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Psychologische Rundschau, 1996 47, 78-92

Hogrefe-Verlag, Gttingen 1996

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird


Alexander Renkl

Oftmals wird Wissen, obwohl scheinbar vorhan- beit verschiedener psychologischer Teildisziplinen den, nicht eingesetzt, wenn es gilt, anstehende Pro- notwendig. bleme zu lsen. Man spricht in diesem Zusammen- Schlsselwrter: Wissenstransfer, trges Wissen, sihang von trgem Wissen. In der Literatur kann tuiertes Lernen, Lernen und Lehren. man drei Typen von Erklrungen fr dieses Phnomenfinden. Metaprozeerklrungen gehen davon aus, da das notwendige Wissen vorhanden ist, Abstract aber nicht genutzt wird, da Metaprozesse (z. B. metaInert knowledge: When what is learned is not used kognitive Steuerungsprozesse) defizitr sind. Strukturdefiziterklrungen sehen die Defizite im Wissen selbst angesiedelt, d. h. das Wissen ist nicht Knowledge, although seemingly available, is often not used for solving problems, that means, it in einer Form vorhanden, die eine Anwendung desselben erlauben wrde. In Situiertheitserkl- remains "inert". Three types of explanations for this phenomenon can be found in the literature. rungen wird der traditionelle Wissens- und Meta-process explanations assume that the releTransferbegriff der kognitiven Psychologie in Fravant knowledge is available, but it is not used ge gestellt. Die Grundannahme lautet dabei, da because of inadequate meta-processes (e. g., Wissen prinzipiell situativ gebunden sei. Die in den lacking metacognitive control). Structure deficit letzten Jahren entwickelten instruktionalen Modelexplanations suppose that the deficit is rooted in le, die zum Ziel haben, anwendbares Wissen zu the structure of the knowledge itself, that is, the vermitteln, bercksichtigen dabei die wichtigsten knowledge is not available in a form that allows Aspekte, die in den oben genannten Erklrungsanfor its application* In situatedness explanations, stzen thematisiert werden. Um aber zu einer umthe traditional concepts of knowledge and transfassenden Erklrung des Phnomens des trgen Wissens zu kommen, erschiene eine Zusammenar- fer are questioned. One basic assumption is that knowledge is fundamentally situated, that is, context-bound. In recent years, instructional models have been developed which try to remedy the inert knowledge problem and which take into account many important aspects that have been Anschrift des Verfassers: Dr. Alexander Renkl, Institut fr Pdagogische Psychologie und Empirische Pdagogik, focussed in the different types of explanations Universitt Mnchen, Leopoldstr. 13, D-80802 Mnchen. referred to above. However, in order to reach a sufficient understanding of the inert knowledge Ich danke allen Mitgliedern unserer Arbeitsgruppe (Lehrphenomenon, the cooperation of different stuhl Prof. Dr. Mandl) fr die zahlreichen Diskussionen psychological subdisciplines is called for. zum Thema der Wissensanwendung, ohne die die vorliegende Arbeit nicht entstanden wre. Fr wertvolle Anmerkungen zu einer frheren Fassung des Manuskriptes sei zwei anonymen Gutachtern gedankt.

Key words: Knowledge transfer, inert knowledge, situated learning, learning and teaching.

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird Zwischen Wissen und Verhalten besteht vielfach eine groe Diskrepanz. Es ist nicht ungewhnlich, da Personen ber Wissen verfgen, von dem Psychologen, Pdagogen, Lehrer etc. annehmen, da es bestimmte Auswirkungen auf Verhalten haben mte, dies aber - scheinbar unerklrlicherweise - nicht zutrifft. Ein typisches Beispiel fr dieses Phnomen ist das theoretische Wissen, das in der Schule erlernt, aber in auerschulischen Kontexten vielfach nicht angewandt wird. Whitehead (1929; vgl. auch Bransford, Goldman und Vye, 1991) sprach in diesem Zusammenhang von trgem Wissen [inert knowledge). Brown (1992) bezeichnete das Problem des trgen Wissens neben der vorwiegend passiven Lernhaltung von Schlern als das Hauptproblem von Unterricht. Besonders reichhaltige Evidenz fr das Phnomen des trgen Wissens erbrachte die Forschung zur Alltagsmathematik. Es zeigte sich, da Denken und Problemlsen innerhalb und auerhalb der Schule bedeutsam divergieren und nur wenig Wissenstransfer zwischen diesen Kontexten auftritt. Seien es Brasilianische Straenkinder, die zu ihrem Lebensunterhalt Bonbons verkaufen (z.B. Saxe, 1988), seien es Molkereiarbeiter bei der Entscheidung ber Preise und Mengen von Molkereiprodukten (Scribner, 1984), seien es Mitglieder der Weight Watcher beim Einkaufen und Zubereiten von Rezepten (Lave, Murtaugh und de laRocha, 1984), sie alle bewltigen mathematische Anforderungen effektiv und korrekt, ohne auf mathematische Verfahren, wie sie in der Schule gelernt werden, zurckzugreifen (vgl. auch Lave, 1992). Das Problem des mangelnden Transfers desjenigen Wissens, das in instruktionalen Kontexten erworben wurde, ist jedoch nicht nur ein Problem der Schule. Unsere Arbeitsgruppe konnte zeigen, da auch Studenten wenig erfolgreich sind, wenn es gilt, ihr theoretisches Wissen auf komplexe Problemstellungen, wie sie fr das Berufsleben typisch sind, anzuwenden. Dies galt fr fortgeschrittene Studenten der Betriebswirtschaft, die in einem konomischen Planspiel schlechter als Studenten der Pdagogik und Psychologie abschnitten (Renkl, Gruber, Mandl & Hinkofer, 1994), wie auch fr Medizinstudenten, die ihr theoretisches Wissen vielfach nicht nutzen konnten, um adquate Diagnosen zu stellen (Grsel, Prenzel & Mandl, 1993). Das Phnomen der fehlenden Wissensanwendung wird derzeit in der Pdagogischen Psychologie intensiv diskutiert (Bransford, Goldman & Vye, 1991; Mandl, Gruber & Renkl, 1994). Dieses Problem drfte jedoch auch fr andere Fachrichtungen der Psychologie interessant sein, so fr den kognitiven Psychologen, der sich mit Wissenstransfer beschftigt (z.B. Holyoak, 1985), fr den Entwicklungspsychologen, der Defizite bei der Anwendung von Gedchtnis-

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strategien bei Kindern untersucht (z.B. Schneider, 1985), fr den Sozialpsychologen, der Faktoren fr die Diskrepanz zwischen Einstellung und Handeln zu identifizieren versucht (z.B. Fazio, 1990), fr den Arbeits- und Organisationspsychologen, der sich ber die Transferwirkung von Fhrungstrainings auf die Arbeitssituation Gedanken macht (z. B. von Rosenstiel, 1987), fr den Gesundheitspsychologen, der sich mit Diskrepanzen zwischen dem Wissen ber die AIDS-Gefahr und der mangelnden Nutzung von Kondomen beschftigt (z. B. Oswald & Pforr, 1992), und, als letztes Beispiel, fr den Klinischen Psychologen, der sich mit der Kluft zwischen Wissen und Handeln bei problemeinsichtigen Patienten beschftigt (z.B. Wittchen, 1987). Die Erklrungen fr das Phnomen des trgen Wissens, die in der Literatur zu finden sind, kann man grob in drei Kategorien aufteilen: Metaprozeerklrungen, Strukturdefiziterklrungen und Situiertheitserklrungen. Metaprozeerklrungen, die davon ausgehen, da das notwendige Wissen vorhanden ist, aber nicht genutzt wird, entsprechen am ehesten dem Alltagsverstndnis des Problems des trgen Wissens. Es wird dabei angenommen, da Metaprozesse, die gewissermaen ber dem anzuwendenden Wissen laufen, defizitr sind. Beispielsweise fehlt einer Person das metakognitive Wissen um die Anwendungsbedingungen des in Frage stehenden Wissens; eine effektive metakognitive Steuerung des Wissenszugriffs ist damit nicht mglich. Strukturdefiziterklrungen sehen die Defizite im anzuwendendenWissen selbst angesiedelt, d. h. das Wissen ist nicht in einer Form vorhanden, die eine Anwendung desselben erlauben wrde. In Situiertheitserklrungen wird der traditionelle Wissensund Transferbegriff der kognitiven Psychologie in Frage gestellt. Die Grundannahme lautet dabei, da Wissen prinzipiell situativ gebunden ist; deshalb gilt mangelnder Wissenstransfer weniger als Defizitfall" denn als Normalfall. Im folgenden wird ein berblick ber die drei genannten Erklrungsanstze gegeben.

