Psicología - Ejecución

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE LA CULTURA Vice Ministerio de Desarrollo Humano Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM TALLER
DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
PROTOCOLO DEL PROGRAMA

TALLER DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
TPE-0622 (MENCIONES: Ejecucin, Composicin, Direccin y Canto)
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS MUSICALES IUDEM TALLER DE PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE MUSICAL
Caracas, Marzo del 2006
NDICE
CONTENIDOS
PG.
CONTENIDOS
PGINA
Introduccin y Propsitos del Taller Objetivos y Modelo didctico del Taller Evaluacin del Rendimiento Estudiantil Criterio de rendimiento Lecturas asignadas Protocolo Acadmico Qu busca este Taller? Qu es un mtodo? Fundamentos de la Educacin Fundamento Filosfico Fundamento Sociolgico Fundamentos legales Fundamentos Psicolgicos Teoras del Aprendizaje Aprendizaje segn el Conductismo Aprendizaje. Concepcin Constructivista Modelo de Aprendizaje .del Arte. Elliot Eisner
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Motivacin y recompensas La Atencin Desarrollo Humano Desarrollo en la teora de Piaget Desarrollo en la teora de Jerome Bruner Desarrollo en la teora de Vigotsky El desarrollo como ganancia de autonoma El Entrenamiento. John Sloboda Desarrollo Musical. Swanwick-Tillman Neurociencia Salud Cerebral Cerebro, arte y educacin Inteligencia emocional Aprendizaje y movimiento Aprendizaje y Memoria Bibliografa
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Introduccin
En el presente programa, el estudiante encontrar las orientaciones para progresar a lo largo de la experiencia acadmica del taller Psicologa del Aprendizaje. Se trata de una experiencia que permite contrastar el conocimiento espontneo que el estudiante ha alcanzado en su vida personal y el conocimiento acadmico del taller. Los propsitos y objetivos del taller, intenta expresar lo que se busca en el mismo. Ello permite entender su importancia y la razn por la cual se incluye en el plan de la carrera de ejecutantes, compositores y directores. La seccin evaluacin informa sobre el trabajo que debe realizar el estudiante para demostrar, con evidencias escritas, que ha alcanzado los objetivos y que est en condiciones de aprobar el taller. Finalmente, el protocolo acadmico presenta una sinopsis sobre los contenidos del taller. Esta sinopsis tiene un doble propsito. Por un lado, permite al alumno seguir los encuentros semanales o los mensuales de tutora, ya que podr leer y enterarse anticipadamente sobre los asuntos que all se tratarn. Esto tiene ventajas para el estudiante, ya que puede revisar con tiempo sus conocimientos previos sobre cada asunto y prepararse para trabajar profundamente la posicin acadmica del taller y del profesor. Por otro lado, el protocolo acadmico da una visin panormica de conjunto sobre la materia de estudio, lo cual facilita la consulta en las fuentes bibliogrficas recomendadas al final del programa.
Propsitos del Taller

El propsito de desarrollar la habilidad docente para fundamentar decisiones didcticas 1 en principios del conocimiento: filosfico, sociolgico, psicolgico y de la neurociencia. Esta habilidad le permitir entender los mtodos y programas oficiales, as como hacer ms efectiva y eficiente la facilitacin de los aprendizajes, bien sea en un instrumento musical, de la voz, la direccin, la composicin o de la teora de la msica. Tambin es una habilidad que el Una decisin didctica es cualquier accin que el educador, en forma deliberada, pone en prctica en el aula para facilitar los aprendizajes del estudiante o del alumno
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estudiante continuar usando para cumplir exigencias acadmicas de otras asignaturas del plan de estudios del IUDEM, particularmente aquellas relacionadas con la planificacin de la enseanza y del currculo.
Objetivos del Taller

Para llegar a ser ese docente capaz de fundamentar las decisiones didcticas, el Taller Psicologa de la Educacin propone el objetivo general de desarrollar el pensamiento crtico para analizar decisiones didcticas desde el punto de vista de su fundamentacin terica. De modo que el estudiante desplegar con seguridad y creatividad dos conductas tpicas de un docente que analiza crticamente una decisin didctica: 1. Hacer metacognicin. Es decir: reflexionar las concepciones que el estudiante ha elaborado en su experiencia personal previa en la vida, sobre asuntos de la filosofa, la sociologa y la psicologa; y, segundo; y pensar en los cambios que ocurren en esas concepciones a medida que el estudiante entra en contacto con los conocimientos acadmicos del taller. 2. Anticipar los cambios de conducta o de comportamiento general. Es decir: describir y caracterizar los cambios en la manera de comportarse en el aula o en su vida de msico como consecuencia de haber entrado en contacto con el conocimiento nuevo del taller.
Modelo Didctico
El modelo didctico del taller significa que todas las acciones que se realizan dentro del mismo, tienen una finalidad prctica y de uso en la vida. Significa tambin que esas acciones estn encaminadas a favorecer la comprensin, reorganizacin y enriquecimiento del conocimiento actual que el estudiante ya ha alcanzado sobre el rol del docente y su tarea de promover aprendizajes. Es importante comprender que este taller no se limita a revisar el pensamiento educacional por la importancia terica que el mismo tiene; pero, revisa dicho pensamiento para que el educador musical lo use y as comprenda su trabajo como
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diseador o planificador del aula en procura del mximo aprendizaje del alumno. Esta es la esencia prctica y de uso que define el modelo didctico de taller del que aqu hablamos.
Evaluacin del Rendimiento Estudiantil

Para los efectos de la evaluacin del rendimiento del estudiante, el punto de partida son los objetivos del programa. Como qued establecido, lo que se busca en este taller es que el estudiante demuestre haber desarrollado habilidades para de pensamiento crtico. De modo que el fin es demostrar cuanto conocimiento elabora el estudiante; y lo haremos a travs de la habilidad con que usa ese conocimiento para analizar su propia estructura conceptual y de comportamiento docente. Esta evaluacin sobre el logro de objetivos educacionales no se consigue con una nica demostracin o una nica presentacin de evidencia, como lo es el caso puntual de las pruebas tradicionales de evaluacin. En cambio, se consigue a travs de muchas demostraciones. En consecuencia, necesitamos un mtodo que permita recopilar a lo largo del semestre esas evidencias y demostraciones. En la literatura educacional el mtodo ms difundido y usado en la actualidad para propsitos similares, es el PORTAFOLIO, que consiste en un archivo en el que se recogen materiales escritos por el estudiante. Para los efectos de la elaboracin del portafolio personal, los estudiantes escribirn un mnimo de cuatro (4) ensayos autobiogrficos reflexivos. El ensayo autobiogrfico es un documento escrito que describe los contrastes y similitudes que experimenta el estudiante entre sus conocimientos espontneos previos sobre la msica y su aprendizaje y los conocimientos que el taller presenta sobre los mismos temas. De modo que habr relatos de memorias del estudiante sobre la manera como realiz el aprendizajes de la msica, tanto en el medio informal en la vida diaria, como en el formal de la escuela, el conservatorio y la orquesta. En cada uno de estos ensayos autobiogrficos, el estudiante describe: 1. Las preconcepciones o conocimientos previos que el estudiante tiene sobre cada tema estudiado en el taller. 2. El contraste de semejanzas y diferencias entre las preconcepciones y los conocimientos acadmicos del taller.
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3. Los cambios o la acomodacin que muestra la nueva estructura mental sobre los temas estudiados. 4. Las conductas o los nuevos comportamientos que experimentar el estudiante como resultado del aprendizaje de los temas del taller. Para el estudiante es muy importante tener presente que a travs de los ensayos, demostrar su dominio de la materia del taller, es decir: cuanto sabe y conoce de la misma . En consecuencia, no debe hacer ensayos que se limiten solamente a narraciones de asuntos y sentimientos personales; en cambio, se espera que en todos los ensayos haya una clara exposicin de los conocimientos del taller los cuales despiertan esos asuntos y sentimientos personales. El proceso de elaboracin de un ensayo, tendra los siguientes pasos: 1. Leer cuidadosamente el tema en el protocolo y hacer las lecturas recomendadas 2. Asistir a los encuentros con el profesor para conversar sobre el tema. 3. Entre tanto, se toman notas de ideas y recuerdos que nos vienen a la mente, los cuales podran aparecer en el ensayo autobiogrfico. 4. El estudiante hace el ensayo y lo entrega al profesor por la va que hayan acordado. 5. El profesor lee el ensayo. 6. Si en el ensayo hay evidencias de dominio del tema, el profesor aprueba el ensayo con la mxima calificacin (excelente). Luego lo incorpora al portafolio y comunica al estudiante el resultado. 7. Si el ensayo no muestra suficientemente evidencias de dominio del tema, el profesor devuelve el ensayo al estudiante con recomendaciones para mejorar el mismo y obtener la calificacin mxima. De esta manera, no es posible que un estudiante repruebe esta asignatura, salvo en el caso que esta sea su intencin o voluntad. Algo importante es el tiempo cuando los estudiantes hagan los ensayos autobiogrficos. Si el estudiante deja la escritura de los ensayo asignados para el final del semestre, no tendr oportunidad de revisar lo hecho, pues no habr tiempo para recibir retroalimentacin de parte del profesor. Debe tener en cuenta que lo ms prudente es escribir progresivamente los ensayos asignados; de manera que, con tiempo, se puedan presentar y recibir comentarios del profesor, y que adems los cuatro ensayos puedan estar hechos antes de finalizar el mes de junio. Lo ideal es que el estudiante haga: 2 ensayos para abril, 1 ensayo para mayo y 1 ensayo para junio. En el mes de julio se haran revisiones finales.
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Dejar el trabajo para cuando termine el semestre, significa correr el riesgo del fracaso, pues el cerebro necesita tiempo para aprender; de modo que lecturas rpidas de la asignatura para escribir ensayos rpidos no permite hacer ninguna de las demostraciones que se requieren. Lo prudente es leer durante el semestre y escribir constantemente; esto permite madurar lo que se lee y pensar lo que se quiere escribir. Se aplicar la siguiente tabla de criterios para revisar los ensayos contenidos en el portafolio personal:
Tabla de Criterios de Rendimiento y Escala de Valoracin De los ensayos del Portafolio

Criterios de evaluacin: El estudiante escribe cuatro ensayos entre la siguiente propuesta de seis. Seis ideas importantes sobre los fundamentos filosficos y sociolgicos de la educacin musical. 1 eleccin) Ensayo N 1. Ensayo N 2. -
2 eleccin 3 eleccin
El modelo de aprendizaje de Elliot Eisner y las ideas de Murray Schafer, Edwin Gordon y la Gestalt. Ensayo N 3. Los modos de aprender msica de los escolares y los adolescentes y adultos segn Piaget y Swanwick Ensayo N 4. La motivacin y las ideas sobre entrenamiento de John Sloboda. Ensayo N 5. Fundamentos presentes en un mtodo (conocido muy bien por el estudiante). Ensayo adicional: cualquiera de las opciones del 1 a 4 Ensayo N 6. Innovaciones para el mejoramiento de un mtodo (conocido muy bien por el estudiante).
Criterios de calificacin cualitativa de los ensayos Un ensayo es excelente cuando su texto: a. Muestra conocimientos en los diferentes temas sealados en el ttulo del ensayo y b. Compara los conocimientos viejos o previos con los nuevos. Criterios de calificacin cualitativa de los ensayos EXCELENCIA SOBRE LO ESPERADO ENTRO LO ESPERADO
El portafolio contiene los cuatro (4) ensayos solicitados. Y al menos tres (3), han recibido calificacin de excelentes. El portafolio contiene por lo menos tres (3) ensayos solicitados. Y al menos dos (2) han recibido calificacin de excelentes. El portafolio contiene por lo menos dos (2) ensayos solicitados. Y al menos uno(1)ha recibido calificacin de excelente.
BAJO LO ESPERADO
El portafolio contiene ensayos cuyas calificaciones no satisfacen el criterio para una calificacin mxima de 10 puntos..
Criterios de calificacin cuantitativa del los ensayos en la escala de 20 puntos 20 a 17 puntos 16 a 13 puntos 12 a 10 puntos 9 y menos puntos
Nota: El estudiante debe asegurar que recibe la calificacin excelente para cada ensayo, pues es el criterio que refleja dominio de los contenidos
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previstos para cada uno de ellos.
LECTURAS ASIGNADAS
Adems del Protocolo del Taller, el estudiante cuenta con las siguientes lecturas, las cuales tienen el propsito de facilitar la elaboracin de los ensayos autobiogrficos para el portafolio. Estas lecturas contienen ideas fructferas que pueden ayudar a entender los diferentes temas del taller. LECTURA ASIGNADA GUA PARA LA LECTURA
Al leer el texto piensa en los siguientes asuntos:
PRIMERA LECTURA Autor: Robert Walker: Obra: Sobre la Educacin Esttica Apoya ensayo N 1
SEGUNDA LECTURA Autor: Steven N. Kelly: Obra: Un Fundamento Sociolgico de la Educacin Musical Apoya ensayo N 2 TERCERA LECTURA Autor: Roger R. Rideout Obra: La Psicologa y la Educacin Musical desde 1950 Apoyo el ensayo N 3
Piensa en los siguientes asuntos: Debussy, a travs del Juego y otros trabajos, firm ciertamente la destruccin de lo que se consideraba, de un modo tcito, msica en la Europa occidental Para la educacin musical de nuestro pas es como si el siglo XX jams hubiera ocurrido en la msica. Qu implica para la educacin musical un procedimiento pedaggico como el siguiente: 1. Comenzar la enseanza de la msica con los usos propios de la msica en la culturas de los nios. 2. Avanzar con la comprensin y apreciacin de los usos que otras culturas hacen de la msica, incluyendo otros tiempos y las obras de sus grandes maestros.? Piensa en los siguientes asuntos: La educacin musical transmite valores sociales y refleja la esencia de la sociedad La gente vive dentro de las muchas culturas de una sociedad. Faltan oportunidades que vinculen las experiencias del aula de msica con la cultura fuera de la escuela. La conexin humana es la que explica el componente sociolgico de la educacin musical. La conducta musical es un hecho global de naturaleza sociolgica nica en cada cultura. La educacin musical no recibe tanta valoracin como la msica. Compara (diferencias y semejanzas) de los enfoques conductista, constructivista y de la neurociencia sobre sus visiones del aprendizaje y el impacto de stas en la didctica o modo de ensear la msica. Valora: 1. Diferencias bien contrastantes y semejanzas bien definidas. 2. Ejemplos de enseanza de la msica derivadas de las diferencias. 3. Ejemplos de la enseanza de la msica derivados de las semejanzas.
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LECTURAS ASIGNADAS (continuacin)

LECTURA ASIGNADA
GUA PARA LA LECTURA Al leer el texto piensa en los siguientes asuntos:
Piensa en:: CUARTA LECTURA 1. El papel del odo en la formacin de concepciones auditivas (musicales). Autor: Elliot Eisner Obra: Sntesis del texto El Papel de los 2. Traduccin de la experiencia musical auditiva en trminos del Castellano. Sentidos en la Formacin de 3. Traduccin de la experiencia musical auditiva en trminos de notacin musical. concepciones. Apoyo el ensayo N 3 1. La actuacin de los genes y del ambiente en la construccin de conexiones del QUINTA LECTURA cerebro. 2. Las ventanas de oportunidades de los perodos crticos. Autor: Sharon Begley Obra: El Cerebro del Nio. Artculo del 3. El aprendizaje temprano de la msica y de las emociones. 4. Un nio con todo el cuerpo inmovilizado por un yeso hasta los 4 aos, aprender Newaweek a caminar un da, pero nunca de una manera fluida. Apoyo al tema N 4 5. La relacin circuitos neurales e implicaciones ambientales.
Posible explicacin del aprendizaje de la msica a partir de la experiencia personal y las ideas y conceptos de Fischer y Todd. SEXTA LECTURA Piensa sobre: Autor: Kurt W. Fischer y L. 1. La posibles redes que podra organizar el cerebro en el aprendizaje Todd Rose. general de la msica. Artculo: Redes de Habilidades. Como 2. Diferentes caminos que seguira el cerebro al construir las redes del aprenden los estudiantes. aprendizaje de la teora y solfeo segn las metodologas comunes en Apoyo a los ensayos N 4 nuestro pas.
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PROTOCOLO ACADMICO
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LAS DECISIONES DIDCTICAS DE LOS DOCENTES EN EL AULA
Por qu y para qu? Las decisiones que se toman en el aula o en la sala de ensayo al educar, se apoyan consciente o inconscientemente, en posturas personales, producto de la propia experiencia. En general estas posturas pueden vincularse, en algn sentido, con corrientes del pensamiento psicolgico sobre el aprendizaje, que han sustentado el campo de la educacin. Este tipo de apoyo hace que las decisiones del docente dejen de ser ciegas y adquieran orientacin y perspectiva. La manera como un educador ensee un contenido depende en gran medida de cmo piense que aprende el alumno. Una teora sobre el aprendizaje tiene como propsito explicar la manera como este fenmeno ocurre. En esta asignatura se revisan las teoras que mejor explican el aprendizaje de contenidos de la msica y se espera que el estudiante haga conciencia de sus propias concepciones sobre el aprendizaje y, luego, revise las mismas a la luz de las teoras que aqu se presentan.
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Qu busca este Taller?

