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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

ROSANA MARIA MENDES

A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA: UMA RELAO POSSVEL

RIO CLARO SP 2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

ROSANA MARIA MENDES

A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA: UMA RELAO POSSVEL

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Geocincias e Cincias Exatas do Campus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutora em Educao Matemtica.

Orientadora: Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

RIO CLARO SP 2013

ROSANA MARIA MENDES

A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA: UMA RELAO POSSVEL

Comisso Examinadora: _____________________________________ Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin _____________________________________ Prof. Dr. Csar Donizetti Pereira Leite ______________________________________ Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado ______________________________________ Profa. Dra. Maria do Carmo de Sousa _____________________________________ Profa. Dra. Regina Clia Grando

Rio Claro/SP, 08 de maio de 2013 APROVADA

Dedico este trabalho a minha amada famlia: Ao meu esposo Adalberto e as minhas filhas Keyla e Sophia por terem me incentivado, compreendido a minha ausncia, ainda que presente, me auxiliado neste processo. Esta conquista tambm de vocs.

Deus tenha misericrdia de ns e nos abenoe; e faa resplandecer o seu rosto sobre ns. Para que se conhea na terra o teu caminho, e entre todas as naes a tua salvao. Louvem-te a ti, Deus, os povos; louvem-te os povos todos. (Salmos 67:1-2)

AGRADECIMENTOS A gratido o nico tesouro dos humildes. William Shakespeare

Ao nico Deus. Ao meu marido Adalberto e as minhas filhas Keyla e Sophia. Ao meu filho Asaph e minha nora Anne Ruth. Ao meu irmo Rogrio e minha cunhada Cibele Vernica. Aos meus sobrinhos Jonatan, Priscila e Dbora. A minha me Therezinha e meu pai Paulo. Aos meus sogros Benedito e Ceclia e a minha cunhada Marisa. A todos os meus familiares. Aos meus amigos Ester e Haroldo. As minhas amigas Adriana, Dbora e Silvia. Aos meus amigos Miriam, Eliasaf, Doroth, Laura e Eliasaf Filho. Aos amigos do PGEM/UNESP/RC: Andricelli, Dirlene, Edinei, Escher, Juliana Viol, Maria ngela, Marta, Penha, Vanessa Benites, Vanessa Cintra. Aos amigos do Facebook. A todos os meus amigos. A minha orientadora, professora Rosana Giaretta Sguerra Miskulin. Aos membros da banca examinadora: Csar Donizetti Pereira Leite, Maria do Carmo de Sousa, Miriam Godoy Penteado e Regina Clia Grando. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. A Inajara e Elisa. A todos os funcionrios do PGEM/UNESP/RC. Aos participantes da pesquisa: Anderson, Andr, Andria, Camila, Daniela, Dayana, Dbora, Everaldo, Heloisa, Iara, Iris, Joo Paulo, Juliana, Larissa, Livia, Luiz Fernando, Maria, Mariana, Rita, Paola, Rodrigo, Stefnia, Silvia, Simone U, Simone B, Simone M, Suhelen, Thais, Pedro, William, Zilda. As minhas orientandas: Camila, Darly, Dayana, Dbora, Juliana, Luclia, Simone B e ao orientando William.

Aos professores da Universidade Federal de Lavras: Amanda, Jacqueline, Jos Antonio, Maria do Carmo, Mario, Silvia. Aos professores do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Federal de Lavras. A Josie e Maria. Aos tcnicos administrativos do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Federal de Lavras. Aos professores coordenadores e orientadores do PIBID da Universidade Federal de Lavras. Aos meus alunos da Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras.

RESUMO

Na presente pesquisa buscamos delinear respostas questo de investigao: em um grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia? Tivemos por objetivo: investigar a negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica, em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID, da Universidade Federal de Lavras (UFLA), quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica om a mediao da tecnologia. Fizemos uma discusso terica sobre as Comunidades de Prtica no contexto de formao de professores de Matemtica com a mediao das tecnologias. Apresentamos os contextos de formao, detendo-nos no PIBID. A pesquisa foi realizada com um enfoque qualitativo, apresentando uma anlise de contedo no contexto prtico da pesquisa, cujos dados foram construdos em um Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II) com os participantes do subprojeto do PIBID/Matemtica/UFLA. No Curso, tivemos Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. Os instrumentos adotados como procedimentos metodolgicos se fizeram presentes, em forma de Registros Escritos, Registros Orais, Entrevistas e Dirio de Campo da pesquisadora, e analisados a partir da Anlise de Contedo. Os dados apontaram para a negociao de significados que ocorreram enquanto os participantes planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica no contexto das tecnologias. Foram elencadas trs categorias de anlise: (1) Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, em que analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios tericos disponibilizados durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das TICs, nos processos de ensinar e aprender Matemtica; (2) Desafios do uso das TICs, nas escolas do PIBID em que apresentamos como o grupo analisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao daquelas ferramentas para ensinar Matemtica e (3) A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs , quando refletimos sobre o processo de formao de professores, durante o Curso de Extenso com o uso das TICs. Foi possvel perceber alguns aspectos de Comunidades de Prtica (CoPs) como a participao no grupo/comunidade, as interaes, a colaborao, o compromisso mtuo, a ao conjunta e a constituio de um repertrio compartilhado.

. Palavras-chave: Formao de Professores, PIBID, Comunidades de Prtica, Tecnologia da Informao e Comunicao.

ABSTRACT In this study we sought to delineate responses to research question: "in a group/community, as may happen when negotiating meanings participants Institutional Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID), Federal University of Lavras (UFLA) when they plan, live, experience and reflect on the complexity of teaching and learning Mathematics with technology mediation. A theoretical discussion of communities of practice was held in the context of training Mathematics teachers with the mediation of technology?". Our aim was to: investigated the negotiation of meaning that can occur in the process of formation of Mathematics teachers, in a group of Institutional Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID), Federal University of Lavras (UFLA) when they plan, live, experience and reflect on the complexity of teaching and learning Mathematics with technology mediation. A theoretical discussion of communities of practice was held in the context of training Mathematics teachers with the mediation of technology. We introduced the contexts of education emphasizing PIBID. The research was conducted with a qualitative approach, presenting an analysis of content in the context of practical research, data were collected on an Extension Course (Module I and Module II) with participants of the subproject PIBID/Mathematics/UFLA. For the course, attendees had classes at the university and online. The instruments used as methodological procedures were present in the form of written records, Oral records, interviews and the researchers field journal were analyzed based on content analysis. The data pointed to the negotiation of meaning that occurred while participants were planning, living, experiencing and reflecting on the complexity of teaching and learning mathematics in the context of technology. Three categories of analysis were listed: (1) theoretical and methodological reflections produced in the group / community on the use of ICTs, where we analyzed the production of meanings, from the theoretical support provided during the extension course on the use of ICTs in the processes of Mathematics teaching and learning, (2) Challenges of ICT use in schools in the PIBID where we present how the group planned, analyzed, experienced, lived, performed and reflected on the use of those tools to teach Mathematics and (3) Teacher training in group / community for the use of ICTs, where we reflect on the process of teacher training during the extension course with the use of ICTs. It was possible to perceive some aspects of Communities of Practice as participation in group/community interactions, collaboration, mutual commitment, joint action and the establishment of a shared repertoire. Keywords: Teacher Education, PIBID, Communities of Practice, Information and Communication Technology.

NDICE DE FIGURAS

Figura 1.1: Sntese do Captulo I .................................................................................... 20 Figura 1.2: Elementos da Comunidade de Prtica .......................................................... 22 Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade .................... 25 Figura 1.4: Nveis de participao na comunidade......................................................... 36 Figura 2.1: Sntese do Captulo II................................................................................... 40 Figura 2.2: Formao de Professores Construda dentro da Profisso ....................... 44 Figura 2.3: Dinmica do PIBID ...................................................................................... 61 Figura 2.4: Inter-relao entre os participantes do PIBID .............................................. 61 Figura 3.1: Sntese do Captulo III ................................................................................. 72 Figura 3.2: Aprender UFLA ........................................................................................... 79 Figura 3.3: Frum de Notcias ........................................................................................ 79 Figura 3.4: Frum de Discusso ..................................................................................... 80 Figura 3.5: Desenvolvimento da pesquisa .................................................................... 100 Figura 3.6: Unidades de Registro Temas Iniciais ...................................................... 106 Figura 3.7: Resultados da pesquisa............................................................................... 119 Figura 5.1: Trajetria de ensinar e aprender ................................................................. 172

NDICE DE QUADROS

Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID ............................................ 66 Quadro 3.1: Cronograma do Mdulo I ........................................................................... 76 Quadro 3.2: Escolas Pblicas Participantes do PIBID/Matemtica Mdulo I ............ 81 Quadro 3.3: Professoras Supervisoras do PIBID/Matemtica Mdulo I .................... 82 Quadro 3.4: Bolsistas PIBID/Matemtica Mdulo I ................................................... 83 Quadro 3.5: Professoras Coordenadoras de rea do PIBID/Matemtica Mdulo I ... 88 Quadro 3.6: Cronograma do Mdulo II .......................................................................... 91 Quadro 3.7: Escola D Nova Escola Pblica Participante Mdulo II ........................ 94 Quadro 3.8: Professora Supervisora do PIBID/Matemtica Escola D Mdulo II .... 94 Quadro 3.9: Professor Coordenador de rea da Escola D Mdulo II ......................... 94 Quadro 3.10: Bolsistas do PIBID/Matemtica Mdulo II ........................................... 95 Quadro 3.11: Cdigos para a Transcrio ...................................................................... 97 Quadro 3.12: Cdigos para as Aulas Presenciais ........................................................... 98 Quadro 3.13: Transcrio das Aulas Presenciais ........................................................... 99 Quadro 3.15: Instrumentos que compe o corpus da pesquisa .................................... 103 Quadro 3.16: Unidades de Registro Temas Iniciais .................................................. 106 Quadro 3.17: Eixos Temticos ..................................................................................... 108 Quadro 3.18: Eixos Temticos Mdulo I .................................................................. 110 Quadro 3.19: Eixos Temticos Mdulo II ................................................................. 111 Quadro 3.20: Eixos Temticos Curso de Extenso (Mdulo I e II) .......................... 113 Quadro 3.21: Eixos Temticos Recorrncias ............................................................ 114 Quadro 3.22: Categorias de Anlise ............................................................................. 118

SUMRIO

RESUMO......................................................................................................................... 9 INTRODUO ............................................................................................................ 16 CAPTULO I: AS COMUNIDADES DE PRTICA NO CONTEXTO DE FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA ....................................... 20 1.1. O CONCEITO DE COMUNIDADES DE PRTICA (COP) ................................................. 20 1.1.1. O Domnio .............................................................................................. 22 1.1.2. A Comunidade .......................................................................................... 23 1.1.3. A Prtica ................................................................................................... 24 1.2. O SIGNIFICADO E SUA NEGOCIAO .......................................................................... 29 1.3. TRAJETRIAS DE PARTICIPAO ............................................................................... 32 1.4. SETE PRINCPIOS PARA APROXIMAR DE ALGUNS ASPECTOS DAS COMUNIDADES DE PRTICA .............................................................................................................. 34 1.4.1. Design para a evoluo ............................................................................ 35 1.4.2. Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas ............. 35 1.4.3. Proporcionar diferentes nveis de participao ....................................... 35 1.4.4. Desenvolver atividades pblicas e particulares. ..................................... 37 1.4.5. Concentrar-se na criao de valor ........................................................... 37 1.4.6. Combinar um ambiente familiar e desafiador .......................................... 38 1.4.7. Criar um ritmo prprio para a comunidade............................................. 38 CAPTULO II: AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NO CONTEXTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA .............................................................................................................. 40 2.1. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA ........................................................................................... 40 2.2. UM CONTEXTO DE FORMAO: O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA................................................................................................... 58 2.2.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia ................ 58 2.2.2. O PIBID na Universidade Federal de Lavras. ......................................... 64 2.2.3. O subprojeto da licenciatura em Matemtica do PIBID/UFLA. .............. 68 CAPTULO III: A METODOLOGIA DA PESQUISA: OS RETALHOS E O PROCESSO DE UNIR COM FIOS ............................................................................ 71 3.1. PESQUISA QUALITATIVA: O FIO PARA CERZIR OS RETALHOS DO TRABALHO .............. 73 3.2. O PANO DE FUNDO: O CURSO DE EXTENSO (MDULO I E MDULO II) ................... 74 3.2.1. O Mdulo I do Curso de Extenso ........................................................... 75 3.2.2. As Escolas e os participantes do Mdulo I do Curso de Extenso .......... 80 3.2.3. O Mdulo II do Curso de Extenso .......................................................... 89 3.2.4. Os participantes do Mdulo II do Curso de Extenso ............................. 93 3.2.5. Compondo os retalhos: procedimentos metodolgicos para a coleta dos dados da Pesquisa .............................................................................................. 97 3.3. A ANLISE DE CONTEDO: UM FIO PARA COMPOR A ANLISE DOS DADOS. ............ 100 3.4. OS PRXIMOS PASSOS ............................................................................................. 118

CAPTULO IV: REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS PRODUZIDAS NO GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS ........ 120 4.1. PERCEPES DOS ELEMENTOS DA COMUNIDADE DE PRTICA NO GRUPO PIBID/MATEMTICA/UFLA ......................................................................................... 121 4.1.1. Reflexes sobre os softwares livres e a Incluso e a Excluso Digital .. 126 4.1.2. Reflexes sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica ....................................................................................................... 137 4.1.3. Reflexes sobre a constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs 143 4.2. CODA I: AS REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS COLETIVAS PRODUZIDAS NO GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS ............................................................... 151 CAPTULO V: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO GRUPO/COMUNIDADE PIBID ..................................... 159 5.1. O PLANEJAMENTO E A APLICAO DAS ATIVIDADES COM AS TICS ......................... 159 5.1.1. GT da Escola A ....................................................................................... 162 5.1.2. GT da Escola C ....................................................................................... 170 5.1.3. GT da Escola D ...................................................................................... 182 5.1.4. A importncia do planejamento das atividades...................................... 188 5.1.5. Discusses sobre os conceitos matemticos ........................................... 191 5.2. CODA II: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO GRUPO/COMUNIDADE PIBID ......................................................................................... 195 CAPTULO VI: A FORMAO DOCENTE NO GRUPO/COMUNIDADE PARA O USO DAS TICS ...................................................................................................... 200 6.1. AS TRAJETRIAS DE PARTICIPAO NO CURSO DE EXTENSO ................................ 200 6.2. AS PERCEPES DOS PARTICIPANTES SOBRE A CONSTITUIO DA PRTICA DOCENTE, COM A MEDIAO DAS TECNOLOGIAS NO CURSO DE EXTENSO .................................... 216 6.3. A EXPERINCIA DOS PARTICIPANTES COMO MEDIADORES NOS FRUNS DE DISCUSSO ............................................................................................................ 230 6.4. CODA III: CONSTITUIO DA PRTICA PEDAGGICA PARA O USO DAS TICS .......... 235 CONSIDERAES FINAIS: O ARREMATE ....................................................... 238 VINHETA: AQUELA
COLCHA DE RETALHOS QUE TU FIZESTE. JUNTANDO PEDAO EM PEDAO FOI COSTURADA. ............................................................................................. 239 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE AS COMUNIDADES DE PRTICA .............................. 242 AS PESQUISAS SOBRE AS COMUNIDADES DE PRTICA ................................................... 247 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PIBID .................................................................. 250 RESUMINDO E TRAZENDO ALGUMAS SUGESTES... ........................................................ 255 O FIM? OU UM NOVO COMEO?................................................................................... 258

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 260 ANEXO I: SUBPROJETO LICENCIATURA EM MATEMTICA/UFLA/2009 ...................................................................................................................................... 276 ANEXO II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 283 ANEXO III: PLANO DE AULA CONSTRUINDO UM CERCADO ............... 285

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INTRODUO

Ao contrrio, eu mergulhava nesse mundo submarino desprovido de qualquer arpo especializado, desamparado, sem culos doutrinados, sem carregar nem mesmo aquela bomba de oxignio que o entusiasmo. [...] Havia sido capturado, de maneira imprevista, pela natureza tentacular, aracndea do meu objeto de estudo. [...] Assim, quanto mais afundava em minha imerso, mais diminua o distanciamento controlado com que mergulhara, e me sentia admirado e feliz com a viagem. (CALVINO, 2006, p. 13-15).

O comeo desta pesquisa foi assim. Iniciei esse caminhar sem saber exatamente aonde iria me levar. Mergulhei e fui capturada. Imergi e uma enxurrada de emoes foram me seguindo e eu fui seguindo com a viagem...

A trajetria...

Na minha experincia profissional, sempre me inquietava com a maneira pela qual os alunos se relacionavam com a Matemtica e as dificuldades que apresentavam ao se depararem com os contedos de forma tradicional. Meu anseio era proporcionar ao aluno oportunidades de construir, desenvolver e aplicar os conceitos e ideias matemticas a fim de compreender o que se estava fazendo. Por esta razo, procurei novas abordagens metodolgicas que priorizassem um trabalho com jogos e brincadeiras e, mais tarde, tive oportunidade de ter os primeiros contatos com a mdia informtica. Essas experincias e interesses me conduziram ao desenvolvimento de uma pesquisa de Mestrado1 na rea da Educao, a qual investigava a prtica docente. A Educao Matemtica estuda a relao entre o ensino e a aprendizagem da Matemtica, tendo como caracterstica uma prxis que envolve o domnio do contedo especfico

As Potencialidades Pedaggicas do Jogo Computacional Simcity 4. A pesquisa realizada buscou investigar as estratgias que os sujeitos utilizam no processo de resoluo de problemas matemticos gerados pela estrutura, ao e mediao pedaggica no contexto do jogo computacional Simcity 4 e teve como objetivos: (1) analisar as caractersticas do jogo computacional Simcity 4 e as possibilidades pedaggicas que oferece ao sujeito na produo de diferentes estratgias de resoluo de problemas matemticos; (2) verificar as potencialidades do jogo computacional para a apropriao dos conceitos matemticos e produo de significados para os objetos matemticos, bem como discutir o potencial pedaggico do jogo Simcity 4, para as aulas de Matemtica. Esta pesquisa, sob a orientao da Profa. Dra. Regina Clia Grando, gerou a dissertao de mestrado em Educao, defendida em 2006. Disponvel em http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Rosana_Maria_Mendes%5 B1575%5D.pdf acesso em: jan/2013.

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(Matemtica) e o domnio de ideias e processos pedaggicos relativos transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo do saber matemtico escolar (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 5). De acordo com Skovsmose (2007), a Educao Matemtica ocorre em todo lugar, em situaes nas quais os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica esto acontecendo como parte da comunicao e da interao diria (SKOVSMOSE, 2007, p. 48). Este aspecto contribui para a formao integral do ser humano, incluindo, alm do ensino da Matemtica que contribui para a formao intelectual tambm aspectos sociais, morais, ticos e culturais. Esta rea de pesquisa busca seu reconhecimento como um campo profissional, cuja preocupao a aplicao do conhecimento matemtico, e tambm como campo acadmico ou cientfico. Esses campos devem estar interconectados, interligados, com o objetivo de aproximar a pesquisa da prtica e o matemtico do educador matemtico. Alm disto, tem-se que o campo profissional no pode desenvolver-se sem o campo acadmico e vice-versa (KILPATRICK, 1996). Nesse sentido, Fiorentini e Lorenzato (2006) apontam algumas tendncias temticas da pesquisa em Educao Matemtica, dentre as quais destacamos a formao de professores e a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Nossa pesquisa est na interseco dessas duas tendncias, ou seja, investiga a formao de professores com a mediao da tecnologia. Para ns, isso perpassa as aes de polticas pblicas educacionais.
Parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas educacionais, de que as novas tecnologias so uma panacia para solucionar os males da Educao atual. Essa mais uma razo pela qual a comunidade de EM [Educao Matemtica] deve investigar a utilizao das TICs (sic), pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 46).

Nessa perspectiva, vrias teses, dissertaes, artigos em peridicos esto tratando da formao de professores e as TICs. Concordamos com Miskulin et al. (2006) que existem vrios desafios e dimenses que necessitariam ser ponderados na implementao e disseminao das TICs, no processo de formao de professores.
A abordagem temtica a ser desenvolvida em um Curso de formao de professores para atuar na Era Digital deve ter como pressuposto uma aprendizagem com caracterstica participativa, colaborativa de modo a acompanhar a dinmica da sociedade que se atualiza constantemente. Deve-se integrar a proposta de ensino com a

18 tecnologia e usar recursos metodolgicos colaborativos para desenvolver competncias que o professor desempenhar em sala de aula, preparando, assim, o professor para ser um mediador que prioriza a tecnologia no seu local de trabalho (MISKULIN et al., 2006, p. 6).

A partir dessas consideraes, nesta pesquisa, tivemos por objetivo investigar a negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Buscamos delinear respostas para a questo: em um grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia? A partir desse cenrio, apresentamos a estrutura de como essa investigao foi elaborada: No Captulo I: As comunidades de prtica no contexto de formao de professores de Matemtica, apresentamos o conceito de Comunidades de Prtica (CoP), suas caractersticas principais e as possveis aproximaes com o nosso objeto de investigao. Tais caractersticas serviram de base para a anlise dos dados de nossa pesquisa. Tratamos da negociao de significados e das trajetrias de participao em CoP. Terminamos apresentando os princpios para cultivar as CoPs. O Captulo II: As tecnologias de Informao e Comunicao na formao de professores que ensinam Matemtica no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia abordamos a Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) na formao de professores. Apresentamos os contextos de formao e nos deteremos na ao de poltica pblica, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID). Contamos a histria deste programa na Universidade Federal de Lavras (UFLA), mais especificamente do subprojeto da Licenciatura em Matemtica. No Captulo III: A Metodologia da pesquisa: os retalhos e o processo de unir com fios expomos como esta pesquisa foi sendo construda, pegando os matizes como o cenrio em que o trabalho foi realizado, o perodo e o ambiente em que ocorreu

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o Curso de Extenso (Mdulos I e II), a escolha dos softwares utilizados, os participantes, as Entrevistas Coletivas, a explicitao de como se fizeram a coleta de dados, os Registros Orais e Escritos. Com esses, como bricoleurs, como artess cosendo seu patchwork, fomos construindo nossa investigao, realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados analisados a partir da Anlise de Contedo proposta por Bardin (1977) e Franco (2008). O Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, em que apresentamos a descrio e a anlise dos dados da pesquisa referentes negociao de significados a partir das reflexes tericas e metodolgicas realizadas durante o Curso de Extenso (Mdulos I e II) sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e de aprender Matemtica. A partir do contato com os textos, os participantes puderam compreender e fazer inferncias sobre eles,, levantando hipteses, conjecturas sobre aspectos pedaggicos, sociais e tcnicos e buscaram validar seus pensamentos. No Capitulo V: Desafios do uso das TIC nas escolas participantes do grupo/comunidade PIBID, mostramos como os participantes do

PIBID/Matemtica/UFLA planejaram, experimentaram, vivenciaram, executaram e refletiram sobre a utilizao das TICs para o processo de ensinar e de aprender Matemtica. Buscamos perceber como esses participantes se envolveram uns com os outros, como trabalharam juntos e como desenvolveram um repertrio compartilhado de aes sobre os aspectos que permeiam a docncia. No Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs, refletimos sobre a formao docente ocorrida durante o Curso de Extenso no grupo/comunidade para a utilizao das TIC. Apresentamos as trajetrias dos participantes no Curso de Extenso que ocorreram na ao conjunta, na formao do repertrio compartilhado, com compromisso mtuo, enquanto planejavam,

experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Finalmente, apresentamos s Consideraes Finais em que tecemos algumas reflexes finais da pesquisa, bem como sua contribuio para novas investigaes referentes formao de professores, com a mediao das TICs, as aes de polticas pblicas educacionais e as comunidades de prtica.

20 CAPTULO I: AS COMUNIDADES DE PRTICA NO CONTEXTO DE FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA


Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em que aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito (FREIRE, 1996, p. 77) (grifo do autor).

Nesse captulo, apresentamos o conceito de Comunidades de Prtica (CoP), suas caractersticas principais e as possveis aproximaes com o nosso objeto de investigao. Tais caractersticas serviro de base para procedermos analise dos dados de nossa pesquisa. A Figura 1.1. sintetiza o que apresentamos neste captulo.

Figura 1.1: Sntese do Captulo I

1.1.

O conceito de Comunidades de Prtica (CoP)

O conceito de CoP foi desenvolvido originalmente por Lave e Wenger (1991) e depois retomado por Wenger (1998) e Wenger; McDermott e Snyder (2002). Lave e Wenger (1991) tratam da aprendizagem situada e da socializao do conhecimento em uma CoP. Wenger (1998) aborda as CoPs, a partir das trs dimenses: comprometimento mtuo, ao conjunta e repertrio compartilhado, focando a questo da identidade social. Wenger; McDermott e Snyder (2002) apontam para uma direo mais relacionada gesto de grupos informais.

21 Como ser humano histrico-social, vivemos em sociedade e, portanto, em comunidades de todo o tipo. Por essa razo, podemos aprender ao participar e interagir nas comunidades e com as pessoas que delas participam. Essa aprendizagem coletiva, com as pessoas compartilhando e aprendendo umas com as outras, tem como objetivo o compartilhamento de experincias com a finalidade de melhorar sua prtica. Nesse processo, o dilogo torna-se muito importante, uma vez que dialogar um elemento fundamental para a liberdade de aprender (ALRO E SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Dessa forma, compreendemos dilogo como o encontro entre pessoas, a fim de dar nome ao mundo, o que significa conversar sobre os acontecimentos e a possibilidade de alterar seu curso (ALRO E SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Assim, o dilogo (ALRO E SKOVSMOSE, 2006) esse encontro entre pessoas pode acontecer em ambientes familiares, profissionais, educacionais e computacionais. Esses ambientes podem ter caractersticas das CoPs. Lave e Wenger (1991) utilizaram o termo CoP, pela primeira vez, apontando a aprendizagem como uma prtica social situada, o que significa ter um atributo emprico, e como um processo de Participao Perifrica Legtima em CoP. Nessa perspectiva, no h atividade que no seja situada. Para os autores, a aprendizagem no pode ser considerada um tipo de atividade, mas um aspecto de todas as atividades,
em que a prtica (em um sentido mais especfico e reprodutivo) est includa no processo de aprendizagem em que a aprendizagem considerada como um aspecto integrante da prtica (em um histrico, generativo sentido). Em nossa viso, a aprendizagem no meramente situada na prtica [...]; parte integrante da prtica social geradora do mundo em que se vive2 (LAVE E WENGER, 1991, p. 35).

Nessas comunidades, a prtica poderia ser considerada como socialmente construda e coisificada na e por meio da interao dos participantes envolvidos. As CoPs poderiam ser definidas, de modo simplificado, como um grupo de pessoas que compartilham prticas comuns e colaboram para promover essas prticas, formadas por participantes empenhados em um processo de aprendizagem, inerentemente social, e que apresentam a combinao de trs elementos que se inter-relacionam : um domnio de conhecimento; uma comunidade de pessoas que cuidam desse domnio e a prtica

in which practice (in a narrow, replicative sense) is subsumed within processes of learning and one in which learning is taken to be an integral aspect of practice (in a historical, generative sense). In our view, learning is not merely situated in practice []; is an integral part of generative social practice in the lived-in world (LAVE; WENGER, 1991, p.35).

22 compartilhada que desenvolvem para buscar ser eficaz em seu domnio (WENGER: McDERMOTT e SYNDER, 2002).

Figura 1.2: Elementos da Comunidade de Prtica

Quando esses trs elementos funcionam juntos, podem formar uma CoP.

1.1.1. O Domnio

O domnio caracteriza a conexo entre os participantes, uma associao por meio de um interesse e conhecimento comum, um assunto, o que possibilita a definio da identidade de determinada comunidade. Esse domnio, de acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), inspira os participantes da comunidade a contriburem com ela e dela participarem, orientando sua aprendizagem e proporcionando sentido s suas aes. O conhecimento dos limites e das potencialidades do domnio possibilita aos participantes decidirem em quais atividades se envolver e de que maneira faz-lo; como apresentar suas ideias e o que poder ser compartilhado. Sem um compromisso com um domnio, uma comunidade ser apenas um grupo de amigos. Um domnio compartilhado desenvolve um senso de responsabilidade para com um corpo de conhecimento e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma

23 prtica, sendo mais facilmente definido quando existe um discurso estabelecido (WENGER; MCDERMOTT E SYNDER, 2002).
Um domnio no um conjunto fixo de problemas. Ela evolui junto com o mundo e com a comunidade. A comunidade de designers da Web vai mudar seu foco quando linguagens como HTML ou Java se tornar populares ou certos applets entrar em demanda. Em qualquer domnio, novos temas surgem periodicamente e geram uma nova energia. Na cincia, mais notavelmente, cada disciplina tem uma ou duas perguntas que os pesquisadores perseguem em dado momento. Como esses problemas so resolvidos e novos aparecem, como as novas tecnologias colocam novos desafios, como a prxima gerao de membros traz novas perspectivas, o sentido da comunidade de que se trata evolui e cresce. E ainda, por essas mudanas, a comunidade mantm um senso de identidade enraizada em um entendimento compartilhado de seu domnio3 (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002, p. 31).

De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), um bom domnio no algo passageiro, no uma rea de interesse abstrato, mas consiste de questes ou problemas de que os participantes compartilham. Quanto mais os objetivos e as necessidades de uma comunidade se cruzam com as paixes e as aspiraes dos participantes, mais essa comunidade ir prosperar. Essa interseco pode inspirar as CoPs.

1.1.2. A Comunidade

A comunidade formada por um grupo de pessoas que se preocupam com o domnio comum, que se ajudam uns aos outros, compartilham ideias, informaes e aes que possibilitam a aprendizagem compartilhada. Uma comunidade qualquer pode ser vista como uma CoP, se os participantes interagem e aprendem juntos, buscando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo, segundo Wenger; McDermott e Synder (2002).

A domain is not a xed set of problems. It evolves along with the world and the community. A community of Web designers will shift its focus as languages like HTML or Java become popular or certain applets come into demand. In any domain, hot topics periodically arise and generate fresh energy. In science, most notably, each discipline has one or two burning questions that researchers pursue at any given time. As these problems are solved and new ones appear, as new technologies pose new challenges, as the next generation of members brings fresh perspectives, the communitys sense of what it is about evolves and grows. And yet, through these changes, the community maintains a sense of identity rooted in a shared understanding of its domain (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002, p. 31).

24 Outra questo levantada pelos autores diz respeito a uma suposio errnea de que uma CoP ideal seria aquela em que houvesse homogeneidade. Embora a interao entre os participantes necessite de alguma continuidade e, por meio dela, a identidade e a histria dessa CoP se construam, existe uma diferenciao entre os que dela participam. Os participantes podem assumir vrios papis, oficialmente ou no, criando seu prprio estilo e especialidade, desenvolvendo uma identidade nica e singular em relao comunidade. Essa interao, portanto, tanto uma fonte de homogeneidade como de diversidade (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002).

1.1.3. A Prtica

O conceito de prtica refere-se a um fazer, mas um fazer histrico e social que d um significado ao que se faz. No qualquer fazer. No basta realizar algo. Esse algo envolve alguma coisa mais ampla e dinmica e deve estar relacionado a um viver social, a pessoas que se reconhecem como participantes de uma determinada comunidade e que desenvolvem formas prprias de fazer algo (WENGER, 1998). Desse modo, trabalhar com outras pessoas um fator essencial para definir a CoP. Colaborando com os demais, opondo-se um ao outro, compartilhando os sentidos, os conhecimentos so produzidos coletivamente. De acordo com Cashman, Linehan, Rosser (2007), as CoPs formam-se a partir das necessidades de aprendizagem de seus participantes e isso impulsiona a participao. Miskulin; Rosa e Silva (2009) apontam que a constituio de uma CoP se d, quando um grupo de pessoas busca refletir sobre a prpria prtica. Ressaltamos que essa prtica o fazer algo juntos, em que existe a possibilidade de articulao de objetivos comuns, aes, dilogo, discurso reflexivo e a colaborao, em implicaes para o aprender e o ensinar (MISKULIN; ROSA e SILVA, 2009). Wenger (1998) aponta para trs dimenses da prtica como fonte de coerncia de uma CoP: compromisso mtuo, ao conjunta e um repertrio compartilhado.

25
Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade

Fonte: Wenger (1998, p. 100).

O compromisso mtuo pode ser apontado como uma caracterstica da prtica que define uma comunidade no que se refere afiliao e ao sentimento de pertena de seus participantes e sua participao nessa mesma comunidade. A afiliao um termo cunhado por Wenger (1998) para tratar da participao na CoP. No dicionrio Houaiss4 afiliao o ato ou efeito de afiliar. Afiliar ou filiar o ato de unir (-se) a uma corporao ou entidade. J no que diz respeito filiao partidria, o Tribunal Superior Eleitoral (TSE)5 aponta que se refere ao ato pelo qual um eleitor aceita, adota o programa e passa a integrar um partido poltico. Esse vnculo que se estabelece entre o cidado e o partido condio de elegibilidade. nesse sentido que utilizaremos o termo afiliao, para representar a ao e a conexo necessrias participao em uma CoP. O compromisso mtuo possibilita que os participantes da comunidade negociem significados6 e estabeleam maneiras de compartilh-los. Essa caracterstica faz com que a comunidade no seja homognea permitindo a diversidade e a heterogeneidade, o

4 5

Disponvel em http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm acesso em: set/2012. Disponvel em http://www.tse.jus.br acesso em: set/2012. 6 Trataremos mais sobre negociao de significado mais adiante.

26 que no impede, porm, que haja relacionamentos entre as pessoas. Uma CoP pode converter-se em um ncleo firme de relacionamentos interpessoais. Os participantes se comprometem mutuamente com sua comunidade e isso produz um sentimento de pertena a essa CoP. Esse comprometimento pode ser importante para uma comunidade composta por pessoas envolvidas no desenvolvimento de uma prtica profissional, na interao de uns com os outros, com o intuito de partilhar seus conhecimentos para melhorar a sua prtica. Wenger (1998) aponta que o compromisso mtuo se baseia no que fazemos e no que sabemos e em nossa capacidade de relacionarmos isso, significativamente, com o que no fazemos e com o que no sabemos, ou seja, com as contribuies e o conhecimento dos outros. Resumindo, o compromisso mtuo diz respeito a fazer algo conjuntamente, nas relaes entre as pessoas, com sua diversidade de compromisso e com toda a complexidade social que isso representa, com o objetivo de manter a comunidade. A ao conjunta tem como caracterstica manter a comunidade, mediante um processo coletivo de negociao de significado, que reflita a complexidade do compromisso mtuo. Essa negociao social, ocorre entre os membros da comunidade e no est previamente estabelecida; , antes, definida pelos participantes ao longo do percurso. Essa ao tem possibilitado a criao de um vnculo entre os participantes e de uma responsabilidade para com seu fazer algo juntos, com sua prtica (WENGER, 1998). Essa relao de responsabilidade inclui a negociao do que importa e do que no importa para a comunidade, a definio de por que determinadas aes so ou no importantes, ao que prestar ateno e o que ignorar, o que fazer e o que no fazer, o que mostrar e o que ocultar, o que falar e o que no falar, quando e por que silenciar; enfim,
[a]responsabilidade mtua desempenha um papel fundamental na definio das circunstncias em que, como comunidade e como indivduos, os membros se sentem comprometidos ou no com o que esto fazendo e com o que ocorre a si mesmos ou ocorre ao seu redor e sob as quais buscam compreender ou no o que ocorre e encontrar novos significados (WENGER, 1998, p. 108)7.

Responsabilidad mutua desempea un papel fundamental en la definicin de las circunstancias en las que, como comunidad y como individuos, los miembros se sienten comprometidos o no con lo que estn haciendo y con lo que les ocurre a ellos mismos u ocurre a su alrededor y bajo las cuales intentan o no comprender lo que ocurre y buscar nuevos significados (WENGER, 1998, p. 108).

27 A definio dessa ao conjunta um processo, pode surgir a partir das negociaes de significado que ocorrem em resposta s diversas situaes que podem surgir, enquanto os membros participam da comunidade, trabalhando em prol de seu domnio comum. Nessa perspectiva, a ao conjunta torna-se mais importante do que as aes individuais, o que no impede de sermos ou agirmos como um indivduo, mas que nossas aes individuais considerem que vivemos em relao com o outro e que esse outro importante. O outro potencializa minhas aes e eu potencializo as aes do outro, em uma relao de sinergia. A ao no ser determinada por uma ordem externa, uma regra ou um participante isolado, mas pela negociao entre os participantes. Como nesse processo pode haver situaes harmoniosas ou conflituosas, isso significa que no haver, obrigatoriamente, homogeneidade (WENGER, 1998). Resumindo, a ao conjunta pressupe uma ao negociada possibilitando a interpretaes, ritmos, respostas locais e gerando uma responsabilidade mtua entre os participantes de uma comunidade. O repertrio compartilhado tem como caracterstica dar coerncia prtica, ao possibilitar, a partir da ao conjunta, a criao de recursos necessrios para a negociao de significados refletindo o compromisso mtuo e sendo intrinsicamente ambguo. Estes recursos podem ser palavras, discursos, rotinas, gestos, smbolos, gneros, aes e conceitos que a comunidade gerou ou adotou como sendo seus. Esse se apresenta, portanto como uma combinao de participao e coisificao (WENGER, 1998). O repertrio compartilhado reflete a histria da comunidade, porm pode ser aplicado a novas situaes. O que vai sendo coisificado pela comunidade, a partir da participao ativa de seus membros, da ao conjunta, da sua prtica, pode ser significado por outros participantes, sendo uma fonte de aprendizagem para todos. Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam que uma das tarefas de uma prtica comum seria a de estabelecer uma base comum de conhecimento que poderia ser assumida por cada participante, permitindo que possam trabalhar em conjunto. De acordo com os autores, uma CoP explora tanto o corpo de conhecimento j existente, como a busca por novo conhecimento, gerando crescimento. Como um produto do passado, a prtica oferece aos participantes a possibilidade de encarnar a histria da CoP e o conhecimento que foi desenvolvido ao longo do tempo. No nosso caso, para ser um professor que ensina Matemtica, torna-se

28 necessrio estar familiarizado com o repertrio de conhecimentos dessa comunidade: conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico geral, conhecimento do contedo pedaggico, conhecimento do currculo, conhecimento dos alunos, conhecimento de contextos educacionais (SHULMAN, 1987). Por outro lado, essa mesma prtica orientada para o futuro, oferecendo aos participantes recursos para lidar com situaes novas e criar novos conhecimentos. Assim, a prtica denota um conjunto de formas socialmente definidas de fazer as coisas em um domnio especfico (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002). A prtica cria um conjunto de recursos, abordagens comuns e padres compartilhados que podem criar uma base para a ao e que diz respeito ao desenvolvimento de um repertrio compartilhado de recursos: ideias, informaes, casos, histrias, teorias, princpios, livros, artigos, lies aprendidas, sites da Internet, maneiras de resolver problemas, dentre outros; assim, a prtica pode ser vista como uma espcie de minicultura que une a comunidade. Este repertrio permite que a comunidade prossiga de maneira eficiente para lidar com seu domnio. Como consequncia, o conceito de prtica destaca o carter social e negociado de aspectos explcitos e tcitos que fazem parte de nossas vidas. Para Lave e Wenger (2002),
aprender, pensar e saber so relaes entre pessoas em atividade no mundo, com o mundo e surgidas do mundo socialmente e culturalmente estruturado. Este mundo constitudo socialmente; formas objetivas e sistemas de atividade, de um lado, e entendimentos subjetivos e intersubjetivos dos agentes do outro, constituem mutuamente tanto o mundo quanto suas formas experienciadas.

A prtica um processo pelo qual podemos experimentar o mundo e nosso compromisso como algo significativo, ou seja, ela se refere ao significado como uma experincia da vida cotidiana. Essa, de acordo com Wenger (1998, p. 70)8, tem como caractersticas:

1) proporciona soluciones a conflictos generados institucionalmente como las contradicciones entre las medidas y el trabajo []; 2) sustenta una memoria colectiva que permite a los individuos llevar a cabo su trabajo sin que sea necesario que lo sepan todo; 3) ayuda a los principiantes a incorporarse a la comunidad participando en su prctica; 4) genera unas perspectivas y unos trminos concretos que permiten la consecucin de lo que es necesario hacer; 5) hace que el trabajo sea llevadero creando una atmsfera donde los aspectos montonos y carentes de sentido del trabajo se entretejen con los rituales, las costumbres, las historias, los sucesos, los dramas y los ritmos de la vida de la comunidad (WENGER, 1998, p. 70).

29
1) Proporciona solues aos conflitos gerados institucionalmente como as contradies entre tempo e trabalho [...]; 2) Sustenta uma memria coletiva que permite aos indivduos concluir seu trabalho sem que seja necessrio saber tudo; 3) Ajuda os participantes a incorporar-se a comunidade participando de sua prtica; 4) Gera perspectivas e termos concretos que permitem a realizao de que necessrio fazer; 5) Faz com que o trabalho seja realizado criando uma atmosfera em que os aspectos montonos e carentes de sentido do trabalho se intercalem com os rituais, os costumes, a histria, os eventos, os dramas e os ritmos da vida da comunidade.

Na perspectiva utilizada nesta pesquisa, a prtica sempre uma prtica social, pois esse fazer algo, no algo em si mesmo ou por si mesmo, um fazer algo em um contexto histrico e social que concede um significado ao que fazemos. A experincia do significado no surge do nada e nem tampouco uma atitude mecnica de uma rotina ou procedimento. Em nossa vida, produzimos significados que ampliam, desviam, ignoram, reinterpretam, modificam ou confirmam, em uma palavra, que se pode negociar a histria de significados em que tomam parte. A negociao de significados um dos objetivos de uma CoP, ela se encontra no centro desse processo e acontece por meio do dilogo.

1.2.

O significado e sua negociao

A experincia de um significado surge na prtica, na ao, no ser/estar histrico e social com pessoas comprometidas com essa comunidade. De acordo com Wenger (1998, p. 76) 9:
1) O significado se situa em um processo chamado negociao de significado; 2) A negociao de significado supe a interao de dois processos constitutivos chamados participao e coisificao; 3) A participao e a coisificao formam uma dualidade que desempenham um papel fundamental na experincia humana do significado e, em consequncia, na natureza da prtica.

1) el significado se sita en un proceso al que llamar negociacin de significado; 2) la negociacin de significado supone la interaccin de dos procesos constitutivos a los que llamar participacin y cosificacin; 3) la participacin y la cosificacin forman una dualidad que desempea un papel fundamental en la experiencia humana del significado y, en consecuencia, en la naturaleza de la prctica (WENGER, 1998, p. 76).

30 A participao humana no mundo , acima de tudo, um processo de negociao de significado (WENGER, 1998, p. 78)10. Essa implica uma interao contnua, sendo um processo produtivo; esse significado, porm, no preexistente e nem tampouco inventado, ao mesmo tempo histrico e dinmico, contextual e nico, supe interpretao e ao, uma relao dialgica. Neste trabalho, concordando com Wenger (1998), pensamos a negociao de significado como
um processo que est conformado por mltiplos elementos e que, por sua vez, influi nesses elementos. O resultado que essa negociao muda constantemente s situaes que outorgam significado e influencia todos os participantes. Nesse processo, negociar o significado supe ao mesmo tempo interpretao e ao (WENGER, 1998, p. 78-79)11.

Wenger (1998) aponta que a participao se refere ao processo de tomar parte e, tambm, s relaes com outras pessoas que reflitam sobre ele. Sugere, portanto, ao e conexo. a experincia social de viver no mundo do ponto de vista da afiliao a comunidades sociais e de interveno ativa em empresas sociais; este um processo tanto social quanto pessoal. um processo complexo que combina vrias aes: fazer, falar, pensar, sentir, pertencer. Inclui corpo, mente, emoes e relaes sociais. O que caracteriza a participao seria a possibilidade de reconhecimento mtuo. Ao reconhecer a mutualidade de nossa participao, tornamo-nos parte uns dos outros. (WENGER, 1998). Assim, a participao tem um sentido mais amplo do que estar em atividades especficas com outras pessoas, refere-se a estar em uma atividade, em que a negociao de significado, no contexto da afiliao a uma comunidade, acontece. A coisificao o processo de dar forma ao nosso compromisso de estar no mundo, participando de uma CoP, negociando significado e produzindo coisas. Conforme o autor citado, coisificao abarca uma ampla gama de processos que incluem fazer, projetar, representar, codificar, descrever, perceber, interpretar, utilizar, decifrar, reestruturar, abstrair, dentre outros. A coisificao conforma nossa experincia de maneira concreta. Porm, vale ressaltar que a coisificao pode referir-se tanto ao

10

La participacin humana en el mundo es, por encima de todo, un proceso de negociacin de significado (WENGER, 1998, p. 78). 11 La negociacin de significado es un proceso que est conformado por mltiples elementos y que, a su vez, influye en esos elementos. El resultado es que esta negociacin cambia constantemente las situaciones a las que otorga significado e influye en todos los participantes. En este proceso, negociar el significado supone al mismo tiempo interpretacin y accin (WENGER, 1998, p. 78-79).

31 processo como ao produto (coisa), uma vez que o significado (coisa) somente existe em sua negociao, fazendo com que os dois, o processo e o produto, no sejam coisas distintas, mas se impliquem mutuamente em uma relao dialtica. A coisificao como componente do significado sempre algo incompleto, contnuo, potencialmente enriquecedor e potencialmente enganoso (WENGER, 1998, p. 88)12. A dualidade entre participao e coisificao um aspecto fundamental da constituio de CoP, de sua evoluo no tempo, das relaes entre suas prticas, das identidades dos participantes e das organizaes mais amplas, em cujo meio se desenvolvem as comunidades de prtica. Essa dualidade no significa uma oposio, no se substituem e nem so traduo uma da outra. As maneiras de participao e coisificao convergem e divergem continuamente e essa dinmica desempenha um papel importante na aprendizagem coletiva de uma CoP, sendo fundamental para a negociao de significado (WENGER, 1998). A participao e a coisificao no podem ser consideradas separadamente, elas formam uma unidade em sua dualidade. Para compreender uma, torna-se necessrio compreender a outra. A possibilidade de uma depende da possibilidade da outra. Produzem-se mutuamente, mas uma no substitui a outra. A partir de suas mltiplas combinaes possibilitam uma variedade de experincias de significado. Essas duas se complementam, formam uma dualidade e no uma oposio entre si (WENGER, 1998).
Esta dualidade um aspecto fundamental da constituio de comunidades de prtica, de sua evoluo no tempo, das relaes entre prticas, das identidades dos participantes e das organizaes mais amplas em que se desenvolvem as comunidades de prtica (WENGER, 1998, p. 91) 13.

Nossa participao torna-se necessria para produzir, interpretar, apoiar, organizar a coisificao. Requer interao e, como consequncia, gera oportunidades para a negociao de significado que refletem nossas aes e perspectivas. Enfim, no h coisificao sem participao.

12

La cosificacin como componente del significado siempre es algo incompleto, continuo, potencialmente enriquecedor y potencialmente engaoso (WENGER, 1998, p. 88). 13 Esta dualidad es un aspecto fundamental de la constitucin de comunidades de prctica, de su evolucin en el tiempo, de las relaciones entre prcticas, de las identidades de los participantes y de las organizaciones ms amplias en cuyo seno se desarrollan las comunidades de prctica (WENGER, 1998, p. 91).

32 1.3. Trajetrias de participao

Wenger (1998) destaca a importncia de as pessoas participarem da negociao dos significados (na comunidade) de cada prtica (social) como uma possibilidade de aprendizagem. Para Lave (1991), conforme j apontamos, a aprendizagem pode ser considerada como um fenmeno social constitudo na experincia, no mundo em que vivemos, a partir da prtica social das pessoas nele atuando, da participao em CoP. Somos seres sociais e temos algumas marcas de nossa individualidade, nosso nome, sobrenome, naturalidade, nacionalidade, dentre outras caractersticas, porm no desconectadas da nossa participao social. Cada ato de participao ou coisificao, do mais pblico ao mais privado, reflete a constituio mtua entre indivduos e comunidades14 (WENGER, 1998, p.182). Assim, para Wenger (1998), desenvolver uma prtica demanda a formao de uma comunidade, cujos participantes podem se comprometer com ela, reconhecendo o outro como tambm participante que negocia formas de se tornarem uma pessoa nesse contexto. A maneira como participamos e coisificamos na CoP define quem somos nessa comunidade. Esta atuao constitui uma mescla daquilo que conhecemos e daquilo que desconhecemos, do que nos familiar e daquilo que no o ; o que evidente e o que no , daquilo que compreendemos de imediato e o que no interpretamos; do que conseguimos nos apropriar e do que no podemos; o que podemos utilizar e o que no podemos, daquilo que est em nosso alcance e do que no est. Na prtica, sabemos quem somos por aquilo que nos familiar, compreensvel, utilizvel, negocivel e sabemos quem no somos por aquilo que nos desconhecido, opaco, difcil de manejar, improdutivo15 (WENGER, 1998, p. 192). A nossa participaao define nossa trajetria de aprendizagem, ou seja, define quem somos em funo de onde viemos e para onde vamos. Neste contexto, pode haver mltiplas trajetrias que capazes de interacionar de maneiras convergentes e divergentes. So elas:

14

Cada acto de participacin o de cosificacin, desde el ms pblico hasta el ms privado, refleja la constitucin mutua entre individuos y colectividades (WENGER, 1998, p. 182). 15 En la prctica, sabemos quines somos por lo que nos es familiar, comprensible, utilizable, negociable; y sabemos quines no somos por lo que nos es ajeno, opaco, difcil de manejar, improductivo (WENGER, 1998, p. 192).

33
Trajetrias perifricas: por eleio ou por necessidade, algumas trajetrias nunca chegam a uma plena participao. Porm, podem proporcionar um acesso a uma comunidade e sua prtica, suficiente para contribuir para a prpria identidade; Trajetrias iniciais: os participantes se unem comunidade com uma perspectiva de converter-se em plenos participantes em sua prtica. Suas identidades se orientam para sua futura participao, ainda que a atual possa ser perifrica; Trajetrias dos membros: a formao de uma identidade no finaliza com a plena afiliao. A evoluo da prtica continua com novos eventos, novas demandas, novas invenes e novas geraes que criam ocasies para renegociar a prpria identidade; Trajetrias limitadas: algumas trajetrias encontram seu valor abarcando limites e vinculando comunidades de prtica. Manter uma identidade entre limites um dos objetivos mais delicados desta perspectiva; Trajetrias de sada: algumas trajetrias conduzem ao exterior de uma comunidade, como quando as crianas crescem. O que importa ento que a forma de participao possibilita o que vem depois. Talvez parea mais natural conceber a formao da identidade em funo de toda a aprendizagem que possvel ao ter acesso a uma comunidade de prtica. Contudo, o fato de sair desta comunidade tambm supe desenvolver novas relaes, encontrar uma posio distinta em relao com uma comunidade e ver o mundo e ver-se de novas maneiras (WENGER, 1998, p. 193-194) 16.

Wenger (1998) aponta para as trajetrias paradigmticas, em que h uma interligao entre as trajetrias dos novatos e dos veteranos. Esse encontro entre os participantes no se limita a uma transmisso de herana, algo bem mais complexo e se produz em um jogo rico e complexo de relaes, na prtica, de trajetrias vividas,

16

Trayectorias perifricas: por eleccin o por necesidad, algunas trayectorias nunca llevan a una plena participacin. Sin embargo, pueden proporcionar un acceso a una comunidad y a su prctica suficiente para contribuir a la propia identidad; Trayectorias entrantes: los participantes se unen a la comunidad con la perspectiva de convertirse en plenos participantes en su prctica. Sus identidades se orientan hacia su futura participacin, aunque la actual pueda ser perifrica; Trayectorias de los miembros: la formacin de una identidad no finaliza con la plena afiliacin. La evolucin de la prctica contina con nuevos eventos, nuevas exigencias, nuevas invenciones y nuevas generaciones que crean ocasiones para renegociar la propia identidad; Trayectorias limitneas: algunas trayectorias encuentran su valor abarcando lmites y vinculando comunidades de prctica. Mantener una identidad entre lmites es uno de los retos ms delicados de este tipo de trabajo de corredura; Trayectorias salientes: algunas trayectorias conducen al exterior de una comunidad, como cuando los nios crecen. Lo que importa entonces es qu forma de participacin posibilita lo que viene despus. Quiz parezca ms natural concebir la formacin de la identidad en funcin de todo el aprendizaje implicado en el acceso a una comunidad de prctica. Sin embargo, el hecho de salir de esta comunidad tambin supone desarrollar nuevas relaciones, encontrar una posicin distinta en relacin con una comunidad y ver el mundo y verse uno mismo de nuevas maneras. (WENGER, 1998, p. 193-194).

34 daquilo que nos familiar e daquilo que no , do que somos e do que no somos, de nossa participao ou no participao em CoP. A interao entre a participao e a no participao faz com que a experincia seja importante. Wenger (1998, p. 207), aponta dois casos possveis, relacionados a essa interao:
No caso da periferia, necessria certa medida de no participao para possibilitar um tipo de participao que seja menor que a plena. Aqui o aspecto de participao que domina e define a no participao como fator possibilitador da participao;] No caso da marginalidade, uma forma de no participao impede a plena participao. Aqui o aspecto de no participao que domina e chega a definir uma forma limitada de participao17.

Essas diferentes trajetrias, diferentes maneiras de participao e coisificao atuam como fontes distintas de continuidade e descontinuidade. Esse processo no fechado, est aberto a mltiplas interpretaes e a reinterpretaes. Como processo, uma vez que os membros participam por motivos diferentes e de formas diferentes, a constituio de uma CoP pode acontecer de diferentes maneiras e, por isso, seu desenvolvimento e sua durao ocorrem de formas diferentes. Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam sete princpios para o cultivo de CoP com o intuito de conquistar o que denominam de vitalidade. No p rximo tpico, discutiremos sobre isto. Sete princpios para aproximar de alguns aspectos das

1.4.

Comunidades de Prtica Os sete princpios apresentados por Wenger; McDermott e Synder (2002) foram: Design para a evoluo. Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas. Proporcionar diferentes nveis de participao. Desenvolver atividades pblicas e particulares. Concentrar-se na criao de valor. Combinar um ambiente familiar e desafiador. Criar um ritmo prprio para a comunidade.

17

en el caso de la periferia, es necesaria cierta medida de non participacin para posibilitar un tipo de participacin que sea menor que la plena. Aqu es el aspecto de participacin que domina y define la no participacin como factor posibilitador da participacin; en el caso de la marginalidad, una forma de no participacin impide la plena participacin Aqu es el aspecto de no participacin el que domina y llega a definir una forma limitada de participacin.

35

Estes princpios, de acordo com os autores, podem auxiliar a nossa compreenso de como esses elementos interconectados seriam teis na manuteno de momentos de vitalidade de uma comunidade. Esta depende da dinmica que nelas ocorre, como se modificam, desenvolvem-se e evoluem.

1.4.1. Design para a evoluo

As CoPs tm uma natureza dinmica e sua configurao pode determinar como elas evoluem e a maneira como os seus membros delas participam. De acordo com os autores, as comunidades so vivas, orgnicas e, por isso, esto em constante mudana. Com a entrada de novos participantes, a comunidade cresce e novas configuraes surgem. A chave para a concepo de evoluo seria a combinao de elementos do design de forma a dinamizar o desenvolvimento da comunidade.

1.4.2. Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas

A concepo de uma boa comunidade requer uma perspectiva privilegiada, com a participao de todos, com o intuito de apresentar as descobertas da comunidade. Os participantes, uma vez que esto dentro das comunidades, podem analisar as questes relacionadas ao domnio, decidir qual conhecimento seria importante compartilhar entre eles, verificar quais os desafios e problemas. Porm, isso no impede que outros possam trazer de fora novas perspectivas e possibilidades para a sua comunidade.

1.4.3. Proporcionar diferentes nveis de participao

Um bom design de comunidade pode proporcionar diferentes nveis de participao. Como seus participantes tm diferentes nveis de interesse, sua maneira de participar na comunidade tambm diferente. Os autores apontam para trs diferentes nveis de participao: um grupo central, um grupo ativo e um grupo perifrico.

36
Figura 1.4: Nveis de participao na comunidade

Wenger; McDermott e Synder (2002, p. 57)

O grupo central pode ser formado por um pequeno nmero de pessoas que participam ativamente das atividades, das discusses, dos debates, tanto

presencialmente quanto nos fruns da comunidade no AVA. Esse grupo pode ser o corao da comunidade. Enquanto a comunidade evolui, o grupo central pode assumir a liderana da comunidade. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), ele representa 10% a 15% de toda a comunidade. Os participantes do grupo ativo geralmente so aqueles que participam das reunies regularmente e, ocasionalmente, dos fruns da comunidade, porm sem a regularidade ou a intensidade do grupo central. Representam 10% a 20% da comunidade. A maioria dos participantes faz parte do grupo perifrico (at 65% da comunidade), os quais raramente participam de suas reunies. Normalmente ficam margem, observando a interao entre os participantes do grupo central e grupo ativo, ou porque sentem que suas observaes no so apropriadas para as atividades, discusses, debates ou por no terem tempo para contribuir mais ativamente nessa interao. Os autores, porm, apontam que a participao perifrica pode ser essencial para as CoPs, por esta no ser to passiva quanto possa parecer. Os participantes, ao observar o que est acontecendo na comunidade podem ganhar suas prprias percepes e,

37 futuramente, fazer uso delas em sua prtica. Eles podem fazer discusses em pequenos grupos fora das discusses ocorridas em frum pblico da comunidade, sejam em reunies ou no AVA. De sua maneira, eles podem aprender muito. Conforme discutido, alm dos participantes de dentro da comunidade, temos os de fora. Estes podem ser as pessoas que cercam a comunidade, mas mesmo no sendo participantes, tm algum interesse na comunidade. Esses nveis no so fixos, os participantes podem mover-se atravs deles, de acordo com as atividades que esto acontecendo na comunidade. A chave para uma boa participao na comunidade e uma movimentao saudvel entre os nveis pode ser a concepo de atividades que permitam aos participantes, em todos os nveis, sentirem-se como participantes plenos.

1.4.4. Desenvolver atividades pblicas e particulares.

As atividades de uma CoP podem ocorrer em espaos pblicos assim como em espaos particulares. Os eventos pblicos so aqueles em que os participantes se renem, seja presencialmente ou no presencialmente para compartilhar experincias, resolver problemas ou explorar novas ideias. Estes eventos so chamados pblicos, uma vez que esto abertos a todos os participantes da comunidade, apesar de serem muitas vezes fechados para pessoas de fora, permitindo que os participantes se relacionem entre si. As dimenses pblicas e particulares de uma comunidade esto inter-relacionadas. Quando as relaes individuais entre os participantes da comunidade so fortes, a participao nos eventos muito mais rica. A chave para a concepo de espaos pblicos seria organizar atividades em espaos pblicos e em particulares que utilizam a fora das relaes individuais para enriquecer os eventos, e utilizam os eventos para fortalecer relaes individuais.

1.4.5. Concentrar-se na criao de valor

As comunidades podem prosperar ao agregar valor para os participantes e essa a chave para a vida da comunidade e nem sempre est aparente, quando de sua formao. A fonte de valor pode mudar, medida que a comunidade evolui. a partir das atividades, eventos, relacionamentos, discusses para resolver um problema,

38 interaes dirias que ocorrem na comunidade, que o seu valor vai sendo criado. O verdadeiro valor dessas trocas pode no ser evidente em um primeiro momento. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), quando algum compartilha uma viso, uma ideia, muitas vezes nem sabe o quanto til ela pode ser, at algum relatar como foi aproveitada e aplicada. Esse impacto pode levar tempo para ser percebido.

1.4.6. Combinar um ambiente familiar e desafiador

As comunidades precisam criar um ambiente familiar e, ao mesmo tempo, desafiador para os participantes. A familiaridade com que os eventos, atividades, modos de resolver problemas acontecem cria um nvel de conforto que pode permitir discusses mais francas, liberdade para pedir conselhos, partilhar as suas opinies e experimentar as ideias. A combinao de um ambiente familiar e desafiador permite que os participantes possam desenvolver as relaes entre si, em uma ao conjunta, bem como possibilitar o compromisso mtuo e repensar suas prticas com o objetivo de desenvolver um repertrio compartilhado, produzindo coisas.

1.4.7. Criar um ritmo prprio para a comunidade

A maioria das comunidades possui uma rotina e essa pode contribuir para a sensao de familiaridade. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), o ritmo deve ser ponderado, no muito rpido, pois pode deixar os participantes sobrecarregados; mas tambm nem muito lento, para que no se instale o desnimo. Podem ocorrer eventos especiais que podem quebrar o ritmo da comunidade e esse ritmo o mais forte indicador de sua vitalidade e evolui com a comunidade. Encontrar o ritmo certo a chave para o desenvolvimento da sua comunidade.

Os princpios apresentados pelos autores podem dar vitalidade s comunidades e contribuir para que sejam contnuas e tenham seu prprio ciclo de vida. Entendemos que alguns aspectos apontados pelos autores podem nos auxiliar a alcanar nosso objetivo de investigar a negociao de significados possveis de ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a

39 complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia . Poderemos perceber como isso se deu, nos captulos de anlise de dados desta pesquisa. Neste sentido, nos questionamos se poderamos ter momentos de CoP no contexto da formao de professores com a mediao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Descreveremos no prximo Captulo essa abordagem, mais especificamente, quando faremos uma discusso terica sobre a importncia das TICs na formao de professores que ensinam Matemtica no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID).

40 CAPTULO II: AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NO CONTEXTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA

A formao dos educadores naturalmente crucial em todo e qualquer processo que vise a adequada integrao das tecnologias em contexto educativo (AMANTE, 2007, p. 58).

Neste captulo, conforme apontado na Figura 2.1, abordamos a Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) na formao de professores. Apresentamos os contextos de formao e nos deteremos na ao de poltica pblica, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Contamos a histria desse programa na Universidade Federal de Lavras (UFLA), mais especificamente do subprojeto da Licenciatura em Matemtica.

Figura 2.1: Sntese do Captulo II

2.1.

As Tecnologias de Informao e Comunicao na formao de professores que ensinam Matemtica

Com o advento da TIC, a relao que o homem estabelece com o mundo sofreu mudanas que interferiram em sua vida, afetando sua maneira de pensar, sentir e agir. Nesse sentido, Castells (2005), comenta que a histria da vida pode ser entendida por uma srie de situaes estveis, pontuadas por intervalos raros, por eventos importantes

41 que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a prxima era estvel. Segundo esse autor, vivemos um desses raros intervalos na Histria, revelando uma nova maneira de comunicao entre as pessoas da sociedade, o que poderia provocar uma grande valorizao da informao que circula em quantidade e velocidade inimaginveis, at ento. Corroborando essa ideia, Lvy (1993, p. 17) aponta que
vivemos hoje em uma destas pocas limtrofes na qual toda a antiga ordem das representaes e dos saberes oscila para dar lugar a imaginrios, modos de conhecimento e estilos de regulao social ainda pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova configurao tcnica, quer dizer, de uma nova relao com o cosmos, um novo estilo de humanidade inventado.

Para Castells (2005), a informao, no sentido de comunicar o conhecimento, um atributo de todas as sociedades. Ele utiliza o termo informacional para descrever uma nova organizao social, com tecnologia avanada, em que a gerao, o processamento e a transmisso da informao seriam as principais fontes de produtividade e poder. Os efeitos dessa sociedade globalizada, mediada pelas novas tecnologias podem ser sentidos no campo econmico e tambm em outros setores da sociedade, inclusive na Educao. No mbito educacional, vrios trabalhos, publicaes em revistas, livros, teses de doutorado, dissertaes de mestrado vm sendo produzidas na literatura nacional e internacional, abordando as diversas dimenses polticas, sociais, pedaggicas e culturais entre a Educao e as TICs, dentre os quais podemos citar: Isotani et al. (2009), Noss e Hoyles (2006), Miskulin (2006, 1999, 1994), Miskulin et al. (2006), Mendes (2006), Mendes e Grando (2007, 2006), Maltempi (2004), Penteado (2004, 1999), Costa (2004a), Marco (2004), Rosa (2004), Borba e Penteado (2002, 2001), Mller (2001), Valente (2002, 1999, 1993), Silva (1977), Papert (1994). O nosso grande desafio como educadores matemticos ser, a partir desse cenrio, oferecer contextos educativos, nos quais os nossos alunos possam lidar com as TICs, de forma a produzirem conhecimento. Na sociedade informacional, globalizada, torna-se necessrio compreender o que significa ser professor, e buscar uma formao, significativa para que esses profissionais possam utilizar as TICs. A formao do professor torna-se muito importante neste contexto e pode ocorrer de duas maneiras: a formao inicial e a continuada. De acordo com Imbernn (2002), a funo da formao inicial fornecer as bases para construir um conhecimento pedaggico especializado, no comeo da socializao

42 profissional e da ascenso de princpios e regras prticas. No que se refere ao contedo, a formao deveria:
Dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem slida nos mbitos cientficos, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal que deve capacit-lo a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessrios, isto , apoiando suas aes em uma fundamentao vlida para evitar cair no paradoxo de ensinar a no ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e poltica que implica todo ato educativo e em uma viso funcionalista, mecnica, rotineira, tcnica, burocrtica e no reflexiva da profisso, que ocasiona um baixo nvel de abstrao, de atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicao inovadora (IMBERNN, 2002, p. 60-61).

Ainda sobre a formao inicial, Imbernn (2002, p. 66) aponta que esta deveria oportunizar um conhecimento vlido que pudesse suscitar uma atitude interativa e dialtica e que valorizasse a necessidade de uma atualizao em funo das mudanas que ocorrem, gerando estratgias e formas de interveno, cooperao, anlise, reflexo. Assim, a formao de professores pode ser vista como um processo para toda a vida; no comea com a formao inicial e nem termina com ela. Nessa perspectiva, Placco e Souza (2006, p. 45) apontam que aprender a ensinar e tornar-se professor um processo contnuo, que comea bem antes da preparao formal. Sem dvida, passa necessariamente por ela, permeia toda a vida profissional e, nessa trajetria, configura nuances, detalhes e contrastes. Assim, a ideia de processo e, portanto, de continuum obriga a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que v produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo da vida do professor (MIZUKAMI et al. 2002, p. 16). No que se refere formao inicial, autores como Lopes (2010), Gatti et al. (2011), Gatti; S (2009); Freitas (2007, 2003, 2002), Andr (2002), Mello (2000), Andr et al. (1999), dentre outros, tm discutido a formao inicial de professores. Na formao inicial de professores de Matemtica, especificamente, podemos citar Gama e Sousa (2011), Cardim, Grando (2011), Garca e Sanchez (2010), Cardim (2008), Nacarato; Grando e Toricelli (2006), Blanco (2005, 2003), Gama (2003), Fiorentini et al. (2002) e Perez (1999), dentre outros. Entendendo a formao de professores como um continuum, podemos pensar em outra modalidade: a formao continuada. Essa no fica necessariamente ao encargo da Universidade, que responsvel pela formao inicial, podendo, no entanto, ser realizada em vrios contextos, como por exemplo, na escola, vista como locus

43 privilegiado da formao docente, como apontam Andrade (2012), Nacarato (2005), Caporale (2005), Mizukami et al. (2002), Ferreira (2003a), Ferreira (2003b), Imbernn (2002), Pimenta (2002), Marcelo Garca (1999), Torres (1998), Candau (1996), dentre outros. Imbernn (2002, p.79), aponta que a formao centrada na escola surgiu como modelo institucionalizado no Reino Unido, em meados de 1970, por meio do Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSTT). Essa era uma recomendao poltica que dizia respeito aos poucos recursos destinados formao continuada de professores. O autor destaca, porm, que:
No apenas uma formao como conjunto de tcnicas e procedimentos, mas tem uma carga ideolgica, valores, atitudes, crenas. No , portanto, uma simples transferncia fsica, nem tampouco um novo agrupamento de professores para form-los, e sim um novo enfoque para redefinir os contedos, as estratgias, os protagonistas e os propsitos da formao. (IMBERNN, 2002, p. 80).

