REvista Didactica

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas Marzo de 2011 Volumen 76
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza, aplicaciones de la investigacin Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex, Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database. Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinn (Universidad de La Laguna)
Comit editorial
Hugo Afonso (La Caixa), Dolores de la Coba (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel Domnguez (Instituto Educacin Secundaria Garo), Ftima Garca (Centro de Formacin ARHAT), Fernando Len (Instituto Educacin Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramn Martn Adrin (Colegio Pblico Aguamansa), Mara Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Daz (Instituto Educacin Secundaria Adeje 2), Ins Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar (Instituto Educacin Secundaria Agustn de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politcnica de Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Cientfico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich (Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspeccin Educativa de Canarias), Norma Cotic (Centro de Investigacin Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernndez (Colegio Pblico Punta del Hidalgo), Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio Garca Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo (Grupo 17-29), Toms Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Snchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos (Instituto Educacin Secundaria Doctor Antonio Gonzlez y Gonzlez)
Portada. Autor: Luis Balbuena Castellano. Ttulo: Ilusin ptica en la plaza de Valverde en El Hierro Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) Espaa Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Jos Manuel Vidal Gonzlez (Vicepresidente), Victoria Soto Cabrera (Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Mara Jess Rodrguez Martn (Vicesecretaria), Manuel Herrera Prez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Luis Lpez Garca (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y noviembre.
ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pginas 34
ndice
Editorial
Alicia Bruno y Antonio Martinn 5
Apertura Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Luis Balbuena Castellano 7-18
Monogrfico: Martin Gardner Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Pedro Alegra Ezquerra 19-29
MatemGicas
Carlos Vinuesa del Ro
31-46
Artculos La fascinante matemtica de los nudos

Rafael Andrs Alema Berenguer y Estrella Jornet Gil 47-54 55-67
Las Tablas y Grficos Estadsticos como Objetos Culturales

Pedro Arteaga, Carmen Batanero, Gustavo Caadas y J. Miguel Contreras
Las actividades matemticas y su valor competencial. Un instrumento para su deteccin

Llus Mora Caellas y Nria Rosich
69-82
Dificultades en la interpretacin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria: un anlisis mediante el modelo 3UV
Jos Antonio Jurez Lpez
83-103
Matemticos y Matemticas solidarios

Inmaculada Gayte Delgado y Juan Nez Valds
105-118 119-134
La presencia matemtica en la isla de La Palma

Jos Antonio Martn Corujo
ndice (continuacin)
Secciones Experiencias de aula Coloreando la geografa desde el plano al toroide

Teresa Braicovich y Raquel Cognigni 135-148
Problemas A propsito de Gardner y sus problemas, algunas soluciones y ms de abuelos

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz 149-156
En la red Los clickers en el aula de matemticas

Isabel Marrero 157-166
Juegos La Matemagia en Martin Gardner. (Introduccin al uso de la matemagia en la escuela). Graduacin de la dificultad en el Cubo SOMA (II)
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz 167-175
Leer Matemticas Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas. Martin Gardner
Resea: Jos M. Mndez Prez 177-180 181-185
Rosquillas anudadas. Martin Gardner

Resea: Jos Rodrguez Expsito
Informaciones
187-188
Normas para los autores
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NMEROS
Editorial
Alicia Bruno y Antonio Martinn, Directores Dedicamos este volumen a la figura de Martin Gardner, que falleci el 22 de mayo de 2010. Se trata de una figura polifactica, que destac como divulgador de las Matemticas, contribuy a difundir los juegos matemticos, fue un especialista en trucos mgicos, especialmente con fundamento matemtico, adopt una actitud beligerante frente a la pseudociencia y tambin dej una obra filosfica. La apertura de este volumen ha sido realizada por Luis Balbuena Castellano, quien se centra en la faceta de Martn Gardner como difusor de juegos y entretenimientos matemticos. Luis Balbuena nos muestra cmo esa difusin ha llegado a muchos rincones del mundo. Prueba de ello, es la exposicin itinerante Matemticas 2000, realizada en Canarias el ao 2000 (Ao Mundial de la Matemticas), en la que se recogen muchos de los juegos planteados por Martin Gardner. La aficin a la magia matemtica de Martn Gardner est representada en diferentes artculos de este volumen. Pedro Alegra Ezquerra realiza un recorrido por algunas publicaciones de Martin Gardner dedicadas a la Matemagia y Carlos Vinuesa del Ro presenta cmo algunos principios matemticos pueden emplearse para hacer juegos de magia. Por su parte, Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz, en las secciones de Juegos y Problemas utilizan algunos de los planteados por Martin Gardner en sus publicaciones, entre los que destacan los basados en trucos matemgicos. La seccin Leer Matemtica, contribuye a este monogrfico con la resea de dos libros de Martin Gardner: Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas (realizada por Jos Mndez Prez) y Rosquillas anudadas (realizada por Jos Rodrguez Expsito). El equipo editorial de Nmeros agradece a todos los autores el esfuerzo realizado para llevar a cabo este reconocimiento a un magnifico divulgador cientfico, como fue Martin Gardner.
E D I T O R I A L
Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Luis Balbuena Castellano
Artculo solicitado al autor por la revista
Resumen
La matemtica recreativa estar siempre en deuda con Martin Gardner porque a l se debe, en gran parte, la difusin de muchos juegos y otros entretenimientos que, en casi todos los casos haban sido inventados por otros. Pero no solo los difundi sino que profundiz en ellos y ampli sus posibilidades hasta lmites insospechados. Muchas de esas aportaciones, pasaron del papel a materiales manipulables para formar parte de la exposicin itinerante Expo 2000. Matemtica recreativa, exposicin matemtica, juegos.
Palabras clave
P
Recreational Mathematics will always be indebted to Martin Gardner. In fact, in a large part, the spread of many games and other entertainment that in almost all cases had been invented by other is due to him. No just spread them, but deepened them and extended them and their possibilities to unforeseen limits. Many of his contributions went from paper to manipulable material and are part of our traveling exhibition Expo. Recreational Mathematics, Mathematical Exhibition, Games.
Abstract
E R
Keywords
T U
1. Introduccin
La moraleja es: no hay razn para no disfrutar con los divertimentos matemticos si se tiene la mente y el temperamento necesarios, pero no se debe rebasar la medida. Permitamos que nos sirvan ocasionalmente de descanso. Dejmosles despertar y estimar nuestro inters por la ciencia y por las matemticas. Pero mantengmoslos firmemente bajo control. Martin Gardner
R A
Martin Gardner, norteamericano nacido en Tulsa (estado de Oklahoma), en 1914, ha dejado una profunda huella tras su larga vida pues muri en Norma (tambin en Oklahoma) en 2010. Tras sus estudios de filosofa, decide dedicarse al periodismo con tan buena suerte para los amantes de las matemticas y, en particular, de la matemtica recreativa, que a partir del nmero de diciembre de 1956 empez a publicar en la prestigiosa revista Scientific American las pginas no muchas en cada nmero dedicadas a Mathematical Games (Juegos Matemticos). Y as estuvo mes tras mes hasta que lo dej en mayo de 1986. Su trabajo estaba hacia el final de la revista y por eso, sus seguidores, entre los que me cuento, empezbamos a mirar esta revista de atrs hacia delante en una vida bsqueda de su seccin. Desconozco el dato de si fall alguna vez pero si no lo hizo fueron nada menos que 354 trabajos los que lleg a publicar. Los artculos, con buen criterio, empezaron a aparecer juntos en sucesivas publicaciones que forman parte fundamental de su legado. S que trabaj tambin en otros aspectos de la ciencia, que fue un enemigo visceral de las pseudociencias hasta el

punto que otro gran divulgador como fue Isaac Asimov, le lleg a calificar de indomable. Los libros tienen una ventaja sobre los artculos de la revista y es que en ellos se extiende mucho ms de lo que, seguramente, le permitan las pocas pginas de que dispona en la revista. Por eso deben ser de obligada lectura y tenencia para los aficionados a la matemtica recreativa. Si se busca informacin en internet sobre nuestro personaje, se encuentran numerosas aportaciones sobre su vida y su obra. Por eso me ha resultado complicado orientar mi contribucin al nmero especial que le quiere dedicar la revista NMEROS.
2. La Expo 2000
El 2000, como se recordar, fue el Ao Mundial de las Matemticas. Despus de l se han celebrado, el de la Fsica en 2005 y el de la Qumica en 2011 En Canarias se cre un Comit, para que esa decisin de la UNESCO no pasara desapercibida, en el que participaron las instituciones del Archipilago que tienen que ver con esta ciencia y otras que colaboraron puntualmente aunque no se dediquen a las matemticas de manera estricta. All estuvo la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesorado de Matemticas, la Facultad de Matemticas de la Universidad de La Laguna, los museos Elder de Las Palmas de Gran Canaria y de la Ciencia y el Cosmos de La Laguna, y la Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia. Hubo un despliegue de actividades que transmitieron a la sociedad los valores de esta ciencia y su importancia a lo largo de la historia. Por ejemplo, cada semana durante todo el ao, se publicaron suplementos dedicados a la divulgacin matemtica en dos peridicos, El Da, de Santa Cruz de Tenerife, y La Provincia, de Las Palmas de Gran Canaria. Todos estos trabajos fueron recogidos en una publicacin que edit la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias (Figura 1).
Figura 1. Portada del libro La divulgacin de las matemticas en la prensa.
Entre las iniciativas de ese ao est la que llamamos EXPO MATEMTICAS 2000. Se trata de una exposicin que naci con vocacin de ser itinerante y as permanece desde entonces. Fue posible gracias a la colaboracin de la Consejera de Educacin del Gobierno de Canaria que concedi una comisin de servicios a la Profesora Dolores de la Coba para dedicarse a ese cometido (Figura 2, Figura 3). Fruto de su trabajo es esa exposicin de la que se hicieron dos copias: una qued en
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Canarias recorriendo todas las islas y la otra viaj a la Pennsula movindose de un lado para otro: Galicia, Andaluca, Zamora, Valladolid, Burgos, Villanova y la Geltr, La Rioja, San Fernando de Henares, Feria de la ciencia de Madrid, etc. La exposicin est formada por un buen nmero de actividades que se han ido renovando y ampliando con el paso de los aos as como un conjunto de cuarenta carteles dedicados a variados temas de divulgacin matemtica.
3. La Expo 2000 y Martin Gardner

Pues bien, algunas de las actividades que se ofrecen en las mesas estn inspiradas en trabajos de Martin Gardner. En el anexo se incluye uno de los inventarios que se ha hecho de la exposicin para que pueda comprobarse la cantidad y variedad de actividades que se proponen. Todos los materiales con que estn hechos los distintos elementos han superado la prueba del uso continuado y la manipulacin que han realizado con ellos miles de estudiantes. Adems se da la favorable circunstancia de que es muy raro que sea sustrada alguna pieza de las muchas que existen en los distintos juegos y puzzles.
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Figura 2. Trptico anunciador de la exposicin Matemticas 2000.
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Figura 3. Exposicin Matemticas 2000.
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3.1. Cuadrado mgico de cartas En el libro Nuevos pasatiempos matemticos de Alianza Editorial, presenta este juego que hemos llamado cuadrado mgico con cartas si bien en el libro aparece con las cartas de la baraja francesa (picas, trboles, etc.). Consiste en colocar esas 16 cartas de forma tal que no se repitan ni palos ni figuras en cada fila o columna. Siempre indicamos que esta es como una primera fase. La segunda es conseguir que eso tampoco ocurra en las diagonales. Seala Gardner que en un libro de 1624 ya se indicaba que posee 72 soluciones fundamentales diferentes sin contar las que se deducen de las anteriores por rotaciones y simetras. Sin embargo, cuando Gardner trat este tema en la revista y dio ese nmero de soluciones, le escribieron para demostrarle que realmente el problema tiene 144 soluciones.
Figura 4. Solucin ptima. No hay repeticin en filas, columnas, diagonales ni en las cuatro esquinas.
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3.2. Pentamins y sus posibilidades En el mismo libro hay un captulo dedicado a Polimins y rectngulos sin lnea de fractura. Inserta en l, un artculo de Golomb dedicado a los pentamins, es decir, a las piezas formadas por cinco cuadrados. Como es sabido, solo hay doce formas de colocar cinco cuadrados de forma que tengan un lado comn. Son los que estn en la figura. Por tanto, entre todas las piezas hay un total de 60 cuadrados. Uno de los entretenimientos ms ingeniosos es colocar esos 60 cuadrados formando rectngulos de distintas dimensiones: 3x20; 4x15; 5x12 y otro de 6x10. Pero adems de esas configuraciones existen otras que tienen formas de camello, de torre, etc. cuya construccin lleva tambin un buen tiempo el conseguirla. Recientemente ha aparecido en el mercado un juego conocido como Katamino que utiliza estas piezas para ir superando pruebas cuyo grado de dificultad crece gradualmente. Hay, en fin, un reto que se plantea con el tablero de ajedrez. Sabemos que ste tiene 64 cuadros y que los cuadrados de las piezas de los pentamins son solo 60. Pues bien, el juego consiste en colocar las doce piezas en los 60 cuadros que quedan en el tablero cuando se eliminan los que se sealan en la figura 6.
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Figura 5. Los doce pentamins.
Figura 6. Tablero juego
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3.3. Tetraexos En Festival mgico-matemtico (Alianza Editorial n 1023), dedica unas pginas a lo que llama tetraexos. Se trata de las siete piezas que se pueden conseguir uniendo por un lado cuatro hexgonos. Que considera un nmero prudente de piezas para utilizarlas como puzles. Si en lugar de cuatro hexgonos se unen cinco entonces se tienen 22 pentaexos. Son muchos aunque es un buen entretenimiento el conseguir dibujarlas todas o al menos llegar al mayor nmero de ellas. Por eso es tambin una buena prueba para un torneo de juegos. En la EXPO se tiene un juego de estas piezas hechos con tuercas que tienen la forma hexagonal. Sabemos que el hexgono es uno de los tres polgonos regulares (el tringulo equiltero y el cuadrado son los otros dos) con los que se puede teselar una superficie plana. Pues bien, en el mismo libro aparecen unas figuras que deben ser conseguidas con esas piezas pero con un interesante aadido y es que, segn indica Gardner, una de ellas no es posible obtenerla dejando al que lo intente que la consiga descubrir. Por si lo intenta le dir que es el tringulo.
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En este libro dedica tambin un espacio a los pentamins proponiendo ms actividades con esas doce figuras.
Figura 7. Una de estas figuras no se puede conseguir con los tetraexos.
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3.4. Pentalfa La famosa estrella de Salomn, tambin conocida como estrella pitagrica, es la base del juego que figura en la EXPO con el nombre de pentalfa. Se dispone de nueve fichas que han de ser colocadas en nueve de los diez agujeros que aparecen en la estrella. Pero no se colocan de cualquier manera, como es obvio sino que se ha de seguir la siguiente pauta. Se parte de un lugar que est sin ficha. Ese sitio es el uno, se dice dos y se pasa a otro punto que puede estar ocupado o libre y a continuacin se dice tres y se pasa a otro hueco que s debe estar libre para depositar all la ficha. Un protocolo bien sencillo. Por supuesto los tres puntos que se tocan han de estar en lnea recta. Lo bonito de este juego es que tiene una estrategia ganadora que no resulta fcil de conseguir. Gardner dedic artculos a esta interesante estrella que, como es sabido, est repleta de proporciones ureas entre lados y diagonales. En el corto de dibujos animados Donald en el pas de las matemticas se pone de manifiesto esa propiedad de una forma atractiva y clara.
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Figura 8. Tablero del pentalfa.
3.5. La Torre de Hanoi En el libro Diversiones matemticas (Selector ediciones, Mxico), dedica un espacio a este juego que, como l mismo indica, fue inventado por Edouard Lucas. En la exposicin se tienen hasta cinco discos. Se aconseja a los que lo intentan resolver que empiecen con tres. Que cuenten los pasos que dan para trasladar esos tres discos de la clavija de un extremo al otro y, generalmente, lo hacen en ms de los 7 que representan el menor nmero de movimientos. Una vez que lo consiguen, que pasen a los cuatro discos y despus a los cinco. Cuando la Facultad de Matemticas de la Universidad de La Laguna celebr sus 25 aos, se public un libro conmemorativo en el que se insert y artculo mo sobre este juego. En l presento una serie de posibilidades para la exploracin didctica del juego.
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Figura 9. Tablero de juego de las Torres de Hanoi.
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3.6. Hex En el mismo libro citado en el prrafo anterior, Gardner habla del juego de hex. El que se presenta en la expo 2000 est hecho con tuercas hexagonales pegadas y acopladas en un marco de madera. Pesa pero es fuerte. Es el que aparece en la figura 10, en la esquina inferior izquierda de la mesa. Las piezas para insertar en los hexgonos son de plstico. En la figura 11, imagen que aparece en el libro, se ve el camino de negro a negro que se ha conseguido con las fichas de ese color. Claro que el que juega con las blancas ha de tratar de evitar que esto lo consiga su contrincante. Dice Gardner que sus reglas son simples pero que, no obstante, es hex es un juego de una sorprendente sutileza matemtica. Indica que en 1948, John F. Nash, entonces un estudiante graduado en matemticas en la Universidad de Princeton, reinvent el juego de forma independiente.
Figura 10. El Hex y otros juegos.
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Figura 11. Tablero de juego del Hex.
4. Conclusiones
E
He querido dejar de manifiesto que, adems de lo entretenido que son los libros de Martin Gardner, representan una fuente de inspiracin para proponer actividades a los estudiantes, desde unas que son muy sencillas a otras realmente complicadas y propias de especialistas. Los libros de Martin Gardner que ofrezco en la lista estn todos en castellano y, aunque lo he intentado, no s si es exhaustiva. Acertijos divertidos y sorprendentes. RBA LIBROS. 2009 Acertijos de Sam Lloyd. Zugarto Ediciones. 1992 Aj! Paradojas que hacen pensar. Labor Aj! Inspiracin. Labor Carnaval matemtico. Alianza Editorial. 1995 Circo matemtico. Alianza (937) Comunicacin extraterrestre y otros pasatiempos matemticos Damas, parbolas y ms mistificaciones matemticas. Gedisa Diversiones matemticas. Selector El ahorcamiento inesperado y otros entretenimientos matemticos. Alianza Editorial (1991) El idioma de los espas. Zugarto El universo ambidiestro (I). RBA editores Festival mgico-matemtico. Alianza Editor Huevos, nudos y otras mistificaciones matemticas. Gedisa Izquierda y derecha en el cosmos. Salvat Editores. 1973 Juegos y enigmas de otros mundos. Gedisa Juegos, los mgicos nmeros del Dr. Matrix. Editorial Gedisa. 1987 La nueva era. Alianza (1463) Los acertijos de Sam Lloyd. Granica Magia inteligente. Granica Mquinas y diagramas lgicos. Alianza Matemtica para divertirse. Granica Mental Games (en espaol). Selector Miscelanea matemtica. Salvat Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Mosaicos de Penrose y escotillas cifradas. Labor Nuevos acertijos de Sam Lloyd. Zugarto Ediciones Nuevos pasatiempos matemticos. Alianza (391) Nuevos rompecabezas mentales. Selector Orden y sorpresa. Alianza Pasatiempos matemticos. Alianza Rompecabezas mentales. Selector Rosquillas anudadas y otras amenidades matemticas. Labor Ruedas, vida y otras diversiones matemticas. Labor Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas. Labor
Luis Balbuena Castellano, catedrtico de Enseanza Secundaria, fundador de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, impulsor de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas y de la Federacin Iberoamericana de Sociedades de Educacin Matemticas de las que ha sido su primer Secretario General. Autor de numerosos trabajos sobre Educacin as como de divulgacin de las matemticas en prensa, radio y televisin y libros como Gua Matemtica de La Laguna, Palillos aceitunas y refrescos matemticos, Cuentos del Cero, El Quijote y las matemticas, etc. En la actualidad reparte su trabajo entre el Consejo Escolar del Estado, del que es miembro en el grupo de personalidades de reconocido prestigio, y sus numerosas actividades en Iberoamrica en pro de la mejora de las condiciones educativas en general y las matemticas en particular, dirigiendo cursos de actualizacin cientfica y didctica para profesores de Paraguay, Chile, Mxico, etc.
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Anexo Relacin de materiales de los que constan las mesas de la EXPO MATEMTICAS 2000 Juego Materiales
El acertijo del mandarn Anamorfosis cilndrica Anamorfosis cnica Aparato de Galton 1 prueba Tablero de madera con 25 huecos y 24 fichas cuadradas y numeradas Un cilindro de metal pulido a espejo. Plantillas con dibujos anamrficos. Base de madera con cono pulido a espejo en el centro. Plantillas con dibujos. Estructura con soporte +canicas
Galton n pruebas (curva normal) Estructura de madera y cristal con 1000 bolitas de acero + atril para inclinarlo Bjense de la Tierra Cuatro cuatros Camino al infinito Cada a lo largo de cuerdas El movimiento y la curva cicloide Dibujo de la curva cicloide Circuito Hamiltoniano Crculos de colores Colmena coloreada Cruz espacial Cuadrado mgico de colores Cubo de colores Cubo diablico Cubo Soma Cubos locos a -b =(a+b)(a-b) (a+b)3=a3+3a2b+3ab2+b3 33+43+53=63 Cmo vencer a la gravedad? Domin de celosas y calados Domino transparente Estrella mgica Estructuro
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Tablero cuadrado con disco giratorio con figuras de chinos Calculadora con slo la tecla del cuatro y las operaciones. Caja de madera con tapa con dos laterales de cristal y dos espejos paralelos en el interior. Plantilla plastificada pegada en el frente. Tablero vertical circular con cuerdas variables + 2 canicas. Una rampa con plano inclinado, otra con superficie siguiendo una curva cicloide y tablillas separadoras. 2 canicas. Base de madera recortada siguiendo dos curvas de cicloide. Disco con punta de lpiz. Soporte para papel. Lpiz en el extremo de un cordn sujeto al tablero. 33 cubos transparentes con tubo azul interior uniendo caras. 26 con tramo curvo y 7 con tramo recto Base de madera + 16 piezas cuadradas con cuartos de crculos pintados de colores en dos de sus vrtices 7 hexgonos de madera con crculos de colores en los lados Cuatro piezas iguales, cada una de ellas est formada por 8 cubitos pegados (4 claros y 4 oscuros) Tablero de madera dividido en 4x4 cuadraditos. 16 botones de cuatro colores 27 cubos de madera con crculos de colores en las caras
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Cubo de madera cortado en 6 piezas de 2,3,4,5,6 y 7 cubitos respectivamente. Cubo cortado en 7 piezas de diversas formas pintadas en colores distintos.
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Cuatro cubos con puntos de colores en sus caras en caja de madera con orificios
Puzzle de madera de 3 piezas (2 amarillas iguales y una negra) Cubo dividido en 8 piezas (1 cubo azul, 1 cubo verde, 3 prismas cuadrados naranjas y 3 prismas rectangulares amarillos) Puzzle formado por 216 cubitos de madera. Estn pegados formando 8 piezas Base de madera con plano inclinado + doble cono 28 piezas de domino con fotos de mdulos de calados y otro juego con celosas. Tablero con nmeros grabados en ambas caras y juego de domino transparente Tablero con estrella pintada y perforaciones circulares. 12 fichas numeradas. 42 cubos pintados en 3 colores. Carpeta con problemas.
Superficie reglada: Hiperboloide Dos discos de madera sujetos por barra metlica central y elsticos. Igual rea, distinta forma Dos puzzles de colores a dos caras. 4 piezas roja-verde y 5 piezas roja-amarilla. Ilusin ptica: Si me colocas a la Dos lminas iguales con forma de c derecha encojo Juega con cuadrados 10 piezas geomtricas de plstico de colores. 5 amarillas y 5 verdes Juego de los vasos 7 vasos de plstico azules
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Juego
El Juego del Hex Ley de Bode Mosaicos peridicos Mosaicos regulares Rompecabezas africano Tringulos anudados Rompecabezas Victoria
Materiales
Tablero de madera con tuercas y 100 fichas (50 negras y 50 blancas) Barra de madera con cinta mtrica en placa metlica. 8 discos imantados. 41 piezas de plstico iguales (17 rojas y 24 negras) Polgonos regulares de cartn con dibujos coloreados de diversas formas. Base de madera con agujero, cuerda y una anilla Tres tringulos de madera con agujeros y cuerda verde Tres piezas de madera (una circular y dos alargadas) y cordn.
El paseo de la mosca caprichosa Base de madera con crculos con forma de euro, tachuelas y elstico. El Pentalfa Pentaminos Tablero con estrella pentagonal y 9 fichas de madera rojas (fichas de repuesto) 12 piezas distintas de 5 cubitos pegados. 2 plantillas con problemas. 7 piezas formadas por bolitas de madera pegadas. Base triangular de madera 6 piezas formadas por bolitas de madera pegadas. Base triangular de madera Dos placas dobles con tirador de metacrilato transparente unidas por tornillos. Estructuras geomtricas metlicas (cubo, tetraedro, crculo cuadrado,...). Tablero con maqueta de Konigsberg, islas, ro y puentes de la ciudad. Tablero negro de madera con 7 fichas pegadas y 7 dibujadas. Caja con el resto de las fichas del domino Soporte de madera para espejo de dos caras. Cuatro piezas geomtricas iguales, de plstico cubiertos de vinilo en dos colores. Plantillas con figuras. Reflecto (espejo) y piezas de fieltro de colores Caja de madera con tapa conteniendo piezas rectangulares y cuadradas, una de ellas con el dibujo de un rostro. 27 cubos unidos por un elstico. Espejo, plantilla con dibujo y plantillas con partes del dibujo y su simtrico. Libro de espejos, plantilla con dibujos y piezas poligonales de plstico. Tablero de madera con dibujo de trbol y perforaciones circulares. 15 fichas. Tablero circular con 33 hendiduras, canicas. Plantillas con problemas sencillos. Tablero de madera con agujeros y 21 fichas de madera verdes. Tablero de madera con orificios cilndricos, 25 fichas de plstico rosa.
A R U T R E P A
Pirmide de bolas Pirmide de Piet Hein Pompas de jabn Puentes de Konigsberg Rara partida de domin Real ms simtrica Reflecto Liberar al prisionero La termina caprichosa Jugando con las simetras Libro de espejos Solitario de trbol El Solitario ingls El Solitario pirmide El Solitario triangular
Superficie reglada hilos-plomos Caja con tapa de madera y elsticos con pesas 7 piezas geomtricas de plstico negro (5 tringulos, un cuadrado y un Tangram paralelogramo). Fichas con dibujos de figuras variadas para construir. Pitgoras Tablero de madera con dibujo troquelado y ocho piezas de maderas. Pitgoras Tetraexos Las Torres de Brahma Las Torres de Hanoi Slo una vez por cada lado El vigilante desquiciado 3 cuadrados blancos y 16 tringulos rectngulos azules de plstico Dos juegos de 7 piezas, cada una de ellas con cuatro tuercas soldadas Base con tres pivotes 13 anillas rojas, 8 negras y 6 blancas Base de madera con tres pivotes y 7 discos de madera de distinto tamao Tablero con tres circuitos, tachuelas en los vrtices y elstico para el camino. Plano de dos casas realizado en madera, tornillos y elstico.
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M O N O G R F I C O:
Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Pedro Alegra Ezquerra (Universidad del Pas Vasco)
Resumen
El pasado mes de mayo falleci, a la edad de 95 aos, Martin Gardner, una personalidad de quien se afirma que ha convertido a miles de matemticos en magos y a miles de magos en matemticos. Su aficin por esta ciencia y aquel arte, puesta de manifiesto en su incansable produccin escrita, ha movilizado a los ms diversos colectivos tanto en los ltimos aos de su vida como despus de ella. La admiracin y el reconocimiento por su labor didctica le han hecho merecedor de multitud de homenajes, uno de los cuales pretende ser este trabajo que consiste en un recorrido por algunos juegos de magia basados en propiedades matemticas que nos ense a lo largo de sus publicaciones. Martin Gardner, magia, matemticas, didctica.
Palabras clave
Abstract
Last May died, at the age of 95 years, Martin Gardner, a personality who has turned in magicians to thousands of mathematicians and in mathematicians to thousands of magicians. His passion for this art and that science, as manifested in his many publications, has mobilized many different groups both in the last years of his life and after he passed away. The admiration and appreciation for his teaching work has earned him many honors, one of whom claims to be this work that is a tour through some magic tricks based on mathematical properties that he teach us throughout their papers. Martin Gardner, magic, mathematics, teaching.
M A R T I N
Keywords
1. Introduccin
El elemento ldico que hace recreativa a la matemtica recreativa puede tomar muchas formas: un problema para resolver, un juego competitivo, un truco de magia, una paradoja, una falacia o simplemente matemtica con alguna vuelta curiosa o divertida. Son estos ejemplos de matemtica pura o aplicada? Es difcil decirlo. En un sentido la matemtica recreativa es matemtica pura, incontaminada de utilidad. En otro sentido es matemtica aplicada, ya que responde a la necesidad humana de jugar. Martin Gardner
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Qu sentimiento puede padecer un matemtico profesional que ha dedicado su vida a la investigacin cuando descubre que un aficionado, sin estudios superiores de matemticas, posee nmero de Erds igual a dos1? Qu impresin le asalta a un mago profesional colmado de xitos y fama internacional cuando se entera que un aficionado, que nunca ha actuado en pblico de manera profesional, es considerado uno de los cien magos ms influyentes del siglo XX2? Qu clase de
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Se puede comprobar en http://www.ams.org/mathscinet/collaborationDistance.html Segn la lista publicada por la revista MAGIC Magazine, en junio de 1999.

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admiracin produce entre sucesivas generaciones de aficionados a la ciencia ficcin, a sus personajes y mticos autores, descubrir que el mismo personaje que ha alcanzado los xitos anteriores, fue fundador, junto con Paul Kurtz, Isaac Asimov y Carl Sagan, entre otros, del "Committee for the Scientific Investigation of Claims of the Paranormal", con el objetivo de promover la investigacin crtica de los fenmenos paranormales, desde un punto de vista cientfico? Qu mritos ha podido cosechar este mismo personaje para ser conmemorado cada dos aos mediante un congreso en su homenaje, del que se han celebrado ya nueve ediciones, y que rene a las personalidades ms representativas del mundo de la matemtica recreativa, de la magia y del coleccionismo de juegos de ingenio3? Qu tiempo ha quedado libre a este personaje para ejercer su profesin de escritor, para publicar cerca de cien libros de temtica variada, a lo largo de casi 80 aos de carrera? Muchas respuestas se han tratado de ofrecer desde su fallecimiento en mayo de 2010, a la edad de 95 aos, en diferentes medios y desde los foros ms diversos. Si fuera posible extraer en una sola frase el contenido de los obituarios que se han difundido en la prensa e internet, as como de los reconocimientos y agradecimientos por su labor, podramos decir que la vida de Martin Gardner ha despertado la admiracin de muy variados colectivos, todos ellos de acuerdo en que su sugerente estilo a la hora de escribir en diferentes temas ha conseguido atraer la atencin y el inters en aspectos poco reconocidos y explorados hasta entonces. Es claro entonces que sera imposible hacer un recuento de sus contribuciones a la ciencia y la cultura del siglo XX. De modo que hemos elegido en este artculo centrarnos en la parte ms mgica de las matemticas (o la ms matemtica de la magia): la que l adopt con el nombre de matemagia. Haremos un recorrido por sus contribuciones en este campo y sealaremos algunas de las que nos han parecido ms atractivas. Terminaremos con algunos apuntes sobre las ideas que l defenda sobre los mtodos de enseanza de las matemticas, tanto a nivel elemental como superior. Son muchos los escritos que nos ha legado, casi un centenar de libros publicados sobre todos los campos de conocimiento que l cultiv, desde la literatura hasta la filosofa, pasando por la divulgacin cientfica, la matemtica recreativa y la magia. Debido a la multitud de ediciones, reimpresiones y traducciones de los libros de Martin Gardner, nos limitaremos en las referencias a la recopilacin en versin digital de sus contribuciones mensuales a la revista Scientific American, que abarcaron desde 1956 hasta 1981, un CD-ROM publicado en 2005 por The Mathematical Association of America bajo el ttulo Martin Gardners Mathematical Games.
2. La coleccin de libros recopilatorios

La magia, junto con el ajedrez, ha sido la aficin ms duradera de las que Gardner cultiv. As como el ajedrez se convirti en una obsesin que no le permita atender otras ocupaciones, la magia fue su compaera inseparable hasta sus ltimos tiempos. A los quince aos public su primer juego de magia en una de las revistas ms importantes de la poca, The Sphinx. Con 80 aos se le puede ver (figura 1) haciendo flotar una cuchara en el aire con su fuerza mental. Dicha aficin le llev a conocer personalmente a las mentes ms brillantes del mundo de la magia. Pero la magia y las matemticas estn ntimamente ligadas: tanto los magos como los matemticos estn motivados por el sentido de sorpresa que representa el misterio esencial del mundo. Los magos ponen de manifiesto hechos sorprendentes y los matemticos tratan de explicarlos. Por otra parte, como opinaba Arthur Clarke, el famoso escritor de ciencia ficcin, cualquier tecnologa suficientemente avanzada es indistinguible de la magia. El propio Gardner se consideraba en la interseccin de la magia y las matemticas, afirmando que la magia matemtica tiene su propio
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La pgina oficial de los congresos es http://www.g4g4.com/index.html
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encanto, pues combina la belleza de las estructuras matemticas con el valor de entretenimiento de los trucos de magia.
Figura 1. Martin Gardner, demostrando sus dotes de control mental.
Como muestra de su afirmacin, Gardner no perda oportunidad a lo largo de sus publicaciones de utilizar los juegos de magia para ilustrar alguna teora matemtica o para describir algn principio matemtico curioso. Este es el objetivo de la seccin: recorrer sus artculos de la Scientific American para encontrar esos juegos mgico-matemticos que han tenido gran influencia en el entorno docente y en el mundo mgico. No hace falta llegar muy lejos en el recorrido de sus artculos. En (Gardner, 1988a, pp. 15-18) encontramos la primera referencia a los juegos de magia. Bajo el ttulo Magic with a matrix, describe un original juego de adivinacin de una suma con nmeros elegidos de forma arbitraria por un espectador, como muestra de las propiedades de los cuadrados mgicos, los cuales aparecen a menudo en sus artculos. El juego es el siguiente: Observa el cuadrado de la figura adjunta: 19 12 16 21 14 8 1 5 10 3 11 4 8 13 6 25 18 22 27 20 7 0 4 9 2
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Selecciona cualquier nmero trazando un crculo alrededor de l. Tacha ahora el resto de los nmeros que estn en su misma fila y columna. Repite la misma operacin: traza un crculo alrededor de cualquier nmero no tachado y tacha todos los nmeros que estn en su misma fila y columna. Al repetir la operacin cinco veces, habr cinco nmeros con un crculo alrededor. Suma todos ellos y comprueba que el resultado es 57. Cmo puede saberse de antemano?
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Para comprender la explicacin, basta observar que el cuadro anterior es simplemente la tabla de sumar de ciertos nmeros, donde se han ocultado los sumandos. La tabla completa sera as: + 7 0 4 9 2 12 19 12 16 21 14 1 8 1 5 10 3 4 11 4 8 13 6 18 25 18 22 27 20 0 7 0 4 9 2
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De este modo, el proceso anterior hace que la suma de los nmeros resultantes sea siempre la suma de los nmeros que encabezan la tabla. El captulo 10 del mismo libro est dedicado ntegramente a juegos de magia con cartas, elementos que utilizar regularmente en sus artculos, unas veces para plantear problemas de ingenio y otras veces para motivar el aprendizaje de propiedades matemticas diversas. El captulo 4 del segundo libro de la coleccin (Gardner, 1987a, pp. 43-48) est dedicado a explotar, en clave de juego de magia, algunas propiedades de la raz digital de un nmero en relacin con la regla de divisibilidad del nueve. Explica otros juegos basados en dicha regla en el noveno libro de la coleccin (Gardner, 1992a, pp. 257-259). En el captulo 7 del mismo libro (Gardner, 1987a, pp. 78-80) presenta algunos efectos mgicos que ilustran algunas caractersticas curiosas y sorprendentes de la topologa y la teora de grupos. Otros trucos topolgicos aparecen en el captulo 17 del cuatro libro de la coleccin (Gardner, 1991, pp. 199-201), en el captulo cinco del octavo libro (Gardner, 1989b, p. 73) y todo el captulo nueve del octavo libro (Gardner, 1989b, pp. 123-136) est dedicado al estudio de las propiedades, tanto mgicas como matemticas, de la banda de Mbius como una forma sencilla de presentar las superficies no orientables. La figura, aparentemente imposible de construir sin traspasar la cuarta dimensin, que llama hypercard (cuya imagen se muestra en la figura 2) tambin merece un tratamiento como juego de magia en (Gardner, 1992b, pp. 125-128).
Figura 2. Imagen del hypercard.
Ya el primer captulo del tercer libro de la coleccin (Gardner, 1995, pp. 14-19), de ttulo The binary system, contiene diferentes versiones del famoso juego de adivinacin de un nmero a partir
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de una coleccin de tarjetas basadas en la representacin binaria de los nmeros. El famoso juego de las 21 cartas (o problema de Gergonne), cuya explicacin descansa en el sistema de numeracin ternaria, es tratado en (Gardner, 1984, pp. 109-110). El captulo 9 (Gardner, 1995, pp. 103-109) est dedicado ntegramente a describir juegos de magia basados en principios matemticos, desde el sorprendente principio de Gilbreath hasta el elemental principio de paridad. El principio de Gilbreath aparece de nuevo en el octavo libro de la coleccin (Gardner, 1989b, p. 94). La idea bsica de este principio, descubierto en 1957 por el matemtico-mago Norman Gilbreath, es que una mezcla simple de una baraja ordenada produce dos sucesiones ordenadas de cartas, quiz entremezcladas entre ellas. Un estudio matemtico sencillo de este principio aparece en (Behrends, 1997). Tambin se han encontrado sorprendentes conexiones de este principio con la teora de embaldosados no peridicos (de Bruijn, 1987). Otro juego basado en el principio de paridad puede encontrarse en (Gardner, 1984, p. 75). En el captulo 20 (Gardner, 1995, pp. 234-235) presenta una novedosa adivinacin, no de un nmero sino de una funcin! utilizando las propiedades del tringulo de Pascal. Utilizando unas cuantas cerillas, ofrece otro sorprendente truco basado en la paridad en (Gardner, 1992a, pp. 16-17). Tambin explota el principio de paridad utilizando cuadrados mgicos en (Gardner, 1983, pp. 72-73). Nuevamente, todo el captulo 13, titulado Chicago Magic Convention, del cuarto libro (Gardner, 1991, pp. 147-159) est dedicado a la magia matemtica. Queremos destacar la versin que all se describe del llamado truco de cartas de Cheney en el que se utiliza la teora de informacin para descubrir una carta elegida. Describiremos brevemente el juego, plantendolo como problema de ingenio. Con un ayudante vuelto de espaldas, el mago entrega una baraja completa, de 52 cartas a un espectador, el cual selecciona cinco cartas. El mago, al verlas, vuelve de dorso una de ellas y ordena adecuadamente las otras cuatro. El espectador nombra en voz alta las cuatro cartas. Al orlas, el ayudante es capaz de adivinar la carta que ha quedado de dorso. El problema es pues encontrar la estrategia que deben utilizar el mago y el ayudante para determinar dicha carta. Recientemente se ha despertado el inters de la comunidad educativa hacia el problema de resolver el fundamento matemtico de dicho truco, debido a su potencial pedaggico y la riqueza de aspectos matemticos involucrados. Un par de ejemplos que confirman lo anterior son los artculos (Kleber, 2002) y (Holm y Simonson, 2003). En el mismo captulo, describe tambin las propiedades matemticas de la llamada mezcla australiana, proceso de eliminacin de cartas en una baraja similar al conocido como problema de Josefo4. En el captulo 3 del quinto libro (Gardner, 1985, pp. 32-34) aparece un ejemplo de paradoja geomtrica muy del gusto de Martin Gardner. Anteriormente ya haba dedicado un captulo al estudio y propiedades de dichas paradojas en su aclamado libro sobre magia matemtica (Gardner, 1956). En el dcimo (Gardner, 1983, pp. 40-42) y duodcimo (Gardner, 1988b, pp. 58-61) libros de la coleccin, desarrolla de forma amena y didctica otros ejemplos de paradojas probabilsticas, basadas en algunos fenmenos no transitivos. Un poco ms adelante (Gardner, 1983, pp. 128-129) describe otras paradojas visuales muy sorprendentes. Con ingeniosa irona describe en el captulo 16 del mismo libro (Gardner, 1985, pp. 146-157) 26 efectos clsicos de clarividencia y precognicin, descubriendo as algunos de los mtodos utilizados por los falsos mdiums y pseudovidentes, a quienes siempre trat de desenmascarar.
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Se puede encontrar una descripcin del problema en http://es.wikipedia.org/wiki/Problema_de_Flavio_Josefo
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La numerologa tambin estaba presente en muchos de sus artculos. Como continuacin de (Gardner, 1995, p. 100), en el captulo 19 describe algunas propiedades mgicas del nmero cinco. A modo de ejemplo, describiremos la siguiente. Sean x1 y x2 dos nmeros reales positivos arbitrarios. A continuacin construimos la sucesin recurrente
x n +1 =
xn + 1 , n = 2,3,... x n 1
A simple vista, si la sucesin fuera convergente, su lmite sera la constante urea. Sin embargo, no es convergente ya que, curiosamente, se trata de una sucesin 5-peridica: todos los valores se repiten cada cinco trminos. En el captulo 14 del sexto libro (Gardner, 1984, pp. 135-142) hace honor a los libros ms representativos de la magia matemtica hasta el momento, como son Mathemagic de Royal V. Heath (1933) y Mathematical Magic de William Simon (1964). De nuevo, un captulo completo del sptimo libro (Gardner, 1989a, pp. 77-88) est dedicado a descubrir algunos trucos utilizados por los calculistas para realizar operaciones relmpago. Como ejemplo curioso, muestra el secreto de multiplicar rpidamente dos nmeros de nueve cifras (siempre que uno de ellos sea 142857143). As, si queremos multiplicar el nmero 456887156 por aqul, basta dividir por siete el nmero 456887156456887156. La explicacin es simple: la multiplicacin de 7 por 142857143 es igual a 1000000001. En ese mismo captulo explica un mtodo sencillo para adivinar el da de la semana correspondiente a cualquier fecha del siglo XX. Tambin el captulo 10 (Gardner, 1989a, pp. 123-138) describe de manera atractiva las propiedades matemticas de las mezclas de cartas y su aplicacin a gran variedad de juegos de magia. En particular, define la mezcla faro, tambin llamada mezcla perfecta, que consiste en lo siguiente:
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Se divide un paquete de cartas exactamente por la mitad. Se mezclan las cartas, imbricndolas de modo que se vayan alternando las cartas de
cada montn, una por una y de forma exacta. Adems,
Si las cartas superior e inferior del paquete inicial mantienen sus posiciones despus de
la mezcla, sta recibe el nombre de faro exterior (Faro-Out). Si la carta superior pasa al segundo lugar y la inferior al penltimo lugar despus de la mezcla, sta recibe el nombre de faro interior (Faro-In). Muchas propiedades de dicha mezcla se desarrollan en (Alegra, 2008). Un estudio ms completo, con aplicaciones de la mezcla faro en el diseo de memoria dinmica de ordenadores, se encuentra en (Morris, 1998). Destacaremos, por su sorprendente elegancia, la siguiente propiedad obtenida de forma experimental por el mago-informtico Alex Elmsley: Si queremos pasar la carta superior de la baraja a la posicin n-sima, escribimos el nmero n1 en el sistema de numeracin binaria y realizamos una sucesin de mezclas faro de acuerdo a las cifras de dicho nmero: por cada cifra 0 realizamos una faro exterior (Out) y por cada cifra 1 realizamos una faro interior (In). Por ejemplo, para pasar la primera carta a la posicin vigsimo
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tercera, escribimos el nmero 22 en base 2, y obtenemos 10110. As pues realizamos la siguiente secuencia de mezclas faro: In-Out-In-In-Out. En el captulo 15 del mismo libro (Gardner, 1989a, pp. 194-196) describe un juego de cartas basado en las propiedades del tringulo de Pascal y la regla de divisibilidad del nueve. Este ejemplo vuelve a ratificar uno de los lemas ms caractersticos de Martin Gardner; en la introduccin del libro afirma que, en un nivel elemental, no es posible motivar a ningn alumno para aprender la teora de grupos dicindole que la encontrar hermosa, estimulante o incluso til si algn da llega a ser un fsico especializado en partculas. Otro juego que le gustaba contar para ratificar sus ideas es el siguiente: Escribe en una calculadora un nmero de tres cifras, digamos ABC. Escribe a continuacin el mismo nmero, obteniendo as el nmero ABCABC. Independientemente de las cifras elegidas, puedo adivinar que el nmero es mltiplo de 13. Comprubalo con la calculadora. Divide ahora el cociente entre 11. Tambin sale exacto! Ms an, divide el resultado entre 7. No slo el resultado es exacto sino que el cociente resulta de nuevo el nmero ABC! Gardner afirma que no conoce un mtodo mejor de introducir a los estudiantes en la teora de nmeros y en las propiedades de los nmeros primos que la explicacin de por qu este truco funciona siempre. Es indudable que una baraja de cartas ofrece muchas posibilidades para establecer propiedades combinatorias y probabilsticas, algunas de ellas poco intuitivas. En el captulo 7 del octavo libro de la coleccin (Gardner, 1989b, pp. 97-102) describe algunas de ellas. El nmero 142857 ya citado es motivo del captulo 10 del noveno libro (Gardner, 1992a, pp. 97102). Dicho nmero es precisamente el periodo de la expresin decimal del nmero 1/7 y tiene la propiedad de que, al multiplicarlo por 1, 2, 3, 4, 5 6, el resultado contiene las mismas cifras del nmero en distinto orden, de ah que se llame nmero cclico. En 1919, Leonard Dickson prob que todo nmero cclico es el periodo de la expresin decimal del inverso de algn nmero primo. Recprocamente, para que el periodo de la expresin decimal del inverso de un nmero primo p sea cclico es suficiente que el nmero de cifras de dicho periodo sea p 1. Los nicos nueve nmeros primos menores que 100 que generan nmeros cclicos son 7, 17, 19, 23, 29, 47, 59, 61 y 97. Otro curioso juego basado en propiedades de algunos nmeros es el siguiente (Gardner, 1988b, p. 270):
Escribe en una calculadora el nmero 98765432 y divdelo por 8. Sorprendentemente, el resultado es 12345679, donde estn todas las cifras en orden creciente, pero ha desaparecido precisamente el 8. Si quieres que vuelva a aparecer, multiplica el resultado por 72. Vers que el resultado est formado solamente por ochos. La famosa sucesin de Fibonacci tambin se presta a realizar trucos de adivinacin. Basta aplicar algunas propiedades poco conocidas de dicha sucesin para sorprender a pblicos profanos. Varios ejemplos se muestran en el captulo 13 del noveno libro (Gardner, 1992a, pp. 159-165). Despus de efectuar uno de estos trucos, cualquier persona est mejor predispuesta para escuchar y retener propiedades matemticas de esta y otras sucesiones definidas por relaciones de recurrencia. En el dcimosegundo libro (Gardner, 1988b, p. 273) describe el siguiente juego, donde aparece la relacin entre la sucesin de Fibonacci y el nmero ureo:
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Escribe en una fila dos nmeros arbitrarios. Debajo de ellos escribe la suma de ambos. Sigue escribiendo nmeros en fila, cada uno de ellos igual a la suma de los dos inmediatamente superiores a l, hasta tener alrededor de veinte nmeros. Ahora divide el ltimo entre el penltimo o el penltimo entre el ltimo, como prefieras. Observo que las tres primeras cifras de la parte decimal son 6, 1 y 8. Es fcil entender la explicacin: el lmite del cociente de dos trminos sucesivos de una sucesin de Fibonacci es, o bien el nmero ureo 1,61803 o bien su inverso 0,61803 En cualquier caso, una buena aproximacin al lmite la produce el cociente entre dos trminos suficientemente grandes. El captulo 19 del dcimo libro (Gardner, 1983, pp. 206-213) est dedicado nuevamente a juegos matemticos con cartas. Como muy acertadamente seala, los trucos matemticos suelen ser aburridos para la mayora de la gente, debido a la acumulacin de tareas repetitivas que conllevan. Sin embargo, tienen un curioso atractivo entre los matemticos aficionados o profesionales, por esa misma razn. En el citado captulo presenta toda una rutina de juegos con cartas basados en diferentes principios matemticos, como el de paridad, el de Hummer y el de Fulves, principios que estn descritos con detalle en (Alegra, 2008). Otro interesante principio matemtico, relacionado con la teora de la probabilidad, es el conocido como principio de Kruskal (Gardner, 1997a, pp. 274-276), descubierto por el fsico de la Universidad de Rutgers, recientemente fallecido, Martin Kruskal. El desarrollo del juego es el siguiente: Se distribuyen todas las cartas de la baraja, previamente mezclada, caras arriba sobre la mesa. Se pide a un espectador que piense un nmero del uno al diez. A continuacin, debe realizar las siguientes operaciones, todas ellas mentalmente para no dar ninguna indicacin de sus resultados: Empezando con la primera carta, debe recorrer tantas cartas como indica el nmero pensado. Al finalizar, debe fijarse en el valor de la carta donde se ha detenido y volver a recorrer, empezando por dicha carta, tantos pasos como indica dicho nmero. En caso de que se haya detenido en una figura, recorrer cinco pasos. El proceso anterior debe repetirlo tantas veces como sea posible, es decir siempre que haya suficientes cartas para hacer el recorrido preciso. Cuando no pueda hacerlo ms, debe fijarse y recordar la ltima carta del ltimo trayecto. Pues bien, a pesar de la aleatoriedad de dicho proceso, es posible descubrir el valor de dicha carta con una probabilidad mayor que 0,8. Esto es debido a que, para casi todas las elecciones de la primera carta, el camino converge al mismo resultado final. El modelo matemtico que mejor se ajusta a las caractersticas de este juego es el de las cadenas de Markov, tipos especiales de procesos estocsticos, de gran inters en ciertas aplicaciones estadsticas5. En el penltimo libro de la coleccin dedica un captulo (Gardner, 1992b, pp. 67-70) al reconocido filsofo Charles Sanders Peirce y describe con detalle lo que llama el truco de cartas ms difcil y fantstico jams inventado, publicado en los Collected Papersde Peirce, con el que cualquier profesor puede motivar a los estudiantes interesados en la aritmtica de congruencias. Tambin en el ltimo libro de la coleccin (Gardner, 1997b, pp. 239-240) utiliza la aritmtica de congruencias mdulo 13 con el que mostrar un mtodo sencillo para adivinar cualquier carta eliminada de una baraja completa. En el libro (Gardner, 1987b, pp. 11-12), el tercero de la coleccin que recopila
Una curiosa prueba del origen divino de la Biblia se encuentra en http://sprott.physics.wisc.edu/Pickover/realitygame.html
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sus contribuciones a la revista Isaac Asimov' s Science Fiction Magazine durante diez aos, explica con detalle un fantstico juego de cartas basado en la aritmtica de congruencias mdulo 5.
3. La enseanza de las matemticas segn Gardner

