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APUNTES SOBRE COUNSELING I (teora y tcnicas)

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NO TA : Tens en tus manos mas de 200 hojas de escritos propios, de otros counselors y psiclogos humanistas y de estudiantes de la carrera, con algunos agregados de textos que encontr en Internet. Algunos son resumidos y puntuales, otros son extensos y bastante detallados. Te pueden servir para estudiar, para preparar informes, carpetas de presentacin, consultar acerca de teora, enriquecerte con tcnicas que no conocas, y muchas cosas ms. Espero le des un buen uso. Y por ultimo te pido que si tens algo en tu computadora que haga crecer este texto aun mas me lo enves a la direccin marcoshopff@hotmail.com . SUERTE!!

INDICE
CARL ROGERS, DEFINICIN DEL COUNSELING (CONSULTORA PSICOLGICA) Y DEL ECP.....................................4 PRIMERA APROXIMACIN A LA DEFINICIN DEL COUNSELING..............................................................................................................................4 DEFINICIN SEGN LIC. ANDRS SANCHEZ BODAS...........................................................................................................................................8 ALGUNOS CAMPOS DE APLICACIN..................................................................................................................................................................8 LO QUE EL COUNSELING NO ES. ....................................................................................................................................................................9 DELIMITACIONES DEL COUNSELING.................................................................................................................................................................9 EL COUNSELOR, SUS CARACTERSTICAS Y CONDICIONES.....................................................................................................................................9 EN SNTESIS..............................................................................................................................................................................................11 NUESTRO COUNSELING ES HOLSTICO Y CENTRADO EN LA PERSONA.................................................................................................................12 EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS......................................................................................................................................12 QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP...............................................................................................................................................13 QUE NOS APORTA EL EHCP.............................................................................................................................................................13 QU ES EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA? (UNA SNTESIS DEL ECP)..................................................................................................14 CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP...........................................................................................14 EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE.............................................................................................................................16 CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA............................................................................................................17 NOCIONES CENTRALES DEL ECP.................................................................................................................................................18 LA NO DIRECTIVIDAD DEL ECP..................................................................................................................................................................18 LA TENDENCIA ACTUALIZANTE...................................................................................................................................................................19 LA ESCUCHA EMPTICA ............................................................................................................................................................................19 LA ACEPTACIN POSITIVA INCONDICIONAL....................................................................................................................................................19 LA CONGRUENCIA O AUTENTICIDAD.............................................................................................................................................................19 CHEQUEOS DE PERCEPCIONES.......................................................................................................................................................................20 LA NOCIN DE SI MISMO............................................................................................................................................................................20 MS ALL DE CARL ROGERS DESARROLLOS TERAPUTICOS POSTERIORES...........................................................................................................22 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS PARA EL MUNDO DE HOY.................................................................................................................................22 NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL COUNSELING DESDE EL ECP ...........................................................................................................................23 QUE ES EL ACERCAMIENTO CENTRADO A LA PERSONA? (DIEGO LAGACHE).....................................................................................................25 LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA.................................................................................................................................25 CARL ROGERS...................................................................................................................................................................................27 CARL ROGERS, PERSONA O CIENCIA? UNA PREGUNTA FILOSFICA" (1955)....................................................................................................30 CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA DE C. ROGERS.....................................................................................................40 VALORACIN ORGANSMICA E INCONGRUENCIA, SEGN CARL ROGERS..............................................................................................................54

TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, SEGN ROGERS ...............62 LA TEORA DE PRIMERA MANO....................................................................................................................................................68 COMENTARIOS POSTERIORES DE CARL ROGERS...............................................................................................................................................74 EL CONCEPTO DEL S MISMO (SELF) REAL Y DEL S MISMO (SELF) IDEAL (EJERCICIO)...............................................75 ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)..................................................................................................................................77 EL S MISMO FRENTE AL S MISMO IDEAL (EJERCICIO).........................................................................................................77 EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)......................................................................................................78 LA FENOMENOLOGA EN LA ARGENTINA: SU RECEPCIN Y MUTACIN.................................................................................................................78 SOBRE LA RELACIN DE AYUDA SEGN CARKUFF............................................................................................................................................85 EL VNCULO. DIMENSIN CONCEPTUAL Y TRASCENDENCIA. SU IMPORTANCIA COMO FACTOR DE SALUD (1) ........................................................105 ENCASILLAMIENTO NOSOGRFICO U ORGANIZACIN DE UN SENTIDO SINGULAR. DEL UNIVERSO AL MICROCOSMOS .............................................110 EDITH STEIN: "EMPATA, RESPONSABILIDAD MORAL Y DIOS" .........................................................................................................................114 COUNSELING EN ADICCIONES......................................................................................................................................................121 CONCEPTOS DE DROGA, DEPENDENCIAS, TOLERANCIA, ABSTINENCIA, SNDROME AMOTIVACIONAL, RECADAS, VAS DE ADMINISTRACIN......................121 FACTORES PSICOLGICOS TEMPRANOS EN LA ESTRUCTURACIN DE LA PERSONALIDAD ADICTA. CRISIS DEL PRIMER AO DE VIDA. CRISIS DE LA ADOLESCENCIA........................................................................................................................................................................................122 PERFIL PSICOLGICO DE LA PERSONA ADICTA. CARACTERSTICAS FAMILIARES....................................................................................................123 TIPOS DE COMUNIDAD TERAPUTICA..........................................................................................................................................................125 COUNSELING EN SEXUALIDAD ....................................................................................................................................................130 DEFINICIN DE SEXUALIDAD, SENSUALIDAD, DESEO, AMOR, EXCITACIN Y EROTISMO..........................................................................................130 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SEXUAL EN CADA ETAPA EVOLUTIVA..........................................................................................................130 EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL EN LA SEXUALIDAD Y SU EVOLUCIN..............................................................................................................130 FASES DE RESPUESTA SEXUAL HUMANA........................................................................................................................................................130 EL ORGASMO. ORGASMO FEMENINO Y MASCULINO. SU IMPORTANCIA EN LA SEXUALIDAD....................................................................................130 MASTURBACIN. CARACTERSTICAS FEMENINAS Y MASCULINAS. PROBLEMTICAS DERIVADAS. MITOS..................................................................131 SIDA. SU INCIDENCIA EN LA SEXUALIDAD. FORMAS DE PREVENCIN. DESCRIPCIN DEL CONTINUO PSICOAFECTIVO QUE VIVEN LAS PERSONAS CON HIV+ .............................................................................................................................................................................................................131 EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ORIENTACIN A LAS PERSONAS QUE VAN A RECIBIR SU ANLISIS DE HIV DE ACUERDO A CADA UNO DE LOS RESULTADOS .............................................................................................................................................................................................................131 MITOS ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL. MITOS DE LOS ROLES, DE IDENTIDAD, DEL COITO Y DE LA CONFORMACIN DEL APARATO GENITAL.......132 HOMOSEXUALIDAD. DEFINICIN, DIFERENTES TEORAS ACERCA DE SU POSIBLE ORIGEN. HOMOSEXUALIDAD FEMENINA Y MASCULINA. ACTITUDES EN EL COUNSELOR SEXUAL.................................................................................................................................................................................132 ES LA HOMOSEXUALIDAD UNA ENFERMEDAD? ............................................................................................................................................132 DISFUNCIONES SEXUALES. CONCEPTOS BSICOS DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD. CLASIFICACIN DE LAS DISFUNCIONES FEMENINAS Y MASCULINAS SEGN SU NATURALEZA TRIFSICA..............................................................................................................................................................132 DETERMINANTES PSICOLGICOS QUE MS SE DESTACAN EN LAS DISFUNCIONES SEXUALES....................................................................................132 CARENCIA DE DESEO: PRINCIPALES CAUSAS. TRATAMIENTOS............................................................................................................................133 DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN SEXUAL GENERAL (FRIGIDEZ).......................................................................................................133 DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN ORGASMICA (ANORGASMIA).........................................................................................................133 DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: VAGINISMO.................................................................................................................................................133 DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN PRECOZ................................................................................................................................133 DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN RETARDADA..........................................................................................................................135 DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: DISFUNCIN ERECTIVA (IMPOTENCIA)............................................................................................................135 TRATAMIENTOS DE LA SEXUALIDAD. PRINCIPIOS BSICOS Y CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS NUEVAS TERAPIAS SEXUALES..........................135 PARAFILIAS (PERVERSIONES)......................................................................................................................................................................135 LA FUNCIN DEL COUNSELOR EN LAS PROBLEMTICAS SEXUALES:....................................................................................................................136 COUNSELING EN PAREJA Y FAMILIA..........................................................................................................................................137 ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA..................................................................................................................................................................137 TERAPIA FAMILIAR SISTMICA, SUS ORGENES:..............................................................................................................................................137 TEORA DE LA COMUNICACIN:..................................................................................................................................................................139 EL CICLO VITAL FAMILIAR:........................................................................................................................................................................139 GENOGRAMA:.........................................................................................................................................................................................141 INTRODUCCIN Y GUA PARA REALIZAR GENOGRAMAS...................................................................................................................................141 FAMILIA Y TERAPIA FAMILIAR...................................................................................................................................................................149 EL SISTEMA FAMILIAR...............................................................................................................................................................................149 ALGUNAS TCNICAS DE TERAPIA SISTMICA (EL PROCESO DE CAMBIO DE PEGGY PAPP)..................................................................................150 EN BUSCA DE SOLUCIONES 1 .............................................................................................................................................................................................................151 ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO .........................................................................................................152 EN BUSCA DE SOLUCIONES 2..................................................................................................................................................153 OTRAS TCNICAS SISTMICAS SEGN TEXTO: EN BUSCA DE SOLUCIONES. UN NUEVO ENFOQUE EN PSICOTERAPIA DE W. HUDSON, OHANLON Y M. WEINER-DAVIS.......................................................................................................................................................................................153 COUNSELING EN ADOLESCENCIA...............................................................................................................................................161 EL FENMENO ADOLESCENTE SEGN FREUD Y ERICKSON ..............................................................................................................................161 CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA SEGN LAS CORRIENTES ANTROPOLGICAS CULTURALES......................................................................161 DEFINICIN DE ADOLESCENCIA, PUBERTAD, PUBESCENCIA Y ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA....................................................................................162 LOS CAMBIOS FSICOS EN LA ADOLESCENCIA.................................................................................................................................................162 LOS CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA.....................................................................................................................................163 LOS DUELOS EN LA ADOLESCENCIA.............................................................................................................................................................164 ADOLESCENCIA Y CRISIS DE IDENTIDAD ......................................................................................................................................................164 CONCEPTO DE REMOCIN, APORTADO POR L. KAPLAN EN EL MARCO DE LA TEORA PSICOANALTICA ....................................................................165 CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD Y DE LA ADOLESCENCIA POSMODERNA. ......................................................................................................166

FUNCIONES PRINCIPALES DEL GRUPO DE PARES ESPONTNEO EN LA ADOLESCENCIA. CARACTERSTICAS DE ESTOS GRUPOS EN LA PRE-ADOLESCENCIA (PUBESCENCIA) Y EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA........................................................................................................................166 SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA. TEMORES, RIESGOS. PAPEL DEL COUNSELOR. ...................................................................................................168 EL ROL PREVENTIVO DEL COUNSELOR EN EL TRABAJO CON ADOLESCENTES. LOS PILARES SOBRE LOS QUE SE ASIENTA LA IDONEIDAD DEL COUNSELOR PARA ESTE TRABAJO..........................................................................................................................................................................................168 MOTIVOS DE CONSULTA HABITUALES. SIGNOS DE ALARMA Y TEMAS ESPECIALES................................................................................................168 CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-CONSULTANTE ADOLESCENTE. PUNTOS IMPORTANTES EN EL ABORDAJE. ..........................................170 CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-PADRES DEL CONSULTANTE ADOLESCENTE..................................................................................171 INSTRUMENTOS OPERATIVOS DEL COUNSELING EN ADOLESCENCIA SUS OBJETIVOS................................................................................................172 COUNSELING EDUCACIONAL.......................................................................................................................................................173 LA TEORA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS; ALCANCES Y LIMITACIONES.........................................................................................................173 PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DIAGNOSTICO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE CULTURA FAMILIAR CON GESTIN CASERA............................191 APLICACIN DEL COUNSELING EDUCACIONAL................................................................................................................................................193 EDUCACION Y CREATIVIDAD......................................................................................................................................................193 CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA...............................................................................................202

Ca r l Roger s, def ini cin del Coun sel ing (Consu lto ra Psico lgic a) y del E CP
Extracto del libro Crear salud o curar enfermedad? de Andrs Snchez Bodas y colaboradores, Edit. Holos

Primera aproximacin a la definicin del Counseling


Intentaremos alcanzar una definicin lo ms satisfactoria posible del counseling. Esta debe ser una enunciacin de los caracteres y objetos, que explique lo que es y de qu se ocupa, facilitando su demostracin en una praxis. Importa mucho alcanzar una didctica clara, dado lo novedoso de esta profesin en la Repblica Argentina. Sabemos tambin que, a pesar de ser una disciplina ampliamente desarrollada en muchos lugares del mundo, no es fcil lograr un consenso en su definicin y alcances. Para muchos es dudoso el lmite que tiene con la psicoterapia por una parte y la educacin por la otra. Estas cuestiones se refieren muchas veces a reales problemas de limites en su prctica, y otras a posturas tericas diferentes, que devienen de la ubicacin de los autores en el vasto campo de los distintos movimientos psicolgicos. Desde un enfoque multidimensional, centrado en la persona y en el vnculo, basado en la psicologa humanstica, de lo cual daremos cuenta ms adelante, pretendemos alcanzar una definicin, y a partir de ella desgranar el texto. Counseling es, en ingls, un gerundio, que como tal indica una nocin de proceso, una accin temporal de continuidad y despliegue. Su traduccin no es sencilla, si se intenta hacerlo literal es inevitable caer en la traicin del concepto (traduttore, traditore), es por ello que mencionaremos posibles formas de hacerlo al castellano, buscando aquella que mejor se aproxime a nuestra concepcin. Consejera es una forma que algunos autores utilizan. Pone nfasis en una forma directiva de ejercer ayuda psquica, la referida a dar consejos profesionales. La palabra consejo proviene del latn consilium, parecer o dictamen que se da o toma acerca de una cosa. Significa tambin la unin de "con" o "juntos" ms "tomar" o "asir", lo que integrado sera algo as como "tomar juntos". En el uso cotidiano, aconsejar implica recomendar, dar direcciones recomendadas a un asunto por el cual se pide ayuda. Si bien una tarea probable del counselor puede ser, en algn momento, dar un consejo, en el sentido de "tomar juntos" una decisin con la mayor parte de elementos de anlisis posibles, esta forma de traducirlo produce confusiones, porque no es lo principal que hace un profesional del counseling. Orientacin psicolgica y/o relacin orientadora, es otra manera de aproximarse que implica que hay un alguien que orienta a otro. Orientar significa dirigir hacia algn lado, informarse acerca de algo que uno desconoce, para actuar en consecuencia con el mejor conocer. Tambin esto puede hacer un counselor, pero desde nuestra perspectiva sigue indicando que hay una fuente de saber externa al consultante, implicando adems un nfasis en aspectos racionales, que son muy importantes en un proceso de counseling, pero que no fundan su accionar. Es una forma de poner el eje en slo uno de los modos de actuar, definiendo el todo por una de las partes. Al traducirlo como asesoramiento pasa algo parecido que con consejeria, dado que en un sentido literal, asesorares dar consejos e indicaciones acerca de lo mejor para el asesorado. Produce a su vez confusiones cuando se utiliza en mbitos distintos como el econmico, el financiero, asesora en seguros, en pompas fnebres, en compra-venta de bienes races, asesores de gobiernos, de empresas, en inversiones de bolsa, etc. Si bien esto ltimo se podra solucionar agregndosele la palabra "psicolgico" a continuacin, sigue en pie la impronta del consejo como dato clave, y no da cuenta plena del sentido de esta prctica. Si se considera que lo que empieza a definir un accionar en el proceso de counseling es la nocin de Consulta Psicolgica, donde la ayuda centrada en la persona del/los consultante/s es lo principal, la mejor forma de traducirlo (para nosotros) es la de Consultor Psicolgico. Esta denominacin comienza a indicar una ideologa que transcurrir en el texto, en el cual se utilizar en forma indistinta las denominaciones en ingls y en espaol, a saber: Counseling, Consultora Psicolgica en referencia a la profesin y al proceso, y Counselor/Consultor Psicolgico cuando se menciona al profesional que lo realiza. Se aclara tambin que en el ingls de Inglaterra se escribe Counselling y Counsellor (con doble l), a diferencia del "American English", donde va con una sola 1. Se prefiere esta segunda forma por dos razones: La primera es que la mayora de la bibliografa proviene de Estados Unidos, pas de origen de esta disciplina psicolgica, y la segunda es que en ese pas los consultores psicolgicos se autodenominan con una sola 1, para diferenciarse de los de finanzas, seguros, bienes races, que se automencionan con doble 1, es decir Counsellors. El uso de la palabra en ingls es de la versin norteamericana- se funda en que Counseling se ha convertido en un trmino tcnico, que aparece en cualquier idioma en que se escriba. Similar tratamiento conllevan, por ejemplo, los trminos insight, acting out, awareness, experiencing. Otra aclaracin importante a realizar est referida a una confusin que se observa circular: la de identificar al counseling con la teora y prctica del Dr. Carl Rogers, dndolos como sinnimos. Si bien este ltimo es el principal inspirador y creador de esta forma de ayuda, sta, el counseling, es una profesin que puede abrevar

de diferentes teoras y metodologas. Por otra parte ira en descrdito del pensamiento de Carl Rogers, que ha sido mucho ms amplio en sus aportes, siendo uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica y habiendo creado un modelo psicolgico denominado En[oque Centrado en la Persona (Person Centered Approach) que puede ser aplicado en psicoterapia, educacin, relaciones humanas, ciencias humanas en general y adems- y por supuesto en el counseling. Si bien este libro tiene un basamento humanstico, y toma como principal autor al mencionado Rogers; yendo hacia un enfoque multidimensional integrativo, existen modos "puros", tales como los cognitivistas, sstmicos, conductistas, racional-emotivos, transaccionales de lectura analtica, etc. Esperando que con lo anterior se aventen algunas probables confusiones terminolgicas y se facilite la lectura de otras bibliografas del counseling, pasaremos a la bsqueda de una definicin potable e instrumentalmente til. Tomaremos las posturas de diferentes autores, observando las mltiples posibilidades de acercamiento al concepto: El counseling es "una relacin de ayuda en la que una persona se esfuerza por ayudar a otra a comprender y resolver sus problemas de adaptacin". Hacen ms adelante referencias a campos de aplicacin en lo educativo, vocacional, laboral y personal-social. Estos tratamientos se indican en personas "normales", y el consultor requiere una formacin especfica profesional. Esta definicin de un diccionario, algo antiguo ya, ubica cmo fueron desarrollndose histricamente los conceptos. Veamos otras que fueron dndose a travs de aos; y que han sido extradas del Manual para el asesoramiento psicolgico (Counseling) de B. Shertzer y Stone. "(...) proceso mediante el cual el consultor ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados con una eleccin, un plan o ciertos ajustes que necesita hacer". "(...) proceso que tiene lugar en una relacin de persona a persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales". "(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se integran entonces en un yo modificado". "(...)la interaccin que se produce entre dos individuos llamados consultor y cliente, que tiene lugar en un contexto profesional, y que se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente "(...)el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor y uno o ms clientes, el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos". . "(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de si mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que ejerce su ambiente en su conducta. Lo ayuda tambin establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes. Se presupone la existencia de dos partes: el consultor y la el consultante. El primero es un profesional que se ha preparado para dicha tarea, ya sea como un estudio en s mismo o como una especializacin dentro del campo de otra anterior profesin. El consultante es, en estas primeras aproximaciones, una persona que pide ayuda por sentir algn grado de disconformidad consigo mismo y/o en sus conductas. Actualmente, las referencias al que consulta incluyen ms de una persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de instituciones, de organizaciones. Desde una primera etapa donde el nfasis estuvo puesto en trabajar con las cogniciones y/o los constructos cognitivos como determinantes de los comportamientos y conductas, en la actualidad se ha integrado lo emocional, las experiencias vivenciales, como dadoras de significado y basamento en la instalacin de la manera de ser en el mundo. Estas y a partir de aqu, en todos los modos de conceptualizar el counseling, la nocin de proceso es un elemento esencial. Se habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar la dificultad y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar, soluciones para diversos tipos de dificultades personales, la toma de conciencia de si mismo como factor clave para el cambio y para alcanzar las metas autopropuestas. Se vislumbra la posibilidad de la autoayuda, la autorrealizacin, la bsqueda de metas y valores ms integrados. Otro dato muy importante es el referido al "clima" en la relacin de ayuda, donde se debe observar: calidez, tolerancia, aceptacin, comprensin y comprehensin, actitudes que fueron muy trabajadas por el Enfoque Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers. Prosiguiendo con los aportes de Patterson, sinteticemos lo que consideramos til para definir (segn el autor) qu es el counseling: a.- Es una metodologa de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cambio voluntario del consultante. b.- En todo proceso de consultora hay metas a alcanzar, que si bien dependen del cliente en su mayor parte, no se puede negar que estarn muy influidas por los valores y filosofa del consultor. Es por ello muy importante que ste las tenga muy claras.

c.- Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud de escucha basada en la comprensin es el eje de las mismas. B. Shertzer y S. Stone, por no poder aportar una definicin propia en esa oportunidad, hacen una adaptacin de la definicin de Blocher: "El asesoramiento (as se menciona al counseling) es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo y el medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la conducta futura".11 Es muy til considerar la postura de estos autores -si bien se encuadra dentro de un modelo que no es el nuestro-, en principio por su claridad conceptual, de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor psicolgico, y adems por la bsqueda de una definicin que implique una lectura humanstica que pueda integrar aportes metodolgicos hacia un modelo multidimensional. En este camino nos encontramos con Georg Dietrich, que dice: "El counseling es en su ncleo sustancial esa forma de relacin auxiliante interventiva y preventiva, en la que un counselor, sirvindose de la comunicacin lingstica y sobre la base de mtodos estimulantes y corroborantes, intenta en un lapso relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o descargado inadecuadamente, un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivo-emocional, en el curso del cual se puedan mejorar su disposicin a la autoayuda, su capacidad de autodireccin y su competencia operatoria " Una larga definicin que debe ser analizada en sus componentes, tanto desde el propio autor como desde la ubicacin de nosotros al respecto. Sintetizando a Dietrich, segn un modo por nosotros elegido: a.- Se habla de un ncleo sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende del modelo terico o perspectiva prctica que se despliegue: al.- Como fuente de informacin. a2.- Como consejo directo. a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y comportamientos. a4.- Como apoyo para la solucin de problemas. a5.- Como intervencin no directiva. a6.- Como proceso de interpretacin y descubrimiento de lo reprimido. b.- La relacin de ayuda que se propone es la que supone la posibilidad que tiene el/los que consultan para autoactivar su cambio. Si no existe esta factibilidad, se debe apelar a otras ayudas, tales como las mdicas y las psicoterapias. El consultor dispone su persona actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el despliegue del potencial de las/la persona consultante. c.- La comunicacin lingustica implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se plantea un dilogo acerca de problemas. que necesitan soluciones. Esta conversacin debe favorecer las decisiones. d.- Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por stos a todos los que se encaminan a la eliminacin de problemas y conflictos, desorientaciones, trastornos, etc. En otro captulo mencionaremos Metodologas Propias de Counseling y otras que pueden adaptarse ptimamente, aunque hayan sido creadas para la psicoterapia, como formas multimodales, holsticas, que un profesional counselor puede utilizar. e.- Lo preventivo ubica el campo de lo higiolgico como basamento del accionar de los counselors. Tiene por objeto impedir que se estructuren estados personales negativos y/o conflictivos que dificulten el desarrollo. Tambin ms adelante hablaremos de este aspecto, haciendo mencin de una posicin preventiva al estilo de Caplan, ms los aportes de autores del Movimiento Humanstico. f.- El consultor psicolgico, colocado en la definicin como un aspecto -sino el ms clave de los procesos de counseling. Cules deben ser sus cualidades y condiciones? Dietrich menciona algunas y nosotros agregamos otras. Pueden dividirse en dos aspectos: los de formacin tcnica y los actitudinales. f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los mtodos fundamentales de diagnstico, de intervencin (recursos) y de evaluacin. Ha estudiado principios psicolgicos del desarrollo humano, teoras psicolgicas principales, haciendo nfasis en las que elija como modelo de pensamiento y accin (en nuestro caso la Psicologa Humanstica, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona). Debe saber fundamentos de Antropologa, de Sociologa y de Filosofa. Conocerlas principales hiptesis acerca de las alteraciones del desarrollo humano, teoras de la personalidad, tanto en su funcionamiento ptimo como en el psicopatolgico. En forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que profundizar en una lnea y/o modelo que ser su modo de "leer" y actuar. Psicologa Educacional, de y las organizaciones, Teora y Prctica de la Entrevista, Dinmica de Grupos y seminarios diversos, tales como acerca de Adicciones, Sexualidad, Pareja y Familia, Mtodos de evaluacin (tests, cuestionarios, informes, etc.). Con todo esto, debe adquirir experiencia haciendo prcticas supervisadas.

f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha libre y desprejuiciada, tolerancia y paciencia, capacidad emptica. Conocer sus constructos personales, es decir su propia estructura anmica, con sus lmites e insuficiencias. Abrir su percepcin, flexibilizar su sistema de creencias, no ser dogmtico. Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una tica profesional y personal. Como nos dice Dietrich: "El counseling es un proceso fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso especificoque cada consultor aporta a la situacin Cuando expliquemos nuestras hiptesis de trabajo del Counselor, se ver la importancia de esto. Es aqu donde el entrenamiento del rol es clave, la participacin en grupos de encuentro, etc., en sntesis, un profundo trabajo sobre los aspectos personales se hace imprescindible. g. - Con respecto a los mtodos estimulantes y corroborantes, se da tambin la necesidad de resumir lo que aporta el autor de la definicin y realizar ajustes desde la postura de este texto. Dietrich menciona la importancia de la estimulacin para mover al sujeto consultante hacia el dilogo consigo mismo, a incitar a la deliberacin acerca de nuevas metas y posiciones, as como al cambio de conductas y su posterior construccin de modelos que permitan garantizar lo alcanzado en el proceso. Si comprendemos al counseling slo como una metodologa para favorecer cambios, coincidimos en lo que este autor nos propone. Sien cambio consideramos que existe un metaobjetivo -aquel que se refiere al desarrollo personal-, nos parece limitada su posicin. Trabajaremos estas cuestiones a partir de nuestra propia definicin. Desde all podremos observar las etapas de un proceso, los recursos posibles para ser utilizados, como los seguimientos que probablemente se puedan pensar desde nuestra ideologa. Se infiere que cualquier modo de trabajo debe estar sustentado desde una slida posicin terica, una base epistemolgica y recursos afines a stas. h.- Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos "en un lapso relativamente corto", se lo hace en funcin de una comparacin con Psicoterapia Profunda y Educacin, que tienen -entre otras- la caracterstica de ser mucho ms duraderas. Como anteriormente dijimos, si al counseling se lo entiende en funcin del cambio, estos procesos duran entre una entrevista y veinte, aproximadamente. Segn Dietrich, no duran ms de medio ao a un ritmo de una entrevista semanal. Silo repensamos haca el desarrollo personal, tendramos una posicin diferente, que implica una redefinicin. i.- Cuando pensamos -siguiendo la definicin- en quin puede ser sujeto y/o consultante, nos encontramos con otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario dedicarnos extensamente ms adelante. En este momento resumiremos lo que el autor nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que debe poseer el consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones lingsticas y reflexivas. Cierto grado de intuicin, auto y heterocritica. Adecuada orientacin temporoespacial. No debe considerarse a s mismo como determinado por la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado grado de libertad para tomar decisiones. Posee capacidad para activar la autoiniciativa. Alguien dispuesto a revisar sus conductas y actitudes, a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer algo para cambiarlas. Podramos agregar que entonces debe tener voluntad de cambio. Parafraseando a Dietrich: "Las observaciones anteriores permiten concluir que slo pueden ser sujetos de counseling aquellas personas que posean capacidad actual y potencial para comprender en medida suficiente la propia realidad vital en su carcter de problema o trastorno y puedan anticipar como meta una nueva realidad vital (...) adems deben ser capaces de asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de sustitucin o complementacin de la antigua realidad por la nueva, dentro de las coordenadas de la necesidad y la posibilidad, y de realizarla sobre estas mismas bases". Desde esta concepcin se excluyen los nios de menos de 10 aos (tema que estamos estudiando), las personas con capacidad intelectual reducida y las que no quieren asumir responsabilidad sobre s mismos. Coincidimos bsicamente con esta postura, y dejamos para otro apartado el desarrollo de la nuestra. Se nos impone aqu la decisin, dado que consideramos que de una adecuada y exhaustiva explicacin de quien puede ser y es sujeto de counseling, da cuenta de casi todo lo que implica esta metodologa de ayuda psquica. De las diferencias con la Psicoterapia, de las similitudes, de la ubicacin ante las concepciones de la "salud y enfermedad" mentales. De una particular ubicacin en el complejo mundo de las metodologas de ayuda y de los movimientos y/o lneas de pensamiento psicolgico. Cuando Dietrich refiere a quines y por qu consultan, lo sintetiza as: "Los individuos que acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En primer lugar, estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado en relacin con sus competencias y disposiciones (...)bajo la presin de conflictos o frustraciones (...)o complemente desinhibidas y desbocadas y caen d resultas de ello en una cierta desmesura y desenfreno... Nuevamente pensamos en la importancia de dedicar un espacio a estos temas, que aclararn eso esperamos- las razones y motivos del counseling, su gran importancia para la comunidad como disciplina de la prevencin y el desarrollo personal. Vamos planteando as nuestra definicin, poco a poco. Encontrndola. j. Cuando se habla de mejorar, se hace nocin de la bsqueda del cambio. "El cambio constituye la autntica tarea del consejero, por encima de todo lo dems "el autor parafrasea a Kaminski. Cuando habla de cambio se

refiere a ayudar a que el consultante se modifique a s mismo por medio de procesos activos de autoanlisis para mejorar su vida. En sntesis -y as culmina su definicin-, se persigue la superacin de las cargas, descargas y trastornos. La superacin de una situacin problemtica. Mejorar la disposicin para la autoayuda, la autoafirmacin, la autodireccin. Teniendo como principal objetivo, el superar la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y disposiciones personales, competencias, que puedan facilitar "el dominio futuro de situaciones problemticas y conflictivas Para cerrar antecedentes acerca de una definicin posible del counseling convocamos a Carl Rogers, quien nos dice: "La orientacin psicolgica (Counseling) es una relacin estructurada y permisiva que permite al cliente comprenderse mejor a s mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida" Esta postura implica la facilitacin de un proceso de autoencuentro que conlleve cambios favorables en actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con las cuales el consultante estaba disconforme. El objetivo es proporcionar al cliente la posibilidad de una captacin integral (cognitivasensitiva), progresiva, de sus constructos perceptuales, de sus circunstancias actuales e histricas, en el marco de una relacin libre de prejuicios. Esto favorecer un proceso de autoeleccin y resolucin de los actuales problemas y la incorporacin de recursos internos para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida. Es desde aqu que pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio y el del desarrolo personal, que pueden darse simultneamente o por etapas, de acuerdo a cada proceso. El primero, referido a la resolucin del/los motivos/s de consulta, el segundo apuntando al denominado por C. Rogers "funcionamiento ptimo de la persona", despliegue del potencial, apertura a la experiencia, valoracin organismica, creatividad, espontaneidad, adecuacin a las circunstancias, compromiso ante s mismo y lo social; en sntesis: "hacia una vida en plenitud".

Definicin segn Lic. Andrs Sanchez Bodas


La Consultara Psicolgica (Counseling) es un proceso de ayuda psicolgica en el que por medio de una serie de consultas -coordinadas por un profesional- dirigidas a personas normales, tiende a facilitar en ellas: Comprensin cognitiva, resonancia vivencial, aprehensin de los constructos preceptales implicados en las actitudes y conductas insatisfactorias, promoviendo el autoconocimiento necesario para producir cambios, resolver problemas, para elaborar, nuevas alternativas e incorporar recursos internos que favorezcan su desarrollo personal. Esta disciplina psicolgica se instala en el campo de la Higiologa (prevencin de la salud mental), apuntando a la autoayuda, la maduracin, la autodireccin y una adecuada operatividad del funcionamiento psquico. Utiliza la comunicacin lingstica como eje de su tarea, ntegra recursos corporales e imaginarios. Promueve la deliberacin de los consultantes consigo mismos y/o entre las partes implicadas en los conflictos. Facilita una adecuada reflexin y un compromiso vivencial, fuentes de transformacin perceptual. Desde la propuesta repercepcin de s mismo y la situacin, se posibilita una revisin de las construcciones internas (mapas cogntivo-experiencales) que motivan los modos de ser en el mundo. El consultor pro-voca un encuentro que permita al consultante elegirse libre y responsablemente. Este proceso tiene tres finalidades: prevenir, favorecer cambios y facilitar el desarrollo personal. Estos pueden darse en etapas planeadas o en forma no dirigida. Pueden a su vez manifestarse simultneamente o en ordenamiento diferente, acorde con las necesidades de las consultas. El tiempo de duracin de las consultas puede establecerse como programa en las fases de: prevencin, cambio y resolucin de problemas, a modo de contrato entre el/los consultores y el/los consultantes. Entre 1 (una) y 20 (veinte) consultas es lo habitual en estos casos. En lo que implica al Desarrollo Personal, no es adecuado hacer contratos, sino por el contrario dejar fluir libremente el proceso. Nuestras estadsticas indican un promedio de un ao y medio a dos, en una frecuencia de una consulta semanal, lo que da aproximadamente entre 70 y 100 sesiones de counseling para un adecuado proceso de Desarrollo Personal en personas normales.

Algunos campos de aplicacin


Esta concepcin se inspira en un modelo adaptativo, basado en el cognitivismo, donde se menciona a la psicologa del counseling como una subdivisin de la ciencia psicolgica y una especialidad, que en cuanto disciplina se vale del conocimiento psicolgico y contribuye especialmente en los siguientes campos de aplicacin: 1.- Conducta vocacional y su relacin con la satisfaccin y la eficacia vocacionales. Abarca as el desarrollo de los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas a este tema. 2.- El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolucin de problemas, toma de decisiones y elaboracin de adecuados juicios.

3.- El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superacin en la vida. 4. La comunicacin interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos, especialmente en mbitos familiares y grupos primarios. 5. El ajuste ptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en otros mbitos comunitarios, para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo constante de las personas.

Lo que el Counseling no es.


En el manual anteriormente citado (Shertzer y Stone), se mencionan observaciones realizadas por C. H. Patterson acerca de lo que "no es" el counseling parafrasendolo as: No es suministro de informacin, aunque se pueda dar durante el asesoramiento. No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones, aunque se puedan dar durante el asesoramiento. No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasin, influencias o conviccin, por mas indirectas, sutiles o inocuas que puedan ser. No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas, prevenciones y otros modos de obligar. No consiste en la seleccin y distribucin de las tareas y actividades. No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad esta implicada en la Consultara Psicolgica, ambas cosas no son sinnimas).

En otro apartado veremos las diferencias similitudes que hay entre, la Consultara Psicolgica, la Psicoterapia y la Educacin. Poder determinar lo que no es, y de lo que no se ocupa, es por exclusin una manera de evitar errores y favorecer una mejor ubicacin de esta profesin y los roles que definen las acciones de los counselors.

Delimitaciones del Counseling


Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia identidad del rol del counseling. Este se instala en el lugar de las profesiones de la ayuda psquica con el objetivo de ocupar un espacio hasta el momento poco "trabajado": el de la ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento para la prevencin, el cambio y su desarrollo personal. La Psicologa ha dedicado todos sus esfuerzos a la ayuda de personas perturbadas. Las teoras y metodologas vigentes estaban centradas en el anlisis y la terapia de los denominados procesos neurticos, psicticos y psicopticos. La aparicin del Counseling coincide con el auge del modelo humanstico en la Psicologa. Los modelos Cognitivos, Neoconductistas, Cibernticos, Sistmicos, vienen a agrandar el marco de opciones en este sentido. La Psicologa Transpersonal y los modelos integrativos aparecen ltimamente para enriquecernos y hacernos mejores facilitadores de la ayuda. El Counseling es, como ya dijimos una subdivisin de la Ciencia Psicolgica, y una especialidad en s misma con parmetros que la delimitan, tanto de la Educacin como de la Psicoterapia. Pero tambin tiene aspectos de confluencia que pueden suscitar algn tipo de confusin. Un lector atento podr decir que esto no es un problema exclusivo, sino que los lmites entre las ciencias y disciplinas humanas son en general bastante difcil de establecer. En esta cornisa caminaremos, como lo hacen las distintas profesiones sociales. Hay autores a los que no les preocupa ninguna diferenciacin, y otros que insisten en que hay que hacerlas. Nos ubicamos en un lugar intermedio. Habr instancias en las que es imprescindible una adecuada distincin, y otras en que no. Nos manejamos en el criterio de operatividad y tica para establecer esta delimitacin. Con respecto a lo primero pensamos en lo que es mejor como modo de ayudar; en lo segundo apelamos a una formacin adecuada de los profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes que desborden sus posibilidades de ayudarlos adecuadamente. Para ello destinamos un apartado a explicar claramente los criterios de salud y enfermedad, en otro veremos las especialidades y sus marcos de accin, en otro las caractersticas prototpicas del consultante de counseling, y en otro las metodologas y su especifico uso en procesos de Consultara Psicolgica. Nuestra poca encierra, en estos aspectos, una paradoja: por un lado la necesidad de la integracin, y por otro la de la especializacin. Un solo profesional no puede poseer la posibilidad de ayudar a todo tipo de personas ni en todo tipo de motivos de consulta. Puede sin embargo aspirar a tener una lectura integradora que le permita facilitar procesos desde varios puntos de vista. La especialidad se impone, y es en este lugar que aparece el Counseling.

El Counselor, sus caractersticas y condiciones


El counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicolgica en el marco de los propsitos de la consultara psicolgica antes definidos. Debe estar preparado tcnica y humanamente para ejercer el rol de la coordinacin de la consulta. Su tarea lo implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que es (su persona). Precisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser "teraputico", congruente con su personalidad de base. Hay entonces algunos aspectos que se apuntalan en lo cognitivo y otros en lo emocional, que es necesario poseer y/o adquirir para ejercer adecuadamente esta profesin.

Mencionaremos a modo de sntesis los aspectos principales para la formacin del counselor, para luego desarrollarlos. Conocimientos necesarios: Principios antropolgicos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos del desarrollo humano, tanto en el aspecto normal como en sus alteraciones. Teoras psicolgicas principales, con el nfasis puesto en una de ellas (en nuestro caso la Psicologa Humanstica desde un enfoque integrador). Entrenamiento intensivo en consulta y/o teora y prctica de la entrevista y coordinacin de grupos. Teora y prctica de procesos de counseling. Estudio acerca de aptitudes y actitudes; Aprendizaje de recursos y microrrecursos en el marco de una integracin metodolgica de los mismos. Psicologas Educacional, Institucional, Pastoral y Clnica. Profundizacin especfica en el campo de accin elegido, por medio de seminarios intensivos, por ejemplo en Adicciones, Sexologa, Pareja y Familia, Adolescencia, SIDA, etc. Entrenamiento en la adquisicin del rol. Modo de ser necesario: Entrenamiento para el desarrollo de las tres actitudes bsicas: Empata, Congruencia y "Mirada" Incondicional. Mas: Apertura perceptual, liberacin de los prejuicios y dog Autoconocimiento de los constructos personales. Desarrollo de la autoestima, la tolerancia y la sensibilidad (ternura). Despliegue de la posibilidad de paciencia, contacto y encuentro. Adquisicin de un estilo propio. Dada nuestra ideologa de trabajo, la formacin, entrenamiento y supervisin de los counselors deben tomar en cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser. Consideramos que ambos aspectos son igualmente importantes y no puede haber una hipertrofia de uno en detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer un proceso paralelo y/o simultneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa informacin en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participacin en talleres, grupos de encuentro, laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones vivenciales con cruzamiento de genogramas; facilitarn el despliegue de lo personal y la adquisicin de un estilo propio congruente con la teora a la que adscribimos. Consideramos tambin muy importante que los cursos tericos que lo permitan sean dictados desde una metodologa centrada en el alumno, donde el aprendizaje es integrativo (cognitivo-vivencial) y emerge de la interaccin de las necesidades programticas, el estilo de los participantes (docentes-alumnos), y la dinmica que cada grupo genera por su propia condicin de identidad. Para una mejor comprensin de lo antedicho sugerimos consultar la obra de Carl Rogers Libertad y creatividad en la educacin, editada por Paids en1975. La formacin que implementamos en la escuela de Counseling que fundamos intenta contemplar estos aspectos, dando mucha importancia a una metodologa que los favorezca. Los mdulos analticos dan cuenta de los objetivos tericos a los que se apunta. Los objetivos de desarrollo personal no pueden enunciarse brevemente, por lo tanto veamos qu es para nosotros el modo de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los consultantes. Dijimos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el desarrollo de tres actitudes bsicas, a saber: Empata, Congruencia y "Mirada" Incondicional. Si bien hay un captulo de este texto destinado a la explicacin del Enfoque Centrado en la Persona, vale la pena que hagamos un breve resumen para facilitar la comprensin de estas lneas. Con respecto a la empata, remitimos al excelente libro del Prof. Manuel Artiles La actitud psicoteraputica en torno a Carl Rogers, de editorial Bonum, 1975. Este autor sugiere hablar de Comprehensin Emptica, para esclarecer mejor su aplicacin al campo de la ayuda psicolgica, y nos dice: "Personalmente definimos la comprehensin emptica en su ciclo completo de ir venir como una apercepcin sinttica inmediata de la significacin estructural de lo vivido por el otro " En una carta que nos envi Carl Rogers con motivo de la edicin del primer nmero de la revista Congruencia, a modo de colaboracin con sta, la primera del E.C.P. en la Argentina, el defina la Comprehensin Emptica de la siguiente manera: "Esto significa que el terapeuta siente exacta y precisamente los sentimientos y significados personales que estn siendo experimentados por el paciente y comunica esta comprehensin al paciente (...) escuchar de esta muy especial y eficaz manera es una de las fuerzas ms potentes para el cambio que conozco". Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y personal del otro slo es posible desde un como si fuera el otro. Es intencin de ir hacia el encuentro con el otro, reconocindose como "el no otro" que pretende sentir por momentos lo ms parecido a lo que el otro siente, desde ese lugar comunicarlo verbal y/o gestualmente, buscando una corroboracin de la experiencia. En esto radica la fuerza de la que nos habla Rogers, la posibilidad de un mutuo reconocimiento de la experiencia que se est compartiendo

en ese aqu y ahora de la sesin. Desde una postura integrativa (Humanismo Holstico) denominamos a esta posibilidad "confluencia de conciencias". En la carta antes mencionada de Carl Rogers, nos habla tambin de la Congruencia y de la Aceptacin Positiva Incondicional o, como tambin se la denomina, "Mirada" Incondicional, como las otras dos actitudes bsicas y necesarias que debe tener un profesional de la ayuda psicolgica. Veamos acerca de la congruencia: "cuanto ms el terapeuta sea l o ella misma en la relacin sin construir o presentar un rostro profesional o una fachada personal, mayor ser la posibilidad que el paciente tendr de cambiar y crecer de una manera constructiva. Esto significa que el terapeuta est ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que fluyen dentro de l en ese momento". Ms adelante, refirindose a la aceptacin incondicional, "cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptacin a cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento teraputico o el cambio es ms probable". El prof. Manuel Artiles nos hace su aporte al tema: "Por eso la congruencia emerge de un esfuerzo de unificacin (no decimos de unidad lograda), de integracin entre el mundo de experiencias y la representacin de las mismas, de la propia interioridad y del comportamiento como reflejo de la misma, de las propias convicciones y la adhesin a ellas". En otro prrafo nos dice: "La consideracin positiva incondicional es fundamentalmente eso: sincera aceptacin del otro tal como es y se me presenta, real inters por su persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto es renuncia a la posesin del otro". Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe intentar poseer si quiere brindar una ayuda verdadera, potenciando las posibilidades del consultante. Condiciones necesarias que deben ser adecuadamente complementadas por el conocimiento de teoras y recursos. Actitudes de comprensin, respeto, cuidado, aceptacin, estima, autenticidad, libertad, espontaneidad, creatividad, apertura, amor. Pensamos que una actitud es una disposicin y/o tendencia a percibir y reaccionar de acuerdo a esta percepcin, en un determinado sentido ms o menos constante, estructuracin montada por elementos cognitivos afectivos y de respuesta. Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sabemos que hay poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los segundos es posible un reaprendizaje correctivo dentro de un lmite no ilusorio. No se precisa ser Maradona o Alonso para jugar al ftbol, no hay que ser Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de tenis, ni De Vcenzo para recorrer un link de golf. No es malo aspirar a serlo, tenerlos como modelo. No es malo querer ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si nos dedicamos a la psicologa. Sera una contradiccin de nuestra parte si pensramos que se nace comprensivo o manipulatorio. Ser counselor humanstico es posible si el aspirante se arriesga a ser l mismo antes de intentar ayudar a otro a que lo sea. Para ser ms explicativos haremos una sntesis de los aportes de Dave Mearns y Brian Thorne, del captulo denominado "El uso del propio yo del counselor", de su libro Person centered counseling in action. Para los autores ser counselor desde esta postura (el E.C.P.) es una dura disciplina, dado que implica un gran compromiso de la persona profesional, la posibilidad de establecer relaciones de intimidad y de compartir el mundo experiencial con cada consultante. Duro desafo que connota la necesidad de una permanente autoexploracin. La habilidad de amarse a si mismo es la piedra de toque de su prctica. El ofrecimiento de empata, aceptacin y congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones no estn al servicio del self del counselor. Es imprescindible estar atento al propio yo, desarrollando la autopercepcn tanto como sea posible cada vez. Una adecuada supervisin puede facilitarlo. Hacer focusing (ver captulo sobre el tema) es muy importante, la meditacin, prcticas corporales, etc., pueden afinar hacia las capas ms profundas del self de el/la consultor/a. La autoaceptacin es un aspecto que se considera imprescindible.

En sntesis
La Consultara Psicolgica (Counseling) es: * Un proceso de ayuda psicolgica, * facilitado por un Consultor Psicolgico profesional, * dirigido a personas o grupos normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo. * Tiene tres objetivos: a.- Prevencin de la salud mental (Higiologa).

b.- Cambio y/o resolucin de problemas/conflictos. c.- Facilitacin del Desarrollo Personal. * Su metodologa bsica es la consulta, utilizando recursos mltiples (verbales-corporales e imaginarios) Nos parece importante aclarar que como puede deducirse fcilmente de una lectura atenta de la definicin, no se puede hablar de un solo tipo de Consultora Psicolgica, y esto depender por un lado de la postura ideolgica del counselor y la metodologa que aplique, y por otro del/los consultantes y sus motivos y razones para consultar. De la integracin de ambos aspectos podemos decir que habr procesos ms dirigidos que otros, ms breves o ms prolongados, ms centrados en lo cognitivo algunos y en la vivencia experiencial otros. Unos focalizarn su accin en la informacin, otros en un proceso de autodescubrimiento. Unos en la modificacin de conductas y/o actitudes para favorecer un cambio, otros en una bsqueda ms prolongada del despliegue de potencialidades y la facilitacin de su desarrollo personal. Algunos procesos sern individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces podemos mencionar al Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda e institucionales. Hablaremos tambin de procesos vinculados con temas ms especficos tales como: Counseling en sexologa, adicciones, SIDA, divorcios, duelos, viudez, menopausia, vejez, etc., y todo lo que implique alguna prdida importante para la persona. Podemos entonces mencionar ya la existencia de las cuatro especialidades bsicas: 1.- Consultora Psicolgica en Desarrollo Personal. 2.- Consultora Psicolgica Laboral/Institucional. 3.- Consultara Psicolgica Educacional. 4.- Consultora Psicolgica Pastoral. En el marco de cada una de ellas pueden desarrollarse los campos ms especficos mencionados anteriormente, as como la implementacin de recursos apropiados para cada una de las reas. La definicin dada es globalizadora, por lo tanto concentra los ejes esenciales y deja para un desarrollo ulterior los aspectos marginales (tanto tericos como operativos).

Nuestro Counseling es Holstico y Centrado en la Persona


Por: Lic. Andrs Snchez Bodas

La Psicologa Humanstica, haciendo eje en el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), e integrando holsticamente recursos provenientes de la primera, es el modelo desde el cual cre e implement el primer plan de estudios (en 1986) para dictar el Counseling en la Argentina, aprobado oficialmente en 1992. Este plan fue evaluado positivamente en el Congreso internacional de Counseling, realizado en la sede de la UNESCO en Pars en 1998, como uno de los mejores y ms completos. Desde donde surgi esta sntesis?, Y de que se trata? Cuando comenc a pensar como enraizar una profesin de la ayuda como el Counseling (que no exista en nuestro pas) con una mirada humanstica existencial, fue obvio e indiscutible para m (an lo sigue siendo), que deba darle un fuerte basamento en las ltimas consideraciones de Carl Rogers acerca de su enfoque, desde las cuales abra un abanico de posibilidades nuevas para enriquecerlo. De all surgi el germen del Enfoque Holstico Centrado en la Persona (EHCP), que como se sabe expresa su forma en el cuarto ao de especializacin en Desarrollo Personal. De esto se trata el Counseling Humanstico que enseamos en Holos San Isidro, y que debe hacerse en toda Institucin que tome mi plan de estudios para dictar la carrera.

EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS


Nuestro mentor ideolgico ha sido un genio creador, y como tal evolucion en sus ideas, las transform, integrando dialcticamente en cada una de sus etapas de pensamiento lo que anteriormente conceptualizaba con lo que iba observando, tanto en su prctica clnica como en el devenir paradigmtico de las ciencias. Desde una inicial manera de definirse como no directivo, luego centrado en el cliente y por ltimo centrado en la persona, cada etapa fue integrando la anterior, dejndo su legado, su posta, para que los que pretendemos seguirla continuemos pensando como Ser, y desde all, como hacer de nuestra profesin una modalidad que facilite el crecimiento personal de los que nos consultan. Nadie que se denomine Psicoanalista se queda con el primer Freud, el de la libido, o el del consciente, pre consciente e inconsciente, sin integrarse al del Yo Ello Superyo, o el de las pulsiones de vida o de muerte, o a los aportes de Melanie Klein, y otros, hasta llegar a Lacan. Nadie que se denomine Conductista, se queda con el primer Watson, al que sin negarlo, por el contrario basndose en l, se llega a Skinner, Bandura, Lazarus, y al actual cognitivismo conductual. Desde una base inicial el pensamiento crece, se transforma, y cambia hasta alcanzar una forma terico prctica que da cuenta del presente desde el cual se lo piensa y ejerce.

Quizs terminemos volviendo a los presocraticos o a los chinos, quizs se trate del eterno retorno, que est ya dicho todo y lo nico que hacemos es reformularlo en concordancia con los distintos tiempos que vamos transitando, no lo s. Pero lo que hoy nos incumbe es el ltimo Rogers, aquel que abre el camino hacia lo transpersonal desde un paradigma holstico, en el marco de una prctica del chequear percepciones y la integracin de recursos como manera de realizarlo.

QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP


Una postura existencial no directiva, desde la cual nuestro lugar es el de facilitar que el otro que nos consulta encuentre sus propios recursos, desde ellos resuelva sus problemas, y despliegue sus potencialidades. Una hiptesis motivacional fundada en la nocin de tendencia formativa del Universo. Un modelo sobre la formacin y el funcionamiento de la persona. Un marco actitudinal necesario centrado en la persona y estructurado alrededor de conceptos como: empata, incondicionalidad, congruencia y nocin de s mismo. Un modelo de accin basado en el chequeo perceptual, que despliega en una prctica todo lo anterior.

QUE NOS APORTA EL EHCP


Un reconocimiento del ECP como esencial para abordar la escucha y facilitar procesos de ayuda nter e intrapersonales. Un enriquecimiento basado en los nuevos paradigmas de la ciencia , una salida hacia lo transpersonal alejndonos de una mirada individualista, cerrada en nociones como las de autorrealizacin, autoactualizacin y autoestima, en un encuentro con otros creadores de la psicologa humanstica, que aportan miradas y recursos para brindar una ayuda ms eficiente, que se van delineando en el marco de las sesiones o entrevistas de consulta. Y ENTONCES? Cuando un Counselor Humanstico se dispone a la escucha para ayudar a sus consultantes, lo hace desde una postura existencial no directiva, desde all se centra en la persona y su problema (basta de separarlos porque en la consulta son un todo!), actualizando ante el otro un vnculo que integra lo experiencial y lo cognitivo ya que ambos aspectos son esenciales para la ayuda. No escucha al cuerpo o a la mente, sino al todo que somos al mismo tiempo que somos siendo. Recurre para hacerlo a una actitud incorporada en su ser persona profesional, basada en la empata, la incondicionalidad y la autenticidad. Acta profesionalmente chequeando percepciones, refleja, brinda respuestas de seguimiento emptico, ofrece alternativas como recursos gestlticos, psicodramticos, imaginarios, experienciales (Focusing, Corporales) cuando de comn acuerdo con su consultante considera que pueden ser tiles para explorar mejor y avanzar en el proceso de desarrollo que busca este ltimo. Porque de esto se trata, de facilitar desde lo que se es y se sabe hacia el que pide ayuda desde lo que es y sabe de s mismo. Y esto incluye tambin, aunque a esta altura parezca obvio, brindar informacin, orientar, ante la necesidad de hacerlo en cuanto la demanda de consulta lo implique. En tanto la no directividad integrada a la autenticidad son los ejes de cualquier encuentro que se precie de serlo, en una profesin de la ayuda las partes del vnculo (consultor y consultante) deben entregar de s mismos lo que son para alcanzar la plenitud de un proceso que depende de ambos. Eso incluye que el counselor disponga de su persona profesional con todo lo que posea para hacerlo, siempre basndose en la idea de que su funcin es la de facilitar, orientar y ayudar a encontrar las alternativas y recursos que posee el consultante, sin negar que tambin puede aportar los propios desde lo educativo, preventivo u orientador.. Esto que se es y se hace como Counselor es ofrecido al consultante poco a poco en un camino de exploracin y bsqueda cada vez ms comprometido, o tan comprometido como este quiera serlo o estarlo, sabiendo que de l depende hasta donde quiere llegar. BASTA DE El Enfoque Holstico Centrado en la Persona permite superar dicotomas, o rigideces conceptuales frecuentemente escuchadas en nuestro ambiente, tales como por ejemplo, la afirmacin de que las condiciones que enunci el primer Rogers son necesarias y suficientes. Los que trabajamos sabemos que casi siempre lo son, pero a veces no, y hay que estar preparado profesionalmente para responder a la demanda desde el centramiento en el otro y su discurso. - Separar cuerpo de mente, valorizando uno por sobre el otro, cuando todos sabemos a esta altura que es una separacin cartesiana, que ha sido superada porque somos uno, ni cuerpo ni mente, sino un uno organsmico. Disociar cuerpo, mente, experiencia, cognicin, todas palabras que refieren a separaciones conceptuales, quizs necesarias para explicar procesos, pero que no se dan en el vivir existencial que somos siendo cada da es un grave error.

- Pensar que esta mal que integremos un recurso porque este emergi de la necesidad del Counselor y no del consultante. Si estamos hablando de un proceso vincular circular en donde las partes disponen de sus si mismos para facilitar el proceso del que pide ayuda, es obvio que desde all se disparan los chequeos perceptuales. Todo chequeo es un recorte que cada uno hace desde el ser es percibiendo, y si se poseen recursos ms ac o ms all de los verbales, estos enriquecen y amplan las posibilidades de bsqueda, siempre y cuando no se utilicen para dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del Counselor. Claro, por supuesto siempre y cuando no se utilicen para dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del counselor. . - Separar persona de problema. Hay que estar centrados en la persona y no en los problemas. Quizs fue necesario conceptualizarlo para distinguirse de otras lneas de abordaje que olvidaban a la persona y su objetivo era encontrar "remedios" para aliviar o resolver el problema. Aqu nuevamente el paradigma holstico nos dice que ese es otro recorte innecesario a esta altura de las ciencias humanas. Las personas somos lo que somos haciendo lo que somos, y dentro de esos " haceres " que somos estn los problemas o conflictos que llevamos a consulta. Estar centrados holsticamente en la persona es tomarla con todo lo que esta es y viene a vernos para que la ayudemos, con su presente, su historia, su futuro, su entorno, sus problemas. Pensar que hay modalidades mejores o peores. El EHCP nos hace percibir que uno ayuda con lo que es y sabe como un todo organsmico profesional, Algunos de nosotros integra ms fluidamente una modalidad u otra y desde all ayuda mejor. La formacin que he creado y brindamos en la carrera, siendo terico prctica, se apuntala en ambas instancias, buscando sentido en la posibilidad de que cada egresado encuentre su propia manera de ser un profesional del Counseling. Este, nuestro enfoque del Counseling Humanstico, Holstico y ciertamente centrado en la Persona, abre un abanico de alternativas enriquecedoras alejadas de todo purismo ortodoxo, en tanto posee como eje una creencia que lo sustenta: disponer de quien uno es profesionalmente para ayudar desde una escucha activa y comprometida, despojndose paulatinamente del poder, para que el otro que nos consulta encuentre el propio, y desde all despliegue su potencial de recursos personales. Lic. Andrs Snchez Bodas Introductor y Creador de la Carrera de Counseling en Argentina Director de Holos San Isidro

Qu es el Enfoque Centrado en la Persona? (Una sntesis del ECP)


Por: Lic. Andrs Snchez Bodas Es vano llorar por el espritu, basta con trabajar por l Albert Camus PALABRAS PRELIMINARES Este escrito pretende ser una introduccin, una sntesis de las propuestas bsicas del Enfoque Centrado en la Persona (E.C.P.), tal como traducimos el Person Centered Approach que cre Carl Rogers. No supone un desarrollo exhaustivo del modelo, sino que propone una aproximacin conceptual, para poder interesarse en un estudio ms profundo del mismo, y fundamentalmente para facilitar la captacin de un espritu y una actitud netamente humanstica en las relaciones de ayuda, y en una filosofa de los vnculos humanos. El trabajo aborda inicialmente la trayectoria personal y profesional del Dr. Carl Rogers, Para permitir ubicarnos en su persona y observar la congruencia que existe entre ella y su desarrollo terico prctico. Nos acerca a continuacin a la importante discriminacin que debemos hacer entre el Enfoque como terapia y como abordaje general de las relaciones humanas. Prosigue con una sntesis de la propuesta teraputica, sus condiciones e hiptesis as como las fases de los procesos de ayuda. Las nociones centrales que como ejes basales son su columna vertebral continan el texto, que cierra con un planteo del ms all de C. Rogers, en un resumen de aportes teraputicos y las perspectivas de este enfoque para el mundo de hoy. Culmina con una lista de libros editados en castellano que constituyen la bibliografa recomendada para aquellos que quieren acercarse a este abordaje, o lo estn estudiando y desean profundizarlo.

CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP


Carl Ransom Rogers naci el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, EEUU, y falleci en 1987 en California.Hijo de padres muy severos, aunque amorosos, recibi de ellos una profunda educacin religiosa (protestantes pietistas),y una intensa dedicacin al trabajo en el campo. En 1919, en sus diecisiete aos, obviamente influido por su familia, se inscribi en un grupo de la Asociacin Cristiana de Jvenes, que dadas las caractersticas de su lder, el Profesor George Humphrey, cambi su vida y la reorient hacia las relaciones de ayuda. Este coordinador no segua aparentemente ningn sistema, dejaba que

los jvenes tomaran sus propias direcciones, que decidieran libremente lo que queran hacer, desde un modelo que hoy podramos denominar de autogobierno. Para el joven Rogers esto era absolutamente diferente a lo que le haban enseado, y estaba muy confundido ante un lder que muy amigablemente acompaaba al grupo como uno ms. Lleg a pensar que el Prof. Humprhey era incapaz de saber a que conclusiones arribar y por ello dejaba libre al grupo.Le llev aos madurar la idea de que tal vez ese facilitador sabia lo que haca, y que ese era un modo muy particular y novedoso de ensear. El impacto de esta experiencia se ver como obvio cuando el Dr. Rogers elabore su propio sistema de pensamiento, haciendo eje en la nocin de no directividad. Su formacin acadmica transit varios caminos, en un principio se inscribi en Ciencias Agrarias, luego concurri a un seminario de Teologa en New York, en cuyo marco viaj a China en 1922 a una conferencia internacional. El contacto con el Oriente influy notablemente en un cambio de direccin profesional, volcndose hacia la Psicologa. Estudi esta disciplina en la Universidad de Columbia, obteniendo su ttulo de Master en Psicologa en 1928, y de Doctor en 1931. Debemos recordar que en dicha Universidad, el Dr. John B. Watson elabor en esa poca su manifiesto conductista, y realiz importantes investigaciones en esa lnea mientras Rogers era estudiante. Es por ello que el Conductismo y las teoras del Aprendizaje de Keller, Skinner y Schoenfield, as como el Psicoanlisis Freudiano, y las ideas de John Dewey y Willam James, fueron sus principales fuentes de inspiracin inicial, abriendo en su multiplicidad una formacin amplia y generosa, que traslad a su trabajo clnico. Comenz su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester, New York, en el cual trabaj durante doce aos, con nios y adolescentes carenciados y con graves problemas de conducta social. En esa clnica pudo conocer a Alfred Adler, y qued conmocionado por su pensamiento, en particular el referido a que no era tan importante la historia de los pacientes, sino sobre todo el significado que ellos le daban a la misma y los sentimientos implicados en los relatos. En esa misma poca se acerc a los trabajos de Otto Rank y Sandor Ferenczi, que defendan una terapia activa, breve, intensa, focalizada ms en el presente que en el pasado, y en las emociones ms que en la comprensin intelectual. Estos autores publicaron un libro en 1924, "El desarrollo del Psicoanlisis", que para muchos es el primer texto de Psicoterapia, y de alguna manera un antecedente importante que retomaron ms tarde los Psiclogos Humanstas, entre ellos Carl Rogers. En el mismo, adems de lo anteriormente planteado, insistieron en la importancia de la voluntad del paciente para que se produzcan los cambios en su persona, as como resaltaban la necesidad de un compromiso activo por parte del terapeuta. En este orden les pareca muy importante el establecer una relacin clida y autntica entre consultante y consultado, sugiriendo al terapeuta no ocultar al paciente los sentimientos. Para Otto Rank, la finalidad de la psicoterapia no era la de erradicar algo malo del paciente, sino ayudar en la apertura a una nueva manera de ser, siendo la relacin humana que se estableca, y la intuicin del terapeuta, los principales factores de la cura. A Rank se lo considera el primer terapeuta que abre el camino a lo que luego se denomin Psicologa Humanstica. Estas fueron las principales influencias psicolgicas, ya en funciones terapeticas, que recibi Carl Rogers en sus primeros doce aos de prctica. Ms tarde reconocera la incidencia de Kurt Goldstein, Andreas Angyal y Abraham Maslow en su Psicologa, as como de la Fenomenologa Existencial, en sus fundamentos filosficos. Con todo ello, y desde su propia creatividad, fu perfilando lo que luego se teoriz y denomin, inicialmente, Psicoterapia No Directiva. La formulacin de su propia modalidad comenz a vislumbrarse en ocasin de una conferencia que dict en la Universidad de Minnesota, en 1940, bajo el ttulo de "Los ms recientes conceptos en Psicoterapia". En la misma dijo, por ejemplo: "Este nuevo abordaje confa mucho ms intensamente en el impulso del individuo en direccin a su propio crecimiento", "Esta terapia enfatiza los aspectos afectivos por sobre los intelectuales, as como la situacin inmediata ms que el pasado del individuo". "La relacin terapetica es en si misma una experiencia de crecimiento". En 1945 fu Profesor de Psicologa y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de la Universidad de Chicago, donde elabor sistemticamente sus teoras bsicas, tanto de la Personalidad como del mtodo terapetico. En 1946 fu elegido Presidente de la Asociacin Norteamericana de Psicologa. Desde 1957 a 1963 fue profesor en la Universidad de Wisconsin, en donde continu profundizando sus teoras que comenz a aplicar en esquizofrnicos. En 1956 se cre la Asociacin Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fu su primer Presidente. Desde 1964 hasta su muerte en 1987, trabajo en La Jolla, California, donde fund y dirigi el Centro de Estudios de la Persona. Desde sus inicios como Psicoterapeuta, siendo uno de los principales mentores del Movimiento Humanstico en la Psicologa, ampli su campo de accin, tanto profesional como terico, hacia mbitos sociolgicos, laborales organizacionales, pastorales, educacionales y poltico culturales. Esta trayectoria puede sintetizarse como un pasaje de la Psicoterapia No Directiva, con estadios intermedios, al Enfoque Centrado en la Persona, siendo este ltimo un planteo global que apunta a un modo de ser en el mundo, con cualidades especficas.

Es desde esta ltima perspectiva (luego de ms de treinta aos de dedicarse a asistir a consultantes de terapia, y dictar clases en varios centros Universitarios de EEUU, Europa y Sudamrica), que dedic el ltimo tercio de su vida a ayudar en conflictos sociales. Para ello viaj por varios pases, entre ellos Sudfrica, Irlanda y Rusia. En su largo recorrido, escribi cerca de veinte libros, que han sido traducidos a los idiomas mayoritarios, y ms de doscientos cincuenta artculos, adems de realizarse cerca de doce films sobre su trabajo y varios videos, donde se lo observa en sesiones reales, individuales y grupales, completando una importante contribucin al mundo cientfico humanstico. En una consulta realizada en 1982, a una importante cantidad de profesionales del mundo "Psi" de EEUU, sobre los diez terapeutas ms influyentes del siglo veinte, Rogers aparece en el tope de la lista. Cuando se ha indagado los porqu de esta inclusin predominante, la conclusin es que no solamente la Psicoterapia Centrada en la Persona o el Enfoque, son uno de los modelos de la ayuda ms utilizados en el mundo, sino que muchos de los conceptos de nuestro autor han sido incorporados como verdades terapeticas porotras lneas. La formulacin de Carl Rogers, el ECP, trascendi las fronteras de su pas, tanto en el campo de la Psicoterapia, como el Counseling y los Grupos de Encuentro. Su teora y prctica est ampliamente difundida en Europa, Asia, Australia, Norte y Sudamrica, en donde existen Universidades, Centros e Institutos de Enseanza y Asociaciones profesionales de este enfoque. Entre estas ltimas podemos destacar: World Association of Person Centered Counseling and Psychotherapy. Association for de Developmente of the Person Centered Approach ( EEUU) Gesellschaft fr wissenschftliche Gesprchspsychotherapies ( Alemania) Person Centered Association ( Austria) Association for the Person Centered Approach South Africa ( Africa del Sur) Asociacin Japonesa del PCA ( Japn) Asociacin Argentina de Counselors ( Argentina) En nuestro continente, Mxico, Brasil, Argentina, Chile, Bolivia, Costa Rica y Uruguay, poseen instituciones de formacin, que en permanente contacto entre s, enriquecen el crecimiento de nuestro enfoque. Desde ellos se organizan, adems de la formacin profesional y la supervisin de la tarea, importantes eventos como: conferencias, congresos, forums y encuentros locales e internacionales.

EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE


El despliegue del enfoque de Rogers puede dividirse en dos etapas, en la primera construye un modelo de Relacin de Ayuda, sea Psicoterapia o Counseling, y en la segunda un abordaje o enfoque de las relaciones humanas en general. La primera etapa transcurre desde 1935 hasta mediados de 1960, tomando los nombres de Psicoterapia No Directiva (dcada de 1940)), y Centrada en el Cliente (dcada de 1950). En esta fase de su desarrollo, es en donde se elaboran los principales aportes tericos, y que son llevados a la investigacin y corroboracin experimental, a saber: La No Directividad El Marco Actitudinal necesario y suficiente Los Mtodos Teraputicos La Teora de la Personalidad y los procesos internos La Teora de la Psicoterapia y el Counseling Esbozo de una Teora General de las Relaciones Humanas Podemos observar este despliegue en los principales textos que fue publicando: "Counseling y Psicoterapia", en 1942 "Psicoterapia Centrada en el Cliente", en 1951 "El Proceso de Convertirse en Persona", en 1961. "Psicoterapia y Relaciones Humanas", en coautora con Marian Kinget, en 1965. La segunda etapa, que comienza a mediados de la dcada de 1960, es la de un amplio un abordaje que denominamos Enfoque Centrado en la Persona, y que se abre a nuevos desarrollos: Enfoques Educacionales Procesos Interpersonales y Grupales Funcionamiento de las Organizaciones Procesos Sociales, Culturales y Polticos Planteos Filosficos, Espirituales y Transpersonales Los principales textos que corresponden a esa poca son: "Libertad para Aprender", en 1969 "Grupos de Encuentro", en 1970 "El Poder de la Persona", en 1977 "El Camino del Ser ", en 1980

Para una mejor comprensin del ECP, haremos una discriminacin conceptual y prctica entre ambos momentos del ideario rogeriano. El Enfoque como terapia es un mtodo para facilitar cambios y transformaciones, en individuos que consultan por dificultades psicolgicas. Posee para tal objetivo una teora de la personalidad rigurosamente documentada y vastamente experimentada en sus dispositivos de accin, y un marco actitudinal fundante, ubicndose como una lnea de la Psicologa Humanstica. El Enfoque como abordaje en cambio, no es una teora ni una lnea de la psicologa, sino un modo de pensar las relaciones humanas, un modo de ser siendo con los dems, una filosofa de vida, una ideologa o marco de creencias apuntalado en la importancia de los encuentros. El enfoque como terapia y sus campos de aplicacin, estn vinculados a todos los tipos de demanda de ayuda psquica, en normalidad o patologas severas, desde nios hasta gerontes, individual o grupal, parejas y familias, habiendo demostrado eficiencia y eficacia en sus resultados. El Enfoque como abordaje general, implica: Una perspectiva de vida positiva. Una creencia en la tendencia formativa negentrpica del universo. Un respeto por la dignidad del individuo, por su autonoma y libertad de eleccin. Una aceptacin de la incerteza y las ambiguedades. Una facilitacin del despliegue personal, grupal y social. Es, en su aplicacin, una apuesta al mejoramiento de las relaciones interpersonales, como camino hacia la transformacin positiva de las personas, la sociedad y el mundo. Tanto en grupos de encuentro como en el trabajo en educacin centrada en el alumno, en lo pastoral, en las organizaciones laborales, en conflictos raciales e interculturales, o en centros comunitarios y vecinales, se ha podido comprobar la utilidad positiva de esta postura, de este abordaje multiambiental. Lo importante de esta doble cualidad del ECP, es que permite a aquellos que lo sostienen, realizar prcticas diversas desde una congruencia ideolgica personal. Sea que sean psicoterapeutas o counselors, y atiendan personas que solicitan ayuda para resolver sus problemas. Que coordinen grupos de todo tipo. Que ejerzan la docencia en todos sus niveles. Sean sacerdotes, pastores o rabinos. Trabajen de asesores laborales empresariales, o educacionales. Se dediquen a la ayuda social, o acten en poltica. En todos los casos, comprenden a la persona como un ser vivo disponible al crecimiento desarrollo y despliegue de sus potenciales positivos, siendo su tarea facilitar un modo de relacin que lo posibilite.

CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA


"Yo estoy solamente interesado en proporcionar aquellas condiciones experienciales que ayuden al cliente a cambiar, y a evolucionar de una manera propia. Yo estoy interesado en ayudar a la gente a conseguir lo que desea" Carl Rogers-1976 Esta frase, es un fragmento del debate que mantuvo con Robert Carkhuff en 1976, acerca de si las condiciones que C. Rogers postulaba como suficientes y necesarias, lo eran o no en la asistencia a pacientes graves, en ese caso esquizofrnicos. En esa oportunidad, a cuarenta aos de sus primeras postulaciones, se mantuvo firme en su mirada no directiva, habilitante del deseo del otro, reforzada en una prctica clnica y en la convalidacin cientfica de su eficacia teraputica. La hiptesis fundante del ECP, como prctica teraputica, es la no directividad, la no direccin desde fuera del proceso del otro, el acompaamiento emptico e incondicional, sumergido en la experiencia compartida, con el objetivo que el consultante encuentre su propia direccin desde su propio deseo. Nuestro autor fue pionero, en el mundo occidental, y en especial en el campo "Psi", de una mirada y una postura que conlleva para aquel que la practica un correrse del lugar del saber y del poder, para darle a su consultante la posibilidad de asumir los propios. Desde esta postura en accin, facilitante del emerger de la potencialidad deseante del consultante, surgi el concepto de Tendencia a la Actualizacin de los potenciales, en un crecimiento y desarrollo personal. Para el alcance de este objetivo, desde la experiencia clnica fueron surgiendo dispositivos actitudinales y recursos verbales, que precisaron de una conceptualizacin. Por otra parte, fue tambin necesario la construccin de una teora de la Personalidad, que avalara el proceder teraputico, as como descripciones fenomenolgicas de los procesos.