Esta deciso poltica, no impediria, por parte dos formadores comprometidos, como aponta Caporale (2005), uma possiblidade de bom aproveitamento. Entendemos que essa pode ser uma atitude frente a outras aes de polticas pblicas, como por exemplo, a do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, de que trataremos mais adiante. Caporale (2005, p. 22) aponta que a formao centrada na escola est fundamentada na ideia do trabalho coletivo a partir das necessidades dos professores e da prpria escola, visto que todos podem se empenhar, ajudar-se mutuamente e tambm, ter o desejo de aprender e desenvolver-se continuamente. Nesta perspectiva, Nvoa (2009) aponta para uma formao de professores construda dentro da profisso e que esta possui cinco facetas: prtica, profisso, pessoa, partilha, pblico. A Figura 2.2, elaborada por ns, revelam que estas facetas esto interconectadas.

44
Figura 2.2: Formao de Professores Construda dentro da Profisso

a) Prtica: A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar (NVOA, 2009, p. 32). Para alcanar este objetivo, o autor sugere que a formao de professores precisaria amenizar a dicotomia entre teoria e prtica, e instituir as prticas profissionais como lugar de reflexo e de formao. Os casos seriam prticos e poderiam ser solucionados por meio de uma anlise que mobilizaria os conhecimentos tericos. b) Profisso: A formao de professores deve passar para dentro da profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens (NVOA, 2009, p. 32). O autor destaca a importncia de desenvolver a formao de professores dentro da profisso, buscando alicerar suas bases, tendo como referncia uma lgica de acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional docente (NVOA, 2009, p.38). c) Pessoa: A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade

45 de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico (NVOA, 2009, p.38). Para o autor, impossvel separar os aspectos pessoais e profissionais. Para tanto, a formao poderia preparar os professores para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de autorreflexo e de autoanlise. d) Partilha: A formao de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos projectos educativos de escola (NVOA, 2009, p.40). Para tanto, o autor destaca a escola como o locus da formao dos professores, corroborando o que estvamos discutindo anteriormente, sendo um espao da anlise compartilhada das prticas docentes. Assim, a experincia coletiva pode dar origem a um conhecimento profissional relacionando a formao de professores ao

desenvolvimento de projetos nas escolas, no devendo ser vista somente no plano do conhecimento, mas tambm no plano da tica. Para tanto,
urgente reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. [...] esta reflexo colectiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. (NVOA, 2009, p.41-42) (grifo do autor).

e) Pblico: A formao de professores deve estar marcada por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da educao (NVOA, 2009, p.42).

O autor, acima referido, aponta que a escola deveria ter uma comunicao maior com o exterior e os professores poderiam explicar melhor o seu trabalho e participar mais de debates pblicos. Seria necessria uma formao para que o professor pudesse aprender a se comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola (NVOA, 2009, p.43).

46 Assim, Nvoa (2009, 44-45) ressalta que deveramos pensar em uma formao de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. Consideramos que esse seja um aspecto importante na formao de professores que ensinam Matemtica e procuramos, neste trabalho, que esse locus fosse um aspecto fundamental considerado em nossa pesquisa. Outras caractersticas tambm foram relevantes e compuseram o nosso contexto de formao. Temos um grupo de professores, em formao inicial e em servio, atuando juntos. Estes foram planejar atividades em conjunto, enquanto participavam de um Curso de Extenso em que houve momentos presenciais e momentos no presenciais, e foi realizado no contexto do grupo PIBID. Depois, executavam as atividades planejadas na escola e, por fim, refletiam sobre o processo realizado, buscando a negociao de significados. Os participantes estavam preocupados com seu domnio comum, a formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao das tecnologias, ajudando uns aos outros, compartilhando ideias, informaes e construindo aes que possibilitavam a aprendizagem compartilhada, interagindo e aprendendo juntos, procurando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo. Neste sentido, concordamos com Sousa (2010, p. 2), ao apontar que
[a] ao integrada de iniciao docncia, formao continuada de professores e melhoria do ensino est baseada na compreenso de que a atuao dos professores situada, ou seja, as aes individuais so desempenhadas enquanto prticas socialmente compartilhadas, com dimenses contextuais.

Alm da escola, a universidade outro importante locus de formao, por meio de cursos (extenso e especializao), desenvolvimento de projetos e a participao em grupos de estudos e pesquisas, congressos, seminrios e oficinas; podendo partir da prpria IES, ou estarem atreladas a convnios com rgos pblicos (CAPORALE, 2005). A autora ressalta que a formao continuada poderia ser realizada nos dois espaos de formao: na escola ou na universidade, sendo que a concepo dos formadores, o projeto de formao e as condies de trabalhos podem influenciar a maneira como esta ser realizada. Entendemos que, da maneira como o grupo

47 pesquisado foi concebido no contexto do PIBID desta pesquisa, e nos processos formativos realizados nesta mesma pesquisa, como o Curso de Extenso18, pudemos contemplar essa questo, alm de outra dualidade, a da formao inicial e continuada, em um mesmo processo de formao. Das maneiras possveis de realizar a formao continuada de professores, ressaltamos o Curso, que o mais comum e o que mais recebe crticas, como, por exemplo, de que aponta para uma ideia de treino e de transmisso de conhecimento e
a desconsiderao dos contextos escolares e do conhecimento prtico do professor; o pressuposto de que todos os docentes tm as mesmas necessidades; as estratgias formativas baseadas no treino; a atualizao didtico-pedaggica do professor, apenas, sem que este seja ouvido em momento algum do curso; a primazia da teoria em relao prtica; e, ainda, a possibilidade da no repercusso na escola. (CAPORALE, 2005, p. 29).

Referindo-se aos cursos dados pelas Secretarias de Educao, Caporale (2005) aponta que a sua elaborao seria realizada para o professor e no com o professor, uma vez que este no era ouvido em nenhuma fase da elaborao. Neste sentido, Marcelo Garca (1999) aponta que os professores deveriam ser ouvidos durante o planejamento dos cursos, considerando suas necessidades, permitindo mudanas durante o processo e possibilitando aplicaes na sala de aula e, ainda, futuras sesses do curso, que permitam a assessoria. Essas consideraes colaboram para resoluo de muitas crticas sobre os Cursos de formao. Caporale (2005) aponta que estes, dependendo da concepo, podem contribuir para a formao de professores, e no deveriam ser desconsiderados como uma opo, uma vez que: (1) os cursos no deixaro de existir, portanto, necessitam ser
investigados, para que sejam aprimorados e possam contribuir com o desenvolvimento profissional do professor; (2) a oferta de modalidades que incluem parcerias entre professores e universidades, tais como: pesquisa-ao, trabalho colaborativo, entre outros; atinge um reduzido nmero de professores e (3) os professores necessitam de modalidades diversificadas de formao. (CAPORALE, 2005, p. 30).

Esses cursos podem ser realizados nas modalidades presenciais e no presenciais, ou ainda, uma mescla das duas. No que diz respeito formao de professores para a utilizao das TICs, entendemos que os professores deveriam ter a

18

Explicitaremos mais especificamente no Captulo III desta tese.

48 oportunidade de vivenciar ambientes que poderiam proporcionar uma viso do papel das tecnologias no processo educativo. Neste sentido, Miskulin (2006, p. 159).
A busca para caracterizar esse novo educador perpassa por um redimensionamento na concepo dos cursos de formao de professores, concepo essa que deve assumir dimenses que transcendem uma formao tradicional, a qual prioriza a tcnica de ensino, em detrimento de uma reflexo consciente e crtica sobre a utilizao da tecnologia no processo educativo. Faz-se necessrio refletir sobre uma nova dimenso no processo de formao de professores, uma dimenso que concebe o aprender fazendo, ou seja, que concebe a ao educativa como um processo em construo, no qual os futuros professores sero aprendizes e construtores de sua prpria formao.

Para ns, essa concepo apresentada por Miskulin (2006) deve perpassar todos os contextos de formao de professores que ensinam Matemtica. Nesse sentido, Costa e Viseu (2007) apresentam o que chamaram de pilares para orientar a formao de professores, levando em considerao os aspectos afetivos e cognitivos. De acordo os autores, os pilares so:
1) VISO Cuja finalidade consiste em levar os professores a questionar por que, para que e como usar as tecnologias em contexto educativo, de forma que cada professor construa, com ajuda do formador e dos colegas em formao, o seu prprio Rationale, estabelea um conjunto de metas sobre o que pretende e possvel fazer nos contextos em que trabalha, e, por ltimo, adquira a informao especfica sobre modos de integrao e uso das tecnologias. 2) PRTICA [...] A ideia central que s a experimentao e a prtica efectiva de uso das tecnologias com os alunos dar ao professor as condies e os ingredientes necessrios sua adopo, com regularidade, para fins especficos, contribuindo, pois, para uma maior competncia e confiana no seu uso. Neste sentido, espera-se que cada professor, tambm com a ajuda do formador, crie as condies para concretizao das atividades planeadas e a ele recorra sempre que necessite, durante o processo. sobretudo do trabalho realizado ao nvel da concretizao e da reflexo sobre os resultados que uma parte substancial do valor atribudo s TICs poder emergir e isso possa contribuir para a mudana ao nvel das atitudes. 3) ATITUDES Com o objectivo de facilitar o processo de mudana das atitudes face s tecnologias, em geral, e face s tecnologias como suporte e estmulo da aprendizagem, em particular. [...] Por sua vez, uma maior competncia do professor, conjugada com a identificao de benefcios concretos decorrentes da utilizao das tecnologias, darlhe-o mais confiana para a sua utilizao em novas situaes e uma maior autoestima enquanto profissional, que, como atrs tentamos mostrar, ser uma condio importante para a prpria mudana de prticas. (p. 246).

49 Concordamos com os autores que uma formao que contemple esses pilares podem possibilitar uma formao mais efetiva para a utilizao das TICs. Buscamos em nosso Curso de Extenso, que estes estivessem presentes, como veremos nos prximos captulos, porm entendemos que essa formao seria somente um aspecto para que, de fato, a sua utilizao se concretize na prtica docente. A utilizao dessas tecnologias em ambientes educacionais ainda so bem pontuais. O Governo fez vrios programas para a sua insero no ambiente escolar, como foi apontado por vrios autores, como Mendes (2006), porm no se pode dizer que todas as escolas tenham incorporado essas tecnologias a sua prtica. No que diz respeito questo sobre a formao de professores, encontramos Viol (2010)19, que procurou identificar, evidenciar e compreender o movimento temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TICs) e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica, em uma pesquisa do estado do conhecimento ou estado da arte, com o intuito de fazer um mapeamento das produes acadmicas que abordavam essa temtica realizada nos Programas de Ps-Graduao em Educao da USP, UNICAMP e UFSCar; nos Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, campus Rio Claro e PUC/SP e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP, campus Bauru, no perodo de 1987 a 2007. Viol (2010, p. 182-189) elaborou fichas de leitura para as teses e dissertaes selecionadas e analisou-as, dividindo-as em trs eixos de anlise inter-relacionados. De acordo com a autora, o eixo A presena das TIC nos Processos de Formao de Professores que Ensinam Matemtica foi constitudo por pesquisas que investigavam os processos formativos de professores e suas inter-relaes com a utilizao dessa ferramenta e se relacionavam formao inicial e formao continuada de professores. As que se referiam formao inicial de professores que ensinam Matemtica mostravam que as pesquisas tratavam de aspectos epistemolgicos, didtico-pedaggicos, da futura prtica docente e das inter-relaes com as TICs na formao inicial de professores. Segundo Viol (2010), os principais problemas de pesquisa diziam respeito constituio do conhecimento do futuro professor de Matemtica; a relao

19

Disponvel em http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2010/viol_jf_me_rcla.pdf , acesso em mar/2012.

50 entre o conhecimento especfico de conceitos matemticos, a prtica pedaggica, a formao docente e o ambiente/realidade escolar; a formao do professor-formador e a futura prtica docente frente disseminao das TICs no contexto educacional. Essas pesquisas sugerem uma reformulao nos currculos dos cursos de Licenciatura em Matemtica que pudesse priorizar a reflexo sobre a sua utilizao, tanto nas disciplinas didtico-pedaggicas quanto nas de contedo especfico da Matemtica. Concordamos com o que a autora nos aponta da anlise realizada sobres essas teses e dissertaes. Apesar de o nosso foco no ser a formao para a utilizao de tecnologias nos cursos de Licenciaturas, nos dados contrudos20, os participantes tocaram nessa questo, como podemos perceber na fala de Rayssa, a seguir:
No segundo perodo do nosso curso [referindo-se Licenciatura em Matemtica da UFLA], na disciplina Laboratrio de Matemtica, tambm tivemos uma discusses das potencialidades dos softwares e apresentaes de atividades usando softwares livres. E agora s vou ter outra disciplina que se preocupe com este assunto no 8 perodo [referindo-se ao Laboratrio de Ensino de Matemtica]. Mesmo com essa disciplina eu me sentia insegura para levar uma sala de aula de trinta alunos para realizar uma atividade utilizando qualquer um destes softwares, apresentados na disciplina. (RAYSSA, r.e., Os bloqueios e indignaes com as TICs, 06/11/11).

Pela nossa prtica docente e pelas pesquisas apontadas, percebemos que precisamos pensar na formao inicial de professores para a utilizao das TICs nos cursos de licenciaturas, mas de forma interligada com outras disciplinas didticas, como por exemplo, as relacionadas ao Estgio Supervisionado Obrigatrio, Metodologia de Ensino de Matemtica ou Didtica da Matemtica. Ainda que houvesse um esforo nesta licenciatura para a introduo das tecnologias na formao, no havia esta inter-relao que consideramos importante. Na literatura sobre formao de professores, encontramos as pesquisas que tratam da formao continuada de professores que ensinam Matemtica; Viol (2010) identificou aquelas que investigavam as propostas e os programas de formao com o uso das TICs, vivncias e experincias de formao e colaborao e Educao a Distncia (EaD). Essas abordavam a insero das TICs na elaborao e anlise de propostas, cursos e programas de formao com a sua utilizao nos processos de ensino e aprendizagem de Matemtica e na EaD; da prtica colaborativa, de grupos colaborativos e em experincias de formao que pudesse contribuir para provveis
20

Apresentaremos como os dados foram construdos e quais os dados que temos, no prximo captulo, o da Metodologia da Pesquisa.

51 mudanas na prtica docente; da parceria entre professores e pesquisadores; da necessidade de uma formao continuada vinculada escola e prtica docente e do domnio do contedo especfico de Matemtica. A utilizao dessa tecnologia nos processos formativos pode ser um agente potencializador e um recurso didtico-pedaggico nesse processo. O segundo eixo apontado por Viol (2010) foi A Presena das TIC nos Modos de Pensar de Professores que Ensinam Matemtica, composto por pesquisas que investigavam os modos de pensar de professores, os aspectos do conhecimento, formao e prtica do professor que ensina Matemtica e suas inter-relaes com o uso das TICs verificando o processo de sua insero em espaos socioculturais podendo trazer novas configuraes ao trabalho docente, influenciando suas relaes fora e dentro da escola. As pesquisas apresentavam investigaes sobre as concepes, viso, conhecimento, formao e prtica dos professores em relao insero dessa tecnologia no contexto educacional, apontando os enfrentamentos e as dificuldades dos professores diante das mudanas nos paradigmas educacionais, permeados por novos materiais e novas percepes dos processos de ensino e aprendizagem. Para Viol (2010), essas pesquisas apontaram indcios que podem contribuir para a elaborao de cursos e propostas de formao de professores que ensinam Matemtica tanto inicial quanto continuada, relacionada utilizao das tecnologias nos processos, essa formao deve estar contextualizadas escola e s reais condies de trabalho que so oferecidas aos professores (VIOL, 2010, p. 185). O Curso de Extenso, um dos contextos prticos de anlise desta pesquisa, interligou a formao inicial e continuada, com professores da licenciatura e em servio, em uma situao real em que planejaram coletivamente atividades com a utilizao das TICs, executaram o planejamento e depois refletiram sobre o processo. Os alunos puderam verificar, in loco, a complexidade de ensinar e aprender a Matemtica com a mediao das tecnologias. Veremos, mais especificamente, sobre como esse processo ocorreu, no Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, no Captulo V: Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID e no Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs desta tese. Viol (2010) apresenta o terceiro eixo A Presena das TICs nas Prticas de Ensinar e Aprender Matemtica abordava pesquisas que buscavam os aspectos

52 relacionados aos limites e possibilidades da utilizao da tecnologia para os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica e aos aspectos epistemolgicos das TICs no contexto educacional. As pesquisas investigavam a construo do conhecimento matemtico em situaes de ensino presencial e a distncia e, ainda, a possibilidade de desenvolvimento de ambientes tecnolgicos no processo ensino e aprendizagem da Matemtica, analisando intervenes em sala de aula, a utilizao das TICs como recurso didtico-pedaggico e a viso da famlia sobre o uso dessa ferramenta na Educao. Apontaram para a importncia da atuao do professor como mediador dos processos educacionais, quando se faz uso dessa ferramenta, direcionando e conduzindo metodologicamente a utilizao dos recursos tecnolgicos e a abordagem do contedo. O professor apareceu como sujeito da pesquisa, como pesquisador (pesquisa na prpria prtica), ou mesmo como contribuies para a sua prtica docente. Barreto et al. (2006) mostraram um estado do conhecimento em Educao e TIC , a partir de 331 trabalhos acadmicos (242 dissertaes, 47 teses e 42 artigos) defendidos entre 1996 e 2002. Destes, 88 (11 teses e 77 dissertaes) foram elaborados, buscando estudar a incorporao da TIC na/para a formao de professores, tanto a inicial e continuada, como a presencial e a distncia. As autoras constataram que de 1996 a 1999 havia apenas 19 dos documentos analisados e de 2000 e 2002 eles j eram 69. O aumento significativo no perodo deveu-se a um perodo caracterizado pela presena das TICs nas prticas sociais e pela implementao de polticas pblicas visando sua incorporao educacional. A maioria das pesquisas foi realizada em uma abordagem qualitativa, principalmente estudos de casos. No que diz respeito s pesquisas sobre formao de professores com as TICs, Barreto et al. (2006) apontaram que a maioria (52) dizia respeito formao a distncia e continuada. De acordo com as autoras, outra tendncia comeou a aparecer entre os anos de 2000 e 2002, com os estudos referentes a virtualizao do ensino, expressando a aprendizagem por meios eletrnicos, redimensionando as categorias tempo-espao e, nesses termos, apontando para a ruptura com a demarcao da sala de aula e da escola, pelo menos na configurao histrica conhecida por todos (BARRETO et al., 2006, p. 36). Os estudos apontaram ainda uma relao entre o ensino presencial e o virtual e discutiu a utilizao do termo e-learning. Entendemos que estudos como o de Viol (2010) e Barreto et al. (2006), buscando estabelecer o estado do conhecimento sobre a inter-relao entre as TICs e

53 formao de professores na pesquisa nacional, so importantes para nos dar um panorama do que est sendo discutido na rea, e nos ajudar a contextualizar nossa pesquisa nesse campo de estudo. No mbito internacional, Hepp et al. (2004) apresentaram um documento

relatando experincias e analisando as iniciativas da insero da TIC na Amrica Latina, especialmente o caso chileno Enlaces. Segundo os autores, o documento ofereceu exemplos e ideias sobre questes relevantes para as decises polticas nos pases em desenvolvimento. De acordo com Hepp et al. (2004), sem um plano de desenvolvimento e uma perspectiva pedaggica, a insero das TICs na Educao pode ser um investimento com baixo retorno. A experincia do Enlaces, um programa poltico de insero das TICs na Educao, deveria ter a participao de todos os envolvidos no processo, principalmente os professores, administradores de escolas, diretores, setor privado, pais, universidades e polticos. Baseado na literatura disponvel, Hepp et al. (2004) levantaram algumas razes para a insero das TICs na Educao, dentre as quais, as que permeiam todos os aspectos da vida (trabalho, aprendizagem, lazer e sade); por essa razo, as novas geraes necessitariam conhec-las para se tornarem mais competentes na sua utilizao e, portanto, o acesso aos computadores e s redes poderia ocorrer durante a sua vida escolar; as TICs deveriam ser instrumentos de gesto fundamentais em todos os nveis do sistema educacional, na busca por uma Educao de qualidade. Os autores apontaram ainda que uma poltica de insero dessa prtica no deveria ser realizada isoladamente, mas ser parte de um esforo coletivo, buscando a melhoraria da qualidade de ensino e a promoo da equidade. As TICs na Educao possuem um papel pedaggico o de favorecer melhoria nas prticas de ensino. Destacaram, porm, os autores, que a presena dessas tecnologias, por si s, no garante mudanas significativas na escola; o professor tem um papel importante nesse processo, como vimos anteriormente. Assim, a formao do professor para a sua utilizao poderia tornar-se muito importante. Enlaces previa uma formao de professores e apoio com durao de dois anos e atividades adicionais depois desse perodo em cada escola. Para o programa, seria melhor desenvolver a competncia para a utilizao das TICs no ambiente escolar, podendo desenvolver uma maior confiana nos professores em relao ao seu uso nas salas de aula. Aguerrondo (2006) apontou que o Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia da Argentina, por meio do Programa de Melhoramento do Sistema Educativo

54 (PROMSE), solicitou a elaborao do estado da arte com o intuito de identificar os principais debates e problemas que poderiam ocorrer com a insero das TICs no sistema educacional. Segundo a autora, as pesquisas orientaram a poltica pblica do setor. Foram organizados grupos de trabalho, uma equipe abordou as experincias nacionais e internacionais, a identificao de aes tanto em nvel macro ou micro e a formulao de orientaes finais e a outra focou os aspectos curriculares e a identificao de competncias. O Relatrio apresentado pela autora mostrou os debates pedaggicos que ocorreram sobre as TICs, trazendo os aportes terico-metodolgicos que deram suporte sua insero na Educao e como se deu essa incorporao. No que diz respeito aos debates tecnolgicos, uma vez que as mudanas nessa rea ocorrem de forma vertiginosa, acompanhar esse processo seria um desafio para as polticas pblicas e para a efetiva insero das tecnologias nos processos educacionais. A autora apontou para o papel do Estado no seu processo de insero no contexto educacional argentino, com o desenvolvimento de polticas pblicas, garantindo a equidade, estabelecendo os objetivos polticos e as prioridades, gerindo isoladamente ou em conjunto com o setor privado, apoiando empreendimentos no desenvolvimento tecnolgico de softwares, hardwares e padres para o controle de qualidade desse processo. No que diz respeito utilizao das TICs nas escolas, o relatrio exps a importncia de projetos colaborativos e a questo do desenvolvimento profissional dos professores. Esse tem a ver com tanto com a formao inicial como com a continuada buscando novas prticas de ensino. Os estudos, segundo Aguerrondo (2006), mostraram a carncia de formao dos professores frente s novas ferramentas ea necessidade delas. No que diz respeito Amrica Latina, os professores dos setores privados tinham mais vantagens do que aqueles do setor pblico, o nvel socioeconmico influencia o acesso aos recursos tecnolgicos e a maioria dos professores no acessava a Internet e no participava de grupos de discusso atravs de lista de correio eletrnico. Nesse sentido, Aguerrondo (2006), apontou para a necessidade de formao para o desenvolvimento profissional dos professores para a utilizao das TICs levando em conta dois aspectos: a formao tcnica para a utilizao dos computadores, para que fossem capazes de utilizar a mquina, tanto no que diz respeito ao hardware quanto ao software e formao sobre a utilizao pedaggica das tecnologias.

55 A autora apresentou algumas dificuldades enfrentadas para essa formao, dentre as quais a escassez de oferta de cursos, tanto na formao inicial quanto continuada; a falta de motivao e resistncia dos professores e a escassez de financiamento para o desenvolvimento profissional. Concluiu que os estudos apontaram que os cursos no se mostraram muito efetivos para a formao dos professores sendo necessrio um novo paradigma para o desenvolvimento profissional, aquele em servio em conexo com o projeto pedaggico da escola ou de suas necessidades. Neste sentido, Aguerrondo (2006) e Nvoa (2009) apontaram para uma estratgia que seria a possibilidade de formao de comunidades de professores como "comunidades de prtica" (WENGER, 1998), para incentivar o desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem. Para que isso pudesse acontecer, seriam necessrias duas condies: a primeira, oferecer oportunidades para o desenvolvimento profissional dos professores, para o que se faz necessrio estabelecer e implementar uma poltica nacional e a segunda, estabelecer uma mudana, a partir da admisso de novas metas e novos modelos na formao inicial e continuada de professores, com o objetivo de incentivar criao de comunidades de aprendizagem desses profissionais. Participando do mesmo projeto da IIPE-UNESCO, Buenos Aires, os autores Ortega, Ullastres (2006) ofereceram uma ampliao ao estado da arte apresentado por Aguerrondo (2006) e propuseram aes e competncias que poderiam contribuir para a tomada de decises na insero das TICs no contexto educacional daquele pas. Os autores fizeram uma reflexo sobre sua possvel influncia e potencialidades, nos processos de ensinar e aprender a partir de estudos tericos. Destacaram que, o fato de as escolas terem acesso s tecnologias de informao e de comunicao no garante uma mudana educacional significativa, mas prticas de ensino baseadas

na concepo construtivista, apontando para a importncia da aprendizagem coletiva. Fizeram uma reviso de como se deu a presena dessa tecnologia no currculo em diversos pases, como por exemplo, os Estados Unidos, Chile, Argentina e pases europeus. Nessa mesma linha, Segura (2009) apresentou um panorama da utilizao das TICs no sistema educacional espanhol que se enquadrava no contexto global, principalmente no europeu e latino-americano. O documento exibiu a situao dessas em diversos pases e o caso espanhol. No que se referia aos equipamentos disponibilizados e acesso a Internet, o autor apontou que se observam muitas desigualdades, variando de acordo com o desenvolvimento socioeconmico, cultural e

56 os programas estabelecidos nos pases e apresentou algumas recomendaes para que a insero delas nas escolas no ficasse focada somente na questo tcnica, mas tambm na pedaggica, e destacava a importncia do professor nesse processo. Na Espanha, o Ministrio da Educao e Cincia buscava assegurar a conectividade a toda comunidade escolar e investir na formao de professores. Erstad (2009) apresentou uma srie de pesquisas sobre a insero e utilizao das TICs na Educao, investigando como elas poderiam ser um catalisador e uma fora motriz para mudanas educacionais, apontando para uma nfase mais multifacetada. Exemplifica o currculo da Noruega que, a partir de 2006, colocou grande nfase na sua utilizao nas atividades escolares, sendo parte integrante em todos os nveis de ensino, buscando a competncia digital dos alunos. O autor exps dois projetos que estavam sendo realizados, o PILOT (Projeto de Inovao na Aprendizagem, Organizao e Tecnologia)21 foi o maior e mais extenso realizado na Noruega durante os anos de 20002004, iniciado pelo Ministrio da Educao e Pesquisa e uma agncia nacional (ITU) que foi a responsvel pela coordenao da pesquisa e pelas comunidades envolvidas no projeto. Participaram do projeto cerca de 120 escolas de ensino fundamental e mdio de nove regies da Noruega. O projeto teve um enfoque quantitativo (antes) e um qualitativo (durante). O foco na primeira parte do projeto foi a infraestrutura e na segunda foi a questo pedaggica. Erstad (2009) apresentou os resultados da pesquisa abordando diversos tpicos, tais como: utilizao da tecnologia, mudanas relacionadas escola, administradores escolares, alunos e professores e sustentabilidade do projeto aps o trmino do mesmo. Destacamos dessa abordagem a parceria professor e polticas pblicas, no processo de formao, assim como nesta pesquisa. O segundo projeto, de acordo com Erstad (2009), denominado Redes de Aprendizagem22 foi realizado pelo Ministrio da Educao e envolveu todas as regies da Noruega, contando com cerca de 600 escolas. Em cada rede de aprendizagem havia cerca de 10 escolas e a utilizao das TICs era para apoiar a construo delas. Participaram escolas da Educao Bsica e do Ensino Superior com cursos de formao de professores.

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PILOT (Project Innovation in Learning, Organisation and Technology). Networks of learning.

57 O autor relatou que os encontros foram uma combinao entre momentos presenciais e on-line. Os encontros presenciais foram muito importantes para a discusso e reflexo sobre as tenses e problemas no processo. Ressaltou-se a importncia da compreenso da insero daquela ferramenta e seu impacto sobre a Educao em diferentes nveis. A sinergia entre esses diferentes nveis foi a base para a mudana e desenvolvimento de ambos os projetos em que as TICs atuaram como catalisadores. Sobre a formao de professores, Erstad (2009) apontou para as competncias dos professores com as TICs, metodologia e estratgias de ensino. Uso das TICs, flexibilidade, interao on-line e off-line, recursos digitais de aprendizagem e avaliao foram considerados no nvel ambiente de aprendizagem. O trabalho coletivo e o compartilhamento foram considerados no nvel coletivo. E, por fim, no nvel individual, os indicadores foram: resultados da utilizao das tecnologias, a construo do conhecimento e resoluo de problemas e competncias em TIC. Segundo o autor, essa abordagem multinveis pode ter implicaes para a prtica, para a formulao de politicas pblicas e pesquisa. Os resultados das pesquisas contriburam para o delineamento da nossa investigao. Nossa inteno consistia em investigar a negociao de significados que poderia ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. As pesquisas apontaram para a importncia da formao de professores para a utilizao das novas ferramentas tecnolgicas do trabalho colaborativo e da parceria entre Universidade e Escola. Nossa investigao est inserida nessa abordagem terico-metodolgica das pesquisas, trabalhos e projetos, acima referidos. Como Aguerrondo (2006) e Nvoa (2009) sugeriram, a formao de professores para a utilizao das TICs poderia ser feita em uma CoP. Buscaremos, na presente pesquisa, as aproximaes do grupo pesquisado, o PIBID/Matemtica/UFLA, com algumas caractersticas da CoP, conforme explicitado no Captulo I . A configurao desse grupo23 pode favorecer que isso acontea. Nesse grupo, com professores em formao inicial e em servio, iremos

23

Trataremos mais sobre o grupo mais adiante neste captulo.

58 investigar a negociao de significados que pode ocorrer, enquanto os professores esto inseridos no processo de ensinar e aprender Matemtica com a mediao das tecnologias. Buscamos ressaltar que essa insero pode acontecer no ambiente escolar e de acordo com os problemas e questes relacionadas prtica docente e s necessidades da escola ou do professor. A parceria e a interao entre professores das universidades, professores que atuam na rede pblica de ensino e estudantes de licenciaturas, em nossa concepo, corroboram a ideia de que a formao de professores deve ser entendida como um continuum, ou seja, como um processo para a vida toda. Podemos pensar neste continuum como uma trajetria de participao em momentos de CoP. O processo formativo como potencializador das comunidades de prtica" pode incentivar o desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem, como sugerido por Aguerrondo (2006) e Nvoa (2009). Nessa concepo, a formao no pode ser vista como sendo realizada em um nico momento, mas como um dos contextos em que o processo formativo acontece. No prximo tpico. apresentamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), um contexto de formao de professores que teve em sua concepo a inter-relao das duas maneiras de formao tratadas acima a inicial e continuada.

2.2.

Um contexto de formao: O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

Neste tpico, descrevemos a ao de poltica pblica de iniciao docncia, o PIBID. Apresentamos, especificamente, a caracterizao do programa pela CAPES e a funo de cada participante. Relatamos a histria da constituio do PIBID na Universidade Federal de Lavras (UFLA) e do Subprojeto da Licenciatura em Matemtica, apresentando os projetos apresentados para responder o Edital da CAPES.

2.2.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

A formao de professores, conforme apontamos anteriormente, tem sido preocupao de vrios pesquisadores e das aes de polticas pblicas. Debater sobre essa formao no uma tarefa fcil, pois uma rea multifacetada, inclui a formao

59 inicial e continuada, as questes relacionadas carreira docente e sua valorizao, aos salrios, e s condies de trabalho, dentre outros. Gatti et al. (2011) apresentaram um estado da arte sobre as polticas docentes no Brasil relativas a estas facetas. Dentre as aes governamentais temos o PIBID. A Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB), da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), programou algumas aes, como o PIBID. De acordo com Neves (2012), com a publicao da Lei n 11.502 de 2007, a CAPES buscou apoiar e fomentar a formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica. O PIBID foi estabelecido pela Portaria Normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007, com a publicao da primeira chamada pblica MEC/CAPES/FNDE no Dirio Oficial da Unio do dia 13/12/2007. Foi proposto pela Secretaria de Educao Superior (SESu), pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal (CAPES) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). O Ministrio da Educao24 (BRASIL, 2009)25, declarou que este Programa
foi criado com a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituies pblicas (federais, estaduais e municipais) e comunitrias, sem fins econmicos, de educao superior. Dentre os objetivos do Pibid est a elevao da qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies de educao superior, assim como a insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica. [...] O Pibid desenvolvido com base no dilogo com as instituies parceiras; na responsabilidade compartilhada entre os envolvidos; na formalizao da parceria; na abertura a novas ideias e ao aperfeioamento dos processos; na disseminao das boas prticas e do conhecimento produzido. [...] Distingue-se de outras polticas anteriormente implementadas por permitir uma maior interao entre os diversos atores sociais ligados educao pblica, a saber: alunos, professores, estudantes de licenciaturas de cursos superiores e professores de licenciaturas de ensino superior. A dinmica de aproximao licenciandos e escolas pblicas gera um ambiente profcuo para a criao de solues, onde todos os envolvidos so beneficiados.

O Programa prev a participao de alunos de cursos de licenciatura, no nosso caso, em Matemtica, de professores em exerccio que atuam como supervisores responsveis pelo projeto na escola, por docentes dos cursos de licenciatura que sero os

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Ministrio da Educao (MEC). Documento disponvel em http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_55.php acesso em: nov/2010.

60 coordenadores de rea dos subprojetos na rea de conhecimento selecionada, do subprojeto de Matemtica, pelo coordenador de rea de gesto de processos educacionais, pelo coordenador institucional do projeto, sendo os trs ltimos docentes da instituio participante. Todos os participantes do Programa recebem uma bolsa, paga diretamente aos bolsistas por meio de depsito bancrio26:
1. Iniciao docncia para estudantes de licenciatura das reas abrangidas pelo subprojeto. Valor: R$400,00 (quatrocentos reais). 2. Superviso para professores de escolas pblicas de educao bsica que supervisionam, no mnimo, cinco e, no mximo, dez bolsistas da licenciatura. Valor: R$765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais). 3. Coordenao de rea para professores da licenciatura que coordenam subprojetos. Permitida a concesso de uma bolsa para cada subprojeto aprovado. Valor: R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais). 4. Coordenao de rea de gesto de processos educacionais para o professor da licenciatura que auxilia na gesto do projeto na IES. Permitida a concesso de uma bolsa por projeto institucional. Valor: R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais). 5. Coordenao institucional para o professor da licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES. Permitida a concesso de uma bolsa por projeto institucional. Valor: R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais).

De acordo com a CAPES27 foram concedidas em 2012, 40.092 bolsas para os licenciandos, 6.177 para os professores supervisores, 2.498 para coordenadores de rea, 288 para os coordenadores institucionais e 266 para os coordenadores de rea de gesto totalizando 49.321 bolsas, configurando um aumento de 80% em relao ao ano anterior. Alm das bolsas, a CAPES concede recursos para custear despesas para que os projetos possam acontecer. Esse recurso de custeio calculado de acordo com o nmero de bolsistas de iniciao docncia, os licenciandos, sendo R$ 750,00/ano por cada um, chegando at o limite de R$30.000,00 por subprojeto/ano. Com a oferta de bolsas, a CAPES espera que os licenciando possam realizar atividades pedaggicas nas escolas pblicas participantes, o que poderia contribuir com a relao da teoria com a prtica e com a aproximao da Universidade com a escola de Educao Bsica. Para tanto, os professores coordenadores de rea, docentes da Universidade, juntamente com os professores supervisores, teriam o papel de orientar os licenciandos. Esta interao, de acordo com a DEB, deveria ser baseada no dilogo

26 27

Informaes disponveis em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid acesso em: jan/2013. Dados atualizados em 05/10/2012.

61 entre todos os participantes do PIBID. O Relatrio apresenta uma figura que ilustra a dinmica do Programa:
Figura 2.3: Dinmica do PIBID

Fonte: Relatrio de Gesto 2009-2011 (p. 5)

De acordo com a figura, podemos inferir que o licenciando est no centro deste Programa, atuando com os coordenadores de rea e os professores supervisores. Ns, porm, acrescentaramos uma relao de interao entre os coordenadores de rea e os professores supervisores, apontando para o processo de dilogo que pode ocorrer entre esses participantes, como podemos verificar na Figura 2.4:
Figura 2.4: Inter-relao entre os participantes do PIBID

62 Apontamos, de acordo com o edital CAPES/DEB n 02/2009-PIBID, as funes dos licenciandos bolsistas de iniciao docncia, do professor supervisor da escola e do professor coordenador de rea que participaram desta pesquisa. Os bolsistas de iniciao docncia devem atender aos requisitos:
i. ser brasileiro ou possuir visto permanente no Pas; ii. estar regularmente matriculado em curso de licenciatura nas reas abrangidas pelo PIBID; iii. estar em dia com as obrigaes eleitorais; iv. estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto imediatamente aps ser aprovado pela CAPES; v. apresentar rendimento acadmico satisfatrio, de acordo com as normas da instituio proponente; vi. dedicar-se, no perodo de vigncia da bolsa, no mnimo 30 (trinta) horas mensais, s atividades do PIBID, sem prejuzo de suas atividades discentes regulares; vii. ser selecionado pelo coordenador de rea do subprojeto; viii. executar o plano de atividades aprovado; e ix. apresentar formalmente os resultados parciais e finais de seu trabalho na escola, divulgando-os na instituio onde estuda, em eventos de iniciao docncia, promovidos pela instituio e em ambiente virtual do PIBID organizado pela CAPES.

Os professores supervisores das escolas pblicas devem:


i. ser profissional do magistrio da educao bsica, em efetivo exerccio, na rede pblica; ii. estar em exerccio h pelo menos dois anos na escola vinculada ao projeto PIBID, com prtica efetiva de sala de aula; iii. participar como coformador do bolsista de iniciao docncia, em articulao com o coordenador de rea.

Tendo as seguintes funes:


i. informar ao coordenador de rea alteraes cadastrais e eventuais mudanas nas condies que lhe garantiram inscrio e permanncia no PIBID; ii. coletar os dados cadastrais dos bolsistas de iniciao docncia sob sua orientao e, informar alteraes em tais dados, repassando as informaes ao coordenador de rea da IPES, conforme as regras do Programa; iii. controlar a frequncia dos bolsistas de iniciao docncia na escola, repassando essas informaes ao coordenador de rea do Programa na IPES; iv. acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciao docncia sob sua orientao, em conformidade com o PIBID; e v. elaborar e enviar ao coordenador de rea da IPES documentos de acompanhamento das atividades dos bolsistas de iniciao docncia sob sua orientao, sempre que solicitado.

63 O coordenador de rea deve:


i. responder pela coordenao geral do subprojeto de rea e no campus em que estiver situado, perante a coordenao institucional; ii. garantir, acompanhar e registrar o planejamento, a organizao e a execuo das atividades previstas no subprojeto; iii. constituir e participar de comisses de seleo de bolsistas de iniciao docncia e de supervisores para atuarem no subprojeto; iv. orientar e acompanhar a atuao dos bolsistas de iniciao docncia, inclusive a frequncia s atividades e atuar conjuntamente com os supervisores das escolas envolvidas, sempre no mbito do subprojeto que coordena; v. apresentar ao coordenador institucional relatrio anual contendo descries, anlise e avaliao do desenvolvimento do subprojeto que coordena; vi. manter o coordenador institucional informado de toda e qualquer substituio, incluso ou desistncia de professores supervisores, bem como de bolsistas de iniciao docncia de sua rea; vii. elaborar relatrios sobre o Programa, bem como sobre a participao dos professores supervisores, repassando-os ao coordenador institucional do projeto; viii. garantir a capacitao dos professores supervisores nas normas e procedimentos do Programa; ix. realizar o acompanhamento tcnico-pedaggico do projeto em desenvolvimento em sua rea especfica.

Em julho de 2012, foi disponibilizado um Relatrio do PIBID, a partir do Relatrio de Gesto 2009-2011, da Diretoria de Educao Bsica Presencial DEB28. Ele indicava que o PIBID havia lanado seis editais entre os anos de 2007 e 2012, apresentando os nmeros e os impactos do Programa e as IES participantes, dentre elas, a Universidade Federal de Lavras (UFLA). Gatti et al. (2011) apontaram que o PIBID tem alcanado um nmero significativo de licenciados, oportunizando a criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso IV). As autoras apontam que no se pode avaliar o impacto dessa poltica sobre a formao de professores e as prprias instituies participantes, por isso, pesquisas avaliativas sobre seus efeitos diversos podero futuramente contribuir com conhecimentos sobre sua validade social e educacional (GATTI et al., 2011, p. 149).

28

Informaes disponveis em http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/DEB_Pibid_Relatorio-2009_2011.pdf acesso em: jan/2013.

64 Essa pesquisa no buscou avaliar o programa em si, mas como foi realizada no contexto do PIBID/UFLA, mais especificamente com os participantes do subprojeto da Licenciatura em Matemtica, os resultados podem, de alguma maneira, contribuir para sua avaliao, como sugerem as autoras. Para entendermos melhor esse contexto, apresentamos no prximo tpico como foi o incio do projeto na UFLA.

2.2.2. O PIBID na Universidade Federal de Lavras.

Apresentamos aqui como o projeto PIBID da Universidade Federal de Lavras (UFLA) foi sendo constitudo. As informaes descritas foram obtidas a partir do detalhamento dos projetos institucionais do PIBID/UFLA e de uma entrevista realizada com a coordenadora institucional da universidade, professora Dra. Jacqueline Magalhes Alves. O PIBID, na UFLA, comeou a partir de uma solicitao da Pr-Reitoria de Graduao (PRG)29, que teve acesso ao primeiro edital de dezembro de 2007. O Pr-reitor de Graduao da Universidade da poca, professor Dr. Joo Chrysostomo de Resende Junior, lanou uma portaria em agosto de 2008, na qual designou os professores Dr. Bruno Andrade Monteiro, Dra. Maria Lcia Bianchi e a Dra. Luciana de Matos Alves Pinto, do Departamento de Qumica e as professoras Dra. Luciana Azevedo Rodrigues e Dra. Jacqueline Magalhes Alves do Departamento da Educao para fazerem o projeto com o prazo de um ms para a sua concluso. Os professores leram o edital e resolveram solicitar a participao de outros docentes que atuavam em licenciaturas da UFLA e de professores da rede estadual e municipal para discutirem as demandas, anseios, expectativas. Para a reunio, compareceram mais de 30 professores de vrias reas e de escolas urbanas e rurais, inclusive daquelas em que no havia a licenciatura na UFLA, por exemplo, Geografia. O Projeto Institucional foi elaborado a partir dessas conversas entre aqueles que estavam nessa reunio. No estudo do Edital MEC/CAPES/FNDE 200730 o grupo se deparou com um tpico acerca da elegibilidade:

29 30

Informaes disponveis no site http://www.prg.ufla.br/ acesso em: jan/2012. Informaes disponveis no site http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf/ acesso em: jan/2013.

65
3. ELEGIBILIDADE DAS INSTITUIES PARTICIPANTES Podero apresentar propostas de projetos de iniciao docncia instituies federais de ensino superior e centros federais de educao tecnolgica que possuam cursos de licenciatura com avaliao satisfatria no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES, na forma da Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, e que tenham firmado convnio ou acordo de cooperao com as redes de educao bsica pblica dos Municpios, dos Estados ou do Distrito Federal, prevendo a participao dos bolsistas do PIBID nas atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola pblica. Cada instituio dever apresentar um nico projeto unificado, compreendendo as reas do conhecimento a serem abrangidas.

Aps esclarecimentos solicitados CAPES sobre esse tpico, foi constatado que a nica licenciatura que j havia passado por uma etapa de avaliao de Curso no SINAES (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior) era a de Qumica. A UFLA destacou a importncia de realizar um trabalho integrado com o intuito de dilogo entre as licenciaturas na UFLA. Por essa razo, o primeiro projeto envolveu somente essa licenciatura31. O projeto foi aprovado e o PIBID/Qumica/UFLA comeou a atuar em cinco escolas pblicas da cidade de Lavras com quinze bolsistas licenciandos, cinco professoras supervisoras de rea (uma por escola, conforme normas PIBID CAPES/DEB) e uma coordenadora de rea (Profa. Maria Lcia Bianchi, DQI/UFLA) que trabalhava junto a outros professores orientadores no DQI, contando tambm com o apoio da coordenadora institucional que participava de reunies, estudos e orientao de grupo de trabalho. No edital CAPES/DEB N 02/2009 PIBID32 no constava esse item e assim foi possvel incluir as licenciaturas em Matemtica, Fsica, Cincias Biolgicas e Educao Fsica. Para a construo do projeto institucional foi convocada uma nova reunio com os professores da licenciatura e da rede pblica municipal e estadual que atuavam na Educao Bsica. O projeto foi aprovado e cada rea definiu o nmero de bolsistas mostrado no quadro abaixo:

31 32

O Projeto Institucional da UFLA/2009 consta no Anexo I desta tese. Informaes disponveis em http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital02_PIBID2009.pdf acesso em jan/2013.

66
Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID Licenciatura Biologia Educao Fsica Fsica Matemtica Nvel da Licenciatura Nmero de bolsistas a 10 b 24 a 12 b 18 Fonte: Projeto Institucional PIBID/UFLA 2009

Os dados no quadro acima so os da proposta inicial, enviada por ns. Os projetos foram aprovados e acompanhados de parecer CAPES que indicava algumas alteraes a serem feitas, uma das quais seria aumentar o nmero de bolsistas de iniciao docncia de 12 para 15 (Licenciatura em Fsica) e de 10 para 15 (Licenciatura em Biologia). De acordo com o Projeto Institucional do PIBID/UFLA de 2009, para efeitos deste edital, foram trs os nveis de licenciatura aplicveis, sendo o nvel (a) referente ao Ensino Mdio e (b) para os anos finais do ensino fundamental e (c) complementar. As escolas pblicas que iriam participar do projeto, duas municipais e quatro estaduais, foram escolhidas de acordo com o nvel em que o subprojeto atuava, apontado no Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID. A UFLA apontou em seu projeto institucional esperar que houvesse um dilogo entre as Licenciaturas recm-iniciadas na Universidade e a de Qumica, que j estava participando do PIBID: Educao Fsica e Matemtica no ano de 2007/01; Fsica no segundo semestre de 2008 e Cincias Biolgicas em 2009. Cada uma das licenciaturas da UFLA existentes at aquele momento, com exceo da Qumica que j participava do PIBID, elaborou um subprojeto que indicava um plano de como esperavam que as atividades fossem desenvolvidas, buscando que as o fossem, de acordo com a realidade da escola participante e a formao de todos os envolvidos, os licenciandos, os professores supervisores e os professores da Universidade, alm de preparao de material didtico. Essa interao estava prevista nos objetivos do PIBID estabelecidos pela CAPES, como verificamos na Figura 2.2: Inter-relao entre os participantes do PIBID. O Projeto Institucional da UFLA, Educao Bsica e Ensino Superior: comunicao para o desenvolvimento profissional nas reas de Cincias da Natureza/Matemtica e Educao Fsica, previa que os licenciandos pudessem estar efetivamente nas escolas, atuando conjuntamente com os professores supervisores e professores da Universidade.

67 A coordenadora institucional e os coordenadores de rea fizeram a seleo dos professores supervisores nestas escolas participantes. Os professores supervisores deveriam comprovar ser professores da Educao Bsica em efetivo exerccio na rede pblica, com prtica efetiva em sala de aula; apresentar currculo documentado e atualizado comprovando essa experincia e preencher uma ficha de inscrio com os dados pessoais e encaminhar junto a esta, uma narrativa explicitando seu interesse e motivao em participar do PIBID. Aps essa etapa, os professores foram convocados pela equipe de seleo para realizao de uma entrevista, em que se buscou perceber como eles entendiam o seu desenvolvimento profissional e sua motivao para participar do projeto. Os licenciandos participariam de uma seleo com uma equipe formada pelo coordenador da rea em questo, um professor supervisor e outro coordenador de uma rea distinta ou o coordenador institucional. Deveriam preencher a ficha de inscrio e anexar os documentos que comprovem as exigncias da CAPES. Esperava-se que os licenciandos tivessem tempo de se dedicar s atividades do projeto, com dedicao de por volta de 12 horas semanais. Deveriam apresentar um currculo e uma narrativa, assim como o professor supervisor. Aps esta fase, os candidatos selecionados seriam entrevistados pela equipe de seleo, buscando perceber qual a motivao de participar do PIBID. No ano de 2011, foram aprovadas, em um novo projeto, a licenciatura em Letras, com 20 bolsistas licenciandos e novamente a Licenciatura em Qumica, que j havia terminado o primeiro projeto. Em cada escola selecionada, havia um professor supervisor e para cada projeto aprovado, um coordenador de rea. Atualmente, o PIBID/UFLA conta com 158 bolsistas licenciandos de 7 licenciaturas, 29 professores supervisores, 7 coordenadores de rea, 1 coordenador pedaggico e 1 coordenador institucional. Aps a seleo dos participantes, a maneira de organizao ficaria a cargo de cada licenciatura que elaboraria seu subprojeto, com a dinmica de trabalho e o planejamento das atividades. Porm, h uma busca de interao e construo de identidades para projetos nas escolas e pesquisas decorrentes de tais planejamentos, que vem se constituindo a partir de reunies semanais dos coordenadores de reas e reunies gerais de todo o grupo PIBID UFLA. No prximo tpico, mostramos como o subprojeto da licenciatura em Matemtica foi elaborado e como eram realizados os trabalhos.

68 2.2.3. O subprojeto da licenciatura em Matemtica do PIBID/UFLA.

O subprojeto da licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras foi elaborado pelo professor Dr. Jos Antnio Arajo Andrade, da rea de Educao Matemtica, passando por algumas etapas at sua elaborao. Quando o primeiro edital foi lanado, Edital MEC/CAPES/FNDE 2007, o professor Jos Antnio estava afastado do cargo para fazer disciplinas do seu doutorado. A professora Dra. Maria do Carmo Pacheco de Toledo Costa, Coordenadora na poca do curso de Licenciatura em Matemtica e a professora Dra. Solange Gomes Faria Martins, Vice-coordenadora, juntamente com outros professores do curso fizeram uma mobilizao para que essa licenciatura pudesse participar desta seleo. Apesar dos esforos, conforme j destacamos, por conta do item de elegibilidade, no foi possvel apresentar o subprojeto. No ano de 2009, o professor Jos Antnio retomou suas atividades na Universidade, com previso de um novo afastamento no ano de 2010. No final deste ano foi lanado o segundo Edital CAPES/DEB N 02/2009 PIBID e a Licenciatura em Matemtica pde participar da seleo. Inicialmente, o professor Jos Antnio no gostaria de tomar a frente dos trabalhos para a elaborao do subprojeto, mas por conta da carga da contratao de novos professores e da sobrecarga de trabalho que a rea de Matemtica estava tendo naquele momento, os professores no puderam assumir essa responsabilidade. Nesse contexto, o professor Jos Antnio, com o apoio da professora Dra. Amanda Castro Oliveira resolveram elaborar o subprojeto da Licenciatura em Matemtica. O professor tomou esta deciso por entender que esse programa seria muito importante para o curso, tanto pela maneira como a ao foi pensada como por conta das bolsas que os licenciandos teriam, por isso, assumiu a sua coordenao. O professor Jos Antonio elaborou um projeto buscando o trabalho compartilhado, uma vez que o edital oportunizava que projetos fossem realizados com esta caracterstica: o formador tinha a liberdade de desenvolver um projeto da maneira como ele acreditava. Para iniciar o projeto, os professores do curso se disponibilizaram a ajudar na orientao dos licenciandos nas reunies nos Grupos de Trabalho (GT). Esse ia ao encontro do que j estava desenvolvendo em seu doutorado que buscava a integrao da Universidade com a Escola, principalmente o trabalho do professor da escola, com os estudantes da licenciatura e com o que se fazia na Universidade.

69 O subprojeto previa a constituio de trs GTs para atuar nas trs escolas pblicas (duas municipais e uma estadual) selecionadas da cidade de Lavras. Inicialmente cada GT foi composto por 02 professores da rea de Matemtica da UFLA, 01 supervisor (professor de Matemtica da escola participante) e 06 bolsistas (estudantes da Licenciatura em Matemtica). Os participantes dos GTs deveriam organizar e desenvolver algumas atividades, tais como: Oficinas Pedaggicas, Projeto e Grupos de Estudos e Pesquisas. Nas Oficinas Pedaggicas, os participantes deveriam organizar quinzenalmente atividades que possibilitasse a utilizao de diversas mdias para o processo de ensinar e aprender os conceitos matemticos. Deveriam ser desenvolvidos projetos que seriam realizados nas escolas participantes. Esses eram elaborados de acordo com a necessidade da professora supervisora ou da Escola. Os participantes elegiam um tema e buscavam conhecer os diversos contextos que envolviam aquele objeto de estudo, inclusive os conceitos matemticos. No subprojeto da Licenciatura em Matemtica foi destacada a importncia de Grupos de Estudos e Pesquisas com o intuito de promover o desenvolvimento profissional do professor e do futuro professor da escola bsica. Esses GT deveriam atuar em 04 momentos, no dissociados, ao longo do projeto: Planejamento: Este momento previa duas aes, uma global e outra pontual. A global, de acordo com o subprojeto, deveria focar no planejamento das atividades que seriam desenvolvidas em longo prazo, tais como: o esquema ou forma de trabalho, as aes e as produes de cada GT, os projetos que seriam desenvolvidos, dentre outras. As aes pontuais buscava o planejamento das prticas pedaggicas em sala de aula. Organizao/Produo de Atividades/Estratgias de Ensino: depois do plano de aula elaborado nos GT, os participantes deveriam construir ou organizar os materiais necessrios para a sua execuo; Registro e Anlise: os participantes deveriam fazer registros escritos e, em alguns casos, videogravados com o intuito de permitir uma reflexo terica sobre as prticas vivenciadas nos GT;

70 Produo de Narrativas Docentes: ao final de cada semestre, os participantes deveriam produzir narrativas coletivas que demonstrassem a reflexo/avaliao crtica do que havia ocorrido naquele perodo.

Cada GT determinou a dinmica de trabalho, a periodicidade e tempo de durao de cada reunio. Foi sugerido que estes encontros ocorressem semanalmente, com 04 horas de durao, o que foi acatado pelos GTs. Nas reunies, normalmente eram feitos estudos tericos, com o intuito de subsidiar as discusses que se desenrolavam nos GTs, de acordo com o planejamento elaborado. Com o desenvolvimento de atividades e os GTs estabelecidos, alguns professores da rea de Matemtica foram se dedicando a outros projetos, ficando somente o professor Jos Antnio e a Professora Amanda orientando os grupos de trabalho. Em julho de 2010, a pesquisadora deste trabalho foi aprovada em um concurso pblico para a rea de Educao Matemtica da UFLA. O primeiro semestre foi dedicado a conhecer o trabalho que estava sendo desenvolvido no curso, aptando-se a esta nova realidade. Neste perodo, participou esporadicamente do GT da Escola C33. No incio de 2011, a pesquisadora assumiu a coordenao da rea de Matemtica. Nesse mesmo perodo a professora Ma. Silvia Maria Medeiros Caporale, da rea de Educao Matemtica, foi aprovada no concurso pblico e comeou a trabalhar com o PIBID. A coordenadora de rea decidiu dividir a responsabilidade de orientao com as professoras Amanda e Silvia. Assim, os trs GTs tinham a orientao de uma professora da Universidade que acompanhava os trabalhos desenvolvidos. Uma das aes previstas no subprojeto da Licenciatura em Matemtica era promover a formao para a apropriao das TICs nas prticas docentes. Por conta disso, resolvemos oferecer um Curso de Extenso que contemplasse esta proposta. Foi determinado, a partir das reunies gerais do grupo PIBID/Matemtica/UFLA, que faramos discusses tericas e metodolgicas sobre a utilizao das tecnologias no processo ensino e aprendizagem da Matemtica. Apresentaremos mais detalhadamente sobre o Curso de Extenso, a configurao dos GTs e seus participantes no Captulo III da Metodologia de Pesquisa.

33

Esta escola ser caracterizada no prximo captulo, o de Metodologia da Pesquisa.

71 CAPTULO III A METODOLOGIA DA PESQUISA: OS RETALHOS E O PROCESSO DE UNIR COM FIOS


No incio, apenas retalhos, Soltos, guardados antigos, Tempo de separar, cortar, arrumar, E ento escolho o centro: florido. Vou emendando um a um, cozendo (sic), Os pedaos vo formando um todo, Que cresce dia aps dia, Dia aps dia... Se antes mal cabiam em minha mo, Agora tomam o meu colo, Aguam meu entusiasmo, Despertam meus sonhos. Pacientemente engendro desenhos delicados, Que vo se formando multicores, Colcha de retalhos... Caprichosamente feita. Paula Baggio34

Neste captulo, sintetizado na Figura 3.1, expomos como esta pesquisa foi sendo construda, pegando os matizes como o cenrio em que o trabalho foi realizado, o perodo e o ambiente em que ocorreu o Curso de Extenso (Mdulos I e II), a escolha dos softwares utilizados, os participantes, as Entrevistas Coletivas, a explicitao de como se fizeram a coleta de dados, os Registros Orais e Escritos. Com esses, como bricoleurs, como artess cosendo seu patchwork, fomos construindo nossa investigao, realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados analisados a partir da Anlise de Contedo proposta por Bardin (1977) e Franco (2008).

34

Disponvel em http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid=52128, acesso em: jun.2012.

72
Figura 3.1: Sntese do Captulo III

Neste trabalho, tivemos por objetivo investigar a negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Buscamos delinear respostas para a questo: em um grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia? Em outras palavras, na descrio e Anlise dos Dados da pesquisa, centraremos o foco nos processos de planejar, experimentar, vivenciar, refletir sobre as prticas de ensinar e aprender conceitos matemticos em um grupo/comunidade permeado pelas TICs. O que significa centrarmos o foco nesses processos? Significa, entre outros aspectos, investigarmos a negociao de significados, aspecto inerente a uma comunidade que, segundo Wenger (1998), pode ser chamada de Comunidade de Prtica (CoP), pois seus significados permitem ser compartilhados e ressignificados nas prticas

73 de futuros professores de Matemtica em processos de formao. Assim, as caractersticas das CoPs nos ajudaram a entender o grupo pesquisado, perpassando pelas categorias elencadas. Apresentamos a maneira como, tais categorias foram construdas nos tpicos abaixo.

3.1.

Pesquisa qualitativa: o fio para cerzir os retalhos do trabalho

Esta pesquisa foi realizada em um enfoque qualitativo, tomando-se como referncia os autores: Denzin e Lincoln (2006); Bogdan e Biklen (1994); Chizzotti (1991); Ldke e Andr (1986) que apontam algumas caractersticas que configuram a pesquisa qualitativa. Denzin e Lincoln (2006, p. 15) apontam a importncia da pesquisa qualitativa para o estudo da vida de grupos humanos. Ns buscamos investigar a negociao de significados que podem ocorrer na vida de um grupo constitudo por alunos de graduao da Licenciatura em Matemtica, por professoras em servio da rede pblica e por professores da Universidade, quando planejam, experimentam e vivenciam a complexidade de se ensinar Matemtica, com a mediao da tecnologia. Um aspecto considerado em uma pesquisa qualitativa diz respeito aos dados construdos que podem ser predominantemente descritivos (LDKE e ANDR, 1986), ou seja, "a descrio minudente, cuidadosa e atilada muito importante, uma vez que deve captar o universo das percepes, das emoes e das interpretaes dos informantes em seu contexto" (CHIZZOTTI, 1991, p. 82). No nosso caso, os instrumentos adotados como procedimentos metodolgicos se fizeram em forma de Registros Escritos, Registros Orais, Entrevistas e Dirio de Campo da pesquisadora, o que possibilitou perceber esse carter descritivo. Os Registros Escritos foram construdos nos Fruns de Discusso, realizados durante o Curso de Extenso, do Registro Reflexivo solicitado a cada participante no final do Mdulo II e das Atas das Aulas Presenciais realizadas no Mdulo II. Os Registros Orais foram obtidos durante as Aulas Presenciais e Entrevistas Coletivas realizadas. O Curso de Extenso realizado com os integrantes do grupo PIBID, j foi subprojeto da licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Ainda sobre a pesquisa qualitativa, temos que a "preocupao com o processo muito maior do que com o produto" (LDKE e ANDR, 1986, p. 12). O significado que as pessoas conferem s coisas e sua vida e perspectivas se mostra essencial para o

74 pesquisador qualitativo, ou seja, existe uma relao entre o participante da pesquisa e o objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nesse sentido, durante o Curso de Extenso realizado, procuramos identificar como os participantes negociavam o significado, como as expectativas se traduziram nas interaes realizadas. Assim, os participantes integraram o processo do conhecimento e interpretaram os acontecimentos, dando-lhes um significado prprio, em que o objeto no foi um fenmeno inerte ou neutro, mas estava imbudo de significados e relaes que os participantes criaram em suas aes (CHIZZOTTI, 1991, p. 79). Nessa pesquisa, nos preocupamos com as percepes, com os significados que esses atriburam prtica, considerando a utilizao de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) nas aulas de Matemtica. Nessa perspectiva, as pesquisadoras tornaram-se ativas descobridoras do significado e das relaes que se ocultaram nas estruturas sociais, muitas vezes sentidas por meio das ferramentas de comunicaes e dinmica metodolgica dos encontros no Grupo (CHIZZOTTI, 1991, p. 80). Outro aspecto importante a ser destacado consiste em perceber que, na pesquisa qualitativa, "a anlise de dados tende a seguir um processo indutivo" (LDKE e ANDR, 1986, p. 13). As alteraes se realizam, medida que os dados construdos vo sendo agrupados e no com a inteno de confirmar uma hiptese prvia (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50). No nosso caso, aps o primeiro momento do Curso, juntamente com os participantes, pensamos em um segundo momento35. Assim, a primeira fase do Curso de Extenso, que passamos a chamar de Mdulo I, caracterizou-se como uma fase exploratria (LDKE e ANDR, 1996). Mdulo II foi o nome dado segunda fase.

3.2.

O pano de fundo: o Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II)

O Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II) foi realizado com os participantes do subprojeto da Matemtica do PIBID/UFLA. Um dos resultados pretendidos consistia em promover a apropriao das Tecnologias da Informao e Comunicao nas prticas docentes. O projeto se iniciara em maro de 2010 e, at aquele momento, no havia sido realizada nenhuma ao naquele sentido. Por essa razo, no primeiro semestre de 2011, conversamos com os participantes, sobre qual seria a melhor

35

Trataremos mais detalhadamente sobre isso no decorrer deste Captulo.

75 estratgia para tentar atingir esse objetivo. Decidimos que um Curso poderia ser uma boa opo.

3.2.1. O Mdulo I do Curso de Extenso Para atender a essa demanda, planejamos um Curso de Extenso intitulado: A Utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no processo de formao docente de licenciandos e professores que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)/Matemtica , com o objetivo de oferecer subsdios terico-metodolgicos, em funo da formao de licenciandos e professores que participam do grupo PIBID/Matemtica da UFLA, buscando a utilizao das TICs nos processos de ensinar e aprender Matemtica. No incio do segundo semestre de 2011, cada Grupo de Trabalho (GT) de cada escola pblica (Escola A, Escola B e Escola C), participante do PIBID/Matemtica da UFLA comeou suas atividades e, dentre elas, uma foi a participao no Curso de Extenso (Mdulo I), ocorrido no perodo compreendido entre 07 de outubro e 16 de dezembro de 2011. Resolvemos que apresentaramos o Curso para a Pr-Reitoria de Extenso da UNESP (PROEX), o qual teria 48h de durao, distribudas em 28 horas de Aulas Presenciais e 20h de Aulas No Presenciais, coordenado pelas professoras Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dra. Miriam Godoy Penteado, ambas docentes do programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro e com a monitoria da doutoranda do referido programa, Ma. Rosana Maria Mendes. A escolha dos softwares ocorreu a partir de uma conversa com os participantes dos GTs. De acordo com o planejamento das atividades daquele semestre, foram consideradas as necessidades das professoras supervisoras: OpenOffice36, mais especificamente, a planilha de clculo (Calc) e a ferramenta de desenho (KolourPaint); o KTurtle37, um ambiente para a linguagem de programao LOGO38 desenvolvido para o Linux e alguns jogos computacionais disponveis no Linux Educacional 39. Fizemos a

36 37

Disponvel em http://broffice.org/, acesso em: mar.2011. Informaes disponveis em http://docs.kde.org/stable/pt_BR/kdeedu/kturtle/index.html, acesso em: mar.2011. 38 Disponvel em http://pan.nied.unicamp.br/softwares/software_detalhes.php?id=37, acesso em: mar.2011. 39 Disponvel em http://downloads.linuxeducacional.com/, acesso em: mar.2011.

