predkolske ustanove su spremnije na prihvaanje gore navedene ideje sa simpozija u Versaillesu. No, osnovne kole, uglavnom zatvorene i zatomljene u ljuturu hijerarhijskih odnosa i neutemeljenog monopola nad znanjem, i dalje ustrajavaju na odijeljenosti ova dva segmenta odgojnoobrazovnog procesa. Stoga i ne udi to se prvotni entuzijazam primjetan kod prvaia prvog dana kole gubi i nepovratno nestaje inei za njih kolu neugodnom obvezom, zgradom sivih i odbojnih zidina. U svijetu se ve desetljeima uvelike realiziraju razliite koncepcije, odnosno rjeenja ovog kompleksnog pitanja. U Engleskoj jo od 1944. godine postoje tzv. infant schools u koje djeca polaze sa navrenih 5 godina starosti (u razdoblju nastanka tih kola ovo je bila revolucionarna ideja). No, u Engleskoj se pridavao i danas se jo uvijek daje izuzetno veliki znaaj predkolskom odgoju i mogunostima koje se u okviru istoga pruaju. Dakle, infant schools su u poetku trajale dvije godine, a obiljeavala ih je otvorenost u smislu da su ih uenici mogli pohaati samo poludnevno ako su to roditelji smatrali adekvatnim. Cilj tih kola nije bio usvajanje pismenosti, nego prije svega uvaavanje i zadovoljavanje djejih interesa u razliitim aktivnostima , uz odsustvo prisile. Posebna pozornost je pridavana izgledu i funkcijama uionice, te dnevnom rasporedu. Uveden je tzv. integrirani dan, a ideje za aktivnosti u okviru istoga polaze i od djece i od nastavnika. Navedene ideje su zaivjele i u junior schools u koje djeca polaze sa sedam godina, nakon infant schools. I junior schools naglasak stavljaju na uvaavanje i potivanje prethodnih djejih iskustava i predznanja, individualnost svakog djeteta. Igra, kao iskonska i znaajna, neodvojiva karakteristika djece ovog uzrasta, ovdje predstavlja ono to treba biti u 53

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

svakoj koli, u svakoj uionici, ono to uistinu i jeste - metoda i sredstvo aktivnog uenja. Tijekom realizacije ove paradigme, vri se kontinuirana evaluacija u cilju stalnog poboljavanja i unapreivanja rada u koli. U junior schools nastava i kolski rad se odvijaju u diferenciranim grupama, odjeljenjima ujednaenim prema slinim predznanjima uenika. U nemogunosti toga, formiraju se kombinirana odjeljenja. Sve ovo implicira veu pripremljenost i vee zalaganje nastavnika u svim fazama nastavnog procesa, te aktivno uenje uenika. Inae, u Ujedinjenom Kraljevstvu obvezno obrazovanje traje 11 godina (od 5. do 16. godine). Obrazovni sistem je kreiran na naelu 2+4+3+2. Poslije svake, kako je zovu kljune faze, uenikovo postignue se ocjenjuje putem nacionalnih testova koje provodi Agencija za ocjenjivanje kvalitete u obrazovanju. Jo jedna zanimljivost jest obvezno ukljuivanje etverogodinjaka u programe ranog uenja, a to predstavlja iskorak u odnosu na prosjena europska iskustva u predkolskom odgoju. U Njemakoj je kola dugo vremena bila podvrgnuta kritici kako zbog tradicionalizma tako i zbog njene neprimjerenosti ranom djetinjstvu, te zbog prisutnog straha od kole. Stoga se pristupilo razvijanju kolske koncepcije koja bi vie uvaavala djecu, njihove mogunosti i interese, s posebnim osvrtom na iskorjenjivanje straha od kole. Posebna pozornost je posveena ureenju kolskih objekata koji omoguavaju slobodno kretanje uenika i ugodniji boravak u koli, odnosno uionici. Njemaka kola se osvrnula na iskustva segmenata predkolskog odgoja i obrazovanja metode, pristupe, sredstva, pripremljenost nastavnog kadra, te ista prenijela u svakodnevni odgojno-obrazovni rad u poetnim razredima osnovne kole. I u Njemakoj djeca polaze u kolu sa est godina. To je mogue i opravdano kada se zna da je predkolski odgoj na zavidnoj razini razvijenosti u u toj zemlji, gdje obuhvaa preko 36% trogodinjaka, 64% etverogodinjaka i priblino 90% petogodinjaka (ovaj posljednji podatak je od posebne vanosti za ovaj rad). Sve ovo potvruje da je predkolski odgoj krucijalni faktor i most ka daljnjem razvoju, napredovanju, odgoju i obrazovanju djece. U Francuskoj je situacija, to se tie obuhvata djece predkolskim odgojem, takoer na zavidnoj razini. Priblino 90% djece izmeu tri i est godina je ukljueno je u sustav predkolskog odgoja. U kolu se obvezno polazi sa est godina i to u jednu vrstu pripremnog razreda, vrlo slinom koncepciji infant schools. U Rusiji su istraivanja o polasku estogodinjaka u kolu, ukljuujui i potrebne pripreme, zapoela 80-tih godina 20. stoljea. Posebno mjesto je dano djejoj igri koja postaje integralni dio koncepcije procesa odgoja, obrazovanja, nastave i uenja u koli. Nadalje, iako je teorija to i prije naglaavala, tek se posljednjih desetljea i u praksi pridaje znaaj uvaavanju iskustava koja su djeca stekla u predkolskoj dobi, te vee povezivanje predkolskog odgoja i osnovnog kolstva. Izvan europskih granica, u Sjedinjenim Amerikim Dravama, predkolski odgoj i obrazovanje nije obvezno, ali je integrirano s osnovnom 54

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kolom. U stvari, predkolski odgoj je sve do etvrte godine ivota, predkolski odgoj je pod ingerencijom privatnog sektora i/ili tzv. kunih vrtia. U etvrtoj i petoj godini ivota djeca mogu pohaati vrtie u javnom ili privatnom sektoru, gdje obuhvat iznosi oko 95% djece. Obrazovanje je decentralizirano, svaka savezna drava ga ureuje, stoga varira i poetak obaveznog kolovanja, pa u razliitim dravama djeca polaze u kolu sa pet, est ili sedam godina. Djeja igra i ovdje predstavlja glavnu metodu i sredstvo uenja, a slui i kao snano sredstvo motivacije, te aktivnog uenja samih uenika. Naglasak je stavljen na poticanje partnerskih odnosa izmeu uenika i uitelja. U novije vrijeme se raspravlja o koncepciji kvalitetne kole koja se zasniva na aktivnoj poziciji uenika, veem uvaavanju osjeanja, poticanju zadovoljstva i osjeaja uspjeha kod uenika, ali i kod uitelja, a sve to se temelji na teoriji izbora i pet osnovnih ljudskih potreba prema W. Glasseru: opstanak, ljubav i pripadanje, sloboda, mo i zabava. Dakle, i ovdje je naglasak na uklanjanju straha iz kole, na izgradnji kvalitetnih partnerskih interpersonalnih odnosa, naputanju vrednovanja uenika po sustavu dobro djelo-nagrada, loe djelo-kazna, ocjena kao sredstvo motivacije, ali jo i vie kanjavanja (ovo je boljka naih kola), te naputanju S-R teorije uenja, odnosno Pavlovljeve refleksioloke teorije uenja. Dakle, ovako koncipirana kola bi mogla biti odgovor za uspjeniji polazak estogodinjaka u tu prvu instancu formalnog obrazovanja, te jedna od polaznih osnova za bolje razumijevanje suvremenih ideja i koncepcija programa usmjerenih na dijete. Otvaramo Pandorinu kutiju kada govorimo o obuhvatu djece institucionalnim predkolskim odgojem. Kod nas je obuhvat izuzetno nizak oko 6% u FBiH, oko 5,56% u RS, posebno kada ga se usporedi s obuhvatom u zemljama u okruenju i, posebno, sa europskim zemljama. Opepoznato je da je razvijen i kvalitetan predkolski odgoj preduvjet i temelj daljnjeg razvoja, napredovanja, odgoja i obrazovanja djece, dakle preduvjet uspjenosti svake reforme obrazovanja. Kod nas je obuhvat djece predkolskim odgojem izuzetno nizak s tendencijom daljeg smanjivanja. Kakve e to posljedice imati na reformu a posebno na djecu i njihov daljnji razvoj i napredak - ostaje vidjeti. U razvijenim zemljama svijeta ukupan broj upisanih u predkolske ustanove, izraen u postocima, porastao je sa 71% u 1990. godini na 74% u 1998. godini. Poveanje za isti period zabiljeeno je i u zemljama u razvoju iako taj porast nije proporcionalan sa brzo rastuom predkolskom populacijom u svijetu. Tako je 1990. godine obuhvat djece predkolskog uzrasta predkolskim institucijama u zemljama u razvoju iznosio 24%, a 1998. godine 32%. U veini drava lanica EU, temeljni odgoj i obrazovanje se protee od 2. do 10. ili, pak, 12. godine ivota i odvija se u predkolskim i osnovnokolskim ustanovama. Demokratizacija odgojno-obrazovnog sustava i proirenje perioda u kojem je ono obavezno, sve vie i vie nameu potrebu za predkolstvom. 55

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Obuhvat djece predkolskim odgojem varira od zemlje do zemlje, ovisno i o tome kada poinje obvezno kolovanje, budui da je u nekim dravama lanicama Europske Unije (Danska i Njemaka od pete godine, Sjeverna Irska od etvrte godine, Irska od etvrte godine i to u razredima posebno organiziranim za njihovu uzrasnu skupinu i uz odgovarajui, tj. primjereni program aktivnosti, Belgija, panjolska, Francuska, Italija, Luksemburg, Portugal od este godine, itd.) ono sastavni dio obveznog kolovanja. Meutim, sve lanice Europske Unije imaju zajedniki cilj predkolskog odgoja: upoznati djecu sa ivotom u drutvenoj zajednici i pomoi im nauiti ivjeti zajedno sa drugima. U nekim zemljama (Njemaka, Irska, Nizozemska i Danska), uloga predkolskog odgoja je definirana u smislu toga da on slui kao dopuna obiteljskom ivotu, odgoju i obrazovanju koje dijete stie u obiteljskom okruenju. Odgajatelji su uglavnom odgovorni za socijalizaciju, ali ne i za pouavanje. U drugim zemljama (Belgija, Francuska, Luksemburg, Grka, Italija i panjolska) naglasak je stavljen na vanost vjetine uenja, te predkolski odgoj i obrazovanje imaju za cilj upoznavanje djeteta sa onim to e uiti u koli. Pa ipak, aktualna tendencija, gotovo svugdje u Europi, je uspostaviti ravnoteu, sklad izmeu ove dvije uloge predkolskog odgoja socijalizacija i pouavanje vjetinama. S izuzetkom Francuske, Italije i Belgije, nekolicina djece uzrasta dvije ili tri godine upisana je u predkolske odgojne strukture. U ovim zemljama obuhvat djece predkolskim odgojem je skoro 100%. U veini zemalja najea solucija za djecu mlau od tri godine je obitelj ili privatni njegovatelji, izuzev u Danskoj gdje su cjelodnevne jaslice jako rairene. S druge strane, stopa pohaanja na uzrastu od etiri godine je skoro svagdje vrlo visoka. Na ovom uzrastu, skoro 60% djece u Europskoj Uniji upisano je u predkolske ustanove. Stope pohaanja skoro da dostiu 100% u nekoliko zemalja (Belgija, panjolska nakon obrazovne reforme 1990. godine), Francuska, Luksemburg, Nizozemska, Italija i Engleska zbog prije navedenih razloga). Pa ipak, ni polovica djece ovog uzrasta u Danskoj, Grkoj i Portugalu (20%) nije obuhvaena predkolskim ustanovama. to se tie uzrasta od pet godina, u Nizozemskoj i Velikoj Britaniji, sva djeca poinju obvezno osnovno kolovanje. U drugim zemljama, pak, gotovo sva djeca pohaaju predkolske ustanove, izuzev u Grkoj i Portugalu gdje ih pohaa samo polovica. Veina estogodinjaka pripada obveznom osnovnom kolovanju. To je razlog zato je, primjerice u Danskoj, gdje obvezno osnovno kolovanje poinje sa sedam godina, veliki postotak (vie od 90%) estogodinjaka ukljueno u pripremna odjeljenja. to se tie uzrasta od tri do est godina (u Velikoj Britaniji od 3 do 5 godina), postoje vrtii ili igraonice koje su pod ingerencijom Ministarstva

56

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

socijalne politike ili su organizirane u okviru privatnog sektora (naroito u Velikoj Britaniji i Irskoj).

Obuhvat predkolskim odgojem izraen u % (1991.) Drava Belgija Danska Grka Finska Francuska Irska Italija Luksemburg Nizozemska Njemaka Portugal panjolska Engleska kotska 3-godinjaci 95.5 35 11 99 91.4 70 32 48 40 42 4-godinjaci 98.7 45 48 99 55 89 99 95 70 48 99 85 68 5-godinjaci 99.5 70 56 99 98 88 99 84 52 99 6-godinjaci 96 8 -

Tabela br. 1: Obuhvat djece, po uzrastu, u predkolskim ustanovama u nekim europskim zemljama (1991.)

57

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice Drava Austrija Belgija eka Danska Grka Finska Francuska Irska Italija Maarska Nizozemska Norveka Njemaka Poljska Portugal panjolska vedska vicarska Velika Britanija Obuhvat djece u % (1995.) 3-godinjaci 29 98 38 11 24 99 1 90 50 44 31 3 60 45 75 37 5-godinjaci 86 100 100 90 60 40 100 100 94 100 100 42 80 100 48 100 54 98 100

Tabela br. 2: Obuhvat djece (uzrast 3 i 5 godina) u predkolskim ustanovama u nekim europskim zemljama (1995. godine).
Izdvajanje iz GDP za obrazovanje (%) 5.5 7.1 6.3 5.3 4.7 4.9 5.4 6.7 4.7 Izdvajanje iz GDP za obrazovanje (%) 5.7 6.6 3.7 5.2 5.5 5.8 5.7 5.6 7.0

Drava Austrija Danska Francuska Irska Italija Nizozemska Portugal vedska Japan

Drava eka Finska Grka Island* Maarska Njemaka panjolska Australija Kanada

58

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice Koreja Sjedinjene Drave 6.2 6.7 Meksiko 5.6

Tabela br. 3: Postotak izdvajanja iz drutvenog bruto proizvoda (GDP) za obrazovanje (1995.)

Prema podatcima iz Zbornika sa Prve konferencije o predkolskom odgoju i obrazovanju, BiH je 1997. godine izdvajala 4.2% za obrazovanje. Izvjetaj UNESCO-a Uloga predkolskog odgoja i obrazovanja u osiguravanju jednakih mogunosti pokazuje da djeca koja ive u siromatvu imaju manje mogunosti za osigurani predkolski odgoj i obrazovanje, kako institucionalni tako i neinstitucionalni. Studije provedene u Meksiku, Bocvani i Vijetnamu pokazuju da te nejednakosti ostavljaju znatne posljedice na djeje zdravlje, razvoj i obrazovanje. Iskustvo pokazuje da djeca koja imaju priliku za kvalitetnu skrb, predkolski odgoj i obrazovanje, postiu znatno bolja obrazovna postignua kasnije u ivotu.11 Pa ipak, od vie od 800 milijuna djece uzrasta od 0 do 6 godina u svijetu manje od treine uiva dobrobit odgojno-obrazovnih programa za rano djetinjstvo i predkolstvo. To je izuzetan izazov zbog demografskog pritiska rastueg siromatva u veini zemalja. Potrebne su efikasne i pristupane opcije, zanemarive cijene za predkolstvo, prilagoenost potrebama djece, ivotnim uvjetima obitelji, kulturi i resursima zemalja. Njihova implementacija ovisi vie o stvaranju adekvatne politike i drutvene volje nego o drugim faktorima. Sve navedeno potvruje i potrebu ojaavanja, u naoj zemlji, predkolskog odgoja kao conditio sine qua non za upis, odnosno polazak estogodinjaka u osnovnu kolu. Nadalje, kao to se vidi iz ovog kratkog prikaza stanja u nekim evropskim zemljama i SAD-u, naglasak je stavljen na razumijevanje i uvaavanje potreba, mogunosti i interesa djeteta, kao i na njegovo prethodno iskustvo. Djeja igra zauzima posebno vano i mjesto koje joj i pripada, ako se promatra s aspekta znaaja razvoja djeteta, u svakodnevnom kolskom radu, gdje se primjenjuje kao metoda i sredstvo uenja, ali i sredstvo motiviranja uenika na aktivno i samostalno uenje i rad, suradnju i razumijevanje, otkrivanje i istraivanje. Dakle, pomjeramo se s koncepta dijete po mjeri koli ka konceptu kola po mjeri djeteta.12 U aktualnoj reformi obrazovanja kritike se posebno upuuju tradicionalnoj koli: frontalnom obliku rada, vremenskoj ogranienosti asova, problemu discipline, nainima ocjenjivanja. No, to ne znai da reforma implicira slijepo mijenjanje svega, bez kritikog promiljanja i vrednovanja, bez da se vodi rauna o kontekstu u kojem se reforma provodi. Otpori su razliiti, pa se pod znak pitanja stavlja potreba za
11

UNESCO, 27.01.2004.

12

Osim toga, kola po mjeri uenika (E. Claparede) ispunit e svoju humanu funkciju onda kada nastavnici i ostali relevantni faktori budu tu radi uspjeha svakog uenika i kada im bude stalo do uspjeha svakog uenika i njegovog profesionalnog i humanog razvoja. Stoga, za dobrobit uenika i zbog dobrobiti uenika, kritika refleksija ideja, ciljeva, postavki reforme obrazovanja na svim njegovim razinama postaje conditio sine qua non mogueg uspjenog ishoda obrazovne reforme.

59

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

fleksibilnim programom, akcent na osobnom iskustvu kao preduvjetu uspjenog uenja, itd. Suvremene koncepcije kole u mnogim zemljama svijeta temelje se na empirijskim dokazima o potrebi i prednosti aktivne uloge uenika koji prestaje biti recipijent i postaje stvarni participant odgojno-obrazovnog, odnosno nastavnog procesa. kola se sve vie okree osposobljavanju djece za koritenje usvojenih znanja, za njihovu aktivnu ulogu u drutvenoj zajednici i svijetu uope, poticanju razliitih ivotnih vjetina neophodnih za aktivno sudjelovanje u svakodnevnim aktivnostima, kritiko i stvaralako miljenje, uvaavanje drugih, poticanje razvoja individualnosti i samostalnosti. Sve ovo i mnogo vie najbolje opisuju etiri potpornja obrazovanja: uiti znati, uiti initi, uiti ivjeti s drugima i uiti biti.13 Ako kola odgovori na ove zadatke koji se postavljaju pred njom i ako od uiti znati uspije voditi uenika, preko uiti initi i uiti ivjeti s drugima do uiti biti, kao najvieg ideala, tek tada e kola ispuniti odgovornu, kompleksnu i delikatnu misiju a na dobrobit djece i ovjeanstva uope. No, ono to je svima jasno jeste da su promjene, odnosno poboljanja onoga to je dobro, a modificiranje onoga to se pokazalo manje dobrim, uistinu neophodni.

Rezime
Sve vie istraivanja iz razliitih znanstvenih podruja (neuroendokrinologija, pedagogija, psihologija, imunologija, itd.) pokazuje koliko su rano djetinjstvo i predkolsko razdoblje vani za kasniju dobrobit pojedinca i koliko je potrebno da obitelj i drutvena zajednica preuzmu svoj dio odgovornosti u valorizaciji djece i djetinjstvu posvete posebnu pozornost, te osiguraju mogunosti to cjelovitijeg djejeg razvoja. Potrebno je naglasiti da predkolski odgoj obuhvaa razdoblje do desete. godine ivota, dakle, obuhvaa period temeljnog odgoja i obrazovanja.14 Temeljnog - njime se postavljaju temelji budue linosti, jer tada stvaralaka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane ili ne postane stvarnost15. Kvaliteta odgojnih utjecaja, poticaja i pristupa u predkolskom razdoblju usmjerava i u velikoj mjeri determinira uspjenost i domete kasnijeg razvoja i uenja. Stoga je predkolskom odgoju potrebno obratiti posebnu panju i holistiki mu pristupiti, jer mnogobrojni utjecaji u ovom periodu utiu na djetetov budui emocionalni, socijalni, intelektualni i tjelesni razvoj a propusti koji se uine u sferi emocionalnog, intelektualnog i socijalnog sazrijevanja, teko se (neki nikako) kompenziraju u kasnijem razvoju djeje linosti. Posljedice mogu biti i jesu poraavajue, bez obzira da li ih se procjenjuje iz kuta individualnog razvoja ili iz kuta potreba i interesa obrazovnog i kolskog sustava.
13 14

Delors, J.: Uenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998. Temeljno obrazovanje je poetno obrazovanje koje se u naelu protee od 3. do 10. godine ivota (prema nekim autorima do 12. godine ivota). Time se nastoji sve vie neutralizirati granica postavljena izmeu predkolskog i kolskog obrazovanja. 15 Delors, J.: Uenje - blago u nama, Educa, Zagreb, 1998., str.127.

60

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Istraivanja su dala podatke na osnovu kojih se zakljuuje da siromano i skueno, deprivirajue rano iskustvo trajno negativno utie na kasnije ponaanje i razvoj i da se ono teko kasnije moe nadoknaditi. avolji krug razvoja neumitno e uzeti svoj danak. Kako je pravo svakog djeteta da u potpunosti razvije svoje potencijale, zajednica je duna u tome pomoi obitelji i odgojno-obrazovnim ustanovama. Poboljanjem ivotnih i drutvenih uvjeta uoava se i poboljanje i napredak u opem razvoju, ne samo pojedinca, ve i itavih generacija. Predkolsko razdoblje, koje implicira takoer odgoj i obrazovanje u niim razredima osnovne kole, predstavlja temelj na kojem dijete gradi cijeli svoj ivot, te je od krucijalne vanosti. Dijete ui iz svega to mu se dogaa, a odnos koji dijete uspostavi s odraslima i drugom djecom presudan je za njegov razvoj.

61

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

3. PEDAGOKI (EUROPSKI) STANDARDI I REFORMA OBRAZOVANJA U BiH


Kada se govori o reformi, esto se spominju, u razliitim kontekstima, evropski standardi. Precizno definirani, pravilno shvaeni, utemeljeni na prednostima ve postojeeg sustava obrazovanja, standardi bi mogli predstavljati jednu od polaznih taaka u kreiranju vizije za promjene a u okviru reforme obrazovanja. Dakle, standardi bi u tom sluaju bili mjera, odnosno kriterij u ciljevima reforme. No, postavlja se pitanje koliko su oni koji su izravno ukljueni u svakodnevno djelovanje kole i svakodnevni rad u nastavnom procesu, odnosno bolje reeno odgojno-obrazovnom procesu, uistinu upueni u standarde obrazovanja. U zapadnim zemljama standardi se shvaaju kao regulatori sigurnog puta ka kvalitetnom obrazovanju i njegove stvarne realizacije u ivotu pojedinca. Dakle, naglasak je na njihovom znaaju u funkciji individue. U istonim zemljama, individua i individualno je u funkciji interesa zajednice, dakle, kolektivno je nadreeno individualnom, pa tako i u razvoju i u obrazovanju. Poetkom 80-tih godina 20. stoljea u anglosaksonskim zemljama je potaknuta rasprava o kvaliteti obrazovanja i nainima njene evaluacije. Tako je uspostavljen sustav evaluacije svih krucijalnih segmenata obrazovanja izravno povezanih sa kvalitetom obrazovanja (za koje se izdvajaju javna financijska sredstva): kreiranje i introduciranje sistema vrednovanja ishoda obrazovanja i to od vrednovanja ishoda uenja, postignua uenika, utvrivanja kvalitete rada kola kao institucija, procjenjivanja pedagoke prakse, rada nastavnika i utvrivanje odgovornosti za kvalitetu obrazovanja. U kontekstu standarda, za nas je posebno zanimljiv aspekt pomjeranja razina odgovornosti u pogledu postignua uenika, vrednovanja kvalitete rada kola i ishoda odgojnoobrazovnog procesa, na vie razine to implicira, pored interne, i eksternu evaluaciju. U naem kontekstu, pak, kao i u kontekstu veine zemalja nekadanjeg istonog bloka, odnosno zemalja koje prolaze kroz proces tranzicije, karakteristine su ishitrene odluke glede reformskih promjena, politizacija reforme, provoenje postavki reforme bez prethodno pripremljenih preduvjeta, prisila odozgo i od strane meunarodne zajednice, neodmjereni zahtjevi koji se postavljaju pred nastavnike, netransparentnost (ne)ulaganja u obrazovanje i ina druga pitanja. Poloaj nastavnika, ali i odgojno-obrazovnih djelatnika uope, degradiran je, to dalje vodi ka demotiviranju u kvaliteti izvedbe odgojnoobrazovnog procesa. Zahtjevi su preveliki, a informiranost, pripremljenost i temelji vrlo oskudni. Nastavnike, kao ni strunjake iz relevantnih znanosti, nitko nije pitao o reformi niti oslukivao njihove (koji su praktiari, ali i teoretiari) prijedloge o pripremi i implementaciji reforme obrazovanja.

62

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Delors je rekao da nijedna reforma koja je bila protivna nastavnikim interesima, ili se oni nisu ukljuili u nju, nije uspjela . Upravo o tome bi trebali promisliti oni koji su odluivali o reformi obrazovanja u naoj zemlji. No, da se vratim na raspravu o standardima u obrazovanju. Uglavnom se govori o nekoliko kategorija standarda: standardi usmjereni na kolu kao ustanovu standardi usmjereni na nastavnika standardi znanja, u smislu oekivanih ishoda uenja. Standardi usmjereni na kolu kao ustanovu odnose se na ope uvjete za uenje, ciljeve i sadraje programa (kurikulum), interakciju subjekata odgojno-obrazovnog procesa, resurse raspoloive uenicima i nastavnicima, suradnja s obitelji i drugim relevantnim faktorima, pravila koja se odnose na unutarnje funkcioniranje i organizaciju kole (kod nas su poznati samo standardi koji se odnose na izgradnju i opremanje kolskih prostora i nastavna sredstva neophodna za nastavni proces), itd. U okviru ove kategorije standarda nalaze se i standardi koji reguliraju upravljanje i rukovoenje kolom, dakle standardi kolskog menadmenta kojima se posebna panja pridaje u kontekstu koncepcije kvalitetne kole i suvremenih obrazovnih reformi. Ovdje se radi o upravljakom sustavu i njegovoj funkciji u kontekstu dvije razine: makrorazini - upravljani sustavu obrazovanja i mikrorazini - kola kao mikrocjelina upravljanog sustav. I ovdje su potrebno pripremljenost i obuenost ljudskih resursa za zadovoljavanje zahtjeva koji se postavljaju u okviru pedagokog menadmenta, odnosno pred direktora kole kao menadera. Standardi usmjereni na nastavnika odnose se prije svega na strune kompetencije, ali i na niz zahtjeva na koje nastavnici trebaju odgovoriti. 16 U okviru ove kategorije standarda posebno su istiu standardi usmjereni na nastavnu praksu u cjelini. Radi se, naime, o sadrajima i organizaciji, prirodi i obiljejima pedagoke klime, interakcijskokomunikacijskom aspektu, te evaluaciji ishoda nastavnog rada u najirem smislu te rijei. U prvom redu se odnose na nastavnike i njihovu ulogu, a posebice na osobine linosti nastavnika u najirem smislu od opredjeljivanja za nastavniku profesiju, preko osuvremenjivanja planova i programa, odnosno koncepcije obrazovanja buduih nastavnika na relevantnim odgojno-obrazovnim institucijama, preko svakodnevne nastavne prakse i kontinuirane edukacije u kontekstu cjeloivotnog obrazovanja, odnosno cjeloivotnog uenja nastavnika. Standardi znanja, u smislu oekivanih ishoda uenja, impliciraju fleksibilnost u skladu s nivoima detektiranih sposobnosti, mogunosti i interesa uenika, dakle potivanje individualnosti, a time i diferenciranje kolskih, odnosno nastavnih aktivnosti prema individualnim sposobnostima uenika.
16

O ovim zahtjevima bi visokokolske ustanove koje se bave obrazovanjem nastavnikog, odnosno odgojno-obrazovnog kadra uope, trebale voditi rauna, tj. u njihovoj inicijalnoj pripremi za bavljenje ovom kompleksnom, delikatnom i humanom profesijom.

63

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Za provedbu, odnosno primjenu ovih standarda u naem obrazovnom kontekstu, neophodno je ostvariti odreene preduvjete: manji broj uenika u razredu, uvoenje asistenta koji e suraivati s uiteljem u razredu, kontinuirana edukacija uitelja (i asistenata) sukladno ovoj, ali i drugim kategorijama standarda, suradnja s relevantnim faktorima (menadmentom kole, predkolskim ustanovama u naem sluaju se radi o osnovnoj koli; univerzitetima, zdravstvenim i socijalnim ustanovama, PPZ-ima, ministarstvima i , naravno, roditeljima). Ovi standardi imaju dvojaku funkciju: interna evaluacija odnos uenika i nastavnika zasnovan na partnerstvu posebice u kontinuiranoj evaluaciji kako uenikovih tako i nastavnikovih postignua u radu, omoguavanje individualnog napredovanja, poticanje samopouzdanja i osjeaja osobnog uspjeha kod uenika. Druga funkcija jest eksterna evaluacija postignua uenika. No, ova druga funkcija predstavlja kamen spoticanja u donoenju odgovarajuih standarda kako zbog nedostatka eksperata koji bi se njima bavili objektivno, tako i zbog neadekvatnog pristupa ovom vanom pitanju. Da rezimiramo, osnovni smisao standarda u obrazovanju je utvrivanje kvalitete kojom e se bre i lake, posredstvom obrazovanja, utjecati na uspjenije odgovore ljudske zajednice na izazove koje budunost neminovno nosi. U kontekstu aktualne reforme na naim prostorima, implicira kritiko, objektivno i holistiko promiljanje i analiziranje ve postojeih standarda, kao i vlastitih iskustava. U rijetkim istraivanjima o ishodima, odnosno tijeku procesa reforme obrazovanja na naim prostorima, istie se slaba razvijenost standarda obrazovanja i kontrole kvalitete, kao i njihova nepreciznost i nejasnoa. Stoga se govori o indikatorima koji, pak, predstavljaju svojevrsne preduvjete koje je neophodno ispuniti da bi se mogli realizirati navedeni standardi i evaluacija kvalitete obrazovanja. Glede standarda koji se odnose na kolu kao instituciju, jasno je da se implicira holistiki pristup razliitim aspektima kompleksnog kolskog procesa u kojima se mogu prepoznati indikatori kvalitete kao osnova ocjenjivanja kvalitete rada kole. Ovdje navodim nekoliko primjera: strategije rada u cilju osiguravanja kvalitetnog uenja i uspjeha svakog uenika, a putem: objektivno utvrenih postignua, kompariranja s oekivanjima na razini razvojnih etapa i mogunosti uenika, osjeanja uenika (motivacija, interakcijsko-komunikacijski aspekt, stupanj zadovoljstva radom i vlastitim postignuima), sposobnost i ukljuenost u samoevaluaciju, razvijenost kolskih navika, osposobljenost za uenje i samostalan rad, osjeanja vezanih za kolski i nastavniki kolektiv, kreativni doprinos radu kole, kvaliteta socijalnih veza sa irim okruenjem, itd. obiljeja unutarnje kolske klime klima suradnje i razumijevanja, interakcijsko-komunikacijski aspekt, sloboda miljenja i govora, dakle ekspresije uenika, podrka i razumijevanjem, meusobno potovanje, prihvaanjem i razumijevanje, suradnja i partnerstvo, razvoj emocionalnih i socijalnih kompetencija, partnerstvo s obitelji (aktivno ukljuivanje roditelja u sve etape i sve vrste kolskih aktivnosti).

64

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

priroda i obiljeja nastavnog procesa pozicija uenika (od recipijenta ka aktivnom subjektu svih faza nastavnog procesa), involviranost uenika i roditelja, uloga nastavnika (podjela odgovornosti, pomjeranje aktivnosti na uenike), nain koritenja tehnolokih uvjeta, nain planiranja, nain ocjenjivanja (kvaliteta portfolija), posveenost kole i njenih resursa kvalitetnoj koli, dobro odmjereni zahtjevi prema uenicima, suvremene i raznovrsne metode rada kao i oblici nastavnog rada, naglasak na kooperativnom uenju, itd. materijalni uvjeti i tehnologija ukljuivanje nastavnika i menadmenta u stalno struno usavravanje, plansko unapreivanje rada u koli, osuvremenjivanje nastavnih sredstava, poticanje istraivanja od strane menadmenta kole, direktna podrka razvoju i unapreivanju kole i nastavnog kadra od strane menadmenta kole, poticanje inovacija i partnerskih odnosa (s uenicima, nastavnicima, roditeljima) od strane menadmenta kole. Standardi koji se odnose na nastavnike impliciraju, u stvari, preciznije definiranje uloge nastavnika koji predstavlja kljunu figuru u izgradnji kvalitetne suvremene kole. U tom kontekstu akcent se stavlja na poticanje i omoguavanje cjeloivotnog uenja nastavnika, kontinuirano jaanje i poticanje profesionalnih kompetencija, kao i njihovo aktivno ukljuivanje nastavnika u donoenje odluka na svim razinama obrazovanja. (S osvrtom na aktualnu reformu obrazovanja, nastavnike treba konzultirati glede promjena, inovacija i prijedloga a to bi, budui da su oni stvarni implementatori reformskog procesa, potpomoglo boljem, sadrajnijem i dugoronijem ishodu reformskih promjena.) Tako se od nastavnika najee zahtijeva sljedee: dobro poznavanje svoje profesije adekvatno obrazovanje, teorijska i praktina utemeljenost, stabilna uvjerenja, poeljne osobine linosti za izvoenje delikatnih i kompleksnih zadataka koji se svakodnevno postavljaju pred nastavnike dobro poznavanje uenika i naina njihovog ukljuivanja u proces uenja poznavanja karakteristika njihovog razvoja i primjena tih znanja u svakodnevnoj praksi uvaavanje prava na razliitosti uenika od uvaavanja individualnosti u smislu razvojnih mogunosti do razliitog porijekla i identiteta dobro poznavanje programa kvalitetna implementacija programa, interdisciplinarni pristup, povezivanje teorije i prakse, poticanje samostalnog istraivakog rada uenika, poticanje napredovanja uenika redovno praenje (monitoring) i procjenjivanje efekata procesa i vlastite uloge odgovarajui naini ocjenjivanja i uenika i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja uenika i boljeg uvida u vlastiti rad i njegovo stalno poboljavanje svakodnevna briga o okruenju za uenje stvaranje poticajnog okruenja za aktivno uenje poticanje partnerstva s obitelji raznovrsnost suradnje i aktivno ukljuivanje roditelja u aktivnosti uenja

65

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kontinuirano usavravanje u profesiji stalni rad na vlastitom profesionalnom usavravanju, stalno poboljavanje kvalitete rada u nastavi, koli, kao i aktivnostima u koje je ukljuen, spremnost na cjeloivotno uenje kontinuirana posveenost izgraivanju pozitivnih osobina linosti pozitivan stav prema profesiji, radu, uenicima, suradnicima, stvaranje profesionalnog odnosa prema kolegama i suradnicima, emocionalna i socijalna zrelost, razvijanje emocionalne, socijalne i kulturalne inteligencije, empatian stav, odgovornost i poticanje pozitivnih osobina linosti kod uenika savjesno i odgovorno ispunjavanje predvienih procedura metodologija pravila planiranja, organizacije i evaluacije nastavnog rada, voenje relevantne dokumentacije i evidencije, monitoring razvoja i napredovanja uenika, ali i vlastitog napredovanja. U europskim zemljama postoje razliiti indikatori za navedene standarde, a koji nastavnicima omoguavaju obnavljanje licence za obavljanje nastavnike profesije. Neki od tih indikatora, a koji se tiu, na primjer, produktivnijeg uenja uenika, su: pomaganje i ohrabrivanje uenika na postizanje uspjeha, povezivanje novog uenja s prethodnim uenjem i iskustvom uenika, postavljanje ciljeva uenja primjerenih mogunostima uenika, jasno objanjenje uenicima to se oekuje od njih, itd. to se tie standarda osobine linosti nastavnika, indikatori imaju irok raspon od inicijalnog obrazovanja nastavnika na relevantnim univerzitetskim ustanovama do cjeloivotnog uenja. Kao relevantni indikatori se uzimaju i procjene koje daju roditelji i sami uenici o nastavniku, te njihve kolege, a impliciraju odnos nastavnika prema uenicima, kolegama i suradnicima, roditeljima uenika, iroj kolskoj javnosti, potovanju profesionalnosti, radu, zalaganju u kolskim i vankolskim aktivnostima, suradnji s uenicima, itd. Indikatori koji se odnose na predviene procedure i metodoloka pravila planiranja, organizacije i evaluacije efekata nastavnog rada i dokumentaciju i evidenciju, mogli bi se oznaiti i kao opi indikatori kvalitete: redovnost, dosljednost, preciznost, urednost, analitika vrijednost, upotrebljivost, itd. S osvrtom na poticanje stvaranja kvalitete u kolama, navodi se nekoliko strategija primjerenih ne samo direktorima-menaderima kole, ve i nastavnicima od kojih u izdvojiti samo neke: od zadovoljavajueg ka kvalitetnijem, od ekstrinzine motivacije ka intrinzinoj (rekla bih, cjelina kognitivnog, afektivnog i, naroito, konativnog kad je rije o uenicima: aktivno uenje i sudjelovanje u nastavnom procesu; kad je rije o nastavnicima: aktivno ukljuivanje i sudjelovanje u osmiljavanje, pripremanje, implementaciju i evaluaciju kompleksnog i delikatnog procesa reforme obrazovanja), od individualnog rada i natjecanja ka timskom radu i suradnji (kao i partnerstvu), od efa prema voditelju, odnosno od predavaa ka voditelju (kada je rije o nastavnicima), od straha prema povjerenju, od modela gubitnik-pobjednik ka modelu pobjednik-pobjednik, od vrednovanja sa strane ka samovrednovanju i 66

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

meusobnom vrednovanju (ovo implicira rad koji se odvija bez prisile ocjenom, nagradom ili kaznom).17 U RS je 2004. godine donesen Pravilnik kojim se propisuju standardi za ocjenjivanje nastavnika, a koji se odnosi i na strune suradnike i odgajatelje na svim razinama obrazovanja. Ti standardi su: planiranje nastavnog procesa realizacija nastave i organizacije rada praenje, ocjenjivanje i dokumentiranje ambijent za uenje suradnja s porodicom i zajednicom struno usavravanje18. Svaki od navedenih standarda popraen je razliitim brojem odgovarajuih indikatora. Ocjenjivanje nastavnika se vri na osnovu 20 indikatora (tzv. elemenata), a ocjena za neki od elemenata ima tri razine kvalitete: 5 bodova, 3 boda i 0 bodova. U okviru standarda realizacija nastave i organizacija rada, indikatora artikulacija asa i upotreba nastavnih sredstava, organizacija rada ocjenjuje se ocjenom (a-5 poena), ako nastavnik postavlja jasna pravila ponaanja na asu, primjenjuje ih pravedno i dosljedno i prema uenicima se odnosi prijateljski i brino; ocjenom (b-3 poena) ako u organizaciji asa ima uoenih manjih propusta, a ocjenom (c-0 poena) ako u organizaciji rada nastavnika ima vie propusta.19 Dolje navedeno predstavlja tabelarni prikaz svih elemenata u okviru spomenutih standarda20.
Standardi a) Planiranje nastavnog procesa Elementi ocjene (indikatori) 1. Godinje planiranje 2. Mjeseno planiranje 3. Pripremanje nastavnika21 4. Oblici i metode rada22 5. Organizacija rada 6. Artikulacija asa i upotreba nastavnih sredstava 7. Individualizacija 8. Aktivnost i motivacija uenika i pedagoki stav nastavnika 9. Odnos prema uenicima i pomo uenicima 10. Praenje i vrednovanje znanja uenika 11. Realizacija planiranih asova i programskih sadraja i disciplina radnika 12. Prolaznost uenika 13. Voenje odjeljenskih knjiga, matinih knjiga i druge dokumentacije

b) Realizacija nastave i organizacije rada

c) Praenje, ocjenjivanje i dokumentiranje

17 18

Greene, B.: Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola, Alinea, Zagreb, 1996. Pravilnik o strunom usavravanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, strunih saradnika i vaspitaa, Slubeni glasnik Republike Srpske, bn. 109., Banja Luka, 2004. 19 Spasojevi, P.: Mogunosti obuhvata estogodinjaka obaveznim kolovanjem u uslovima tranzicije i prilagoavanja sistema evropskim standardima , Novi Sad, 2005. 20 Pravilnik o strunom usavravanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, strunih saradnika i vaspitaa, Slubeni glasnik Republike Srpske, bn. 109., Banja Luka, 2004., str. 5-7. 21 No, gdje je dnevno planiranje? 22 A to je sa sredstvima rada?

67

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice


d) Ambijent za uenje e) Suradnja sa porodicom i zajednicom 14. Ambijent za uenje 15. Suradnja sa roditeljima 16. Odnos prema radnicima kole i drugim licima 17. Kulturna i javna djelatnost kole 18. Aktivnost na unapreivanju nastave 19. Individualno struno usavravanje 20. Kolektivno struno usavravanje

f) Struno usavravanje

Standardi znanja se odnose na kompleksnu problematiku ocjenjivanja, kako uenika, tako i rada nastavnika, koja predstavlja ve dugo godina kamen spoticanja u naoj kolskoj praksi. Postoje razliita i oprena miljenja o rjeavanju ovog sloenog pitanja, esto popraena otporom u ijoj pozadini se nalazi strah od nune promjene koja e dovesti do drugaijeg i pozitivnijeg shvaanja autoriteta nastavnika. Kada se radi o kolskom ocjenjivanju, najee opaske se odnose na subjektivnost nastavnika, kao i na svojevrsni ad hoc pristup ocjenjivanju znanja, odnosno postignua uenika. Potom, opaske na odnose i meusobna usporedba postignua uenika, a koji predstavljaju razliite, jedinstvene individue, jer nema prosjenog uenika, kojemu su na alost, primjereni i za koga su kreirani nastavni planovi i programi. Numerika skala ocjenjivanja i njena vjerodostojnost i pouzdanost su odavno dovedeni u pitanje, naroito jer se njome vrednuju samo konani ishodi, bez uvaavanja potencijala uenika, te podrke koja je pruena ili, pak, uskraena ueniku tijekom procesa uenja. Stoga se postavlja nunost uvoenja standarda znanja koje bi mogla ostvariti veina uenika, na razliitim razinama, a koji bi mogli pomoi nastavniku da se osloni na realnija oekivanja tijekom samog planiranja i realnije oekivane ishode uenja koji bi bili realniji. Isto tako, omoguilo bi se i eksterno vrednovanje u funkciji praenja djelotvornosti sistema obrazovanja. Ovdje je nuno napraviti distinkciju izmeu standarda znanja i oekivanih ishoda uenja. Standardi znanja ukljuuju materijalne zadatke nastave, a oekivani ishodi uenja impliciraju iri kontekst razvoj sposobnosti, ostvarivanje funkcionalnih i odgojnih zadataka, osobine linosti uenika. Standardi znanja, dakako, impliciraju postojanje objektivnih instrumenata utvrivanja stupnja njihove realizacije i upravo to je jedno od aktualnih pitanja kojem se u svijetu posveuje velika pozornost u kontekstu unapreivanja kolstva. No, kako rijeiti ovo pitanje, tj. kako realizirati standarde uenikih postignua koji bi bili validni u cijeloj zemlji kada Bosna i Hercegovina nema jedinstven sistem odgoja i obrazovanja pitanje je na koje jo nema odgovora.

68

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

4. RAZVOJ DJETETA
Razvoj linosti oduvijek je privlaio panju mnogih mislilaca i istraivaa koji su se tom problematikom bavili. Do danas nisu naeni odgovori na neka pitanja koja ostaju otvorena, na primjer: Koji su najznaajniji uvjeti za razvoj linosti?Kakva je uloga filogenetskih i evolucionih faktora u stvaranju mogunosti za potpuno ispoljavanje linosti? Koji su osnovni faktori ontogenetskog razvoja linosti? Kakva je uloga socijalnih faktora i odnosa? to sve uvjetuje razvojne razlike meu pojedincima? Je li razvoj linosti kontinuiran i kvantitativan proces ili je, pak, isprekidan i kvalitativan proces? Veina razvojnih istraivanja tijekom niza godina bavila se djecom zbog pet glavnih razloga: djetinjstvo je razdoblje brzog razvoja; rana iskustva imaju dugorone posljedice; sloene procese lake je razumjeti tijekom njihova nastajanja; poznavanje temeljnih procesa moe pomoi prilikom rjeavanja problema u djetinjstvu; djeca su sama po sebi zanimljiva za istraivanje. Istraivai se bave upravo ovom uzrasnom dobi jer: tijekom ovog perioda ivota dogaa se vie razvojnih promjena nego tijekom bilo kojeg drugog razdoblja; tako, na primjer: tjelesni razvoj djeteta u prvoj godini ivota je burniji i vei nego u bilo kojoj godini ivota poslije (do druge godine ivota veina djece je ve postigla polovicu visine koju e dostii kao odrasli); plastinost nervnog sustava je najvea to je posebno vano za intenzivan intelektualni razvoj, razvoj govora i slino (period oko pete godine je najidealniji za uenje drugog stranog jezika, a sama dvojezinost dovodi do breg kognitivnog razvoja); prva socijalna iskustva i veze uspostavljaju se u ovom periodu to je od velike vanosti jer u pitanju su za dijete relevantne osobe majka, otac, vrnjaci, ... Mnogi znanstvenici i strunjaci danas smatraju da smo na putu potpunog razumijevanja sveukupne kompleksnosti mozga, naina na koji radi i razvija se. Dugo vremena se ve zna to znai dobar odgajatelj, to za dijete znai toplo obiteljsko okruje gdje uvijek moe nai ljubav, podrku i razumijevanje, te to znai stimulirajua okolina. Najnovija istraivanja su dokazala da se rani razvoj (predkolski period) potpuno neopravdano zapostavljao, smatrao uvodom u ivot. Ovaj period je sam ivot i sve proputeno u odgojnom smislu tee se kompenzira u kasnijem razvoju. Tjelesni razvoj ukljuuje sve forme tjelesnih promjena, kako unutarnjih tako i vanjskih. Rije je o poveanju teine i visine, promjenama skeleta, miia, unutarnjih organa i nervnog sustava. Ubrajaju se kako grube tako i

69

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

fine motorike sposobnosti: sve od uenja puzanja, sjedenja i hodanja, pa do uenja govora, pisanja, plivanja i vonje bicikla. Kognitivni i perceptualni razvoj sadri sve mentalne procese koje koristimo da bismo dobili informaciju o okruenju, dosegli znanje iz sjeanja, postali svjesni nas samih i drugih. Bit svega jeste tumaenje svijeta i naeg vlastitog mjesta u njemu. Percepcije, fantazije, snovi, vrednovanja, tumaenja, pojmovi, uenje, razmiljanje i rjeavanje problema spadaju u kognitivni dio razvoja. Psihosocijalni ili socio-emocionalni razvoj usmjeren je na razvoj linosti, emocionalni razvoj i socijalizaciju, tj. kako uimo socijalne norme i kako se formiramo u jedinstvene osobe i u socijalna bia. Tu spada razvoj identiteta, jer je on najveim dijelom socijalan. Ovdje spada i uenje profesionalnih uloga, te to je dopustivo, a to ne u razliitim specijalnim situacijama.

Tjelesni odgoj
Potreba, znaaj i zadaci tjelesnog odgoja u predkolskom periodu Predkolski period, koji se smatra znaajnim za cjelokupni razvoj budue linosti, predstavlja period kada treba posvetiti punu panju tjelesnom odgoju. Takva potreba proizlazi iz injenice da je to doba intenzivnog razvoja kostiju, miia, nervnog sustava i motorike, to zahtijeva odgovarajue uvjete koji omoguuju pravilno funkcioniranje i tjelesno formiranje organizma koji se razvija. Kotani sustav je nedovoljno vrst, mjestimino hrskaviav i bogat krvnim sudovima. Plua su nerazvijena i zbog toga je zapremina udahnutog zraka djeteta znatno manja od zapremine koju udahnu odrasli. Znaajna karakteristika ranog djetinjstva je i nedovrenost ivanog sustava. Zadatak tjelesnog odgoja u ovom periodu je osiguranje zdravog i normalnog razvoja organizma i njegove otpornosti, a zatim otklanjanje izvjesnih nedostataka koji dolaze iz uroene konstitucije. Poznato je da su djeca u ovom periodu veoma osjetljiva na bolesti (male boginje, zauke, angina i druge). Briga za zdravlje i mjere koje se u tom smislu poduzimaju predstavljaju jedan od osnovnih naina zatite djece od bolesti. Time se stvaraju uvjeti ne samo za normalan tjelesni ve isto tako i za mentalni razvitak. Naime, poznato je da izvjesna oboljenja ostavljaju trajne posljedice i mogu biti uzrok raznih poremeaja ponaanja, pa ak i ozbiljnijih poremeaja linosti. Osim toga, bolest djeteta moe prouzrokovati zaostajanje razvoja njegovih govornih sposobnosti i drutvenih osjeanja, oteati njegovu komunikaciju sa sredinom i svojim vrnjacima. Tjelesni odgoj omoguava djetetu da putem pokreta upoznaje prostor u kojem se kree. Najnovija istraivanja ukazuju da upoznavanje prostora putem pokreta i raznih fizikih vjebi predstavlja osnovu intelektualnog razvitka (nove metode brojanja povezane su s gimnastikim igrama i

70

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

strukturacijom prostora). S pokretom se javlja svijest o vremenu, jer pokret ima svoj poetak i zavretak. U predkolskom periodu, posebno u drugoj polovici ovog perioda, formiraju se, i u znatnoj mjeri uvruju, budue individualne osobenosti motorike. U ovom periodu vri se automatizacija navika kretanja, to povlai sobom i uvrivanje pogreaka, to se kasnije teko ispravlja. Zadaci odgajanja djeje motorike su vrlo sloeni, a osnovni cilj je koordinacija svih pokreta i njihovo integriranje u skladu s funkcijom i komunikacijom. Ruka predkolskog djeteta razlikuje se od ruke odraslog ovjeka ne samo po veliini i duini ve i po taktilnoj osjetljivosti, a naroito u sposobnosti hvatanja. Proces razvoja ove sposobnosti veoma je dug. Po roenju dijete hvata objekt cijelom akom i svim prstima, ne upotrebljavajui palac. Dijete od dvije i pol godine poinje da savija i isprui palac, a koritenje palca omoguuje mu hvatanje prstima, uz istovremeno savijanje svih prstiju. Koristei se akom, dijete pokree cijelu ruku, a pokret poinje od struka. Imajui u vidu velike mogunosti razvijanja pokreta ruke u periodu od 3. do 7. godine, treba poduzeti mjere za razvijanje manualnih umijea, kao to su: sposobnost djeteta da se samo hrani, oblai, umiva i obavlja niz drugih radnji svakodnevnog ivota.

Intelektualni odgoj
Mozak udesni organ Kae se da je mozak jo nedovoljno istraen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istraivaa. On je prostran kao nebo, dublji je od mora i ima veliku mo. Tragajui za novim odgovorima na stara pitanja: zbog ega neka djeca bre i bolje ue, posebno kada je rije o kolskom uenju ; zbog ega su kod neke djece, ve veoma rano, jae razvijene odreene vrste sposobnosti, a kod druge nisu; kakav je znaaj emocija u uenju, kako se razvija samostalnost, sigurnost i samopovjerenje , znanstvenici su otkrili da ono to jednu linost ini jedinstvenom i osobenom u kasnijem ivotu, jest u najveoj mjeri rezultat njenog iskustva steenog veoma rano; pri emu se sve vie naglaavaju prve tri godine ivota. Nove tehnologije, PET (positron emission tomography) i MRI (magnetic resonance imaging), koje omoguavaju snimanje funkcija mozga i praenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu, daju vrste dokaze o znaaju vanjskih poticaja za razvoj djeteta i to u to ranijem uzrastu. ak su i neke, na oko vrlo jednostavne, aktivnosti kao grljenje i ljuljanje, noenje i tepanje, registrirane kao aktivnosti koje nedvojbeno stimuliraju razvoj, posebno razvoj mozga i grananje novih neuronskih veza, odnosno sinapsi. Genetika daje sirovi materijal, a rano iskustvo i odgoj, odreuju kvalitetu i kapacitet linosti, tj. kapacitet mozga i njegovih funkcija.

71

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ovo nikako ne znai da roditelji, ili drugi odrasli koji se bave malom djecom, trebaju ih okruiti obiljem skupih arenih igraaka i raznih drugih stimulativnih i razvojnih pomagala, kako bi se unaprijed osigurali od eventualne vlastite nesposobnosti (ne)uspjenih odgajatelja. Ovo predstavlja signal upozorenja roditeljima i drugim odraslima da naue kako da, to je mogue vie, optimalno iskoriste doba u kome su djeca najprijemivija za uenje. Ukoliko se na radi o nasljednim, uroenim i genetski uvjetovanim poremeajima, koje e lijenik strunjak lako provjeriti, roditelji trebaju znati da velika mo lei upravo u njihovim rukama kada je u pitanju razvoj njihovog djeteta. Interakcija s okolinom i uenje su mnogo sloeniji procesi i zapravo direktno utjeu na razvoj mree ivanih vlakana, koji opet dalje omoguavaju nove i sloenije forme uenja. Sasvim se sigurno moe rei da se nalazimo na pragu velikih otkria, tj. na poetku istinskog razumijevanja kako se razvija i kako funkcionira mozak. Znanost o odgoju i neuroloka znanost moraju poeti uspostavljati snanije mostove, kako bi zajedniki djelovale na utemeljenje visokokvalitetnog odgoja za svako dijete ili za to je mogue vei broj djece u ranom djetinjstvu. Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo koje djeca svakodnevno dobivaju; nain na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline, te stimulacije na koje ona odluuju reagirati oblikuju njihov mozak. Doivljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose poveanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem naina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizike promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. Nedavna izuavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem ula. to vie ulnih utisaka, to vie sinapsi, a povean broj sinapsi omoguava nove, vie forme nervnih aktivnosti. Najvanije saznanje to se tie sinapsi je da se one formiraju, jaaju i odravaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, prie, izrazi lica, pa ak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome to beba dobiva beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. Sinapse koje su esto u funkciji poslije odreenog perioda, trajno se uvruju, dok one koje se ne koriste postepeno nestaju. Ako dijete ne dobiva dovoljno stimulacija u toku prvih dana, prvih mjeseci ili prvih nekoliko godina, sinapse se nee razviti i razgranati, a u mozgu e se napraviti relativno malo veza. Danas znamo da je djeje rano iskustvo mnogo znaajnije nego to se do sada vjerovalo.

72

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Donedavno, zapravo sve dok PET snimanja mozga nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu naeg mozga. vrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura odreuje nain interakcije sa svijetom. No, znanost potvruje da nasljee odreuje osnovni broj neurona (nervnih elija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolini oko djeteta ostaje da vri ogroman utjecaj na to kako e mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka e zadobiti u ranom djetinjstvu, koje e se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada e se on i koliko snano fiksirati. Mozak se, uenjem stimuliranjem i vjebanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu. Izmjena strukture ne znai rast novih neurona, nego vie stvaranje novih veza to omoguava razliite popratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vjetinama. Ako okolina prua djetetu mogunost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat e se loe sinapse, koje e onda omoguavati pogreno funkcioniranje cijelog sustava. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, naputena djeca i siroad, tzv. divlja djeca, imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme Najintenzivniji razvoj modanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navrenih deset godina, a najkasnije prije puberteta, oni se izgleda nepovratno sasue i uvenu. Ako kroz odreene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gaenja nee doi. Ako je proputeno kritino vrijeme i sinapse ugaene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo niem nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. Kada dijete poinje govoriti deavaju se promjene u sinapsama poput uda. Kako dijete progovara uope ne razmiljamo. ini se da je to lako kao kad ptica propjeva. Ali nije tako. Istraivanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. Na primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako to su joj putali kineske slogove i i i ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (uju ih isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istraivana je kod djece kod kojih je morala biti operirana lijeva polutka. Sva kasnija nastojanja ne daju ni pribline rezultate kakve postie dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. To zapravo znai da od okoline u velikoj mjeri zavisi i nain i put razvoja mozga. Ako kola predstavlja visoko organiziranu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogauje i da za mlade predstavlja okruenje bogato stimulansima, onda je logian nalaz B. Jacobsa koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% vie veza-sinapsi, nego mozak srednjokolaca. Studenti koji su se samo provukli tokom studija imaju po pravilu manje veza u mozgu nego studenti koji su sami za sebe pravili male izazove u svakodnevnom radu.

73

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Problemi govora, itanja i pisanja23 U osnovnoj koli esto se susreu djeca koja imaju potekoe u uenju. To su djeca sa posebnim potrebama. Mogu biti prosjeno i iznad prosjeno inteligentni, ali uzrok potekoama uenja ipak postoji. Nastavnici obino trae razloge u nemogunosti uenika da savlada gradivo uslijed smanjenih intelektualnih sposobnosti, lijenosti, poremeaja koncentracije i panje, edukativne i odgojne zaputenosti. Meutim, potekoe u uenju su esto posljedica potekoa u itanju. Oekuje se da uenici u vie razrede dolaze sa savladanom vjetinom itanja. Ako se to ne desi do treeg, etvrtog razreda, nastavnici kasnije ne mogu puno pomoi. Oni znaju da ima loih i boljih itaa, ali najee loe itanje objanjavaju kao posljedicu ve gore navedenih razloga, a koji najee uope nisu stvarni razlozi potekoa. Nastavniku je teko prepoznati disleksiju kod uenika. Razlog tome je nedovoljna educiranost. Meutim, kada bi nastavnici i znali da u razredu postoje uenici s disleksijom, nisu u mogunosti da pomognu jer je potreban individualiziran i struan pristup. Ukoliko nastavnik moe prepoznati disleksiju kod uenika, koji tek ue itati, tada moe puno pomoi ako s ovim uenikom odabere individualizirani rad i metodu uenja itanja koja odgovara ueniku. Tada je pomo nastavnika neophodna, odnosno tima. Strunjaci u ovom podruju individualno koriste metode za koje misle da su najbolje u tretiranju poremeaja u itanju. Te metode se koriste ovisno o potekoama koje dijete ima, ovisno o simptomima koje pokazuje. Terapije su veoma esto dugotrajne, a napredak je spor. Djeca ubrzo gube interes, to dodatno oteava njihov napredak. Disleksija, poremeaj u uenju itanja, problem je s kojim se susree svaka kola. To je potekoa koja ne znai bolest ali na alost rijetko se prepoznaje kao takav. Nastavnici obino prvi primijete da uenik ima odreene potekoe u savladavanju vjetine itanja ali rijetko ove potekoe prepoznaju kao disleksiju i najee nisu u mogunosti pomoi jer klasine metode poduavanja nisu djelotvorne. Veina kola u naoj zemlji nema kolskog logopeda koji bi na intervenciju nastavnika ustanovio poremeaj i odredio tretman, te savjetovao nastavnika u radu s ovom populacijom djece, to ima za posljedicu dijete s disleksijom koje e cijelo kolovanje imati potekoe te smanjenu mogunost dobrog obrazovanja. Nae pismo je fonemsko i lake ga je nauiti itati od pisma gdje jedno slovo ne odgovara jednom glasu. Ipak, disleksija je prisutna i u naem drutvu mada manje nego u drugim zemljama Evrope. U evropskim zemljama itanje i pisanje je problem kod otprilike 10% djece s normalnim intelektom. Najvei postotak djece s disleksijom i disgrafijom je u zemljama engleskog govornog podruja (10-15%) i u Venezueli (33%). Da bi to bolje razumjeli disleksiju kao pojavu, njene uzroke i posljedice, treba krenuti od toga to je potrebno za normalno itanje i pisanje, od
23

Djeca sa posebnim potrebama u koli (ovo je jedno od obeanja potpisanog unutar reforme osnovne kole)

74

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

sredstava verbalne komunikacije: govora i jezika iji razvoj prethodi itanju i pisanju, zatim procesa itanja i pisanja iz kojeg se dobije uvid koliko su te vjetine sloene i koliko je kognitivna sloenost uenja ovih vjetina. Stogodinje istraivanje disleksije je doprinijelo da se danas mnogo zna o ovoj pojavi, mada su jo neka pitanja vezana za disleksiju otvorena. Mnogo je teorija, istraivanja i pokuaja razliitih strunjaka (neurologa, lingvista, psihologa, logopeda, lijenika razliitih specijalnosti) da iz razliitih kutova sagledaju i pronau nain za otklanjanje ovih potekoa. Dvoje djece s disleksijom nemaju istu simptomatologiju, pa je nemogue primjenjivati jednu vrstu tretmana za svako dijete. Izbor tretmana uglavnom ovisi o uzroku disleksije. Razliitim potekoama pri uenju itanja treba pristupiti individualno i ovisno o potrebama djeteta. Ipak, neki autori su pokuali napraviti podjelu disleksije na odreene podtipove. Holandski profesor djeje neuropsihologije, D.J. Bakker sa suradnicima je napravio klasifikacijske kriterije koji se zasnivaju na modelu ravnotee, gdje nerazvijena vjetina itanja moe biti povezana sa disleksijom tipova koji koriste razliite strategije itanja: perceptivni (Ptip) disleksije kod sporih itaa koji na prvi pogled ne grijee (njihove greke su vremenske greke) i esto sami sebe ispravljaju i lingvistiki (Ltip) disleksije kod brzih itaa koji prave puno greaka i ne ispravljaju greke tokom itanja. U poetnom itanju, ita se vie oslanja na desnu hemisferu koja je odgovorna za percepciju oblika i smjera i pretpostavka je da ita i ostane na ovoj razini itanja, odnosno ne dolazi do preuzimanja dominacije lijeve hemisfere koja je odgovorna za jezik i koja je dominantna kod naprednog itanja. Za razliku od perceptivnog tipa, kod djeteta s disleksijom lingvistikog tipa u poetnom itanju, dominaciju preuzima lijeva hemisfera, preskoena je faza kad je potrebna uloga desne hemisfere. Tretman se zasniva na stimulaciji one hemisfere koja se nije dovoljno razvila u svojoj funkciji za itanje. Nova istraivanja i nove mogunosti pruaju strunjacima koji rade s disleksinom djecom vie izbora kod odreivanja tretmana. Budui da je svako dijete jedinka za sebe i svako dijete s disleksijom ima jedinstvene (posebne) potrebe u uenju itanja, potrebno je to vie znati o disleksiji i metodama koje je mogue primijeniti kod odreenog djeteta. Veoma je vano bogato znanje i iskustvo u radu s disleksinom djecom, kako za logopede tako i za nastavnike. Bakkerov model ravnotee prua jo jednu perspektivu u radu s djecom koja imaju disleksiju. Jezik Uenje jezika i problemi koji se u vezi s tim nameu, oduvijek su privlaili mnogo panje psihologa, lingvista, sociologa i pedagoga, naroito otkada je prisutna poveana svjesnost o razlikama koje se javljaju meu djecom i reperkusijama koje one imaju na njihov uspjeh u obrazovanju i funkcioniranju u drutvu.

75

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Jezik je osnovno sredstvo komunikacije meu ljudima: to je skup arbitrarnih i konvencionalnih glasovnih znakova kojima se prenosi neka poruka. Ferdinand de Saussure jezik definira kao sustav znakova koji slui za izraavanje misli. On je prvi razgraniio ova dva meusobno povezana pojma i istaknuo da je jezik drutvena tvorevina koja postoji izvan pojedinca, a da je govor jezik u upotrebi. Nativisti se slau da je svako prosjeno (bez potekoe) dijete na neki nain bioloki spremno ili preduvjetovano za uenje bilo kojeg jezika. Chomsky (1968.), kao najznaajniji predstavnik nativistikog gledita, dri da je jezik uroen. On je iznio da ovjekov nervni sustav sadrava strukture koje ukljuuju uroeni koncept jezika. Suprotno tome, drugi teoretiari kao primjerice Braine, Jenkins, Palermo, Staats, naglaavaju utjecaj okoline. S njihovog stajalita, uloga djeteta je pasivna, a uenje jezika ovisi o okolini. Oni naglaavaju uenje jezika putem imitacije. Veina suvremenih teoretiara se slae da se jezik ui u kontekstu govornog jezika i da je ovjek bioloki spreman za njegovo uenje (Kovaevi, 1987., str.152). Jezik je drutveni fenomen: on postoji kao dogovor meu lanovima jedne zajednice; jezik je izvan pojedinca, koji ga sam mora uiti i ne moe ga po svojoj volji mijenjati. Saussure je definirao jezini znak kao vezu izmeu pojma i akustike slike, tj. oznaenog i oznaitelja. Iz niza pojedinanih predmeta stvaramo pojam; uz pojam se vezuje odgovarajui, dogovoreni slijed glasova. Ako se akustika slika, oznaitelj, fiziki ostvari, dobiva se fonika forma. Da bi se poruka mogla prenijeti, poiljatelj i primatelj moraju poznavati isti kod ili semioloki24 sustav, odnosno isti jezini sustav koji se ui. Dijete najprije naui razlikovati govorne znakove od drugih zvunih znakova. Od estog mjeseca ivota javlja se prvi jezini element intonacija maternjeg jezika koju upotrebljava u skladu sa situacijom. U prelingvistikoj fazi igre govornim organima veina djece proizvodi veliku koliinu najrazliitijih glasova, vie nego to ih ima u bilo kojem jezinom sustavu. Dijete gubi to bogatstvo im naui prve rijei. Poinje prepoznavati zvune fenomene koje sam proizvodi i koje proizvodi neko drugi, pamti ih i reproducira, u poetku eholalino, a zatim namjerno. Razlikovanje tih zvunih fenomena od drugih koje uje je put prema znaenju. Obino izmeu desetog i petnaestog mjeseca pojavljuje se prva artikulirana rije zapravo vieznana reenica. Uenjem novih rijei svaka pojedina suavat e svoje znaenje i dobivati ono konvencionalno. Mama u poetku znai sve, a im se naui nekoliko novih rijei, svaka od njih ima svoje znaenje, a mama se odnosi samo na osobu. Oko druge godine dijete poinje kombinirati rijei, stvarati prve nepotpune dizgramatine reenice. Ove prve reenice donekle ilustriraju put od misli do govora. Ono to je zauujue je razraen redoslijed reenica koji logino konstatira stanje. Nazire se gramatika struktura iskaza.
24

Osim o jeziku Saussure govori i o drugim vrstama znakova, pa tako opu znanost o znakovima naziva semiologijom. Lingvistika koja prouava jezik kao sustav znakova, dio je ope semiologije.

76

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Oko tree godine dijete e se lijepo sluiti reenicama jednostavnije strukture. Polaskom u kolu dijete opet stie novo govorno iskustvo, a pred njim su vei zahtjevi. Kad naui itati i pisati otvara se novo polje jezine djelatnosti. itajui nauit e nove sintaktike, pa i morfoloke mogunosti koje govor vrlo malo ili nikako ne koristi. Nauit e gramatika pravila koja e mu pomoi u kontroli verbalnog izraza. Oko desete godine dolazi do automatizacije djetetove jezine djelatnosti. Usvojena je gramatika, sposobnost najrazliitijih kombinacija reeninih jedinica, automatiziran je izgovor glasova, akcenti, ritam, intonacija. Usmeni govor realizira se fonacijskim putem, a pismeni govor putem sustava odreenih oblika znakova kojima se oznaavaju glasovi, slogovi i rijei. Usmeni govor ima dijaloku i monoloku formu. Ostvarivanje jezika i govora je uvjetovano posjedovanjem, stanjem i funkcijom govornog aparata. Osnovni dijelovi govornog aparata su: organi kojima se proizvodi zrana struja (dijafragma, grudni ko, plua, dunik) organ kojim se proizvodi fonacija (glasnice) organi kojima se artikuliraju glasovi (usne, zubi, alveole, tvrdo nepce, meko nepce, jezik, resica) organi kojima se pojaavaju i akustiki formiraju govorni glasovi (usna, drijelna i nosna upljina) mozak, vii nervni sustav. Ipak, danas ne moemo govoriti o govornom aparatu ve o organizmu verbalne komunikacije i njegovim dijelovima. Tono je da se komunikacijski akt akustiki realizira funkcijom mehanizma efektornog sistema (respiratornog, fonatornog, rezonatornog i artikulatornog), ali je injenica da do fonacijskog, usmenog govora ne bi ni dolo bez uea jo i receptornog, senzornog i transmitornog sistema, te integratornog sistema i sistema povratne sprege. Uvjeti za kontinuiran razvoj govora su uroene predispozicije i obiteljski faktori. Odnosno, vano je ono to dijete nosi sa sobom, bioloka organizacija djeteta i uvjeti u kojima dijete ivi (okolina moe biti stimulativna ili moe negativno djelovati tako da se govor ne razvija). Jezik je karakteristian za zajednicu, neto to se usvaja, to je dio drutvenohistorijskog nasljea, a govorom se pojedinac koristi. Jezik je u govoru zastupljen preko leksikolokih elemenata govora (fonetika, morfologija, semantika, sintaksa, fonologija25). Govorni jezik je prirodni oblik komunikacije u kojem se poruke ne prenose samo leksikolokim elementima nego i vrednotama govornog jezika. To su akustike (ritam, intenzitet, intonacija, napetost, tempo, pauza) i vizualne vrednote govornog jezika (mimika, geste, kontekst). Govor je vrlo sloen psihiki proces kojeg ine dva bitna elementa: unutranji govor, koji se odnosi na psihiku stranu, na smisao ili sadraj, i vanjski govor, kojim se oblikuje unutranji govor.
25

Fonologija utvruje jezine razlikovne jedinice i pravila njihove raspodjele, odnosno na koji se nain akustika obiljeja glasova iskoritavaju u razlikovanju znaenja rijei.

77

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Pisanje i itanje Pisanje i itanje su se razvili kao sredstva verbalnog komuniciranja radi potrebe ovjeka za stjecanjem znanja. Suvremeno drutvo se teko moe zamisliti bez ovih sredstava verbalnog komuniciranja. Pismo kakvim se danas ljudi koriste je rezultat dugotrajnog usavravanja raznih grafikih sistema koji su kao sistem slika, znakova, simbola imali svrhu obavjetavanja o raznim pojavama i dogaajima, izraavanja misli, osjeaja, namjera i elja i ostavljanja poruke generacijama koje dolaze. Prema Grejevoj definiciji, itanje je vjetina u kojoj se dijete mora nauiti: prvo, da prepozna grafiki simbol; drugo, da ga povee sa znaenjem; i tree da proitano moe koristiti. Kontinuirani proces uenja itanja zasniva se i na nasljednim i na steenim faktorima (Vasi, 2000., str.106.). Usvajanje vjetine itanja odvija se postupno. Da bi se proces uenja itanja odvijao uspjeno, dijete mora razviti neke sposobnosti i svladati odreene vjetine: Mora poznavati do izvjesnog stupnja govorni jezik prije nego pone uiti itati, kako bi moglo shvatiti poruku teksta. Govor i razumijevanje nisu uvijek apsolutni preduvjet za itanje. Ponekad dijete naui prije itati nego govoriti (na primjer, neka gluha djeca), to zahtijeva posebne metode uenja itanja. Mora znati rastavljati rijei na sastavne dijelove, slogove, glasove. Treba nauiti vezu izmeu slova i glasova. Treba svladati orijentaciju u prostoru i praenje slijeda slijeva na desno i gore dolje. Treba nauiti da je pisana rije znak za izgovorenu i da ima isto znaenje. Treba razumjeti pisanu poruku. Pored ovih specifinih vjetina bitan je i intelektualni razvoj. Postoji visoka povezanost izmeu mentalne dobi i uspjenosti u svladavanju itanja i pisanja. Motivacija djeteta i stimulativna okolina takoer su od velikog znaaja. Podijeljena su miljenja vezana za pitanje koji je faktor najbitniji za uspjeh u itanju. Je li to inteligencija, kvaliteta vida i fizioloka podloga organizma, sredina ili sami govor? Stjecanje sposobnosti itanja uvjetovano je stanjem i funkcijom organizma verbalne komunikacije to ovisi o biolokim, psiholokim i socijalnim faktorima. Ipak, intelektualni razvoj i razvoj govora imaju primarnu ulogu za uenje itanja. Promatrajui sa fiziolokog aspekta, postoje tri vrste itanja: - glasno ili oralno, - subvokalno itanje i - itanje u sebi. Uenje itanja uvijek poinje glasno. S pedagokog aspekta, glasno itanje ima svoju vanost. Moe se pratiti tonost itanja, ispravljati itaa ukoliko grijei, te pratiti tekst. U poetnoj fazi uenja, itatelj se oslanja na pomo uitelja dok ne ovlada tehnikom itanja. Sa fiziolokog aspekta, itanje predstavlja vezu izmeu vizualne predstave slova, auditivne 78

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

predstave glasa i izgovora, i artikulacije. Bez uspostavljanja tonih, brzih i vrstih veza izmeu ove tri funkcije, nemogue je ostvariti dobro itanje. Glasnim itanjem, auditivnim povratnim vezama, provjerava se tonost izgovorenih glasova i omoguava stvaranje veze sa vizualnim slikama slova. itanje u sebi podrazumijeva da je prethodno dobro svladana tehnika itanja, odnosno povezivanje slova, tonost i brzina. U fiziolokom pogledu ono predstavlja stupanj vie od subvokalnog itanja, jo vie se zanemaruje aktivno uee artikulacionih organa to vizualni analizator ini dominantnijim. Kod itanja u sebi razumijevanje teksta je bolje, a znatna je i uteda na vremenu jer se percipiraju vee cjeline (cijela rije, pa ak i vie rijei) odjednom. Svaka osoba prilikom itanja u sebi ima osjeaj kao da joj govorni organi rade i prate itane rijei, iako se ni jedan organ ne pomjera. Taj unutarnji osjeaj dolazi od neuroelektrinih impulsa, to znai da su oni i dalje prisutni, ali na najmanji mogui nain. itanje je najsloenija kognitivna aktivnost. Za razliku od govora koji se prirodno razvija, itanje se mora uiti. Njegovom usvajanju se mora dati vremena. itanje je vjetina kojom se ovjek slui cijeli ivot i nema nikakvog opravdanja da se poduavanje itanju shvati olako i povrno. to je dijete mlae, proces usvajanja itanja mora tei sporije. Preduvjeti itanja: fiziki uvjeti - otrina vida je bitna za percepciju i diskriminaciju slova i rijei, iako stanje oka ne moe biti uzrokom poremeaja itanja, ali moe doi do tekoa u usvajanju. Sluh i sluna diskriminacija, presudni su za razvoj oralnog govora, no vrijedi kao i za vid, i dijete sa oteenim sluhom moe nauiti itati. Razliiti neuroloki i fizioloki faktori, na primjer poremeaj endokrinih lijezda, dovode do pospanosti ili hiperaktivnosti to utjee na usvajanje itanja. Mentalna dob je znaajnije povezana sa uspjenosti itanja nego kronoloka. Optimalna mentalna dob je oko 6,5 godina. Znaaj ope inteligencije je vaan u dobi od 7 godina, dobar je prediktor uspjenosti itanja. Psiholoki uvjeti: Dob djeteta optimalna za usvajanje itanja i pisanja je 6-8 godina. Dijete naui govoriti sa tri godine ivota i postoje sluajevi kad tako mala djeca ue itanje ali tu se radi o visokom intelektualnom nivou, uz druge faktore. Ope sposobnosti kao to su intelektualni razvoj i razvoj govora osnovni su uvjeti u razvoju itanja i pisanja. Bitni su specifini inioci kao vizualna percepcija koja sudjeluje u procesu raspoznavanja grafema. Takoer je vana otrina vida, irina vidnog polja, percepcija boje, ali i percepcija oblika koja ima najvaniju ulogu. Nema sumnje da na percepciju slova utjee njegov oblik, veliina, debljina linije, broj elemenata iz kojih se slovo sastoji, njihov meusobni odnos i prostorni poloaj itavog slova prema podlozi ili prema drugim slovima. to je dijete mlae potrebni su jai podraaji da bi ih uilo i zapazilo. Modane reprezentacije govornih funkcija Auditivne i semantike su senzorne funkcije, a kinetike, kinestetike i dinamike su motorne funkcije koje osiguravaju govornu ekspresiju.

79

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U sljepoonoj regiji lijeve hemisfere nalazi se oblast Wernikeove perceptivne funkcije govora. Lurija (1962.), u toj oblasti razlikuje tri specifine auditivne oblasti koje slue za: primanje i razlikovanje istih tonova (u prednjem dijelu sljepoonog renja), prepoznavanje govorne rijei i fonemski sluh (u zadnjem dijelu sljepoonog renja), zapamivanje akustikih predstava rijei, podruje auditivne memorije (u sredinjem dijelu sljepoonog renja).26 Pravilnim funkcioniranjem svih dijelova sljepoonog (temporalnog) renja, osigurava se dobar prijem govora, dobro diferenciranje glasova, dobro zapamivanje rijei i njihovo prizivanje u sjeanje (eksforiranje) kada to zatreba.

Raspored temeljnih funkcija u modanoj kori Lijevo vizualno polje Desno vizualno polje, oko, uho, prsti ruke oko, uho, prsti ruke

Disleksija P-tipa Ako je oteena lijeva hemisfera itanje je sporo


26

Disleksija L-tipa Ako je oteena desna hemisfera itanje je brzo

Vladisavljevi, S.: Poremeaji izgovora, Privredni pregled, Beograd, 1981., str.29.

80

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

sa vremenskim grekama.

sa direktnim grekama.

Posljedice disleksije Dijete s disleksijom na drugaiji nain prima, obrauje i pohranjuje informacije (zbog drugaije neuroloke organizacije), zbog kojeg ima odreeni stil spoznavanja sebe i svoje okoline. To je izvor tekoa ali i mogue nadarenosti, o emu svjedoe mnoge poznate osobe s disleksijom koje su ostvarile natprosjene rezultate u razliitim podrujima. Osobe sa dominantnom desnom hemisferom, pored toga to za posljedicu mogu imati disleksiju, mogu imati posebnu vizualnu percepciju i orijentaciju. Posljedica je dezorijentacija u iitavanju, odreenu rije mogu vidjeti u vie razliitih poloaja, te tekoe u razumijevanju. Istovremeno kod odreenog broja djece takva drugaije organizirana vizualna percepcija dovodi do nadarenosti u vizualnom razmiljanju i kreaciji. Ron Davis u svojoj knjizi Dar disleksije, koji je i sam bio dislektiar, govori o potekoama s kojima se susreu osobe sa disleksijom i o darovitosti kao posljedici disleksije. Ipak nisu svi s disleksijom posebno talentirani i ako se osobi s disleksijom daje na znanje da kao takva mora biti talentirana u nekom podruju, moe se napraviti jo vea teta jer e to negativno utjecati na njeno samopouzdanje. U svakom sluaju, bilo da su talentirani ili ne, natprosjeno inteligentni ili to nisu, djeca, s disleksijom imaju veliku potekou koja, ako se pravovremeno ne smanji ili ukloni, moe obiljeiti cijeli ivot te osobe. Disleksija sprjeava opismenjavanje, a samim tim i obrazovanje. Shvatiti pisanu poruku znai nauiti itati. Dijete koje ima disleksiju, nije u mogunosti istim tempom napredovati sa svojim vrnjacima i susree se sa mnogim dodatnim tekoama. Ovo dijete najee smatraju (roditelji i nastavnici) nepaljivim, lijenim, nezainteresiranim, glupim. esto je obasipano kritikama, a pohvale koje su jako bitne za psihiki i emocionalni razvoj djeteta izostaju. Moe se rei da trpi edukacijske, profesionalne i drutvene deprivacije. Ukoliko je dijete inteligentnije, vie uvia svoju nesposobnost i jo je tee. Dijete gubi samopouzdanje i emocionalno pati. U starijoj dobi dolazi u pitanje izbor profesije kao i dalje kolovanje. Primjeri disleksije: Uenici koji su bili ukljueni u istraivanje nisu bili uspjeni u savladavanju kolskog gradiva. Spadali su u populaciju uenika koji imaju potekoe u uenju.

