Concepciones sobre la infancia en Piaget y Vygotsky:

Dos textos seminales

Ana Luisa Baca Lobera

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

Mayo de 2006

Tesis sometida al Departamento de Psicología de la Universidad

de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras como un requisito para
obtener el grado de Maestría en Artes con Especialidad en
Psicología Académica Investigativa.
 Esta tesis es propiedad de la autora. No podrá ser publicada, en

parte o en su totalidad, o resumirse sin el consentimiento por escrito de

la autora.

Ana Luisa Baca Lobera © 2006

ii
 Certificamos que hemos leído y evaluado este documento y que, en

nuestra opinión, es sobresaliente en alcance y calidad de su contenido para el

grado de Maestría con Especialidad en Psicología Académica Investigativa del

Programa Graduado de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto

de Río Piedras.

________________________________

Wanda C. Rodríguez Arocho, Ph. D.

Directora del Comité de Tesis

________________________________

Tania García Ramos, Ph. D.

Miembro del Comité de Tesis

_________________________________

Otomie Vale Nieves, Ph. D.

Lectora de la Tesis

iii
 A Yma, por supuesto.

Y a mi papá, que ya no podrá leerlo.

iv
 Índice

Agradecimientos………………..………………………………………. vii

Lista de Tablas………………..………………………………………… viii

Resumen……………………….….……………………………………… ix

Capítulo I: Introducción…….……..……………………………………… 1

Justificación……….…………..…….….….……………………….. 6

Marco conceptual……….……..………..….………………………. 7

Cómo se ha investigado la infancia……….….…………………... 10

Conceptos y metáforas de la ciencia……………………………… 11

Metáforas de la vida infantil...…………………………………….. 14

Desarrollo y progreso……………………………………………… 16

La infancia como ficción…………………..……………………… 21

Cómo estudiar a los niños……………………..………………….. 22

La racionalidad como característica humana……………..……... 28

La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky……….………. 37

Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky………………………. 40

Jean Piaget…………………………………………..…………..… 43

Lev S. Vygotsky…………………………………………………… 46

Capítulo II: Método……………………………………………………… 48

v
 En qué consiste el análisis de contenido………………………… 50

La utilización del análisis de contenido………………..………… 52

Procedimiento…………………………………………..………… 54

Capítulo III: Análisis………………….……………………….………… 59

Una breve mirada a las concepciones tradicionales

sobre la infancia …………………….……………….………….… 59

Análisis de los textos de Piaget y Vygotsky.………………………65

Categorías de análisis..……………………………………………. 69

1) Sujeto epistémico en Piaget y Vygotsky………………………. 78

2) Sujeto experimental en Piaget y Vygotsky………………….… 84

3) Sujeto comparado en Piaget y Vygotsky……………………… 89

4) Sujeto de la falta en Piaget y Vygotsky………..………………. 94

5) Sujeto analítico en Piaget…………………………….………… 99

6) Sujeto orgánico en Piaget…………………………….……….. 102

7) Sujeto indiferenciado en Piaget.……………………………… 107

8) Sujeto generalizante en Piaget...……………………………… 109

9) Sujeto sometido en Piaget…………………………………….. 112

10) Sujeto pulsional en Piaget……………………………….…… 119

11) Sujeto recapitulado en Piaget………………………….…….. 123

vi
 12) Sujeto mediado en Vygotsky………………………………… 125

Capítulo IV: Conclusiones……………………………………………… 131

Bibliografía……………………………………………………………… 140

vii
 Agradecimientos

Esta tesis fue escrita gracias a una beca PBDT del Decanato de

Estudios Graduados e Investigación (DEGI) de la Universidad de

Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Agradezco profundamente el apoyo

incondicional que siempre me mostró la Doctora Ana R. Guadalupe,

Decana del DEGI, y a todo su equipo de trabajo.

A las profesoras Wanda, Tania y Otomie por su apoyo y los

comentarios siempre puntuales para con mi trabajo.

También deseo darles las gracias al Doctor Carlos Ramos Bellido

por su solidaridad siempre y a la Doctora Ana Isabel Álvarez por haber

trabajado conmigo durante el proceso de la revisión de las categorías.

viii
 Lista de Tablas

Codificación de categorías Seis estudios de psicología, de Piaget

(1983)…………………………………………………………………….... 71

Codificación de categorías El problema del desarrollo cultural del niño,

de Vygotsky (1998)……………………………………………………...... 75

ix
Resumen

A partir de 1920 los estudios de la vida infantil son una parte del

conocimiento psicológico sobre el ser humano. Desde entonces se considera al

niño como un modelo para la psicología general. Las creencias acerca de la

infancia cambiaron dramáticamente luego de la publicación de la Teoría de la

evolución de las especies.

La infancia como concepto no ha sido problematizada dentro de la

psicología del desarrollo. Se considera que el niño, la niña, son nociones que no

necesitan explicaciones. Se revisan las concepciones de la infancia deducidas de

dos textos de Piaget y Vygotsky, utilizando el análisis de contenido.

Las conclusiones son que las menciones al niño, a la niña, se encuentran

atravesadas por varios supuestos acerca de la infancia que habían sido

establecidos por la filosofía y por la psicología del desarrollo en el siglo XIX.

En Piaget y en Vygotsky la infancia aparece transformada en varios sujetos

fantasmales que a veces se complementan pero también se contradicen.

x
 Capítulo I

Introducción

Estudiosos y estudiosas del fenómeno del desarrollo humano, como

Jerome Bruner (1984), John M. Broughton (1987), Erica Burman (1994; 2002) y

Jerome Kagan (2000), entre otros, han argumentado que las teorías sobre el

desarrollo humano rara vez problematizan los conceptos que utilizan. Estos

conceptos llegan a ser parte fundamental de la disciplina, influenciando la

investigación y la propia producción de conocimiento, sin haber sido

cuestionados. Los autores citados coinciden en afirmar que estos conceptos

describen hechos en el proceso de desarrollo que, de alguna manera, han sido

constituidos por la misma teoría como fenómenos que dictan las pautas a

seguir de la llamada normalidad universal, estableciéndose como canónicos.

Estas elaboraciones no problematizan los supuestos implícitos de la teoría, así

como tampoco el carácter cultural de la producción científica. Los conceptos y

los procesos que las teorías del desarrollo han elaborado fluyen en el campo

semántico de lo que es innegablemente científico; es decir, de lo que entra

dentro de la rigurosidad empírica. Podemos decir, entonces, que la función de

la teoría es, no solamente elaborar conceptos, sino también constituir los

1
hechos observables. Estos hechos observables tienen una carga cultural e

ideológica que, por encontrarse implícita, es aceptada mayormente sin

cuestionamientos. Revisar la carga histórica, social y económica acerca del

concepto infancia nos parece fundamental para la psicología del desarrollo.

El propósito de este trabajo es establecer dos líneas de discurso de igual

importancia: la primera consiste en diferenciar cómo es que las herramientas

culturales definen y redefinen la noción infancia, acomodándola a las fuerzas

paradigmáticas epocales; y la otra se refiere a esclarecer las nociones de infancia

en Piaget y Vygotsky. Además, iremos recorriendo algunas de las coordenadas

que establecieron al racionalismo como el modelo por antonomasia para definir

lo humano, y de cómo los teóricos del desarrollo, como Piaget y Vygotsky, se

adscriben a las explicaciones racionalistas para establecer sus propuestas. La

psicología del desarrollo, en sus acepciones conductistas, humanistas, holísticas,

psicoanalíticas y cognoscitivas, ha considerado a la infancia como un concepto

que no necesita explicaciones o definiciones más allá de lo que se encuentra

contemplado dentro de cada uno de los discursos teóricos que la componen. La

infancia es una noción que se encuentra operacionalizada de distintas maneras

en las teorías del desarrollo. Tradicionalmente, la infancia es una etapa del

desarrollo de los humanos (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965), aunque

2
también se le considera infante a cualquier miembro de un grupo biológico

cuya característica es la vida temprana. Igualmente, puede hablarse de una etapa

específica en el desarrollo de una persona, o el estado de existencia que la

define. Pero la infancia también representa unos entendidos en el orden de los

signos. Estos entendidos han sido poco considerados dentro de la psicología

del desarrollo.

El hecho de que la infancia sea un concepto que ha sido poco revisado

dentro de las teorías del desarrollo, a nuestro juicio, representa un problema

porque de este modo se continúan combinando nociones contradictorias que

entrelazan tradiciones filosóficas, teóricas, ontológicas y epocales que impiden

establecer estudios sobre la infancia que se salgan del paradigma cartesiano-

newtoniano. Es decir, que los estudios sobre la vida infantil que usualmente se

llevan a cabo no consideran al sujeto en su complejidad. Las investigaciones y

las teorías generadas mayormente en este paradigma, se han centrado en

potenciar que los estudiosos de la infancia nos preocupemos en desarrollar en

las niñas sus habilidades medibles, según la lógica del modelo positivista-

mecanicista. Este modelo considera al desarrollo como la manifestación del

aumento de experiencias que pueden ser diseñadas y producidas desde afuera

del sujeto, mediante una experimentación adecuada (Martí Sala, 1991). Según

3
Broughton (1987), la psicología del desarrollo elabora los estándares de lo que

debe ser un desarrollo adecuado y, además, provee los medios para llevarlo a

cabo. La infancia ha servido como punto neural para desarrollar una gran

cantidad de saberes científicos que consideran a este período como la

ontogénesis que responde a muchas preguntas acerca de lo seres humanos.

Es por ello que el propósito principal de este estudio es el de explorar,

mediante textos originales de Jean Piaget y Lev Vygotsky, los entendidos acerca

de la “infancia” que subyacen en cada uno de estos autores para examinar el

papel que el concepto representa dentro de las teorías que ellos suscribieron.

Estas teorías siguen incorporadas de muchas maneras en sus seguidores

impactando a la psicología del desarrollo en todos sus ámbitos. Así, al

considerar para esta tesis a dos de los pioneros que basaron sus teorías sobre el

desarrollo de la inteligencia siguiendo la maduración de ciertas operaciones

lógicas en los niños, y las relaciones con el entorno social que median la vida

mental del sujeto, se intentará dilucidar si los conceptos que suscriben, tanto

Piaget como Vygotsky, nos ayudan a formular cómo es que cada uno concibió

a la infancia.

Los textos escogidos para la realización de este trabajo son: El desarrollo

mental del niño, de Jean Piaget (1964) y El problema del desarrollo cultural del niño, de

4
Lev Vygotsky (1998). El primero es un artículo aparecido originalmente en la

revista Juventus Helvetica en Zürich, en 1940 y recoge las ideas generales de las

investigaciones de Piaget sobre la génesis de la inteligencia, hasta ese momento.

El segundo resulta de una investigación realizada por Vygotsky, junto a sus

colegas Leontiev y Luria, en donde se asentan conceptos generatrices de su

teoría. Este texto es considerado el manifiesto de la psicología histórico cultural

rusa (Blanck, 1998).

Al mismo tiempo se revisaró a otros autores que han estudiado las

concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones sobre el

desarrollo de los niños desde la filosofía y el racionalismo occidentales,

explorando los conceptos “evolución”, “desarrollo”, “progreso” y

“racionalidad”. Entender estas transformaciones nos parece fundamental para

la lógica de este trabajo, ya que de esta manera se logró dilucidar cómo la

elaboración del término infancia, y su entrecruzamiento con otros conceptos,

ha impactado a la propia producción de la psicología del desarrollo,

influenciada fuertemente por Jean Piaget y Lev Vygotsky.

¿Qué es la infancia y por qué pretendemos medirla en lugar de

problematizar acerca de ella? Más aún, ¿por qué no considerar que hay

discursos que median la construcción de los entendidos acerca de lo que es

5
desarrollo, o de lo que representan la infancia y el desarrollo en el orden de los

signos? Desde que la psicología del desarrollo se estableció como disciplina, la

vida infantil se encuentra en constante vigilancia. La cultura le impone a la vida

infantil un aprendizaje de rutinas de entrenamiento y sujeción (Scout, 1997) que

lo introducen, no solamente en el autocontrol del cuerpo, sino también en una

compleja red de significados sociales.

Justificación

La infancia1 es un concepto que ha sido poco revisado dentro de la

psicología del desarrollo2. Lo anterior plantea una incógnita que no ha sido

resuelta y, sin embargo, la psicología del desarrollo ha producido una gran

cantidad de conocimiento acerca de cómo se estudia a los niños. Este trabajo

tendrá como propósito principal analizar críticamente a dos de los teóricos que

han influenciado el estudio de la vida infantil en su desarrollo cognitivo y en su

1 En este trabajo se hará alusión a la vida infantil como niñez, niño, niña, el pequeño, la pequeña,
infancia, infante, indistintamente. Lo anterior, aunque implica una limitación y un juego con respecto
a las metáforas y los conceptos que no se han problematizado en las teorías del desarrollo, tal vez nos
ayude a resolver el enredo de las descripciones a las que sometemos a los sujetos en este momento de
su existencia.

2Si bien algunos estudiosos debaten con respecto a si la psicología del desarrollo propone un plan de
acción diferente a la llamada psicología evolutiva, éstas se mencionarán indistintamente, a menos que
haya alguna aproximación de una de ellas con respecto a la infancia que sea pertinente a este trabajo.
Para referirse a la distinción entre ellas, ver Burman (1994), Martí Sala (1991) y Silverman (2003).

6
desarrollo social para explicar el origen de la inteligencia y de las herramientas

histórico-culturales en el adulto. Estos dos autores son Jean Piaget y Lev

Vygotsky. La trascendencia de estos autores es de tal magnitud que se puede

hablar de la psicología del desarrollo antes y después de Piaget y Vygotsky

(Boden, 1979; Sternberg, 1990; Martí, 1991; Burman, 1994 y Bendersky, 2004).

El propósito anterior nos plantea, por lo menos, dos caminos a recorrer.

Por un lado, la revisión histórica, filosófica y sociológica acerca de la infancia; y,

por el otro, el análisis de las metáforas que tanto Piaget como Vygotsky

utilizaron para referirse a estos sujetos de los que se auxilian para explicar sus

posiciones teóricas.

Al mismo tiempo, pudieran revisarse tradiciones filosóficas y científicas

de las que estos autores parten para apoyar el análisis y encontrar qué ha

significado la infancia en Occidente y qué papel tiene la capacidad para pensar,

tan afianzada en las concepciones sobre lo que es humano, para comprender lo

que ellas tienen que decir acerca de la vida infantil, así como dilucidar qué

representa ésta para Piaget y Vygotsky.

Marco conceptual

7
 Para la realización de este trabajo se estableció un marco conceptual

elaborado con las propuestas de teóricos del desarrollo como John Broughton

(1989), Erica Burman (1994) y Adrienne Harris (1989), entre otros, para

analizar los conceptos que la psicología del desarrollo considera canónicos para

la producción de su disciplina, incluyendo a la infancia, y que invisibilizan

posiciones ideológicas particulares que se toman como empíricas y, por lo

tanto, amparadas en la ciencia moderna. Estas posiciones ideológicas, según

hemos revisado, ayudan a perpetuar la desigualdad social y la dependencia

teórica de unos países sobre otros.

El marco teórico propuesto en este trabajo, entonces, plantea lo

siguiente:

1. La psicología del desarrollo no considera el análisis de sus postulados,

provocando una falta de autocrítica en la disciplina.

2. La psicología del desarrollo, más que estudiar las “realidades” del

crecimiento humano, las construye, al mismo tiempo que propone una

estandarización universal del proceso de desarrollo.

3. Los métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo se

centran en producir datos fuera del contexto de los sujetos que estudia.

8
 4. La mayoría de las explicaciones que ofrece la psicología del desarrollo se

basan en la teoría de la evolución de las especies, de Darwin y Wallace,

donde la vida infantil ocupa un lugar inferior, más cerca de la animalidad

y la naturaleza. Una consecuencia de lo anterior es que se considera que

el desarrollo es un proceso lineal hacia el mejoramiento del individuo.

5. Las teorías del desarrollo se basan solamente en los supuestos de la

racionalidad cartesiana para analizar la vida infantil. Lo anterior supone

que la vida infantil es coherente, organizada y establecida en el ámbito de

lo racional.

También se sustentó que la psicología, como una de las disciplinas que

muestran poca reflexividad histórica (Rodríguez, 1997), no suele revisar sus

conceptos generatrices, asumiendo muchas veces mitos y contradicciones que

se reproducen dentro de las teorías del desarrollo.

Para explorar cuáles son los marcos filosóficos de Piaget y Vygotsky que

nos ayudaron a dilucidar la elaboración de los conceptos sobre la infancia en

cada uno de ellos seguimos, principalmente, el trabajo de Ángel Rivière (1987),

Eduardo Martí Sala (1991) y Erica Burman (1994).

9
 Los dos marcos para trabajar esta propuesta, entonces, fueron, por un

lado, las nociones sobre la infancia desde la posición de la ciencia y los

supuestos que las teorías del desarrollo han ido elaborando desde sus

fundamentos; y, por el otro, el análisis de contenido de El desarrollo mental del

niño (Piaget, 1983) y El problema del desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1998).

Cómo se ha investigado la infancia

Hasta 1960 no había mucho interés en asumir a la infancia como

fenómeno de estudio y problematización para la historia y otras disciplinas.

Esto comienza a cambiar con la publicación de Centuries of childhood, de Phillippe

Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios

que realzan la importancia de concebir a la infancia como una construcción, no

solamente social, sino también ideológica (Harris, 1989), económica y política

(Kessen, 1965; 1969).

Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología sino la sociología la

que se ha comprometido con varios estudios sobre el fenómeno de la vida

infantil, produciendo lo que se ha dado en llamar la sociología de la infancia

(James y Prout, 1997; Johnson, 2000). El debate acerca del fenómeno ha

incluido la aceptación de que la infancia, a pesar de lo que se difunde en las

10
teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la

estratificación por etnia, cultura, nacionalidad, clase social y género, hablando

entonces de múltiples infancias como el término más apropiado (Jenks, 2004).

Kagan (2000) sostiene que los psicólogos y la gente común prefieren creer,

erróneamente, en el determinismo infantil que habla acerca de la importancia

del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante

en el futuro del niño porque se ha pretendido ignorar la pertenencia a una clase

social siendo ésta la que mejor predice la futura vocación, los logros

académicos y su salud física y mental. Kagan (2000) afirma que los psicólogos

estadounidenses, de gran influencia en la producción de la disciplina a nivel

global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones de clase,

porque el hecho de reconocerlo cuestionaría el canon ético sobre el cual están

inscritos sus principios “democráticos”.

Conceptos y metáforas de la ciencia

Generalmente las teorías sobre desarrollo humano arrastran consigo

supuestos acerca de la vida infantil que se han convertido en metáforas3

3 En esta tesis utilizaré las palabras: concepto, metáfora, supuesto y noción como derivaciones
similares. Las metáforas, como forma del pensar –y si son lo suficientemente sólidas-, se establecen

11
poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia. A la

infancia se le han asignado y reasignado significados –populares,

antropológicos, ontológicos, empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que

ello haya contribuido mayormente a producir una conceptuación dentro de las

teorías del desarrollo. Según hemos observado, la mayoría de éstas, ya sean

conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con

el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a

la razón como una facultad superior a la emoción y a la voluntad- y el

positivismo. Todo esto a manera de metáforas y conceptos claves para la

disciplina.

Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se

utilizan para darle unidad y coherencia a las explicaciones que se generan

dentro de la misma disciplina. Estos conceptos pueden haber sido en un

principio metáforas de fenómenos observados y que, al establecerse como parte

de la teorización, la metáfora llega a convertirse en una entidad expuesta a

experimentaciones.

como supuestos que, a su vez, elaboran nociones y conceptos relevantes para las disciplinas,
independientemente de las consecuencias que estas metáforas impliquen.

12
 En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles

y adoptan otras nuevas mediante la acumulación de datos empíricos (Harré,

2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las

ciencias generan debido a que se convierten en representaciones cognoscitivas

sensibles al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es

una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son

herramientas conceptuales elaboradas a partir de las prácticas comunicativas.

Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino

una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia

de la ciencia. De esta forma es que el discurso científico incorpora metáforas

que cumplen funciones duales: por un lado, reflejan teorías y prácticas

científicas, pero también contribuyen a convertir las nociones abstractas en

entidades concretas.

Moser (2001) sustenta que las metáforas son procesos cognoscitivos

normales porque se constituyen en modelos abstractos de la realidad por su

capacidad para responder culturalmente al contexto. Las metáforas son

herramientas para pensar y están fuertemente influenciadas por el contexto

cultural, las creencias personales y la comprensión de los fenómenos. A todo

13
esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones de los discursos científicos

en la elaboración de metáforas explicativas.

Se puede decir que una metáfora es un concepto que sustituye a otro

porque hace referencia a él, pero en ese proceso el concepto sustituto desplaza

al original. Por transposición, el referente se convierte en el objeto. Cuando

esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir

y consolidar mitos en su discurso, así como la computadora se volvió la

metáfora de la mente en el marco de la teoría de la información (Rodríguez,

1997).

Metáforas de la vida infantil

La vida infantil ha sido objeto de la elaboración de teorías que utilizan

mitos y metáforas que reflejan prácticas sociales y científicas determinadas.

Estas prácticas no están separadas de prejuicios y supuestos acerca de los niños

que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que

la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente

empíricas.

Las metáforas que se formularon dentro de la psicología del desarrollo

han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las

14
implicaciones que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que

repercuten dentro y fuera de la disciplina. El concepto infancia es una de esas

metáforas. Según la posición de las teorías que hemos revisado, la infancia se

presenta implícitamente como un estadio más cercano a la naturaleza que a la

cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto

o inferior al del adulto (Gesell, 1965; 1966). En otros casos, es el tiempo

biológico requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un

humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías

establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la

cultura.

La infancia también es una metáfora poderosa que habla de creencias

sociales alrededor del concepto. Infancia es subdesarrollo, inmadurez, poca

inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia

(Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori, 1991), pero también es

simplicidad, inocencia y potencialidad (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951;

Gesell, 1965; Egan, 2002)

Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo elabora modelos

que establecen jerarquías nominativas y dominantes acerca del género, las clases

sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de

15
que los países con desarrollo socioeconómico y procesos democratizadores se

constituyen en la mejor muestra del progreso social (Welzel, Inglehart y

Kligemann, 2003), haciendo una comparación con lo que implica que un ser

humano se desarrolle y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de

las personas está ligado al progreso; mientras más de uno, más del otro. Es

decir que los conceptos desarrollo, evolución y progreso han llegado a

implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la

psicología del desarrollo es el criterio que da la base para el trabajo de

psicólogos escolares, educadores, trabajadores sociales y trabajadores de la

salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para

tomar decisiones con respecto al pequeño y su familia, proporcionando un

marco conceptual en el que la gente común aprende a organizar y comprender

sus propias experiencias como niños, como padres y como miembros de una

familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el

Banco Mundial de Desarrollo, imponen medidas y objetivos a todos los países

por igual según el modelo occidental sobre salud, economía y educación

(Burman, 1999).

Desarrollo y progreso

16
 El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de

“evolución”, designa la acción de algo que se despliega o desenvuelve, así

también como de la acción sobre algo que se hallaba enrollado, arrollado o

envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de

Darwin y Wallace sobre la evolución de las especies en 1859, las explicaciones

sobre los procesos ontogénicos –epigénesis y preformación- ya eran debatidas

por Aristóteles y los pre aristotélicos. La epigénesis implicaba una sucesiva

incorporación de partes, en tanto que la preformación se conceptualizaba como

el crecimiento de un organismo ya formado desde un principio, pero en

proporción reducida (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana

tuvo buen acomodo en los círculos científicos, después de todo, porque la

explicación acerca de la evolución darwinista poseía varios de los ingredientes

dentro del supuesto de la preformación (Baca, 2005).

Si bien podemos decir que la explicación preformativa fue una de las

bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento

“evolucionista”, se observa que también procuró el planteamiento de otra línea

paralela que argumentaba, específicamente para explicar el fenómeno de la

concepción humana, que un pequeño hombrecito se alojaba dentro de los

órganos masculinos y era depositado dentro de la vagina para posibilitar su

17
crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en

las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran,

implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el

discurso oficial de la academia. Por ejemplo, se habla de “recapitulación

cultural” cuando nos referimos a que toda vida infantil reproduce en su

desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia recapitula a la filogenia. El

niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).

Así como se da por sentado que evolución y desarrollo tienen una

vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores

por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron sus teorías acerca

de la evolución de las especies por medio de la “selección natural”, hubo que

argumentar algunos planteamientos para que el mundo victoriano aceptara

completamente el concepto de “evolución”, en la medida en la que éste no

representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución”

era una idea neutral (Bury, 1928) y no representaba, hasta ese entonces, una

prerrogativa que se quisiese alcanzar.

Muchos años antes, Francis Bacon había introducido a sus

contemporáneos la idea de que el conocimiento y la felicidad eran bienes en sí

mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara la

18
felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del

pasado con una garantía profética sobre el futuro; una ventaja por sobre los

antepasados que se proyectaba al futuro (Ibid). Más tarde, en el Siglo XIX,

Spencer logró relacionar las ideas sobre la evolución y el progreso de manera

que la primera se llenó de atributos éticamente buenos y altamente morales

(Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto se aceptó la idea de que la evolución era

la capacidad para el progreso. La sociedad “civilizada” del 1900 era el mejor

ejemplo de las adaptaciones de la especie que ya habían sido completadas, tanto

en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución, la sociedad

europea se vio a sí misma como el ejemplo de que la civilización tendía

naturalmente al progreso. La recién inaugurada psicología del desarrollo se

puso al servicio de la sociedad para describir ese progreso que ocurría en las

niñas.

Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un

conjunto de supuestos que representaban todo acerca de lo que los adultos

necesitaban conocer y explicar sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir

de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza

un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante,

su naturaleza y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha,

19
se siguen produciendo múltiples artículos en las revistas científicas para

comparar una habilidad específica entre infantes y simios, como por ejemplo la

capacidad para comprender algunos aspectos primitivos de la comunicación

(Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).

Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas

tendencias específicas donde la evolución y el progreso eran los ingredientes

principales, la vida infantil sirvió de terreno fértil para elaborar una gran

cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología- que

consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir

del ser. Hacia 1880, la vida infantil es la depositaria política del progreso

(Kessen, 1979).

Egan (2002), explica que, si bien Spencer fue muy influyente en el

ámbito de la educación, sus planteamientos instituyeron la visión –errónea-

acerca del desarrollo como una progresión lineal hacia el mejoramiento. Para

solventar el error y cuidar de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja

en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el

desarrollo es un proceso constante de pérdidas y ganancias. Él sugiere que

20
debemos tener en consideración que hay ciertas habilidades infantiles4 que

perdemos casi por completo al llegar a la adultez, a las que no les prestamos

atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar el proceso de

crecimiento de las formas racionales.

La infancia como ficción

Como Burman (1994), Kessen y otros estudiosos del desarrollo han

reconocido que la infancia es una “invención cultural” (Kessen, 1979;

Borstelmann, 1983). Este reconocimiento también ha sido objeto de trabajos

de historiadores y sociólogos como Ariés (1962) y James y Prout (1990),

sustentando que en el transcurso de la vida de occidente hubo un

“descubrimiento” de la infancia para luego transformarla e ir redefiniéndola

hasta nuestros días.

Consideremos también que las definiciones de la infancia son

relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con

4La habilidad para la creación de metáforas y el desarrollo de la imaginación, por ejemplo, tan vívidas
en la infancia, declinan después de cierta edad (Egan, 2002).

21
lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una

niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la

escolarización, la ciencia y el Estado.

Es por ello que la revisión de publicaciones sobre el tema que nos

compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones

sobre la infancia, o que han dado explicaciones acerca del desarrollo de los

niños y, por el otro, a los responsables en la formulación de propuestas que han

influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.

La idea generalizada de que los niños son seres inocentes y vulnerables y,

por lo tanto, con derecho a la protección, no solamente de su familia si no

también del estado, con sus implementos de salud y educación, nos ha sido

heredada a partir de los comienzos del Siglo XIX, que a su vez sufrió las

influencias filosóficas de la Ilustración y la Revolución Científica. La infancia

no fue siempre ese período ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido

articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia del

pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.

Cómo estudiar a los niños

22
 Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado de una

combinación entre el método experimental, las preocupaciones filosóficas

heredadas de la Ilustración, la antropología y los supuestos implicados en la

teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.

Las nociones, modelos y leyes que la práctica ideológica occidental

utilizó para explicar el universo newtoniano, fueron trasladadas al armazón de

las explicaciones en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones que

la psicología evolutiva hizo de la infancia. Así, el germen de la psicología

evolutiva heredó la práctica experimental de las ciencias duras. Estas prácticas

servían de motor para contestar las preocupaciones filosóficas acerca de cuánto

nos diferenciamos de los animales, en qué medida somos producto de la

sociedad y cuáles son los rasgos que acarreamos desde el nacimiento. Las

respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución de las especies,

escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de

los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen

(1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución de las especies

ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez como la

línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones de la

23
conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio

de la infancia. Los asociacionistas asumieron que el infante y el animal son

adultos imperfectos, pero con rasgos mínimos que podían ser estudiados,

observados, calibrados y explicados en patrones menos complejos que en los

seres humanos adultos.

La teoría de la evolución contribuyó a sugerir que la infancia era en

realidad la línea evolutiva base de la humanidad adulta y occidental. El papel de

la mano de obra infantil en la economía de algunos países europeos comenzó a

decaer, por motivos morales, gracias a la mirada que la ciencia fue

posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte

en los niños obreros calaron muy hondo en la sociedad del diecinueve, que

comenzó a mirar a los niños como a futuros adultos, ciudadanos del progreso y

el capital asegurado, bajo el cuidado de una ciencia que se dice benévola y

objetiva. Los comités a favor de la educación moral dentro de las fábricas

inglesas no se hicieron esperar. Los niños y niñas recibieron dos horas de

religión al día que serían suficientes para equilibrar la balanza de la culpa.

Pronto, también surgieron debates acerca de cómo el ambiente afectaba el

desarrollo del niño (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la

24
niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución de las especies, ya se

habían estado elaborando desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente

economía capitalista consideró la buena crianza de los hijos de gran

importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).

Los científicos, enfocados en la línea evolutiva base, vieron posibles

comparaciones entre el comportamiento de los niños y el de los primates, con

el objeto de verificar si ellos atravesaban una “etapa de chimpancé” (Vygotsky y

Luria, 1930; Cole y Cole, 1996). El propio Darwin señala esa etapa del

chimpancé en un artículo basado en la observación minuciosa con el mayor de

sus diez hijos. Se menciona que el pequeño, al intentar sus primeros sonidos,

articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra

visión acerca de los niños, todavía se les consideraba más cercanos a la

animalidad y a la naturaleza que a cualquier otra cosa. Aún en nuestros días

podemos encontrar que se produce una gran cantidad de estudios sobre la

similitud entre los niños y algunos primates, o que se publican artículos de

investigaciones con primates en revistas dedicadas al desarrollo de la niña

(Westergaad, Campoux y Suomi, 1997).

25
 Aunque hubo otros observadores naturalistas que recabaron detalles,

datos y cifras acerca del desarrollo de sus propios hijos con rigurosidad

innegable, es el propio Darwin el que sienta las bases sobre el camino que

seguirían las investigaciones y las teorías que dictan cómo y desde dónde se

estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an

infant (1877) tuvo la capacidad de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las

que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).

El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución de las especies ofreció

a la sociedad del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad (Kessen, 1965). Para

Darwin la evolución es un ingrediente inevitable, casi mecánico, de la vida

(Robinson, 1986). La vida infantil seguía un mecanismo tal que era posible

observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch

of an infant es el recuento de las fases en la evolución natural de un niño de clase

alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de

la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música y el apego por la

nodriza son algunos de ellos. También se incluyen el movimiento, las

emociones, la inteligencia, el apego, la herencia y el lenguaje. Así, la psicología

evolutiva, o del desarrollo, desde las observaciones de Darwin utiliza estas

26
observaciones como la moneda corriente para capitalizar las explicaciones

sobre los niños.

Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas

y niños porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen,

1965). La vida infantil mantiene desde entonces, aunque implícitamente, una

fuerte carga cultural y simbólica. Según lo establecido, el niño es, o debiera ser,

el prototipo del adulto.

Luego de varios siglos en los que el niño pasó conceptualmente por

varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau y

Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como

medio para el conocimiento de la filogenia humana, que, dicho sea de paso,

estaba representada por el adulto de sexo masculino y de extracción burguesa

de la Europa occidental. Si bien la vida infantil comenzó a ser mirada de

diferente forma, ello no implicó que haya dejado de ser explotada de varias

maneras, hasta nuestros días. La mayoría de los países del Tercer Mundo,

debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas

según lo señalado por la modernidad y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por

su hegemonía económica y científica, los Estados Unidos son los que ahora

exportan a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este

27
país y otras partes del mundo es similar a la desigualdad dentro de las

sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente

dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam y Studer,

1997), siendo éste el grupo que establece las agendas para la investigación

científica5. Los grupos minoritarios se han quedado afuera de la toma de las

decisiones que han moldeado el quehacer de la psicología en todas sus facetas,

incluyendo a la psicología del desarrollo.

En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la

cultura occidental considera que nos definen como humanos para entonces

tomar en consideración el papel de la cognición, o de los procesos superiores

para comprender las bases de las que parten Piaget y Vygotsky para la

elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.

La racionalidad como característica humana.

Las preocupaciones por cómo es que las personas conocemos la

“realidad”, han estado durante varios siglos girando en los ámbitos de la

filosofía y de las ciencias. La palabra “cognición” viene de una raíz que significa

5Para hacer una revisión acerca del desarrollo y las políticas económicas impuestas a los países en
vías de desarrollo como preocupaciones relacionadas solamente a las mujeres y a las niñas, véase
Burman (1996).

28
“acción y efecto de conocer”6. Con esto queremos resaltar que, si bien las

ciencias cognitivas, que se desarrollaron en la década de los cuarentas en ciertos

países, se han apropiado del término y lo han impulsado por caminos antes

desconocidos, pero ellas no son las únicas disciplinas que han tratado de

dilucidar cuál es el elemento que le permite a la mente conocer y aprehender los

fenómenos de lo que llamamos realidad.

El mecanismo que les permite a los sujetos conocer ha sido una

capacidad que no siempre estuvo ubicada –conceptualmente- en el cerebro ya

que según ciertas prioridades filosóficas, se localizó en diferentes partes del

cuerpo, o fuera de él, como lo postularon principalmente Platón y luego

Aristóteles (Kemp, 1996).

El mundo de las ideas es uno de los pilares que nos heredó la filosofía

platónica. Si bien el trabajo de Platón no se examinó durante la Edad Media

con la rigurosidad que merecía, fueron los neoplatónicos quienes incorporaron

algunas de sus concepciones, mayormente simplificadas y combinadas con las

de Aristóteles, elaborando así muchos de los supuestos acerca del papel de la

inteligencia. Éstos fueron los que lograron introducirse hacia los siglos

subsiguientes.

6 Para revisar otros acercamientos acerca de lo que significa la palabra cognición, ver a Green (1996).

29
 Para Platón el cuerpo estaba controlado por un alma inmortal que existía

gracias a un dios, y originalmente se ubicaba en alguna estrella. El alma no

existía como una capacidad otorgada por la experiencia o el aprendizaje, sino

por alguien o algo más allá que la repartía como un obsequio. El conocimiento

verdadero es un conocimiento de principios estables y no de cambiantes

apariencias (Robinson, 1986). Según La alegoría de la cueva, el alma posee la

verdad, cuando sabe buscarla, independientemente de la experiencia.

En los seres humanos, el alma estaba constituida por tres partes. La

razón, o pensamiento, se localizaba en la cabeza completa, mientras que las

emociones y la valentía, en el corazón; los apetitos y otras funciones corporales,

en el componente más inferior del alma humana: el hígado. Según esta lógica, si

alguien deseaba adquirir conocimiento “verdadero”, debía renunciar a lo

aprendido mediante el corazón o el hígado. Curiosamente, la función del

hígado también consistía en permitir a las personas conocer acontecimientos

del futuro, de ahí la práctica de examinar las entrañas de animales muertos

(Kemp, 1996).

Durante el medioevo, los filósofos y académicos del mundo árabe no

sólo conservaron los trabajos de los autores de la Grecia clásica, sino que les

hicieron revisiones e interpretaciones rigurosas (Ibíd.), de manera que mucho de

30
lo que llegó al recién inaugurado mundo occidental, fue gracias a las

aportaciones de filósofos del mundo islámico. Así, la Europa cristiana tuvo

acceso a los trabajos de Aristóteles debido, mayormente, a las traducciones de

Avicenna, y Averroes.

Las concepciones de Aristóteles acerca del alma y sus funciones

cognitivas, independientemente de las tensiones generadas por las muchas

traducciones, interpretaciones y ampliaciones de su obra, fueron muy bien

recibidas por los pensadores de la cristiandad. Es notable, por ejemplo, que

Aristóteles afirme que el corazón sea el origen del espíritu, y que este sea la

fuente que impulsa a las actividades cognitivas en la mente (Ibíd.).

Vale aclarar que aunque el término alma o espíritu reúne a unos

entendidos históricos, este se ha utilizado para explicar concepciones diversas.

Aristóteles lo utilizó para explicar esa bocanada de aire que impulsaba a los

procesos de la cognición; sus seguidores medievales consideraban que era un

líquido que se hallaba en los “ventrículos” de la cabeza. Si Galeno pensó que las

actividades del pensamiento se localizaban en el cerebro, sus sucesores

afirmaron que los ventrículos eran los responsables del conocimiento, gracias al

“espíritu” que llenaba esas bolsas.

31
 Si bien los estudiosos de la fisiología medieval estaban de acuerdo en que

Aristóteles era un neófito en la materia, sus explicaciones acerca de cómo las

personas perciben, procesan y comprenden lógicamente el conocimiento que el

mundo les ofrece, además de sus teorías sobre los sueños, el dormir, la

memoria, la sensación y la percepción, han sido las bases que la psicología

renacentista y moderna estableció como los entendidos formales de la

disciplina.