La variedad de los temas que trat a lo largo de veinticinco aos y el estilo directo que destilaban sus columnas mensuales en la revista Scientific American causaron gran inters entre sus lectores y tuvieron mucha influencia entre estudiantes de matemticas, muchos de los cuales seran docentes en un futuro prximo. No es de extraar entonces que, a menudo, se dirigiera a este pblico mostrando su preocupacin por la formacin matemtica a niveles elementales y sugiriendo algunas ideas sobre los mtodos de enseanza de las matemticas que consideraba ms efectivos. La siguiente reflexin ha sido citada en varias ocasiones para resumir sus ideas sobre estos temas: El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades. En la seccin anterior hemos citado algunos ejemplos de juegos de magia que l consideraba que representaban excelentes ocasiones para despertar el inters de los estudiantes por cuestiones matemticas de dificultad variable. En muchos otros lugares de su amplia produccin escrita se refiere de manera general a sus conclusiones en torno a la enseanza de las matemticas a niveles elementales. Citaremos dos de dichos pasajes. En (Gardner, 1992b, pp. 61-75) se muestra seguidor del, entre muchas otras profesiones, filsofo y matemtico Charles Peirce al afirmar que su enfoque recreativo hacia las matemticas es ms evidente en su visin de cmo las matemticas deben ensearse a los nios. En dicho artculo, afirma: Al recorrer los manuscritos de sus libros de texto se observa que estn repletos de mtodos novedosos de utilizacin de rompecabezas y juegos con los que introducir conceptos matemticos. As, por ejemplo, la paradoja de Zenn le serva de excusa para llevar la discusin hacia los conceptos del continuo y del lmite, con la geometra proyectiva y las sombras que produce el gira de una rueda iluminada por una lmpara introduca la idea del infinito. Peirce reconoci, antes de 1900, el gran valor de la topologa elemental para estimular la imaginacin matemtica de un nio. La frmula de Euler para los esqueletos de los poliedros, la teora de nudos, la teora de grafos, la conjetura del mapa de los cuatro colores (que Peirce trat en vano de probar durante varias dcadas), la banda de Mbius, son slo algunos de los temas topolgicos que us para excitar el inters de los estudiantes. Le encantaba pedir a los profesores que le dejaran instruir grupos de jvenes que detestaban las matemticas y parecan incapaces de aprenderlas. Para ensear aritmtica, Peirce recomendaba el uso constante de cuentas, la introduccin temprana de la notacin binaria, el uso de tarjetas numeradas y otros dispositivos que son ahora comunes en la instruccin escolar. Tambin recomendaba usar barajas de cartas. As contaba en una ocasin a una de sus personajes: "Si logras hacerte, querida Brbara, con un mazo completo de naipes, te har tragar una leccioncita de matemticas tan fcilmente como una cucharada de aceite de ricino con un vaso de leche." Recientemente, durante una entrevista a Don Albers (Albers y Gardner, 2005), comenta las nuevas reformas de la enseanza de las matemticas. No se siente conforme con algunas nuevas tendencias sobre la enseanza de las matemticas, las cuales se definen como matemticas difusas. Afirma que la idea de esos mtodos consiste en organizar a los estudiantes en pequeos grupos que trabajan en cooperacin para descubrir teoremas. Y contina diciendo:
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Habra entonces grupos a quienes, en lugar de ensearles el teorema de Pitgoras, dejaramos cortando tringulos para que trataran de descubrirlo por s mismos. De esta manera, los profesores no tendran mucho que hacer, salvo dejar a los estudiantes perder el tiempo tratando de descubrir teoremas. Lo que ocurre normalmente es que hay en el grupo un estudiante ms brillante que hace todo el trabajo y los dems le siguen. O podran tardar una semana en descubrir el teorema de Pitgoras. Pienso que es una gran prdida de tiempo, a pesar de que la teora afirma que, en el mundo real, siempre estamos formando parte de un equipo, de modo que lo realmente necesario sera aprender a trabajar juntos y resolver los problemas de forma colectiva. Lo importante a estas edades es lograr la motivacin de los estudiantes para aprender los nuevos conceptos. Para terminar, as como Martin Gardner se consideraba seguidor de las doctrinas y enseanzas de grandes maestros de la filosofa y la ciencia, muchos de los que hemos seguido con avidez sus chanzas, pasatiempos, trucos, problemas, rompecabezas y cuentos, hemos podido aprovechar todo su conocimiento, sus ideas y maestra narrativa. Gracias!
Bibliografa
Albers, D. y Gardner, M. (2005). Mathematical Games and Beyond: Part II of an Interview with Martin Gardner, The College Mathematics Journal 36 (4), 301314. Alegra, P. (2008). Magia por principios. Publidisa. Behrends, E. (1997). On the mathematical background of Gilbreath's card trick. Disponible en ftp://ftp.math.fu-berlin.de/pub/math/publ/pre/1997 De Bruijn, N.G. (1987). A Riffle Shuffle Card Trick and Its Relation to Quasicrystal Theory. Nieuw Archief Wiskunde (4) 5, 285-301. Gardner, M. (1956). Mathematics, Magic and Mystery. New York: Dover. Gardner, M. (1988a). Hexaflexagons and Other Mathematical Diversions: The First Scientific American Book of Puzzles and Games. Chicago: The University of Chicago Press. Primera edicin de 1959 titulada The Scientific American Book of Mathematical Puzzles and Diversions. Gardner, M. (1987a). The Second Scientific American Book of Mathematical Puzzles and Diversions. Chicago: The University of Chicago Press. Primera edicin de 1961. Gardner, M. (1995). New Mathematical Diversions from Scientific American. Washington: The Mathematical Association of America. Primera edicin de 1966. Gardner, M. (1991). The Unexpected Hanging and Other Mathematical Diversions. Chicago: The University of Chicago Press. Primera edicin de 1968. Gardner, M. (1985). The Magic Numbers of Dr. Matrix. Prometheus Books. Reimpresin de los libros The numerology of Dr. Matrix (1967) y The incredible Dr. Matrix (1976). Gardner, M. (1984). Sixth Book of Mathematical Diversions from Scientific American. Chicago: The University of Chicago Press. Primera edicin de 1971. Gardner, M. (1989a). Mathematical Carnival. Washington: The Mathematical Association of America. Primera edicin de 1975. Gardner, M. (1989b). Mathematical Magic Show. Washington: The Mathematical Association of America. Primera edicin de 1977. Gardner, M. (1992a). Mathematical Circus. Washington: The Mathematical Association of America. Primera edicin de 1981. Gardner, M. (1983). Wheels, Life, and Other Mathematical Amusements. New York: W. H. Freeman & Co. Gardner, M. (1986). Knotted Doughnuts and Other Mathematical Entertainments. New York: W. H. Freeman & Co. Gardner, M. (1987b). Riddles of The Sphinx. Washington: The Mathematical Association of America. Gardner, M. (1988b). Time Travel and Other Mathematical Bewilderments. New York: W. H. Freeman & Co.
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Gardner, M. (1997a). Penrose Tiles to Trapdoor Ciphers. Washington: The Mathematical Association of America. Primera edicin de 1989. Gardner, M. (1992b). Fractal Music, Hypercards and More. New York: W. H. Freeman & Co. Gardner, M. (1997b). Last Recreations: Hydras, Eggs, and other Mathematical Mystifications. New York: Springer Verlag. Holm, T. y Simonson, S. (2003). Using a card trick to teach Discrete Mathematics. PRIMUS 13 (3), 248269. Kleber, M. (2002). The Best Card Trick. Mathematical Intelligencer 24 (1), 911. Morris, S. B. (1998). Magic Tricks, Card Shuffling and Dynamic Computer Memories. Washington: The Mathematical Association of America.
Pedro Alegra Ezquerra (Vitoria, marzo de 1957) es profesor titular de Anlisis Matemtico en el departamento de Matemticas de la facultad de Ciencia y Tecnologa (Universidad del Pas Vasco). Licenciado en Matemticas por la Universidad de Zaragoza y doctor en Matemticas por la Universidad del Pas Vasco. Autor de trabajos de investigacin en Teora de Operadores, de divulgacin en Magia Matemtica y libros relacionados con la docencia en Anlisis Matemtico. En la actualidad es coordinador de la titulacin de Matemticas, responsable del distrito universitario del Pas Vasco en la comisin de Olimpiadas de la RSME y presidente de la comisin de divulgacin de la RSME.
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Carlos Vinuesa del Ro (Universidad de Cambridge2)
Resumen
Motivados por la aficin de Martin Gardner a la magia matemtica, mostramos cmo algunos principios matemticos pueden emplearse para hacer juegos de magia. En particular nos detenemos en el principio de paridad, el principio de Gilbreath y coincidencias del estilo de la paradoja de los cumpleaos. Martin, Gardner, magia, matemagia, paridad, Gilbreath, paradoja, cumpleaos.
Palabras clave
Abstract
Motivated by Martin Gardner's liking for mathematical magic, we show how some mathematical principles can be employed in magic tricks. In particular we go over the parity principle, Gilbreath's principle and coincidences with the flavour of the birthday paradox. Martin, Gardner, magic, mathemagic, parity, Gilbreath, paradox, birthday.
Keywords
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1. Introduccin
Antes de nada, una pregunta para ir pensando en algo: Puede un caballo de ajedrez ir de una esquina del tablero a la diagonalmente opuesta pasando por cada casilla exactamente una vez? Martin Gardner tuvo tantas inquietudes que sera muy difcil resumirlas aqu. Pero para dar una idea del tipo de cosas que le gustaba hacer, nada mejor que las palabras de Ronald Graham: Martin ha transformado a miles de nios en matemticos y a miles de matemticos en nios. Escribi ms de 70 libros y ha sido posiblemente el divulgador matemtico ms famoso de la historia. Sus puzles y problemas favoritos eran aquellos que requeran de una inspiracin repentina que a l le gustaba llamar el momento aj! Otra cosa que sin duda le apasionaba era la magia matemtica; de hecho podramos parafrasear la cita anterior y asegurar sin miedo a equivocarnos que Martin interes a muchos magos en las matemticas y a muchos matemticos en la magia. En las pginas siguientes trataremos de dar una visin variada y amena de este mundo del que tantas veces nos habl Martin donde conviven las matemticas y la magia.
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Las letras maysculas MG son las iniciales de Martin Gardner.
El autor agradece a la Fundacin Ramn Areces la concesin de la beca postdoctoral de la que disfruta en la actualidad.
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2. Paridasd
Todos sabemos que existen nmeros pares e impares. Aparentemente es una idea sencilla. Sin embargo hay literalmente cientos de excelentes y engaossimos juegos de magia basados en este inocente principio. 2.1. Las monedas Tenemos cuatro monedas3 sobre la mesa. Pedimos a un espectador que, mientras estamos vueltos de espaldas, realice 7 volteos (un volteo es coger una moneda que est cara arriba y ponerla cara abajo o viceversa) y despus tape una de las monedas con su mano. Al girarnos, adivinamos si la moneda tapada muestra su cara o su dorso. Introducimos una nueva moneda. Decimos al espectador que ahora puede realizar tantos volteos como quiera, con la nica condicin de decir vuelta cada vez que haga uno, y que tape una moneda al final. Pese a ello y a que hemos estado girados durante los volteos, adivinamos de nuevo si la moneda tapada muestra su cara o su dorso. Un nuevo espectador entra en juego. Ahora, un espectador realiza un volteo y el otro le responde con otro volteo, como si estuvieran jugando una partida, hasta que finalmente, tras mover el segundo jugador, tapan una moneda. Pese a que no dicen cuntos movimientos realizan y a que estamos vueltos durante todo el proceso, de nuevo adivinamos si la moneda tapada muestra su cara o su dorso. Pese a lo difcil que pueda parecer a simple vista, el juego anterior es muy sencillo de realizar. La clave para explicrnoslo es la siguiente observacin: un volteo altera la paridad del nmero de monedas que muestran su cara. Imaginemos que hay unas cuantas monedas sobre la mesa (el nmero no es muy importante). Supongamos que el nmero de monedas cara arriba es par. Si se realiza un volteo slo hay dos posibilidades: O bien volteamos una moneda que estaba cara arriba, teniendo una cara menos tras el volteo. O bien volteamos una moneda que estaba cara abajo, teniendo una cara ms tras el volteo. As, en cualquier caso, tras el volteo el nmero de caras ser impar. Y tras un nuevo volteo volver a ser par. Y as sucesivamente: impar, par, impar, par, impar, par... Ya sabemos cmo realizar el juego! Para la primera fase basta con que observemos la paridad del nmero de monedas cara arriba antes de girarnos. Como el espectador realiza 7 volteos, la paridad del nmero de caras cambiar tras los mismos. As, si haba un nmero par de caras ahora habr un nmero impar y viceversa. Mirando las monedas que han quedado a la vista podremos saber si la que se oculta bajo la mano del espectador muestra su cara o su dorso. En cuanto a la segunda fase, como ya sabemos, introducir una nueva moneda no complica las cosas aunque a ojos del espectador pueda hacerlo ms difcil. Basta con que nos fijemos en la paridad del nmero de caras antes de girarnos, paridad que ir cambiando con cada vuelta que diga el
Si realizas este juego para pocas personas que estn muy cerca puedes usar monedas cualesquiera. Sin embargo, si vas a realizar este juego para bastantes espectadores (por ejemplo en una clase) y dado que a cierta distancia es muy difcil distinguir si una moneda muestra su cara, te recomiendo que construyas pequeos discos de cartn que por un lado sean de un color y por el contrario de otro.
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espectador. Una sencilla forma de no perdernos a la hora de controlar la paridad consiste en que nos giremos con el puo cerrado si el nmero de caras es par o bien con el pulgar extendido (gesto de OK) si es impar. Con cada vuelta cambiamos de una posicin a otra y al final slo tenemos que mirar nuestro dedo... Por ltimo, la introduccin de un nuevo espectador y el hecho de plantear los volteos por pares (el segundo espectador responde siempre al movimiento del primero) hace que todo sea facilsimo, pues sabemos que el nmero de volteos ser par y por lo tanto la paridad del nmero de monedas que muestran su cara no variar. Pese a que a ojos de los espectadores podra parecer ms difcil que la segunda fase en realidad es mucho ms fcil. Dicho sea de paso, esto es algo que ocurre con frecuencia en magia. 2.2. Los vasos Este juego de las monedas recuerda a una curiosa apuesta con vasos que nos puede hacer ganar alguna que otra invitacin4. Se colocan tres vasos en lnea, de manera que quedan alternados boca arriba y boca abajo. El movimiento permitido es coger dos vasos adyacentes y voltearlos sin cambiarlos de sitio. Mostramos cmo se pueden dejar los 3 vasos boca arriba y decimos que no es tan sencillo, retando al espectador a que haga lo mismo. El espectador es incapaz de hacerlo. El secreto es tan simple que puede incluso que no engae a nadie y te toque invitar a ti5. Al comienzo t colocas los vasos como muestra la figura de la izquierda: boca abajo, boca arriba y boca abajo. Por supuesto, pondras poner todos boca arriba en dos movimientos, pero conviene alargarlo un poco y no dejar los tres vasos boca arriba hasta que llevemos ya unos cuantos movimientos.
Despus colocas los vasos como muestra la figura de la derecha: boca arriba, boca abajo y boca arriba. Es suficientemente parecido como para que pueda colar que estaban as al principio (aqu cuentan mucho tus dotes de actor para hacerlo con convencimiento y sin sentirte culpable). Como el movimiento permitido no cambia la paridad del nmero de vasos boca arriba (si se voltean dos vasos o bien habr dos vasos ms boca arriba si los dos estaban boca abajo, o bien dos menos si los dos estaban boca arriba, o bien los mismos si uno estaba boca abajo y otro boca arriba), el espectador no conseguir poner todos los vasos boca arriba.
De hecho, si te fijas, tanto el juego anterior de las monedas como la mayora del resto de los juegos de magia se pueden presentar tambin como apuestas. Si decides hacerlo as recuerda mandar siempre un 10% de lo que ganes a quienquiera que sea el autor del artculo donde lo leste. 5 En este caso no es necesario que mandes el 10% de la factura a nadie.
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Observa que tanto el hecho de que los vasos que se voltean tengan que ser adyacentes como el de que no se cambien de sitio son condiciones que no afectan a nada de lo que hemos dicho. Pero el hecho de poner esas condiciones despista un poco ms al primo que pagar la siguiente ronda... 2.3. La mansin embrujada Colocamos sobre la mesa 9 cartas cara arriba formando un cuadrado de 3 x 3 cartas.
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Sacamos un sobre, explicando al espectador que dentro del mismo hay una tarjeta con instrucciones que hemos escrito basndonos en las decisiones que creemos que va a tomar en un momento. Le pedimos que coloque un vaso (o cualquier otro objeto, pero es bonito que sea un objeto transparente) sobre la carta que ms le guste de todas. Cuando lo hace (imaginemos que coloca el vaso sobre el 4 como en la figura) le decimos Ya lo saba. Le decimos que un movimiento consiste en desplazar el vaso de una carta a otra contigua en vertical o en horizontal (en diagonal no vale!) y le entregamos la tarjeta con instrucciones que hay dentro del sobre, donde puede leer: 1. 2. 3. 4. Retira el 3 y mueve 3 veces. Retira el 6 y el 8 y mueve 5 veces. Retira el 7 y el 9 y mueve o bien 7 veces o bien 9 veces. Retira el 2 y mueve tantas veces como el nmero que prefieras de los que quedan sobre la mesa. 5. Mueve tantas veces como el nmero sobre el que te encuentras y retira el 5 y el 1. Ests sobre el 4. El nombre de este juego procede de que a veces se presenta diciendo que las nueve cartas son las estancias de una mansin embrujada en la que las habitaciones desaparecen. Aunque, como estars pensando (el ttulo de la seccin ayuda bastante), este juego est basando en la paridad, seguro que hay algo que todava no te cuadra... Y si hubieras puesto el vaso sobre el 3 en lugar de sobre el 4? Bueno... digamos que hay una parte del secreto no tan matemtica... La tarjeta donde estn escritas las instrucciones tiene dos caras y en la otra cara pone: 1. 2. 3. 4. Retira el 6 y mueve 5 veces. Retira el 7 y el 9 y mueve 8 veces. Retira el 5 y mueve 5 veces. Retira el 8 y el 2 y mueve tantas veces como el nmero que prefieras de los que quedan sobre la mesa. 5. Mueve tantas veces como el nmero sobre el que te encuentras y retira el 1 y el 3. Ests sobre el 4.
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As que si el espectador comienza sobre una carta par sacamos y le ofreceremos la tarjeta mostrando las otras instrucciones y si comienza sobre una carta impar se la ofreceremos mostrando estas ltimas. Vaya argucias tienen estos magos! Poco ms hay que explicar. Como las cartas pares e impares estn alternadas como las casillas blancas y negras de un tablero de ajedrez6, en cada movimiento se cambia de paridad. Las instrucciones siempre dicen que se retire una carta de la paridad contraria a aquella en la que se encuentra el espectador. Adems, y esto es lo que utilizamos al final, si el espectador mueve tantas veces como el nmero sobre el que se encuentra entonces siempre terminar en una carta par (par + par = par e impar + impar = par). En realidad, si cambiamos un poquito el inicio, el juego se presta a que muchos espectadores lo realicen a la vez, movindose mentalmente sobre las cartas, lo que har que el efecto sea distinto y mucho ms fuerte. La primera instruccin podra ser, por ejemplo, que cada espectador se site sobre la carta que quiera y mueva tantas veces como indica su valor. As, sabemos que todo el mundo est sobre una carta par y podemos seguir nuestra lista de instrucciones (ahora slo hay una lista para todo el mundo), o bien con las primeras que hemos escrito o bien con otras de nuestra invencin, pues ahora que entendemos el secreto podemos jugar y hacer nuevas versiones del juego. De hecho, para que veas que se puede hacer, el conocido ilusionista David Copperfield present una versin de este juego por televisin7, invitando a los espectadores a participar desde sus casas. 2.4. El tapiz del seor Kolo El siguiente juego est basado en una idea antigua de la que no se conoce al autor original. Richard Vollmer (Vollmer, 1991, pp. 53 y siguientes) lo llama La tapisserie de Mr. King y en espaol (Giobbi, 2004, pp. 77-81) se conoce como El tapiz del seor Kolo. La historia es la siguiente: Se explica que el millonario seor Kolo mand realizar un carsimo tapiz de vivos colores, que se representa con las doce figuras y los cuatro dieces de la baraja (pues son las cartas con ms color), formando un cuadrado de 4 x 4 cartas. En la figura de la pgina siguiente se muestra el tapiz desde el punto de vista del mago, el pblico estara situado en frente. Dado el desorbitado precio del tapiz, el seor Kolo decidi que sera buena idea marcar el mismo con su inicial, la letra K, pues as en caso de robo podra reconocerlo de nuevo. La marca se realiza volteando algunas de las cartas, como muestra la figura (recurdese que la figura muestra el punto de vista del mago, as que los espectadores vern algo parecido a una letra K mayscula.
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Recuerda que todava tenemos pendiente una pregunta sobre un caballo de ajedrez... Puedes verla aqu: http://www.youtube.com/watch?v=OZ1WTRkTjcA.
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Cierto da, el seor Kolo se fue de viaje y unos ladrones entraron a robar el tapiz. Para llevrselo tuvieron que doblarlo. El tapiz de cartas se va doblando por las lneas horizontales o verticales que los espectadores deseen, hasta que ocupa slo el tamao de una carta (todas las cartas terminan en un montn). Se cuenta cmo el Seor Kolo, tiempo despus, crey reconocer su tapiz en una tienda de antigedades. Mand que lo extendieran y se pudo comprobar que era el suyo, pues su inicial estaba all por cuadruplicado: al extender las cartas sobre la mesa, todas estn cara abajo, excepto los cuatro reyes, que estn cara arriba.
El juego se basa de nuevo en la paridad, concretamente en el que es conocido como principio de plegado de Henry Dudeney. Para entenderlo, pensemos en la siguiente situacin: si disponemos las cartas cara arriba y cara abajo alternndolas como si fueran las casillas blancas y negras de un tablero de ajedrez, cualquier plegado terminar dejando todas las cartas en el mismo sentido (todas cara arriba si terminan sobre una de las cartas que estaba cara arriba originalmente y todas cara abajo si lo hacen sobre una de las cartas que estaba cara abajo originalmente). Pinsalo, es muy sencillo. Una vez entendido eso, si queremos que una carta termine tras el plegado en sentido contrario al resto, partiendo de la configuracin de tablero de ajedrez, bastar con que volteemos la carta deseada. Si lo que queremos es que los cuatro reyes terminen en sentido contrario al resto de las cartas, bastar con colocar todas las cartas en la configuracin de tablero de ajedrez y voltear ahora los cuatro reyes. Coloquemos los reyes (desde nuestra perspectiva) en las dos posiciones situadas ms a la derecha de la fila ms cercana al pblico y en las dos posiciones situadas ms a la izquierda y ms a la derecha respectivamente de la segunda fila ms cercana a nosotros, como mostraba la primera figura. Pues bien, si ahora volteamos las cartas necesarias para llegar a la configuracin de tablero de ajedrez comenzando por la carta situada ms a la izquierda de la fila ms cercana al pblico, y a continuacin cambiamos de sentido los cuatro reyes (independientemente del sentido en que se hayen), obtendremos la configuracin de K del seor Kolo. As, al principio, las posiciones en que colocamos los reyes son cruciales, pero como las posiciones de todas las cartas restantes no importan es muy fcil colocar los reyes sin levantar sospechas. Por cierto, si te ests preguntando qu hacer en caso de que tras el plegado queden todas las cartas cara arriba y los cuatro reyes cara abajo, es muy sencillo: cuando se termine el plegado del tapiz, coge el montn de cartas (como para mostrarlo) y voltalo sin dar ms explicaciones. Si no le das importancia, nadie se la dar. El principio de plegado es muy flexible y podrs crear nuevos juegos basados en l (coloca las cartas de manera que las que muestran su dorso formen tu dibujo favorito y mira a ver cuntas cartas tienes que voltear para llegar a la disposicin en tablero de ajedrez). De hecho, la forma de plegar no tiene por qu imitar a la de una tela real, podemos coger por ejemplo una sola carta y doblarla hacia el lado que queramos. Las posibilidades son muchas juega con ellas!
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2.5. El caballo Para terminar esta seccin, retomemos la pregunta del comienzo del artculo: Puede un caballo de ajedrez ir de una esquina del tablero a la diagonalmente opuesta pasando por cada casilla exactamente una vez? El ataque ms directo quiz sera tratar de encontrar uno de esos caminos (infructuosamente). Sin embargo, podemos dar una respuesta negativa de modo mucho ms elegante, basndonos de nuevo en la paridad.
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Aj! Cuando un caballo de ajedrez realiza un movimiento, siempre cambia de color (o bien pasa de una casilla negra a una blanca como en la figura, o bien al contrario). Es decir, si un caballo parte de una esquina blanca, los colores de las casillas que pisar sern blanco (B), negro (N), B, N, B, N, B... Si queremos que el caballo termine en la esquina diagonalmente opuesta, la lista tendr que comenzar y terminar en B. Pero el caballo tiene que dar exactamente 63 saltos para pisar las 64 casillas, una cada vez. Y por lo tanto, si empieza en una casilla B, tras los 63 saltos terminar en una casilla N, lo cual es una contradiccin.
3. Orden en el caos
Mezclar la baraja en una partida de cartas es la garanta que tienen los jugadores de que nadie posee informacin sobre las cartas que se reparten. Y si pese a la mezcla pudiramos saber mucho de las cartas? Bienvenidos al mundo del principio de Gilbreath. 3.1. El principio de Gilbreath Lo primero que hay que decir es que, pese a la sugerente introduccin, es difcil que puedas sacar provecho de todo lo que sigue en una partida de cartas. Sin embargo s que podrs realizar algunos sorprendentes juegos de magia. Por ejemplo: Entregamos una baraja8 a un espectador que va repartiendo cartas sobre la mesa hasta que l desea para formar dos montones (el que queda sobre la mesa y el que queda
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Al igual que en el juego del tapiz del seor Kolo y en todos los dems que aparecern en el artculo, siempre que nos refiramos a una baraja ser una baraja de pquer sin comodines, es decir las 52 cartas: A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q y K de picas, corazones, trboles y diamantes.
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en su mano). El propio espectador mezcla a la americana9 los dos paquetes formados. Cogemos la baraja recin mezclada por el espectador y sin mirar ninguna carta la llevamos a nuestra espalda o debajo de la mesa. Utilizando tan slo nuestro tacto podremos encontrar tantos pares de cartas de diferente color como se nos pida. Como has adivinado, el juego funciona por el principio de Gilbreath. Ahora slo falta saber qu es el principio de Gilbreath. Antes de nada coge una baraja y ordena sus cartas de manera que se alternen las cartas de ambos colores: roja, negra, roja, negra, roja, negra... Reparte en un montn sobre la mesa cara abajo y de una en una aproximadamente la mitad de la baraja. Mezcla a la americana el montn que acabas de formar sobre la mesa con el que tienes en tu mano. Comienza a sacar pares de cartas o bien de arriba o bien de abajo y comprueba que absolutamente todos estn formados por una carta de cada color. La explicacin de por qu sucede lo anterior es sencilla. Si tenemos un montn en el que las cartas se alternan R, N, R, N, R, N... y otro en el que se alternan N, R, N, R, N, R... y los mezclamos a la americana, podemos analizar de qu paquete proceden las dos cartas que quedarn como cartas superiores tras la mezcla. Si cada una procede de un paquete, entonces sern de distinto color y adems, olvidndonos de ellas, tendremos la misma situacin (ahora con los colores cambiados de lado) para continuar este anlisis hacia atrs de la mezcla. La columna izquierda del siguiente esquema muestra esto de un modo ms grfico.
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Si son las dos del mismo paquete, entonces tambin sern de distinto color y adems, olvidndonos de ellas, tendremos la misma situacin (esta vez exactamente) para continuar nuestro anlisis (ver las otras dos columnas del esquema anterior). Repitiendo este razonamiento, podemos ver muy fcilmente por qu todas las parejas de cartas estarn formadas por un naipe de cada color. Si te preocupa qu pasar cuando se llegue a la parte de abajo de los montones, simplemente piensa que puedes hacer el anlisis desde la parte de abajo del mazo, la mezcla es igual vista desde abajo que desde arriba (eso s, es importante que la baraja est completa o, en este caso, que tenga un nmero par de cartas). Pero el principio de Gilbreath10 es mucho ms general. Si en lugar de colocar en un montn R, N, R, N, R, N... y en el otro N, R, N, R, N, R... Colocamos en un montn pica, corazn, trbol, diamante, pica, corazn, trbol, diamante... y en el otro diamante, trbol, corazn, pica, diamante, trbol, corazn, pica... tras la mezcla tendremos que en cada grupo de cuatro cartas que cojamos de arriba o de abajo habr una de cada palo. El siguiente esquema muestra lo que ocurre en este caso si
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La mezcla por hojeo en la mesa o mezcla a la americana consiste en, una vez formados los dos paquetes a mezclar, utilizar los pulgares en el canto de sus respectivos paquetes para ir dejando caer sobre la mesa las cartas de un montn y otro intercaladas. 10 El principio de Gilbreath y su uso en el juego anterior fueron descritos por primera vez por Norman Gilbreath en el artculo Magnetic Colors (Gilbreath, 1958, p. 60). Desde entonces han aparecido decenas de ingeniosas variantes y juegos basados en l.
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las cuatro cartas superiores tras la mezcla provinieran dos de cada montn, tres de uno y una de otro o las cuatro del mismo montn (las simtricas de las dos ltimas posibilidades seran completamente anlogas).
El maestro Juan Tamariz me cont una forma sencilla y visual de ilustrar este principio. Consiste en colocar nuestras manos frente a nosotros, una con su palma hacia nuestro cuerpo y la otra con su dorso hacia nuestro cuerpo y emplear nuestros dedos ndices, corazones, anulares y meiques (a modo de cartas) para realizar una mezcla. Sea cual sea la forma en que la realicemos, siempre habr cuatro dedos de nombres distintos arriba y otros cuatro abajo. No vamos a realizar otro esquema, pero lo mismo funciona para grupos de 13 cartas. Si colocamos las cartas de un montn A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q, K, A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q, K y las del otro K, Q, J, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, A, K, Q, J, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, A entonces tras mezclar ambos montones a la americana tendremos una carta de cada valor en cada uno de los cuatro cuartos de la baraja. Observemos (porque dentro de un momento ser algo importante) que ninguna de las mezclas americanas que hemos considerado hasta ahora tiene que ser perfecta o tener regularidad alguna. De hecho, en el caso extremo, todo lo anterior funciona si primero caen todas las cartas de un paquete y luego todas las del otro, es decir, si la mezcla consiste simplemente en poner un montn sobre el otro. 3.2. El principio de Fulves Karl Fulves (Fulves, 1984, pp. 48-49) propone la siguiente variacin del principio de Gilbreath en el juego ESP + MATH. El espectador mezcla entre s dos paquetes de cartas. A continuacin, toma las tres cartas superiores, las mira y si se repite algn palo entonces se las entrega al mago que sin mirarlas adivina el palo repetido y voltea una de las cartas de dicho palo. Si no se repite ningn palo entonces las tres cartas se desechan. La adivinacin del palo repetido y la localizacin de una de las cartas de dicho palo se realizan con xito tantas veces como se quiera. En esta interesante variante no slo sabemos algo sobre las cartas de cada grupo de tres (qu palo aparece dos veces en caso de aparecer alguno) sino que adems sabemos dnde va a estar una de las cartas cuyo palo se repite. Para realizar el juego, empleamos slo cartas de tres palos (digamos que descartamos los diamantes). En un montn colocamos las cartas en la secuencia pica, corazn, trbol, pica, corazn, trbol... y en el otro en la secuencia pica, trbol, corazn, pica, trbol, corazn... Tras la mezcla, de haber un palo repetido en el primer tro, ser picas. Si no lo hubiera, de haber un palo repetido en el segundo tro, ser picas. Y as sucesivamente hasta que haya un palo repetido. Cuando lo haya, no slo sabemos que es picas sino que la carta superior del tro es de picas. Adems, ahora
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miraremos el palo que no aparece en esas tres cartas. se ser el palo que se repita en el prximo tro en el que haya un palo repetido, siendo la carta superior de dicho palo. Para convencernos de que esto es as siempre, podemos realizar un anlisis inverso de la mezcla, al igual que hacamos con el principio de Gilbreath. La primera columna del esquema muestra que si las tres cartas superiores provienen del mismo paquete entonces no se repite ningn palo en el primer tro y las restantes cartas quedan en la misma configuracin que tenamos (por supuesto, si las cartas provinieran del montn de la derecha, la figura y el razonamiento seran completamente anlogos). Las otras dos columnas muestran por qu siempre que las cartas provengan de los dos paquetes se repiten picas y el palo que no aparece en el tro es el prximo que se repetir, pues la nueva configuracin es anloga a la que haba pero con este palo ocupando el lugar de las picas.
Es cierto que es un poco feo que cuando ningn palo se repite tenga que ser el espectador quien nos lo diga. Para que siempre hubiera repeticin de palo tendra que cumplirse la condicin de que en cada tro hubiera cartas que provienen de los dos paquetes. Eso exige una mezcla muy regular. Pensando en estas cosas, se me ocurri lo siguiente. Cortamos una baraja por la mitad y el espectador mezcla los dos paquetes de cartas. A continuacin, repartimos las cartas a cuatro personas sin mirarlas por sus caras y les decimos que lo normal es que algn valor se repita entre sus cartas. Que las pongan en abanico frente a ellos y que de alguno de los valores que se repiten saquen una carta del centro (que no sea la de arriba del todo sino una que est ms centrada). Los espectadores as lo hacen y despus nosotros sacamos una carta de cada uno de los cuatro paquetes (sin mirar las caras de las cartas). Finalmente, se comprueba que las cuatro cartas coinciden en valor con las cuatro escogidas por los espectadores. El secreto no es ms que una generalizacin del principio anterior. Si colocamos las cartas de un paquete repitiendo la secuencia A, B, C, D, , X, Y, Z y en el otro repitiendo la secuencia A, Z, X, Y, , D, C, B entonces tras la mezcla, en el primer grupo que se repita algo se repetir una A y la carta superior del grupo ser una A. En el siguiente grupo que se repita algo, se repetir justamente la que no ha salido en el anterior grupo en el que haba repeticin. Si hacemos nuestros grupos de 13 cartas, adems, es casi imposible que el espectador mezcle tan irregularmente como para no incluir cartas de ambos montones en todos los grupos de 13. Es decir, basta con elegir una ordenacin de los valores de la baraja, por ejemplo 8, K, 3, 10, 2, 7, 9, 5, Q, 4, A, 6, J, y colocarla dos veces seguida, para a continuacin colocar otras dos veces la ordenacin 8, J, 6, A, 4, Q, 5, 9, 7, 2, 10, 3, K. Cuando vayamos a hacer el juego, cortaremos nosotros mismos por la mitad exacta (entre la J y el 8) y ofreceremos los dos montones al espectador para que los mezcle a la americana. Concluida la mezcla, entregaremos las 13 primeras cartas a un espectador, las 13 siguientes a otro y as sucesivamente. En cada montn habr un slo valor repetido que ser el de la carta de la posicin superior. El esquema muestra algunos ejemplos de lo que ocurre y por qu en el siguiente grupo se repetir la carta que no est en el primero.
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4. Qu coincidencia!
Recuerdas aquella vez que conociste a alguien en un viaje y descubristeis que una amiga tuya conoca a su hermana? Pues no, no fue una gran coincidencia. Por ejemplo, un estudio realizado en los Estados Unidos, mostraba que la probabilidad de que dos estadounidenses elegidos al azar tuvieran un amigo en comn era algo as como el 1%, mientras que la de que quedaran unidos por una cadena de dos intermediarios era superior al 99%! (Gardner, 1983, p. 119). 4.1. La paradoja de los cumpleaos Una deliciosa paradoja (no es una contradiccin lgica, sino algo contrario a la intuicin de la mayora de las personas) similar a la anterior es la conocida como paradoja de los cumpleaos: En una reunin de 23 personas la probabilidad de que al menos dos de ellas cumplan aos el mismo da es superior al 50%. Si en la reunin hay ms de 60 personas la probabilidad es mayor que el 99%. Pese a lo sorprendente de la afirmacin anterior, podemos hacer unos sencillos clculos para convencernos de la veracidad de la misma. Vamos a calcular la probabilidad aproximada (desechamos los aos bisiestos y asumimos independencia entre los cumpleaos de los asistentes, es decir, no estamos en una fiesta llena de gemelos, por ejemplo) de que no haya dos personas con el mismo cumpleaos en la reunin. Ordenemos a las 23 personas en una fila. La probabilidad de que el segundo no tenga el mismo cumpleaos que el primero es 364/365. La probabilidad de que el tercero no tenga el mismo cumpleaos que alguno de los otros dos (supuestos ya con distinto cumpleaos) es 363/365.
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Siguiendo este razonamiento, tenemos que la probabilidad de que no haya dos personas con el mismo cumpleaos entre las 23 es el producto de 22 fracciones:
364 363 362 343 365 365 365 365

Y eso cunto es? Uno podra ayudarse de una calculadora usual y teclear mucho o incluso de un ordenador, pero podemos hacer un regate para calcular aproximadamente esta cantidad. Para x pequeo, sabemos que exp(-x) es como 1 x, pues el polinomio de Taylor de exp(-x) en torno a 0 es 1 x + x2/2 x3/6 + As, el producto anterior es
1 2 3 22 1 + 2 + 3 + + 22 1 1 1 1 exp 365 365 365 365 365

Usando el truco de Gauss11 para sumar los elementos de una progresin aritmtica, esto es
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22 (22 + 1) 253 exp = exp = 0,499... 2 365 365

As, la probabilidad de que s haya dos personas que cumplen los aos el mismo da ser aproximadamente 1 0,499, es decir, rondar el 50%. El resultado realizando las cuentas exactamente sera 0,507..., ligeramente superior a al 50%, como decamos antes. Clculos muy similares nos convencern de que con el doble de personas en la reunin es muy probable que dos tengan el mismo cumpleaos. Podemos hacer una grfica de la probabilidad de que dos personas compartan cumpleaos dependiendo del nmero de personas en la reunin. Tendra esta pinta:
El pequeo Gauss nos ense que hacer la suma S = 1 + 2 + 3 + + n dos veces es ms fcil que hacerla una sla vez. As, agrupando convenientemente los sumandos,
11
2 S = (1+ n ) + (2 + (n 1))+ (3 + (n 2)) + + (n + 1) = n(n +1).

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Como ves, a partir de unas 60 personas es casi seguro que dos de ellas tienen el mismo cumpleaos, y a partir de unas 40 yo ya me apostara una Coca-Cola. Es divertido hacer el experimento en una clase, pidiendo a los alumnos que vayan diciendo su da de nacimiento (comenzando por los nacidos en enero y avanzando de mes en mes) hasta que aparece una coincidencia. Si en una clase hay unos 30 alumnos y no sabes si arriesgarte a realizarlo, ten en cuenta tres cosas: 1. El hecho de que no funcionara tambin sera instructivo; ensea que aunque algo sea bastante probable no tiene por qu ocurrir. 2. Si eres el profesor es muy probable que tengas acceso a las fechas de nacimiento de los alumnos y puedes comprobar si el experimento va a funcionar con antelacin (si lo haces, comprueba que los alumnos cuyas fechas coinciden estn en clase el da que realizas el experimento). Por supuesto siempre debes negar que miraste las fechas de nacimiento de los alumnos, al igual que yo negar que te he dicho esto. 3. Si no tienes posibilidad de hacer lo que dice el punto 2, siempre queda el miserable e innoble recurso (que me encanta) de, una vez que todos hayan dicho sus fechas de cumpleaos, decir como despreocupadamente que la tuya es el x de y, donde el x de y es la fecha de nacimiento de alguno de los pobrecillos que acaban de decirla. El elemento en cuestin dir sa es la ma! y t dirs Anda, no bromees, que no ha salido, pues no ha salido..., a lo que l contestar Que s, que s que es.... Al terminar la clase, apunta esta fecha en tu agenda y preprate a recibir algunas felicitaciones o regalos en dicha fecha por parte de tus alumnos. Si haces esto en todos los cursos en los que des clase, dentro de unos cuantos aos te felicitarn cada da... 4.2. Coincidencia en dos barajas Hablando de coincidencias, sera bonito poder aplicar algo del estilo de lo anterior a un juego de cartas. Pues se puede hacer. Lo siguiente es cierto: La probabilidad de que al mezclar dos mazos de cartas (da igual espaolas que de pquer o que mezclemos dos paquetes iguales de 13 cartas) tengamos alguna carta en la misma posicin en los dos mazos es muy cercana a 1 - 1/e = 0,632... De hecho, es cierto el siguiente Teorema: Dados dos mazos de n cartas mezclados, la probabilidad de que alguna carta est en la misma posicin en los dos mazos es
1
k =0
( 1)k .
k!
Observemos que como
k=0
( 1)k
k!
( 1)k 1 1 < = 0,367... y (pues tenemos una e k =n+1 k! (n +1)!
serie alternada con trminos que disminuyen en valor absoluto) entonces el teorema nos dice que la probabilidad de coincidencia es 1-1/e con un error ms pequeo que 1/(n+1)! Luego para n grande (digamos a partir de 10, por ejemplo) la probabilidad de que alguna carta coincida en la misma posicin es 1-1/e con un error pequesimo, no dependiendo la probabilidad apenas de n (el nmero de cartas de cada mazo). Es curiosa la frecuencia con la que aparece el nmero e en contextos inesperados.
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Vamos a demostrar el teorema. Una vez mezclados los dos mazos, decimos que el orden de las cartas del primero de ellos es el bueno. La primera carta es la carta 1, la segunda es la carta 2 y as sucesivamente. Entonces, considerando las cartas del otro mazo con esta numeracin, es como si hubiramos mezclado un mazo con cartas numeradas 1, 2, 3,... , n y nos preguntramos si habr alguna carta en la posicin que coincide con su nmero de orden. Una permutacin que no deja fijo ningn elemento se llama desbarajuste. El nmero de permutaciones de n elementos es n! = 123... n. Por el principio de inclusin-exclusin12, es fcil calcular el nmero de desbarajustes de n elementos. Si llamamos Aj al conjunto de las permutaciones de n elementos con el nmero j en la posicin j, el nmero de desbarajustes de n elementos ser
Dn = n!| A1 A2 ... An |.
El tamao de cualquiera de los Aj es (n-1)!, pues el j ya est fijo y los otros n-1 podemos ordenarlos de cualquier manera. Hay 2 intersecciones 2 a 2 y cada una de ellas tiene tamao (n-2)!
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y as sucesivamente. Luego, el principio de inclusin-exclusin nos dice que Dn es:

n n n n n n ( 1) j . j ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1 2 1 n! n ! n !+ n n ! = n j ! = n! 2 n 1 j j! j=0 j=0
Luego la probabilidad de que una permutacin sea un desbarajuste es queramos probar.
j=0
( 1) j
j!
que es lo que
Ya s lo que te ests preguntando: Y si llamo a dos amigos, les digo que mezclen cada uno una baraja y despus de repartir a la vez una a una las cartas cara arriba resulta que ninguna coincide? Bueno, para eso hay una herramienta de extremada utilidad llamada jeta. Puedes plantear el experimento de la siguiente manera: Mirad, a continuacin cada uno vais a mezclar una baraja [les haces gestos para que mezclen] y pese a las mezclas, vais a repartir sobre la mesa una a una cara arriba las cartas y habr una carta que coincida en la misma posicin en las dos barajas... [les haces gestos de que comiencen a repartir y mientras siguen repartiendo continas hablando] Y mirad que es difcil... Es bastante complicado... Porque los dos habis mezclado a fondo... Y claro, en estas condiciones sera casi un milagro... Una posibilidad entre millones... [s, est permitido decir algunas mentirijillas... Y en el momento en que aparezca la carta que coincide cambias el tono y la actitud] Y sin embargo ah est! Efectivamente una carta coincide! Enhorabuena a los dos!. Pues bien, 63 de cada 100 veces la cosa terminar as, pero si siguen repartiendo y las cartas se terminan sin coincidencia, sigues con el mismo tono: Por lo tanto, como podis comprobar y como ya os anunciaba, pese a que os esforcis es dificilsimo que dos cartas coincidan. Hoy, como digo, vamos a intentarlo gracias a la magia. Mezclad, ahora s (como si antes no hubieran mezclado!), las barajas a fondo y vamos a ello [lo dices todo con el tono de que lo anterior era slo una prueba para comprobar la dificultad de la
El principio de inclusin-exclusin (abreviado con las graciosas siglas PIE) no es otra cosa que la generalizacin del hecho de que el nmero de elementos de la unin de A y B es el nmero de elementos de A ms el nmero de elementos de B menos el nmero de elementos de la interseccin de A y B (como la interseccin se cuenta dos veces al sumar los elementos de A y B, hay que restarla una vez).
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hazaa] Comenzad a repartir!. La probabilidad de que en ninguno de los dos repartos coincidan dos cartas en la misma posicin es 1/e2=0,13..., es decir, 87 de cada 100 veces estamos salvados. Y en el improbable caso de que no haya coincidencia la segunda vez? Bueno, podemos continuar con nuestra actuacin estelar: Y no coinciden... no coinciden? Cmo que no coinciden? Ah, espera, no me digas ms, iban a coincidir gracias a la magia... habis dicho las palabras mgicas? Entonces cmo esperis que coincidan, por azar13?. As que toca decir las palabras mgicas y rezar para que tras esta tercera mezcla, y dado que en el 95% de los casos tienen que coincidir dos cartas iguales en la misma posicin, no estemos en el 5% de los casos malos. Ya y si somos muy desafortunados e incluso a la tercera no coincide nada? Entonces (y como cuatro repartos no hay quien los aguante) lo mejor que puedes hacer es, mientras los espectadores miran atentos a las ltimas cartas que estn repartiendo, desaparecer de all... (por supuesto, si mientras huyes ves que alguna de las ltimas cartas coincide, volvers con aire triunfante y defendiendo que gracias a tus palabras mgicas en las que tanto confiabas se ha conseguido semejante proeza...). 4.3. La coincidencia del 9 Harto de tener que celebrar cumpleaos falsos por fallar reiteradamente haciendo el experimento de la paradoja de los cumpleaos? Cansado de huir mientras tus amigos reparten las cartas de dos barajas esperando que alguna coincida en la misma posicin? No te preocupes, tengo la solucin para ti: la paradoja de los famosos! El propio Martin Gardner la relataba ya hace aos (Gardner, 1983, p. 38): Saba usted que el nmero 9 est escondido tras el natalicio de toda persona famosa? Fijmonos en la fecha de nacimiento de George Washington, que fue el 22 de febrero de 1732. Escribamos tal fecha con un slo nmero: 22021732. Ahora reordenamos las cifras y formamos con ellas otro nmero distinto cualquiera. Restemos el menor del mayor (por ejemplo 22021732 12723022 = 9298710). Sumemos todas las cifras de la diferencia. En este caso la suma es 36. Y 3 ms 6 son 9! Haciendo lo mismo con el natalicio de John F. Kennedy (29 de mayo de 1917) o de Charles de Gaulle (22 de noviembre de 1890) o de cualquier otro hombre o mujer famoso, siempre se obtiene 9. Habr alguna curiosa relacin entre el 9 y los natalicios de las personas famosas? Ha probado el lector con su propia fecha de nacimiento? Vale, no slo funciona con las fechas de nacimiento de los famosos pero eso es bueno! Como funciona siempre, nunca te va a fallar. El principio por el que funciona es sencillo: al sumar repetidamente las cifras de un nmero hasta quedarnos con una sla, obtenemos el resto que se obtiene al dividir el nmero entre 9 o bien obtenemos 9 si el nmero es mltiplo de 9. As, dos nmeros con las mismas cifras en distinto orden dejan el mismo resto al dividirlos entre 9, por lo que su diferencia es mltiplo de 9 y por lo tanto al sumar las cifras de la diferencia obtenemos el ubicuo nmero 9. Hemos hecho dos afirmaciones en el prrafo anterior. La de que la diferencia de dos nmeros que dejan el mismo resto al dividirlos entre 9 da como resultado un mltiplo de 9 es muy sencilla, pues 9a + r (9b + r) = 9 (a b). La de que la suma de las cifras de un nmero da el resto de dividirlo entre 9 o bien da 9 si el nmero es mltiplo de 9, es consecuencia de que 9 = 10 1, donde 10 es la base14 en la que solemos escribir los nmeros. Es decir, el nmero abcde es 10.000a + 1.000b + 100c + 10d + e = 9999a + 999b + 99c + 9d + (a + b + c + d + e).
13 14
Ya vas entendiendo por qu he llamado jeta a este recurso no? Por cierto, hablando de bases de numeracin y magia. Si te interesa el tema y te has quedado con ganas de ms, puedes consultar el artculo Matemagia bsica que escrib recientemente para la Gaceta de la RSME (Vinuesa, 2011, El diablo de los nmeros).
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Y esto efectivamente significa que la suma de las cifras del nmero y el propio nmero dan el mismo resto al dividirlos entre 9, pues 9, 99, 999, 9999... son mltiplos de 9. 4.4. Una divertida secuencia Se me ocurre que juntando las tres ltimas ideas, puedes preparar una secuencia de efectos mgicos relacionados con la coincidencia. Escribe en un papel lo siguiente y mtelo en un sobre: Hoy, 20 de enero de 2011 (o la fecha en la que ests, casi mejor), se comprobar que dos personas de esta sala comparten la misma fecha de cumpleaos. Estas dos personas, tras mezclar cada una un mazo de cartas, y pese a que al principio parezca que no, harn coincidir la misma carta en la misma posicin en ambas barajas. Sin embargo, lo ms sorprendente para m ser que las operaciones que realizarn con su da y mes de nacimiento, obtenidas con sus decisiones sobre cmo recolocar dichas cifras, les llevarn hasta el nmero 9. Pocas explicaciones hay que dar a quien haya ledo todo lo anterior: dale el sobre a alguien antes de comenzar y que lo abra y lo lea al final. El detalle de escribir pese a que al principio parezca que no te permite que si la coincidencia en las dos barajas se produce a la segunda o a la tercera le puedas sacar partido despus. Y ten por seguro que nadie se quejar de que eso est escrito aunque la coincidencia se produzca bien pronto (de hecho, claro que parece que no vaya a pasar!, cmo van a coincidir dos cartas en la misma posicin despus de mezclar ambas barajas?). Suerte, y a disfrutar con las matemticas y con la magia!
Bibliografa
lvarez, V., Fernndez, P., y Mrquez, M. A. (2002). Cartomagia matemtica y cartoteoremas mgicos, La Gaceta de la RSME, vol. 5, no. 3, 711-735. Blasco, F. (2007). Matemagia. Temas de hoy. Fulves, K. (1984). More Self-Working Card Tricks. Dover Publications. Gardner, M. (1982). Nuevos pasatiempos matemticos. Alianza editorial. Gardner, M. (1983). Aj! Paradojas que hacen pensar. Editorial Labor. Gardner, M. (1988). Ruedas, Vida y otras diversiones matemticas. Editorial Labor. Gilbreath, N. (1958) Magnetic Colors, The Linking Ring, vol. 38, no. 5, 60. Giobbi, R. (2004). Roberto Extra Light, Juegos de Magia con Cartas. Editorial Pginas. Vinuesa, C. (2011). Matemagia bsica. La Gaceta de la RSME, vol. 14, no. 1. Vollmer, R. (1991). Petite Anthologie des Tours de Cartes Vol. 5. Editions du spectacle, Estrasburgo.
Carlos Vinuesa del Ro, becario de la Fundacin Ramn Areces, Universidad de Cambridge. Nacido en Madrid en 1982, curs los estudios de Matemticas en la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Durante su doctorado ha trabajado adems en Montreal, Barcelona y Budapest. En 2010 defendi su tesis doctoral en la UAM, en la que tambin ha impartido clases como ayudante durante tres aos. Es un gran aficionado a la magia y en 2010 fue galardonado con el Premio Ascanio, mago del ao en la especialidad de magia de cerca. En la actualidad disfruta de una beca postdoctoral de la Fundacin Ramn Areces en la Universidad de Cambridge. Correo electrnico: carlosvinuesadelrio@gmail.com
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La fascinante matemtica de los nudos

Rafael Andrs Alema Berenguer (Universidad Miguel Hernndez-Elche) Estrella Jornet Gil (Instituto de Enseanza Secundaria Las Lomas de Juan XXIII - Alicante)
Fecha de recepcin: 11 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 29 de Julio de 2010
Resumen
El estudio analtico y topolgico de las curvas anudadas en el seno de variedades multidimensionales, ha permitido vislumbrar un insospechado horizonte de resultados matemticos as como de sorprendentes implicaciones fsicas. Nudos, anlisis, topologa, variedades, multidimensional, fsica matemtica.
Palabras clave
Abstract
The analytic and topologic study of knots inside n-dimensional manifolds has allowed us to peep at an unexpected horizon of mathematic results as well as surprising physical implications. Knots, analysis, topology, manifolds, n-dimensional, mathematical physics.
Keywords
1. Introduccin
Observar a un experimentado marinero realizando nudos con una cuerda, es un verdadero espectculo que cualquiera puede admirar en circunstancias propicias. Sin embargo, las asombrosas propiedades de los nudos, considerados en s mismos como puros objetos matemticos, no resultan tan sencillas de advertir. Estas propiedades, una vez que se estudian en profundidad, sugieren la posible existencia de una relacin con ciertos comportamientos exhibidos por la naturaleza en sus niveles ms profundos, ya en la ms sofisticada fsica de partculas o en las teoras sobre la estructura del espaciotiempo. As pues, el estudio topolgico de las diversas formas posibles de anudar y desanudar curvas, alimenta una de las ms activas y difciles reas de investigacin en matemticas fundamentales (Adams, 1994; Cromwell, 2004). En 1867 Lord Kelvin (1824-1907) propuso su teora del tomo vorticial, inspirado por un artculo sobre vrtices de Helmholtz y por el trabajo de Riemann sobre funciones abelianas. Segn la idea de Kelvin, los tomos y la materia en general no seran ms que remolinos, o vrtices, en el ter que ocupaba la totalidad del espacio fsico. La estabilidad hidrodinmica de los nudos explicaba, a su parecer, las propiedades usuales de la materia. Por este mismo camino, Kelvin albergaba la esperanza de justificar las propiedades qumicas de los tomos a partir de los anudamientos producidos entre los vrtices de ter. Diez aos despus, el tambin britnico Peter G. Tait (1831-1901) public su primer artculo sobre la enumeracin de los tipos posibles de nudos. Algo ms tarde, Tait comenz a colaborar con el matemtico C. N. Little hasta el punto de que en torno al ao 1900 haban conseguido clasificar los nudos con diez entrecruzamientos. El problema que encontraron estos autores consista en que las

