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Introduccin Este documento contiene los lineamientos bsicos necesarios para desarrollar una intervencin educativa en los Centros de educacin superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron de la autoevaluacin institucional en el uso de las metodologas o didctica en los procesos formativos en educacin superior. Esta iniciativa de intervencin educativa est dirigida al Consejo de Educacin Superior para su anlisis consideracin y toma de decisiones respecto a su ejecucin. Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentacin terica que orienta el proceso de intervencin sobre la base del diagnstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretacin de los resultados y la definicin de los aspectos a considerar para la mejora continua. As se observa en el documento en orden cronolgico, los objetivos del plan, fundamentacin terica, componentes de la base diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodologa, variables y el anlisis de resultados; y la fase de planificacin que contiene polticas, metas, estrategias, acciones y programa de ejecucin corto plazo.

2. Objetivos 1. Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologas o didctica en los procesos formativos en el nivel de educacin superior, conforme a criterios, estndares e indicadores de calidad en este nivel. 2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas con el uso de metodologas o didctica en el marco de la calidad de la educacin. 3. Proponer estrategias, acciones, polticas y metas para el plan de intervencin encaminados al mejoramiento y desarrollo de metodologas o didctica en los procesos formativos de educacin superior, vinculados a la calidad de la educacin.

3. Fundamentacin Terica 3.1.Calidad Segn la norma ISO 8402-94 Calidad es la totalidad de las caractersticas de una entidad que influyen en su capacidad para satisfacer necesidades declaradas o implcitas, entendindose como entidad un bien material, un servicio, una organizacin, etc. Por otra parte el diccionario de la Real Academia Espaola dice que Calidad es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Para Rodrguez (1996) la calidad es un constructo del conocimiento, multidimensional y relativo, es decir la calidad debe ser entendida como un concepto abstracto y relativo que se expresa en trminos de eficiencia y eficacia. Segn Rivero Rodrguez (2007) la calidad no ser nunca el resultado de la improvisacin, sino que se obtendr como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar y el proceso concierne a todo el personal y a todas las reas de la institucin, teniendo en cuenta las particularidades de cada una de ellas e implica adems prevencin, control, cultura, retroalimentacin, evaluacin de procesos y resultados, as como mejora del sistema. 3.2.Antecedentes histricos sobre la gestin de la calidad: del mundo empresarial al educativo. Segn Rivero Rodrguez (2007) el concepto de calidad ha sufrido una constante evolucin desde principios del siglo XX, cuando F.W. Taylor introduce la idea de aplicar el espritu y los conocimientos cientficos a la gestin de las fbricas y las empresas. De esta manera surge la idea del control estadstico y de los estudios de cargas de trabajo y de productividad de los recursos tcnicos y humanos. Rivero Rodriguez op.cit hacia los aos 30, los ingenieros Shewart, Juran y Deming introducen el control estadstico de los errores de los productos, llamndolo "Control de Calidad". Dicho control se realizaba a travs de inspecciones, las cuales se llevaban a cabo una vez terminado el producto y con el tiempo, se fueron realizando durante el proceso de produccin.

Rivero Rodrguez op.cit paralelamente, y como una estrategia para el desarrollo de los mercados internacionales, se crea en 1947 la ISO (International Standarditzation Organization) con el sentido de "igualar", es decir igualar el nivel de seguridad y calidad de los productos para que estos puedan llegar a todos los mercados de una manera segura y satisfactoria. Tras la II Guerra Mundial, en 1950, el principal terico del Control de Calidad, el ingeniero norteamericano W.E. Deming, es invitado a una serie de conferencias en Japn, y sus ideas son muy bienvenidas. El entusiasmo es tan grande que se crea el premio a la calidad con su nombre "premio Deming" que sigue vigente en la actualidad. Rivero Rodrguez op.cit fue en los aos 50 y 60 cuando surge el trmino de aseguramiento de la calidad dando paso al inters por la calidad del proceso y no exclusivamente del producto, siendo el autor ms destacado Feigenbaum el cual, fij los principios bsicos del control de la calidad total, que implican a todas aquellas actividades sistemticas, que dan la confianza de que un producto o servicio va a satisfacer los requisitos para los que fue planificado.De esta manera surge lo que hoy da conocemos como Calidad Total, es decir, sistema de gestin empresarial enfocado a la satisfaccin de los distintos grupos de inters dentro y fuera de una organizacin, abarcando tanto a los clientes, a los trabajadores, los accionistas y la sociedad en general. 3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.) Segn Rivero Rodrguez (2007) el modelo fue creado por la Fundacin Europea de la Gestin de Calidad, patrocinada por las principales empresas de pisos europeos con el apoyo de los respectivos gobiernos y ha ido evolucionando hacia lo que en la actualidad se le conoce como Modelo Europeo de Excelencia, que viene a ser una actualizacin del modelo E.F.Q.M. Segn Garau (2002), Director de Calidad de la INTRESS, la idea bsica del modelo plantea que: ".....una organizacin tiene unos resultados excelentes cuando hay un liderazgo comprometido con la calidad, que tiene una estrategia clara y que con una buena gestin de los recursos humanos y materiales es capaz de transformar todos estos recursos en procesos eficaces y eficientes, de manera que los clientes, las personas y toda la sociedad se benefician". Rivero Rodrguez op.cit dicho modelo est pensado para todo tipo de organizaciones pero est orientado, particularmente, a las grandes empresas. En el caso de empresas PYME u otro tipo de organizaciones, educativas, sin nimo de lucro, administracin pblica etc. no resulta fcil de
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interpretar. Por esta razn, diversas entidades, particularmente las fundaciones creadas para el fomento de la calidad (Euskalit, Club de Gestin de Calidad etc.) realizan adaptaciones del mismo. Rivero Rodrguez op.cites un modelo de carcter no normativo, que trata de medir la excelencia de la organizacin objeto de anlisis a travs de nueve criterios, de ellos, cinco se agrupan en agentes facilitadores, los cuales tratan sobre lo que las organizaciones hacen y los otros cuatro, integran los resultados que son las consecuencias de los agentes facilitadores o lo que es lo mismo lo que las empresas hacen. Para desarrollar los criterios, el modelo da una definicin de cada criterio, que explica su significado general, y desarrollan una serie de sub-criterios para cada uno de ellos que deben considerarse en la evaluacin. En el caso de los centros educativos los criterios que integran el bloque de los agentes facilitadores son: Liderazgo: se refiere al comportamiento y la actuacin de los dirigentes y responsables de la institucin, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestin de la calidad. Planificacin y estrategia: representa la misin, los valores y la direccin estratgica del centro y al modo en que se implantan los proyectos de la organizacin. Gestin del personal: centrada en la forma en que la institucin utiliza al mximo el potencial de su personal, para lograr la mejora contina de la institucin. Colaboradores y recursos: referido al establecimiento de alianzas con colaboradores y a la gestin, uso y conservacin de los medios materiales al servicio de las funciones de la organizacin. Procesos: se refiere a la forma en cmo se identifican los procesos, se planifican, gestionan, se aplican, se revisan y se evalan, as como su mejoran en coherencia con los estndares representativos de los proyectos de la institucin educativa. Con relacin al bloque, de los resultados lo integran los siguientes criterios: Resultados en la satisfaccin del cliente: se refiere a la satisfaccin del alumno, su familia, la sociedad, las empresas, con relacin a lo que se espera que consiga el centro educativo en correspondencia con su misin.

Resultados en la Satisfaccin del personal: grado en que se da la adecuada respuesta a las necesidades y expectativas de las personas que trabajan en la organizacin. Esta atencin integra campos como el ambiente laboral, la formacin continua, la salud o la seguridad.

Resultados en la sociedad o impacto social: se refiere a lo que consigue el centro en relacin con las necesidades y expectativas de la sociedad y su entorno prximo. Rendimiento o resultados claves: representa lo que obtiene el centro, en relacin con la Poltica, su estrategia y planificacin y con respecto a la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los alumnos, las familias y en general la sociedad.

