AS ESPECIFICIDADES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR SOBRE A PRTICA DE UMA PROFESSORA DO MUNICPIO PARANATAMA

Gois, Wiliane da Silva1 Vasconcelos, Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos2 Educao, Sociedade e Prticas Educativas

RESUMO Este artigo tem por objetivo investigar se as prticas pedaggicas de uma turma de Educao de Jovens Adultos (EJA) consideram as especificidades que esse pblico traz consigo, bem como, descrever como se processa esse ensino e a perspectiva metodolgica adotada pelos professores. O estudo foi realizado em uma turma da segunda fase da EJA de uma escola pblica do municpio de Paranatama no agreste pernambucano. Os instrumentos utilizados para obteno dos dados foram: observao e entrevista com a docente e os estudantes. O estudo mostrou que apesar de todos os entraves, a EJA uma modalidade possvel e necessria, pois d oportunidade para as pessoas se constiturem como sujeitos atuantes e transformadores da sociedade em que vivem. Palavras-chave: Estudante. Educao de Jovens Adultos. Especificidades. Professor.

ABSTRACT

1 Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco / Unidade Acadmica de Garanhuns. Av. Bom Pastor S/N, Boa Vista, Garanhuns, PE, CEP 55296901. E-mail wi.lianegois@hotmail.com 2 Docente do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco /Unidade Acadmica de Garanhuns. Av. Bom Pastor S/N, Boa Vista, Garanhuns, PE, CEP 55296901. E-mail: normamvasconcelos@yahoo.com.br

This article aims to investigate whether the pedagogical practices of a group of Young Adults Education (EJA) consider the specific audience that brings, as well as describe how this learning takes place and the methodological approach adopted by teachers. The study was conducted in a class of second phase of adult education at a public school in the city of Paranatama in rural Pernambuco. The instruments used for data collection were observation and interviews with teachers and students. The study showed that despite all the obstacles, the EJA is a mode possible and necessary because it gives opportunity for people to be incurred as acting subjects and transformers of society in which they live. KEYWORDS: Education for Young Adults. Specificities. Professor. Student.

INTRODUO

Em nossa sociedade atual, falar de educao de Jovens e Adultos implicanos fazer uma retrospectiva e refletir sobre os diversos desafios que essa modalidade enfrentou e enfrenta at os dias atuais, principalmente no que se refere ausncia de polticas pblicas, a falta de professores com formao especfica e contedos e metodologias que nem sempre condizem com a realidade desse alunado. Sabendo das diversas transformaes e variaes ocorridas na Educao de Jovens e Adultos, tentaremos a seguir, relatar um breve histrico dessa modalidade no Brasil, bem como, identificar as suas principais evolues durante essa trajetria. De acordo com Ribeiro (1997), a educao de jovens passa a ganhar lugar no Brasil aps o a dcada de 30. Nesse momento o Brasil passou por grandes transformaes devido ao processo de industrializao -que exigia mo de obra qualificada- e a grande demanda de pessoas nas capitais em busca de emprego. Nesse sentido, medida que se buscava o progresso social e econmico do pas, tornava-se necessrio pensar numa poltica de educao de base (PEREIRA, 2007, p. 54). Em 1950, devido modernizao da sociedade, conforme j citado, comeam as campanhas de alfabetizao de adultos e iniciam-se tambm campanhas que

