UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ASIGNATURA: DIDCTICA GENERAL PARA LOS PROFESORADOS PROFESORAS: Rosana Perrotti; Mara Celeste Varela
Equipo docente: JTP: Graciela Favilli, Judith Taub; Auxiliares: Marco Grego, Silvia Satulovsky, Norma Alcaide, Gabriela Carnevale, Marcela Agull, Marcela Fernandez, Agustn Friedt, Viviana Fidel

MATERIA ANUAL 2013

PROGRAMA N: 0124

Didctica General para los profesorados 2013

PRESENTACIN La materia es la primera que vincula a los estudiantes con el abordaje tericoprctico de los problemas de la enseanza en las instituciones educativas actuales. Se propone, en consecuencia, ofrecer una mirada introductoria y amplia a la diversidad de enfoques, marcos tericos e investigaciones que tratan de comprender y dar respuesta a estas prcticas complejas. De esa manera, se intenta promover el pasaje reflexivo del oficio de alumno a la eleccin de ser docente, abordando algunas lneas pedaggicas para pensar el trabajo docente y poniendo nfasis en su dimensin tico-poltica. Comienza por situar a la educacin media y superior en la actualidad desde sus tradiciones, marcos normativos, finalidades, proyectos y desafos, atendiendo a las nuevas configuraciones y prcticas culturales de los sujetos a quienes va dirigida la educacin media y superior, en general jvenes. En ese sentido analiza las polticas de inclusin/exclusin que se han desarrollado histricamente a nivel del sistema educativo, de la institucin escolar, de las prcticas ulicas. Dentro de este enfoque general, aborda el problema del currculum como constructo terico y los procesos curriculares de diseo, desarrollo y evaluacin ocurridos en nuestro medio en las ltimas dcadas. Se incluye el tema de la programacin didctica con el doble propsito de conocer los materiales curriculares disponibles y analizar el modo en que los y las docentes los reelaboran y resignifican en la toma de decisiones acerca de la enseanza. Consecuentemente se trabajan algunos aspectos instrumentales de la misma, visto que es una de las tareas propias del quehacer docente. Ya situados en la actividad docente concreta, se abordan conceptos vinculados a la dinmica y cultura de las instituciones educativas de nivel medio, sus formas organizativas y su relacin con las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas. En su segunda parte, la materia se propone trabajar sobre los aspectos instrumentales de la enseanza y ofrecer a los y las estudiantes marcos tericos y herramientas didcticas para la intervencin en el aula. Comienza analizando los modelos de enseanza, su relacin con el aprendizaje, las formas de intervencin y decisin docente. A continuacin aborda lo metodolgico en la enseanza y explora diferentes alternativas de organizacin de la tarea en el aula desde sus principios organizadores, propsitos educativos, formas de implementacin. Incluye en este punto los materiales de enseanza con especial referencia a aquellos que utilizan el soporte informtico multimedial y son accesibles por la web. Analiza la cuestin de la evaluacin tanto de los aprendizajes como de la enseanza, sobre todo teniendo en cuenta que las actuales polticas de inclusin demandan nuevas formas de evaluar. El programa cierra con una reflexin acerca del saber didctico, su aporte terico y su relacin con las prcticas de la enseanza. A partir de este recorrido nos proponemos: Caracterizar el sistema educativo formal, en particular la educacin media conociendo sus tradiciones, normas, marcos curriculares, agenda de problemas, polticas educativas con el aporte de diferentes investigaciones y marcos tericos.