Por qu presentamos esta rea del conocimiento psicolgico al estudiante de Msica del
IUDEM?
Porque el 95% de los msicos (ejecutantes de instrumentos, cantantes, compositores, directores) comparten su vida profesional entre el trabajo creador en la msica y la formacin de nuevos msicos. A la actividad docente, dedican un tiempo muy variado: desde una dedicacin casi exclusiva hasta algunas horas a la semana, al mes o al ao. Lo hacen dentro de instituciones educacionales establecidas o bajo la forma de tutoras privadas. Incluso, hay una actividad docente silenciosa y casi imperceptible, la cual ocurre dentro de la organizacin de las filas de la orquesta a travs de la observacin y la imitacin del que sabe menos colocado a la izquierda de quien sabe ms. Este taller busca el acceso a unos conocimientos que permiten explicar y justificar un numero importante de las decisiones docentes que se toman en el aula o en la sala de ensayo. Cuando un docente fundamenta, de manera conciente, cualquiera de sus decisiones didcticas, es dueo de la misma y puede actuar sobre ella para mejorarla o controlarla. Bajo estas condiciones el docente al alcanzado un alto nivel de profesionalizacin.
Qu espera la asignatura del estudiante?
ESPERA QUE EL ESTUDIANTE...
desarrolle competencia para tomar decisiones educadas a la hora de acompaar un estudiante en su aprendizaje; y
que, en consecuencia, muestre una actitud crtica frente al desempeo docente propio y de extraos. comprenda la persona que aprende: la manera como lo hace, los factores que pueden condicionar su aprendizaje y las expectativas sociales puestas en la educacin. pueda analizar crticamente los mtodos que utilice para facilitar el aprendizaje, en el sentido de evaluarlos para ponerlos al servicio y las necesidades de la persona que aprende. desarrolle competencias para adaptar los mtodos a sus necesidades de aula. tenga una conciencia clara del problema docente como para iniciar el desarrollo de mtodos y didcticas producto de su propia experiencia.
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QU ES UN MTODO?
Choksy usa la palabra mtodo en educacin musical para nombrar un enfoque de enseanza que tiene cuatro caractersticas fundamentales:
1. Una filosofa identificable y subyacente, es decir: unos principios especficos). 2. Un cuerpo de ideas y prcticas pedaggicas que le es nico Estos principios se engloban bajo la denominacin En educacin se hace nfasis en los fundamentos genrica de FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN FILOSFICOS, SOCIOLGICOS Y MUSICAL PSICOLGICOS El conocimiento pedaggico es la prctica docente o El conocimiento pedaggico se ordena en mtodos experticia de educador: la seleccin de conocimientos, el y se presenta bajo los nombres de sus autores: orden que se le da a los mismos, los ejercicios Ana Magdalena Bach, Dalcroze, Kodaly, Orff, seleccionados, secuencias, ejemplos musicales, etc. Martenon, etc. 3. Metas y objetivos que Los objetivos o intenciones del aprender conocimientos. Los objetivos pueden ser propsitos, generales y valen la pena alcanzar. Exponen lo que el alumno ser capaz de hacer, pensar o especficos. Todos son de conducta, bien de sentir al cabo de un conjunto de ejercicios, o de una observacin directa o abiertos y centrados en la secuencia de contenidos. expresin o la situacin de uso del logro. 4. Integridad (su raison dtre Es una condicin vlida, pero muy polmica. En este sentido podemos decir que cualquier situacin extrema es no debe ser comercial) indeseable: un mtodo que sacrifique calidad para ser ms comercial, no interesa; y un mtodo de gran calidad cuyo autor lo regala y reparte entre colegas, no es justo.
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Es frecuente el encuentro con estudiantes quienes desarrollan algunos procedimientos para aprender eficiente y efectivamente algunos aspectos de la ejecucin o de la teora musical y consideran que tiene entre manos un mtodo. Gordon2 plantea la distincin entre mtodo y tcnica: MTODO TCNICA
Describe el orden de unos objetivos especficos con el propsito de alcanzar un objetivo general mayor (por qu y cundo enseamos lo que enseamos) desde una teora sobre cmo aprende el alumno. Decisiones: Audicin tonal antes de nombres notas; leer canciones en tonalidad mayor antes de tonalidad menor armnica; canciones en tonalidades mayor y menor armnica antes que otra tonalidad. La teora del aprendizaje musical propone la secuencia de objetivos especficos, que junto con las tcnicas y materiales, conforman el mtodo, que es un componente importante del currculo, como la evaluacin y la medicin Describe el recurso de enseanza empleado en uno o ms objetivos especficos o de secuencia. Se refiere a cmo enseamos. Decisiones: Usar slabas tonales en lugar de nmeros en la lectura de una cancin. Las tcnicas de enseanza que carecen del fundamento de un mtodo, son intiles para ensear un muchacho a responder ante la msica de una manera musicalmente significativa.
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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN
El profesor de msica aprendi mediante el uso de mtodos para diferentes aspectos musicales y tcnicos. Por eso, los jvenes msicos recin graduados encuentran que es suficiente conocer esos mtodos para iniciar una carrera como docente. Pero el docente musical del futuro debe entender que la tarea del educador es mucho ms compleja y que existen condiciones y factores que afectan su trabajo; este reconocimiento es fundamental para mejorar su desempeo en trminos de eficiencia y eficacia 3: DECISIONES DIDCTICAS O PREGUNTAS DE DOCENCIA QUE EL PROFESOR NECESITA RESPONDER EN SU TRABAJO DIARIO Descubrimos o creamos la msica? Qu es la buena msica? Por qu la gente hace msica? Qu hace que una pieza musical sea una obra de arte? Tiene la msica algn valor en nuestra sociedad? Son las diferencias econmicas y sociales de la gente tambin modos diferentes de entender la msica? Por qu la produccin musical nacional no es parte de la msica del conservatorio? Qu conservamos en el presente de la manera de ensear msica en el pasado? Qu papel jugar la msica en nuestra sociedad del futuro? Se aprende la msica mediante el canto o el razonamiento intelectual? Qu es el talento musical? Aprende el ser humano de modos diferentes en cada edad de su vida? Qu hace que recordemos lo que hemos aprendido? Cmo motivamos a un nio para que aprenda ms y mejor? Se aprende mejor de memoria o leyendo la partitura? En clases largas o cortas? Qu aspectos de la msica se deben aprender? Mucha o poca informacin? Se tocan piezas nicamente? Hasta dnde se debe llegar? Cmo evaluar una ejecucin? REAS DEL CONOCIMIENTO DONDE ENCONTRAR RESPUESTAS
(FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN)
Filosofa y creencias
Sociologa
Psicologa
Para ser docente hay que saber ms de lo que pareciera a simple vista.
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No basta con conocer la tcnica y el repertorio de un instrumento para acompaar el aprendizaje de un novato
La conducta humana en general y la del docente en particular, est fundamentada, de un modo explcito e implcito, en filosofas o concepciones de la vida. Dos temas son fundamentales en la concepcin de la vida docente de un msico: (o de su filosofa) la verdad y el conocimiento.
Segn Harold Abeles (1994, pp 41 - 63) La verdad y el conocimiento son dos problemas As, un docente musical debe tener una posicin respecto a lo que es filosficos fundamentales: La verdad la estudia la 1. la verdad en msica (metafsica) y Metafsica; y el conocimiento la Epistemologa. 2. saber como se origina el conocimiento musical (epistemologa). Estos dos problemas se enfocan desde dos perspectivas filosficos: El Positivismo y el Constructivismo o Humanismo. Positivismo : La realidad y la verdad estn en la naturaleza y el ser humano la descubre e inventa a travs de la ciencia. Mediante el razonamiento lgico del mtodo cientfico elaboramos el conocimiento de la realidad y la verdad del mundo, el cual tiene carcter universal. El ser humano descubre el conocimiento del mundo en su experiencia individual con el mismo. . De acuerdo con el positivismo, la msica est en la naturaleza y el humano la descubre con su sensibilidad. Msica debe ser algo que todos reconozcamos como tal. En esta concepcin, la msica tiene que ser un concepto universal. En el siglo XIX se decidi que msica es slo aquella produccin sonora que responde a la esttica definida para la msica tonal (Metafsica). El conocimiento musical surge del razonamiento lgico de los principios que definen la tonalidad (Epistemologa). De modo que cualquier produccin sonora no es necesariamente msica dentro de este concepto. El constructivismo nace en el Humanismo, que es parte del Idealismo: La realidad y la verdad est en la idea o el pensamiento que tengamos de una cosa. El humano al pensar crea la realidad. El conocimiento de la realidad es producto de la actividad de pensar. La verdad es relativa, es histrica. El Humanismo coloca lo humano sobre cualquier otro valor. El ser humano construye el conocimiento del mundo en su experiencia individual/social con el mismo. La creacin acstica o el juego creativo con el sonido es una predisposicin humana, y est presente en todos nosotros y en todos los pueblos. As, la creacin acstica del mundo es tan diversa como el propio pensamiento humano, tenemos: la msica contempornea, el Gamelon de los balineses, las msicas de nuestros indgenas, etc. (Walker4) (Metafsica). El
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conocimiento musical se construye en interaccin en el sonido e inserto en los valores de la cultura de sus creadores. La tonalidad es un valor cultural que permite una manera de hacer msica y la msica tonal es una creacin acstica tan vlida como muchas otras expresiones acsticas pensadas por el hombre. (Epistemologa).
Contraste entre las Perspectivas Epistemolgicas Positivista y Constructivista

Manterola5 (1998, p. 46): para mejorar la enseanza debe enriquecerse el pensamiento epistemolgico del educador. Para ello hay que reconocer el pensamiento epistemolgico personal y espontneo. El siguiente cuadro ayuda en esa tarea (revisin de Manterola 1998, p. 47). Punto de Comparacin Prctica Didctica Desde una Epistemologa Positivista Desde una epistemologa Constructivista
El ordenador es el alumno y sus potencialidades de aprendizaje. El docente fija unos objetivos didcticos que indican lo que el alumno puede aprender de acuerdo con consideraciones diversas. La clase se compone de actividades didcticas que implican la interaccin docentes/alumnos/contenidos dentro de un contexto definido de propsitos e intereses compartidos. La enseanza presenta situaciones problemticas que deben resolverse mediante la discusin e la interaccin. Esta actividad lleva a la construccin social de saberes, mediante el contraste saber espontneo/saber acadmico. La Didctica, busca que el alumno con su inters y compromiso controle la clase. De esta manera se busca que el alumno se haga autnomo en la construccin del saber, es decir: en su propio proceso de aprender. El modelo de ensear es mediante la presentacin de retos y desafos, que el alumno resuelve con sus propios recursos y los recursos acadmicos bajo el control docente. La razn para aprender depende del significado que el conocimiento tenga ahora para el estudiante y en las posibilidades del mismo para resolver los problemas y retos que el docente le plantea en el aula. El conocimiento se comunica y negocia en una la accin interpersonal de acuerdo con los valores que el grupo social del aula sostiene. Predomina una mezcla de el trabajo individual y colectivo, en diferentes sitios: aula, comunidad, media y computadoras. Ajusta contenidos y ejercicios a las condiciones particulares del alumno y de la clase: cognitivas, relacional y afectiva. Se aprende reformulando ideas previas con informacin nueva y la interaccin
La asignaturas se ordena segn la importancia de los conocimientos, Eje ordenador de la conceptos y teoras. Lo ms importante en la escuela de msica es la clase teora o la ejecucin, o ambas, y se ensea de acuerdo con la secuencia de un mtodo. La clase contiene nicamente los contenidos acadmicos, o asuntos que Partes de la clase. importan para dar a conocer con propiedad los conceptos y tcnicas. Tipo de Enseanza Factor importante de La didctica. Modelos de Enseanzas dominantes. Tipo de Motivacin Modelo de Comunicacin Organizacin del Aula Funcin del Docente Modelo de La enseanza transmite el conocimiento. El docente pasa sus saberes al alumno que se supone sabe nada. La didctica, como estrategia que orienta la enseanza para lograr un buen aprendizaje, no tiene ms objetivo que controlar la clase, para que llegue a donde se espera. El modo de ensear del docente es expositivo, magistral y procura que el alumno descubra el conocimiento. La razn para aprender est en la importancia que tienen los conocimientos en la vida profesional o creativa futura y los beneficios que aportar maana al estudiante. El conocimiento se comunica tal cual es por su importancia. Predomina el trabajo individual y en el aula. Presentar y transmitir con claridad y orden los contenidos y los ejercicios que implican. Se aprende la asociacin del saber y el tipo de respuesta esperada que
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Aprendizaje dominante.
el mismo produce, adems del refuerzo que provocan las calificaciones y con otros. Es un proceso constructivo social. otros factores.
Es universal la predisposicin de la gente a jugar creativamente con el sonido para participar en diferentes actividades comunitarias. Msica es un juego acstico creativo dentro de la visin esttica tonal que practica la sociedad occidental. Por esta razn, se piensa la msica como un fenmeno universal. Otras culturas, dentro y fuera de occidente, tienen juegos acsticos diferentes, no solo en sus usos como en la visin de lo bello.
Robert Walker6:
La esttica en msica en occidente se refiere a la experiencia trascendental con la belleza pura y la perfeccin (trascendentalismo alemn, tradicin esttica del siglo XIX con una poderosa identidad en la msica actual. La esttica anterior debati los temas de la percepcin sensorial pragmtica y analtica y sus probables conexiones con sentimientos). La belleza y perfeccin esttica de la msica se ejemplifica en la lgica de la estructura musical de compositores como Beethoven, Liszt, Schumann, Brahms y Wagner, ampliamente discutida en textos de Hegel, Schopenhauer, Hanslick, Fichte, Schellin y Schlegel. La nocin alemana de la esttica del siglo XIX es de tan poderosa eficiencia que aun hoy vemos sus efectos en films cuyas msicas evocan respuestas estticas particulares: John Williams: Tiburn, E.T., Los Jinetes del Arca Perdida o la La Guerra de las Galaxias- La Triloga. Insertos en la cultura encontramos esas actividades que en occidente llamamos msica y los Ghanesianos llaman dwom. No podemos limitar nuestro concepto de msica y de educacin musical a la tradicin occidental de los siglos XVIII y XIX, olvidando tanto las producciones musicales occidentales de los siglo XX y XXI, as como los productos sonoros de otras culturas. No podemos asumir que todas las culturas hacen lo que en occidente hemos llamado msica, ni que todos manejemos el mismo significado para esta actividad social. Esta posicin es posible solamente si aceptamos msica y dwon como fenmenos socioculturales, enraizados en las culturas. No basta con saber que las sociedades humanas usan el sonido como comunicacin, ms importante aun es que tal uso del sonido es parte crucial e integral de la propia esencia de la sociedad misma. All se expresan valores, creencias, sueos, anguatias y esperanzas de una nacin. El propsito de la educacin es el desarrollo de la tolerancia humana, mediante la comprensin, por un lado, de las creencias propias y, por otro, de la manera como nos relacionamos con otras personas de creencias diferentes. Este propsito se logra con un currculo que contenga los estudios humanos de las diferentes sociedades y momentos histricos. Para no atentar contra este
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propsito, las actividades que llamamos msica, el dwom y el gamelon deben ser parte del currculo, pues estn entre las ms importantes y significativas actividades en las que se sumerge la gente.
La enseanza y el aprendizaje de la msica pueden ser vistos desde la perspectiva sociolgica 7. La sociologa es el estudio del comportamiento humano, sus orgenes, organizaciones, instituciones y el desarrollo de
la sociedad. Como la msica es una forma de comportamiento humano, ella refleja fundamentalmente la definicin de sociologa. La cultura es todo lo que el hombre elabora (ideas y materiales) para vivir y explicar el mundo que vive. Desde la perspectiva sociolgica, la gente aprende a ser humano a travs del proceso de enculturacin o aprendizaje de la cultura particular a la que pertenece. El juego acstico creativo es una experiencia comn de los seres humanos y ocupa espacios muy importantes en las sociedades de todos los tiempos y todos los lugares. La msica, como juego acstico creativo, es un producto cultural elaborado para pensar y explicar el mundo que nos rodea y que vivimos. Por eso aprender msica es parte del aprender a ser humano dentro de nuestra cultura occidental. Como un componente de la educacin, la educacin musical juega tambin un papel en el proceso de enculturacin al usar la msica como vehculo para transmitir valores, habilidades y tradiciones. La educacin musical es afectada por los valores creencias y funciones de la msica en una cultura. As lo que se ensea en las clases de educacin musical es lo que cada cultura estima importante para que cada individuo conozca y viva como experiencia. Como la msica expresa el conocimiento del mundo donde vive una sociedad, la msica es una expresin del alma del hombre y la naturaleza de las sociedades que forma. Conocer la msica es conocer al hombre y la sociedad que la crea. Conocer la msica y las producciones acsticas de todas las sociedades es una forma de conectarnos para comprendernos. Es un vehculo de la paz, para a convivencia, la tolerancia y la cooperacin.
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La conexin humana es la que explica el componente sociolgico de la educacin musical. La msica puede ser el factor que por s solo convoque la mayor suma de unidad compartida en todo el mundo. De aqu nace el papel de la msica en la escolaridad como proceso comunitario dirigido a desarrollar las personas para el beneficio de la sociedad La Educacin Venezolana es un servicio pblico del Estado Venezolano basado en principios establecidos en tres documentos legales: La Constitucin Bolivariana de Venezuela La Ley Orgnica de Educacin (LOE) El Reglamento General de la LOE
LA CONSTITUCIN BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999)