R. Alema Berenguer y E. Jornet Gil
herramientas formales para el estudio de los nudos no se hallaban bien desarrolladas. Por ese motivo, Tait lleg a distinguir nudos diferentes pero no pudo demostrar matemticamente esa diferencia. A comienzos del siglo XX, por fortuna, el avance de la topologa permiti abordar con mayor solvencia la tarea iniciada por Tait y Little, definiendo lo que es un nudo, probando teoremas sobre ellos y estableciendo clasificaciones que los distinguiesen.
2. Definiciones y propiedades
De forma semi-intuitiva podramos concebir un nudo como una manera especfica de insertar una circunferencia en el espacio (Lozano, 1998). Cualquier alteracin de un nudo que se realice sin cortar ni volver a pegar la lnea que lo representa, engendrar un nudo equivalente. Esta relacin de equivalencia viene matemticamente expresada por la existencia de una isotopa entre el nudo inicial y el final. Contemplada con amplitud, la teora de nudos se presenta como una rama de la topologa algebraica dedicada a estudiar los diversos modos de insertar un espacio topolgico en otro. La forma ms simple de este problema implica la insercin del crculo de radio unidad en el espacio tridimensional. Por su parte, un nudo se definira como una curva lineal cerrada mediante diversas circunvoluciones sobre s misma en el espacio tridimensional eucldeo R3. Como hemos visto, dos nudos se consideran equivalentes si uno puede convertirse en el otro tras una ligera deformacin sin cortes ni roturas. En ese caso existe un homeomorfismo en R3 que aplica uno de los nudos sobre el otro. La definicin simple de nudo previamente esbozada como una curva continua, simple y cerrada en un espacio tridimensional eucldeo R3 hace muy difcil manejar las deformaciones, que juegan un papel esencial en las propiedades de los nudos. En ocasiones resulta preferible definir un nudo como una curva poligonal cerrada y simple en R3. Sean, por ejemplo, dos puntos distintos en un 3-espacio, p y q, e indiquemos como [p , q] el segmento de lnea que los une. As, para un conjunto ordenado de puntos distintos, (p1, p2,, pn), la unin de los segmentos [p1, p2], [p2, p3], ., [pn-1, pn] y [pn, p1], se denomina curva poligonal cerrada. Si adems cada segmento intersecta exactamente a otros dos segmentos, intersectando a cada uno de ellos nicamente en su extremo, entonces la curva se dice simple. Tenemos as los llamados nudos de barras o nudos de varillas, formados por segmentos rgidos. Intuitivamente, parece sencillo percatarse de que un nudo formado por una curva suave y continua podra aproximarse tanto como se quiera mediante un gran nmero de segmentos en una lnea poligonal.
Figura 1. Lnea poligonal (izq.) y su representacin esquemtica (dcha.)
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Llegamos con todo ello a una til definicin para identificar los vrtices de un nudo poligonal. Si el conjunto ordenado (p1, p2,..., pn) define un nudo, y ningn otro subconjunto ordenado y propio define el mismo nudo, los elementos {pi} del conjunto reciben el nombre de vrtices. En 1914 Max Dehn (1878 1952) fue el primero en probar la equivalencia, o alternativamente la inequivalencia, de dos nudos gracias a las peculiares propiedades de deformacin de estos objetos matemticos. Dos nudos se consideran equivalentes si pueden transformarse uno en otro mediante una deformacin continua. En consecuencia, un nudo J se considera una deformacin elemental de otro nudo K si uno de los dos queda determinado por una secuencia de puntos (p1, p2,, pn) y el otro queda determinado por la secuencia (p0, p1, p2,, pn), donde (1) p0 es un punto no colineal con p1 y pn, y (2) el tringulo cuyos vrtices son (p0, p1, pn), intersecta el nudo constituido por (p1, p2,.,pn) tan solo en el segmento [p1, pn]. Por tanto los nudos K y J son equivalentes si hay una secuencia de nudos K = K0, K1,,Kn = J, donde cada K(i+1) es una deformacin elemental de Ki para i mayor que cero. El diagrama de un nudo es la proyeccin sobre un plano de un nudo tridimensional. Bajo ciertas condiciones puede probarse que si dos nudos tienen el mismo diagrama ambos son equivalentes. Ahora bien, cmo podemos confirmar la igualdad de los diagramas de dos nudos? Para comprobar la equivalencia de diagramas, en 1932 K. Reidemeister public unas transformaciones que llevan su nombre, los desplazamientos de Reidemeister. El teorema correspondiente nos asegura que si dos nudos son equivalentes sus diagramas pueden convertirse uno en otro a travs de una secuencia de desplazamientos de Reidemeister. Sin embargo, para nudos complicados los clculos requeridos por este procedimiento suelen hacerse farragosamente largos (Livingstone, 1993).
Figura 2. Ejemplos de desplazamientos de Reidemeister
Un enlace, por otra parte, consiste en la insercin de un nmero finito de circunferencias en el espacio. La imagen fsica correspondera a la de varias cuerdas cerradas, que pueden estar anudadas y a la vez enlazadas unas con otras. De ello se deduce que un nudo puede concebirse como un enlace con una sola componente. Dos diagramas representan enlaces equivalentes si, y solo si, se puede pasar de uno a otro mediante la aplicacin de un nmero finito de desplazamientos de Reidemeister (Lozano, 1998). Los tres desplazamientos de Reidemeister recogidos en la figura 2, coinciden
con las denominadas transformaciones de tipo I, II y III. 3. El estudio moderno de los nudos
Con los ilustres precedentes de Max Dehn y James Waddell Alexander II (1888-1971), uno de los especialistas que ms relevantes aportaciones realiz en esta disciplina durante el siglo XX fue el britnico John Horton Conway (1937-), profesor de la Universidad de Princenton. Conway es un prominente matemtico que cultiv, entre otros muchos campos, la teora de nudos, los grupos finitos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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de simetra, y la teora de autmatas celulares. Autor de ms de diez libros y ciento treinta artculos sobre una amplia variedad de temas de matemticas, tambin abord las teoras de nmeros, de juegos y de codificacin. Su ms interesante contribucin en aritmtica consisti en la creacin de un nuevo sistema numrico1, los nmeros surreales. Conway adquiri tambin popularidad por su invencin de simulaciones cibernticas de la vida celular. Este juego de la vida como lo llam Martin Gardner en su columna de la revista Scientific American pese a estar gobernado por reglas muy simples, da lugar a un comportamiento notablemente complejo. Por estos y otros muchos mritos, Conway ingres en la Royal Society y fue galardonado con el premio Polya de la Sociedad Matemtica de Londres (James, 1999).
John H. Conway
El objetivo declarado de Conway era sencillamente descubrir un algoritmo que identificase cundo un lazo de cuerda constituye en realidad un nudo (Conway, 1970, pp. 329-338). Puede parecer una cuestin banal, pero si nos detenemos a pensar sobre ello durante un instante nuestra impresin cambiar. Es posible componer un enrevesado manojo con los lazos cerrados de una cuerda, los cuales, sin embargo, puedan ser desatados sin cortar dicha cuerda. No es en absoluto trivial determinar qu lazos pueden ser desatados y cules no pueden serlo (salvo escisin o ruptura). Y el asunto se complica si ascendemos a dimensiones superiores, donde las posibilidades de enrollamiento para una cuerda aumentan enormemente. A mediados de la dcada de 1930, H. Seifert demostr que si un nudo es la frontera de una superficie en un espacio tridimensional, entonces esa superficie puede usarse para estudiar el nudo. Con ello se abri la puerta al uso de mtodos geomtricos en la teora de nudos (Crowell y Fox, 1963).
Los nmeros surreales fueron denominados as por Donald Knuth en su famosa novela (Knuth, 1974) sobre el tema, y el apelativo que agrad a Conway pronto hizo fortuna. Adems de abarcar el conjunto de los reales, este nuevo tipo de nmeros admite nmeros infinitos, mayores que cualquier real, y tambin infinitesimales, ms cercanos a cero que cualquier nmero real arbitrario. Aun pareciendo semejantes a los nmeros hiperreales de Abraham Robinson, los surreales de Conway se construyen de manera distinta (con un procedimiento similar a los cortes de Dedekind) y contienen los hiperreales como un caso particular.
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Figura 3. Desenrollamiento de un nudo
La bsqueda de mtodos matemticos que permitan diferenciar unos enlaces de otros y distinguir los que estn realmente anudados de los que no, es el objetivo principal de la rama de la topologa relacionada con los nudos. Para establecer una clasificacin, se buscan magnitudes caractersticas denominadas invariantes de nudos y enlaces. Son cantidades cuyo valor es el mismo para todos los posibles diagramas representantes de la misma clase de equivalencia. Uno de ellos es el que se obtiene mediante el llamado polinomio de Alexander, que no posee gran capacidad de discriminacin, ya que existen infinitos ejemplos de pares de nudos distintos con el mismo polinomio de Alexander (Lozano y Morton, 1990). Afortunadamente, existen otros polinomios asociados con otros invariantes para los nudos. Por ejemplo, el descubrimiento por el matemtico neozelands Vaughan Frederic Randal Jones (1952-) del polinomio que lleva su nombre para clasificar nudos (Jones, 1985; Sossinsky, 2002, pp. 71-89), le hizo merecedor de la medalla Fields, en el Congreso Internacional de Matemticas celebrado en Kyoto en 1990. Sin embargo, tambin existen parejas de nudos con distinto polinomio de Alexander razn por la cual son nudos distintos que aun as tienen el mismo polinomio de Jones. Como cabe suponer, la mayor parte de la teora de nudos consiste en la bsqueda de mtodos por los cuales podamos averiguar si dos nudos son equivalentes. Se ha instaurado la costumbre de aadir eptetos muy sonoros a los distintos tipos de nudos, quizs para conseguir una descripcin ms vvida y colorista de sus propiedades entre expertos y profanos. As, tenemos nudos domesticados cuando su resolucin no crea muchos problemas, nudos salvajes si sucede exactamente al contrario, y nudos triviales cuando son equivalentes a la circunferencia.
Figura 4. Dos variantes del nudo de trbol
El nudo de trbol es el nico con tres cruces, lo que nos lleva hasta los mtodos de clasificacin de nudos, basados precisamente en el recuento de las veces que la cuerda se cruza sobre s misma. Las tablas de clasificacin de nudos, iniciadas a finales del siglo XIX, muestran hoy da una admirable sofisticacin. Tras las tres cruces del nudo de trbol, tenemos tambin un solo nudo con cuatro cruces, tres con seis cruces, y siete nudos con siete cruces. La cantidad de nudos y cruces aumenta con rapidez; por ejemplo, hay 12.965 nudos con 13 o menos, y 1.701.935 con 16 o menos cruces. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Tambin resulta de gran inters investigar si existe un procedimiento para descomponer un nudo en nudos ms simples, de modo que sea ms fcil su estudio tras dicha descomposicin. En algunos casos puede descomponerse un nudo cortndolo transversalmente con una esfera en exactamente dos puntos. Los cabos del nudo cortado que quedan a ambos lados de la esfera se unen por una lnea para producir dos nuevos nudos. Un nudo imposible de descomponer de este modo en dos nudos no triviales recibe el calificativo de primo, cuya existencia fue probada mediante procedimientos geomtricos en 1947 por H. Schubert. Cualquier nudo no primo se obtiene por una operacin inversa a la de descomposicin, llamada la suma conexa a partir de una coleccin finita de nudos primos. Esta operacin, que es asociativa, dota al conjunto de los nudos de una estructura de semigrupo, cuyo elemento neutro es el nudo trivial. El hecho de que no exista elemento inverso significa que no existe manera de deshacer un nudo mediante suma conexa de otros. Los ocho tipos de nudos ms sencillos quedaran representados en el dibujo inferior:
Figura 5. Las ocho clases de nudos simples
4. Implicaciones en las ciencias de la naturaleza

Gracias al estudio y manipulacin del cido desoxirribonuclico (ADN), la biologa fue el primer campo en el que se aplic seriamente la teora de nudos fuera de la matemtica pura. Descubierto en 1953 por Watson y Crick el modelo de la doble hlice de la molcula de ADN, resulta susceptible de experimentar anudamientos y deformaciones que obstaculizaran su funcin, lo que sugiere la importancia de aplicar en este mbito las consideraciones topolgicas antes mencionadas. La teora de nudos permite asimismo caracterizar la estructura espacial de las molculas de ADN antes y despus de un proceso bioqumico (transcripcin, isomerizacin, ruptura y unin), facilitando la deduccin del mecanismo enzimtico involucrado. Ms tarde, la teora de nudos encontr nuevas y fecundas aplicaciones en reas de investigacin como la qumica molecular, la mecnica estadstica o la computacin cuntica. Y por si todo ello fuese poco, el fsico Edward Witten descubri en la dcada de 1990 que los nudos se hallan vinculados a la teora cuntica de campos a travs de los invariantes generalizados de las variedades tridimensionales que los contienen. Nuevas aplicaciones fsicas de esta fascinante rama de las matemticas no tardaron en llegar, y fueron muchos los fsicos y matemticos de primer orden que decidieron emplear las tcnicas topolgicas desarrolladas para los nudos en sus propios campos de investigacin. As lo hizo Louis H. Kauffman (1945-) de la Universidad de Illinois en Chicago, con su libro Nudos y Fsica en el que popularizaba el uso de estos objetos en el estudio de la naturaleza (Kauffman, 1987, 2001). Comenzaba a abrirse paso la idea de que los nudos topolgicos acaso fueran tiles en la bsqueda de soluciones para la elaboracin de una gravedad cuntica, as como para otros problemas concernientes a la fsica de la materia condensada.
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Louis H. Kauffman
En el campo de los sistemas dinmicos, la teora de nudos asiste a los investigadores en el estudio de los anudamientos y enlaces formados en las trayectorias cerradas de dichos sistemas cuando se hallan inmersos para su descripcin en variedades tridimensionales. As se concluy que en sistemas gobernados por las ecuaciones diferenciales de Lorenz en R3 solo pueden aparecer un tipo de nudos llamados nudos positivos (Birman y Williams, 1983). Por otro lado, los conocidos como modelos de vrtices permiten obtener el polinomio de Jones a partir de las funciones de particin de la mecnica estadstica. Y en la mecnica de fluidos son muy habituales los modelos con tubos de flujo y vrtices anudados o enlazados, lo que conduce a una nueva cantidad medible llamada helicidad. La helicidad resulta ser una magnitud invariante bajo deformaciones continuas de la estructura del fluido, lo cual permite realizar estimaciones medias de magnitudes geomtricas relacionadas con el sistema (Rica y Berger, 1996). Se ha recurrido a la teora de nudos en el intento de esclarecer problemas de la fsica de partculas relacionados con la estadstica fraccionaria asociada con la transformacin de propiedades entre bosones y fermiones en modelos bidimensionales2. Los mtodos topolgicos desarrollados para los nudos han acabado generalizando los clsicos grupos de Lie, con importantes aplicaciones en teora de cuerdas, en fsica de la materia condensada y en la bsqueda de invariantes en las teoras cunticas topolgicas. Pero sobre todo, a efectos del tema de este captulo, el estudio matemtico de lo nudos ha revelado insospechadas consecuencias relativas a la gravedad cuntica. Los bucles anudados que tanto atormentan a los toplogos, proporcionan de hecho una base en el sentido algebraico para las soluciones de las frmulas bsicas en la gravedad cuntica de lazos. Cuando se intenta cuantizar la relatividad general en su versin espacio-temporal con torsin (teoras de Einstein-Cartan), aparecen diversas cantidades llamadas bucles de Wilson (Wilson loops) relacionadas en cierto sentido con los nudos. Estas magnitudes permiten definir el ''invariante de Vassiliev'', del cual se ha conjeturado que tal vez ayude a clasificar los estados fsicos de una presunta relatividad cuntica con torsin a travs de los invariantes de nudo. Sabiendo todo esto, seguro que la prxima vez que nos atemos los zapatos pensaremos con mucho ms respeto en un acto aparentemente tan trivial como el de anudar dos cordones.
En sistemas bidimensionales se definen cuasi-partculas, como los anyones, cuyas estadsticas ni son ferminicas (al permutar dos de ellas la funcin de onda se multiplicara por 1) ni bosnica (la funcin se multiplicara por +1). En su lugar, la funcin de onda de las cuasi-partculas se multiplica por un factor exp(i), que incluye los fermiones ( = ) y los bosones ( = 0) como casos particulares.
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Bibliografa
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Rafael Andrs Alema Berenguer (Alicante, 1966). Licenciado en CC. Qumicas por la Universidad de Valencia (especialidad Bioqumica) y en CC. Fsicas (especialidad Fundamental) por la UNED. Actualmente colaborador y doctorando en el Departamento de Ciencia de Materiales, ptica y Tecnologa Electrnica de la Universidad Miguel Hernndez (Elche). Autor de numerosos artculos y libros de divulgacin cientfica, tambin participa como asesor en distintos medios de comunicacin social en temas divulgativos de carcter cientfico. Su labor investigadora, entre otros campos, se ocupa de las propiedades opto-electrnicas de los biomateriales as como de los fundamentos y epistemologa de la fsica fundamental. Estrella Jornet Gil (Elche, 1966). Licenciada en CC. Econmicas por la Universidad de Valencia, Mster en Comercio Extrerior y Tcnica Superior en Prevencin de Riesgos Laborales por la Universidad Politcnica de Valencia, es actualmente profesora de matemticas en el I.E.S. "Las Lomas de Juan XIII" en Alicante. Consultora fiscal y financiera, ha trabajo como profesora del rea econmico-laboral para la Fundacin de Estudios de la Administracin Pblica. Actualmente encabeza uno de los equipos de trabajo que desarrolla las nuevas estrategias didcticas concernientes al uso de las pizarras digitales en la enseanza media, promovido por el gobierno autonmico valenciano.
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Pedro Arteaga, Carmen Batanero, Gustavo Caadas y J. Miguel Contreras (Universidad de Granada)
Fecha de recepcin: 17 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 28 de mayo de 2010
Resumen
Adems de la presencia constante de informacin estadstica en los medios de comunicacin, muchos organismos nacionales e internacionales proporcionan en la actualidad acceso libre a sus bases de datos de informacin estadstica a travs de Internet. Surge como consecuencia la demanda social de educacin estadstica que permita comprender e interpretar esta informacin en la toma de decisiones. En este trabajo sintetizamos la investigacin que describe las competencias requeridas en la construccin y lectura crtica de tablas y grficos estadsticos. Cultura estadstica, tablas y grficos estadsticos, niveles de lectura, niveles de comprensin, juicios de asociacin
Palabras clave
Abstract
In addition to the constant presence of statistical information in the media, many national and international institutions provide today free access to their statistical data base through the Internet. Consequently, there is an increasing social need for statistics education that helps understand and interpret this information in decision making. In this work we summarise research describing the competences needed in building and critically reading statistical tables and graphs. Statistical literacy; statistical tables and graphs; reading levels; understanding levels; association judgments
Keywords
1. Introduccin
Hoy da es constante la presencia de la estadstica en nuestra sociedad, donde se reconoce su utilidad como una herramienta metodolgica que permite analizar la variabilidad, determinar relaciones entre variables, disear estudios y experimentos y tomar decisiones adecuadas en situaciones de incertidumbre. Como consecuencia la enseanza de la estadstica se ha incorporado, desde hace unas dcadas, en forma generalizada en todos los niveles educativos (Batanero, 2002). Adems instituciones como la Unin Europea y la Organizacin de Naciones Unidas sienten la necesidad de medir el progreso en la sociedad actual, con indicadores como la cohesin social, riqueza o calidad de vida. Asimismo se proponen una serie de variables para explicar estos indicadores, como el impacto o la sostenibilidad medioambiental, la equidad o el capital humano, cuya medida es conceptualmente y tcnicamente compleja. As las agencias y oficinas estadsticas ponen a disposicin de los ciudadanos toda clase de datos, con la intencin de informarles y hacerles partcipes de sus decisiones, un objetivo importante en una sociedad democrtica. Pero, para poder desarrollar una mejor comunicacin entre estas instituciones y el pblico a quien se dirigen sus actividades, surge la

P. Arteaga, C. Batanero, G. Caadas y J. M. Contreras
necesidad de que los ciudadanos sean capaces de valorar dicha informacin, es decir, sean estadsticamente cultos (Ridgway, Nicholson y McCusker, 2008). Este inters por mejorar la formacin estadstica, se ha visto tambin reflejado en los decretos de enseanzas mnimas (MEC, 2006a y b), en los cules se aumenta los contenidos que deben ser enseados dentro del Bloque Tratamiento de informacin, azar y probabilidad, en todos los ciclos de Educacin Primaria. En este nivel educativo se incluye, entre otros contenidos estadsticos, el estudio de las tablas de frecuencia simple y de doble entrada y el trabajo con grficos estadsticos, sugiriendo que los alumnos deben interpretar elementos significativos de tablas y grficos sencillos relativos a fenmenos cercanos y aprender a construirlos. El estudio de la estadstica contina y se ampla en la Educacin Secundaria Obligatoria. En dichos decretos se observa que adems hay un cambio de enfoque, presentando la estadstica como una metodologa de resolucin de problemas y promoviendo el razonamiento estadstico de los alumnos. Tambin se valora la importancia de analizar crticamente la informacin presentada en la prensa y otros medios de comunicacin, como herramienta valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. 1.1. Tablas y grficos estadsticos como objetos culturales Uno de los retos de la enseanza es conectar sta con la realidad y con la sociedad del momento. Esta conexin entre escuela y vida cotidiana se podra llevar a cabo en el tema de estadstica, aprovechando la presencia de datos de todo tipo en los medios de comunicacin. En este sentido, Espinel (2007) indica la conveniencia de ampliar la enseanza con algunos grficos presentados con frecuencia en la prensa (por ejemplo los no cartesianos), que no suelen ser trabajados en la escuela. Por otro lado, el considerable aumento de nuevas tecnologas y del uso de de Internet por parte de los ciudadanos, amplia hoy da los medios de comunicacin personal. El xito de las redes sociales como Youtube o Facebook, donde las personas tienen oportunidad de presentar informacin sobre ellos mismos, de blogs o pginas web de todo tipo, incrementa las oportunidades de encontrar y descargar gran variedad de datos estadsticos sobre diversos temas de actualidad. Una de las competencias bsicas que se pretende transmitir al alumnado en los decretos de enseanzas mnimas (MEC, 2006 a y b) es la de aprender a aprender. No hay duda que la gran cantidad de informacin estadstica disponible en Internet en estos momentos proporciona amplias oportunidades de aprendizaje sobre los temas ms variados; pero esta oportunidad ser desaprovechada si no se dispone de los conocimientos bsicos que permitan interpretar dicha informacin. Adems de por su presencia en los medios de comunicacin e Internet, el aprendizaje de las tablas y grficos estadsticos es importante, por otros muchos motivos. Por un lado, son un potente instrumento para comunicar informacin y para resumirla en forma eficiente (Cazorla, 2002). Wild y Pfannkuch (1999) hablan de la transmumeracin como uno de los modos esenciales de razonamiento estadstico, que consiste en obtener una nueva informacin, que no estaba disponible en un conjunto de datos al cambiar de un sistema de representacin a otro. En este sentido, los grficos y tablas son instrumentos de transnumeracin por su papel esencial en la organizacin, descripcin y anlisis de datos. Por ejemplo, en la Figura 1, se representan datos tomados de Rouncenfield (1995) sobre esperanza de vida al nacer y tasa de natalidad (nmero de nios vivos nacidos por cada 1000 habitantes en un ao) en un total de 97 pases. El diagrama cartesiano de dispersin muestra una tendencia decreciente, que indica la existencia de una correlacin negativa entre estas dos variables y permite conjeturar que la relacin no es exactamente de tipo lineal, por lo que habra que analizar diferentes familias de curvas, para encontrar cul sera la lnea de regresin ms adecuada para sintetizar estos datos. Toda esta informacin proporcionada por el diagrama de dispersin era muy difcilmente visible en el listado de datos brutos, por lo que al pasar del listado al diagrama hemos realizado un proceso de transnumeracin.
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Figura 1. Esperanza de vida en funcin de la tasa de natalidad
La importancia de tablas y grficos se debe tambin a que la ciencia las utiliza como representaciones semiticas externas para construir y comunicar los conceptos abstractos. Por tanto, el aprendizaje de los conceptos cientficos est ligado al de estas representaciones y al de sus procesos de construccin y transformacin. Estas representaciones se usan tambin en las ciencias como puente entre los datos experimentales y las formalizaciones cientficas y ayudan a determinar las relaciones entre las variables que intervienen en los fenmenos, para poder modelizarlos. En la enseanza de las ciencias, las tablas y grficos tambin ayudan a visualizar conceptos y relaciones abstractas difciles de comprender (Postigo y Pozo, 2000). Por ejemplo, en la tabla 1 presentamos datos del peso de 2000 recin nacidos, clasificando las madres como fumadoras o no. Este tipo de tabla (tabla de contingencia) es una herramienta en el estudio del concepto de asociacin estadstica. La proporcin de nios bajo de peso en el ejemplo es .172 en las madres fumadoras y solo .06 en las no fumadoras, por lo que el riesgo relativo de tener un nio bajo de peso no es el mismo en los dos grupos de mujeres en esta muestra. Si la muestra hubiese sido tomada al azar entre una poblacin de mujeres que fuesen iguales en otras caractersticas que puedan influir en el peso del nio (por ejemplo, edad o condiciones fsicas), diramos que las variables estn asociadas. La comprensin de los conceptos de asociacin y riesgo relativo se facilita con ejemplos presentados en tablas de doble entrada (denominadas tambin tablas de contingencia). Bajo de peso Peso normal Total Madre fumadora Madre no fumadora Total 43 105 158 207 1645 1852 250 1750 2000
Tabla 1. Peso de recin nacidos en madres fumadoras y no fumadoras
Watson (2006), por su parte, resalta la importancia de las tablas y grficos, por facilitar la transicin entre el muestreo u obtencin de datos y el clculo de resmenes estadsticos. Esto es debido a que, una vez construido el grfico o tabla, los datos ya han sido organizados y agrupados segn los distintos valores de una o varias variables estadsticas y por tanto su interpretacin puede ser
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de gran ayuda a la hora de calcular e interpretar las medidas de tendencia central y de dispersin. As, la tabla 1 sera un primer paso en el anlisis estadstico ms formal entre las variables, que podra continuar con la realizacin de un contraste Chi-cuadrado, para analizar si la asociacin observada en la muestra, supuesta esta elegida al azar de la poblacin, es estadsticamente significativa. En lo que sigue, analizamos en primer lugar la importancia actual de la cultura estadstica y las definiciones de este trmino por diversos autores y seguidamente describimos las competencias relacionadas con la interpretacin y construccin de tablas y grficas. Finalizamos con algunas recomendaciones para la enseanza del tema y formacin de profesores.
2. Qu es la cultura estadstica?
En los ltimos aos se ha venido forjando el trmino statistical literacy para reconocer el papel del conocimiento estadstico en la formacin elemental (Moreno, 1998; Murray y Gal, 2002). Diversos autores han intentado describir la naturaleza de la cultura estadstica y constructos relacionados con ella, tales como conocimiento estadstico y razonamiento estadstico. Aunque hay desacuerdos entre las distintas definiciones, todos comparten la necesidad actual de que los ciudadanos sean capaces de tratar con diversos tipos de informaciones estadsticas y sus representaciones que se les presentan por distintos medios de comunicacin y en distintos contextos de su vida. Algunas indicaciones de la importancia de este movimiento son el Sexto Congreso Internacional sobre Enseanza de la Estadstica (http://icots6.haifa.ac.il/icots6.html) que estuvo dedicado a El desarrollo de una sociedad estadsticamente culta, las seis ediciones del International Research Forum on Statistical Reasoning, Thinking and Literacy (http://srtl.stat.auckland.ac.nz/); el International Statistical Literacy Project (http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/islp/) y la pgina web Statistical Literacy (http://www.statlit.org/) que incluye actividades, libros, materiales y un boletn con el mismo nombre. Muchos estadsticos han reflexionado sobre esta idea, debido a la necesidad de conseguir que la sociedad valore y colabore en su trabajo. Como seala Ottaviani (1998): los estadsticos sienten la necesidad de difusin de la estadstica, no slo como una tcnica para tratar los datos cuantitativos, sino como una cultura, en trminos de capacidad de comprender la abstraccin lgica que hace posible el estudio cuantitativo de los fenmenos colectivos (p. 1). Ello requiere conseguir que la educacin estadstica bsica sea una realidad para todos. Gal (2002, pg. 2) define la cultura estadstica como unin de dos competencias relacionadas: a) Interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no limitndose a ellos, y b) discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadsticas cuando sea relevante. Watson (1997) sugiere que la cultura estadstica implica ser capaz de comprender el texto, significado e implicaciones de la informacin estadstica en el contexto en que se presenta y que incluye tres componentes de sofisticacin progresiva: el conocimiento bsico de los conceptos estadsticos, la comprensin de los razonamientos y argumentos estadsticos cuando se presentan dentro de un contexto ms amplio de algn informe en los medios de comunicacin o en el trabajo y una actitud crtica que se muestra al ser capaz de cuestionar argumentos que estn basados en evidencia estadstica no suficiente o sesgada. Gal (2002) parti de este modelo para construir el suyo propio en el que englob elementos de conocimiento estadstico y matemtico, habilidades bsicas de lectura, conocimiento del contexto y capacidad crtica.
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Garfield (1999) considera como componentes de la cultura estadstica la comprensin del lenguaje estadstico y capacidad de interpretar tablas y grficos, as como el poder dar sentido a los datos que aparecen en la prensa, encuestas y otras situaciones cotidianas. Rumsey (2002), por su parte prefiere hablar de competencia estadstica, incluyendo en ella las competencias bsicas necesarias en el razonamiento y pensamiento estadstico. Para esta autora la competencia estadstica bsica requiere una percepcin de los datos, comprensin de conceptos estadsticos bsicos y su terminologa, as como de los principios bsicos de recogida, representacin y resumen de datos. Tambin es necesario alcanzar unas habilidades bsicas de interpretacin de la informacin y de comunicacin de resultados a otra persona. Ms recientemente, en un informe sobre el tema (Department of Education, National Center for Education Statistics, 2006) se considera como cultura estadstica la capacidad de usar informacin impresa y escrita para funcionar en la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollarse como persona. La evaluacin de estas capacidades en los adultos ha proporcionado resultados pobres, pues en este informe indica que slo el 13% de los adultos son capaces de alcanzar un nivel superior (dentro de cuatro niveles posibles) y el 22% estn bajo los niveles mnimos, es decir, no alcanzan las capacidades estadsticas bsicas para funcionar en la sociedad de la informacin. Vemos pues que cultura estadstica es algo ms que capacidad de clculo y conocimiento de definiciones. A continuacin analizamos estas competencias para dos objetos estadsticos bsicos: las tablas y los grficos.
3. Lectura e interpretacin de tablas y grficos

Como se observa en la anterior discusin, hay un acuerdo general en que una persona culta debiera poder leer crticamente las tablas y grficos estadsticos que encuentra en la prensa, Internet, medios de comunicacin, y trabajo profesional. Esto supone no slo la lectura literal de la tabla o grfico, sino identificar las tendencias, variabilidad y posible asociacin de los datos, as como detectar los posibles errores conscientes o inconscientes que puedan distorsionar la informacin representada (Schield, 2006).
3.1. Niveles en la lectura

Muchas de las tablas que aparecen en la prensa o Internet, combinan diversos tipos de informacin numrica (frecuencias, razones, porcentajes), clasificada en funcin de dos o ms variables. Por otro lado, un grfico es un objeto semitico complejo, en el que podemos identificar los siguientes elementos estructurales, cada uno de los cules tiene sus propios convenios de construccin e interpretacin que deben ser adquiridos por los estudiantes (Friel, Curcio y Bright (2001): El ttulo y las etiquetas indican el contenido contextual y cules son las variables en l representadas. Este elemento aparece tambin en las tablas. El marco del grfico, que incluye los ejes, escalas, y marcas de referencia en cada eje. Dicho marco proporciona informacin sobre las unidades de medida de las magnitudes representadas. Puede haber diferentes tipos de marcos y sistemas de coordenadas (lineales, cartesianas bidimensionales o multidimensionales, polares). En las tablas tambin se incluyen etiquetas que diferencian las variables representadas, sus valores y diferentes tipos de frecuencias y porcentajes. En los grficos hay que tener tambin en cuenta sus especificadores, es decir, los elementos visuales usados para representar los datos, como los rectngulos (en el histograma) o los puntos (en el diagrama de dispersin). Los autores nos alertan de que no todos los especificadores son igualmente sencillos de comprender, sugiriendo el
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siguiente orden de dificultad: Posicin en una escala homognea (grficos de lnea, de barras, de puntos, algunos pictogramas e histogramas); posicin en una escala no homognea (grficos polares, grficos bivariantes); longitud (grficos poligonales o estrellados sin ejes de referencia, rboles), ngulo o pendiente (grfico de sectores, discos), rea (crculos, pictogramas), volumen (cubos, algunos mapas estadsticos), color (mapas estadsticos codificados mediante color). Para poder leer e interpretar tablas y grficos es necesario, aunque no suficiente, conocer estos elementos estructurales y los convenios relacionados con los mismos. Diversos autores han analizado las habilidades implcitas en la lectura y comprensin de tablas y grficos estadsticos, siendo la clasificacin ms conocida la de Curcio (1989), quien defini los siguientes niveles, que tambin pueden considerarse para la lectura de tablas: Leer entre los datos (lectura literal del grfico o tabla sin interpretar la informacin contenida en el mismo). Por ejemplo, en la figura 1, ser capaz de ver cuntos pases tienen una tasa de natalidad igual a 20 nios por 1000 habitantes o leer la esperanza de vida que corresponde a cada uno. En la tabla 1 identificar el nmero de nios con bajo peso en las madres fumadoras. "Leer dentro de los datos" (interpretacin e integracin de los datos de la tabla o grfico). Esta capacidad requiere la comparacin de datos o la realizacin de operaciones con los datos. Un ejemplo en la figura 1 sera apreciar si la esperanza de vida es mayor en los pases con tasa de natalidad 20 o 30 nios por 1000 habitantes o bien calcular el valor medio de la esperanza de vida en pases con tasa de natalidad igual a 20 nios por 1000 habitantes. En la tabla 1, un ejemplo sera que la proporcin de nios bajo de peso es mayor en mujeres fumadoras que no fumadoras. Leer ms all de los datos" (realizar predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico o tabla). Por ejemplo, ser capaz de observar que a mayor esperanza de vida en la figura 1 hay menor tasa de natalidad. En la tabla 1 deducir que hay una asociacin entre las variables representadas. Friel, Curcio y Bright (2001) amplan la clasificacin anterior, definiendo un nuevo nivel leer detrs de los datos consistente en valorar crticamente el mtodo de recogida de datos, su validez y fiabilidad, as como las posibilidades de extensin de las conclusiones. En la figura 1, alcanzar este nivel implicara reconocer que si la poltica de un pas hace aumentar la tasa de natalidad, ello no implicara una reduccin de la esperanza de vida en el mismo. En la tabla 1, preguntarse si la muestra de mujeres fue aleatoria o haba alguna variable que pudiera causar la asociacin. Cuando se considera no slo la interpretacin de los grficos, sino tambin su valoracin crtica, los niveles superiores se modifican ligeramente y la categora leer detrs de los datos, puede subdividirse, en funcin de la capacidad crtica, respecto a la informacin reflejada en el grfico (Aoyama, 2007): Nivel Racional/Literal: Los estudiantes leen correctamente el grfico o tabla, incluyendo la interpolacin, deteccin de tendencias y prediccin, pero no cuestionan la informacin, ni dan explicaciones alternativas. Seran los estudiantes que en los ejemplos dados observan la relacin entre las variables, pero no tratan de explicarla. Nivel Crtico: Los estudiantes leen los grficos, comprenden el contexto y evalan la fiabilidad de la informacin, cuestionndola a veces, pero no son capaces de buscar hiptesis que expliquen la discordancia entre un dato y una interpretacin del mismo. En los ejemplos dados, los estudiantes podran plantearse la posibilidad de que hubiese otras variables que afectasen a la asociacin observada, pero no seran capaces de poner ejemplos de los mismos.
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Nivel Hipottico: Los estudiantes leen los grficos los interpretan y evalan la informacin, formando sus propias hiptesis y modelos. Al leer la tabla o el grfico 1os estudiantes querran obtener ms informacin sobre los pases con alta natalidad y baja esperanza de vida o sobre la relacin entre tabaco y peso del recin nacido en Internet u otros medios para decidir con esta informacin cul es la variable que explica la asociacin observada.
3.2. Estrategias y concepciones en los juicios de asociacin

Otro tipo de investigaciones se ha centrado en las estrategias que usan las personas para realizar juicios de asociacin entre las variables representadas en tablas y grficos, por ejemplo, analizar si hay algn tipo de relacin (directa-inversa; fuerte-moderada) entre la esperanza de vida y la tasa de natalidad (figura 1) o ser fumadora y tener un nio bajo de peso (tabla 1). Tambin analizan las concepciones subyacentes en estas estrategias. El problema resulta de gran inters en psicologa, y est relacionado con la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre (Scholz, 1987) porque en muchas de estas decisiones se necesita un juicio sobre la asociacin de las variables. Matemticamente, la asociacin es una extensin de la idea de dependencia funcional; admitiendo la existencia de correspondencia o relaciones entre dos variables de tipo aleatorio, que pueden variar en intensidad desde la independencia hasta la dependencia funcional. En el caso de variables numricas, como las representadas en la Figura 1 esta asociacin de mide mediante el coeficiente de correlacin (variando desde -1 a +1) que proporciona informacin sobre la intensidad de la asociacin (ms fuerte conforme el valor absoluto del coeficiente se acerca a 1 en caso que la relacin sea de tipo lineal) y la direccin (dada por el signo). En el caso de variables cualitativas hay otros coeficientes, como el de contingencia que varan de 0 a 1, pero el signo solo se considera en tablas de dos filas y dos columnas, como la tabla 1 (tabla 2x2). La investigacin sobre los juicios de asociacin fu iniciada por Inhelder y Piaget (1951), quienes consideraron que la comprensin de este concepto implica las de proporcin y probabilidad. Los autores slo consideraron variables cualitativas en sus trabajos e indican como variables que puede dificultar un juicio de asociacin la intensidad y el signo de la misma (en el caso de variables numricas del coeficiente de correlacin) y el tamao de la muestra. En una primera etapa de comprensin del concepto, para juzgar una asociacin en la tabla de contingencia, los sujetos solo usaran una celda de la tabla (madres fumadoras con hijos bajo de peso en la tabla 1). En un segundo nivel usaran dos datos, por ejemplo, compararan el nmero de hijos bajo de peso en madres fumadoras y no fumadoras, trabajando con frecuencias absolutas. Una comprensin completa de la asociacin requiere el uso de todos los datos y comparar las proporciones de nios bajos de pesos en los dos grupos. Otra variable que complica los juicios de asociacin es la existencia de teoras previas sobre las relaciones entre variables, pues en caso de haberlas, los sujetos se guan por sus teoras para datos con asociacin moderada, aunque siguen los datos si esta asociacin es muy fuerte y visible (Chapman y Chapman, 1967). En Espaa han sido Estepa y sus colaboradores quienes han trabajado con ms detalle sobre este tema (Estepa, 1994; Estepa y Batanero, 1995; Estepa y Batanero, 1996; Estepa y Snchez, 2000), identificando estrategias usadas en los juicios de asociacin en variables numricas dadas mediante grficos similares al de la Figura 1. Como estrategias correctas sealan el anlisis de la tendencia del grfico (decreciente en el ejemplo, lo que indica una asociacin inversa entre las variables) o la dispersin de los puntos (moderada en el ejemplo, lo que sugiere que la asociacin es moderada. Tambin piden a los sujetos argumentar sus respuestas, identificando algunas concepciones incorrectas sobre la asociacin:
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Concepcin causal: cuando los sujetos identifican asociacin y causalidad. La relacin causal estricta ocurre cuando al variar una variable X (por ejemplo, al cambiar la cantidad de agua en un recipiente) otra variable Y cambia (el peso del recipiente cambiar). Es difcil de hallar en el mundo real relaciones perfectas de causa y efecto y por ello los estadsticos hablan de relacin de causa dbil cuando al variar X cambia la probabilidad de que vare Y (Daz, 2007). En este caso las variables estarn asociadas. Por ejemplo, a mayor nmero de horas de estudio aumenta la probabilidad de una mejor nota, pero no es seguro, pues el alumno podra hacer un mal examen por un cansancio excesivo. Por otro lado dos variables pueden mostrar asociacin, sin que una de ellos sea causa de la otra, ni siquiera en sentido estadstico, como observamos en el ejemplo de la Figura 1. Los alumnos que tienen una concepcin causal, al analizar dicha figura diran que no hay asociacin, pues la relacin es debida a una tercera variable que hace variar conjuntamente la tasa de natalidad y la esperanza de vida; Concepcin local: cuando los sujetos usan slo una parte de los datos para dar su juicio. Por ejemplo, usaran slo una celda o una fila en la tabla 1 y algunos puntos aislados en el grfico 1 para realizar el juicio de asociacin. Concepcin determinista, cuando los sujetos slo admiten la asociacin en caso de relacin funcional perfecta (no se admitira asociacin en ninguno de los dos ejemplos). Los sujetos que tienen esta concepcin esperan una correspondencia que a cada valor de la variable independiente asigne un slo valor de la dependiente. As en la tabla 1 esperaran que todas las mujeres fumadoras, sin excepciones tuviesen hijos bajos de peso. En el caso de la figura 1 se esperara que los puntos de la grfica se situasen bien una recta o sobre la grfica de otro tipo de funcin. Como vemos, la interpretacin crtica de tablas y grficos moviliza diversos conocimientos y experiencias y es un proceso complejo en el que se requiere el conocimiento y puesta en prctica de muchos conceptos, jugando un papel primordial el contexto (Monteiro y Ainley, 2004). Monteiro y Ainley (2007) se preocupan de la laguna existente entre la interpretacin de grficos estadsticos en contexto escolar y contextos extra-escolares, como la prensa. En el contexto escolar, se insiste en los conocimientos y procesos estadsticos, prestando poca atencin al contexto social del que han sido tomados los datos, lo que lleva a fallos al interpretar grficos en que le contexto juega un papel importante. Por eso recomiendan que en la escuela se busquen ejemplos tomados de la vida cotidiana o los medios de comunicacin, que puedan motivar a los estudiantes y hacerles ver la utilidad de la estadstica en su formacin.
4. Construccin de tablas y grficos

Tambin es posible definir varios niveles de dificultad en la construccin de tablas y grficos. Por ejemplo Arteaga (2008) propuso una clasificacin de los grficos, que podra extenderse a la construccin de tablas, en funcin de su complejidad y los niveles de lectura que posibilitan en la clasificacin de Curcio (1989) y Friel, Curcio y Bright (2001). A continuacin describimos los niveles, mostrando en las figuras 2 y 3 ejemplos de grficos producidos por participantes en la investigacin de Arteaga (2008), quienes partieron de un listado de datos. Cada uno de los estudiantes realiz un experimento consistente en obtener dos secuencias, una simulada y otra real, al lanzar una moneda 20 veces, y a partir de los datos obtenidos se propuso a los estudiantes que realizasen el estudio de dos variables estadsticas (nmero de caras en cada una de las secuencias), pidindoles que las representaran. Los grficos producidos se clasificaron segn cuatro categoras, cada una de las cules implica un nivel superior de competencia grfica:
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Representacin de datos individuales: Cuando el estudiante slo incluye en el grfico un dato o una pequea parte de los datos (y no el conjunto completo), como en el primer ejemplo de la Figura 2. Representacin de un conjunto de datos, sin llegar a resumir su distribucin: El estudiante representa los datos tal y como los ha recogido, sin llegar a clasificarlos ni calcular la frecuencia de diferentes valores (segundo ejemplo de la Figura 2). En una tabla, sera equivalente a dar un listado de datos desordenados. Hacemos notar que los grficos de nivel 1 y 2 slo permiten una lectura de datos literal (leer los datos) en la terminologa de Curcio (1989) pues este tipo de grficos no permite hacer inferencias o resaltar tendencias en los datos. Representacin de una distribucin de datos (primer ejemplo de la Figura 3). El alumno clasifica los datos y calcula la frecuencia de cada valor, llegando a utilizar el concepto de distribucin de frecuencias y a representar la distribucin. Este tipo de grfico permite la lectura entre los datos en la clasificacin de Curcio (1989), es decir, realizar comparaciones y detectar tendencias. Una tabla de frecuencias ordinaria sera un ejemplo de tabla nivel 3. Representacin de varias distribuciones sobre un mismo grfico (Segundo ejemplo en la figura 3). Adems de formar y representar la distribucin de datos, el estudiante es capaz de conjugar ms de una variable, como en el segundo grfico de la figura 3 o en la tabla 1. Nivel 1. Datos individuales Nivel 2. No forma la distribucin
Figura 2. Grficos de nivel 1 y 2
Los grficos de mayor nivel de construccin en la anterior clasificacin, permiten mayor nivel de lectura en la clasificacin de Curcio (1989) y por ello facilitan la resolucin de problemas estadsticos. Por ejemplo, en los grficos de los niveles 1 y 2 (de la clasificacin de Arteaga) no se pude detectar la tendencia en los datos. Pero, al mismo tiempo, los errores de interpretacin de los mismos crecen con esta complejidad. Aunque en el trabajo de Arteaga (2008) no todos los participantes que llegaron a los niveles 3 y 4 en la construccin del grfico fueron capaces de interpretan correctamente los grficos construidos para obtener conclusiones sobre el problema planteado. Por otro lado, la competencia grfica supone que los grficos construidos sean correctos, aunque es frecuente elegir un grfico no adecuado al tipo de variable representada o bien representar variables cuya comparacin no tiene sentido en un mismo grfico (Li y Shen, 1992). Espinel (2007) describe
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tambin errores en la representacin de escalas numricas en la recta real, representacin de intervalos, construccin del histograma y el polgono de frecuencias. Esta autora tambin observ que algunos futuros profesores no tienen coherencia entre su construccin del grfico y la forma en que evaluaron las respuestas de estudiantes ficticios. Nivel 3. Distribucin de una variable Nivel 4. Distribucin de varias variables
Figura 3. Grficos de nivel 3 y 4
5. Implicaciones para la enseanza

Como hemos puesto de manifiesto en la exposicin, actualmente son numerosas las agencias internacionales y oficinas estadsticas que ponen a disposicin de los ciudadanos (por ejemplo en Internet) toda clase de datos, en un esfuerzo para desarrollar una mejor comunicacin entre los productores de estadsticas y los consumidores. Muchas de dichas informaciones son presentadas en forma de grficos estadsticos y tablas, por lo que una persona estadsticamente culta debiera ser capaz de comprender e interpretar las distintas formas de presentacin de datos estadsticos para aprender e informarse sobre los temas ms variados. Los grficos de barras pueden introducirse desde edades tempranas y ofrecen la oportunidad de desarrollar relaciones con otras reas del currculo de matemticas, ya que para su interpretacin en temas familiares para los alumnos (por ejemplo medio de locomocin preferido por los alumnos de una clase para llegar a la escuela) son slo necesarias habilidades relacionadas con las correspondencias biunvoca, suma y resta. En niveles superiores y para grficos de barras ms complicados, sern necesarios conocimientos de proporcionalidad y porcentajes para una correcta interpretacin. El aprendizaje puede ampliarse progresivamente con otros tipos de grficos. Es importante tambin hacer notar a los estudiantes las relaciones existentes entre los distintos grficos y observar que no todos son adecuados para una misma situacin. Adems el estudio de dichas relaciones puede facilitar la comprensin de grficos ms complejos, por ejemplo se puede ensear la construccin de un grfico de cajas a partir de un grafico de tallo y hojas, que permite obtener fcilmente los valores de los cuartiles de la distribucin necesarios para construir el grafico de cajas. Con el objetivo de formar ciudadanos estadsticamente cultos, Watson (1997) propone que en la escuela se deberan introducir tambin tareas en las que los estudiantes tengan que crear sus producciones grficas a partir de datos de distintas variables estadsticas proporcionados por el profesor. Los alumnos debern pensar entre posibles relaciones entre las distintas variables y crear sus propias representaciones grficas para contrastar as sus hiptesis iniciales. Tambin podran realizar grficos a partir de afirmaciones estadsticas en las que de manera verbal se describan asociaciones
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entre variables, pero sin datos numricos. La autora asegura que a lo largo de su vida los estudiantes se encontraran con informaciones estadsticas en las que no se muestren los datos en los que se basan y en estas ocasiones las representaciones graficas pueden ser de gran ayuda para la comprensin de las mismas. Adems, la mayora de los datos y sus representaciones disponibles en la prensa o Internet son multivariantes, mostrando asociaciones complejas entre las variables, que rara vez son lineales. El currculo escolar ofrece pocas posibilidades para trabajar con este tipo de datos, pues la enseanza de la estadstica usualmente se reduce al estudio de variables aisladas. Es una prioridad asegurar la formacin estadstica, para superar las dificultades descritas y contribuir a la mayor cultura estadstica de nuestra sociedad. El desarrollo actual de las tecnologas ofrece nuevas herramientas para la enseanza de la estadstica que pueden contribuir a resolver este problema. Ridgway, Nicholson y McCusker (2008) han diseado un software que permite analizar grficos estadsticos interactivos y trabajar con datos reales y multivariantes (ver http://www.dur.ac.uk/smart.centre/freeware/). Los ejemplos propuestos por los autores permiten estudiar temas de inters social, como el consumo de alcohol en los jvenes o el empleo. Ridgway, Nicholson y McCusker indican que sera necesario ensear a los estudiantes las siguientes heursticas relacionadas con la comprensin grfica: Ser crtico con la fuente de los datos, exigiendo calidad en los datos. Identificar las variables del estudio, su tipo (cualitativa, cuantitativa) y papel en el estudio (dependiente, independiente). Describir y explorar los datos a fondo antes de intentar obtener conclusiones. Buscar relaciones no lineales entre las distintas variables y cambios a lo largo del tiempo. En caso de que se lleve a cabo un estudio de inferencia, evaluar en el efecto de las variables explicativas (tamao de la diferencia de medias en los grupos analizados) y no slo la significacin estadstica de los datos. Comprobar, asimismo, mediante el clculo de intervalos de confianza que las diferencias de la variable dependiente en los grupos es sustancialmente mayor que el del error aleatorio. El trabajo con informacin estadstica extrada de los medios de comunicacin sera otra estrategia pedaggica para acortar distancias entre los contextos escolares y extra-escolares. Pero habra que ser cuidadoso eligiendo grficos y tablas que sean accesibles para los alumnos, y traten de temas familiares para ellos (Monteiro y Ainley, 2006). Finalmente resaltamos que la formacin de ciudadanos estadsticamente cultos requiere tambin la preparacin previa de los profesores que han de educarlos. El paso al ttulo de grado en la formacin de los maestros proporciona una oportunidad valiosa para la mejora de la cultura estadstica de los futuros profesores. Agradecimientos: Este trabajo forma parte del proyecto SEJ2007-60110 (MEC- FEDER), beca FPU AP2007-03222 y beca FPI BES-2008-003573.
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Pedro Arteaga Cezn, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, Licenciado en Matemticas en 2007 en la Universidad Complutense de Madrid, se encuentra actualmente realizando su doctorado en Didctica de las Matemticas en la Universidad de Granada y es becario dentro del programa de Formacin del Profesorado Universitario desde Julio del 2008. Carmen Batanero Bernabeu, Facultad de Ciencias de la Educacion, Universidad de Granada, es doctora en Matemticas. Su lnea de investigacin es la Educacin Estadstica, tema sobre el que ha coordinado varios grupos de trabajo y dirigido tesis 14 doctorales. Fue presidenta de la International Association for Statistical Education (IASE) y miembro de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) Ha publicado trabajos en revistas nacionales e internacionales (ver http://www.ugr.es/~batanero/). Gustavo Caadas, Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas en 2008 en la Universidad de Granada, se encuentra actualmente realizando el mster en Didctica de las Matemticas en la Universidad de Granada y el mster de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento y de la Salud de las Universidades: UNED, Autnoma y Complutense de Madrid. Jos Miguel Contreras, Facultad de Ciencias de la Educacion, Universidad de Granada es Licenciado en Matemticas y Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas. Es becario de Plan de Formacin del Personal Investigador desde Noviembre de 2008. Ha sido profesor de Estadstica e I.O. en la Universidad de Granada
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Las actividades matemticas y su valor competencial Un instrumento para su deteccin

Llus Mora Caellas (Instituto de Enseanza Secundaria Llavaneres, Sant Andreu de Llavaneres) Nria Rosich (Facultat de Formaci del professorat, Universitat de Barcelona)
Fecha de recepcin: 4 de marzo de 2010 Fecha de aceptacin: 30 de septiembre de 2010
Resumen
La implementacin del currculum por competencias en los centros educativos nos hace plantear cuales son las competencias que se ponen en juego en las actividades matemticas que encontramos en los libros de texto. En este trabajo presentamos una herramienta de trabajo para los profesores de matemticas que nos permitir evaluar de forma clara cuales son las competencias matemticas (Niss, 2002) que se pueden desarrollar cuando trabajamos actividades matemticas en el aula. Ejercicios, problemas, competencia matemtica, Niss, PISA.
Palabras clave
Abstract
The competency curriculum implementation in our schools, makes us to consider what are the mathematical competences we can find in textbook mathematical activities. In this article we present a working tool for Maths Teachers that will allow them to evaluate what are the mathematical competences (Niss, 2002) that we can develop when our students work in the classroom with this kind of mathematical activities. Exercices, problems, mathematical competence, Niss, PISA.
Keywords
1. Introduccin
Es relativamente reciente la inclusin en el currculum de las competencias; en el caso de las matemticas, el proyecto Kom (Niss, 2002) y el Informe Pisa (2003, 2006) han marcado un antes y un despus. En Espaa la ltima reforma del sistema educativo que se aprueba en 2006 sigue las recomendaciones que da la Unin Europea que plantea como uno de los objetivos principales el desarrollo por competencias; en Catalua esta reforma se aprueba en el 2007. Creemos que el paso de un currculum fundamentado en los conceptos, procedimientos y actitudes a uno de tipo competencial implica un enfoque diferente en la forma de plantear la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
La cuestin fundamental que se plantea el proyecto Kom es: Qu significa saber matemticas? La respuesta que encontramos es que para saber matemticas hace falta tener la competencia matemtica. Y cundo se posee la competencia matemtica? Cuando una persona es capaz de entender, juzgar, hacer y utilizar las matemticas en situaciones contextuales dentro del rea de matemticas, y en cualquier situacin donde las matemticas puedan jugar un papel.

