PROGRAMA MAGSTER EN PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Asignatura: Teora Curricular Prof. M. Isabel Cofr M.

GLOSARIO (Martiniano Romn Prez, 2005) CONCEPTOS BSICOS PARA LA COMPRENSIN DE LA ESCUELA Y EL CURRICULUM EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1. ACTITUDES: Una actitud es una predisposicin estable hacia... Los componentes bsicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y comportamentales o de conducta. El componente fundamental de una actitud es afectivo. Las actitudes se desarrollan en el aula, sobre todo, por mtodos de aprendizaje (formas de hacer) y conductas prcticas. Las normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son subsidiarios de los mtodos de aprendizaje o formas de hacer. 2. APRENDER A APRENDER: Aprender a aprender implica ensear a aprender (ensear a pensar) desarrollando capacidades y destrezas. Las capacidades se pueden desarrollar por medio de contenidos escolares (formas de saber conceptual) o programas libres de contenido (dibujos, grficos, ilustraciones,...). En el aprender a aprender, las actividades se orientan al desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Aprender a desaprender En la Escuela Clsica el aprender a aprender implica el uso adecuado de trucos, artificios o tcnicas de estudio para aprender contenidos (stos de hecho actan como fines). En la Escuela Activa, el aprender a aprender implica aprender formas de hacer (mtodos) (stos de hecho actan como fines). En ambos casos, para entender los nuevos modelos de aprender a aprender es necesario desaprender. El aprender a aprender, en el marco de la sociedad del conocimiento y del paradigma sociocognitivo, parte de este supuesto: contenidos (formas de saber) y mtodos de aprendizaje (formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades - destrezas (objetivos cognitivos) y valores - actitudes (objetivos afectivos). Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas (actividades orientadas al desarrollo de capacidades y valores) y modelos conceptuales (arquitectura del conocimiento). Desde esta perspectiva el profesor acta como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento.

3. APRENDIZAJE-ENSEANZA: La Escuela Clsica (tradicional) y la Escuela Activa estn centradas en un modelo de enseanza-aprendizaje, donde lo importante es la enseanza y el aprendizaje (modelo de caja negra) es un problema del alumno. El profesor ensea mtodos (Escuela Activa) o contenidos (Escuela Clsica) sin preocuparse de cmo aprende el que aprende. Si se preocupa, es slo de manera intuitiva y no de manera sistemtica. En cambio, en el modelo de aprendizaje-enseanza se parte de cmo aprende el que aprende (capacidades y valores del aprendiz) para luego desarrollarlos por medio de la enseanza de contenidos (formas de saber) y mtodos de aprendizaje (formas de hacer). La enseanza se subordina al aprendizaje. Este modelo se apoya en el paradigma sociocognitivo y es propio de la sociedad del conocimiento. El profesor acta como mediador del aprendizaje. 4. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO: Significa que el alumno como aprendiz es constructor y la causa principal de su propio aprendizaje. Surge al contraponer los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que me aporta la ciencia y la inteligencia (constructivismo) y viceversa (reconstructivismo). No debe confundirse con la metodologa activa. El aprendizaje constructivo afecta Sobre todo a los mtodos o formas de hacer en el aula. Un elemento importante del mismo es el conflicto cognitivo, que surge al contraponer los nuevos conceptos que el alumno aprende con los conceptos y experiencias que el alumno posee. Aqu la evaluacin inicial (diagnstica) es imprescindible al identificar los conceptos previos del aprendiz. 5. APRENDIZAJE MEDIADO: Surge a partir del profesor mediador del aprendizaje. Los modelos de profesor explicador de la Escuela Clsica (tradicional) y animador sociocultural de la Escuela Activa son insuficientes. El profesor como mediador del aprendizaje parte de cmo aprende el que aprende, de sus capacidades, destrezas y habilidades, y trata de desarrollarlas por medio de mtodos de aprendizaje, estrategias y procesos. Pero adems el profesor es mediador de la cultura global, social e institucional y de este modo trata de socializar, enculturar e integrar al aprendiz en el marco de su propia cultura. Desde este planteamiento, la educacin se entiende como una forma de intervencin. Tambin el profesor acta como mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento, facilitando al aprendiz la construccin de modelos mentales, potenciando la sntesis sobre el anlisis como forma de pensamiento sistmico y de ese modo impulsa mentes bien ordenadas. 6. APRENDIZAJE PERMANENTE: Estamos viviendo en una sociedad incierta, compleja y con cambios rpidos y permanentes. Ya no basta la formacin permanente, sino que es necesario el aprendizaje permanente, basado en capacidades como herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo. Estas capacidades deben estar en permanente desarrollo, ya que los saberes (contenidos) cada vez son ms inabarcables y complejos. El umbral de aprendizaje debe ser siempre superior al umbral de cambio para no envejecer prematuramente. Desde esta perspectiva, todos somos aprendices a lo largo de toda la
