El Diseo Universal de Aprendizaje y planificacin en el aula inclusiva

Paulina Godoy Lenz paulinagodo@gmail.com 9/2189504

Ensear a todos en una misma clase,

No es preparar y ensear numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificacin que permita impartir una leccin utilizando diferentes formas de presentar la informacin, y distintos mtodos de prctica y evaluacin. La instruccin multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuacin.

Cuando los docentes toman la iniciativa de aceptar a un nio con discapacidad y trabajan activamente para promover su inclusin y facilitar su relacin con los dems, sus compaeros de clase lo aceptan. Por el contrario, cuando un nio con discapacidad es atendido continuamente por el profesor de apoyo y tiene poca relacin con el tutor del aula, no logra convertirse en un miembro autntico de la clase. Collicot, Jean.

Desde el enfoque del Diseo Universal de Aprendizaje, dar respuesta a la diversidad no implica una solucin ptima para todos, sino una multiplicidad de opciones en un marco general de planificacin, que permita impartir una leccin utilizando diferentes formas de presentar la informacin, y distintos mtodos de prctica y evaluacin.
Esta forma de planificar conduce a personalizar la enseanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Cuando el currculo se disea desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales se reducen en gran medida las dificultades.

No es posible ni deseable que el maestro o profesor de una clase dedique mucho tiempo trabajando individualmente con cada uno de los alumnos excepcionales. Para ello hay que hacer posible que la enseanza que se proporciona a estos alumnos sea en el contexto de aprendizaje de todos los compaeros de clase ". (CAMPBELL, CAMPBELL, COLLICOTT, PERNER y STONE, 1988).

 El currculo general es la base principal para la identificacin de los NEE de los estudiantes. Es el principal instrumento para determinar las caractersticas de la atencin personalizada que se proporcionar a los estudiantes que lo requieran. El reto se centra, en cmo el currculo se convierte suficientemente flexible para asegurar que alumnos, con una amplia diferencia de capacidades cognoscitivas y de otros tipos, puedan tener acceso al currculo y, lo ms importante, progresen y tengan xito en el currculo general ". Wehmeyer (2002)

Hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad desde una perspectiva inclusiva, supone el desarrollo de las escuelas y de los docentes para superar la enseanza en :
En escuelas separadas. En agrupamientos separados, a estudiantes percibidos como "con necesidades especiales. Basada en un currculo paralelo, distinto al general, dentro-o fuera-del aula comn. A travs de "adaptaciones individualizadas del currculo" diseadas a posteriori que consisten en plantearles un currculo diferente (modificado) o, simplemente "ms fcil. Diseada para trabajar a diferentes niveles y / o con diferentes tareas en el aula, en grupos separados de alumno / as.

Marco de Referencia para planificar la enseanza desde una perspectiva inclusiva.

Inclusin y atencin a la diversidad Diseo Universal de aprendizaje Enseanza Multinivel y Diseo de Programaciones Mltiples Estos paradigmas se han desarrollado a travs de los aos en distintos pases del mundo y hace alusin a una enseanza diseada desde el principio para responder a las diferencias individuales de aprendizaje. Contrasta con el diseo a posteriori, fundamentado en una perspectiva de remediacin donde los cambios y adaptaciones, se hacen despus de la planificacin curricular.

La Enseanza multinivel:
"La Enseanza multinivel (Schulz y Turnbull, 984) es un enfoque de planificacin que asume la individualizacin, la flexibilidad y la inclusin de todos los alumnos (en el aula comn), sin distincin ni exclusin por su nivel de habilidades.

Se basa en la premisa de que una leccin o una unidad debe servir para ensear a todos los estudiantes del aula. Disminuye la necesidad de utilizar programas diferentes, al mismo tiempo, posibilita la introduccin de objetivos individuales en el contenido y en las estrategias educativas previstas en el aula "(SCHULTZ y Turnbull, 1984)

 La enseanza multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonoma mayor y ms posibilidades de elegir. Constituye una forma de responder a las demandas del currculo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un mtodo que demanda a las escuelas y profesores ms trabajo, y por esto se requiere de apoyo y trabajo colaborativo.