3.4.Gestin de la calidad en la educacin superior. Segn Aponte (1996) resume con mucho acierto que la calidad existe en una institucin en la medida que sus recursos sean adecuados y apropiados y estn dirigidos hacia el logro exitoso de los resultados con relacin a su misin y que los programas afectan positivamente e impactan significativamente transformando las personas afiliadas a la institucin y suentorno, y que estos procesos son creados, llevados a cabo o modificado por los miembros de la institucin (estudiantes, docentes, administracin, y otros relacionados con su relevancia y entorno), conforme a la misin ,integridad y la cultura de valores de la institucin. Por otra parte Garca y Col. (1999), afirman que al concepto de calidad en educacin superior puede drsele diferentes significados dependiendo del punto de vista del observador, pues los diferentes agentes interesados hacen dismiles y legtimas interpretaciones de la calidad. Por ello, cada vez cobra mayor consenso la tesis que afirma que la calidad es un concepto relativo y multidimensional con relacin a los objetivos y actores del sistema universitario. Rivero Rodrguez (2007) expresa que su anlisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales y polticos en los que interaccionan objetivos y actores y por otra parte, el nico y posible nivel de concrecin ser el que resulte de la adopcin de un determinado modelo para su evaluacin. En tal sentido Escudero (2003) seala que la calidad es un concepto multidimensional, relativo a los objetivos y activos del sistema.

Por otra parte Arren (1996) en Rivero (2002) la calidad es entendida como un atributo del acto educativo y expresa elnivel de excelencia con que se desempea la institucin e involucra un juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone una institucin como misin y objetivos a lograr. En tanto, para Orozco Silva (1996), existen diferentes distinciones, cito: as por ejemplo: se asimila la calidad con la reputacin de un determinado programa o institucin, o se asume que hay calidad cuando se dispone de los recursos acadmicos o financieros adecuados, o se juzga a aquella por los resultados obtenidos. Por el valor intrnseco de los contenidos acadmicos o por la aplicacin del valor agregado de la educacin que brinda; es decir por lo que el estudiante aprende durante su permanencia en la institucin. Rivero Rodrguez op.cit. en otras ocasiones se identifica la calidad con la mayor o menor satisfaccin por parte de una institucin o programa de los estndares fijadorespor las asociaciones profesionales, o las agencias de acreditacin o de manera ms simple por la satisfaccin manifiesta de los empleadores. Por su parte, Valdez (2004) expresa que la calidad de la educacin se refiere a las caractersticas del proceso y los resultados de la formacin del hombre, condicionados histrica y socialmente, que toman una expresin concreta a partir de los paradigmas filosficos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica educativa)". De acuerdo a lo expresado por varios investigadores sobre el tema Trindale(1996), Prez (1998), Riao (1998.), Fuentes (2004), existen cinco elementos esenciales del concepto de calidad aplicables a las instituciones de educacinsuperior: Lo primero es que la calidad no es un concepto absoluto, sino relativo a un determinado patrn de referencia adoptado, lo que significa ser posible en un universo de instituciones de enseanza superior, situadas en contextos socioeconmicos diferentes, se configuran diferentes patrones de calidad en el proceso de la relacin necesaria entre la calidad y la pertinencia, pues su definicin precisara a quien la use, ya sea el profesor, el estudiante,

el decano, el rector, pero tambin ser subjetiva, no todos tenemos las mismas ideas acerca del concepto. Lo segundo implica, como consecuencia del elemento anterior; la necesidad de que se establezca un sistema valorativo dentro de varios sistemas posibles en un determinado concepto social a fin de evitar los riesgos de transformar a la calidad en un ideal construido tericamente o en una utopa de referencia en la que en ambos casos son construcciones desvinculadas de un determinado medio social. La calidad pertenece a una poca, a una sociedad determinada, a un lugar especfico, por tanto tendr que ser desarrollada por la propia institucin, no se puede importar, aunque esto no quiere decir que se tomen en cuenta las experiencias ms avanzadas en el mundo. El tercer elemento de naturaleza metodolgica se refiere a la necesidad de que para establecer un juicio de valor sobre la calidad de la enseanza superior es indispensable que se introduzcan elementos comparativos y al mismo tiempo, no se puede evaluar la calidad de forma parcial, porque lo que caracteriza la calidad acadmica es un conjunto de atributos que afecta la mejora del desempeo. (por ejemplo, la calidad de un curso no est disociada de la calidad de los profesores, estudiantes, personal de apoyo administrativo, de los laboratorios y sus equipos, de servicios de bibliotecas y su acervo, del ambiente fsico, etc.) El cuarto elemento est referido en el documento de polticas para el cambio y desarrollo de la educacin superior de la UNESCO (1995), el cual reconoce que la calidad de la educacin superior es un concepto multidireccional que depende en gran medida del entorno de un determinado sistema o cometido institucional, o de las condiciones y normas en una disciplina determinada, se debe tener presente que, antes de emitir juicios de calidad, es necesario ponerse de acuerdo sobre el conjunto de atributos que caracterizan a un determinado objeto, en nuestro caso la universidad. El quinto elemento se refiere a que la calidad es variable e inalcanzable pues siempre nos plantear nuevas metas para llegar a ella.

3.5.Gestin Educativa Segn Bush (2006) en la literatura especializada, la gestin se relaciona con el concepto de management, trmino anglosajn que significa direccin, organizacin o gerencia. Desde el punto de vista de la teora organizacional, la gestin educativa es un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales en materia de educacin. Casassus (2000) seala que el concepto de gestin es ms genrico que el de administracin, pues integra tanto acciones de planificacin, como de administracin. El autor plantea que en Amrica Latina se ha pasado del concepto de administracin propio de organizaciones centralizadas al de gestin comn en organizaciones autnomas. Lo anterior, sostiene Cassasus, ocurre debido a que durante el periodo de centralizacin de los sistemas educativos latinoamericanos predomin una visin vertical y fragmentada de la gestin, en la cual algunos de los agentes educativos se dedicaban a la planeacin y otros a la administracin y ejecucin de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta prctica ha quedado superada para dar paso a los procesos de descentralizacin que demandan cambios en las competencias de gestin de quienes participan en ella, aumentando as su capacidad en la toma de decisiones. Pozner (2000) concibe a la gestin educativa inmersa en la complejidad que implican las organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances e integraciones entre lo pedaggico, lo poltico y lo tcnico; as como con la resolucin de conflictos. Esta misma autora nos dice que la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigedades inevitables articula procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos. 3.6.mbito Pedaggico Curricular de la Gestin Educativa Segn Lavn, Del Solar y Padilla (1999) la gestin pedaggica curricular se refiere a los fines y objetivos especficos o razn de ser de la institucin en la sociedad. Contempla las prcticas especficas de enseanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la seleccin de textos y auxiliares didcticos, las prcticas de evaluacin, entre otras
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3.7.Calidad de la educacin en Amrica latina Segn Rivero Rodrguez (2007) es necesario contextualizar el estudio de la gestin de la Educacin Superior en Amrica Latina, como nuestro contexto ms cercano, examinndola en el mbito de su historia poltica y cultural. Para lo cual se parte de la conviccin de que el actual estado del conocimiento en el campo de la gestin de la Educacin Superior no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de unlargo proceso de construccin histrico social del cual todos participamos. O sea, somos actores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los aos. La tendencia histrica del proceso de gestin de la Educacin Superior segn M.A. y PhD, citadas por Parra (2002), se puede interpretar en cinco etapasconsecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analticos diferentes empleados para estudiar el proceso de construccin, desconstruccin yreconstruccin del conocimiento en la gestin de la Educacin Superior latinoamericana. 1. Etapa Colonial: en esta etapa predomin el enfoque jurdico que domin la gestin de la Educacin Superior, con su carcter normativo y su pensamiento deductivo. 2. Finales del Siglo XIX (Dcada del 80) e inicios del Siglo XX: donde prima el enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y burocrtico de la escuela clsica de administracin (gestin) desarrollada a inicios de este siglo, a la luz de la lgica econmica que caracteriz el proceso de consolidacin de la Revolucin Industrial. 3. Dcadas del 30 y 40: la gestin de la educacin permeada del enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de los aos treinta y cuarenta que impuso la utilizacin de la teora del sistema social en la organizacin y gestin de la educacin superior y en general de toda la educacin. 4. Etapa de posguerra. Dcada del 50: Caracterizada por el enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido desde fuera de Amrica Latina, en el mbito de la teora poltica comparada que floreci en la posguerra. 5. ltimas dcadas a partir de los 70 (Dcadas perdidas): donde con un enfoque sociolgico los propios latinoamericanos, preocupados con la concepcin de teoras sociolgicas y

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soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. En el seminario internacional sobre La transformacin universitaria en vspera del tercer milenio (1996), en Uruguay, el informe final sobre calidad en Educacin Superior en Amrica Latina arroj un conjunto de argumentos que demuestran que la calidad de la educacin aparece vinculada a la problemtica actual de extrema complejidad, involucrando realidades bastantes diferenciadas: Expansin de matrcula estudiantil y ampliacin correlativa de cuerpos docentes. Situaciones de desprofesionalizacin asociadas a las remuneraciones insuficientes para el personal docente. Dificultades en la integracin de los diferentes niveles de enseanza afectando la calificacin de los estudiantes de la enseanza superior. Necesidad de enfrentar procesos de innovacin curricular.