La Educacin es un Derecho Ciudadano Artculo 102.-La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria... es un servicio pblico... con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad... Artculo 103.-Toda persona tiene derecho a una educacin... sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones... asegurar el acceso permanente y culminacin en el sistema educativo... Artculo 104.- La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. Artculo 98.- La creacin cultural es libre. Artculo 99.- Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental. Artculo 100.-Las culturas venezolanas constitutivas de la venezolanidad gozan de atencin especial. Artculo 101.-El Estado garantiza la emisin, recepcin y circulacin de la informacin cultural. Artculo 78.- ... El Estado promover su incorporacin progresiva a la ciudadana activa y crear un sistema rector nacional para la proteccin integral de los nios, nias y adolescentes.
La Cultura es un Derecho Ciudadano
La Proteccin de la Infancia y la Adolescencia
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Artculo 79.- Los jvenes y las jvenes... El Estado crear oportunidades para estimular su trnsito productivo hacia la vida adulta y, en particular, para la capacitacin y el acceso al primer empleo...
El Fundamento Legal (Continuacin)

LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (Gaceta Oficial N 2.635 Extraordinaria del 28.07.80)
Organizacin del Sistema Educativo Ubicacin de la Msica y las Artes en el Sistema Educativo
Artculo 16.- El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, la educacin preescolar, la educacin bsica, la educacin media... y la educacin superior. Son modalidades... la educacin especial, la educacin para las artes, la educacin militar, la educacin para la formacin de ministros del culto, la educacin para adultos y la educacin extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las caractersticas del desarrollo nacional y regional.
Artculo 36.- La educacin esttica tiene por objeto contribuir al mximo desarrollo de las potencialidades espirituales y culturales de la persona... Al efecto atender de manera sistemtica el desarrollo de la creatividad, la imaginacin, la sensibilidad y la capacidad del goce esttico mediante el conocimiento y prctica de las artes... Asimismo, prestar especial atencin y orientar a las personas cuya vocacin, aptitudes e intereses estn dirigidos al artes... asegurndoles la formacin para el ejercicio profesional... mediante programas e instituciones de distinto nivel... Artculo 37.- ...a la modalidad de la educacin esttica y e la formacin para las artes, le corresponde: 1.- Proteger el patrimonio artstico cultural venezolano y fortalecer la identidad nacional. 2.- Promover, rescatar y difundir las manifestaciones folklricas y las tradiciones populares... 3.- Desarrollar... las capacidades de observacin, comparacin experimentacin, anlisis, interpretacin y valoracin esttica. 4.- Estimular las manifestaciones artsticas tanto, individuales como institucionales. 5.- Propiciar la valoracin y el respeto hacia la libre expresin de las tendencias y estilos artsticos, sea cual fuere la poca de su creacin. 6.- Fomentar programaciones de investigaciones y extensin artsticas en todas sus manifestaciones. 7.- Promover la creacin de centros y grupos artsticos y la realizacin de congresos, exposiciones, festivales... nacional, regional... Artculo 38.- ...el Ministerio de educacin promover la formacin profesional en artes... mediante programas e instituciones... en un sistema articulado, propiciar el reconocimiento y acreditacin
REGLAMENTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (Decreto 978, 22 de enero 1986)

La Misin de las Artes y Msica en la Educacin
Responsabilidad Educacional del Estado Venezolano
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acadmica de las carreras, cursos y actividades de perfeccionamiento... Igualmente garantizar la prosecucin de estudios...
Hay muchas ramas en el conocimiento de la Psicologa: clnica, social, industrial, etc., y las que interesan a los educadores son dos: Psicologa de la Educacin y Psicologa Cognitiva.
TEMA CENTRAL DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
EL APRENDIZAJE
El acto de aprender involucra Dos aspectos interdependientes 8.
Formacin del conocimiento

Es decir: conceptos o ideas que, a partir de la experiencia en el mundo, se forman en el cerebro sobre un asunto, la MSICA, por ejemplo.
Generacin y promocin de conductas y comportamientos

Se trata de los comportamientos que se generan a partir de los conceptos y conocimientos formados anteriormente. Son respuestas de comunicacin y relacin entre la gente.
Al aprender msica, entonces, vivimos primero una experiencia musical en el mundo, luego elaboramos en el cerebro una concepcin de esa msica vivida (una escala, una armona, por ejemplo) y esa concepcin hace que el que aprende comience a mostrar conductas nuevas; es decir: hace cosas que antes no haca o las haca de modos diferentes (en el ejemplo: expone con claridad el concepto de escala, o toca en el instrumento una escala o se emociona al saber que ya comprende este concepto)
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TEORAS DEL APRENDIZAJE Maneras como se ha entendido el concepto

ENFOQUES CONCEPCIN DE APRENDIZAJE CORRIENTES
1. Condicionamiento Clsico 2. Condicionamiento Las conductas deseadas podemos 1. Pavlov, Watson, Guthrie condicionarlas a la existencia de 2. Hull, Thorndike, Skinner estmulos en el ambiente.
AUTORES
El aprendizaje ocurre en el cerebro, a Teoras Conductistas, partir estmulos externos, y produce 9 respuestas o conductas. Se entiende Condicionamiento Asociacin Estmulo- que hay una intervencin personal interna la cual no puede controlar. Respuesta El profesor debe facilitar los estmulos Fundamento Filosfico externos que produzcan las conductas Positivista deseadas en el estudiante.
Teoras Cognitivistas de Mediacin

Fundamento Filosfico Humanista Constructivista.
Aprender o conocer implica la imitacin de modelos Rosenthal. construccin de esquemas mentales en el cerebro a partir de informacin 2. Cognitivas: 2a.Kofka, Khler, sensorial de las cosas y de los 2.a.Gestalt o Whertheimer, Maslow, fenomenolgica Rogers. conocimientos previos ya existentes 2.b.Gentico-cognitiva 2b.Piaget, Bruner, en la mente de la persona. En los esquemas mentales, la realidad aprendida est representada con smbolos de lenguajes culturales.
2.c.Genticodialctica.
1. Aprendizaje Social, por
1. Bandura, Lorenz, Tinbergen,
2.d.Procesamiento de El propsito prioritario de la teora es Informacin explicar la construccin de los 3a.- Mariam Diamond esquemas mentales, porque ellos dan 3. Neurociencia origen a respuestas y conductas.
Ausubel, Inhelder. 2c.Vigotski, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. 2d.Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone.
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El Aprendizaje segn el Conductismo

La visin de aprendizaje ms extendida en la poblacin
Desde principios del siglo XX, muchos educadores han estado de acuerdo que cuando la persona aprende, algo ocurre en el cerebro y en la inteligencia. Lamentablemente, en el siglo pasado no era posible saber nada sobre ese algo. Sea lo que fuera, de todos modos siempre va a tener como resultado unos modos de proceder y de actuar frente al mundo. Es decir: siempre habr una conducta o comportamiento que podemos ver y hasta medir de alguna manera. Por esta razn, durante el siglo pasado la educacin y el aprendizaje se centraron en la generacin de conductas deseables y dejaron de lado los procesos mentales que estas involucran. 10 De acuerdo con Howard Gardner11 el tema clave del conductismo es la visin que esta teora tiene del aprendizaje. En el aprendizaje importan dos cosas: 1. la respuesta que se desea que el alumno desarrolle, 2. el esfuerzo del docente para dar forma a las respuestas del alumno de acuerdo con un modelo o prototipo al cual se deba parecer o igualar . Para esta teora, lo que est ocurriendo en la cabeza del alumno que aprende es totalmente irrelevante. De las teoras conductistas, la de mayor impacto en la educacin ha sido la del condicionamiento operante de Skinner. Veamos.
Teora del Condicionamiento Operante mediante Refuerzo de la conducta
Burrhus Frederic Skinner
Norteamericano, 1904 -1990
Una conducta particular deseada se puede establecer en la persona (aprendizaje), si reforzamos mediante operaciones que hagamos con lo que motiva y da origen a esa conducta. El reforzamiento se hace en la marcha del aprendizaje, motiva el deseo de aprender y corregir errores.
Ideas Bsicas sobre Aprendizaje

1. El reforzamiento o retroalimentacin tiene una gran importancia y 4. Con el condicionamiento operante se busca fortalecer o debilitar puede darse bajo las siguientes formas: respuestas de ejecucin. Ahora, mucha conductas esperadas son nuevas para el estudiante, de modo que se requieren tcnicas para Reforzamiento positivo Despus de una recompensa dada, la dar forma o para lograr sacar esa conducta nueva. La accin de dar conducta se repite. forma a una conducta implica la creacin de condiciones que Reforzamiento negativo Se elimina algo no deseable para que conduzcan al alcance de dicha conductas que es deseada. la conducta deseada se incremente. 5. El principio ms importante para dar forma a una conducta, es el de Castigo- Presentacin de estmulos que generen aversin, o aproximaciones sucesivas, lo cual consiste en gratificar suspensin de un reforzamiento positivo de modo que la conducta sucesivamente aquellas conductas que se van aproximando a la decrezca o desaparezca. conducta deseada. De nuevo, el reforzamiento juega un papel 3. A menudo las estrategias de reforzamiento se usan vinculadas con prominente en el proceso de dar forma a los intentos del individuo alguna contingencia, del tipo: Si tu haces esto, entonces tu podrs por adquirir la conducta deseada. hacer lo otro.
IMPLICACIONES DEL CONDUCTISMO EN LA ENSEANZA DE LA MSICA

ESTA TEORA ES DE DOMINIO PBLICO, AS LA GENTE Y LOS DOCENTES SIN FORMACIN ENSEAN CON ESTRATEGIAS QUE TIENEN RASGOS DEFINITIVAMENTE CONDUCTISTAS
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Tres refuerzos son especialmente poderosos
Premios (dinero, calificaciones, tiempo libre, etc.) funcionan como elementos de intercambio
cuando la conducta deseada es exhibida. Valoraciones, expresiones de aprecio y reconocimiento referidas directamente a la conducta. Habilidades o competencias ganadas al ejecutar acciones, dejan altos niveles de satisfaccin y la sensacin de control sobre las circunstancias.
EL
REFUERZO PARA ESTABLECER LA CONDUCTA DESEADA Y APRENDIDA El conductismo es un modelo dominante en el desarrollo tcnico y en la gerencia o administracin del aula que usa con
frecuencia la modificacin de conductas como el recurso principal para ejercer control sobre individuos y grupos.
La ejecucin musical y la facilidad tcnica se desarrollan gradualmente y continuamente a travs de la ejecucin exitosa. El refuerzo es ms efectivo cuando el material musical y las destrezas que se quieren desarrollar se presentan como recompensas en s mismos. Eficiencia y efectividad son las palabras claves tanto para la instruccin como para la conducta del estudiante. El refuerzo es un factor predominante en muchas formas de motivacin. La efectividad de los premios, las valoraciones, las contingencias y el desarrollo de habilidades ha sido utilizada para motivar nios como un recurso para llevarlos a alcanzar ejecuciones o conductas cada vez ms ideales. La formulacin de objetivos y metas est enraizada en el conductismo, con objetivos de largo y de corto alcance que contienen una secuencia de estudio.
(Conductismo actual)12
Albert Bandura
En el aprendizaje hay: una relacin global estmulo/respuesta/refuerzo + determinacin personal. Para aprender hay que vivir una experiencia de aula, lo cual ocurre en un contexto social. Todo aprendizaje es vicario; es decir, comienza con observaciones de lo que los dems hacen para mostrar la
conducta deseada. Luego reflexiona y produce una respuesta de interpretacin (modelaje) con cierto carcter personal.
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APRENDIZAJE
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA13 DE LA CORRIENTE COGNITIVISTA
El enfoque constructivista No es una teora Pero es una concepcin o manera de ver el aprendizaje mediante el uso de un conjunto de teoras, de diferentes procedencias, las cuales estn de acuerdo con unos principios constructivistas entre los que destaca la idea que el aprendizaje no es producto de la transmisin o adquisicin de conocimientos, pero de la construccin mental y personal de los mismos De acuerdo con Howard Gardner (1999) el tema clave del constructivismo es el de los modelos mentales que, al aprender, la persona construye en su cerebro. Los estudiantes ensayan ideas y prcticas por si solos para saber donde funcionan y donde no. Entre los autores que ms han contribuido con el desarrollo de la concepcin constructivista del aprendizaje, destacan :
AUTOR SNTESIS TERICA JOHN DEWEY (Estados El aprendizaje ha de nacer de la experiencia de la vida, en el propio sitio natural donde ocurre el Unidos: 1859- 1952) encuentro de la persona y el objeto que se aprende JEAN PIAGET (Suiza: El aprendizaje nace, primero, de las interacciones (manipulaciones) sensorio-perceptivas del 1896- 1980) aprendiz con el objeto de conocimiento y, segundo, de la produccin consecuente de esquemas mentales o cambios en la estructura de la manera como el aprendiz piensa ese objeto. LEV VYGOTSKY El aprendizaje nace de la interaccin con el objeto de conocimiento, pero siempre en contextos (Unin Sovitica:1986-1934) sociales (nio-objeto-nio), y no de la manera individual y personal como parece sugerirlo Piaget. REUVEN El aprendizaje nace de la interaccin con el objeto de conocimiento, pero en un contexto social FEUERSTEIN en el que se requiere de la mediacin o intervencin del docente como gua en el proceso cognitivo y metacognitivo. El aprendizaje nace de la interaccin con el objeto de conocimiento y en las representaciones HOWARD Gardner mentales que se elaboran en consecuencia. En estas elaboraciones la persona apela a ocho maneras de conocer y construir significados, las cuales conocemos como inteligencias (mltiples) MARIAN DIAMOND El aprendizaje se concreta en el cerebro a travs de su registro en el crecimiento de dendritas en sus neuronas, lo cual depende de la riqueza de estmulos que existan en el ambiente de aprendizaje.
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El Aprendizaje segn el Constructivismo