76 explorao dessas ferramentas nas Aulas Presenciais que ocorreram em um Laboratrio de Informtica do Departamento de Cincias Exatas (DEX) da UFLA. Quanto aos textos abordando a utilizao dos softwares que exploraramos no Curso, a escolha foi realizada pelas pesquisadoras, buscando pensar sobre a utilizao dos softwares livres e sobre a incluso/excluso digital, pelo fato de que, no Estado de Minas Gerais, as escolas pblicas utilizam o sistema operacional Linux. A dinmica das aulas foi baseada na reflexo, anlise, discusso e compartilhamento de ideias e concepes sobre as leituras realizadas. Apresentamos, a seguir, o Cronograma do Mdulo I:

Quadro 3.1: Cronograma do Mdulo I AULA 1 Dia 07/10/2011 (Presencial) 9h00 s 12h00 e 14h00 s 18h00 Dinmica Metodolgica da Aula Aula inaugural A insero das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Apresentao e conhecimento da ementa e do programa do Curso. Explorao das ferramentas bsicas do Moodle e preenchimento dos perfis dos participantes. Apresentao do Linux e Linux Educacional. Leituras para a Aula 2: DUARTE, S. Por que utilizar o Software livre na educao? Disponvel em http://www.vivaolinux.com.br/artigo/Por-que-utilizar-o-software-livre-na-educacao, acesso em: jan.2011. SILVEIRA, S.A. Incluso digital, software livre e globalizao contra-hegemnica. Disponvel em http://www.softwarelivre.gov.br/artigos/artigo_02/, acesso em: jan.2011. AULA 2 - Semana do Dia 14/10/2011 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre as potencialidades dos softwares livres para as aulas de Matemtica. AULA 3 - Dia 21/10/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00 Dinmica Metodolgica da Aula Apresentao do OpenOffice, um pacote com processador de texto, planilha de clculo (Calc), ferramenta de desenho (KolourPaint) e apresentao multimdia. Leitura para a Aula 4: MALDONADO, S. D. O.; ANDRADE, S. V. Modelagem matemtica e planilha CALC: a gua redescobrindo conceitos matemticos nas questes ambientais. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/19638.pdf?PHPSESSID=2010022609222258, acesso em: ago.2011. NINA, C. T. D. A A Modelagem Matemtica na soluo de um problema social: Professora vira madrinha de rua. Cincia e Conhecimento Revista Eletrnica da ULBRA, So Jernimo, Vol 22, 2007, Matemtica, A.1. Disponvel em: http://www.cienciaeconhecimento.com.br/pdf/vol002_MaA1.pdf, acesso em: ago.2011.

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AULA 4 Semana do Dia 28/10/2011 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre as potencialidades do OpenOffice para as aulas de Matemtica. AULA 5 - Dia 04/11/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00 Dinmica Metodolgica da Aula Apresentao do KTurtle, um ambiente para a linguagem de programao LOGO, desenvolvido para o Linux. Leitura para a aula 5: MISKULIN, R. G. S. Pressupostos terico-metodolgicos da linguagem computacional LOGO Geometria da Tartaruga. Concepes tericometodolgicas sobre a introduo e a utilizao de computadores no processo ensino/aprendizagem da geometria. 577 p. Tese (Doutorado em Educao), 1999, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. p.216-262. Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000246712,acesso em: ago.2011. AULA 6 Semana do Dia 11/11/2011 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre as potencialidades do KTurtle para as aulas de Matemtica. AULA 7 - Dia 18/11/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00 Dinmica Metodolgica da Aula Apresentao de jogos computacionais. Leituras para a Aula 8: MATTAR, J. Estilos de aprendizagem dos nativos digitais. In: Games em educao: como os nativos digitais aprendem. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010, p. 3-16. MENDES, R. M.; GRANDO, R. C. O jogo computacional Simcity 4 e suas potencialidades pedaggicas para as aulas de Matemtica. Zetetike. Vol 16, n 29. 2008. Disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/zetetike/viewarticle.php?id=6 , acesso em: jan.2011. AULA 8 Semana do Dia 25/11/2011 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre as potencialidades do jogo computacional para as aulas de Matemtica. Elaborao e disponibilizao no AVA de uma narrativa sobre as discusses realizadas.

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AULA 9 - Dia 02/12/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00 Dinmica Metodolgica da Aula Apresentao do QCAD, um aplicativo de desenho auxiliado por computador em duas dimenses sendo possvel criar desenhos tcnicos, como plantas de edifcios, interiores, peas mecnicas, ou esquemas. Leitura para a aula 10: MISKULIN, R. G.S.; PEREZ, P.; SILVA, M. R. C.; MONTREZOR, C.; SANTOS, C.; TOON; FIBONI FILHO, E.; SANTANA, P. H. Identificao e anlise das dimenses que permeiam a utilizao das tecnologias de informao e comunicao nas aulas de Matemtica no contexto da formao de professores. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Vol. 19, n. 26, 2006. COSTA, F. A. O que justifica o fraco uso dos computadores na escola? Polifonia, Lisboa, Edies Colibri, n. 7, 2004, pp. 19-32. Disponivel em: http://www.fl.ul.pt/unil/pol7/pol7_txt2.pdf, acesso em: jan.2011. AULA 10 Semana do Dia 09/12/2011 (No Presencial) Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre as potencialidades do QCAD para as aulas de Matemtica e sobre as ideias contidas nos textos sugeridos. AULA 11 Dia 16/12/2011 (Presencial) Dinmica Metodolgica da Aula Socializao das experincias e avaliao do Curso.

Tivemos que refazer nosso cronograma a partir da Aula 5, pois os participantes sentiram dificuldade com a leitura de um captulo de uma tese. Por essa razo, optamos por uma atividade Presencial que os auxiliasse nessa tarefa. Assim, decidimos no trabalhar com o QCAD, por ser um software que, naquele momento, demandaria um pouco mais de tempo e conhecimento tecnolgico para sua utilizao. O ambiente utilizado para as Aulas No Presenciais foi o software Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)40. De acordo com Alves (2009, p. 188), esse pode ser considerado um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), tornando espaos para a construo de diferentes aprendizagens, tanto em Cursos online, como mediando as atividades presenciais. A UFLA mantm o AVA, baseado no Moodle, recebendo o nome de APRENDER/UFLA.

40

Disponvel em http://www.moodle.org.br/, acesso em: mar.2011.

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Figura 3.2: Aprender UFLA

O Moodle oferece muitos recursos que podem auxiliar o professor que deseja utilizar esse ambiente como um apoio s atividades presenciais ou para Cursos a distncia. Foi solicitado por e-mail ao suporte do APRENDER/UFLA, que se abrisse um ambiente para a realizao do Curso. Foram informados ao administrador os nomes de todos os participantes, os quais ficaram automaticamente inscritos. No Frum de Notcias, todos os participantes eram assinantes, ou seja, recebiam pelo e-mail cadastrado as mensagens publicadas. No nosso caso, foram dadas as boas-vindas e realizadas chamadas para a participao nos Fruns de Discusso.
Figura 3.3: Frum de Notcias

80 A ferramenta Frum de Discusso foi utilizada pela administradora41 para apoio s Aulas No Presenciais, porm, uma vez disponibilizada, qualquer participante poderia abrir ali um tpico de discusso.

Figura 3.4: Frum de Discusso

A avaliao foi um processo contnuo, considerando as discusses realizadas nos Fruns de Discusso, referentes aos textos disponibilizados e a participao nas Aulas Presenciais. Os participantes do grupo PIBID/Matemtica foram informados de que os dados do Curso comporiam parte de uma Pesquisa de Doutorado e, por essa razo, foi solicitado que preenchessem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 42 para que pudessem ser utilizados posteriormente.

3.2.2. As Escolas e os participantes do Mdulo I do Curso de Extenso

Apresentamos as escolas que participaram do PIBID/Matemtica da UFLA e os participantes do Mdulo I do Curso de Extenso, destacando aspectos relacionados sua formao acadmica, aos conhecimentos que possuam sobre as TICs e, no caso das professoras supervisoras e professoras da Universidade, suas experincias profissionais. Os nomes fictcios que utilizamos para preservar as identidades foram escolhidos

41 42

A monitora do curso, a pesquisadora da tese. Disponibilizado no Anexo II dessa Tese.

81 pelos participantes do Mdulo I do Curso de Extenso, respondendo a um e-mail que solicitava essa estratgia. Foram dezoito alunos de graduao, bolsistas do PIBID/Matemtica da UFLA, sendo treze mulheres e cinco homens, trs professoras supervisoras das Escolas A, B e C e trs professoras da UFLA do Curso de Licenciatura em Matemtica, das quais duas concordaram em participar da pesquisa. As trs escolas abaixo descritas (Quadro 3.2) foram selecionadas para participar do PIBID/Matemtica, por conta das professoras supervisoras, as quais haviam sido aprovadas na seleo e que trabalhavam nas respectivas escolas.
Quadro 3.2: Escolas Pblicas Participantes do PIBID/Matemtica Mdulo I Nome Escola A Descrio Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (I e II) foi fundada em 23 de maio de 1934. Possui aproximadamente 950 alunos e situase no centro da cidade de Lavras/MG. A escola funciona em trs turnos: manh (do 6 ao 9 ano), tarde (Educao Infantil ao 6 ano) e noite (EJA - 6 ao 9 ano). Os profissionais atuantes na escola so: diretora, vice-diretor, especialistas, secretrio, auxiliares de secretaria, auxiliares de servios gerais, auxiliares de biblioteca, bibliotecrio e professores. Quanto estrutura fsica, possui dois Laboratrios de Informtica, um Laboratrio de Biologia (que utilizado tambm por outras reas), uma biblioteca, uma sala de recurso, doze salas de aula, uma quadra coberta, quatro banheiros, refeitrio e cozinha. O prdio foi tombado pela Prefeitura Municipal de Lavras, em 2006. Escola Municipal de Ensino Fundamental (I e II). Possui aproximadamente 510 alunos e situa-se na periferia da cidade de Lavras/MG. A escola funciona em dois turnos: manh (do 6 ao 9 ano) e tarde (1 ao 5 ano). Tem cerca de vinte professores, uma diretora, uma supervisora, duas secretrias, uma bibliotecria, trs cozinheiras. A escola possui onze salas de aula, um almoxarifado, dois banheiros masculinos e dois femininos destinados aos alunos, uma biblioteca, cozinha com refeitrio, uma sala usada para guardar materiais de limpeza, uma sala de professores com um banheiro, uma secretaria com banheiro, um Laboratrio de Informtica. Escola Estadual de Ensino Fundamental (I e II) e Mdio (Regular e EJA). Possui aproximadamente 1700 alunos e situa-se no centro da cidade de Lavras/MG. H aulas nos trs perodos: manh, tarde e noite. Os profissionais atuantes na escola so: diretores, trs vice-diretores, duas supervisoras, professores, secretrias e auxiliares. Quanto estrutura fsica possui dezessete salas de aula, um Laboratrio de Informtica, um Laboratrio de Biologia e Qumica, sala de direo, biblioteca, sala de vdeo a qual tambm utilizada para reunies , sala de professores, cozinha e banheiros masculinos e femininos. No possui quadra de esportes. O prdio foi tombado pela Prefeitura Municipal de Lavras, em 2006. A cozinha e os banheiros foram reformados h pouco tempo. As janelas de algumas salas do para a rua. Como no h uma quadra de esportes, as aulas de Educao Fsica costumam ser no ptio, o qual rodeado pelas salas de aula.

Escola B

Escola C

82 No Quadro 3.3, apresentamos as professoras supervisoras participantes do PIBID/Matemtica/UFLA em exerccio nas Escolas Pblicas da cidade de Lavras MG, no ano de 2011.
Quadro 3.3: Professoras Supervisoras do PIBID/Matemtica Mdulo I Nome Aurora Descrio Tinha 44 anos e nasceu em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental em escola pblica e o Ensino Mdio em escola particular. Fez licenciatura em Matemtica em Universidade Particular, que concluiu em 1992. Inicialmente, no queria fazer licenciatura, mas decidiu cursar a faculdade, porque no gostaria de sair de sua cidade natal. Escolheu a Matemtica, para poder trabalhar em empresas ou banco. Iniciou-se na carreira docente, pois foi chamada por uma diretora para assumir aulas de Cincias, por ter habilitao para lecionar essa disciplina. Trabalhava h 17 anos em Ensino Fundamental (de 6 a 9 anos) e Mdio (1 a 3, EJA). Em 2010, comeou a participar do PIBID como professora supervisora. Atuava na Escola A. No ano de 2011, lecionou para o 9 ano e, atualmente, est com turmas do 6 e 9 ano. Dizia adorar ser professora. Tinha computador em casa e j conhecia alguns programas como Word, Power Point, Excel, Google Earth e navegava na Internet. Utilizava-o principalmente para fazer pesquisas, elaborar provas, mandar e-mails e participar de redes sociais. Disse que, a partir das experincias com o grupo PIBID, estava conhecendo softwares que acreditava poder facilitar o processo de ensinar e aprender Matemtica. Ressaltou, porm, que para utiliz-los seria necessrio saber qual o potencial do grupo, e isso muitas vezes demandaria tempo e conhecimento de informtica. Considerava que, mesmo com o grupo PIBID, em que acreditava que todos os participantes fossem nativos digitais, ainda assim no foi fcil; s vezes, por problemas nas mquinas ou por falta de domnio do software e, at mesmo, pela dificuldade de dar ateno a todos os alunos. Mesmo com essas dificuldades, afirmou que o retorno dos alunos no a deixava desanimar. Tinha 55 anos e nasceu em Oliveira/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Fez licenciatura em Pedagogia e Matemtica em Universidade Particular, que concluiu em 1992. Lecionava h 30 anos em Ensino Fundamental (de 6 a 9 anos) e Mdio (1 a 3, EJA). Em 2010, comeou a participar do PIBID como professora supervisora. Atua na Escola C. No ano de 2011, lecionou para o 9 ano e, atualmente, est com turmas do 6 e 9 anos. Tinha computador em casa h um ano e utilizava-o para navegar na Internet e mandar e-mails. J conhecia alguns programas como Word, Power Point, Excel. Acreditava que, ao utilizar o computador, os alunos ficariam mais motivados. Tinha 28 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental em escola pblica e particular. Fez o Ensino Mdio em escola particular e a licenciatura em Matemtica em Universidade Particular. Lecionava h sete anos em Escola Pblica (Estadual e Municipal) e Particular. Em 2010, comeou a participar do PIBID como professora supervisora. Atua na Escola B. Participou do PIBID por dois anos. Em 2011, trabalhou com turmas de (7 a 9 anos) e na Escola Particular com Ensino Mdio (1 e 2 anos). No ano de 2012, iniciou na Escola Particular com Ensino Fundamental (9 ano) e Ensino Mdio (1 e 2 anos). Estava em licena-maternidade no primeiro semestre. J conhecia os programas Geogebra, Winplot, Kmplot. Tinha computador em casa e utilizava-o, principalmente, para planejar aulas, participar de redes

Dris

Jlia

83
sociais, baixar arquivos, navegar na Internet. Acreditava que o computador poderia ser uma ferramenta que auxiliaria o professor no processo de ensinar e de aprender Matemtica.

Apresentamos os bolsistas PIBID/Matemtica/UFLA, alunos da Licenciatura em Matemtica no quadro a seguir.


Quadro 3.4: Bolsistas PIBID/Matemtica Mdulo I Nome Alice Descrio Tinha 23 anos e nascera em Boa Esperana/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio na rede particular de ensino. Licenciada em Matemtica pela UFLA, em janeiro de 2012. Participou por dois anos do PIBID. Possua conhecimentos bsicos sobre como operar o Word, Excel e Power Point. Participava de redes sociais como o Facebook e Orkut. J conhecia o software Geogebra. Tinha contato com computador e videogame desde a infncia. Tinha 23 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio na rede pblica de ensino. Na poca do Mdulo I, estava cursando o 7 perodo da licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Possua conhecimentos bsicos de informtica e j sabia utilizar o Word, Excel, Power Point, Paint. Tinha computador em casa e utilizava-o, principalmente, para participar de redes sociais como o Facebook, Orkut e MSN. J conhecia alguns softwares, tais como Geogebra, LOGO, Mxima. J jogou muito videogame na infncia e jogava quando tinha oportunidade. Acreditava que o computador poderia ser uma maneira diferenciada de ensinar certo contedo, por conta da possibilidade de visualizao e otimizao do tempo. Ressaltou, porm, a importncia de se ter objetivo e uma metodologia para a utilizao de tecnologias no ensino. Tinha 22 anos e nascera em Itaguara/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio na rede estadual de ensino e, atualmente, estava cursando o ltimo perodo da Licenciatura em Matemtica. Comentou que sempre tivera pouca afinidade com tecnologias e no utilizava a maioria dos recursos do celular. Usava o computador apenas para participar de redes sociais, mandar e-mails e fazer trabalhos no Word e Excel. Participou do PIBID por dois anos. Acreditava que o computador poderia auxiliar no processo de ensinar e aprender Matemtica, para verificar clculos enormes e para trabalhar alguns contedos de uma maneira mais dinmica. Tinha 34 anos e nascera em Caratinga/MG. Fez o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em escola pblica. Era casada e tinha uma filha de dois anos. J possua uma graduao em Gesto de Negcio. Atualmente, estava cursando o 5 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h um ano. Tinha computador em casa e utilizava-o para os trabalhos da universidade, para distrao e para outros trabalhos em geral. J conhecia os programas bsicos do Windows: Word, Excel, Power Point. Depois que iniciou o Curso de Licenciatura em Matemtica, teve contato com alguns softwares matemticos, como o Geogebra, Rgua e Compasso, Ltex e Wimplot. Acreditava que o computador poderia ser um fiel escudeiro no que diz respeito ao preparo de aulas, para o aperfeioamento como profissional da Educao. Em relao a trabalhar diretamente com os alunos em sala usando o computador, pensava que seria bem mais complicado,

Beatriz

Bia

Branca

84
devido ao fato de ser apenas um professor em sala de aula. Por isso, acreditava que o professor, se tivesse oportunidade, deveria trabalhar com estagirios, com bolsistas do PIBID e qualquer programa que levasse docentes para sala de aula, com o intuito de auxili-la. Carlos Tinha 20 anos, nascida em Poo Fundo/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio na rede estadual de ensino e estava cursando o 5 perodo da Licenciatura em Matemtica. Considera-se um nativo digital. Possua conhecimentos de informtica e conhecimentos bsicos de programao em html, mas no tinha acesso Internet antes de entrar na Universidade. No conhecia nenhum software matemtico antes de entrar na Licenciatura. Antes do incio do Curso, conheceu o software matemtico Geogebra. Participava do PIBID h um ano e meio. Acreditava que a utilizao de computadores o ajudaria muito para pesquisar matrias e artigos quando fosse ser professor. Pensava que poderia utilizar o Moodle, pois seria um meio de fazer alguma coisa, ou trabalhos, provas. Acreditava que utilizaria o Geogebra por ter mais facilidade nesse programa. Tinha 22 anos e nascera em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica. Atualmente est cursando o 7 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, que utilizava para fazer trabalhos. Participava do PIBID h um ano e seis meses. Possua conhecimentos bsicos em informtica, conhecendo, principalmente, o sistema operacional Windows e os programas Word, Excel e Power Point. Participava de redes sociais como Facebook e possua MSN, Orkut e e-mail. No conhecia muitos softwares matemticos, mas j tinha tido contato com o Geogebra. Tinha 21 anos, era nascido em Perdes/MG. Fez Ensino Fundamental e o Ensino Mdio na mesma escola pblica. Estava cursando o 8 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, utilizando-o para fazer trabalhos. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Em seu computador tambm fazia trabalhos acadmicos, edio de imagem, udio e vdeo, para navegar na Internet, participar de redes sociais como o Facebook e jogar. Conhecia programas do sistema operacional Windows: Word, Excel, Power Point, Corel Draw, Access, Navegadores de Internet, Nero Wave Editor, Nero Vision e alguns jogos. No sistema operacional Linux: Writer, Calc, Impress. Acreditava que o computador poderia ajudar no processo ensino e aprendizagem, desde que houvesse condies que permitissem o seu uso (infraestrutura, bons computadores ou pelo menos funcionando alm da politica da escola). O software, em sua opinio, poderia permitir que o aluno interagisse mais com o contedo que estivesse sendo trabalhado, pelo dinamismo, o movimento, a rpida resposta que o software oferece, mas para isso sempre deveria haver um bom planejamento do que se pretendesse fazer. Tinha 23 anos e nascera em So Joo Del Rei/MG. Fez o Ensino Fundamental em escola pblica. O Ensino Mdio iniciou em uma Escola Pblica Federal, terminando-o em uma Escola Estadual. Estava cursando o 7 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Possua computador em casa e o utilizava como ferramenta de auxlio nos estudos (para pesquisar, elaborar atividades, trabalhos, dentre outros) e tambm como lazer (redes sociais, jogos). Participava do Facebook e utilizava MSN. Tinha conhecimentos bsicos de softwares como Word, Excel e Power Point. Estava usando o Linux e softwares livres, porm ainda no tinha a mesma desenvoltura que no Windows. Conheceu alguns softwares matemticos (Geogebra, Winplot, Kmplot, KAlgebra), no ano de 2011,

Clara

Daniel

Duda

85
quando iniciou o PIVIC e nas aulas de Laboratrio de Matemtica. Gosta muito de jogar videogame. Acreditava que iria utilizar computadores em sua sala de aula, pois, alm de tornar as aulas mais dinmicas, atravs de alguns softwares (educacionais ou no) poderia trabalhar os contedos de maneiras diferenciadas, obtendo uma melhor visualizao, desenvolvendo a criatividade dos alunos, estimulando o raciocnio, dentre outras vantagens. Larissa Tinha 20 anos e nascera em Varginha/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio em escola particular e atualmente estava cursando o 6 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Possua conhecimentos bsicos sobre Word, Excel e Power Point e AutoCAD. Participava de redes sociais como Facebook e Orkut. Mandava e-mails e utiliza ativamente o MSN. Conhecia alguns softwares matemticos como o Geogebra e Winplot. Gostava de jogos on-line e celulares com diferentes ferramentas. Acreditava que a utilizao de computadores na sala de aula poderia ajud-la a aprimorar a maneira de ensinar alguns contedos, facilitando a percepo das propriedades da Geometria ao trabalhar com 3D e, de forma simples, sair da rotina quadro e giz. Tinha 20 anos, era nascido em Varginha/MG. Fez o Ensino Fundamental em Escola Pblica e fez o Ensino Mdio Tcnico Integrado em Mecatrnica no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET) e cursava o 5 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do grupo de estudos em "Relaes entre filosofia e educao para a sexualidade na contemporaneidade: a problemtica da formao docente". Estava no PIBID h dois anos e seis meses. Fazia uso de softwares h um bom tempo como o Word, Excel e Power Point, dentre outros. Conhecia o AutoCAD e softwares voltados para a programao de mquinas industriais. Tinha computador em casa e utilizava-o de diversas maneiras, tanto para entretenimento (jogos, filmes, redes sociais, dentre outros) como para estudar e fazer os trabalhos. Gosta de jogar videogame, principalmente os jogos mais antigos do Super Nintendo e do 64. Apontou que suas experincias com as TIC foram um pouco frustrantes, pois aprendeu a utilizar o computador por necessidade no Ensino Mdio. Essas necessidades e obrigao fizeram com que se aproximasse de softwares cansativos e voltados para o trabalho e no para o divertimento. Acreditava que o computador poderia ser um instrumento com potencial para o ensino e poderia auxili-lo em sua futura profisso, mas acreditava que ainda tinha que aprender muito para utiliz-lo e mudar muitas crenas que tinha em relao ao uso dessa ferramenta para o ensino. Tinha 22 anos e nascera em Nepomuceno/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo da Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h um ano e seis meses. J havia feito um Curso de Computao quando estava no Ensino Mdio. Tinha computador em casa e utilizava-o para fazer pesquisas, conectar em redes sociais, e-mail, fazer planilhas, digitar textos, fazer panfletos, cartazes. Tinha conhecimentos bsicos de informtica: Word, Excel e Power Point. Conhecia Corel Draw e alguns softwares matemticos, como o Geogebra, o Cabri Geometre e o Mxima. Participava de redes sociais, como o Orkut. Acreditava que o computador poderia ser um aliado do professor, desde que fosse usado da maneira correta, no para fazer aquilo que conseguimos com lpis e papel. Apontou que, como qualquer outra ferramenta, no deveria ser utilizado todos os dias, sendo que o professor precisaria saber dosar seu uso, mesclando-o com as outras metodologias que conhecia, inclusive o quadro e giz, caso contrrio se tornaria to montono quanto os meios tradicionais. Segundo ela,

Leandro

Lizzie

86
os alunos gostam de ser surpreendidos, por isso o professor deveria ser imprevisvel, com relao a suas aulas. Marcos Tinha 22 anos, era nascido em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo da Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h um ano e seis meses. Tinha computador em casa e notebook que utilizava para lazer, para estudo e como fonte de informao. Participava do Facebook, mas no tinha grande interao com pessoas pela Internet. Possua conhecimentos gerais de informtica, desde programas bsicos at formatao e certa compreenso de hardware. Conhecia Word, Excel, Power Point, Corel Draw, editores de udio, o KTurtle, Geogebra, Mxima e alguns outros softwares. Gostava de jogar videogame e de usar o computador, mas no gostava muito de celular. Acreditava que o computador poderia auxili-lo na preparao de aulas e, quando possvel, durante a prpria aula. Apontava haver muito contedo interessante disponvel na rede e diversas ideias boas, esperando para serem aplicadas. Tinha 22 anos, era nascido em So Gonalo do Sapuca/MG. Fez o Ensino Fundamental em escola pblica e o Ensino Mdio em particular. Concluiu a Licenciatura em Matemtica na UFLA, em 2011. Participou do PIBID por dois anos. Conhecia computador, antes do Curso programas conhecidos: Excel, Word e Paint. Tinha computador em casa e utilizava-o para o acesso Internet e alguns softwares matemticos como o Geogebra, Winplot e Mxima. Acreditava que essa ferramenta poderia auxiliar o trabalho em sala de aula. Tinha 22 anos e nascera em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Tinha computador em casa o qual utilizava para fazer trabalhos e navegar na Internet. Possua conhecimentos bsicos de informtica: Word, Excel, Power Point. Participava de redes sociais como Facebook e Orkut e possua conta de e-mail. J conhecia alguns softwares matemticos (Geogebra, Cabri Geometric e Mxima) e gosta de jogar videogame. Acreditava que o computador seria til para ensinar alguns contedos, pois via a tecnologia como uma forma de diferenciar a aula, estimular os alunos e ajudar no aprendizado. Tinha 22 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Tinha computador em casa e utilizava-o para a realizao de trabalhos escolares e tambm a Internet, MSN e, principalmente, as redes sociais (Facebook, Orkut). Utilizava e-mail diariamente. J conhecia os programas como o Word, Excel, Paint e alguns softwares como o Geogebra e o KTurtle. Acreditava que poderia utilizar o computador como recurso didtico, pois daria abertura para que o aluno conseguisse visualizar vrios conceitos e fazer, ele prprio, suas descobertas. Para ela, o computador poderia ser uma forma de incentivo aos alunos. Tinha 22 anos, era nascido em Cristais/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio em escolas pblicas estaduais. Estava cursando o 9 perodo da Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h um ano. Possua conhecimentos bsicos em informtica, conhecendo, principalmente, o sistema operacional Windows e os programas Word, Excel e Power Point.

Maria

Rafaella

Rayssa

Rodrigo

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Participava de redes sociais como Facebook e Twitter e possua e-mail. J conhecia alguns softwares matemticos, como o Geogebra, Mxima, Winplot e MathType. Utilizava computadores em casa para digitao de trabalhos acadmicos, pesquisas e lazer. Acreditava que o computador poderia auxililo no processo de ensinar e aprender contedos matemticos, pois as vivncias do estgio e do PIBID lhe garantiram que poderia ser um grande facilitador na Educao. Raquel Tinha 21 anos, era nascida em Itanhandu/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 8 perodo da Licenciatura em Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Trabalhou em dois projetos na universidade: em um deles participou de uma equipe que desenvolveu um material didtico para o ensino de funes, utilizando principalmente o software Geogebra. Tinha computador em casa desde os 11 anos e acredita ser muito difcil viver sem ele. Possua conhecimentos bsicos dos softwares Word, Excel e Power Point, inclusive gostava de criar slides no Power Point ou vdeos em outro software. Sempre acessava redes sociais como Facebook. Teve contato com softwares educacionais quando iniciou a graduao. Acreditava que o computador poderia ser uma grande ferramenta para o ensino, acompanhado de boas metodologias, pois a mquina no faria "milagres". No entanto, por ser um meio "atrativo" poderia possibilitar a abordagem dos contedos de maneira mais dinmica, em alguns contedos da Matemtica, por exemplo, na visualizao de alguns conceitos. Tinha 21 anos e nascera em Itamonte/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 8 perodo da Licenciatura em Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Possua conhecimentos bsicos do Word, Excel e Power Point. Tinha computador em casa e utilizava-o para jogar, fazer trabalhos escolares, participar de redes sociais como o Orkut e Facebook e utiliza o MSN. Todos os dias entrava na Internet e no conseguia ficar sem ela. Conhecia alguns softwares matemticos como o Geogebra, por conta do seu projeto de Iniciao Cientfica; o Mxima atravs de uma disciplina ofertada pelo Curso de Matemtica e o KIG atravs de um minicurso. Gostava de jogos de videogame ou on-line. Acredita que o computador poder ajud-la em sua sala de aula quando se formar, pois, para ela, h hoje uma juventude que esta sempre conectada ao mundo da informtica, mas muitas vezes no sabiam utilizar esse recurso para outras coisas. Pode perceber que hoje o computador j faz parte do cotidiano de muitos alunos. Via que o computador poderia ser utilizado em variados contedos, desde que houvesse uma conscincia de como seria seu uso, para que no se tornasse apenas um momento de brincadeiras ou s motivao para os alunos; por detrs disso deveria haver tambm uma intencionalidade do professor. Acreditava que as ferramentas computacionais poderiam auxiliar o professor e o aluno no processo de aprendizagem, criando ambientes diferentes da sala de aula, espao esse que tambm haver oportunidade de construir seu prprio conhecimento, interao, e porque no a motivao. A utilizao do computador possibilitaria ao aluno transformar algo que era abstrato em concreto, atravs da visualizao, manipulao e dos movimentos que as ferramentas proporcionam, vantagens que muitas vezes no so possveis serem realizadas de outra maneira.

Ruth

88 Apresentamos, abaixo, a descrio das duas professoras coordenadoras de rea do PIBID/Matemtica da UFLA que atuaram com os GTs no segundo semestre de 2011.
Quadro 3.5: Professoras Coordenadoras de rea do PIBID/Matemtica Mdulo I Nome Anlia Descrio Tinha 51 anos, nascida em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica. Cursou Licenciatura em Matemtica em Universidade Particular com o intuito de entrar para a rea de Informtica. Atuou como Coordenadora Pedaggica de escola pblica estadual no Estado de So Paulo por oito anos. Foi professora do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio em escolas pblicas e particulares de 1990 at 2005 e 2009. Foi professora do Ensino Superior por aproximadamente 11 anos. Nunca trabalhou com as TICs nas escolas, com exceo das experincias no PIBID. Foi aprovada em um concurso pblico para professora na Universidade Federal de Lavras e, atualmente, trabalha com a Licenciatura em Matemtica. Tem computador que utiliza como extenso do meu trabalho e para atividades referentes ao doutorado. J conhecia programas como Word, Excel, Power Point, Geogebra, Graphmatica, Winplot, Rgua e Compasso, LOGO, dentre outros. Acreditava que o computador poderia ser til desde que deixasse tempo para estudar/preparar tarefas e condies de trabalho. Tinha 43 anos era nascida em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental I na escola pblica e o Fundamental II na escola particular. Iniciou o Ensino Mdio em uma Escola Estadual, mas depois ganhou bolsa em uma Escola Particular. Comeou o Curso de Licenciatura em uma Universidade Particular, pois, na poca, precisava trabalhar e estudar e acreditava no ter condies de passar na Universidade Pblica de sua cidade, a Universidade Estadual de So Paulo (USP). Gostaria de fazer Nutrio ou um Curso na rea mdicas, mas no tinha condies financeiras de assumir o pagamento das mensalidades, por essa razo optou por Biologia. Ao entrar no Curso ficou sabendo que seria Licenciatura Curta em Cincias, e que depois poderia optar pela Biologia ou Matemtica. Ao terminar a Licenciatura Curta em Cincias, casou-se e, por essa razo, optou pela Matemtica, pois no gostaria de lecionar Biologia e sim fazer pesquisa. Ficou oito anos trabalhando com Matemtica no Ensino Fundamental e depois voltou a Universidade para concluir a Licenciatura Plena. Em 2004, j trabalhando por catorze anos com Ensino Fundamental II, iniciou o Mestrado em Educao. Em 2009, comeou a lecionar em Cursos superiores. Em 2010, passou em um concurso para professora na Universidade Federal de Lavras. Atualmente, trabalha com a Licenciatura em Matemtica. Desde que se casou, tinha computador em casa e, por essa razo, buscou realizar pesquisas que o utilizassem como um recurso metodolgico para o ensino. Desenvolveu uma pesquisa no Mestrado com jogos computacionais e no doutorado estava realizando a pesquisa em questo sobre a formao de professores com as TICs.

Rosana

No GT da Escola A, participaram os bolsistas Alice, Branca, Lizzie, Raquel, Rodrigo, Ruth; a professora supervisora Aurora e a professora coordenadora Anlia.

89 O GT da Escola B era composto pelos bolsistas Bia, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Rafaella; pela professora supervisora Jlia e por uma professora coordenadora da Universidade que optou por no participar da pesquisa. No GT da Escola C, estavam os bolsistas Beatriz, Carlos, Larissa, Marcos, Maria, Rayssa; a professora supervisora Dris e a professora coordenadora Rosana43.

3.2.3. O Mdulo II do Curso de Extenso

Terminamos o Mdulo I do Curso com um momento de avaliao de nosso trabalho. Os participantes relataram que foi importante terem tido a oportunidade de discutir sobre a insero das TICs, sobre incluso digital e sobre os softwares livres. Porm, destacaram ter sentido necessidade de uma experincia prtica, de verificar como deveria ser o papel do professor em aulas que utilizasse as TICs; qual deveria ser sua postura e qual a metodologia a ser utilizada. Nesse contexto, decidimos que faramos o Mdulo II, no qual que focaramos a parte mais prtica. Para tanto, os participantes do grupo PIBID/Matemtica da UFLA deveriam fazer um levantamento de softwares livres que pudessem ser utilizados em sala de aula, devendo estar de acordo com o planejamento anual das professoras supervisoras. Os GTs planejariam atividades para trabalhar com as TICs nas trs escolas pblicas participantes do PIBID/Matemtica. Propusemos uma discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a o planejamento didtico e as atividades que seriam aplicadas nas escolas. A professora supervisora da Escola B estava em licena-maternidade, no primeiro semestre de 2012. Por motivos de distribuio de aulas na rede municipal, ela percebeu que seria impossvel conciliar os dois turnos (na escola municipal e na escola particular). Por essa razo, optou por ficar somente na rede particular e, sendo assim, no poderia mais participar do PIBID. Como at aquele momento, o PIBID/Matemtica da UFLA ainda no havia trabalhado com Ensino Mdio, decidimos (Coordenao Institucional, de Apoio Pedaggico e de rea) que faramos uma nova seleo para professor supervisor. Foi aprovada a professora Patrcia que atuava no Ensino Mdio na Escola D.

43

A pesquisadora deste trabalho.

90 As bolsistas Maria, Alice e Bia saram do PIBID/Matemtica no incio de 2012, pois se formaram. As alunas Ruth, Raquel, Rayssa e Larissa, que j estavam participando do PIBID por dois anos, resolveram que iriam participar de outros projetos na Universidade44. Com essas mudanas, os GTs foram modificados ficando com a seguinte configurao: No GT da Escola A, participaram os bolsistas Branca, Leandro, Lizzie, Lola, Rodrigo, Pedro; a professora supervisora Aurora e a professora coordenadora Anlia. O GT da Escola C ficou composto pelos bolsistas Beatriz, Duda, Clara, Rafaella, Letcia, Aparecido; a professora supervisora Dris e a professora coordenadora Rosana. No GT da Escola D, participaram os bolsistas Carlos, Cssia, Geralda, Marcos, Talita, Daniel; a professora supervisora Patrcia e pelo professor coordenador Joo. Apresentamos a proposta do Mdulo II do Curso de Extenso para a Pr-Reitoria de Extenso da UNESP (PROEX), que teria 52h de durao, distribudas em 28 horas de Aulas Presenciais e 24h de Aulas No Presenciais coordenado pelas professoras Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dra. Miriam Godoy Penteado, ambas docentes do programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro, e com a monitoria da doutoranda Ma. Rosana Maria Mendes. O Mdulo II foi realizado do dia 06 de abril a 29 de junho de 2012. No ms de maro, estvamos esperando uma confirmao da CAPES sobre como seria a continuao do PIBID. O PIBID/Matemtica havia iniciado em 2010 e teria dois anos de durao, devendo encerrar-se no incio de 2012. A CAPES autorizou uma prorrogao at julho de 2013, sem a necessidade de apresentar um novo subprojeto. Sendo assim, em abril prosseguimos com as atividades que havamos planejado. As Aulas Presenciais seriam realizadas em cada GT para o planejamento das atividades que utilizariam as TICs. Aps sua aplicao, a avaliao seria realizada nos GTs. Nas Aulas No Presenciais discutiramos tanto as sequncias de atividades elaboradas quanto alguns textos que julgamos importantes para reflexo sobre o processo de ensinar e aprender Matemtica, mediado pela tecnologia. Os textos foram escolhidos pelas pesquisadoras. A dinmica das aulas foi baseada na reflexo, anlise, discusso e compartilhamento de ideias e concepes sobre as leituras realizadas.

44

Caracterizaremos a Escola D, professora Patrcia e os novos integrantes mais adiante.

91 Utilizamos o mesmo ambiente, o APRENDER/UFLA, para a concretizao das Aulas No Presenciais. Pedimos para que alguns alunos que j participavam do PIBID/Matemtica e do Mdulo I que mediassem as discusses realizadas nos Fruns de Discusso no ambiente. Nossa inteno era a de que pudessem experimentar e perceber como era coordenar e fazer com que as discusses fossem realizadas. Fizemos uma Entrevista Coletiva com esses alunos para que pudssemos avaliar essa atividade, no dia 06/07/2012. No mesmo dia, fizemos uma Entrevista Coletiva com todos os participantes para a avaliao do Mdulo II. Apresentamos a seguir, o cronograma do Mdulo II:

Quadro 3.6: Cronograma do Mdulo II AULA 1 Dia 06/04//2012 (Presencial) das 14h s 18h Dinmica Metodolgica da Aula Apresentao e conhecimento da ementa e do programa do Curso. Levantamento de softwares livres para a utilizao em sala de aula, realizado pelos participantes do Curso, de acordo com as necessidades das professoras supervisoras do PIBID. Leitura para a aula 2: MOURA, M. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de (org.) Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001. p. 143-162.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os bolsistas Daniel e Beatriz). AULA 2 Semana do Dia 02/04/2012 a 06/04/2012 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a leitura realizada. AULA 3 Dia 13/04/2012 (Presencial) das 14h s 18h Dinmica Metodolgica da Aula Elaborar atividades com o software livre escolhido. Preparar um planejamento didtico para ser aplicado com seus alunos. Eleio de dois alunos para mediar as discusses da prxima aula. AULA 4 Semana do Dia 16/04/2012 a 20/04/2012 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a sequncia didtica elaborada.

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AULA 5 Semana de 23/04/2012 a 27/04/2012 (Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula. Leitura para a Aula 6: VALENTE, J.A. Por Qu o Computador na Educao? In: VALENTE, J.A. (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1993. Disponvel em http://pan.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=50, acesso em: jan.2011. Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os bolsistas Leandro e Lizzie).

AULA 6 Semana de 30/04/2012 a 04/05/2012 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura realizada e a atividade aplicada em sala de aula. AULA 7 Semana de 07/05/2012 a 11/05/2012 (Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula. Leitura para a aula 8: CASTELLS, Manuel. Prlogo: A rede e o ser. In: A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2000. v. 1., p. 39-66. Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os bolsistas Marcos e Duda).

AULA 8 Semana de 14/05/2012 a 18/05/2012 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura realizada e a atividade aplicada em sala de aula. AULA 9 Semana do Dia 28/05/2012 a 01/06/2012 (Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso sobre a aplicao em sala de aula da sequncia didtica elaborada. Possveis reelaboraes das atividades. Leitura para a aula 10: CASTELLS, Manuel. A revoluo da tecnologia da informao. In: A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2000. v. 1., p. 67-118. Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os bolsistas Carlos e Rafaella).

AULA 10 Semana do Dia 04/06/2012 a 08/06/2012 (No Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura realizada.

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AULA 11 Semana de 11/06/2012 a 15/06/2012 (Presencial) 4h Dinmica Metodolgica da Aula Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula. Leitura para a aula 12: SKOVSMOSE, Ole. Guetorizao e globalizao: um desafio para a Educao Matemtica. Zetetik, Campinas, v. 13, n. 24, p. 113-142, jul./dez. 2005. Disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2448, acesso em: jan.2012. Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os bolsistas Clara e Branca).

AULA 12 Semana de 18/06/2012 a 22/06/2012 (No Presencial) Dinmica Metodolgica da Aula Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura realizada e a atividade aplicada em sala de aula. AULA 13 Dia 29/06/2012 (Presencial) Encerramento do Curso 14h s 18h Dinmica Metodolgica da Aula Avaliao do Curso e socializao das experincias.

A seguir, apresentamos a nova escola, a professora supervisora e integrantes do PIBID/Matemtica que iniciaram em Abril de 2012.

3.2.4. Os participantes do Mdulo II do Curso de Extenso

Participaram do Mdulo II do Curso, os dezoito alunos de graduao, bolsistas do PIBID/Matemtica da UFLA, sendo onze mulheres e sete homens; as trs professoras supervisoras; duas professoras e um professor da UFLA, do Curso de licenciatura em Matemtica. No quadro 3.7 apresentamos a nova escola pblica da cidade de Lavras MG que comeou a participar do PIBID/Matemtica/UFLA no primeiro semestre de 2012.

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Quadro 3.7: Escola D Nova Escola Pblica Participante Mdulo II Nome Escola D Descrio Escola Estadual de Ensino Fundamental (I e II) e Mdio (Regular e EJA). A escola participa do Projeto Aluno Tempo Integral. Possui aproximadamente 1100 alunos e situa-se na periferia da cidade de Lavras/MG. A escola oferece aulas durante o perodo da manh (8 ano do EF e os trs anos de Ensino Mdio), da tarde (Ensino Fundamental I e II) e noite (os trs anos do Ensino Mdio). Os profissionais atuantes na escola so: um diretor, um vice-diretor, dois supervisores, cinquenta e trs professores, secretrias e auxiliares. Foi fundada em 1990, e iniciou suas atividades em fevereiro de 1991. Quanto estrutura fsica, possui quinze salas de aula, duas quadras de esporte, uma coberta e a outra no, biblioteca, cantina, laboratrio de Informtica e Cincias, sala de professores, sala da Direo, sala da Supervisora, secretaria, banheiros, rampa de acesso para deficientes fsicos e horta.

A nova professora supervisora que atua na Escola D foi descrita a seguir.


Quadro 3.8: Professora Supervisora do PIBID/Matemtica Escola D Mdulo II Nome Patrcia Descrio Tinha 28 anos e nasceu em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em escola pblica estadual. Cursou licenciatura em Matemtica em Universidade Particular. Concluiu em 2005. Escolheu este Curso por gostar de Matemtica e de Clculo. Atuava na Escola D. Em 2012, atuava com o 2 e 3 anos do Ensino Mdio. Tinha computador em casa e j conhecia alguns programas. Utilizava o computador para preparar provas, aulas, fazer trabalhos, pesquisas e para diverso. Acreditava que o uso no computador em sala de aula poderia ser importante, pois seria possvel mostrar para os alunos algumas propriedades que no pode ser possvel com quadro e giz.

No Quadro 3.9, apresentamos o professor coordenador da rea da UFLA, que assumiu o GT da Escola D.
Quadro 3.9: Professor Coordenador de rea da Escola D Mdulo II Nome Joo Descrio Tinha 27 anos, era nascido em Carrancas /MG. Fez o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em escola pblica estadual. Cursou licenciatura em Matemtica em Universidade Pblica Federal, que concluiu em 2010. Atuava na Escola D. Comentou que, a princpio, havia escolhido a Matemtica e no a Licenciatura por gostar da disciplina e ter aptido ela. Sempre gostou de ajudar os colegas de classe em Matemtica. Tinha vontade de estudar essa matria para compreend-la melhor e preencher algumas lacunas de sua formao. Atuava como professor de Matemtica para alunos do 6 ao 9 anos, desde antes de sua formatura. Desde setembro de 2011, atuava como professor temporrio de Matemtica na Universidade Federal de Lavras

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(UFLA), onde ministrou as seguintes disciplinas: Clculo I, Geometria Analtica e lgebra Linear, Laboratrio para o Ensino de Matemtica, Matemtica Fundamental e Metodologia do Ensino de Matemtica. Participou como tutor do projeto "Produo de Contedos Educacionais e Materiais Didticos" pelo Centro de Educao A Distncia (CEAD) atuando na elaborao de materiais didticos para a disciplina Clculo I da Universidade Federal de Lavras, no perodo de Julho a dezembro de 2011. Tem atuado como coordenador voluntrio de um dos subgrupos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) vinculado ao curso de Licenciatura em Matemtica dessa instituio. Sente-se realizado profissionalmente. Comentou ser uma testemunha de que a educao muda a vida das pessoas para melhor. Para ele, seria um dos meios mais promissores e seguros de se conseguir alguma ascenso social, alm de conhecer e praticar seus direitos e deveres como cidado, de forma ativa e reflexiva. Declarou-se orgulhoso em contribuir com isso, em ver as pessoas progredirem, em facilitar o acesso ao conhecimento, que a grande virtude do ser humano. J utilizou vrias vezes o computador no processo de ensinar e aprender e obteve bons resultados. Acreditava ser mais um recurso didtico disponvel ao professor, e sua eficcia ou no, no processo de ensinar e aprender Matemtica, dependeria da atuao do professor. Apontou que, apesar da pouca vivncia que tinha, acreditava que as tecnologias j estavam dentro das escolas, trazidas pelos prprios estudantes e, cada vez mais sofisticadas, como celulares, tablets, notebooks, jogos eletrnicos, equipamentos de som, brinquedos, dentre outros e pensava em por que no aproveit-las. Alm disso, acreditava haver ambientes virtuais que favoreciam a experimentao, a busca, a organizao e a troca de informaes.

Os novos bolsistas que iniciaram no programa, no lugar dos que se formaram ou foram para outros projetos, so apresentados no quadro a seguir.
Quadro 3.10: Bolsistas do PIBID/Matemtica Mdulo II Nome Cssia Descrio Tinha 21 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 6 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, que utilizava para fazer trabalhos escolares, leitura de noticirio, comunicao e redes sociais (Facebook). Conhecia programas como o Word, Excel, Paint, Power Point, Geogebra, Winplot. Acreditava que o computador poderia auxiliar em suas futuras atividades, enquanto professora de Matemtica. Para ela, o aluno que teria em sua sala de aula j no seria o mesmo de alguns anos atrs, uma vez que a informao chegava at eles com grande facilidade, quer fosse pela televiso ou via Internet. Pensava que esse aluno esperava que a facilidade de informao tambm fizesse parte da sala de aula. Acreditava que, como futura professora, deveria aproveitar o que os computadores tinham a acrescentar s aulas, como a visualizao e a mobilidade de certos contedos sendo bem mais compreensveis para os alunos com a sua utilizao. Ento, na medida do possvel, entendia que iria fazer uso do computador para suas aulas.

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Geralda Tinha 21 anos, nascida na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 5 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e utilizava-o para fazer pesquisas e trabalhos, entre outros usos. Participava de redes sociais. Conhecia programas como o Word, Excel, Paint, Power Point, dentre outros, mas antes da graduao no tinha acesso a computadores em casa. Acreditava que o computador poderia facilitar de diversas maneiras, auxiliando desde o incio da preparao como na concluso, em sala de aula, com os alunos, porque o computador possui diversos programas, utilidades e funes. Tinha 25 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 6 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, utilizando-o para usar a Internet para pesquisas e entretenimento. Conhecia programas como o Word, Excel, Paint, Power Point, e um pouco do Geogebra. Acreditava que o computador poderia facilitar em sua futura profisso, por ser uma tima forma de fazer com que o aluno se interessasse cada vez mais com pelo assunto trabalhado. Tinha 22 anos, era nascida na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 7 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e o utilizava para pesquisas, lazer, participar de redes sociais (Facebook), consultar e-mail. Conhecia programas como o Word, Excel e Power Point. Acreditava que o computador poderia auxili-la em sala de aula, como, por exemplo, para explicar funes, geometria, jogos, atividades, dentre outros. Para ela, por mais que ainda no seja frequente, a tecnologia poderia ser muito til para o desenvolvimento dos alunos e dos professores, pois o mundo estava evoluindo e a escola no poderia ficar para trs. Acreditava que fosse um meio novo de se ensinar algo, de forma descontrada, interessante para os alunos, pois sairiam da rotina e poderiam analisar certo contedo de forma mais clara e, dependendo do assunto a ser trabalhado, possibilitaria um melhor entendimento. Tinha 25 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola particular. Estava cursando o 6 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e o utilizava para fazer pesquisas e para comunicar-se com sua famlia que mora em outro pas. Conhecia programas como o Word, Excel, Power Point, Internet. Acreditava que o computador poderia auxili-la em sala de aula, pois muitos contedos ficariam mais fceis de ser compreendidos com a sua utilizao, pois que facilita a visualizao alm de oferecer e algumas ferramentas que no temos disponveis no quadro e giz. Tinha 24 anos e nasceu em Nepomuceno/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica. Estava cursando o 4 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e o utilizava para fazer pesquisas, digitar trabalhos acadmicos, ouvir msicas, enviar e-mail, comunicao em sites de relacionamento (Facebook). J conhecia o sistema operacional Windows e os programas como Word, Excel e Power Point, Mxima, Geogebra.

Letcia

Lola

Talita

Pedro

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Aparecido Tinha 22 anos, era nascido em Aguanil/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 6 perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e, apesar de morar na roa e a Internet no ser muito boa, utilizava-o para fazer trabalhos escolares, comunicar-se com amigos e com os professores. Conhecia programas como o Word, Excel, Power Point. Acreditava que o computador poderia facilitar na profisso docente na preparao de uma boa aula, pois seu uso variado poderia fazer com que os alunos se interessassem, pelo fato de a aula ser apresentada de forma diferente.

No prximo tpico, mostramos como foi realizada a anlise dos dados, a partir da metodologia de Anlise de Contedo e as categorias elencadas.

3.2.5. Compondo os retalhos: procedimentos metodolgicos para a coleta dos dados da Pesquisa

Os dados foram construdos durante o Curso de Extenso nos Mdulos I e II. As Aulas Presenciais foram audiogravadas e utilizamos um software gratuito de gravao e edio de som45, para auxiliar nas transcries, uma vez que nos permitiria identificar, isolar, arranjar selees e ouvir vrias vezes o mesmo momento. O software admitia que o som fosse editado e dispunha de diversos filtros que possibilitavam depur-lo, tendo uma contribuio importante em termos metodolgicos. Para nos orientar nas transcries, estabelecemos alguns cdigos baseados no trabalho de Koch (2003, p. 82 e 83) o qual apresentamos no quadro a seguir:
Quadro 3.11: Cdigos para a Transcrio Nome Pesquisadora / ... () [...] ((fala)) :: [minsculas] Nome fictcio do participante da pesquisa. Pesquisadora. Truncamento. Pausa/Silncio. Fala irreconhecvel. Indicaes de que a fala foi tomada ou interrompida/suprimida em determinado (ou algum) ponto. Superposio, simultaneidade de vozes. Alongamento de vogal ou consoante. Silabao. Comentrios descritos do transcritor/pesquisador.

45

Audacity um editor gratuito de udio que permite a gravao, reproduo e importao/exportao de sons nos formatos WAV, AIFF, MP3 e OGG. Disponvel em http://www.baixaki.com.br/download/audacity.htm, acesso em: jan.2012.

98 Os Registros Orais das Aulas Presenciais foram transcritos, aps terem sido ouvidos, por vrias vezes, com o objetivo de conhecer o material. Entendemos que a transcrio no deva ser uma mera reproduo das gravaes, mas uma busca por apresentar os tropeos, as frases interrompidas, as prolongadas, os suspiros, as exclamaes, as contrariedades. Para nos ajudar nessa tarefa, fizemos uso do Dirio de Campo da pesquisadora, que se mostrou um importante instrumento de coleta de dados, pois nos auxiliou a relembrar detalhes dos encontros presenciais e das Entrevistas e que no podiam ser percebidos somente nas falas, como as mensagens no verbais percebidas nas fisionomias, nos gestos. A transcrio das Aulas Presenciais (cerca de 50 horas) baseou-se nas partes relevantes da pesquisa, as quais tratavam do planejamento das atividades que seriam realizadas nas escolas e das reflexes e avaliao sobre como essas se processaram. Para elencar quais seriam essas partes, inspiradas em Hanna (2007), elaboramos uma tabela para nos ajudar a perceber os excertos que iramos transcrever. Para tanto, utilizamos alguns cdigos para uma primeira seleo de tais partes dos dados da pesquisa.

Quadro 3.12: Cdigos para as Aulas Presenciais Cdigo CP CRO ESC GRE GT MAT PED POL PRE PRO TEC TEO TIC Assunto Conversas paralelas Cronograma Discusses sobre questes prticas relativas escola pblica participante Discusses sobre a greve Discusses sobre assuntos referentes ao Grupo de Trabalho Discusses sobre contedos matemticos Discusses sobre prtica pedaggica Discusses sobre polticas pblicas Preparao da atividade Discusses sobre o projeto Discusses tcnicas Discusses tericas Discusses sobre a tecnologia

Apresentamos, a seguir, um exemplo de uma parte de um quadro que fizemos para a transcrio das Aulas Presenciais. Realamos em amarelo as partes que provavelmente iramos transcrever. Voltamos a essas partes destacadas e as ouvimos

99 novamente. Escolhemos, assim, o contedo, de acordo com as categorias que sero estabelecidas, sob o aporte metodolgico de Bardin (1977) e Franco (2008). Esse contedo compor o conjunto de dados construdos.
Quadro 3.13: Transcrio das Aulas Presenciais GT Escola C 02/05/2012 Integrantes: professora Dris, pesquisadora Rosana, Duda, Rafaella, Letcia, Beatriz, Clara, Aparecido. Tempo Cdigo Assunto 00:00:00 MAT/ Professora Dris comenta sobre as converses de medida. Clara 00:03:50 PRE questiona a professora sobre a atividade proposta. Os outros bolsistas conversam sobre a o assunto. Professora Dris faz ponderaes sobre a atividade e o que pode dar certo ou no. 00:03:51 PRE Separando o material que seria utilizado na aula e verificando como 00:14:59 seria utilizado na atividade sobre medida de comprimento. Clara faz alguns questionamentos sobre como seria melhor utilizar os canudos. 00:15:00 PRE Letcia e Clara discutindo mais de perto sobre a atividade sobre 00:34:39 medidas de comprimento, planejaram que os alunos fizessem um registro escrito. 00:34:40 PED Silncio. Digitando no computador a atividade. Discutindo quem iria 00:39:44 mediar e a Clara garante para a Letcia que no seria ela por ser caloura. Letcia fica aliviada.

Fizemos uma Entrevista Coletiva com os participantes do Mdulo I do Curso realizado no dia 16/12/2011, com o objetivo de obter uma avaliao e possibilitando que os participantes se reportassem s situaes vivenciadas. Durante o Mdulo II, foram realizadas duas Entrevistas Coletivas, uma no ms de junho (22/06/2012) e outra no ms de julho (06/07/2012). Foi realizada uma Entrevista com os alunos que ficaram responsveis pela moderao dos Fruns de Discusso no APRENDER/AVA (Daniel, Beatriz, Leandro, Lizzie, Marcos, Duda, Carlos, Rafaella, Clara e Branca), no dia 06/07/2012, com o objetivo de verificar as percepes que tiveram sobre aquela experincia. Todas as Entrevistas foram transcritas integralmente. Ao final do Mdulo II, foi solicitado aos participantes que escrevessem um Registro Reflexivo em que apresentassem suas reflexes sobre as leituras realizadas no Curso (Mdulo II) e com as experincias nos GTs. Pedimos que comentassem sobre o impacto da sua participao no PIBID, quando iniciaram, como foi e por que resolveram participar, se o GT j existia. Caso a participao fosse em relao a um GT, que j estava ocorrendo, que pudessem destacar como foi participarem de um GT que j tinha uma dinmica. Que dinmica era essa? Quais foram os sentimentos e as

100 percepes dos participantes sobre esse GT? Se no, como foi percebida a constituio desse GT? Como se estabeleceu a dinmica do grupo? Pedimos, ainda, que fizessem uma reflexo de como estava sendo, para cada um deles, a experincia de participar do PIBID, como avaliavam essa participao e, finalmente, qual a avaliao sobre o Programa.

3.3.

A Anlise de Contedo: um fio para compor a anlise dos dados.

Recorrendo nossa metfora da colcha de retalhos, citada no incio deste captulo, os dados se constituram retalhos de nossa colcha e precisavam ser costurados para que o trabalho fosse concludo. Assim, a Anlise de Contedo pde nos auxiliar com os dados que foram surgindo e despontavam para uma possvel resposta questo de investigao. Neste contexto, apresentamos, a seguir, um Mapa Conceitual com o desenvolvimento da pesquisa baseados em Bardin (1977) e em Franco (2008).

Figura 3.5: Desenvolvimento da pesquisa

Inspirado em Bardin (1977, p. 102)

Com as transcries das Entrevistas Coletivas e de partes das Aulas Presenciais e o material do Frum de Discusso em mos, precisvamos organiz-los para a anlise. Para isso, utilizamos a metodologia de Anlise de Contedo que Bardin (1977, p. 42) define como

101
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Para Franco (2008, p. 12), a mensagem pode ser verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Em nossa pesquisa, tivemos vrias mensagens que foram sendo geradas durante o processo, aquelas dos Registros Escritos e dos Registros Orais, das falas realizadas durante as aulas presenciais, as mensagens silenciosas que fomos sentindo, inclusive nos Fruns de Discusso, e as gestuais que percebemos durante as Aulas Presenciais ou durante as Entrevistas Coletivas, e que foram registradas no Dirio de Campo da pesquisadora. Tnhamos em mente uma preocupao para no fazer, conforme aponta Bardin (1977), uma compreenso espontnea dos dados que estavam em nossas mos. Nossa preocupao era ter uma atitude de vigilncia crtica, frente aos dados e por essa razo buscamos, por meio das inferncias, atribuir-lhes significados.
De uma maneira geral, pode dizer-se que a subtileza dos mtodos de Anlise de Contedo, corresponde aos objectivos seguintes: a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estar l efectivamente contido, podendo essa viso muito pessoal, ser partilhada por outros? Por outras palavras, ser a minha leitura vlida e generalizvel? e o enriquecimento da leitura: Se um olhar imediato, espontneo, j fecundo, no poder uma leitura atenta, aumentar a produtividade e a pertinncia? Pela descoberta de contedos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se procura demonstrar a propsito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significaes susceptveis de conduzir a uma descrio de mecanismos de que a priori no detnhamos a compreenso (BARDIN, 1977, p. 29) (grifo do autor).

Passamos pelas fases apontadas por Bardin (1977) e Franco (2008):

a) Pr-Anlise: considerada uma fase de organizao dos dados com o objetivo de constituir o corpus da pesquisa. O corpus o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (BARDIN, 1977, p. 96).

Compor nosso corpus mostrou-se uma tarefa bastante difcil, que implicou escolhas para a elaborao de um plano de anlise. Tnhamos em mos quase mil pginas advindas de cada instrumento de coleta de dados. O que fazer com todo aquele

102 material? Quais as nossas opes? Quais as implicaes dessas escolhas para a pesquisa? Essas questes comearam a nos incomodar. Fizemos a leitura flutuante, ou seja, estabelecemos um contato com os dados e buscamos uma primeira percepo das mensagens neles contidas, deixando-nos invadir por impresses, representaes, emoes, conhecimentos e expectativas (FRANCO, 2008, p. 52). Retomamos a questo da investigao e o objetivo proposto e passando, ento, para a escolha dos documentos. Mas, como escolher os documentos que iriam compor nosso corpus? Seriam eles suficientes para nos ajudar a inferir respostas nossa questo e alcanar nosso objetivo? Para nos ajudar com esses questionamentos e em nossas angstias, uma vez que estvamos tentando ultrapassar a compreenso instantnea, recorremos s regras apresentadas por Bardin (1977), ainda na Pr-Anlise da pesquisa: Regra da exaustividade: uma vez definido o campo do corpus [...] preciso terem-se em conta todos os elementos desse corpus (BARDIN, 1977, p.97). Tnhamos os Registros Orais, Escritos, Entrevistas, Questionrios46 para a caracterizao dos participantes e, para assegurar que iramos contemplar essa regra, sentimos a necessidade de retornar ao grupo/comunidade, com novos Questionamentos (nos Fruns de Discusso) para que esse corpus ficasse mais consistente. Regra da representatividade: A anlise pode efectuar-se numa amostra, desde que o material a isso se preste. A amostragem diz-se rigorosa, se a amostra for uma parte representativa do universo inicial (BARDIN, 1977, p.97). No nosso caso, no recorremos a uma amostragem, por no considerar necessrio, uma vez que, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, nosso universo era possvel de ser analisado em sua totalidade.

46

Esses dados sero apresentados, detalhadamente, mais adiante neste captulo.

103 Regra da homogeneidade: os documentos retidos devem ser homogneos, quer dizer, devem obedecer a critrios precisos de escolha e no representar demasiada singularidade fora destes critrios de escolha (BARDIN, 1977, p.98). Entendemos que nossos documentos corresponderam a essa regra. Os questionamentos e inferncias dos Fruns, das Entrevistas foram os mesmos para todos os participantes. Regra de pertinncia: os documentos retidos devem ser adequados, enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objetivo que suscita a anlise (BARDIN, 1977, p.98). Essa regra est intimamente ligada regra da homogeneidade. Entendemos que, em nosso trabalho, os documentos foram adequados ao objetivo e questo de investigao da pesquisa, como ser explicitado na anlise de seus dados. Sintetizamos, no quadro abaixo, os instrumentos que compuseram nosso corpus da pesquisa.

Quadro 3.15: Instrumentos que compe o corpus da pesquisa Instrumentos Registro Escrito Mdulo I e II Cdigo PARTICIPANTE, r.e. frum data Descrio Recolhido nos Fruns de Discusso do APRENDER/UFLA. Indicaremos o nome do participante com letras maisculas, o cdigo r.e. , o frum e a data em que foi postada a mensagem. Recolhido a partir das Entrevistas Coletivas, realizadas com os participantes do Curso nos dois mdulos. Foram realizadas trs Entrevistas nos dias 16/12/2012, 22/06/2012 e 06/07/2012. Indicaremos o nome do participante com letras maisculas, o cdigo r.o. e a data em que foi realizada a entrevista.

Registro Oral

I e II

PARTICIPANTE, r.o. data

104
Registro Oral das Aulas Presenciais II PARTICIPANTE, r.p. GT Escola data Recolhido a partir das gravaes realizadas com os participantes do Curso nos GTs de cada escola. Indicaremos o nome do participante com letras maisculas, o nome do participante com letras maisculas, o cdigo r.p. , o GT Escola (indicado por A, C ou D) e a data em que foi realizada a Aula Presencial. Recolhido a partir das Entrevistas Coletivas com os mediadores dos Fruns de Discusso, realizadas com os participantes do Curso no final do Mdulo II no dia 06/07/2012. Indicaremos o nome do participante com letras maisculas, o cdigo r.m. e a data em que foi realizada a entrevista. Solicitado aos participantes do Curso depois do trmino do Mdulo II. Indicaremos o cdigo r.p. e o nome fictcio do participante. Solicitado aos GTs sobre o que aconteceu nas Aulas Presenciais. As atas j eram uma prtica dos GTs, desde o incio do PIBIB/ UFLA/Matemtica. Indicaremos o cdigo ata , o GT Escola (indicado por A, C ou D) e a data em que foi realizada a Aula Presencial.

Registro Oral da Entrevista Coletiva com os Mediadores

II

PARTICIPANTE, r.m. data

Registro Reflexivo

II

PARTICIPANTE, r.r.

Atas

II

ata GT Escola data

Realizada essa primeira parte da Pr-Anlise, partimos para a segunda fase, apresentada por Bardin (1977) e Franco (2008):

b) Explorao do Material: fase em que o corpus estabelecido dever ser estudado mais profundamente com o objetivo de estabelecer as Unidades de Registro e Unidades de Contexto. Os resultados brutos so tratados de maneira a serem significativos (falantes) e vlidos (BARDIN, 1977, p. 101). Na verdade, com uma Pr-Anlise bem realizada, essa fase no mais do que a administrao sistemtica das decises tomadas (BARDIN, 1977, p. 101).

105 Assim, partimos para a determinao das Unidades de Registro. A Unidade de Registro a menor parte do contedo, cuja ocorrncia registrada de acordo com as categorias levantadas (FRANCO, 2008, p. 41). Os registros, de acordo com Franco (2008), podem ser de distintos tipos que podem estar inter-relacionados: a palavra, o tema, o personagem, o item. Escolhemos o tema como nossa Unidade de Registro por ser uma afirmao sobre determinado assunto que envolve no apenas componentes racionais, mas tambm ideolgicos, afetivos e emocionais (FRANCO, 2008, p. 43). Bardin (1977, p. 105) aponta que o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado, segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia leitura. Voltamos aos dados, por meio dos procedimentos metodolgicos aplicados, os Registros Orais (Entrevistas Coletivas e Transcries das Aulas Presenciais) e Escritos (Fruns de Discusso, Registros Reflexivos, Atas), constitudos nas Aulas Presenciais e No Presenciais, e fomos explor-los. Olhamos para cada um, de maneira isolada, buscando as unidades de significao a partir de temas. Bardin (1977) aponta que, em alguns casos, o uso de computadores pode ser interessante para a Anlise de Contedo, como, por exemplo, quando a Unidade de Registro a palavra. Em outros casos, a utilizao de computadores pode ser ineficaz, quando a anlise for exploratria ou a unidade de codificao for grande (discurso ou artigo), como foi o nosso caso. Assim, optamos por fazer um trabalho de anlise artesanal. Imprimimos as mensagens dos Fruns de Discusso, os Registros Reflexivos, as Atas, as Entrevistas Coletivas e as Transcries das Aulas Presenciais que tnhamos. Lemos, novamente, cada uma das mensagens, buscando congruncias e diferenas entre elas. Utilizamos cores diferentes e elaboramos uma legenda. Separamos as mensagens de acordo com alguns temas iniciais que fomos estabelecendo. Recortamos as mensagens e montamos cartazes em papel pardo, como apresentado na Figura 3.5 abaixo:

106
Figura 3.6: Unidades de Registro Temas Iniciais

Nesse processo, inicialmente encontramos dezenove temas iniciais, explicitados, no quadro abaixo, que contm as observaes sobre a maneira como os agrupamentos foram realizados a partir dos procedimentos metodolgicos aplicados. Os Registros Orais (Entrevistas Coletivas e Transcries das Aulas Presenciais) e Escritos (Fruns de Discusso, Registros Reflexivos, Atas) foram desmembrados, de acordo com os temas, alguns dos quais foram levantados a partir dos Fruns de Discusso no APRENDER/AVA.
Quadro 3.16: Unidades de Registro Temas Iniciais Temas Experincias com as TICs Observaes sobre os agrupamentos Relatos e discusses sobre experincias anteriores que os participantes tiveram com a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. a Neste tema agrupamos todas as discusses sobre os conceitos matemticos que foram trabalhados nas atividades elaboradas.