3.8.La Calidad en la Acreditacin Institucional Segn El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria (CONEACES) (2008) la evaluacin de la calidad correspondiente a la Acreditacin Institucional, se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educacin superior e incluyen naturalmente, como elementos universales, la formacin integral, el desarrollo y la transmisin del conocimiento y la contribucin a la formacin de profesionales y consolidacin de las comunidades acadmicas. Se centra, adems, en el logro de los postulados de las misiones y proyectos institucionales y en la pertinencia social, cultural y pedaggica de esas misiones y proyectos. Adems, atiende a la manera como la institucin afronta el cumplimiento de sus funciones bsicas en los distintos campos de accin de la educacin superior, al clima institucional, a los recursos con los que cuenta y a su desempeo global.

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3.9.El Modelo para la acreditacin de programas de postgrados del ACAP La ACAP busca promover un modelo de evaluacin para la transformacin de la educacin superior centroamericana. Promueve el mejoramiento continuo, tomando en cuenta la promocin del carcter formativo y al mismo tiempo, la capacidad para evidenciar la calidad acadmica alcanzada por los programas de postgrado que aspiren a la acreditacin. El modelo propuesto por ACAP para la evaluacin de programas articula los elementos del enfoque sistmico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM) (Capability Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el concepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementos interrelacionados, integrados e interactuantes entre s. Su revisin se realiza mediante el anlisis de diferentes fases. La revisin de un sistema se puede realizar de manera independiente e integrada. La ACAP propone evaluar las categoras que comprende un programa de postgrado desde las acciones de previsin definidas en el modelo como Planificacin, su desarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentes niveles de madurez. Este proceso ser en adelante definido en la ACAP, como modelo por momentos de Planificacin, Proceso y Resultados (PPR). 3.9.1. Categoras para evaluar el programa de postgrado del ACAP Los programas de postgrado deben evaluar las categoras como unidades de anlisis para efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes categoras de observancia obligatoria. 1. Estudiantes. Son los profesionales matriculados en un programa con quienes se desarrolla el proceso de formacin. Esta categora incluye la valoracin de la calidad. Se analiza la calidad y la existencia de polticas y de los procesos de seleccin, admisin, permanencia y graduacin de estudiantes, que contribuir a mejorar las posibilidades de xito del programa. Estrategia para asegurar la eficiencia Terminal. 2. Graduados. Son profesionales que concluyeron satisfactoriamente el plan de estudio y obtuvieron el perfil acadmico-profesional previsto, en virtud de lo cual se le otorga una titulacin correspondiente a un grado acadmico. Considera el grado de satisfaccin
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personal y profesional, el aporte que realizan a la sociedad y la percepcin de los empleadores sobre el desempeo profesional y laboral. Tambin considera la vinculacin de los graduados con investigaciones y proyectos de extensin que contribuyen al desarrollo social y econmico del pas y la regin. 3. Profesores. Son los profesionales que participan en los procesos acadmico-cientficos con grado igual o superior al programa. Son responsables de planificar, facilitar y evaluar procesos formativos. Su calidad acadmica, formacin y produccin intelectual contribuyen a la calidad del programa. 4. Procesos formativos. Comprende la planificacin organizacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de las estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje. Implica procesos de interaccin entre estudiantes y docentes orientados al logro de objetivos educativos y al desarrollo de capacidades y competencias para el aprendizaje autodirigido permanente, el ejercicio profesional y la vida. Es el proyecto constituido por el plan de estudios, descripcin curso y el perfil acadmico profesional. Incluye la fundamentacin terica-metodolgica, los objetivos, contenido, estrategias

metodolgicas previstas, la evaluacin y los recursos que requiere la oferta curricular. 5. Investigacin e innovacin. Es el eje transversal fundamental del programa acadmico de postgrado con polticas y lneas de investigacin o innovacin claramente definidas y vinculadas con las necesidades de desarrollo del pas y la regin. Es el proceso orientado a la generacin, valoracin y transferencia de conocimiento cientfico y tecnolgico. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en el mbito acadmico del programa. 6. Gestin acadmica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. Es el proceso de vinculacin y articulacin entre los procedimientos administrativos y acadmicos orientado al logro de los objetivos del programa. Comprende: funciones de planificacin, organizacin, direccin, liderazgo, evaluacin y seguimiento acadmico y curricular. Implica: procesos de evaluacin del desempeo del personal, gestin de recursos y proyectos para el funcionamiento acadmico. Para ello considera la estructura organizativa, los recursos y el clima organizacional necesario para el logro de la misin del programa. Incluyen los apoyos y compromisos a nivel poltico e institucional y las previsiones que deben tomarse para asumir las responsabilidades del programa que
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requieren su organizacin, la racionalidad en la utilizacin de los recursos y su sostenibilidad; infraestructura, recursos fsicos, materiales y tecnolgicos seguros y adecuados para facilitar el desarrollo de las actividades acadmicas, administrativas y extracurriculares acordes con los objetivos y las necesidades del programa . 7. Vinculacin, proyeccin e incidencia social. Proceso orientado a la vinculacin del programa con el desarrollo humano, la realidad social en el mbito local y regional. Realimenta los procesos formativos en beneficio de la sociedad. 8. Colaboracin e intercambio acadmico a nivel nacional, regional e internacional. Se refiere a las acciones de colaboracin e intercambio con acadmicos y unidades afines al programa a nivel local y regional. Considera las redes regionales y la cooperacin internacional. Para efectos de este estudio solo se tomaran las categoras de Profesores, estudiantes y se adaptaran los Componente: Estrategias didcticas y de evaluacin del aprendizaje de la categora Procesos Formativos. 3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didcticas y de evaluacin del aprendizaje Indicadores Planificacin a) Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. b) El cuerpo docente define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Procesos c) Se utilizan estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. d) Se incorporan en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el postgrado.
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e) Se desarrollan estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa. Resultados f) Existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. 3.10. Misin y Proyecto Institucional Segn el CONEACES (2008) La Misin se concreta y se realiza en la prctica a travs del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI expone de modo diferenciado los grandes propsitos y los fines contenidos en la Misin y desarrolla las estrategias generales que han de seguirse para garantizar su cumplimiento, enmarcado dentro de los Proyectos Educativos Nacionales, Regionales y Locales. En el PEI se hacen explicitas las metas y objetivos que han de cumplirse para la realizacin de la Misin Institucional y de los fines formativos que se derivan de ella. El PEI determina el plan de trabajo que la institucin se da a s misma para el mediano y largo plazo; en este sentido, el Proyecto puede estar expresado en un plan de desarrollo institucional. 3.11. Acreditacin de La Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe Segn Dias Sobrinho (2005) Amrica Latina y el Caribe constituyen una regin de gran diversidad cultural y tnica, con notables asimetras en sus respectivos grados de desarrollo econmico y enormes desigualdades sociales en algunos de sus pases. Son estados miembros de esta regin: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Venezuela, Repblica Dominicana, San Cristbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Surinam, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas Neerlandesas, Aruba, Islas Caimn e Islas Vrgenes Britnicas. Adems de stos, tambin se considera Puerto Rico, estado libremente asociado a los EE.UU. Este autor seala que en Amrica Latina se encuentran algunas universidades consolidadas, responsables de una valiosa produccin de ciencia y tcnica, de creacin artstica y de reflexin
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crtica indispensables para la comprensin y el avance de las sociedades. En general, las instituciones de reconocida calidad, responsables de la mayor parte de las investigaciones y de la formacin de investigadores, son pblicas, esto es, creadas y mantenidas por los estados nacionales o por gobiernos provinciales. Sin embargo, las universidades de la regin con presencia en la comunidad cientfica internacional todava constituyen una pequea minora. Por otra parte seala que en su mayora, son instituciones de enseanza, muchas de ellas de absorcin de matrculas, que no hacen investigacin sistemtica ni alcanzan estndares de calidad internacionales, emplean docentes a media jornada y con contratos provisionales, y no tienen una carrera docente basada en valores acadmicos. Pueden encontrarse sectores muy rezagados en instituciones de investigacin; asimismo, en algunas instituciones dedicadas a la labor docente, tambin puede haber valiosos nichos de investigacin y vinculacin con industrias u otros sectores de la sociedad. Adems muchas de las transformaciones de la educacin superior se integran en las reformas que los estados promueven para alcanzar una insercin ms competitiva en los mbitos internacionales. El hecho de que, por efecto de la globalizacin, muchas de las experiencias locales sean convergentes con las tendencias internacionales, no significa que las transformaciones y las polticas de educacin superior en Amrica Latina sean homogneas. Sin la pretensin de establecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipologa de las especificidades locales, sigue a continuacin una breve reflexin sobre algunos de los fenmenos ms comunes y habituales en la regin. Seala que el principal desafo consiste en crecer con calidad. En la regin hay necesidades muy especficas y, a su vez, acuciantes. Algunas son ajenas a los estndares internacionales de calidad, como las cuestiones de democratizacin de los espacios universitarios, ampliacin de oportunidades de acceso y permanencia en los estudios superiores, en especial de segmentos histricamente desfavorecidos (pobres, afro descendientes, indgenas, mujeres...).