QU ES APRENDER? Aprender es conocer. Pero aprendemos algo solamente cuando ya tenemos una concepcin previa de ese algo, aunque esa concepcin previa sea parcial y hasta falsa. As que todo conocimiento resulta de la reorganizacin de un conocimiento anterior y toda adquisicin nueva se relacin con lo que se ha adquirido previamente. CMO OCURRE? El conocimiento humano nace en la interaccin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. La interaccin recoge informacin del objeto. Los sentidos y el sistema nervioso lleva esa informacin hasta el cerebro y la mente del sujeto. La mente del sujeto interpreta la informacin que llega, comparndola y contrastndola con la que ya existe en la mente bajo la forma de representaciones o simplemente conocimientos que el sujeto ha acumulado en su vida y en relacin con el objeto en cuestin. Al hacer esa interpretacin, la mente reconstruye esas representaciones las cuales se hacen ms complejas a medida que se conoce ms sobre el objeto. Esas representaciones o conocimientos se hacen con el uso de los recursos simblicos que aportan los lenguajes (idioma, msica, el gesto, el movimiento, etc.) En principio el proceso ocurre solitariamente en el interior del individuo, pero pronto comienza a comunicar su construccin a otros en el entorno social. La retroalimentacin que recibe en consecuencia hace que se afirmen o revisen los esquemas o representaciones construidos, lo cual constituye una negociacin social de significados y sentidos. Al final ocurre una acomodacin o adaptacin del conocimiento aprendido del sujeto, lo cual es una nueva circunstancia cognitiva del objeto y del sujeto.
Tres postulados resumen el constructivismo.
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Principio epistemolgico: aprender es construir conocimiento. Principio semntico: para construir conocimiento necesito de lenguajes, pues los modelos de representacin o esquemas mentales se hacen con palabras, imgenes, nmeros, formas movimientos, sonidos etc., los cuales son smbolos cuyos significados varan algo o mucho de una cultura a otra. Principio de intersubjetividad histrica: El conocimiento se construye en contextos sociales, en un momento y en un lugar determinados.
Desde el constructivismo, el aprendizaje debe ser

Unido a la vida, permanente y flexible En Contexto. Una unidad cognitivo / afectivo
Una reconstruccin intersubjetiva de conocimiento, valores y modos de actuacin personales. Fomenta libertad y autonoma.
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El constructivismo permite superar la escuela transmisora de conocimientos inmutables, ya establecidos, y opta por una escuela con
estudiantes activos que construyen conocimientos con significados y sentidos histricos y circunstanciales en un lugar y grupo determinados.
NEUROCIENCIA: EL APRENDIZAJE Y EL CEREBRO El funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje.
1 2 3 4
El cerebro es el rgano del pensamiento y lo que mejor hace es aprender. El cerebro consta de neuronas e interneuronas. Estas ltimas actan en el transporte de nutrientes, en la regulacin del sistema inmunolgico, renuevan clulas muertas y crean una estructura de sostn que da firmeza al cerebro. Las neuronas tienen como funcin crtica pensar y aprender, lo que no hacen individualmente, pero s en grupo. La neurona procesa informacin y la convierte en seal elctrica. En el espacio sinptico la informacin se convierte de impulso elctrico en impulso qumico, para dar lugar a los neurotransmisores, que llevan la informacin a neuronas prximas. En cada nueva neurona, el neurotransmisor qumico se convierte de nuevo en impulso elctrico, que marcha a lo largo de la nueva neurona para repetir la operacin. Esta proceso no es reversible. Para el cerebro, uno hace algo que ya sabe o hace algo completamente nuevo. Lo nuevo, se aprende . El cerebro cuando aprende hace un mapa o ruta neural de lo aprendido. Para ello enciende una secuencia de neuronas (as se ve en la pantalla del tomgrafo). Estas rutas o mapas de neuronas cambian el cerebro, porque construyen nuevos cableados para estmulos, experiencias y conductas nuevos. En la ruta neural, el aprendizaje queda inscrito y fijo. Cuando estmulos (olores, sonidos, imgenes, sabores y tacto) hacen que el cerebro de sentido al mundo exterior, se crea una red neural. Entonces un aprendizaje ha tenido lugar.
Un aprendizaje cuya ruta neural est mielinizada, es un aprendizaje estable, internalizado y que seguramente se recordar . Alrededor de los axones de las redes neurales ms usadas, hay una gruesa capa de mielina, una sustancia grasa. A mayor mielinizacin, mayor grosor del axn, mayor velocidad de transporte y reduccin de interferencias de clulas vecinas activas. El ejercicio y la repeticin del aprendizaje motor, es actividad que desarrolla una densidad mayor de vasos sanguneos alrededor de las nuevas sinpsis que desarrolla la ejercitacin Aprendizaje en Dos componentes: la investigacin 1. El que aprende construye la comprensin de las cosas por si mismo, comprender es conocer relaciones, y conocer en la ciencia relaciones depende de los conocimientos previos que se tengan. cognitiva 2. La mente no almacena la fotografa de un evento o una conducta. En lugar de ello, todo conocimiento y toda conducta
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consciente o subconsciente estn construidas como complejas estructuras dentro del cerebro 15.
VEAMOS AHORA UNA EXPLICACIN DEL APRENDIZAJE DEL ARTE

A PARTIR DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA HUMANISTA PROPUESTO POR ELLIOT EISNER16 El conocimiento creado o expresado bajo una forma de representacin se incorpora al medio, lo que enriquece las cualidades del mismo
El medio con cualidades especficas Entre individuo medio ocurre una transaccin El individuo con condiciones internas: 1.- Sistema sensorial 2.- Aprendizajes previos y
FASE CULTURAL SOCIAL La necesidad de expresar o hacer pblica lo que uno conoce o tiene como concepcin, lleva a la persona a expresarse, lo cual Se forman exige el uso de una o varias concepciones formas de representacin sobre el objeto con el que se interacta
FASE SENSOPERCEPTIVA
FASE DE SIMBOLIZACIN
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ANALICEMOS EL APRENDIZAJE DE LA MSICA DESDE EL ENFOQUE DE EISNER

Aprender msica es conocer, saber y hacer msica
Se aprende en un proceso que comienza en la transaccin entre individuo y su medio musical. Sigue la formacin de conceptos o concepciones de la msica. Contina la expresin de lo conocido por medio de una forma de representacin (ejecucin, composicin, movimiento) lo cual puede ser un acto reproductivo o creativo, y finalmente lo creado o expresado se incorpora al medio para conformar la riqueza cultural a la que pertenece la persona.
La Relacin de Transaccin o Relacin Sensoperceptiva

Para conocer la msica hay que experimentar o vivir experiencias sensoperceptiva con la msica. En la experiencia con la msica diferenciamos las cualidades de la msica, la memorizamos y recordamos, y la manipulamos en la imaginacin. La calidad de la experiencia con la msica depende de:
Las condiciones internas

de la persona que aprende: lo que el sentido de la audicin nos permita alcanzar y de la capacidad que tengamos para usarlos, en virtud de nuestras experiencias ya vividas con la msica. La experiencia previa y la imaginacin permiten concebir lo que nunca hemos experimentado en el mundo emprico. Conocemos el mundo a travs de los sentidos y esta concepcin no excede lo que los sentidos hicieron posible. Estas imgenes son creadas a partir de las cualidades empricas a las que nuestros sentidos responden.
Las cualidades del medio
musical, conformada por la riqueza musical que se escucha, el valor que tiene la msica en la comunidad, las escuelas y maestros de msica, las personas que aprenden msica y la aman. Una capacidad (sensorial, neurolgica, etc.) por falta de uso entra en desuso. Hay capacidades humanas que la escuela omite y pone en desuso, se dice que por falta de experiencias pedaggicas apropiadas y de tiempo. Hay capacidades que la escuela selecciona porque la sociedad prefiere determinada competencia mental vinculada a ellas: la matemtica, la ciencia. La persona tiende a pensar de un modo caracterstico o personal, y La experiencia sensorial depende de la calidad del entorno y de los este modo de pensar est definido por lo que hace bien y disfruta fines de la persona y sus marcos de referencia o esquemas haciendo. Dice Gombrich: El pintor no pinta lo que puede ver, ve anticipatorios que ha adquirido a travs de la vida. lo que es capaz de pintar.
Educar los sentidos es fundamental para expandir nuestra conciencia. Y aprender a figurar lo experimentado contribuye a expandir la conciencia de otros. As una cultura o un programa escolar que entorpezca los sentidos por descuido o falta de atencin coarta el desarrollo de la aptitud humana y socava las posibilidades de la mente.
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La Representacin como forma de comunicacin

(Eisner, 1998, pp. 41-63)
Elliot Eisner
DOS CONCEPTOS BSICOS
Las concepciones son modos personales y privados de ordenar en la mente la experiencia de la vida diaria. Las concepciones son visuales, auditivas, kinestsicas, olfatorias, gustativas y tctiles . Una forma de representacin es un medio o dispositivo cultural que utilizamos para hacer pblicas las concepciones. Las formas de representacin son: palabras, cuadros, obras musicales, matemtica, danza, etc.
Para definir el concepto forma de representacin, se prefiere usar el medio expresivo o senso-perceptivo (visual, auditivo, kinestsico) antes que el rea de expresin (plstica, msica, danza), porque el medio es mucho ms ntido como naturaleza para definir el concepto. El rea, por el contrario, es compleja desde el punto de vista de la expresin, ya que requiere de la combinacin e interaccin de diversos medios expresivos para transmitir informacin: el rea cine requiere de los medios visual y auditivo; la danza, del visual, el auditivo y el Kinestsico. La compleja naturaleza de las cosas no puede ser totalmente revelada a travs de una nica clase de sentido, pero s a travs de los mltiples sentidos de la variedad de informacin sensorial que podamos vivir como experiencia
Al expresarse, la persona usa una forma de representacin para exponer la concepcin que tiene en la mente sobre una experiencia dada. La concepcin se hace pblica cuando pasa a ser el contenido de la expresin.
La eleccin de una forma de representacin

La persona experta y habituada en usar una forma de representacin tender a usarla con preferencia y desarrollar un enfoque o marco de referencia de la misma naturaleza, el cual condiciona la percepcin y la concepcin del mundo La habilidad para usar una forma de representacin determina los lmites hasta donde puede hacerse pblica una concepcin, pues unos aspectos de la experiencia humana se expresan mejor en ciertas formas que en otra, por lo que se restringe lo que se es capaz de decir. La inteligencia es una habilidad en un medio. Lejos de necesitar conocer y generar una conciencia del mundo, hecha con palabras o nmeros, los humanos necesitan cambiar las formas de conciencia que experimentan al conocer el mundo. Cuando luch por la supervivencia, decoro, danz y cre imgenes. Hoy vamos al cine, al teatro y salimos fortalecidos por quebrar la rutina y las formas de conciencia que la dominan. Tener la oportunidad de hacer conciencia del mundo, significa usar variadas y diversas formas de representacin; y sta es una de las claves de la salud mental.
El movimiento del proceso cognoscitivo

En general En la creacin artstica De lo concebido a su conversin expresa de imagen pblica por medio de una forma de representacin. Proceso heurstico al azar: ideas que se forman, se refinan, se revisan y se descubren. El artista acta sobre el material sin imagen previa, negociando cualidades con el mismo, en un proceso que aporta ideas nuevas, no previstas. El artista es creador y crtico a la vez, pues su creacin es objeto de anlisis, revisin y apreciacin. Los primeros borradores de un compositor estn llenos de ambigedades, vaguedades, incoherencias; luego de sucesivas ediciones, se perfecciona el pensamiento y se aclara el sentido.
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El aprendizaje de la msica implica (Madsen, 2002) el desarrollo de la sensibilidad auditiva, la actividad cognitiva de construccin
de conocimientos musicales y la expresin a travs de conductas de creacin en la ejecucin, la composicin y la direccin.
El trabajo cognitivo, sensitivo y de expresin del aprendizaje de la msica se hace a travs del fomento de competencias de
ejecucin, de improvisacin, de direccin, de composicin, de hacer arreglos, del anlisis, de la historia y de variedad de repertorios.
Como todo proceso de aprendizaje, el de la msica tambin es continuo a lo largo de toda la vida. Para aprender msica se requieren dos acciones juntas: el estudio formal de la msica y la experiencia intelectual y prctica con
la msica que se realiza en la vida diaria, como estudio informal. As, se mantiene y fortalece el aprendizaje continuo a lo largo de la vida de cada uno.
El estudio de la msica asume la siguiente premisa: Toda aprendiz debe tener la mejor y ms completa instruccin posible, la
cual se compromete con: 1.- La msica como materia y el logro diligente de la excelencia musical acadmica. 2.- El uso de la msica en actividades sociales de la vida de la gente, en procura del mejoramiento de la calidad de vida.
1.- Crea respeto y deseo por continuar viviendo la experiencia musical. 2.- Desarrolla la habilidad de respuesta positiva, escucha atenta y participacin entusiasta, sensible y artstica. 3.- Desarrolla atributos interpersonales positivos y empata con gente de diferentes procedencias sociales y tnicas. 4.- Actitudes maduras y valores positivos al compartir experiencias muy estructuradas sobre aspectos emocionales de la vida. 5. La participacin musical enriquece el desarrollo intelectual. 6. La actividad musical es muy inclusiva de todo nio desde antes del nacimiento hasta la edad adulta. 7. El estudio de la msica ayuda a la comprensin intuitiva y profunda de s mismo y de otros en la comunidad mundial.
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8. El estudio de la msica permite enfocar la vida positivamente, con imaginacin y entusiasmo. 9. El estudio de la msica desarrolla cualidades personales de liderazgo, curiosidad intelectual y compromiso social.
MOTIVACIN Y RECOMPENSAS
Un gran tema en la educacin y gran preocupacin para los docentes. Una frase comn: Lo que nos preocupa es cmo motivar al estudiante. Debido al condicionamiento conductista, se ha credo que motivacin y aprendizaje se relacionan.
Motivacin Externa
o recompensas.
Los regalos, las calificaciones, la promocin de grado, son las recompensas ms comunes. Tambin est el castigo como recompensa negativa o represin.
Existe cuando hay metas atractivas, creencias positivas y emociones productivas, la inclinacin natural de buscar y la construccin subsecuente de significado. Para promoverla hay que: eliminar amenazas, fijar metas (con algunas opciones), influir positivamente las creencias que los estudiantes tienen sobre ellos mismos y su capacidad para aprender; manejar emociones a travs de ritos, dramas, movimiento y celebraciones, y la retroalimentacin controlada por el propio estudiante
Motivacin Interna
El cerebro construye sus propias recompensas

(bioqumicas de opios en el centro de produccin de placer)
Cmo funciona: Se tiene xito bioqumica se siente bien = recompensa.