L. Mora Caellas, N. Rosich
Sabemos que muchos profesores utilizan los libros de texto como fuente para proveerse de las actividades matemticas que realizarn con sus alumnos y por tanto, sern la base del aprendizaje matemtico. En este trabajo aportamos un instrumento de evaluacin de actividades matemticas que permite a los profesores ver qu elementos de la competencia matemtica se pueden asignar a las actividades matemticas, segn las descritas por (Niss, 2002), y mostramos un ejemplo de su aplicacin.
2. Referentes Tericos
Segn el enfoque competencial, el proceso de formacin debe ayudar a los estudiantes a adquirir competencia en matemticas y son diversas las aportaciones que ponen de manifiesto que la introduccin de este tipo de currculum nos dirige a un cambio de enfoque en proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas. Como ha sealado (Rico, 2007) la consideracin de las matemticas como modo de hacer y la nocin de alfabetizacin responden a un modelo funcional sobre el aprendizaje de las matemticas, en el cual se postulan: unas tareas contextualizadas, unas herramientas conceptuales y un sujeto. Estas tareas contextualizadas deben activar de alguna manera las capacidades de los estudiantes. Por otro lado, tambin podemos ver que el trmino competencia matemtica introducido en la enseanza representa un salto cualitativo muy importante, ya que no slo hace referencia a los aspectos matemticos en los cuales los estudiantes deben ser competentes, sino que lo hace aportndole un valor social importante, yendo ms all de lo que las matemticas representan como materia. La competencia relaciona la materia con las necesidades sociales. (Roigiers, 2008) Segn (Niss, 2004), el proceso de formacin debe ayudar a los estudiantes a conseguir dos grupos de competencias: a) La habilidad para plantear y responder cuestiones sobre y con las matemticas b) La habilidad de manejarse con las herramientas y el lenguaje matemtico A su vez, dentro de las del primer grupo hemos de considerar: A1) Pensar matemticamente. Comprender y utilizar los conceptos dados: abstraer conceptos y generalizar resultados. A2) Formular y resolver problemas matemticos. A3) Ser capaz de analizar y construir modelos matemticos en relacin a otras reas. Llevar a trmino modelizaciones en contextos dados, matematizar situaciones. A4) Ser capaz de razonar matemticamente. Seguir y evaluar los razonamientos matemticos ajenos, comprender el qu es y qu no es una demostracin, ser capaz de realizar razonamientos informales y formales. Y del segundo grupo: B1) Utilizar diversas representaciones. Ser capaz de pasar de una a la otra. B2) Utilizar el lenguaje de los smbolos y de sistemas formales matemticos. Es decir, codificar smbolos y lenguaje formal; traducir de un lenguaje a otro; tratar frmulas y expresiones simblicas, etc. B3) Ser capaz de comunicarse en, con y sobre las matemticas, es decir, interpretar textos escritos en los diversos lenguajes; escribir textos con diferentes niveles de precisin, etc.
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B4) Manejar las ayudas y herramientas matemticas, tener conocimiento, saber sus limitaciones y usarlas reflexivamente. Entre los referentes tericos que han marcado un punto de inflexin en el estudio de las competencias, por su extensin en los diferentes sistemas educativos europeos y por su impacto social, ha sido sin duda, el Informe Pisa que tiene sus antecedentes en el trabajo Measuring Student Knowledge and Skills. A new freamwork for Assesment publicado por la (OCDE, 1999). Del Informe Pisa cabe destacar que es un instrumento de evaluacin que se basa en la resolucin de problemas matemticos y que estos son de tipo realista, es decir, incluyen procesos de matematizacin a partir de situaciones reales. En (Pisa, 2003) encontramos la definicin de competencia matemtica escolar como la capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24). El estudio Pisa propone la evaluacin del conocimiento matemtico como un proceso de formacin a largo plazo. Recordemos que este estudio trata de detectar los conocimientos y destrezas matemticas para resolver problemas, principalmente en situaciones de la vida real. Creamat (2006), organismo dependiente del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, se plantea cmo podemos determinar el grado de riqueza competencial de una actividad. Y para dar respuesta a esta inquietud elabora un documento donde utiliza preguntas para poder determinar qu competencias se pueden poner en juego cuando llevamos a cabo una determina actividad matemtica. Este documento pretende evaluar la actividad matemtica desde dos puntos de vista: el de las actividades matemticas y el de la gestin de la clase. En nuestro estudio tomamos como referente la idea de que la formacin de nuestros estudiantes debe ayudar a desarrollar sus competencias, y, en particular, su competencia matemtica para ser ciudadanos competentes. Y uno de los elementos fundamentales para poder adquirir esta competencia sern las actividades matemticas que los estudiantes desarrollen en el aula. Hay tres aspectos que debemos tener en cuenta si pretendemos desarrollar actividades matemticas en el aula que ayuden a los estudiantes a profundizar en el dominio de la competencia matemtica: a) Por un lado los contenidos, que van ms all de los conceptos y procedimientos que hemos estado trabajando durante los ltimos aos. A los contenidos de las matemticas tendremos que asociar un conjunto de saberes generales y transversales, sin los cuales la competencia carecer de sentido. b) En segundo trmino, el alumno es considerado como el actor principal del aprendizaje. c) Y en ltimo trmino, la importancia del trabajo en contexto para relanzar el valor social de la matemtica.
3. Instrumento indicador de asignacin de competencias matemticas En el nuevo diseo curricular en Catalua y en el proyecto PISA, se utiliza ampliamente el
trmino competencia matemtica para evaluar la capacidad de los estudiantes. La pregunta que debemos formularnos ahora es:
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Cmo podemos saber si las actividades que utilizamos en clase tanto las diseadas por el propio profesor como las que contienen los libros de texto, son tiles para poder alcanzar esta competencia matemtica? Y, cmo hacer que estas actividades sean lo ms ricas posible y permitan a los estudiantes llegar al grado ms alto de la competencia en aquellas actividades que se desarrollen en clase? Puesto que los instrumentos para responder las anteriores preguntas son incompletos, sugerimos una sntesis y ampliacin entre ambos (Niss y Creamat) que, a nuestro entender, enriquece ambas propuestas. El objetivo de nuestro trabajo es disear un instrumento til que permita al profesorado de enseanza secundaria conocer qu subcompetencias matemticas se trabajan en las actividades que se proponen a los estudiantes y tambin, el grado de profundizacin que se puede alcanzar con ellas. Adems, pretendemos tambin que nuestra herramienta de evaluacin competencial permita mejorar las actividades que desarrollamos en el aula. Los elementos de partida para el diseo de este instrumento son: las competencias incluidas en el diseo curricular, las competencias definidas en el proyecto PISA y los indicadores de diagnstico competencial de actividades propuestos por (Creamat, 2006). La sntesis de estos elementos los reflejamos en la siguiente tabla:
Competencias Subcompetencias matemticas definidas por Niss PISA / Currculum Objetivo Indicador para valorar la riqueza competencial de la actividad, inspirados en Creamat Tipo de respuesta Indicador que nos permite ver si la actividad est incluida en el grupo de reproduccin Espacio para indicar si el indicador se responde positivamente o no Segn la solucin Indicador que nos permite ver si la actividad est incluida en el grupo de conexiones Espacio para indicar si la pregunta se responde positivamente o no Estrategias de resolucin Indicador que nos permite ver si la actividad est incluida en el grupo de reflexin Espacio para indicar si la pregunta se responde positivamente o no
Tabla 1. Herramienta de evaluacin competencial
En la primera columna situamos las ocho subcompetencias matemticas definidas por (Niss, 2000). En la segunda columna colocamos los indicadores que utilizamos para evaluar si la competencia aparece o no en la actividad que vamos a evaluar. El punto de partida de esta columna son algunos de los indicadores competenciales sugeridos (aunque no todos) por Creamat (2006). Hay algunos elementos en nuestro trabajo que evalan aspectos que no se analizan en el informe PISA y tampoco en el trabajo de Creamat. Por un lado, el Informe Pisa (2003) reduce las 8 subcompetencias de Niss en 6. Entiende, adems, que estas subcompetencias son generales y de carcter transversal y se clasifican por niveles de complejidad cognitiva. Y al realizar la evaluacin competencial de las actividades lo hace de manera completa. Nosotros entendemos que debemos conocer qu subcompetencias se trabajan en cada una de las actividades que realizan los estudiantes y en qu nivel las clasificamos. Las siguientes tres columnas nos permiten conocer el grado competencial de cada actividad. Estas reflejan los diferentes niveles de complejidad segn las capacidades cognitivas de las subcompetencias (Pisa, 2003). Estos niveles de complejidad estn descritos en tres grupos:
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reproduccin, conexin y reflexin. Aunque como seala el Informe Pisa (2003) las subcompetencias nunca aparecen desconectadas unas de otras, por lo tanto, siempre tendremos que valorar la herramienta en su conjunto para valorar la riqueza competencial de la actividad. En la tercera columna, tipo de respuesta, se coloca un indicador que hace referencia al grupo de reproduccin, nivel menos profundo del trabajo de la subcompetencia, y al tipo de solucin de la actividad que planteamos. En la cuarta columna, se considera la solucin, por lo que la pregunta hace referencia al grupo de conexin y se analizan las posibles soluciones ms complejas de las actividades. Finalmente, en la quinta columna, estrategia de resolucin, la pregunta se dirige al grupo de reflexin y ste ser el elemento importante a tener en cuenta. Una vez establecida la estructura bsica de la tabla para una subcompetencia, se desarrolla para las ocho subcompetencias que establece Niss. Para ello asignamos a cada subcompetencia un indicador en formato de pregunta. La respuesta a esta pregunta es la que nos permite identificar el grado en que estamos trabajando la subcompetencia. A continuacin mostramos, a partir de dos subcompetencias, como desarrollamos la herramienta de evaluacin competencial de actividades.
3.1 Pensar y razonar (Pensar matemticamente)

Pensar y razonar es la primera de las 8 competencias matemticas que establece Niss. Para valorar la subcompetencia de pensar y razonar se evala a partir de preguntas, Hay...? En este caso, cuntos? Cmo podemos encontrar? Pero no podemos olvidar que las preguntas van acompaadas de las respuestas. Por tanto, tambin hemos de tener presente los diversos tipos de respuestas matemticas que podemos dar a estas preguntas. La pregunta que debemos formularnos para valorar la competencia es: Es una actividad que est planteada a partir de preguntas con el objetivo de buscar la respuesta? Entendemos que una actividad, de evaluacin o de trabajo, destinada a trabajar esta subcompetencia requiere el uso de una pregunta; no se trabajar esta subcompetencia si la actividad slo consiste en explicar, en escribir o en describir, por ejemplo. En este sentido, podemos decir que la prctica totalidad de las actividades incluidas en los libros de texto implican la respuesta a una determinada pregunta. Pero el aspecto que ms nos interesa para intentar clasificar el trabajo en esta subcompetencia es el tipo de respuesta que damos a la pregunta que se nos formula. Podemos ver que: Si la respuesta que se pide es una respuesta nica e inmediata, que se obtiene sin necesidad de relacionar datos o de establecer una cadena de pensamientos, estaremos ante una actividad englobada en el grupo de reproduccin, el nivel ms superficial de la competencia. Estaremos esperando que los estudiantes reproduzcan un procedimiento determinado de una determinada manera. Tambin tendremos que considerar que la actividad est incluida en este grupo si las preguntas dan una ayuda directa para la resolucin de la actividad. Generalmente el proceso de resolucin de la actividad implicar un solo paso. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Un ejemplo del tipo de actividades que respondera a esta primera situacin sera del tipo resolver una ecuacin, realizar una determinada operacin matemtica, los habituales ejercicios que encontramos en la casi totalidad de los libros de texto, entendiendo como ejercicios los problemas rutinarios. Si las preguntas pueden tener ms de una solucin y/u orientan pero no dirigen hacia la respuesta, o implican una concatenacin de procesos, estaremos en una actividad que pertenece al grupo de conexiones, el siguiente nivel en la profundidad de la competencia. Un ejemplo de este apartado podra ser el siguiente problema: Mara vive a dos kilmetros de su Instituto y Pablo a 5. A qu distancia viven uno del otro? Para resolver este problema hay que darse cuenta que no basta con restar las dos distancias para responder 3km. La idea fundamental es darse cuenta que la distancia de referencia es al instituto, que acta como el centro de una circunferencia. A partir de esta referencia podemos ver que un intervalo es la respuesta correcta a la pregunta que formula el problema, por tanto se est pidiendo un razonamiento que est yendo ms all de la simple reproduccin. Estamos por tanto en el grupo de conexiones. Si para encontrar las respuestas hay que buscar nuevas estrategias de resolucin respecto de las ya conocidas y su planteamiento abre nuevas vas de trabajo, estaremos dentro del grupo de reflexin. Un ejemplo de actividades relacionadas con este apartado podra ser:
Despus de su fiesta de cumpleaos dos hermanos gemelos tienen que repartirse a partes iguales su pastel de cumpleaos de forma rectangular con la forma que muestra la figura. Cmo pueden hacerlo de manera que siempre tengan el mismo nmero de cerezas?
Vemos que esta actividad no es de respuesta nica. Hay infinitas soluciones para este problema, Primero podemos intentar repartir el pastel con un solo corte de cuchillo, tendremos diversidad de maneras de hacer partes iguales. Pero tambin podemos intentarlo con dos cortes, tres u otras posibilidades. Por tanto, hace falta seguir nuevos esquemas e intentar nuevas vas de resolucin que no sean la simple divisin. Por lo tanto, para esta primera subcompetencia la herramienta de trabajo quedar como se muestra en el ejemplo: Competencias Objetivo Tipo de respuesta Se responde de manera nica? Da ayudas directas? Segn la solucin Hay ms de una solucin? Orienta ms que dirige? Estrategias de resolucin Implica nuevas estrategias de resolucin? Abre vas de investigacin?
Pensar y Pensar 1.- Est razonar matemticamente planteada a partir de preguntas con el objetivo de buscar la respuesta?
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3.2 Comunicacin
Niss sita la competencia COMUNICACIN en el bloque que hace referencia a "La habilidad de manejarse con las herramientas y el lenguaje matemtico" y dentro de este bloque la coloca en tercer lugar. Por tanto, de alguna manera podemos llegar a entender que estamos hablando de una competencia que se sita en un nivel superior al puramente matemtico. Estamos delante de una competencia que, siendo importante a nivel matemtico, interviene tambin en otros muchos aspectos educativos. Por tanto, tendremos que cuidar de manera especial esta competencia en las actividades que disearemos para el trabajo matemtico. El trabajo que debemos realizar para alcanzar la competencia en comunicacin implica dos aspectos muy importantes que hemos de tener presentes. En primer lugar est la capacidad de comprender las afirmaciones orales y escritas que hagan terceras personas, y en segundo lugar, hemos de ser capaces de hacernos entender por terceras personas. Dos aspectos importantes, por tanto, expresarse correctamente para hacernos entender y comprender los mensajes que recibimos. Entendemos que las actividades matemticas que pretendan fomentar y profundizar en esta subcompetencia, la debern trabajar a diversos niveles, por un lado tendr que haber trabajo individual de comprensin de textos y de mensajes orales, y trabajo en grupo, que necesariamente deber incluir el trabajo de comunicar los resultados de los trabajos al resto de compaeros, en pequeos grupos o en gran grupo. Para discriminar el grado de logro de la competencia tendremos que prestar atencin a los resultados que nos solicite la actividad. Si no tenemos que justificar lo que hemos hecho, sino que la actividad slo nos pide que expresemos un resultado y una unidad, si slo se tiene que describir el trabajo realizado, estaremos en el grado ms elemental de la competencia. Si la actividad va ms all y pide explicar propiedades y justificar procesos, estaremos en el grado medio de la competencia. El grado ms alto de la competencia lo encontraremos cuando se pida a los estudiantes explicar relaciones ms complejas, del tipo de relacin lgica, por ejemplo. Con estas consideraciones el apartado de nuestra herramienta de asignacin de valor competencial, para esta competencia tendr los siguientes aspectos. Competencia Objetivos 7.- Implica trabajo individual y en grupo y la necesidad de comunicar los resultados? Tipo de respuesta Pide lo que se ha hecho sin la necesidad de justificarlo? Segn la solucin Pide explicar propiedades y justificar procesos? Estrategias de resolucin Pide explicar relaciones ms complejas?
Comunicacin/ Comunicar
3.3 Instrumento de evaluacin competencial

Siguiendo un procedimiento similar al de las dos subcompetencias anteriores, podemos completar el trabajo para las 8 subcomptencias. Nuestra herramienta para evaluar las actividades adquiere el siguiente aspecto.
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La actividad
Tipo de respuesta
Segn la solucin
Estrategias de resolucin
Se responde de 1.- Est planteada a partir manera nica? El de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas de buscar la respuesta? directas? Reproduce 2.- Pretende aplicar conocimientos ya adquiridos conocimientos? y permite realizar nuevos aprendizajes? 3.- Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemtica o con otras materias? Se relacionan conocimientos en contextos conocidos?
Hay ms de una Implica nuevas solucin? Sobre todo estrategias de orienta al estudiante? resolucin? Abre vas de investigacin? Relaciona aspectos matemticos diversos en contextos nuevos? Permite utilizar diversas estrategias en contextos nuevos?
Se relacionan Incluye una conocimientos en reflexin sobre los contextos nuevos pero conocimientos? sencillos?
Pide obtener una Se sigue y justifica un El proceso de 4.-Implica razonar sobre lo prueba? proceso estndar? argumentacin, que se ha hecho y justificar implica varias etapas? los resultados? 5.- Permite trabajar con varios tipos de objetos matemticos? 6.- Permite trabajar con lenguaje natural y con lenguaje simblico? Trabaja con situaciones y objetos estndar? Plantea frmulas en contextos muy familiares? Utiliza diferentes representaciones? Permite objetos o representaciones no estndares? Plantea frmulas en contextos nuevos?
Plantea frmulas en contextos menos conocidos?
7.-Implica la necesidad de comunicar los resultados?
Pide lo que se ha Pide explicar hecho sin necesidad de procesos y justificar justificarlo? propiedades?
Pide explicar relaciones ms complejas?
S 8.- Implica el uso

de instrumentos? No
Establece claramente Solicita el uso de una No exige el uso de qu herramienta herramienta pero en un herramientas pero debemos utilizar? contexto diferente del podemos utilizarlas. trabajado?
Hemos desarrollado nuestro instrumento de evaluacin para las 8 subcompetencias matemticas que se plantean en el estudio PISA. Utilizarlo para evaluar las actividades matemticas que desarrollamos en nuestras aulas nos deber permitir conocer el grado de profundidad del trabajo matemtico competencial que realizamos, y es evidente que si conocemos hasta dnde podemos trabajar la competencia matemtica con las actividades que planteamos a nuestros alumnos, podremos desarrollar estrategias y metodologas para trabajar un nivel que permita que nuestros estudiantes adquieran una competencia matemtica ms elevada. Por ejemplo, si en lugar de trabajar con actividades que se engloban en el marco del grupo de reproduccin, lo hacemos con actividades que permiten el trabajo dirigido hacia el grupo de reflexin, mejoraremos su competencia matemtica.
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4. Evaluacin y enriquecimiento competencial de una actividad concreta

En este apartado mostramos cmo utilizar este instrumento de evaluacin competencial con una actividad de un libro de texto de 1 de ESO. En este ejemplo tambin mostraremos cmo se puede enriquecer competencialmente a partir del instrumento diseado. Para ilustrar el ejemplo se ha tomado una actividad de un libro de texto de 1 de ESO de las consideradas por sus autores como de ampliacin o de dificultad elevada.
Pablo y Ana estn preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Compran 12 botellas de naranjada, 12 ms de limonada y 12 ms de cola, todas de 2 litros. a) cuntos litros han comprado? b) Si cada botella de 2 litros vale 2 , cunto dinero se han gastado?
4.1. Evaluacin del pensar y razonar Podemos evaluar esta actividad a partir de las preguntas planteadas, para determinar el grado de profundidad con el que se puede trabajar la competencia pensar y razonar. Las dos preguntas que nos formula vemos que se responden de manera nica y no hay que relacionar conceptos para encontrar la respuesta a ninguna de las dos actividades que nos plantea. Las preguntas se formulan de manera directa y nos dicen exactamente lo que hay que hacer. Y para resolver las cuestiones no hay que buscar ninguna nueva estrategia, slo nos hace falta sumar y multiplicar. Por tanto, nuestra herramienta nos indica que estamos delante de una actividad que nos permite desarrollar la competencia pensar y razonar a un nivel muy superficial.
La actividad Tipo de respuesta Segn la solucin Hay ms de una solucin? Orienta ms que dirige? Estrategias de resolucin Implica nuevas estrategias de resolucin? Abre vas de investigacin?
Se responde de 1.- Est planteada a partir de preguntas con manera nica? el objetivo de buscar la Da ayudas directas? respuesta?
Esta actividad est encuadrada en el grupo de reproduccin del trabajo competencial. La herramienta nos ayuda a mejorar la actividad si observamos las respuestas a los indicadores competenciales. Para poder incluir la actividad del alumno en el grupo de conexin, debemos modificar la pregunta para hacerla abierta, o semiabierta. Otro aspecto a considerar es trabajar con un conjunto de datos ms abierto, o tambin, combinar las dos modificaciones. Por ejemplo, podemos reformular el problema de la siguiente manera: Pablo y Ana estn preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20 para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con un precio de 1, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3 y la cola, est embotellada en botellas de 1,5l a un precio de 2. a) Podrn comprar, con los 20, 10 botellas de limonada, 3 de naranjada y 4 de cola? b) Con los 20, cul es la cantidad mxima de bebida que podrn comprar? c) Existe alguna combinacin de las tres bebidas que les permita exactamente gastar los 20? Es nica esta combinacin?
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4.2. Evaluacin del comunicar Vemos que en esta actividad, las preguntas que se formulan a los estudiantes no son excesivamente ambiciosas por lo que se refiere a la subcompetencia COMUNICAR. Slo nos piden escribir el resultado de unas determinadas operaciones matemticas. Por lo tanto, nos estamos moviendo en el nivel ms bajo de esta competencia. Se podra argumentar que en el desarrollo de la actividad el profesor pedir al estudiante la justificacin de lo que se ha hecho, pero hay que recordar que lo que estamos haciendo es valorar la actividad tal como est planteada en el libro de texto, y en ste no aparece reflejada de ninguna manera la gestin que har el profesor en el aula. Analizando la actividad podemos concluir.
La actividad 7.- Implica la necesidad de comunicar los resultados? Tipo de respuesta Pide lo que se ha hecho sin necesidad de justificarlo? Segn la solucin Pide explicar procesos y justificar propiedades? Estrategias de resolucin Pide explicar relaciones ms complejas?
Colocamos la x en el tipo de respuesta porque la actividad solicita responder a dos preguntas. Por un lado cuntos litros han comprado y, por otro, el dinero que se han gastado. La respuesta a estas preguntas es directa, la podemos responder con un nmero y una unidad. La actividad no solicita nada ms, no pide explicar el procedimiento que se ha seguido, ni solicita que se justifiquen las etapas seguidas. Tampoco se pueden explicar procesos ms complejos puesto que no existen. Por tanto, podemos concluir que en esta actividad estamos trabajando la subcompetencia COMUNICAR en el nivel de reproduccin. Para enriquecer el trabajo competencial comunicativo, debemos modificar la pregunta de la actividad para que los estudiantes expliquen el procedimiento utilizado para obtener el resultado que se les pide. Esto podemos hacerlo de diversas maneras, la ms evidente consiste en demandarlo expresamente en el enunciado. As, por ejemplo, se podra decir: 1) Explica el procedimiento que seguirn para saber cuntos litros de bebida han comprado. 2) Explica cmo calculars la cantidad de dinero que necesitan para comprar la bebida si cada botella vale 2. Pero esta actividad ya la hemos modificado para permitir profundizar en la subcompetencia PENSAR Y RAZONAR. Podemos reescribir el problema combinando las dos modificaciones que hemos realizado: Pablo y Ana estn preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20 para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con un precio de 1, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3 y la cola, est embotellada en botellas de 1,5l a un precio de 2. a) Explica razonadamente si con los 20 podrn comprar 10 botellas de limonada, 3 de naranjada y 4 de cola. b) Con los 20, cul es la cantidad mxima de bebida que podrn comprar? Justifica tu respuesta detalladamente. c) Existe alguna combinacin de las tres bebidas que les permita gastar exactamente los 20? Es nica esta combinacin? Detalla el procedimiento que has seguido para obtener la respuesta.
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Como podemos ver, ahora el problema queda formulado de manera que el trabajo competencial queda encuadrado en el grupo de reflexin.
4.3. Evaluacin completa de la actividad.

En este apartado mostramos el uso de la herramienta para las 8 subcompetencias matemticas. Veremos que utilizar este instrumento nos permite conocer el grado de profundidad del trabajo matemtico que pueden desarrollar nuestros estudiantes. Y a partir de este conocimiento podremos mejorar las actividades que planteamos a los estudiantes con el objectivo de llevar su competencia matemtica hasta el mximo de sus posibilidades. Debemos considerar que aunque planteamos una pregunta para cada una de las subcompetencias, es importante recordar que las subcompetencias estn estrechamente relacionadas entre s, de manera que es muy posible que si introducimos, una modificacin en la actividad para potenciar una subcompetencia, podemos modificar la evaluacin de las otras. Por tanto, siempre tendremos que evaluar toda la actividad despus de introducir modificaciones en su estructura. Finalmente, vamos a evaluar la participacin de las 8 subcompetencias en el problema citado.
Pablo y Ana estn preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Compran 12 botellas de naranjada, 12 ms de limonada y 12 ms de cola, todas de 2 litros. a) cuntos litros han comprado? b) Si cada botella de 2 litros vale 2 , cunto dinero se han gastado?
La actividad
Tipo de respuesta
Segn la solucin
Estrategias de resolucin
Se responde de 1.- Est planteada a partir manera nica? El de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas de buscar la respuesta? directas? 2.- Pretende aplicar Reproduce conocimientos ya adquiridos conocimientos? y permite realizar nuevos aprendizajes? 3.- Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemtica o con otras materias? Se relacionan conocimientos en contextos conocidos?
Se sigue y justifica un El proceso de Pide obtener una 4.-Implica razonar sobre lo proceso estndar? argumentacin, prueba? que se ha hecho y justificar implica varias etapas? los resultados? 5.- Permite trabajar con varios tipos de objetos matemticos? Trabaja con situaciones y objetos estndar? Utiliza diferentes representaciones? Permite objetos o representaciones no estndares?
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6.- Permite trabajar con lenguaje natural y con lenguaje simblico? 7.-Implica la necesidad de comunicar los resultados?
Plantea frmulas en contextos muy familiares?
Plantea frmulas en contextos menos conocidos?
Plantea frmulas en contextos nuevos?
Pide lo que se ha Pide explicar hecho sin necesidad de procesos y justificar justificarlo? propiedades?
Pide explicar relaciones ms complejas?
8.- Implica el uso de instrumentos?
S No
Establece claramente Solicita el uso de una No exige el uso de qu herramienta herramienta pero en un herramientas pero debemos utilizar? contexto diferente del podemos utilizarlas. trabajado?
Nuestra herramienta nos permite determinar que hay tres competencias matemticas que no se trabajaran en la actividad, y las cinco que se trabajan lo hacen a un nivel de reproduccin. A continuacin, mostramos la misma evaluacin, pero teniendo en cuenta los elementos de cambio que ya hemos introducido en los anlisis anteriores. Pablo y Ana estn preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20 para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con un precio de 1, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3 y la cola, est embotellada en botellas de 1,5l a un precio de 2. a) Explica razonadamente si con los 20 podrn comprar 10 botellas de limonada, 3 de naranjada y 4 de cola. b) Con los 20, cul es la cantidad mxima de bebida que podrn comprar? Justifica tu respuesta detalladamente. c) Existe alguna combinacin de las tres bebidas que les permita exactamente gastar los 20? Es nica esta combinacin? Detalla el procedimiento que has seguido para obtener la respuesta. Estrategias de resolucin
La actividad
Tipo de respuesta
Segn la solucin
Se responde de 1.- Est planteada a partir manera nica? El de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas de buscar la respuesta? directas? 2.- Pretende aplicar Reproduce conocimientos ya adquiridos conocimientos? y permite realizar nuevos aprendizajes? 3.- Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemtica o con otras materias? Se relacionan conocimientos en contextos conocidos?
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Se sigue y justifica un El proceso de Pide obtener una 4.-Implica razonar sobre lo prueba? proceso estndar? argumentacin, que se ha hecho y justificar implica varias etapas? los resultados? 5.- Permite trabajar con varios tipos de objetos matemticos? 6.- Permite trabajar con lenguaje natural y con lenguaje simblico? Trabaja con situaciones y objetos estndar? Plantea frmulas en contextos muy familiares? Utiliza diferentes representaciones? Plantea frmulas en contextos menos conocidos? Plantea frmulas en contextos nuevos? Permite objetos o representaciones no estndares?
Pide lo que se ha Pide explicar procesos Pide explicar 7.- Implica la necesidad de hecho sin necesidad de y justificar relaciones ms comunicar los resultados? justificarlo. propiedades. complejas. 8.- Implica el uso de instrumentos? Establece claramente S que herramienta debemos utilizar? No Solicita el uso de una No exige el uso de herramienta pero en un herramientas pero contexto diferente del podemos utilizarlas. trabajado?
Podemos ver que con los cambios introducidos toda la valoracin competencial de la actividad se ha desplazado hacia los grupos de conexin y de reflexin, por tanto hemos enriquecido competencialmente la actividad. Podemos intentar mejorar an ms esta actividad observando aquellas competencias que se trabajan en el nivel de reproduccin para que la transformacin de la actividad nos permita alcanzar un grado ms alto en el trabajo de las subcompetencias. Las preguntas que formula la herramienta nos permiten detectar cules son las posibilidades de mejora en el trabajo competencial de las actividades.
5. Conclusiones
Introducir el trmino competencia matemtica en los currculos de matemticas implica plantearnos la riqueza competencial de las actividades que desarrollamos en el aula. Y dado que puede darse el caso que esta riqueza competencial no sea del grado que el profesor desea, ste se debe plantear el anlisis de las actividades que realiza y transformarlas teniendo en cuenta el tipo de preguntas, las respuestas que pide y las estrategias para hallarlas. Por eso, es importante disponer de un instrumento, como el presentado en este artculo, que permita detectar las competencias implicadas en una actividad matemtica y cmo se puede modificar para aumentar su riqueza competencial. El procedimiento descrito nos permite conocer, adems, el nivel al que se trabaja cada capacidad, segn el marco terico de referencia que se detalla en el texto. Con lo expuesto, se ha resaltado una de las facetas de la tarea del profesor, la de evaluador y diseador de las actividades, lo que no substituye sino que completa su labor de gestor de aula.
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Bibliografa
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Llus Mora Caellas es Catedrtico de Enseanza Secundaria en el INS Llavaneres de Sant Andreu de Llavaneres. Ha publicado "El Drago: del juego a las funciones" (SUMA en 1990), "The use of strategy games favors learning of funtional dependenciesfor demotivated students" dentro del proyecto SOCRATES "Professional Development of Teacher Researchers", colaborador del grupo MIGRAMAT y miembro del comite organizador de las XIV JAEM. Pgina web http://phobos.xtec.cat/lmora1/investigar/index.html. Actualmente est desarrollando un proyecto de investigacin en la Universitat de Barcelona dirigido por la Dra. Nria Rosich sobre el aprendizaje de las matemticas con medios virtuales. Nria Rosich profesora de Didctica de las matemticas de la Universidad de Barcelona. Lneas de investigacin en las que es especialista: a) educacin matemtica con alumnos con necesidades educativas especiales, b) formacin de profesores, c) enseanza y aprendizaje de las matemticas de alumnos inmigrantes recin llegados en aulas multiculturales, d) el uso de las tecnologas de la informacin para la enseanza de las matemticas. Actualmente dirige el grupo de investigacin DiversiMat.
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Dificultades en la interpretacin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria: un anlisis mediante el modelo 3UV
Jos Antonio Jurez Lpez (Centro de Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico)
Fecha de recepcin: 9 de marzo de 2010 Fecha de aceptacin: 8 de junio de 2010
Resumen
En este artculo se presentan los resultados de una investigacin que tiene como propsito analizar la interpretacin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria. Se pretendi detectar cules son las dificultades ms comunes que presentan los profesores al tratar con los diferentes usos de la variable en el lgebra elemental. Para ello se aplic un cuestionario de lgebra elemental a 74 profesores de matemticas de secundaria. El Modelo 3UV sirvi como marco terico de este estudio. Profesores de matemticas, lgebra elemental, Modelo 3UV, variable, dificultades.
Palabras clave
Abstract
In this article we present the results of an investigation that takes as an intention to analyze the interpretation of the concept of variable in teachers of mathematics of secondary. It was tried to detect what are the most common difficulties that the teachers present on having treated with the different uses of the variable in the elementary algebra. For it a questionnaire of elementary algebra was applied to 74 teachers of mathematics of secondary. The Model 3UV served as theoretical frame of this study. Teachers of Mathematics, elementary algebra, Model 3UV, variable, difficulties.
Keywords
1. Introduccin
Gran parte de los estudios que se han realizado en torno a la interpretacin del concepto de variable se ha centrado en estudiantes de secundaria (Booth, 1988; Stacey y MacGregor, 1996; Warren, 1999). Tambin se conocen resultados de investigaciones realizadas con estudiantes de bachillerato (Lpez, 1996) e incluso, se ha estudiado la evolucin que tiene el uso eficiente de dicho concepto a lo largo de las etapas escolares que van desde el primer grado de secundaria hasta el primer semestre universitario (Lozano, 1998; Trigueros y Ursini, 1999; Trigueros, Ursni y Lozano, 2000). En otro estudio realizado con estudiantes universitarios que iniciaban el primer semestre de su carrera (Ursini y Trigueros, 1998) se encontr que el aprendizaje del concepto de variable es poco significativo, lo que se reflej en las dificultades que presentaron los estudiantes para resolver problemas que involucraban dicho concepto. Ms recientemente se encontr que estudiantes universitarios que haban llevado cursos de matemticas avanzadas siguen teniendo dificultades para manejar este concepto, llegando a evitar cualquier acercamiento algebraico y retornando a procedimientos de carcter aritmtico (Ursini y Trigueros, 2006).
Dificultades en la comprensin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria: un anlisis mediante el modelo 3UV
J. A. Jurez Lpez
El propsito del presente trabajo es tratar de explorar en la interpretacin que tiene el profesor de matemticas en torno al concepto de variable y los diferentes usos en el lgebra elemental. Se pretende tambin detectar cules son las dificultades que presentan dichos profesores al tratar con los diferentes usos de la variable, as como observar si son capaces de diferenciar entre ellos y pasar de uno a otro de manera flexible. No obstante, las investigaciones realizadas hasta el momento sobre la interpretacin del concepto de variable no han sido suficientes para poder dilucidar la problemtica de su aprendizaje dentro del lgebra elemental en la que, sin duda, este concepto juega un papel preponderante. En particular, no existen hasta ahora estudios que indaguen las posibles dificultades que tienen los profesores de matemticas de secundaria en torno al concepto de variable. Para llevar a cabo esta investigacin se utiliz una metodologa que combina un acercamiento cuantitativo con uno cualitativo. Inicialmente se aplic un cuestionario de 65 preguntas abiertas a una poblacin de 74 profesores de matemticas de secundaria en Mxico, (D. F. y Puebla). Posteriormente se realizaron entrevistas clnicas a 6 de ellos con la finalidad de profundizar en la comprensin y las dificultades de los maestros en torno a dicho concepto, tomando como base las respuestas dadas al cuestionario.
2. Referentes tericos y empricos

En este apartado se discuten los resultados de algunas investigaciones en torno al concepto de variable y sus diferentes usos en el lgebra elemental. Estos usos se refieren esencialmente a la variable como incgnita especfica, como nmero general y en relacin funcional. Se comenta tambin acerca de algunos errores que aparecen cuando los estudiantes manejan el lgebra. Asimismo se mencionan algunos estudios realizados con profesores de matemticas tanto en servicio como en formacin y que se refieren tanto a la conceptualizacin y estructura de sus creencias sobre la enseanza de la matemtica as como a las que tienen sobre el desarrollo del razonamiento algebraico. Finalmente se presenta la descomposicin del concepto de variable que conforma el marco terico de este estudio.
2.1 El concepto de variable y sus diversas interpretaciones

Tal como mencionan Schoenfeld y Arcavi (1988), el tratar de definir el trmino variable con una sola palabra nos conduce a usar palabras como: smbolo, parmetro, argumento, espacio vaco, entre otras, de ah que consideren que este trmino tiene diversos significados que dependen del contexto en el que aparece. Otros investigadores tambin han subrayado la importancia que tiene el contexto en el papel que juegan las letras cuando los estudiantes usan el lgebra elemental (Kieran, 2006; Philipp, 1992; Wagner, 1981). Esta ltima autora, por ejemplo, sugiere que as como las palabras del lenguaje verbal, los smbolos de variables matemticas adquieren significado cuando aparecen en algn contexto y tienen algn referente. Tal como en el lenguaje verbal, el smbolo y su referente determinan el papel semntico de la variable, mientras que el smbolo y su contexto determinan el papel sintctico de la variable; esto quiere decir que el contexto y el referente determinan el papel matemtico de la variable. Wagner (1983), por otro lado, comenta la complejidad que tiene el uso de literales as como la dificultad que tienen los estudiantes cuando se enfrentan a ellos. El concepto de variable es fundamental no slo para el aprendizaje sino tambin para la enseanza del lgebra. En el saln de clase se suele presentar como si pudiera entenderse fcilmente llegando, incluso, a manejarlo con cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto ni los significados y usos que pueden tener las letras. En este sentido, Rosnick (1981) realiz un estudio
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J. A. Jurez Lpez
acerca de las concepciones errneas sobre el uso de letras que presentaron algunos estudiantes de nivel superior y encontr que cuando se les presentan relaciones funcionales en forma analtica, tienden a confundirse entre la variable independiente y la variable dependiente. El concepto de variable es multifactico e incluye diversos aspectos. Usiskin (1988), por ejemplo, pone de manifiesto cuatro usos diferentes de la variable y los asocia a cuatro distintas concepciones del lgebra haciendo nfasis en la relacin de stas con los propsitos de la enseanza del lgebra elemental. Dichos usos aparecen en la Tabla 1.
Concepcin del lgebra Aritmtica generalizada Usos de la variable Generalizadores de patrones
Procedimientos para resolver problemas Incgnitas, constantes Estudio de relaciones entre cantidades Estudio de estructuras Argumentos, parmetros Marcas arbitrarias en el papel
Tabla 1. Diversas concepciones del lgebra y sus distintos usos (Usiskin, 1988, p. 17)
Por otra parte, Ursini (1994) considera que en el lgebra elemental aparecen esencialmente 3 usos de la variable: incgnita especfica, nmero general y en relacin funcional. Seala tambin que un usuario competente del lgebra es capaz de interpretar la variable de modos distintos dependiendo del problema en el que aparece. Esto significa que, por ejemplo, a pesar de que las siguientes expresiones involucran el mismo smbolo literal:
(x + 2)(x + 3)
(x + 2) + (x + 3) = 24
el uso que se hace de ste en cada una es distinto, pues mientras en la primera expresin la letra representa un nmero general, en la segunda representa un valor especfico y estn dadas las condiciones para determinar dicho valor. Adems, la misma autora seala que un usuario competente debe ser capaz de manipular las variables simblicas sin necesidad de conocer su valor eventual. Esto quiere decir, por ejemplo, que debe poder simplificar una expresin algebraica como:
(2 xy + 3x ) (4 xy 2)
Tambin debe ser capaz de trabajar con la idea de correspondencia y variacin cuando las variables se encuentran en una relacin funcional. Por ejemplo, debe ser capaz de resolver el siguiente problema: Dada y = 3 x + 2 , encuentra el valor de y cuando x toma valores en el intervalo 2 x 10 Un usuario competente debe poder tambin identificar la incgnita y determinar su valor especfico, por ejemplo, en una ecuacin:
3( x + 2) = 2( x + 1)
Asimismo, el usuario competente debe poder reconocer y expresar simblicamente patrones de secuencias numricas y de figuras.
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Ejemplo: Completa la siguiente sucesin y encuentra el n-simo trmino. 2, 7, 12, 17, 22, ___, ___, ___, . . . n-simo trmino: __________ Observa las siguientes figuras y contesta lo que se pide: * * * * * * * * * * 4
* * * * * * * * * 1 2 3 Cuntas estrellas tendr la figura 5? Expresa el n-simo nmero triangular como una regla general.
El no reconocer que la variable tiene distintos usos puede representar un obstculo para aprender lgebra. En matemticas se usan generalmente las mismas letras para representar distintos usos de la variable. Por ejemplo, en la ecuacin x + 3 = 3x 5 y en la expresin y = 3 x 5 se ha utilizado un mismo smbolo, x, para dos usos de la variable, como incgnita especfica y en una relacin funcional, respectivamente. Asimismo se usan letras distintas para representar un mismo uso de la variable, como podemos observar en las ecuaciones siguientes:
5( x 3) = 2( x + 1)
5(m 3) = 2(m + 1)
Es muy comn que los estudiantes de secundaria y bachillerato cometan errores al trabajar con el lgebra elemental. Matz (1980) sugiere que hay errores que aparecen de manera regular y plantea un modelo de competencia algebraica que pueda explicar por qu se dan dichos errores. Algunos ejemplos de estos errores se muestran a continuacin: 1. Simplificando 3 xy + 4 yz como 7 xyz 2. Simplificando
x 1 como 2x + y 2+ y
3. Resolver para x , la ecuacin 2 x + 5 = 11 Respuesta incorrecta tpica: x + 5 = 4. Simplificando
11 2
Ax + By x+ y
como A + B
Existen tambin importantes resultados de investigaciones sobre la manera en que los alumnos interpretan los smbolos literales. As, Kchemann (1980) analiz las respuestas que ms de 3000 estudiantes entre 13 y 15 aos dieron a un cuestionario que implicaba el uso de los smbolos literales. Para contestar el cuestionario los alumnos deban interpretar y manipular expresiones algebraicas. Este investigador identific seis maneras diferentes de interpretar los smbolos literales: 1) Letra evaluada: A la letra se le asigna un valor numrico. 2) Letra no utilizada: La letra es ignorada o su existencia es reconocida pero no se le atribuye ningn significado.
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3) Letra como objeto: Se considera la letra como una abreviatura del nombre de un objeto o como a un objeto en s. 4) Letra como incgnita especfica: La letra representa un nmero particular pero desconocido y los alumnos son capaces de operar directamente sobre ella. 5) Letra como nmero generalizado: Se considera que la letra representa o es capaz de asumir distintos valores. 6) Letra como variable: Se considera que la letra representa un rango de valores no especificado y que existe una relacin sistemtica entre dos conjuntos de valores de este tipo. (Kchemann, 1980, p. 49) Segn este autor, estos resultados revelan esencialmente dos niveles de comprensin de los alumnos: el primero abarca las tres primeras categoras y refleja un bajo nivel de respuesta, mientras que las tres categoras restantes indican que el alumno se est acercando al lgebra. Aunque este autor propone un orden de dificultad creciente para las 6 categoras encontradas, Ursini (1994) considera que estas categoras no implican que tal orden sea recomendable para la enseanza, pues los distintos usos de la variable pueden ser enseados en diferentes niveles de complejidad. En otra investigacin (Lozano, 1998), se han encontrado resultados poco alentadores acerca de cmo progresa la comprensin del concepto de variable a lo largo de la enseanza media. Se estudi la comprensin de los distintos usos de la variable que tienen alumnos de secundaria, bachillerato y estudiantes de primer semestre universitario y se observ que el grupo de primero de secundaria, que no haba tenido an una introduccin formal al lgebra obtuvo una puntuacin mayor de aciertos en promedio que el grupo de estudiantes recin ingresados a la universidad. En otro trabajo donde se estudi una poblacin de alumnos de bachillerato (Lpez, 1996), se encontr que la mayora de los estudiantes tienen un bajo desempeo en el manejo de la variable y que, en trminos generales, los alumnos se encuentran en un nivel inferior al 50% del manejo adecuado de la variable. Se han realizado estudios con estudiantes universitarios (Trigueros et al, 1996; Ursini y Trigueros, 1997; 1998), donde se observ que el aprendizaje del concepto de variable a travs de su paso por el sistema escolar es poco significativo y se encontr, adems, un anclaje a nivel de accin. En cuanto al manejo de la variable como incgnita especfica, como nmero general y en relacin funcional se encontr que los estudiantes slo alcanzaron un nivel elemental en su manejo, permaneciendo atados a acercamientos aritmticos. La mayora de los estudios, sin embargo, suelen centrarse sobre un uso especfico de la variable, analizando errores y dificultades que los alumnos presentan y en ocasiones, proponiendo acercamientos para superarlos. As, ha habido estudios enfocados hacia los procesos de generalizacin en lgebra elemental (Ursini, 1990); el reconocimiento y la exploracin de patrones numricos y visuales (English y Warren, 1998; MacGregor y Stacey, 1993; Mason et al, 1985; Philipp y Schappelle, 1999), as como hacia la correlacin entre el concepto de variable y los procesos de generalizacin en patrones y tablas (Warren, 1995). Todos sin duda han contribuido al esclarecimiento de la comprensin de la variable como nmero general. Tambin han aparecido numerosas investigaciones que han abordado la problemtica del uso de la incgnita especfica, (Filloy y Rojano, 1989; Kieran, 1984; MacGregor y Stacey, 1996; Stacey y MacGregor, 1997b). Asimismo se ha estudiado la comprensin del concepto de funcin (Dreyfus y Eisenberg, 1981). Tambin se ha investigado acerca de algunas concepciones errneas que ocurren cuando estudiantes de nivel superior se enfrentan al uso de letras en expresiones donde aparece una Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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relacin funcional (Rosnick, 1981). En estudios ms recientes se ha encontrado que al enfatizar el estudio de relaciones funcionales en tareas de exploracin e investigacin, se favorece el desarrollo del significado para el lenguaje algebraico as como la construccin de una visin ms amplia sobre el uso de los smbolos (Matos y Da Ponte, 2008) Asimismo, se ha tratado de estudiar los orgenes de la interpretacin que hacen los estudiantes de la notacin algebraica. As, por ejemplo, hay quienes argumentan que dicho origen se encuentra en las analogas que hacen los alumnos con otros sistemas de smbolos, en la interferencia con nuevos aprendizajes en matemticas (Stacey y MacGregor, 1997a), as como en los efectos del uso inadecuado de materiales de enseanza (Stacey y MacGregor, 1996). En lo que se refiere a estudios realizados con profesores de matemticas de secundaria, Jurez (2002) encontr que los profesores de matemticas de secundaria mostraron serias dificultades para conceptualizar la variable en cada uno de sus usos, siendo en relacin funcional el uso de las variables en donde se hallaron ms errores. Por otro lado, existen trabajos que se refieren a las creencias que tienen tanto los profesores de matemticas como los investigadores educativos sobre el desarrollo del razonamiento algebraico, as como sobre las estrategias en la resolucin de problemas que los estudiantes presentan (Nathan y Koedinger, 2000). En este sentido, Cooney, Shealy, y Arvold, (1998) por ejemplo, analizaron la importancia que tiene la estructura de las creencias sobre la enseanza de las matemticas. Para ello observaron a 4 profesores de secundaria estudiando el impacto que tenan sus creencias en su manera de ensear. Sin embargo, no se conoce hasta el momento ningn estudio que aborde la problemtica relativa a las dificultades que pueden tener los profesores para la comprensin del concepto de variable, as como para lograr un manejo flexible de la variable y, menos an, acerca de la manera en la que los profesores de matemticas ensean este importante concepto. Ms recientemente, estos tres aspectos de la variable han servido como base para elaborar una propuesta para la enseanza del lgebra elemental, conocido en el medio acadmico como Modelo 3UV (Ursini et al, 2005). Podra pensarse que un estudio con profesores de matemticas de secundaria en relacin con un concepto matemtico no tenga la justificacin debida, puesto que se suele creer que un profesor de matemticas debe dominar los contenidos que ensea. Es por ello que consideramos importante desarrollar la presente investigacin ya que nos proporcion informacin muy valiosa acerca de algunas de las causas que podran haber originado tan bajo desempeo en los profesores.
3. Marco terico
Como marco terico para la presente investigacin, se utiliz el Modelo 3UV. En este modelo se presenta una descomposicin del concepto de variable en el cual se incluyen, la capacidad de interpretacin, simbolizacin y manipulacin de cada uno de los 3 usos de la variable considerados, a saber: variable como incgnita especfica, variable como nmero general y variables en relacin funcional. Dichos aspectos aparecen de manera esquemtica a continuacin:
3.1 Variable como incgnita especfica

Se considerar que un manejo adecuado de la variable como incgnita especfica implica: reconocer e identificar en un problema la existencia de algo desconocido que se puede determinar;
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interpretar el smbolo que aparece en una ecuacin como un ente que puede tomar valores especficos; sustituir el o los valores de la variable que hacen que la ecuacin sea verdadera; determinar la incgnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las operaciones algebraicas o aritmticas necesarias; identificar la incgnita en una situacin especfica y representarla simblicamente en una situacin. No obstante que algunos autores argumentan que una incgnita no puede ser considerada como variable (Schoenfeld y Arcavi, 1988), para esta investigacin asumimos que una incgnita puede ser considerada como variable porque, mentalmente o de hecho, se realizan operaciones sobre ella para eventualmente poder determinar su valor, cuando se encuentra en una ecuacin y al ejecutar estas operaciones se considera a la literal como un ente que puede tomar cualquier valor.
3.2 Variable como nmero general

Se considera que un manejo adecuado de la variable como nmero general implica: reconocer patrones y reglas en secuencias numricas y en familias de problemas interpretar el smbolo como una representacin de un objeto indeterminado; desarrollar la idea de mtodo general distinguiendo los elementos variantes de los invariantes en familias de problemas similares, hasta llegar a la simbolizacin de un mtodo general y del objeto general sobre el cual ste acta; manipular el smbolo para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas.
3.3 Variables en relacin funcional

Se considera que un manejo adecuado de las variables en relacin funcional implica: reconocer la correspondencia entre cantidades en sus diferentes representaciones: tabla, grfica, problema verbal o expresin analtica; determinar los valores de la variable dependiente cuando se conocen los de la variable independiente; determinar los valores de la variable independiente cuando se conocen los de la variable dependiente; reconocer la variacin conjunta de las variables que intervienen en una relacin en cualquiera de sus formas de representacin; determinar los intervalos de variacin de una de las variables cuando se conocen los de la otra; expresar una relacin funcional de manera tabular, grfica y/o analtica, a partir de los datos de un problema. El modelo presentado sirvi para analizar las respuestas que dieron los profesores. Esto permiti entender mejor la interpretacin y el manejo que tienen los profesores de matemticas de secundaria en torno al concepto de variable. Tambin fue til para averiguar las dificultades ms comunes que tienen dichos profesores.
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4. Metodologa
Con el fin de averiguar las diversas interpretaciones del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria se aplic un cuestionario previamente diseado y validado a una poblacin de 74 profesores de matemticas de secundaria. Posteriormente se realiz el anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de las respuestas a este cuestionario. Finalmente se realizaron entrevistas a 6 profesores y se llev a cabo el anlisis e interpretacin de las mismas.
4.1 Caractersticas de los participantes

Los sujetos que consideramos para este estudio son 74 profesores de matemticas de secundaria en activo pertenecientes a secundarias tanto generales como tcnicas del sistema pblico. Algunos de ellos se les localiz en sus propias escuelas y otros se les encontr en distintos Centros de Maestros, tanto de la ciudad de Puebla como del D. F., as como en el Centro de Actualizacin del Magisterio (CAM) del D. F. De la poblacin total de profesores, 41 de ellos, esto es el 56% de la poblacin del estudio, cuentan con la Especialidad en Matemticas de Normal Superior; 23 profesores, es decir, el 31% del total, son egresados de alguna carrera universitaria entre las que podemos citar: Ingeniero Textil, Ingeniero Mecnico-Elctrico, Arquitecto, Ingeniero en Electrnica; 4 profesores, que representan el 5%, cuentan con la preparacin de Normal Primaria y los 6 restantes, esto es, el 8%, no dieron este dato. La antigedad en el servicio docente es un factor importante en la trayectoria de cualquier profesor de educacin bsica pues nos dice cul es la experiencia que ha acumulado el docente. Asimismo, la antigedad en el servicio tiene un papel relevante en el mecanismo que permite al profesor acceder a otro tipo de ingresos. Casi una tercera parte de la poblacin estudiada (24 profesores) cuenta con menos de 7.5 aos de servicio; 14 profesores se encontraban entre 7.5 y 14.5 aos de servicio; 16 profesores se localizaron entre 14.5 y 21.5 aos de servicio; en los tres grupos restantes se aprecia una disminucin gradual en el nmero de profesores, 11 profesores se encuentran entre 21.5 y 28.5 aos de servicio; 6 profesores se ubican entre 28.5 y 35.5 aos y 1 profesor con 39 aos de antigedad est entre 35.5 y 42.5 aos de servicio; 2 profesores no proporcionaron este dato. De acuerdo con estos datos se puede concluir que la poblacin estudiada es en su mayora joven, tanto en edad como en antigedad.
4.2 Instrumentos 4.2.1 El cuestionario

El instrumento que se utiliz para estudiar la interpretacin de la nocin de variable en la poblacin descrita es el cuestionario de 65 preguntas abiertas que fue usado previamente en una investigacin con estudiantes universitarios (Ursini y Trigueros, 1998). Dicho cuestionario contiene preguntas relacionadas con los tres diferentes usos de la variable: incgnita especfica, nmero general y en relacin funcional. Para cada uno de estos usos se incluyen aspectos que permiten diagnosticar la capacidad de interpretar correctamente la variable involucrada, simbolizar una situacin en la que aparece cierta caracterizacin de la variable y manipular las variables que aparecen en las expresiones. El cuestionario contiene 16 preguntas relativas al uso de la variable como incgnita especfica, 20 corresponden al uso de la variable como nmero general y 29 son relativas al uso de variables en relacin funcional.
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4.2.2 Las entrevistas