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3.11.1. Brasil Segn Das Sobrinho (2005) a partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula, est en vigencia el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (SINAES). Es un sistema que articula procesos internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por cada institucin constituyen la base obligatoria de las acciones de regulacin llevadas a cabo por el Estado. Todas las instituciones estn obligatoriamente involucradas en este sistema, siguiendo lineamientos generales comunes, pero pueden desarrollar tambin instrumentos e indicadores propios, segn sus respectivas identidades, misiones y compromisos institucionales. El SINAES tiene como principios orientadores: a. responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la calidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos en funcin de las necesidades y de los valores pblicos; b. reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad institucional; c. globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluacin que ofrezcan una visin global del sistema a efectos de establecer polticas de regulacin y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales de evaluacin de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando acciones internas con externas, y contando con la participacin efectiva de los distintos actores; d. continuidad: creacin de una cultura de evaluacin y de espacios pblicos de reflexin y debates.

3.11.2. Argentina Segn Das Sobrinho (2005) el principal organismo que acredita en Argentina es la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Creada en 1996, funciona en jurisdiccin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Con apoyo de comisiones asesoras y comits de pares evaluadores, se encarga de la acreditacin de carreras de grado de riesgo pblico y de posgrados, la evaluacin de proyectos institucionales y de instalaciones de sedes de universidades extranjeras, el seguimiento y reconocimiento de instituciones
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universitarias privadas, el anlisis de solicitudes de apertura de subsedes de instituciones y la evaluacin institucional para el mejoramiento. Este autor recalca que las actividades de acreditacin promovidas y coordinadas por la CONEAU se fundamentan en los procesos de evaluacin institucional llevados a cabo por las instituciones interesadas. La evaluacin institucional tiene como objetivo mejorar la calidad de una institucin a travs de interrogarse sobre los resultados, y especialmente las acciones, identificando problemas y comprendindolos en su contexto. Por tanto, ella debe servir para interpretar, cambiar y mejorar y no para normalizar, prescribir y mucho menos como una actividad punitiva. La evaluacin institucional es un proceso continuo y con carcter constructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos y se realizar en forma permanente y participativa (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la autoevaluacin y la evaluacin externa. 3.11.3. Colombia Segn Das Sobrinho (2005) el organismo gubernamental responsable de la acreditacin en Colombia es el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), creado en 1992. Sus funciones son similares a las de los organismos de acreditacin de otros pases: estimular los procesos de autoevaluacin; explicitar y adoptar criterios de calidad, instrumentos e indicadores de la evaluacin externa; constituir las comisiones de pares acadmicos, y elaborar el documento final para la consideracin del ministro de Educacin. Seala este mismo autor que la acreditacin en Colombia es entendida como el acto por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconocimiento que los pares acadmicos hacen de la comprobacin que efecta una institucin sobre la calidad de sus programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento y el cumplimiento de su funcin social (Decreto 2904, de 1994, art. 1). Para el CNA, la acreditacin es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un programa o institucin de educacin superior, con base en un proceso riguroso de evaluacin en el cual intervienen la institucin, las comunidades acadmicas y el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA, 2001: 9).

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3.11.4. Mxico Segn Das Sobrinho (2005) la Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA), creada en 1989, inaugur un periodo que entenda la evaluacin como el principal eje de la reforma. El propsito, no logrado, era poner en marcha un proceso nacional que involucrara el sistema en su conjunto. Este autor seala que en 2000, tras una proliferacin de organismos privados de acreditacin de programas, se cre el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), asociacin civil independiente del Gobierno, integrada por miembros de las distintas instancias de evaluacin con la funcin de regular el sistema mediante actos de reconocimientoformal a los organismos de acreditacin que cumplan con los requisitos establecidos. En este momento, 16 organismos ya han sido reconocidos por COPAES. 3.12. Mtodo Docente Segn Daz (2005) entendemos, pues, el mtodo docente como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad ltima de la tarea educativa. Este mismo autor nos dice el mtodo implica fases o pasos en una secuencia temporal y lgica que se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificacin se deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proceso didctico, pero especialmente de la finalidad. Adems el mtodo ha de tener otras justificaciones: la psicolgica la adecuacin al sujeto o sujetos que aprenden-, la lgica -adecuacin al contenido que se aprende- y la contextual -adecuacin al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas caractersticas han de estar presentes y deben armonizarse en la eleccin concreta de un mtodo de enseanza. En concreto, la accin didctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder a intenciones explcitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de los contenidos pertinentes de la materia. Pero debe al mismo tiempo adecuarse a la situacin real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo y promoviendo que aprenda significativamente.
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Recalca la necesidad de adecuar el mtodo al contexto educativo deriva la exigencia de utilizar los elementos que intervienen en el proceso de enseanza como un recurso estratgico para potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas dimensiones, las ms importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didctico: el profesor, el alumno y los alumnos entre s. La relacin profesor-alumno juega un papel importante de mediacin en el aprendizaje, la interaccin entre los estudiantes promueve tanto el desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento y productividad de los participantes. 3.13. Didctica Segn Tamayo Vera (2011) la didctica es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la pedagoga que se encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. Este mismo autor plantea que la didctica vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, la didctica busca fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje. Segn Morgado (2009) define La didctica como el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Tamayo Vera op.cit es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. 3.14. Estrategias Didcticas Segn Wolfgang (2000) las estrategias didcticas que constituyen las estrategias de enseanza, son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos; las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultneamente segn las considere
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necesaria el profesor, lo cual depender del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el contexto en que se debe aprender. Para Rosales (2004) las estrategias didcticas son el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica y presentara tres fases, pre-activa, interactiva y post-activa. Esta concepcin atribuye al docente una importancia decisiva como orientador, gua y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar. Tamayo Vera (2011) las estrategias de enseanza son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su actividad adecuadamente, y as, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan. Rajadell (2002) utiliza el trmino de estrategia de intervencin didctica, y lo define como una actuacin secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educacin, guiada por uno o ms principios de la didctica, y encaminada hacia la optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje. A partir de esta definicin, este mismo autor nos habla de una doble vertiente: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. Define estrategia de enseanza como la actuacin secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educacin, del proceso de enseanza en su triple dimensin de saber, saber hacer y ser. Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolf (2011) definen las estrategias de enseanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades de estrategias que ocupan un lugar medular en su preparacin y ejecucin. Asimismo para Daz y Hernndez (2011) definen las estrategias de enseanza: Como

procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Tamayo Vera en esta definicin se destaca que las estrategias de enseanza estn vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones, procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el

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trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, las mismas que se clasifican bajo diversos criterios. 3.15. Tipos de Mtodos Didcticos Segn Daz (2005) el mtodo se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, tcnicas, actividades y tareas de enseanza y aprendizaje. En funcin de esta variedad se establecen diversos tipos de mtodos: De ah que hayan sido clasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y Atkins, 1993, Navaridas, 2004) segn el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia.Este autor agrupa los mtodos en tres bloques segn el enfoque utilizado: 1. El Enfoque didctico para la individualizacin. Este enfoque centra su atencin en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didcticas que responden a este criterio son las siguientes: Enseanza programada: la enseanza se presenta en una secuencia lgica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje estn organizadas a partir de unos objetivos sealados, de modo que el estudiante pueda aprender por s mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje. Enseanza modular: se considera una variante de la enseanza programada. La enseanza se articula a travs de mdulos o unidades bsicas con entidad y estructura completa en s mismos y ofrecen una gua de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas. Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluacin y las evidencias de los logros. Investigacin: este mtodo de enseanza prctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisin, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado.