81

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Uenica Zejna P. je imala teki oblik disleksije lingvistikog tipa. Pravila je veliki broj snanih greaka tokom itanja tako da niti ona sama, a ni sluatelj nije mogao razumjeti proitano. itala je brzo ne osvrui se na greke koje pravi, ne ispravljajui ih. Mogue je da greke nije ni percipirala jer je navikla da ne razumije to je proitala. itanje na ovaj nain nije imalo nikakvu svrhu, nemogue je bilo nauiti bilo kakvu lekciju niti razumjeti sadraj teksta koji se ita. Iako se u ovom istraivanju nije spominjalo pisanje osim na par mjesta u teorijskom istraivanju, tamo gdje ista pravila vrijede i za itanje i pisanje, nije suvino spomenuti da je Zejna u pisanju takoer pravila velike greke iji se broj umanjio nakon tretmana. Svrha tretmana kod Zejne je bila stimulirati desnu hemisferu koja je odgovorna za percepciju oblika i smjera, to se i postiglo taktilnim vjebama putem lijeve ruke, itanjem teksta napisanog neobinim slovima i zadacima vezanim za tekstove koji su osmiljeni za stimuliranje desne hemisfere. itanje teksta napisanog neobinim slovima je zahtijevalo koncentraciju, praenje slijeda slova u rijei i sporije itanje, sve ono to se trebalo razvijati. Dodirujui slova prstima lijeve ruke bez vizualne percepcije, desna hemisfera je stimulirana. Uz verbalnu i auditivnu podrku kad se slovo koje prepozna pretvori u vizualnu sliku i izgovori a izgovoreno uje, stvara se snaniji i dublji trag tog slova u memoriji. Rezultati koje je Zejna postigla su jako dobri. itanje je nakon tretmana sporije, sa 47% ukupnih greaka manje, a razumijevanje proitanog je bolje. Broj svih vremenskih greaka se smanjio za 80% to je i bio cilj stimulacije desne hemisfere, ali se poveao broj vremenskih greaka sa 33 koliko ih je bilo prije tretmana, na 56 poslije tretmana. Pad direktnih greaka je na neki nain uzrokovao porast vremenskih greaka. U ovom sluaju to se moglo oekivati jer je Zejna toliko grijeila, a nije ispravljala pogreke, da je realno za oekivati da je u itanju nakon terapije jo uvijek nesigurna i da se sad vie ispravlja i zastajkuje kada ita opreznije i prvi put sa razumijevanjem Vrsta vremenske greke koja se nakon tretmana najvie poveala je upravo takva (zamuckivanje po slogovima i ispravljanje). Najee direktne greke su bile zamjena rijei/slova i dodavanje novog. Te greke su se smanjile sa 75 na 14, za 81%. Iako kod Zejne nije disleksija potpuno otklonjena, ovom vrstom tretmana je postignut velik napredak. ini se da 47% manje greaka nije puno ali utjecaj tretmana u njenom sluaju u ovom postotku je ogroman napredak. U razgovoru sa razrednicom koja je i nastavnik Bosanskog jezika, moglo se vidjeti koliko je tretman utjecao na Zejnin napredak. Miljenje nastavnice je da je Zejna puno aktivnija na asu, pismeno izraavanje je uveliko napredovalo. Ranije je dobivala loe ocjene iz pismenih radova, koji su sad ocijenjeni vrlo dobrim uspjehom. Bibliotekarka ju je istakla kao najeeg korisnika knjiga iz biblioteke u proteklom mjesecu. Panja predkolskog djeteta Osnovna karakteristika panje tijekom cijelog predkolskog perioda je dominacija spontanosti i nenamjernosti. Panja u cjelini zavisi od

82

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

neposrednih osobina predmeta, njihove privlanosti, novine, itd. Meutim, poveanjem govorne sposobnosti i usmjeravanjem djeje aktivnosti poinje se formirati voljna panja, koja je veoma znaajan uvjet pripreme djeteta za kolsko uenje. Eksperimenti su pokazali da u sluajevima kada se panja djeteta stimulira, ona postaje stalnija, ira po obimu i efikasnija. Za razliku od spontane panje, koja je uvjetovana intenzitetom dejstva nekog predmeta ili njegovom neposrednom privlanou, voljna panja se odrava i izaziva motivima koji nisu u direktnom odnosu s njegovim predmetima. Nastanak voljne panje u ontogenezi formulirali su L. S. Vigotsky i A. N. Leontijev. Odluujuu ulogu u formiranju voljne panje imaju uvjeti ivota i aktivnosti djeteta. U predkolskom uzrastu na razvoj voljne panje snano utiu sloenije igre i izvravanje prostih radnih zadataka u kojima je dijete prinueno da vodi rauna o nekim pravilima i zahtjevima odraslih i djejih kolektiva. Veliki znaaj za razvoj panje ima pravilna organizacija aktivnosti djeteta. Nivo panje ovisi o tome koliko je jasno postavljen zadatak aktivnosti, njeni ciljevi i uvjeti, jesu li u tim uvjetima istaknuti oni elementi koji su znaajni za obavljanje aktivnosti. Vana su istraivanja koja ukazuju na znaaj i odluujuu ulogu govora u procesu nastanka voljne panje. Regulacija panje pomou govora se ostvaruje postavljanjem pred dijete izvjesnih ciljeva i zadataka, koje ono zatim naui da postavlja samo sebi. Time se istovremeno istiu neki elementi situacija i na njih se orijentira dijete. Trajanje i obim panje na ovom uzrastu takoer su tijesno povezani s razvojem namjerne i usmjerene panje, s poveanjem individualnog iskustva i s razvojem interakcije izmeu djeteta i okolice. Ove osobine utvrene su brojnim istraivanjima, meu kojima su posebno znaajna istraivanja Bejrla, Agenosove i Godovikove. Bejrl je doao do zakljuka o trajanju djeje panje na predkolskom uzrastu na osnovu trajanja igre. Prema njemu, prosjeno trajanje panje tijekom igre iznosi: u djece od 2 do 3 godine 27 minuta, u djece od 3 do 4 godine 50,3 minuta, a od 5 do 6 godina 96,5 minuta. Eksperimenti takoer ukazuju da se i obim voljne panje poveava tijekom predkolskog uzrasta i to pod uvjetom specijalnih vjebi koje pripremaju dijete za promatranje, dakle, uz pomo instrukcije. Zapaene su znaajne razlike u broju zapamenih predmeta kada se to ini bez instrukcije i kada su djetetu dana uputstva to i kako promatrati. Trajanje aktivnosti odreuje se prema rezultatima ispitivanja mogunosti djeteta u pojedinim etapama ovog uzrasta. Na osnovu tih ispitivanja konstatirano je da se panja djece od 2 do 3 godine moe odrati 10 do 15 minuta, a panja djece od 5 do 6 godina odrava se u vremenu od 25 do 30 minuta.

83

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Razvoj pamenja Pamenje kao psihiki proces zadravanja i reproduciranja steenih predstava nije dano djetetu kao uroena sposobnost, ve se razvija pod utjecajem ivotnih uvjeta i odgoja. U djece izmeu tree i etvrte godine nema svrsishodnog pamenja i sjeanja. Zbog toga na tom uzrastu djeca pamte nenamjerno, a isto tako i reproduciraju bez napora tijekom neke praktine aktivnosti ili igre. Reprodukcija u pravom smislu, tj. sjeanje odreenog, zadanog materijala u odsustvu predmetne situacije veoma je ograniena. Prema novijim istraivanjima, obim pamenja djece izmeu 3. i 4. godine veoma je uzak, tako da mogu zapamtiti prosjeno dvije rijei, a tek poslije veeg broja ponavljanja mogu reproducirati imena etiri predmeta ili crtea. Uvjeti koji doprinose zapamivanju i reproduciranju steenih predstava u ovom periodu su: emocionalna obojenost teksta, slikovitost teksta koja potie imaginaciju, zvunost i ritam. Ovi podaci jo jednom potvruju poznatu postavku u djejoj psihologiji o dominantnosti motornog i opaajno-perceptivnog oblika pamenja u ovom periodu (P. J. Zinenko, N. A. Kornienko). U periodu od 4. do 5. godine poinje se razvijati namjerno pamenje i reproduciranje, jer tada dijete moe prihvatiti cilj koji utie na zapamivanje i sjeanje. Pored zapamivanja, putem ponavljanja, javlja se i neka vrsta elementarne sistematizacije koja se oslanja na logiku analizu materijala. Razvoj pamenja ogleda se u poveanom obimu zapamenih injenica. Osim progresa u kvantitetu zapamenog sadraja, dolazi do promjena i u kvaliteti zapamenog. Dok dijete od 3. do 4. godine prepriavajui bajku reproducira samo osnovni dogaaj, djeca od 4. do 5. godine reproduciraju i detalje, esto istim terminima koji su upotrijebljeni u bajci. Na uzrastu od 6. do 7. godine djeca uspostavljaju logike smisaone veze meu predmetima i pojavama to znatno olakava zapamivanje. Djeca se slue rijeima pri analizi materijala koji pamte, grupiraju ga i podvode pod odreene klase,. prema tome, na ovom uzrastu verbalno logiko pamenje dostie znaajan stupanj. U odnosu na odrasle, djeca predkolskog uzrasta raspolau znatno boljim mehanikim pamenjem, mada u isto vrijeme pokazuju i sposobnosti za logiko pamenje. Djeca na primjer, veoma lako usvajaju neke sadraje ne uei ih napamet, ve doivljavajui ih na razne naine: dramatizacijom, prepriavanjem, crtanjem i drugim postupcima u kojima se angairaju njihovo razumijevanje i emocije. Karakteristike mate Ve u prvim igrama imitiranja javlja se poetak razvoja mate, odnosno zaeci zamiljanja situacije. To se dogaa oko tree godine ivota. Sve dotad djeja mata je slabo razvijena, pasivna i reproduktivna, zbog ega se djeje igre svode uglavnom na manipuliranje predmetima.

84

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Meutim, oko etvrte godine, usporedo s nenamjernom matom, javlja se i poinje se formirati namjerna ili aktivna, stvaralaka mata. To je period kada se pod utjecajem poticanja odraslih na zajednike igre pojavljuju elementi planiranja. U periodu od 4. do 6. godine javljaju se igre s ulogama, koje nisu prosta reprodukcija. U njima se javljaju elementi stvaralake mate. Dijete na svoj nain interpretira ulogu neke linosti i onda kad je predstavlja u svome crteu. Elementi stvaralake mate prisutni su naroito u igrama graenja i pronalaenja. Djeja mata, odnosno njen razvoj nije neki spontani proces koji se manifestira u igrama i crteima, ve je to proces koji se razvija pomou igre, likovnog, dramskog izraavanja i drugih oblika aktivnosti. Za odgojni rad u predkolskim ustanovama veoma je vana utvrena zakonitost razvoja djeje mate, koja bi se mogla formulirati sljedeim rijeima: djeja mata se ispoljava i uspjeno razvija u igrama, kao to su crtanje, modeliranje, konstruiranje, nalazei pri tome svoj vanjski oslonac u realnim radnjama ali i u imaginarnim situacijama. Dok mlaoj djeci kao vanjski oslonac u igri slue prije svega igrake, na starijem predkolskom uzrastu djeja imaginacija se postepeno liava oslonca u igrakama i kao oslonac slue joj razne uloge koje dijete preuzima na sebe. Oblici i naini odgajanja djeje mate su veoma razliiti. To su prianje pria, bajki, njihovo izvoenje u marionetskom kazalitu ili crtanom filmu, te takoer spontane igre, gdje fikcija ima najvanije mjesto. Razvoj miljenja Meu teorijama djejeg miljenja posebno mjesto zauzima Pijaeova teorija. Doprinos . Pijaea je u tome to je uoio izvjesne karakteristike djejeg miljenja, koje je pokuao objasniti odnosom miljenja i jezika, vjerujui da se logika djeteta moe razumjeti samo putem verbalne komunikacije i njegovog zakljuivanja. Za prvobitno Pijaeovo tumaenje razvoja djejeg miljenja karakteristino je to on pravi vrlo jasnu granicu i razliku izmeu djejeg miljenja i miljenja odraslih. Dijete nije sposobno za analizu i sintezu, te stoga njegovi sudovi nisu zasnovani na objektivno utvrenim meusobnim odnosima stvari. Suprotno logikom miljenju odraslih, koje ide od indukcije ka dedukciji ili od dedukcije ka indukciji, predkolska djeca mimoilaze generalizaciju, te u svojim zakljucima idu od pojedinanog ka pojedinanom. U njih nema pravog interesa za uzroke fizikih pojava niti pravog objanjenja. Umjesto kauzalnog objanjenja javlja se finalistiko, artificijalistiko i animistiko objanjenje. Pijae smatra da se djeje misaone operacije odvijaju nesvjesno i da je misaona usmjerenost djeteta egocentrina. Pijae to ovako objanjava: Dijete misli za sebe, ne nastoji da ga okolina razumije niti da se stavi na gledite drugog.

85

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Znaaj govora za razvoj predkolske djece U ovom dijelu rada u detaljnije prikazati specifinosti komunikacije kod djece uzrasta od etiri godine do polaska u kolu i to s posebnim osvrtom na funkciju odgajatelja u predkolskoj ustanovi za razvoj komunikacijskih sposobnosti kod djece (bilo verbalnih ili neverbalnih), te to nam to djeca pokuavaju ponekad rei (a da to ne iskau rijeima) to mi ne razumijemo ili ne obraamo posebnu panju a to moe imati znaaj za linost tog djeteta (iskazuju kroz slobodnu igru ili crte). Navedeni problem je neophodno prouavati upravo zbog posebnog znaaja poticanja djece ovog uzrasta na ekspresiju i iskazivanje misli i osjeaja (svega to ih titi, to znaju i imaju potrebu pokazati) naroito kod one djece koja se razvijaju u tzv. nepovoljnim obiteljskim uvjetima i koja nemaju ansu iskazati svoje potrebe za komunikacijom i koja istu i ne razvijaju. Zbog svega navedenog, znaajno je za razvoj djeteta, a posebno njegovih komunikacijskih sposobnosti, stvarati organiziran program u okviru predkolskog obrazovanja koji bi omoguavao da dijete u vrtiu nastavi razvoj zapoet u obitelji, upoznajui samog sebe i uei da stupa u interakcije s okolinom, razvijajui govorne sposobnosti za koje je neophodno uvjebavanje u komunikacionim situacijama, ali i razvijanje sposobnosti za aktivno sluanje, to drugi saopava, i obraanje panje na poruke koje su upuene grupi. Najei vid komunikacije jeste govor, koji ujedno predstavlja apstraktan termin, a odnosi se na mentalnu sposobnost koja omoguava ljudskom biu da se u komuniciranju slui organiziranim simbolikim sistemima, kao to je jezik. Sama jezika sposobnost nije uvijek dostupna promatranju i moe se iskazivati ali i razvijati jedino kroz aktualizaciju (tj. komunikaciju). Ovdje e detaljnije biti prikazana funkcija jezika kao sredstva komunikacije kod djece predkolske dobi, s posebnim osvrtom na oblikovanje poruka kao povrinskih manifestacija jednog sloenog unutarnjeg procesa koji se odvija u djejim glavama, kojim ona iskazuju to misle, saznavaju, doivljavaju, ali i osjeaju. Kae se da je mozak jo nedovoljno istraen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istraivaa. Kada dijete poinje govoriti deavaju se promjene u sinapsama poput uda. Kako dijete progovara uope ne razmiljamo. ini se da je to lako, kao kad ptica propjeva. Ali nije tako. Neka djeca imaju velike potekoe u ovladavanju sposobnou govora. Osobito znaajnim smatram naglasiti prilagodljivost mozga. Tako, na primjer, centar za govor se nalazi u lijevoj hemisferi. Mala beba izgovara u fazi gugutanja sve glasove svijeta. Ona progovori jezik koji slua u svojoj okolini. Kao to sam ve navela, istraivanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. Na primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako to su joj putali kineske slogove i i i ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (uju ih isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istraivana je kod djece kod koje je morala biti operirana lijeva polutka. Djeca su uz dugotrajan rad i vjebu uspijevala zadrati sposobnost

86

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

komunikacije s tim da je centar tada bio u desnoj polutki. Mozak nas uvijek iznenauje. Osnovne funkcije komunikacije kod djece predkolske dobi su: uspostavljanje i odravanje odnosa s drugima (poziv na igru, traenje neije pomoi, davanje uputstava za igru, traenje objanjenja, zajedniko definiranje pravila igre, raspitivanje o osjeanjima drugih, itd); samoizraavanje ili ekspresija (izraavanje svojih osjeanja, ideja, postupaka, obrazlaganje izbora, izraavanje ukusa i svianja, itd.); traenje odgovora na pitanja koja se postavljaju o svijetu (mogui uzroci pojava, razlika i slinosti predmeta, razlozi neijeg ponaanja, postavljanje raznih pitanja, itd.); prenoenje informacija (imenovanje predmeta, njihovo opisivanje, opisivanje i objanjavanje pojava, ustanovljavanje uzronosti, itd.); prianje o svijetu mate ili izraavanje kreativnosti (crtanje, vajanje, slikanje, modeliranje, simbolike igre, itd.). Zbog mnotva faktora koji utjeu na komunikaciju (linost djeteta, njegov uzrast, iskustvo, prisustvo druge osobe, okolnosti u kojima se ona odvija) znati komunicirati je isto to i znati prilagoditi se na sve mogue situacije i upravo ta sposobnost prilagoavanja se kod djece ui. To, u stvari, znai da se jezik ne ui, ve sposobnost da se on adekvatno koristi za formuliranje poruka koje omoguavaju uspjenu komunikaciju, te se kod djeteta ne razvija jezik ve govor ili sposobnost komunikacije, a jezik je samo sredstvo komunikacije i dijete ui kako ga koristiti. Koja je funkcija i znaaj komunikacije za socijalni, intelektualni i emocionalni razvoj djeteta? Komunicirajui dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajui svjesno svoje individualnosti i otkrivajui da se stvarnost moe promatrati na razliite naine izgraujui tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kree. Kroz komunikaciju dijete izraava ono to misli, osjea, a ujedno to to misli i osjea obogauje, traei informacije koje mogu dopuniti informacije o sebi i svijetu oko sebe. Komunikacija se javlja kao instrument i socijalizacije i upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim to ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama komunikacija oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Nain na koji dijete komunicira je najbolji pokazatelj njegovog stupnja socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja. Komuniciranje djeteta je direktno povezano s akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujui na njega, izgraujui tako sistem odnosa i uspijevajui da stvarnosti nametne odreene strukture i shvati njene zakone, s tim da ono nije u stanju verbalno izraziti i razumjeti sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izraava to radi onako kako razumije i prihvaa. Dijete ovog uzrasta ima veliko ali ipak ogranieno razumijevanje jezika te je ono u fazi intenzivnog uenja govora koji, na uzrastu od 4-5 godina, jo uvijek ne sadri znaajan broj poruka koje sugovorniku pruaju dovoljno informacija i omoguavaju mu da razumije to dijete eli da prenese. Razlog ovome se moe nai u iskustvu djeteta koje je u komuniciranju bilo ogranieno na situacije gdje ga sugovornici dobro 87

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

razumiju na osnovu malog broja informacija koje im daje zbog poznavanja djeteta, njegove igre, okruenja i konteksta u kome govori. Djeje poruke se odlikuju nepotpunim reenicama, zamjenicama za koje se ne zna referent, itd., te ga stoga mogu zaista razumjeti samo poznati sugovornici. S druge strane, razumijevanje poruka koje mu se upuuju omeeno je nivoom djetetovog psihikog razvoja koji mu ne doputa da stvarno sagleda s tue toke gledita. Tako se meu djecom ovog uzrasta mogu esto uti razgovori koji podsjeaju na dijalog gluhih, a da pri tom djeca na primjeuju da jedna drugu ne razumiju. Poto je djeji govor uglavnom vezan, dijete stavlja u poloaj da eksplicitno saopi poruku istie vane razlike izmeu ovo troje djece u pogledu sposobnosti da izraze zahtjev (poruku, da komuniciraju). Ovaj primjer nam pokazuje kakva je uloga odgajatelja u poticanju razvijanja sposobnosti govora i komunikacije uope. U vrtiu je neophodno stvoriti uvjete koji e poticati dijete da razvije sposobnosti, da se slui svim jezikim sredstvima u komunikaciji i da se prilagoava na razliite komunikacione situacije, ne samo u vrtiu nego i u ivotu uope. U maloj socijalnoj grupi, koju sainjava odgajateljica s dvadesetak djece, postoje dobri uvjeti za meusobno komuniciranje, uz pomo raznovrsnog materijala kojim raspolau predkolske ustanove i aparata kao to su televizija, video, kasetofon i sl. Osim navedenih razlika meu djecom u ispoljavanju implicitnog i eksplicitnog govora, postoje i neke grupacije djece koje se odlikuju karakteristikama koje u ovdje razraditi. Dijete koje malo govori - to je dijete koje malo ili uope ne govori, tj. ne koristi verbalni govor da bi izrazilo zahtjeve, dalo informacije itd., ve se oslanja na upotrebu neverbalnog govora pri izraavanju svojih potreba i elja, raunajui na sposobnost odraslog da ih uoi. Odgajatelju nije teko uoiti dijete koje malo govori i tu je neophodno istai funkciju i svrhu odgojnih intervencija od strane odgajatelja, koje bi omoguile uenje komunikativnih oblika ponaanja, koji e omoguiti djeci bolje prilagoavanje ivota u vrtiu. Odgajatelji u tome uglavnom uspijevaju, zato to je utnja ove djece, osim u rijetkim sluajevima poremeaja linosti, posljedica ponaanja koje je naueno u prethodnim uvjetima ivota, gdje su roditelji uglavnom sami preuzimali inicijativu u komunikaciji i vodili istu, ali i zapoinjali je, te uz to nekim svojim odgojnim postupcima obeshrabrivali djecu da iskau svoje potrebe, to je rezultiralo manifestiranim govornim sposobnostima djece. Dijete koje je teko razumjeti - to je dijete koje ima razvijenu funkcionalnu sposobnost govora, ali rijetko uspijeva da ga drugi razumiju. Bitno je razlikovati zaostajanje od poremeaja u govoru, jer je razlika izmeu njih sutinska, ali ponekad nije lako uoljiva, naroito na ovom uzrastu. Siromatvo rjenika se prije svega procjenjuje u odnosu na referentnu grupu djece, gdje se moe evidentirati zaostajanje na nivou rjenika, to se, pak, moe brzo i lako ispraviti uz adekvatan odgojni poticaj. Ali, neophodno je naglasiti da se zaostajanje u razvoju, ako se nita ne ini na odgojnom planu, moe ustaliti i postati poremeaj. Najbolji pokazatelj koji odgajatelju pomae da utvrdi da li je kod djeteta prisutan

88

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

govorni poremeaj jeste postignuti napredak tog djeteta nakon ulaska u vrti. Dijete koje muca - ova djeca se prepoznaju prema aritminosti u izgovaranju i nedostatku tenosti u govoru, ali i ovdje je neophodno razlikovati normalno zapinjanje pri govoru i mucanje, jer uobiajeni nain govora malog djeteta esto moe sadravati pauze i blokade, to se moe pripisivati okolnostima i afektivnom stanju u kome se samo dijete nalo. Sredina u predkolskom periodu ima veliki znaaj za usvajanje materinskog jezika. Pri tome se ne zanemaruje bioloki faktor, pod kojim se podrazumijevaju govorni organi i normalan sluh. Oteen sluh, nagluhost i gluhoa kao i neke druge organske nepravilnosti predstavljaju veliku smetnju za normalan razvoj govora. Meutim, pod pretpostavkom da u ovoj sferi nema nikakvih organskih poremeaja i oteenja, u razvijanju govora odluujui utjecaj ima sredina. Utjecaji sredine potiu potrebu djeteta za govorom i uvjetuju da ono, poevi od glasovnih oblika rijei, postupno usvaja strukturu i zakonitosti povezivanja rijei, a u svezi s tim formiraju se i govorne navike. Najvaniji faktori sredine u razvijanju djejeg govora jesu obitelj i predkolska ustanova. U najranijem uzrastu dijete je upueno na obiteljsku sredinu. S obzirom da je dijete ono koje ui, odrasli iz obitelji razliitim stimulansima i tehnikama potiu njegov govorni razvoj. Prije svega, majka, koja je najvie s djetetom i koja je u bliskom emocionalnom kontaktu s njim, ima izuzetan znaaj za razvijanje njegove jezine komunikativne sposobnosti. Meutim i svi ostali lanovi obitelji, u interakciji s djetetom, djeluju na razvoj njegovog jezika. Odrasli prilagoavaju svoj govor da bi ostvarili bolju govornu komunikaciju s djetetom, a, osim toga, primjenjuju razne poticaje kao to su: pjevanje, prianje, objanjavanje slikovnica. Time utiu ne samo na bogaenje jezinog fonda djeteta, ve u isto vrijeme provjeravaju njegovo jezino i pojmovno znanje, popraeno objanjavanjem nepoznatih rijei i jezinih struktura. Obiteljska sredina djeluje cjelokupnom svojom atmosferom. Nije bez utjecaja ekonomski status obitelji, a takoer intelektualno-kulturna i jezika razvijenost lanova obitelji. Naroito je znaajno da svi lanovi govore istim govornim tipom. Ako roditelji govore odreenim dijalektom, dijete prihvata taj tip i stvara govorne navike, koje je teko kasnije mijenjati. esto se navodi da postoji korelacija izmeu socio-ekonomskog statusa obitelji u kojoj dijete ivi i njegovog govora. Govor djece iz niih drutvenih grupa je siromaniji u svakom pogledu. Djeje jaslice i djeji vrti su takoer znaajan faktor razvoja govorne kulture djeteta. Ove ustanove organiziranim sadrajima usmjeravaju, aktiviraju i razvijaju djeji govor. One omoguavaju vrlo raznovrsnu komunikaciju izmeu djece, pruajui iste uvjete svoj djeci, djelujui naroito pozitivno na razvoj govora one djece koja nemaju povoljne obiteljske uvjete. Putem organiziranog odgojno-obrazovnog rada, igrom, itanjem i raznim drugim aktivnostima, te u poetnim oblicima uenja,

89

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

djeca se upoznaju s novim pojmovima, s raznim jezinim oblicima i pravilima govornog ponaanja. Komunicirajui dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajui svjesno svoje individualnosti i otkrivajui da stvarnost moe da se promatra na razliite naine izgraujui tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kree. Kroz komunikaciju dijete izraava ono to misli, osjea, a ujedno to to misli i osjea obogauje, traei informacije koje mogu dopuniti informacije o sebi i svijetu oko sebe. Komuniciranje djeteta je direktno povezano sa akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujui na njega, izgraujui tako sistem odnosa i uspijevajui stvarnosti nametnuti odreene strukture i shvatti njene zakone, s tim da ono nije u stanju verbalno izraziti i razumjeti sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izraava to radi onako kako razumije i prihvaa. Dakle, komunikacija se javlja kao instrument i socijalizacije i upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim to ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama komunikacija oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Nain na koji dijete komunicira je najbolji pokazatelj njegovog stupnja socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja. Organizacija same grupe, nain uvoenja djece u razne aktivnosti, izvoenje samih, usmjerenih i slobodnih aktivnosti, a posebno stavovi odgajatelja i njihov nain interveniranja su faktori koji u velikoj mjeri utiu na odnos djeteta prema govoru, ali i na njegovu komunikaciju u cjelini. esto je neka gesta, kao to su suze, pokret ili neka druga neverbalna manifestacija, dovoljno da odrasli razumiju i odgovore na potrebu djeteta. Nasuprot tome, ako odgajatelj odgovori na to to je izrazilo dijete rijeima: to bi ti htio da ja uradim? Moe li to da mi kae? , dijete je tada navedeno da samo eksplicitno formulira to eli i komunikacija postaje uspjenija. Promatrajui aktivnosti djece u grupama moe se uoiti kako se te funkcije ostvaruju, potujui sposobnosti i sklonosti djece. Opet naglaavam ulogu odgajatelja u poticanju djece (osobito one koja ne iskazuje veliku elju za komunikacijom) da komuniciraju u razliitim situacijama (da opiu neki doivljaj, predmet, da se obrate drugoj djeci i ona njemu, da pitaju, da se suprotstavljaju, da komentiraju, te da otkriju to nedostaje u njihovoj komunikaciji). Neophodno je da odgajatelj esto uestvuje kao partner u komunikaciji, kako bi je potaknuo, ujedno ne ometajui komunikaciju meu djecom. Odgajatelj daje mogunost djeci da saope svoja osobna iskustva (posao oca, majke, brat, sestra, omiljena ivotinja, omiljena igraka itd.), ujedno ih potiui da s radou govore o onom to ele i to imaju potrebu iskazati. Neophodno je obratiti panju na svaku djeju inicijativu u komunikaciji i nastojati da se djetetu uvijek ponudi odgovor na pitanje koje ono oekuje kada zapoinje istu. Bez obzira koliko bila zauzeta razgovorom s drugom djecom, odgajateljica moe skoro uvijek na pozitivan nain pokazati da je primila poruku. U svom obraanju djeci ona koristi jasan i precizan govor 90

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

vezujui ga za aktivnosti (ilustrirajui, stalno dajui dopunske informacije), te stalno traei od djece da zajedno s njom uestvuju u onome to namjerava iskazati. To je put kojim odgajatelj postaje partner u komunikacijskim aktivnostima, uei dijete ne samo govoru, ve i komunikacionim transakcijama... Dijete ovog uzrasta ima malo iskustva u sluanju u grupi i rijetko se nalazi u situaciji da slua poruku koja nije upuena njemu, ve grupi iji je on dio, te je neophodno upravo u vrtiu, gdje postoje idealni uvjeti za to, razvijati sposobnost aktivnog sluanja kod djece, koja je neophodna za kvalitetnu komunikaciju. Djeji vrti je idealna ustanova u kojoj se izvrava primarni i sredinski utjecaj na razvoj govora djeteta. Tu dolazi do izraaja oprema vrtia kao i sredstva za primjenu razvoja govora, druenje s vrnjacima i struno osposobljen kadar. Pored majke odgajatelj je najvaniji uzor koji djeca podravaju u govoru. Sekundarni govorni utjecaji poinju u koli. Razgovor roditelj dijete je osnova za saznavanje svijeta i ivota uope, a posebno za uenje govora, pa bi povremeno trebalo upuivati roditelje i na to kako se vodi razgovor sa djetetom zavisno od uzrasta. Suradnja roditelja i odgajatelja je od izuzetne vanosti za razvoj djejeg govora. Za uspjean razvoj govora djeteta vaan je ne samo razgovor na relaciji dijete roditelj, ve i dijete odgajatelj... djeca su upuena jedna na druge jer ive u vrtiu vie sati zajedno, igraju se, razgovaraju, svaaju, zajedno jedu, spavaju, etaju... Razvoj komunikacije u predkolskoj dobi znai oivljavanje, buenje i poetak postojanja ovjekom. Nuni uvjeti za pretvorbu neverbalne komunikacije u verbalnu su: socio-emocionalna veza izmeu odgajatelja i djeteta; prilagoenost ponaanja odgajatelja prema djetetu; zajednika aktivnost izmeu odgajatelja i djeteta; poznate situacije djetetu u kojima se zbiva komunikacija27. Govor sam po sebi nije dovoljan za aktiviranje ili motiviranje djeteta na usvajanje govora. Govor odraslog u prvom redu mora biti upuen djetetu. Govor odgajatelja ima neke svoje karakteristike: a to je upornost odgajatelja da dijete razumije poruku i da odgovori na nju; primarno nastojanje odgajatelja je da ga dijete razumije. Ponaanje odgajatelja i govorno ponaanje se prilagoava konkretnom djetetu i s obzirom na njegove potrebe i s obzirom na njegov stupanj razvoja, posebno govornog. Majin govor nije samo odgovor na djetetove potrebe i traenje, ve on posreduje i u buenju djeje svijesti i djejih interesa; ona poinje sa zadovoljavanjem njegovih interesa. Prije nego to dijete poinje izgovarati zvune strukture sline rijeima ono ve razumije govor odraslog. To razumijevanje govornog izraza ne moe se odvajati od konteksta zajednike igre komunikacije. Razumijevanje govorne poruke moe se oekivati ako je djetetu upuena:
27

Miljak, A.: Uloga komunikacije u razvoju govora djece predkolske dobi, kolske novine, Zagreb, 1987.

91

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

u dobro upuenom kontekstu to znai da dijete posjeduje iskustvo u zajednikim situacijama; da je imalo odreeno iskustvo s verbalnim porukama; da je poticano na govor28. Dijete treba biti stalno praeno i poticano od odraslog odgajatelja. Dijete e prije izgovoriti one rijei koje su njemu potrebne da bi moglo uspostaviti komunikaciju ili da bi je dalje razvilo. I razumijevanje i izricanje verbalnih poruka djeteta aktivan je proces. Odgajatelj treba svojim ponaanjem motivirati dijete na govor, treba uspostavljati to eu verbalnu komunikaciju s djetetom i to u onim temama koje su djetetu interesantne. Odgojno-obrazovni proces u predkolskim ustanovama trebao bi se, u prvom redu, ostvariti kao komunikacija izmeu odgajatelja i djece, djece i odgajatelja, i djece i djece. Odnos odgajatelj dijete ima posebnu vanost, jer je to jezgra iz koje se razvijaju svi oblici komunikacije. Organizacija odgojno-obrazovnog rada izmeu odgajatelja i svakog pojedinog djeteta nije nimalo laka. Odgajatelj i njegova uloga prilikom razgovora sa djecom uope, a posebno prilikom koritenja metode razgovora, ima nezamjenljivu ulogu. Dijete ne treba sputavati u govoru, ve ga poticati na verbalizaciju u svim prilikama. Sa djetetom se razgovara prilikom prvog vienja njegovog dolaska ujutro, pa za vrijeme njegovanja kulturno-higijenskih navika i drugih aktivnosti. Odgajatelj u ovim grupama ima posebno osjetljivu i vanu ulogu koja se ne bi smjela svoditi samo na organiziranje grupnih igara. Uloga odgajatelja u poticanju igara meu djecom moe biti u sugeriranju novih igara s interesantnijim sadrajem. Aktivno sudjelovanje odgajatelja u takvoj igri znai veu sigurnost realizacije sadraja, zahtijeva od djece vie mentalnih napora. Sve je to preduvjet za uspostavljanje verbalne komunikacije meu djecom, te djecom i odgajateljima. Odnos majke, odgajatelja i djeteta razliit je od interakcije i komunikacije koje se formiraju u odgojnim grupama. Odgojna je grupa djece u najranijoj dobi kolektiv, zajednica djece i odraslog, koji ima svoju psihologiju i dinamiku ivljenja. U ovom sluaju odgajatelj ne komunicira samo individualno s jednim djetetom, ve s cijelom grupom. Najveu opasnost za opi psihiki razvoj djeteta, a posebno za razvoj verbalne komunikacije, predstavljaju loi uvjeti ivota i rada odgojne grupe u kojoj odgajatelj esto ne komunicira (verbalno) s djecom individualno ili grupno, ne daje im upute, ne potie ih, ne pria im, ne razgovara s njima prilikom presvlaenja, hranjenja... to moe stvoriti situaciju slinu blizanakom krugu, a to je takva situacija gdje su blizanci preputeni sami sebi, najee se igraju i komuniciraju sami sa sobom 29. Kada se spominje prisutnost odrasle osobe, onda se podrazumijeva aktivna uloga odraslog u odnosu na dijete.
28

Mati, R.: Metodika - razvoj govora djece predkolskog uzrasta ; Pedagoka akademija za obrazovanje vaspitaa predkolskih ustanova, Beograd, 1977. 29 Savi S.: Kako blizanci ue da govore, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad, 1978.

92

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Aktivnost djece vrnjaka u istoj odgojnoj grupi mogu biti razliite. One se mogu svesti na situacije blizanaca. Djeji govorni i spoznajni razvoj relativno je podjednak, te nemaju potrebnih impulsa i poticaja za komunikaciju, naroito verbalnu. Zato je potrebno mijeanje odgojnih grupa razliite dobi, tj. posjete starije djece mlaoj grupi da se s njima igraju, priaju, itaju slikovnice... Komunikacija meu djecom razliite dobi jedan je od najprirodnijih naina komunikacije, uz to i vrlo efikasan i djelotvoran nain za poticanje i razvoj verbalnih sposobnosti. Mogunosti interakcije, verbalne i neverbalne komunikacije meu djecom starije predkolske dobi mnogo su vee nego to je bio sluaj s djecom rane predkolske dobi. U dobi od tree godine mnogo lake i ee trae drutvo vrnjaka, mnogo lake formiraju grupe od nekoliko lanova radi zajednike igre. Sigurno je da djeca koja su tek stupila u odgojnu grupu u vrtiu ne mogu tako lako i brzo stupiti u interakciju i komunikaciju s drugom djecom, meutim odgajatelj ukoliko to ima na umu poduzet e sve potrebne mjere da tu djecu ukljui u komunikaciju sa drugom djecom. U starijoj grupi govor poinje preuzimati funkciju planiranja zajednikih aktivnosti i njihove realizacije. Lakoa kojom dijete u starijem uzrastu svoje aktivnosti prevodi u verbalni kod nije uroena, ve se stjee u komunikaciji i to ne vie samo s odraslim odgajateljem, ve i s djecom. Komunikacija izmeu djeteta i odgajatelja kojoj se daje posebna panja vanosti u razvoju govora mora biti fleksibilna. Obino su govori djece najee kratki. U zajednikim situacijama u kojima najee sudjeluje grupica djece i odgajatelj, vie panje treba poklanjati sadraju onoga to dijete izlae, manje formi. Posebno treba istaknuti da je potrebno njegovati slobodu djejeg izraza tj. razvijati i omoguavati da stvara, izmilja svoje sadraje na osnovu svojih iskustava i doivljaja. Jedan od osnovnih zadataka odgojno-obrazovnog rada s djecom predkolske dobi trebao bi biti osposobljavanje djece za slobodno izraavanje svojih iskustava i doivljaja. Razvoj radoznalosti Osnovni pokreta saznajne aktivnosti je radoznalost. Radoznalost potie predkolsku djecu na postavljanje pitanja o predmetima i pojavama u njihovoj okolini. Ovu prirodnu manifestaciju djeje inteligencije treba poticati i podravati, jer ona omoguava lake stjecanje znanja i uenje. Ova prirodna djeja radoznalost njeguje se i razvija organiziranim odgojno-obrazovnim radom, putem igre i drugih oblika uenja. U igri djeca stiu elementarna znanja i navike i na temelju toga razvijaju se najjednostavniji oblici uenja. Svako uenje je izvjesno zasnovano na funkcioniranju mozga, tj. u svakom uenju uestvuje mozak, ali znanost se danas posebno interesira upravo za fenomene uenja koji su kompatibilni mozgu i prirodnim potrebama svakog pojedinca za saznavanjem i uenjem. Mnoge studije koje su u tijeku potvruju da su uenje i razvoj u ranom djetinjstvu zasnovani, pored ostalog, na djejoj radoznalosti. To uroeno svojstvo u velikoj mjeri odreuje komunikaciju s okolinom i to dijete vie 93

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

ui, saznaje, to vie stavlja svoj mozak u funkciju, to se bre, uspjenije i potpunije razvija. Ovi nalazi imaju ogroman znaaj za odgoj u ranom djetinjstvu, za predkolski i osnovnokolski odgoj, jer veoma mnogo neurolokih veza kritinih u kasnijem ivotu potiu iz uzrasta od 0 do 3 godine ivota. Moderna psihologija naglaava znaaj motivacije u saznajnoj aktivnosti i raznim oblicima uenja. Motivi se smatraju najvanijim subjektivnim uvjetima uenja. Na razvijanje motivacije za uenje u predkolskom periodu djeluje sredina u kojoj djeca ive, verbalno poticanje i postavljanje zadataka koje djeca mogu ostvariti. Prema eksperimentima, misaoni procesi djece mlae grupe predkolskog uzrasta u potpunosti su podinjeni igri, odnosno potrebi za igrom. Meutim, u starijoj grupi djece predkolskog uzrasta, pod utjecajem organiziranog uenja u okviru usmjerenih aktivnosti, kao odluujui motiv javlja se elja za saznanjem.

Socijalni razvoj
Socijalni razvoj znai stjecanje zrelosti u socijalnim odnosima koji se ostvaruju procesom uenja u tenji da se ovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma znaajnu fazu u njihovu razvoju. Proces socijalizacije se odvija u grupi, u komunikaciji, dakle, ne moe se odvijati u vakuumu. Ljudska jedinka se raa bez ikakvih znanja i navika rukovanja stvarima i ophoenja sa ljudima, bez sposobnosti govora i komunikacije, bez kulture i morala, raa se sa impulsima koji oteavaju socijalni ivot. ivei sa drugim ljudima ona ui da ivi i djeluje u drutvu, te da postane socijalno razvijena osoba i linost. Definicije socijalizacije imaju naglaenu notu konformiranja jedinki sa drutvom i to im suava domete u oblasti razvoja linosti, jer izjednaavaju pojam konformiranja i socijalizacije. Ne moraju se prihvaati svi principi o ponaanju, ve se neke od konvencionalnih normi mogu i odbaciti, a da jedinka ipak bude socijalizirana. Tako se socijalizacija esto definira kao proces putem koga se ljudska jedinka od biolokog bia transformira u linost, stiui socijalno relevantne oblike ponaanja, a ujedno se formirajui kao linost sa svojim specifinim karakteristikama. Prva socijalna grupa djeteta je obitelj koja ima znaajnu ulogu u formiranju stavova i navika djeteta. Ve smo u prethodnom razmatranju naglasili vezu socijalnog razvoja sa drugim aspektima razvoja linosti, kao i znaaj obitelji kao bitnog faktora u formiranju linosti djeteta. Najpravilnije e se socijalizirati ona djeca iji se roditelji istinski interesiraju za njihove probleme, potrebe i elje, potiu emocionalnu slobodu, osiguravaju povoljnu afektivnu klimu. Meutim, ponaanje djeteta u obitelji odreeno je i nizom drugih inilaca kao to su meusobni odnosi pojedinih lanova obitelji, njihovo ponaanje u kui, njihov odnos prema drugim ljudima van kue, prema kulturnim vrijednostima i svijetu uope. Dijete u obitelji stie prva socijalna iskustva koja mogu biti prijatna ili neprijatna. Ta prva iskustva e biti vrlo znaajna za dalje prilagoavanje djeteta i njegov odnos prema iroj socijalnoj sredini. 94

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Kao rezultat socijalnog uenja stiu se i osnovni socijalni stavovi (fleksibilni ili rigidni) koji e kasnije ili olakati ili oteati integraciju djeteta u socijalnu grupu vrnjaka i iru socijalnu okolinu. Dobre osnove socijalnog ponaanja i formiranje prihvatljivih socijalnih stavova treba izgraditi kod djece jo u ranom djetinjstvu, jer se u kasnijim godinama stavovi tee mijenjaju, a dosljednost u socijalnom ponaanju je vie izraena. Pozitivno rano socijalno iskustvo prua trajne i generalizirane efekte na kasnije socijalno uenje linosti, a socijalno zrela, originalna i fleksibilna linost posjeduju osnovne preduvjete da stvaralaki modelira vlastito ponaanje i svoj odnos prema drutvu. Socijalni razvoj djece koji se odvija kroz proces socijalizacije tee putem socijalnih oblika uenja. Veina istraivaa se slae da postoje razliiti oblici socijalnog uenja. Mi emo navesti samo neke vanije i najee prisutne oblike socijalnog uenja bez pretenzije da se zadravamo na njihovom opisu, ve da ukaemo na njihov znaaj u socijalizaciji djeteta: uvjetovanje (klasino, instrumentalno, opservaciono); uenje po modelu (identifikacija, imitacija, uenje uloga) i uenje uvianjem. Sve to pod utjecajem agenasa socijalizacije (obitelj, vrnjaci, mas-mediji).

Emocionalni razvoj
Emocije imaju ogroman, ako ne i prvorazredan znaaj u ivotu djeteta. One su povezane sa svim aspektima razvoja djeteta, te tako, na primjer, snane emocije mogu ostaviti traga na fiziki razvoj djeteta. Tekoe u varenju i odsustvo sna mogu biti rezultat emocionalne tenzije to ima za posljedicu tetnost po opi fiziki razvoj. Na drugoj strani pokuaji djeteta da se koncentrira na neku intelektualnu aktivnost su oteani u prisustvu emocionalne tenzije to oteava njegovo bavljenje razliitim vrstama igara. Suvie esti i intenzivni emocionalni stresovi su tetni za socijalno prilagoavanje djeteta. Tako Jersild (1954) navodi da koliko e se dijete uspjeno ili neuspjeno prilagoditi ivotu zavisi u velikoj mjeri od njegovih emocionalnih iskustava u djetinjstvu. Da li e preivljene emocije biti korisne ili tetne i u kojoj mjeri za dijete u najveoj je zavisnosti od vrste emocionalnih iskustava. Izrazitije prisutne emocije kao to su strah, ljutnja (bijes), ljubomora tetno djeluju na djeji razvoj. Emocije kao to su osjeanje privrenosti, radosti, ljubavi su neophodne za normalan emocionalni, ali i cjelokupni razvoj djece. Mnoga istraivanja (Spitz, Jersild, Harris, Goldfarb, Bakwin) ukazuju na veliku ozbiljnost i tetnost efekata koji nastaju kao posljedica lienosti djece da iskuse ljubav. Lienost prilike da se voli, da bude voljeno uvjetovat e kod djeteta poremeaj normalnog fizikog i intelektualnog razvoja. Djeca liena ljubavi esto pomiljaju i da nanesu sebi zlo, te su sklona samoubistvima koja imaju karakter impulzivnosti, motivirana eljom da se kazne roditelji. Osim liavanja ljubavi veliki hendikep emocionalnom razvoju djece je i liavanje prilike za izraavanje i ispoljavanje ljubavi. Osnovna priroda emocionalnog razvoja ukazuje na promjene u ispoljavanju emocija tijekom razvoja. Neposredno po roenju prvi znak emocionalnog ponaanja novoroeneta je opa uzbuenost na neku 95

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

stimulaciju. Poslije se ta uzbuenost diferencira na zadovoljstvo i nezadovoljstvo. Reakcije nezadovoljstva, pa i straha bebe, izazivaju stimulusi kao to su intenzivan zvuk, gubljenje tla pod nogama, te neto kasnije pojava djetetu nepoznate osobe. Reakcije prijatnosti nastaju ljuljanjem, tepanjem, hranjenjem, tapanjem, toplotom, te tada beba postaje oputena i mirna. Oko treeg mjeseca beba poinje reagirati i osmjehuje se na poznato ljudsko lice, ali ve u estom mjesecu negativne emocije preuzimaju vostvo, te se strah i ljutnja sve ee javljaju. O posljedicama koje impliciraju navedene dvije emocije rei emo neto kasnije. Emocionalni razvoj djece tee pod utjecajem zrenja i uenja. Sposobnost za emocionalno reagiranje postoji pri roenju, ali je to tzv. stanje ope emocionalne uzbuenosti, dok se zrele emocionalne reakcije javljaju nakon to se razviju kortikalni centri tj. sazrijevanjem endokrinog i nervnog sistema. Potom dijete postepeno ui da emocionalno reagira u vezi sa svojim iskustvom, jer ono nema uroenu sposobnost da emocionalno reagira na mnoge specifine drai. Konkretno iskustvo djeteta u velikoj mjeri utie na razvoj emocija i formu njihovog ispoljavanja. Stoga nije teko da se uvidi ogroman znaaj obiteljskog iskustva djeteta na njegov emocionalni razvoj. Istraivai Hagman i Dunber (1944.), neovisno jedan od drugog, doli su do istih rezultata koji glase da dijete imitira emocionalno ponaanje koje vidi kod odraslih, te tako reagira na emocionalan nain na situacije koje ranije nisu mogle izazvati nikakvu emocionalnu reakciju. Naena je visoka korelacija izmeu strahova kod djece i njihovih majki to ukazuje na injenicu da je dijete nauilo da se plai izvjesnih situacija promatrajui majin strah u tim situacijama. Stepen zaraze emocija ne zavisi toliko od starosti djeteta koliko od samih emocija. Problem nastaje uslijed negativnih efekata koje izazivaju pojedine emocije kod djece, kao to su, na primjer, bezrazloni strahovi. Djeca izraavaju svoja osjeanja slobodno i otvoreno, a naunik Ginett (1982) ukazuje upravo na potrebu da se djeci dozvoli izraavanje osjeanja slobodno i otvoreno da bi ona na taj nain imala priliku da se realno suoe sa vlastitim emocijama i poela da shvaaju kako na njihove emocije reagiraju druga djeca i odrasli (posebno kad su u pitanju izljevi ljutnje i gnjeva). Navedeni istraiva navodi da kad se djeca potiu da analiziraju svoje ponaanje, ona e vjerojatno postajati svjesna to uvjetuje njihove emocije. Ova svijest, za uzvrat, pomoi e im da prihvate i kontroliraju svoje emocije. Na osnovu rezultata istraivanja (Harris - Liebert, 1984) moe se zakljuiti da sva djeca predkolskog doba imaju neke vrste matanja koje ih plae. Tako se oni boje i kidnapera i bolesti i smrti i sl. Istraivanja (Levin, 1971.) pokazuju da strah izaziva razne promjene u organizmu u podruju luenja lijezda i rada nervnog sustava koji su znaajni za fiziki i intelektualni razvoj. Zato pedagozi ne preporuuju da se ova vrsta straha kod djece po svaku cijenu suzbije, ve da se osujete eventualne negativne posljedice koje on moe da ima.Mnogi strahovi kod djece su realni i opravdani, ali 96

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

ima dosta nerealnih i neopravdanih strahova. Otklanjanje straha moe se vriti na vie naina: uklanjanjem uzroka koji izazivaju strah; poticanjem djece da se realno suoe sa situacijom koja izaziva strah; raznim oblicima terapije kao to je sistemska desenzitizacija (Volpe, 1962), Za djeji razvoj je tetno to to se u situacijama njihovog realnog suoavanja sa strahovima esto prakticira da se ona ismijavaju zbog straha, prisiljavaju da ostaju u prostorijama koje izazivaju strah ili ak kanjavaju. Dosta prisutna emocija meu djecom je ljubomora i ona je na ovom uzrastu est i stalan pratilac. Svako dijete voli oca i majku, voli odgajateljicu u predkolskoj ustanovi i eli da i oni njega vole na isti nain i istim intenzitetom. Situacija u kojoj se vie panje poklanja jednom djetetu u odnosu na drugo moe da izazove ljubomoru. Ona se posebno javlja kad se jedno dijete preferira drugom. Poto je est sluaj da se mlaem djetetu mora posveivati vea panja nego starijem ljubomora se javlja kod starijeg to moe imati negativan utjecaj na cjelokupan djeji razvoj i na kasnije socijalni ivot djeteta. Pokuali smo ukratko obrazloiti karakteristike i efekte nekih dosta estih emocija kod djece, a koje ujedno ostavljaju znaajne efekte na njihov emocionalni, ali i cjelokupan razvoj linosti. Neophodno je da ukaemo i na prisnu povezanost emocija sa ostalim psihikim funkcijama, te tako, na primjer, doivljaj uspjeha ini djeju motoriku ivahnijom, a potitenost i druge negativne emocije uzrokuju sporije kretnje i nezainteresiranost djece za igru. Na vezu izmeu intelektualnog i emocionalnog razvoja ukazuje i injenica da se djeca iste dobi, a razliitih umnih sposobnosti meusobno prilino razlikuju po nainu izraavanja emocionalnih reakcija. Tako, inteligentnije dijete lake uvia sutinu neke pojave, te to je u njoj povoljno za njega, a to nije. Ali i pored toga, emocionalni stavovi mogu omesti rasuivanje kako mentalno razvijenijeg, tako i slabije mentalno razvijenijeg djeteta. I jedni i drugi postaju jednako preosjetljivi za neke okolnosti koje koe njihovu spontanost i ispoljavanje njihovih sposobnosti. Za dijete se esto kae da mu emocije prevladavaju razumom. Kod djece emocionalni razvoj tee postepeno, te takvo dijete kroz dui period emocionalno sazrijeva i stie sposobnost da ne samo prima emocije, ve i da ih daje. Ako dijete ue u zrelu dob sa dovoljnim stupnjem emocionalne zrelosti ono e imati mnogo manje problema kada se bude trebalo suoiti sa rjeavanjem mnogih problema u ivotu (arlota Biler, 1962). Za pravilan emocionalni razvoj djeteta je od ogromnog znaaja razvoj njegove emocionalne vezanosti. Osoba za koju je dijete odmah po roenju perceptivno vezano, a kasnije i emocionalno vezano i koja je od neprocjenjivog znaaja za emocionalni razvoj i kasniju emocionalnu stabilnost djeteta jeste majka.

97

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Intenzivna emocionalna vezanost djeteta za majku postaje oigledna poslije devetog mjeseca i nastavlja se do tree godine ivota kada postaje manje snana i manje esta nego prije (Ajzenk). Poslije emocionalnog vezivanja za majku dijete se emocionalno vee i za oca, a potom i za djecu sa kojom dolazi u kontakt prilikom igranja. U kasnijem periodu ivota od etvrte godine i nadalje kroz cijeli kolski period kod djece je, iako neto slabije, prisutno ponaanje emocionalne vezanosti za roditelje koje u doba adolescencije prilino slabi, ali se nikada ne gubi. Naunici (Boulbi, 1958) navode da postoji niz reakcija koje ine pokazatelje ponaanja emocionalne vezanosti, a to su: pla, osmjehivanje, praenje majke i privijanje uz majku, sisanje i dozivanje majke. Iz do sada reenog moemo izvui neke temeljne emocionalne potrebe djeteta: osjeaj sigurnosti i pripadnosti, doivljavanje i davanje ljubavi, dobivanje priznanja i pohvala (potvrivanje sebe, na primjer, da raste, da sve vie zna, da ima dobre namjere, da mnogo toga moe dobro uraditi ) i stjecanje raznovrsnih iskustava. Znaajno je naglasiti da je za pravilan emocionalan razvoj vano pitanje kontrole emocije, te u tom pogledu postoje kontradiktorna shvaanja, gdje su na jednoj strani shvaanja koja ukazuju na to da djeci treba dozvoliti, ak ih i poticati na potpuno slobodno izraavanje svih emocija, a na drugoj strani je osnovni zadatak emocionalno odgajanje za osposobljavanje djece da mogu koiti izraavanje svojih emocija (Furlan, 1985.). Potpuno potiskivanje emocija vodi do unutranjih nesvjesnih konflikata koji mogu izazvati neurotske smetnje kod djece i stoga je evidentno da emocije treba iivjeti i dati im oduka. Tako, djeci treba dozvoliti da se ljute, ne treba ih kanjavati zbog eksplozije osjeanja, ali im ne treba dozvoliti da emocije uzmu maha, a posebno emocije vezane za agresivne impulse, jer se time dijete onesposobljava za vlastitu samokontrolu osjeanja. Emocije su u predkolskoj dobi najintenzivnije razvijaju to ostavlja neizbrisiv i nezamjenjiv utjecaj na kasnije formiranje njegove linosti. Poto se one u velikoj mjeri ue od izuzetne je vanosti roditeljski odnos prema djeci. Neki problemi koji se naroito evidentiraju na emocionalnom planu, a tiu se odnosa roditelj - dijete su: odbacivanje (neeljena djeca), prevelika briga za djecu (nesamostalnost i nedostatak inicijative), ambivalencije (nagli prelasci raspoloenja od velike ljubavi do strogosti i hladnoe prema djeci) itd. Na osnovu prethodno iznesenih obiljeja djejeg emocionalnog ivota jasno se ocrtavaju karakteristike djejih emocija po kojima se one izrazito razlikuju od emocija odraslog ovjeka. Te karakteristike su sljedee: Djeje emocije su kratke - malo dijete izraava svoju emociju u vidu otvorene reakcije i zato njegove emocije traju samo nekoliko minuta, a potom naglo prestaju: one su kratkotrajne, intenzivne i promjenljive (Herlock, 1981); Djeje emocije su intenzivne - djetetu nedostaju gradacije ili stupnjevi intenziteta i stoga ono reagira istim intenzitetom kako na trivijalnu, tako i na ozbiljnu situaciju;

98

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Djeje emocije su prolazne - intenzivno izbijanje jedne emocije, iznenada se prebacuje na podjednako intenzivni ispad neke druge, potpuno razliite emocije; Djeje emocije pojavljuju se esto - to je dijete starije, ono ee emocionalno reagira, jer stie veu sposobnost da se prilagoava situacijama koje opravdano izazivaju takve reakcije; Emocionalne reakcije djeteta su razliite - kroz proces emocionalnog sazrijevanja djeteta dolaze do izraaja utjecaji uenja i okoline i stoga dijete sve vie individualizira svoje ponaanje u razliitim emocionalnim situacijama; Emocije djeteta se mogu utvrditi na osnovu simptoma ponaanja dijete nema sposobnosti da prikriva svoja osjeanja tako da se njegova emocionalnost moe utvrditi na osnovu tenzije, nespokojstva, estog plaa, gubitka apetita, tvrdoglavosti, uznemirenosti i drugo; Promjene u pogledu jaine emocije - djetetove emocije su as snane, as slabije, to je dijelom rezultat jaine nagona, a dijelom rezultat razvoja intelektualnih sposobnosti djeteta; Promjene u emocionalnom izraavanju - u poetku dijete eli ono to eli i kada to eli, ne zastajui da razmisli da li e to biti tetno po njega ili nekog drugog, te ako ne dobije ono to eli ljuti se. Kasnije dolazi do promjene i dijete poinje da suzdrava svoje emocionalno izraavanje. Ono otkriva da je ranije ponaanje neprikladno za njega; Duevna osjetljivost - tijesno je povezana sa snanom emotivnou predkolskog djeteta. Ono se snano uivljava u emocije svojih roditelja i ukoliko je obiteljska atmosfera nezdrava, a njegovo odgajanje nepravilno dijete je rizino izloeno duevnim ranama, koje se kasnije manifestiraju u osjeanju inferiornosti, tekoj ljubomori, uplaenosti, sklonosti depresijama itd.; Intenzivna potreba djeteta da voli i da bude voljeno - ima ogroman znaaj za pravilan emocionalni razvoj djeteta pa prema tome i cjelokupan razvoj linosti djeteta. Adekvatan odgoj i zdrava obiteljska atmosfera puna ljubavi i panje omoguit e da se dijete normalno emocionalno razvije i stekne uvjete za budui zdravi emocionalni ivot. Meutim, ukoliko se dijete ne odgaja adekvatnim pedagokim metodama i odrasta u nezdravoj i krutoj obiteljskoj sredini, njegov emocionalni razvoj i sazrijevanje biti e ispunjeni brojnim problemima u ponaanju. Ti problemi u ponaanju se, na primjer, manifestiraju: intenzivnim i mnogobrojnim strahovima, iji intenzitet i nain ispoljavanja ne odgovaraju stvarnom uzroku (ukoliko uzrok stvarno postoji); nemogunou djeteta da izbjegava situacije koje pobuuju ljutnju ili kontrolira svoje ponaanje u tim situacijama, to za posljedicu, s jedne strane, ima ispoljavanje agresivnog i impulzivnog ponaanja, a s druge strane, nesigurnost i povlaenje u sebe, te pojavu samosaaljenja ili prestroge samokritinosti. Navest emo neke od faktora koji utiu na emocije: socijalna sredina,

99

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

odnosi u obitelji, uspjeh, doba dana i raspored rada i odmora, inteligencija, nivo aspiracija, zdravstveno stanje, fizika normalnost, nain odmaranja, funkcija organizma,

Najvaniji faktor emocionalnog razvoja djeteta svakako je obitelj, o emu smo ve dosta rekli, a posljedice emocionalnih tenzija kod djece su evidentne u ponaanju i u najranijem uzrastu. Tako, iskustvo u emocionalnom prilagoavanju obitelji utie na ponaanje djeteta u jaslicama. Stabilno dijete sa vrstim emocionalnim vezama u obitelji, koje je raslo u atmosferi ljubavi i podrke, lake e se prilagoavati jaslicama. S druge strane loa iskustva djeteta mogu oteati njegovo prilagoavanje za boravak u jaslicama. Iz do sada reenog evidentan je ogroman znaaj normalnog emocionalnog razvoja djeteta na razvoj njegove cjelokupne linosti, a takoer i veze emocionalnog, socijalnog, kao i intelektualnog razvoja djeteta, koje se moraju sagledavati u stalnoj meusobnoj interakciji ako se eli znati to vie o prirodi samog razvoja djece i faktorima koji se odvijaju logikom univerzalnih stupnjeva danas je predmet ozbiljnih kritika. Posljednjih 20 godina progresivizam i posebice Pijaeovi radovi doivljavaju ozbiljna kritika osporavanja.Veliki broj znanstvenih radova doveo je u pitanje 2 glavna postulata progresivizam: univerzalnost strukture i nemogunost pedagoke intervencije u razvojne stadije. 30 Novija istraivanja su pokazala da interakcija djeteta s obiteljskom i irom drutvenom sredinom ima presudan utjecaj na fiziki, emocionalni, socijalni, kognitivni razvoj. Zato se proces kognitivnog razvoja shvaa kao proces komunikacije djece sa roditeljima rodbinom, vrnjacima, nastavnicima i sl. kao proces uenja i mentalnog obogaivanja. Komunikacijski prostor u kojem se nalazi dijete (obitelj, drugovi, razred...) funkcionira i kao mjesto komunikacije i kao generator kognitivnih konflikata. Upravo ti konflikti (po sistemu korak nazad - korak naprijed) dovode dijete u situaciju da strukturira i restrukturira svoje miljenje, te mu omoguuje da stie , spoznaje i formira svoju linost. Problemi na bilo kom planu razvoja djece (bilo emocionalnom, socijalnom, fizikom ili intelektualnom) manifestiraju se na promjenama u razvoju cjelokupne linosti. Krizni periodi u razvoju djece Prvi kritini period u razvoju se javlja izmeu tree i etvrte godine (negativizam, egocentrizam, ljubomora, i sl.). Manifestacije ovakvog ponaanja nestaju do polaska u kolu ukoliko je utjecaj obitelji (vrtia) adekvatan.
30

Beart, G.; Galton, M.; Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb, 1989

100

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Naredna kriza koja se javlja je polazak u kolu. Vanost koja se pridaje koli i kolskom uspjehu u naoj kulturi je iznimna. Prvi dan u koli, polazak u kolu, razgovor o koli, ostaju djeci u nezaboravnom sjeanju. Obitelj je prvi nukleus drutva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete. Obitelji su razliite. Stoga neka djeca bivaju vie nesamostalna, plaljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i uitelji i roditelji. Roditelji se pitaju jesu li sve uinili da se dijete dobro snae i osjea u koli. Uiteljica koja dobiva novu generaciju maliana zna da se pred njom nalazi tridesetak razliitih linosti koje treba upoznati i pomoi im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u kolu, veselo maui roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiu iza vrata. Neko dijete odmah trai ruku drugog djeteta kao da kae udvoje je lake. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najvie. Ono to djeca naue do polaska u kolu jako utjee na njihov uspjeh u koli, istiu nastavnici. to je sa djecom koja nisu imala stimulirajuu sredinu u razvoju? esta godina (odlike razvoja estogodinjaka ) Sa estogodinjacima je mogue ostvariti izvjesnu voljnu kontrolu i reguliranje senzornih funkcija, iako one i dalje imaju obiljeja nezrelih i jo nisu zavrene, to su uz rano uenje, uz aktivno sudjelovanje djeteta, tj. njegovu aktivnu poziciju u procesu uenja, a time i nastave, znaajna saznanja i smjernice za sadraj, kvalitetu, ekstenzitet i intenzitet pedagoke aktivnosti. U stvari, upravo ta nesavrenost i nezrelost voljne regulacije implicira kratkotrajnost interesa, smanjenu funkciju panje i koncentracije, to, pak, ukazuje na potrebu povezivanja i usklaivanja naina uenja za aktivnost djeteta i njegove unutarnje motive. udesni organ - mozak zaokuplja panju znanstvenika svakim danom sve vie naroito u fazi ranog razvoja i uenja kada je munjevit razvoj sinapsi (veza meu neuronima koje nastaju kao posljedice iskustva, uenja, stimulirajue sredine) to se tie CNS-a, vanu ulogu dobivaju govorni signali, verbalna komunikacija, imitacija, razvija se nenamjerna panja (posebni, specifini interesi) koja je jo uvijek dominantnija od voljne, od mogunosti samokontrole, u porastu je uloga govornog miljenja kao savrenijeg stupnja u odnosu na opaajno, praktino miljenje, iako proces generalizacije i dalje ima oslonac u jednoj osobini koja je za dijete od najveeg znaenje. Vii kognitivni procesi (miljenje, pamenje, govor, mata, percepcija) jo uvijek se najlake formiraju u igrama uloga, iako djeca jasno razlikuju igru od onoga to nije igra.

101

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Znanstvenici istraivakog centra CRESAS u Francuskoj su 80-tih godina 20. stoljea iznijeli tezu da raznovrsne potekoe u razvoju i njihov utjecaj nuno ne inhibiraju mogunost za uenje, tj. svako dijete moe da ui. Ova teza je bila suprotna tradicionalnim gleditima prema kojima se uzroci neuspjeha djeteta u uenju, a time i kolskog neuspjeha, nalaze u njegovom biolokom potencijalu, a prvenstveno u kognitivnim sposobnostima. Utvreno je da uzroci neuspjeha lee i u okruenju (stimulativno vs. deprivirajue, koncepcije rada u predkolskim ustanovama i kolama, itd.). Pritom se uzima u obzir da ritam razvoja, a time, kada je rije o polasku estogodinjaka u kolu, spremnost za kolu varira od djeteta do djeteta. Tjelesna visina oko 118 cm. Mnoga su djeca manja od prosjeka a neka su pak vea. Teina je druga vana odlika tjelesnog razvoja. Prosjena teina iznosi 18 kg, ali ih naravno ima i puno lakih, ali i teih od prosjeka. Razvoj ula. Smatra se da ima 10-15 % djece koja slabije uju. Defekt sluha teko je otkriti. Ta djeca imaju smetnje u izgovoru i sporije se razvijaju. Kontrola sfinktera u sferi zadovoljavanja higijensko-zdravstvenih potreba djeteta ima poseban znaaj, za polazak djeteta u kolu Promjene navika spavanja, formiranje radnih navika, raspored dana, sve se mijenja. Mirno sjedenje od nekoliko sati, nije u skladu sa prirodom razvoja djeteta. Fina i krupna motorika se razvijaju uei, igrajui se. Vanost prethodnog iskustva i upotreba materijala kao to su: olovke, bojice flomasteri, makazice, papiri u boji, lego kockice i sl. Dijete igrajui se razvija spretnost ruku i prstiju. Ako mu naglo damo olovku i traimo od njega pisati, a nije imalo prethodnog iskustva, inimo veliku pogreku. Razvoj kimenog stuba, stopala, fine i krupne motorike se stavlja u prvi plan. Grafomotorike vjebe (prema Antropovoj i Koljcovoj), tj. sistematsko vjebanje motorike ruke stimulira morfoloko i funkcionalno formiranje onih oblasti u hemisferi velikog mozga koje su vane za razvoj govora. 31 Dakle, ne radi se samo o vanosti za uspjeno usvajanje pismenosti (ve sam govorila o socio-emocionalnim znaajkama polaska estogodinjaka u kolu i o odnosu tih znaajki i ukorijenjenog miljenja o neophodnom poznavanju itanja, pisanja i raunanja pri polasku u kolu), ve prije svega o ubrzavanju razvoja govora tog indikatora intelektualnog razvoja kao imperativa za ubrzavanje razvoja i uenja. Govor se ui poevi od ranog perioda pa sve do puberteta. Do polaska u kolu rjenik iznosi 6.000-10.000 rijei, ali to je pasivan rjenik. Dijete u aktivnom rjeniku koristi par stotina rijei. Rado pamti prie i pjesmice. Opisuje ono to opaa, ali izuzetno je vaan razgovor sa odraslima. Govor je bitan indikator intelektualnog razvoja, ali dijete koje nema razvijen govor kao njegovi vrnjaci, moe ga razviti uz pomo nastavnika, vrnjaka, a ponekad treba i poseban tretman (logopeda i sl.).
31

Antropova, M. V.; Koljcova, M. M.: Psihofizioloka zrelost za kolu, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986., str. 17.

102

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ve je reeno da je govor indikator intelektualnog razvoja. Odreena istraivanja (Vasi i dr.) ukazuju da je najdirektnija posljedica zaostajanja u razvoju govora izostajanje sposobnosti tzv. unutarnjeg govora koji je preduvjet sloenijih, viih kognitivnih procesa, prvenstveno miljenja i zakljuivanja (rezoniranja). U tradicionalnoj koli teite svakodnevnog rada poiva na intenzivnoj govornoj komunikaciji i to u razliitim oblicima (monolog, dijalog, govor za sluanje). Istraivanja (Nelson, 1985.; Wilkinson, 1984.) pokazuju da ukljuivanje u razgovore pojaava sposobnost djeteta da komunicira, da izrazi sebe i rasuuje. Takoer, djeca niih razreda se mogu koristiti prednostima verbalne komunikacije, ukljuujui alu i zadirkivanje. estogodinjak rado pamti i ita pjesmice, opisuje ono to opaa. Odrasli su ti, koji razliitim metodama (izraajno prianje, gramatiki pravilno prianje, poticanje pripovijedanja i prepriavanja, razgovor, itd.) treba da potiu i razvijaju govor kod djece.32 No, to se deava sa djecom koja iz objektivnih razloga imaju slabiju razvijenost govorne komunikacije ili, pak, siromaan ili nerazvijen govor ili, pak, nenauenost na sluanje govora?! Sluh i govor, govorni aparat, zakanjeli razvoj govora, problemi mucanja, unjkanja, agramatizma, fluktuirajua panja, nerazvijene radne navike, deprivirajui odgoj, itd. samo su neki od problema u intelektualnom sazrijevanju djeteta. Bez obzira na socijabilne konice razvoja govora, govor u pravilu ukazuje na stupanj pripremljenosti djece i zrelosti za polazak u kolu, odnosno tekoe koje se mogu oekivati. Poticanje intenzivne usmene komunikacije u predkolskom periodu vodi ka usvajanju, odnosno bolje reeno osvajanju pisanog govora. No, imajui u vidu da sva djeca nemaju priliku i mogunost pohaanja predkolskih ustanova, bilo bi dobro ispitati mogunosti primjene iskustava iz predkolskih ustanova i u okviru kolskih programa i aktivnosti, naravno, u poetnim razredima osnovne kole. Panja, pamenje, miljenje, govor, kao i g faktor i ostale specijalne sposobnosti se ue, vjebaju kroz igru na ovom uzrastu. Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se veu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u kolu. Priroda djejih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i uenje od modela i vrnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost. Nepoznavanje fiziolokih reakcija koje nastaju u mozgu (o emu nam svjedoe i nalazi dobiveni zahvaljujui primjeni tehnika PET i MRI), a koje su povezane s endokrinim sistemom, dovodi do nerazumijevanja reakcija koje se mogu sresti u kolskim situacijama straha od neuspjeha ili iekivanja kada upravo ti nepovoljni utjecaji mogu dovesti do pogrenih odluka i reakcija u kolskom radu. Ideja o viestrukim sposobnostima (viestruka inteligencija govori se o devet vrsta specijalnih sposobnosti verbalno-lingvistika, logikomatematika, vizualno-prostorna, tjelesno-kinestetika, muzika, interpersonalna, intrapersonalna, naturalistika i egzistencijalistika)
32

Pehar, L.: Reforma za ili protiv djece, Prosvjetni list, Sarajevo, 10/2003., str. 7.

103

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dominantna je i kod Hauarda Gardnera, s tim da je posebno usredotoena na darovitost i kreativnost kao integralne komponente suvremenog kolskog rada. Gardnerov istraivaki projekat 'Spektrum' se u cjelini odnosi na primjenu teorije multiple inteligencije na predkolskom uzrastu i pokuaj stvaranja programa koji bi podsticali i razvijali darovitost i kreativnost na predkolskom nivou i osnovnoj koli.33 Ovdje emo se osvrnuti i na postavke Vigotskog koji je isticao da se pri razmatranju procesa uenja uvijek u obzir uzimaju odreena zrelost i predispozicije, dakle, donje granice uenja, a zanemaruje se gornja, optimalna granica koja ima poseban znaaj za kolu. Naglaava da program uenja treba biti u velikoj mjeri program svakog djeteta. Dakle, za sve procese odgoja i obrazovanja od posebne vanosti su svojstva linosti koja su u stadiju sazrijevanja kao i odgovarajui utjecaj okruenja na te procese. Nadalje, u ovom kontekstu Vigotsky naglaava vanost embrionalnog uenja ili preduenja shvatanje da svako uenje ima osnovni zaetak prije nego se to moe primijetiti. Radi se o znaaju ranog uenja i ranog iskustva o emu je ve bilo rijei u ovom radu. To potvruje i Suzuki teorija uenja, specifina za predkolski uzrast i primjenjiva kod uenja socijalnih oblika ponaanja. Ova teorija se kosi sa mnogim istraivanjima psihologa koja dokazuju postojanje svega 96-105 sposobnosti, jer su timska istraivanja (Univerziteti Columbia i Harvard) pokazala da ljudi imaju preko 2000 sposobnosti. Postavlja se pitanje zato se mali broj istih poznaje, razvija, manifestira i koristi. Japanci su prvi otpoeli sa analizama i ustanovilo se da je za razvoj velikog broja sposobnosti relevantan upravo rani period razvoja djece, tj. rano uenje iz prirodnih i drutvenih nauka, te su doli do sljedeeg zakljuka: svako dijete, uz uvjet da se stvore pedagoki uvjeti i poticajna psiholoka klima, moe razviti sposobnost u uenoj oblasti do odreenog nivoa, to znai da ne mora biti superiorno u svakoj. to se tie socijalno-emocionalnog razvoja, on je najee zanemaren u pedagokoj praksi pod utjecajem miljenja da odrasli najbolje znaju to djeca vole i to im je potrebno. No, malo panje se posveuje poticanju razvoja samosvjesnosti, samokontrole, tolerantnosti, empatije, kooperativnosti, odgovornosti, socijalne i emocionalne inteligencije, dakle proaktivnog ponaanja. Kamenov (1999.) istie da razvoj kojim se stiu svojstva zrelog ljudskog bia nije 'isprogramiran' biolokim mehanizmima, zbog ega mu je nuan 'spoljni model' kakav je vaspitanje.34 U stvari, socijalizaciju i socijalno-emocionalni razvoj, ne treba promatrati odvojeno od kognitivnog razvoja. Svaka interakcija sa vrnjacima i sa drugima vanima za dijete predstavlja priliku i mogunost za uenje, za stjecanje novog iskustva, to s jedne strane potie stvaranje socijalnih veza, a s druge strane predstavlja i poticaj kognitivnom razvoju. Kada je rije o socijalno-emocionalnom razvoju u kontekstu polaska u osnovnu kolu, nuno se namee potreba poticanja stvaranja partnerstva
33 34

Stojakovi, P.: Kognitivni stilovi i stilovi uenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000., str. 119. Kamenov, E.: Predkolska pedagogija knjiga prva, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999., str. 114.

104

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kole i obitelji. Upravo je polazak u kolu usko vezan sa afektivnom i konativnom snagom linosti. Pri tome ne treba zaboraviti ranjivost djeje linosti na tom uzrastu, te karakteristike emocija, to je ve iscrpno ranije elaborirano u ovom radu. Stoga je doivljavanje neuspjeha odmah na poetku kolovanja esto uzrokovano neprimjerenim zahtjevima, nepoznavanjem karakteristika djejeg uzrasta, neprimjerenim i rigidnim nainima kolskog rada, neadekvatnom socijalnom i emocionalnom razrednom klimom, to kod uenika izaziva nelagodu, strah od kole, nesigurnost, gubljenje samopouzdanja i radoznalosti, te slabljenje motivacije za uenje i izvravanje kolskih obaveza. Upravo je insistiranje na partnerskim odnosima obitelji i kole usmjereno na osiguranje kontinuiteta u kontekstu djejeg razvoja a za dobrobit djeteta.

105

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

5. RANIJI POLAZAK U KOLU


...prvi razred je kao prag na ulazu u veliku zgradu kolskog uenja od toga kako e dijete stupiti na taj prag, hoe li biti blagovremeno podrano da se ne bi spotaklo, zavise njegovi dalji uspjesi kao i neuspjesi Materinska kola, J. A. Komensk, Kada se govori o ranijem polasku djece u kolu i njihovom prihvaanju kole i obveza i odgovornosti koje ona sobom nosi, kao i zahtjeva koje postavlja pred prvaie, mnogi autori navode preduvjete koje smatraju neophodnima da bi dijete moglo prihvatiti kolu. Ovdje emo navesti samo osnovne: fizika zrelost odreeni kalendarski uzrast i tjelesna razvijenost intelektualna zrelost odreeni umni uzrast, odnosno izvjesni stupanj razvijenosti viih kognitivnih procesa socijalna zrelost relativna samostalnost pri zadovoljavanju vlastitih potreba, osposobljenost za ivot u drutvu djece i odraslih emocionalna zrelost izvjesna emocionalna stabilnost i kontrola emocija motivacija za uenje interesovanje, radoznalost za kolsko uenje, te minimum upornosti iskustvo realne informacije o koli, reimu rada u koli i zahtjevima koji se pred uenika postavljaju u koli. No, pitanje je koliko estogodinjaci posjeduju razvijenu unutarnju stabilnost za vanjske i, za njih vrlo esto, iznenadne promjene kakve implicira nova i nepoznata kolska sredina. U tom kontekstu, M. Mitrovi (1983.), navodi da svako prilagoavanje nosi osoben peat, jer odnos izmeu emocija, motivacije i adaptivnog ponaanja je intiman i sloen. Ispoljavanje novog ponaanja rezultat je opaene i doivljene potrebe i gotovo uvijek je praeno intenzivnim emocionalnim doivljajem. S obzirom na raznovrsnost ponaanja koje se javlja u procesu prilagoavanja djeteta u koli, vrlo je teko definirati prilagoavanje. O prilagoavanju na kolsku sredinu govori se s aspekta izdvajanja kljunih oblasti, karakteristinih za kolu u kojima se dijete treba, odnosno mora (jer mu je nametnuto) prilagoavati. Tako se izdvajaju: stav prema nastavniku stav prema kolskim drugovima ponaanje na asu. Istraivanje M. Mitrovi (1983.) u ovoj oblasti je pokazalo da je proces prilagoavanja na kolu veoma kompleksan problem. Prilagoavanju se, stoga, treba pristupiti kao aktivnom procesu koji implicira prihvaanje normi iz nove sredine, ali uz mogunost ouvanja individualnosti i

106

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osobenosti, uz mogunost neponovljivosti svakog djeteta.

ispoljavanja

kreativnosti

vlastite

ta je pripremljeno/zrelo dijete za polazak u kolu? Spremnost za kolu se definira kao dinamika i manje ili vie sloena uravnoteena kombinacija tjelesnih, kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obiljeja djeteta, koja mu omoguuju da se manje ili vie uspjeno suoi s programskim zahtjevima (poetnog) kolovanja i kompleksnom stvarnosti kolskog ivota. Spremnost za kolu nije statiko stanje, ve kompleksno stanje koje podrazumijeva niz progresivnih promjena. Spremnost za kolu je proces. Oznaava uvijek spremnost za neto. Stoga, pri polasku u kolu dijete nije podjednako spremno za sve zadatke i zahtjeve koji ga u koli oekuju, za neke postaje tek spremno. Tu vanu ulogu igra uitelj bez prisile, grubosti i povrnosti, a u cilju uivanja u uenju i napredovanju. Vanost koja se pridaje koli i kolskom uspjehu u naoj kulturi je iznimna. Prvi dan u koli, polazak u kolu, razgovor o koli, ostaju djeci u nezaboravnom sjeanju. Obitelj je prvi nukleus drutva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete. Obitelji su razliite. Stoga neka djeca bivaju vie nesamostalna, plaljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i uitelji i roditelji. Roditelji se pitaju jesu li sve uinili da se dijete dobro snae i osjea u koli. Uiteljica koja dobiva novu generaciju maliana zna da se pred njom nalazi tridesetak razliitih linosti koje treba upoznati i pomoi im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u kolu, veselo maui roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiu iza vrata. Neko dijete odmah trai ruku drugog djeteta kao da kae udvoje je lake. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najvie. Polaskom u kolu dijete se moe nai u kripcu izmeu dvije vrste oekivanja: jedno oekuju roditelji a drugo kola. Osim toga, i samo dijete ima vlastita oekivanja. Pritijenjeno izmeu tih dviju vrsti oekivanja dijete moe ve u samom poetku pokazati neuspjeh. U razredu je nepaljivo, ponekad ometa drugu djecu i ini se kao da ne slijedi drugu djecu svoje dobi. Dogaa se da su tzv. praznine u znanju povezane s psiholokom nespremnou djeteta (premda moda vrlo bistro, pa ak i nadareno) da prebrzo usvaja veu koliinu novih spoznaja na to ga mogu siliti pretjerano ambiciozni roditelji. To moe dovesti do toga da dijete izgubi interes za kolu i ne uspijeva usvojiti traenu koliinu novih pojmova i znanja. U takvim sluajevima potrebne su posebne psiho-pedagoke mjere u obliku individualnog rada s uenikom da bi se prevladale postojee

107

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

tekoe, imajui na vidu postignutu razvojnu razinu djeteta kao jedinstvene i unikatne individue. Svako dijete polazi u kolu optereeno teretom vlastitih nada i elja, vlastitog prethodnog iskustva. Zadatak nastavnika je istovremeno delikatan i kompleksan uiti dijete na odgovarajui pedagoki nain i odgovoriti potrebama, mogunostima svakog uenika u razredu. Nastavnici istiu: Ono to djeca naue do polaska u kolu jako utjee na njihov uspjeh u koli. to je sa djecom koja nisu imala stimulirajuu sredinu u razvoju? Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se veu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u kolu. Priroda djejih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i uenje od modela i vrnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost. Dolazimo, dakle, do pitanja: to se oekivalo (oekuje) od prvaia? to se oekuje od prvaia? Ovladavanje vjetinom pisanja i itanja, prije svega, uz primjenu verbalnih metoda, frontalnih oblika rada, sa malo zornih sredstava. Trebaju li djeca znati (pred polazak u kolu) slova? Naravno da ne moraju. Kod djece ovog uzrasta dolazi do pomaka ka konkretnom operacijskom miljenju. Poinju razmiljati o problemima i njihovom rjeenju simboliki a da ne moraju dotaknuti ili pokrenuti predmete (simboliko ili mentalno baratanje predmetima). No, to ne znai da mogu razumjeti algebru ili rjeavati matematike probleme tipa nedostatka jednog elementa. Neka djeca imaju volju i elju da ue slova na ranijem uzrastu, a neka ne. Opismenjavanje i poznavanje slova, uope, nije kljuni problem normalnog razvoja i sazrijevanja djeteta, niti je glavni indikator njegove budue uspjenosti u koli. Insistiranje na usvajanju usko odreenog itanja ili aritmetikih znanja moe vrlo esto rezultirati kontraefektom i djejim animozitetom spram koritenja tih temeljnih znanja. Stoga je naelo poduavanja djece u niim razredima da kurikulum sadri mnoge razvojno primjerene materijale za djecu kako bi istraivala i razmiljala, te mogunosti za interakcije i komunikacije s drugom djecom i odraslima. S tim u vezi je i to da sadraj kurikuluma mora biti vaan, privlaan i da djeci ima smisla. 35 Meutim, upitno je koliko nai nastavni planovi i programi, za razliku od vrtikih, vode rauna o razvojnim karakteristikama djece koliko spominju to moemo oekivati, koje su mogunosti, koji interesi, koje potrebe djeteta, konkretno na uzrastu od est godina. I ko je, ako uope i jest, uputio u roditelje u oekivanja od strane kole a u pogledu njihove djece? Mnogi roditelji suvie oekuju od svoje djece to se tie njihovih postignua, odnosno uspjeha u koli. S druge strane, pak, postoje roditelji koji se boje glede kolskog uspjeha svoje djece i to pred njima otvoreno izraavaju. Sve to utjee na nae kolarce i obeshrabruje ih, te se i sami
35

Katz & Chard, prema: Bredekamp: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 77.