Discusses Matemtica

sobre

Planejamento/Execuo das Continha as mensagens que tratavam do planejamento das Atividades atividades para a utilizao das TICs, no processo de ensinar e aprender Matemtica, desde o processo de criao at as atividades elaboradas, alm das discusses dos participantes sobre o processo.

107
Sentimentos em relao ao Sentimentos em relao ao uso das TICs e discusso sobre os uso das TICs bloqueios que possuam. Constituio da prtica Reflexes mais gerais sobre a importncia de uma formao pedaggica para o uso das para os professores para a utilizao das TICs. TICs Consideraes sobre o Curso de Extenso e sobre como a sua Referncias ao Curso de configurao, com a disponibilizao de textos, a explorao de Extenso softwares, o planejamento coletivo de atividades, auxiliou os participantes a refletir sobre o processo de ensinar e aprender Matemtica com a medio das TICs. Consideraes sobre o grupo Com as consideraes dos participantes a respeito do grupo PIBID PIBID, como buscaram participar projeto e algumas reflexes sobre como isso pode auxili-los em sua formao. Consideraes sobre a teoria Reflexes sobre os textos disponibilizados durante o Curso de estudada Extenso. Reflexes sobre o uso das Reflexes sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e TICs aprender Matemtica. Incluso/Excluso Digital Discusses sobre a Incluso e Excluso Digital e sua relao com a Incluso e Excluso Social. Todas as referncias aos softwares utilizados no Curso de Extenso. Reflexes individuais dos participantes sobre a viso que tinham sobre as TICs.

Software Livre

Vises sobre as TIC

Aspectos Metodolgicos do Reflexes sobre a maneira como as TICs poderiam ser Ensino da utilizadas no processo de ensinar e aprender Matemtica e Matemtica/Prtica Docente sobre a prtica docente no contexto das TICs. Burocracia/Problemas Tcnicos Imigrante/Nativo Digital Comentrios sobre as dificuldades para a utilizao das TICs como a burocracia e problemas tcnicos enfrentados na escola. Resposta a um teste colocado no Frum de Discusso sobre como utilizavam a Internet. Referncias importncia das Polticas Pblicas para a formao de professores para a utilizao das TICs. Referncias ao papel e postura do professor frente s TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica.

Polticas Pblicas e TIC

Papel/Postura do Professor

Referncias ao Projeto na As Escolas participantes do grupo PIBID/Matemtica estavam Escola realizando alguns projetos. Todas as mensagens que continham referncias especficas a esses projetos foram agrupadas neste tema. Consideraes Escola sobre a Referncias s situaes das Escolas participantes.

108 Depois disso, estabelecemos a Unidade de Contexto. Franco (2008) aponta que a Unidade de Contexto pode ser o pano de fundo que fornece significado s Unidades de Anlise. De acordo com Bardin (1977, p. 108), essa pode ser determinada, seguindo dois critrios: o custo e a pertinncia:
evidente que uma unidade de contexto alargado, exige uma releitura do meio, mais vasta. Por outro lado, existe uma dimenso ptima, ao nvel do sentido: se a unidade de contexto for demasiado pequena ou demasiado grande, j no se encontra adaptada; tambm aqui so determinantes, quer o tipo de material, quer o quadro terico.

Retornamos aos dados, agora buscando as recorrncias e as no recorrncias, procurando o que cada participante havia explicitado em cada um dos procedimentos metodolgicos, agora agrupados nos cartazes. Percebemos, nesse momento, que seria possvel fazer alguns reagrupamentos, buscando as confluncias e as disparidades nos temas e, assim, pudemos constituir os doze eixos temticos apresentados no quadro 3.17. Os eixos temticos, abaixo relacionados, foram compostos pelos temas iniciais, sem reagrupamentos posteriores, uma vez que no percebemos nenhuma confluncia entre eles: Sentimentos em relao ao uso das TICs Planejamento/Execuo das Atividades Consideraes sobre a teoria estudada Burocracia/Problemas Tcnicos Experincias com as TICs Discusses sobre a Matemtica Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs
Quadro 3.17: Eixos Temticos Eixos Temticos Temas Iniciais Consideraes sobre o grupo PIBID Consideraes sobre o grupo PIBID Referncias ao Projeto na Escola Consideraes sobre a Escola Referncias ao Curso de Extenso Referncias ao Curso de Extenso Polticas Pblicas e TICs Incluso/Excluso Digital Incluso/Excluso Digital Software Livre Reflexes sobre o uso das TICs Reflexes sobre o uso das TICs Vises sobre as TICs Imigrante/Nativo Digital Papel/Postura do Professor Aspectos Metodolgicos do Ensino da Aspectos Metodolgicos do Ensino da Matemtica Matemtica Prtica Docente

109
Sentimentos em relao ao uso das TICs Sentimentos em relao ao uso das TICs Planejamento/Execuo das Atividades Planejamento/Execuo das Atividades Consideraes sobre a teoria estudada Consideraes sobre a teoria estudada Burocracia/Problemas Tcnicos Burocracia/Problemas Tcnicos Experincias com as TIC Experincias com as TICs Discusses sobre a Matemtica Discusses sobre a Matemtica Constituio da prtica pedaggica para o Constituio da prtica pedaggica para o uso das uso das TICs TICs

Apresentamos, no Quadro 3.18, os Eixos Temticos referentes aos dados construdos no Mdulo I; no Quadro 3.19, os Eixos Temticos alusivos ao Mdulo II e no Quadro 3.20, os Eixos Temticos referentes ao Curso de Extenso (Mdulo I e II). Estes foram elaborados inspirados nos quadros apresentados em Melo (2008).

110
Quadro 3.18: Eixos Temticos Mdulo I

Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa: 1. Registros Escritos. 2. Registros Orais. No apareceu nenhuma mensagem para os eixos temticos Consideraes sobre o grupo PIBID e Discusses sobre a Matemtica no Mdulo I, pois solicitamos o Registro Reflexivo somente no final do Mdulo II, quando pedimos aos participantes que fizessem consideraes sobre a participao de cada um deles no PIBID. As discusses sobre os conceitos matemticos trabalhados foram realizadas sobre a aplicao das atividades planejadas nas Aulas Presenciais do Mdulo II.

111
Quadro 3.19: Eixos Temticos Mdulo II

112 Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa: 1. Registros Escritos 2. Registros Orais 3. Registro Oral das Aulas Presenciais 4. Registro Reflexivo 5. Atas

Analisamos, separadamente, cada um destes contextos (Mdulos I e II) e, somente depois, buscamos, a partir do que tinha sido recorrente e excludente em cada um, reorganizar os eixos temticos, como fora realizado anteriormente com os temas, para estabelecer as categorias de anlise, a partir da triangulao dos dados. De acordo com Denzin e Lincoln (2008), a triangulao pode ser vista como uma tentativa de se entender profundamente um fenmeno estudado.
A combinao de vrias prticas metodolgicas, materiais empricos, perspectivas de observaes em um nico estudo melhor entendida, ento, como uma estratgia que acrescenta rigor, abrangncia, complexidade, riqueza e profundidade a qualquer pesquisa47 (DENZIN e LINCOLN, 2008, p. 5).

Fizemos a composio dos dois quadros (Quadro 3.18 e Quadro 3.19) e, assim, chegamos sntese dos procedimentos metodolgicos que tnhamos em mos.

47

The combination of multiple methodological practices, empirical materials, perspectives, and observers in a single study is best understood, then, as a strategy that adds rigor, breadth, complexity, richness, and depth to any inquiry (DENZIN e LINCOLN, 2008, p. 5).

113
Quadro 3.20: Eixos Temticos Curso de Extenso (Mdulo I e II)

114 Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa: 1. Registros Escritos 2. Registros Orais 3. Registro Oral das Aulas Presenciais 4. Registro Reflexivo 5. Atas

Aps essa etapa, buscamos estabelecer um quadro que marcava a frequncia que cada um dos eixos temticos constitudos. Tivemos um total de 31 participantes e buscamos perceber quando cada um deles fazia qualquer meno em alguma mensagem dos eixos temticos. Como nossa pesquisa se caracteriza como qualitativa, no realizamos uma contagem do nmero de mensagens, uma vez que elas se apresentavam inter-relacionadas. Por exemplo, em um mesmo Registro Reflexivo apareceram mensagens que estavam contidas em mais de um eixo temtico. Porm, gostaramos de mape-los, buscando as recorrncias e as no recorrncias. Assim, mostramos o Quadro 3.20, constitudo a partir dos Eixos Temticos do Curso de Extenso (Mdulos I e II), apresentado no Quadro 3.21.
Quadro 3.21: Eixos Temticos Recorrncias Eixos Temticos Frequncia absoluta Reflexes sobre o uso das TICs Registros Escritos 21 Registros Orais 0 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 0 Atas 0 Experincias com as TICs Registros Escritos 24 Registros Orais 17 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 20 Atas 1 Sentimentos em relao ao uso das TICs Registros Escritos 15 Registros Orais 2 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 0 Atas 0 Frequncia relativa (%) 65,63 0 0 0 0 75 53,13 0 62,50 3,13 46,88 6,25 0 0 0

1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5.

115
Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs Registros Escritos 15 Registros Orais 1 Registro Oral das Aulas Presenciais 1 Registro Reflexivo 1 Atas 0 Incluso/Excluso Digital Registros Escritos 25 Registros Orais 0 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 0 Atas 0 Burocracia/Problemas Tcnicos Registros Escritos 13 Registros Orais 0 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 3 Atas 1 Aspectos Metodolgicos do Ensino da Matemtica Registros Escritos 17 Registros Orais 3 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 7 Atas. 0 Consideraes sobre a teoria Registros Escritos 24 Registros Orais 4 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 11 Atas 0 Referncias ao Curso Registros Escritos 3 Registros Orais 21 Registro Oral das Aulas Presenciais 0 Registro Reflexivo 14 Atas 0 Discusses sobre a Matemtica Registros Escritos. 11 Registros Orais. 0 Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 Registro Reflexivo. 0 Atas. 0 Consideraes sobre o PIBID Registros Escritos. 0 Registros Orais. 2 Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 Registro Reflexivo. 21 Atas. 0

1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5.

46,88 3,13 3,13 3,13 0 78,13 0 0 0 0 40,63 0 0 9,38 3,13 53,13 9,38 0 21,88 0 75 12,5 0 34,38 0 9,38 65,63 0 43,75 0 34,38 0 0 0 0 0 6,25 0 65,63 0

116
Planejamento/Execuo das Atividades Registros Escritos. 17 Registros Orais. 9 Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 Registro Reflexivo. 10 Atas. 2

1. 2. 3. 4. 5.

53,13 28,13 0 31,25 6,25

Apresentamos no prximo item a formao das categorias de anlise.

c) Tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. Nessa fase, os dados construdos foram tratados de maneira que pudessem ser significativos, fazendo uso, em nosso caso, de quadros, estabelecendo, a partir dos doze eixos temticos e do quadro de recorrncias e das diferenas, as categorias de anlise da pesquisa que, segundo Bardin (1977, p. 117), emergem por meio de uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. Esse trabalho minucioso foi importante, permitindo-nos ficar imbudas dos dados, pois, a cada passo, repetamos sua leitura, o que nos possibilitou ir levantando as mincias que poderiam ter passado despercebidas, no fosse esse processo de idas e vindas. Assim, fomos buscar o estabelecimento das categorias, ponto crucial para nossa anlise, mirando sempre na questo de investigao, no objetivo da pesquisa e na teoria que seria nosso fio condutor, o conceito de CoP (WENGER, 1998). Seguimos os princpios apresentados por Bardin (1977) e Franco (2008): excluso mtua; homogeneidade; pertinncia; objetividade e a fidelidade e produtividade. Excluso mtua: Esta condio estipula que cada elemento no pode existir em mais de uma diviso (BARDIN, 1977, p. 120). Procuramos organizar nossos dados de maneira que um mesmo dado no pudesse ser incluso em mais de uma categoria. Homogeneidade: O princpio de excluso mtua depende da homogeneidade das categorias. Um nico princpio de classificao deve governar a sua organizao (BARDIN, 1977, p. 120).

117 Alm de buscarmos que nossas categorias fossem abrangentes, de modo que permitissem a incluso de todos os dados, preocupamo-nos com que tambm fossem homogneas, ou seja, que estivessem de acordo com os temas estabelecidos nas etapas anteriores da anlise. Pertinncia: uma categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise escolhido, e quando pertence ao quadro terico definido (BARDIN, 1977, p. 120). No nosso caso, entendemos que as categorias obedecem a esse critrio pelas idas e vindas que fizemos questo de investigao, ao objetivo e teoria, durante todo o seu processo de estabelecimento. Objetividade e a fidelidade: As diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetida a vrias anlises (BARDIN, 1977, p. 120). Ao propor as categorias, espervamos que elas fossem objetivas, ou seja, que pudessem ser aplicadas ao longo de toda a anlise. Por isso, realizamos uma descrio detalhada e clara de como chegamos s categorias estabelecidas, para que outros pesquisadores possam vir a alcanar resultados semelhantes, utilizando os mesmos procedimentos metodolgicos, garantindo sua objetividade e fidedignidade. Produtividade: Um conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis: frteis em ndices de inferncias, em hipteses novas e em dados exactos (BARDIN, 1977, p. 120 e 121). Apresentamos as categorias de anlise estabelecidas no quadro 3.22 a seguir:

118
Quadro 3.22: Categorias de Anlise Categorias de anlise Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs Eixos temticos Consideraes sobre a teoria estudada Reflexes sobre o uso das TICs Aspectos Metodolgicos do Ensino Matemtica Incluso/Excluso Digital Burocracia/Problemas Tcnicos Experincias com as TICs Discusses sobre a Matemtica Planejamento/Execuo das Atividades Sentimentos em relao ao uso das TICs Formao docente para o uso das TICs Referncias ao Curso de Extenso Consideraes sobre o grupo PIBID

da

Desafios do uso das TICs nas escolas do grupo/comunidade PIBID

A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs

3.4.

Os prximos passos

Nos prximos captulos, apresentamos a descrio e a anlise dos dados constitudos durante o Curso de Extenso intitulado: A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no processo de formao docente de licenciandos e professores que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)/Matemtica, Mdulo I e Mdulo II. A descrio e a anlise de dados sero expostas em captulos distintos, destacando as trs categorias elencadas, como apontado na Figura 3.7. No Captulo IV, intitulado Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios tericos disponibilizados durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das TICs nos processos de ensinar e aprender Matemtica. No Captulo V, denominado Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID, apresentamos como o grupo analisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao das TICs, para ensinar Matemtica. No Captulo VI, A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs, refletimos sobre o processo de formao de professores, durante o Curso de Extenso com o uso das TICs.

119
Figura 3.7: Resultados da pesquisa

A anlise baseou-se no conceito de Comunidades de Prtica apresentada por Wenger (1998), mais especificamente no conceito de Comunidades de Prtica. Buscamos perceber a negociao de significados que ocorreu entre os participantes, professores da Universidade, professores em servio da rede pblica da cidade de Lavras e os alunos da licenciatura em Matemtica da UFLA, durante o Curso de Extenso, e se os componentes significado, prtica e comunidade que caracterizam a participao social como um processo de aprender e conhecer perpassaram a investigao, enquanto os participantes planejaram, experimentaram e vivenciaram a complexidade que ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia. Assim, a Matemtica, a Tecnologia da Informao e Comunicao e a Prtica Pedaggica formaram o contexto para a construo da negociao de significados sobre os conceitos matemticos e pedaggicos do grupo/comunidade de professores.

120

CAPTULO IV REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS PRODUZIDAS NO GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS

Histrias so como holofotes e refletores iluminam partes do palco enquanto deixam o resto na escurido. [...] As histrias ajudam as pessoas em busca do entendimento, separando o relevante do irrelevante, as aes de seus ambientes, a trama de seus antecedentes e os heris ou viles que se encontram no centro do roteiro das hostes de excedentes e simulacros. misso das histrias selecionar, e de sua natureza incluir excluindo e iluminar lanando sombras. um grande equvoco, alm de uma injustia, culpar as histrias por favorecerem uma parte do palco e negligenciarem outra. Sem seleo no haveria histria. (BAUMAN, 2005, p. 26).

Neste captulo, vamos contar uma histria sobre como um grupo/comunidade produziu reflexes tericas e metodolgicas sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica, buscando a negociao de significados. Iluminamos momentos, incluindo algumas mensagens e excluindo outras, porm concordamos com Bauman (2005) que, sem essa seleo, no haveria histria. Podemos pensar, ainda, na nossa metfora da colcha de retalhos, que fizemos no Captulo III desta tese. Para montar nossa colcha escolhemos os retalhos que a iro compor, de acordo com nosso objetivo, e o design que ter quando ficar pronta. Assim, escolhemos certos retalhos em detrimento de outros. Nessa perspectiva, apresentamos a descrio e a anlise dos dados da pesquisa, referentes negociao de significados, a partir das reflexes tericas e metodolgicas realizadas durante o Curso de Extenso (Mdulos I e II) sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. A partir do contato com os textos, os participantes puderam compreender e fazer inferncias sobre eles, levantando hipteses e conjecturas sobre seus aspectos pedaggicos, sociais e tcnicos e, a partir dos resultados, buscaram validar seus pensamentos. Apresentamos, no prximo tpico, o que entendemos ser o domnio, a comunidade e a prtica, elementos de uma CoP no grupo/comunidade pesquisado.

121

4.1.

Percepes dos elementos da Comunidade de Prtica no grupo PIBID/Matemtica/UFLA

Para a anlise dos dados nos baseamos no conceito de CoP (WENGER, 1998). Conforme j tratamos no Captulo I desta tese, intitulado: As Comunidades de Prtica no contexto de formao de professores de Matemtica: aproximaes, limites e inferncias, as CoPs poderiam ser vistas como um grupo/comunidade de pessoas que compartilham prticas comuns e colaboram para promover essas prticas,

comprometidas em um processo de aprendizagem, no nosso caso, no processo de ensinar e aprender Matemtica. Esse processo apresenta a combinao de trs elementos relacionados entre si: o domnio de conhecimento; uma comunidade de pessoas que cuidam desse domnio e a prtica compartilhada que desenvolvem para buscar ser eficaz em seu domnio (WENGER; McDERMOTT e SYNDER , 2002). No nosso caso, entendemos que o grupo/comunidade PIBID/Matemtica/UFLA teve por domnio a prtica do professor, inserida no processo de formao de professores que ensinam Matemtica, considerando a formao continuada de profissionais que atuavam em escolas pblicas da cidade de Lavras/MG, a formao inicial dos alunos da licenciatura em Matemtica da UFLA e a formao dos formadores de professores que atuam na licenciatura da UFLA. Em um contexto mais especfico, podemos dizer que nosso domnio a prtica dos professores com a mediao da tecnologia. O grupo/comunidade pesquisado iniciou-se com a constituio do grupo PIBID e dos GTs. Nesse processo, vrias atividades foram desenvolvidas, leituras e discusses de textos, sobre o que significava ser professor que ensina Matemtica, estudos sobre a Metodologia do Ensino da Matemtica, at chegar questo da utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica, um eixo desta pesquisa. As novas demandas que foram surgindo e mantiveram o grupo/comunidade ativo, possibilitando a constituio de um senso de identidade arraigado na compreenso compartilhada desse domnio. Assim, o domnio sugere o tema, contedo em que se aglutinam as pessoas que possuem um interesse comum. Acreditamos que o domnio de nossa comunidade pesquisada pode possibilitar aos participantes a compreenso de assuntos referentes ao desenvolvimento da prtica profissional, ou seja, a prtica do professor. Para os bolsistas, uma compreenso do que significa vir a ser professor que ensina Matemtica;

122

para as professoras supervisoras, uma ressignificao da profisso docente e para os professores coordenadores uma compreenso do que representa ser formador de professores que ensinam Matemtica. A comunidade, de acordo com Wenger (1998), formada por um grupo de pessoas que atentam para um domnio comum, que se auxiliam uns aos outros, compartilham ideias, informaes e desenvolvem aes que permitem a aprendizagem compartilhada. Em uma CoP, isso se resume em os participantes interagirem e aprenderem juntos, buscando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo. O conceito de prtica, outro elemento-chave da teoria sobre CoP, diz respeito a um fazer, histrico e social que pode dar um significado ao que se faz; portanto, um fazer algo compartilhado coletivamente. Em outras palavras, a prtica para Wenger, (1998) formada por um repertrio de aes compartilhadas. So aes que o grupo/comunidade desenvolve para tornar o domnio cada vez mais compreendido (dominado) e ressignificado a prtica do professor que ensina Matemtica. Ressaltamos, conforme Cashman, Linehan, Rosser (2007), que as CoPs se formam a partir das necessidades de aprendizagem de seus participantes, e isso impulsiona sua participao em grupos/comunidades com o mesmo interesse. A participao, nessa perspectiva, envolve o reconhecimento mtuo, ou seja, os participantes reconhecendo-se como membros de um grupo, indo alm de atividades especficas com pessoas especficas, e revelando, tanto as suas experincias, como as experincias da comunidade na qual esto envolvidos. Estes trs elementos o domnio, a comunidade e a prtica representam diferentes aspectos da participao que podem motivar as pessoas a fazerem parte atuante em uma comunidade. Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam que alguns participam porque se preocupam com o domnio e querem v-lo desenvolvido; outros esto mais preocupados com o valor de participar de uma comunidade e procuram, principalmente, a interao com os colegas, enquanto outros, ainda, esto mais interessados na prtica, querendo saber quais so as normas estabelecidas, quais ferramentas funcionam bem, que lies podem ser aprendidas. No componente prtica, Wenger (1998) mostrou suas trs dimenses como fonte de coerncia de uma CoP, quais sejam: compromisso mtuo, ao conjunta e um repertrio compartilhado de aes.

123

O compromisso mtuo refere-se a um fazer algo conjuntamente, nas relaes entre as pessoas, com sua diversidade de compromisso e com toda a complexidade social que isso representa, com o objetivo de manter a comunidade. Wenger (1998) aponta que o compromisso difere do reconhecimento mtuo. Sendo assim, possvel participar de uma comunidade sem, necessariamente, comprometer-se com ela. Percebemos isso, quando nem todos participaram nos Fruns de Discusso, que utilizamos para discutir os textos e leituras sugeridas. Eles se reconheciam como membros do grupo/comunidade pesquisado, sem, necessariamente, envolver-se em todos os momentos com os assuntos ali tratados. Isto fica explicitado pelo excerto, disposto abaixo:

Particularmente, eu tive bastante dificuldade, talvez nem seja a questo de todos aqui, no sei. Mas quando eu li os textos, pela minha no familiaridade em relao aos programas, ento eu realmente tinha dificuldade em entender o que estava querendo dizer, s vezes, o artigo ali... Por eu no ter visualizado aquilo na prtica... ento, tive essa dificuldade com os textos. E para falar a verdade, acho que... de umas duas semanas, de uns tempos pra c diminu muito a minha participao no AVA, no foi por falta de vontade. [...] Ento, foi essa a minha dificuldade, realmente a culpa minha; como a Rayssa falou, eu tambm assumo que, realmente, deveria ter participado. Mas estou falando hoje sobre a dificuldade que tive, por isso no participei, peo at desculpa, entendeu? (BRANCA, r.o., 16/12/2011).

Apesar de Branca utilizar o termo participao, de acordo com a teoria apresentada por Wenger (1998), ela se referia ao compromisso mtuo. Ela

demonstrou que entendia sua participao no grupo/comunidade e o que se esperava dela. A participao especficas vai com alm das

atividades especficas.

pessoas

o comeo do curso... quando falou que era a Incluso da Tecnologia eu achei... no comeo eu entendi mais mesmo... a Incluso da Tecnologia na Educao. Mas, com o passar da discusso, dos textos, lendo, pude perceber que... no assim... colocar a tecnologia na Educao... mas como se fosse um material novo, que o professor pudesse usar, de acordo com sua necessidade, ..., se ele visse ah... fosse preciso de uma matria que ele quer explicar e com os mtodos que ele tem, com os materiais que ele tem e naquela hora no d para ensinar. No caso, a tecnologia seria conforme entendi

Podemos perceber que a dificuldade com os textos tambm foi sentida por Pedro, no Mdulo II do Curso de Extenso. Pedro, assim como Branca, estava consciente das atividades e cumpriu algumas delas, como as leituras dos textos sem, no entanto, ter se expressado ativamente nos Fruns de Discusso.

124 seria para isso, mais uma coisa pra somar, na didtica, para o professor poder utilizar. Com relao participao... eu no participei muito no... poucas vezes... at mesmo, porque no tinha muito argumento para poder discutir porque... minha primeira experincia com esse tipo de trabalho [referindo-se aos textos tericos para as discusses nas Aulas No Presenciais] e... matria de Educao... estou fazendo agora com o Professor Joo, no tive muito este tipo de discusso. Em algumas matrias at a gente tentou discutir, mas sempre o professor fala assim: deixa mais para frente, a matria corrida, no d para discutir. Ento, a minha experincia pouca, por isso no pude participar muito. Mas eu acho, ... mas eu li todos os textos, acompanhei as discusses, eu acho que foi bastante produtivo, pude compreender bastante coisas, vrias coisas... (PEDRO, r.o., 06/07/2012)

Porm destacou o quanto as leituras e reflexes o auxiliaram na compreenso do que seria utilizar as TICs no processo de ensinar a aprender Matemtica.

As discusses realizadas nas Aulas No Presenciais (nos Fruns de Discusso) e nas Aulas Presenciais apontam que a participao se refere ao processo de tomar parte desse grupo/comunidade, participantes do PIBID/Matemtica/UFLA, que busca discutir a insero das TICs no processo ensino e aprendizagem da Matemtica e nas relaes dos participantes, ao refletirem sobre este processo que combinou vrias aes como falar, fazer, pensar, sentir, pertencer, entre outros. Quanto participao, uma questo que nos incomodou foi em relao voluntariedade. Como ficaria essa questo em relao ao nosso grupo/comunidade pesquisado, o PIBID, um Programa Institucional que oferece bolsas aos participantes? Esse fato afetaria a voluntariedade? Buscamos responder essa questo, apoiando-nos em Wenger, McDermott e Synder (2002). Para os autores, a participao em uma CoP pode ser escolhida ou atribuda, porm o engajamento um assunto pessoal. Nesse sentido, a participao voluntria. Os autores ressaltam que a participao pode ser certamente incentivada, mas no algo que possa ser inventada ou forada. Sendo assim, entendemos que o fato de os alunos receberem bolsas no implicaria, necessariamente, problema para uma possvel constituio desse grupo/comunidade como uma CoP. A participao, em nosso caso, seria atribuda, mas nem por isso involuntria. Nossos bolsistas participaram de uma seleo para um

125

programa. Essa pode ter sido por conta da bolsa oferecida, mas os participantes precisaram engajar-se nesse grupo/comunidade. A maneira como isso ocorreu foi pessoal, dependeu de cada um. Baseadas em Wenger, McDermott e Synder (2002), questionamos: Qual o papel de cada participante no grupo/comunidade pesquisado? Quantas vezes esses participantes se encontraro, e como haver ligao entre eles? Quais so as atividades que podem possibilitar a interao e o sentimento de pertena a este grupo/comunidade? Como esse grupo/comunidade pode equilibrar as necessidades dos vrios segmentos de participantes (no nosso caso, professores supervisores, professores coordenadores e licenciandos)? Como os participantes lidam com o conflito? Como recebem os novatos? Os autores ressaltam que enfrentar esses questionamentos possibilita aos participantes encontrar caminhos especficos para participar, construir relacionamentos e para ns, significa estar em processo de formao de professores que ensinam Matemtica. No prximo tpico apresentamos as reflexes realizadas sobre a utilizao de softwares livres. Nossa opo por esse tema foi motivada pelo fato de que, no Estado de Minas Gerais, local em que foi realizado o Curso e onde a maioria dos licenciandos iria atuar, decidiu pela utilizao de software livre nas escolas pblicas. Os softwares livres, de acordo com Free Software Foundation48, so programas que tm como princpio a liberdade:
1. A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade 0). 2. A liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo s suas necessidades (liberdade 1). Para tanto, acesso ao cdigofonte um pr--requisito. 3. A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar o prximo (liberdade 2). 4. A liberdade de distribuir cpias de suas verses modificadas a outros (liberdade 3). Dessa forma, voc pode dar a toda comunidade a chance de beneficiar-se de suas mudanas. Para tanto, o acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito.

Nessa perspectiva, e por conta do problema de pirataria, vrios pases como Brasil, Inglaterra, Frana, Alemanha, Itlia, Espanha, Finlndia, Sucia, Chile e Mxico fizeram a migrao do software proprietrio para o software livre nas escolas. Veremos, adiante, que essa discusso nos levou reflexo sobre Incluso e Excluso Digital.

48

Informaes disponveis em: http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.pt-br.html, acesso em: dez.2012.

126

4.1.1. Reflexes sobre os softwares livres e a Incluso e a Excluso Digital Ainda na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, vamos discutir mais especificamente sobre a Incluso e a Excluso Digital. Foram disponibilizados dois textos sobre o assunto. Em um dos textos, Silveira (2003) pretendia relacionar a poltica de Incluso Digital e o movimento de software livre, como uma possibilidade para o desenvolvimento sustentvel do pas, apresentando suas implicaes econmicas, sociais, polticas e ideolgicas. J Duarte (2008) tinha a inteno de contribuir para a desmitificao da utilizao de softwares livres no ensino, apontando-os como uma alternativa Excluso Digital. A autora ressalta a questo macroeconmica como uma das vantagens dessa utilizao, uma vez que diminuiria os gastos de implantao e manuteno de Laboratrios de Informtica, podendo utilizar esses recursos para outros fins, como formao para a Educao Digital, destacando a importncia de garantir o acesso s TICs, tanto quanto a capacitao de pessoas para sua utilizao, favorecendo o exerccio da cidadania. Assim, em nossa pesquisa, os participantes do grupo/comunidade destacaram essa caracterstica em seus comentrios no Frum de Discusso, conforme podemos observar abaixo:

Para mim, Incluso Digital mais do que a insero de tecnologias na sociedade, dar condies de seu uso, dar oportunidades de ligao entre as pessoas e dessas com o mundo. Incluir digitalmente fazer com que a sociedade seja mais igualitria no sentido de que o acesso tecnologia seja para todos. Que esta atinja todos e no s uma parte da populao, mas que sejam recursos de qualidade e no o que acontece atualmente em que, muitas vezes, quando determinado recurso se torna popular, a elite j est com algo novo nas mos (e, assim, aquilo que se tornou popular passa a ser ultrapassado para a elite). Incluir digitalmente na Educao no apenas colocar computadores na escola e criar um laboratrio de informtica, mas sim dar condies para que haja capacitao dos professores e, assim, dar oportunidades aos

Para os participantes, como Raquel e Marcos, a Incluso Digital seria mais do que a insero das TICs no processo educativo; seria possibilitar a todos, sejam professores ou alunos, a utilizao desses recursos. Nesse sentido, Takahashi (2000) aponta para a questo da Incluso social como uma das prioridades da Educao na sociedade tecnolgica.

127 alunos de aprender e criar atravs dos recursos tecnolgicos. Incluir vai muito alm de apenas inserir! (RAQUEL, r.e., Incluso Digital, 13/11/11). Inserir no incluir, necessrio ensinar e discutir criticamente o uso dessa ferramenta. No basta, porm, oferecer Cursos de letramento digital e acreditar que os problemas esto resolvidos. Como a Raquel destacou, a tecnologia desenvolvese rapidamente e necessrio acompanhar esse desenvolvimento j que a no utilizao contnua da tecnologia caracteriza a Excluso Digital no prximo "ms" (MARCOS, Incluso Digital r.e., 13/11/11). E difcil falar em Excluso ou Incluso Digital, principalmente na Educao, quando o que mais se questiona o problema da Educao bsica em nosso pas. Como discutir sobre um assunto to avanado para uns, sendo que outros no tm sequer uma escola com dignidade para aprender o bsico do conhecimento necessrio, para que ele se torne um cidado menos excludo da sociedade? Quantas crianas h, por este nosso Brasil, que nunca ligaram um computador? E importante discutir sobre este tema sim, para ns que moramos e vivemos cercados pela tecnologia, no entanto, enquanto futuros educadores preocupados com o rumo da Educao do pas, devemos nos conscientizar de que uma pessoa precisa, primeiramente, estar realmente includa na sociedade, principalmente atravs de uma Educao com qualidade. Penso que a partir dos conhecimentos adquiridos com a Educao, qualquer criana ter a capacidade mnima de se incluir tambm na era digital, mas isso no acontecer sem que essa criana antes conhea um computador, o que, para o autor do texto no tem muita importncia se este no estiver conectado Internet, do que discordo completamente, porque atravs do conhecimento bsico sobre o computador que possvel saber acessar e

Branca, refletiu e destacou a questo da Excluso Social e de pessoas sem acesso s necessidades bsicas como alimentao, sade e Educao. As consideraes de Branca, em nossa opinio, so relevantes para ns, educadores matemticos, preocupados

com o nosso papel diante desse processo de Incluso e Excluso Digital dos alunos sem acesso s necessidades bsicas e a sociedade da informao. Foi ainda discutida a relao entre Incluso e Excluso Digital e Incluso e Excluso Social. Castells (2000, p. 98) definiu a excluso social como
o processo pelo qual determinados grupos e indivduos so, sistematicamente, impedidos do acesso a posies que lhes permitiriam uma existncia autnoma dentro dos padres sociais determinados por instituies e valores inseridos em um dado contexto.

128 trabalhar com a Internet. muito bom o artigo que trata desse assunto, mas eu, como futura educadora, me preocupo mais com a Incluso social que vem atravs da Educao em primeiro lugar (BRANCA, r.e., Excluso Digital, 18/10/11).

Os

dados

apresentados

pela

CETIC49 nos mostraram que somente 5% das pessoas das classes D e E possuem computador e destas, 3% tm acesso Internet. Essas pessoas ficaram s

margens da Sociedade da Informao, discriminadas e formam o que Castells (2000) chama de Quarto Mundo, no espacialmente delimitado, mas que

representa os que no tm acesso s tecnologias. Essas pessoas, que vivem tanto nas zonas urbanas quanto rurais, podem ser consideradas descartveis, diferenciadas50, redundantes para a sociedade globalizada.
Ser redundante significa ser extranumerrio, desnecessrio, sem uso quaisquer que sejam os usos e necessidades responsveis pelo estabelecimento dos padres de utilidade e indispensabilidade. [...]. Ser declarado redundante significa ter sido dispensado pelo fato de ser dispensvel (BAUMAN, 2005, p. 20).

Assim como Branca, acreditamos que devemos pensar em nosso papel de educadores matemticos. Ento, nos

perguntamos qual seria nosso papel nesse processo de incluso/excluso social e digital de nossos alunos, que vivem em um contexto social especfico? Como podemos inserir nossos alunos nessa

49 50

Informaes disponveis em http://www.cetic.br, acesso em: jan.2012. Termo utilizado pelos moradores do bairro paulistano de Higienpolis, quando no quiseram que uma estao de metr fosse construda naquele lugar.

129

sociedade informatizada, globalizada e tambm aqueles como que podem ser e redundantes

considerados descartveis?

Unimo-nos a Skovsmose (2008) e indagamos: Qual o papel da Educao em contextos sociopolticos, econmicos e culturais nos quais a Educao Matemtica acontece e dos quais parte integrante? Como as diferentes abordagens pedaggicas respondem a isso?, De que modo realizar uma Educao voltada para a justia social em um mundo complexo, globalizado e repleto de guetos? (SKOVSMOSE, 2008, p. 11-12). Neste sentido, o mesmo autor apresentou o conceito de escolas de fronteira, que foram definidas por aqueles estabelecimentos de ensino os quais tanto a sociedade em rede quanto o Quarto Mundo esto presentes, face a face (SKOVSMOSE, 2008, p.43), e discutiu as implicaes da introduo das TICs nessas escolas, apresentando algumas iniciativas realizadas, como, por exemplo, o Programa Nacional de Informtica e Educao (Proinfo), a rede Interlink. A insero das TICs no contexto escolar em um pas de extenso territorial to grande como o do Brasil, com regies com caractersticas diferenciadas, no uma tarefa fcil. No local em que vivemos e fizemos essa pesquisa, por exemplo, vrios de nossos alunos de Licenciatura relataram haver tido contato com o computador s quando entraram na Universidade. A maioria procede da zona rural, filhos de agricultores de pequenas propriedades que no tiveram a oportunidade de ter acesso s TICs ou no sentiram essa necessidade. Porm, em qualquer situao, nossa posio fundamental simplesmente a de que qualquer estudante tem o direito de experimentar essa tcnica cultural (SKOVSMOSE, 2008, p.48). Como educadores matemticos de que forma poderamos proporcionar essa insero aos alunos que esto nas escolas de fronteira? Como os referidos autores podem enfocar a Educao e as TICs e, assim, nos trazerem uma luz sobre a questo de dar oportunidade aos habitantes do Quarto Mundo? Assim, concordamos com as colocaes dos participantes, elaboradas a partir do referencial terico disponibilizado, como consta do Quadro 3.1: Cronograma do Mdulo I, Aula 1, no Captulo III sobre a Metodologia da Pesquisa, de que a Incluso Digital transpe a ideia de acesso s tecnologias e que a Incluso poderia focalizar na

130

participao das pessoas em prticas culturais especficas, em espaos mediados pelas TICs, como, por exemplo, nas escolas, no processo de ensinar e aprender Matemtica, da maneira apontada por Marcos, nosso participante no grupo/comunidade. Assim, os futuros professores, professores em exerccio e professores formadores de professores, no cenrio do grupo/comunidade refletiram, muitas vezes, conjuntamente, apontando para os aspectos sociais e polticos da utilizao da tecnologia no contexto escolar. Os participantes, pelas caractersticas pedaggicas da ferramenta utilizada Frum de Discusso, pela mediao da tarefa proposta e pela natureza da pesquisa, foram, aos poucos, ressignificando suas ideias, ao negociar os significados sobre o que entendiam ser a Incluso e a Excluso Digital, a Incluso e a Excluso Social. A pesquisadora foi instigando a participao na discusso como, por exemplo, quando estavam tratando se o acesso Internet era um elemento definidor da Excluso Digital, como pode ser visto no depoimento de Marcos:

De certa forma discordo do texto [referindo-se ao texto de Silveira (2003)] e do que Raquel disse. Acredito que um computador no conectado Internet tambm uma forma de Incluso. Acredito que o acesso rede vital para que seja caracterizada a Incluso Digital, mas pessoas pouco habituadas ao uso do computador, ao entrarem na rede acabam sendo excludas, j que possuem pouca desenvoltura no uso das ferramentas disponveis. Acredito que um computador desconectado ideal para que um novo usurio se acostume com a mquina que est diante de si. Para mim, esse o primeiro passo para a Incluso. como citar o exemplo de uma pessoa que vai a um novo pas, se ela j souber o bsico do idioma se acostumar e ser recebida mais facilmente, mas se no souber ter grandes dificuldades de adaptao e de recepo dos nativos. Para estarmos preparados para nos conectar ao mundo temos que ter sido capazes de nos conectar ao local para que no sejamos excludos dentro da Incluso (MARCOS, r.e., Excluso Digital, 14/11/11). Concordo com o Marcos que a Internet, apesar de ser importante, como apontou a

A pesquisadora, autora desta tese, aproveitou algumas colocaes anteriores sobre os textos, como a do Marcos (exemplificada ao lado), e fez alguns questionamentos para que os participantes pudessem continuar a reflexo sobre o assunto. Destacamos a importncia do papel da mediao da formadora neste processo para que as possveis ressignificaes pudessem ocorrer. Permitimos aos

participantes discordarem dos autores dos textos propostos, das opinies uns dos outros e da pesquisadora,

problematizamos o que estava sendo colocado, demos voz e ouvido para que pudessem se posicionar diante do que estava sendo proposto. Isto proporcionou

131 Raquel (e eu pessoalmente gosto muito), no determinante para incluir uma pessoa digitalmente. Ter um computador pode ser um dos primeiros passos para a Incluso? Mas, ser que s ter computador e acesso a Internet me faz ser includa digitalmente? Como poderia ser caracterizada a Incluso? Ou Excluso? (pesquisadora ROSANA, r.e., Excluso Digital, 14/11/11).

que os mesmos no tivessem medo de participar propostas. Os participantes estavam fazendo algo junto, a discusso coletiva de textos (SILVEIRA, 2003; DUARTE, 2008) que traziam aspectos da questo de utilizar as TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica e, a partir disso tiveram a oportunidade de ressignificar os livremente das atividades

conhecimentos gerados. Miskulin et al. (2011, p. 181) apontam que


Quando esse processo se d por meio de uma comunidade virtual de aprendizagem, na qual se articulam interesses e objetivos comuns, aes, dilogos, discursos reflexivo, experincias compartilhadas e colaborao, resultando em implicaes para o aprender e o ensinar, talvez ocorra uma possvel ressignificao na prtica docente, constituda nessa interlocuo coletiva e social.

Discordo um pouco das falas de meus colegas, acredito que para que haja a Incluso ou Excluso Digital o fator determinante a orientao ou uma educao digital que a pessoa tenha ou no tenha. Percebo que estamos discutindo apenas as ferramentas como a Internet, computador, softwares livres que so importantes, sim, mas o ponto-chave para essa Incluso est na orientao que uma determinada pessoa passa ou no passa. Achei interessante a pesquisa que o Marcos coloca sobre o ranking da Internet, dizendo que as redes sociais e sites pornogrficos so os mais acessados [disponibilizado por ele no Frum de Discusso], mas quem de ns, em nossas escolas, foi orientado e educado em

partir

desse

questionamento,

outras ideias foram surgindo, como a de Leandro, que refletiu sobre o que Marcos e outros colegas haviam disponibilizado nos Fruns e trouxe alguns aspectos discutidos em um tpico anterior

(Incluso Digital) apontando para a necessidade de educao para a utilizao dos recursos tecnolgicos.

132 relao s redes sociais e a sites pornogrficos? Em nossas escolas estes sites so bloqueados, no temos uma orientao para utiliz-los e como aquele ditado que diz que "tudo que proibido mais gostoso" claro que ns, alunos e o resto da populao ficamos interessados em conhecer tais sites, e muitas outras coisas para as quais no fomos orientados como funcionam e como e onde devem ser utilizados (LEANDRO, r.e., Excluso Digital, 15/11/11).

Neste processo de ressignificao, os participantes foram se valendo de seus repertrios de aes compartilhadas, tais como uma experincia vivida ou outro texto conhecido e discutido, por eles e disponibilizaram nos Fruns de Discusso, como abaixo apontado:

Ontem vi uma matria na Internet, intitulada "Internet, o grande orculo do mundo moderno" e uma parte do texto falava sobre os sites buscadores, como o Google. Uma frase me chamou muito a ateno: "Com a exploso revolucionria dos buscadores, como o Google, como rei indiscutvel, se passou do "tudo est nos livros" para o "tudo est na Internet", o que representa uma veloz democratizao do conhecimento". E no decorrer na matria ainda era comentado que nem tudo era confivel, mas no se pode negar que a Internet mudou nossa forma de comunicao, de aprender e, inclusive, de responder aos problemas. Acho que isso uma questo a ser pensada por ns, j que hoje, apesar de muitas pessoas no terem acesso Internet, ela est revolucionando a sociedade. E o que fazer com os alunos que muitas vezes no tm acesso Internet ou at mesmo um computador em casa ou nem mesmo na escola? (RUTH, Excluso Digital, r.e., 17/11/11). Oi, Ruth e todos Para pensar um pouco mais nisso... Em uma reportagem (2008) em que contrastam a situao de alunos que possuem robtica no currculo com a de alunos como a Priscila [do texto apresentado no site abaixo] que no tm acesso... Vejamos:

Ruth apresenta um texto sobre a Internet, os sites buscadores e o quanto isto mudou a maneira como a sociedade procura o conhecimento. Ela questionou qual seria o nosso papel, uma vez que vrios alunos ainda no tm computador ou acesso Internet.

A pesquisadora, pensando sobre as colocaes de Ruth, traz outra reportagem sobre alunos que tm aulas de robtica e outros que no tm a oportunidade de

133 Ns j estamos pensando que nunca teremos acesso, a no ser que paguemos pelo servio em lan-houses, diz Priscila Azevedo da Silva, 16 anos. A menina, que estuda no Centro de Ensino de Santa Maria, sempre sonhou poder fazer seus trabalhos na Internet. A escola dessa cidade-satlite est entre os quase 70% das instituies do Governo do Distrito Federal (GDF) que no tm computador. So crianas que no falam com a desenvoltura de Luara e do Professor Joo sobre mquinas e, por enquanto, esto entre os 54,79% de brasileiros que nunca estiveram diante de uma tela e de um teclado eletrnicos". Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001 585/158527por.pdf acesso em: out. 2011. (Pesquisadora ROSANA, r.e., Excluso Digital, 18/11/11).

acesso aos computadores ou Internet, a no ser em lan-houses51.

E difcil falar em Excluso ou Incluso Digital, principalmente na Educao, quando o que mais se questiona o problema da educao bsica em nosso pas. Como discutir sobre um assunto to avanado para uns, quando outros no tm se quer uma escola com dignidade para aprender o bsico do conhecimento necessrio, para que ele se torne um cidado menos excludo da sociedade? Quantas crianas por este nosso Brasil que nunca ligaram um computador? E importante discutir sobre este tema sim, para ns que moramos e vivemos cercados pela tecnologia; no entanto, enquanto futuros educadores, preocupados com o rumo da educao do pas, devemos nos conscientizar de que uma pessoa precisa, primeiramente, estar realmente includo na sociedade, principalmente, atravs de uma educao com qualidade. Penso que, a partir dos conhecimentos adquiridos com a educao, qualquer criana ter a capacidade mnima de se incluir tambm na era digital, mas isso no acontecer sem que esta criana conhea antes um computador, o que, para o autor do texto no tem muita importncia, se este no estiver conectado a Internet. Discordo completamente, disso, porque atravs do

Branca aponta que a reportagem apresentada ajudou a comprovar o que pensa sobre a questo da utilizao de computadores na Educao. Para ela, o importante seria pensar, primeiramente, na Incluso social, na situao em que muitas pessoas vivem para depois pensar em disponibilizar computadores e Internet. Em uma das aulas presenciais do Mdulo I, ela j havia discutido sobre essa questo. Branca vai ressignificando, no ambiente compartilhado do Frum, suas ideias sobre Educao e o uso das TICs no processo de ensinar e aprender. A partir do referencial terico estudado e daquilo que foi sendo disponibilizado, ela vai dando forma ao seu compromisso de estar no mundo como

51

Local onde as pessoas podem pagar para utilizar computadores com acesso Internet.

134 conhecimento bsico sobre o computador que possvel saber acessar e trabalhar com a Internet. muito bom o artigo que trata do assunto, mas eu, como futura educadora me preocupo mais com a Incluso social que vem atravs da educao em primeiro lugar. [...] Essa reportagem que a Rosana postou aqui s comprova o que eu penso... o que precisa primeiro discutir a Educao em nosso pas. Quando li que uma escola tinha robtica em seu currculo, j deduzi logo que esta escola era particular e de excelente qualidade. E que a escola de Santa Maria, com certeza seria uma escola pblica. Essa nossa realidade!!!!! Quantas Priscilas existem em nosso pas!!!!! (BRANCA, r.e., Excluso Digital, 18/11/11).

educadora matemtica. Ainda que esteja em processo de formao se ser

professora, isso no a impede de refletir sobre o assunto, uma vez que, conforme j tratado, a ressignificao pode referir-se tanto ao processo como ao produto (coisa), uma vez que o significado (coisa) somente existe em sua negociao, fazendo com que os dois, o processo e o produto, no sejam coisas distintas, mas se impliquem mutuamente em uma relao dialtica. A coisificao como componente do significado sempre algo incompleto, contnuo, potencialmente enriquecedor e potencialmente 1998, p. 88)52. enganoso (WENGER,

Conforme Wenger (1998) a participao envolve o reconhecimento mtuo, os participantes reconhecendo-se como membros de um grupo; vai alm de atividades especficas com pessoas especficas e revela tanto a nossa experincia como a da comunidade na qual estamos envolvidos. A coisificao abarca uma ampla gama de processos que incluem fazer, projetar, representar, codificar, descrever, perceber, interpretar, utilizar, decifrar, reestruturar, abstrair, entre outros. A participao, a

coisificao e a dualidade (a interao dos dois) compem a experincia de um significado que surge na prtica, na ao, no ser/estar histrico e social com pessoas comprometidas com essa comunidade. Uma questo importante a ser ressaltada nesse momento foi a da formao da professora e pesquisadora desta pesquisa sobre a mediao de Fruns de Discusso, como apoio as Aulas Presenciais. Nesse primeiro momento, do Mdulo I do Curso de Extenso, foi uma novidade preparar e monitorar um Curso desse tipo, pois, apesar das leituras sobre o assunto, ainda no tinha uma ideia de como deveria mediar as

52

La cosificacin como componente del significado siempre es algo incompleto, continuo, potencialmente enriquecedor y potencialmente engaoso (WENGER, 1998, p. 88).

135

discusses que seriam realizadas. Por esse motivo, abrimos vrios tpicos de discusses nos Fruns (como os de Incluso Digital e Excluso Digital) que poderiam ter sido sintetizadas em um nico tpico, no dispersando, assim, as reflexes dos participantes em vrios lugares diferentes, conforme aponta a professora orientadora Anlia:

Desde que as perguntas no fossem... porque no primeiro, por exemplo, o que eu achei... As perguntas estavam muito parecidas. A Incluso com a Excluso. Ento era difcil sair de uma para outra, mas se tivessem perguntas bem diferenciadas... at ns falamos isso. Se algum tiver alguma pergunta diferente pode entrar, mas acabou ficando uma linguio mesmo (PROFESSORA ORIENTADORA ANLIA, r.o., 16/12/11).

Para a pesquisadora, a Entrevista Coletiva serviu como um espao para pensar em seu papel como organizadora e mediadora de um Curso com momentos no presenciais, ou seja, foi possvel negociar o significado que tinha sobre o assunto. Nesse sentido, Palloff, Pratt (2002) apontam que o facilitador, termo utilizado pelas autoras para o que

chamamos de mediador, teria vrios papis como, por exemplo, o de

administrador, organizador, de animador, de comunicador de informaes. Segundo Palloff, Pratt (2002) o professor seria o administrador do curso, definindo as tarefas e diretrizes iniciais para o grupo/comunidade discutir. A pesquisadora organizou o plano de curso e foi a responsvel pela elaborao e mediao dos Fruns de Discusso.
importante que o professor comente adequadamente as mensagens dos alunos, as quais serviro para estimular debates posteriores. Como parte dessa funo, o professor atua como animador, tentando motivar seus alunos a explorar o material mais profundamente do que fariam na sala de aula presencial (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 102 e 103).

136

Neste sentido, Rayssa aponta como se sentiu durante sua participao no Frum de Discusso, conforme pode ser notado abaixo:
Ento.. eu... igual o que eles falaram... de ficar meio jogado. Eu tambm senti isso, porque se a gente demorasse ver... Eu via a tua pergunta l em cima... Eu tinha uma ideia, mas eu ia olhar, minha ideia estava to... Todo mundo j tinha falado a mesma coisa que eu, e eu jogava l, ou ento eu achava alguma coisinha, sabe, eu jogava l embaixo, mas ficava to jogado... Porque tinha tanta coisa falando em cima, no tinha uma sequncia de uma coisa para outra (RAYSSA, r.o., 16/12/11).

Durante a entrevista os participantes apontaram para o tamanho dos textos, a dificuldade com o ambiente, o fato de no terem familiaridade de debater on-line e gostarem mais das discusses presenciais. A pesquisadora percebeu, assim, que a tarefa de gerenciar e animar a discusso no era algo simples. Rayssa relatou como se sentiu sobre os Fruns de Discusso, concordando com alguns participantes. Ela via o questionamento, mas ficou perdida com a dinmica da discusso. Entendemos que o mediador poderia perceber a maneira como os Fruns estavam sendo elaborados e fazer snteses e novas colocaes que ajudassem os participantes a entenderem a sequncia das discusses.

Alm disso, sentimos que a pesquisadora lanou questes que puderam motivar e envolver os participantes do grupo/comunidade. Uma tarefa no muito simples, que a pesquisadora, participante deste grupo/comunidade, pde sentir e refletir e, no contexto prtico do Curso, ressignificar essa prtica. A formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao das tecnologias no algo simples e que ocorre sempre da maneira como foi planejada. Acontecem momentos de tenso, como o vivido pela pesquisadora, quando percebeu, a partir das colocaes dos participantes, que no soube, em um primeiro momento, como gerenciar os Fruns de Discusso. Neste processo de ressignificao sobre seu papel de mediadora, percebeu que seria importante verificar quais os tpicos deveriam ser disponibilizados, observar se no h mais de um que aborde os mesmos conceitos, quais

137

questes seriam importantes de serem colocadas, como possibilitar que as discusses ocorram. Ao pensar sobre esta complexidade, no Mdulo II, a pesquisadora permitiu que os participantes veteranos pudessem ter esta vivncia durante o Curso de Extenso e assim refletir sobre este papel de mediador em um ambiente virtual. Trataremos mais detalhadamente sobre esse momento no Captulo VI desta Tese. Permanecendo na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, apresentamos no prximo tpico, as reflexes sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica.

4.1.2. Reflexes sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica

Neste tpico, destacamos algumas reflexes tericas sobre o uso de softwares livres que foram sugeridos pelos participantes do Curso, dentre eles a Planilha de Clculo (Calc) e o Logo, na verso em Linux, o KTurtle. Nas Aulas Presenciais, aprendemos a utilizar os softwares e nas Aulas No Presenciais discutamos sobre os eles, a partir dos autores Maldonado; Andrade (2010) e Nina (2007) que apontavam para a utilizao da planilha Calc para as aulas de Matemtica, na perspectiva da Modelagem Matemtica e Miskulin (1999) para discutir as potencialidades do Logo. Apesar de algumas diferenas significativas do Logo para o KTurtle, uma vez que esse ltimo no gravava os comandos dados e, quando o aluno errava, teria que reescrev-los, no encontramos, na literatura brasileira, nenhum artigo ou trabalho acadmico sobre a sua utilizao. Para a discusso sobre a Planilha de Clculo foi aberto um Frum com os tpicos: A potencialidade da Planilha de Clculo, Dificuldades da utilizao da Planilha de Clculo, Relato de experincias, Modelagem Matemtica, alm de um tpico com um teste sobre os softwares que utilizavam e h quanto tempo o faziam, e outro aberto pelo bolsista Leandro, Os bloqueios e [as] indignaes com as TICs. Outro Frum com o tpico A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica foi aberto para discusso sobre o Logo. Essas reflexes tericas e metodolgicas coletivas sobre a tecnologia foram realizadas na interao social promovida pelo cenrio do Curso, gerando, muitas vezes, a negociao de significados. Como vimos, Wenger (1998) aponta que essa negociao

138

altera as situaes que outorgam significado e influencia os participantes, supondo a interpretao e ao. Evidenciamos esse conceito, no depoimento abaixo apresentado:

Acredito que, a partir dos textos, seja possvel observar alguns pontos positivos: a construo de tabelas e a visualizao ficam mais interessantes, existem mais recursos atrativos para os estudantes, elas podem gerar grficos que se tornam difceis de serem feitos mo (LEANDRO, r.e., A potencialidade da Planilha de Clculo, 23/10/11). A planilha eletrnica de grande auxlio para a aprendizagem, pois, alm de lidar com tecnologia e uso do computador, tambm uma forma de motivar e interessar os alunos, de sair da rotina, alm de ser uma forma de desenvolver a capacidade de visualizar e formatar grficos, tabelas e dados (CARLOS, r.e., A potencialidade da Planilha de Clculo, 24/10/11). A Planilha de Clculo pode ser, sim, muito interessante; vivi uma experincia dessas no PIBID. Fizemos uma atividade com os alunos do projeto de Modelagem Matemtica "Fora do lixo, dentro do Prato" em que eles tinham que utilizar a Planilha de Clculo, para construir tabelas e grficos de uma atividade que eles haviam feito mo anteriormente e foi muito bom, porque percebemos neles muito interesse pela atividade, principalmente por perceberem que poderiam fazer muito mais rpido a mesma atividade atravs da Planilha de Clculo (BRANCA, r.e., A potencialidade da Planilha de Clculo, 31/10/11). Pessoal, encontrei um site chamado: http://professordigital.wordpress.com/ que fala sobre TIC, entre outros artigos sobre a tecnologia na escola, muito bom. (BRANCA, r.e., Modelagem Matemtica, 31/10/11). Ol, a todos No blog sugerido pela Branca temos uma boa contribuio para nossa discusso sobre planilha eletrnica associada Internet: Avaliao escolar e web 2.0 26/06/2010 por profjc (pesquisadora ROSANA, r.e., A potencialidade da

Assim como Leandro e Carlos, outros bolsistas como Duda, Lizzie, Marcos, Maria, ressaltam que a Planilha de Clculo pode ser til na organizao de dados, para a construo de grficos e tabelas e na visualizao, alm de motivar os alunos.

Para inteirar a discusso, Branca traz um exemplo de uma experincia no PIBID na Escola A. Ela j havia disponibilizado o endereo de um site, em outro Frum de Discusso desse grupo/comunidade, com vrios assuntos sobre a utilizao das TICs na Educao. Ao entrar no site, a

pesquisadora encontrou um artigo sobre a Planilha de Clculo e o disponibilizou na ntegra no Frum.

139 Planilha de Clculo, 31/10/11). Ol, pessoal, como um dos mediadores vou postar aqui abaixo todos os benefcios expostos pelos meus colegas em relao planilha de clculo at o momento: Construo de tabelas Fcil Visualizao Recursos atrativos Motiva o aluno Melhora a capacidade de formatar grficos, tabelas e dados Facilita a transformao dos dados trabalhados Visualiza as porcentagens mais facilmente Faz com que saia da rotina Auxilia na realizao de clculos e anlise de dados Interatividade da planilha Diminuio do trabalho braal (LEANDRO, r.e., A potencialidade da Planilha de Clculo, 01/11/11).

Leandro faz uma sntese das ideias, discutidas por todos at aquele momento, ressignificando, dando forma s discusses realizadas, tornando claro para ele o significado implcito e explcito da

negociao do conceito de e sobre a Planilha de Clculo. Pudemos perceber que os

participantes comearam a tomar parte da discusso no Frum de Discusso e a refletir sobre o tema. Vemos, nessas contribuies realizadas, a ao e o compartilhamento de conceitos, uns com os outros.

Na escola em que meu grupo est, ns j usamos alguns recursos da planilha eletrnica e acreditem, foi muito interessante. Alm de tudo de citaram acima, eu queria frisar que a Planilha de Clculo pode ser usada como ferramenta introdutria para contedos de estatstica, pois, atravs dos grficos que os alunos mesmos podem manusear de maneira independente, ainda tero uma introduo manipulao de dados (RODRIGO, r.e., A potencialidade da Planilha de Clculo, 01/11/11). Realmente o que o Leandro colocou interessante, pois atividades que utilizam a planilha so muito difceis para encontrarmos na Internet ou at mesmo para elaborarmos uma dessas. Sempre so as mesmas, no exploram muita coisa. E, mesmo para adapt-las, um pouco difcil. Nosso grupo do PIBID teve essa dificuldade, queria uma atividade diferente da que tnhamos aplicado, mas foi bem difcil encontrar na Internet algo que atendesse s nossas necessidades no momento e at mesmo para elaborarmos outra atividade (RUTH, r.e., Dificuldades da utilizao da planilha de clculos, 02/11/11).

Nesse processo, Rodrigo, a partir da sua experincia com a Planilha de Clculo na Escola A, aponta mais uma

potencialidade dessa ferramenta: a de se trabalhar com contedos estatsticos.

Na dualidade entre participao e ressignificao, os alunos foram

negociando significados sobre a utilizao da Planilha de Clculo, discutiram sua potencialidade para o processo de ensinar e aprender Matemtica, as possveis dificuldades para sua utilizao, como a no familiarizao com as ferramentas, alm do planejamento de atividades

140

criativas, como aponta Leandro. Ruth concorda com ele e descreve a dificuldade que seu GT, da Escola A, teve para encontrar atividades diferenciadas e at mesmo para elaborar novas atividades.

Neste Frum, pudemos perceber que a participao se tornou necessria para produzir, interpretar, apoiar, organizar a ressignificao e a reflexo coletiva sobre a utilizao da Planilha de Clculo. Foi necessria a interao, o que gerou oportunidades para a negociao de significado, possibilitando aos participantes a reflexo sobre as suas aes e perspectivas. Uma discusso similar aconteceu sobre a utilizao do KTurtle, focando, principalmente, a Resoluo de Problemas e a possibilidade de se fazer Matemtica nesse processo. Percebemos que uma prtica, um fazer algo junto, um repertrio compartilhado de aes, de como discutir a potencialidade do software aconteceu neste Frum. Isto pode ser explicitado abaixo:

As potencialidades apresentadas no texto sobre a utilizao do Logo no processo ensino--aprendizagem so muitas e motivadoras. Procurei relatos de experincias de professores que tivessem utilizado o software no ensino. A maioria que encontrei foi sobre a utilizao para construir conceitos bsicos da geometria plana. Quanto proposta de fazer matemtica utilizando o Logo, acredito ser necessrio no s conhecer o que pode ser feito por meio do programa, mas que seja possvel a elaborao de atividades situaes- -problema que possam ser desenvolvidas e vivenciadas por ns, no Logo. Alguns questionamentos surgiram no decorrer da leitura: Dentre os recursos didticos disponveis para o ensino de Matemtica, qual a vantagem de se escolher o Logo como recurso didtico? Acredito que haver momentos em que o Logo se mostrar mais eficiente que outros para o objetivo em questo, mas haver momentos em que o no trar tantos benefcios. Pude perceber, no decorrer do captulo, que o programa permite, por parte do aluno, uma grande oportunidade

A professora Jlia aponta sua dificuldade em encontrar relatos sobre atividades. O que encontrou foi sobre a utilizao de conceitos bsicos de

Geometria. Faz alguns questionamentos sobre a potencialidade do KTurtle. Neste Frum, quem faz a sntese da potencialidade do software, baseado no texto lido, a pesquisadora.

141 de construo do saber e que tal possibilidade torna o programa muito atrativo, pois h uma grande diferena entre o aluno que participa do processo de construo do saber e o que recebe a informao (professora JLIA, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica. 16/11/11). Atravs da leitura, pude perceber que uma potencialidade muito trabalhada o desenvolvimento do perfil de "investigador" de cada aluno. Ao trabalhar com a resoluo de problemas utilizando o KTurtle, o aluno precisa desenvolver estratgias e tticas, coletar informaes, distinguir as informaes teis das inteis. [...] Com isso, o aluno participa efetivamente do processo de aprendizagem e desenvolve sua postura para busca de conceitos matemticos mesmo nos outros momentos em que no estiver mais utilizando o software. (BIA, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica, 16/11/11). O KTurtle um software que tem potencialidades para ser usado em diversas reas, principalmente em programao e Matemtica. Acho que uma das potencialidades do KTurtle para a MATEMTICA [grifo do participante] trabalhar com a geometria. Em nossa experincia com o KTurtle bidimensional, trabalhamos conceitos de formas geomtricas e ngulos. Fica claro que os alunos precisam ter o software um tempo como somente o jogo-pelo-jogo [ referindo-se aos momentos de jogo (GRANDO, 2004)] para criar certo costume com as ferramentas. Mesmo quem no tinha costume com tecnologia e, principalmente, com computador, conseguia aprender ao menos fazer a tartaruga mover e com isso j poderia fazer a matemtica, que era nosso foco. Depois comeamos a explorar as formas e os ngulos. Desse modo, comearam a explorar e desenvolver seus conceitos, comearam a fazer um aprendizado, um conhecimento. Assim que absorveram um pouco da geometria e dos ngulos, fizemos uma aula expositiva com o software livre Geogebra para formalizar o contedo, aula que tambm foi de grande auxilio para os

Bia, deixa claro que foi a partir da leitura do texto que percebe algumas caractersticas da metodologia de se trabalhar com o KTurtle, como a de desenvolver o perfil de investigador.

Para contribuir com a discusso, Carlos relata uma experincia com o software na Escola C. Ele aponta para uma metodologia para trabalhar esse software. Ruth, para complementar a mensagem de Carlos, traz citaes do que seria um problema no ambiente

computacional do KTurtle e a possvel resoluo desse problema. Pudemos perceber que os alunos foram negociando o significado da

potencialidade do software KTurtle, a partir das reflexes sobre o texto

disponibilizado, sobre textos que j haviam sido lidos anteriormente, em disciplinas como Metodologia de Ensino ou em outros momentos de sua formao

142 alunos. Creio que os alunos tiveram um grande avano na rea em questo. Tratase de uma aula investigativa para os alunos e tambm para o professor, que tem de resolver situaes-problemas tanto com a matemtica, quanto em outras reas do conhecimento, como a informtica. (CARLOS, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica. 16/11/11). Outro ponto que coloca quando o texto apresenta que o Logo propicia um ambiente de aprendizagem baseado na resoluo de problemas, e o aluno trabalhando nesse ambiente envolve-se em um processo de busca e investigao, cria hipteses, monta estratgias e as avalia constantemente, de acordo com os seus objetivos, com vistas a solucionar seus desafios e problemas. Eis a um grande ponto da resoluo de problemas, segundo Polya, problema s um problema se causar um incmodo, pelo qual o aluno ficar curioso para resolver, cabendo ao professor gerar esse incmodo, essa curiosidade. E noto que isso bem coerente, vendo por ns mesmos; se temos um problema para resolver, s vamos resolv-lo se ele causar um incmodo. Se esse sentimento no flui em mim no ser um problema. Ento, vejo que, atravs dessas perspectivas dentro de um software como o KTurtle, possvel, sim, trabalhar com a resoluo de problemas. Segundo Van de Walle (2001, p. 57): Um problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta. Essa outra questo da resoluo de problema, um problema no tem apenas uma forma de ser resolvido, cada um o far de uma forma, a mais fcil, a mais lenta, a que usa a lgica... Cada um resolver de acordo com seu estilo de pensar, de se desenvolver diante de um problema. Enfim, a soluo de um problema no nica. Claro que est a o papel fundamental do professor, que ir instigar o aluno, gerar essa curiosidade, ou seja, o professor que ir criar esse ambiente (RUTH, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica.

e a partir do relato da experincia da escola.

Nesse processo, pudemos notar que o dilogo se tornou muito importante, uma vez que os participantes, entre elas a Ruth, se encontraram nos Fruns de Discusso, com a finalidade de dialogar sobre o assunto, o que possibilitou negociar o significado do que pensavam sobre a utilizao da TIC no processo de ensinar e aprender Matemtica (ALRO; SKOVSMOSE, 2006).