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 Analizar los procesos de enseanza considerando los sujetos intervinientes, los contextos y dinmicas institucionales y las variables histrico- sociales que intervienen en ellos. Aportar herramientas metodolgicas para indagar y comprender la complejidad de las situaciones educativas en contexto. Brindar herramientas para la construccin de un estilo docente propio que recupere los aportes de la didctica, incorpore opciones personales, considere los contenidos a ensear y pueda realizar adecuaciones a contextos especficos en que tal enseanza transcurre. Colaborar en la formacin de docentes capaces de intervenir en la transformacin del sistema educativo y del sistema social hacia una sociedad ms justa, ms democrtica y que asegure la construccin y distribucin de los saberes culturales. Promover el trabajo en equipo, la colaboracin grupal, el intercambio de puntos de vista, el anlisis crtico y la creatividad en la tarea como formas de construir colectivamente respuestas a la complejidad del quehacer docente hoy. PARTE 1 SUJETOS Y CONTEXTOS DE LA EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR La educacin media en la Argentina. Constitucin y evolucin histrica. La obligatoriedad del nivel medio. Las polticas de inclusin y exclusin. Marcos legales: LEN. Normas para garantizar la obligatoriedad de la enseanza media. Finalidades. Respuestas a las nuevas demandas de la educacin media en el siglo XXI. Dussel, I. (2000) La produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica Latina. Ponencia presentada en la X Jornadas LOGSE, La escuela y sus agentes ante la exclusin social, Granada, Espaa Krichesky, M. (2009) Dispositivos para la inclusin. Entre la periferia y la centralidad de las escuelas. En Misirlis, G. (Comp.) Todos en la escuela. Pensar para incluir, hacer para incluir. Unsam Edita. Buenos Aires. Sverdlick, I. (2009) El derecho a la educacin y los movimientos sociales. Otras trayectorias educativas. En En Misirlis, G. (Comp.) Todos en la escuela. Pensar para incluir, hacer para incluir. Unsam Edita. Buenos Aires Ctedra de Didctica General para los profesorados-FFyL-UBA (2011) Experiencias de la Educacin Secundaria en la Argentina. Campus Virtual. FFyL. UBA http://campus.filo.uba.ar/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=107107 Favilli Graciela y Zattera Olga, (2010) Una escuela, muchas escuelas. Revista Novedades Educativas. Ao 22 N 238. Perrotti, Rosana (2004) Del Colegio de lite a la escuela del barrio: 100 aos de poltica educativa del Nivel Medio. En AA.VV. Primer Siglo: Historia, Memoria Colectiva e Identidad Institucional. Colegio Nicols Avellaneda. 1904-2004. Colegio Nicols Avellaneda. Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires. 2004. Tiramonti G. y Montes N (comp.) (2008). La escuela media en debate. FLACSO. Ediciones Manantial. Buenos Aires. Cap. 1. Seleccin de normativas vigentes de carcter nacional y jurisdiccional relativas a la escuela secundaria.

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Los sujetos de la educacin media y superior. Identidad y especificidad de las prcticas docentes. Dimensin tico-poltica de las prcticas docentes. El trabajo docente en los comienzos del siglo XXI. La autoridad docente. Autoridad y trasmisin de la cultura. Las nuevas identidades juveniles, especificidades socioculturales de los estudiantes. Prcticas culturales de los jvenes, expectativas sociales de diferentes grupos respecto de las trayectorias educativas posibles. Bleichmar Silvia: (2010) Violencia social, violencia escolar. De la puesta de lmites a la construccin de legalidades. Cap. La construccin de legalidades como principio educativo. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Fossati, M. Cristina (2004) El proceso de enfermar en el docente como modo de resistencia a sus condiciones de trabajo. De la actuacin de la resistencia a la elaboracin de prcticas contra hegemnicas. En Coleccin Ensayos y Experiencias N 54. Ediciones Novedades Educativas. Freire P. (2000) Pedagoga de la autonoma. Cap I y II. Ediciones siglo XXI Buenos Aires Freire. P (2009) El grito manso. Ediciones Siglo XXI. Bs.As. Gonzlez, Hctor (2009) Transformar el trabajo docente para transformar la escuela, en Gonzlez, H. y otros (2009) Reconociendo nuestro trabajo docente. Un dilogo necesario entre teoras y prcticas. Ediciones CTERA. Buenos Aires. Kantor, Dbora (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes. Del estante editorial, Bs. As. Captulo 1 2 y 3 Meirieu, P. (1998) Frankestein Educador, Captulo A mitad del recorrido. Por una revolucin copernicana en pedagoga Ediciones Alertes, Barcelona. Noel, Gabriel (2009) Normativos y Pragmticos. Los docentes y sus teoras nativas acerca de la inclusin y exclusin en escuelas de barrios populares. En Misirlis, G. (Comp.) Todos en la escuela. Pensar para incluir, hacer para incluir. UnSam Edita. Buenos Aires Santor, M. (2011) La autoridad pedaggica en tiempos de Adolescencia cultura. En Santor y otros Autorizados a ensear. Dilogos y relatos acerca de la autoridad de los docentes. Ediciones CTERA. Buenos Aires. Zelmanovich Perla (2009) Nuevas ficciones para la produccin de nuevas autoridades Revista El Monitor Nro.20. Ministerio de Educacin de la Nacin Los procesos de construccin curricular. Genealoga del trmino curriculum. Las teoras del currculum. La concrecin del currculum entre las prescripciones curriculares, las definiciones institucionales y las decisiones de lxs profesorxs. El conocimiento escolar. Inclusiones y exclusiones. Lineamientos curriculares y programacin didctica. La construccin del contenido a ensear. La cuestin de los propsitos y de los objetivos. Los materiales curriculares en la definicin del currculum. Bain, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV. Valencia Bourdieu, P. (1990) Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza. En revista de educacin n 292, 1990. Feldman, D y Palamidessi, M. (2001) Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Universidad Nacional de General Sarmiento