El nio que est en la escuela, est motivado para estar all. Ahora, puede sufrir de Dificultades temporales de motivacin. Tres razones: Una: Asociaciones negativas. Los detonantes pueden ser una voz, un tono, un gesto, un profesor desagradable, fracasos pasados. Dos: situaciones presentes en el ambiente actual, como estilos de enseanza, ausencia de recursos, barreras de lenguaje, carencia de opciones, tabes, temores, carencia de retroalimentacin, desnutricin, prejuicios, mala iluminacin, malas posturas, mala temperatura, miedo al fracaso, falta de respeto, contenidos irrelevantes.
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Tres: Las relaciones con el futuro: metas claras, creencias de contenido (Yo tengo la habilidad para aprender esta materia), y creencias de
contexto (Yo tengo el inters y los recursos para salir adelante en esta clase con este profesor).
El Inters Natural Humano

El aburrimiento o la apata del Estudiante ante el Aprendizaje
El sentido de direccin, de propsito y de pertenencia es el origen de la motivacin intrnseca entre los nios.
Las estadsticas de la educacin en USA acusan declive del inters por la escuela 17

En el 2000, slo el 28% de los alumnos cree que la escuela tiene sentido, comparado con el 40% del ao 1983. El ausentismo escolar es del 11% en el 8 y 33 % en el 12 grados para el 2000.
El 80% est satisfecho con su educacin y se siente bien consigo mismo (2002), pero el 71% hace lo mnimo para salir bien y el 56% admiten que podran hacer un esfuerzo para salir mejor.
No obstante esta apata y desinters, los muchachos hace cosas asombrosas en la red. El estudiante tiene el deseo innato de aprender y le preocupa mucho el aprender ...y la enseanza. La personalidad del profesor, su voz o su estilo de enseanza no son condiciones que generan aburrimiento. Pero, el currculo si puede generar aburrimiento. Cmo superar el aburrimiento en el aprendizaje? La respuesta es aparentemente simple: Haz que los estudiantes aburridos vivan todo aquello que lleva a otros estudiantes a trabajar duro y con empeo.
Una mirada analtica

Para Adam Phillips (1993) el aburrimiento es tanto un estado depresivo como una aoranza: Depresivo Porque en el aburrimiento hay un sentimiento de amenaza negativa o rabia dirigida hacia adentro, la cual provoca conductas defensivas (Yo no estoy aburrido!). Porque hay al mismo tiempo un sentimiento de anhelo positivo por algo que transformar nuestro propio ser,
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Aoranza
dando sentido a la vida y al aprendizaje. Hay una necesidad de bsqueda, que provoca conductas de miedo a nuestra propia insuficiencia (Soy un estudiante probo, con experiencias interesantes y significativas?).
El aburrimiento nace en ausencia de direccin clara y en la ansiedad que deja la duda de la competencia para ser exitoso. El estudiante aburrido se dice: yo no se para qu es todo esto ni a donde nos lleva, o, yo no creo que yo pueda hacer bien esto.
Para despertar el deseo de aprender es esencial un ambiente en el que haya tres ingredientes: Modelaje, Soporte y Desafos
(SCHERER, Marge, 2002)
MODELAJE La presencia de padres educadores y otros adultos quienes se divierten al estudiar o aprender cosas nuevas.
SOPORTE Escuela y familia interesadas en el bienestar de los alumnos. Escuelas libres de amenazas y presiones
DESAFOS Expresados en: 1. Objetivos, metas, altas expectativas, altos estndares, 2. Independencia y exposicin a oportunidades nuevas Tiene un efecto de serenidad que Dan al nio visin y direccin, permite al alumno ser libre de punto de atencin o foco y temores y miedos. perseverancia.
Nios con soporte y desafos, probablemente escogen las reas de estudio ms exigentes del liceo, obtienen mejores calificaciones, alta estima personal, entran a las mejores universidades y son exitosos en estas y despus de ellas.
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Nios con soporte solamente, son felices y se sienten mejor consigo mismos, pero no todos son ambiciosos, no hacen el intento de avanzar en la escuela y tampoco se inscriben en los cursos exigentes. Nios con desafos solamente, rinden en la escuela, pero no se muestran felices. Nios sin soporte ni desafos, todo se torna malo. Los estudiantes se preocupan profundamente por el aprendizaje, cuando sus profesores satisfacen sus necesidades de confirmacin, contribucin, propsito, poder y desafo.
Confirmacin
Para el joven es vital saber cuanto importa l o ella en su clase. Y tienen la necesidad de saber que 1. Aqu, yo soy aceptado y digno de ser aceptado tal cual soy. 2. Aqu estoy a salvo: fsica, emocional e intelectualmente. 3. Aqu la gente se preocupa por mi 4. Aqu la gente me escucha. 5. La gente sabe de mi rendimiento y les interesa que salga bien. 6. La gente reconoce mis intereses y perspectivas y trabajan a partir de ellas. Se invita a aprender cuando la escuela alimenta permanentemente sentido de confirmacin .
Contribucin
Muchos estudiantes llegan a la escuela buscando la manera como contribuir con el mundo que los rodea. Ellos necesitan saber que: 1. Mi presencia cambia las cosas en este lugar. 2. Yo traigo a este lugar unas perspectivas y unas habilidades nicas y valiosas. 3. Yo ayudo a otros estudiantes y a la clase entera a ser exitosos. 4. Yo me encuentro conectado con los dems a travs del trabajo mutuo y metas comunes. El nio mudo en los debates o el que es siempre el enseado en el equipo, siente que contribuye con nada. Hay invitacin a aprender, si se siente que se aportan algo positivo y tangible a la clase.
Propsito
Los estudiantes vienen a la escuela en bsqueda de propsito. Ellos necesitan saber que 1. Yo entiendo lo que hacemos aqu. 2. Yo veo el significado de lo que hacemos aqu. 3. Lo que hacemos aqu me refleja a m y mi mundo. 4. El trabajo que aqu hacemos hace que el mundo sea diferente. 5. El trabajo que aqu hacemos me absorbe. Se invita a aprender cuando se demuestra que el aprendizaje del alumno tiene un propsito cuando los estudiantes descubren el sentido y la relevancia implcita en los libros, las ideas y las tareas. Sin un sentido, el trabajo escolar carece de propsito para los estudiantes.
Poder
El aprendizaje permite independencia y, consecuentemente, poder. Para sentirse poderosos en el aula, los estudiantes necesitan saber: 1. Lo que aqu aprendo es til para m ahora. 2. Tomo decisiones que contribuyen a que yo sea exitoso. 3. Yo se lo que significa calidad y se como hacer trabajos de calidad aqu. 4. En esta clase yo encuentro apoyo del cual depender para mi viaje al aprender. Se invita a aprender cuando construimos constantemente la capacidad de los estudiantes para estar delante de su propia suerte. Por contraste, cuando los estudiantes sienten que carecen del ms mnimo poder en el aula, el aprendizaje pierde su atractivo.
Desafos
Algunas veces y a pesar del temor, los seres humanos buscamos desafos en lo ms profundo de nosotros. Los estudiantes encuentran retos en el aula cuando perciben que 1. Aqu el trabajo complementa mi habilidad. 4.- Cuando trabajo duro, por lo general tengo xito 2. El trabajo aqu me hace ms grande. 5.-Soy responsable de mi propio crecimiento, y ayudo al crecimiento de otros 3. Yo trabajo duro en esta clase. 6.- He logrado cosas aqu que nunca cre fueran posible. Lo que para un estudiante constituya un desafo, puede ser una derrota para otro. Cuando los profesores disean rutas para el aprendizaje que empujan a estudiantes individuales hacia una cierta incomodidad y luego ellos apoyan el xito del estudiante en el nuevo nivel los profesores invitan a los estudiantes a aprender. Los profesores invitan a aprender con la manera como se dirigen al estudiante. La invitacin adopta muchas formas: 1. Yo siento un gran respeto por la persona que ustedes son y que llegaran a ser. Yo quiero conocerlos. Yo tengo tiempo para ustedes. Trato de ver cosas a travs de sus ojos. 2. Este saln es nuestro, no mo. Aqu hay lugar para lo que a ustedes les preocupa de lo que estamos aprendiendo. Los otros estudiantes y yo te necesitamos como compaero en el aprendizaje. 3. A travs de lo que aprendemos, te ayudar a comprenderte a ti mismo y a tu mundo. Lo que hagamos aqu hoy abrir posibilidades futuras. Aqu hay reglas bsicas que nos ayudarn a ser ms efectivos y eficientes. El xito tuyo es un punto central en este saln. Hay un mapa claro para llegar al xito en esta clase. Cuando una ruta hacia el aprendizaje no funcione, buscaremos otra
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De hecho, lo que los profesores dicen en realidad es menos importante para una invitacin a aprender que las acciones de esos profesores, las cuales son percibidas por los estudiantes colectivamente y vividas como experiencia en el aula.
LOS EFECTOS DE LAS AMENAZAS Y EL ESTRS SOBRE EL APRENDIZAJE

Qu ocurre en nuestro cuerpo?
En situacin de estrs y frente a amenazas se activan los mecanismos de defensa y las conductas que son muy buenas para la supervivencia, pero muy malas para el aprendizaje. Las glndulas adrenales liberan cortisol. Un nivel de cortisol elevado y crnico mata clulas cerebrales del hipocampo (la memoria). Por eso, ante exmenes aumenta el ausentismo por enfermedad, y la persona estresada tiene dendritas ms cortas y comunicaciones dbiles entre ellas. El nio con una larga exposicin al riesgo y a la violencia, no puede fijar la atencin; pues est constantemente en alerta y el cerebro adaptado nicamente a la supervivencia.
La amenaza se usa para controlar la conducta humana: castigo, aplazar, prdida de privilegios en el aula, las palabras rudas, la rudeza de un compaero, el profesor desconocido que humilla, castiga y avergenza delante de los compaeros.
Qu ocurre en la escuela?
El aula estresante crea fracaso estudiantil
(saln muy poblado, relaciones entre estudiantes pobres, la iluminacin, el estatus social, el rol de desempeo dentro del aula, el hecho de que las cosas no salgan como esperamos).
Pero la ausencia de estrs no es lo deseable . Para unas condiciones ptimas de aprendizaje, lo mejor es bajar el estrs hasta niveles moderados. Los niveles de estrs, desde el ms bajo al ms alto, generan las siguientes conductas:
Somnolencia, apata, interesado, atencin relajada, ansiedad, angustia, caos.
El nivel ptimo para el aprendizaje es la atencin relajada.
La desesperanza aprendida
La vemos en las palabras de los muchachos: Soy un tonto (o tengo mala suerte), entonces para qu me preocupo? Se muestran apticos y de una pasividad permanente. Si el muchacho est en una situacin difcil (traumtica) y toma decisiones, entonces no sufre de desesperanza aprendida. Sufre cuando no toma decisin alguna y se paraliza. Los candidatos a sufrir este estado vienen de una vida familiar de abusos y en el aula muestran conductas agresivas de supervivencia callejera. Lo observamos en mujeres violadas, o el tpico muchacho de liceo que dice No me importa. Lo terrible es que una nica exposicin a una situacin traumtica
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puede generar desesperanza. A menudo los profesores renuncian despus del tercer intento de sacar estos muchachos de su indiferencia, y no se dan cuenta que un joven que ha aprendido a ser desvalido, necesita docenas de intentos positivos para que vuelva a valerse por s mismo.
LA ATENCIN Y EL APRENDIZAJE
NUESTRO SABER SOBRE LA ATENCIN
En la escuela, prestar atencin es mirar al profesor y pensar solamente en la clase. Le pedimos al alumno que mantenga la
atencin hasta que se le indique lo contrario. Nios que prestan atencin son buenos, los nios problemas no prestan atencin.
LO QUE NOS INFORMA LA NEUROCIENCIA

El cerebro siempre presta atencin a algo y lo hace con dos propsitos: (a) supervivencia y (b) alargar estados de placer.
En la vida real, la atencin opera as: Epa, algo pasa! (alarma). Dnde? (orientacin). Qu es esto?. (identificacin) La respuesta determina el tiempo que se permanezca atento (decisin) La atencin sube y baja en ciclos de 90 - 110 minutos (16 diarios incluido el ciclo del sueo) Consecuencias: Uno: Un nio aletargado puede estar en ciclo de atencin bajo. Dos: La cognicin cambia en esos altos y bajos. Tres: Recesos son importantes. Pero el cerebro no es bueno para mantener continuamente un alto nivel de atencin (10 minutos). Los desordenes de la atencin . La atencin en todo es tan grave como no poner suficiente atencin cuando se necesita. El desorden de atencin se diagnostica cuando es excesivo y por tiempos muy largos. Los sntomas se describen como: predominantemente desatento, predominantemente hiperactivo y combinaciones. Ocurre frecuentemente con desordenes de conducta, de aprendizaje y ansiedad. Las causas se colocan tradicionalmente en la paternidad pobre, en el mal ambiente y la desnutricin. Pero Thomas Armstrong, seala adems como factores vinculados (causas?) la incompatibilidad de los estilos de ensear y de aprender. Otras veces hay problemas como mala audicin, visin deficiente o nutricin inadecuada, fallas en el metabolismo de la glucosa y madres fumadoras durante el embarazo, incapacidad para establecer relaciones, ansiedad, estrs, salones muy poblados, disciplina difcil, exigencias de atencin inapropiadas de parte del maestro o ausencia de habilidades de auto disciplina, alergias, dietas.
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El tratamiento clnico siempre recomienda medicamentos (ritalin o cylert, 10% de escolares en USA), pero nunca vincula el desorden con los padres o los maestros. El mejor tratamiento comienza con opciones no prescriptivas, como cambios de saln, de profesor. Si hay que medicar, entonces vigilar si los resultados son los esperados.
LA ATENCIN Y EL APRENDIZAJE
LO QUE PODEMOS HACER EN EL AULA.
Pedir atencin tiene sentido y es estadsticamente probable, si el aprendizaje es relevante, que agarra y ha sido escogido por
quien aprende. Si tu quieres que se preste atencin, procura un fuerte contraste en lo que estas haciendo. La atencin selectiva depende de las capacidades para suprimir informacin que es irrelevante, y para amplificar informacin que es relevante. Atencin constante es contraproducente pues necesitamos un tiempo interior para la construccin de significados, ya que no procesamos informacin con la misma velocidad que llaga.. El humano es un buscador de significados al aprender. Hacer significados, para el cerebro se traduce en neuronas con asociaciones y conexiones (por sinpsis) fortalecidas, lo cual puede hacerse en perodos de baja atencin. Se puede hacer significados con muchas estrategias (trabajo en grupo, reflexin, trabajo individual) Pero, las clases magistrales o de enseanza directa deben ser cortas: Del kinder al 2 grado, de 5 a 7 minutos; del 3 al 7,de 8 a 12 minutos, del 8 al bachillerato, de 12 a 15 minutos. Una destreza fsica necesita hasta 6 horas para establecerse. Un minuto de atencin para manejar un contenido, o saltar entre unidades de contenidos, es la mejor manera de aprender poco y retener nada. Bloques de 90 -110 minutos de estudio parecen convenientes para la secundaria, y los profesores haran recesos sin sentir la presin que tienen que pasar contenidos cada minuto. Una siesta de 20 minutos en la tarde, es bien recomendado. El ingrediente crtico para los perodos de baja atencin, es dar un tiempo para el procesamiento personal, tiempo libre para escoger hacer lo que plazca: dormir, dibujar, leer. El educador tradicional solo tena que lograr atencin y mantenerla. Ahora debe saber que: Tendr magnficos resultados con una atencin del 20 - 40% del tiempo de actividad escolar. Que una vez ganada la atencin, debe sacarse el mayor provecho. Que para ganar atencin, hay que usar contrastes, cambio de locacin (ms que de color, forma o movimiento), buen balance de novedad y ritos. Sin tener que ser un payaso, una o dos veces al da, el docente puede usar algunas de las siguientes estrategias: algo de msica, presentaciones de alumnos en pares y en grupos, conferencistas, algo divertido, abrir clases con una actividad
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energizante, palmadas para iniciar algo, un cambio en la voz (tonalidad, tempo, acento), algo que produzca ruido, algn vestuario, cantar, etc.
Los docentes deben manejar el concepto de conducta y erradicar el de mala conducta. La conducta normal involucra problemas que se resuelven con estrategias activas de aprendizajes.
La Comunidad de Usos y Prcticas como espacio de Aprendizaje E. Wenger