El ECP como terapia (Psicoterapia o Counseling) es en sntesis un proceder que se basa en la creacin de un marco o encuadre, a travs del cual el consultante debe sentirse libre de comunicarse dentro de un contexto que ofrece: una situacin en donde se sienta seguro y amparado aceptacin incondicional autenticidad escucha emptica respuestas verbales por parte del facilitador en concordancia con lo anterior, que fueron en un principio denominadas respuestas reflejo, luego respuestas de seguimiento emptico, y por ltimo chequeo de percepciones. Partiendo del concepto que todo consultante, para serlo, debe percibir algn grado de incongruencia o discordancia en s mismo, y desde all algn probable desorden o sntoma perturbador, el objetivo de un terapeuta ECP es facilitar el trnsito hacia una congruencia personal, desde la cual supere el problema y desarrolle su ser siendo persona en el mundo de una manera favorable para s mismo. El propio Rogers defini su hiptesis central en una carta que nos envi el 21 de Junio de 1986 (pocos meses antes de fallecer), en la cual deca: "El individuo posee en si mismo potenciales recursos para su propia comprehensin, para cambiar su autoconcepto, sus actitudes y para dirigir su conducta, y estos recursos pueden ser liberados a condicin de que un determinado clima de actitudes psicolgicas facilitadoras pueda ser logrado". La aplicacin de este modelo teraputico ha sido minuciosamente estudiado e investigado como proceso, descubriendo en el mismo, un camino que pasa de la desorganizacin inicial a una reorganizacin en su cierre. Se observaron, a su vez, ciertas variables relativamente constantes que han sido definidas como etapas o fases, y que podemos sintetizar: 1- Descripcin: El consultante presenta sus problemas personales, sus malestares o sntomas. Expresa sus estados emocionales y autocrticas. 2- Anlisis: Se exploran comportamientos, conductas, emociones y sentimientos, vinculados al problema de consulta y a la persona como un todo. Se facilita el autodescubrimiento de las contradicciones experienciales, y el conocimiento de las construcciones perceptuales fundantes. 3- Valoracin: Se produce una percepcin de la nocin s mismo en un nivel cada vez ms profundo, cambiando el nivel de valoracin, observndose principios de reorganizacin. 4- Integracin: Se alcanza una mayor autoaceptacin. Se perciben los progresos desde una valoracin ms positiva de si mismo. Se observan cambios y transformaciones deseables para el individuo. Cuando los consultantes alcanzan a transitar estas fases, logran una reconfiguracin perceptual de su nocin de s mismo, que les permite: Evolucionar hacia un estado de mejor acuerdo interno. Ser menos defensivos y menos propensos a la angustia y la tensin. Tener percepciones ms realistas. Obtener una mejor expresin de sus autorecursos para resolver problemas. Aumentar la autoestima. Mejorar las relaciones interpersonales. Elaborar proyectos y proceder a su ejecucin. Ser ms creativos. Desarrollar y expresar lo mejor de ellos mismos.

NOCIONES CENTRALES DEL ECP


La no directividad como posicin ante un otro que consulta, la consideracin de una pulsin o tendencia formativa, empata, aceptacin incondicional, congruencia o autenticidad, el chequeo de percepciones compartido, y la nocin de si mismo, son la entrama basal, nociones centrales, del inicial modelo teraputico centrado en el cliente que deviene en al abordaje o ECP, del cual hacemos una sntesis:

La No directividad del ECP


Es una decisin de ayudar a un otro a que desarrolle su persona tal como lo desee, en la direccin que opcione tomar, y desde el propio modo en que se haga responsable de su problemtica. Como concepto es paradojal, en tanto su implementacin en una relacin de ayuda, apuntala el proceso en la direccin de la tendencia actualizante, facilitando sinergia hacia la sintropia, es decir hacia el camino de la expansin creativa. Es por lo tanto la no direccin desde que el se supone debe dirigir, para habilitar la autodireccin del que pide ayuda en el camino de la liberacin de su potencial humano. Es una postura que tiende a proveer al otro la posibilidad de ser mirado como un semejante disponible para no solo resolver sus problemas, sino para transformar su vida, si as lo desea. Es una posicin existencial desde la cual nos instalamos en la vida creyendo que nadie posee la

verdad, que cada persona cuando valora y opina lo hace desde su particular recorte de experiencia, y que esta debe ser aceptada en su propia expresin. Esta postura o posicin, cuando se la pone en prctica, demuestra en los hechos que la no direccin "desde afuera", ofrece a los dems la posibilidad de poner en accin la propia direccin, y cuando esto sucede, siempre es positiva para el crecimiento de lo humano.

La Tendencia Actualizante
Es definida, en un principio por Rogers como "la capacidad que tiene el ser humano, latente o manifiesta, de comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado". Esta hiptesis es reforzada tiempo despus por descubrimientos provenientes de la biologa, la fsica y la antropologa, en los cuales se habla de una tendencia formativa csmica (negentropa o sintropa), como tendencia a un orden creciente desde el caos inicial. Se trata de un orden de evolucin hacia un mayor orden u organizacin, mayor complejidad y mayor capacidad de interrelacin. Trasladado a lo humano podemos decir que estos conceptos implican comprender, no solo la tendencia al mantenimiento adaptativo del organismo, sino tambin al crecimiento, desarrollo y enriquecimiento progresivo. Esto no implica ignorar que tambin existe una tendencia entrpica, al deterioro, y muerte de lo vivo, pero como nos dice Rogers "el universo construye y crea permanentemente, adems de deteriorar. Este proceso es evidente en el ser humano". Considerar esta nocin clave en el ECP nos coloca en un espacio de pensamiento cientfico, en tanto comprobable por la experimentacin. Es adems una hiptesis de que nuestro trabajo no es azaroso, sino que tiene un objetivo y una direccin, el facilitar que la tendencia actualizante fluya en su sentido creativo.

La Escucha Emptica
Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la experiencia nica del prjimo. Es un modalidad de estar que resulta de sentirse en la experiencia vivida del otro, colocndose "en los zapatos que el otro calza", o dicho de otra manera "pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro". Por lo dicho implica tanto los aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello que circula las emociones y lo sentimientos o significaciones personales de las mismas. Por ser resultado de una actitud, no es simplemente una disposicin unidireccional desde el terapeuta hacia el consultante, sino una manera de relacionarse en donde se propone la empata vincular. Es entonces un modelo de ida y vuelta, que a modo de ejercicio teraputico til para una mejor comunicacin, puede ser trasladado a la vida cotidiana del consultante, tanto consigo mismo como con los dems. La escucha emptica, para ser teraputica, debe resultar en respuestas de ese nivel, siendo esa la tarea de un facilitador ECP. Este debe comunicar a su cliente su percepcin del mundo vivido por este, y a modo de chequeo mutuo de convalidacin de lo percibido y expresado, gestual o verbalmente, desde el encuentro, poder facilitar un acercamiento comprensivo a si mismo. Si consideramos la no directividad como posicin existencial, la confianza en la posible expresin de la tendencia actualizante, la escucha y respuesta emptica son las maneras de favorecer este proceso.

La Aceptacin Positiva Incondicional


Implica aceptar al otro tal cual es en el momento en que se esta ofreciendo la ayuda, en el encuentro. Rogers nos dijo en la carta anteriormente mencionada: "Una actitud de importancia para crear un clima de cambio, es la aceptacin o estima o valoracin positiva incondicional. Esto significa que cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptacin hacia cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento teraputico o el cambio es ms probable". Lo importante de esta notificacin es el nfasis en la experiencia que se es, y no en lo que se hace. El terapeuta debe desear, y esto esta en relacin con la posicin no directiva, que su consultante est en plena conexin con sus sentimientos, cualquiera ellos sean odio, amor, confusin, resentimiento, miedo, coraje Desde una escucha aceptante brindamos un modelo de autoaceptacin, el principio de un camino hacia la transformacin personal. Sin embargo para que esta aceptacin sea vlida, debe darse en primera instancia en la propia experiencia del profesional de la ayuda. Se ha demostrado en investigaciones muy rigurosas, que cuando esta actitud es principalmente experimentada por el teraputa, mayor es la probabilidad de una terapia exitosa. Otra manera de decirlo es que cuando podemos estar presentes, desde la aceptacin positiva incondicional, mayor es la posibilidad de acercarse a la experiencia de que nos pasa con lo que nos pasa. La API nos ayuda a colocarnos en una posicin ingenua, libre de prejuicios y de juicios de valor. Vale aclarar que aceptar no es lo mismo que aprobar, en tanto lo que se acepta es la experiencia vivida tal cual es, aunque la conducta sea reprobable desde nuestro marco valorativo. En sntesis es aceptar lo que el otro siente o experimenta, no lo que hace.

La Congruencia o Autenticidad

Define la importancia de ser el que uno es en la relacin, sin construirse mscaras o fachadas que oculten los verdaderos sentimientos que circulan en la misma. El terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en plena conexin consigo mismo, sin abortar nada de ella, para despus ponerla con sumo cuidado a disposicin del vnculo de ayuda. Tambin en este caso, las investigaciones han demostrado que los profesionales que alcanzan positivos grados de congruencia en si mismos, son ms eficientes y eficaces en la ayuda que brindan. Mientras la pretensin teraputica de este Enfoque es facilitar cambios y desarrollo personal, los encuentros persona a persona son ms adecuados para esa finalidad, que aquellos en que el profesional se escuda en un personaje. Si hemos dicho que la disposicin de la autenticidad vivida en la relacin de ayuda debe expresarse con mucho cuidado, es para evitar lo que denominamos autenticidio (metfora de una mezcla entre suicidio y homicidio en el nombre de la autenticidad). Al respecto nos dijo Carl Rogers: "En cuanto al teraputa, lo que l experimenta est abierto a su conciencia, y puede ser vivido en la relacin, y puede ser comunicado si es apropiado". Es obvio que nuestro maestro apela a la responsabilidad para encontrar el momento oportuno para comunicar o no la experiencia que sucede en la relacin de ayuda. Lo importante es no negarla, sino aceptarla en forma transparente, y aunque no la trasmitamos en lo inmediato, se "filtrar" en una relacin de libertad experiencial.

Chequeos de percepciones
Es el modo en que definimos las intervenciones del ECP, sean estas de carcter verbal, gestual, o desde recursos imaginarios, corporales o de accin. En los comienzos del ECP se denomin Reflejos a los modos verbales que Rogers cre para facilitar la autoescucha de sus consultantes. Se los dividi en Reflejos cognitivos y de sentimientos, los primeros subdivididos en simples y elucidatorios. En todos los casos se presupone la creacin de un clima vincular basado en el trpode actitudinal antes mencionado (empata, aceptacin incondicional y congruencia) Los reflejos simples referan a una devolucin verbal del eje de lo dicho por el consultante, como sntesis aclaratoria para favorecer el discurso y la autoconexin. Los reflejos elucidatorios posean el sentido de esclarecer y resumir cognitivamente lo dicho y trabajado en el decurso de un tiempo relativo de un proceso. Los reflejos de sentimiento apuntaban a resumir la captacin por parte del teraputa de las emociones implcitas en el intercambio dado en consulta, con el objetivo de favorecer una toma de conciencia de lo emocional en juego. A posteriori se prefiri hablar de respuestas de seguimiento emptico, afinando el sentido de este tipo de intervenciones, en el camino de comprehenderlas como intervenciones que faciliten positivos acercamientos al si mismo del consultante. Denominarlas finalmente chequeo de percepciones, es a nuestro entender, mucho ms congruente con la postura no directiva esencial de este modelo. Chequear lo que se percibe en el dilogo teraputico posee el sentido de ofrecer un acercamiento paulatino a la experiencia. Es por otra parte una pretensin de apertura perceptual, que al fin y al cabo, de lograrla, permitir al consultante disponer de ms autoconocimiento y por lo tanto de ms recursos para operar favorablemente consigo mismo y los dems. Si podemos apuntar a un paulatino encuentro, estando atentos a los que nos pasa con lo que pasa, actitudinalmente predispuestos a no juzgar, a centrarnos desde nuestra propia experiencia en la experiencia del otro, se lograr la empata buscada. Si adems, y por ello, somos autnticos y estamos convencidos de que el deseo del otro es ms importante que el nuestro, en esa oportunidad, habremos sido congruentes. Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo de nuestro consultante, sern siempre un intento de acercamiento a lo que este, y nosotros en relacin con l, estemos percibiendo como expresado en el intento de bsqueda que estamos facilitando. Lo que hagamos, o digamos, si posee esta base, ser siempre una intencin relativa, desde el lugar del no saber ms que lo que nos dice lo que se va diciendo juntos. Todo chequeo de percepciones es muchas veces expresado como una afirmacin de lo percibido en forma de pregunta abierta, otras cobra la forma de un reflejo en sus tres tipos, otras es una intervencin desde un recurso imaginario o corporal, otras es una respuesta de seguimiento emptico. Sea como sea, siempre tiene que estar a disposicin del otro la posibilidad de no verlo de la misma manera, de revisarlo o de proponer otra forma de mirarlo, de esto se trata la no direccin. Chequear percepciones es acompaar el decurso exploratorio, abriendo el camino para la libre expresin de la potencialidad deseante del otro.

La Nocin de Si mismo
Es el concepto central desde el cual se construye toda la teora de la Personalidad que sustenta el ECP. Carl Rogers lo define as: "Es un conjunto organizado y cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a l mismo. Es una estructura perceptual que incluye las caractersticas, atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si mismo, y que percibe como datos de su identidad....Esta estructura engloba todas las experiencias del sujeto en cada momento de su existencia".

Decir estructura perceptual remite al concepto de que el ser humano no posee un si mismo, es si mismo en proceso experiencial permanente, lo que implica que mientras vive percibe su propia experiencia discriminndola de la de los otros. Su funcionamiento es comparable a una gestalt o totalidad organizada de percepciones consistentes, desde las cuales diferencia aquello que vive para si como caractersticas msmicas, aquello que emerge de las relaciones con los dems como condiciones yoicas. Es por ello que en esta vivencia de si mismo podemos diferenciar lo mismico (el MI), de lo yoico (el Yo). El primero, el Mi, se instala como permanente referencia ante lo propio, siendo una constante perdurable., que nos hace dar cuenta de que somos el mismo y lo mismo, an en el cambio permanente que nos inspira la vida que vivimos. Somos quienes somos, el mismo ante nosotros mismos, an cuando nos transformemos yoicamente, a esto se lo ha denominado la consistencia de si mismo, desde la cual el organismo tiende a regular sus comportamientos y conductas. Las vivencias de consistencia (congruencia) o inconsistencia (incongruencia), definen el funcionamiento psquico. Estas dos posibilidades se dan: Entre el si mismo, tal y como lo percibe el individuo, y la experiencia organsmica. Entre el si mismo y un si mismo deseado o ideal. Entre el si mismo y la realidad. Cuando el organismo humano se percibe consistente en los tres niveles fluye y funciona ptimamente, por lo tanto crece, se desarrolla y expresa su potencial actualizante. Cuando el organismo humano en si mismo experienciante percibe inconsistencia en alguno de los tres niveles mencionados, se siente amenazado y por lo tanto se defiende, se desorganiza, trabando y distorsionando su actualizacin. Cuando en el proceso de desarrollo infantil, el nio recibe valoraciones positivas, por parte de sus padres y el entorno, tiende a aceptar su propio mundo experiencial como vlido para si mismo, y se instala de esa manera en un sistema vital fluyente de auto reconocimiento y congruencia. En cambio, cuando ello no se le brinda, o no lo puede percibir, tiende a descreer de sus propias valoraciones perceptuales, acepta la de los otros como ms vlidas, se aleja de si mismo, se aliena, y el organismo percibe inconsistencia, se vive amenazado, se defiende, y elabora constructos rgidos de si mismo y de la vida. Su autoconcepto incorpora elementos extraos, es decir que no son el resultado de su propia experiencia. Esta sinttica explicacin de los posibles modos de funcionamiento de la persona, ante si mismo y los dems, nos acerca al pensar la prevencin y la ayuda. El ECP desarrolla, desde aqu, una propuesta de educacin infantil, del modo de favorecer las relaciones interpersonales en todos los mbitos en que las personas nos desenvolvemos, y de un sistema de reorganizacin de la persona aplicable en la Psicoterapia y el Counseling. Complementar las nociones de Tendencia Actualizante y Si mismo, nos brinda esta posibilidad. Si la primera es la motivacin bsica de la vida de un individuo, en tanto tiene por efecto dirigir al organismo hacia un desarrollo unificado y eficaz. Si como hemos visto, un sector de la experiencia vivida se percibe propia, siendo Si mismo (Mi y Yo), constituyndose a su vez en un factor regulador de lo que se experimenta. Integrando ambos conceptos, podemos referir a una tendencia autoactualizante del Si mismo. Cuando entre la experiencia del organismo y la del si mismo hay congruencia, la tendencia actualizante opera unificada y sanamente. En cambio, cuando se perciben desacuerdos, esto conduce a la incongruencia, develndose comportamientos y conductas que responden en algunos casos al mensaje del organismo, y en otros al del si mismo que tiende a preservarse. En esta condicin se instalan defensas, rigidez perceptual, que a veces se perciben como malestares o sntomas y no pudiendo funcionar ptimamente, el organismo psquico se enferma. Todo pasa por la Percepcin y nuestros comportamientos, nuestras conductas, ya sean emociones o pensamientos, son el resultado del como percibimos. El organismo personal se vincula con el mundo desde su estructura perceptual, y de acuerdo a como esta se despliegue ser su funcionamiento. El ECP es un modelo de vnculo que propone la aceptacin de la experiencia, de si mismo y del otro como un si mismo semejante, facilitando el encuentro de persona a persona. Es as como desde un posicin existencial no directiva, con la confianza que nos brinda la concepcin de la tendencia formativa (autoactualizante en lo humano), nos disponemos a una relacin basada en la incondicionalidad, autenticidad y congruencia: - Si somos terapeutas, nuestras intervenciones (chequeo de percepciones) sern siempre centradas en la persona, y facilitadoras de cambios y transformaciones positivas del Si mismo de nuestros consultantes. - Si somos educadores favoreceremos aprendizajes significativos y valederos para la vida de nuestros educandos. - Si somos coordinadores de grupos, trabajamos en o para empresas, en tareas pastorales, comunitarias, o en cualquier mbito que nos convoque para ayudar a personas, facilitaremos la resolucin de conflictos y el desarrollo de la potencialidad creativa de lo humano. - Si somos padres ayudaremos a nuestros hijos a crecer desde si mismos. El ECP, que se ha desarrollado desde un enfoque psicoteraputico, habiendo devenido en un abordaje abarcativo de las relaciones humanas, hasta plantear un nuevo paradigma acerca de la persona y el mundo, contina desde los discpulos de su creador creciendo y desplegando nuevas alternativas.

Ms all de Carl Rogers desarrollos teraputicos posteriores


Las ideas centrales de este autor fueron subsumidas por muchas lneas y teoras de la Psicoterapia, incluso algunas que parten de paradigmas diferentes, cercanos como los del Psicoanlisis del Self o el Cognitivismo, y hasta opuestos a la esencia del ECP, como por ejemplo el neo conductismo de Arnold Lazarus. Dentro del movimiento que se gener, se han incorporado otras lecturas, que constitudas en modelos de la ayuda, postulan respetar las caractersticas estructurales bsicas (por ello se dicen seguir siendo del ECP), pero han tomado caminos propios, como por ejemplo: Modelos Experienciales: Nathalie Rogers, Eugene Gendlin (EEUU), German Lietaer (Blgica), Tereza C. Saldanha Erthal ( Brasil) Modelos Integrativos: Reinhard y Anne MarieTausch (Alemania), Robert Carkhuff, Gerald Egan (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina). Se observan tambin ampliaciones o desarrollos metodolgicos y tericos, que han enriquecido el ECP, entre ellos consideramos: Integracin del Psicodrama: Claudio Rud (Argentina), J.Marques Teixeira (Portugal) Integracin del Ensueo Despierto: Manuel Artiles (Argentina) Integracin del pensamiento oriental: David Brazier (Inglaterra) Aportes en el trabajo grupal: Afonso H. Lisboa Da Fonseca (Brasil) Aportes al Counseling: Jerold Bozarth (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina) Aportes al Focusing: Ann Weiser Cornell (EEUU) Terapia de Pareja y Familia: Ned L. Gaylin (Inglaterra), Manuel Artiles (Argentina)

Conclusiones y perspectivas para el mundo de hoy


Comenzamos este trabajo con un pensamiento de Albert Camus, frase extrada de "Los Almendros", escrito inicial de su libro "El Verano". Este texto, redactado en 1940 en medio de una Europa desagarrada por la segunda guerra mundial, es un llamado esperanzado a la humanizacin. Dicha frase es parte de los prrafos finales del mencionado escrito, que a continuacin transcribimos: "Este mundo est envenenado de desgracias en las que parece complacerse. Est enteramente librado a ese mal que Nieztche llamaba espritu de torpeza. No colaboremos con nuestra ayuda. Es vano llorar por el espritu, basta con trabajar por l. Pero, donde estn las virtudes conquistadoras del espritu? El propio Nietzche las ha enumerado y caracterizado como enemigos mortales del espritu de torpeza. Para l son la firmeza de carcter, el gusto, el "mundo", la clsica felicidad, la dura altivez, la fra frugalidad del sabio. Hoy ms que nunca son necesarias estas virtudes y cada cual puede escoger aquella que ms convenga a su naturaleza. Frente a la enormidad de la partida en que nos hallamos empeados no olvidemos en todo caso la firmeza del carcter. No me refiero a aquella que en los estrados electorales acompaa al fruncimiento de cejas y a las amenazas, sino a aquella que resiste a todos los vientos del mar en virtud de su blancura y de su savia. Ella es la que el invierno del mundo prepara el fruto". Cualquier parecido con la actual realidad no es pura coincidencia, y nosotros desde el ECP podemos colaborar con la propuesta que nos hace Camus pensando desde Nieztche. El actual imperialismo de la globalizacin, la dictadura annima que sufrimos, que nos sume en la injusticia social, la corrupcin, el hambre y la desesperanza, son parte de una tremenda fuerza entrpica (tendencia al deterioro) que debe ser combatida. El ECP como abordaje, desde Carl Rogers como creador, hasta nosotros como sus discpulos, puede colaborar inclinar la balanza hacia las fuerzas negentrpicas (tendencias constructivas). Sabemos que el ser humano no es ni bueno ni malo, ni ngel ni demonio, dado que en el decurso de la historia se ha expresado de ambas maneras, y todo ha dependido de las condiciones de valor que se les ha ofrecido a las personas. Nuestro gran descubrimiento, ha sido aprender que cuando las personas son tratadas: no directivamente, desde una aceptacin incondicional, en un marco de autenticidad y escucha emptica, las fuerzas constructivas de la tendencia al desarrollo positivo, tienden a expresarse e imponerse por sobre las negativas y destructivas. Este es nuestro compromiso, el cual nos creemos capaces de ejercerlo: en los consultorios, mbitos comunitarios, polticos y sociales, templos y parroquias, escuelas y universidades, en cualquier trabajo que realicemos, en el club, en el barrio que vivimos, en casa con nuestra familia, y en el caf con los amigos. Este es el gran desafo de los humanistas en los tiempos que corren, y el ECP como ideologa, como modo de ser siendo en el mundo, tiene respuestas y modalidades de accin, disponibles para ofrecer en los mbitos en que se desee y pueda desplegarse. Como nos dira Camus, es posible que la humanidad este pasando un nuevo invierno, fro e inhspito, sin embargo en el medio del mismo se esta preparando la primavera, las flores que luego darn paso a los frutos. De nosotros depende, el coraje para la accin y la paciencia para esperar, esta ha sido la doble condicin que han tenido siempre los humanistas.

Lic. Andrs Snchez Bodas BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y RECOMENDADA EN CASTELLANO Obras de Carl Rogers Psicoterapia Centrada en el Cliente- Edit. Paidos 1966 El proceso de Convertirse en Persona - Edit. Paidos 1972 Grupos de Encuentro- Edit. Amorrortu 1973 Orientacin Psicolgica y Psicoterapia . Edit. Narcea 1978 El Poder de la Persona- Edit. Manual Moderno 1980 El Camino del Ser, Edit. Kairs Troquel 1986 Teora de la Personalidad. Edit. Nueva Visin -----y otros Psicologa Existencial Edit. Paidos 1963 -----y Marian Kinget . Psicoterapia y Relaciones Humanas Edit. Alfaguara 1967 -----y B. Stevens y otros . Persona a Persona. Edit. Amorrortu 1980 Obras de otros autores Artiles,Manuel : La Actitud Psicoterapetica, Edit. Bomun 1975 ------y Martin,Orlando y colab.: Psicologa Humanstica, Edit. Hernandarias 1995 Brazier,David y colab.: Mas Alla de Carl Rogers, Edit. Descleee de Brouwer 1997 Ciaramicoli, Arthur.y Colab.: El poder de la Empata, Edit Vergara 2000 De la Puente,Miguel: C.Rogers de la Psicoterapia a la Enseanza, Edit Razn y f 1973 Giordani, Bruno: La relacin de Ayuda, de Rogers a Carkhuff, Edit. de Brouwer 1997 Lafarga Corona, G.-del Campo : Desarrollo del Potencial Humano ,Edit. Trillas 1978 Pages,Max. La orientacin No directiva en Psicoterapia. Edit. Paidos 1970 Peretti,Andr: El Pensamiento de Carl Rogers, Editr. Atenas 1979 Libertad y relaciones Humanas, Edit. Marova 1971 Tausch R, y A. Marie: Psicoterapia por la Conversacin, Edit. Herder 1987 Quitmann, Helmut: Psicologa Humanstica, Edit. Herder 1989 Saldanha Erthal, Tereza.: Terapia Vivencial, Edit Lumen 1993 Snchez Bodas, Andrs : Estar Presente, Edit Holos 1997 .....y colab. Crear Salud o Curar Enfermedad?, Edit. Holos 1993 ----y otros Psicoterapias en Argentina,Edit. Holos 1994 .... y colab. Counseling Humanstico, Edit. Holos 1999 Vilanova, Alberto: Contribuciones a la Psicologa Clnica Edit Adip 1993

Nuevas perspectivas para el counseling desde el ECP


Por: Clr. Maggy Mostany de Wernicke Se me ocurre plantear esta reflexin mediante algunas preguntas que fueron surgiendo en m hace algn tiempo: Qu significa ser transpersonal? El Enfoque Centrado en la persona nos puede ir llevando a otros cuestionamientos que tienen que ver con dimensiones trascendentes? Cmo abordar planteos espirituales, msticos o energticos en nuestra consulta? Podemos perder identidad como counselors si nos abrimos a estas dimensiones? Como counselor formada en el Enfoque, y como docente hace varios aos, tuve siempre la sensacin de que abrirnos a la experiencia, encontrar nuestros recursos genuinos y dejarnos guiar por la fuerza motivadora de la tendencia actualizante eran sinnimos de libertad, de ser cada vez ms quienes somos, sin categoras ni condicionamientos, ni siquiera el de parecernos a Rogers. Sin embargo, la prctica del counseling y especialmente del focusing, me pusieron en contacto con experiencias en un principio difciles de definir, o de explicar. Para ser ms clara, las sensaciones del cuerpo fueron seal cada vez ms definida de una sabidura ms all de lo conciente, de una conexin con mbitos arquetpicos con gran significado vital, la presencia de smbolos que se explicaban a su tiempo sin que pudiera intervenir, el comprobar que exista algo ms abarcativo que mi conciencia. Poder escuchar y recibir sin prejuicios algunas de estas experiencias me abri la posibilidad de encontrarme conmigo misma y con otros a niveles ms profundos, participando de lo que Rogers en su momento describa como momentos especiales, casi msticos, en los que las intervenciones surgen de un lugar esencial y no conceptual.

A pesar de lo inquietantes que parecieron al principio, estas experiencias me fueron guiando a profundizar un poco ms en las propuestas de la psicologa transpersonal, y descubr que la mayora de nosotros somos prudentes al compartirlas, con temor a ser mal interpretados, tomados como raros, esotricos o poco profesionales. Tambin me di cuenta de que nuestra formacin como counselors humanistas nos abre el camino hacia lo transpersonal de una forma casi natural. Maslow ya hablaba en su momento de las dimensiones trascendentes del hombre, de la autorrealizacin, de las "experiencias cumbre" que producan transformaciones positivas en las personas que las vivan. Tambin Rogers en El camino del ser, y a pesar de tener casi 80 aos, describe cambios en la forma de ver la realidad y de explicar el mundo, ms cercanos a las religiones orientales, an tratndose de fsica y biologa. Intuye cambios y transformaciones en el mundo que hoy estamos viviendo e imagina un nuevo tipo de persona, con potencialidades distintas, con la capacidad de expandir su conciencia y utilizar recursos propios para su bienestar y el de los dems. Una persona con conciencia ecolgica, no slo en lo que respecta al medio ambiente, sino con la conviccin de que todos sus actos o pensamientos tienen una repercusin en esa red infinita de relaciones que es el universo. Algunos seguidores de Rogers han profundizado en estos aspectos en forma consecuente, en nuestro pas, en Brasil y en Europa; tambin sufri crticas desvalorizadoras por considerrselo ya muy anciano o que no eran relevantes para su abordaje. Personalmente creo muy valioso retomar este camino desde nuestra profesin de counselors e incorporar sus inspiradas intuiciones a nuestra prctica. Acercarnos a lo transpersonal en counseling nos habilita a incluir como tema habitual la dimensin espiritual del hombre, ms all de lo puramente religioso o institucional. Descubrir lo "numinoso" del universo, la magia de existir, los milagros que suceden a cada instante, la sensacin de pertenecer a algo mayor que nosotros mismos. Percibir la energa del universo, ser partcipes de ella y convertirnos en canales propiciadores de sanacin; crear espacios de silencio permitiendo que lo que se necesite se pueda manifestar; comprobar que no tenemos que "hacer", sino ms bien "dejar hacer", permitir, estar abiertos. Desarrollar la compasin y confiar en lo que la intuicin nos va diciendo, dejarnos llevar, soltar el control; aspectos que pueden darle a las actitudes que propiciaba Rogers una profundidad y una efectividad mayores. Escuchar se transforma as en una actividad que tiene que ver ms con la contemplacin, ser testigo inocente de eso que sucede, en el sentido de despojarnos de los ruidos que aparecen apenas nos abrimos al otro. Validar la experiencia en un sentido casi religioso del asombro ante el mundo interno del otro, suspendiendo el apuro y disfrutando cada instante de la maravilla. La empata puede ampliarse a otros niveles que incluyen elementos inesperados de gran significacin, que "no sabemos de dnde vienen". En este sentido, las prcticas de silencio, meditacin, atencin plena, ayudan a crear en nosotros ese espacio de vaco necesario para recibirnos y recibir al otro. Y en ese aspecto algunas tradiciones religiosas nos acercan una sabidura milenaria, experiencias de desierto y soledad que permiten escuchar nuestras voces internas y las voces de Dios y nos preparan para encuentros profundos con las voces de los otros. Creo que acercarnos a la dimensin transpersonal puede enriquecer exquisitamente nuestro trabajo de ayuda y al mismo tiempo, hacernos crecer como personas ms ntegras, ms completas, menos divididas. Al fin, se trata de permitirnos asistir al despliegue de todas nuestras potencialidades como seres humanos y ofrecer a nuestros consultantes, alumnos, personas con las que estamos en contacto, la misma posibilidad. Maggy Mostany de Wernicke es Profesora de Castellano y Literatura, Counselor, Focusing Trainer, Nivel 2 de Reiki. Ejerce sus actividades como counselor y docente en forma privada y en Holos San Isidro.

Es facilitadora de grupos de Focusing y de talleres dirigidos al desarrollo personal.

Que es el Acercamiento Centrado a la Persona? (Diego Lagache)


Es un camino que viene trazndose entretejido con la vida y la obra del psiclogo Carl Rogers y la de todos aquellos que compartimos esa perspectiva y manera de ser, expresndola y enriquecindola de formas diversas. Procurando hacer un resumen que de cuenta de lo que es nuestro enfoque, podramos decir lo siguiente: 1) Es un enfoque surgido especialmente de la practica y la teora en el campo de la psicologa, la psicoterapia, las llamadas profesiones de ayuda, y luego, en el campo de la educacin y el aprendizaje. Es una propuesta sobre las relaciones humanas. Esta en estrecha afinidad con el movimiento de la Psicologa Humanstica y sus representantes (Maslow, May y muchos otros...) Y en los ltimos aos, viene manifestndose en convergencia con las investigaciones y experiencias en el campo de la psicologa transpersonal. Ha presentado y desarrollado abundante experiencia y conocimiento sobre las condiciones del proceso teraputico, su evolucin y las contribuciones de terapeutas y clientes al mismo, los cambios resultantes. Teora de la Personalidad y el cambio de la misma. Formacin de terapeutas y educadores. Teora y Practica sobre el aprendizaje y su facilitacin, etc. ha desarrollado contribuciones especificas a la instrumentacin de la tcnica en el crecimiento humano. 2) Habiendo comenzado como una propuesta psicoteraputica en el trabajo con individuos en situacin de conflicto, esto es en la relacin didica, ha ido ampliando su espacio de intervencin, y generando modalidades propias de ser y hacer en lo experiencial, en lo terico y en lo tcnico. Han ido surgiendo as los grupos, los grupos teraputicos y los grupos de encuentro (esta orientacin es una de las primeras y principales contribuyentes a este movimiento). Las experiencias en la enseanza y el aprendizaje centrados en el estudiante y el grupo. El liderazgo centrado en el grupo. La administracin y el desarrollo de organizaciones centradas en la persona. Toda un a labor tendiente a la facilitacin del cambio institucional y social. Los talleres interraciales y de grupos sociales en conflicto. Y en aos recientes, las experiencias de formacin y desarrollo de comunidades centradas en la persona, junto a las de intervencin en situaciones de conflicto y convivencia poltica internacional. 3) Es una propuesta que se expande ms all de su contexto inicial, a otros campos de la experiencia y conocimiento, emergente y contribuyente a la vez de los nuevos paradigmas en gestacin en esta era de la humanidad, en resonancia a sus necesidades, conflictos y aspiraciones. 4) Es una aproximacin filosfica y cientfica a lo humano, de base fundamentalmente fenomenolgica y existencial, con forma propia. Y es tambin un intento de hacer ciencia y conocimiento de una manera personal. 5) Es una muy concreta manera d ser en el encuentro con el otro y consigo mismo, orientada a facilitar el proceso de crecimiento, personalizacin y autorrealizacin solidaria, es fluido proceso de ser y llegar a ser uno mismo como individuos, grupos, instituciones, comunidades o humanidad toda. 6) La hiptesis central de este enfoque puede ser brevemente establecida: los individuos poseen en si mismos vastos recursos para la autocomprension, para el cambio del concepta de si mismo, de las actitudes bsicas, y del comportamiento autodirigido: estos recursos pueden ser aprovechados si puede proveerse un determinado clima de actitudes psicolgicas facilitantes.

LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA


He descubierto una manera de trabajar con las personas que parece tener una gran potencialidad constructiva (El Proceso de Convertirse en Persona) Al pensar en exponerles en una breve sinopsis el panorama actual de esta terapia, me vena a la imaginacin un rbol frondoso con un grueso tronco, del que salen ramas igualmente fuertes y frondosas. Por qu esta imagen?. Lo primero, porque la terapia centrada en la persona goza de una salud y solidez admirables, como lo demuestra la celebracin continuada y exitosa cada cuatro aos de Congresos sobre esta terapia junto con la Terapia experiencial de Gendlin. Qu representara ese grueso tronco? Toda la riqueza que aport a esta terapia su creador Carl Rogers, a lo largo de sus 45 aos de trabajo e investigacin siempre renovados. Y la savia de este tronco corre por las frondosas ramas, ya que el carcter abierto y antidogmtico de Rogers le repugnaba visceralmente que se refirieran a l como fundador de una escuela existen actualmente variantes nuevas de esta terapia que, inspirndose y manteniendo lo fundamental del fundador, han adquirido su propia idiosincrasia y peculiaridad. Qu constituira ese slido tronco que es el pensamiento rogeriano? Voy a dar algunas caractersticas, que diferencian esta terapia como totalmente exclusiva y distinta de toda otra escuela de terapia.

1.- Lo que la Doctora Kinget (cfr. Psicoterapia y Relaciones Humanas) llama la nocin clave: LA TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN. Rogers, a partir de su rica y vasta experiencia clnica, descubri que en toda persona, por muy daada que est, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y desarrollo, que le empujan a realizarse lo ms posible como persona en contacto con su ambiente. Y como recalca Bruno Giordani (Cfr. La Relacin de Ayuda: de Rogers a Carkhuff), dentro del pensamiento y la corriente humanista, Rogers, a diferencia por ejemplo de Robert Carkhuff, insiste en que estas fuerzas, este dinamismo, existen en toda persona por naturaleza, por el hecho de ser persona. El primer gran descubrimiento de Rogers, a partir de su trabajo clnico, lo expres grficamente con la frase Me puedo fiar de mis clientes Y por qu la Nocin Clave? Porque esta cualidad intrnseca de toda persona (Cfr. El trabajo con esquizofrnicos del Proyecto Wisconsin de 1963) va a determinar la forma terapetica de trabajar, totalmente peculiar y especfica, del terapeuta centrado en la persona. 2. Me gustara utilizar una metfora muy entraable para expresar esta forma de trabajar: el terapeuta, como la madre embarazada, va a desarrollar un tero psicolgico, que haga que el cliente, abrigado y alimentado por l, desarrolle de manera correcta sus capacidades, su potencialidad, su tendencia a la actualizacin. No voy a ayudar profundamente al cliente, dicindole lo que tienen que hacer (ayuda directiva), si no a travs de ese tero, que le permita irse desarrollando por s mismo y a su ritmo como persona (no directividad). 3 Y si hiciramos una ecografa de ese tero psicolgico Qu componentes esenciales apareceran? Ese tero est constituido esencialmente por una relacin muy profunda y a la vez perfectamente estructurada, que establece el terapeuta con el cliente. La forma de ayuda va a ser a travs de establecer una estrecha relacin muy cercana con el cliente. AYUDAR POR MEDIO DE UNA RELACIN. La tenis preciosamente descrita en la 2 Parte de El Proceso de convertirse en persona. 4 Enfoquemos y centremos nuestro microscopio en las caractersticas de esa relacin. Qu componentes esenciales apareceran? Cmo es la relacin que tengo que establecer con mis clientes para que les sirva realmente de ayuda y les ayude a crecer y desarrollarse como personas? a. Rogers subraya, y aporta abundante investigacin sobre ello, que lo fundamental para la eficacia teraputica, no son las tcnicas, la vala del terapeuta como experto, sino sus actitudes, la manera de ser persona con sus clientes. Slo, si el terapeuta se ha trabajado a fondo y ha esculpido en su personalidad las tres actitudes que voy a exponer podr ser eficaz en su ayuda. b. La primera actitud bsica es LA CONGRUENCIA. Con ella recalca Rogers con insistencia casi machacona que, slo si el terapeuta trabaja y se relaciona con el cliente como PERSONA REAL, y no desde un rol, ser eficaz. Qu significa este estar presente como persona real en mi relacin con el cliente? Que expresndolo grficamente al escuchar al cliente con toda atencin tenga un odo en mis tripas, es decir, que al hilo de mi escucha atenta al cliente, sea consciente de cmo me est afectando y repercutiendo a nivel profundo sus palabras, sentimientos, valores, actitudes, etc ... es decir, todo el entramado profundo de su comunicacin. Expresndolo con una frase grfica: que haya un acuerdo entre mi cabeza y mis tripas, UN ACUERDO INTERNO. c. La segunda actitud es vivir UNA CONSIDERACIN POSITIVA INCONDICIONAL hacia el cliente. Esta actitud la conforman dos elementos bsicos: + el primero es que en relacin a lo que me exprese el cliente, ya sea lo ms positivo y valioso de su persona, como sus partes ms oscuras, que a veces le avergenzan profundamente, yo viva UNA NEUTRALIDAD INTERNA; que me abstenga interiormente de todo juicio y valoracin crtica en relacin con lo que el cliente me muestra de s mismo. Con frase de Rogers que acoja con igual calor toda manifestacin del cliente tanto positiva como negativa. Me gusta recalcar en mi curso de formacin que la actitud crtica, clave para una educacin hacia la vida adulta, es muy buena en todos los campos de la vida, menos en el terreno de las relaciones humanas, en el que hay que sustituirla por una actitud emptica. + el segundo elemento bsico de esta actitud es lo que Rogers llama AMOR AL CLIENTE, en el sentido de agap y no en el de fila. Que yo est tan imbuido grabado y esculpido a cincel mi personalidad - del valor que supone ser persona libertad, responsabilidad, autonoma, etcque me lleve a sentir y expresar un cario y respeto muy profundos hacia mi cliente y hacia toda persona. d. La tercera actitud es LA EMPATA. Captar el mundo interior del cliente, como si fuera l. Meterme en su pellejo. Darme cuenta de su MARCO DE REFERENCIA INTERNO. Captar detrs de sus palabras, sus sentimientos, ideas, opiniones, creencias...); es decir todo lo que constituye el hondn de sus expresiones. Y naturalmente, saber devolverle de manera adecuada esta profunda

comprensin emptica, a travs de respuestas reflejo adecuadas. Una pequea observacin: a partir de este funcionamiento emptico se ha hablado de que el terapeuta centrado en la persona acta como un espejo de su cliente. La expresin me horroriza. Me gusta mucho ms la que acu una ponente del Congreso de Lovaina de 1990, hablando del terapeuta como COMPAERO DE VIAJE de ese introducirse del cliente en lo profundo de s, viaje a veces tremendamente inquietante. Esta trada de actitudes es lo que constituye el robusto tronco gran herencia de Rogers, de la terapia centrada en la persona y que alimenta las diversas versiones, en las que se ha ido desarrollando hasta el momento actual. Voy a exponer brevemente algunas de ellas: 1. Un problema que surge a menudo en el contexto de las terapias es el siguiente: Es conveniente, desde un punto de vista teraputico, expresar al cliente nuestros sentimientos personales hacia l? Como respuesta a este punto, espinoso y problemtico, os remito al magnfico captulo del Profesor Lietaer en la obra Ms all de Carl Rogers. Pero Rogers personalmente pas por una evolucin en este punto: desde entender el papel del terapeuta como un cordial reflejar emptico a concebirlo como un encuentro interpersonal Yo-Tu. Podemos as hablar de un Segundo Rogers o de un paso DE LA EMPATIA A LA CONGRUENCIA. Para esta evolucin, le ayud su largo y profundo encuentro epistolar con Martn Buber. 2 La Gestalt centrada en la Persona. Ya hace muchos aos se viene practicando esta variante por parte de muchos terapeutas de esta orientacin. Consiste en aplicar tcnicas gestlticas, especialmente la de La silla Vaca. La diferencia est en que antes de utilizarlas, se le explican al cliente y se le pide su consentimiento, dentro del marco de profundo respeto al cliente en el que se mueve esta terapia. 3 Otras ramas de este frondoso rbol de la terapia centrada en la persona las tenis muy bien expuestas en el libro Ms all de Carls Rogers. Hay terapeutas que sobre el cimiento de la trada de actitudes aaden el Focusing o el Psicodrama o, como en el caso de la hija de Rogers, Natalie, que ha fundado su propio centro, tcnicas expresivas, como el dibujo, la pintura, la danza, etc, Pero insisto, todos ellos sobre el basamento de la herencia de Carl Rogers. 4 Quiero considerar aparte la Terapia Focalizada en la Afectividad (TFA) de Leslie Greenberg y todo su magnfico equipo. Tienen ya a sus espaldas muchos aos de investigacin muy metdica y cuidadosa. En castellano contamos ya con tres magnficas obras: Emociones: una gua interna, Cmo trabajar las emociones en psicoterapia y Facilitando el cambio emocional: el proceso paso a paso. Greenberg ha sabido unir toda la teora moderna de las emociones y la terapia cognitiva como base de su orientacin. En su forma de trabajar utiliza tcnicas de la Gestalt, del Focusing y siempre dentro de un contexto profundamente emptico, que constituira su herencia rogeriana. Javier Ortigosa Perochena . Es profesor en la Universidad Pontificia de Comillas

CARL ROGERS
FUENTE: TEORAS DE LA PERSONALIDAD JAMES FADI MAN, ROBERT FRAGER EDITORIAL HARLA, HARPER AND R.O.W., LATINOAMERICANA, 1979 Carl Rogers ha escrito varios libros y ensayos que han atrado y conservado a sus numerosos seguidores. Cre y propag la terapia centrada en el cliente, fue pionero del movimiento de los grupos de encuentro y uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica a pesar de que su posicin y su filosofa se han modificado considerablemente en los ltimos 40 aos sus puntos de vista han mantenido firmemente su tono optimista y humanista. Simpatiz poco con el concepto, bastante general, de que el hombre es fundamentalmente irracional y que por ello, de no controlar sus impulsos, estos lo conduciran a su propia destruccin y a la de los dems. La conducta del hombre es exquisitamente racional y avanza con una complejidad sutil y ordenada hacia las metas que su organismo lucha por conseguir. La tragedia, para la mayora de nosotros consiste en que nuestras defensas no nos permiten estar al tanto de esta racionalidad, de

ah que caminemos conscientemente en una direccin mientras que orgnicamente vamos hacia otra. (Rogers, 1969, p. 29). La posicin terica de Rogers ha evolucionado a travs de los aos. l es el primero en decir en que punto ha cambiado su pensamiento, ha trasladado su nfasis o ha modificado su enfoque. Anima a los dems para que verifiquen sus aseveraciones a la vez que desalienta la formacin de una "escuela del pensamiento" que imite sus propias conclusiones. Su obra no se ha limitado nicamente ha ejercer influencia sobre la psicologa ms bien ha sido uno de los factores que han provocado el cambio de los conceptos existentes sobre el liderazgo industrial (e inclusive militar), de las prcticas del trabajo social, de la enfermera y de los actos religiosos... inclusive ha tenido influencia sobre los estudiantes de teologa y filosofa (Rogers, 1974, p. 115). As esboza los efectos patentes de sus ideas: Lo que en la dcada de los treintas se inici para m como un mtodo de trabajo teraputico prctico, cambiante pero supuestamente bien aceptado, a principios de la dcada de los cuarenta se enunci torpemente como mi propio punto de vista... Se poda decir que cierta "tcnica" de asesoramiento se convirti en mtodo de psicoterapia que, a su vez, se convirti en una teora de la terapia y de la personalidad. La teora trajo consigo las hiptesis que abrieron un campo totalmente nuevo de investigacin, lo cual dio como resultado un enfoque hacia todas las relaciones interpersonales. Actualmente llega hasta la educacin como un medio para facilitar el aprendizaje en todos los niveles. Es una forma de dirigir las experiencias intensas en grupo y ha ejercido gran influencia en la teora de la dinmica de grupo. (1970a) BIOGRAFA Carl Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, E.U.A., en el seno de su familia prspera y de religin estrictamente ortodoxa. Su niez se vio restringida por las creencias y actitudes de sus padres, y por su aceptacin de tales ideas. Creo que las actitudes hacia las personas ajenas a nuestra numerosa familia den resumir esquemticamente de esta manera: Las dems personas se comportan en tina forma ambigua que no aprobamos en nuestra familia. Muchos de ellos juegan a las cartas, van al cine, fuman, bailan, beben y participan en otras actividades algunas de las cuales no se pueden mencionar. Por eso, lo mejor que se puede hacer es ser tolerante con ellos, puesto que pueden no saber hacer nada mejor, evitar cualquier comunicacin ntima con ellos y pasar la vida nicamente con la familia. (1973a, p3) Perplejo ante tal sistema de creencias, cuenta que su niez transcurri en la ms completa soledad. "Cualquier cosa que ahora pudiera considerar como una relacin interpersonal estrecha y comunicativa con los dems, estaba totalmente ausente en ese periodo" (1973a. p. 4). Durante la escuela secundaria se convirti en un estudiante excelente, vido de conocimientos cientficos. "Ahora me doy cuenta de que era un tpico solitario, con muy poco espacio, u oportunidad de espacio en el mundo de las personas. Yo era socialmente incompetente en cualquier cosa que no implicara sino un mis fantasas eran definitivamente grotescas y seguramente me habran clasificado como esquizofrnico, pero afortunadamente nunca tuve contacto con ningn psiclogo" (1973, p.4). Sus experiencias en la Universidad de Wsconsin fueron muy significativas y satisfactorias. "Por primera vez, al vivir lejos de mi familia he encontrado una verdadera proximidad e intimidad" (Rogers, 1967, p. 349). Cuando estaba en segundo ao, inici estudios clericales. Al ao siguiente viaj a China, donde asisti a una conferencia de la Federacin Mundial de Estudiantes Cristianos en Pekn, a lo cual sigui una gira en la que dict charlas a travs de la China occidental. Este viaje liberaliz sus actitudes religiosas ortodoxas y le dio su primera oportunidad para desarrollar una independencia psicolgica. 'Desde el inicio de este viaje, mis metas, valores, objetivos y filosofa personal, han sido propios y muy distintos a los puntos de vista que mis padres sostenan y que yo haba conservado hasta hoy" (Rogers, 1967, p. 351). Inici estudios de Teologa en el Taller Teolgico para, estudiantes graduados, pero resolvi terminar sus estudios de Psicologa en el Colegio Pedaggico de la Universidad de Columbia. Este cambio se debi, en parte, a un seminario dirigido por estudiantes que le dio oportunidad de examinar sus dudas respecto a su vocacin religiosa. Posteriormente, en un curso de Psicologa, se sorprendi gratamente al descubrir que una persona poda ganarse la vida fuera de la Iglesia, trabajando estrechamente con las personas que necesitaban ayuda. Obtuvo su primer empleo en Rochester, Nueva York, en un centro de orientacin infantil, donde trabajaba con nios que haban sido enviados all por diferentes instituciones de carcter social. Yo

no estaba conectado con ninguna universidad, nadie me buscaba para darle alguna orientacin especial... Las instituciones no hacan ninguna crtica sobre la manera de proceder, sino que esperaban que se les pudiera prestar alguna ayuda" (1970a, p. 514-515). Durante los doce aos que pas en Rochester, su comprensin del proceso de la psicoterapia lo hizo cambiar, de un mtodo formal y directivo, a una tcnica que ms tarde llam terapia centrada en el cliente. Curs un taller de dos das con Otto Rank que lo dej muy impresionado. Descubr que en su terapia (no en su teora) pona nfasis en algunas cosas que yo haba empezado a aprender (Rogers, 1973a, p. 9). Durante su permanencia en Rochester escribi el libro El tratamiento clnico del nio problema (1939). La obra fue bien acogida y, a raz de ella, recibi una oferta como profesor de tiempo completo en la Universidad Estatal de Offlo. Rogers ha dicho que por haber empezado por la cima escap de las presiones y tensiones que existen cuando uno est en los primeros peldaos de la escalera acadmica, presiones que sofocan la innovacin y la creatividad. Su ctedra y el estmulo que recibi de los estudiantes graduados lo impulsaron a escribir algo ms formal sobre la naturaleza de la relacin psicoteraputica en Asesoramiento y psicoterapia (1942). En 1945 la Universidad de Chicago le brind la oportunidad de establecer un nuevo centro de asesoramiento que tuviera como base sus ideas. Fue su director hasta 1957, la creciente importancia que Rogers daba a la confianza se reflej en la poltica de dicho centro, para tomar decisiones en forma democrtica. Si se poda confiar en los pacientes para que ellos mismos dirigieran su propia terapia, individualmente poda confiarse en el personal que all laboraba, para que administrase su propio medio de trabajo. En 1951, Rogers public la Psicoterapia centrada en el cliente; este libro contiene su primera teora formal de la terapia, su teora de la personalidad y algunas de las investigaciones que reforzaron sus conclusiones. All sugiere que la fuerza directiva ms importante, en relacin de la terapia, debe ser el cliente y no el terapeuta. Esta inversin de la relacin, hasta entonces acostumbrada, fue revolucionaria y suscit muchas crticas. Fue un golpe directo contra la pericia del terapeuta comn y la supuesta falta de conocimientos del paciente hiptesis que no eran objetadas, en su mayor parte, por los dems tericos. Las inferencias generales de esta posicin, fuera de la terapia, fueron expresadas en el libro: El proceso de convertirse en persona (1961). As como fue emocionante y satisfactoria su estancia en Chicago, tambin tuvo un periodo de dificultades personales. Cuando trabajaba ntimamente con una paciente sumamente trastornada, Rogers cay en las redes de su enfermedad. Casi al borde de un fracaso, huy literalmente del centro; se tom tres meses de vacaciones y regres para someterse a una terapia con uno de sus colegas, despus de la cual sus propias interacciones con los clientes eran cada vez ms libres y espontneas. En 1957 se traslad a la Universidad de Wisconsin, en Madison, por una ctedra conjunta de Psiquiatra y Psicologa. Profesionalmente, sta fue una poca difcil y se vio envuelto en conflictos cada vez mayores con el Departamento de Psicologa. Rogers se daba cuenta de que su libertad para ensear y la libertad de sus alumnos para aprender se estaba restringiendo. "Me siento bien viviendo y dejando vivir, pero cuando no dejan vivir a mis estudiantes, ello se convierte en una experiencia desagradable" (1970a, p. 528). La creciente indignacin de Rogers es descrita en el artculo titulado "Suposiciones actuales en la educacin de postgrado: una afirmacin apasionada" (1969). Aunque The American Psychologist no lo quiso publicar, tuvo una amplia circulacin clandestina, entre los estudiantes graduados, antes de ser finalmente publicado. "La tesis de mi planteamiento sostiene que estamos haciendo un trabajo poco inteligente, ineficaz y ruinoso al preparar psiclogos, con menoscabo de nuestra disciplina y sociedad" (1960, p. 170). Algunas de las suposiciones implcitas que Rogers atacaba eran: No se puede confiar al estudiante el proceso de su propio aprendizaje cientfico y profesional. La evaluacin es educacin; la educacin es evaluacin". La presentacin es igual al aprendizaje: lo que se presenta en la conferencia es lo que el estudiante aprende". "Las verdades de la psicologa se conocen". "Los cientficos creativos han sido alumnos pasivos" (1969, pp. 169-187). A nadie sorprendi que Rogers dejara su ctedra en 1963 y se trasladara al recin fundado Instituto Occidental de Ciencia Conductual en La Jolla, California. Pocos aos despus colabor en la fundacin del Centro para Estudios de la Persona donde asista a un grupo muy unido de personas pertenecientes a las profesiones liberales. Su gran influencia en la educacin se haba vuelto tan evidente un libro para explicar las clases de establecimientos educativos que defenda y que se haba comprometido a crear. Libertad de aprender (1969) contiene sus planteamientos ms difanos sobre la naturaleza de los seres humanos.

Sus trabajos con los grupos de encuentro se iniciaron durante los ltimos doce aos en California, donde tena libertad de experimentar, discutir y comprobar sus ideas sin las restricciones de las instituciones sociales o de la respetabilidad acadmica. Sus investigaciones sobre el encuentro estn compendiadas en el libro Carl Rogers y los grupos de encuentro (1970b). ltimamente, Rogers ha estado investigando las tendencias actuales del matrimonio. En su estudio naturalista. Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas (1972) hace un examen de las ventajas de los distintos patrones de relaciones.

Durante un corto periodo dio clases en la Universidad Internacional de Estados Unidos en San Diego, a las cuales renunci a raz de sus divergencias con el director de la misma acerca de los derechos de los estudiantes; actualmente trabaja tiempo completo en el Centro de Estudios de la Persona. Escribe, da conferencias y trabaja en su jardn.
Tiene tiempo de conversar con sus colegas ms jvenes y de estar al lado de su esposa, hijos y nietos. Rogers comprenda su actitud con una cita de Lao-Tse: Si evito meterme con la gente, ella misma se cuidar de hacerla Si evito dar rdenes a la gente, la gente se comportar por s sola, Si evito predicar a la gente, la gente se mejorar a s misma, S evito imponerme sobre la gente, la gente llegar a ser ella misma. (Freeduian, 1972, en Rogers 1973, p. 13)
ANTECEDENTES INTELECTUALES

La teora de Rogers se origin Principalmente de sus propias experiencias clnicas. l siente ha conservado su objetividad, evitando la identificacin estrecha con alguna escuela o tradicin determinadas. En realidad nunca he pertenecido a ningn grupo profesional. He recibido educacin o tuve relaciones de trabajo muy estrechas con psiclogos, psicoanalistas, psiquiatras, trabajadores sociales psiquitricos, trabajadores sociales de casos, educadores y trabajadores religiosos, pero con todo, no creo haber pertenecido realmente, en un sentido total o de compromiso, a ninguno de esos grupos... Para que no se piense que profesionalmente he sido un nmada, debo agregar que los nicos grupos a los cuales realmente he pertenecido son contingentes muy unidos, compatibles con los que he organizado o he ayudado a organizar (Rogers, 1967, p. 375). Sus estudiantes, en la Universidad de Chicago, decan que descubra que las ideas de Martn Buber y Soren Kierkegaard hacan eco a su actitud. De hecho, estos escritores constituyeron una fuente de apoyo para su sello de filosofa existencial, ltimamente, Rogers ha descubierto en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. Si bien la obra de Rogers ha sido influida sin duda por su conocimiento de las obras de los dems, la suya es claramente una aportacin "domstica" para entender la naturaleza humana.

Carl Rogers, Persona o ciencia? Una pregunta filosfica" (1955)


ste es un documento en extremo personal, escrito bsicamente para m mismo, para aclarar un tema que se ha vuelto cada vez ms desconcertante. Ser de inters para otros en la medida en que este tema exista para ellos. Por lo tanto, primero describir un poco la forma en que surgi este ensayo. Conforme he ido adquiriendo experiencia como terapeuta, realizando la emocionante y gratificante experiencia de la psicoterapia, y conforme he ido trabajando como investigador cientfico para descubrir algo de la verdad acerca de la terapia, me he ido haciendo ms consciente acerca del vaco entre estos dos papeles. Mientras mejor terapeuta me he vuelto (y yo creo que si lo soy), ms he estado vagamente consciente de mi completa subjetividad cuando estoy en mi elemento en esta funcin. Y conforme me he ido volviendo mejor investigador, ms cabeza dura" y cientfico (como creo que lo he hecho), he sentido una creciente incomodidad por la distancia entre la rigurosa objetividad de m mismo como cientfico y la subjetividad casi mstica de m mismo como terapeuta. Este ensayo es el resultado. Lo que primero hice fue dejarme ir como terapeuta y describir, tan bien como pudiera en una extensin reducida, lo que es la naturaleza esencial de la psicoterapia como la he vvido con mis numerosos clientes. Yo subrayara el hecho de que sta es una formulacin muy personal y fluida y que, si fuera escrita por otra persona, o si yo mismo la hubiera escrito hace dos aos, o dentro de dos aos, seria diferente en algunos sentidos. Despus me dej ir como cientfico (empecinado buscador de datos en este mbito psicolgico) y emprend la representacin del significado que la ciencia puede darle a la terapia. Despus de esto, prosegu el debate que exista en m, exponiendo las preguntas que cada punto de vista legtimamente plantea a otro.

Cuando haba realizado mis esfuerzos hasta este punto descubr que slo haba agudizado el conflicto. Los dos puntos de vista parecen ms irreconciliables que nunca. Discut el material en un seminario de profesores y estudiantes y encontr muy tiles sus comentarios. A lo largo del siguiente ao continu reflexionando sobre el problema hasta que empec a sentir que surga en mi la integracin de los dos puntos de vista. Ms de un ao despus de haber escrito la primera seccin trat de expresar con palabras esta integracin, tentativa y quiz temporal. As, el lector que se interese por seguir mis esfuerzos en este asunto descubrir que inconscientemente stos han asumido una forma dramtica; todos los dramatis personae estn contenidos dentro de m mismo: primer protagonista, segundo protagonista, el conflicto y, por ltimo, la resolucin. Sin mayores prembulos, permtanme presentar al primer protagonista, yo mismo como terapeuta, representando lo mejor que puedo lo que parece ser la experiencia de la terapia. LA ESENCIA DE LA TERAPIA EN TRMINOS DE SU EXPERIENCIA Yo me lanzo a la relacin teraputica con la hiptesis, o la fe, de que mi agrado por el mundo interno de la otra persona, mi confianza y mi comprensin llevarn a un significativo proceso de desarrollo. Entro en la relacin no como cientfico, no como mdico que puede diagnosticar con precisin y curar, sino como una persona que entra en una relacin personal. En tanto yo lo vea slo como un objeto, el cliente tender a ser slo un objeto. Yo me arriesgo porque si, al irse profundizando la relacin, lo que se desarrolla en el cliente es un fracaso, una regresin, el repudio en mi contra y contra la relacin, entonces percibo que me perder yo mismo, o a una parte de m. A veces el riesgo es bastante real y se experimenta en forma muy aguda. Yo me dejo ir en la inmediatez de la relacin, donde est todo mi organismo que toma el control y es sensible a la relacin, no simplemente mi conciencia. No estoy respondiendo al otro individuo conscientemente en una forma planeada o analtica, pues mi reaccin esta basada (aunque no conscientemente) en toda mi sensibilidad orgnica hacia esta otra persona. Vivo la relacin con esta base. La esencia de algunas de las partes ms profundas de la terapia parece ser una unidad de experiencia. El cliente es libremente capaz de experimentar su sentimiento en toda su intensidad, como una "cultura pura", sin inhibiciones ni advertencias intelectuales, sin tenerla deslindada por el conocimiento de los sentimientos contradictorios; y yo soy capaz, con igual libertad, de experimentar mi conocimiento de este sentimiento, sin ningn pensamiento consciente acerca de l, sin ninguna aprehensin o preocupacin respecto de a dnde me llevar esto, sin ningn tipo de diagnstico o pensamiento analtico, sin ninguna barrera cognoscitiva o emocional para que el entendimiento pueda "dejarse ir" por completo. Cuando existe esta unidad completa, esta unicidad, esta plenitud de la experiencia de la relacin, entonces sta adquiere esa cualidad de "fuera de este mundo" que han observado muchos terapeutas, un sentimiento como de trance en la relacin, del cual tanto el cliente como yo emergemos al final de la hora, como de un profundo pozo o de un tnel. En estos momentos existe una verdadera relacin "yo-t", por tomar prestada la frase de Buber, un vivir atemporal en la experiencia que est entre el cliente y yo. Est en el polo opuesto de ver al cliente, o a m mismo, como objeto. Es la cima de la subjetividad personal. Con frecuencia estoy consciente del hecho de que no s, cognoscitivamente, a dnde est conduciendo esta relacin inmediata. Es como si tanto el cliente como yo, en ocasiones temerosos, nos dejramos deslizar en la corriente del desarrollo, una corriente o proceso que nos lleva en su curso. Es el hecho de que el terapeuta previamente se haya dejado arrastrar por esta corriente o vida, y que lo haya encontrado gratificante, lo que hace que cada vez tenga menos miedo de zambullirse. Es mi confianza tambin lo que le facilita al cliente embarcarse, un poco ms cada vez. Con frecuencia parece como que esta corriente de experiencia condujera a alguna meta. Probablemente la declaracin ms cierta, sin embargo, seria que su carcter gratificante reside dentro del proceso mismo y que su principal recompensa es que permite que, tanto el cliente como yo, en forma independiente, nos dejemos ir en el proceso de desarrollo. En cuanto al cliente, conforme avanza la terapia, descubre que se atreve a ser l mismo, a despecho de todas las horribles consecuencias de las que tiene la certeza le caern encima si se permite convertirse en l mismo. Qu significa esta conversin en s mismo? Parece significar menos miedo a las reacciones orgnicas, no reflexivas, que uno tiene, un crecimiento gradual de la confianza e incluso del afecto por el complejo, variado y rico surtido de sentimientos y tendencias que existen en uno en el nivel orgnico. La conciencia, en lugar de ser el viga de una coleccin de impulsos peligrosos e imprevisibles, a pocos de los cuales puede permitir ver la luz del da, se vuelve el cmodo habitante de una sociedad de amplia variedad de impulsos, sentimientos y pensamientos, que resultan satisfactoriamente autnomos cuando no se les vigila con miedo o con autoritarismo.