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Grinberg y Levy (2009) Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro. Universidad Nacional de Quilmas Editorial. Bernal. Cap. II Debates curriculares, Cap. III Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI, Cap.IV Subjetividades, identidades y currculo: debates y perspectivas. Grundy, S. (1998) Producto o praxis del curriculum. Ediciones Morata. Espaa Pogr, Paula; Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en la intervencin didctica. En Aguerrondo, Ins y otros; La escuela del futuro 2 . Papers ediciones. Buenos Aires, 2002. Salinas, D. (1994) La planificacin de la enseanza, Tcnica, sentido comn o saber profesional? en Angulo Rasco, J. Flix y Nieves Blanco Teora y desarrollo del currculo. Ed. Aljibe. Mlaga. Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Ed. Santillana Bs.As. Cap. I, II Seleccin de materiales curriculares. Las instituciones educativas. Concepto de Institucin. Dialctica de lo instituido y lo instituyente. Las dinmicas institucionales. La cultura institucional. El proyecto institucional. Formas de organizacin y agrupamiento en las instituciones educativas. La comunicacin, el poder y la autoridad en las instituciones. Lo institucional y la enseanza. Herramientas metodolgicas de indagacin de las instituciones. Anijovich, R. (2009) Transitar la formacin pedaggica. Paidos, Buenos Aires. Cap 3 La observacin. Ctedra Didctica para los profesorados MOD II. (2012) Orientaciones metodolgicas para la realizacin del trabajo de campo Mimeo. Fernandez Lidia, (1998) Instituciones Educativas cap III Ed Paidos Buenos Aires Fernandez, L (1992) Es posible poner punto al sufrimiento institucional? Revista Versiones. Programa UBA y los profesores Fernandez, L. (1998) El anlisis de lo institucional en la escuela, cap 1, y 4 Paids, Bs. As. Nicastro S. (2005) Revisitar la mirada sobre la escuela. Ed. Homo Sapiens. Bs. As. captulo II Acerca de la mirada. Satulovsky S. (2005) El rol docente en la escuela media. No estamos preparados para esto. Novedades Educativas nmero 166. Ao 2005 PARTE 2: PRACTICAS DE ENSEANZA Y PROCESOS DE APRENDIZAJE Modelos de enseanza y concepciones sobre el aprendizaje. Modos de entender la enseanza, el aprendizaje y la relacin entre ambos. Modelos centrados en la trasmisin, en la no transmisin y en la problematizacin. Supuestos en relacin con la enseanza, el aprendizaje, el contenido, el currculo, la funcin de la escuela, la tarea del docente en cada uno de los modelos. El aporte de las investigaciones sobre el aprendizaje para pensar la enseanza. Basabe y Cols (2007) La enseanza, en CAMILLONI, A. y otros El saber didctico. Ed. Paids. Bs.As.
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Bruner J. (1997) La educacin puerta de la cultura. Ed Aprendizaje visor. Buenos Aires. Cap 1 y 2 Maimone, M.C. y Edelstein (2004) Didctica e Identidades Culturales. Acerca de la dignidad en el proceso educativo. Editorial Stella/ La Crujia Ediciones. Buenos Aires. Cap. V y VIII Perkins David (1999) La escuela inteligente. Ediciones Gedisa. Barcelona. Pozo I. (2000) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial. Madrid. Cap 2 3 y 4 Sacristn, Gimeno y Perez Gomez Angel (1992) Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata Madrid. Cap 2 3 y 4 Stringhini, Ma. Eugenia Categoras didcticas en la obra de Paulo Freire . S/datos edicion La dimensin interactiva de la enseanza. Las dimensiones pre-activas, activas y post-activas de la enseanza. La gestin de la clase: momentos de la clase, organizacin del ambiente y de las tareas de aprendizaje. La construccin del conocimiento en el aula. El vnculo pedaggico docente alumno conocimiento. El grupo de aprendizaje. Doyle Walter (1995) Trabajo Acadmico. Seleccin realizada por la ctedra Didctica II FFyL en ficha de ctedra n 2 Buenos Aires Edwards Vernica (1985) La relacin de los sujetos con el conocimiento. Tesis de Maestra vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. Direccin de Elsie Rockwell Feldman, D. (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didctica General. INFD. Cap III y IV Mazza, D. (1996) Saber y trabajo grupal. Posibles relaciones. Nuevamente, dos casos. En Revista del IICE, Ao 5 N 8 Meirieu Philippe (2009) Aprender s pero cmo? cap La relacin pedaggica. Ediciones Octaedro Ao La dimensin metodolgica en la enseanza Lo metodolgico en la enseanza: mtodos, tcnicas, estrategias, construccin metodolgica, actividades. Las estrategias en relacin con contenidos y propsitos educativos. Materiales de enseanza: definiciones, criterios para la seleccin y elaboracin. Los materiales de enseanza en la definicin del currculo real. El docente en la construccin de la estrategia de enseanza. Secuencia didctica, consignas de trabajo, materiales de enseanza. La incorporacin de la cultura digital en la enseanza. Angulo, J.:F. y Blanco, N. (1994) Teora y desarrollo curricular. Ed. Aljibe, Mlaga. captulo 12 Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer del aula. Ed. Aique, Bs. As. Araujo, S., (2006) Docencia y enseanza. Una introduccin a la Didctica. Cap IV. UNQUI. Buckingham D. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Bs. As. Manantial. Prefacio y captulo 8.