visavam diminuir o preconceito que havia contra os analfabetos, que aqui eram considerados como pessoas deficientes e incapazes. Comeando os anos 60, surge o Movimento de Cultura Popular de Recife (MCP). Conforme Pereira (2007, p.56), esse movimento tinha como objetivo resgatar nas pessoas, o seu potencial criador. Ou seja, de acordo com a autora, o MCP acreditava que toda pessoa capaz de produzir sua prpria cultura no processo de interao com os demais sujeitos que convive. No ano de 1964 (c.f. Lopes e Sousa 2010), com o golpe militar, todos os movimentos foram reprimidos, sobrevivendo apenas o Movimento de Educao de Base (MEB), pelo fato de est ligado ao MEC e igreja catlica. Em 1970 surge o MOBRAL, um projeto que visava acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. No entanto, passou-se p prazo e o Censo do IBGE constatou que havia 25,5% de pessoas com 15 anos ou mais ainda analfabetas. A partir de 1980, diversas transformaes ocorreram devido ao fim dos governos militares e a retomada dos processos de democratizao. Com a criao da Constituio de 1988, a EJA conquistou significativos avanos: ensino obrigatrio e gratuito para aqueles que no tiveram acesso na idade prpria. Porm, nos anos 90, a EJA perdeu espao nas aes governamentais e esta, por sua vez, passou a ser de responsabilidade dos estados e municpios e no mais da unio. E em 2003 a alfabetizao de jovens passou a ser novamente uma das prioridades do governo e para cumprir essa meta foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, que est em vigncia at os dias atuais. Em suma, pudemos observar um pequeno balano dos desafios que a EJA j percorreu at os dias de hoje. importante citarmos que felizmente diversas melhorias j ocorreram, no entanto, h muito que se fazer ainda e devemos assim, trabalhar em cima das melhorias e aprender com os retrocessos tambm, procurando melhorar o que em primeira instncia no deu certo. Com base no que foi exposto, nossa pesquisa surgiu com o objetivo de investigar se e como as prticas pedaggicas em vigncia na EJA considera as

especificidades que esse educando traz consigo e em seguida, descrever como se processa esse ensino nas salas de EJA e a perspectiva metodolgica adotada pelos professores. E por ltimo, no sentido de trazer novas reflexes acerca desta temtica, fazemo-nos a seguinte indagao: ser que o professor pesquisado considera as especificidades dos alunos? E qual a metodologia proposta por ele?

FUNDAMENTAO TERICA

Falar de Educao de Jovens e Adultos nos implica inicialmente recorrer a alguns fatos e conquistas que ao decorrer do tempo essa modalidade vem alcanando no nosso pas. Nesse momento da discusso vale nos reportar que, como vimos anteriormente, a EJA sempre foi vista pelos governos e autoridades como uma educao feita atravs de campanhas e voluntariado. No entanto, essa modalidade sempre adquiriu melhorias quando aliada aos movimentos populares e organizados da sociedade civil (c.f. Gadotti e Romo, 2008). Sabemos tambm que a Educao de jovens e Adultos, depois de tantas lutas, est prevista hoje em lei, conforme aponta a LDB (lei n 9394/96), em seu artigo 37: a Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Nesse sentido, o artigo estabelece que essa modalidade destinada as pessoas que no tiveram oportunidade de estudar quando crianas em sries regulares. Mas afinal, qual o perfil desses estudantes que voltam escola depois de certo tempo? Para Gomes (2007, p. 02), o aluno da EJA :

(...) um sujeito que est iniciando ou retomando a sua vida escolar, que tem a marca de excluso social e cultural, causada pelo no acesso escola ou no possibilidade de continuidade dos estudos, que busca uma primeira ou nova oportunidade de incluso.

De acordo com a autora, esse alunado geralmente so pessoas que trazem consigo as marcas de uma infncia sofrida, que por diversos motivos no tiveram oportunidade de um ensino digno, mas que volta para a escola na tentativa de recuperar o tempo perdido. Entretanto, deve-se ter em mente que apesar de muitas vezes esses jovens ou adultos no saberem ler, no significa que ele vai partir do mesmo lugar que parou quando criana, ou seja, ele no pode ser tratado como uma criana cuja histria de vida apenas comea (GADOTTI, 2008, p. 39). Gomes (2007, p. 03) tambm partilha desse mesmo pensamento quando afirma que:

(...) o aluno jovem ou adulto, mesmo estando na Educao Bsica, no criana e, por isso, no pode ser tratado como tal. Ele tem processos cognitivos caractersticos da sua idade, tendo uma idade cronolgica mais avanada, teve oportunidades de vivncias e relaes pelas quais as crianas e adolescentes, em geral, no passaram, podendo est inserido no mercado de trabalho.