En este proceso de convertirse en s mismo est implicada una profunda experiencia de eleccin personal. El se da cuenta de que puede seguir oculto detrs de una fachada o que puede correr los riesgos inherentes a ser l mismo; que l es un agente libre que tiene en s mismo el poder de destruir a otros o a s mismo, y tambin el poder de mejorar a otros o a s mismo. Enfrentado a esta desnuda realidad de decisin, l elige avanzar en direccin de ser l mismo. Pero ser uno mismo no 'resuelve problemas". Simplemente abre una nueva forma de vida en la que hay ms profundidad y altura en la experiencia de sus sentimientos, ms amplitud y mayor gama. Se siente ms nico y, por tanto, ms solo, pero l es tanto ms real que sus relaciones con los dems pierden su cualidad artificial, se vuelven ms profundas, ms satisfactorias y atraen hacia la relacin ms de la realidad de la otra persona. Otra forma de considerar este proceso, esta relacin, es que es un aprendizaje para el cliente (y para el terapeuta en menor medida). Pero es un tipo extrao de aprendizaje. Casi nunca el aprendizaje es notable por su complejidad y, en su punto ms profundo, las enseanzas nunca parecen encajar bien en los smbolos verbales. Con frecuencia las enseanzas toman formas sencillas, como "yo soy diferente de los dems", "s siento odio contra l", "tengo miedo de sentirme dependiente", "siento lstima por m mismo", "soy egocntrico", "s tengo sentimientos de ternura y amor", "puedo ser lo que quiera ser", etctera. Pero a despecho de su sencillez aparente, estas enseanzas son profundamente significativas, de una manera que es muy difcil definir. Podemos considerarlas de varias formas. Son enseanzas auto-apropiadas, para empezar, basadas en cierto modo en la experiencia y no en smbolos. Son anlogas al aprendizaje del nio que sabe que "dos ms dos son cuatro" y que un da, al jugar con dos objetos y con otros dos objetos, de pronto se da cuenta, en la experiencia de una enseanza totalmente nueva, de que "dos ms dos s son cuatro". Otra forma de entender estas enseanzas es que constituyen un intento retrasado por aparear smbolos con significados en el mundo de los sentimientos, empresa realizada hace mucho en el mbito cognoscitivo. Intelectualmente, apareamos cuidadosamente el smbolo que seleccionamos con el significado que para nosotros tiene la experiencia. As, yo digo que algo sucedi "gradualmente", despus de haber revisado rpidamente (y en gran medida, de modo inconsciente) trminos como "lentamente", "imperceptiblemente", "paso a paso", etctera, y de haberlos rechazado por no trasmitir el matiz preciso del significado de la experiencia. Pero en el dominio de los sentimientos, nunca hemos aprendido a adosarle smbolos a la experiencia con ninguna precisin de significado. Ese algo que siento que brota en m, en la seguridad de una relacin receptiva, qu es? Es tristeza, es enojo, es remordimiento, es lstima de m mismo, es enojo ante oportunidades perdidas... Tropiezo probando con una amplia gama de smbolos hasta que uno "encaja", se "siente bien", parece que realmente coincide con la experiencia del organismo. Al hacer este tipo de cosas, el cliente descubre que tiene que aprender el lenguaje del sentimiento y la emocin como s fuera un nio que aprende a hablar; con frecuencia el caso es peor y descubre que tiene que desaprender un falso lenguaje antes de aprender el verdadero. Probemos ahora una forma ms de definir este tipo de aprendizaje y esta vez describiremos lo que no es. Es un tipo de aprendizaje que no puede ser enseado. La esencia de esto es el aspecto de autodescubrimiento. Con el "conocimiento" que estamos acostumbrados a considerar, una persona puede ensear a otra, habida cuenta de que las dos tengan la motivacin y la habilidad adecuadas. Pero en el aprendizaje significativo que ocurre en la terapia, una persona no puede ensear a otra. Esta enseanza destruira el aprendizaje. As, yo podra ensearle a un cliente que para l es seguro ser l mismo, que no es peligroso realizar libremente sus sentimientos, etctera. Cuanto ms aprendiera esto, menos lo aprendera en la forma significativa, vivencial y autoapropiativa. Kierkegaard considera este tipo de aprendizaje como la verdadera subjetividad y presenta el argumento vlido de que no puede haber comunicacin directa de esto, ni siquiera acerca de esto. Lo ms que puede hacer una persona para fomentarlo en otra es crear ciertas condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje. No puede ser impuesto. Una ltima forma de tratar de describir este aprendizaje es que el cliente aprende gradualmente a simbolizar un estado total y unificado, en el que el estado del organismo, en la experiencia, el sentimiento y la cognicin, puede ser descrito en una sola forma unificada. Para hacer las cosas an ms vagas e insatisfactorias, parece bastante innecesario que esta simbolizacin sea expresada. Por lo general ocurre porque el cliente quiere comunicar al menos una parte de si mismo al terapeuta, pero probablemente no es esencial. El nico aspecto necesario es la realizacin interna del estado total, unificado, inmediato, "en-este-instante" del organismo que soy yo. Por ejemplo, darme cuenta plenamente de que en este momento la unicidad en m simplemente es que "tengo mucho miedo de la posibilidad de convertirme en algo diferente" pertenece a la esencia de la terapia. El cliente que se da cuenta de esto, con toda seguridad reconocer y se dar cuenta de ese estado cuando se vuelva a presentar en alguna forma similar. Y tambin, con toda probabilidad, reconocer y se dar cuenta ms plenamente de los otros sentimientos existenciales que le ocurren. As avanzar hacia un estado en el que es ms verdaderamente l mismo. El ser, en una manera ms unificada, lo que es orgnicamente y esto parece ser la esencia de la terapia. LA ESENCIA DE LA TERAPIA EN TRMINOS DE CIENCIA

Ahora dejar que el segundo protagonista, yo mismo como cientfico, tome el control y d su opinin sobre el mismo campo. Al acercarnos a los complejos fenmenos de la terapia con la lgica y los mtodos de la ciencia, el objetivo es elaborar un entendimiento de los fenmenos. En ciencia, esto significa un conocimiento objetivo de los eventos y de las relaciones funcionales entre stos. La ciencia tambin puede dar la posibilidad de incrementar la prediccin y el control sobre estos eventos, pero esto no es un resultado necesario de la empresa cientfica. Si se alcanzara plenamente la meta cientfica en este terreno, supuestamente sabramos que, en terapia, ciertos elementos estn relacionados con ciertos tipos de resultados. Al saber esto es probable que pudiramos predecir qu caso determinado de relacin teraputica tendra cierto resultado (dentro de ciertos limites probablisticos) porque implica ciertos elementos. Entonces sera muy probable que pudiramos controlar los resultados de la terapia, manipulando los elementos contenidos en la relacin teraputica. Debe quedar claro que, por muy profunda que sea nuestra investigacin cientfica, mediante sta nunca podremos descubrir ninguna verdad absoluta, sino slo describir relaciones que tengan una probabilidad de ocurrencia cada vez ms alta. Tampoco descubriramos ninguna realidad subyacente en relacin con las personas, las relaciones interpersonales o el universo. Slo podramos describir relaciones entre eventos observables. Si en este campo la ciencia siguiera el curso que sigue en otros campos, los modelos operantes de la realidad que surgiran (en el curso de la construccin de la teora) cada vez estaran ms alejados de la realidad percibida por los sentidos. La descripcin cientfica de la terapia y las relaciones teraputicas cada vez seran ms distintas de los fenmenos tal como se experimentan. Es evidente desde el principio que, ya que la terapia es un fenmeno complejo, la medicin resultar difcil. No obstante, "cualquier cosa que exista puede ser medida" y ya que se juzga a la terapia como una relacin significativa, con implicaciones que se extienden ms all de ella misma, resultara valioso remontar las dificultades a fin de descubrir leyes de personalidad y relaciones interpersonales. Debido a que en la terapia centrada en el cliente ya existe una teora tosca (es decir, no una teora en el sentido estrictamente cientfico), tenemos un punto de partida para la seleccin de la hiptesis. Para efectos de esta exposicin, tomemos algunas de las hiptesis toscas que pueden extraerse de esta teora, y veamos lo que har con ella el enfoque cientfico. Por lo pronto, omitiremos la traduccin de la teora total en lgica formal que filera aceptable y slo consideraremos unas cuantas hiptesis. Declararemos tres hiptesis en su forma tosca. 1. La aceptacin del cliente por parte del terapeuta lleva a una mayor aceptacin del cliente por parte de s mismo. 2. Cuanto ms perciba el terapeuta al cliente como una persona y no como un objeto, el cliente se percibir a s mismo ms como una persona y no como un objeto. 3. En el transcurso de la terapia, en el cliente se lleva a cabo un aprendizaje de tipo experiencial y efectivo acerca de l mismo. Cmo abordaramos la traduccin de cada uno de stos en trminos operativos y cmo probaramos la hiptesis? Cul sera el resultado general de tales pruebas? Este ensayo no es lugar para una respuesta detallada de estas preguntas, pero las investigaciones ya realizadas suministran las respuestas en forma general. En el caso de la primera hiptesis, se seleccionaran o inventaran algunos dispositivos para medir la aceptacin. stos podran ser pruebas de aptitud, objetivas o proyectivas, tcnica Q o similares. Presuntamente podran usarse los mismos instrumentos, con instrucciones o mentalidad ligeramente diferente, para medir la aceptacin del terapeuta hacia el cliente y la del cliente hacia s mismo. Entonces, operativamente, el grado de aceptacin de la terapia se igualara con cierta puntuacin del instrumento. Si la autoaceptacin del cliente se modificara durante la terapia, esto quedara indicado mediante las medidas previas y posteriores. La relacin de cualquier cambio hacia la terapia se determinara por comparacin de los cambios en terapia con los cambios durante un periodo de control o en un grupo de control. Finalmente podramos decir s existe una relacin entre la aceptacin del terapeuta y la autoaceptacin del cliente, tal como se define operativamente, y la correlacin entre estas dos. La segunda y la tercera hiptesis implican verdaderas dificultades de medicin, pero no hay razn para suponer que no pudieran ser estudiadas objetivamente, conforme aumentaran nuestros avances en las mediciones psicolgicas. El instrumento para la segunda hiptesis podra ser algn tipo de prueba de actitud o Q, que medira la actitud del terapeuta hacia el cliente y del cliente hacia s mismo. En este caso, el con tinuum sera a partir de la referencia objetiva de un objeto externo hasta una experiencia personal y subjetiva. La instrumentacin para la tercera hiptesis sera fisiolgica ya que parece probable que ese aprendizaje experiencial tenga concomitancias mensurables fisiolgicamente. Otra posibilidad sera inferir el aprendizaje experiencial a partir de su efectividad y as medir la efectividad del aprendizaje en diferentes reas. En la etapa actual de nuestra metodologa, la tercera hiptesis podra estar ms all de nosotros, pero ciertamente dentro del

futuro previsible tambin se le podra dar una definicin operativa y ser sometida a pruebas. Los hallazgos de estos estudios seran de este orden. Vamos a hacer algunas suposiciones para ilustrar las cosas ms concretamente. Supongamos que descubrimos que la aceptacin del terapeuta lleva a la autoaceptacin del cliente y que esta correlacin est en las cercanas del .70 entre las dos variables. En la hiptesis dos, podramos descubrir que la hiptesis no se sostiene, pero tambin que, mientras el terapeuta considera al cliente ms como persona, aumenta la autoaceptacin del cliente. As habramos aprendido que el hecho de centrarse en la persona es un elemento de aceptacin, pero que tiene poco que ver con el hecho de que el cliente se vuelva ms una persona para si mismo. Supongamos tambin que la hiptesis tres se corrobora con el aprendizaje experiencial de alguna manera descriptible que tiene lugar en la terapia en mayor proporcin que en los sujetos de control. Al comentar acerca de todas las calificaciones y ramificaciones que estuvieran presentes en los hallazgos y omitir las referencias a los indicios de dinmica de la personalidad que surgiran (ya que es difcil imaginarlos por anticipado), el prrafo anterior nos da cierta nocin de lo que puede ofrecer la ciencia en este campo. Nos puede dar una descripcin mucho ms exacta de los eventos de la terapia y de los cambios que tienen lugar. Puede empezar a formular algunas leyes tentativas de la dinmica de las relaciones humanas. Puede ofrecer afirmaciones pblicas y reproducibles de que, si existen ciertas condiciones definibles operativamente en el terapeuta o en la relacin, entonces pueden esperarse ciertas conductas en el cliente con un grado conocido de probabilidad. Presuntamente puede hacer esto por el campo de la terapia y del cambio en personalidad, como est en proceso de hacerlo en algunos campos, como el de la percepcin y el aprendizaje. Con el tiempo, las formulaciones tericas habrn de juntar estas reas diferentes, enunciando las leyes que parecen regir la alteracin en la conducta humana, ya sea en las situaciones que clasificamos como percepcin, las que clasificamos como aprendizaje o los cambios ms globales y molares (totales) que ocurren en la terapia y que implican tanto la percepcin como el aprendizaje. ALGUNAS CUESTIONES Aqu hay dos mtodos diferentes de percibir los aspectos esenciales de la psicoterapia, dos enfoques diferentes para avanzar con firmeza en un nuevo territorio de este campo. Como las he presentado aqu, y como frecuentemente existen, parece que no hay un terreno comn de encuentro entre las dos descripciones. Cada una representa una vigorosa forma de considerar la terapia. Cada una parece un camino hacia verdades significativas de la terapia. Cuando cada una de stas es sostenida por un individuo o grupo diferentes, constituye la base de filertes desacuerdos. Cuando cada uno de estos enfoques le parece verdadero a un individuo, como yo mismo, entonces l siente un conflicto por estas dos opiniones. Aunque puedan reconciliarse superficialmente, o ser consideradas complementarias una de la otra, ami me parecen bsicamente antagonistas en muchos sentidos. Quisiera presentar algunas cuestiones que estos dos puntos de vista me plantean. Las preguntas del cientfico Primero permtanme plantear algunas de las preguntas que el punto de vista cientfico plantea acerca de lo experiencial (usando lo cientfico y lo experiencial simplemente como dos etiquetas vagas que designan las dos opiniones). El cientfico empecinado escucha el relato experiencial y plantea varias preguntas investigativas. 1. Primero que nada, l quiere saber: "Cmo pueden saber ustedes que es cierto este relato, o cualquier otro, presentado en un momento anterior o posterior? Cmo saben que tiene alguna relacin con la realidad? Si vamos a depender de la experiencia interna y subjetiva como si sta fuera la verdad de las relaciones humanas o de las formas de alterar la personalidad, entonces son verdaderos el yoga, la Iglesia de Cristo, la diantica y los delirios de un psictico que cree ser Jesucristo, tanto como es verdadero su relato. Cada uno de ellos representa la verdad como la perciben en lo interno unos individuos o un grupo. Si queremos evitar este embrollo de mltiples verdades contradictorias, debemos regresar al nico mtodo que conocemos para lograr una aproximacin a la realidad, el mtodo cientfico." 2. "En segundo lugar, este enfoque experiencial impide mejorar las habilidades teraputicas o descubrir los elementos, menos que satisfactorios, de la relacin. A menos que uno considere que la presente descripcin es perfecta, lo cual es improbable, o que el actual nivel de experiencia en la relacin teraputica es el ms efectivo posible, lo cual es igualmente improbable, entonces hay fallas desconocidas, imperfecciones, puntos ciegos en el relato tal como se da. Cmo habrn de descubrirse y corregirse stos? El enfoque experiencial no puede ofrecer nada ms que un proceso de ensayo y error para lograr esto, un proceso que es lento y que no ofrece ninguna garanta verdadera de lograr esta meta. Incluso las criticas y las sugerencias de otros son de poca ayuda, ya que no surgen desde dentro de la experiencia y, por ende, no tienen la autoridad vital de la relacin misma. Pero el mtodo cientfico, y los procedimientos de un positivismo lgico moderno, tienen mucho que ofrecer aqu. Cualquier experiencia que pueda describirse puede ser descrita en trminos operativos. Pueden

formularse hiptesis y ser puestas a prueba y as puede separarse la mies de la verdad de la cizaa del error. Este parece ser el nico camino seguro hacia la mejora, la autocorreccin y el crecimiento en conocimiento." 3. El cientfico tiene otro comentario que hacer: "En su descripcin de la experiencia teraputica parece estar implcita la nocin de que en ella hay elementos que no pueden ser predichos; que aqu hay cierto tipo de espontaneidad o (si me perdonan el trmino) libre albedro operativo. Usted habla como si parte de la conducta del cliente -y quiz parte de la del terapeuta- no estuviera causada, no estuviera vinculada en una secuencia de causa y efecto. Sin querer ponerme metafsico, podra plantear la pregunta de si esto no es derrotismo? Ya que seguramente podemos descubrir qu causa gran parte de la conducta (usted mismo habla de crear ciertas condiciones en las que se producen ciertos resultados conductuales) entonces, por qu rendirse en algn punto? Porqu no aspirar por lo menos a descubrir las causas de toda la conducta? Esto no significa que el individuo deba considerarse a s mismo un autmata, sino que en nuestra bsqueda de hechos no debemos ser obstruidos por la creencia de que algunas puertas nos estn vedadas." 4 Por ltimo, el cientfico no puede entender por qu el terapeuta, el experiencialista, deba poner en duda la nica herramienta y mtodo que es responsable de todos los avances que valoramos. "En la cura de la enfermedad, en la prevencin de la mortalidad infantil, en el cultivo de mayores cosechas, en la conservacin de los alimentos, en la manufactura de todas las cosas que hacen cmoda la vida, desde los libros hasta el niln, cul es la piedra angular? Es el mtodo de la ciencia, aplicado a cada uno de estos problemas y a muchos otros. Es cierto que tambin ha mejorado los mtodos de la guerra, y ha servido a los propsitos destructivos del hombre, tanto como a los constructivos, pero aun aqu es muy grande el potencial de utilidad social. Entonces, por qu habramos de dudar de este rnismo enfoque en el campo de las ciencias sociales? Ciertamente el progreso ha sido lento y an no se ha demostrado una ley tan fundamental como la de la gravedad, pero, descartaremos este enfoque por impaciencia? Qu alternativa posible ofrece esperanza igual? Si coincidimos en que los problemas sociales del mundo son en efecto muy apremiantes, si la psicoterapia ofrece una ventana hacia la ms decisiva y significativa dinmica del cambio en la conducta humana, entonces ciertamente el curso de accin es aplicar a la psicoterapia los ms rigurosos cnones del mtodo cientfico, en una escala lo ms amplia posible, para que podamos acercarnos rpidamente a un conocimiento tentativo de las leyes de la conducta individual y del cambio de actitud." Las preguntas del vivencialista Si bien a algunos podra parecerles que las preguntas del cientfico resuelven las cosas, sus comentarios estn lejos de ser satisfactorios para el terapeuta que ha vivido la experiencia de la terapia. Este individuo tiene varios argumentos que exponer en relacin con la opinin del cientfico. 1. "En primer lugar", seala este experiencialista, "la ciencia siempre ha tenido que ver con el otro, con el objeto. Varios lgicos de la ciencia, entre ellos Stevens, muestran que un elemento bsico de la ciencia es que sta siempre tiene que ver con el objeto observable, el otro observable. Esto es verdad, incluso si el cientfico est experimentando consigo mismo, en la medida en que se trata a s mismo como el otro observable. Nunca tiene nada que ver con el yo experiencial. Ahora bien, no significa esta cualidad de la ciencia que esto siempre debe ser irrelevante para una experiencia como la terapia, que es intensamente personal, altamente subjetiva en su interioridad y dependiente por entero de la relacin de dos individuos, cada uno de los cuales es un yo experiencial? La ciencia, por supuesto, puede estudiar los eventos que ocurran, pero siempre de una forma que es irrelevante para lo que est ocurriendo. Una analoga sera decir que la ciencia puede realizar una autopsia de los eventos muertos de la terapia, pero que por su naturaleza misma nunca puede entrar en la fisiologa viva de la terapia. Es por esta razn que los terapeutas reconocen -por lo general en forma intuitiva- que cualquier avance en la terapia, cualquier nuevo conocimiento de ella, cualquier nueva hiptesis significativa en relacin con ella, debe provenir de la experiencia de los terapeutas y los clientes y nunca de la ciencia. Otra vez, para usar una analoga, ciertos cuerpos celestes fueron descubiertos por el puro examen de las mediciones cientficas de las trayectorias de las estrellas. Despus, los astrnomos buscaron esos cuerpos hipotticos y los encontraron. Parece decididamente improbable que en terapia haya alguna vez un resultado similar, puesto que la ciencia no tiene nada que decir acerca de la experiencia personal interna que "yo" tengo en la terapia. La ciencia slo puede hablar de los eventos que ocurren en "l". 2. "Debido a que la ciencia tiene como campo al 'otro', al 'objeto', esto significa que todo lo que toca se convierte en objeto. Esto nunca ha sido un problema en las ciencias fsicas. En las ciencias biolgicas si ha causado ciertas dificultades. Numerosos mdicos sienten la preocupacin de que la creciente tendencia a ver al organismo humano como un objeto, a despecho de su eficacia cientfica, sea

desafortunada para el paciente. Preferiran verlo otra vez considerado como persona. Sin embargo, es en las ciencias sociales donde esto se vuelve un tema verdaderamente serio. Significa que la gente estudiada por el cientfico social es siempre un objeto. En terapia, tanto el cliente como el terapeuta se vuelven objetos de diseccin, pero no personas con quienes se establece una relacin viva. A primera vista esto puede no parecer importante. Podramos decir que slo en este papel de cientfico el individuo considera a los otros como objetos. Tambin puede salirse de este papel y convertirse en persona. Pero si observamos un poco ms, veremos que sta es una respuesta superficial. Si nos proyectamos hacia el futuro y suponemos que tenemos la mayora de las respuestas a las preguntas que investiga actualmente la psicologa, qu sucede? Entonces nos veramos obligados cada vez ms a tratar a los dems, e incluso a nosotros mismos, como objetos. El conocimiento de todas las relaciones humanas sera tan grande que nosotros lo sabramos en lugar de vivir las relaciones irreflexivamente. Vemos un atisbo de esto en la actitud de los padres sofisticados que saben que el afecto 'es bueno para el nio'. Este conocimiento con frecuencia estorba que sean ellos mismos, libres, sin reflexionar, afectivos o no. As, el desarrollo de la ciencia en un campo como el de la terapia es o irrelevante para la experiencia, o incluso dificultara ms vivir la relacin como un evento personal y experiencial. 3. El experiencialista tiene una preocupacin ms. "Cuando la ciencia transforma a la gente en objetos, como se mencion antes, esto tiene otro efecto. El resultado final de la ciencia es conducir a la manipulacin. Esto no es tan cierto en algunos campos como la astronoma, pero en las ciencias fsicas y sociales, el conocimiento de los eventos y de sus relaciones permite la manipulacin de algunos de los elementos de la ecuacin. Esto es indiscutiblemente cierto en psicologa y seria cierto en terapia. Si sabemos perfectamente cmo se efecta el aprendizaje, usamos ese conocimiento para manipular a las personas como objetos. Esta declaracin no hace ningn juicio sobre la manipulacin. sta puede hacerse de manera muy tica. Incluso nos podemos manipular a nosotros mismos como objetos aplicando ese conocimiento. De este modo, si s que el aprendizaje se efecta ms rpidamente mediante revisiones repetidas en lugar de largos periodos de concentracin sobre una leccin, puedo usar este conocimiento para manipular mi aprendizaje del espaol. Pero el conocimiento es poder. Conforme aprendo las leyes de aprendizaje, las uso para manipular a otros a travs de anuncios, a travs de propaganda, mediante la prediccin de sus respuestas y el control de dichas respuestas. No es una afirmacin demasiado fuerte decir que el crecimiento del conocimiento en las ciencias sociales contiene dentro de si una poderosa tendencia hacia el control social, hacia el control de los muchos por parte de los pocos. Hay una tendencia igualmente fuerte hacia el debilitamiento o la destruccin de la persona existencial. Cuando todos son considerados como objetos, el individuo subjetivo, el ser interno, la persona en proceso de desarrollo, la conciencia irreflexiva de ser, toda la parte interna de la vida viviente, se debilita, se devala, se destruye. Quiz esto queda mejor ejemplificado con dos libros. Walden dos, de Skinner, es la imagen del paraso que tiene el psiclogo. Para Skinner esto debe haber parecido deseable, a menos que haya escrito una tremenda stira. En cualquier caso, es un paraso de manipulacin, en el que se reduce en gran medida el grado en que uno puede ser una persona, a menos que sea miembro del consejo o asamblea gobernante. Un mundo feliz, de Huxley, es una stira declarada, pero presenta vvidamente la prdida de la naturaleza de la persona, que el autor considera asociada al incremento del conocimiento psicolgico y biolgico. As, para decirlo sin ms, parece que una ciencia social en desarrollo (como ahora se concibe y se persigue) lleva a la dictadura social y a la prdida individual de la personalidad. Los peligros percibidos por Kierkegaard hace un siglo en este sentido ahora, con el incremento del conocimiento, parecen mucho ms reales de lo que eran entonces." 4. "Finalmente", dice el experiencialista, "acaso no todo esto apunta al hecho de que la tica es una consideracin ms importante que la ciencia? No me ciego ante el valor de la ciencia como herramienta y estoy consciente de que puede ser una herramienta muy valiosa. Pero a menos que sea la herramienta de personas ticas, con todo lo que implica el trmino personas, no podra convertirse en un monstruo destructivo? Hemos estado reconociendo esta cuestin mucho tiempo, pues en las ciencias fisicas se necesitaron siglos para que la cuestin tica cobrara importancia, pero por fin lo ha hecho. En las ciencias sociales las cuestiones ticas surgen mucho ms pronto porque estn implicadas personas. Pero en la psicoterapia la cuestin surge mucho ms pronto y con mayor profundidad. Aqu est la amplificacin de todo lo que es subjetivo, interno, personal; aqu la relacin se vive, no se examina, y emerge una persona, no un objeto; una persona que siente, elige, cree, actua, no como autmata sino como persona. Y aqu est tambin la esencia de la ciencia: la exploracin objetiva de los aspectos ms subjetivos de la vida; la reduccin a hiptesis, y quiz despus a teoremas, de todo lo que ha sido considerado lo ms personal, lo ms completamente interno, lo ms plenamente un mundo privado. Y debido a que aqu se ponen de relieve estas dos opiniones, debemos hacer una eleccin; una eleccin personal tica de valores. Podemos hacerlo por omisin, no planteando la pregunta. Quiz podamos hacer una eleccin que de algn modo conserve ambos valores, pero debemos elegir. Y estoy pidiendo que pensemos largo y tendido antes de rendir los valores que corresponden a ser una persona, a experimentar, a vivir una relacin, a desarrollarse, que se refieren a uno mismo como un proceso, al ser de uno en el momento existencial, al ser subjetivo interno que vive".

El dilema He aqu las opiniones contrarias, tal como en ocasiones se presentan en forma explcita, aunque con ms frecuencia implcita, en el pensamiento psicolgico actual. He aqu el debate tal y como existe en m. A dnde vamos? Qu direccin tomamos? Ha sido descrito correctamente el problema o en forma falaz? Cules son los errores de percepcin? O, si es esencialmente tal como se describi, debemos elegir uno u otro? Y si es as, cul? O existe una formulacin ms amplia e influyente que felizmente pueda abarcar ambas opiniones sin daar ninguna? UNA OPININ MODIFICADA DE LA CIENCIA En el ao que ha transcurrido desde que fue escrito el material anterior, de tiempo en tiempo he discutido estas cuestiones con estudiantes, colegas y amigos. Con algunos de ellos estoy particularmente en deuda por ideas que han arraigado en m.2 Poco a poco he llegado a creer que el error finalmental en la formulacin original estaba en la descripcin de ciencia. Me gustara en esta seccin tratar de corregir dicho error y, en la siguiente, reconciliar los puntos de vista revisados. Creo que la principal deficiencia estrib en ver a la ciencia como algo que est "por all", algo que se escribe con Ce mayscula, un "cuerpo de conocimiento" que existe en alguna parte del espacio y del tiempo. En comn con muchos psiclogos he pensado que la ciencia es una coleccin sistematizada y organizada de hechos verificados tentativamente, y he visto que la metodologa de la ciencia es el medio socialmente aprobado para acumular este cuerpo de conocimiento y continuar su verificacin. Ha parecido en cierta forma como un depsito en el que cualquiera puede hundir su cubeta para obtener agua, con una garanta de pureza del 99 por ciento. Cuando se considera en esta forma externa e impersonal, no parece irrazonable que veamos a la Ciencia no slo como un conocimiento descubridor en forma excelsa, sino tambin con una implicacin de despersonalizacin, de tendencia a manipular, de negativa a la libertad bsica de eleccin que he encontrado experencialmente en la terapia. Ahora me gustara poner el enfoque cientfico en una perspectiva diferente y, espero, ms precisa. La ciencia en las personas La ciencia slo existe en las personas. Cada proyecto cientfico tiene su concepcin creativa, su proceso y su conclusin tentativa en una persona o en vanas. El conocimiento (incluso el conocimiento cientfico) es aquello que es subjetivamente aceptable. El conocimiento cientfico puede ser comunicado slo a aquellos que estn psicolgicamente dispuestos a recibir su comunicacin. La utilizacin de la ciencia tambin ocurre a travs de personas que estn en bsqueda de valores que tienen significado para ellas. Estas declaraciones resumen muy brevemente algo del cambio de nfasis que quisiera hacer en mi descripcin de la ciencia. Permtanme seguir a travs de las diversas fases de la ciencia desate este punto '~ vi~ta. Las fases creativas La ciencia tiene su concepcin en una persona determinada que est buscando objetos, valores, propsitos que para ella tienen significado personal y subjetivo. Como parte de esta bsqueda, el cientfico "quiere averiguar" algo en algn campo. En consecuencia, si quiere ser un buen cientfico, se sumerge en la experiencia correspondiente, ya sea en el laboratorio de fsica, el mundo de la vida vegetal o animal, el hospital, el laboratorio, la. clnica psicolgica o lo que sea. Esta inmersin es completa y subjetiva, similar a la del terapeuta en la terapia descrita previamente. l percibe el campo en el que est interesado. Lo vive. Hace ms que "pensar" acerca de l: permite que su organismo asuma el control y reaccione ante l, tanto en el nivel cognoscitivo como en el no cognoscitivo. Llega a percibir ms acerca de su campo de lo que podra verbalizar y reacciona orgnicamente en trminos de relaciones que no estn presentes en su conciencia. De esta inmersin completa viene una formacin creativa, un sentido de direccin, una vaga formulacin de relaciones que hasta entonces no eran reconocidas. Reducida gradualmente, agudizada, formulada en trminos ms claros, esta formacin creativa se vuelve una hiptesis: la declaracin de una fe tentativa, personal y subjetiva. El cientfico est diciendo, recurriendo a toda su experiencia conocida y desconocida, que "tengo la corazonada de que existe tal y cual relacin, y la existencia de este fenmeno est directamente relacionado con mis valores personales". Lo que estoy describiendo es la fase inicial de la ciencia, probablemente su fase ms importante, pero una cuya importancia los cientficos estadounidenses, en especial los psiclogos, han estado inclinados a menospreciar o a desdear. No es tanto que haya sido negada, sino que ha sido descartada rpidamente. Kenneth Spence ha dicho que este aspecto de la ciencia "simplemente se da por hecho".3 Como muchas otras experiencias que se dan por hecho, tambin tiende a ser olvidada. Es, en efecto, la matriz de la experiencia personal y subjetiva en la que tienen su origen toda ciencia y cada investigacin cientfica. Verificacin con la realidad

El cientfico entonces ha llegado creativamente a su hiptesis, su fe tentativa. Pero, cuadra sta con la realidad? La experiencia nos ha enseado a todos que es muy fcil engaarnos a nosotros mismos, creer en algo que la experiencia posterior prueba que no es tal. Cmo puedo saber que esta creencia tentativa tiene cierta relacin real con los hechos observados? Puedo seguir no slo una lnea de evidencia sino muchas. Puedo rodear las observaciones de los hechos con diversas precauciones para asegurarme de que no me estoy engaando a m mismo. Puedo consultar con otros que tambin hayan estado interesados en evitar el autoengao y aprender formas efectivas para detectarme en creencias infundadas, basadas en la mala interpretacin de las observaciones .Puedo, en pocas palabras, empezar a aplicar toda la elaborada metodologa que ha acumulado la ciencia. Descubro que al declarar mi hiptesis en trminos operativos evito muchos callejones sin salida y falsas conclusiones. Aprendo que los grupos de control me pueden ayudar a evitar extraer falsas inferencias. Aprendo que las correlaciones, las pruebas t, las proporciones criticas y toda una gama de procedimientos estadsticos igualmente pueden ayudarme a extraer slo inferencias razonables. As, la metodologa cientfica es vista como lo que realmente es: una forma de evitar engaarme a m mismo en relacin con mis corazonadas subjetivas, formadas creativamente y que se han desarrollado a partir de m relacin con el material. Es en este contexto, y quiz slo en este contexto, donde tiene lugar la vasta estructura de operacionismo, positivismo lgico, diseo de investigacin, pruebas de significancia, etctera. Estos existen no para s mismos, sino como servidores en el intento de verificar que el sentimiento subjetivo, corazonada o hiptesis de una persona cuadra con el hecho objetivo. E incluso mediante la aplicacin de tales mtodos, rigurosos e impersonales, el cientfico toma todas las decisiones importantes en forma subjetiva. A cul de las numerosas hiptesis le dedicar tiempo? Qu tipo de grupo de control es ms adecuado para evitar el autoengao en esta investigacin particular? Qu tan lejos llevo el anlisis estadstico? Qu tanto crdito le puedo dar a los hallazgos? Cada uno de stos es, necesariamente, un juicio personal y subjetivo, lo cual pone de relieve que la esplndida estructura de la ciencia descansa bsicamente en la aplicacin subjetiva que de ella hacen las personas. Es el mejor instrumento que hayamos podido idear para verificar nuestra percepcin orgnica del universo.

Los hallazgos S, como cientfico, me gusta la forma en que he llevado mi investigacin, si he estado abierto a todas las pruebas, si he seleccionado y tomado inteligentemente todas las precauciones contra el autoengao que haya podido asimilar de otros o inventar por m mismo, entonces le dar mi creencia tentativa a los hallazgos que hayan surgido. Los considerar un trampoln para ulteriores investigaciones y bsquedas. Me parece que, en lo mejor de la ciencia, el objetivo bsico es suministrar una hiptesis, creencia o fe ms satisfactoria y confiable para el propio investigador. En la medida en que el cientfico est emprendiendo probar algo a alguien ms (un error en el que yo he cado ms de una vez), entonces creo que est usando la ciencia para sostener una inseguridad personal y le est evitando su verdadero papel creativo al servicio de la persona. En relacin con los hallazgos de la ciencia, el fundamento subjetivo est bien demostrado en el hecho de que a veces el cientfico puede negarse a creer en sus propios descubrimientos. "El experimento demostr esto y aquello, pero yo creo que est mal", es un tema que todos los cientficos han experimentado en una u otra ocasin. Algunos descubrimientos cientficos muy fructferos han surgido a partir de la incredulidad del cientfico en sus propios hallazgos y en los de otros. En el ltimo anlisis, l puede concederle ms confianza a sus reacciones orgnicas totales que a los mtodos de la ciencia. No hay duda de que este caso desemboca en serios errores as como en descubrimientos cientficos, pero ndica nuevamente el destacado lugar de lo subjetivo en el uso de la ciencia La comunicacin de los descubrimientos cientficos Al vadear por un arrecife coralino esta maana en el Caribe, vi un pez azul..., creo. Si ustedes, en forma por completo independiente, tambin lo vieron, entonces yo tengo ms confianza en mi propia observacin. Esto es lo quise se conoce como verificacin intersubjetiva y desempea un papel muy importante en nuestro concepto de la ciencia. Si yo los llevo a ustedes (ya sea en una conversacin, por escrito o conductualmente) a lo largo de los pasos que he dado en una investigacin, y a ustedes tambin les parece que no me he engaado, y que en efecto me he topado con una nueva relacin que es importante para mis valores, y que est justificado el que tenga fe tentativa en esta relacin, entonces tenemos los principios de la Ciencia con Ce mayscula. Es en este punto en el que es probable que pensemos que hemos creado un cuerpo de conocimiento cientfico. En realidad no hay tal cuerpo de conocimiento. Slo hay creencias tentativas, que existen subjetivamente, en un nmero de diferentes personas. Si estas creencias no son tentativas, entonces lo que existe es dogma, no ciencia. Si, por otra parte, nadie ms que el investigador cree en el descubrimiento, entonces ste es o un asunto personal y

desviado, un caso de psicopatologa o, si no, una inslita verdad descubierta por un genio, la cual todava nadie est dispuesto subjetivamente a creer. Esto me lleva a comentar acerca del grupo que puede poner su fe tentativa en cualquier descubrimiento cientfico. Comunicacin a quin? Est claro que los descubrimientos cientficos pueden ser comunicados slo a aquellos que han acordado las mismas reglas bsicas de investigacin. El bosquimn australiano se quedara impvido con los descubrimientos de la ciencia relativos a las infecciones bacterianas. l sabe que las enfermedades en realidad son causadas por espritus malignos. Slo cuando acepte el mtodo cientfico como una buena manera de evitar el autoengao, probablemente tambin acepte sus descubrimientos. Pero aun entre aquellos que han adoptado las reglas bsicas de la ciencia, la creencia tentativa en los hallazgos de una investigacin cientfica slo puede darse cuando hay una disposicin subjetiva a creer. Podramos encontrar muchos ejemplos. La mayora de los psiclogos estn dispuestos a creer en las pruebas que demuestren que el sistema de lectura produce significativos incrementos del aprendizaje; y muy poco dispuestos a creer que la aparicin de un naipe que no se ha visto puede ser invocada mediante una habilidad denominada percepcin extrasensoral. Empero, la evidencia cientfica de esta ltima es considerablemente ms impecable que la de la primera. Del mismo modo, cuando se dieron a conocer por primera vez los llamados "estudios de Iowa", que indicaban que la inteligencia poda afectarse considerablemente por condiciones ambientales, hubo gran incredulidad entre los psiclogos y se lanzaron muchos ataques contra los imperfectos mtodos cientficos aplicados. Las pruebas cientficas de este descubrimiento no son mucho mejores ahora que cuando se publicaron los estudios de Iowa, pero la disposicin subjetiva de los psiclogos a creer tales hallazgos se ha modificado en gran medida. Un historiador de la ciencia ha sealado que los empricos, si hubieran existido en su tiempo, hubieran sido los primeros en dudar de los descubrimientos de Coprnico. Parece, pues, que el que yo crea en los descubrimientos cientficos de otros o en los de mis propios estudios, depende en parte de mi disposicin a poner mi fe tentativa en dichos hallazgos.4 Una razn por la que no estemos especialmente conscientes de este hecho subjetivo es que, en la ciencias fsicas en particular, hemos aceptado gradualmente que en un rea muy grande de experiencia, estamos dispuestos a creer en cualquier descubrimiento que se demuestre fundado en las reglas del juego cientfico, jugado adecuadamente. Los usos de la ciencia Pero no es slo el origen, el proceso y la conclusin de la ciencia algo que existe en la experiencia subjetiva de las personas: tambin lo es su utilizacin. La ''ciencia nunca despersonalizar o manipular a los individuos. Slo las personas son quienes pueden hacerlo. Ciertamente sta es una observacin obvia y trillada, empero, darme cuenta de ella a profundidad para m ha tenido mucho significado. Significa que el uso de los descubrimientos cientficos en el campo de la personalidad es cuestin de eleccin personal y subjetiva: el mismo tipo de eleccin que hace una persona en terapia. En la medida en que una persona clausura ciertas reas de su experiencia a la conciencia de manera defensiva, es ms probable que haga elecciones socialmente destructivas. En la medida en que est abierta a todas las fases de su experiencia, podemos tener la seguridad de que es ms probable que esa persona use los descubrimientos y mtodos de la ciencia (o cualquiera otra herramienta o capacidad) en una manera que sea constructiva personal y socialmente.5 En realidad, pues, no hay ninguna entidad amenazadora de la "Ciencia" que de alguna manera pueda afectar nuestro destino. Slo hay personas. Si bien muchas de ellas son amenazadoras y destructivas en su afn de defensa, y el moderno conocimiento cientfico multiplica la amenaza y el peligro social, sta no es la imagen completa. Hay otras dos facetas significativas. (a) Hay muchas otras personas abiertas a su experiencia y, por ende, con posibilidades de ser constructivas socialmente. (b) Tanto la experiencia subjetiva de la psicoterapia como los descubrimientos cientficos relativos a ella indican que los individuos estn motivados al cambio y se les puede ayudar a cambiar en direccin de una mayor apertura hacia la experiencia y, de ah, en direccin de una conducta que mejore al ser y a la sociedad, en lugar de ser destructiva. Para decirlo en pocas palabras, la Ciencia nunca puede amenazarnos. Slo las personas pueden hacerlo. Y si bien los individuos pueden ser tremendamente destructivos con las herramientas que el conocimiento cientfico ha puesto en sus manos, ste es slo un lado de la moneda. Ya tenemos el conocimiento subjetivo y objetivo de los principios bsicos por los que los individuos pueden lograr una conducta social ms constructiva que sea natural a su proceso orgnico de desarrollo. UNA NUEVA INTEGRACIN Lo que esta lnea de pensamiento me ha producido es una nueva integracin en la que tiende a desaparecer el conflicto entre el "experiencialista" y el "cientfico". Esta integracin en particular quiz no sea aceptable para

otros, pero s tiene significado para m. Sus principales principios han quedado implcitos en la seccin anterior, pero tratar de formularlos aqu en una forma que considere debidamente los argumentos entre los puntos de vista opuestos. La ciencia, como la terapia, as como otros aspectos de la vida, est arraigada y basada en la experiencia inmediata y subjetiva de la persona. Surge de la vivencia interna, total y orgnica, la cual es comunicable slo en forma parcial e imperfecta. Es una fase de la vida subjetiva. Es porque encuentro valor y recompensa en las relaciones humanas por lo que entro en una relacin conocida como teraputica, en la que los sentimientos y la cognicin se funden en una experiencia unitaria que es vivida ms que examinada, en la que la conciencia no es reflexiva y en la que soy participante ms que observador. Pero ya que tengo curiosidad por el exquisito sentido de orden que parece haber en el universo y en esta relacin, yo puedo abstraerme de la experiencia y considerarla como observador, haciendo de mi mismo y de los otros objetos de dicha observacin. Como observador, aprovechar todas las corazonadas que surjan de la experiencia viva. Para evitar engaarme a m mismo como observador, para obtener una imagen ms exacta del orden que existe, recurrir a todos los cnones de la ciencia. La ciencia no es un algo impersonal, sino simplemente una persona que vive subjetivamente otra fase de s mismo. Puede llegar un concepto ms profundo de la terapia (o de cualquier otro problema) a partir de vivirla, de observarla de acuerdo con las reglas de la ciencia, o de la comunicacin dentro del ser entre los dos tipos de experiencia. En cuanto a la experiencia subjetiva de eleccin, sta no es bsica slo en terapia, sino que es bsica en el uso que hace una persona del mtodo cientfico. Incluso he llegado a ver que esa libertad de eleccin no es necesariamente antittica respecto del determinismo que es parte de nuestro marco de trabajo para pensar cientficamente. Ya que recientemente he tratado de explicar con claridad esta relacin en otra parte,6 no ocupar el espacio para hacerlo aqu. Lo que yo haga con el conocimiento adquirido a travs del mtodo cientfico -ya sea que lo aplique para entender, mejorar y enriquecer, o que lo use para controlar, manipular y destruir-, es cuestin de eleccin personal y subjetiva, que depende de los valores que tengan significado personal para m. Si, por tener miedo y estar a la defensiva, bloqueo de mi conciencia grandes reas de experiencia -si slo puedo ver aquellos hechos que apoyan mis creencias actuales y estoy ciego para todos los dems-, si slo puedo ver los aspectos objetivos de la vida y no puedo percibir los subjetivos -si de alguna manera suprimo mi percepcin de la gama completa de se verdadera sensibilidad-, entonces es posible que sea socialmente destructivo, ya sea que use como herramienta el conocimiento y los instrumentos de la ciencia o el poder y la fuerza emocional de una relacin subjetiva. Y, por otra parte, si estoy abierto a mi experiencia y puedo permitir que todas las percepciones de mi intrincado organismo estn a disposicin de mi conciencia, entonces es probable que me use a m mismo, a mi experiencia subjetiva y use mi conocimiento cientfico en formas que sean realsticamente constructivas. ste, pues, es el grado de integracin que actualmente he logrado alcanzar entre los dos enfoques que al principio experiment como un conflicto. Esto no resuelve por completo todas las cuestiones planteadas en la primera seccin, pero parece apuntar a una solucin. Reescribe el problema o reconsidera la cuestin poniendo a la persona subjetiva y vivencial, con los valores que sostenga, en el fundamento y la raz de la relacin teraputica y de la relacin cientfica. Pues la ciencia tambin, en su concepcin, es una relacin "yo-t" con el mundo de los objetos percibidos, tal como la terapia, en su aspecto ms profundo, es una relacin "yo-t" con una persona o personas. Y slo una persona subjetiva puede entrar en cualquiera de estas relaciones.

CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA DE C. ROGERS Una premisa fundamental de la teora de Rogers es la suposicin de que la gente utiliza su experiencia para definirse a s misma. En sus principales trabq1os tericos (1959) define vanos conceptos con base en los cuales esboza teoras de la personalidad y modelos de terapia, cambios de la personalidad y relaciones interpersonales. Los fundamentos principales que aqu se presentan establecen un marco de referencia mediante el cual las personas pueden idear y modificar la opinin que tienen de s mismas.
El campo de las experiencias

Cada individuo tiene un campo de experiencia nico; este campo de experiencia o "campo fenomenolgico" contiene "todo lo que ocurre en la envoltura del organismo en un momento dado, el cual est potencialmente disponible para el conocimiento". (1959, p.197). Incluye los sucesos, las percepciones, las sensaciones y los impactos que la persona no conoce, pero que podra conocer si se concentrara en ellos. Es un mundo personal y privado que puede

corresponder o no a la realidad objetiva y observado. La atencin se concentra primordialmente en lo que una persona considera como su mundo y no en la realidad comn. El campo de la experiencia est reducido por las restricciones psicolgicas y las limitaciones biolgicas. Tendemos a dirigir nuestra atencin a los peligros inmediatos, as como tambin a las experiencias seguras o agradables, en lugar de aceptar todos los fenmenos que se presentan a nuestro alrededor.1 El s mismo (seif)

Dentro del campo de la experiencia est el s mismo, el cual no constituye una entidad estable e invariable, pero que, al observarlo en un momento dado, parece que lo fuera. Esto se debe a que para observarlo congelarnos una parte de la experiencia; Rogers concluy que "nosotros no estbamos manejando una entidad de incremento leve, de aprendizaje gradual... que el producto era claramente una gestalt, una configuracin en la cual, la modificacin de un aspecto de menor importancia podra alterar completamente el patrn total (Rogers, 1959, p. 201). El s mismo es una gestalt coherente y organizada que se encuentra en un continuo proceso de formacin y reformacin a medida que las situaciones cambian.
As como una fotografa es un "momento" de algo cambiante, el s mismo no constituye ninguno de los "momentos" que nosotros tomarnos, sino el proceso fluido y subyacente. Otros autores emplean el trmino "s mismo" para indicar facetas de la identidad personal que es invariable, estable y an eterna. Rogers utiliza el trmino para referirse al progreso constante de reconocimiento. Es esta diferencia, este nfasis en el cambio y la flexibilidad, lo que sirve de base a su teora y a su tesis de que la gente es capaz de crecer, cambiar, y desarrollarse en forma personal. l si mismo o el concepto de uno mismo, es la visin que una persona tiene de s misma y que se basa en experiencias pasados, hechos (inputs) presentes y expectativas futuras (pregunta) afirman no estarlo en absoluto, o las personas que dicen estarse divirtiendo en grande pero obran como si estuvieran aburridas, solitarias o intranquilas, demuestran incongruencia. Esta se define corno algo ms que una incapacidad de percibir con exactitud o como una inhabilidad para comunicarse con precisin. Cuando la incongruencia se presenta entre el conocimiento NI la experiencia se denomina represin. La persona simplemente no sabe lo que hace. La mayor parte de la psicoterapia acta sobre este sntoma de congruencia y ayuda a la gente a que se d ms cuenta de sus acciones, pensamientos y actitudes, pues los afectan a ellos mismos y a los dems. Cuando la incongruencia constituye una discrepancia entre el conocimiento y la comunicacin, el individuo no expresa lo que realmente sienta, piensa o experimenta. Esta clase de incongruencia se considera a menudo falsa, fingida o deshonesta. Con frecuencia estas conductas se convierten en el tema de discusin de las terapias de grupo o de las situaciones de encuentro. Como tales conductas parecen ser hechas maliciosamente, los expertos y terapeutas dicen que la falta de congruencia social la aparente falta de voluntad para comunicarse significa generalmente una falta de autocontrol y de conocimiento personal. La persona no es capaz de expresar sus emociones y percepciones reales ya sea por temor o bien debido a viejos hbitos de simulacin que son difciles de dominar. Existe tambin la posibilidad de que la persona tenga dificultades para entender lo que los dems piden. La incongruencia puede presentarse en forma de tensin, ansiedad o, en circunstancias extremas, como una confusin interior. Un paciente recluido en un hospital mental, que confiese no saber dnde est, qu es un hospital, qu momento del da es o inclusive quin es l, manifiesta un alto grado de incongruencia. La discrepancia entre la realidad externa y lo que experimenta subjetivamente ha llegado a tal punto, que l ya no es capaz de funcionar. La mayora de los sntomas mencionados en la literatura psiquitrica pueden considerarse como formas de la incongruencia. Para Rogers, la forma particular del trastorno es menos crtica que el conocimiento de una incongruencia que exige solucin. La incongruencia es patente a travs de observaciones tales como: yo soy capaz de tomar decisiones, "no s lo que quiero" y "parece que nunca fui capaz de perseverar en nada". La confusin surge cuando uno no es capaz de distinguir los diferentes fenmenos (inputs) a que estarnos expuestos. Tomemos el caso de un cliente que dice: "Mi madre dice que debo cuidarla, que es lo menos que puedo hacer. Creo que soy bastante bueno con ella, ms de lo que se merece. A veces siento odio, a veces amor. A veces es bueno estar con ella, otras veces me deprime. El cliente es acosado por diferentes cosas (inputs). Cada una de ellas tiene su valor y conduce a alguna accin vlida en cierto momento. Discriminar los, hechos (inputs) genuinos, de aquellos que
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Esto contrasta con la posicin de SKINNER de que la idea de la realidad individual es insostenible e innecesaria para entender la conducta. Es obvio por qu se dice que Rogers y SKINNER representan posiciones tericas opuestas.

son impuestos, es algo difcil. El problema puede estar en reconocer que son diferentes y en ser capaces de actuar sobre diferentes sentimientos m momentos distintos. La ambivalencia no es inslita ni malsana, pero no ser capaces de reconocerlo o de afrontarlo puede ser una de las causas de la ansiedad. Tendencia a la autorrealizacin Existe un aspecto fundamental de la naturaleza, humana que inclina a la persona hacia una mayor congruencia y un funcionamiento realista. Adems, este apremio no es exclusivo de los seres humanos, sino que forma parte del proceso de todas las cosas vivas. "Es un empeo evidente en toda vida orgnica y humana-expandirse, extenderse, llegar a tener autonoma, desarrollarse, madurar-, es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo, hasta el grado en que dicha activacin perfeccione tal organismo o al s mismo (Rogers. 1961,p.35). Rogers sugiere que, en cada uno de nosotros existe un impulso innato a volvemos tan competentes y capaces como podamos serio biolgicamente. As como una planta intenta volverse una planta sana, as como una semilla tiene dentro de la fuerza para llegar a ser rbol, as tambin una persona es impulsada a transformarse en una persona total, completa y autorrealizada.2 El deseo intenso de tener salud no es una fuerza arrolladora que elimina todos los obstculos; por el contrario, es fcil de mitigar, distorsionar y reprimir. Rogers lo considera como la fuerza de motivacin dominante en una persona que funciona con libertad, que no est invalidada por los eventos pasados o por las creencias actuales que mantienen la incongruencia. Maslow lleg a conclusiones semejantes y a esta tendencia la consider como una vocecita interna dbil, que se puede apagar fcilmente. La hiptesis de que el crecimiento es posible y fundamental para la construccin del organismo, es crucial para el resto del pensamiento de Rogers. Para Rogers, la tendencia hacia la autorrealizacin no constituye simplemente otra motivacin. "Debe observarse que esta tendencia realizadora bsica es el nico motivo que se enuncia en este sistema terico... el s mismo por ejemplo, es un constructo importante en nuestra teora, pero el s "sino no 'hace nada. Es slo una expresin de la tendencia general que el organismo tiene para comportarse en las formas que lo conservan y mejoran" (1959, p. 196).
DINMICA

Desarrollo psicolgico Las fuerzas positivas hacia la salud y el crecimiento son naturales e innatas en el organismo. Con base en su propia experiencia clnica Rogers concluye que los individuos tienen la capacidad de experienciar y de saber cules son sus propios desajustes. Es decir, uno puede, experimentar las incongruencias entre el concepto de uno mismo experiencias reales. Esta capacidad interior est unida a una tendencia fundamental de modificacin del concepto de s mismo, de manera que, de hecho, se encuentra en armona con la realidad. Es esta forma, Rogers plantea un movimiento natural que va del conflicto hacia la resolucin. Considera el ajuste no como un estado esttico sino como un proceso por el cual, el nuevo aprendizaje y las nuevas experiencias, se asimilan con precisin. Rogers est convencido de que estas tendencias hacia la salud son expedidas por una relacin interpersonal en la cual un miembro est suficientemente libre de incongruencia para estar en contacto con su propio centro de auto correccin. La tarea principal de la terapia consiste en establecer una relacin verdadera La aceptacin de uno mismo es un prerrequisito indispensable para aceptar a los dems de una manera ms fcil y sincera. A su vez, el hecho de ser aceptado por los dems conduce a un mayor deseo de aceptarse a uno mismo. Este ciclo de auto correccin y autoperfeccionamiento es el medio ms importante para reducir al mnimo los obstculos para el desarrollo psicolgico. Obstculos para el desarrollo Rogers dice que los obstculos empiezan a presentarse en la niez y que son aspectos nominales del desarrollo. Lo que el nio aprende en una etapa como algo benfico tiene que revaluarse en las etapas posteriores. Los motivos que predominan en la primera infancia pueden inhibir ms tarde el desarrollo de la personalidad.

Como Rogera no incluye ninguna dimensin espiritual o religiosa en 81) plantarniento, otros autores han empleado su teora para exponer algunos, aspectos la experiencia mstica (Campbell, 1972. Campbell y McMahon, 1973 ).

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Cuando el infante empieza a tener conocimiento del si mismo, desarrolla una necesidad de amor o estimacin positiva. "Esta necesidad es universal en los seres humanos, es penetrante y persistente en el individuo. Que sea una necesidad innata o aprendida, no es importante para la teora" (Rogers, 1959, p. 223). Como los nios no separan sus acciones de sus seres totales, ellos reaccionan ante la aprobacin de una accin, como si se tratara de una aprobacin para ellos mismos. Anlogamente, ellos reaccionan, ante el castigo por una accin, como si hubieran sido desaprobados en trminos generales. El amor es tan importante para un infante que "si llega a recibir orientacin para su conducta no es por el grado en que una experiencia conserva o perfecciona el organismo, sino por la probabilidad de recibir amor materno" (Rogers, 1959, p. 225). El nio empieza a obrar en las formas en que pueda lograr amor o aprobacin, sin tener en cuenta que las conductas suscitadas sean o no saludables para l. Los nios pueden actuar contra su propio inters llegando finalmente a considerarse a s mismos en trminos ideados originalmente para agradar o calmar a otros. Tericamente, esta situacin no podra presentarse si el nio se sintiera aceptado siempre, si los sentimientos fueran aceptados inclusive si algunos de sus comportamientos fueran inhibidos. En una situacin ideal de esta naturaleza, el nio nunca estara presionado a renunciar o desconocer partes desagradables, pero verdaderas, de su personalidad. Las conductas o actitudes que niegan algn aspecto del s mismo se llaman condiciones de mrito "Cuando se evita (o se busca) una auto experiencia, solamente porque tiene menos (o ms) mrito para una auto consideracin, se dice que la persona ha adquirido una condicin de mrito" (Rogers, 1959, p. 224). Las condiciones de mrito constituyen los obstculos fundamentales para la percepcin exacta y el conocimiento realista Son lentes y filtros selectivos que una infinita cantidad de afecto por parte de los padres y de las dems personas. Nosotros acumularnos Ciertas condiciones, actitudes o acciones que, en nuestro concepto, debernos cumplir para seguir siendo respetables. En el grado en que estas actitudes se maquinan, ellas constituyen las reas de la incongruencia personal. Las condiciones del mrito se caracterizan en extremo por el convencimiento de que "yo tengo que ser amado, o respetado por todas las personas con quien llegue a tener algn contacto"3. Las condiciones de mrito crean una discrepancia entre el s mismo y l concepto del s mismo. Para mantener una condicin de mrito, hay que negar ciertas facetas de nuestro s mismo. Por ejemplo, si nos han dicho: "T tienes que amar a tu nuevo hermanito o mam no te querr", el mensaje es que debemos renunciar o reprimir nuestros verdaderos sentimientos negativos hacia l. Si nos ingeniamos para ocultar nuestra mala voluntad, el deseo de lastimarlo y los celos normales, nuestra madre continuar demostrndonos afecto, pero si permitimos esos sentimientos, correremos el riesgo de perder ese amor, una solucin que puede crear una condicin de mrito es renunciar a tales sentimientos, siempre que se presenten, apartndolos de nuestro conocimiento. Ahora podramos responder, por ejemplo, de esta manera: "Yo s quiero realmente a Mi hermanito, a pesar de las veces en que lo aprieto hasta que grita" o "Mi pie se meti bajo el suyo y por eso s cayo". Todava recuerdo la enorme alegra que mi hermano mayor manifest una vez que le dieron oportunidad de pegarme por algo que yo haba hecho. Mi madre, mi hermano y yo
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Hubiera sido mas claro si Rogersi hubiera llamado "condiciones de poco, mrito" o "de mrito falso" o "Sin mrito" a estas condiciones. Puesto que en su presentacin quedan sin aspecto positivo alguno.

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nos quedarnos pasmados ante su violencia. Al evocar el incidente, mi hermano recuerda que l no estaba particularmente enojado conmigo, sino que, comprenda que era una oportunidad muy rara y quera descargara mientras le durara el permiso, toda la mala voluntad que fuera, posible. Aceptar tales sentimientos y permitir que se expresen cuando ocurren es ms saludable, dice Rogers, que negarlos o repudiarlos. A medida que el nio crece, persisten los problemas. El desarrollo se entorpece en el grado en que una persona niega las cosas (inputs) que difieren de su concepto de s mismo artificialmente "bueno". Con miras a sustentar la falsa imagen de s mismo, una persona distorsiona constantemente las experiencias, mientras ms distorsin haya, mayor ser la oportunidad de cometer errores y de crear problemas adicionales. Las conductas, los errores y la confusin que se susciten son manifestaciones de las distorsiones iniciales ms fundamentales. La situacin s retroalimenta a s misma. Cada experiencia de incongruencia entre el s mismo y la realidad conduce a una mayor vulnerabilidad, la cual, a su vez, lleva a buscar mayores defensas al impedir las experiencias y crear nuevas oportunidades para la incongruencia. Algunas veces las maniobras defensivas no operan. La persona se da cuenta de las evidentes discrepancias entre las conductas y las creencias. Los resultados pueden traducirse en pnico, ansiedad crnica, retiro e inclusive psicosis. Rogers ha observado que la conducta psictica con frecuencia parece ser la representacin de un aspecto de la experiencia que fue negado anteriormente. Perry (1974) corrobora esto mediante el testimonio de que el episodio psictico es un desesperado esfuerzo de la personalidad por volver a equilibrarse y permitir la realizacin de necesidades y experiencias internas que estaban frustradas. La terapia centrada en el cliente lucha por establecer una atmsfera en la cual se puedan eliminar las condiciones de mrito perjudiciales, permitiendo as que las fuerzas sanas, de la persona, vuelvan a asumir su dominio original. Una persona recobra la salud al restaurar las partes negadas o reprimidas.
ESTRUCTURA

El cuerpo A pesar de que Rogers define la personalidad y la identidad como una gestalt en marcha, no presta especial atencin al papel que el cuerpo puede tener. Inclusive en sus propios trabajos de encuentro, no fomenta ni facilita el contacto fsico o el trabajo directo con los ademanes fsicos. Segn lo manifiesta, "mis bases no son tantas como para liberarme especialmente de esto" (1970, p. 58). Su teora se basa en el conocimiento de la experiencia; no particulariza las experiencias fsicas como algo diferente en clase o valor a las emocionales, cognoscitivas o intuitivas. Las relaciones sociales El valor de las relaciones es una de las principales preocupaciones que se destacan en las obras de Rogers. Las primeras relaciones pueden ser congruentes o pueden servir como el punto cntrico para las condiciones de mrito. Las relaciones posteriores pueden restablecer la congruencia o retardarla. 44

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Rogers opina que la interaccin con otra persona facilita al individuo descubrir directamente, revelar, experimentar o encontrar el s mismo (self) real. Nuestra personalidad se vuelve visible para nosotros por medio de las relaciones con los dems. En la terapia, en situaciones de encuentro y en las interacciones dianas, la retroalimentacin proveniente de los dems da oportunidad a las personas de experimentarse a s mismas. Si meditamos un poco en la gente que no tiene relaciones, podemos observar dos estereotipos contrastantes: el primero es el solitario renuente, incapaz, de tratar a los dems; el otro es el contemplativo que se ha alejado del mundo en busca de otras actividades. Ninguna de las dos imgenes interesa a Rogers, para quien las relaciones ofrecen la mejor oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armona consigo mismo, con los dems y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades orgnicas bsicas del individuo. La esperanza de esta satisfaccin hace que la gente invierta una cantidad increble de energa en sus relaciones, inclusive ve algunas que aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias.
El matrimonio

El matrimonio es una relacin excepcional; virtualmente es una relacin a largo plazo, es intensa y encierra la posibilidad de un crecimiento y un desarrollo permanentes. Segn Rogers, el matrimonio sigue las mismas reglas generales que son vlidas para los grupos de encuentro, para la terapia y otras relaciones. Los mejores matrimonios se dan entre los compaeros que son congruentes, que tienen menos condiciones de mrito oponentes y que son capaces de aceptar sinceramente a los dems. Cuando el matrimonio se utiliza para mantener la incongruencia o para reforzar las tendencias defensivas existentes, es menos satisfactorio y hay menos probabilidades de que se mantenga por s mismo.

Sus conclusiones sobre una relacin ntima a largo plazo, como el matrimonio, se concentran en cuatro elementos bsicos: el compromiso progresivo la expresin de los sentimientos, no aceptar papeles (roles) especficos y la capacidad para compartir la vida interior. Sintetiza cada elemento como una promesa formal, como un acuerdo sobre el ideal de una relacin permanente, benfica y significativa.
1. Consagrarse al compromiso. Cada miembro, en un matrimonio, debe considerarlo "una sociedad en continuo proceso y no un contrato. El trabajo que se desarrolla es para satisfaccin Personal y mutua" (1972, p. 20l). Una relacin es trabajo que se realiza con metas separadas y tambin comunes. Rogers sugiere expresar este compromiso de la manera siguiente: "Nos comprometemos a trabajar juntos en el proceso cambiante de nuestra presente relacin porque ella est enriqueciendo actualmente nuestro amor y nuestra vida y queremos que siga creciendo" (1972, p. 201). 2. Comunicarse expresar los sentimientos. Rogers insiste en una comunicacin franca y total, "Yo correr un riesgo al esforzarme por comunicar algn sentimiento persistente, positivo o negativo, a mi compaero con toda la profundidad con que lo entiendo para m - como una parte viviente de m mismo. Luego, correr otro riesgo ms al tratar de 45

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entender, con toda la empata que pueda dar, su respuesta, sea sta acusatoria y crtica o compartida y autor reveladora" (1972,p. 204). La comunicacin tiene dos fases igualmente importantes; la primera consiste en expresar la emocin y la segunda es permanecer alerta y experimentar la respuesta del otro. Rogers no est defendiendo simplemente la libre expresin de los sentimientos. Lo que hace es sugerir que uno debe empearse tanto en el efecto que los sentimientos tienen sobre el compaero, como en la expresin original de los mismos. Esto es mucho ms difcil que simplemente "dejar salir el vapor" o ser franco y honrado". Es la voluntad de aceptar los riesgos reales implcitos: el rechazo, los malos, entendidos, herir los sentimientos y el castigo. La fe que Rogers tiene en la necesidad de iniciar y mantener este nivel de intercambio se opone a las posiciones que propugnan ser culto, tener tacto, evitar los problemas que causen trastornos o no mencionar las preocupaciones emocionales en curso. 3. No aceptar los papeles establecidos. Numerosos problemas se suscitan al tratar de satisfacer las expectativas de los dems en lugar de determinar las propias. "Viviremos, con nuestras propias elecciones, las ms profundas sensaciones de que somos capaces, pero no nos dejaremos moldear por los deseos, las reglas, los papeles con los cuales los dems estn demasiado ansiosos de embestirnos (1972, p. 260). Rogers comenta que muchas parejas sufren una gran tensin al tratar de vivir de la aceptacin parcial y ambivalente de las imgenes que sus padres y la sociedad les han impuesto. Un matrimonio guarnecido con demasiadas expectativas e imgenes irreales es esencialmente inestable y no tiene ninguna satisfaccin potencial. 4. Transformarse en un s mismo (self) separado. Este compromiso consiste en un profundo esfuerzo por descubrir y aceptar la propia naturaleza total. Es el ms desafiante de los compromisos, es un empeo por quitarse las mscaras tan pronto y cuantas veces se formen. "Tal vez puedo descubrir y me puedo acercar ms a lo que realmente soy en lo ms ntimo -sintiendo algunas veces ira o terror, a veces afecto, cario, casualmente hermoso y fuerte o salvaje y malo- me oculto de tales sentimientos. Tal vez puedo premiarme como la persona ricamente variada que soy. Tal vez puedo abiertamente ser ms de esta persona. De ser as, puedo vivir por los propios valores que he experimentado, an cuando conozca todos los cdigos de la sociedad. Entonces puedo permitirme ser toda esta complejidad de sentimientos, significados y valores con t compaero: tener libertad suficiente para suscitar amor, enojo y ternura en la medida en que existen en m mismo. Posiblemente pueda ser entonces un miembro real de una sociedad, porque estoy en camino de ser una persona real y tengo la esperanza de poder animar a mi compaero a que siga su propio camino que lo conduzca a una nica individualidad, la cual me gustara compartir (1972, p. 209). Las emociones El individuo sano conoce sus sentimientos emocionales, sea que stos se expresen o no. Los sentimientos que se ruegan al conocimiento distorsionan la percepcin que los produjo. Un caso especfico es sentir ansiedad sin saber por qu. La ansiedad aparece cuando ha ocurrido una experiencia que, al permitir su conocimiento, podra amenazar la imagen de uno mismo. La reaccin inconsciente a estas subcepciones (Mc Cleary y Lazarus, 1949) 46

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alerta al organismo contra cualquier posibilidad de peligro y causa cambios pscofisiolgicos. Estas reacciones defensivas son una forma que el organismo tiene para mantener creencias y conductas incongruentes. Una persona puede actuar sobre tales subcepciones pero no saber por qu lo hace. Por ejemplo, un hombre podra sentirse incmodo al ver un grupo de homosexuales descarados. Su propio auto dictamen incluira la incomodidad, pero no mencionara la causa. El no puede aceptar su propia inquietud, su identidad sexual indefinida o quiz sus esperanzas y temores en relacin con la abierta hostilidad. Distorsionando sus percepciones l puede, a su vez, reaccionar con abierta hostilidad ante los homosexuales, tratndolos como una amenaza externa en lugar de aceptar su conflicto interno. El intelecto Rogers no separa de otras funciones el intelecto lo considera como una especie de herramienta que puede utilizarse efectivamente para integrar la experiencia. Es escptico ante los sistemas educativos que ponen demasiado nfasis en las habilidades intelectuales y menosprecian los aspectos emocionales e ntimos del funcionamiento total. En muchas reas, Rogers encuentra particularmente exigente, degradante y depresiva a la educacin graduada. La presin que se ejerce para producir un trabajo limitado y falto de originalidad, junto con el papel pasivo y subordinado que se exige a los estudiantes graduados, asfixia realmente o retarda sus capacidades creativas y productivas. l cita la queja de un estudiante: Esta coercin tuvo un efecto tan desalentador (sobre m) que, despus de aprobar el examen final la consideracin de cualquier problema me result desagradable durante todo un ao" (1969, p. 177)4. Si el intelecto, al igual que las otras funciones que actan libremente, tiende a dirigir el organismo hacia un conocimiento ms congruente y forzarlo hacia canales especficos, puede entonces no ser benfico. El punto de vista de Rogers es que las personas se sienten ms cmodas decidiendo por s, mismas lo que deben hacer con el apoyo de los dems, que haciendo lo que otros han decidido que hagan. El conocimiento Rogers describe tres formas de saber, de verificar las hiptesis, qu un individuo psicolgicamente maduro puede tener. La ms importante de todas es el conocimiento subjetivo, saber s yo amo u odio, si entiendo o me agrada una persona, una experiencia o un suceso. El conocimiento subjetivo se perfecciona al ponerse en contacto cada vez mayor con los propios procesos internos. Es prestando atencin a los sentimientos fundamentales y a las indicaciones como un curso de accin es mejor que otro. Es la capacidad de saber sin ninguna evidencia verficable. El valor que esta forma de conocimiento tiene para la ciencia radica en el hecho de dirigir la atencin del investigador hacia reas especficas del problema. En la solucin de problemas, la investigacin ha demostrado que una persona "sabe" que se encuentra en el camino correcto mucho antes de "sabe cul va a ser el contenido real de la solucin (Gordon, 1961).
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El estudiante citado era Albert Einstein. 47

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El conocimiento objetivo es una forma de corroborar las hiptesis, las especulaciones y conjeturas, en comparacin con marcos de referencia externos. Dentro de los puntos de referencia de la Psicologa se pueden incluir las observaciones de la conducta, los resultados de las pruebas (tests), las encuestas o los juicios de otros psiclogos. La utilidad de los colegas estriba en la idea de que a la gente experta en determinada disciplina se le puede tener confianza para aplicar los mismos mtodos de juicio sobre un suceso dado. La opinin de los expertos puede ser objetiva, pero tambin puede ser una mala percepcin colectiva. Cualquier grupo de expertos manifiesta tensin y se pone a la defensa cuando se le pide que tome en consideracin datos que contradicen aspectos axiomticos de su propia educacin. Rogers anota que los telogos, los dialcticos comunistas y los psicoanalistas son un ejemplo de esta tendencia. No solamente Rogers pone en tela de juicio el valor del conocimiento Objetivo, especialmente cuando se trata de entender la experiencia de alguna otra persona. Polany (1958) ha explicado la diferencia entre el conocimiento Pblico y el personal. Cada uno sirve para entender diferentes clases de fenmenos. Tart (1971) habla de la necesidad de tener diferentes clases de conocimientos incluso para percibir correctamente, no se diga evaluar, solamente los diferentes mecanismos de la conciencia. La tercera forma de saber es el conocimiento interpersonal o conocimiento fenomenolgico que constituye la esencia de la terapia centrada en el cliente. Es la prctica de entendimiento emptico: penetra el mundo privado y subjetivo de los dems para ver si el entendimiento de su punto de vista es correcto no solamente si es objetivamente correcto o si est de acuerdo con nuestra propia opinin, sino correcto en el sentido de comprender la experiencia ajena cuando los dems la experiencian. Este entendimiento emptico se puede verificar retroalimentando lo que uno ha entendido, preguntndole a la otra persona si los dems -han sido escuchados correctamente. "Se siente deprimido esta maana", "me parece que usted le dice al grupo que sus gritos son para pedir ayuda", "Apuesto a que est demasiado cansado para terminar esto ahora. El s mismo (self) Quienes escriben libros de texto y dedican una seccin a Rogers, lo clasifican generalmente como un terico de s mismo (Hall y Lindzey, 1970; Bischof, 1970; Krasner y Ullinan, 1973), significando con esto que el s mismo es un concepto muy importante dentro del pensamiento de Rogers. En realidad, aunque considera el s mismo como el punto central de la experiencia, le interesa ms la percepcin, el conocimiento y la experiencia que el constructo hipottico, el s mismo. Como ya dimos a conocer la definicin de Rogers sobre el s mismo, ahora podernos volver sobre la descripcin de la persona en funcionamiento total: una persona que conoce, en su totalidad, su s mismo (self) actual. "La persona en funcionamiento total es sinnimo de un ajuste psicolgico ptimo, de una madurez psicolgica ptima, de una congruencia completa, de una completa disposicin, para la experiencia. En virtud de que algunos de estos trminos suenan un tanto estticos, como si una persona as hubiera llegado, debemos dejar en claro que 48

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todas stas son caractersticas en proceso. La persona en funcionamiento total sera una persona en proceso, una persona en cambio constante" (Rogers, 1959, p. 235). La persona en funcionamiento total tiene varas caractersticas distintas, la primera de las cuales es una disposicin para la experiencia. Las "subcepcones", tienen poca o ninguna utilidad, aquellas seales de advertencia que restringen el conocimiento. La persona est alejndose continuamente de su actitud defensiva y busca la experiencia directa. "Se manifiesta ms abierto a sus sentimientos de temor, desgano y congoja. Tambin est ms abierto a sus sentimientos de valor, ternura y espanto... Es capaz de vivir totalmente la experiencia de su organismo, ms que cerrarle la puerta al conocimiento" (Rogers, 1961, p. 188). Otra caracterstica es vivir en el presente dndose cuenta totalmente de cada momento. Este compromiso directo y permanente con la realidad, permite que "el s mismo y la personalidad surjan de la experiencia y no que la experiencia se transforme o distorsione para ajustarse a una estructura ya preconcebida del s mismo" (Rogers, 1961, pp. 188-189). Una persona puede reestructurar sus respuestas cuando la experiencia le permite o sugiere nuevas posibilidades. Una caracterstica final es confiar en los impulsos internos y en los juicios intuitivos, una creciente confianza en la propia capacidad para tomar decisiones. En la medida en que una persona est mejor capacitada para captar y utilizar informacin, tiene ms probabilidad de valorar su capacidad para resumir dicha informacin y responder. Esto no es solamente una actividad intelectual, sino una funcin de toda la persona. Rogers dice que, en la persona en funcionamiento total, los errores que se cometen se deben a la informacin equivocada y no a los procesos incorrectos. Esto es parecido al comportamiento de un galo que se lanza desde un sitio alto. El gato no toma en cuenta la velocidad del viento, la cantidad de movimiento angular ni la velocidad con que desciende y, a pesar de todo, su respuesta total tiene en cuenta todas estas cosas. El gato no piensa en quin lo empuj, cules pudieron ser sus motivos ni qu pueda ocurrir probablemente en el futuro. El gato maneja la situacin inmediata, los problemas ms urgentes. Da la vuelta en el aire y ajusta en forma instantnea su posicin para hacerle frente al siguiente suceso. La persona en funcionamiento total es libre para responder y experimentar su respuesta a las situaciones. Esto es la esencia de lo que Rogers llama vivir una buena vida. Una persona as "est continuamente en un proceso de autorrealizacin posterior (Rogers, 1959, p. 2315). La terapia centrada en el cliente Rogers ha estado practicando la terapia durante toda su vida profesional. Su teora de la personalidad tiene origen y forma parte de sus mtodos e ideas sobre la terapia. Su teora sobre esta ltima ha pasado por una serie de fases de desarrollo y cambios en sus puntos de inters; sin embargo, hay algunos fundamentos que han permanecido en su sitio. Rogers (1970a) cita algunos aspectos de una conferencia dictada en 1940, cuando mencion por primera vez sus nuevas ideas sobre la psicoterapia. 49

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1. Este moderno enfoque se fundamenta ms vigorosamente en el impulso individual hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia es una cuestin de dar libertad (al cliente) para el crecimiento y el desarrollo normales. 2. Esta terapia da ms nfasis a los aspectos sentimentales de la situacin que a los aspectos intelectuales. 3. Esta moderna terapia da ms nfasis a la situacin inmediata que al pasado del individuo. 4. Este mtodo da mucha fuerza a la relacin teraputica misma como una experiencia del desarrollo (p. 12). Rogers utiliza la palabra "cliente" ms que el tradicional trmino "paciente". Un paciente es alguien generalmente enfermo, que necesita ayuda y la busca con el auxilio de un profesional experto. Un cliente es alguien que desea un servicio y piensa que no puede llevarlo a cabo por s slo. El cliente, aunque pueda tener problemas, todava es considerado como una persona capaz de entender ntimamente su propia situacin. En el modelo de cliente existe una igualdad implcita que no encontramos en la relacin mdico-paciente. La terapia ayuda a una persona a descubrir su propio dilema con un mnimo de participacin por parte del terapeuta. Rogers define la psicoterapia como la liberacin de una capacidad ya existente, en un individuo potencialmente competente, y no la manipulacin experta de una personalidad ms o menos pasiva (1959, p. 221). La terapia se llama dirigida por el cliente o centrada en el cliente, puesto que es l quien toma cualquier direccin necesaria. La terapia centrada en el cliente y la modificacin de la conducta tienen ciertas semejanzas: ambas escuchan las ideas del cliente sobre sus dificultades y aceptan que l es capaz de entender sus propios problemas. En la terapia centrada en el cliente, sin embargo, el cliente sigue dirigiendo y modificando las metas de la terapia e inicia los cambios conductuales (u otros) que desea que ocurran. En la modificacin de la conducta, el terapeuta escoge las nuevas conductas. Rogers cree firmemente que las "intervenciones expertas" de cualquier clase son, en ltimo trmino, perjudiciales para el desarrollo de una persona. Sus puntos de vista sobre la naturaleza del hombre y los mtodos de la terapia no han madurado en forma simple durante su vida; han sufrido una transformacin casi total. "Confo en haber dejado muy en claro que, a travs de los aos, me he separado bastante de algunas de las creencias con que me inicie: que el hombre es esencialmente malo; que profesionalmente se le puede tratar mejor como un objeto; que la ayuda se fundamenta en la pericia; que el experto puede aconsejar, manipular y moldear al individuo para producir el efecto deseado" (Rogers, 1973a, p. 13). El terapeuta centrado en el cliente El cliente tiene las llaves de su recuperacin, pero el terapeuta debe tener ciertas cualidades personales que ayuden al cliente a aprender cmo se utilizan dichas llaves. Estos poderes (dentro del cliente) se volvern efectivos si el terapeuta puede establecer 50

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con el cliente una relacin suficientemente clida, de aceptacin y entendimiento" (Rogers, 1952b, p. 66). Antes de que el terapeuta pueda hacer algo por el cliente, ste debe ser autntico, sincero y no desempear ningn papel especialmente el de psicoterapeuta cuando est con l. Esto explica el deseo de ser y de expresar en mis palabras y en mi conducta, los distintos sentimientos y actitudes que existen en m, lo cual significa que debo conocer mis propios sentimientos tanto como sea posible y no mostrar una apariencia exterior de una actitud, cuando en realidad tengo una diferente" (Rogers, 1961, p. 33). 1 Cundo los terapeutas hacen sus prcticas se preguntan con frecuencia, "qu conducta sigue usted si no le agrada el paciente o si est aburrido o enojado?, No ser precisamente este sentimiento sincero lo que toda persona consigue de quien le desagrada? La respuesta, centrada en el cliente, a estas preguntas, encierra varios niveles de comprensin. En un nivel, el psicoterapeuta sirve como modelo de persona sincera. El psicoterapeuta ofrece al cliente una relacin en la cual este ltimo puede corroborar su propia realidad. Si el cliente confa en que lograr una respuesta honrada, puede descubrir si sus expectativas y su actitud defensiva se justifican. El cliente puede aprender a esperar una retroalimentacin real -no distorsionada o diluida- de su exploracin interior. Esta comprobacin de la realidad es crucial si el cliente debe alejarse de las distorsiones y experienciarse directamente. A otro nivel, el psicoterapeuta centrado en el cliente es til hasta el punto en que ste tenga empata y sea capaz de mantener una "consideracin positiva incondicional". Rogers define esto como un "cuidado que no es posesivo, que no exige ninguna gratificacin personal. Es una atmsfera que simplemente dice yo lo cuido y no yo cuido de usted si se comporta de esta o de aquella forma" (1961, p. 283). No es una evaluacin positiva porque cualquier evaluacin es una forma de juicio moral. La evaluacin tiende a restringir la conducta, recompensando algunas cosas y castigando otras; la consideracin positiva incondicional hace que la persona sea lo que realmente es, no importa lo que esto signifique. Se trata de algo muy parecido a lo que Maslow llama "amor taosta", un amor que no prejuzga, que no restringe que no define. Es la promesa de aceptar a alguien simplemente tal como resulta ser. Para llevar a cabo esto, el psicoterapeuta centrado en el cliente tiene que ser capaz de ver constantemente su fondo autorrealizante, no los comportamientos destructivos, perjudiciales u ofensivos. Si se puede mantener un conocimiento de la ciencia positiva de] individuo, es posible ser autntico con esa persona y no mostrarse fastidiado, irritado o enojado por alguna expresin particular de su personalidad. Esta actitud es semejante a la de los maestros espirituales de la tradicin oriental, los cuales viendo a una divinidad en todos los hombres, pueden trabarlos a todos con respeto y compasin. El siguiente, dilogo (adaptado de una historia escrita por Alan Watts) puede aclarar esta actitud. Un estudiante universitario norteamericano, durante un viaje por la India, logra conseguir una audiencia con un preceptor espiritual hind. Cuando el preceptor lo ve aproximarse lo saluda. PRECEPTOR- Ah, Shiva (uno de los nombres que se da a Dios), eres t! Bienvenido. ESTUDIANTE: (Volteando confundido) Yo no soy Shiva, soy Nathan Bellingham, de Twin Forks, 51

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ldaho. PRECEPTOR: (Sonriendo) Yo te veo Shiva, t no me engaas. ESTUDIANTE: En serio, yo no soy Shiva! PRECEPTOR: Me inclino ante ti, Shiva (se inclina) ESTUDIANTE: Pero si slo soy un estudiante de Psicologa. PRECEPTOR: Yo te veo Shiva en todos tus disfraces. Sin dar importancia a lo que el estudiante diga, piense o crea, el maestro sigue tratndolo como si fuera la viva encarnacin de Shiva. Sus protestas se consideran como una evidencia del desconocimiento de su propia naturaleza interior. El maestro sabe que cada persona es un aspecto de esta naturaleza divina y por eso no tiene que hacer el menor esfuerza para ignorar el comportamiento impo de la gente que lo visita. De una manera semejante, el terapeuta centrado en el cliente mantiene la certeza de que la personalidad interior, y tal vez sin desarrollo, del cliente es capaz de comprenderse a s misma. En la prctica esto es extremadamente difcil. Los terapeutas que siguen los mtodos de Rogers admiten que suelen ser incapaces de mantener esta cualidad de comprensin mientras trabajan. La aceptacin puede ser solamente tolerancia, una posicin sin juicio alguno implcito que pueda incluir o no la comprensin real. Esto es inadecuado; la consideracin positiva incondicionado tambin debe incluir una "comprensin emptica. . . para entender el mundo personal del cliente como si fuera el propio, pero sin perder nunca la cualidad de "como s'" (Rogers, 1961, p. 284). Esta dimensin adicional proporciona al cliente ms libertad para explorar los sentimientos internos. El cliente est seguro de que el terapeuta har algo ms que aceptarlos, pero se comprometer activamente en tratar de sentir las mismas situaciones dentro de l mismo. El criterio final para un buen terapeuta es que debe tener la habilidad suficiente para transmitir al cliente esta comprensin; este ltimo necesita saber que el psicoterapeuta s es digno de confianza, tiene cuidado, escucha y entiende. Es necesario que el terapeuta siga siendo Visible a pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las subcepcones de amenaza y de los efectos deformantes de una auto consideracin mala Una vez establecido este puente entre el cliente y el terapeuta, aqul puede empezar a trabajar con toda seriedad. A pesar de que la descripcin anterior puede parecer esttica, como si el terapeuta llegara a una llanura y luego hiciera la terapia, se trata sin embargo, de un proceso dinmico progresivo en estado de renovacin permanente. El terapeuta y el cliente deben estar siempre en proceso de volverse ms concordes. En uno de sus primeros libros, Orientacin y psicoterapia (1942, p.30-44), Rogers esboz los pasos caractersticos necesarios para el proceso de ayuda, de la siguiente manera: El cliente llega en busca de ayuda. La situacin se define. Hay un estmulo para la libre expresin. El consejero acepta y explica. Expresin gradual de los sentimientos positivos. Conocimiento de los impulsos positivos. Desarrollo de la comprensin interna (insight). 52

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Clasificacin de las opciones. Acciones positivas. Aumento de la comprensin interna (insight). Aumento de la independencia. Disminucin de la necesidad de ayuda. Esta serie de eventos sugerida muestra el inters que Rogers tiene en que el cliente determine el camino que va a seguir a travs de los esfuerzos estimulantes y auxiliares del terapeuta. As como algunos aspectos de la terapia de Rogers se pueden aprender fcilmente, y de hecho son empleados por muchos terapeutas, las caractersticas personales que se te exigen a un terapeuta efectivo son en extremo difciles de entender, de experimentar y de poner en prctica. La capacidad de estar verdaderamente presente para otro ser humano -tener empata hacia el dolor de esa persona, confiar en el desarrollo de la misma y ser capaz de transmitir todo esto es una exigencia personal casi abrumadora. EVALUACIN Durante una conversacin en 1966, Rogers describi su estatus: Yo no tengo mucho prestigio en la Psicologa misma y no me preocupo en lo ms mnimo. Pero en la educacin, en la industria, en la dinmica de grupo, en el trabajo social, en la filosofa de la ciencia, en la psicologa pastoral, en la Teologa y en otros campos, Mis ideas han penetrado y han ejercido una influencia que nunca hubiera soado" (1970a, p. 507). Los crticos se concentran en la opinin que Rogers tiene sobre la condicin humana y, la consideran menos universal de lo que l sugiere. Varios escritores consideran como desesperadamente ingenuo el hecho de fundamentar la terapia y el aprendizaje en la capacidad innata de una persona para la autorrealizacin (Thorne, 1957, Ellis, 1959). Ellos sostienen que Rogers no toma en cuenta los patrones de hbitos fijos que la Sicopatologa proporciona, los cuales pueden evitar, y de hecho evitan, cualquier posibilidad de mejora. Otro nivel de crtica consiste en que su teora no es susceptible de una verificacin rigurosa. "Que la naturaleza humana, no viciada por la sociedad, sea tan satisfactoria como este punto de vista nos lleva a creer, es algo que ciertamente puede ponerse en tela de juicio. Adems, ser difcil confirmar o invalidar esta proposicin sobre fundamentos empricos. En nuestra opinin... el nfasis que se pone en la autorrealizacin, adolece de vaguedad en sus conceptos, de laxitud en su lenguaje y de una impropiedad en la evidencia relacionada con sus principales argumentos (Coffer y Apply, 1964, pp. 691-692). Otros autores dicen que la autorrealizacin no es mala ni fundamental en el desarrollo humano, sino que proviene de un impulso ms primario: la necesidad de estmulo (Butler y Rice, 1963). Un punto dbil, en la posicin de Rogers, posiblemente consiste en que no da ninguna razn para explicar por qu la tendencia al conocimiento es innata; l simplemente lo afirma como una hiptesis fundamental que se basa en sus propias observaciones. Si bien puede ser cierto que, fuera de las Psicologas humansticas y transpersonales, la existencia de la motivacin del desarrollo y de los impulsos para la auto actualizacin no han tenido una aceptacin amplia (Martn, 1972), los crticos mismos de Rogers no niegan que l ha montado y dirigido la prueba ms amplia de una escuela de psicoterapia, hasta la 53

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explosin conductista ms reciente. Leyendo a los crticos emocionales y a los sentimentales de Rogers, uno llega a la conclusin de que o ellos han visto una clase distinta de paciente o simplemente no aceptan las ideas de Rogers sobre la confianza que es preciso depositar en los dems para que encuentren su propio camino. Karl Meminger (1963) cree que la insistencia de Rogers en el impulso innato hacia la salud revela, en el mejor de los casos, una verdad a medias. "Muchos de los pacientes que vemos, parecen haberse entregado consciente o inconscientemente a la paralizacin o a una muerte lenta del espritu" (1963, p. 398). Coffer y Apply, al revisar la literatura sobre la Psicoterapia, concluyen que Ios resultados teraputicos presentes, cualquiera que sea la clase de terapia de que se trate, sostienen un punto de vista de la naturaleza humana particularmente positivo" (1964, p. 683). La imagen de la humanidad, segn la describe Rogers, parece tener tan poco significado para sus crticos que es dudoso pensar que cualquier continuacin de los descubrimientos favorables de las investigaciones pueda tener algn efecto. Para Rogers, la prueba de la validez de su posicin no depende de la elegancia terica, sino de la utilidad general. Las investigaciones continan (anuario Aldine, 1971, 1972), cada vez se tiene ms consideracin por las obras de Rogers, su popularidad dentro de la Psicologa clnica sigue en aumento (Lipsey, 1974) y cada ao sus escritos tienen ms lectores. En virtud de que se trata claramente de una simplificacin, es verdad que as como las ideas de Freud satisficieron una creciente necesidad de comprender algunos aspectos de la naturaleza humana, de igual manera las ideas de Rogers satisfacen una necesidad diferente, una necesidad que puede considerarse particularmente americana. La filosofa de Rogers "se ajusta a la medida de la tradicin democrtica americana. El cliente es tratado como una persona igual que tiene dentro de s el poder de 'curarse' a s mismo, sin ninguna necesidad de apoyarse demasiado en la sabidura de una autoridad o de un experto" (Harper, 1959. p. 83). Su estrecha alineacin con el zeitgeist* americano ha ayudado a facilitar la amplia aceptacin de sus ideas, sus mtodos para practicar la terapia, su inters por reafirmar la capacidad y el deseo que el individuo tiene de ser completo.