Metaprozeerklrungen
Es gibt verschiedene Varianten von Metaprozeerklrungen: (1) metakognitive Erklrungen, (2) motivationale Erklrungen, (3) volitionale Erklrungen, (4) Kosten-Nutzen-Erklrungen und schlielich (5) Erklrungen, die die Rolle von Lerneinstellungen bzw. epistemologischen berzeugungssystemen hervorheben. Die verschiedenen Varianten von Metaprozeerklrungen werden im folgenden vorgestellt.

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Metakognitive Defizite
Eine zentrale Frage der frhen Metakognitions- bzw. Metagedchtnisforschung war (vgl. Flavell & Wellman, 1977), ob Kinder effektive Gedchtnisstrategien deshalb nicht einsetzen, weil sie ein strukturelles, nicht beseitigbares Defizit aufweisen, oder ob lediglich ein sogenanntes Produktionsdefizit vorliegt, das durch Training behebbar ist. Es zeigte sich, da strategisches Vorgehen (z. B. der Einsatz von Planung, das berwachen des Lernfortschrittes) bei Lern- bzw. Gedchtnisaufgaben trainiert werden kann. Die Stabilitt des Einsatzes dieses Strategiewissens oder gar der Transfer auf neue Aufgaben und Kontexte blieb jedoch weitgehend aus (Brown, 1992). Paris, Lipson und Wixson (1983) argumentierten in diesem Zusammenhang, da in erster Linie deklaratives Wissen1 und Handlungsbzw. Strategiewissen fokussiert wrden. Diese beiden Wissensarten gengten jedoch nicht fr effizientes Handeln. Nach Paris et al. (1983) mu vielmehr Wissen um die Anwendungsbedingungen von deklarativem Wissen und von Handlungs- bzw. Strategiewissen hinzukommen. Die Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von konditionalem Wissen (vgl. auch Alexander & Judy, 1988; Alexander, Schallert & Hare, 1991). Diese Wissensart umfat vor allem die Kenntnis ber das Wann" und Warum" des Zugriffs auf bestimmte Wissensteile und erlaubt damit eine effektive metakognitive Steuerung der Nutzung des anzuwendenden Wissens. Paris et al. (1983) interpretieren die Konditionalisierung von Wissen auf Anwendungsbedingungen also im Rahmen eines Metakognitionsansatzes (Schneider & Pressley, 1989; Weinert & Kluwe, 1984). Die metakognitive Kontrolle (Brown, 1978,1984) wird in der Regel einer gesonderten Einheit zugeordnet, die separat vom anzuwendenden Wissen zu denken ist und auf diesem agiert. Im Falle der fehlenden Anwendung von Wissen liegt also ein Produktions- und kein prinzipielles Defizit vor; die mangelnden metakognitiven Prozesse, die ber dem anzuwendenden Wissen laufen, sind in aller Regel erlernbar.

Benjamin, McKeachie und Lin, 1987; Naveh-Benjamin, 1991) oder durch mangelnde Selbstwirksamkeitserwartungen bzw. niedriges Selbstkonzept (Pintrich, Garcia und DeGroot, 1994). An dieser Stelle soll jedoch lediglich nher auf die Bedeutung von Interesse eingegangen werden. Etliche Arbeiten haben gezeigt, da Interesse und intrinsische Motivation als eine wesentliche Komponente aktivierten Interesses mit der Anwendung von Strategiewissen in Verbindung stehen (Krapp, 1993; Schiefele & Schreyer, 1994). So setzen Personen mit hohem Interesse am Lerninhalt oder mit aktueller intrinsischer Orientierung vermehrt tiefenorientierte Lernstrategien ein, d. h. sie organisieren den Lernstoff, nehmen Elaborationen vor, berwachen ihr Verstndnis und lernen nicht nur auswendig. Wild (1993) konnte zeigen, da dieselben Personen je nach ihrem Interesse fr ein bestimmtes Fach in ihrem Studium in unterschiedlichem Ausma tiefenorientierte Lernstrategien einsetzten. Dies zeigte, da das Strategiedefizit im ungeliebten" Studienfach nicht lediglich eine Folge fehlender Lernstrategien war, sondern vielmehr als eine durch motivationale Faktoren bedingte mangelnde Anwendung von Strategiewissen aufzufassen war. Mangelndes Interesse kann jedoch nicht nur im Hinblick auf die Anwendung von Strategiewissen abtrglich sein, sondern auch lngerfristig negative Konsequenzen haben. Ein Beispiel dafr ist das Erlernen empirischer Forschungsmethoden durch Studenten der Sozialwissenschaften (Psychologie, Pdagogik, Soziologie usw.). Viele Studenten haben Angst vor diesem Ausbildungsstoff und stehen ihm sehr skeptisch und wenig interessiert gegenber (Zeidner, 1991; Gruber & Renkl, 1994; Renkl, 1994). Die Ausbildung in empirischen Forschungsmethoden kann im Hinblick auf den Wissenserwerb noch so effizient sein, wenn sie es versumt, das Interesse am empirischen Arbeiten zu wecken, werden die Studenten nach den Methodenkursen das Erlernte nicht mehr anwenden. Als Folge wird das Wissen dann auch schnell vergessen.

Motivationale Defizite
Der Einsatz von Wissen kann in mehrfacher Hinsicht durch motivationale Faktoren behindert werden, etwa durch Angst (Covington & Omelich, 1987; Naveh1 Deklaratives Wissen (Wissen, da") bezieht sich auf die Kenntnis von Konzepten und Fakten. Die einzelnen Wissenselemente stellt man sich in der Regel ber Assoziationen verbunden - in einem Netzwerk organisiert vor.

Kosten-Nutzen-A bwgungen
Ein Grund, warum Wissen nicht zu entsprechenden Handlungen fhrt, knnen ungnstig ausfallende Kosten-Nutzen-Abwgungen sein. Eine Person mag beispielsweise sehr wohl ber kologische Zusammenhnge Bescheid wissen und sogar eine umweltbewute Einstellung haben. Umweltfreundliches Verhalten mag aber mit solchen Kosten (z. B. Anschaffung von Sonnenkollektoren) bzw. Unannehmlichkeiten (z. B.