108

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

poinju plaiti da nee uspjeti u koli i da e se obistiniti miljenje njihovih roditelja o njihovoj neuspjenosti u koli. Stepenice u razvoju poznate su u djejoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja. Neko e dijete zastati na stepenici due od vrnjaka, ali to ne znai da sutra ne moe preskoiti dvije. Dakle, usvajanje vjetine itanja i pisanja ne moe biti glavni problem i indikator djejeg postignua i uspjeha u koli, jer svako dijete napreduje svojim tempom i to mu treba omoguiti, bez prisile. Imajui u vidu sve ovo, s pravom se moemo upitati potuju li se uope potrebe i prava djece u kontekstu njihovog ranijeg polaska u kolu. Raniji polazak u kolu i potivanje potreba djece Uenje i zrenje idu usporedo, ali nema preskakanja ili po reformi, ipak, ima.? Najea kritika koli je gubljenje radoznalosti djece. Metode i sredstva rada nisu dakle primjereni uzrastu. Programi su pretrpani, ustrajava se na uenju napamet, na memoriranju i reproduktivnom uenju. Kronino siromatvo u prosvjeti, preoptereenost nastavnika, ali i znatan broj onih koji su zalutali u ovu sferu su takoer problem. Na primjer, kakve sve posljedice moe prouzroiti autoritaran nastavnik? Naelo oiglednosti i uenja kroz igru ostaje tek kao proklamacija, jer je sve manje realnost u koli. Omjer rada i odmora nije u srazmjeru sa zakonitostima psiholokog sazrijevanja djece. U niim razredima osnovne kole, djeji tjelesni rast se lagano usporava u usporedbi s izrazito brzim tjelesnim rastom u prvih pet godina ivota. Djeca uspijevaju ovladati svojim tijelom, pa mogu sjediti i biti zaokupljena neim due vrijeme. No, to ne znai da ne moraju biti fiziki aktivna. Naprotiv. Djecu u niim razredima duga razdoblja sjedenja lake zamaraju od tranja, skakanja. Upravo je tjelesna aktivnost na ovom uzrastu znaajna za poboljanje razvoja njihovih sposobnosti (igra loptom, preskakanje konopca). A kada pokau svoju tjelesnu snagu, mo i kontrolu, obogauju i svoje samopouzdanje. Upravo rukovanje stvarnim predmetima i uenje kroz vlastita izravna iskustva nasuprot dugog sjedenja i pozornog (ali upitnog) sluanja, toliko zahtijevanih u koli, jeste ono o emu bi trebalo voditi rauna u radu s uenicima niih razreda osnovne kole. Na ovom uzrastu vii kognitivni procesi: miljenje, pamenje, govor, panja, mata, ue se kroz igru. I sve to prati radoznalost - iskonski poticaj na istraivanje, uenje, esto marginaliziran, ak i izgubljen u sivilu kolskih zidina i krutosti kolskih kurikuluma. Stoga se namee nunost razvojno primjerene prakse, dobno i individualno primjerenog kurikuluma, to, s druge strane, iziskuje poznavanje djejeg razvoja na razliitim uzrastima, njegovih mogunosti, ogranienja, zahtjeva. Mnogi ovdje navode znaaj usvajanja vjetina itanja, pisanja i raunanja, neophodnih za funkcioniranje u svijetu. No, oekivanja koja premauju djetetove sposobnosti i stavljaju enorman pritisak na djecu pod

109

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

prisilom da ovladaju umijeima koja su, tokom njihovog individualnog intermitentnog, ciklinog razvoja, iznad njihovih sposobnosti, u svakom sluaju dovode do slabljenja djeje motivacije za uenjem i kolom, te slabljenja osjeaja vlastitog samopouzdanja. Upravo je glavni uzrok negativne slike o sebi u tom dobu neuspjeh u koli (sjetimo se: ocjena moe biti i nagrada, ali daleko ee kazna i to dosta neugodna; sjetimo se i stepenica u razvoju citiranih prethodno u ovom radu). Uenje koje se odvija u niim razredima nadilazi znanje i sposobnosti sadrane u pisanom kurikulumu.36 Djeca vrlo brzo naue da nisu pametna (u oima njihovog uitelja ili roditelja), da nisu sposobna, da nisu vrijedna panje i slino. Teka djeca, djeca sa potekoama u uenju i ponaanju trebaju poseban tretman i pomo strunjaka u svom razvoju a ne kaznu. Uitelji i roditelji, stoga, trebaju pomoi djeci da postignu samokontrolu i to primjenom pozitivnih tehnika voenja igre uloga, igre empatije, (inter)aktivno uenje, oslukivanje njihove osobnosti, njihovih potreba, interesovanja, mogunosti, umjesto kritiziranja, kanjavanja ili usporeivanja s drugom djecom. Pogreke i nesmotrenosti koje se uine u podruju emocionalnog razvoja izravno utjeu na socijalni, intelektualni, tjelesni razvoj, jer razvoj djeteta, odnosno razvoj svake linosti iziskuje holistiki pristup. Pri tom, potekoe koje se mogu javiti u emocionalnom razvoju inhibiraju djetetovo napredovanje u ostalim trima segmentima. Dakle, djeci je u ovom periodu potrebna iskrena podrka odraslih, koji e im pomoi na kompleksnom i osjetljivom putu stjecanja samostalnosti i preuzimanja obaveza i odgovornosti. U tom kontekstu i etiri potpornja odgoja i obrazovanja u drutvu koje ui i koje se temelji na cjeloivotnom uenju: uiti znati, uiti initi, uiti ivjeti s drugima, uiti biti (ovjekom).37 to djeca kau za kolu: Tamo se postaje velik i pametan. Tako su mi bar govorili. Jedina stvar koja me plaila bila je pria da tamo sole pamet. To mi je priala drugarica. Ona ve ide u peti. Rekla je otklope ti malo glavu i nasole pamet. Mama je rekla da to nije tako, ali sam se ipak pribojavala. Ali neka, bila sam na sve spremna, samo da ne budem mala klinka koja ne ide u kolu. Istraivanja pokazuju da djeca ve u prvim razredima osnovne kole naglo gube volju za kolom i sav poetni entuzijazam splanjava. to im ine u koli?

Rezime
U ovom dijelu akcent je stavljen na glavne faze i strane razvoja linosti djeteta. Nakana je bila prikazujui glavne faze razvoja djeteta ukazati na: karakteristike razvoja, krize razvoja, etape sazrijevanja i faktore koji ih uvjetuju.

36 37

Bredekamp: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 79. Delors. J.: Uenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998.

110

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Dakle, govori se o konkretnim problemima djece u razvoju, a oni su evidentni: adaptacija na kolu, savladavanje kolskog gradiva, tekoe uenja, odrastanje u tekim obiteljskim uvjetima i sl. Navedeni problemi su u naem drutvu jo evidentniji zbog niza okolinskih faktora koji zapostavljaju prava i potrebe djeteta. U odnosu na kolu predkolske institucije ine vei napor, individualiziraju rad sa svakim djetetom, potujui njegove potrebe, ali i prava. Takoer, odgajatelji ulau vie napora u aktivno ukljuivanje djece i njihovih roditelja u rad predkolskih institucija. Kada djeca pou u kolu mnogobrojni indikatori ukazuju da imaju(psiholoki) neopravdano pasivnu ulogu, bilo da odluuju to e sve uiti, koliko, ko e im predavati i to ele jo da saznaju i da se bave a da im se to ne nudi. Poseban je problem obitelji koje zaputaju djecu, ne potuju njihove potrebe i ne doputaju da dijete iskae ono to ga titi. Dijete je odraz okoline u kojoj ivi, socijalna sredina je odluujui inilac u formiranju njegove linosti i njegovog kar aktera., davno je reeno. Uzroci drutvene neprilagoenosti nesumnjivo su mnogobrojni, ali se u svakom sluaju mogu podijeliti u dvije grupe: subjektivne faktore, koji su u samom djetetu, njegovoj linosti i brojne faktore koji odreuju objektivne uvjete ivota djeteta. Oni se meusobno potpuno proimaju pa se moraju promatrati u tijesnoj vezi. Na odgajateljima i drutvu je zadatak hoe li djeci pomoi da izrastu u zdrave linosti ili e ih iznevjeriti i prepustiti samima sebi odnosno stihiji.

111

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

6. ZNAAJ IGRE ZA RAZVOJ DJETETA


omoguiti mu stjecanje iskustva o svijetu kakav on doista jeste, ali ga ne podiniti svijetu kakav on jest. Sokratova prisega Igra - glavna metoda i sredstvo aktivnog uenja u predkolskom periodu jo uvijek je zanemarena u naim niim razredima osnovne kole. Kako ree uiteljica jedne reprezentativne mostarske osnovne kole: Rad je igra, igra je rad. Zato bih koristila igru kad je ona sam rad . Ova izjava nas navodi da se zapitamo koliko taj isti uitelj poznaje i razumije sve prednosti igre za djeji razvoj i napredovanje, koliko ju koristi kao metodu i sredstvo uenja. Igra predstavlja socijalizacijski, kognitivni, emocionalni, motoriki poticaj djeci. Djeca koja pohaaju predkolske ustanove, u kojima je njihovo cjelokupno napredovanje poticano upravo aktivnostima u kojima dominira igra, vrlo esto dolaze u kolu otvorena za nove izazove. No, jesmo li se upitali koliko e kola odgovoriti njihovim (i ne samo njihovim) oekivanjima. Igrajui se dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajui svjesno svoje individualnosti i otkrivajui da stvarnost moe da se promatra na razliite naine izgraujui tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kree. Kroz igru dijete izraava ono to misli, osjea, a ujedno to to misli i osjea obogauje, traei informacije koje mogu da dopune informacije o sebi i svijetu oko sebe. Igra se javlja kao instrument socijalizacije, upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim to ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama igra oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Nain na koji se dijete igra je najbolji pokazatelj njegovog stepena socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja. Igranje djeteta je direktno povezano sa akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujui na njega, izgraujui tako sistem odnosa i uspijevajui da stvarnosti nametne odreene strukture i shvati njene zakone, s tim da ono nije u stanju da verbalno izrazi i razumije sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izraava to radi onako kako razumije i prihvaa. ...to je vie igre, to je dijete zdravije, pametnije, spretnije, matovitije, srenije, ... E. Kamenov Igra kao metoda rada Polazak u kolu poinje za dijete prije samog poetka kolovanja svojevrsnim pripremama kroz cijeli njegov ivot do tog, za njega i njegove roditelje, velikog ina prvi dan u koli. Dakle, njegov tjelesni, 112

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

intelektualni, emocionalni, socijalni razvoj, njegova iskustva i odgojni utjecaji kojima je bio izloen u tom razdoblju. U tome, kao i uostalom tijekom cijelog njegovog ivota, od posebne vanosti je roditeljska ljubav, razumijevanje, sigurnost, uvaavanje, toplina, dosljednost, povjerenje, podrka, poticaj, pozitivni utjecaji. Ako dijete osjea sve nabrojano, spremnije e prihvatiti polazak u kolu i lake e se u nju uklopiti. Ako, pri tome, roditelji omogue djetetu to vie igre, onda zadovoljavaju jednu od njegovih najvanijih potreba, potiu njegov cjelovit razvoj i stvaraju preduvjete za uspjenije uenje i rad. Igra je izuzetno kompleksna ljudska aktivnost, u stvari opi pojam za veliki broj aktivnosti. S jedne strane, pojavljuje se, na specifian nain, utkana u sve ljudske aktivnosti, a s druge strane, pokuavajui dokuiti njene specifinosti, preko na prvi pogled srodnih aktivnosti, dolazimo do izraajnosti njene dalekosene samostalnosti. to se tie djeje igre, Piaget je prouavao odnos izmeu igre i kognitivnog razvoja, te rasvijetlio povezanost izmeu strukture miljenja i razvoja igre. Vigotsky je smatrao da je djeja igra praktina mata, te stoga i put ka djejem osmiljavanju emocija i vrednovanju svoga drutvenoga iskustva, dakle nain saznavanja. Za Vigotskog je igra etapa u razvoju saznajnih procesa. No, Vigotsky vidi motive igre u afektivnim konfliktima proizalim iz nemogunosti djeteta da zadovolji svoje tenje, a ne u intelektualnoj radoznalosti. Vigotsky igru naziva vodeom aktivnou djeteta, jer dijete napreduje kroz aktivnost igre. Stoga govori o dvojakoj funkciji igre u razvoju djeteta: razvoj saznajnih funkcija i razvoj volje. Prema Leontievu, igra, kao vodea aktivnost, ima tri odlike. To je aktivnost u okviru koje se i iz koje se diferenciraju druge aktivnosti. Tako uenje u uem smislu, koje se pojavljuje u predkolskom uzrastu, prvo se javlja u igri kao vodeoj aktivnosti tog razdoblja. Dakle, dijete poinje uiti igrajui se. Zatim, u igri i kroz igru se formiraju i razvijaju pojedini psihiki procesi. Leontiev naglaava da upravo od igre kao vodee aktivnosti ovise osnovne psihike promjene koje se mogu zapaziti u odreenom razdoblju razvoja djeje linosti. Igra ima znaajnu ulogu u intelektualnom razvoju i predstavlja jednu od njegovih etapa. Pickering je govorio o znaaju igre koja osigurava pobuivanje interesa i entuzijazma toliko potrebnih za uspjeh u obrazovanju. Znanje se ne moe naturati silom i strahom od autoriteta ili kazne. S. Isaacs je 60-tih godina 20. stoljea pisala o snanoj elji i sposobnosti djece da shvaaju i ue, ali ih gui teret tradicionalne nastave koja ih ui da odvajaju uenje od igre i znanje od ivota.38 Kamii, Chateau, Pregrad, Erikson, Kamenov i drugi autori smatraju igru, naroito u ranijim uzrastima, krucijalnom metodom uenja i razvoja linosti. Igra predstavlja most izmeu djeje motivacije i njegovih kognitivnih mogunosti, aktivnost koja maksimalno angaira njegove snage, potencijale jer ju je samo izabralo. Igra je povezana s djejim potrebama i predstavlja njihovo zadovoljenje, pa se djeca drukije odnose prema
38

Kamenov, E.: Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1997., str. 60.

113

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

zadacima koji se pojavljuju u igri, nego kad su im postavljeni na neki drugi nain. Kod predkolske djece kod koje je napor usmjeren na rjeavanje zadataka uvijek povezan s njihovom satisfakcijom u istraivanju i ispoljavanju svoga Ja (ato, prema Kamenovu, 1997.), posebice je izraen znaaj igre kao metode i sredstva uenja. Igra, kao iskonska aktivnost djeteta, smatra se idealnim nainom uenja. Ona izaziva zadovoljstvo kod djeteta kao subjekta odgojnoobrazovnog procesa, motivira ga za uenje istovremeno mu olakavajui put uenja. U igri dijete dobiva aktivnu ulogu, njegova motivacija se poveava, djeca imaju kontrolu nad onim to se dogaa, ritam igre odreuju sami, mobiliziraju se sve djeje snage i vii kognitivni procesi. tovie, igra samom svojom prirodom svojevrsni stupanj oputenosti i neobveznosti pogoduje stjecanju sloenijih umijea za razliku od duboko ukorijenjenih tradicionalnih naina uenja. Igra je konkretna, iskonska i, nadasve, ivotna aktivnost svakog djeteta, svakog ovjeka. Znanstvenici su otkrili da su djeca koja se esto i potpuno uputaju u igre mate s vrnjacima popularnija i iskazuju vee socijalno umijee (Connoly i Doyle, 1993.). Igre zamiljanja maloj djeci osiguravaju vaan okvir za uvjebavanje socijalno-kognitivnih umijea to dalje, pak, vodi uvjebavanju kognitivnih i afektivnih dimenzija u sklopu socijalne kompetencije kod djece. Igra je dominantno obiljeje, dominantna aktivnost djece predkolske dobi i prvih nekoliko razreda osnovne kole. Socijalna interakcija je dominantno obiljeje igre. Iz svega toga proizlazi da je dijete u predkolskom razdoblju posebice osjetljivo na razvoj socijalnog znanja, razumijevanja i umijea. Stoga, pomanjkanje mogunosti za igru u ranom djetinjstvu moe imati pogubniji uinak od pomanjkanja prigoda za igru u starijoj dobi (Katz; McClellan, 1998.). Uenje je rezultat interakcije djeteta s drugim ljudima, ali i materijalima. Kod djece predkolske dobi uenje se odvija kroz njihovu igru i vlastitu aktivnost. Djeca se osjeaju uspjenijima, kompetentnija tijekom igre kada se upuste u rjeavanje zadataka koje su odredila sama za sebe. Aktivnosti trebaju biti osmiljene tako da se fokusiraju na poticanje razvoja djejih sposobnosti putem njihove vlastite kreativne aktivnosti i intenzivnog ukljuivanja djeteta u svakodnevne nastavne aktivnosti, putem igre, dakako. Dakle, djetetovo aktivno sudjelovanje u igri, s konkretnim iskustvima iz stvarnog ivota, postaje polazna toka, krucijalna toka motiviranog, osmiljenog uenja ne samo u predkolskim ustanovama, ve i u niim razredima osnovne kole. Takvo uenje odrasli ne trebaju inhibirati svojim shvaanjem uspjeha ili neuspjeha, doreenosti ili nedoreenosti. Antinomije te vrste nisu preporuljive u ovom kontekstu. U literaturi koja se bavi odgojem i obrazovanjem u ranoj dobi godinama se raspravlja o pitanjima i odnosu igre, uenja i razvoja. ivljenje u stanju igre znai ivjeti ovjenije , napisao je njemaki filozof Friedrich von Schiller. Igru treba promatrati kao temeljnu

114

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

sastavnicu, krucijalnu metodu uenja za predkolsko dijete upravo zbog znaaja koji ona ima za razvijanje individualiteta i socijalne kompetencije. 39 Sposobnost zamiljanja ili pretvaranja, prisutna kao osnovica igre, ak i za odrasle moe funkcionirati kao glavni izvor njihovih vizija bolje budunosti. Bez takvih vizija nema osnove za promjenu na osobnoj, dakle, pojedinanoj, individualnoj razini. Upravo ova osobna kompetencija moe podariti novu snagu svakoj osobi bez obzira na njen uzrast: biti sposoban, moi stvarati vlastite poglede na svijet, vlastite elje i raditi na tome da ih se ostvari. Ako se ovo inicira u igri, onda bi ga trebalo razvijati i u formalnom obrazovanju i to na razne praktine naine. Jo jedna vrijednost, kvaliteta igre jest interni lokus kontrole, to jest osobni utisak da se posjeduje sposobnost kontroliranja vlastitog miljenja i djelovanja. Stoga je potrebno organizirati i omoguiti takvo okruje koje djeci neprestano prua stjecanje iskustava posjedovanja internog lokusa kontrole. Mnoge situacije u ivotu djeteta navode roditelje i uitelje da odlue o tome to je najbolje za dijete. Takve odluke bi trebale biti popraene objanjenjima i, u odreenim sluajevima, omoguavanjem djetetu razliitih opcija. Igra se najveim dijelom sastoji od zabave. Djeca nalaze da je igrati se zabavno, da im prua uitak. Igra je i ugodan nain susreta s ljudima i sklapanja prijateljstava. Djeca ue kroz igru i tijekom igre. Djeca ue kroz igru da je od sutinske vanosti nauiti davati i primati ako se ele nastaviti igrati s prijateljima. Tako samopouzdanje i sposobnost dijeljenja sa drugima vane su pri igranju. No, znaaj igre za razvoj i uenje djeteta bit e naglaeniji i jasnije shvaen u godinama koje su pred nama. Igra je nain ivljenja naeg ivota. Igra znai da smo ljudska bia i kroz igru istraujemo vlastito postojanje, naglaavao je Huizinga. Igra ima izuzetno vano mjesto u obrazovanju djece. Sve vie se shvaa i prihvaa u osnovnim kolama da djeja igra odgovara djejim interesovanjima i ojaava njihovu sveukupnu motivaciju (Pramling, 1996; Dockett; Fleer, 1999.). Prema izvjeu norvekih strunjaka, napravljenom za UNESCO, 1991. godine, kole u Norvekoj sve vie koriste igru kao motivacijski element u kurikulumu iako mnogi uitelji u niim razredima osnovne kole jo uvijek ne ukljuuju igru u svoje svakodnevne nastavne aktivnosti. Neuspjeh u ukljuivanju djeje igre u obrazovanje, odnosno nastavu opstaje usprkos pozitivnoj povezanosti izmeu igre i uenja. Pa ipak, vano je naglasiti da je pravo djeteta na igru utkano u lanak 31
39

Kao primjer razliitih postupaka u odgoju djece i razliitih linosti koje izrastaju nakon toga, s obzirom na model i metode rada, navest emo jedan pomalo drastian primjer: Djeci i psima nije dozvoljen pristup u ovaj salon. O emu se, zapravo, radi? Naputajui Sjedinjene Drave na amerikom brodu, jedan putnik je zapazio da meu putnicima ima mnogo djece. Djeca su tumarala svuda; slobodno su trala po brodu i izgledalo je da to nikome ne smeta. Sjedei u svojoj stolici na palubi on neoekivano primijeti kako mu se jedan nepoznati malian penje u krilo. U jednoj inostranoj luci preao je na britanski brod. Doavi na palubu novog broda, ugleda upadljiv natpis: Djeci i psima nije dozvoljen pristup u ovaj salon . Na ovom brodu djecu su nadgledali, kontrolirali i, s amerike take gledita, potiskivali. Ovaj mali odlomak kulturalne prakse, dodat drugima te vrste, vodi do uoptenog zakljuka da Amerika ima kulturu usredsreenu na djecu, dok Britanija nema. Britanci esto kau za Amerikance da im djeca rastu divlje, da ne vode rauna o njihovom ponaanju, da su im djeca razmaena. Amerikanci bi mogli da kau da Britanci odgajaju svoju djecu tako da ova postaju suvie utljiva, inhibirana i klasno svjesna. Ne opredjeljujui se u ovom raspravljanju ni na jednu stranu, mi ukazujemo na to da stalan pritisak u pravcu kulturalnog uzora mora neizbjeno da utjee na tok razvoja linosti i da dovodi do izvjesnih crta koje su osnovne i zajednike kod veine lanova jedne kulture. Kad individua koja se razvija dostigne zrelost, ona e vjerojatno (u izvjesnom stepenu) imati linost koja odraava nacionalni karakter. (prema: Allport, G.: Sklop i razvoj linosti, Bugojno, 1991., str. 124.)

115

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Konvencije o pravima djeteta Ujedinjenih Naroda (1989.). tovie, igra predstavlja vano podruje razvijanja vrijednosti, kao to su skrb za druge i toplina u interpersonalnim odnosima. No, to je, u stvari, igra? I zato je ona tako vana za obrazovanje? Neki autori naglaavaju sljedee znaajke djeje igre: Igra ima posebno znaenje i specifinu vrijednost, sama po sebi, za dijete. Igra sadri izuzetnu, snanu privlanost i glavni je izvor motivacije za dijete. Djeca istrauju i ue kroz igru. Kroz igru, djeca razvijaju osjeaj kompetentnosti i tragaju za vlastitim identitetom. Djeca razvijaju socijalne kompetencije kroz igru i potie se njihova socijalizacija. Kroz igru, djeca se susreu s pravilima u interakcijama s drugim osobama. Na taj nain razvijaju vie kompetencija u drutvenom podruju. Igra predstavlja tipinu/uobiajenu socio-kulturalnu aktivnost djeteta. Levy (1978.) i Lillemyr (1999.) stavili su poseban akcent na etiri, kako ih nazivaju temeljne dimenzije igre neophodne za nae razumijevanje samog pojma igre: intrinzina motivacija djeji odmak od stvarnosti interni lokus kontrole igra kao socijalna interakcija i komunikacija na razliitim razinama. Dakle, ove etiri dimenzije mogu pomoi naem razumijevanju igre. Neki strunjaci pridaju posebnu pozornost snazi igre kao takve i igri kao drutvenom i kulturalnom fenomenu. S obzirom na obrazovanje, smatra se da bi dolje navedene dimenzije igre trebale biti uvaavane u kolskoj sredini (Lillemyr, 2001.): jedinstvena, unikatna vrijednost same igre uenje kroz igru. Uenje se odvija u razliitim situacijama, kao to su kolska igralita ili predkolske ustanove, u obitelji, u koli, poslije kole i tijekom slobodnog vremena. Stoga se pojam uenja danas sve vie promatra s obzirom na obrazovne situacije kao i druge situacije u ivotu. Dakle, danas se uenje razumijeva u irem smislu kao (Lillemyr, 1999.; 2001.): 1. interni procesi uzrokovani iskustvima, pruajui poveanu sposobnost razumijevanja, shvaanja, doivljavanja, osjeanja, promiljanja i djelovanja 2. ukljuivanje stjecanja znanja i umijea, kao i njihove putem eksperimentiranja i kreativnosti 3. individualni procesi na koje utjeu socijalne kompetencije, kao i osjeaj povezanosti dakle, osjeaj socijalne pripadnosti skupini, lokalnom podruju, drutvenoj zajednici, itd. i socio-kulturalne aspekte.

116

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

4. utjecanje na razvoj linosti, odnosno utjecanje na dijete u cjelini. 5. promjena djeje kompetencije i stoga stvaranje vlastitog osjeaja kompetentnosti. Ukljuivanje igre u obrazovanje, odnosno svakodnevne obrazovne (nastavne) aktivnosti predstavlja put ka holistikom pristupu obrazovanju (Framework Plan, 1996.). Posljednjih godina takav pristup se snano zagovara s obzirom da razna okruenja i interakcijsko-komunikacijske situacije postaju osnova za postizanje programa primjerenog svim potrebama uenika. Integracija izmeu pristupa odgoju i obrazovanju u ranom djetinjstvu i onoga u osnovnokolskom obrazovanju promatra se kao preduvjet uspjeha recentnih reformi kola, kao to su nove Smjernice kurikuluma razvijene u Norvekoj za osnovne kole ( Curriculum Guidelines, 1997.). Nadalje, naglaava se vanost igre u svim ivotnim situacijama, naroito onima u koje su ukljuena i djeca, kao to su bolnice, klubovi, rad s traumatiziranom djecom, izbjegliki kampovi, itd. Koncepcija odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu integrira i uenje i skrb. Smatra se da djeca najvie ue i naue kroz kvalitetnu brigu o djeci i igru. Sve ovo akcentira holistiki pristup igri i uenju, u okviru kojega se dijete i njegova vlastita vrijednost kao jedinstvene i neponovljive linosti, uzima kao polazna toka svih reformskih djelovanja u okviru odgojnoobrazovnog procesa. Norveko reformsko iskustvo naglaava sinergino promicanje igre i uenja u odgojno-obrazovnim ustanovama. Kao preduvjeti takve obrazovne strategije navode se: dostatni materijali i prikladne oblasti (unutarnja i vanjska); obrazovni stavovi koji podravaju djeju potrebu za igrom (posebice slobodnom igrom); poticanje samostalnosti i potreba za mnogobrojnim i raznovrsnim mogunostima igre u nastavnim aktivnostima (uenje); organiziranje igre i uenja kao meusobno povezanih aktivnosti, sa aktivnostima usmjerenima kako na uitelja tako i onima usmjerenima na dijete; kvalitetna skrb kao temelj aktivne igre i aktivnog uenja; uitelji, kvalitetno i dobro obueni za implementaciju igre kao metode uenja i u uenju u najirem smislu tih rijei. Promicanje raznolikih aktivnosti igre i uenja implicira shvaanje uenja s aspekta odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu. U norvekim kurikularnim smjernicama, igra se shvaa kao imaginacija, pokuaj i pogreka, zajedniko djelovanje i prirodno podruje izazova koje sobom nosi tjelesni, socijalni, intelektualni i emocionalni razvoj ( Curriculum Guidelines, 1997.). Igra prua iskustvo u ovladavanju zadacima i izazovima, pri emu dijete preuzima odgovornost za sebe ali i za druge. Ona je samomotivirajui i vaan izvor uenja, posebice tijekom ranog djetinjstva. Igra pomae djeci u razvijanju sposobnosti miljenja, govora i komunikacije. 117

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ona, takoer, omoguava praktinu primjenu djejih tjelesnih i motornih vjetina. I, na kraju, igra pouava djecu suradnji i potivanju pravila. Da rezimiramo, tijekom ranih godina djeca, osim stjecanja znanja i umijea, stjeu i sklonosti prema uenju i koli, to moe trajati cijeli ivot (Elkind, 1986.; Gottfried, 1985.; Katz, 1985.; Hatz; Chard, 1998.). Longitudinalna istraivanja pokazuju da kurikulum i metode poduavanja, odnosno uenja trebaju biti oblikovani tako da djeca ne stjeu samo znanja i umijea, ve da takoer stjeu sklonosti ili razvijaju elju da ih koriste (Katz; McClellan, 1998.). Postoje dokazi da prekomjerno naglaavanje usvajanja usko odreenih znanja i umijea, kao na primjer, usko odreenog itanja ili aritmetikih znanja, te neumjereni dril i vjebanje znanja koja su djeca usvojila inhibiraju, pa ak i unitavaju djeju elju za koritenjem tih znanja (Walberg, 1984.; Katz; Chard, 1998.). Stoga je za djecu vano da razvijaju elju za itanje tijekom niih razreda, a ne nuno da savreno itaju, kao to je vano i da svladaju samu tehniku itanja. Isto tako, za djecu je vano da im se potakne elja, volja, htijenje za primjenjivanjem matematikih znanja potrebnih za rjeavanje problema kao to je vano znati primijeniti osnovne matematike operacije. Dakle, u niim razredima osnovne kole od krucijalnog znaaja jest mogunost da djeca ponu razvijati sklonosti za uenjem tijekom cijelog ivota. Stoga se i naglaava vanost temeljnog odgoja i obrazovanja, ranog iskustva i uenja kao sigurnog puta ka daljnjem napredovanju i razvoju, te stoga sve to se propusti u tom razdoblju teko je, ako ne i nemogue kompenzirati kasnije. Do polaska u kolu igra je najznaajnija aktivnost djeteta koja mu donosi radost i slobodu, nesmetano izraavanje vlastitih potencijala i interesovanja, svladavanje razliitih vjetina, stjecanje znanja, navika i uvijek novih iskustava, nova druenja i uspostavljanje razliitih odnosa sa drugom djecom, izraavanje raznolikih emocija, obogaivanje govora, poticanje komunikacije i interakcije. Dijete najbolje i najlake ui kroz igru, stjee prva iskustva, zadovoljava svoju radoznalost tu iskru neophodnu za uenje i istraivanje, promatra, razmilja, zakljuuje, osamostaljuje se i stjee samopouzdanje. Stoga se govori o razvojno primjerenim kurikulumima i nastavi koji su osmiljeni i implementirani tako da razvijaju djetetovo samopouzdanje, osjeaj vlastite kompetencije i sposobnosti i pozitivan odnos prema uenju i to preko igre kao krucijalne metode i sredstva uenja u predkolskom razdoblju. Step by step je rijedak projekt koji se realizira kod nas a koji se bazira na objedinjenim dostignuima suvremene pedagogije i psihologije i predstavlja inovaciju vrijednu isticanja jer doprinosi razvoju linosti djeteta. On polazi od verificiranog plana i programa koji se primjenjuje u naim vrtiima potujui i slijedei strukturu, koncepciju, populaciju kojoj je namijenjen, te postavljene ciljeve i zadatke predkolskog odgoja. Postojei curriculum predstavlja bazu za uvoenje novih metoda rada koje pomau da se dostignu postavljeni ciljevi i zadaci. Naravno, tu trebamo biti 118

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kritini u primjeni novina, tj. procjeni koje su one na koje moemo staviti zeleno svjetlo. Prije svega to je u svijetu provjereno i dokazano da je dobro, zatim imamo li sva potrebna sredstva za primjenu odreenih metoda, potom moemo li dalje educirati kadar za primjenu novih metoda, te moemo li sve to uklopiti u nae podneblje (pogotovo kako e reagirati obitelj). On je razvojno primjeren program utemeljen na znanju o razvoju djeteta, razumijevanju da djeca odrastaju i napreduju kroz zajednike razvojne stupnjeve, dok su istodobno jedinstvene i individualne osobe. Tim odgajatelja koji su kod nas preuzeli realizaciju navedenog projekta proao je neophodnu edukaciju. Tako je stekao kompetenciju za primjenu svojih znanja o specifinosti djejeg odrastanja, realnom odnosu sredstava za uenje i aktivnosti. Nauili su opaati oslukivati razlike u sposobnostima i posebnim interesima koje imaju djeca jednake dobi. Dijete je stavljeno u centar aktivnosti kao najvanije uz posebno potovanje djejih potreba: za igrom, kretanjem, aktivnou, radoznalou, slobodnim istraivanjem pri kome se koriste sva ula, eksperimentiranje sa raznovrsnim materijalom, za komunikacijom, za potivanje vlastite linosti, za razvoj samopouzdanja, a sve je to proeto radou jer djeca iz vlastite elje i potrebe ulaze u aktivnosti kojim se bave. Ovaj projekt osigurava okolinu u kojoj su djeca prihvaena, to pomae svakom djetetu da doivi radost, razvija vlastiti pozitivni koncept, poveava svoje individualne sposobnosti i razvija socijalne relacije . Metodama koje preferira ovaj program moe se : osigurati aktivnosti primjerene razini razvoja svakog djeteta, dopustiti djetetu da radi za sebe koliko god moe, pomoi djeci u savladavanju vjetina pomozi si sam, prepoznati i pohvaliti dobronamjeran trud, a ne samo rezultate, podrati napore i intervenirati kada je djeci potrebna pomo, pomoi djeci da bez defentizma prihvaaju poraz, pomoi djeci da naue ekati pet minuta(doi e i na tebe red) poticati samoinicijativu, razvijati samoefikasnost, omoguiti slobodu miljenja i govora, potovati razliitost i slinost... Bogato okruenje i materijali organizirani u centre aktivnosti omoguuju da djeca: prave izbor aktivno se igraju koriste nedovrene materijale rade zajedno i brinu se jedni o drugima preuzimaju odgovornost ekaju svoj red dijele igrake, oslobode svakom mjesto u zajednikom krugu pridruuju se drugoj djeci pozivaju druge da im se pridrue ponaaju se prijateljski 119

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kooperiraju rjeavaju probleme

Stavljanjem djeteta u centar i polaenjem od njega i specifinosti djejeg razvoja potuju se principi suvremene psihologije i pedagogije: Djeca grade svoje znanje iz vlastitog iskustva i interakcije sa drugima Odgajatelj najbolje pomae njihov razvoj i odrastanje polazei od interesa, potreba i snaga (a ne slabostima) djece. Ovaj program potuje i slijedi sve znanstvene znaajke igre kao to su: igra je interaktivna igra je slobodna, spontana i bez prinude igra je interesantna i u njoj se uiva igra je neograniena, matovita, ekspresivna i divergentna

Ako se ima u vidu da je nama - koji se bavimo humanim i dobrobiti ovjeka, a time i djeteta usmjerenim znanostima - cilj sretno i zdravo dijete iji zdravi razvoj u svim aspektima potiemo, a upravo mnogo takvih sadraja se nalo u ovom projektu baziranom na uenjima poznatih psihologa (Vigotski, Pijae, Erikson), onda se moe govoriti o njegovoj naunoj utemeljenosti s aspekta razvojne psihologije. Konkretno, u Step by Step projektu obuhvaene su tri glavne tendencije u obrazovanju djece: konstruktivizam, razvojna primjerenost i progresivno obrazovanje. Osvrnut u se ukratko na razvojnu primjerenost, preciznije razvojno primjereni kurikulum koji se zasniva na znanju o razvoju djece, te na shvaanju da svako dijete predstavlja osobenu i jedinstvenu, unikatnu individuu iako se njihovo napredovanje odvija u manje-vie uobiajenim razvojnim stadijima (Hansen, Kaufmann, 2000.). Razvojno primjereni kurikulum ukljuuje aktivnosti koje su prije svega zasnovane na mogunostima i interesovanjima svakog djeteta, pri tome vodei rauna o njihovoj kognitivnoj, socijalnoj i emocionalnoj zrelosti. U razvojno primjerenom kurikulumu djeca ue kroz igru, zadovoljavajui vlastitu prirodnu radoznalost i odgovarajui na vlastita iskustva. Na taj nain svaka situacija u uionici i izvan nje predstavlja prigodu za uenje i to kroz najprirodniji, najautentiniji nain uenja djece ovog uzrasta igru. John Dewey je isticao da obrazovanje treba promatrati kao proces ivljenja, a ne kao pripremu za ivot. Suvremena znanost ne promatra predkolsku pedagogiju kao uvod u ivot ve kao sam ivot. Stoga obrazovanje, odnosno uenje u kolskom okruju treba biti fokusirano na poticanje uenja prirodnim putem, uz potivanje razvojnih i drugih obiljeja svakog djeteta, a unapreujui njegove vjetine, talente, interesovanja, jednom rijeju njegove potencijale i to interaktivnog uenja, tj. uenja jednih od drugih i u manjim grupama, a sve to kroz igru i holistiki pristup, te, koliko to mogunosti doputaju, individualiziran pristup svakom djetetu.

120

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Prema Saiferu (1990.), individualizacija predstavlja raspored rada u uionici kojim se zadovoljavaju potrebe svakog djeteta za aktivnou i odmorom. To znai da oprema, materijali i izgled uionice utiu na rast svakog djeteta i da odabrane aktivnosti odgovaraju rasponu procesa razvoja. Takoer, to znai da nain na koji se prezentiraju aktivnosti ini svako dijete uspjenim, ali i podstaknutim Individualizacija je znaajan cilj prema kojem stremimo i to vie individualizirate, sve lake se odvija rad u vaoj uionici. Problemi koji se tiu ponaanja e se smanjiti, a poveat e se koliina spoznaje i rasta,40 Individualizacija predstavlja sponu izmeu razvojnih stadija, potencijala i potreba svakog djeteta i aktivnosti uenja. Na taj nain djeca su spremnija prihvatiti nove izazove, pri emu stjeu kompetencije i samopouzdanje. Imajui u vidu znaaj igre u razvoju djece, te da se igra i razvoj zajedno odvijaju, proizlazi da igra predstavlja najvaniji dio dobro osmiljenog i implementiranog programa za obrazovanje djece u ranom djetinjstvu kao i u poetnim razredima osnovne kole. Frost i Jacobs (1995.) naglaavaju potrebu omoguavanja situacija u kojima e dijete kroz igru razvijati, slobodno i nesputano, spoznajne, motorike, ali i emocionalne i socijalne vjetine, stjeui predstavu o drutvu i vlastitim mjestu u zajednici u kojoj ivi. Djeca razvijaju socijalne vjetine kroz interakciju sa svojim vrnjacima, sa drugom djecom, ali i odraslima. Ue se kooperativnosti, empatinosti, razvijaju samopouzdanje. U uionici u kojoj se provodi individualizacija, dakle u uionici fokusiranoj na dijete, djeca odabiru, aktivno se igraju i, stoga, aktivno ue, koriste materijale koji imaju viestruku primjenu, rade zajedno i meusobno surauju, te preuzimaju obaveze i odgovornost za njihovo izvravanje. Igra je metoda i sredstvo uenja socijalnih i emocionalnih vjetina. Kroz spontanu interakciju i komunikaciju sa drugom djecom, ali i uiteljem, dakle i odraslima, nastaje niz prilika za aktivnosti djece kojima se potie kognitivni, socijalni, emocionalni i tjelesni razvoj djeteta (krupna i fina motorika, okulomotorna koordinacija). Tako uionica postaje svojevrsni laboratorij u kojem djeca imaju priliku da postanu mali istraivai, umjetnici, naunici, prijatelji. Frost i Jacobs (1995.) navode da je potrebno da se djeca igraju kako bi razvila vjetine spoznaje i motorike i stekla predstavu o drutvu i svome mjestu u njemu Kod djece se razvija samopouzdanje ako uspjeno savladavaju izazove koje sama postavljaju sebi, ostvaruju interakcije sa drugom djecom i savlauju line, fizike, intelektualne i socijalne izazove.41 Organizacija same grupe, nain uvoenja djece u razne aktivnosti, izvoenje samih, usmjerenih i slobodnih aktivnosti, a posebno stavovi odgajatelja i njen nain interveniranja su faktori koji u velikoj mjeri utiu na odnos djeteta prema igri. esto je neka gesta, kao to su suze, pokret
40

Hansen, K.: Stvaranje uionica u kojima dijete ima centralnu ulogu , Centar za obrazovne inicijative step by Step, Sarajevo, 2000., str. 26. 41 Hansen, K. A.: Stvaranje uionica u kojima dijete ima centralnu ulogu, Centar za obrazovanje Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 33.

121

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

ili neka druga neverbalna manifestacija, dovoljno da odrasli razumiju i odgovore na potrebu djeteta. Posebno se naglaava uloga odgajatelja / uitelja u poticanju djece. Neophodno je da odgajatelj esto uestvuje kao partner u igri kako bi je potakla, ujedno ne ometajui komunikaciju meu djecom. Odgajatelj daje mogunost djeci da saopte svoja lina iskustva (posao oca, majke, brat, sestra, omiljena ivotinja, omiljena igraka itd.), ujedno ih potiui da s radou govore o onom to ele i to imaju potrebu da iskau. Neophodno je obratiti panju na svaku djeju inicijativu. Uenje je kompleksan proces koji se odvija tijekom cijelog ivota. No, da bi dijete uspjeno uilo u kolskom okruju, ono treba biti bioloki zrelo, ve imati prethodna iskustva i znanja, pokazivati interesovanje za uenje i imati pozitivne i primjerene poticaje na uenje od strane onoga tko ga ui u kolskom kontekstu, dakle, uitelja. Uenje ne treba biti pod prisilom, ve kod djeteta treba pobuditi radoznalost, elju za stalnim stjecanjem znanja, istraivanjem, otkriem, potaknuti njegovu kreativnost. itanje, pisanje i raunanje nisu imperativ polaska u kolu. Dijete e ih, adekvatnim odgojno-obrazovnim metodama, postupcima, svakako svladati tijekom kolovanja. Ono to je vano jest spremnost djeteta za polazak u kolu i hvatanje u kotac sa zahtjevima koje pred njega postavlja nova okolina razvijena komunikacija, samostalnost, odvajanje od roditelja, spremnost izvravanja novih zadataka, itd. tovie, ti zahtjevi se postavljaju i pred uitelje prvaia, kao i roditelje naih estogodinjaka. No, praksa je pokazala, a i danas pokazuje, da su predkolske ustanove spremnije na prihvaanje gore navedene ideje

122

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

7. PRIPREMLJENOST OSNOVNIH KOLA ZA IMPLEMENTACIJU REFORME


...znanje je ono to nam ostane u glavi kada zaboravimo ta smo uili Stanje u praksi: 2003-2006. godina Pa ti ne zna ni jedno slovo, ree uiteljica, a dijete odgovori: Ii u u kolu da nauim. (Sarajevo 1997, iz jedne situacije testiranja djece za polazak u kolu.) Komentar na ovo nije nuan. Intervju sa prosvjetnim djelatnicima ukazao je na sljedee (vodila L.P. septembra/rujna 2003. godine): Program pripremnih odjeljenja koncipiran je tako da je pokuana kombinacija programa starije grupe u vrtiu i prvog razreda i neizvjestan je ishod, istie nastavnica razredne nastave. Pedagogica nema uvida u program pripremnog odjeljenja, Savjetnik za pripremna odjeljenja i prva etiri razreda osnovne kole, uz veliko praktino iskustvo, ipak ne moe raditi sam(a) za Kanton Sarajevo, osobito za vrijeme implementacije reforme. U koli nema pravih informacija o tome da li je reforma poela i kada e poeti. Ko e i to raditi kada se kreiraju novi programi? Kakve promjene trebaju da pretrpe udbenici? Roditelji su u konfuziji. Ne znaju da li su djecu trebali upisivati u pripremno odjeljenje. Koliko je pripremno obvezno?, istie pedagog kole. Djeca e biti testirana prije upisa u prvi, odnosno drugi razred. Procjenjivat e se pismenost i itanje., napominju uitelji, ali im je nejasno kako e se pravedno procijeniti koje je dijete iz pripremnog za drugi, a koje za trei razred. kole koje su prolazile inovacije tipa Step by Step ili Save the Children, imaju opremu koja odgovara opremi u vrtiu kao na primjer: male stolove i stolice, centre opremljene raznovrsnim materijalom i igrakama, a one koje nisu prole nemaju navedenu opremu. Na sistem obrazovanja je bio dobar. Dobra mu je konstrukcija, ali treba finese da se dorade, kao na primjer, previe je drila, injenica, bubanja, a nedovoljno praktinog, stvaralakog rada, kao i inventivnosti uenika, te kreativnog i stvaralakog rada., istaknuto je meu uiteljima. Nastavnici trebaju edukaciju. Postoji samo okvirni program za koji nema adekvatnih udbenika, istiu nastavnici. Trebalo bi razraditi program na period od 9 godina. Povezati kole i vrtie. Novaca nema za opremu pripremnog odjeljenja i dodatnu edukaciju uitelja za rad sa estogodinjacima, ali zato strunjaci u predkolskim institucijama ve godinama uspjeno rade i pripremaju ovaj uzrast djece za polazak u kolu., naglaeno je. Ocjenjivanje je zakonski zabranjeno, ali uitelji redovito ocjenjuju djecu ve u septembru od jedinice do petice.

123

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Pripremno traje samo dva kolska sata. Koliko sati se radi sa tom grupom u vrtiu? naglaavaju odgajatelji. Pripremno odjeljenje radi ove godine po principu poluobveznog, traje dva kolska sata i roditelji ga ne smatraju bitnim i nunim. Ko je za to odgovoran? Znaju li roditelji da e njihova djeca nakon testiranja biti upisana u drugi razred ili ponavljati prvi razred? Ko e ih testirati? Hoe li se pismenost smatrati glavnim kriterijem pripremljenosti i zrelosti djeteta za nastavak kole, pitaju pedagozi. Obrazovanje i reformu ne mogu provoditi diletanti, odnosno kojim edukacija nije osnovna struka, istiu direktori. Reeno nam je da e prava reforma krenuti idue godine i da e imati dvije generacije prvaia (estogodinjaci i sedmogodinjaci), napomenuto je. Ponudili su upis u pripremna odjeljenja u ovoj kolskoj godini i od 96 djece prijavilo se 40 djece (istie pedagogica iz osnovne kole). Obrazloenje roditelja odnosi se na teke ekonomske uvjete, nemogunost kupovine knjiga, potreba da djeca se jo malo odmore i igraju prije polaska u kolu. Oko 80% djece u prvom razredu (na testiranju) znaju itati i pisati, pa se prema njima ubrzava gradivo na poetku., istie pedagog, ali to je sa preostalim procentom djece koji ne znaju ni itati ni pisati? Ocjenjivanje u prva tri razreda treba da bude opisno, ali sada nije istaknuto je. Reforma e se provoditi tokom narednih deset godina, pa nitko ne uri s reformom devetogodinjeg osnovnog kolovanja. Prema iskustvima rada pripremnih odjeljenja, djeca koja su se upisivala u prvi razred pokazivala su da su bolje pripremljena za rad u grupi vrnjaka, imaju bolju panju, radne navike i sl. estogodinjaci kolu shvataju kao igru, etkaju se po razredu i pitaju da idu kui, dok im se sedmogodinjaci smiju to se tako ponaaju. Uitelji se nalaze u nezgodnoj situaciji, ali se nadaju da e u suradnji s roditeljima prevazii postojee probleme i da djeca nee imati VEE TRAUME!!!, napominju uitelji. Svaka reforma obrazovanja implicira bar tri paralelna procesa: reforma propisa , zakonodavna utemeljenost, te programska reforma reforma sredinskih uvjeta uenja tehniko-tehnoloke osnove rada, intenzivna i ekstenzivna modernizacija i informatizacija, dakle ICT u funkciji unapreenja obrazovanja reforma naina rada (unutarnja pedagoka reforma) proces na kojem su neuspjeh doivjeli brojni pokuaji reformiranja obrazovanja naglasak na aktivnom uenju, poticanju interakcije subjekata ukljuenih u nastavni procesa, dakle uenika i nastavnika, ali i ire. Bilo je sporadinih pokuaja pokretanja navedena tri procesa, na primjer donoenjem strategije i koncepcije promjena u odgoju i obrazovanju i to na podruju republike Srpske, 90-tih godina 20. stoljea, u okviru meunarodnih projekata, ali bez zajednike aktivnosti reforme sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini.

124

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Formiran je projektni tim za osnovno obrazovanje (EC-TAER) uz ve ranije oformljeni tim, u okviru PHARE programa, destiniran reformi srednjeg obrazovanja. to se tie predkolskog odgoja i obrazovanja, inicijative su pokrenute znatno kasnije. Odreene aktivnosti u oblasti visokokolskog obrazovanja pokrenute su u skladu sa Bolonjskom deklaracijom. Spomenuti meunarodni projekti reforme su vie oznaavali tehniku pomo obrazovnim vlastima u smislu donoenja novih propisa o obrazovanju i programa, kao predradnja za obavezne mjere stvaranja jedinstvenog sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini (tzv. zajednika jezgra programa) poevi od modela organizacije sistema do sadraja programa. Reforma ne implicira neto radikalno, neto to anulira ve postojee, neto to namee promjenu svega postojeeg. Reforma treba ii postupno. U svakom sluaju, treba: 1. utvrditi prvo to je do sada bilo dobro, to je izdralo kritiku prakse, kritiku ivota, to dobro funkcionira u sistemu 2. to moe opstati u istom ili izmijenjenom obliku 3. to je to to treba mijenjati (u zakonima, pravilima, dotadanjoj koncepciji, itd.). Nakon toga se moe pristupiti koncepciji promjena i to u smislu: to mijenjati, u kojoj mjeri mijenjati, u kom vremenskom okviru e se mijenjati. UNESCO je u svojim preporukama naglasio stvaranje svjetske mree informiranja u obrazovanju a u cilju razmjene iskustava o reformama i drugim vanim pitanjima obrazovanja da bi se omoguilo kvalitetnije i lake definiranje obrazovnih politika i reducirali rizici i, greke poinjene u zemljama koje su prole i/ili prolaze proces reforme obrazovanja, u implementaciji obrazovnih reformi u zemljama u tranziciji i nerazvijenim zemljama. J. Delors je u izvjetaju Meunarodnog povjerenstva za obrazovanje Obrazovanje za XXI stoljee, na Konferenciji UNESCO-a 1996. godine, naglasio da e 21. stoljee i pripadajue mu reforme obrazovanja biti obiljeene mnogim suprotnostima, a posebno proturjenostima: globalno vs. lokalno; tradicija vs. suvremeno, univerzalnost vs. individualnost. U svakoj reformi obrazovanja bit e neophodno pomiriti navedene suprotnosti vodei pritom rauna o ovjeku i onome to ga ini ovjekom a u kontekstu procesa reformiranja obrazovnih institucija i njihove uloge u ueem drutvu. Sve to implicira restrukturaciju kao proces promjena postojeeg u racionalnije, uravnoteenije, nove strukture, ali bez anuliranja onoga dobroga u ve postojeem. Stoga se govori o indikatorima promjena, tj. kvalitetno zasnovanim opim ili specifinim standardima koji postaju ciljevi u globalnom okviru evropske dimenzije obrazovanja, a jedan od njih je i nova filozofija obrazovanja kakvog ovjeka treba razvijati procesom obrazovanja svojevrsno pomirenje one tri proturjenosti o kojima je govorio i J. Delors.

125

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Aktualna reforma obrazovanja u Bosni i Hercegovini zapoela je usvajanjem Rezolucije o evropskoj dimenziji odgoja i obrazovanja . Dakle, razumijeva se da Bosna i Hercegovina prihvaa zajedniko evropsko naslijee, kulturne i druge vrijednosti zasnovane na pravima ovjeka, pravnoj dravi, pluralizmu, solidarnosti i toleranciji. Sve ovo dalje vodi ka veoj mobilnosti i prohodnosti, te kompatibilnosti obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa evropskim obrazovnim sistemima. Vrlo esto koritena sintagma novi sistem obrazovanja u Bosni i Hercegovini implicira nekoliko osnovnih naela: nauna zasnovanost promjena u sistemu obaveznost i neselektivnost osnovnog obrazovanja naelo jednakih obrazovnih mogunosti za sve (kvalitetno obrazovanje za sve) bez obzira na razliitosti bilo koje vrste naelo decentralizacije, demokratizacije i depolitizacije, a to bi bilo ostvareno profesionalizacijom obrazovnih ustanova naelo obrazovanja za potrebe participacije u demokratskom drutvu obrazovanje usmjereno na potrebe informatikog tehnolokog, globalnog drutva obrazovanje kao doivotni proces koji podrazumijeva cjeloivotno uenje. Naravno diskutabilno je koliko se ova naela potuju u okviru implementacije reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini, i koliko utiru put buduim, potrebnim istraivanjima razliitih segmenata aktualne reforme obrazovanja. Navedena, u sutini opa, naela su konkretizirana u sljedeem: prijelaz na devetogodinje obavezno osnovno obrazovanje (1 + 8, a ne 8 + 1, dakle, polazak u kolu sa 6 godina) usklaivanje unutarnje strukture devetogodinje osnovne kole sa razvojnim fazama i to u okviru tri ciklusa (3+3+3) rano djetinjstvo (1-3. razreda), srednje djetinjstvo (4-6. razreda) i rana mladost (7-9. razreda). obavezno obrazovanje zapoinje u kalendarskoj godini u kojoj dijete navrava 6 godina do 1. aprila tekue godine (zakonsko rjeenje doputa i raniji upis u osnovnu kolu) nakon zavretka obavezne osnovne kole, djeca mogu nastaviti kolovanje u gimnaziji ili opem srednjem obrazovanju (u trajanju od 4 godine) zaokrueni sistem obrazovanja od ranog djetinjstva do kasne mladosti na taj nain bi trajao 13 godina (3+3+3+4). Pomutnju je unio i sam naziv Godina plus, tako da je mnoge asocirao na dodavanje 9. razreda (8 + 1), a ne na koncepciju 1 + 8, dakle polazak u kolu godinu dana ranije nego do sada.42
42

Razumjeti proces reforme, a posebno kompleksne i delikatne reforme obrazovanja, jest preduvjet njenog kvalitetnog osmiljavanja, planiranja, pripremanja, realiziranja, monitoring-a i kontinuiranog evaluiranja. Od glavnih aktera u implementaciji reforme obrazovanja dakle, uitelja, nastavnika ovisit e i dinamika samog reformskog procesa. Stoga se opravdano postavlja pitanje: Kako nastavnici razumijevaju tzv. devetoljetku? Poetna razmiljanja su se kretala u smjeru shvaanja reforme osnovnog obrazovanja, dakle uvoenja devetogodinjeg kolovanja, kao dodavanja devetog razreda (8+1), a ne kao uvoenja prvog razreda (1+8) u koji trebaju poi estogodinjaci. Dakle, ne pravi se distinkcija izmeu naela dodavanja i naela uovenja devete godine (uvoenje kao neophodno rastereenje pretrpanog programa i esto nepotrebnih sadraja). Postavlja se, potom, pitanje kako se razumijevaju odgojno obrazovni ciklusi koji predstavljaju integralni dio koncepcije 1+8 i koji trebaju zadovoljiti imperativ jedinstvenog osnovnokolskog obrazovanja koje

126

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Novi sistem obrazovanja obuhvata tzv. razvojne promjene u glavnim segmentima odgojno-obrazovnog procesa. Razvoj nastavnih planova i programa, kako u osnovnoj koli, koja sada traje 9 godina, tako i u opoj srednjoj koli zasniva se na pet obrazovnih oblasti (Jezik i knjievnost, Drutvene znanosti, Matematika, Prirodne znanosti i tehnologija, Umjetnost, Tjelesni i zdravstveni odgoj ) u okviru kojih su zadrani uglavnom ve postojei i uvedeni novi nastavni predmeti. Promjene su izvrene u okviru sadraja, trajanja i integralnije unutarnje strukture programa uenja. Razvoj i jaanje kompetencija nastavnika i kolskog menadmenta u smislu moderniziranja profesionalnog obrazovanja i razvoja nastavnika a u cilju ojaavanja njihovih kompetencija, te poboljanja i unaprjeenja rada kole i osiguranja kvalitete obrazovnog procesa. O ovome e biti vie rijei neto kasnije u ovom radu. Nastavnik postaje dijagnostiar, voditelj, aktivni poticatelj okruenja ispunjenog razumijevanjem, uvaavanjem, prihvaanjem, povjerenjem, potivanjem. S druge strane, pak, od kolskog menadmenta (koji se bira izmeu redova najuspjenijih nastavnika) oekuje se posjedovanje osobina neophodnih za uspjeno voenje (liderstvo) kole, partnerski odnos sa nastavnim i drugim kolskim osobljem, ali i roditeljima uenika, te irom drutvenom zajednicom, ukljuivanje nastavnog osoblja, roditelja i uenika u proces odluivanja, poslovna otvorenost u programiranju rada kole, planiranju razvoja kole, sposobnost evaluacije i istraivanja kontrole kvalitete, poticanje suradnje kole sa okruenjem, odnosno roditeljima i zajednicom uope. Programi strunog usavravanja, kako nastavnika, tako i menadmenta kole, trebali bi biti akreditirani i evaluirani uz potivanje relevantnih metodolokih postulata s ciljem njihovog certificiranja kojim se opravdava produavanje ili uskraivanje prava na licencu, odnosno obavljanje nastavnikog zvanja. Institucije koje bi trebale aktivno podrati sistem usavravanja nastavnika i kolskih menadera podrazumijevaju: savjete na dravnom, entitetskom i kantonalnom nivou, pedagoke zavode, univerzitete, nastavne centre za usavravanje, Agenciju za standarde i ocjenjivanje, profesionalna udruenja nastavnika, organizacije privatnog sektora, meunarodne organizacije iz ove oblasti. Institucionalna podrka modernizaciji i razvoju obrazovanja obuhvaala bi dravni nivo (meuentitetsko struno pedagoko vijee; Agencija za standarde i ocjenjivanje u obrazovanju za oba postojea entiteta, Agencija za nastavne planove i programe za oba entiteta i Brko Distrikt. No, uz osporavanje Republike Srpske da programi nisu jedinstveni za Bosnu i Hercegovinu, izgleda da se odustalo od formiranja navedene Agencije), zatim nivo entiteta, u Federaciji kantona i Distrikta (pedagoki institut pedagoki zavodi u funkciji razvijanja i modernizacije programa, udbenika, strunog pedagokog i savjetodavnog nadzora, strunog
je, takoer, i obvezno obrazovanje. Upravo koncept jedinstvenosti omoguava stvaranje kole po mjeri uenika, kole u kojoj e dijete biti aktivni subjekt odgojno-obrazovnog procesa. Takva koncepcija moe osigurati potivanje svakog stadija razvoja djeteta i omoguiti mu nesmetani prijelaz kroz sve razvojne stadije.

127

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

usavravanja nastavnika, itd.) i lokalni nivo (profesionalna udruenja nastavnika). Usklaivanje pravnog okvira i financiranja to, pak, implicira donoenje reformskih zakona i potpunu zakonodavnu utemeljenost obrazovanja na naelima osiguranja kvalitetnog obrazovanja. Imajui u vidu da je obrazovanje kljuni, krucijalni faktor razvoja svakog drutva, svake drave, posvetiti mu dunu panju u segmentu izdvajanja financijskih sredstava za obrazovni sektor. U svakom sluaju elimo li kvalitetu i evropsku usmjerenost (orijentaciju) u praksi, a ne deklarativno biti za reformu obrazovanja, treba izdvojiti znatno vea materijalna sredstva. No, da bi se sve navedeno moglo ostvariti, neophodno je prevazii ine podjele i oprenosti o krucijalnim pitanjima obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Ocjenjivanje u poetnim razredima kolsko uenje je ve tradicionalno vezano za ocjenjivanje . Zanimljivo je koliko je rasprostranjeno miljenje da je ocjena snano motivacijsko sredstvo, iako mu proturjei svakodnevno iskustvo da e nakon loe ocjene prije doi loa, nego dobra ocjena. Ono to najvie zamjeramo ocjenjivanju je to to njime igoemo uenike. Tako, ako neko ima nekoliko loih ocjena za njega ujemo da je lo (kao linost). Izuzev pogreaka nastavnika, koji ocjenjujui kanjavaju, greke ine i roditelji koji ne trae uzrok loe ocjene, ve kanjavaju posljedicu. Pitanje je ko e pomoi djetetu? Loa ocjena sigurno ne! Ona nikada ne pobuuje unutarnju motivaciju za kolsko uenje. Najbolji poticaj uenju je interes (radoznalost) za ono to treba nauiti, a ne vanjski poticaji. Kao to loa ocjena negativno utjee, tako i ocjena odlian moe imati negativne konzekvence (javlja se strah, strah od neuspjeha, loa konkurencija, itd.). Veliki dio socijalizacije (uenja) djeteta odvija se putem nagraivanja eljenog i kanjavanja neeljenog ponaanja. Upravo su to metode poticanja djeteta za im, najee, poseu odgajatelji. Kao to nagrada djetetu, koju iskazujemo igrakom, slatkiem ili novcem, nikada nije jaka poput nagrade ljubavi, tako ni situaciona, brojana ocjena ne usreuje poput iskrene pohvale i podrke nastavnika za rad uenika. kolska ocjena, dakle, etiketira uenike, etiketu proiruje na cijelu linost i teko je izbjei njene razarajue efekte. Naredna zamka, kojoj su izloena djeca, a potvrena je istraivanjima, glasi: ako neku aktivnost nagraujemo vanjskim nagradama pitanje je da li e se djeca svojevoljno i radosno u nju ukljuiti, kad te nagrade vie ne bude. Vanjska nagrada je van same aktivnosti i kolska ocjena je, upravo, primjer za nju. Nije li injenica da veina ljudi prestaje aktivno uiti im izae iz kole, dovoljan dokaz. Oni su uili zbog ocjene, jer im nisu pomogli da razviju unutarnju motivaciju. Verbalne pohvale i ohrabrenja (podrka) ueniku imaju snano motivacijsko znaenje na dijete (odrasloga). Najee greke nastavnika u ocjenjivanju, a to su: prestrog, preblag, zlatna sredina, ocjenama sankcionira ponaanje i znanje, ocjenjuje i

128

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

verbalnu sposobnost te emotivnu otpornost na testu, zbunjuje, frustrira neverbalnom komunikacijom i slino. Klima u razredu je presudna za uspjeh tj. neuspjeh uenika, a ona ovisi najvie od nastavnika. Slika o uenikovoj linosti se donosi na temelju njegovih ocjena. Otklanjanjem posljedica esto se bave lijenici a ponekad pedagozi, psiholozi a pedagoki djelatnici (nastavnici) krivo misle da to nije njihova briga. Preferira se uenje za ocjenu, uenje fakti napamet i drilovanje ponaanja djece, a ne uenje za znanje, posebice na za aplikabilno znanje. Uitelji (nastavnici) uglavnom nisu pripremljeni za otklanjanje negativnih posljedica prouzroenih kolskim neuspjehom. Dijete se ubilo zbog nekoliko jedinica, naslovi su koji se pojavljuju u crnoj kronici. Pomo djetetu se svodi samo na to da se mora vie zagrijati stolac. Javlja se strah od kole i on se formira ve od prvog razreda kolska ocjena moe imati dijagnostiku, prognostiku i motivacijsku funkciju, a nastavnici to zaborave. Osnovna kola ne bi trebala biti selektivna a da li je to tako? Uvoenje opisnog ocjenjivanja u najosjetljivijoj dobi razvoja djeteta, pozitivno djeluje na razvijanje unutarnje motivacije za uenje. Nastavnicima, ipak, izgleda jednostavnije dati staru, dobru ocjenu. Postojee ocjenjivanje ima manjkavosti. Prijedlog promjena mora biti jasno definiran i znanstveno osmiljen, posebice ako je kola uspjeha za sve tenja kojoj stremimo potujui potrebe svakog djeteta. No, da li je put ostvarenja potpuno osmiljen? U prvom polugoditu prvog razreda osmogodinjeg osnovnog odgoja i obrazovanja kao i u prvoj trijadi devetogodinjeg osnovnog odgoja i obrazovanja uitelj prati uenikov uspjeh, ali ga ne ocjenjuje brojano, nego ga odgojnim postupcima i mjerama potie i priprema na vrednovanje i ocjenjivanje njegovog uspjeha i postignua. Uenici koji se odgajaju i obrazuju po devetogodinjem programu na kraju prve trijade dobivaju brojane ocjene na temelju evidencije o napredovanju i uspjehu u savladavanju programskih sadraja i zahtjeva, navedeno je u l. 10 Pravilnika o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj koli Hercegovako-Neretvanskog Kantona.43 Naveli smo samo jedan od brojnih istih ili slinih primjera iz aktualnog zakonodavstva koje se odnosi na odgoj i obrazovanje. Zakon, kao i uvijek, navodi samo osnovne stavke, ali ne pojanjava naine, kriterije, glavne segmente ocjenjivanja koje nije brojano. Ocjenjivanje je zabranjeno, ali Novina koju, dakle, predvia reforma u ocjenjivanju glasi: Brojano ocjenjivanje u prva tri razreda osnovne kole nije doputeno. U prva tri opisno, u naredna tri kombinirano ocjenjivanje, stoji u aktima, ali uitelji su zbunjeni i u praksi se susree arenilo (cvjetii sa laticama, sunce, oblaci, smjeko, medo, i slino) koje nema pedagoku opravdanost.
43

Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli , Slubene novine HercegovakoNeretvanskog Kantona, br. 6, 22.12.2005., str. 99.

129

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Brojane ocjene zamijenjene su cvjetiima, smjekom, ljutkom, zvjezdicama i inaicama brojki i slova. Dakle, pogreno shvaena sintagma opisno ocjenjivanje. Jedno istraivanje pokazuje: uitelji i direktori protiv su opisnog ocjenjivanja, protive su ukidanju jedinica u osnovnoj koli. Nastavnici okrivljuju iskljuivo uenike za neuspjeh. Pri tome se uenika samoprocjena znanja zanemaruje kao i procjena razreda (grupe) o pojedincu a i nastavniku. Ovo otvara niz problema kao, na primjer: kolski neuspjeh, testovi znanja -izazov poticaj ili zamka, motivacijski aspekti ocjenjivanja dovedeni su u pitanje i drugo. ak i u opservacijama vrenim u prvim razredima s estogodinjacima, uitelji naglaavaju izuzetan napredak koji djeca postiu u itanju, pisanju, pa i raunanju. No, gdje je napredovanje u socijalnim i emocionalnim vjetinama, koje e kasnije u svakodnevnom ivotu i svim njegovim vanim i manje vanim segmentima imati veliki utjecaj na cjelokupnu linost sadanje djece a buduih odraslih to tek ostaje da bude predmet dubljeg i iscrpnijeg pristupa i istraivanja. Dakle, treba pratiti emocionalno, socijalno, intelektualno, tjelesno, dakle, cjelovito napredovanje (sve njegove segmente) svakog djeteta i to podrobnim opisom njegovog napredovanja od polaska u kolu, odnosno poetka kolske godine pa do njenog zavretka. Moe zvuati pretenciozno, ali to ne znai da nije i izvodljivo. Ovdje svakodnevna opservacija i, naravno, svakodnevno biljeenje postignua, odnosno napredovanja, igra izuzetno vanu ulogu. Ali da bi ju bilo mogue izvesti, uitelji za istu trebaju biti i adekvatno osposobljeni. Pri tome bi im od velike koristi, a naroito ako se ima u vidu dobrobit djece, bilo prisustvo i suradnja, tu u odjeljenju, dakle, na licu mjesta, asistenta koji bi bio iskusni predkolski odgajatelj. Stoga je vaan, a na alost jo uvijek marginaliziran segment, umreavanje predkolskih ustanova i osnovnih kola.

130

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

8. ULOGA UITELJA U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH


...odgojem treba pomoi djeci da se oslobode nae pomoi Michelet ...dijete predkolskog uzrasta ui u onoj mejri u kojoj je program uitelja postao njegov program Vigotski Uloga uitelja tokom aktivnosti u okviru programa usmjerenih na dijete je raznovrsna, meutim izdvajaju se tri najvanije uloge: uitelj promatra uitelj pomaga uitelj evaluator. Postoji jo jedna uloga uitelja, naroito vana u suvremenim zahtjevima kolskog obrazovanja djece, a to je uitelj kao partner. Uitelj postaje aktivan promatra djece i njihove aktivnosti, on opservira i vrednuje djeji rad, uvia jake i slabe take rada kako djeteta, tako i vlastitoga rada, prikuplja, dakle, informacije o djeci i njihovom napredovanju, a koje mu pomau i u kreiranju vlastitoga rada. Radi se, dakle, o kontinuiranom opserviranju djece, te monitoring-u njihovih aktivnosti. Uitelj, pratei, odnosno opservirajui svakodnevno rad djece, po potrebi priskae u pomo djetetu ili grupi djece, ali u smislu pruanju pomoi ka samopomoi. Uitelj provodi tekuu evaluaciju i rada djece i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja djece u uenju, te unapreivanja kvalitete vlastitoga rada. Od uitelja se oekuje da bude nositelj promjena, da aktivno sudjeluje u svim kolskim aktivnostima, a da bi to mogao ostvariti potrebna mu je odgovarajua razina obrazovanja (pedagoko-psiholoko-didaktikometodika osposobljenost za nastavnu praksu), sposobnost detekcije i uvaavanja individualnih potreba i razlika meu uenicima, a time i kognitivnih stilova, sposobnost kreiranja stimulativnog okruenja, poticanja aktivnog uenja, sposobnost realizacije inkludiranja uenika s posebnim potrebama, osposobljenost za evaluaciju ishoda uenja, sposobnost unapreivanja efekata uenja, motiviranost za posao koji radi, te spremnost na kontinuirano struno usavravanje i cjeloivotno uenje, kao i fleksibilnost za promjene i inovacije u vlastitoj praksi. Meutim, uitelje se neutemeljeno i nekritiki optuuje za neuspjeh procesa reforme a da se pritom holistiki ne sagledava niz faktora izravno ili neizravno ukljuenih u taj proces: nepostojanje legislative u nekim podrujima BiH, utjecaji okruenja, nemogunost edukacije ili, pak, neadekvatna edukacija provedena bez konzultiranja samih uitelja kao 131

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

izravnih nositelja implementacije procesa reforme obrazovanja, (ne)postojanje suradnje sa relevantnim faktorima, itd. Za uitelje je predviena visokokolsko obrazovanje kao inicijalna instanca njihovog obrazovanja i daljnjeg profesionalnog razvoja, uz poveanje fonda sati predvienih za obaveznu pedagoku i didaktikometodiku praksu tokom univerzitetskog obrazovanja. Za menadere je predviena dodatna dvosemestralna obuka, multidisciplinarno osposobljavanje za izvoenje nastave u vie nastavnih predmeta i to u inicijalnom obrazovanju. Kratko emo se osvrnuti na aktualnu problematiku nastavnog kadra u osnovnom obrazovanju. O poloaju i ulozi nastavnika u obrazovnoj reformi govori se u svim osnovnim dokumentima: Poruci graanima Bosne i Hercegovine reforma obrazovanja (tzv. Pet obeanja), zatim u Zelenom i Bijelom papiru, gdje su konkretnije razraeni ciljevi i zadaci reforme. U Bijelom papiru, preciznije u Poglavlju 5, govori se o osnovnim obiljejima koje bi trebala posjedovati svaka osoba koja se bavi uiteljskom, nastavnikom profesijom. Navest emo samo neka: Odgovarajui stupanj obrazovanja, pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika osposobljenost za izvoenje nastave...; Sposobnost identificiranja i uvaavanja individualnih razlika i stilova uenja; Sposobnost kreiranja adekvatnih uvjeta i okruenja za aktivno uenje i inkluzivno obrazovanje; Osposobljenost za evaluaciju rezultata uenja i razvoja uenika, te postupaka, metoda i oblika koje koristi u nastavi; Sposobnost voditelja fasilitatora, dijagnostiara, instruktora aktivne nastave, koordinatora, kreatora novih interpersonalnih odnosa, graditelja emocionalne klime u odjeljenju i menadera nastavnog procesa; Motiviranost za stalno struno usavravanje i odgovornost za promjene u obrazovanju. Nadalje, Dokument o reformi i Zakon nalau visoku kolsku spremu za sve prosvjetne djelatnike. Imajui u vidu duinu kolovanja, tj. stupanj zavrene kolske spreme, duinu radnog staa, tj. radno iskustvo u struci, u naem sluaju prosvjetnoj, zatim struno usavravanje, kao i druge relevantne faktore, moe se dobiti pregled strunosti prosvjetnih kadrova. nihil pschilogous nisi paedagogus (ako nisi psiholog ne moe biti ni pedagog) Profesori (VVS), obrazovani za rad u srednjim kolama, zavrili su fakultete razliitih usmjerenja iz pojedinih oblasti, to ih nesumnjivo ini dobrim poznavateljima svog usmjerenja. Meutim, tijekom svog obrazovanja su povrno, a neki nikako, upoznati sa psihofizikim karakteristikama djece osnovnokolskog uzrasta, te metodama i oblicima

132

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

rada s uenicima u osnovnoj koli. tovie, neki od njih rad u osnovnoj koli nerijetko doivljavaju kao degradaciju sebe i svog poziva. Pa ipak, prihvatili su radno mjesto nastavnika prihvatili jer nisu mogli nai bolje plaen posao u svojoj struci. Veina njih bi vrlo rado prela raditi u srednju kolu. Profesori (VSS) koji su obrazovani za rad u osnovnim kolama, tijekom svog obrazovanja stekli su znanja iz suvremene kolske teorije i prakse. Za njih bi se moglo rei da bi, uz kontinuirano struno usavravanje, te mogunost cjeloivotnog obrazovanja, ispunjavali sve uvjete potrebne za rad u suvremenim osnovnim kolama. Nastavnici (VS) predstavljaju veoma heterogenu skupinu. Neki od njih su zavrili srednju uiteljsku kolu, gimnaziju ili druge etverogodinje i trogodinje srednje kole. Potom su se opredijelili za nastavniki poziv i upisali tadanju Pedagoku akademiju. Uitelji (SSS) imaju najkrae kolovanje s aspekta njegovog trajanja, ali s aspekta duine rada u struci imaju najdui radni sta. Oni su rijetko mijenjali zanimanje, te imaju najvie iskustva. Potom, najdue su se struno usavravali, te su tako kompenzirali nedostatke proizale iz stupnja njihove kolske spreme. Na Prvoj konferenciji o predkolstvu (1999.), do sada jedinoj odranoj, jedan od zakljuaka je bio: Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija nastavnikih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svrenih studenata pedagokih akademija i nastavnikih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaenja najpovoljnijih rjeenja i ujednaavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije uesnika u predkolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu panju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.44 Jedan od prioritetnih, ali zanemarenih zadataka, jeste edukacija odgajatelja, u naem sluaju uitelja, odnosno profesora razredne nastave. S druge strane, pak, edukacija uitelja provodi se na vie razina uiteljska kola, pedagoka akademija, pedagoki i nastavniki fakulteti (sa dvije i etiri godine). Potreba daljeg dokolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavravanja ve zaposlenih uitelja je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se eli unaprijediti kolski sistem na ovim prostorima i ako se ele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti. Dakle, obrazovanje uitelja ne bi prestalo dobivanjem diplome. Naprotiv, ono bi se nastavilo putem stalnog strunog usavravanja, potujui naela cjeloivotnog uenja, te poticanjem napredovanja u jednom od moguih zvanja: mentor, savjetnik i vii savjetnik. Kada se govori o procesu edukacije, odnosno bolje reeno profesionalnog usavravanja uitelja (nastavnika), ali i direktoramenadera kole, onda se navode glavne determinante uspjenosti ishoda edukacije i to: socijalno-demografska obiljeja i psiholoka obiljeja.
44

Predkolstvo u procesu demokratizacije u BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predkolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

133

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U demografsko-socijalna obiljeja spadaju socijalno porijeklo, spol, stupanj obrazovanja, duina radnog staa, porodine prilike, ekonomski status, profesionalna usmjerenost, itd. Ova obiljeja neka manje, a neka vie, zavisno od situacije i konteksta utiu na postignue i zalaganje uitelja tokom strunog usavravanja, odnosno edukacije. Psiholoke karakteristike (faktori kompetencije, faktori linosti i faktori motivacije) takoer utjeu na nivo izvedbe, postignua i zalaganja tokom edukacije nastavnog kadra. Faktori kompetencije se odnose na znanje, vjetine i iskustvo, pa tako u zavisnosti od razliitih oblasti obuke i razliitih vidova obuke, varira i dominacija razliitih sposobnosti i vjetina, kao i predznanja, te prethodnog iskustva za uspjenost pohaane edukacije. U ovom kontekstu je posebno vano izuavati iskustveni karakter stavova polaznika programa edukacije (uitelja, nastavnika, direktora, pedagoga) ope stavove o svrsi i potrebi takve edukacije, stavovi o razliitim segmentima, konstituentama odreene pojave (u naem konkretnom sluaju reforme obrazovanja), stavove o efikasnosti i praktinoj koristi edukacije, interpersonalnim odnosima tokom edukacije, itd. U kontekstu edukacije kao funkcije razvoja i zadovoljavanja potreba pojedinca, vano je osvrnuti se i uzeti u obzir sljedee efekte: struna obuka i njen utjecaj na razvoj ljudskih potencijala stjecanje novih znanja i vjetina, razvijanje motivacije postignua i spremnost na radna zalaganja, nove poeljne crte linosti (asertivnost i tolerancija, orijentacija na humani tretman korisnika usluga, socijalna otvorenost, itd.); vrsta potreba i interesi koje polaznici strune obuke zadovoljavaju time to polaze edukativne seminare promatra se u okviru ekonomskosocijalno-psiholoke trijade: ekonomske (materijalne beneficije), socijalne (stjecanje profesionalnog poloaja i socijalnog ugleda) i psiholoke (lina afirmacija, podizanje osjeaja vlastite vrijednosti); odgojni karakter edukacije kod mlaih, pripravnikih kadrova formiranje radnih navika, moralno voljnih osobina, poeljnih stavova, vrijednosnih orijentacija i slino. Sve to implicira znaaj interdisciplinarne permanentne edukacije odgojno-obrazovnih kadrova koja predstavlja pedagoku, drutvenu, ekonomsku, kulturnu, socijalno-psiholoku pojavu. U tom smislu, na permanentnu edukaciju uitelja utiu ire drutvene prilike koje omoguavaju odgojno-obrazovnu djelatnost (obiljeja drutveno-politikog sistema, stupanj ekonomskog razvoja drutva, aktualno stanje u obrazovanju zakonodavstvo, obiljeja obrazovnog sistema, poloaj obrazovanja u drutvu, itd.) kao i faktori neposredno vezani za obrazovnu stvarnost (tradicija u oblasti obrazovanja, tradicija u oblasti edukacije kadrova, obiljeja aktualne prakse, vrednovanje edukacije, organizacioni dometi, obrazovne potrebe kadrova, itd.). Prema izvjetaju NDCS45, brojna istraivanja pokrenuta u cilju unapreivanja rada u predkolskim ustanovama viestruko potvruju da vii nivo obrazovanja odgajatelja, uz smanjivanje broja djece u grupi,
45

NDCS: Children At The Center, Department of the Health, Education and Welfare, Washington D.D., 1979.

134

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

znaajno utie na porast kvalitete odgojnog rada. Samim smanjenjem broja djece u grupi znaajniji rezultati nisu registrirani. Ovo bi se moglo primijeniti i u kontekstu sadanjih niih razreda osnovne kole, a u kontekstu aktualne reforme osnovnog obrazovanja.
Drava Institucija Trajanje kolovanja 2 g. 3 g. via i visoka kola 2 g. (via kola) PA Sarajevo 4 g.) 3,5 g. Za rad sa djecom od 3 do 6 godina Kvalifikacija Osposobljen za rad u predkolskim ustanovama i osnovnim kolama (za rad sa djecom do 10 g.) Za rad sa djecom od 3 do 14 godina

Austrija

Pedagogische Akademien Pedagogische Hogeschole i Inst. d'Enseignement Superieur Pedagogique Pedagoke akademije i Nastavniki fakulteti Teacher Training College

Belgija

Bosna i Hercegovina

Danska

Visoko obrazovanje nije univerzitetsko Institut Universitaire de formation des maitres Univerzitetsko obrazovanje (ovisno o pokrajinama) Univerzitetsko obrazovanje College of Education ili Univerzitet Iceland University of Education Visoko ili univerzitetsko obrazovanje Univerzitetsko obrazovanje College of Education Univerzitetsko obrazovanje Escuelas Universitarias de Formacion de Profesorado University Colleges Visoko obrazovanje ili univerzitet

Za rad sa djecom od 3 do 12 godina

Francuska Njemaka Grka Irska Island Italija Nizozemska Norveka Portugal panjolska

2 g. + 2 g. 3-5 g 4 g. 3 ili 4 g. 3 g. 4 g. 4 g. 3 g. 3 g. 3 g.