LAS CUATRO FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE UNA LECCIN 1. 2. 3. Identificar los conceptos subyacentes. Determinar el mtodo para presentar la informacin (el estilo de enseanza, las preguntas, la participacin parcial). Determinar los mtodos de prctica de los estudiantes (se propondrn tareas de diferente complejidad basndose en la Taxonoma de Bloom, los mtodos de presentacin y la posibilidad de participar parcialmente). Determinar el mtodo a utilizar para evaluar a los estudiantes. (considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluacin).

4.

Identificar los conceptos, contenidos, habilidades - subyacentes a ensear en la unidad o leccin particular.
Las profesoras o los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la leccin, en este sentido, los objetivos deben ser parte de un planteamiento ms amplio.

Mtodos de presentar la informacin

Estilos de aprendizaje de los estudiantes
Los docentes deben planificar la instruccin en funcin del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la informacin por va auditiva. Ejemplo: Leccin sobre porcentajes, se les pide formular preguntas sobre los objetos de la clase, as, se les preguntara sobre el porcentaje de ventanas que estn abiertas, de alumnos que tienen los ojos azules, de estudiantes ausentes, etc. Estas preguntas no se extraen de los libros de texto, sino que se formulan a partir de aspectos relevantes del contexto en el que se encuentran.

Distintos niveles cognitivos

Se puede implicar a todos los estudiantes en una leccin si formulamos preguntas que les permitan participar.
La siguiente tabla lista los verbos que podran utilizarse para formular preguntas y los productos o actividades en cada nivel. (Gearthart, Welshahn, y Gearhart, 1988)
TAXONOMA DE BLOOM REAS DEFINICIN VERBOS PRODUCTOS Conocer y recordar Empareja, reconoce, lista, describe, Informe, mapa, ficha, tabla Conocer nombra, define, muestra, registra, hechos selecciona, identifica Comprender Entender Explica, localiza, averigua, demuestra, Diagrama, modelo, juego, dibujo, ensea una leccin, descubre maqueta, lnea del tiempo Revisin, diario, mvil, maqueta, fotografa, cmic, modelo, ilustracin, escultura, centro de aprendizaje, construccin

Aplicar

Hacer, utilizar lo que Presenta un modelo, aplica, codifica, rene, organiza, construye, informa, se conoce. experimenta, resume, pinta, dibuja, agrupa, ordena

Evaluar

Realizar un juicio Justifica, debate, resuelve, Revisin editorial, panel, recomienda, juzga, critica, prueba, autoevaluacin, carta, sobre el resultado conclusin, recomendacin, discute juicio

Se refiere a aplicar una actividad curricular a un grupo que tiene niveles diversos de aprendizaje y de quienes se esperan distintos resultados segn sus necesidades individuales. Para un alumno la actividad puede consistir en un nuevo conocimiento, para otro es un ejercicio de comprensin y para otro es un ejercicio de aplicacin o de sntesis.
Por ejemplo, una actividad de comprensin del medio con un grupo de alumnos de segundo bsico consiste en un juego de mesa creado por la profesora para que aprendan sobre su vecindario, comuna y ciudad. La profesora prepara un tablero y 10 cartas de juego para cada alumno, individualizadas en su contenido segn el logro esperado de cada uno. Para uno de los alumnos la actividad significa que tiene que aplicar conocimientos sobre los roles de agentes de la comunidad (bombero, cartero, polica, etc.), respondiendo preguntas sobre el lugar dnde debe desplazarse en el tablero mediante preguntas de aplicacin (Por ejemplo: A qu lugar iras si tuvieras que enviarle una tarjeta de cumpleaos a tu abuelita?). Para otro alumno este juego significa que debe responder preguntas acerca del lugar en que vive (por ejemplo: la calle en que vive, su nmero de telfono, nombre de vecinos). Un tercer alumno usa sus habilidades de orientacin en mapas y debe responder a preguntas como: Si empezaste en la librera y caminaste dos cuadras al este y tres al norte, dnde ests?. En este ejemplo todos los estudiantes tienen resultados de aprendizaje relacionados a la comprensin del medio y cada resultado es individualizado segn su nivel de funcionamiento y necesidades.