143 16/11/11).

Ainda na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, apresentamos, no prximo tpico, a constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs. Discutimos a potencialidade dos softwares Calc e KTurtle, agora passamos a discutir como utiliz-los.

4.1.3. Reflexes sobre a constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs

Os participantes do Curso de Extenso pensaram sobre a maneira de ensinar Matemtica e de que modo a forma como a concebemos pode influenciar na maneira como ensinarmos essa matria As discusses foram ocorrendo durante as Aulas Presenciais e No Presenciais, a partir dos textos disponibilizados e apontaram para suas impresses positivas ou negativas sobre o assunto. Abaixo, mostramos uma reflexo realizada no Frum de Discusso sobre as potencialidades da Planilha de Clculo.

muito interessante pensar em trabalhar Modelagem Matemtica com alunos, pois eles tm a oportunidade de aprender sobre vrios assuntos, utilizando, inclusive, programas computacionais, mas gostaria de levantar um questionamento: Como trabalhar esse tipo de contedo em sala de aula, onde o professor tem que cumprir o currculo escolar na ntegra e este tipo de atividade demanda um tempo em especial? [grifo da participante] (BRANCA, r.e., Modelagem Matemtica, 23/10/11). Realmente a quantidade de contedos que o professor tem que trabalhar muito grande, mas gostaria de ampliar um pouco sua pergunta. Como o professor vai conseguir trabalhar com resoluo de problemas? Investigaes Matemticas? Utilizando jogos? Ou com qualquer outro tipo de metodologia? Tambm me lembrei de um artigo do Fiorentini (1995) que comenta sobre os

Branca aponta que acredita ser interessante trabalhar com Modelagem Matemtica, mas ressalta que o professor tem que cumprir um currculo e questiona como seria possvel utilizar a Modelagem Matemtica e Tecnologia em sala de aula, nesse contexto.

Nessa oportunidade a pesquisadora ampliou o questionamento para outras metodologias. Marcos aponta, a partir dos textos lidos, que para se trabalhar com vrias metodologias de ensino seria necessrio que o professor tivesse a

144 modos de conceber a Matemtica. Esse "modo" pode interferir na maneira como ensinamos? (pesquisadora ROSANA, r.e., Modelagem Matemtica, 25/10/11). Acredito que o primeiro passo para trabalhar com resoluo de problemas, investigaes, jogos e modelagem seja o de aceitar o desafio. Muitas vezes, isso exige que o professor saia da sua zona de conforto e se aventure em reas sobre as quais no possui o domnio. Isso visvel nos textos que relatam a necessidade de o professor sair do seu ambiente convencional e procurar conhecer o "novo" para dar continuidade ao que est sendo realizado. (MARCOS, r.e., Modelagem Matemtica, 29/10/11).

disposio de trabalhar de um modo para o qual no foi formado, levando-o a sair da sua zona de conforto para uma zona de risco. De acordo com Borba e Penteado (2001), a zona de conforto pode ser entendida como uma situao em que h certo controle, onde quase tudo conhecido e previsvel. Conforto aqui est sendo utilizado no sentido de pouco movimento" (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 54). A zona de risco justamente uma situao em que no se tem tanto controle, o estabelecimento de uma nova forma de trabalho, diferente daquela com que se tem trabalhado h tanto tempo.

Em minhas experincias com estgio e PIBID, reparei na preocupao das escolas estaduais com essas provas e toda a presso que professores de Matemtica sofrem, uma vez que a escola recebe gratificaes conforme as notas dos alunos. Neste caso, parece no sobrar tempo para que metodologias como resoluo de problemas, jogos, modelagem e atividades exploratrias sejam trabalhadas. Entretanto, sabemos que essas tendncias muito favorecem a construo de conceitos, raciocnio lgico, capacidade de resolver problemas e outros. E com todas essas capacidades valorizadas acredito que os resultados nas avaliaes podem ser bem melhores do que quando os estudantes so submetidos a uma enxurrada de contedos que, para eles, no fazem sentido algum. (MARIA, r.e., Modelagem Matemtica, 30/10/11). Concordo com a Maria, a cobrana muito grande sobre os professores para que cumpram todo o currculo, pois os alunos so avaliados com provas externas e, desse modo, os professores deixam de trazer atividades diferenciadas, por acharem que so demoradas e, com isso, no

Maria acrescenta discusso as questes sobre as avaliaes externas e a presso que os professores sofrem e o quanto, em sua opinio, isto contribui para a no utilizao de metodologias no ensino.

Rayssa ressalta a importncia da utilizao de jogos, atividades

investigativas, dentre outras metodologias, para o desenvolvimento do raciocnio

145 conseguiriam cumprir todo o currculo. Mas temos que parar e pensar o quanto ganhamos ao levar para as salas de aula atividades diferenciadas como jogos, resoluo de problemas, atividades investigativas, entre outras. Metodologias como essas desenvolvem o raciocnio dos alunos, dando oportunidade para que eles se expressem, desenvolvam sua capacidade de resoluo de problemas e, muitas vezes, conseguimos dar significados a conceitos matemticos de uma forma simples para que eles entendam. Alm disso, essas metodologias do potencialidade para que o aluno se torne um sujeito mais crtico e ousado. Entretanto, sei que no possvel levar essas atividades diferenciadas para a sala de aulas todos os dias. (RAYSSA, r.e., Modelagem Matemtica, 06/11/11).

matemtico e para dar significado aos conceitos matemticos.

Branca, Marcos, Maria e Rayssa apontaram para a tenso entre o que discutiram durante sua formao, no Curso de Extenso como a utilizao da Modelagem Matemtica ou em disciplinas do Curso como outras metodologias de ensino e o currculo exigido pelas polticas pblicas, a questo da avaliao externa, a dificuldade de se utilizar estas metodologias. Esta tenso aponta para a complexidade dos processos de ensinar e aprender Matemtica. No Mdulo II, tivemos uma discusso sobre Atividade Orientadora de Ensino, baseada no texto de Moura (2001). Esta seria, para os participantes, como o pano de fundo para se trabalhar com a TIC no processo de ensinar e aprender Matemtica. Daniel era responsvel, juntamente com Beatriz, pela mediao deste Frum e abriu um tpico de discusso com o seguinte questionamento: Baseando-se no texto e tambm em suas experincias, o que devemos levar em considerao ao trabalhar com uma atividade orientadora de ensino fazendo uso das TICs? Em que momento podemos utiliz-las? Apresentamos abaixo essa discusso:

Acredito que, ao se trabalhar com uma atividade orientadora de ensino (AOE) usando TIC, devem-se levar em considerao os aspectos que a diferenciam de uma atividade/tarefa qualquer. Deve-se levar em conta que a interao importante, que ela tem um contedo mediador, tem objetivos e metodologias especficos, importante o

Leandro foi o primeiro participante a responder o questionamento de Daniel. Ele aponta para as caractersticas do que entende ser uma Atividade Orientadora de Ensino (AOE) como a interao, a

146 encaminhamento do(a) professor(a) em sala de aula etc. Penso que o momento propcio para se utilizar uma AOE com TIC aquele em que o(a) professor(a) esteja aberto a se comprometer em dialogar, ouvir e respeitar o conhecimento do(a) aluno(a) e onde seja interessante usar tecnologia em um determinado contedo. (LEANDRO, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TICs, 28/04/2012). Ao trabalhar com uma Atividade Orientadora de Ensino e com TIC, estamos entrando em uma zona de risco dupla. Portanto, para um professor trabalhar com esse tipo de atividade, ele deve ter conscincia dos vrios fatores presentes no ato de ensinar. Fazendo uso das TICs, ele estar ligando a realidade dos alunos ao assunto em questo. Mas preciso ter domnio da tecnologia para utiliz-la em sala de aula. "Ele tem de dar conta de contedos novos e de novas motivaes geradas nos alunos pelas leis de mercado, que produzem novas profisses em velocidade nunca vista. A competncia para ser professor passa assim por uma capacidade de acompanhamento das mudanas e de adaptao" (MOURA, 2001, p.153). [grifo do participante]. A partir do domnio das TICs, o professor poder pensar em estratgias e intenes que usar para abordar determinado assunto e para facilitar a interao entre esses sujeitos e fazer dessa atividade uma atividade orientadora de ensino. (CARLOS, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TICs, 30/04/2012). Oi Carlos, Leandro e todos Quando pensamos na AOE, devemos perceber que existe uma interdependncia entre o contedo matemtico que pretendemos ensinar, as aes que iremos propor e os sujeitos que fazem parte desse processo, alm de ter um ponto novo, as TICs, que far parte disso. um processo complexo. Pela definio de Moura (2001), a AOE pressupe a coletividade, a interao, a negociao. Como fazer isso utilizando TIC? Como devemos planejar uma atividade que tem esse pressuposto? (ROSANA, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TICs, 01/05/2012).

metodologia e os objetivos para se trabalhar com um contedo matemtico com a utilizao das TICs.

Neste processo de construo do que seria uma metodologia para se utilizar as TICs, Carlos aponta para a necessidade de se conhecer o software que se quer trabalhar. Para ele, a partir desse

conhecimento, possvel planejar uma atividade e verificar como ela poderia ser aplicada.

A pesquisadora, buscando contribuir para a discusso, fez uma sntese do que seria para Moura (2001) a AOE e convidou os participantes a refletirem sobre o que seria planejar uma atividade com a utilizao das TICs que

pressuponha a coletividade, a interao e a negociao.

147

Como a Rosana disse, planejar uma AOE utilizando as TICs um processo complexo, e para iniciarmos esse planejamento devemos ter bem definida o que a Atividade Orientadora de Ensino para no tendenciarmos o caminho da construo do conhecimento dos alunos. E, ao escolhermos uma tecnologia, devemos analisar se ela adequada quele contedo e quele momento; ou seja, no basta prepararmos uma AOE e usarmos uma TIC porque assim eu quero, e sim devemos usar a TIC se ela for o melhor caminho para o entendimento daquele contedo. (TALITA, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TICs, 03/05/2012).

Talita aponta que, alm de conhecer a tecnologia, seria importante entender se ela adequada aos nossos objetivos.

Os GTs discutiram esse assunto. Apresentamos abaixo uma dessas discusses realizadas na Escola D, quando estava planejando a utilizao do Geogebra para ensinar Geometria Analtica, mais especificamente, o conceito de distncia entre dois pontos.

Eu estava pensando em como fazer essa socializao... porque... igual estava no Frum [referindo-se s Aulas No Presenciais] o debate, a atividade tem que... ser coletiva. Estava pensando... como fazer isso? Os alunos iriam l na frente, eles falam de onde esto. Cada dupla vai estar em seu computador e ento...vo sair coisas diferentes... [...] (CARLOS, r.p, GT Escola D, 02/05/2012). S que tem uma coisa... se a atividade for feita amanh [se referindo ao dia 03/05/2012] e a socializao for feita na tera, as pessoas [referindo-se aos bolsistas] que aplicavam a atividade no vo ser as mesmas que vo estar na socializao. Quem aplicou tem que estar na socializao... (MARCOS, r.p, GT Escola D, 02/05/2012).

Carlos faz referncia s discusses que estavam acontecendo no Frum sobre Atividade Orientadora de Ensino (AOE), comentando sobre a questo da

coletividade. Os participantes comearam a pensar em como seria a socializao que os alunos da Escola D deveriam fazer, aps a aplicao da atividade elaborada no Geogebra. Marcos aponta para uma maneira que essa deveria ser realizada.

148 Pensando dessa forma, acho que a gente tem que fazer alguma coisa que d para socializar no mesmo dia. O que socializar? Como a gente vai fazer isso? (Professor JOO, r.p, GT Escola D, 02/05/2012). Porque, pelo o que eu entendi, isso que a atividade... a gente tem que lanar o problema e deixar que eles... absorvam isso sozinhos, para depois comearem a produzir... [...] pedir que cada aluno descreva em voz alta o que fez e como conseguiu resolver o problema, mesmo que no esteja certo, porque ele vai falar... A eu coloquei... deixar com que cada um comente o jeito que construiu... [...] Concluso? Ou socializao? Eu no sabia terminar... [...] (Professora PATRCIA, r.p, GT Escola D, 02/05/2012). Pode chamar de socializao tambm, depende da forma como vai ser feita. [...] A depende do que a gente... qual o objetivo da atividade? Normalmente se fala. A gente tem que fazer um fechamento, encadeamento das ideias, relacionar o que os alunos falaram, mas tudo depende do que proposto. [...] (Professor JOO, r.p, GT Escola D, 02/05/2012). Isso que... a Professora Patrcia trouxe tambm foi o que eu tinha planejado na semana passada, mas com a diferena que eu tinha pensado que no final fazer a... demonstrao achar o segmento pelo teorema de Pitgoras... s que... se eu estivesse fazendo isso... talvez no fosse uma atividade orientadora de ensino. (TALITA, r.p, GT Escola D, 02/05/2012) Isso que o problema... ser que fechar falando sobre o Pitgoras vai continuar sendo uma atividade orientadora? [...] (CARLOS, r.p, GT Escola D, 02/05/2012)

O professor Joo questionou o GT sobre o que seria socializar nessa

perspectiva. A professora Patrcia leu o planejamento que havia feito sobre uma sugesto de atividade para trabalhar com o conceito de distncia entre dois pontos. Relatou que no havia pensado em como concluir a atividade.

Talita demonstra sua dvida em relao atividade que sobre a qual estavam pensando. Esta atividade seria uma AOE? Carlos relacionou mais uma vez a discusso que estava acontecendo no Frum. Podemos perceber nos excertos a tenso entre a teoria e a prtica. Apesar de haver uma reflexo terica sobre a AOE, os participantes tiveram dificuldade em perceber se as atividades planejadas eram uma AOE, como exemplificado por Talita. Carlos tambm fica em dvida sobre a maneira como deveriam mediar a

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atividade na prtica.
O fato de algum fazer isso e esse aluno, por exemplo, expor para a turma? e vocs ajudarem nessa questo... no acontece o que a gente estava chamando de socializao? [...] E essa questo de voc expor o que est pensando, faz parte da construo do conhecimento... porque, s vezes, eu sei... mas no consigo expressar. Ento, o simples fato de voc explicar o que estava pensando, j faz repensar... refazer os seus processos mentais. [...] Tem que haver a interferncia de vocs no sentido de que... o que est sendo falado ali... est havendo esta socializao... eles esto falando e os outros esto compreendendo... mais nesse sentido, mas no de repetir... [...] o Carlos trouxe essa ideia de socializao, muito bem... mas antes da socializao tem que haver essa troca e se o nosso intuito... eles chegarem na frmula da distncia entre dois pontos pelo teorema de Pitgoras, a gente tem que estruturar a atividade para que ela favorea isso. No que vamos mostrar os passos, mas fazer com que surja essa necessidade. [...] O caminho da nossa discusso no seguinte sentido... independente de estar utilizando o computador ou no, toda atividade que a gente queira planejar de modo que seja uma atividade orientadora de ensino, a gente precisa pensar na mdia que a gente estar usando, porque escolhemos fazer desta forma, quais as vantagens e desvantagens. Ento, o objetivo maior pensar como escolher o software... (Professor JOO, r.p, GT Escola D, 02/05/20).

O professor Joo aponta para a importncia da socializao em relao construo do conhecimento matemtico. Assim, enquanto pensavam sobre a atividade, que o significado sobre o que seria a socializao foi sendo construdo. Para todos, havia ficado claro que, ao planejar uma AOE com a mediao da tecnologia, se deveria levar em conta a coletividade e a necessidade de promover a interao entre os alunos e, aps isso, a socializao do que foi sendo negociado em grupo/comunidade.

Os participantes foram percebendo a importncia de se utilizar as TICs como uma metodologia de ensino de Matemtica, assim como outros que j conheciam, como explicitado por Lola:

Acredito que no exista um mtodo especfico "melhor" para ensinar. Percebo a riqueza que temos hoje, nas diversas formas de ensinar como, por meio de jogos, software, atividades, metodologias e tambm de exerccios e que so teis para a aprendizagem; nem todos os alunos

Lola ressaltou que a utilizao de vrias metodologias pode auxiliar no processo de ensinar e aprender

Matemtica, mas que o professor deveria

150 aprendero algum contedo, se o professor, trabalhar apenas com um tipo de metodologia em geral. preciso planejamento e suporte, tanto da parte do professor quanto da escola e do Governo. (LOLA, r.e., Educao Matemtica, 03/07/2012).

ter apoio da escola e de uma poltica pblica, do Governo, para que seu trabalho pudesse ser desenvolvido.

Durante todo este processo de reflexo terica coletiva, pudemos perceber as trs dimenses da prtica: o compromisso mtuo, ao conjunta e o repertrio compartilhado de aes, entre os participantes do grupo/comunidade. Conforme j ressaltado no Captulo II dessa tese, Wenger (1998) aponta que o compromisso mtuo diz respeito a fazer algo conjuntamente, como por exemplo, a reflexo sobre as metodologias de ensino; isso permitiu que os participantes do grupo/comunidade pesquisado negociassem o significado e estabelecessem maneiras de como poderiam compartilh-lo. Essa negociao ocorreu entre os participantes, e no estava previamente estabelecida, mas foi sendo definida durante o percurso. A ao possibilitou a criao de um vnculo entre os participantes e de uma responsabilidade para com seu fazer algo juntos, com sua prtica (WENGER, 1998). Percebemos isso, quando os participantes complementam uns aos outros, na discusso realizada em cada Frum e foram apontando o que importava e o que no importava em cada discusso, no que foram prestando ateno e o que ignoraram, o que escreveram e o que deixaram de escrever. A definio dessa ao conjunta mostrou-se um processo, surgindo na negociao dos significados que ocorreu em resposta aos diversos posts, potencializando as aes uns dos outros. Assim, a ao conjunta pressups uma ao negociada, possibilitando as interpretaes, as respostas dadas e gerou uma responsabilidade mtua entre os participantes do grupo/comunidade pesquisado. Nesse processo, os participantes constituram o repertrio compartilhado, apresentando-se como uma combinao de participao e ressignificao (WENGER, 1998). Essa reflexo terica coletiva pode ser significada por outros participantes sendo uma fonte de aprendizagem para todos. Essa base comum de conhecimento permitiu que os participantes pudessem trabalhar em conjunto, explorando o corpo de conhecimento j existente, os textos disponibilizados, assim como a busca por novo conhecimento, gerando um possvel crescimento em sua individualidade e em seu conceito (WENGER; McDERMOTT e SYNDER , 2002).

151

Inspiradas em Wenger (1998), terminamos este captulo com uma Coda sntese crtica composta por eventos reais e conversas ocorridas durante as Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais, alm de consideraes da pesquisadora, oferecidas com o intuito de sintetizar as reflexes tericas produzidas, coletivamente, pelos participantes sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. A Coda, de acordo com o dicionrio Houaiss, seo conclusiva de uma composio (sinfonia, sonata etc.) que serve de arremate pea53. Para ns, ainda pensando na nossa metfora da colcha de retalhos, o arremate, o acabamento das partes de nossa colcha que estava sendo costurada. Resumindo, a Coda uma sntese crtica que aglutina os conceitos-chave ou a essncia de uma interlocuo. Usamos a Coda em itlico e utilizamos as aspas para indicar quando se trata da colocao de um participante do grupo/comunidade pesquisado. A identificao de quando essa foi realizada e as citaes utilizadas ficaro em notas de rodap para no quebrarem a fluncia de leitura.

4.2.

Coda I: As reflexes tericas e metodolgicas coletivas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs

Vrios participantes estiveram reunidos naquele lugar54. Alguns por um tempo, outros por todo o tempo. Muitos sentimentos estiveram envolvidos nesse perodo: alegria, tristeza, tranquilidade, angstia, interesse, indiferena, coragem, vergonha, envolvimento, distanciamento e tantos outros que nem conseguimos contar. Muitas aes foram realizadas, muitas interpretaes, muitos discursos, muitas conversas paralelas, muitas reflexes, muitas negociaes de significado... e o ritmo descontnuo, de como essas aes aconteciam foi sendo determinado; algumas vezes, era muito rpido, outras bem lento, mas isso no impediu que a ao conjunta acontecesse ou que o compromisso mtuo fosse abalado e muito menos que o repertrio compartilhado fosse sendo constitudo. Nessa ao conjunta percebemos a responsabilidade mtua, a ao negociada enquanto refletiam conjuntamente, buscando as interpretaes dos textos

53 54

Disponvel em http://houaiss.uol.com.br, acesso em: nov.2012. Referindo-se s Aulas Presenciais e No Presenciais do Curso de Extenso.

152

disponibilizados e isto determinou o ritmo das discusses, das negociaes de significado. A pesquisadora convidou a todos para uma reflexo coletiva sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Muitos responderam a esse convite de maneira eufrica, outros foram mais contidos, mas aceitaram o convite... Como ela ficou feliz... mas essa aceitao trouxe tambm sentimentos dbios na pesquisadora, sentiu-se segura em muitos momentos, j tinha experincia com a utilizao de tecnologias em sua vida profissional, durante o perodo que trabalhara com Educao Bsica, mas ao mesmo tempo sentiu-se insegura, perdida, nunca havia trabalhado com a formao de professores e com a mediao de ambientes no presenciais. Fez a constatao de que estaria sendo formada, enquanto mediava esse processo. O entusiasmo tomou conta... mas, agora, teria outro desafio, o de distanciar-se desse envolvimento para olhar para todos os acontecimentos como se estivesse de fora, buscando os vestgios, as interpretaes, as anlises possveis... Quantos caminhos foram percorridos pelos participantes para responderem a esse convite. Inicialmente, discutindo sobre os softwares livres e a Incluso e Excluso Digital. Estvamos em Minas Gerais e o Governo do nosso Estado determinara que fossem utilizados nas escolas pblicas. Para todos, essa troca de ideias tornou-se importante para compor o contexto, o pano de fundo para o foco de nossa discusso, o uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Ela mostrou que a Incluso Digital no deveria limitar-se insero das TICs no ensino e na aprendizagem de Matemtica, mas possibilitar aos professores ou alunos, o uso desses recursos em prticas culturais especficas, em espaos mediados pelas TICs. A observao de Talita parece sintetizar essa importncia ao afirmar que a Tecnologia na Educao, alm de melhorar [o ensino], tem uma funo social, pois pode possibilitar a esses alunos mais carentes serem inseridos nessa sociedade informacional55. Mais tarde, o grupo/comunidade leu Skovsmose56 que trouxe para a discusso as ideias sobre a guetorizao e a globalizao. Para o autor, a globalizao no um fenmeno novo [...] tem a ver com poltica, indstria, mercados e negcios. Ela tem a ver com culturas e conflitos. Tambm tem a ver com a construo, a codificao e a

55 56

(TALITA, r.e., Globalizao e Guetorizao, 19/06/2012). (SKOVSMOSE, 2005).

153

distribuio do conhecimento que se transforma em uma mercadoria. Globalizao tem a ver com educao, bem como com educao matemtica57. A guetorizao, por sua vez, significa exatamente o contrrio. Ela significa estar impedido de se mudar; pessoas guetorizadas so pessoas imobilizadas. A questo que, simplesmente, essas pessoas no so necessrias58. Tais ideias no foram contrrias nossa conversa que se iniciara no Mdulo I do Curso sobre Incluso e Excluso Digital. Duda, que participou dos dois Mdulos, nos disse que acreditava que o autor quis que parssemos para pensar que, por um lado, a globalizao une, pois pode aproximar as pessoas, dar s pessoas oportunidade de interagir, ter acesso ao mundo. Por outro lado, a globalizao divide, pois existe ainda muita desigualdade social, nem todas as pessoas tm acesso a essas fontes e acabam se tornando excludas59. Convidamos Buzato para nos ajudar a entender o que seria a Incluso Digital. Ele resume nossas discusses apontando que a Incluso Digital no um estado de adequao s novas estruturas de poder e, tampouco, o resultado da aplicao da racionalidade crtica a formas organizadas e disciplinadas de conscientizao e resistncia, mas, sim, um processo criativo, aberto, conflituoso e dialgico pelo qual grupos subalternos se apropriam das TICs de forma no prescrita por outrem 60. Esse era nosso pano de fundo para refletir teoricamente e coletivamente o uso das TICs no processo educativo. O grupo/comunidade estava bem integrado e havia a participao de todos, uns de maneira mais ativa, outros mais na periferia e alguns assumindo o centro, o controle da situao. Esse posicionamento dependeu do interesse de cada um na discusso que estava sendo realizada naquele momento. Conforme amos observando, podamos perceber que o movimento desse grupo/comunidade, estava em constante mudana. Foi nesse momento que comeamos a refletir sobre a utilizao de alguns softwares especficos, escolhidos pelos participantes do grupo/comunidade na poca, de acordo com o queriam desenvolver na Escola. Na Escola A, naquele semestre, o primeiro do ano de 2012, a professora Aurora continuaria um projeto denominado Fora do lixo, dentro do prato e o

57 58

(SKOVSMOSE, 2005, p. 116). (SKOVSMOSE, 2005, p. 124-125). 59 (DUDA, r.e., Globalizao e Guetorizao, 02/07/2012). 60 (BUZATO, 2009, p. 34)

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grupo/comunidade percebeu que a Planilha de Clculo seria um bom recurso didtico. J a professora Dris, da Escola C pensou que o KTurtle poderia ser til para que os alunos desenhassem o projeto da Escola Ideal que estavam planejando. Por essa razo, discutimos teoricamente esses softwares e as suas potencialidades para as aulas de Matemtica. Nessa discusso, os participantes sentiram a dificuldade de lidar com textos acadmicos e, por essa razo, tivemos que estudar o texto sobre o software Logo em uma Aula Presencial. Depois disso, as reflexes foram tomando corpo no Frum. A pesquisadora trouxe uma citao do texto de Miskulin (1999), que aponta que o Logo foi idealizado para permitir um aprendizado, por descoberta ou explorao, no ambiente natural e normal em que a criana vive. A inteno do uso do Logo seria, ento, propiciar um ambiente, no qual o progresso dos alunos se daria atravs do desenvolvimento de estgios de aprendizagem por explorao, onde eles seriam os prprios construtores de seus conhecimentos. separei Nesse sentido, o Logo propicia um ambiente no qual o professor desenvolve uma educao diferente da educao tradicional. Assim, o ensino dos conhecimentos matemticos e geomtricos ocorre atravs de situaes-problema, nas quais o professor no mais encarado como o professor tradicional, detentor do saber, e sim o professor-pesquisador. Alm disso, passa a ser o agente que desequilibra seus alunos, atravs de solicitaes e instigaes que geram conflitos cognitivos importantes, envolvendo-os, dessa forma, em um processo de busca e investigao para resolv-los. Esse um ambiente poderoso e propcio para se fazer matemtica 61 e perguntamos como, nesta perspectiva, poderiam "fazer matemtica" com o KTurtle, na perspectiva da resoluo de problemas. Discutimos sobre o que seria esse fazer matemtica e algumas potencialidades apontadas no texto disponibilizado. Rayssa contou para todos como fora a experincia do seu GT com o KTurtle. Ela nos disse que na escola no conseguiram trabalhar com a verso em portugus e tiveram que utilizar a verso com os comandos todos em ingls, mas que isso no foi uma dificuldade para os alunos, pois os comandos eram simples e foram elaborando estratgias para solucionar os problemas propostos. Apontou que nesse software seria possvel trabalhar com muita geometria: noo de espao, ngulos, a construo de polgonos, dentre outros

61

(MISKULIN, 1999, p. 229).

155

conceitos matemticos. Ela lembrou que na verso usada no era possvel apagar apenas o ltimo comando, da mesma maneira que se faz no Logo. Para ela, isso poderia, em um primeiro momento, ser uma grande dificuldade, mais depois percebeu que a questo desenvolveu mais o poder de resoluo de problemas dos alunos, pois com isso eles tiveram que pensar mais e elaborar toda uma estratgia antes de fazer a construo desejada. As primeiras construes no eram muito elaboradas, eram feitas a olho", sem medir antes de construir, mas com nossas instigaes eles passaram a pensar na Matemtica antes de realizar as construes desejadas. Essa foi uma experincia muito enriquecedora. Rayssa nos recomendou a trabalhar com o KTurtle nas aulas de Matemtica62. As leituras e a experincia relatada pelos participantes que atuavam na Escola C nos possibilitaram construir uma ideia do que poderia ser desenvolvido em aulas de Matemtica com o software KTurtle. Um processo parecido com o que havia ocorrido com a utilizao do Calc, a Planilha de Clculo. O interessante nesse processo, que o verdadeiro valor desses compartilhamentos, dessa negociao de significados no pde ser visvel at que algum relatasse como essas ideias foram aplicadas63. J tnhamos o pano de fundo para a utilizao das TICs no processo educativo, tnhamos cincia das potencialidades de alguns softwares e agora precisvamos saber como iramos planejar, experimentar, vivenciar e refletir sobre a complexidade de se ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia. Comeamos com a discusso sobre a Atividade Orientadora de Ensino. Entendemos que vrias metodologias poderiam ser englobadas nesse contexto, entre elas, a utilizao das TICs. A coordenadora Anlia comentou com seu grupo/comunidade na Escola A que era o todo... como se fosse... a atividade orientadora o guarda-chuva e voc vai colocar o objetivo, os recursos metodolgicos, os contedos que voc quer trabalhar... [...] A tarefa vai possibilitar ver como os alunos podem agir... a ao do aluno. Qual o nosso trabalho? planejar... durante a atividade, o professor vai percorrer as duplas no computador, vai perceber o que o aluno est falando, qual a mensagem que o aluno est enviando para ns. E na hora de expor os resultados, como que a gente faz? Tem aquele que fez uma bela explorao e investigao, aquele que conseguiu muito pouco, o que conseguiu menos, qual que vai

62 63

(RAYSSA, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica. 18/11/11). (WENGER; MCDERMOTT; SYNDER, 2002).

156

socializar primeiro?64. Branca respondeu que seria aquele que conseguiu menos, porque vai ter mais o que falar... ou discutir a respeito do que ele fez65. Uma sugesto de metodologia foi sendo estabelecida nas discusses. J havamos pensado na questo da coletividade, da interao e da negociao. Branca, contribuindo para a nossa reflexo, comentou que para trabalhar com o computador, usando-o como ferramenta de ensino e aprendizagem, seria necessrio que o profissional da Educao tivesse certeza dos propsitos para os quais usaria o computador no processo de ensinar e aprender Matemtica, que seu contedo fosse bem planejado, pois no necessita ter muito conhecimento acerca do programa que iria usar no computador, mas sua atividade deveria ter objetivos claros e especficos; se no for assim, os softwares iriam tornar-se simples tutoriais66. Daniel respondeu dizendo que deveramos pensar em quando seria bom ou no utilizar as TICs, pois se no houver uma intencionalidade, como j dito pela Clara, se no for feito um planejamento da atividade, se o professor apenas "acha" que vai ser bom utilizar, pode ser um erro, pois a atividade no trar nenhuma problemtica ou motivao para os alunos. Temos que pensar tambm na questo de quais conhecimentos matemticos esperamos que os alunos se apropriem, e, se nos propusermos a utilizar as TICs numa AOE, em que momentos da execuo da atividade poderemos fazer o seu uso67. A questo da intencionalidade ficou bem definida nesse momento. Parecia que todos concordavam que, para utilizar as TICs, deveramos ter claro o objetivo que teramos com a atividade e em que momento seria importante utiliz-la. Nossa conversa estava chegando ao fim e alguns colocaram sua viso sobre utilizao da Informtica na Educao. Leandro68 comentou que acreditava que os participantes do PIBID no tinha uma viso de indiferena, pois, mesmo tendo receio de utilizar a tecnologia, como era o caso dele, tentavam vencer esses medos e comearam a dar credibilidade s pesquisas e s experincias em sala de aula que deram certo. Disse que, por sua vez, ele no tinha uma viso otimista, no, devido a tudo que havamos discutido em relao formao profissional, infraestrutura, condies de trabalho. Leandro disse que sua viso tendia a ser ctica em relao
64 65

(COORDENADORA ANLIA, r.p, GT Escola A, 18/04/2012) (BRANCA, r.p, GT Escola A, 18/04/2012) 66 (BRANCA, r.r.). 67 (DANIEL, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TIC, 04/05/12). 68 (LEANDRO, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao, 18/05/12).

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Informtica na Educao e em muitos outros discursos, porm fez questo de esclarecer para todos que o significado comum da palavra ctico, por vezes era interpretado em um sentido negativo e no era esse o sentido que estava querendo dar, e sim no sentido do ceticismo filosfico e cientfico em o sujeito se colocava: no primeiro caso, em uma postura crtica em relao s suas verdades, e, no segundo caso, onde se questiona se uma informao verdica, por meio de argumentos, experincias, pesquisas. Talita disse que para poder dar sua resposta, tinha ido buscar o significado da palavra ceticismo e resumindo os significados que encontrou, era que a pessoa ctica era aquela que tinha que ver para crer. Ento, procurou entender a reflexo do Leandro que estava se posicionando de forma crtica para entender esse processo. Entendi que ser ctico seria estar em processo de construo e anlise dos benefcios e malefcios da utilizao do computador no ensino. Acreditava que estava na fase de otimismo, apresentado no dicionrio como, encarar as coisas pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorvel, mesmo em situaes muito difceis. o oposto de pessimismo. Considerava-se otimista, porm achava que tinha passado pelos trs processos, comeando com indiferena, pois devido s suas dificuldades preferia ignorar. Porm no decorrer da sua formao, comeou a mudar a sua viso e passou para uma posio ctica, como se fosse uma posio de "dvida" e agora, com um pouco mais de vivncia na sala de aula e algumas experincias com a utilizao das TICs, estava em uma posio de otimismo69. A professora Aurora comentou que, tradicionalmente, no ensino da Matemtica utilizamos poucos recursos didticos. Sem dvida, todos ajudam na aprendizagem, tambm no h dvida de que no desafiam os alunos a se tornarem reflexivos e criativos. Para utilizar a tecnologia, preciso dedicao para aprender a fazer uso de uma nova ferramenta como suporte eficaz, e isso demanda tempo. A partir da experincia que estou tendo com o grupo/comunidade PIBID que me fez ter certeza de que quero conhecer e aprender a utilizar novos softwares que possibilitem o ensino e o aprendizado. Estamos utilizando o software Geogebra e foi muito gratificante ver o entusiasmo dos alunos. Mas necessrio relatar que no nada fcil para um s professor levar 30 alunos para sala de informtica. o computador que trava, o mouse que no funciona o aluno que d um passeio pelas

69

(TALITA, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao, 22/05/12).

158

redes sociais e a vai. Ainda assim estou otimista70. Cssia, Rodrigo, Carlos, Daniel, Duda, Clara, Rafaella e Geralda tambm disseram ser otimistas em relao s TICs. Neste Captulo pudemos perceber a reflexo coletiva sobre os textos disponibilizados no Frum de Discusso, em que os participantes tiveram a possibilidade de concordar e discordar, discutirem e refletirem sobre os temas propostas e assim compondo o repertrio compartilhado do grupo/comunidade. Terminada essa etapa, passamos a outra discusso, agora sobre os desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID, pensando em como o grupo/comunidade pesquisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao das TICs para ensinar Matemtica.

70

(PROFESSORA AURORA, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao, 19/05/12).

159

CAPTULO V: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO GRUPO/COMUNIDADE PIBID

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo (FREIRE, 1996, p. 39).

Neste captulo, vamos contar a histria de como os participantes do grupo/comunidade pesquisado se dispuseram a aceitar o risco e aceitaram o novo sem, no entanto, ter recusado o velho. Assim, continuamos no processo de procurar novos retalhos para compor nossa colcha. Agora, veremos como os participantes do PIBID/Matemtica/UFLA planejaram, experimentaram, vivenciaram, executaram e refletiram sobre a utilizao das TICs para o processo de ensinar e aprender Matemtica. Buscamos perceber como esses participantes se envolveram uns com os outros, como trabalharam juntos e como desenvolveram um repertrio compartilhado de aes sobre os aspectos que permeiam a docncia. Apresentamos, no prximo tpico, a anlise que se baseou principalmente nas trs dimenses da prtica, apontadas por Wenger (1998): comprometimento mtuo, ao conjunta e repertrio compartilhado. Nesse fazer algo juntos, percebemos a articulao de objetivos comuns, de aes, de dilogo, do discurso reflexivo sobre o que fazem e a possvel colaborao entre os participantes.

5.1.

O planejamento e a aplicao das atividades com as TICs

Iniciamos o Curso de Extenso Mdulo I com uma proposta que havia sido discutida com o grupo/comunidade pesquisado, mas essa no foi fixa, esttica; ela acompanhou suas mudanas e necessidades, o que possibilitou novas propostas, como o desenvolvimento de um segundo Mdulo para o Curso, em que a prtica com as TICs pudesse ser o foco. Isso foi explicitado na fala de Branca:

Quando eu li os textos, pela minha no familiaridade com relao aos programas, ento eu realmente tinha dificuldade em entender o que estava querendo dizer, s vezes, o artigo ali. Por eu no ter visualizado aquilo na prtica, ento eu tive

A participante Branca destacou a importncia de ter, na prtica com os alunos na escola, a utilizao das TICs.

160 essa dificuldade com os textos. [...] Parece at que eu ouvi de vocs outro dia, falando da questo do segundo mdulo ter participao, ter atividade com relao ao curso. Particularmente, eu acho isso interessante, porque a gente vai visualizar na prtica o que a gente t aprendendo na teoria. Porque, por exemplo, ler, estudar aquilo ali na teoria interessante, mas e a prtica? Porque ns vamos precisar disso, e como que vai ser? Ento, particularmente, eu acho que, para mim isso vai ser bastante enriquecedor (BRANCA, r.o., 16/12/2011).

Neste sentido, Amante (2007, p. 58) aponta que


Quando os professores/educadores aprendem a usar a tecnologia no contexto da sua escola, da sua sala, com as crianas reais e de acordo com objectivos igualmente reais, tm muito mais possibilidades de se beneficiarem desta formao e com ela melhorarem a qualidade dos contextos de aprendizagem em que desenvolvem a sua actividade.

Entendemos que os professores, tanto em formao inicial quanto na continuada, poderiam ter essa oportunidade, razo pela qual foi sugerido o Mdulo II do Curso de Extenso, em que pudesse ocorrer o processo de elaborao, utilizao e

avaliao de softwares livres para o ensino de Matemtica. Entendemos que o domnio de nosso grupo/comunidade e a formao de professores, guiou os participantes a contriburem uns com os outros, res-significando as suas aes. (WENGER; McDERMOTT e SNYDER, 2002).

Essas aes, conforme j relatamos, compuseram uma prtica compartilhada. Puderam fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de prticas e constituir, com base nessas trocas, registos de boas prticas (AMANTE, 2007, p. 58). Entendemos essa prtica como um fazer histrico e social que possibilitou ao sujeito dar uma significao ao que se fazia no grupo/comunidade. No nosso caso, tal prtica relacionava-se ao planejamento das atividades para a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica que ocorreu durante as Aulas Presenciais em cada um dos trs GTs do PIBID/Matemtica/UFLA. Os participantes comprometeram-se uns com os outros, produzindo um sentimento de pertena a esse grupo/comunidade e permitindo que negociassem os

161

significados e tambm estabelecessem maneiras de compartilh-los, conforme podemos perceber no Registro Reflexivo de Daniel, a seguir:

Sinto-me orgulhoso por ter feito parte desse programa, sei de toda a formao que recebi e vou sentir saudade de tudo isso, principalmente dos laos que criei. Tenho um grande respeito por todos aqueles com quem pude compartilhar muitos momentos de minha vida. Procurei, dentro do PIBID, fazer o melhor que pude e acredito que da mesma forma que aprendi muito, tambm dei minhas contribuies. Durante todo esse perodo me esforcei para que os trabalhos fossem bem realizados. (DANIEL, r.r.). Percebi que cresci bastante nesses ltimos meses e isso foi de suma importncia para meu desenvolvimento. Vivenciei momentos com meus colegas que ficaro marcados em minha memria, principalmente dentro de sala de aula. [...] O segundo mdulo do curso, a meu ver, foi bem mais produtivo que o anterior, no pela metodologia do curso, mas por ter me dedicado mais ao realizar as tarefas e ao fazer as leituras que me eram solicitadas. Ao ler os textos indicados ao decorrer do curso, pude refletir e colocar em prtica essa teoria, ao preparar e aplicar as atividades em sala de aula, tanto no PIBID como tambm no estgio. Nesse Mdulo, participei mais ativamente das atividades propostas ao decorrer do semestre. Posso garantir que aprendi a dividir o meu tempo e esse aprendizado consequncia de vrios momentos de apertos com horrios, durante o perodo em que o Mdulo I foi ministrado. Sinto que tudo valeu para que aprendesse a trabalhar com tranquilidade e assim cumprir com todas as minhas obrigaes. (CLARA, r.r.).

Clara sentimento de

tambm pertena

apontou no

seu grupo/

/comunidade. Entendemos que o grupo possibilitou ressignificaes em relao sua participao no Curso de Extenso. Ela foi uma das participantes que muito contriburam para as discusses nos Fruns de Discusso e nas Aulas

Presenciais. O sentimento de pertena possibilitou que a prtica, o fazer algo junto pudesse acontecer, revelando o compromisso que tinha com o grupo e definindo o grupo/comunidade no que se refere afiliao. Conforme j vimos no Captulo II, a afiliao foi um termo cunhado por Wenger (1998) para tratar da participao com a CoP. Assim, a afiliao de Clara representou a ao e a conexo necessrias participao no grupo/comunidade.

O compromisso mtuo possibilitou que os participantes negociassem significados o que permitiu o grupo/comunidade no fosse homogneo proporcionando, assim, a diversidade de envolvimentos e a heterogeneidade, como pudemos perceber nas aes ocorridas nos GTs. Os GTs das Escolas A, C e D se encontravam semanalmente, com reunies de em mdia 3 horas semanais. A pesquisadora deixou no

162

Frum de Discusso: Experincias com tecnologias nos GTs, a seguinte chamada: Gostaria que todos pudessem partilhar de como est sendo a experincia nos GTs, de planejar, experimentar e vivenciar a complexidade do que ensinar Matemtica, com a mediao da tecnologia (lpis, papel, giz, material manipulativo, computador). No prximo tpico apresentamos como os participantes do GT da Escola A participaram desse processo.

5.1.1. GT da Escola A O GT da Escola A planejou atividades com a utilizao do Geogebra,71 como parte de outros materiais que compunham o projeto denominado pela escola de Projeto Mosaico. Os participantes leram o livro paradidtico Geometria dos Mosaicos e textos sobre atividades investigativas, apontados na Ata da reunio do dia 18/04/2012, conforme podemos ver abaixo:
Aps essa discusso, esmiuamos o texto A Atividade de Ensino como Ao Formadora de Manoel Oriosvaldo de Moura para nos auxiliar nas atividades do Grupo durante esse perodo. [...] Usaremos como referncia para o Projeto Mosaico que ser desenvolvido nesse perodo, o livro Geometria dos Mosaicos de Luiz Imenes. Alm dos ttulos citados (Moura e Imenes) nos debruaremos em leituras que tratam de atividades exploratrio--investigativas. Ficou decidido que os alunos Rodrigo, Leandro, Lola, Pedro, Branca e Lizzie iriam escola para realizar tarefas distintas. Rodrigo, Leandro, Lola iriam analisar os programas instalados nos computadores da escola, pois, possivelmente, utilizaremos um dos programas KTurtle, Geogebra ou KIG para o andamento das atividades do projeto. (Ata, Escola A, 18/04/2012).

Conversamos, durante as Aulas Presenciais, em todos os GTs, sobre a importncia de se ter um plano de trabalho com vrias atividades para se utilizar a TIC. O GT decidiu iniciar os trabalhos com uma introduo aos conceitos geomtricos. Para tanto, os participantes Rodrigo, Leandro, Branca, Pedro, Lizzie e Lola ficaram de estudar os contedos de Geometria Plana e Espacial que as turmas do 6 e do 9 ano, pelas quais a professora supervisora havia ficado responsvel no ano de 2012, iriam trabalhar no semestre, e procurar na Internet atividades relacionadas com

71

Informaes disponveis no site http://www.baixaki.com.br/download/geogebra.htm acesso em: out/2012.

163

mosaicos. Branca, Lizzie e Pedro, juntamente com a professora supervisora Aurora, ficaram responsveis pela elaborao de uma atividade de introduo aos conceitos de ngulos e suas medidas, desenvolvidas com os alunos do 6 ano. Rodrigo, Leandro e Lola acompanhariam os 9s anos e ficariam responsveis pela elaborao de uma atividade de introduo construo de mosaicos, trabalhando com figuras planas e seus encaixes, alm de retomar os conceitos sobre medidas de ngulos. Depois de introduzidos os conceitos de ngulos para os 9s anos e de trabalhar com o jogo Batalha dos ngulos, os participantes do GT da Escola A decidiram, conjuntamente, pela utilizao do software Geogebra, aps uma verificao de qual dos softwares referidos na Ata acima, seria o mais adequado em relao ao planejamento do Projeto Mosaico. Os bolsistas Rodrigo, Leandro e Lola comearam a pensar nas atividades conforme verificamos a seguir:

Nos dias 17 e 24 de maio trabalhamos com as trs turmas de 9 ano com o software Geogebra. Nesse momento queramos que os alunos se familiarizassem com as opes que o software apresentava para que pudssemos trabalhar posteriormente com o projeto Mosaicos utilizando o Geogebra. Demos enfoque s opes de polgonos, polgonos regulares, translao em torno de um ponto, retas, ponto, ngulos etc.(LEANDRO, r.e., GT Escola A, 24/05/12). Oi, Leandro Vocs poderiam compartilhar essa experincia com mais detalhes. O que vocs perceberam durante a aplicao? Foi interessante? Teve dificuldades? (pesquisadora ROSANA, r.e., GT Escola A, 29/05/12). Ol Rosana, Vou colocar aqui minhas percepes nessa familiarizao com o Geogebra. No primeiro dia, levamos para o laboratrio da escola duas turmas de nono ano e percebi que transcorreu tudo bem. Os alunos e alunas dessas turmas estavam muito empolgados utilizando o software e a interao foi grande. Devo dizer que fiquei surpreso, pois foi a primeira vez que alguma coisa deu certo comigo, usando tecnologia no ensino. Como j havia dito a

Leandro postou um comentrio no Frum, que fora aberto para o

compartilhamento das aes que estavam ocorrendo em cada GT, sobre como iriam trabalhar com os 9s anos com o software Geogebra, como podemos verificar no excerto ao lado. A pesquisadora, buscando entender melhor como os participantes iriam trabalhar com o software, questionou sobre como havia sido realizada essa familiarizao. Leandro indicou que o que estava sendo discutido nas Aulas Presenciais havia acontecido na sala de aula na Escola, como o fato de os alunos conseguirem utilizar o software mais facilmente do que eles. Essa no era uma situao nova, e parecia ser um desafio

164 voc muitas coisas que estvamos discutindo aqui [referindo-se Aula Presencial], aconteceram l no laboratrio. Teve um momento em que um estudante chamou para perguntar algo no computador, e a Professora Aurora estava filmando. Nesse momento, o aluno nos ensinou a colocar uma malha triangular que no havamos conseguido achar (A professora orientadora Professora Aurora, o resto do grupo e eu) [referindo-se ao momento de explorao do software na Aula Presencial], quando estvamos planejando esse primeiro momento. Quando fui apresentar o software para essas turmas, tambm me deparei com a zona de risco que tanto discutimos nesse curso. Eu e Lola, que estvamos nessas duas primeiras turmas, ficamos receosos de no conseguirmos tirar as dvidas dos alunos, mas transcorreu tudo bem e os prximos passos utilizando o Geogebra devem trazer muitas ideias e experincias interessantes. Agradeci por nenhuma mquina dar algum problema tcnico porque seno ia transpirar muito mais do transpirei naquele dia. (LEANDRO, r.e, GT Escola A, 29/05/12).

que o professor que trabalhar com as TICs em sala de aula vai ter que enfrentar. Penteado (1999) mostrou que as

professoras que participaram de sua pesquisa passaram por uma experincia semelhante. Constantemente, os

estudantes traziam novidades sobre as quais sabiam muito mais que as professoras (p. 304). Em nossa opinio, a maneira como os alunos lidam com a tecnologia, seja com celulares ou com a facilidade em trabalhar com softwares no computador, aponta para a complexidade que os professores podero enfrentar quando utilizam a tecnologia em sala de aula. O participante relacionou as leituras disponibilizadas, assim como parte do repertrio compartilhado de aes do grupo/comunidade, com sua vivncia em sala de aula com as TICs, superando o receio e os bloqueios Assim, foi que tinha

anteriormente. perceber uma

possvel entre sua

articulao

vivncia individual e a coletiva.

A vivncia coletiva nas Aulas Presenciais e em Aulas No Presenciais, a reflexo coletiva sobre o que significava planejar e vivenciar as prticas de ensinar e aprender Matemtica com a mediao das TICs permitiu que Leandro pudesse ressignificar suas vivncias pessoais, as quais, segundo ele, haviam causado bloqueios em relao utilizao das TICs na Educao. Em nossa opinio, o estar junto, com um compromisso mtuo, engajado na prtica do grupo/comunidade, em uma ao conjunta, negociando significados sobre o repertrio compartilhado, como os textos disponibilizados, os posts nos Fruns de

165

Discusses e sua participao ativa nas Aulas Presenciais, contribuindo com as reflexes coletivas ocorridas sobre as leituras e sobre o planejamento e aplicao das atividades, possibilitou a Leandro uma ressignificao do que ele pensava ser a utilizao das TICs, em sala de aula de Matemtica. As dimenses da prtica que estava ocorrendo no grupo/comunidade, como aconteceu com Leandro, possibilitaram a negociao de significado e a ressignificao de ideias, de aes, de vivncias. Pudemos perceber que isso ocorreu em vrios momentos do Curso de Extenso, como por exemplo, na aplicao da atividade com o Geogebra que o GT da Escola A realizou e cujo Registro Escrito foi disponibilizado, como podemos ver adiante:

Nosso grupo escolheu utilizar o Geogebra para o fechamento da atividade, por acreditar que esse pode auxiliar na compreenso dos conceitos que estavam presentes no trabalho com o Mosaico. Outro ponto interessante foram as ferramentas que existem no software, que podem fazer com que o aluno se familiarize com a linguagem matemtica. Para que percebessem se "fechava 360" [referindo-se caracterstica do encaixe das figuras geomtricas] pedimos que desenhassem o hexgono que fizemos em sala de aula [estavam no Laboratrio de Informtica] e medissem todos os ngulos das figuras que o cobriam (tringulos, trapzios e losangos) [com a ferramenta de medir ngulos do Geogebra] [...]. Depois desenhamos um quadrado com no Geogebra para que percebessem que os ngulos internos do quadrado davam 90 e que, se somados com as outras figuras dentro do hexgono, no conseguiam encontrar 360. (LEANDRO, r.e, GT da Escola A, 19/06/12).

Leandro, Lola e Rodrigo estavam planejando uma sequncia de atividades para chegar a utilizar o software Geogebra com a composio de figuras geomtricas. Os participantes estavam envolvidos em uma atividade comum, uma ao

conjunta, a prtica de ensinar Matemtica com a mediao das TICs. A prtica, o fazer algo juntos existiu, porque os participantes se empenharam no

planejamento das atividades e interagiram uns com os outros, ou seja, tiveram um compromisso mtuo. O GT estava

planejando uma srie de atividades, as quais iriam compor o repertrio daquele GT, para entender o conceito sobre Mosaicos e, para isso, com as turmas dos 9s anos, os participantes iriam fazer uso do software Geogebra.

166 Isso aqui [referindo-se atividade dos encaixes das figuras geomtricas no hexgono]... foi no primeiro dia, n? A gente levou para a sala de aula... e pedimos que fizessem o encaixe das trs figuras geomtricas que foram dadas no hexgono. Na outra quinta--feira, utilizamos o software Geogebra. Tudo o que fizemos aqui, fizemos tambm no software. (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). O que eles fizeram aqui [referindo-se ao material manipulvel], depois fizeram no software [...] (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). No terceiro... a na terceira pergunta est falando por meio de novas figuras fornecidas... tente novamente cobrir a figura seguinte. Ns recolhemos os losangos e entregamos os quadrados. Porque no aconteceu o encaixe no hexgono, a gente levou os alunos para trabalharem isso no Geogebra. Foi a ltima aula e foi conduzida pelo Leandro. Ns falamos dos ngulos e eles entenderam por que no deu para fazer o encaixe. (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). [...] Ns conseguimos fechar, falando dos 360 [graus]. Jogando para eles. ((fala)) Amanh a gente comea com a outra atividade de isometria... (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). A Lizzie tinha feito uma apresentao de slides sobre isometria... (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). [...] A isometria... o que acontece? So transformaes no plano que a gente mantm... a congruncia, voc mantm a figura. A homotetia voc... so transformaes tambm no plano, mas voc mantm a semelhana, a voc aumenta, diminui, muda alguma coisa. legal... acompanhei bastante aquele dia... acho que... no computador... vai ficar riqussimo... no sexto ano, se conseguir

Depois, na Aula Presencial do dia 20/06/12, os participantes do GT da Escola A refletiram coletivamente sobre a atividade realizada, em uma ao

conjunta, como relatado ao lado. Essa foi uma ao conjunta de todos os GTs durante o Curso, possibilitando o acesso ao pensamento, s experincias do outro. Os participantes puderam perceber como os professores sobre o que veteranos72 seria ser pensavam

professor e ressignificar sua concepo, enquanto estavam sendo formados para serem professores de Matemtica. Nesse sentido, Blanco (2005, p. 157) aponta que a aprendizagem pode entender-se como um processo em que o futuro professor interpreta experincias atravs das estruturas conceituais que tem, para ampliar e modificar o seu conhecimento73. No nosso caso, os futuros

professores, juntamente com a professora supervisora e a professora orientadora, refletiram e interpretaram a experincia que tiveram em sala de aula, durante as atividades realizadas, e puderam ampliar seus conhecimentos e seu repertrio compartilhado sobre contedos matemticos e sua percepo sobre ser

72

Discutiremos mais pormenorizadamente sobre os novatos e veteranos no prximo captulo. El aprendizaje pude entenderse como un proceso en el que el futuro profesor interpreta experiencias a travs de las estructuras conceptuales que tiene, para ampliar y modificar su conocimiento. (BLANCO, 2005, p. 157).
73

167 chegar. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). A gente colocou duas colunas. Na primeira coluna, eles escreveram... sem ter noo de que eles estavam trabalhando com isometria, eles olhavam aqui [mostrando a atividade planejada] e explicavam o que aconteceu com os peixinhos nesta coluna... escrevendo... At eu comentei com o Pedro e a Branca... no sei se eu comentei com a Professora Aurora tambm... eles estavam transformando uma... uma coisa aparentemente simples em uma coisa... Extraordinria. Eles estavam pensando em quantos graus o peixe tinha que virar... (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Virou 180 graus para a direita e depois de frente no sei quantos graus [risos] (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). A eu falei assim Meu Deus! (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Por que as crianas fizeram isso? [...] Por que elas pensaram em usar o ngulo, grau? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Por que ns demos isso. [referindo-se aos conceitos trabalhados em sala de aula com os participantes do GT Escola A] (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Por que a gente costuma fazer isso, normalmente? A sequncia escolar, o currculo? Raramente, voc trabalha uma... resoluo de problemas, uma questo mais aberta que no esteja vinculada ao contedo que se est trabalhando. Muitas vezes, ns no temos surpresas para o aluno. Vocs no so assim? O professor chega sala, ele vai continuar o que ele deu. Voc sabe exatamente, cada um, o que vai fazer. Ns tambm... se a Professora Aurora estiver trabalhando com equao, o que eles j sabem que vai acontecer? ... Que ela vai dar exerccios

professor. Assim, a aprendizagem tem um componente social importante.

Assume-se que o conhecimento se produz atravs da interao das pessoas e grupo de pessoas74 (BLANCO, 2005, p. 157). Essa interao, porm no acontece de maneira sempre pacfica, pode ocorrer momentos de tenso, como quando Lizzie se deparou com a maneira que os alunos da Escola A estavam desenvolvendo a atividade planejada e ela concluiu que no era a maneira mais simples. Sua surpresa revela esta tenso. A professora Anlia questiona qual a possvel razo disto acontecer e a professora Aurora revela que era o que estava sendo trabalhado na sala de aula anteriormente. As possveis razes

apontadas pelas professoras mostram que existem vrios aspectos que envolvem a cultura escolar e que influenciam algumas reaes dos alunos diante de conceitos trabalhados. Este mostra mais um aspecto da complexidade de ensinar e aprender Matemtica. Outra questo apontada por Blanco (2005) diz respeito ao contexto em que uma atividade se realiza, sendo este importante para a aprendizagem. O contexto do Curso de Extenso, com Aulas Presenciais e Aulas No

74

El aprendizaje tiene una componente social importante. Se asume que el conocimiento se produce a travs de la interaccin de las personas y grupos de personas. (BLANCO, 2005, p. 157).

168 que vai ter equao. Se ela chegar l... e der um problema totalmente... quem trabalha com resoluo de problemas... no que a gente no v trabalhar com contedo... de vez em quando, voc d uma atividade diferente... eles vo querer encaixar... equao de qualquer jeito. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). [...] O Pedro conseguiu achar um slide... uma animao, que mostra o movimento que a rotao, mostra o eixo, mostra um ponto... quando a rotao... ento o desenho vai mexendo, para mostrar os movimentos. A gente deu essa primeira ideia, mas eu acho que precisa voltar amanh... Depois que a gente vai para essa segunda coluna... depois que a gente explicou cada movimento... eles voltarem e olhar aqui... o primeiro aqui o que? Translao, rotao... (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Presenciais, em que os participantes puderam discutir coletivamente sobre a prtica de preparar, aplicar e refletir sobre atividades com a mediao das TICs no ambiente escolar, revelou a importncia para a aprendizagem ao professor de Matemtica. Nessa, oportunidade, o

carter social percebido na interao entre os participantes tornou-se um componente importante para a aprendizagem, no caso de ser professor de Matemtica.

Esse comprometimento mtuo baseou-se nas atividades que foram realizadas coletivamente. Assim, somaram-se os conhecimentos dos bolsistas sobre as tecnologias e novas teorias que estavam estudando no Curso de Extenso, no PIBID ou na licenciatura, com o conhecimento das professoras supervisoras sobre a prtica da sala de aula e a capacidade de os alunos relacionarem esses conhecimentos com o que no faziam e com o que no sabiam. Neste sentido, Blanco (2005, p. 160) comenta que o processo de aprender a ensinar matemtica pode ser considerado como um processo de aprendizagem contextualizado, na qual se pretende que o estudante para professor contemple, em todos os nveis, os novos processos de ensino-aprendizagem75. Os participantes perceberam que a sequncia das atividades, primeiro trabalhando com os conceitos, depois com material manipulvel foi importante para, posteriormente, utilizar o software Geogebra, conforme destacou a professora Aurora. Alm dos saberes pedaggicos mobilizados durante o processo de reflexo sobre a atividade, outros saberes, como, por exemplo, os saberes disciplinares foram

75

El proceso de aprender a ensear matemticas puede ser considerado como un proceso de aprendizaje contextualizado, en el cual se pretende que el estudiante para profesor contemple, en todos los niveles, los nuevos procesos de enseanza-aprendizaje. (BLANCO, 2005, p. 160).

169

balizados, ou seja, o conceito matemtico envolvido a isometria. Reflexes incluem reconsideraes tanto gerais quanto especificas a respeito dos conhecimentos, das aes e das prticas (SKOVSMOSE, 2008, p. 58). Neste sentido, Tardif (2010, p. 36) aponta para a complexidade do saber docente, sendo este saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

As atividades que trabalhamos com os alunos do 6 e dos 9s anos foram muito interessantes devido ao planejamento do projeto, pois fizemos uma anlise dos contedos que seriam trabalhados durante o ano com as turmas citadas acima [referindo-se s turmas do 6 sexto e dos 9s anos], com isso iniciamos o projeto o inserido dentro dos contedos analisados. (BRANCA, r.r.).

Nessa perspectiva, a participante Branca destacou a importncia da anlise dos contedos matemticos que seriam trabalhados durante o semestre e que iriam fazer parte do repertrio compartilhado daquele GT. Cada ao, cada estudo, cada discusso e reflexo coletiva ia compondo a histria, o repertrio de aes e revelando o comprometimento mtuo, a partir do reconhecimento uns dos outros.

Tenho vivenciado grandes experincias no PIBID e aprendido muita coisa. Uma delas como se torna difcil manter o planejamento diante das diversas situaes inesperadas que surgem no decorrer da aula, muitas vezes questes que no havamos pensado e analisando. De fato posso dizer que aprendo mais na aplicao da atividade do que quando estamos fazendo o planejamento; vejo que preciso uma ampla reviso e anlise sobre o que se deseja levar para a sala de aula, devido s imensas possibilidades de interpretao que cada aluno pode fazer dos conceitos e exerccios propostos. Em cada aula aprimoramos mais nosso olhar sobre nossas atividades e tentamos diminuir essa distncia entre nossos pensamentos e os dos alunos. (PEDRO, r.r.)

Pedro salientou a importncia, para a sua formao, da experincia em planejar e aplicar a atividade e, depois, refletir sobre ela, principalmente sobre a vivncia em sala de aula. Ele chamou a ateno como difcil manter o

planejamento diante das diversas situaes inesperadas. O planejamento, nesta

pesquisa, concebido como um design e, sendo assim, pode prever o que pode dar certo e o que pode no dar. Isto porque a escola um espao em constantes mudanas, o que aponta para a

complexidade da mesma.

170

Pudemos perceber que a experincia foi importante para os participantes da Escola A, pois vivenciaram vrias facetas do trabalho docente, como planejar uma atividade com a mediao da TIC, aplic-la e depois refletir sobre o processo. Conforme salientamos, alm do saber pedaggico adquirido pelos participantes foi possvel, em vrios momentos, a discusso sobre o saber disciplinar e sobre o contedo matemtico a ser trabalhado nas atividades. Os participantes ainda puderam conhecer e utilizar o software Geogebra nas atividades planejadas. O GT da Escola A, conforme pudemos verificar nos excertos apresentados, reuniu-se para compartilhar ideias, negociar significados sobre o que seria o processo de ensinar e aprender Matemtica com a mediao das TICs, o que proporcionou momentos de comprometimento, com o engajamento entre os participantes, elaborando as atividades juntos, trabalhando de maneira coletiva para a resoluo de problemas ocorridos, alm do desenvolvimento de novas perspectivas sobre a sala de aula e sobre o papel do professor. A reflexo coletiva, ocorrida durante as Aulas Presenciais e as Aulas No Presenciais, criou oportunidades para os participantes se envolverem na anlise de problemas, considerando diferentes aspectos, gerando novos conhecimentos, uma nova viso sobre o trabalho do professor. Conforme vimos no Captulo II, Nvoa (2009) e Aguerondo (2006) apontam que as CoPs poderiam ser uma alternativa para que a reflexo coletiva ocorresse e, assim, dar sentido ao desenvolvimento dos professores. Nesta mesma perspectiva, no prximo tpico, descreveremos e analisaremos algumas das reflexes ocorridas entre os participantes do GT da Escola C, no planejamento da construo de uma horta na escola, parte de um projeto denominado Projeto Horta.

5.1.2. GT da Escola C

A utilizao da TIC est inserida neste processo de negociar significados, enquanto os participantes planejavam, experimentavam vivenciavam, refletiam sobre as prticas de ensinar e aprender conceitos matemticos no grupo/comunidade. A ideia inicial seria a utilizao do Geogebra para fazer a planta baixa da rea e dos canteiros que seriam feitos na horta, como se segue:

171 Discutimos sobre o projeto da horta na escola. Pensamos em quais contedos matemticos seriam necessrios para ajudar no Projeto: Medio (Unidade de medidas); rea e Permetro (figuras planas) e Escalas. Logo aps, discutimos os possveis softwares que poderamos ser utilizados neste projeto e so: Horta-fcil, Geogebra e Kmplot. A aluna Duda relatou que no Laboratrio de Informtica da escola havia somente alguns computadores que possuam o software Geogebra e que nos outros computadores no possua nenhum software do Linux Educacional (Ata, Escola C, 18/04/2012).

Durante as Aulas Presenciais foram realizados vrios replanejamentos das atividades aps as reflexes coletivas sobre aquelas que foram sendo aplicadas. Apresentamos algumas destas reflexes e consideraes a seguir:
Elaboramos um projeto para construir uma horta no ambiente escolar, pois a escola possua um terreno ao fundo que, at ento, estava inutilizado. Discutimos sobre isso e destacamos quais seriam as principais necessidades dos alunos em relao Matemtica para a construo dessa horta: Unidades de Medidas de Comprimento, Transformaes de Medidas de Comprimento, rea, Permetro, Razo, Proporo, Figuras Semelhantes, Escalas. Outra proposta era realizar com os alunos uma pesquisa no Google para que pudessem coletar os dados necessrios para a construo da horta, tais como: quantidade de adubo para determinada rea, tempo necessrio para desenvolvimento das culturas que iriam ser plantadas, rea necessria para cada tipo de cultura etc. Alm disso, pretendamos fazer com os alunos uma Planta Baixa da horta, utilizando o software Geogebra. [...] Iniciamos, ento, as atividades na escola. Na primeira atividade, levamos uma histria para introduzir o conceito de unidade padro de medida de comprimento e acredito que tenha sido uma boa escolha, pois era nosso primeiro contato com os alunos e gostaramos de nos aproximar deles, ganhar confiana. [...] Em seguida, demos continuidade s atividades, sempre buscando maneiras diferenciadas de levar o contedo aos alunos. Tivemos bons retornos, a maioria deles sempre foi participativa e fazia as atividades. Porm, como havia algum tempo que os alunos haviam visto alguns contedos e outros ainda nunca os tinham visto, no conseguimos cumprir o cronograma

Duda relata no ter sido possvel utilizar o software Geogebra, conforme inicialmente planejado. Reflete que esses replanejamentos foram importantes para sua formao, para entender que o

aprendizado do aluno deve ser priorizado, ao invs do cumprimento do currculo. A reflexo coletiva foi apontada por Garca (2000) como parte de uma trajetria para a tarefa de ensinar e aprender Matemtica, como mostrado na Figura 5.1 que entendemos ter acontecido em vrios momentos durante as reflexes coletivas no GT da Escola C.

172 planejado. Diante disso, tivemos que replanejar algumas atividades, mas acredito que essa experincia tenha sido enriquecedora, pois aprendemos que nem tudo sai como planejado e que, em primeiro lugar, vm as necessidades dos alunos. Sendo assim, no conseguimos realizar as ltimas atividades previstas, que seria a pesquisa no Google e a planta baixa no Geogebra. Por outro lado, fizemos o possvel para que as atividades aplicadas atingissem ao mximo os alunos. (DUDA, r.r.).

Garca e Snchez (2010, p. 9) apontam que uma tarefa/situao proposta pode estar relacionada com uma tarefa profissional, como interpretar as produes matemtica dos alunos76.