Una vez concluida la concentracin en tablas de las respuestas dadas por los 74 profesores al cuestionario se procedi a realizar las entrevistas clnicas a 6 de los sujetos de estudio. Dichas entrevistas fueron grabadas en audio. Los profesores entrevistados fueron seleccionados de acuerdo con el porcentaje promedio de respuestas correctas dadas al cuestionario de tal forma que dicho porcentaje estuviera cercano al promedio general. Adems de dicho criterio, los sujetos fueron seleccionados atendiendo a la disponibilidad de tiempo con la que contaban y a la disposicin para ser entrevistados. Los profesores elegidos fueron invitados personalmente y se les pidi autorizacin previa para grabar la entrevista. Cabe mencionar que a los 6 profesores se les entrevist en sus lugares de trabajo y que cedieron amablemente parte de su tiempo. Para las entrevistas se tomaron en cuenta las preguntas del cuestionario que obtuvieron el ms bajo porcentaje de respuestas correctas y que, adems, fueran las que la mayora de los profesores haba respondido incorrectamente. La interpretacin y el anlisis de las entrevistas realizadas se llev a cabo tomando como marco el Modelo 3UV (Ursini et al, 2005). Esto permiti reconocer las principales dificultades que presentaban los profesores entrevistados en torno al concepto mencionado. La manera en la que se realiz el anlisis de las entrevistas consisti en la revisin e interpretacin de las transcripciones, considerando en todo momento los diversos aspectos que implican la conceptualizacin de la variable en sus tres usos.
5. Anlisis 5.1 Respuestas de los profesores en cada uso de la variable

Con el objeto de observar y clasificar los errores ms comunes que cometen los profesores al trabajar con cada uno de los 3 usos de la variable considerados, se construyeron las tablas que a continuacin aparecen. stas se elaboraron tomando en cuenta los porcentajes promedio para cada pregunta y se seleccionaron las preguntas que tuvieron los porcentajes promedio ms bajos de aciertos. En ellas aparecen los porcentajes promedio de respuestas correctas, incorrectas y omisiones, as como algunos ejemplos de respuestas incorrectas tpicas de por lo menos dos profesores as como el nmero de stos que dieron el tipo de respuesta indicado.
5.2 Variable como nmero general

De acuerdo con las respuestas de la Tabla 2 podemos observar que las dificultades que muestran los profesores al enfrentarse a la variable como nmero general estn relacionadas con la capacidad para interpretar el smbolo como una representacin de un objeto indeterminado (preguntas 4, 13 y 34). Ntese que en el caso de la pregunta 4, 27 profesores de un total de 51 dieron su respuesta a travs de la relacin funcional
y despus y + 7 , la respuesta sera correcta. Dicho tipo de respuesta sugiere que los profesores tienen dificultad para operar con la expresin
x x = y + 7 , mientras que si hubieran escrito primero la igualdad = y 5 5
x , la cual contiene una operacin indicada y no ejecutada. 5
Resalta el hecho de que este tipo de respuesta se encontr con alumnos de secundaria, de bachillerato y estudiantes universitarios, (ver Lozano, 1998; Lpez, 1996 y Ursini y Trigueros, 1998). Cabe mencionar que 27 profesores dieron esta respuesta, lo que coincide con las respuestas que dieron
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cuatro de los seis profesores que fueron entrevistados. Lo que resalta ms en cuanto a las dificultades para contestar esta pregunta es el hecho de que los profesores entrevistados no conciben la expresin x/5 como un objeto con el cual se puede operar, de ah que lo relacionen con otra variable a travs del signo igual. Parece ser que la palabra resultado los induce a escribir el signo de igualdad, como se aprecia en el dilogo siguiente. Entrevistador: Por qu dice que necesariamente tiene que hallar un resultado? Profesor 9: Porque as me lo est expresando. Aqu dice: un nmero desconocido dividido por 5 y el resultado (enfatiza) sumado a 7, es lo que yo entiendo que tengo que encontrar un resultado y le tengo que sumar 7.
Respuesta correcta Ejemplos de incorrectas
x = y + 7 5
Pregunta 4. Escribe una frmula que exprese: Un nmero desconocido dividido por 5 y el resultado sumado a 7. 13. Para cada una de las siguientes expresiones cuntos valores puede tomar la letra? (x+1)2 = x2+2x+1 34. Observa las siguientes igualdades y completa:
1+2+3=6 1 + 2 + 3 + 4 = 10 ... 1 + 2 + 3 + 4 +...+n =
%Correctas
%Incorrectas
%Omisiones
Sujetos que dan cada respuesta 27 de 51
x/5 +7
27%
69%
4%
x x = +7 5 5
3 de 51
x = 7 5
4 de 51
Dos Infinitos 38% 55% 7% Un valor
18 de 40
9 de 40
n ( n + 1) 2
45%
39%
16%
n n +1 2
8 de 31
32. Cuntos puntos agregas para pasar de la figura m-sima a la siguiente?
m +2 2m + 1 25% 58% 17% m+1
6 de 40
4 de 40
Tabla 2. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable como nmero general
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En el caso de la pregunta 13, obsrvese que un buen nmero de profesores, esto es, 18 de 40 contestaron que esta expresin puede tomar dos valores, mientras que otros 9 profesores respondieron que podra tomar un solo valor. Resalta tambin el hecho de que 14 profesores respondieron la pregunta 34 sin escribir el parntesis para separar los dos factores n y n + 1 , as como tambin quienes utilizaron otra letra para simbolizar el factor consecutivo de la serie
nm . 2
Pregunta 33. Escribe una frmula que muestre cmo vas agregando puntos hasta llegar a la figura m-sima 46. De las siguientes expresiones n + 2 y 2 n Cul es ms grande?
Respuesta correcta
%Correctas
%Incorrectas
%Omisiones
Ejemplos de incorrectas
Sujetos que dan cada respuesta
1, 3, 5, 7, ... , 2(m 1) + 1, (2m + 1)
m+2 0% 66% 34% 2m + 1
4 de 47
6 de 47
n + 2 < 2n cuando n >2 n + 2 >2n cuando n < 2 n + 2 = 2n cuando n = 2 n -1 0 1 2 3 n+2 1 2 3 4 5 2xn -2 0 2 4 6
26%
64%
10%
2n
35 de 50
47. Justifica tu respuesta
15%
78%
7%
n 1 2 3 4 5
n+2 2xn 3 2 4 4 5 6 6 8 7 10
47 de 59
Tabla 2. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable como nmero general
Tambin se aprecia la incapacidad para reconocer patrones en secuencias numricas (preguntas 32 y 33). Con estas preguntas se observ que varios profesores las contestaron, al parecer, guiados por la secuencia numrica impar que se refiere al nmero de puntos que se van agregando para pasar de una figura a otra, es decir, se dan cuenta que la sucesin aumenta de dos en dos y por eso escriben m + 2 . Algunos otros escribieron 2m + 1 como respuesta a la pregunta 33 siendo que esta expresin es correcta pero para la pregunta 32. Asimismo se observ cierta debilidad en la nocin de continuo numrico cuando los profesores conciben que la letra toma valores dentro de cierto campo numrico, como el de los naturales. Tal es el caso de las preguntas 46 y 47, donde observamos que un nmero importante de docentes contestaron que la expresin mayor es 2 n y justificaron su respuesta escribiendo los primeros trminos de la serie numrica natural, sin considerar que en el caso n = 1 , n + 2 es mayor que 2 n y en el caso n = 2 ambas expresiones son iguales. Otra dificultad que mostraron los profesores fue con la pregunta 13. Las respuestas ms frecuentes que los profesores dan a esta pregunta fueron dos y un valor. En coincidencia con lo que Ursini y Trigueros (1998) sugieren, parece ser que los profesores slo observan que la variable
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est elevada al cuadrado, por lo que deducen que la letra puede tomar dos valores sin percatarse de que se trata de una identidad. En el caso de la respuesta un valor parece ser que los profesores observan el trmino cuadrtico y lo eliminan creyendo que se trata de una ecuacin de primer grado. Se aprecia adems, cierta dificultad para interpretar el smbolo como una representacin de un objeto indeterminado y la necesidad de fijar su valor para comprobar la igualdad, en donde la profesora haba respondido que la expresin poda tomar dos valores, como podemos verlo en la afirmacin siguiente: Profesora 32: Puedo por ejemplo poner 3 + 1 al cuadrado y volvera a dar lo mismo, al resolver aqu esta x va a tener el valor de 3, 3 al cuadrado 9 ms este por este, este perdn, dos veces el primero por el segundo y me va a dar la igualdad o sea este producto, este binomio al cuadrado, esta es su respuesta, al darle varios valores va a ir cambiando nada ms aqu, rectifico mi respuesta.
5.3 Variable como incgnita especfica

En la Tabla 3 se puede apreciar que los profesores muestran dificultad para determinar la incgnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las operaciones algebraicas o aritmticas necesarias (pregunta 59), lo cual se observa con el tipo de respuesta incorrecta ms frecuente: y = 6 . Ntese que aunque este aspecto de la variable se trata con mayor atencin en la escuela, parece ser que sigue representando dificultades para los profesores. En el caso de la pregunta 14, se aprecia un buen nmero de profesores contestaron que la letra puede tomar dos valores, lo que parece indicar que su respuesta se vio influenciada por la presencia del trmino cuadrtico en la ecuacin, sin percatarse que se trataba de una ecuacin de primer grado. En las preguntas 16 y 18 se observa la dificultad que tienen los maestros para determinar los valores de la incgnita, pues slo consideraron el valor positivo y denotan adems, cierta tendencia a evitar las operaciones algebraicas o aritmticas. En el caso de la pregunta 50 se puede ver una clara tendencia a resolver el problema mediante procedimientos aritmticos y a evitar plantear la ecuacin. Ntese que, no obstante que en la pregunta se peda escribir una frmula para resolver el problema, los profesores lo resolvieron aritmticamente e incluso hubo algunos que intentaron medir el lado del cuadrado sombreado durante la resolucin del cuestionario. En el caso de la pregunta 52 se observa la dificultad para plantear una ecuacin que resuelve el problema as como la tendencia a resolverlo mediante procedimientos aritmticos, lo cual se comprueba por la respuesta ms comn: 125. Tambin se aprecia que cuatro maestros consideraron como una frmula que resuelve el problema a la igualdad km = (40-25)/0.12 en la que parece ser que el smbolo km es considerado como una incgnita.
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Pregunta 14. Para cada una de las siguientes expresiones cuntos valores puede tomar la letra? 4 + x2 = x(x + 1) 16. Para cada una de las siguientes expresiones escribe los valores que puede tomar la letra: (x + 3)2 = 36 18. 10 = 2
1 + x2
Respuesta correcta
%Correctas %Incorrectas %Omisiones
uno
33%
60%
7%
dos
28 de 40
3 y -6
34%
64%
2%
x=3
17 de 46
2 y -2
31%
61%
8%
x=2
22 de 45
50. Escribe una frmula para resolver los siguientes problemas: El rea total de la figura es 27. Calcula el lado del cuadrado sombreado.
L= 5
x + 6 x = 27
2
27
3 de 45 7 de 45
11%
61%
28%
A=
27
2 de 45
A = (x 3)2
2 de 45
52. Escribe una frmula para resolver los siguientes problemas. Rentar un automvil cuesta $25 por da, ms $0.12 por km. Cuntos kilmetros puede manejar Diego en un da, si slo dispone de $40. 59. Dada la expresin 4015x3y=17y5x Cul es el valor de y para x = 16?
125 0.12x + 25 = 40 13% 67% 20% Km =(4025)/0.12
26 de 48
4 de 48
6 y=-6 37% 33% 30% -60
6 de 24 3 de 24
Tabla 3. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable como incgnita
Para contestar esta pregunta se requiere que los profesores reconozcan e identifiquen en el problema la existencia de algo desconocido, asimismo identifiquen claramente cul es la incgnita en este problema y la representen simblicamente en una ecuacin.
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Aqu se ponen en evidencia dificultades que encuentran los profesores para conceptualizar la variable como incgnita cuando se enfrentan a problemas de tipo verbal. Esto se manifiesta por la diversidad de respuestas incorrectas y por la tendencia a resolver el problema por procedimientos aritmticos sin plantear una ecuacin que puede llevarlos a la solucin. Ejemplificamos lo anterior con el dilogo siguiente. Entrevistador: Bueno entonces vamos a otra, la nmero 50 dice, el rea total de la figura es 27 calcula el lado del cuadrado sombreado, pero para esto hay que escribir una expresin que me resuelva el problema, entonces su respuesta fue que, que sera 9 cm, por qu considera que eso mide el lado del cuadrado?... Profesora 32: Si le restamos estas reas (seala los rectngulos y el rea del cuadradito que se forma al completar la figura con un cuadradito de 3x3) dara esto (seala el cuadrado sombreado) s?, entonces si sacamos la raz de 27, cunto sera? (utiliza una calculadora) sera 5.19 aproximadamente s?, menos los 3 cm que tiene aqu, porque se supone que este pedacito marca 3, mide 3 no?, 3 x 3, si le quito este pedazo de 3, de aqu de cada lado, sera menos 3, sera 9, 2.19, 27... sera 2.19 por 2.19 dara ah no, pero no da, 4.79, no como que no me queda. En el siguiente dilogo podemos observar que el profesor utiliza un smbolo para representar una cantidad desconocida, sin embargo sta no corresponde con la incgnita del problema. Profesor 15: Tom como x, o sea porque nada ms me dan la medida de ste, de esta parte (se refiere a la medida del ancho del rectngulo no sombreado), entonces tomo como, como una cantidad desconocida a este lado de este cuadrado completo (seala el cuadrado completado con un cuadradito de 3x3) como x, y le rest sta que s conozco (seala el 3) de los dos lados, quedara ac, aqu quedara este 3, entonces le quito este 3 y me queda, perdn ste, y ste tambin de esta parte y de este lado le quito ste, entonces me quedara x 3 y pues ya nada ms lo elev al cuadrado por el rea de un cuadrado de lado por lado.
5.4 Variables en relacin funcional

La Tabla 4 incluye un nmero mayor de preguntas que en las otras tablas, lo cual nos indica que ste es el uso de la variable con el que los profesores tienen mayores dificultades. Podemos decir que los profesores presentan dificultades para determinar los valores de la variable dependiente cuando se conocen los de la variable independiente (pregunta 54 y 65). Esto se observa en el tipo de respuestas que dieron los profesores para estas dos preguntas. En el primer caso se peda encontrar el valor de x para el cual y alcanza su valor mximo cuando la relacin se da en forma de tabla. Cuando se les pidi que determinaran el valor de x para el cual se obtiene el valor mnimo de y en forma grfica, 15 de 32 profesores que contestaron incorrectamente escribieron x = 0 . Tambin se aprecia la incapacidad para expresar una relacin funcional analticamente a partir de los datos de un problema (pregunta 48), pues varios profesores respondieron estas preguntas con una diversidad de expresiones incorrectas como por ejemplo: y = kx , v = at , en el caso de la pregunta 43 y 1Kg:4cm para la pregunta 48. Se observa asimismo cierta incapacidad para reconocer la variacin conjunta de las variables que intervienen en una relacin cuando se presenta en forma de tabla (pregunta 53).
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Pregunta
Respuesta %Correctas %Incorrectas %Omisiones correcta
44. Considera la siguiente expresin: y= 3 + x Si queremos que los valores de y 0< x < 7 sean mayores que 3 pero ms pequeos que 10, qu valores puede tomar x? 45. Si x toma valores entre 8 y 15, entre qu 11 y 18 valores caern los valores de y? 48. El peso de la mercanca que se compra en el mercado se mide con una bscula. En el puesto de Don Panchito, por cada kilogramo de d(p)=4p peso la charola de la bscula se desplaza 4 cm. Encuentra la relacin entre el peso de la compra y el desplazamiento de la charola. Observa los datos siguientes (para las preguntas 53, 54, 57 y 58). x y 0 0 10 100 -15 225 25 625 20 400 -10 100 15 225 -20 400 54. Para qu valor de x, alcanza y su x = 25 valor mximo?
16%
74%
9%
1, 2, 3, 4, 5, 6
30 de 56
46%
39%
15%
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18
9 de 28
21%
61%
18%
1Kg:4 cm
14 de 44
6%
78%
16%
25 38 de 58 +20 y -20
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Obsrvese que la mayora de los profesores respondieron que el valor de y aumenta, sin percatarse que parte de los valores de y tambin disminuyen. Lo mismo puede apreciarse cuando la relacin se presenta en forma grfica (preguntas 62 y 63). Otra dificultad que presentan los profesores es la incapacidad para determinar los intervalos de variacin de una de las variables cuando se conocen los de la otra (pregunta 44, 45, 57, 58, 60 y 61). Ntese que en caso de la pregunta 44 y la pregunta 45, los profesores respondieron con un intervalo discreto, lo cual denota debilidad en la nocin de continuo numrico. Se aprecian tambin dificultades con la variacin conjunta y se observa la tendencia a fijar la atencin en los extremos de la funcin, sin analizar lo que sucede en el interior del intervalo, como lo muestran las respuestas de las preguntas 57 y 58. Se observan asimismo dificultades para determinar los intervalos de variacin por el tipo de respuestas que dan a las preguntas 60 y 61.
Respuesta correcta -100 x 16 6% 16 x 100 63% 31% 16<x<100 4 y 676 0 y 676 8% 64% 28% 4 < y < 676 6 y 14 -6 x 2 16% 33% 61% -6 < x < -2 5 de 45 24 de 45 4 de 45 2 de 27 2 de 27 Ejemplos de incorrectas 16 y 100 Sujetos que dan cada respuesta 19 de 45
Pregunta 57. Si queremos que el valor de y est entre 256 y 10000 entre qu valores tiene que estar x? 58. Si x toma valores entre -2 y 26 entre qu valores estar y? 60. Para que el valor de y est entre 1 y 5 entre qu valores debe estar x? 61. Supn que x toma valores entre 5 y 5, para qu valor de x alcanza y su valor mximo? Dada la siguiente grfica:
%Correctas
%Incorrectas
%Omisiones
x = -5
25%
27%
48%
x=5
7 de 18
De 0 a 10 0< x 5 39% 37% 23% 0 a 5 y 0 a -20 62. Entre qu valores de x, los valores de y crecen? Tabla 4. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable en relacin funcional
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Pregunta En la misma grfica. 63. Entre qu valores de x, los valores de y decrecen? En la misma grfica. 65. Para qu valor de x se obtiene el valor mnimo de y?
Respuesta correcta
%Correctas
%Incorrectas
%Omisiones
-20 x < 0 5< x 25
5 y 10 22% 51% 27% cuando x > 5
5 de 39 5 de 39
x=25
28%
45%
27%
15 de 32
Tabla 4. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable en relacin funcional
Como ejemplo de anlisis presentamos la respuesta ms frecuente a la pregunta 44. Esta fue: 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Cabe mencionar que este tipo de respuesta se encontr con estudiantes de primer grado de secundaria, de quienes se puede aceptar esta respuesta como correcta dado el manejo limitado que tienen del continuo numrico, lo que no debera suceder con los profesores. Hubo 30 profesores del total de 74 que contestaron de tal forma. En un primer acercamiento podemos observar que los profesores que respondieron as tienen dificultad para concebir al intervalo de variacin de una de las variables que intervienen en esta relacin cuando se conoce el intervalo en el que se mueve la otra. Esto se manifiesta en el tipo de respuesta que dan: enlistan slo los enteros que forman parte del intervalo. Esta clase de respuesta revela una debilidad en la nocin del continuo numrico y una concepcin discreta de la relacin, lo cual ha sido ya reportado en otras investigaciones en las que se analizaron las respuestas dadas a esta pregunta por alumnos del primer semestre universitario (Ursini y Trigueros, 1998). Asimismo se aprecian dificultades para reconocer la variacin conjunta, lo que se observa en el dilogo siguiente. Profesor 33: Mayores que 3 pero ms pequeos que 10, porque me est definiendo ac mayores que 3 pero a la vez esos tienen que ser pequeos, o sea ms chicos que 10, por eso es que tom 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
Entrevistador: O sea que esos son los valores que poda tomar x? Profesor 33: Aj.
Cabe mencionar que la secuencia numrica que dio el profesor evidentemente se refiere a los valores enteros de la variable dependiente, y. Se ignora por completo la relacin con la variable independiente x, para la cual tena que determinar los valores posibles. Otro ejemplo donde se aprecia la dificultad para determinar el intervalo de variacin se observa en el dilogo siguiente. Profesor 14: Bueno, aqu tenemos que la variable puede tomar tambin valores enteros y valores fraccionarios, o sea siempre y cuando la suma eh...perdn s la suma de los valores de
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x ms la constante que es 3 cumpla las condiciones, las condiciones que tenemos que debe ser mayor que 3 y menores que 10 el valor de quin?, de y, tambin pueden ser valores enteros y fracciones. Entrevistador: Nada ms?, o sea le pregunto esto por la manera en la que lo expres, o sea...seran 6 valores? como estn indicados aqu 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Profesor 14: No, adems los equivalentes fraccionarios, s? Sus equivalentes fraccionarios, por ejemplo sera 2/2, 4/2, 6/2, etc., o sea esos seran sus valores.
Lo que se percibe aqu es que este profesor parece tener la nocin del continuo numrico cuando expresa que la variable independiente puede tomar valores enteros y fraccionarios, sin embargo, considera que tal nocin se sustenta en la clase de equivalencia de los enteros que forman parte del intervalo. Esto se aprecia cuando menciona que habra ms valores de la variable y que stos podran ser los equivalentes fraccionarios.
6. Conclusiones y reflexiones
En este aparatado se presentan las conclusiones derivadas tanto del anlisis cuantitativo como del anlisis cualitativo de los resultados encontrados con la poblacin de profesores ya descrita. Asimismo se comentan algunas reflexiones en torno a la posibilidad de mejorar la actualizacin de los profesores de matemticas de secundaria a travs de la realizacin de talleres breves. Realizar un estudio que involucre a profesores de educacin secundaria no es tarea fcil. Una de las razones por lo que esto sucede es que los profesores muestran resistencia a ser cuestionados en la mayora de los casos. Esto lo pudimos constatar cuando se les solicitaba a otros profesores dar la entrevista, quienes respondan que la falta de tiempo era su principal obstculo. Otra razn es que los profesores no estaban por lo general dispuestos a contestar un cuestionario tan largo, ya que para resolverlo se requera de aproximadamente 2 horas. Sin embargo, creemos que gran parte del objetivo principal de este estudio fue logrado. Uno de los primeros hechos que consideramos importante resaltar es que el porcentaje promedio de respuestas correctas a las preguntas del cuestionario fue de 52.7% lo que indica que la mayora de los profesores tienen una pobre comprensin del concepto de variable. Cabe mencionar tambin que el 65% de los profesores contest correctamente menos del 60% de las preguntas y que ninguno de ellos contest correctamente el 100% de las preguntas del cuestionario. Cuando se analizan los datos tomando como variable el gnero de la poblacin estudiada, se encuentra que los profesores obtienen un porcentaje promedio de aciertos ms alto que las profesoras. La diferencia entre los porcentajes promedio obtenidos por ambos grupos es de 13% aproximadamente. No obstante, al no ser ste un estudio de gnero no se profundiz en el por qu de dicha diferencia y nos limitamos a presentar los resultados. Sin embargo estos resultados llaman la atencin y consideramos que ameritaran un estudio ms profundo. Acerca de los porcentajes de respuestas correctas dadas a cada pregunta del cuestionario, podemos decir que ninguna de las preguntas fue respondida correctamente por el total de los profesores. Tambin destaca el hecho de que slo una pregunta, que se refiere a patrones visuales y su generalizacin, no pudo ser contestada correctamente por ninguno de los profesores.
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Los porcentajes promedio de respuestas correctas de acuerdo con cada uno de los usos de la variable muestran que las mayores dificultades se presentan cuando los profesores se enfrentan a las variables en relacin funcional (49.1% de aciertos). Al trabajar con la incgnita especfica alcanzaron un 52.3% de aciertos. El porcentaje promedio de aciertos que alcanzaron al trabajar con la variable como nmero general fue de 58.2% de aciertos. Estos resultados sugieren que este ltimo uso de la variable es el que los profesores manejan mejor. Sin embargo, un anlisis detallado de las preguntas que involucran este uso de la variable indica que los profesores contestan correctamente aquellas que implican la manipulacin, aspecto en el que se pone mucho nfasis en la enseanza secundaria. Los profesores son capaces de interpretar el smbolo como una representacin de un objeto indeterminado y de manipularlo para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas simples. No obstante, cuando la complejidad de la expresin aumenta los profesores presentan dificultades en la interpretacin y la simbolizacin. Cuando se trataba de problemas donde se requera reconocer secuencias, pudo apreciarse la incapacidad para simbolizar dichos patrones. As por ejemplo, la pregunta nmero 33 que implicaba expresar analticamente la regla general de una secuencia visual obtuvo un 0% de aciertos. La interpretacin de los profesores sobre la variable como incgnita parece tener an ms dificultades que cuando se trata de nmero general. Esto se refleja por la clara tendencia de los profesores a evitar simbolizar la incgnita y recurrir a procedimientos aritmticos para resolver un problema. Tienen dificultades para interpretar la incgnita en problemas, as como para simbolizarla involucrndola en una ecuacin. Cabe sealar, sin embargo, que a este uso de la variable se le da el mayor nfasis a lo largo de la enseanza secundaria, pero por lo general se observan dificultades con este aspecto, debido quiz a que dicha manipulacin se realiza sin sentido y significado para el que aprende. Finalmente como ya se seal, la variable en relacin funcional presenta el ms bajo porcentaje promedio de aciertos. Esto parece indicar que para los profesores este uso de la variable es el que presenta mayores dificultades. Se observ que la mayora de ellos son capaces de trabajar con la idea de variacin cuando sta se presenta en forma de tabla as como de reconocer la correspondencia entre cantidades. Sin embargo, cuando se trat de determinar intervalos de variacin, reconocer la variacin conjunta en forma grfica o de expresar de manera analtica una relacin funcional, los profesores presentaron diversas dificultades que reflejan una escasa comprensin y manejo adecuado de este uso de la variable. Los resultados de esta investigacin sugieren que los profesores de matemticas de secundaria no tienen un buen manejo de los tres usos de la variable estudiados. Si bien se observ que son capaces de reconocer el papel de la variable en expresiones y problemas simples, un aumento leve en la complejidad de los mismos provoca generalizaciones inadecuadas y la tendencia a buscar soluciones memorizadas o a emplear procedimientos aritmticos. Gran parte de los estudios que se han realizado hasta ahora pusieron de manifiesto las diversas dificultades que tienen los estudiantes cuando trabajan con el lgebra. Los resultados de este estudio sugieren que dichas dificultades podran ser causadas por la poca comprensin que tiene el profesor de los diferentes aspectos de la variable y que al momento de ensear los contenidos esta misma incomprensin es transmitida a los alumnos sin que el profesor sea consciente de ello. Por otro lado, creemos que los profesores de matemticas de secundaria tienen ahora ms oportunidades para mejorar la comprensin de algunos temas que involucran el concepto de variable, a travs de los cursos estatales y nacionales de actualizacin, as como con los talleres breves. Esta ltima modalidad ha tenido gran aceptacin entre los profesores, pues en ella se trabaja en un ambiente que permite compartir el conocimiento con otros profesores y superar algunas dificultades que se manifiestan en el desarrollo del mismo. Los resultados del presente trabajo nos permiten sugerir la conveniencia de utilizar esta modalidad para abordar los diferentes contenidos en que aparecen los distintos usos de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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variable y as tratar de ayudar a los profesores a desarrollar una mejor comprensin y manejo de este concepto, fundamental para un dominio adecuado del lgebra y de la mayora de las ramas de las matemticas elementales y avanzadas.
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Jos Antonio Jurez Lpez, Naci en el Estado de Puebla, Mxico. Es Profesor del posgrado en el Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE) de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAG), es Licenciado en Educacin Matemtica por la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla, es Maestro y Doctor en Ciencias, especialidad en Matemtica Educativa por el Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Trabaja en las lneas de investigacin: Estrategias de clculo mental, Didctica del lgebra y Actitudes hacia las matemticas.
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Inmaculada Gayte Delgado y Juan Nez Valds (Universidad de Sevilla)
Fecha de recepcin: 12 de abril de 2010 Fecha de aceptacin: 27 de mayo de 2010
Resumen
El objetivo principal de este artculo es el de volver a plantear, esta vez ante un foro de mayor difusin, una propuesta de los autores ya realizada en un Congreso de Matemticas de carcter local, referida a la inclusin de un tpico relacionado con el estudio conjunto de las Matemticas y la solidaridad en los futuros Congresos, Encuentros o Jornadas de Matemticas que se celebren a nivel no universitario en nuestro pas. Para ello, y como primera contribucin por nuestra parte, este artculo muestra los hechos ms destacados de la vida de algunos Matemticos/as, que tienen en comn el haber tenido una vocacin para las Matemticas, haber vivido una situacin desfavorable para dedicarse a ellas y haber volcado su trabajo en los dems, de forma completamente altruista y solidaria, colaborando especialmente en la formacin de los jvenes. Como objetivo secundario de la comunicacin se halla tambin el de proporcionar al profesor de Matemticas de Secundaria y Bachillerato algunos datos extrados de la Historia de las Matemticas que pueda utilizar en la introduccin de algunos de los temas del currculo o bien para conseguir una mayor motivacin de sus alumnos en el aula. Matemticas y Solidaridad, Historia de las Matemticas
Palabras clave
Abstract
The main goal of this paper is to comment to a broader forum an authors' previous proposal in a local congress of Mathematics, suggesting that a topic related to the study of Mathematics and solidarity could be included in future congresses, meetings or workshops of Mathematics that would be placed in a non university context in our country. For it and as our first contribution, this paper shows the most important facts in the life of some mathematicians, all of them agree to have had a vocation for the Mathematics, to have suffered difficult circumstances in order to take them up and to have worked jointly for the rest, specially for the training of the young people. Another aim of this paper is to provide the secondary school mathematical teachers with some details of the History of Mathematics that could be used in the introduction of some topics or in order to the students gain more interest in the subject. Mathematics and solidarity, History of Mathematics.
Keywords
1. Introduccin
En el IV Encuentro Provincial del Profesorado de Matemticas de Sevilla, organizado conjuntamente por la S.A.E.M. THALES y algunos C.E.P.s de la capital y provincia, celebrado en esa ciudad en noviembre de 2009, los autores presentaron una comunicacin en la que trataban conjuntamente el tema de Matemticas y Solidaridad, realizando al final de su exposicin una propuesta referida a la posibilidad de que este tpico, Matemticas y Solidaridad, pudiese ser incorporado como seccin especfica en los diferentes Congresos, Encuentros o Jornadas de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

I. Gayte Delgado y J. Nez Valds
Educacin, Didctica o Aprendizaje de las Matemticas que se realizasen en el futuro, tanto en los organizados por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas en general, como por las distintas sociedades que la integran u otras entidades similares, a nivel particular (vase Gayte y Nez). Dicha propuesta, comentada pblicamente al final de la exposicin, tuvo muy buena acogida por parte de los profesores asistentes, que animaron a los autores a plantearla y defenderla en otros foros que tuviesen una mayor repercusin que el citado encuentro. sta es la razn de ser del presente artculo, cuyo objetivo fundamental es abundar en esta propuesta, procurando su mxima difusin. Es un hecho innegable que cada vez ms, y no solo en nuestro pas, la sociedad en general se est concienciando de que es necesario insistir en el tema de la solidaridad, a fin de conseguir que este mundo en el que vivimos sea ms justo y confortable para todas las personas que lo habitan y que cada vez haya menos diferencias entre los pases ms ricos y los menos desarrollados. Estas diferencias, no obstante, constituyen un problema tico global, que aunque nos compete a todos en particular, su solucin, precisamente por sus caractersticas, no puede conseguirse nunca slo a nivel individual. Pues bien, es precisamente aqu donde nosotros pensamos que las Matemticas tambin tienen mucho que hacer y que decir en este campo. Nuestra intencin es que esta Comunicacin sirva, junto con algunas de las escasas existentes al respecto, de punto de partida para comprometer tambin a las Matemticas, representadas por los profesores y profesoras de Matemticas, a trabajar en esta idea. No se olvide que si tecleamos en cualquier buscador de la red "Matemticas y Solidaridad" o expresiones similares (tanto en nuestro idioma como en sus correspondientes traducciones al ingls), veremos con desencanto que no son muchas las entradas registradas, aunque ciertamente aparecen algunas de ellas bastante interesantes (vanse Babiker, website1 y website3, por ejemplo). Para aportar entonces nuestra primera colaboracin a esta idea hemos considerado oportuno dar a conocer en esta comunicacin la vida de algunos Matemticos y Matemticas que, aparte de por sus obras cientficas, han pasado tambin a la posteridad por su marcado carcter solidario y por sus ansias de ayudar a los dems, con el noble objetivo de facilitar apoyo tanto fsico como moral a todas las personas de su entorno. Entre ellos, hablaremos de Hipatia de Alejandra, Mara Gaetana Agnesi, Bernard Bolzano, Florence Nightingale, Srinavasa Ramanujan, Nancy Kopell y Julia Robinson, como ejemplos de Matemticos que ejercieron una gran labor social, a cada uno de los cuales dedicamos entonces las siguientes secciones de esta comunicacin. No obstante, como por razones de extensin no podemos mostrar aqu muchos datos biogrficos sobre la vida de todos estos Matemticos y Matemticas, nos centraremos nicamente en destacar aquellos aspectos que pongan de manifiesto su solidaridad hacia los dems. Afortunadamente, existen abundantes y muy buenas biografas, tanto en la Red como publicadas, sobre todos ellos, que pueden consultarse sin ninguna dificultad (vanse Curbera o website2, por ejemplo). Indicar finalmente que un objetivo secundario del artculo, aunque no exento de importancia, es tambin el de proporcionar al profesor de Matemticas de Secundaria y Bachillerato algunos datos extrados de la Historia de las Matemticas que pueda utilizar para conseguir una mayor motivacin de sus alumnos en el aula, bien en la introduccin de alguno de sus temas, bien en esos ratos perdidos, que suelen aparecer normalmente en el desarrollo de sus clases, o bien, y sobre todo, para aportar algo de contenido Matemtico a las cada vez ms, afortunadamente, actividades interdisciplinarias que se celebran en los Centros relativas a la biodiversidad.
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2. La primera Matemtica que ayuda de forma altruista a los ms jvenes

El primer Matemtico del que se tiene constancia de su labor solidaria ante los dems fue una mujer, Hipatia de Alejandra, considerada por varios autores como la primera mujer Matemtica de la antigedad (aunque para otros, este honor debera recaer en Teano, nacida en el siglo VI a.C., y por tanto, unos diez siglos antes que Hipatia).
Figura 1. Hipatia de Alejandra
Hipatia, hija de Ten, nacida en el ao 370 en Alejandra (Egipto), tuvo una educacin muy amplia, hecho ste no muy normal para las mujeres de aquella poca. Estudi Matemticas, Astronoma, Historia de las Religiones, Oratoria, Filosofa y Didctica. Aunque no todos los historiadores se ponen de acuerdo en lo que sigue, parece ser que Hipatia, aparte de las enseanzas recibidas de su padre, el tambin Matemtico Ten, viaj a Atenas y a Roma para estudiar y que a su vuelta a Alejandra se dedic a investigar y a ensear. En lo que s ya estn todos de acuerdo es en que Hipatia era tan buena profesora que estudiantes de toda Europa, Asia y frica iban a escuchar sus enseanzas y su casa se convirti en una gran escuela. En esto ltimo radica su labor solidaria, porque generalmente, Hipatia desempeaba estas labores de una forma totalmente altruista, con el nico objetivo de divulgar el conocimiento, tal como haba aprendido de su padre. A este respecto, son de destacar las palabras con las que se refiri a ella el que primero fuera su discpulo y luego Obispo, Silesio de Cirene: Madre, hermana, maestra, benefactora en todo. Desafortunadamente, Hipatia tuvo un final tristemente desgraciado, sufriendo una muerte atroz, pues muri lapidada en el ao 415 a manos de un grupo de fanticos cristianos, los denominados parabolanos. Puede ampliarse toda esta informacin en (Mataix, 1999), por ejemplo.
3. La solidaridad y la humildad de una Matemtica

Catorce siglos despus de Hipatia, otra mujer Matemtica, Mara Gaetana Agnesi, dio tambin muestras sobradas de solidaridad. Mara haba nacido en Miln en 1718, en el seno de una familia adinerada, lo que le permiti muchas facilidades a la hora de recibir una buena educacin.
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Figura 2. Mara Gaetana Agnesi
A la edad de 20 aos, edad en la que public su primera obra, Proposiciones Philosophicae, sinti vocacin religiosa, pero su padre le impidi entrar en un convento, ya que su madre acababa de morir en el parto de su octavo hijo. Ella acept la responsabilidad de cuidar de sus hermanos menores (que llegaran a ser 21, tras los dos siguientes matrimonios de su padre), a cambio de poder ir a Misa siempre que quisiera, vestir sencilla y humildemente y no tener que asistir a bailes y fiestas. Mara, adems de ser finalmente reconocida como muy buena Matemtica, fue una persona muy solidaria, que vivi siempre de acuerdo con esos principios, intentando siempre ayudar a todos en general, pero a los ms jvenes, en particular. No en vano, public un texto titulado Instituciones Analticas al uso de la juventud italiana, que recibi numerosas crticas favorables, tanto por su aportacin a la difusin del clculo analtico en Matemticas, poco conocido por aquel entonces en Italia, como por el pblico al que supuestamente iba dirigido. Los ltimos cuarenta aos de su vida los dedic al cuidado de enfermos e indigentes en un hospicio, empleando en ello toda su fortuna. Muri pobre y fue enterrada en una fosa comn junto a otras mujeres del hospicio. Pasamos ya a comentar, con algo ms de extensin, la vida de otros Matemticos y Matemticas posteriores, que tambin destacaron por su actitud solidaria ante los dems.
4. Un sacerdote y Matemtico que lucha por la justicia

Grandes hombres a lo largo de la Historia que no han buscado el xito y que han vivido en unas circunstancias que ayudaban a que sus vidas pasaran inadvertidas terminan siendo an ms recordados precisamente por las tribulaciones sufridas. ste es el caso de Bernard Bolzano, sacerdote catlico, nacido en Praga el 5 de octubre de 1781 y que muri en la misma ciudad el 18 de diciembre de 1848. Bolzano no sali de su pas, no tuvo contactos con los cientficos de la poca, sus trabajos pasaron inadvertidos durante medio siglo, uno de ellos fue descubierto en 1930, y sin embargo, hoy en da el teorema que lleva su nombre es estudiado en cualquier curso bsico de Anlisis Matemtico de estudios superiores de ciencias.
Figura 3. Bernard Bolzano
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Bolzano fue, adems de Matemtico, lgico, filsofo y telogo, realizando importantes contribuciones no slo a las Matemticas sino a la teora del conocimiento. Con 15 aos se inscribi en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Praga. Segn sus propias palabras:
Mi especial predileccin por las Matemticas se basa de modo particular en sus aspectos especulativos, en otras palabras, aprecio mucho la parte de las Matemticas que es al mismo tiempo filosofa.
Cuatro aos ms tarde empez a estudiar Teologa y a la vez, prepar su tesis doctoral en Geometra, consiguiendo el doctorado en 1804, con veintitrs aos. Ese mismo ao obtuvo la ctedra de Filosofa y Religin en la Universidad de Praga y, dos aos ms tarde se orden sacerdote. No le fue fcil decidir entre dedicarse a las Matemticas u ordenarse sacerdote. Finalmente fue su vocacin de servicio, especialmente a los jvenes de su nacin, lo que le hizo decidirse por el sacerdocio. Su pensamiento Matemtico hizo que su profunda fe cristiana estuviera sustentada en brillantes anlisis racionales. La poca que le toc vivir fue de fuertes convulsiones sociales. El entusiasmo provocado por la Revolucin Francesa dio lugar a los primeros movimientos polticos para reivindicar la libertad de pensamiento, la independencia nacionalista, el poder de la ciencia y el enaltecimiento de la razn. El poder autoritario de las monarquas absolutas estaba llamado a desaparecer, por lo que el imperio austriaco, al que perteneca la repblica checa, estaba seriamente preocupado. Bolzano, en sus clases de religin, enseaba los valores de justicia social. Como cristiano estaba obligado a denunciar la desigualdad, la pobreza, las duras condiciones de trabajo del pueblo frente a una burguesa cada vez ms enriquecida y ms poderosa. Su inters principal estaba en los jvenes, en expandir el conocimiento entre ellos que eran el futuro de la sociedad. Sus conferencias con ellos llegaron a ser tan populares que aos despus fueron escritas y publicadas por sus estudiantes. Las denuncias de Bolzano no pasaron desapercibidas por las autoridades civiles que presionaron a sus superiores eclesisticos para que fuese cesado de su ctedra, lo que ocurri en 1819. Se le acus de manifestar opiniones contrarias a las de la Iglesia y de introducir ideas polticas perniciosas entre sus estudiantes. Deba revocar sus opiniones pblicamente y por escrito, a lo que Bolzano no slo se neg sino que hizo una defensa escrita de sus enseanzas. La intercesin de un famoso cientfico checo evit que fuese recluido en un monasterio. En su lugar, fue apartado como prroco en una pequea aldea, cerca de Praga, se le prohibi ensear ni tener contacto con los estudiantes, slo pudo continuar su labor cientfica de forma privada. Es por ello por lo que sus trabajos, todos ellos manuscritos, no fueron casi conocidos en su poca. En Matemticas consigui demostrar todo lo que declaraba, adelantndose a los analistas rigurosos del siglo XIX, aunque sus teoras slo se entendieron despus de su muerte. El conocido teorema de Bolzano tiene un enunciado que geomtricamente es evidente, pero que como l mismo deca, enunciados aparentemente obvios sobre funciones continuas pueden y deben ser demostrados. Dice as: Si una funcin es continua en un intervalo cerrado [a,b], y en x=a la funcin es negativa y en x=b la funcin es positiva o viceversa, entonces la funcin vale cero en algn punto de (a,b). Dicho en otras palabras, la grfica de una funcin continua entre a y b que cambia de signo en estos extremos, necesariamente corta al eje de las x al menos una vez.
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Figura 4. Grfica de una funcin que verifica las hiptesis del teorema de Bolzano
Este resultado es importante porque asegura la existencia de solucin de ecuaciones para las que a primera vista no se sabe si tienen solucin o no. Por ejemplo, hay algn nmero real que cumpla exp(x)+sen(x)=0? Sin pretenderlo, Bolzano es considerado hoy como uno de los padres del Anlisis Matemtico, pero tambin es recordado como aquel sacerdote que siendo fiel a sus principios morales no dej de trabajar por el conocimiento racional de las cosas y por una sociedad de justicia. Para una visin ms completa de su biografa puede consultarse (website2).
5. La Estadstica y la Enfermera
La dama de la lmpara, como era recordada Florence Nightingale por los soldados heridos en la Guerra de Crimea, utiliz sus conocimientos de Matemticas y de forma especial, desarroll la Estadstica descriptiva para denunciar la lamentable situacin de los hospitales de guerra. A ella se le debe tambin haber transformado la mala fama de la enfermera en aquella poca, asociada a mujeres de clase baja, borrachas, desaliadas e intiles, en una profesin respetada y respetable para mujeres.
Figura 5. La dama de la lmpara
Florence Nightingale naci circunstancialmente en Florencia (de ah su nombre) el 12 de mayo de 1820 y muri en Inglaterra el 13 de agosto de 1910. Su familia, britnica, haba heredado de un
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pariente rico, por lo que llevaba una vida acomodada pasando largas temporadas en el campo o de viaje por Europa. Segn sus palabras, en medio de aquella vida su conciencia permaneca alerta a esa otra sociedad que viva en la pobreza, marginada y alimentndose de los desperdicios de la suya. Florence fue educada por su padre familiarizndose as con los clsicos, con la Biblia, y con temas polticos. Ya en su juventud pidi a sus padres que la dejaran estudiar Matemticas, cosa poco habitual para una mujer en aquella poca, a lo que sus padres se resistieron (Mataix, 1999). Finalmente cont con dos grandes Matemticos como profesores, Sylvester y Cayley. En esta etapa de su juventud sinti la vocacin a la enfermera. No se cas, aunque no por falta de pretendientes, y dedic su larga vida a esa misin que ella entendi que era una llamada de Dios. A pesar de la oposicin de su familia, pas por distintos hospitales para adquirir experiencia como enfermera y el 4 de noviembre de 1854 lleg a un suburbio de Estambul. All logr reunir a 38 enfermeras para hacerse cargo del hospital de guerra de Escutari. Haba comenzado la Guerra de Crimea, un conflicto que enfrentaba a Gran Bretaa, Francia y Turqua contra Rusia. Fue la primera vez que un peridico, The Times, mandaba un corresponsal de guerra, que relataba el conflicto mediante el telgrafo, y la primera vez que se tenan fotos. La opinin pblica britnica fue adquiriendo una actitud cada vez ms crtica porque qued patente la ineficacia y corrupcin de los mandos militares. La situacin del hospital al que lleg Florence era un desastre: barracas llenas de heridos, pulgas, piojos y ratas, fosas spticas y emanaciones cerca de las barracas, mala alimentacin, agua fra para la lavandera y la desinfeccin. La probabilidad de morir en el hospital era siete veces superior a la de morir en el campo de batalla, porque eran las enfermedades contagiosas como el tifus o el clera las que causaban mayores estragos. Ante la poca atencin que recibi Florence de los mandos militares, us sus contactos en el Times para denunciar la situacin. Calcul la tasa de mortalidad en el hospital, que cuando lleg estaba por encima del 60%, recolect los datos y organiz un sistema para llevar un registro. Su formacin Matemtica hizo que no pasara por alto la elevada tasa de mortalidad y que buscara las causas. Us su propio dinero para establecer una fuente de agua potable, comprar frutas, verduras y equipamiento sanitario, consiguiendo reducir en poco ms de un ao la tasa al 2%. Florence us toda la informacin para crear unos diagramas, que en la actualidad son de uso comn, llamados polares o grficos radiales, donde representaba en cada cua coloreada las cifras de mortalidad durante la guerra, de 1854 a 1856. Como a ella le gustaba decir, en palabras de Goethe, el mundo est gobernado por los nmeros porque son ellos los que nos dicen si est bien o mal gobernado. Con ellos logr llamar la atencin de la reina Victoria y la del primer ministro para llevar a cabo una reforma sanitaria.
Figura 6. Diagrama polar
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A la edad de 36 aos, Florence era una figura famosa y respetada en todo el mundo. No obstante, declin todo tipo de honores pblicos afirmando que la mejor recompensa a sus servicios sera el nombramiento de una comisin que investigara el estado de la asistencia mdica en el ejrcito. Y escribi: en Crimea unos nueve mil soldados reposan en tumbas olvidadas, muertos por causas que pudieron prevenirse. Fund una escuela de enfermeras y escribi varios libros sobre la profesin que fueron utilizados durante mucho tiempo como manuales de enseanza de la enfermera en numerosos pases. Los quince ltimos aos de su vida los pas ciega y postrada en cama debido a unas fiebres contradas en Crimea. Fue innovadora en la recoleccin, tabulacin, interpretacin y presentacin grfica de las estadsticas descriptivas, demostrando que un fenmeno social puede ser medido objetivamente y analizado Matemticamente. En 1858 fue elegida miembro de la Sociedad Estadstica de Inglaterra, siendo la primera mujer en entrar en dicha institucin, tambin miembro honorfico de la American Statistical Association en 1874, y en 1883 la reina Victoria le otorg la Cruz Roja Real por su labor. Tambin fue la primera mujer en recibir la Orden al Mrito de manos de Eduardo VII, en 1907. El monumento a Crimea fue erigido en 1915 en Waterloo Place, en Londres, para honrar la contribucin que hizo Florence Nightingale a los soldados de la Guerra de Crimea.
6. Cuando la vocacin Matemtica surge en la pobreza

Ni el lugar donde naci, ni su corta vida, ni su formacin autodidacta impidieron que Srinavasa Ramanujan pasara a la Historia como una de las mentes ms prodigiosas de las Matemticas.
Figura 7. Srinavasa Ramanujan
Srinavasa naci el 22 de diciembre de 1887 en el seno de una familia humilde de la India y muri el 26 de abril de 1920, tambin en la India. Desde muy temprana edad se dio a conocer por sus extraordinarias dotes para los nmeros. Era capaz de repetir los valores de pi o de raz de 2 con cualquier nmero de cifras decimales. Se diverta descubriendo frmulas prodigiosas, lleg incluso a establecer la longitud del crculo ecuatorial de la Tierra con un pequeo margen de error. Al levantarse de la cama escriba resultados y los comprobaba, aunque no siempre era capaz de dar una demostracin rigurosa. Este proceder se repiti durante toda su vida (una amplia descripcin de la vida y obra de Ramanujan puede consultarse en (Curbera)). Con 16 aos consigue, a travs de un amigo, un libro prestado de la biblioteca local. Este libro, famoso simplemente por este hecho, supuso para Ramanujan su primer contacto con la Matemtica
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formal. El libro contena un gran nmero de teoremas, sin apenas pruebas, que servan de preparacin para unos exmenes de Matemticas que haba en Cambridge. Ramanujan se puso inmediatamente a demostrar sus frmulas. A los 17 aos super los exmenes de matriculacin en la Universidad de Madrs y, gracias a su destreza en Matemticas, obtuvo una beca. Pero su curiosidad por ellas le absorbi de tal manera que empez a descuidar el estudio de las dems asignaturas, especialmente el ingls, lo que le llev a perder la beca. Desilusionado, huy por unos meses a las montaas y a su vuelta no se le permiti continuar en la Universidad. Durante dos aos no tiene ninguna ocupacin, viviendo de la caridad y dedicndose intensamente a las Matemticas. Comienza en esta poca a apuntar sus resultados en unos grandes cuadernos que se han hecho famosos. Con 22 aos su madre organiza su boda con una nia de nueve aos pariente suyo. Esto le fuerza a buscar un trabajo. Fue entonces cuando le entrega una carta de recomendacin a un amante de las Matemticas, un recaudador de impuestos de nombre Ramachandra Rao. As describe a Ramanujan: Una pequea figura rstica, vigorosa, sin afeitar, desaliada, con un rasgo llamativo, ojos brillantes, entr con un gastado libro de notas bajo el brazo. Era extremadamente pobre. Quera proseguir sus estudios. Jams pidi ninguna distincin, necesitaba desahogo, en otras palabras, que le suministrara el mnimo vital sin esfuerzo de su parte y que se le permitiera soar. Abri el libro y comenz a explicar algunos de sus descubrimientos. Al punto vi que era algo fuera de lo corriente, pero mis conocimientos no permitieron juzgar si hablaba con sentido o sin l. Le ped que viniera de nuevo y as lo hizo. Apreci debidamente mi ignorancia y me demostr algunos de sus hallazgos ms simples. Le pregunt qu era lo que deseaba y dijo que quera una pequea pensin para vivir y as proseguir sus investigaciones." Ramachandra mantuvo durante un ao a Ramanujan, que tras fracasar en otros intentos por conseguir una beca y no queriendo ser mantenido por mucho tiempo por otra persona, acept un pequeo empleo en las oficinas del puerto de Madrs. Su deseo de dedicarse de lleno a las Matemticas le llev a enviar cartas a Matemticos ilustres, contando sus descubrimientos, cartas que pasaron al olvido salvo una. A principios de 1913, un Matemtico de fama mundial, en plena madurez profesional, encontr entre las cartas depositadas sobre su mesa de desayuno un sobre ancho y sucio con sellos de la India. La carta de Ramanujan deca as: Apreciado seor: Me permito presentarme a usted como un oficinista del departamento de cuentas del Port Trust Office de Madrs, con un salario de 20 libras anuales solamente. Tengo cerca de 23 aos de edad. No he recibido educacin universitaria, pero he seguido los cursos de la escuela ordinaria. Una vez dejada la escuela he empleado el tiempo libre de que dispona para trabajar en Matemticas.
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No he pasado el proceso regular convencional que se sigue en un curso universitario, pero estoy siguiendo una trayectoria propia. He hecho un estudio detallado de las series divergentes en general y los resultados a que he llegado son calificados como sorprendentes por los Matemticos locales Yo querra pedirle que repasara los trabajos aqu incluidos. Si usted se convence de que hay alguna cosa de valor me gustara publicar mis teoremas, ya que soy pobre. No he presentado los clculos reales ni las expresiones que he adoptado, pero he indicado el proceso que sigo. Debido a mi poca experiencia tendra en gran estima cualquier consejo que usted me hiciera. Pido que me excuse por las molestias que ocasiono. Quedo, apreciado seor, a su entera disposicin. S. Ramanujan. Ms tarde, este famoso Matemtico de nombre G.H. Hardy reconoci como lo nico romntico en su vida el descubrimiento de Ramanujan y que aprendi mucho ms de Ramanujan que lo que ste aprendi de l. Para Hardy los resultados que venan en la carta evidenciaban que se hallaba ante un genio Matemtico natural de la talla de Gauss o Euler, pero que debido a su formacin autodidacta no era de esperar que contribuyese al desarrollo del conocimiento en la misma medida que estos dos. Inmediatamente se moviliz para que Ramanujan se trasladara a Inglaterra donde la Universidad de Cambridge costeara su manutencin. Tras superar dificultades, especialmente debido a creencias de su casta, Ramanujan pudo marchar a Inglaterra en 1914.
Figura 8. Ramanujan en Cambridge
Enseguida Hardy constata las limitaciones del estudiante indio. Su formacin Matemtica haba comenzado y se haba detenido en 1880, fecha en la que se public el libro sacado de la biblioteca. Deba ensearle la Matemtica formal, pero al mismo tiempo no poda daar su originalidad. Escribi de l: Probablemente Ramanujan habra sido mejor Matemtico si lo hubieran descubierto y educado un poco en su juventud. Habra descubierto ms cosas nuevas y, sin duda, de mayor importancia. Por
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otra parte, habra sido menos parecido a Ramanujan y ms semejante a un profesor europeo y as la prdida hubiera sido tal vez mayor que la ganancia. A pesar de todo, la colaboracin entre ambos dio lugar a cinco trabajos de primera categora. En 1917, Ramanujn contrajo una enfermedad incurable y desde ese momento no sali de los sanatorios. Padeca tuberculosis unida a una seria deficiencia vitamnica. Volvi a la India en 1919, muy enfermo. En Madrs se le dio el mejor tratamiento mdico posible y una casa donde pasar el final de su enfermedad. Muri en 1920 a los treinta y tres aos. Inglaterra le concedi en vida todos los honores posibles. Fue elegido miembro de la Royal Society, a los treinta aos, y colegial en el Trinity College. Tengamos en cuenta que en esa poca la India era colonia britnica y Ramanujan era el primer indio en recibir tales distinciones. En palabras de Hardy, su sencillez natural no se vio afectada en lo ms mnimo por su xito. El impacto de Ramanujan en las Matemticas tambin fue importante. Sus mayores contribuciones fueron en la teora de nmeros y en el estudio de las sumas y productos infinitos. Algunos resultados sobre particiones de nmeros son la base hoy del funcionamiento de los cajeros automticos. Dej unos cuatro mil teoremas y seiscientas frmulas desarrolladas en su ltimo ao de vida y encontradas en 1976 en el llamado cuaderno perdido. Una de esas frmulas ha servido para calcular dos mil millones de cifras del nmero pi,
En la India, la influencia de Ramanujan tambin ha sido grande. La edicin de uno de sus cuadernos cont con la presencia del Primer Ministro del pas, que firm la primera copia. En el 75 aniversario de su nacimiento se hizo un sello conmemorativo del que se vendieron el primer da varios millones de copias. Estas fueron las palabras que le dedic el Primer Ministro Nerhu, lder de la independencia nacional: La breve vida y la muerte de Ramanujan son simblicas de las condiciones de la India. De nuestros millones son pocos los que consiguen alguna educacin; y son muchos los que viven al filo de la muerte por inanicin Si la vida les abriese sus puertas y les ofreciese comida y condiciones higinicas de vida y educacin y oportunidades de crecimiento, cuntos de estos millones seran cientficos eminentes, educadores, tcnicos industriales, escritores y artistas, ayudando a construir una nueva India y un nuevo mundo?
7. Una vida de sufrimientos