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird Verzicht auf das Auto) verbunden sein, da es nicht realisiert wird, zumal das umweltfreundliche Verhalten eines Einzelnen nur geringen Nutzen hat. Vor diesem Hintergrund vermuten Diekmann und Preisendrfer (1992), da substantielle Zusammenhnge zwischen Umweltwissen und entsprechendem Verhalten nur in, wie die Autoren es nennen, nen zu erwarten sind, also in Situationen, in denen umweltfreundliches Verhalten keine zu hohen Kosten oder Unannehmlichkeiten beinhaltet. Die entsprechende Hypothese konnte empirisch durch eine umfangreiche Telefoninterviewstudie gesttzt werden. Allerdings zeigten sich auch in /ow-cosr-Situationen noch erhebliche Diskrepanzen zwischen Umweltwissen und Umweltbewutsein einerseits und Verhalten andererseits, so da neben Kosten-Nutzen-Abwgungen noch weiter bedeutsame Faktoren anzunehmen sind, die die Umsetzung von kologischem Wissen in Handeln moderieren. Ein Faktor, der ebenfalls im Zusammenhang mit Kosten-Nutzen-Kalkulationen von Bedeutung sein kann, ist die verzerrte Wahrnehmung von Risiken. Im Bereich der Gesundheitsvorsorge zeigt sich etwa, da die meisten Menschen dazu neigen, einem optimistischen Fehlschlu zu erliegen, d. h. sie unterschtzen die Risiken eigener Erkrankungen (Schwarzer, 1992). Wenn jedoch die Wahrscheinlichkeit zu erkranken als niedrig eingestuft wird, so ist der perzipierte Nutzen von prventiven Manahmen (z. B. Abnehmen, Sport treiben) gering, und Wissen um gesundheitsfrdernde Manahmen fhrt nicht zu entsprechendem Verhalten.

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falt stndig variierender Handlungstendenzen hat der Wille die Aufgabe, die zur Realisierung bestimmter Handlungsabsichten notwendige Persistenz zu ermglichen. Die Bedeutung von volitionalen Faktoren wird insbesondere auch in der Gesundheitsforschung betont (Allmer, 1990; Schwarzer, 1992). Wissen ber prventive Manahmen und daraus entstehende Entschlsse zu verndertem Verhalten werden nicht in Handeln umgesetzt, wenn nicht intentionale Prozesse fr die Handlungsrealisierung sorgen. So mag sich eine Person vornehmen, regelmig Sport zu treiben, um ihre Gesundheit zu erhalten. Sie wird dies jedoch nur dann realisieren, wenn andere Handlungstendenzen (lieber ausruhen, fernsehen oder mit der Familie essen) abgeschirmt werden knnen.

Dysfunktionale epistemologische berzeugungen


Die Bedeutung von epistemologischen berzeugungen (z.B. Schommer, 1990,1993), also von berzeugungen ber das Wesen von Wissen und Lernen, wird beispielsweise von Schoenfeld (1988) fr das Mathematiklernen und den Rckgriff auf mathematisches Wissen betont. In seiner Arbeit When good teaching leads to bad results: The disasters of 'well-taught' mathematics courses" zeigte er, da ein Lehrstil, der allgemein als guter Unterricht angesehen wird, zu abtrglichen berzeugungen der Schler ber Mathematik fhrt, so z. B. da Mathematik formales Beweisen sei und nichts mit Erfinden oder Entdecken zu tun habe. Schler mit dieser Einstellung werden nicht auf ihr schulisches Mathematikwissen zurckgreifen, wenn sich beim Problemlsen im Alltag oder im Beruf mathematische Probleme stellen, fr die sie keine Standardlsung parat haben, zumal nur Genies Mathematik wirklich verstehen knnen" - eine weitere verbreitete dysfunktionale epistemologische berzeugungPerkins und Simmons (1988) argumentierten, da viele Schler die epistemische berzeugung (epistemic frame) htten, da formale Systeme wie Algebra nichts weiter seien als Regeln eines Spiels", die keine tiefere Bedeutung htten (vgl. auch Resnick, 1982). Ein Bezug zur wirklichen Welt" wrde nicht hergestellt (vgl. Abschnitt Kompartmentalisierung). Beispielsweise verbinden Kinder, die gelernt haben, da man mit Thermometern Temperatur messen kann, ihr Wissen nicht mit ihren Erfahrungen mit hei und kalt". Sie erwarten, da sich durch das Zusammenschtten von zwei Tassen mit Wasser auch die Temperatur addiert (Strauss, 1986). Die Kinder nutzen ihre Alltags-

Volitionale Defizite
Die traditionelle Motivationspsychologie hat sich in erster Linie mit denjenigen Faktoren beschftigt, die einer Handlungsentscheidung vorausgehen (z.B. Abwgeprozesse im Sinne von Erwartungs x Wert"Kalklen). Die Entscheidung selbst und ob, wann und wie sie realisiert wird, wurden kaum thematisiert (Heckhausen, Gollwitzer & Weinert, 1987). Inwiefern jedoch Abwgeprozesse oder auch Wissen (z. B. ber gesunde Ernhrung) zu entsprechendem Handeln fhren, kann als Problem des Willens bzw. der Volition gesehen werden. Damit aktuelle Handlungstendenzen zur Ausfhrung kommen knnen, bedrfen sie vielfach einer Abschirmung gegenber konkurrierenden Motivationstendenzen. So spricht denn auch Khl (1987) der volitionalen Handlungskontrolle insbesondere deshalb besondere Bedeutung zu, da beim Menschen stndig verschiedene Wnsche, Neigungen und Handlungsimpulse bestehen. In Anbetracht der Viel-

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Alexander Renkl dissoziiert seien, da diese Wissensarten jeweils getrennten, unabhngigen Wissenssystemen zuzuordnen seien. Schlielich interpretieren einige Autoren die mangelnde Transferierbarkeit von Wissen ber verschiedene Kontexte hinweg im Sinne einer getrennten Abspeicherung von Gedchtnisinhalten, die bestimmten Kontexten zugeordnet werden (Kompartmentalisierung von Wissen). Die genannten Anstze werden im folgenden vorgestellt.

erfahrungen nicht, um ihre Aufgabenlsung auf Plausibilitt hin zu berprfen, da sie eben die epistemische berzeugung haben, da die in der Schule gelernte Physik nichts oder nur wenig mit ihrer Alltagswelt zu tun habe. Die einzelnen Metaprozeerklrungen sind hier zum einen aus analytischen Grnden, zum anderen, weil sie bestimmten Forschungsanstzen entsprechen, getrennt behandelt worden. Sicherlich sind zahlreiche Beziehungen zwischen den einzelnen Faktoren, die Wissen trge bleiben lassen, zu denken. Ungnstige epistemologische berzeugungen (z. B. Mathematik ist nur etwas fr Genies") knnen natrlich zu Motivationsdefiziten (z. B. fehlendem Interesse), und diese wiederum zu mangelndem Einsatz von metakognitiven Strategien fhren. Die einzelnen Erklrungsanstze sind damit eher als komplementr, denn als konkurrierend zu betrachten. Ohne die Validitt der einzelnen Metaprozeerklrungen hier im Detail zu diskutieren, sollen an dieser Stelle dennoch zwei diesen Erklrungen gemeinsame Probleme erwhnt werden. Erstens, sind die Modellannahmen auf relativ globaler Ebene angesiedelt, so da die spezifischen Prozesse der (Nicht-) Anwendung von Wissen nicht expliziert werden. So bleibt unbeantwortet, welche spezifische Rolle Interesse, epistemologische berzeugungen oder auch volitionale Prozesse bei der Aktivierung und tatschlichen Nutzung von bestimmten Wissenseinheiten in konkreten Anwendungssituationen spielen. Ein zweiter problematischer Punkt bezieht sich auf die Vorannahme, da das Wissen in adquater, anwendungsgerechter Weise vorliegen wrde. Die Mglichkeit, da das Wissen selbst defizitr ist, wird nicht betrachtet, obgleich es fr diese Annahme gute Grnde gibt. Im nchsten Abschnitt werden Erklrungsanstze beschrieben, die genau diese Mglichkeit fokussieren. Zum Teil vermeiden diese Anstze auch den Nachteil des geringen Spezifikationsniveaus; sie sind zum Teil so przise ausformuliert, da sie als Computersimulationen implementiert werden knnen (Anderson, 1983,1987).