Figura 5.1: Trajetria de ensinar e aprender

(GARCA, 2000, p. 63)

76

una tarea/situacin propuesta puede estar relacionada con una tarea profesional como interpretar las producciones matemticas de los alumnos (GARCA; SNCHEZ, 2010, p. 9)

173

Os participantes do GT da Escola C discutiram em grupo, durante a elaborao das atividades que comporiam o repertrio compartilhado de aes e sobre a sua aplicao, buscando interpretar como os alunos na sala de aula estavam entendendo os conceitos trabalhados, como relatado por Duda. Os participantes dos GT puderam ter contato com a trajetria de ensinar e aprender Matemtica. Havia uma situao/tarefa inicial, realizada no GT, que poderia ser o planejamento das atividades, ou quando estavam experimentando o software para utilizar em sala de aula. Depois, os alunos analisavam e refletiam coletivamente sobre tais tarefas e buscavam novas informaes, que traziam para ser discutidas com o GT. Avaliavam como as atividades foram aplicadas e isso, em muitos momentos, fez com que novos planejamentos fossem realizados, iniciando novamente aquela trajetria. Garca e Snchez (2010) destacam que, atravs das trajetrias, os licenciandos podem compartilhar suas opinies com o grupo/comunidade e comear a pensar como professores, o que, de fato, aconteceu com os participantes do GT da Escola C, ajudando na formao dos conhecimentos dos diferentes domnios que compem a tarefa de ser professor: conhecimento sobre o contedo matemtico, sobre os alunos, sobre os processos de aprendizagem, sobre o processo de ensinar. A reflexo coletiva processava-se no dilogo, esse encontro entre pessoas, a fim de dar nome ao mundo, o que significa conversar sobre os acontecimentos e a possibilidade de alterar seu curso (ALRO e SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Dialogar um elemento fundamental para a liberdade de aprender (ALRO e SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Destacamos abaixo um momento de preparao de uma atividade ocorrida durante uma das Aulas Presenciais, um exemplo de uma trajetria de ensinar e aprender, e a reflexo coletiva ocorrida entre os participantes do GT.
Medir o caderno, a lousa e perguntar quais destas unidades melhor para medir... e depois passa para os canudinhos... (CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Passa para os canudos e depois ns partimos para as converses. Da que a gente vai falar: dez vezes, voc vai andar uma casa; cem vezes, duas casas. (PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Quantos centmetros ser tem um canudo

GT

da

Escola

estava sobre

preparando

algumas

atividades

unidades padro de medidas. J haviam trabalhado com a trena e rgua para medir os materiais que estavam em sala de aula e agora passariam a utilizar materiais canudinhos de

manipulativos,

como

174 destes? (CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Pois , tem que medir. [verificando os canudos] (PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola C, 02/05/12). [...] Sabe o que a gente faz Letcia? A gente d um pedao de barbante para cada um, manda--os medirem na trena um metro e cortar e depois eles pegam... isso aqui tem 10 centmetros [ referindo-se ao canudinho cortado], um decmetro, vamos ver quantos decmetros cabem l dentro? Fica melhor eles cortarem do que a gente... Voc no acha que fica mais interessante? (CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Fica mais didtico. (LETCIA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Voc [perguntando para a professora Dris] acha que a gente j leva cortadinho os canudinhos de 10 cm ou d para eles cortarem? (CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Qual o objetivo? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). O objetivo perceber que dez canudinhos de dez centmetros cabem em um metro. Da eles cortariam os canudinhos de dez centmetros [para depois] eles cortarem o barbante de um metro. (CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). T vendo Beatriz, que eles quadricularam? a ideia que voc estava falando, mas aqui eles no mexeram na escala. [mostrando o livro paradidtico: Atividades com jogos reas e Volumes de Marion Smoothe, da Editora Scipione]. Voc d vrias figuras e pensa como calcular a rea... daquelas figuras. Cria umas figuras... e calcula a rea. Voc divide em tringulos ou quadrados. Como eu fao para calcular a rea? Eu posso ver quantos quadradinhos... Nossa unidade de medida, quadradinhos... tringulos... Quantos tringulos cabem na figura?

refrigerante. Para tanto, buscaram refletir sobre qual seria a melhor maneira de conduzir a atividade. Clara, era uma participante veterana e Letcia
77

estava

iniciando

naquele semestre . Pudemos notar a preocupao que Clara demonstrou por Letcia em vrios momentos, para inclu-la no processo, como podemos perceber no excerto ao lado. Ela tambm buscou confirmao de suas ideias com a

professora supervisora Dris, que, em vrios momentos, ajudou os participantes ao relatar sua experincia em sala de aula, que era de mais de 30 anos. Percebemos a interao entre os diversos participantes. Depois desse momento, os

participantes foram ler alguns livros paradidticos com o objetivo de ajudar na preparao das outras atividades com os contedos matemticos que haviam sido levantados e que seriam necessrios para o Projeto Horta. Os participantes estavam discutindo vrias ideias para trabalhar com medidas de rea e permetro. Podemos perceber no excerto ao lado, de um processo sobre de a

negociao

significados

conduo da aula durante a elaborao da atividade, pois, a partir da leitura de um livro paradidtico, os participantes foram

77

Trataremos mais sobre os participantes veteranos e novatos no prximo captulo.

175 Quantos quadrados cabem na figura? Tem que rever as figuras geomtricas. Como eu fao para medir com figuras irregulares? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Isso aqui que estou olhando... quantos quadrados tem cada um? O aluno tem que ver que dois tringulos deste formam um quadrado... e so vrias figuras irregulares. (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Ns fizemos isso com Geoplano, o ano passado. A gente considerou que aquele quadradinho era um metrinho. Eu lembro que os alunos falaram assim: metade disto aqui forma um quadrado. Ele considerou esse aqui como um. Ele contou, um dois, trs... (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). [...] A gente retoma a ideia de permetro, que o contorno e rea que considera o interior. Como eu meo uma e como eu meo a outra... porque no livro d ideias... Qual o melhor? Usar quadrados? Usar tringulos? [vendo o livro paradidtico] Olha aqui... Construindo um cercado. (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Pode ser construdo com... (PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Canudos... [Lendo o livro] (APARECIDO, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Voc viu que legal isso aqui? Quantos cercados retangulares diferentes o fazendeiro pode fazer com 12 mdulos de cerca? [p. 31]? Um quadrado um retngulo. Um retngulo de quatro lados iguais. No vai passar pela cabea do aluno [a ideia] de fazer um... quadrado. Ele vai querer fazer um... como que eu posso explicar? Ele no vai... quantas formas de... cercados retangulares, no vai passar pela cabea que ele pode tambm fazer um quadrado. Porque o quadrado tambm um retngulo. (BEATRIZ, r.p., GT Escola

reelaborando as ideias sobre como ensinar, de acordo com os alunos das turmas com que a professora Dris estava trabalhando. Discutiram sobre o que seria revisto e o que seria um contedo novo. Isso, para eles, deveria ter abordagens diferentes. Tambm trouxeram algumas experincias anteriores, parte do repertrio

compartilhado, como relatado por Beatriz. Essa ao conjunta e a reflexo coletiva proporcionaram a composio do repertrio compartilhado de aes

(WENGER, 1998) e que Llinares (2008) denominou de sistema de atividade do professor, dentre os quais: organizar e gerir o contedo matemtico para o ensino e o discurso em sala de aula e analisar e interpretar o pensamento matemtico dos estudantes. Assim, os participantes estiveram em um processo de realizar as mesmas tarefas que fazem os professores de Matemtica. Essa discusso tomou forma no plano de aula elaborado78. No GT da Escola C, durante as Aulas Presenciais, os participantes solicitaram e ofereceram ajuda uns aos outros, expuseram suas dificuldades e tambm compartilharam suas ideias relacionadas tarefa de elaborar uma atividade com o objetivo de

78

O plano desta aula est no Anexo III desta Tese.

176 C, 02/05/12). Para retomar mesmo, esse dos quadriculados ficou bom [ referindo-se atividade Mesma rea, formas diferentes [p. 13]. O que voc acha deste do papel quadriculado? (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Eu acho bom. (PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola C, 02/05/12). [...] Poderia pegar umas figuras anormais [ referindo-se a figuras no convexas], tipo estas assim... Pode fazer no Geoplano. Faz as figuras impressas e d para eles. [...] Fica mais fcil para eles discutirem. [...] A a gente faz alguns questionamentos: qual o maior, qual a maior rea. (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Eu pensei em fazer a mesma coisa que ela falou, s que no... as figurinhas no quadriculado. (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Pode trabalhar com canudinhos. Corta os canudinhos de vrios tamanhos... vai dar um trabalho do co isso... do mesmo tamanho, para fazer a atividade da pgina 31. [...] Quantos cercados retangulares diferentes o fazendeiro pode fazer com 12 mdulos de cerca? [retoma sua ideia anterior]. Ai, o aluno... eu penso que talvez o aluno no vai fazer um... formato de um quadrado. Ele vai esquecer que um quadrado tambm um retngulo. (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Interessante, voc pode fazer desta uma atividade investigativa ou exploratria... (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). [...] A gente tem que pensar no nosso trabalho tambm... Corte 6 canudos de refresco ao meio para representar os 12

ensinar Matemtica, no caso conceitos geomtricos, medidas de rea e permetro. Wenger (1998) aponta que o conceito de prtica, esse fazer algo juntos, em um contexto histrico e social, inclui os aspectos explcitos e implcitos. Inclui o que se diz e o que no se diz, o que se apresenta e o que se d por suposto79 (WENGER, 1998, p. 71). Nessa prtica, alguns participantes no disseram nada, como Letcia e Aparecido, outros conduziram o processo, como Rafaella e Beatriz. Nosso caso incluiu os planos de aula, as conversas e reflexes realizadas, enfim, o repertrio compartilhado de aes que estava sendo construdo. O conceito de prtica incluiu tambm os aspectos implcitos, as percepes, os sinais sutis. Assim, linguagem, a os prtica inclui a os

instrumentos,

documentos, as imagens, os smbolos, os objetivos definidos, os os que


80

os

critrios

especificados, codificados, contratos determinam

procedimentos e os

regulamentos as diversas uma

prticas de

para

srie

propsitos (WENGER, 1998, p. 71).

79

Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por supuesto (WENGER, 1998, p. 71). 80 Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imgenes, los smbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prcticas determinan para una variedad de propsitos. (WENGER, 1998, p. 71).

177 mdulos. Cada pedao representa o topo de um mdulo de cerca (p. 31). Topo? Faa uma planificao do cercado, como se o estivesse vendo de cima (p. 31). (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Ou seja, ainda tem uma... viso de planta baixa. (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). [...] Ele falou em representaes de quadrado para facilitar o clculo da rea. Como voc vai representar a rea diminuindo a rea? (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Quais seriam a menor e a maior reas para um cercado com 14 mdulos? [p. 32]. No pode ser 12 realmente no. O que aconteceria se o fazendeiro usasse 13 mdulos? [p. 32]. Fala mdulo, no pode falar... considerar aquilo l com 5 cm? 10 cm? Experimente com diferentes quantidades de mdulos. Anote seus resultados. Observe em especial quais so a menor e a maior ares para cada quantidade de mdulos. Quais so o menor e o maior cercados (em rea) que o fazendeiro poderia construir com 50 mdulos? E com 100? [p. 32]. Ai j est pegando pesado, porque da d muito. [...] A gente precisa tomar cuidado tambm de... explicar os termos diferentes que no tem muito no convvio dos alunos. Ele no vai entender esses... doze mdulos de cerca. A gente vai ter que explicar para ele. [...] Esse a no tem muito que questionar, no segundo que tem mais. (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Mas esse aqui com 12, quantas maneiras diferentes ele pode fazer? Ele pode fazer... (RAFAELLA, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Ento ele vai ter que representar na folha as formas que ele... A gente pede para ele representar... Depois, tem um negcio aqui... Qual a menor rea que o mdulo cercado pode ter? Qual a maior?... Ento, depois que a gente pediu para eles representarem de forma retangular os... as diferentes formas que podem representar os cercados com 12 canudinhos... [Vendo as respostas do livro] Devemos fazer com

Percebemos que o planejamento das atividades revelou essa prtica como um processo pelo qual os participantes

puderam experimentar a tarefa de serem professores compromisso de com Matemtica ela, como e o algo

significativo (WENGER, 1998, p. 75). A reflexo coletiva pode transformar a maneira de pensar sobre o contedo matemtico trabalhado. Nessa prtica houve a comunicao e o entrelaamento de ideias que foi realizada a partir das discusses e leituras com outras pessoas, com outros contextos. Tornamos pblicos os nossos pensamentos, por meio da reflexo coletiva. Este processo nos permitiu fazer novas relaes, reelaborar nossas ideias.
O nosso oficio de ideias. Ns aceitamos e rechaamos ideias, construmos e desconstrumos ideias, desenvolvemos ideias, melhoramos ou degradamos ideias, repetimos ideias, disfaramos ideias, seguimos ideias, defendemos e atacamos ideias, usamos ideias, agrupamonos ao redor de ideias, provamos ideias, exploramos ideias, inventamos ideias. E uma ideia um modo de pensar coisas, certa determinao de nosso pensamento, algo que nos faz pensar de determinada maneira [...]. Por isso as ideias no so verdadeiras ou falsas, corretas ou incorretas. Simplesmente nos fazem pensar de um modo ou de outro (LARROSA, 2004, p. 346).

178 que o aluno esteja no lugar do fazendeiro. Porque para o aluno, isso aqui igual a este [e referindo-se a figuras com os mesmos lados, mas em sentido diferente], mas para o fazendeiro diferente. A gente tem que frisar que o aluno tem que se colocar no fazendeiro. Um cercado, dependendo do terreno dele... a forma como a... figura est... na hori... (BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12). Minhas experincias tm sido bem diferenciadas, pois em cada planejamento de aulas e em cada atuao em sala de aula surgem novas questes que nos levam a refletir sobre o ensino e a aprendizagem. Por exemplo, tem situaes que nos pegam com a "cala curta" e exigem de ns um jogo de cintura, essa a riqueza de ter a prtica envolvida com a teoria que estamos estudando, pois sempre temos que trabalhar as questes que acabamos ou ainda estamos aprendendo. Vou citar um exemplo: um dos momentos que vivenciei na sala de aula de uma turma de 8ano e fiquei meio confusa ao ter que responder uma pergunta de um aluno. A atividade trabalhava com os conceitos de rea e permetro e utilizvamos canudos de refrigerantes. Pedimos aos alunos que fizessem alguns modelos de representao de retngulo com os canudos e um dos alunos me perguntou se poderia representar um quadrado? Ele achava que sim, mas seu amigo de grupo afirmou que quadrado no seria um retngulo e isso no era o que ns estvamos pedindo. Nesse momento percebi a complexidade da Matemtica e ainda maior a complexidade de ensinar matemtica. Estive na famosa zona de risco. Tive poucos instantes para formular uma resposta clara que sanasse a dvida do aluno. Na verdade eu sabia a resposta, mas tive que reformul-la para falar a linguagem do aluno. (CLARA, r.e, Experincias com tecnologias nos GT, 28/06/12).

Clara disponibilizou em um Frum de Discusso suas percepes sobre a questo do planejamento. Ao refletir sobre essa atividade, ela ressignificou o conceito sobre quadrilteros, mais especificamente sobre os quadrados e retngulos, para poder responder ao questionamento de um aluno na Escola C, durante a realizao da atividade planejada, ao mesmo tempo em que sentiu a complexidade de se ensinar Matemtica. Alm de ressignificar os conceitos matemticos que iria ensinar tambm houve uma ressignificao do que seria ensinar. Assim participantes como todos bolsistas os outros do

PIBID/Matemtica/UFLA, Clara estava em um processo de aprender a ser professora de Matemtica. Concordamos com Llinares (2008, p. 10), que aponta que a aprendizagem vista como a transformao da pessoa atravs de uma maior participao em prtica sociais determinada pela natureza das tarefas que

179

resolvem 81.
Apesar de termos explicado, no incio da atividade, que o propsito era a construo de um cercado retangular, percebemos, ao analisar os grupos particularmente, que alguns no compreenderam o que se pedia e fizeram cercados em formas de tringulos, paralelogramos, coraes, dentre outros. Percebemos que os alunos no conseguiram compreender a proposta da atividade. Muitos grupos ficaram em dvida ao construir um cercado quadrangular, pois pensaram que um quadrado no era retngulo. Neste momento fizemos intervenes nos grupos com o intuito de relembrar as definies de quadrado e retngulo. (DUDA, r.e., GT Escola C, 22/05/12)

No

excerto

da

mensagem

disponibilizada por Duda no Frum sobre essa atividade, apresentada ao lado, pudemos observar como os participantes agiram durante a aplicao da atividade. Os bolsistas puderam aprender a ser professores de Matemtica, na medida em que participaram das prticas do professor de Matemtica: planejar, executar e refletir sobre o processo.

No que diz respeito utilizao das TICs, por conta dos replanejamentos que foram realizados, o GT da Escola C acabou por utilizar um objeto de aprendizagem: A matemtica das plantas de casas e mapas do Rived82.

Na aula desta quarta, trabalhamos uma atividade que faz parte de uma sequncia, de assuntos desenvolvidos ao longo do semestre envolvendo razo, proporo, figuras semelhantes, regra de trs e escalas. No dia anterior, foi explicado o contedo de escala e dados alguns exemplos. Assim, levamos todos os alunos para o Laboratrio de Informtica e pedimos que sentassem em duplas. Ao iniciar a aula ficamos com um pouco de medo, pois no tnhamos trabalhado com tecnologia ainda, ento, conversamos com os alunos, pedindo a colaborao de todos, pois o software era online e se abrissem mais de um site a Internet no suportaria. Nesse momento, nosso medo foi o de que alguns alunos deixassem de prestar ateno na aula e comeassem a entrar em outros sites. Distribumos uma folha e pedimos que fizessem suas anotaes, como se fosse um rascunho para fazerem as operaes que fossem necessrias durante

O Registro Reflexivo foi realizado pelos participantes Aparecido, Letcia e Clara. Eles comentaram suas percepes sobre como havia sido a aplicao da atividade no Laboratrio de Informtica. Os significado participantes do que negociaram seria o

ensinar

Matemtica com a mediao das TICs. Concluram ser importante ter mais pessoas responsveis durante uma aula assim para ajudar na resoluo de problemas que pudessem surgir. Wenger (1998) destacou que a experincia de um significado surge na

81

aprender se ve como la transformacin de la persona mediante la participacin creciente en prcticas sociales determinada por la naturaleza de las tareas que resuelven. (LLINARES, 2008, p. 10). 82 Disponvel em acesso em http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/Escalas/mat_escalas.swf nov/2012.

180 a atividade. Decidimos fazer assim, pois percebemos que quando digitvamos a resposta errada das perguntas, o software respondia dizendo que no estava correto e mostrava imediatamente a resposta correta. Os alunos em geral mostraram empenho em realizar a atividade e no tivemos nenhum problema em relao a outros sites, para nossa alegria e surpresa. Eram 23 computadores funcionando e nenhum deu problema na hora da atividade, a Internet estava com um bom desempenho o que facilitou para o sucesso da atividade. [...] Pudemos perceber nos olhos de cada aluno que essa aula, alm de ser diferente, divertida, tambm foi um modo de aprender. Ao final da aula vrios alunos quiseram anotar o nome do site para que pudessem explorar mais em casa o que nos mostrou um grande interesse por parte deles.. Mas o sucesso no teria sido to grande se no estivssemos em quatro pessoas na sala para poder auxiliar nas dvidas e ao mesmo tempo observar se estavam cumprindo com a atividade no site proposto. Uma aula de tecnologia muito boa, porm, desgastante o bastante para que um profissional sozinho trabalhe, pois uma aula dinmica onde as dvidas surgem a todo o momento e que deve ser bem planejada antes de sua aplicao para que tenha o sucesso esperado. (APARECIDO, r.e, Experincias com tecnologias nos GT, 27/06/12). Depois de introduzir o contedo escala na sala de aula levamos os alunos para sala de informtica e aplicamos uma atividade no computador, com o auxilio da internet. O site utilizado foi o do RIVED que disponvel gratuitamente pela internet. Pude observar nos olhos de cada aluno uma alegria enorme e a expectativa de aprender o que seria proposto pelo grupo PIBID a eles. Apesar de termos nos preparado bastante, tivemos sentimentos de medo e insegurana, de que algo desse errado naquele momento, por estarmos trabalhando com mquinas, mas para nosso alivio e alegria correu tudo da forma mais natural e tranquila possvel. (LETCIA, r.r.).

prtica, na ao, no ser/estar histrico e social com pessoas comprometidas com esta comunidade. Assim, a negociao de significados supe, ao mesmo tempo, ao, o planejamento e aplicao da aula, e interpretao, alm da reflexo sobre o processo. Aparecido relatou ter ficado

apreensivo, tenso, assim como a Letcia, com a utilizao do software nas turmas da Escola C. Tinham medo de que algo no desse certo. Na preparao da atividade pensaram em possibilidades de outra atividade, uma carta na manga, conforme relataram, caso algo desse errado, como por exemplo, se a Internet no estivesse funcionando ou os

computadores dessem algum problema tcnico. Ficaram aliviados, uma vez que a atividade pde ser trabalhada sem nenhum imprevisto e consideraram que os alunos estavam interessados no que estava sendo desenvolvido. Miskulin (1999) apontou a questo dos sentimentos dos professores em relao s tecnologias em sua pesquisa e mostrou que alguns tinham receio de utilizar a tecnologia. Essa tambm no uma situao nova no que se refere utilizao das TICs em sala de aula.

181 Aparecido, Clara, Letcia, Beatriz, Duda e Rafaella, Tenho a plena certeza de que as atividades aplicadas por vocs nas turmas da Escola C foram timas e, mesmo tendo que voltar em contedos j ensinados e no consolidados, valeu muito, eles aprenderam de uma forma diferente e gostosa de ser aprendida. A atividade aplicada ontem no Laboratrio de Informtica, sobre Escala, foi excelente, eles adoraram e, eu mais ainda, por estar tendo esta experincia com vocs, o que muito gratificante. Quem me dera ter esta oportunidade que o PIBID est dando a esses alunos de poderem estar tendo uma nova forma de aprendizagem. (PROFESSORA DRIS, r.e, GT Escola C, 29/06/12).

No Frum GT da Escola C, os participantes estavam relatando as

experincias que estavam tendo, suas alegrias e angstias, os desafios que enfrentavam, seus medos. A professora Dris postou sua percepo sobre as atividades realizadas, buscando incentivar os bolsistas que atuavam em seu GT. Podemos perceber que o Curso de Extenso, no contexto do PIBID/

Matemtica/UFLA, pode contribuir para a formao de professores de Matemtica, tanto para a professora supervisora, que estava tendo a oportunidade de vivenciar novas maneiras de ensinar e aprender, como para os licenciandos que podiam participar de uma formao em que foi possvel construir um significado dentro das prticas, ao estabelecer relaes entre si, desenvolver sua identidade como futuro professor83 (GMEZ, 2003, p. 8).

Assim, a experincia do significado surgiu na prtica, na ao, no ser/estar histrico e social com pessoas comprometidas no GT, participando e ressignificando suas aes por meio das reflexes coletivas. (WENGER, 1998). Ainda buscando perceber essa negociao de significados, no prximo tpico apresentamos as atividades no GT da Escola D, que estavam iniciando suas atividades em abril de 2012.

83

significado dentro de las prcticas, al establecer relaciones entre s, desarrollar su identidad como futuro profesor (GMEZ, 2003, p. 8).

182

5.1.3. GT da Escola D

O GT da Escola D era um grupo com vrios bolsistas novos, o professor coordenador e a professora supervisora tambm estavam comeando no

PIBID/Matemtica/UFLA naquele perodo. Por essa razo, o grupo/comunidade decidiu acompanhar a professora em suas aulas e desenvolver atividades, de acordo com o que ela estava trabalhando em sala de aula. Planejaram utilizar o Geogebra para trabalhar com Geometria Analtica e Trigonometria, como podemos observar na Ata abaixo:
Aos vinte dias do ms de abril, com incio s quatorze horas, na Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas Gerais, realizou-se a primeira reunio do grupo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) na qual estavam presentes a professora supervisora Patrcia, o professor coordenador Joo e os alunos Carlos, Marcos, Daniel, Cssia, Geralda e Talita. Num primeiro momento, comeamos com a apresentao do PIBID para os novos integrantes. Carlos, Marcos e Daniel e contaram alguns dos objetivos do PIBID e funes dos integrantes (supervisor, coordenador e graduandos) para esclarecer possveis dvidas dos novos integrantes. Num segundo momento, discutimos sobre o texto A Atividade de Ensino como Ao Formadora, de Manuel Oriosvaldo de Moura, que trata sobre a didtica de um professor em sala de aula. Resolvemos que deveramos colocar o texto em prtica e realizar uma atividade orientadora de ensino. Discutimos sobre o planejamento de aulas que a professora Patrcia trouxera para a reunio. Vimos que o terceiro ano trabalhar com conceitos de plano cartesiano e geometria analtica nas prximas semanas. J o segundo ano estudar a trigonometria no crculo e equaes trigonomtricas. Olhamos tambm o livro que a professora supervisora utilizava em suas aulas. [...] Como deveramos utilizar tecnologias no projeto, debatemos sobre qual seria o melhor software a ser utilizado para tratarmos desses contedos. Vimos que o software livre Geogebra seria uma boa opo. [...] Realizaremos uma atividade para o reconhecimento e familiarizao do software livre Geogebra com as turmas de segundo e terceiro anos. Tambm faremos uma atividade de dobradura com as turmas de segundo ano, envolvendo a simetria do crculo trigonomtrico. (Ata, Escola D, 20/04/2012).

Veremos, a seguir, como as atividades foram realizadas, e a negociao de significados que ocorreu durante o processo de elaborao, aplicao e reflexo sobre tais atividades no GT da Escola D:

Qual a diferena entre o que vocs esto propondo [a partir do Teorema de Pitgoras, concluir a frmula da distncia entre dois pontos] se eu fosse fazer com rgua e compasso, na sala de aula, e com o Geogebra? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola D, 27/04/12).

Os participantes estavam planejando uma atividade com a utilizao do software Geogebra. A pesquisadora

questionou sobre o motivo de utilizar o

183

software ao invs de outra tecnologia.


Para cada ponto que eu mudasse, teria que fazer um clculo novo... (DANIEL, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Qual o objetivo de vocs com essa atividade? Se no vai ter diferena entre usar o software e fazer com rgua e papel, por que usar o computador? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Foi o que a gente perguntou, quando fizemos a atividade com a dobradura. Entendemos que era mais vantajoso fazer somente a dobradura. (PROFESSOR JOO, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Por que a gente queria que essa atividade fosse no Geogebra? Porque ns queramos que os alunos tivessem mais contato, porque mais para a frente vamos precisamos fazer atividades mais elaboradas. (TALITA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Como vocs vo pensar sobre a distncia entre dois pontos se eu tenho a ferramenta que mede? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Pelo Teorema de Pitgoras. E tambm pode achar a ferramenta... (CSSIA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Por isso que vai ter a socializao... porque podem aparecer coisas diferentes. (TALITA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Estou pensando aqui... se d para fazer usando o software...tem que ter objetivo, intencionalidade, estabelecer metas, permitir a interao... (DANIEL, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Construir o conhecimento... a partir do objetivo... falta como a gente vai interferir nisto... (CARLOS, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Falta como esta atividade vai ser elaborada para permitir que haja uma construo de conhecimento para alcanar o meu objetivo, a minha intencionalidade... o professor faz a mediao para que essa

Iniciou-se um processo, em uma ao conjunta, de levantamento de

hipteses de possveis problemas que poderiam acontecer, como, por exemplo, utilizar a ferramenta de medir do software e as provveis solues. Os participantes estavam desenvolvendo um repertrio compartilhado de aes e histrias,

pensamentos sobre como seria elaborar e aplicar uma atividade com a mediao da TIC. A pesquisadora com o fez vrios de

questionamentos

intuito

possibilitar reflexes sobre a utilizao do software e, assim, ir constituindo uma metodologia de trabalho com as TICs. Ainda que no seja possvel

perceber nas transcries ao lado, o tom da discusso entre os participantes, ela foi bastante acalorada. Houve momentos de irritao, de tenso, de alegria, de convencimento. Para alguns, no seria necessrio perder tempo com isso, uma vez que era a proposta do Curso de Extenso, a utilizao das TICs, em algum momento no semestre. Alguns ainda no haviam compreendido que, para ns, tais questionamentos sobre quando e por que utilizar a tecnologia fazia parte do processo e era to importante quanto o planejamento e a aplicao das atividades com a mediao das TICs. Essa comporia

184 aprendizagem acontea... tudo tem uma inteno... mas como eu fao isso? S socializar garante que o aluno vai construir? (PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT Escola D, 27/04/12). [...] Eu posso interpretar assim. Enquanto eles discutem os conceitos, eles vo elaborando suas estratgias, tentar chegar a uma concluso. A partir dessa negociao que eles fazem... dessa discusso, dessa interao entre eles e o software, eles vo conseguir entender os nexos do conceito, digamos assim... (DANIEL, r.p., GT Escola D, 27/04/12). Acredito que, nos primeiros meses de trabalho, cometemos alguns erros e falhamos em alguns aspectos, mas tudo serviu de experincia para nosso grupo o que nos permitiu mais sucesso no trabalho subsequente. Faltou, por parte do nosso grupo, um maior estudo dos contedos trabalhados pela professora supervisora e, tambm, retomar as atividades descritas nos dirios de campos, registros e narrativas e refletir o que elas influenciaram em nossas formaes. Isso se deve ao fato de ter sido muito corrido, pois trabalhamos com atividades soltas, acompanhando o cronograma da supervisora, e estvamos demorando muito na preparao, pois havia muitas discordncias entre o grupo. Confesso que tinha dia que ficava brava com tanta baguna, como me parecia, mas estvamos criando nossa identidade e eu aprendendo a trabalhar em grupo, pois nunca o havia feito com tanta intensidade, e as bagunas foram riqussimas. [...] Percebi que comeamos a render e a produzir mais, e entendi que tudo pelo que passamos, as dificuldades e os desentendimentos, por mais que parecesse que no nos levariam a lugar algum, colaboraram, e muito, para chegarmos a essa constituio de grupo que temos. (TALITA, r.r.) Apesar de chegarmos mais cedo para deixar o Laboratrio de Informtica pronto para uso, no conseguimos iniciar a aula no horrio certo. Percebemos que invivel trabalhar no primeiro horrio usando a Internet, pois, depois de iniciados

repertrio

daquele

GT

sobre

metodologia de trabalho.

Com o decorrer dos trabalhos, os participantes comeam a perceber que as reflexes coletivas, ocorridas no

grupo/comunidade, ainda que tivessem provocado sentimentos diversos, inclusive de raiva, como apontado por Talita, ajudaram na constituio da identidade do GT e no entendimento das aes que estavam acontecendo. Nesse processo, Talita apontou um aspecto muito importante na constituio de ser professor: conhecer bem os contedos que seriam trabalhados com os alunos.

Cssia

disponibilizou

uma

mensagem no Frum do GT Escola D, que fora feita por ela e pelos participantes

185 os computadores, a conexo ficava muito lenta. Se pudssemos instalar o programa seria mais produtivo, por no perdermos tempo, tentando restabelecer a conexo, que caa a todo o momento e acabava cortando a linha de raciocnio dos alunos. A diretora, diante da situao, prontificouse a encaminhar um pedido para que os tcnicos verificassem a possibilidade de instalao e tambm para fazer uma manuteno nas mquinas, uma vez que dos 18 computadores que havia no Laboratrio, apenas 10 estavam funcionando. A cada troca de turma alguma mquina travava e no era possvel reiniciar as atividades. No ltimo horrio, apenas quatro mquinas estavam funcionando e na sala havia 30 alunos. Na atividade da 3 srie E.M. ,propusemos que os alunos plotassem no Geogebra dois pontos quaisquer e que encontrassem a distncia entre eles e que, posteriormente, encontrassem uma regra geral para encontrar a distncia de quaisquer dois pontos. O objetivo era que resolvessem o problema por qualquer mtodo que achasse mais apropriado. Inicialmente, a maioria dos alunos plotou os pontos, de forma que, ligados por um segmento de reta, no ficavam paralelos ao eixo x e nem ao eixo y, mas logo em seguida mudaram, para que pudessem encontrar esta distncia baseando-se nos eixos de coordenadas. Alguns alunos encontraram a janela algbrica, que no estava exibida, onde puderam observar que a distncia j estava calculada. Outros alunos encontraram o recurso da rgua. O mais interessante foi que todos os alunos procuraram outras formas de solucionar o problema, sendo que todos acabaram chegando ao tringulo retngulo e entendendo por que utilizamos o teorema de Pitgoras para calcular a distncia entre dois pontos. A turma foi muito participativa e todos ficaram bastante motivados por perceberem que no era necessrio decorar a frmula para prova e/ou vestibular, bastava entender. Para o 2 ano, a proposta era a apresentao do software com enfoque em circunferncias, j que esse conceito seria utilizado posteriormente. Pudemos

Talita, Daniel e pela professora Patrcia sobre os momentos em que utilizaram o software. Foi realizada uma atividade de reconhecimento do software Geogebra com os alunos, para depois achar a frmula da distncia entre dois pontos, como apresentado ao lado. Os participantes contaram como perceberam a realizao da atividade. Apontaram, tambm, para a concluso a que o GT chegou sobre como conduzir a aula com a dificuldade tcnica encontrada. Nesse sentido, Hepp et al. (2004) mostraram que a questo de infraestrutura, a qualidade e a largura de banda de comunicao poderiam restringir a

usabilidade da rede. Miskulin (2006), na implementao de um Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica

Mediado por Computador, apontou para a falta de apoio tcnico, de manuteno e de atualizao peridica dos computadores e softwares. (LAPEMMEC)84. Entendemos que a infraestrutura tcnica muito importante para que se possam realizar as atividades planejadas com as TICs. A questo foi levantada em algumas pesquisas, tais como a da UNESCO (2004) que apontou que um sistema de Educao bem planejado,

84

Informaes disponveis em http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/ acesso em jan/2012.

186 perceber que a motivao por parte dos alunos foi diminuindo a cada turma nova que entrava no Laboratrio e isso foi proporcional s mquinas que paravam de funcionar a cada novo horrio, como dito anteriormente. Com isso, conclumos que, se todas as mquinas no estiverem funcionando, o ideal que as turmas sejam divididas, para que todos possam ter acesso ao software e fiquem mais envolvidos no trabalho. Por mais que fizssemos rodzio dos alunos nas mquinas, sempre tinha algum grupo que estava sem trabalhar, pela falta de computadores. (CSSIA, r.e, GT Escola D, 19/06/12).

integrando o Ministrio da Educao com outros rgos, com metas realistas e gerenciveis, com uma abordagem

holstica na poltica de Educao, indo alm da Educao tecnolgica adequada, pois a infraestrutura fsica e tecnolgica so condies necessrias para a

integrao das TICs na Educao. Essa implantao deveria levar em

considerao o contexto de cada escola, uma vez que cada local tem sua prpria cultura, com necessidades diferentes e, por essa razo, deveria ter autonomia para selecionar os recursos mais adequados. Para ter mais chances de sucesso, destacaram a importncia da participao de toda a comunidade escolar nessa integrao das TICs. Outro aspecto que deveria ser considerado dizia respeito conectividade e acessibilidade.

Para mim, est sendo uma experincia muito enriquecedora, porque... achei que sabia mexer no computador. Ento, quando veio essa novidade de ter que postar, de discutir no AVA, quase ca de costas... para falar a verdade. Eu falei assim: Eu no vou dar conta no. Eu no sei fazer isso. E a a gente tem que quebrar barreiras. Porque do novo voc fica sempre... com medo. [...] E ai, depois voc insistindo, vai insistindo. [...] Mas assim, aos poucos que a gente vai vencendo, essas barreiras, essas coisas novas, porque.. a gente fica trancada dentro da sala de aula com o menino, s quadro e giz uma coisa. Quando voc vem com um grupo, que tudo diferente... At os jogos, aqui para mim, assim, eu fico admirada, sabe? Eu tenho vontade de levar tudo para minha sala de aula, mas tem que ser aos poucos, n? [...] Com relao a preparar as atividades, achei que foi mais difcil do

A professora Patrcia comentou na Entrevista Coletiva, realizada no dia 06/07/12, a sua percepo sobre esta experincia de planejar a aula com a mediao das TICs. Ela relatou como foi participar dos Fruns de Discusso e o sentimento que isso lhe causou. A professora apontou que inserir a TIC na prtica pedaggica mostrou-se um desafio maior do que imaginava. Vrias

pesquisas, como as de Miskulin (1999), Penteado (1999), apontaram para essa questo.

187 que eu imaginava. Sabe? Por que... A falou assim: vai levar tecnologia para a escola. Voc pensa, ah isso fcil, mexer no computador, quem que no sabe? Ento, voc para pensar como preparar uma atividade... Ser que vai dar certo? Quantas coisas tm a favor? Quantas coisas podem dar errado? a, um pouco mais difcil do que a gente imaginava. At porque foi um pouco mais fcil porque tive ajuda, porque se fosse para ser sozinha, acho que ia ser trs, cinco vezes... muito mais difcil... tem atividade que nem daria conta de aplicar com os meninos. Mas, eu j vejo como um ponto positivo, depois de comear abrir minha cabea [...] Eu fiquei pensando aquilo em casa e levei, pensei assim, eu vou colocar em prtica o que o PIBID j est me ajudando e me ensinando, fui isso que eu fiz... mas tem que melhorar muito ainda (risos). (PROFESSORA PATRCIA, r.o., 06/07/12).

Nessa perspectiva, Hepp et al. (2004) enfatizam que a presena das TICs, por si s, no garante mudanas

significativas na escola; o professor tem um papel importante nesse processo.

O relatrio da UNESCO (2004) destacou a relevncia do professor como parte importante no processo de insero das TICs, no contexto educacional. Nesse sentido, Aguerrondo (2006) apontou para a necessidade de formao para o desenvolvimento profissional dos professores para a utilizao das TICs, levando em conta dois aspectos: a formao tcnica para a utilizao dos computadores, para que fossem capazes de us-los, tanto no que diz respeito ao hardware quanto ao software e formao sobre a utilizao pedaggica das TICs. A autora apresentou algumas dificuldades enfrentadas para essa formao, dentre as quais a escassez de oferta de Cursos, tanto na formao inicial quanto na continuada; a falta de motivao e resistncia dos professores e a escassez de financiamento para o desenvolvimento profissional. Concluiu dizendo que os estudos apontaram que os Cursos no se mostraram muito efetivos para a formao dos professores, sendo necessrio um novo paradigma para o desenvolvimento profissional, aquele em servio em conexo com o projeto pedaggico da escola ou de suas necessidades. Para a autora acima citada, uma estratgia seria a possibilidade de formao de comunidades de professores como "comunidades de prtica" (WENGER, 1998)

para incentivar o desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem. Para que isso pudesse acontecer, seriam necessrias duas condies: a primeira, oferecer

188

oportunidades para o desenvolvimento profissional dos professores e, para tanto, faz-se necessrio estabelecer e implementar uma poltica nacional e a segunda, estabelecer uma mudana a partir da admisso de novas metas e novos modelos na formao inicial e continuada de professores, com o objetivo de incentivar a criao de comunidades de aprendizagem desses profissionais. Essa formao tornar-se-ia muito importante, podendo acontecer no seu ambiente de trabalho relacionado aos objetivos da sala de aula, como aconteceu, por exemplo, no grupo/comunidade pesquisado.

5.1.4. A importncia do planejamento das atividades

Neste tpico, gostaramos de destacar que, no Curso de Extenso, os participantes apontaram para a importncia do planejamento das suas aes nas escolas participantes, como podemos verificar abaixo:

Alm disto, neste semestre percebemos a importncia de realizar o planejamento por escrito de todas as atividades a serem realizadas. Sempre realizvamos o planejamento, mas no o fazamos por escrito o que acarretava uma insegurana durante as aulas, j que no tnhamos onde nos apoiar e isto poderia nos levar a um distanciamento dos objetivos reais da atividade. (LIZZIE, r.r.). As atividades eram planejadas em reunies semanais que ocorriam todas as quartas feiras. As reunies eram divididas em dois momentos: no primeiro momento era discutido o que foi trabalhado na atividade anterior, se foi significativa em relao aprendizagem do aluno e o que poderia ser feito para melhor-la. J no segundo momento focvamos na prxima atividade e qual contedo matemtico seria empregado em sua aplicao. Nessas reunies buscvamos fazer a interlocuo entre a teoria e a prtica. Atravs de estudos, planejvamos as atividades que seriam aplicadas em salas de aula. Aps a aplicao, era feita uma reflexo do que foi apresentado. Isso contribuiu muito para minha para minha formao docente, pois noto a importncia de se planejar uma aula. (APARECIDO, r.r.)

Lizzie indicou a importncia de fazer o planejamento por escrito e o quanto, em sua opinio, isto a ajudou em sala de aula, no desenvolvimento das atividades.

Aparecido, que estava atuando no GT da Escola C, chamou a ateno para a importncia do planejamento das

atividades, a reflexo sobre como foi sua aplicao no GT, a questo da articulao entre a teoria e a prtica, e o quanto esse processo pode contribuir para a sua formao. Esse planejamento das atividades mostra a intencionalidade pedaggica dos participantes dos GTs, criando um

repertrio de aes compartilhadas. Para ns,

189 o real sentido do planejamento do ensino no trabalho do professor a organizao da ao pedaggica intencional, de forma responsvel e comprometida com a formao dos alunos. Consideramos que o processo de planejamento em uma percepo crtica da educao extrapola a simples ao de elaborar um plano de ensino tecnicamente recomendvel e passa a demonstrar o cuidado e o compromisso do professor em dar sua matria de ensino o direcionamento para o alcance das finalidades da educao. (LOPES, 2004, p. 56-57).

Os participantes dos GTs, inclusive a pesquisadora como parte dele, buscaram que o planejamento das aes conjuntas tivesse essa caracterstica.
Na escola, aplicvamos as atividades e ao final da aula nos reunamos e refletamos sobre os fatos que ocorreram no desenvolvimento da aula. Para mim, esses momentos eram um dos mais importantes. As reflexes e opinies de cada pibidiano vinham ao encontro de discusses e debates [referindo-se s reunies das Aulas Presenciais], pois cada um tinha a oportunidade de expor suas ideias e seus sentimentos sobre a atividade em questo. Cada um expunha pontos diferentes, sensaes individuais e nicas as quais, no coletivo, se tornavam aprendizado, que certamente levaremos em nossa memria. Para a formao inicial e continuada, acredito que a reflexo uma das maneiras mais eficazes para se obter um crescimento significativo e amplo. Acredito que, ao pensarmos em uma atividade com pontos positivos e negativos, em resultados alcanados e em objetivos frustrados ou no, temos grandes chances de melhorar

Clara tambm apontou para esse dado, destacando, inclusive, a importncia da reflexo para a formao do professor. Neste sentido, Llinares (2008, p. 11) salienta a
importncia das reflexes sobre o carter profissional do trabalho do professor de Matemtica em que se admite a existncia de um conhecimento prtico compartilhado entre os membros desta profisso.85

Esse conhecimento faz parte do repertrio compartilhado de aes dessa comunidade de professores que ensinam

85

importancia de las reflexiones en torno al carcter profesional del trabajo del profesor de matemticas en las que se admite la existencia de un conocimiento prctico compartido entre los miembros de esa profesin. (LLINARES, 2008, p. 11)

190 nossa prtica, procurando modos e jeitos de facilitar o aprendizado, ajudando o aluno e a ns prprios. Esse modo de reflexo antes, durante e depois da atividade, vou levar para toda minha vida profissional. (CLARA, r.r.)

Matemtica. (WENGER, 1998). Nas Aulas Presenciais, nos GTs, as atividades eram planejadas juntamente com o professor orientador, a professora supervisora e os bolsistas. Na escola, a professora supervisora e os licenciandos se reuniram e discutiram sobre a atividade que fora planejada e como ela havia sido aplicada. Essas atividades, segundo Clara, contriburam enquanto Matemtica. Nesta relao do repertrio para a sua que formao ensina

professora

compartilhado, no caso, o das ideias sobre as atividades planejadas e aplicadas na Escola, pudemos perceber o processo coletivo de negociao de significados, realizado pelos participantes e, nessa perspectiva, podemos dizer que esse planejamento foi dialgico.
O planejamento dialgico alternativa porque, com a ampliao da comunicao pelo dilogo coletivo e interativo, [...] vai acontecendo um processo de participao, de envolvimento, de troca de ideias, de resgate da cultura [...] que estimulam o enfrentamento dos problemas e dos desafios apresentados pelo cotidiano. (PADILHA, 2001, p. 26)

Assim, este grupo/comunidade foi constituindo uma ideia sobre a importncia do planejamento de atividades com a mediao das TICs e sobre a reflexo nesse processo, demonstrando o compromisso mtuo, que se baseou no que os participantes sabiam e no que faziam, enquanto se relacionavam significativamente uns com os outros e tambm

191

com o que no sabiam, e aprenderam com as contribuies e com o conhecimento dos outros (WENGER, 1998).

5.1.5. Discusses sobre os conceitos matemticos

Apresentamos, a seguir, um exemplo de uma discusso matemtica ocorrida durante as Aulas Presenciais nos GTs das escolas participantes. Essas discusses sobre os conceitos matemticos mostraram-se valiosas no processo de elaborao das atividades que envolveram diversas aprendizagens, j apontadas neste captulo. O conhecimento do contedo matemtico um aspecto importante no processo de ensinar e aprender Matemtica (SHULMAN, 1986).

Tira minha ignorncia... eu postei l no AVA... eu tenho dvidas, eu no sei se vocs tm... ns estvamos ensinando grau... e voc disse que subdiviso de grau so minutos e segundos. Como? (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). No subdiviso... So os... mltiplos... ento vamos colocar assim... submltiplos do grau... quando voc est trabalhando com a unidade de medida metro, o que so os submltiplos do metro? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Centmetro, milmetro... abaixo do metro. (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). So as medidas menores... e tem as... medidas maiores que so os mltiplos. [ referindo-se unidade de medida metro. A professora estava se referindo ao significado de mltiplos e submltiplos das medidas de comprimento]. [...] No caso do grau, por exemplo, qual ... um grau equivale a quantos minutos? [A professora havia concludo seu pensamento em relao unidade de medida de comprimento e inicia outro pensamento em relao unidade de medida de angulo]. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Nossa! (BRANCA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Os participantes do GT da Escola A estavam preparando uma sequncia de atividades que envolviam ngulos, em funo do Projeto Mosaicos que estavam desenvolvendo. Neste excerto, apresentamos uma das discusses matemticas que ocorreram durante a Aula Presencial do dia 20/06/12. Leandro questionou sobre uma dvida que tinha sobre os mltiplos e submltiplos da unidade de medida de tempo e os submltiplos da unidade de medida do ngulo. Essa mostrou ser uma dvida comum entre vrios participantes. Branca evidenciou seu espanto medida que a discusso ia avanando. Seu nossa!, naquele momento, foi uma demonstrao desse espanto, ao descobrir algo em que ainda no havia pensado e que, mais tarde, se materializou quando disse que no sabia sobre esse assunto

192

[Dirio
Era nisso que eu estava em dvida. Separa em grau. Pelo que eu estava vendo, o grau uma regio angular, regio... agora minuto e segundo uma unidade de tempo. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). [...] Voc no tem o grau... um grau... Se voc no tem uma unidade de grau, qual a unidade que voc utiliza? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). O minuto, no ? (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Um grau equivale a quantos minutos? (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). 60 minutos. (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Eu no sabia disso no. (BRANCA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). 60 minutos? Ento a gente pode pensar em hora? (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). por isso que faz aquela atividade no relgio, n? (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Grau... no tem a ver... eu vi um histrico legal... boa pergunta... grau... esse minuto e esse segundo... vamos ver at que ponto ele horrio ou no. Por qu? Porque quando a gente utiliza... quando voc coloca l... cinco graus e dois minutos... o minuto com uma apostrofe [fazendo o sinal em um papel]. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Uma apostrofe minuto e duas apostrofes no segundo. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Inclusive essa notao aqui, ela foi... foi... vamos dizer assim... ela foi transposta para trabalhar com minutos e segundos, quando a gente est medindo o tempo.., mas ela no vlida para tempo. A gente fala assim uma hora e dois minutos [escrevendo em um papel 2], isso grau, minutos ... minutos mesmo [escrevendo 1h02min]. A gente no poderia usar esta

de

campo

da

pesquisadora,

20/06/12]. O grupo/comunidade formou um ambiente em que os participantes podiam expor suas dvidas e verbalizar o que pensavam sem preocupao com

reprimendas ou juzos de valor. Podiam falar do que sabiam e do que no sabiam. Tivemos um ambiente em que foi possvel perceber o compromisso mtuo entre os participantes. Esse compromisso mtuo possibilitou que os participantes da

comunidade negociassem o significado e estabelecessem maneiras de compartilh-lo, expressando verbalmente suas ideias. Essa caracterstica no faz seja com que a

comunidade

homognea

permitindo, assim, a diversidade e a heterogeneidade, o que no impediu que houvesse o bom relacionamento entre as pessoas. Acreditamos que esse foi um ambiente favorvel aprendizagem dos participantes. Wenger (1998) aponta que o

compromisso mtuo se baseia no que fazemos e no que sabemos e em nossa capacidade de conseguir nos relacionar, significativamente, com o que no

fazemos e com o que no sabemos, ou seja, com as dos contribuies outros. apresentar e o

conhecimento pessoas

Diferentes diversas

podem

perspectivas e a articulao entre essas

193 notao para tempo, s se for grau... A cada sessenta minutos, aquela medida menor, que no deu grau, ento eu tenho aqui... dois graus e cinquenta e nove minutos [escreveu no papel 259] . A gente nem tem instrumento para medir isso... o que acontece na escola? A gente trabalha com o aluno com transferidor... entre um grau e outro, o que aquilo? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Para mim era grau... 5,3 graus. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). No, no, no... eu estou falando assim... tem graus... 57 graus? isso que voc estava falando? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Cinquenta e sete e meio... entre cinquenta e sete e cinquenta e oito. (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Entre eles, grau, no tem subdivises. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Ah, entendi o que voc est falando... Sim... veja... 5,3 horas, eu tenho 5 horas e mais 0,3 horas. Mas o que 0,3 horas? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). 30% da hora. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). 60 minutos... Voc pode dar em graus, mas se for transformar nos submltiplos... em minutos e segundos. complicado para ns professores e para os alunos. Ns no temos instrumentos. O transferidor... o que ele mede? Graus. A, voc chega para o menino e diz vamos fazer soma e subtrao de ngulos. A voc diz dois graus e cinquenta e nove minutos mais trs graus e trinta e quatro minutos [no papel 259 + 334]. Primeiro, que no decimal, no do sistema decimal. Aqui, voc agrupa de quanto em quanto? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Sinceramente, eu no estou entendendo. (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

perspectivas contribuiu para a construo de um repertrio compartilhado sobre o assunto tratado. No excerto ao lado, pudemos

perceber que os participantes estavam em uma ao conjunta, comprometidos com o que estavam fazendo naquele momento, negociando o significado sobre como os submltiplos do grau estavam sendo compreendidos, a partir da interao entre os bolsistas, a professora supervisora e a orientadora do GT.

194 Aqui se eu tenho dois graus e cinquenta e nove minutos mais trs graus e trinta e quatro minutos [no papel 259 + 334], o que eu vou fazer? (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Transformar esses minutos em segundos? (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Em graus. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Tudo em graus para somar. (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Vai somar e tirar do sessenta. (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Aqui vai dar noventa e trs minutos [fazendo a operao na folha]. S que como o agrupamento de sessenta em sessenta, o que eu fao? Eu tiro 60 minutos, porque ele vai dar o que? Um grau. Vo sobrar 33 minutos. Ento aqui vai para seis graus e trinta e trs minutos. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Porque, por exemplo, em mapa mesmo, quanto uma localidade... a localidade tem tantos graus, minutos e segundos. Eu pensava assim, voc andava tantos graus de um ponto de referencia, andou... quando chegasse l, voc andaria tantos minutos... (LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12). [risos] Mas quer ver, Professora Anlia? Cinco minutos no relgio, seria ento... 30 graus... no ? Cinco vezes seis, trinta... (PROFESSORA AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Se voc pensa no relgio, voc divide de trinta em trinta graus. Cada cinco minutos... (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). De um risquinho no outro voc tem seis graus. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Porque na hora que der sessenta minutos,

195 uma volta completa, vai dar trezentos e sessenta graus. (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Isso... desse jeito que voc est falando, tudo bem, mas na sala de aula, quando a gente vai fazer exerccios de relgio, fala que aquela abertura do... de cinco minutos d trinta graus. (LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Mas . porque de doze at um, tem cinco coisas vezes seis graus d trinta. Porque seis de um pauzinho a outro... (LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12). Seis graus em cada pauzinho? Nossa, meu Deus do Cu! (BRANCA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Assim terminamos este captulo com a Coda que, conforme j apontamos, inspirados na definio utilizada na msica, consiste em uma seo conclusiva do captulo servindo de acabamento, uma sntese crtica das ideias trabalhadas sobre os desafios do uso das TICs nas escolas participantes do grupo/comunidade.

5.2.

Coda II: Desafios do uso das TICs nas escolas participantes do grupo/comunidade PIBID

Durante as Aulas Presenciais, em que os participantes do grupo/comunidade PIBID planejaram, experimentaram, vivenciaram e refletiram sobre a complexidade dos processos de ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia, havia muito burburinho. Algumas dessas aulas foram bem animadas, outras nem tanto e, por vezes, houve momentos de tenso no grupo/comunidade. Cada GT estava realizando um projeto diferente, de acordo com o que a professora supervisora estava trabalhando com seus alunos ou que gostaria de fazer. Porm, havia algo em comum entre eles, a forma como estavam comprometidos com o que estavam fazendo era visvel. As discusses em alguns momentos foram bem intensas, havia um desejo de aprender e de corresponder s expectativas. A complexidade foi evidenciada em vrios momentos enquanto os participantes planejaram atividades com a mediao das tecnologias e refletiram sobre a aplicao das mesmas. Esta comps o repertrio compartilhado de aes do grupo/comunidade.

196

Dentre os relatos, conceitos discutidos, os participantes puderam perceber que podem ocorrer momentos inesperados, de tenso, quando, por exemplo, os alunos na escola mostraram ter mais facilidade com a tecnologia do que eles ou quando reagiram ou realizaram a atividade de maneira diferente daquela pensada pelos professores. Os participantes puderam perceber, com a ajuda da professora Anlia e professora Aurora, que a cultura escolar, como a maneira de ensinar e depois cobrar o que se ensinou em exerccios e atividades, pode influenciar os alunos quando apresentam outras em que esta lgica no est colocada, como apontado por Lizzie. Estas experincias, vivenciadas pelos participantes, apontaram que o saber docente um saber complexo, envolvendo muitas questes. Esta complexidade tambm envolveu o espao escolar, sendo este um espao de constantes mudanas em que nem sempre o que se planejado ocorre da maneira esperada. Clara tambm apontou para esta questo quando refletiu e ressignificou o conceito que tinha sobre quadrilteros, mais especificamente sobre os quadrados e retngulos. Alm de ressignificar os conceitos matemticos que iria ensinar tambm houve uma ressignificao do que seria ensinar. Esse processo de reflexo coletiva pode indicar o compromisso mtuo, possibilitando que os participantes do grupo/comunidade negociassem significados e estabelecessem maneiras de compartilh-los e mostrando que no foi homogneo e possibilitou a diversidade e a heterogeneidade, o no impediu que os relacionamentos entre os participantes acontecesse. Esse compromisso foi importante para o grupo/comunidade que era composto por pessoas envolvidas no desenvolvimento de uma prtica profissional, na interao de uns com os outros, com o intuito de partilhar seus conhecimentos para melhorar essa prtica. Assim, no grupo/comunidade pudemos perceber alguns elementos das dimenses da prtica, do compromisso mtuo, como a "diversidade de compromisso enquanto os participantes faziam algo conjuntamente. Nem todos os conceitos apresentados em cada um destes elementos86, foram possveis, mas sabamos que em um Curso de Extenso, no daramos conta de todos estes. O momento de planejamento foi importante para os participantes. Rafaella at comentou que esse foi essencial para sua formao, pois teve que pensar em inmeras

86

Apontados na Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade.

197

respostas e solues para aquilo que estavam planejando, o que lhe deu mais confiana para o momento de aplicao. Depois de planejar, era preciso aplicar a atividade. Quanta expectativa, insegurana, angstias e esperanas. Os participantes perceberam que a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica no acontecia em um nico momento, quando se estava no Laboratrio de Informtica e com um software. Era necessrio ter intencionalidade, objetivos claros, um planejamento de vrias atividades. Perceberam que reflexes sem intenes no tm sentido87. Letcia

exemplificou isso na Entrevista Coletiva explicando a todos como foi o processo no GT da Escola C: A gente iniciou com a importncia da padronizao da unidade de medida. Da a gente trabalhou com as unidades de comprimento e com alguns materiais manipulativos, como a trena, a rgua, perguntando qual era melhor para medir o qu. Depois a gente fez a atividade com os canudinhos e barbante... Trabalhamos com figuras semelhantes, proporo, regra de trs... A gente percebeu que os alunos estavam bem interessados durante todo o perodo em que estvamos trabalhando... para poder chegar ao conceito de Escala. E, por ltimo, trabalhamos com esse conceito em sala de aula, com quadro e giz e depois fomos para o Laboratrio de Informtica para fixar o assunto88. Essa percepo fez parte do repertrio compartilhado de aes que estava sendo formado naquele grupo/comunidade, como os relatos, os eventos, os discursos, as aes. os conceitos. Nas aplicaes na escola muitas coisas aconteceram. Em vrias aulas tudo ocorreu como planejado, em outras houve alguns imprevistos. No que diz respeito utilizao das TICs, em algumas aulas houve momentos de perda de controle, em "decorrncia de problemas tcnicos e da diversidade de caminhos e dvidas que surgem quando os alunos trabalham com o computador"89. Aparecido comentou sobre isso: A primeira coisa que a gente pensou foi: e se chegar l e der alguma coisa errada? Se os computadores no estiverem funcionando? Se der um pico na Internet? Depois a gente preparou outra atividade, como se diz? Uma carta na manga... para levar, se caso desse errado. Mas a... preparamos a atividade, fizemos a atividade, todo

87 88

(SKOVSMOSE, 2008, p.65). (LETCIA, r.o., 06/07/12). O excerto foi textualizado para compor essa Coda. 89 (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 55).

198

mundo fez a atividade aqui, para ver o grau de dificuldade e... fomos felizes, deu tudo certo, os computadores estavam todos funcionando90. Lola tambm nos contou uma experincia que teve quando foi aplicar a atividade com a TIC. Ela comentou que antes de o PIBID utilizar tecnologia na Escola A, no tinha nenhuma ideia e nenhuma posio sobre o assunto e nem pensava se depois de formada, iria utilizar a tecnologia em sua sala de aula, mas nos disse que havia mudado sua viso a partir das experincias que estava tendo. Ressaltou, enfaticamente, que considerava que no era nada fcil. Considerou a experincia muito nova e enriquecedora pelas condies que a escola oferecia, com um Laboratrio de Informtica bem estruturado. Sobre o planejamento, Lola disse que pde perceber que nem tudo o que se planeja vai acontecer em sala de aula. Ela contou um caso que ocorreu em sala de aula. A histria foi mais ou menos assim: Ah, eu tive uma experincia... Teve um dia que o Leandro no pode ir... El e teve um compromisso, tinha uma reunio. O Rodrigo estava doente, mas mesmo assim fiquei pressionando-o. S que chegou de ltima hora, ele estava ruim e acabou no indo. A gente sempre usava o computador do Rodrigo, no dia, olhei para a cara da professora Aurora e falei que no tinha computador. Pegamos o da escola, mas no tinha Power Point. A gente tinha que mostrar uma apresentao de slides sobre isometria. Um dos notebooks da escola j estava emprestado e o outro que estava disponvel no tinha o Power Point. Na primeira turma tive que falar... s falar. No contei com a ajuda de slide, de nada... e isso, digo assim passados uns quinze minutos s buscando essas coisas tentando achar um computador que tivesse Power Point. Na segunda turma tivemos a ideia de ir para o Laboratrio de Informtica. S que o meu pen drive no encaixava no computador da Escola. Um foi falar com um colega que tinha notebook e era de outra turma. Ele nos emprestou o computador e foi s a que as coisas saram como planejado. Foi um sufoco...91. Enfim, essas experincias, as discusses sobre os contedos matemticos, sobre como as aulas planejadas ocorreram, os replanejamentos das aes foram ampliando o repertrio compartilhado que refletiu a histria do grupo/comunidade pesquisado. A prtica em si d vida a essas histrias e a possibilidade de compromisso mtuo oferece

90 91

(APARECIDO, r.o., 06/07/12). (LOLA, r.o., 06/07/12). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.

199

uma forma de essas histrias se incorporarem atravs da prpria experincia92 (WENGER, 1998, p. 196). No prximo captulo, trataremos da constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs, uma das categorias de anlise desta pesquisa. Refletiremos, tambm, sobre o processo de formao de professores durante o Curso de Extenso com o uso das TICs. Mais histrias sero contadas...

92

La prctica misma da vida a estas historias y la posibilidad de compromiso mutuo ofrece una manera de incorporarse a estas historias a travs de la propia experiencia (WENGER, 1998, p. 196).

200 CAPTULO VI: A FORMAO DOCENTE NO GRUPO/COMUNIDADE PARA O USO DAS TICS
Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica (FREIRE, 1996, p. 43-44).

Neste captulo, refletimos sobre a formao docente ocorrida durante o Curso de Extenso no grupo/comunidade para a utilizao das TICs. Apresentamos, a seguir, as trajetrias dos participantes que ocorreram na ao conjunta, na formao do repertrio compartilhado, com compromisso mtuo, enquanto planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia.

6.1.

As trajetrias de participao no Curso de Extenso

Neste tpico, apresentamos a negociao de significados ocorrida durante as reflexes coletivas caracterizadas pelo domnio deste grupo/comunidade, para a formao de professores que ensinam Matemtica. A interao pode possibilitar o planejamento, a experimentao e a vivncia dos participantes nesse grupo/comunidade. Seguem alguns excertos que podem elucidar esta questo, focando inicialmente na interao entre novatos e veteranos:

Ao assumir a coordenao do GT da Escola D, eu me encontrei, assim como o restante dos participantes, diante de um desafio, pois o grupo estava se formando naquele momento. Alm de mim, trs dos seis bolsistas e a professora supervisora eram iniciantes no PIBID. Devido a isso, senti um pouco de dificuldade em desempenhar meu papel dentro daquele grupo. [...] O mais difcil foi a relao pessoal que se estabeleceu dentro do grupo nas diversas atividades. Quanto orientao dessas atividades, muitas vezes senti-me como bolsista e opinei mais do que devia. Penso que essa atitude, em alguns momentos inibiu a participao de alguns bolsistas, porm, destaco, acredito que foi o pontap inicial para uma maior

Os participantes do GT da Escola D aceitaram tomar parte desse projeto e passando a integr-lo e a interagir com ele. O professor orientador Joo apontou para sua condio de iniciante, novato no grupo, assim como mais trs licenciandos e a professora supervisora. Os outros trs j eram veteranos, participavam do

grupo/comunidade h algum tempo. Daniel participava do

PIBID/Matemtica/UFLA h dois anos e

201
interao entre os participantes possibilitando que eles se constitussem como grupo. [...] Por outro lado houve pouca nfase na escrita: planos de aula, registros, pesquisas bibliogrficas e outros mais. O prprio grupo percebeu essa deficincia e, atualmente, estamos nos preparando para a execuo de um projeto que acreditamos que ir suprir as necessidades apontadas. Destaco que nesse momento no est sendo mais necessria a minha participao como fora citada, pois o grupo j se sente mais autnomo deixando para mim apenas o trabalho de orientao. [...] A maioria dos componentes era de novatos e os mais veteranos eram oriundos de GT. Esses aspectos contriburam para que essa primeira etapa se constitusse como um perodo de construo da identidade do grupo. Durante o planejamento das atividades, aos poucos, o grupo foi se conhecendo e conhecendo, tambm, a dinmica de trabalho. Em algumas discusses houve certo estresse entre os participantes. Acredito que esse comportamento faz parte da constituio do grupo, uma vez que os participantes estavam aprendendo a lidar uns com os outros, a tecer e a aceitar crticas e, principalmente, fazer desses momentos de discusso, momentos de reflexo e crescimento do grupo. [...] Percebi uma evoluo do grupo nesse sentido e, aos poucos, outras questes foram aparecendo. [...] As conversas durante as reunies apontaram necessidades de melhorias em vrios aspectos, como a utilizao do dirio de campo em sala de aula, saber diferenciar um registro reflexivo de um registro descritivo, organizar os documentos do grupo e elaborar estratgias de planejamento das prximas etapas do trabalho. Nesse sentido, destaco que essas necessidades, cada vez mais, foram sendo apontadas pelos prprios bolsistas e pela supervisora. Penso que isso sinaliza um crescimento do grupo que, aos poucos, estava se organizando e se tornando mais autnomo. (PROFESSOR JOO, r.r.) O primeiro semestre de 2011 foi bem difcil [Carlos estava iniciando sua participao no PIBID/Matemtica/UFLA

meio, ou seja, desde o seu incio. Tinha participado at ento do mesmo GT, na Escola B e Carlos, e Marcos h um ano e meio, tendo estado, anteriormente, na Escola C. De acordo com Wenger;

McDermott; Synder (2002), com a entrada dos novatos, as comunidades sofrem certa tenso para acolh-los, uma vez que, com o crescimento, os relacionamentos podem mudar e o padro j estabelecido pode ser alterado. Essa tenso pode ser sentida pelo GT, conforme apontado, ao lado, pelo professor Joo. Uma vez que no

conheciam o grupo/comunidade, fizeram perguntas diferentes, tinham necessidades diferentes e ainda no haviam

estabelecido as relaes de confiana que os outros GTs tinham entre si.

