Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
METODE DE EVALUARE
PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se ştie, conceperea lor nu mai cade în sarcina fiecărui profesor pentru elevii săi, aceasta fiind
realizată pe plan central şi în forme care se metamorfozează treptat pe linia modernizării. Este ceea ce a făcut ca în ultimii ani să asistăm la o
continuă tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluţii, atât de proiectare cât şi de administrare. Profesorul nu trebuie să rămână însă în
expectativă absolută.
Disfuncţiile proiectării şi administrării pot rezulta mai ales din lipsa cunoaşterii foarte bune, de către managerii examenului, a relaţiei
dintre conţinuturile pretinse la examen şi profilul de şcolarizare vizat, de unde eventualitatea administrării improprii a subiectelor, prin
raportare la aceste profiluri. La rândul lor, corectarea şi notarea sunt şi rămân dificile la nivel naţional, dată fiind natura subiectivă a multora
dintre probe şi deci şi a modalităţii de notare. Sugestia ar fi, în această privinţă, să se elaboreze din timp mai multe variante de scheme de
notare, făcând posibilă flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele, după cum ar indica un prim sondaj de corectură (adică o corectură
iniţială "de probă", asupra unui eşantion de teze, pentru a vedea dacă în ele se regăsesc criteriile baremului de notare; în cazul că nu se
regăsesc, să fie revizuiţi conform cu cei rezultaţi după sondaj)
Dacă se doreşte cu adevărat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, să se îmbunătăţească, conceptorii lui ar avea la
îndemână un ghid de elaborare destul de concludent, pe care De Landsheere îl propune, pe următorii paşi: precizarea scopului examenului
(fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") şi a obiectivelor lui (pe o schemă taxonomică dată, de pildă cea a lui Bloom, precum şi pe
specificul disciplinei vizate); elaborarea concretă a probelor de examen (a "întrebărilor", cum le denumeşte Landsheere); experimentarea
probelor prin aplicări multiple, premergătoare examenului (ceea ce şi la noi se încearcă, prin deja cunoscutele "simulări"); finalizarea
probelor, după ce prin experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare.
PROBELE ORALE DE EXAMEN. Îşi au, şi ele, specificul şi problemele lor, pe care profesorul, în calitatea sa de examinator, trebuie să le
cunoască. Interesează, în plan esenţial, cum va aborda actul examinării, văzut atât sub aspect tehnic, cât şi psihologic şi etic. Sub aspect
psihologic, de pildă, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat după extragerea biletului de examen, examinatorul să lămurească împreună
cu examinatul ce anume pretind subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii, consumatoare de timp şi prejudiciante pentru candidat.
Cât priveşte desfăşurarea ascultării propriu-zise, ea trebuie să respecte în principiu aceeaşi regulă ca în cazul ascultării curente,
adică: să se evite fragmentarea răspunsului prin intervenţii frecvente pe parcursul formulării acestuia, aprecierile, corecturile trebuind făcute,
iar întrebările suplimentare puse, la încheierea rezolvării fiecărui subiect .
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN.
exigenţe:
probele să exprime cazuri tipice şi să se asigure uniformitatea lor pentru toţi cei examinaţi;
criteriile fiecărei performanţe să fie bine precizate dinainte, în sprijinul îmbunătăţirii cotării probelor;
examinatorii să precizeze şi să dezbată anticipat trăsătura de personalitate şi deprinderea ce vor fi evaluate şi distribuite pe scala de
apreciere;
pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, în cadrul temei privind abaterile de la notarea corectă), aprecierea să nu se facă pe
întreaga probă odată pentru toţi examinaţii, ci pe fiecare item pe întreg grupul (de exemplu, dacă proba are 5 itemi şi este susţinută de 10
candidaţi, se apreciază: primul item la toţi 10, al doilea item la toţi 10 ş.a.m.d.), în acest mod fiind posibilă comparaţia pe fiecare
secvenţă.