Otro ejemplo: En sptimo bsico, un grupo de alumnos debe exponer sobre la historia de Chile desde la Conquista hasta la Independencia. Jos es un integrante con discapacidad. El sigue el mismo contenido pero el nivel esperado de logros en aprendizaje es distinto. Este alumno debe hacer una lista de los personajes histricos, lugares y eventos ms importantes. As, el foco sigue siendo la historia chilena pero el nivel de aprendizaje requerido se ajusta al individuo. Del mismo modo, por ejemplo, en la clase de lgebra este alumno se concentra en actividades bsicas de clculo, como suma y resta, con el nivel y cantidad de aprendizaje adaptado a sus necesidades. En ambas clases Jos tiene metas de aprendizaje individualizadas para sus necesidades a la vez que sigue participando en actividades junto a sus compaeros y dentro de las mismas
reas curriculares.

Participacin parcial
En la planificacin se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente. El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con ms lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones:

Disponer de ms tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compaeros de clase.

 Por ejemplo, un estudiante que un no aprende a leer podra participar en una actividad del programa de Literatura hablando en pblico. Sin embargo, se esperar que su presentacin sea diferente que la de otros compaeros, podra ser ms corta y basada en experiencias personales en lugar de estar referida a un tema sobre el que haya tenido que realizar una investigacin previa.

Demasiadas veces, con la intencin ms benvola, les brindamos apoyo a alumnos an cuando no lo necesitan. (Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997). Al confiar ms en el apoyo natural (Nisbet, 1992) y entregar apoyo que es slo tan especial como necesario (Giancreco 1996c), podemos crear para el alumno oportunidades apropiadas y valoradas socialmente para recibir su educacin.

Estrategias especficas

El aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperacin entre iguales, as como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles cognitivos que presenten los estudiantes para que los alumnos elijan.
El mtodo de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentacin y de prctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografa completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la informacin, como el modo de prctica.

Mtodo de evaluacin
Debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes. Conceder el mismo peso a todos los modos de presentar la informacin (de forma visual o artstica). Usar la Taxonoma de Bloom para formular las preguntas de evaluacin tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas de los niveles superiores (anlisis, sntesis y la evaluacin). No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento y comprensin. Es importante que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento ms profundo, en la evaluacin.

Mtodos de prctica y comportamiento

Consiste en definir el mtodo que utilizar el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseado. Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participacin parcial. Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel.

Diseo de Programaciones Mltiples. DPM

El DPM propone procedimientos de planificacin en los que, normalmente y desde el inicio comprenden formas de plantear opciones de trabajo en el aula, de evaluacin, etc. que permiten formular propuestas para el alumnado que puede necesitar ms apoyo, o soportes ms singulares, para acceder al currculo general, aprender y participar en el aula. En el DPM se plantea, un proceso inicial de planificacin general "primera versin "que, progresivamente puede concretarse a durante el periodo que se asume como sujeto de planificacin.

Caractersticas del DPM, son:

Se centra en el currculo y en la prctica en el aula (actividades, materiales, etc.) Proporciona ideas sobre cmo planificar (pasos, protocolos, formatos de planificacin, etc.) Se centra en la preparacin de "currculos" (programaciones) para grupos heterogneos de alumnos en situaciones de inclusin real. Utiliza un amplio abanico de fuentes conceptuales sobre la enseanza y el aprendizaje. Plantea propuestas de accin sintticas, ordenadas que se espera sean viables en los entornos de aplicacin.