El paradigma que los filósofos de la Grecia clásica establecieron para

explicar los proceso y la importancia del conocimiento se sostuvo más o menos

bajo los mismos términos hasta el establecimiento del empirismo. Los

empiristas afirmaron que el conocimiento se evidenciaba gracias a los datos de

la experiencia, contrariamente a la idea de que el conocimiento verdadero se

devela mediante la búsqueda del alma virtuosa. La experiencia es para estos

últimos el origen del conocimiento y, aunque hayan establecido una base

filosófica bastante sólida en la Gran Bretaña, fue el racionalismo de Descartes

lo que instituye un modo de concebir al sujeto de la cognición de tal manera

que ocasionó un vuelco en la filosofía y en las ciencias.

Es con la filosofía de René Descartes, a partir de la importancia del yo,

que surge un marcado interés por la subjetividad, la conciencia y la reflexión

32
(Marková, 1982). El yo que se sostiene por su capacidad para reflexionar,

separa la igualdad que Aristóteles había establecido en los seres humanos con

ánima, y que se reafirmará más tarde con la Teoría de la evolución de las

especies. El sujeto cartesiano es predominantemente superior a los animales

por su capacidad reflexiva. Reflexión, conciencia y pensamiento son semejantes

para Descartes en la medida en la que representan una condición del ser

humano: “I had good reason to assert that the human soul is always conscious

(cogitare) in any circumstances –even in a mother’s womb” (Descartes, en

Marková, 1982, p. 19). Aquí es claro que la conciencia queda en Descartes de

una forma parecida al alma inmortal de Platón.

Marková (1982) afirma que la filosofía cartesiana implantó una nueva

mirada al ser humano. El sujeto, en el proceso de reflexión, se reconoce a sí

mismo, sosteniéndose gracias al uso de la razón. El cogito es consciente de los

contenidos y las operaciones de su mente, y esto es la que posibilita el deducir

la existencia del mundo exterior. De esta forma, Descartes funda una línea de

pensamiento que separa al objeto del sujeto, desplazando a éste hacia el centro

de un interés filosófico que impactará a la producción de la ciencia moderna. El

33
yo, entonces, no solo es el primer principio del conocimiento, también provee

los criterios que dictan cómo éste se adquiere (Marková, 1982)7.

Dentro de la psicología, las aportaciones de Descartes enmarcaron las

investigaciones de Pavlov y Wundt, quienes utilizaron rigurosamente la

objetividad de las ciencias duras para ejercer la experimentación acerca de los

contenidos de la mente y la conducta (Robinson, 1986). Luego, bajo este

mismo paradigma experimental, a mediados del Siglo XX la psicología centró

su atención en tres asuntos teóricos. Uno de ellos, con una fuerte carga sobre la

racionalidad, es el tema de las etapas cognitivas que atraviesa el ser humano

durante su desarrollo, a partir de la infancia (Ibíd.).

En este sentido, el establecimiento de la psicología cognoscitiva a finales

del Siglo Veinte, propuso una nueva mirada a la teoría psicológica, negándose a

explicar al sujeto solamente por sus conductas observables, en oposición al

conductismo. Las ciencias cognoscitivas rescataron la mente y los procesos

psicológicos, estableciendo una tercera fuerza para la disciplina, junto al

Conductismo y la psicología de la Gestalt.

7 Para ver otros acercamientos filosóficos que criticaron o reafirmaron el paradigma cartesiano, véase
a Marková (1982) y Robinson (1986).

34
 Egan (2002), sustenta que en algún momento de la modernidad

occidental, se acabó por concebir –totalmente- a la mente como un órgano

biológico. Esta concepción particular “liberó” a la mente de confusiones

místicas y metafísicas que no comulgaban con los principios de la ciencia. No

obstante, se continuó asociando a la mente con el cerebro y éste –como órgano

biológico- se vio como una parte del cuerpo que también tenía la capacidad de

crecer.

Lo anterior plantea, a grandes rasgos, una transformación conceptual

que difiere de la mente cartesiana porque plantea una igualdad entre res cogitans y

res extensa. Recordar que el cuerpo era res extensa precisamente porque era

localizable, se extendía en los límites de un espacio material. La res cogitans era

incorpórea y, según Descartes, eterna.

Los psicólogos cognoscitivos y otros personajes de las ciencias

cognoscitivas se suscriben a la posición de que la mente es un órgano biológico,

material. Bunge (1983), por ejemplo, explica que él mismo asume el

materialismo de Platón, contrario a su idealismo, porque éste le permite

explicar la mente como un sistema que, entre otras cosas, se incorpora a un

sistema nervioso central. En esta lógica, la mente material es el lugar donde

ocurren los “actos” cognoscitivos.

35
 La metáfora de la mente como un órgano biológico, localizado en el

cerebro, acarreó supuestos que Egan (2002) considera problemáticos. Por un

lado, se establece que la mente es un órgano que, al igual que el cuerpo, posee

un proceso de crecimiento. Por el otro, ¿cuál es el alimento que la mente

necesita para crecer igual que el cuerpo? La mente se alimenta, según esta

lógica, dice Egan, de conocimiento. Los psicólogos cognoscitivos, entonces,

asumen la igualdad res extensa-res cogitans, aunque siguen la línea de Descartes en

lo que respecta al compromiso con el pensamiento lógico, la reflexión y el rigor

deductivo, según lo dicta la razón (Robinson, 1986).

En cuanto a Jean Piaget y Lev Vygotsky, establecen sus marcos teóricos

varios años antes del surgimiento de las ciencias cognitivas, pero muchos de los

textos dedicados a explorar sus teorías los sitúan dentro de la psicología

cognoscitiva (Harris, 1987; Rivière, 1987; Sternberg, 1990; Burman, 1994;

Varela, 1996; Egan, 2002). Prilleltensky (1994) sugiere que, debajo de la

sombrilla de la psicología cognoscitiva, se postulan muchas de las áreas de la

psicología. La psicología del desarrollo es una de ellas. Si bien la psicología

cognoscitiva se ocupa de enfatizar los diferentes acercamientos en varios

campos de la disciplina que centran sus estudios en las estructuras y en los

procesos que ocurren en la mente del sujeto y que juegan un papel importante

36
en su comportamiento (Gardner, en Prilleltensky, 1994), hay un cierto descuido

en lo referente a lo emocional, al contexto, a la cultura y a la historia del sujeto.

La psicología cognoscitiva se plantea un nuevo resurgimiento del sujeto

cartesiano, enfatizando los asuntos a favor de la res cogitans. Esta posición, como

ya habíamos visto, retoma la mente y sus procesos –la conciencia, la memoria,

la inteligencia-, pero no solo dificulta la interacción entre mente y cuerpo, sino

también la que se refiere a la mente del sujeto y su contexto (Ibíd.).

Cuando se habla de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, los teóricos del

desarrollo coinciden en apuntar influencias diversas que culminan en la

complejidad de las aportaciones de ambos (Boden, 1979; Kozulín, 1990; Martí,

1991; Piaget, 1994; Tryphon y Vonèche, 1996). Si consideráramos una visión

general para enmarcarlos en un paradigma, podríamos decir que, tanto Piaget

como Vygotsky, pertenecen a la tradición racionalista. Sin embargo, la lectura

cuidadosa de sus textos, pueden llevarnos a inferir que Piaget y Vygotsky

ampliaron las nociones sobre el sujeto y la actividad racional dentro del

paradigma, como veremos en la próxima sección.

La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky

37
 Tanto Piaget como Vygotsky se interesaron en enfocar sus

investigaciones en el fenómeno de la inteligencia; inteligencia que, como ya se

había mencionado, desde Descartes se consideró el fundamento de lo

propiamente humano. Según la lógica anterior, Piaget y Vygotsky, cada uno a

su estilo, se ampara bajo el modelo racionalista, o mejor dicho, el neo

racionalista ya que ésta tendencia tiene en cuenta los factores dinámicos del

proceso racional (Ferrater Mora, 1982). Aunque es interesante denotar –de lo

revisado hasta ahora en sus textos originales y en los de sus biógrafos y

comentaristas- que se ha observado que los conceptos: inteligencia, conciencia,

mente, alma, espíritu, vida mental, psique, cerebro, razón y cognición fueron

utilizados como sinónimos.

Sternberg (1990), un entusiasta del estudio de la inteligencia –que

también asume que mente es igual a inteligencia-, dedica un libro a las

metáforas que las distintas teorías del Siglo Veinte han generado para referirse a

la mente, distinguiéndose a veces debates apasionados con respecto al “objeto”

de estudio. Las discusiones, dice Sternberg, se deben a que cada línea de

investigación ha generado una metáfora que es distinta a la utilizada en otra

línea de investigación. De este modo, de las teorías de Piaget y Vygotsky –sin

que ello indique necesariamente un debate- se desprenden sus propias

38
metáforas para referirse a la mente. Según Sterberg, Piaget se distingue por la

metáfora epistemológica y Vygotsky por la metáfora sociológica. En el primero,

la metáfora está delimitada porque su teoría se sostiene en la filosofía del

conocimiento para establecer los períodos del desarrollo de la inteligencia

lógico matemática. En el segundo, la teoría del desarrollo se explica por los

efectos de las interacciones interpersonales instrumentadas por la cultura.

Si bien Piaget y Vygotsky se han señalado como herederos de la tradición

neo racionalista, es necesario analizar este hecho de manera más detallada. En

Piaget todo lo relativo a la mente y la racionalidad depende de estructuras

biológicas que, eventualmente, dan lugar al pensamiento lógico matemático. De

hecho, el propio Piaget establece que las estructuras biológicas siguen leyes

lógico matemáticas en la construcción de la inteligencia (Piaget, 1983).

Tal parece que Piaget asumiera que la inteligencia se elabora gracias a

estructuras de la mente que en un principio son biológicas y que luego irán

estableciendo un equilibrio lógico o racional. La mente es para Piaget el órgano

de la equilibración y hacia ésta tiende la evolución entera (Piaget, 1974). Para

sumar a lo anterior decimos que las estructuras lógicas son los aspectos

superiores de la evolución, en tanto que ellas se encuentran en el sujeto adulto,

39
quien ha llegado a lograr un equilibrio que corresponde a su “espíritu adulto”

(Piaget, 1983).

Vygotsky siempre consideró que la psiquis, la mente, es una función

propia del cerebro humano y que éste se ha moldeado por la historia cultural

del sujeto –independientemente de que se forme una mente individual-. A esta

mente conceptuada desde los planteamientos de la filosofía dialéctica marxista,

se le comenzó a llamar proceso psíquico superior8 debido a que su actividad se

generaba en los segmentos superiores del sistema nervioso, contraponiéndola a

la actividad refleja de los segmentos inferiores (Itzigsohn, 1996).

Con respecto al papel de la mente, Vygotsky estaba seguro de que el ser

humano no tendría la posibilidad de elaborar una conciencia si solamente se

hubiese valido del cerebro y sus manos (Itzigsohn, 1987). El énfasis, en este

sentido, son las mediaciones de instrumentos sociales que, a su vez,

“mediatizan” la actividad psicológica. De estos instrumentos mediadores el más

importante para Vygotsky es el lenguaje.

Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky

8 Originalmente planteado por Pavlov, Vygotsky amplía el concepto para exponerlo dentro de su
modelo dialéctico marxista y que, actualmente, es un concepto de gran trascendencia para las
teorizaciones de los seguidores de la corriente histórico cultural en el estudio de la mente.

40
 Si bien se les identifica como teóricos que han contribuido grandemente

a la psicología del desarrollo al proponer nuevas psicologías como programas

de trabajo con puntos de interés en común (Piaget, 1987), es importante

denotar que tanto Piaget como Vygotsky parten de fundamentos

paradigmáticos distintos9.

En sus acercamientos al problema de estudio, Piaget y Vygotsky se

apartaron del método experimental clásico y cuantitativo (Martí, 1991). Hay que

resaltar que el método del que se apartaron es el de estímulo-respuesta que

utilizaban sus contemporáneos para elaborar las explicaciones sobre el

desarrollo humano. Tanto Piaget como Vygotsky consideraron que el método

experimental clásico no les permitía observar las manifestaciones de los

procesos psicológicos. La limitación consistía en la salida fácil de mantenerse en

la dicotomía entre el conductismo y la psicología de los contenidos de la mente.

En esta misma línea, Tryphon y Vonèche (1996) aseguran que detrás de las

posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky también se encuentra la oposición a las

interpretaciones de la psicología de la Gestalt. Es así, que tanto Piaget como

9Las discusiones acerca de los puntos de encuentro y de polémica entre Piaget y Vygotsky pueden
consultarse en Tryphon y Vonèche (1996); Rodríguez (1998) y Villarini (1998).

41
Vygotsky consideran la necesidad de crear sus propias teorías psicológicas

sobre el desarrollo que les brinden la oportunidad de observar el génesis de la

inteligencia lógico matemática y la génesis de la conciencia cultural,

respectivamente.

Piaget y Vygotsky fueron contemporáneos en la delimitación de sus

teorías en el lapso que comprende entre los años 1920 y 1934 (Tryphon y

Vonèche, 1996) –pero nunca se conocieron personalmente- , y, si la tendencia

entre sus biógrafos y estudiosos ha sido gastar mucha tinta en la publicación de

ensayos acerca de sus semejanzas, diferencias y puntos de encuentro, lo cierto

es que la obra de Piaget ya tenía tanta difusión que el mismo Vygotsky se vió

influenciado por éste en sus investigaciones y en la elaboración de su teoría.

Esto fue así de modo que varios cientos de niños y niñas en la Unión Soviética

fueron puestos bajo estudio utilizando los modelos de la teoría de Piaget (van

der Veer y Valsiner en Tryphon y Vonèche, 1996).

Ciertamente, Vygotsky era asiduo lector de Piaget, pero, precisamente de

esas lecturas y de la puesta en escena de los estudios que realizó usando los

modelos experimentales de su contemporáneo suizo, logró señalarle sus

“errores”. Así, la maduración del proyecto de una psicología histórico cultural

42
se realizó, en parte, por las discusiones en absentia que Vygotsky sostuvo con

Piaget.

Por su parte, Piaget, que se distinguió por ser su propia influencia, supo

de la importancia de su colega soviético varios años después de la muerte de

Vygotsky. En el apéndice de Pensamiento y Lenguaje, de Vygotsky (1987), Piaget

expresa lo siguiente:

No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años

después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante

ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos

de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos

personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había

mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de

Vygotsky hacia mi obra (…) (p 199).

En este sentido, Tryphon y Vonèche (1996) sustentan que si bien Piaget

estaba lo bastante de acuerdo con el trabajo de Vygotsky e, inclusive, con las

críticas que éste le había puntualizado, logró salir de ellas utilizando como

argumento las investigaciones más recientes que se habían estando llevado a

cabo por el equipo de Ginebra.

43
 Si bien el trabajo teórico de Jean Piaget y Lev Vygotsky siempre merece

una revisión exhaustiva para no caer en la sobre simplificación de sus posturas,

me daré a la tarea de desentrañar más adelante, en el capítulo del análisis,

postulados que sean relevantes para el estudio que me ocupa.

Jean Piaget

Son pocas las investigaciones sobre desarrollo cognoscitivo que no se

refieran al trabajo teórico de Jean Piaget y sus colaboradores en Ginebra

(Sternberg, 1990). Piaget nunca se consideró solamente un psicólogo, además

de que nunca se le otorgó algún grado formal dentro de la disciplina. Sin

embargo, sus aportaciones a la psicología del desarrollo llegaron a ser de tal

importancia que, según asegura Burman (1994), su nombre es casi sinónimo de

ella.

Jean Piaget comienza sus estudios de biología a tan corta edad y con

tanta disciplina que logra publicar un ensayo en una revista científica a los once

años de edad (Piaget, 1974). Sus preocupaciones morales y filosóficas,

heredadas en gran medida por influencia de sus padres y sus ideas religiosas, le

van llevando a la búsqueda de una disciplina que combinara sus intereses por

las ciencias naturales, el origen de la moral y la filosofía del conocimiento,

44
estableciendo después el trabajo de toda su vida: la teoría epigenética del

desarrollo de la inteligencia.

Piaget trabajó con los resultados de las pruebas de inteligencia con

Simon en el laboratorio del propio Binet, en Francia, y se mostró más

interesado en desmontar la causa de las respuestas incorrectas de los niños y

niñas que en las correctas. Este desmontaje le llevó a plantear que el

pensamiento del adulto es cualitativamente diferente al del pequeño y que,

según la edad del niño, le corresponde una manera particular de organizar los

conocimientos. Sin embargo, la lógica anterior ya había sido planteada por

Sócrates. Sócrates es uno de los que se suscribe a la teoría de las etapas del

desarrollo cognoscitivo (Robinson, 1986). Por ejemplo, él recomienda a los

maestros considerar la edad en la que se encontraba el niño para entonces

enfocar la enseñanza mediante temas y métodos que éste pudiera asimilar.

Sócrates, según Platón, recomendaba enseñar la virtud con canciones y arrullos

primero, ya que la mente infantil no puede asimilar principios racionales sino

hasta la edad de la razón período en el que el alma le permitía develar el

conocimiento verdadero (Ibíd.).

Los marcos teóricos de los que Piaget parte son, fundamentalmente, el

de la biología y el de la filosofía combinándolos de forma tal que su meta fue la

45
de hacer de la epistemología una disciplina experimental (Piaget, 1977). De las

influencias de otros pensadores en la obra de Piaget se pueden nombrar a F. Le

Dantec, por sugerir la modificación estructural entre acomodación e imitación

que luego Piaget nombra equilibración; L. Sabatier y H. Bergson por la visión

evolutiva sobre las ideas religiosas y la adaptación como problema biológico

(Boden, 1979). Egan (2002) ubica a Spencer como una gran influencia en lo

relativo a la linealidad del desarrollo. El mismo Piaget menciona haberse

sentido influenciado por Kant, Comté, Durkheim, James y Janet (Piaget, 1974).

Según Gruber y Vonèche (1977), el mayor logro de la epistemología

genética es el planteamiento de que la única manera en que se obtiene

conocimiento es a través de su propio proceso de construcción. Piaget concibe

al sujeto como un ente que elabora activamente su inteligencia. Esta inteligencia

descansa en unas estructuras lógico-matemáticas capaces de producir al

conocimiento científico, que es, según este enfoque, la mejor adaptación

biológica de la especie.

Lev S. Vygotsky

Lev Vygotsky siempre se consideró a sí mismo como marxista hegeliano

(Kozulin, 1990). Consideremos que la vida adulta de Vygotsky transcurre luego

46
de que la Revolución Bolchevique toma el poder en la Rusia de 1917 y él es

uno de los jóvenes intelectuales que, al comulgar de manera entusiasta con la

filosofía del marxismo, se compromete con esta propuesta de trabajo al

producir su teoría histórico-cultural sobre el desarrollo.

A Vygotsky –al igual que a Piaget- le interesaba investigar la génesis del

conocimiento, pero su visión estaba influenciada por la filosofía de Marx y

Engels. Esta plantea que el método para conocer la realidad es el método

científico y la conciencia, como categoría preponderante en la filosofía

marxista, sólo es susceptible de ser conocida mediante la investigación empírica

(Díaz, 2002). En este sentido, la conciencia es la explicación de la evolución

cultural e histórica de la humanidad.