Carlos

relatou

neste

Registro

Reflexivo sua vivncia como novato, no

202
naquele semestre], pois eu estava me acostumando com o grupo, com o projeto, com os alunos e escola. Entrei para o GT da Escola C. [...] Nesse primeiro semestre, o grupo comeou a criar uma nova cara, pois estavam saindo algumas pessoas e entrando novas (Marcos e eu). Comeamos a elaborar e a aplicar atividades. Eu voltei escola, mas com uma nova funo: a de professor. O GT planejava as atividades que seriam aplicadas durante a reunio semanal, para podermos chegar preparados diante das turmas. Aps a aplicao das atividades discutamos sobre o modo como as conduzimos, os ganhos e dificuldades que trouxeram para os alunos e descrevamos uma pequena narrativa de como tudo havia ocorrido. A professora supervisora Dris conversou sobre sua experincia e foi de grande importncia para o GT. J com aproximadamente trinta anos de carreira, ningum era melhor que ela quando se tratava do manejo de uma sala de aula. [...] Agora [primeiro semestre de 2012] fui remanejado para um novo grupo, agora no Ensino Mdio na Escola D. [...] O grupo est ainda em fase de adaptao, tanto uns com os outros, os alunos com a gente e ns com a escola. (CARLOS, r.r.). Quando entrei no projeto o grupo j estava formado: no comeo, eu me senti totalmente perdido, mas pude contar com o apoio e a compreenso de todos. Os bolsistas que j estavam no PIBID se disponibilizaram a mandar as Atas, Narrativas e Atividades anteriores para que pudesse me atualizar sobre os tipos de trabalhos que estavam sendo feito pelo grupo. Assim, pude tom-los como exemplo para comear a escrever. Percebi a compreenso por parte dos integrantes do grupo me ensinando e corrigindo os primeiros trabalhos escritos que fiz, como Atas e Relatrios de atividades, e por parte da professora supervisora e professora orientadora PIBID de Matemtica, senti a pacincia com minha dificuldade de comunicao. (PEDRO, r.r.)

primeiro semestre de 2011, e depois como veterano, quando estava no GT da Escola D. Ele destacou o papel da professora supervisora, como expert, no que diz respeito prtica docente para sua formao. Nesse sentido, Nvoa (2009, p. 4445) defende uma uma formao de professores profisso, construda isto , dentro da numa

baseada

combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como ncora os prprios

professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos.

Pudemos perceber a tenso e a interao entre novatos e veteranos, atuando juntos, nos outros GTs. Pedro comentou como se sentiu ao chegar a seu GT e como foi recebido pelos demais. Os participantes veteranos acolheram Pedro e disponibilizaram para ele o material que fazia parte do repertrio compartilhado daquele GT, como as Atas, os Registros Escritos, assim como as Atividades

elaboradas anteriormente, alm de ajud-lo a vencer a timidez. Assim, pudemos perceber que os participantes do GT mostraram certa

203 maturidade, McDermott como e aponta Wenger; ao

Synder

(2002),

apresentar os princpios para cultivar as CoPs, uma vez que conseguiram receber os novos participantes, modificar o foco das atividades e, ainda assim, continuar com o propsito da comunidade.
Outra novidade era que estaramos trabalhando com o Ensino Mdio, enquanto os outros grupos, desde a primeira formao em 2010 trabalham com o Ensino Fundamental. Ento, at para os veteranos, estavam sendo novas experincias, porm eles eram fundamentais para auxiliar o grupo, principalmente nas questes formais como Atas, Narrativas, Relatrios e Registros. Tivemos dificuldades em estar narrando, escrevendo e relatando esses documentos, foi necessrio ler alguns materiais (Atas, Narrativas, dentre outros) que os bolsistas j haviam produzido, para entendermos a finalidade de cada um e, assim, podermos comear a escrever. [...] Por tantas novidades e dificuldades, o nosso grupo, GT da Escola D, precisava de um tempo para se entrosar e criar nossa identidade, e isto estava acontecendo em um ritmo acelerado. Estvamos nos conhecendo e estabelecendo a nossa dinmica de trabalho, e logo estaramos trabalhando e produzindo com todo nosso potencial. No comeo foi difcil, pois eu, particularmente, no sabia o que faria e nem quais eram nossos objetivos. Por esse motivo nosso orientador pediu aos bolsistas que j estavam no PIBID para prepararem um seminrio apontando a funo de cada um no GT, do GT na escola, e do GT no grupo geral. Foi fundamental para nos nortear, mas percebo que s depois de um tempo de trabalho e de vivenciar um pouco do que os outros grupos estavam fazendo, foi que entendi, realmente, no que estava inserida. As experincias dos que j participavam do PIBID nos ajudou tambm na preparao das atividades que levamos para a escola, pois j traziam uma bagagem e um embasamento terico o que lhes

Talita mostrou a percepo que tinha do papel dos novatos e dos veteranos, atuando no GT da Escola D. Ela apontou para a trajetria do dos

participantes

veteranos

PIBID/

PIBID/Matemtica/UFLA que, naquele momento de incio de um novo GT, comeando o trabalho com uma escola de Ensino Mdio, eram tambm novatos. Porm, com a experincia que tinham e compartilhando o repertrio composto pelas Atas, Registros Escritos, histrias de prticas sobre como agir na escola, sobre o papel do bolsista, professor supervisor, professor orientador, sobre como preparar uma atividade, sobre a articulao entre teoria e prtica puderam ajudar os participantes novatos a entenderem as questes prticas de funcionamento dos GTs, no estabelecimento daquela

dinmica de trabalho.

204
proporcionava maiores condies de articular certo contedo a uma atividade prtica diferenciada (jogos, softwares, dinmicas, dentre outros). T-los no grupo diminua um pouco minha ansiedade e medo de ir para sala de aula. Com o tempo fui adquirindo essa autonomia, podendo intervir e participar mais durante os planejamentos e preparaes das aulas. (TALITA, r.r.)

No que diz respeito relao entre veteranos e novatos, Wenger (1998, p. 195) aponta que os veteranos no so apenas uma fonte de informao sobre as aes que se realizam em determinada comunidade, mas representam o que pode ser possvel, o que se espera daquela comunidade. Os veteranos oferecem exemplos de possveis trajetrias. Eles possuam um conhecimento sobre aquele grupo/comunidade e tinham a conscincia de que deveriam receber os novatos, possibilitando que se sentissem bem e assim, buscassem ser parte ativa do seu grupo/comunidade. Essa vivncia entre os novatos e veteranos apontaram, segundo Wenger (1998), para as trajetrias paradigmticas, uma vez que houve uma inter-relao entre as trajetrias de cada um, como podemos perceber nos excertos acima, as quais abarcaram a histria de prtica do grupo/comunidade por meio da participao e, muitas vezes, da ressignificao de alguns conceitos. Uma CoP pode ser vista como um campo de trajetrias possveis, possveis passados e futuros, possveis histrias de prticas compartilhadas entre novatos e veteranos, participando conjuntamente de uma comunidade (WENGER, 1998). Nessas trajetrias os participantes vo se formando e essa formao tem algo a ver com pensar naquilo que se e naquilo que se pode ser, naquilo que se pode vir a ser (LEITE, 2011, p. 149). Os novatos podem comprometer-se com seu futuro. Eles podem oferecer novas maneiras de participar, independentemente de serem essas adotadas ou no, modificadas ou recusadas em casos concretos. Os veteranos entregam seu passado e oferecem o futuro tanto em forma de narraes, histrias de prticas, como de participao. Apresentamos algumas destas trajetrias a seguir:

205
Percebi que cada grupo possui uma personalidade diferente. Depende tanto da personalidade dos integrantes quanto da forma como a escola administrada e localizada. Vendo os trabalhos dos diferentes grupos, com diferentes contextos, pude perceber o quanto cada GT tenta se adaptar comunidade em que se encontra. Essa mudana [referindo-se a mudana para o GT da Escola D] trar um ganho para minha formao, pois terei que me adaptar a um novo contexto, de uma escola central para uma perifrica. Mesmo trabalhando em grupo, creio que cada integrante consegue absorver e transformar essas experincias em conhecimentos de uma forma singular. Trata-se de um trabalho em grupo que gera resultados individuais em todos. Mesmo com opinies e vivncias diferentes temos que chegar a um consenso. essa troca e so essas experincias que possibilitam os ganhos que cada um de ns ir repassar a outros, durante nossa carreira profissional. (CARLOS, r.r.) Encontrei no PIBID uma grande possibilidade de crescimento profissional e tambm pessoal, pela proposta do programa. Hoje, vejo que trouxe grandes contribuies para mim, como o fato aprender a trabalhar em grupo, por observar melhor uma realidade antes de construir juzos; ter mais organizao conhecer melhor os prprios conceitos matemticos e a prtica docente, por tudo que aprendi e a identidade que fui construindo ao longo desse tempo. Participar do PIBID foi algo que deu contribuies de grande importncia para mim, por todos os momentos durante a minha participao. Trabalhar em grupo, apresentar trabalhos, fazer estudos, participar de momentos de formao, so privilgios que tive e que muitos na graduao no tm. Da uma grande importncia do PIBID, a de permitir que os alunos trabalhem efetivamente na escola e tentem colocar em prtica aquilo que aprendem na teoria e poder compartilhar isso. (DANIEL, r.r.)

Carlos aponta que os GTs possuem caractersticas prprias e que os

participantes se adaptam aos GTs em que se esto trabalhando, estabelecendo um vnculo com ele, e que pode representar o sentimento de pertena a esse

grupo/comunidade. As discusses realizadas nas Aulas Presenciais e nas Aulas No Presenciais, como foi apontado por Carlos e Daniel, nos Fruns de Discusso mostraram que a participao se referia ao processo de fazer parte desse grupo/comunidade e nas relaes refletirem entre sobre os participantes processo ao que

esse

combinava vrias aes como falar, fazer, pensar, sentir, pertencer formando seu repertrio compartilhado.

206
O Curso sobre a TIC foi outra grande experincia. Aprendi a me comunicar em um ambiente a distncia, a elaborar respostas (que s temos 30 minutos para modificar!) e tambm perguntas. Busquei em todos os fruns trazer meus pontos de vista, sempre com um referencial, sempre baseados nos textos e em meu conhecimento sobre a Educao Matemtica, baseado nas experincias em sala de aula e em tudo que aprendi com o PIBID e com o Curso de licenciatura em Matemtica. (CARLOS, r.r.) Ao ingressar no grupo tive que me adaptar ao ritmo e ao contexto que ali estava sendo vivenciado; tentei me inteirar sobre o que estavam estudando e planejando para aquele semestre. [...] O grupo me acolheu com muito carinho. No momento da minha apresentao para todo o grupo, pedi que tivessem pacincia comigo, pois essa seria minha primeira experincia com sala de aula. Nos primeiros trabalhos, senti medo, medo de fracassar, medo de no gostar da profisso que escolhi, medos que nem sei como enumerar... Medos que j no sinto mais, medos que a cada dia consigo vencer. [...] Ao avaliar minha participao no PIBID, neste ltimo semestre, refleti por alguns momentos e percebi que, nesse perodo de tempo pude me dedicar e participar mais, opinei com coragem, por mais que no estivesse com a razo e, o mais importante, participei sem medo de errar. [...] No comeo do ano de 2012, fui designada para trabalhar em outra escola. Com essa reformulao, tive a oportunidade de trabalhar com outros bolsistas, com uma nova professora supervisora e nova professora orientadora. Trabalhar com esses novos integrantes deu-me a oportunidade de vivenciar outras experincias e compartilhar vrios saberes. Formamos, neste momento, um novo grupo , onde eu j no sou mais caloura. (CLARA, r.r.) Porque, s vezes, a pessoa nem leu o texto, comentou um monte, dando a impresso que ela est participando muito e, s vezes, uma pessoa que leu muito, no conseguiu expor sua ideia l [referindo-se ao ambiente do APRENDER/UFLA] e parece

O participante Carlos fez uma anlise de sua participao no Curso de Extenso, considerando-se ativo. Pudemos perceber que se envolvera nas atividades das Aulas Presenciais e nas das Aulas No Presenciais. A trajetria de Carlos foi de participao plena no grupo/comunidade (LAVE e WENGER, 1991). Clara descreveu que, ao iniciar o PIBID/Matemtica/UFLA, no se sentia segura, porm sempre demonstrou as caractersticas do que Wenger (1998) chamou de trajetria inicial. Ela se uniu a esse GT com uma perspectiva de tornar-se uma plena participante da prtica que se desenvolvia naquele grupo. A evoluo de sua prtica, realmente, continuou com os novos eventos, com as novas demandas, com os novos desafios que foram

surgindo. Entendemos que o processo

ocorrido aponta para uma formao em que a verdade no estaria propriamente no resultado final de transformaes provocadas por uma teoria ou outra, mas no percurso de reflexo, nas formas de pensar (LEITE, 2011, p. 40).

Alice j estava participando do grupo/comunidade desde o seu incio, em 2010, e havia tido algumas pequenas

207
que ela no participou. (ALICE, r.o., 16/12/11)

experincias

com

ambiente

APRENDER/UFLA em disciplinas da Universidade, a maioria delas utilizada, principalmente, para a comunicao sobre as atividades da disciplina e entrega de trabalhos. Na Entrevista Coletiva,

realizada no final do Mdulo I do Curso de Extenso, Alice refletiu sobre o que significava participar ou no do Frum de Discusso, que era uma experincia nova. Para ela, o fato de a pessoa estar escrevendo um post no significava que estivesse Comentou participando que alguns da discusso. participantes

poderiam ter lido o texto disponibilizado e, no entanto, no ter conseguido se expressar no Frum. Participar Discusso para de um Frum sobre de um

refletir

determinado texto era uma tarefa nova para a maioria dos participantes e vrios ficaram mais em atitude de observao, vendo o que estava ocorrendo.
No comeo eu estava meio perdido... a gente l, mas no interage direito com o restante do grupo. No final fui me soltando e... no sei se foi s impresso minha... ou se foi de todo mundo... tinha uma dvida, fazia algum questionamento, e aquela pessoa do grupo ou outra pessoa j respondia imediatamente e isso foi dando... sabe... uma vontade maior de participar. No comeo, parece que estava meio devagar. A pessoa demorava a responder, no estava tendo aquela conversa quente. [referindo-se ao Frum de Discusso] (APARECIDO, r.o., 06/07/12) No Curso envolvendo tecnologia desenvolvida nas reunies e no AVA, foi

Aparecido e Letcia relatam sobre como se sentiram quando iniciaram sua participao no grupo/comunidade. Eles comentam que demoraram um pouco para perceber a dinmica do que estava ocorrendo. Neste sentido, Wenger (1998, p. 206) aponta que o fato de que um novato no compreender uma conversao entre veteranos significativo, pois esta experincia de no participao se alinha

208
difcil expor minhas ideias e entendimentos em relao aos textos, inclusive aqueles que foram mais fceis e gostosos de ler, porque no tinha o costume de escrever [referindo-se sua participao nas discusses do Frum]. No decorrer do Curso, foi ficando mais fcil a participao, pois fui me acostumando e aprendendo a usar esse recurso didtico. (LETCIA, r.r.). Iniciei no PIBID/Matemtica, quando o Programa estava se iniciando na UFLA e eu no meu 3 perodo em maro de 2010. Resolvi participar do processo seletivo, pois achei a proposta muito interessante, li sobre o projeto e vi que atravs dele poderamos ter uma experincia diretamente na escola, acompanhando de perto o trabalho de uma professora e buscando maneiras para auxili-la nos contedos trabalhados. Alm disso, no PIBID desenvolveramos estudos sobre prticas pedaggicas e realizaramos discusses com professores experientes na rea da Educao Matemtica. [...] Fui trabalhar no GT da Escola B. [...] Neste perodo era tudo novo, ento, aos poucos, foram se formando as dinmicas de trabalhos. [...] Nesse primeiro ano, eu era muito inexperiente, sentia-me um pouco insegura, tinha muito medo de falar e fazer bobagem, mas acredito que isto seja normal diante de novas situaes. Foi um momento de muita aprendizagem, tanto com os integrantes do GT, que j tinham mais experincia, e tambm com as professoras que eram muito atenciosas e me ajudaram muito a entender melhor como realmente funcionava a escola, a importncia dos estudos tericos e a sua colocao em prtica, as narrativas, os relatos. [...] Aprendi muito com esta professora, pois ela se preocupava realmente se os alunos estavam aprendendo, buscando sempre maneiras de fazer com que os contedos passassem a fazer sentido para os alunos. [...] Cresci muito durante esses dois anos. No primeiro ano, compartilhei as

com uma trajetria de participao. a interao entre participao e no

participao o que faz que a experincia seja significativa93.

Duda relatou como tinha sido sua trajetria no grupo/comunidade, desde a sua entrada, quando estava o se

PIBID/Matemtica/UFLA

iniciando na Universidade, at o momento de sua participao no Curso de Extenso. A trajetria individual de Duda, assim como a dos outros participantes, no desconsiderou a trajetria para do a

grupo/comunidade,

apontando

relao dialtica entre o individual e o coletivo. Duda considerou as trajetrias dos outros participantes, das professoras

supervisoras e de alguns bolsistas que j tinham iniciado seu Estgio

Supervisionado, os quais, portanto, j tinham retornado sala de aula como licenciandos.

93

El hecho de que un novato no comprenda una conversacin entre veteranos es significativo porque esta experiencia de no participacin se alinea con una trayectoria de participacin, Es la interaccin entre participacin e no participacin lo que hace que la experiencia sea importante (WENGER, 1998, p. 206).

209
experincias de meus companheiros e constru as minhas prprias. No segundo, com a entrada de duas novas integrantes, eu j me sentia mais vontade para desenvolver os trabalhos; alm disso, as novas integrantes eram do mesmo perodo que eu e eram minhas amigas, o que acredito que pode ter contribudo ainda mais para um bom desempenho dos trabalhos. (DUDA, r.r.).

Apresentamos a seguir as trajetrias das professoras supervisoras. Consideramos que tm uma caracterstica peculiar, pois apresentam uma mobilidade de papis no grupo/comunidade: ora estavam no papel de veteranas, ora no de novatas.

Ento, em relao ao projeto [referindo-se a um Projeto realizado no segundo semestre de 2011, sobre o olhar do aluno a respeito da Escola] que ns tivemos, no GT da Escola C, fiquei satisfeitssima com o resultado. [...] E ns trabalhamos por um bom tempo e chegamos ao final ontem, quando ns conseguimos fazer o que ns queramos valorizar o olhar do nosso aluno. O olhar crtico e por isso, ns conseguimos limpar a Escola. E fiquei muito satisfeita. [...] Ento, em relao ao trabalho do grupo, acho que foi muito positivo. Os meninos trabalharam brilhantemente. A Rosana foi a pea fundamental para que tudo desse certo, principalmente nessa semana. Ento, foi muito bom. Agora, em relao ao Curso da leitura dos textos, etc e tal, eu j fui sincera em outros momentos e vou ser agora. Eu no consegui... particularmente, no. Li os primeiros textos, falei sobre eles, mas eu cheguei num ponto em que no estava dando conta e eu, realmente, eu fiquei assim, sem estmulo de continuar. Eu me vi impotente, para ser sincera com vocs, eu me vi impotente em relao a isso [referindo-se a conseguir entrar no ambiente do APRENDER/UFLA e a participar das discusses dos Fruns de Discusso]. Fiquei at chateada, bem chateada. Comigo mesma, mas assim. Tambm porque eu no tive a oportunidade que muitos de vocs tiveram, e eu no tenho, definitivamente, esse manejo com Internet, com computador,

Quando nos referimos ao trabalho docente com a mediao das tecnologias, pudemos perceber que a questo sobre os novatos e veteranos, no esttica. Os participantes puderam mudar de lugar, dependendo do que estava sendo tratado. Isso ficou claro, com o depoimento da professora Dris, durante a Entrevista Coletiva realizada no final do Mdulo I do Curso de Extenso. Quando a professora estava se referindo prtica docente, sua posio era de trajetria plena, era veterana. Sua atuao foi citada por Carlos (no excerto acima) e por Clara (abaixo). A professora pde auxiliar os bolsistas que trabalhavam com ela a constituir sua percepo de como deveria ser a relao professor e aluno no processo de ensinar e aprender Matemtica. Assim, a maneira de

participao pode contribuir para o porvir (WENGER, 1998). Clara foi se definindo, negociando

210
igual vocs tm. Ento, realmente, nesse ponto, eu no fiquei satisfeita com o meu trabalho. Eu cheguei, pedi ajuda, pedi diversas vezes ajuda. Eu no deixei de falar nas reunies para vocs, mas infelizmente no consegui. Ento, nesse ponto eu no fiquei satisfeita comigo. Mas vocs podem ter certeza de que eu me esforcei, mas infelizmente... (PROFESSORA DRIS, r.o., 16/12/11). a primeira vez que voc faz um Curso voltado tecnologia? Com leitura, dizendo assim... (PROFESSORA ANLIA, r.o., 16/12/11). Primeira vez. Nunca tive essa oportunidade. Eu tenho, eu falei, no tenho vergonha de falar isso. Eu tenho computador h um ano. Eu no tenho nenhuma prtica. Se voc me puser na internet para olhar isso, pra olhar... no consigo. Meu aluno do sexto ano sabe muito mais do que eu. (PROFESSORA DRIS, r.o., 16/12/11). Eles sabem mesmo, mais que todos ns. (PROFESSORA ANLIA, r.o., 16/12/11). Eu lembro direitinho, aquele dia voc falou comigo [reportando-se pesquisadora]. No, mas a gente vai, vai devagarzinho e tudo. Mas eu acho assim, que... a sugesto que eu vou dar. Eu acho que quando a gente tem uma dificuldade muito grande, e eu no deixei de falar isso pra vocs, acho que a gente deveria ter algum que nos ajudasse. Voc no imagina a dificuldade que foi, pra mim, entrar no AVA. Para me cadastrar. [...] A o Carlos foi l, ajeitou tudo direitinho para mim, isso, ele foi timo para mim. Mas infelizmente... [...] Agora, no que diz respeito a tudo o que foi solicitado do grupo, ao nosso trabalho do grupo, isso a a nossa causa foi abraada e abraada com muito sucesso. Ento, acho que o que eu fiquei devendo foi s em relao... (PROFESSORA DRIS, r.o., 16/12/11). Mas eu acho que voc no deveria pensar que ficou devendo, ou ficar muito frustrada... Porque um processo. (ROSANA, r.o., 16/12/11).

maneiras locais de ir se constituindo professora. Assim, ao participar deste grupo/comunidade ela pde criar um contexto mais amplo, no qual sua prtica se inscrevia. Porm, quando o assunto foi

trabalhar com as TICs, entrar no ambiente do Curso de Extenso, a professora Dris teve uma trajetria inicial, mas sem muita perspectiva de se tornar uma participante plena, no porque no se interessasse ou no se esforasse, como justificou, mas porque para ela era tudo muito novo e difcil. No que se refere s experincias de no participao, entendemos que o fato de um participante no escrever no Frum de Discusso, no era significativo o suficiente para se dizer que no tivesse participado da Discusso, como podemos perceber no Registro Oral da professora Dris e de outros participantes, da atividade, principalmente os novatos. Dris apontou as suas dificuldades com as TICs e como isso havia

atrapalhado sua participao no Curso. Notamos, pelo sentimento de pertena e por sua responsabilidade estavam

presentes em seu Registro Oral que ela estava, realmente comprometida. Em

muitos momentos solicitou a ajuda de outros participantes, em uma ao

conjunta, em um processo coletivo de

211
Mas a gente acaba ficando Rosana. Voc faz o possvel para no ficar, mas acaba ficando... Igual l, na minha escola. Por que no investir no professor? Por que tantos... um laboratrio, que vocs conhecem l. Os meninos que esto l... Um laboratrio daquele jeito e no investir no professor. E eu tenho certeza absoluta de que no sou s eu que penso dessa forma. o pessoal da minha gerao. Eu j estou me aposentando... A fala assim, ah... mas no tem importncia, no vai precisar mais. Ento, a gente se sente um pouco... [...] Para voc ter uma ideia, aqueles dados que voc pediu para gente [referindo-se a uma atividade no Frum de Discusso: Vamos fazer este teste?94], eu at tentei fazer para mandar para voc, mas quem fez para mim foi a Maria, porque eu falei, Maria, faz para mim, porque eu no sabia como enviar. A Maria que fez [referindose ao fato de a bolsista enviar o teste por ela]. (PROFESSORA DRIS, r.o., 16/12/11). Algo importante que vivenciei e observei atentamente esse semestre foi a relao professor aluno que, em vrias oportunidades, pude ver na prtica a competncia da professora supervisora Dris ao liderar a turma, de modo que a autoridade que lhe era concedida era usada, sem que se tornasse autoritarismo, respeitando a individualidade de cada aluno. Muitas vezes me perguntei: ser que um dia conseguirei ter esta postura como professora? Percebi que esta relao de respeito com o aluno e vice e versa, conquistada cada dia, em cada momento e em cada palavra. (CLARA, r.r.) Para mim ento, muito mais difcil, pois tenho menos conhecimento do software [referindo-se Planilha de Clculo] do que todos. (PROFESSORA AURORA, r.e., Dificuldades da utilizao da planilha de clculos, 02/11/11)

negociao de significados, refletindo a complexidade do compromisso mtuo e os sentimentos que podem gerar. Esses momentos puderam nos revelar que o grupo/comunidade, como apontado por Wenger (1998), no estava homogneo, admitindo a diversidade e a

heterogeneidade, o que no impediu o relacionamento entre os participantes.. Interessante notar que Dris tinha conscincia das razes de sua no participao em alguns momentos do Curso. Sua trajetria, no que diz respeito tecnologia, foi perifrica. Wenger (1998) aponta que as trajetrias perifricas podem acontecer por necessidade e nunca chegarem a ser uma plena participao, porm podem proporcionar acesso comunidade e sua prtica, no nosso caso, ao

grupo/comunidade.

Destacamos,

tambm,

as

consideraes da professora supervisora Aurora, que atuava na Escola A. Ela apontou para a dificuldade que teve com a

94

Apresentamos o texto do Frum de Discusso Vamos fazer este teste?: No quadro abaixo, assinale as ferramentas da Web 2.0 que voc conhece. Marque com um X o retngulo que corresponde, aproximadamente, ao tempo que voc j conhec e a ferramenta. Considere que conhecer a ferramenta signifique saber us-la pelo menos de forma bsica e para si mesmo (no necessrio que voc saiba usar a ferramenta com os seus alunos, ou que a tenha usado com eles).

212
A respeito de ler no computador eu tive muita dificuldade. E... como a Bia disse... de debater no AVA, sinceramente, tambm tive bastante dificuldade. Se fosse ao vivo, n? Eu acho... (PROFESSORA AURORA, r.o., 16/12/11). Acho que a partir do dia em que comeamos a utilizar o software Geogebra e, ento, pude conhecer suas potencialidades, j me sinto inclinada a buscar novos softwares para incrementar minhas aulas. Como j escrevi em outro Frum, preciso disponibilidade para buscar o conhecimento que a minha gerao no tem. Para utilizar essas novas ferramentas, preciso ter domnio para que realmente nos auxiliem. Assim como so apresentadas colees de livros didticos aos professores, deveriam tambm nos enviam softwares educacionais. (PROFESSORA AURORA, r.e., Evoluo Tecnolgica, 26/06/12) Com toda a dedicao da professora Aurora em levar algo diferente, ensinar por formas atrativas os contedos matemticos... (BRANCA, r.r.) Estou no PIBID desde o incio do projeto, em abril de 2010. Decidi participar da seleo para professora supervisora porque sempre procurei fazer algo diferente nas minhas aulas, mesmo que intuitivamente, ento, achei que seria uma oportunidade nica, a possibilidade de conhecer novas prticas. Comeamos com muito entusiasmo e tambm com insegurana, no era claro para ns como iramos trabalhar. Logo me identifiquei com alguns bolsistas mais do que com outros. A primeira divergncia do GT foi ao escrever a primeira narrativa, um integrante do grupo era mais detalhista para narrar do que o restante do grupo. Essa narrativa levou mais ou menos quatro meses para ficar pronta. [...] Nesse primeiro ano desenvolvemos o Projeto Costurando ideias. Devido ao empenho individual de cada um, acabou fortalecendo ainda mais os laos criados com os integrantes mais afins e ressaltando ainda mais as divergncias. Iniciamos o ano seguinte, ainda sem orientador, at que a professora Anlia

utilizao do software e com a discusso nos Fruns de Discusso no ambiente APRENDER/UFLA. Porm, sua trajetria inicial indica que ela poder vir a ter uma plena participao, como podemos ver em seu Registro Escrito, no excerto ao lado No que se refere prtica docente, a professora Aurora foi apontada como um exemplo, conforme podemos ver no Registro Reflexivo de Branca. Ao

observar a professora Aurora, Branca pde aprender algumas prticas, que ela combinou com seu repertrio de aes, de teorias estudadas, de experincias vividas. A professora Aurora j trabalhava h mais 15 anos quando iniciou no PIBID/Matemtica/UFLA em 2010. J tinha uma prtica como professora que ensina Matemtica, mas buscava outras possibilidades, como podemos perceber no Registro Reflexivo ao lado. Apesar dessa experincia, sua

trajetria inicial no grupo/comunidade foi parecida com os de outros participantes, como por exemplo, o da professora Dris e da professora Patrcia. Ela tambm se sentiu insegura no comeo dos trabalhos e com o passar do tempo e com o desenvolvimento das atividades foi se sentindo mais confiante. Ressalta que neste GT todos participavam das

atividades e destacou a importncia da reflexo coletiva.

213
chegou. A partir da, o GT tomou um novo rumo, ainda com divergncias, mas com muito mais segurana e entusiasmo. Estou tendo o privilgio de fazer parte desse projeto que me faz sentir renovada e encorajada a buscar mudanas que favoream a aprendizagem e a relao professor/aluno. Desde que comecei a dar aulas de Matemtica, tive a certeza de estar no lugar certo, na escola e na sala de aula. Com o PIBID estou tendo a oportunidade de viabilizar novas prticas e, principalmente, refletir sobre essas prticas. No GT, todos ns participamos desde o planejamento, produo de material, caso seja necessrio, aplicao das atividades e tambm das anlises dos registros dos alunos. [...] A formao continuada propicia ao professor a oportunidade de rever suas prticas, e ainda colabora para que tenha a oportunidade de se manter atualizado. E, assim que estou me sentido nessa oportunidade: a de que estou tendo dentro do PIBID. (PROFESSORA AURORA, r.r.). O GT de que estou participando, iniciou-se no primeiro semestre de 2012, em abril, quando tambm comecei a participar do programa PIBID/Matemtica/UFLA. O nosso grupo muito novo e tem ainda muitas coisas para aprender e melhorar. [...] Embora com pouco tempo de vida nosso grupo tem crescido a cada dia, com a participao e o desempenho de cada participante como educador e pesquisador. Se lecionar Matemtica para pr-adolescentes e jovens j era uma experincia extremamente significativa para mim, imagine agora, com esse leque de novidades e conhecimentos que o PIBID tem me proporcionado. [...] Agora, quando vejo em nossas reunies do PIBID atividades, jogos, dinmicas diferenciadas, fico cada dia mais encantada com a vontade de fazer a diferena na nossa vida educacional dos alunos. [...] No AVA, eu tive um pouco de dificuldade no comeo, mas com a ajuda de vrios participantes do PIBID, minhas dvidas e dificuldades foram sanadas. Acho o grupo geral muito receptivo e amigo, pois recebi ajuda at mesmo de alunos do outros GT, para mexer no AVA.

Assim, o Curso de Extenso se configurou como um lugar, no de apresentao de propostas tericas, mas espaos onde o professor possa olhar para a sala prtica e a partir disso repens-la, reestrutur-la (LEITE, 2011, p. 38).

A professora Patrcia nos contou como foi sua percepo ao chegar Escola D, com um grupo novo. Ela tinha cinco anos de experincia como

professora e j tinha algumas ideias sobre o que significava lecionar Matemtica, e com a participao no GT outras questes comearam a aparecer. Durante as Aulas Presenciais a professora contribuiu com suas colocaes sobre como os participantes poderiam preparar as atividades, como escrever uma ata, ajudou os bolsistas com sugestes de como ministrar uma aula, dentre outras aes comuns prtica docente. No que se refere participao no APRENDER/UFLA, a professora contou

214
Para mim foi e tem sido uma experincia nica e singular. Estou muito feliz por ver que podemos colocar em prtica e levar para as salas, novas maneira de ensinar a Matemtica que uma cincia do nosso cotidiano (PATRCIA, r.r.).

que tambm teve dificuldade e precisou da ajuda dos bolsistas; demostrava ser uma trajetria e inicial, e que iria chegar plena participao.

Essas diversas trajetrias mostraram a negociao de significados que ocorreu. Nesses novos significados, foram negociadas as histrias das relaes entre nossas comunidades de prtica e suas trajetrias paradigmticas. Observando esses momentos em que alguns participantes atuaram em conjunto com o outro, como nos excertos acima, em que as diferenas entre eles os aproximavam, pudemos perceber a importncia da formao do grupo/comunidade, com licenciandos e professores em exerccio, por pessoas engajadas em um processo de aprendizagem social, coletiva em um domnio, que compartilham uma preocupao, um objetivo, [...] por meio de uma interao, em aes compartilhadas com os membros (MISKULIN, ROSA, SILVA, 2009, p. 268). Essa interao deixou claro que esse grupo/comunidade manteve um design para a evoluo, uma vez que mostrou uma natureza dinmica, e sua configurao possibilitou que o grupo evolusse e influenciasse a maneira com que os participantes atuavam. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), as comunidades so vivas, orgnicas e, por isso, esto sempre se modificando. Com a entrada de novos participantes, o grupo/comunidade cresceu e com isso novas configuraes surgiram. Conforme discutido no Captulo I, a interao entre participao e no participao possibilita dois casos: a periferia e a marginalidade. A converso da no participao em periferia ou marginalidade depende das relaes dessa participao, que supe uma combinao de participao e no participao e, sendo assim, produzem experincias qualitativamente distintas, dependendo das trajetrias percorridas (WENGER, 1998). Percebemos que isto aconteceu com Aparecido, Alice, Duda e muitos outros participantes. Enquanto estavam em sua trajetria inicial buscavam entender a prtica que acontecia no grupo/comunidade e o que se esperava deles no Curso de Extenso, enfim iriam ter uma plena participao. Assim, a no participao foi uma oportunidade de aprender. Os participantes tinham a conscincia de sua responsabilidade para com essa comunidade, ainda que, em muitos momentos a participao tivesse tido caracterstica

215 de perifrica ou de no participao. Apresentamos, a seguir, algumas consideraes que os participantes fizeram sobre como eles perceberam sua participao no grupo/comunidade:

Tive vrias oportunidades de ministrar as aulas, no ano anterior, mas por medo, no participava ativamente. No sei se a causa era a falta de experincia por ser caloura ou por no saber ao certo como me portar em sala de aula, ou at mesmo por vergonha de errar e de ser criticada. Quando entrei para o PIBID, em 2011, fiquei meio acuada, sentia-me perdida, por mais que meus colegas tentassem me ajudar, na verdade eu me sentia sem voz, o que eu falava quase sempre no era vlido, at que me calei e continuei seguindo com os afazeres que me eram delegados. [...] Hoje, entendo que era imatura, quase no havia trabalhado em grupo, no tinha ideia de trabalho coletivo, no sabia me portar perante um grupo, mas hoje reflito que tudo foi uma experincia que levarei para a vida. No incio de 2012, foi a minha vez de recepcionar novos integrantes, pessoas que talvez pudessem estar sentindo o que senti um dia (medo e confuso). Tentei trat-los como gostaria de ter sido tratada quando entrei no programa. No meu subgrupo, trabalhei diretamente com uma caloura e tentei respeit-la em cada momento, dando-lhe fora e encorajando-a j que era muito tmida. Acho que tudo deu certo. No final do semestre, na sala de aula, ao desenvolver nossas atividades, ou mesmo ao trabalharmos em conjunto, era ntido o crescimento do nosso subgrupo, assim como de todo grupo. (CLARA, r.r.)

Podemos

notar

que

Clara

vai

formando a experincia negociada de si prpria, desenvolvida em um processo de participao e coisificao. O

compromisso na prtica nos oferece certas experincias de participao e quilo a que nossas comunidades prestam ateno nos coisifica como participantes95

(WENGER, 1998, p. 189). Clara, por se considerar novata, tendeu a ficar mais calada, sentiu-se sem voz e acuada. Ela fez uma reflexo sobre as possveis causas de essa situao ter ocorrido, negociando o seu significado Depois, quando da chegada dos novatos, buscou receb-los da maneira que gostaria de ter sido recebida. Assim, a experincia negociada definiu a postura de Clara em relao recepo dos novatos pela negociao do significado entre as experincias vividas e o que foi coisificado, da sua prpria experincia e da observao sobre os outros.

No prximo tpico veremos as consideraes dos participantes sobre o Curso de Extenso e sobre a utilizao das TICs.

95

El compromiso en la prctica nos ofrece ciertas experiencias de participacin y aquello a lo que nuestras comunidades prestan atencin nos cosifica como participantes (WENGER, 1998, p. 189).

216 6.2. As percepes dos participantes sobre a constituio da prtica docente, com a mediao das tecnologias no Curso de Extenso

Neste tpico, focamos a questo da formao dos participantes do grupo/comunidade para a utilizao das TICs. Conforme j destacamos, o grupo/comunidade era formado por professores em servio da rede pblica de ensino, professores da Universidade e alunos da licenciatura em Matemtica e que integravam o PIBID/Matemtica/UFLA. Apresentamos, a seguir, a partir dos Registros Escritos e Registros Orais dos participantes, a percepo destes em relao ao Curso de Extenso e a formao para a utilizao das TICs:
A introduo das tecnologias na escola pode significar uma possibilidade de transformar alguns processos, como a transmisso e imposio de conhecimentos prontos em um processo mais dinmico, desde que os professores estejam preparados para se envolverem neste processo e na discusso sobre os objetivos e as possibilidades do uso do computador na escola. Acredito que a maioria dos professores no est preparada para utilizar a tecnologia em suas aulas. Levar os alunos para sala de informtica para fazer o que iria ser feito na sala de aula no a melhor maneira de usar o computador como uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem dos alunos. [...] Penso que se no fosse a possibilidade que estou tendo no PIBID, de me informar e aprender a utilizar softwares educacionais, dificilmente faria o uso de algum deles. [...] O nosso grupo de trabalho est utilizando o Geogebra e pude perceber que, mesmo para quem est mais familiarizado com a tecnologia, no fcil preparar uma aula e administr-la sem que haja algo que no estava previsto. Assim, precisamos antes de utilizar um software ter o domnio da ferramenta. (PROFESSORA AURORA, r.r.).

A professora Aurora relatou a importncia da formao de professores que ensinam Matemtica para a utilizao das TICs, para que possam sentir-se mais seguros para utiliz-las em suas salas de aula. Destacou, ainda, que se no tivesse tido a oportunidade de trabalhar com as TICs no PIBID, mais especificamente com o Curso de Extenso, provavelmente no iria utilizar a tecnologia em sala de aula. Neste sentido, Penteado (2005, p. 285) aponta que sem o envolvimento de professores no possvel pensar na insero de TIC na escola e, sem formao, acontece. Nesta perspectiva, Barreto et al. (2006) apontaram que a no utilizao de recursos tecnolgicos na formao inicial pode impedir que os futuros professores se apropriem das TICs. Mostraram, ainda, que essa deveria ter a possibilidade de esse envolvimento no

217 contar com novos recursos pedaggicos, com a criao de redes comunicacionais de colaborao e cooperao como uma maneira de viabilizar novas prticas. Buscamos que o Curso de Extenso fosse realizado nesta perspectiva e
julgamos necessrio refletir sobre uma nova dimenso no processo da formao docente, que concebe o aprender fazendo, ou seja, que concebe a ao educativa como um processo de construo, no qual os futuros professores sero aprendizes e construtores de sua prpria formao (MISKULIN, 2003, p. 225).

A professora Aurora destacou que pde perceber, com a experincia que estava tendo com o GT da Escola A, a importncia atividades do com planejamento a mediao das das

tecnologias e de conhecer o software que ser utilizado.


O Mdulo I do Curso de Extenso foi, para mim, uma experincia nova, pois ainda no tinha utilizado um Frum de Discusso. No tive muita participao, pois no estava totalmente habituada com ele. Mas gostei de como o Mdulo foi se desenvolvendo, pois houve alguns momentos em que lamos os textos e, em seguida, partamos para a prtica. Como, por exemplo, quando exploramos o software KTurtle, estudamos suas funes e discutimos a sua utilizao em sala. Em seguida, usamos esse software no Laboratrio de Ensino, foi um momento em que a teoria e a prtica andaram juntas e creio que nos proporcionou muito aprendizado. [...] Esse segundo momento teve um diferencial, poderamos postar nossas atividades aplicadas em sala para todos os participantes verem. Achei muito

Beatriz considerou que a maneira como o Curso de Extenso se desenvolveu foi importante para sua formao,

principalmente a utilizao do Frum de Discusso, que foi uma experincia nova para ela. Ela destacou a importncia da relao teoria e prtica, j discutido no Captulo IV desta tese. Vale ressaltar que no Mdulo I, somente o GT da Escola C, da qual ela participava, estava

desenvolvendo um trabalho com a TIC. Essa prtica foi comum nos trs GTs,

218
interessante, pois, dessa forma, poderia saber qual contedo a outra escola estava trabalhando e saber um pouco de suas atividades, podendo haver o compartilhamento de experincias. (BEATRIZ, r.r.). Outro ponto que considerei de grande importncia no AVA, foi a criao de tpicos para que os trs GTs colocassem as atividades que estavam sendo realizadas durante o semestre. Acredito que isso tenha feito com que os GTs ficassem mais prximos, pois conseguimos ver com facilidade o que acontecia nos grupos a que no pertencamos e, antes, isso s acontecia nas reunies gerais, que eram realizadas poucas vezes durante o semestre e no sobrava tempo para que ficssemos a par de tudo. (DUDA, r.r.). As discusses envolvendo a sequncia das atividades elaboradas nos GTs e deixados no ambiente virtual, aberto s discusses no grupo foi muito proveitosa e interessante, pois proporcionou acesso na ntegra e, assim, pude ter uma formao maior, aprendendo com os outros GTs e escolas. Ao final, percebi como evolu como aluna e participante do Mdulo II, conseguindo me expressar melhor e ter mais participao nos fruns. (LETCIA, r.r.).

somente no Mdulo II. A participante, assim como vrios outros do grupo, destacou que a

possibilidade de compartilhamento de experincias do que estava ocorrendo nos outros GTs foi importante, o que tambm foi apontado por Duda e Letcia. Duda alegou que isso fez com que todos os participantes ficassem mais prximos. A socializao das atividades fez com que os participantes pudessem com dos as outros prticas GTs e

identificar-se compartilhadas

possibilitou o fortalecimento da confiana entre eles. Entendemos que essa ao contribuiu para o desenvolvimento do sentimento de pertena a esse

grupo/comunidade. Saint-Onge apresentaram trs e Wallace componentes (2003) para

pensar em uma CoP on-line, o que nos ajudou a perceber, a partir dos registros dos participantes apresentados, a

importncia das Aulas No Presenciais como apoio s reflexes que estavam acontecendo nas Aulas Presenciais. O primeiro componente, o acesso pode ao ser

conhecimento

existente,

percebido no Curso de Extenso, nas Aulas No Presenciais, por meio do repertrio disponibilizado para os

participantes, como textos, tutoriais dos softwares, apresentaes em slides.

219
Gostaria de saber sobre o interesse dos alunos quanto horta. Todos, ou a maioria esto interessados? Vocs percebem que estes alunos "colocam a mo na massa"? Pergunto isto porque sei que muitos no gostam de mexer com terra, mas de acordo com o que esto postando, h interesse das turmas. (GERALDA, r.e., GT da Escola C, 02/07/12). Oi, Geralda, sobre o interesse dos alunos quanto horta, acredito que a maioria est com muito interesse e empolgado, no posso responder se todos esto desta maneira, pois nem sempre uma atividade, mesmo ela sendo na prtica, alcana todos os alunos. Mas nas turmas com que estamos trabalhando, percebemos o envolvimento e empenho. (BEATRIZ, r.e., GT da Escola C, 02/07/12). Realmente Beatriz, agradar a todos impossvel! Mas se a maioria est interessada o que importa. Muito legal esse projeto, como eu disse, e concordando com a Cssia, para mim, o que destaca nos projetos de vocs que alm de envolverem a Matemtica em tudo, vocs fazem um trabalho pelo qual os alunos demonstram interesse, participam. (GERALDA, r.e., GT da Escola C, 02/07/12). Geralda, s vezes, temos uma ideia diferente do que realmente acontece com nossos alunos: eles gostam mesmo de trabalhos, projetos, dos quais enxergam os resultados no final, todos os contedos estudados para se chegar aonde chegamos, sabendo medir, fazer a regra de trs para determinados clculos e, nem se fala, quando chegamos em escala e fomos para o Laboratrio de Informtica, foi bom demais. O GT da Escola C soube contagilos para realmente trabalharem com escala, o que quase no acontece nos dias normais de aulas, mesmo estando dentro do CBC. Ah, no so todos os alunos que colocam a mo na massa, mas vale a pena trabalhar com aqueles que gostam e fazem. (PROFESSORA DRIS, r.e., GT da Escola C, 04/07/12).

segundo

componente, do

compartilhamento

conhecimento

ocorreu, como relatado por Beatriz e Duda, quando os GTs compartilharam as experincias das prticas narradas e das discusses sobre como as atividades ocorreram, o que foi considerado um sucesso, e tambm o que no deu certo, como podemos perceber no excerto ao lado sobre a conversa entre Beatriz, Geralda e a professora Dris.

220
artigo_mosaico_tabuada.pdf Oi, Clara Em sua opinio, o que a tabuada representa? S uma coisinha, no GT da Escola A, eles esto trabalhando com mosaicos e na pesquisa, encontraram o artigo em anexo, que trata do mosaico da tabuada. O que voc acha de aprender tabuada desse jeito?\o/ (CLARA, r.e., GT da Escola C, 18/06/12)

terceiro

componente,

desenvolvimento de novos acontecimentos pode ser notado quando, por exemplo, no Mdulo I, Branca disponibilizou o

endereo de um Blog e a pesquisadora postou uma reportagem: "A pura realidade nas escolas" ou, no Mdulo II, quando postou um texto sobre mosaicos e tabuadas. A pesquisadora aproveitou um texto que Pedro havia encontrado e comentado com seu GT da Escola A, na Aula Presencial e o disponibilizou para todos no Frum de Discusso sobre as sequncias de atividades do GT da Escola C. Ento, em resposta s dvidas e inquietaes ocorridas no Curso de

Extenso, houve novas pesquisas a outros tipos de conhecimentos. Assim, esse ambiente virtual, que configurava o lugar das Aulas No Presenciais, permitiu
a comunicao, a interao e a colaborao entre os alunos e professores [no nosso caso, entre os bolsistas, professora supervisora, orientadores e a pesquisadora] e constituem-se em espaos virtuais abertos participao de pessoas interessadas em trocar informaes sobre um tema ou rea especfica, interagindo e construindo o conhecimento de forma compartilhada. (MISKULIN, ROSA, SILVA, 2003, p. 261).

Participar de ambientes virtuais, dos Fruns de Discusso, pode auxiliar na

221 formao de professores para trabalharem com a mediao das tecnologias, uma vez que se constituram ao como espaos de

propcios

compartilhamento

experincias, histrias, expectativas e desafios da prtica docente dos professores de Matemtica (MISKULIN, ROSA, SILVA, 2003, p. 262).
Eu acho que o PIBID foi uma aplicao do Curso, ento, vou falar dos dois em geral, pois para mim, um est ligado com o outro. Antes, eu tinha uma resistncia tecnologia e acho que era pelo fato de no conhecer a respeito. Mesmo tendo feito os dois Laboratrios [disciplinas do Curso de licenciatura que utilizavam tecnologia] e algumas disciplinas na rea de Educao, no tinha estudado nada sobre tecnologia, mesmo em Laboratrio, que a gente teve uma coisa mais prtica, preparava uma aula e pronto e, s vezes, nem aplicava a aula, ento... era uma coisa muito superficial. Com o Curso, lendo, levando para a sala de aula, tentando aplicar aquelas leituras que a gente tinha feito, eu comecei a me interessar, gostei. [...] Acho que minha resistncia era justamente por isso, por desconhecer. E eu senti que no meu grupo teve muito isso, o tempo todo, a gente estava tentando aplicar o que a gente estava lendo. O mais forte foi no primeiro texto, sobre a atividade orientadora de ensino, com a utilizao de tecnologia, que eu senti que... foi nossa maior dificuldade foi preparar... foi a preparao dessa aula em especfico, e demoramos umas duas ou trs reunies, teve at que marcar uma reunio extra para conseguir concluir a atividade. Teve muita dificuldade de encaixar... de pr em prtica a leitura do texto. Planejvamos a atividade de uma maneira, mas da no vai ser uma atividade orientadora de ensino. Ento, vamos tentar contextualizar. Vamos tentar fazer isso... senti muita dificuldade nesse dia, foi a primeira atividade que a gente fez, mas nas outras a gente foi soltando, foi indo mais tranquilo, mesmo com as dificuldades de usar o laboratrio da escola. Ento do Curso, para mim, ...

Talita relatou que percebia o Curso e o PIBID como inter-relacionados. Para ns, isso tambm era uma realidade. O Curso de Extenso foi concebido no contexto do PIBID/Matemtica/UFLA, que possibilitou algumas caractersticas diferenciadas, dentre elas, o compromisso mtuo que podia ser percebido nesse grupo/comunidade que funcionava desde 2010, como j apontado nesta tese. Ainda que acontecessem algumas mudanas de participantes e, com elas, aparecessem novas possibilidades, como j apontamos acima, havia uma prtica estabelecida naquele grupo/comunidade, que era composta por um repertrio compartilhado de aes, como a dinmica de trabalho dos GTs, o estabelecimento das reunies gerais e a forma como estas aconteciam, que mantinha uma unidade no grupo/comunidade. Os participantes tinham a

responsabilidade de estar trabalhando conjuntamente nos GTs por doze horas semanais. Isso oportunizava tempo para

222
foi muito importante, por causa disso, quebrei uma barreira mesmo que eu tinha, tinha medo, no gostava. (TALITA, r.o, 06/07/12). Como a Talita falou, o Curso veio num momento da nossa constituio de GT, escola nova, tudo novo, grupo novo, ns, integrantes novos tambm. ... o Curso j veio assim, nesse momento com essa proposta de tentar usar a tecnologia nas atividades, trazer isso para a realidade dos alunos. Com as atividades, a gente conseguiu ir l... utilizar o laboratrio... a gente foi l e verificou o laboratrio. Ento, eu acho que cortamos mesmo essa barreira que o laboratrio est l s para a escola falar que tem. [...] Ento... o que eu ouvia falar sobre tecnologia era isso, que tinha muito problema... o que a gente acabou discutindo a no decorrer do Curso. [...] A gente produziu a atividade e levou para o laboratrio. No nosso caso, l na nossa escola...foi limitado, devido ao sistema operacional que no aceita instalao e tivemos que utilizar a Internet. S que, no final, os computadores foram desligando, no funcionavam, mas no desistimos, a fomos tentando levar... Alm de material manipulativo, levou Datashow e a gente aplicou a proposta que eu acho que foi o incio do Curso. Vamos tentar colocar em prtica todas as leituras que ns fizemos, tudo o que a gente j ouviu falar sobre tecnologia. A gente tentou dessa forma. Aqueles problemas que tantos as discusses do AVA, toda hora a gente retomava, de...computador que no funciona, de... tcnico que falta, tudo, a gente pode observar na prtica. Sendo que, at ento, eu tambm j tinha feito as duas disciplinas de laboratrio que tem no currculo, at ento a gente produzia... a atividade e no colocava aquilo em prtica, voc no sabia se funcionava ou no. E ai? Ser que d para aplicar? Ser que o aluno vai ter dificuldade? Ser que a escola vai receber bem? Ser que... Ento, tem vrias questes a, pelo menos para mim, que sou novata no PIBID, eu no sabia se daria certo, era tudo meio que tudo na iluso ali, vamos fazer uma atividade no laboratrio e tudo, e ai? Os alunos vo se interessar por ela ou no?

que

as

atividades

propostas

fossem

realizadas, uma caracterstica importante deste contexto. O fato de professores da

universidade, professores em servio e professores em formao trabalharem em conjunto, possibilitou tivesse que o uma

grupo/comunidade

caracterstica diferenciada. Outra caracterstica seria a

possibilidade de vivenciar na prtica, nas escolas participantes, o que estavam discutindo teoricamente e as atividades preparadas nos GTs Nesse sentido, Talita e Cssia apontaram que, apesar de terem feito as disciplinas na licenciatura que trabalhava com tecnologia, em uma delas at teve oportunidade de preparar atividades, mas no foi possvel aplic-las. Destacaram que isso foi um diferencial do Curso de Extenso, onde teve a oportunidade, juntamente com os outros participantes, de planejar as atividades, buscando

relacionar a teoria com a prtica, aplica-las, e depois refletir sobre o processo, negociando os significados de cada etapa. Geralda tambm apontou para a caracterstica do diferencial que o Curso oferece. Para ela, o Curso e o PIBID estavam to inter-relacionados que, como podemos perceber na transcrio da Entrevista Coletiva ao lado, ora o

223
Agora, o Curso me ajudou nisso, em abrir essa oportunidade de poder produzir a atividade e ver se realmente funciona ou no. E quais eram as metodologias que a gente deveria seguir, os passos para ter sucesso na atividade. (CASSIA, r.o., 06/07/12). Ento, com relao ao Curso eu gostei muito. O que eu venho falando sempre, desde que entrei no PIBID que eu fico encantada com esse diferencial. Ns temos acesso a textos e coisas que os outros alunos no tm. Ento, eu saio do PIBID e vou para a sala de aula, consigo aplicar uma atividade e eu sei o que vai acontecer nela. Agora, outro aluno da Matemtica, que no participa, talvez ele nem leve a tecnologia, por que... algo que tem muita resistncia ainda. Quem no tem conhecimento nenhum, no leva, complicado. (GERALDA, r.o, 06/07/12). S que uma coisa que me deixa assim muito chateada, que a gente sabe que quem est na universidade, ainda com a oportunidade de formar um cidado crtico, minoria. Nem todos da UFLA tm oportunidade de sentar e discutir assim. E em outras universidades, ento, a maioria vai l para aula, das sete s onze e volta. (BIA, r.o., 16/12/11).

chamava de Curso ora de PIBID. Bia tambm comentou sobre a questo. Para ela, poucos alunos tm tido a oportunidade de participar de uma formao como a que estava vivenciando.

Neste sentido, gostaramos de destacar que entendemos que todos os alunos das licenciaturas deveriam ter essa oportunidade de se dedicar sua formao em outros contextos. Muitos alunos comentam que gostariam de participar de momentos de formao, alm das aulas da licenciatura, mas no podiam por lhes faltar tempo, uma vez que trabalhavam; outros no podiam estar na universidade por mais tempo, por motivos financeiros, uma vez que moravam em cidades circunvizinhas e estar mais na Universidade demandaria mais gastos com alimentao e transporte. Apesar de as caractersticas apontadas acima e de o PIBID ser uma ao de poltica pblica de incentivo a iniciao a docncia, esta no alcana todos os licenciandos. Assim, mesmo que oferecssemos o Curso de Extenso a outros estudantes, nem todos poderiam participar da mesma maneira. Em relao ao Curso de Extenso, outros participantes comentaram sua percepo, como veremos a seguir:

224
No Mdulo I do Curso, a discusso era nova e boa parte dos temas desconhecidos por mim, e por ser uma rea que analisa conjuntamente duas reas pelas quais me interesso: Educao e Tecnologias. Participei de forma contundente e me senti muito animado com as discusses e com a oportunidade de conhecer novos softwares e sua possvel utilizao nas salas de aula. Passei a observar com mais ateno a interao dos estudantes da educao bsica com quem tenho contato. [...] Ficou visvel para mim, que as discusses presenciais me atraem mais e chegam a resultados mais efetivos, uma vez que envolvem todos os presentes, algo que no acontece em discusses assncronas. Foi, talvez, por esse motivo que, de todas as atividades realizadas na escola nesse semestre, foi a produo do texto coletivo que mais me agradou, j que se aproxima desse estilo de discusso. Sempre acreditei que no suficiente ensinar somente contedos, mas sim formar pessoas crticas e essas discusses nos aproximaram da criticidade. As atividades de que participei durante o PIBID me ajudaram a amadurecer esse pensamento e, juntamente com os dois mdulos do Curso TIC, a dar mais ateno potencialidade dos objetos que nos cercam na minha formao e na de meus futuros estudantes. (MARCOS, r.r.) Eu acho que deveria haver mais discusses dessas no Curso. [referindo-se Entrevista Coletiva e discusso que estava ocorrendo presencialmente] [...] A gente no est preparado para fazer uma discusso assim no AVA. Eu no participei muito, porque achei que ficou muito parecido com o ltimo [referindo-se ao Mdulo I]. Acho que a falta de sincronia, s vezes, necessria para conseguir coordenar a parte assncrona. Eu ainda no vi nenhuma discusso on-line que tivesse chegado ao nvel de uma discusso dessa. (MARCOS, r.o., 22/06/12). Outra coisa que eu acho que pode ser mais interessante tambm, se houver o Mdulo II, no semestre que vem... planejar uma leitura e todo mundo vir com o texto [lido para a discusso presencial], e chegar aqui e comear a debater. Porque o debate no

Marcos considerou interessante o Mdulo I do Curso, pela maneira como se configurou, com a explorao de

softwares e a possvel utilizao dessa ferramenta em sala de aula. Ele

participava no GT da Escola C que, nesse primeiro momento, foi o nico a ter tido uma experincia de preparao de

atividades e depois a sua aplicao com o uso do software KTurtle e com

KolourPaint. Marcos possua conhecimentos

tcnicos sobre computadores e sabia como procurar solues para algumas situaes, como a tentativa de resolver o problema dos computadores da Escola C e da Escola D. Era sempre solicitado para encontrar sadas para situaes inesperadas. Gostava de utilizar o computador e o fazia diariamente. Sua trajetria durante todo o Curso, principalmente nas Aulas Presenciais, foi plena (LAVE e WENGER, 1991). Ele se comprometeu com os GTs em que estava trabalhando, contribuiu com as reflexes coletivas e na constituio do seu

repertrio. Realizava pesquisas, explorava os softwares, inclusive fora do horrio das reunies, porm, em se tratando das Aulas No Presenciais, sempre que possvel, demonstrava sua insatisfao de ter que discutir os textos no ambiente virtual, como se pode perceber nos excertos ao

225
computador muito bom, mas o debate ao vivo, d aquela briguinha, sabe? Aquela polmica. (BIA, r.o., 16/12/11).

lado. Ainda assim, sua participao nos Fruns foi considervel e contribuiu com as discusses realizadas. No Mdulo I, teve uma participao mais efetiva, instigou os colegas com suas mensagens, fez comentrios, questionamentos. J no Mdulo II, como apontado por ele, ficou mais na periferia, participando,

principalmente, no Frum em que ficara responsvel pela mediao das discusses. Entendemos que a formao para a participao em ambientes virtuais leva tempo e deveria tentar buscar quebrar o dualismo artificial. Na comunicao eletrnica, a noo de contato virtual como algo contrrio ao contato humano determina um dualismo artificial

(PALLOFF e PRATT, 2002, p. 61). Marcos, assim como Bia, ainda tinha a impresso de que o contato humano, presencial era mais efetivo do que o contato virtual, no presencial. Chotto (2010) aponta que um dos desafios de comunidades que apresentam atividades presenciais e no presenciais seria encontrar uma combinao entre as duas para possibilitar o envolvimento nos dois ambientes. Para tanto, elas precisariam ser cuidadosamente projetadas, a fim de proporcionar ambientes, a abordagem em que as dos dois

atividades

226 presenciais podem dar suporte s

atividades no presenciais. Concordamos com a autora, e planejamos cuidadosamente as Aulas Presenciais e as Aulas No Presenciais do Curso de Extenso, tendo em vista o nosso objetivo, que era investigar a negociao de significados que poderia ocorrer nesse processo de formao do professor de Matemtica no

grupo/comunidade quando planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Porm, entendemos que o exemplo de Marcos apontou para mais um aspecto no que diz respeito combinao entre atividades presenciais e no presenciais, a questo de identificao com o ambiente em que se estava trabalhando. H, portanto, um aspecto subjetivo envolvido. Alguns podem identificar-se os mais

intimamente

com

momentos

presenciais, enquanto outros o fariam com os momentos no presenciais. E outros ainda podem conseguir permear os dois ambientes livremente.
H toda uma dimenso esttica ou artstica na concepo das mquinas ou dos programas, aquela que suscita o envolvimento emocional, estimula o desejo de explorar novos territrios existenciais e cognitivos, conecta o computador a movimentos culturais, revoltas,

227
sonhos (LVY, 1993, p. 57)

Assim, entendemos que as aes conjuntas em ambientes presenciais ou no presenciais, podem favorecer o compromisso mtuo, e precisam envolver os participantes em seus aspectos

cognitivos e tambm subjetivos.


Sendo assim, hoje, depois de estudar um pouco mais os textos oferecidos no Mdulo II do Curso, percebi que preciso estar preparada para enfrentar uma situao em que os alunos podero saber mais sobre o software, muito mais do que eu. Porm, o importante no o software em si, mas o que eu farei com ele, qual contedo matemtico irei abordar e de que forma isso ser feito, isto o que importa para mim, como educador. Por isso, passei a ver o Curso com bons olhos e penso que melhorou muito do Mdulo I para o Mdulo II, devido forma como foi estruturado antes e agora. A questo de vivenciarmos a tecnologia na prtica escolar foi interessante, pois fica uma situao mais palpvel do que se estivssemos em uma sala debatendo apenas situaes tericas que no nos mostram uma realidade. [...] Enquanto estava aqui refletindo sobre trabalhar com tecnologia sem, necessariamente, ser um expert no assunto, fiquei lembrando da minha participao no Mdulo I do Curso de Extenso, quando a pesquisadora deixou claro que no tinha muito domnio do que se propusera a fazer [referindo-se a um conhecimento profundo de alguns softwares que seriam utilizados]. Fiquei a princpio impressionada por dois motivos: o primeiro pela coragem dela em estar ali e no saber quais dificuldades poderia enfrentar; isto, por si s j me deixou preocupada. O Mdulo II, por se tratar de um assunto que eu, por exemplo, via de forma pessimista, representando bem o que o autor Valente ressaltou em seu texto Por que o computador na Educao, quando questiona a viso otimista e pessimista dos professores com relao ao uso do computador na sala de aula. Por isto,

Branca participou dos dois Mdulos oferecidos. Quando o Mdulo I estava se iniciando, ela tambm estava comeando a participar do PIBID/Matemtica/UFLA. Ento, alm de comear a ter contato com a tecnologia, ainda tinha que se adaptar ao grupo/comunidade e com a sua dinmica. Em seu Registro Reflexivo, Branca apontou que o contato com a teoria a ajudara na compreenso de como deveria ser a preparao para se trabalhar com as TICs na sala de aula, ou seja, a Metodologia de Ensino. Branca foi uma das participantes que haviam sugerido que tivssemos um segundo Mdulo, com o foco mais na prtica, na utilizao do software na Escola. Em relao ao Mdulo I, apontou ter ficado impressionada quando a

pesquisadora comentou que no conhecia profundamente todos os softwares que iriam ser utilizados. Isso se deu, porque a pesquisadora havia feito uma pesquisa com os participantes sobre qual software seria mais adequado para as atividades

228
aquela pesquisadora, provavelmente, teve que buscar formas de quebrar os preconceitos que me pertenciam at ento. Mas tenho absoluta certeza de que foi gratificante para ela poder constatar que possvel quebrar barreiras e vencer preconceitos, assim como foi para mim um grande aprendizado no sentido de que devemos fazer a nossa parte da melhor maneira possvel, sem nos preocupar se algo dar errado, pois tudo pode ocorrer em uma sala de aula e eu, definitivamente, no terei nunca domnio de nada, pois o conhecimento se constri ao longo da vida e ainda partirei para uma nova jornada sem nada saber, como disse Socrtes Sei que nada sei. Contudo, me incomoda o fato de no ter mais conhecimento do que j adquiri hoje em Matemtica, em Educao e outras mais. Porm, sei tambm que isso consequncia de uma educao de base que me foi oferecida sem nenhuma qualidade. Luto, incessantemente para sanar o mximo essa defasagem que tenho com relao aos contedos que devo aprender e os que deveria saber. Mas tenho conscincia de que o meu aprendizado intelectual, hoje, muito maior do que antes, principalmente no que tange ser um educador. (BRANCA, r.r.).

que estariam sendo realizadas de acordo com o planejamento da professora

supervisora de cada escola participante. Essa afirmao ocorreu em um contexto de uma Aula Presencial no Mdulo I, em que os participantes discutiam sobre a postura de um professor em relao ao software que iria utilizar. Branca foi bem enftica, afirmando que um professor deveria ter um conhecimento profundo sobre um software para depois utiliz-lo em sala de aula. A pesquisadora e outros participantes discordaram, achando que isso no seria necessrio. Relatou alguns exemplos de sua vivncia em sala de aula com a utilizao da tecnologia, quando teve a oportunidade de aprender muito com seus alunos sobre os softwares, ao mesmo tempo em que ensinava sobre os contedos abordando. Para ns, conforme j apontamos, os professores podem se arriscar a utilizar a TIC, no tendo a obrigao de saber tudo sobre os softwares, uma vez que podem aprender com os outros agentes desse processo de ensinar com a e aprender da matemticos que estavam

Matemtica,

mediao

tecnologia, como seus alunos. Isso constitui um ambiente de aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor 2001, p. 56). (BORBA e PENTEADO,

229 Branca deixou claro que havia conseguido vencer algumas de suas ideias pr-concebidas sobre a utilizao das tecnologias, durante a participao no Curso de Extenso. Percebemos que Branca, nesse momento, ressignificou alguns se seus conceitos sobre elas. Entendemos que nosso objetivo foi atingido com o Curso, uma vez que gostaramos que os participantes tivessem a possibilidade de vencer seus bloqueios e preconceitos e, por meio da ao conjunta, com comprometimento mtuo, pudessem ressignificar sua ideia do que seria utilizar a tecnologia em sala de aula.
No segundo semestre de 2011, aceitamos o convite de integrar uma turma para a realizao de um Curso [que aconteceria no contexto do PIBID em que ele participava]. No primeiro semestre de 2012, iniciou-se o Mdulo II. Um dos intuitos foi o de nos preparar para o uso de tecnologias na Educao, porm o Mdulo II foi mais intenso. Meu GT [Escola A] desenvolveu com as turmas de nonos anos um bom nmero de atividades na sala de informtica da escola em que atuamos. No Mdulo I, usamos muito pouco o que o Curso propunha, com isso notei que no houve unio entre o que este propunha e o que realizamos na escola. Contudo, entendo que o que aprendemos no Mdulo I no foi esquecido e sim aprimorado para o Mdulo II. [...] Isso contribuiu para a melhor organizao dos contedos realizados; na pgina do AVA estavam tpicos para disponibilizarmos as sequncias de atividades feitas nas escolas, Atas das reunies dos GTs e envio de Relatrios mensais do que era trabalhado nas escolas. (RODRIGO, r.r.)

Rodrigo tambm havia participado dos dois Mdulos e fez sua avaliao de como foi o Curso. Em sua opinio, no Mdulo I, no houve uma conexo entre o que era visto teoricamente no Curso e o que acontecia na escola, o que veio a acorrer no Mdulo II. Depois, relatou que entendia que os dois Mdulos estavam inter-relacionados e que um complementava o outro. O Curso teve uma configurao buscando uma articulao entre a teoria e a prtica.