Valoracin Organsmica e Incongruencia, segn Carl Rogers.


InformerealizadoporElenaLaraMolina,CeciliaMartnezFernndez,KarinPenrozCelisyGabrielaPino Hidalgo.

INTRODUCCION
Rogersseinteresaenelestudiodelindividuoensmismo.Desarrollunateoradelapersonalidadcentrada enel yo,enlaquevealhombrecomounserracional,conelmejorconocimientodes mismoydesus reacciones;ademsproponeelautoconocimientocomobasedelapersonalidadyacadaindividuocomoser individualynico.

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Amedidaqueelserhumanovamadurando,elentornoimponelgicayorden.Elindividuosevahaciendo conscientedeestalgica,elyoseasomaysediferenciadelmundofenomnico.Estehecholepermitealyo, pasar a ser parte de consciente de su experiencia; evoluciona en relacin con el mundo, desea ser consistenteypodrapresentarseuncambiomediantelasinteraccionesqueseproducen.(BeltrnLlera;1994; p.295). Rogersnosplanteaelorganismocomountodoorganizadoyfuncional,conunafuentecentraldeenergaque sera la tendencia a la actualizacin, mantenimiento y mejora del mismo. Estos procesos conduciran al organismoalavaloracin,primertemaatratarenelpresenteinforme.Estavaloracinseentiendecomola siguienteidea:lasexperienciaspercibidascomooptimizadorasparaelorganismo,tendranunvalorpositivo; porlotanto,lasquenomantienennimejoranelorganismo,tendranunvalornegativo. Elsegundotemaqueabarcaremosenestetrabajo,eseldela incongruencia,queeslaoposicinentrelos dossistemaspropuestosporRogers:elyo(conceptodes mismo)yelorganismo.(Mischel;1990;p.209 210). Enrelacinalenfoque,esteautorestubicadodentrodelasteorashumanistas,lascualesdestacanqueel hombre posee una motivacin intrnseca para luchar por la autoactualizacin, que es la tendencia de la evolucin de potenciales espontneos y naturales, de modo que mantengan o acenten el organismo. (BeltrnLlera;1994;p.294). Para presentar este trabajo, denominado "Valoracin organsmica e incongruencia", desarrollaremos una elaboracin de los conceptos utilizados por Rogers, en relacin a estos temas; estos conceptos sern integrados durante el desarrollo de este informe; luego, elaboraremos una discusin sobre estas ideas, basndonos en las ventajas o desventajas que pueda presentar la teora rogeriana, y finalmente presentaremosunresumendeesteinforme.

ELABORACIONDECONCEPTOS
Yo:eselconceptodesmismo.Estintegrado,porunaparte,porlaspercepcionesdelyo,yporotraparte, porlapercepcindelasinteraccionesentreel yo yotrosindividuos,ademsdevivencias,relacionadasa estaspercepciones.Elyooconceptodes mismo,encausarlaconductaypercepcionesdelapersona;es decir,influyeenelmodoenqueelindividuopercibeelmundoexterno.(Mischel,1990,p.209) Tendencia de Actualizacin: tendencia innata de crecimiento orgnico; es la fuerza que enfatiza el crecimientoymantencindelorganismo.(DiCaprio,1985,p.355).

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Tendencia a la Autoactualizacin: ligada a la tendencia de actualizacin innata e inherente al yo, que promuevesuexpresinyevolucin.(DiCaprio,1985,p.355). Valoracin Organsmica: aptitud innata para elegir un curso de accin, mediante una cualidad afectiva positivaonegativa.Dependedelatendenciadeactualizacin,yesentorpecidaporlas condiciones de vala. (DiCaprio,1985,p.355). Incongruencia:Rogersladefinecomodivergenciaentreelconceptodel yoylasexperienciasrealesdelyo. El individuo que cae en incongruencia puede presentar tendencias a emociones negativas, tiene un autoconceptodistorsionadoeincompletoenrelacinconsupersonalidad.(DiCaprio,1985,p.328). Siestablecemosunparalelo,esteprocesode incongruencia,esconocidocomo alienacin,enlateorade KarenHorney.(DiCaprio,1985,p.332). Condiciones de Vala:Exigenciasrequeridasparaobtenerrespeto.Impulsalosvaloresdela introyeccin. Estascondicionesobstruyenlarealizacindelprocesodevaloracinorgnica.(DiCaprio,1985,p.355). Introyeccin:integracindenormasyvaloresexternos,anuestroconceptoindividual;eslaprincipalcausa deincongruencia. Respeto Positivo Condicional:aceptacineintershaciaunindividuo,slosicumpleconlascondiciones de vala.Favoreceelprocesodeincongruencia.(DiCaprio,1985,p.355). Respeto Positivo Incondicional: implica la total aceptacin de y hacia un individuo, sin basarse en el cumplimientodelascondiciones de vala.SegnRogers,esunadelastrescaractersticasqueunterapeuta exitosodebeposeer.(DiCaprio,1985,p.355). Ansiedad:condicindetensin,producidaporelsentimiento,noplenamenteconsciente,deinconsistencia entreelconceptopropioyunaexperiencia.(Mischel,1990,p.211;DiCaprio,1985,p.355). LateoradeRogersestenmarcadadentrodelosmodelosderealizacin.Proponelaexistenciaydesarrollo deunafuerza,la tendencia a la actualizacin,cuyaexpresinindicar laeficaciadelmododevida.Este modeloenfatizaelalcancedecualidadesindividualesinternas.Lasexigenciasdelavidaindividualysocial sondistintas,loqueimplicaraconflicto.Rogersaportaquecuandosepresentaconflicto,esporqueseexiste enunsistemasocialalgoinhumanoycastigador.Esteconflictoamenazaralaautoactualizacinydarapaso aunestilodevidaconformista.

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CuandoRogershabladeconflictoentreelindividuoysucontextosocial,seembarcaenelconceptode defensaodeformacindelafuerzacentral,latendenciaalaautoactualizacin.Elconflictonoesinevitabley sedefinevidaidealcomounprocesodetrascenderalasociedad.Lascaractersticasqueunindividuodebe desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza, individualidad, apertura a la experiencia, imaginacin y profundoautoconocimiento.(Maddi,1972,p.151153). Lavidaexistencialsepresentaenunindividuoquefuncionademaneraintegral.Rogersafirmaqueelyoyla personalidadnacendelaexperiencia,yqueporende,nostransformamosenparticipantesyobservadores delaexperienciaorgansmica. Lavaloracin organsmicaseraunacaractersticadeunindividuointegral;abiertoasuexperiencia,loquele permitirafundamentarsucomportamientoenlosdatospercibidosenunasituacin.Estosdatos:exigencias sensoriales,suscomplejasnecesidadespersonales,recuerdosdealgunasituacinprevia,percepcin,entre otros,lepermitirnatodosuorganismoyasuconscienciaparticipante,evaluarlasituacin.Luegodeesta complicada labor ,analizara y descubrira la conducta que debera tomar, tratando al mismo tiempo, de satisfacer todas sus necesidades. Por lo tanto, el individuo debe incorporar sensaciones, memoria, aprendizajeprevioycondicionesviscerales,enelprocesodetomadeunadecisinconrespectodeuna cursodeaccin.(Maddi,1972,p.281). Elserhumanoprocurapercibirlasexperienciasdeunmodocoherenteconsuconceptode yo;sirviendoeste concepto como punto referencial para valorar y revisar las experiencias organsmicas reales.(Mischel,1990,p.210). Rogers supone una necesidad de consideracin universal positiva, que se desarrollara a medida que evoluciona laconsciencia delyo.Estanecesidadsetraduce eneldeseodeser aceptado yquerido por quienesseconsideraimportanteenlavida. Aveceselindividuoesaceptadodemaneracondicionalyotras,esaceptadoporderechopropioysele reconoceincondicionalmente.Ademsdequetodoindividuodebeseraceptadopositivamenteensuentorno, debeaceptarseas mismo.Estanecesidaddeautoconsideracin,surgedelaexperienciasindividualesque seasocianconelrequerimientoderespeto positivo incondicional.Sisepresentaestasituacin,lanecesidad deconsideracinpositivayautoconsideracin,noserndivergentesdelavaloracin organsmica.Sedara as,unajustepsicolgicoyfuncionamientosplenos.(Mischel,1990,p.210). Enelcampopsicolgicototal,queabarcatodaslasexperienciaspsicolgicas,existeunafraccinconsciente yunainconsciente.Porlotantolaestructuraconceptualdelyo,puedequecorrespondaonoalyoreal.Enel inconsciente,lasexperienciaspsicolgicasnoseencuentransimbolizadas,esdecir,noseencuentranviables

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alyoconsciente.Sisedaelcasodequetodaslasexperienciaspsicolgicassepresentenconsistentemente, elindividuoseencuentraenunacondicinde congruencia,esdecir,elindividuopresentaunaconcepcindel yo,congruenteconsuyoreal.(DiCaprio,1985,p.323). La valoracin organsmica depende de la tendencia a la actualizacin, de las experiencias concordantes afectivamente, ya sean percibidas satisfactorias o no, placenteras o displacenteras. Si el proceso de valoracin organsmica funciona correctamente, el individuo promueve el bienestar vivencial. Pero este proceso no es indudable, ya que podemos aprender a disfrutar de algo que no nos hace bien. (DiCaprio,1985,p.324325). Rogerspresuponequeunaindividualidadsaludable,llevaacabosuseleccionesbasadasensentimientos positivos o negativos; es decir, debiramos ser capaces de basarnos en nuestras intuiciones y presentimientosparatomarunadecisin.Eltericodenominaestasituacin confianza de tipo orgnico. El individuodebeconfiarensustendenciasdecrecimiento,lasqueentodocasoyapesardetodo,noson infalibles.Enalgunasoportunidades,laevaluacinracionalsuperaalaorgansmica.(DiCaprio,1985,p.325). Enotraspalabras,unindividuointegralcreerensupropioorganismo,ensusimpulsoseintuicioneshaciala accin que desarrolla, ya que no evolucion bajo condiciones de vala. Por el contrario, una persona inadaptadayconfusa,desarrollaunavidatruncadaporlanecesidaddesatisfacerlasnormasimpuestaspor lascondicionesdevala(Maddi,1972,p.416417),esdecir,desarrollar conceptosdeevaluacinacercade, modosdesucomportamientoqueseanonomeritorios.(Maddi,1972,p.500) La introyeccin obstaculizaelprocesode valoracin organsmica.Laestructuraindividualsedesarrollaen baseavaloresynormasexternos.Laintroyeccininfluyealindividuoalmomentodetomarunadecisin,la cualpodraserincongruenteconsusnecesidadesorgansmicas.Lavaloracin organsmicaseverestringida porlasintroyeccionesinconsistentesconlasnecesidadesrealesdelindividuo,procesoquepuedeconllevara anormalidades.Parasubsanaresto,sedebeconseguirqueelconceptode yo seacongruenteconelyoreal. (DiCaprio,1985,p.325). Si los sentimientos hacia experiencias reales son incongruentes con el valor de la introyeccin, con la finalidaddemantenerelconceptopropio,elindividuodeberechazarodeformarsusverdaderossentimientos paraserverosmil.Sienalgunaocasinlasdefensasdecaen,elindividuoexperimentar sussentimientos verdaderos,resultandounestadodeansiedad.Desarrolloyfuncindelapersonalidadsevenrestringidos,ya queelindividuonopuedemoverselibrementecuandosuconcepcindelconocimientopropionoseaproxima alarealidad.(DiCaprio,1985,p.329). Lascondiciones de valapuedenocasionarunadeformacindelconceptodelyo yfavorecelaincongruencia entreelyorealyelconceptodeyo.Estnsiemprepresentesyenmuchassituacionesseconsideranseal

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debuenajuste.Esdecir,tratandodeamoldarsealas condiciones de vala,unindividuopuedeobviarsu espontaneidadydeseospersonales,yrestringirseaunpatrnquepuedenocorresponderasuverdadera naturaleza;limitandoelfuncionamientodesupersonalidad.(DiCaprio,1985,p.330). Elindividuoquecaeenincongruenciaposeeunconceptopropiodistorsionado,ysinoescongruenteconlas necesidadesrealesdelyo,puedeconllevarfrustracin,comnmenterelacionadaconemocionesnegativasy comportamientoantisocial.Frecuentemente,padresymaestros,transmitenalosnioslaideaquenoestn bienoquenolesgustaelmodoenque stossecomportan,enfatizandounaautoevaluacinnegativa,que terminara por desalentar sentimientos positivos hacia el yo, al evaluarse como malo o inferior, el nio interpretaydistorsionalasinterpretacionesexternassobresuconducta,desarrollandounaconcepcinpropia negativa. Cuando una persona trata de expresar un sentimiento verdadero, generalmente es reprimida y obligada a obviar este sentimiento, lo que implica quitar algn aspecto vital de la personalidad. (DiCaprio,1985,p.328329). Las reacciones ms superficiales a la incongruencia, son los sentimientos de restriccin, cautela y estancamiento.Lasmsprofundasyseriaspuedensersentimientosdeficcin,superficialidadydeausencia depersonalidad,vaco.Lanegacinydistorsinempeorancualquiersituacin.(DiCaprio,1985,p.332). Cuando las experiencias estn de acuerdo con las condiciones de vala adquiridas por la persona, son percibidasconscientemente;encambio.Lasquenosonconsistentesconlas condiciones de vala,pueden serdistorsionadasynegadasenlaconsciencia.Entonces,cuandola incongruencia,entreelconceptodes mismoysuconsideracindeunasituacin,esexcesiva,puedepresentarseunmalfuncionamientodelas defensas.Rogersplanteaqueunaconscienciainquisitivadelasexperienciaspuedeserconflictivaparaelyo, por ende puede ser evitada, para no hacerla consciente y eliminar una potencial fuente de ansiedad,(Mischel,1990,p.210)odecolapsopsicolgico.Unindividuobajoincongruenciadeberestringirsus experiencias vitales ya sean interiores o exteriores. Si se traspasan las barreras defensivas, deber enfrentarseaunasituacinquecontradicesuconcepcindelyoynopodrnegarla.Peropodrareaccionar mejorndosedelaimpresinyaumentandosusdefensas,conlaconsecuenciadeaumentarladistorsinde supersonalidad.(DiCaprio,1985,p.333). Acontinuacin,presentaremosuncuadrocomparativo(DiCaprio,1985,p.343),endondesemuestranalgunas delascaractersticasdelosyointegralesydelosincongruentes,conlafinalidaddeunentendimientoms cabalsobrelaincongruencia: Yo integral Autoconocedor Yo incongruente Fueradecontactoconelyo

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Firmesentidodeidentidad. Creativo.Espontneo.Librederestricciones Abiertoalaexperiencia Evitalasapariencias.Sealejadelaintroyeccin. Completasalidadepotenciales Confa en su organismo.

Faltasentidodelaidentidad Impulsosfrustrados Emocionesnegativas Estructurapropiadistorsionada Comportamientoantisocial Apreciacinirrealdepotenciales

Vivenciaexistencial
Parasuperarlaincongruencia onocaerenella,yalcanzarunapersonalidadyvidaideales,Rogerspropone comoclaveeldescubrimientodelyoreal,enbasealconocimientodeexperienciassensitivasyviscerales;ya que este conocimiento le permite a un individuo saber qu ocurre en su entorno y en s mismos; un alejamientodeaparienciasyobligaciones,evitandocualquiersituacinquenoseaconsistenteconsu yoreal; participarenlaexperiencia,yaseainternaoexterna;seguirloscaminosquesesientenbien;serautntico, realygenuino;confiarennuestroorganismo(valoracin organsmica),sentimientos,intuiciones,emocionesy motivos;actuarsindemasiadasrepresiones.(DiCaprio,1985,p.335339) "Lapersonaqueest abiertaatodassusexperienciaspuedeconsiderartodosloscomponentesporqueal menosestndisponibles".(DiCaprio,1985,p.339)

DISCUSION Ventajas:
Sumtodocentralizadoenelcliente(paciente),sehadifundidoampliamenteacampostandistintos alapsicologa,comoloson:negocios,industrias,ministeriosyenfermera,entreotros. (DiCaprio,1985,p.344). Elmtodorogerianosepuedeutilizarnoslodeformaindividual,sinotambinendinmicasde grupoydemovimientopotencialhumano.(DiCaprio,1985;p.345). Rogershaabiertoelcampodelapsicologa,elasesoramientoylapsicoterapia,alainvestigacin cientfica;todoestomedianteelprocedimientodegrabacindesesionesyanlisisderespuestasde clientesyterapeutas.(DiCaprio,1985;p.345). LateoradeRogersdalucessobrevariosdelosprincipalespuntosdelavisinhumansticay fenomenolgicadelapersonalidad,enlaqueseenfatizalarealidadpercibidaporelindividuo,sus

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experienciassubjetivasylaluchaorgansmicaporlaautorrealizacin,elpotencialdecrecimientoyel logrodelibertad.(DiCaprio,1985,p.211212).

Desventajas:
Rogershasidocriticadoytachadocomo"ingenuamenteoptimista",debidoasuplanteamientodeun yobenignoquenosedesdobla,yqueslonecesitaseraceptado.(DiCaprio,1985,p.345). Rogersenfatizaenlosbeneficiosqueotorgaelestadodecongruencia,peronoplanteacaminosni tareasespecficosparalograresteestado,sinoquesolamentepresentatrminosgeneralese imprecisos.Niautoexploracinniautoaceptacindaraninstantneamentehabilidadespara satisfacerlasnecesidades.(DiCaprio,1985,p.345). Descarta,rechazaodisminuyelaimportanciaeinfluenciadelosimpulsosbiolgicosespecficosen laconductahumana.(Mischel,1990,p.212).

RESUMEN
Elconceptopropioeslabaseintrnsecadelaconducta.Losindividuosposeenuna tendencia innata a la actualizacinconelfindemantenerydesarrollarelorganismo.Cuandocomienzaasurgirelyo,naceconl la tendencia de autoactualizacin. La valoracin organsmica es la tendencia a la evaluacin de las experienciaspormediodeunacualidadafectivanegativaopositiva;esteprocesodevaloracin,sepuedever obstruidoporlascondiciones de valaoexigenciasimpuestasparaobtenerrespeto.Cuandoelconceptodel yoesinconsistenteconelyoreal,seproducela incongruencia,cuyaprincipalcausaenlaintegracinde normasyvaloresdeotrosindividuos,anuestroconceptoindividual,ointroyeccin.Silaincongruenciafuese demasiadogrande,podrapresentarseunafallaenlasdefensasycaerenunestadodeansiedad alverse enfrentadoalosverdaderossentimientos. El nio tiene la necesidad de un respeto positivo. Si este pequeo individuo es cuidado y aceptado incondicionalmente, se da un respeto positivo incondicional. En cambio, si se le trata respecto de su cumplimiento de las condiciones de vala, se presenta un respeto positivo condicional, que favorece el procesodeincongruencia.Sielindividuoadquierecondiciones de vala paraobtenerrespetopositivodes mismoydeotros,podrapresentarseunadistorsindedelconceptodel yo,yentorpecerelprocesode valoracin organsmica. Rogersplanteaqueelyoeslaprincipalfuentedelaconducta,entoncesunadistorsindelconceptodelyo podraconllevaranormalidadesoreaccionesdedistintogradofrenteala incongruencia;yaseansentimientos de cautela,restriccin, osison ms graves, sentimientosdeficcin ysuperficialidad. Para alcanzar una personalidadideal,Rogersproponeunaseriedetareas,entrelaqueseencuentran:descubrimientodelyo

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real,valoracin organsmica,vivirlaexperiencia,yaseainternaoexterna,alejarsedelasapariencias,entre otras.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
BeltrnLlera,J.(1994).Para comprender la Psicologia. Navarra:Verbodivino. DiCaprio,N.S.(1985).Teoras de la Personalidad.Mxico:Interamericana. Maddi,S.R.(1972).Teoras de la personalidad: Un anlisis comparativo. BuenosAires:ElAteneo. Mischel,W.(1990).Teoras de la Personalidad. Mxico:McGrawHill

TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, segn Rogers


InformerealizadoporJavierArdouin,ClaudioBustosyMauricioJarpa(1998)

INTRODUCCION
EstetrabajoabordarlavisindeCarlRogerssobrelapersonahumana,centrndoseenlosaspectosdela tendenciaalaactualizacinyelconceptodelyoquelostienenlosindividuos,juntoaunabrevereseadela terapiacreadaporRogers,basadaenestosconceptos. Laprimerapartedeesteinformedefinirelconceptodetendenciaalaactualizacin,suexpresinenelser humanocomopotencialdeldesarrollodelyoylascaractersticasdelosindividuosquedancursolibreaste. Despus, se tratar del concepto del s mismo, la discrepancia posible entre ste y el yo ideal la denominadaincongruenciaconsusconsecuenciasylosefectosdelaresolucindeladiscrepancia.Tras esto, se entregarn las caractersticas del enfoque personalizado de terapia de Rogers: las condiciones necesariasparasuestablecimiento,elprocesodecambioenelclienteylasconsecuenciasdelaterapiaen laconductaposteriordeste.Finalmente,seestablecerunadiscusinacercadelasventajas,limitacionesy desventajasdelospuntosfundamentalesdelmodelodeRogers,juntoalresumendeestetrabajo. Esteinformeexpondr algunosconceptosbsicosdelateoradeRogers,comosoneldetendenciaala actualizacinyeldeconceptodeyo,sinahondarenlosconceptosdevaloracinorgansmicanienlosde

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incongruencia;sedarnalgunasnocionessobrelaterapiarogeriana,yaquelasformulacionestericasde Rogerssehacenplenamentecomprensiblesalenmarcarlasdentrodelarelacinteraputica.Elmodelode Rogers pertenece a la corriente de la psicologa humanstica, denominado especficamente terapia no directiva,terapiacentradaenelclienteoenfoquepersonalizado,nombresvariablesdeacuerdoalgradode desarrollodelasideasdeestepsiclogo.

LATENDENCIAACTUALIZADORA
Rogersplantealaexistenciaeneluniversodeunapropensinpermanentehaciaunordencrecienteyuna complejacapacidaddeinterrelacin(Rogers,1987,pag.71),querecibiraelnombredesintropaotendencia mrfica.Elenfoquepersonalizadoestapoyadoenlaconfianzabsicaenlossereshumanosyentodoslos organismosporlaexistenciaenellosdeunatendenciaactualizadora,expresindelasintropaporlacual el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la independencia del control externo(Rogers,1987,pag.65);estatendenciaesselectivaydireccional,esdecir,constructiva(Rogers, 1987,pag.66)yexplicaratodalagamadeconductayeldesarrollohumanos(Frick,1973,pag.170).Las tendencias que parecen contravenir ala actualizacin seran expresiones neurticas opervertidas de la tendenciarealizadora,queseoriginanenunestadodeincongruencia(Frick,1973,pag.170) Latendenciaalaactualizacinsurgeapesardelascondicionesadversas,peroseexpresademejorforma enlamedidadequeelorganismoyelambienteest enarmonaconlocualelorganismoseenriquecey satisfacesuspotenciales(DiCaprio,1989,pag.324);enlossereshumanos,destacaentreestoselpotencial deldesarrollodelyo,comodeseodeestablecernuestraidentidadodeconservarnuestroamorpropio. (DiCaprio,1989,pag.324).Lorelevanteesquelarealizacindelyoesunadelasprincipalesfuentesde motivacin,juntoalasnecesidadesdelorganismoylascondicionesdelambiente;eldesarrollodelyocada vez impone ms sus requerimientos de motivacin, lo que contribuye al bienestar de la persona. Las personas que logran manifestar de manera adecuada la tendencia actualizadora desarrollan una mayor autocomprensin, una mayor confianza en s mismos y una mayor habilidad para elegir su conducta. Aprendendeunmodomssignificativoydisponendemayorlibertadparaseryllegaraser(Rogers,1987, pag.77).

CONCEPTODELYO.
ElcentrodelateoradelapersonalidaddeRogerssebasaeneldesarrollodelconceptodels mismo, definidocomolastendencias,elsentimientoemocionalylasideasqueelindividuoreconoce,interpretay

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valoracomopropios(Frick,1973,pag.167168).Esteconceptodels mismo,segnRogers,siemprebusca alcanzarlaunidadylatotalidad,paraalcanzarlacoherenciadels mismo;seraunadelasnecesidades primariasdel organismo elalcanzar el estado decongruencia, entendidoeste como la adecuacin entre experienciaypercepcin.Elconceptodelyo,aligualqueeldetodaslasrepresentacionesmentales,puedeo no estar de acuerdo con las facultades reales del yo. El tipo de correspondencia que se tenga entre el conceptorealyelconceptoidealdelyoesvariabledepersonaenpersona.Loquenosotrospensamosde nosotrosmismosesimportanteennuestraconducta,puessiemprelapersonatratade,conscientemente,de comportarse de una manera consistente con la concepcin del yo. Cuando se produce una diferencia significativaentrelosconceptosrealeseidealesdelyoseocasionar,segnRogers,unaanormalidadenla expresindelcomportamientoylapersonalidaddeunapersona.Cuandohaydiscrepanciaentreelconcepto delyoylasexperienciarealesdelyoseproduceloRogersllamalaincongruencia,queseraladiscrepancia entreelconceptodelyoylasexperienciasrealesdelyo(DiCaprio,1989,pag.328).Cuandoseproducela incongruencia,lapersonatiendeaexpresarsentimientosyemocionesnegativas;enestoscasos,elconcepto del yo pronto se encuentra distorsionado y alejado de las necesidades reales del yo, y esto trae como resultadolafrustracinyaqueengranmedidasuconductaylossentimientosqueexperimentasonirrealesy noseoriginanenlasverdaderasreaccionesdesuorganismo,sinoquesonslounafachada(Rogers,1984, pag.105) La capacidad de desarrollo y potencialidades de las personas se ven gravemente afectados cuando el concepto del yo se encuentra distorsionado o mal conformado. La falta de expresin plena de las potencialidadestraeconsigoalapersonaproblemasfsicosopsicolgicosloquesevemuybienenlas relacionesinterpersonales,lascualesestnengranmedidadeterminadosporlasvariablesenelconcepto delyo. Rogersatribuyemuchasanormalidadesaconceptosdefectuososdelyo.Cuandounapersonabuscafuerade s mismo,nopuedesabercualessonlosrequerimientosverdaderosdelyoy,porlotanto,nolospuede satisfacerloscomotambineselcasodelaspersonasquetiendenacomportarsecomplacientementecon losdems,loquetienecomoconsecuenciaquenuncapuedaexpresardemaneralibresusimpulsosysus sentimientos.Otrocasorelevanteeseldelapersonaquenosesientesatisfechaconsuyo,porlocualtrata deocultarlosconsentimientoscontrariosal,loquelellevaanopoderexperimentarnuncaconsuyoreal. Todos estos sntomas de anormalidades producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar directamente, sino que se las tiene que hacer desaparecer ayudando a la persona a descubrir que la expresindesuyorealenelconocimientodelasexperienciassensitivasyvisceralesquelepermitirseruna personafuncionalalnodistorsionarlaexperiencia;cuandoenlasexperienciasinterpersonalesyenlaterapia sedanlascondicionesnecesarias,lapersonapuedesentirpositivamentehacias mismo.Estesentimiento positivosepuedeincorporaraelconceptodelyoyampliarlo,obtenindoseas unaimagenmsrealdesu

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personalidadconlocuallaconcepcindelyosermscongruenteconelyoreal(DiCaprio,1989,pag.329); laexpresindesussentimientosrealessehar msplenaysesentir menosmanejadoporellos,detal forma que puede vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus muros defensivos y estableciendounacomunicacinverdaderaconlasotraspersonas.

ELENFOQUEPERSONALIZADO
Rogershabladeuntipoderelacionesinterpersonalesquepuedensertantolasdelaterapiacomootras queseraelmsadecuadoparalaexpresindelastendenciasalaactualizacinyallogrodeunconcepto delyointegrado;esteseraelllamadoenfoquepersonalizado,tambindenominadoterapiacentradaenel clienteoterapianodirectiva,enelcuallosrecursospersonalespuedenseralcanzados,alcrearunambiente definibledeactitudespsicolgicasfacilitativas(Rogers,1987,pag.61);laspersonasposeeranensuinterior muchos recursos autocomprensivos, con los cuales puede modificar los conceptos propios, las actitudes bsicasylaconductaautodirigida. Paraqueunarelacininterpersonalseaunestmuloparaelcrecimiento,tienenqueestarpresentestres condiciones,lasqueseaplicanacualquiersituacinenlaquesefijacomoobjetivoeldesarrollodelas personas,peroenespecialmedidaalapsicoterapia:laautenticidaddelterapeuta,laaceptacindestedela personadelpacienteylacapacidaddelterapeutaparaentenderlosprocesosinternosdelcliente. Durante la terapia, el paciente experimenta diversas experiencias; en este proceso se pueden producir cambiosderumbo,momentosdeinestabilidad,elsacrificiodeciertoslogrosanterioresolaconfrontacincon los errores cometidos. En una primera etapa, en el proceso de exploracin de las actitudes, el cliente comienzaasentirporprimeravezqueesteprocesoenelqueestcomprometidoimplicarcambiospropios deunandolequenohabasospechado.Teme,alavezquedesea,estecambioalquepercibeoscuramente. A medida que los elementos de la experiencia rechazados acceden a la consciencia, es necesario un procesoqueconcebimoscomolareorganizacindes mismo.Laimagendes delclientedebemodificarse paraincluirotrasnuevaspercepcionesdelaexperiencia.Estopuedeimplicaruncambioligerocuandolas experienciasnegadassonslolevementeincoherentesconelsmismoprovocandounpequeomalestar ounareorganizacinmsdrstica,enlacualelsmismoysusrelacionesconlarealidadcambiantantoque pocosaspectossiguenintactos.Enelcasodelareorganizacinradical,total,elpacientepuedeatravesarlas msdevastadorastormentasdeldolor,yunaconfusintotalycatica.Yaenlas ltimasfases,cuandola zozobrahaconcluido,elclientepuedesentirdemaneravvidalaexperiencia,puedeusarlacomoreferente claroparahacerconstructospersonalesmsrealesyflexibles,compatibilizandolaimagendelyoconsuyo realenunprocesocontinuo.

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Existiranciertascaractersticasquepresentaranlosclientestraslaterapia: 1. 2. 3. 4. 5. Durantelaltimapartedelaterapia,porpartedelcliente,hayunmayoranlisisdelosplanesyde lospasosconductualesquedeberealizar,comotambindelosresultadosdeestospasos. Seproduceuncambiodeunaconductarelativamenteinmaduraaunarelativamentemadura. Enlaterapiacentradaenelclienteexitosahayunadisminucindelatensinpsicolgica,segn muestranlasproduccionesverbalesdelcliente. Pareceproducirseundisminucindelasconductasdefensivascorrientesyunamayorconcienciade lasconductasdefensivasquesepresentan. Semuestraunamayortoleranciaalafrustracin,talcomoselamideobjetivamenteentrminos fisiolgicos.

DISCUSIN: Ventajas
Rogersesunodelosprincipalesexponentesdelacorrientehumansticaquereconocecomo motivacinfundamentaldelaconductalatendenciaalaactualizacin,queabriunanuevavisin holstica,preocupadadelindividuo,alternativaalosmodelosdecontroldeconductadeorientacin conductistacomoeldeSkinner. Rogershaincentivadolainvestigacinsobrealgunascaractersticasdelosterapeutas,comoloson laautenticidad,laempatayunrespetopositivoincondicional(DiCaprio,1989,pag.345)ydelas caractersticasdelarelacinteraputica. ElmodelodeRogersentregaunavisincomplementariaalaKarenHorneyenloreferentealos conceptosdeyorealeideal,explicandoalgunosconductasqueseranlasconsecuenciasdelas diferenciasentreelconceptodelyorealeideal;adems,sealalaformaderesolverla incongruencia,lacualseraelconocimientodelasexperienciassensitivasyviscerales.

Limitaciones
LateoradelapersonalidaddeRogers,bastanteoptimistaenloreferentealabondaddelindividuoy enlacapacidaddeesteparalograrsuactualizacin,juntoalaprecioporelcambio,seran adecuadasparalaculturanorteamericana,perotalveznoloseaparaotrostiposdeculturasque privilegianlaestabilidad:

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lasteorasdelamutabilidad,lareactividadylasposibilidadesdemejoramiento[comoladeRogers] son ms apropiadas para los tipos de personalidad que se encuentran en los Estados Unidos; mientrasquelasteorasdelainterioridad,delafijezaylaintegridadresistentealoscambiosson mejorrecibidasenEuropa(DavidyBracken,1963,pag.12) LaterapiadeRogers,porlomenosensuetapadellos50(terapiacentradaenelcliente),restringa elpapeldelterapeutaalnopermitirleexpresardemaneralibretodasupersonalidad;coneltiempo, eltrabajodelenfoquepersonalizadoengruposdeterapialepermitiaRogersdarsecuentadel descuidodelapersonatotaldelterapeuta.

Desventajas
Noofrecemuchassugerenciasconcretasydirectasparalograrelcambioenconductasespecficas delosindividuos.Deacuerdoaesto:auncuandopasagranpartedeltiempodiscutiendolos beneficiosqueresultancuandounapersonalograunestadodecongruencia,enrealidadnonosdice comollegaraesteestado,exceptoentrminosmuygenerales(DiCaprio,1989,pag.345) LavisindeRogerssobreunyoquenoseescindeyquesolamenterequiereseraceptadohasido consideradocomodemasiadooptimista,adiferenciadeautorescomoFreudquedacomoelejedela personalidadalello,quesecaracterizaporseregosta,antisocialyprimitivo.

RESUMEN
Enestetrabajo,setratalateoradeRogers,endosaspectosbsicoscomolosonlatendenciaactualizadora yelconceptodelyo,todoestodentrodelaintroduccin. Enunprimerpuntosedescribi latendenciaactualizadora,lacualesdefinidacomouna expresindela sintropa, por la cual el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la independenciadelcontrolexterno. Enunsegundopuntosedescribi elconceptodelyosegnRogers,el cualseradefinidocomo;lastendencias,elsentimientoemocionalylasideasqueelindividuoreconoce, interpretayvaloracomopropios(Frick,1973,pag.167168).Esteconceptopuedeestaronodeacuerdocon lasfacultadesrealesdelyo. Enuntercerpuntosedefineelenfoquepersonalizado,elcualsedefiniracomountipodeterapiacentrada enelclienteonodirectiva.

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Enladiscusinseanalizaronlasventajas,desventajasylimitacionesvistasenelinforme,considerandola tendenciaactualizadora,elconceptodelyoyelenfoquepersonalizado.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
Rogers,CarlR.(1984):Elprocesodeconvertirseenpersona.Barcelona:Paids. Rogers,CarlR.(1987):Elcaminodelser.Barcelona:Kairs. Frick,WillardB.(1973):Psicologahumanstica.BuenosAires:Guadalupe. DiCaprio,NicholasS.(1989):Teorasdelapersonalidad.MxicoD.F.:McgrawHill. David,HenryP.yvonBracken,Helmut(1963):Teorasdelapersonalidad.BuenosAires: UniversitariadeBuenosAires.

LA TEORA DE PRIMERA MANO


Los dos pasajes que incluimos a continuacin ilustran diferentes aspectos de la obra de Rogers. El primero se extrajo de un captulo dedicado a la terapia centrada en el cliente y el segundo (no publicado anteriormente) describe un suceso que tuvo lugar durante una prolongada experiencia de grupo. Ilustracin de la teora de la terapia.5 Los conceptos tericos que se han definido y los planteamientos breves y formales del proceso, as como los resultados de la psicoterapia centrada en el cliente, se hallan increblemente bien ilustrados en una carta escrita al autor por una joven llamada Susana, que ha estado en terapia con un individuo que obviamente ha creado las condiciones requeridas en un clima teraputico. Enseguida reproducimos la carta, la cual va seguida de una explicacin sobre la forma como los planteamientos tericos han operado en su caso. Se trata de un trmino usado en Psicologa y se refiere al "espritu del tiempo", a las tendencias intelectuales y morales que caracterizan a toda una poca histrica. Estimado Doctor Rogers: acabo de leer su libro El proceso de convertirse en persona y me ha impresionado mucho. Un da lo encontr por casualidad y empec a leerlo. Se trata de una especie de coincidencia, pues precisamente ahora estoy necesitando algo que me ayude, a encontrarme. Djeme explicarte... (ella habla del estado actual de su educacin y de algunos planes tentativos que tiene para estudiar una orientacin vocacional). Creo que no puedo hacer gran cosa por los dems sino hasta que me encuentre a m misma... Creo que me comenc a extraviar cuando estaba en la secundaria. Siempre quise emprender algn trabajo que sirviera para ayudar a la dems gente, pero mi familia lo rechaz y cre que tenan razn, Las cosas se desarrollaron normalmente para todos durante cuatro o cinco aos, hasta que hace ms o menos unos dos aos conoc a un tipo que en mi concepto era ideal. Luego, hace apenas un ao, hice un buen anlisis de ambos
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Copyright'@ 1975, Williams y Wilkins Co., Baltimore. 68

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y me di cuenta de que yo era todo lo que l quera que fuera y nada de lo que, o era en realidad. Siempre he sido emocional y he tenido muchos sentimientos. Nunca los pude seleccionar e identificar. Mi novio me deca sencillamente que estaba enojada o que era feliz, yo te deca que tena razn y dejaba todo as. Despus, cuando analic nuestra situacin, me di cuenta de que estaba enojada pues no obedeca mis verdaderas emociones. Con gran tacto, empec a volver atrs la relacin y trat de descubrir dnde estaban las piezas que haba perdido. Despus de algunos meses de bsqueda, descubr que haba muchas ms piezas de las que imaginaba y no saba aparentemente cmo separarlas. Empec a visitar a un psiclogo y actualmente lo sigo haciendo. l me ha ayudado a hallar algunas partes de las cuales no tena idea. Algunas de ellas son malas segn los patrones de nuestra sociedad, pero para m son muy buenas. Desde que lo visito me he sentido ms amenazada y confusa, pero tambin he sentido ms alivio y ms seguridad en m misma. Recuerdo una noche en especial. Haba estado con el psiclogo durante una cita regular ese da y cuando regres a casa me sent enojada. Estaba enojada porque quera hablar acerca de algo, pero no poda saber exactamente qu era. Aquella noche, a eso de as ocho, estaba tan perturbada que sent miedo. Lo llam y l me dijo que fuera a su oficina tan pronto como pudiera. Llegu all y llor por lo menos durante una hora hasta que pude hablar. An no s de qu estuve hablando. Todo lo que s es que de m sali tanta injuria e ira, como jams pens tener. Regres a casa y me pareca que algn extrao se haba apoderado de todo y que yo estaba tan alucinada como cualquiera de los pacientes que haba visto en el hospital del Estado. Segu sintindome as hasta que una noche, en que estaba sentada pensando, me di cuenta de que ese extrao era l yo que haba estado tratando de encontrar. Desde esa noche, he venido notando que la gente ya no me parece tan extraa. Ahora empieza a parecerme que la vida apenas empieza para m. En este momento estoy sola, pero no siento miedo y no tengo que estar haciendo nada. Me gusta encontrarme a mi misma y hacer amistades con mis pensamientos y sentimientos. Por este motivo, he aprendido a disfrutar de la dems gente. Particularmente, un anciano -que est muy enfermo- me hace sentir con mucha vida. El acepta a todo el mundo-, el otro da me dijo que yo haba cambiado mucho. Segn l, yo haba empezado a abrirme y haba comenzado a amar. Yo creo que siempre he amado a la gente y as se lo dije. l me dijo: Sabran ellos eso? No creo haber expresado mi amor ms de lo que lo hice con mi ira y mis ofensas. Entre otras cosas, ahora descubro que nunca haba tenido demasiado respeto de m misma y, ahora que realmente estoy aprendiendo a gustar de m misma, estoy encontrando la paz. Gracias por la parte que usted ha tenido en todo esto.

Vinculacin con la teora


Al resumir las partes claves de la carta de Susana se observa claramente la relacin que hay entre sus afirmaciones y las de la teora "Yo me estaba perdiendo. Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme. Cuando ella mira hacia atrs, se da cuenta que senta una vaga discrepancia entre la vida que 69

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experienciaba y la persona que ella misma crey ser, Esta clase de conocimiento vago de discrepancia o incongruencia constituye un verdadero recurso para la persona que se da cuenta de ello y le presta atencin. Ella tambin da pistas en cuanto a algunas de las razones su perdida de contacto con su propia experiencia. "Mis reacciones internas me indicaban que yo quera hacer cierto tipo de trabajo, pero mi familia me demostraba que no era ese su significado". Esto indica ciertamente la forma en la cual su concepto de s misma haba sido construido. Sin duda alguna, el proceso haba comenzado en la infancia o de lo contrario ella no habra aceptado el juicio de su familia. Un nio experimenta algo en su organismo un sentimiento de temor, ira, celos, amor o, como en este caso, una sensacin de seleccin, slo para que sus padres le digan que eso no es lo que est experimentando. De todo esto surge la afirmacin. "Mis padres son ms sabios que yo y me conocen mejor de lo que yo misma me conozco". Igualmente, surge una mayor desconfianza en la propia experiencia y una mayor incongruencia entre el s mismo y la experiencia. En este caso, Susana desconfa de su sentimiento interior de saber qu trabajo desea realizar y acepta el fallo de su familia como algo correcto y sano. Solamente la vaga sensacin de discrepancia da una pista sobre el grado hasta el cual ella ha introyectado muchas percepciones de s misma, las cuales provienen de sus padres e indudablemente tambin de otras personas. "Las cosas se desarrollaron normalmente para todos". Esta afirmacin es extraordinariamente reveladora. Ella se ha convertido en la persona ms agradable para todos aquellos a quienes ella trata de complacer. Este falso concepto del s mismo, que ellos han construido involuntariamente, es justo lo que desean. No es probable que tal comportamiento haya tenido su origen en la malicia de sus padres, pero de todas maneras ellos han frustrado el desarrollo de un s mismo congruente o real. Entonces, en virtud de la falta de confianza engendrada por esta experiencia con sus padres, ella permite ser moldeada por otra persona. "Me dejaba llevar y trataba de ser la persona que mi novio quera que fuera". Una vez ms, ella ha negado a su conocimiento (inconscientemente) la experiencia de su propio organismo y sencillamente trata de ser el s mismo que su novio desea. Es el mismo proceso de siempre. El grado hasta el cual ella ha sacrificado su experiencia orgnica est indicado por el hecho de que ella incluso acude a su novio para descubrir lo que siente y acepta sus palabras. Finalmente, algo se rebel dentro de m y trat de encontrarme nuevamente, pero no poda hacerlo sin la ayuda de alguien." Por qu al fin se rebel contra la forma de ser a la que se haba entregado? Esta rebelda indica la fuerza de la tendencia hacia la realizacin. A pesar de haber estado reprimida y distorsionada durante tanto tiempo, se ha vuelto a afirmar. Sin duda, alguna o algunas experiencias particulares produjeron esto, pero su organismo saba algo acerca de que el camino que ella estaba siguiendo slo la conducira al desastre. Entonces se analiz por completo, pero era difcil sacar provecho de ello puesto que ella misma haba desconfiado de su propia experiencia durante mucho tiempo y el s mismo que ella vi ella era sumamente diferente de la experiencia que en ella se desarrollaba. Cuando esta discrepancia es grande, el individuo con frecuencia tiene que acudir a la ayuda teraputica. Tuvo suerte al encontrar un consejero que evidentemente cre tina relacin real y personal, cumpliendo as las condiciones de la terapia. "Ahora estoy descubriendo mis experiencias -algunas de ellas son malas de acuerdo con la sociedad, los padres y el novio---, pero todas son constructivas en cuanto a m se refiere." 70

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Ahora ella exige como propio el derecho a evaluar sus propias experiencias. El "lugar (locus) de la evaluacin" reside ahora en ella misma y no en los dems. Es a travs de la exploracin de su propia experiencia como ella determina el significado de las evidencias que su interior le suministra. Cuando ella dice, "algunas partes son malas segn los patrones sociales, pero para m son buenas", ella puede estar refirindose a cualesquiera de sus diversos sentimientos: la rebelda contra sus padres, contra su novio, sus sentimientos sexuales, su ira y su amargura u otros aspectos de ella misma. Por lo menos, cuando confa en su propia valoracin de la experiencia encuentra que sta vale la pena y es importante para ella. "Una crisis importante me asalt cuando me sent atemorizada y desconcertada por sentimientos internos desconocidos." Cuando se han negado al conocimiento aspectos de la experiencia Pueden, dentro de un clima teraputico, aproximarse a la superficie produciendo gran ansiedad o temor. La teora centrada en el cliente explicara esto por el hecho de que la aparicin de cualquier sentimiento, que cambie el auto concepto, siempre es amenazador. Susana ignora inconscientemente que lo que se est agitando internamente va a cambiar en forma severa su concepto de s misma, pero s lo siente. El trmino "subcepcin", ha sido acuado para describir esta percepcin sin conocimiento. La totalidad del organismo puede darse cuenta de la amenaza, aun cuando la mente no lo haga. "Llor por lo menos durante una hora." Sin saber todava lo que est experimentando, ella se prepara en alguna forma para ponerse en contacto con dichos sentimientos y significados que son tan extraos a su concepto del s mismo (self) "Cuando las experiencias negadas rompieron el dique, se tornaron en profundas heridas y enojos que yo desconoca por completo". Los individuos son capaces de renunciar totalmente a experiencias que constituyen una gran amenaza para el concepto del s mismo. Pero, en una relacin segura y que no signifique una amenaza, se pueden liberar. Aqu, por primera vez en su vida, Susana experimenta todos los sentimientos reprimidos de ira y dolor que han permanecido en ebullicin tras la fachada de su falso s. Experimentar algo totalmente no constituye un proceso intelectual; en realidad, Susana no puede ni siquiera recordar claramente lo que dijo, pero s sinti, en ese preciso momento, las emociones que durante aos haban sido negadas a su conocimiento. "Cre que estaba loca y que alguna persona extraa se haba apoderado de m Descubrir que "yo soy una persona llena de dolor, de ira y rebelda", cuando antes habla pensado ser "una persona que siempre agrada a los dems y que ni siquiera sabe cules son sus sentimientos", constituye un cambio muy drstico en el concepto de uno mismo. No hay que admirarse mucho de que pensara que se trataba de un extrao, alguien aterrador que nunca antes haba conocido. Tal vez esto era inclusive una prueba de locura. "Slo paulatinamente fui reconociendo que este extrao era l mi real." Lo que ella ha descubierto es que el s mismo sumiso y maleable en que viva, el s mismo que trataba de agradar a los dems y que era dirigido por las evaluaciones, las actitudes y las expectativas de ellos, ya no le pertenece, Este nuevo s mismo ofendido, enojado, que piensa bien sobre las partes de ella misma que los dems desaprueban, que experimenta muchas cosas, desde los pensamientos tremendamente alucinantes hasta los sentimientos de amor, ahora podr explorar ms su experiencia. Es probable que descubra que algo de su ira va dirigida contra sus padres y contra su novio. Probablemente, algunos de los sentimientos y experiencias que la sociedad considera malas, pero que para ella son 71

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buenas y satisfactorias, son experiencias que tienen relacin con toda el rea sexual. De todas maneras, su si mismo se est arraigando en forma cada vez ms firme en sus propios procesos orgnicos. Su concepto de s misma est empezando a incrustarse en los significados de su experiencia que surgen espontneamente. Se est volviendo una persona ms congruente, ms integrada. "Me agrada encontrarme a m misma y hacer amistad con mis pensamientos y sentimientos." Aqu radica el inicio del respeto por uno mismo, de la auto aceptacin y de la auto confianza de la cual haba estado privada durante tanto tiempo. Inclusive, ella ya siente cierto afecto por ella misma. Ahora que ya se acepta ms a s misma, podr entregarse ms libremente a los dems e interesarse con ms sinceridad por el prjimo. "He empezado a abrirme y a amar." Ella empezar a descubrir que, mientras ms expresiva sea en su amor, tambin lo ser en su ira y. su dolor, sus gustos y disgustos, sus pensamientos y sentimientos "violentos", los cuales se convertirn ms tarde en impulsos creativos. Ella se encuentra en proceso de transformarse de una persona con una apariencia falsa, con un falso auto concepto, en una persona ms sana con un s mismo que es mucho ms congruente con la experiencia, un s mismo que puede cambiar junto a su experiencia. "Estoy encontrando por fin la paz conmigo misma." Ella ha descubierto una pacfica armona en ser una persona total y congruente, pero se va a equivocar si cree que esto es una reaccin permanente. Por el contrario, si ella se abre realmente a la experiencia, va a encontrar ocultos otros aspectos de ella misma que haba negado al conocimiento y cada uno de esos descubrimientos le van a traer momentos o das angustiosos y difciles hasta que hayan sido asimilados dentro de una imagen variable y nueva de s misma. Ella descubrir que un cambio hacia una congruencia entre su organismo que experimenta y su concepto de s misma constituye una aventura emocionante, a veces perturbadora, pero que no tiene fin. La ilustracin de este caso muestra bien el proceso y algunos resultados de la psicoterapia centrada en el cliente. (Rogers en Freedinan y otros, 1975). Los lamentos de Linda narrados por un participante 6 Quiero dejar escrito, pues todava lo tengo fresco, un incidente que tuvo lugar en el transcurso de un prolongado taller de trabajo. Era el 17 da del taller, del cual formaban parte 70 personas de la ms diversa ndole que se dedicaban a analizar el aprendizaje cognoscitivo y experiencial. Todos haban estado en grupos de encuentro durante seis sesiones en los primeros seis das. Haba habido grupos pequeos que tenan intereses especiales y reuniones casi diarias de las 70 personas. Estas reuniones de toda la comunidad eran cada vez ms profundas y despertaban ms confianza. El siguiente episodio tuvo lugar durante el octavo da en que se celebraba una sesin general matutina. El grupo haba estado discutiendo con gran entusiasmo, tomando en cuenta, desde todos los puntos de vista, el problema que se suscit por el hecho de que algunas de las personas haban trado visitantes a las sesiones generales. Linda era una de estas personas, pues haba trado a su esposo a la reunin anterior, slo que esa maana no se hallaba presente. Por ltimo, se lleg a un acuerdo general de que en el futuro (sin criticar
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Copyright (D1976) por Carl Rogm. 72

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a nadie hasta este momento) cualquiera que deseara traer un visitante, debera primero solicitar la opinin del grupo as que se pas a otro problema. En este momento lleg Linda muy tarde. Esteban, con intencin de ayudarla, le cont rpidamente la conclusin a que haban llegado. Ninguno de nosotros le dio a Linda la oportunidad de responder, aunque evidentemente trat de hacerlo. El grupo sigui adelante con la discusin. Despus de algunos momentos, alguien sentado junto a ella manifest que Linda estaba temblando y llorando, por lo que la comunidad la dej expresar inmediatamente sus sentimientos. En un principio, aparentemente ella se haba sentido criticada, pero Susana te hizo una descripcin ms completa de lo que haba pasado y pareci aceptar que no se le estaba inculpando o criticando. Pero segua temblando, muy molesta, pues crea que la haban ignorado y que no era la primera vez. Ya antes se haba sentido ignorada. Sintiendo ms nimos para hablar, se volvi hacia Natalia, la hija de Cari, y dijo: "Siempre la he notado muy fra y ya me ha ignorado dos veces. La sigo llamando Ellen, aunque no s por qu ni cundo llegu a decirle que esto me daba pena y usted se limit a decirme que ese era m problema y me volvi la espalda." Natalia repuso que ella haba entendido algo muy distinto. "Me di cuenta de que usted estaba muy molesta porque no me haba llamado por mi verdadero nombre, pero yo le dije que aunque yo vea que eso la molestaba a usted, a m no me molestaba en absoluto. Me doy cuenta de que no le he tendido la mano y creo que usted s desea entablar relaciones conmigo, pero no creo que te haya hecho algn desaire". Pareca que Linda pensaba cada vez con ms vehemencia sobre todo esto y que no haba odo o ciertamente no haba aceptado la respuesta de Natalia. Deca que haba observado la estrecha relacin que Natalia sostena con Lola, una chicana y que tal vez slo era con personas pertenecientes a los grupos minoritarios, con quienes Natalia poda tener relaciones, ms que con ella, por ser alta, rubia y de clase media. Esto termin en una iracunda explosin por parte de Lola, por haber sido estereotipado en esa forma y fue preciso dedicar cerca de cinco minutos para restablecer las relaciones entre Linda y Lola. El grupo regres a Linda al problema entre ella y Natalia. Pareca obvio que sus sentimientos eran tan fuertes que no podan provenir simplemente de incidente que acababa de mencionar. Roberto dijo que haba observado que l, Linda y Natalia se parecan -ellos eran altos, delgados, rubios- y que tal vez Linda estaba pensando que Natalia deba, por lo menos, relacionarse con alguien como ella, ms que con Lola, quien era baja de estatura y morena- Linda reflexion sobre esto, se preguntaba s poda haber algo de eso, pero era claro que no le impresion mucho la idea. Se le sugirieron con mucho cuidado dos posibles fundamentos para sus y en forma tentativa sentimientos tan fuertes. Respecto al primero respondi, Estoy probndome ese sombrero, pero no me queda." Del segundo dijo: Parece que tampoco me sirve, " Me sent totalmente desconcertado. Deseaba comprender por qu ella estaba tan molesta, pero no surgi ninguna pista que pudiera guiarme. Creo que muchas otras personas estaban pensando de la misma manera. Ella estaba all con lgrimas en los ojos, pensando en algo ms all de un desaire posiblemente imaginario, pero qu era?. Despus, Annette dijo: Puede que esto no venga al caso, pero de todas maneras voy a decirlo. Cuando usted lleg Linda, cre que usted era Natalia, se parecan mucho. Yo siento envidia cuando observo las hermosas y abiertas relaciones que existen entre Natalia y su padre. Yo tuve 73

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ese tipo de relaciones con el mo. Me pregunto si puede haber alguna conexin entre usted y su padre y Carl." " Eso es! " Linda sollozaba, comportndose corno si hubiera recibido la descarga de un rayo. Se hundi en s misma, desahogando su corazn. Entre sollozos deca, En realidad no llor cuando mi padre muri... El muri realmente para m, mucho antes de su muerte... Qu puedo hacer? " Las personas aseguraron que l segua formando parte de ella y que an poda llorarlo... Annette, que estaba cerca de ella, la abraz y la consol. Despus de buen rato se calm y luego, con una voz casi imperceptible, pregunt a Carl si la poda tomar de la mano. El extendi su mano, ella atraves el crculo, cay en sus brazos y todo su cuerpo se sacudi en sollozos a medida que l la estrechaba en sus brazos. Poco a poco se sinti mejor y se sent entre Carl y Natalia, diciendo a Cari: "Y usted tambin se parece a l, pero nunca me haba dado cuenta de que eso era lo que yo senta." Cuando los tres se sentaron con los brazos entrelazados, alguien hizo la observacin sobre el gran parecido entre Linda y Natalia. Podan ser hermanas. Carl dijo: "Aqu estamos, posando para un retrato familiar". Linda dijo: Pero van a preguntar: por qu esa muchacha que est sentada en medio tiene esa sonrisa tan amplia? ", y el incidente termin cuando todo el grupo se uni a sus carcajadas de descanso y alivio.

Comentarios posteriores de Carl Rogers.


Personal y emocionalmente, me sent partcipe de este incidente que a m parecer ha sido descrito con mucha exactitud. Desde entonces he reflexionado sobre l muchas veces. Es tentadoramente fcil diagnosticar las causas reprimiendo su dolor por la prdida de su padre y viendo una buena relacin padre-hija; proyecta su dolor en Natalia, distorsionando primero un incidente para poder enojarse con sta y luego manifestando equivocadamente su dolor por medio del enojo, por la estrecha relacin de Natalia con otra mujer, etc., etc. Para m tales "explicaciones" no tiene importancia. Pero cuando intento observarlo con cierta perspectiva, sirve de ejemplo para muchos aspectos de la dinmica existencial de los cambios en la personalidad y en la conducta. 1. Muestra claramente la profundidad a que pueden llegar a ser enterrados los sentimientos, en forma tal que son absolutamente desconocidos por parte de quien los posee. En este caso es particularmente interesante porque result obvio para Linda y para el grupo, que ella estaba sintiendo muy profundamente algo. Pero ella lo calificaba, en forma muy clara, de una manera que no era verdaderamente significativa. El organismo, se cierra a s mismo ante el dolor de reconocer abiertamente un sentimiento cuando esto requiere la reorganizacin del concepto del s mismo en alguna forma significativa. 2. Constituye un ejemplo esplndido de la manera en que el flujo de la experiencacin (concepto de Gendlin) se usa como punto de referencia para descubrir el significado que se siente. Linda ensay las distintas descripciones y denominaciones que se le dieron, pero no Ie quedaron. No le quedaron en qu forma? Obviamente, lo que ella confronta es algo orgnico. Pero cuando Annette seal -al decirle sus propios sentimientos - otra posibilidad, Linda se dio cuenta inmediatamente, y con una total certeza, de que era esto lo que ella en realidad estaba experimentando. Eso haca juego con lo que estaba pasando dentro de ella. Como suele suceder cuando una persona es comprendida, ella fue capaz de continuar la experiencia y de darse cuenta de que, adems de la envidia, ella senta mucha pena y de que nunca haba llorado por su padre, porque l haba muerto para ella 74

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aos antes de su muerte real. 3. Para m, este es un ejemplo muy preciso de un momento de cambio irreversible, la diminuta unidad de cambio que, tomada con otras unidades de este tipo, constituye la base total para la alteracin de b personalidad y de la conducta. As he definido tales momentos de cambio. Cuando un pensamiento negado con anterioridad se experimenta en una forma total y completa, en la expresin y en el conocimiento, y se experimenta de buen grado, no como si fuera algo bueno o malo, se produce un cambio fundamental casi irreversible. Lo que quiero decir con este ltimo trmino es que ms tarde Linda podra negar, bajo ciertas circunstancias, la validez de este momento y creer que no senta envidia ni estaba de duelo. Pero su organismo total ha experienciado por completo esos sentimientos y, a lo sumo, los podra negar slo temporalmente en su conocimiento. 4. Aqu vemos un ejemplo de un cambio en la forma en que ella se percibe a s misma. Ella ha sido, ante sus propios ojos, una persona ninguna relacin estrecha con su padre que no se conmovi ante su muerte porque no le import. Es muy posible que tambin haya tenido el convencimiento de que ella era culpable debido a tales elementos. A esa faceta de su concepto del s misino obviamente ha cambiado, Ahora puede ver como tina persona que necesita una relacin ntima y que lamenta la falta de sta, as como la muerte de su padre. El resultado casi inevitable de esta alteracin, en su auto concepto, va a ser el cambio en algunos de sus comportamientos. En este momento solamente podramos especular sobre la naturaleza de dichos cambios -Posiblemente un cambio en su conducta hacia las personas mayores, posiblemente una tristeza ms sincera ante otras tragedias. Todava no lo podemos saber. 5. Es un ejemplo de la clase de clima teraputico dentro del cual puede presentarse un cambio. Es un grupo cuidadoso, un grupo que respeta la vala de ella en un grado suficiente para escucharla con toda su atencin, inclusive cuando la accin de escucharla rompe la "tarea" en la cual se estaba trabajando. Ellos tratan tenazmente de transmitir tanta comprensin como sea posible. El realismo con que Annette expone sus propios sentimientos es un ejemplo de la franqueza y "transparencia" de los miembros del grupo. As, todos los ingredientes para el desarrollo y el cambio estn all y Linda los utiliza. 6. Constituye una evidencia emocionante el hecho de que este clima, que promueve el desarrollo, puede evolucionar inclusive en un grupo tan grande. Sesenta y nueve personas pueden ser psicoterapeutas que tal vez son ms efectivas que tina sola, a condicin de que el grupo sea digno de confianza y de que el individuo pueda llegar a darse cuenta de eso y a confiar en su cuidado, comprensin y sinceridad. Para m constituye tina pequea joya, personalmente significativa en mi experiencia, pero tambin rica en implicaciones tericas.

EL CONCEPTO DEL S MISMO (SELF) REAL Y DEL S MISMO (SELF) IDEAL (EJERCICIO)
La lista de adjetivos que aparece en la pgina siguiente se extrajo de otra lista ms grande y constituye sencillamente una muestra de varias caractersticas de la personalidad. En la primera columna, marque las que se aplican a usted mismo. Estas caractersticas reflejan lo que usted sabe que debe ser, ya sea que cualquier otra persona lo caracterice o no en la misma forma. Pase a la segunda columna, "Cmo me ven los dems" y haga lo mismo, anotando en esta ocasin slo aquellas cualidades que, en su concepto, las dems 75

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personas que lo conocen le sealaran. En la ltima columna indique aquellos atributos que lo describen en la mejor forma posible. Recuerde que esta ltima columna es su s mismo ideal y no una estatua de un santo con quien posiblemente no se podra identificar. Se supone que ninguno de nosotros tiene ninguno de esos adjetivos siempre, de modo que no se preocupe si no siempre est alegre pero quiere anotarlo. Ahora, si as lo desea, encierre en un crculo los adjetivos donde haya alguna incongruencia entre las columnas. Esto representa posibles reas de incongruencia en su propia vida. Ya sea que encierre muchos o slo unos cuantos, ello no tiene gran importancia. Poca gente, al hacer un ejercicio de esta naturaleza, encuentra que ellos son totalmente congruentes. Adjetivo ideal Alegre Persistente Ruidoso Responsable Distrado Inquieto Exigente Snob Franco Honrado Excitable Inmaduro Intrpido Autocompasivo Ambicioso Sereno Individualista Serio Amigable Maduro Artstico Inteligente Gracioso Idealista Comprensivo Afectuoso Reposado Sensible Sexual Activo Amable Egosta S mismo real Cmo me ven otros S mismo

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Astuto Carioso Obstinado De aqu en adelante, el ejercicio depende de usted. Usted puede trabajar en grupos pequeos para discutir sus discrepancias internas o puede tomar nota si lleva un diario. Para hacer ejercicios en clase posteriores, usted puede hacer el papel de cualquiera de las tres columnas y observar qu siente al actuar como una de las estructuras del s mismo ideal que ha empleado. El propsito de este ejercicio es ayudarlo a conocer la naturaleza del s mismo segn lo ha descrito Rogers. A pesar de que Rogers no incluye especficamente el s mismo como lo ven los dems, nosotros lo hemos incluido con el fin de aclarar ms las ideas de la congruencia en nuestra experiencia diaria.

ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)


Este es un ejercicio que Rogers (1952a) sugiere como un medio para verificar la calidad de su comprensin de los dems. La prxima vez que tenga una discusin con su mujer o con un amigo o con un grupo pequeo de amigos, interrmpala por un momento y ponga en vigor esta regla a modo de experimento. "Cada persona puede hablar en su defensa solamente despus de que haya expuesto nuevamente a su entera satisfaccin y en forma precisa, las ideas y opiniones del interlocutor anterior. "Usted ve lo que esto significara. Significara... que, antes de presentar su propio punto de vista, ser necesario que usted realmente logre captar el marco de referencia del otro interlocutor -entender sus pensamientos y sentimientos tan bien que se les pueda resumir. Parece sencillo, no es cierto? Pero si lo quiere ensayar, va a descubrir que es una de las cosas ms difciles de hacer. Con todo, una vez que haya podido observar el punto de vista del otro, sus propios comentarios tendrn que ser revisados severamente. Tambin va a descubrir la emocin que surge de la discusin, la reduccin de las diferencias y que las diferencias que permanecen son razonables y comprensibles.

EL S MISMO FRENTE AL S MISMO IDEAL (EJERCICIO)


Escriba una lista de sus faltas, d9fectos, limitaciones. Utilice frases completas. Por ejemplo: 1. "Tengo cinco kilos de ms" 2. "Soy egosta, particularmente con mis libros" 3. 'Nunca voy a entender los conceptos matemticos" Escriba nuevamente estas afirmaciones como discrepancias entre su s mismo y su ideal. Por ejemplo: 77

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1. "Mi s mismo ideal pesa cinco kilos menos que yo." 2. "Mi s "sino ideal es generoso, presta e inclusive regala sus libros a los amigos que se los piden." 3. "Mi s mismo ideal es un buen matemtico, no es un profesional pero es capaz de aprender fcilmente y recordar lo que aprende." Evale su s mismo ideal. Parece que algunas de sus aspiraciones no son realistas? Hay alguna razn para pensar que usted podra modificar algunas de las metas que se suponen por su descripcin del s mismo ideal? Tiene alguna razn para hacerlo?

EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)


Escoja un compaero para trabajar con l. Elijan quin ser el terapeuta y quin el paciente o cliente. Este ltimo debe contar al terapeuta una historia, verdadera o no, que sea potencialmente embarazosa y que sea difcil de contar. (Por ejemplo, las veces que ha dicho mentiras o que enga a alguien o que se port mal o fue injusto). Si le corresponde el papel de terapeuta debe esforzarse por entender todo lo que le dicen y escuchar tan atentamente que pueda repetir todo lo que ha odo. Repita lo que oiga hasta el grado de estar seguro de que entiende todo lo que se le dice. Usted, en su calidad de terapeuta, no tiene por qu decidir si lo que escucha es correcto o no, ni dar ningn consejo, ni consolar o criticar. Usted debe seguir considerando al cliente como otro ser humano, sin importar lo que le diga Este es un ejercicio difcil, esfurcese por tomar nota de las veces que usted quiere hacer comentarios, de cundo est emitiendo un juicio, cundo ofrece excusas, o cundo lo perturba su cliente. Usted puede empezar a notar las dificultades que se presentan para conocer su propia experiencia y simultneamente permanecer emptico y mantener una mirada positiva. Usted puede encontrar que es difcil desempearse como si se estuviera comportando de esa manera pero trate de saber cules son sus sentimientos reales. Cambien los papeles y hagan que el terapeuta sea ahora el cliente: como cliente, ahora puede darse cuenta del efecto que tiene hecho de ser escuchado sobre aquello de que usted prefiri hablar. Este ejercicio es un desafi que no es fcil para el cliente ni para el terapeuta. Su objetivo no es darle una idea de qu es la terapia centrada en el cliente, sino un indicio de las exigencias que, segn concepto de Rogers, son vitales para proporcionar una orientacin terapia efectiva.

La fenomenologa en la Argentina: su recepcin y mutacin


Mgt. Alberto Villanova.