Formato PM -1
PM: Tipo: rea / s de versin: ciclo / curso: 1. Sentido general Plan Educativo individualizado (PEI) para el alumno / a: versin:

1. Prioridades generales de la atencin educativa 2. contenidos 3.1. Cambios en el aula 3.2. Medios de acceso 3.3. Ayudas al alumno / a

2. Contenidos 3.Opciones (mltiples) de trabajo en el aula.

4. Opciones (mltiples) de actividades y materiales de evaluacin 4. Actividades de evaluacin

5. Opciones de evidencias de progreso (criterios de evaluacin) 5. Evidencias personales de progreso

FORMATO PARA LA PROGRAMACIN MLTIPLE

Formato1 : Programaciones mltiples : Opcions para todos, la mayoria y algunos, alumnos del aula
Titulo de la programacin:________________ Tipo:______________ reas de___________ Ciclo/curso:_______
Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4

Contenidos

Actividades tipos y materiales

Objetivos didcticos

Actividades de evaluacin

A.1

Algunos alumnos

A.2 A.3

Basat en: Schumm, J.S., Vaughn, S., i Leavell, A. (1994) . A The Reading Teacher, 47, [8], pp. 608-615; Ruiz, R. (1999)

Opciones para todo el alumnado

Opciones para la mayora de alumnado

En el procedimiento del DPM se pueden observar diferentes fases (o pasos), opciones tcnicas y prcticas:
Se plantea un trabajo de versiones sucesivas de la misma PM y del PEI de aula para el alumno con mayores dificultades de aprendizaje y de participacin. Por lo que no es necesario que estas sean exhaustivas ni largas .
Se plantea el diseo instruccional, sin plantear ninguna instancia de seleccin o de "derivacin" de alumnos fuera del aula (rasgo diferencial del DPM , Kemp, Glasser, etc.)

Todo el diseo de la primera versin de la PM se hace a partir del conocimiento de las caractersticas personales del alumnado del aula. Conocimiento que se ampla con el tiempo y de las opciones curriculares del centro.

Verificador personal
PM V: 1. Sentido general

Verificador Protocolo de preguntas y respuestas para preparar cada uno de los PEI
1) Los contenidos que enseamos en el aula son adecuados 2) Hemos de hacer algunos cambios en el aula o en el entorno escolar? 3) Tenemos que proporcionar algunos medios (materiales..) 4) Es necesario ayudar personalmente al alumno/a para que participe
S: NO DEL TODO NO HACE FALTA S, ES NECESARIO NO HACE FALTA

PEI del aula

V:

1. Prioridades generales de la atencin educativa 2. Contenidos

2. Contenidos

3. Opciones de trabajo en el aula

3.1. Cambios en el aula

3.2. Medios de acceso

S
NO HACE FALTA S

3.3. Ayudas al alumno/a

4. Opciones de actividades y materiales de evaluacin 5. Opciones de evidencias de progreso

5) Las actividades de evaluacin son adecuadas? Lo que consideramos como evidencias de progreso es adecuado?

S NO DEL TODO S NO DEL TODO

4. Actividades de evaluacin

5. Evidencias de progreso

PM: Tipo: rea versin: / s de ciclo / curso:

Ejemplo

versin:

1.- Sentido general: Son metas formuladas en trminos muy generales que se espera alcancen todos los estudiantes.

Sentido general Saber que nuestro sistema solar es un sistema inmenso e interactivo que est cambiando constantemente

- Conocer cmo nos afecta el Los profesores deben identificar movimiento de la Tierra y la luna lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la leccin. En este sentido, los objetivos deben ser parte de un planteamiento ms amplio.

PM: Tipo: rea / versin: s de ciclo / curso:

Ejemplo

versin:

2.- Enumeracin de 2. Conocimientos conocimientos, Conocimiento del medio natural: La Tierra y el habilidades y actitudes espacio, el da y la noche, las estaciones Conocimiento del medio social: el calendario Visual y Plstica: creacin de modelos y descripcin de las fases de la luna Lengua: Redaccin de un diario (memoria, anotaciones sobre la clase), lectura y creacin de historias y poemas sobre la luna. Msica: Audicin y creacin de msica sobre la luna. Matemticas: clculos y orientacin espacial

PM: Tipo: rea / s de ciclo V Ejemplo / curso:

versin:

3.Enumeracin de opciones (mltiples) de trabajo en el aula. Tipos de actividades y de materiales. opciones mltiples y alternativas que pueden tener valor para proporcionar acceso a todos / as, en su mayora, o a algunos alumnos del aula:

Pensamiento Matemtico: Calcular cuntos das faltan para la primavera o el verano Calcular con cuntos das se completa un ciclo lunar Pensamiento Lingstico: Nombrar la Tierra, la luna y el sol Lectura y escritura de textos y poesas sobre la luna Enumerar las partes de la esfera terrestre Observar y descubrir cmo se llaman las distintas fases de la luna Realizar un mural sobre las cuatro estaciones y el tiempo tpico de cada una. Pensamiento Espacial: Buscar la distancia entre la Tierra y la luna y entre la Tierra y el sol Dibujar la posicin de la Tierra, la luna y el sol en el sistema solar Hacer una maqueta de la Tierra y situar el polo norte, el polo sur, el eje de rotacin, el ecuador y el resto de ejes imaginarios Pensamiento Musical: Cantar una cancin de cada estacin Escuchar msica que haga referencia a la luna Crear alguna cancin sobre la luna, la Tierra o el sol Pensamiento cintico-corporal: Representar el movimiento de rotacin de la Tierra Representar el movimiento de traslacin de la Tierra alrededor del sol

PM: Tipo: rea versin: Ejemplo versin: / s de ciclo / curso: 4. Opciones (mltiples) de Creacin de un texto o un poema donde actividades y materiales de aparezcan las fases de la luna Realizacin de una maqueta o un dibujo con la evaluacin posicin de la Tierra, la luna y el sol. Resumen o esquema sobre la relacin del Esta base comprende la movimiento de la Tierra con el da y la noche y descripcin de diferentes con las estaciones opciones de actividades y Informe sobre el tiempo tpico de cada estacin en nuestro pas materiales para la evaluacin de los progresos del Examen sobre los conceptos trabajados Observacin directa alumnado. Es, por tanto, muy Autoevaluacin de los estudiantes similar al anterior y en algunos casos puede presentar tareas, etc., muy similares a las previstas para esta base.

Implicaciones
La concurrencia de dos profesores en el aula. La existencia de diversificacin de actividades de trabajo. Diferentes opciones metodolgicas. Materiales diversificados. Diferentes opciones de evaluacin. Autorregulacin por parte del alumnado. Autonoma en los aprendizajes. Interaccin entre iguales

Para hacer estos planes individualizados, es preciso:

Identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las diferentes reas del currculo escolar.
Consultar a los padres o responsables del nio. Los padres deben disponer de su propia copia del plan. Los estudiantes mayores pueden involucrarse en la revisin de sus propios planes y compartir sus dificultades que presentan en las clase.

 Es mejor elaborar el plan al comienzo de cada trimestre. Es el momento de analizar el progreso y de fijar los nuevos objetivos. El plan identifica las habilidades del estudiante en las diferentes reas. Despus se indican los nuevos objetivos de aprendizaje en el que se trabajar. Es necesario observar y evaluar el nivel de capacidad del estudiante, sus intereses y sus necesidades especficas.

Decidir los nuevos objetivos de aprendizaje no es fcil. (Ni muy fcil ni muy difcil)
El plan debe identificar igualmente cualquier arreglo especial que haya sido til para ayudar al estudiante en la escuela, tales como la ubicacin de los asientos, el uso de soportes, etc.

Orientaciones para disear los PEI de aula en el contexto del formato UNESCO (2001, p. 82-83), 5 regla de oro.
La base de la planificacin de la leccin en un PEI, es el plan para la clase entera

Se pueden hacer para todo el ao escolar, para un trimestre, para lecciones individuales, etc.

Conclusiones
1) 2) El DPM es un instrumento viable para realizar programaciones y facilitar el PEI en cualquier etapa. Es una planificacin general y personalizada; permite utilizar los conceptos de forma tangible (qu necesita este alumno para acceder a, para participar en, para ser evaluado/a...) Permite reinterpretar programaciones hechas con anterioridad.

3)

En, sntesis
La existencia de un currculo flexible que provea los mecanismos y orientaciones para flexibilizar, ajustar el currculo a la diversidad es de gran relevancia, pero no suficiente para asegurar que los estudiantes aprovechen las oportunidades educativas y se desarrollen al mximo posible. Asumir el enfoque de inclusin supone el desarrollo de una poltica pblica que pone en el centro la atencin a la diversidad como una responsabilidad de la educacin general.