Defizite im konzeptuellen Wissen


Eine Person mit wenig Kocherfahrung mu sich, will sie eine gelungene Speise zubereiten, in aller Regel genau an das Rezept halten. Versteht sie dabei den Sinn einzelner Manahmen nicht (z. B. des Anschwitzens von Mehl), so ist sie davon abhngig, da ihr alle Zutaten und Materialien, die im Rezept erwhnt werden, zur Verfgung stehen. Erst wenn sie konzeptuelles Wissen (Verstndniswissen) erworben hat, d.h. die einzelnen Schritte mit Semantik" verbinden kann, knnen auch Ersatzzutaten oder -materialien ausgewhlt werden. Hatano und Inagaki (1992) benutzten diese Metapher (vgl. auch VanLehn, 1986), um die situative Gebundenheit von Wissen zu demonstrieren, wenn Defizite im konzeptuellen Wissen vorhanden sind. Wissen ist dann an den Kontext gebunden, in dem es erworben wurde. Erst konzeptuelle mentale Modelle erlauben einen Wissenstransfer. Dieser ist nach Hatano und Inagaki (1992) insbesondere dann zu erwarten, wenn die Person sich konzeptuelle mentale Modell konstruiert hat, mit denen sie mentale Simulationen durchfhren kann. Dies sei Merkmal adaptiver Expertise (Hatano & Inagaki, 1986). Durch das Laufenlassen" mentaler Modelle knnen auch in neuen Situationen, in denen noch keine Erfahrungen gesammelt wurden, Vorhersagen ber Handlungsauswirkungen getroffen werden, auf deren Grundlage wiederum effektive Handlungen ausgewhlt werden knnen. Aus dieser Perspektive ist also mangelndes Verstndniswissen fr den fehlenden Transfer von beispielsweise schulisch erworbenen Wissen auf Alltags- oder Berufskontexte verantwortlich.

Strukturdefiziterklrungen
Ebenso wie bei den Metaprozeerklrungen knnen auch bei Strukturdefiziterklrungen verschiedene Varianten unterschieden werden. Hufig wird die fehlende Wissensanwendung auf Defizite im Verstndniswissen oder aber auf eine mangelnde berfhrung von Faktenwissen in Handlungswissen (Kompilierung) zurckgefhrt. Andere Erklrungsanstze postulieren, da (explizites) Wissen und Handlungswissen deshalb

Mangelnde Wissenskompilierung
In instruktionalen Settings wird in erster Linie deklaratives Wissen (Wissen, da") vermittelt, das nicht unmittelbar handlungsleitend ist. Nach der prominenten ACT*-Theorie.von Anderson (1983,1987) gibt es drei Stufen, ber die deklaratives Wissen in effektives Handlungswissen, d. h. prozedurales Wis-

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sen,2 berfhrt wird. In der ersten Phase der Wissensanwendung mu deklaratives Wissen erst ber sogenannte schwache Prozeduren, d. h. allgemeine, domnenunspezifische Problemlseprozeduren, interpretiert werden {interpretative stage). Dieser Proze nimmt viele kognitive Ressourcen in Anspruch. Bei wiederholter Anwendung der schwachen Prozeduren auf bestimmte deklarative Wissensteile kommt es zur zweiten Phase. Es erfolgt eine Wissenskompilierung, d.h. es wird eine prozedurale Reprsentation einer Fertigkeit generiert und damit, in gegebenen Grenzen, unmittelbare Anwendbarkeit des Wissens geschaffen. In der dritten Phase erfolgt die Feinabstimmung des prozeduralen Wissens (tuning). Nach Anderson (1983) sind hier (a) Generalisierungsprozesse, die die Anwendungsbreite von Prozeduren erweitern, (b) Diskriminierungsprozesse, durch die die Anwendungsbedingungen begrenzt werden, und (c) Strkungsprozesse, die erfolgreiche Prozeduren strken und weniger erfolgreiche schwchen, von Bedeutung. Durch den oben beschriebenen Proze kann Wissen also auf Anwendungsbedingungen hin konditionalisiert werden. Konditionalisiertes Wissen in diesem Sinne ist jedoch nicht mit konditionalem Wissen im Sinne des Metakognitionsansatzes gleichzusetzen. Letzteres bezieht sich auf Metawissen ber das anzuwendende Wissen. Bei konditionalisiertem Wissen wird das Wissen selbst als mit Anwendungsbedingungen verknpft konzipiert, d. h. es wird eine Anwendungsbedingung gespeichert, deren Zutreffen unmittelbar zu einer Aktivierung des entsprechenden (Handlungs-) Wissens fhrt (wenn-dann-Regeln), ohne da kontrollierte metakognitive Steuerungsprozesse aktiviert werden mssen. Eine Konditionalisierung des Wissens im Sinne einer Wissenskompilierung wird nach Bransford, Goldman und Vye (1991) beim schulischen Lernen selten erreicht, da die Anwendung von Wissen kaum gelehrt und damit auch nicht gelernt wird. Somit entfllt natrlicherweise auch eine Phase der Feinabstimmung des Handlungswissens, so da adquate Generalisierungen und Diskriminierungen sowie die Strkung erfolgreicher Prozeduren weitgehend ausbleiben. Eine spontane Anwendbarkeit von Wissen, das in schulanalogen Kontexten erworben wurde, ist damit auch nicht zu erwarten. Das Problem, da Wissen nicht auf Anwendungsbedingungen konditionalisiert wird, wurde hier aus
2 Handlungswissen (Wissen, wie") stellt man sich in der kognitiven Psychologie vielfach als System von Prozeduren (auch Produktionen genannt) vor. Diese bestehen aus einem Wenn" Teil, der die Anwendungsbedingung der Prozedur spezifiziert, und einem Dannw-Teil, der die Handlung reprsentiert.

der Perspektive des sogenannten Produktionssystemansatzes dargestellt. Die prinzipielle Erklrung der fehlenden Konditionalisierung von Wissen auf Anwendungsbedingungen ist jedoch auch mit der Annahme von Handlungsschemata kompatibel (vgl. Kolodner, 1983; Mandl et al., 1994).

Implizites und explizites Wissen als getrennte Systeme


Mannigfaltige Evidenzen fr eine Dissoziation zwischen Wissen und Handeln brachte die Forschung zur Steuerung komplexer Systeme hervor (Funke, 1992). Es zeigte sich vielfach, da das Ausma des mitteilbaren (expliziten) Wissens ber ein System nicht bedeutsam mit der entsprechenden Steuerungsleistung korrelierte (z. B. Berry & Broadbent, 1984; Leutner, 1992). Ein Teil der Probanden zeigte also gute Steuerungsleistung, ohne viel Wissen ber das System explizieren zu knnen. Dieses Ergebnis - neben experimentellen Befunden zum Erlernen von Grammatiken (z. B. Reber, 1967) - fhrte einige Autoren zur Annahme impliziten Wissens, welches zwar zur Handlungssteuerung genutzt, jedoch nicht mitgeteilt werden kann (z. B. Broadbent, Fitzgerald und Broadbent, 1986). Implizites und explizites Wissen werden dabei verschiedenen Systemen zugeordnet, fr die zum Teil sogar unterschiedliche Lerngesetzmigkeiten gelten (zum einer kritischen Einschtzung der Theorien impliziten Wissens siehe Haider-Hasebrink, 1991; Hoffmann, 1993). Die Modelle des impliziten Wissens nehmen im Gegensatz zu Anderson's ACT*-Theorie (1983,1987) also nicht an, da zuerst verbalisierbares deklaratives Wissen erworben werden mu, das dann spter in Handlungswissen berfhrt wird; Handlungswissen kann vielmehr vor dem expliziten Wissen vorhanden
sein.

