Sie sind auf Seite 1von 43

Mathematik im Beruf

Eine empirische Untersuchung www.mathematik-im-beruf.de von Matthias Heidenreich

Ein Projekt des Regierungsprsidiums Karlsruhe


Abt. 7, Schule und Bildung

...............................................................................................................................................1 1. Zielsetzung .........................................................................................................................3 1.1. Ausgangssituation........................................................................................................3 1.2. Intention.......................................................................................................................3 1.3. Rahmenbedingungen....................................................................................................4 2. Gewinnung von Daten........................................................................................................5 2.1. Onlinebefragung...........................................................................................................5 2.2. Fragebogen...................................................................................................................5 2.3. Teilnehmer...................................................................................................................6 2.4. Interviews.....................................................................................................................6 3. Ergebnisse Fragebogen......................................................................................................8 3.1. Teilnehmer...................................................................................................................8 3.2. Ausbildung und Beruf..................................................................................................8 3.3. Bentigte Mathematik im Beruf..................................................................................9 3.4. Schulmathematik und Beruf.......................................................................................11 3.5. Korrelationen.............................................................................................................16 4. Interviews.........................................................................................................................19 4.1. Fallstudie 1.................................................................................................................19 4.2. Fallstudie 2.................................................................................................................20 4.3. Fallstudie 3.................................................................................................................21 4.4. Fallstudie 4.................................................................................................................22 5. Zusammenfassung.............................................................................................................23 Literatur................................................................................................................................24 Internetquellen......................................................................................................................25 Anhang..................................................................................................................................27 A) Fragebogen...................................................................................................................27 B) Antworten Frage 3c)....................................................................................................34 C) Antworten Frage 3f).....................................................................................................37 D) Antworten Frage 3h)....................................................................................................39

1. Zielsetzung
1.1. Ausgangssituation
Die Konzeption mathematischer Grundbildung ist einer Komplementaritt von Anwendungsorientierung und Strukturorientierung verpflichtet1. Das bedeutet, anwendungsbezogenes Arbeiten allein, nur motiviert durch die vordergrndige Brauchbarkeit, kann mathematisches Wissen nicht ins Allgemeine hinein vertiefen. Umgekehrt bleiben mathematische Strukturen ohne Bindung zu Anwendungen, Bildern, Kontexten fr Schler oftmals leere Hllen. Mathematik als Unterrichtsfach muss sich zudem am allgemeinen Bildungsauftrag des Gymnasiums orientieren. Eine der wesentlichen Forderungen dieses Auftrages ist Lebensvorbereitung und Weltorientierung. Hierzu gehrt auch eine Vorbereitung auf Studium, Weiterbildung und Beruf. Ein Teil hiervon bezieht sich auf propdeutische Vermittlung von Begriffen und Verfahren, welche im tertiren und beruflichen Bereich eine verbreitete Anwendung finden. Whrend gemeinhin zwar die Bedeutung von Grundlagen der Mathematik fr eine erfolgreiche Berufsausbung und Lebensbewltigung nahezu unbestritten ist, kann Schule diese oftmals nicht nachhaltig aufzeigen. Trotz immenser Bemhungen und Reformen bzgl. dieses Aspektes haftet Mathematik in der ffentlichen Meinung noch immer der Ruf von Nutzlosigkeit und Realittsferne der Beispiele an. Mit Kritik am vergangenen und heutigen Unterricht wird nicht gespart, verbunden mit der monotonen Forderung nach mehr Lebensnhe. Betrachtet man das Problem historisch so muss man feststellen, dass sich seit den Meraner Reformen zu Beginn des 20. Jahrhunderts der heutige Mathematikunterricht in einer wahren Renaissance der Anwendungen befindet2. So werden heute gar die Stimmen wieder lauter, die gar schon die Waage im Ungleichgewicht sehen und einen Korrekturbedarf anmelden. Jeder Lehrende, der schon einmal versucht hat ein reales Problem der Arbeits- oder Lebenswelt in den Mathematikunterricht zu transferieren, hat einige Hrden zu meistern: Verfremdungen, unzulssige Vereinfachungen, berforderung der Schler, fehlende Sachkenntnis, fehlende Aktualitt usw. Zudem ist ein weiterer Umstand hinderlich. Lehrende an Gymnasien haben selten Erfahrungen oder umfangreiches Wissen ber fcherspezifische Anforderungen innerhalb der Arbeitswelt. Beispiele hieraus werden notgedrungen aus Lehrbchern bernommen oder in unzutreffender Weise abgendert.