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Los sistemas psicolgicos hoy denominados fenomenolgicos o, a veces, existenciales, poseen un doble linaje: el filosfico mdico, que conjuntando ingredientes del existencialismo y del psicoanlisis desemboc en la denominada analtica existencial (1) (2), y el propiamente psicolgico que, preludiado por Brentano y por Dilthey, adopt ropajes cientficos con la escuela de la Gestalt, con el personalismo de Wiliam Stern y Gordon Allport y con la psicologa humanstica de Abraham Maslow y Carl Rogers (3). En nuestro pas, estas direcciones de pensamiento conformaron una buena parte de la reaccin antipositivista que, en la psicologa especulativo, se reflejo en los escritos de Alejandro Korn y Coriolano Alberini (4), y luego en Luis Juan Guerrero (5), Felipe Garca de Onrubia, Luis Maria Ravagnan y otros docentes ubicados en el umbral de la creacin de las carreras de grado. De hecho, las numerosas variedades del enfoque fenomenolgico convivieron, a la hora del nacimiento de la psicologa profesional argentina, con las formas ms tecnolgicas e interdisciplinarias, como lo fueron el anlisis factorial, los estudios cognitivos de alcance medio y, en general, toda la psicometra (6) (7). Eclipsadas por el psicoanlisis, las interpretaciones vernculas del neokantismo, del bergonismo y ms tarde del existencialismo, no conformaron, al menos en los espacios ulicos de la disciplina, ms que movimientos y a veces slo permanencias marginales. La escuela de la Gestalt, el personalismo y la psicologa humanstica, en cambio, dejaron su impronta en fundadores de escuela argentinos, como Placido Horas, Oscar Oativia, Garca de Onrubia e incluso psicoanalistas como Jos Bleger y Enrique Pichn Riviere (8). Corrientes de gran especificidad y de fuerte anclaje acadmico pas afuera, se fueron a veces absorbidas y otras reinterpretadas por docentes argentinos que dejaron testimonio escrito (9). Las vertientes ocupadas en procesos psicolgicos bsicos, como la Gestalt y el personalismo, fueron ms aceptadas que las propuestas de Rogers, quiz por su neutralidad cofrada profesional, por la ausencia de intereses asistenciales. Pero ms probablemente porque Rogers, con su enfoque clnico opuesto al modelo mdico y rivalizador del crecientemente hegemnico psicoanlisis, resultaba distnico con el clima de ideas de los grados de psicologa en los 50 u 60. Pese a ello, un grupo de psiclogos y psiquiatras argentinos impuls una psicologa clnica neofenomenolgica apoyada en las aserciones de Rogers quien, formado en la tradicin funcionalista y experimental, combin el quehacer hasta entonces intuitivo de la psicoterapia con la indagacin objetiva de procesos, fundada en la psicometra clnica, en las desgrabaciones de sesiones con estudios semiolgicos y en complejas tcnicas de seguimiento. Ajenos, como el resto de sus colegas, a las tcnicas investigativas y a cualquier tipo de confrontacin pblica segn cnones cientficos, los rogersianos argentinos permanecieron fieles a su formacin local, esto es, a sus lecturas de Binswagner, Merlau Ponty, Sartre, Heidegger, Marcel o Jaspers. Los aspectos positivistas y empiristas de la propuesta de Rogers cuyo contactos con la fenomenologa existencial fueron tardos y ocasionales fueron eliminados, desatendidos o slo retricamente proclamados. Recurdese que el folklore clnico argentino siempre estimo como superficiales o simples las frmulas interventivas angloamericanas, siempre tendi a percibir como profundas y no meramente tecnolgicas a las oriundas de Alemania y Francia, por ejemplo. En general, la psicologa clnica que los norteamericanos denominaron fenomenologa parta del principio del punto de referencia interno del individuo, de la construccin perceptual del mundo y de la divisin entre campo real y campo percibido, tal como lo hubiera percibido Kurt Koffka (10). Fuera de esto, nada haba que uniera al recin adoptado Rogers con sus nebulosos praxiolgicamente Boss o Binswagner. Rogers result, para la clnica existencialista argentina, el donador de un conjunto de estrategias de consultorio que permiti ser operativo, saber en que fase del tratamiento se estaba y por qu, e incluso cundo y cmo dar por terminada una intervencin. 79

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Los introductores ms conocidos de la clnica rogersiana han sido el psiquiatra Marcelo Lerner, hipnlogo convertido a las nuevas ideas (11) y el psiclogo Manuel Artiles, graduado en la Facultad de Letras del Institute Catholique de Pars. El CEPOR (Centro de Estudios de Orientacin Rogeriana) fue una creacin del segundo en 1970, destinado a formar psiquiatras y psiclogos. En la principal obra de Artiles (La actitud Psicoteraputica, 1975) (12) se detectan los criterios de recepcin para con las formulaciones del psiclogo norteamericano, a veces explcitos, otras no. La reduccin fenomenolgica de Husserl halla cobijo en las pginas de Artiles, como modo de conceptualizar sus tcnicas de consultorio. Sugiere este autor que las reflexiones de Rogers pueden ser iluminadas y ahondadas con una perspectiva ms totalizante si intentamos enmarcarlas en la dimensin existencial (p. 145 op. cit.). los temas de la presencia personal y del encuentro, muy caros a la analtica existencial, son definidos como equivalentes a la Congruencia de Rogers (actitud no estereotipada del clnico, abierta a su propio mundo experiencial, no oculto tras la mscara profesional). Los ltimos escritos de Artiles, as como los nmeros publicados de Congruencia (rgano del CEPOR) revelan an ms esta identificacin del esquema clnico de Rogers con la fenomenologa existencial, en trminos crecientemente explcitos (13). El ingreso a la clnica del couseling y de una visin extramdica de la terapia, como la formulada por Rogers, ocurri en el pas bajo las complejas coordenadas culturales de los aos 60 y 70. Rogers haba propuesto la verificacin experimental de los procesos de consultorio, las metodologas objetivas y cuantitativas y una visin elegante (en el sentido positivista) de la elaboracin de teoras. El Rogers indigenizado se despreocupaba de estos asuntos. El Enfoque Centrado en la Persona ha devenido, en nuestro suelo, un saber hacer que requiri, sin embargo, de un respaldo filosfico, slo capaz de ser provisto por la fenomenologa existencial. La reaccin antipositivista ha perdurado, al lado del antinorteamericano ya cannico en la academia argentina, en el ejemplo aqu abordado el de Carl Rogers y en muchos otros. Es de inters comparar este pequeo acontecimiento ideacional con el de otros ms influyentes, como el de la adopcin casi masiva pero no incondicional de la teora del campo de Kurt Lewin. Puede anticiparse que estrategias valricas y epistemolgicas afines propiciaron la asimilacin de Lewin hasta volverla tangente con la tradicin idealista argentina, iniciada por Korn pero concretada en teorizacin psicolgica por Coriolano Alberini, adalid del antipositivismo rioplatense (15).

Notas: 1. Las ideas cntricas de Melard Boss, impulsor destacado, son hallables en el libro Psicoanlisis y analtica 2. 3.
existencial, publicado en espaol por la Editorial Cientfico-mdica de Barcelona. La obra postcede a la original de 1957. Un libro general de Lufwing Binswagner, otro iniciador de esa tendencia, es Psiquiatra existencial, de 1953. Hay versin castellana por la Editorial Universitaria de Chile, Santiago, 1961. En el libro Contribuciones a la psicologa clnica. Algunos aportes tericos de psiclogos notables (Buenos Aires, ADIP, 1993) intento poner en relacin las psicologas del autodesarrollo Nuttin, Allport, Maslow, Rogers-, gestadas en el seno de la propia disciplina, con las psicologas filosficas denominadas existenciales o fenomenolgicas. Es muy vasta la bibliografa de y sobre Alejandro Korn y Coriolano Alberini. Dos fuentes primarias valiosas son, respectivamente, La libertad creadora (1922) e Introduccin a la axiogenia (1919). Desde 1939 hasta fines de los 60 se reedito Psicologa, manial de nivel medio en el que se conjugan las exigencias ministeriales con nociones sobre la estructura fundamental de la existencia humana, preexistente a los elementos. La erudita influencia de Guerrero fue decisiva en la confeccin del primer plan de estudios de psicologa, en 1954, en Rosario.

4. 5.

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6. Klappenbach esboza el desarrollo de los primeros grados en psicologa, destacando la convivencia entre
fenomenlogos y psicometristas en la confeccin de los curricula inaugurales. Consultar Antecedentes de la carrera de psicologa en universidades argentinas (Acta psiquitrica u psicolgica de Amrica Latina, 40 (3), 237243). A. Dagfal, en su artculo Discursos, instituciones y prcticas en la etapa previa a la profesionalizacin de la psicologa en Argentina (1945-1955 ahonda la temtica de Klappenbach, distinguindose de ste en aspectos valricos sobre el plano poltico y aadiendo enclaves acadmicos cruciales, como Buenos Aires y La Plata. All, otra vez, se destaca la curiosa convivencia (Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicologa, 3 (), 173-195). La propuesta de Bleger, por ejemplo, bajo inspiracin de Georges Politzer, adopta la teora de Lewin com apta para explicar la interaccin humana. Horas habr observado eso mismo, considerando a la Gestalt la gran ordenadora de las teoras contemporneas, incluyendo en ellas, como Bleger, al psicoanlisis y al conductismo molar. Abunda en ejemplos de esta aceptacin el libro de L. Rossi Psicologa en Argentina. Captulos olvidados de una historia reciente (Buenos Aires, Tekn, 1994). Ver Koffka, K. (1935): Introduccin de Psicologa de la forma. En espaol: Buenos Aires, Paids, 1973. Consltese, de Lerner, Introduccin a la Psicoterapia de Rogers (Buenos Aires, Nueva Visin, 1974). La primera edicin de La actitud psicoteraputica de Artiles es de 1975, por la Editorial Bonum de Buenos Aires. Consltese Artculos y Conferencias, de M. Artiles (Buenos Aires, CEPOR, 1995). El primer nmero de la revista Congruencia se public en noviembre de 1986. No poseo evidencia de la perduracin de ese rgano ms all de 1990. En el artculo Vida, mente y moral en el Ro de La Plata procur un antagonismo didctico entre el naturalismo psicolgico y el idealismo vitalista de A. Korn, C. Alberini y C. Vaz Ferreira ( Acta psiquitrica y psicolgica de Amrica Latina, 1996, 42 (2), 161-172).

7.

8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

BIBLIOGRAFA COMENTADA
Rogers. C. R. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory Boston: Houghton Mifflin. 1951. El volumen ms importante sobre lo que se denomina terapia de Rogers,- el mismo Rogers considera cierto contenido de este libro demasiado rgido, sigue siendo un libro til e importante. Una teora de la terapia, la personalidad y las relaciones interpersonales segn el marco de referencia centrado en el cliente. En Formularizing of the person and the social context, vol. 3. Psicologa, el estudio de una ciencia editado por S. Koch, pp. 184-225. Nueva York: McGraw Hili. 1959. La nica vez que Rogers expuso su trabajo como una teora flarmal, detallada y organizada. Tiene xito, pero sigue siendo una de las obras menos ledas. No merece tanta oscuridad. Si opta por Rogers desear leerlo. On becoming a person: a therapist`s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifilin. 1961. Un anlisis personal, prctico y amplio de los principales temas de la obra de Rogers. Un libro claro y til para las profesiones liberales. - Freedom lo learn. Columbees, Ohio: Charles E. Merrili. 1969. Una serie de desafos para los educadores. Rogers considera que la mayor parte de la enseanza est hecha para desanimar al aprendizaje y estimular a la ansiedad y al desajuste. Ms estridente que sus volmenes ms suaves orientados hacia la terapia. -Carl Rogers on encounters groups. Nueva York: Harper & Row. 1970. Una discusi6n 81

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sobre lo bueno y lo malo de los grupos de encuentro. La mayor parte de esas discusiones han sido sacadas de grupos que Rogers ha dirigido u observado, de modo que son muy tpicas y explcitas. Probablemente la mejor introduccin impresa sobre esta forma de reunin interpersonal, Ni sensacional ni crtica. Becoming partners: marriage and its alternativas. Nueva York. Harper and Row. 1972. Rogers entrevista a varias parejas que han asumido diferentes enfoques respecto al matrimonio. Indica las ventajas y desventajas de las relaciones. A travs de sus comentarios llama principalmente la atencin sobre aquellas fuerzas que conducen a relaciones a largo plazo con xito o sin l. Es til. Rogers, C.R.; Stevens, Barry y otros. Person lo person. Walnut Creek: Real Peoples Press. 1967. Tambin en Nueva York: Pocket Books. 1971. Un delicioso intercambio de artculos escritos en su mayor parte por Rogers y comentarios de Barry Stevens. Los artculos se publican bajo los comentarios de Stevens. Hart, J.T. y Tomlinson, MET. editors. New directions in client centered therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1970. Un libro til para entender el alcance de la terapia centrada en el cliente. Incluye las figuras ms importantes, en diferentes campos, que han extendido con xito la obra de Rogers a la educacin, la terapia y la investigacin. Martin, David G. Learning- based client- centered therapy. Monterrey, California: Brooks/Cole. 1972. Martin ha unido la teora del aprendizaje en los conceptos de Rogers en forma tal que favorece ambas posiciones. No es elemental, pero vale la pena.

LIBROS SOBRE ENCUENTROS


He aqu unos cuantos que consideramos tiles. Howard, Jane. Picase louch: a guided tour of the human potential movement. Nueva York: 82

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McGraw-Hill. 1970. Una de las mejores historias narradas en primera persona. Howard concurri a una gran cantidad de grupos diversos, experiment activamente sus efectos, pero no perdi su capacidad para observar lo que suceda. Maliver, Bruce. Thie encounter game. Nueva York: Stein y Day. 197-3. Un acerbo y mordaz ataque contra los grupos de encuentro. Maliver ha reunido todos los resultados negativos, a los charlatanes y a los abusivos en un relato de fcil lectura. Si uno tiene otra idea sobre el valor de encuentro, en este libro se encuentran los hechos, las historias de horior, los detalles horripilantes; no es de ninguna manera un libro equilibrado-, adems, no trata de serlo. Schutz, William. Heloc comes everyboit Nueva York: Harper & Row. 1971. - Elements of encounter. Big Sur, Califorma: Joy Press. 1973. Ambos libros son relatos favorables de los distintos tipos de encuentro de Esalen. Schutz incluye una gran cantidad de tcnicas que extienden el concepto de encuentro mucho ms all de la simple intensidad y clasificacin emocionales.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
Bischof Lefford. Interpreting personality theories. 2a. ED. Nueva York: Harper & Row. 1970. Butler, J. M. y Rice, L.N. P6blico, autoffealizaci6n y teora del impulso. En Conceptos of personality, editado por J.M. Wepman y R.W. Heine, pp. 79-110. Chicago: Aldine Atherton. 1963. Coffer, Charles N., y Appley, Mortimer. Motivation: Theory and Research. Nueva York: Wiley, 1964. Egan, Gerard. Encounter: group processes for interpersonal growth. Monterey, Calif: Brooks/Cole. 1970. Ellis, A- Condiciones bsicas para el cambio fundamental en la personalidad. Journal of Consulting Psychology; 23:538-54q. 1959. Freedman, Alfred M.; Kaplan, Harold I Sadock, Benjamin J. Comprehensive textbook of psychiatry. Baltimore: Williarh Wilkins. 1975. Friedman, M. Touchstones ofreality. Nueva York: Dutton. 1972. Gibb, Jack R. Los efectos del entrenamiento de las relaciones humanas. En Handbook of psychotherapy and behavior change, editado por Allan E. Bergin y Sol. L. Garfield, pp. 2114-2176. Nueva York: Wiley. 1970. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Theories ofpersonalily. 2a. Ed. Nueva York: Wiley. 1970. Harper. R.A. Psychoanalysis and psychotherapy. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice. Hall. 1959. Howard, Jane. Please touch a guided tour of the human potential movement. Nueva York: McGraw.Hill. 1970. Kite, Richard y Flowers, Dale. Developing training programs. Seminarios ofrecidos en la 83

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Universidad de Califorra, Santa Cruz. 1972. Krasner, Leonard y Uliman, Leonard. Behavior influence and personality: the social matrix of human action. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. 1973. Lawrence, O.H. The ladybird; and the captain's doli. Londres: Harborougb. 1970. Lieberman, Morton A.; Miles, Mathem B. y Yalow, Jivin D. Encounter groups.-first facts. Nueva York: Basic Books. 1973. Lipsey, Mark W. Investigacin e importancia: Un estudio realizado por alumnos graduados y facultades en Psicologa. The American Psychologists., 29: 541-554. 1974. Martin, David G. Learning-based client-cenlered therapy. Monterey, Calif: Brooks/Cole. 1972. Maliver- Bruce L. The encounler game. Nueva York: Stein and Dav. 1973.

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Sobre la relacin de ayuda segn Carkuff


PRESENTACIN: El trabajo de comprobacin de lectura que tiene en sus manos, incluye una serie de diferentes formas de abordaje del tema sobre la relacin de Ayuda formulado por R. Carkhuff. La mayor parte del trabajo tiene una orientacin apoyada en los escritos de Manuel Marroqun. En el presente pues se encuentra algunos datos introductorios, resmenes o 85

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abstractos del tema y los que has sido en su mayora textuales pero que son ideas tan claras y concisas que difcilmente pudieran expresarse mejor en otras palabras, luego encontramos un comentario que ms que todo representa una forma de organizar para mi misma y mi estudio una serie de conocimientos previos revisados durante los cursos estudiados en la carrera y que inconteniblemente percib como muy oportuno tratar aqu; a parte de que aprovecho estas oportunidades para deleitarme redactando y comentando ms aun sabiendo que un catedrtico especializado leer para corregirme o comentarme sus opiniones (me motiva a practicar). Luego del comentario como intento de ensayo y crtica para reflexin, paso a describir mi propuesta o recomendacin (nos han enfatizado en ser crticos y propositivos siempre), la cual no pasa de ser un programa pedaggico/didctico no muy profundo pues para especificar cuestiones como horarios, lugar, recursos etc. falta en gran medida madurar la idea y concensuar opiniones profesionales multidisciplinarias, pero no me quedo sin proponer (que no parece pero no es tan fcil ). Hubiese querido agregar varias imgenes, pero tanto material que leer, asimilar y concretar sobre un tema tan amplio y bsico a la vez que fue difcil condensar. Definitivamente ahora estamos en capacidad como estudiantes de psicologa de organizar al fn de un modo concreto y prctico todos los temas como cabos sueltos que revisamos durante nuestros estudios. (ahora tiene mucho ms sentido y evidente funcionalidad o incorporacin personal y profesional) Un favor, ignore las faltas mecanogrficas y ortogrficas y le agradecera mucho sus comentarios ya sea escritos en el trabajo respecto de sugerencias de mejor redaccin etc................................(vamos a ver qu tanto lee cada trabajo) 1. I N T R O D U C C I O N LA RELACION DE AYUDA EN ROBERTO CARKHUFF El modelo de tecnologa humanista por l propuesto, tiene su punto de partida en el hombre, pero no se detiene ah, sino que pretende, adems, la transformacin del entorno organizacional y estructural, que imposibilita el crecimiento de la persona humana hacia su propio desarrollo. El intento de este trabajo es acercarse a ese modelo elaborado tras muchos aos de pacientes investigaciones; con la esperanza de que este acercamiento nos ayude a un replanteamiento crtico de muchos de los problemas surgidos actualmente en este terreno. EN LA RELACIN DE AYUDA Al tener Los elementos o el "caldo" en el que los protagonistas de una relacin se mueven. En dicho medio y dentro del mbito de lo cotidiano cada uno maniobra como puede echando mano del entrenamiento espontaneo que le haya facilitado su propia vida y, en gran medida, de la intuicin. Este entrenamiento da paso a estrategias particulares hasta llegar a desarrollar, segn trminos constructivistas, "patrones de relacin" propios, es decir, frmulas interiorizadas que tendemos a repetir automticamente sea cual sea la situacin. Lgicamente, cuando la situacin ya no es cotidiana, sino profesional, adquiere -o debera adquirir- un tono totalmente distinto, alejado de lo puramente intuitivo y, sobre todo, de lo automtico. 86

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Lo que estamos diciendo, en otras palabras, es que un profesional cuya intervencin tiene como eje central la relacin, necesita, para asegurarse resultados ptimos, tener en cuenta y aprender a regular todos los elementos implicados en la relacin. Es decir: o Ser consciente de cmo, desde sus propias caractersticas personales, maneja en la relacin dichos elementos, por ejemplo: En qu grado establece contacto real y cmo lo interrumpe. Cmo se maneja desde sus tres niveles (mental, emocional y corporal). Qu tipo de personalidad, estructura de carcter y grado de madurez tiene Y en qu medida todo eso le est facilitando o dificultando su trabajo. o Aprender a observar cmo se manifiestan todos los elementos citados en el otro y en qu medida le estn facilitando o dificultando la relacin y su vida o Entrenar las capacidades y actitudes necesarias para poder regular y reconducir positivamente la relacin. o Desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para poder convertir la relacin en un medio para la transformacin. Y aqu entramos al de: La necesidad, para el profesional de la Atencin Personal de establecer un tipo de relacin "especial" que facilite al otro su proceso de desarrollo. Es decir, la creacin de lo que para algunos autores se ha dado en llamar "Relacin de Ayuda " . . . . .. 2. RESUMEN SOBRE EL CONTENIDO Qu se entiende por "relacin de ayuda"? Fue el creador del enfoque no directivo C. R. Rogers el primero en utilizar este concepto. Dicho autor, despus de una investigacin sistemtica que tena como objetivo descubrir el grado de eficacia de las diferentes corrientes psicoteraputicas, lleg a la conclusin de que los resultados positivos no se derivaban del enfoque desde donde se trabajase, sino de las cualidades del terapeuta y su habilidad para establecer un tipo particular de relacin con su cliente. Estos resultados le llevaron a explorar en otros campos, especialmente el de la educacin, hasta poder comprobar que, sea cual fuere el tipo de intervencin "si se crea la relacin adecuada, entonces el individuo podr desarrollar su capacidad de cambio, reorganizando su personalidad de forma ms madura" (Rogers, 1984) "La relacin adecuada". Y cual es esa relacin adecuada? Qu tiene que pasar para que una relacin sea "adecuada"? El mismo Rogers determin una serie de condiciones fundamentales y hoy en da ya muy conocidas: - Ser autntico, actuar de acuerdo a los propios sentimientos - Aceptar y valorar al otro como persona - Desear entender empticamente al otro, tanto sus sentimientos positivos como los negativos - Ser transparente, expresar los propios sentimientos - Facilitar que el individuo se de cuenta de todo lo anterior. Pero ha sido R.R. Carkhuff quien a travs de posteriores investigaciones, ha realizado un desarrollo detallado no slo en la descripcin y ampliacin de dichas condiciones, sino tambin -y esto nos parece fundamental para el tema que aqu estamos tratando- en los procedimientos para su entrenamiento sistemtico. 87

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Ser autntico o tener capacidad de empatizar, no es ya un asunto casi-mgico, misterioso o ligado nicamente a la personalidad del profesional, sino que se convierte en un conjunto de destrezas que se pueden aprender y entrenar. Volviendo a la pregunta sobre cual es esa relacin adecuada, ahora podemos decir, utilizando la palabras de M. Marroquin (1991), introductor centroamericano de la obra de Carkhuff, que es aquella que "se establece entre una persona mas conocedora y otra menos conocedora, en orden a permitir a sta ltima, un mayor nivel de funcionamiento en aquellas reas en las que la primera es experta" posibilitando, segn palabras del propio Carkhuff (citado en M. Marroquin, 1991) "Modos ms constructivos de conducta, aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Estos son los productos primarios y secundarios de la ayuda efectiva, ya sea el que ayuda profesor, padre, consejero o terapeuta titulado" De manera muy resumida, y siguiendo lo que M.Marroquin nos ha transmitido de la obra de Carkhuff, podemos citar 7 variables que conforman la relacin de ayuda y que el profesional puede desarrollar: EMPATIA: Etimolgicamente, sentir-en, sentir desde dentro. Es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona, y comunicar esta percepcin en un lenguaje acomodado a los sentimientos de esta. Sin empata no existe base para la ayuda La efectividad de la empata depende de la profundidad y autenticidad de la comprensin RESPETO: Implica el aprecio de la dignidad y valor de la persona atendida y el reconocimiento de su dignidad como persona. Supone que: - El profesional ha de estar por el otro - Tener disposicin y compromiso para trabajar con l - Considerar al otro como nico - Se debe respetar su autodeterminacin - Se suspende cualquier juicio crtico sobre el otro - El respeto no ha de ser fro, neutro o desinteresado, sino cordial GENUINIDAD: Capacidad por parte del profesional de ser libre y profundamente l mismo. As se excluye la dicotoma entre lo que el profesional siente y lo que manifiesta, entre su comportamiento cotidiano y profesional. Esto no significa expresar todo lo que se siente, sino no negarlo. Constituye la base de una autntica relacin. CONCRECIN: Supone la expresin especfica en lo que se refiere a los sentimientos de la persona atendida. El criterio para su aplicacin es la importancia que dicha persona atribuye al material manifestado CONFRONTACIN: Accin iniciada por el profesional, que pone a la persona en contacto consigo mismo, mediante la consideracin de las discrepancias en ella existentes y de la repercusin de stas en la relacin entre ambos. INMEDIATEZ: Habilidad para discutir, directa y abiertamente, con la otra persona lo que est ocurriendo en el aqu y ahora de la relacin interpersonal entre ambos. Viene a ser un puente entre la empata y la confrontacin 88

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AUTOMANIFESTACIN DEL PROFESIONAL: Est ligada a la genuinidad: - El profesional debe estar dispuesto a manifestarse cuando la situacin lo exija - La automanifestacin no debe ser considerada como un fin en s misma - Debe ser apropiada Carkhuff contempla as mismo una serie de destrezas a desarrollar en dos niveles: el de la atencin, y el del desarrollo del programa o proyecto de intervencin. La existencia de las condiciones que dan paso a la relacin de ayuda generan un tipo de interaccin de una cualidad diferente a la de la relacin cotidiana. Esta ha sido profundamente estudiada por la psicoteraputa sistmica y constructivista Sandra Sassaroli dndole el nombre de "vnculo" y definindola como el lazo afectivo que se establece entre dos individuos en una relacin no igualitaria (madre-hijo, profesoralumno) y gracias al cual el individuo en situacin de aprendizaje otorga al otro la categora de referente vlido. La conversin de la interaccin en vnculo es un elemento fundamental dentro de la Atencin Personal sin el cual se hace impensable la posibilidad de que la persona atendida pueda dar el salto al vaco que para ella supone salir de sus comportamientos conocidos, y por ello segurizantes, a otros que, aunque ms tiles para ella, generan inseguridad y angustia por su novedad. La relacin de ayuda como arte La relacin de ayuda es un arte. Consiste en apropiarse de algunas actidudes fundamentales que se despliegan en habilidades concretas para que la relacin sea competente. Diramos que el que posee este arte ha hecho un camino en tres direcciones: En el campo del saber: interesndose por el fenmeno de la comunicacin interpersonal, por las dinmicas ms frecuentes, por el impacto de la enfermedad y/u otros acontecimientos en la vida de la persona. En el campo del saber hacer: interesndose y ejercitndose en algunas tcnicas de comunicacin y de relacin, habilidades que hacen que el encuentro con el individuo sea eficaz para ayudarle y permita al profesional desenvolverse con una cierta soltura en la comunicacin verbal y no verbal. En el campo del saber ser: trabajando sobre s mismo para interiorizar las actitudes fundamentales que hacen que la persona del profesional o terapeuta sea percibida como alguien que se interesa realmente, que acepta, que comprende, que se implica sin quemarse en el proceso de interrelacin. La relacin de ayuda se sita entre la relacin espontnea y la relacin de los profesionales de la ayuda psicolgica o psicoterapetica. Consiste en establecer una relacin con el paciente que nada tiene de particular a primera vista, si no es el hecho de que tiende a la ayuda y est centrada en la persona y no sencillamente en el problema, lo que implica una actitud facilitadora y no directiva o autoritaria. Tal relacin pretende acompaar a la persona consultante a hacer un camino de apropiacin de la propia situacin, de dominio de las propias reacciones impulsivas y de los propios sentimientos (sin anestesiarlos), un camino de crecimiento personal que permita abrirse a la realidad, 89

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explorarla y activar las propias energas, el propio curador interno que influye sobre la salud global de toda la persona, dada la relacin existente entre todas las dimensiones de la persona. Pinsese, por ejemplo, en la relacin entre estado emotivo y sistema inmunitario y que nos viene subrayada cada vez ms por el incipiente desarrollo de la psico-neuro-inmunologa. La relacin de ayuda intenta encontrar un modo eficaz de promover en el individuo una mejor adaptacin a la situacin que est viviendo, favorecer en l la experiencia de mayor salud o bienestar integral posible y propiciar una vivencia de la propia situacin y de la angustia en clave de relacin sana, que es la va para abrirse al sentido en medio de la adversidad o desesperacin y luchar contra ella cuando es posible. En el fondo, se trata de acompaar al consultante a que se ayude a s mismo, a que sea protagonista de su propia situacin y utilice al mximo los recursos existentes. Descubrir y apoyar, en medio del sufrimiento, las cosas y relaciones que son significativas para el individuo, constituye el objeto de la relacin de ayuda. Las reacciones espontneas ms frecuentes y que habra que superar son: la tendencia a moralizar sobre el modo como el ayudado se comporta o ha sido afectado; la tendencia a dar consejos o indicar vas de solucin prefabricadas, a decidir por el paciente sin contar con l, sin respetar el principio de autonoma y el necesario consentimiento informado; la tentacin de consolar con frases hechas y, con frecuencia, no sentidas, que pueden llegar a caer en un "encarnizamiento consolatorio"; la tendencia a intentar explicar racionalmente la situacin del enfermo interpretada con criterios externos, incluso all donde no hay explicacin posible, porque las cuestiones que se plantean versan sobre el sentido ltimo de cuanto est sucediendo. El significado de la triada actitudinal. La aceptacin incondicional La disposicin de aceptacin incondicional o consideracin positiva, segn los trminos usados por la psicologa humanista, (especialmente Roger y Carkhuff), significa acercarse al sujeto libre de toda tendencia a moralizar y con la confianza puesta en los recursos humanos an presentes en la persona del ayudado, para que sea l el protagonista del proceso de ayuda. No juzgar en la relacin de ayuda, aceptar incondicionalmente al individuo, es una disposicin interior que nada tiene que ver con la ingenuidad de quien da siempre la razn por piedad o despersonaliza, como lo hara un padre irresponsable y superprotector. Aceptar incondicionalmente en la relacin con el consultante o cliente significa, ante todo, aceptarle como persona, ms all de los comportamientos precedentes y actuales, quizs contrarios a la promocin de la salud. Es, sin duda, una actitud exigente. Aceptar incondicionalmente en la relacin de ayuda supone no moralizar tampoco los sentimientos y las reacciones del paciente. Supone, por tanto, ser capaces de aceptar la angustia que el sujeto vive y comprenderla. Las actitudes de regresin y de pacto o negociacin, propias de comportamientos infantiles y que encontramos tambin en los clientes, debern ser aceptadas en la medida en que sirven para mantener un cierto equilibrio mientras se 90

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preparan momentos de depresin y reflexin, que suelen llevar a la interiorizacin de la situacin real y a una mayor o menor aceptacin de la misma. La aceptacin incondicional no tender a favorecer los mecanismos de defensa, sino a comprenderlos y acogerlos, considerndolos como recursos que el individuo utiliza para vivir su propia situacin. El respeto llevar a favorecer un proceso de apropiacin de su situacin por parte del paciente, ms que la direccin hacia un determinado comportamiento. Si una perspectiva es digna de ser subrayada en la persona del que sufre, es la de ser acogido en el modo personal y nico de vivir la situacin, es decir, en los sentimientos. La destreza de escuchar activamente favorece el despliegue de esta actitud. La escucha autntica es un acto profundamente espiritual, que reconstruye a la persona, permitindola drenar el mundo emotivo y sentirse acogido como en un templo, esto es, en la persona del otro. La escucha activa es una caricia positiva que resulta terapetica para la persona que sufre, porque libera de la soledad y de la marginacin, tanto social como emotiva. La comprensin emptica Por ms que la cultura psicoteraputica y una cierta tendencia en la formacin de los futuros psiclogos y psiquiatras proponga la neutralidad afectiva para regular las relaciones entre el personal teraputico-sanitario y los pacientes, la persona nunca puede prescindir totalmente del impacto emotivo, de modo especial en las circunstancias en las que el trabajo se convierte en hemorrgico, es decir, destructivo del propio rol y de la propia persona, en cuanto exige una energa superior a la comprensin recibida (pinsese en la relacin con enfermos terminales, incurables, suicidas, drogodependientes etc.). Si la aceptacin incondicional es el ejercicio de la dimensin femenina del ayudante (sea hombre o mujer), la comprensin emptica es la actitud ms propiamente masculina, que consiste en hacer el esfuerzo por entrar en el mundo del ayudado para intentar comprender su experiencia y transmitir comprensin. A partir de la disposicin a acoger, quien funciona empticamente en las relaciones de ayuda intenta adoptar el punto de vista del paciente para comprender su situacin y poder as dar el importante paso de conseguir transmitir comprensin. La empata entonces significa captar el significado personal y nico que la afeccin tiene para el sujeto concreto. Para ello es necesario identificarse con su situacin y desidentificarse a la vez; ser capaz de entrar en su "pozo" de sufrimiento, vibrar con l y restablecer la distancia emotiva. Son tres fases necesarias para que la actitud pueda vivirse realmente. Encontrar el equilibrio entre implicacin y retirada emotiva es el secreto de una persona madura, que no ha cado en el sndrome del burn-out, que no se quema en el trabajo con los pacientes ni mantiene la distancia defensiva que se traduce en frialdad en el trato. Requisito imprescindible para comprender la experiencia del individuo es captar las numerosas prdidas que va experimentando y el significado real y simblico que ellas tienen para el cliente concreto: la prdida de las habilidades fsicas o de la armona corprea para quien cultiv una especie de omnipotencia imaginaria o para quien siempre anduvo a la bsqueda de la propia identidad, la prdida de los lazos afectivos para quien los vivi complejos o para quien ya perdi personas queridas; la prdida a veces de la autoestima hasta el punto de sentirse indignos de ser atendidos. La autencidad 91

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Ser autnticos en la relacin con el paciente es algo ms que ser sinceros. Es ser coherentes al comunicarse con esa persona, mantener sintona entre lo que se comunica y aquello que se cree, se espera, se siente, se percibe y se sabe. La persona autntica sabe lo que siente y dice lo que sabe, no se anda con falsas ilusiones ni frases hechas o hermosas teoras racionales que pasan por encima de la situacin existencial concreta del individuo. La autenticidad hace humildes a los que quieren ayudar a los pacientes, para asumir el coraje de la impotencia y ser capaces de convivir con ella y de expresarse sin escaparse de la crudeza de la realidad. Por eso, el que es autntico es capaz de decir, cuando as lo experimenta, que no sabe qu decir; es capaz de decir que tampoco l entiende por qu hay que sufrir tanto, es capaz de utilizar un lenguaje lleno de sentido, aunque se refiera al sinsentido de la vida o a la desesperacin que en ella se experimenta en medio a tanta limitacin y tan poca esperanza. La autenticidad, por tanto, implica hacer un proceso de elaboracin del propio sufrimiento, de la propia sexualidad y de la propia muerte, integrndose debidamente. La autenticidad llevar tambin a hacer un esfuerzo por purificar el lenguaje sobre el sufrimiento, para evitar todo tipo de frases que la cultura laica y religiosa han ido acuando sobre l y que tienen resabio de fatalismo, dolorismo o incluso que presentan a un "dios sdico" poco o nada en lnea con el mensaje liberador del Evangelio de los creyentes. Y all donde el asesor psicolgico encuentre un conflicto tico por cualquier situacin creada en torno a un paciente, si funciona con la actitud de la autenticidad, no caer en el extremo de la manipulacin de la conciencia ajena ni tampoco en la huida de la presentacin humilde, pero valiente, de los propios valores a la bsqueda del bien. Empata, autenticidad y aceptacin incondicional son las tres actitudes fundamentales de la relacin de ayuda que hacen de ella un encuentro eficaz de comprensin de la situacin en la que se encuentra la persona y permiten que la relacin sea humana y humanizadora, dando calidad a la vida y haciendo saltar una chispa de sentido cuando parece que la situacin lo dificulta. ALGUNAS CERTEZAS SOBRE LA RELACION DE AYUDA El consejero no puede transformar a nadie porque el autentico crecimiento duradero se produce desde dentro del cliente, a partir de su ser, de su vida, de su libertad. el consejero puede actuar eficazmente sobre el ambiente fisico y humano en el que tienen lugar la relacion, para favorecer un clima de serenidad que dispone a la interaccion. Solo un ambiente de amor permite al cliente desarrollarse y alcamzar sus objetivos. El consejero puede favorecer esto con su calidad de ser, de amor, de presencia, mas que mediante recursos tecnicos, por muy refinados que sean. para cambiarse a si mismo, el cliente debe moverse en un ambiente relacional de seguridad y libertad. Mientras, de algun modo, se siente amenazado, se defiende y no se atreve a ser el mismo plenamente, no se confia, no se confia, no pide verdaderamente ayuda. No hay crecimento, si no a partir de la liberacion de energia positivas y de Los recursos del ser personal. Si energias y recursos se viven conscientemente, se difunden poco a poco y modifican la propia vida y la de otros. 92

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El sufrimiento interior puede ser occasion de crecimiento. Hasta que el cliente no ha sufrido interiormente lo suficiente, no esta motivado para el cambio. La toma de conciencia de la propia historia y la probabilidad de narrarla aun en sus detalles, favorece la liberacion de las potencialidades positivas bloqueadas y la eliminacion del sufrimiento interior. Una vez analizados a fondo Los problemas en sus causas, en su desarrollo, una vez llamadas por su nombre las tensiones, se puede comenzar a ser a persona que uno es. Se pede sencillamente vivir. Solo el interesado puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al nudo de sus problemas y a la raiz de sus actos: no el consejero y menos aun sus diagnosticos, sus razonamientos, sus soluciones. No se progresa a golpes de voluntad sino dejando brotar la vida que hay en cada uno. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo nos dejan insatisfechos, atormentados y tensos, la dicilidad a lo mas nuestro y positivo, al ser y su interioridad, hace caminar. Cuando el consejero quiere ayudar a alguien a la fuerza, o no le ayuda o lo ayuda manipulandolo y lo ayuda mal. Podra forzar su interioridad, ayudarlo con consejos, palabras o luces nuevas pero no por eso cambiara. El modo mejor para que el cliente cambie es que cambie el consejero que desarrolle su zona profunda, llegando a ser, una persona competente, solida y armonica, comprensiva y respetuosa, libre y cercana, serena y pacificante. Se produce una especie de contagio del ser y de la vida: la vida despierta vida, el amor libera amor, el ser hace crecer el ser. Es una espiral sin fin que tiende a un infinito de vida en continua expansion. Las relaciones interpersonales correctas, la amistad profunda , Los valores compartidos, son lugares privilegiadospara crecer como personas afectivamente armonicas y solidas,m eficaces y significativas. Una madurada relacion de ayuda es un soporte humano que garantiza la posibilidad de ayudar a otras personas; es el medio por el que el cliente puede realizar una profunda experiencia con otras personas y, tambien con el absoluto, percibido como el otro por exelecia , la persona en compaia de la cual vivir es una existencia plena. Para aprender la metodologia de un conjunto no basta con lecturas, conferncias y mesas redondas; son necesarios entrenamientos en grupo a traves del metodo de casos que se analizan con la ayuda de expertos, o la experiencia de la personal implicacion en una serie de coloquios de counseling o de grupos terapeuticos. 14. Una buena relacion de ayuda mira a la consecusion de Los siguientes objetivos: La tomade conciencia por parte del cliente de su historia, su experiencia corporal, sexual, emocional, imaginativa, espiritual en todos Los pliegues posibles, con libertad, a fin de integrarla plenamente. Una consciencia de si por parte del consejero. Quiere decir que el consejero debe gestionar el coloquio con congruencia, genuinidad, autenticidad, apertura a sus reacciones en Los varios niveles habilidad en el buen uso de la contratransferencia, autoestimulacion, reintegracion de su misma experiencia. La motivacion de la autonomia del cliente. Se consigue mediante una atencion que no juzga, el aprecio a la unidad de su persona, el respeto para el cuadro de valores y el proyecto de vida que ha elegido. Es preciso por tanto, dejar al cliente el espacio nescesario para moverse en su dirteccion, segun sus energias. No se le debe humillar, competir con el , aprovecharse del propio rol alardeando de saber, guardar distancias por recelo o miedo, 93

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seducirlo, dominarlo afectivamente. Seguir la huella del cliente. Advertir Los indicios y seales que de para construir una buena relacion con el ; dejarle libertad de movimiento manteniendo viva la interaccion. No variar la direccion mientras no se agote el filon que se explora. No tener alejado al cliente de materiales importantes; no mantenerlo en nivewl de trabajo inapropiado. Estar con el y estimularlo a estar consigo mismo. La busqueda de buenas intervenciones. Las buenas intervenciones son las que se ajustan al cliente, a su situacion y al momento. Los conocimientos tecnicos son importantes; pero lo mas importante es actuar con equilibrio entre actividad y pasividad, fortaleza y delicadeza, acaloramiento y frialdad, enseanza y facilitacion del aprendizaje. El discernimiento. Es el objetivo ultimo del buen acompaamiento: poner la cliente en condiciones de gestionar su propio crecimiento despues de ver, experiencial y emotivante, lo que para el es bueno hacer y es bueno no hacer despues de haber madurado Los criterios fundamentales y seguros de ujn nuevo obrar. Una relacion de ayuda requiere una cierta regularidad en Los encuentros , y una continua supervicion del consejero mismo que tiene siempre necesidad de contrastar y madurar la posibilidad de un trabajo mas profundo en Los niveles teorico y practico.

4. C O N C L U S I O N E S La relacin de ayuda est teniendo buena acogida en los contextos donde est siendo presentada. Cada vez ms los diversos profesionales psicolgicos, sanitarios, religiosos, asesores, consejeros, profesores etc.; y los estudiantes reconocen que han sido preparados tcnicamente para la asistencia a los consultantes con problemas que se sienten hasta enfermos, pero que su formacin respecto a la relacin personal con ellos, de modo especial a la de los momentos difciles, ha sido escasa o nula. Todos los profesionales reconocen la necesidad de un adiestramiento para conocer tcnicas y actitudes que permitan moverse con una cierta soltura en algunas circunstancias, como por ejemplo cuando una persona les habla de una enfermedad, de conflictos, depresiones, de prdidas, de su vida, de su futuro, de su propia muerte; cuando hace alguna consideracin sobre el sentido de su vida en medio de tanto sufrimiento y lucha, cuando plantea algn problema tico, como por ejemplo cuando le dice al terapeuta psicolgico, religioso, profesor etc. o al mdico: para qu me recomienda este tratamiento si no cree realmente en l?; cuando hay que comunicarle un diagnstico serio , o sencillamente cuando encontramos al paciente deprimido, ansioso, angustiado o irritado. Situaciones como el desmejoramiento, recaa, mal pronstico , prdida de algn clienteconsultante o hasta la muerte de un paciente a la vista de otros nos lanzan un reto a nuestra competencia relacional. Lo afrontamos o huimos de l por falta de preparacin? TRES ACTITUDES FUNDAMENTALES Superadas las reacciones espontneas, la relacin de ayuda se propone como la relacin movida por tres actitudes fundamentales, la aceptacin incondicional, la empata y 94

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la autenticidad. Estas actitudes se despliegan en tcnicas y habilidades concretas, como la escucha activa, la personalizacin, las respuestas comprensivas, la confrontacin, la destreza de iniciar, la autorrevelacin, la inmediatez, la asertividad, etctera. A travs de investigaciones sistemticas se ha comprobado que, al margen del enfoque y de la disciplina del profesional, existe un tipo de relacin "adecuada" que facilita que el individuo ponga en marcha sus propios recursos para el cambio y la maduracin. - Dicha relacin, denominada "relacin de ayuda", ha sido detalladamente descrita por R.R. Carkhuff, definiendo las condiciones para su existencia y las destrezas necesarias para su desarrollo; as como los procedimientos para entrenar dichas destrezas. - La existencia de las condiciones que generan una relacin de ayuda da paso a un tipo de interaccin especial denominado vnculo por Sandra Sassaroli y que posibilita que la persona tenga al profesional como referente vlido y se sienta segura para experimentar nuevos comportamientos. Como ltima conclusin es importante subrayar lo siguiente: Vista la amplitud y complejidad de los fenmenos presentes en la relacin y en la creacin de la Relacin de Ayuda, es menester considerar que no se puede seguir ignorando su importancia, tanto por parte de los individuos en general, como por todos aquellos profesionales que trabajan en el mbito de la Atencin Personal. En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables. 4. C O M E N T A R I O Nos han sido dadas dos orejas, pero slo una boca, para que podamos or ms y hablar menos Zenn de Elea Zenn de Elea era un buen observador de lo que ocurra en la vida cotidiana: que la gente de entonces hablaba mucho y oa/escuchaba muy poco. Hoy, veinticinco siglos despus, su aforismo sigue siendo de plena actualidad. Ahi est como aviso, no slo para navegantes, sino casi, casi, para nufragos... Por qu practicamos tan poco algo que psicolgicamente necesitamos tanto? Ciertamente, los vientos que corren acentan la prisa, el activismo, el desahogo compulsivo, etc., a los que se suman los avances tecnolgicos de la llamada sociedad del clic. El telfono, por ejemplo, un buen instrumento para poder comunicarnos, pasa a ser el elemento invasor ms habitual en nuestras vidas. Ahora ya ni siquiera necesitamos levantarnos para atenderlo: el inalmbrico interrumpe la comida, la sobremesa.. . Cada vez es ms frecuente ver cmo se utiliza en la calle o mientras se conduce el coche... Est, adems, la partline (el totum revolutum, todos hablando a la vez); etc., etc. Otro ejemplo: la juventud est ya plenamente inserta en la era del walkman: los cascos siempre puestos, en el trabajo, en la casa, en la calle, en el bs, pedaleando, o a la salida de clase... Siempre buscando la hiperestimulacin. . . ! Puede darse, en una 95

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sociedad as, con una vivencia del tiempo tan acelerada, el espacio, el mbito y la serenidad suficientes para que se produzca esa escucha sosegada, esa conexin interpersonal que produce el saberse escuchado por el otro? Lo tenemos, ciertamente, bastante difcil. Por eso la escucha es, paradjicamente, un valor tan necesario como contracultural. Tal vez, cuando la hartura se haga ya inaguantable, tratemos de huir de la ciudad al campo. Sin embargo, es posible que nos llevemos con nosotros tambin al campo los ruidos internos y externos que nos impidan abrirnos a una acogida, al deseo que tienen de comunicarse con nosotros nuestra mujer, nuestros hijos, nuestros amigos o vecinos... Y, sin embargo ah est siempre latente, como esperando su momento, esa capacidad de disfrutar lo natural, de escuchar el viento que peina la sierra, de or a los pjaros que compiten, en variopinto concierto, con la msica callada. Tony de Mello formulaba muy acertadamente esta bsqueda de la consciencia lcida, esa que est presente y conectada a lo que se contempla, ve o escucha. En uno de sus cuentos trae a colacin a un discpulo que se quejaba constantemente a su Maestro de que le ocultaba el secreto ltimo del Zen. Un da, el Maestro se lo llev a pasear con l por el monte. Mientras paseaban, oyeron cantar a un pjaro. 'Has odo el canto de ese pjaro?', le pregunt el Maestro. 'S', respondi el discpulo. 'Bien, ahora ya sabes que no te he estado ocultando nada'. 'S', asinti el discpulo'. Or, escuchar, contemplar. .. requieren un mbito y una actitud bien distintos de los que habitualmente nos rodean: ruidos, ruidos, ruidos... o palabras. Palabras para cantar, palabras para rezar, palabras para llorar, palabras para amar, palabras , palabras, palabras..., recitaba acertadamente Jos Antonio Labordeta all por los aos setenta. Dos falsas creencias -o mitos- sobre el escuchar Es lo mismo escuchar que oir? Es innegable que con frecuencia utilizamos indistintamente ambos verbos en nuestro lenguaje ordinario. Es que no me has odo?, le pregunta la esposa a su marido. S, s... te estaba escuchando..., responde ste, aunque a duras penas podra repetirle las ltimas palabras que ha registrado el microordenador de su cerebro. Cuando hablamos de oir, estamos refirindonos al proceso fisiolgico que acontece cuando la recepcin de las ondas -estmulos- produce una serie de vibraciones que llegan al cerebro. Hay un umbral de audicin que tiene lugar cuando se producen ondas con una frecuencia de entre 125 y 8.000 c/seg. Por debajo de ese umbral, es muy poco... o nada lo que omos: el silencio absoluto o el desierto estn entre 0 y 10 decibelios; el ambiente de una biblioteca o el cuchicheo, entre 30 y 40 decibelios; una conversacin habitual de tono moderado puede estar entre 50 y 60 decibelios. Pero a partir de ah se dispara la estimulacin, y el ruido se hace fuerte, intolerable y hasta doloroso: el camin que descarga la basura, el frenazo de un coche o una acalorada discusin de los vecinos subirn los decibelios hasta 80-90; una moto acelerando a tope por una urbanizacin, o una discoteca normal, situarn la tensin entre 110-120 96

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decibelios; Por otra parte, el hecho fsico de or no puede ser detenido, ya que las vibraciones se transmiten a nuestro cerebro inevitablemente, lo queramos o no. Escuchar es otra cosa. Escuchar es un proceso psicolgico que, partiendo de la audicin, implica otras variables del sujeto: atencin, inters, motivacin, etc. Y es un proceso mucho ms complejo que la simple pasividad que asociamos al dejar de hablar. Relevantes psiclogos de nuestro tiempo han destacado la importancia de esta dinmica del escuchar, calificndola con elocuentes eptetos. C. Rogers hablar del escuchar emptico; R. Carkhuff, del escuchar activo, como contrapuesto al pasivo; J. Rowan, del escuchar holstico (la escucha como proceso de la totalidad); y E. Gendlin, del escuchar absoluto o del escuchar teraputico, subrayando en este caso que la escucha no es slo una mera disposicin o simple paso dentro de un proceso de cambio, sino que puede ser en s misma un proceso sonante, por la capacidad que tiene de facilitar la clave de comprensin de los significados . M. Marroqun ha insistido en esta misma lnea, encuadrando la escucha activa como una destreza imprescindible en cualquier tipo de relacin de ayuda . Tambin se ha categorizado adecuadamente el escuchar como el proceso de la atencin psicolgica interna. Escuchamos desde nuestro adentro, limpio de ruidos, y con la atencin relajada y convergente. Esperanza Bors desarrolla magnficamente esta relacin entre atencin-relajacin, que hace posible el marco de referencia de la escucha eficaz, ms all de la mera audicin repetitiva, tratando de crear todo un estilo de vida diferente. Habilidad natural o destreza aprendida? La segunda falsa creencia o mito tiene que ver con la suposicin de que escuchar es un proceso natural; de que, a no ser que tengamos lesiones orgnicas, escuchar es algo que nos viene dado por evolucin desde nuestro nacimiento. Nacemos con los ojos y los odos cerrados, y casi sin saber respirar; pero enseguida el instinto de conservacin y nuestra propia evolucin nos ensearn a respirar, a ver, a or, a gritar, a hablar y a andar. Es indudable que hay personas con ms habilidad que otras para manejar estos procesos de forma natural, lo mismo que hay personas mas hbiles para hablar, para escuchar o para nadar. Pero, curiosamente, a partir de los aos setenta los distintos expertos o gurus se fueron encargando de advertirnos que no sabamos respirar, que no sabamos ver slo sabamos mirar, que no sabamos relajarnos, que no sabamos acariciarnos, que no sabamos escuchar... Y es que, sobre una base natural, escuchar es una destreza que debe ser aprendida y enseada, repetida y evaluada. Slo entonces, lo que apareca como un aprendizaje artificial pasa a ser algo ya integrado en nuestro propio talante personal. Eso s, una vez detectados nuestros dficits y mejorados nuestros logros. Sobre ello diremos una palabra enseguida. En definitiva, nadie tiene que ensearnos a or, a gustar o a tocar; pero todo es muy distinto cuando alguien nos hace diestros y expertos en la escucha profunda, en saborear los distintos gustos o en el uso del tacto como comunicacin clida: slo entonces comprendemos la diferencia que se da entre los procesos naturales y los que se adquieren con programas de adiestramiento para operativizar y maximizar nuestros propios recursos personales. No caer en la cuenta de todo esto significa quedar encerrados 97

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ensimismados en nuestros propios ruidos o atrapados en las propias pantallas mentales, como muy acertadamente sugiere Krishnamurti: La mayora de nosotros escuchamos a travs de una pantalla de resistencia. De una autntica escucha nos separan nuestros prejuicios, sean religiosos o espirituales, psicolgicos o cientficos; nos separan nuestras preocupaciones diarias, nuestros deseos o expectativas, nuestros miedos, etc. Y con esto como pantalla... escuchamos! Por lo cual, lo que realmente escuchamos es... nuestro ruido, nuestro sonido, no lo que realmente est siendo dicho... . Escuchar y ser escuchado: un arte experiencial As pues, la dinmica de la escucha implica una actitud, una destreza que podemos ir mejorando, un proceso que puede desarrollar en nosotros uno de los valores personales ms valiosos e incluso proporcionarnos algunas de nuestras mejores experiencias vitales. Carkhuff habla de lo mucho que ayuda actualizar la motivacin justamente en el momento anterior a la escucha de alguien. Aqu y ahora, por qu es importante para l o para ella, para m, para la interaccin entre ambos, que yo escuche bien? Sin embargo, a la larga, el autntico proceso motivacional es el que nos transmiten nuestras propias experiencias: esas que nos hablan del beneficio o disfrute que nos llegan a travs del acto de escuchar, o del alivio y hondo sentido de pertenencia que produce el haber sido escuchado por otros. Cuando, al final de su vida, trataba de recopilar sus mejores experiencias en la comunicacin, Carl Rogers expresaba esto mismo de forma bien sugerente: El primer sentimiento simple que quiero compartir con vosotros es lo que disfruto cuando realmente puedo escuchar a alguien. Escuchar a alguien me pone en contacto con l, enriquece mi vida. A travs de la escucha he aprendido todo lo que s sobre los individuos, la personalidad y las relaciones interpersonales... Esa experiencia la recuerdo desde mis primeros aos en la escuela secundaria. Un alumno formulaba una pregunta, y el profesor daba una magnfica respuesta a otra pregunta completamente diferente. Siempre me invada una sensacin de dolor y angustia: 'Usted no le ha odo!', era la reaccin que me produca. Senta una especie de desesperacin infantil ante la falta de comunicacin, que era y sigue siendo tan comn. La segunda cosa que he aprendido, y que me gustara compartir con ustedes, es que me gusta ser escuchado. Innumerables veces en mi vida, me he encontrado dando vueltas a una misma cosa o invadido por sentimientos de inutilidad o de desprecio. Creo que he sido ms afortunado que muchos, al encontrar en esos momentos a individuos que han sido capaces de escuchar mis sentimientos ms profundamente de como los he conocido yo, escuchndome sin juzgarme ni evaluarme... . No hace falta mayor comentario, pues el texto habla por s slo. Unicamente agradecer lo que supone de auto-revelacin: tambin los que creemos nos vemos invadidos por sentimientos de inutilidad y nos sentimos aliviados cuando otro ser humano, a travs de la escucha, nos devuelve la conexin con nuestro ser ms ntimo. Los bloqueos psicolgicos: reas de dificultades para escuchar : Si escuchar es una destreza que debe de ser aprendida y en la que hay que entrenarse para poder mejorar su adquisicin y dominio, tenemos que ser conscientes de dos aspectos: 98

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qu tipo de dificultades tenemos habitualmente que nos impiden escuchar eficazmente; qu alternativas o qu pistas podemos proponer para poder mejorar la cantidad y calidad de nuestra escucha personal. Dividiremos las dificultades funcionalmente en tres reas: fsica o fisiolgica, emocional y cognitiva. rea fsica a fisiolgica Cansancio corporal. Cuando el cuerpo est fsicamente cansado, somnoliento (por falta de sueo, por una digestin pesada, etc.), hambriento, sediento..., tenemos ms dificultades para obtener el nivel de energa necesario para una buena calidad en la escucha. Unas necesidades corporales bsicas no aseguradas dificultan la gratificacin de las psicolgicas. Cada cual conoce sus propios bio-ritmos corporales, la alternancia cansancio-descanso y su incidencia a la hora de facilitar o entorpecer la atencin corporal necesaria. Clima, ambiente y ecologa de la comunicacin. El contexto ambiental de la escucha puede servir de ayuda o de entorpecimiento. Pasar fro o tener excesivo calor perturba nuestra atencin psicolgica, porque el cuerpo no encuentra su equilibrio homeosttico. El ambiente nos har caer en la cuenta de cosas tan concretas como los olores, la mala ventilacin, los humos... La ecologa tiene que ver con las formas naturales de estar sentado o de pie y con la bsqueda de sitios tranquilos o, por el contrario, hiperestimulantes y que no facilitan la serenidad necesaria para escuchar. Distracciones fsicas. Hacemos aqu alusin a las distracciones externas, a las que logran apartar nuestra atencin del proceso de la escucha. Pongamos algunos ejemplos: mesas y sitios revueltos y en desorden; interrupciones constantes de personas, telfonos, timbres, ruidos... Cuando esto sucede, el discurso verbal, el fluido emocional y la atencin que requiere la escucha no encontrarn los mnimos necesarios para facilitar al otro el proceso de autoexploracin. Por el contrario, a travs de esos datos no verbales le transmitiremos nuestra falta de atencin o nuestra dificultad o incompetencia para la escucha. rea emocional Mejorar la calidad de la escucha supone la capacidad de ser conscientes de que tambin las dificultades emocionales pueden actuar como interferencias. Escuchamos al otro/a con lo que somos y con lo que sentimos. Por otra parte, en la interaccin aflorarn en nosotros nuevas emociones o sentimientos en relacin con esa persona o con los contenidos que nos est transmitiendo. Por eso ser bueno que nos hagamos esta sencilla pregunta: qu emocin o sentimiento invade mi persona aqu y ahora? Mi autoconsciencia emocional me dir si estoy harto, ansioso, agresivo, inquieto, herido por algo, temeroso, etc. Seguramente, todo eso estar sucediendo con independencia de mi interaccin con esa persona; pero tomar conciencia de ello, reconocerlo y darme permiso para que sea as, me ayudar a liberar energa para escucharla. Durante este proceso de interaccin que puede durar entre unos pocos minutos y unas cuantas horas, me ser de ayuda preguntarme: qu sentimientos me est produciendo esta persona?; qu sensacin estoy experimentando con respecto a lo que 99

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me comunica?; se est dando algn tipo de contagio emocional? De nuevo, concienciar los sentimientos y emociones es una forma de establecer una cierta distancia, de crear un espacio afectivo suficiente para permitir a la persona ser ella misma, con sus afectos y sus historias, y sentir simultneamente que puedo acogerlos tal como son expresados. Con frecuencia se da el caso de que la comunicacin del otro, o bien por el contenido o bien por las emociones favorables o desfavorables que desencadena en nosotros, nos afecte notablemente y nos impida, de hecho, mantener una distancia emptica facilitadora. A lo mejor, su miedo toca mi miedo encubierto. Tal vez l o ella sin saber muy bien por qu logre disparar mi agresividad o mi vulnerabilidad. Facilitar un espacio de consciencia a este posible contagio emocional es condicin sine qua non para salir de uno mismo y poder escuchar y acoger los sentimientos del otro. Habra que aludir tambin, aunque slo sea de pasada, a otras polaridades tales como aburrido-interesante, sereno-amenazante, atractivo-repulsivo, que nos pueden hacer caer en la cuenta de nuestras reacciones que terminan siendo resistencias tanto frente al contenido verbal como frente al tono emocional que nos transmite nuestro interlocutor. Ser un bonito desafo a nuestro repliegue emocional. rea cognitiva o mental Es una de las que ms dificultan o bloquean todo el proceso de la escucha activa y funcional. Aqu entrara todo lo que bulle en nuestro cerebro: pensamientos, ideas irracionales, prejuicios habituales inconscientes, rollos mentales y, en general, todos aquellos mensajes que estamos creando mientras conectamos o desconectamos con el otro. Algunos de estos mensajes son tan claros como habituales: Prejuicios, ya sean polticos, morales, culturales, primeras impresiones, etc. Todos los tenemos, y as funcionamos. Pero, aunque no es posible evitarlos, s podemos, en cambio, reducir su efecto para que interfieran con el menor ruido posible en la comunicacin. Ocupaciones de la mente. La sabidura balstica actual nos aconseja: pon tu mente all donde est tu cuerpo. Sin embargo, sabemos lo difcil que nos resulta hacerlo habitualmente; de ah el perpetuo estado de disociacin mente/cuerpo en que vivimos. Un dato: est comprobado que una persona es capaz de comprender los mensajes verbales de otra a una media de 600 palabras por minuto. Sin embargo, la media de una conversacin normal es de 100 a 140 palabras por minuto. La conclusin es obvia: mientras el otro habla, ya sea en una conversacin privada, en una conferencia o dando una clase, tenemos bastante tiempo libre mental. En qu solemos ocupar este tiempo libre? En ir y venir a otros pensamientos, hacer planes, acordarnos de asuntos pendientes, etc. Y, aun cuando estemos escuchando con inters, motivacin, etc., muy fcilmente usamos este tiempo para pensar en la respuesta que le vamos a dar, en la pregunta que le tenemos que hacer o en las asociaciones experienciales que vamos a comunicar en cuanto nos sea posible meter baza... En cualquier caso, no estamos con la mente despejada y abierta para recibir toda la informacin que el otro nos est transmitiendo, ni tampoco para captar el tono emocional que la acompaa. Nuestra impaciencia mental le har un mal servicio al otro, que no se sentir ni escuchado ni comprendido, sino tan slo respondido a alguno de los estmulos que nos ha enviado. Saber invertir ese tiempo libre mental en subrayar internamente los 100

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puntos circulares de la informacin, en observar las contradicciones con su lenguaje no verbal, en conectar datos o constatar lo que no entendemos, facilitar grandemente nuestra escucha. Habra otro tipo de dificultades o bloqueos psicolgicos que aadir a los ya propuestos. Creemos, sin embargo, que stos son los ms comunes y los que deben ser abordados con prioridad. Algunas sugerencias para mejorar la calidad de la escucha Me parece importante, no slo estar convencidos de que escuchar es un valor que hay que potenciar, sino tambin, y en virtud de ello, repasar las experiencias de escucha que tenemos habitualmente. Nos podemos preguntar: en los dos ltimos meses, a cuntas personas y durante cunto tiempo tengo conciencia de haber escuchado? Qu datos me han proporcionado esas personas de que efectivamente ha sido as, de que conmigo, por ejemplo, han mejorado su autoexploracin? Me lo han dicho directamente (qu gusto, hablar contigo!; gracias por haberme escuchado!...)? Y viceversa: por quines me he sentido realmente escuchado/a en los ltimos das? Este discernimiento potencia tambin nuestro aprendizaje cuando nos ofrece experiencias negativas: personas, ambientes, grupos, etc., donde te han interrumpido, no te han atendido mnimamente, o lo han hecho simultaneando la escucha con otras tres cosas a la vez... El enfado que produce esta falta de atencin puede servirnos para aprender a no hacer lo mismo con otros. Ayudara tambin el saber detectar en cada una de las tres reas fsica, emocional y cognitiva dos o tres dficits o dificultades habituales, y proponernos durante un tiempo su correccin, para mejorar as la destreza en la escucha. Por ejemplo: qu hacer para evitar las distracciones fsicas que ms me perturban?; cmo puedo actualizar mi motivacin antes y durante la escucha de alguien? O tal vez sea en el terreno emocional donde tenga que empezar a trabajar ms concretamente: puedo recibir con ms neutralidad emocional los mensajes del otro?; puedo manejar mejor mi ansiedad, mi miedo o mi desinters emocional? Con todo ello mejoraremos, no slo nuestra actitud, sino tambin nuestra destreza; y lograremos ser personas capaces de escuchar activamente y de facilitar funcionalmente la comprensin del otro. Pero si, adems de ello, pretendemos crecer en este camino, si queremos hacer de la escucha uno de nuestros objetivos vitales, entonces tendremos que dar pasos ulteriores y someternos a nuevos retos o desafos. Slo quiero dejarlos indicados: qu otros aspectos ayudan a mejorar la calidad de mi escucha?; qu puedo aprender de las personas por las que me siento realmente escuchado?; cmo me lo han facilitado (tono de voz, tipo de intervencin, etc.)?; cmo ser capaz de escuchar a personas y contenidos opuestos y contrarios a mis propias ideas, valores o sentimientos?; puedo especializarme en escuchas difciles? Por ejemplo, escuchar a personas obsesivas, repetitivas, pesadas, lentas, aburridas, etc. (lo cual requerir una mayor dosis de paciencia), o a aquellas otras a quienes habitualmente se evita por su peculiar carcter, su introversin o su pobreza de recursos humanos... Crecer en esta lnea es hacer de la dinmica de la escucha un pivote que facilite simultneamente nuestro propio crecimiento personal junto con el de los dems. Son ellos, en definitiva, los que nos permiten, con las experiencias que nos aportan y sin ser del todo 101

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conscientes, ampliar sustancialmente nuestro propio horizonte vital. En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.

5. R E C O M E N D A C I O N E S Introduccin: Personalmente cuando realizo trabajos universitarios de ste tipo, suelo no solo describir, comentar y/o comprobar mi lectura; sino tambin analizo y formulo algunas crticas constructivas y por supuesto tambin planteo una propuesta implcita a la crtica. En ste caso luego de haber organizado, estudiado y presentado argumentos sobre la Relacin de ayuda: me he hecho consciente de la capital importancia y trascendencia que el adecuado manejo o no de las habilidades que incluye nuestro tema. Me parece entonces necesario en ste apartado de mi trabajo, plantear, explicar y detallar una propuesta al respecto y desde el enfoque de nuestra carrera, la filosofa de proyeccin social de la universidad, los principios de desarrollo micro y macro que nos sugiere nuestra identidad jesuita-ignaciana, pero sobre todo desde la necesidad y magnitud de impacto de el adecuado trato de profesionales con las personas que atienden y que en nuestro medio no prioriza la dignidad de la persona en algunos lamentables casos. Luego de acentuado lo anterior a continuacin se plantean las razones, motivos, fundamentos varios y cuestiones abordables como potencialidades de mejoramiento y esbozos orientados a gestionar soluciones. Una atencin y/o cuidado integral al paciente en situacin difcil y a su familia se supone como el objetivo prioritario de relaciones de ayuda con profesionales psicolgicos, de la salud, mdicos, diplomados en enfermera, capellanes, asistentes sociales, auxiliares de enfermera, profesores, nieras, institutrices, instructores etc. y muy especialmente de las Unidades de Cuidados Paliativos de los Centros Asistenciales, ya sea psicolgicos, psiquitricos, sanitarios generales como mdicos, diversos como los hay en clnicas de: tratamientos estticos como los de cirugas plsticas, liposucciones, de reduccin de peso y que sabemos que a veces se complican enfermando a las personas al tiempo que causan daos psicolgicos, de los que se especializan en tratamientos para drogodependientes, asilos varios, albergues diversos, hogares, horfanatos, de tratamientos espirituales etc. ) que definitivamente de todas stas hay en Guatemala, varias en Quetzaltenango, y algunas en Samayac, Totonicapn etc. Para que el desarrollo de los cuidados sea realmente integral debe incluir una atencin especfica a los complejos aspectos psicolgicos y espirituales de la enfermedad propios de personas insatisfechas, infelices o de la fase final de la vida. La relacin con el enfermo y su familia requiere de habilidades especficas que es necesario incorporar como un recurso terapetico importante a la prctica clnica del profesional de la salud fsica, mental, espiritual, esttica, social etc. que existen en nuestro medio; pues he odo personas que van desde hueseros, brujos, espiritistas, parapsiclogos, videntes, fisioterapistas, masajistas, asesores o consultores matrimoniales y de imagen entre otros: 102

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que se refieren a sus clientes como pacientes lo que insina una patologa o afeccin. Evaluado lo anterior y ahora, luego de reflexionar sobre el tema que nos ocupa en ste trabajo; me parece muy pertinente y hasta urgentemente necesario proponer un tipo de capacitacin para este tipo de profesionales en relacin con su trato con sus pacientes. Un curso de "Relacin de Ayuda en Cuidados Paliativos", estara orientado a facilitar a los referidos profesionales la adquisicin de estas habilidades de relacin interpersonal necesarias para aportar una ayuda tcnica y humana en su trato con sus clientes y en Los delicados -o no - procesos que con ellos realizan. Destinatarios: Todos o cualquiera de Los Profesionales mencionados que de ahora en adelante por motivos prcticos denominarmos profesionales de la salud como significado o sentido operativo que mantengan relacin profesional con los clientes, personas o pacientes enfermos y/o sus familiares. Como profesional en pedagoga y didctica esbozo el siguiente programa del propuesto curso. Duracin: 100 horas. Profesores: un profesional en Psicloga y/o Mdico Psicoterapeuta.

Objetivos: Presentar a los profesionales sanitarios los conceptos bsicos de la relacin de ayuda como instrumento eficaz para facilitar ayuda al enfermo y a su familia a fin de que manteniendo el confort global de la situacin encuentre su sentido a este momento de su vida. Capacitar a los profesionales de la salud para afrontar los procesos de enfermedad de sus pacientes y familiares ayudndoles a vivir un proceso, tratamiento, vida o muerte digna.

Contenidos: RELACIN DE AYUDA EN CUIDADOS PALIATIVOS. La relacin de ayuda ante la enfermedad muerte y el sufrimiento. Aportacin de las distintas Escuelas Humanistas: Rogers, Carkhuff, Vctor Frankl,... PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA RELACIN DE AYUDA. La Escucha Activa. Funcin del silencio, la mirada y el contacto fsico. Actitudes y tcnicas bsicas de la persona-que-ayuda (empata, autenticidad, 103

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aceptacin incondicional, respeto; autorrevelacin, confrontacin, inmediatez, concrecin) Etapas del proceso: acoger, responder, personalizar, iniciar, evaluar. EL CUIDADOR EN EL MBITO DEL TRATAMIENTO , LA MUERTE Y EL SUFRIMIENTO. Vivencia de Muerte y Sufrimiento del Cuidador. Escenas Temidas. Habilidades de autocontrol. Habilidades y estilos de comunicacin de la persona-que-ayuda. Manejo de las alteraciones emocionales. Estrs Postraumtico y Burn-out. INTERVENCIN DE AYUDA EN SITUACIONES CRTICAS. Tcnicas de afrontamiento de situaciones de dolor, sufrimiento y duelo. La Comunicacin entre el equipo, con el paciente y con los familiares. OTRO PROGRAMA APLICABLE A LOS OBJETIVOS YA DESCRITOS PUEDE SER: TECNICAS DE RELACION INTERPERSONAL Leccin l Fundamentos tericos - La Relacin de Ayuda. - Cualidades bsicas segn Rogers. - El modelo de Egan. - La teora de la influencia social. - Etapas, objetivos y habilidades de la relacin de ayuda. Leccin 2% Exploracin del problema - Atencin y escucha psicolgica, bases de la relacin de ayuda. - Habilidades bsicas: empata, respeto y autenticidad. - Concretez. - El proceso de exploracin. Leccin 3% Autoconocimiento y formulacin de objetivos - Habilidades interpretativas. - Empata profunda, confrontacin, automanifestacin e inmediatez. - Cmo formular metas y objetivos. Leccin 4% Resolucin de problemas - Planificacin y establecimiento de programas de accin. - Cmo ayudar a elegir y ordenar secuencialmente los programas. - La evaluacin de los resultados. - Conclusiones. 6 REFERENCIAS ESCOGIDAS Bermejo JC. Apuntes de Relacin de Ayuda. Centro de Humanizacin de la Salud. Espaa 1996. DE MELLO, El canto del pjaro, Sal Terrae, Santander 1989, pp. 28-29. M. MARROQUIN, La escucha activa, en (VV.AA.) Incomunicacin y conflicto social, Asetes, Madrid 1984, pp. 251-315. Cf. tambin, del mismo autor, La escucha activa como instrumento teraputico en la relacin de ayuda psicolgica: Revista de Psiquiatra y Psicologa humanista 27-28 (1989) 74-82. 104

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ROGERS, C. R., (1978), Orientacin Psicolgica y Psicoterapia, Madrid: Narcea. ROGERS, C. R., KINGET, G. M., (1967), Psicoterapia y Relaciones Humanas, Madrid: Al-faguara. ROGERS, C. R., ROSENBERG, R. L., (1981), La Persona como Centro, Barcelona: Herder.STRONG, S. R., CLAIBORN, C. D., (1985), Cambio a travs de la Interaccin, Bilbao: Descle. .

El Vnculo. Dimensin Conceptual y Trascendencia. Su Importancia como factor de Salud (1)


Dra. Prof. Mara Cristina Luchetti
Mdica Psiquiatra (UBA). Miembro fundador de la Escuela de Psicoterapia Simblica. Profesora Titular de Psicopatologa de la Facultad de Medicina. Universidad del Salvador. Dra. Prof. Mara Cristina Fezza de Celso Mdica Psiquiatra (UBA).Profesora Adjunta de Psicopatologa del la Facultad de Medicina, Universidad del Salvador Responsable del rea de Orientacin del Centro Pedaggico Jos Kentenich.

Resumen El siguiente trabajo, fruto en parte de nuestra experiencia clnico-psiquitrica, es una primera aproximacin a un tema que consideramos trascendente, como es el de los vnculos que el hombre por su propia naturaleza es capaz de mantener, y la repercusin que la presencia o ausencia de los mismos tiene no solo en su vida de relacin sino en su salud, tanto psquica como fsica. Abstract The present work is partly the result of our clinical experience as psychiatrists. It is a first approach into a subject which we consider of consequence: that of the bonds, that human beings -in accordance with their own nature- are enabled to maintain, and the significance that both the presence and absence of such bonds have, not only for one's own human relation but also for both physical and psychical health. El post-modernismo trajo una serie de cambios, que si bien por un lado muestran un avance en la ciencia, tcnica, y comunicacin, son tambin causa de modificaciones culturales que inciden seriamente en el estilo de vida del ser humano, acentuando patologas (incapacidad para aceptar frustraciones, trastornos narcisistas, violencia, rupturas familiares, aborto, estrs, trastornos de la conducta alimentaria, drogadiccin, etc.) que adquieren en esta poca una prevalencia que las hace objeto de un estudio especial. En medio de este panorama queremos llamar la atencin sobre la importancia de los vnculos que el hombre es capaz de mantener. Desde una concepcin antropolgico-realista, se lo reconoce al hombre como un compuesto de materia y espritu unidos sustancialmente2; persona humana original, nica e irrepetible; libre, capaz de eleccin y de autoconduccin; con un dinamismo intrapersonal, un dinamismo evolutivo y un dinamismo relacional3. Esta concepcin del hombre y la que tenemos del vnculo, son las que nos llevan a tratar de demostrar la importancia del mismo como factor de salud. Entendemos por vnculo a "toda relacin profunda, cargada de afecto, libre y permanente, aceptada desde el interior de la persona y que la afecta por entero". "El vnculo es lo que le permite al hombre integrarse a la realidad y a la vez incorporarla a su propio ser" 4.