Comentamos ahora algunos breves rasgos biogrficos de Julia Robinson, Matemtica americana no hace mucho tiempo fallecida, que tambin destac sobremanera por su carcter solidario y su constante ayuda a los dems, en especial a los ms jvenes. Puede verse una biografa ms completa sobre Julia en (Hernndez, Mateos y Nez (2009)).
Figura 9. Julia Robinson
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Julia Bowman Robinson, que naci en St. Louis, Missouri, el 8 de Diciembre de 1919, fue la segunda hija del matrimonio formado por Ralph Bowers Bowman y Helen Hall Bowman. Cuando Julia tena 2 aos, su madre falleci y ella y su hermana mayor, Constance, se fueron a vivir a Phoenix (Arizona) con su abuela. En 1923 las dos hermanas regresaron con su padre y con la nueva esposa de ste, Edenia Kridelbaugh, yndose a vivir a San Diego (California), donde tres aos ms tarde naci su hermana menor, Billie. A pesar de ser su madrastra, Julia siempre consider a Edenia como a una verdadera madre, de la que recibi grandes apoyos tanto para el estudio de las Matemticas como para su vida misma. Julia, como Matemtica, es bastante conocida por haber dedicado prcticamente toda su vida a la resolucin del Dcimo Problema de Hilbert, relativo a la determinacin de la resolubilidad de una Ecuacin Diofntica: dada una ecuacin diofntica con cualquier nmero de incgnitas y con coeficientes enteros, idear un proceso conforme al cual pueda determinarse en un nmero finito de operaciones si la ecuacin es resoluble en nmeros enteros. Este problema ya le ocupara prcticamente la totalidad de su carrera profesional, llegando incluso a obsesionarla. De hecho, le hizo pasar por muchos momentos de crisis al ver que no consegua resolverlo. Es curioso que en sus cumpleaos ella siempre peda como deseo encontrar la solucin (no obstante, logr encontrar la base terica que Yuri Matijasevic us posteriormente en 1970 (Matijasevic, 1971) para probar que no existe un mtodo general para determinar la resolubilidad). Efectivamente, en 1970, Julia se enter de que el Matemtico ruso de 22 aos Yuri Matijasevich, haba resuelto la prueba del Dcimo Problema de Hilbert, aunque segn algunos historiadores, otro joven Matemtico ruso de similar edad, Gregory Chudnovsky, aseguraba tambin haber resuelto el problema, independientemente de Matijasevich. Julia se puso en contacto con Yuri, y le escribi (Reid, 1996): Si realmente tienes 22 aos, me agrada saber que cuando yo hice la conjetura, t eras un bebe y yo he tenido que esperar a que t crecieras.
Figura 10. Yuri, a la izquierda de Julia En reconocimiento a sus varias contribuciones excepcionales y por su papel determinante en el trabajo que llev a la solucin del Dcimo Problema de Hilbert, Julia Robinson tuvo el honor de ser la primera mujer que fue elegida miembro de la National Academy of Sciences en 1975, aunque en opinin de ella misma, haba mujeres que se merecan este honor ms que ella.
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Toda la vida de Julia, no obstante, haba estado repleta de enfermedades. A los 9 aos contrajo la escarlatina, lo que hizo que toda la familia tuviera que estar en cuarentena durante un mes. Un ao ms tarde, cuando Julia ya estaba recuperada de esa enfermedad, contrajo fiebre reumtica y tras varias recadas, tuvo que pasar un ao en casa de una enfermera. Como en ese tiempo el tratamiento para la fiebre reumtica era la exposicin al sol y el aislamiento de otras personas, Julia se vio obligada a pasar una infancia muy solitaria, separada de sus hermanas y prcticamente aislada de los dems (curiosamente, este aislamiento a edades tempranas suele aparecer con bastante frecuencia en la vida de muchos Matemticos, como Descartes y Newton, por ejemplo). Finalmente, en el verano de 1984, Julia enferm de leucemia mientras se encontraba presidiendo el Congreso de la American Mathematical Society en Eugene (Oregon). Tras un prolongado tratamiento y estancias en el hospital, Julia tuvo una etapa de mejora de varios meses, en la primavera de 1985. Finalmente, ella falleci a causa de esta enfermedad casi un ao despus, el 30 de Julio de 1985, a la edad de 65 aos, siendo sobrevivida por su marido y por sus dos hermanas. A pesar de todos los problemas de salud y personales que tuvo, Julia siempre supo afrontarlos sin perder su entusiasmo por las Matemticas. A lo largo de toda su vida intent ofrecer oportunidades a todos los estudiantes, animando a la gente joven a que tuvieran ms confianza en sus habilidades. Siempre pens que las mujeres y minoras Matemticas necesitaban especialmente este apoyo, para que todas aquellas personas, de cualquier gnero y condicin, que tuviesen el deseo y la habilidad de investigar en el campo de las Matemticas pudiesen siempre tener la oportunidad de hacerlo. De hecho, fiel a esta filosofa hasta su muerte, uno de sus ltimos deseos fue que no hubiese funerales en su honor y que aquellas personas que quisiesen contribuir de alguna forma a recordar su memoria entregasen un donativo a la Fundacin Alfred Tarski, administrada por el departamento Matemtico de Berkeley, que ella misma, junto con otros compaeros, haba fundado en honor de su profesor, director de Tesis, amigo y colega.
8. Aplicando las Matemticas a la Biologa y a la Medicina

Dos son los objetivos actuales en la vida de Nancy Jane Kopell, mujer y Matemtica: por un lado, ayudar a otras mujeres Matemticas ms jvenes a superar las enormes trabas y dificultades, tanto de gnero como de otro tipo, que todava la sociedad de nuestros das coloca en la carrera profesional de la mujer, y por otro, continuar con sus investigaciones sobre Matemticas y Neurociencia, relacionando de esta forma estas dos disciplinas aparentemente tan distintas, con el objetivo, entre otros, de ayudar a los ms jvenes al principio de sus etapas de investigacin.
Figura 11. Nancy Kopell
Nancy Jane Kopell naci a principios de la dcada de los cuarenta del pasado siglo, el 8 de Noviembre de 1942, en Nueva York, en el seno de una familia humilde.
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Desde 1986, es profesora de la Universidad de Boston. Estando all recibi una beca de la fundacin Mac Arthur en el ao 1990. Al trmino de sta, en 1996, Nancy entra a formar parte de la National Academy of Sciences. Actualmente estudia el ritmo del sistema nervioso asociado a los procesos sensoriales y cognitivos, para lo que cuenta con mltiples colaboradores e investigadores que le ayudan a buscar respuestas a las preguntas que surgen en su trabajo. De hecho, Nancy, como codirectora del Centro para la Biodinmica (C.B.D.) junto a James Collins, dedica gran parte de su tiempo a seguir trabajando con estudiantes y jvenes licenciados interesados en buscar relaciones entre la biologa, las Matemticas y la ingeniera. Con ello, muestra el carcter solidario que la ha acompaado durante toda su vida. Ms datos sobre su biografa pueden consultarse en (Camas, Fernndez y Nez (2007)), por ejemplo.
Bibliografa
Babiker, S. Cuestin de Matemticas. http://www.mundosolidario.org/rep.php?var=17 Curbera, G. Matemticas desde las afueras: Ramanujan y Sunyer i Balaguer, http://euler.us.es/~curbera/historymath/Ramanujan-Sunyer.pdf. Camas, I., Fernndez, S. y Nez, J. (2007). Nancy Kopell: una vida dedicada a la BioMatemtica, Matematicalia 3:2 (Revista electrnica sin paginacin). Gayte Delgado, I. y Nez Valds, J. (2009). Matemticas y Solidaridad, Programa del IV Encuentro Provincial delProfesorado de Matemticas, Sevilla, p. 15. Actas por aparecer. Hernndez, I., Mateos, C. y Nez, J. (2009) Diofanto, Hilbert y Robinson: alguna relacin entre ellos? Nmeros 70, 75- 87. Mataix, S. (1999). Matemticas es nombre de mujer. Rubes Editorial S.L. Reid, C. (1996). Being Julia Robinson sister. Notices Amer. Math. Soc. 43:12, 1486-1492. [Website1]: http://diariodeunmaestro.blogspot.com/2008/04/Matemticas-y-solidaridad.html [Website2]: http://www.gap-system.org/~history/BiogIndex.html (sobre biografas de Matemticos). [Website3]: Matemticas y Solidaridad. http://mat.uab.es/~aguade/html/wmy.html
Inmaculada Gayte Delgado, licenciada y doctora en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Es profesora Titular del Departamento de Ecuaciones Diferenciales y Anlisis Numrico, con sede en la Facultad de Matemticas de dicha Universidad. Su investigacin se centra en diferentes aplicaciones de las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales. Tambin escribe sobre Divulgacin de las Matemticas. Juan Nez Valds, licenciado y doctor en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Geometra y Topologa, con sede en la Facultad de Matemticas de dicha Universidad. Su investigacin se centra en la Teora de Lie y en la Matemtica Discreta. Tambin ha publicado artculos sobre Matemtica Recreativa, Historia y Divulgacin de las Matemticas.
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La presencia matemtica en la isla de La Palma1

Jos Antonio Martn Corujo Instituto de Educacin Secundaria Alonso Prez Daz (Santa Cruz de La Palma)
Fecha de recepcin: 13 de mayo de 2010 Fecha de aceptacin: 15 de julio de 2010
Resumen
El conocimiento de la herramienta matemtica usada por un pueblo a lo largo de su historia, nos aporta una informacin valiossima para comprender la evolucin del mismo. Hemos intentado indagar, tomado como referencia diversas fuentes (documentales, orales, la observacin y la propia experiencia), en qu medida unos isleos han hecho uso de la Matemtica, para solventar los ms diversos retos que el devenir histrico les ha planteado. Sin temor a equivocarnos, podemos concluir que la presencia de los nmeros, de las magnitudes y de las figuras geomtricas ha sido una constante en el desarrollo socioeconmico de los habitantes de la isla de La Palma a lo largo de su historia. Isla de La Palma, poca Prehispnica, medidas tradicionales, procedimientos de clculo.
Palabras clave
Abstract
The knowledge of the mathematical tools used by a people throughout of the history provides us invaluable information for understanding its evolution. We tried to investigate, taken as a reference various sources (documentary, oral, observation and experience), to what extent some islanders have made use of mathematics to solve the diverse challenges the historical development have been raised. We conclude that the presence of numbers, the magnitudes and shapes has been a constant in the socioeconomic development of the inhabitants of the island of La Palma during its history. Island of La Palma, pre-Hispanic times, traditional measures, methods of calculation.
Keywords
1. La Isla
La isla de La Palma forma parte del archipilago de las Canarias, perteneciente a Espaa, que est situado en el noroeste de frica, a una distancia de 100 kilmetros desde la isla ms oriental y la costa del continente. La Isla tiene una superficie de 706 kilmetros cuadrados y una poblacin en torno a 85.000 habitantes, repartidos en 14 municipios. Est recorrida de norte a sur por una cordillera dorsal que en muchos sitios supera los 2000 metros, por lo que se alcanzan unas alturas considerables en un permetro muy pequeo. Actualmente se considera que la poblacin aborigen canaria tuvo su origen entre los pueblos bereberes del Norte de frica. Estos pueblos, posiblemente, se desplazaron hacia las islas por la expansin del desierto del Sahara y empujados por el imperio romano, que durante los siglos I antes de Cristo y I despus de Cristo, se extenda por el norte de frica.
Conferencia inaugural de las XXIX Jornadas de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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J. A. Martn Corujo
La conquista de La Palma, por encargo de los Reyes Catlicos, comenz el 29 de Septiembre de 1492 y concluy el 3 de Mayo 1493. Una vez finalizada la conquista, con la incorporacin de la Isla a la corona de Castilla, comienza a llegar a ella, espaoles, portugueses, italianos, flamencos etc., atrados por las riquezas de esta tierra. Esta gente, junto con los supervivientes aborgenes, constituye el origen de la poblacin actual. En el siglo XVI la Isla adquiere un notable empuje econmico: los ingenios azucareros tienen una gran actividad, se exportan importantes cantidades de vino malvasa, miel, quesos y brea, se instalan astilleros (favorecido por la abundancia de madera de sus bosques) y el puerto de la capital inicia una intensa actividad comercial con enlaces martimos a Europa y Amrica. En el siglo XVIII el puerto de Santa Cruz de La Palma (capital de la isla) es considerado el tercero del imperio, despus de Amberes y Sevilla. En la capital se crea el primer juzgado de Indias. En el siglo XIX se introduce el cultivo de la cochinilla (parsito de las tuneras) para hacer tintes, lo que supuso una nueva reactivacin econmica, y vuelve a resurgir la caa de azcar, que se haba abandonado, y se inician las primeras plantaciones de plataneras. Ya en pleno siglo XX se extiende de tal forma el cultivo del pltano que en la actualidad es la base primordial de la economa palmera, la cual se ve complementada por la ganadera caprina, la pequea industria tabaquera, el vino, el cultivo del aguacate y una pequea industria turstica.
2. Consideraciones previas
La presencia de los nmeros, de las magnitudes y de las figuras geomtricas ha sido una constante a lo largo de la evolucin cultural de la humanidad. La disciplina que, por medio del razonamiento deductivo, estudia las propiedades de estos entes abstractos, as como las relaciones que se establecen entre ellos constituye la Matemtica. Hay que precisar que hasta el siglo XIX, la Matemtica se defina por sus objetos (nmeros, magnitudes y figuras geomtricas), tal como lo haban considerado los griegos. Es a partir de Boole y Riemann cuando se comienza a considerar a los objetos desprendidos de su aspecto concreto y se sentaron las bases del mtodo axiomtico. Por lo tanto, las referencias, que aqu se hacen a la presencia matemtica en la isla de La Palma, tienen que ver ms con la concepcin clsica (un instrumento de aplicacin a situaciones concretas), que con la idea moderna de la disciplina, que estara ms en consonancia con lo que enseamos a nuestros alumnos en las aulas.
3. poca prehispnica
Haciendo un recorrido por el pasado de la Isla, constatamos que la actividad pastoril, junto con el cultivo de ciertos cereales, era de vital importancia para los primitivos habitantes de Benahoare2. Posean gran habilidad para reconocer y contar a sus animales, como otros pastores de Canarias. As Abreu Galindo3 nos dice refirindose a los guanches de Tenerife, pero que perfectamente sera extensible a los aborgenes de las dems islas: aunque sea gran cantidad de ganado y saliese de golpe de un corral, lo cuentan sin abrir la boca ni sealar con el dedo Es gente de gran memoria.
Nombre aborigen de la isla de La Palma. Natura y Cultura de las islas Canarias (1977), pag. 186, cita esta informacin que est contenida en Historia de la conquista de las siete islas Canarias (1632). Santa Cruz de Tenerife, 1955, de la que es autor Fray Juan Abreu Galindo.
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Tambin este autor, como otros, nos indica los nombres que los aborgenes canarios daban a ciertos nmeros: 1 (been), 2 (lini), 3 (amiat) Algunos de estos nombres tienen gran similitud con los que usaban los bereberes (habitantes del norte de frica), lo que se ha tomado por muchos historiadores como una prueba de dnde procedan los aborgenes canarios. Para la recogida y almacenaje de productos, fabricaban diferentes tipos de vasijas por el procedimiento del urdido, dado que desconocan el torno. La forma de los cuencos es variada: esfrica, semiesfrica, troncocnica y cilndrica, con decoracin acanalada o en relieve formando con frecuencia temas curvos como semicrculos concntricos. Algunas de estas caractersticas podemos observar en la figura 1.
Figura 1. Vasijas de los aborgenes de la isla de La Palma (fotos: Pais, F. J.)
Por numerosos lugares de la Isla se encuentran grabados rupestres, cuyo significado constituye un misterio. Realizados con instrumentos lticos, pues los benahoaritas carecan de metales, estos petroglifos presentan diversos motivos: crculos concntricos, espirales, semicrculos, lneas meandriformes, grecas Vemos, pues, que las ms diversas figuras geomtricas, como muestra la Figura 2, se hacen patentes en la cultura de este pueblo.
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Figura 2. Grabados rupestres de la isla de La Palma (fotos: Pais, F. J.)
La trashumancia desde las zonas bajas a las cumbres de los montes en busca de pastos para el ganado en la poca estival, el sacrifico de los animales machos reproductores despus de dos o tres aos, para evitar la consanguinidad, la presencia de numerosas aras, como lugares de sacrificio animal en ofrenda a los dioses, que seguramente tiene que ver con las rogativas o agradecimientos en funcin del devenir de la generosidad de la naturaleza de la que eran totalmente dependientes, nos hace pensar que, seguramente, conocan algn medio para medir el tiempo con cierta precisin. El cambio de los astros y las estaciones es el medio del que se han valido los pueblos primitivos para medir el transcurrir del tiempo, y los benahoaritas, posiblemente, tambin: el da, por la luz solar; el mes, por la luna; el ao, por los cambios de estacin climatolgica. En Borneo, los aborgenes controlan las estaciones midiendo la sombra que el sol proyecta en un gnomon (palo vertical). Posiblemente este sistema ya fuera conocido por lo aborgenes canarios, incluso antes de su llegada a las islas (en Egipto se ha encontrado un reloj de sol, que data del siglo XV antes de nuestra era, posiblemente antes de que se poblaran las islas). La sombra, proyectada por un palo vertical a lo largo de un da, alcanza su menor tamao cuando el sol est en el sur (en el hemisferio norte); de modo que, si sobre esta sombra se dibuja una raya y se prolonga ms all del palo, esta prolongacin indica el sur, mientras que la sombra seala el norte. La sombra, coincidente con la lnea, cambia cada da su tamao, de tal forma que alcanza su menor tamao en el solsticio de verano y su mximo en el equinoccio de invierno, repitindose cada 365 das. La facilidad con que se pueden determinar estos das, unido al ciclo lunar, pueden conformar un modo de medir el tiempo cronolgico. El inters por conocer mejor nuestra prehistoria ha motivado que los arquelogos recurran al estudio zooarqueolgico de los restos seos en algunos yacimientos de la Isla. El mtodo consiste en
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un meticuloso reconocimiento y recuento de los restos seos de los animales que servan de alimento a los benahoaritas. Aqu la estadstica juega un importante papel, que los arquelogos no han dudado en aprovechar. As en las excavaciones llevadas a cabo en las cuevas del Tendal (figura 3), en el norte de la isla, este procedimiento ha tenido su aplicacin tal como lo confirma el arquelogo Jorge Pais Pais.
Figura 3. Cuevas del Tendal (La Palma)
4. Perodo histrico
a) Arquitectura El poblamiento que se realiza en la Isla, con la arribada de los conquistadores, supuso un salto cualitativo importante en el uso de elementos matemticos, imprescindibles para el desarrollo de una sociedad mucho ms avanzada que la aborigen.
Figura 4. Santa Cruz de La Palma
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El espacio urbano de Santa Cruz de La Palma (Figura 4), capital de la Isla, se inicia en la parte norte del actual emplazamiento sin seguir un ordenamiento riguroso. Ms tarde, a mediados del siglo XVI, se defini el trazado de la ciudad siguiendo un patrn, que luego se continu en la fundacin de otras ciudades americanas: el cabildo, la plaza mayor y la iglesia en el centro separando los conventos de las dos rdenes mendicantes: dominicos y franciscanos. Este modelo, similar al de la construccin de la ciudad de La Laguna (isla de Tenerife), sirvi de referencia para el trazado de algunas ciudades en Amrica Latina. Santa Cruz de La Palma aade a su fisonoma un puerto con una fortaleza para su defensa. A pesar de las dificultades orogrficas se traza una calle que une su antigua ubicacin con el muelle pasando por la plaza mayor. El conjunto arquitectnico que conforma la plaza mayor, la iglesia del Salvador y el Cabildo (actual Ayuntamiento) tuvo que requerir un diseo previo, no slo por las dificultades orogrficas del lugar, sino por la envergadura de las fbricas que se erigieron. Los clculos matemticos tuvieron que ser muy significativos. Los historiadores estn de acuerdo en que quien o quienes disearon la traza de estas construcciones tenan conocimientos tcnicos, seguramente los recogidos por Diego de Sagredo, autor del primer libro de arquitectura publicado en Espaa (1526). Los espacios de luz de los arcos de medio punto de la parte baja del Ayuntamiento mantienen un crecimiento rtmico, de izquierda a derecha, de 4 pulgadas de un arco a otro. Las estras de las columnas siguen las medidas del tratado de Sagredo. La portada de la iglesia, concebida a modo de arco triunfal, exige un buen conocimiento terico (simetras, proporciones) para conjugar los distintos elementos arquitectnicos que la conforman. La armadura de la nave central de la iglesia y el artesonado se rigen por pautas geomtricas recogidas aos ms tarde por Diego Lpez Arenas (1614) en su Tratado de Carpintera.
Figura 5. Clculo de la altura de la cumbrera de la armadura de la nave central de la iglesia
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La altura de la cumbrera de la armadura de la nave central de la iglesia El Salvador se determin segn el esquema de la Figura 5, facilitada por el historiador Facundo Daranas Ventura, siguiendo las pautas recogidas por Diego Lpez Arenas. Dicha altura vendra dada por H = 0,366L, siendo L la longitud del lado ms corto de la solera o durmiente. En la Isla abunda el tejado a cuatro aguas en la techumbre de las casas tradicionales. La inclinacin del tejado se calculaba, y se sigue haciendo (segn Vctor Celestino Arrocha Candelario, profesor de ebanistera), dividiendo la mitad del lado ms corto del rectngulo en seis partes iguales. La hipotenusa del tringulo se obtiene aadindole una parte ms que al cateto base. Segn este modelo la altura sera H = 0,3L, que vendra a ser la inclinacin mnima para un tejado de teja rabe tal como recoge H. Schmitt en su Tratado de Construccin. En 1584 es enviado a La Palma, por el rey Felipe II, el ingeniero italiano Torriani, quien, durante su estancia, elabora un plano de la ciudad, un mapa de la Isla, planos de las fortalezas necesarias para la defensa de la ciudad, as como el proyecto para la construccin del muelle. Tanto en el diseo como en el costo que conllevan las distintas obras, las Matemticas se muestran como un instrumento imprescindible. Durante la estancia del ingeniero en la Isla tuvo lugar la erupcin del volcn de Tajuya (1584). Acudi al lugar y, haciendo uso de un instrumento geomtrico (segn Benito Cortes, veedor de las obras del muelle), calcul la altura del crter, dando como resultado 142 varas.
Figura 6. Edificaciones de la isla de La Palma
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Podemos encontrar en la Isla muchas edificaciones de corte clasicista y eclctico que distribuyen los vanos de sus fachadas en perfecta simetra axial, como muestra la figura 6 (ermitas y casa tradicional). Todas las fachadas de las ermitas de la Isla se ajustan a este modelo. Al parecer este gusto se impuso a partir del siglo XVIII. Esta simetra tambin es perceptible en las puertas seoriales, e incluso en los relieves de los cuarterones y tableros de las mismas. En la casa tradicional, las ventanas tienen forma rectangular, manteniendo entre el alto y el ancho una razn igual a 2 . Para ello los carpinteros, una vez decidido el ancho, calculan la diagonal de un cuadrado de lado igual al ancho fijado. Esa diagonal es el alto de la ventana. Los tableros de la puerta de entrada a la casa que alberga a la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), en Santa Cruz de La Palma, son de dos tamaos diferentes. La razn es de 1,68, prxima al nmero de Fidias (nmero de oro =1,62), para los tableros grandes y de
2 para los pequeos. Seguramente, la proporcin de oro est presente en las construcciones de corte clasicista.
En la reconstruccin de la ciudad, despus del saqueo al que fue sometida en 1553 por un grupo de piratas franceses, al mando de Pata de Palo, se hace mencin a la instalacin de un reloj en la torre de la iglesia del Salvador, trado desde Flandes, en sustitucin del que haban quemado aquellos en el saqueo. Este reloj, con toda seguridad era mecnico, pues en Europa ya se comenzaron a fabricar a principios del siglo XIV. Aunque hoy resulte extrao, con anterioridad a la introduccin del reloj mecnico, las horas eran desiguales en duracin. La razn se deba a la diferente duracin del da y la noche a lo largo del ao, pues los das son ms cortos en invierno que en verano, y, dado que, la mayora de las civilizaciones optaron por asignar igual nmero de horas al da y la noche (12), los relojes de sol que se construan lo hacan tomando como referencias las sombras de un gnomon (palo vertical) a la salida, a la puesta y al medioda del sol. Luego dibujaban 12 lneas equidistantes. Obviamente, el tiempo real para recorrer los 15 entre dos lneas no es igual en los das de verano que en los de invierno.
Figura 7. Reloj de sol de la Iglesia de San Francisco (foto: Daranas, F.)
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Hay constancia de que se construyeron relojes de sol en distintos lugares de la Isla, la mayora ubicados en espacios altos, para poder ser contemplados por la gente, como el que exista en la iglesia de San Francisco que ocupaba el espacio situado en la parte superior de la portada, tal como se observa en la foto facilitada por Facundo Daranas (Figura 7). Tal disposicin requera un reloj de sol vertical. Para la fabricacin de estos relojes, con horas de igual duracin, se requeran ciertos conocimientos de trigonometra y tener en cuenta la latitud del lugar. Obviamente la separacin entre las lneas horarias ya no es de 15. Estos ngulos A (ngulo entre la lnea norte-sur y la lnea horaria que se desea dibujar) vienen dados, segn sea para la ubicacin del reloj horizontal o vertical, por: horizontal: tagA = sen tag , vertical: tagA = cos tag ,
donde es la latitud y el ngulo horario del sol (15 por hora, 30 por dos horas, etc.). b) Sector primario Desde los primeros aos de la conquista, el paisaje de la Isla comienza a cambiar debido a la actividad econmica: se construye la ciudad, se parcelan y roturan terrenos, se desarrolla la ganadera, se talan rboles para la obtencin de madera para construccin y para la exportacin, se canaliza el agua de los manantiales y se construyen molinos de gofio. A lo lago de su historia la actividad agropecuaria de la Isla ha sido relevante, con cambios en el principal producto de exportacin: azcar, vino, cochinilla, pltano De las medidas tradicionales, de uso en el mundo rural, algunas siguen vigentes, y otras ya slo perviven en la memoria de las personas de mayor edad. Entre las vigentes estn: Celemn = 437 m2 Fanegada = 12 celemines Pipa = 480 litros La libra y la onza han seguido vigentes en el pesaje de los gallos y en la sericultura. Precisamente en esta actividad, que slo pervive en el municipio de El Paso, la semilla de los gusanos se pesa en gramos, conteniendo cada gramo unos 1200 huevos. Con los capullos de esta cantidad de gusanos se obtiene aproximadamente medio kilo de seda cruda. Los trminos almud, arroba, vara y calabazo [de primer nivel (16 l), calabazo de segundo nivel (14 l) y calabazo de tercer nivel (12 l)] cada vez se oyen menos (Figura 8).
Figura 8. Monumento al calabazo (La Palma) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Hasta no hace tanto tiempo, en el mundo rural se usaban cestos de carga y espuertas, de fabricacin artesanal, que respondan a tamaos establecidos. El estircol, por ejemplo, se comercializaba en ese tipo de cestos. Los campesinos de mayor edad tambin tienen sus particulares referencias para determinadas tareas agrcolas: las fases de la luna, las mareas, el veranillo San Martn El calendario Zaragozano se sigue vendiendo en las libreras, y cuenta con gran aceptacin entre los agricultores. Existen algunas pautas curiosas. En el norte de la Isla se suelen plantar entre 70 y 80 matas de pltano por celemn, disminuyendo la cantidad a medida que aumenta la cota de altura. En el sur de la Isla se contabilizan 80 matas en invernadero y 90 al aire libre. El uso de los toneles para la exportacin de vino, y para el almacenaje del propio consumo, requera la medicin del volumen de los mismos, tema ste que histricamente ha suscitado controversias por las diversas formas de calcularlo. Dado que algunos campesinos an lo conocen, seguramente, el mtodo ms frecuente sera el prctico de introducir una varilla recta por la boca central del tonel e inclinndola, hasta alcanzar la distancia ms alejada. Su longitud (D) se eleva al cubo y se multiplica por 0,625: V = 0,625 D Si el tonel se aproximaba ms a un cilindro se disminua su volumen en un 1%, mientras que se aumentaba en esta misma cantidad si resultaba ms abombado de lo normal. La madera ms abundante en la Isla, y la ms usada en la construccin de edificios, era el pino, cuyos troncos eran arrastrados por yuntas de bueyes por los antiguos caminos que los pastores benahoaritas construyeron. Aunque los troncos tienen forma troncocnica, los clculos para su cubicaje los hacan, segn hemos podido constatar por testimonio oral, tomando la seccin media como base de un cilindro de altura la del tronco.
V=
a 2l 12,5
siendo a la longitud de la circunferencia de la seccin media y l la longitud del tronco. La tea no slo se us en la fabricacin de edificios. Tambin su uso se extendi en la construccin de canales, obtencin de brea, construccin de barricas (an hoy existen en el norte de la isla, dando nombre al vino de tea) e incluso en la construccin de puentes (algunos existen todava). La produccin de brea, que se usaba para el calafateado de los barcos, se media en quintales. An existen restos de los hornos, en Garafa y Puntagorda, en los que se obtena la brea. La silvicultura tambin tuvo muchsima importancia en el siglo pasado, hasta finales de los aos sesenta. Se obtena varas, cujes, horquetas, socos, puntales y horquetillas para los ms diverso usos. Las varas se exportaban a Gran Canaria y Tenerife para el cultivo del tomate. Los cujes se usaban para el secado del tabaco en la propia Isla. Las horquetas, socos y horquetillas se usaban, y an hoy se siguen usando, para el cultivo del pltano, aunque las ltimas tambin se usan en el cultivo de la vid, y los puntales para la construccin.
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Estos materiales se amarraban en fejes (algunas personas decan flejes), tomando como referencia la docena: Feje de varas = 6 docenas Feje de cujes = 2 docenas Feje de horquetas = Feje de socos = 1 docena Feje horquetillas = 3 docenas Los puntales se vendan sueltos y medan tres metros. Alcanzar el actual paisaje agrario de la Isla ha supuesto la construccin de muchsimos kilmetros de paredes, dado el abancalamiento del terreno. Estas paredes no son verticales, como pudiera aparentar a simple vista, sino que tienen una inclinacin para evitar el empuje de los materiales que encierran y de las aguas de riego y lluvia. Esta inclinacin se conoce como arrastre y suele estar entre un 5% y un 10%. Los parederos las construyen fijando previamente los cordeles, con los que regulan el nivel y el arrastre de las mismas. Muchas sorribas4 se hicieron por contratas por celemn, los cuales se determinaban a ojo de buen cubero. Recuerdo que cuando esto no era as, sino que se haca por metros de superficie trabajado, las reas de los terrenos, cuando estos tenan un permetro irregular, se determinaba por medio de rectngulos y tringulos. Jos Manuel Gonzlez Rodrguez, recoge en un trabajo titulado Las matemticas y las ciencias tradicionales en Canarias, un mtodo que permite medir la altura de rboles o edificios contando tan slo con la ayuda del cuerpo del observador. Conocido como mtodo fraguero, al parecer fue de uso muy comn en las islas, y consiste en que el observador avanza de espaldas al tronco del rbol, mirando por entre las piernas, con la cabeza cercana a la tierra hasta que vea la copa del rbol. La distancia que le separa del tronco es la altura del rbol. Una fuente oral, sin embargo, asegura que el clculo lo solan hacer mediante la medicin de la sombra del objeto a medir y de un palo de medida conocida, y que esto se sola hacer al medioda, que es cuando la sombra tiene su menor tamao. Aqu como en el resto de las islas, los pescadores tambin hacen su particular uso de las matemticas. Fijan las marcas como punto de convergencia de dos lneas imaginarias determinadas a partir de referencias reconocibles en tierra. La profundidad a la que sitan sus artes la miden en brasas. c) El agua Pero si hay un recurso, en el que la matemtica ha tenido una enorme relevancia, ste ha sido el agua. Nos centraremos en concreto en Santa Cruz de La Palma. Por Real Cdula de 10-01-1559, Felipe II, concedi al Cabildo todas las aguas del barranco del Ro para que en beneficio y aumento de sus propios, pudiese acensuar las sobrantes de las pilas pblicas y abasto del vecindario. Inicialmente el caudal se meda en cuartillos, pero pronto pas a calcularse por una medida muy peculiar: can de nsar (nzar), vigente hasta mediados del pasado siglo.
Accin y efecto de sorribar, que consiste en romper y rebajar un terreno para prepararlo con fines agrcolas
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Un cronista de el peridico insular El Time (1863)5 considera que el nombre de esta medida, posiblemente, proviene del dimetro de un can (pluma de ave) de la antida nsar, y, segn se recoge en diversas sesiones del Ayuntamiento (13 de Marzo de 1787, 28 de Diciembre de 1912, 25 de Enero de 1913), su valor vendra a ser: la octava parte del caudal que sale por un orificio circular de 16 mm de dimetro, perforado en una plancha de pared delgada colocada en caja de media vara en cuadra con la misma de peso, cuya media vara equivale a 418 mm.
Figura 9. Modelo del patrn de los caones de nzar Para hacer los orificios necesarios para el reparto, el Ayuntamiento dispona de un patrn de cobre en forma triangular, hoy desaparecido, en que figuraban seis orificios redondos, siendo la superficie de cada uno la mitad del anterior, por los que se aforaban 8, 4, 2, 1, , caones de nsar. Cuando las necesidades de agua se incrementaron por el crecimiento de la poblacin, un mayor consumo en la higiene y por la extensin que fue tomando el terreno de regado, comenzaron las discrepancias sobre la cantidad que a cada usuario le corresponda, lo que llev a la institucin municipal a fijar el caudal correspondiente a un can de agua. Para ello muchas veces se solicit la intervencin de peritos y comisiones que avalaran tal clculo: En 1772 la Real Audiencia de Canarias dictamina, ante el pleito sostenido entre los frailes Dominicos y el dueo de la finca Prraga, que todas las cajas tuvieran las mismas dimensiones, pues hasta entonces stas tenan tamaos diferentes. En 1817 se solicitaron los servicios de don Manuel de la Torre, colegiado de San Carlos de Lima, en Per, y alumno de matemticas de la Universidad de Sevilla, para que determinara la razn que exista entre los orificios del patrn que estaba en el Ayuntamiento, que continuamente generaba desavenencias entre los usuarios del agua. A partir del patrn metlico que tena el Ayuntamiento, don Manuel de La Torre hizo un dibujo como el de la figura 9 (copia facilitada por la Sociedad Hidralica de La Dehesa de La Encarnacin) segn se recoge en un acta municipal. Sobre el lado fijado AC (figura 9) se construye el tringulo issceles rectngulo ABC, entonces el rea de un crculo de dimetro AC es el doble de la de un crculo de dimetro AB o BC:
5
En los nmeros de los das 30 de Agosto y 6 y 20 de Septiembre de 1863 se publican sendos artculos sobre la ejecucin del acuerdo alcanzado entre el Ayuntamiento y la Sociedad Hidrulica de La Dehesa de La Encarnacin.
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AC 2 = AB 2 + BC 2 = 2 BC 2
luego,
AC 2 = 2 BC 2
Como la razn entre las superficies semejantes es igual a la de los cuadrados de sus lados homlogos, si
AC 2 = 2 , entonces la relacin de las superficies de los orificios de dimetros AC y BC 2
BC cumple la relacin 2 a 1 u 8 a 4. Por la misma razn el rea de un crculo de dimetro BC ser doble que la de un crculo CD y as sucesivamente. Por lo tanto, dos reas consecutivas en orden decreciente estn en la razn 2 a 1, o lo que es lo mismo 8 a 4. Repitiendo el razonamiento anterior se determina que, si al circulo mayor se le asigna el valor 8 (caones de nsar), los seis crculos formarn una progresin geomtrica decreciente de razn : 8, 4, 2, 1, , caones de nsar. Pero con este clculo no terminaron las discrepancias de los usuarios del agua. El problema era determinar la cantidad de agua que gastaba un can. Para ello se constituyeron comisiones de tcnicos y testigos que construyeron cajitas con las medidas establecidas en 1772 y con un orificio de dimetro de 8 caones, que para unos era 16 mm y para otros menos. Para unos tena forma cilndrica y para otros, troncocnica (no parece creble, dado el modelo que estaba en el Ayuntamiento). En algunas de estas comisiones se determin el caudal de un can en 2,724 litros/minuto, y as lo fij el Ayuntamiento en un edicto de 1934. Al margen del uso fraudulento del agua (cajitas no ajustadas a la medida, orificios manipulados, etc.), uno de los problemas que mayor discrepancia ocasionaba era la medida de los radios de los crculos del patrn, e incluso cuando una comisin los hall, como la mayora eran cantidades irracionales, a la hora de su aplicacin prctica surga el desacuerdo.
Figura 10. Molinos de Bellido (La Palma)
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El caudal necesario para hacer andar a las ruedas de los molinos, tambin generaba enfrentamientos entre los diferentes usuarios. Precisamente, la diferencia de caudales de agua entre el primer molino del barranco del Ro y el primero de Bellido (Figura 10), era enorme. En 1853, a peticin del Ayuntamiento, el Maestro de Obras don Jos Mara Prez dijo: paso hacer la demostracin matemticamente: El agua que entre en esta poblacin, se deposita antes en el cubo del primer molino de Bellido tiene 30 pies de alto y cada lado 17 pulgadas: por consiguiente su hueco es de 60 pies cbicos; y como la vara cbica encierra 680 cuartillos, contiene 1511. El agujero, por donde sale el agua para herir la rueda que hace andar la piedra, es redondo, y su dimetro 18 lneas (una lnea equivale a dos milmetros): La porcin de agua encerrada en este depsito son 236 caos de nsar. Luego, continuando con su razonamiento, calcula el nmero de caones de nsar que entran en el primer molino del barranco, para el que determina 546. Por lo tanto, las prdidas eran enormes. Esta prdida ha continuado hasta el presente siglo, donde el Ayuntamiento ha decidido ceder la gestin del agua a una empresa privada, que est subsanando todas estas deficiencias. d) La industria La abundancia de la madera, y la importancia que adquiri el puerto palmero en el comercio con Amrica, permite el nacimiento del astillero, que alcanza su mximo apogeo en el siglo XVIII: Segn Francisco J. Martn Prez, en un trabajo publicado en la revista de Estudios Generales de la Isla de La Palma, refirindose a la construccin de la fragata La Paloma Islea, sugiere que el arqueo del barco, posiblemente lo hallaron los peritos del siguiente modo: Se multiplica la eslora por el puntal y por la mitad de la manga, y despus se le descuenta un 5% de elementos sobresalientes. Dado que una tonelada equivale a 8 codos cbicos, el arqueo se obtiene dividiendo el resultado anterior por 8. La frmula aplicada fue:
M , 2 siendo E = eslora, P = puntal, M = manga. Para la citada fragata, su volumen interno era: V = E P
13,5 V = 406,5 = 1755 codos3 2

Se le descuenta el 5%, V = 0,951755 = 1667,25 codos3. Por lo tanto el arqueo de la fragata era:
Arqueo =
1667,25 = 208,4 toneladas 8
Como ya se ha mencionado el agua se us muy pronto como fuerza motriz para los molinos. Andando el tiempo, esta misma fuerza se us para poner en funcionamiento la central elctrica El Electrn, que es la primera central elctrica de Canarias. El agua del barranco del Ro, se usaba para producir electricidad para alumbrar la ciudad de Santa Cruz de La Palma, para mover las piedras de los molinos para la obtencin del gofio, para el uso de los vecinos y para el riego de las fincas. La central hidroelctrica del Mulato en San Andrs y Sauces, puesta en marcha en 1955, con una potencia de 800 Kw., es la ms importante del Archipilago de ese tipo.
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La elaboracin artesanal de puros est bastante arraigada en esta Isla. Los tamaos son muy variados, y esto ha dado lugar a designarlos con diferentes nombres que los entendidos identifican fcilmente: Presidente: 17 cm de largo y 1,5 cm de dimetro Toro: 15 cm de largo y 1,7 cm de dimetro Robusto: 12 cm de largo y 1,9 cm de dimetro Capitolio: 12,7 cm de largo y 1,1 cm de dimetro Crema: 12 cm de largo y 1,4 cm de dimetro Viudita: 10,5 cm de largo y 1,2 cm de dimetro Hay mazos de 50 puros y de 25.
5. Consideraciones finales
En el presente siglo en la Isla se han construido un importante nmero de obras pblicas, donde el clculo matemtico para su diseo y ejecucin ha sido de primer orden, aunque con la inestimable ayuda de la tecnologa y de la cartografa: el puente de los Tilos (Figura 11), el tnel de la Cumbre, el Grantecan
Figura 11. Puente Los Tilos (La Palma) En este recorrido se han quedado en el camino mltiples manifestaciones culturales y actividades econmicas donde la matemtica est presente. Slo he pretendido, con estas notas, poner en evidencia que el desarrollo de un pueblo est inexorablemente unido a los nmeros y sus relaciones. El deseo, loable, de este pueblo para que se le reconozca su cielo como un bien patrimonial, pone en alza las aplicaciones matemticas en la comprensin del universo. Un dato curioso ocurre en el municipio de San Andrs y Sauces. Recuerdo, cuando an era un nio de apenas 10 aos, a varias personas mayores de mi barrio que les gustaba resolver problemas ldicos, y muchas veces fui retado, con regocijo por parte de ellos, a que los resolviese. No sabra decir, si propiciado por ese ambiente o por razones que se me escapan, qu es lo que ha motivado que de ese Municipio, de unos 5000 habitantes, procedan unos 20 licenciados de Matemticas, todos ellos en activo actualmente. No quiero finalizar sin mencionar al Colectivo de Matemticas de la Isla, que se constituy a principios de los aos ochenta del siglo XX, y que se mantuvo activo durante bastante tiempo. Elabor el material que se imparta en los tres cursos de la Educacin General Bsica, que fue utilizado en la
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J. A. Martn Corujo
mayora de los centros escolares de la Isla. Colabor en la organizacin de las primeras jornadas que la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas celebr en la Isla, e hizo posible que la exposicin de Horizontes Matemticos constituyera todo un xito.
Anexo
Equivalencia entre las unidades tradicionales mencionadas con las del SMD 1 pulgada = 23,2 milmetros. 1 pie = 12 pulgadas = 278,7 milmetros. 1 vara = 3 pies = 836 milmetros. 1 lnea = 2 milmetros. 1 cuartillo = 859 mililitros = 0,859 litros. 1 can de nsar = 2,724 litros/minuto. 1 paja = can de nsar = 0,681 litros/minuto. 1 pipa = 480 litros. 1 codo = 42 centmetros.
Fuente: Archivo Municipal del Ayuntamiento de Santa Cruz de La Palma. Luis Agustn Hernndez Martn. Protocolos del escribano pblico Pedro de Urbina. Archivo General Insular de la isla de La Palma.
Bibliografa
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Jos Antonio Martn Corujo es Catedrtico de Matemticas del Instituto de Educacin Secundaria Alonso Prez Daz (Santa Cruz de La Palma. Canarias)
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Coloreando la geografa desde el plano al toroide

Teresa Braicovich y Raquel Cognigni (Universidad Nacional del Comahue. Argentina) Resumen
El tema grafos, en general, no se encuentra en los programas oficiales de los distintos niveles educativos, ni en su faceta matemtica pura ni desde sus conceptos bsicos que, creemos, pueden ser utilizados como un juego de manera muy intuitiva con nios desde corta edad. En esta oportunidad trabajamos con el tema coloreo de grafos, experiencia realizada con nios de edades comprendidas entre los 5 y los 14 aos de edad, y que presentamos en este trabajo con el anlisis correspondiente. Coloreo, mapa, grafo, toroide, grafo planar.
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Palabras clave
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The topic graphs, in general, thinks neither in the official programs of the different educational levels, nor in his funny " pure mathematics " not from his basic concepts that, we believe, they can be used as a game of a very intuitive way by children from short age. At this opportunity we are employed with the topic I color of graphs, experience realized with children of ages understood between the 5 and 14 years of age, and that we sense beforehand in this work with the corresponding analysis. Color, map, graphs, toroidal, planar graph.
Abstract
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Keywords
1. Introduccin
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El tema grafos no es muy conocido por los docentes de enseanza primaria y secundaria. Esto se puede asociar al hecho de que a nuestro pensamiento, formado pura y exclusivamente en la Geometra Euclidiana, le cuesta acomodarse a propiedades, conceptos, ideas, con una mirada diferente, con una mirada no euclidiana y captar la riqueza de estos temas que, estamos convencidas, pueden ser tan formadores del pensamiento matemtico como los de los currculos oficiales. Si apuntamos a lograr en nuestros estudiantes un pensamiento lgico, de gran intuicin y que resuelva con ingenio las dificultades, este material nos brinda una amplia gama de posibilidades que proponemos no desperdiciar, atendiendo a que el alumno debe apropiarse del conocimiento matemtico, el razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos. Las personas que razonan y piensan analticamente tienden a percibir patrones, estructuras o regularidadesy conjeturan y demuestran. (NCTM, 2003, p. 59). Es importante destacar que en los estndares (NCTM, 2003; p. 33) se puede leer: En estos estndares se integran tres importantes reas de la Matemtica Discreta: combinatoria, iteracin y recursin, y grafos. Estas nociones pueden desarrollarse sistemticamente desde Prekindergarten (Nivel Inicial) al ltimo nivel. En este sentido, hemos tomado una rama no demasiado explorada de la matemtica en estos niveles educativos, e incursionamos por caminos diferentes y con alumnos de distintas edades para
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T. Braicovich; R. Cognigni
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hacer matemtica de una manera primitiva y no estructurada, a partir del uso de material concreto y de la presentacin de problemas como desafo, como juego, donde la actitud del docente debe ser de bsqueda permanente. De esta manera, el alumno siente que quien le ensea tampoco conoce la respuesta de antemano, el factor sorpresa juega un importantsimo rol estimulador, y donde el clima de trabajo es tal que conviven en armona las distintas habilidades individuales, sin destacar a aquel alumno hbil para las ciencias exactas, lo que puede contribuir a aumentar la autoestima de algunos nios y, por ende, provocar un cambio de actitud frente a la asignatura.
2. Pertinencia de la propuesta
Puede establecerse, a modo de sntesis, que existen distintos argumentos para introducir algunos conceptos de la Teora de Grafos en los currculos de los distintos niveles educativos. Citaremos para tal fin el texto de Rosenstein, J., Franzblau, D., Roberts, F. (1997, p. xxvii), donde se detallan los siguientes puntos:

Referido a la aplicabilidad: en los aos recientes varios temas de esta teora han sido utilizados creando diversos modelos en distintas reas. Referido a la accesibilidad: para entender las aplicaciones del tema en muchas situaciones es suficiente tener conocimientos de aritmtica y en otras solamente de lgebra elemental. Referido a la atraccin: existen algunas situaciones sencillas de resolver y tambin otras que hacen que los alumnos deban explorar para poder llegar a los resultados. Referido a la adecuacin: a aquellos estudiantes que no tengan problemas en matemtica les dar mayor preparacin para las carreras que elijan y para los que no les va bien en esta disciplina es apropiada, pues puede dar la posibilidad de un nuevo comienzo.
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Por otro lado, Friedrich Froebel, preocupado por los primeros aos del ciclo escolar, subraya el carcter evolutivo del aprendizaje. En ese sentido, nos hacemos eco de las ideas siguientes: las experiencias educativas se apoyan unas sobre otras y por lo tanto estn relacionadas; cunto ms significativas son las diversas experiencias, ms amplio es su potencial educativo (Stone Wiske, 1999, p. 38). Considerando tales continuidades importantes, Froebel alentaba a los nios a volver a menudo a experiencias anteriores, ya que entenda que los alumnos aportaran cada vez algo diferente a ellas, amplindolas, brindndoles nuevas posibilidades y extendiendo de esta manera su comprensin. Dice Vito Perrone (Stone Wiske, 1999, p. 51)1: Los estndares y marcos conceptuales sobre el currculo que se desarrolla en la actualidad ponen el nfasis en la necesidad de que los alumnos comprendan conceptos claves de las disciplinas, desarrollen disposiciones intelectuales y hbitos mentales asociados con la investigacin, construyan su propia comprensin en lugar de limitarse a absorber el conocimiento creado por otros y vean conexiones entre lo que aprenden en la escuela y su vida cotidiana. Con sus aportes, consideramos que estamos apostando a construir comprensin y desarrollar disposiciones intelectuales y hbitos mentales tiles para el crecimiento y desarrollo del alumno. En el contexto de lo planteado, que apunta a la enseanza para la comprensin, su propuesta es reformular los contenidos de los programas vigentes en la actualidad, cuestin de vital importancia, ya que deben enfrentarse los siguientes desafos: asegurar una propuesta de trabajo para todos los alumnos, no slo para una elite acadmica, sin desestimar la rica gama de intereses y formas de expresin que los alumnos pueden presentar, ya que una pedagoga de la comprensin es claramente una pedagoga de la inclusin; disear currculos que respondan a las normas respaldadas y a las necesidades individuales de los alumnos, para mantener activo el compromiso intenso que requiere la comprensin; producir una clara evidencia del aprendizaje para que estudiantes y educadores sean
Captulo 1: Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin?
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responsables de su trabajo; y estimular una valoracin generalizada de la comprensin y un respaldo a ella como meta educativa central. Este trabajo nuestro tiene como objetivo secuenciar y proponer actividades, para las distintas edades evolutivas (desde los 5 a los 14 aos), que consideramos permiten a los alumnos construir el concepto de coloreo de grafos. En el mismo hemos formulado algunas actividades con distinto grado de dificultad y se las hemos presentando a nios de distintas edades para observar si las resuelven con facilidad, si necesitan ayuda o si no las comprenden. De esta manera se pueden identificar edades mnimas para cada propuesta. Nos parece interesante destacar que, simultneamente, mientras nosotras investigamos, los nios investigan, ya que se les pone en situacin de opinar, descubrir, conjeturar, crear, sugerir nuevas cosas. Se les pone en situacin de pequeos y jvenes investigadores, lo que enriquece an ms nuestro trabajo.
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3. Desarrollo de las experiencias