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Tutora acadmica: el profesor gua y orienta en mltiples aspectos acadmicos al estudiante ajustando la enseanza a sus caractersticas personales para la consecucin de los aprendizajes establecidos.

2. El enfoque de la socializacin didctica. Se centra en la dimensin social del proceso didctico y los modelos de enseanza, relativos a este enfoque son: La leccin tradicional o logocntrica: que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la enseanza se vehicula a travs del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir. El mtodo del caso: la descripcin de una situacin real o hipottica que debe ser estudiada de forma analtica y exhaustiva de forma que se encuentre la solucin o soluciones a la situacin planteada. El mtodo del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripcin en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la informacin necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente. Enseanza por centro de inters: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran ms interesante. La distribucin de los temas en los subgrupos se hace libremente. Seminario: enseanza de trabajo en pequeos grupos de inters y nivel de formacin comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de informacin. La tutora entre iguales: un estudiante ms aventajado ensea a otro que lo es menos, bajo la supervisin del profesor. El grupo pequeo de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que debern afrontar los grupos formados por estudiantes. La metodologa de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeo y heterogneo de estudiantes colaboran en la consecucin de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada.
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3. El enfoque globalizado. Aglutina los mtodos que pueden abordar interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros: Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en funcin de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo. La resolucin de problemas: Metodologa ordinariamente de carcter

interdisciplinar, consistente en identificar una situacin problemtica, definir sus parmetros, formular y desarrollar hiptesis y proponer una solucin o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeo de estudiantes.

3.16. Mtodos en la Enseanza Universitaria Para Diaz (2005) una vez establecida la distribucin del volumen de trabajo del alumno, segn las modalidades de enseanza establecidas, procede tomar una segunda decisin: determinar la metodologa de trabajo a utilizar en la ejecucin de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizndolos con diferentes metodologas. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodolgicos para su ejecucin. As, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecucin de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilizacin de uno u otro mtodo depender del tipo de competencias a desarrollar, las caractersticas del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad. En la siguiente tabla se muestran los mtodos de enseanza ms utilizados en universidades y su descripcin.

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Tabla 1. Mtodos de Enseanza: Descripcin y finalidad Mtodo Mtodo Expositivo/Leccin Magistral Finalidad Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante. Estudio de Casos Adquisicin de aprendizajes mediante el anlisis de casos reales o simulados. Resolucin de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos. Aprendizaje Basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a travs de la resolucin de problemas. Aprendizaje orientado a Proyectos Realizacin resolucin de de un un proyecto problema, para la

aplicando

habilidades y conocimientos adquiridos. Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y

significativos de forma cooperativa. Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autnomo.

Fuente: Daz, M. (2005).Modalidades de Enseanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones para Promover el Cambio Metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior

3.17. Modalidades de enseanza Universitaria En la siguiente tabla se resumen las siete modalidades en que se puede organizar la enseanza universitaria. Tabla 2. Modalidades organizativas de la enseanza Modalidad Clases Tericas Seminarios-Talleres Finalidad Hablar a los estudiantes Construir conocimiento a travs de la interaccin y la actividad de los estudiantes Clases Prcticas Prcticas Externas Mostrar a los estudiantes cmo deben actuar Completar la formacin de los alumnos en un contexto

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profesional Tutoras Trabajo en grupo Trabajo autnomo Atencin personalizada a los estudiantes Hacer que losestudiantes aprendanentre ellos Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Fuente: Daz, M. (2005).Modalidades de Enseanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones para Promover el Cambio Metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior

3.18. Metodologas de enseanza Universitaria Romero Cerezo y Salicetti Fonseca (2011) hacen una definicin de las metodologas ms usados actualmente en las universidades estos son: Portafolio o Carpeta Pedaggica: El escribir y recolectar informacin sobre sus vivencias y emociones, cumple un papel importante como elemento para la implicacin particular en las actividades de desarrollo personal. Trabajo en Grupos: Los estudiantes distribuidos en grupos comunicarn a sus compaeros de curso la parte terica de los temas sugeridos, sobre el cual tomarn una serie de decisiones acerca de la temtica a desarrollar. Implicacin en la Asignatura: Construccin de conocimientos por parte del alumno, mediante de la interaccin y las actividades supervisadas con participacin compartida. Tutora: Se utiliza un modelo de tutora que preste mayor atencin al bienestar y al desarrollo personal del estudiante, incluyendo la parte acadmica, profesional y personal. Plataforma de Apoyo Docente.: Promueve una mejor utilizacin posible de las tcnicas de enseanza y aprendizaje innovadoras basada programas informticos. Contrato de Aprendizaje: Acuerdo verbal o escrito, entre el alumno y el profesor, donde se proyecta el grado de compromiso e implicacin inicial del alumno, los contenidos que se espera sean adquiridos en un determinado periodo y los criterios de evaluacin de ese aprendizaje. Seminarios: Reunin peridica, formada por un pequeo grupo que tiene como objetivo realizar un anlisis profundo de determinados temas, mediante el dilogo entre los participantes.

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3.19. La Educacin por Competencias. La Educacin por Competencias en el marco de la formacin pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contempornea. El tema respecto a la educacin por competencias y formacin a menudo se centra fundamentalmente en la construccin de discursos que se orientan a impulsar el saber, no obstante las nuevas modalidades educativas renen objetivos claros y definidos del proceso, que implican la demostracin del Saber (conocimientos), en el Saber Hacer (de las competencias) y en las Actitudes (compromiso personal-en el Ser) lo que determina en la formacin como un proceso que va ms all de transmitir saberes y destrezas. La combinacin de la aplicacin de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y contenido del trabajo a realizar y se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser. Combinacin de la Aplicacin de los Conocimientos Martnez Amrica et al. (1999) las tendencias actuales imponen nuevas exigencias a la economa nacional y la obligan a buscar alternativas para que los individuos desarrollen los conocimientos y las habilidades que requieren, es en esta perspectiva que se dirige el enfoque de establecer una vinculacin entre el sector educativo y el productivo, orientado de manera efectiva a desarrollar en las personas la capacidad de aprender, una educacin que este de cara a la demanda que exige el puesto de trabajo. 3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las Competencias

Segn, D.Pinel (1988) precisa respecto a estos sub aspectos comnmente subdivididos en Saber, saber-hacer y Saber ser, identificando los mismos de la siguiente forma: el Saber: nivel requerido pertinente, conocimientos necesarios para ejercer este oficio, el Saber Hacer: responde a la pregunta ser capaz de; saber ser: saber comunicar, aptitudes, psicolgicas o comporta mentales particularmente importantes para el empleo. Se concluye este aspecto respecto a la formacin por competencia laboral con aquel proceso que logra asociar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades y actitudes en los trabajadores, es un proceso que se da durante toda la vida del individuo.
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Los aprendizajes que se logran en la ejecucin cotidiana de una funcin productiva directamente en el centro de trabajo, es decir en la empresa, proporcionan a las personas la oportunidad de desarrollar competencias, adems las personas acumulan la experiencia a travs de su actuacin diaria como miembros de un grupos social y de su interrelacin con otras formas alternativas que propician la acumulacin de cocimientos, como son los medios de comunicacin. La combinacin de la aplicacin de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y contenido del trabajo a realizar se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser de esta manera tenemos estas consideraciones: La formacin por competencias debe ir ms all de transmitir saberes y destrezas manuales. Debe buscar incrementar la capacidad de las personas. Aspectos culturales, sociales y latitudinales.

As la competencia en lneas generales implica tanto un saber, como un saber hacer, que se expresa en los diferentes mbitos del ser humano, en el orden profesional, a travs de sus capacidades inclusive tales como: La multivalencia, ampliacin de capacidades de intervencin sobre varias tareas y operaciones en el seno de una misma profesin bsica. La polivalencia, en la ampliacin profesional hacia una segunda profesin y oficio a partir de una profesin bsica. La experticia, calidad del experto, con un alto nivel de competencia profesional en la propia tarea

3.20. Educacin, Formacin y Aprendizaje. La distincin entre la formacin y la educacin a travs de los estudios de Kenny y Red (1986), Glaser (1962); coinciden en el sealamiento que la actividad formativa suele estar ms orientada al trabajo que a la persona, la educacin por otro lado, esta ms orientada a la persona, es un proceso ms amplio de cambio y sus objetivos se prestan se prestan menos a una definicin precisa. Colom, Sarramona y Vsquez (1994).