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vida: los nios, los jvenes, los adultos, las instituciones,... pero este aprendizaje no debe limitarse a actualizar la informacin, sino a una adecuada utilizacin de las capacidades aplicadas sobre todo en aprendizajes prcticos, ya que estamos viviendo en una sociedad tecnolgica. Desde esta perspectiva la escuela debe preparar para aprender y seguir aprendiendo y ello pasa por el desarrollo sistemtico tanto de capacidades bsicas como de capacidades superiores. 7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Significa que el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de los conceptos previos que el alumno posee, partir de las experiencias que el alumno tiene y relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Existen tres tipos fundamentales de aprendizaje significativo: supraordenado (de abajo-arriba o del hecho al concepto) subordinado (de arriba-abajo o del concepto al hecho) y combinatorial o coordinado, que estudia y relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad. La mejor manera de relacionar es utilizar la representacin y la imaginacin a partir de imgenes visuales para convertirlas en imgenes mentales. El aprendizaje significativo se apoya en el aprendizaje imaginativo. 8. ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO: Es una tcnica de organizar los contenidos respetuosa con el supuesto aristotlico que considera el aprender como percepcin, representacin y conceptualizacin. Se apoya en Aristteles, Galileo, Piaget, Ausubel y Bruner y considera el aprendizaje como un proceso cclico que va desde los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos a partir de la representacin mental. Pero este proceso cclico es cientfico (inductivo-deductivo), constructivo-reconstructivo (del hecho al concepto y del concepto al hecho) y significativo en cuanto organiza secuencias instruccionales supraordenadas (de lo concreto a lo general), subordinadas (de lo general a lo concreto) y coordinadas (relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad). Las tcnicas prioritarias que utiliza son la evaluacin inicial (diagnstica) de conceptos previos, el marco conceptual, las redes conceptuales, los mapas conceptuales, los mapas cognitivos y los esquemas conceptuales. La arquitectura del conocimiento es imprescindible en la sociedad del conocimiento en la que vivimos, ya que sta postula mentes sintticas, sistmicas, globales y bien ordenadas para de esta manera utilizar adecuadamente la complejidad en la que vivimos. Esta nueva sociedad prioriza la sntesis sobre el anlisis, lo global sobre los detalles y reclama un nuevo orden mental para la escuela. 9. CAPACIDAD: Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. El componente fundamental de una capacidad es cognitivo. Las capacidades se pueden clasificar en grandes bloques o macrocapacdades: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social (las capacidades afectivas son de hecho valores). El nmero de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas treinta y deben ser
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identificadas en el Proyecto Educativo Institucional (PE). La suma de capacidades de un aprendiz constituye su inteligencia. La inteligencia bsica escolar consta de estas cuatro capacidades bsicas: razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y socializacin. Pero adems podemos hablar de cuatro capacidades superiores, tales como: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones, que han de desarrollarse tambin en la educacin secundaria. Estos dos grupos de capacidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento como herramientas fundamentales para aprender y seguir aprendiendo. 10. COMPETENCIAS: El concepto de competencia posee dos grandes lecturas: la primera se apoya en la sociedad industrial y en el paradigma conductista; la segunda, en la sociedad del conocimiento y el paradigma socio-cognitivo. Competencia en el marco de la sociedad industrial y el paradigma conductista: En este caso se suele entender por competencia un verbo en infinitivo para aprender un contenido (forma de saber) y / o un mtodo (forma de hacer) o ambos a la vez. Adems, en algunos casos se suele incorporar la palabra actitud. Supone en la prctica una relectura de contenidos conceptuales (saberes), contenidos actitudinales (mtodos o saber hacer) y actitudes (saber ser). Se considera una forma de saber, de saber hacer y de saber ser. Evidentemente este modelo puede ser til para la sociedad industrial (Escuela Tradicional y Escuela Activa) pero no es vlido para la sociedad del conocimiento. Se basa en el paradigma conductista y las taxonomas de Bloom (modelos ambos ya agotados). Competencia en el marco de la sociedad del conocimiento y el paradigma sociocognitivo: Consta de capacidades-destrezas (como herramientas mentales), contenidos sintticos y sistmicos (formas de saber), mtodos (formas de hacer o contenidos aplicados) y valores-actitudes (tonalidades afectivas). Y estos son los elementos nucleares del Modelo T, que en este contexto puede leerse en forma de competencias. Y este tipo de competencias se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. La evaluacin por competencias o indicadores de logro sera equivalente a la evaluacin por objetivos y constara de destrezas, contenidos y mtodos. Pero, por desgracia, esta lectura del concepto de competencia es todava muy poco frecuente entre los tericos y prcticos de este tema. De hecho, la palabra competencias est sustituyendo al concepto de curriculum y el diseo por competencias al de Diseo Curricular. Este concepto de competencia procede de la empresa y puede ser til en a escuela, aunque debido a su enorme confusin, es mejor no utilizarlo en los Diseos Curriculares de Aula, pero si se utiliza, debe ser entendido en el marco de la sociedad del conocimiento. 