El papel de la comunidad en el desarrollo de la destreza musical
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El aprendizaje requiere de un espacio social donde los habilidades aprendidas y expresadas pblicamente gocen de aprecio y sean valoradas por el colectivo Un pueblo constituye una Comunidad de Usos y Prcticas musicales o un espacio de aprendizaje musical, en la que los nios
absorben repertorios, habilidades para el canto, lenguajes musicales y actitudes hacia la actividad de cantar, todo lo cual es mostrado por personas de importancia en sus crculos sociales. As, el nio desarrolla la habilidad para cantar, que en el caso de la comunidad Fiji20, es una destreza que implica llevar una meloda y cantar en armona en diversos sitios: la escuela bsica, la escuela secundaria, la micro familia, la familia extensa, la iglesia. En estos sitios un evento musical es un acto de msica cantada, una empresa grupal espontnea o planificada, en la que todos se involucran y se comprometen por igual en el canto de un repertorio compartido. Los miembros de una Comunidad de Usos y Prcticas musicales encuentran la ejecucin musical como una manera muy significativa de vivir, ellos comparten recursos histricos y sociales y forman parte de empresas musicales que definen valiosas. La participacin en estas empresas es mediante una competencia, y con esa participacin crea las historias personales en sus comunidades. En la Comunidad de Usos y Prcticas musicales encontramos individuos que tienen compromisos comunes, empresas grupales, repertorios de conocimientos y habilidades que consideran valiosas.
Cuatro premisas de la teora de Wenger

1. Somos seres sociales, lo cual es un aspecto central en el aprendizaje. 2. El conocimiento es competencia en relacin con intercambio de valores (Cantar entonadamente).
Conceptos claves de la teora de Wenger

Significado: en la experiencia en la vida y el mundo.. Prctica: en el compartir recursos histricos y sociales. Es una fuente de coherencia comunitaria a travs de compromisos comunes, empresas grupal y repertorios de conocimientos y
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3. Conocer es producto de la participacin activa en intercambio de valores. 4. El fin ltimo del aprendizaje es hacer a la persona capaz de entrar en relacin con el mundo de una manera muy significativa.
habilidades compartidos Comunidad: la configuracin social en la que los intercambios se estiman y valen la pena lograrlos y la participacin de la persona se reconoce como una competencia. Identidad: las maneras como el aprendizaje crea para nosotros una historia personal dentro de nuestra comunidad.
EL DESARROLLO HUMANO y el desarrollo musical
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Presentes en todo mtodo o programa para la enseanza.
Tradicionalmente sobre desarrollo se ha tenido ideas como las siguientes: Es producto de aprendizajes especficos y de fuerzas evolutivas.
El Desarrollo
Nace de y aparece en las interacciones de la persona con el medio (fsico, humano y el ambiente culturalmente organizado). Emplea los patrones culturales dominantes (lengua, conocimientos, etc.) como accin mediadora de los aprendizajes requeridos por el desarrollo. Al igual que el aprendizaje, se trata de nuevas construcciones de desarrollo que se van haciendo sobre desarrollos previos. Alcanzar un desarrollo significa que la persona hace suya la cultura de su grupo. En este punto se hace miembro activo del grupo, lo cual significa que se convierte en un agente creador de cultura. El desarrollo ocurre si se cumplen tres condiciones: (1) Que haya la maduracin requerida para avanzar a nuevos niveles de desarrollo (del desarrollo actual a un desarrollo ms all), (2) Que la interaccin para aprender tenga continuidad, y (3) Que la persona est motivada, con inters, cmoda y segura ante los dems y consigo misma.
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Para generar desarrollo en el alumno desde el aula,

Debemos Proponernos desarrollar al mximo posible las capacidades que estn a su alcance. Conocer el alumno a fondo: identificar sus caractersticas, sus problemas y su dinmica evolutiva. Hacer planes de intervencin o prctica educativa que impulsa el desarrollo actual hacia el desarrollo posible
DESARROLLO EN LA TEORA DE PIAGET

Concibe el desarrollo y la inteligencia como adaptacin biolgica producto del interactuar con el ambiente. El desarrollo cognoscitivo no es ms que la serie de cambios en la relacin asimilacin acomodacin, la cual es indiferenciada en el egocentrismo inicial de los nios cuando se confunden el yo del nio que acta y el objeto sobre el que acta. En la escolaridad la relacin es diferenciada porque se distingue el yo y las cosas, aunque no es un conocimiento del yo y de las cosas separadamente, se trata del conocimiento de la interaccin entre ellos.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Perodos de dependencia e inexperiencia propios de los nios en general, dada su corta vida y escasa experiencia, y de los grandes cuando son nuevos en un campo
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Antes de hablar
Pensamiento Sensoriomotor De formacin de conocimientos mediante la interaccin (exploraciones) con el ambiente a un nivel perceptivo-motor, sin intervencin de smbolos, como el idioma. El caminar y el hablar son dos estos aprendizajes, igualmente lo es el repertorio de msicas folklrica que aprendemos por enculturacin. Pensamiento Operacional El pensamiento representativo o representado con smbolos que reflejan el significado de los objetos asimilados en los esquemas mentales. Primero aparecen los smbolos privados e idiosincrsicos y finalmente los signos que se comparten socialmente. Caractersticas: Egocentrismo, equilibrio inestable, irreversibilidad, causalidad, espacio y nmero, la realidad es el juego, Pensamiento de las Operaciones Concretas Son operaciones simblicas como comparar, contrastar, igualar, diferenciar, etc., sobre cosas concretas y sucesos presentes, no hay generalizacin, ni integracin o coordinacin de varias operaciones.
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El Escolar
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Perodo de experiencia o del experto y de la independencia y autonoma
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El adolesdente y el adulto
Pensamiento de operaciones formales y pensamiento conceptual Trasciende el presente y lo actual para vivir el futuro mediante el pensamiento hipottico (lgica formal abstracta). Es flexible para ver un problema desde diferentes puntos de vista. Tres caractersticas del pensamiento formal: hipottico-deductivo, proposicional, combinatorio.
Las operaciones mentales que comnmente realizan son: - Lgica propositiva: la utilizan para la solucin de problemas hipotticos y para llegar a conclusiones. - Razonamiento inductivo: el adolescente formal realiza esta operacin mental para sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas. - Razonamiento deductivo: lo aplican para sentirse como cientficos al construir y comprobar teoras. - Utilizacin de un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos.
DESARROLLO EN LA TEORA JEROME BRUNER

El binomio aprendizaje/desarrollo son los procesos cognoscitivos diferentes que entran en juego al resolver problemas. Ante informacin (estmulos) que nos viene de afuera sobre una realidad, acta el proceso cognoscitivo de la Percepcin que hace una
interpretacin de la informacin de acuerdo con la experiencia previa. Luego la interpretacin de la percepcin se codifica mediante una Representacin Mental, la cual constituye el verdadero Conocimiento. Es decir: cuando conocemos algo, es porque ese algo est en nuestras mentes bajo la forma de una representacin. Esa representacin de la realidad genera cambios en la conducta, la aparicin de estas entonces se ha producido el Aprendizaje. Las representaciones mentales pueden ser de tres tipos o modos distintos, los cuales son tres maneras de transformar en modelos diferentes tanto la experiencia como la visin del mundo. Esos modos o modelos son .
Modo activo Modo icnico Modo simblico Representaciones sensorio-motoras a partir de las acciones. El conocimiento del mundo se hace por medio de las acciones habituales Representaciones con imgenes (objetos ausentes = abstraccin) a partir de la organizacin de informacin sensorial y de sntesis de imgenes (visuales, auditivas, etc.). La representacin por imgenes es relativamente libre de las acciones Las representaciones con smbolos (lenguaje)
Desarrollarse es aumentar la capacidad para conocer. Un conocimiento es una representacin que simplifica y reduce la naturaleza compleja
de una realidad. El conjunto de conocimientos es la manera como la persona ha organizado el ambiente y sus propias experiencias. Esto constituye la estructura cognitiva de la persona. Esto es lo que la persona ha aprendido.
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A mayores aprendizajes, mayor posibilidad de representar simblicamente, mayor la experiencia acumulada y mayor la posibilidad de ser
independiente y autnomo.
A menores aprendizajes, menor la posibilidad de representar simblicamente y menor la posibilidad de ser autnomo e independiente. En el ser humano hay dos impulsos estrictamente naturales: el impulso hacia la competencia personal y el impulso de curiosidad. De modo
que cualquier actividad que hagamos en la escuela y que nazca de estos impulsos, tienen garantizada el desarrollo hasta niveles de independencia y autonoma, pues la persona que aprende est asistida por una fuerte motivacin de gratificacin.
DESARROLLO EN EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKY

El desarrollo humano lo define la maduracin del organismo. La persona nace con caractersticas de su especie y el aprendizaje desarrolla las funciones psicolgicas superiores: conciencia, intencin, planificacin, voluntad y albedro. El individuo cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismos de aprendizajes accionados externamente de un modo constante, bien por va informal o deliberadamente. La escuela procura los aprendizajes para promover el desarrollo psicolgico en la sociedad letrada. Los nios y jvenes al aprender en la escuela, sta les est transmitiendo sistemas organizados de conocimientos y modos de funcionamiento intelectual. Hay un desarrollo actual de aprendizajes que el nio usa por s solo y un Desarrollo prospectivo que no suceder sin la intervencin de otros (sociedad). La zona de desarrollo prximo, encierra la idea de un profesor que provoca en los alumnos avances que no sucederan espontneamente mediante una interferencia en esa zona. La enseanza buena se adelanta al desarrollo. Vigotsky se centra en el papel de las fuerzas culturales en la constitucin del universo psicolgico del hombre. La lengua es una de esas fuerzas y, como sistema simblico, media entre el sujeto y el objeto de conocimiento y posibilita ampliar la capacidad de registro, transmisin, recuperacin de informacin. La escritura no es un cdigo de trascripcin de la lengua oral, pero es un sistema de representacin de la realidad. Alfabetizarse es dominar ese sistema pues el sistema del habla ya est dominado. El aprendizaje promueve el desarrollo, no porque ste tenga fallas, sino debido a la esencia de la relacin entre ambos. Las funciones psicolgicas se realizan sobre procesos de aprendizaje
AHORA Las teoras de Piaget, Bruner y Vigotsky no pueden explicar el aprendizaje artstico ya que: Son teoras que se desarrollaron fuera del contexto cultural real donde ocurre el aprendizaje: LA ESCUELA
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En todos los nios el desarrollo es similar (Bruner,Olver y Greenfield 1980) Explica el pensamiento cientfico y deja de lado los procesos irracionales (Gardner, 1973) Se centra en la representacin simblica del idioma y de la lgica, deja de lado otras representaciones simblicas como la musical, por ejemplo (Gardner, 1994).
Teoras del Desarrollo Musical y Teora del Aprendizaje de la Msica

Modelo informal del desarrollo artstico de Howard Gardner (1976): Perodo Presimblico: Primer ao de vida. Desarrollo de sistemas simblicos. Perodo de Uso Simblico: De 2 a los 7 aos. Ajuste de los sistemas simblicos a las convenciones sociales. Desenvolvimiento natural de competencias artsticas ms intervencin a travs de entrenamientos.
Para Eleanor V. Stumbley, el sujeto conoce la msica y elabora conceptos musicales a travs de experiencias y
actividades, que exigen primero, dirigir la atencin y la conciencia hacia el fenmeno sonoro, y segundo, reorganizar el conocimiento ya adquirido en el pasado a partir de la experiencia del momento. De este procesamiento surge una nueva organizacin del esquema mental, lo cual significa un conocimiento nuevo y ms refinado. Las experiencias y actividades, o modos de conocer, que llevan a la persona a construir el conocimiento musical: Escuchar (or, identificar audioperceptivamente), Interpretar (cantar, percutir, ejecutar) y Componer (improvisar, arreglar, escribir)21.
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Sloboda (1985): Las habilidades musicales se adquieren en la interaccin con el medio y se construyen sobre habilidades ya existentes. Hay dos procesos para el desarrollo musical: Enculturacin: desarrollo de conductas espontneas en el proceso de socializacin, sin esfuerzo ni intencin deliberada. (visin piagetiana: manipulacin, desequilibrio, acomodacin). Se corresponde con perodos sensoperceptivo y de mucha dependencia, por la poca experiencia con la msica. Entrenamiento: desarrollo por aprendizaje de habilidades especiales que no aprenden todos los miembros de la cultura. Para alcanzar una competencia. estas experiencias se apoyan en lo ocurrido por procesos de aculturacin. Sloboda da gran importancia a un puente que se debe hacer entre la teora y la prctica, cuyo propsito es hacer que el conocimiento musical sea ms eficiente y duradero, que se equilibre la relacin entre expresin y formacin, entre la creacin y la imitacin, entre el hacer y el entender y entre la emocin y la razn. Es un puente tambin para el paso de novato a experto; de dependiente a autnomo.
Un tema importante del ambiente de aprendizaje de la msica, es su enseanza

La enseanza organiza los conocimientos para que facilite el aprendizaje. Enseanza es un tema de currculo y de didctica de la msica; mas, como un adelanto de estas asignaturas estudiemos el punto de vista de John Sloboda.
Habilidades de ejecucin (instrumentos, canto), la composicin, anlisis auditivo, la direccin, etc. Ser experto en todas estas habilidades es el ideal que define al msico integral. El entrenamiento parte de la enculturacin y se extiende hasta la edad adulta.
Conceptos generales sobre el aprendizaje de habilidades