Za rad sa djecom od 2 do 11 godina Posebno samo za odgajatelje Za odgajatelje i za uitelje, odvojeno obrazovanje Isto obrazovanje za predkolski odgoj i osnovnu kolu Za rad u vrtiima i osnovnim kolama Za predkolski i osnovnokolski uzrast Jedinstveno obrazovanje za rad sa djecom od 4 do 12 godina Za rad sa djecom predkolskog uzrasta i niih razreda osnovne kole Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Za rad sa djecom od 1. do 7. razreda. Za rad sa djecom od 4. do 9. razreda Za rad sa djecom od 4 do 12 godina

vedska

3,5 g.

vicarska

3 g.

Tabela br. 4: Pregled edukacije predkolskih odgajatelja i uitelja za temeljno obrazovanje u Europi.

Jedinstveno obuavanje odgajatelja za rad sa uzrastom od tri do deset godina (12 godina), dakle u temeljnom obrazovanju, kao to je to sluaj u mnogim evropskim zemljama, uz mogunost kasnijeg specijaliziranja, omoguava djetetu da na to prirodniji, pedagoki i psiholoki opravdaniji nain pree iz predkolskog u osnovnokolski uzrast. S druge strane, pak, poveava se fleksibilnost i mobilnost kadrova unutar prakse. Pri tome

135

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

se insistira na poveanju asova praktine obuke, na slobodnijoj primjeni kurikuluma, to uitelju (odgajatelju) daje veu slobodu u radu, ali implicira sposobnost donoenja odluka i preuzimanja odgovornosti za te odluke i svoj rad. Naglaava se vanost akcijskih istraivanja umjesto kvantitativnih. U prethodnom dijelu ovoga rada ve je istaknuto da obavezno obrazovanje u razvijenim zemljama svijeta poinje ranije (obavezan polazak u kolu sa pet ili est godina) i traje due (do 16-18. godine), da je obavezno osnovno obrazovanje, odnosno njegovi poetni razredi (nai nii razredi osnovne kole) usko povezano i surauje s ustanovama predkolskog odgoja i obrazovanja, obavezno obrazovanje je primjereno razvojnim karakteristikama svakog uzrasta (u smislu metoda i sredstava rada, programskih rjeenja, nije usredotoeno iskljuivo i bezuvjetno na program), a posebna panja se pridaje pravovremenom i adekvatnom profesionalnom osposobljavanju nastavnog kadra. Dakle, u kontekstu obrazovne reforme, potrebno je voditi rauna o edukaciji kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba drutva i kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba polaznika, tj. onih koji se educiraju, a u naem konkretnom sluaju to su uitelji. Ako obrazovanje prihvaamo kao faktor razvoja drutva, onda za sve zemlje u tranziciji, efikasan sistem strune, profesionalne obuke odgojnoobrazovnog kadra uitelja, direktora, pedagoga i to od visokokolskih ustanova pa tokom cjelokupne profesionalne karijere moe biti i jeste vaan faktor poboljanja efikasnosti drutvenog, ekonomskog, tehnolokog funkcioniranja jedne zemlje. Svako drutvo koje se eli pribliiti evropskim standardima, sistematski e nastojati djelovati u smjeru razvoja vlastitog obrazovnog sistema, kao i sistema strune obuke odgojno-obrazovnih kadrova, te vlastitih organizacija i centara i vlastitih kadrova za ostvarivanje tog sistema. Naroito u eri globalizacije a pri tome ostati svoj i ouvati dobre i kvalitetne strane vlastitog sistema. U tom kontekstu, drutvo moe biti zainteresirano za poticanje otvaranja posebnih centara za usavravanju odgojno-obrazovnih kadrova s fokusom na koherentno, interdisciplinarno, kontinuirano struno usavravanje. Iskustva u Republici Srpskoj S obzirom da nas posebno zanima devetogodinje osnovno obrazovanje, zanimljivo bi bilo osvrnuti se na iskustva susjednog entiteta. Oekivalo se da e prelazak na devetogodinje osnovno obrazovanje biti zaokruen neophodnim etapama: informiranje javnosti, obuka nastavnika, obuka menadmenta kola i pedagoke slube, priprema materijalnotehnikih preduvjeta, itd. No, to je uraeno? Ministarstvo prosvjete RS je formiralo ad hoc struni tim od raspoloivog kadra Pedagokog zavoda sa zadatkom da izradi program prelaska na devetogodinje osnovno obrazovanje. To je i uinjeno uz opasku o potrebnom pripremanju i praenju toka procesa reforme. Kreiranje programa je bilo obavijeno velom tajne, bez ikakve javne

136

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

rasprave podastrto iroj javnosti, bez konsultiranja onih koji su ukljueni u svakodnevnu kolsku i nastavnu praksu. Dakle, kao i mnogim drugim sluajevima, ovo je jo jedan primjer klasinog politikog i inovnikog utjecaja i presije na pokretanje reformskog procesa, a posebno na sadraj i tok reforme. Po ko zna koji put zanemareni su strunjaci iz relevantnih znanstvenih oblasti, strune kompetencije i profesionalnost, a posebno nastavnici kao direktni implementatori reforme, kao najnunija osnova promjena a da bi se postigli to bolji i kvalitetniji ishodi promjena. Onako kako su ministri, bez konsultiranja strunjaka i nastavnika, potpisali dokumente 2002. godine, tako su ministri donijeli i odluku o prelasku na devetogodinju osnovnu kolu. Reforma je poela kolske 2003/2004. godine. Strunjaci su dali negativnu ocjenu ovako ishitrenoj odluci upravo zbog postojanja brojnih prepreka za prelazak na devetogodinje osnovno obrazovanje: nepostojanje potrebnih preduvjeta mogunosti i pripremljenost za prelazak, neinformiranost o ciljevima i osnovnim elementima koncepcije promjena, itd. Dolo je do kolizije u tumaenju dokumenata donesenih pod patronatom meunarodne zajednice (Bijeli papir i Zeleni papir) koji sadre propise koji su, u stvari, trebali posluiti kao osnova za donoenje relevantnog zakonodavnog okvira, a ne kao promptna primjena u kolskoj praksi. Stoga se moe rei da je ova reforma autoritarna reforma obiljeena prisilom, inim nejasnoama i necjelovitou, odsustvom potrebnog partnerstva i informiranja javnosti, a posebno roditelja estogodinjaka koji su odjednom gurnuti u kolske klupe. Oita je improvizacija u najznaajnijim segmentima reforme ne vodei rauna o onima od kojih sve polazi i ka kojima je i reforma usmjerena o djeci i njihovoj dobrobiti. Reforma je otpoela, a zakonodavna osnova je utemeljena tek godinu dana kasnije i to ne u svim kantonima. O primjeni trijadnog modela devetogodinje osnovne kole, spomenuti struni tim je izrazio i dileme (indikativno je da nikada nije javno objavljeno da ovaj tim postoji niti su njegovi prijedlozi objavljeni), odnosno postavio niz pitanja na koja nije bilo odgovora. Parafrazirat u samo neka, koja smatram jo uvijek aktualnim i vanim. Dakle, postoji li jasan i koncizan dokument koncepcije tzv. devetoljetke o trajanju, sadraju i strukturi sistema (Slovenci imaju Bijelu knjigu, u Srbiji postoji Kvalitetno obrazovanje za sve, o zemljama van granica bive drave je suvino govoriti); evaluacija programa, tj. njihovog sadraja i koncepcije uenja vodei rauna o unutarnjoj strukturi i povezanosti po vertikali (precizno definiranje svake trijade, to s prijelazom u razredno-predmetnu nastavu u drugoj trijadi); (ne)postojanje materijalno-tehnikih preduvjeta; (ne)postojanje odgovarajuih kadrova za provedbu nove programske koncepcije; pravilno i redovno informiranje javnosti; ko su stvarni aktivni nositelji reformi, ko e vriti evaluaciju, naini uklanjanja eventualnih greaka u provedbi reformskog procesa; (ne)postojanje zakonodavne regulative; upis estogodinjaka pod istim uvjetima i propisima kao sedmogodinjaka uz istovremeno nepostojanje

137

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

djelatnosti predkolskog odgoja i obrazovanja pri kolama (kao u Engleskoj ili u SAD). U RS, koja je prva poela provoditi reformu obrazovanja u Bosni i Hercegovini, implementiran je projekt interaktivno uenje u oglednim osnovnim kolama i to po jedna kola u est gradova. Poetni entuzijazam je bio usmjeren prije svega na edukaciju nastavnika za promjene naine rada i uvoenje inovacija u njihov rad i to putem edukativnih radionica (za obuku nastavnika) koje su, prema istom autoru, prava vrijednost tog projekta a koje zahtijevaju dublje promjene (poloaj uenika, emocionalna i socijalna klima u razredu, praenje i vrednovanje uenikog napretka, interakcijsko-komunikacijski aspekt, itd.). Sam termin interakcija, a on je sadran i u sintagmi interaktivno uenje, podrazumijeva zajedniki rad, meusobno djelovanje, uzajamno utjecanje, suradnju, manjeg ili veeg broja subjekata, u naem konkretnom sluaju subjekata procesa uenja, odnosno odgojno-obrazovnog procesa. U stvari, interaktivno uenje implicira nuno zajedniko djelovanje i oslanjanje pojedinaca jednih na druge. To je kooperativno uenje, gdje nastavnik takoer dobiva specifinu ulogu ulogu poticatelja uenja, istraivanja, saznavanja, gdje i nastavnik postaje onaj koji ui od uenika (i obratno) i gdje do izraaja dolazi njegova osposobljenost i kreativnost. Sve ovo implicira i Vigotskyijevu koncepciju zone blieg razvoja gdje uenju nije nedostino za svako dijete. U stvari, sutinska postavka jest uvaavanje i potivanje, prihvaanje uenika kao aktivnog subjekta nastavnog procesa zasnovanog na suradnji i partnerstvu, pozitivnoj orijentaciji ka ueniku i njegovim sposobnostima, mogunostima, interesima, gdje se pogreke ne kanjavaju ve, naprotiv, pomau uoavanju i otkrivanju lakih i kvalitetnijih putova saznavanja gdje svaki pojedinac ima priliku za uenje i gdje se svakom ueniku pristupa holistiki. To, pak, korespondira ideji jednakih mogunosti za sve (ali ne u smislu da masovno kolovanje nuno implicira i stvarno obrazovanje za sve), odnosno obrazovanju za sve u koli po mjeri uenika, dakle, koli koja e voditi rauna o individualnim sposobnostima, mogunostima i interesima uenika. Pri tome je potrebno voditi rauna i o suvremenim psiholokim teorijama uenja, posebno u pogledu obiljeja procesa razvoja miljenja, kognitivnih stilova i strategija uenja, uz aktivno sudjelovanje uenika u samom procesu uenja. Nastavnici su prihvatili ovu koncepciju jer im je pruala priliku za jaanje strunih kompetencija, kao i olakanje od organizacijskih i tehnolokih prepreka uvjetovanih odve prisutnim didaktikim materijalizmom i metodikim formalizmom, te usredotoenou na program i realizaciju zadataka zacrtanih programom. No, praksa je pokazala da je, bez obzira na inicijalno prihvaanje modela interaktivnog uenja, ponovo uneseno dosta onoga to se prethodno pokazalo neadekvatnim: rutina, simplifikacija i tzv. univerzalno modeliranje nastavnih estica, recipijentska pozicija uenika nautrb interakcije nastavnika i uenika, zanemarivanje individualnosti i unutarnjih grupnih procesa, itd.46
46

Spasojevi, P.: Mogunosti obuhvata estogodinjaka obaveznim kolovanjem u uslovima tranzicije i prilagoavanja sistema evropskim standardima, Novi Sad, 2005.

138

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Dakle, iako je ova novina naila na pozitivni odjek meu nastavnicima, ipak je nekritiki prihvaena, a upotreba sintagme interaktivno uenje postala je ne samo neka vrsta pomodarstva, ve i odve koritena u neodgovarajuim kontekstima. Interaktivno uenje je postalo univerzalija koja je izgubila prvotni smisao i svrhu. Hiperprodukcija inih edukativnih radionica, pogrena tumaenja postulata ove inovacije, koketiranje s njenim naunim i aksiolokim znaajkama, dovelo je do zanemarivanja njenih krucijalnih postavki: poticanje ekspresije i osnaivanje kreativnih potencijala uenika, jaanje individualnosti, kooperativnosti, partnerstva i ueeg okruenja za sve. Sintagma interaktivno uenje je tako dobila iskrivljene konotacije i tumaenja od svog izvornog znaenja, pa se njome oznaava gotovo svaki novi nain rada koji ne odgovara njenim izvornim postavkama. Svaka nova vlast i novi meunarodni posrednik donosili su svoje zakone i mijenjali ve postojee, pa je i navedena, nedovoljno razraena koncepcija, ustupila mjesto novim odlukama i strategijama. Isti autor navodi da je tzv. Suzieva reforma, kako to uvijek biva, promjenom vlasti otila u povijest, a nova vlast je u svakoj diskusiji o reformi obrazovanja koristila i naglaavala sintagmu interaktivno uenje esto navodei da je tom inovacijom reforma okonana, ne vodei rauna o tome da je svaka reforma u stvari dugoroni proces stalnog poboljavanja, unapreivanja, kritikog i objektivnog preispitivanja i evaluiranja a u cilju stalnog unapreivanja i to u hodu, dakle, tokom trajanja reformskog procesa. Da bi se to ostvarilo, potrebno je realizirati i odreene preduvjete o emu e biti govora neto kasnije u ovom radu. Meutim, neophodna je pripremljenost i odgovarajua, blagovremena educiranost nastavnog osoblja, suradnja svih relevantnih faktora (kole, predkolske ustanove, roditelji, PPZ-i, ministarstva, visokokolske institucije koje se bave obrazovanjem odgojno-obrazovnih kadrova, ira drutvena zajednica, itd.) i njihova umreenost, materijalno-tehnika osnova, itd. N. Suzi je upozorio, analizirajui tekoe u implementaciji reforme obrazovanja u Republici Srpskoj, na improviziranje u interaktivnom uenju koje se olako shvaa kao spasonosno rjeenje tzv. unutarnje reforme i koje postaje pomodni izraz za mnogo ega to je daleko od stvarne koncepcije i namjene interaktivnog uenja. U tom kontekstu, N. Suzi govori o tri oblika improvizacija47: 1. 1. nepotovanje i nepoznavanje modela motiviranja nastavnika 2. 2. formaliziranje interaktivnog uenja u uionici 3. 3. interaktivno uenje kao moda. Suzi je kritiku posebno uputio ideji da se sa svega 2-3 teorijska predavanja o interaktivnom uenju mogu postii adekvatni motivi za naputanje tradicionalne nastavne prakse od strane nastavnika. Nadalje, isti autor upozorava na zabludu u poistovjeivanju interaktivnog uenja i grupnog rada (koji sobom nosi mnoge propuste voa grupe je obino
47

Suzi, N.: Promjene u sistemu obrazovanja; zablude i skretanja, Obrazovna tehnologija, 1-2, Beograd, 2003.

139

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

okupiran radom, dok drugi lanovi podlijeu tzv. grupnom ljenarenju ili socijalnom dangubljenju, Ringelmanov efekt). Kontinuirana evaluacija, kojoj bi svakako pravilno i kvalitetno implementirano interaktivno uenje pridonijelo, podrazumijeva praenje i vrednovanje maksimuma postignua svakog pojedinca. Dakako, potekou predstavlja i neadekvatna edukacija nastavnika u ovom, ali i drugim segmentima rada koji iziskuje proces reforme obrazovanja. to se tie ve spomenute Suzieve opaske o svojevrsnom pomodarstvu kada se govori o interaktivnom uenju, smatra se da je interaktivno uenje postalo marketinki pojam koji se uzima zdravo za gotovo i kojega se poistovjeuje sa slinim i manje slinim pristupima u nastavnom radu, ali koji mu uope nisu komplementarni. Stoga je razumljivo da nastavnici, koji nisu adekvatno obueni za ovakav vid rada, izjavljuju da su to ve prije radili i primjenjivali u svom radu samo ga se nije tako zvalo. Interaktivno uenje, uz svoje prednosti, ima i svoje slabosti: Ringelmanov efekt (pojedinac se vie zalae za sebe nego za kolektiv u okviru rada grupe), koji smo ve spomenuli, zavisnost slabijih uenika od boljih, socijalno ljenarenje, interakcija bez nastavnikovog usmjeravanja i voenja. Stoga se i naglaava znaaj adekvatne pripreme i osposobljenosti nastavnika za provedbu reformskih aktivnosti, te kritika refleksija o reformskim promjenama i/ili inovacijama sukladno objektivnim mogunostima i ve postojeem kontekstu, njegovim specifinostima, a pritom voditi rauna o svojevrsnim utjecajima globalizacije koji e, prije ili kasnije, zahvatiti sve obrazovne sisteme. Iskustva iz RS su nam mogla posluiti kao indicija da se ne ponovi ishitreno zapoinjanje reforme, odnosno u naem konkretnom sluaju prelaska na devetogodinje osnovno obrazovanje i ponavljanje greaka u njenim bitnim segmentima. I dalje se suoavamo sa nepostojanjem materijalnih uvjeta (prostor, specifina oprema) za prelazak na novu kolu, nepripremljenosti i neobuenosti nastavnika za rad naroito sa estogodinjacima u prvom razredu (nekoliko seminara na temu reforme ne moe i ne smije biti dovoljno), nejasan i neprovjeren program 48 (potrebno ga je provjeriti naunom metodologijom u vremenski razumnom roku), nepripremljenost i neinformiranost roditelja ija e djeca estogodinjaci krenuti u osnovnu kolu, neadekvatnost univerzitetskih obrazovanih programa kada se govori o obrazovanju nastavnog i drugog odgojno-obrazovnog kadra koji e raditi u osnovnim kolama, itd. U stvari, reforma polazi od pojedinca ka drugima. Neophodno je mijenjati i poboljati sebe da bi se mogle mijenjati i poboljavati metode i tehnike rada, u ovom konkretnom sluaju ovo se odnosi na nastavnike i njihov rad.

48

U RS je eksperimentalno provjeren program prvog razreda i to na uzorku od 13 odjeljenja sa 305 uenika u 5 eksperimentalnih kola kolske 1999/2000. godine.

140

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

9. MENADMENT KOLE
Izbor kadrova Dugo vremena je dominirala praksa kolovanja za jedno zanimanje, kao i praksa djelovanja u okviru tog jednog zanimanja za kojeg se pojedinac obrazovao. No, stalne drutvene promjene, znanstveni, tehnoloki i, dakako, drutveni napredak neminovno nameu niz kompleksnih i zahtjevnih uloga koje se postavljaju pred suvremenog zaposlenika (direktora, uitelja, itd.) a samim tim i interdisciplinarni pristup ne samo u obavljanju svakodnevnih zadataka, nego i u obrazovanju novih kadrova, u naem konkretnom sluaju odgojno-obrazovnih kadrova (uitelja, pedagoga, psihologa, menadera). Dugo vremena je vladalo uvrijeeno miljenje da uspjeh pojedinca u odreenom poslu zavisi od njegove osposobljenosti (sposobnosti, znanja, prethodno iskustvo), od njegove motivacije i od uvjeta u kojima on obavlja taj posao. No, suvremena gledita naglasak stavljaju na osobine linosti, a potom na znanja i vjetine. To se objanjava time to se struna znanja i vjetine mogu stei, dok individualne osobine (stabilne crte linosti) predstavljaju konstantnu determinantu profesionalnog razvoja u razliitim zanimanjima. Stoga se sve vie trae interakcijsko-komunikacijske vjetine, fleksibilnost, sposobnost timskog rada, emocionalna i kulturalna inteligencija, inicijativa, inovativnost, analitike vjetine i slino. Empirijsko istraivanje koje su proveli Dunerovi i suradnici, 2002. godine, o efektima realiziranih programa edukacije kadrova u lokalnoj samoupravi zorno pokazuje da su mogunosti promjene na planu organizacionog ponaanja bitno odreene psihologijom samih zaposlenika: njihovim percepcijama, stavovima, motivima, te crtama linosti u uem smislu. U stvari, pokazuje koliko je efikasnost menadmenta na planu razvoja kadrova odreena i psihologijom zaposlenih onih koje treba obuavati i psihologijom menadera onih koji trebaju organizirati, realizirati i vrednovati edukativne programe. Postavke istraivanja i rezultati se, u odreenim segmentima, mogu prevesti (i usporediti) u kontekst kole kao kompleksne odgojno-obrazovne organizacije. Dakle, uitelji, kao nositelji odgojno-obrazovnog procesa u koli, te direktori menaderi, kao organizatori i nositelji kompleksnosti kolskog funkcioniranja, ostvaruju brojne zadatke i stoga se namee nunost njihove kontinuirane, interdisciplinarne edukacije. Pri tome treba imati valjanu analizu odreenog posla (definirani zadaci, nain izvravanja, objektivni uvjeti u kojima se obavljaju, zahtjevi u pogledu osobina koje postavljaju pred izvritelja) i dobru procjenu relevantnih osobina (sposobnosti, crte linosti, motivacija) pojedinca koji taj posao obavlja a da bismo mogli odrediti segmente u kojima ga treba educirati, kolike su njegove mogunosti, trajanje edukacije i drugo. Nijedna kola ne moe pretendirati da e svi uitelji, ali i direktori, bez obzira u kakve programe edukacije bili ukljueni, biti jednako osposobljeni i jednako uspjeni u izvravanju svojih zadataka. Svako je linost za sebe jedinstvena i neponovljiva. Stoga, uitelji se meusobno razlikuju po

141

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

sposobnostima, motivaciji, linim osobinama, stavovima, htijenjima, itd., a sve to doprinosi i razlikama koje se javljaju u samom procesu edukacije. Dakle, dodatna, ali i kontinuirana edukacija, postaje stvarna potreba, nunost posebice u okviru suvremenog razvoja i reformiranja obrazovnog procesa koji iziskuje sve veu fleksibilnost, interdisciplinarnost i stalno unapreivanje. Da bi sutinske promjene uope zaivjele, kako u oblasti razvoja ljudskih resursa i menadmenta [upravljanja i (ruko)voenja] unutar odgojno-obrazovnih ustanova, tako i u kontekstu javnosti, bitno je da zaposleni (uitelji, direktori, pedagozi) to prije i to kvalitetnije steknu potrebna, osuvremenjena, dakle, aktualna, kvalitetna znanja i vjetine koje e im omoguiti da ispunjavaju zadatke novog doba i time pridonesu drutvenoj dobrobiti i progresu. Direktor menader kole Suvremeni menaderi shvaaju da uspjeh u poslovnim poduhvatima mogu ostvariti upravo formiranjem odreenih stavova spram tih poduhvata i to kod relevantnih uesnika aktera - subjekata. U kontekstu odgojno-obrazovnih institucija, odnosno konkretno u kontekstu osnovne kole u procesu reformiranja, ovo se odnosi na direktore kola koji sve vie i nuno postaju menaderi koji utiu na formiranje odreenih stavova spram planiranih poduhvata kod svojih neposrednih suradnika (nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi zaposleni u koli), kod ireg kruga ljudi u koli (ostalo relevantno osoblje), kao i kod drugih relevantnih subjekata (roditelji, pedagoki zavodi, visokokolske ustanove koje se bave edukacijom odgojno-obrazovnog kadra, odreene grupe u iroj drutvenoj zajednici, itd.). Pri tome je naglasak na suradnikom, odnosno partnerskom odnosu na relaciji menader pojedinac - tim i to na svim razinama menaderskog ciklusa: planiranje, priprema, organizacija, realizacija, evaluacija. Samim tim pred menadera (direktora kole) postavljaju se nova oekivanja glede vlastitih poeljnih stavova, vrijednosne orijentacije i interesovanja a s ciljem motiviranja suradnika. Neka od tih oekivanja prikazat u u nastavku ove knjige. Motivacija usmjerena ka maksimalnom angairanju svih suradnika, uz poticanje pozitivnog stava prema organizaciji i prema poslu kojim se bave, pri emu sam menader postaje svojevrsni uzor (izrazito razvijen motiv postignua, cijeni svoj posao, usredotoen na postizanje ciljeva organizacije i sadraje zbivanja na poslu). Odgovornost tima (grupe, kolektiva) koja se zasniva na odgovornosti konkretnih pojedinaca od kojih i polazi osjeaj odgovornosti, a to potie stvarnu odgovornost, korekciju eventualnih pogreki, ostvarenje rezultata, osjeaj zadovoljstva i jo veu motiviranost. Uvaavanje i potivanje strune osposobljenosti suradnika, ali i njihove motivacije da iskau vlastitu kreativnost, autonomiju u izvravanju postavljenih zadataka, napredovanje na poslu.

142

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Detekcija dobrih ideja za razvoj organizacije (a kola jeste organizacija) i za realizaciju postavljenih ciljeva i to kod svih grupacija zaposlenih neovisno o dobu, spolu, stupnju uvaenosti u organizaciji, objektivno bez temeljenja na uzajamnoj simpatiji ili antipatiji. Shvaanje da demotiviranost suradnika ne proizlazi nuno iz nezadovoljstva financijskom situacijom i materijalnim statusom , nego (ak i vie) njegovim osjeajem zanemarenosti i neuvaavanja u odnosu na druge koji sve to imaju iako imaju iste ili, pak, loije kvalitete od njega samoga. Razumijevanje situacija u kojima kompetentniji suradnici, izrazito orijentirani na postignue, izraavaju nezadovoljstvo i deprimiranost glede svog tretmana i poloaja u timu a u odnosu na druge suradnike koji imaju dobar tretman i odgovarajuu poziciju. U tom sluaju, oni stiu negativnu sliku o samom menaderu i organizaciji to, pak, smanjuje njihovu spremnost na angairanost i doprinos napredovanju organizacije. Rezultati istraivanja pokazuju da suvremeni zaposlenici, u eri vladanja nepotizma i iskrivljenih vrednota, ude za humanim drutvenim odnosima u kojima e im biti omogueno da iskau vlastitu strunost, vlastite potencijale i vlastitu ovjenost spram drugih. Direktor kole kao menader stoga treba posjedovati, osim strunih i tehnikih umijea, takoer interakcijsko-komunikacijske vjetine (empatija, razumijevanje, uvaavanje, potivanje, shvaanje onkraj reenog i izgovorenog, jednom rijeju ljudski odnos spram suradnika) i vjetinu aktivnog sluanja, te razvoj istih poticati i u organizaciji, dakle kod svojih suradnika. Odgovornost direktora kole kao menadera za razvoj suradnika oznaava da se nastavnicima, kao i svima koji rade i surauju sa kolom, omogui iskazivanje vlastitih potencijala u razliitim, esto kompleksnim situacijama u kolskoj svakodnevici, kontinuirano usavravanje s naglaskom na cjeloivotno uenje (LLL), poticanje uvoenja inovacija s ciljem stalnog poboljavanja i unapreivanja organizacije i rada u njoj vodei pri tom rauna o dobrobiti i zadovoljstvu svih subjekata ukljuenih u svakodnevno funkcioniranje kole kao kompleksne organizacije. Efikasnost organizacije, dakle kole, direktno zavisi od zadovoljstva njenih subjekata (nastavnog osoblja, uenika, roditelja, vanjskih suradnika, itd.). Pristup od evaluacije ka samoevaluaciji implicira da menader treba uvaavati ocjene i vrednovanja njegovog rada koje mu daju drugi, a isto tako i vriti stalnu samoevaluaciju vlastitog rada. Socijalni psiholozi se slau da je otpor prema promjenama odreen organizacionim i linim faktorima. Tako se od zaposlenih (nastavnog osoblja) oekuje da osim promjena u organizaciji i nainu realizacije zadataka, potaknu i naine promjenu unutar sebe samih, odnosno u svojim stavovima (percepcijama, uvjerenjima, vrijednostima). Uitelj osjea veu sigurnost u organizaciji kada je njegov sistem stavova stabilan budui da isti predstavlja osnovu za njegovo naviknuto ponaanje. S obzirom da on djeluje u skupni (timu), koja ima ustaljene norme i sistem stavova, ona e vriti snaan pritisak na sve lanove koji bi htjeli da se ponaaju drugaije. U tom sluaju upravo stavovi pojedinca 143

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

igraju vanu ulogu u prilagoavanju situaciji/situacijama u njegovoj radnoj sredini. U kontekstu direktora kole kao menadera treba prevladati ukorijenjeno miljenje njegove dominacije u odluivanju i implementaciji odluka u kolskoj stvarnosti, te shvatiti da vlastito kontinuirano usavravanje, kao i promjena vlastitih pogleda na turbulentnu odgojnoobrazovnu svakodnevicu predstavljaju nunost ako se eli odgovoriti na sve zahtjevnije i kompleksnije menaderske uloge suvremenog direktora kole suoenog s brojnim novim izazovima. Kada je rije o stilu ponaanja direktora, treba mu holistiki pristupiti u kontekstu socijalne klime koja vlada u koli. Pojedinac ispoljava karakteristian opi, relativno konzistentan i trajan stil ponaanja u odreenoj socijalnoj klimi. Taj stil, pak, utie kako na opu socijalnu klimu u koli, tako i na motivaciju svakog njenog pojedinca. Razliiti autori su se bavili stilovima ponaanja menadera direktora. Tako je Stogdill (prema Dunerovi, 2004.) prvi detaljnije govorio o sljedeim stilovima ponaanja menadera, a koji se mogu primijeniti i na direktora kao menadera kola, a dalje i na samog nastavnika: instruktivni stil direktor-menader nastoji pomoi u rjeavanju konkretnih strunih zadataka, uz naglaavanje vanih strunih vjetina, te poticanje timskog rada i suradnje meu lanovima tima. Direktorimenaderi ovakvog stila potiu angairanje svih kapaciteta suradnika (kognitivni, afektivni, konativni), objektivno ukazuju na dobre i loe strane rada, vre zajedniku analizu ostvarenog kao i pojedinanog doprinosa svakog lana uspjenosti cjelokupne grupe. Ako govorimo o nastavniku, onda ovaj stil podrazumijeva ponaanje nastavnika usmjereno na pomo u rjeavanju konkretnih zadataka u okviru svakodnevnog rada, te poticanje suradnje. Takoer, daje adekvatno izraene upute, instrukcije o jakim i slabim tokama i potie maksimalno angairanje svih raspoloivih potencijala. demokratski stil direktor-menader omoguava svojim suradnicima sudjelovanje u odluivanju, daje im podrku u rjeavanju strunih zadataka, oslukuje njihova razmiljanja i prijedloge, potie ih na aktivno sudjelovanje u donoenju odluka, omoguava im da slijede vlastiti tempo rada, uvoenje inovacija i modifikacija u radne zadatke, delegira ovlasti na suradnike, itd. U kontekstu nastavnika, radi se o ponaanju usmjerenom na suradnju i zajedniko donoenje odluka, kao i partnerstvo. Nastavnik oslukuje potrebe i prijedloge i vodi rauna o individualnom tempu napredovanja suradnika koji su vie njegovi partneri u svakodnevnom radu. autokratski stil direktor-menader nezavisno odluuje, autoritet temelji na dominiranju kolom kao organizacijom, on planira i odluuje nezavisno od nastavnog osoblja, dakle od onih koji bi trebali biti njegovi suradnici, sve to radi bez objanjenja vlastitih postupaka, inhibira slobodno angairanje i doprinos pojedinaca koji se nalaze u njegovom timu. Ako se odnosi na nastavnika, onda se podrazumijeva isticanje osobnog autoriteta i nezavisno donoenje odluka bez obzira na 144

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

suradnike ili uenike. Komunikacija vrlo esto obeshrabruje i inhibira angairanje potencijala i motivaciju suradnika za rad i zalaganje. ponaanje socijalne podrke direktor-menader iskreno nastoji omoguiti dobrobit svakog suradnika ponaosob, razvija pozitivnu grupnu atmosferu, potie kvalitetnu interakciju i komunikaciju meu lanovima organizacije, tj. uiteljima, nastavnicima, pedagozima, tehnikim osobljem, dakle suradnicima, ali i na relaciji menader-suradnici. Nastoji pomoi suradnicima u rjeavanju njihovih osobnih problema, potie njihovo osobno napredovanje i usavravanje, surauje s njima i van organizacije. Nastavnici vode rauna o dobrobiti svojih suradnika, potiu pozitivnu emocionalnu i socijalnu klimu, kvalitetne interpersonalne odnose. Proaktivno ponaanje je karakteristika ovih nastavnika i nastoje ga, vlastitim primjerom, prenijeti i na svoje suradnike. pozitivni feedback stil direktor-menader kole stalno motivira nastavno, ali i drugo osoblje, dakle svoje suradnike tako to prepoznaje, uvaava i nagrauje njihov dobar i kvalitetan rad. Daje povratnu informaciju o realiziranim aktivnostima. Nastoji pokazati zadovoljstvo i javnom pohvalom nagraditi uspjeno angairanje suradnika u izvravanju svakodnevnih odgojno-obrazovnih aktivnosti u koli. U kontekstu nastavnika, rije je predavaima koji suradnike motiviraju, priznaju njihov trud, izraavaju javno zadovoljstvo postignuima suradnika. Demokratski nastavnici, kao i nastavnici proaktivnog ponaanja i pozitivnog feedback-a dobri su moderatori na seminarima, na primjer o procesu reforme i relevantnim segmentima, destiniranim nastavnicima i svima onima direktno ukljuenim u implementaciju reforme obrazovanja. Prema Duneroviu, rezultati est istraivanja realiziranih u posljednjem desetljeu pokazuju da zaposleni najvie ele promjene koje e poboljati ivotni standard, potom izgradnju stabilne drave s pravednim zakonodavstvom koje e svi potovati i osiguravanje posla svim ljudima, dakle, mogunosti iskazivanja vlastitih potencijala, sposobnosti i umijea.49 U turbulentnom razdoblju implementacije obrazovne reforme, bolji poloaj i priznatiji poloaj uiteljske i prosvjetne profesije predstavlja motivaciju za njihovo vee i bolje zalaganje, kvalitetniji rad. U istom kontekstu, vea izdvajanja za obrazovanje, dakle, ulaganje u obrazovne strukture, materijalnu osnovu, a nadasve u kadar i njegovu kontinuiranu edukaciju (u ovom smislu i menadersko osposobljavanje direktora suvremenih kola) postaje preduvjet motivacije subjekata ukljuenih u obrazovni sustav i razvijanja ostalih oblasti drutvenog ivota u kojem sudjeluju. Kao to je ve reeno, otpor prema promjenama poinje u svijesti svakog pojedinca. Najsigurnije ga je analizirati preko afektivne komponente stavova stupanj (ne)zadovoljstva, itd. Uitelji, direktori i pedagozi, odnosno svi subjekti ukljueni u proces reforme obrazovanja trebaju prije svega kritiki promisliti o vlastitim saznanjima, uvjerenjima, miljenjima i pogledima o reformi obrazovanja, ali i o znaaju strunog usavravanja neophodnog za razvoj i uspjenu implementaciju reforme,
49

Dunerovi, R.: Osnovi psihologije menadmenta, Lito studio, Novi Sad, 2004.

145

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

koja predstavlja promjenu, novinu i u okviru koje se svi trebamo preispitati i uloiti posebna nastojanja u njenom kritikom prihvaanju, provedbi, radei takoer na vlastitom usavravanju koje nas vodi ka razumijevanju iste i boljem snalaenju u obavljanju zahtjeva i obaveza, kao i odgovornosti koje reforma sobom nosi. No, kao to je to obino sluaj, najtee je izvriti promjene svijesti. Upravo oni koji su izravno ukljueni u realizaciju zahtjeva, obaveza, ciljeva i zadataka reforme, dakle njenu implementaciju (uitelji, direktori, pedagozi, djelatnici u PPZ-ima, itd.) trebaju promijeniti svoje poglede uvjerenja, stavove o relevantnim stvarima i pojavama koje ine integralni dio procesa reforme obrazovanja. Stoga, dobro osmiljena i realizirana edukacija kadrova (uitelja, kolskog menadmenta) direktno ukljuenih u implementaciju reforme (uitelja, direktora, pedagoga) ima izuzetnu vanost za pozitivan ishod procesa reforme. Reforma obrazovanja je kompleksan i delikatan proces. Posebno je kompleksna i delikatna reforma osnovnog obrazovanja, odnosno uvoenje tzv. devetoljetke. Brojni su problemi s kojima se svakodnevno suoavaju uitelji, roditelji, direktori, a naroito oni od kojih polazi i prema kojim je upravljena naa humana znanost djeca. Kao to je ve reeno i naglaeno nekoliko puta u ovom radu, prelazak na devetogodinje osnovno obrazovanje, kao jedan od europskih standarda u obrazovanju, a time i ukljuivanje estogodinjaka u prvi razred osnovne kole, u Bosni i Hercegovini odlueno je odozgo, bez da se konsultiralo strunjake relevantnih znanosti, kao i subjekte ukljuene u svakodnevnu odgojnu-obrazovnu praksu u kolama. Istraivanje50 o prvim iskustvima u primjeni novog programa prvog razreda u devetogodinjoj osnovnoj koli, provedeno u RS, donijelo je niz podataka i smjernica koje vrijedi razmotriti u kontekstu procesa reforme obrazovanja u niim razredima osnovne kole. Kao to je i sam autor istraivanja naglasio, novi program prvog razreda je provjeren u est oglednih kola. Dolo se do zakljuka, kako se i moglo pretpostaviti, da su najslabije strane bili priprema uionica i edukacija uitelja za primjenu novog programa. Edukacija uitelja je otpoela kratko pred pokretanje novog programa i nije bila dovoljna da bi se moglo adekvatno i uspjeno, promptno odgovoriti na mnogobrojne, kompleksne zahtjeve koji je novi program stavio pred uitelje. Posebne potekoe su se pojavile u malim kolama u ruralnim podrujima karakteristinima po kombiniranim odjeljenjima, gdje nije bilo nikakve edukacije za uitelje niti bilo kakvog prilagoavanja programa u starijim razredima to je dodatno otealo formiranje kombiniranih odjeljenja i planiranje rada u njima. Podaci dobiveni istraivanjem u RS pokazuju opadanje broja estogodinjaka ukljuenih u kolu, to se moe tumaiti manjim brojem dorasle djece za kolu ili, pak, neupisivanjem kompletne populacije estogodinjaka u kolu. Neke od oglednih kola nisu mogle iznijeti procjenu broja neupisanih uenika, to indicira da kole nisu bile
50

Istraivanje je proveo dr. sci. P. Spasojevi.

146

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

pripremljene na iznenadnu odluku (naredbu) o upisu kompletne populacije estogodinjaka u kolu. Zanimljiv je sluaj sa ruralnim kolama, gdje su formiranja odjeljenja od 2-3 uenika estogodinjaka, a samo da bi se ispotovala odluka o polasku estogodinjaka u kolu. Postavlja se pitanje postojanja uvjeta za primarnu socijalizaciju (vrnjaka grupa), kao i drugih pretpostavki vanih za funkciju odgojno-obrazovnog procesa, odnosno prvog susreta sa kolom. Tako su uitelji pribjegavali razliitim rjeenjima od ukljuivanja, samoinicijativno, estogodinjaka u kombinirana odjeljenja, dakle sa starijim uenicima, pa do rada sa estogodinjacima tek nakon zavretka rada u kombiniranim odjeljenjima. O posljedicama e se moi govoriti tek nakon nekog vremena. Ministarstvo obrazovanja, odnosno nadleni organi su se ogluili o ovaj problem. to se tie veliine odjeljenja (broj uenika) i njihove usklaenosti s europskim standardima, istraivanje je pokazalo da nije odgovoreno na ovaj zahtjev. Dakle, nema usklaenosti niti s europskim standardima niti sa vaeim dokumentima reforme. Ovo je svakako moglo imati ozbiljne posljedice na funkcioniranje sistema i unutarnju organizaciju. Nejasna je i kvaliteta i pravovremenost informiranosti i upuenosti uitelja u proces reforme obrazovanja i zahtjeve koje se pred njih postavljaju. Javnosti je, prema podacima istog istraivanja, ostala nepoznata reakcija uitelja odreenih da rade sa estogodinjacima njihova zabrinutost, strah od neuspjeha (naroito kod starijih uitelja), strah od promjene. Neki su uitelji, u strahu od promjene, ak odbijali raditi sa estogodinjacima. Paljivo informiranje i upuivanje u naine promjene, ukljuivanje prakse u provjeravanje potencijalnih modela, svakako je moglo pridonijeti promjeni odnosa prakse prema reformi. No, navedeno istraivanje je pokazalo da je to uinjeno samo sa 20 uitelja. Podaci istraivanja govore o potekoama uitelja koji rade u kombiniranim odjeljenjima, a koji nisu obueni za suvremene naine rada niti su upoznati sa programskim koncepcijama reforme. Moe se zakljuiti da je bolje (a rekla bih i kvalitetno osmiljeno i pravovremeno) obuavanje i pripremanje uitelja za promjene neophodno. Jedna petina ispitanika u navedenom istraivanju nije imala nikakvu obuku za rad sa novim prvim razredom, a priblino jedna treina je imala iskustvo u radu sa predkolskim grupama u Igraonikom programu, to bi moglo pogodovati uspjenijoj primjeni programa prvog razreda. Podaci pomenutog istraivanja (iskazi direktora i nastavnika iz 180 osnovnih kola) odnose se i na osnovne tekoe na poetku primjene programa: 1. Nedovoljna edukacija nastavnika za rad u prvim razredima, kao i za primjenu novih oblika rada i nastavnih metoda kao reakcija na kratkotrajnost i povrnost obuke pred poetak, a to je pridonijelo poveanju straha od neuspjeha, zakljuuje se u istraivanju. Bilo je sporadinih pokuaja obuke i samoinicijativnog (uz protivljenje nadlenog Ministarstva, konkretno na bijeljinskom podruju) jednodnevnog obuavanja od strane direktora i uitelja. 147

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

2.

3.

4.

5.

6.

Dolo se u situaciju da uitelji i direktori vape za obukom, s jedne strane, a oni koji uvode promjene to ne dozvoljavaju ili se, pak, ogluuju u zahtjeve nositelja procesa reforme. O nedostatku obuke uitelja i direktora za proces reforme u kontekstu znaaja cjeloivotnog uenja i jaanja za to potrebnih kompetencija, svaki komentar bi bio suvian. Nedovoljna sredstva kolama za opremanje uionica i nabavku odgovarajuih didaktikih sredstava. Potom konfuzija oko trajanja nastave program naglaava trosatni dnevni program sa vie kraih aktivnosti u odnosu na trajanje klasinog kolskog 45minutnog asa. Ocjenjivanje uenika postojanje brojnih nejasnoa kako provesti ocjenjivanje, kako izvesti zakljunu ocjenu. Suprotstavljeni stavovi roditelja prema nainima ocjenjivanja opisno ocjenjivanje vs. brojano ocjenjivanje. Program eksplicitno naglaava nepostojanje kolskog numerikog ocjenjivanja kao i nepostojanje zakljune ocjene, ali ni direktori ni nastavnici nisu dobro upueni kako to provesti u djelo. Oprena miljenja o potrebi ukljuivanja estogodinjaka u kolu Roditelji imaju razliite stavove po tom pitanju jedni se protive i smatraju polazak estogodinjaka u kolu preuranjenim, drugi ga smatraju velikim optereenjem kako za djecu tako i za same roditelje, a podaci istraivanja provedenog u RS, pak, pokazuju da veina roditelja realno procjenjuje okolnosti i opravdava polazak u kolu sa est godina. Nedovoljna informiranost javnosti, a posebno roditelja estogodinjaka, neupuenost u metode i oblike rada (zadrana tendencija zahtjeva za akademskim uenjem, nepovjerenje u djeju igru kao metodu i sredstvo uenja, nepovjerenje u ishode novog programa, itd.). Dostupne informacije o ciljevima i zadacima reforme su konfuzne i nejasne. Nepostojanje kontinuiteta osnovne kole sa predkolskim odgojem i obrazovanjem, to, pak, implicira dublji problem i korjenite promjene odnosa prema znaaju predkolskog odgoja kao temeljnog odgoja i obrazovanja i puta ka cjeloivotnom uenju, odnosno kasnijem razvoju i napredovanju. Gorui problem je i izrazito nizak obuhvat djece predkolskim ustanovama (5-7% populacije).

Kako uitelji ocjenjuju program za estogodinjake u devetogodinjoj osnovnoj koli Podaci ve navedenog empirijskog istraivanja ukazuju da su, bez obzira na mnogobrojne potekoe u pokretanju novog programa, uitelji uspjeli uspostaviti kolsku klimu primjerenu djeci, te unijeti novu kvalitetu u interpersonalne odnose. Priblino 90% ispitanika je program procijenilo kao dobar i prihvatljiv, ali uz razumljivu rezerviranost u pogledu jasnoe svih ideja koje se odnose na njegovu interpretaciju. Istraivanje je pokazalo da su uitelji koji nisu imali 148

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

edukativne seminare, odnosno koji nisu bili ukljueni u edukaciju o reformi i radu u okviru novog programa, bili stroiji u procjeni programa i slabije razumjeli ideje u programu. Iskazi direktora idu u prilog pozitivnim reakcijama prema aktivnostima sa estogodinjacima od strane nastavnika i roditelja. U izjavama uitelja i direktora istie se zanimljivost rada u prvom razredu po novom programu i za djecu i za nastavnika, potreba fleksibilnog i kreativnog izraaja nastavnika, akcentiranje raznolikosti, slobode i otvorenosti uenika (uenici ne doivljavaju kolu kao neto teko, nego se slobodno ponaaju i rado idu u kolu.), poticanje samostalnosti, radoznalosti, samopouzdanja ko djece, uenje kroz igru, pripremljenost nekih kola za ovakav nain rada i to putem igraonikog programa, itd. Obuka za primjenu programa prvog razreda Uvoenje estogodinjaka u kolu sa novom programskom koncepcijom iziskivalo je obuku i usavravanje priblino 700 uitelja, to je u RS samo djelomino uinjeno i to na dvodnevnim seminarima iako je obuka trebala biti obimnija i detaljnija. Propusti su nainjeni i u (ne)informiranju javnosti o ciljevima i zadacima, te znaaju i oekivanim ishodima reforme i postavkama novog programa. Opaske nekih uitelja su (2003. godine): to se tie prvog razreda smatram da treba da idu sami u odjeljenje da ambijent bude prilagoen njihovom uzrastu i interesovanju. Isto tako smatram i znam da seoske kole nisu nikako opremljene ni za redovnu nastavu, a kamoli za prvi razred Podrune kole su slabo ili nikako opremljene Opremljenost uionica je slaba ili nikakva i za redovnu nastavu, a pogotovo za prvi razred. Oiglednih sredstava nema, sve se svelo na kredu, tablu i geografsku kartu. S obzirom na materijalnu situaciju u kolstvu, mislim da se reforma ne moe provesti adekvatno i sa nekim rezultatima. Radila sam dvije godine sa uenicima prvog razreda. Oni koji piu zakone, uopte nisu upoznati sa malim kolama sa nepodijeljenim odjeljenjima. Opremili (ste) gradske kole, a za male seoske kole niko ne mari, niti pita kako je uitelju raditi samo sa tablom i kredom i kako je uenicima u malim seoskim kolama. Miljenja sam da je ovo 9-godinje kolovanje preuranjeno. Miljenja sam da je trebalo bolje osmisliti program i ne uriti. estogodinjaci treba da idu u prvi razred obavezno. Oni su potpuno spremni da se ukljue u nastavni proces, a posebno ako su okrueni panjom, ljubavlju i potovanjem starijih razreda i uitelja. Od uitelja to zahtijeva veliki trud u ophoenju sa njima.

149

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

10. UITELJI, PEDAGOZI, LOGOPEDI, DIREKTORI, POMONICI MINISTARA, SAVJETNICI I RODITELJI O REFORMI
(kvalitativna analiza) Uitelji
Pismene opservacija studenata s pedagoke prakse 2006 godine Osobine uitelja koje su opservirali u kolama Kantona Sarajevo: Oputena i prijatna atmosfera, kombinirane didaktike metode oplemenjene nastavnim sredstvima i oblicima rada, individualiziran rad s djecom, aktivno i paljivo sluanje uenika, strpljenje u pristupu svima bez obzira na tempo napredovanja, prijatan glas, pristojan izgled, uredno odijevanje, dobar predava (pripovjeda), koristi igru u nastavi, ne koristi represivne metode i prisilu, autoritet koji je izgraen na potovanju potreba i mogunosti uenika, dobar opservator, zanimljvo vodi razgovore s uenicima, potuje svu djecu, hrabri, pomae, ne vrijea, motivira, srdanost u ophoenju sa uenicima a i nama studentima, izraena sposobnost komunikacije,ugodna atmosfera za rad, projicira atmosferu u kojoj djeca uivaju, ne preferira slijepu poslunost, ne prijeti i vrijea, topla, govor: pecizan, jasan, melodian, prijatan, dovoljno glasan; rad primjeren uzrastu, uionicu dotjeruje i prilagoava radu s djecom, kombinira uenje i igru, potie, hvali i nagrauje, sat kreativno osmiljen, vedra i nasmijana, poznaje odlike razvoja djece, entuzijazam, upornost, smirenost, drutvenost, otvorenost, blagost, odgovornost i trud, kvalitetan rad, priznata u koli, prati i objektivno vrednuje postignua uenika, samokritinost, upornost, svijest o znaaju i osjetljivosti ranog razvoja, sarauje s roditeljima i poziva ih na nastavu, usklauje i prati panju i koncentraciju uenika, zrelost i iskustvo, ljubav prema pozivu (djeci), obrazovanost, kulturno ponaanje, hrabrost i spremnost na izazove, potovanje linosti djeteta, susretljivost, spremnost za pomo, muzikalnost, permanentno se usavrava, radoznalost, spremnost za inovacije, marljivost, pravi od neoblikovanog materijala sredstva za uenje, trai materijale za uenje, kvalitetno se priprema za sat, vjeruje u djeije sposobnosti, respektira razlike meu djecom, ne stigmatizira, sposobnost komunikacije s djecom, roditeljima, timom u koli, paljivo slua, radi na sebi, eli uvijek jo bolje od sebe, trudi se inkludirati djecu s posebnim potrebama, trai pomo za djecu s potekoama, zrelost, samosvjesnost, optimistinost, strpljivo slua svako dijete, njenost, prava uiteljica, koristi modernu tehnologiju, ispunjava elje djeteta, doputa igrake u uionici, potuje prava djeteta, primjenjuje naelo zornosti.

150

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

versus Monotono i dosadno, samo tabla i kreda prilikom predavanja, demotivira, esto daje testove, predaje monologom, uenici pasivni, dominantan frontalni oblik rada, kanjava ocjenama i verbalno, ignorira nas studente, ne priprema se adekvatno, previe teoretizira i koristi neke apstraktne pojmove, smrknutog lica, monoton i dosadan sat, grdi, vie, prijeti, nema osmjeha, zlorabi autoritet, ne unosi se u objanjavanje ve to radi vie mehaniki, drskost, prepotentnost, srditost, lo izbor zanimanja, emocionalna nestabilnost, monotonost, stereotipnost, kompliciranost, nepotovanje linosti uenika, zloa, smrknutost, nejasnost, konfuznost, lo model uenicima, preferira neke uenike (ima svoje miljenike i one koji to nisu te to otvoreno pokazuje), isfrustrirani, mrzovoljni, namorasti, autoritet gradi vikom i izazivanjem strahopotovanja, preozbiljnog i prestrogog izraza lica O tome najbolje govore slijedee izjave uitelja, pedagoga, roditelja, direktora, prezentirane na stranicama koje slijede 51 1. Ja ve predugo radim u prosvjeti i sumnjam kako e sve ovo na kraju biti. Nema dovoljno seminara i seminari nisu jedina garancija za kvalitet rada. Stid nas je i od roditelja traiti materijalnu potporu (nastavna sredstva, igrake, tepihe, knjige), a mnogi imaju mala primanja, naroito u mjestu kao to je nae. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma opirno, nije dobro razraeno, jer se na isti kalup ocjenjuju i aka knjiga i razredna knjiga i matina knjiga. Ja znam da reforma hoe dobro i realizaciju kroz igru i obuhvat djece ranijim odgojem i obrazovanjem, ali da li je kola za to spremna? Kada emo odgovoriti? Kad ve bude posljedica. 2. Imam izuzetnu ast da pomognem kako bi se otkrile injenice. to god elite pitajte. Dajte da popunimo upitnike. Anketar: Pri anketiranju mlai uitelji su pokazivali interes i strepnju ta e popuniti, a stariji su djelovali samouvjereno.Neki su naglas davali svoje komentare o smislu svega, to se radi jer oni ne vide kraj ove zavrzlame koja im je uinjena. 3. U susretu sa doktoricom pedijatricom, koja radi za kolu, ula sam da roditelji ne shvataju reformu, a prema onom to ja poznam, djeca su pokusni kunii, to moe ostaviti posljedice na njihov razvoj. Vlasti i nadleni su trebali prvo istraiti bit reforme, tok primjene, pa tek onda pustiti djecu da idu u kolu. Najvie mi se ne svia to to neko zakonski obavezuje kolu i dijete, a o djetetu ne zna nita. Ja se apsolutno slaem sa miljenjem lijenice jer ona ima dugogodinje iskustvo u praenju razvoja djece. Anketar: U grupi od 15 uiteljica desilo se da je jedna, i to starija uiteljica, itala anketu, komentirala, pravila grimase i podrugljivo gledala anketara. Za razliku od nje, mlae su prionule na posao i nisu komentirale. Ona se htjela praviti vana i skrenuti pozornost, ali nije uspjela.
51

Uraena je kvalitativna analiza ovdje prezentiranih izjava uitelja, pedagoga, direktora, savjetnika, roditelja,

151

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Anketar: Pedagogica je smatrala da je popunjavanje upitnika neto sasvim nekorisno i ne vidi smisao popunjavanja upitnika. Rekla mi je: Popuni ti sama. U istoj koli, direktorica nas je primila dosta ljubazno, ali sa velikom distancom, rekavi uzgred: Vrata kole su vam uvijek otvorena. Po izlasku iz kole smo sreli grupu roditelja koji su nam rekli (poalili se) da je posjeta koli strogo zabranjena i da postoje samo roditeljski sastanci kada im je doputeno ui u kolu. 4. Nije moj dan, nemojte me danas nita pitatiree uiteljica Anketar: Nakon uspjeno provedene ankete u kojoj smo naili na ljubaznost uitelja, pogotovo mlaih, otili smo se pozdraviti sa direktorom i zahvaliti, a on je kopirao sve popunjene upitnike. Bio je jako ljubazan i rekao da mi radimo svoj, a on svoj posao. 5. Neu sebi zaokruiti peticu da ne bih ispala neskromna, pa u zaokruiti etiri. Koliko radimo trebali bi neki od nas dobiti odlikovanja 6. Uiteljica pita drugu uiteljicu: Mogu li ja od tebe prepisati nekoliko pitanja, nisam sigurna pa da se ne provalim. 7. Na samom poetku je bilo jako teko i nismo se mogli teleportirati u novi sistem. Sada imamo manje potekoa, ali svakako, jo uvijek, sve nisu prevladane. Ostvarili smo savren odnos s roditeljima, gdje roditelji uestvuju u projektima, priredbama, izletima. No proces promjena mislim da je mnogo dublji i da zahtjeva promjene naeg ustaljenog rada to nije nimalo lako 8. Upitnik, sam po sebi, ne moe donijeti promjene i ja bih eljela da nije anoniman. Voljela bih javno rei ta ne tima i ta me boli. Anketar: Za sebe izjavljuje da radi za 5+. 9. Prole godine smo imali seminar a ove nita. Kao da to to je dato u 2-3 seminara je dovoljno za sve to se eli u reformskim ciljevima. Ma to je utopija. Sve je to za mene bilo vrlo turo pa sam se morala najvie sluiti svojim dvadesetogodinjim radnim iskustvom. Ponovila sam detaljnije ta sam uila iz razvojne psihologije. Mislim da je program bosanskog jezika problematian. Kada trebaju itati i pisati u drugom polugoditu oni bi plakali. Mislim da to ne odgovara njihovom stupnju razvoja, ali nas program obavezuje. Posebno u drugom polugoditu prvog razreda. Kada moraju savladati velika i mala tampana slova abecede, ukupno 60 apstraktnih znakova. Za neke je to strano pa plau svaki dan. Bukvar za sadanji prvi razred nije adekvatan. Ja bih napravila mnoge korekcije. 10. Sve to trae od nas nije realno. Nismo mi maine niti je iko perfektan i idealan. To je i za djecu previe. Neki se rasplau im pomenem diktat. Tu je onda i pravopis. Moram ih uiti ta se pie velikim a ta malim slovom. Trebaju uiti da itaju, sriu slogove, a to je za neke jako teko jer jo ne znaju svi pravilno izgovarati sve glasove. Za veinu je to previe. Mislim da je dobro to nema brojanog ocjenjivanja, jer ocjena diferencira i razdvaja djecu, ali program stoji kao namet. 11. Uenje kroz igru prihvataju i jedino je tako mogue uspjeno i kvalitetno pouavati djecu. Neka djeca su socio-emocionalno 152

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

nezrelija i njima poklanjam veu panju. Evo ovdje je grupa od 4 koji ostaju poslije nastave da s njima radim dopunsku nastavu. One najnemirnije kaznim izolacijom. Vidite onu stolicu tamo izdvojenu od ostalih. Tu sjedi dijete koje ne slua. Nedavno je tamo sjedio jedan djeak kome sam rekla da tamo sjedne jer mu druga djeca smetaju da radi. Prva tri dana je bio ponosan na to, a potom je shvatio da mu je puno bolje sa nama pa se vratio i smirio. Kazna podrazumijeva da ne gledam dijete i ne razgovaram s njim, a to im je najgore. 12. S jednom djevojicom sam imala drugi problem. Prvih mjesec dana je stajala kraj vrata i ekala da ide kui. Bojala se ii u toalet jer kako kae tamo ima rupa. (Znate imamo uavce.) Nije se druila s drugom djecom i nije je interesovalo ta radimo. Kada bih je okrenula prema nama ona bi se odmah ponovo okretala prema vratima i samo utala, ekajui da doe majka po nju. Proli smo to. Sada je dobra i uz dopunske asove napreduje korak po korak. 13. U ovoj novini mi se najvie dopada fleksibilnost asa i opisno ocjenjivanje. 14. Uiteljica koja treu godinu implementira devetogodinje obrazovanje: Tekou mi je stvaralo opisno ocjenjivanje, koje nije jasno definisano. Zavrila sam 4 seminara o smjernicama kako da se radi i naloeno mi je da pomaem drugim uiteljima, koji treba da preuzmu najmlae. Primijetila sam da neki uitelji ne ele mijenjati svoj nain rada, pogotovo starije uiteljice. Za primjenu inkluzije nismo potpuno pripremljeni, jer u pitanju su raznorazne tekoe, tj posebne potrebe djece. Ja nisam educirana za rad sa njima i trebam pomo strunjaka tog faha. Uenje kroz igru, koje je preporueno u reformi,po mojoj procjeni se ne realizira kako bi trebalo. Nije dovoljno proi radionicu i misliti da zna metodu uenja kroz igru. Djeca mogu mnogo ali put do njih nije jednostavan. To je mnogo lake ispriati nego initi. Ja moda i grijeim u ocjenjivanju, (deskriptivno) ali jednostavno nemam kog pitati za savjet, osim pedagoga koji ne zna mnogo vie. 15. Ja do sada nisam primijetila da je bilo nekih promjena u radu u koli, a vidjet emo ta e biti poslije. O reformi govore ali mi radimo po starom, isprobanom. Hajde vi meni sada objasnite zato ovo treba, kome treba. Upitnik mi je bio teak za popuniti. 16. Moramo o svojoj koli govoriti, valjda, samo najbolje. Ja imam iskustvo i radim po tom i dobro mi ide. to e mi pedagog, valjda ja znam sama rijeiti situaciju u svom razredu. 17. Ja sam razradila na seminarima sedam kljunih promjena (manji broj predmeta, asova, naueno povezati sa ivotom, dijete staviti u centar, promijeniti organizaciju rada u odjeljenju, omoguiti interaktivno uenje, osigurati dobar ambijent za uenje, izgraditi savremeno ukljuivanje roditelja kroz partnerstvo i primijeniti opisno ocjenjivanje), ali nisam sigurna da to to znam jeste dovoljno da kvalitetno primjenjujem. Mislim da je sve lake pisati, nego primjenjivati i da je to proces koji tee sukcesivno.

153

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

18. Dopada mi se ovaj upitnik. Ima puno dobrih strana. Moete li mi pojasniti neke tvrdnje. Voljela bih ih bolje razumjeti. Na primjer ta se sve podrazumijeva pod deskriptivnim ocjenjivanjem? Anketar: Direktorica je eljela na uvid upitnike svojih uitelja i, takoer, zamolila da dobije precizne podatke iz drugih kola, ako je to ikako mogue. 19. Kako da ocijenim svoj rad, to bi trebali uraditi drugi, ne volim da se samoocjenjujem. Na ovo jedino ne mogu odgovoriti. 20. Drago mi je da konano nas neko pita ta nam se deava. 21. Kako bi mi mogle ocijeniti svoj predani rad, nego s peticom. To je normalno koliko se muimo da bar dobijemo peticu. 22. Ja sam tri godine radila po Step by Step metodologiji i tematskom planiranju. Nakon tri godine edukacije i primjene ove novine, nije mi bio problem prihvatiti 6-godinjake. Ja sam ta koja u svojoj koli pomae drugim uiteljicama, ali u ovom svemu postoji jo puno problema u kojima su, esto, uitelji osamljeni. Naa je kola dobro opremljena bar didaktikim sredstvima, a ta je sa onima koji to nisu? Anketar: Pedagogica je zamolila (gotovo naredila), da se to prije poalju rezultati cjelokupnog istraivanja, jer je ona zainteresovana za njih i eli ih imati na uvid. Anketar: Zanimljiv je bio ljubazan prijem direktora, sa osmjehom, i reenica: ast mi je da pomognem, jer fakultet ija je nauka pedagogija eli podatke od nas. ast mi je to ste odabrali nau kolu, a evo vam sada uitelji, pa njih pitajte ta god imate. 23. Komentar uiteljice koja je prola duu edukaciju kroz seminare: Mislim da je nedostatak nae kole zatvorenost u samu sebe. kola ne ivi dovoljno sa svojom okolinom i ne osposobljava uenike za svakodnevni ivot. Suvie se inzistira na faktima i injenicama, tj. drilovanju, a zanemaruje se klima u koli. Veliki nedostatak je postojea kontrola rada nastavnika. Oekuje se pridravanje plana i instrukcije o pouavanju, koje je ponudio savjetnik, a time se gui kreativnost nastavnika u nastavi. 24. Drago mi je da je neko doao u Olovo da pita ta se ovdje deava. Ja radim 30 godina ovaj posao. Ovaj uzrast moe da se prilagodi koli, ali pod drugim uslovima. Ja i roditelji smo sami preureivali uionicu, pilali klupe i stolice da ih prilagodimo uzrastu petogodinjaka, metnuli etison i igrake, napravili ambijent ljepi za djecu, sami farbali i dekorirali, ali opisno ocjenjivanje mi je jako teko, jer u razredu imam 37 uenika. Kako da individualiziram rad sa svima kako elim kada sa njima radim sam. Neki su me straili kako u u kolu sada da primim bebe, ali ja sam znao da u osjetiti kako se prilagoditi mlaima. Poetkom kolske godine prestao sam puiti, jer ne izlazim ni na odmor ni u zbornicu, sa njima sam stalno i ne smijem ih ostaviti ni pet minuta same. Imam jednog uenika sa potekoama u uenju. Jako je neurotian i za rad s njim mi treba pomo. Moje dugogodinje iskustvo mi je pomoglo da se prilagodim djeci i oni meni. Ja sam sa njima sretan.

154

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

25. Popuniu upitnik ali kada e za nas biti konkretne strune i druge pomoi? 26. Primijetila sam veliku razliku izmeu djece koja imaju 6 i djece koja su doskora upisivala se sa 7 u prvi razred. Na primjer, osjetila sam to u njihovoj sposobnosti itanja, ali dosta njih ipak zna itati prije polaska u kolu. Djeca su ponekad pospana i umorna. Legli bi odmoriti se. Roditelji se bune to dajem smjeka i ljutka i trae ocjenu od mene. Anketar: Uitelji su pokazali veliko olakanje kada im je poslije uvoda na kraju reeno da e popunjavati anonimno upitnike. 27. To je naa pampers generacija. Primijetila sam da im je panja najdua do pola sata, a najdrae im je da se igraju na ilimu. Ako radimo (uimo) kroz igru, ukljueni su, a ako promijenimo brzo pada panja. 28. U ovoj dravi vie niko nikome ne moe pomoi. Pokazala je rukom kao da se predaje. to nas sad pitate o reformi kad sve vodi politika. Nita nije u mojoj moi. Ko je smislio da se djeca sa 5,5 godina optereuju kolom kakva kod nas jeste. Anketar: Najsrdanije nas je u koli prihvatila uiteljica koja je prije rata radila kao odgajateljica. Ona je sama nala donatore da opreme uionicu. Povela nas je u razred da vidimo ta je sve uradila i pojasnila koje je seminare prola za uenje kroz igru. Objasnila nam je da je na zadnjem seminaru najzad ukinuto ocjenjivanje cvjetiima (januar, 2006.). 29. "Ova nije ni proitala pitanja, a ve je odgovorila na sva, a druga je odgovorila: Jesam, sve znam, ispitaj me. Anketar: Naili smo na veliku razliku izmeu dvije kole u istom gradu. Na jednoj strani naili smo na srdaan prijem, ispunjen eljom da se pomogne, popune upitnici, pokae ta se u koli sve radi po pitanju reforme, da se pita ta nas zanima, a na drugoj strani, neljubaznost i otpor, odbijanje da se izae u susret i bilo ta razgovara o koli. Uiteljica pie: Devetogodinje obrazovanje je uvedeno u nau kolu prije tri godine bez velike prethodne pripreme, pa smo bili zateeni i zavidili smo uiteljicama koje ne vode prvi razred. U tom periodu, po mom miljenju, ve prve kolske godine pokazalo se lice i nalije reforme, prednosti i nedostaci. Uenici su rastereeni samo u prvom polugoditu (kako doktira nastavni plan i program), a ve u drugom polugoditu prvog razreda ozbiljno uenje iako djeca imaju est godina. U tom periodu djeca se socijaliziraju, drue se, igraju se i kroz to ue, ali uenje kroz igru niej pripremljeno. Godinu dana ranijeg polaska u kolu je korisno za djecu koja nisu ila u vrti (takvih je u Sarajevu sve manje, od 7% do 10%). Ona djeca koja dolaze iz vrtia, jesu ve za mnoge aktivnosti spremna, za aktivnosti koje se realiziraju u prvom razredu, i njima je veina toga (gradiva) ve poznata. Ali i za njih pisanje diktata i itanje ini napor. Drugo polugodite prvog razreda je izuzetno teko i djeca pokazuju preoptereenost usvajanjem znanja iz bosanskog i matematike. Oni 155

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

se opiru, a nastavni plan i program vri pritisak na uitelje da svakodnevno predaju novo gradivo i tako preoptereuju veinu uenika. Pitam se, odnosno vlasti koje su tako naredile da li su razmiljali o rastereenju nastavnog plana i programa, jer moje iskustvo pokazuje da smo obaveze poistovjetili sa prvim razredom osmogodinje kole, a imamo estogodinjake u koli. Tvrdim i mislim da je preprano i stresno za ove uenike raditi po navedenom programu i bez adekvatnih nastavnih sredstava. Treba nam prostora za stvaralake aktivnosti i za igru. Nuna je dodatna edukcija i supervizija. 30. Ko je nama dao pare da pripremimo nastavu za najmanje, ko nas je informisao o svemu tome i kako da ja sa preko 35 godina staa mijenjam svoj dosadanji nain rada i predavanja preko noi. Ja to ne elim. Ja ne mogu shvatiti da jedno dijete hoda po razredu, ode malo u kutak i igra se ili malo odspava. Gdje su stara dobra vremena kad se znalo ta je kola i gdje je mjesto acima u uionici. 31. Ja sam profesor razredne nastave, to je bitno u upitniku da odvojite, nas od onih bez dovoljno kole,da se zna. Ako neto u koli trebate, neto u vezi uitelja , obratite se meni, jer ja sam meu uiteljima najkompetentnija. Anketar: Mlae uiteljice nisu eljele da odgovore na upitnike, bile su nesigurne, bojaljive i sugerirale da to urade starije uiteljice. Pitale su zato se eli testirati ba njih i da li je to naredio direktor da moraju. 32. Ja sam prola Step by Step od 2003. godine. Bilo mi je jako zanimljivo i ako imate dovoljno sredstava u koli i nije problem raditi na ovaj nain. 33. Ja ne radim po novom programu, jer mi je lake raditi onako kako sam godinama nauila. Ne zanima me Step by Step program. Nije to metod za mene. 34. Evo vam materijali, posluite se da vidite koje smo seminare imali. Iako ih je bilo etiri, to nije dovoljno za kompletnu edukaciju i primjenu svega napisanog. Da li je to prava obuka i edukacija. 35. Upitnik je jako dobar i mislim da sam shvatila bit i poruku. Mislim da e ga uiteljice dobro shvatiti i rado popuniti. Mislim da je veliki znaaj ovakvog istraivanja oko reforme koja se provodi. Molila bih kada bude objavljeno da dobijem povratne informacije o rezultatima istraivanja. Vrata kole su vam uvijek otvorena. Anketar: Na licima uitelja je bilo izraeno zadovoljstvo da ima ljudi koje zanima kakvi su stavovi uitelja, realizatora reforme. 36. Kad je zapoeto, nita nije bilo opremljeno, niti knjige pripremljene, niti ocjenjivanje razjanjeno. Dnevnike smo prvi put vidjeli tek nakon poetka nastave i to u oktobru. asovi su nam svedeni na 15 do 20 minuta, jer djeija panja se brzo gubi. Kada predajemo kroz igru, djeca se ukljuuju. 37. Bilo mi je jako teko prole godine. Ja predajem 11 godina, navikla sam na red i disciplinu. To u ovakvoj grupi nije mogue. Ja se moram njima prilagoavati, a ne oni meni. Uimo samo ono 156

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osnovno, razgovaramo samo o onom to su uli, na primjer na TV. Trudim se koliko mogu, ali, ipak, dva seminara su bila premalo. 38. Mi smo nekad bili odabrani da prvi otponemo u naem kraju sa reformom. Nismo imali dovoljno edukacije i nismo mogli poraditi na kvaliteti nastave. Nemamo adekvatne supervizore. Mislim da su slikice bolje od jedinica i da e im pomoi u savladavanju gradiva, jer jedinica ne motivira. Oekujem promjenu naina komunikacije i klime u koli. Nastavnik treba iz prvog plana prei u drugi, a uenik obrnuto. Frontalni rad se previe koristi, prevelik je broj uenika u razredu. 39. Smatram da je rad sa mlaima jo vea odgovornost, iziskuje veu sloenost posla. Treba inzistirati na univerzitetskom stupnju obrazovanja nastavnika osnovne kole. 41. Jako sam umorna od posla i puno troim na pripremanje. Nemam puno staa i neki su mi se izrugivali govorei: Kako e ona balavica raditi s djecom? Roditelji su mi davali negativne komentare za ocjenjivanje i izrugivali su slikice, cvjetie, govorei s enjom o starom sistemu. Kada pokuavam da im pojasnim, odmahuju mi rukom i govore: Dobra stara kola. 41. Mislim da je program za prva tri razreda preteak. Ja sam imala dobro iskustvo kada smo radili projekt temu gdje je grupa pripremala u duem periodu odreeni zadatak. Na osnovu portfolija se mogu procijeniti izuzetni rezultati koje su postigla djeca. Mislim da hitno treba revidirati plan i program koji sada postoji, jer on nas limitira. 42. Nastavnica sam razredne nastave 14 godina. Poslije trodnevnog seminara u Brezi dobila sam prvu generaciju 6godinjaka. Sve je divno zamiljeno, ali u odjeljenju imam 34 uenika, nedostaju mi didaktika sredstva i materijali, saradnja sa roditeljima je samo na papiru, nastavnicima treba dodatna edukacija, a ja se snalazim tako to mi je dobra prijateljica odgajateljica u vrtiu. Iskreno se nadam da e ova reforma uspjeti, ali oekujemo vee zalaganje pedagoga, direktora, savjetnika i nas nastavnika. 43. Pitanje reformiranja zahtijeva duge injenine rasprave strunjaka o uvjetima implementacije promjena a moj osobni stav glasi, reforma je preuranjena jer je svijest naih ljudi jo uvijek u domenu moranja tj da dijete ide u kolu to se to mora a ne od velike konkretne pedagoke koristi. Dijete prije polaska u kolu esto ima predstave o koli kao neem to se mora i to uvijek nije lijepo. 44. Bojim se da ovim reformiranjem ne ele smanjiti ope znanje djece koje su do sada dobivali u osnovnoj koli. Ne znam ta se krije iza krilatice: rastereenje uenika. Bojim se da to nema veze sa dobrobiti djece. 45. Svaka reforma po mom osobnom opredjeljenju trebala bi poi od: glave. Kod nas je sve to nakaradno i izvrnuto. Ne postoji opeprihvaeni program, uraen od strane strunih ljudi, koji bi nastavnicima dali tone smjernice programa rada nastavnih predmeta od petog do osmog razreda. Jo uvijek se ne zna do kojeg e razreda raditi s djecom nastavnik razredne nastave. 157

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

46. Ove godine kau poinje i kod nas reforma. Mi nismo do sada doputali da nam je nametnu ali izgleda da je sve uinjeno da se i ovdje uvede a da nisu pripremljeni uvjeti. Nismo adekvatno educirani za promjene koje slijede. Roditelji nas tota pitaju a mi nemamo adekvatne odgovore. Mogue da kad otpone devetoljetka emo imati manji presing za uenje slova i itanje koje sljeduje u prvom razredu. Uiteljica pie: U nastavi sam preko jedne decenije. Izvodim treu generaciju uenika osmogodinje kole. Voditeljica sam Aktiva, te stoga imam stalnu komunikacju sa svim uiteljima moje kole. Tako da znam da moje miljenje dijele i drugi uitelji. Svaki prijem nove generacie prvaia nas posebno uzbuuje i budi strepnju. Prije svega Kako e nas uenici koji dolaze prihvatiti i hoemo li im se svidjeti? Taj dan smo posebno ustreptali. Potrudimo se izgledati to ljepe moemo, i to je poseban da, doivljaj za sve nas. Za taj dan se pripremamo due vremena, a takoer i obnavljamo znanje o razvojnim karakteristikama najmlaih. Vrimo psiholoke pripreme samih sebe sa ciljem da prvi i ostali dani u koli ostave pozitivan uticaj na djecu i da u njima probudimo elju za uenjem i kolskom klupom. Uskoro emo ispratiti treu generaciiju i prvi put prigrliti nove prvaie, ovog puta godinu mlae. ekaju nas mlaa, manja, nezrelija djeca, te mi uitelji koji ve izvjesno vrijeme radimo u koli svasni smo da ulazimo u neto, gotovo potpuno, nepoznato. Logino je da se u nama javlja i strah. Svjesni smo da nismo dovoljno pripremljeni ni educirani (kao odgajatelji) za rad sa ovim uzrastom. Sami sebi postavljamo pitanje Kako e izgledati taj rad?, jer ono to nam je poznato u voenju prvog razreda nekad, sad nam je nepoznato. Sve to znamo o devetogodinjem obrazovanju saznali smo iskljuivo od kolega koji ve rade s tom djecom. Oni su bili nakratkom seminaru, trude se da rade kvalitetno, ali imaju niz problema. Ne stidimo se rei da smo uplaeni, zbunjeni, zateeni, iznevjereni, , iz razloga to nas niko nije pitao o uvoenju reforme, niti uputio u rad koji nam predstoji. Prema onom to smo saznali, reforma je donijela niz prednosti i nedostataka. Izgleda da nam je preostalo da na svojoj koi isprobamo koji su to. Uenici u prvom razredu treba da ue kroz igru. A ta emo s programom koji diktira takve sadraje, gdje se igra gotovo i ne pominje?! Ko je tu bitniji, dijete ili program?! Trebalo je izvriti mnogo bolju raspodjelu nastavnih sadraja od prvog do treeg razreda, bitno samnjiti obim injenica i olakati uiteljima rad uvoenjem asistenta. Nadamo se da e se najzad neko sjetiti (pa makar nakon tri godine) da uvidi probleme kole, uvede obavezne seminare na kojima emo dobiti ono to nemamo, jer samo obrazovan uitelji, koji se permanentno usavrava, moe odgovoriti ovoj zadai.

158

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

47. Jo su bebasti, vole da ih se mazi i naziva, na primjer, sine, pa mislim da im povremeno mijenjam mamu. Trae da se stave u krilo kada ujutro plau za mamom. Poneka esto pitaju kada e kui. as mi ne traje 45 minuta. Toliko djeca ne mogu imati koncentraciju osim kada se igraju. U poetku su dolazili sa pretrpanim ruksacima omiljenih igraaka, lopti, hrane, sokova. Sada sam to reducirala jer ovo je kola, ali mislim da koli u opremi nedostaje tota. Nedostaje nam pomo tima za rad s djecom posebnih potreba. 48. Drago mi je da netko zainteresiran za nau informiranost o devetogodinjem kolstvu i uvjetima naega rada. Mogu rei da nismo dovoljno informirani o svemu tome. Nae uionice nisu dovoljno opremljene, te djeca veinom moraju donositi mnoge stvari i sami ih, kao i mi, kupovati. Smatram da je veoma vano da djeca polaze u kolu sa est godina, jer su dovoljno zrela i dosta naprednija u znanju u odnosu na djecu koja ne pohaaju devetogodinju kolu. 49. O reformi sam saznala uglavnom preko TV-a. Seminara na tu temu nije bilo dovoljno, tako da o reformi nisam ba informisana. Mislim da kola nije spremna na reformu ponajprije zbog materijalne, odnosno finansijske situacije u kolama. Moram kupovati ak i kredu dajui svoj novac. Mislim da su djeca previe mala da sa est godina ve polaze u kolu. Reformu su nam namentuli politiari. 50.Moj posao je dosta odgovoran i iscrpljujui, a slabo plaen i zapravo se o nastavnikom kadru ne vodi rauna. Slaem se sa reformom obrazovanja iako je za sada nije mogue provesti zbog toga to se nisu rijeila jo ni osnovna pitanja poput redovne plae. Iako je kola u kojoj radim dobro ureena, nedostaje raunalna oprema. Problem su i neka djeca koja iz godine u godinu razbijaju prozore na koli i araju zidove koje uporno ureujemo. Prema mom miljenju, svi smo pod pritiskom. Svi elimo biti prijatni, ali katkad nam to izmakne kontroli i izbije svaa u zbornici i izvan nje. Mislim da nas je veina nezadovoljna opom situacijom. 51. Ve 12 godina radim u koli. Mislim da sam dovoljno pripremljena za rad s estogodinjacima, jer sam uestvovala na raznim seminarima u organizaciji PPZ-a i Pedagoke akademije, ali sa edukacijom nisam u potpunosti zadovoljna. Zainteresovana sam za dalje struno usavravanje, ali nemam mogunosti da to ostvarim u naem kantonu. Niko me nije pitao ta ja mislim o ukljuivanju estogodinjaka u osnovnom obrazovanju. to se tie promjena u mom radu od nove kolske godine, dakle, od pokretanja reforme obrazovanja, mislim da se vie pripremam za nastavu nego prije. Djeca ue na interesantniji nain, sada su aktivni sudionici u nastavi, kooperativni su, nema usamljenih i izolovanih uenika. Meutim, problem mi predstavlja nedostatak prostora, neadekvatan namjetaj, brojnost odjeljenja (mislim da odjeljenje ne bi trebalo imati vie od 20 uenika), nedostatak materijala za praktian rad. U koli nemamo pedagoga. 52. Zavrila sam Uiteljsku kolu. Ve 19 godina radim u koli. Za reformu sam educirana kroz seminare i predavanja. Pomogli su mi direktor i pedagog koji su mi dali potrebne informacije o reformi. 159

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Niko me nije pitao ta ja mislim o ukljuivanju estogodinjaka u osnovnu kolu. Imam dosta dobre mogunosti za rad prostor, oprema, saradnja sa drugim uiteljima je dobra, podrka kole takoe. Meutim, radim bez pauze, od ranih jutarnjih sati, ne stignem ni provjetriti prostor a kamoli se pripremiti za rad. Sve radim u hodu. Pokuavam koristiti to vie igru u radu s uenicima, jer igra je rad a rad je igra. Jedina prednost je to je dijete u centru aktivnosti, nije optereeno ocjenom koju, u krajnjoj liniji, i ne razumije, moe da izabere sadraje u kojima je uspjeno, ali i da ostvari postignua u oblastima koje mu nisu jaa strana. Da bi ova reforma uspjela, treba znati primijeniti inovacije na pravi nain a za to je potrebna zajednika volja i snaga kako prosvjetnih radnika tako i roditelja i djece. 53. Imam srednju strunu spremu. Ve 30 godina radim kao uiteljica. Sada vodim odjeljenje s 21 uenikom, od ega su tri uenika s posebnim potrebama (zaputena djeca). Prije pet godina sam uestvovala na seminaru u trajanju od sedam dana koji je vie sliio Step by Step programu nego edukaciji o reformi obrazovanja. Voljela bih se usavravati u ovom podruju, ali nemam finansijskih mogunosti za to, a nema organizovane edukacije. to se tie samog rada, vie se pripremam, ali je rad dosta laki i efikasniji. Primjenjujem igru, koliko mogu, u svakodnevnom radu, jer kroz igru djeca lake usvajaju znanja. estogodinji uenici se ne mogu porediti sa klasinim radom u razredu. Stoga nastojim koristiti grupni rad uz upotrebu svih raspoloivih sredstava. Najveu potekou mi predstavlja nedostatak asistenta koji bi mi pomogao u radu. Ovako sama ne mogu sve stii. Zadovoljna sam saradnjom sa direktorom i pedagogom koji mi mnogo pomau za razliku od roditelja sa kojima uope nema saradnje. Potekou mi predstavlja i ocjenjivanje kojeg uope nema. Administracija je takoe problem.