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Para Zavala Miguel (2000, pp.165-198) la educacin est ms vinculada al desarrollo personal a la adquisicin de nuevas capacidades a la incorporacin al mundo de la cultura y lo que es la formacin algo mucho ms puntual y funcional dirigido a la adquisicin de habilidades especfica y vinculadas al mundo del trabajo. Gaines Robinson y James C. Robinson (1999, pp.99-132) proponen una variedad de acciones diseadas para ayudar al personal a adquirir nuevas habilidades y conocimientos. El aprendizaje es un cambio en las estructuras cognitivas que causa un eventual cambio de comportamiento que tiene lugar en el individuo. El consultor de rendimiento puede elegir entre numerosas formas de intervenciones de aprendizaje para facilitar dicho cambio interno. 3.20.1. Experiencia Natural El que se forma aprende de situaciones de la vida real por ensayo y error. Tambin se podra denominar experiencia de la vida. 3.20.2. Aprendizaje Experimental Al igual que la anterior, pero la persona que se encuentra en formacin participa tambin en sesiones de informacin preparadas para reflexionar sobre las experiencias y sacar conclusiones. 3.20.3. Formacin En El Puesto De Trabajo El individuo asume un papel de aprendiz mientras trabaja en un entorno prctico. Sus compaeros de trabajo y supervisores le facilitan las directrices. 3.20.4. Formacin Estructurada En El Puesto De Trabajo Al igual que la anterior, pero el entorno de trabajo prctico se ha originado para el aprendizaje de forma sistemtica. La persona que se est formando tiene un plan de aprendizaje y adquiere los conocimientos y las habilidades con la asistencia de trabajadores formados para ello, que a veces reciben el nombre de formadores en el puesto de trabajo 3.20.5. Simulacin La persona que se est formando acta como lo hara en la vida real, pero el entorno es una recreacin (ms o menos fiel) del entorno natural.
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3.20.6. Dramatizacin El individuo asume el papel de otra persona o de s mismo en un escenario diferente y expresa sus opiniones, reacciones y respuestas a esos escenarios. 3.20.7. Formacin En El Laboratorio Similar a la simulacin excepto que el laboratorio no recrea necesariamente el entorno laboral. El empleado puede practicar una amplia gama de actividades laborales sin necesidad de seguir la secuencia normal del trabajo. 3.20.8. Formacin En El Aula (presencial o virtual) Se adquiere habilidades y conocimientos gracias a las directrices de un instructor en un aula, alejado del lugar del trabajo. 3.20.9. Auto Formacin Se adquiere habilidades y conocimientos mediante el auto aprendizaje, guiado por materiales organizados que abarcan desde documentos impresos o sistemas multimedia muy sofisticados. Esta lista representa las intervenciones de formacin tradicionales. Normalmente las organizaciones, una vez alcanzado un tamao importante para el sector en el que se encuentra se dan cuenta de que invertir tiempo y dinero en formacin aporta beneficios. Su razonamiento es que los empleados deben continuar aprendiendo para mantenerse al tanto de los ltimos cambios. Por tanto los sistemas de formacin se van desarrollando proporcionalmente. Estos sistemas adquieren vida propia, y ya proponen intervenciones de aprendizaje no solo como aportaciones a la empresa sino tambin por su propia supervivencia. Estos servicios de aprendizajes se convierten en actividades previsibles. La formacin y el aprendizaje en general, se dan hoy dentro de una red de instituciones, relaciones formales y no formales a lo largo de la vida conocida como un proceso de educacin permanente. Las exigencias respecto a la dimensin permanente de la educacin y el aprendizaje se han producido por:
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El aumento y modificacin constante de los conocimientos cientficos y de las tcnicas profesionales. El incremento de la esperanza de vida humana, lo que da lugar a una extensin del periodo formativo ms all de la escolaridad. La extensin del tiempo dedicado al ocio, que tambin plantea. Las exigencias educativas.

El consenso de esta de estas metodologas entre diferentes autores, permite hacer uso de estas herramientas didcticas para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel superior. 3.21. Modelos pedaggicos exitosos en Latinoamrica 3.21.1 Modelo Pedaggico CNA (Colombia) Debe crear las condiciones para un aprendizaje autnomo, mediado, abierto, contextualizado, contemplando el uso de tecnologas. Darle al programa acadmico las caractersticas de flexibilidad, movilidad, ubicuidad, asincrona e interactividad. 3.21.1.1. Aspectos a evaluar del modelo pedaggico Teoras del aprendizaje y enfoques desde los que se ha concebido. Desarrollo de las dimensiones cognitivas, axiolgicas y motoras en los estudiantes. Desarrollo de habilidades de pensamiento, autonoma intelectual, la solucin de problemas reales y el espritu cientfico. Favorecen la interaccin entre los actores del proceso de formacin. Mecanismos que faciliten el seguimiento y la evaluacin del aprendizaje. 3.21.1.2. Criterios de calidad concebidos por el CNA Funciones sustantivas de la ES: docencia, investigacin, proyeccin social. o La relacin docente estudiante sobrepasa el discurso de la autoridad.

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El estudiante es la razn de ser del sistema educativo. o La misin fundamental de una IES: construir conocimiento incorporado a los desarrollos mundiales. Dialogo permanente con otras comunidades pares a nivel nacional e internacional. Universidad Empresa Estado. 3.21.2. Modelo de Universidad Catlica de Colombia Formacin integral de la persona humana a la luz de la antropologa cristiana en orden a una respuesta profunda del ser humano a su entorno social, poltico, econmico, cultural y religioso. 3.21.2.1. La Relacin Docentes (S) Alumnos (S) En Los Procesos De Enseanza Aprendizaje De todas las relaciones que se tejen en el mbito de la Universidad, el Modelo Pedaggico asume que hay una que es fundamental: la que se da entre los docentes y los estudiantes. 3.21.2.2. La Evaluacin De Los Procesos De Aprendizaje Es un proceso vital de comunicacin y orientacin de la formacin integral. Holstica e Integradora Contextualizada Coherente Formativa Potenciadora Comprensiva Y Motivada

No se ensea para evaluar, sino para potenciar la creatividad de los estudiantes

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3.21.3. Modelo Educativo y Pedaggico UTE (Ecuador) El modelo educativo es el conjunto de lineamientos generales orientadores del accionar universitario y se expresa en las funciones de: docencia, investigacin y vinculacin con la colectividad. 3.21.3.1. Misin La universidad se concibe como el espacio activo de desarrollo de la sociedad, que orienta y conduce terica y prcticamente el accionar cientfico/tecnolgico, econmico, poltico, cultural y ambiental de la sociedad. Es un desafo para la UTE contribuir a la construccin de una sociedad que: Funcione con principios. Posea identidad y soberana. Sea equitativa, justa, solidaria, participativa, cooperativa y democrtica. Propicie el dilogo y la comprensin entre todos sus miembros, sin ningn tipo de discriminacin y exclusin. Promueva la sostenibilidad del ambiente. 3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico) El Modelo Educativo est fundamentado en un diagnstico institucional que se encuentra en otros documentos importantes para la Universidad de Guanajuato, como son el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI), los Planes de Desarrollo de los Campus y el Plan de Desarrollo del Colegio del Nivel Medio Superior. Se estructura tomando en cuenta las necesidades internas detectadas en los diversos programas educativos y en atencin a las recomendaciones emitidas por los rganos acreditadores externos. El Modelo Educativo se nutre tambin del proyecto Tuning Amrica Latina en el que la Universidad de Guanajuato ha participado en los ltimos aos. Finalmente, recoge diversas experiencias en contextos nacionales e internacionales, en congresos especializados, reflexiones entre pares, opiniones de la comunidad acadmica y lo que ha sido ms enriquecedor: las aportaciones que se recibieron en los foros de discusin y los resultados de los instrumentos de cnsulta.