11. CONOCIMIENTO (en el marco de la sociedad del conocimiento): El concepto de conocimiento puede entenderse de dos maneras fundamentales: como contenidos (formas de saber) y como la suma de capacidades + contenidos (formas de saber) + contenidos aplicados (mtodos). Esta segunda corresponde a la sociedad del conocimiento que reclama una nueva forma de entender el conocimiento, donde lo importante en el mismo son las herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades). Las capacidades son lo nuclear del conocimiento, ya que impulsan el aprendizaje permanente, en su condicin de herramientas para aprender y seguir aprendiendo. Los
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contenidos y los mtodos son medios para desarrollar estas capacidades. En una nueva sociedad compleja, incierta y en permanente cambio, lo importante en la escuela es el desarrollo de herramientas mentales. Ello genera en la prctica un nuevo modelo de aprender a aprender desde un nuevo paradigma. Por otro lado, los contenidos como formas de saber han de organizarse desde una nueva perspectiva sinttica, sistmica y global. En los mismos ha de prevalecer la sntesis sobre el anlisis para posibilitar mentes bien ordenadas. Pero los contenidos ordenados adecuadamente han de posibilitar la arquitectura mental (arquitectura del conocimiento). Tambin los mtodos son claves en esta nueva sociedad, entendidos como formas de saber o contenidos aplicados. El saber sin el saber hacer es poco til en esta sociedad tecnolgica. Saber y saber hacer son imprescindibles y complementarios. Pero adems si queremos una sociedad humanista, al concepto de conocimiento (en el marco de la sociedad del conocimiento) hemos de incorporar al mismo los valores y las actitudes. Desde esta perspectiva, el conocimiento en esta nueva sociedad consta de capacidades + contenidos + mtodos + valores que es lo que podemos visualizar en el Modelo T. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores. 12. CONTENIDOS: Histricamente los contenidos escolares se han entendido como formas de saber y han seguido dos direcciones fundamentales: contenidos conceptuales y contenidos conceptuales. Los primeros parten de los conceptos, poseen un componente abstracto y generan una cultura deductiva, tratando de ensear conceptos, sistemas conceptuales, teoras, principios, hiptesis y leyes. Son el ncleo central de la Escuela Clsica (tradicional). Los contenidos factuales generan una cultura inductiva y concreta, partiendo de los hechos, ejemplos y experiencias. Son el ncleo central de la Escuela Activa, En la actualidad, en el marco de algunas Reformas Educativas se habla de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, donde procedimientos y actitudes se subordinan a los conceptos. La intencin de los diseadores, de entrada puede ser interesante al pretender que la escuela ensee tambin procedimientos y actitudes, pero de salida el diseo auricular resulta complejo e inaplicable, donde los inconvenientes son mayores que las ventajas. Este planteamiento no sirve a la sociedad del conocimiento, ya que mira ms al pasado que al futuro. Por nuestra parte, preferimos hablar de contenidos (conceptuales o factuales) y procedimientos (formas de hacer, mtodos) como medios orientados al desarrollo de capacidades y valores (aprendizajes bsicos = capacidades + valores + contenidos + mtodos de aprendizaje). Por lo tanto, mantenemos el concepto histrico de contenidos, que de hecho est en la cultura profesional de los profesores, pero los contenidos para nosotros, en el marco de la teora profunda de las Reformas actuales (situadas en la sociedad del conocimiento), son medios. Ms an, queremos que los contenidos sean significativos y proponemos para ello la tcnica de la arquitectura del conocimiento. En la organizacin de los contenidos curriculares ha de primar el anlisis sobre la sntesis como criterio nuclear de la sociedad del conocimiento.

13. CULTURA ESCOLAR: Indica las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y mtodos de aprendizaje (formas de hacer) que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. Se sita siempre en el marco de la cultura social. El Modelo T es un instrumento para identificar la cultura escolar en el aula, desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento. 14. CULTURA GLOBALIZADA Y CULTURA "GLOCAL" Estamos viviendo en una sociedad globalizada no slo econmica sino tambin cultura], donde estn desapareciendo de hecho las fronteras. El escenario de esta nueva sociedad se llama globalizacin y el continente del mismo se denomina conocimiento (cuya materia prima es la neurona). En esta nueva sociedad la escuela adquiere un nuevo protagonismo como agencia de socializacin y enculturacin. Pero la cultura es multicultural, donde se manifiesta un amplio proceso de "hibridacin cultural" y la educacin acta como eje central de la cultura global. Pero la escuela para manejar la pluralidad debe poseer identidad. En este sentido, aparece una nueva dimensin de la cultura escolar, que es la cultura "glocal" (sntesis de lo global y lo local), donde en la prctica se encuentran la cultura global y la cultura local, la pluralidad y la identidad. En este contexto, la escuela desde la identidad debe integrar la pluralidad y la interculturalidad. Las escuelas y culturas locales sin identidad tienen un grave riesgo de desaparicin. Pero la nueva cultura posee los mismos elementos que el conocimiento: capacidades-valores como fines y contenidos-mtodos como medios. 15. CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL: La cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos de aprendizaje, que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una sociedad determinada. Desde esta perspectiva, la escuela no slo da respuestas (tradicin cultural) sino tambin ensea a hacer preguntas (mira al futuro). La cultura social en la actualidad est inserta en el marco de una cultura globalizada y como tal es una sntesis entre la cultura global y la cultura local, es por tanto una cultura "glocal". En la actualidad existen importantes fenmenos de "hibridacin cultural" y de interculturalidad. Cultura institucional indica las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos de aprendizaje que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una organizacin determinada. Como tal est inserta en la cultura globalizada y contextual. En las instituciones educativas se convierte en cultura escolar y curriculum. El modelo T trata de identificar tanto la cultura global como la cultura social e institucional y planificar todas ellas para posibilitar su desarrollo en las aulas. La cultura institucional ha de buscar su identidad a partir de los Proyectos Educativos Institucionales. 16. CURRCULUM: Existen dos grandes corrientes de la teora curricular: el curriculum como cultura social y el curriculum como cultura escolar. De este modo surgen dos grandes definiciones: 1. Curriculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro educativo y los profesores son mediadores o intermediarios de la cultura global y social al convertirlas en cultura escolar. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) debe tratar de acotar las seas de identidad de la cultura social y convertirla en cultura escolar secuenciada, en forma de valores-actitudes, capacidades-destrezas, contenidos y mtodos de aprendizaje. 2. Curriculum es el modelo de aprendizaje-enseanza en el cual se insertan los programas
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escolares. El curriculum no debe confundirse con programa y programacin (planificacin), ya que tanto aqul como sta son un producto del modelo de aprendizaje-enseanza. Este modelo en las Reformas Educativas Iberoamericanas pretende ser constructivo y significativo, orientado al desarrollo de capacidades y valores. La definicin de curriculum como: qu, cundo y cmo ensear, qu, cundo y cmo evaluar nos parece insuficiente, pues confunde curriculum con programacin y de hecho slo se queda en lo medible y cuantificable, en el marco del paradigma conductista. 17. DESTREZA: Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Un conjunto o una constelacin de destrezas constituye una capacidad. El componente fundamental de una destreza es cognitivo. 18. EDUCACIN INTEGRAL: Educacin integral es la que integra en la teora y en la prctica capacidades, valores, contenidos y mtodos de aprendizaje. Y si desarrolla stos de una manera armnica, se denomina desarrollo armnico de la personalidad. Y ello debe darse tanto en la programacin-evaluacin como en la prctica cotidiana del aula. En el marco del paradigma sociocognitivo la educacin integral se orienta al desarrollo de capacidades y valores (fines, objetivos) por medio de contenidos y mtodos. 19. ENSEANZA CENTRADA EN PROCESOS: Es aquel modelo de enseanza preocupado por el desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz y tambin valores y actitudes. Pretende desarrollar en el aprendiz los procesos cognitivos (capacidades) y tambin los procesos afectivos (valores) en el marco del paradigma sociocognitivo. Trata de intervenir para mejorar la inteligencia afectiva (capacidades + valores) del aprendiz. Frente a este modelo sociocognitivo se sita otro modelo centrado en contenidos (paradigma conductista). A menudo se confunde la enseanza centrada en procesos con la enseanza centrada en procedimientos (Stenhouse). La primera desarrolla capacidades y valores como objetivos (procesos cognitivos) de una manera directa, mientras que la segunda se limita al aprendizaje de procedimientos (como objetivos) y desarrolla capacidades y valores de una manera indirecta. En la prctica, se reduce a la metodologa activa. 20. ESQUEMA CONCEPTUAL: Es una organizacin estructurada de los conceptos que trata de favorecer el aprendizaje de los mismos por medio de sntesis. Es una pequea parte del aprendizaje significativo y se suele utilizar como complemento de las redes conceptuales. Es muy til para el aprendizaje propio de la sociedad del conocimiento Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, a partir de redes conceptuales elaboradas por el profesor, tratando de completarlas. Forma parte de la Arquitectura del Conocimiento. 21. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Podemos definir la estrategia en varias direcciones: 1. Es el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. En el aula las estrategias desarrollan destrezas por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje. Esto es una estrategia neutra en cuanto que no desarrolla afectos o valores.