Geralmente esses alunos so atormentados pela vergonha, discriminao, preconceito e crticas por no saberem ler e isso acabam gerando angstia, baixa auto-estima, complexo de inferioridade e por isso, deve-ser levado em conta as experincias e o aprendizado que eles trazem consigo. Conforme esclarece Gadotti (2008, p. 39), deve-se construir uma identidade prpria, sem concesses qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.

Com isso, entendemos que primordial que durante esse processo de reinsero na escola, o professor leve em conta algumas especificidades que esses discentes trazem na bagagem, isto , a caracterizao scio-cultural que esse pblico possui. So elas: a condio de no-crianas, a condio de excludo da escola e a condio de membros de determinados grupos culturais (FONSECA, 2002 apud GOMES, 2007, p. 02).

Para Fonseca (2002 apud GOMES 2007, p. 02), a condio de no criana vista at hoje nos sistemas educacionais, nos quais, ainda encontramos alunos fora de faixa em salas juntamente com crianas ou alunos da EJA utilizado materiais didticos destinados s crianas e professores que utilizam uma linguagem infantilizada e isso, conforme j ressaltado, acaba sendo uma das causas que leva esse aluno a se evadir da escola. Outra especificidade que a autora cita a condio de excludo da escola, que est ligada a motivos que levam muitos desses alunos a desistirem do ambiente escolar. Esses fatores podem ser externos (sociais e econmicos) ou at mesmo relacionados ao contexto escolar, mediante prticas pedaggicas excludentes, que provocam o insucesso do aluno (...), ou seja, geralmente as escolas readequam os currculos, os mtodos de ensino que at ento eram destinados s crianas do ensino regular. Outrora, so repassados contedos com determinadas terminologias que no so de conhecimento/realidade desse pblico atendido e isso acaba desestimulando-os mais ainda. Assim, cabe ao docente buscar contedos que tragam significado para esse alunado, procurando sempre adequar esse conhecimento realidade deles. Por ltimo, est a condio de membros de determinados grupos culturais, o que define que cada aluno portador de sua cultura, pois possuem diversidade de vivncia e experincia particulares, cabendo ao professor, saber tratar esse conhecimento adquirido pelo aluno em outras vivncias com o do educacional. contexto

(...) o problema que se coloca aqui o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relao entre diferenas culturais e diferenas nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. (OLIVEIRA, 2001, p. 22)

METODOLOGIA

nossa pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de

Paranatama, PE, Brasil. A mesma, atende alunos do Ensino Fundamental II no turno da tarde e alunos da Educao de Jovens e Adultos no turno da noite. A instituio possui uma infra-estrutura boa, as salas de aula so amplas e ventiladas e as carteiras conservadas e por isso julgamos que a mesma apropriada para o ensino da EJA, pois quase no h decorao e os poucos cartazes existentes foram confeccionados pelos prprios alunos da EJA. A observao foi efetuada em uma turma da Segunda Fase B, que possui 22 discentes matriculados, sendo que a frequncia de aproximadamente 09 a 13 alunos por noite. So estudantes de ambos os gneros (16 homens e 06 mulheres), com faixa etria entre 14 e 48 anos, de baixa renda (agricultores, donas de casa e os adolescentes no exercem nenhuma atividade empregatcia). A professora analisada exerce o magistrio h 31 anos e especificamente na EJA, h 05 anos que leciona. A mesma tem formao em Normal Mdio (antigo Magistrio) e no possui formao Acadmica. A anlise das observaes consistiu em duas visitas consecutivas, que teve como finalidade, observar a prtica da docente em questo e em seguida, uma interveno, que levou em conta o perfil da turma, o nvel de conhecimento destes e a realidade que esto inseridos. DESCRIO E ANLISE DAS OBSERVAES

Professor da EJA: que tarefas competem a ele?