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4. Componentes de la Fase Diagnostico 4.1. Objetivos del diagnostico 1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el uso de metodologas o didctica en los procesos de formacin de educacin superior. 2. Tomar en cuenta los referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relacin al uso de metodologas o didcticas en el proceso de formacin en la educacin superior. 3. Proponer lneas de actuacin en conformidad de los objetivos 1 y 2. 4.2. Problema de investigacin En Honduras se estn haciendo esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educacin hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditacin formal por lo que se est atravesando una fase de Sub sistema de acreditacin, proceso que otros pases de Latinoamrica ya atravesaron dcadas atrs, actualmente El Sistema Hondureo de la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (SHACES) est trabajando en la elaboracin de los instrumentos para la acreditacin de las universidades y por consiguiente el uso apropiado de metodologas o didctica por parte de los docentes, de lo cual surge la siguiente interrogante: Cules son los lineamientos bsicos para una intervencin educativa en el campo de los procesos formativos en el uso de metodologas o didctica en educacin superior referentes a estndares e indicadores de la calidad en este nivel? 4.3. Metodologa Para la realizacin de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes mtodos tericos y empricos: 4.3.1. Mtodos tericos 1. Mtodo Sinttico Analtico: Sirvi para la redaccin de la fundamentacin terica de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educacin, gestin de la educacin, indicadores y estndares educativos entre otros para poder enlazarlos en un

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todo nico y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incgnitas encontradas. 2. Mtodo Inductivo: Sirvi para la organizar, la fundamentacin terica desde un marco especfico para referirnos a las tendencias mundiales, comparar y generalizar la informacin recopilada, para poder generar un instrumento y plantear conclusiones.

4.3.2. Mtodos empricos 1. Cuestionario Estructurado: Sirvi para identificar rasgos, caractersticas, procesos, opiniones, categoras y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes cuestionarios: Cuestionario No. 1: Se aplic a docentes de universidades de Honduras. Cuestionario No. 2: Se aplic a estudiantes de universidades de Honduras. Cuestionario No. 1: Se aplic a Coordinadores acadmicos de las universidades de Honduras. 2. Gua de observacin: Sirvi para recopilar datos de los cuestionarios correspondientes a las metodologas y didctica usadas por los docentes en el proceso formativo. 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad Se aplic la Triangulacin de Informantes ya que se hiso uso de un mismo mtodo aplicado a Docentes, Estudiantes y Coordinadores acadmicos con las mismas variables e indicadores, solo que planteadas con diferente lenguaje y a diferentes contextos, para poder obtener una informacin ms precisa y necesaria para esta investigacin. 4.4. Poblacin Docentes, Estudiantes y Coordinadores acadmicos de universidades de Honduras, en el siguiente cuadro se detalla la muestra.

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4.4.1 Muestra de la Poblacin Poblacin a Consultar Docentes Universitarios Localizacin de Informantes Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas Tipo de Muestra Probabilstica Porcentaje 20% del total de docentes de cada universidad encuestada. 20% del total de docentes de cada universidad encuestada. 100% de los administradores acadmicos.

Estudiantes Universitarios

Probabilstica

Coordinadores Acadmicos

Universo

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5. Variables e indicadores 1. Docentes 1.1 Docentes con ttulo en el campo de la docencia. 1.2 Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. 1.3 Definen y plantean las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 1.4 Se utilizan estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. 1.5 Se incorporan en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 1.6 Se desarrollan estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa. 1.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. 2. Coordinadores acadmicos 2.1 Se desarrollan actividades de actualizacin e innovacin, dirigidos a los docentes acerca del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del rea disciplinar, artstica e investigativa. 2.2 Define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. 2.3 El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 2.4 El cuerpo docente utiliza estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. 2.5 El cuerpo docente incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 2.6 El cuerpo docente desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa. 2.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

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3. Estudiantes 3.1 El docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. 3.2 El docente define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 3.3 El docente utiliza estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. 3.4 El docente incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 3.5 El docente desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa. 3.6 Existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

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6. Descripcin del Anlisis de Resultados En esta seccin se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Docentes universitarios y Coordinadores acadmicos de universidades, se utilizaron los mismos indicadores solo que en distintos contextos. En lo referente a si los docentes universitarios cuentan con un ttulo en el campo de la pedagoga se obtuvieron los siguientes resultados expuestos en el grafico 1. Grafico 1. Docentes con ttulo en el campo de la pedagoga

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

En el grafico 1 se observa que la mayora de los docentes un 85% no cuentan con un ttulo en el campo de la pedagoga y solo un 5% est en proceso de obtener uno. Sobre la interrogante de si el docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza, se obtuvo la siguiente informacin.

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Grafico 2. Docente define mecanismos para asegurar los procesos de enseanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular.

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

El grafico N. 2 nos muestra que solo el 12% de los docentes definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza y la mayora un 81% no lo hace. Esta misma interrogante se plante a los Coordinadores acadmicos obteniendo los siguientes resultados.

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Grafico 3. Coordinador Acadmico define mecanismos para el docente asegure los procesos de enseanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular.

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Acadmicos

En el grafico 3 se observa que esta actividad no la realiza el Coordinador acadmico por lo que corre por responsabilidad del docente. Al plantearnos la pregunta de si el docente define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes, se obtuvo la siguiente informacin.

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Grafico 4. Docente define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Como se observa en el grafico 4 la mayora de los docentes un 85% no efecta esta tarea y un mnimo de 5% la realiza algunas veces. Esta misma pregunta se plante a los Coordinadores acadmicos obteniendo esta informacin.

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Grafico 5. El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores acadmicos definen y plantean las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Acadmicos

Se puede observar en el Grafico 5 que el cuerpo docente con que cuenta los Administradores acadmicos la mayora de veces 83% no ejecuta esta tarea y los datos del grafico 4 son similares a estos. Sobre la interrogante de si el docente incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado segn sea el nivel en que imparte clases, se obtuvieron los siguientes resultados.

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Grafico 6. Docentes incorporan en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Se puede observar en el grafico 6 que solo un 35% de los docentes realizan esta actividad y la mayora el 60% no, esta misma interrogante planteada a Coordinadores acadmicos arrojo los siguientes datos.

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Grafico 6. El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores acadmicos incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Acadmicos

Se puede observar en el grafico 6 que segn los coordinadores acadmicos esta tarea sola la realizan el 5% y la mayora, no la realiza. Sobre la interrogante de si el docente desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa de cada asignatura, se obtuvo la siguiente informacin.

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Grafico 7. Docente desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Se puede observar que la mayora de los docentes no desarrollan estas estrategias un 79% y solo un 16% si lo hace, esta misma pregunta se plante a los Coordinadores acadmicos y se obtuvieron los siguientes resultados.

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Grafico 8. EL Cuerpo Docente desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Acadmicos

Se puede observar en el grafico 8 que segn la apreciacin de los Coordinadores acadmicos el cuerpo docente en su mayora un 87% no desarrollan estas estrategias y los datos con el grafico 7 son similares.

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7. Componentes de fase de planificacin Polticas 1. Fortalecimiento institucional en el mbito pedaggico curricular en el proceso formativo de las instituciones de la Educacin Superior de Honduras, en el marco de la educacin de calidad. Estrategias 1. Empoderamiento con las autoridades del Consejo de Educacin Superior, Rectores universitarios y Directores acadmicos de la importancia de la capacitacin del cuerpo docente en metodologas o didctica y procedimientos de evaluacin aplicados en otros contextos. 2. Elaborar un Modelo Didctico para el nivel de educacin superior consecuente con las discusiones de acuerdos internacionales en la que Honduras es parte. 3. Formular las normativas de un Reglamento universitario encaminado al desarrollo profesional de los docentes en las metodologas, didctica, d pedaggicos universitario. 3. Formacin de los docentes en metodologas, didcticas, estrategias y procesos de evaluacin pedaggicos, Metas 1. Elaborar un Plan de accin con metodologas, estrategias, procesos de evaluacin, modelos y experiencias exitosas en otras universidades de Latinoamrica. 2. Elaborar un Modelo Didctico para el nivel de educacin superior. 3. Redactar las normativas de un Reglamento universitario para la capacitacin profesional obligatoria de los docentes en metodologas, estrategias y procesos de evaluacin pedaggicos. 4. Proponer un diplomado para la formacin y capacitacin de los docentes universitarios en el uso y manejo de las metodologas y didcticas en este nivel. . 5. Certificar al 100% de los docentes de las 20 universidades en Acciones 1. Recopilar bibliografas sobre metodologas, estrategias, procesos de evaluacin pedaggicos y experiencias de otras universidades de Latinoamrica para poder elaborar un plan de accin del que se deriven distintos programas y proyectos. 2. Gestionar una participacin con las autoridades del Consejo de Educacin en reunin con los Rectores, Vicerrectores y Directores acadmicos para socializar el Plan de accin. 3. Nombrar una comisin de expertos en metodologas pedaggicas, Directores acadmicos, personal tcnico del consejo consultivo para elaborar el Modelo Didctico y el Reglamento con las normativas que obligue a las universidades a capacitar a su cuerpo docente en metodologas, estrategias y
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conforme con el Modelo propuesto.

funcionamiento en Honduras en metodologas, estrategias y procesos de evaluacin pedaggico, mediante la UNAH.

procesos de evaluacin universitario. 4. Gestionar la construccin de un diplomado sobre metodologas, estrategias y procesos de evaluacin universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educacin Superior. 5. Promover la participacin obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH.