Estas experiencias fueron realizadas en grupos pequeos, a lo sumo seis nios de distintas edades, desde los 5 a los 14 aos, siendo el disparador: Cuntos colores son necesarios para pintar un mapa, de manera que dos regiones vecinas no lleven el mismo color? 3.1. Conceptos bsicos de la Teora de Grafos Un problema que parece haber sido mencionado por Moebius en 1840 y ser consecuencia de una hiptesis de los fabricantes de mapas dio origen a la siguiente conjetura de los cuatro colores: Supuesto que cada pas est constituido por una nica regin conexa y que toda frontera entre pases est formada por arcos de curva (no las hay constituidas por un solo punto), todo mapa sobre un plano, o equivalentemente sobre la superficie de una esfera, puede colorearse utilizando a lo sumo cuatro colores y de forma que pases limtrofes tengan colores distintos. Esta conjetura mantuvo en vilo durante muchos aos a los matemticos ms importantes de la poca y pudo ser demostrada en 1976 por Appel y Haken. Los esfuerzos realizados para decidir respecto de la validez de la conjetura antes mencionada impulsaron el desarrollo de la topologa combinatoria y llevaron al estudio de los grafos planares, que son aquellos que pueden representarse sobre un plano de forma que sus aristas tengan en comn a lo sumo sus puntos extremos. Todo grafo planar puede representarse limpiamente (sin intersecciones superfluas) sobre la esfera. Una generalizacin de lo precedente ha llevado al estudio de los grafos representables limpiamente en superficies distintas a la esfera y al plano. Las representaciones limpias de los grafos planares se muestran de inters, por ejemplo, en la confeccin de circuitos impresos en informtica. Finalmente, puede verificarse que todo mapa donde los lmites sean segmentos y no puntos, trazado sobre una hoja de papel puede ser representado mediante un grafo planar donde los vrtices representan a los pases y las aristas entre ellos indican que los mismos son limtrofes. De lo cual resulta que la ya confirmada conjetura es equivalente a la siguiente proposicin: Para colorear los vrtices de un grafo planar, de forma de 2 vrtices adyacentes no tengan el mismo color, es suficiente utilizar cuatro colores. El mnimo nmero de colores necesarios para colorear los vrtices de un grafo G de forma que vrtices adyacentes tengan colores distintos es llamado nmero cromtico de G.
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3.2. Actividades propuestas A continuacin se presenta un detalle de los distintos encuentros mantenidos con los nios para llevar a cabo las experiencias mencionadas. Fuimos analizando cmo los chicos interpretan las consignas, cmo pueden generar hiptesis y elaborar estrategias, o simplemente observar cmo obtienen resultados a partir del ensayo y error, de una manera divertida y agradable, habiendo escuchado muchas veces frases como: Dame otro ms difcil (Valentina, 9 aos) o Yo hice un mapa que lo vas a tener que pintar con cinco colores (Giuliana, 10 aos) o Quiero hacer el que est haciendo Valentina (Juan Cruz, 7 aos). Para realizar el anlisis mencionado en el punto anterior, una de las herramientas tenidas en cuenta fueron los niveles considerados en la Taxonoma de Bloom (Fowler, 2009), los que mencionamos a continuacin, ordenados de primero a sexto nivel:
Conocimiento: Recordar material aprendido con anterioridad, pueden ser, hechos, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Comprensin: Entender hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales. Aplicacin: Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y/o reglas. Anlisis: Examinar la informacin en diferentes partes, identificando causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Sntesis: Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin. Evaluacin: Exponer opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
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De esta manera, siguiendo el inters de los chicos y explorando las posibilidades para cada edad, pudimos hacer una propuesta de actividades, graduadas para las distintas edades evolutivas, relacionadas con el coloreo. Se mencionan las consignas dadas a los nios en cada caso y se relatan las devoluciones de ellos a continuacin: Actividad 1: Pintar de colores diferentes las regiones que se tocan tratando de usar la menor cantidad posible de colores. Esta actividad fue llevada a cabo con todos los nios, se dispuso de un encuentro de aproximadamente 40 minutos para cada grupo, colorearon distintas cantidades de mapas, entre 3 y 6 cada uno, los compararon y controlaron entre ellos. Trabajamos sobre mapas geogrficos y geomtricos, los mismos fueron relativamente sencillos en el comienzo. Algunos nios lograron colorear de manera adecuada en el primer intento los que les fueron dados, otros lo lograron con el refuerzo de consignas como: intent usar slo dos colores, y ante la sorpresa de que no les alcanzaba, se les deca: bueno, entonces us tres, o entonces us cuatro. Contbamos con varias copias de cada uno de los mapas dados. No se encontr dificultad en la interpretacin de la primera parte de la consigna (colores diferentes). S pudimos observar que a veces ellos logran centrarse slo en una consigna, descartando la segunda. Esto sucedi en el caso de Alejo, 6 aos, que dijo que us muchos colores porque le alcanzaban los lpices de su cartuchera. De cualquier manera, con el refuerzo citado anteriormente
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logr colorear adecuadamente. Se presentan, en la figura 1, dos de los coloreos realizados por l, en el primero utiliz siete colores, la misma cantidad que regiones existentes, en cambio en el otro logr colorear con tres, luego de haber realizado dos intentos:
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Figura 1
Atendiendo a la taxonoma de Bloom y el pensamiento crtico, se puede inferir que en este caso los nios entendieron y recordaron la consigna, por lo tanto encontraron una coloracin adecuada. Este es el primer nivel del dominio cognitivo y est asociado con conceptos bsicos que los nios pudieron interpretar, por ejemplo, regiones, diferentes, menor, cantidad, etc. Despus de haber realizado algunos coloreos, se presentaron algunas situaciones en las que los chicos anticiparon resultados, como Giuliana, 10 aos, que a primera vista dijo: aqu necesitamos por lo menos tres colores, mir, sealando en el mapa tres pases que limitan entre ellos. A partir de la aseveracin correcta de esta nia, la consigna fue: alcanzarn tres colores? Con un razonamiento similar Micael, de 10 aos, al ver un mapa que puede ser representado por un grafo completo de orden 4, dijo: necesitamos 4 colores porque todas las regiones se tocan. En este caso se detect que los nios no se quedaron en el caso particular, pues, en cierto modo, pudieron generalizar estas situaciones. Al ver los mapas (figura 2) se dieron cuenta de que por lo menos hacan falta esa cantidad de colores. Esto es una forma de aplicar tcnicas de manera implcita: se parte de un valor mnimo, el cual se puede mantener o bien aumentar.
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Giuliana, 10 aos. Figura 2
Micael, 10 aos
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Actividad 2: Construir un grafo a partir de los mapas trabajados en la actividad anterior, teniendo en cuenta que las regiones se conviertan en vrtices y los lmites (o fronteras) en aristas. Por ser continuacin de la actividad anterior, cada nio tom algunos de los mapas que haba coloreado y algunos nuevos. El tiempo no super los 30 minutos. Cabe aclarar que ac se les present previamente la idea de grafo. Algunos nios de 7 aos lograron construirlo con ayuda, pero esta experiencia nos muestra que a partir de los 8 9 aos lo resuelven solos, sin demasiada dificultad. Es decir, lograron inferir la relacin existente entre mapas y grafos, pudieron transferir: esto ya se relaciona con el segundo nivel cognitivo de la taxonoma de Bloom. Algunos nios haban trabajado el concepto de grafo en experiencias previas (con recorridos) y otros lo vean por primera vez. No se not gran diferencia entre unos y otros al enfrentarse a este problema, lo que en cierto modo permite una cierta libertad en la disposicin de los temas. Trabajaron de manera distinta, algunos hicieron el grafo sobre el mapa y otros lo hicieron separado del mismo, como se muestra en figura 3 y figura 4, respectivamente:
Figura 3
Romina (14 aos)
Figura 4
El lenguaje utilizado puede ser variado, cada docente le pondr su toque personal, por ejemplo: casitas o puntos por vrtices y caminos, lneas o enlaces por aristas. Se habl sin dificultad de vrtices que estn unidos o no estn unidos, y tambin de vrtices que estn relacionados o no estn relacionados. Una vez que la estructura estuvo realizada se les dijo que se llaman grafos, lo que aceptaron con total naturalidad.
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Actividad 3: Colorear los vrtices de los grafos hallados, sin que los que estn unidos o relacionados lleven el mismo color. Para esta actividad se destinaron alrededor de 20 minutos, se les dej trabajar en los grafos que haban construido ellos y tambin copiaron algunos de sus compaeros para poder comparar y controlar. Cabe aclarar que se present la idea de vrtices adyacentes en trminos de aristas en comn o compartidas. La propuesta fue establecer el paralelismo entre lo que sucede en el mapa y su traduccin al grafo. No se encontraron dificultades a partir de los 9 aos. Los nios que hallaron de manera ms rpida la relacin fueron los que haban construido el grafo como se mostr en la figura 3. En general, utilizaron distintas tcnicas: por ejemplo, Valentina (9 aos) numer los vrtices asociando cada nmero a una regin del mapa y colore ambos respetando dicha numeracin (figura 5). Se puede concluir que encontraron el nexo entre mapas y grafos y tambin entre el coloreo de ambos.
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Valentina, 9 aos
Figura 5
Actividad 4: A partir de un mapa sin colorear, traducirlo a grafo y analizar sobre ste la cantidad mnima de colores que se necesitan para un coloreo correcto. Esta actividad se llev a cabo en un da posterior a las anteriores, se juntaron nuevamente por grupos, no de igual manera que en la primera reunin. Se les entregaron distintos mapas (Argentina, distintas provincias de Argentina, Amrica del Sur, Amrica Central y Amrica) segn las edades, los entregados a los nios menores eran ms simples. Se tena previsto destinar alrededor de 20 minutos, pero no fue suficiente ese tiempo y se trabaj en esta actividad un poco ms de media hora. No se notaron grandes dificultades, trabajaron lenta y cuidadosamente, callados y de manera reflexiva, tratando de no cometer errores. En esta actividad se trabaja en un nivel cognitivo un poco ms alto, el de relacionar. Ya tienen un anlisis para hacer, deben experimentar y validar sus conjeturas, construyen y se organizan para hacer los controles correspondientes. En un primer momento comparaban en el grupo y luego con los dems. Tambin surgi la pregunta es siempre lo mismo pintar un mapa que el grafo que lo representa?, a la que pudieron responder, acertadamente, que las situaciones son equivalentes.
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Actividad 5: Sin utilizar mapas, proponer grafos diferentes para analizar su coloreo. Fueron comenzando esta actividad a medida que terminaban la anterior. En un primer momento trabajaron en parejas, intercambindose los grafos construidos; luego colorearon los grafos que ellos mismos proponan. A esta altura de la experiencia cambi el clima de trabajo. Se not, en general, ms relajado y de juego libre, pues sintieron que ya dominaban la situacin, y pedan ms grafos y ms difciles. Camila (9 aos), dijo quiero uno con 20 vrtices, como si en eso residiera la dificultad, y se sorprendi mucho cuando lo pudo pintar utilizando solamente 3 colores. En este caso particular el grafo era un ciclo de orden par con un vrtice universal, que es un grafo sencillo para colorear. All es donde su hiptesis implcita fall, pero sabemos que se aprende tanto de las conclusiones verdaderas como de las falsas. Este tipo de actividad es muy interesante pues son ellos quines proponen y confrontan entre pares, seleccionan y resuelven con ciertas premisas que a su vez debern determinar si son acertadas o no. En esta actividad, Milagros (11 aos) fue pintando un grafo realizado por ella; ya haba utilizado 4 colores y le qued sin pintar un vrtice que estaba relacionado con vrtices de todos los colores. Sin que se le preguntara nada, volvi a analizar su grafo y dijo textualmente: si al que tengo blanco (indicando el que no estaba pintado) lo pinto de rojo, entonces al rojo de al lado lo pinto de azul, porque eso s puedo hacerlo y me quedan 4 colores en total. Un planteo similar hizo Rosario (13 aos) y efectu un cambio sobre dos vrtices ya pintados antes de colorear los 2 vrtices que le faltaban, encontrando de esta forma un coloreo ptimo, el que se muestra en la figura 6.
Rosario (13 aos) Figura 6
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Actividad 6: Construir mapas para desafiar a los compaeros y que necesiten de muchos colores para que las regiones limtrofes no sean del mismo color. Comenzaron esta actividad todos en el mismo momento, no tuvieron problemas en interpretarla, se trabaj en sta unos 30 minutos, tiempo que resulta suficiente para proponer y colorear varios mapas. La riqueza de esta experiencia reside en que en este momento se dan cuenta de que cuatro colores alcanzan siempre, pero que en algunas situaciones es posible realizar el coloreo con 2 3 colores. Se gener en distintos grupos una competencia, creemos que muy sana por cierto, para ver quien resolva mejor y ms rpido, y en este juego de desafos se inventaron mapas para que otro compaero pinte. En la figura 7 mostramos, como ejemplo, dos mapas que inventaron Rosario y Giuliana y pintaron Milagros y Matas, respectivamente.
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Milagros (11 aos)

Figura 7
Matas (10 aos)
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Actividad 7: Generar estrategias para que el nmero de colores usado sea el mnimo, a partir de la pregunta: Por dnde convendr empezar? Esta actividad se llev a cabo en el tercer encuentro que mantuvimos con los nios, se presentaron muchos grafos y mapas, se dedicaron alrededor de 40 minutos de manera que trabajen en forma reflexiva. Valentina (9 aos), resuelve ms de 10 grafos y se mantiene firme en la hiptesis de que siempre hay que elegir para comenzar el coloreo un vrtice del medio. Ante la pregunta de por qu, responde porque sale ms fcil, sin poder explicitar la razn. Giuliana (10 aos), mientras pintaban mapas y todava no los haban llevado a grafos, sostena que se deba empezar por una punta para no hacer lo. En un encuentro posterior, y posiblemente ante la insistencia de nuestra pregunta inicial, se queda un rato observando el mapa y no genera ninguna conjetura. Luego se le ofreci un grafo que ya haba pintado y rpidamente dijo que le hubiera convenido empezar: por el 7 o por el 8 porque son los que ms tienen, refirindose al grado de los vrtices. En cambio, Micael (10 aos) indica que conviene empezar por el medio e ir usando de a dos colores, uno y uno, esto lo indica girando alrededor como en espiral. La estrategia que utiliza Gastn (12 aos) frente al mapa de Amrica del Sur es comenzar pintando Brasil que es el que limita con ms pases y pintar con el mismo color Chile y Ecuador que son los nicos que no limitan con l y tampoco limitan entre ellos; luego sigue coloreando alrededor de ste alternando dos colores hasta utilizar el cuarto color. Cabe destacar que tanto esta experiencia como la realizacin del grafo que representa al mapa le ocuparon poco tiempo y no le present dificultad alguna. Posteriormente, se le pidi que coloreara los vrtices del grafo utilizando la menor cantidad posible de colores sin mirar lo hecho anteriormente y nuevamente comenz pintando Brasil y luego, con distinto color los que se unen con l. Con esta actividad asegura que para colorear hacen falta 4 colores, no tres, que es lo que l sospechaba en un comienzo. Cabe aclarar que existe un subgrafo de orden 4 completo, determinado por Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil. En la figura 8 se muestra el grafo realizado por Gastn, que representa a los pases de Amrica del Sur con sus lmites. El nio podra haber realizado un grafo plano, pero como no habamos trabajado planaridad con ellos era de esperar que no lo dibujara de esa manera.
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Gastn (12 aos)
Figura 8
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Romina (14 aos) y Rosario (13 aos) realizaron las mismas actividades que hizo Gastn. Lo hicieron tambin en forma rpida y formularon estrategias similares a las de l. Milagros (11 aos) trabaj de forma similar pero con mapas con menor cantidad de pases limtrofes. Como en los casos anteriores fue explicando la secuencia de colores asignados y el porqu de esa decisin. Romina retom el trabajo realizado por ella que se present en figura 4 y fue explicando el procedimiento tenido en cuenta para pintarlo. Actividad 8: Construir mapas que respondan a grafos entregados previamente. Se entregaron distintos grafos. A pesar de que todos eran planares, algunos estaban representados con intersecciones superfluas entre las aristas. Se destinaron 30 minutos para esta actividad, con la que finaliz este tercer encuentro. Se trata de un desafo que apunta claramente a trabajar la reversibilidad del pensamiento, a comprender la dualidad existente entre mapas y grafos. A los 10 aos todava en general, lo realizan por ensayo y error, sobre grafos sencillos. En edades posteriores, se organizan mentalmente antes de empezar a dibujar regiones. Tambin pueden comparar entre ellos los mapas hallados, lo que es sumamente fructfero para los nios, ya que Ser capaz de explicar lo que uno piensa, dando razones, es una destreza importante para el razonamiento formal (NCTM 2003; p. 127). En esta situacin podemos decir que los alumnos se encuentran en el 4. y 5. nivel de la taxonoma de Bloom, pues realizan inferencias y encuentran generalizaciones y tambin compilan informacin y relacionan con nuevos patrones. Actividad 9: Ya no estamos en el plano! Colorear mapas sobre pelotas, cubos y cintas de Moebius, siempre intentando hacerlo con el mnimo nmero de colores para cumplir la consigna inicial. En esta actividad, con la que comenz el cuarto encuentro dur aproximadamente una hora. Se trabaj con numerosos cuerpos: pelotas de telgopor, cajas de cartn forradas y cintas de Moebius hechas de papel. En algunos de ellos haba mapas ya realizados y en otros no.
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Otra vez tuvimos el desafo de experimentar y disfrutar de este gran inters que despierta en los nios todo aquello que tiene que ver con lo ldico, y no por eso menos formativo. La propuesta es clara, consiste en encontrar regularidades. La hiptesis: seguro que aqu cuatro colores no alcanzan, asocindolo al hecho que se juntan a veces dos regiones por los bordes al dar la vuelta a la pelota, por ejemplo. En un primer momento pintaban los mapas ya realizados sobre estos cuerpos y luego deban construir mapas difciles para que el compaero pinte. La sorpresa nuevamente estuvo presente, ya que nadie logr construir alguno tan difcil que no alcancen cuatro colores. Fueron muchos los intentos y muchos tambin los planteos realizados por ellos. En esta actividad trabajaron en grupos, todos opinaban, conjeturaban y definan cmo realizar el coloreo para minimizar la cantidad de colores, pero pintaban los nios ms grandes. Al pintar sobre telgopor y cartn debieron utilizar tmperas. Se muestran una esfera y un cubo coloreados en la figura 9.
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Figura 9
Actividad 10: Finalmente, los mapas sobre toroides. Esta actividad demor bastante ms de lo previsto, por lo que el tiempo total de este encuentro fue aproximadamente de dos horas. Nuevamente, disponamos de numerosos toroides de telgopor de variados tamaos. Creemos que a partir de lo que sucedi en la actividad anterior, ahora la hiptesis inicial de ellos fue: Aqu tambin alcanzan cuatro colores. Este es un cuerpo geomtrico que fundamentalmente, y es lo que aqu nos interesa, tiene un agujero. Aqu fue donde los chicos se dieron cuenta que todos los cuerpos trabajados anteriormente tenan una caracterstica comn: la de no tener agujeros. Ahora s aparecieron ejemplos donde no alcanzan cuatro colores. Esto result muy interesante, pues permite analizar propiedades y determinar atributos de objetos, encontrar formas que han visto en lo cotidiano y asociarlas a la geometra. Debemos destacar que no se profundiz demasiado en esta actividad y tampoco se lleg a que los nios determinen que la cantidad mxima de colores para pintar la superficie de un toroide es igual a siete. En este caso nos interesaba, sobre todo y como dijimos en el prrafo anterior, que los chicos reconozcan otro tipo de cuerpos en la geometra.
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Figura 10
3.3. Observaciones generales de los encuentros Como en varios de los encuentros que se llevaron a cabo haba chicos de distintas edades, en muchas oportunidades se produjo el efecto contagio, y, por ejemplo Pablo (de 6 aos), quiso hacer los grafos a partir de mapas; hizo vrtices y caminos a su antojo, sin que corresponda al mapa que tena all, pero pidi a los ms grandes que lo pinten. Manuel (de 7 aos) tambin quiso hacerlos, y con nuestra ayuda lo logr. Cuando le pedimos que intentara hacerlo solo dijo que se haba cansado y abandon la tarea. Esto marca fuertemente las posibilidades evolutivas, pero nos parece sumamente interesante este contagio, pues nos da la posibilidad de explorar sin generar en ellos situaciones de exigencia. A su vez nos da la posibilidad de trabajar en las experiencias sin ponerles un techo, presuponiendo que es pequeo para una determinada actividad.
C
4. Conclusiones de las experiencias
N E
A partir del anlisis de la experiencia y de los cuatro perodos generales de desarrollo cognitivo definidos por Piaget, a saber: sensorio-motor, pre-operacional (entre 6 y 7 aos), operacional concreto (inicio a partir de los 8 aos) y el operacional formal (a partir de los 12 aos) podemos decir que: A los 5 y 6 aos pueden captar la consigna de pintar de colores diferentes las regiones colindantes en mapas sencillos, trabajar en ello llegando a resultados correctos, aplicando su propia lgica y estrategias acorde a sus edades. A los 7 y 8 aos ya pueden traducir al lenguaje de grafos y comenzar a analizar el coloreo, encuentran la relacin entre mapas y grafos. Entre los 9 y 11 aos pueden generar hiptesis sencillas y empezar a intuir que existen algoritmos para trabajar con menor esfuerzo, ellos mismos generan sus propios algoritmos, de acuerdo a la Teora de Landa: ensear a los alumnos a descubrir procesos es ms valiosos que drselos ya formulados. Se not que ya pueden generar hiptesis con justificaciones un poco ms precisas que en el perodo de desarrollo cognitivo anterior. A partir de los 12 aos, se puede observar que captan estos conceptos con bastante claridad y trabajan siempre de manera reflexiva, con una hiptesis previa, acertada o no, pero ya se ha abandonado casi por completo el ensayo y error. Es una caracterstica fundamental de este perodo cognitivo: en l pueden realizar deducciones lgicas y son capaces de manejar distintas construcciones mentales.
E
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NMEROS

Por ltimo, enunciamos a continuacin algunos algoritmos de pintado de mapas y/o grafos que detectamos a partir de los procedimientos que utilizaron los nios para colorear: Algoritmo 1: Ante un grafo, empezar pintando el vrtice ms concurrido (de mayor grado) y luego, del mismo color, todos los que no se relacionan con l. Despus, de entre los que quedan sin pintar, elegir nuevamente el ms concurrido y repetir el proceso hasta terminar. Algoritmo 2: Elegir el vrtice de mayor grado y marcar de un color, si hay otro del mismo grado o de un grado inmediato inferior que se relacione con el primero, pintar de otro color. Luego agotar todas las posibilidades con dos colores, para luego usar un tercero o cuarto si hiciera falta. Algoritmo 3: Buscar un vrtice que se encuentre en la regin central, y pintar del mismo color todos los que no se relacionan con l. Luego elegir dos colores ms e ir alternando hasta completar; si hace falta uno ms, usarlo por ltimo. Es importante aclarar que, independientemente de la estrategia utilizada, los nios ms grandes analizan, en general, posibles cambios de colores sobre los ltimos vrtices con el fin de disminuir el nmero de ellos, a no ser que hayan partido de esa cantidad como la menor posible.
E X P E R I E N
5. Reflexiones finales
Marta Stone Wiske (1999, p. 23), nos dice: En las ltimas dcadas, los tericos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investigacin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos. Nosotras creemos que nuestra manera de trabajar se adhiere a lo antes citado, porque estamos trabajando con contenidos no curriculares, que no estn en los textos que los alumnos manejan y que podemos abordar sin un camino predeterminado y movernos a ritmos diferentes, permitiendo a cada chico expresar sus intereses personales y avanzar con el contenido mientras lo desee y su potencial evolutivo se lo permita. Esto enriquece las experiencias. Cuando el alumno no puede continuar avanzando porque tropieza con dificultades evolutivas pierde inters, pero se le propone otra gama de posibilidades, con la cual se van abriendo nuevos caminos de pensamiento y de accin. Tambin es muy importante saber escuchar sus propuestas, ya que los chicos son creativos por naturaleza, y son muy osados para generar hiptesis. Pero se aprende tanto de las que resultan verdaderas, como de aquellas que son falsas, para las que debemos buscar argumentos valederos o contraejemplos. Lo importante aqu es animarse a enfrentar la bsqueda. Es verdad que no se encuentra gran cantidad de material sobre este tema para ensear a nios y a jvenes, y mucho menos al alcance del docente que no es especialista en el rea, pero no es sta una razn vlida para desecharlo en la enseanza. Nosotros podemos investigar y aprender, para poder transmitir el placer de descubrir y el gusto por la novedad. Por eso invitamos a los docentes a realizar la experiencia, para que los alumnos vayan generando y utilizando procedimientos que muchas veces se dejan de lado y son tan formadores del pensamiento matemtico como otros. Hasta aqu hemos llegado, seguramente hay mucho an por descubrir, volveremos atrs con las experiencias para analizar otros aspectos y comparar ajustando detalles. Pero lo que queremos transmitir es esta mirada sobre la matemtica, que tiene muchas facetas y algunas de ellas muy
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estimulantes para los alumnos. Se puede aprender jugando, se puede disfrutar de la sorpresa, siempre que el docente juegue el papel de gua, descubriendo y aprendiendo en el camino.
L U N C I A S D E A
Bibliografa
Appel, K. y Haken, W. (1989). La solucin del problema de los cuatro colores. Investigacin y Ciencia. Nmero 15. pgs. 78-91. Buenos Aires. Argentina. Braicovich, T. (2005). Introduccin de algunos conceptos de grafos en Tercer Ciclo de Educacin General Bsica. Universidad Nacional del Comahue. Neuqun. Braicovich, T.; Caro, P; Cerda, V.; Osio, E.; Oropeza, M.; Reyes, C. (2009). Introduccin a la Teora de Grafos. Editorial Educo. Neuqun. Coriat, M. Algunos usos escolares de los grafos. (2004). Revista de Didctica de la Matemticas. Universidad Complutense de Madrid. Chartrand, G. (1985). Introductory Graph Theory. Dover, Nueva York. Chiappa, R. (1989). Algunas motivaciones histricas de la Teora de Grafos. Revista de Educacin Matemtica. Vol 1. N 4. Unin Matemtica Argentina. Crdoba. Fowler, B. La taxonoma de Bloom y el pensamiento crtico. Missouri. Estados Unidos. En http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0014, Recuperado el 10/02/09. Guzmn, M. (1984). Juegos matemticos en la enseanza. Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas. National Council of Teachers of Mathematics. Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. (2003). Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. Sevilla. Espaa. Ore, O. (1981) Graphs and their uses. Mathematical Association of America. DLS-Euler. Editores. Madrid. Piaget, J. (1964). Seis estudios de sicologa. Ed. Planeta. Barcelona. Rosentein, J., Franzblau, D., Roberts, F. Editores. (1997). Discrete Mathematics in the Schools. Dimacs. Volumen 36 American Mathematical Society National Council of Teachers of Mathematics. Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Coleccin Redes de Educacin dirigida por Paula Pogr. Ed. Paids. Wilson, R. (1979). Introduction of Graph Theory. Longman. New York.
Teresa Claudia Braicovich. Nacida en Cipolletti, Argentina en el ao 1962. Ingeniero Civil y Magster en Enseanza de las Ciencias, orientacin matemtica, con especialidad en Diseo Curricular e Investigacin Educativa por la Universidad Nacional del Comahue (U.N.Co.) Argentina. Profesora desde el ao 1988 del Dpto. de Matemtica de la U.N.Co. Directora del Proyecto de Investigacin en matemtica pura El Operador line sobre grafos cordales y de comparabilidad. Codirectora, en el perodo 2009-2011, de la Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica UNION. Cuenta con publicaciones y numerosas presentaciones en congresos nacionales e internacionales, en trminos de comunicaciones, talleres, cursos, reportes de investigacin y conferencias. teresabraicovich@jetband.com.ar. Raquel Mara Cognigni. Nacida en Crdoba, Argentina en el ao 1960. Profesora de Enseanza Media y Superior en Matemtica, Fsica y Cosmografa por la Universidad Nacional de San Luis. Profesora del Dpto. de Matemtica de la U.N.Co. Integrante del Proyecto de Investigacin en matemtica pura El Operador line sobre grafos cordales y de comparabilidad. Cuenta con publicaciones en el rea de educacin, presentaciones en ferias de ciencias y en congresos nacionales e internacionales, en trminos de comunicaciones, talleres y cursos.
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NMEROS
A propsito de Gardner y sus problemas, algunas soluciones y ms de abuelos

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz (Club Matemtico1) Resumen
Soluciones a los ejercicios propuestos en el anterior NMEROS, con especial incidencia en la metodologa de su resolucin. Comentarios sobre problemas anteriores. Martin Gardner y sus problemas. Nueva propuesta de problemas para resolver incluyendo la serie de Problemas de abuelos. Resolucin de problemas; Metodologa; Martin Gardner; Estrategias; Investigaciones en el aula; Omniheurstica. Problemas de abuelos.
Palabras clave
P R
Abstract
Solutions to the exercises in the previous issue, with special emphasis on the methodology of its resolution. Comments on previous issues. Martin Gardner and his problems. New proposal to solve problems including the series of "Problems of grandparents". Problem solving methodology, Martin Gardner, Strategies, Research in the classroom; Omniheurstica. Grandparent Issues.
Keywords
B L E M
Nuestro admirado Martin Gardner, en sus artculos y libros, tambin trat (cmo no!) los problemas. Y lo hizo de forma magistral. Primero fue en sus artculos de la revista Scientific American, que ms tarde unificaba en sus libros recopilatorios. Como ejemplo veamos uno de ellos: Comunicacin extraterrestres y otros pasatiempos matemticos (Ctedra, 1986)
que constituye la sexta recopilacin de sus artculos. En la introduccin al mismo nos indica: Es parte del lento y doloroso reconocimiento por parte de los educadores que los estudiantes aprenden mejor cuando estn motivados mejor. Las matemticas nunca han sido aburridas, aunque con demasiada frecuencia han sido enseadas de la forma ms aburrida posible. En el captulo 12 de este libro, bajo el nombre de El viaje alrededor de la luna y otros siete problemas nos plantea problemas como el siguiente:
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). mgarciadeniz@gmail.com / jaruperez@gmail.com

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Las monedas del reino

En Estados Unidos, hacen falta al menos ocho monedas para obtener la suma de 99 centavos: medio dlar, un cuarto de dlar, dos monedas de diez centavos y cuatro de un centavo. Imagnese el lector como el dirigente de una pequea nacin recientemente independizada. Tiene la tarea de establecer un sistema monetario basado en el centavo, como unidad ms pequea. Su objetivo es acuar el nmero ms pequeo posible de monedas diferentes que permitan construir cualquier valor desde 1 hasta 100 centavos (ambos inclusive) con no ms de dos monedas. Por ejemplo, el objetivo se satisface fcilmente con 18 monedas de los siguientes valores: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 20,30, 40, 50, 60, 70, 80,90. Puede hacerlo mejor el lector? Todo valor debe obtenerse mediante una moneda o como suma de dos monedas. Por supuesto, las dos monedas no necesitan tener diferentes valores.
S M E L B A
Una segunda forma de presentar problemas la realiz en la revista Isaac Asimovs Science Fiction Magazine desde la fundacin de sta en 1976, y que tambin recopil en dos libros. Tenan estos problemas forma de cuento breve (brevsimo) de ciencia ficcin, que adems encadenaba con un segundo tambin relacionado y hasta un tercero y un cuarto alrededor del mismo tema, presentando as varios niveles de dificultad o profundizacin. Del segundo libro de esta serie, bajo el ttulo Juegos y enigmas de otros mundos (Gedisa, 1987) seleccionamos el siguiente problema:
Tania al tuntn
El coronel Renald, Couth, jefe cientfico de la computadora de la nave espacial Bagel, acababa de recibir informacin desde la Tierra sobre las nuevas rdenes para la nave. - Cul es la misin, pap? pregunt Tania, su hija de doce aos. - Se acaba de descubrir un nuevo sistema solar cerca del extremo de la galaxia. Vamos en camino para investigar. - Existen formas de vida en alguno de los planetas? - S, me dijeron que tres de los cinco primeros planetas de la estrella central tienen cierta forma de vida. - Cul exploramos primero? - El quinto. Tania aplaudi. - Qu emocionante! Me pregunto si la vida se basa en el carbono. El coronel Couth alz las cejas. - Cmo sabes que el quinto planeta no es uno de los dos estriles? - El coronel se ri cuando Tania se lo explic. Qu le dijo? Como es natural, Gardner se encarg de dar las respuestas a los problemas que propona, bien con solucin suya o con alguna de las que mandaban sus lectores. Usted puede ir directamente a buscarlas en los libros que mencionamos, pero como dice el propio Martin Gardner:
P
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NMEROS

De ms est decir que el lector se divertir mucho ms, y tambin aprender bastante, si intenta seriamente resolver cada problema antes de buscar la solucin. Y siempre le quedar la Inspiracin Aha!
De artculos anteriores
Hemos recibido el siguiente comentario sobre uno de los problemas propuesto, resuelto y discutido en un nmero anterior. Una vez ms tenemos que decir que eso es lo que esperamos de nuestros lectores. Que participen, que resuelvan y comuniquen sus resultados, que expresen su disconformidad con las respuestas ofrecidas y que lo hagan mandando la suya propia. En un clima amigable, como es natural, pero haciendo que nuestra seccin est viva. Agradecemos, pues, a la profesora Ferreira su amable comunicacin.
P R O
Estimados profesores: Me comunico con ustedes en relacin al problema: Cinco chicos se pesan de dos en dos, de todas las maneras posibles. Los pesos de las parejas son: 90kg, 92kg, 93kg, 94kg, 95kg, 96kg, 97kg, 98kg, 100kg y 101kg. cuya respuesta comenta el profesor Sergio Alexander Hernndez Hernndez en el ltimo nmero. Considero que el razonamiento del profesor Hernndez presenta un error al considerar la distribucin de los pesos por parejas. Suponiendo el orden A<B<C<D<E , es posible asegurar que A+B=90 , A+C =92 , E+D= 101 y E+C=100. Sin embargo de las dems parejas slo puedo hacer algunas consideraciones a partir de las mencionadas igualdades: Como C-B = 2 entonces D+C =D+B+2 , tambin: E+C = E+B+2 de donde E+B = 98 (Alex consider 97 y de all parte el error) Como D-C = 1 entonces A+D = A+C+1 de donde A+D =93 Finalmente A+E = 190-(B+C) Con estos resultados, es posible asignar los valores que restan: D+C = 97 , D+B = 95 , B+C = 94 y A+E = 96 . Resolviendo el sistema as planteado, no existe ninguna contradiccin y los pesos de cada uno de los chicos son: A = 44kg, B = 46kg, C = 48kg, D = 49kg, E = 52kg. y, efectivamente, todos juntos pesan 239kg. como se indicaba en la ayuda brindada por ustedes en el nmero 73. Saludos cordiales Prof. Nora Ferreyra La Pampa - Argentina
B L E M A S
Propusimos en el artculo anterior, como siempre, algunos problemas para ser resueltos. Estas son nuestras soluciones: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Del 1 al 9
Coloca los nmeros del 1 al 9 en cada cuadrcula, sin repetir ni saltarte ninguno, de manera que al sumar las lneas horizontales y verticales sean iguales a los nmeros dados. Teniendo en cuenta que ya dimos el procedimiento para resolver este tipo de problema, nos limitaremos a dar la nica solucin que tiene: 7 4 1 5 9 6 2 3 8 14 16 15
12 20 13
Calculogramas
Aade los nmeros del 1 al 9 de forma que las equivalencias sean correctas. Te damos un nmero para hacrtelo ms fcil.
+ x + + + 8 13
19 La primera pista nos la ofrece el signo de divisin. Como la divisin es por 4, est claro que el nico nmero divisible por l, distinto de 4, es 8. Y la consiguiente divisin se completa con la suma de 3 para resultar 5. 8 +
x x : 4 x + 3 8
+ + 3 + + 13
19
4 x
+ +
14
14
L B
La segunda pista est en la columna central que es una doble multiplicacin con resultado 8 y uno de los tres factores conocido, el 4. Por tanto, los otros dos factores han de ser 2 y 1. El 1 no puede estar en la casilla superior pues, en ese caso, su fila no podra dar 19. Por tanto:
x 8 + + 3 :
2 x 4 x 1 8
+ + 3 + + 13
19
14
Faltan por colocar los nmeros 7, 6, 5 y 9. El 9 no puede formar parte de la ltima fila, pues 9 + 1 = 10, y el 4, que completara 14 ya est colocado. La nica combinacin posible es:
5 8 + 6 3
2 x
9 -
19
4 x
3 +
1 8
7 13
14
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Pirmide numrica
Completa la pirmide colocando un nmero (de uno o ms dgitos) en cada casilla de manera que cada uno d la suma de los dos inferiores. Ya estn colocados algunos nmeros. 38 28 12 11 8 9 Con tres ladrillos (dos pisos): Puesto que no hay ninguna suma que podamos realizar de entrada, debemos hacer una pequea investigacin de las estructuras numricas piramidales posibles, de ms simple a ms compleja.
141
41
P R
Conocidos A y B, podemos hallar el valor del piso superior mediante una suma.
O B
Conocidos M y N, podemos hallar el valor del ladrillo inferior desconocido mediante una resta. N M Con seis ladrillos (tres pisos): N M
L E
Mediante dos sumas hallamos el segundo piso, y una suma ms para hallar el tercer piso (Tabla I) Mediante dos restas y una suma completamos los ladrillos desconocidos. (Tabla II) A B Tabla I C Mediante una resta y dos sumas completamos los ladrillos desconocidos. (Tabla III) Mediante una suma y dos restas completamos los ladrillos desconocidos. (Tabla IV) Mediante una resta y dos sumas completamos los ladrillos desconocidos. (Tabla V) Llamando X al valor inscrito en el ladrillo central del primer piso, (Tabla VI), est claro que las sumas A + X y X + B sern los valores de los ladrillos del segundo piso. Vueltos a sumar, tendremos que C = A + 2X + B. Por tanto, para llenar los ladrillos de valor desconocido bastar con calcular primero X = (C A B): 2. Y luego, mediante dos sumas completamos el resto de la pirmide parcial. A A
C B Tabla II C
A S
C A B Tabla III
B Tabla IV C
C A Tabla V B
A Tabla VI
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No es necesario investigar otras estructuras. Con stas es suficiente para resolver el problema. Basta, para ello, con detectar estas estructuras dentro de la pirmide total e ir resolviendo de manera organizada. La primera que se debe resolver es la que est sealada en color azul:
141
41
38 28
12
11
8 9
Y una vez resuelta esa, resolveremos la que se seala a continuacin.
141 72 41 31 69 38 28 12 11 8 9
141 72 41 17 12 11 6 31 14 8 9 69 38 28
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Resultar muy fcil ahora completar, mediante sumas y restas, y siguiendo las estructuras estudiadas inicialmente, la pirmide completa, cuya solucin es: 603 303 162 90 49 25 12 5 7 13 6 24 11 5 41 17 6 1 72 31 14 8 7 300 159 69 38 24 16 9 90 52 28 12
141
Nuevas propuestas para resolver:
O B L E M A
Todos conocen nuestras fuentes a la hora de seleccionar los problemas que proponemos. Desde el primer artculo de la seccin hemos indicado, siempre que hemos utilizado un prstamo, el origen del mismo. Ya hemos hablado, y mucho, del Rally Matemtico Transalpino. Utilizamos repetidamente sus problemas porque compartimos de forma plena su manera de enfocarlos en el aula. Ahora toca el turno de recordar una de las grandes secciones de resolucin de problemas. Se trata de la que lleva el profesor Jos Paulo Viana en la revista portuguesa Educaao e Matemtica, bajo el nombre de O problema do trimestre. Varios problemas, sacados de esas pginas, hemos propuesto en nuestros artculos. Y como homenaje a su trabajo y a la continuidad desde enero de 1987, hoy queremos proponerle un problema sacado del n 48 de la revista, correspondiente ya a fechas ms recientes.
Bailando el tango
El otro da fui a un club de danza. Estaban all siete parejas ensayando para los prximos campeonatos de tango. Cada uno de los bailarines tena su nmero en la espalda. Nmeros todos diferentes, claro, y que iban de 1 a 14. En el primer baile repar en un hecho curioso: en cada pareja, la suma de los dos nmeros era un cuadrado perfecto. Para el segundo baile hubo un cambio de parejas y se dio una nueva coincidencia. Todas las parejas tenan una suma que era un nmero primo. Y adems: en las tres parejas que estaban al lado izquierdo la suma era la misma, las tres que estaban a la derecha tenan sumas iguales, y el par que danzaba en el centro tena una suma diferente de las anteriores. Isabel tena el nmero 1 en la espalda. Cules son los nmeros de las otras seis bailarinas?
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Y seguimos la serie de problemas dedicada a los abuelos. Qu vamos a hacer! Es nuestra condicin, que nos puede
El abuelo y su nieto
El abuelo dice: Cuando yo tena un tercio de mi edad actual, naci mi hija mayor. Cuando ella tena 2/3 de su edad actual, con menos de treinta aos, tuvo a mi primer nieto, que ahora tiene un tercio de la edad de su madre. Cules son sus edades, todas ellas nmeros enteros?
El abuelo y su nieta
Dice el abuelo a su nieta mayor:
A M
- Cuando yo tena la edad que tu padre tiene hoy dice el abuelo a su nieta-, l tena la edad que t tendrs cuando l llegue a mi edad y, por otra parte, cuando t tengas la edad actual de tu padre yo tendr la edad que tendr entonces tu padre ms tu edad actual. - Vaya abuelo, pens que tenas 63 aos. - Pues no, soy algo mayor. Cules son sus edades? Y aqu quedamos hasta la prxima entrega. Pero insistimos, sigan el ejemplo de nuestra lectora argentina de La Pampa. Lean el artculo, resuelvan los problemas, senlos con sus alumnos, si es posible. Pero aporten luego a nuestra revista sus comentarios, soluciones, propuestas o simplemente el rico anecdotario acerca del comportamiento de la clase al resolver uno de estos problemas o cualquier otro. Sera maravilloso. Vamos, anmense. Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista
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Revista de Didctica de las Matemticas
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
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Los clickers en el aula de matemticas

Isabel Marrero (Universidad de La Laguna)
Resumen
Los clickers son unidades de votacin electrnica sin cable las cuales permiten a los estudiantes interactuar con una presentacin para distintos fines, que van desde controlar la asistencia a clase hasta realizar evaluaciones sumativas o formativas, respondiendo a test conceptuales. En la presente nota se exponen sucintamente las caractersticas tcnicas de este tipo de sistemas de respuesta, se discuten sus posibilidades docentes, se sugieren buenas prcticas de uso que puedan servir como orientacin a quienes decidan experimentarlos en el aula, y se referencian algunos materiales accesibles en la red y potencialmente tiles para implementar este recurso en la enseanza de las matemticas. Clickers, aprendizaje activo, instruccin por iguales, ConcepTest.
E N
Palabras clave
Abstract
Clickers are wireless digital voting units which allow students to interact with a presentation on everything as basic as attendance, to summative assessments or concept tests. In this note the technical features of this kind of response systems are briefly described, their use in education is discussed, good practices (which might be of some aid to those willing to carry this new technology to their classrooms) are suggested, and some materials, available online and potentially helpful to implement this resource in the teaching of mathematics, are referenced. Clickers, active learning, peer instruction, ConcepTest.
L A
Keywords
1. Introduccin
Los clickers son unidades de votacin electrnica, similares a un mando de televisin que, mediante infrarrojos o radiofrecuencia, transmiten al ordenador del profesor, en tiempo real, las respuestas de los estudiantes a diferentes cuestiones que el docente formula en el transcurso de la clase. Las preguntas, con sus posibles soluciones, se muestran en una pantalla o proyector, los estudiantes votan por una de estas soluciones pulsando en el clicker, un receptor USB captura las respuestas, y el software asociado las cuantifica, agrega y resume al instante para ensearlas en la pantalla de proyeccin, generalmente en forma de tabla, diagrama de barras o diagrama de sectores. La sesin de trabajo puede quedar registrada para posteriores consultas, incluyendo o excluyendo, segn se desee, las respuestas del alumnado. Esta tecnologa innovadora se encuentra muy extendida en las universidades estadounidenses y empieza a ser habitual en Europa, pero quiz no tanto en Espaa: en la actualidad, que sepamos, slo est implantada institucionalmente en la Universidad de Navarra [http://www.unav.es/servicio/innovacioneducativa/clickers1], con algunas experiencias piloto en asignaturas aisladas de las Universidades Autnoma de Barcelona, Autnoma de Madrid y La Laguna. El propsito de la presente nota es exponer sucintamente las caractersticas tcnicas de este tipo de sistemas, discutir sus posibilidades docentes, sugerir buenas prcticas de uso que sirvan de orientacin a quienes decidan experimentarlos en el aula, y recomendar algunos materiales, disponibles online, de
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I. Marrero
potencial utilidad para la implementacin de este recurso en la enseanza de las matemticas. Aunque los clickers son susceptibles de ser empleados en todos los niveles educativos, en este trabajo nos referiremos fundamentalmente al mbito universitario. La bibliografa citada, junto con las referencias contenidas en cada tem, permitir al lector ampliar conforme a sus intereses la informacin que reseamos aqu.
2. Aspectos tcnicos
Los clickers reciben hasta 26 denominaciones alternativas; para facilitar la localizacin de bibliografa relacionada, enumeramos a continuacin las ms comunes: Sistemas de Respuesta de la Audiencia (Audience Response Systems, ARS) Sistemas de Respuesta Automticos (Automated Response Systems, ARS) Sistemas de Funcionamiento de la Clase (Classroom Performance Systems, CPS) Sistemas de Respuesta por Ordenador (Computer Response Systems, CRS) Sistemas de Votacin Electrnica (Electronic Voting Systems, EVS) Sistemas de Respuesta Personal (Personal Response Systems, PRS) Sistemas de Respuesta de los Estudiantes (Student Response Systems, SRS)
Existen varios fabricantes que comercializan este tipo de tecnologa. A ttulo exclusivamente informativo, listamos algunos de los ms conocidos: Educlick [http://www.educlick.es] eInstruction [http://www.einstruction.com] Enjoy [http://www.enjoy-ars.com] Hyper-Interactive Teaching Technology [http://www.h-itt.com] i>Clicker [http://www.iclicker.com] InterWrite PRS [http://www.interwritelearning.com/products/prs] Option Technologies Interactive [http://www.optiontechnologies.com] Powervote [http://www.powervote.com/es] Qwizdom [http://www.qwizdom.com] Turning Technologies [http://www.turningtechnologies.com]
Figura 1. Receptor USB y ResponseCard RF LCD de Turning Technologies.
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I. Marrero
Figura 2. Pantalla de configuracin de canales de radiofrecuencia para la ResponseCard RF LCD.1
N L A R E D
Desde el punto de vista tcnico, un sistema de respuesta personal consta tpicamente de cuatro elementos: software de encuestas, dispositivos de respuesta (los clickers propiamente dichos), receptor de respuestas y sistema de almacenamiento de sesiones. El elemento didctico bsico asociado est constituido por una pregunta, un conjunto de posibles respuestas, un grfico que muestra lo que ha contestado la clase y un informe posterior, individual o grupal. Los distintos productos disponibles en el mercado ofrecen caractersticas y prestaciones similares, si bien los basados en radiofrecuencia presentan mayor estabilidad y fiabilidad que los que funcionan bajo infrarrojos. Algunos fabricantes cuentan con un software para configurar los telfonos mviles como dispositivos emisores. En nuestro caso hemos tenido ocasin de experimentar con algunos de los productos comercializados por la empresa Turning Technologies, que comentaremos a continuacin. El clicker ResponseCard RF LCD (Figura 1) funciona por radiofrecuencia (Figura 2) e incluye una pantalla LCD que permite a los usuarios confirmar visualmente su eleccin, adems de mostrar el canal bajo el cual est operando el dispositivo y el estado de carga de la batera. Se trata de una unidad muy ligera, delgada y resistente, aproximadamente del tamao de una tarjeta de crdito, lo que le confiere una gran manejabilidad y portabilidad. El software de encuestas TurningPoint es gratuito y se integra perfectamente con Microsoft PowerPoint y con el paquete Microsoft Office, herramientas informticas que el profesorado conoce y maneja de forma habitual en su trabajo. Como, adems, el uso de su interfaz es muy sencillo e intuitivo, este recurso puede ser incorporado al aula sin que ello resulte gravoso para el docente. Uno de los puntos clave en la tarea del profesor en relacin con el uso de los clickers es formular buenas preguntas; con cada una y sus posibles respuestas se configura una diapositiva. El software presenta una gran versatilidad a la hora de disearlas: es posible crear nuevas presentaciones interactivas o bien incorporar diapositivas interactivas a presentaciones ya elaboradas. La existencia de una biblioteca de patrones de diapositivas (pasatiempos para romper el hielo y ensear a la audiencia el manejo del sistema, preguntas s/no, preguntas verdadero/falso, tipo Likert, de opcin mltiple, de respuesta corta, etc.) junto al libre diseo permite plantear las cuestiones de distintos
Se trata de una utilidad imprescindible para evitar las interferencias al emplear el sistema en dos aulas contiguas e independientes.
1
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I. Marrero
modos, atendiendo a lo que el profesor pretenda evaluar y a la manera en que quiera recabar y almacenar la informacin (Figura 3). Y ante cualquier circunstancia imprevista (una duda, un debate surgidos en el desarrollo de la clase), resulta sencillo aadir sobre la marcha una nueva diapositiva con el tipo de pregunta que se considere ms apropiada al caso.
Figura 3. Diapositiva para romper el hielo
Figura 4. Diapositivas con pregunta verdadero/falso (i) y con pregunta de opcin mltiple. Los resultados de las votaciones se muestran en forma de diagramas de barras y de sectores, respectivamente. Ambas incluyen un contador de respuestas emitidas, un sealizador de respuesta correcta y un control del tiempo remanente.
Las respuestas pueden ser textos o imgenes, y entre ellas debemos indicar la que pretendemos que el ordenador reconozca como acertada; naturalmente, a priori sta no se muestra como tal. Cabe asignar una puntuacin a cada respuesta. Si deseamos que los estudiantes reciban retroalimentacin instantneamente, insertaremos en la diapositiva un sealizador de la respuesta correcta, que aparecer una vez se haya cerrado la votacin de esa pregunta. Igualmente, se puede limitar el tiempo de respuesta de cada una, indicando con una alerta el momento en que empieza la cuenta atrs y el tiempo restante (Figura 4). Para testear cmodamente el diseo de la presentacin, el software permite introducir datos de prueba o simular el envo de respuestas mediante el teclado. Al arrancar una sesin de clickers podemos hacer que los estudiantes permanezcan o no identificados en el transcurso de la misma; la segunda opcin interesar, por ejemplo, si entre los objetivos de la sesin se encuentra pasar lista o realizar una evaluacin sumativa. Se puede crear una primera pregunta para separar a los estudiantes en grupos, y en tal caso obtener las respuestas tambin
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por grupos. De la misma manera, es factible disear un itinerario de aprendizaje guiado, condicionando el flujo de la presentacin a las respuestas que emitan los estudiantes: si la mayora son errneas entonces la presentacin se redirige a diapositivas aclaratorias del mismo tema, mientras que si son correctas progresa hacia temas nuevos. Los resultados de una sesin pueden ser guardados y administrados mediante una gran variedad de informes: por alumnos, por grupos de alumnos, por preguntas, con o sin grficos, etc.
3. Uso didctico de los clickers