El aprendizaje de habilidades involucra adquisicin de hbitos. Las habilidades nacen en conductas concientes, deliberadas y llenas de esfuerzo, que implican por lo general control verbal y llega al estado de hbito automtico, en el que la ejecucin consume poca o nada de la capacidad mental. El aprendizaje de habilidades marcha desde un conocimiento fctico (conocer que) hacia un conocimiento procedimental (conocer como). Para que el conocimiento fctico se convierte en conocimiento procedimental se requieren objetivos. Si hay objetivo la tarea se realiza. El proverbio dice querer (intentar) es hacer o poder. Formular y sostener objetivos de corto y de largo alcance es la esencia de la motivacin: condicin esencial del aprendizaje. El aprendizaje de habilidades requiere de la repeticin. Se repite para relacionarse con los elementos de la tarea, para destinar tiempo (miles de horas de dedicacin) a la
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realizacin de una actividad y ganar una real experticia.
El aprendizaje de habilidades requiere de la retroalimentacin (o reforzamiento, como dira un educador conductista), pues se aprende solamente los procedimientos exitoso; cualquier procedimiento con fracasos repetidos, es descartado.
Tres etapas en el proceso de adquisicin de habilidades, segn Fitts (1964, citado por Sloboda) : Cognitiva
Conocimiento inicial por codificacin de la habilidad, el cual genera conductas de aproximacin a la deseada. Hay mucha mediacin verbal y ensayo de informacin para ejecutar la habilidad. Una informacin verbal o impresa en un manual de instruccin dira para un clarinetista, por ejemplo: la digitacin de la nota X es la combinacin Y. El ensayo consiste en recordar la informacin y juntar el conjunto de digitacin correcta con el conjunto correctos de claves. Luego otro conjunto de prescripciones verbales llevan a soplar para producir sonido, lo cual requiere ajuste constante de boca, lengua y labios. En esta etapa de la adquisicin de una habilidad se tiene la sensacin de estar saturado de exigencias cuya satisfaccin pareciera imposible, pues hay mucho que recordar y tener presente en cada secuencia de acciones.
Asociativa
La adquisicin de la habilidad abandona la mediacin verbal, al tiempo que reconstruye gradualmente la comprensin inicial de la habilidad involucra. La adquisicin busca suavizar la ejecucin de la habilidad.
Autnoma Una vez adquirida la ejecucin de la habilidad, su desarrollo se da por mejoramiento gradual y continuo, lo cual prosigue indefinidamente
PRINCIPIOS GENERALES DEL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES MUSICALES
El entrenamiento es el medio para adquirir y desarrollar habilidades especializadas, ms all de las aprendidas por la enculturacin; no obstante, esta sirve de base al entrenamiento. Ocurre por instruccin en ambientes educacionales, involucra un esfuerzo consciente de quien aprende y tiene un objetivo de formacin especfico, que en el caso de la msica puede ser: ejecucin de instrumentos, del canto, la composicin, el anlisis auditivo, la direccin, etc. Las habilidades que desarrolla el entrenamiento son especiales, porque no son compartidas por todos los miembros de una cultura; pero en ella hay sub-culturas (por ejemplo, la de los msicos) que valoran y estimulan la adquisicin y la excelencia en esas habilidades especiales. Alguien puede ser un maestro de la improvisacin en el jazz y al mismo tiempo mostrar un razonamiento propio de un nio. Otro puede tener una profunda comprensin de la matemtica en tanto muestra el logro musical de un nio. Mientras la enculturacin impacta todo el sistema cognitivo, como oleadas generales de desarrollo (segn Gardner), el entrenamiento profundiza, afina logros y lleva a la experticia en una habilidad particular, o como dice Gardner: en una corriente individual como canal profundo definidamente cortado. Despus de los 10 aos el entrenamiento tiene mayores posibilidades y puede extenderse hasta la edad adulta Es muy comn y no extraa que un estudiante permanezca sin superar las etapas cognitiva y asociativa del proceso de adquisicin de habilidades, ya que en estas etapas hay tanto para pensar, tanto que recordar que el estudiante se desaliente y renuncie antes de ver progreso. Para ayudar a salir de las etapas cognitiva y asociativa, una solucin didctica: el esquema de entrenamiento. Que descompone la habilidad en pasos en secuencia (principio de
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segmentacin) . Que en cada paso hay poca informacin verbal nueva. Y Que el progreso sea por tarea a la vez, sin preocupacin por tareas futuras intimidantes El experto ejecutante es el calificado para elaborar esquemas de entrenamiento en virtud de su visin amplia de la habilidad como un todo. Hay muchas maneras posibles de segmentar una tarea de aprendizaje para las necesidades del estudiante. Lo importante es el principio de segmentacin, lo malo es creer que un esquema de entrenamiento de mucha reputacin, sea el mejor.
Los nios pequeos son menos capaces de organizar e imponerse un esquema de entrenamiento. Tambin lo son muchos adulto Un esquema de entrenamiento, dado por el profesor o por un manual o mtodo, reconoce lo que el novato carece, identifica los aspectos de una habilidad que normalmente crean las mayores dificultades y sabe cules aspectos, aprendidos de primero, ayudan el curso de aprendizajes posteriores
En el clarinete, por ejemplo, antes de intentar msica de dificultad ms all de los primeros pinitos hay mucho que hacer hasta alcanzar fluidez en el registro ms bajo. Cada registro usa de nuevo la misma secuencia de digitacin, abriendo huecos sucesivos a medida que asciende el registro. Cuando se llega a lo ms alto del registro bajo uno debe soltar la clave de elevacin del registro, retomar todas las digitaciones y modificar el soplo para conseguir la siguiente nota ms alta. En un clarinete en Si bemol, la nota del tope del registro de la parte inferior es el Si bemol por arriba del Do central. Un aprendiz autodidacta adulto podra, sin una gua, decidir aprender la escala de Do Mayor, una octava arriba del Do central, como su primera tarea. Esto es saltarse los primeros pinitos con todas sus complicaciones. Un profesor experto ( o un buen manual) advertira que la mejor escala para comenzar sera la escala de Fa Mayor o la de Sol Mayor que pueden acompasarse totalmente con el registro inferior. El principio de la segmentacin en otros instrumentos: Piano: tiene sentido adquirir patrones que no requieran levantar la posicin de la mano antes de los patrones que lo requieran. Violn: tiene sentido alcanzar dominio en la posicin de cuerdas abiertas antes de aprender posiciones de digitacin.
Cada habilidad musical presenta sus propios problemas de entrenamiento y hay una larga tradicin pedaggica relacionada con el entrenamiento tcnico
John A. Sloboda (1993, ob.cit)

La Teora de los Sistema de Produccin ha permitido construir mquinas computarizadas que operan mecanismos procedimentales para generar productos especficos. 1. Dey P1 a conducta P5 hay cinco pasos procedimentales Estos mecanismos y productos mimetizan algunos aspectos del pensamiento de la humanas. denominados reglas de produccin. El sistema permite producir conductas muy simples y precisas, de modo que las conductas de cierta complejidad se pueden obtener cuando varios de estas conductas simples se juntan a partir de 2. La expresin de una regla deja perplejo por su unas cuantas reglas de interaccin. trivialidad. La humana. regla de produccin es tan simple El sistema de produccin hace una analoga formal de los procesos mentales, pero no es parte de la mente que la mente ejecuta docenas de ellas sin atencin En la adquisicin de una habilidad se parte de un conocimiento declarativo que est escrito en un manual o ha sido dicho por un profesor. Luego se pasa a la formacin de un conocimiento procedimental y para en pocos segundos. Lolos que parece Por ejemplo: en el aprendizaje del clarinete, un conocimiento declarativo sera: La digitacin ni en esfuerzo el clarinete el Do central es con dedos de la mano izquierda cubriendo los tres huecos de la un simple paso para nuestra conciencia, en parte alta. El conocimiento procedimental del caso sera como sigue:
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SI y Entonces
la meta es tocar el Do central, los dedos no est en la configuracin para la digitacin de tres huecos de la parte alta (configuracin L3), La sub-meta es lograr la configuracin L3. 3.
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realidad es un conjunto de pasos primitivos, subconscientes y lgicos, los los cuales uno ha puesto la mano izquierda cubriendo en funcionamiento tantas veces que han terminado hacindose automticos. Una tarea simple, como tocar el Do central, contiene un nmero de reglas de produccin pequeo. Una tarea ms compleja, tendra muchas reglas de produccin. Escribirlas, tomara semanas; comprenderlas, horas. 4. Para una misma meta dos personas podran requerir procedimientos o reglas diferentes.
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P2
P3
SI y ENTONCES y SI y ENTONCES P4
P5
SI y ENTONCES y
la meta es lograr la configuracin L3, ninguna digitacin est en operacin en este momento, Coloca los dedos en la configuracin L3, La meta es lograda. la meta es lograr la configuracin L3, una digitacin diferente de L3 est en operacin en este momento, La sub-meta es lograr que ninguna configuracin est en operacin. SI la meta es lograr que ninguna configuracin est en operacin en este momento. y una digitacin est en operacin en este momento, ENTONCES levante los dedos de las clavijas, y La meta es alzada Reflexiona y razona la experiencia musical y expone las cualidades que la meta es tocar el Do central, en ella subyacen. La composicin busca nuevos y originales principios de los dedos estn en la configuracin L3, sopla organizacin. Escriben de msica en calidad de crticos, investigadores, Y la meta es lograda de pensadores tericos.
Mantener en mente una meta superior mientras se logra una sub-meta, sigue de alguna manera los principios de la Gestalt. Tan pronto como estn las condiciones de una regla, sus acciones se ponen en marcha de inmediato y automticamente . experiencia musical y un mayor Tendencia a reflexionar sobre la Una regla establecera que si tu quieres alcanzar una meta y tu no sabes queconocimiento asuntos te permiten llegar a ese logro, entonces tu debes ponerte a descubrir asuntos. de s mismo. Mayor conciencia del poder afectivo tales de la
msica. El compromiso con la msica se funda en la intensidad de un sentimiento personal. Ser adulto en la produccin musical. Integracin de un estilo concreto, de modelos que se quieren emular y prcticas idiomticas definidas, no de inspiracin Control tcnico, expresivo y estructural en En la enseanza de la msica son fundamentales las actividadessiempre de Tcnica, Ejecucin,popular. Composicin, Literatura y Apreciacin (TECLA). 22 largas, con a veces Al enfrentar estas actividades, el pensamiento musical sigue un composiciones curso de desarrollo con doselementos secuencia,especulativos una vertical yautnticos, otra en hlice: con la necesidad de seguir modelos externos. sistemtico Repeticin de modelos con desvos imaginativos. Considerable experimentacin y exploracin estructural, de contrastes y de modificacin META-COGNICIN VALOR (15 +) de ideas musicales establecidas. Es comn la repeticin de normas musicales y con final original. Simblico Fase de produccin dentro de convenciones musicales vigentes, convencional, con modelos de figuras meldicas (2,4 u 8 compases), rtmicas que pueden repetirse y mtricas ordinaria. Ideas musicales espontneas vinculadas a sentimientos inmediatos, no reflexivas ni crticas. Expresin personal en el canto, cambios del tempo y idiomtico altura, anrquico a veces. Gestos musicales en frases elementales de poca repeticin. JUEGO IMAGINATIVO FORMA (10 - 15) Inters en la tcnica de instrumentos y recursos que permite: glissando, escalas, intervalos, trinos, tremolo. Composiciones prolijas y confusas con reiteracin de recursos que dominan antes de probar otras posibilidades. Experimentacin y exploracin imprevisible e irregular de fuentes sonoras y respuesta directa al sonido (timbre), al contraste de intensidad (fuerte, suave). Desorden del nivel musical: comps inestable,Pgina colorido tonal Prf. Freddy Snchez 16/09/13 de 61 arbitrario, sin claridad estructural o expresiva.
La Teora Espiral del Desarrollo Musical de Swanwick y Tillman,
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Especulativo
vernculo IMITACIN personal. manipulacin MAESTRA sensorial MATERIALES (0 - 4) EXPRESIN (4 - 9)
Tomado de Swanwick y Tillman - 1985
El movimiento dentro de la Espiral:

Supongamos que una persona sin entrenamiento musical comienza a vivir experiencias con la msica23: Las primeras respuestas de manipulacin y exploratorias con los materiales bsicos del mismo: alturas, timbre, duracin, etc. Se atienden y exploran niveles de dinmica, relaciones de timbres y la manera como ellas afectan la percepcin de los gestos musicales. El juego imaginativo implica el intento de explorar ms all de los simples clich sociales Los estadios de la forma y de Valor, comprenden las conductas de mayor desarrollo musical, que consideran asuntos formales, estticos, apreciativos y hasta de orden socio-poltico. Esta respuestas se hacen aun ms complejas porque ellas involucran necesariamente elementos de materiales y de expresin. Los juicios de valor del mundo musical les posibilitara trascender el ambiente meramente comercial o idiomtico. Debido al principio de la direccionalidad los cambios entre estadios son progresivos, relativamente duraderos e irreversibles. Debido al principio de organizacin nueva, cada estadio es una nueva respuesta musical de calidad diferente.
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El equilibrio entre los lados derecho e izquierdo, es un proceso entre asimilacin y acomodacin (Piaget). El lado izquierdo de la espiral describe la manera egocntrica de responder a la msica en cada estadio; mientras que el lado derecho, describe las respuestas compartidas socialmente. Cada vez que un msico se enfrenta a una obra, especialmente cuando sta es nueva, se activa la espiral. Se comienza haciendo exploraciones que van desde materiales y expresin hasta forma y valores. Si en lugar de un msico es un estudiante, la espiral se activa hasta el nivel que l o ella haya alcanzado. Para pasar a un nivel superior requerir de un tiempo de exposicin, de una calidad o riqueza de la educacin, del medio ambiente musical y humano, y del desarrollo cognitivo que haya alcanzado el alumno. Este patrn presentar diferencias cuando el alumno sea un nio y un adulto. No es exacto decir que un nio entrenado se encuentra en un estadio especfico, porque, en principio, el individuo funciona en ms de un estadio. Es de remarcar que la revisin de estadios anteriores cuando se trabaja en un estadio superior, no debe entenderse como regresin24. Universalidad de la secuencias: No hay estudios, pero tal vez todas las personas pasen por los mismos estadios al componer, ejecutar y apreciar. Es muy probable que el vnculo con factores culturales sea decisivo25. La teora de la espiral puede tener un uso importante en el campo de la instruccin. Como cada estadio y sus respectivas fases describen el comportamiento musical especfico, el cual se corresponde con un grado de desarrollo musical, estos comportamientos o conductas se podran utilizar como criterios tanto para la planificacin del currculo como para de evaluacin de los productos musicales del alumno al realizar actividades de compositor, ejecucin o apreciacin.
LA NEUROCIENCIA
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Nuevo fundamento para la educacin.

Presentes en todo mtodo o programa para la enseanza.
ASUNTOS SOBRE LA SALUD CEREBRAL QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE
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Cambios hormonales alteran el reloj orgnico del sueo. Carskadon y Carey proponen (Jensen 1998, p. 25) que la 3 etapa de bsica y el bachillerato comiencen clases ms tarde (9,30 a.m.) que la 1 y 2 etapas (7,30 a.m.).
La alimentacin de los nios est pensada para el crecimiento de msculos y huesos. Los nutrientes para el aprendizaje y para la memoria son: protenas, grasas no saturadas, vegetales, carbohidratos complejos y azcar. Y elementos como vitaminas, minerales, boro, selenio, vanadio y potasio. Ellos se encuentran en: hojas, pescado, semillas, carnes sin grasa, frutas frescas. El calpain es una sustancia que acta como limpiador de las sinapsis (disuelve conglomerados proteicos), para mejor transmisin neural y mejor aprendizaje.
La deshidratacin aumenta la presin sangunea y el stress. Como el cerebro es muy hidratado, sin agua pierde actividad y cae en letargo. Para hidratarlo, no ayudan los refrescos, los jugos, el caf o el t, porque son diurticos. Debe insistirse que para calmar la sed, ha de tomarse agua.
CEREBRO, ARTE y EDUCACIN.