160

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Uiteljica, majka djeteta prvog razreda pie: Prvi kakvog je pohaala moja kerka je ist promaaj, na alost nas i nae djece. Ona je sada trei razred, a tek e napuniti osam godina. Iza nje su dvije i pol godine mukotrpnog uenja. Na lea joj je natovren veliki ruksak (svaki predmet ima tri udbenika koje svakodnevno nosi). Tako je od prvog razreda. Zbog toga sam je ve vodila doktoru, jer se pokazalo da ima problema s kimom. Sa jedva est godina krenula je u hladnu, neudobnu kolu (45 minuta as odmor as odmor as). Ono to je nauila u prvom razredu mogla je bez stresa savladati u vrtiu. U poetku su se samo igrali, a onda otpoeli s itanjem, raunanjem i diktatom. Moja keka je bistra i, uz moju pomo, savladavala je ta psihika optereenja. Ali galama uiteljice koja svakodnevno vie na djecu, ostavlja negativni trag na nju. U poetku nema zadae, i kao da ne formiraju radne navike, a traenja u koli se gomilaju, da bi odmah poetkom drugog razreda vrlo ozbiljno raunali, pisali, itali, i to tekstove koji im predstavljaju velike potekee. Za nju je posebaan napor matematika. Mogla bih navesti brojne primjere zadataka koji nemaju nikakvog smisla i koje ak ni ja nisam sigurna kako rijeiti. Pitam se onda kakav je odgojno-obrazovni cilj ovkvih zadataka. Moje dijete je dobro u koli, ali nimalo nije njom oduevljena. Pokzuje otpor prema apstraktnim i besmislenim stvarima. Mislim da ovakva kola slui za zbunjivanje uenika, pravljenje zbrke i frustracija. 54. Ve 7 godina radim u koli. Sada imam odjeljenje s 24 uenika. Putem seminara u Sarajevu i Mostaru sam informirana o reformi osnovnog obrazovanja. Tu sam imala priliku nauiti kako raditi sa estogodinjacima i nainu njihovog ocjenjivanja. Zadovoljna sam provedenom edukacijom iako mislim da je mogla biti i bolja, uz prethodnu pripremu procesa reforme uope. Zainteresirana sam za dalje usavravanje u ovoj oblasti, ali mi preostaju jedino seminari, jer nisam u mogunosti sama snositi trokove edukacije. Niko nije traio moje miljenje o ukljuivanju estogodinjaka u osnovnu kolu. to se tie samog rada, primjeujem da je uitelju tee, a ueniku lake, zato to se od uitelja trai maksimum a nisu educirani u tom polju obrazovanja, svakom djetetu se moraju pojedinano obratiti i sve objasniti. U radu primjenjujem grupni rad koji smatram najefikasnijim. Djeca vole saradnju. estogodinji prvaii su dosta drugaiji u radu, vole suraivati, ve dosta toga i znaju, donekle je lake raditi s njima ve sa sedmogodinjacima. Nemam velikih mogunosti da uvodim inovacije zbog materijalnih uslova. Od materijala koristim ono to u datom momentu imam na raspolaganju. Jednostavno, snalazim se. Koristim i igru, je kroz igru djeca najlake ue. Najvie potekoa imam kada koristim grupni rad, jer mi je tada potreban asistent kojeg naa kola nema. Roditelji mi nastoje pomoi koliko mogu i zadovoljna sam saradnjom s njima. Zadovoljna sam saradnjom sa direktorom, pedagogom i kolegama u koli. Mislim da je prednost reforme u tome to se ranije navikavaju na kolu, odvajanje od 161

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

roditelja, rad ide lagano. Nedostaci su ti da se prethodno trebalo isplanirati sve o reformi obrazovanja, pruiti veliku podrku uiteljima i nastavnicima, posebno onima koji rade sa estogodinjacima. Nedostajala je podrka Ministarstva. Uionice nisu prilagoene za rad sa estogodinjacima i za uvoenje inovacija. Namjetaj je neadekvatan, nema potrebnih sredstava za rad sa estogodinjim uenicima. 55. Radim u odjeljenju s 33 prvaia. Imam 17 godina radnog iskustva u koli. O reformi sam ula preko seminara i to jednodnevnog na temu Ocjenjivanje i dvodnevnog na temu Devetogodinje kolovanje, u organizaciji Ministarstva obrazovanja, nauke, kulture i sporta. Zadovoljna sam tim seminarima, ali su bili kratki i turi. Voljela bih da postoji vie seminara i radionica na temu reforme obrazovanja. Smatram da je razlika od jedne godine izmeu estogodinjaka i sedmogodinjaka velika i da iziskuje usporen, lagan i prilagoen tempo rada. Najvie koristim grupni oblik rada, ali kombiniram i rad u paru i individualni rad. esto koristim i igru, jer smatram da je igra prikladan oblik rada za ovaj uzrast. Od sredstava na raspolaganju imam samo kredu i tablu, a za sve ostalo se moram sama pobrinuti i napraviti ih. Nema saradnje s Ministarstvom niti s drugim institucijama. Saradnja s drugim kolegama u koli i direktorom takoer izostaje, to smatram velikim problemom. Prednost reforme je da djeca nemaju straha niti pritiska od uenja i kole. Da postoje uslovi, to bi sve trebalo biti uenje kroz igru prilagoeno uzrastu, kontinuirano praenje djece bez subjektivne procjene. Bilo bi prilagoeno uzrastu i potrebama djece. Nedostatak je to ne postoje uslovi rada, potrebne i opremljene uionice, sredstva za rad, prevelik je broj djece u odjeljenjima. Smatram takoe da je potrebno vie edukacije prosvjetnog kadra, vie radionica, bolji uslovi rada i nastavna sredstva za nas uitelje. 56. Za vrijeme seminara za obuku uitelja za rad u prvom razredu devetogodinje osnovne kole bio je predstavljen plan i program rada i nain sprovoenja nastave te zakoni o devetogodinjoj koli. Uitelji su upoznati sa vrstama nastavnih predmeta i to obaveznih, izbornih i fakultativnih. Kao novi predmet uveden je predmet Moja okolina i promIjenjen je naziv predmeta Bosanski jezik u Bosanski, Hrvatski i Srpski jezik i knjievnost. Glavni akcent stavljen je na globalni cilj obrazovanja koje glasi: Obrazovanje za ivot sticanje znanja, razvoj sposobnosti i vjetina, formiranje pozitivnih stavova i navika, usvajanje vrijednosti, razvoj punih potencijala svakog djeteta. U prvom planu je dijete i razumijevanje njegovih potreba i mogunosti. Seminar je organizovan kroz pet radionica: - Socio-emocionalni razvoj uenika - Metoda aktivnog uenja - Pet osnovnih elemenata kooperativnog uenja - Kontinuirano praenje i ocjenjivanje - Radionice, pisanje, matematika, umjetnost

162

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U radionici Matematika predstavljene su igre Tombola, Igra sa epovima, Grafikon sa voem, Tangram, Grafikon moguih kombinacija i dr. Radionica Umjetnost predstavljala je uiteljima neke od likovnih tehnika prilagoavanja uzrast uenika, na primjer, akvarel, prostorno oblikovanje-reljef rad sa temperama i dr. Najea pitanja koja su bila upuivana organizatorima seminara odnosila su se na opremljenost kole potrebnim materijalima za rad i kolskim namjetajem prilagoenom uzrastu uenika, tematska planiranja, organizaciju rada (metode i oblici rada prilagoeni uzrastu i sposobnostima uenika) te vrednovanju uenikih postignua. 57. Reforma je ve zapoela u naim kolama. Potrebno je na samom njenom poetku shvatiti svu njenu ozbiljnost, osjetljivost i veliku dozu odgovornosti koju nosi sa sobom. Ukoliko se naprave velike pogreke, one mogu biti pogubne. Zato je vano sa djecom ni u jednom momentu eksperimentirati, jer to ne bi bio laboratorijski eksperiment koji bi mogli vratiti na poetak i ponoviti ga u bolje pripremljenim uvjetima. Od toga kakav je sistem obrazovanja zavisi budunost jedne zemlje. Reforma zahtjeva dosta vremena, novca i rada, edukaciju nastavnika, bitne izmjene planova i programa, izradu novih standarda i normativa, obezbjeivanje dobrih udbenika i naravno pripremu same kole. Tu se ne smije zaboraviti i esto zanemarivanje uloge roditelja u cijelom procesu jer nova reforma nalae potpuno ukljuivanje roditelja u odgojno-obrazovni rad kole. Mi ne moemo uzeti model obrazovnog sistema neke druge zemlje i implementirati ga u na jer obrazovni sistem nije nezavisan od drugih sistema jednog drutva. Obrazujemo nastavnike i profesore predkolskog odgoja i razredne nastave, a u koli koja obuhvata djecu od este godine nam trebaju i jedni i drugi, to kole finansijski ne mogu izdrati. Vrlo vaan element u reformi ini integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama. Ona postoji i sprovodi se u postojeim uvjetima vie ili manje uspjeno. Ako polazimo od toga da je obrazovanje jedno od temeljnih ljudskih prava, a reforma obrazovanja ukljuuje i potovanje istih, onda se trebamo osvrnuti na tekoe koje nastaju u provoenju inkluzije. One nisu identine sa drugim tekoama, ali je njihov korijen u nedovoljnoj spremnosti kola za taj poduhvat. Zakon nalae prihvat djece sa posebnim potrebama u redovne kole uz primjenu individualnog programa. Svaka bi kola trebala da ima struni tim (uitelj, pedagog, defektolog, logoped) koji bi radio sa djetetom. Roditelji koji su uporni i koji imaju sredstava da omogue rad drugih strunjaka obino i uspijevaju ukljuiti svoju djecu u redovnu kolu. Na primjer, inkluzija djevojice sa posebnim potrebama (laka mentalna potekoa, zaostajanje u psihomotornom razvoju) u redovnu kolu. Djevojica je pohaala vrti za djecu sa posebnim potrebama. Uz pomo odgajatelja, pedagoga iz redovne kole i veliko zalaganje roditelja djevojica se upisala u pripremno odjeljenje redovne osnovne kole. Pohaala je to odjeljenje dvije godine. Sa 163

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osam godina je upisala prvi razred i zavrila ga vrlo dobrim uspjehom i to ne po prilagoenom nego po redovnom programu. Ako se dijete sa posebnim potrebama iji je kronoloki uzrast est godina, a razvojni tri ili etiri godine, ukljui u redovnu kolu u uvjetima u kojoj su kole sada, mislim da su potekoe neizbjene. To bi kod uitelja koliko god bili motivirani i educirani za rad sa takvom djecom izazvao stres. Kod djece bi se osjetile psiholokopedagoke traume. Bez dobro, ali dobro osmiljenih i znanstveno utemeljenih rjeenja ne treba srljati u eksperimentiranje na ovom vrlo osjetljivom podruju. Ako se u narednim istraivanjima dokae da implementacija reforme uzrokuje povean stres, frustracije, strah od kole i sl. imati emo negativne posljedice koje su rezultat nemara, brzopletosti i improvizacije. Ko e biti odgovoran za mogue posljedice i ta imamo od nalaenja krivca ako djeca trpe. Reforma predstavlja nadu za pozitivne promjene. Ma koliko bila dobra tradicionalna kola ona se mora mijenjati kako bi zadovoljila potrebe svakog pojedinca i drutva u cjelini. To je dugotrajan proces koji nailazi na mnoge potekoe... 58. Moje osobno miljenje o inkluziji je vrlo pozitivno, ali svjesna sam injenica da je teko sve elemente ove teorije provesti u praksi. Dok na ovom studiju polako proirujem svoja znanja o inkluziji i stiem nove spoznaje, sve mi je tee pomiriti se sa situacijama u kojoj se nalazim, jer prije dok nisam znala ovo to sad znam, kolska stvarnost mi nije izgledala tako loa. U sistemu koji prolazi kroz inkluzivni razvoj, promjene moraju biti uvedene na svim nivoima i u svim sektorima. Osobe u vladi koje usmjeravaju promjene moraju imati potrebno znanje o svom obrazovnom sistemu i procesu razvoja obrazovanja, kao i svoje sopstvene obrazovne realnosti. Kod nas se odreene promjene brzo prihvataju i sprovode, iako za njih ne postoje uslovi. Htjeli bi da imamo obrazovanje kao napredne zemlje, a uvjeti ivota, materijalne prilike, ivotna svakodnevnica i kultura ponaanja nam se veoma razlikuje. Smatram da se nae drutvo nalazi u ozbiljnoj krizi morala, te da se sustav vrijednosti nakon rata potpuno promijenio. Odgoj je usredotoen na dijete i na njegove individualne potrebe i mogunosti i djetetu je sve podreeno, ali tom djetetu prije nego doe do kole roditelji trebaju usaditi prave vrijednosti koje e uitelji i nastavnici dalje razvijati. Obitelj je prvi milje drutva i ako unutar obitelji dijete ne zadovolji svoje potrebe i ne dobije odgovarajuu poduku o ivotu i njegovim vrijednostima, nastavnik ne moe mnogo toga uiniti. Na nastavnicima je velika odgovornost da uvijek reagiraju ba onako kako treba, da se prilagode svakoj promjeni, da shvate svako dijete i da odmah znaju kako da se postave u svakoj situaciji. Posebno inkluzija pred nastavnika postavlja velike zahtjeve tako da mi ponekad izgleda da je previe teko udovoljiti svemu tome to se trai od nastavnika. Nastavniku se ne daju nikakve mogunosti a trai se mnogo. Svako ko je odabrao poziv nastavnika sigurno u sebi nosi ogromnu koliinu ljubavi prema djeci i daje cijelog sebe da bi svoj djeci dao sve to im treba. Ali nastavnici nisu ba toliko 164

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

sposobni pa da sve zadatke koji se pred njih stave mogu sami obaviti. Da bismo zadovoljili potrebe djece sa posebnim potrebama, moramo prije svega educirati nastavnike kako da rade sa takvom djecom, da se kolama osiguraju potrebna sredstva za ureenje uionica i ostalih potrebnih prostorija, opremljeni kabineti savremenim nastavnim sredstvima i pomagalima, zapoljavanje strunih kadrova, specijalista i strunjaka kao pomo nastavnicima. Tek tada e nastavnik moi na odgovarajui nain zadovoljiti potrebe sve djece. Unato svim tekoama, ja podravam inkluziju, a radei sa djecom s posebnim potrebama doivjela sam mnogo lijepih trenutaka, pa su moja iskustva u inkluzivnoj nastavi vrlo pozitivna. Zbog velike brojnosti uenika i odjeljenja, vrlo je teko sprovoditi individualizaciju, a rad oteavaju veliine uionica izgled radnog prostora kao i zastarjelost nastavnih pomagala. Ipak uprkos svemu, gdje ima volje ima i naina. Navest u primjer jedne djevojice s posebnim potrebama kojoj sam predavala, a koja je bila vrlo povuena, bojaljiva i imala vrlo nisko samopotovanje. Na poetku nije htjela crtati. Bojala se povui crtu na papiru iz straha da e pogrijeiti. Nakon to sam se konzultirala s pedagogom i proitala nekoliko knjiga vezanih za inkluziju, mnogom sam se trudila koristiti IEP i primjenjivati razliite strategije kooperativnog uenja, unapreivanja interpersonalnih odnosa i pozitivne socijalizacije. Ponekad mi je bilo teko, ali nastojala sam uspostaviti to bolju samokontrolu, u svakome trenutku aktivno sluati to mi djevojica eli rei, pokazati empatiju, potaknuti je na rad i to ee je pohvaljivati. Postepeno sam nakon mnogo truda, savladala njenu bojaljivost, a kada se uspjela osloboditi njena kreativnost dola je do izraaja. Popravio se i njen odnos s drugom djecom, vie se trudila u ispunjavanju zadataka, a i saradnja u odjeljenju se poboljala. 59. Osigurati toliku potrebnu kontinuiranu edukaciju nastavnog kadra. Treba osigurati: adekvatno opremljen prostor za izvoenje nastave i to uz pauze primjerene ovom uzrastu; u nastavni proces uvesti asistenta uitelju ; omoguiti praenje ogledne nastave u drugim kolama u Mostaru i u drugim gradovima, a u cilju razmjene iskustava, ; osigurati redovne i adekvatne materijalne naknade uiteljima omoguiti praenje pedagokih asopisa s posebnim osvrtom na suvremene tokove nastavnog procesa, ; osigurati uvjete za izvoenje nastave van uionica, kao: izleti, ljetna kola, zimska kola.

165

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Na alost i ovo se deava u naim kolama: 1. Uiteljica odrava disciplinu djelei petice i jedinice, prozvali smo je uiteljica jedan pet.Mi studenti na praksi nismo ni sjeli a ona je poela da vriti da sam se ja prepala kada se obratila jednoj uenici u treem razredu devetogodinje O: ...hajde progovori, ta uti, dosta mi je tvojih krokodilskih suza, hajde ako smije ponovi to, upamtie ti mene, napolje, uzmi svoje stvari i kupi se kui.. Pustila je dijete samo da ide kui tokom drugog asa. Poela je pisati na tabli i na upit djeaka kako e pisati (kojim pismom) odgovorila je da e ona pisati kako hoe, a da vie ne uje ni glasa jer e ko progovori biti istjeran i najuren kui. Grijeila je u pisanju i kako u govoru tako i u pisanju (kada sam se raspitala saznala sam da tek studira Akademiju).Uenicima esto odgovarala da joj ne dosauju svojim upadicama i pitanjima. Vidjelo se da su joj ili na ivce. Ona je nastavljala grijeiti: ..sledee, sledee...uje ti mene... Trebevi ,a uenici su ponavljali za njom, njene greke izgovora.Mene kako studenta zanima ta ovdje rade pedagoki savjetnici i inspektori. 2. Ja u primiti platu, pratio ti ili ne pratio, derala se na djeaka i pritom se svako malo javljala na svoj mobilni telefon; eta dalje i nailazi na uenika koji je moli da mu dohvati olovku koja mu je pala a ona odgovara:neka ti je mama dohvati(ironian ton).To je dijete prvai. Ima tek est godina i prvo je polugodite. Pitam se kao student zar je ovo komunikacija sa pedagokim taktom. Bila sam i kod uiteljice koja je tokom prvog asa etvoro uenika poslala kui a oni idu u prvi razred.Na ovo nam je pedagoginja dala komentar da se radi o osobi koja od rata ima potekoa te da je ne uzimamo zaozbiljno. Ja shvatam da osoba moe biti neurotina i histerina ali zar joj je mjesto meu malom djecom?? 3. pokazau ja vama, hajde neka neko pisne, samo da nekog ujem, ti pojma nema, ti e meni ponavljati razred kunem ti se, sada u te poslati kui..., stvarno je poslala djeaka kui, vikala je a djeca su je u strahu gledala. Prema nama studentima ponaala se arogantno i ak pred djecom rekla da smo nepristojni i da ne znamo pozdraviti kako treba to uope nije bilo tano, a osjetili smo i da smo nepoeljni. Kada smo pitali o njoj i njenom ponaanju rekli su nam da joj je boginuo blizak lan obitelji i da od tada nije stabilna??? 4. Ako se u prisustvu studenata(gostiju) ovako odnose prema djeci onda se moe pretpostavljati kako se tek ponaaju kada su sami sa djecom. Zar je mogue vjerojatno e se mnogi upitati da je: vikanje, urlanje, tjeranje kui, prijetnja, vrijeanje, zastraivanje i sl. prisutno u osnovnim kolama glavnog grada BiH.Oito je da se nalije nedovoljno poznaje ili ne eli upoznati(krije). 166

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Poznato je kakve posljedice ovakve metode ostavljaju na djecu ranog uzrasta. Zar ih aljemo u kolu da bi postali neurotini, frustrirani i anksiozni te se sutra udili zato su agresivni. Odgajatelj, prof. predkolskog odgoja, postdiplomac pie: Poetak reforme obrazovanja zatekao me na mjestu odgajatelja, rasporeenog za rad sa djecom u produenom boravku, koja su krenula u prvi razred devetogodinje osnovne kole. Imali su sreu da krenu u kolu koja je primjenjivala inovacije Step by Step metodologije. kola je bila dobro opremljena, a veina uitelja je imala niz seminara i obuka. Moram istaknuti da imamo due vremena dobru saradnju vrtia i ove kole. I pored gore navedenog, uoila sam velike propuste, prije svega u programu devetogodinej osnovne kole. Navest u samo neke: Do kraja prvog polugodita radili su sve ono to smo mi ve davno radili u vrtiu, te im je zato bilo dosadno (hodali su po uionici, odbijali da rade,); Otpor prema koli otvoreno su izraavali govorei ovo je meni dosadno, neu raditi zadau, ovo je bezveze, i sl. Kada sam insistirala i putem igre ih privolila na rad, vrlo brzo i tano, ali neuredno bi uradili. Nekada su me obmanjivali da nemaju nita za zadau, kako bi se mogli igrati. Da bih jo slikovitije pokazala potekoe koje sam opservrala u samo ovoj grupi djece, navest u slijedee primjere: a) Djeak je imao stomatitis, proliv i povraanje, dakle psihosomatske tegobe, samo da ne mora da ide u kolu. b) Jedan djeak je svaki dan dolazio u kolu u pratnji svoje nane, koja je bila primorana da boravi s njim na nastavi. Plakao je i nije se mogao odvojiti od nje. Na kraju polugodita mogla je da stoji pred uionicom, ali nikako da ode. c) Djevojica nije eljela da se raspremi i izvadi prbor za rad, ve je samo sjedila i gledala u vrata. Ovo su samo neki od primjera s kojim sam se ve prve godine susrela, a koji ukazuju da je nuna pomo koli i djeci.

Jo neka zapaanja anketara:


Anketar 1:U poetku razgovora uiteljica (2. razred) se dvoumila i inilo joj se kao da joj je dosadno ono to priam. Meutim, kada je poela itati tvrdnje iz skale kao da je dobila elju da nastavi, zainteresiralo ju je. Anketar 2:Uiteljica (3. razred) je ispunila upitnik. Kod nekih tvrdnji joj se pojavljivao osmijeh na usnama i kao da joj je to priinjavalo zadovoljstvo. Anketar 3:Uitelj (2. razred) je bio vrlo ljubazan i sa smijekom nam ponudio svoju pomo i uzeo popuniti upitnik, te nam je ponudio da mu se obratimo i ubudue ako nam zatreba pomo u nekim zadacima. Pri ispunjavanju upitnika bio je zainteresiran i kakav 167

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Anketar

Anketar

Anketar

Anketar

Anketar

Anketar

Anketar

je na stav o odreenim pitanjima, te ta mi mislimo o reformi obrazovanja. Nakon popunjavanja upitnika nastavili smo ugodnu diskusiju o kolstvu i reformi. 4:Uitelj je bez ijednog prigovora i pitanja pristao ispuniti upitnik. Malo mi je neobino, jer je to bio jedini uitelj bez pitanja dok su drugi postavljali veliki broj pitanja, na primjer. Za ta nam je to potrebno? Za kada nam treba? Zato ba on da ispuni upitnik a ne njegov kolega? ... 5:Uiteljica je bez problema ispunila upitnik, djelovala je ljubazno, ali malo ravnoduno prema odgovaranju na pitanja, malo formalno kao da je rije o ispunjavanju ukrtenice. Sebi ocjenu nije htjela dati, a razlog mi nije predoila. Jednostavno kad je zavrila dala mi je papir i to je sve. 6:Prilikom anketiranja u osnovnoj koli bila sam prijatno iznenaena reakcijom uiteljice koja je pristala ispuniti upitnik. Bila je jako zainteresirana a i radovalo ju je to to se neko brine o tome kako e djeca u koli prihvatiti novi nain rada. 7:Uiteljica nije bila oduevljena reformskim promjenama. Smatrala je da e novi nain rada utjecati na svakog uenika pojedinano i da ishod nee biti na zavidnom nivou. 8:Veina uitelja je rado prihvatila ispunjavanja upitnika. Neki uitelji su se alili na to da uionice nisu dovoljno opremljene, takoe da nemaju dovoljno seminara na temu reforme. Smatraju da je veoma dobro to djeca polaze u kolu sa est godina i da su daleko vie zrelija od djece koja ne pohaaju devetogodinju kolu. 9:Uiteljice su nas lijepo prihvatile i veina ih je blagonaklono gledala na ispunjavanje upitnika. Uiteljice su uglavnom bile one sa radnim staom preko 30 godina i o reformi nemaju visoko miljenje, jer su, kako same kau, slabo educirane za provedbu reforme. Iako su u neke od njih kod tvrdnji U radu mi pomae pedagog/psiholog i U radu mi pomae direktor zaokruile Potpuno se slaem, u razgovoru su nam rekle da je suradnja mala i neznatna. Ravnatelj, kao i pedagog kole u kojoj smo provele anketu, nisu ispunili upitnik pod izlikom da su zauzeti. To me je razoaralo, jer sam ponajprije od njih oekivala kolegijalnost, suradnju i pomo. 10:Prilikom anketiranja primijetila sam da su neki uitelji dosta razmiljali o tome kako e i ta e odgovoriti na pojedina pitanja. U razgovoru s njima saznala sam da nisu dovoljno upueni u reformu, te da su poneto uli preko medija. Iznenadilo me da u jednoj koli ni pedagog nije upuen u reformu, a u drugoj koli nema pedagoga, radno mjesto je jo uvijek otvoreno, a ravnatelj nije dovoljno informiran o reformi. Uitelji su mi rekli da smatraju da se reforma provodi pod pritiskom, da je nametnuta, da se ne moe provesti jer je glavna prepreka materijalna situacija kole. Uionice su male, stolovi i stolice neprimjereni estogodinjacima. Jo uvijek se radi po 168

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

starom nastavnom planu i programu. Nema seminara o reformi. Sve ovo su istakli uitelji.

169

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Direktori
1. Dugo sam radio kao uitelj, a zadnjih pet godina sam direktor. Osim adekvatne edukacije nastavnika razredne nastave za rad s najmlaima koje bi trebalo biti vie, problem mi predstavljaju profesori, na primjer, jezika koji nisu educirani za rad s djecom tog uzrasta. Ne snalaze se i nedostaje ima iskustvo openito u radu s djecom. Nedostaje dovoljno kadrova za implementaciju reforme. Nastavnik je kima rada u koli. U ovoj situaciji nuna mu je pomo i podrka. Nema promjene bez promjena u glavi. U sadanjoj situaciji osnovna kola je kao amac bez jedra, vesala, motora i kormilara, koji talasa i moe biti baen bilo gdje... Preputena sama sebi a trebala bi se ticati svih jer greke poinjene na ovom uzrastu se teko kompenziraju. Proceduru testiranja djece bi trebalo promijeniti jer radi se o godinu dana hronoloki mlaoj djeci to u ovom uzrasnom periodu ini veliku razliku mentalnih sposobnosti.Ponekad su zbunjeni roditelji jer pitaju se kakva je to igrarija u koli, igrake u uionici i ocjenjivanje bez ocjene. Oekujemo sistematsko djelovanje katedri koje se bave edukacijom nastavnika i vlasti, odnosno PPZ-a. Ovo nisu tek male kozmetike promjene u koli ve duboko reformiranje s nakanom prevladavanja svega to nije dobro funkcioniralo. Reforma je proces. Trai puni angaman svih ukljuenih, stalno preispitivanje ta se dobro napravilo i na emu jo treba dublje raditi. Ponekad su neki nastavnici pomalo uspavani, zatvoreni u koli mislei da su tako zatieni od promjena. Nedostaje im radnog poleta i samokritinosti. Misle da je najbolje kako to godinama rade. Reforma podrazumijeva i eksternu evaluaciju kvaliteta rada nastavnika u koli i menadmenta (rukovodstva) kole. U ovaj proces e biti ukljuena i djeca i roditelji. U procesu implementacije reforme veliki problem je i sto u Kantonu Sarajevo radi samo jedan savjetnik za uitelje. Komentar na ovo je suvian. Ova se reforma namee odozgo i s vana, a nuno je da poe odozdo i da je emotivno prihvate sami uitelji i ostalo osoblje kole. Sada govorimo o reformi u prva tri razreda otkako se implementira par godina, sukcesivno. Problema ve ima, a to e biti kada doe u vie razrede? To niko ne zna. 2. Seminari su se organizirali samo prve godine implementacije reforme a od uitelja koji su ve imali najmlae prethodnih godina se oekuje da e pomoi uiteljima koji tek preuzimaju estogodinjake. Oni jesu solidarni ali to nije kljuno rjeenje. Promjene moraju biti planirane, materijalno podrane, nauno utemeljene. Ove koje se sada deavaju su isforsirane i mogu frustrirati i djecu i uitelje. Nuna je nakon ove tri godine eksperimentalne primjene inovacija evaluacija svega ta je napravljeno i do ega se dolo. Trougao u timskom radu koji ini nastavnik, dijete i roditelj je baza od koje se polazi. Zavod i ministarstvo rade pod pritiskom i bez prave sinhronizacije sa kolom. Uradi se istraivanje, potroi se puno novaca, a pravih efekata nema jer kola ostaje preputena sama sebi. Puno je kola u Sarajevu konkretno koje su napravile velike pomake i mogu sluiti kao ogledne, ali sistem to ne moe pratiti. Kada radimo neto kao ovo danas 170

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

nedostaju predstavnici vlasti da sinhroniziramo rad i utvrdimo potrebe i prioritete. Gdje su oni? Za koga rade? Nedostaju nam adekvatni standardi i normativi. Po kolama alju neke upitnike da se utvrdi broj djece sa posebnim potrebama koji se trenutno nalazi u koli ali nisu jasno utvrdili ko su sve djeca sa posebnim potrebama na jednoj strani i ko to sve treba pomoi koli da inkludira navedenu djecu. Mi i dalje kolujemo kadar samo za jedan predmet, pa otud borba sa tehnolokim vikom ili rascjepkanou predmeta. Dijete u osmom razredu ima 18 predmeta da neko ne bi ostao bez posla. Je li to reforma??? Nema prave strategije u obrazovanju. 3. Oekujemo pomo od odsjeka (Pedagogija). Ne trebamo samo pomo pojedinca ve odsjeka kao institucije. Zato ne funkcionira poslije rata Aktiv pedagoga? Trebamo pomo!!! 4. Od ministarstva za prosvjetu i PPZ-zavoda oekivali smo mnogo vie da pomognu u pripremi i implementaciji reforme i na kraju smo shvatili da smo preputeni iskljuivo sebi i svojim (ne)mogunostima. Par seminara smo imali izdvojeno mi direktori i uitelji koji su prije 2,5 godine preuzeli prvaie u devetogodinju kolu. 5. Najvei problem koji smo uoili uz materijalnu nedovoljnu potporu da se nabavi materijal i nastavna sredstva nuna za uenje kroz igru jeste preobimnost nastavnog programa u drugom polugoditu. Roditelji su miljenja da im je zahtjevan rad kui u drugom polugoditu pa neka se manje igraju u prvom kako ne bi odjednom navalili s uenjem slova, brojeva, itanja, sabiranja i oduzimanja. Uitelji uistinu u programskim obvezama drugog polugodita imaju sve ovo. Kako e djeca sve to prihvatiti u velikoj mjeri ovisi od strunosti uitelja njegove metodike rada i pedagokog takta. Treba izdvojiti najbitnije pojmove i to probati to vie kroz razgovor igru i crtanje realizirati. Zadaa po mom miljenju ne mora biti svaki dan i ne treba biti obimna, te ne treba je zadavati preko vikenda da se i uitelji i uenici odmore. 6. Rije reforma zvui sama po sebi da se neto planira, razrauje pa primjenjuje. Zahtjeva pripremljene i razraene planove i programe. Na alost u naem sluaju nije tako, jer nam je reforma nametnuta preko noi a to tako ne moe i ne ide. Nije pripremljena ni u okruenju kole. Koji su to standardi znanja? ta se sve od nas oekuje. Dogaa se ne tako rijetko da se uitelji u slobodno vrijeme sastaju i razmjenjuju iskustva vie kola, te tako pomau jedni drugima. Prosvjetni savjetnici im nisu od pomoi. kola je mnogo a savjetnika minimalno. U Sarajevu radi dvadesetak savjetnika ali samo je jedan za razrednu nastavu. Kad bi svaki dan iao u neku kolu savjetnik bi mogao obii jednu uiteljicu samo jednom za itavu kolsku godinu. S obzirom na okolnosti saradnja sa savjetnicima je dobra. Odazovu se kad ih pozovemo ali su za mnogo ta nemoni jer ne dre konce u svojim rukama. Po mom miljenju reformu su trebali provoditi profesori pedagogije, jer su kompetentni za to. 7. Od samog poetka sve je bilo zbrkano i haotino. Od savjetnika nismo dobili adekvatne instrukcije. Malo ko ima pravi odgovor na bilo koji novonastali problem. Nadam se da emo u skoroj budunosti nauiti da se bolje nosimo s tim. Dosadanji seminari nita nisu pomogli. Optereeni su

171

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

uenici prvog razreda ali i osmog. Svaki dan imaju 6 asova a skoro isto toliko zadae. Na osnovu ovog primjera koji smo naveli uvidjeli smo sa kojim se sve problemima suoava kola kao odgojno-obrazovna institucija i kako reagira na novu obrazovnu reformu. Poetak devetogodinjeg obrazovanja propisan je odlukom Ministarstva obrazovanja i nauke Kantona Sarajevo za mjesec maj 2004. godine a da ni na jedan nain nisu ostvarena naa oekivanja. To je ukazalo na postojanje niza problema koji su rjeavani ovisno od same kole. Navest emo najvanije: Upis i primjena odgovarajuih instrumenata za upis Odgovorne obrazovne vlasti i slube nisu donijele nikakvu odluku, preporuku kao i kojim instrumentima pristupiti upisu uenika u devetogodinju kolu. Sredinom maja kada smo zavrili tu aktivnost uslijedio je struni aktiv pedagoga gdje je naznaena i preporuena primjena instrumenata od prof. dr. Ejuba ehia.52 Asistentica na UNSA, majka djeteta koje ide u devetogodinju O: Budui da moj sin sad ve ide u drugi razred mislim da je zanimljivo napraviti usporedbu prva dva razreda. Pretpostavljam da naziv kole nije bitan, kao ni imena uitelja i osjeam se slobodnom da prenesem sva svoja zapaanja (pozitivna i negativna). Kao prvo, smatram da je ideja devetogodinjeg kolovanja dobro zamiljena i naelo se slaem sa njom, ali mislim da smo uli u nju poprilino nespremni. Neu ulaziti u domenu nespremnosti na dravnom, kantonalnomnivou i nepripremljenosti obrazovnih ministarstava i ostalih faca, govorim o nespremnosti nas roditelja i nastavnika. Iz razgovora sa njima , roditelji iskreno, nisu znali to ih oekuje ( ja sam sluajno u ovim vodama, pa sam moda imala malo vie informacija), premda je kola organizirala na poetku kolske godine zajedniki sastanak svih roditelja prvaia na kojem su prezentirane osnovne ideje devetogodinjeg kolovanja. Sastanak je protekao vie formalistiki, na kojem su se citirale poznate parole o neophodnosti , znaaju i sl. Uglavnom, roditelji koji nisu nita znali o tome, ostali su u poprilinom neznanju i poslije tog sastanka. Premda, cijenim pokuaj kole da roditelje barem uvedu u ovu (tada) novinu. Nespremnost uitelja bila je evidentna izmeu redova, ali su se i otvoreno alili na cijelu zamisao, barem to se tie sinovljeve uiteljice. Konkretno, u pitanju je uiteljica koja je skoro penziju zaradila radei u staroj koli i negodovala je da se djeca izuzetno iva, nemirna, da ne mogu ni 15 minuta sjediti mirno u klupama,
52

kolske pedagoge je trebalo prije poetka upisa usmjeriti o mogunostima primjene instrumenata i postavljanja istraivanja koja se tiu praenja postignua uenika ali i kvalitativne evidencije potekoa kod djece

172

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

da se stalno okreu, priaju, ak hodaju po razredu usred asa (Strano!!!). to ukazuje na nepoznavanje osnovnih razvojnih karakteristika estogodinjaka ( i mlae djece) i karakteristika uenja predkolske djece. Za ovo ne krivim nastavnike (njima je preko noi uveden novi sistem rada u kojem su bili primorani da naue plivati bez iije pomoi), krivim one koji smatraju da se reforma deava odmah, sada i zato to su ono to rekli a njihova se mora uvaavati. Spomenuta nespremnost izmeu redova evidentna je u lutanju izmeu igre i realizacije Nastavnog programa (u kojeg nisam imala uvid, pa ne bih znala rei to je sadravao). Iako je prvo polugodite prvog razreda proteklo veinom u igri (istina, bez neke osmiljenije igre, vie kroz likovne, tjelesne aktivnosti, ali ipak kao aktivno uenje kroz igru), u drugom polugoditu za 30- tak dana proli cijelu abecedu, to je sa stanovita mog djeteta, koje nije poznavao slova prije kole, bilo isuvie brzo i frustrirajue i za njega i za mene. Roditelji s kojima sam neformalno razgovarala miljenja su da se sva promjena moe svesti pod jedno: to je da se realizacija programa pomjerila samo za pola godine unaprijed, a da je nakon toga sve ostalo isto. Smatram da je brzina kojom je teklo opismenjavanje i uenje velikih slova rezultiralo da su djeca koja nisu poznavala slova, uli u drugi razred sa velikim potekoama u itanju. Na postavljeno pitanje da li je neophodno da djeca tako brzo prou sva slova odgovor je otprilike glasio da je tako predvieno planom i programom. A to je koliko sam mogla da zakljuim neto sveto. Ali ovdje nastaje jedna kontradiktornost. Naime, djeca se jesu igrala u prvom polugoditu, dok su u drugom ubrzano preli sva slova, ipak su poetkom drugog razreda zaostajala u programu za ostalim prvim razredima u koli. Kad kaem zaostajala koristim terminologiju uitelja koji je ovim izrazom opisao situaciju u kojoj se naao. Djeca su , generalno imali potekoa u itanju i pisanju , te nisu mogli krenuti dalje u obraivanju pisanih slova, te su drugi razredi ekali da njegov razred bude spreman za to. Razlog nalazi u tome to su se djeca previe igrala u prvom razredu. On mora realizirati predvieni nastavni plan i program, a ne moe dalje zbog injenice da djeca nisu uspjela usvojiti ono to je bilo predvieno u prvom razredu. I to sad? Jedna je uiteljica (u prvom razredu, koja je u meuvremenu otila na drugo radno mjesto) bazirala svoj rad na temeljnoj ideji uenja kroz igru i preferiranju odgojnog segmenta, dok se drugi uitelj (u drugom razredu) susree sa potekoom realizacije plana i programa koji mora ostvariti ili moe snositi odreene posljedice. Ali ako stavim ovo na stranu i upitam se gdje su djeca u cijeloj ovoj prii, situacija je ovakva: Moje dijete na pitanje kako mu je u koli odgovara da mu je dobro i lijepo, zato to tamo neto naui, ui pisana slova, drui se sa prijateljima i idu u salu jer mi je to najdrae

173

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Moje dijete se jo uvijek mui sa itanjem, pisanjem pisanim slovima, a prema rijeima uitelja to je problem veine djece u razredu Moje dijete nevjeto pie u biljenicu krivudavim velikim slovima situacioni razgovor i to ispod naslova Kura izaavanja-(u prijevodu kultura izraavanja)- a na pitanje: to to znai?- slijee ramenima. A ispod svega, velikim slovima uitelj pie nema zadau (primjer za ilustraciju iskreno - ne znam ega sve ne) Majka djevojice koja je upisana u prvi razred sa skoro sedam godina i koja je i prije kole imala svoju tekicu u koju je izmiljala i pisala prie, u razgovoru napominje dosadu kao osnovno osjeanje koje djevojica donosi svakodnevno iz kole. Djevojica se ali da je uitelj nije nita pitao, niti pozvao na tablu da neto rijei skoro cijelo polugodite. I ona je jako nesretna zbog toga i kae: Uitelj pita samo one koji ne znaju dobro pisati i itati. Meni kae- ti to super zna, ja tebe ne moram pitati. Kad e poeti sa ocjenama? Ja bih to ba htjela. Nesretno je dijete, a i majka koja smatra ovakav odnos ne stimulirajui i opasan za njeno dijete u smislu gubljenja interesa za kolu. Majka djeteta sa posebnim potrebama s kojim se radi po prilagoenom Nastavnom planu i programu (kojeg su izradili kola i uitelj zajedno sa Ministarstvom obrazovanja) izuzetno je zadovoljna sa napretkom koje je postiglo njeno dijete u drugom razredu. Sa djeakom individualno rade pored uitelja, jo i jedna uiteljica, te studentica Akademije koja dolazi dva puta sedmino po dva asa i boravi sa djeakom zajedno u razredu. Ovi primjeri ukazuju na jednostrani individualizirani pristup koji je apsolutno neopravdan i temelji se na nepravednom odnosu prema djeci koja mogu i trebaju vie. Ako sumiram ova moja razmatranja i miljenja drugih roditelja mogla bih zakljuiti da je evidentan veliki raskorak izmeu prvog i drugog razreda devetogodinje kole. Koliina novih informacija i gradiva u drugom razredu upravo je proporcionalna koliini igre u prvom razredu. Da ne steknete pogreni dojam da imam neto protiv igre, aktivnog uenja, zajednikih aktivnosti, naprotiv, veliki sam zagovornik igre (odgajatelj u meni), samo me kao roditelja plai ovaj nesklad i nepovezanost. Jo vea bojazan se javlja pri pomisli na trei razred. A to je sa etvrtim razredom, kada pristiu i ocjene? To me pitajte kad do toga doe. ak smatram do ni oni koji su implementirali ovu reformu nemaju odgovor na ovo pitanje. Dezinformiranost roditelja i njihova nejasna oekivanja U periodu upisa uenika intenziviralo se informisanje u javnim sredstvima koje je roditeljima esto bilo nejasno. Zvali su telefonom, dolazili u kolu i vrlo esto pitali: Da li moje dijete treba da zna slova, brojeve, brojati....? Bili su velikim dijelom zbunjeni i uplaeni. Jedna grupa roditelja je molila ili zahtijevala prolongiranje upisa za svoje dijete jer su procijenili da je

174

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

njihovo dijete previe sitno, nezrelo, da ima je ao i da mu ne eli ukrasti jo jednu godinu igre.... Zakon je najavio odreene sankcija za roditelje koji ne upiu svoju djecu u kolu to su kazne od 500 KM ali i zatvorske kazne za roditelje koji se i nakon primjene novanih sankcija odlue ignorirati obavezu upisa djece u kolu Organizacija prostora kola nije raspolagala kolskim namjetajem, stolovima, stolicama koje odgovaraju tjelesnim odlikama, naroito visini uenika. Istina postojei namjetaj je bio postavljen za rad u grupe ali djeca, sjedei na stolicama nisu mogla dohvatiti pod nogama, naprezala su se da dohvate radni sto na kojem su crtala. Bilo je potrebno odabrati uionicu koja stvara prostorne mogunosti za organizaciju u kojoj e postojati prostor za razliite aktivnosti: prostorni pod ili ugaona sjedita za rad u krugu ili aktivnosti igre, i organizaciju uenja po centrima ili drugim aktivnostima ako se zna da prirodni razvoj djeteta ne podrazumijeva mirno sjedenje od nekoliko sati. Oprema uionice koja bi uvaavala obiljeja uzrasta djece zahtijevala je novac koji kola nije imala.

175

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Pedagog pie Da se u ovoj prostoriji ne nalazi tabla i klupe stare preko 20. god pomislili bi da se nalazimo u jednoj poveoj prostoriji koja bi, moda bila prigodna za odravanje neke konferencije ili seminara. Zidovi su bijele boje, a na jednom je zidu ispisana rukom uitelja slova abecede. Ormar i korpa za otpatke, i to je to. U tu uionicu treba da uu djeca koja e nakon par sedmica da se nazivaju uenicima. Oni imaju samo est godina. Glavno pitanje roditelja pri upisu djece u kolu bilo je: Znaju li sva djeca slova ili samo njihovo ne zna? Ali tek kad su pogledali po uionici shvatili su da klupe i stolice nisu primjerene uzrastu njihove djece. Koliko djeca trebaju dugo da sjede na ovim stolicama? Dogovor je bio da se uionica treba obnoviti i prilagoditi djejim potrebama. I sami roditelji su uestvovali u sakupljanju novca za obnovu uionice. Svako je trebao dati onoliko novca koliko su u mogunosti (od 1KM pa nadalje). Od toga novca e se kupiti prostirka za pod i neto materijala za rad, a slikovnice, igrake, slagalice, kockice, puzzle, ... e djeca donijeti od kue koje e se koristiti i uvati u kutku namijenjenom za razredne potreptine. Pitanje jednog roditelja je bilo: Da li e se samo djeca igrati u koli i kakve e to ocjene biti? Pitanja su se nizala jedna za drugim, to je sasvim opravdano. Roditelji su eljeli najbolje za svoju djecu. A djeca? Znatieljno su razgledavala prostor oko sebe, drugu djecu, uiteljicu. Za njih je to bio veliki dan Mjesec maj, 2006. godine Klupe su jo iste samo je raspored neto drugaiji poredane su u obliku potkove. U jednom dijelu uionice nalazi se kutak za jutarnji sastanak dva stolia i male stolice, prostirka na podu, zidovi ukraeni djejim radovima, brojnim kalendarima stihovima, poukama.... I ako jo nismo dobili namjetaj, jo uvijek se nadamo da emo ga dobiti. Najbitnije pitanje u svemu ovome je: ta su djeca nauila do sada? Nauila su da zajedno donose pravila, osnovna pravila ponaanja, rad u grupama, nauila su pisati slova, brojeve, raunske operacije sabiranja i oduzimanja do deset, itati, koristiti razliite tehnike slikanja. I ako je to bilo uenje kroz igru ne moemo da se ne priupitamo da li su se ovi maliani zaista igrali u toku ove godine, ili su pak uitelji pretjerivali sa zadavanjem domae zadae? Satnica rada Nastavni proces u koli odvija se u dvije smjene. Uenici od I do IV razreda rotiraju satnicu rada sedmino. Da li uenicima I do IX razreda odgovara promjena smjena svake sedmice ako se uvae promjene navika spavanja, raspored dana? Da li uenicima od I od IX razreda odgovara da uju zvono svakih 45. minuta?

176

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Organizacija rada nastave mimo sedmine promjene poetka rada i na neki nain odvajanje od okvira asovnog sistema od kole se zahtijevala analiza prostornih kapaciteta, analiza organizacije rada itave kole. Odabir nastavnika Svjesni injenice da e rad sa najmlaim kolskim uzrastom biti izuzetno odgovoran i teak, da je potrebno preusmjeravanje sa izraenog kognitivnog pristupa na ovaj djeji razvojni proces u naoj koli odabir nastavnika bio je izraen problem. Nijedan nastavnik u svom inicijalnom obrazovanju ili naknadnoj edukaciji nije imao sadraje koji bi ojaali njegove profesionalne vjetine za rad sa estogodinjacima. Tu je bilo i pitanje mogueg tehnolokog vika nastavnog kadra jer nismo sigurno znali da li e Ministarstvo priznati dva ili tri odjeljenja treeg razreda. Postojala je i inicijativa da se u rad sa nastavnikom ukljui i suradnik, asistent po mogunosti nastavnik predkolskog odgoja ali i za tu inicijativu nije bilo novca. I sami nastavnici su se ustruavali prihvatiti izazov koji je pred njih bio stavljen. Meutim bilo je nastavnika koji su proli edukaciju Step by Step programa i koji su pomogli u realizaciji nastavnog procesa zajedno sa uiteljima. Oprema uionice i sredina za uenje I ako je kola u prethodnim godinama realizirala programe rada pripremnog odjeljenja i ako su postojala odreena nastavna sredstva i pomagala, najee nastala samostalnim radom nastavnika u suradnji sa roditeljima, naa procjena je bila da je postojea oprema nedovoljno kvalitetna i da bi je trebalo planski osmisliti i unaprijediti. Bila je potrebna kupovina tepiha, zbirki, raznih radnih materijala, ak je postojao i nedostatak lopti za igru. Bilo je potrebno obogatiti okruenje za uenje u uionici. Pomou uitelja nastavnika i mene kao pedagoga pristupili smo detaljnoj procjeni upotrebljivosti postojeeg materijala u koli njegovom odabiru ali isto tako i pripremi novog kojeg smo planirali ostvariti uz pomo roditelja. Kanjenje nastavnog plana i programa Pripreme za realizaciju nastavne godine za uenike prvog razreda devetogodinjeg kolovanja intenzivirala se u mjesecu maju i junu. Nastavni plan i program za realizaciju nastave stigao je pred kraj augusta to je nama ostavilo vrlo malo vremena za upoznavanje, pripremu i realizaciju nastavnog procesa. Udbenici i prirunici Udbenici i prirunici za uenike u kolu su stigli sa zakanjenjem od mjesec dana. Ocjenjivanje uenika Ono to se znalo jeste da je ocjenjivanje uenika po novoj reformi opisno. Ali ono to je predstavljao problem jeste da li su nai nastavnici

177

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osposobljeni da taj posao kvalitetno urade? I u tom polju se oekivala dodatna edukacija nastavnika za ovaj vid ocjenjivanja. Tek kad je zavreno prvo polugodite odran je seminar na tu temu. Meutim svi znamo da praenje uenika poinje od prvog kolskog dana, da se djeji rad prati putem formiranja djejih portofolia, stvaranjem zbirki radova uenika... Mi smo ovdje imali kanjenje. A to se isto desilo sa prvim akim knjiicama.

178

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Logopedi
1. Uvoenjem prvog razreda devetogodinje osnovne kole, dola su godinu dana mlaa djeca. Izmeu njih i sedmogodinjaka uoila sam velike razlike (psihofizike, intelektualne, emocionalne). Nisam protiv toga da djeca ovog uzrasta krenu u kolu, naprotiv, vei broj djece ima ansu da se to ranije drui (socijalizira) sa drugom djecom (u veoj grupi), ui pravila lijepog ponaanja, stie prva saznanja o svijetu oko sebe kroz igru itd. Veina ove djece nije ila u vrti. Programski zahtjevi devetogodinje kole optereuju ovaj uzrast (moraju se obraditi i usvojiti tampana slova, sabiranje i oduzimanje do 10 sa zapisivanjem). U prvom polugoditu djeca rade bez optereenja,igraju se, adaptiraju bez velikih problema, socijaliziraju , pronalaze sebe u nizu ponuenih aktivnosti. Govorne vjebe se tee realiziraju. Njihova panja je fluktuirajua , malo djece uspijeva sebe prisiliti da dovre neto to ih ne interesira. Veliki broj djece imaju govorne i jezike smetnje (slaba artikulacija pojedinanih glasova, diskriminacija), glasovna analiza je veliki problem. Pojmove: rije, reenica, glas, slovo su usvojili. Posmatrajui djecu i njihov rad za vrijeme obrade slova, stie se dojam da je za njih prerano pisati slova, da im predstavlja optereenje. Veina je te aktivnosti radila nezainteresirano, nespretno. Pola djece u razredu plae kada trebaju pisati slova. Najei problemi u radu su: velik broj uenika u odjeljenju (30, 31) slabo materijalno stanje u koli (nedostatak nastavnih pomagala, sredstava) neadekvatni, loe uraeni udbenici (djeca ne itaju, a udbenici su uraeni kao za prvi razred osmogodinje kole, bez dobrih ilustracija i sl.) uitelj nema dovoljno vremena da pripremi dijete za obaveze koje slijede veina djece nije dostigla razvojni nivo za zadatke koji se pred njega stavljaju nastavnici su nedovoljno educirani (komentari nastavnika: Sve je to u redu ali ta u ja kad mi neko ue u razred testirati djecu ili uiteljica koja u prvom razredu pie zakljuke na tabli i trai da djeca to prepiu, a na strunom predavanju gdje se govori o panji, kognitivnom razvoju i spremnosti djeteta ovog uzrasta, kae: Radim 30 godina i ne trebaju mi te prie iz upljeg u prazno Mislim da bi bilo bolje da nema podjele na kolske predmete, nego da su aktivnosti usmjerene na razvoj govora, manipulativne igre, usvajanja pojma koliine kroz igru, itd. Sada vodim drugi razred po devetogodinjem programu. Miljenja sam da su tek sada moji uenici emocionalno, kognitivno sazreli za savladavanje odreenih vjetina. Psiholoki razvoj djeteta od 5-7 godine je skokovit i velike su individualne razlike u psihomotornom razvoju djeteta, tako da je

179

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

suvino i neprimjereno svako nametanje plana i programa koji vrijedi za svu djecu jednako (naroito ako je manjina spremna za zadatke koje se pred djecu postavljaju). Oko 4% djece (veih gradova BiH) je obuhvaeno predkolskim odgojem u vrtiima. To znai da veina djece u prvi razred dolazi nepripremljena. Ideja o devetogodinjem programu gdje e sva djeca u prvom razredu biti pripremljena, odnosno pruit e im se jednake mogunosti da se pripreme za kolovanje je dobra, ali ne na nain na koji se sprovodi kod nas. Djeca se trebaju pripremati da se spontano i kroz igru razvija, socijalizira, komunicira, razvija psihomotorne vjetine, upoznaje sa kolom kao mjestom gdje e uiti i ivjeti narednih osam godina. Meutim plan i program je nametnuo obaveze koje niti nastavnici, niti djeca ne mogu odraditi bez posljedica po emotivni razvoj djeteta. U ovom razvojnom periodu djeca mogu puno nauiti i postii ali ako se radi bez pritiska, kroz igru. Bila bi nam dragocjena pomo odgajatelja koji godinama rade sa peto i estogodinjacima. Ovako uenje kroz igru moe liiti samo na parolu. Postavljanje odreenih zadataka pred djecu koja jo uvijek nisu zrela za njih tj. nisu dostigli razvojni nivo za izvrenje takvih zadataka ima za posljedicu frustriranog nastavnika, roditelja i to je najgore dijete koje od poetka stvara negativan stav prema koli. itanje i pisanje je vjetina koja kad se usvoji, slui za cijeli ivot, od obrazovanja u koli do samoobrazovanja. To je najsloenija kognitivna funkcija i nije potrebno da se uri u poduavanju djeteta ovoj vjetini jer se iz najbolje namjere ali zbog nepoznavanja psihologije djeteta i neuzimanja u obzir u kojem razvojnom periodu su djeca spremna za odreene zadatke i uope obaveze, moe napraviti velika teta. Prije samog poduavanja itanja i pisanja potrebno je savladati predvjebe koje uz normalan razvoj govora ine preduvjet za uenje itanja i pisanja. Potreban je odreeni stupanj fonoloke svjesnosti koji kod veine djece ovog uzrasta jo uvijek ne postoji, a to se ui i za to treba vrijeme. Potrebna je dobra vremensko-prostorna orijentacija, razvijena fina motorika, dobra koordinacija oka i ruke, uredna artikulacija, gramatiki ispravan govor. Sve ovo se moe vjebati i usavravati kroz edukativne igre tokom prvog razreda devetogodinje kole. Nastavnici to nisu u mogunosti ostvariti na bezbolan nain jer se moraju pridravati plana i programa. Na preac usvajanje vjetine itanja i pisanja kod djece ovog uzrasta koja prirodno nisu dostigla razvojni nivo koji je potreban za ove vjetine i koja jo uz to dolaze iz nestimulativne okoline, imati e za posljedicu puno loih itaa. U odjeljenjima prvog razreda osmogodinje kole (kronoloka dob 7 godina), registrira se oko 5-6 uenika sa govornim smetnjama, dok u odjeljenjima prvog razreda devetogodinje kole (kronoloka dob 5,5 i 6 godina), oko 8 - 10 djece sa govornim potekoama (iz mog 180

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

iskustva), a ove godine u jednom odjeljenju je registrirano13 djece s govornim potekoama. To ukazuje da u prirodnom toku govornog razvoja, fonolokog sluha, sposobnosti diskriminacije glasova, te jezikog razvoja, da razvoj govora prirodno nije dovren kod veine djece. Analogno tome neprirodno je poeti poduavati djecu itanju i pisanju. Rad na analizi i sintezi, razvoju fonolokog sluha i slunoj diskriminaciji, moe stvoriti dobru bazu za lako usvajanje vjetine itanja i pisanja. Ove vjebe su predviene planom i programom ali ne dovoljno. Prevelik broj uenika u razredu, dva sata dnevno i samo jedno polugodite za pripremu djece da uu u sloeni sistem obrazovanja koji od njih zahtjeva sloene kognitivne procese, emocionalnu zrelost, koncentraciju i dugotrajnu panju, loi su preduvjeti za normalan odgojno obrazovni proces. 2. Kategorizaciju djece sa tekoama u razvoju smatrala sam neophodnim navesti radi boljeg razumijevanja problematike ukljuivanja ove djece u redovne kole. Problemi su vezani za oblast uenja, razumijevanja gradiva, percepcije gradiva, komunikacije uitelja sa djetetom s posebnim potrebama, te same socijalizacije djeteta sa ostalom djecom u odjeljenju itd. Dokument reforme, koji su potpisali ministri obrazovanja nauke, kulture i sporta 2002. godine u Briselu navodi izjavu: Osigurat emo ukljuivanje djece s posebnim potrebama na sve nivoe sistema obrazovanja. Ta reenica je bez svake sumnje jako humana ali da li je to u praksi mogue? Kako se mogu djeca sa tekom mentalnom retardacijom ukljuiti u redovnu kolu? To su djeca koja se relativno mogu priuiti najelementarnijim navikama samoposluivanja i higijene, nikad se ne mogu opismeniti a preputeni su na stalnu brigu od strane drugih. Kako djecu sa posebnim potrebama ukljuiti u redovnu kolu ako im se ne osiguraju potrebna pomagala ali i neophodna struna pomo (pedagoga, psihologa, defektologa, logopeda...)? Problematika inkluzije je jako iroka i u praksi se teko provodi. Potrebna su velika ulaganja i timska saradnja uitelja, nastavnika sa pedagogom, psihologom, defektologom, logopedom i najbitnije sa roditeljima. Ovom prilikom izlaem nekoliko iskustava inkluzije djece sa posebnim potrebama u redovne kole: Primjeri djece: A: Na logopedski tretman dolazi estogodinje dijete koje pohaa prvi razred po devetogodinjem programu. Dijete je zdravo, psihofiziki razvoj je protekao uredno, dolazi iz prosjene obitelji (majka je brina, dolazi sa djetetom redovno na tretman). Prilikom ispitivanja artikulacije ustanovljena je dislalija (distorzija glasa L) i iz tog razloga je krenuo na govorne vjebe. Tokom tretmana primijeena je lingvistika slabost. Rjenik je siromaan, reenica je kratka i esto agramatina, fonoloka svijest nerazvijena, loa sluna diskriminacija. Kod izgovora rijei u reenici 181

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

esto dolazi do metateze (zamjena mjesta glasa ili sloga u rijei). Nema razvijenu svijest o tome ta je slovo, ta je rije, a ta reenica. Teko moe razdvojiti rije na slogove, a na glasove nikako. Glasovnu analizu i sintezu nije u mogunosti izvriti. S druge strane drugo je polugodite kolske godine i po planu i programu obrauju se slova. Vie od pola glasova je obraeno. Djeca ue itati i pisati. Kako je mogue da ovo dijete, a takvih je jo puno bez problema savlada vjetinu itanja i pisanja. Ovo dijete kao i veina djece e sljedee godine biti zrelije za ovakve zadatke. Tada bi uenje itanja i pisanja proteklo bez problema, naroito ako bi se cijelu ovu godinu dijete iskljuivo pripremalo. B: Djevojica je u Centar prvi put dola sa 3 godine. Pri prvom pregledu opservaciono se stie utisak da dijete ne uje dobro. To je kasnije potvrdio audiogram koji je pokazao teko oteenje sluha od 70 dB. Dijete je odmah primljeno na rehabilitaciju sluanja i govora. U poetku je rehabilitacija bila usmjerena na video-auditivne stimulacije, zatim usvajanje i razumijevanje pojmova, zatim korekciju glasova bosanskog jezika i njihovo razlikovanje. Dijete je od samog poetka suraivalo, pokazalo veliki interes za rad i veliku elju za znanjem. Poetkom 2005 godine dijete poinje pohaati redovnu osnovnu kolu. Najbolji je uenik u razredu. Jo uvijek dolazi na logopedsku terapiju, jer ima jo problema oko razlikovanja glasova S-Z, zamjenjuje ih u itanju i pisanju. Uzmemo li u obzir da gluhe osobe teko razlikuju glasove koji su slini po zvunosti, to i ne predstavlja veliki problem. Danas je kolektivni tretman usmjeren na bolje razlikovanje ova dva glasa i korektivnom diktatu, da bi sprijeili eventualni razvoj poremeaja u itanju i pisanju. Ovo je primjer veoma inteligentnog i ambicioznog djeteta koje je uspjelo kompenzirati svoj svijet tiinezbog: uspjenog rada logopeda koji je maksimalno iskoristio ostatke sluha da bi na tome gradio govor upornog roditelja koji se svim snagama borio da svom djetetu omogui normalan razvoj u stimulirajuoj sredini. Rezultat ovih napora je inkluzija pripadanje zajednici. C: Djevojica je prvi put u Centar dola sa 6 godina u pratnji majke, a na preporuku klinikog psihologa koji je ustanovio da dijete ima laku mentalnu retardaciju. Po navodu majke u trudnoi nije bilo nikakvih problema, motoriki razvoj se uredno odvijao ali govorno-jeziki razvoj je kasnio. Logopedska rehabilitacija je bila usmjerena na usvajanje pojmova, izgradnju reenice i korekciju distorzovanih glasova. Djevojica nije bila motivisana za rad, pokazivala je znakove hiperaktivnosti, nije htjela obavljati aktivnost po nalogu ali kontinuiranim radom logopeda panja i interes su se razvijali. Majka je redovno i uporno dovodila dijete na rehabilitaciju kako bi se kod djeteta razvile optimalne kognitivne sposobnosti da bi dijete bilo pripremljeno za upis u prvi razred redovne kole. (razlog upornom inzistiranju na redovnoj koli je vjerovatno to to je majka po profesiji 182

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

nastavnica). Nakon zadovoljavajuih rezultata obavljenim testiranjem, dijete je upisano u redovni razred. Djevojica je uspjeno pratila nastavu ali je opet pokazivala odbojnost u aktivnostima po nalogu od strane uitelja. Bila je jako tvrdoglava i sudjelovala je u radnjama koje su nju interesovale. Na roditeljskim sastancima nije bilo nikakvih primjedbi na njen uspjeh i ponaanje. Djevojica se odlino socijalizirala u razredu. Ali na kraju kolske godine majka je dola do poraavajueg saznanja, njena djevojica je imala tri negativne ocjene. Razgovarala je s uiteljem koji joj nita konkretno nije rekao ali ju je uputio k pedagogu. Pedagog joj je objasnio da dijete ne moe pratiti zahtjeve plana i programa redovne kole i da bi za nju najbolje bilo da je prebace u specijalnu kolu. Majka je ostala zateena. Pedagog je zahtijevao ponovnu opservaciju na klinici. Majka je pristala i rezultati su pokazali da se dijete nalazi na graninom stupnju mentalne retardacije. Na to su direktor i pedagog kole ucijenili majku. Ili da dijete proe sa prolaznim ocjenama i da se u drugi razred upie u specijalnu osnovnu kolu ili da dijete ostane u redovnoj ali da ponovo ide u prvi razred. Dijete je ipak ostalo u redovnoj koli. Obnovila je razred i sada je drugi razred. Ovo je primjer: djeteta koje se uspjeno socijaliziralo u razredu i zavoljelo drugare majke, koja je htjela pruiti sve najbolje djetetu jer na to dijete ima pravo pedagoga i direktora kole koji su pod svaku cijenu eljeli da dijete ne pohaa njihovu kolu D: Djeak prvi put dolazi na tretman sa etiri godine, imao je potpuno nerazvijen govor. Na logopedski tretman dolazio je intenzivno svaki dan. Panja mu je bila kratkotrajna, bio je slabo motiviran za rad, imao je nizak emocionalni prag i jako je bio razmaen. Tokom dugogodinjeg tretmana djeak je formirao fond od oko 500 rijei i prostu reenicu to je davalo mogunost sporazumijevanja sa sugovornikom. Po preporuci logopeda i psihologa upisan je u prvi razred devetogodinjeg redovnog obrazovanja. Meutim nakon 2-3 mjeseca djeak je pokazivao veliko nezadovoljstvo odlaskom i boravkom u koli. kolske obaveze nije prihvaao, na satu je stalno hodao i izlazio pod isprikom da mora u toalet, tamo je otvarao slavine to bi uzrokovalo poplave. Nakon izvjesnog perioda kola je zahtijevala opservaciju, obzirom na njegovo ponaanje i ne mogunost realiziranja nastavnog plana i programa. Miljene strunog tima je bilo da dijete prebace u prvi razred specijalne kole, pa kad bi dijete pokazalo uspjeh u uenju, pruena mu je mogunost povratka u prijanju kolu. Djeak se odlino prilagodio u specijalnom odjeljenju, socijalizirao se, vie suraivao i uio. Kad bi mu tko spomenuo prijanju kolu. odgovarao je sa negodovanjem. Ovo je primjer: redovne kole koja je prihvatila dijete sa posebnim potrebama takoer je prihvaen od strane uenika 183

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

ali dijete se nije dobro snalo.

184

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Savjetnici ministarstava
Vlasnik kae Garfildu: 1. Kua nam je u velikom neredu! 2. Moramo neto hitno poduzeti! 3. Probudi se, Garfilde. Garfild otvori oi i ree: Uini isto to i ja! ZATVORI OI! Lj. B., savjetnik za razrednu nastavu (PPZ - Hercegovako-Neretvanska upanija) Po struci sam pedagog. Ve 30 godina radim u prosvjeti. Poeo sam kao profesor u srednjoj koli, potom pedagog, pa direktor srednje kole, a sada radim kao savjetnik za razrednu nastavu. to se tie reforme osnovnog obrazovanja, sudjelovao sam, zajedno sa nastavnicima biologije i dvije uiteljice, u izradi nastavnog plana i programa za predmet Moja okolina. Prvo smo vidjeli to NPP sadri, a onda smo ga pokuali prilagoditi estogodinjacima koji polaze u prvi razred osnovne kole. Svi savjetnici PPZ-a i vanjski suradnici su sudjelovali u izradi prijedloga za NPP. Reforma jest nametnuta. Meutim, kao dugogodinji djelatnik u prosvjeti, smatram da iako su politiari nametnuli devetogodinje osnovno obrazovanje (upanije/Kantoni su trebali integrirati Okvirni zakon u vlastite zakone), s njim treba poeti. Mi smo stoga kao PPZ educirali lani stotinjak uitelja i to putem tri seminara na temu metodologije rada usmjerene na dijete a koja je primjerena radu sa estogodinjim uenicima. Nakana nam je bila olakati uiteljima ukljuivanje u devetogodinje obrazovanje. U edukaciji su sudjelovali dva-tri uitelja iz svake osnovne kole na podruju nae upanije/Kantona. Svojevremeno su bili organizirani i petodnevni seminari u Sarajevu za savjetnike i uitelje uz dobivanje certifikata za sljedee razine: poetni stupanj napredni stupanj trener-uitelj. Sada imamo dva uitelja trenera, certificirani su za dranje seminara svojim kolegama i to sada i rade. Moje osobno miljenje je da je reforma osnovnog obrazovanja, dakle uvoenje devetoljetke najvea glupost, jer zato se uvodi model 1+8 a ne model 8+1. Znai uzimamo jednu godinu djetinjstva naoj djeci i to upravo u periodu kada se dijete samo daleko bolje igra bez nas. Osim toga, djeca e morati pratiti program koji uitelj, htio to ili ne, treba realizirati, a sve to ostvariti je zaista nemogue kroz igru. Problem e biti vii razredi gdje se ne vodi rauna o ueniku. A da ne govorim o zavrnim razredima u kojima se dijete u inozemstvu priprema za zanimanje. Smatram da estogodinjaci nisu spremni za kolu. Uvijek se sjeam svoga sina koji mi je stalno, dok je bio prvai, govorio da ga ispiem iz kole, htio se igrati. U veini kola ne postoje materijalni uvjeti namjetaj, didaktiki materijali, dovoljan broj uionica, educiranost nastavnog kadra. 185

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Iz svakodnevnih kontakata s uiteljima primjeujem da su oni raspoloeni za devetoljetku, a posebno uitelji s duim radnim staom koji ele voditi razrede prvaia estogodinjaka. Mlai uitelji volontiraju i vesele se implementaciji reforme, jer smatraju da e omoguiti upoljavanje novih uitelja. Prije nekoliko dana sam saznao da e u Herceg-bosanskoj upaniji Ministarstvo morati zaposliti 24 uitelja da bi odgovorilo na zahtjeve koje postavlja devetogodinje osnovno obrazovanje. Tamo gdje je reforma osnovnog obrazovanja ve otpoela zaposleni su novi kadrovi. Ima uitelja koji su poloili struni ispit i ekaju zaposlenje, a reforma osnovnog obrazovanja bi im trebala to omoguiti. to se tie Hercegovako-Neretvanske upanije/Kantona, neke kole ve rade sa estogodinjacima. Meutim, sve ovisi o odluci Ministarstva. Problem su nedostatni materijalni uvjeti nema prostora za nova odjeljenja u nekim kolama, o materijalu je suvino govoriti. Dakle, to je optereenje i za Ministarstvo koje treba voditi brigu i o tome koliko uitelja zaposliti i uklopiti se u planirana budetna sredstva a neizvjesno je koliko e nadleni organi pojaati sredstva, izdvajanja za kole. Pokuavamo uiniti neto na planu kontinuirane edukacije uitelja. Oni su ve zavrili fakultete, neki su imali struno usavravanje, ali nedostaju sredstva. Predloili smo jedan projekt strunog usavravanja dva puta godinje (po pet dana) koji bi obuhvatio 200 uitelja i angairao sveuiline profesore koji se bave aktualnom problematikom reforme obrazovanja. Troak bi iznosio 35.000 KM. No, ta sredstva nema tko osigurati, a PPZ to ne moe. Stalno suraujem s osnovnim kolama. Nastojimo im dati podrku preko seminara. Meutim, uitelji navode niz problema: male plae, jedan broj uitelja smatra da su aktualni nastavni planovi i programi teki i prenatrpani, NPP za trei razred nedostaje, ne zna se je li Ministarstvo uope prihvatilo prijedloge NPP koje su radili savjetnici zajedno s uiteljima (ali da budem iskren, nismo ih dali na znanstvenim osnovama i mislim da smo ih dosta povrno uradili, jer je sve bilo na brzinu), postavlja se pitanje NPP za prvi i drugi razred osnovne kole, neki imaju potekoa s opisnim ocjenjivanjem. to se tie opisnog ocjenjivanja, ono je i prije postojalo (zadovoljava, dobar, istie se), pa ne bi trebalo predstavljati problem. Naa upanija je usvojila model 1+8, a ne 3+3+3, pa e tako na kraju drugog polugodita prvog razreda uenici biti brojano ocijenjeni. Istina, u Dnevniku Razredne nastave (A) postoje rubrike Razvoj interesa, sposobnosti i odnosa prema radu i svaki predmet ima takvu rubriku. Dakle, uitelj treba konstatirati poetno stanje uenika, na poetku kolske godine, a onda pratiti njegov daljnji napredak. Meutim, nema suradnje osnovnih kola i predkolskih ustanova, pa uitelji moraju raditi sve ispoetka. S obzirom da pregledam kompletnu dokumentaciju rada uitelja i uenika, primijetio sam da su roditelji zainteresirani za svoju djecu, redovno se informiraju o njihovom napretku, posjeuju uitelje. Ipak, sve ovisi o roditeljima i uiteljima. Uitelji dobro surauju s pedagozima u kolama.

186

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Mene brine jedno pitanje. Svi priaju o reformi, a nitko ne pita i ne trai reduciranje NPP barem za 30% i smanjenje teine kolske torbe na 2 kg. A govorimo o polasku estogodinje djece u osnovnu kolu.

187

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Savjetnica - PPZ Kanton Sarajevo Najprije je vano napomenuti da je reforma neizbjena. U procesu integracije Bosne i Hercegovine u Evropu neophodno je i nae kolstvo uskladiti sa evropskim. Dakle, osnovno obrazovanje e sada trajati devet, a ne osam godina. Naravno, rad u uionicama je drugaiji, potrebno je plan i program prilagoditi mogunostima djece od 5,5 ili 6 godina. Ranije je bilo obavezno da djeca u toku prvog razreda ovladaju svim grafijama, a novim planom to nije predvieno. Dakle, prilagoavanju se pristupilo, ali ipak to jo uvijek nije dovren posao. Svaka godina donosi nova iskustva i nova poboljanja plana i programa za devetogodinje obrazovanje. to se tie opremljenosti kola, sve kole na podruju Kantona Sarajevo su prilino dobro materijalno opremljene. Zahvaljujui brojnim donacijama, mnoge kole su u znatno boljem stanju nego to su bile prije rata. Uionice za osnovce koji pohaaju devetogodinje obrazovanje opremljene su u skladu sa standardima koje nalae reforma. kole su odreeni broj novaca odvojile kako bi sve uionice imale adekvatne stolice, stolove, itisone i ormarie. to se tie kadra, i u tom pogledu su kole spremne. One uiteljice i uitelji koji nisu imali dovoljnu kvalifikaciju, upueni su na dodatno educiranje. Takoer bih istakla seminare koji su odrani sa ciljem da uitelje i uiteljice upoznaju sa izazovima i potrebama devetogodinjeg obrazovanja. Inae, nekih veih problema nije bilo. Svi uitelji su dobili potrebne pisane materijale, mnogi su uestvovali na seminarima, tako da veih problema nije bilo. Uitelji bi generalno eljeli vie seminara. Zavod u tom pogledu ispunjava i vie nego to je predvieno i realno izvodljivo. Jedna od novina koje je donijela reforma jeste ukljuivanje djece sa posebnim potrebama, ali u ovom pogledu kolama veliku pomo pruaju Specijalna kola Vladimir Nazor, Specijalna kola Mjedenica, te nevladina organizacija Duga. Odgovorno tvrdim da su uitelji i nastavnici osposobljeni da adekvatno odgovore zahtjevima devetogodinjeg obrazovanja. U proteklih dvije-tri godine organizovali smo brojne seminare. Naravno, njih bi moglo biti i vie, ali oni koji su odrani bili su izuzetno uspjeni. Izdvojila bih samo neke: prole godine, u avgustu mjesecu, na Bjelanici je odran struni seminar posveen reformi osnovnog odgoja i obrazovanja pod nazivom kola usmjerena na dijete. Na ovom seminaru uestvovalo je deset kola sa po tri uitelja. Ti uitelji su imali zadatak da iskustva sa seminara prenesu u uiteljski aktiv u svojoj osnovnoj koli. Radili smo pet vikenda u sedam radionica. U decembru mjesecu odran je jo jedan seminar pod istim nazivom. U njegovom radu uestvovalo je 15 kola sa po dva uitelja koji su takoer imali zadatak da, po modelu irenja usvojenog znanja na druge, prenesu iskustva sa seminara u svoj kolektiv. Potom, u januaru 2006. godine, organizovan je struni aktiv pod nazivom Inkluzija u razrednoj nastavi zasnovan na pedagokim radionicama. Ministarstvo obrazovanja pokazuje interes za potekoe sa kojima se osnovne kole susreu u implementaciji reforme. Prua nam znaajnu finansijsku podrku za projekte koje ocijenimo da je potrebno realizovati, kao i strunu pomo.

188

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Pored nastojanja nas kao Prosvjetno-pedagokog zavoda, da uiteljima osiguramo edukaciju, savjetodavne radionice, materijale sa uputama i da uvijek budemo njima na raspolaganju kada se pojavi neka nedoumica, ukoliko uitelj nije spreman da ui, da proiruje svoje vidike, razmjenjuje i prima nova saznanja i iskustva i savjesno obavlja svoj zadatak, reforma se nee moi realizovati. Dakle, po mom miljenju, uitelj je taj od kojeg direktno zavisi uspjeh implementacije reforme. Na seminarima smo imali divnih i uspjenih radionica o novim metodama pouavanja. Te radionice e biti uspjene tek ako uiteljice usvojena znanja primijene u svom praktinom radu sa uenicima. Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Ministar nije pokazao spremnost za razgovor o reformi osnovne kole, jer se, navodno, bavi reformom visokog obrazovanja. Stoga emo dati izjavu od prije tri godine. Kada je poela kolska godina 2003/2004. i obveza estogodinjaka za polazak u kolu, dotini ministar je izjavio: Za implementaciju reforme osnovne kole sve smo pripremili. kole u BiH su apsolutno pripravne za prihvat estogodinjaka. Zakonska procedura i ostale (???) pripreme su uinjene, te stoga smatram da e promjene u osnovnoj koli protei bez problema. Nakon toga sam zatraila razgovor s ministrom da bih mu pokazala i dokazala da to nije tano, ali nisam dobila mogunost da o tome argumentirano raspravljamo. Pet anketara su u Sarajevu nastojali obaviti intervju i ankete sa svim savjetnicima i ministrima kantonalnog i federalnog Ministarstva za obrazovanje. Navest emo savjetnike koji su eljeli dati odgovor. 53 S.., savjetnik u Ministarstvu obrazovanja Kantona Sarajevo Dejtonskim ustavom, pa dalje ustavima na razini BiH Federacije i kantona, definisano je da je obrazovanje u nadlenosti kantona, tako da je u BiH formirano 13 malih drava kada je rije o oblasti obrazovanja. Zbog toga to su lokalni erifi pomalo bili sujetni, u to vrijeme, odmah nakon Dejtona, dolo je do takve dezintegracije i divergencije nastavnih planova i programa. Time je bilo onemogueno normalno kretanje stanovnitva irom BiH. Veoma esto je svjedodba o zavrenom razredu, u odreenom razredu ili u nekom segmentu, nekom prostoru, bila dosta razliita u odnosu na drugi prostor i dijete nije moglo kvalitetno prelaziti iz kole u kolu, iz kantona u kanton, iz entiteta u entitet. U tom smislu bilo je neophodno napraviti istinsku reformu obrazovanja u nekoliko glavnih pravaca. Prvi pravac je to da se na nivou BiH, makar putem zajednikih jezgri, integrie taj dezintegrirani obrazovni sistem, odnosno odgovarajui nastavni planovi i programi, kako bi se omoguila jednostavnija horizontalna pokretljivost irom BiH. To bi bio preduslov za kvalitetan povratak, odnosno ohrabrivanje porodica da se vraaju na svoja imanja, jer je obrazovanje njihove djece veoma vano svakom roditelju. U tom
53

Meutim, veina savjetnika je pokazala da se boji odgovoriti jer je istraiva L. P.