Para incio da discusso, fao referncia ao ttulo escolhido para representar o tpico a ser discutido. Afinal, ser que os docentes tm em mente o papel que lhes atribudo no ensino da EJA? Para responder a tal questionamento, no sentido de compreender o professor como profissional ativo e reflexivo de sua prtica em meio sua metodologia,

discutiremos essas questes luz do pensamento de alguns autores como: Gadotti (2008), Freire (1996), Oliveira (2001) e Gomes (2007), que tm se destacado atravs de pesquisas e estudos acerca dessa temtica, entre outros.

Sabe-se que o papel docente de fundamental importncia no processo de reingresso do aluno s turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor da EJA muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que v seu professor como um modelo a seguir. (LOPES e SOUSA, 2010, p. 02)

Portanto, esse profissional deve ter habilidades e sensibilidade para poder ser capaz de interpretar as necessidades e carncias dos alunos, isto , (...) preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lgica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento (...) (GADOTTI, 2008, p. 32). Uma vez que, como sabemos nem sempre existem propostas destinadas especificamente ao pblico da EJA, cabendo ao professor, adequar esse contedo de acordo com as necessidades de sua turma. Levando assim, em considerao as especificidades que esses discentes possuem. Especificidades estas, que os distinguem das demais modalidades de ensino. Dessa forma, Martins e Pereira (2005 apud GOMES, 2008, p. 02) enfatizam que:

De acordo com nossas vivncias, constatamos que muitas professoras e alfabetizadoras tentam adequar para os seus alunos jovens e adultos metodologias e referenciais didtico-pedaggicos contemplados nos documentos referentes s primeiras sries do ensino fundamental (...)

Questionada sobre os desafios da sua prtica diria, a professora pesquisada responde:

- Um dos principais entraves que no existe formao continuada e se oferece poucos subsdios e recursos para que o nosso trabalho seja feito com sucesso. No h tambm propostas direcionadas EJA, o que requer que as atividades sejam adaptadas por mim mesma, para a turma em que leciono. (Fala da professora: 25.10.11)

Diante

das

especificidades

citadas

desde

incio

desse

trabalho,

comearemos discutindo a condio de excludos. De acordo com Oliveira (2001, p.22), os alunos sentem vergonha em voltar para escola depois de adultos e por isso ficam inseguros com relao ao seu aprendizado. Por isso, de fundamental importncia que o professor sempre esteja motivando-os, mostrando que eles so capazes de aprender e que esse conhecimento de grande valia na vida deles, tanto na vida social, quanto na vida profissional. Com base no que foi discutido, vejamos um trecho da observao realizada na turma de EJA:

A professora inicia a aula relembrando o motivo (o porqu) de todos estarem na sala e relembra que todos possuem algum motivo maior para estarem ali. E para que esse aprendizado seja realmente significativo, ela ressalta que todos precisam ter cincia de suas responsabilidades, principalmente com relao frequncia e assiduidade. Nesse momento ela aproveita para perguntar sobre o porqu de alguns estarem faltando. (Observao do dia 24.10.2011)

Nessa descrio, podemos ver que a professora sempre procura conversar e conscientiz-los sobre os deveres que ambos possuem, considerando assim a condio de no excludos. Para Lopes e Sousa (2010) o professor deve ter em sua fala a ideia de a EJA uma educao possvel e capaz de transformar a vida de qualquer indivduo, o que lhe permite reescrever a sua histria pessoal. Nesse momento, pode-se observar tambm que a mesma considera a especificidade da condio de no-crianas, pois em nenhum momento ela utiliza terminologias infantilizadas quando se dirige aos educandos e os trata de igual para igual e sempre d espao para que os alunos perguntem ou faam algum comentrio.

Com base nisso, Freire (2007, p. 38) afirma que:

A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem se comunica produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado.