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Tambin se suele llamar procedimiento especfico. Estrategia = Destreza + contenido + mtodo. 2. Cuando una estrategia tiene afectos o actitudes se puede definir como el camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud que, a su vez, desarrolla un valor. Desarrollan destrezas y actitudes en el aula tambin por medio de contenidos y mtodos. Estrategia = Destreza + contenido + mtodo + actitud. 3. Un conjunto de estrategias o procedimientos especficos constituye un procedimiento general o, de una manera ms directa, un conjunto de estrategias constituye un procedimiento. 4. En los programas de ensear a pensar la estrategia se suele definir como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solucin de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. 22. EVALUACIN DE OBJETIVOS (formativa) Se llama as a aquella evaluacin que est orientada a la formacin integral del alumno. Trata de evaluar los objetivos (expectativas de logro), en forma de capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observacin (listas de cotejo) sistemticas, individualizadas y cualitativas. Se denomina evaluacin de objetivos al tratar de valorar de una manera cualitativa el nivel de consecucin de los mismos por cada alumno. 23. EVALUACIN INICIAL (diagnstica) En un modelo de aprendizaje-enseanza significativo y constructivo, la evaluacin inicial indica siempre el andamio previo, la estructura previa, el organizador previo,... Detecta los conceptos previos (comprensin adecuada de...) que el alumno tiene y las destrezas bsicas (uso adecuado de...) que es capaz de utilizar. Es imprescindible en el marco del paradigma sociocognitivo, ya que aprender algo nuevo implica situarlo en lo que se sabe (concepto previo) y en lo que se "sabe hacer con lo que se sabe" (destreza bsica). 24. EVALUACIN POR OBJETIVOS (indicadores de logro) Es aquella que evala los contenidos y mtodos de una manera cuantitativa (sumativa), pero siempre subordinados a las capacidades y valores (formativa). Se llama tambin por objetivos porque la evaluacin de contenidos y mtodos se debe subordinar siempre a la consecucin de los objetivos, capacidades-valores. Se denomina adems evaluacin formativo-sumativa (o resumiendo sumativa) ya que pretende medir cuantitativamente el nivel de consecucin de contenidos (formas de saber) y mtodos-procedimientos (formas de hacer) en funcin de los objetivos. Un tem de evaluacin por objetivos consta de destreza + contenido y mtodo concretos. Tambin podemos hablar de indicadores de logro, ya que la evaluacin por objetivos (expectativas de logro) nos manifiesta el nivel de consecucin de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) en funcin de los objetivos. Se considera adems evaluacin criterial, ya que el criterio de evaluacin es el objetivo. 25. HABILIDAD (proceso cognitivo): Es un componente o un paso mental esttico o potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento esttico o potencial para ser utilizado. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos, por lo que un proceso es el camino
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para desarrollar una habilidad. Un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. Tambin un proceso se puede definir como un componente mental dinmico y activo. Es el mediador del aprendizaje quien debe activar dichos procesos mentales y orientarlos al desarrollo de habilidades, que desarrollan destrezas y por tanto desarrollan capacidades. Esto es la clave de una enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos. 26. MAPA CONCEPTUAL: En sentido estricto, el mapa conceptual es una organizacin cartogrfica o geogrfica de los conceptos prximos al alumno, que se apoyan en hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana. Utiliza la representacin mental al construir imgenes visuales que trata de convertir en imgenes mentales, localizando los conceptos en un espado visual que trata de convertir en mental. Los mapas conceptuales los debe elaborar siempre el alumno, a partir de las redes conceptuales elaboradas por el profesor. Son bsicos para el aprendizaje significativo y constructivo. De esta manera se desarrolla un tipo de pensamiento critico, constructivo y creador, al hacerse preguntas sobre los conceptos prximos al aprendiz. No deben confundirse con las redes conceptuales ni con los esquemas conceptuales, ya que tanto su estructura como sus funciones son diferentes. En Matemticas se les suele denominar mapas conceptuales simblicos o simplemente mapas simblicos, ya que desarrollan conceptos y ejemplos por medio de smbolos. 27. MAPA COGNITIVO: Es una organizacin cartogrfica o geogrfica de los preconceptos o de los conceptos, prximos al alumno, de escaso nivel de abstraccin. En la prctica, son objetos o hechos de la vida cotidiana (Ej.: rbol, silla, mesa,...). Comienza con ejemplos o hechos y no es necesario repetirlos en cada columna de nuevo. Es vlido para alumnos menores de nueve aos. Tiene las mismas funciones que el mapa conceptual. En alumnos que no saben escribir se presenta de una forma grfica (dibujos, recortables,...). 28. MARCO CONCEPTUAL: Pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en el conjunto ms amplio, que suele ser la asignatura o rea (sector o subsector de aprendizaje). Ese enmarque sirve para dar relevancia al concepto y desarrollar el sentido de la relacin. En nuestro caso es la sntesis de las redes conceptuales de asignatura (rea), de unidad de aprendizaje (bloque de contenido) y tema. Sirve para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado (de arriba-abajo). La denominacin de eptome (Reigeluth) no parece demasiado acertada, aunque se suele utilizar. 29. MEMORIA CONSTRUCTIVA: Es la memoria de constructos, andamios o estructuras conceptuales. Se consigue por medio de la elaboracin de modelos conceptuales (redes conceptuales, marcos conceptuales, mapas conceptuales,...) y tambin por medio de la elaboracin de estructuras grficas (dibujos,...) previas (evaluacin inicial). Facilita el recuerdo a mediano-largo plazo. Es muy importante en el marco de la sociedad del conocimiento. Pretende facilitar la relacin entre los conceptos por medio de imgenes visuales que trata de convertir en imgenes mentales. Utiliza sobre todo la representacin mental. Es el tipo de memoria que se utiliza en la Geografa (mapas) y la Arquitectura y la Ingeniera (planos).