189

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

smislu smo u BiH poprilino uspjeli. Znai, formirano je nekoliko radnih grupa, neto je od toga radila meunarodna zajednica. Prije toga je ta ista meunarodna zajednica razintegrirala sistem jer je radila fragmentirano. OSCE je radio na svoj nain, OHR je radio na drugi nain, EU na trei nain, itd. Dakle, radilo se odvojeno. Sve do 2000. godine i to na prijedlog Kantona Sarajevo, koji je stalno insistirao da se svi ti projekti objedine, formirano je tzv. zajedniko tijelo za koordinaciju od 11 kljunih aktera Meunarodne zajednice koji se bave obrazovanjem. Na elo te koordinacije je doao OSCE, kopredsjedavajui je bio OHR i onda je krenulo postepeno integrisanje tog sistema. Drugi pravac reforme, dakle, pored ustanovljavanja zajednikog jezgra, odnosi se na istinsku reformu: to podrazumijeva rastereivanje nastavnih planova i programa od suvinih sadraja, rastereivanje uenika od prevelikog borja predmeta, odbacivanje svega onoga to se duplira u odreenim oblastima, a ega su bili puni nai nastavni planovi i programi. Zapravo, reforma koju smo mi u Kantonu definisali, a koju su poprilino prihvatile i druge strukture, jer je na nivou federacije formirano tzv. koordinaciono tijelo ministara obrazovanja iz svih 10 kantona. Federalno ministarstvo obrazovanja je po prvi put odigralo prije godinu i po dana onu ulogu koju mu je ustav povjerio, tj. koordinirajuu, jer u prethodnim mandatima ministri su jednostavno, pomalo siledijski ili nameui odreena rjeenja. Ovdje je ministar federalnog obrazovanja gosp. Pai formirao to koordinaciono tijelo koje trenutno veoma dobro radi, a ine ga svi ministri iz svih 10 kantona. Predsjedava mu federalni ministar obrazovanja i radi u tri glavna pravca: koordinaciono tijelo ministara radilo je i na uspostavljanju udbenike politike na nivou BiH. Formirano je vijee za udbeniku politiku i ono veoma dobro funkcionie i imamo taj kvalitet to je na nivou Federacije BiH ustanovljen; tj. zajedniki spisak udbenika koji se mogu koristiti u svim osnovnim i srednjim kolama kantona Sarajevo. Znai, ja o reformi obrazovanja mislim sljedee: Upravo ovo to se sada, posebno posljednjih godinu-dvije dana deava, i to ono to se deava u smislu tzv. domaeg proizvoda, znai u smislu onoga to mi sami radimo, bez meunarodne zajednice, mnogo kvalitetnije, mnogo manje troimo energije i vremena, ne trebaju nam prevodioci (kada oni koordiniraju troi se dvostruko vie vremena), a mi smo ti koji najbolje poznajemo nau situaciju i, zapravo, najbolje emo iz ove situacije izai sami. ak mislim da bi ovaj model u obrazovanju mogao biti i model za reformu cijele drave. Reforma je naizgled poela 1996. godine, ali naopako, onako kako ne valja. Onda smo gubili vrijeme: 4-5 godina smo izgubili na tome, a 2000. godine je poela reforma, istinski reforma, formiranjem koordinacije, a jo ee smo uli u reformu, posebno osnovne kole, prije dvije godine i to reformiui dosadanju osmogodinju kolu, uvoenjem devetogodinje kole, sa novim nastavnim planovima i programima koji su rastereeni od svih nepotrebnih sadraja. Za prvi razred su dati relaksirajui sadraji, sadraji koji e privui djecu i sadraji koji idu u pravcu da dijete zavoli kolu, a ne da je zamrzi. Na primjer, predmet matematika, koja je do sada uvijek imala najvie asova kao i maternji jezik, sada u prvom razredu 190

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

imaju samo 2 asa matematike. Ona je do sada bila u veini sluajeva bauk za djecu, dok sada ve sama ta brojka govori koliko je to relaksirajue, koliko ona jest vana, ali ne daleko najvanija od svih predmeta, kao i to da ona nee predstavljati tekou za djecu. Reforma obrazovanja prua mnoge olakice za dijete u kolovanju i omoguava djetetu da usvaja znanja u koli, s tim da je ono rastereeno mnogih suvinih informacija i obaveza kojih je bilo jako puno prije usvajanja reforme obrazovanja. Nedostaci reforme obrazovanja su upravo u jo uvijek pomalo nedovoljnoj politikoj volji da se ta reforma provede. Znai, eksperti rade veoma dobro, ali jo uvijek postoje kantoni Federacije BiH koji s rezervom primaju ono to ak i sami naprave i urade, na ovom koordinacionom tijelu, pa pribjegavaju za nastavnim planovima iz susjednih zemalja, faktiki mislim da je to jedan od nedostataka. Moglo bi se rei da je i nedostatak, koga mi naravno pokuavamo ispraviti, to to do sada nisu previe bili ukljueni roditelji i uenici u reformu obrazovanja. Sada radimo na tome. U kole smo uveli vijee roditelja i vijee uenika kojima je prvenstveno zadatak poboljavanje odgojno-obrazovnog procesa, pa time i nastavnih planova i programa, a to bi mogao biti i direktan uticaj na reformu. To su pomalo nedostaci reforme. Nedostatak je i to to, moram istai, a to je i generalno uvijek problem, a odnosi se na nedovoljna materijalna sredstva koja bi pratila reformu, a to podrazumijeva i dobro opremljena kola, dobro obueni nastavnici, kolski objekti sa kolskim namjetajem. U Kantonu Sarajevo, koji je moda najbogatiji kanton, imamo manjkavosti u tom pravcu i sa opremom i sa edukacijom kadrova i sa loim kolskim objektima, a tek kako je irom Federacije, znam sigurno da je tamo jo gora situacija. U nadlenosti Ministarstva obrazovanja Kantona Sarajevo, tj. ministra obrazovanja je nekoliko veoma vanih pitanja. Ministar obrazovanja donosi nastavne planove i programe, donosi spisak odobrenih udbenika koji e se upotrebljavati u koli, donosi niz podzakonskih akata, kao to je Pravilnik o napredovanju i ocjenjivanju nastavnika, Pravilnik o napredovanju i ocjenjivanju uenika, itd. Mi u Kantonu Sarajevo opredijelili smo se da sve nae aktivnosti, iako su date u nadlenost kantonu, provodimo zajedniki najmanje na nivou Federacije. Ministarstvo obrazovanja Kantona Sarajevo je svojevrsni generator svih aktivnosti na reformi obrazovanja u Federaciji, uvaavajui i sve ono to drugi kau. Bez obzira na to to se vae pitanje odnosi na ulogu ministarstva u reformi obrazovanja, moram naglasiti da je puno vanije od toga da ministarstvo djeluje integrirajue na nivou drave, bez obzira to ima ovlast da moe da radi ta hoe, ono moe imati sasvim drugaije programe drugih kantona, to mu je i ustav i zakon dozvolio. Meutim, naa elja ipak ide u pravcu ka integraciji obrazovnog sistema. esto se postavlja pitanje spremnosti. Naravno da ima onih koji kau: Ma nismo spremni. Ali ako bismo ekali da budemo spremni, da imamo dovoljno novca, to se ne bi nikad desilo. Zato, ukoliko postoji dobra volja, onda smo za reformu obrazovanja mi spremni. Mislim da smo u Kantonu Sarajevo, raunajui na ovo, bili spremni jer je postojala dobra volja da se uradi reforma u ova glavna tri pravca, o kojima sam govorio. Novi nastavni 191

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

planovi i programi rastereeni su svega onoga to je nepotrebno. Na model je bio sa sljedeom definicijom: Da se nastavni planovi i programi tako rasterete po principu kako se vonjak na proljee proiava sijekui suvine grane, tzv. vodopije, tako vjeto od strane vjete ruke, da bi na jesen dao to kvalitetnije plodove. To je bio na osnovni princip i naa vodilja, definicija kako uraditi sa nastavnim planovima i programima. Znai, odstraniti sve ono to je suvino, sve ono to uzima energiju i ostaviti samo ono to e biti korisno, to e uroditi plodom. Ova pria o vonjaku se nalazi u uvodnom dijelu nae koncepcije reforme u Kantonu Sarajevo. etiri godine smo imali problem zbog toga to smo imali razuen sistem, neujednaen sistem. Evo jednog primjera koji govori upravo o tome. Dijete je prelo iz osnovne kole u Travniku u osnovnu kolu u Kantonu Sarajevo, iz petog u esti razred i nedostajala su mu tri predmeta koje je trebalo nastaviti (informatika, biologija i neki strani jezik). To dijete je imalo velikih potekoa u tom pravcu. Bilo je i slinih problema, to je trajalo etiri godine. A onda u posljednjih nekoliko godina ti problemi se smanjuju. Bilo je i potekoa, ali sada ih je sve manje i manje. Mislim da je obrazovanje moda i gotovo najsigurniji segment kada je rije o finansiranju i materijalnim sredstvima. Bez obzira koliko bile loe plate prosvjetnim radnicima (upoznati smo sa injenicom da veliki broj stanovnitva u BiH ivi veoma teko, takvih je sigurno vie od pola), meutim prosvjetni radnici imaju odreene materijalne prihode. Zatim, mi u kolama Kantona Sarajevo obezbjeujemo koliko-toliko sredstva za opremu i druge materijalne trokove, ali nismo jo dostigli onaj predratni nivo. Meutim, obrazovanje i tradicionalno veoma loe stoji. Nikada, ak ni u jednoj zemlji, ni u Americi, obrazovanje ne stoji sjajno. Na alost, ni jednoj dravi obrazovanje nije primarno. Ulaganje u obrazovanje zbog nerazumijevanja nije prioritet, pa ak ni u drugim zemljama. Na alost, faktiki se to gotovo svodi na to da samo energija koju mi potencijalno imamo kao graani, kao djeca ove drave, itd., da zahvaljujui toj energiji rezultiramo dobrim obrazovanjem. Znai, moe se rei da bi trebalo jo vie sredstava, ali i sa ovim to imamo se moe postii dosta. Mi smo prvi u Kantonu koji su uveli vijee roditelja, koji stalno dobivaju informacije o tome ta se radi u reformi obrazovanja. Svi nai dokumenti su javni, dostupni su i nastavnicima i roditeljima i svim drugima koji su zainteresirani za to, poevi od zakona o obrazovanju, preko nastavnih planova i programa, preko standarda i normativa, to predstavlja osnovu za provoenje reforme. Koliko su oni zainteresirani za to, to je pitanje za sebe. Naa web stranica je otvorena, dosta je potpuna, na njoj se moe nai sve to interesira roditelje i to je relevantno za obrazovanje, pa time i za reformu obrazovanja. Savjetnica u Ministarstvu obrazovanja Saglasna sam sa reformom, dobro se provodi, samo je prevelik broj uenika u odjeljenjima (trideset). Ne znam da li se provodi u svim osnovnim kolama u BiH. Opravdavam raniji polazak, ali ne mora biti koristan za svako dijete. Materijalni uslovi su bolji u gradu nego na selu.

192

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Seminara je bilo dovoljno i mislim da su uitelji dobro informirani i educirani, dok su nastavnici viih razreda manje educirani. Uitelji i nastavnici su odgovorni za uspjeh reforme. Udbenici nisu ujednaeni, neki su prezahtjevni, ali se snalaze. PPZ i ostali ne znam koliko pomau uiteljima. Roditelji nisu dovoljno upueni u reformu tako da su esto zbunjeni. Savjetnik u Ministarstvu obrazovanja Potpuno sam saglasan sa reformom. Rezultate iz prakse kako se provodi u osnovnim kolama u Sarajevu i BiH ne znam. Uslovi su dovoljno obezbijeeni i seminara je bilo dovoljno. Mislim da je tekoa reforme neophodnost vee pripreme nastavnika.

Pomonici ministara obrazovanja


S. Z., pomonica ministra obrazovanja (Kanton Sarajevo) Smatram da je glavni problem rascjepkana drava sa deset obrazovnih sistema i 13 ministarstava. Nemogue ih je uskladiti. Meunarodna zajednica eli okvirni plan i program da bi se pribliili evropskim standardima. Najvei problem mislim da je pritisak politike na obrazovanje i to veina strunjaka ima esnafsku svijest vano je da moj predmet bude a djeca nisu bitna. Reforma ide u pravcu smanjenja broja sati, a oni poveavaju broj predmeta zbog tehnolokog vika. Osavremenili smo nastavne planove i programe, treba ih jo malo dotjerati. Mi smo zadovoljni provedbom reforme u gimnaziji. Predkolski odgoj je potpuno nerijeeno pitanje. U Sarajevu su 24 vrtia javna, a sufinansiraju se sa samo 17%-20%. Vlast nije ukljuena dovoljno u rjeavanje ovog problema. Okvirni zakon o predkolskom odgoju nije usvojen. Postoje velike razlike izmeu djece koja su ila u vrti i djece koja nisu ila u vrti a polaze godinu ranije u kolu. Za kraj mogu rei da smo spremni, doista spremni za provedbu ove reforme. S. M., pomonik federalnog ministra za obrazovanje Poznato je da razvijene i bogatije zemlje imaju bolje obrazovne sustave. No, pitanje je da li su one bogate to imaju dobro obrazovanje ili obrnuto. Ali jedno je sigurno: direktno su vezani. Bosna i Hercegovina ima dva entiteta, Federacija ima deset upanija. upanije imaju sve obrazovne nadlenosti, vode obrazovnu politiku, donose propise i zakon. Republika Srpska ima svoje ministarstvo prosvjete. Distrikt Brko ima Direkciju za obrazovanje u BiH. Upravljanje obrazovanjem u Federaciji BiH provodi se na etiri razine: federalna, upanijska, lokalna (grad) i kolska, ali stvarno se odraava kroz

193

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

reduciranje uloge i dunosti Federacije BiH i koncentracije vlasti u upanijama. Veina upanija je ustrojila PP slubu/zavod kao svoje upravne jedinice ime je naglaen administrativni a ne stvarni karakter diskursa. Primjena klasine reforme treba period od najmanje 20 godina. Taj napor je skup i esto ima mrave rezultate. Razraivao se nastavni plan i program, radila revizija udbenika, raspravljalo oko jezika, priznavanja svjedodbi, ljudskim pravima i demokraciji. I to se dobilo??? 2003. god. poelo je devetogodinje osnovno kolovanje, prvo u Tuzlanskom kantonu, Kantonu Sarajevo, pa Republici Srpskoj. Federalno Ministarstvo sa PPZ je napravilo koncept za devetogodinju osnovnu kolu i Plan i program za prva tri razreda. Sada je u tijeku priprema programa za narednu trijadu. Prepreku implementaciji predstavlja teka materijalna situacija u zemlji ije je poboljanje neizvjesno i odraz politikantstva i tenzija u kolstvu. Otpor i inercija se deavaju i poradi starih loih navika. Metoda uenja kroz igru, smatram, moe postati opasnost ako pree u drugu krajnost i postane zaista samo igra (tako neki vide nastavu u vedskoj). Po mom miljenju, pedagozi i uitelji trebaju prii djeci s igrom da bi kolu zavoljela i lijepo se u njoj osjeali. Nastava mora biti prijateljska prema djetetu, a zadatak nastavnika nije samo da ih poduava ve i da ih razonodi. I sam Sokrat je rekao da je obrazovanje potpaljivanje plamena a ne punjenje praznih posuda. Meunarodna zajednica ima odreeni autoritet na ovim prostorima i bilo bi teko sazivati zajednike sastanke bez nje. Meu ovima iz Meunarodne zajednice, po mom miljenju, ima jedan broj strunjaka koji su uistinu kompetentni i rade dobro svoj posao, ali je dosta i onih koji su zalutali mislei da su u zemlji koja nikada nije imala obrazovanje. Meni nije logino izdvajanje njihovog budeta koji je velik na njihove potrebe i trokove administracije. Malo toga doe do projekata. Ima dosta pozitivnog, ali i nedostataka u njihovom pomaganju. Federalno Ministarstvo Sektor obrazovanja izdvaja 750.000 KM godinje, a Kantonalno Ministarstvo time pokriva plae i sve druge trokove. Na pitanje: Moe li izdvojiti neku kolu u Sarajevu kao primjer dobre provedbe reforme, dobili smo odgovor. Ja nemam konkretne informacije iz prakse jer ne obilazim kole, ali po onome to sam ono od kolega rekao bih da grad Sarajevo ima dobre kole. Od srednjih kola bih izdvojio gimnazije i KC.

194

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

...na ovom svijetu je mnogo roditelja, ali malo oeva i majki

Roditelji
Prije svega moram istaknuti da su roditelji potpuno neinformirani o zbivanjima u osnovnoj koli. Oni ne znaju pravu svrhu ovogodinjeg pripremnog odjeljenja. Na moj upit to misle o devetogodinjoj koli, veina odgovara da je to za njih samo jedna godina prije brige i obaveze. Nemaju predstavu o tome to e se to inovirati u reformiranoj koli. Neki od roditelja navode probleme sa kojima su se suoili ove kolske godine: Moja djevojica od est godina trebala je poi u pripremno, a dobila je prvi razred. Kau da je to po nekoj reformi. Moje dijete se za sada uz vee napore snalazi jer svakodnevno satima sa njom piemo zadae. Napominjem da ona nije ila u pripremno i nije znala slova. Moja djevojica je zavrila prole godine pripremno i pola u prvi razred. U razredu su spojili estogodinjake i sedmogodinjake. Smatram da to nije ispravno, jer ne postoje uvjeti za poseban rad sa mlaom i starijom grupom. Ona radi sve zadatke uspjeno, jer je zavrila pripremno, ali zato drugarica iz njene klupe ima velike potekoe. Ja lino imam probleme zbog nepostojanja produenog boravka i putanja djece prije nego to to raspored sati nalae. Ponaaju se prema tako maloj djeci kao da su veliki i samostalni, a mi roditelji smo u brizi ako dijete nenajavljeno biva puteno sa nastave. Smatram da ideje o realizaciji reforme na kvantitativan a ne kvalitativan nain su pogrene. Sutina trajanja osnovne kole od devet godina i smisao njenog postojanja pokazuje se programom koji mora biti prilagoen uzrastu i uvjetima rada. Ako emo kao Zapad imati devetogodinje kolovanje, onda moramo sve nuno prilagoditi i pripremiti za ulazak estogodinjaka u kolu. Bojim se da kola namjerava prebaciti domae zadae roditeljima. Problemi produenih boravaka u koli nisu rijeeni. Iz svega do sada iznesenog bojim se da od svega nismo dobili samo jednu godinu brige ranije. Na kraju pitam se kako e se moje dijete osjeati kada poslije zavrenog razreda ove godine preskoi u trei. Roditelji su rado prihvatili da na sastanku popunjavaju upitnike. Bilo im je drago da u koli neko njih neto pita. Neki od njih su ostali i dali svoje izjave, mada to nije traeno od njih. Izdvajaju neke potekoe: obaveze preko noi, dijete ne shvaa kolu kao obavezu, ne eli ii svaki dan, teko ustaje, plae kad treba ostati, ne smije smo do kole, ne shvaa kolu kao obavezu, zadaa im ini napor i ponekad oplau, nije shvatilo kolu i obaveze ozbiljno, pjesmice ue kui a da jo ne znaju slova, teka mu je torba, zaboravljaju stvari, ne znamo to se deava...

195

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Roditelj 1:U prvu generaciju 9-godinjaka iao je moj sin. Sve je bilo novo i za nas i za njega. Sama injenica da je u prvoj generaciji reforme, bila nam je strana i bojali smo se ishoda. Imao je 6 godina i bio je veoma mali. Kako mu je ruksak bio velik, jedva ga je nosio. Nije znao sam put, pa smo ga pratili i doekivali. Poprilino je znao slova i brojeve, ali nije bio oduevljen domaim zadaama. Ono to mu se dopadalo u koli, kada se igraju, a zadau nikada nije volio. Bilo je previe i oduzimala je vrijeme za igru. Sada je drugi razred i ve se prilagodio obavezama, ali nikad nije oduevljen zadaom. Mislim da djeci daju vie igre bilo bi bolje Roditelj 2: Kada sam prouio smisao i svrhu reforme, shvati sam da se elimo pribliiti evropskim standardima i dao punu podrku takvog naina rada s djecom. Moja mlaa kerka je krenula po tom sistemu i ja mogu da pravim direktne uporedbe i uviam razlike u odnosu na rad sa starijom kerkom. Kod mlae kerke je odmah bilo zastupljeno uenje kroz igru, na to je starija reagirala: Mi se nismo tako igrali. Ja smatram da djeca na ovakav nain usvajaju kvalitetnija znanja, postaju samostalniji, samosvjesniji, uporniji i kreativniji. Ipak, bi istakao jednu zamjerku, a to je: veliki broj uenika u razredu. Uitelj se ne moe posvetiti svakom ueniku koliko je to nekad potrebno, a to je nemogue u odjeljenju sa 32 uenika. Roditelj 3: Jedva neto znam o tome kakve su promjene izvrene u koli. Pokuavaju napraviti neto slino vrtii u prvim razredima ali ja mislim da ima improvizacije. Oni koji su nametnuli sve ovo a mislim da su to nai politiari, ne vode nikakvu brigu o tome ta se sa djecom deava u koli koju su oni reformisali. Mi roditelji ekamo neka bolja vremena da bude bolje i nama i djeci. Moj djeak je prole godine upisan u prvi razred. Nije iao u pripremno i vrti, Pa sam ga odluila ostaviti kui jo ovu godine i poslati u osmogodinju po starom. To mi je posavjetovala jedna prijateljica da je bolje za moje dijete. Roditelj 4: Smatram da uslovi nisu udovoljeni za 9-godinje kolovanje. Moda parcijalno jesu, ali ja mislim na razliku urbane i manje urbane sredine. U gradovima postoji puno bolji uslovi za ovakav sistem kolovanja, dok je u selima sve generalno drugaije. Naveu moje selo: tri razreda pohaaju istu nastavu, u istoj uionici sjede nekoliko za devetogodinju i nekoliko za osmogodinju kolu. Ispreplela se 8-godinja i 9-godinja kola i uzrast od 6 do 10 godina. U sva tri razreda nastavu vodi jedan uitelj. Nastava se u prvom razredu, ja to znam, treba izvoditi kroz igru i razonodu, a manje zadae, a kako e to uitelj u ovakvom razredu. Roditelj 5: Moja kerka ide u drugi razred i odlian je ak. U uionici s njom je i trei razred, ukupno 17+16. Dva razreda sjede zajedno, jedna uiteljica sjedi s njima. Moja kerka, otkako je pola u kolu, vie stvari naui kui nego u koli. Uiteljica ne stigne u koli, pa

196

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

im puno zadae zada za kui. Moje miljenje je da uiteljica mnogo zadae zadaje da bi sebi olakala posao, a onda se mi roditelji muimo kui. Mislim da je ona premlada da radi sa jednim razredom, a kamoli sa dva. Roditelj 6: Moje dijete ide u prvi razred 9-godinje. Jako je zainteresovana za koli i radosno je u nju krenula iako je bila malo sitna. Ali, ponaanje joj je bilo dobro u svim kolskim aktivnostima i sposobna je obavljati sve zadae koje uitelj zada. Spremno je krenula u prvi razred, znala je itati i pisati, a i sama je nauila raunati. To je nauila od druge djece, tako da je od prvog dana sama obavljala svoje dunosti. Sama raspremi knjige i spakuje za sutranji dan, opremu i slino. Ja to nekad provjerim da ona ne primijeti, alto uradim da ona ne vidi, da joj ne stvaran nesigurnost. Bogu fala da je ona inteligentno dijete i da e sve potekoe u koli sama prevazilaziti, a ja je putam da bude samostalna, jer ne valja da joj se puno pomae. Najvjerovatnije da mi je takva zato to je sama sa djecom od tri godine nauila da ita i pie. Nadam se da e ovakva ostati tokom itavog svog ivota i kolovanja. Komentar anketara preuzet od roditelja : rekli su da im se upitnici jako sviaju, da bi bilo lijepo da se dobro razrade i da se utvrde problemi, tj.da se sazna istina ta se sve deava u koli. Pokazali su interes da u grupi odgovaraju na sva postavljena pitanja upitnika i da ih poslije prokomentiraju. Jedna majka je predloila da kad djeca naue itati i pisati i njima se da upitnik da popune o koli. Roditelj 7: Ja nisam za tjeranje djece sa 6 godina u kolu. Mogue da je program dobar ali u drugim uvjetima. U naem gradu za to ne postoje uvjeti. U Mostaru nema dovoljno vrtia ni produenih boravaka, pa gdje e estogodinjaci sami i ko e ih voditi i dovoditi iz kole. Takoer to je jedna godina prije za kupovanje knjiga, odjee i obue. Roditelj 8: Polako ima vremena, govorila sam sebi dok je moje dijete bilo prvi razred. Ali ve kad je krenula u drugi razred stvari su postale jo gore. Tu vie nisi bile vane ni ocjene nego da vidim ta je to to se deava u koli. Koliko me razum slui da su uiteljice ti koji bi trebali da djeci dokau ili pokau da se kola voli, a ne da je to prisila na znanje koje se stjee u koli. Od prvog dana provedenog u koli sve je poinjalo i zavravalo se sa suzama, da je boli stomak, da joj je muka, da povraa i na kraju je poela da odbija ii u kolu. Dijete koje je roeno zdravo, normalno i pametno. Svaki razuman roditelj bi potraio neki savjet ili pomo. Prvo kome sam se obratila je bila njena uiteljica koja svu krivicu prebacuje na razmaenost i bezobrazluk djeteta. Moje dijete kad bi uilo kod kue to bi bilo sa strahom i suzama. Kod kue bi nauila tek tako, a u kolu kad bi dola pred uiteljicu zaboravila bi sve. Obratila sam se pedagogici koja je ve u dobrim odnosima sa uiteljicom. Koliko sam vidjela da je ve dobro upoznata sa onim ta se

197

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

deava u razredu. Tad poinju pitanja o porodici. Poto je moj mu logora, sve se svelo na to da je moje dijete psihiki poremeeno. Ja, poznavajui svoje dijete, nisam to uzela zdravo za gotovo. Pa sam je prebacila kod druge uiteljice polovinom drugog razreda. Od tad moje dijete sa radou i zadovoljstvom ui, pie i ide u kolu. Dok je bila kod prve uiteljice bilo je previe povienog tona na nju i runih rijei kao: Tebe treba dobro izmlatiti, ti si bezobrazna. Ubijajui dijete u pojam kao: Ti ne zna nita ne zna da ita i pie., itd. Pa zar uiteljica nije ta koja bi trebala djetetu da pokae ili da ga naui tome svemu. Ne mogu da shvatim ili moda neu nikad. Takvo ponaanje kolovane i obrazovane uiteljice prema djetetu. Mislim, ili ne misli ve znam da uitelji zapostavljaju pojedinu djecu dok drugoj se ugaa, to je veliki stres za dijete i moe ostaviti ozbiljne posljedice na dijete to se tie kole i daljeg kolovanja. Moda se sve svodi na onu narodnu: Ma pusti, ta znaju seljaci. Ali ipak sam dokazala da moje dijete nije psihiki poremeeno, da dobro ui i da voli kolu, ali je dola pogrenoj osobi koja ne zna ili nee da dijete oslobodi neke fobije od kole i uitelja. Ili su pojedini uiteljice nezrele da ue i naue djecu bilo emu. Nismo svi isti ko ljudi pa tako i kod njih ima veoma dobrih i sposobnih uiteljaica da djecu upute u pozitivnom smislu o koli i svemu to se nalazi u njoj. Moje dijete nakon godinu i po sa zadovoljstvom radi zadau kod kue, ide u kolu i voli sadanju uiteljicu koja isto nije povjerovala prii pedagogice. ime se sve ljudi slue prebacivajui svoje neznanje na neto to vrijea mnoge porodice u naoj zemlji. Pa zar su sva djeca logoraa psihiki poremeena. Sramota.

Izjave nekih uitelja upuene estogodinjim prvaiima:


Uzmi vode u usta. (upueno djetetu koje je bilo bunije od ostale djece tijekom uiteljiinog objanjavanja nastavne jedinice) Ja vie ne znam ta u sa tobom. Stalno 'melje'. Doi i sjedi ovamo. (upueno uenici koja se, tijekom nastavnog sata, obratila svojoj kolegici iz klupe) A bilo bi dobro da ve jednom razmisli o svom ponaanju, zbog ega si danas takav. Inae si fin djeak koji marljivo radi, a danas Stvarno ne znam. Kui kada doe reci roditeljima da sam te danas stalno opominjala i porazgovaraj sa njima o svom ponaanju. (upueno ueniku koji je kolegicu iz klupe povukao za kosu, a ona ga prijavila uiteljici) Kako nisi nauila pjesmicu, dogovorili smo se da je nauimo za danas. Nema veze, sjedi kui i naui za sljedei put. to si mi se danas skockala, a vidi ti prljavih noktiju. (djevojica kojoj je upuena ova izjava postidjela se i zgrila prste) Urlie kao majmun. (komentar je suvian) Kosa ti je kao u pudlice. (i ovdje je svaki komentar suvian) Oni kao i obino nikad nita ne znaju.

198

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

199

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

11. I, NA KRAJU, KAKO JE TO BILO NEKO, U POVIJESTI


U Bosni i Hercegovini za vrijeme Austro-Ugarske Monarhije dolo je do razvoja pedagokog rada, osnivanja kola i pojave znamenitih profesora, uitelja i pedagoga54, koji su osim pedagokog rada, pridonijeli pedagokoj misli i djelatnosti Bosne i Hercegovine svojim prilozima u raznim pedagokim i drugim asopisima kulturnog sadraja, ali i vlastitim knjigama i udbenicima za rad s odgajanicima. Ovdje bih se ukratko osvrnula na doprinos dvije znamenite pedagoke spisateljice: Jagodu Truhelku i Jelicu Belovi- Bernadzikowsku, ije su pedagoke i, nadasve, humane ideje i misli zanimljive, poune i nakon toliko godina jo uvijek svjee i suvremene i vrijedi ih oslunuti u svjetlu aktualne reforme obrazovanja, s posebnim akcentom na osnovnu kolu. No, prije nego se osvrnem na njihovo plodno stvaralatvo, spomenula bih prvi program rada u ''zabavitu'' (Program rada u zabavitu, 1899), koji nam je, u kontekstu reformiranja osnovne kole i njene (ne)povezanosti s predkolskim ustanovama (a u kontekstu odgojno-obrazovnog rada) zanimljiv po tome to se kao osnovni zadatak zabavita naglaava da odravanjem srdane blagosti i roditeljske njenosti popuni i postepeno izvri prijelaz iz domaeg ivota i vaspitanja u kolski i da zabavom postepeno uvodi djecu u rad, red, poslunost i sve to je dobro .55 Posebno se naglaava da se uspjeh rada u zabavitu ne cijeni po koliini i visini znanja koja djecu dobiju, ve po dobrome radu, istoi, zdravlju, veselosti, umnoj bistrini i uljudnosti u djece. Sav rad u zabavitu treba da tei tome da se u djece pomogne ukupni razvitak svih sposobnosti, a sve ovo bez umora, prinude i suvinog naprezanja, te da dijete svestrano jaa i da mu se razvije ljubav prema drugovima, prema koli i prema radu.56 Jo prije vie od jednog stoljea, dvije izuzetne ene uiteljice, knjievnice, pedagoginje su, svojim djelom i svojim pisanim tragom, svjedoile i svakodnevno realizirale u osnovnim kolama ono to je naglaeno u prvom Programu rada u zabavitu. Rije je o Jagodi Truhelki i Jelici Belovi-Bernadzikowskoj. Jagoda Truhelka (1864-1957.) je bila predstavnica modernog narataja uiteljica. Nastojala je promicati svijest o znaaju odgoja ena, o promjeni poloaja ene u drutvu, o odgajanju djece na nov nain, s posebnim akcentom na slobodu duha i misli. Uz Mariju Jambriek je pokrenula obiteljski asopis za knjievnost i pouku Domae ognjite (1900/1901. godine). Prikazala bih nekoliko crtica, aktualnih i danas. Tako M. Jambriak navodi u svom tekstu: Na domaem emo se ognjitu esto porazgovoriti o uzgoju mladei, o naim dunostima, radostima i alostima ivota, opisat emo svoja iskustva, izmjenjivati svoje
54

Prosvjetni kadar, koji se krajem 19. i poetkom 20. stoljea slijevao u Bosnu i Hercegovinu iz svih krajeva Austrougarske Monarhije, trebao je zadovoljavati mnoge strogo postavljene kriterije. 55 Marendi, Z.: Odravanje blagosti i roditeljske njenosti, Prosvjetni list, 10/99., Sarajevo, 1999., str. 13. 56 Ibid., str. 13.

200

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

misli, a time e se zbliiti dva najglavnija uzgojna imbenika: dom i kola. A budunost tek e balgosiljati uspjeh i plodove sporazumna rada.57 Jagoda Truhelka, pak, istie znaaj poticanja djece na razmiljanje o dobrim djelima i vrijednostima ivota (pripovijetka Anica i njena uiteljica). U Zlatnim dancima J. Truhelka prikazuje svijet triju razliitih djejih uzrasta, njihovo odrastanje i razvoj, prikazujui ih u igri. Razine djejeg doivljaja se razlikuju ovisno o uzrastu djeteta. Mlaa djeca reagiraju spontano, iskreno, otvoreno izraavajui svoje emocije i doivljaje uenje, strah, radost. Starija djeca se ve bave sloenijim shvatanjem stvarnosti, pitanjem drutvene pravde, morala, ovjekoljublja, vjere. Truhelka opisuje unutarnji svijet djeteta, svijet imaginacije. Ona zna kako empatizirati s osjeanjima djeteta, ui u njihovu duu, te razumjeti njihovu povrijeenost koju moe izazvati samo jedna jedina rije odraslih koji ne razumiju teinu svog postupka. Sve ovo potie nas na razmiljanja, otvarajui nam nove vidike kada promiljamo o aktualnoj reformi i subjektima odgojno-obrazovnog procesa, a posebno u kontekstu humanog pristupa odgajaniku. Truhelka je nastojala i insistirala na pribliavanju kole i njene vanosti djeci i roditeljima. Nastojala je uiniti kolski ivot djeci to interesantnijim, dajui im mogunost igranja uloga i ostvarivanja njihovih skrivenih elja i htijenja, potiui ekspresiju njihovih skrivenih potencijala. Smatrala je da se previe panje pridaje intelektualnom razvoju djece a nautrb moralnog razvoja koji je preteito preputen obitelji i crkvi. Kritizirala je, jo u to vrijeme, zanemarivanje odgojne strane u obrazovanju, nautrb stjecanja znanja i razvoja prakse, tragajui za interakcijom izmeu znanja, morala i karaktera. U tom kontekstu, dakle kritikom osvrtanju na prenaglaavanje uiteljskog obrazovanja na tetu odgoja djeteta, isticala je da uitelj neusporedivo vie djeluje na dijete onim to je sam iz sebe uinio, nego svim onim to mu govori. O izobrazbi uitelja kritizira dominantni teorijski aspekt i naglaava vanost zanemarenog praktinog aspekta. Ukazuje na vanost skrivenih programa u nastavi, povezanost indirektne metode sa samoodgojem uitelja, te eksplicitno navodi ne moe se druge odgajati ako i sami nismo odgojeni. Stoga akcentira vanost samoodgajanja, samopromatranja i kontinuiranog rada uitelja na stjecanju novih spoznaja i saznanja kako bi uenicima pruio kvalitetno znanje i bio dostojan asne i humane uloge uitelja i, nadasve, odgajatelja. Stoga, a to to smo sami na sebi uradili, to se ita u izrazu naega lica, to se uje u zvuku naega glasa, to sainjava vlast i ugled na na mlade due.58 Jo nekoliko crtica iz bogatog stvaralakog, pedagokog opusa Jagode Truhelke: Ako uzgajatelj sam sebi nije strog u savjesnom vrenju svoga zvanja, poesto zaskoi zgode i zgodice, da im se za volju svoje line udobice

57 58

Na domaem ognjitu, Knjiga I, sveska 1., Zagreb, 1900. Truhelka, J.: Zvanje uzgajatelja , Uiteljska zora, Sarajevo, 1910., str. 102.

201

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

izmakne; sve njegove opomene i nauke o zdunosti i tonom vrenju dunosti ostae prazan zvuk.59 Truhelka kritizira herbartizam u nastavi i istie da je nastava s takvim smjernicama puko namicanje znanja i vjetina, formiranje sveznalice otuene od potreba samoga drutva i bez osjeaja za druge, emocionalno i socijalno nepismenog ovjeka. Sve to vodi ka pretjeranom formalizmu i intelektualizmu u nastavi. Stoga se Truhelka zalae za drugi smisao nastave, istiui odgajanje djece u skladu s njihovim temperamentom, poticanjem njihovog samopouzdanja, sposobnosti da se sami snalaze u nastavi, vanost komunikacije, interakcije, poticanja tolerantnosti, a sve to uz potivanje linosti svakog djeteta. Zalae se za individualni pristup djeci. Trudi se djeci prikazati i drugu dimenziju kole, onkraj one kao obrazovne institucije. Ona surauje s djecom, potie ih da budu aktivni sudionici nastave, skupa s nastavnicima. Svaka suvremena kola zahtijeva autentian kolski ivot. Zapravo, taj kolski ivot zahtijeva suradnju i uzajamnost.60 Jer, samo djeca koja su vidjela svjetla u djetinjstvu, vidjet e svjetla i kasnije u ivotu.61 Misli aktualne i danas, nakon skoro jednog stoljea, potrebne i primjenjive u aktualnoj odgojno-obrazovanoj, posebno kolskoj praksi. Jelica Belovi-Bernadzikowska (1870-1946.), plodna, iroko obrazovana pedagoka djelatnica i autorica djela iz razliitih oblasti od pedagoke pa do beletristike. Njeni suvremenici su esto isticali njen drukiji pristup pedagokim problemima, koritenjem pedagoke poezije. Isticala je znaaj poticanja kreativnosti i kreativne ekspresije kod djece. Vesela ud najvrstija obrana potena znaaja! Djeca trebaju imati oduka tokom nastave i naprezanja mozga. Njihove noice i ruice trae pokret, trebaju se nauivati, djejeg doba, a ne samo sjediti u zaguljivoj kolskoj praini i pod bremenom tekih knjiga, te tako zaguivati djecu . Naglaava da i najgore dijete i najstrahovitiji 'enfant terrible' u tren osjeti je li otra rije stroga uitelja porasla na mekanom zemljitu ljubavi i im to osjeti, podaje joj se poput janjeta.62 Kao i Truhelka, i Belovieva kritizira materijalizam u koli i svoenje uloge uitelja na pukog plaenika koji samo teti svojim radom u razredu. On moe imati sve didaktike vrline, sve metodike sposobnosti, moe imati znanja i vjetine, ali sv. Pavao bi mu ipak rekao: ' ako ljubavi nema, nita nema!' U njegovoj e koli biti zima pa uslijed toga ne moe tu da bude ni ploda 63 Uitelji trebaju udvostruiti svoj rad i postostruiti svoju strpljivost, jer nikada nije sve uraeno to je potrebno za sreu i spas mladei, smatra Belovieva. Smatra da uitelji trebaju upoznati duu djeteta, prouiti njegovu individualnost i, sukladno tome, organizirati svoj rad.
59 60

Ibid., str. 103. Peko, A.: Pojam uitelja u radovima Jagode Truhelka , Zbornik radova znanstvenog skupa Zlatni danci, ivot i djelo Jagode Truhelka, HAZU, Osijek, 1998. 61 Markovi, Z.: Jagoda Truhelka, Zlatni danci, Knjievni jug, knj. III, sv. 2-3,. Zagreb, 1919., str. 135. 62 Belovi. Bernadzikowska, J.: Godinje doba u koli, kolski vjesnik, Sarajevo, 1989., str. 350. 63 Ibid, str. 350-353.

202

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Boe moj, kad bismo sve znale, kad bismo pogledati mogle u onaj zagonetni kraj, to se zove 'srce u djeteta' koliko bismo tu nali gudura, klanaca, vrleti, koliko tamnih zakutaka, koliko skrovitih dubljina a u najskrovitijima tek po koji nebrueni diamant po koja neista gruda zlata. Sad to treba nai to treba iznijeti na danje svjetlo ama ta e u to e onamo u skrovitu?... O da nam je vazda moi pogledati do dna due djetinje!64 Smatra da svaka uiteljica treba posjedovati ljubav prema djeci. Istie da je kola prva pozvana da uva svetu vatru idejalnoga plamena u grudima zlatne mladei, jer dua sama formira sebi svijet, a ne svijet duu. Takoer istie da se samo na osnovu jasnih predodbi i po estetskim naelima dolazi do pravilnih pojmova i ideja. Rad u koli naziva poezijom ivota. Djecu usporeuje s cvijeem, a uiteljicu s vrtlarom.(!!!) Zaista nije to malenkost biti vrtlarom u ovakvom cvjetnjaku, u kom ne isklija redom cvijetak za cvijetkom, ve svi na jedno kao preko noi napunie kolu, a svakom dua drugaije mirie, svako drugaije die, jer je svako dosele raslo u drugom loniu, na drugome prozoriu! Pa ded sad sve presadi u otvoreno polje, ded sad pazi, da nijedno ne uvene da nijedno ne klone glavicom, da nijedno ne preblijedi! O ni najbolji pedagog ne bi to sve mogao, da nema uz njega poezije! 65 Nastojala je odagnati djeci strah od kole, cijeniti njihovu linost i njihove razliitosti, uvaavati njihove potrebe i originalnost. Bila je svjesna vanosti pravilnog pristupa uitelja djeci, jer pogrean pristup ueniku ostavlja traga na njegovoj dui cijeloga ivota. Upeatljiva su razmiljanja ove dvije izuzetne ene: Kultura naeg naroda nikad nee biti velika, dok bude ograniena na jednu manjinu, na imitaciju druge kulture, nego istom onda kada to bude jedna originalna nacionalna kultura, po kojoj e nas poznati i zavoljeti ostali kulturni narodi. Ne u nivelisanju, nego u diferenciranju moramo traiti nau narodnu kulturu. Nijesu to polja rada manje vana od drugih . (Jelica Belovi-Bernadzikowska) Nastojmo da djecu tako odgojimo da jedno drugo razveseli i da u tome veselju tuem i samo nae radost i nagradu. Na zemlji nema ljepe sree od iste, pokorne i djelotvorne ovjekoljubivosti... 'Da govorim stotinu jezika a ljubavi nemam, nita sam' veli sv. Pavao u divnoj apostoli o ovjekovoj ljubavi. Nikada nije ovjeanstvo trebalo toliko ljubavi kao sada.66 (Jagoda Truhelka, 1924.) Navedeno govori samo za sebe. No, jedno je sigurno, aktualnost ovih misli danas dobiva posebnu teinu i znaaj u reformi obrazovanja.

64 65 66

Belovi. Bernadzikowska, J.: Pedagoke mrvice, kolski vjesnik, Sarajevo, 1989., str. 592-593. Belovi. Bernadzikowska, J: Poezija kolskog ivota, kolski vjesnik, Sarajevo, 1896., str. 9-13. Truhelka, J.: O moralnom uzgoju djece, Uzgajatelj, Sarajevo, 1924., str. 6.

203

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

204

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Rezime
to rei nakon svega prezentiranoga? UNESCO, putem svojih tijela, moe znaajno pridonositi razmjeni iskustava i poticanju procesa reforme. Reforme koje su nametnute odozgo doivjele su neuspjeh. Nametanje odozgo vodi totalitarizmu i unitarizmu. Moramo prije svega postaviti nekoliko pitanja: da li je proveden znanstveno-istraivaki rad, odnosno da li je kritiki, znanstvenim metodama ispitano postojee stanje? da li su ispitani ekonomsko-financijski efekti i posljedice reforme na standard nastavnika i kole? Empirijska iskustva zapadnih zemalja 67 o ranijem ukljuivanju djece u sustav odgoja i obrazovanja potvruju znaaj i korist ranijeg polaska u kolu. U recentnim reformama obrazovanja u svijetu, djeca polaze u kolu s najvie est navrenih godina, a negdje znatno ranije, to je iscrpnije obraeno u prethodnim dijelovima ovog rada. No, da bi ovo bilo izvedivo, potrebno je ostvariti i odreene preduvjete: promjena samog naina razmiljanja o reformi i kolskom uenju i radu uope, adekvatna osposobljenost nastavnog kadra, materijalno-tehnika osnova, umreenost relevantnih faktora, partnerstvo s obitelji, itd. Dakle, kola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao uenje uenja (learn to learn approach) kao conditio sine qua non za samouenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budunosti. Sve to implicira omoguivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti uenika u radu i na sadrajima uenja. Interakcijskokomunikacijski aspekt i holistiki pristup ueniku dobivaju sredinje znaenje. Interpersonalni odnos nastavnik-uenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojno-obrazovnog procesa. U reformiranoj koli se polazi od interesa djece, cilj nastavnog procesa je razvoj linosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode uenja, uenik postaje aktivni istraiva, iskra radoznalosti se stalno potie kod uenika i to kroz djeju igru kao glavnu metodu i sredstvo uenja na ovom uzrastu, potie se intrinzina motivacija djeteta, panja se posveuje cjelovitom razvoju linosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvaavaju se potrebe i mogunosti uenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj linosti, motiviranost, rad. Dakle, aktivnost je pomjerena na dijete, kao u predkolskim ustanovama. Dijete, tj. uenik postaje subjekt nastavnog procesa, odnosno odgojnoobrazovnog procesa u koli uope. U antiko doba s'chola, tj. schola, gr., bjee klupa na rubu arene koja je stanovnicima drevne Atene sluila kao svojevrsno utoite u trenucima razmiljanja i uranjanja u najskrivenije kutke samoga sebe, ali istovremeno je sluila i kao svojevrsno odmaralite, gdje se mogao pronai toliko potrebni mir, isto tako vaan za razvoj ovjeka kao i aktivnost i poticaji. 68
67

Ako usporedimo iskustva zemalja izvan BiH, ve prezentirana u ovom radu s postojeim radom u tzv. pripremnom odjeljenju i prvom razredu naih kola, moramo istaknuti da nisu pripremljeni gore navedeni preduvjeti za kvalitetan odgojno-obrazovni rad s ovim uzrastom.... 68 Winkel, R.: Djeca koju je teko odgajati, Educa, Zagreb, 1996.

205

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

No, danas je prvobitna namjena schole - tog znakovitog naziva - postala vlastita suprotnost: kola je postala hladna ustanova, sivih zidova, u kojoj se ponajmanje vodi rauna o holistikom pristupu djeci, obiljejima i specifinostima njihovog razvoja i napredovanju njihove cjelokupne linosti. Ako se misli na dobrobit djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak estogodinjaka u kolu implicira: zaseban i drukije opremljen prostor u koli znaajno drukija znanja i umijea nastavnika specifinu didaktiku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre kao dominantne metode i sredstva uenja na ovom uzrastu fleksibilno trajanje igrovnih aktivnosti (nema klasinog trajanja kolskog asa niti predmetno asovne organizacije aktivnosti, naglasak na integriranom kurikulumu i dnevnom programu aktivnosti,) holistiki pristup praenju i vrednovanju postignua uenika u smislu njegovog emocionalnog, socijalnog, intelektualnog i tjelesnog razvoja i napredovanja, to, pak, implicira nove naine ocjenjivanja s posebnim naglaskom na opisno ocjenjivanje (dakle, nema klasinog brojanog ocjenjivanja u prva tri razreda osnovne kole, to je eksplicitno navedeno i u Pravilniku o ocjenjivanju, ali bez kriterija koji bi preciznije utvrdili naine ocjenjivanja) drukiju klimu u koli i partnersku ulogu kole, uitelja i obitelji vee zalaganje, veu pripremljenost i veu struna osposobljenost, kao i delikatnu i kompleksnu ulogu nastavnika u svim fazama nastavnog procesa (planiranje, pripremanje, organizacija, realizacija, evaluacija) individualizacija u cilju maksimalno mogueg uspjeha svakog djeteta, jer svako dijete moe uspjeti, uz interakciju u manjim grupama. Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme: postoje li standardi, postoje li posljedice upisa estogodinjaka u osnovnu kolu na ionako oslabljeni segment predkolskog odgoja i obrazovanja i ako postoje, o kakvim posljedicama se radi; kako utvrditi spremnost estogodinjaka za polazak u kolu ili se, pak, radi samo o utvrivanju zrelosti i to nepouzdanom metodologijom za ovaj uzrast. Upravo je uvoenje estogodinjaka najvea promjena koju donosi reforma osnovnog obrazovanja, jer naa kola kadrovski, tehniki - nije pripremljena niti osposobljena za pomjeranje aktivnosti na dijete, za razvijanje partnerstva s obitelji i okruenjem, itd.

206

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

207

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

IV. KVANTITATIVNA ANALIZA REZULTATA ISTRAIVANJA

U ovom dijelu knjige bavit emo se prikazivanjem i tumaenjem znaenja dobijenih podataka putem KVANTITATIVNE ANALIZE.

208

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

1. STAVOVI NASTAVNIKA O REFORMI KOLE


Amicus Plato sed magis amica veritas (drag mi je Platon, ali mi je draa istina) Prije svega prikazat e se i protumaiti dobijeni podaci i to: podaci o stavovima prema efektima reforme kole, podaci o prirodi povezanosti promatranih komponenti stavova podaci o uticaju socijalnostatusnih obiljeja nastavnika na njihove stavove prema reformi. Reforma osnovne kole podrazumijeva znaajne promjene obrazaca ponaanja svih uesnika (uenika, nastavnika, menadmenta kole, ljudi iz resornog ministarstva). Nae je polazite, da e akteri reforme svoje paradigme ponaanja mijenjati, prije svega, preko formiranja novih stavova o putevima stvaranja nove kole. Stoga nam se i ini opravdanim da dobijenim podacima o stavovima pristupimo u svjetlu ovjekovog opeg odnosa prema promjenama. Prirodna je potreba ovjeka da surauje, da ima dobre odnose s drugim ljudima, da se prilagoava stvarima i pojavama u svojoj radnoj sredini da bi osigurao osjeaj sigurnosti. Stoga je razumljivo da prua otpor novom, svemu to bi ga moglo sprijeiti da se ponaa sigurno, onako kako je navikao. Njegova inertnost podrana je potrebama socijalnih grupa u okviru kojih se kree. Radne grupe i kolektivi imaju ustaljene norme ponaanja i raspodjele utjecaja na vane stvari i pojave pa e pruiti snaan socijalni pritisak na sve pripadnike koji bi htjeli da se ponaaju drugaije. Promatrano u najirem smislu, promjena uvijek znai prelazak iz postojeeg stanja u neko novo stanje, bilo da je rije o pojedincima, organizacijama ili itavom drutvu. Promatrano na nivou pojedinca, promjene su neto to prevashodno dolazi iznutra i teko ih je odreivati spolja. One se mogu implementirati, ali se na ove implementacije ne moe uticati dekretom, naredbom, pritiskom spolja (top-down strategijom). Dakle, promjena mora biti dobrovoljna. Drugi nas ne mogu, bez nae vlastite odluke i elje, nauiti kako da se promijenimo. Za promjenu je potrebna odluka koju e svako za sebe donijeti. Ljudi nisu skloni mijenjanju dok ne shvate zato bi se trebalo mijenjati. Uspjeh je kad ljudi prihvate paradigme, kad odlue da se izmijene jer shvataju prednost promjene ne samo zbog njih samih, nego i onih koje pouavaju i predvode. Drugim rijeima, promjene se mogu uspjeno sprovoditi jedino ako zadovoljavaju potrebe pojedinaca i grupa/kolektiva, te ako su u skladu sa specifinostima organizacionih uvjeta u kojima se odvijaju. Obuzet svakodnevnim, esto minimalnim, ovjek ne shvata da je u zamci navika, predrasuda, vrijednosnih orijentacija kojima u sutini sputava sebe, suava koncept razmiljanja i mogunost djelovanja. Zato mu i jeste teko percipirati paradigme (okvire, obrasce, eme...) koje 209

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

upravljaju njegovim razmiljanjem i postupcima. Problem esto nije u naporima, vjetinama i namjerama ljudi, nego u paradigmama na kojima se temelji njihovo ponaanje. Ako uspijemo u tome da ljudi promijene naviknute obrasce razmiljanja (opaanja, vrednovanja...), u velikom broju sluajeva emo promijeniti i njihove postupke. Kvalitetnije upravljanje sobom i kvalitetnije oblikovanje naeg odnosa sa okolinom uvjetuje da sa paradigmi spoljanje motivacije preemo na paradigme unutranje motivacije, da s aspekta sopstvene odgovornosti prihvatimo promjenu kao svoju linu, a ne kao neto to treba da urade drugi. Drugim rijeima, prije nego to pone da se nosi sa spoljanjim promjenama, pojedinac krupne promjene treba da uradi na linom planu, da promijeni sopstvene obrasce promatranja kako bi se uope otvorio prema onome to dolazi. Ukoliko eli aktivno sudjelovati u promjenama ovjek mora prihvatiti da je to zanimljiv proces, koji e zadovoljiti njegove potrebe za kvalitetnijim ivotom. Osim toga, preko mogunosti samostalnog biranja alternativa, koje se pruaju izborom raspoloivih promjena, ovjek zadovoljava svoju potrebu za samopotvrivanjem. Razumljivo je da se ljudi boje drastinih inovacija, djelomino jer im je drae ono to im je poznato, a djelomino jer su interesi veine ljudi najee vezani uz postojee stanje. ak i kad se ljudima objasne posljedice, oni e ispoljiti strah od promjena: strah od novog i nepoznatog, strah od neuspjeha, rizika, strah da e ispasti nesposobni, i slino. Socijalni psiholozi strah promatraju kao neto to je u osnovi ovjekovog nauenog ponaanja, uvjetovanog prije svega obrascima ponaanja roditelja i nastavnika u koli. itav ovjekov mentalni sklop dobrim dijelom funkcionira spoljanjim potkrepljenjem poeljnog i kanjavanjem neeljenog ponaanja. Ne samo to je jasno da otpor promjenama ima psiholoku osnovu, ve je jasno i to da e se pojedinac u prvom redu oduprijeti promjenama za koje misli da e biti tetne po njegove interese. Na primjer, nee podrati promjene koje e dovesti do restrukture normativnih okvira za koje ne zna da li e biti povoljni ili nepovoljni za mogunosti njegovog ponaanja. Odupiranje e biti posebno pojaano ako ima negativno iskustvo, na primjer, ako je ranije podrao neke normativne promjene u svojoj koli koje su mu jo vie smanjile mogunost da sa vie rada ostvari i veu korist. Opa je suglasnost meu socijalnim psiholozima da je otpor prema promjenama determiniran socijalnim i linim faktorima. Brojni su socijalni faktori koji ih ine manje ili vie moguim, poev od onih najirih drutvenih prilika koje snano diktiraju smjer i intenzitet promjena (karakteristike drutveno-politikog sistema, odnosi sa svijetom, stepen ekonomskog razvoja drutva, stanje u kulturi, obrazovanju...), preko stanja stvari u konkretnim opinama, gradovima i kantonima, do onih socijalnih uvjeta koji neposrednije utiu na stanje svijesti i ponaanje ljudi u samim kolama i drugim institucijama obrazovanja.

210

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Poto ovakvi socijalni uvjeti na promjene utiu posredstvom ljudi, razumljivo je da karakteristike nosilaca aktivnosti i akcija na planu utemeljivanja nove svijesti i novog ponaanja predstavljaju najbitnije uvjete/determinante ostvarivanja promjena. Svakako, one su bitne i zato to ih moemo dovoljno egzaktno istraivati/mjeriti. Kad se radi o osobnim faktorima, efikasnost pokretanja i uvoenja promjena zavisi prije svega od toga ta ljudi misle i kakvu svijest (uvjerenja, stavove, vrijednosne orijentacije...) imaju o stanju stvari koje treba mijenjati. Podrazumijeva se, da su znaajne i druge njihove osobine, kao to su: sposobnosti, znanja, iskustvo, motivacija i osobine linosti u uem smislu. Startujemo li od nastavnika kao od ljudi koji treba da budu u najuem krugu predvodnika reformskih promjena u osnovnoj koli, tada je bitno znati kakav znaaj za poeljan razvoj svijesti o novim obrazovnim vrijednostima imaju njihove line karakteristike. U prvom redu su bitne njihove psiholoke karakteristike: najprije, koliko su kompetentni (sposobni, obrazovani i vjeti, iskusni...), zatim, u kojoj mjeri se ljudski i pedagoki ponaaju (emocionalno stabilno, suradniki, humano, samouvjereno...) i najzad, u kom smislu su usmjereni na razvoj kole i postignua uenika (ta ih motivie da rade i ta ele postii, kakvi su im stavovi, vrijednosne orijentacije...). Kad se ima u vidu stavovi i vrijednosne orijentacije nastavnika, na prvom mjestu je vano koliko su oni sami usmjereni ka novim zakonskim rjeenjima: koliko su o njima informirani, kako ih ocjenjuju i vrednuju, koliko su optimisti kad ih treba implementirati i najvanije, u kojoj mjeri su spremni angairati se. Razumije se, znaaj i efekte ovih njihovih linih karakteristika treba sagledavati u svjetlu uticaja uih i irih drutvenih uslova. Ako je jasno, da se promjenama opiremo najprije u svojoj svijesti, tada je jasno i to da je zakonske reformske promjene trebalo zasnovati na spoznaji uvjerenja, miljenja i pogleda koje susreemo kod zaposlenih u koli, u prvom redu kod nastavnika koji trebaju provoditi reformske zahtjeve. Da smo prethodno ispitali stavove, vjerovatno bi uoili da nevjerice i negativni stavovi prema nekim novim zakonskim rjeenjima nisu od juer, nisu samo pitanje neke aktuelne svijesti, ve da je rije o tradicionalnim relacijama, zapravo o decenijskom odnosu najiskusnijih prosvjetnih radnika prema nainima rada u koli. Tri su faze kroz koje teku promjene: - inicijacija, - implementacija, - institucionalizacija. Faza inicijacije promjena zavisi od tri momenta: relevantnost inovacija, spremnost pojedinaca i grupa da se angairaju, raspoloivost resursa i socijalna potpora. Druga faza je implementacija. Sastoji se od prvih iskustava sprovoenja reformi u djelo. Naglasak je na sljedeim akcionim potezima: precizna odreenja odgovornosti, nadziranje implementacije, socijalno prihvatljivo

211

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

koritenje pritiska i podrke, dodatno educiranje pojedinaca, te poetne stimulacije uesnika. Trea faza je institucionalizacija. Ugraivanje inovacija u postojeu praksu postie se: mobilizacijom iroke podrke u kolskom kolektivu, angairanjem ovlatenih osoba i strunjaka, vjetinama i angairanjem kritike mase pojedinaca u kolektivu, postupcima za trajnu pomo pojedincima, spreavanje uticaja pojedinaca i grupa koji se otvoreno opiru promjenama, te evaluacijom efekata promjena. Iz svega navedenog se vidi da se najvei broj pretpostavki za promjene odnosi na psihologiju ljudi: oni najprije moraju razumjeti promjenu i doi do vlastitog znaenja pomou pojanjavanja; promjeni svako pristupa drugaije; promjene u ponaanju pojedinaca mogu biti efikasne tek nakon promjena uvjerenja, a ne obratno; promjena je lino iskustvo, a stres i tjeskoba su este poetne emocije kod promjena; neslaganje i konflikti su neizbjeni i nuni popratni fenomeni promjena; neophodna je vjeta primjena i pritiska i podrke; esto postoje valjani unutranji razlozi zbog kojih pojedinci ne ele izvriti promjene; nije ni realno oekivati da se svi ljudi promijene. Ovdje nam se ini zgodnim pitati se: koliko vremena treba da razuvjetujemo postojee nevjerice i strahove, kad su ljudi u tako velikom broju nagomilali negativno iskustvo: esto su izmanipulirani pod devizom neophodnosti krupnih reformskih promjena u koli; toliko puta su se nadali, a skoro uvijek su uvidjeli da je to bilo ludom radovanje; brojne promjene su im donosile sve loije anse za kvalitetan ivot. Prikazat emo i analizirati podatke o: afektivnoj k i kognitivnoj komponenti stavova (tabela 1 i 2); vezanosti za kolu (jer je tu rije i o afektivnoj ali dobrim dijelom i o voljnoj komponenti stavova prema koli) (tabela 3); prikaz i analiza percipiranih osobina nastavnika(tabela 4).

212

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

1. STAVOVI NASTAVNIKA PREMA REFORMI


Tabela 1 - Stavovi nastavnika prema reformi Tabela rangiranih tvrdnji
Sintetski indeks Potpuno se slaem Uope se ne slaem I slaem se i ne slaem se Ne slaem se Skalna vrijednost SV 4,35 3,70 3,67 3,62 3,60 3,25 3,25 3,17 3,15 3,13

STAVOVI NASTAVNIKA SPRAM REFORME

f 1. Vrata kole su uvijek otvorena roditeljima. 2. Smatram da su promjene u O.. nune i korisne za djecu, naroito na ranom uzrastu. 3. U radu mi pomae pedagog / psiholog. 4. U radu mi pomae direktor. 5. Od ukupne reforme O.. oekujem veoma mnogo npr. u statusu zvanja nastavnika. 6. O reformi smo prvi put saznali putem TV. 74 155 194 460

% 50,0

f 351

Slaem se % 38,2

f 69

% 7,5

f 22

% 2,4

f 9

% 1,0

SI 3964

21,1

363 39,5

270

29,3

75

8,2

16

1,7

3398

207

22,5

388

42,2

167

18,2

74

8,0

63

6,8

3299

190

20,7

351

38,2

183

19,9

95

10,3

48

5,2

3141

16,8

377 41,0

247

26,8

94

10,2

27

2,9

3239

8,0

204

22,2

166

18,0

347

37,7

115

12,5

2943

7. Preoptereen sam radom u koli. 8. Postojei nain edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji je veoma dobar. 9. Komunikacija nastavnik-roditelj nije zadovoljavajua. 10. Polazak djece ranije u kolu (5,5 -6 god.) smatram opravdanim i korisnim za djecu.

66

7,2

142

15,4

283

30,8

326

35,4

88

9,6

2943

98

10,7

246

26,7

325 35,3

184

20,0

51

5,5

2868

64

7,0

202

22,0

256

27,8

311

33,8

80

8,7

2880

122

13,3

241

26,2

267 29,0

199

21,6

85

9,2

2858

213

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice


11. Pojedina djeca u razredu mi pretstavljaju veliki problem i ometaju rad u velikoj grupi. 12. O reformi O.. smo dovoljno obavijeteni. 13. Smatram da e reforma oteati rad uenika i nastavnika u osnovnoj koli. 14. U radu mi ne pomau prosvjetni savjetnici i PPZ. 15. Smatram da djeca od 5,5 godina nisu zrela za kolu. 16. Saraujem sa predkolskim ustanovama. 17. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma komplicirano i oteava rad uitelja. 29,3 18. Uitelj je odgovoran za uspjeh reforme. 19. Smatramo da su nam ovu reformu nametnuli stranci i nai politiari na silu. 20. Za reformu sam potpuno pripremljen putem seminara kojih je bilo dovoljno zadnje 3 g. 21. Smatram da nastavnici nisu dovoljno pripremljeni (educirani) za reformske promjene. 22. Suradnja roditelja i kole u svezi reforme je nedovoljna. 23. Smatram da se reforma politizira a zanemaruju sutinski problemi kole i uenika. 254 27,6 338 36,7 176 19,1 383 181 19,7 343 37,3 243 26,4 126 13,7 18 2,0 2190 2,40 40 4,3 137 14,9 261 28,4 329 35,8 143 15,5 2332 2,56 167 18,2 246 26,7 311 33,8 165 17,9 22 2,4 2362 2,59 58 6,3 110 12,0 292 295 32,1 154 16,7 2350 2,59 181 19,7 239 26,0 270 176 19,1 36 3,9 2353 2,61 52 5,7 217 23,6 214 192 20,9 165 17,9 276 114 12,4 192 20,9 297 88 9,6 210 22,8 294 32,0 262 28,5 62 6,7 2748 3,00 76 8,3 225 24,5 328 105 11,4 204 22,2 215 23,4 280 30,4 80 8,7 2678 3,03

35,7

210

22,8

75

8,2

2759

3,02

32,3

222

24,1

71

7,7

2632

2,94

30,0

196

21,3

78

8,5

2524

2,78

23,3

274

29,8

122

13,3

2440

2,78

31,7

41,6

224

24,3

120

13,0

14

1,5

2164

2,36

192

20,9

114

12,4

15

1,6

2037

2,23

214

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice


24. O reformskim promjenama u koli, ni prije ni poslije niko ne pita nastavnike za miljenje. 25. Smatram da kola nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu. 5 26. Uspjeh u svom radu ocijenio bih ocjenom: 277 30,1 440 4 47,8 69 3 7,5 1 2 0,1 1 3354 4,26 318 34,6 294 32,0 222 24,1 65 7,1 14 1,5 1902 2,08 278 30,2 285 31,0 234 25,4 97 10,5 18 2,0 2028 2,22

215

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Na osnovu ukupnih podataka datih u tabeli 1 prezentirani su podaci koji se odnose na nekoliko grupa stavova a tiu se kognitivne, konativne i afektivne komponente stava, uoljivo je kritino vrednovanje procesa implementacije reforme koja se deava u praksi. Na primjer: korist od reforme, pripremljenost za reformu, osamljenost kole u procesu promjena i nezainteresiranost drutva za pomo koli. Zbog sloene strukture podataka o stavovima nastavnika prema reformi, komentirat emo one stavke koje se odnose na zadatke i hipoteze postavljene u naem istraivanju. Preko 65% ispitanika, to je impozantan broj, tvrdi da su djelomino, odnosno gotovo nikako obavijeteni i informirani o samoj reformi osnovne kole u koju su direktno ukljueni (oni su njeni akteri). Gotovo polovina ispitanika se djelomino, odnosno potpuno slae da su o reformi prvi put saznali putem televizije, a preko noi im je ula u kolu. to se tie pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, koja se prije svega tie njihove strune osposobljenosti za istu, 60% ispitanika se djelomino, odnosno potpuno ne slau da je postojei nain edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji veoma dobar, to ukazuje na probleme u implementaciji stavki reforme koja je potpisana i data servirana bez da je iko ispitao probleme nastavnog procesa u postojeoj praksi. U svezi pripremljenosti, indikativna je stavka koja pokazuje da 57% nastavnika smatra da za reformu uope nisu potpuno pripremljeni putem seminara kojih je bilo nedovoljno kako prve godine implementacije tako i sada. Gotovo 30% smatra da za reformu i jesu i nisu potpuno pripremljeni putem seminara. Nepunih 20% ispitanika tvrdi da su se putem seminara dovoljno pripremili za implementaciju reforme. Prethodnu stavku potvruje miljenje ispitanika (57%) da nastavnici nisu dovoljno educirani za reformske promjene. Pripremljenost kole je direktno povezana za materijalno-organizacijske uvjete reforme, te navodimo stavku da 66,6% ispitanika smatra da kola uope nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu. to se tie suradnje uitelja openito, indikativnih je nekoliko stavki: preko 30% smatra da im u radu (odnosno implementaciji reforme) nedovoljno, odnosno nikako pomau pedagog-psiholog i direktor kole. Upravo je na ovim pitanjima i ovim zadacima trebalo doi do punog izraza rad i djelovanje menadmenta kole o emu se, uzgred budi reeno, u zadnje vrijeme mnogo govori, najee deklarativno. Ovaj put, na alost, podaci naeg istraivanja pokazuju (nastavnici, roditelji) da je upravo ova institucija neadekvatno reagirala. Prvo, nije se ukljuila u sam proces izuzev pojedinanih ili usamljenih primjera. Drugo nije to ni koordinirano ni poticano ni usmjeravano niti s razine kole a ni s razine federalnog ministarstva. I tree, nije bilo ni strunih seminara, savjetovanja, skupova s obzirom na mjesto i ulogu menadmenta kole u implementaciji reforme.

216

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

to se tie suradnje uitelja sa roditeljima, 29% ispitanika smatra da komunikacija nastavnik roditelj nije zadovoljavajua, a 28% se djelomino slae s tim. Kada je u pitanju implementacija reforme koja se tie njihove djece, veoma indikativan podatak. Poznato je da bez kvalitetne suradnje i pomoi roditelja koli i obrnuto kole roditeljima, postaju upitni ciljevi koje reforma propagira a tiu se poboljanja kvaliteta rada sa najmlaima kao i potovanja psiholokih principa razvoja djece bilo na kognitivnom, emotivnom, tjelesnom ili socijalnom razvoju. Roditelji od kole oekuju mnogo, a podaci pokazuju da su prilino zbunjeni promjenama koje se sada deavaju u koli kao to su: opravdanost ranijeg polaska u kolu, znaaj igre u radu s djecom, problemi deskriptivnog ocjenjivanja, dostignua djece u koli. Veina njih svoje ukljuenje vidi kroz pojaani rad na domaim zadacima, pa smatraju, citiram Ovo nam je samo jedna godina muka oko kole ranije. Prethodno navedeno potvruje tvrdnja u kojoj preko 60% nastavnika smatra da suradnja roditelja i kole u svezi reforme nije dovoljna, tj. da je nedostatna, a etvrtina ispitanika smatra da je djelomino dovoljna. Svega 14% ispitanika smatra da je adekvatna suradnja roditelja i kole u svezi reforme. to se tie suradnje uitelja sa predkolskim ustanovama, preko 60% ispitanika tvrdi da djelomino, odnosno uope ne surauje dovoljno sa vrtiima. Ovo je indikativan podatak kada govorimo o prihvatu 5 i pol estogodinjaka u prvi razred, metodama rada i praenja djece ovog uzrasta, kao i posljedicama koje moe izazvati neadekvatan psiholokopedagoki tretman djece u prvom razredu koja su do juer ila u stariju grupu vrtia. Budui da imamo brojne podatke kvalitetnog rada predkolskih institucija na ovom i ranijim uzrastima, najprirodnije bi bilo povezati strunjake, odgajatelje i uitelje kako bi razmijenili iskustva glede najboljih metoda, sredstava i oblika rada koji su najefikasniji jer potuju potrebe i mogunosti djece. to se tie doprinosa PPZ i njihove suradnje s uiteljima, preko 60% ispitanika smatra da im u radu djelomino, odnosno uope ne pomau prosvjetni savjetnici i PPZ. Evo jedan alarmantan podatak: za sve osnovne kole u Sarajevu postoji samo jedan savjetnik za uitelje razredne nastave. Ako znamo da za svaki nastavni predmet 5., 6., 7. i 8. razreda postoji po jedan savjetnik, onda je indikativan podatak da je jedan savjetnik dostatan za sve uitelje svih kola Kantona Sarajevo. to se tie preoptereenosti uitelja openito radom u koli, to znai i implementacijom reforme, 43% ispitanika smatra da e reforma oteati rad uenika i nastavnika osnovne kole, dok 32% ispitanika se djelomino slae s ovom tvrdnjom. Preko polovine nastavnika smatra da su djelomino, odnosno potpuno preoptereeni radom u koli, te iz ovog podatka moemo tvrditi da im je reforma jo dodatni namet u postojeim ionako velikim obvezama kako ih oni doivljavaju u koli. to se tie optereenja, bitan je podatak da 33,6% ispitanika smatra da im pojedina djeca u razredu predstavljaju veliki problem i ometaju rad u grupi, a 23,4% se djelomino slae s tim. Ovo je indikativan podatak, jer je 217

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

jedan od bitnih ciljeva individualizacija, inkluzija djece. Postavljamo pitanje kako e ionako optereen nastavnik uspjeti individualizirati rad u grupi preko doputenih standardnih normativa, te kako e inkludirati dijete s posebnom potrebom ako za to nije educiran i nema timsku pomo. 39% ispitanika smatra da djeca ovog uzrasta nisu zrela za polazak u kolu, kao i da je polazak djece ranije u kolu neopravdan i nekoristan za djecu, a 30% ispitanika se djelomino slae s tim. Ovo je indikativno glede njihovog poznavanja principa i metoda uenja na ranom uzrastu, kao i metoda uenja putem igre koje nisu dovoljno zaivjele u koli a koje su glavni i iskljuivi metod rada u vrtiu. Preko 40% ispitanika se djelomino, odnosno potpuno slae da promjene u osnovnoj koli koje se sada deavaju nisu nune i korisne za djecu, naroito na ranom uzrastu. Optereenju ukupnog rada dodajemo stavku promjene u nainu ocjenjivanja i praenja napredovanja djece gdje 46% nastavnika smatra da je deskriptivno ocjenjivanje veoma komplicirano i oteava rad uitelja, a 30% njih se djelomino slae s tim. Veoma su bitni podaci koji ukazuju na politiziranje reformi osnovne kole kao i rada nastavnika koji su direktni akteri reforme, djece i njihovih roditelja. 45% ispitanika smatra da su nam ovu reformu nametnuli stranci i nai politiari na silu, a 34% se djelomino slae s tim. 64% ispitanika smatra da se reforma politizira a zanemaruju sutinski problemi kole i uenika, kao to potvruju i injenicu da o reformskim promjenama u koli ni prije ni poslije nitko ne pita nastavnike za miljenje. Na kraju tabele 1 izdvojili smo tvrdnju o uspjehu u radu iz koje vidimo da se, bez obzira na gore navedene probleme u radu kole i implementaciji reforme, 30% ispitanika samoocjenjuje ocjenom odlian, 48% ispitanika ocjenom vrlo dobar, 8% ispitanika ocjenom dobar, a preostali ispitanici (14%) se nisu samoocijenili. Znakovito je da je percepcija kvaliteta vlastitoga rada uitelja u njihovim samoocjenama veoma, veoma visoka.

Rezime
Prethodnim obrazlaganjem tabele br. 1 nastojali smo ukazati na najrelevantnije podatke koji se tiu zadataka i postavljenih hipoteza ovog istraivanja. Iz navedenih podataka izdvojili smo odgovore koji potvruju postavljene zadatke i hipoteze naeg istraivanja: 1. Navedeni podaci pokazuju da kod ispitanika rjee egzistira pozitivan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, politizira se, ne prati potrebe i probleme kole, odnosno djeteta. 2. Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktinog znaenja, tada nekoliko injenica, gore ve navedenih, moemo promatrati kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne kole na jednoj strani, uloge uitelja u kojoj su se nali i moguih psiholokih posljedica po djecu.

218

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

3. Ako znamo da pojedinci i grupe ukljueni u seminare strunog usavravanja u funkciji uspjenijeg obavljanja posla prethodno nisu pitani za njihove potrebe u postojeoj praksi, te da najee tri seminara koliko je odrano nije dalo adekvatan efekt, ne iznenauje injenica koju smo na vie mjesta markirali u tabeli 1. 4. Teko je sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na potekoe u radu sa kojima se svakodnevno susreu a koje niko ne eli vidjeti. Reforma se radi kao da e je daljinski iz USA sprovoditi, kao da nije bitno ko su ljudi koji e je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati... Normalno je da e prosvjetni radnici pruiti neku vrstu Gandijevskog otpora ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doivljavati kao svoje, teko im je podnijeti da su svi drugi vei katolici od Pape Ponudit emo jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo potovati: I korak trebalo je da bude prouavanje stanja na terenu ( sagledavanje dometa prakse u zemljama tzv. razvijenog svijeta, sagledavanje stanja u okruenju, razgovori i savjetovanja sa prosvjetnim radnicima, analiza sadraja dokumentacije koja sadri podatke o efikasnosti dosadanje kole, empirijsko prouavanje miljenja i stavova nastavnika kao neposrednih aktera reforme...) II korak je projekcija rjeenja (zakonske norme, organizaciona rjeenja, zahtjevi za kadrovskim promjenama...) III korak je javna rasprava u kolama i drugim obrazovnim institucijama mogu i nauna savjetovanja, seminari i sl.. IV korak je korekcija projekcije reforme i njena implementacija u nekom probnom roku, kad se sistematski promatraju i analiziraju efekti novih ponaanja to se prihvata, emu se prua otpor, za to ljudi nisu struno pripremljeni/educirani, kad su konica materijalni resursi... V korak je putanje reforme u ivot kole Ovi koraci se potuju kad se gradi jedan obini avion, gdje posljedice mogu biti pogubne za nekoliko desetina ljudi, a kamo li kod krupne reforme kakva je reforma kole, kad su negativne posljedice i masovno i dugorono pogubne po razvoj itavog naroda ili, kad se sjetim argona politiara, itavih naroda naih. Reforma ima svoju metodologiju. Nije bilo potrebno nita izmiljati ili otkrivati toplu vodu. Trebalo je konzultirati vlastitu pamet i iskustva drugih zemalja koje su u slinom poloaju. Reforma je odvie kompleksna zbilja, znanstvena djelatnost da bi je mogli provoditi, inicirati nepripremljeni ljudi za to, a u naem sluaju ini se, stranci nedorasli za taj posao, Svaka improvizacija, brzopletost, nestrunost, vraa stostruke negativne posljedice. Da smo samo analizirali nae dosadanje reforme mogli smo se nauiti na grekama i uzeti ono to je bilo pozitivno i najbolje u naem kolstvu. 219

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

2. ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U KOLI


Tabela 2 Zadovoljstvo pojavama u koli Tabela rangiranih tvrdnji
Potpuno sam zadovoljan ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U KOLI 1. Meuljudskim odnosima u nastavnikom kolektivu. 2. Ponaanjem menadmenta kole. 3. Suradnjom sa roditeljima uenika. 4. Opom situacijom u koli. 5. Radnim navikama i kulturom ponaanja uenika. 6. Drutvenim tretmanom kole. f % Uglavnom sam zadovo-ljan f % I jesam i nisam zadovoljan f % Uglavnom nisam zadovoljan f % Uope nisam zadovoljan f % Sint etski inde ks Skaln a vrijed -nost

216

23,5

443

48,2

203

22,1

37

4,0

19

2,1

3554

3,87

202 173 110 45

22,0 18,8 12,0 4,9

414 415 438 325

45,0 45,1 47,6 35,3

226 238 275 399

24,6 25,9 29,9 43,4

40 64 71 93

4,3 7,0 7,7 10,1

20 29 25 52

2,2 3,2 2,7 5,7

3444 3396 3294 2960

3,82 3,70 3,58 3,24

105

11,4

330

35,9

227

24,7

152

16,5

103

11,2

2933

3,20

Kako je u teorijskohipotetskom razmatranju naglaeno, mogunost otpora koji e uitelji, kao neposredni akteri procesa implementacije reforme osnovne kole, pruiti nasilnom nametanju promjena koje su se desile u preko noi donesenom zakonu o osnovnoj koli, najprije treba analizirati u svjetlu afektivne komponente njihovih stavova prema relevantnim stvarima i pojavama aktualne prakse u osnovnoj koli. Na primjer: u kom smislu su zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadanjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenou kole za reformu, nedovoljnom edukacijom kadra za implementaciju iste, panjom koja se posveuje koli od strane drutvene zajednice, ministarstva, itd.). I nauka i praksa ukazuju na oekivanja da e se ljudi vie angairati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao to e tee prihvatati stvari i pojave koje su nove i ine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima. Kao to se vidi iz tabele 2, postoji tendencija nezadovoljstva nekim pojavama u koli. Gotovo treina ispitanika i jeste i nije zadovoljna meuljudskim odnosima u nastavnikom kolektivu. Preko treine ispitanika nisu zadovoljni suradnjom roditelja i uitelja. Treina ispitanika i jeste i nije zadovoljna opom situacijom u koli, a desetina njih uope nije zadovoljna situacijom u koli. Preko polovine ispitanika i jeste i nije zadovoljno radnim navikama i kulturom ponaanja uenika te drutvenim tretmanom kole, dok treina nastavnika uope nije zadovoljna drutvenim tretmanom kole.

220

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Rezime
U okviru broja ispitanika u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 sluajeva (tvrdnji) egzistira znaajno natpolovian pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u koli, to e potvrditi i podaci o snanoj vezanosti za kolu (a ti e, kako je najavljeno, podaci ii nakon ovih) Vidljivo je da su zaposleni u koli znaajno ee nezadovoljni irim socijalnim uvjetima (opim drutvenim tretmanom, opom situacijom u koli, ponaanjem menadmenta kole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za ivot i rad u koli (ponaanjem kolega, kulturom i navikama uenika, te suradnjom sa roditeljima) ta praktino znai kad su nastavnici najee nezadovoljni drutvom u kome rade ili menadmentom koji je najvie povezan sa centrima moi u drutvu (na primjer, tu su prije svega zato to su pripadnici ove ili one politike stranke, to su u dobrom kontaktu sa uticajnim pojedincima u okruenju kole...)??? Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objanjenje i krivicu trae u opim socijalnim uvjetima, u onome na to sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loe. Za pohvalu je da je uenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponaanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su uenici nesnoljivi???).Dodue istraivali smo ponaanje djece u osnovnoj koli. Bilo bi zanimljivo istraiti to se deava u srednjoj koli. Stupanj u kome su uitelji i direktori nezadovoljni vanim aspektima dosadanje prakse u koli po pitanju suradnje sa lokalnom zajednicom i openito pomoi koli ipak ukazuje na probleme koji pratite implementaciju reforme osnovne kole, tj. velike promjene u ionako tekom uvjetima rada u (osiromaenoj i osamljenoj) koli. Sa stajalita pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema koli u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. ime i u kojoj mjeri su nezadovoljne odreene grupacije ljudi. Mnogo vei problem jeste kako dobijene podatke praktino iskoristiti: to mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope za dobrobit djece. Poremeeni odnos nastavnika prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loe socijalne pozicije a kad su ove relacije nagriene, onda je pitanje vremena kad e, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti nagrizanje i drugih njihovih osobina, kao: angairanje i posveenost, moralne vrline, sistem vrijednosti.... Ko e tada biti odgovoran za posljedice po djecu experiment in vivo, ministri, savjetnici ili kola??? Praktino gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti uitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene. Za to im je nuna pomo Ako se promjene 221

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju.

222

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

3. IDENTITET I VEZANOST ZA KOLU


Tabela 3 Identitet i vezanost za kolu Tabela rangiranih tvrdnji
Potpuno se slaem Slaem se I slaem se i ne slaem se f 26 % 2,8 4 Ne slaem se Uope se ne slaem Sint etski inde ks SI 4199 Skalna vrijednost SV 4,564

IDENTITET SA KOLOM 1. Prija mi kad se u okruenju govori dobro o mojoj koli. 2. Ne osjeam se prihvaenim u kolektivu moje kole. 3. Rado bih preao u neku drugu kolu. 4. Uspjeh kole doivljavam kao da je moj osobni uspjeh. 5. Neugodno se osjeam kada moja kola postie loe rezultate. 6. Veina nastavnika snano je vezana za ovu kolu.

f 567

% 61,6

f 319

% 34,7

% 0,4 2

% 0,2

12

1,3

25

2,7

54

5,9

369

40,1

454

49,3

3970

4,315

13

1,4

28

3,0

110

12,0

367

39,9

399

43,4

3862

4,197

405

44,0

369

40,1

104

11,3

21

2,3

0,5

3860

4,195

313

34,0

429

46,6

95

10,3

55

6,0

26

2,8

3702

4,023

175

19,0

379

41,2

259

28,2

74

8,0

15

1,6

3331

3,620

Na osnovu ukupnih podataka datih u tabeli 3, najprije elimo konstatirati da su ispitanici (uitelji i direktori) na globalnom planu identificirani sa kolom u kojoj rade, te im prija kad se o koli dobro govori i kad su u njoj prihvaeni. Na individualnom planu, pak - na primjer ajtem da je veina nastavnika snano vezana za kolu - pokazuje i upozorava da jedna treina njih to i jeste i nije, a desetina uope nije. Desetina ispitanika je indiferentna kada se u koli postiu loi rezultati, a gotovo deset posto njih smatra da se to njih ne tie. Preko deset posto ispitanika uspjeh kole ne doivljava kao svoj osobni uspjeh. Ako analiziramo prethodne tri stavke (sluaj nezadovoljstva), dolazimo do konstatacije da je ispoljen razliit latentni i manifestni identitet prema koli, to je bilo i za oekivati jer se radi o sloenom i zahtjevnom radu s djecom gdje osim diplome je nuna i velika ljubav prema pozivu i djeci. Dakle izvjestan broj ispitanika se nedovoljno identificira sa kolom (nastavom, programom, metodama rada s djecom), te postaju upitni i rezultati njihovog rada tj uspjeh u radu s djecom.(negativna selekcija pri

223

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

upisu u akademiju).