Hegel, que influyó grandemente en las ideas de Karl Marx, planteó la

importancia de estudiar los fenómenos de la filosofía considerando el proceso

histórico en el que ocurren. Marx le da el nombre de ciencia genética a una

clásica modalidad marxista de observación de fenómenos en su proceso

evolutivo (Marková, 1982).

Vygotsky estableció sus bases teóricas a partir de la filosofía dialéctica

marxista evitando, por un lado, la biologización de las explicaciones

psicológicas, y por el otro, criticando las posiciones de la Gestalt que carecían

47
del elemento explicativo en el inicio y transformación de las propiedades de la

mente (Itzigsohn, 1987). El método elaborado por Vygotsky –el método

histórico genético- sostiene que la actividad psíquica no puede ser entendida

como un hecho dado, sino que debe conceptualizarse como el producto de una

evolución filo y ontogénica y que, a su vez, ésta se entrelaza con el desarrollo

histórico y cultural de la humanidad (p. 8).

De las influencias recibidas por Vygotsky, es importante denotar el

concepto herramienta, de Compayré (1893), ya que fue el primero en definir al

lenguaje como una herramienta mnemotécnica (Blanck, 1998).

Capítulo II. Método.

En este capítulo se establece el análisis de contenido como el método

para abordar este trabajo, además de señalar su importancia como

procedimiento para analizar textos. También se mencionan los aspectos

técnicos que se intentan realizar en esta propuesta para llevar a cabo el análisis

de contenido de los textos de Piaget y Vygotsky escogidos para vislumbrar los

48
entendidos con respecto a la noción infancia que estos autores establecieron

tácitamente en sus teorías.

Kidder y Fine (2002) afirman que la psicología cualitativa, en la medida

en la que facilita el análisis de la producción de conocimiento, provee una

revisión crítica de la disciplina. La investigación cualitativa en psicología, en su

afán por encontrar relaciones que van más allá de los límites de la causa y el

efecto, es una herramienta que nos permitirá resaltar el análisis crítico de la

producción de conocimiento. En el trabajo que nos ocupa, hemos escogido el

análisis cualitativo de contenido porque nos parece fundamental esclarecer,

precisamente, la producción de postulados acerca de la infancia que se

encuentran implícitos en los textos de Piaget y Vygotsky, y no podríamos

disponer de mejor herramienta para llevarlo a cabo.

Para elaborar los objetivos de esta tesis, se revisaron textos filosóficos y

epocales para acercarme a las nociones antagónicas sobre la infancia que

surgieron antes del Siglo XX. Luego nos concentré en las concepciones sobre la

infancia que se generaron bajo la tutela del saber científico, la Teoría de la

evolución de las especies y la explotación laboral de menores de edad durante la

Revolución Industrial. Todo lo anterior para comprender desde dónde y por

qué se implanta un conocimiento específico sobre el desarrollo de los niños.

49
Según Kessen (1965), los estudios sobre los niños se definieron por ser un

campo teórico que ha recibido la influencia de muchas tradiciones del

conocimiento, en los que la diversidad teórica ha sido la regla. Fue a partir de

1920 que los estudios de la vida infantil son una parte del conocimiento

psicológico sobre el ser humano porque es desde entonces que se consideró al

niño como un modelo para la psicología general (Kessen, 1965). Las creencias

populares y científicas acerca de los niños cambiaron dramáticamente luego de

la publicación y la asimilación de la Teoría de la Evolución de las especies

(1859).

En qué consiste el Análisis de Contenido

El análisis de contenido es una metodología que permite el análisis de

fenómenos simbólicos que otros métodos no logran percibir. Además de los

fenómenos simbólicos, este método nos puede llevar a la comprensión de

significados que se encuentran implícitos en procesos comunicativos y, además,

facilita el análisis de los efectos que estos significados tienen en un contexto.

50
 Según Krippendorff (1980), al análisis de contenido se ubica dentro de

los métodos cualitativos de los que disponen las ciencias sociales. Este autor

coincide con Titscher y colaboradores (2000) en sustentar que se trata de un

método empírico para el análisis de datos. En cambio, Navarro y Díaz (1994)

afirman que la investigación experimental no sería un campo adecuado para

aplicar el análisis de contenido debido a que esta metodología permite descubrir

el sentido de un texto mostrando sus aspectos no directamente observables y,

sin embargo, presentes. Con lo anterior podemos vislumbrar que no existe una

manera particular para trabajar con el análisis de contenido. En gran medida,

depende de los marcos teóricos y epistemológicos de los que parte la

investigadora.

Originalmente el análisis de contenido se utilizó para cuantificar aspectos

del contenido de un texto como, por ejemplo, la frecuencia con que alguna

palabra aparecía en una noticia o en los discursos presidenciales (Krippendorff,

1980). Luego, alimentado por nuevos marcos teóricos aportados desde las

ciencias sociales, extiende su uso para incluir a todos los procedimientos que

operan con cualquier categoría a todos sus niveles textuales: sintáctico,

semántico y pragmático (Titscher y colaboradores, 2000; Navarro y Díaz,

1994). Es decir, si en algún momento se utilizó para medir el tamaño de los

51
artículos noticiosos en los diarios en comparación con las columnas de chismes

(Krippendorf, 1980), eventualmente fue desarrollado para analizar los

fenómenos simbólicos o discursivos que subyacían implícitamente en cualquier

tipo de mensaje verbal y no verbal.

Las controversias con respecto a si el análisis de contenido es parte de la

metodología de análisis de discurso o de si éste pertenece al primero surgen

dependiendo de los marcos teóricos de los que diversos autores han partido.

Parker (1996) afirma que el análisis de fenómenos simbólicos o extra textuales

contenidos en un texto pueden ser analizados mediante el análisis de discurso.

En cambio, Navarro y Díaz (1994) opinan que la metodología de análisis de

contenido abarca al análisis de texto, al análisis de discurso y al análisis

lingüístico, porque el carácter expresivo de las acciones humanas se organiza

como lenguajes, en su sentido más amplio. En este sentido, he escogido la

posición de Navarro y Díaz (Ibíd.) para la realización del análisis en esta tesis,

en combinación con la posición de Kidder y Fine (2002) y Mayring (2000).

La utilización del análisis de contenido

Las expresiones, del tipo que sean, son el mecanismo por el que la

subjetividad del agente se manifiesta –ante sí mismo y ante los

52
 demás- ; por ello, suministran el indicio más directo y revelador de la

estructura de esa subjetividad y del sentido de sus acciones.

(Navarro y Díaz, 1994, p. 178)

El análisis de contenido se ha utilizado para analizar, clasificar y

comparar expresiones textuales. Pero el análisis de contenido de un texto alude,

paradójicamente, al análisis de algo en relación con el texto y no al texto mismo

(Krippendorff, 1980; Navarro y Díaz, 1994). El contenido del texto devela algo

que está fuera del texto, en un plano distinto, pero que define y devela su

sentido.

Con lo anterior, los autores establecen que es posible realizar una

interpretación del texto mismo para encontrar una intencionalidad subyacente.

El texto, entonces, es el instrumento para el análisis. Esta intencionalidad se

relaciona directamente con la historia personal del autor, con sus bases

epistemológicas y con su contexto social. Es decir que para el análisis de

contenido, la información acerca del contexto del autor y del texto que éste

produce es importante al momento de analizar un texto, precisamente para

encontrar una intencionalidad que el texto en sí no puede mostrarnos

fácilmente.

53
 El análisis de contenido puede operar en tres niveles distintos al

momento de examinar un texto: el sintáctico, el semántico y el pragmático. Para

Titscher y colaboradores (2000), el análisis comienza con la selección del texto,

o de las unidades de un texto. Luego, el análisis ocurre en dos niveles: el

sintáctico y el semántico. La ordenación y relación entre las palabras se examina

en el nivel sintáctico y su significación, en el semántico, y puede haber

combinación de ambas. Navarro y Díaz (1994) concurren con el procedimiento

anterior y añaden otro nivel: el pragmático. Éste, define una interacción entre el

texto y las circunstancias en las que se produce. Es precisamente la conexión

entre estos niveles lo que permite el análisis de la superficie del texto, con la

ayuda de un marco teórico referencial (Krippendorff, 1980; Navarro y Díaz,

1994). La investigadora, entonces, al asumir y explicitar un método específico y

un marco teórico para aterrizar el trabajo, no puede sino aceptar un papel de

intérprete que, a su vez, también transita entre su intencionalidad, su historia

personal, su contexto social y las bases epistemológicas de las que parte (Kidder

y Fine, 2002).

En este sentido, Navarro y Díaz (1994) explican que en realidad el

análisis de contenido puede concebirse como un conjunto de procedimientos

54
que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se

representa el corpus textual de una manera transformada.

En un intento por tomar en cuenta los aspectos de la intertextualidad, de

los símbolos colectivos y las metáforas, para este estudio exploratorio escogí

revisar El desarrollo mental del niño (1983), de Piaget y El problema del desarrollo

cultural del niño (1998), de Vygotsky. Lo anterior, sin dejar de considerar otros

textos fundamentales sobre estos autores. Como ya se especificó en el primer

capítulo de este trabajo, cada uno de los textos escogidos es de una particular

relevancia para este estudio.

Procedimiento

Una vez se seleccionaron los documentos para realizar el análisis, el

segundo paso fue el de establecer las unidades de análisis, es decir, párrafos que

específicamente mencionaban la vida infantil, como por ejemplo la vida infantil

en su desarrollo, en la descripción de sus facultades, o en su potencialidad

como sujeto. Todo lo anterior se realizó teniendo en cuenta metáforas,

analogías y comparaciones entre la vida infantil que se describe y otras que

pueden ser la de algunos animales, los sujetos de otras culturas y los sujetos

adultos.

55
 El tercer paso es el de aislar estas frases para agruparlas por categorías,

considerando el uso del lenguaje en cada uno de los autores. Las categorías que

fueron surgiendo de los textos a trabajar, se delimitaron según una tabla

establecida por Mayring (2000). En este sentido, se pidió el apoyo de una

persona externa al comité de tesis, experta en el área de desarrollo y

metodología cualitativa, para fungir como juez en la comprobación de que las

categorías cuentan con una definición operacional como lo requiere el método

de análisis de contenido. Además las categorías se ilustraron con ejemplos de

cada uno de los textos. Esto facilitó el resolver cualquier duda con respecto a la

designación de categorías elaboradas para analizar los textos de Piaget y

Vygotsky. Luego, se analizaron estas categorías según los fundamentos teóricos

que se revisaron previamente acerca de las nociones desarrollo, progreso, vida

infantil, evolución y racionalidad, según los objetivos de este trabajo.

La revisión de literatura trabajada en el primer capítulo y el marco

teórico guiaron la construcción del metatexto que el análisis de contenido

permitió levantar mediante sus herramientas metodológicas (Krippendorff,

1980; Navarro y Díaz, 1994: Mayring, 2000).

Al analizar El desarrollo mental del niño (1983) y El problema del desarrollo

cultural del niño (1998), también se tomó en cuenta el contexto que los produjo –

56
su justificación como trabajo teórico- y el contexto al que se enviaron, es decir,

los sujetos a los que los textos se dirigen originalmente. La revisión del

contexto también permitió revisar el trasfondo argumentativo de los autores en

la medida en la que éste recorre sus propios textos sobre la infancia.

En este sentido, el análisis de contenido delimitado esclarece que, por un

lado, el procedimiento debe permitir mostrar aspectos de un texto que, aunque

no sean directamente explícitos, se encuentran presentes. Por el otro, al

considerar un escrito como un proceso de comunicación entre sujetos, éste

debe tener un determinado propósito que se dirige a un grupo de personas en

un contexto dado, como por ejemplo, la comunidad científica (Krippendorff,

1980; Navarro y Díaz, 1994; Titscher y colaboradores, 2000).

En el análisis cualitativo de contenido es preciso mantener una constante

apertura a la revisión de inferencias, siguiendo corazonadas y dejándose llevar

por lo que vaya surgiendo en el proceso de investigación. Kidder y Fine (2002),

advierten que, aunque lo anterior pudiera parecer un procedimiento falto de

estructura, implica un trabajo riguroso y disciplinado. La investigadora no debe

considerar que tiene todos los asuntos de la metodología resueltos desde el

inicio, no hay una hipótesis que necesite ser rechazada o asumida, tampoco

existen variables a controlar. El procedimiento implica que la investigadora

57
asuma y cuestione su propia subjetividad en tanto que ésta ha dirigido el interés

por el tema de investigación, siendo una de las posibilidades que la

investigación cualitativa permite. El reconocer las instancias subjetivas de todo

trabajo académico, implica dejar de considerar a la investigación como un

proceso neutral y así facilitar la comprensión, no solamente del análisis de las

categorías, sino de todo el proceso de la investigación científica. Este asumir y

cuestionar el proceso subjetivo en el devenir de la presente investigación,

también será trabajado en las conclusiones.

Así, pues, el análisis de contenido se ha escogido como el método que

mejor ayudó a organizar el material textual y extratextual con los objetivos de

esta propuesta: analizar la noción infancia utilizando los textos El desarrollo

mental del niño, Piaget y El problema del desarrollo cultural en el niño, de Vygotsky. Si

bien la metodología de análisis cualitativo sirve para develar contenidos

extratextuales, Krippendorff (1980) considera que su utilización pudiera

establecer nuevas preguntas que estimulen más investigación en el área,

sugiriendo otras acerca del fenómeno de interés. En este sentido, y como ya se

había establecido con anterioridad, las nuevas preguntas que surgen de esta

investigación podrán, en el mejor de los casos, aportar críticamente a los modos

58
cómo se aborda y construye mira a la vida infantil en la psicología del

desarrollo.

Capítulo III. Análisis.

En este capítulo se presentan algunas concepciones tradicionales sobre

los pequeños y se muestra el procedimiento del análisis mediante las categorías

que fueron sugeridas por los textos de Piaget y Vygotsky. Para el análisis

también se consideraron: el contexto en el que se producen los documentos a

59
analizar de cada uno de los autores y los marcos teóricos de Rivière (1987),

Harris (1987) y Burman (1994), entre otros.

En lo que respecta a los detalles de las teorías de Piaget y Vygotsky, nos

apoyamos en las observaciones de varios estudiosos e, inclusive, en textos de

los propios autores.

Para entrar de lleno al análisis, se presenta una revisión de literatura

acerca de algunas concepciones filosóficas sobre la infancia.

Una breve mirada a las concepciones tradicionales sobre la infancia.

La palabra infante, del latín infans, significa “el que no habla” (Burman,

1994). Así la infancia, según San Agustín y René Descartes es un período

definido por la falta de razón, enemiga de la verdad y del bien10. Descartes

consideraba que en la infancia la imaginación, junto con los sentidos y las

sensaciones, predominaba por sobre el raciocinio (Ghirandelli Jr, 2000). Las

preocupaciones que prevalecieron durante los siglos XVI y XVII con respecto

al papel de la razón, le otorgaron una clasificación negativa a la infancia,

período del cual había que salir lo antes posible con la ayuda de la educación y

Para una revision más cuidadosa acerca de la infancia en determinados períodos históricos del
10

mundo occidental, refiérase a Demause (1995) y Rivera (2003).

60
la moral, de manera que la imperfección se convirtiera en la perfección adulta

para razonar en la mente de todo buen cristiano (Ariés, 1962).

Otra consideración interesante es el hecho de que, si bien el niño no era

valorado como una persona con alma, sí podía tomarse como sujeto para la

diversión de los adultos, porque los niños con sus tonterías pueriles, divierten

como lo hacen los simios, según palabras de Montaigne (Ariés, 1964). Los

niños no tenían un lugar especial en la familia ni en la sociedad. Es posible que

la falta de apego de los adultos hacia los niños se haya debido a la precariedad

de la vida infantil por culpa de las enfermedades. Es sabido que la mortalidad

infantil era la orden del día (Ariés, 1964; Kagan, 2000). Si bien los niños no

recibían educación, sí se les preparaba con algo de religión para que al morir, lo

que se pudiera rescatar de su alma pecadora, fuese salvada. Kagan (2000)

explica que la seguridad en el agua potable y las vacunas de la cultura

industrializada dejaron atrás la preocupación por la supervivencia del pequeño,

transformándose en preocupación por su vitalidad psicológica.

La otra concepción con respecto a la infancia se comienza a vislumbrar

con los intelectuales de la Ilustración. Jean Jacques Rousseau, con sus teorías

acerca de la sociedad como la gran corruptora, igualó a los niños con “el buen

salvaje”. Estos podían estar más cerca de la filosofía ya que poseía bondad y

61
pureza auténticas: “Estoy muy lejos de pensar que los niños carezcan por

completo de algún tipo de razón. Al contrario, considero que ellos razonan

muy bien en lo que respecta a las cosas que les afectan” (Rousseau, en Kessen,

1965, p. 83, la traducción es mía). Rousseau consideró que los niños eran

personas perfectibles aún siendo pequeños. Según él, los pequeños podían ser

capaces de interactuar con su entorno y, de esta manera, propiciar cambios

(Borstelmann, 1983). Razón por la cual, se dice, que en nombre de los ideales

de libertad, igualdad y fraternidad, Jean-Marc Itard, un médico francés del Siglo

XVIII, trató en vano de convertir al “niño salvaje”, Víctor, que había

sobrevivido sin contacto humano desde pequeño en los bosques, en un

auténtico caballero galo cien años antes de que surgiera una psicología evolutiva

(Cole y Cole, 1996).

La noción de niño se acercó así a la inocencia, que es una manera de

verla más cercana a nuestras concepciones contemporáneas. La Ilustración, por

ejemplo, defendió el derecho a la educación, sobre todo de los niños. El

conocimiento no debía estar solamente en unos cuantos magistrados o

parlamentarios. Ariés (1964) define a este período como en el que se tuvo la

preocupación por disciplinar a los niños. La proliferación de manuales de

conducta y de buenas maneras se observa en Italia, Francia, Inglaterra y

62
España. Además, el arte pictórico de la época se caracteriza por retratos de

familia donde los niños se presentan a veces como la figura central del cuadro.

Helen May (1999) aporta otra visión sobre los niños. Ella sustenta

diferentes estadios en la concepción de la niñez europea. Antes de 1900 el niño

es visto como un bien mueble que sólo importa a la familia en la medida que

aporte para el sustento y de quien el estado no tiene ningún interés. Luego, en

1900, el niño trabajador en fábricas y minas de carbón es visto por el estado

como un capital social al que hay que cuidar. Esta visión se inaugura al final del

Siglo XIX, cuando las leyes inglesas proclaman la no-explotación de menores

de nueve años de edad. Los obreros y trabajadores en las minas de carbón

comenzaban a buscárselas entre los cinco y siete años de edad, completando la

mayoría de las veces hasta 16 horas de labores por día en condiciones

infrahumanas (Kessen, 1965). Fue la labor de Anthony Ashley Cooper y otros

potentados industriales de la época quienes interceden por los pequeños

obreros ante la Cámara de los Comunes en Gran Bretaña (Ibíd.). En su

discurso, Cooper expone el sufrimiento de los niños mencionando estadísticas

de los trabajadores menores de nueve años por edad, sexo y región en Gran

63
Bretaña. Uno de los puntos fuertes consistió en el énfasis por la degradación de

la raza inglesa a causa del trabajo despiadado en minas y fábricas.