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El cerebro humano puede estar diseado para las artes, y los beneficios sociales y acadmicos de una educacin artstica son positivos, se pueden medir y son duraderos Todo nio debera recibir una educacin musical y artstica amplia, dado el volumen de actividad cerebral que generan: Escuchar una pieza musical, involucra todo el cerebro, leer msica, ambos hemisferios; componer y leer y tocar involucra el izquierdo.
La FORMACIN ARTSTICA puede preparar el cerebro para que elabore sus rutas neurales.
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Es muy probable que la msica sea un factor crtico para actividades cognitivas posteriores (Jensen 1998, p. 36). Por ejemplo
Es un hbito extendido escuchar msica mientras se realiza otra actividad. Hay relacin entre discriminacin de alturas y destrezas de lectura. El entrenamiento dancstico-musical eleva las calificaciones en ciertos tests. La apreciacin musical y el razonamiento abstracto tienen el mismo patrn de encendido neural. Escuchar msica mejora el razonamiento temporal-espacial. En el estudio El Efecto Mozart no solo fue importante escuchar antes de responder al test, sino que escuchar mientras se responda, bien pudo causar capacidad neural.
La msica activa la memoria procedimental (corporal), en consecuencia, se tiene un aprendizaje que perdura La educacin en arte facilita el lenguaje, la creatividad, la lectura, el desarrollo social, el rendimiento intelectual y promueve actitudes positivas hacia la escuela (Jensen 1998, p. 38). El arte mejora la actuacin de escolares no exitosos. Los grupos musicales, entrenados con canciones folklricas,
mostraron calificaciones en lectura sensiblemente superiores. El aprendizaje artstico como terapia para personas con el cerebro daado. Jean Houston dice que el arte estimula la consciencia corporal, la creatividad y el sentido personal del ser Escuelas con currculo centrado predominantemente en las artes logran calificaciones de rendimiento escolar de 20 puntos por arriba del estndar
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EMOCIONES Y APRENDIZAJE
La efectividad del aprendizaje depende del juego entre lo que sentimos, hacemos y pensamos. Se toman decisiones con base en emociones, como los valores. El carcter est modelado por valores como emociones. La experiencia viva se recuerda ms por su carga emocional. Todo cuanto se vive como experiencia tiene un acento emocional (JENSEN,1998. pp 71 - 81)26
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El positivismo nos dej la oposicin emocin contra razn y lgica. El cambio de visin se comenz a gestar desde 1994 con Le Doux . Jack Mayer contribuy a desarrollar la Teora sobre la Inteligencia emocional y Daniel Goleman la populariz con su bestseller. Davidson y Sutton son los ms destacados actualmente.
Tres descubrimientos han hecho cambiar el pensamiento respecto a las emociones UNO: Las emociones tienen rutas neurales propias en el cerebro. DOS: Tienen una qumica cerebral, lo que nos hace saber que estn en todo. TRES: Rutas neurales, qumica de las emociones, aprendizaje y memoria estn relacionados. Nuestra propia supervivencia depende de las emociones.
La neurociencia
Separa la emocin (biolgica y universal placer, miedo, Considera que la nocin de sistema lmbico no tiene sentido. La sorpresa, disgusto, simpata, rabia y tristeza) del sentimiento amgdala tiene 12 o 15 regiones emotivas bien diferenciadas y su (cultural: preocupacin, previsin, cinismo y optimismo) extirpacin destruye las capacidades de crear, imaginar, tomar decisiones y el humor. Candace Pert dice: Cuando se expresan las emociones... todos los sistemas funcionan como una unidad integrada. Cuando se les reprime, se les rechaza o se les impide ser, sea lo que sean, todo nuestro sistema neural se bloquea, y se detiene el flujo de qumicos vitales que nos hacen sentir bien y que ponen en marcha tanto nuestro funcionamiento biolgico como nuestras conductas.
APRENDIZAJE y MOVIMIENTO
Porque el cerebelo procesa informacin sobre la postura,

la coordinacin, el balance y el movimiento. Porque el cerebelo tiene que ver con las dems funciones del cerebro (es decir: aprender), pues tiene la mitad de las neuronas del sistema nervioso y un enorme volumen de fibras nerviosas que llevan y traen informacin de ambos
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Se cree que estn vinculados a travs del Cerebelo.
hemisferios cerebrales. Porque cuando ellas pasan por el cerebelo, contactan los ncleos dentados (presentes solamente en primates con habilidades de aprendizajes superiores). y los ncleos neodentados (presente solamente en el hombre), que puede tener un rol significante en los procesos del pensamiento. Existe una relacin directa entre el cerebelo y los centros del placer en el sistema emocional.
Muchos estudios confirman el valor que tienen la educacin fsica, el movimiento y los juegos en la vida en general y en los procesos cognitivos, en particular
Ellos dan cuenta de fuertes relaciones entre el cerebelo y la memoria, la percepcin espacial, el lenguaje, la atencin, la emocin, conductas no verbales y toma de decisiones. Por ellos sabemos que ratas activas en los laboratorios tienen ms conexiones y mayor irrigacin capilar neurales. Y nos han enterado que todo se debe a que el ejercicio prepara el cerebro para responder rpidamente ante un reto (adrenalina-noradrenalina) y rpidamente recupera la calma. Un ejercicio moderado y efectivo, puede ser de 20 minutos diarios, tres veces a la semana.
La visin de aprendizaje compatible con el conocimiento actual del cerebro, introduce una didctica que coordina matemtica, geografa, habilidades sociales, ciencia, educacin fsica, danza, msica, juego de roles, drama y artes visuales y una buena dosis de movimiento (estiramientos y caminatas). Todo ordenado como si fueran un nico y continuo tema .
Carla Hannaford dice: Arte y atletismo no son reas frvolas ni de adorno. Ellos son poderosos y verdaderos modos de pensar, y hbiles formas de comunicacin con el
mundo. Merecen la mayor, y no la menor porcin del tiempo y del presupuesto escolar (Jensen 1998, p. 89).
Norman Weinberger dice:
La educacin en arte facilita el desarrollo del lenguaje, de la creatividad, adelanta el apresto para la lectura, ayuda en el desarrollo social, el rendimiento intelectual general y promueve actitudes positivas hacia la escuela (Jensen 1998, p. 89).
Aprendizaje y
La nica evidencia del aprendizaje es la memoria. La memoria aun es un tema sin respuestas finales. Se sabe que la memoria tiene un control gentico y que
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Memoria
Dos caras de una moneda
El resultado final del aprendizaje es la inteligencia. La clave para ser inteligente es tener numerosas rutas neurales y conexiones sinpticas entre neuronas, as como evitar perder las conexiones existentes. Estas conexiones son las que nos permiten resolver problemas e imaginar las cosas
probablemente tiene que ver con la mielinizacin de los axones en las rutas neurales, las cuales son creadas al aprender.
El cerebro es lo que poseemos

Tal vez, la persona inteligente tenga fsicamente redes neurales numerosas y con un entretejido complejo. El proceso de establecer conexiones neurales es importante tanto para el desarrollo del cerebro como probablemente para la ampliacin de la capacidad de aprender.
Las rutas neurales se establecen en la mayora de las reas cerebrales porque sus funciones estn distribuidas uniformemente, y todo est hecho para el estilo de cada persona. No obstante, usamos menos de 1% de la capacidad de conexiones para el procesamiento en el cerebro, pues esta capacidad de las neuronas es infinita.
La mente es lo que el cerebro construye con infinitas rutas neurales

No podemos distinguir entre pensar y recordar. Podemos recordar casi todo a lo que hemos puesto atencin previamente, pero el xito de recuperar esa informacin depende altamente de la situacin, el momento y el contexto. Por esta razn debemos pensar menos en
La Memoria y el
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proceso de Recordar.
La neurociencia define la memoria como la creacin de un cambio estable en el cerebro a cargo de un estmulo de naturaleza transitoria. No se sabe exactamente como ocurre este asunto, pero se tienen algunas ideas sueltas. Veamos:
El sistema de Memoria Explcita (Declarativa)
Memoria consciente, la nica de la que
nuestra memoria y ms en el tipo de memoria y como puede ser recordada. Como la escuela es una experiencia compleja, si separamos todas las formas como aprendemos, ejercitamos y evaluamos podemos descubrir como hacer un buen trabajo docente. Si utilizamos el sistema de memoria apropiado, los estudiantes conscientemente pueden recordar sus aprendizajes.
1. La memoria es un proceso que involucra todo el
cerebro (el
sonido en la corteza auditiva, la memoria espacial en el
hipotlamo, la memoria para los nombres en el lbulo temporal).
2. La memoria deja evidencia fsica: cambios en la ruta neural, alteraciones rpidas de la fuerza en las conexiones sinpticas, la molcula proteica CREB, que indica a las neuronas cuando almacenar informacin. 3. Estado emocionales y compuestos qumicos estimulan o lo deprimen el proceso de recordar (calcio, azcar, adrenalina, chocolate, tristeza, alegra, presin o relajacin) 4. La memoria se organiza en sistemas, con modos propios para recordar. Hay dos vas para la memoria: Memoria Explcita o Declarativa y la Memoria Implcita:
El sistema de Memoria Implcita
tenemos Almacena saberes que ignoramos ya que siempre se
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conocimiento y podemos explicar y describir. La va de la memoria semntica

Memoria a corto plazo y de trabajo. Es la ms dbil para recuperar informacin: olvida mucho y rpido por varias razones: (1) Requiere del lenguaje y se activa por asociaciones, similitudes y contrastes. (2) Se distribuye por todo el cerebro, aunque est poco equipado para ella (reciente en la especie humana y en la vida del nio). (3) Depende del cmo y el qu se aprende (neurotransmisores cambian en
el curso del da; se recuerda lo nuevo, lo primero en una lista, lo diferentes de otros).
evocan por vas equivocadas. La va de la memoria procedimental

Memoria a largo plazo, motora, aprendizaje corporal o memoria de hbitos, que se expresa con acciones y conductas Se activa con movimientos fsicos, deportes, danza, juegos, teatro y juego de representaciones o roles; se almacena sin lmites y necesita apenas motivacin intrnseca. Es la nica que deja evidencia fsica en el cerebelo. Cuerpo y cerebro es una unidad continua. Los procesos fsicos o
(4) La memoria de trabajo recuerda mejor ideas simples (de 5 a 7

unidades, segn la edad) dura unos 20 segundos, a menos que ensaye.
(5) Es la ms usada en las escuelas, donde el aprendizaje es trivial, aprendizajes procedimentales se recuerdan rpidamente, as la complejo, sin relevancia ni estimulacin sensorial; por lo que requiere infancia est llena de accin, lo que crea, para el cerebro, mayor motivacin intrnseca (las promociones motivan, pero tambin frustran y hacen sentir estimulacin sensorial que cognitiva. el fracaso). Se usa para recordar informacin de libros; lo que desarrolla disciplina; pero tambin desalienta y deja el sabor de la incompetencia.
En la escuela queda reducida a la educacin fsica y el teatro
La va de la memoria episdica
Memoria a largo plazo, espacial, local, de evento o de contexto para recuperar informacin. Dnde estabas cuando naci tu hijo? Las aromas son fuertes evocadoras de la memoria episdica (los olores de la infancia). Es espontnea: todo el mundo la usa de un modo natural; con capacidad ilimitada; se forma rpido, sin prctica, ni esfuerzo; se recuerda fcil; es motivada por la curiosidad, la novedad y las expectativas; y es ampliada e intensificada por estmulos sensoriales como luz, sonidos, olores, sabores y texturas. Tiene problemas de contaminacin, cuando hay muchos eventos o materiales en la misma locacin (una misma aula, el mismo pupitre, la misma escuela
La va de la memoria refleja Memoria a largo plazo, de recuerdo automtico y de asociacin inmediata (digo alto y respondes bajo; digo blanco y respondes negro). Las experiencias vinculadas con emociones se recuerdan ms que las neutras. La memoria auditiva tiene detonantes emocionales muy poderosos.
PASOS PRINCIPALES EN EL PROCESO DE ALMACENAR EN LA MEMORIA

Cantidad de informacin que caesucesivamente en cada nivel y que est lista y a la disposicin de la persona que aprende,
ESTMULO
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REGISTRO SENSORIAL MEMORIA DE CORTO PLAZO Procesamiento Activo MEMORIA DE LARGO PLAZO
Estmulos conscientes e inconscientes. literalmente millones de bites por segundo Dura entre 5 y 20 minutos. Apenas un poco de todo lo que recibimos se almacena en esta memoria Para retener conocimiento declarativo hay que procesarlo activamente, con discusiones, artes, mapeos, pensar y debates Memoria explcita procesada y aprendizajes implcitos (destrezas y respuestas condicionadas)
Hay relaciones concretas entre memoria, estima personal y rendimiento escolar. Por ello convienen unas recomendaciones prcticas sobre habilidades para usar la memoria: Aprendizaje fuertemente activado con ritmos, imgenes visuales, mnemotecnias, msica, discusiones, esquemas y mapas mentales. Estrategias Para controlar la memoria de trabajo mantener al mnimo las unidades de informacin. Se recuerda mejor cuando se aprende el todo Semnticas antes que las partes en contexto, bajo comprensin global. Haz afiches, enseanza entre compaeros de diferentes niveles y edades. La
buena actitud: Elimine decir: olvid algo!. Diga: !Acabo de recordar algo
Estrategias episdicas Estrategias procedimentales Estrategias reflejas
Se recuerdan mejor los aprendizajes vinculados al campo, paseos, msica, un desastre, un expositor invitado, Casi todo puede hacerse con movimientos. Involucre el aprendizaje con emociones. Haz modelos con los elementos claves de las ideas principales presentadas A mayor prctica, mayor aprendizaje automtico, mayor la probabilidad que se haga aprendizaje reflejo.
BIBLIOGRAFA
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE LA CULTURA Vice Ministerio de Desarrollo Humano Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM TALLER

PROTOCOLO DEL PROGRAMA

Caracas, Marzo del 2006

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Propsitos del Taller

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Objetivos del Taller

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Evaluacin del Rendimiento Estudiantil

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Tabla de Criterios de Rendimiento y Escala de Valoracin De los ensayos del Portafolio

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previstos para cada uno de ellos.

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LECTURAS ASIGNADAS (continuacin)

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Qu busca este Taller?

Qu espera la asignatura del estudiante?

ESPERA QUE EL ESTUDIANTE...

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Contraste entre las Perspectivas Epistemolgicas Positivista y Constructivista

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LA CONSTITUCIN BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999)

La Cultura es un Derecho Ciudadano

La Proteccin de la Infancia y la Adolescencia

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El Fundamento Legal (Continuacin)

REGLAMENTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (Decreto 978, 22 de enero 1986)

Responsabilidad Educacional del Estado Venezolano

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TEMA CENTRAL DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Formacin del conocimiento

Generacin y promocin de conductas y comportamientos

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TEORAS DEL APRENDIZAJE Maneras como se ha entendido el concepto

Teoras Cognitivistas de Mediacin

1. Aprendizaje Social, por

1. Bandura, Lorenz, Tinbergen,

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El Aprendizaje segn el Conductismo

Teora del Condicionamiento Operante mediante Refuerzo de la conducta

Burrhus Frederic Skinner

Norteamericano, 1904 -1990

Ideas Bsicas sobre Aprendizaje

IMPLICACIONES DEL CONDUCTISMO EN LA ENSEANZA DE LA MSICA

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Tres refuerzos son especialmente poderosos

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El Aprendizaje segn el Constructivismo

Tres postulados resumen el constructivismo.

Desde el constructivismo, el aprendizaje debe ser

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NEUROCIENCIA: EL APRENDIZAJE Y EL CEREBRO El funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje.

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VEAMOS AHORA UNA EXPLICACIN DEL APRENDIZAJE DEL ARTE