Rezime
Podaci ukazuju na praktino poeljan odnos kad je posrijedi vezanost identitet)sa kolom. Ako razmiljamo o koli naspram drugih organizacija (privrednih, zdravstvenih...) mogue je dati REALAN komentar: da je 96 % prosvjetara kojima imponira kad se u okruenju govori dobro o njihovoj koli, da ih se preko 90% osjea prihvaenim u kolektivu, da ih 9 od 10 uspjeh kole doivljava kao da je njihov osobni uspjeh, da u tako ogromnom procentu ne bi rado preli u drugu kolu... To je pokazatelj da se nastavnici identificiraju sa suvremenom kolom, odnosno da su joj intenzivno posveeni usprkos i oteanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podrci drutva koje esto lije licemjerne suze za djecom i brigom o njima a praktino ine premalo za svoju djecu. U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, pokazuju zadovoljstvo brojnim socijalnim potrebama (da stvarno rade, da se dre i sagrauju sa kolegama i, da se kreu u krugu optimistiki raspoloenih mladih ljudi, da komuniciraju sa roditeljima ...)na jednoj strani, i potrebama kao, na primjer, za samoaktualizacijom (kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja sebe i potencijala uenika i sl.) na drugoj strani. Zato je to tako?? Mogue da je odgovor nai u specifinosti profesije kojom se bave: Tiho, konstantno, pregnantno i dosljedno zadovoljstvo radom s djecom onih djelatnika koji su zanimanje birali srcem. Konstanta u opisu i stilu posla koji obavlja uitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao, na primjer, nije komercijalan posao, nedovoljno drutveno cijenjen, emotivno iscrpljujui, podrazumijeva stalno davanje i sl. je neto to je ope poznato ali to ne umanjuje kvalitetu posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, a to se direktno odraava na identitet sa kolom i zadovoljstvo pojavama u koli. Preuzimanje odgovornosti za druge, za koju se opredjeljuju. To ih identificira s poslom koji rade i oekivanjima od sebe u poslu koji rade. Odgovornost za djecu kod njih je specifina. Nose godinama uspomene i sjeanje na njih kao na svoju djecu, za koju se brinu juer danas sutra. Tu poinje razlika u odnosu na, na primjer, medicinski tretman djeteta koji traje kada je nuno i ostaje povran jer se dijete ne promatra holistiki u procesu i duem vremenu.

224

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

4. POELJNE OSOBINE LINOSTI NASTAVNIKA


Tabela 4 Poeljne osobine linosti nastavnika Tabela rangiranih tvrdnji
Takvih je veoma mnogo (iznad 80%) Takvih je mnogo (60-80%) Takvih je oko pola (40-60%) Takvih je malo (20-40%) Takvih je veoma malo (ispod 20%) Sint etski inde ks Ska lna vrij ednos t

POELJNE OSOBINE LINOSTI NASTAVNIKA 1. Osposobljeni su za uspjeno izvoenje nastave 2. Odgovorno su posveeni ostvarivanju odgojnoobrazovnih zadataka 3. Imaju poeljne moralne vrline 4. S uvaavanjem se odnose prema uenicima 5. Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima 6. Nisu pristrasni jednako se odnose prema svim uenicima 7. Emocionalno su stabilni, realni i duhoviti 8. Veoma su potovani

349

37,9

389

42,3

147

16,0

27

2,9

0,5

3801

4,15

264

28,7

408

44,3

201

21,8

38

4,1

0,4

3635

3,97

280 213

30,4 23,2

395 401

42,9 43,6

183 223

19,9 24,2

45 59

4,9 6,4

11 17

1,2 1,8

3630 3473

3,97 3,80

211

22,9

381

41,4

251

27,3

61

6,6

13

1,4

3467

3,78

257

27,9

326

35,4

218

23,7

80

8,7

32

3,5

3435

3,76

182

19,8

380

41,3

268

29,1

72

7,8

15

1,6

3393

3,70

176

19,1

332

36,1

288

31,3

82

8,9

32

3,5

3268

3,59

Kao to se vidi iz tabele 4, zanimljiva je rang lista osobina koje preferiraju nastavnici i smatraju za poeljne kada se govori o linosti i ulozi nastavnika. Iz priloene tabele je uoljivo da preferiraju: nastavnike osposobljene za uspjeno izvoenje nastave, ali 20% njih smatra da po njihovoj procjeni polovina nastavnika nije osposobljena za uspjeno izvoenje nastave; nastavnike posveene odgojno-obrazovnim zadacima, ali etvrtina nastavnika smatra da je oko pola nastavnika koji rade uistinu odgovorno posveeno u ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadataka; nastavnike poeljnih moralnih vrlina, ali ponovo etvrtina nastavnika smatra da samo pola njihovih kolega ima poeljne moralne osobine;

225

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

nastavnike koji se s uvaavanjem odnose prema uenicima, kao i da imaju srdaan i otvoren odnos prema njima i da nisu pristrani, ali treina nastavnika smatra da samo polovina kolega jesu takvi. nastavnike koji su emocionalno stabilni i potovani kao linosti ali gotovo 40% nastavnika smatra da preko polovina njihovih kolega nije emocionalno stabilna i potovana u svom radu.

226

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Diskusija
Kod ispitanika rjee egzistira pozitivan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, politizira se, ne prati potrebe i probleme kole, odnosno djeteta. Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktinog znaenja, tada nekoliko injenica, gore ve navedenih, moemo promatrati kao vrlo indikativne kada govorimo o uspjeha reforme osnovne kole na jednoj strani, uloge uitelja u kojoj su se nali i moguih psiholokih posljedica po djecu. Ko e tada biti odgovoran za posljedice po djecu i experiment in vivo, ministri, savjetnici ili kola??? Svaki drugi nastavnik nije meu onima koje se veoma potuje, ali imamo li u vidu uvijek oekivanu pojavnost znaajnih individualnih razlika u pogledu svih psiholokih osobina i ponaanja pojedinaca, te je po kriteriju centila 33, 66 i 100 i logino da jedna treina spada u sasvim potovane, jedna u srednje potovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo potovani, ovo su optimistini podaci i ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja u kojoj to jo brani moemo nai da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opa kriza odgovornosti, rada, morala,vrijednosti...) u ovoj mjeri (ovako esto) pripisuju poeljne osobine linosti. Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari jo nisu drastino poremetile. Istina, moe se primijetiti i objasniti znatno ee odgovora takvih je oko pola u sluaju sljedeih tvrdnji: Veoma su potovani, Emocionalno su stabilni, Realni i duhoviti, Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, S uvaavanjem se odnose prema uenicima, Nisu pristrani jednako se odnose prema svim uenicima.Moe se uoiti i objasniti, da je rije prije svega o aspektima ponaanja nastavnika prema drugima. Poremeeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loe socijalne pozicije.Kad su ove relacije nagriene, onda je pitanje vremena kad e, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti nagrizanje i drugih njihovih osobina, kao: angairanje i posveenost, moralne vrline, sistem vrijednosti. Ne iznenauje injenica koju smo na vie mjesta markirali da u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 sluajeva (tvrdnji) egzistira znaajno nadpolovian pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u koli, to e potvrditi i podaci o snanoj vezanosti za kolu . Vidljivo je da su zaposleni u koli znaajno ee nezadovoljni irim socijalnim uvjetima (opim drutvenim tretmanom, opom situacijom u koli, ponaanjem menadmenta kole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za ivot i rad u koli (ponaanjem kolega, kulturom i navikama uenika, te suradnjom sa roditeljima). Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objanjenje i krivicu trae u opim socijalnim uvjetima, u onome na to sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loe.

227

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Za pohvalu je da je uenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponaanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su uenici nesnoljivi???). Dodue istraivali smo ponaanje djece u osnovnoj koli. Bilo bi zanimljivo istraiti to se deava u srednjoj koli. Sa stajalita pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema koli u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. ime i u kojoj mjeri su nezadovoljne odreene grupacije ljudi. Mnogo vei problem jeste kako dobijene podatke praktino iskoristiti: ta mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope za dobrobit djece. Praktino gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti uitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene.Za to im je nuna pomo Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju. Reforma se radi kao da e je daljinski iz U.S.A. sprovoditi, kao da nije bitno ko su ljudi koji e je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati.. Normalno je da e prosvjetni radnici pruiti neku vrstu Gandijevskog otpora ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doivljavati kao svoje, teko im je podnijeti da su svi drugi vei katolici od Pape. Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa suvremenom kolom, odnosno da su joj intenzivno posveeni usprkos i oteanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori,podrci drutva koje esto lije licemjerne suze za djecom i brigom o njima a praktino ine premalo za djecu. U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe (da stvarno rade, da se dre i surauju sa kolegama i, da se kreu u krugu optimistiki raspoloenih mladih ljudi, da komuniciraju sa roditeljima ... tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala uenika.

228

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

5. LATENTNA STRUKTURA STAVOVA O REFORMI KOLE


Faktorskom analizom oblimin rotacijom (kosouglo rjeenje) u latentnom prostoru izdvojeno je jedanaest relativno nezavisnih faktora koji objanjavaju 58,72% ukupne varijanse sistema. Faktor 1. Ovaj faktor objanjava 18,20% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Preduvjeti za implementaciju reforme. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. 3. 4. 5. Suradnja roditelja i kole u svezi reforme je nedovoljna. Komunikacija nastavnik-roditelj nije zadovoljavajua. Smatram da se reforma politizira a zanemaruju sutinski problemi kole i uenika. O reformskim promjenama u koli, ni prije ni poslije, nitko ne pita nastavnike za miljenje. Smatram da kola nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu. r 0,798 0,581 0,565 0,483 0,465

Ovaj faktor objedinjava najvei broj promatranih stavki i objanjava najvei procent ukupne varijanse sistema. Zanimljivo je da sve stavke, kroz tvrdnje, eksplicite izraavaju negativan odnos prema procesu implementacije, jer pripremljenost kole (materijalna i organizacijska) nije adekvatna, nastavnici nisu pitani za miljenje, suradnja s roditeljima je nedostatna i nezadovoljavajua, te da se reforma politizira a zanemaruju sutinski problemi kole i uenika. To e rei, da latentno u osnovi brojnih gledita koja o implementaciji reforme imaju uitelji i direktori, u najveem broju sluajeva stoje uvjerenja da se za istu nisu pripremili nuni preduvjeti za njen konaan uspjeh. Nisu se ispitale potrebe i potekoe kole, miljenja nastavnika, opremljenost kole za primjenu efikasnih metoda rada sa ranim uzrastom, znaaj partnerskih odnosa s obitelji i slino, te stoga nisu osigurani osnovni preduvjeti poetka primjene reforme kao i opravdanost njenog zakonskog nametanja odozgo. Faktor 2. Ovaj faktor pokriva 9,06% sistema, a nazvali smo ga: Identifikacija sa kolom. Grade ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. Ne osjeam se prihvaenim u kolektivu moje kole. Rado bih preao u neku drugu kolu. r 0,798 0,581

Navedene stavke eksplicite izraavaju da bi oni nastavnici koji se ne osjeaju prihvaeni u kolektivu kole rado preli u drugu kolu. Iako veina nastavnika pokazuje entuzijazam i poistovjeenost sa radom u koli, indikativan je broj onih koji bi rado preli u neku drugu kolu. Postavlja se pitanje kako e oni koji se ne osjeaju prihvaenim u kolektivu gdje rade

229

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

(emotivna komponenta) kvalitetno raditi sa djecom i suraivati sa kolektivom te kole. Nastavnici bi eljeli raditi i biti poistovjeeni sa kolom. Identitet sa kolom se ogleda kroz to da uitelj eli nai sigurnost u toj koli i da je zadovoljan. to je vea sigurnost, vee je zadovoljstvo radom u koli. Ukoliko toga nema, uitelj bi elio napustiti tu kolu. Faktor 3. Ovaj faktor objanjava 4,90% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Zrelost djece za polazak u kolu . ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. 3. 4. 5. Polazak djece ranije u kolu (5,5 6 godina) smatram opravdanim i korisnim. Smatram da su promjene u O.. nune i korisne za djecu, naroito na ranom uzrastu. Smatram da djeca od 5,5 godina nisu zrela za kolu. Smatramo da su nam ovu reformu nametnuli stranci i nai politiari na silu. Smatram da e reforma oteati rad uenika i nastavnika u osnovnoj koli. 0,763 0,749 0,717 0,547 0,515 r

Prve tri tvrdnje, mada obuhvataju relativno mali udio u objanjavanju latentne strukture posmatranih stavova, ipak ukazuju da uitelji smatraju da djeca od 5,5 6 godina nisu dovoljno zrela za kolu i da je raniji polazak opravdan za njih.

230

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Faktor 4. Ovaj faktor ini 4,356% ukupne varijanse. Nazvali smo ga : Preoptereenost nastavnika. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. Preoptereen sam radom u koli. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma komplicirano i oteava rad uitelja. r -0,749 -0,599

Ovaj faktor ukazuje na probleme u radu nastavnika koji prate implementaciju reforme kao i mogue posljedice po djecu ukoliko se ne pomogne uiteljima u novonastaloj situaciji. Dakle, to je preoptereenost uitelja vea, uspjeh reforme je manji. Isto tako, to nastavnik vie govori da je preoptereen, to je manje zadovoljan reformom. Faktor 5. Ovaj faktor objanjava 4,0% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Informativna zatvorenost skole ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. Suraujem s predkolskim ustanovama. O reformi smo prvi put saznali preko TV. r 0,274 -0,759

Ovaj faktor objanjava prije svega o informiranosti za reformu putem TV-a a ne preko strunih seminara i edukacije nune za ovaj vid promjena. Takoer ukazuje da je suradnja s onima koji mogu pomoi za rad s najmlaima nedostatna, odnosno da je gotovo nema. Faktor 6. Ovaj faktor objanjava 3,56% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Menadment kole kao faktor upsjeha reforme. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. 3. U radu mi pomae direktor. U radu mi pomae pedagog/psiholog. Vrata kole su uvijek otvorena roditeljima. r 0,824 0,747 0,377

Ovaj faktor objanjava da su uitelji latentno svjesni vanosti uloge direktora, pedagoga i roditelja u reformi kao i njihovog znaaja za ukupan uspjeh reforme. Iako su toga svjesni, to im esto ne pomae u tekuim problemima sa kojima seu praksi susreu u radu s djecom najmlaeg uzrasta. Faktor 7. Ovaj faktor objanjava 3,30% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Zadovoljstvo pojavama u koli. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Pojave 1. 2. 3. Veina nastavnika snano je vezana za ovu kolu. Zadovoljstvo suradnjom sa roditeljima uenika. Zadovoljstvo ponaanjem menadmenta kole. r 0,384 -0,392 -0,458

231

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice 4. 5. 6. Zadovoljstvo drutvenim tretmanom kole. Zadovoljstvo meuljudskim odnosima u nastavnikom kolektivu. Zadovoljstvo opom situacijom u koli. -0,530 -0, 610 -0,614

Stavke od 2 do 6 ukazuju na nezadovoljstva suradnjom, menadmentom, drutvenim tretmanom kole, meuljudskim odnosima i opom situacijom u koli. Rije je o negativnim tvrdnjama i da one negativno visoko koreliraju sa sistemom, to znai da vee zadovoljstvo nastavnika jedino doprinosi uspjehu rada u koli i ostvarenju ciljeva reforme. Faktor 8. Ovaj faktor objanjava 3,086% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Kompetencija za nastavniki rad. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. Samoevaluacija uspjenosti vlastitog rada nastavnika. Pojedina djeca mi u razredu predstavljaju veliki problem i ometaju rad u velikoj grupi. r 0,721 0,519

Iako je samoevaluacija vlastitog rada nastavnika veoma visoka (vrlo dobar, odlian), veliki broj uitelja smatra da im pojedina djeca predstavljaju veliki problem i ometaju rad. Ovo ukazuje na visoku percepciju kvalitete svoga rada uitelja na jednoj strani i istovremeno njihove nedovoljne kompetentnosti da individualiziraju rad sa svima. Faktor 9. Ovaj faktor objanjava 2,86 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Pripremljenost, obrazovanost i informiranost nastavnika o reformi osnovne kole. ine ga sljedee manifestne varijable tvrdnje:
Tvrdnje 1. 2. 3. 4. Za reformu sam potpuno pripremljen putem seminara kojih je bilo dovoljno zadnje 3 godine. Postojei nain edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji je veoma dobar. Smatram da nastavnici nisu dovoljno pripremljeni (educirani) za reformske promjene. O reformi O.. smo dovoljno obavijeteni. r 0,645 0,639 0,580 0,548

U ovom sluaju itatelj e primijetiti da je rije o korelaciji kontradiktornih tvrdnji koje koreliraju sa sistemom. Na jednoj strani, nastavnici smatraju da nisu pripremljeni za reformu, a na drugoj, da ipak jesu putem seminara i edukacije na akademiji. Faktor 10. Ovaj faktor objanjava 2,76 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Usamljenost kole u reformi obrazovanja . ini ga sljedea manifestna varijabla stav:
Tvrdnje 1. U radu mi ne pomau prosvjetni savjetnici i PPZ. r 0,810

232

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Izdvojenost ove tvrdnje u poseban faktor ukazuje da su uitelji izolirani ne samo od drutvene zajednice ve i od strunih tijela odgovornih za uspjeh njihovog rada u koli.

Faktor 11. Ovaj faktor objanjava 2,66 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Strah od promjena. ine ga sljedee manifestne varijable stavovi:
Tvrdnje 1. 2. 3. 4. Neugodno se osjeam kada moja kola postie loe rezultate. Uspjeh kole doivljavam kao da je moj osobni uspjeh. Prija mi kad se u okruenju govori dobro o mojoj koli. Od ukupne reforme O.. oekujem veoma mnogo, npr. u statusu zvanja nastavnika. r 0,771 0,668 0,509 0,399

Tvrdnje struktuirane u okviru ovog faktora pokazuju da su meusobno znaajno povezani / uslovljeni sljedei faktori uspjenosti reforme: - neugodnost zbog neuspjeha kole - osobno zadovoljstvo uspjehom kole - prijatnosti kad se govori dobro o koli - oekivanja od reforme za napredovanje u statusu.

233

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Diskusija
Ovdje se moe izvesti KONSTATACIJA, da faktorska faktorska analiza stavova u mnogo emu potvruje raniju diskusiju o kritinim stavovima prema datoj reformI najprije: - da je za uspjeh reforme bilo neophodno ispuniti neke organizacione, meterijalne i druge uvjete, - da je bitna konica nevjerica(zbunjenosti i sl.) nastavnika da tako mala djeca (od 5-6 godina) mogu uspjeno savladavati kolske zadatke tj predvieni program, - da je problem ako nove obrasce treba da provedu nastavnici koji su toliko preoptereeni i, jo gore, koji su tako esto nezadovoljni stanjem stvari u koli, pogotovo njenom opom pozicijom u drutvu. Za oekivati je Gandijevski otpor projektiranim promjenama.

234

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

6. POVEZANOST KOMPONENTI OPEG STAVA O REFORMI KOLE


Na prethodnim stranicama razmotrili smo distribucije odgovora koje su o efikasnosti i problemima reforme osnovne kole dali ispitanici (uitelji i direktori). Kako je itatelj mogao primijetiti, sveukupne odgovore analizirali smo kao tri osnovne komponente opeg stava o valjanosti promjena koje se deavaju u koli reformom datih a zakonom zadatih: - vrijednosna - kao ocjena dometa niza initelja uspjenosti reforme (organizacijski preduvjeti, novi programi i udbenici, koritenje iskustva drugih, osigurana dodatna edukacija u radu s najmlaima i praenje njihovog rada i slino); - afektivna kao zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nizom stvari i pojava koje bitno odreuju efikasnost reformskih promjena (zadovoljstvo pojavama u koli koje se deavaju oko reforme, kao i promjene koje se deavaju u direktnim akterima realizacije); - konativna kao izraavanje akcione orijentacije, tj. osobnih promjena za dodatnom edukacijom u svom profesionalnom usavravanju kao i usavravanju menadmenta kole uope. Ovdje e nas kratko interesirati u kom smislu su ove tri komponente stava o reformi usklaene, da li su i u kom stupnju, na primjer, sve tri pozitivne ili sve tri negativne, tj. da li su pozitivna miljenja povezana sa pozitivnim osjeanjima i izraenom dispozicijom za akciju.

235

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

ZADOVOLJSTVO I REFORMA KOLE


Tabela 5 - Zadovoljstvo pojavama u koli i stavovi nastavnika prema reformi
f % Zadovoljstvo pojavama u koli Zadovoljan Neodluan Nezadovoljan Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi Pozitivan 157 54,7% 107 30,7% 51 17,9% 315 34,2% Neutralan 89 31,0% 122 35,1% 74 26,0% 285 31,0% Negativan 41 14,3% 119 34,2% 160 56,1% 320 34,8% 287 100,0% 348 100,0% 285 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 134,838; C = 0,358; df = 4; p = 0,0001 Iz podataka u tabeli 5, se vidi da izmeu zadovoljstva pojavama u koli i stavova nastavnika prema implementaciji reforme osnovne kole i to prije svega stavovi o: - obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole (u koju su direktno ukljueni), - pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, - preoptereenosti uitelja openito radom u koli, - politiziranje reforme osnovne kole (openito) egzistira statistiki znaajna i simetrina pozitivna povezanost, u tom smislu to je pozitivniji stav popraen pozitivnijim dok je negativniji stav popraen negativnijim zadovoljstvom pojavama u koli i stavovima prema implementaciji reforme koja je u tijeku ve tri kolske godine, kao i njenom uspjehu.
Zadovoljstvo pojavama u koli i stavovi nastavnika prema reformi
Zadovoljstvo pojavama u koli 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pozitivan Neutralan Negativan Stavovi nastavnika prema reformi 30,70% 17,90% 35,10% 31,00% 26,00% 34,20% 14,30% Zadovoljan Neodluan Nezadovoljan 54,70% 56,10%

236

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

I ovoga puta je vidljivo da to je manje zadovoljstvo pojavama u koli, toliko je manje optimistian stav o uspjehu reforme openito (56,1%) i obrnuto to je vee zadovoljstvo pojavama u koli toliko je i pozitivniji stav u uspjehu reforme bez obzira na probleme koji je prate: obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole (u koju su direktno ukljueni),pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preoptereenosti uitelja openito radom u koli,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, te politiziranje reformi osnovne kole koja se implementira in vivo ali i kao experiment in vivo gdje su mogue rtve DJECA. Tabela 6 - Zadovoljstvo pojavama u koli i identitet sa kolom
f % Identitet sa kolom Izrazito izgraen Izgraen Neizgraen Ukupno Zadovoljstvo pojavama u koli Zadovoljan 122 51,7% 116 32,0% 49 15,3% 287 31,2% Neodluan 80 33,9% 153 42,1% 115 35,8% 348 37,8% Nezadovoljan 34 14,4% 94 25,9 157 48,9% 285 31,0% 236 100,0% 363 100,0% 321 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 118,33; C = 0,338; df = 4; p = 0,0001 I ovoga puta je vidljivo da to je manje zadovoljstvo pojavama u koli, toliko je manje iskazan identitet sa kolom (48,9%) i obrnuto to je vee zadovoljstvo pojavama u koli toliko je izgraeniji identitet prema instituciji gdje rade (51,7%).
Zadovoljstvo pojavama u koli i identitet sa kolom
Zadovoljstvo pojavama u koli 60,00% 51,70% 48,90% 50,00% 42,10% 35,80% 33,90% 40,00% 32,00% 25,90% 30,00% 15,30% 14,40% 20,00% 10,00% 0,00% Izrazito Izgraen Neizgraen izgraen Identitet sa kolom

Zadovoljan Neodluan Nezadovoljan

237

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ako poveemo rezultate iz tabela 5 i 6 vidljivo je : Zadovoljstvo pojavama u koli je u pozitivnoj korelaciji sa uspjehom reforme openito bez obzira na probleme koji je prate (obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole u koju su direktno ukljueni,pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preoptereenosti uitelja openito radom u koli,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgraenim identitetom sa kolom a koje objanjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao to su: meuljudski odnosi u koli, ponaanje menadmenta kole, i sl. Nastavnici bi eljeli raditi i biti poistovjeeni sa kolom i osjeati vee zadovoljstvo pojavama u koli i oko nje a u svezi nje. Identitet sa kolom se ogleda kroz to da uitelj eli nai sigurnost u toj koli i da je zadovoljan. Sveukupni podaci o zadovoljstvu, odnosno nezadovoljstvu omoguuju nam izvoenje dvije injenice: - Stupanj u kome su uitelji i direktori nezadovoljni vanim aspektima dosadanje prakse u koli (izoliranost kole i ostavljanje rada nastavnika na marginama drutva) ukazuje na probleme koji prate implementaciju reforme, tj. velike promjene u ionako tekim uvjetima rada u (osiromaenoj i osamljenoj) koli. - Ispitanici su najmanje zadovoljni drutvenim tretmanom kole to oteava sam proces prihvatanja promjena nametnutih odozgo a koje su preko noi poeli implementirati jer im je tako nalagao zakon potpisan a da niko o tome nije pitao nastavnike, menadment kole, roditelje. - U okviru broja ispitanika u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 sluajeva (tvrdnji) egzistira znaajno nadpolovian pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u koli, to e potvrditi i podaci o snanoj vezanosti za kolu (a ti e, kako je najavljeno, podaci ii nakon ovih) - Vidljivo je da su zaposleni u koli znaajno ee nezadovoljni irim socijalnim uvjetima (opim drutvenim tretmanom, opom situacijom u koli, ponaanjem menadmenta kole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za ivot i rad u koli (ponaanjem kolega, kulturom i navikama uenika, te suradnjom sa roditeljima) - ta praktino znai kad su nastavnici najee nezadovoljni drutvom u kome rade ili menadmentom koji je najvie povezan sa centrima moi u drutvu (na primjer, tu su prije svega zato to su pripadnici ove ili one politike stranke, to su u dobrom kontaktu sa uticajnim pojedincima u okruenju kole...)?? - Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objanjenje i krivicu trae u opim socijalnim uvjetima, u onome na ta sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loe. - Za pohvalu je da je uenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponaanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su uenici nesnoljivi ???).Dodue istraivali smo ponaanje djece u osnovnoj koli. Bilo bi zanimljivo istraiti ta se deava u srednjoj koli. 238

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Stupanj u kome su uitelji i direktori nezadovoljni vanim aspektima dosadanje prakse u koli po pitanju suradnje sa lokalnom zajednicom i openito pomoi koli ipak ukazuje na probleme koji pratite implementaciju reforme osnovne kole, tj. velike promjene u ionako tekom uvjetima rada u (osiromaenoj i osamljenoj) koli. Sa stajalita pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj i konativnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema koli u kojoj rade i identiteta sa njom pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva (identiteta), tj. ime i u kojoj mjeri su nezadovoljne (identificirane) odreene grupacije ljudi, ve ta mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Drutvo mora razvijati svijest o znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope za dobrobit djece. Praktino gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti uitelji i tim koji radi u koli, u primjeni novog sistema edukacije, spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene.Za to im je nuna pomo. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju. Tabela 7 - Zadovoljstvo pojavama u koli i preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika
f % Zadovoljstvo pojavama u koli Zadovoljan Neodluan Nezadovoljan Ukupno Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika esto 162 56,4% 125 35,9% 37 13,0% 324 35,2% ponekad 85 29,6% 132 37,9% 90 31,6% 307 33,4% rijetko 40 13,9% 91 26,1% 158 55,4% 289 31,4% 287 100,0% 348 100,0% 285 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 163,78; C = 0,389; df = 4; p = 0,0001 Kako se vidi iz podataka u tabeli 7, povezanost izmeu afektivne i vrijednosne komponente stava o pojavama u koli i poeljnim osobinama nastavnika ide u istom pravcu. Iz navedenog 2 je vidljivo da oni ispitanici koji ispoljavaju vee zadovoljstvo pojavama u koli najee preferiraju poeljne osobine nastavnika kao prisutne u radu svojih kolega (56,4%). I obrnuto, oni koji su najmanje zadovoljni pojavama u koli smatraju da veliki broj njihovih

239

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kolega ne posjeduje poeljne osobine linosti nastavnika u dovoljnoj mjeri (55,4%).


Zadovoljstvo pojavama u koli i preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika
Zadovoljstvo pojavama u koli 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 56,40% 35,90% 13,00% 37,90% 31,60% 29,60% 55,40% Zadovoljan Neodluan Nezadovoljan

26,10% 13,90%

esto

ponekad

rijetko

Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu zadovoljstva pojavama u koli i preferiranim, procijenjenim prisutnim osobinama u radu nastavnika. Ali, nastavnici koji su manje zadovoljni pojavama u koli smatraju da veina njihovih kolega nema preferirane poeljne osobine (55,4%): - Veoma su potovani, - Emocionalno su stabilni, - Realni i duhoviti, - Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, - S uvaavanjem se odnose prema uenicima, - Nisu pristrani jednako se odnose prema svim uenicima. Poremeeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loe socijalne pozicije.Kad su ove relacije nagriene, onda je pitanje vremena kad e, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti nagrizanje i drugih njihovih osobina, kao: angairanje i posveenost, moralne vrline, sistem vrijednosti i sl. Tabela 8 - Zadovoljstvo pojavama u koli i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika
f % Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 5 odlian 4 v.dobar 3 dobar Nezadovoljan 66 23,8% 151 34,3% 31 44,3% Zadovoljstvo pojavama u koli Neodluan 105 37,9% 167 38,0% 26 37,1% Zadovoljan 106 38,3% 122 27,7% 13 18,6% 277 100,0% 440 100,0% 70 100,0% Ukupno

240

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice Ukupno 248 31,5% 298 37,9% 241 30,6% 787 100,0%

2 = 19,737; C = 0,156; df = 4; p = 0,001 Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama vie su zadovoljni pojavama u koli (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u koli (44,3%). Zadovoljstvo pojavama u koli i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika
50,00% Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nezadovoljan Neodluan Zadovoljan Zadovoljstvo pojavama u koli 23,80% 34,30% 38,00% 44,30% 37,90%37,10% 38,30% odlian 18,60% 27,70% v.dobar dobar

IDENTIFIKACIJA I REFORMA KOLE


Tabela 9 - Identitet sa kolom i stavovi nastavnika prema reformi
f % Identitet sa kolom Izrazito izgraen Izgraen Neizgraen Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi Pozitivan 106 44,9% 112 30,9% 97 30,2% 315 34,2% Neutralan 81 34,3% 120 33,1% 84 26,2% 285 31,0% Negativan 49 20,8% 131 36,1% 140 43,6% 320 34,8% 236 100,0% 363 100,0% 321 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 35,05; C = 0,192; df = 4; p = 0,0001 Iz podataka u tabeli 9, se vidi da izmeu identifikacije sa kolom i stavova nastavnika prema implementaciji reforme osnovne kole i to prije svega stavovi o: - obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole (u koju su direktno ukljueni), - pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme,

241

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

preoptereenosti uitelja openito radom u koli, politiziranje reformi osnovne kole (openito) egzistira statistiki znaajna i simetrina pozitivna povezanost, u tom smislu to je pozitivniji stav popraen veom dok je negativniji stav popraen manjom identifikacijom sa pojavama u koli i stavovima prema implementaciji reforme koja je u tijeku ve tri kolske godine.
Identitet sa kolom i stavovi nastavnika prema reformi
Identitet sa kolom 50,00% 44,90% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pozitivan Neutralan Negativan Stavovi nastavnika prema reformi 30,20% 34,30% 26,20% 33,10% Izrazito izgraen 20,80% 36,10% Izgraen Neizgraen 43,60%

30,90%

I ovoga puta je vidljivo da to je manja identifikacija sa kolom, toliko je manje optimistian stav o uspjehu reforme openito (43,6%) i obrnuto to je vea identifikacija toliko je i pozitivniji stav u uspjehu reforme(44,9), bez obzira na probleme koji je prate: obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole (u koju su direktno ukljueni),pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preoptereenosti uitelja openito radom u koli,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, te politiziranje reforme. Tabela 10 - Identitet sa kolom i preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika.
f % Identitet sa kolom Izrazito izgraen Izgraen Neizgraen Ukupno Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika esto 133 56,4% 124 34,2% 67 20,9% 324 35,2% ponekad 63 26,7% 138 38,0% 106 33,0% 307 33,4% rijetko 40 16,9% 101 27,8% 148 46,1% 289 31,4% 236 100,0% 363 100,0% 321 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 93,59; C = 0,304; df = 4; p = 0,0001

242

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Iz podataka datih u tabeli 10 vidi se da to je vea identifikacija nastavnika sa kolom to vie preferiraju poeljne osobine linosti nastavnika kao to su: nepristranost, odgovornost, potovanost, uvaavanje uenika, srdanost i otvorenost i slino (56,4%). Na drugoj strani, koliko je manje izgraen identitet sa kolom, u tolikoj mjeri isti nastavnici rjee preferiraju poeljne osobine linosti nastavnika, odnosno ne procjenjuju ih kao dovoljno prisutne u radu nastavnika njihove kole (46,1%).
Identitet sa kolom i preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Identitet sa kolom 56,40% 46,10% 34,20% 20,90% 38,00% 33,00% 26,70% 27,80% 16,90% Izrazito izgraen Izgraen Neizgraen

esto

ponekad

rijetko

Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika

Utvrena statistiki znaajna povezanost izmeu identiteta sa kolom i preferiranim, osobinama u radu nastavnika ukazuje i da nastavnici koji su manje identificirani sa kolom smatraju da veina njihovih kolega nema dovoljno izgraene poeljne osobine linosti kao to su : - Veoma su potovani, - Emocionalno su stabilni, - Realni i duhoviti, - Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, - S uvaavanjem se odnose prema uenicima, - Nisu pristrani jednako se odnose prema svim uenicima.

243

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Tabela 11 - Identitet sa kolom i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika


f % Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 5 odlian 4 v.dobar 3 dobar Ukupno Identitet sa kolom Izrazito izgraen 118 42,6% 137 31,1% 16 22,9% 271 34,4% Ukupno

Izgraen 108 39,0% 179 40,7% 28 40,0% 315 40,0%

Neizgraen 51 18,4% 124 28,2% 26 37,1% 201 25,5% 277 100,0% 440 100,0% 70 100,0% 787 100,0%

2 = 20,002; C = 0,157; df = 4; p = 0,0001 Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama imaju vei stupanj izgraenosti identifikacije sa kolom (42,6%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgraenu identifikaciju sa kolom (37,1%).Ako ovaj podatak poveemo sa prethodno datim da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama vie su zadovoljni pojavama u koli (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u koli (44,3%) dolazimo do konstatacije. Potvrujemo injenicu: to je vei strah od sopstvenog neznanja to ljudi sebe vie ocjenjuju, tj. samoprocjenjuju. Identitet sa kolom i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika
Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Izrazito izgraen Izgraen Identitet sa kolom Neizgraen 22,90% 31,10% 40,70% 42,60% 39,00%40,00% 37,10% odlian 18,40% 28,20% v.dobar dobar

244

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

PERCIPIRANE OSOBINE NASTAVNIKA I REFORMA69


Tabela 12 Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika i stavovi nastavnika prema reformi.
f % Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika esto Ponekad Rijetko Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi Ukupno

Pozitivan 151 46,6% 97 31,6% 67 23,2% 315 34,2%

Neutralan 107 33,0% 93 30,3% 85 29,4% 285 31,0%

Negativan 66 20,4% 117 38,1% 137 47,4% 320 34,8% 324 100,0% 307 100,0% 289 100,0% 920 100,0%

2 = 59,690; C = 0,247; df = 4; p = 0,0001 Kako se vidi iz podataka u tabeli 12, uoljivo je da oni ispitanici koji ispoljavaju vei optimizam uspjehom reforme bez obzira na probleme koji je prate najee preferiraju poeljne osobine nastavnika kao prisutne u radu svojih kolega (46,6%) i obrnuto, oni koji su najmanji optimisti uspjehom reforme smatraju da veliki broj njihovih kolega ne posjeduje poeljne osobine linosti nastavnika u dovoljnoj mjeri (55,4%). Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu zadovoljstva pojavama u koli i preferiranim, procijenjenim prisutnim osobinama u radu nastavnika. Ali, nastavnici koji su manje zadovoljni pojavama u koli smatraju da veina njihovih kolega nema preferirane poeljne osobine (47,4%) kao to su: - Veoma su potovani, - Emocionalno su stabilni, - Realni i duhoviti, - Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, - S uvaavanjem se odnose prema uenicima, - Nisu pristrasni jednako se odnose prema svim uenicima.

69

Ukrtanjem podataka procjena vlastite uspjenosti i opeg stava o reformi kole nismo dobili statistiki znaajan hi-kvadrat. Sve hi.kvadrate koji se nisu pokazali statistiki znaajnim ostavili smo da pokaemo u prilogu.

245

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice


Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika i stavovi nastavnika prema reformi
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 46,60% 47,40% 38,10% 31,60% 23,20% 33,00% 30,30% 29,40% 20,40% esto Ponekad Rijetko

Osobine linosti nastavnika

Pozitivan

Neutralan

Negativan

Stavovi nastavnika prem a reform i

Statistiki znaajna povezanost se ve pokazala izmeu preferiranih osobina linosti nastavnika i stupnja zadovoljstva pojavama u koli, a sada pokazujemo povezanost tih osobina sa stavovima prema reformi osnovne kole openito. Dakle, ona skupina koja smatra da vie od polovine njihovih kolega nema poeljne osobine linosti nastavnika u dovoljnoj mjeri takoer smatra da je uspjeh reforme (organizacijska pripremljenost u koli, educiranost kadra, pomo koli i slino) upitna, te je stoga i ishod reforme kao i njene posljedice upitan. Tabela 13 Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika
f % Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 5 odlian 4 v.dobar 3 dobar Ukupno 84 30,3% 173 39,3% 32 45,7% 289 36,7% 91 32,9% 139 31,6% 23 32,9% 253 32,1% 102 36,8% 128 29,1% 15 21,4% 245 31,1% 277 100,0% 440 100,0% 70 100,0% 787 100,0% Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika rijetko ponekad esto Ukupno

2 = 11,120; C = 0,118; df = 4; p = 0,025 Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama ee preferiraju kao prisutne poeljne osobine linosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) rjee preferiraju kao prisutne poeljne osobine linosti nastavnika kod svojih kolega (45,7%) kao to su:

246

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Veoma su potovani, Emocionalno su stabilni, Realni i duhoviti, Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, S uvaavanjem se odnose prema uenicima, Nisu pristrasni jednako se odnose prema svim uenicima.
Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika i samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika
50,00% Samoevaluacija uspjenosti rada nastavnika 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 39,30% 31,60% 30,30% 45,70% rijetko 32,90% 32,90% ponekad 29,10% 36,80% 21,40% esto odlian v.dobar dobar

Preferiranje poeljnih osobina linosti nastavnika

Prethodno smo ve konstatirali da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama imaju vei stupanj izgraenosti identifikacije sa kolom (42,6%) i obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgraenu identifikaciju sa kolom (37,1%).Ovaj podatak smo povezali sa konstatacijom da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama vie su zadovoljni pojavama u koli (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u koli (44,3%) i na kraju da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama ee preferiraju kao prisutne poeljne osobine linosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%).

247

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Rezime
Iz prethodno prezentiranih tabela hi-kvadrata je vidljivo: Da je meu izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je meu onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u koli toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opi stav o vrijednosti/valjanosti date reforme. podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opaanje loih strana implementirane reforme vodi veem nezadovoljstvu. Mada je rije o neto manjoj znaajnosti razlika meu segmentima ukrtenih varijabli, uoljivo je da je isti smjer utjecaja: vea identifikacija sa kolom vodi pozitivnijem gledanju na reformu, opet, dijelom i obrnuto. Posebno je pitanje utjecaj samoevaluacije uspjenosti. Prethodno smo ve konstatirali da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama imaju vei stupanj izgraenosti identifikacije sa kolom (42,6%) i obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgraenu identifikaciju sa kolom (37,1%).Ovaj podatak smo povezali sa konstatacijom da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama vie su zadovoljni pojavama u koli (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritinije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u koli (44,3%) i na kraju da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najviim ocjenama ee preferiraju kao prisutne poeljne osobine linosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%). Jasno je da su daleko ee zadovoljni oni koji sebe ocjenjuju kao uspjenije na poslu i obratno. Kad je rije o znaaju percipiranih osobina nastavnika, tada je jasno da meu nastavnicima koji imaju percepcije da su poeljne osobine esto prisutne kod njihovih kolega, u odnosu na one koji ne misle tako, imamo znatno vie onih sa izrazitije pozitivnim stavom prema reformi. Znai, dobra slika o svojoj uspjenosti i o ponaanju (uspjenosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema koli. To je ono to vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, veem zadovoljstvu stvarima i pojavama u koli, izrazitijoj motiviranosti. Sve u svemu, jasno je da su vrijednosna, afektivna i konativna komponenta opeg stava o reformi i statistiki i praktino znaajno pozitivno povezane. To e rei, da se na razvoj svake pojedinane komponente moe utjecati preko razvoja dvije druge komponente na primjer, otklanjajui uvjete koji nastavnike ine nezadovoljnim, mi moemo poveati bilo njihov opi odnos prema reformi bilo njihovu motivaciju da se angairaju na njenom sprovoenju. Sve skupa pokazuje, da opi vrijednosni odnos nastavnika prema promatranoj reformi osnovne kole stoji pod utjecajem promatranih psiholokih varijabli i pojedinano i zavisno od toga kako su meusobno povezane, u kom intenzitetu i smjeru.

248

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

7. SOCIJALNO-STATUSNA OBILJEJA I STAVOVI PREMA REFORMI70


Sa stanovita prirode uloga / poloaja u koli unutar lokalne zajednice opravdano je oekivati da socijalno-statusne karakteristike anketiranih uitelja i direktora (mjesto, spol, stupanj obrazovanja, radni sta, status u koli) vre znaajan utjecaj na njihove stavove o implementaciji reforme osnovne kole. Stupanj obrazovanja je znaajan faktor afektivne i vrijednosne komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma.

SOCIOSTATUSNA OBILJEJA I REFORMA


Tabela 14 - Mjesto i stavovi nastavnika prema reformi.
f % Mjesto Veliki grad Mali grad Manja mjesta Stavovi nastavnika prema reformi Negativan 134 28,8% 97 34,8% 84 48,0% Ukupno 315 34,2% Neutralan 149 32,0% 85 30,5% 51 29,1% 285 31,0% Pozitivan 183 39,3% 97 34,8% 40 22,9% 320 34,8% 466 100,0% 279 100,0% 175 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 24,011; df = 4; p = 0,001 Ispitanici iz velikog grada ee su imali pozitivne stavove prema reformi (39,3%). Ispitanici iz manjih mjesta ee su imali negativne stavove prema reformi (48,0%). To je za oekivati zbog injenice da su uvjeti rada u manjim mjestima loiji (prostor, oprema, udaljenost, mjeovita odjeljenja i sl.), mogunosti permanentnog obrazovanja, te statusa kole openito u lokalnoj zajednici.

70

Ukrtanjem podataka socijalni .status. obiljeja i identifikacija sa kolom i soc.status. obiljeja i osobine nastavnika nismo dobili statistiki znaajne hi-kvadrate, te smo ih ostavili za prilog.

249

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Mjesto i stavovi nastavnika prema reformi


Stavovi nastavnika prema reformi 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Veliki grad Mali grad Mjesto Manja mjesta 32,00% 28,80% 39,30% 34,80% 30,50% 34,80% 48,00% Negativan Neutralan Pozitivan 22,90%

29,10%

Tabela 15 - Obrazovanje i stavovi nastavnika prema reformi


f % Obrazovanje Srednje Vie Visoko Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi Negativan 49 47,6% 208 34,4% 58 27,4% 315 34,2% Neutralan 27 26,2% 182 30,1% 76 35,8% 285 31,0% Pozitivan 27 26,2% 215 35,5% 78 36,8% 320 34,8% 103 100,0% 605 100,0% 212 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 13,338; df = 4; p = 0,010 Kako je vidljivo iz tabele 15, nastavnici koji imaju visoku strunu spremu imaju pozitivniji stav prema implementaciji reforme. Ispitanici sa srednjom strunom spremom, (dakle, uiteljskom kolom i duim radnim iskustvom) imaju vie negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme (47,6%). Ispitanici sa visokom strunom spremom imaju pozitivniji stav prema uspjehu i implementaciji reforme, te njih svega 27,4% ne vjeruje u uspjeh reforme, a 37% apsolutno vjeruje i ima pozitivan stav prema reformi. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole.

250

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Obrazovanje i stavovi nastavnika prema reformi


Stavovi nastavnika prema reformi 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Srednje Vie Obrazovanje Visoko 26,20% 26,20% 47,60% 35,80% 34,40% 30,10% 35,50% 27,40%36,80%

Negativan Neutralan Pozitivan

Dakle, ovdje se moe govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rjeito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo uitelja nametanjem reforme. Dat emo neke komentare iskusnijih uitelja (kvalittivno obraene). Prisutan je strah od inferiornosti i strah od promjene kod uitelja sa duim straom ili pred mirovinom. To je za oekivati jer promjene koje nosi reforma upravo otkrivaju pomalo bajata podruja ustaljenih metodo, oblika i sredstava rada u koli bilo da se radi o obrazovanju ili odgoju djece. Tabela 16 - Radni sta i stavovi nastavnika prema reformi.
f % Radni sta do 10 godina 11-20 godina 21-30 godina preko 30 godina Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi. Negativan 121 28,9% 73 30,8% 42 38,9% 79 51,3% 315 34,4% Neutralan 122 29,2% 78 32,9% 40 37,0% 45 29,2% 285 31,1% Pozitivan 175 41,9% 86 36,3% 26 24,1% 30 19,5% 317 34,6% 418 100,0% 237 100,0% 108 100,0% 154 100,0% 917 100,0% Ukupno

2 = 40,312; df = 6; p = 0,0001 Nastavnici s najkraim radnim staom (do 10 godina) imaju pozitivniji stav prema reformi (41,9%) a nastavnici s najduim staom (preko 30 godina) imaju negativniji stav prema reformi (51,3%).

251

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Ve smo konstatirali da ispitanici sa srednjom strunom spremom, (dakle, uiteljskom kolom i duim radnim iskustvom) imaju vie negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme (47,6%).
Radni sta i stavovi nastavnika prema reformi
Stavovi nastavnika prema reformi 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% do 10 godina 11-20 godina 21-30 godina preko 30 godina 41,90% 28,90% 29,20% 51,30% 38,90% 36,30% 30,80% 24,10% 32,90% 37,00% Negativan 19,50% 29,20% Neutralan Pozitivan

Radni sta

Ispitanici sa visokom strunom spremom imaju pozitivniji stav prema uspjehu i implementaciji reforme, te njih svega 27,4% ne vjeruje u uspjeh reforme, a 37% apsolutno vjeruje i ima pozitivan stav prema reformi. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom i duim radnim staom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Tabela 17 - Status (u koli) i stavovi nastavnika prema reformi.
f % Status (u koli) Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor Ukupno Stavovi nastavnika prema reformi Negativan 234 32,2% 50 41,0% 31 43,1% 315 34,2% Neutralan 219 30,2% 39 32,0% 27 37,5% 285 31,0% Pozitivan 273 37,6% 33 27,0% 14 19,4% 320 34,8% 726 100,0% 122 100,0% 72 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 13,920; df = 4; p = 0,008 U prilog prethodno datom tumaenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su uitelji podijeljeni treina je optimistina, treina je neutralna, treina je pesimistina. Direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme openito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena.

252

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Status (u koli) i stavovi nastavnika prema reformi


50,00% Status (u koli) 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Negativan Neutralan Pozitivan Stavovi nastavnika prema reformi 43,10% 37,50% 19,40% 41,00% 32,20% 32,00% 30,20%

37,60% 27,00%

Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor

SOCIOSTATUSNA OBILJEJA I ZADOVOLJSTVO


Tabela 18 - Mjesto i zadovoljstvo pojavama u koli
f % Mjesto Veliki grad Mali grad Manja mjesta Zadovoljstvo pojavama u koli Nezadovoljan 111 23,8% 91 32,6% 85 48,6% Ukupno 287 31,2% Neodluan 180 38,6% 113 40,5% 55 31,4% 348 37,8% Zadovoljan 175 37,6% 75 26,9% 35 20,0% 285 31,0% 466 100,0% 279 100,0% 175 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 42,569; df = 4; p = 0,0001 Ispitanici iz velikog grada (Sarajevo i Mostar) pokazuju vei stupanj ukupnog zadovoljstva pojavama u koli (37,6%). Ispitanici iz manjih mjesta pokazuju veliko nezadovoljstvo pojavama u koli (48,6%). Dakle, na selu se osjeaju inferiornim.

253

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Mjesto i zadovoljstvo pojavama u koli


Zadovoljstvo pojavama u koli 60,00% 50,00% 40,00% 38,60% 40,50% 32,60% 26,90% 20,00% 31,40% nezadovoljan neodluan zadovoljan 48,60%

37,60% 30,00% 23,80% 20,00% 10,00% 0,00% Veliki grad Mali grad Mjesto

Manja mjesta

Ve smo iznijeli podatak da ispitanici iz velikog grada ee su imali pozitivne stavove prema reformi (39,3%), ispitanici iz manjih mjesta ee su imali negativne stavove prema reformi (48,0%). Njihova inferiornost je ovim jo vie potvrena kao i mogunost da utjeu na zbivanja. Tabela 19 - Radni sta i zadovoljstvo pojavama u koli
f % Radni sta do 10 godina 11-20 godina 21-30 godina preko 30 godina Ukupno Zadovoljstvo pojavama u koli Nezadovoljan 116 27,8% 70 29,5% 38 35,2% 63 40,9% 287 31,3% Neodluan 151 36,1% 100 42,2% 48 44,4% 48 31,2% 347 37,8% Zadovoljan 151 36,1% 67 28,3% 22 20,4% 43 27,9% 283 30,9% 418 100,0% 237 100,0% 108 100,0% 154 100,0% 917 100,0% Ukupno

2 = 20,101; df = 6; p = 0,003 Nastavnici s najmanje radnog staa (do 10 godina) su najzadovoljniji pojavama u koli (meuljudski odnosi, ponaanjem i menadmentom kole, itd.), njih 36,1%. Nastavnici sa preko 30 godina staa su najnezadovoljniji pojavama u koli (41%).Ve smo iznijeli podatak da nastavnici s najkraim radnim staom (do 10 godina) imaju pozitivniji stav prema reformi (41,9%) a nastavnici s najduim staom (preko 30 godina) imaju negativniji stav prema reformi (51,3%). Dakle oni sa najdue staa su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene,imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema reformi.

254

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Radni sta i zadovoljstvo pojavama u koli


50,00% 40,00% Radni sta 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nezadovoljan Neodluan Zadovoljan Zadovoljstvo pojavama u koli 29,50% 44,40% 35,20% 36,10% 40,90% 27,80% 36,10% 28,30% 27,90% 28,30% do 10 godina 11-20 godina 21-30 godina preko 30 godina

31,20% 42,20%

Tabela 20 Status (u koli) i zadovoljstvo pojavama u koli


f % Status (u koli) Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor Ukupno Zadovoljstvo pojavama u koli Nezadovoljan 197 27,1% 61 50,0% 29 40,3% 287 31,2% Neodluan 279 38,4% 42 34,4% 27 37,5% 348 37,8% Zadovoljan 250 34,4% 19 15,6% 16 22,2% 285 31,0% 726 100,0% 122 100,0% 72 100,0% 920 100,0% Ukupno

2 = 33,943; df = 4; p = 0,0001 Oekivati je da direktori (40,3%) budu najnezadovoljniji zato to oni promatraju cjelinu, a nastavnici razredne ili predmetne nastave tek parcijalno sebe i svoje nastavno podruje jer: Direktori su i znatno ire informirani o slovu i duhu reforme; Poznaju i iskustva drugih, pozitivna i negativna; Oekivati je da direktori vie prate strunu literaturu u svezi s tim; Oni prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih organizacija. Direktori ove probleme poimaju i kritiki i cjelovito to je prikazano i u kvalitativnoj analizi odgovora nastaloj na osnovu razgovora koje smo vodili sa njima i u grupi.

255

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

60,00% Status (u koli) 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

50,00% 38,40% 34,40% 27,10% 15,60% 40,30%


ja n dl u an

34,40%

Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor

37,50%
Za do vo lja n

22,20%

Ne za do vo l

Zadovoljstvo pojavama u koli

SOCIJALNOSTATUSNA OBILJEJA I SAMOEVALUACIJA USPJENOSTI


Tabela 21 - Status (u koli) i samoevaluacija nastavnika
f % Status (u koli) Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor Ukupno Samoevaluacija nastavnika 3 dobar 39 6,2% 23 21,5% 8 15,7% 70 8,9% 4 v. dobar 348 55,3% 58 54,2% 34 66,7% 440 55,9% 5 odlian 242 38,5% 26 24,3% 9 17,6% 277 35,25 629 100,0% 107 100,0% 51 100,0% 787 100,0% Ukupno

2 = 38,021; df = 4; p = 0,0001 Na temelju podataka ukrtenih varijabli status u koli i samoevaluacija nastavnika proizlazi je znaajna razlika izmeu nastavnika razredne nastave i nastavnika predmetne nastave. Otkuda ta razlika? Smatramo da su nastavnici razredne nastave mnogo bolje upueni u bit problema jer se s tim svakodnevno susreu za razliku od nastavnika predmetne nastave koji to saznaju ipak iz druge ruke. Drugo, iz ovoga proizlazi i znatno vea kritinost nastavnika razredne nastave, pa i njihova objektivnost ukupnog stanja. I tree, ovdje je zasigurno rije i o mnogo veoj motiviranosti nastavnika razredne nastave, jer se to tie neposredno njihove koe. I etvrto, nastavnici razredne nastave su vjerojatno i vie i potpunije educiranu u vezi s tim.

Ne o

256

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Status (u koli) i samoevaluacija nastavnika


80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 66,70% 55,30% 38,50% 15,70% 6,20% 21,50% dobar 17,60% 54,20% v. dobar 24,30% odlian Nastavnik razredne nastave Nastavnik predmetne nastave Direktor

Status (u koli)

Samoevaluacija nastavnika

Tabela 22 - Mjesto i samoevaluacija nastavnika

257

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice f % Mjesto Veliki grad Mali grad Manja mjesta Samoevaluacija nastavnika 3 dobar 33 8,5% 18 7,5% 19 11,8% Ukupno 70 8,9% 4 v. dobar 202 52,3% 133 55,4% 105 65,2% 440 55,9% 5 odlian 151 39,1% 89 37,1% 37 23,0% 277 35,2% 386 100,0% 240 100,0% 161 100,0% 787 100,0% Ukupno

2 = 14,250; df = 4; p = 0,007 Veliki grad = Sarajevo, Mostar Mali grad manji gradovi Manja mjesta ruralna podruja Uestalost ispitanika koji se ocjenjuju najveim ocjenama je vea u velikom gradu (39,1%). Uestalost ispitanika koji se ocjenjuju najniim ocjenama je najvea u manjim mjestima (12%).Ponovo je potvrena njihova inferiornost.
Mjesto i samoevaluacija nastavnika
70,00% 60,00% Samoevaluacija nastavnika 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Veliki grad Mali grad Mjesto Manja mjesta 8,50% 7,50% 52,30% 39,10% 55,40% 37,10% 23,00% 11,80% dobar v. dobar odlian 65,20%

Ako ovo poveemo sa podacima da ispitanici iz velikog grada (Sarajevo i Mostar) pokazuju vei stupanj ukupnog zadovoljstva pojavama u koli (37,6%), a ispitanici iz manjih mjesta pokazuju veliko nezadovoljstvo pojavama u koli (48,6%) (na selu se osjeaju inferiornim) i na kraju da ispitanici iz velikog grada ee imaju pozitivne stavove prema reformi (39,3%),a ispitanici iz manjih mjesta ee su imali negativne stavove prema reformi (48,0%) i njenom uspjehu.

258

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Diskusija
Sa stanovita prirode uloga / poloaja u koli unutar lokalne zajednice opravdano je oekivati da socijalno-statusne karakteristike anketiranih uitelja i direktora (mjesto, spol, stupanj obrazovanja, radni sta, status u koli) vre znaajan utjecaj na njihove stavove o implementaciji reforme osnovne kole. Stupanj obrazovanja je znaajan faktor afektivne i vrijednosne komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma. Ispitanici iz manjih mjesta ee su imali negativne stavove prema reformi to je za oekivati zbog injenice da su uvjeti rada u manjim mjestima loiji (prostor, oprema, udaljenost, mjeovita odjeljenja i sl.), mogunosti permanentnog obrazovanja, te statusa kole openito u lokalnoj zajednici. Na selu se osjeaju inferiornim, te je stoga i izraeno vee nezadovoljstvo pojavama u koli u manjem mjestu. Takoer, kompeticija sa drugim uiteljima koji rade u gradu, imaju bolje uvjete rada i permanentne edukacije stvara strepnju prema implementaciji reforme, jer smatraju da imaju manje anse za uspjeh od gradskih kola. Ispitanici sa srednjom strunom spremom, (dakle, uiteljskom kolom i duim radnim iskustvom) imaju vie negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Dakle, ovdje se moe govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rjeito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo uitelja nametanjem reforme. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom i duim radnim staom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Dakle oni sa najdue staa su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene, imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme. U prilog prethodno datom tumaenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su uitelji podijeljeni treina je optimistina, treina je neutralna, treina je pesimistina. Direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme openito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena. Direktori su i znatno ire informirani o slovu i duhu reforme,poznaju iskustva drugih, pozitivna i negativna,vie prate strunu literaturu (trebalo bi), prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih organizacija.

259

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

V. ZAKLJUNO RAZMATRANJE

260

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

261

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U okviru teorijskog razmatranja problema ovog empirijskog prouavanja poli smo od toga da reforma zavisi i od drutvenih i osobnih faktora. Unutar drutvenih faktora imali smo u vidu najprije sve one meunarodne aktivnosti na planu ranog odgoja i ranijeg polaska u kolu te znaaj rada s djecom na uzrastu pete, este, sedme, itd. godine, zatim one najopije nae socijalne prilike koje ovu djelatnost (reformu) omoguavaju i, najzad, one socijalne prilike koje na nivou drutva (grada, sela) neposrednije utjeu na stanje stvari u koli. Poli smo od toga, da je valjana priprema edukacije uitelja, prostora, opreme, materijalne podloge, jedan od najsigurnijih puteva efikasne implementacije reforme obrazovanja. Da bi pojedinci i grupe (uitelji, direktori u naem sluaju) razvili i korisno upotrijebili svoje potencijale za obavljanje odreenih poslova, potrebno je da prou kroz sistemsko obuavanje, kako bi se usmjerili u pravcu sticanja posebnih znanja i vjetina, znai kako bi se pripremili da preuzmu odgovornost za primjenu novih tehnologija, metoda i oblika rada sa djecom. Poto na aktivnosti ljudi u ovoj drutvenoj djelatnosti utiu svi oni socijalni faktori o kojima smo upravo govorili, razumljivo je to na karakteristike nositelja tih aktivnosti gledamo kao na vane osobne initelje ostvarivanja tih aktivnosti. Sve te karakteristike svrstali smo u tri grupe: - karakteristike kompetencije (sposobnosti, znanje, vjetine, iskustvo .....) - karakteristike linosti u uem smislu (identifikacija, zadovoljstvo, stavovi, vrijednosti, ...) - karakteristike motivacije (akciona usmjerenost, razvijenost motiva postignua za uspjeh reforme koja se implementira...) Ako poemo od teze da se ovjek ponaa onako kako se doivljava tada posebno ima smisla prouavati stavove kadrova u koli (direktora, nastavnika i uitelja) koji su i ukljueni u proces implementacije reforme unazad tri kolske godine: o efikasnosti i praktinoj korisnosti reforme za djecu, angairanosti uitelja, direktora savjetnika, grupnoj klimi za vrijeme anketiranja, o stilu ponaanja menadera i sl. Socijalni stavovi omoguavaju efikasno objanjavanje ponaanja ljudi. Preko stavova moemo relativno lako, brzo i jeftino ustanoviti kakav odnos prema raznim stvarima i pojavama imaju pojedinci i grupe. Korisnost ovog pojma je u tome to on omoguava relativno pouzdano predvianje postupaka i reagiranja ljudi. Ako znamo kakve stavove prema nekoj pojavi / situaciji ima konkretni pojedinac / konkretna grupa tada emo relativno valjano predvidjeti kako e se taj pojedinac, odnosno ta grupa ponaati prema toj pojavi u nekoj slinoj situaciji. Jasno, ljudsko ponaanje se ne moe sasvim uspjeno predvidjeti samo na osnovu stavova, jer ga osim stavova odreuju i brojni drugi osobni i situacioni initelji.

262

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Otpor prema promjenama takoer je determiniran situacionim / organizacionim i osobnim initeljima. Kada se radi o osobnim initeljima, efikasnost pokretanja i uvoenja promjena u koli najveoj mjeri zavisi od ponaanja ljudi u toj oblasti. Konkretnije nastavnici i uitelji u koli su ti od kojih se oekuje da, pored promjena u organizacionom sistemu svega to se tie reforme, izvravanja datih zadataka, naprave promjene i u vlastitom ponaanju. Otpor promjenama ima psiholoku osnovu. Znai, promjenama se opire najprije u svijesti. Nastavnici i uitelji u koli prvo trebaju promijeniti neka saznanja, uvjerenja, miljenja i poglede koje imaju o opem stanju stvari u koli do sada, te vanosti implementacije reforme za djecu ranog uzrasta. Trebaju shvatiti da e im vlastiti razvoj, razvojno / dugoronije dobro doi, ako uloe dodatni napor i struno se osposobe za primjenu novih znanstvenih saznanja, metoda, oblika, sredstava i slino, a to upravo zato to e se preko dodatne edukacije osloboditi straha od promjena koje nosi reforma neminovno. Poli smo od stava da je otpor prema promjenama najsigurnije analizirati preko afektivne komponente stavova. Uitelji zaposleni u koli su naime zadovoljni, odnosno nezadovoljni stanjem stvari, a posebno edukacijom, nagraivanjem kadrova, opim razvojnim dometima edukacije o reformi i svemu to ona zahtijeva i nosi kao i uope odnosom prema razvoju pojedine kole i kolstva uope. Orijentacija na promjene zavisi naravno i od kognitivne komponente stava koju u postojeoj praksi implementacije reforme osnovne kole imaju uitelji, nastavnici i direktori. Stoga je vano koliko su informirani i pripremljeni za reformu, to pozitivno a to negativno vrednuju u praksi kole, koga smatraju odgovornim za mogue posljedice po djecu, i sl. Predmet ovog empirijskog istraivanja su stavovi i socijalno-psiholoki izvori stavova o implementaciji reforme osnovne kole, pa su u svezi s tim ispitana: 1. socijalno-statusna obiljeja ispitanika (spol, stupanj obrazovanja, funkcija u koli, mjesto rada) 2. psiholoka obiljeja ispitanika (opi stav prema reformi, zadovoljstvo kolom i identifikacija sa kolom). Istraivanje je imalo dvostruki znaaj: znanstveni (sagledati prirodu povezanosti zavisnih i nezavisnih varijabli), praktini (da se dobijeni podaci i nalazi iskoriste za daljnji proces implementacije reforme osnovne kole, te da se ve napravljene greke ne ponavljaju). Poli smo od etiri hipoteze i konstatiramo da su sve etiri provjerene i pozitivno potvrene: kola nije bila pripremljena (prostor, sredstva, edukacija uitelja), uitelji nisu iskazali spremnost i zadovoljstvo nametnutim Zakonom 2003. godine, savjetnici nisu bili na visini zadatka u implementaciji reforme, 263

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

portofoliji djece ukazuju na probleme u metodama rada, sredstvima rada, pripremanju, ocjenjivanju. Uzorkom ispitanika obuhvaeno je 920 uitelja, direktora i savjetnika. Radi se o dovoljno reprezentativnom uzorku, tim to je dovoljno velik i pogotovo to je obuhvatio osnovne sociostatusne kategorije ispitanika u koli. Nakon prikupljanja podataka putem upitnika koji se nalazi u prilogu rada koristili smo sve statistike postupke koji su odgovarali prirodi distribucije dobivenih podataka. Dobiveni podaci su prikazani i objanjeni sljedeim redoslijedom:

264

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Z A K LJ U C I
Nijedna reforma koja je bila protivna nastavnikim interesima, ili se oni nisu ukljuili u nju, nije uspjela . Upravo o tome su trebali promisliti oni koji su odluivali o reformi obrazovanja u naoj zemlji i njenom poetku imlementacije gotovo preko noi. Reforma ima svoju metodologiju. Nije bilo potrebno nita izmiljati ili otkrivati toplu vodu. Trebalo je konzultirati vlastitu pamet i iskustva drugih zemalja koje su u slinom poloaju. Reforma je odvie kompleksna zbilja, znanstvena djelatnost da bi je mogli provoditi, inicirati nepripremljeni ljudi za to, a u naem sluaju ini se, stranci nedorasli za taj posao, Svaka improvizacija, bzopletost, nestrunost, vraa stostruke negativne posljedice. Da smo samo analizirali nae dosadanje reforme mogli smo se nauiti na grekama i uzeti ono to je bilo pozitivno i najbolje u naem kolstvu71. ***** U rijetkim istraivanjima o ishodima, odnosno tijeku procesa reforme obrazovanja na naim prostorima, istie se slaba razvijenost standarda obrazovanja i kontrole kvalitete, kao i njihova nepreciznost i nejasnoa, a to je potvrdilo i nae istraivanje. Stoga se govori o indikatorima koji, pak, predstavljaju svojevrsne preduvjete nune za ispuniti da bi se mogli realizirati navedeni standardi i uraditi evaluacija kvalitete obrazovanja, odnosno da bi se REFORMA

71

Dvije djevojice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u kolsku klupu, u naselju Dobrinja. Nita neobino da jedna od njih, koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice, nije prole kolske godine zavrila pripremno odjeljenje, a druga, mlaa, mislei da e ove godine krenuti u pripremno, dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle, djeca od 6 i 7 godina spojena su u isti razred, bez da je itko o tome pitao to roditelje. to se dalje deavalo? Mlaa djevojica imala je probleme odmah na poetku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda, znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve rijei, a ona ne, jer to se uilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohaala. Zaredali su se neuspjesi i razoarenja, jer domaa zadaa je bila svakodnevna i za nju nedostina. Na kraju su veinu posla oko zadaa preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne pristigne svoje za godinu starije vrnjake. Mjesec dana od poetka kolske godine ona je postigla zapaen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznavanje slova, ali njen drugar H. (djeak od 6 godina) nije uspio i njegova biljenica je ispunjena jedinicama Naredne kolske godine 2004/2005. njih troje su ponovo doivjeli stres. Djeak je dobio ponoviti prvi razred devetogodinje, djevojica krenuti u 1. prvi razred osmogodinje i djevojica 2. drugi razred osmogodinje ( experiment in vivo). Komentar na ovo je suvian. Je li to bit reforme?

265

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

IMPLEMENTIRALA u uvjetima koji su nuni (neophodni), bez negativnih posljedica prije svega na djecu7273. Empirijska iskustva zapadnih zemalja 74 o ranijem ukljuivanju djece u sustav odgoja i obrazovanja potvruju znaaj i korist ranijeg polaska u kolu. U recentnim reformama obrazovanja u svijetu, djeca polaze u kolu s najvie est navrenih godina, a negdje znatno ranije. No, da bi ovo bilo izvedivo, potrebno je ostvariti i odreene preduvjete: promjenu samog naina razmiljanja o reformi i kolskom uenju i radu uope, adekvatna osposobljenost nastavnog kadra, materijalno-tehnika
72

Uiteljica , Biha, O.. :Uvoenjem obvezne devetogodinje osnovne kole dola su godinu dana mlaa djeca, a izmeu njih i sedmogodinjaka meni, koja vie od dvadeset godina radim kao uiteljica, uoljive su velike razlike (tjelesne, emocionalne, intelektualne i socijalne) koje nameu ogromne promjene u radu nastavnika od prvog dana polaska djeteta u kolu. Nisam protiv ranijeg polaska djece u kolu prije svega jer djeca imaju prigodu da se ranije socijaliziraju u veoj grupi, da ue prilagoavanje drugom i kontrolu emocija, te usvajaju znanja prilagoena ovom uzrastu a to znai iskljuivo kroz igru. Veina djece nije ila u vrti a polaze u kolu. Nisu imali nikakve pripreme. U mom gradu (Bihau) mali broj djece obuhvaen je predkolskim odgojem, (jedva 4 %) to je, po mom miljenju, argument da je nuno pomoi nastavniku u prvim razredima i da je znanje odgajatelja u ovom sluaju od neprocjenjive vrijednosti. Zavrila sam smjer predkolski odgoj i razrednu nastavu pa je ovo razlog vie da mogu ovako postaviti problem i nuditi izlaz iz nekada veoma teke situacije u kojoj se nalaze uitelji u radu s najmlaima. Plan i program po kojem sam radila prole godine kada sam primila prvu generaciju estogodinjaka, optereuje ovaj uzrast (moraju usvojiti do kraja godine sva tampana slova, sabiranje i oduzimanje do deset sa zapisivanjem). Prvo polugodite koje sam posvetila adaptiranju djece i radom kroz igru, proteklo je dobro, bez veih problema, ali nakon toga sam zamijetila da im govorne vjebe ine potekou, da im panja kod takvih zadaa jako fluktuira, malo djece se prisili da zavre neto to ih ne interesira, a to je programom planirano. Primijetila sam da je u mom razredu vei broj djece (gotovo polovina) sa nekom jezikom smetnjom. Upitala sam kolegice u koli i one su potvrdile da je kod njih slino stanje. Zatraila sam pomo logopeda (kojeg mi, na sreu, u svojoj koli imamo). Logoped mi je pomogao da shvatim u emu je problem kod djece i ta ja trebam initi da potaknem razvoj a ne da ga blokiram. Glasovna analiza koja je obvezna po programu za djecu je veliki problem. Pojmove, rije, glas, slovo jo i usvoje, ali itanje i pisanje, spajanje slova u rijei za njih ini veliku potekou (govorim o veem broju djece a ne pojedincima koji su zreli za takvo to i sa pet godina, GOVORIM O PREKO POLA RAZREDA , to za mene znai petnaestero djece). Deava se kod mene a i kod kolegica da nemali broj djece plae kada moraju pisati slova (polovina). Problemi na koje smo ja i moje kolegice u naoj koli naile su: prevelik broj djece (31), slabo materijalno stanje kole, neadekvatni udbenici, nedostatak pomagala u nastavi, uitelj ne moe sam da pomogne svakom djetetu, veina djece nije zrela za zadatke koji se pred njih postavljaju, nastavnici nisu dovoljno educirani ni pripremljeni za veliku promjenu u radu, neki od njih repriziraju kako su do juer radili iako reforma zahtijeva vee inovacije. Smatram da je pogreno dijeliti gradivo po predmetima, ve aktivnosti usmjerene na: razvoj govora, socijalizacije, manipulativne igre, usvajanje raznih znanja iskljuivo kroz igru, npr. koliina, broj, apstraktan pojam. Ovakav nain rada iziskuje od nastavnika jo vee pripreme (kreativnije) nego do sada, to se tie materijala nunog za igru tj. obradu jedinke, poznavanje razvojnih mogunosti djece i njihovih prethodnih iskustava (znanja). Osim toga nuno je individualizirati rad jer imamo i nadarene djece i djece s potekoama a i odgojno zaputene. Psiholoki razvoj djece od 5-7 godina, kako u knjigama stoji, a i ja mogu argumentirati iz svoje dugogodinje uiteljske prakse je skokovit i velike su individualne razlike meu djecom na planu psihomotornog i socioemocionalnog sazrijevanja. Tako je suvino da ne kaem tetno svako nametanje plana i programa za svu djecu jednakoga.Ovo posebno istiem kada manji broj djece moe da prati programom i planom odreeno (nareeno). Djeca koja su godinu i vie ila u vrti dolaze spremnija za kolu i lake se adaptiraju. Kada smo se pripremali koliko smo mogli (seminari su bili sporadini i rijetki i ne za sve) u koli za prihvat godinu mlae djece reeno nam je da je uvedena godina prije u svrhu adaptacije i da je igra i sloboda imperativ. A pogledajte plan i program koji nam je dat, prostor i opremu. To je kontradikcija. Postavljanje zadataka pred djecu koja jo uvijek nisu dostigla razvojni nivo za izvrenje takvih zadataka ima za posljedicu frustriranog nastavnika, dijete i roditelja. Najgore od svega je to dijete moe da razvije averziju i odbojnost prema koli, da dobije strah od nje Ocjenjivanje je opisno ali uitelji pribjegavaju: zvjezdicama, takicama, sunacima i to napisanim od 1 do 5. Zar to nije ocjenjivanje?
73

Logoped, S.S. mr sc.O Biha: U poetku je izgledalo kao da je povean broj djece sa disleksijom i drugim jezikim potekoama. Nakon tri godine rada sa estogodinjacima, istraivanje koje sam provela u

266

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

osnova, umreenost relevantnih faktora, partnerstvo s obitelji, istraivanje o postojeem stanju u ovom sektoru u BiH. kola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao uenje uenja (learn to learn approach) kao conditio sine qua non za samouenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budunosti, koji upuuju na konfluentno obrazovanje gdje je sadrano: - uiti znati, - uiti initi, - uiti ivjeti, - uiti biti, - uiti vrednovati, - uiti vjerovati. Ovi oblici uenja ine paradigmu ove teorije. Ona mijenja nae predstave o porijeklu, lokaciji i procesu razvoja ovjekovih duhovnih sposobnosti. Svaki od ovih oblika uenja ima osnovu u nekom programu ovjekove prirode. Sve to implicira omoguivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti uenika (djeteta) u radu openito (sadrajima uenja, metodama interaktivne nastave, itd). Interakcijsko-komunikacijski aspekt i holistiki pristup ueniku dobivaju sredinje znaenje. Interpersonalni odnos nastavnik-uenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojnoobrazovnog procesa. U reformiranoj koli se polazi od interesa djece. Cilj nastavnog procesa je razvoj linosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode uenja, uenik postaje aktivni istraiva, iskra radoznalosti se stalno potie
terapeutskom radu sa djecom je pokazalo da se ne radi o porastu potekoa ve o ispoljenim tekoama zbog uzrasta. itanje i pisanje je najsloenija kognitivna funkcija i nije potrebno da se uri u poduavanju djece ovoj vjetini , jer se iz najbolje namjere ili zbog nepoznavanja psiholokih zakonitosti sazrijevanja, moe napraviti velika teta djetetu. Prije poetka itanja i pisanja treba savladati predvjebe koje su preduvjet za uenje ovih sloenih kognitivnih umijea. Nuna je fonoloka zrelost koju veina djece ovog uzrasta jo nisu razvila, a za to treba strpljenje, vrijeme i uenje. To se odnosi na: vremensko-prostornu orijentaciju, razvijenu finu motoriku, koordinacija okoruka, uredna artikulacija, gramatiki ispravan govor. Sve se ovo usavrava kroz edukativne igre u vrtiu ili tijekom itavog prvog razreda. Ako se nastavnik pridrava programa i plana onda je ovo nemogue ispotovati i eto otkud se stekao dojam da se vie nego udvostruio broj djece sa jezinim tekoama. Ove kolske godine je zbog toga u samo jednom odjeljenju kole u kojoj radim registrirano 13 djece. Ovo je dokaz da se ne smije remetiti prirodni tok govornog razvoja, fonolokog sluha, sposobnosti diskriminacije glasova, iji razvoj i sazrijevanje prirodno nije dovren kod veine djece. Primjer: Na logopedijski tretman mi dolazi dijete koje ide u prvi razred devetogodinje osnovne kole. Dijete je zdravo, psihofiziki razvoj je tekao uredno, dolazi iz obitelji srednjokolski obrazovanih roditelja, gdje je majka jako brina prema djetetu. Ispitivanje je pokazalo dislaliju (distorziju glasa L) i iz tog razloga je krenuo na govorne vjebe. Reenice su kratke, esto agramatine, fonoloka svijest nerazvijena, a loa je sluna diskriminacija. Nema razvijenu svijest ta je slovo, ta rije, a ta reenica. Rije na glasove ne moe razdvojiti. U drugom polugoditu su poeli obradu slova. Djeca ue itati i pisati. Kako e ovo dijete i mnoga slina njemu savladati ove vjetine??. Ne samo to ih ne mogu savladati ve pritom, neuspjeh koji doivljavaju, ih frustrira i naravno blokira i eto onda itavog sindroma potekoa i averzije prema koli. Da se prva godina ostavila za pripremu djece, da svladavaju itanje i pisanje samo oni koji to mogu i ele, do ovakvih problema ne bi dolo. NE POTUJE SE PRIRODAN PROCES SAZRIJEVANJA DJETETA KOJI JE JEDINA ISTINA PRAVILNOG RADA S DJECOM.
74

Ako usporedimo iskustva zemalja izvan BiH, ve prezentirana u ovom radu s postojeim radom u tzv. pripremnom odjeljenju i prvom razredu naih kola, moramo istaknuti da nisu pripremljeni gore navedeni preduvjeti za kvalitetan odgojno-obrazovni rad s ovim uzrastom....