Die Modelle impliziten Wissens wurden zwar nicht fr das Phnomen des trgen Wissens entwickelt, sondern eher fr das Gegenteil: Man kann etwas, ohne entsprechendes (explizites) Wissen zu haben. Dennoch kann mit der Annahme getrennter Systeme fr Verbalisierungsleistungen (explizites Wissen) und fr Handlungssteuerung (implizites Wissen) auch die Nicht-Anwendung von (explizitem) Wissen erklrt werden (vgl. Broadbent et al., 1986).

Kompartmentalisierung
Bereits bei der Diskussion dysfunktionaler epistemologischer berzeugungen wurde das Problem er-

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Alexander Renkl deklarativer Wissensteile nur in bestimmten Kontexten erfolgt, so mag daraus insofern eine Wissenskompartmentalisierung resultieren, als das entsprechende Wissen nur in diesem Kontext angewandt wird, in anderen jedoch nicht. Als Einschrnkung von Strukturdefiziterklrungen erweist sich, da diese Gefahr laufen, bei der Erklrung von konkreten Fllen mangelnder Wissensanwendung zirkulr zu werden. Dies soll an den Beispielen der Wissenskompilierung (prozeduralisiertes Wissen) und der Annahme handlungsleitenden impliziten Wissens exemplifiziert werden. Wird Wissen nicht angewandt, so wird dies als Indikator dafr gesehen, da es nicht in prozeduralisierter Form oder in Form handlungsleitenden (impliziten) Wissens vorliegt. Zugleich wird die Nicht-Anwendung aber wieder damit erklrt. Die Zirkularitt knnte aufgehoben werden, wenn das (Nicht-) Vorhandensein impliziten oder prozeduralisierten Wissens unabhngig von der Anwendung erfat werden knnte. Da prozeduralisiertes und implizites Wissen aber als nicht dem Bewutsein zugnglich und damit auch nicht als mitteilbar konzipiert wird, kann es nur ber Handlung (also ber die Wissensanwendung) erfat werden. Handeln und (prozeduralisiertes und implizites) Wissen knnen damit nicht unabhngig erfat werden. Eine Konzeption, die eine Konfundierung von Wissen und Handeln nicht als methodisches Problem ansieht, sondern diese ganz bewut herausstellt, damit natrlich aber auch vom traditionellen Wissensbegriff abweicht, wird im nchsten Abschnitt vorgestellt.

whnt, da Schler formale System, wie etwa Algebra, als willkrliche Regeln ansehen, die keine Korrespondenz zur wirklichen Welt" haben. Dies zeigt sich, wenn man Aufgaben wie die folgende vorgibt. Die 130 Schler und Lehrer der Marie-Curie-Schule fahren zum Picnic. Jeder Schulbus hat 50 Pltze. Wie viele Busse werden bentigt". a)2 b) 2 Rest 30 c)23/ 5 d) 3.

(nach Silver, 1986, p. 192; bersetzung von A.R.) Diese Aufgabe entstammt dem California Assessment Program Mathematics Test fr 6. Klassen. 1983 beispielsweise beantworteten lediglich 35 % der 13-jhrigen Kinder diese Aufgabe richtig. In der Mehrzahl wurden sinnlose" Antworten, wie b" und c" gegeben. Zu analogen Befunden, auch mit anderen, aber hnlich strukturierten Aufgaben, kamen Verschaffel, DeCorte und Lasure (1994) bei Belgischen Schulkindern. Offensichtlich werden Alltagswissen und schulisches Wissen in unterschiedlichen Schubladen" abgespeichert und nicht miteinander in Verbindung gebracht. Ein Wissenstransfer von Schule auf andere Kontexte ist damit auch nicht zu erwarten. Dieses Phnomen wird Wissenskompartmentalisierung genannt (Mandl, Gruber & Renkl, 1993). Mandl et al. (1993) beschreiben eine weitere Art der Wissenskompartmentalisierung, die die Wissensanwendung behindert, nmlich die reprsentational getrennte Abspeicherung von korrekten und inkorrekten Konzepten. Ein gutes Beispiel dafr sind die Befunde von Dahlgren und Marton (1978). Die Autoren berichten, da Universittsstudenten selbst nach einem erfolgreich besuchten Kurs in Mikrokonomie den Preis weiterhin auch noch als eine Eigenschaft eines Objektes (wie etwa Farbe oder Form) auffaten und nicht lediglich als variables Merkmal, das durch Systemgren bestimmt wird (d. h. vom Verhltnis von Angebot und Nachfrage). Offensichtlich ersetzt der Unterricht das Mikonzept nicht, sondern fgt lediglich" weiteres Wissen hinzu. Korrekte und inkorrekte Konzepte stehen damit Seite an Seite. Das Hauptproblem bei dieser Art der Wissenskompartmentalisierung ist, da in Anwendungssituationen, der Problemloser vielfach nicht auf die neu erlernten korrekten, sondern auf die alten und liebgewordenen", jedoch defizitren Konzepte zurckgreift. Wie im Falle der Metaprozeerklrungen, sind auch die Strukturdefiziterklrungen nicht als sich ausschlieend zu betrachten. In unterschiedlichen Phnomenbereichen legen sich vielmehr unterschiedliche Erklrungen fr mangelnde Wissensanwendung nahe. Zudem knnen sich bestimmte Strukturdefizite gegenseitig bedingen. Wenn beispielsweise die Kompilierung

Situiertheitserklrungen
Mit der Anwendbarkeit und Transferierbarkeit von Wissen beschftigen sich auch neuere Anstze, die unter dem Begriff der situierten Kognition" zusammengefat werden knnen (fr einen berblick siehe Law, 1993, 1994; Gruber, Law, Mandl & Renkl, in Druck). Diese sind insofern interessant, da sie auf blinde Flecken" im traditionellen kognitiven Paradigma hinweisen. Bei den Anstzen zur situierten Kognition handelt es sich jedoch keineswegs um eine einheitliche Theorie. Vielmehr formulieren - ausgehend von einer fundamentalen Kritik an der traditionellen Kognitionspsychologie - Vertreter aus verschiedenen Fachrichtungen, wie etwa Psychologie (z. B. Greeno, 1989), Knstliche Intelligenz (z.B. Clancey, 1993), oder Kulturanthropologie (z.B. Lave, 1988), erste Anstze zu einem neuen Paradigma. Die verwendeten Begrifflichkeiten und Annahmen sind bislang leider - zum Teil durch ihren kontra-intuitiven Charakter bedingt - nur schwer nachvollziehbar. Sie werden