A partir de allí y hasta 1945, May (1999) distingue que la sociedad

considera al niño como un ser psicológico, o mejor dicho, como un pequeño

atravesado por el saber psicológico que el Estado administra en pos de una

sociedad más “saludable”. Esta salud social podía ser vigilada bajo la mirada de

la ciencia gracias al marco de observación que proporcionó la psicología del

desarrollo. La legitimación de la psicología como la herramienta que se

comenzó a utilizar para interpretar lo que es bueno y saludable para el niño y la

niña, dio comienzo a una nueva estrategia en la crianza. En este sentido, la

legitimación para dictar formas en la crianza que originalmente era ofrecida por

la religión (salvación-pecado) se movió primero hacia la medicina (salud-

enfermedad) y hasta la psicología (procesos psicológicos-psicopatología)

(Harris, 1987).

Por otro lado, Kessen (1979), que desde hace varias décadas se ha

involucrado en el estudio de la construcción de la infancia estadounidense,

sostiene que luego de la Segunda Guerra Mundial, a la luz de la

industrialización y el desarrollo urbano facilitado por la ciencia, el estado

64
proveyó unas prácticas particulares acerca de la crianza de las niñas que eran

diferentes a las de las décadas anteriores. Por ejemplo, una vez finalizada la

guerra, las mujeres, los hombres y los niños fueron reasignados en nuevos

lugares sociales. Los hombres, a la fábrica, mientras que las mujeres y los niños

debían permanecer en la casa, sin que ninguna de estas esferas se tocara con la

otra. El mundo de los hombres se estableció como uno agresivo, caótico y

público. La madre, que antes había participado en la fuerza laboral, ahora debía

permanecer confinada en el espacio privado de su hogar sin que el “mundo

exterior” opacara la tranquilidad en la familia de quien ella era responsable. De

esta manera, los hijos estaban al cuidado de sus madres que ahora contaban con

los beneficios de la ciencia para dirigir la crianza supervisada por especialistas.

En este sentido, se desecharon los estilos sobre la crianza de los pequeños que

no contaran con el visto bueno de la ciencia. Los saberes tradicionales de las

abuelas se sustituyeron por manuales de crianza escritos por especialistas en

psicología infantil. El lugar de las madres, por su limitación al hogar, y porque

es un espacio que la constriñe a su propia ignorancia, debe ser la cuidadora de

los hijos siempre y cuando se someta al saber de la ciencia que desde ahora

define y decide cómo debe ser la vida infantil. De esta forma se elaboran

supuestos implicados con la educación de los niños, la estructura familiar, la

65
misma definición implícita sobre la infancia y los métodos de la psicología del

desarrollo. Vale decir que esta visión implantada por el estado benefactor

estadounidense, que muchos países reprodujeron al interior de sus sociedades,

dejó afuera a las familias obreras y campesinas, a pesar de la exigencia de un

desarrollo universal según los cánones de la ciencia.

Análisis de los textos de Piaget y Vygotsky

Antes de entrar de lleno en el análisis de las categorías, tal como lo señala

el método, se analizará el contexto en el que se produjeron los textos de Piaget

y de Vygotsky.

El contexto de El desarrollo mental del niño, de Piaget

En su autobiografía (1974), Piaget rememora que originalmente publicó

El desarrollo mental del niño en 1940, en la revista Juventus Helvetica en Zürich, en

su natal Suiza -precisamente en la Universidad de Zürich obtiene su doctorado

en Biología y ahí mismo comienza estudios en psicoanálisis en 1918-. Ya para el

año 1940, Piaget había decidido aceptar la dirección del laboratorio de

66
psicología en la universidad de Ginebra luego de la muerte de su maestro

Claparède y recibe la cátedra de psicología experimental. Sus actividades

también consistían en dirigir la revista Archives de Psychologie y dirigir la Sociedad

suiza de psicología. Sus investigaciones estaban de tal grado adelantadas en los

temas sobre la inteligencia del niño que para ese entonces su equipo de

investigación se centraba en dos temas fundamentalmente: el desarrollo de la

percepción en el niño y el desarrollo de las ideas de tiempo, espacio y de

velocidad.

El mismo Piaget admite que el hecho de publicar le daba la oportunidad

para repensar lo que él había plasmado y continuar sus investigaciones sobre el

tema del artículo, para expandirlo o redirigirlo porque le era más fácil pensar

mientras escribía (Piaget, 1974). Es decir que para Piaget el hecho de publicar

no le ponía en contacto con nadie más que consigo mismo. Ciertamente estaba

al tanto de las críticas y de las posiciones solidarias de sus colegas alrededor del

mundo occidental, tanto en Europa, los Estados Unidos y en la Unión

Soviética, pero ello solamente le ocasionaba el confirmar que sus propias

investigaciones se establecían sobre bases más sólidas que las de sus críticos, o

que si habían opiniones en contra se debían a la mala interpretación de algunos

conceptos de la teoría epigenética del conocimiento.

67
 Piaget no le daba tanta importancia al contexto donde se desarrollaba el

niño porque asumía que las investigaciones sobre la inteligencia debían seguir

unas pautas estrictamente científicas. Las estructuras de la inteligencia y la

equilibración seguían unas pautas universales que podían ser empíricamente

verificables en cualquier niño o niña. Una cierta ceguera histórica le impide

sopesar los bajos resultados de sus pruebas en pequeños del otro lado del

mundo. Lo mismo sucede cuando Piaget afirma que no alcanzó a comprender

por qué Suiza fue perdonada de la Segunda Guerra Mundial, situación que lo

llevó a escoger entre cruzarse de brazos o volver a su trabajo (Piaget, 1974, p.

165).

Contexto de El problema del desarrollo cultural del niño, de Vygotsky

Publicado en 1928, en la revista Paidología de la que Vygotsky es

cofundador. Luego, se publica en inglés al año siguiente en el Journal of Genetic

Psychology (Blanck, 1998).

68
 El diálogo que Vygotsky emprende en El problema del desarrollo cultural del

niño es, principalmente con los psicólogos alemanes de la Gestalt y con Jean

Piaget. El texto es una puesta en escena del programa de trabajo que Vygotsky

establece luego de observaciones detalladas de la actividad de niños, niñas y

adultos iletrados en la Unión Soviética y –sobre todo- de lecturas críticas de las

investigaciones en psicología del desarrollo y psicología del aprendizaje de sus

contemporáneos europeos. El texto demuestra no sólo un profundo

conocimiento acerca de las teorías y hallazgos de sus contemporáneos, sino

también una dedicación a la búsqueda de un método objetivo que le permita

distinguir entre un proceso biológico de uno cultural en sus sujetos de estudio.

Vygotsky sostenía que las funciones psicológicas debían ser

comprendidas desde la relación de sus orígenes filogenéticos, sociohistóricos y

ontogenéticos, porque su comportamiento solo puede ser entendido si se

estudia su historia, es decir, si se considera el análisis marxista de la ciencia

genética. Así, para implantar un método de investigación, Vygotsky asume

como fundamental el estudio de: 1) el uso de instrumentos en los simios,

porque la creación de herramientas es sumamente importante en el desarrollo

de la filogénesis; 2) el desarrollo del lenguaje y de otros signos que utilizan los

primitivos (sic) para controlar su conducta y 3) la observación del momento en

69
el que aparece el desarrollo cultural en los niños para combinarse al desarrollo

biológico, porque se asume que éstos se encuentran en un estado de

funcionamiento que es primitivo y pre cultural (Martí, 1991; Wozniak, 1996).

De este modo, Vygotsky se da a la tarea de establecer el método que le

permite observar el proceso genético de la conciencia y es nombrado método

experimental-evolutivo o método de la doble estimulación (Martí, 1991).

Según se indica en las notas al pié de página en El problema del desarrollo

cultural del niño, este texto fue considerado por un psicólogo contemporáneo

seguidor de los trabajos de Vygotsky, Andrei Puziréi, como el manifiesto

fundacional de la escuela histórico-cultural (Blanck, 1998).

Categorías de análisis

De la lectura sistemática y cuidadosa de los textos escogidos para el

análisis, se elaboraron once categorías sobre la infancia en Piaget (Tabla 1) y

cinco en Vygotsky (Tabla 2). Luego de las tablas se describe cada una de las

categorías y, para ejemplificar su sentido, se acompañan de las unidades de

análisis que se tomaron de los textos para el análisis.

Las categorías resultaron doce en total. De éstas, cuatro atravesaron ambos

textos; siete correspondieron solamente a Piaget y una correspondió sólo a

70
Vygotsky. La particularidad de cada una de las categorías de los sujetos

agrupados se define en las Tablas 1 y 2. El orden de las categorías se presentan

tal y como se fueron deduciendo de los textos de Piaget y de Vygotsky.

Tabla 1
Codificación de categorías El desarrollo mental del niño, de Piaget
(1983)
Categoría Definición

Sujeto epistémico El niño muestra unas capacidades físicas,

71
 cognoscitivas, sociales, interindividuales y de
representación verbal que utiliza para realizar
actividades de cualquier tipo, logrando
resultados favorables que redundan en su
conocimiento de las cosas.

Sujeto experimental La actividad del niño está constantemente

observada, medida y analizada por el
investigador.
El niño debe completar, o bien
unas tareas asignadas, o unas etapas biológicas
y/o sociales establecidas por el investigador.

Sujeto comparado El niño y/o sus capacidades motoras, o

cognoscitivas y/o biológicas son objeto de
comparaciones entre sujetos de la misma
edad, de diferente edad, sujetos adultos y
sujetos adolescentes.

Tabla 1
Continuación Piaget
Categoría Definición

Sujeto analítico El niño –que también puede ser un bebé, o un

72
 niño pequeño- ejerce actividades con objetos
físicos para ser analizados, o para descubrir
una capacidad de los objetos que manipula, así
como también sus causas y efectos. Se
diferencia del sujeto epistémico porque logra
elaborar reflexiones y teorías.

Sujeto de la falta El niño es incapaz de realizar correctamente

tareas cognoscitivas, perceptuales, motoras
y/o sociales debido a su edad.

Sujeto orgánico Todas las explicaciones acerca del desarrollo

de la inteligencia del niño que involucran lo
biológico, lo genético, la herencia, lo intuitivo,
lo orgánico, lo reflejo y/o la edad cronológica.
El desarrollo cognoscitivo y/o mental se
considera similar al desarrollo orgánico, donde
las intuiciones y los reflejos juegan un papel
fundamental.

Tabla 1
Continuación Piaget
Categoría Definición

Sujeto indiferenciado El niño no logra separar su yo del mundo

73
 exterior, ni tampoco tiene conciencia de sí
mismo ni de los demás. Tampoco sabe
diferenciar causas y fines cuando se le
presenta una tarea a resolver.

Sujeto generalizante El niño logra aplicar dentro de un escenario

nuevo una actividad motriz o cognoscitiva
y/o social aprendida previamente.

Sujeto sometido El niño se relaciona con el adulto a quien

concibe como un ser superior y le guarda
respeto y obediencia incondicionales, así
como también lo hace con las normas, leyes y
reglas sociales.

Sujeto pulsional El niño se encuentra satisfaciendo su yo,

atrapado en sus deseos inferiores y/o
actividades irracionales, siendo de esta forma
incapaz de aprehender lo real, deformándolo,
o concibiendo las cosas que le rodean como
vivas y dotadas de intenciones.
Tabla 1
Continuación Piaget
Categoría Definición

Sujeto recapitulado El niño –en los logros de su desarrollo- al

74
 realizar una determinada secuencia motora,
cognoscitiva o biológica, reproduce los logros
de todos los miembros de su especie, pero
además cada etapa reproduce los logros de la
etapa anterior del mismo niño.
_____________________________________________________________
Nota: Se puede observar que todas las categorías de Vygotsky están contenidas
en las de Piaget, a excepción del Sujeto mediado que es exclusivamente de
Vygotsky.

Tabla 2
Codificación de categorías El problema del desarrollo cultural del niño,
de Vygotsky (1998).
Categoría Definición

75
Sujeto epistémico El niño muestra unas capacidades físicas,
cognoscitivas, sociales, interindividuales y de
representación verbal que utiliza para realizar
actividades de cualquier tipo, logrando
resultados favorables que redundan en su
conocimiento de las cosas.

Sujeto comparado El niño es objeto de comparaciones entre

sujetos de la misma edad, de diferente edad,
sujetos adultos, sujetos de diferente cultura y
con representantes de otras especies.

Sujeto de la falta El niño es incapaz de utilizar correctamente

las herramientas culturales o simbólicas
(objetos y/o signos) para resolver un
problema o para ejecutar una actividad física o
cognitiva.

Tabla 2
Continuación Vygotsky
Categoría Definición

Sujeto experimental La actividad del niño está constantemente

76
 observada, medida y analizada por el
investigador. El niño debe completar, o bien
unas tareas asignadas, o unas etapas biológicas
y/o culturales asignadas por el investigador, o
estas se mencionan como parte del trabajo de
otro investigador.

Sujeto mediado La actividad del niño que previamente había

sido externa a él, ahora se muestra como un
comportamiento interno. El niño ha logrado
apropiarse de herramientas histórico-
culturales y las utiliza a voluntad. El niño está
mediado por la cultura.
_____________________________________________________________
Nota: Algunas categorías atraviesan tanto a Vygotsky como a Piaget, pero su
definición es ligeramente distinta, según la conceptuación teórica de cada uno.

Luego de comenzar la definición de categorías, observé que ellas podían

organizarse en cuatro ejes. Los ejes ayudaron a establecer que las categorías se

relacionaban con las preguntas de investigación planteadas en esta tesis. Esto

quiere decir, según Mayring (2000), que hubo un procedimiento deductivo –

77
aunado al de inducción, que representa a la delimitación de categorías en el

texto- que permite la verificación de que las categorías se relacionan con los

planteamientos teóricos que lo produjeron:

1. Las categorías que expresan las habilidades y los logros del

sujeto: Sujeto epistémico, sujeto analítico, sujeto generalizante, sujeto

sometido y sujeto mediado.

2. Las categorías que expresan la relación del sujeto con el

investigador-creador del texto: Sujeto experimental y sujeto

comparado.

3. Las categorías que expresan una base biológica y una relación

con la Teoría de la evolución de Darwin y Wallace: Sujeto

orgánico y sujeto recapitulado.

4. La categorías que expresan la incapacidad del sujeto: Sujeto de la

falta, sujeto pulsional y sujeto indiferenciado.

Categorías

1) Sujeto epistémico en Piaget y Vygotsky

78
 El sujeto epistémico es el sujeto que tanto Piaget como Vygotsky están

analizando o describiendo para ejemplificar sus teorías: los períodos o etapas

del desarrollo de la inteligencia y el desarrollo cultural:

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está

marcado por un desarrollo mental extraordinario. (Piaget, ¶ 11)11

El niño que recuerda por medio de un mapa geográfico o mediante un

plano o un esquema o un resumen puede servir como ejemplo de este

desarrollo cultural de la memoria. (Vygotsky, ¶ 4)

La definición de esta categoría surge, precisamente, de una ilustración

que hace el propio Piaget (Gruber y Vonèche, 1977) para referirse a la parte

activa del sujeto en la construcción de su propio conocimiento.

Sin duda Piaget y Vygotsky establecen una nueva visión acerca de la vida

infantil a partir de sus explicaciones acerca del desarrollo de los niños y las

niñas. Este hecho es, precisamente, el que los consagra dentro de la psicología

del desarrollo –además de la psicología escolar y la educación-.

11 El símbolo “¶” representa el número de párrafo de donde se extrajo, de ese autor.

79
 … -y hablamos en tal caso de una “pequeña personalidad” para decir

que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en

función de intereses concretos- como descubrimos todo un mundo de

diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos

entonces que “el niño no es un pequeño adulto. (Piaget, ¶ 4)

El niño resuelve un problema interno por medio de objetos externos.

Esta es la más típica peculiaridad de la conducta cultural (Vygotsky, ¶

19)

El sujeto epistémico es el sujeto más importante de la teoría de Piaget. El

sujeto epistémico produce conocimiento que es válido y logra establecer

vínculos con la tradición cartesiana a muy corta edad:

…el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en

especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia

sensorio-motriz (Piaget, ¶ 56)

Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números

80
 son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden

a figuras perceptibles. (Piaget, ¶ 84)

Tal parecería que es el único sujeto del que habla la teoría piagetiana del

desarrollo de la inteligencia. El sujeto epistémico es la metáfora que más le

interesa describir a Piaget para sustentar su teoría epigenética. Se le supone

universal y es por ello que en la psicología del desarrollo ha quedado éste como

el modelo de la infancia constructivista. El sujeto epistémico elabora su propio

conocimiento y podríamos decir que, siendo todavía un niño, es un digno

representante en potencia del modelo neo cartesiano, porque sostiene su

existencia sobre su autoconstrucción en la lógica formal.

En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución

copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el

espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en

su “universo”, por práctico y poco “meditado” que sea. (Piaget, ¶ 22)

Pero en esa descripción del sujeto epistémico, Piaget encuentra otros

sujetos que no son tan efectivos en sus actividades y tareas, tienen fallas. Estas

fallas están metaforizadas en otros sujetos, tales como: sujeto de la falta, sujeto

81
indiferenciado y sujeto pulsional, a quienes encontraremos a lo largo de este

análisis.

En el proceso por describir el desarrollo pleno –que considera universal,

objetivo- del sujeto epistémico, Piaget pone en juego a varios otros actores que

sustentan el papel del proceso biológico en ese alcanzar el equilibrio de la edad

adulta: el sujeto comparado, el sujeto orgánico y el sujeto recapitulado, como se

verá a lo largo del análisis.

Al igual que Piaget, Vygotsky elabora una metáfora para hablar de la

capacidad particularmente humana que es la encargada de construir

conocimiento, solamente que en este caso, la inteligencia ha sido construida

mediante la relación con lo social. Aquí también se manifiesta la metáfora de un

sujeto exitoso que, en este caso, logra asumir un conocimiento racional gracias

al contexto de su cultura y de la apropiación de sus herramientas:

El niño puede haber desarrollado el método de memorizar por medio

de signos (Vygotsky, ¶ 3)

Cuando el niño que ha oído las palabras mira las figuras, fácilmente

reproduce toda una serie de palabras… (Vygotsky, ¶ 39)

82
 Después de algunos intentos, el niño suele descubrir (…) cómo

funciona el asunto y aprende a hacer un uso correcto de la figura.

(Vygotsky, ¶ 43)

Para Vygotsky, el pequeño se hace humano porque en el proceso de su

desarrollo se apropia de las herramientas de su cultura y las despliega como

propias cuando logra internalizarlas. En este caso, lo que Vygotsky enfatiza en

el sujeto epistémico es el desarrollo de la conciencia, que considera más

fundamental que la propia inteligencia que delimita Piaget.

En este sentido, Vygotsky está muy interesado en demostrar su teoría

acerca de las dos líneas de desarrollo que él ha observado: la natural y la

cultural. Para hacer eso, Vygotsky recurre al sujeto epistémico y, como se dijo

en Piaget, también parecería que éste sujeto es la única metáfora de lo infantil

en todo el texto. Sin embargo, el sujeto epistémico de Vygotsky da lugar a otros

sujetos, como también veremos más adelante.