267

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kod uenika i to kroz djeju igru kao glavnu metodu i sredstvo uenja na ovom uzrastu, potie se intrinzina motivacija djeteta, panja se posveuje cjelovitom razvoju linosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvaavaju se potrebe i mogunosti uenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj linosti, motiviranost, rad. Dakle, aktivnost je pomjerena na dijete, kao u predkolskim ustanovama. Dijete, tj. uenik postaje subjekt nastavnog procesa, odnosno odgojno-obrazovnog procesa u koli uope. Ako se misli na dobrobit djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak estogodinjaka u kolu implicira: 1. zaseban i drukije opremljen prostor u koli; 2. znaajno drukija znanja i umijea nastavnika; 3. specifinu didaktiku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre kao dominantne metode uenja i pripadajua sredstva uenja kroz igru; 4. fleksibilno trajanje igrovnih aktivnosti (nema klasinog trajanja kolskog sata niti predmetno-satne organizacije aktivnosti, naglasak na integriranom kurikulumu i dnevnom programu aktivnosti); 5. holistiki pristup praenju i vrednovanju postignua uenika u smislu njegovog emocionalnog, socijalnog, intelektualnog i tjelesnog razvoja i napredovanja, to, pak, implicira nove naine ocjenjivanja s posebnim naglaskom na opisno ocjenjivanje (dakle, nema klasinog brojanog ocjenjivanja u prva tri razreda osnovne kole, to je eksplicitno navedeno i u Pravilniku o ocjenjivanju, ali bez kriterija koji bi preciznije utvrdili naine ocjenjivanja); 6. drukiju klimu u koli i partnersku ulogu kole, uitelja i obitelji, ne pro forma (otvoriti vrata kole); 7. vee zalaganje, vea pripremljenost i vea struna osposobljenost, kao i delikatna i kompleksna uloga nastavnika u svim fazama nastavnog procesa (planiranje, pripremanje, organizacija, realizacija, evaluacija); 8. individualizacija u cilju maksimalno mogueg uspjeha svakog djeteta, jer svako dijete moe uspjeti, uz interakciju u manjim grupama. Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme: postoje li standardi rada sa najmlaima, jesu li mogue posljedice (psiholoke prije svega) upisa petoipol estogodinjaka u osnovnu kolu, kako pojaati (potpuno zanemaren na marginama drutva ostavljen) segment predkolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za kolu prije svega, a sada se pokazao kao pravo rjeenje za pomo uitelju, kako utvrditi spremnost (zrelost) estogodinjaka za polazak u kolu i koji instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost?? *****

268

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Kod ispitanika egzistira negativan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, prethodno nitko nije pitao nita uitelje (direktne prve implementatore), koja se politizira, ne prati potrebe i probleme kole, odnosno djeteta. Ako dobivene podatke promatramo iz ugla njihovog praktinog znaenja, tada nekoliko injenica, moemo izdvojiti kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne kole na jednoj strani, nove uloge uitelja u kojoj su se nali i moguih psiholokih posljedica po djecu. Ako znamo da pojedinci i grupe ukljueni u seminare strunog usavravanja u funkciji uspjenijeg obavljanja posla prethodno nisu pitani za njihove potrebe u postojeoj praksi, te da najee tri seminara koliko je odrano nisu dali adekvatan efekt, ne iznenauju injenice koje smo na vie mjesta markirali u tabeli broj 1. Teko je sustav koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na potekoe u radu sa kojima se svakodnevno susreu a koje nitko ne eli sagledati ili uraditi superviziju. PPZ nema kadrovske mogunosti a ministarstvo nema sluha. Ne smijemo zaboraviti da je meu izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je meu onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u koli toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opi stav o vrijednosti /valjanosti dane reforme. podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opaanje loih strana implementirane reforme vodi veem nezadovoljstvu. Sa stajalita pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema koli u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. ime i u kojoj mjeri su nezadovoljne odreene grupacije ljudi. Mnogo vei problem jeste kako dobivene podatke praktino iskoristiti: to mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o: znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope namijenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadanjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenou kole za reformu, nedovoljnom edukacijom za implementaciju iste, panjom koja se posveuje koli od strane drutvene zajednice, ministarstva, itd.). I znanost i praksa ukazuju na oekivanja da e se ljudi vie angairati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao to e tee prihvaati stvari i pojave koje su nove i ine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima. Praktino gledano, najvanije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti uitelji, u primjeni novog sustava edukacije spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene. Za taj proces nuna im je pomo. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju

269

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju. Reforma se radi kao da e je daljinski iz U.S.A. sprovoditi, kao da nije bitno tko su ljudi koji e je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati... Normalno je da e prosvjetni radnici prueti neku vrstu Gandijevskog otpora ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doivljavati kao svoje, teko im je podnijeti da su svi drugi vei katolici od Pape. ***** Svaki drugi nastavnik nije meu onima koje se veoma potuje, ali imamo li u vidu uvijek oekivanu pojavnost znaajnih individualnih razlika glede svih psiholokih osobina i ponaanja pojedinaca, logino da jedna treina spada u sasvim potovane, jedna u srednje potovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo potovani, ovo su optimistini podaci ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja u kojoj to jo brani moemo nai da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opa kriza odgovornosti, rada, morala, vrijednosti...) u ovoj mjeri, (ovako esto), pripisuju poeljne osobine linosti. Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari jo nisu drastino poremetile. Istina, moe se primijetiti i objasniti znatno ee odgovora takvih je oko pola u sluaju slijedeih tvrdnji poredanih po rangu pojavnosti: 1. Veoma su potovani, 2. Emocionalno su stabilni, 3. Realni i duhoviti, 4. Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima, 5. S uvaavanjem se odnose prema uenicima, 6.Nisu pristrsni jednako se odnose prema svim uenicima. Moe se uoiti i objasniti, da je rije prije svega o aspektima ponaanja nastavnika prema drugima. Poremeeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loe socijalne pozicije. Kad su ove relacije nagriene2, onda je pitanje vremena kad e, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti nagrizanje i drugih njihovih osobina, kao: angairanje i posveenost, moralne vrline, sustav vrijednosti. Kad je rije o znaaju percipiranih osobina nastavnika, tada je jasno da meu nastavnicima koji imaju percepcije da su poeljne osobine esto prisutne kod njihovih kolega, u odnosu na one koji ne misle tako, imamo znatno vie onih sa izrazitije pozitivnim stavom prema reformi. Znai, dobra slika o svojoj uspjenosti i o ponaanju (uspjenosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema koli. To je ono to vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, veem zadovoljstvu stvarima i pojavama u koli, izrazitijoj motiviranosti za rad.
*****

Ne iznenauje injenica koju smo na vie mjesta markirali da kod 5 od 6 sluajeva egzistira znaajno nadpolovian pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u koli, to e potvrditi i podaci o snanoj emocionalnoj vezanosti za kolu . Vidljivo je da su zaposleni u koli znaajno ee nezadovoljni irim socijalnim uvjetima (opim drutvenim tretmanom, opom situacijom u 270

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

koli, ponaanjem menadmenta kole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za ivot i rad u koli (ponaanjem kolega, kulturom i navikama uenika, te suradnjom sa roditeljima). Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objanjenje i krivicu trae u opim socijalnim uvjetima, u onome na ta sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loe. Optimistino je da uenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponaanja tek 15% je explicite nezadovoljnih nastavnika (danas, kad vlada stereotipan stav, da su uenici nesnoljivi . Istraivali smo ponaanje djece u osnovnoj koli. Bilo bi zanimljivo istraiti ta se deava u srednjoj koli. ***** Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa suvremenom kolom, odnosno da su joj intezivno posveeni usprkos i oteanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podrci drutva, koje esto lije licemjerne suze za djecom i brigom o njima a praktino ine premalo za djecu. Konstatirali smo da vea identifikacija sa kolom vodi pozitivnijem gledanju na reformu, opet, dijelom i obrnuto. Zadovoljstvo pojavama u koli, identifikacija s njom je u pozitivnoj korelaciji sa uspjehom reforme openito bez obzira na probleme koji je prate (obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole u koju su direktno ukljueni, pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preoptereenosti uitelja openito radom u koli, nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgraenim identitetom sa kolom a koje objanjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao to su: meuljudski odnosi u koli, ponaanje menadmenta kole, i sl. Nastavnici bi eljeli raditi i biti poistovjeeni sa kolom i osjeati vee zadovoljstvo pojavama u koli i oko nje a u svezi nje. Identitet sa kolom se ogleda kroz to da uitelj eli nai sigurnost u toj koli i da je zadovoljan. U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe: 1. da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi, 2. da se drue i sUrauju sa kolegama, 3. da se kreu u krugu optimistiki raspoloenih mladih ljudi, 4. da rado komuniciraju sa roditeljima , tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala uenika ). To je pokazatelj da se nastavnici identificiraju sa sUvremenom kolom, odnosno da su joj intenzivno posveeni usprkos i oteanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podrci drutva koje esto lije licemjerne suze za djecom i brigom o njima a praktino ine premalo za svoju djecu. Mogue da je odgovor za navedeno nai u specifinosti profesije kojom se bave:

271

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

1. Tiho, konstantno, pregnantno i dosljedno zadovoljstvo radom s djecom onih djelatnika koji su zanimanje birali srcem. Konstanta u opisu i stilu posla koji obavlja uitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao, na primjer, nije komercijalan posao, nedovoljno drutveno cijenjen, emotivno iscrpljujui, podrazumijeva stalno davanje i sl.. je neto to je ope poznato ali to ne umanjuje kvalitet posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, a to se direktno odraava na identitet sa kolom i zadovoljstvo pojavama u koli. 2. Preuzimanje odgovornosti za druge, za koju se opredjeljuju. To ih identificira s poslom koji rade i oekivanjima od sebe u poslu koji rade. Odgovornost za djecu kod njih je specifina. Nose godinama uspomene i sjeanje na njih kao na svoju djecu, za koju se brinu juer, danas, sutra. Tu poinje razlika u odnosu na, na primjer, medicinski tretman djeteta koji traje kada je nuno i ostraje povran jer se dijete ne promatra holistiki u procesu i duem vremenu. ***** Stupanj obrazovanja je znaajan faktor afektivne i vrijednosne komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma. Ispitanici iz manjih mjesta ee su imali negativne stavove prema reformi to je za oekivati zbog injenice da su uvjeti rada u manjim mjestima loiji (prostor, oprema, udaljenost, mjeovita odjeljenja i sl.), mogunosti permanentnog obrazovanja, te statusa kole openito u lokalnoj zajednici. Na selu se osjeaju inferiornim, te je stoga i izraeno vee nezadovoljstvo pojavama u koli u manjem mjestu. Takoer,kompeticija sa drugim uiteljima koji rade u gradu, imaju bolje uvjete rada i permanentne edukacije stvara strepnju prema implementaciji reforme, jer smatraju da imaju manje anse za uspjeh od gradskih kola. Ispitanici sa srednjom strunom spremom, (dakle, uiteljskom kolom i duim radnim iskustvom) imaju vie negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Dakle, ovdje se moe govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rjeito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo uitelja nametanjem reforme. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom i duim radnim staom spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Dakle oni sa najdue staa su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene, imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme. 272

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

U prilog prethodno danom tumaenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su uitelji podijeljeni treina je optimistina, treina je neutralna, treina je pesimistina, direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme openito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena. Direktori su i znatno ire informirani o slovu i duhu reforme, poznaju iskustva drugih, pozitivna i negativna, vie prate strunu literaturu (trebalo bi), prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih organizacija. ***** Problem je kako dobivene podatke praktino iskoristiti: ta mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope za dobrobit djece. Praktino gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti uitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene. Za to im je nuna pomo Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju. Ako elimo da ovo empirijsko istraivanje ima funkciju anketnog feedback prouavanja, odnosno prouavanja uvoenjem promjena povratnom razmjenom informacija, tada je ovo to smo do sada uradili prvi korak (ispitali smo, prikazali i protumaili stavove nastavnika, direktora i savjetnika o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je zapoela). Ponudiemo jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo potovati: Drugi korak trebalo bi da bude prouavanje stanja na terenu u blioj budunosti (sagledavanje dometa prakse u zemljama tzv. razvijenog svijeta, sagledavanje stanja u okruenju, razgovori i savjetovanja sa prosvjetnim radnicima, analiza sadraja dokumentacije koja sadri podatke o efikasnosti dosadanje kole, empirijsko prouavanje miljenja i stavova nastavnika kao neposrednih aktera reforme...) Trei korak je projekcija rjeenja (zakonske norme, organizaciona rjeenja, zahtjevi za kadrovskim promjenama...) etvrti korak je javna rasprava u kolama i drugim obrazovnim institucijama mogu i znanstvena savjetovanja, seminari i sl.. Peti korak je korekcija projekcije reforme i njena implementacija u nekom probnom roku, kad se sistematski posmatraju i analiziraju efekti novih ponaanja to se prihvaa, emu se prua otpor, za to ljudi nisu struno pripremljeni/educirani, kad su konica materijalni resursi... Ovi koraci se potuju kad se gradi jedan obini avion, gdje posljedice mogu biti pogubne za nekoliko desetina ljudi, a kamoli kod krupne reforme

273

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

kakva je reforma kole, kad su negativne posljedice i masovno i dugorono pogubne po razvoj itavog naroda ili, kad se sjetim argona politiara, itavih naroda naih.

274

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

REAKCIJE O REFORMI SA MEUNARODNOG SKUPA REAKCIJE nakon izlaganja L. PEHAR: Reforma ulazi na vrata osnovne kole u BiH ali bez kucanja, realizirano na meunarodnom skupu odranom u Dubrovniku 2006. godine, predoene u pismenoj formi. 1. Polazak djece sa 5,5 g, u kolu u suprotnosti je sa djetetovim razvojnim potrebama i moe ostaviti trajne posljedice na linost djeteta. Bilo je pokuaja i u Hrvatskoj da se to provede, ali pokuaji su propali, jer nisu pripremljeni preduvjeti za takvu veliku akciju. To se ne naui na par seminara, jer to je podruje specifinog psihopedagokog djelovanja i treba ga sustavno prouiti. (Pedagog, Varadin) 2. Moje je miljenje da u kolu upisujemo djecu godinu prije i stavljamo ih pred obveze kojima nisu dorasli, kradui im godinu dana slobodnog, sretnog djetinjstva. Tako ih tjeramo da preskau prirodan tok razvoja i sazrijevanja. (Pedagog, D.V. Zagreb) 3. Apsurdno je govoriti o upisu djece u kolu ovog uzrasta a da nisu pripremljeni svi prostorni i kadrovski preduvjeti. Uitelji trebaju dodatnu edukaciju. Podravam timski rad uitelja i odgajatelja. Smatram da ova kombinacija ima punu psiho-pedagoku opravdanost. (Psiholog, D.V. Zagreb) 4. Zato da djeci oduzmemo godinu bezbrinosti, sree i igre koja im se nikada nee vratiti. Ko to iz okoline treba odluiti kada su djeca zrela ako to nisu strunjaci. Zato bi za sve bilo u isto vrijeme? Dopustite djeci njihovo vrijeme za zrelost kao njihovo pravo, o bilo emu da je rije. Sve drugo se pretvara u kontrolu i naredbu koja ne moe biti pokreta razvoja i promjene na bolje. Da li uistinu potujemo i uvaavamo one koji su najnezatieniji? S kojim pravom to inimo? To e biti odgovoran za to? (Pedagog, Varadin) 5. Ja bih eljela iznijeti informacije koje imam u svezi implementacije devetogodinjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Upoznata sam sa injenicama da je due vremena sve bilo pripremano (kadrovski i materijalni preduvjeti), postepeno uvoeno, da su sa odgajateljima i uiteljima istovremeno radili strunjaci iz Zavoda za kolstvo i da da opet prve refleksije nakon uvoenja devetljetke nisu bile sve jako ohrabrujue. Dakle u kompletnom funkcioniranju implementacije reforme O osjetile su se stanovite potekoe, na koje su reagirali i traili pomo. Ovo iskustvo ne treba zanemariti. Ako usporedimo preduvjete i probleme na koje se nailazi ovdje onda je i bilo i za oekivati da se problemi u implementaciji devetogodinjeg osnovnog obrazovanja, multipliciraju. (Pedagog, ravnatelj, Opatija.) 6. Svojevremeno se ( prije dvadesetak godina) netko i u Hrvatskoj, sjetio, upisati u O djecu koja su 31.08. navrila 6 godina. Bilo je toliko problema da su nakon samo godinu dana promijenili datum na 31.03. s mogunou odgode (jedne pa i dvije godine) koja se lako 275

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dobije. Suraujem sa uiteljima i oni mi iznose probleme koje imaju sa djecom od 6,5. godina i onom koja nisu ila u vrti. (profesorica, ravnateljica, Zagreb) 7. Godinama provodim istraivanje pod naslovom obrazovni nivoi estogodinjaka. Svake godine rezultati testova znanja, informiranosti djece, pokazuju pozitivan pomak npr. ono to su prije petnaestak godina znali estogodinjaci, sada poznaju petogodinjaci. Reklo bi se da su nam djeca sve pametnija i bistrija. Tome je doprinijela i tehnoloka revolucija. Istraujem prelazak djece iz vrtia u kolu, suradnju ovih institucija i dola sam do injenica koje pokazuju da je timski rad presudan za kvalitetan rad sa najmlaima. Nastavnici tijekom prvog razreda kombiniraju pola sata igre i petnaestak minuta uenja . Ovo je naroito vano zbog socio-emocionalne i intelektualne prilagodbe u periodu od 7-8 godina. Roditelji su ukljueni u suradnju s uiteljima i to uglavnom dobro funkcionira. (Pedagog, PPZ, Zagreb) 8. Da bi djeca ila godinu ranije u kolu treba prije svega mijenjati program studija za uitelje i njegov kvalitet. U prvom razredu i po mogunosti drugom razredu treba anagairati zajedno uitelja i odgajatelja da timski rade. Za uitelje koji ve rade uvesti par godina strunog usavravanja za rad sa estogodinjacima. Dakle ne slaem se da se ubrzano ulazi u EU u uvjerenju naeg tradicionalizma bez mijenjanja mentalnog sklopa. Promjene se prvo deavaju u glavi pa onda ih primjenjujemo u radu i djelovanju. (Ravnateljica, pedagog, Zaprei.) 9. Mislim da je izveden nedopustiv eksperiment nad djecom i time im je uinjena velika nepravda. Oigledno je da su povrijeena prava djece, i poinjeno nasilje. Stoga su mogue psihosomatske smetnje, koje e biti mogue korigirati jedino psihoterapijom. Zar mi za to pripremamo djecu? Da im kola pomogne da obole. Treba pomoi. Uitelji su tekom poloaju. Oni su svjesni (veina njih) kolika je zadaa stavljena pred njih. Treba im prije svega omoguiti timski rad i prije svega za prvi razred pomo iskusnih odgajatelja. Animirati roditelje i pokazati im da doista jesu partneri kole. Odmah profesorice krenite u akciju. U pitanju je budunost nacije. (Ravnateljica, pedagog, Zagreb) 10. Ko je uinio da odgajatelj i uitelj budu suparnici a ne suradnici poinio je veliki zloin djeci. Ima li boljeg tima za rad u prvom razredu od ovoga. Naravno ukoliko dijete ima posebnu potrebu tim koji surauje se proiruje. Priprema uitelja za obuku uenja kroz igru ne traje kratko vremena. (Pedagog, D. V. Zagreb) 11. Djeca nose stresove i posljedice trauma svojih roditelja, od posljednjeg rata, a sada im je dodana jo jedna osobna potekoa. Tako nose duplo vie tereta a lea su im slabija za godinu dana rasta i razvoja. (Odgajatelj, Zagreb) 276

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

12. Ja radim 32 godine kao pedagog psiholog sa djecom uzrasta do deset godina. Prvo pitanje glasi emu uriti i prisiljavati djecu da se prilagoavaju nepripremljenim preduvjetima za obuhvat estogodinjaka. Prvo ih forsiramo, traimo od njih previe, time ih ak frustriramo da bi im kasnije doputali da studiraju koliko ele, mnogo due nego bi trebalo. Da li se razmilja o tome da malo dijete ne zna da se suprotstavi nametnutom i zato nisu rijetke psihosomatske smetnje, neuroze i depresije i kod male djece. (N. M. profesor pedagogije psihologije, Zagreb) 13. Ja sam jako duboko dirnuta injenicama koje ste iznijeli i kao osoba od struke se pitam zar je to mogue u 21 stoljeu. Takvo nasilje nad djecom, uiteljima i roditeljima. Ako samo usporedimo ui kontekst u kome dijete ivi i odrasta a ine ga: prostor (veliina sobe, materijali, igrake, kutii za igru po izboru, prostor u kome dijete moe lei, penjati se i sl. Da li je to mogue u razredu?; vrijeme (odnosi se na dob kada se tono zna koliko vremena u kojim aktivnostima dijete moe provesti a da mu nije zamorno i dosadno i da nema drila, nema pourivanja, hoe odmah da mu prie uiteljica. Da li to moe jedna osoba sa preko 25 djece?; odnosi (dijete postepeno prihvata novi model specijalnog uenja, nakon roditelja, odgajatelja, socijalizira se u grupi, ali neka djeca imaju u tome stanovite potekoe. Djeca ue da ekaju red, da prihvate neuspjeh, da nisu u centru svijeta i roditeljske panje. Ima li kola dobre uvjete za to kada se radi o estogodinjacima. (A. Malobabi, pedagog, Zagreb) 14. Ako poemo samo od naela zornosti i vremena potrebnog za prelazak iz konkretnih operacija u apstraktne i samo sa tog stajalita analiziramo zahtjeve koji se stavljaju pred najmlae, za oekivati je otpor, frustraciju, negiranje, strah u tim uvjetima nema uenja. Pa zar da roenje steenu osobinu koja se zove radoznalost i elja za upijanjem svega iz okolina da unitimo drilom i nepotovanjem potreba i odlika razvoja djece. Ko se tu pravi lud i hoe li za poinjeno odgovarati i najvanije TKO E ZAUSTAVITI taj nehumani nepedagoki proces. (O. Gutin, pedagog, Rijeka) 15. Dokazano je da na ovom uzrastu mogu da se razvijaju socioemocionalne i intelektualne kompentencije u predkolskim ustanovama. Rani odgoj je udesan to dokazuju i istraivanja mozga. Sve je vei broj iznadprosjene djece u intelektualnom funkcioniranju. Djeca se raaju sa intuitivnim znanjima koja treba pravilno razvijati, a to nikako nisu metode neprilagoene razvoju. Igra, sloboda miljenja, postavljanja hiljade zato, i opet igra, su jedina garancija uspjeha. Dakle, nije pitanje mogu li djeca uiti ve kako vrti prenijeti u poetne razrede osnovne kole. Zar dijete ne pripremamo za ivot a ne za kolu (metakognicija)? Stoga treba pripremiti kolu za dijete a ne obrnuto. Reforma iziskuje dugogodinje pripreme nastavnika, njihovu permanentnu edukaciju, selekciju kadrova za rad s najmlaima, timski rad, ureenje prostora

277

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

i opreme. Preko noi to se ne deava ni u izuzetno razvijenim zemljama, materijalno potkovanim. Smatram da je ovo prigoda za povezivanje profesija odgajatelja i uitelja. Rekli ste da je obuhvat djece vrtiima u veim gradovima BiH 5 6 %. U Evropi je 90 -100% Eto razloga vie za raniji polazak u kolu ako se konzultira struka i oni koji dugo godina uspjeno rade s ovim uzrastom. (M.V. pedagog, ravnateljica, Zagreb) 16. Pozvali smo uitelje u vrti da im pokaemo ogledne praktine radova odgajatelja sa djecom od 3 -6 godina. Reakcije su: - veoma su iznenaene da struktura zajednikih aktivnosti djece i odgojitelja izgleda gotovo isto kao kolski sat; - fascinirane su bogatstvom didaktikih materijala, sredstava i pomagala koje odgojitelji sami izrauju ili kreiraju s djecom te koriste u uenju kroz igru, kojim se objedinjuju sadraji maternjeg jezika, matematike, poznavanja okoline, likovnog i muzikog stvaralatva, te potie tjelesni razvoj i emocije ugode i radosti u igri (tzv. Integrirani kurikulum); - smeta uiteljima previe slobode kod djece i oni trae vie discipline kod djece i poslunosti bez pogovora; - iritira ih donoenje igraaka (prijelaznih objekata) u kolu, a u vrtiu je to neto najprirodnije; - smatraju da trebaju ii u toalet samo kada zvoni, a ne nikako preko sata; - smatraju sa su svakodnevni domai uradci u svrhu razvijanja radnih navika, a one se razvijaju punim intezitetom i u vrtiu bez domaih zadaa. - zadivljene su ocjenjivanjem djece i voenjem portfolija ali oni su navikli na brojanu ocjenu i ona im je mnogo laka od opisnog ocjenjivanja. (V. urevi, pedagog,D.V. Zagreb)

278

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

REAKCIJE O REFORMI SA MEUNARODNOG SKUPA REAKCIJE nakon izlaganja L. PEHAR: Reforma ulazi na vrata osnovne kole u BiH ali bez kucanja, realizirano na meunarodnom skupu odranom u Dubrovniku 2006. godine, predoene u pismenoj formi. 1. Polazak djece sa 5,5 g, u kolu u suprotnosti je sa djetetovim razvojnim potrebama i moe ostaviti trajne posljedice na linost djeteta. Bilo je pokuaja i u Hrvatskoj da se to provede, ali pokuaji su propali, jer nisu pripremljeni preduvjeti za takvu veliku akciju. To se ne naui na par seminara, jer to je podruje specifinog psihopedagokog djelovanja i treba ga sustavno prouiti. (Pedagog, Varadin) 2. Moje je miljenje da u kolu upisujemo djecu godinu prije i stavljamo ih pred obveze kojima nisu dorasli, kradui im godinu dana slobodnog, sretnog djetinjstva. Tako ih tjeramo da preskau prirodan tok razvoja i sazrijevanja. (Pedagog, D.V. Zagreb) 3. Apsurdno je govoriti o upisu djece u kolu ovog uzrasta a da nisu pripremljeni svi prostorni i kadrovski preduvjeti. Uitelji trebaju dodatnu edukaciju. Podravam timski rad uitelja i odgajatelja. Smatram da ova kombinacija ima punu psiho-pedagoku opravdanost. (Psiholog, D.V. Zagreb) 4. Zato da djeci oduzmemo godinu bezbrinosti, sree i igre koja im se nikada nee vratiti. Ko to iz okoline treba odluiti kada su djeca zrela ako to nisu strunjaci. Zato bi za sve bilo u isto vrijeme? Dopustite djeci njihovo vrijeme za zrelost kao njihovo pravo, o bilo emu da je rije. Sve drugo se pretvara u kontrolu i naredbu koja ne moe biti pokreta razvoja i promjene na bolje. Da li uistinu potujemo i uvaavamo one koji su najnezatieniji? S kojim pravom to inimo? Ko e biti odgovoran za to? (Pedagog, Varadin) 5. Ja bih eljela iznijeti informacije koje imam u svezi implementacije devetogodinjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Upoznata sam sa injenicama da je due vremena sve bilo pripremano(kadrovski i materijalni preduvjeti), postepeno uvoeno, da su sa odgajateljima i uiteljima istovremeno radili strunjaci iz Zavoda za kolstvo i da da opet prve refleksije nakon uvoenja devetljetke nisu bile sve jako ohrabrujue. Dakle u kompletnom funkcioniranju implementacije reforme O osjetile su se stanovite potekoe, na koje su reagirali i traili pomo. Ovo iskustvo ne treba zanemariti. Ako usporedimo preduvjete i probleme na koje se nailazi ovdje onda je i bilo i za oekivati da se problemi u implementaciji devetogodinjeg osnovnog obrazovanja, multipliciraju. (Pedagog, ravnatelj, Opatija.) 6. Svojevremeno se ( prije dvadesetak godina) netko i u Hrvatskoj, sjetio, upisati u O djecu koja su 31.08. navrila 6 godina. Bilo je toliko problema da su nakon samo godinu dana promijenili datum na 279

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

31.03. s mogunou odgode (jedne pa i dvije godine) koja se lako dobije. Suraujem sa uiteljima i oni mi iznose probleme koje imaju sa djecom od 6,5. godina i onom koja nisu ila u vrti. (profesorica, ravnateljica, Zagreb) 7. Godinama provodim istraivanje pod naslovom obrazovni nivoi estogodinjaka. Svake godine rezultati testova znanja, informiranosti djece, pokazuju pozitivan pomak npr. ono to su prije petnaestak godina znali estogodinjaci, sada poznaju petogodinjaci. Reklo bi se da su nam djeca sve pametnija i bistrija. Tome je doprinijela i tehnoloka revolucija. Istraujem prelazak djece iz vrtia u kolu, suradnju ovih institucija i dola sam do injenica koje pokazuju da je timski rad presudan za kvalitetan rad sa najmlaima. Nastavnici tijekom prvog razreda kombiniraju pola sata igre i petnaestak minuta uenja . Ovo je naroito vano zbog socio-emocionalne i intelektualne prilagodbe u periodu od 7-8 godina. Roditelji su ukljueni u suradnju s uiteljima i to uglavnom dobro funkcionira. (Pedagog, PPZ, Zagreb) 8. Da bi djeca ila godinu ranije u kolu treba prije svega mijenjati program studija za uitelje i njegov kvalitet. U prvom razredu i po mogunosti drugom razredu treba anagairati zajedno uitelja i odgajatelja da timski rade. Za uitelje koji ve rade uvesti par godina strunog usavravanja za rad sa estogodinjacima. Dakle ne slaem se da se ubrzano ulazi u EU u uvjerenju naeg tradicionalizma bez mijenjanja mentalnog sklopa. Promjene se prvo deavaju u glavi pa onda ih primjenjujemo u radu i djelovanju. (Ravnateljica, pedagog, Zaprei.) 9. Mislim da je izveden nedopustiv eksperiment nad djecom i time im je uinjena velika nepravda. Oigledno je da su povrijeena prava djece, i poinjeno nasilje. Stoga su mogue psihosomatske smetnje, koje e biti mogue korigirati jedino psihoterapijom. Zar mi za to pripremamo djecu? Da im kola pomogne da obole. Treba pomoi. Uitelji su tekom poloaju. Oni su svjesni (veina njih) kolika je zadaa stavljena pred njih. Treba im prije svega omoguiti timski rad i prije svega za prvi razred pomo iskusnih odgajatelja. Animirati roditelje i pokazati im da doista jesu partneri kole. Odmah profesorice krenite u akciju. U pitanju je budunost nacije. (Ravnateljica, pedagog, Zagreb) 10. Ko je uinio da odgajatelj i uitelj budu suparnici a ne suradnici poinio je veliki zloin djeci. Ima li boljeg tima za rad u prvom razredu od ovoga. Naravno ukoliko dijete ima posebnu potrebu tim koji surauje se proiruje. Priprema uitelja za obuku uenja kroz igru ne traje kratko vremena. (Pedagog, D. V. Zagreb) 11. Djeca nose stresove i posljedice trauma svojih roditelja, od posljednjeg rata, a sada im je dodana jo jedna osobna potekoa. 280

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Tako nose duplo vie tereta a lea su im slabija za godinu dana rasta i razvoja. (Odgajatelj, Zagreb) 12. Ja radim 32 godine kao pedagog psiholog sa djecom uzrasta do deset godina. Prvo pitanje glasi emu uriti i prisiljavati djecu da se prilagoavaju nepripremljenim preduvjetima za obuhvat estogodinjaka. Prvo ih forsiramo, traimo od njih previe, time ih ak frustriramo da bi im kasnije doputali da studiraju koliko ele, mnogo due nego bi trebalo. Da li se razmilja o tome da malo dijete ne zna da se suprotstavi nametnutom i zato nisu rijetke psihosomatske smetnje, neuroze i depresije i kod male djece. (N. M. profesor pedagogije psihologije, Zagreb) 13. Ja sam jako duboko dirnuta injenicama koje ste iznijeli i kao osoba od struke se pitam zar je to mogue u 21 stoljeu. Takvo nasilje nad djecom, uiteljima i roditeljima. Ako samo usporedimo ui kontekst u kome dijete ivi i odrasta a ine ga: prostor (veliina sobe, materijali, igrake, kutii za igru po izboru, prostor u kome dijete moe lei, penjati se i sl. Da li je to mogue u razredu?; vrijeme (odnosi se na dob kada se tono zna koliko vremena u kojim aktivnostima dijete moe provesti a da mu nije zamorno i dosadno i da nema drila, nema pourivanja, hoe odmah da mu prie uiteljica. Da li to moe jedna osoba sa preko 25 djece?; odnosi (dijete postepeno prihvata novi model specijalnog uenja, nakon roditelja, odgajatelja, socijalizira se u grupi ,ali neka djeca imaju u tome stanovite potekoe. Djeca ue da ekaju red, da prihvate neuspjeh, da nisu u centru svijeta i roditeljske panje. Ima li kola dobre uvjete za to kada se radi o estogodinjacima. (A. Malobabi, pedagog, Zagreb) 14. Ako poemo samo od naela zornosti i vremena potrebnog za prelazak iz konkretnih operacija u apstraktne i samo sa tog stajalita analiziramo zahtjeve koji se stavljaju pred najmlae, za oekivati je otpor, frustraciju, negiranje, strah u tim uvjetima nema uenja. Pa zar da roenje steenu osobinu koja se zove radoznalost i elja za upijanjem svega iz okolina da unitimo drilom i nepotovanjem potreba i odlika razvoja djece. Ko se tu pravi lud i hoe li za poinjeno odgovarati i najvanije KO E ZAUSTAVITI taj nehumani nepedagoki proces. (O. Gutin, pedagog, Rijeka) 15. Dokazano je da na ovom uzrastu mogu da se razvijaju socioemocionalne i intelektualne kompentencije u predkolskim ustanovama. Rani odgoj je udesan to dokazuju i istraivanja mozga .Sve je vei broj iznadprosjene djece u intelektualnom funkcioniranju. Djeca se raaju sa intuitivnim znanjima koja treba pravilno razvijati, a to nikako nisu metode neprilagoene razvoju. Igra, sloboda miljenja, postavljanja hiljade zato, i opet igra, su jedina garancija uspjeha. Dakle nije pitanje mogu li djeca uiti ve kako vrti prenijeti u poetne razrede osnovne kole. Zar dijete ne pripremamo za ivot a ne za kolu (metakognicija)? Stoga treba pripremiti kolu za dijete a ne obrnuto. Reforma iziskuje 281

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

dugogodinje pripreme nastavnika, njihovu permanentnu edukaciju, selekciju kadrova za rad s najmlaima, timski rad, ureenje prostora i opreme. Preko noi to se ne deava ni u izuzetno razvijenim zemljama, materijalno potkovanim. Smatram da je ovo prigoda za povezivanje profesija odgajatelja i uitelja. Rekli ste da je obuhvat djece vrtiima u veim gradovima BiH 5 6 %. U Evropi je 90 -100% Eto razloga vie za raniji polazak u kolu ako se konzultira struka i oni koji dugo godina uspjeno rade s ovim uzrastom. (M.V. pedagog, ravnateljica, Zagreb) 16. Pozvali smo uitelje u vrti da im pokaemo ogledne praktine radova odgajatelja sa djecom od 3 -6 godina. Reakcije su: - veoma su iznenaene da struktura zajednikih aktivnosti djece i odgojitelja izgleda gotovo isto kao kolski sat; - fascinirane su bogatstvom didaktikih materijala, sredstava i pomagala koje odgojitelji sami izrauju ili kreiraju s djecom te koriste u uenju kroz igru, kojim se objedinjuju sadraji maternjeg jezika, matematike, poznavanja okoline, likovnog i muzikog stvaralatva, te potie tjelesni razvoj i emocije ugode i radosti u igri (tzv. Integrirani kurikulum); - smeta uiteljima previe slobode kod djece i oni trae vie discipline kod djece i poslunosti bez pogovora; - iritira ih donoenje igraaka (prijelaznih objekata) u kolu, a u vrtiu je to neto najprirodnije; - smatraju da trebaju ii u toalet samo kada zvoni, a ne nikako preko sata; - smatraju sa su svakodnevni domai uradci u svrhu razvijanja radnih navika, a one se razvijaju punim intezitetom i u vrtiu bez domaih zadaa. - zadivljene su ocjenjivanjem djece i voenjem portfolija ali oni su navikli na brojanu ocjenu i ona im je mnogo laka od opisnog ocjenjivanja. (V. urevi, pedagog,D.V. Zagreb)

282

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

VI. LITERATURA

283

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

284

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

1. Ackerman, P. T.; Dykman, R. A.; Gardner, M. Y.: Counting Rate, Noming Rate, New Jersey, 1990. 2. Allport, G. W.: Sklop linosti, Bugojno, 1991. 3. Antropova, M. V.; Koljcova, M. M.: Psihofizioloka zrelost za kolu, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986. 4. Bakker, D.J.: Neuropsychological Treatment of Dyslexia, Oxford University Press, New York, 1990. 5. Bai, J.; Koller-Trbovi: Integralna metoda u radu s predkolskom djecom i njihovim roditeljima, Alinea, Zagreb, 2005. 6. Beart, G., Dalton, M., Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb, 1989. 7. Bevanda, M.: ivot (ne)svakidanji pedagoki ogledi , Hrvatsko drutvo za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004. 8. Berk, W.: Vigotsky and Early Childhood Education; Unwin Education Books, London, 1990. 9. Bognar, L. i dr.: Rad u prvom razredu sa estogodinjacima Izvjetaj o realizaciji projekta, Osijek, 1984. 10. Bredekamp, S.: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 11. Bronfenbrener, J.: Ekologija ljudskog razvoja, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1997. 12. engi, M.: Vjetina pisanja, DES, Sarajevo, 2005. 13. Davis, R. D.; Braun, E. M.: Dar disleksije, Alineja, Zagreb, 2001. 14. Delors, J.: Uenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998. 15. Djaenko, O. M.; Lavrentjeva, T. V.: Psihiki razvoj predkolske dece, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988. 16. Dryden; Vos, J.: Revolucija u uenju, Educa, Zagreb, 2001. 17. Dunerovi, R.: Osnovi psihologije menadmenta, Lito studio, Novi Sad, 2004. 18. Eljkonin, D. B.: Psihologija deje igre, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1990. 19. Faber, A.: Mazlish, E.: Kako razgovarati s djecom da bi bolje uila , Mozaik knjiga, Zagreb, 2000. 20. Glavne faze razvoja djece; Zbornik o pravima djece, 2004. 21. Goleman, D.: Emocionalna inteligencija, Geopoetika, Beograd, 1998. 22. Golubovi, S.: Klinika logopedija I, Defektoloki fakultet, Beograd, 1997. 23. Grupa autora: Glavne faze razvoja djece, Zbornik o pravima djece, 2004. 24. Grupa autora: Psihologija obrazovanja, Zagreb, 2003. 25. Grupa autora: What, Why and How in Early Childhood Education , Hemisphere Publishing Cooperation, Washington DC, 1998. 26. Hansen, K. A.; Kaufmann, R.: Stvaranje uionica u kojima dijete ima centralnu ulogu, Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo, 2000. 285

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

27. Head Start Kurikulum, Georgetown University Child Development Center, Washington D. C. 28. Hendrick, J.: Total Learning (Developmental Curriculum for the Young Child), Merill, New Jersey Ohio, 1998. 29. Hendrick, J.: The Whole Child (Developmental Education for the Early Years); New York, Toronto, Oxford, Singapore, Sydney, 1992. 30. Hentig, H.: Humana kola, Educa, Zagreb, 1997. 31. Hitrec, G.: Kako pripremiti dijete za kolu, kolska knjiga, Zagreb, 1991. 32. Hwang, P.; Nilsson, B.: Razvojna psihologija, Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu, 2000. 33. Jesper, J.: Vae kompetentno dijete, Educa, Zagreb, 1996. 34. Kadri, J.: Nastavnik u obrazovnoj reformi , Prosvjetni list br. 928, Sarajevo, 02/2006., str. 27-29. 35. Kamenov, E.: Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1997. 36. Kamenov, E.: Predkolska pedagogija knjiga prva, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999. 37. Kaplan, P. S.: A Childs Odyssey (Child and Adolescent Development); West Publishing Company, 1991. 38. Katz, L.; McClellan, E.: Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije Uloga odgajateljica i uiteljica, Educa, Zagreb, 1999. 39. Katz, L.: Reggio Emilia pristup, Alinea, Zagreb, 1997. 40. Koncepcija devetogodinjeg osnovnog obrazovanja i odgoja (radni tekst), Ministarstvo obrazovanja HNK, 2004. 41. Kovaevi, M.: Primijenjena psihologija: imbenici sredine i njihov utjecaj na usvajanje i razvoj jezika , 8. pp 151-158. Pregledni lanak, UDK 159. 922. 2., 1987. 42. Kreso, A.: Roditelji prvi uitelji rani odgoj, Step by step, Sarajevo, 1999. 43. LeCapitaine, J. E.: Schools As Developmental Clinics: Overcoming The Shadows Three Faces, Education Week - Summer Edition, USA, 1999. 44. Lillemyr, O. F.; Fagerli, O.: A Global Perspective on Early Childhood Care and Education: A Proposed Model , Action Research in Family and Early Childhood, UNESCO, 2001. 45. Meves, Ch.: Sudbina djece u naim rukama, Karitativni fond UPT, akovo, 2000. 46. Miel, K. : Ocjenjivanje na osnovu portfolija , Kreativni centar, Beograd, 2005. 47. Miles, T.R., & Miles, E.: Disleksija: Sto godina istraivanja i prakse, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999. 48. Mitrovi, M.: Mama i tata polaze u kolu, Kreativni centar, Beograd, 2000. 49. Moore, L.: Djeja enciklopedija prirode, Samobor, Zagreb, 1974. 286

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

50. Naguli, M.: Psihiki razvoj deteta, Kruevac, Via kola za obrazovanje vaspitaa predkolskih ustanova, 1998. 51. Nikoli, S.: Svijet djeje psihe, Prosvjeta, Zagreb, 1996. 52. Nil, S. A.: Slobodna djeca Samerhila, Logos-Art, Beograd, 1988. 53. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH , Slubeni glasnik BiH, 01.07.2003. 54. Pejak, V.: Psihologija saznavanja, Svjetlost - OOUR Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Sarajevo 1981. 55. Pedagoka enciklopedija 1 i 2 (u redakciji dr. N. Potkonjaka i dr. P. imlee), Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, kolska knjiga, Zagreb, Svjetlost, Sarajevo, 1989. 56. Pehar, L.: Doprinos Nikole Filipovia predkolskom odgoju ; Zbornik Pedagoko djelo prof. dr. Nikole Filipovia, Sarajevo, 2004. 57. Pehar, L.: Kuda vodi reforma?; Studensko glasilo, Mostar, 2004. 58. Pehar, L.: O potekoama djece (psihologija u razredu), Didaktiki putokazi 59. Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s potekoama u razvoju analiza sluaja, Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine, Zbornik radova, 2003. 60. Pehar, L.: Pedagoko-psiholoke implikacije reforme osnovnog obrazovanja, Suvremena pitanja br. 1, Matica hrvatska, Mostar, 2006. 61. Pehar, L.: Potrebe djece; Didaktiki putokazi, 2000. 62. Pehar, L.: Predkolske institucije u svjetlu inovacija , Didaktiki putokazi, 2000. 63. Pehar, L.: Predkolski odgoj i raniji polazak u kolu; Zbornik u povodu etrdeset godina Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, 2004. 64. Pehar, L.: Reforma koja ulazi na vrata kole, ali bez kucanja ; Didaktiki putokazi br. 30, Sarajevo, 12/2003., 2-7. 65. Pehar, L.: Reforma za ili protiv djece ; Prosvjetni list br. 034 , Sarajevo, 10/2003., 6-7. 66. Pehar, L.: Zlostavljana djeca; Zbornik, 2004. 67. Pehar, L.: Znaaj razvoja sposobnosti komunikacije kod djece i faktori koji je uvjetuju, Motrita, 2004. 68. Pehar Zvako, L.: Oduzeto djetinjstvo; Dom tampe, Zenica, 2000. 69. Pehar Zvako, L.: Razvojni problemi i vaspitanje predkolske djece ; Kultura, Beograd, 1990. 70. Phonological Sensitivity, and Memory Span: Major Factors in Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, Vol. 23, No. 5, pp. 235-237. 71. Posokhova, I.: Razvoj govora i prevencija govornih poremeaja u djece (Prirunik za roditelje), Ostvarenje, Zagreb, 1999. 72. Powel, D.: Families and Early Childhood Programs , NEFR, London, 1996.

287

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

73. Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli, Slubene novine Hercegovako-Neretvanskog kantona, br. 6, 22.12.2005. 74. Pravilnik o strunom usavravanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, strunih saradnika i vaspitaa , Slubeni glasnik Republike Srpske, br. 109., Banja Luka, 2004. 75. Prebeg-Vilke, M.: Vae dijete i jezik, kolska knjiga, Zagreb, 1991. 76. Predkolstvo u procesu demokratizacije u BiH , Zbornik radova sa Prve konferencije o predkolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000. 77. Report to the Storting no. 28: A National Strategy For Evaluation and Quality Development in Norwegian Schools, Ministry of Education of Norway, Oslo, 1999.; 2003. 78. Roberts, T.: Child Management in the Primary School , Unwin Education Books, London, 1983. 79. Rosi, V.; Zlokovi, J.: Prilozi obiteljskoj praksi, Grafftrade, Rijeka, 2002. 80. Shapiro, L. E.: Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta, Mozaik knjiga, Zagreb, 1998. 81. Skupina autora (et al.): Praenje i ocjenjivanje kolskog uspjeha, Zbornik radova sa struno-znanstvenog skupa, Hrvatski pedagokoknjievni zbor, Zagreb, 2002. 82. Slatina, M.: Od individue do linosti, Zenica, Dom tampe, 2006. 83. Spasojevi, P.: Mogunosti obuhvata estogodinjaka obaveznim kolovanjem u uslovima tranzicije i prilagoavanja sistema evropskim standardima, Novi Sad, 2005. 84. Stojakovi, P.: Kognitivni stilovi i stilovi uenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000. 85. Strategija reforme obrazovanja u BiH, Vijee za primjenu mirovnog sporazuma, Brisel, novembar, 2002. 86. Structures of the Education and Initial Training Systems in the Member States of the European Community , Eurydice, CEDEFOP, Brussels, 1995. 87. Suzi, N.: Pedagogija za XXI vijek, TT Centar, Banja Luka, 2005. 88. Suzi, N.: Promjene u sistemu obrazovanja; zablude i skretanja , Obrazovna tehnologija, 1-2, Beograd, 2003. 89. Terhart, E.: Metoda pouavanja i uenja, Educa, Zagreb, 2004. 90. Vasta, R.; Haith, M. M.; Miller, S. A.: Djeja psihologija, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1998. 91. Vladisavljevi, S.: Poremeaji govora u kolske i predkolske dece, Savez drutava defektologije Srbije, Beograd, 1977. 92. Vladisavljevi, S.: Poremeaji izgovora, Privredni pregled, Beograd, 1981. 93. Vuleti, D.: Govorni poremeaji Izgovor, kolska knjiga, Zagreb, 1987.

288

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

94. Winkel, R. i dr: Djeca koju je teko odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 95. Winnicott, E. W.: Dijete, obitelj i vanjski svijet, Naprijed, Zagreb, 1980. 96. Wood, D.: Kako djeca misle i ue, Educa, Zagreb, 1995. 97. Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo , Slubene novine Kantona Sarajevo, 22.02.2004. 98. Zarevski, P.: Struktura i priroda inteligencije , Naklada Slap, Jastrebarsko, 2001. 99. Zibar-Komarica, V.: Neuspjeh u koli, kolska knjiga, Zagreb, 1993.

289

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

VII. PRILOZI

290

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

291

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

UPITNIK
za ispitivanje stavova nastavnika o efektima reformskih promjena u koli Upitnik koji je pred Vama konstruisan je s namjerom da se ispitaju stavovi nastavnika o efektima reformskih promjena u koli. Prikupljeni podaci koristit e se prvenstveno u naune i praktine svrhe. Nakana mu je pomoi djelatnicima kole u procesu implementacije reforme. Molimo Vas da paljivo proitate pitanja i da na svako odgovorite iskreno. Na pitanja ete odgovarati tako to ete na predvieni nain (zaokruivanjem broja ili unoenjem znaka X) oznaiti onaj od ponuenih odgovora koji se najvie poklapa s Vaim miljenjem. Ispitavanje je anonimno i nema potrebe da se na upitniku potpisujete. Hvala na suradnji! 1. Mjesto _____________ 2. Kanton _____________ 3. S p o l: 1 enski 2 muki 4. Radni sta: 1 do 10 godina 2 11 20 godina 3 21 30 godina 4 preko 30 godina 5. Obrazovanje: 1. srednje 2. vie 3. visoko 6. Status u nastavi: 1 - nastavnik razredne nastave 2 - nastavnik predmetne nastave 3 - direktor (pedagog) 4 - roditelj 7. Molimo Vas da za svaku ponuenu tvrdnju stupanj slaganja oznaite sa X u odgovarajuoj koloni: Odgovori Uope Ne I slaem Slaem se slaem se i ne se T v r d nj e ne se slaem slaem se
1. Prija mi kad se u okruenju govori dobro o mojoj koli. 2. Ne osjeam se prihvaenim u kolektivu moje kole. 3. Uspjeh kole doivljavam kao da je moj osobni uspjeh. 4. Veina nastavnika snano je vezana za ovu kolu. 5. Rado bih preao u neku drugu kolu. 6. Neugodno se osjeam kada moja kola postie loe rezultate.

Potpuno se slaem

292

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

8. Koliko ste zadovoljni sljedeim stvarima i pojavama u koli (odgovor oznaite sa X u odgovarajuoj koloni): S t u p a nj z a d o v o lj s t v a Potpuno Uglavnom I jesam i Uglavnom sam sam nisam nisam zadovoljan zadovoljan zadovoljan zadovoljan Uope nisam zadovoljan

P o j a v e 1. Drutvenim tretmanom kole. 2. Opom situacijom u koli. 3. Ponaanjem menadmenta kole. 4. Meuljudskim odnosima u nastavnikom kolektivu. 5. Radnim navikama i kulturom ponaanja uenika. 6. Suradnjom sa roditeljima uenika.

9. Molimo Vas da stavljanjem znaka X u odgovarajuu kolonu date svoju procjenu o prisustvu navedenih osobina kod dananjih nastavnika:

Uestalost
O s o b i n e
Takvih je veoma mnogo (iznad 80%) Takvih je mnogo (6080%) Takvih je oko pola (40-60%) Takvih je malo (2040%) Takvih je veoma malo (ispod20%)

1. Nisu pristrani jednako se odnose prema svim uenicima. 2. Odgovorno su posveeni ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadataka. 3. Veoma su potovani. 4. S uvaavanjem se odnose prema uenicima. 5. Imaju srdaan i otvoren odnos prema drugima. 6. Emocionalno su stabilni, realni i duhoviti. 7. Osposobljeni su za uspjeno izvoenje nastave. 8. Imaju poeljne moralne vrline.

293

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice 10. Molimo Vas da za svaku ponuenu tvrdnju stupanj svog slaganja oznaite sa X. STUPANJ SLAGANJA I slaem se i ne slaem se Slaem se Ne slaem se TVRDNJE (OPENITO O REFORMI) Potpuno se slaem Uope se ne slaem 1

1. O reformi O.. smo dovoljno obavijeteni. 2. Polazak djece ranije u kolu (5,5 6 god.) smatram opravdanim i korisnim za djecu. 3. O reformi smo prvi put saznali putem TV. 4. Smatramo da su nam ovu reformu nametnuli stranci i nai politiari na silu. 5. Smatram da kola nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu. 6. Od ukupne reforme O.. oekujem veoma mnogo npr. u statusu zvanja nastavnika. 7. Smatram da e reforma oteati rad uenika i nastavnika u osnovnoj koli. 8. O reformskim promjenama u koli, ni prije ni poslije niko ne pita nastavnike za miljenje. 9. Smatram da su promjene u O.. nune i korisne za djecu, naroito na ranom uzrastu. 10. Suradnja roditelja i kole u svezi reforme je nedovoljna. 11. Smatram da se reforma politizira a zanemaruju sutinski problemi kole i uenika. 12. Smatram da nastavnici nisu dovoljno pripremljeni (educirani) za reformske promjene. 13. Vrata kole su uvijek otvorena roditeljima. 14. Komunikacija nastavnik roditelj nije zadovoljavajua. 15. Za reformu sam potpuno pripremljen putem seminara kojih je bilo dovoljno zadnje 3 g. 16. Uitelj je odgovoran za uspjeh reforme. 17. Postojei nain edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji je veoma dobar. 18. Suraujem sa predkolskim ustanovama. 19. Pojedina djeca u razredu mi predstavljaju veliki problem i ometaju rad u velikoj grupi. 20. U radu mi pomae pedagog/psiholog. 21. U radu mi pomae direktor. 22. U radu ne pomau prosvjetni savjetnici i PPZ. 23. Preoptereen sam radom u koli. 24. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma komplicirano i oteava rad uitelja. 25. Smatram da djeca od 5,5 godina nisu zrela za kolu. 26. Uspjeh u svom radu ocijenio bih ocjenom:

294

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

RE C E NZIJE

295

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Prof. dr. Mladen Bevanda, Filozofski Fakultet, Sarajevo U Bosni i Hercegovini je nakon rata 1992-1995. godine osjetan, primjetan manjak znanstveno istraivakih radova s podruja pedagogije i psihologije. Nestala je i infrastruktura instituti, zavodi, centri, - gdje su se inicirala, stimulirala i provodila empirijska istraivanja, (prouavanja), radi stjecanja novih znanja i spoznaja. Zbog nedostatka financijskih sredstava znanstveno- istraivaki rad je i na fakultetima u drugom planu, da ne kaemo, zanemaren je. Istodobno, drava je u tranziciji, suoena je sa brojnim promjenama u svim podrujima ivota. Jedno od bitnih pitanja je i promjena, reformiranje obrazovanja na svim stupnjevima kolovanja. Sve ove prijeko potrebne inovacije bilo je nuno utemeljiti i na znanstveno istraivakim matricama. Naroito je osjetljiva i kompleksna reforma obrazovanja. U svezi s tim bili su nuni istraivaki radovi, ira i dublja prouavanja. Stoga je studija prof. dr. Lidije Pehar pravi dar strunoj, znanstvenoj javnosti, svima onima koji se na neposredan ili posredan nain zanimaju odgojno -obrazovnim radom a posebice korisna, promicateljima i provoditeljima reformskih intencija . Ovo je prvorazredan ekspertski rad, konkretan doprinos izradi metodologije reforme obrazovanja. Istraivanje je koncipirano kao direktan doprinos izmjeni stanja u kojem se nalazi prije svega osnovna kola u nametnutoj reformi. Autorica je pune tri godine pratila pripreme i prve korake provedbe reforme osnovne kole u ulozi neposrednog promatraa, istraivaa i profesora. Djelovala je po naelu to blie ivotu, podacima, to blie istini. Rad tvore sljedei dijelovi: Uvod, Teorijski okvir istraivanja, Metodologija, Rezultati i interpretacija, Zakljuno razmatranje. Bibliografija je reprezentativna, briljivo odabrana. Naposljetku tu su i prikladni prilozi. Reforma obrazovanja a posebice polazak djece sa est godina u kolu je aktualan, struni, drutveni, ali i znanstveni problem. U javnosti je reforma potakla brojne komentare, rasprave, ula su se razliita stajalita. U studiji je pokazano da reforma kao takva uope nije sporna, nije upitan ni raniji upis djece u kolu. Ono to je problem je na koji su nain obavljene pripreme za ovu tako odgovornu i sloenu zadau. Istraivanje je potvrdilo da su nametnute reforme osuene na propast, neuspjeh. Uostalom ovo su dokazale jo neke recentne studije u svijetu. Takoer bez konkretnog sudjelovanja nastavnika u realizaciji reforme, ne moe se oekivati njen uspjeh. Autorica je svoj metodoloki instrumentarij usmjerila kako bi provjerila ove i jo mnoge druge relevantne unutarnje i vanjske faktore koji utjeu na 296

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

uspjeh reforme. Uzorak istraivanja ine 920 nastavnika osnovne kole. Ispitala je i stotinjak: direktora, savjetnika u PPZ i Ministarstvu diljem BiH. Od istraivakih metoda autorica je koristila: teorijsku analizu, Servey metod i metodu promatranja u sklopu akcionog istraivanja koje je realizirala pune tri kolske godine. Instrumenti za prikupljanje podataka su: skale stavova (za nastavnike, roditelje, savjetnike, direktore), direktni intervju za savjetnike, ministre prosvjete, te portfolije djece. Prof. dr. L. Pehar je precizno i odgovorno artikulirala cilj i zadatke istraivanja. Postavila je etiri glavne hipoteze istraivanja a posebno bih elio istaknuti onu da kola nije bila pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija nastavnika, materijalno financijske mogunosti, menadment kole) za implementaciju reforme. Tu su dakako i druge hipoteze koje je studija utvrdila i razmatrala. Veliki je raskorak izmeu proklamiranog i zbiljskog stanja u praksi. Mnogi se meutim zadovoljavaju proklamacijama, verbalnim frazama, a ne uvidom u pravo stanje. Ova studija na sreu, upravo kritiki analizira stanje u praksi, prouava pripreme za reformu i njene refleksije u konkretnoj zbilji. Rezultati ovog rada su aplikativni, upotrebljivi su odmah. Autorica je ponudila metodologiju reforme ili hipotetski konstrukt aktivnosti i akcija, djelovanja. Izmeu ostalih aktivnosti, s tim u svezi, nuno je prije svega snimiti, prouiti stanje na terenu. Nakon kritikog prouavanja postojeeg stanja, pravi se prijedlog, projekcije rjeenja (zakoni, organizacijska rjeenja, kadrovi, materijalno financijska sredstva, nastavna tehnologija i sl. Naravno predoena su i iskustva drugih zemalja. Nakon toga slijedi rasprava u kolama i drugim obrazovnim institucijama, organiziranje znanstvenih skupova, savjetovanja, seminara, okruglih stolova i sl. Naposljetku, sustavno se promatraju, kritiki analiziraju uinci novih mjera, reformskih intencija. Na temelju takvih struno znanstvenih matrica mogue su korekcije, otklanjanje slabosti i s druge strane afirmiranje pozitivnih iskustava. Ova je knjiga namijenjena velikom broju korisnika: nastavnicima, direktorima, pedagozima, studentima, psiholozima, roditeljima, ali i svima onima koji se bave politikom obrazovanja, koji posredno ili neposredno rade na kreiranju reforme obrazovanja, koji prate njene rezultate, oslukuju reakcije kole, nastavnika, direktora, roditelja,... Knjiga e dobro doi i onima koji poduzimaju empirijska istraivanja, jer metodologija koja je primijenjena moe itekako koristiti u koncipiranju istraivanja drutvenih pojava i to ne samo u obrazovanju, kolstvu. Naposljetku osim znanstvene vrijednosti knjiga ima i onu praktinu relevantnost jer su rezultati veoma aktualni i akutni, precizirani su jasno i razumljivo, otvaraju i nude prijedloge za daljnja istraivanja. Ovu knjigu, studiju, svesrdno preporuujemo za tiskanje kako bi to prije ugledala svjetlo dana, postala dostupna i korisna.

297

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

REFORMA KOLSTVA JE STRUNO I ZNANSTVENO PITANJE75 Ovo je koliko znam prvi put da Ministarstvo za prosvjetu, kao koordinator rada upanijskih ministarstava, poziva i profesore s Odsjeka za pedagogiju za sudjelovanje u razmatranju ovako vanih pa i osjetljivih pitanja. Premda ovaj poziv dolazi post festum, razumijevam ga kao poziv na suradnju ali i novi odnos naspram domaim znanstvenim institucijama, uope domaoj struci u ovom tako vanom drutvenom podruju. Podsjetio bih da Odsjek djeluje, evo, ve punih etrdeset godina i da je na njemu diplomiralo 1560 studenata, magisterij steklo oko devedeset kandidata, a 45 obranilo doktorsku disertaciju. Danas se na dvadesetak pedagokih disciplina studenti upoznaju s iskustvima u svijetu glede kolstva, sa suvremenim tendencijama u obrazovanju kao i oblicima, metodama nastavnog rada, pedagokim standardima, organizaciji nastave, vrednovanju i praenju rada, provjeravanjem i ocjenjivanjem uenika, pouavanja za kolski sustav, koncepcije, reformska iskustva u svijetu poloaj uenika, odnos uenik nastavnik, upravljanje i rukovoenje kolom, strune slube u koli kao i mnoga druga pitanja koja pokree i ovaj bijeli papir. Da smo suraivali mogli smo predloiti 5-6 iznimno dobrih diplomiranih studenata, ili onih koji ve rade koji su se mogli ukljuiti u ove reformske projekte. Bilo bi uinkovitije da su se ohrabrivali i stimulirali mladi ljudi na ovim projektima a ne oni koji ve imaju dva tri radna mjesta pa su na ovim odgovornim zadacima radili vie uzgredno. Oni koji bi zadovoljili mogli su se uposliti u koli, u prosvjetno-pedagokoj slubi, u medijima i sl. Mogla se izdvojiti i poneka stipendija za poslijediplomski studij. Mogli smo zajedniki organizirati i poslijediplomski studij koji bi se bavio ovom kao i sloenom problematikom. Podsjetio bih da smo upravo zavrili meunarodni poslijediplomski studij o obrazovanju uenika s posebnim potrebama, a koliko je studij bio uspjean pokazuje i zainteresiranost stranog partnera za nastavkom suradnje. Inae malo je financijske potpore projektima iz prosvjete, iz odgoja i obrazovanja a nema ni afirmiranih projekata koji bi okupili, angairali znanstvenike u cilju istraivanja problema s kojima se susreu kreatori reforme. Nedovoljno se pie o bitnim problemima kolstva. Ne afirmiraju se pozitivna iskustva pojedinih kola i lokalnih sredina kao ni oni nastavnici koji usprkos svemu i dalje rade predano s entuzijazmom i postiu zavidne rezultate. Ako smo dobili ovaj materijal poetinog i mistinog naziva Bijeli papir treba onda rei o njegovom sadraju, idejama, koncepciji. No prije toga elim podsjetiti na neke injenice: Izostavlja se istaknuti da je u BiH jo uvijek mnogo neupuenih, obuhvat djece predkolskim odgojem gotovo je zanemarljiv, da je nazaposlenost velika, industrija nerazvijena, za obrazovanje se iz bruto drutvenog
Izlaganje prof. dr. Mladena Bevande u svezi reforme osnovne kole, Sarajevo 2004. godine.
75

298

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

proizvoda izdvajaju veoma skromna sredstva u odnosu na zemlje Europske unije. Status nastavnika je nepovoljan a plae su im preskromne i neredovne. Oprema kola, materijalna strana uope je zabrinjavajua, optereenost nastavnika i uenika je suvie velika prekomjerna. U kolske knjinice, u opremu u koli gotovo se nita ne ulae. Nema sredstava za struno usavravanje nastavnika, a tu su i mnogi drugi problemi koji pritiu obrazovanje na svim stupnjevima danas. To su pomale stvari, a postoji tek fraza, a malo je argumentirane razborite borbe za bolji poloaj kolstva, odgoja i obrazovanja. Bijeli papir se mogao i morao strunije, metodoloki utemeljenije, preglednije i jasnije uraditi. Oigledno je na njemu radilo vie pojedinanih grupa a nije izvrena konana redakcija jer ne bi se poneki dijelovi, pa ak i cijele stranice ponavljale. Npr., ta je na str. 18. i 19. nalazi se expressis verbis doslovno na str. 57. Ili na str. 11. i 12. to i na str. 32. Dalje na str. 16. i 17. to i na str. 47. Ima toga jo ali neu vie ulaziti u to. Znakovita je, govorilo se o reformi kolstva, a nigdje se izrijekom ne spominje odgoj, odgajanje. Materijal je dakle nesreen, konfuzan, razvuen, zasnovan na normi i normiranju pa se doima kao zbirka zahtjeva, zapovijedi, naredba, obuka, propisa koji se imaju izvriti u odreenom vremenu. Slobodan sam stoga predloiti da se ovaj materijal metodoloki utemelji i naini preglednim a time i znaajno skrati. Prava je teta to nije bio na javnoj raspravi, to se mnogi znanstvenici nisu upoznali s ovim odredbama i imali mogunost dati soje prijedloge, sugestije, prosudbe, kritike dobronamjerne dakako. Bilo je nuno prirediti struno znanstvenu analizu postojeeg stanja i konkretno identificirati, utvrditi sve probleme u osnovnom kolstvu, ali i staknuti ono to je dobro, to je praksa u ovih 1012 godina prihvatila. Potom je trebalo uraditi koncepciju sustava i artikulirati prioritete preobraaja odgoja i obrazovanja. Naravno podrazumijeva se konsultiranje i upoznavanje iskustava drugih slinih zemalja u Europi, u susjedstvu prije svega, oslanjanje na rjeenja koja su provjerena. Oekivao sam stoga u ovakvom materijalu mnoge pokazatelje, iskustva, drugih europskih zemalja. Mnogo se govori o autonomiji kole, o decentralizaciji a nigdje se ne radi to kole kau u svezi s tim. Takoer na treba podsjeati nastavnici e najneposrednije realizirati, proraditi reformske intencije a nema ni njihovog miljenja, prijedloga. Roditelji i lokalna zajednica u svijetu sve vie utjeu na oblikovanje programa osnovne kole a ovdje se o tome ne govori, ne podastiru se njihove objektivnije kritike, sugestije. U naim kolama rade i veoma struni nastavnici, sposobni ravnatelji kola, a tu su i veoma zainteresirani roditelji, pa se morao uti i njihov glas, njihove primjedbe. Preobrazba odgoja i obrazovanja provodi se dakle odozgo umjesto da se bar istodobno pokreu inicijative, prijedlozi iznutra, iz kola, od nastavnika kada se ve govori o strunoj autonomiji kole. Stoga je u prioritetima i trebalo utvrditi to je to unutarnja a to vanjska strana reforme. Ako su se autori ovog materijala koristili knjigom Uenje blago u nama onda su trebali kao laitmotiv misao vodilju uzeti iz te knjige i slijedee: 299

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Pokuaji nametanja obrazovnih reformi odozgo, ili izvana, oito su propali. Zemlje u kojima je taj proces doivio razmjeran uspjeh su one koje su osigurale odlunu potporu lokalnih zajednica, roditelja i nastavnika, kao i trajni dijalog i razliite oblike vanjske financijske, tehnike ili strune pomoi. Oito je da lokalna zajednica igra odluujuu ulogu u bilo kojoj uspjenoj reformskoj strategiji.76 Ne potiu se ni akcijska istraivanja premda u materijalu stoji da se i dobronamjerne promjene mogu pretvoriti u svoju suprotnost ako nisu teorijski zasnovane i ispitane na manjem reprezentativnom uzorku, te provjerene u drugim dravama slinih socijalnih i kulturnih okolnosti. 77 Ovako sloen projekt zahtijeva da se prije svega osposobe zavodi za kolstvo odnosno prosvjetnopedagoki zavodi, za struno-savjetodavni rad, istraivanje, vrednovanje i evaluaciju u kolstvu. Najlake je napisati ove potrebe, norme, odredbe, propise i deskriptivno nabrojati to treba. Pitanje je meutim kako, s ime, kada. Trebalo je na temelju strune argumentacije i relevantnih parametara utvrditi i predoiti to ometa, to su zapreke ostvarivanju boljeg odgojnoobrazovnog rada naih kola danas. Na osnovi takve analize lake bi se odredio smjer promjena i optikulirala vizija razvoja sustava odgoja i obrazovanja. Nema uope dvojbe treba li ili ne potpunija preobrazba sustava odgoja i obrazovanja. Treba, premda se ona na neki nain ostvaruje kontinuirano od 1990. god. Trebaju li djeca poi u kolu sa est godina takoer se ne postavlja pitanje, ali to je trebalo znatno bolje pripremiti pa tek onda realizirati. Podsjeam da je jo u 17. stoljeu Komenski zagovarao upis u kolu sa est godina. U Europi, izuzme li se Italija, sve zemlje imaju obveznu osnovnu kolu devet, deset pa i jedanaest i dvanaest godina. Devet godina imaju Danska, Irska, Grka, Portugal. Ovaj model koji se predlae i elaborira u Bijelom papiru izraen je po uzoru na Sloveniju. Ali Slovenija se vie godina pripremala za prelazak na devetogodinju kolu. Jedne godine je eksperimentalno bilo obuhvaeno samo 10 posto kola, druge godine 25 posto a tek tree godine prelo se na sve kole. I ne zaboravimo u Sloveniji je 62 posto djece obuhvaeno predkolskim ustanovama. Razvijeno je etrdesetak izbornih programa i jo mnogo mnogo toga u korist Slovenije a da se i ne govori o izdvajanju za kolstvo. Republika Hrvatska ve desetak godina gradi viziju svog osnovnokolskog sustava. Kaem odluku je lako nametnuti ali tko e odgovarati za posljedice koje e prouzroiti ako nije dobro pripremljena, osmiljena. I vrapci znaju da su uenici ve sada preoptereeni, da je na djelu pretjerana predmetna rascjepkanost ali se i pored toga ugovaraju novi nastavni predmeti, uenici se jo vie optereuju. U minimalnom vremenu bilo je vie reformskih pokuaja, a negativne posljedice od voluntaristikih rjeanja jo se osjeaju. Stoga ne bi trebalo svako podruje definirati nastavnim predmetom jer se sadraji mogu prenijeti uenicima i na druge naine. Zar je nuno demokraciju, ljudska prava, kulturu religija uokviriti u poseban nastavni predmet? Koliko kota jedan takav predmet? Nastavni udbenik, prirunici, i drugo? A zato? Sve
76 77

Delors, J.: Uenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998., str. 30.

Ibid., str. 24.

300

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

preko lea uenika. Umjesto toga korisnije je izgraivati informatiku kulturu uenika, ekoloku, zdravstvenu, uiti jezike, ili te novce usmjeriti na stomatoloku slubu u kolama. Ovi e predmeti doivjeti sudbinu marksizma, samoupravljanja, drutvenog i moralnog odgoja, seksualnog odgoja i sl. Najbolje je rjeenje da se koli i roditeljima ponudi mogunost izbora a ne nikako nametati ovaj predmet. U svakom sluaju, u BiH trebaju zahtjevne kvalitetne kole jer ona ve posjeduje one elitne. Ako se sa kole skida hipoteka enciklopedizma ne smije se program odvie reducirati, ne smije se stvarati praznina u zahtjevima za kvalitetom, ne treba poputati jer osnovna obvezna temeljna kola ostavlja trajan biljeg, osnova je za dalje kolovanje, za samoobrazovanje a esto i za uposlenje. To je kako mnogi kau putovnica za ivot. Temeljno obrazovanje vano je prioritetno pitanje u svim zemljama i treba mu prilaziti odgovorno, struno, uz pomo znanosti i sa to vie zainteresiranih subjekata.

301

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Prof. dr. Emil Kamenov, ef Katedre Filozofski fakultet, Novi Sad Rukopis sadri 273 strana. Rad sainjavaju sledei delovi: Uvod, Teorijski okvir istraivanja, Metodologija, Rezultati i interpretacija, Zakljuno razmatranje, Bibliografija i Prilozi. Dau poseban osvrt na kvalitativnu i kvantitativnu analizu rezultata, koje je autorica predoila u ovom nauno vrednom rukopisu. Polazak estogodinjaka u kolu pretstavlja znaajan reformski zahvat imajui u vidu psihofizioloke karakteristike tog uzrasta (ogroman znaaj ranog uenja) i nau tradiciju po kojoj su do sada u Bosni i Hercegovini u kolu polazili sedmogodinjaci, a vapitno obrazovni program u koli naravno realizirali uitelji, osposobljeni za rad s tim uzrastom iako su metode rada bile uglavnom osloboene igre ime je ve u prvom razredu dril uzimao primat u radu mnogih nastavnika. Budui da je nauno poznata injenica da je rad s najmlaima najkompleksniji i najodgovorniji, da ostavlja dalekosene posledice, ovaj problem koji je istraila autorica bavei se upravo time (moguim psiho pedagokim posledicama reforme po decu). utati na ovakve injenice jo samo mogu oni koji ne razmiljaju o odgovornosti za poinjeno i koji uporno u svojim foteljama misle da mogu donositi odluke i zakone o sudbini osnovne kole a da o razvoju dece i uiteljskoj ulozi ne znaju gotovo nita. Ono to stoji u Dokumentu o reformi - lik nastavnika, ta bi sve on trebao da ume, zna i ima, tera nas da se zapitamo je li to SUPERMEN ILI OVEK?. Govori se o formi i fasadi deavanja a sutina se zaboravlja: ko, kako, gde, ime e realizovati reformu a da rtve ne budu deca. Predkolski uzrast je period u kome se postavljaju temelji celokupne linosti. Propusti koji se tada poine ne mogu se nadoknaditi i esto ostavljaju posledice u funkcionisanju odrasle linosti, a njihova kompenzacija zahteva terapiju. Drava je DUNA da nadoknadi deci ono to im roditelji ne mogu pruiti, pre svega odgovoran vaspitno-obrazovni sistem. Ukoliko to ne uini izgubie se znaajan razvojni potencijal nacije jer deca jesu naa budunost i investicija koja nikada ne moe da promai. Reforma se provodi s najboljim namerama da bi se sustav vaspitno obrazovnog rada pribliio evropskim standardima obrazovanja. Poznata je injenica da svaka reforma sa sobom nosi i odreene rizike zbog ega bi nuni pratitelj svake reforme morala biti njena evaluacija. Na osnovu te evaluacije je nakon toga mogue poboljati reformske zahvate i izbei eventualne negativne efekte (o kojima upravo govori autorica), koji se javljaju. Upravo ovakve evaluacije prihvatila se prof. Lidija Pehar i naunom metodologijom ispitala zbivanja u praksi (koli pre svega). Stavila je u prvi 302

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

plan socijalne, psiholoke i pedagoke pretpostavke implementacije reforme osnovne kole. Rukopis koji je priredila zahtevao je izradu srazmerno originalne metodologije, kojom je na nauno korektan i uinkovit nain pune tri godine sagledavana reforma (od pripreme, uvoenja, edukacije) do primene direktno u praksi tj. pre svega tekoe kroz koje prolaze nastavnici i mogue posledice neadekvatnog rada po decu najmlaeg kolskog uzrasta. Ove posledice su zatim vrednovane u svetlu savremene pedagogije kakva se razvija u Bosni i Hercegovini, o kojoj pie autorica uporeujui sa zbivanjima u Evropi (pre svega u razvijenim zemljama). Pored unutranjih i spoljanjih faktora koji utiu na uspeh reforme utvreni su i uslovi od kojih direktno ili indirektno zavisi uspeh reforme, pre svega materijalni uslovi, pedagoko osposobljavanje nastavnog osoblja za implementaciju reformskih ciljeva koji su zadati u Dokumentu o reformi koji je serviran koli. Istraivanjem je utvreno da postoji znatna nepodudarnost izmeu namera, na kojima se bazira reforma i njihovog stvarnog provoenja (ostvarivanja) u praksi. Ustanovljeni su i razlozi zato se to desilo, od kojih se polo prilikom predlaganja niza mera za svojevrsnu REFORMU REFORME i doslednije ostvarivanje njenih ciljeva. Predlozi koji su dati zasnovani su na veoma obimnom empirijskom istraivanju koje je priredila autorica: nastavnika, direktora, roditelja, dece, prosvetnih vlasti. To je ujedno i garancija da e se, ukoliko predlozi budu prihvaeni i primenjeni u praksi postii novi kvalitet u reformi sistema vaspitanja i obrazovanja. Pored velike praktine koristi velika je vrednost ovog istraivanja jer utvruje zakonitosti psihologije i pedagogije koje same po sebi pretstavljaju doprinos ovim naukama i imaju vrednost kao orijentir za sve budue reforme. To treba imati na umu prilikom reformisanja predkolskog vaspitanja kao i unoenja inovacija u sistem srednjokolskog i visokokolskog obrazovanja. Posebno bih istaknuo preporuku po kojoj vaspitno obrazovni rad sa estogodinjacima treba da bude blii radu u DEIJEM VRTIU nego u koli, a rad uitelja sliniji radu vaspitaa (odgajatelja). U tom smislu treba preduzeti sveobuhvatnu edukaciju uiteljskog kadra kako onih koji su jo na Akademiji tako i onih koji su u praksi krae ili due vreme. Uz to je veoma bitno da im se obezbede uslovi kao u vrtiima i igraonicama. Isto tako sadraj i poruke knjige o kojoj je re treba to pre u to veoj meri POPULARIZIRATI, imajui u vidu njihovu veliku naunu, teoretsku i praktinu vrednost. Zbog svega navedenog rukopis pretstavlja dragocenost i vrednost te najtoplije preporuujem da se TAMPA i ugleda svetlo dana, kako bi doao u ruke brojnih korisnika (nastavnika, odgajatelja, savjetnika, pegagoga, psihologa, prosvjetnih vlasti).

303

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

304

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Prof dr. Jasna Bajraktarevi Filozofski fakultet, Sarajevo Iz datog rukopisa posebno bih izdvojila poglavlje koje se odnosi na Rezultate empirijskog istraivanja i Zakljuke. Autorica ih je grupirala u pet istraivakih zadataka: - socijalni i organizacioni uslovi (kao karakteristike drutva i karakteristike kole) koji vre socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj linih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta linosti ) uenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba drutva (prije svega na liniji njegovog drutveno-ekonomskog i kulturnog razvoja); socijalno-psiholoka obiljeja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija), utiu na implementaciju reforme koju je trebalo pokrenuti najprije u glavama prosvjetnih radnika; kola nije pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija uitelja, materijalne mogunosti, menadment) za implementaciju reforme; - stavovi uitelja, direktora, savjetnika i ministara odgovornih za reformu su podijeljeni; portfoliji djece, metode i sredstva rada, nain ocjenjivanja, praeni etiri kolske godine (od 2003 do 2006) ukazuju na brojne probleme implementacije reforme. Autorica je utvrdila da reforma ima svoju metodologiju da nije bilo potrebno nita izmiljati ili otkrivati toplu vodu. Profesorica Lidija Pehar takoer naglaava da je cilj nastavnog procesa razvoj linosti i individualnosti djeteta , u kome se koriste aktivne metode uenja, uenik postaje aktivni istraiva, iskra radoznalosti se stalno potie kod uenika i to kroz djeju igru kao glavnu metodu i sredstvo uenja , potie se intrinzina motivacija djeteta, panja se posveuje cjelovitom razvoju linosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i fizikom , uvaavaju se potrebe i mogunosti uenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj linosti, motiviranost. Uz ova i mnoga druga pitanja autorica je otvorila dileme: postoje li standardi rada sa najmlaima, jesu li mogue posljedice (psiholoke prije svega) upisa petoipo -estogodinjaka u osnovnu kolu, kako pojaati (potpuno zanemaren na marginama drutva ostavljen) segment predkolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za kolu ,kako utvrditi spremnost (zrelost) estogodinjaka za polazak u kolu i koji PSIHOLOKI instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost. Autorica naglaava da je teko sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na potekoe u radu sa kojima se svakodnevno susreu a koje niko ne eli sagledati ili uraditi superviziju. Dala je kvantitativne pokazatelje i ukazala koje se stvari moraju mijenjati na irem drutvenom planu u implementaciji reforme: drutvo mora razvijati svijest o: znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i 305

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

obrazovanju uopte, namjenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadanjim stanjem provedbe reforme. Dr. Pehar naglaava, kako nauka i praksa pokazuju, da e se ljudi vie angaovati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao to e tee prihvatati stvari i pojave koje su nove i ine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima samima. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju, istie autorica. Prof. Lidija Pehar naglaava kako je vidljivo da su zaposleni u koli znaajno nezadovoljni irim socijalnim uslovima (optim drutvenim tretmanom, optom situacijom u koli, ponaanjem menadmenta kole) nego onim neposrednijim socijalnim uslovima za ivot i rad u koli (ponaanjem kolega, kulturom i navikama uenika, te saradnjom sa roditeljima). Dokazala je da u izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremeaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe (:da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi,da se drue i sarauju sa kolegama, da se kreu u krugu optimistiki raspoloenih mladih ljudi, da rado komuniciraju sa roditeljima), tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala uenika ). Time je pokazala da se nastavnici kao linosti identifikuju sa savremenom kolom, odnosno da su joj intenzivno posveeni usprkos oteanim uslovima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podrci drutva koje esto lije licemjerne suze za djecom a praktino ini premalo za njih. Utvrdila je kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom i, duim radnim staom i iz manjeg mjesta spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformisanja kole. I na kraju autorica nudi mogue prijedloge rjeavanja problema do kojih je dola istraivanjem i koji se mogu uoiti kako u radu tako i u zakljucima. Od brojnih zakljuaka izdvojiu jedan a to je problem kako dobijene podatke praktino iskoristiti: ta mijenjati, gdje poeti, kako angaovati ljude i slino, da ovo empirijsko istraivanje ima funkciju anketnog feedback prouavanja, odnosno prouavanja uvoenjem promjena povratnom razmjenom informacija. Ovo to je uradila je prvi korak (ispitala, prikazala i protumaila stavove nastavnika, direktora i savjetnika, o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je zapoela). Uz to je ponudila jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo potovati i primijeniti: Kroz pet glavnih istraivakih zadataka prezentirala je koji su socijalni i organizacioni uslovi (kao karakteristike drutva i karakteristike kole) koji vre socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj linih potencijala 306

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

(sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta linosti ) uenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba drutva socijalno-psiholoka obiljeja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija), koji utiu na implementaciju reforme, a koju je trebalo pokrenuti najprije u glavama prosvjetnih radnika. Na osnovu svega to je napisano na prethodnim stranicama toplo preporuujem knjigu za tampanje jer e imati viestruku korist za nastavnike, psihologe, pedagoge, direktore, roditelje, javno mnenje.

IVOTOPIS
Lidija Pehar roena u Sarajevu 09. 09. 1962. godine. Nakon zavrene osnovne kole i gimnazije studirala na Filozofskom fakultetu u Sarajevu na studijskoj grupi Pedagogija-Psihologija i diplomirala 1985. godine prije predvienog vremena od 4 godine. Tijekom studiranja dodijeljene su joj slijedee nagrade: - najbolji student Filozofskog fakulteta, - pet diploma rektorata Univerziteta u Sarajevu za iznadprosjean uspjeh na studiju Postdiplomski studij iz Psihologije zavrila u Sarajevu, poloivi kompletnu razliku ispita iz iste psihologije i uspjeno 1989. godine obranila magistarsku tezu pod naslovom Socio-psiholoki i pedagoki aspekti slobodnog vremena mladih, te tako stekla diplomu magistra psiholokih znanosti. Na istom fakultetu 1990. godine obranila je doktorsku disertaciju pod naslovom Razvojni problemi i odgoj djece predkolske dobi i tako stekla doktorat pedagokih znanosti. 2006. godine, u listopadu, obranila je drugi doktorat. Ovaj put iz psiholokih znanosti, pod naslovom Socijalno-psiholoke implikacije implementacije reforme osnovne kole. Radni i stvaralaki opus usmjerava na podruja: Predkolske pedagogije, Razvojne psihologije, Specijalne pedagogije, Psihoterapije, Socijalne psihologije, Pedagoke psihologije, Metodologije znanstvenog istraivanja sa statistikom, o emu je objavila desetine lanaka, osvrta, studija u razliitim asopisima i znanstvenim glasilima (ukupno stotinjak). Navedene predmete je realizirala poevi od izbora u zvanje docenta 1990. godine na Univerzitetu u Sarajevu, Hamburgu, Univerzitet Damttor (tu je predavala Razvojnu psihologiju sa akcentom na terapeutski rad sa izbjeglikom djecom iz BiH, na Odjelu za psihologiju). Krajem 1992. godine nostrificirane su joj, u Hamburgu, diplome magistra i doktora znanosti. 307

Reforma osnovne kole Psiholoke implikacije - posljedice

Od 1996. godine do danas predaje ve spomenute predmete, s tim da Razvojnu i Opu psihologiju predaje na Pedagokoj akademiji i Prirodnomatematikom fakultetu Univerziteta u Sarajevu ovu kolsku godinu Objavila je 4 autorske knjige, od kojih su tri univerzitetski udbenici: 1. Razvojni problemi i vaspitanje predkolske djece , Kultura, Beograd, 1990.god. 2. Auf 12 Uhr wird euch der Krieg erklrt Fibre, Dortmund, 1998.god. 3. Oduzeto djetinjstvo, Dom tampe, Zenica, 2000.god. 4. Slobodno vrijeme mladih ili..., Dom tampe, Zenica, 2003.god. Na Filozofskom fakultetu u Sarajevu birana je u sva zvanja: od asistenta pripravnika, 1985. godine, do redovite profesorice, 13. 07. 2004. godine. Bila je mentor za brojne magistarske i doktorske disertacije. Kao predava gostovala je u zemlji i inozemstvu. Sudjelovala je kao predava na naim i meunarodnim postdiplomskim studijama, te brojnim seminarima, okruglim stolovima, znanstvenim skupovima, istraivakim projektima. Teno govori engleski i njemaki jezik. Obavljala funkcije efa Odsjeka i Prodekana za nastavu.

308