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Se contrapone a la memoria memorstica o de datos aislados y no relacionados. 30. MTODO DE APRENDIZAJE: El mtodo es un camino hacia... o una forma de hacer. La Escuela Activa se centra sobre todo en el aprendizaje de mtodos o formas de saber hacer. Existen ciertos tipos de constructivismo que se limitan a la realizacin de actividades para el aprendizaje de mtodos. Ocurre los mismo, con frecuencia, en el modelo que trabajan por competencias, ya que entienden stas, muy a menudo, como meros saberes prcticos, descuidando los contenidos. Una tcnica metodolgica es un mtodo especfico o un camino hacia... especfico o una forma de hacer especfica... En cambio, el procedimiento (como estrategia de aprendizaje), al concretar el camino hacia el desarrollo de capacidades, trata de ensear a pensar. Los mtodos en sentido estricto son formas de hacer, mientras que los procedimientos son formas de ensear a pensar al desarrollar capacidades. As, observacin directa sera un mtodo, mientras que si indico para qu observo (observo para experimentar, observo para razonar crticamente, observo para expresarme en forma oral,...) estoy en la prctica elaborando procedimientos como estrategias de aprendizaje: observo qu (contenido) y observo cmo (mtodo)... para experimentar o expresarme oralmente o razonar crticamente. Es importante diferenciar entre mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje. Los primeros se orientan al aprendizaje de contenidos y se construyen mirando a los contenidos (stos actan como fines), mientras que los mtodos de aprendizaje se orientan al desarrollo de capacidades y se construyen en funcin de stas. En este caso las capacidades actan como fines y los contenidos como medios. 31. MODELOS CONCEPTUALES (arquitectura del conocimiento): Indican una forma de presentar los conceptos para favorecer el aprendizaje significativo y la memoria constructiva. Los modelos conceptuales constan de redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas simblicos,... Tambin se suelen denominar arquitectura del conocimiento o contenidos significativos. Son muy tiles e imprescindibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para producir mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas. 32. MODELO T: Pretende articular de una manera sinttica y global los contenidos, los mtodos de aprendizaje, las capacidades-destrezas y los valores-actitudes de un rea (o asignatura), o de una unidad de aprendizaje (o bloque de contenido). Se trata de una planificacin de aula resumida y global. Se elabora un Modelo T por ao escolar y asignatura y luego se concreta entre tres y seis Modelos T de unidades de aprendizaje. Se llama Modelo T o Modelo de Doble T porque consta de una doble T (contenidos + mtodos de aprendizaje y capacidades + valores). Es un modelo que facilita la identificacin de la cultura global, social e institucional para convertirla en cultura escolar y facilitar la educacin integral. Desde esta perspectiva, acta como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Se apoya en tres grandes teoras cientficas: teora de la gestalt (percepcin global de la informacin), teora del procesamiento de la informacin (organiza y procesa las palabras
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capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos de aprendizaje) y en la teora del interaccionismo social (cultura social = cultura escolar). 33. OBJETIVOS POR CAPACIDADES Y VALORES: Indican siempre capacidades (elementos cognitivos) y / o valores (elementos afectivos). Su nivel de generalidad radica en la capacidad (cognicin general) o el valor (afecto general) y no en la generalidad de los contenidos o mtodos. De ordinario constan de una capacidad y / o un valor + un contenido y / o un mtodo. Para redactarlos es necesario identificar primero las capacidades y / o valores. Se suelen indicar con verbos en infinitivo (aunque no es necesario). Es ridculo afirmar que si una palabra est en infinitivo es un objetivo y si est en sustantivo es un procedimiento. La clave est en que una capacidad es una accin mental est en sustantivo o en infinitivo (razonar lgicamente, razonamiento lgico) y un valor indica una accin afectiva, donde da lo mismo que est en sustantivo o en infinitivo (solidaridad, ser solidarios). En el modelo T de asignatura y de unidad de aprendizaje las capacidades y los valores se identifican pero no se redactan. Pueden redactarse posteriormente al desarrollar el Modelo T de unidad de aprendizaje de una manera ms detallada. Se suelen denominar tambin objetivos generales, objetivos fundamentales, expectativas de logro,... Consideramos que en el marco de la sociedad del conocimiento es mejor hablar de objetivos por capacidades (identifican al menos una capacidad) y por valores (identifican al menos un valor). Entendemos que es imprescindible identificar los objetivos en forma de valores y / o capacidades, pero no es necesario redactarlos, ya que se contaminan de contenidos y mtodos. En cambio s es absolutamente necesario decir cmo se consiguen los objetivos en las estrategias de aprendizaje (actividades del aula), por medio de contenidos y mtodos. 34. OBJETIVOS POR DESTREZAS Y ACTITUDES Identifican las destrezas (objetivos cognitivos) y las actitudes (objetivos afectivos) y surgen al descomponer las capacidades y los valores en elementos ms concretos. Se detallan en el Modelo T de asignatura y de unidad de aprendizaje descomponiendo cada capacidad entre tres y cinco destrezas y cada valor entre tres y cinco actitudes. Cuando se redactan (aunque no es necesario) constan de: destrezas (y / o actitudes), contenidos, mtodos y capacidades (y / o valores). Tambin se suele aadir el tiempo recomendado para su realizacin. De otro modo constan de una destreza (y / o una actitud), un qu (contenido), un cmo (mtodo) y un para qu (capacidad y / o valor). Tambin se suelen denominar objetivos procesuales, objetivos terminales, objetivos didcticos, expectativas de logro de un segundo nivel... No tienen nada que ver con los objetivos operativos, que indican conductas observables, medibles y cuantificables. En cambio, los objetivos por destrezas y actitudes se orientan por medio de contenidos y mtodos al desarrollo de capacidades y de valores. Consideramos que a nivel terminolgico es mucho mejor hablar de objetivos por destrezas (si tienen al menos una destreza) y objetivos por actitudes (si tienen al menos una actitud). Estos objetivos se tratan de conseguir por medio de actividades como estrategias de aprendizaje que constan de destrezas + contenidos + mtodos + actitudes. 35. PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO Paradigma es un macromodelo terico para hacer ciencia y explicar la prctica derivada de la misma. La ciencia no es viable si no se apoya en un paradigma.