El sujeto epistémico, ligeramente distinto al de Piaget, también cumple

con los requisitos del orden y la lógica cartesiana que predominan en un sujeto

encaminado a experimentar las herramientas conscientes de la razón cartesiana,

es decir, la lógica-matemática:

83
 La primera etapa está formada por la dotación aritmética natural del

niño, por ejemplo, sus operaciones de cantidad antes de saber contar.

(Vygotsky, ¶ 51)

El contar mentalmente es una ilustración de “crecimiento interno

Completo. (Vygotsky, ¶ 52)

En El problema del desarrollo cultural del niño, Vygotsky plantea que la

memoria, así como el desarrollo, tiene dos medios de alimentación, el natural y

el cultural. La comprobación de la memoria es importante en este contexto

porque así es que Vygotsky crea las condiciones para sustentar las dos líneas del

desarrollo: la maduración biológica y la línea cultural.

Vygotsky, al igual que Piaget, estaba enfocándose en encontrar el

desarrollo de los conceptos científicos en la infancia (Vygotsky, 1987). Pero

esta búsqueda difiere de la de su contemporáneo suizo porque el desarrollo de

los conceptos científicos estaba concebido dentro de los procesos educativos y

culturales que, a su vez, facilitan el desarrollo del niño y de la niña.

En este sentido, Vygotsky estableció que dentro del sujeto epistémico se

llevan a cabo dos líneas de desarrollo: el orgánico y el cultural. El primero está

84
premeditado por la maduración biológica y el segundo por los nuevos métodos

de razonamiento que la pequeña aprende a utilizar.

2) Sujeto experimental en Piaget y Vygotsky

El sujeto experimental se encuentra en todas las teorías del desarrollo

porque la psicología –ciencia experimental- ha dedicado muchos años a la

medición de la vida infantil. Según Harris (1987), los programas de

investigación sobre la infancia son el blanco de otorgamiento masivo de fondos

y una de las consecuencias directas de lo anterior es la distribución, también

masiva, de conocimiento acerca de la vida infantil: hacia la medicina, la

pediatría, la psicología escolar, la psicoterapia infantil, el trabajo social e,

inclusive, hacia las revistas no especializadas que están dirigidas a las madres y

los padres.

Piaget se interesa principalmente por el estudio del desarrollo de la

inteligencia científica porque ella es la mejor adaptación biológica de la especie.

Vygotsky, por su parte, se propone un plan de trabajo que tiene que ver con el

origen cultural del ser humano. A ambos les interesa estudiar a los pequeños

porque ellos son los mecanismos más primitivos de la evolución humana

(Piaget, 1974).

85
 Estudiando a la infancia –que asume como la línea evolutiva base-,

Piaget logra implantar una teoría acerca de las operaciones lógicas y del

razonamiento causal en el adulto (p. 158) desde su lugar de origen.

…la evolución de la afectividad durante los dos primeros da lugar a un

cuadro que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el

que permite establecer el estudio de las funciones motrices

cognoscitivas. (Piaget, ¶ 22)

Trataremos de mostrar que el desarrollo cultural del niño pasa – si

podemos confiar en el ambiente artificial del experimentador- por cuatro

estadios o fases, que se suceden consecutivamente una tras otra.

(Vygotsky, ¶36)

La infancia es un lugar en el que el experimentador aplica sus teorías y

sus métodos para sustentar sus postulados. El niño, la niña, representan

cuerpos en el sentido que les dio Foucault (1976). El científico necesita de la

totalidad de la vida infantil para extraer un saber sobre la vida de la especie.

Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las

estructuras variables, y es precisamente el análisis de estas estructuras

86
 progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias

u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los

comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia.

(Piaget, ¶ 4)

Piaget no es la excepción. La dedicación del estudio experimental y

objetivo de la vida infantil a los largo de toda su vida, reflejó sus

preocupaciones biológicas en planes y programas sobre la educación de la

infancia. Su programa de trabajo –que acabó siendo la gran tarea de toda su

vida- consistió en proporcionar las claves del desarrollo de la inteligencia

mediante el método que el llamó clínico-crítico. El método se basó en una serie

de preguntas al pequeño mientras realizaba un trabajo proporcionado por el

investigador.

Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay

método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas

que hace… (Piaget, ¶ 37)

Descubrimos que, a partir de los siete años, el niño es capaz de

construir explicaciones propiamente atomísticas, y ello en la época en

87
 que comienza a saber contar. (Piaget, ¶ 70)

El sujeto experimental sirve al propósito del investigador para adquirir

conocimientos empíricos sobre relaciones con la génesis de los mecanismos

que permiten el desarrollo de la inteligencia en la especie. Es decir que Piaget

no es propiamente un psicólogo del desarrollo infantil, porque no le interesa

estudiar a la infancia. La infancia le sirve a Piaget para constituir una

epistemología psicológica y biológica (Piaget, 1974; Burman, 1994) y establecer

leyes aplicables a ese campo:

Pero, según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante,

y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental

empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica…

(Piaget, ¶ 104)

El sujeto experimental en Piaget alude directamente a otros dos: al

comparado y al recapitulado, como veremos más adelante.

Vygotsky emplea al sujeto experimental para obtener datos empíricos

sobre el estudio genético de los procesos psicológicos que tienen una base

88
histórico-cultural. Pero a diferencia de Piaget, Vygotsky utiliza la experiencia de

otros investigadores para legitimar, por un lado, sus propias hipótesis y, por el

otro, para plantear un plan de trabajo acerca de una psicología soviética:

Los mismos casos muestran que el desarrollo cultural no crea nada más

elevado (…). (Vygotsky, ¶ 12)

La ley de convergencia de los factores internos con los externos, como

fue llamada por Stern, es completamente aplicable al desarrollo cultural

del niño. (Vygotsky, ¶ 33)

También las raíces pre-intelectuales del lenguaje en la ontogenia, como

los chillidos y los ceceos del niño, eran conocidas hace tiempo y fueron

completamente investigadas. (Vygotsky, ¶ 57)

En el plano de la investigación experimental, este método está basado

en el “método funcional de doble estimulación”, la esencia del cual

puede reducirse a la organización del comportamiento del niño (…)

(Vygotsky, ¶ 62)

89
 El sujeto experimental de Vygotsky da paso al sujeto comparado, como

veremos más adelante.

3) Sujeto comparado en Piaget y Vygotsky

El sujeto comparado es una consecuencia del sujeto experimental.

Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos

sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones… (Piaget, ¶ 4)

Este estadio es llamado convencionalmente el de la “psicología

ingenua”, por analogía con lo que los investigadores alemanes (Köhler,

Lipmann) llaman “física ingenua” en la conducta de los monos y niños al

usar herramientas. (Vygotsky, ¶ 41)

Como ya se sostuvo anteriormente, la psicología del desarrollo, la

antropología y la paleontología se implantaron como ciencias comparativas que

apostaban al estudio de procesos humanos, animales o geológicos a partir de

sus vestigios fósiles (Gould, 2003). La Teoría de Darwin y Wallace brindó la

óptica para mirar a la infancia como la línea evolutiva base, como ya vimos

anteriormente.

90
 La revisión de literatura acerca del estudio de la infancia enfatiza que los

estudios sobre los pequeños justificaban la opinión acerca de que éstos estaban

más cerca de la naturaleza que los adultos de raza blanca. De hecho,

recordemos que la vida infantil, las mujeres y los adultos de otras culturas –los

primitivos-, fueron considerados inferiores en comparación con los sujetos

caucásicos y de clase alta. Los niños y las niñas eran los representantes vivos de

un estadío primitivo de la evolución de los varones blancos (Gould, 2003, p.

126).

En este sentido, Piaget menciona las características del sujeto comparado

en relación a una superioridad que le pertenece al adulto cartesiano:

Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer

la inestabilidad e incoherencia relativas a las ideas infantiles a la

sistematización de la razón adulta (Piaget, ¶ 1)

Piaget lleva la recapitulación cultural a la explicación de su particular

punto de vista acerca del juego como punto para sostener que los niños y niñas

de menor edad son más primitivos que los mayores y la prueba es su

incapacidad para obedecer reglas y normas:

…que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también

91
 en los juegos colectivos o juegos de reglamento (…), los mayores se

someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos

individuales unos a otros, mientras que los pequeños juegan cada uno

por su cuenta… (Piaget, ¶ 31)

Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un equilibrio menos

estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos

preverbales, marca una conquista indudable. (Piaget, ¶ 53)

Si luego vemos a los mayores, nos sorprende un doble progreso:

concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboración

efectiva cuando hay vida común. (Piaget, ¶ 63)

En la próxima aseveración, Piaget sostiene –contradiciendo su

descripción del sujeto analítico como hacedor de teorías- que el adolescente es

un ser mejorado simplemente por la edad. La edad le permite mejores

estructuras lógico matemáticas al adolescente porque Piaget sustenta que todo

conocimiento es relativo al nivel de su construcción:

Si lo comparamos con un niño, el adolescente es un individuo que

construye sistemas y “teorías”. (Piaget, ¶ 98)

92
 Vygotsky no podía escapar a las posiciones teóricas que llevaban a cabo

sus contemporáneos con respecto a la recapitulación cultural, asumiendo -al

igual que Piaget- una metáfora para hablar del sujeto comparado:

… ambas líneas de desarrollo siempre pueden ser discriminadas, ya

que el niño mayor no sólo recuerda más hechos que el menor…

(Vygotsky, ¶ 4)

En ciertas condiciones, el niño primitivo puede hacer un desarrollo

cultural normal y llegará al nivel intelectual del hombre endoculturado

(Vygotsky, ¶ 6)

Comparemos ahora los procesos mnemónicos naturales y culturales de

un niño (Vygotsky, ¶ 21)

… la física ingenua del mono y el niño no avalan nada. (Vygotsky,

¶ 41)

Vygotsky asume un sujeto comparado considerando que se puede

comparar a los niños con los monos que, a su vez, pueden ser comparados con

93
“hombres primitivos”, o con “niños primitivos”, en su búsqueda de las raíces

culturales de la conciencia y de las raíces estructurales del lenguaje y el manejo

de herramientas:

Contrariamente al pensamiento mágico del hombre primitivo, cuando

la conexión entre las ideas no corresponde a la conexión entre las cosas,

en este caso el niño toma la conexión entre las cosas como la conexión

entre las ideas. (Vygotsky, ¶ 42)

El trabajo con animales, especialmente el de Köhler con simios,

enfatizaba la creación de herramientas como demostración de una cierta

inteligencia primitiva. Vygotsky vio en esta investigación la posibilidad de

comprobar el mecanismo que origina la creación de herramientas –materiales y

simbólicas- en los humanos y que este hecho denotaba un punto fundamental

en el curso de la filogénesis (Wozniac, 1996):

La característica más destacada en el comportamiento intelectual, tanto

de los monos como del niño de esa edad (la edad del chimpancé), es la

independencia del intelecto respecto del lenguaje (Vygotsky, ¶ 57).

94
 No está de más aclarar aquí que luego de la publicación de El problema del

desarrollo cultural del niño, Vygotsky escribió un documento mucho más extenso

en el que aclara su oposición a comparar los estudios sobre el niño con

investigaciones con animales, criticando más directamente a sus colegas de la

Gestalt (Vygotsky y Luria, 1994).

Aún así, el texto analizado de Vygotsky sugiere, al comparar ciertas

competencias intelectuales entre el pequeño y el animal que no satisfacen del

todo la tarea encomendada, que en ambos existe una incapacidad. El sujeto

comparado produce otra metáfora en Vygotsky: el sujeto de la falta.

4) Sujeto de la falta en Piaget y Vygotsky

Esta categoría se relaciona directamente con la teoría freudiana que tanto

Piaget como Vygotsky habían estudiado. La falta representa la incompletud del

sujeto. El pequeño carece de habilidades, lo cual resulta de su cualidad como

infante, pequeño, menor, primitivo, etc. El sujeto de la falta dramatiza la

relación asimétrica del sujeto adulto con las infancias, porque éstas se definen

por su situación de dependencia, y/o de desventaja cognoscitiva, social y legal.

Recordemos que la palabra infante designa a un sujeto incapaz de hablar por sí

mismo y, por lo tanto, de sí mismo:

95
 Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se

limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse

explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora

de qué se trata, hablan como para sí mismos. (Piaget, ¶ 31)

Las teorías que consideran la ontogenia o a la filogenia como explicación

del desarrollo humano han suscitado algunas críticas. Ambas posiciones ponen

en un lugar privilegiado al sujeto adulto porque lo consideran como el mejor

espécimen logrado de la evolución humana: “Homo sapiens adultus is seen not as

a relative end-product within a specific geographic and historical niche but as

the absolute end product.” (Sameroff, 1982, p. 80).

Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la

experiencia efectiva y la “experiencia mental”, y no son todavía

operaciones generalizables y combinables entre sí. (Piaget, ¶ 51)

Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación

perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. (Piaget, ¶ 81)

Aquí vemos cómo al desnudo ese egocentrismo intelectual que

96
 caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto

de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro, el

niño comienza por negar la simetría de la relación de hermano, y ello por

falta de reciprocidad. (Piaget, ¶ 83)

Piaget proporciona valoraciones positivas al adulto y negativas a la niña.

El sujeto adulto es descrito como el ejemplar completo, equilibrado, coherente.

En oposición, la vida infantil posee los atributos que el racionalismo considera

negativos. El pequeño es un sujeto incompleto porque es primitivo, carece de la

edad, la experiencia, mejores estructuras biológicas para asimilar el

conocimiento y le hace falta la apropiación total de la lógica matemática para

resolver tareas.

Ahora bien, es fácil demostrar que durante los primeros meses, el

lactante no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce ciertos

cuadros sensoriales familiares, eso sí, pero el hecho de reconocerlos

cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar

cuando se hallan fuera del campo perceptivo. (Piaget, ¶ 19)

97
 En Vygotsky también encontramos valoraciones negativas hacia el

pequeño. Sus lecturas en aquél momento sobre antropología le sugerían una

pobre opinión sobre los niños y niñas de cierta edad porque éstos no habían

internalizado las herramientas culturales en su totalidad, o lo hicieron por

debajo de las expectativas de Vygotsky. Aún más, se observa que hay una

denominación todavía más baja del sujeto de la falta al mencionar a los niños

primitivos. Los niños primitivos son aquellos que Vygotsky y su equipo de

investigación observaron en sus viajes a otros lugares de la vasta Unión

Soviética. Estos niños y niñas vivían en contextos agrícolas, o no habían sido

escolarizados o no habían aprendido todavía el idioma ruso y utilizaban su

lengua materna.

El niño primitivo es un niño que no ha tenido un desarrollo cultural o

que ha tenido uno de muy bajo nivel. (Vygotsky, ¶ 5)

… la niña no ha logrado su imperfecto manejo del idioma tártaro por

el ruso y no ha logrado usar plenamente las palabras como medios de

razonamiento. (Vygotsky, ¶ 10)

El retraso en el desarrollo del razonamiento lógico y en la formación

98
 del concepto se debe aquí (…) a que estos niños no han podido dominar

suficientemente el lenguaje … (Vygotsky, ¶ 10)

El primer estadío puede ser descripto como el estadío de la conducta

primitiva o de la psicología primitiva (Vygotsky, ¶ 38)

…la experiencia ingenua que recoge de su propio proceso de

memorización es insuficiente, de manera que el niño no pudo usar

adecuadamente… (Vygotsky, ¶ 42)

Aquí vemos que el sujeto de la falta es incapaz de la complejidad que

representa el adulto. El sujeto de la falta no es adecuado, es insuficiente. Este

sujeto no logra utilizar la razón cartesiana porque es un ejemplar incompleto de

la especie.

5) Sujeto analítico en Piaget

El sujeto analítico es la apuesta de Piaget de que, en el transcurso del

desarrollo de la vida mental del sujeto, se pueden deducir unas estructuras

estrictamente lógico matemáticas. Estas estructuras son las responsables de

99
producir una mente particular en el transcurso de la historia filo y ontogenética:

el pensamiento científico.

En este sentido, se observa en Piaget al sujeto de su teoría que está

comprometido con el rigor deductivo que dicta la razón cartesiana. El sujeto

analítico es la muestra de que no existe alguna otra forma de pensar. Esta

concepción particular de la infancia coincide con el supuesto de Descartes de

que el ser humano debe ser una cosa que piensa (Robinson, 1986). Sin

embargo, el sujeto cartesiano, más que un actor o hacedor, es un pensador y el

sujeto de Piaget se separa de este estado del ser porque, en el transcurso del

desarrollo, elabora su propia existencia racional mediante la acción. El sujeto

pensante de Descartes es una condición para la existencia. En Piaget, ésta

condición se encuentra predeterminada por la actividad. El ser actor y/o

hacedor en las primeras etapas de la vida biológica facilita el pensar lógico que

se desarrollará después.

Sin embargo, la explicación mecánica no ha satisfecho al niño, porque

él se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin

y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: (…) lo que

quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del

movimiento de la bola… (Piaget, ¶ 38)

100
 Dentro de una mirada global, se esperaría que el sujeto analítico fuese la

culminación del epistémico. Es decir que, en la lógica de la evolución, donde se

plantea que el sujeto de mayor edad está más capacitado para el pensamiento

lógico, se esperaría que el sujeto analítico estuviera más cerca de alcanzar el

estado adulto del equilibrio, pero no es así.

Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento

de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al

suelo los objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las

caídas y las trayectorias. (Piaget, ¶ 17)

El sujeto analítico comprende también a un infante, a una niña pequeña,

que tiene conciencia de las repercusiones de sus acciones según la lógica

newtoniana, o la razón instrumental (Harris, 1987) porque todo lo que hace va

en esa dirección.

Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna,

el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que estaban

allí colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los

cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. (Piaget, ¶ 21)

101
 El lenguaje “egocéntrico” desaparece casi por entero y los discursos

espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la

necesidad de conexión entre las ideas y la justificación lógica (Piaget,

¶ 64)

… las operaciones formales aportan al pensamiento un poder

completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de los real

para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías. (Piaget, ¶ 103)

Piaget no alcanza a explicarnos el por qué este sujeto que es capaz de

elaborar reflexiones lógicas y teorías, en su desarrollo experimenta abruptos

retrocesos que contradicen la propia teoría epigenética, dando paso a la

aparición de otros sujetos complejos y también contradictorios.

6) Sujeto orgánico en Piaget

Piaget, que nunca dejó de mirar a las ciencias naturales como la gran

teoría que contenía a todo lo demás que él investigó, ya fuese el origen del

conocimiento, de los preceptos morales, o del propio “espíritu adulto”, por

102
ejemplo, estableció desde muy temprano en su vida que la biología era la

explicación de todas las cosas (Piaget, 1974). Si bien luego maduró sus marcos

teóricos e incluyó una base experimental al estudiar el problema del análisis del

conocimiento más allá de la filosofía –lo cual le hizo echar mano de la

psicología-, Piaget nunca renunció a la biología. Por un lado, la psicología de los

reflejos le dio el pretexto para establecer una mirada para aterrizar las

observaciones que hizo de los bebés. Según Burman (1994), Piaget plantea una

concepción sobre los reflejos que es distinta a la de Pavlov porque son

reacciones hereditarias y no se adquieren mediante la experiencia del sujeto.