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird teils bewut nicht explizit definiert (z.B. Lave & Wenger, 1991) und wurden noch kaum empirisch umgesetzt. Da somit keine empirisch-fundierten und detaillierten Annahmen zu spezifischen Prozessen, die zum Phnomen des trgen Wissens fhren, vorliegen, sollen in diesem Abschnitt auch weniger verschiedene Erklrungsanstze diskutiert werden als vielmehr die grundlegenden Annahmen der Anstze zur situierten Kognition im Hinblick auf die Transferproblematik vorgestellt und an der Position Greenos (1992; Greeno, Smith & Moore, 1993) exemplifiziert werden. Grundannahmen. Metaproze- und Strukturdefiziterklrungen nehmen, wie bereits dargelegt, an, da Wissen vorhanden ist, das nicht zur Anwendung kommt bzw. nicht transferiert wird. Im strikten Gegensatz dazu nehmen einige prominente Vertreter der Theorien der situierten Kognition (Clancey, 1993; Lave, 1988) die radikale Position ein, da es berhaupt kein Wissen als abgespeicherte, abstrakt-dekontextualisierte Reprsentationen gibt, die in einem Kontext erworben und in einem anderen Kontext angewandt werden knnten. Nach Clancey (1993) ist die Zuschreibung von Wissen als abstrakte Entitten an ein Individuum, wie sie im Rahmen der traditionellen kognitiven Psychologie vorgenommen wird, das Resultat eines Sinngebungs-Prozesses (sense-making process) bei der Beschreibung des Verhaltens eines intelligenten Agenten durch eine dritte Person (Beobachter). Dieses Wissen als Entitt in der ersten", handelnden Person zu reifizieren, sei, so Clancey, ein Kategoriefehler. Wissen wird nicht als Substanz" in den Kpfen von Individuen gesehen, es entsteht vielmehr in situ als Relation zwischen Person und Situation (Greeno etal., 1993). Wissen konstituiert sich damit immer in der Koordination zwischen einer Person, in dessen neuronalen System bestimmte Erfahrungen Spuren hinterlassen haben, und einer Situation, die bestimmte Handlungsangebote und -beschrnkungen beinhaltet. Wissen ist damit nicht etwas, das ein Individuum besitzt, sondern ist relational definiert. Greeno et al. (1993) ziehen zur Erluterung des relationalen Wissensbegriffes eine Analogie aus der Physik heran. Die Beschreibung sich bewegender Objekte in den Begriffen von Geschwindigkeit, Richtung und Beschleunigung hngt fundamental vom Referenzrahmen ab. Bewegung ist nicht die Eigenschaft eines einzelnen Objektes, sie ergibt sich vielmehr aus der Relation zwischen einem Objekt und einem Referenzrahmen. Die Beschreibung von Bewegung ohne Bezug auf einen Referenzrahmen ist nicht sinnvoll. In diesem Sinne macht es auch keinen Sinn, das Wissen eines Individuums zu charakterisieren, ohne die Situationen, in denen das Individuum handelt, mit einzubeziehen. Die Dichotomie zwischen Wissen und

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Handeln, die die traditionellen Anstze kennzeichnet, wird aufgegeben. Dies illustriert das folgende Zitat von Greeno et al. (1993): In this relativistic view, knowing is ability to interact with things and other people in a situation... (p. 100). Ausgehend von diesen Grundannahmen zur Situiertheit von Wissen geht Lave (1988) - allerdings im Gegensatz etwa zu Greeno (siehe unten) - sogar soweit, da sie den Begriff des Transfers aus prinzipiellen Grnden ablehnt. Dieser lege nahe, da Wissensanwendung darin bestnde, da Wissen als feste Entitt, die in den Kpfen von Individuen lokalisiert ist, von einem Kontext auf einen anderen Kontext transferiert werden wrde; genau diese Wissenskonzeption wird jedoch abgelehnt. Whrend das Erklrungsproblem bei den Metaproze- und Strukturdefiziterklrungen eher darin begrndet liegt, wie das Ausbleiben von Wissensanwendung bzw. Transfer zu erklren sei, besteht es bei den Anstzen zur situierten Kognition darin, wie bei einer Ablehnung von fixen, abgespeicherten Wissensstrukturen berhaupt eine Verhaltenskontinuitt ber Situationen und Kontexte hinweg theoretisch gefat werden kann. Verhaltenstheoretische Anstze haben die Konstanz von Verhalten ohne Rckgriff auf die Annahme abstrakt-dekontextualisierter kognitiver Strukturen, die fr die Handlungssteuerung verantwortlich wren, ber die hnlichkeit von Situationen erklrt. Greeno (1992) sieht den Ansatz der situierten Kognition als eine Synthese aus kognitiven Theorien, die die Verhaltenskonstanz ber personeninterne kognitive Strukturen vermittelt sehen, und Verhaltenstheorien, die personenexterne, situationale Faktoren fr die Verhaltenskonstanz verantwortlich machen, an. Exemplarisch sollen die wichtigsten Annahmen Greenos, der sich von den Vertretern der situierten Kognition wohl am intensivsten mit der Transferproblematik auseinandergesetzt hat, dargelegt werden (Greeno, 1989,1992; Greeno et al., 1993). Transfer aus der Sicht Greenos. Greeno etal. (1993) fokussieren bei der Analyse von Transferphnomenen nicht kognitive Reprsentationen und deren erfolgreiche bertragung auf eine neue Situation, sondern Aktivitten. Transfer tritt in diesem Sinne dann ein, wenn eine Aktivitt, die in einer Situation gelernt wurde, auch erfolgreich in einer anderen Situation angewendet werden kann, oder wenn die Aktivitt erfolgreich transformiert werden kann. Ob erfolgreicher Transfer stattfindet, hngt von den strukturellen Invarianten der Interaktionen zwischen dem Handelnden und verschiedenen Situationen ab. Die Interaktionen knnen dabei als Handlungsschemata beschrieben werden, die sich jedoch nicht auf symbolische kognitive Reprsentationen beziehen, auch nicht auf

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Alexander Renkl scheint jedoch Konsens darber zu bestehen, da mit dem Situationsbegriff nicht nur auf die materiellen Aspekte Bezug genommen wird, sondern auch auf die soziale Umwelt und damit auch auf andere Personen. Zudem wird postuliert, da selbst die materielle Umwelt weitgehend sozial determiniert ist. Die Artifakte" (z. B. Taschenrechner, Rechenschieber, Computer), mit denen eine Person interagiert, sind Produkte einer Kultur; sie enthalten damit soziales Wissen (vgl. Cole, 1991; Cole & The Laboratory of Comparative Human Cognition, 1988; Resnick, 1991). Person-Situation-Interaktionen knnen damit auch dann soziale Aspekte beinhalten, wenn eine Person alleine ist. Die sozial-kulturelle Dimension spielt auch insofern eine bedeutsame Rolle, als Wissens- bzw. Expertiseerwerb nicht mehr als Aufbau symbolischer Reprsentationen von Realittsausschnitten angesehen wird, sondern als Enkulturation in eine Expertenkultur (community ofpractice). Man wird nicht einfach dadurch Schachexperte, da man sich individuell Wissen aneignet, sondern dadurch, da man die Fhigkeit erwirbt, sich in den Situationsklassen, die in der Expertenkultur von Schachspielern vorkommen (z. B. Turniere, aber auch informelle Treffen), adaptiv zu verhalten; dies beinhaltet auch die adquate Nutzung der vorhandenen Artifakte (z.B. Schachuhr). Kritische Bewertung der Anstze zur situierten Kognition. Das Verdienst der Anstze zur situierten Kognition liegt wohl darin, auf die Vernachlssigung situationaler und sozialer Dimensionen im derzeit dominierenden kognitiven Paradigma hinzuweisen. Im letztgenannten wird Verhalten als Funktion von kognitiven Strukturen angesehen, situative oder soziale Gegebenheiten spielen nur dann eine Rolle, wenn sie symbolisch reprsentiert sind. Damit unterscheidet sich das kognitive Paradigma fundamental vom behavioralen Paradigma, das in situativen Merkmalen die primren Verhaltensdeterminanten sieht. Ob der Ansatz der situierten Kognition wirklich, wie Greeno (1992) annimmt, seinen Anspruch erfllen kann, die Synthese aus dem behavioralen und dem kognitiven Paradigma darzustellen, wird die knftige Entwicklung zeigen. In bezug auf die Wissensanwendung weisen die Anstze zur situierten Kognition darauf hin, da es (mglicherweise) eine Fehlannahme ist, das Problem der fehlenden Wissensanwendung als Phnomen zu konzipieren, bei dem ein unabhngig von Situationen existierendes und in den kognitiven Systemen von Individuen lokalisiertes Wissen nicht zur Anwendung gebracht werden kann. Die Perspektive der situierten Kognition rckt wieder vermehrt Merkmale von Person-Situation-Interaktionen und soziale Aspekte in den