1.2. Intention
Eine Untersuchung der tatschlich verwendeten Mathematik in beruflichen Ttigkeiten erscheint sinnvoll und notwendig. hnlich gelagerte Untersuchungen wurden in der Vergangenheit vor allem in der Berufsfeldforschung im Sinne einer Evaluation von Lerninhalten einzelner Berufe gemacht. So findet man beispielsweise in Lehrplnen von beruflichen Schulen fr einzelne Lehrberufe Auflistungen fr die in diesem Beruf notwendigen Mathematikkenntnisse3. Diese wurden meist von Institutionen aus der beruflichen Bildung oder von der Industrie im Sinne einer Qualittssicherung erstellt und evaluiert4. Bei all diesen Untersuchungen fehlt
1 2

H. Winter in [19] G. Kaiser in [12] Lehrplne neue Berufe, z.B. unter http://www.lernfelder.schule-bw.de/download/index.html Bundesinstitut fr Berufsbildung (BIBB): http://www.bibb.de/de/

3 4

aber vorwiegend der Bezug zur Schulform Gymnasium. Das ist umso verwunderlicher, da Abgnger von gymnasialen Bildungseinrichtungen zwar oft ein Studium anschlieen, in diesem aber nicht zwangslufig eine mathematische Vertiefung stattfindet. Die Beantwortung der folgenden Leitfragen soll helfen, die Verwendung von Mathematik im beruflichen Ttigkeitsfeld und den Einfluss der Schule darauf zu klren: a) Welche Bedeutung hat Mathematik zur erfolgreichen Ausbung des Berufs? b) In welchen Berufsbildern kommen mathematische Inhalte verstrkt vor? c) Welche Inhalte sind das? Werden diese Inhalte in der Schule (ausreichend) behandelt? d) Handelt es sich hierbei um tatschliche Inhalte, Methoden oder fundamentale Ideen? e) Auf welchem Anforderungsniveau geschieht dieses im Beruf? f) Wie real sind so genannte anwendungsorientierte Aufgaben in der Schule? Das Projekt soll zunchst eine deskriptive Untersuchung sein. Anschlieen soll sich an die Befragung eine retrospektive Ex-Post-facto-Untersuchung5. Das heit, erst nach der Erhebung werden mgliche Zusammenhnge dargestellt und nach Ursachen hierfr geforscht. In einer spteren Phase knnen dann Schlsse und Konsequenzen aus den gewonnenen Ergebnissen folgen oder entsprechende Nachfolgeuntersuchungen anregt werden. Mit Einfhrung des achtjhrigen Gymnasiums treten an die Stelle von Lehrplnen zielorientierte Bildungsstandards, welche zu 30% von den Schulen festgelegt werden. Im Idealfall kann die Untersuchung auch hier eine Entscheidungshilfe fr die Auswahl bestimmter Standards sein. Falsch verstanden wre die Intention der Untersuchung dahingehend, dass eine alleinige Verwertbarkeit in knftigen Berufen zu einer Auslese oder Aufwertung bisherigen Stoffes fhren soll. Reine und damit anwendungsfreie Mathematik muss weiterhin im Sinne von Humboldt ihren festen Platz im Mathematikunterricht haben. Diese Rolle wird aber umso weniger Ziel von Diskussionen sein, wenn der anwendungsbezogene und direkt verwertbare Teil der Schulmathematik seinem Anspruch auch gerecht wird.

1.3. Rahmenbedingungen
Die Gesamtleitung und Federfhrung fr das Projekt liegt beim Regierungsprsidium Karlsruhe, Abteilung 7 (Schule und Bildung). Mit der Durchfhrung des Projektes wurde Herr StD Heidenreich, Fachberater fr Mathematik mit Schwerpunkt Kooperation mit der Wirtschaft betraut. Das Projekt startete im Frhjahr 2005 und soll bis zum Sommer 2007 vorerst beendet sein. Geographischer Schwerpunkt der Untersuchung ist der Regierungsbezirk Karlsruhe. Schwerpunkt der Untersuchung sollen Berufe sein, welche eine allgemeine Hochschulreife voraussetzen.

In der empirischen Forschung wird auch der Begriff Korrelative Studie verwendet.