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Paradigma educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa y explicar la prctica de la misma (programaciones-planificaciones, diseos curriculares, formas de enseanza, formas de aprendizaje, ...). Si no se apoya en un paradigma, la didctica y la programacin - planificacin se convierten en la prctica en meras opiniones o puntos de vista o formas de hacer a ojmetro. En educacin existen dos grandes enfoques o paradigmas: paradigma conductual (positivista) y paradigma sociocognitivo (humanista). El primero es propio de la sociedad industrial y el segundo es especfico de la sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento y las Reformas Educativas derivadas de la misma se apoyan en un paradigma sociocognitivo, en el marco de un nuevo modelo de aprender a aprender. Tambin se suele denominar paradigma centrado en el aprendizaje. Lo nuclear de la sociedad del conocimiento es el conocimiento, entendido como capacidades-destrezas (herramientas para aprender y seguir aprendiendo), contenidos (sintticos y sistmicos) y mtodos de aprendizaje (que desarrollan capacidades). Para adquirir este nuevo conocimiento la escuela debe cambiar de paradigma y esto se denomina Refundacin de la Escuela. El conocimiento y la globalizacin como elementos nucleares de la sociedad del conocimiento slo se explican adecuadamente desde el paradigma socio (globalizacin) - cognitivo (conocimiento). 36. POTENCIAL DE APRENDIZAJE: Indica las posibilidades de aprendizaje de un nio (aprendiz) con la ayuda de un adulto. Es de hecho un aprendizaje potencial o una inteligencia potencial capaz de desarrollarse si encuentra el apoyo adecuado en la sociedad. A nivel de aula, indica las posibilidades de aprendizaje de un alumno con la ayuda de un profesor (mediador del aprendizaje). El potencial de aprendizaje o inteligencia potencial suele coincidir con las capacidades, destrezas y habilidades potenciales (an no desarrolladas o en vas de desarrollo) de un alumno. Estas posibilidades impulsadas por el mediador del aprendizaje, que desarrolla capacidades, las convierte en reales. La inteligencia potencial se convierte en real y el aprendizaje potencial igualmente se convierte en real. 37. PROCEDIMIENTO: El procedimiento, en sentido amplio, se suele entender como una forma de hacer (mtodo o tcnica metodolgica) y en sentido estricto como una forma de ensear a pensar (estrategia de aprendizaje). 1. Procedimiento como mtodo: Es una forma de hacer... En la Escuela Clsica (tradicional) se utiliza para aprender contenidos. En la Escuela Activa se convierte en un fin en s mismo y lo importante no es el aprendizaje de contenidos sino el de mtodos (formas de hacer). Tambin se suele llamar tcnica metodolgica y es utilizada tanto por el alumno como por el profesor. 2. Procedimiento como estrategia: Es una manera de desarrollar capacidades -destrezas (ensear a pensar). Tambin se puede utilizar para desarrollar la afectividad en forma de valores y acritudes. Y por ello es tambin una forma de ensear a querer. Desde esta doble perspectiva, el procedimiento se convierte en el camino para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer).