El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad

adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último,

consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. (Piaget, ¶ 1)

En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de

aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices

montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a

tendencias instintivas tales como la nutrición. (Piaget, ¶ 13)

103
 Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas

reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales ligados a la

nutrición, así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones

primarias. (Piaget, ¶ 24)

La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-

motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de él lógicamente sus

caracteres. (Piaget, ¶ 51)

Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global, la

intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación

de las consecuencias de esa acción… (Piaget, ¶ 53)

En Piaget, los fundamentos biológicos contienen unas consecuencias

epistemológicas y ese es el énfasis de la teoría (Piaget, 1970). El sujeto orgánico

se relaciona con sus propias estructuras biológicas en la medida en la que éstas

le dan el soporte ontológico y filogenético para sostener un desarrollo

encaminado a generar conocimiento científico. Además, la teoría epigenética

104
toma de la reflexología y de la teoría de la Gestalt los elementos suficientes

como para establecer unas funciones básicas en el sujeto orgánico.

En este sentido podemos afirmar que el sujeto orgánico elabora todo un

universo exterior equipado únicamente de su base biológica. Piaget sostenía que

era más importante dilucidar el problema de las relaciones entre el organismo

(sic) y el medio, que entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La biología se

le impuso como el paradigma en el que cabía la generalización de las

explicaciones sobre la inteligencia, porque de ella emergió su preocupación

generatriz sobre el problema del conocimiento.

Si bien Harris (1987) sostiene que Piaget no es el único que le da un

énfasis primordial a la biología a las investigaciones sobre la infancia, sí hay una

relación con aquellas que proponen al pequeño y a la pequeña como

organismos cibernéticos que, en su autocontención, logran una socialización

operada desde adentro de su sistema. Esto les lleva, eventualmente, a lograr

una comprensión acerca del ser y del estar en la “realidad” de una manera

lógica –es decir, correcta-.

El sujeto orgánico que originalmente llevaba a cabo operaciones reflejas

para alimentarse y expresar afecto, este último gracias a la técnica “hereditaria

de la imitación” (sic), al crecer en edad, su sistema biológico le apoyará

105
haciendo aparecer la comprensión de reglamentaciones que utilizará durante su

vida colectiva con otros sujetos de su edad.

Piaget sustenta que la carga biológica del sujeto orgánico le va

permitiendo una dotación de líneas de comportamiento. Es así que aparecen

habilidades para contar, sentir, socializar, seguir reglas y establecer esquemas

que, a su vez, retroalimentan líneas de comportamiento más complejas, es

decir, más equilibradas.

El sujeto orgánico va logrando poco a poco organizar su realidad al

mismo tiempo que resuelve tareas en sucesiones espontáneas marcadas por la

edad:

…antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de

materia ha variado (…); (…) hacia los siete-ocho años, admite la

constancia de la materia (…); hacia los nueve años, reconoce la

consecuencia del peso (…) y hacia los once-doce… (Piaget, ¶ 74)

Tal parece que son los lapsos o periodos de la edad los que van llevando

al sujeto orgánico a su meta lógico-matemática. Lo social y el proceso de

escolarización no parecen tener lugar en estas experiencias. Además, se puede

observar que Piaget apela en varias ocasiones a la edad de los siete años para

106
delimitar que el sujeto orgánico entra de lleno al espacio “mágico” de la llamada

edad de la razón:

De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando

empieza a construirse un espacio racional. (Piaget, ¶ 77).

Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de

una mesa, y, cosa curiosa, no lo consigue, antes de los seis o siete años

(Piaget, ¶ 81).

La afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición

de nuevos sentimientos morales… (Piaget, ¶ 86)

A pesar de tratarse de un concepto filosófico, la edad de la razón es la

circunstancia que, según Piaget, mejor explica la aparición espontánea de

comportamientos que llevan al sujeto orgánico hacia su madurez.

7) Sujeto indiferenciado en Piaget

El sujeto indiferenciado es la otra metáfora que acompaña a los sujetos

de la teoría piagetiana que, de una u otra forma, no son exitosos. Este sujeto se

107
caracteriza por su poca habilidad para comprender las relaciones entre él o ella

y la realidad. Recordar que la realidad, que no está definida en el texto, implica

una similitud con lo racional porque ella opera al nivel de la lógica y el orden

cartesiano.

Todo parece indicar, en cambio, que los “por qué” de la primera

infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de camino

entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la

vez. (Piaget, ¶ 38)

…pero no por eso debemos atribuirle la noción de persona o siquiera

de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello

no prueba nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la

disociación del yo y el universo exterior. (Piaget, ¶ 14)

El sujeto indiferenciado es más caótico que el sujeto de la falta porque la

teoría de Piaget asume tácitamente el principio de individualidad de la que se

enorgullece la modernidad. La individualidad y la indiferenciación son

conceptos indiscutiblemente opuestos.

108
 Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que

es percibido está centrado en la propia actividad; el yo se haya al

principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene

conciencia de sí mismo… (Piaget, ¶ 18)

Reconoce en particular y sabe muy bien que gritando conseguirá que

vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco

que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de

verla. (Piaget, ¶ 19)

Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando

acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que

permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material.

(Piaget, ¶ 19)

El sujeto indiferenciado es monstruoso, porque está a medio camino

entre el sujeto de la falta y el sujeto pulsional. Podemos ver que el sujeto

indiferenciado se encuentra en un escalón más bajo que el sujeto de la falta en

la cadena evolutiva por su incapacidad para delimitar su cuerpo del de los otros

109
y sus experiencias de las de los demás, y es más intrigante que el sujeto

pulsional porque por lo menos éste reconoce sus propios límites aunque, en su

rebeldía, no los tome en cuenta.

8) Sujeto generalizante en Piaget

Se le ha denominado sujeto generalizante a la metáfora del pequeño que

ejercita una y otra vez el proceso de la equilibración y que se deriva del sujeto

experimental.

El sujeto generalizante es la metáfora del sujeto experimental que se

muestra exitoso en el proyecto de sustentar la teoría piagetiana y que

demuestra, después de todo, la posición particular de Piaget con respecto a que

la equilibración es el proceso que exhibe la evolución de la especie. En este

sentido, se trata de la comprobación más fehaciente que Piaget logra, en sus

términos, de la teoría de Darwin y Wallace que ningún psicólogo ha logrado

explicar empíricamente. La evolución se construye –junto a la inteligencia-

mediante el mecanismo de la equilibración y combina un cierto número de

funciones intrínsecas en el sujeto generalizante. La equilibración requiere de la

110
asimilación de datos externos y de la acomodación de estos datos al esquema

mental o al sensoriomotriz.

Piaget advierte que la equilibración es una propiedad homeostática que

se presenta donde quiera que haya vida–en el ámbito estrictamente biológico-,

pero no se trata solamente de un balance automático inherente a toda la

existencia. La equilibración no se articula independientemente de la actividad

del sujeto (Piaget, 1977b):

Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de

su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino

que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra,

después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente,

coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse

sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca.

(Piaget, ¶ 13)

En el caso de la inteligencia, la tendencia a la equilibración se manifiesta porque

hay una necesidad que tiende a la coherencia (p. 833). La coherencia es un

atributo de la razón lógica y ésta, a su vez, es una cualidad de las funciones

cognoscitivas superiores. El sujeto generalizante de corta edad, entonces, es

111
capaz de realizar la equilibración a nivel elemental –percepción, reflejos,

esquemas motores, etc.- porque los mecanismos que utiliza son “menos

estables”:

En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el

punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que,

para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser

chupada. (Piaget, ¶ 13)

…luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada

vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya

conocidos… (Piaget, ¶ 28)

Como en los otros sujetos, se observa en Piaget una tendencia a

jerarquizar los procesos, estableciendo la igualdad:

Superior = más evolucionado = mejor = mayor edad = pensamiento lógico

En oposición a:

Inferior = menos evolucionado = aceptable/regular = menor edad = actividad

refleja

112
 Lo anterior plantea, a final de cuentas, una confianza en que la evolución

es un proceso siempre lineal y tendiente al mejoramiento de la especie en la

medida en la que el sujeto se acerca a la vida adulta.

El proceso de equilibración del sujeto generalizante dependerá de la

etapa en la que éste se encuentre. Así, la equilibración en la etapa

sensoriomotriz, por ejemplo, comprenderá actividades para regular el tono

muscular, la postura, la coordinación gruesa, etc. En cambio, las estructuras del

sujeto equilibrado maduro son las únicas completamente equilibradas en el

organismo por su calidad lógica (Piaget, 1977b).

9) Sujeto sometido en Piaget

Dentro de la teoría epigenética, al seguir los logros del sujeto analítico, se

esperaría que éste fuese el ejemplar más equilibrado dentro de las metáforas de

la teoría, pero no es así. Podemos observar que como una de las consecuencias

del sujeto analítico, surge un sujeto con componentes tales que conjugan las

tres preocupaciones de Piaget. Estas son: cómo se alcanza el espíritu

equilibrado, sustentar que la inteligencia contiene una lógica biológica y resolver

el problema del desarrollo de la moral. El sujeto sometido es la metáfora que

conjuga éstas tres preocupaciones.

113
 Piaget sugiere que lo social es importante en la construcción de la

inteligencia, tal y como se infiere del sujeto sometido. A pesar de las críticas

sobre la poca importancia de lo social, Typhon y Vonèche (1996), estudiosos de

Piaget han sostenido que el pensamiento individual se estructura gracias al

contexto social.

Burman (1994) sustenta que una de las consecuencias de la psicología del

desarrollo es la de delimitar unas líneas de comportamiento social en los

individuos a quienes se dirige la disciplina que sean adecuadas para el

mantenimiento de la democracia burguesa. En este sentido, no se podría

asegurar si realmente Piaget tuvo conciencia de estos alcances tal y como lo

concibe Burman, pero para aquél la convivencia intrapersonal bajo la

regulación moral de las relaciones sociales constituyó uno de los enfoques de

sus planes de investigación.

La motivación de Piaget por plantearse el problema del desarrollo del

juicio moral se debió a su temprano rechazo a la metafísica y de su búsqueda de

una base racional y objetiva para la religión (Burman, 1994).

Las leyes, las normas y las reglas morales son recibidas por los pequeños,

no en relación con sus necesidades particulares, sino a través de generaciones

de adultos (Piaget, 1977c). Esta aseveración se puede mirar con más

114
detenimiento. A pesar de lo expresado por Piaget, éste considera que los juegos

sociales (sic) más sencillos han sido elaborados por los niños y, por lo tanto,

solamente existen para regular las relaciones entre ellos. Así, del mecanismo del

aprendizaje de las reglas para jugar a las canicas, por ejemplo, se encargan los

niños mayores. Éstos entrenan a los más pequeños en la importancia del

seguimiento de las leyes que delimitan el juego y, al mismo tiempo, sólo los

niños mayores tienen el poder para alterar las reglas (p. 159).

Siguiendo esta línea de pensamiento, Piaget sostiene que el origen de la

moral se desprende del aprendizaje del seguimiento de las reglas de un juego.

¿No es, acaso, un poco extraño que Piaget asuma una génesis de la moral en

situaciones en donde el poder de unos cuantos puede cambiar las reglas?

En la visión de Piaget se plantea un “descubrimiento” del contrato social

tal y como lo explicitó J. J. Rousseau (1762) -donde la fundamentación de las

reglas está basada en la renuncia de la vida natural a cambio de los beneficios de

las normas sociales-. Si bien Piaget aseguró que el pequeño, antes de

relacionarse con los otros niños, aún antes del lenguaje, está sujeto a las

reglamentaciones y límites ejercidos por sus padres:

Los pequeños, que están dominados por el respeto unilateral que

sienten hacia sus mayores, a pesar de que en la práctica juegan sin

115
 grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas, se

niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jamás una

‘regla de verdad’. (Piaget, ¶ 88)

…el niño pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas

perfecciones de la divinidad, tales como, por ejemplo, la omnipotencia,

la omnisciencia y la perfección moral. (Piaget, ¶ 110)

Pero es en situaciones donde el adulto no está presente12 que Piaget

observa el fenómeno del “contrato social” entre niños pequeños y mayores,

para sustentar el desarrollo del juicio moral que comienza como un reflejo

motor.

En cambio, los jugadores a partir de los siete años presentan un doble

progreso. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego, tienden

por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma

partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad

ante una ley única. (Piaget, ¶ 65)

12Piaget no consideraba su presencia física como una “variable” que pudiera influenciar la dinámica
espontánea del juego infantil.

116
 Puede observarse que Piaget apuesta a la asunción de roles de poder y

sumisión como un ingrediente más en el desarrollo de la inteligencia lógico-

matemática:

La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del

bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los

padres. (Piaget, ¶ 59)

No hay duda de que el pequeño, o la niña, por ser los ejemplares del

espécimen incompleto de la evolución, deben asumir su rol frente a la

perfección del adulto. El adulto, en su relación con la pequeñez de la infancia,

establece en una igualdad con lo que está arriba, con lo supremo, con la Ley y

con dios:

Hemos visto (…) cómo los primeros sentimientos morales derivan del

respeto unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto, y

cómo ese respeto comporta la formación de una moral de obediencia o

de heterotomía. (Piaget, ¶ 87)

En los pequeños, la obediencia ejerce al principio su supremacía sobre

117
 la justicia, o, mejor dicho, la noción de lo que es justo comienza por

confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde arriba.

(Piaget, ¶ 90)

El sujeto sometido deviene seguidor de reglas y leyes por una

característica humana “suprema” (sic) que es la virtud de seguir correctamente

una norma social (Piaget, 1977c). Se puede observar que Piaget estima que el

desarrollo del juicio moral en el sujeto sometido también obedece al

mecanismo de las etapas. El juicio moral es ejercido dependiendo de la etapa

cognoscitiva en la que el sujeto se encuentra, que a su vez está delimitada por la

edad. Desde lo motor hasta la aprehensión racional de leyes; del egocentrismo a

la cooperación. El desarrollo moral se asume como un proceso que comienza

en lo biológico y desborda en lo social. La obediencia y el respeto están

cimentados sobre el natural desarrollo de la inteligencia.

El sentimiento nuevo, que interviene en función de la cooperación

entre niños y de las formas de vida social a que da lugar …consiste en

un respeto mutuo. (Piaget, ¶ 87).

118
 Contrariamente a la teoría freudiana sobre el desarrollo del yo, Piaget

asume que las relaciones afectivas son todas benignas y bien intencionadas, a

pesar del juego de poder que se mencionó anteriormente.

Nociones como la de subjetivación ante la mente adulta, respeto

unilateral, cooperación y desarrollo de la justicia, son los ingredientes que

constituyen el equilibrio normal del sujeto. El sujeto sometido es para Piaget la

metáfora que representa a un sujeto en su ideal estado de equilibración, es

decir, en la autorregulación de su comportamiento social, porque:

La personalidad resulta…de la sumisión, o mejor, de la autosumisión

del yo a una disciplina cualquiera… (Piaget, ¶ 107)

10) Sujeto pulsional en Piaget

Harris (1987) sostiene que la psicología del desarrollo no es solamente

una rama de la psicología, sino que también nos ofrece esquemas bien

delimitados para interpretar a la infancia desde un paradigma de la racionalidad

cartesiana. La psicología del desarrollo es un marco para decir que la vida

infantil es racional, planificada y dirigida hacia una meta lógica: la competencia

cognoscitiva. La consecuencia de este planteamiento es la de suprimir el

119
carácter ambiguo de la vida infantil, sin importar cuánto de nuestra experiencia

subjetiva sea –de facto- fragmentada y caótica.

En el texto de Piaget, la relación entre el investigador y el sujeto

experimental hace surgir a un sujeto cuyos “planes” y “programas” no parecen

seguir los intereses racionales del investigador: el sujeto pulsional.

El mismo Piaget (1974) comenta que él mismo desde pequeño evitaba

cualquier huída de la realidad y que, imitando a su padre, abandonó el juego

infantil por el trabajo serio. Luego, recuerda que el carácter neurótico de su

madre hizo de la vida familiar una situación bastante difícil; situación que

después le llevó a interesarse por el psicoanálisis, aunque no por mucho

tiempo.

Piaget tiene claro que el mundo de las emociones caóticas se opone al de

la realidad “no ficticia” (p. 148), es decir, a la de los pensamientos lógicos y

ordenados tal y como los plantea la racionalidad. Freud, en cambio, vio a la

racionalidad –la conciencia cartesiana- como la expresión momentánea, y por lo

tanto fenoménica, del sujeto en el curso de su existencia y no solamente en el

transcurso de su infancia (Baca, 2005).

En este sentido, el sujeto pulsional, a quien no le incomoda existir en un

mundo incoherente y desorganizado, surge desde el espacio de la investigación

120
para recordarle a Piaget que la subjetividad puede jugar con las fronteras de lo

racional y lo irracional, aunque el experimentador insista en verlo como un

momento que se supera gracias a la tendencia natural hacia la lógica matemática

que la evolución ha programado en la especie.

Cuando Piaget encuentra las expresiones del sujeto pulsional, no tiene

más que explicarla en los términos que justifican su teoría de los períodos, sin

dejar afuera del todo la teoría psicoanalítica:

Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una

transformación de los real en función a sus deseos: el niño que juega

muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive

todos sus placeres o todos sus conflictos pero resolviéndolos y, sobre

todo, compensa y completa la realidad mediante la ficción. (Piaget, ¶ 35)

El sujeto pulsional tiene la capacidad para adaptar la realidad a sus

deseos, semejándose al Id de la estructura freudiana:

A través de sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la

actitud espontánea de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila

lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera,

121
 el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos.

(Piaget, ¶ 59)

Inclusive la operación de material manipulable supone inconsistencias

peligrosas. El investigador puede comprobar empíricamente que el sujeto

pulsional asume una relación distinta con la “realidad” del experimento:

Para ellos, el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa

aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. (Piaget, ¶ 71)

El sujeto pulsional goza ante su caótico estar en el mundo. La razón

cartesiana se le escapa dándole terreno a la impulsividad. En este sentido, el

sujeto pulsional se asemeja al enemigo de la verdad que una vez planteó

Descartes con respecto a la infancia. Piaget establece una igualdad entre razón-

fortaleza y voluntad pulsional-debilidad, asemejándose a la moral cristiana que

plantea que lo relacionado al cuerpo y a las emociones pertenece al ámbito de

las bajas pasiones. En cambio, la bondad-razón se encuentra en el ámbito de lo

superior. La infancia es, entonces, el período de la impulsividad y el sujeto

pulsional es la metáfora de esa incapacidad para producir el pensamiento:

122
 Lo que ocurre es que, en realidad, esta tesis romántica sólo es verdad

durante la primera infancia, período en el que la impulsividad impide

toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos.