230 O Curso de Extenso no contexto do grupo/comunidade pde possibilitar aos participantes aspectos formativos que consideravam a utilizao das TICs na sala de aula. O seu desenho, seu planejamento foi feito buscando essa formao e a negociao de significados. Assim, durante a participao no projeto, eles tiveram a oportunidade de interagir uns com os outros, em uma ao conjunta, em compromisso mtuo, o que possibilitou a ressignificao do que seria ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. No prximo tpico, discutiremos como foi a percepo dos participantes sobre sua vivncia como moderadores nos Fruns de Discusso. Esses moderadores eram os veteranos no PIBID/Matemtica/UFLA e nossa inteno era a de que pudessem perceber a diferena entre ser participante de um Frum e ter que mediar as discusses ocorridas. Essa experincia poderia compor o repertrio desses bolsistas, no que diz respeito formao com a mediao das tecnologias.

6.3.

A experincia dos participantes como mediadores nos Fruns de Discusso

Para a anlise deste tpico, utilizaremos as colocaes dos participantes sobre suas percepes a respeito dessa experincia nos Registros Reflexivos e nos Registros Orais, obtidos na Entrevista Coletiva com os moderadores, em que estavam presentes os participantes Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella. Apresentamos a seguir algumas destas colocaes:

O texto pelo qual fiquei responsvel pela moderao foi um texto de que gosto bastante, A atividade de ensino como ao formadora. [...] As duas perguntas colocadas deram bastante trabalho para serem elaboradas. Beatriz e eu discutimos bastante antes de post--las no frum, pois ficvamos pensando nas possveis respostas das outras pessoas, se a pergunta no estava confusa, ou dando margem para muitas interpretaes, o que no pretendamos. Assim, postamos as perguntas com o intuito de entender o que era uma atividade orientadora de ensino e como faz-la, utilizando TIC. No incio, as discusses foram boas, mas em certo momento (como ocorreu nos

Os

primeiros

participantes

mediarem uma discusso foram Daniel e Beatriz, no Frum intitulado: A atividade de ensino como ao formadora, baseado no texto de Moura (2001), com dois tpicos. O primeiro, Atividade de ensino, foi aberto por Beatriz no dia 26/04/12 com a seguinte questo: Com base no texto, o que devemos ter em mente para trabalhar com uma atividade

231
outros fruns tambm), o assunto fugiu do foco e as discusses acabaram seguindo outro caminho. Penso que isso tenha ocorrido porque algumas pessoas poderiam no ter lido o texto, ou no t-lo entendido completamente, e quando a discusso chega aos pontos onde se podem comentar coisas que so um pouco mais gerais e nem tanto de acordo com o texto comeam a postar, ela foge da proposta. [...] Acho que ficar responsvel por um frum foi uma boa experincia, pois percebi que preciso ficar atento s perguntas elaboradas e com o encaminhamento da discusso. Os Fruns de Discusso tiveram momentos muito proveitosos, em que boas colocaes foram feitas pelos participantes, as opinies mostradas, os diferentes pontos de vista sobre algum dos assuntos. (DANIEL, r.r.) Tive, este ano, uma experincia nova que foi a de ser mediadora em um frum no AVA. Aprendi muito, pois at ento no tinha conhecimento sobre como moderar um frum. Daniel e eu fomos os primeiros a mediar as discusses. Ficamos quase uma hora para decidir qual pergunta iriamos colocar, pois por mais que pensssemos em perguntas distintas, acabavam quase voltando para mesmas respostas. Tivemos que pensar em perguntas que dessem alguma repercusso, que no ficassem apenas no sim ou no no, tinha que ser de uma forma que desse para question-los. Pensamos vrias vezes nas possveis respostas que nossos colegas bolsistas poderiam dar, tendo em mente se o objetivo daquele texto iria ser discutido. Percebi, tambm, como s vezes difcil transformar todo aquele conhecimento que o texto traz em simples perguntas. (BEATRIZ, r.r.) O nosso frum como foi o primeiro; at ento ningum tinha falado nada... O assunto do texto no tinha nada relacionado com a tecnologia. Assim, a primeira coisa a fazer foi entender o que era a atividade orientadora de ensino, para deixar todos por dentro do assunto e depois, relacion-lo com a tecnologia. S que deu um trabalho para a gente poder formular a questo. Toda questo que a gente formulava, ou ficava muito fechada

orientadora de ensino?. O segundo tpico foi aberto por Daniel no dia 27/04/12 denominado Atividade de Ensino utilizando as TICs e colocou o seguinte questionamento: Baseando-se no texto e tambm em suas experincias, o que se deve levar em considerao, ao trabalhar com uma atividade orientadora de ensino, fazendo uso das TICs e em que momentos da atividade se pode fazer uso delas ?. Daniel e Beatriz relataram, em seu Registro Reflexivo, como perceberam o que seria fazer a mediao de uma discusso em um Frum e todo o processo em elaborar uma questo e a dificuldade de mant-la aquecida e dentro do assunto. Entrevista Voltaram Coletiva, ao assunto na

como

podemos

verificar nos excertos ao lado. Neste sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 150) apontam que as questes feitas em um ambiente on-line precisam ser o ponto de partida de uma discusso que promova a investigao profunda de um tpico e o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente. Os participantes estavam buscando elaborar esse tipo de questo. A partir do compartilhamento das histrias de suas aprendizagens, Beatriz e Daniel, significado puderem para estabelecer todo um o

232
em uma coisa ou ficava muito aberta e isso dava margem para vrias interpretaes... (DANIEL, r.m., 06/07/12). Teve uma hora que a gente formulou algumas perguntas, mas que parecia que chegariam a uma mesma resposta, ento tnhamos que formular outra pergunta. A gente fazia uma pergunta pensando mais ou menos no que os participantes poderiam responder. E se levassem mais para o lado pessoal? Ento a gente revia a pergunta. [...] E se a gente fizer uma pergunta que no vai gerar discusso nenhuma? (BEATRIZ, r.m., 06/07/12). Ou uma discusso superficial... (DANIEL, r.m., 06/07/12). Seria voltar um pouco nas coisas do semestre passado... [referindo-se s discusses dos Fruns do Mdulo I] (BEATRIZ, r.m., 06/07/12). (Vrios falando ao mesmo tempo) Tanto que... no meio do caminho... como cada um vai dando a sua opinio, a gente geralmente discute o que os ltimos postaram, e no aquilo que foi pedido l em cima [no incio do Frum], e isso vai distorcendo um pouco o objetivo central da pergunta. Tanto que eu voltei mais ou menos ao meio da questo e perguntei novamente: como a gente pode utilizar isso [e referindo-se tecnologia] em uma atividade orientadora de ensino? e a ningum respondeu... (DANIEL, r.m., 06/07/12). A gente sai como uma raizinha e chega l [referindo-se ao final da discusso] com uma rvore gigante, com no sei quantos milhes de galhos... (BEATRIZ, r.m., 06/07/12). (Risos) A fica difcil pegar esta rvore e juntar de novo. (BEATRIZ, r.m., 06/07/12).

grupo/comunidade,

na

Entrevista

Coletiva, sobre a mediao de um Frum, de modo que todos puderam refletir coletivamente sobre esse ponto

(WENGER, 1998). Essas histrias compartilhadas de aprendizagem foram constitudas e

ressignificadas na ao conjunta, no compromisso repertrio mtuo, constituindo o

compartilhado

daquele

grupo/comunidade. Beatriz, para poder explicar a maneira como o foco das discusses ia se desvirtuando daquilo que imaginavam inicialmente, usou a metfora de uma rvore que se foi ramificando de maneira que ficava difcil voltar a rvore inicial.

233
Outra experincia muito significativa que vivenciei neste semestre foi a de ser moderadora de um frum. H uma grande diferena entre responder questionamentos e propor questes. O moderador deve ter uma viso muito mais profunda do texto a ser discutido, deve encontrar sua essncia e, alm disto, deve tambm buscar levantar questionamentos que gerem discusses. A o cuidado em criar questes que sejam boas, mas que sejam objetivas e gerem um debate. Essa foi a contribuio desta experincia para minha formao. (LIZZIE, r.r.). O texto pelo qual fiquei responsvel por coordenar as discusses no AVA foi interessante, apesar de poucas pessoas comentarem no tempo certo [referindo-se ao tempo que havia sido sugerido pela pesquisadora] e de no conseguir question-las o quanto queria. Nesse ponto, o de coordenar as discusses, penso que foi uma experincia e tanto, pois quando se toma a frente a uma discusso voc assume uma responsabilidade muito grande e isso faz com que voc se sinta til e necessrio para fazer o trabalho. (LEANDRO, r.r.) Eu achei assim... De todos os textos e de todas as discusses, a que eu mais aproveitei foi aquela em que fui moderadora, porque acho voc tem que ter uma viso diferente do texto, no pode ser uma coisa superficial. Quando voc moderador, voc tenta ter um olhar diferente, voc tenta... pegar o mximo de informao que voc pode para voc resumir em uma questo e levantar um questionamento. A viso do moderador totalmente diferente de quem est ali apenas para debater no frum. Eu acho que foi uma experincia muito produtiva, eu me senti bem. Mas no texto e no frum em que Leandro e eu fomos moderadores... pessoal demorou muito para responder e a comear as discusses, ento postei dois questionamentos l... e pensei vou esperar algum responder para comear questionar as pessoas. Depois que demorou, o Leandro disse que ia l responder... acho que esfria, a depois de tempo que voc colocou a questo que as pessoas vo

Leandro

Lizzie

tambm

comentaram sobre essa questo. Eles ficaram responsveis pelo Frum de Discusso sobre o texto: Por que o Computador na Educao? de Valente (1993). Lizzie abriu dois tpicos, o primeiro Utilizao do computador X ensino-aprendizagem, com a questo: Com base nas colocaes feitas no texto e nas suas experincias com a sala de aula, quais as vantagens da utilizao do computador como ferramenta, na

realizao de tarefas e na resoluo de problemas?. Houve 23 comentrios. O segundo x tpico denominado tinha a Computador Professor,

seguinte questo: Em vrias ocasies, o texto refere-se ao fato de que o

computador ainda no capaz de fazer intervenes de maneira que o processo de ensino-aprendizagem seja totalmente

individualizado. Tendo por base suas experincias com a sala de aula e com o uso dessa tecnologia, voc acredita que, em algum momento, o computador venha substituir totalmente os processos atuais de ensino? Justifique sua opinio, se possvel, por meio de suas experincias. Houve 27 comentrios. Os participantes estavam

negociando o significado do que seria mediar uma discusso no ambiente virtual.

234
debater e comear a discutir, acho que ficou um pouco complicado. Se tivesse alguma forma de no acontecer isso ficaria mais produtivo a discusso. (LIZZIE, r.m., 06/07/12). Eu tambm senti isso e foi uma coisa que achei ruim... mas os prazos no estavam sendo respeitados. [...] Mas ai a Lizzie disse que a gente aprofunda muito. (LEANDRO, r.m., 06/07/12).

Alm da importncia de ter questes que estimulassem a participao, perceberam, assim como Beatriz, a dificuldade de manter a discusso no foco e de fazer com que houvesse a participao dos alunos. Palloff e Pratt (2002, p. 150) comentam que uma maneira de avaliar o quanto uma questo alcanou a meta seria o quanto de discusso e participao ela gerou. Os autores destacam que, quando a questo no atinge o objetivo, possvel fazer novos questionamentos para

estimular a participao. Leandro e Lizzie fizeram isso, lanaram novas questes, buscando estimular a participao, como podemos perceber nos excertos.

A escolha pelos participantes que iriam mediar s discusses nos Fruns se deu por serem veteranos no grupo/comunidade e necessitarem de novos desafios. Demos oportunidade aos bolsistas, uma vez que, conforme vimos acima, as professoras supervisoras, no que se referia utilizao das tecnologias, eram novatas. Wenger; McDermott e Synder (2002) apontaram que as comunidades precisariam criar um ambiente familiar, o que j ocorria para aqueles participantes, uma vez que estavam h muito tempo no grupo/comunidade e conheciam muito bem seu funcionamento, ao mesmo tempo que deveria ser desafiador para os participantes. Buscamos esse desafio, ao propor a mediao dos Fruns. A familiaridade com que os eventos aconteciam, as atividades que eram desenvolvidas, os modos como os participantes resolviam os problemas que apareciam no decorrer das atividades, criava um nvel de confiana que permitiu discusses mais abertas, como podemos perceber acima; liberdade para compartilhar as suas opinies e experimentar as ideias, como fizeram Daniel e Beatriz, por exemplo. A combinao de um ambiente familiar e desafiador permitiu que Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella pudessem estar em uma ao conjunta, com um compromisso mtuo e, com isso, eles puderam repensar suas prticas, a elaborao e a

235 mediao das discusses no Frum, com o objetivo de desenvolver um repertrio compartilhado, produzindo coisas como, por exemplo, as perguntas que foram disponibilizadas, assim como os questionamentos, enquanto as discusses iam acontecendo (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002). Terminamos este ltimo captulo de anlise de dados apresentando a Coda com o intuito de sintetizar as discusses realizadas.

6.4.

Coda III: Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs

Foram muitas experincias que os participantes puderam vivenciar nesse processo de negociao de significados sobre a prtica pedaggica mediada pela tecnologia. Foi muito interessante perceber nesse grupo/comunidade a interao entre os novatos e veteranos e verificar como havia uma mobilidade de posio, dependendo da nossa perspectiva de observao. Se pensarmos em uma comunidade de professores que ensinam Matemtica, os bolsistas so os novatos, constituindo-se como participantes, e os professores supervisores e da Universidade os veteranos. Se olharmos pela tica do tempo de participao no PIBID, os participantes, que estiveram desde o incio da formao desse grupo/comunidade, seriam os veteranos e aqueles que foram sendo incorporados durante o processo, seriam os novatos na prtica de participar do PIBID. No entanto, se pensarmos na questo das tecnologias, novatos e veteranos tambm poderiam mudar de lugar. Os novatos eram aqueles que no tiveram nenhum ou pouco contato com a tecnologia e os veteranos aqueles que j conheciam a tecnologia. Para ns, a questo de novatos e veteranos no foi algo esttico, fixo, dependia de que prtica social estvamos tratando; assim, no mesmo

grupo/comunidade, tivemos diferentes trajetrias. Alguns participantes, como Aparecido, Cssia, Geralda, Letcia, Lola, Talita e Pedro comentaram sobre como perceberam sua trajetria de aprendizagem no grupo/comunidade. Tiveram uma trajetria inicial e mostraram que poderiam chegar a ser participantes plenos. Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella mostraram, em muitos momentos, que participavam plenamente das atividades, alguns um pouco mais que outros, mas todos estavam empenhados na ao conjunta, no

236 desenvolvimento das atividades do Curso e envolvidos em novos eventos, novas demandas, novas invenes e novas geraes que criaram ocasies para negociar significados, como por exemplo, quando foram mediadores dos Fruns de Discusso96. O professor Joo e a professora Patrcia nos contaram a sua condio de iniciantes no Curso de Extenso e no PIBID, assim como Duda que refletiu sobre o momento de sua entrada no grupo e nos narrou que, em seu primeiro ano de PIBID, era muito inexperiente e alguns dos outros bolsistas do grupo j tinham certa experincia com estgios, projetos, escritas de artigos, e at mesmo como professores. Para Duda aquela era uma experincia totalmente nova, por isso se sentia um pouco insegura, tinha muito medo de falar e fazer bobagem, mas acredita que isto seja normal diante de novas situaes97. A professora Dris, ainda que tivesse muito interesse e revelasse a todos seu comprometimento, apresentou, alguns limites em sua trajetria como quando precisava fazer as atividades no computador98. Os participantes relataram como perceberam como o Curso de Extenso fora importante para a constituio da prtica pedaggica com a mediao da tecnologia. Nele, tiveram Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. De modo geral, todos gostaram muito dos momentos presenciais, mas alguns tiveram dificuldade em participar das discusses no presenciais, ou porque no se identificaram com o ambiente, como Marcos, ou por considerarem o ambiente pouco atrativo, como Daniel. Ele nos disse que achou a proposta do Curso muito interessante, mas sua relao com o AVA no era muito amigvel. [...] Comentou que sentia muita dificuldade de ler as coisas no computador. E que no rendia99. Percebemos que a formao para a utilizao de ambientes virtuais leva tempo e deveria considerar os aspectos cognitivos e subjetivos, sendo esse um fator importante no processo de formao. Os participantes, em uma ao conjunta, mostraram seu compromisso mtuo, o que possibilitou a constituio de suas trajetrias de participao. Nesse percurso, produziram coisas que compuseram o repertrio compartilhado desse

grupo/comunidade. Eles se conheciam e tambm o que precisavam fazer juntos, e o que

96 97

(WENGER, 1998, p. 193). (DUDA, r.r.). O excerto foi textualizado para compor essa Coda. 98 (WENGER, 1998, p. 193). 99 (RODRIGO, r.r.). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.

237 no sabiam, buscaram juntos maneiras de conhecer e compartilhavam esses conhecimentos. Suas trajetrias produziam histrias compartilhadas desses saberes. Outra questo que ficou forte nesse percurso foi a interligao percebida pelos participantes entre o grupo/comunidade e o Curso de Extenso. Este foi planejado no contexto do PIBID/Matemtica/UFLA e adquiriu caractersticas prprias por conta disto. Tiveram a oportunidade de dedicar tempo ao que era proposto, de ter contato com as professoras supervisoras e aprender com o trabalho conjunto, estudar teorias que embasavam os trabalhos realizados. Fizemos algumas escolhas e as compartilhamos nesses trs captulos de anlise. No poderamos deixar de relatar que muitas outras histrias compartilhadas sobre a prtica, o fazer algojuntos ficou de fora. No seria possvel relat-las em sua totalidade. Retomando nossa metfora da colcha de retalhos, que utilizamos no Captulo de Metodologia de Pesquisa, lembramos que os nossos dados seriam os retalhos que comporiam a nossa colcha. No poderamos utilizar todos os retalhos, ento, escolhemos uns que melhor se adequaram ao trabalho naquele momento e deixamos outros de fora, que podem, futuramente, formar outras colchas. No prximo captulo, finalizamos nosso minucioso trabalho de patchwork, mostrando o que compreendemos do que os dados nos mostraram, tecendo algumas reflexes finais, possveis contribuies dessa para novas investigaes que relacionem a formao de professores, a tecnologia e as comunidades de prtica.

238

CONSIDERAES FINAIS: O ARREMATE

A fora da estrada do campo uma se algum anda por ela, outra se a sobrevoa de aeroplano. Assim tambm a fora de um texto, uma se algum o l, outra se o transcreve. Quem voa v apenas como a estrada se insinua atravs da paisagem, e, para ele, ela se desenrola segundo as mesmas leis que o terreno em torno. Somente quem anda pela estrada experimenta algo de seu domnio e de como, daquela mesma regio que, para o que voa, apenas plancie desenrolada, ela faz sair, a seu comando, a cada uma de suas voltas, distncias, belvederes, clareiras, perspectivas... (BENJAMIN, 1995, p.16).

Apresentamos nossas consideraes finais sabendo que, apesar de ser necessrio fazer uma sntese desta pesquisa, essa no uma tarefa simples, uma vez que temos conscincia do inacabamento de uma investigao, da inconcluso da produo do conhecimento cientfico de que toma parte, entendemos nossa experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas (FREIRE, 1996, p. 153). Iniciamos com uma vinheta100, com o intuito de ilustrar o nosso grupo/comunidade pesquisado, seus participantes, o Curso de Extenso, nosso objetivo e questo de investigao, nosso cenrio. A vinheta, assim como as Codas, ser escrita em itlico. As citaes utilizadas ficaro em notas de rodap para no quebrar a fluncia de leitura. Buscamos retomar os principais aspectos desta investigao, o conceito de comunidade de prtica, o PIBID e nossas concluses temporrias, por entendermos sua inconcluso, sobre o objeto de estudo. Apresentamos algumas sugestes para prximas pesquisas... as reticncias so os trs primeiros passos do pensamento que continua por conta prpria o seu caminho... (Mrio Quintana).

100

Vinheta para Wenger (1998) consiste em uma descrio detalhada de uma situao de trabalho com o objetivo de ilustrar uma comunidade de prtica e dar vitalidade ao seu desenvolvimento terico. Para ns, ir ilustrar o cenrio da pesquisa.

239 Vinheta: Aquela colcha de retalhos que tu fizeste. Juntando pedao em pedao foi costurada.101

O grupo/comunidade pesquisado era composto pelos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID) da Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA), que havia iniciado suas atividades no ano de 2010, com dezoito licenciandos, trs professoras supervisoras que atuavam em trs escolas pblicas distintas da cidade de Lavras/MG. O subprojeto foi elaborado por um professor da rea da Educao Matemtica e um dos itens previa a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na sala de aula e, por esta razo, juntamente com os atuais participantes uma vez que alguns dos participantes iniciais j haviam se formado e outros estavam realizando outras atividades pensamos em como poderamos coisificar102 essa ideia. Algumas conversas ocorreram e decidimos pela realizao de um Curso de Extenso, com os participantes do PIBID/Matemtica/UFLA, a ser realizado em dois mdulos e em sua configurao previmos Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. No Mdulo I, as Aulas Presenciais ocorreram em um Laboratrio de Informtica do Departamento de Cincias Exatas da UFLA e as Aulas No Presenciais em um ambiente virtual, o Moodle, intitulado APRENDER/UFLA. Exploramos alguns softwares que haviam sido sugeridos pelos participantes, pensando nas atividades que as professoras supervisoras das escolas do PIBID estavam realizando na escola. Nas Aulas No Presenciais, tratamos, nos Fruns de Discusso, de textos que davam suporte ao que estvamos pensando sobre a utilizao das TICs. Na avaliao desse Mdulo, alguns participantes declararam a necessidade de ter na prtica o que fora trabalhado teoricamente. Por essa razo, pensamos no Mdulo II. As Aulas Presenciais do Mdulo II ocorreram nos Grupos de Trabalhos (GTs) do PIBID/Matemtica/UFLA, composto por seis licenciandos, uma professora supervisora e um professor da Universidade. Para essas aulas, foram planejadas atividades com a utilizao das TICs, de acordo com a necessidade da referida professora e, posteriormente, houve momentos de reflexo coletiva sobre o processo. Nas Aulas No Presenciais, alm das discusses de alguns textos, ocorreram outras

101 102

Retirado da msica Colcha de retalhos de Chitozinho e Xoror. (WENGER, 1998).

240

sobre as atividades que eram disponibilizadas para que todos os participantes pudessem inteirar-se do que estava acontecendo em outros grupos de trabalho. Com isso, nossa pesquisa foi sendo delineada, com os retalhos que a compunham, como: o cenrio em que o trabalho foi realizado; o perodo e o ambiente em que ocorreu o Curso de Extenso (Mdulos I e II); os procedimentos metodolgicos como a escolha dos softwares utilizados; os Registros Orais que foram obtidos nas Entrevistas Coletivas e durante as Aulas Presenciais e os Registros Escritos obtidos nos Fruns de Discusso e no Registro Reflexivo solicitado no final do Mdulo II. Com esses, como bricoleurs, como artess cosendo seu patchwork, fomos construindo nossa investigao, realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados sido analisados sob a perspectiva da Anlise de Contedo103. Assim, a presente pesquisa teve por objetivo investigar a negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Buscamos, com a pesquisa realizada, delinear respostas e perspectivas questo: em um grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia?. Pela Anlise de Contedo, aps realizarmos passarmos pela pr-anlise em que organizamos os dados com o intuito de constituir o corpus da pesquisa, uma tarefa bastante difcil, que implicou escolhas para a elaborao de um plano de anlise. Para nos ajudar, fizemos a leitura flutuante, estabelecendo um contato com os dados e procuramos por uma primeira percepo das mensagens neles contidas. Depois, fomos explorar o material, estudando mais profundamente o corpus com o objetivo de estabelecer as Unidades de Registro e Unidades de Contexto. Elegemos o tema como nossa Unidade de Registro, por ser uma afirmao sobre determinado assunto que envolvia no apenas componentes racionais, mas tambm

103

(BARDIN, 1977) e (FRANCO, 2008).

241 ideolgicos, afetivos e emocionais104. Retornamos aos dados, por meio dos procedimentos metodolgicos aplicados, os Registros Orais (Entrevistas Coletivas e Transcries das Aulas Presenciais) e Escritos (Fruns de Discusso, Registros Reflexivos, Atas), constitudos nas Aulas Presenciais e No Presenciais, e fomos explor-los. Olhamos para cada um, de maneira isolada, buscando as unidades de significao a partir dos temas. Depois, imprimimos as mensagens dos Fruns de Discusso, os Registros Reflexivos, as Atas, as Entrevistas Coletivas e as Transcries das Aulas Presenciais que tnhamos. Relemos cada uma dessas mensagens, procurando nelas identificar suas congruncias e incongruncias. Terminada essa etapa, constitumos a Unidade de Contexto, o pano de fundo que forneceu significado s Unidades de Anlise, buscando as recorrncias e as no recorrncias com o intuito de perceber o que cada participante havia explicitado em cada um dos procedimentos metodolgicos, estabelecendo, assim, os Eixos Temticos. Partimos, ento, para a ltima fase, o tratamento resultados, a inferncia e a interpretao, em que os dados construdos foram tratados de maneira que pudessem ser significativos, elencando as trs Categorias de Anlise: (1) Reflexes terico-metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs - em que analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios tericos disponibilizados durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das Tecnologias nos processos de ensinar e aprender Matemtica; (2) Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID no qual apresentamos como o grupo analisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao dessa ferramenta para ensinar Matemtica e (3) A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs - em que refletimos sobre o processo de formao de professores, durante o Curso de Extenso com o uso das TIC. Foi costurando todos os retalhos, utilizando nossa linha, o referencial terico adotado, que nossa colcha foi tomando forma. Lanaremos nosso olhar para algumas dessas partes. Verificando algumas consideraes tericas, depois deste processo percorrido, das anlises, traamos nossas consideraes sobre o assunto.

104

(FRANCO, 2008, p. 43).

242

Algumas consideraes sobre as Comunidades de Prtica

Em nossa pesquisa, utilizamos o conceito de Comunidades de Prtica (CoPs) e apontamos para suas especificidades, ressaltando as caractersticas que possam aproximar-se de aspectos conceituais e metodolgicos, da anlise a de interao e colaborao capazes de ocorrer entre os participantes dessas comunidades. Nossa inteno no consistia em caracterizar o grupo/comunidade como uma CoP, mas perceber alguns aspectos desse conceito, que veremos, durante essas consideraes, os quais evidenciariam a negociao de significados, enquanto os participantes estavam envolvidos em um fazer algo juntos no nosso caso, o planejamento e a execuo de atividades que envolviam a reflexo e a utilizao de tecnologias, em processos formativos. Nesta busca, percebemos que, em muitos momentos, foi possvel e em outros no, inferirmos aproximaes do grupo/comunidade pesquisado com as caractersticas que se aproximavam dos aspectos conceituais de uma CoP. As comunidades geralmente comeam com um grupo de pessoas, com um interesse comum que se renem regularmente ou informalmente, com potencial de tornarem-se plenas (WENGER, 1998). Pudemos perceber esse incio quando, no Captulo II desta tese, contamos como o PIBID/Matemtica/UFLA se constituiu. Uma vez formada, a comunidade/grupo pode crescer ou no, tanto no que se refere adeso a ela, como na maneira com que os participantes compartilham seus conhecimentos. Ressaltamos que esta aproximao aos aspectos conceituais de uma CoP no aconteceram em todo o tempo de maneira harmoniosa, sem tenso. Os participantes, ao aprofundar seus relacionamentos, buscaram descobrir quais as necessidades comuns, seus modos coletivos de pensamento, procuraram desenvolver uma soluo para os problemas que iam surgindo e buscando suportar as presses tpicas do crescimento, por exemplo, as mudanas de participantes que foram acontecendo, o que trazia novos interesses. Estas mudanas provocaram momentos de tenso no grupo/comunidade. Identificar as lacunas desse processo pode ser um processo saudvel e pode suscitar uma discusso mais clara sobre as necessidades do grupo/comunidade. Assim, medida que nosso grupo/comunidade foi sendo desenvolvido, os trs elementos da CoP: o domnio, a comunidade e a prtica puderam ser observados em vrios momentos deste trabalho. Estas trs dimenses, conforme vimos no Captulo I,

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esto relacionadas. Ao estabelecer o escopo do domnio, as dimenses da comunidade tornam-se ainda mais claras. No nosso caso, entendemos que o PIBID/Matemtica/UFLA teve por domnio aspectos da formao de professores que ensinam Matemtica. A comunidade foi formada por um grupo de pessoas que tinham interesse em seu domnio comum e que auxiliaram uns aos outros, compartilharam ideias, informaes e realizaram aes que permitiram a aprendizagem compartilhada (WENGER, 1998). A prtica se referia ao repertrio compartilhado de aes, um fazer, histrico e social que pode dar um significado ao que se fazia, portanto, um fazer algo compartilhado, coletivo, ou seja, as atividades e reflexes do grupo/comunidade pesquisado. Essas atividades permitiram, muitas vezes, aos participantes a construo de relacionamentos e a conscincia de seus interesses e necessidades comuns, buscando a unio entre seus participantes, como pudemos perceber na anlise dos dados. O domnio do grupo/comunidade estabeleceu o valor do compartilhar o conhecimento que se tinha sobre esse ser professor que ensina Matemtica. A prtica, o fazer algo juntos foi fundamental para descobrir especificamente o que poderia ser compartilhado e como faz-lo. Pudemos perceber isso quando, por exemplo, os participantes negociaram os significados do que entendiam ser a Incluso e a Excluso Digital, a Incluso e a Excluso Social, sobre a utilizao da Planilha de Clculo, do KTurtle, e ressignificaram suas ideias. O verdadeiro valor desses compartilhamentos, dessa negociao de significados, no pde ser percebido at que algum relatou como essas ideias foram aplicadas, ressignificadas. Na constituio deste grupo/comunidade, os participantes comearam a se identificar com o domnio, e a reconhecerem suas necessidades estabelecendo os conhecimentos comuns, possibilitando a busca pela prtica, pelo fazer algo junto e o desenvolvimento do repertrio compartilhado. Estes tambm apontam para momentos de tenso, mostrando a complexidade destes aspectos, ao mesmo tempo em que possibilita novas perceptivas. Nesta tese, apresentamos nos captulos de anlise de dados desta pesquisa, nomeados de acordo com as categorias de anlise elencadas, os resultados obtidos. No Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs, tivemos a oportunidade de fazer uma reflexo coletiva sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender

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Matemtica. Destacamos a formao da pesquisadora e sua possvel ressignificao a respeito do que seria ser mediadora em um Frum de Discusso, como apoio as Aulas Presenciais. Nesse primeiro momento do Mdulo I do Curso de Extenso, a pesquisadora abriu vrios tpicos de discusses nos Fruns (como os de Incluso Digital e Excluso Digital) que poderiam ter sido sintetizadas em um nico tpico, no dispersando as reflexes dos participantes para vrios lugares diferentes, como foi apontado pela professora orientadora Anlia, na Entrevista Coletiva. Assim, para a pesquisadora, a Entrevista Coletiva serviu como um espao para pensar em seu papel como organizadora e mediadora de um Curso com momentos no presenciais, ou seja, foi possvel negociar o significado que tinha sobre o assunto. No que diz respeito aos participantes, no grupo/comunidade houve integrao e participao de todos, uns de maneira mais ativa, outros mais na periferia e alguns assumindo o centro, o controle da situao (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002). Esse posicionamento dependia do interesse de cada um na discusso e reflexo coletiva realizada nos Fruns, que estava em constante mudana, e foi neste movimento que refletiram coletivamente sobre a utilizao de alguns softwares especficos e sobre o que seria esse fazer matemtica. Com o grupo/comunidade foi constituda uma sugesto de metodologia com a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Assim, consideramos ser importante ter intencionalidade, participar juntos do planejamento em um processo de interao e negociao de significados e ter claro como essa poderia contribuir para a construo do conceito matemtico. Os participantes destacaram, porm, a dificuldade de trabalhar sozinho em sala de aula com mais de 30 alunos e ter que dar conta de todos os aspectos elencados (HARGREAVES, 1998). Para os participantes, essa formao com a utilizao das TICs demanda tempo e a necessidade de aes compartilhadas entre os professores e alunos e de polticas pblicas que apoiem o professor, tanto na questo tcnica quanto na metodolgica, e que repense a maneira como a escola foi projetada (MISKULIN, 1999). Uma sugesto seria a possibilidade do trabalho coletivo. Entendemos que a maneira como o grupo/comunidade foi constitudo, com um grupo de professores, em formao inicial e em servio, atuando juntos possibilitou algumas experincias com as TICs. Os participantes estavam preocupados com seu domnio comum aspectos sobre a formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao das tecnologias,

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ajudando uns aos outros, compartilhando ideias, informaes e construindo aes que possibilitavam a aprendizagem compartilhada, interagindo e aprendendo juntos procurando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo (WENGER, 1998). Mas como ser quando estiverem sozinhos em sua sala de aula? Alm da configurao do Curso de Extenso, que permitiu que esse trabalho coletivo fosse possvel no contexto do grupo/comunidade PIBID/Matemtica/UFLA, apontamos para a importncia da mediao da formadora no processo e na realizao das atividades propostas. A formadora, pesquisadora desta tese, permitiu que os participantes tivessem liberdade de expor suas opinies, concordar ou discordar daquilo que estava sendo proposto, seja dos textos disponveis ou das atividades, sem receio. Entendemos que a mediao da formadora tem este papel, o de dar voz e ouvido aqueles que esto em processo de formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao da tecnologia. No Captulo V: Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID, verificamos os projetos que cada GT estava realizando. O comprometimento dos participantes era visvel. As discusses, em alguns momentos foram bem intensas, havia um desejo de aprender e de corresponder s expectativas dos professores. Estes destacaram que o momento de planejamento foi importante para sua formao, uma vez que os levou a uma reflexo sobre o processo, possibilitando que ficassem mais confiantes para o momento de aplicao das atividades. Lizzie, por exemplo, mostrou a importncia de fazer o planejamento por escrito e o quanto, em sua opinio, isto a ajudou em sala de aula, no desenvolvimento das atividades. Nas aplicaes na escola, puderam perceber que, muitas vezes, as coisas no acontecem como foram planejadas, podendo surgir alguns imprevistos. As discusses realizadas sobre os conceitos matemticos, sobre como as aulas planejadas ocorreram, os replanejamentos das aes foram ampliando o repertrio compartilhado que refletiu a histria do grupo/comunidade pesquisado. A prtica em si d vida a estas histrias e a possibilidade de compromisso mtuo oferece uma forma destas histrias se incorporarem atravs da prpria experincia105 (WENGER, 1998, p. 196). No Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs, apresentamos o processo de negociao de significados sobre a prtica

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La prctica misma da vida a estas historias y la posibilidad de compromiso mutuo ofrece una manera de incorporarse a estas historias a travs de la propia experiencia (WENGER, 1998, p. 196).

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pedaggica mediada pela tecnologia que foi sendo constituda. Nesse, o que ficou bem evidente foram as relaes estabelecidas no grupo/comunidade. Destacamos como a entrada de novos participantes, ou seja, os novatos, novos interesses e novas interaes foram sendo estabelecidas. No PIBID/Matemtica/UFLA, houve muitas mudanas de participantes, como pudemos perceber entre aqueles que estavam no Mdulo I e os do Mdulo II. As sadas se deram por muitos motivos, como licenciandos que se formaram ou se envolveram em outros projetos da Universidade. Porm, conforme pudemos perceber na anlise dos dados, o relacionamento entre novatos e veteranos foi muito rico no grupo/comunidade. Houve interao entre eles e uma mobilidade de posio, dependendo da perspectiva pela qual estvamos observando. Como pudemos perceber, quando pensvamos na comunidade de professores que ensinam Matemtica, os licenciandos eram os novatos, constituindo-se como participantes, e os professores supervisores e da Universidade os veteranos. Quando olhvamos para o tempo de participao no PIBID, os participantes que estiveram desde o incio da formao deste grupo/comunidade seriam os veteranos e aqueles que foram sendo incorporados durante o processo, estes seriam os novatos. Porm, quando estvamos nos referindo questo das tecnologias, novatos e veteranos tambm poderiam mudar de lugar. Os novatos eram aqueles que no tiveram nenhum ou pouco contato com a tecnologia e os veteranos aqueles que j conheciam a tecnologia. Para ns, a questo de novatos e veteranos no foi algo esttico, fixo, dependia da prtica social de que estvamos tratando. Os participantes do grupo/comunidade mostraram-se maduros ao lidar com todas estas situaes. Algumas, como Clara e Duda, por exemplo, puderam, com a experincia que tinham tido como novatas, receber os outros da maneira como esperavam ter sido recebidas. Negociaram e ressignificaram a recepo dos novatos pelos veteranos. Essa interao entre novatos e veteranos, porm, no foi homognea. Ao propor o Curso de Extenso houve uma tenso entre desenvolver o repertrio compartilhado e estar aberto s novas perspectivas que os participantes iniciantes traziam. Destacamos que os participantes perceberam que a participao no Curso de Extenso foi importante para a constituio da prtica pedaggica com a mediao da tecnologia. Neste tiveram Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. Eles relataram o quanto a participao no ambiente virtual foi mais difcil do que nos momentos

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presenciais. Conclumos que a formao nestes ambientes leva tempo e deveriam ser considerados seus aspectos cognitivos e subjetivos. Os participantes, em uma ao conjunta, mostraram seu compromisso mtuo o que possibilitou a constituio de suas trajetrias de participao. Nesse percurso, produziram coisas que compuseram o repertrio compartilhado deste

grupo/comunidade. Eles se conheciam e tambm sabiam o que precisavam fazer juntos; o que no sabiam, buscaram juntos maneiras de conhecer e compartilhavam esses conhecimentos. Suas trajetrias produziam histrias compartilhadas desses saberes. Apesar de entendermos que em muitos aspectos nos aproximamos do conceito de CoP em nosso trabalho, julgamos necessrio pensar nas limitaes dessa teoria. Para tanto, apresentamos o que alguns tericos tm apontado sobre o assunto.

As pesquisas sobre as Comunidades de Prtica

Vrios autores tm discutido sobre a utilizao do conceito de CoP, dentre eles citamos Kimble (2006), Roberts (2006), Cox (2005), Hodkinson; Hodkinson (2004). Cox (2005) e Kimble (2006) analisaram a evoluo do conceito de CoP a partir do trabalho de Lave; Wenger (1991), Wenger (1998), Wenger; McDermott; Synder (2002) e perceberam que sua utilizao foi muito diversificada. No que se refere ao trabalho de Lave; Wenger (1991), esses autores apontaram que o objetivo principal foi explorar uma teoria alternativa de aprendizagem para os modelos behavioristas dominantes. Esses autores destacaram que Lave; Wenger (1991) viam as CoPs como grupos autnomos, fora da organizao formal de uma sala de aula e enfatizaram que toda prtica era dependente de processos sociais, pelos quais poderia ser sustentada e perpetuada, e que a aprendizagem ocorria por meio do envolvimento em tal prtica. Como poderamos utilizar esse conceito na Educao? Para responder esse questionamento, buscamos outros autores, como Kimble (2006) que apontou que Wenger (1998), em um trabalho posterior, estabelecera os fundamentos intelectuais de seu trabalho, elaborando alguns termos apresentados anteriormente como identidade e participao, abandonando o conceito de Participao Perifrica Legtima e apresentando o termo dualidade. Ele definiu mais concisamente a CoP, a partir dos elementos: ao conjunta, compromisso mtuo e repertrio compartilhado. Estes foram importantes em nosso trabalho, como apontamos acima.

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Roberts (2006) foi outra autora que explorou criticamente as CoPs com o objetivo de identificar os limites da abordagem no campo da gesto do conhecimento, discutindo a importncia da negociao de significados e apontou que no contexto da aprendizagem situada, explorado por Lave e Wenger (1991), os novatos poderiam chegar plena participao ao se deslocarem da periferia e com a possibilidade de aprender com profissionais qualificados. Como assinalamos anteriormente, a relao entre novatos e veteranos constitui um aspecto importante para a formao de professores que ensinam Matemtica. A autora declarou ainda ser necessrio levar em considerao o contexto em que uma CoP est inserida, por considerar ser este um fator determinante para o seu sucesso como um meio de criao e compartilhamento de conhecimento. Entendemos que nossa pesquisa revelou o contexto foi importante para a constituio de nosso grupo/comunidade. Buscando responder nosso questionamento, como as CoPs poderiam colaborar para entender a aprendizagem na Educao, encontramos Hodkinson; Hodkinson (2004) que apresentaram uma crtica que consideraram construtiva para a discusso sobre CoP, entendendo haver necessidade de ampliar esse conceito para lidar com alguns desafios sobre a questo da aprendizagem. Os autores consideraram que o trabalho de Lave; Wenger (1991) continuava a ser importante por nos oferecer um ponto de partida para abordar os desafios a respeito da aprendizagem no local de trabalho, dentre os quais citaram a tendncia de concentrar-se na estrutura, cultura e contextos do prprio local de trabalho, desconsiderando um contexto mais amplo em que esse estava inserido; a questo da desigualdade no acesso aprendizagem no trabalho, uma vez que, as oportunidades de aprendizagem podem aumentar com o status no trabalho; a necessidade de integrar o indivduo na teorizao social sobre aprendizagem; a suposta diferenciao entre a aprendizagem informal e formal; a necessidade de abordar que a aprendizagem no local de trabalho pode promover a m prtica ou uma prtica antitica; a importncia de estudar a formao no trabalho a partir de uma perspectiva social e participativa. Para esses autores, o problema mais evidente no trabalho de Lave; Wenger (1991) seria dar uma nfase exagerada na Participao Perifrica Legtima como o processo de aprendizagem privilegiado em todas as situaes. Outro aspecto apontado por Hodkinson; Hodkinson (2004) seria que a tarefa da pesquisa no diria respeito a determinar se as comunidades existem ou no, ou se um

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grupo poderia ser classificado como uma CoP ou no, mas para identificar suas caractersticas em relao aprendizagem. Essa seria uma particularidade de nossa pesquisa; conforme j apontamos, no buscamos estabelecer se nosso grupo/comunidade poderia ser uma CoP, mas perceber algumas de suas caractersticas, como por exemplo, a negociao dos significados ocorrida enquanto os participantes planejaram, experimentaram, vivenciaram e refletiram sobre a complexidade de se ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia, que apresentamos nos captulos de descrio e anlise dos dados e as trs dimenses das CoPs: comprometimento mtuo, ao conjunta e repertrio compartilhado. Os autores supracitados ainda apontaram que a falta de uma definio precisa de CoP e de limites claros identificveis poderia ajudar em outros contextos, como por exemplo, no que se refere aos professores. Esses poderiam ser vistos como pertencentes a vrias sobreposies de CoP, entre elas, a profisso docente, a escola onde trabalha, a comunidade de especialistas em uma determinada disciplina. Apresentaram um estudo sobre a aprendizagem do professor, percebendo um grupo de professores de uma determinada disciplina como uma CoP e apontando para a aprendizagem dos novatos e dos experientes. Foi a partir das inter-relaes da comunidade se puderam explicar as diferenas significativas entre a aprendizagem em cada rea do conhecimento. De acordo com estes, entender os professores em um contexto micro, poderia ajudar a entender o contexto macro e esses dois contextos poderiam ajudar na compreenso da aprendizagem do professor. Muitas pesquisas relacionaram o conceito de CoP e Educao, dentre as quais a destacamos a de Chotto (2010) que teve por objetivo compreender at ponto uma CoP pode afetar o desenvolvimento profissional de professores universitrios, e se isso poderia promover uma transformao nas prticas de ensino, principalmente em relao a introduo das TIC. Santos (2010), que buscou caracterizar a estrutura e a dinmica da Rede de Bibliotecas Escolares do Porto (RBEP) como uma CoP e analisou o seu impacto na construo na identidade de professores bibliotecrios, membros desta rede. Uribe (2010) analisou a aprendizagem de um grupo de estudantes de um Curso Universitrio da disciplina de Geometria Plana que, juntamente com sua professora, participaram de atividades relacionadas demonstrao matemtica. Para a autora, a

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aprendizagem poderia ser vista como um processo de participao em um repertrio de prticas em sala de aula e que poderiam dar sentido demonstrao. Ressaltou que, apesar de uma sala de aula possuir muitos aspectos e particularidades de uma CoP, seria uma verso artificial de uma comunidade de prtica real. Pinto (2009) buscou, em seu trabalho, estudar uma CoP online ibero-americana, a @rcaComum, como um ambiente potencialmente favorvel colaborao entre profissionais de Educao de Infncia. Teve por objetivo compreender quais seriam os processos de colaborao e de liderana que emergiam da interao em CoP online, entre este grupo de profissionais de educao. Outros pesquisadores tais como Nvoa (2009), Caldeira (2010), Bozarth (2008), Stuckey (2007), Silva (2007), Aguerrondo (2006), Ban (2006), Kimieck (2002) relacionaram as CoP e Educao, e Christoupolos (2004) apresentou o resultado de uma pesquisa que denominou o Estado da arte em Comunidades de Prtica. Estas diversas pesquisas sobre CoP foram importantes para contextualizar o nosso trabalho que teve por objetivo investigar a negociao de significado que poderia ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia. Faremos, a seguir, algumas consideraes sobre o PIBID, o contexto em que o Curso de Extenso foi realizado, do ponto de vista do Governo e do ponto de vista de outros profissionais sobre o mesmo tema.

Algumas consideraes sobre o PIBID

Na perspectiva do Governo, o PIBID se configura um investimento na formao de professores. Neves (2012) aponta que, de acordo com a CAPES, esse programa combina uma poltica de melhoria da formao de professores com a valorizao da carreira docente. Para atingir esse objetivo, o PIBID
oferece uma bolsa a alunos de licenciaturas para que exeram trabalhos pedaggicos em escolas de rede pblica de educao bsica. A fim de assegurar um padro de qualidade, esses licenciandos so orientados por coordenadores de rea (professores das instituies de ensino superior IES) e por supervisores (professores das escolas

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pblicas onde acontece a prtica). Nesse dilogo entre coordenadores, supervisores e licenciandos, h um processo de enriquecimento compartilhado, com impactos positivos tanto nos cursos de formao como nas escolas (NEVES, 2012, p. 364-365).

A autora aponta que esse programa foi idealizado baseado nos estudos de Nvoa (2009) e previa a:
1. formao de professores referenciada no trabalho na escola e na vivncia de casos concretos, enriquecidos com reflexo e construo de conhecimento em nveis crescentes de complexidade; 2. formao de professores realizada com a combinao do conhecimento terico e metodolgico dos professores das instituies de ensino superior e o conhecimento prtico e vivencial dos professores das escolas pblicas; 3. formao de professores, atenta s mltiplas facetas do cotidiano da escola e investigao e pesquisa que levam resoluo de situaes e inovao na educao; e 4. formao de professores realizada com dilogo e trabalho coletivo, realando a responsabilidade social da profisso (NEVES, 2012, p. 365).

Concordamos com a autora citada e com os princpios em que foram firmados o PIBID. Esses corroboram o que pensamos ser a formao de professores, conforme j discutimos neste captulo. Porm, s isso no garante que os projetos institucionais das IES iro contempl-los. Entendemos que a concepo do formador, neste caso, dos coordenadores institucionais e de rea, influencia a maneira como os projetos so conduzidos nas IES. Neves (2012) apresentou, ainda, a quantidade de bolsas cedidas pelo PIBID at ento e os resultados que, segundo ela, animam a CAPES e os responsveis pelo programa:
- aumento da procura pelos cursos de licenciatura e reduo da evaso; - articulao entre teoria e prtica e entre universidades e escolas bsicas; - reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadmica; - elevao da autoestima dos licenciandos; - oportunidade de formao continuada para os coordenadores e os supervisores (professores das escolas da rede pblica); - reviso dos currculos e incorporao de novas metodologias e tecnologias educacionais na formao docente; - presena crescente de trabalhos dos bolsistas em eventos acadmicos e cientficos; e - abertura e revitalizao de laboratrios de cincias e informtica nas escolas pblicas e grande produo de materiais didticos. (NEVES, 2012, p. 365-366).

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Ainda de acordo com a autora, a CAPES considerou o PIBID um sucesso e esperava aumentar o nmero de bolsas durante no ano de 2012. Neves (2012) trouxe a perspectiva do Governo em relao a esse programa. Garcs, Garcs (2009) analisam o PIBID enquanto poltica pblica para a Educao Bsica observando e ponderando sobre cada um de seus objetivos, trazendo um novo olhar sobre essa ao de poltica pblica. Apresentamos nossas concordncias e discordncias em alguns desses pontos. Um dos objetivos seria incentivar a formao de professores para a Educao Bsica, especialmente para o Ensino Mdio. Os autores acima citados comentaram que o fornecimento de bolsas, enquanto os professores esto se formando pode no ser a melhor soluo para o incentivo docncia, justificando que seria melhor que o Governo cumprisse o Piso Salarial Nacional, de acordo com a Lei 11.738 de 2008. Ns defendemos as duas posies, por no entender que uma invalide a outra. Incentivar os licenciandos com bolsas no impede uma poltica pblica de valorizao salarial. claro que somente isso no resolve a situao. Conforme temos defendido, a formao de professores multifacetada. Olhar somente uma dessas facetas no resolve os inmeros problemas que a profisso docente enfrenta. Garcs, Garcs (2009, p. 37) tocam em um aspecto importante quando comentam que
se o graduando for at a escola e conversar com os professores sobre a remunerao do professor de educao bsica, ele provavelmente ir pensar em novas alternativas de trabalho para seu futuro, pois, a falta de incentivo muito grande, alm de chegar a um ambiente de trabalho onde voc no consegue exercer sua funo com excelncia devido grande falta de interesse de alunos.

Assim como os autores, Gatti et al. (2011) tambm apontaram para os problemas existentes que dizem respeito profisso docente. Hoffmann (2006) assinala que o Jornal El Pas, de Madrid, em outubro de 1991, apresentou o artigo Una imagem rota: alarma en Europa ante la prdida de identidad del profesorado y la crisis de vocaciones em uma edio dedicada ao professor. Naquela poca, foram realizadas campanhas publicitrias com o intuito de (re)valorizar o trabalho docente por conta da deteriorao da imagem do professor e decorrente desero dos jovens dos cursos de licenciaturas. Hoffman (2006, s/p) aponta que
[os]professores brasileiros tm muita garra e ousadia em ousar ser, em continuar a ser professores. Viajo por muitos lugares. No acredito no que vejo. Estradas esburacadas por onde circulam noite e dia; escolas

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e salas de aula sujas, atrolhadas de alunos, maltrapilhos; uma indescritvel falta de recursos para dar conta de sua grande tarefa de ensinar. Em algumas ocasies me falta o flego diante dos problemas que fazem parte do seu dia-a-dia. Para eles, todo dia. Quem se preocupa, dentre os vrios segmentos da sociedade, em revalorizar, em qualificar a profisso professor como o fizeram as naes que obtiveram xito em suas reformas educativas? urgente recuperar-lhe a imagem, devolver-lhe o orgulho de uma profisso imprescindvel a qualquer sociedade culta e democrtica. No estou falando apenas de maiores salrios ou de melhor formao. Revalorizao da imagem questo de respeito e de dignidade.

Ludke, Boing (2004) ressaltam que, todas as vezes que tratamos da precarizao ou desprofissionalizao do trabalho docente, nos voltamos ao fator econmico o qual, segundo eles, se encontra na base do processo de decadncia docente. Ao abrimos o jornal ou assistirmos ao noticirio na televiso, podemos perceber que no somente o salrio do professor est aqum de suas funes, como o seu papel est se deteriorando a cada ano que passa.
Talvez o aspecto mais bsico e decisivo, com relao a um processo de declnio da ocupao docente, tanto entre nossos professores como entre os da Frana, seja a decadncia do seu salrio e do que isso representa para a dignidade e o respeito de uma categoria profissional (LUDKE, BOING, 2004, p. 1165).

De acordo com a coluna Conversa com a Presidenta de 05/07/2011106, h um empenho em garantir o piso salarial nacional do magistrio, uma determinao constitucional.
O salrio de um professor com curso superior equivale a 60% do que recebe um profissional de outra rea com o mesmo nvel de formao. E ns no podemos perder talentos da educao para outras profisses. Por isso, estamos agindo em relao aos salrios e em vrias outras frentes. Por exemplo, o novo Plano Nacional de Educao, para o perodo de 2011 a 2020, que est em discusso no Congresso Nacional, tem como uma das prioridades a valorizao dos professores, o que inclui estabelecer um plano de carreira que, assim como o piso, deve ter carter nacional (ROUSSEFF, 2011).

Participando do projeto na Universidade Federal de Lavras (UFLA), e a partir dos relatos de nossos licenciandos nota-se que a formao desses alunos se tornou diferenciada. Acreditamos que essa oportunidade deveria ser dada a todos os licenciandos e no apenas a alguns bolsistas. Concordamos, porm, que esse programa no deva ser considerado uma panaceia para os problemas da Educao Bsica.

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Disponvel em http://www.info.planalto.gov.br/exec/inf_responde.cfm acesso em ju/2011.

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Outro objetivo do PIBID, inter-relacionado com o anterior, seria o de valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente. A valorizao da carreira docente torna-se necessria para que jovens sejam atrados para ela e no deveria ser pensada somente no que se refere ao salrio, mas tambm ao status que foi perdendo ao longo dos tempos. Nesse sentido, Prez Gmez (2001) apontou para o problema da deteriorao da imagem do professor e do status social. Ludke, Boing (2004, p. 1160) apontaram para a perda de prestgio, de poder aquisitivo, de condies de vida e, sobretudo, de respeito e satisfao no exerccio do magistrio hoje. O PIBID espera promover a melhoria da qualidade da educao bsica. Garcs, Garcs (2009, p. 38), apontam que o PIBID pode contribuir para este aspecto, uma vez que
com alunos de graduao nas escolas poderemos renovar as metodologias de ensino aplicadas pelos professores que, na maioria das vezes, no obtiveram uma formao continuada desde sua sada da graduao mantendo mtodos arcaicos de ensino que, s vezes, no so to didticos como alguns mtodos desenvolvidos atualmente.

Discordarmos dos autores na anlise desse tpico. A parceria entre professores veteranos e principiantes pode ser muito significativa no processo de ensinar e aprender Matemtica, como veremos nos captulos de anlise de dados desta tese. Os licenciandos e professores supervisores, trabalhando juntos, no formam uma relao to dicotmica, como apontada pelos autores. Conforme apontou Wenger (1998) h uma inter-relao entre as trajetrias dos novatos e dos veteranos que abarcam a histria da comunidade por meio da participao, no podendo ser considerada como uma simples transmisso de uma herana, sendo bem mais complexa. As trajetrias individuais se associam de diferentes modos em que as diversas geraes revelam diferentes perspectivas para esse encontro, porque suas trajetrias foram incorporadas em distintos momentos. Por outro lado, concordamos que esse encontro de trajetrias pode ter como resultado a melhoria da educao bsica, apesar de a incluso de novas metodologias de ensino no garantir necessariamente essas mudanas. Pesquisas precisam ser realizadas para avaliar como a possibilidade deste trabalho em conjunto, licenciandos e professores em servio, possa promover esta melhoria. O PIDID ainda tem por objetivos promover a articulao integrada da Educao Superior do sistema federal com a Educao Bsica do sistema pblico, em proveito de

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uma slida formao docente inicial; estimular a integrao da Educao Superior com a Educao Bsica no Ensino Fundamental e Mdio, de modo a estabelecer projetos de cooperao que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pblica; elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituies federais de educao superior; fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de carter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informao e da comunicao, e que se orientem para a superao de problemas identificados no processo de ensinar e aprender; valorizao do espao da escola pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento na formao de professores para a Educao Bsica; proporcionar aos futuros professores participao em aes, experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola. Muitos desses objetivos podem ser alcanados, dependendo da maneira como essa formao for conduzida; reiteramos, porm, que todos os licenciandos deveriam ter a oportunidade de participar de aes com o objetivo de alcan-los, como por exemplo, as reunies de GT, seminrios, oficinas, projetos e que podem contribuir para sua formao. E que outras polticas pblicas devem acompanhar essa ao do PIBID que valorize a carreira docente, melhore as condies de trabalho e a torne uma profisso atraente e socialmente reconhecida.

Resumindo e trazendo algumas sugestes...

Nesta pesquisa, buscamos investigar a negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica no PIBID/Matemtica/UFLA, quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Ao tentar alcanar o objetivo proposto, muitos caminhos foram trilhados e neles pudemos perceber a atuao dos participantes no grupo/comunidade, as interaes, a colaborao, o compromisso mtuo, a ao conjunta, a constituio de um repertrio compartilhado. Encontramos, portanto, algumas caractersticas de uma CoP, alm das j elencadas, tendo sido possvel perceber o domnio, a formao de professores com a

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mediao da tecnologia; a comunidade, o grupo/comunidade pesquisado e a prtica, o fazer algo juntos deste. Muitos aspectos que Wenger (1998) apontou sobre a aprendizagem como participao social em um processo de aprender e conhecer e sobre as Comunidades de Prtica mostradas por Wenger (1998), Lave; Wenger (1991), Wenger; McDermott; Synder (2002) foram importantes para entendermos a formao do professor que ensina Matemtica com a mediao das tecnologias, como a participao no

grupo/comunidade, a ao conjunta, o compromisso mtuo, a construo de um repertrio compartilhado, as reflexes coletivas, a interao entre novatos e veteranos, as trajetrias de participao. Nesse sentido, Oliveira (2012) defendeu uma Dissertao de Mestrado e investigou como a constituio de Blogs educativos se aproximava dos conceitos de comunidade de prtica de professores que ensinam Matemtica. Entendemos que a formao de professores, com a mediao das tecnologias um processo continuum e pode ser realizado em um grupo/comunidade constitudo em um contexto da ao de poltica pblica educacional, o PIBID. Essa no deveria ser considerada a panaceia para os problemas na Educao, mas poder contribuir para uma formao mais significativa. Outros aspectos, porm, deveriam ser levados em conta nessas aes, como a necessidade de elaborao de um plano de carreira docente, a melhoria nas condies de trabalho e a valorizao social dessa profisso. A formao como um continnum pode ser realizada em vrios contextos sendo a escola um locus privilegiado. Para tanto, poderamos considerar as facetas apontadas por Nvoa (2009): prtica, profisso, pessoa, partilha, pblico. Alm da escola, a universidade outro importante locus de formao, conforme apontamos no Captulo I desta tese. Nosso Curso de Extenso foi realizado em um contexto em que a universidade e a escola estavam trabalhando juntas, unindo professores em formao inicial e continuada, em momentos de Aulas Presenciais e de Aulas No Presenciais. As supostas dualidades, que Wenger (1998) aponta no decorrer de seu livro sobre Comunidade de Prtica estiveram inter-relacionadas durante o tempo todo. Assim, entendemos ser possvel amenizar a formao partida, como apontou Barreto (2003, p. 282): a formao de professores est partida, como partida est a universidade.

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Outras pesquisas poderiam ser realizadas sobre a maneira como o PIBID est sendo implantado nas diferentes IES, e o seu impacto na formao de professores. Benites107 est desenvolvendo, neste programa de Ps-graduao, uma dissertao com o objetivo de investigar algumas dimenses do processo de formao de professores de Matemtica, a partir de uma parceria existente entre Universidade e Escola o PIBID e busca responder a questo de investigao: Como se manifestam dimenses como colaborao, participao, reflexo e ressignificao da prtica docente em processos de formao de professores de Matemtica no contexto do programa PIBID. H uma necessidade de investigar essa ao enquanto uma poltica pblica educacional. As questes relacionadas com as CoPs precisam ser investigadas, principalmente, em como seus componentes se aproximam da rea de Educao e, consequentemente, da sala de aula. H possibilidades de fazer pesquisas integrando estes dois conceitos, PIBID e CoP. Assim, acreditamos, seria possvel investigar, por exemplo, se os diferentes subprojetos de uma mesma IES poderiam ser vista como uma constelao de prtica, ou seja, como um sistema de prticas interconectadas. E os diferentes subprojetos em diferentes IES, poderiam formar essas constelaes? Quais seriam as implicaes disto para a Educao? Quais os possveis efeitos na continuao deste Programa? Constelaes de comunidades de prtica definem relaes de localidade, proximidade e distncia, que refletem as histrias de aprendizagem sem

necessariamente manter a relao de proximidade fsica (WENGER, 1998) e, em assim sendo, podem ser investigadas tais constelaes em ambientes virtuais. No que diz respeito utilizao das tecnologias em sala de aula, os participantes apontaram que para que a mesma ocorra seria necessrio ter mais apoio, com mais pessoas na sala para dar conta de mediar as atividades realizadas. Entendemos que a escola, da maneira como est configurada, pouco contribui para mudanas efetivas. O grupo/comunidade ofereceu uma possibilidade de configurao que permitiu que a tecnologia fosse utilizada como, por exemplo, mais pessoas em sala de informtica, o planejamento e a reflexo coletiva sobre esta utilizao. Entendemos que para que isto ocorra quando os licenciandos forem professores, mesmo que estes dominem a tecnologia, a configurao da escola precisa mudar. Isto aponta para a complexidade do que seria ensinar e aprender Matemtica com a mediao da
107

Esta pesquisa est em andamento.

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tecnologia. Assim, entendemos que este trabalho apontou que em pequenas comunidades, com um grupo de pessoas trabalhando com um domnio comum, fazendo algo juntos, participando e realizando coisas conjuntamente, essa utilizao possvel. Muitas outras pesquisas podero ser realizadas, envolvendo os temas de formao de professores com a mediao das tecnologias, PIBID e CoP. Esperamos que, em breve, possamos fazer um estado da arte dessas produes futuras e assim poder formar outras concluses provisrias...

o fim? Ou um novo comeo?

Encerramos esta etapa e nos abrimos ao novo. Entendemos, como j ressaltamos, que esse acabamento provisrio. Por isso, tantos sentimentos envolvem este momento, e ns tomamos a liberdade de reescrever o pensamento de Fernando Pessoa:
Pasmo sempre quando acabo provisoriamente qualquer coisa. Pasmo e desolo-me. Pasmo porque preciso dar este fim transitrio. Desolo-me porque sei que, por ser temporrio, precisarei retomar este e outros trabalhos. O meu instinto de perfeio deveria inibir-me de acabar; deveria inibir-me at de dar comeo. Mas distraio-me e fao. O que consigo um produto, em mim, no de uma aplicao de vontade, mas de uma cedncia dela. O que ficou foi o processo. Comeo porque no tenho fora para pensar; acabo porque no tenho alma para suspender. Tenho alma para entender que o fim apenas um comeo...

Assim, esperamos ansiosamente pelo novo comeo...

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ANEXO I: SUBPROJETO LICENCIATURA EM MATEMTICA/UFLA/2009

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ANEXO II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica rea de Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos FilosficoCientficos Linha(s) de Pesquisa: Formao Pr-Servio e Continuada do Professor de Matemtica Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP IGCE RIO CLARO A formao docente do professor de Matemtica, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e as comunidades de prtica: uma relao possvel

Rosana Maria Mendes Doutoranda Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin Orientadora

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu, ___________________________________________________________________, participante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como _____________________________________, subprojeto da ___________________, dou meu consentimento livre e esclarecido para que possa participar como voluntrio (a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade das pesquisadoras: Rosana Maria Mendes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin, docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que o material coletado no curso de extenso, as atividades realizadas, as gravaes em udio, as transcries, as narrativas produzidas serviro de base para a pesquisa que pretende investigar e compreender as possveis relaes entre comunidade de prtica, a utilizao das TIC, baseada na Web 2.0 e a formao de professores de Matemtica. Assim como identificar os processos de negociao de significados em uma comunidade de prtica virtual, baseada na Web 2.0, como um espao de aprendizagem/compartilhamento de conhecimento de professores de Matemtica; investigar como a formao de grupos

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PIBID pode colaborar com a formao docente do professor de Matemtica, imigrante digital, na re-significao da sua prtica docente para trabalhar com os nativos digitais. Os dados sero coletados a partir de um curso de extenso que ter a durao de 52 horas, divididas em 28 h de encontros presenciais e 24 h de atividades assncronas. O curso ter por objetivo oferecer subsdios tericos e metodolgicos para a utilizao de softwares livres no processo ensino e aprendizagem da Matemtica. Para tanto, os participantes do grupo PIBID/Matemtica da UFLA faro um levantamento de softwares livres para poder ser utilizado em sala de aula. Este dever estar de acordo com o planejamento anual das professoras supervisoras. As professoras supervisoras so professoras participantes do PIBID/Matemtica que atuam em escolas pblicas na cidade de Lavras. Os grupos planejaro atividades de ensino para trabalhar com as TIC nas trs escolas pblicas participantes do PIBID/Matemtica. Propomos uma discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a o planejamento didtico . A pesquisa no apresenta riscos conhecidos. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a minha participao na referida pesquisa; Estou livre para interromper a qualquer momento minha participao na pesquisa. Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e ser trocado por um pseudnimo escolhido por mim. Os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima, includa sua publicao na literatura cientfica especializada. Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma permanecer em meu poder e outra com a pesquisadora responsvel.

Lavras, _______ de ____________________________ de 2012.

___________________________________________ participante da pesquisa

___________________________________________ Rosana Maria Mendes Pesquisadora

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ANEXO III: PLANO DE AULA CONSTRUINDO UM CERCADO

OBJETIVOS Pretendemos retomar os contedos de rea e permetro de figuras geomtricas planas, priorizando as diversas formas de se encontrar a rea de um retngulo utilizando o mesmo permetro, e qual seriam a maior rea e a menor rea encontrada. CONHECIMETOS PRVIOS Conhecimento de rea de uma figura plana; Conhecimento de Permetro de figura plana. CONTEDO Geometria Plana: rea e Permetro RECURSOS Canudos de plstico e folha A4. METODOLOGIA: Esta atividade uma adaptao da atividade Construa um cercado de Smoothey (1997). Para iniciar a atividade pediremos aos alunos que formem grupos contendo quatro alunos cada, em seguida sero distribudos 16 mdulos108 e uma folha A4 para cada grupo, posteriormente um dos Pibidianos ir contar a historia de um fazendeiro que necessitava fazer um cercado em sua propriedade e mencionando que cada mdulo representa o topo da cerca, em seguida sero levantados os seguintes questionamentos: 1 Quantos cercados retangulares diferentes o fazendeiro pode fazer com doze mdulos de cerca? Neste momento temos que mostrar ao aluno que para o fazendeiro necessrio utilizar todas as formas possveis para o cercado, mostrando que o posicionamento que a figura se encontra importante. E utilizando a folha eles iro registrar as maneiras possveis. 2 Qual a menor rea que o cercado pode ter e qual a maior? 3 Quais seriam a menor e a maior rea para um cercado com 16 mdulos? Aps os questionamentos iremos fazer a socializao com as ultimas trs questes, na qual daremos prioridades nas questes de padronizao das figuras que representaram as menores reas e as que representaram as maiores reas nos casos de 12 e 16 mdulos. TEMPO DE DURAO: Previso de 50 minutos (1 aula). Referncias: SMOOTHEY, M. Atividades e jogos com reas e Volumes. Coleo: Investigao Matemtica. Editora Scipione 63 pg (1997).

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Ser cada metade de canudinho de plstico.