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El vnculo implica relacin, concepto ste que tiene una importancia decisiva en la estructura del mundo. "El universo est conformado por una multiplicidad de seres vinculados recprocamente conformando un todo. Estas relaciones son imprescindibles para mantener una unidad de orden, y esto nos lleva a encontrar la raz ms profunda de las relaciones en la unidad de Dios, en quin se unifica todo.(..) De esta manera la unidad de la creacin, basada en la relacin, refleja la unidad absoluta de la Fuente originaria".5 El vnculo es tambin accin; como tal es propia de la persona y "los actos del hombre comprenden una totalidad dinmica".6 Por estas caractersticas "se trata de una relacin personal, es decir realizada desde el ncleo de la personalidad y como expresin genuina de ella, que se vive como concrecin de la libertad que elige y decide, permaneciendo a travs del tiempo y creciendo en madurez, llegando a abarcar todos los conjuntos orgnicos (intrapersonales, interpersonales y cosales), adquiriendo distintas connotaciones especficas segn el tipo de amor que est constituyendo el vnculo: conyugal, paternal, maternal, filial, fraterno, etc, pasando por diferentes fases en el progreso de llegar a ser vnculo maduro".7 La libertad es una nota esencial de la persona, pertenece a la esencia de la misma. "La libertad de la voluntad es tan esencial como la facultad de conocer. Es uno de los mayores privilegios del hombre, una de las notas esenciales que constituyen su carcter en cuanto imagen de Dios". A su vez, "la voluntad posee evidentemente un alto valor ontolgico propio; precisamente en su libertad manifiesta uno de los rasgos esenciales de la persona como imago Dei". 8 El vnculo, desde esta concepcin, tiene una fundamentacin ontolgica. En efecto creemos poder afirmar que es un valor en si mismo -entendiendo como tal algo que es bueno en s mismo o sea que es objetivo en cuanto que es una propiedad real del ser del que predicamos el valor 9, y que es reconocido por el sujeto como bueno para si y para otros- y dado que el valor tiene fundamento en el ser _adems de fundamentarse en el bien, la verdad y la belleza_, podemos inferir de tal afirmacin su dimensin ontolgica. A su vez es el medio que le permite acceder de un modo particular y optar por otros valores construyendo, de acuerdo a dicha eleccin, una recta o no, jerarqua de valores. Recordemos que elegir valores, optar por ellos, nos hace salir de nosotros mismos, y trascendernos, de all que la relacin entre valor y vnculo sea una relacin directa: la dinmica vincular, se basa en la dinmica axiolgica. En consecuencia, de acuerdo a que establezcamos o no vnculos, y a la naturaleza de los mismos, o a las alteraciones que estos presenten, se generar una vinculacin que ser factor de desarrollo pleno o de desequilibrio, que impida dicho desarrollo. El hombre es un ser que tiene la particularidad de vivir y participar del mundo material, espiritual, y por la Gracia, del mundo sobrenatural, estableciendo con ellos relaciones que van a ir configurando su personalidad y autntico modo de ser. Mundo sobrenatural Mundo espiritual Mundo material El hombre participa de esta realidad estableciendo una red de vinculaciones10 constituida por: * Vinculacin a uno mismo, * Vinculacin a los dems,

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* Vinculacin a las cosas, * Vinculacin al trabajo, * Vinculacin a lugares, *Vinculacin a la Historia: -personal -universal

Como observador Como co-creador. * Vinculacin a ideas y valores, * Vinculacin a Dios.11 Grficamente lo expresamos de la siguiente manera:
ABSOLUTO - DIOS CONSIGO MISMO TRABAJO H O M B R E LUGARES CON LOS DEMAS HISTORIA

IDEAS

COSAS

Como vemos, se constituye una red de vinculaciones permanente, dinmica y jerarquizada. Permanente: el hombre no puede no vincularse pues esto sera incompatible con la vida; necesita de los dems seres para vivir. Dinmica: dichas vinculaciones van sufriendo modificaciones a lo largo de la vida del individuo, desaparecen unas (ej: prdida de familiares); aparecen otras nuevas (ej:amistades matrimonio,etc) ; cambian las ya existentes (ej: hijo que de ser protegido por sus padres, pasa a ser responsable de ellos cuando llegan a la vejez). Jerarquizada: como todo actuar orgnico, debe tener centros de valor. De acuerdo a como jerarquice estos vnculos ser el tipo de relaciones que establezca (ej: si valoriza ms el trabajo que los horarios normales de sueo). "La unidad en la vida procede parcial o preponderantemente de seguir la orientacin de valores".12 Este hecho de ser seres vinculados, es a veces conocido y a veces no; muchas veces acontece sin intervencin de nuestra voluntad y otras es el fruto de una decisin libre 13, pero siempre parte de la interioridad de la persona y confluye a ella, realidad esta que, como a la misma, le confiere carcter de originalidad. No entraremos aqu a analizar en detalle los aspectos normales de cada una de estas vinculaciones, pero, dado que no podemos negar la existencia de variados factores en la gnesis y desarrollo de los trastornos mentales, nosotras hacemos hoy especial hincapi en la naturaleza del vnculo existente en las distintas situaciones relacionales en las que el ser humano se encuentre. Si bien las diversas disciplinas que estudian al hombre (neurobiologa, neuroendocrinologa, etc) van haciendo aportes cada vez ms precisos en las causales de dichas alteraciones, a partir de nuestra labor como psicoterapeutas (Psicoterapia Simblica) hemos constatado que en las mismas subyacen serias anomalas en los vnculos. En efecto, en trastornos como dismorfias, dficit de autoestima, trastornos narcisistas, alteraciones de la sexualidad, personalidad autodestructiva y otras observamos una inadecuada vinculacin a s mismo.

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Esta vinculacin se ve tambin afectada cuando ocurren intervenciones repetidas sobre el cuerpo, especialmente si alteran la imagen corporal, y en los abusados sexualmente. La vinculacin a los dems aparece francamente alterada, entre otros, en cuadros tales como el autismo, negativismo, carencias afectiva (neurosis de abandono), violencia, timidez; vnculos superficiales con su gran carga de miedo al compromiso y consecuentemente el gran nmero de rupturas familiares. Las alteraciones como consecuencia de desarraigos repetidos, con su impedimento de establecer relaciones estables es uno de los ejemplos de la alteracin en la vinculacin a lugares. La vinculacin a ideas entra en el campo de las creencias y los valores. En cuanto a inadecuadas vinculaciones a las cosas, aparece en esta poca, con una fuerza inusitada , y generando a su vez otras patologas, el consumismo en todas sus facetas. Tambin las adicciones encierran una distorsin en esta rea, pues aunque puedan haber comenzado con una inadecuada vinculacin a si mismo y a los dems, llegan a independizarse para convertirse en una vinculacin patolgica a un objeto llmese alcohol, drogas, tabaco, etc. Refirindonos al trabajo, la vinculacin al mismo se ve afectada hoy, por la desocupacin que impide a un gran porcentaje de personas acceder a un trabajo digno y necesario para satisfacer sus necesidades vitales y las de su familia, convirtindose as en causa de pobreza, depresin, delincuencia, etc. En el otro extremo de la alteracin en la vinculacin al trabajo encontramos el activismo y la sobreexigencia de los ambientes laborales por intereses econmicos, con su conocida carga en la gnesis de estrs y su repercusin sobre la salud del individuo, no solo en el aspecto psicolgico, sino provocando alteraciones cardiovasculares, endcrinas, inmunolgicas, etc. En cuanto a la vinculacin a la Historia, entra aqu todo el amplio campo de la vinculacin a su pasado, conocido, negado, aceptado o no, conflictos no resueltos y generadores de sntomas en su presente, etc.Y en lo que a la Historia universal se refiere, mencionaremos ahora solamente, la importancia de ser no solo observadores, sino de sabernos co-creadores de la misma. Completa el conjunto de vinculaciones, la vinculacin a Dios: debera ser sta la vinculacin personal ms importante. "Sin ella las otras vinculaciones pierden su fundamento,su armona, su norte y su sentido" 14. Y es por esto que, en efecto, la vinculacin con el Ser Absoluto influye en el ser sano. Importan aqu dos aspectos: el tipo de vnculo que tenga con Dios, y el tipo de Dios con el que la persona se vincula. De las alteraciones que aqu se den, en cuanto a trastornos psicolgicos se refiere, derivarn entre otros: neurosis, misticismos, ideas de reencarnacin etc. Por ltimo, trabajar la calidad de los vnculos, la vemos como una realidad de innegable valor tambin en la relacin del hombre enfermo con su enfermedad y con aquellas personas e instituciones que lo asisten o acompaan, dependiendo en muchos casos, de dicha relacin, parte de la evolucin y el pronstico, y en caso que ste no pueda ser modificado por la naturaleza de la enfermedad en s, la calidad de vida del paciente mientras dure la misma. Si bien en este trabajo quisimos centrarnos en la importancia del vnculo en relacin a la salud, queremos destacar, aunque slo sea a modo de mencin, la importancia fundamental que tiene en el campo pedaggico, pero que por no ser motivo de este estudio, queda abierto a posteriores consideraciones.

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Como es fcil de observar, muchos, (sino todos) de los grandes problemas que tenemos que enfrentar al fin del milenio encierran como causa o efecto una deformacin de las vinculaciones. De aqu la trascendencia que el tema encierra, en una poca marcada por cambios vertiginosos, que favorecen el desarraigo, la falta de compromiso o el miedo al mismo, y la necesidad de adaptarse a un estilo de vida que muchas veces va en contra de la naturaleza humana. Redimensionar la importancia de los vnculos en la concepcin en que los hemos presentado, buscando sanearlos, es una labor que compete no slo al Psicoterapeuta sino que, para ser efectiva, debe darse en los distintos mbitos en los que el hombre se mueve desde que nace (familia, escuela, trabajo, pas, etc), constituyndose entonces s en una verdadera accin preventiva, que al eliminar un factor generador de patologa, (malas vinculaciones, desvinculaciones), favorece el desarrollo armnico de la personalidad en todas sus dimensiones, capacitando al hombre para que, all donde le toque vivir y actuar, construya una red de vinculaciones que se transforme en un verdadero feed-back que le permita el despliegue de sus capacidades y potencialidades "construyendo relaciones armoniosas con los dems y contribuyendo constructivamente a las modificaciones del ambiente fsico y social" (Definicin de Salud de la OMS). Notas
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Con este ttulo, ser prximamente publicado en la PRENSA MDICA. ACERCA DEL ALMA. ARISTTELES. Ed. Grados, Madrid 1978. 3 FUNDAMENTO Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. 4 TALLER VNCULOS . CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO. 5 ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA. E. GILSON. pg 239 yss. 6 PERSONA Y ACCION. KAROL WOJTYLA. Pg 10. 7 TALLER VNCULOS, CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO. 8 ETTIENE GILSON. ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA .Pg 239 y ss. 9 DIETRICH von HILDEBRAND. TICA. Pg 93. 10 PEDAGOGA PARA EDUCADORES CATLICOS, JOS KENTENICH. Pg 182 y ss. 11 EDUCACIN MARIANA PARA EL HOMBRE DE HOY. JOS KENTENICH. Pg 79 y ss. 12 LA PERSONALIDAD, SU CONFIGURACIN Y DESARROLLO. ALLPORT GORDON. Pg 353. 13 FUNDAMENTOS Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. Pg 179 y ss. 14 ORGANISMO DE VINCULACIONES. P. NICOLS SCHWIZER. Bibliografa ALLPORT, GORDON. La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Herder, Barcelona. 1977. ARISTTELES. Acerca del alma. Ediciones Gredos. Madrid 1978. GILSON, ETIENNE. Elementos de Filosofa Cristiana. Editorial Rial. Madrid 1969. KENTENICH, JOSE. Pedagoga para educadores catlicos. Coleccin Grandes Jornadas. Grfica Guadalupe. Buenos Aires. 1994 RUIZ SANCHEZ, FRANCISCO. Fundamentos y fines de la educacin. SCHWIZER, NICOLS. Organismo de vinculaciones . Asuncin. 1982. No editado. SOSA, HORACIO. Taller vnculos. Centro pedaggico Jos Kentenich. Esquema de la conferencia de cierre "Los vnculos, concepto, sntesis". 1997. Buenos Aires. No editado. WOJTYLA, KAROL. Persona y accin. Biblioteca de autores cristianos, de la Editorial Catlica. Madrid. 1982.

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Encasillamiento Nosogrfico u Organizacin de un Sentido Singular. Del Universo al Microcosmos


Lic. Mnica G. Viscotti
Licenciada en Psicologa (UCA). Ex-Docente de la Facultad del Salvador. Facultad de Psicologa. Docente de la Facultad de Psicologa (UCA _ Paran). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica. Lic. Heba Casella de Lpez Rossi Licenciada en Psicologa (UBA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologia (UCA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologa (UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Lic. Roberto Montaa Licenciado en Psicologa ( UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Resumen Reflexin acerca de dos modelos posibles de abordaje del psicodiagnstico. Uno, como un proceso dinmico que considera al sujeto en la estructuracin de su subjetividad; el otro, que apela al encasillamiento categorial. Abstract Two possible patterns in psychodiagnosis are considered: One, as a dynamic process which accounts for the subject throughout the building up of himself; the other, as a search within nosographic categorization. El presente artculo plantea algunas reflexiones acerca del psicodiagnstico, tarea cotidiana que el psiclogo realiza. Intentaremos recorrer el camino que transitamos habitualmente en esta prctica. Para ello partiremos de algunas circunstancias en las que es solicitado un psicodiagnstico: * Suena el telfono: "Hola, cmo te va? Mir ah te derivo un paciente al que el abogado le pide un Rorschach. Lo que pasa es que se est separando de la mujer y estn disputando la tenencia de los chicos". * Suena el telfono: "...mir, hace un ao y medio que estoy atendiendo a esta chica en terapia y mucho no avanza. Ya tengo un diagnstico pero te la derivo para que le hagas un psicodiagnstico, y despus comparamos, a ver qu se hace...". * Suena el telfono: "...te derivo una adolescente que cambi de carrera varias veces. Los padres estn preocupados porque este ao volvi a dejar. A ver si con un test vocacional la pods orientar un poco..." Estos casos sintetizan otros muchos. Es a partir de ellos desde donde surgen los interrogantes que queremos compartir, y que nos fueron abriendo surcos para profundizar en aquellas cuestiones tericas que son las que nos guan, y fundamentan en nuestra prctica. Nos preguntamos... * Qu se espera de un psicodiagnstico? Esta pregunta involucra tanto al que lo administra como al que lo solicita Puede responder a todo lo que se requiere y tal como se lo requiere? * Su objetivo es arribar a una categora psicopatolgica? * El psicodiagnstico, tiene el mismo estatuto que las pruebas de laboratorio que son las que dan cuenta del cuerpo, sus fluidos y su funcionamiento? * Podemos considerar al psicodiagnstico como una batera de tests que medir las cualidades psquicas o atributos de una persona?

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En cada una de estas preguntas existen cuestiones tericas que nos remiten a problemas gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. No vamos a abordarlos ni a agotarlos a todos, pero s intentaremos devanar algunos hilos. Nuestro punto de partida frente al psicodiagnstico es considerarlo una tarea humana y humanizante, realizada por un ser humano y destinada a otro ser humano. Los dos viven un mismo tiempo, se enfrentan a los mismos cambios y acontecimientos que ocurren en el mundo. En ste entramado complejo es en el que se inserta nuestra tarea. El psicodiagnstico es un espacio en el que se encuentran psicodiagnosticador y psicodiagnosticado. El primero ha de privilegiar la singularidad del encuentro, la escucha atenta, intentando co-construir las significaciones emergentes de las complejas relaciones que el sujeto fue tejiendo a lo largo de su existencia encarnada. La subjetividad presenta hoy caractersticas que escapan a cualquier intento de atraparla en categorizaciones pre-concebidas. El psicodiagnstico se realiza en un espacio psicolgico en el que se distinguen tres lugares: * El del sujeto a quien se le administra. * El de quien lo solicita (otro profesional mdico, psiquiatra, psiclogo, institucin etc.) * El del psicodiagnosticador. La tarea se ubica en un aqu y un ahora frente a una situacin demandante en la que el psicodiagnosticador intentar conocer al otro, slo en tanto contextualice la problemtica que presenta. Es decir, que no responde a todo. Se trata de un conocimiento en el cual es necesario realizar un recorte que defina el lmite, dentro del cual sea posible una produccin de sentido vlido. Accedemos a esto si consideramos la pregunta-demanda acerca de ese sujeto singular a quien se le administra el psicodiagnstico, el contexto en el cual se lo solicita y las teoras y valores en que el psicodiagnosticador fundamenta su prctica. En este ltimo elemento -tan fundamental para la validez de nuestro ejercicio- es en el que nos vamos a detener. Enunciamos dos modelos posibles desde donde se puede abordar un psicodiagnstico. Vamos a diferenciar en ambos el objeto a conocer que cada uno postula, la metodologa que implementa y la forma en que considera los instrumentos de que se vale para obtener dicho conocimiento. MODELO A Este modelo postula como objeto de conocimiento al sujeto normativo de la elaboracin estadstica. "Estadstica" hace referencia a la metodologa usada para la recoleccin y elaboracin de los datos. Sustentado en una epistemologa positivista se arriba a una entidad nosogrfica caracterizada por un determinado nmero de sntomas, donde cada uno de ellos tiene que estar presente para determinar el cuadro. Apunta a la obtencin de un conocimiento objetivo, descriptivo y universal. Adquiere la ciudadana de cientfico ya que sigue las pautas de las ciencias positivas: dan cuenta de aquello que es mensurable, extractable y donde el observador queda fuera del campo en el que se produce el dato u observable. El ejemplo ms claro lo encontramos en los Laboratorios de Psicologa Experimental. En este contexto sern los TESTS los que integrarn la batera que componga un psicodiagnstico. Una definicin de test que corresponde a esta postura terica es la que propone Nicols Tavella: "El mtodo de los tests procura ofrecer una apreciacin objetiva, por lo general de tipo cuantitativo y comparable, de uno o ms aspectos de la conducta y de la

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personalidad o de ambas, mediante recursos ms o menos simples y de aplicacin relativamente sencilla". En esta definicin el concepto de medida es nuclear y hace referencia al proceso que permite identificar y ubicar atributos de una variable con respecto a su marca de referencia. La comparacin se establece con la norma o patrn elaborada estadsticamente. La norma supone una cuantificacin alrededor de un dato construido que se denomina promedio y que tiene una pretensin de objetividad. Es claro, tambin, que el objeto de conocimiento que supone (personalidad), est constituido de elementos (aptitudes, rasgos, o como se quieran llamar) que pueden ser aislados y mensurados. De esta forma arribamos a cuadros psicopatolgicos o tipificaciones, construidos a partir de la presencia o ausencia de dichos rasgos (tambin sntomas). Son categoras universales y es aqu donde nos preguntamos: qu nos dicen estas caracterizaciones de la singularidad de una persona? Son referentes descriptivos, se mantienen y nos mantienen en la exterioridad, pero, qu nos dicen del tiempo vivido y encarnado de un sujeto atravesado por el tiempo y el espacio de la experiencia? MODELO B En este modelo el psicodiagnosticador se posiciona frente a su tarea preservando un espacio inicial para el asombro y, desde el lugar de la incgnita, se interroga acerca del objeto de exploracin (objeto de conocimiento) de su prctica. La pregunta a responder es quin es ese sujeto? Cul es su forma particular, nica e histrica de vivir, enfermar, crear? Los instrumentos que se implementan son las Tcnicas de exploracin psicolgica, cuya seleccin depender de la edad del sujeto a quien se le administra el psicodiagnstico, de la problemtica que presente y de la competencia que el psicodiagnosticador posea de las mismas. No se trata aqu de una distincin semntica entre test y tcnica, ya que esta ltima hace referencia a la herramienta que ser la encargada de provocar o producir el dato u observable al que posteriormente habr que construirle su sentido. Test, como mencionamos anteriormente, por definicin, implica relacin al nmero, a lo cuantificable y a un objeto que tenga la posibilidad de ser cuantificado, desarticulado en elementos, etc. Tal vez de esta forma se intent mantener ciudadana de cientfica para la psicologa, pero la dificultad qued plasmada a nivel epistemolgico. Por eso pensamos que hablar de tcnicas no presenta obstculo en este sentido. El objeto de conocimiento al que remite este modelo no es una suma de elementos -rasgos que puedan ser sumados o restados y donde los sntomas tengan valor de signos- sino que se trata de un sujeto en el que los sntomas sern smbolos y no signos, es decir que cobrarn sentido para un sujeto, an cuando se presenten en muchos. Se intentar obtener un saber acerca de la estructuracin de la subjetividad de quien consulta. Se trata de una persona atravesada por el tiempo y el espacio, y con ello, incorporamos la dimensin histrica. Entendida la historia de un sujeto, no como la sucesin de los acontecimientos reales vividos, sino cmo ellos han sido ordenados y simbolizados. Los acontecimientos y/o circunstancias, irrumpen en la organizacin psquica de un sujeto, por s mismos nada dicen, solo aquellos que logran ser tramitados e incorporados a las redes de funcionamiento psquico acceden a la simbolizacin. Es en la complejidad de las redes vinculares -individuales y sociales- en las que se constituye ese sujeto. Desde este lugar, el psicodiagnstico se puede considerar como un proceso que permita atribuir posibles significaciones a la produccin que el sujeto realice a travs de las tcnicas de

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exploracin que lo integran. Es por medio de ellas que manifestar su singular manera de interpretar la realidad, de significarla. Esto permitir entrever las condiciones de mantenimiento de los sntomas, arrojar una nueva luz a lo ya vivido. La pregunta que se impone es: desde dnde el psicodiagnosticador va a atribuir esas posibles significaciones? Desde la fundamentacin terica en la que sustenta su prctica. Dicho de otra manera, el psicodiagnstico es un intento de articulacin entre teora y prctica. La teora es la que determina qu elementos han de constituirse en un dato u observable; es decir, que guiar la observacin y tambin indicar el tratamiento que se le dar a los datos as obtenidos. Aclaremos este punto: si delimitramos a la "entidad psicopatolgica" caracterizndola por un nmero de rasgos definidos, donde cada uno de ellos adquiriera valor unvoco; qu ocurrira si el psicodiagnosticador obtuviera un dato que "sobrara", que no "entrara" en esa lista? Y, qu hacer cuando apareciera un signo/sntoma pero "fuera de lugar"? Entonces, la fundamentacin terica ser la que le permita al psicodiagnosticador, coherentizar y construir las significaciones de cada signo en funcin de lo que defina como objeto de conocimiento del psicodiagnstico. Conclusiones El psicodiagnosticador intentar con una mirada abarcativa, abordar las mltiples causalidades que se ponen en juego en la constitucin de la subjetividad. Tambin ha de promover la apertura y puesta en marcha de las transformaciones que puedan operarse en el sujeto, posibilitando el "des-sujetamiento" de situaciones alienantes. Es por eso que decimos que en el pedido de un psicodiagnstico, existe una demanda de ordenamiento de lugares. Reordenamiento de lugares de todos los que estn implicados en dicho pedido: sujeto, familia, profesional que lo indica, institucin, psicodiagnosticador. No es el objetivo principal del psicodiagnstico arribar a cuadros psicopatolgicos, sino una perspectiva ms de lectura entre otras lecturas. Ser punto de partida y no de llegada. El sujeto no ser aquel definido por un conjunto de elementos solidariamente unvocos. Cada signo/sntoma significar en funcin de la estructuracin de cada sujeto, perdiendo la sintomatologa -de sta forma- su valor de univocidad de sentido, segn integre diferentes redes relacionales. As, el psicodiagnosticado es rescatado como ser humano, y el psicodiagnosticador desanudado de los sentidos masificados de los procedimientos fijos, en los que corre el peligro de convertirse en mquina de diagnosticar y/o rotular. Bibliografa ALVAREZ, N. Lectura del grafismo como texto visual. Fac. de Psicologa. Universidad del Salvador. Parte 1 y 2. 1993. BETRIA, A. y otros. La evaluacin psicolgica en la actualidad. Boletn Informativo A.D.E.I.P. Ao VIII. 1997. BLEICHMAN, S. La Fundacin del inconsciente. Destinos de pulsin, destinos de sujeto. Amorrortu. Bs. As. 1993. FRANK DE VERTHELY, R. Temas de evaluacin psicolgica. Lugar Editorial. 1989. GRUNFELD, B. Breve historia de la produccin de los conceptos psiquitricos. Fac. de Psicologa. UBA. 1990. EY, H. y otros. Tratado de psiquiatra. Masson S.A. 176 - 186. 1989. HUTT, M. La adaptacin Hutt del test guestalstico de Bender. Guadalupe. 1991. KACERO, E. Acerca del psicodiagnosticar. Fac. de Psicologa. UBA. 1989. KACERO, E. Sntomas, enredos y malestar en el psicodiagnstico. Boletn A.D.E.I.P. N 30. 1997. 3 - 12.

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Edith Stein: "Empata, responsabilidad moral y Dios"


Elena Lugo, Ph. D.
Catedrtica de Filosofa y tica Biomdica Directora del "Centro para la Filosofa en su Funcin interdisciplinaria". Universidad de Puerto Rico en Mayagez. Presidente de la Federacin Puertorriquea de Biotica. Miembro del Instituto Secular -Hermanas de Mara.

Resumen de Ponencia Propuesta al IV Congreso Mundial de Filosofa Cristiana (Lima, Per, noviembre -8 al 13- 1992). Resumen Ubico mi propuesta en el tema de la bsqueda de una fundamentacin fenomenolgica para una tica de la responsabilidad en cuanto participacin creativa, relacin recproca, dilogo y cuidado intersubjetivo. La fenomenloga Edith Stein nos ofrece un concepto clave -empatapara describir la constitucin intencional del otro como individuo, como persona, y en relacin a valores que trascienden hacia lo Divino. Intento mostrar cmo por va de la empata se puede penetrar el sentido de la responsabilidad moral en cuanto respuesta integrante del ser persona en su co-existir de ser-con-para el otro. Examinar conceptos como reciprocidad, disponibilidad, solicitud, comunin, presencia y misterio (incorporando as a Marcel y a Buber) de ese modo ampliando el ncleo de una tica de la responsabilidad la cual en la plenitud de la relacin intersubjetiva encuentra la ineludible presencia de lo Divino. Abstract

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The purpose of this work is to find out a phenomenological foundation or the ethics of responsibility as creative participation, reciprocal relation and inter-subjective dialogye and care. The phenomenologist Edith Stein offers a key concept: -empathy- in the description of the building up of the intention of the "other" as an individual, as a person, and regarding values that transcend towards the Divine. I intend to show how by means of empathy one can penetrate into the sense of moral responsibility as wholesome response of the human being throughout his co-existence as a being-with-for-the-others. I will consider such concepts as reciprocity, availability, solicitude, communion, presence and mystery, (thus introducing Marcel and Buber), thereby enlarging the nucleus of an ethics of responsibility, which meets with the ineludible presence of the Divine in the utmost of intersubjective relation. Introduccin La poca actual clama por una tica protectora de los derechos individuales, de la autonoma y del razonar crtico-liberal, pero que tambin reconozca las obligaciones comunitarias de la persona humana en s y en sus relaciones. Mi ponencia no es ms que un prembulo a la articulacin de una tica de visin amplia e integradora. Intento auscultar el fundamento de esta tica en la moral vista como experiencia intrnseca a la condicin humana, en su calidad, y despliegue, en el significado especfico de su existir y en el encuentro vital y recproco con otro existir humano. Inspirada en la fecunda obra de la insigne fenomenloga A.T. Tymieniecka reconozco un sentido moral propio y especfico en el sentimiento de la benevolencia, el cual a su vez se presenta como el fundamento existencial de la responsabilidad. Mi enfoque es fenomenolgico- existencial, lo cual me abre el camino hacia Edith Stein. Ms que una tica de valores -contexto para interpenetrar derechos y deberes- nos anima la bsqueda de una tica emergente del proceso vital del evaluar, como expresin de la intersubjetividad. Segn la filsofa Tymieniecka el sentimiento de benevolencia no es un instinto, ni tampoco una mera emocin-sensible. Benevolencia es un sentimiento altruista no ego-cntrico, explcito en su matizar la disponibilidad de la persona en todas sus capacidades, particularmente la afectiva. Benevolencia tampoco se centra en los estados de nimo propios, pues su contenido es la intencionalidad del bien para el otro. La benevolencia se enraza, a mi entender, en una disponibilidad con las caractersticas que cobran en el pensamiento de Gabriel Marcel, inclusive la de responsabilidad en su sentido original de "responder" o "prometer a su vez" (del latn, "respondere"). Marcel declara que el ser humano puede afirmar su ser en cuanto persona en la medida que pueda creer real y efectivamente en la existencia de un otro del cual se distingue pero con el cual puede unirse por amor. Pero slo la disponibilidad condiciona y hace posible al amor como modalidad primaria (en el orden de excelencia) de la intersubjetividad. La "disponibilidad" surge del reconocimiento de la propia incoherencia e insuficiencia de ser, y del status propio de ser contingente o encargado y no propietario del ser propio. Ms an, solo en la comunin de amor con el otro como un "t", como una presencia que indica valor y libertad, se revela el otro y me invita a participar en el misterio de ser que sostiene el "t" y el "yo" en cuanto aspectos. (Marcel, Du refus a l'invocation, pp. 50, 152). El "responder" presupone la disponibilidad o benevolencia en cuanto apertura amorosa receptiva del otro y creativa de s como persona. El otro es, segn Marcel, una presencia o contenido consciente sobre lo cual no se puede de modo alguno disponer, el cual no pertenece al orden del

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tener (dimensin-misterio) que se capta en virtud de un acto de afirmacin creativa o de responder. (Marcel, tre et avoir, pp. 140) El objeto primario del responder, en la experiencia moral como red de relaciones y vnculos y sede de cuidado recproco, es la identidad, totalidad, continuidad y futuro del otro. Se va configurando una tica que presupone la confianza mutua entre personas y un dialogo con estilo de una comunin, tal como lo describe Martin Buber: "un estar consigo mismo a la vez que un dirigirse al otro en su ser particular y presente con la intencin de establecer una relacin vital mutua". (Buber, I and Tho, pp. 96) Recopilemos lo anterior antes de proceder al anlisis del que Edith Stein hace al tema -tica de la responsabilidad como integradora de derechos y deberes-. El sentido moral enraizado en el sentimiento de benevolencia nos exige plantear el rol moral de la afectividad sin identificarnos con ticas emotivas. La disponibilidad en la benevolencia necesita de una vinculacin mas rigurosamente establecida en el ser o condicin humana como para identificarle en cuanto SERRESPUESTA que hace presente al otro en su misterio y no como mero "problema" dispuesto para el control/eficiencia. Es necesario precisar los argumentos que fortalecen la intuicinexistencial de la realidad humana como comunin que en primera instancia se constituye a s en un solo proceso que fundamenta la distincin posterior entre sujetos individuales y autnomos con estrategias sobre derechos y deberes calculados racionalmente. Al reconocer el rigor y la precisin que el tema central nos exige pasamos al examen fenomenolgico de la intersubjetividad, particularmente para preguntar sobre la intencionalidad constitutiva del otro sin lo cual benevolencia, disponibilidad, responsabilidad y comunin podran perder su carcter de primaca moral. Conviene aclarar que bajo el enfoque fenomenolgico existencial de E. Stein el solipsismo no es problema pues se parte desde el ser-concreto-en-el mundo (Stein no acepta sin crtica el Epoch de Husserl) de las cosas (cuidado) y con los otros (solicitud) y no desde un sujeto slo pensante. Edith Stein - Empata/intersubjetividad Stein se mostr en su investigacin teolgica centrada en la cuestin de la persona. Primero estudi psicologa y al encontrar sta carente de rigor se vincula a la fenomenologa exponiendo entonces su concepcin de la empata. Luego en trminos de la intersubjetividad que sta fundamenta nos revela el eslabn inevitable entre persona y espritu orientado a valores, y finalmente nos conduce a Dios como Persona. Stein en su obra Sobre el Problema de la Empata (1916) (=SPE, nica obra que examino en su totalidad) describe la esencia del acto emptico, al igual que sus implicaciones en la presentacin del individuo psico-fsico y de la persona-espritu. Se trata de un intento de percibir la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro dinmico que configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo el signo de nico. No es un intento a nivel de anlisis psicolgico, sino en el orden de la conciencia pura. All se distinguen dos tipos de experiencia -crucial para entender la descripcin que Stein hace de empata- a saber: experiencia primordial (referencia al sujeto propio) y la no primordial (referencia a otro ser consciente en cuanto tal). Stein describe el acto de empata en su pureza como un acto primordial en cuanto experiencia actual (ya que soy yo en acto intencional experimentando al otro), pero a su vez no primordial en cuanto a su contenido (la conciencia del otro no es la ma). El despliegue de la experiencia emptica se articula en tres facetas: 1. la otra persona se presenta como objeto de la conciencia (veo la tristeza del rostro); 2. surge una atraccin hacia la otra persona y tomo su condicin como propia (asumo la tristeza como ma); 3. de nuevo el otro se me presenta como objeto de experiencia pero ahora puedo entender la experiencia del otro. Stein concluye que la empata ni es una percepcin ni una posicin neutral, y aun menos una inferencia por analoga sino acto nico que consiste en

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experimentar una conduccin de parte de la experiencia de un otro -sin necesitar la simpata, ni experimentar unidad con este. Se trata de una intuicin interna. Citamos a Stein: "El sujeto de la experiencia emptica, no obstante, no es el empatizante, sino otro. Y esto es lo fundamentalmente nuevo en contraste a los actos de memoria, expectativas y fantasas de nuestras experiencias propias. Estos dos sujetos estn separados y no unidos por una conciencia de igualdad o continuidad de experiencia. Y mientras que yo vivo en la dicha del otro, yo no siento una dicha primordial... Este otro sujeto es primordial aunque yo no lo experimente como primordial. En mi experiencia no primordial yo me siento, por as decir, conducida por un (sujeto/experiencia) primordial no experimentado por mi pero sin embargo all manifestndose en s en mi experiencia no primordial." Luego se reafirma Edith Stein: "...empata es un acto de percibir [arme art erfahrender AXTE] sui generis... es la experiencia de una conciencia ajena en general, independientemente del tipo de sujeto experiencial o del sujeto cuya conciencia se experimenta... As es como los seres humanos comprenden la vida psquica de sus semejantes. Tambin en cuanto creyentes ellos comprenden el amor, la ira, y los preceptos de su Dios de esta manera..." (SPE, 11). "Si yo experimento un sentimiento como propio a otro, yo lo recibo doblemente: uno primordial como mo y de nuevo no-primordial en empata de lo originalmente ajeno. Precisamente lo noprimordial de la experiencia emptica me motiva a rechazar el trmino `percepcin interna' para la comprensin de mis experiencias y de las ajenas. ...lo que tienen en comn puede decirse mejor (como) intuicin interna." Stein procede a revelar al otro como individuo psico-fsico, y ms adelante como personaespritu. Nos interesa destacar este ltimo por su relevancia a la cuestin de la presentacin de lo Divino. No obstante en justicia a E. Stein debo exponer brevemente la referencia a lo concreto-real del individuo encarnado. Esta constitucin se plantea por el fenmeno de fusin. El alma que se experimenta como la portadora bsica de toda experiencia se fundamenta en el cuerpo-alma y cuerpo juntos forman al individuo encarnado. El cuerpo como vivencia circunscribe un "punto Cero" de orientacin que sirve de referencia a mi cuerpo y a todo lo que le rodea. Para efectos del tema principal -empata- reconocemos que el sujeto psico-fsico solo se percata de su cuerpo viviente (Leib) en cuanto tambin cuerpo-fsico (Krper) semejante a otros cuerpos cuando por va de la empata experimenta que su "punto Cero" de orientacin es un punto en el espacio igual que otros puntos. Citamos a Stein: "En virtud del hecho de que las sensaciones pertenecen esencialmente a un `yo', siempre se da el yo `ajeno' conjuntamente a la presentacin constitutiva del cuerpo fsico ajeno. La comprensin de experiencias ajenas -sean estas sensaciones, sentimientos- es una modificacin de la conciencia diferenciada pero a la vez unitaria y tpica - a la cual llamo empata." (SPE, pp. 60). Stein nos prepara para la captacin de persona-espritu al destacar cmo la empata funciona a modo de base no solo de la intersubjetividad sino de la presentacin de un mundo comn. Dice Edith: "El mundo percibido y el mundo dado empticamente son el mismo mundo visto diferentemente. No es slo el mismo visto desde varios ngulos o el mismo en serie sino simultneamente. As la empata como base de la intersubjetividad (experiencia intersubjetiva) se convierte en la condicin de la posibilidad para conocer la existencia de un mundo externo, tal como Husserl y Royce lo presentan." (SPE, pp. 64).

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Para Stein la realidad de otros persona-encarnada o individuo psicofsico, y como ahora veremos, persona-espritu no es en primera instancia, como para Husserl, problema de fenomenologa trascendental sino de orden ntico-axiolgico: el ser-para-otro fundamenta la empata, aun si sta esclarece fenomenolgicamente el vnculo. Stein capta la persona-espritu y demuestra su racionalidad por medio de un anlisis de los sentimientos que intencionalmente se orientan hacia valores conocidos y sentidos pero trascendiendo la dimensin psicofsica. De lo afectivo en cuanto supone valores conocidos, Stein pasa a constituir tericamente la racionalidad de espritu. Sentimientos como el amor, el odio, la gratitud, la venganza que presentan a otros sujetos como objetos, son actos particularmente reveladores de espritu en varios niveles. La persona es espritu en cuanto sujeto de experiencias, de valores en configuracin significativa, lo cual Stein llama: motivacin en distincin o causalidad natural. Slo la persona en cuanto espritu -en su correlacin con valores- trasciende su individualidad y se vincula empticamente en cognicin y afecto en otras personas. Dice Stein: "Tal como las cosas naturales tienen su estructura natural subyacente, as como de hecho las formas espaciales empricas son realizaciones de formas geomtricas ideales, tambin hay una estructura esencial del espritu y tipos ideales. Las personalidades histricas son realizaciones empricas de estos tipos. Si la empata es la conciencia perceptual en la que personas ajenas se dan a nosotros, entonces es tambin la base ejemplar para obtener los tipos ideales, tal como la percepcin natural es la base del conocimiento eidtico de la naturaleza." (SPE, pp. 95). para mi propio autodesarrollo, para el desenvolvimiento y la maduracin racional de mi ser concreto. Si no se reconoce la experiencia del otro como alteridad y mismidad, como otro que yo y el mismo que yo, si se tematiza como objeto constituido y no un co-constituyente de mundo entonces lo cosifico. NOTA: La experiencia originaria del otro recusa toda imposicin objetivista, toda asimilacin del otro al nivel de objeto. En la experiencia del otro est involucrado el reconocimiento de otra perspectiva distinta de la ma pero necesaria Para Edith la constitucin de la propia persona en cuanto tal y la del otro en su carcter nico responde al respeto por la originalidad ajena pero a la vez a la comunin en el orden de valores. Dice Edith: "Tal como mi persona propia es constituida en actos espirituales primordiales, as la persona ajena es constituida en actos experienciales de empata. Yo experimento todos sus actos como procediendo de una voluntad y estos a su vez, de un sentimiento. Simultneamente a ello, a m se me presenta un nivel de su persona y un horizonte de valores en principio experimentados por l. Esto, a su vez, motiva significativamente la expectativa de voliciones y actos posibles en el futuro". "Considero a todo sujeto que comprendo empticamente como experimentando valores, persona cuyas experiencias se entrelazan entre s formando una totalidad significativa e intelegible. En cuanto de su estructura experiencial puedo traer a una intuicin plena (empata) depende de mi propia estructura (persona). En principio, toda experiencia ajena que permita derivarse de mi estructura personal puede darse a plenitud aun si mi estructura personal no se ha desarrollado." "Puedo experimentar valores empticamente y descubrir correlaciones con niveles de mi persona, aun si no he tenido experiencia primordial de estos valores." (SPE, pp. 109) Sera interesante y justo a la obra de Stein el destacar las implicaciones de la empata en cuanto auto-conocimiento y evaluacin propia, al igual que para la presentacin de valores

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nuevos. Pero nuestro tema nos obliga a continuar para identificar una cuestin clave: si la vida espiritual de otros se da por va de su individualidad psico-fsica aun si la empata del espritu es por significaciones y valores cmo se da una persona puramente o exclusivamente espiritual? Veamos que dice en SPE, pp. 117-118, la futura conversa: "El estudio de la conciencia religiosa luce como el recurso apropiado para responder a nuestras preguntas... pero yo digo la respuesta a esta pregunta a una investigacin posterior, y ahora quedo satisfecha con un non liquet (=no est claro)". Ya Edith reconoca que la mente humana slo en ltima instancia fracasa en captar las verdades eternas e inmutables. En 1916 ya se orientaba a buscar una verdad trascendente a la constitutiva por intencionalidad fenomenolgica, pero el cataltico -empata- ya estaba presente. En su obra de madurez Endliches und Ewiges Sein de 1936 (pg. 57) declara Edith: "mi ser temporal revela en mi la presencia de un Ser Eterno". Es decir, en el ser finito Edith describe la distincin entre el Ser-en-s y el ego psico-fsico individual para lo cual persona espritu o experiencia de significacin ante los valores le ha servido de indicador. En claro contraste a Heidegger quien dice que el ser supera a Dios, Edith insiste que el Ser en s tan solo puede ser persona pues la causa ltima de todo ser finito slo puede ser inteligente y amorosa. Pero como ya indicado anteriormente, para Stein persona es co-persona, de modo que proyectando su fenomenologa de la intersubjetividad emptica nos habla de Dios como Amor, entrega y unidad en reciprocidad. "Yo soy... es idntico a un `yo me entrego totalmente a un t'" (Endliches, pp. 32, pp. 60) . Retornando de Dios hacia su creacin, Edith expone una concepcin de todo lo creado como imagen de Dios. Los seres humanos se muestran como reflejos de Dios quienes en cuanto sujeto-alma-encarnado-persona, conocen sirven y aman para hacerse libres en el espritu divino. Stein confirma en su fe catlica lo que pens en la fenomenologa, y en ambos casos, se apoya en sus vivencias, muchas en s empticas. Conclusin Hemos descrito la intersubjetividad como una experiencia pro-comunicativa de carcter EMPTICO, e indicativo de unabenevolencia en disponibilidad generativa del "nosotros" de coresponsabilidad moral una vez que se revela la empata ante persona-espritu (Stein). De nuevo Marcel se acopla a Stein -pues para ambos el trmino persona designa un nivel elevado de ser a modo de participacin en valores de fundamentacin permanente y eterna. La creencia en Dios es un modo de ser persona (Marcel, Journal Metaphysique, p. 152/Stein, Endliches... p. 460) el nico que posibilita a la existencia concreta participar en un principio real e incondicional de plenitud de ser preludiado en la afirmacin de la "presencia" que me invoca en el otro ser persona del "t" ante el "yo". Es decir, la intersubjetividad en el orden de persona-espritu experimenta una dialctica ascendente de fidelidad creativa que culmina en el reclamo del Tu Divino que supera lo finito humano pero que se revela como el ncleo interior de este. De modo, la fidelidad al T Absoluto garantiza la intersubjetividad responsable. Bibliografa Marcel, Du refus a Iinvocation, Gallimard, Pars, 1940 p. 50, 152 Marcel, tre et avoir, Aubier, Pars, 1935 p. 140 Marcel, Journal Metaphysique, Gallimard, Pars, 1927. p. 152 Stein, Alemdre quem Problem der Einfuhlung, Halle, 1917 Stein: Endliches und Ewiges Sein, 1936 Gelber, R. Leuven (Hg) Freiburg/Basel/Wiuen Wien, 1986. Buber, I and Tho, Smith Scribner, New York, 1958

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COU NSEL IN G EN A DI CCI ONES


Conceptos de droga, dependencias, tolerancia, abstinencia, sndrome amotivacional, recadas, vas de administracin.
Droga: Toda sustancia farmacolgica mente activa sobre el sistema nervioso central que, introducida en un organismo vivo, puede llegar a producir alteraciones en el comportamiento. Se incluyen los medicamentos capaces de producir estados de abuso o dependencias, sustancias de uso legal como el tabaco o las bebidas alcohlicas, y sustancias de uso domestico o laboral como los disolventes voltiles. Existe tambin la diferenciacin entre las drogas que provocan dependencia fsica (drogas duras) y las que producen dependencia psicolgica (drogas blandas) Tolerancia: Proceso farmacocintica y farmacodinmico que obliga a aumentar progresivamente la cantidad consumida con el fin de conseguir un determinado efecto psicoactivo. Este proceso puede verse afectado por fenmenos ambientales, es decir que en cambio en las condiciones ambientales puede llegar a disminuir los efectos de una sustancia, por lo que la persona aumentara la dosis para conseguir el efecto deseado, pudiendo llegar a intoxicarse o incluso a morir por sobredosis. Abstinencia: Es el conjunto de signos y sntomas que aparecen cuando la persona deja de consumir una droga de la que es dependiente. Existen tres subtipos de abstinencia: aguda, tardo y condicionado. El sndrome de abstinencia agudo se caracteriza por un conjunto de signos y sntomas orgnicos y psquicos que aparecen inmediatamente despus de interrumpir el consumo de la sustancia. Cada sustancia produce un especfico sndrome de abstinencia agudo diferenciable del resto El sndrome de abstinencia tardo es un conjunto de desregulaciones del sistema nervioso neurovegetativo y de las funciones psquicas bsicas que persisten durante un largo perodo de tiempo luego de conseguir la abstinencia. Estos sntomas no le permiten al paciente desarrollar una vida normal, dificultndole el desarrollo y exponindolo a posibles recadas. El sndrome de abstinencia condicionado es la aparicin de sintomatologa de un sndrome de abstinencia agudo en una persona que ya no consume, que aparece al ser reexpuesto a estmulos relacionados al ambiente en que la persona consuma. Sndrome amotivacional Es un cuadro caracterizado por astenia, apata, falta de inters por prcticamente todo lo que no tenga que ver con conseguir la sustancia, reduccin de cualquier actividad y dficit en las funciones psquicas bsicas.

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Recadas Es cuando un paciente abstinente vuelve a consumir la sustancia de la que era dependiente. Esto no significa necesariamente que la persona retome la adiccin. Es mas, es raro que un paciente logre terminar el proceso teraputico sin ninguna recada, por lo que las recadas no son tomadas como fracasos teraputicos. Aun as las recadas pueden propiciar la reinstauracin de la dependencia. Vas de administracin La va de administracin de la sustancia tiene importancia porque condiciona la velocidad con que esta llega al cerebro, influye en el riesgo de dependencia y determina la aparicin de una intoxicacin. Ingestin: es la va ms lenta, y la que menos riesgo de intoxicacin tiene. Por su obligado primer paso por el hgado, su efecto final es relativamente menor. Mascado: la sustancia entra a travs de la mucosa de la boca y a travs de la ingestin. El efecto es algo ms rpido que la simple ingestin. Inhalacin: la sustancia llega al cerebro en 7-10 segundos. Genera dependencias muy graves y rpidas. Intranasal: es absorbida por la mucosa nasal. Intravenosa: junto a la inhalatoria es la ms rpida en crear dependencia. Tambin conlleva riesgos de intoxicacin, sobredosis e infeccin. Intramuscular y subcutnea: Es una forma usada en las primeras etapas cuando la persona no se anima a inyectarse en el brazo, y tambin se da en las ltimas etapas cuando la persona dependiente no tiene ya lugares donde aplicarse la inyeccin.

Factores psicolgicos tempranos en la estructuracin de la personalidad adicta. Crisis del primer ao de vida. Crisis de la adolescencia.
Existen tres factores que influyen en una persona para que caiga en la droga:

1) Un agente exterior: la droga 2) Un medio facilitador: el medio sociocultural 3) Un ser humano con una estructura vulnerable (momentnea o permanentemente) a causa de crisis
vitales o psicolgicas. Sobre el primer factor es difcil hacer algo ya que siempre existir algo susceptible de ser elegido como sustancia o situacin adictiva. Sobre le segundo factor se puede actuar, crear elementos positivos que en la cultura y en la sociedad que neutralicen las influencias negativa, pero es una realidad ante la que somos impotentes como individuos frente a poderes que nos sobrepasan. Sobre el tercer factor si se puede actuar: el ser humano, su medio inmediato, su familia, all es donde esta la posibilidad de una eficaz prevencin. No todos nos encontramos expuestos a situaciones de riesgo para contraer la enfermedad. Hay personas que cuentan con recursos internos que les posibilitan estar fuertes ante la amenaza de la dependencia adictiva. Ocuparnos del ser humano en los inicios de su vida y de la intima relacin entre l y su familia, es otorgar esa fortaleza. El desarrollo del self (s mismo)

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El nio nace con un self que le permite realizar su primera acomodacin a la estructura de su ambiente. Su acomodacin depender de la relacin que se d entre sus recursos (biolgicos, psicolgicos) y los vnculos con su familia, y entre estos dos, los sucesos infantiles. El ms importante es el vinculo que vive con su madre: su capacidad de soportar la angustia, de dar consuelo, todo guiado por una correcta capacidad emptica. Esta vivencia hace que el nio se sienta querido y aceptado, lo que le da al nio la posibilidad de incorporar los patrones de capacidad de cuidado y tolerancia a la angustia y la espera. A partir de estos cuidados, se despierta en el nio el sentimiento de confianza que genera la autoestima, y aporta los modelos de conducta del cuidado de s mismo y la tolerancia de la ansiedad y la espera. Importancia de la frustracin ptima La frustracin es un componente necesario en el desarrollo normal del nio, por lo que el evitarla seria algo perjudicial para l. La frustracin optima debe realizarse en un marco de amor, debe producir las decepciones necesarias pero no traumticas. Esta situacin repetida promueve la formacin de las estructuras del aparato psquico que son responsables del control de los impulsos y potenciadora de la fuerza del yo , posibilitando la tolerancia a las frustraciones. Importancia de la empata de la madre Esto genera en el nio la capacidad de empata consigo mismo y con los dems. El componente agresivo Si se desarrolla dentro de estas condiciones, ayuda a la afirmacin del s mismo (self) y en consecuencia la consolidacin y afianzamiento de la seguridad y la fortaleza, seguridad y adems contribuye a su discriminacin de la realidad otorgndole estabilidad e independencia. Seria un uso no destructivo de la agresividad. La fortaleza Es la capacidad de sobreponerse a las urgencias y ansiedades que despiertan la espera por la satisfaccin (esto los adictos no han podido lograrlo) El self y el sentimiento de identidad El sentimiento de identidad surge de tres aspectos de la vida psquica del nio: 1) El componente psicolgico (procesos psicolgicos, mudo interno, conciencia de s mismo) 2) El componente psicosocial (modelos significativos, relaciones interpersonales) 3) El componente antropolgico (cultura, ambiente geogrfico e histrico)

Perfil psicolgico de la persona adicta. Caractersticas familiares


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Ncleo familiar patgeno Madre No responde empticamente a los deseos y necesidades del beb. CONSECUENCIAS: un self que buscar sobreadaptarse logrando una seudomadurez que encubrir sus sentimientos de vaco y su imposibilidad de experimentar la soledad. Sobreproteccin: se confunde bondad con complicidad. Son inmaduras para ejercer su rol, tienen autoestima baja, depresivas: llenan su vaco con el hijo, absorbindolo y usndolo como antidepresivo. No tiene una relacin armnica con el nio. CONSECUENCIAS: su mundo interno se distorsiona, se perturba la capacidad para percibirse a s mismo y a los dems, no pueden lograr relaciones significativas ni vnculos de amor, no obtienen la capacidad de empata.

Padre

Ambos

Cmplice ms o menos disimulado del hijo enfermo. Sin autoridad ni limites o rgimen arbitrario que oscila entre la rigidez y el autoritarismo y la permisividad total. Mensajes implcitos o explcitos de la cultura de la muerte: te voy a matar, por qu no desaparecs de mi vista. Ausente de afecto y preocupacin por el hijo, exigente y dependiente de su mujer; suele tener apariencia de fortaleza, portndose autoritariamente. Dedicados exageradamente al trabajo, con poco contacto familiar, y desinteresados de la educacin de sus hijos y de los aspectos afectivos de sus vidas.

El poder centrado en el adicto: el padre que no puede hacer nada para evitar cosas de su hijo. Anestesia en el registro de las emociones. Existencia de secretos no revelados pero fantaseados o percibidos por el hijo. Alianza del hijo con alguno de sus padres, el cual puede llegar incluso a conseguirle la droga a su hijo.

Consecuencias en el hijo Si hubo falta de empata por parte de la madre: la persona tendr tendencia tener sentimientos de vaco, y poca capacidad de soportar la soledad; son incapaces de ejercer la empata con los dems. Si no hubo una relacin armnica con la madre: la relacin con su mundo interno se distorsiona y, por lo tanto se perturba su capacidad de percibirse a si mismo y a los dems. Tienen vnculos fros y mecanizados, les cuesta tener relaciones significativas y de amor con los que los rodean. Al no sentirse amados, se exacerban sus demandas instintivas, tanto libidinales como agresivas. Suelen ser narcisistas (egostas), solo quieren recibir.

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Tipos de Comunidad Teraputica


Hay diferentes tipos de C.T., y se pueden hacer diferentes clasificaciones de las mismas. Una primera gran divisin es la de C.T. pblicas y privadas. Esta primera clasificacin basada en cul es el ente propietario de la institucin, no exige mucha explicacin. Considerando dnde estn ubicadas, hay C.T. rurales y C.T. urbanas. Tomando en cuenta por quien estn operadas, se dividen en C.T. profesionales, de exadictos y mixtas. Histricamente las primeras C.T. fueron fundadas por adictos rehabilitados, quienes eran totalmente responsables de las mismas. Ms adelante en algunas de ellas se fueron incorporando profesionales de diferentes especialidades y as aparecieron las C.T. mixtas. Paralelamente a este proceso se establecieron C.T. operadas totalmente por profesionales. Actualmente el modelo que ms seguidores tiene es el modelo mixto. El mismo conjuga la experiencia irremplazable del exadicto con la capacitacin acadmica del profesional. Para complicar un poco el panorama, se ha producido el fenmeno dc exadictos con formacin universitaria y dc profesionales reciclados para operar con las tcnicas normativas del exadicto. Esta situacin hace muchas veces muy difcil decidir cundo un operador est en funciones de profesional-ex o de profesional tradicional. Qu es una Comunidad Teraputica? La C.T. es una modalidad de tratamiento residencial para la rehabilitacin de drogadictos. Tiene lugar en un medio altamente estructurado a travs de un sistema de presin artificialmente provocado para que el residente "acte" su patologa frente a sus pares, quienes le servirn de espejo de la consecuencia social de sus actos. Esta situacin es tolerada voluntaria-mente por el residente quien se ve inmediatamente contenido en un clima de alta tensin afectiva. Veamos paso a paso todos los elementos contenidos en esta descripcin. Es una modalidad de tratamiento residencial para la rehabilitacin de drogadictos Esta frase implica que existen otras modalidades, sin hacer ninguna valoracin sobre las mismas. El tratamiento en C.T. no es necesariamente siempre residencial en el sentido estricto de la palabra, silo es en sentido amplio. Hay ciertas situaciones en las que se puede trabajar en rgimen de comunidad de da. Veamos un ejemplo: se presenta un candidato con contencin familiar suficiente, con vnculos slidos y relativamente sanos, que mantiene alguna actividad laboral o escolar estable. En ese caso se pensar en incluirlo en un programa de da. La familia acordar previamente con los responsables teraputicos de la C.T. participar activamente en todas las actividades que el proceso incluya. La situacin ser la siguiente: el residente pasar el da en comunidad y volver a su casa en horarios vespertinos. El accionar de la comunidad a travs de la red familiar establecida se proyectar ms all del mbito geogrfico de la misma y fuera de los horarios de presencia efectiva en el centro. Su efecto ser de 24 horas como en el tratamiento residencial, aunque se haya obviado este aspecto. La organizacin dentro de la comunidad es similar a la organizacin medio cultural en el cual est insertada la C.T. Ser diferente el que adoptar una comunidad teraputica en un medio asitico, latino o sajn. Lo que es comn a todas es que este medio estar altamente estructurado con lmites precisos, funciones bien delineadas, roles claros, afectos controlados. Los roles y funciones son asimilables a los existentes dentro de una familia. Encontraremos que los operadores o staffs, como se los denomina en la jerga comunitaria, asumen roles parentales en tanto los residentes funcionan como hijos y como hermanos entre s. (De ah uno de los motivos de la prohibicin de relaciones de pareja entre residentes.) El lenguaje utilizado, los afectos desplegados, la estructura, todo apunta a que esa nueva Familia sea temporalmente una familia para el residente. Cuando el residente entra en la "Familia" es considerado como un "recin nacido" que deber crecer y madurar. Toda la estructura comunitaria es puesta a su servicio para

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ayudarlo a transitar en pocos meses el largo camino que lo llevar a la madurez. Se le asigna un hermano mayor que le servir de inductor y consejero en los difciles momentos de la adaptacin inicial. El resto depende de l: el ganarse un lugar en la nueva familia. La homologacin entre comunidad y familia tiene otra finalidad el residente llega generalmente de una familia donde los episodios por los que sus miembros han tenido que transcurrir estn llenos de malos recuerdos, rencores, broncas, culpas. Los roles estn alterados, desdibujados, los afectos impregnados de matices negativos, de sentimientos contradictorios. El hecho de insertarse en esta nueva familia, donde los roles estn bien dibujados, los afectos bien identificados, las jerarquas claramente establecidas, los lmites bien fijados, darn al rebelde y anrquico adicto una nueva visin de lo que puede acontecer dentro de una familia y del lugar que l puede ocupar en ella. Simultneamente, la familia real es incluida en algn tipo de circuito teraputico, donde se le ayudar en un proceso de reeducacin para que a la salida de la comunidad cl residente encuentre una organizacin que mantenga cierta coherencia con la que l ha estado incorporando. Se trabaja tambin en el ensamblaje entre las partes. misma. Es sta una condicin no explicitada pero vigente para poder incluirse en una C.T. Hay tres tipos distintivos de personas que trabajan en una C.T.: los exadictos, los profesionales y los voluntarios. Staff de ex adictos Los exadictos hacen un aporte bsico imprescindible a la C.T. Le traen su experiencia vivencial del mundo de la drogadiccin desde adentro. Ellos son el testimonio vivo para el recin llegado de que se puede y de que vale la pena el esfuerzo. Sin su presencia, seria muy difcil que los adictos ingresaran a la C.T., y que, adems, se quedaran y toleraran el doloroso proceso de la abstinencia pasada sin drogas sustitutas. Como sealamos en otro lugar, su aporte es ms importante en los primeros momentos, en la admisin, pero trabajan en todas las etapas con resultados positivos. A medida que se avanza en el proceso de recuperacin, se va profundizando y se hace ms necesaria la participacin del profesional psiclogo, experto en el funcionamiento de lo profundo, de lo no verbalizable, de lo no visible. Es por ello que las C.T. ms antiguas, cuentan entre su staff-ex con egresados no universitarios que conjugan ambos campos simultneamente. Una salvedad, que haremos para evitar confusiones, es que no todo ex adicto sirve, puede y sabe trabajar en una C.T. Debe reunir ciertas condiciones personales que sern acompaadas por una formacin que lo habilite para trabajar en C.T. Algunos pases ya tiene regulada la habilitacin de operador para C.T. Agregaremos que a estos cursos concurren personas de diferentes procedencias y que no son exclusivos para exadictos. Sintetizando, diremos que el aporte del exadicto es imprescindible en C.T., sobre todo en las primeras etapas, pero que dicho aporte no puede ser hecho de manera improvisada y sin la debida supervisin. Los profesionales La C.T. debe contar entre su personal con profesionales del rea de la salud y de la salud mental. Estos profesionales deben, a su vez, ajustarse al modo de participacin que sealamos ms arriba. El mdico clnico ocupa un lugar muy importante. Primero, porque los adictos han descuidado su cuerpo, han llevado una vida poco sana y han estado en contacto con otras personas que tampoco observaban las mnimas normas de higiene y de cuidado. Esto hace que a su llegada a C.T. deban ser examinados para comprobar qu patologa mdica traen: enfermedades contagiosas, venreas, SIDA, etctera. Segundo, porque una vez dentro de la C.T. y al ser sta un centro residencial, hay muchos aspectos que entran en el mbito de la medicina: regmenes de alimentacin, normas de higiene, seguimiento de patologas previas, as como la atencin de las enfermedades que aparezcan durante la internacin.

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El psiclogo cumple varias funciones diferentes: programacin de los tratamientos y su supervisin; diagnstico y evaluacin de los candidatos a ingresar; atencin de residentes en momentos ms avanzados del tratamiento, especialmente durante la reinsercin; coordinacin de ciertos grupos especiales, de finalidad teraputica. El terapeuta familiar cumple una funcin central en el tratamiento de menores, donde el verdadero sujeto de atencin es el residente y su familia. Esta funcin se empieza a realizar desde el momento mismo del ingreso y dura todo a lo largo del proceso, incluyendo la reinsercin. En el caso de mayores, aparecen ms variaciones en cuanto a la participacin de estos profesionales. Pero el caso ser de buen pronstico cuando, adems del residente, el ncleo familiar ha participado del proceso teraputico. Diremos que consideramos que, aunque se trate de clientes mayores, una buena reinsercin es casi imposible sin la intervencin del terapeuta familiar. Los voluntarios En la jerga de Comunidad Teraputica esta denominacin incluye a personas que no son profesionales ni exadictos. No se trata de voluntarios en el sentido estricto de la palabra, ya que son personas contratadas que perciben un salario por el trabajo que hacen. Los voluntarios tambin deben recibir una capacitacin si son destinados a trabajar en contacto directo con los residentes. Las funciones que cumplirn sern de operadores, de staff o de directivos segn su formacin y capacidad. El voluntario que trabaja en C.T. tiene algn tipo de motivacin previa que le "conecta" afectivamente con el adicto y su patologa. Su presencia agrega un matiz emocional muy especial al entorno comunitario relacionado con un verdadero compromiso desinteresado. Todas las C.T. tienen su tratamiento dividido en fases o distintos momentos a travs de los cuales los residentes deben transitar en el proceso de "crecer" y cambiar hasta lograr llevar una vida til, digna y sin drogas. Estas fases llevan diferentes denominaciones en cada C.T. pero en todos los casos significan una etapa inicial, una media y una final. La primera, o fase de admisin al Centro, seguida por la de Rehabilitacin o Tratamiento propiamente dicho y por ltimo la Reinsercin Social o vuelta a la sociedad. Admisin Es la etapa de la motivacin. Es el momento de los primeros contactos con la institucin. El candidato puede llegar a la misma por propia voluntad o presionado por factores externos. Deber manifestar su decisin de quedarse y la C.T. pondr de alguna manera a prueba su motivacin: sea que se le pida un cambio en su apariencia exterior, o que le exija que tolere esperas o que tenga que presentarse en diferentes oportunidades, etctera. En esta etapa se procede tambin a estudiar al candidato para determinar si rene el perfil requerido segn los criterios de seleccin establecidos por el centro. Este movimiento hacia la salida de la comunidad nos recuerda mucho el que realiza el joven cuando encara su emancipacin dc su familia. Es un momento de reacomodaciones entre ambas partes, joven y padres. Es la etapa en que se pone de relieve lo individual y las capacidades adquiridas por parte del miembro saliente y que ser acompaado por el reconocimiento debido de parte de los adultos. Deben reajustarse las relaciones residente-comunidad, renegociarse los grados de autonoma. Debe darse cl desarrollo de relaciones "entre adultos entre staff' y residentes hasta llegar a la ida del joven a reinsercin. Es probable que en esta etapa inicie algn tipo de tratamiento psicoteraputico individual y/o familiar buscando ampliar su capacidad de insight.

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El contraste entre la cultura de "adentro' y "afuera" le traer conflictos inevitablemente. Adems, ahora, si necesita ayuda deber salir a buscarla o pedirla. Qu diferente a la comunidad. Debe enfrentar temas prcticos cotidianos: familia, trabajo, vivienda, estudios, capacitacin, manejo del dinero. Ya encar, tericamente, todos estos tems durante su estada en C.T. pero ahora es la realidad. Cada comunidad tiene establecidos sus criterios de graduacin, o requisitos necesarios para dar el alta teraputica. A partir de ese momento se suprimen todos los controles formales por parte de la institucin y se hace entrega al residente de la responsabilidad total sobre su vida. El mensaje subyacente es: "llegaste hace tiempo pidiendo ayuda. Nos hicimos responsables de ti y te dimos todo lo que pudimos para ayudarte a salir del pozo en que vivas. Ahora eres una persona diferente, has encontrado un motivo para vivir, eres un miembro til para la sociedad. Es tu responsabilidad usar todo lo que adquiriste en favor de ti mismo y de los que te rodean'~. Este momento, el de la Graduacin, es vivido (le distintas maneras en cada C.T. pero siempre y en todos los casos es un momento de alta tensin emocional, de balance, de recuerdos, de despedidas de genuinos deseos dc xito. Es tambin un momento de estmulo para los residentes ms nuevos quienes se ven proyectados en estos miembros dc la Familia que han logrado su autonoma. Las C.T. tienen en general algn tipo de cuidado informal posterior a la graduacin, que incluye sistemas de contencin y de asesoramiento de tipo tradicional, en forma de terapias, de grupos de seguimiento, etctera. LMITES A LAS CONDUCTAS Todo grupo social tiene establecido un cdigo de normas de lo que est permitido. Todos los miembros de un grupo social saben que deben atenerse a ciertas reglas, y que si no lo hacen recibirn algn tipo de desaprobacin. Esta puede ser desde una sancin informal hasta la expulsin del grupo. En C.T. ocurre algo similar. Los residentes saben exactamente lo qu pueden y lo qu no pueden hacer y que cuando no respetan las normas claramente establecidas, recibirn algn tipo de censura, que puede ir, desde la reprimenda verbal, hasta la expulsin de la comunidad. En C.T. la sancin tiene una caracterstica que la hace muy especial: se sanciona lo que la persona hace: nunca se sanciona a la persona. Este tem es crucial, pues alrededor de l se articula todo el sistema normativo de la C.T. Veamos cmo se pone en prctica. En cada ocasin, cuando hay que poner una situacin de aprendizaje, se hace la aclaracin: "a vos, como persona, te queremos, pero eso que ests haciendo no lo vamos a permitir "no toleramos esa actitud tuya negativa", o "eso que dices no es positivo, en este lugar no cabe", etc., subrayando que la persona, sus sentimientos, su dignidad y sus valores son intocables, en tanto que sus conductas y actitudes son considerados independientemente y que estos s pueden ser cambiados, aprendidos, modificados, sancionados. En C.T. se habla de "situaciones de aprendizaje" y nunca de sanciones o castigos, ya que las mismas son aplicadas desde una finalidad teraputica y apuntan siempre a que el residente salga de las mismas con una mejor comprensin de la actitud y/o conducta negativa por la cual dicha situacin le ha sido impuesta. Los lmites a las conductas estn seriamente reforzados sobre la base de que los adictos necesitan aprender a autocontrolarse y a vivenciar la seguridad de un mundo firme y ordenado. Esta estructura sirve, adems, para mantener la cohesin dentro del grupo, al hacerles compartir dichos lmites aceptados explcitamente por todos. La dinmica de funcionamiento de estos grupos es, en general, como sigue:

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Los grupos de sentimientos tienen lugar una o dos veces por semana, a determinada hora, en determinado lugar. El residente va acumulando a lo largo de los das sentimientos que no puede descargar porque no est autorizado a hacerlo. Debe pedir por escrito a quin y por qu quiere confrontar. Deposita su pedido en algn tipo de buzn. Es funcin de los staffs determinar si se le concede o no la posibilidad de confrontar y slo entonces, una vez autorizado, podr descargar ese sentimiento, y no cualquier sentimiento. Cuanto ms nuevo es el residente ms indiscriminados y confusos sern los sentimientos descargados. Cuanto ms cerca de la Reinsercin est, ms elaborados, bien discriminados y bien dirigidos sern. Una funcin adicional de este tipo de grupo, imprescindible para el buen funcionamiento de una C.T., es el de ser el momento democrtico de la misma. Es all donde se comprueba qu es lo que pasa en la vida comunitaria. All se detectan los abusos de autoridad, ya que todos, desde el director hasta el ms recin llegado residente, pueden ser confrontados. Es adems un momento de constatacin de crecimiento. Se tomar en cuenta para determinar cul es el momento teraputico de ese residente. Entre otras pautas, el tipo de sentimientos que expresa, las causas por las que es confrontado, a quin y por qu confronta. Una C.T. sin grupos dinmicos no podra funcionar como tal. Sera imposible, por un lado, la convivencia bajo un rgimen de tal presin. Se produciran adems, inevitablemente, ciertos desvos importantes, especialmente en el sentido del abuso de poder, que pondran en peligro la existencia misma de la C.T.

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COU NSEL IN G EN SEXU AL ID AD


Definicin de sexualidad, sensualidad, deseo, amor, excitacin y erotismo.
Sexualidad significa en general, dos sexos, dos genitales distintos. La sexualidad se aprende. Sexualidad no es solo el acto por el que nos reproducimos, es algo ms amplio. La sexualidad tie la vida de las personas, las relaciones. Es una dimensin importante en una persona. Sensualidad se refiere a la reaccin de los sentidos, al tacto, vista, odo, etc que puede despertar en nosotros el deseo por algo o alguien placentero. Erotismo es lo que despierta en nosotros el deseo, la excitacin, es lo que nos estimula. Deseo, es como el hambre de comida, es algo en nosotros que nos llama, que nos pide que lo saciemos. El amor genera deseo, el deseo sexual se satisface con la persona amada. El aumento de placer por los estmulos fsicos y psicolgicos desencadena un reflejo: la excitacin.

Caractersticas del desarrollo sexual en cada etapa evolutiva


Cuando el nio es bebe, no es algo raro el que tenga ereccin o lubricacin vaginal cuando es amamantado. Cuando logra coordinacin motora el nio comienza a jugar con sus genitales dando muestras de alborozo. Alrededor de los 2 aos ya saben la diferencias anatmicas entre los sexos. A los 5 aos comienza el periodo de latencia donde se ve un desinters por todo lo sexual. A los 12 con el comienzo de la pubertad empiezan a aparecer los caracteres sexuales secundarios. Empieza tambin a haber un muy fuerte inters por la sexualidad. A los 30 la sexualidad sufre una leve baja en el inters y la respuesta sexual. La respuesta clitorica no baja con la edad. En la adultez y la vejez la muchos cambios a favor o en contra de la actividad sexual son por condicionamientos sociales o situacionales o por baja autoestima.

El funcionamiento cerebral en la sexualidad y su evolucin


El cerebro es el mejor afrodisaco Cerebro Reptil: Desde aqu se controla lo bsico, la ereccin, la lubricacin, la eyaculacin (impulso biolgico sexual) Cerebro Paleo mamfero: Aqu esta todo lo relacionado con el placer y la agresividad. (sensaciones, emociones) Cerebro Neomamifero: elige cuando, como, con quien, de que forma. Aqu esta la sensualidad, la capacidad de simbolizacin, las fantasas. Aqu tambin nacen y se deshacen las taras o mitos acerca de la sexualidad.

Fases de respuesta sexual humana


1.- Deseo 2.- Excitacin 3.- Meseta 4.- Orgasmo 5.- Resolucin 6.- Periodo refractario (masculino)

El orgasmo. Orgasmo femenino y masculino. Su importancia en la sexualidad.


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Es una respuesta casi convulsiva. Alivia la tensin y es el mximo de satisfaccin emocional y fsica en la actividad sexual. Se caracteriza pos una elevacin de la presin arterial, aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria, congestin sangunea y actividad muscular de los genitales. Posee una intensidad muy grande, compromete a todo el cuerpo, aunque los hombres tienden a concentrar mas sus sensaciones placenteras en los genitales que en las mujeres. El hombre logra el orgasmo en alrededor de 4 a 6 minutos, y la mujer en 20, al menos que se la estimule en forma adicional (bucal, manual, vibradores)

Masturbacin. Caractersticas femeninas y masculinas. Problemticas derivadas. Mitos.


Es la auto estimulacin genital para conseguir placer sexual. En el hombre se da ms que en la mujer, quizs en parte por cierta influencia social. El hombre utiliza la o las manos o tambin frotando contra algo como la sabana. En la mujer se da con la mano o con el chorro del bidet o frotando contra algo. Los mitos acerca de las consecuencias de la masturbacin han sido varios, entre ellos se afirmaba que traa locura, verrugas en las manos, enfermedades, La masturbacin ayuda a la persona a reconocer las reacciones de su cuerpo, a conocer lo que lo excita, las sensaciones sexuales, su propio orgasmo.