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Edelstein, G. (2002) Problematizar las prcticas de la enseanza, Revista Perspectiva, Florianpolis, v20,N2, p 467482, Brasil. Litwin, E., (2008) El oficio de ensear, Cap 4, 5, 6, 7. Paids, Bs. As. Malosetti Laura, (2006) Algunas reflexiones sobre imgenes en el mbito escolar. En Dussel, I., Gutirrez Educar la mirada, polticas y pedagogas de la imagen. Ed. Manantial, Bs.As. 2006 Nemirovsky, M (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito y .temas aledaos. Cap 5 Secuencias Didcticas. Paids. Mxico Perrotti, R (2007) Reflexiones acerca de algunas estrategias para la enseanza de la Geografa en el nivel medio en I Congreso de Geografa de Universidades Nacionales Pensando la Geografa en Red. Universidad Nacional de Ro Cuarto- Crdoba. Rinaudo, M.C. y Galvalisi (2002) Para leerte mejor. Cmo evaluar la calidad de los libros escolares? Editorial La Colmena. Bs.As. 2002 Shulman. J. (1994) El trabajo en grupo y la diversidad del aula, Amorrortu, Bs. As. Wassermann, S., (1994) El estudio de casos como mtodo de enseanza, Ed. Amorrotu, Bs. As. Dussel, I (2012) La formacin docente y la cultura digital: mtodos y saberes en una nueva poca. En Birgin, A. (comp) Ms all de la capacitacin. Debates acerca de la formacin de los docentes en ejercicio. Paids. Buenos Aires. Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje Evaluacin y enseanza. Evaluacin, medicin y acreditacin Las funciones de la evaluacin diagnstica; formativa-formadora e integradora. Evaluacin autntica. Relacin entre evaluacin y programacin didctica. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin. Regimenes de evaluacin y promocin. El impacto de la evaluacin: aspectos emocionales, acadmicos y sociales. Los aspectos psicolgicos de la evaluacin. Nuevas formas e instrumentos de evaluacin para los tiempos de inclusin educativa Anijovich, R. (comp.) (2010) La evaluacin significativa. Paids. Buenos Aires. Anijovich, R. y Gonzalez, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique. Buenos Aires. Astolfi, J P, (1999) El error un medio para ensear, Sevilla, Diada Editora. Cap. 2 y 4 Camilloni, A.; Litwin, E. Y otros. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids. Cap. 2: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? Cap. 5 Sistemas de calificacin y regmenes de promocin. Cap La evaluacin campo de controversias y paradojas o un lugar para la buena enseanza. Davini, M. C. (2008) Mtodos de enseanza. Santillana. Bs. As. Cap. 11 Evaluacin Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2010) Las prcticas de evaluacin en el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires. -1a ed. - Buenos Aires: Litwin, E. (2008) El oficio del docente y la evaluacin, en El oficio de Ensear. Condiciones y contextos. Paids. Buenos Aires. Perrenoud, P. (2008) La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes: entre dos lgicas. Buenos Aires. Colihue.