No que se refere ao contedo trabalhado nesse dia, observemos mais uma vez o relato da observao:

O contedo trabalhado so os sinais ortogrficos. Nesse momento a professora escreve no quadro alguns sinais de pontuao e pergunta se eles sabem o nome de cada um e em seguida pede que eles anotem no caderno. Feito isso, ela escreve algumas frases (frases do cotidiano deles) sem os respectivos sinais trabalhados anteriormente e pedem que eles pontuem corretamente. E aps, trabalha os sinais ortogrficos. Para isso, pede que eles digam palavras acentuadas que eles conhecem (nesse momento, d a dica de que eles podem observar o cartaz com rtulos e embalagens que est fixado na parede). (Observao do dia 24.10.2011)

Aqui, podemos perceber conforme aponta Gomes (2008), muitas vezes a linguagem utilizada dentro da escola ser um fator determinante para a permanncia na escola, pois ela est embasada em smbolos que no so do senso comum desses alunos e por isso, acabam por abandonar a escola porque muitas vezes a linguagem utilizada torna-se um obstculo maior do que o prprio contedo ensinado (c.f. Oliveira

apud GOMES, 2008, p. 04). Com isso percebemos com a prtica da professora, que se faz muito importante que o professor procure sempre utilizar denominaes e exemplos de situaes do dia-a-dia desse alunado a que atende, buscando tambm levantar o conhecimento prvio, levando assim em conta, a condio de excludos da escola regular. Percebe-se ainda nesse trecho, que a professora busca sempre considerar a identidade scio cultural dos alunos, pois ela sempre d abertura para que os alunos possam dar a sua opinio e contarem experincias que trazem de casa ( mesmo quando no h referncia ao contedo trabalhado.

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Vejamos outro trecho que a especificidade em questo identificada:

Na aula de matemtica, a professora fixa no quadro um cartaz contendo problemas de estrutura multiplicativa: Marcelo tem 03 caixas de doce e cada caixa de doce contm 255 doces. Quantos doces Marcelo tem?

Novamente, pode-se inferir que a professora agiu corretamente, pois usou problemas que esto de acordo com o contexto dos discentes e sempre os chama para responderem no quadro.

A identidade scio-cultural do alunado uma das especificidades da EJA e neg-la se constitui um ato de violncia que deve ser abolido, para dar lugar construo de uma convivncia solidria entre diferenas culturais no contexto escolar. (GOMES 2008, p. 06).

Nessa temtica, a professora quando questionada sobre, cita que:

- preciso encarar a realidade deles, saber que cada aluno possui particularidades, que est aqui por diversos motivos (para obter um emprego melhor, tirar a Carteira nacional de Habilitao, conhecer mais sobre diversos assuntos). Muitos trabalham e nem sempre podem frequentar todos os dias, pois esto cansados noite e por isso, nem sempre esse aprendizado como o esperado para aquele dia, precisando ento, ser revisto novamente, pois no adianta ele passar para outra srie se no tiver a bagagem de conhecimentos necessria para a srie posterior. (Fala da professora: 25.10.11)

Sobre isso, Freire (2007, p. 79) esclarece que:

a partir deste saber fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos oco de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mode-obra tcnica.

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Ou seja, vemos que o professor jamais deve em meio a tantos desafios dirios. preciso compromisso com a educao e tenha em mente cidados atuantes dentro da sociedade, sejam eles desejam recuperar o tempo perdido.

perder as esperanas, mesmo que este profissional tenha que a compete a ele, formar ainda crianas ou adultos que