Con la utilizacin de los clickers en el aula se pretende promover el aprendizaje activo (Johnson 2004), cuyos beneficios en la educacin superior han sido ampliamente proclamados por diversos autores (Chickering y Gamson, 1987; Guthrie y Carlin, 2004). Si se emplean correctamente, los clickers pueden ayudar a dinamizar las clases y facilitar tanto al profesorado como al alumnado el seguimiento y valoracin de su propio desempeo en la asignatura. 3.1. Beneficios del uso de los clickers Distintos estudios realizados sobre su impacto en el aula han permitido concluir que, ms all del posible efecto novedad del recurso tecnolgico, los clickers constituyen un instrumento motivador para los estudiantes, quienes generalmente valoran de forma positiva la experiencia de usarlos (Figura 5). Otros beneficios reportados han sido los siguientes: Incremento de la atencin de los estudiantes durante la clase. El alumno intenta prestar ms atencin a los temas que se estn tratando si sabe que en cualquier momento se le puede plantear una pregunta. Aumento de la participacin. Los clickers permiten al estudiante expresar sus opiniones desde el anonimato, sin necesidad de correr pblicamente el riesgo de emitir una respuesta incorrecta; este mero hecho ya puede incitarle a participar. Si, adems, su respuesta coincide con la que se muestra en la pantalla como acertada, experimentar un refuerzo positivo considerable que le animar a expresarse en voz alta. Proporcionan feedback al alumnado. Gracias a los clickers, los estudiantes pueden objetivar su grado de conocimiento y asimilacin de los distintos temas abordados, y as mejorar sus propias estrategias de aprendizaje. Adems, este sistema les permite ejercitarse en la realizacin de exmenes de tipo test y afrontar el examen final, si lo hubiese, con mayores garantas de xito. Proporcionan feedback al profesorado. Las preguntas que presentan tasas muy bajas de respuestas correctas por parte de los alumnos permiten al profesor identificar aquellos conceptos que no han sido bien comprendidos y adaptar en consecuencia el ritmo de la clase. Los clickers tambin pueden facilitar al profesor la tarea de evaluar de forma continuada el progreso de los estudiantes, especialmente en grupos numerosos. Favorecen la introspeccin del profesorado en su tarea docente. El uso de clickers obliga al profesor a preparar sus clases formulando buenas preguntas y anticipando posibles explicaciones segn sean las respuestas que obtenga; en otras palabras, le hace situarse en el lugar de los estudiantes y adecuar sus conocimientos y su discurso al nivel de stos. Simplifican los controles de asistencia. Los clickers constituyen un recurso muy til para pasar lista en clase sin necesidad de invertir mucho tiempo en ello.
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3.2. Aspectos metodolgicos: cmo, cundo y para qu utilizar clickers La utilizacin de los clickers se relaciona frecuentemente con la teora del aprendizaje denominada instruccin por iguales (peer instruction) de E. Mazur (Crouch y Mazur, 2001), segn la cual se debe fomentar la participacin de los alumnos en clase a travs de una serie de preguntas o test conceptuales (ConcepTest) donde se apliquen las ideas bsicas presentadas durante la misma. El esquema metodolgico es el siguiente: se explica un tema y se plantea un ConceptTest. Durante un mximo de 2 minutos los estudiantes responden individualmente. Despus, discuten sus respuestas con sus compaeros durante un mximo de 4 minutos. Entonces el profesor vuelve a pedir las respuestas individuales a la pregunta (que pueden haber cambiado tras el debate), explica la solucin correcta y avanza al siguiente tema. Por su parte, Wieman et al. (2009) proponen cuatro pasos para la utilizacin de los clickers en el
aula: Paso 1. Proyeccin de la pregunta. Paso 2. Tiempo para la discusin entre iguales. Paso 3. Votacin. Paso 4. Discusin en gran grupo.
Figura 5. Un grupo de estudiantes vota con clickers.
Al comienzo de la clase, los clickers son tiles para sondear los conocimientos previos de los estudiantes acerca de un tema determinado, el grado de realizacin de las tareas que se les han propuesto para trabajar fuera del aula, etc. Durante la clase, su uso a intervalos regulares sirve para subrayar las ideas principales o recapitular lo expuesto. Tambin, para realizar sondeos sobre el grado de asimilacin de los conceptos
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que se estn impartiendo, o convertir preguntas formuladas por un estudiante en preguntas abiertas al gran grupo. El profesor puede propiciar que aquellos alumnos que hayan respondido acertadamente a las cuestiones planteadas por l resuelvan tambin las dudas formuladas por sus compaeros, aumentando as la participacin y la interaccin. Se promueve la discusin y el intercambio de opiniones si se asigna un clicker a cada grupo de alumnos y se propone que los miembros del grupo debatan entre s antes de dar una respuesta colectiva. Cuando la materia es especialmente ardua, se favorece la distensin planteando alguna pregunta jocosa o un pasatiempo. Al final de la clase, los clickers pueden ser utilizados para sintetizar y extraer conclusiones, motivar mediante una pregunta los contenidos a tratar en la clase siguiente, pasar encuestas 3.3. Buenas prcticas de uso
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Robertson (2000), Duncan (2005) y los expertos de Turning Technologies (2011) recomiendan las siguientes buenas prcticas en el uso de clickers: 1. 2. 3. 4. 5. Escribir textos cortos en las diapositivas, para optimizar la legibilidad. Proponer, como mximo, cinco opciones en las preguntas de respuesta mltiple. Evitar formular las cuestiones de un modo excesivamente complicado. Utilizar el voto directo, aunque el sistema permita ramificaciones complejas. Dejar tiempo suficiente para que los estudiantes respondan a las distintas preguntas. Como regla general, se pueden adoptar los siguientes valores: a. Clases de menos de 30 estudiantes: 15-20 segundos por cuestin. b. Clases de 30 a 100 estudiantes: 30 segundos por cuestin. c. Clases de ms de 100 estudiantes: 1minuto por cuestin. Reservar un tiempo entre dos preguntas consecutivas para debatir. Estimular el intercambio de ideas con la audiencia. Evitar formular demasiadas preguntas, reservndolas para los conceptos clave. Distribuir las preguntas peridicamente durante la presentacin. Incluir un mensaje tipo responder ahora a fin de distinguir las diapositivas que contienen preguntas para ser contestadas mediante los clickers de las que son meramente expositivas. Utilizar un indicador de respuesta correcta para identificar visualmente la respuesta acertada. Incluir una rejilla de respuestas de modo que los estudiantes puedan constatar que sus votos estn siendo registrados. Para incrementar el inters por responder, utilizar un contador hacia atrs que cierre la recepcin de respuestas despus del tiempo establecido. Probar el sistema en el sitio donde se vaya a utilizar con la suficiente antelacin para detectar posibles problemas tcnicos (iluminacin, interferencias en la seal, etc.) y corregirlos. El mismo da de la sesin, prever un tiempo para arrancar el sistema y configurar los clickers. Ensayar previamente la presentacin, asegurndonos de que se ejecuta correctamente. Instruir claramente a la audiencia sobre el uso de los clickers. Usarlos con moderacin para evitar que pierdan su potencial de enganche.
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3.4. Formular buenas preguntas Resulta evidente que disear buenas preguntas es de fundamental importancia en un sistema de votacin como el que nos ocupa. Algunas sugerencias para lograrlo son las siguientes: Conviene centrarse en el modo de favorecer el aprendizaje de los estudiantes en vez de formular cuestiones susceptibles de convertirse en un mero entrenamiento para el examen final. Las preguntas deben ceirse a objetivos ms que a temas, por ejemplo: extraer conclusiones, diferenciar dos conceptos relacionados, realizar paralelismos entre dos ideas diferentes, etc. Es aconsejable evitar las cuestiones factuales o memorsticas. Igualmente, las preguntas deben tener un cierto grado de dificultad: de las cuestiones triviales no se aprende nada. Hay que procurar que sea necesario considerar distintos factores antes de tomar una decisin, o establecer relaciones causa-efecto. Una ambigedad moderada en las preguntas fomenta que los estudiantes aprendan a prestar atencin a los detalles, estimula la reflexin y propicia el debate. Para abordar un tema complejo puede ser til formular una cadena de preguntas relacionadas entre s.
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4. Los clickers en la clase de matemticas
Como indicamos anteriormente, el uso de clickers en las aulas espaolas parece ser todava muy reducido; en lo que respecta a matemticas, tan slo conocemos la experiencia de Gonzlez Dorrego (2008) en un curso de modelizacin impartido en la Universidad Autnoma de Madrid. Por el contrario, en Estados Unidos su uso est ya muy extendido, y en lo que a matemticas se refiere se han desarrollado o estn desarrollando al menos dos interesantes proyectos de creacin de bancos de preguntas para clickers: MathQuest - Math Questions to Engage Students (2006-2009) y MathVote Teaching Mathematics with Classroom Voting (2010-2012), ambos en el Department of Mathematics, Engineering, and Computer Science de Carroll College (Montana), con financiacin de la National Science Foundation estadounidense. Estas iniciativas no solamente se han propuesto crear y testear bibliotecas de preguntas para llevar a cabo votaciones en el aula, sino tambin estudiar y discutir este tipo de metodologa docente focalizada en las matemticas. En la pgina web de ambos proyectos [http://mathquest.carroll.edu] se pueden encontrar cientos de preguntas para clickers sobre ecuaciones diferenciales, lgebra lineal, series, sucesiones y ecuaciones en diferencias, clculo en varias variables, clculo diferencial e integral, preclculo y estadstica. Adicionalmente, la pgina alberga una coleccin de enlaces a bancos de preguntas de otras instituciones sobre estadstica, lgebra lineal, clculo, teora de grupos, etc. as como a recursos y documentacin variada (artculos, pginas web...) al respecto. El blog de D. Bruff [http://derekbruff.com/teachingwithcrs] tambin contiene interesantes reflexiones sobre el uso de los clickers en general y en la enseanza de las matemticas en particular.
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Isabel Marrero es profesora titular de Anlisis Matemtico de la Universidad de La Laguna. Investiga en anlisis funcional; tambin le interesan la divulgacin de las matemticas y el uso de las nuevas tecnologas en educacin matemtica. Ha sido vocal de la Comisin de Publicaciones y de la Comisin de Mujeres y Matemticas de la Real Sociedad Matemtica Espaola, y miembro del comit editorial de La Gaceta. Actualmente es codirectora de Matematicalia y pertenece al comit editorial de la revista Far East Journal of Mathematical Education.
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La Matemagia en Martin Gardner. (Introduccin al uso de la matemagia en la escuela) Graduacin de la dificultad en el Cubo SOMA (II)
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz (Club Matemtico1) Resumen
Ampliamos el artculo anterior sobre el Cubo SOMA y, en humilde homenaje a Martin Gardner, exponemos cmo usar algo de Matemagia en las clases, usando cuadrados numricos y dados. Este recurso permite enfocar, desde otros puntos de vista, conocidos conceptos matemticas. Cubo SOMA; Matemagia; Matemagia como recurso didctico; Soluciones a problemas de construcciones con el Cubo Soma. Trucos con cuadrados mgicos; trucos con dados.
Palabras clave
Abstract
We extend the previous article on the SOMA Cube, and in humble tribute to Martin Gardner, we show how to use some Matemagia in classes, using dice and numerical square. This feature allows you to focus, from other points of view known mathematical concepts SOMA cube; Matemagia; Matemagia as a teaching resource; solutions to construction problems with the Soma Cube. Tricks magic squares; tricks with dice
Keywords
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Martin Gardner fue para nosotros -y para muchos otros- la persona ms influyente en el camino que bamos a tomar. Su idea de la matemtica, como puede apreciarse en el ttulo del libro cuya portada reproducimos, se vio reflejada en toda su produccin. Para nosotros fue una iluminacin entender que una matemtica divertida puede ser tan seria como la que apareca en los libros de texto. Aunque fue en diciembre de 1956 cuando comenz su seccin de Juegos matemticos en la revista Scientific American no fue hasta 1976 que fue editada en espaol con el nombre de Investigacin y Ciencia. Aqu podemos ver la portada del nmero 3 de la revista:
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
La Matemagia en Martin Gardner. (Introduccin al uso de la matemagia en la escuela). Graduacin de la dificultad en el Cubo SOMA (II)
Su artculo de ese nmero (diciembre de 1976) tena por ttulo Problemas de combinatoria, viejos unos, otros nuevos, tratados mediante ordenador y comenzaba as: La revolucin de la combinatoria en matemticas, est todava en auge, ya que los libros y los artculos sobre combinatoria continan proliferando. Y aunque su seccin americana desapareci en 1986, an tuvimos la oportunidad de un ltimo artculo en espaol en el nmero de Investigacin y Ciencia de octubre de 1998, donde haca un repaso de su trayectoria bajo el ttulo Un cuarto de siglo de matemticas recreativas. El creador de la seccin Juegos matemticos de Investigacin y Ciencia evoca 25 aos de rompecabezas amenos y descubrimientos serios. Aqu, entre otras cosas, volva a presentar el Cubo Soma con la siguiente ilustracin: De la siguiente manera: Las piezas pueden tambin ensamblarse para formar con ellas todas las estructuras representadas a la derecha, salvo una. Sabra el lector determinar qu estructura es imposible de construir? Sus trabajos impulsaron nuestra aficin a la matemtica recreativa y nos llev a trabajar en el aula con juegos y puzles, e incluso con matemagia, para seguir su estela divulgativa ms tarde en estos modestos artculos que la revista NMEROS nos permite publicar. Nunca le estaremos lo suficientemente agradecidos. Va por ti, maestro! EL CUBO SOMA (2 parte) Continuamos, pues, hablando del cubo SOMA. En nuestro artculo anterior proponamos algunos ejercicios para realizar con el Cubo: dos de tipo sencillo, con tres piezas y con seis piezas respectivamente, y otro, algo ms complejo, consistente en una secuencia de transformacin entre tres figuras diferentes, el Cubo, transformarlo en Cama y, despus, en Tnel. Veamos sus respectivas soluciones. Con tres piezas. Para resolver este ejercicio debemos tener en cuenta: 1. El nmero de cubos necesarios es de 3x2x2 = 12. 2. Eso significa que debemos utilizar tres tetracubos 3x4 = 12, y no podremos utilizar nunca el tricubo. 3. Con seis tetracubos podremos realizar 20 combinaciones posibles. Todas ellas no permiten construir la figura propuesta. 4. Habr, posiblemente varias soluciones. Cuntas? He aqu dos de ellas.
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Primera solucin: 6 6 Segunda solucin: 6 6 5 6 Piso bajo Con seis piezas: Presentamos la solucin con la notacin numrica indicada en la primera parte (artculo anterior), aunque el cdigo de 11 7266 7746 colores no es el mismo de Conway, usado en el ejercicio 1 3222 7446 anterior. La pieza nmero 1 (tricubo) no forma parte de la 33 54 figura, sino que sta no es otra cosa que una reproduccin 35 55 aumentada de la misma. Solucin de la secuencia de transformacin entre tres figuras diferentes; del Cubo pasar a la Cama y, despus, al Tnel. 5 5 6 2 5 2 Piso alto 2 2 7 6 7 7 6 3 3 3 7 3
Piso bajo
Piso alto
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Figura 1: Se forma la mitad del cubo con las piezas 3, 5 y 7. La llamaremos mdulo A y se mantendr siempre igual en todo el ejercicio Figura 2: Se forma la otra mitad del cubo con las piezas 1, 2, 4 y 6. La llamaremos mdulo B y cambiar ligeramente en cada parte del ejercicio.
Figura 1 Figura 2
Figura 3: Se forma el cubo, primera figura de la secuencia, acoplando los dos mdulos A y B de forma adecuada. Figura 4: Se descompone el mdulo B separando las piezas 2 y 4, y disponindolas de nuevo en la forma mostrada.
Figura 3 Figura 4
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Figura 5: Se montan las piezas de nuevo formando el mdulo C, tal y como se muestra.
Figura 6: Uniendo el mdulo A con el mdulo C obtenemos la segunda figura de la secuencia: la cama.
Figura 5 Figura 6
Figura 7: Se descompone de nuevo el mdulo B separando las piezas 2 y 4, y disponindolas ahora de manera diferente Figura 8: Se gira hacia arriba la parte formada por las piezas 1 y 6, y se acoplan las piezas 2 y 4 de la forma que se aprecia en la imagen, que constituye el mdulo D.
Figura 7 Figura 8
Figura 9: Uniendo el mdulo A con el mdulo D obtenemos la tercera figura de la secuencia: el tnel.
Figura 9
Imagen de la secuencia:
Para aquellos que se hayan convertido en Somadictos y quieran nuevos retos, aqu van algunos: Por qu no se construye un Soma de papel con tcnicas de Origami? Y resolver nuevas figuras?
Y buscar videos en You Tube que expliquen las soluciones paso a paso? http://www.youtube.com/watch?v=0Sns6tRvJS8
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Y conocer juegos basados en el Soma? ste que presentamos aqu es uno muy interesante y recibe el nombre CUBIFORMAS. Estos son sus datos de registro: Titular: Tri-One, S.L. Terrassa, Barcelona. Concesin: 01.06.92 Inventores: Martnez Pascual, Jehov y Rojas Tortosa, Juan Carlos Ttulo: Juguete para la formacin de cuerpos geomtricos a partir de cubos elementales. Se caracteriza por comprender mltiples piezas cbicas elementales dotadas de orificios en cada una de sus caras, en idntica posicin en cada una de ellas y con igual seccin transversal y profundidad, siendo susceptibles de recibir un vstago de acoplamiento segn un montaje con ligera presin, para la interrelacin de cada pieza cbica elemental con otras adyacentes para formar la pieza geomtrica final deseada. Sus reglas, que aparecen condensadas e ilustradas en la parte inferior de la caja son las siguientes: El juego consiste en que cada jugador debe montar a base de cubitos, un cubo grande compuesto por 27 cubitos. Cada uno de los dos cubos grandes estar formado por 14 cubitos de un color y 13 cubitos del otro color. El cubo grande debe completarse con los 27 cubitos sin dejar ningn hueco. Cada jugador dispone de un tablero de juego, que le sirve de gua para montar el cubo grande. Este tablero indica la disposicin de colores que han de seguir los cubitos; cada jugador formar su cubo grande de color inverso al otro. Es obligatorio seguir la ordenacin alternativa de los colores en el momento de colocar los cubitos. Los cubitos que forman parte del cubo grande no se podr, quitar o desmontar. Las cartas indican las figuras (policubos) que pueden montar los jugadores para despus encajarlas en el cubo grande. Si no encaja, pasar su turno y deber coger una nueva carta para el turno siguiente. El jugador que primero completa el cubo grande gana la partida. No olvidar, tambin, visitar los sitios web y pginas indicadas en nuestro anterior artculo. En ellas pueden encontrar ms ideas de cmo trabajar este fantstico puzzle. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Martin Gardner estaba lleno de sorpresas: la primera era el uso de los juegos y puzles con un tratamiento fuertemente matemtico, sin perder por ello su atractivo ldico. La segunda era, sin duda, su visin de los problemas, llenos de originalidad en su planteamiento y de creatividad en sus soluciones. Y la tercera, nuestro ojito derecho: la Matemagia. Fue un mago reconocido y, lgicamente, dedic parte de sus publicaciones a la magia (y tambin a la antimagia). Hemos usado algunos de sus trucos matemgicos como recurso en nuestras clases y tambin como una actividad realizada en Centros Escolares, Jornadas Matemticas, Ferias o encuentros culturales, etc., y aunque ya hemos incluido algunos elementos de matemagia en nuestros artculos anteriores, hoy traemos ahora estos ejemplos de los trucos matemgicos de nuestras sesiones, propuestos originalmente por Martin Gardner y desarrollados despus por nosotros mismos, para que se animen, tras unos pocos ensayos con pblico familiar, a sorprender a alumnos y compaeros con la matemagia Nuestra forma de plantear la matemagia ha tenido, al menos, tres aspectos: el espectculo, para atraer al pblico en general hacia una matemtica divertida; los aspectos lgicos y de resolucin de problemas trabajados por el pblico, de forma interactiva, bajo nuestra direccin; la presentacin temas matemticos no curriculares, a partir de trucos aparentemente mgicos pero rebosantes de matemticas, que inciten al pblico a buscar ms informacin sobre los mismos y profundizar en su conocimiento. Truco con matrices de nmeros enteros
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En sus primeros artculos en Scientific American, en la segunda mitad de los cincuenta del siglo pasado, aparecen algunas propuestas de trucos basados en propiedades de los nmeros, de la geometra, de las matemticas Recogidos en su Hexaflexagons and other mathmatical diversions: the first Scintific American Book of puzzles & games: with a new afterword (University oh Chigago Press Edit.) En el 2 captulo: Magic with a Matrix aparece el siguiente truco matemgico. 19 12 16 21 14 8 1 5 10 3 11 4 8 13 6 25 18 22 27 20 7 0 4 9 2 Considrese el cuadro de nmeros de la figura 10 que se muestra a los espectadores. A uno de ellos se le pide que coloque una ficha (un botn, una moneda) sobre uno de los nmeros (o que lo rodee con una circunferencia) Hecha la eleccin tachemos la columna y la fila a los que pertenece el nmero.
Repetimos el proceso cinco veces ms, eligiendo cada vez uno de los nmeros restantes no tachados o marcados anteriormente. Los cinco nmeros elegidos suman 57, resultado que previamente hemos escrito en una tarjeta y dado a guardar a otro espectador.
Figura 10
El tablero est construido colocando la segunda fila en la parte superior del cuadro vaco y la ltima columna de la izquierda del cuadro (Figura 11). Entonces en cada casilla colocamos la suma del nmero que encabeza la columna con el de la izquierda de la columna. Por ejemplo, 25 aparece como la suma de 7 y 18.
12 7 0 4 9 2
18 25
Figura 11
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Otra manera de presentar el truco consiste en colocar sobre el cuadro una transparencia (podemos usar retroproyector con otra transparencia donde figura el cuadro numrico) y que un alumno, disponiendo de rotuladores de cinco colores diferentes trace una lnea en cada fila, luego otro alumno traza otras cinco lneas sobre las columnas (por supuesto, usando los colores en el orden que quieran) Sumando los nmeros sobre los que se cruzan lneas del mismo color, obtendremos el resultado que debemos haber entregado en un sobre cerrado a otro de los alumnos, al tiempo de explicar el procedimiento que vamos a llevar a cabo. 9 3 0 2 1 7 4 Las sumas de estas diagonales vienen expresadas en el cuadro de la figura 13, en el que podemos comprobar que a 5 partir de la esquina superior izquierda (con valor de 32) hacia la derecha tenemos dos saltos de -7 y otros dos de -3; Figura 12 mientras que en la columna donde se encuentra este valor de 32 y en sentido descendente, las sumas aumentan de 4 en 4. Estas variaciones (-7, -3 y 4) son fcilmente recordables. 32 25 18 15 12 6 Estamos en condiciones de realizar ahora la siguiente variante del truco de la matriz. 36 40 29 33 22 26 19 23 16 20 Tal como est construida la matriz de 8x8 cada uno de los cuadros es tal que sus dos diagonales principales suman lo mismo, y esta suma es distinta para los 25 cuadros posibles. 7 6 4 7 4 2 5 2 0 3 0 3 6 3 1 4 1 El truco se puede variar tambin ampliando el nmero de filas y columnas a 8x8. La matriz (Figura 12) se obtiene a partir de la fila 9, 7, 6, 4, 2, 0, 3, 1 y la columna 3, 0, 2, 1, 7, 4, 6, 5. Si ahora seleccionamos un cuadro de 4x4 casillas contiguas, lo podremos hacer de 25 maneras.
12 10 9 9 7 6
J U E G O S
1 Pedimos al alumno/a que seleccione un cuadrado de 4x4 cualquiera 44 37 30 27 24 dentro de la matriz (superponiendo por ejemplo una transparencia 48 41 34 31 28 con el cuadro dibujado en blanco, sobre otra transparencia con la Figura 13 matriz de 8x8 al completo). 2 Ha de rodear con una circunferencia uno cualquiera de los 16 nmeros seleccionados. 3 Tacha ahora todos los nmeros que estn en la misma fila y en la misma columna que el nmero elegido. 4 Selecciona uno cualquiera de los nmeros no tachados restantes y tacha los nmeros que se encuentran en la misma fila y en la misma columna que el ahora marcado. 5 Repite el proceso hasta que ha marcado los cuatro nmeros posibles. 6 Suma los cuatro nmeros seleccionados y dice el resultado al matemago. Este, sin dilacin, indica cul es el cuadro de 4x4 elegido al principio. Cuestiones a plantear a los alumnos al realizar un truco de este grupo. (No en este orden) Suman todos los cuadrados de 4x4 lo mismo? Por qu no deben sumar igual? Qu lneas suman lo mismo en cada cuadrado? Puedes construir otra matriz, quiz con menos elementos, con la misma propiedad?
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El truco aparece tambin en su The incredible Dr Matrix (The Magic Numbers of Dr Matrix) Los mgicos nmeros del Dr Matrix. Ed. Gedisa. Cap. 16. Truco con dados. (Mathematic Magic Show) (Festival Mgico-matemtico) Cap. 18 El mago, vuelto de espaldas, le pide a un espectador que lance tres dados normales, y que sume las puntuaciones que obtenga, reservndolas para si. Despus el espectador toma uno cualquiera de los dados y suma el anterior total al nmero que se hallaba en la cara oculta, en contacto con la mesa. Se lanza nuevamente este dado y su puntuacin se suma al total. El mago se vuelve y hecha una mirada a los dados por primera vez. Aunque no puede saber cul de los dados se lanz dos veces, el mago s puede dar el total final. Este truco es tan sencillo, cono la variante que utilizamos nosotros en nuestro espectculo de matemagia, con alumnos de primaria y de la ESO. Basta con sumar 7 al total de los dados visibles. Usamos dados gigantes construidos con cubos de espuma. Uno de nosotros se vuelve de espalda y el otro pide a un alumno que lance el dado o que lo coloque con cara que quiera hacia arriba; nuestro compaero no lo va a ver mientras lo hace. Cuando haya terminado de colocarlo se volver y rpidamente dir cul es la cara oculta, la que est sobre el piso (o sobre la mesa). Cuando el mago se vuelve, rodea el dado observndolo con mximo detalle, manos a la espalda, volviendo atrs y luego de dar un par de vueltas alrededor del dado, entre ciertos murmullos que se oyen entre los alumnos y la exaltacin del otro compaero respecto a la rapidez con la que est averiguando la cara oculta, anuncia que ya sabe cul es el valor de esa cara. Se pide silencio y da el valor. El matemago que ha estado dirigiendo la accin da la vuelta al dado y muestra al respetable esta cara, comprobando lo correcto de la adivinacin. Murmullos ms audibles y alguna voz que dice: - Eso tambin lo s hacer yo Han picado! Rpidamente fichamos a alguno de los alumnos o alumnas que afirman saber hacerlo y lo convertimos en presunto matemago. Le pedimos que se vuelva de espaldas, y entonces, a otro alumno, que salga a colocar el dado. Pero Oh sorpresa! Aparecen dos o tres dados ms que coloca en columna, uno encima del otro, sin que el alumno matemago, entre las risas cmplices de los compaeros a los que por seas pedimos silencio. Cuando el ayudante se vuelve refleja en su cara el asombro de encontrarse con la columna de dados, entre el jolgorio del respetable. Le explicamos que un solo dado es muy fcil, que con seguridad l es capaz de conocer cunto suman las caras no visibles de la columna de dados.
Imagen realizada con dados.
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Normalmente hace un par de intentos, tratando de ver, para cada dado, qu valores no aparecen en sus caras visibles; y generalmente no lo logran. Viene ahora el autntico acto de magia. El mago se vuelve y el alumno recoloca los dados de la columna. Ahora s. Al volverse de nuevo el mago que estaba de espalda, y sin vacilacin alguna, rpidamente, da un total de puntos que es lo que deben sumar las caras no visibles de los dados, Se deshace la columna comprobando los valores ocultos y realizando su suma en voz alta, apoyados por el coro de alumnos. Ovacin para los matemagos! Otro truco con dados que permite la prctica de operaciones elementales, extrado tambin de Martin Gardner, es el siguiente: El alumno coloca un dado a su izquierda y otro a su derecha, con las caras que quiera hacia arriba, y ahora realiza las siguientes operaciones, anotando los resultados.
1 2 3 4 5
Multiplica las dos caras superiores. Multiplica las dos caras inferiores. Multiplica el superior de la izquierda por el inferior de la derecha. Hace el producto de la inferior izquierda por la superior derecha. Suma los cuatro resultados obtenidos.
U E G
Esta suma coincide con una cantidad que previamente habamos entregado escrita en un papel o cartulina, en el interior de un sobre cerrado, a otro alumno. Cuestiones a plantear a los alumnos:
1 2 3 4
Todos los dados son iguales? Ejemplos de dados no cbicos. Cmo se ordenan los puntos de un dado? Dados orientales y occidentales. Cunto suman los puntos de un dado? Qu tipo de progresin forman?
Solemos llevar algunos dados de diversas formas y valores de nuestra coleccin de dados para ilustrar las variantes a las que aludimos: dados no cbicos, con letras, en otros sistemas de numeracin, no transitivos, cargados, etc. Y siempre comprobamos su sorpresa. Sobre todo si les inducimos que todos los dados son cbicos y son sus caras punteadas. Y esto es todo por el momento. Ahora nos esperan otros juegos y puzzles. Ya veremos. Nos gustara recibir sugerencias o peticiones de nuestros lectores sobre el tratamiento de alguno en concreto, pero si no las recibimos haremos como casi siempre, tirar de nuestros trabajos de clase.
Hasta el prximo
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Revista de Didctica de las Matemticas
pues. Un saludo. Club Matemtico
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Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas

Martin Gardner
E E R M A T E
RBA ISBN: 978-84-986-7754-6 294 pginas Este libro es una reedicin de la primera versin en espaol realizada en 1988 por la editorial Labor de la versin original en ingls publicada tambin en 1988 bajo el ttulo Time travel and other mathematical bewilderments. Contiene 22 artculos sobre problemas, juegos matemticos y otros temas de divulgacin cientfica, publicados por Martin Gardner, el gran divulgador de la matemtica recreativa, en la revista Scientific American. Cada captulo incluye una bibliografa sobre el tema abordado, unos complementos y las soluciones de los problemas planteados. En este libro, con su proverbial maestra, Gardner nos adentra de una forma amena en diversos problemas y juegos matemticos, como son los nmeros figurados, los rompecabezas chinos o tangrams, el problema del motel, el poliedro de Csszr, el arte anamrfico, las tcnicas de representacin de mapas geogrficos, las teselaciones del plano, los cuadrados mgicos, los nmeros de Catalan y los problemas de plantacin de rboles, entre otros. A continuacin presentamos una breve descripcin de los contenidos de cada uno de los artculos.
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Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas. Martin Gardner

Resea: J. M. Mndez Prez
El primer captulo, Viajes por el tiempo, trata sobre las historias y novelas de ciencia ficcin, con sus contradicciones y paradojas, analizadas a la luz de la teora de la relatividad. El segundo captulo, Hexas y estrellas, est dedicado a los nmeros figurados, que son aqullos que se pueden representar por configuraciones regulares de puntos en el plano o en el espacio, caso de los nmeros poligonales: triangulares, cuadrados, pentagonales, hexagonales, Euler encontr los nmeros que son a la vez cuadrados y triangulares, cuya secuencia es: 1, 36, 1225, 41616, Resulta curiosa la frmula
n n 17 + 12 2 + 17 12 2 2 an = 32
) (
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C
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que da el n-simo nmero cuadrado triangular. Nos podemos divertir con otras configuraciones planares no poligonales, los denominados nmeros hexagonales centrados o hexas, y los nmeros esteriformes o estrellas. La divisin de una figura plana (o de un slido) en varias piezas para rehacerla o construir otras figuras diferentes es una de las actividades ldico-matemticas ms habitual a lo largo de la historia. Destacan los rompecabezas chinos o tangrams. Se originan recortando un cuadrado en siete piezas, llamadas tans, jugando luego a formar con ellas una infinidad de figuras (objetos, animales, personas,), los tangramas. El captulo 3 se centra en algunos detalles histricos y en los aspectos ms recreativos de los tangrams, mientras que el captulo 4 se refiere a los contenidos ms matemticos, relacionados con la resolucin de problemas combinatorios. Es sabido que la relacin menor que en el conjunto de los nmeros reales o la inclusin de conjuntos son relaciones transitivas. El captulo 5 se dedica al anlisis de las relaciones no transitivas o intransitivas, aparentemente contrarias a la intuicin, pero que comparecen con ms frecuencia de la que se podra imaginar en algunos campos de las matemticas, como la teora de la decisin y la probabilidad. Los problemas y trucos matemticos que se pueden realizar con las cartas de una baraja son ilimitados. El clsico problema del motel es llevado por Gardner a la baraja. Colquense las cartas de un palo en hilera e intercmbiense dos cartas consecutivas (como los huspedes intercambiaban de habitacin en el motel). En el captulo 6 se pregunta si existe algn algoritmo que pueda realizar y comprobar esta tarea. Ello tiene un gran inters en informtica y en combinatoria. El captulo 7, Mquinas de composicin musical, cuestiona la existencia de algn algoritmo que sea capaz de componer una meloda agradable al odo utilizando un juego de reglas combinatorias. Adems, hoy se cuenta con la inestimable ayuda de potentes ordenadores. El captulo 8 est dedicado al arte anamrfico. Consiste en una clase de pintura en que las figuras se pintan tan deformadas por una transformacin proyectiva que resulta difcil reconocer lo que representa. Se puede recuperar la pintura inicial por reflexin en un adecuado espejo o mirando sesgadamente la figura anamrfica. Hoy en da las lentes anamrficas son muy utilizadas en la industria cinematogrfica.
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Les invito a que se diviertan en el noveno captulo, tratando de resolver ocho preciosos problemas. Por ejemplo, una oruga se desplaza a la velocidad de 1 cm/s sobre una cuerda elstica de 1 km de longitud, que se estira 1 km transcurrido cada segundo. Alcanzar la oruga el extremo de la cuerda? O este otro: considrese el nmero 4134. Ordnense sus dgitos en orden descendente y rstesele el nmero que resulta al invertir las cifras de este ltimo. Se obtiene 4431 1344=3087. Reptase el proceso con 3087. Resulta 8730 0378=8352. Y reptase: 8532 2358=6174 que, como el lector puede comprobar, se regenera a s mismo. Al nmero 6174 se le conoce como constante de Kaprekar, en honor de este famoso matemtico indio. Ello ocurre, a lo ms en ocho pasos, con cualquier nmero de cuatro dgitos, claro est, que no sean todos iguales! Ms sorprendente son los autonmeros de Kaprekar, pero mejor que el lector lo compruebe por s mismo! El captulo 10 es un artculo sobre seis supuestos sensacionales descubrimientos acaecidos en 1974 y que no merecieron la suficiente difusin a travs de los medios, que en cambio s dedican grandes espacios a temas esotricos y pseudocientficos. Se trat de una popular inocentada gastada por Gardner. No conoca esta broma de Gardner. Piqu en el famoso teorema de los cuatro colores, no porque fuera falso, como se recoga en la narracin, sino porque me alegrara que se cuestionase su demostracin establecida por W. Haken y K. Apple en 1976, como es sabido, con ayuda de ordenadores. Es eso una demostracin matemtica? El captulo 11 presenta un curioso poliedro, el de Csszr, que es el nico poliedro conocido junto con el tetraedro que no posee diagonales, es decir, segmentos de recta que unen dos vrtices cualesquiera no conectados por una arista. En el captulo 12 se recogen varios juegos bipersonales y se discute si alguno de los jugadores posee una estrategia de victoria. Como el dodgem, inventado por Colin Vout en 1972, cuando era estudiante de matemticas en la Universidad de Cambridge. Se juega en un tablero de cualquier tamao, sea n x n, con n-1 fichas blancas y negras situadas, respectivamente, en los costados oeste y sur del damero, de modo que la casilla de la esquina suroeste est vaca. Se trata de que cada jugador, con ciertas reglas y venciendo los bloqueos del rival, lleve sus fichas al lado opuesto de su posicin inicial, ganando el primero que saque todas las fichas fuera del tablero. Las teselaciones han sido empleadas desde tiempos inmemoriales para recubrir suelos y paredes con mosaicos. Hasta el artista holands M. C. Escher maestro en este divertimento se maravilla al contemplar la excelencia que alcanzaron en esta faceta los artesanos rabes en la Alhambra de Granada. En el captulo 13 se describen, con gran amenidad, todos los polgonos convexos capaces de teselar el plano, mientras que en el captulo 14 se generaliza el problema, ahora con polgonos no convexos. En el captulo 15 Gardner explica cmo se generan los mapas de nuestro planeta. Adems de los mtodos clsicos (proyeccin estereogrfica, proyeccin cilndrica, proyeccin de Mercator, etc.), se da a conocer de una forma muy amena una variedad de mapas raros. El captulo 16, El sexto smbolo y otros problemas, muy entretenido, colecciona cinco divertidos problemas o tests, como los de determinar en una secuencia de cinco figuras cul es la diferente o cul es la sexta, o resolver criptarritmos,
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En el captulo 17 se aborda el estudio, existencia y exhaustiva clasificacin de los cuadrados mgicos y su asombrosa generalizacin, los cubos mgicos. El captulo 18 concierne al problema de empaquetamiento, es decir, a cmo rellenar con objetos matemticos, de la forma ms eficiente posible, un determinado espacio. Tiene gran importancia en informtica y ciencia de la computacin, donde se buscan algoritmos para almacenar y recuperar informacin. Tambin en la vida cotidiana: el almacenamiento ptimo de mercancas y objetos en almacenes, barcos, aviones, El captulo 19 tiene que ver con los principios de la lgica y, como expresa Gardner, con las dificultades con que tropieza la filosofa de la ciencia al tratar de comprender por qu funciona la ciencia. Aunque no tan famosos y conocidos como los nmeros de Fibonacci, la sucesin 1, 1, 2, 5, 14, 42, 132, 429, 1430, 4862, 16796, tambin aparece profusamente en diversas situaciones, particularmente en problemas de combinatoria. En el captulo 20 Gardner nos deleita con distintos problemas en cuya solucin se presentan estos nmeros, llamados nmeros de Catalan, en honor del matemtico belga Eugne Charles Catalan. Sin embargo, fue el genial Leonard Euler quien primero los descubri al estudiar la triangulacin de los polgonos convexos por sus diagonales. Con distintos ejemplos, unos puramente matemticos y otros ms recreativos, sostiene Gardner en el penltimo captulo que el uso adecuado y en su momento, en la enseanza elemental, de la calculadora puede estimular el inters de los alumnos hacia las matemticas. En el ltimo captulo se describen algunos de los mltiples pasatiempos y rompecabezas que se pueden generar basndose en la disposicin de n puntos en un plano, siendo los ms populares los denominados problemas de plantacin de rboles. Resulta sorprendente la enorme dificultad que surge, incluso en el caso ms sencillo, a la hora de determinar el nmero mximo de hileras en que se pueden plantar n puntos en hileras de 3, as como su relacin con temas matemticos como las curvas cbicas, las funciones elpticas, los cdigos de correccin de errores,... La edicin est muy bien cuidada. Slo he hallado algn fallo anecdtico. El anunciado prefacio, que figura en el ndice, no aparece en el texto, y la pintura anamrfica que debe servir de portada al libro segn se seala en el captulo 8 me temo que no es la que quera Gardner (la edicin de Labor es correcta). Los temas tratados son todos interesantes y amenos. De algunos captulos se puede extraer material didctico para llevar a las aulas de enseanza secundaria y, de todos, a las universitarias. He tratado de convencer al lector de que merece la pena leer este libro, de que su lectura es altamente recomendable. Quizs, al realizar esta recensin, le he aburrido y he causado el efecto contrario. En tal caso, resulta obvio, la culpa es ma, no del maestro Gardner. Pero no saben lo que se pierden!
Jos M. Mndez Prez (Departamento de Anlisis Matemtico, Universidad de La Laguna)
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Rosquillas anudadas
Martin Gardner
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RBA Coleccin: Tanto por Saber ISBN: 9788498676921 304 pginas Martin Gardner (1914-2010), est considerado como uno de los mayores divulgadores cientficos del siglo XX, a la altura de gente tan conocida como Isaac Asimov o Carl Sagan, con quienes mantena una gran amistad. Para este divulgador, resolver un problema matemtico era una cuestin visceral. Existe una fuerte sensacin de placer, difcil de describir, cuando consideras detalladamente una comprobacin elegante, e incluso un placer mayor al descubrir una comprobacin que no se conoca, deca Gardner. Sostena que sus propias carencias eran una gran baza. Ms all del clculo estoy perdido, aseguraba. Ese era el secreto del xito de mi columna. Me llevaba tanto tiempo entender de lo que estaba escribiendo que saba cmo escribirlo de manera que la mayora de lectores lo entendera. Ese espritu es el que le llev a divulgar juegos matemticos durante veinticinco aos desde su columna Mathematical Games, en la revista estadounidense Scientific American, que lo convirti en un referente de los juegos lgicos, las paradojas, los fractales, los rompecabezas, unidos a otras ciencias pseudociencias. Su legado es tan amplio, que abarca cerca de sesenta volmenes. La clave de esta ingente produccin era, en parte, por el gusto de los rompecabezas matemticos que nutran buena parte de sus libros, en los que hace gala de un estilo ameno e irnico, trufado de alusiones literarias y artsticas.
M T I C A S

Resea: J. Rodrguez Expsito
Por otro lado, poner al descubierto las carencias de la pseudociencia fue otra de sus pasiones vitalicias. Arremeti contra todo tipo de fraude cientfico, ya fueran los platillos volantes, la percepcin extrasensorial o las teoras que aseguraban que la tierra es plana. En el prestigioso libro Tenan ombligo Adn y Eva? desmontaba todo tipo de falacias, mitos y supercheras. De hecho, en 1976 se uni a un grupo de cientficos para poner en marcha el Committee for the scientific investigation of claims of the paranormal, actual Committee for Skeptical Inquiry, una organizacin sin nimo de lucro que buscaba impulsar el pensamiento crtico y la investigacin racional con el nimo de desmontar falsas creencias y supercheras. Gardner se consideraba a s mismo un testa filosfico y senta una atraccin notable por los asuntos teolgicos. Abord cuestiones como la fe, la oracin, el mal y la inmortalidad en Los porqus de un escritor filosfico y en The Flight of Peter Fromn, novela semiautobiogrfica en la que el protagonista y un profesor ateo debaten durante aos en torno a la cuestin de Dios. De su amplio legado, entresacamos su libro Rosquillas anudadas. Libro que, a lo largo de sus diferentes ediciones, ha sido revisado y retocado el texto, aadiendo secciones complementarias con la doble finalidad de incluir el material enviado por los lectores y de poner al da captulos donde no hubiera sido fcil incluir novedades en el texto anterior. Cada captulo acaba con una bibliografa donde se dan con mayor detalle las referencias citadas en los mismos. El lector observar que el libro est dividido en veintin captulos, que a su vez podemos agrupar en determinados bloques, como son las pseudociencias y fenmenos paranormales, matemtica recreativa, teora de grafos, bacos, paradojas, conjeturas, juegos, problemas de economa, etc. Un mismo captulo puede ser colocado en diferentes grupos. A continuacin se presenta una breve descripcin de algunos de los captulos que conforman el libro. Lo referente a la pseudociencia y los fenmenos paranormales, de los que como hemos dicho, era enemigo acrrimo, viene representado en parte en el captulo uno, de una manera suave (a pesar de ser muy crtico), dndonos a entender cmo, desde el comienzo de la historia, las coincidencias han venido reforzando la conviccin de que la vida est sujeta al influjo de fuerzas ocultas, a leyes misteriosas desconocidas por las ciencias y las matemticas. La estimacin de la probabilidad de que, detrs de una serie de aparentes coincidencias, est actuando una ley es tarea difcil, y los estadsticos han ideado refinadas tcnicas para averiguarlo. Muchas paradojas y ejemplos son expresados de tal modo que no es complicado hacerse cargo de que quienes se ven personalmente implicados en alguna notable coincidencia puedan quedar convencidos de la actuacin de oscuras fuerzas. Si bien es cierto que existen numerosos ejemplos en los que es posible calcular la probabilidad con total precisin, sin embargo, para la mayora de los acontecimientos de la vida ordinaria las estimaciones de la probabilidad de las coincidencias son necesariamente vagas. Por ejemplo se ha investigado muchsimo sobre el problema de lo pequeo que es el mundo: Cul es la probabilidad de que al encontrarnos en un avin con una persona desconocida, esta persona y nosotros tengamos ambos un conocido comn? No solamente resulta difcil obtener datos estadsticos precisos, sino que tambin resulta imposible definir con rigor los trminos del problema mismo. A quines, exactamente, hemos de considerar conocidos nuestros? A
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pesar de tan formidables dificultades, existen fuertes pruebas de que el mundo es efectivamente ms pequeo de lo que la mayora de nosotros imagina. A pesar de que en la actualidad el sistema de numeracin decimal se utiliza en todo el mundo, no son pocas las veces en que matemticos y ordenadores manipulan enteros valindose de otros sistemas de bases. Uno de los ms tiles de tales sistemas es el cdigo Gray, nombre que deriva del fsico Frank Gray, y que es expuesto en el segundo captulo de Rosquillas anudadas. Tras explicar el mencionado cdigo y recordarnos que existe una infinidad de cdigos Gray, dado que el sistema es utilizable en toda base de numeracin y, adems, para cada base existen muchas diferentes formas de construir el cdigo, Gardner seala que es importante imponer unos requisitos: 1) sus reglas de formacin deben ser aplicables a la totalidad del conjunto de los nmeros naturales; 2) las reglas de conversin para traducir la expresin ordinaria de un nmero a la expresin Gray equivalente, y viceversa, tienen que ser sencillas. Hemos de observar que los cdigos Gray ms sencillos son los binarios. Los aficionados a la matemtica recreativa tuvieron la primera noticia del cubo de Soma, ideado por Piet Hein y publicado en un artculo de Gardner en 1958, como se puede ver en su captulo tres sobre policubos. El cubo de Soma consta de siete formas irregulares que se pueden formar por combinacin de tres o cuatro cubos unitarios, y que constituyen la totalidad de policubos no convexos de rdenes 1 a 4. A raz de este cubo de Soma, numerosos matemticos han inventado y creado diferentes policubos con distintas denominaciones comerciales como destaca el cubo diablico o el rompecabezas de seis policubos conocido como impuzzables. En el campo de la matemtica recreativa y en los estudios de juegos de palabras, nos encontramos la cifra de Bacon que debe su nombre a Francis Bacon, escritor, filsofo y lord canciller de Isabel I de Inglaterra, aunque no muy ducho en matemticas, pero s muy inteligente, lo que le permiti inventar un ingenioso sistema de cifrado que revisti considerable inters. No obstante, su mtodo cientfico era rudimentario y primitivo. Por otra parte tuvo una proftica visin de que la ciencia era una empresa inmensa, colectiva y sistemtica, capaz de proporcionar a la humanidad un conocimiento jams soado. Y el conocimiento, repeta Bacon, es poder. Dentro de este grupo, podemos colocar el captulo diez de Rosquillas anudadas, referido al problema de los ascensores, en el cual se exponen cuatro inslitos problemas que, como dice Gardner, han sido injustamente olvidados por la matemtica recreativa. La belleza y el contenido de las matemticas topolgicas aparecen en el captulo Rosquillas: En cadenas y anudadas, donde Gardner explica que las superficies, si las pensamos como finas membranas que se pueden estirar y comprimir tanto como se quiera, pueden ser deformadas hasta adquirir la forma de una superficie trica perfecta. Los huesos de Napier estn basados en un antiguo procedimiento de multiplicacin que se dio en llamar regla de la celosa, porque las lneas de su retculo tenan un aspecto similar a los enrejados de las ventanas italianas. Fueron inventados por John Napier, matemtico escocs del siglo XVI que descubri los logaritmos. Gardner dedica los captulos siete y ocho a este matemtico. En el captulo siete describe su vida y algn procedimiento; en el captulo ocho expone un curioso mtodo de clculo basado en ir moviendo cuentas sobre un tablero de
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ajedrez, mtodo que parece haber cado en el olvido ms completo y que Gardner nos lo recuerda por ser un dispositivo didctico muy valioso y de considerable inters histrico, por ser considerada como la primera computadora binaria del mundo, nacida casi cien aos antes de que Leibniz explicase cmo calcular con nmeros binarios. La teora moderna de grafos es reflejada en el captulo once, donde, tras explicar que un grafo es una figura compuesta por puntos y lneas que conectan alguno de los puntos, nos hace comprender que, en el grafo, lo verdaderamente importante es la estructura topolgica. Dos inslitos problemas relativos a la superficie de la esfera, tan slo resueltos en parte recientemente, son expuestos en el captulo doce. Estos problemas proporcionan una va amena de introduccin a algunas propiedades topolgicas elementales de los conjuntos de puntos. Los captulos trece y catorce, el autor los dedica a la paradoja de Newcomb, que recibe su nombre de su originador, Willian A. Newcomb, fsico terico, a quin se le ocurri el problema en 1960, mientras meditaba sobre una famosa paradoja de la teora de juegos conocida por dilema del preso. La paradoja dispone de una eleccin irrevocable entre dos acciones. En ella comparece un marco indeterminista y la idea de que las decisiones son tomadas por una clase de generador de azar instalado en nuestra mente. La fe comparece en este problema de Newcomb ya que trata de un Ser que tiene la capacidad de pronosticar las elecciones que hagamos. Aunque la creciente literatura sobre este problema demuestra que los filsofos distan de estar de acuerdo sobre cmo tratarlo, Gardner expone algunas consideraciones personales de carcter aproximativo, en las que sus simpatas estn de parte de quienes afirman que tal predictor no puede existir. Por otro lado, a lo largo de algunos captulos de este libro, se presentan juegos de una belleza singular, que nos hacen reflexionar y pensar que las matemticas son una de las ramas ms importante de las ciencias, y que Gardner, como buen divulgador, las coloca en ese escenario por las diferentes estrategias que nos presenta a la resolucin de estos juegos. Si bien es cierto que algunas son propuestas por diferentes autores. En el captulo veinte nos presenta el I Ching (ye ying) o libro de los cambios, que es uno de los libros ms viejos del mundo y, tambin, uno de los ms enigmticos. Durante ms de 2000 aos se ha utilizado en el Oriente como libro de adivinacin, y todava se estudia con gran respecto como fuente rica en sabidura confuciana y taosta. Muchos jvenes, especialmente en Estados Unidos consultan hoy el I Ching con la misma seriedad que consultan la tabla Ouija o las cartas del Tarot. Se desconoce los orgenes del I Ching. Es muy probable que empezara, hacia el siglo VIII antes de Cristo, como una coleccin de textos, de signo pronstico, alumbrado en un ambiente agrcola. Lentamente, a lo largo de los siglos, dichos documentos se fueron combinando con prcticas adivinatorias realizadas por medio de palillos. Pocos siglos antes de Cristo, adquiri su forma actual, convirtindose en uno de los grandes clsicos del canon confuciano. La base combinatoria del I Ching consta de 64 hexagramas: que muestran todas las permutaciones posibles de dos tipos de lneas, al tomarlas de seis en seis. Cada hexagrama tiene un nombre chino tradicional. Los dos tipos de lnea revelan la dualidad bsica de la metafsica china: la lnea discreta o cortada corresponde al yin y la lnea continua al yang. No obstante, las respuestas de los I Ching, aparentemente hermosas y pertinentes, segn Gardner, no son sino resultado de que la mente busca 184 Vol. 76 marzo de 2011
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ansiosamente el mtodo de aplicar a una situacin presente pasajes de significado ambiguo, de igual modo que los devotos de la astrologa se engaan a s mismos hacindose creer que existen correlatos paranormales entre sus vidas y las lecturas de los horscopos.
El libro culmina en el captulo veintiuno con la curva de Laffer, tema relacionado con la economa, donde el autor, tras mostrarnos la importancia que tienen las grficas para los economistas de la escuela clsica, porque sus mtodos de la teora de precios eran explicados por medio de las mismas, nos muestra cmo, actualmente y como consecuencia del creciente inters que suscitan las teoras de oferta, la curva que est de moda, es la conocida como curva de Laffer. No obstante, con el fin de acomodar mejor la curva de Laffer a las complejidades de una economa de tipo mixto, como la actual, han ideado lo que se llama curva neo-lafferiana, por brevedad curva NL. Al igual que la antigua curva de Laffer, el valor de la nueva es slo metafrico, aunque sin duda ofrece un modelo ms perfecto de la situacin real. Pensemos, que esto transcurra siendo presidente de Estados Unidos Ronald Reagan, donde los partidarios de la teora de la oferta haban logrado convencerle de que, al rebajar los impuestos, la economa experimentara un empujn tal que sera posible aumentar los gastos en Defensa. Todo esto llev a Gardner a hacer la siguiente reflexin: Tendrn xito las ideas lafferistas hoy en la administracin norteamericana, o por contrario, como muchos economistas temen, sumirn ms profundamente al pas en la inflacin galopante y el desempleo? La verdad es que los economistas lo ignoran. Tal vez las clases ricas y ociosas decidan no invertir lo que van a ahorrarse de impuestos, como predicen los lafferistas que haran, sino gastarlo en bienes de consumo. Tal vez las clases trabajadoras opten por no rendir ms, sino menos. Y quiz las grandes sociedades y grupo de empresas no hagan gran cosa con los excedentes fiscales, aparte de adquirir nuevas compaas. Posiblemente todos estos pensamientos, a lo largo de las diferentes administraciones posteriores a Reagan, nos han llevado a la crisis que padecemos actualmente en casi todo el mundo. Esto es una breve sntesis de lo que expresa el libro, algunas veces en palabras del propio autor y, no es sino un medio para tratar de acercar la ciencia a la gente inquieta y un homenaje a Martin Gardner, como matemtico de hecho.
Jos Rodrguez Expsito (Universidad de La Laguna)
Vol. 76
marzo de 2011
185
Congresos
I F
Lugar: UBI Universidad de Beira Interior. Covilh. Convoca: Associao de Professores de Matemtica Portugal Fecha: 26 al 29 de Mayo de 2011 Informacin: http://www.apm.pt/encontro/cihem.php
O R M A C I O
II Evento Internacional la Matemtica, la Informtica y la Fsica en el siglo XXI, FIMAT XXI
Fecha: Del 15 al 17 de junio de 2011 Organiza: Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos de la Luz y Caballero Lugar: Holgun. Cuba Informacin: fimat@ucp.ho.rimed.cu
N E S
XIII CIAEM XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin Matemtica

Lugar: Universidad Federal de Pernambuco. Recife, Brasil Convoca: Comit Interamericano de Educacin Matemtica Fecha: Del 26 al 29 de Junio de 2011 Informacin: http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011
XV Jornadas de Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas JAEM

Fecha: Del 3 al 6 de julio de 2011. Organiza: Federacin Espaola de Profesores de Matemticas. Lugar: Gijn. Asturias. Espaa. Informaciones: http://www.15jaem.org
XV Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica SEIEM
I I
188
O F O R M A
Fecha: Del 7 al 9 de septiembre de 2011. Organiza: Universidad de Castilla la Mancha. Lugar: Ciudad Real. Castilla la Mancha. Espaa. Informacin: http://www.seiem.es
Vol. 76
marzo de 2011
NMEROS
N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas. 2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org 3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de revisin o publicacin en ninguna otra revista. 4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas: Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista. Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa. Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina. Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen. Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave; tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords. Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos. Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares. Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones. Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53). Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto, ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Madrid: Morata. o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York. o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218. o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008). Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/ 5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique. 6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas Marzo de 2011 Volumen 76

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pgina 2

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pginas 34

Apertura Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Monogrfico: Martin Gardner Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Artculos La fascinante matemtica de los nudos

Las Tablas y Grficos Estadsticos como Objetos Culturales

Las actividades matemticas y su valor competencial. Un instrumento para su deteccin

Matemticos y Matemticas solidarios

La presencia matemtica en la isla de La Palma

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Secciones Experiencias de aula Coloreando la geografa desde el plano al toroide

Problemas A propsito de Gardner y sus problemas, algunas soluciones y ms de abuelos

En la red Los clickers en el aula de matemticas

Rosquillas anudadas. Martin Gardner

Normas para los autores

ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pgina 5

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pginas 718

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 1. Portada del libro La divulgacin de las matemticas en la prensa.

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

3. La Expo 2000 y Martin Gardner

Figura 2. Trptico anunciador de la exposicin Matemticas 2000.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 3. Exposicin Matemticas 2000.

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 5. Los doce pentamins.

Figura 6. Tablero juego

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 7. Una de estas figuras no se puede conseguir con los tetraexos.

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 8. Tablero del pentalfa.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 9. Tablero de juego de las Torres de Hanoi.

Figura 10. El Hex y otros juegos.

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Figura 11. Tablero de juego del Hex.

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

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Martin Gardner, inspirador de la Expo 2000

ISSN: 1887-1984 Volumen 76, marzo de 2011, pginas 1929

Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Magia y Matemticas de la Mano de Martin

2. La coleccin de libros recopilatorios

La pgina oficial de los congresos es http://www.g4g4.com/index.html

Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Figura 1. Martin Gardner, demostrando sus dotes de control mental.

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Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Figura 2. Imagen del hypercard.

Magia y Matemticas de la Mano de Martin

Se puede encontrar una descripcin del problema en http://es.wikipedia.org/wiki/Problema_de_Flavio_Josefo