symbolische Reprsentationen von Handlung, wie etwa im Produktionssystemansatz. Handlungsschemata im Sinne Greenos beziehen sich vielmehr auf Organisationsprinzipien von Handlungen; sie werden nicht als Datenstrukturen, sondern als Prozesse konzeptualisiert. Inwieweit bei einzelnen Person-Situation-Interaktionen auch symbolische Reprsentationen eine Rolle spielen, ist nach Greeno eine offene Frage. Er lehnt jedoch die a-priori-Annahme ab, da alles Handeln ber symbolische Reprsentationen mediiert wrde. Situationen charakterisieren sich nach Greeno et al. (1993) insbesondere durch Handlungseinschrnkungen (constraints) und situative Handlungsangebote" (affordances). Der Begriff der situativen Handlungsangebote, der eine zentrale Rolle einnimmt, bezieht sich auf ... the support for particular activities by relevant properties of the things and materials in the situation... (Greeno etal., 1993, p. 102). Die situativen Handlungsangebote mssen dabei nicht symbolisch enkodiert werden, sondern werden direkt wahrgenommen. Hier nimmt Greeno Anleihen bei Gibsons (1986) Konzept der direkten Wahrnehmung, bei der die Perzeption von funktionalen Merkmalen von Umweltgegenstnden eben nicht ber symbolische Reprsentationen vermittelt erfolgt. Transfer erfolgt nach der Konzeption Greenos dann, wenn die Aktivitt eine Interaktion mit unvernderten situativen Handlungsangeboten im oben definierten Sinne beinhaltet, oder wenn die situativen Handlungsangebote sich ndern und die Aktivitt entsprechend transformiert werden kann. Eine erfolgreiche Transformation von Aktivitten kann dabei durch drei Arten von Prozessen untersttzt werden. Zum einen mu eine Abstimmung (attunement) auf die vernderten situativen Handlungsangebote stattfinden. Zum zweiten knnen mgliche Zustnde (potential states of affairs) antizipiert werden, indem mit Hilfe von (analogen) mentalen Modellen, die relevante situative Handlungsangebote in Betracht ziehen, mentale Simulationen durchgefhrt werden (vgl. Hatano & Inagaki, 1992). Drittens knnen Denkvorgnge (reasoning), bei denen symbolische Reprsentationen involviert sind, eine bedeutsame Rolle beim Transfer spielen. Denkvorgnge werden als Transformation von symbolischen Reprsentationen konzeptualisiert. Eine Transformation von symbolischen Reprsentationen kann wiederum eine Transformation von Aktivitten bewirken. Situation als materieller und sozialer Kontext. Bei den Anstzen zur situierten Kognition erfahren, wie der Name bereits nahelegt, situative Gegebenheiten wieder mehr Beachtung. Leider wurde bislang keine befriedigende Definition von Situation vorgelegt. Es

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird Mittelpunkt der Analyse. Diese gilt es damit auch bei der Analyse von Wissensanwendungsproblemen bzw. Transferphnomenen zu bercksichtigen. Der Hauptnachteil der Theorien situierter Kognition liegt gegenwrtig darin begrndet, da sie, wohl auch aufgrund dessen, da sie noch in den Kinderschuhen stecken, wenig ausgearbeitet sind, keine przisen Konzept- und Prozebeschreibungen geben und einer empirischen Fundierung ermangeln. Vor allem aber blieben die Vertreter dieser Richtung bislang den Nachweis schuldig, da sie Phnomene des Lernens, des Problemlsens, des Wissenstrarisfer usw. adquater erklren knnen als traditionelle Modelle. Letztgenannte erweisen sich hierbei (noch) als klar berlegen. Unter diesem Gesichtspunkt erscheinen Versuche aussichtsreicher, Theorien auf der Grundlage traditioneller und bewhrter Modellbildung zu entwerfen, die der Situativitt von Wissen und Knnen Rechnung tragen. Ein diesbezglich interessanter Versuch soll im folgenden Abschnitt skizziert werden. Situiertheit aus traditioneller Perspektive. Bereiter (1990) geht von einer Modularitt des kognitiven Systems aus. Das heit, es wird angenommen, da sich durch Erfahrungen in bestimmten Bereichen spezialisierte Subsysteme bilden, die Verhalten steuern. In einem fortgeschrittenen Stadium dienen sie dazu, Anforderungen schnell, zuverlssig und ohne groe Anstrengung zu bewltigen. Diese Module sind dann aber auch nicht mehr dem Bewutsein zugnglich oder durch bewute Prozesse modifizierbar. Module knnen dabei fr sehr spezielle Kontexte erworben sein. Ein Modul umfat neben Wissensaspekten im engeren Sinne auch Emotionen, selbstbezogene Einstellungen (Selbstkonzept) und einen Verhaltenshabitus. Bereiter exemplifiziert dies am Beispiel der Entwicklung eines Modul zum Kontext des ffentlichen Redens". Begegnet eine Person fter der Anforderung, vor einem Auditorium zu sprechen, so erwirbt sie nicht nur Wissen (z.B. deklaratives Wissen, Fertigkeiten, Mentale Modelle typischer Situationen, Zielstrukturen), sondern auch emotionale Reaktionsgewohnheiten (Angst oder auch positive Gefhle der Herausforderung), ein kontextspezifisches Selbstkonzept und einen bestimmten Habitus des Auftretens. Ein entsprechendes Modul beinhaltet damit die Beziehung zwischen einem Kontext (Situationsklasse) und einer Person. Bereiter kann dabei seine theoretischen Annahmen mit zahlreichen Befunden und Modellen untermauern, etwa aus prominenten Modellen zur Architektur des kognitiven Apparats (Laird, Newell und Rosenbloom, 1987), aus Modellen des Fertigkeitserwerbs (Anderson, 1983, 1987) oder aus der Leseverstndnisforschung (Kintsch, 1988).

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Bereiters (1990) Konzeption hat den Vorteil, auf bewhrte Modellvorstellungen zurckgreifen zu knnen und zugleich wichtige Aspekte zu erklren, auf die die Anstze der situierten Kognition aufmerksam machen. Die Situiertheit und Kontextgebundenheit von Wissen wird durch die Annahme erklrt, da Wissen in kontextspezifische Module integriert wird. Zudem kann Lernen bzw. Expertiseerwerb auch als Enkulturation begriffen werden, da derart konzipierte Module auch nicht-kognitive Komponenten umfassen.

Anwendbares Wissen: Interventionen


In den letzten Jahren wurden innerhalb der Pdagogischen Psychologie Instruktionsmodelle entworfen, die die Vermittlung anwendbaren Wissens zum Ziel haben; das Problem des trgen Wissens soll also vermieden werden. Diese instruktionalen Modelle beziehen sich dabei auf die Anstze zur situierten Kognition und sprechen von situiertem Lernen, wenngleich keine direkte Ableitung der Modelle des situierten Lernens aus den Anstzen zur situierten Kognition erfolgt (zu Widersprchen zwischen dem grundlagentheoretischen und dem instruktionalen Begriff der Situiertheit vgl. Gruber etal., in Druck). Es soll aufgezeigt werden, da die Modelle des situierten Lernens nicht nur dann eine erfolgversprechende Ergnzung traditioneller Wege des Lernens und Lehrens darstellen, wenn man von den Grundannahmen der Modelle der situierten Kognition ausgeht, sondern auch unter anderen theoretischen Vorannahmen zum Problem des trgen Wissens. Zudem sind die Grundideen der Modelle situierten Lernens nicht nur fr Pdagogische Psychologen von Bedeutung, sondern auch fr Psychologen aus anderen Subdisziplinen, die sich mit Interventionsmglichkeiten befassen. Die prominentesten instruktionalen Modelle sind die Kognitive Lehre (cognitive apprenticeship; Collins, Brown & Newman, 1989), die Verankerte Instruktion (anchored instruction; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1991, 1992) und der Ansatz der Kognitiven Flexibilitt (cognitiveflexibilitytheory bzw. random access instruction; Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1991). Als Gemeinsamkeit dieser Anstze kann hervorgehoben werden, da an komplexen, authentischen oder zumindest realittsnahen Problemstellungen gelernt wird (problemorientiertes Lernen). Der Ausgangspunkt des Lernens sollte dabei ein mglichst interessantes Problem sein, das die Lernenden dazu motiviert, sich bestimmtes Wissen anzueignen, um damit einer Problemlsung nher zu kommen. Das