SIDA. Su incidencia en la sexualidad. Formas de prevencin. Descripcin del continuo psicoafectivo que viven las personas con HIV+
El SIDA es una enfermedad contagiosa que afecta al sistema inmunolgico del ser humano. Se contagia a travs del semen la sangre y los fluidos vaginales. Las formas de prevencin sexual son el preservativo y el coito entre una pareja estable no contagiada. El continuo psicoafectivo pasa por las siguientes fases, sin ser este el orden especifico que se puede llegar a dar, adems de la posibilidad de que alguna fase se repita a lo largo de la vida del infectado: (Fases del morir segn Kubler Ross) 1.- Negacin o aislamiento (la persona no acepta lo que le pasa: levanta defensas provisionales, amortigua) 2.- Ira (descarga de ira contra cualquier persona) 3,- Pacto (con Dios, con otra persona, con un sacerdote o con uno mismo) 4.- Depresin (puede ser reactiva o preparatoria) 5.- Aceptacin (decaimiento tranquilo, expresin de sentimientos)

El proceso de asesoramiento orientacin a las personas que van a recibir su anlisis de HIV de acuerdo a cada uno de los resultados
Asesoramiento PRETEST:
Indagar cmo la persona ha enfrentado situaciones criticas anteriormente; indagar si la persona tiene personas que la contengan si el resultado llegara a dar positivo. Informar acerca del periodo en que aun no se han generado anticuerpos, eso podra dar un falso negativo. Indagar si la persona vivi situaciones de riesgo de contagio.

Asesoramiento POSTEST NEGATIVO


Recordar el periodo ventana, aconsejar que conviene volver a testearse en 3 o 4 meses. Reforzar las conductas de prevencin. Si la persona afirma ser drogadicta, derivara a centro de rehabilitacin. Si se trata de una pareja didica, es decir que uno de los dos es seropositivo, aconsejar el retesteo, las conductas de prevencin y

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ofrecer psicoterapia, si se trata de una persona hipocondraca crnica derivar a psicoterapia o centro de salud mental,

Asesoramiento POSTEST POSITIVO


Prepararse para estar ante una persona que estar en estado de shock. Hay que manejar los tiempos muy delicadamente: buscar el equilibrio entre hablar, callar, informar, escuchar

Mitos acerca del funcionamiento sexual. Mitos de los roles, de identidad, del coito y de la conformacin del aparato genital.
Sexo bueno, sexo malo; ah abajo no se toca; el sexo es cosa de hombres; modelo sexual fantstico; sexo equivale a coito

Homosexualidad. Definicin, diferentes teoras acerca de su posible origen. Homosexualidad femenina y masculina. Actitudes en el counselor sexual.
Los homosexuales tienen las siguientes posturas frente a su eleccin, todas parecidas en cierta forma a las elecciones de los heterosexuales: emparejados abiertos, emparejados cerrados, funcionales, disfuncionales, asexuales.

Es la homosexualidad una enfermedad?


Segn Freud no lo es, segn algunos psicoanalistas s. Dice Freud en su carta a la madre de un homosexual, que para l la homosexualidad no tiene nada de malo aunque no le trae ventajas en la sociedad, y la define como un desvo en el desarrollo sexual. La homosexualidad no es algo de este tiempo, ya que hace ya muchsimos aos era algo que exista prcticamente en la misma proporcin, por ejemplo en la Grecia antigua. Leyes actuales y de tiempos antiguos la han perseguido, prohibido o permitido.

Disfunciones sexuales. Conceptos bsicos de normalidad y anormalidad. Clasificacin de las disfunciones femeninas y masculinas segn su naturaleza trifsica.
Es cualquier mal funcionamiento en la sexualidad que traiga sufrimiento o malestar a la persona y/o a su pareja. La clasificacin de las disfunciones sexuales se hace segn a que fase/s afecten: Fase de Deseo, Fase de Excitacin, Fase del Orgasmo. La disfuncin puede tener origen orgnico o psicolgico aunque es muy difcil encontrar una disfuncin en estado puro: siempre viene acompaada por algn factor psicolgico. Normalidad y anormalidad: existen distintos criterios: criterio biolgico (lo que no impide la reproduccin de la especie), criterio legal (segn el pas en el que estemos), criterio estadstico (lo que hace la mayora) y criterio cultural. Otro criterio es el de la madurez emocional, que se refiere al proceso que hace la persona a lo largo de su vida. Este criterio mas el biolgico son los que ms se deberan tomar en cuenta.

Determinantes psicolgicos que ms se destacan en las disfunciones sexuales.


Problemas en la pareja, la ansiedad, la depresin, la autoexigencia, la desinformacin, la mala informacin, educacin familiar, social o religiosa contra el sexo,

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Carencia de deseo: principales causas. Tratamientos.


Causas: puede ser que la persona haya vivido algn trauma sexual en la infancia, como por ejemplo una violacin o una experiencia incestuosa, o una formacin sexual reprimida y/o negativa. Otra causa es el stress y el cansancio. tambin puede ser por causas emocionales como la muerte de un ser importante (sndrome del viudo) o de pareja (abandono fsico)

Disfuncin sexual femenina: disfuncin sexual general (frigidez)


Es cuando la mujer no se excita ni tiene inters por casi nada que tenga que ver con lo sexual (es poco comn)

Disfuncin sexual femenina: disfuncin orgasmica (anorgasmia)


Es cuando la mujer no llega al orgasmo luego de excitarse.

Disfuncin sexual femenina: vaginismo


Tambin llamado Dispareunia, es dolor vaginal durante el coito. Diagnostico diferencial: ver si hay poca estimulacin previa al coito, lo que no logre que la mujer lubrique; coito pasional y prolongado; lesiones o infecciones vaginales.

Disfuncin sexual masculina: eyaculacin precoz


Es la ms comn de las disfunciones masculinas pero la de mejor pronostico. No se han comprobado aun causas orgnicas para este trastorno. Las causas psicgenas son dos: ansiedad y mal aprendizaje del control eyaculatorio. Se suele dar en personas que tuvieron sus primeras experiencias sexuales en situaciones que les provocaron ansiedad, como por ejemplo junto con la barra de amigos, con una prostituta, con la novia en la casa de ella o la propia donde podan llegar los padres en cualquier momento... A este comienzo se le suma un sentimiento de ansiedad, conciente o inconsciente que produjo un acostumbramiento de la respuesta eyaculatoria. Establecer qu puede considerarse como una eyaculacin precoz no es tarea fcil. Hace algunos aos se deca que para saber si haba eyaculacin precoz haba que tomar en cuenta el tiempo que un hombre lograba sostener la relacin coital antes de eyacular, o especificaban un mnimo de movimientos de empuje peneal antes de que esto sucediera. Otra teora estimaba que un hombre eyaculaba prematuramente si su pareja no alcanzaba el orgasmo al menos en el cincuenta por ciento de los contactos coitales, pero una mujer puede tener dificultades para alcanzar el orgasmo durante la relacin coital, por lo que puede considerarse que esta teora es una forma arbitraria de evaluar la normalidad de un individuo. Posteriormente, Helen Kaplan (1974) seal que deba hablarse de eyaculacin precoz cuando el varn no ejerca un control voluntario sobre el momento de la eyaculacin, pero la mayora de los sexlogos estn de acuerdo en que un control voluntario absoluto de la eyaculacin se da en pocas ocasiones. La Asociacin Norteamericana de Psiquiatra modific esta definicin agregando la palabra 'razonable' a 'control voluntario' y para determinar si el control voluntario es 'razonable' recomienda que se tomen en cuenta los factores que afectan a la duracin de la fase de excitacin, como la edad, la novedad de la pareja sexual y la frecuencia y duracin del coito(American Psychiatric Association, 1980). A pesar de que no es sencillo encontrar una

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definicin totalmente aceptable, es fcil detectar cuando la eyaculacin precoz representa un problema en el marco de una relacin sexual. La eyaculacin precoz es la disfuncin sexual ms comn en los jvenes. Esta situacin est muy ligada a las experiencias en las que el joven ha tenido que eyacular rpidamente. Por ejemplo: Cuando un adolescente se masturba, generalmente lo hace en el bao para estar a solas; pero cuando son muchos los miembros de la familia y slo hay uno o dos baos en casa, no falta quien est esperando para entrar, por lo tanto tiene que darse prisa y terminar rpido. Tambin sucede que las primeras experiencias coitales de los muchachos son con muchachas de su grupo y a menudo estas experiencias tienen lugar en un automvil, donde pueden ser descubiertos por la polica, o en la casa de uno de ellos, donde en cualquier momento pueden llegar los padres o los hermanos; por lo tanto tienen que hacerlo rpido. La ansiedad generada por situaciones de este tipo sirve como condicionante para el patrn de la eyaculacin rpida en los jvenes. Helen Kaplan tiene la teora de que el hombre que eyacula en forma prematura no ha aprendido a controlar su eyaculacin debido a que no logra la identificacin de las sensaciones que preceden de inmediato al orgasmo. La ansiedad de que hablamos en el prrafo anterior constituye un factor importante en el bloqueo de la percepcin de la sensacin que seala la eyaculacin inminente. Pero a diferencia de la ereccin que no puede ser controlada a voluntad, la eyaculacin y el orgasmo s pueden ser regulados. Esto quiere decir que la eyaculacin precoz constituye un fenmeno reversible, es decir, con el entrenamiento adecuado, los hombres pueden aprender a descubrir las sensaciones que anuncian el orgasmo y luego aprender a controlar la eyaculacin. Hay una serie de ejercicios desarrollados por Kegel, que aunque fueron descritos originalmente para las mujeres, pueden programarse para el hombre, sobre todos en estos casos de eyaculacin precoz. Annon (1974) present un programa que consta de cinco pasos, para llevar a cabo este entrenamiento:(el objetivo, en el caso de la mujer, es aumentar su capacidad de excitacin y lograr el orgasmo y los hombres tambin pueden ver incrementada su sensibilidad y el goce de las relaciones sexuales): 1.- Localizacin de los msculos pubococcgeos (y vaginales en el caso de la mujer), para lo cual la persona, sentada en el retrete con las piernas abiertas trata de detener el flujo de orina. En esta posicin el msculo pubococcgeo es el nico que puede detenerla. 2.- Una vez identificado, el msculo debe detener el flujo de orina en repetidas ocasiones hasta que deje pasar una cantidad pequea en cada relajacin. Adems debe contraer el msculo durante uno o dos segundos unas diez veces seguidas, debiendo repetir esta secuencia por lo menos seis veces al da durante la primera semana. 3.- Durante la segunda semana el ejercicio deja de practicarse al orinar pero aumenta a seis sesiones diarias de series de 20 contracciones con duracin de uno a dos segundos. 4.- Al mismo tiempo se inician ejercicios de series rpidas de contracciones, intentando que se parezcan a la orgsmicas. Esta serie de contracciones rpidas (aproximadamente 10 por serie) deben practicarse unas seis veces al da. A las series rpidas se les agrega un componente ertico pidiendo a la persona que al realizarlas imagine y fantasee cualquier imagen de su eleccin. De esta manera, las contracciones pubococcgeas se asocian con la excitacin sexual. 5.- En la semana siguiente se incrementa el nmero de repeticiones, tanto de las contracciones de uno o dos segundos como de las series rpidas hasta llegar a 300 del primer tipo y 100 del segundo. La programacin por semana se ajusta a cada caso en especial, considerando que para alguien no acostumbrado, los msculos pueden quedar adoloridos. 134

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Hay otra tcnica, la tcnica de Semans, diseada para llevarse a cabo con una pareja, aunque autores como Lobitz (1978) y Lo Piccolo (1978) recomiendan utilizarla durante la masturbacin a quienes no tienen pareja o en caso de que sta no desee colaborar. Esta tcnica consiste en estimular el pene hasta percibir la inminencia eyaculatoria y en ese momento se toma la base de la cabeza del pene entre el pulgar situado sobre el frenillo y los dedos ndice y medio sobre el dorso ejerciendo presin firme e intensa durante tres o cuatro segundos; con esto se detiene la accin eyaculatoria, incluso se podr perder parcialmente la ereccin. La maniobra de Semans se realiza tres o cuatro veces por sesin, pero slo se permite la eyaculacin en la ltima. En otra etapa posterior se estimula manualmente el pene, pero en lugar de aplicar la maniobra de Semans, lo nico que se hace es suspender abruptamente la estimulacin. Esta maniobra se realizar tres o cuatro veces en cada sesin antes de permitir la eyaculacin. Cuando la pareja participa en el tratamiento, la terapia es an ms efectiva e incluye otra serie de ejercicios como caricias y reconocimiento corporal y genital en la primera etapa, para seguir despus con los ejercicios pubococcgeos y la maniobra de Semans y posteriormente una serie de caricias y posiciones, hasta que la persona consigue el control suficiente en la eyaculacin. Es conveniente que la terapia sea supervisada por un profesional (sexlogo terapeuta), ya que el aspecto psicolgico debe tomarse en cuenta junto con el fisiolgico. La eyaculacin precoz tiene la ventaja de que siendo la disfuncin sexual ms comn es una de las que menos sesiones requiere para resolverse.

Disfuncin sexual masculina: eyaculacin retardada.


Es cuando el hombre no eyacula luego de 30 min. de estimulacin

Disfuncin sexual masculina: disfuncin erectiva (impotencia)


Puede ser Primaria (nunca pudo lograr o mantener una ereccin), Secundaria (lo lograba y en un momento no pudo lograrlo mas), Situacional (puede en algn lugar y en otros no, con algn clima, etc) y Selectiva (con algunas s y con otras no) Diagnostico diferencial: Causas orgnicas (vasculares, hormonales, neurolgicas, enfermedades, alcohol, diabetes, prstata, urolgicas, etc)

Tratamientos de la sexualidad. Principios bsicos y caractersticas fundamentales de las nuevas terapias sexuales.
Tratamientos: Psicoanaltico, De Pareja y Nuevas Terapias Sexuales. Estas ltimas se refieren a las causas prximas e inmediatas de las disfunciones sexuales. El objetivo de las nuevas terapias sexuales es el alivio de la disfuncin sexual, una vez logrado esto, la terapia se da por terminada. El psicoanlisis y las terapias de pareja continan a veces luego de aliviado el sntoma, ya que creen que el problema se termina cuando se soluciona el problema profundo (Ej.: edipo mal resuelto o crisis de pareja). Las tcnicas que utilizan son una combinacin de experiencias sexuales (las tareas para el hogar) y psicoterapia, ambas se refuerzan.

Parafilias (perversiones)
Es cuando la persona alcanza excitacin y orgasmo solo de determinada manera desviada de la norma.

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La funcin del counselor en las problemticas sexuales:


a) Actitudes personales (apertura, delicadeza, extrema confidencialidad, empata, congruencia
y consideracin positiva incondicional)

b) Conocimientos especficos (funcionamiento normal y patolgico de la sexualidad humana;


comprensin de la integracin biolgica, cultural y afectiva de una sexualidad personalizada) c) Metodologa de trabajo d) Alcance de su trabajo (en casos en que el problema no traiga complicaciones de gran profundidad, ya sea individuales o de pareja; disfunciones secundarias y de causas psicgenas no complicadas)

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CO UN SELI NG EN PAREJ A Y FAMI LI A


Organizacin y estructura Definicin de Organizacin: es una estructura de orden jerrquicamente superior a la
estructura que esta en funcionamiento. Definicin de Estructura: se la ve actuando, y debe cumplir ciertas caractersticas de organizacin que la define. La estructura puede tener muchas variantes, pero no debe alterar la organizacin, la cul tiene caractersticas propias y reglas que la definen. La Organizacin / Sistema tiene limites en el contexto. Si esos limites se rompen, el sistema puede sobrevivir o no y ello va a depender de la capacidad interna de seguir manteniendo el sistema y su limite. El lmite protege al sistema. Hay diferentes tipos de familias: nucleares, monoparentales con hijos a cargo, extensas, ensambladas, etc. Son todas de diferentes estructuras, pero siguen siendo familias como sistema. El sistema vive en permanente evolucin por su intercambio con el contexto (fuerza externa) y por el propio ciclo evolutivo (fuerza interna). El sistema contiene dentro de s subsistemas, con sus funciones diferenciales, y tambin puede ser, a su vez, el subsistema de un sistema que la contenga. Todo sistema funciona alrededor de un punto de equilibrio, que nunca es alcanzado porque sino muere. Al igual que un organismo vivo que siempre esta en movimiento.

Otros temas: El proceso embudo: es conveniente buscar en las entrevistas una direccin o hiptesis, es decir, se debe focalizar. Durante la entrevista se va testeando cual de los varios o mltiples motivos de una familia en la consulta deben ser priorizados, descartados, etc, buscando adems el acuerdo del paciente y de los eventuales familiares presentes en dicha consulta. El terapeuta entonces debe guiar la entrevista y hacerse cargo de la direccin que le da. Umbrales de tensin permanente: en la familia hay una tensin permanente que funciona entre umbrales mnimos y mximos. Cuando la tensin sobrepasa el umbral mximo, se produce una rotura. En otras palabras, cuando se supera el umbral que un sistema puede soportar, este sistema se fractura. Genograma: es un diagrama de la estructura familiar, un diseo grafico para ver la estructura de la misma. Esto despierta en el consultante y en nosotros una serie de asociaciones.

Terapia familiar sistmica, sus orgenes:


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Nace, no de la psicologa ni de la terapia de familias, nace entre otras de la biologa, de la ciberntica, de la filosofa, de la teora de la comunicacin humana, de la fsica. Entre 1950 y 1960 aparece un conjunto de ideas que proviene de distintas disciplinas, que algunos terapeutas toman, le dan forma, la sintetizan en un cuerpo y la llaman Terapia Familiar Sistmica. El primero en sistematizar la teora general de los sistemas fue Ludwig von Bertalanffy, bilogo austriaco que vivi en EE.UU. Fue el primer investigador que sostuvo que todos los sistemas vivos, fueran una planta, un animal, una persona, una familia, un organismo unicelular, tenan la misma forma genrica de organizacin y las mismas respuestas ante circunstancias de relacin con el medio ambiente. Fue el primero que dijo que un sistema esta compuesto por un conjunto de elementos que, en interaccin, genera un todo cualitativamente diferente a la suma de sus partes, que cualquier todo se puede dividir en partes a los efectos de su estudio, que las partes interactan y se influyen entre s, que un sistema se puede dividir en subsistemas, con reglas de interaccin propias y limites o fronteras propios El segundo antecedente importante de la actual terapia de sistemas es la aparicin de la ciberntica, ciencia que estudia el control de los mecanismos mecnicos y vivos. La ciberntica descubri el feedback o retroalimentacin (ejemplo del proyectil antiareo con sensor). Esto ultimo dio origen a la moderna teora de la comunicacin, pasando de la causalidad lineal a la causalidad circular (ejemplo de la mortalidad de los zorros y conejos). La teora sistmica de las familias toma estos conceptos: la retroalimentacin y la causalidad circular o multicausalidad, y de este ultimo concepto surge el principio de equifinalidad, que establece que cualquier efecto producido por un sistema obedece a mltiples causas y que cualquier causa o input (informacin que ingresa al sistema) puede producir mltiples efectos. (Ver Watzlawick: Idnticos resultados pueden tener orgenes distintos, porque lo decisivo es la naturaleza de la organizacin) Hasta la psicologa freudiana se supona que cuando se trabaja con un paciente, lo que se observa es el paciente. Hoy se sabe que se observa el comportamiento del paciente aqu y ahora, en interaccin con el terapeuta, con influencia de este sobre aquel y de aquel sobre este. (ejemplo del profesor que tambin es influido por el alumno) Otra de las races de la TFS fueron los trabajos de Milton Erikson, quien estudi con refinamiento el lenguaje no hablado, cre un tipo de hipnosis e influyo en todas las escuelas de terapias breves. De la filosofa se tomaron dos movimientos contemporneos: el constructivismo y el construccionismo social. El pensamiento del constructivismo consiste en que toda captacin de la realidad es una construccin individual, personal de cada individuo. El pensamiento del construccionismo social piensa que toda realidad es construida de acuerdo a un contexto o marco conformado por lo social , y que, previa a la descripcin individual, hay una construccin social de los fenmenos. El individuo toma y se nutre de la sociedad lo que esa sociedad considera la realidad. El constructivismo y el construccionismo social nos dicen entonces que nosotros construimos una realidad y con esa realidad explicamos las cosas con que trabajamos. (NOTA: este tema se puede relacionar con sistemas de creencias, y con contratos matrimoniales individuales y de interaccin) 138

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Teora de la comunicacin:
El doble mensaje vinculo o doble: son dos mensajes dados en dos niveles de comunicacin diferentes y adems contradictorios. (Ejemplo: expresar algo verbalmente y contradecirse corporalmente). Watzlawick: todo sistema de comunicacin tiene niveles diferentes (ejemplo: digital: uso de las palabras, analgico: uso del cuerpo) (NOTA: se pueden agregar los siguientes puntos importantes Un movimiento, accin o movimiento de informacin genera un feedback, y este a su vez genera otro. (Ejemplo del puntapi dado a un perro, genera una respuesta) El contexto que influimos, tambin nos influye.

La metacomunicacin como comunicacin acerca de la comunicacin.)

Un fenmeno permanece inexplicable en tanto el margen de observacin no es suficientemente amplio como para incluir el contexto en el que dicho fenmeno tiene lugar. Ejemplo1: la mortalidad de los zorros y los conejos. Ejemplo2: si a una persona que exhibe una conducta alterada (psicopatolgica) se la estudia en aislamiento, entonces la investigacin debe ocuparse de la naturaleza de su estado y, en un sentido ms amplio, de la naturaleza de la mente humana. Si los limites de la investigacin se amplan con el propsito de incluir los efectos de esa conducta sobre los dems, las reacciones de estos ltimos frente a aquellas y el contexto en que todo ello tiene lugar, entonces el enfoque se desplaza hacia la relacin entre las partes de un sistema ms amplio. El observador de la conducta humana, entonces, pasa de un estudio deductivo de la mente al estudio de las manifestaciones observables de la relacin. El vehculo de tales manifestaciones es la comunicacin. OTROS TEMAS: La distancia de trabajo: hay tres distancias posibles. 1) Observar sin meterse en el sistema; 2) Meterse dentro del sistema; 3) Distancia Instrumental: es la que incluye las otras dos opciones. Si existe mucha distancia, voy a poder hacer un muy buen anlisis racional pero no hay un compromiso afectivo, Si estoy demasiado cerca voy a tener un compromiso emocional en el que me va a costar pensar. Lo ideal es tomar un punto intermedio.

El ciclo vital familiar:


Cuando uno ve a un individuo, una pareja o una familia, siempre se tiene que tener en cuenta el momento del ciclo vital que una persona esta atravesando. Esto sirve para contextualizar el comportamiento de la persona o el grupo familiar para atribuirle un significado. La familia desarrolla un sntoma cuando enfrenta dificultades para superar una etapa del ciclo vital. El objetivo de la terapia familiar es el de resolver el problema que evita que el ciclo vital se ponga en movimiento nuevamente. Jay Haley divide el ciclo vital de la familia de la siguiente manera: 1) El galanteo, que es la bsqueda de la pareja estable, su inicio y la influencia de las familias de origen. 139

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2) El matrimonio y sus consecuencias, se refiere al compromiso mutuo y formal de la pareja, con el inicio de la convivencia y sus consecuencias. 3) El nacimiento de hijos y el trato con ellos, modifica la ndole del vinculo de la pareja, y agrega nuevas situaciones que implican un proceso de adaptacin. Aqu tambin incluye la entrada a la escolaridad de los hijos 4) Dificultades matrimoniales del periodo intermedio; se incluye el proceso de transicin de tratar a los hijos como nios a tratarlos como pares y el ciclo de vida medio de cada uno de los progenitores con sus implicaciones. 5) El destete de los padres; es decir el alejamiento del hogar de los hijos y las consecuencias en la pareja de los padres. 6) El retiro de la vida activa y vejez. ETAPAS (vistas en clase): 1 Etapa: el noviazgo, la formacin de la pareja y las primeras etapas del matrimonio Se juntan dos personas y cada uno trae historias familiares, mitos, costumbres. Ambos deben negociar las diferencias para pasar a ser un NOSOTROS. Es importante poder tolerar las diferencias si no se puede llegar a un consenso. Sobre esta base se puede crear una convivencia. El conflicto es sano en la pareja, lo que no es sano es no encontrar caminos para resolverlo. Cuando el conflicto no se puede desarrollar, aparece una seal de alarma que se llama SNTOMA. Los sntomas son, para el terapeuta, vas de acceso a las perturbaciones del sistema que permiten modificarlo. (NOTA: ver Momentos decisivos de Fank Pittman III. Se produce una crisis cuando una tensin afecta a un sistema y requiere un cambio que se aparta del repertorio usual del sistema. Una familia ante una crisis puede tomarla para cambiar, ya sea para mejor o peor, o puede anularla y no cambiar) (Ver tambin Contrato matrimonial y terapia de pareja de Clafford Sager: ... cada cnyuge aporta al matrimonio un contrato no escrito, un conjunto de expectativas y promesas concientes e inconscientes. Al unirse en matrimonio ambos crean un nuevo sistema dotado de contrato propio, el cual puede contener en buena medida caractersticas procedentes de aquellos o ser bastante distinto de lo que uno y otro cnyuge haban negociado. El contrato de interaccin se ocupa de establecer de qu modo una pareja procurar satisfacer conjuntamente sus objetivos individuales.) 2 Etapa: proyecto y llegada de un hijo. Un conflicto importante que hay en esta etapa es la simbiosis entre la madre y el nio, normal y necesaria, que deja afuera al padre. Si este reclama su lugar y la madre acepta esto cambiando en pocos meses su comportamiento, las cosas pueden normalizarse. Pero cuando la simbiosis se prolonga en el tiempo el hombre se sentir un tercero excluido por lo que sentir mucho dolor: empezara la tensin y se generaran conflictos, provocando el deterioro de la relacin de pareja. 3 Etapa: el primer hijo entra en la escolaridad. (O algo que haga que el nio salga de la casa) La familia se abre a la influencia externa de la sociedad: entran ideas nuevas, costumbres y valores al sistema familiar. 4 Etapa: la pubertad. Cambios hormonales, fsicos y emocionales en el hijo. 5 Etapa: la adolescencia: Cuestionamiento de los sistemas de creencias familiares por parte de los hijos adolescentes que empiezan a desarrollar su pensamiento operacional formal. Tambin comienza a moverse en grupos de pertenencia, con sus propios cdigos, normas y valores en general distintos a los de sus padres. Esto genera conflictos entre los padres y los hijos, entre los padres y de los padres consigo mismos 140

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6 Etapa: el noviazgo de los hijos (quienes comienzan su propio ciclo) 7 Etapa: Alguno de los hijos se va del hogar para formar su propia vida. 8 Etapa: nacimiento de nietos: 9 Etapa: Muerte de alguno de los padres.

Genograma:
Es un diseo grafico que sirve para mostrar, en un pantallazo, la estructura familiar. Junto a la estructura familiar se muestran datos importantes sobre el tema que los trajo a consulta y que son sobre los que tenemos que investigar. El genograma nos da tres cosas importantes al principio de la terapia: 1) La estructura familiar: es decir la forma que tiene la familia. 2) Los datos ms importantes: ponemos los datos importantes que vivieron los integrantes de la familia. 3) Las relaciones ms importantes y como son esas relaciones: se pueden ver los vnculos de todos con todos o el de la persona que vino a la consulta con la o las personas con las que tiene el problema aqu y ahora. Cuando tenemos hecho el genograma podemos tambin buscar hiptesis de trabajo. Tambin pueden surgir preguntas que abran temas importantes a tratar. (Ver tambin Genogramas en la evaluacin familiar de Mnica McGoldrick y Randy Gerson): El genograma es un formato para dibujar un rbol familiar que registra informacin sobre los miembros de una familia y sus relaciones durante por lo menos tres generaciones. Los genogramas presentan la informacin en forma grafica de manera tal que proporciona un rpido gestalt de complejas normas familiares y una rica fuente de hiptesis sobre cmo un problema clnico puede estar relacionado con el contexto familiar y la evolucin tanto del problema como del contexto a travs del tiempo. El genograma ayuda a encontrar tambin el flujo de ansiedad a travs de las generaciones y del contexto familiar actual: el flujo de ansiedad vertical es la que se da a travs de las pautas de relacin y funcionamiento que se transmiten histricamente de una generacin a otra; la ansiedad horizontal surge de las tensiones actuales que pesan sobre la familia a medida que avanza a travs del tiempo.

Introduccin y gua para realizar Genogramas


1. Introduccin Un genograma es un formato para dibujar un rbol genealgico que registra informacin sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones. Los genogramas muestran la informacin familiar en una forma que provee de un vistazo rpido de patrones familiares complejos y una fuente rica de hiptesis acerca de cmo un problema clnico puede estr conectado con el contexto familiar y la evolucin del problema y del contexto con el tiempo. Los genogramas muestran: 141

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1. La estructura de una familia. 2. Las relaciones entre los miembros de una familia.. Para el comn de las personas, como ud. o yo, realizar un genograma puede resultar una interesante actividad para realizar en familia y estrechar an ms los lazos, junto con aprender de la historia y lo que tengan que decir los miembros de ms edad de su "clan". Al hacer un genograma para su familia, tenga presente: a. Objetivo claro: quienes deberan ir (ej.: vnculos sanguneos con una o dos personas clave) y quienes no. Los genogramas explotan combinatorialmente y es fcil con 3-4 generaciones llegar a las 100 personas o ms. Tambin si se privilegia cantidad o calidad. b. Est preparado para recibir mucha informacin: mi abuelita es capaz de recitar de memoria familias de 7 o ms personas, con los hijos en orden y datos biogrficos. c. Est preparado para recibir informacin parcial: particularmente de las personas que vivieron hace mucho tiempo puede haber problemas del tipo de que no se sabe si se llamaba de una forma o le decan as o si era su primer o segundo nombre o si tuvo matrimonios anteriores, etc. 2. Estructura

2.1 Personas
Lo principal de un genograma es la descripcin grfica de como los diferentes miembros de la familia estn biolgica y legalmente relacionados entre otros de una generacin a la siguiente. Cada miembro de la familia se representa como un cuadrado o crculo dependiendo de su gnero.

La persona clave (o paciente identificado) alrededor de quien se construye el genograma se identifica con una lnea doble:

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Para una persona muerta, una X se pone dentro del crculo, usualmente indicando la edad al fallecer. Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha sobre la figura. En genogramas extendidos, que alcanzan ms de tres generaciones, los smbolos en el pasado distante usualmente no llevan una cruz, dado que estn presumiblemente muertos. Slo las muertes relevantes son indicadas en dichos genogramas.

2.2 Matrimonios
Los smbolos que representan miembros de la familia estn conectados por lneas que representan sus relaciones biolgicas y legales. Dos personas que estn casadas estn conectadas por una lnea que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. Una letra "M" seguida por una fecha indica cuando la pareja se cas. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica slo los dos ltimos dgitos del ao.

La lnea que los une tambin es el lugar donde las separaciones y divorcios se indican, las lneas oblicuas significan una interrupcin en el matrimonio: 1 diagonal para separacin y 2 para un divorcio.

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Las parejas no casadas se sealan igual que las casadas, pero con una lnea de segmentos. La fecha importante aqu es cuando se conocieron o empezaron a vivir juntos.

Los matrimonios mltiples agregan complejidad que es difcil de representar, la regla es que: cuando sea factible los matrimonios se indican de izquierda a derecha, con el ms reciente al final. Por ejemplo: un hombre que tuvo tres esposas:

Esto no es posible de hacer cuando una de las esposas, ha tenido un matrimonio anterior a su vez; en tal caso, se listan los matrimonios ms recientes al centro:

2.3 Hijos
Smbolos para: embarazos, prdidas, abortos y muertes al nacer.

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Si una pareja tiene hijos, ellos cuelgan de la lnea que conecta la pareja; los hijos se dibujan de izquierda a derecha, comenzando con el ms viejo.

El siguiente es un mtodo alternativo para los hijos, usual en familias ms numerosas.

Otros tipos de hijo tambin pueden aparecer:

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3. Relaciones en la familia Claramente, una cronologa familiar puede variar en detalle dependiendo del alcance y profundidad de la informacin disponible. El nivel de relaciones en la familia es el elemento ms inferencial de un genograma: esto involucra delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales caracterizaciones se basan en informes de los miembros de la familia y observacin directa.

3.1 Relaciones entre dos miembros


Lo usual es que se incluyan algunas de estas alrededor del sujeto del estudio.

La informacin del genograma se puede obtener entrevistando a uno o varios miembros de la familia. Claramente, el obtener informacin de varios miembros de la familia entrega la oportunidad de comparar perspectivas y observar directamente las interacciones. A menudo, cuando se entrevista varios miembros de la familia, se obtiene el efecto Rashomon, nombre tomado de una famosa pelcula japonesa en que un suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos personajes. En el ejemplo, dos hijas compiten por el afecto de su padre; se anotan ambas perspectivas:

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3.2 Relaciones habitacionales


Una familia viviendo en un mismo lugar se seala con una lnea punteada alrededor de los integrantes que comparten habitacin; alrededor de dicha lnea puede ir indicado el perodo en el cual la familia est junta.

4. Ejemplo Indira Ghandi, la segunda Primer Ministro de la India, es un ejemplo de hija nica. Creci bastante aislada y principalmente en presencia de gente mayor, convirtindose tempranamente en la confidente de su padre. Claramente tena el sentido de misin y responsabilidad de los ms viejos, pero como un lder, y como beneficios de ser hija nica, tuvo una autocrtica y ms bien aislada existencia. Veamos su genograma, en dos etapa; primero la estructura genral:

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Y el genograma resultante:

Ntese que hay flexibilidad en el uso de la simbologa, se pueden usar distintos tamaos para dar nfasis a algunas personas sobre otras en el genograma, y se incluyen antecedentes de ocupacin u otros que permitan formarse una idea clara de la situacin de su familia en el ao 1984 que es cuando se hizo el genograma que precede. 148

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Familia y Terapia Familiar


Es importante ver al hombre es su contexto familiar y social. La teora de la terapia de familias se basa en el hecho de que el hombre no es un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo de grupos sociales. Por lo tanto, en la terapia no hay que centrarse en el individuo en forma aislada sino en su interaccin con otros. El contexto del individuo influye directamente sobre el proceso interno de la mente. Para Minuchin la mente no es un producto individual sino que es lo que una persona piensa mas lo que el contexto le permite pensar. Una mente humana se desarrolla a medida que el cerebro procesa y almacena los mltiples potenciales estimulados tanto interna como externamente. La informacin, actitudes y formas de percibir son asimiladas y almacenadas y se convierten as en una parte de la forma de acercamiento de la persona al contexto habitual con el que interacta. La familia constituye un factor sumamente significativo en este proceso. Es un grupo social natural, que determina las respuestas de sus miembros a travs de estmulos desde el interior y desde el exterior. Su organizacin y estructura tamizan y califican la experiencia de los miembros de la familia. Cada persona aprende en su ncleo familiar una manera de responder tanto dentro como fuera de la familia (idiosincrasia). As, lo que para determinado grupo familiar es considerado normal, para otro puede parecer ridculo o anormal. Las cosas que uno ve son por las ideas que uno tiene: por lo que las ideas nos permiten ver. El peligro radica en ver lo diferente como lo inadecuado. En el desarrollo de cualquier enfermedad y del asiento de las patologas, segn Minuchin, existe una interaccin entre lo psicolgico y lo orgnico. La terapia orientada desde este punto de vista se basa en 3 axiomas: 1) La vida psquica de un individuo no es exclusivamente un proceso interno. El individuo influye sobre su contexto y es influido por este. 2) Las modificaciones en una estructura familiar contribuyen a la produccin de cambios en la conducta y los procesos psquicos internos de los miembros de ese sistema. 3) Cuando un terapeuta trabaja con un paciente o con la familia de un paciente, su conducta se incluye en ese contexto. As, los terapeutas y la familia forman en conjunto un nuevo sistema, teraputico en este caso, que gobierna la conducta de sus miembros. El rol de victima: mucha gente se ubica en ese rol poniendo la dificultad en el afuera, no hacindose cargo. El terapeuta debe lograr que el paciente con estas caractersticas asuma su responsabilidad y que tome conciencia de que el es activo en modificar su contexto.

El sistema familiar
En la familia se crea la identidad del individuo, hay un sentido de pertenencia (identidad) y un sentido de separacin (en subsistemas familiares y extrafamiliares). Definicin de estructura familiar: es un conjunto de demandas funcionales que organizan los modos de interaccin entre sus miembros. Normalidad no significa ausencia de conflictos. 149

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La familia es un sistema abierto que se transforma permanentemente ya que atraviesa etapas en su desarrollo (ciclo vital) que le exigen una reestructuracin, adaptndose para su continuidad. Subsistemas: La divisin en subsitemas genera diferentes nivels de poder, diferentes habilidades, funciones especificas y demandas especificas. Los limites deben entre los subsistemas deben ser claros. Pero si son rgidos puede suceder que no haya comunicacin, que se desliguen de los otros subsistemas, que generen independencia, puede ser que tambin les cueste interdepender, o apoyarse unos a otros. Y si los limites son difusos, no hay diferenciacin entre subsistemas, falta de autonoma y adaptacin. El terapeuta debe entonces delinear los limites. Subsistema Conyugal: Funciones: complementariedad y acomodacin mutua. Si hay limites difusos habr interferencia en otros subsistemas, si hay limites rgidos habr aislamiento Subsistema Parental: Funciones: alimentar, guiar, proteger, educar, controlar, restringir, liderar, etc. Subsistema Fraterno: Experimentan relaciones igualitarias.

Algunas tcnicas de terapia sistmica (El proceso de cambio de Peggy Papp)


El sntoma: en general surge cuando hay un estancamiento en el sistema durante el pasaje de un momento evolutivo a otro. Homeostasis: el sistema tiende a mantenerse en equilibrio. Intervenciones teraputicas: Paradoja: funciona pidiendo que los integrantes de la familia hagan algo sabiendo que no lo van a poder hacer. Es una contradiccin en s mismo. Se debe conocer muy bien el sistema y tener cierta presencia de autoridad frente a este, ya que sino puede resultar peligroso o no provocar ningn cambio. Frente a la paradoja, como respuesta de la familia se da la paradoja, es decir que el grupo familiar reacciona y no cumple con la tarea que se le da o haciendo lo contrario a lo que les indico el terapeuta. Luego, en un segundo momento se reflexiona acerca de lo sucedido y de las consecuencias. Prescripcin: consiste en prescribir el sntoma dndole una connotacin positiva. Aliento de la resistencia: Es cuando a una persona que se niega a cambiar, se la anima a seguir viviendo la misma situacin sintomtica. El sujeto queda atrapado en una situacin donde su intento de resistir es definido como una conducta cooperativa. Por ejemplo: si a una familia que pelea continuamente y se resiste a los buenos consejos, se les prescribe una pelea, pero cambiando el lugar, el momento o algn otro aspecto es muy probable que se genere un cambio espontneo de conducta. Prescripcin de la recada: Ejemplo: si se le dice a una persona Es probable que tenga una recada y se manifieste desilusionado con la terapia es muy probable que el paciente trate de resistir a una recada. Frustracin de una respuesta para alentarla: 150

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Si hay una persona, dentro de un grupo familiar en terapia, que no habla en ningn momento, se puede llegara alentar su participacin intentando impedirle que hable. El empleo del espacio y la posicin: Puede modificarse la conducta de cada miembro hacia los otros si se cambia su orientacin espacial, por ejemplo pidindoles que cambien de silla nfasis en lo positivo: Consiste en redefinir como positivo lo que la gente hace o encontrar un aspecto de la relacin que vale la pena y que puede ampliarse.

MITOS MARITALES
Es una creencia, una interpretacin de los fenmenos, un error cognitivo que puede afectar el funcionamiento de las personas, tanto a nivel biolgico, afectivo, sensorial, como social. 1) Qu propuestas teraputicas menciona el autor? Propone tres: 1.- Tcnica del triple aumento: consiste en solicitarle a la pareja que individualmente hagan una lista de tres conductas especificas que desearan que el otro aumente. O sea, se concentran en expresarse en forma positiva y no como critica. Por ejemplo, en lugar de decir: Por que no dejas de comerte las uas, para que tus manos no estn tan feas?, se puede decir por qu no aumentas el largo de tus uas, as tus manos lucen mas lindas? 2.- Cenas recetadas: especialmente para aquellas parejas muy ocupadas, con poco tiempo disponible o que estn muy sumergidos en la rutina del hogar y los nios, se recomienda que busquen un espacio y tiempo para dedicarlo a disfrutar y no a discutir. Por ejemplo, cenar afuera una noche por semana, los dos solos, reviviendo el noviazgo. Esto ser una cita fija, un compromiso definitivo. 3.- Intercomunicacin de tiempo limitado: este es un ejercicio para parejas que no se escuchan. Se planifican tiempos de escucha por reloj. Luego el escuchante repetir la esencia de lo que el locutor habla

EN BUSCA DE SOLUCIONES 1
1) Cules son los objetivos de las preguntas presuposicionales? Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. Al contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar la premisa subyacente de que el cambio es inevitable. 2) Por que es importante preguntarle al cliente sobre las excepciones al problema? Las excepciones al problema ofrecen una tremenda cantidad de informacin acerca de lo que se necesita para resolver el problema. Se pueden desenterrar las soluciones examinando las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las ocasiones en que no. Estamos pidiendo a la gente que nos hable de experiencias que en realidad no han prestado mucha atencin hasta entonces. 3) Qu aspectos hay que tener en cuenta al definir un objetivo de la terapia? Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qu cambios quieren que ocurran, nosotros adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean 151

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alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cundo los habremos alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociacin. 4) Qu forma de intervencin se refiere el efecto mariposa? Se refiere a la intervencin que busca alterar los extraos puntos de atraccin de las pautas individuales y sociales introduciendo en ellas un pequeo cambio, ya que los cambios ms diminutos pueden tener un profundo efecto sobre los sistemas complejos. 5) Definir intervenciones sobre el patrn del contexto. Este tipo de intervencin consiste en modificar patrones que n tienen que ver directamente con la realizacin de la queja. El terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e interacciones no relacionadas directamente con la queja y alterar aquellas que parecen acompaarla habitualmente.

ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO


1) La normalidad y la anormalidad, pueden ser tomados como conceptos de validez general? Por que? Existe una cantidad de dictmenes sobre la confiabilidad, utilidad y significacin de expresiones tales como estar sano, locura, enfermedad mental y esquizofrenia. La anormalidad y la anormalidad no son conceptos de validez general. Aquello que en una cultura se considera normal puede ser visto completamente anormal en otra. La diferenciacin de normalidad y anormalidad que en la psiquiatra se apoya tradicionalmente en el criterio aparentemente objetivo de la adaptacin a la realidad de un individuo, puede, por lo tanto, no ser tan exacto como se considera generalmente. 2) Cmo inciden sobre la conducta y la vida de los pacientes la clasificacin y la estigmatizacin en la formulacin de los diagnsticos psiquitricos? Tan pronto como una persona es catalogada como anormal, todas sus otras formas de conducta y rasgos caracterolgicos se vern teidos por esta clasificacin. De hecho, la clasificacin es tan poderosa que muchas de las formas de conducta de personas normales en un ambiente patolgico pueden ser pasadas por alto o totalmente mal interpretadas, con el fin de que correspondieran a la realidad preparada. 3) A que nos referimos cuando hablamos de sentimientos de impotencia y despersonalizacin en los pacientes dentro de las clnicas psiquitricas? El contacto visual y la comunicacin verbal reflejan el inters y el desarrollo de la personalidad; la falta de ambos significa evitacin y despersonalizacin. Ni los relatos ni los hechos desnudos pueden transmitir el avasallante sentimiento de impotencia que embarga a una persona constantemente expuesta a la destruccin de su personalidad en un hospital psiquitrico. Como consecuencia de su internacin psiquitrica, el paciente es desprovisto de muchos de sus derechos legales y en base a su clasificacin psiquitrica pierde credibilidad. Su libertad de movimiento se limita. No puede estableces relacin con el personal, solo puede responder si este se acerca. Prcticamente no existen esferas privadas (sus habitaciones y objetos de propiedad pueden ser revisados por cualquier motivo, los detalles de su vida anterior son accesibles a toda persona que quiera leer su historia clnica, su higiene personal es vigilada, etc). Las personas normales en un ambiente patolgico tuvieron la sensacin de ser invisibles o por lo menos indignos de ser tomados en cuenta. 4) Cules son las principales causas dentro de la despersonalizacin? 152

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La actitud que tenemos todos, incluidos los terapeutas y asistentes, frente a los enfermos mentales, una actitud que esta caracterizada por una parte por el temor, la desconfianza y las expectativas horribles y, por otra parte, por propsitos bien intencionados. 5) Dentro de una clnica psiquitrica, se pueden distinguir las personas sanas de los enfermos mentales? Por qu? No es posible ya que la propia institucin crea una realidad especial, en al cual el significado de las formas de conducta muchas veces es mal interpretado.

EN BUSCA DE SOLUCIONES 2
1) Indicar cuales fueron los tres principales precursores de la Terapia Centrada en las Soluciones y explicar brevemente cuales fueron sus aportes. Milton Erikson: no tenia ninguna teora psicopatolgica. Era un genio ayudando a las personas a cambiar pero tena poco inters en entender por qu se quedaban atascadas en sus problemas. Empleaba con facilidad la amnesia, las alucinaciones y otros estados y experiencias patolgicos como tcnicas de terapia, convirtiendo en ventajas lo que parecan desventajas. La Clnica de Terapia Breve del Mental Research Institute. Su modelo de tratamiento se llama centrado en los problemas porque los terapeutas intenta aliviar solo las quejas especificas que los clientes traen. Se considera que los problemas son de naturaleza interaccional, se desarrollan cuando se manejan cuando se manejan mal las dificultades de la vida cotidiana. Una vez que una dificultad se ve como un problema, el problema mantenido o empeorado por los intentos ineficaces delas persona para resolverlo, el problema es el intento de resolucin. Es el patrn de interaccin de la familia el objetivo principal de la intervencin teraputica. Entre las sugerencias para intentar resolver el problema de la forma en que lo han estado haciendo, una es utilizando el sistema de creencias de los clientes, dndoles un nuevo marco de referencia dentro de este sistema de creencia (reestructuracin). Muchas veces las acciones sugeridas, van en contra del plan original de la familia, pero adquieren sentido al darles un nuevo enfoque. El Centro de Terapia Familiar Breve. Su enfoque se denomina centrado en las soluciones. Sostiene que un terapeuta no necesita saber mucho sobre la naturaleza de los problemas que se llevan a terapia para resolverlos. Es ms importante la naturaleza de las soluciones. Lo que importa es la llave que abre la puerta, y no la naturaleza de la cerradura. Para esta teora, no existe la resistencia, asumen que los clientes quieren cambiar realmente. Se asume que cada cliente tiene una forma nica de cooperar y que la tarea del terapeuta es identificar y utilizar esta forma de cooperacin. 2) Seleccionar de las terapias actuales y de la Terapia Centrada en las Soluciones tres caractersticas que considere ms relevantes. 3) Qu se entiende por co-crear problemas en la Terapia Centrada en las Soluciones? 4) Detallar los pasos posibles a seguir en la negociacin del problema entre terapeuta y cliente. 5) Explicar las diferentes tcnicas del lenguaje como herramienta que utiliza la Terapia Centrada en las Soluciones.

Otras tcnicas sistmicas segn texto: En busca de soluciones. Un nuevo enfoque en psicoterapia de W. Hudson, OHanlon y M. Weiner-Davis
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LA SESION COMO INTERVENCION LOS COMPONENTES DE LA ENTREVISTA CENTRADA EN LAS SOLUCIONES Antes de empezar, hay que aclarar algo muy importante que aclarar: cada persona y cada encuentro son algo nico y no se pueden abordar adecuadamente siguiendo de forma ciega los mtodos que se encuentran en un libro.

LA EVALUACION COMO INTERVENCION


1. Hay varios tipos de preguntas que se pueden hacer en una sesin de terapia para ayudar a las personas a ver de forma diferente su situacin: 1) Algunas estn diseadas para generar informacin sobre el encuadre que el cliente hace actualmente de su situacin. 2) Otras son preguntas orientadas hacia el futuro, diseadas para construir y crear la expectativa de cambio. A este tipo de preguntas se las llama preguntas constructivas 3) Las preguntas reflexivas son las que apuntan a ofrecer una manera nueva y diferente de ver la situacin. 4) Las preguntas presuposicionales son las que intentan influir sobre las percepciones de los clientes a considerar su situacin desde nuevas perspectivas.

PREGUNTAS PRESUPOSICIONALES
Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. Al contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar la premisa subyacente de que el cambio es inevitable. Como dato interesante, hemos advertido que a veces las preguntas son tan poderosas en si mismas, gracias a las distinciones que establecen durante la sesin, que no se exige una respuesta para que sean efectivas. Una regla bsica a la hora de construir preguntas presuposicionales es mantenerlas abiertas, evitando preguntas a las que se pueda contestar con un si o un no (preguntas cerradas). En vez de Paso alguna cosa positiva?, es mas conveniente preguntar Qu cosas positivas sucedieron? Esta ultima pregunta implica que el terapeuta esta seguro de que sucedieron cosas positivas (no dar lugar, desde la pregunta, a que el cliente niegue el aspecto positivo que buscamos que explore).

LA PRIMERA SESION Unin


Cuando saludamos a nuestros clientes solemos pasar los primeros minutos charlando sobre cualquier cosa distinta del o que podra considerarse la razn por la que estn en nuestro despacho.

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Preguntamos en qu trabajan, si les gusta su trabajo, si van a la escuela, si trabajan fuera de casa, hablamos del tiempo o de los cuadros de las paredes. Nuestro objetivo durante este periodo de unin es mostrar un inters genuino por ellos y ayudarles a que se sientan cmodos.

Una breve descripcin del problema


Habitualmente la pregunta siguiente es: Bien, qu te trae por aqu? Tras una breve exposicin del problema, hacemos una serie de preguntas diseadas para extraer informacin sobre las excepciones al problema: las ocasiones en que las cosas van bien, las soluciones anteriores al problema actual, y las fuerzas y recursos de la persona.

Excepciones al problema
Hemos observado que, independientemente de la magnitud o la cronicidad de los problemas que sufren las personas, hay situaciones u ocasiones en las que, por alguna razn, el problema simplemente no ocurre. Las excepciones a los problemas ofrecen una tremenda cantidad de informacin acerca de lo que se necesita para resolver el problema. Se pueden desenterrar las soluciones examinando las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las ocasiones en que no. Generalmente los clientes perciben los eventos de su vida o blancos o negros: Tu nunca haces planes para nosotros. Siempre los hago yo o Siempre moja la cama Aunque es improbable que solo uno de los miembros de la pareja sea siempre el que haga planes, y es imposible que una persona moje siempre la cama, esta es, sin embargo, la forma en que la gente lo percibe. As, cuando preguntamos Qu es diferente en las ocasiones en que tu marido hace planes para ti?, o En que son distintas las noches en las que la cama queda seca?, estamos pidiendo a la gente que nos hable de experiencias a las que en realidad no han prestado mucha atencin hasta entonces. Otra razn por la que a veces los clientes parecen poco preparados cuando hacemos la pregunta presuposicional referente a las excepciones, es que no esperan que en terapia se comenten las cosas que ven bien. La terapia es para hablar de problemas. Al preguntar sobre las excepciones no solo estamos intentando redirigir la atencin de las personas hacia lo que ya funciona, sino tambin orientndoles respecto a lo que nosotros pensamos que es importante saber y sobre qu es importante hablar en terapia.

Normalizar y despatologizar
Si se nos obligara a especular acerca de las causas de muchas dificultades que llevan a la gente a terapia, diramos que estas dificultades han surgido a partir de algunos eventos casuales que simplemente se mantuvieron el tiempo suficiente como para llegar a ser considerados un problema. Tendemos a verlas, no como manifestaciones patolgicas, sino como dificultades ordinarias de la vida. Esta normalizacin de la conducta puede hacerse de forma directa diciendo cosas como: Bueno, eso es muy comprensible, y poniendo la situacin que ya han presentado como psicolgica o patologa en un marco de referencia cotidiano. Cuando los terapeutas normalizan las dificultades que los clientes traen a terapia, los clientes parecen aliviados. Imagnate el efecto tranquilizado que produce le que el experto parezca imperturbable ante tu descripcin del problema. Esta actitud influye sobre los clientes, llevndoles a pensar que tal vez las cosas no son tan malas como parecan. 155

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Otra forma de normalizar es tambin de forma indirecta. Podemos contar ancdotas de nuestra propia experiencia o de la de nuestros amigos. Son especialmente tiles las historias mediante las que podemos dar a entender: Si, yo tambin. Y una forma mas de normalizar es interrumpiendo la descripcin que el cliente hace de una situacin y procedes a terminar la historia con algunos detalles sacados de nuestro trabajo con otras personas y de nuestra experiencia en situaciones similares. Una forma de adelantarse a la descripcin del cliente es a traces de las preguntas de eleccin mltiple que hacemos, lo que muestra claramente que ese tipo de patrn nos resulta familiar.
Y LUEGO QUE?

Nuestro objetivo durante la sesin es centrar la atencin de nuestros clientes en las excepciones, soluciones y recursos todo lo posible. Paralelamente, normalizamos continuamente sus experiencias, tanto de forma directa como indirecta. En muchos casos, una combinacin de las tcnicas descritas abarca la mayor parte de la primera sesin. Si todo marcha segn lo previsto, el paso siguiente es la definicin de objetivos.

Definicin de objetivos
Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qu cambios quieren que ocurran, nosotros adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cundo los habremos alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociacin. Un aspecto muy importante de la definicin de los objetivos es que estos tienen que ser concretos. Los objetivos deberan ser, a ser posible, cosas observables, cosas que las personas hacen o dicen.

La pausa
Una parte importante del trabajo con equipos y cristales unidireccionales es hacer una pausa para consultar con el equipo. Durante una pausa se decide qu aspectos de la entrevista merecen ser destacados durante el subsiguiente feedback. Tras esperar durante varios minutos que la terapeuta vuelva, los clientes esperan con expectacin su opinin sobre la situacin. Al separarlo del resto de la sesin, el mensaje que se da al cliente es visto como algo importante y concluyente. A veces los clientes bromean y preguntan Bien, cul es el veredicto? En este caso el veredicto es un resumen de las cosas bien hechas, de los elogios, comentarios normalizadores y nuevos marcos de referencia, y finalmente, una prescripcin o tarea.

Elogios
Es bueno aprovechar cualquier oportunidad para localizar y destacar tendencias positivas. A esto se le llama feedback positivo. Al proporcionar este feedback, el terapeuta seala al cliente lo que ya ha hecho para empezar a resolver el problema.

Regreso al futuro: preguntas de avance rpido


Cuando no se pueden recordar excepciones, y no parece haber soluciones presentes o pasadas de las que sacar partido, el paso siguiente es hacer preguntas orientadas al futuro. Se pide a los clientes que imaginen un futuro sin el problema y describan cmo es. Una vez que el cliente describe el futuro sin problemas, ha descrito tambin la solucin. Llamamos a estas preguntas preguntas de avance rpido. 156

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Preguntar sobre el problema


Si los clientes no son capaces de describir excepciones, o de contestar a las preguntas orientadas al futuro, la siguiente lnea a seguir es reunir informacin detallada sobre el tema. Cuando investigamos el problema, nos interesa una informacin muy especifica: en qu sentido lo ven como un problema; y las circunstancias y la secuencia de eventos cuando sucede el problema. Ocasionalmente aparece una excepcin mientras estamos investigando una secuencia problemtica. Rpidamente preguntamos sobre ella, y su esta lnea parece fructfera, es decir, si lleva a mas informacin sobre excepciones, abandonamos la investigacin centrada en los problemas.

Buscar recursos y soluciones como ms de lo mismo


Hay ocasiones en que nos damos cuenta de que adoptar nosotros una actitud positiva lleva a los clientes a ser negativos. Cuando el hecho de rastrear excepciones, soluciones y un futuro sin problemas produce la sensacin de estar nadando contra la corriente, cambia de direccin y cntrate en el problema, tal y como acabamos de describir, o adopta una actitud pesimista y observa lo que ocurre.

PRESCRIPCIONES PARA EL CAMBIO


ALTERAR LA FORMA DE ACTUAR Y LA FORMA DE VER EL PROBLEMA

En la terapia centrada en las soluciones son tres las cosas que intentamos hacer: 1) Cambiar la forma de actuar en la situacin percibida como problemtica. Un cambio en lo que hacen puede producir tambin un cambio en su marco de referencia. Adems, los cambios en la forma de actuar en la situacin pueden generar recursos y capacidades nuevas u olvidadas Cambiara la forma de ver la situacin percibida como problemtica. Cambiar los marcos de referencia de los clientes, tanto en la sesin como fuera de la sal de terapia, puede llevar a cambios en las acciones y a la estimulacin de potencialidades y recursos no utilizados. Evocar recursos, soluciones y capacidades que se pueden aplicar a la situacin que se percibe como problemtica. Recordar a las personas sus recursos y fomentar estas fuerzas y capacidades puede llevar a cambios en sus acciones y en su punto de vista.
INTERVENCION SOBRE PATRONES: EL EFECTO MARIPOSA

Entramos en un mundo en el que las cosas estn en realidad cambiando y variando constantemente, con patrones subyacentes que las organizan dndoles esa apariencia de cosa. El caso es sorprendentemente ordenado. Cuando son perturbados, responden reorganizando sus patrones. Los cambios ms diminutos tiene un profundo efecto sobre los sistemas complejos. Este efecto fue denominado efecto mariposa porque si una mariposa batiera sus alas en Brasil, podra producir un tornado en Tejas. En terapia tratamos de alterar los extraos puntos de atraccin de las pautas individuales y sociales introduciendo en ellas un pequeo cambio.
Intervencin sobre el patrn de la queja

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El terapeuta hace que el cliente introduzca alguna modificacin pequea o insignificante en el desarrollo de la queja. Ejemplo: A alguien que se lavaba sus manos compulsivamente, se le peda que cambiase la marca de jabn que usaba. O a una persona que fumaba, se le peda que guardase sus cigarrillos en el tico y su encendedor en el stano. Alterar el desarrollo de la queja altera el contexto. A menudo la queja desparece, gradualmente o de forma abrupta.
Intervencin sobre el patrn del contexto

Este tipo de intervencin consiste en modificar patrones que no tienen que ver directamente con la realizacin de la queja. Por ejemplo, puede que una persona que se harta de comida evite salir con los amigos los das en que ha comido demasiado. Aunque no salir con sus amigos no esta directamente relacionado con el hecho de comer compulsivamente es un patrn que lo acompaa y que puede modificarse mediante la asignacin de tareas. Se le puede decir que los das en que crea que se va a hartar, debe insistir en salir con los amigos. Aunque estos patrones regulares que acompaan la queja no estn directamente involucrados con ella, alterarlos puede producir un cambio en el contexto de la queja, llevando a su resolucin. El terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e interacciones no relacionadas directamente con la queja y alterar aquellas que parecen acompaarla habitualmente.

PRESCRIPCIONES DE SOLUCIONES FORMULAS PARA EL CAMBIO.


Tarea de frmula de la primera sesin

Los clientes no esperan que los terapeutas preguntemos por lo que si va bien, as que a veces que dan sorprendidos ante esta peticin. Y para su sorpresa cuando van a sus casas con esta mirada que les pedimos que tengan, encuentran varias cosas positivas. Lo ms interesante de estas conductas nuevas y diferentes, es que por lo general, constituyen precisamente los cambios necesarios para resolver el problema.
La tarea de la sorpresa para parejas o familias

Se les pide a los clientes que fijen su atencin en nuevas conductas que sorprendan a los otros integrantes de la familia. Esta tarea tiene cierto carcter ldico. Las sorpresas que se llevaron a cabo suelen convertirse en soluciones.
La tarea genrica

Una vez que los clientes han descrito cul seria su objetivo, incluso si les ha resultado difcil concretar, es posible emplear su lenguaje para disear una intervencin que cree la expectativa de cambio. Por ejemplo, si un cliente quiere mayor paz espiritual, sugirele: Fjate en lo que haces esta semana que te da mayor paz espiritual. Otra ventaja de esta tarea es que los clientes que se expresan en trminos vagos vuelven habiendo definido con mayor claridad sus objetivos.
HIPNOSIS ORIENTADA A LAS SOLUCIONES

En la hipnosis orientada a las soluciones pretendemos despertar capacidades que el cliente ya tiene, pero que no ha empleado en el contexto del problema. En este tipo de hipnosis nos ocupamos de las experiencias automticas, acciones que estn mas all del control deliberado de la 158

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persona. El propsito de esta tcnica es estimular y emplear procesos, recuerdos y experiencias mediados de forma inconsciente, para resolver las quejas de los clientes y crear expectativas de cambio.

AMPLIAR Y MANTENER EL CAMBIO


MANTENER LA BOLA EN MOVIMIENTO Respuesta a las respuestas del cliente: la segunda sesin y las sesiones siguientes.

Habitualmente empezamos la segunda sesin y las siguientes comprobando los resultados de la tarea. Nuestra pregunta inicial es una pregunta presuposicional cuidadosamente formulada: As que qu ha sucedido que te gustara que continuara sucediendo? o qu observaste que estaban haciendo y que te daba mayor confianza en ti mismo?Las preguntas mas especificas llevan a los clientes por caminos mas productivos. Hablamos el mayor tiempo sobre los cambios y los aspectos positivos de esos cambios. Suele dividirse las respuestas de los clientes a las tareas en tres grupos: El grupo del milagro: comentan que les fue excelentemente con la tarea El grupo as-as: tuvieron alguna mejora pero el problema aun no esta resuelto. El grupo igual-peor: no informa de ningn cambio, o quizs de un retroceso. La estructura de la segunda entrevista depende de la magnitud del cambio entre sesiones que describen los clientes. As, segn qu traigan los clientes, se les reforzara el cambio ya hecho y/o se los animara a continuar o cambiar del camino del cambio.

EL CAMINO EQUIVOCADO
COSAS A EVITAR EN TERAPIA NO SABER NI A DONDE IR, NI CUANDO SE HA LLEGADO; IR DE TURISTA. Ejemplos

Es muy importante que los objetivos del tratamiento estn en un primer plano para el terapeuta.
Callejn sin salida N 1: seguir los objetivos del terapeuta Es cuando el terapeuta sigue mas su propia opinin acerca de lo que debera cambiar que lo que los clientes desean que cambie. Callejn sin salida N 2: empezar con un objetivo vago Esto es cuando el terapeuta no llega a tener una imagen clara del objetivo del cliente. Es importante que el objetivo se formule en trminos concretos, debe ser algo que se pueda contar, observar, medir, o constatar de alguna manera. Callejn sin salida N 3: perder de vista el objetivo Se debe procurar no perder de vista el objetivo planteado. HACER LO QUE ANTERIORMENTE NO HA FUNCIONADO. Ejemplos

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Punto muerto N 1: repetir los enfoques ineficaces de terapeutas anteriores Esto se da cuando nuestros clientes nos llegan a travs de una derivacin o ya han tenido anteriormente otro terapeuta. Conviene indagar el camino que han recorrido para ver si hay algo que no ha funcionado en la manera en que el anterior terapeuta trato a nuestros nuevos clientes. Punto muerto N 2: repetir lo que tu cliente ha estado haciendo infructuosamente para resolver el problema. Sugerir que hagan mas de lo mismo es disear un plan con altas probabilidades de fracasar. Punto muerto N 3: repetir los consejos bienintencionados de familiares y amigos Tomar los consejos de otras personas con las que nuestros clientes se relacin y que han demostrado ser ineficaces es tambin otro plan destinado casi con seguridad a fracasar. NO ATENDER A LAS RESPUESTAS DEL CLIENTE Nunca perder de vista al cliente, tanto en lo que comunica verbalmente como lo no verbal. Se puede dar una falla en nuestra percepcin, por ejemplo, si estamos demasiado concentrados en aplicar alguna intervencin aprendida recientemente. REIFICAR LA PATOLOGIA Hacer que un problema se vuelva todava ms complejo e inmanejable es algo a evitar. Ejemplos: Pozo ciego N 1: No advertir ni ampliar conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones. Si un rbol cae en un bosque, y no hay nadie all que lo oiga caer, hay algn sonido? Si el terapeuta no advierte las conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones, su trabajo ser ms difcil. Pozo ciego N 2: No interrumpir afirmaciones o preguntas intiles Hablar del problema lleva a pensar en el problema, lo que a su vez lleva a hablar mas del problema, y a no ser que se hable del problema de forma nueva y diferente, se pensara en el de la misma forma anterior. Pozo ciego N 3: Buscar resistencia. No debemos calificar a nuestros clientes de resistentes, ya que esto puede limitar nuestras ideas acerca de posibles soluciones, adems de que nos impedir emplear a nuestros clientes como colaboradores en el proceso de cambio. COMPLICAR LAS COSAS A veces el problema que se trae a terapia es simple. Somos nosotros los que podemos llegar a complicarlo innecesariamente. Igualmente, cuando se alcanzan los objetivos de la terapia puede llegar a ser una complicacin el seguir adelante con otros altibajos sin verlos detenidamente puede ser una complicacin: la vida esta llena de pequeos problemas cotidianos.

PREPARADOS, FUEGO, APUNTEN


PONER EN PRACTICA LA TERAPIA ORIENTADA A LAS SOLUCIONES Lo que se quiere decir con Preparados, fuego, apunten es el aplicar lo que se aprende e ir adaptndolo segn como tus clientes te enseen que hay que ajustarlo.

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CO UN SELI NG EN AD OLES CEN CI A


El fenmeno adolescente segn Freud y Erickson
Freud: Para la teora psicoanaltica de Freud: Las etapas del desarrollo psicosexual son genticamente determinadas y relativamente independientes de factores ambientales. Existen estrechas relaciones entre los cambios fisiolgicos y procesos corporales por una parte y las alteraciones psicolgicas y la autoimagen por la otra. (ej: los cambios de conducta como la agresividad y la torpeza estn vinculados con alteraciones fisiolgicas). Los cambios fisiolgicos estn relacionados con alteraciones emocionales, especialmente con el acrecentamiento de emociones negativas como la depresin, la ansiedad, el desgano, la tensin y otras formas del comportamiento adolescente. En la pubertad afloran los impulsos sexuales en su etapa genital, donde surge la posibilidad de la reproduccin. La sexualidad del puber se manifiesta de tres maneras: 1) por la excitacin externa de la zona ergena, 2) por la tensin interior y la necesidad fisiolgica de dar salida a los productos sexuales, y 3) por la excitacin sexual psicolgica, que podr ser influida por los dos factores anteriores. Erickson: El concepto nuclear de su teora del desarrollo del yo lo constituye la adquisicin de una identidad del yo, la cual se cumple de diferentes maneras en una cultura u otra. Sin embargo, el cumplimiento de esa tarea evolutiva contiene un elemento comn a todas las culturas, y es la idea de que el nio, con el fin de adquirir una identidad del yo fuerte y sana, ha de recibir un gran reconocimiento de sus rendimientos y logros. La pubescencia se caracteriza por la rapidez del crecimiento fsico, la madurez genital y la conciencia sexual. El joven se enfrenta con una revolucin fisiolgica dentro de si mismo que amenaza a su imagen corporal y a su identidad del yo. empieza a preocuparse por lo que parece ser ante los ojos de los dems en comparacin con el sentimiento que tiene de si mismo. La adolescencia es el periodo durante el cual ha de establecerse una identidad positiva dominante del yo. Este establecimiento esta especialmente subordinado a la sexualidad. El adolescente tiene que aceptar que los nuevos cambios corporales y sentimientos libidinales son parte de si mismo. Sus compaeros, su grupo, lo ayudan a encontrar su propia identidad dentro del contexto social. Si el establecimiento de la identidad fracasa, hay peligro de que el papel que ha de desempear como individuo se le aparezca difuso, cosa que pondr en riesgo el desarrollo posterior del yo.

Caractersticas de la Adolescencia segn las corrientes Antropolgicas Culturales


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Las corrientes antropolgicas culturales:


Destacan la importancia de las instituciones sociales y de los factores culturales para el desarrollo humano. El hombre muestra una plasticidad mucho mayor que los animales inferiores. Esto explica el progreso hecho por la especie as como las grandes diferencias entre las culturas humanas. La constitucin biolgica humana no determina moldes particulares de conducta. La antropologa cultural insiste en la importancia del ambiente social y cultural

Definicin de adolescencia, pubertad, pubescencia y etapas de la adolescencia


Pubescencia: es la etapa en la que comienza la adolescencia, donde el nio se desarrolla fisiolgicamente madurando las funciones reproductoras Pubertad: etapa siguiente donde se llega a la condicin biolgica de madurez genital y a la capacidad de reproduccin. Etapas de la adolescencia: 1) Preadolescencia: (10 a 13 aos aproximadamente) empieza en la pubescencia y termina con la madurez sexual. 2) Periodo inicial de la Adolescencia: (13 o 14 a 17 aos) Coincide con la terminacin del colegio secundario. 3) Periodo final de la adolescencia: (17 a 21 aos o mas) Corresponde a la insercin laboral y/o a la bsqueda de una pareja estable.

Los cambios fsicos en la adolescencia El impacto de las hormonas:


Los niveles hormonales aumentan rpidamente y hacen que las emociones del adolescente se estimulen con mas rapidez que en pocas anteriores, y tambin estn asociados con los cambios mas rpidos de un extremo emocional a otro (desde sentirse muy bien a sentirse muy mal de repente) tpicos de los adolescentes.

El impacto de los cambios fsicos:


Aun ms que las hormonas, los cambios fsicos influyen aun mas en los cambios de humor de los adolescentes. Este impacto esta influido por el valor y las expectativas que les asigna la familia, el grupo de compaeros y la cultura.

El impacto de los cambios en las caractersticas sexuales primarias: Es el desarrollo de los rganos sexuales que posibilitan la reproduccin.
La forma en que cada adolescente en particular responde a los cambios de su cuerpo depende de muchas cosas como la comprensin que tenga de lo que esta sucediendo, las conversaciones con sus padres y compaeros sobre la pubertad, el advenimiento de la madurez sexual en relacin con otros miembros del grupo de compaeros y los valores de la cultura en sentido ms amplio relativos al significado de la madurez sexual en los adolescentes.

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El impacto de los cambios en las caractersticas sexuales secundarias: Es el desarrollo de aspectos sexuales que no participan directamente en las funciones de la reproduccin, como el crecimiento del vello, el crecimiento de los pechos, los cambios en el tono de voz, etc.
Cada conjunto de cambios obliga a recalibrar psicolgicamente la propia imagen corporal.

Los cambios cognoscitivos en la adolescencia El progreso de las habilidades bsicas previas del pensamiento, el aprendizaje y la memoria:
La atencin selectiva (estudiar escuchando msica y estando con sus compaeros) Las habilidades memorsticas se ven ampliadas Dominio del lenguaje: Adelantos en la meta cognicin (pensar sobre el pensamiento) les permite cuestionar lo que los dems dicen o sus propias conclusiones.

Las nuevas capacidades intelectuales: el pensamiento operacional formal, producto de la maduracin y la experiencia. El pensamiento hipottico: Es la forma de pensamiento en que las proposiciones y las posibilidades pueden reflejar la realidad o no. Esta capacidad de pensar de forma hipottica supone que los adolescentes pueden analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de los valores abstractos, como los que se refieren al amor, la justicia, el papel de lo divino y el sentido de la vida humana. En consecuencia, tiene mucha menos propensin a aceptar las condiciones actuales solo porque as son las cosas: al contrario, estn dispuestos a criticar cmo son las cosas a la luz de las hiptesis sobre la forma como serian las cosas si se aplicaran otros valores. El razonamiento deductivo: Es el razonamiento que deriva inferencias y conclusiones lgicas de premisas generales. La construccin de teoras: Los adolescentes son capaces de crear teoras ms globales e integradoras que sean coherentes con las mltiples formas de evidencia e informacin. La construccin de conceptos sobre si mismo: Los adolescentes piensan durante largo tiempo sobre como les como les consideran los dems, intentan catalogar sus sentimientos y mviles conflictivos respecto a sus padres, la escuela y otros amigos ntimos, y piensan en profundidad sobre sus posibilidades de futuro. El adolescente se encuentra con que va teniendo una capacidad creciente de centrarse en uno mismo El egocentrismo: Los adolescentes tienden a considerarse mucho ms centrales y significativos en la escena social de lo que lo son en realidad, adems de que
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tambin suelen suponer lo que los otros piensan (especialmente sobre ellos) y despus convierten esta suposicin en un hecho. (ej: fbula de invencibilidad, de que nunca les va a ocurrir algo malo por mas de que se arriesguen mucho; fbula personal, cuando tienen la idea de que van a ser muy famosos o tendrn grandiosos logros; la audiencia imaginaria, es la idea de que los dems los observan constantemente.) Los duelos en la adolescencia Duelo por el cuerpo infantil:
El adolescente vive la perdida de su cuerpo infantil con una mente aun en la infancia y con un cuerpo que se va haciendo adulto, con la consiguiente necesidad de elaborar un nuevo esquema corporal. Duelo por la identidad y el rol infantil: En la adolescencia hay confusin de roles, ya que al no poder mantener la dependencia infantil y al no poder asumir la independencia adulta, el sujeto sufre un fracaso de personificacin.