DESCRIO DA INTERVENO A aula foi iniciada com a leitura para deleite. A histria contada foi A velha contrabandista. Antes de comear a histria, li para eles apenas o ttulo e perguntei como eles imaginavam que seria a narrativa. Sempre que ia lendo, sempre fazia pausas e perguntava o que iria acontecer aps. Percebi que os alunos gostaram da histria e essa estratgia de leitura utilizada prendeu a ateno deles. Em seguida, fixei um cartaz que continha os principais sinais de pontuao aproveitei para resgatar os conhecimentos prvios que eles possuam sobre o tema abordado. Conforme eles iam respondendo, ia apenas complementando quando necessrio. Feito isso, li uma piada para eles, sem entonao, expresso facial ou gestos. Isso foi feito com o objetivo de permitir que os alunos percebam que os sinais so to importantes quanto as letras. Em seguida, fixei um cartaz no quadro com a letra da piada contada antes, sendo que nesse momento, a mesma foi escrita com todos os sinais de pontuao, ento pedi que todos lessem a piada e em seguida viessem ao quadro circular um sinal e falar o nome do mesmo. Por fim, como atividade avaliativa, entreguei uma piada sem nenhuma pontuao, para que os alunos lessem e refletissem sobre qual dos sinais seria mais vivel para ser colocado em cada frase da piada.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, pudemos revisitar (ou conhecer) alguns dos desafios que a EJA enfrentou e enfrenta at os dias atuais. Alm disso, vimos que de suma
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importncia que o professor dessa modalidade possua formao especfica e considere as especificidades que esse aluno traz consigo, haja vista que so pessoas com diversas histrias de vida, que no puderam estudar na idade regular por diversos motivos (falta de incentivo da famlia, por precisar trabalhar e assumir responsabilidades desde cedo, etc.) e por isso que o papel do professor torna-se to essencial nesse novo reingresso na escola, sendo funo do docente, respeitar o conhecimento que o aluno da EJA traz do seu cotidiano, ajudando-o a construir novos conceitos a partir do que ele j sabe. Todos esses pontos citados, quando postos em prtica, ajudam no combate a um dos principais problemas da EJA: a evaso escolar, que muitas vezes acontece porque os alunos sentem-se totalmente estranhos no ambiente escolar, no qual so utilizadas terminologias que os discentes desconhecem. Mesmos com todos os desafios enfrentados, podemos afirmar que a EJA uma educao possvel e necessria, pois d oportunidade s pessoas que no tiveram acesso aos estudos enquanto crianas. E para que a mesma obtenha xito, preciso que haja compromisso e parceria, tanto por parte do aluno, que precisa ter responsabilidade e fora de vontade, quanto por parte do professor, que precisa sempre levar em conta o perfil de sua turma, pesquisar novas metodologias e contedos que realmente sejam significativos para a vida do discente. Sem esquecer-se da escola, que responsvel pelos projetos, levando em conta as particularidades de seu pblico, sem precisar estar readequando propostas e materiais destinados s crianas. E por fim, os governos, que precisam elaborar polticas para a EJA e destinar verbas especficas. S assim essa modalidade poder conquistar o seu espao e ter o seu merecido valor e respeito.

REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394/96. Braslia, 1996.

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GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. (orgs.) 10. Ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008. GOMES, Maria Jos. Profissionais fazendo a matemtica: o conhecimento de nmeros decimais de alunos pedreiros e marceneiros da educao de jovens e adultos. Recife, 2007, 204p. Dissertao de Mestrado da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE. LOPES, Selva Paraguassu; SOUSA, Luzia Silva. EJA: uma educao possvel ou mera utopia? CEREJA. Disponvel em:< http // www.cereja.org.br/pdf/revista_v/ Revista Selva PLopes.pdf>. Acesso em: 10 de novembro de 2010. p. 01-20. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, VERA MARIA Masago (org.). Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP, 2001. cap. 1, p. 15-43. PEREIRA, Dulcinia de Ftima Ferreira. Educao de Jovens e Adultos e educao popular: um olhar histrico sobre as polticas pblicas ou a ausncia delas. 2007. RIBEIRO, Vera Maria Masago; JOIA, Orlando; DI PIERRO, Maria Clara; Vises da educao de jovens e adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, n 55, novembro/2001 RIBEIRO, Vera Maria Masago (coord.). Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1997.

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