(Piaget, ¶ 92)

Todo el problema está entonces (…) en comprender cómo la tendencia

más débil al principio de la conducta (…) se convierte en la más fuerte,

merced al acto de voluntad. (Piaget, ¶ 94)

Piaget asegura que el estado egocéntrico del pequeño no le permite más

que la inclinación a dejarse llevar por sus deseos y que esta forma de

“pensamiento” es completamente diferente al del pensamiento racional. Es

decir que el pensamiento del niño pequeño es cualitativamente diferente al del

adulto, porque éste emplea un tipo de pensamiento distinto, que a veces no se

encuentra en los estándares de la razón.

11) Sujeto recapitulado en Piaget

La recapitulación cultural fue un concepto muy bien aceptado en los

círculos científicos del siglo XIX y principios del XX. Esta noción sustenta que

123
la raza humana recorre una y otra vez el camino de la evolución en cada uno de

sus ejemplares. La idea, de matices románticos, implica que la historia es el

recorrer un viaje hacia el principio del camino. La acogida de la evolución de las

especies abrió una ventana de oportunidad a algunos otros supuestos que

parecían estar de acuerdo con ella -como la recapitulación cultural-, pero que en

el fondo la contradecían: la evolución no hace evolucionar a la especie.

Piaget, que no puede desligarse de la noción, la retoma para hacerla girar

dentro de sus explicaciones sobre el desarrollo de la inteligencia:

He aquí por qué, durante toda la primera infancia, se observa una

repetición parcial, a niveles diferentes, de la evolución ya realizada por el

lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. (Piaget, ¶ 28)

Además, la recapitulación cultural le ofrece a Piaget una visión de mundo

tal que él puede sustentar que los antepasados del sujeto universal son los

griegos -ejemplo de los supuestos occidentales sobre los orígenes de la razón-.

No creemos, por nuestra parte, que estas coincidencias entre el

pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos

de ver el parecido con la física griega) se deba a ningún tipo de herencia:

124
 la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas

coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los “primitivos”, han

empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros

más lejanos antepasados tanto como al nuestro. (Piaget, ¶ 41)

Piaget no toma en cuenta el contexto que origina a la física griega. Para

él el pensamiento racional no tiene lugar ni tiempo en la medida en la que

considera que el único ejemplo histórico sobre el pensamiento científico se

originó en la Grecia clásica. En este sentido, la razón no tiene historia, es

universal y el contexto es irrelevante. Esta línea de argumentación tiene que ver

con que el pensamiento infantil se asemeja al pensamiento “primitivo” de los

griegos, porque se asume que no existe ninguna otra cultura originaria. Lo

anterior supone que la ontogenia recapitula a la filogenia y no hay que

considerar las peculiaridades de las culturas porque todos los ejemplares de la

especie humana descendemos de los griegos.

12) Sujeto mediado en Vygotsky

125
 El sujeto mediado es una consecuencia del sujeto epistémico de la teoría

histórico-cultural y que se tiene oportunidad de observar en el curso de la

investigación a través de la metáfora del sujeto experimental de Vygotsky.

Nos gustaría enfatizar (…), que este desarrollo está sujeto a la influencia

de los dos principales factores que actúan en el desarrollo del niño, a

saber, el biológico y el social. (Vygotsky, ¶ 33)

Vale aclarar que para Vygotsky la inteligencia es un proceso que ocurre

de afuera hacia adentro, cuando para Piaget sucede en sentido contrario

(Sternberg, 1990). El afuera y el adentro, en este caso, están planteados como el

contexto social y los procesos mentales. Vygotsky elabora una teoría del

desarrollo de la conciencia que tiene su fundamento en la historia de la cultura,

porque la teoría se basa en la filosofía de la historia de Marx: el desarrollo de la

conciencia es una consecuencia de la historia de las condiciones

socioeconómicas (Meotti, 1985).

En el proceso de su desarrollo, el niño no solamente domina los

contenidos de la experiencia cultural sino también los hábitos y las

formas del comportamiento cultural, los métodos culturales del

razonamiento. (Vygotsky, ¶ 1)

126
 A este respecto, las preocupaciones de Vygotsky se centraban,

fundamentalmente, en encontrar una explicación científica de la génesis de la

cultura y la categoría marxista de conciencia le permite establecer un plan de

trabajo para elaborar una psicología dialéctica (Rivière, 1987). El proceso

dialéctico que facilita el desarrollo de la conciencia, según Vygotsky, se

encuentra en el entrecruzamiento de esas dos líneas del desarrollo.

Precisamente, el plan de trabajo que se plantea en El problema del desarrollo

cultural del niño es delimitar un método para observar y constatar empíricamente

la separación de las dos líneas de desarrollo que en apariencia pueden

expresarse bajo comportamientos similares como, por ejemplo, la

memorización de datos:

El mismo problema, si es resuelto por medios diferentes, tendrá una

estructura diferente. Si en la situación descripta más arriba el niño apela a

la ayuda de medios externos de memorización, toda la estructura de sus

procesos estará determinada por el carácter de los medios elegidos.

(Vygotsky, ¶ 23)

El mapa mnemotéctico que estaba ante el niño se convirtió en un

127
 esquema interno. (Vygotsky, ¶ 45)

En este sentido, Vygotsky asegura que la utilización de medios externos,

o culturales, determina una estructuración mental distinta a la que se observaría

si el niño solamente apelara a su capacidad innata. Entonces, Vygotsky apela al

término marxista de herramienta –también denominada instrumento- para

nombrar al medio externo que el pequeño aprende a utilizar.

El niño, después de dominar la estructura de algún método externo,

construye los procesos internos de acuerdo al mismo tipo. (Vygotsky,

¶ 49)

Así, podemos decir que la conciencia, en tanto logro del desarrollo

cultural, es, a su vez, el lugar de la mediación. Lo anterior se relaciona con el

hecho de que la arquitectura de la conciencia es la actividad misma (Rivière,

1987, p. 93).

Se puede observar que el sujeto mediado de Vygotsky es aquél que ya

utiliza herramientas culturales para impactar, por un lado, su propio desarrollo

–en la medida en la que sobrepase sus posibilidades innatas-, pero por otro,

también impacta a la misma cultura que le ofrece sus instrumentos.

128
 Contrariamente al sujeto sometido de Piaget, que se muestra como la

metáfora de la infancia en un estado de desarrollo máximo debido, sobre todo,

a la edad, el sujeto mediado de Vygotsky no comporta necesariamente esta

“limitación” por la edad del sujeto. Lo anterior se deriva de que en la psicología

epigenética, el aprendizaje ocurre después de haberse formado ciertas

estructuras mentales y que son las responsables de un tipo particular de

razonamiento. En la psicología histórico-cultural, el aprendizaje impacta al

desarrollo porque moviliza procesos evolutivos que no podrían darse sin el

aprendizaje de funciones organizadas por la cultura (Rodríguez, 1998):

El lenguaje egocéntrico del niño es lenguaje interno de acuerdo a su

función psicológica (es hablar con uno mismo) y externo en su forma

(Vygotsky, ¶ 59)

En este sentido, Rivière (1987) puntualiza que la cultura no solo tiene un

papel activante en el desarrollo, sino también formante:

Un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo

como un hábito externo. Tiene una historia interna. Está incluido en el

proceso general del desarrollo del comportamiento del niño y, por

consiguiente, tenemos derecho a hablar de una relación genética entre

129
 estructuras del razonamiento y del comportamiento. (Vygotsky, ¶ 26)

Se puede observar que, en la misma sugerencia de delimitar los llamados

procesos externos que el sujeto mediado comprende, hay un proceso de

internalización conciente. El sujeto mediado se apropia de herramientas –

materiales o simbólicas- de la cultura y las hace suyas. Podríamos decir que el

sujeto deviene sujeto mediado cuando externaliza una “función instrumental”

(Vygotsky, 1998) que originalmente había observado manifestarse afuera del

ámbito de sus habilidades naturales.

El sujeto mediado sintetiza las aspiraciones metodológicas de Vygotsky:

es un hábil manejador de signos –de los cuales el más importante es el lenguaje-

Es capaz de internalizar herramientas materiales y/o conceptuales de su cultura

y se apropia de ellas externalizándolas y, finalmente, logra impactar su propio

desarrollo –aunque no lo sepa- porque se somete a procesos de aprendizaje que

originalmente sobrepasaban sus capacidades13.

Podemos observar que el sujeto mediado de Vygotsky es el sujeto que

refleja las expectativas teóricas de la psicología histórico-cultural, además de

13Vygotsky le llama a este proceso “Zona de desarrollo potencial” (ZDP), pero no lo desarrolla en el
texto analizado. La ZDP es considerada una de las aportaciones más importantes de Vygotsky a la
psicología del desarrollo y a la educación. Para leer más sobre la ZDP, véase: Vygotsky (1977).

130
que responde a los supuestos sobre la evolución de la especie de los que el

autor se apoya para establecer sus planes de trabajo. El sujeto mediado es el

sujeto más completo que Vygotsky describe porque posee una conciencia

fundada en su relación con el manejo eficiente de las herramientas de su

cultura.

Capítulo IV: Conclusiones

En este trabajo de tesis se propuso establecer una relación entre el

estudio de las infancias en la filosofía y en la psicología del desarrollo con la

finalidad de inferir los múltiples significados que para estas disciplinas han

tenido los y las pequeñas, apostando también a que las tradiciones filosóficas –a

131
pesar de la misma psicología14- tienen gran peso en la producción científica por

su capacidad para mostrar una visión de mundo. En la justificación del trabajo

se sustentó que la infancia como concepto no ha sido revisado lo suficiente en

la psicología del desarrollo a pesar de producir mucha investigación utilizando a

niños y niñas como sujetos experimentales. Consideramos que lo dicho es una

consecuencia de la poca capacidad que posee la psicología para reflexionar

acerca de sus postulados.

Precisamente, lo anterior nos llevó a analizar a dos de los teóricos más

influyentes en la psicología del desarrollo hasta ahora. Los textos de Jean Piaget

y Lev Vygotsky seleccionados para la tarea de esta tesis –mediante el método

del análisis de contenido- confirmaron muchas de las sospechas acerca del

planteamiento sobre las infancias y su mínimo esclarecimiento conceptual en

las teorías del desarrollo. Sin embargo, las tradiciones filosóficas siguen

mostrando su capacidad para establecer visiones de mundo acerca de las

infancias. Como pudo establecerse en este trabajo, estas visiones de mundo

siguen vigentes en los textos analizados.

14Piaget es uno de los entusiastas que desdeña al “demonio de la filosofía” (1974, p. 149). En su
opinión, el único conocimiento válido es el que puede ser verificable, es decir, el conocimiento
científico.

132
 A través del proceso del análisis de contenido de los textos El desarrollo

mental del niño, de Piaget y El problema del desarrollo cultural del niño, de Vygotsky, se

produjeron doce categorías en total. De éstas, cuatro atravesaron ambos textos:

sujeto epistémico, sujeto experimental, sujeto de la falta, sujeto comparado; siete

correspondieron solamente a Piaget: sujeto analítico, sujeto orgánico, sujeto

indiferenciado, sujeto generalizante, sujeto sometido, sujeto pulsional y sujeto recapitulado.

Una categoría correspondió sólo a Vygotsky: sujeto mediado.

Las categorías que atravesaron a los dos autores tenían definiciones

específicas ya que, como se pudo observar, Piaget y Vygotsky parten de

paradigmas diferentes. La biología en el primero y el materialismo dialéctico en

el segundo.

Apoyándonos en el marco conceptual definido al principio de la tesis,

podemos establecer que no hay solamente una concepción de la infancia en los

textos analizados de Piaget y Vygotsky. También se pudo observar que las

concepciones eran varias y distintas en cada texto, haciendo su aparición como

entidades fantasmales que complementaban las líneas argumentativas de los

autores y en ocasiones también las contradecían, a pesar de la supuesta

coherencia con la que se presentan en las teorías. Lo anterior también se

relaciona con que la psicología del desarrollo construye a sus sujetos de estudio,

133
pero sin problematizar lo suficiente acerca de cómo se aborda y construye a las

infancias.

En este sentido, Piaget y Vygotsky describen sujetos que no son “reales”

sino teóricos. Los autores describen una vida infantil particular que sirve para

explicar sus teorías, según pudo observarse en la descripción del sujeto

experimental. El encargo de la psicología del desarrollo es el de producir sujetos

analizables y, por lo tanto, susceptibles a la cosificación. De esta forma, la vida

infantil es el supuesto lugar experimental que produce conocimiento acerca de

los seres humanos.

Con respecto a que la psicología del desarrollo no considera el análisis de

sus postulados, pudo verse que Vygotsky –crítico de la misma psicología –

elaboró con más cuidado los fundamentos que iba explicando para sustentar su

teoría sobre las dos líneas del desarrollo. Piaget –que no le daba mucha

importancia al lenguaje como constructor de esquemas del pensamiento- quedó

atrapado en varias ocasiones en un discurso en el que se observó su propia

experiencia subjetiva como fundamentación para describir a varios de los

sujetos que se caracterizaban por su incapacidad, como el sujeto pulsional y el

sujeto indiferenciado. Es decir que la teoría del desarrollo que Piaget propone se

basa solamente en los supuestos de la racionalidad cartesiana para analizar la

134
vida infantil. Lo anterior supone que la vida infantil es coherente, organizada y

establecida en el ámbito de lo racional. Las consecuencias de la pretensión de

universalidad de los procesos del desarrollo sustraen a las infancias de su

contexto social y emocional, invisibilizando las distinciones de género, raza y

grupo social en los estudios sobre la vida infantil. Otra consecuencia de lo

anterior tiene que ver con el predominio de las relaciones de poder que se

establecen entre los investigadores y la vida infantil, dejando a ésta bajo la

sujeción del adulto. Según el análisis, también se puede observar que la Teoría

de la evolución de Darwin y Wallace plantea una camisa de fuerza que delimita

una mirada particular. Para Piaget y Vygotsky evolución y desarrollo

representan una igualdad. Ésta es el argumento que le garantiza a las infancias

una existencia lineal hacia su propio mejoramiento ontológico. Sin embargo,

gracias al análisis, se puede observar que las múltiples concepciones sobre la

infancia que aparecen en los textos contradicen el predominio de la coherencia

y el orden en la vida infantil.

Al invisibilizar las distinciones de raza, género y clase social, las teorías del

desarrollo reproducen y justifican desigualdades sociales que impactan la vida

infantil. A pesar de haber estudiado a niños y niñas –a sus propias hijas, por

ejemplo-, Piaget y Vygotsky asumen que el varón es el único espécimen de la

135
vida infantil. Por eso concluimos que un niño no es solamente un niño descrito

en el proceso de su desarrollo mental o cultural. Un niño es un sujeto complejo

que expresa su subjetividad de forma coherente y también desorganizada. Una

niña no es solamente una niña. Es una vida infantil invisibilizada: el varón es el

ejemplar por excelencia de la especie.

Limitaciones

Todo texto tiene unas particularidades contradictorias. Por un lado, el

texto tiene tal apertura que está sujeto a infinidad de interpretaciones

dependiendo de cuál sea la finalidad de cada una de ellas. Por otro lado, el texto

no dice más de lo que dice, en el sentido sintáctico, porque la autora ha puesto

un límite al escribir el punto final a su trabajo. El primer lado tiene que ver con

la vida propia que adquiere un texto, cuando otra persona lo lee y, en el mejor

de los casos, es utilizado para cumplir con la llamada intertextualidad y sirve

para establecer un diálogo, o se usa para analizar la expresión subjetiva de la

autora. El otro se relaciona con sus limitaciones, porque un texto nunca podrá

decirlo todo sobre un tema.

El texto es, sin más, una manera en la que el sujeto textual hizo un alto

para dar a conocer sus reflexiones teóricas. El texto es una interpretación

136
abierta del autor y, como tal, se encuentra igualmente abierta para las

subsecuentes interpretaciones. El texto, entonces, tiene una temporalidad y una

intención que no es posible ignorar. La investigadora le daría muy poco valor a

las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky si ella llegara a concluir solamente lo

que el cuerpo textual que aquí se presenta le sugiere, luego del análisis de

contenido.

Para la investigadora fue fundamental el estar conciente en todo

momento de que los textos que se analizaron no son escritos eternos,

monolíticos. Ambos autores tuvieron la oportunidad de añadir y mejorar las

teorías a través del tiempo.

Jean Piaget y Lev Vygotsky sustentaron una serie de ideas,

observaciones, deducciones e hipótesis en un contexto específico, sosteniendo

lo que les parecía importante definir en ese momento.

Las limitaciones de la investigación llevada a cabo en esta tesis se

relacionan, precisamente, con la dificultad para establecer un estudio de mayor

amplitud y analizar todos los textos de Piaget y Vygotsky. Esta situación, por

sus dimensiones, implicaría un trabajo titánico difícil de consumar en una tesis

de maestría.

137
 Las conclusiones producidas luego del trabajo del análisis de los textos

de Piaget y Vygotsky tienen sus propias limitaciones, por tratarse también de un

corpus textual producido en un momento particular. Los autores citados

tuvieron la oportunidad de ahondar y expandir sus teorías luego de la

publicación de los textos analizados en esta tesis.

Posibles aportaciones

En el transcurso de esta tesis, las concepciones sobre la infancia en

Piaget y Vygotsky fueron haciendo su aparición incorporándose a la psicología

del desarrollo como entidades fantasmales que arrastran la carga de los

supuestos históricos y filosóficos del mundo occidental, que no siempre les

fueron favorables. El marco teórico que tomé de Burman tiene que ver con el

planteamiento de que las definiciones sobre la infancia son relacionales porque

existen en relación con las enunciaciones que los adultos hacen sobre ella.

Siguiendo esta línea de pensamiento, se trabajaron las definiciones tácitas que

Piaget y Vygotsky hacen de sus sujetos de estudio porque asumimos que hay

una relación entre el investigador, los supuestos de la teoría y las palabras que

se escogen para explicar los aspectos en el desarrollo del niño y la niña.

138
 Las recomendaciones para plantear un plan de trabajo dentro de la

psicología del desarrollo son las siguientes:

Tomar en cuenta el hecho de que las líneas argumentativas de los

investigadores pueden estar sesgadas por visiones de mundo que no son

“objetivas”, sino que están planteadas desde su subjetividad.

Considerar que la universalidad y linealidad hacia el mejoramiento de la

especie está enmarcada en una ideología particular que mantiene

relaciones sociales desiguales.

Tomar en cuenta de que hay una naturalización de las estructuras lógicas

del pensamiento.

Considerar el hecho de que hay otras formas de pensar que se alejan de

la razón cartesiana.

Se propone también la utilización de las categorías producidas en esta

tesis para:

1. Analizar otros textos de los mismos autores y de manuales

académicos basados en Piaget y Vygotsky.

2. Analizar planes educativos basados en Piaget y Vygotsky.

139
 3. Considerar que la vida infantil es ordenada y también caótica y

estos dos criterios pueden servir para explicar las infancias sin

patologizarlas.

4. Crear planes educativos que consideren la complejidad de las

infancias.

Al delimitar la aparición de varios sujetos en los textos analizados,

hemos pretendido aportar a la psicología del desarrollo los elementos para

concienciar el inicio de una mirada diferente con respecto a la vida infantil que

contemple las categorías que he logrado definir para establecer un plan de

trabajo. Lo anterior corrobora que hay más de una infancia y, además, servirá

de pretexto para poner en la mesa la pregunta de qué estamos hablando cuando

decimos infancia en las teorías del desarrollo.

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