V.2.2. Testul docimologic ca metodă de evaluare
V.2.2.1. Teste psihologice şi teste docimologice: definiţii, delimitări, tipuri
Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, astfel: testul "este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru
toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă de apreciere a succesului sau eşecului, precum şi pentru notarea numerică a
rezultatului". Definiţia trebuie completată cu precizările: "sarcina poate presupune o punere în aplicare a cunoştinţelor achiziţionate (teste
pedagogice), fie a funcţiilor senzorial-motrice sau mintale (teste psihologice)" (Ariane Lussato, apud A. Stan, 2002, p.106). Testul se
compune din articole sau teme sau întrebări ce trebuie rezolvate de către cel examinat, denumite itemi şi fiind cotate cu punctaje riguros
precizate (scoruri), prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea cărora se conchide asupra performanţei realizate de cel examinat.
categoriile de teste psihologice, stabilite după criterii diverse şi autori diferiţi şi prezentate în perechi "opozitive":
psihometrice, nepsihometrice (după gradul de standardizare);
individuale, colective (după numărul examinaţilor simultani);
tip creion-hârtie, de reacţie verbală, de manipulare şi prelucrare a materialelor, teste pe display, teste aparative (după "mediul
informaţional al testului");
verbale, nonverbale (după forma de exprimare);
unidimensionale, multidimensionale (după cuprinderea uneia sau mai multor variabile psihologice);
de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), după calitatea prioritar vizată la cel examinat;
de aptitudini (aptitude test), de achiziţie (achievement test), primele vizând performanţa posibilă, ultimele referindu-se la performanţa
realizată la finele unui act de învăţare şcolară;
teste normative, teste ipsative (după elementul de referinţă: grupul, la prima categorie menţionată; examinatul însuşi, la a doua);
formale, informale (după rigoarea exigenţelor de interpretare a răspunsurilor la itemii testului).
Atributul "docimologic", ataşat unei categorii de teste utilizate în şcoală, face trimitere la specificul acestei categorii, adică la
folosirea lor ca instrumente ale examenului şcolar (atributul citat fiind derivat din grecescul dokime = probă de examen). Deosebirea acestei
categorii faţă de testul psihologic văzut în general este, aşadar: în timp ce cel psihologic vizează, în interesul cercetării, constatarea unor
însuşiri "date" (existente) la un moment dat, cel docimologic constată rezultatele procesului de învăţare, rezultate care fie vor fi convertite
în note şcolare, fie vor constitui premisele unor măsuri ameliorative în sprijinul elevilor în activitatea de învăţare. Consacrarea termenilor
emanaţi din acest etimon (dokime) se datorează lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Ca punct de plecare, vom folosi opiniile şi enumerarea aparţinând lui Gronlund, care consideră că testele pot fi folosite în şcoală
pentru determinarea aptitudinilor, achiziţiilor, atitudinilor şi "pot fi clasificate după trăsăturile lor tehnice în următoarele tipuri
contrastante: orale şi scrise; informale şi standardizate; obiective şi eseu; de stăpânire, de sondaj, diagnostice; individuale, colective; de
performanţă, verbale, nonverbale; de viteză (speed), de nivel (power)" (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25).
Adăugând analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom şi colaboratorilor (1971), sugestiile altor autori români şi ideea
criteriilor multiple, adoptată de toţi cei menţionaţi, putem constitui următoarele categorii de teste şcolare, tot în cupluri "contrastante":
teste formative vs. teste sumative, după scopul lor (autori de referinţă: B. Bloom, J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p. 60 urm., 116
urm.); primele, aplicate curent sau periodic, au scopul de a determina nivelul şi mai ales deficitul elevului şi de a-l orienta în procesul
învăţării; ultimele, aplicate pe secvenţe mai mari (capitole, semestre) sau pe ansambluri semnificative (an şcolar, ciclu de învăţământ), au
ca scop notarea şi clasificarea elevilor (vezi şi A. Stoica, 2001, p.77);
teste obiective vs. teste eseu, după modul de prezentare a răspunsului şi după posibilitatea de notare exactă (autor de referinţă: Gronlund,
lucr.cit.); primele solicită şi permit răspunsuri strict identice, precum şi notare exactă; ultimele implică răspunsuri formulate diferit de
fiecare candidat, iar corectura şi notarea au, de asemenea, o doză de subiectivitate; variantă actuală: teste obiective vs. teste subiective
(cf. Stoica şi colab., 2001);
teste iniţiale, teste de progres, teste finale (după criteriul timp, care corelează obligatoriu cu volumul conţinuturilor evaluate şi scopul
urmărit); primele, practicate înaintea începerii unui program şcolar, trebuie" să furnizeze date despre cunoştinţele şi abilităţile elevului
raportate la exigenţele noii etape de parcurs, având scop prognostic şi diagnostic (cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variantă a lor fiind