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La didctica entre la teora y la prctica. La importancia de la Didctica en la formacin de docentes. Proceso histrico de constitucin de la Disciplina. Didctica General y Didcticas Especficas. Explicacin, norma y utopa, los tres aspectos que definen a la Didctica como disciplina. La investigacin y la didctica. Comprensin, anlisis crtico y transformacin de los procesos de enseanza. Camilloni A "De herencias deudas y legados". En Camilloni, A. y otras (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids. Sacristn, Jos G. "Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin" En AAVV. EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN 1978. Sgueme. Madrid Davini Ma C. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales".En Camilloni A y otras (1997) Corrientes didcticas contemporneas. . Paids. Buenos Aires. Camilloni, A. y otros (2007) El saber didctico. Paids. Bs.As. Cap. 1 Justificacin de la didctica. Cap. 2 Didctica General y Didcticas Especficas. Cap. 8 Acerca de los usos de la teora didctica. Litwin E. El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. en Camilloni A y otras (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Modalidad de trabajo: La tarea de los estudiantes se organiza en torno a un trabajo de campo en instituciones educativas con el fin de advertir la complejidad diversidad y particularidad en que en cada una de ellas acontecen las prcticas educativas. El acercamiento a una institucin concreta requiere, por parte de los estudiantes, una toma de distancia de su propia experiencia y una nueva mirada que retome los aportes tericos y de la investigacin con que puedan interpretarse dichas prcticas. Los estudiantes se organizarn en grupos de entre cuatro y seis integrantes para realizar las tareas de campo que abarcan la entrevista a un docente, la visita a la institucin, el anlisis de material documental de la institucin, el contacto con estudiantes y otros actores institucionales, la observacin de clases. Esta tarea supone una permanencia intensiva en el campo por parte de cada uno de los integrantes del grupo. El material relevado con un primer planteo de problemas ser entregado y supervisado por el docente a cargo de la comisin en un momento previo a su anlisis. El trabajo de anlisis ser realizado tambin en grupo, integrar las diferentes dimensiones que constituyen este programa e intentar responder o reflexionar en base a los interrogantes que se hayan planteado a partir de la visita al campo. Las clases tericas obligatorias se desarrollan una vez por semana los das jueves de 19 a 21 horas. Sistematizan aportes y enfoques propuestos por la ctedra de modo de contar con marcos tericos ricos para interpretar las prcticas educativas. Las comisiones de trabajos prcticos cumplen horarios de 2 horas. Recuperan y enriquecen los marcos tericos, para ponerlos en contacto con material de observacin relevado por los estudiantes en el trabajo de campo. La tarea no se agota en el anlisis de lo relevado en el campo sino que avanza sobre posibles formas de intervencin didctica en el aula.
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Un tercer mbito de trabajo lo constituye el espacio de construccin de las prcticas docentes. Este espacio asumir formatos y horarios variados. Consistir en actividades breves, de profundizacin en contenidos, de entrenamiento, de diseo didctico. Ser obligatorio cumplir algunas de las actividades ofrecidas para quienes aspiren a la promocin sin examen. El trabajo de campo constituye una instancia de evaluacin grupal y se desarrolla a lo largo de ambos cuatrimestres. La entrega ser en etapas, de acuerdo a los aspectos que se van relevando e indagando en cada cuatrimestre. El profundo conocimiento de la institucin y prcticas educativas observadas por el grupo en conjunto ser una condicin de aprobacin de esta instancia. En cada cuatrimestre se agregar una instancia individual de evaluacin presencial en un caso y domiciliaria en otro. En ambos casos se busca que los estudiantes puedan proyectar une stilo docente propio a partir de la reflexin sobre los aportes tericos realizados en la materia. En ambos casos los estudiantes debern utilizar la bibliografa propuesta por la ctedra y en caso de considerarlo pertinente podrn agregar (no reemplazar) bibliografa complementaria. Aquellos estudiantes que no puedan cumplir con las fechas estipuladas o asistir a instancias presenciales de evaluacin tendrn una fecha de recuperatorio para uno de los dos trabajos. Evaluacin y acreditacin: Las formas de evaluacin para mdulo 1 son: Un parcial individual escrito Entrega trabajo grupal de campo de indagacin institucional parte 1 Las formas de evaluacin para mdulo 2 son: Entrega trabajo de campo grupal de indagacin institucional parte 2 Un parcial individual de profundizacin sobre la intervencin en el aula. De acuerdo a la Resolucin 2097/99 la acreditacin de la materia se realiza del siguiente modo: El mdulo 1 y 2 se aprueban mediante la asistencia al 75% de las clases tericas y prcticas y el logro de una nota promedio de 7 (siete) o mas puntos de la totalidad de evaluaciones que se fijen. Aquellos alumnos que alcancen en las evaluaciones parciales una nota promedio entre 4(cuatro) y 6 (seis) puntos debern presentarse a un coloquio que podr ser aprobado con un mnimo de 4 (cuatro) puntos. La nota final de la asignatura se construye con el promedio de las notas obtenidas en mdulo 1 y 2. Nota: Para cursar el mdulo 2 es necesario haber aprobado con 4(cuatro) puntos como mnimo el mdulo 1.

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