Duelo por los padres de la infancia: La relacin infantil de dependencia se va abandonando paulatina y dificultosamente. Se pretende no solo tener los padres protectores y controladores, sino que peridicamente se idealiza la relacin con ellos. El pensamiento se expresa aqu en forma de contradicciones: es la necesidad inmediata del automvil familiar (dependencia), para mostrarse como adulto y dueo de la potencia familiar (seudoindependencia). La demanda desconsiderada y a veces inoportuna de dinero (dependencia) para manejarse como un individuo adulto y potente frente a los dems (seudoindependencia). El hijo va rompiendo con los padres y busca figuras idealizadas que los sustituyan (amigos ntimos, dolos deportivos, cantantes, etc.) Adolescencia y crisis de identidad
El poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreacin es un hecho psicodinamico que determina una modificacin esencial en el proceso del logro de la identidad adulta y que caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad adolescente. El esquema corporal es una resultante intrapsiquica de la realidad del sujeto, es decir, es la representacin mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus experiencias en continua evolucin (perdida del cuerpo infantil, desarrollo progresivo del cuerpo adulto). Estos proceso de duelo provoca en el adolescente una de las crisis de identidad ms intensas, ya que todo se torna inestable y predomina una sensacin de incertidumbre. El compromiso de esta crisis abarca todo el abanico de principios y valores que hacen a la existencia misma del individuo, dado que esta en juego su continuidad, su propio self, vale decir, su

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unidad y sus relaciones con su familia y con la sociedad toda, es decir su mismidad, intentando una y otra vez responderse a la pregunta quin soy? y qu puedo ser? Identidad negativa: Ante los grandes cambios que se producen en esta etapa (duelos, cambios fsicos y cognitivos) el sentimiento de no-identidad es gravemente perturbador porque implica una severa amenaza sobre una personalidad que atraviesa este momento de alto grado de vulnerabilidad y puede conducir a la confusin de identidad, en la que el adolescente, frente al temor a la no-identidad, prefiere adoptar una identidad negativa, sendero sinuoso y agreste que puede conducirlo, por medio de inclusiones en grupos de pertenencia no deseables, a la adiccin a drogas, al alcohol o a conductas disruptivas y/o antisociales, como consecuencia de esta incapacidad para comprometerse en forma autentica con otros para establecer as una verdadera relacin. En pocas palabras, es preferible ser alguien, perverso, indeseable, a no ser nada. Identidad transitoria: Son las adoptadas durante un cierto periodo de tiempo, como por ejemplo la seduccin histrica de una nia (lolita) o del adolescente serio, muy adulto Identidades ocasionales: Son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el primer encuentro con la pareja, el primer baile, etc. Identidades circunstanciales: Son las que conducen a identificaciones parciales transitorias. Estos tipos de identidades son adoptadas sucesiva o simultneamente por los adolescentes, segn las circunstancias.

Concepto de remocin, aportado por L. Kaplan en el marco de la teora psicoanaltica


Remocin: Es el desplazamiento de los deseos incestuosos, alejndose de los padres para ser depositados en otra parte, normalmente en una persona del sexo opuesto que no pertenece a la familia inmediata, que se da en la adolescencia. La remocin tambin implica que la calidad del apetito sexual se convierte, de anhelo incestuoso, en deseo genital adulto. El elemento decisivo para lograr el acceso a la genitalidad ser su capacidad de separar el apetito sexual de las imgenes de sus padres (y hermanos). Hasta tanto no ocurra eso, el adolescente tratara de detener la irrupcin del deseo por medio de defensas o estrategias: Ascetismo corporal: por ejemplo comer muy poco, dormir poco, descuidarse estticamente. Todo lo que tenga que ver con la anulacin de los deseos. El desapego de sus padres: Esta separacin puede ser gradual o abrupta. De forma abrupta puede ser por medio de la fuga, ya sea literal o figuradamente Transferencia del deseo amoroso a alguien fuera de la familia: El adolescente transfiere su apetito sexual a un destinatario ajeno a la familia. Esto le permite desconocer los valores de sus padres y repudiar todo lo que ellos representan. Convertir el deseo amoroso en odio, desprecio, burla y sublevacin: Al revertir sus emociones a las opuestas, el adolescente puede suponer que ya no depende de sus padres a efectos de obtener amor o proteccin, por fin se ha liberado de ellos. 165

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Sometimiento a los padres: es el sometimiento emocional absoluto a los padres (simbiosis). Es la estrategia defensiva ms patolgica: renuncia a su propia personalidad y se convierte en una caricatura de la madre o el padre.

Las remociones fallidas Cuando se derrota al deseo ertico y sobrevive el afecto y la ternura La persona acenta sus aspectos altruistas y afectivos de su personalidad, aunque haya renunciado a procrear puede ser una persona creativa (artista, maestra, poeta, psiclogo). Esta es la menos patolgica. Cuando se derrota al deseo ertico y tambin al afecto y la ternura. Esto produce una persona aislada emocionalmente. Cuando no se derrota el deseo ni el apego apasionado a los padres. Es posible el incesto

Caractersticas de la sociedad y de la adolescencia posmoderna.


Caractersticas de la sociedad y la adolescencia posmoderna: El hedonismo es un elemento importante en la cultura de hoy, y la sociedad ofrece muchas opciones para satisfacerlo. Desaparece el sujeto individual, con la consecuencia del desvanecimiento progresivo de la individualidad. El pastiche, el como si, el ser como si fuera otro seria el resultado de la desaparicin de la individualidad. Descreimiento de la palabra. No hay deseos de comunicarse: hay una neutralizacin de las relaciones. La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones ligth, todo debe desplazarse suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad. El cuerpo del adolescente es declarado el cuerpo ideal, incluso los adultos tienden a intentar mantener o imitar ese modelo de cuerpo. Lo mismo ocurre en cuanto a la actitud frente a la vida. Desdibujan entonces la imagen de adulto de la modernidad. Esto hace que el duelo por el cuerpo infantil y por los padres de la infancia casi ni exista. En cuanto a la actitud, se ve que la sociedad fomenta la ley del mnimo esfuerzo, la no postergacin de ningn deseo, la competencia laboral que significa el eliminar al otro. Estas son actitudes idnticas a las de un nio pequeo: no puede esperar para satisfacer sus deseos, no es capaz de considerar al otro, y se cree omnipotente. Esto lleva a pensar que ya no hay entonces duelo por el rol y la identidad infantiles en el adolescente. No sienten necesidad de rebelarse dentro de la familia, ni ven a sus padres como personas muy diferentes de ellos, no sienten por lo tanto una brecha generacional que los separe de la generacin anterior. Los jvenes pueden huir de los adultos pero no se enfrentan a ellos: la hostilidad abierta desaparece y es reemplazada por la indiferencia y la incomunicacin. Hay un aplanamiento de los sentimientos: ya no hay amor u odio sino indiferencia, y esto hace que desaparezca aun ms la brecha generacional, sobre todo con los padres.

Funciones principales del grupo de pares espontneo en la adolescencia. Caractersticas de estos grupos en la pre-adolescencia (pubescencia) y en la primera etapa de la adolescencia
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El grupo de adolescentes es una zona intermedia entre la familia y los grupos sociales mas amplios y/o variados (es, por lo tanto, transicional). No pertenecen ni a una ni a otra clase de relaciones; crean su propia estructura relacional donde la interaccin tiene la particularidad de irles permitiendo aprehender lo real e ir elaborando las ansiedades tpicas de cualquier duelo. El grupo es transicional, tambin, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo viejo y lo nuevo, adems de lo familiar y lo social. El grupo sirve al adolescente en su bsqueda de la nueva identidad y tambin a ir logrando una paulatina y no brusca aceptacin de lo real. El adolescente se cuestiona, entre otras cosas el ncleo de pertenencia familiar. Se encuentra tambin con que necesita romper sus fronteras en la bsqueda de nuevos ncleos de pertenencia que definan su identidad. El grupo permite entonces la ruptura de la primitiva identidad y la apertura hacia lo no familiar.

Los grupos en la preadolescencia (pubescencia): Aqu se forma la primera pandilla, y se extiende hasta los 14 o 15 aos. En esta etapa se afianza la identidad sexual, por lo que la crisis de identidad esta centrada en el cuerpo. Los pberes, en un grupo, son miembros incluidos, poco diferenciados entre s; sus impulsos y fantasas son contenidos dentro de la estructura grupal transicional que les permitir ir aceptando su propio cuerpo, impulsos y fantasas e irse incorporando al grupo de manera mas personal (socializacin). El lenguaje es bsicamente de accin. Es por eso que muchas palabras emitidas por los pberes tienen valor simblico corporal (usan el cuerpo como cdigo).

Los grupos en la primera etapa de la adolescencia: Se extiende de los 15 hasta los 17-18 aos. Aqu se afianza el pensamiento lgico-formal. Se supone que el desarrollo fsico ha terminado as como que la desarticulacin esquema corporalcuerpo fsico ha dejado de ser un problema agudo. Es decir, la identidad sexual ha dejado de ser un problema perentorio y por lo tanto no hay necesidad de grupos bloques que contribuyan a disimular la diferenciacin sexual. A esta edad, mas bien, el adolescente busca diferenciarse sexualmente e iniciar los primeros intentos de pareja dentro de la pandilla. El desarrollo del pensamiento lgico-formal permite a los adolescentes tener relacin con sus ideas, que por primera vez se pueden desarrollar en teoras; esto se debe a la nueva capacidad reflexiva. Como se agrega la nueva capacidad de pensar en grupo se puede planear la accin. Si bien existe una mayor individuacin, la necesidad de la identidad grupal es aun una necesidad imperiosa. Por ser transicional, este tipo de grupo tiende a disolverse una vez cumplido su objetivo, o sea el logro de la identidad del Yo, lo que tambin quiere decir el logro de la insercin social como agente de cambio. Dejan la marginacin y se incluyen en el proceso social ya con un vasto aprendizaje adquirido de socializacin y personificacin. 167

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Sexualidad y adolescencia. Temores, riesgos. Papel del counselor.


En una encuesta del CONICET en el ao 1988 los adolescentes afirmaron que en su mayora haban obtenido casi toda la informacin acerca de la sexualidad por parte de sus padres. En cuanto a las cuestiones personales, los adolescentes prefieren hablar con sus pares. En cuanto a la homosexualidad, casi ni hablan del tema a pesar de que estn en una etapa clave de la definicin de su identidad sexual. Una caracterstica de la posmodernidad de hoy, es la ambigedad sexual. Esto muestra que el duelo por la bisexualidad perdida no es tan significativa, ya que no hay una clara identidad sexual heterosexual como modelo. El poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreacin es un hecho psicodinamico que determina una modificacin esencial en el proceso del logro de la identidad adulta y que caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad adolescente.

El rol preventivo del counselor en el trabajo con adolescentes. Los pilares sobre los que se asienta la idoneidad del counselor para este trabajo
Idoneidad del counselor: FORMACION-TRABAJO PERSONAL-SUPERVICION

Counseling en adolescentes y prevencin:


Si los factores de riesgo en los adolescentes son detectados precozmente, analizados, modificados o disminuidos, podemos hacer prevenir el desencadenamiento de patologas, o de daos muchas veces muy difciles de revertir, que pueden poner en peligro la vida, integridad fsica o desarrollo psico-social de los adolescentes:

Motivos de consulta habituales. Signos de alarma y temas especiales. Problemas especiales:


Adicciones: Delincuencia: Maltrato y abuso sexual: Anorexia y bulimia: Signos de alarma y factores de riesgo: Son caractersticas o situaciones del joven, su familia o la sociedad que tienen una mayor posibilidad de desencadenar o asociarse al desencadenamiento de dao o de patologas, muchas veces muy difciles de revertir, que pueden poner en peligro la vida, integridad fsica o desarrollo psico-social de los adolescentes con repercusiones en su vida actual o futura. Si esos factores son detectados precozmente, analizados, modificados o disminuidos, podemos hacer prevencin de dichas patologas:

Trastornos de conducta:
Falta en el proceso de individuacin Persistencia en la etapa de latencia No pertenencia a grupos. 168

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Trastornos emocionales persistentes (miedos, timidez, mentiras, etc.) Conductas descontroladas (agresividad) Actitudes autodestructivas o autocastigo. Accidentes reiterados Crisis de angustia Intento de suicidio Actos delictivos Precocidad en inicio de relaciones sexuales Promiscuidad sexual. Falta de cuidado Embarazos previos o abortos. Trastornos psiquitricos. Presiones internas Ociosidad. Sobre adaptacin Falta de expectativas futuras Diferencias de objetivos en el grupo de pares.

Trastornos escolares:
Dificultad de aprendizaje con evolucin progresiva Malas calificaciones Fobia escolar Expulsiones o repeticiones reiteradas Institucin escolar no continente Ausentismo y amonestaciones Desercin escolar Abandono o no comienzo de escolaridad Dificultad de integracin con docentes y compaeros Desorientacin vocacional Desconvino del colegio con la realidad de vida.

Adicciones:
Familiar directo alcohlico o drogadicto Amigos o compaeros alcohlicos o drogadictos Haber probado droga en alguna oportunidad Ingerir mas de un litro de vino o su equivalente por da. Consumicin de alcohol o tabaco antes de los 13 aos Familia con abuso de medicamentos o automedicacin Anulacin de sntomas de medicacin.

rea familiar:
Hogar muy permisivo con falta o ausencia de limites o dificultad en la contencin Hogar muy autoritario, padres demasiado exigentes, sobreproteccin, falta de libertad. Falta de comunicacin o de respuestas 169

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Roles familiares cambiados. Muerte reciente de progenitor o familiar cercano. Separacin de los padres o conflictos de pareja. Nueva unin de los padres o conflictos de pareja. Nueva unin de un progenitor Ausencia de convivencia con el grupo familiar Abandono familiar, desamparo Falta de educacin sexual. Padres adolescentes Adulto volcado a la sociedad de consumo. Promiscuidad Desocupacin familiar o desempleo Necesidades bsicas insatisfechas Mudanzas reiteradas Influencias negativas de la sociedad de consumo Discriminacin, masificacin Falta de marco donde expresarse y de expectativas Fenmeno de trasculturacion Muerte o separacin de amigos Trabajos insalubres y mal remunerados. Violaciones

Area social: medio social patolgico de alto riesgo

Conducta suicida en adolescentes y jvenes:


Conducta parasuicida: es aquella que puede llevar a la destruccin parcial o total del adolescente como consecuencia directa o indirecta con conocimiento de las posibles consecuencias de la misma (por ejemplo: sabe que conducir a alta velocidad en un camino resbaladizo puede ser extremadamente peligroso y aun mortal) pero igual corre el riesgo y lo hace. Enfrenta a la muerte. Como resultado puede no tener el accidente o tenerlo y quedar discapacitado o matarse. Conducta suicida: es aquella que conlleva la intencin de eliminarse Ideas de suicidio: Son el primer paso en una conducta suicida. La mayora de estas ideas no progresa ni llegan al intento de suicidio. Algunas de ellas si lo hacen, organizndose y finalizando en un suicidio.

Caractersticas de la relacin counselor-consultante adolescente. Puntos importantes en el abordaje.


Intentar ayudar al adolescente en conflicto se traduce en una tarea difcil, engaosa, cambiante, gratificante y frustrante a la vez. Es necesario tener en cuenta el vinculo familiar, la problemtica propia del adolescente y el conocimiento de cmo todas estas 170

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circunstancias repercutirn en el counselor, que deber tener acceso y conocimiento de su mundo interior, para que sus propios problemas no interfieran en las relaciones interpersonales entre el adolescente y su familia. Algunos conceptos fundamentales para el abordaje del adolescente. 1.-Es necesaria una gran flexibilidad por parte del profesional, tanto en el enfoque como en la relacin que se establezca con el adolescente: se debe estar plenamente centrado en las necesidades del adolescente y responder a estas, variando los modos de abordaje. Para que esta flexibilidad sea entonces posible es necesario estar centrado en la persona y su necesidad y tambin tener comprehension emptica. 2.-Dar informacin: los cambios biolgicos y los nacientes impulsos sexuales con los que el adolescente tiene que enfrentarse requieren, para una buena elaboracin-adaptacin por parte de l, que se lo eduque, que se le de informacin acerca de lo que le ocurre para que viva todos estos cambios sin temor y con poca tensin interna. 3.-Es importante apoyar y fortalecer el proceso de individuacin y bsqueda de si mismo, para ayudar al adolescente en su bsqueda de identidad, la bsqueda de si mismo. 4.-Se debe estar atento al criterio de realidad para evitar percepciones errneas o que su impulsividad lo lleve por posibilidades que no se adecuen a sus posibilidades reales, favoreciendo as la maduracin y una mayor estabilidad. 5.-Trabajar fundamentalmente en el aqu y el ahora, no detenerse en excesivamente en al anlisis del pasado biogrfico. 6.-Segn las caractersticas del adolescente y del vinculo que se establezca, pueden utilizarse recursos teraputicos como por ejemplo, para adolescentes en su etapa final se le puede ofrecer el uso de arte-terapia (dibujos, manchas, garabatos, plstica, etc.), o trabajando con ensueos, sueos, cuentos a partir de laminas ambiguas o poco estructuradas, visualizacin, etc.; tambin, en especial con pberes, se puede ofrecer alternativas ldicas. El objetivo de estos recursos es de estimular el vinculo y/o proponer alguna forma de comunicacin simblica que establezca o restablezca la comunicacin y la expresin. 7.- Estar atento a la posibilidad de desorganizacin de la conducta, as como a la posible presencia de conductas disruptivas. La catarsis es deseable y positiva, siempre y cuando no conduzca a una rebelda improductiva. 8.-Los padres deben, en la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso teraputico del adolescente. 9.-El terapeuta puede cumplir la funcin de gua, en especial cuando hay conflicto con las figuras paternas, y puede ser muy importante para el vinculo y la evolucin del proceso que pueda visualizar al terapeuta como a una persona real con quien identificarse. 10.-Estar atento a todo lo relacionado con la Orientacin Vocacional y a la bsqueda de valores.

Caractersticas de la relacin counselor-padres del consultante adolescente


Los padres deben, en la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso teraputico del adolescente. Salvo cuando el problema sea de caractersticas particulares en un adolescente mayor, con una adecuada fuerza yoica y capacidad para autoabastecerse, es conveniente el contacto mas o menos estrecho con los padres en reuniones peridicas conjuntas o separadas de acuerdo a las circunstancias y a la problemtica en juego, pero nunca escondidas o reservadas o sin participacin abierta de lo sucedido en la reunin, al adolescente. 171

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Debemos pensar en un abanico de variables en cuanto a las actitudes paternas, que pueden ir desde una postura de supuesto respecto a la privacia del tratamiento, como un medio consciente o inconsciente de transferir la carga de responsabilidad de la evolucin del adolescente al profesional; hasta en el otro extremo, aquellos padres que pretenden inmiscuirse en el tratamiento, interfiriendo en el desarrollo del vinculo y colocando al consultor en una incomoda situacin que puede ser entendida por el adolescente si no se maneja con solvencia- como una suerte de complicidad con los padres.

Instrumentos operativos del counseling en adolescencia sus objetivos


Segn las caractersticas del adolescente y del vinculo que se establezca, pueden utilizarse recursos teraputicos como por ejemplo, para adolescentes en su etapa final se le puede ofrecer el uso de arte-terapia (dibujos, manchas, garabatos, plstica, etc.), o trabajando con ensueos, sueos, cuentos a partir de laminas ambiguas o poco estructuradas, visualizacin, etc.; tambin, en especial con pberes, se puede ofrecer alternativas ldicas. El objetivo de estos recursos es de estimular el vinculo y/o proponer alguna forma de comunicacin simblica que establezca o restablezca la comunicacin y la expresin.

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CO UN SELI NG EDU CA CIO NAL


La teora educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso Fuente: Revista "Academia" I. INTRODUCCION Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada de los cincuenta y hasta nuestros das en diversos campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos como "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas. Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos como el autoconcepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una concepcin de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas. La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la persona misma. II. OBJETIVO 1. Evaluar la teora educativa de Carl R. Rogers ("educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") en cuanto a su aplicabilidad en la educacin. III. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN - Quin es Carl R. Rogers? - Cules son los fundamentos tericos y filosficos de su teora? - Cul es su concepto de hombre? - Qu es la educacin no directiva? - Cul es la opinin de Rogers sobre la enseanza de los valores? - Cul es su concepto de normalidad? - Cul es su concepto de realidad? - Cul es la importancia de la sensacin y del razonamiento? - Qu es la ciencia y la investigacin cientfica? - Qu piensa Rogers sobre la enseanza de la moral? - Qu es la autorrealizacin? 173

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- Qu es el aprendizaje significativo? IV. EXPOSICIN GENERAL 1. SU VIDA Y OBRAS: Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su niez transcurri en una atmsfera tica y religiosa muy estricta e intransigente, adems de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18). Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una conferencia religiosa se sinti atrado por este tipo de vida, por lo que ingres al Union Theological Seminary. Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses que habran de asistir como delegados de su pas al Congreso de la Federacin Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que dict charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que dur seis meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religin y las dems. Como consecuencia de ello rompi con la doctrina de sus padres. De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su doctorado en 1928, y un doctorado en filosofa en 1931. A partir de 1940 se dio un cambi radical en su vida, luego que acept una ctedra de psicologa en la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia. En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de psicologa y dirigi un centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribi uno de sus principales libros: "Clientcentred terapy: its current practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a esbozar su teora de la personalidad. Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos: el de profesor de psicologa y de psiquiatra. En 1964 asumi un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La jolla, California. All mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabaj hasta su muerte. Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos trabaj en terapia y asesora individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro". 174

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Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeo Profesional" (1968) de la Asociacin Psicolgica Americana.Visit frecuentemente Mxico, especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente. Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la figura central de la corriente llamada psicologa humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en Mxico. Sus obras ms relevantes: 1942 "Counseling and psicoterapy" 1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory" 1961 "On becoming a person" 1969 "Freedom to learn" 1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro" 1972 "Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas" 1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being" 2. SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS: Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica. Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos: Naturalismo: Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teora y da origen a varios de los conceptos ms importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos. Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas nofreudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores de esta lnea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el proceso de valoracin orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represin, neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis. Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepcin de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de congruencia tambin se deriva en buena parte de estas teoras.

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Existencialismo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompaaba (a pesar de los aproximadamente 100 aos de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teora de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el anlisis existencias, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relacin. Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizs su manifestacin ms evidente est en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Slo aprenderemos lo que nos es til (ROGERS, Carl R. 1983: 241-245). Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32). Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. 3. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la de "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar correcto y ser bueno para l. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones. Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es: "El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414) La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen. La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre se ve impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser. Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. "Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410). El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando continuamente y con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra. 176

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Crticas y comentarios: La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importacin que hace Rogers fielmente del naturalismo de Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO, Paciano. 1985: 345). "Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no existe perversidad original en el corazn humano; podramos decir como y por dnde entraron cada uno de los vicios que encontramos en l... Se convierte en bueno o malo slo por el uso que de l se haga y por las relaciones que se le conceden..." El tema del naturalismo es muy amplio, pero para ste efecto basten slo algunas observaciones. Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, daada por el pecado original, no est inclinada en ese sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este hecho que es ms o menos evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar lmites a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le den sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano". Requiere de normas fundamentadas en el "deber ser". De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre ntegro", "hombre cabal" y veamos si los calificativos de bueno, ntegro o cabal son consecuencia de que ha obrado siguiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningn tipo. La verdad es que este calificativo se le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las normas, que acta libre, pero tambin responsablemente. Habra otra manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers. Consistira en dejar a nuestros hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. Podemos esperar que ellos se eduquen por s mismos? Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta lnea y, desde luego, surgen las lgicas interrogantes sobre sus resultados. Dnde estn las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal" formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill) Dnde estn los lderes, los sabios, o al menos los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en ausencia de restricciones. Algunas observaciones con respecto a la concepcin de Rogers sobre el hombre y su entorno en un cambio continuo. La Teora del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo callejn sin salida: 177

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a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lgica dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No slo se trata de un proceso evolutivo histrico, sino ms bien de un proceso continuo de cambio personal. Da con da la persona es distinta, en un mundo muy propio. No slo cambia lo accidental, sino tambin lo esencial. Cmo comprender un fenmeno que se hace y se reconstruye continuamente? b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habra verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al igual que el hombre, la ciencia y las verdades cientficas son relativas. Cmo construir el edificio de la ciencia sobre arenas movedizas? c) El relativismo axiolgico y moral, en el que no habra bienes ni valores objetivos y absolutos. El bien y el mal son relativos. Dependen de mi concepto personal de bueno y malo. Si la educacin tiene como una de sus finalidades buscar el perfeccionanento del hombre, bajo esta perspectiva ser una meta inalcanzable, por la dificultad que implicara el ponerse de acuerdo sobre los conceptos de bien y bueno. d) Negacin de cualquier teleologa: la prdida de la finalidad, el sentido y la razn de ser de las cosas:Para qu la ciencia? Para qu existe el hombre? Por qu vivir? El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la posibilidad de acceder a la verdad (CERSSIMO, P. Luis ngel. 1980). "Sostenida la concepcin de que la realidad se agota en el fenmeno y que el cambio es nica y absoluta realidad, se llega a la concepcin del ser humano como un ser ms dentro del proceso de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a situaciones sin salida en cuanto a que sus propias ideas careceran de valor en el futuro, ya que seran el producto de un momento de la evolucin mental o biolgica del individuo, por consiguiente el resultado lgico sera el escepticismo gnoseolgico y la imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero resultado estadstico cuya validez estara limitada a un corto perodo histrico". Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura occidental de manera particular. Si siguiramos por este rumbo definitivamente no llegaramos a ningn lado. La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin: Es verdad que todo est sujeto a un continuo cambio? Esta verdad es inmutable? Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la Escolstica, sobre la substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo que es, permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son las que pueden cambiar. Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y cualidades pueden ser variables, pero su ser de hombre, no.

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4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad. La misma teora de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno. Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos: a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos. b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento personal". En otraspalabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle. "El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19). Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos. La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343). En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente. "En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49) Comentarios y crticas:

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A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa. Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos. Otros tienen tal grado de perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios. Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientacin basados en esta hiptesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, nios o adultos, hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Ensear al que no sabe, dar consejo al que lo requiere, es tan necesario como lgico. Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es an ms grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los nios es un derecho y una obligacin de los padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definicin de Educacin: "Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53) Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por un momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los nios... En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"? El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad. Las pedagogas libertarlas y las no directivas pregonan la desaparicin de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad. 5. SOBRE LA INTROYECCIN Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es negativa porque 180

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puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores. Comentarios y crticas Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su maestro Rousseau en el Emilio: "Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de los doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se abriran los ojos a la razn" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979: 133). Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo o psiclogo, puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicologa del nio. Pretender que no haya aprendizaje en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una fantasa. Pretender que el nio no adquiera hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de la realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms (cuantitativamente hablando) que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el nio est ms vido de aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este aprendizaje temprano sentar las bases de su vida de adulto. Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de introyecciones. El problema es cmo puede lograrse esto. An sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el nio va a aprender (introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo har. El problema ahora ser qu tipo de valores aprender, si no se le orienta. Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y dems instituciones sociales para educar a los nios. Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers. De qu sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enserselos a nuestros hijos o alumnos? Es necesario repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que uno por uno "redescubra" por s solo estos valores? No podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y qu hay del sentido y fin de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? Y qu hay de las verdades reveladas, ni siquiera esas debemos ensear a nuestros hijos? 6. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS 181

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La teora de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres conceptos distintos: a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y experiencias. "El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419). b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de la sociedad. El nio tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La educacin individual previene contra introyecciones. c) Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los dems, son problemas de los dems, que ellos deben resolver. Lo importante es que el individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas. Crticas y comentarios. El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, stas no se dan aisladas, sino en el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con caractersticas particulares, antes es un miembro del gnero humano, que vive en un momento histrico y en una situacin social concreta. Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y especficas, pero entre sus objetivos primordiales est el brindar un espacio para la sociabilizacin o aculturacin del nio y preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus responsabilidades sociales. El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para una persona, siempre y cuando no lesione los intereses de los dems. Asumir una postura individualista puede dar paso al egosmo, al antropocentrismo, donde el bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando convergen dos o ms bienes individuales), donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y donde la dignidad del otro podra ser ignorada o menospreciada. 7. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases: a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real". (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos. b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432). 182

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c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de sentin-entos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis. Crticas y comentarios: Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada percepcin de s mismo, debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial sera conocerme "tal y como soy". Despus vendra la aceptacin de esa realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e irresponsable. Me acepto como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo sentirme bien? Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que debera ser". Y lo que tendra que buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy es positivo, pero no es una bsqueda final, slo es el punto de partida hacia lo que debo ser. La idea de que la inadaptacin psicolgica se da por el rechazo en la conciencia de experiencias significativas es, con otras palabras, el concepto de represin utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias naturales". Tambin queda claro por qu las enseanzas de tipo moral y religioso (introyecciones) seran, en el concepto de Rogers, fuentes de anormalidad y neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos, tendencias e instintos. 8. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su realidad". Su propia conciencia es la nica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de su realidad. "El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411). Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir. La realidad es cambiante. La conducta de una persona est determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el ahora", vivir el presente, vivir "su realidad". Comentarios y crticas. Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la realidad". Son dos conceptos distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no va a cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El 183

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bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es independiente de mis percepciones o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la percepcin de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier conclusin. Depende de mi "realidad". Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocinento permanente. Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas, fines y normas, es caminar sin brjula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar cualquier accin, buena o mala en aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente". En este sentido, es rebajar la dignidad racional y trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de lo placentero. Vivir el presente es importante, pero slo si trabajamos para la vida futura. 9. SENSACIN O RAZONAMIENTO? A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, qu es ms importante la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y de su proceso teraputico es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. "Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo, es que cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como organismo total es ms fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31). "He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi decisin fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31). "Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que las personas que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una gua apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170). Crticas y comentarios. Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no son tomadas racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la exaltacin de la sensacin describen una postura hedonista y dionisiaca en Rogers. Si despreciamos la razn, la inteligencia, despreciamos as mismo la lgica, el orden y el fin de los actos humanos. Precisamente es la racionalidad la caracterstica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite conocemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razn la que puede poner orden en el caos. Prescindir de la racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni siquiera podemos hablar de libertad sin el concurso de la inteligencia.

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Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su teora. Pero tambin nos explica tantas observaciones lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente se deba a que Rogers no trabaja en el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto es que necesitaramos bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras tendencias e instintos, an cuando estas acciones daen nuestra vida social, moral o espiritual. Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica o de perspectiva distinta, implica una distorsin esencial de la misma naturaleza humana. 10. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la ciencia?, Qu funcin desempea la investigacin cientfica? En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le public la revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983: 184-200) a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede describir las relaciones de probabilidad. b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre acontecimientos observables. c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal. d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona. Crticas y comentarios Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qu decir al respecto. No hablamos de la ciencia como un conjunto de conocimientos organizados y sistematizados, con una metodologa de investigacin que permite conocer la realidad de los fenmenos estudiados?. Rogers reduce el concepto de ciencia a una visin subjetiva de la realidad, a la propia experiencia. Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagnico de la ciencia; la imposibilidad de la ciencia. Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientficos estn presentes de manera evidente y objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz elctrica, energa atmica, antigripales, comunicacin colectiva, son productos de la investigacin cientfica. No son evidentes?, No son objetivos?, No tienen valor universal?. 185

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En el captulo citado de Rogers, ste menciona: "En la medida en que el cientfico trata de demostrar algo a otra persona error que yo mismo he cometido a menudo -, est utilizando a la ciencia para superar s u propia inseguridad personal y le est impidiendo cumplir su funcin verdaderamente creativa al servicio de la persona". (ROGERS, Carl R. 1983:196). Si los hallazgos cientficos son personales e intransferibles, por qu entonces publica Rogers los resultados de sus investigaciones o de su propia experiencia?. 11. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIN. Segn Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el funcionamiento cabal, la autorrealizacin, es el objetivo de la psicoterapia de la vida misma. Esto sera equivalente a lograr que una persona se mantenga sana fsica y mentalmente. Sera igual a obtener el estado ideal de una persona. Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas. La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983: 168-175). a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes y tendencias, "vivir" los estmulos, alejarse de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgnicas totales. b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada momento: "lo que yo sea y haga en el momento siguiente, depender de ese momento, y ni yo ni los dems podemos predecirlo de antemano". Implica y la ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control. Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora. c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar ms en el organismo que en el intelecto. DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caractersticas de la persona de funcionamiento cabal en la teora de Rogers. La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico, ser una persona de funcionamiento cabal. Crticas y comentarios. Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las caractersticas de "la persona de funcionamiento cabal": a) Indiscutiblemente la experiencia es importante en la vida. An ms, para algunas situaciones concretas ser imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en todas las ocasiones. Para muchos casos bastar con una reflexin concienzuda. Tampoco podemos estar abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido comn y los principios morales pueden prevenimos de 186

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dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitucin, crcel, intentos de suicidio, miseria extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino todo lo contrario. b) Vivir el aqu y el ahora tiene tambin sentido, pero slo en el marco del origen y fin de la vida misma. Slo en este presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro, aprovechando tambin la experiencia que nos ha dejado el pasado. Entonces s podremos vivir el ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone Rogers, seramos una veleta que se mueve en funcin de las circunstancias, sin direccin fija, sin destino. Habra razones para vivir de este modo? No es posible prescindir de la planeacin y estructuracin. Las metas son importantes. c) La propuesta de Rogers en el sentido de confiar ms en el organismo que en la inteligencia ya se coment anteriormente. La sntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "autntica" o que "funciona cabalmente" ser aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las apariencias (donde se incluyen las normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y "debieras", de la disciplina, de los sentimientos de culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por faltas cometidas) para no avergonzar el yo. Todo esto, segn Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sera vivir el momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia. Exactamente lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental. La manera de ser autntico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus clientes a travs de la psicoterapia: "Finalmente senta que tena que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que debera hacer. Esto es un cambio total en mi vida... Al diablo con todo! Creo que de ahora en adelante ser solamente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional o irracional, lgico o lgico, famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983) Al diablo con todo! Esta expresin retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y moralidad. En el sentido expresado por Rogers, ser autntico es sinnimo de amoralidad. Estar autorrealizado es estar exento de normas ticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de Rogers respecto al matrimonio: "La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a ser algo de la pareja puesto que la esposa no est totalmente ocupada con el embarazo y la cra de los nios. Tambin significa que ella es tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). "Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta que la muerte nos separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada individuo tiene siempre, en la actualidad, el poder de eleccin sobre la conservacin del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). 187

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"Enfrentarnos el dilema de que entre ms centrado en la persona se vuelve el compartir sexual de una pareja, ms abierto est el rompimiento; por otro lado, mientras ms centrado en la persona sea, existe mayor apertura a la realizacin y enriquecimiento de cada uno de los miembros de la pareja" (ROGERS, Carl R. 1980: 30). En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegracin del matrimonio por el divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones, deseable. 12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias. a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar. b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intransferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260). Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341). El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente. Crticas y comentarios. Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas observaciones. La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un currculum concreto, en qu direccin se formarn los alumnos? Sin educacin formal no hay avance social. Sin grados, 188

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sistemas, exmenes no hay preparacin y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos, profesionistas y especialistas? Atentar contra la educacin formal es retroceder. El problema de la incomunicabilidad est planteado de manera errnea por Rogers. S podemos poner en comn los conocimientos. El alumno s puede aprender lo que nosotros le enseamos. De otra forma, la comunicacin humana, y no slo la enseanza, sera imposible. Cabe mencionar de manera importantsima que "las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden organizar por s mismos". (BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA. 1975: 111). V. CONCLUSIONES Con respecto a su vida acadmica, Carl R. Rogers trabaj para la Universidad Estatal de Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Adems fue miembro del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fund ah mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibi varios reconocimientos por su labor como psiclogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de una familia con fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teora educativa. Las principales influencias en la construccin de su teora son: el naturalismo de Rousseau, el psicoanlisis de Freud, la teora del devenir (tomada principalmente de la fenomenologa y la teora del campo), el existencialismo, el pragmatismo y el empirismo. Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien. Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio. No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores. La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio marco de referencia. La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es. La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre acta de acuerdo con su realidad. La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. 189

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No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la investigacin, son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra persona. La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario, confa en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio. El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado con sus propias necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin formal (con grados, exmenes, currculum) no responde a sus exigencias. Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo encontramos muchas limitaciones: Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil que logre su propio perfeccionamiento. La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear. Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser transmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin. Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dimensin social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo. Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la congruencia entre lo que es realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque ms al deber ser. La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real. Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra la naturaleza racional del hombre. Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones, 190

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contiene los elementos bsicos que un nio debe aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre til a s mismo y a la sociedad. Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin. BIBLIOGRAFIA BOVVEN, James y Peter R. Hobson. (1979). Teora de la educacin: innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. Mxico: LINWSA. CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafsica del devenir y sus consecuencias filosficas en educacin. Universidad Autnoma de Guadalajara. Tesis presentada para obtener el grado de doctor en educacin. Di CAPRIO, Nicholas S. (1992). Teora de la personalidad. Mxico: Mc. Graw Hill. FERMOSO, Paciano. (1985). Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: Manual Moderno. PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientacin autodirectiva y psicoterapia. Mxico: Trillas. REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofa catlica de la educacin. Madrid: Morata. ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona. Mxico: El Manual Moderno. ROGERS, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids. ROGERS, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.

Puntos a tener en cuenta para el diagnostico de una institucin educativa de cultura familiar con gestin casera
Modalidad de conflictos: interpersonales (suelen no resolverse ni elaborarse)

... entre los miembros del personal prevalecen las conductas propias de las relaciones entre hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad. Los vnculos en esta cultura, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder. Existen acuerdos tcitos que marcan reas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparicin de conflictos... 191

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Tipo de comunicacin: se desvalorizan los canales informales

La circulacin de la informacin se realiza fundamentalmente a travs de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la interaccin espontnea entre sus miembros. La verificacin de la informacin se ve obstaculizada por el carcter informal de la red y por los porteros voluntarios o involuntarios que genera este modo de funcionamiento. Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de informacin y permitir el desarrollo de conexiones intra e interinstitucionales slidas centradas en lo sustantivo.
Tendencia riesgosa: dilucin de la especificidad institucional

...su especificidad es brindar, a quienes concurren a ella, los saberes que no podran adquirir fuera de la institucin. Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de ensear, si bien no esta ausente, pasa a segundo plano. Los vnculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, as como los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los vnculos positivos estn lejos de constituir en si una relacin de aprendizaje que reemplace la adquisicin sistemtica de conocimientos.
Actores y poder

El poder a veces esta relacionado con los lugares formales y en particular con las cpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre esta all. Las redes informales de una institucin dan cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las practicas cotidianas de la institucin. Las instituciones estn atravesadas por diferentes clivaje. Un clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios. Agentes son los que se dicen representantes de la institucin. Los usuarios son el grupo de actores a los que se intenta imponer una disciplina (norma, ley) institucional.

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Aplicacin del counseling educacional


Construir, a partir de los conflictos, situaciones de aprendizaje institucional: 1- Reconocer cuales son los conflictos ms comunes o habituales y tambin anticipar los conflictos potenciales. 2- Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos 3- Construir modos de respuesta alternativos (para mejorar) 4- Es importante poder plantear los conflictos como problemas
Posicionamiento frente a los conflictos

a) b) c) d)

El conflicto es ignorado (no se busca por lo tanto solucionarlo) El conflicto se elude (es percibido pero no es explicitado; excepto por el chismero) El conflicto se redefine y se disuelve El conflicto se elabora y se resuelve

Ubicacin del counselor educacional: 1) Counseling personal (ayudar en problemas especficos personales o de desarrollo personal ms general) 2) Counseling grupal 3) Counseling institucional (seria mas abarcativo; puede trabajar en el rea vocacional, social o familiar o bien ser enlace entre los distintos estamentos de la institucin para facilitar el proceso de cambio) El counselor educacional contribuye a crear condiciones institucionales ms seguras que favorezcan el desarrollo de actitudes positivas frente al aprendizaje.

EDUCACION Y CREATIVIDAD
El nio tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera recepcin de la razn y las reglas de la accin tal como se la preparan, sino conquistndolas mediante un esfuerzo y su experiencia personal. A su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo ms que una imitacin: un enriquecimiento.

JEAN PIAGET Uno de los objetivos de la educacin es el desarrollo de habilidades, potencialidades y valores tanto personales como sociales. Las tcnicas de sensibilizacin en expresin global, que incluyen la plstica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la msica, la creatividad cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosfico y metodolgico, deberan ocupar un lugar tan importante en el currculo como las matemticas, porque cumplen con el objetivo antes citado. 193

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Estas tcnicas son en realidad un pretexto metodolgico para ejercitar el cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes creativas como experimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un ambiente de libertad. Las tcnicas para desarrollar la creatividad s funcionan Nuestra sociedad est cada vez ms necesitada e interesada en desarrollar la creatividad y en tener cada vez ms pensadores creativos que ayuden a lograr un mundo mejor.

No slo hay cursos de creatividad que se dirigen a la escuela, sino tambin compaas consultoras que brindan seminarios en creatividad a la industria y a las instituciones gubernamentales.
Se ha comprobado que la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento creativo se puede ejercitar. El entrenamiento en creatividad ha sido desarrollado a partir de 1950. Como he mencionado, Guilford fue uno de los grandes precursores que impulsaron esta corriente de investigacin. Segn Guilford, para ser creativo se tienen que desarrollar ciertas habilidades como las siguientes: Sensibilidad El pensamiento divergente Fluidez Flexibilidad Originalidad Pensamiento que nos conduce a una idea o la solucin de un problema

El pensamiento convergente

Eduardo de Bono dice que resolver muchos problemas requiere puntos de vista frescos, los que no son ordinarios ni lgicos. El propone un modelo del "pensamiento lateral", que hace que nos movamos lateralmente para ver el problema de distintas formas que hagan posible el surgimiento de nuevas soluciones o alternativas. A su vez, Alex Osborn propuso hace ms de 40 aos su modelo de tcnica de "tormentas de ideas", en la cual propone varios pasos donde facilita la produccin divergente y convergente de ideas para la resolucin creativa de problemas. 194

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Algunas tcnicas de expresin global son, por ejemplo, meditar, bailar, jugar con instrumentos o con objetos, pintar, modelar, respirar con atencin, relajarse, visualizar, realizar una tormenta de ideas, verbalizar, dramatizar y escribir. Estas son formas a travs de las cuales las personas pueden sensibilizarse, y as desarrollar su creatividad. En la educacin, los objetivos centrales deberan ser: Dejarse fluir fsicamente. Dejarse fluir mentalmente. Dejarse fluir emocionalmente. Dejarse fluir espiritualmente.

Dentro de un marco filosfico-estructural y con valores. La institucin educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que resulta interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas educativos podemos observar que existen pocos currculos o programas sistematizados, secuenciados y evaluables a travs de los cuales los alumnos puedan desarrollar su creatividad. Ciertamente, no se necesita un saln de clases con un maestro especial para desarrollar la creatividad, ya que sta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre que los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el tiempo en la escuela. Ser fascinante impartir, en una forma creativa, las matemticas, el lenguaje, la historia, las ciencias naturales, etctera. Por qu no ensearlas de forma creativa y desarrollar los hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio cientfico y el creativo? Por ejemplo, las matemticas pueden impartirse a travs de la percepcin, la lnea y el color; la historia, mediante dramatizacin; el lenguaje, con expresin corporal y verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y experimentos, etctera. La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del cerebro humano, conocer las reas dominantes y aprovechar todo el cerebro, para as conseguir aprendizajes significativos y resistentes al olvido. Hay que disear programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la emocin, a la mente y al espritu, para desarrollar cerebros completos, personas ms felices y autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un compromiso de los maestros. Este enfoque debera ser enseado en las universidades pedaggicas, as como en las escuelas normales, para elevar la calidad en la educacin con programas innovadores que no slo contemplen el rea cognoscitiva (hemisferio izquierdo), sino adems el rea artstica (hemisferio derecho), de donde surge la creatividad. 195

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Debemos estar conscientes de la importancia del trabajo en equipo, de unir las fuerzas y potencialidades, ya que es un reto l aprender a contemplar el mundo actual en forma globalizada, pues nos enfrentamos a la apertura con todos los pases, con cambios sociales y econmicos en los que el trabajo aislado carecer de relevancia. Es importante unir las fuerzas y crear equipos interdisciplinarios en los cuales la conjuncin de energas y talentos permita aportar y seguir creciendo de manera personal, profesional y social. La creatividad es una energa vital. El proceso de crecer es un camino que cada individuo tiene que transitar solo, en forma personal, pero sin olvidar que en ese camino hay otros iguales que nosotros. Por tanto, debemos abrir los ojos, todas nuestras percepciones, y conectarnos con aquellas que enriquecen nuestra experiencia, en un ir y venir, en un cerrar para gestar, y abrir para crecer y crear. El quehacer cotidiano en el aula no es sencillo y no siempre nos conduce a los logros deseados. En ocasiones, el maestro se ve acosado por la falta de recursos metodolgicos, por carencias en la preparacin y por la falta de reconocimiento a su misin educativa tanto en el nivel social y cultural como en el econmico. Esto plantea una revisin a fondo del estatus del maestro en general, para revalorar su funcin en la sociedad en todos los sentidos, pues en sus manos se deposita, en buena medida, la responsabilidad y la formacin de los hombres del maana. El padre, el maestro, el facilitador o el capacitador, deben crear un clima de seguridad psicolgica para facilitar la expresin y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos quienes acompaan al otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en la aventura del proceso creativo. Los nios son por naturaleza ms espontneos y aventureros. Saben lo que quieren y se arriesgan, mientras que los adultos somos rgidos, temerosos, no siempre sabemos lo que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y reconocido por la sociedad. Somos personas de hbitos y costumbres. Es por esto que el padre o la madre de familia, el maestro, el asesor, el capacitador, el empresario, deben reflexionar sobre su creatividad. Se sabe que no podemos dar lo que no tenemos dentro, as es que debemos llenamos de experiencia, abrir las percepciones dormidas, sensibilizamos; es decir, recuperar como adultos la creatividad como una forma de vida, como una actitud positiva hacia la bsqueda de la autorrealizacin. 11 La educacin desempea un doble papel: puede cultivar o ahogar la creatividad y est en nosotros (padres, educadores, asesores y capacitadores), el optar por una forma o por la otra. Lo importante es cuestionarlo explcitamente y tomar decisiones conscientes, concretas y comprometidas. En trminos generales, los seres humanos estn ms abiertos y condicionados a percibir pasivamente con sus cinco sentidos. Las personas estn conectadas constantemente a la televisin o a la radio, y reciben informacin en la escuela como receptores pasivos, y no como participantes activos. La 196

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creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no estn desarrollando su creatividad. Ricardo Marn nos dice: "El futuro no puede ser objeto de resignada contemplacin; el futuro hay que crearlo!"1 Desde el punto de vista cultural-social es evidente que hay ms progreso en los pases de vanguardia investigadora, los cuales lanzan nuevas tcnicas capaces de mejorar las condiciones de vida de la sociedad. Es en la educacin donde ms se necesita una renovacin constante, y esto requiere creatividad, porque educar es preparar, formar seres capaces de enfrentar cuanto ha de venir. Por definicin, educar es una tarea prospectiva y futurizante. La escuela forma al hombre del maana y por ello debe acentuar los elementos expresivos, la audacia frente a lo nuevo y lo impredecible que la vida traer. La educacin tiene como objetivos trasmitir, renovar, recrear y crear la cultura, conservar y transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y descubrir tierras nuevas. Sternberg seala que el estudio de la creatividad es an muy reciente y se encuentra en un nivel primitivo. La creatividad, como el alimento, es real: existen de distintas formas y nos nutre con elementos esenciales.2 Todava tenemos un gran camino que recorrer para seguir descubriendo su sabor. Con el tiempo, iremos creciendo y madurando en el conocimiento de la creatividad. Nuestra tarea est ah, en la frontera arriesgada de la autorrealizacin profunda. Hay que crear el clima y el espacio, el ambiente, el estmulo y la disciplina. Como una propuesta metodolgica para desarrollar la creatividad ha profundizado en las reas de expresin global y comunicacin, tanto en la pedagoga como en la terapia. Este acercamiento al trabajo de expresin es un recurso metodolgico que contribuye en la educacin de los nios y la reeducacin de adultos a ejercitar el cerebro completo como una gimnasia mental y a favorecer la autoestima, lo cual est relacionado con el desarrollo de las habilidades psicomotrices, el manejo de la inteligencia, de los objetos y las funciones relacionadas con el ego. Todos tenemos algo en comn: tarde o temprano estamos llamados a asumir riesgos. W. F. STURNER Teresa M. Amabile, profesora en psicologa de la Brandeis Unversity, ha investigado sobre los elementos que intervienen en el medio del trabajo para que surja la creatividad. De acuerdo con Amabile, puede existir:'

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1. 2.

Motivacin intrnseca, la cual se relaciona con un movimiento interno personal, una fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera. Motivacin extrnseca, que tiene que ver con algo ,extremo, y a que se desea alcanzar una meta u objetivo.

El principio de la creatividad est constituido por las motivaciones intrnsecas. Las personas sern ms creativas cuando se sientan motivadas por el inters, el gozo, la satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas. Amabile lo propone de la siguiente manera: Medio social Motivacin Creatividad Artculo presentado en el Instituto de Resolucin Creativa de Problemas, Universidad de Bfalo, Nueva York, 1994. Segn esta investigadora, son tres los componentes necesarios para que un individuo genere una idea creativa o producto en un rea de dominancia determinada; de acuerdo con el grado en el que se presentan, ser el resultado de la creatividad. Estos componentes son: 1. 2. 3. Ser un experto. Desarrollar habilidades creativas. Tener tareas u objetivos con motivaciones intrnsecas.

Ser un experto Este componente incluye todo lo que una persona sabe y puede hacer en su rea dominante: a) b) c) Conocimiento. Habilidades, tcnicas requeridas. c) Talento.

Habilidades creativas Este componente incluye estilos de pensamiento y estilos de trabajo, formas de ir hacia el mundo:

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a) b) c)

Un acercamiento cognoscitivo flexible. Estilo persistente y energtico en el trabajo. Orientado a la independencia y a la toma de riesgo.

Tareas u objetivos con motivacin intrnseca Como he sealado, la persona ser ms creativa cuando se sienta motivada por el inters, el gozo, la satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas. Esto, implica: a) b) Simpata o aversin por el trabajo. Presencia o ausencia de presiones fuertes externas.

Segn Amabile, los estimulantes para desarrollar la creatividad en el ambiente de trabajo son: Libertad. Buen proyecto gerencial. Recursos. Motivacin. Diversas caractersticas Reconocimiento. Tiempo suficiente. Reto. Presin.

organizacionales.

A su vez, los obstculos para la creatividad en el ambiente de trabajo son los siguientes: Algunas caractersticas organizacionales. Reprimir. Desinters organizacional. Proyecto gerencial pobre. Evaluacin que descalifica. Recursos insuficientes. Escasez de tiempo. Poco nfasis en el estatus. Competencia. POTENCIAL CREATIVO Y SU REFLEJO EN EL NIVEL

DESARROLLO DEL MACROSOCIAL

No existirn distinciones entre los diversos grados de creatividad, pues es un juicio de valor de naturaleza extremadamente variable. 199

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CARL ROGERS Es la creatividad o la genialidad el privilegio de unos pocos? Son los "creativos" quienes promueven el desarrollo del medio y la cultura, o es el medio el que produce personas creativas? Lo nico que se sabe con certeza es que, de pronto, en un lugar geogrfico y durante ciertos periodos, surgen brotes de grupos que son creativos, personas consideradas "genios". Ejemplos de este fenmeno son el periodo clsico de la cultura griega, el Renacimiento en Italia, la poca de las revoluciones en Amrica, y a partir de la segunda mitad del siglo XIX, las contribuciones del pueblo judo en innumerables y variados campos, como las artes y las ciencias, en especial la medicina y la fisica.2 Esto nos hace suponer que se requieren ciertas condiciones en el medio para propiciar el desarrollo del potencial creativo. Si logramos reconocerlos y ubicarlos ah donde estn, podremos promover el desarrollo del potencial creativo en el nivel macrosocial. Diversas teoras tratan de explicar este fenmeno, algunas muy antiguas, como la de Valerius quien, al hacerse esta pregunta, atribua el hecho a las debilidades humanas por sublimacin. En un momento histrico en una comunidad surge alguien con una idea genial, provoca la admiracin y la envidia de sus semejantes; asimismo, la envidia promueve la competencia y el reto y es as como los grupos se vuelven ms arriesgados al tratar de hacer cosas nuevas y ms creativas .3 Por su parte, el antroplogo Kroeber afirma que hay que aceptar el hecho de que las posibilidades de desarrollo creativo en comunidades y sociedades en forma masiva siempre han existido en determinados grupos, pues son el medio y la cultura los que promueven los brotes creativos de los pueblos. Sin embargo, el mismo Kroeber reconoce que son ms las personas cuyo potencial creativo se ve sofocado por patrones culturales, que aquellas que llegan al grado de genios. Encontramos otras aportaciones muy relevantes en los trabajos de Gray, quien demuestra que una coyuntura favorable en las esferas econmica, social y poltica de un pueblo promueve en ste la creatividad. Las conclusiones de la corriente antropolgica, supone que los genios son producto de su cultura y su medio. Silvano Arietti, en sus trabajos como investigador en este campo, nos dice que son varias las condiciones que se requieren para producir brotes de genios en un grupo; quienes van a nutrir su medio y a devolver a ste lo que de l han tomado, para enriquecer as la cultura.

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Dice Arietti: "genio es una persona en cuya psique ha sucedido una sntesis muy significativa de elementos de su cultura... esta sntesis especial y significativa no es otra cosa que el proceso creativo en s mismo". A los pueblos o sociedades que a travs de su cultura promueven la creatividad, Arietti los llama creativognicos.4 El potencial creativo innato de las personas y el de las culturas creativognicas son los ingredientes que promueven los brotes creativos masivos. Segn Arietti, son nueve los elementos socioculturales positivos que hacen que un pueblo pueda considerarse creativognico: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Significados culturales disponibles. Apertura a estmulos culturales. Cierto nivel de estrs o inters por llegar a ser y no slo ser. Acceso libre a la cultura y a los medios para producirla, sin discriminacin de ningn tipo. Libertad (o incluso retencin moderada), despus de un periodo de discriminacin, opresin severa o total. Exposicin a diferentes estmulos culturales. Tolerancia a diversos enfoques culturales. Interaccin de personas significativas. Promocin y transicin de incentivos y valores.

M. Sileszentmihayi5 P muestra la interrelacin de tres sistemas que determinan que ocurra una idea creativa. El individuo toma alguna informacin que proviene de la cultura y la transforma; si el cambio tiene valor en la sociedad, ser incluido y proveer nueva informacin a las siguientes generaciones. Para que ocurra la creatividad se requiere la accin de estos tres sistemas:

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El proceso creativo se inicia en una persona cuando la idea surge en su mente, pero esta informacin exista mucho antes de que a ese individuo se le ocurriera. Por eso se dice que estaba en el sistema de smbolos de la cultura. WAISBURD,G. Creatividad y transformacin. Trillas.

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA


El sujeto racional por excelencia, producto de la creacin y evolucin de la partcula elemental, el hombre, a diferencia del resto de los animales tiene capacidad para analizar y evaluar los objetos, situaciones y fenmenos de su entorno; es decir, tiene una dinmica perceptiva que le permite extraer la informacin, incorporarla a su estructura cognoscitiva, gracias a las huellas de sus experiencias; y as, aprende todo lo que est a su alrededor, atribuyendole ciertas cualidades especficas que son tan individuales como su idiosincracia. Hecho que se consolida a partir del desarrolo y maduracin de su personalidad; donde sus creencias, criterios y modos de vida son influenciados por la cultura y moldeados por la experiencia cognoscitiva y grado de desarrrollo intelectual.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL HECHO EDUCATIVO


Histricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro del contexto tradicional, donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de informaciones, las 202

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cuales debe aceptar sin crticas, incorporandolas a su memoria de manera textual a lo expresado por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluacin, pueda repetir con lujo de detalles esa informacin y satisfacer los requerimientos de su maestro para aprobar la asignatura. En ese paradigma educativo, la conceptualizacin del curriculum involucra contenidos y actividades, los cuales determinan los objetivos, bajo el enfoque conductista y dandole mayor relevancia a la actuacin del docente, quien es el ente activo, quien ensea; y, el ente pasivo, el alumno, receptor acrtico de la informacin. Stenhouse (1975) considera la enseanza el elemento primordial del curriculum y autores de la talla de Schwab (1974), Tanner y Tanner (1975) la definen como curriculum. Sin embargo, a pesar de la importancia que se le ha concedido tradicionalmente, los investigadores de la problemtica educativa no le han dedicado mayores esfuerzos para profundizar en ella, en trminos de su verdadero valor en la dinmica del saln de clases, laboratorio o taller; mucho menos en darle una definicin que sea admitida conceptualmente por todos. Es necesario expresar que, los trabajos relacionados con la enseanza se refieren a las estrategias, mtodos y tcnicas que pueden mejorar la actuacin del docente como tramisor del conocimiento. De ahi la importancia que muchos le dan a la actividad del maestro; entre esos Silvio Pomenta (1988), quien considera al maestro sujeto trasmisor de cultura, conocimientos, hechos y circunstancias a otros(los alumnos), quienes adolecen de ellos. En consecuencia, Casas y Stojanovic (1989) marcan al docente como un Mediador, trasmisor de conocimientos ajenos; pus, esas ideas, conceptos y principios no han sido producidos por actividad investigativa. El Hecho Educativo constituye en si un sistema complejo, cuya conceptualizacin incluye al curriculum con todos sus factores acadmicos y administrativos; los cuales son: el mediador, el programa de la asignatura con sus elementos estructurales (objetivos, contenidos, actividades, evaluacin, materiales y bibliografa), la planta fsica, los estudiantes, tiempo para cada sesin de trabajo acadmico y perodo acadmico (Trimestre, Semestre o anualidad). Sin embargo, algunos investigadores del proceso educativo, al conceptualizar el Hecho Educativo, se concentran en la dinmica que el mediador incentiva en los participantes en el encuentro cotidiano de la sesin de trabajo acadmico. Al evaluar esa accin, puede tenderse a ejecutarla desde el punto de vista conductista o con el enfoque cognocitivista. Desde el corte conductista, generalmente se cae en la connotacin de un Hecho Educativo que obedece a la tradicin dogmtica; es decir, los objetivos propuestos de una determinada asignatura estn correlacionados significativamente con los contenidos, los cuales son trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o moldea en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece la materia.En otras palabras, ocurre un proceso de enseanza ejecutado por el docente y otro denominado aprendizaje, el cual se realiza en el alumno. Dentro de este esquema conceptual, el Hecho Educativo se da s y slo s existe un maestro que ensea y un alumno que aprende; es decir, el aprendizaje es consecuencia de la enseanza. Una evidente ejecucin en el marco de una causa (enseanza) y el efecto (aprendizaje).

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Pero ese Hecho Educativo no resuelve los verdaderos ideales de una educacin que promueva la creatividad, la originalidad y la incentivacin para consolidar la motivacin al logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo sostenido de una Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino mejor dentro del conglomerado de naciones. Los individuos formados dentro de ese paradigma educativo son mecnicos de la informacin, incapaces de innovar, pus el molde con el cual fueron formados los encasill en una dinmica parecida a la poseda por los sistemas de informtica; especialmente los software, los cuales slo obedecen a los clic del ratn y/o la seleccin que escoge el ejecutor; s la seleccin es errada la respuesta emitida ser equivocada. No existen posibilidades de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras alternativas; pus esa individualidad fue preparada para el uso de esa herramienta de manera mecnica. Aqui entra de manera particular, el sealamiento del uso exclusivo del hemisferio izquierdo del cerebro; cuya funcin est siendo clarificada por muchos investigadores, quienes admiten la existencia de dos procesos mentales diferentes para cada uno de los hemisferios. El doctor J.E. Bogen, profesor de neurociruga, escuela de medicina, Southern California University, escudri a lo largo de la historia de la medicina, las funciones que se le atribuan a los hemisferios cerebrales, estableciendo de manera inequivoca especialidades para cada uno. El doctor Roger Sperry (1981) expuso ante el mundo cientfico, las tareas que el hemisferio izquierdo ejecutaba. La doctora Elaine de Beauport (1995) llega a la conclusin que el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lgico, inductivo(de las partes al todo) y temporal; en cambio, el derecho es simultneo, espacial, asociativo, deductivo(del todo a las partes) y atemporal. La programacin del Hecho Educativo bajo el enfoque conductista tiende al desarrollo de la habilidades del hemisferio izquierdo. Ello se desprende de sus caractersticas. Las actividades secuenciales son la representatividad de la mente racional. La manera de hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de una armona cardinal; es decir, tal como lo refiere una receta de cocina y/o las prelaciones entre una asignatura y otra. Eso implica que una individualidad adiestrada de esa forma, no puede ejecutar nueva asignacin, sin terminar la anterior. En consecuencia, quien se conduzca secuencialmente percibe la realidad linealmente. Adems, es lgico, porque establece la relacin causaefecto; lo cual tiene una tremenda connotacin para la ciencia y permite al individuo desenvolverse en las peculiaridades de la accin social. De ahi, que se procese la informacin parte por parte para alcanzar la totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En s hace del tiempo una realidad. El Hecho Educativo programado bajo una orientacin cognoscitivista tiende a la utilizacin del Hemisferio Derecho. Ello se evidencia dadas las caractersticas del mismo. En el Hemisferio Derecho se da la simultaneidad, pues es capaz de abarcar el todo en su primera accin perceptiva. De ello se deriva la capacidad individual para reconocer al 204

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instante un hecho o circunstancia y su tendencia a la generalidad y totalidad; no son afectos a lo particular ni a la exactitud. La persona acostumbrada a utilizar su Hemisferio Derecho percibe la realidad de manera espacial. Es precisamente la conducta que se observa en los artistas plsticos, pintores y escultores; as como tambin, en los poetas y escritores de alta creatividad. Esa manera de percibir se observa en aquellos momentos en los cuales soamos despiertos; es decir, guardamos las imgenes, visualisamos e intuimos. Otra caracterstica ejecutoria del Hemisferio Derecho es su capacidad para asociar; es decir, la habilidad para hacer conexiones no secuenciales; sino hechas de manera consciente, pero azarosas: Esta activividad es proclive a mantener abierta la capacidad perceptiva para descubrir, escudriar, hallar elementos o factores ms all de los lmites impuestos. Es la dinmica propia del pensador creativo. El Hemisferio Derecho abarca dinamiza la percepcin individual hacia la totalidad. El sujeto con esa habilidad percibe de una vez la totalidad y la incorpora a su interior en forma de imagen panormica; con ese estilo de percibir, llega a las partes por descubrimiento y asociacin casual, sin la utilizacin del razonamiento. El sujeto con uso perceptivo del Hemisferio Derecho incorpora las realidades externas como un todo eternamente presente. No existe para l la temporalidad. El constante evocar y en s el soar despierto, les induce a sostener que esa prctica es de seres inteligentes, por la riqueza de imgenes que les refuerza esa idea. Los ideticos inmersos en esa creencia, asi juzgan la realidad como un hecho creativo permanente. Lo anterior ha inducido a muchos pensadores modernos a concebir que la lucha entre la ciencia y tecnologa vs la filosofa religiosa se sustenta en la racionalidad del Hemisferio Izquierdo vs la totalidad del Hemisferio Derecho. La universidad es considerada por la legislacin venezolana, una comunidad de intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre; en consecuencia, deber orientar sus programas a la satisfaccin de las necesidades del pas y en sus actividades de investigacin y extensin, propender especialmente a la resolucin de los problemas de inters nacional. En sus labores se conservar la continuidad del proceso educativo, asegurando la formacin fsica, intelectual, cultural y social del estudiante por medio de actividades adecuadas a estos fines. En tal sentido podr organizar Congresos, Seminarios, Charlas, Conferencias y cualesquiera otros medios de divulgacin cientfica.(Ley de Universidades). Ahora bien, la prctica comn, en las universidades venezolanas y en el resto de las instituciones de educacin superior, se caracteriza por un Hecho Educativo donde la mayor preocupacin del docente es asegurarse que al culminar su actuacin en el aula, taller o laboratorio, el alumno sabe lo que l domina en naturaleza y cantidad. Es decir, trata de desarrollar e incentivar en el estudiante un proceso vicario, aprendizaje por imitacin. Pero lejos de la connotacin que Bandura (1963) le di a ese acto. Segn Bandura y Walters, al describir el aprendizaje observacional, expresan que ese 205

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aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observacin de los actos de otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente y/o inconsciente, directa o indirectamente. Los autores Bandura y Walters sostienen que la simple observacin permite el aprendizaje; sin embargo, Dollard y Miller son de la concepcin que el individuo debe imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la accin, luego de la observacin. El proceso de aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la imitacin, proviene de la admisin que el profesor es un ser poderoso, amo del conocimiento, a quien se debe complacer. Circunstancia que es reforzada por la tradicin en boca de los estudiantes ms viejos, quienes aconsejan a los nuevos para que no contrarien al profesor, so pena de perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo de los decires del docente. El aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo, memorstico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicacin razonable en la solucin de algn problema. Por ende, contrario al espritu de los fines de la educacin universitaria. El profesor universitario debe estar inmerso profundamente en la ciencia en la cual acta como docente. Ello implica actividad investigativa, participacin en los actos cientficos, publicaciones y mejor incentivador de un proceso de aprendizaje donde la actividad propuesta al estudiante, sea proclive a desarrollar iniciativas para alcanzar la verdad por su propio esfuerzo y asi lograr un aprendizaje significativo. A partir de ese proceso, percepcin particularizada, el hombre es capaz de captar infinidad de estmulos a los cuales responde con una accin o conducta y/o cambio conductual, logrando de esa manera un aprendizaje que tiene tantas variedades como tipos de estmulos y situaciones estmuladoras. Cualquiera de esos estmulos que el hombre recibe es incorporado a su estructura cognoscitiva de forma conciente o inconciente. Para que ocurra el aprendizaje de ese estmulo debe ser asimilado o incluido en forma de concepto concreto simple, a travs de un enunciado abstracto o definicin, dandose el aprendizaje de conceptos. Proceso a partir del cual se produce el aprendizaje de conceptos. Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a travs de un conjunto de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciados por factores internos y externos que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende. El proceso de aprendizaje de conceptos ha sido objeto de estudio de innumerables investigadores, quienes de alguna manera lgica han coincidido en algunas etapas o en la generalidad del proceso. Por ejemplo, Robert Gagne(1985), considera que el aprendizaje de conceptos se produce cuando el sujeto:a) Logra percibir un estmulo produciendose en l una relacin estmulo-respuesta;b) se clasifica el objeto percibido en una clase de acuerdo a sus cualidades;c) el objeto percibido se discirmina como prerequisito para su aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta;e) luego se desarrolla la 206

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capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las mismas cualidades pero antes no percibidas;f) esta significacin y simplificacin de la realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto lingustico que representa una regla que clasifica al objeto o situacin real que se encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos;g) esta regla es internalizada en forma de conceptos definidos y cualquier individuo que la halla adquirido es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas. En este proceso donde influyen factores internos y externos que condicionan el aprendizaje de conceptos definidos como conceptos ms complejos y abstractos. Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe tener acceso, en su memoria de trabajo a la discriminacin de los objetos percibidos, y a los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender; es decir, debe tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe interpretar. Adems, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le permitan la representacin de la sntesis del enunciado conceptual por s mismo. Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe presentarsele al sujeto el concepto en forma oral y escrita; dandole a conocer el objetivo a lograr y proporcionandole indicadores que le permitan procesar la informacin experencial que posee para aprender el concepto. Se recomienda presentarle varios ejemplos concretos del concepto. Los ejemplos deben ser casos positivos; es decir, representantes natos del concepto y casos negativos que representen casos parecidos, pero que no definen al concepto. (Tennyson y Park,1980). Aprendizaje de Principios o Reglas Se admite que un concepto definido es una clase particular de regla; segn Gagne una regla es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de una clase de situacin estmulo con un caso adecuado de una clase de acciones (Gagne,1985,pp.120). De ah que dichas acciones se relacionen de una forma predecible con una clase particular de estmulos. Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas. Para determinar s el individuo aprendi la regla es necesario observar: Conoce los conceptos componentes? Cules son las relaciones lgicas que hay entre esos conceptos? De all que la simple verbalizacin de una regla no implica que el sujeto tenga una comprensin adecuada de la misma. Sin embargo, para Neves y Anderson, 1981, las reglas se aprenden en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del aprendizaje de las reglas gramaticales o de algebra y geometra. Tambin ocurre que es posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Riley, Greeno y Heller, 1983, en el caso de los nios que resuelven problemas aritmticos de palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el caso de las personas adultas es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado 207

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verbal, s y slo s el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos componentes. Porque, puede darse el caso de oirlo verbalizar el proceso, pedirle que identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Ejemplo sera el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de la Aorta descendente y al ponerlo frente a un cadver, cuyas vsceras estn descubiertas, se le exija la identificacin de la misma y que seale el recorrido y no pueda hacerlo Las condiciones para el aprendizaje de reglas o principios son de carcter interno y externo. Las condiciones internas implican que el individuo debe poseer en su estructura cognoscitiva los conceptos integrantes de la regla; es decir, capacidad para identificar y aplicar cada uno de los elementos de la clase, entonces hay la completa seguridad de aprender la regla. Las condiciones externas estn dadas por las estrategias de instruccin que el mediador del aprendizaje utilice. Se recomienda el uso de los organizadores previos; es decir, el mediador debe informarles a los estudiantes cul es el propsito y/o los objetivos de la actividad acadmica. Luego debe desarrollar una dinmica de grupo para reactivar y/o evocar los conceptos y principios prelantes y componentes de la regla. A continuacin se les exige componer la regla y finalmente demostrarla. Reynolds y Glasser, 1964, recomiendan el reforzamiento del aprendizaje de la regla a travs de un repaso espaciado, para lograr el mejoramiento de la retencin. Robert Gagne siguiendo las pautas de Benjamin Bloom, estableci los Dominios de Aprendizaje a los cuales tambin denomin categoras principales de capacidades aprendidas: Psico-Motor, Informacin Verbal, Habilidades Intelectuales, Estrategias Cognoscitivas y Actitudes. Se hace mencin a ello, pus en el caso de los estudios universitarios, los alumnos son potencialmente adultos, quienes deben aprender grupos de reglas interrelacionadas, pertenecientes a un rea especfica del conocimiento. En consecuencia, lo que se aprende es un conjunto organizado de habilidades intelectuales; en s una organizacin psicolgica de las mismas, que constituye una jerarqua de aprendizaje. Ejemplo de ello se tendra en el estudiante de ingeniera, quien debe aprender el uso de los vectores para determinar la fuerza resultante en una viga. Ello implica el conocimiento previo de conceptos y principios subordinados para alcanzar la solucin a un problema dado; cuyo resultado se convierte en una regla de orden superior.

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El aprendizaje de reglas o principios puede ser subordinado (inclusivo), supraordinario y combinatorio. Aprendizaje Subordinado o Inclusivo se da cuando una idea significativamente lgica se relaciona con otras especficas subordinadas en la estructura cognoscitiva del individuo. Este aprendizaje puede ser derivativo, s la nueva idea sirve de ejemplo o apoyo a otra existente; y es correlativo s la misma idea es una extensin, modificacin de ideas previamente aprendidas. Aprendizaje Supraordinario ocurre cuando la idea puede ser relacionada con otra supraordinada especfica existente en la estructura cognoscitiva del individuo. Aprendizaje Combinatorio es aquel donde la nueva idea no puede ser relacionada con otras subordinadas y/o supraordinadas de la estructura cognoscitiva, sino que lo hace con la experiencia acumulada del sujeto. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponiendolas y evidenciandolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el mediador y/o sus partculares estrategias de aprendizaje. Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su internalizacin. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin y por descubrimiento. Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqui, el estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva. Aprendizaje Significativo por Descubrimiento en este proceso se le presenta al estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva pre-existente e internalizar el nuevo contenido.

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Aprendizaje de Representaciones tiene como objeto las unidades simblicas aisladas de otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas. Aprendizaje por Repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura cognoscitiva. Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia matemtica, acepta dictar una conferencia sobre la integral de integrales, usando el teorema de Hamilton. El medico se aprende los postulados del teorema de memoria; s un asistente le hace alguna pregunta, l no ser capaz de emitir respuesta lgica. Es necesario acotar, que el aprendizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que stos sean posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino para operar transformacionesque generen nuevas proposiciones de soluciones. El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene sentido, por cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se distingue, entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo. En consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio. Ausubel recomienda la organizacin y presentacin del material. El mediador del proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, segn los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los principios que incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, el tamao del paso(Secuencia lgica entre una y otra tarea), la lgica interna, la organizacin y la comunicacin eficaz. VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El Aprendizaje Significativo est sustentado en el manejo y control de dos tipos de variables: Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-Sociales. Variables Cognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura cognoscitiva, desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposicin, madurez, prctica y materiales acadmicos. Variables Afectivo-Sociales intervienen la motivacin al logro, personalidad, familia, grupo social y el mediador. El Mediador debe tener como meta trasmitir conocimientos, por lo cual debe ser un buen estratega en su planificacin, la cual deber tomar en cuenta las variables mencionadas. De alli que el logro de los objetivos de conocimiento est sustentado en el proceso de enseanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientacin significativa que permita la transferencia. Es decir, debe plasmarse un ordenamiento significativo, estructurando los objetivos-contenidos de aprendizaje en funcin a la experiencia previa del estudiante; ello 210

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se logra en funcin a dos parametros:a) Relacin sustancial, no formal, debe sustentarse sobre la base de lo que un smbolo expresa (Significado) y no sobre la base de la forma expresiva que tiene el smbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser capaz de identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo ejemplos simblicos distintos. b) Relacin intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente y correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz de aprender y relacionar. Ello le permite elaborar nuevo conocimiento. El estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para alcanzar los objetivos de la instruccin; asi ejecuta las tareas orientado hacia una relacin sustancial, no formal, e intencional, no arbitraria, entre significados didcticos nuevos y significados previos. TIPOS DE SIGNIFICADO Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencialmente Lgicos y Significados Reales Psicolgicos. Significados Potencialmente Lgicos son aquellos que constituyen opciones u ofertas de aprendizaje para el sujeto. Aqui entra en juego su capacidad perceptiva, clase de presentacin y tipo de contacto primario. Significados Reales o Psicolgicos son el producto de un proceso de aprendizaje significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalizacin. Los materiales instruccionales son efectivos, s el mediador toma en cuenta el control de las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de dificultad, Cantidad o tamao de la sub-tarea, Lgica interna del material y Organizacin del material.

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