testul de plasament, adică de încadrare a elevilor în programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica, lucr.cit., p. 78); următoarele,
cu tentă diagnostică, sunt utilizate pe parcursul programului de instruire, în interesul reglării acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite
la încheierea unor secvenţe însemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului întreg (Stoica, lucr. cit.);
teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (după rigoarea elaborării şi administrării), al căror model îl
întâlnim începând tot cu Gronlund; primele pot apărea în forme fără mari pretenţii de formalizare şi se folosesc în cadrul evaluării
interne, nefiind concludente în afara grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a conceput; ultimele menţionate sunt concepute după
norme riguros formalizate, sunt experimentate şi etalonate pe eşantioane de elevi foarte cuprinzătoare, sunt administrate şi notate după
norme identice (vezi cele trei identităţi care le caracterizează: identitate de conţinut, de condiţii de aplicare, de criterii de apreciere -
după I.T. Radu, 1981, pp.224-225);
teste de achiziţii vs. teste de aptitudini (după felul conţinuturilor evaluate); cum spune însăşi denumirea, primele vizează conţinuturi
dobândite printr-un proces şcolar (cunoştinţe şi abilităţi), având şi alte variante de denumire: teste de cunoştinţe (cf. Stoica, idem), sau
teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000); ultimele se referă dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui
psihologică din acel moment) fără a corela aceasta cu o anume activitate de învăţare (altă variantă de denumire: test de "randament
posibil", după I.T. Radu, 2000);
teste normative vs. teste criteriale (după entitatea care serveşte ca reper a evaluării), ideea acestor tipuri provenind de la Bloom şi De
Landsheere şi fiind legată de teoria despre evaluarea criterială şi despre evaluarea normativă, prezentă în concepţia acestor autori;
primele compară performanţele elevului numai cu obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referinţă atât obiectivele instruirii cât şi
performanţele grupului în care se încadrează cel testat (de pildă, elevul X, care a realizat performanţa Y, ce loc ocupă în clasa sa, în
rândul celor promovaţi).
Cele două inventare sumare de mai sus, adică de o parte cel al testelor psihologice, iar de alta cel al testelor utilizate în scopuri
evaluative în şcoală, ne oferă sprijinul de rigoare pentru formularea unor consideraţii clarificatoare.
Altă observaţie care se impune, pe acest fond, este aceea că nu toate testele folosite în evaluarea şcolară pot fi calificate drept
docimologice. Autorii români sau străini contemporani, aproape fără excepţie, învederează acest fapt prin menţionarea, tot în sfera evaluării, a
testelor de aptitudini în general şi a celor de inteligenţă în special, a testelor de rapiditate (speed tests) şi de nivel (power tests). Rezultă, din
această realitate de fapt, că lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste implicate cu toate în activitatea evaluativă din cadrul şcolii.
Denumirea cea mai convenabilă, pentru toate la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite în şcoală. În rândul lor sunt încadrabile de o
parte testele "de clasă" (classroom tests sau achievement tests, denumire tradusă de către docimologi fie prin teste de cunoştinţe, fie prin
teste docimologice, fie prin teste de achiziţii, fie prin teste de randament), iar alături de ele testele "de aptitudini" (aptitude tests) şi
celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite în scopuri bine definite: cele de achiziţie, pentru evaluarea strictă a
rezultatelor realizate prin învăţare de către elevi; cele de aptitudini şi celelalte de factură strict psihologică, pentru evaluarea posibilităţilor
de abordare a învăţării şi altor coordonate ale persoanei elevului. Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezultă din nuanţarea celor
enumerate în fraza anterioară după diferite alte criterii, cum printr-o analiză chiar sumară se poate conchide.
Ca urmare a preocupării sale de bază, profesorul (indiferent de specialitate) va fi interesat strict numai de cele docimologice, pe care
le va folosi în mod sistematic, iar în cazuri frecvente le va şi construi. Celelalte se află în sfera preocupărilor psihologului.
Cât priveşte avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate în termenii următori: permit evaluarea rezultatelor şcolare, pe orice
dimensiune, în condiţii de economicitate, de precizie şi concizie, de validitate (concretizată mai ales în exprimarea pe spaţii mici şi în timp
scurt a conţinuturilor cele mai reprezentative) şi de notare cât mai apropiată de valoarea reală a răspunsurilor examinaţilor. Dezavantajele
notate cu decenii în urmă în dreptul acestor instrumente docimologice (de pildă, că ar recurge excesiv la detalii, că nu ar favoriza destul
capacitatea de sinteză şi nici dezvoltarea creativităţii) apar revolute în vremea noastră, dată fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a
majorităţii probelor tradiţionale.