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38. RED CONCEPTUAL Es una organizacin reticular de los conceptos que al relacionarse entre s adquieren nuevos significados. Al adquirir nuevos significados se llama red semntica. Sirve para favorecer el aprendizaje significativo coordinado (combinatorial) o en horizontal, tratando de relacionar conceptos de igual o parecido nivel de generalidad. Existen tres tipos fundamentales de redes conceptuales, segn el nivel de generalidad de los conceptos escolares: red de rea o asignatura (relaciona conceptos muy generales); red de unidad de aprendizaje o de bloque de contenido o unidad didctica o centro de inters (relaciona conceptos de un nivel intermedio de generalidad) y red de tema (relaciona conceptos de un nivel bajo de generalidad). Las redes conceptuales desarrollan un modelo de aprendizaje significativo, basado en la imaginacin o la representacin. Pretenden construir imgenes visuales para convertirlas en imgenes mentales y favorecer la memoria constructiva. 39. REFUNDAR LA ESCUELA: La Refundacin de la Escuela pretende reinterpretar sta desde un nuevo paradigma. La Escuela Clsica y la Escuela Activa (y sus lecturas conductistas) constituyen un modelo de enseanza-aprendizaje. El profesor explica para que sus alumnos aprendan, pero sin saber cmo aprenden. La primera se orienta al aprendizaje de contenidos y la segunda al aprendizaje de mtodos. El modelo de profesor subyacente es el explicador o el animador sodoculrural. Lo principal es la enseanza (problema del profesor) y el aprendizaje es relativo y oculto (problema del alumno). Posteriormente el paradigma conductista centra ambas en un modelo positivista basado en lo observable, medible y cuantificable, donde los objetivos se reducen a meros contenidos (formas de saber) o mtodos (formas de hacer). En la planificacin del aula las capacidades y los valores no entran, pues no son medibles y por tanto son acientficos. El paradigma conductista ha sido til a la sociedad industrial, pero no sirve ya a la sociedad del conocimiento. La Escuela Refundada se apoya en el paradigma sociocognitivo y en un modelo de aprendizaje-enseanza. Pretende desarrollar capacidades-destrezas (herramientas mentales) y valores-actitudes (tonalidades afectivas) por medio de contenidos y mtodos. Tiene un visin profundamente humanista. El modelo de profesor subyacente es el mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento. Subordina la enseanza del profesor al aprendizaje del aprendiz y trata de desarrollar sistemticamente procesos cognitivos (caja de herramientas mentales del aprendiz = capacidades, destrezas y habilidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Parte de cmo aprende el que aprende y la actuacin del profesor se subordina al aprendizaje del aprendiz. Se mueve en el marco de la sociedad del conocimiento y de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los nios, los jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de sociedades cambiantes y complejas. Afirma que la Escuela Clsica no tiene futuro y la Escuela Activa tampoco lo tiene. Ambas estn agotadas: han servido a la modernidad pero no sirven a la postmodernidad. La sociedad del conocimiento reclama un nuevo paradigma en educacin de corte sociocognitivo y exige la Refundacin de la Escuela. 40. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: La materia prima de la primera revolucin industrial fue el carbn y de la segunda el acero. En cambio la materia prima de esta nueva sociedad es el conocimiento (la neurona, que se concreta en capacidades). Ya no bastan los datos y la informacin sino que es necesario transformar (digestionar, interiorizar) ambos para convertirlos en conocimiento. La escuela
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es una agencia privilegiada para producir conocimiento. Pero la escuela que ha servido a la sociedad industrial no sirve a la sociedad del conocimiento (es necesario Refundar la Escuela). El conocimiento es la mezcla articulada de capacidades, contenidos, mtodos de aprendizaje y valores. En este contexto, el aprendizaje sustituye a la enseanza, surgen las organizaciones que aprenden y las organizaciones inteligentes, las comunidades profesionales de aprendizaje, el conocimiento como capital y valor aadido, incorporacin del conocimiento al producto, nuevas formas de aprender a aprender,... Y todo ello supone una nueva revolucin y un nuevo paradigma de corte sociocognitivo (que explica el escenario y el conocimiento) de una manera adecuada. Y esta nueva sociedad demanda la Refundacin de la Escuela. De otro modo, estamos asistiendo a la desaparicin del fordismo y del taylorismo para dar paso al toyotismo. En el primer caso uno piensa por todos y los dems ejecutan sin pensar lo que aquel ha pensado, pero en el segundo todos pensamos, aprendemos y construimos juntos en forma de comunidades profesionales de aprendizaje. 41. TAREAS / ACTIVIDADES: Tarea es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y/o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Una estrategia consta de cuatro elementos: destrezas + contenidos + mtodos + actitudes. Existen tres formas bsicas de orientar las actividades: al aprendizaje de contenidos (Escuela Clsica), al aprendizaje de mtodos o formas de hacer (Escuela Activa) y al aprender a aprender desarrollando capacidades y valores (ensear a pensar y ensear a querer) 42. VALORES: Los valores a nivel didctico se consideran constelaciones o conjuntos de actitudes. Los componentes de un valor son los mismos que los de una actitud (cognitivo, afectivo y comportamental). El componente fundamental de un valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su descomposicin en actitudes y se desarrollan por medio de stas. Los valores, como afectos, se desarrollan sobre todo por medio de los procedimientos mtodos y tcnicas metodolgicas (formas de hacer). Desarrollar los valores slo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos. Tambin los valores se desarrollan por medio de la imitacin de modelos (modelado, aprendizaje vicario). Cada uno de los valores bsicos escolares (una veintena) posee cinco dimensiones fundamentales o metavalores: dimensin individual (afecta al individuo), dimensin social (afecta al grupo), dimensin tica o moral (afecta a la conducta), dimensin religiosa (afecta al creyente, pero no al no creyente) y dimensin trascendente (sentido del ms all para el creyente). Ej.: la solidaridad posee una dimensin individual, una dimensin social y una dimensin tica para los no creyentes, pero adems para los creyentes posee una dimensin moral, religiosa y trascendente. Los valores se evalan por medio de escalas de observacin sistemtica (listas de cotejo). Estas se construyen al descomponer los valores en actitudes. Posteriormente las actitudes se descomponen en "conductas" (o microactitudes) en las cuales se manifiesta y observa un valor determinado. De este modo surgen los perfiles de evaluacin de valores y actitudes.

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