Alexander Renkl kommen werden, einen Adler mit einem Ultraleichtdrachen zu retten, so erhlt die Geschichte durch dieses Element des Ungewhnlichen" doch motivierenden Charakter. Die einzelnen Sub-Probleme, die dabei auftreten, wie etwa die Berechnung der Strecke, die mit einer Tankfllung zu bewltigen ist, sind zudem realittsnahe Probleme im engeren Sinne. Durch die Wahl derartiger komplexer, realittsnaher Ausgangsprobleme als Lernanker" werden die Forderungen der Anstze zur situierten Kognition, welche eine Kontextgebundenheit von Wissen postulieren, erfllt. Wenn Wissen an den situativen Kontext der Lernsituation gebunden ist, dann sollte die Lernsituation der Anwendungssituation mglichst weitgehend entsprechen. Die Vorgabe komplexer, realittsnaher Probleme als Lernanker erfllt genau diese Forderung. Auch motivational-emotionale Aspekte werden in diesen Instruktionsmodellen bercksichtigt. Durch die Vorgabe interessanter Ausgangsprobleme sollen die Lernenden intrinsisch motiviert werden (vgl. Abschnitt Mangelndes Interesse). Zudem werden die Probleme typischerweise in kooperativen Gruppen bearbeitet (vgl. Abschnitt Situation als materieller und sozialer Kontext), in denen jeder Lerner fr bestimmte Teilbereiche zum Experten" wird. Damit soll jedem Lernenden die Mglichkeit gegeben werden, sich zumindest in bestimmten Teilbereichen als kompetent zu erleben. Ein Defizit dieser Anstze liegt noch in der mangelnden empirischen Fundierung der Lerneffekte. Auch wenn erste Studien (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992) erfolgversprechend ausfielen, so bleibt ein Problem, das sich bei der Evaluation der Modelle des situierten Lernens ergibt, da traditionelle Lerntests nicht die Anwendungsqualitt von Wissen erfassen. Neue Wege der Evaluation mssen damit erst entwickelt und erprobt werden.

Wissen wird also gleich in einem Anwendungskontext erworben und nicht in systematisch geordneter, jedoch anwendungsunspezif isch-abstrakter Weise wie im typischen traditionellen Unterricht. Das Wissen kann damit sogleich auf bestimmte Anwendungsbedingungen hin konditionalisiert werden (vgl. Abschnitt Mangelnde Wissenskompilierung). Wie in den grundlagenorientierten Anstzen zur situierten Kognition wird auch bei den Modellen des situierten Lernens der Sozialaspekt betont und Lernen als Enkulturation aufgefat. Deshalb wird der sozialen Interaktion zentrale Bedeutung fr den Erwerb anwendbaren Wissens zugesprochen, sei es als Lernen mit einem Experten (Model der Kognitiven Lehre) oder sei es als kooperatives Lernen mit Peers. Es sei erwhnt, da die pdagogischen Grundideen der vorgestellten Anstze sicherlich nicht neu sind. Sie wurden zum groen Teil bereits im Rahmen der deutschen Reformpdagogik zu Beginn unseres Jahrhunderts etwa von Kerschensteiner (1907, 1912) formuliert (zu einer ausfhrlichen Diskussion dieser Parallelen vgl. Mandl, Gruber und Renkl, in Druck). Zudem werden entsprechende Lehrformen, z. B. in Form von Projektunterricht (z. B. Bastian, 1980; Burmeister, 1993), zum Teil schon in Schulen praktiziert. Positiv zu werten ist jedoch, da die neueren Modelle situierten Lernens wieder auf die Relevanz anwendungsorientierten Lernens aufmerksam machen. Um zu illustrieren, wie die Modelle situierten Lernens konkret in Lernarrangements umgesetzt werden, soll kurz eine Implementation Verankerter Instruktion skizziert werden. Fr den Mathematikunterricht der 5. Jahrgangsstufe wurde beispielsweise eine Geschichte ber einen Wildhter, die auf einer Videodisk vorliegt, entwickelt. Dieser findet in einem Reservat einen verletzten Adler, der dringend medizinische Versorgung braucht. Aus bestimmten Grnden, die im Film plausibel gemacht werden, kommt zum Transport von der Fundstelle im Urwald zur Tierklinik nur ein Ultraleichtdrachen in Frage, ber den die Kinder durch eine Rahmengeschichte quasi zufllig bereits einiges erfahren haben. Die Geschichte endet ohne Auflsung. Die Kinder haben die Aufgabe herauszufinden, wie man den Adler mit dem Ultraleichtdrachen retten knnte. Dabei stellen sich jedoch zahlreiche Probleme, wie etwa die sehr begrenzte Beladungskapazitt sowie der kleine Tank des Ultraleichtdrachens und die weiten Strecken im Dreieck zwischen dem Standort des Drachens, dem Fundort des Adlers und der Tierklinik. Um die Rettung des Adlers erfolgreich planen und koordinieren zu knnen, mssen etliche mathematische Kenntnisse erworben und angewandt werden. Auch wenn die Kinder in ihrem Leben wahrscheinlich nie in die Situation

Ausblick
In den 80-er Jahren etablierte sich die Kognitionswissenschaft, innerhalb derer eine Integration der Bemhungen verschiedener Wissenschaften, wie der Psychologie, der Informatik oder der Linguistik, Leistungen des menschlichen kognitiven Systems zu erklren, angestrebt wurde. Der Ansatz der situierten Kognition weist nun daraufhin, da Wissen mglicherweise nicht (in jedem Fall) am sinnvollsten als Entitt in kognitiven Systemen zu interpretieren ist. Im Gegensatz dazu werden soziale und situative Aspekte als Wissen konstituierend betrachtet. Vor diesem Hintergrund erscheint es nicht ausreichend Wissensphnomene lediglich aus kognitiver Sicht zu behandeln. Forderung nach

Trges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird

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einer Integration kognitiver und motivational-emotionaler Aspekte (vgl. Abschnitt zu Metaprozeerklrungen) wurden und werden bereits vielfach erhoben. Nimmt man jedoch die Kritik der Anstze zur situierten Kognition an den traditionellen Konzeptionen ernst, so erschiene eine Zusammenarbeit der Kognitionswissenschaften mit psychologischen Teildisziplinen besonders fruchtbar, die sich mit sozialen Dimensionen (z. B. Sozialpsychologie, Organisationspsychologie) oder mit situativen Aspekten im weiteren Sinne (z. B. kologische Psychologie, Kulturpsychologie) beschftigen. Es bleibt zu hoffen, da eine hnliche, oder besser, eine sogar noch weitergehende Integration von verschiedenen Fachrichtungen gelingt wie im Falle der Konstitution der Kognitionswissenschaften, und so in Zukunft substantielle Fortschritte bei der Erklrung von Wissensphnomenen allgemein und von Problemen der Wissensanwendung im speziellen zu erwarten sind.

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