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8. Programa de Actividades Las actividades para poder realizar la intervencin educativa son las siguientes: 1. Recopilar bibliografas sobre metodologas, estrategias, procesos de evaluacin pedaggicos y experiencias de otras universidades de Latinoamrica para poder elaborar un plan de accin del que se deriven distintos programas y proyectos. 2. Gestionar una participacin con las autoridades del Consejo de Educacin en reunin con los Rectores, Vicerrectores y Directores acadmicos para socializar el Plan de accin. 3. Nombrar una comisin de expertos en metodologas pedaggicas, Directores acadmicos, personal tcnico del consejo consultivo para elaborar el Modelo Didctico y el Reglamento con las normativas que obligue a las universidades a capacitar a su cuerpo docente en metodologas, estrategias y procesos de evaluacin universitario. 4. Gestionar la construccin de un diplomado sobre metodologas, estrategias y procesos de evaluacin universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educacin Superior. 5. Promover la participacin obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH.

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8.1. Cronograma de Actividades

Actividad
1. Recopilar bibliografas sobre metodologas, estrategias, procesos de evaluacin pedaggicos y experiencias de otras universidades de Latinoamrica para poder elaborar un plan de accin del que se deriven distintos programas y proyectos. 2. Gestionar una participacin con las autoridades del Consejo de Educacin en reunin con los Rectores, Vicerrectores y Directores acadmicos para socializar el Plan de accin. 3. Nombrar una comisin de expertos en metodologas pedaggicas, Directores acadmicos, personal tcnico del consejo consultivo para elaborar el Modelo Didctico y el Reglamento con las normativas que obligue a las universidades a capacitar a su cuerpo docente en metodologas, estrategias y procesos de evaluacin universitario. 4. Gestionar la construccin de un diplomado sobre metodologas, estrategias y procesos de evaluacin universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educacin Superior. 5. Promover la participacin obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH.

Duracion
Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.2014

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9. Referencias Bibliogrficas Aponte, E. (1997). Modelo de acreditacin de acceso, calidad y pertinencia para la transformacin de la educacin superior. Revista Educacin Superior y Sociedad. Vol. 8 No. 2. CRESALC. UNESCO, pp. 15 - 32. Arien, A. (1996) Situacin actual y perspectivas sobre la formacin de profesionales en Cuba. Conferencia magistral. III Encuentro sobre Formacin Tecnolgica de Europa y Amrica Latina. Hotel Neptuno, Ciudad de la Habana, del 4 al 8 de noviembre del 2002. Bush, T. (2006). Theories of educational management. Encontrado el 16 de julio de 2012 en: http://cnx.org/content/m13867/latest/ Cassass, J. (2000). Problemas de la Gestin en Amrica Latina: La tensin entre los paradigmas de tipo A y tipo B. Santiago: UNESCO. DiasSobrinho (2005). Acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Sao Paulo: Editora Insular:Florianopolis. Daz, M. (2005). Modalidades de Enseanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones para Promover el Cambio Metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior. : Ediciones de la Universidad de Oviedo. Escudero, T. (2003). Evaluacin institucional, algunos fundamentos y razones; en lvarez, V. y Lzaro, A. Calidad en las universidades y orientacin universitaria. Malaga: Ediciones Aljibe, pp. 103-138. Estndares Y Criterios De Evaluacin Y Acreditacin De Las Instituciones Superiores De Formacin Docente (2008). : CONEACES. Fuentes, H. (2004). Consideraciones para un modelo de acreditacin institucional. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional de la Educacin Superior. La Habana, Cuba. Garau, J. (2002). Conocimientos sobre calidad. ONG con calidad. Disponible en: http://www.ongconcalidad.org/claves.htm#. [2004, 12 de diciembre]. Garca, E; Rodrguez, G. y Galn, M. 1999. Evaluacin de los planes de estudios. Gua para la autoevaluacin. Elaborado por UNIC=LIDAD. Espaa, pp. 1 - 98. Lavin, S., Del Solar, S., Padilla, A. (1999). El Proyecto Educativo Social como herramienta de transformacin de la vida escolar. Santiago de Chile MAGDA CEJAS MARTNEZ. Profesora Investigadora de la Universidad de Carabobo. Venezuela. Email: mcejas @ postgrado.uc.edu.ve magdacejas@hotmail.com Manual de Acreditacin de ACAP. (2008). Comit Tcnico De Evaluacin (CTE-ACAP) Morgado, S. (2009). Aplicacin de una estrategia metodolgica basada en el Descubrimiento, para Optimizar el Aprendizaje Significativo del rea de comunicacin en los nios del 2do grado del C.E.N 80008 Repblica de Argentina _ Trujillo [Tesis doctoral].Trujillo; Universidad Privada Cesar Vallejo, 2005.

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Orozco, L. (1996). Acreditacin institucional y calidad de la educacin superior en Colombia. Universidad de los Angeles. Bogot, pp. 1 - 18. Parra, E. (2002). Aproximacin hacia una gestin curricular de calidad. Proceso de autoevaluacin del Departamento de Comunicacin Social Universidad de Concepcin. Perz, M. (1998). Evaluacin, acreditacin y calidad de la educacin superior, Revista Investigacin Hoy; No.72. Septiembre - octubre. Mxico, pp. 26 - 33. Pozner, P. (2000). Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Mdulo 2. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 16-17. Riao, F. (1998). Sistema de autoevaluacin de la calidad de programas para la formacin de Ingenieros en Cuba. Tesis para optar por el Ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Instituto Politcnico Jos A. Echeverra. La Habana, CUBA. Rivero Rodrguez, E.M. (2007). Evaluacin Y Mejora De La Calidad Del Desempeo Profesional Del Profesorado De La Facultad De Ciencias Agropecuarias De La Universidad De Ciego De vila (Tesis de Doctorado, Universidad de Granada). Rodrguez, A. (1996). Calidad de la educacin superior. El sistema de evaluacin y acreditacin en la universidad Mayor de San Simn de Cochabamba. CRESAL. UNESCO. pp. 1- 18. Rosales R. Estrategias didcticas revista digital - Buenos Aires Ao 10 - N 75 Agosto de 2004 (citado en internet) http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm Tamayo Vera, E. (2011). Estrategias didcticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje (Tesis deDoctoral, Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote). Trindale, H. (1996). Evaluacin institucional y calidad acadmica: Resistencia y construccin. Brasil. CRESAL. UNESCO. pp. 1 - 14. Valdez, H. (2004). De la utopa de la cantidad a la utopa de la calidad. Revista Educacin, No.10; p 15 - 19.

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Anexos

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Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologas o didctica en los procesos formativos en el nivel de educacin superior, conforme a criterios, estndares e indicadores de calidad en este nivel. Instrucciones Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opcin de respuesta sealndola con una X en los espacios adjuntos. Formacin Profesional 1. Tiene usted ttulo en el campo de la pedagoga Si______________________ No_____________________ En proceso________________ Proceso Formativo 2. Usted Define mecanismos para asegurar que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 3. Usted Define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 4. Usted utiliza estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. S______________________ No_____________________ Algunas veces____________ 5. Usted incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado segn sea el nivel en que imparte clases. S______________________ No_____________________ Algunas veces____________ 6. Usted desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa de cada asignatura. S______________________ No_____________________ Algunas veces____________

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7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. S______________________ No_____________________

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Instrumento N. 2 Cuestionario Para Coordinadores Acadmicos Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologas o didcticas en los procesos formativos en el nivel de educacin superior, conforme a criterios, estndares e indicadores de calidad en este nivel. Instrucciones Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opcin de respuesta sealndola con una X en los espacios adjuntos. Formacin Profesional 1. Usted desarrolla actividades de actualizacin e innovacin, dirigidos a los docentes acerca del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del rea disciplinar, artstica e investigativa. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ Proceso Formativo 2. Usted define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseanza. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 3. El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodolgicas didcticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 4. El cuerpo docente con que cuenta utiliza estrategias metodolgicas didcticas diversas orientadas a la formacin disciplinar, creacin artstica, la innovacin o la investigacin coherentes con el plan curricular. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 5. El cuerpo docente con que cuenta incorpora en las estrategias metodolgicas didcticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

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6. El cuerpo docente con que cuenta desarrolla estrategias para la evaluacin de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodolgicas didcticas establecidas por el programa de la signatura. S______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. S______________________ No_____________________

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