2. Gewinnung von Daten


2.1. Onlinebefragung
Als konomische Erhebungsmethode wurde eine Online-Befragung von Berufsttigen als sinnvoll erachtet Die Umfrage samt Auswertung wurde komplett internetbasiert durchgefhrt, womit sich der Aufwand im Gegensatz zu Papierfragebgen deutlich verringert. Ein weiterer Vorteil dieses Instruments ist die adaptive Fragefhrung, d. h. auf Basis von bereits erfassten Antworten (so genannte Filter), werden weitere Fragen angepasst oder ausgeblendet. Dies erhht in der Regel die Akzeptanz der Teilnehmer und reduziert die Abbrecherquote. Bedacht werden mssen bei dieser speziellen Art der Befragung die Besonderheiten des Mediums Internet bei der Erstellung der Fragebgen hinsichtlich Layout, Lnge, und Motivation der Teilnehmer6. Die Fragebgen wurden mit Hilfe einer professionellen Umfragesoftware7 konzipiert und mittels Excel ausgewertet. Zugang zu der Befragung und eine umfassende Information ber das gestartete Projekt war ber eine eigens geschaffene Internetseite8 gegeben. Innerhalb der ersten Monate wurde ein Fragebogen entwickelt und speziellen Testpersonen vorgelegt. Aufgrund des Auswahlverhaltens der Testpersonen und einzelner Rckmeldungen wurde der Fragebogen an bestimmten Stellen optimiert, einzelne Fragen umformuliert oder gestrichen. Beispielsweise konnte bei der Auswertung festgestellt werden, an welcher Stelle der Befragung ein Tester die Befragung abbrach. Eine Hufung war z. B. dort festzustellen, an welcher personenbezogene Daten (Email-Adresse) erfragt wurden. Ein deutlicherer Hinweis auf Datenschutzbestimmungen sowie eine Klarstellung auf die Intention der Befragung erzielte hier Abhilfe.

2.2. Fragebogen9
Auf der Startseite werden die Teilnehmer auf Datenschutzbestimmungen und Besonderheiten bei der Beantwortung hingewiesen. Die Identifikationsitems beschrnken sich auf Alter, Geschlecht und Emailadresse (fr Rckfragen und sptere Interviews notwendig). Auf der folgenden Seite sollen die Befragten Angaben zu ihrer Schullaufbahn und ihrem ausgebten Beruf machen. Den eigentlichen Kern der Erhebung bilden die Fragen zur bentigten Mathematik im Beruf. In einem ersten Abschnitt wird hier die Bedeutung von Mathematik zur Ausbung des Berufs quantifiziert. Diese wird im Anschluss durch eine semantische Matrix mit anschlieender offener Antwortmglichkeit spezifiziert. hnlich strukturiert ist der Abschnitt, in dem die Teilnehmer den Einfluss und die Bedeutung der in der Schule erfahrenen Mathematik fr ihre berufliche Ttigkeit einschtzen sollen. Zunchst wird anhand einer Skala erfragt, wie ntzlich die Berufsttigen die Schulmathematik retrospektiv beurteilen. Im Folgenden wird versucht festzustellen, ob und wie viel Anwendungsbeispiele im jeweiligen Schulunterricht vorkamen. Wird diese Frage mit mindestens manchmal beantwortet, so sollen die Probanten hierzu ein Beispiel nennen. Abschlieend
6
7

Optimierung von www-Umfragen: http://www.globalpark.de/de/mydocs/Artikel_Optimierung_www_umfragen.pdf Online-Befragungssoftware fr Hochschulen, Universitten und Forschungseinrichtungen: www.unipark.de 8 Internetseite des Projektes: www.mathematik-im-beruf.de
9

Die Endfassung des Fragebogens ist im Anhang zu finden

sollen die Teilnehmer beantworten, ob die Schulmathematik eine ausreichende Vorbereitung auf die beruflichen Anforderungen leistete. Gegebenenfalls kann dieses durch eine offene Angabe spezifiziert werden. Die Abschlussseite erfragt die Bereitschaft der Teilnehmer, an einem mglichen Interview teilzunehmen und gibt diesen die Mglichkeit, ein abschlieendes Statement zur Thematik abzugeben.

2.3. Teilnehmer
Die Rekrutierung von verlsslichen Teilnehmern ist ein nicht zu unterschtzendes Problem. Durch Email-Verteiler lsst sich zunchst eine groe Anzahl von potentiellen Teilnehmern ansprechen. Erfahrungen aus hnlich gelagerten Untersuchungen zeigen aber, dass diese unpersnliche Art der Kontaktaufnahme zu sehr geringen Rcklaufquoten (<10%) fhrt. Bei solch einer geringen Rcklaufquote sind die Teilnehmer in keiner Weise reprsentativ und somit nur bedingt geeignet. Eine Alternative, aber auch kostenintensivste Methode ist das Heranziehen von so genannten Internet Access Panels10. Es handelt sich hierbei um ein Pool von auskunftswilligen Personen mit hinreichender Internetaktivitt, welche zu verschiedenen Befragungen bereitstehen. Dabei ist grtenteils gewhrleistet, dass die Abbrecherquote gering ist und bestimmte Panels zugleich die zu untersuchende Grundgesamtheit (z. B. Berufsttige) verlsslich abbilden. Die Motivation dieser Teilnehmer ist meist ein Bonussystem des jeweiligen Betreibers des Panels. Aus diesen Grnden ist anzunehmen, dass diese Teilnehmer nach der Befragung nicht mehr fr ein Interview bereitstehen. Aus den genannten Grnden wurde bei der Befragung ein anderer Weg eingeschlagen. Innerhalb des Regierungsbezirks Karlsruhe wurden verschiedene Firmen und Berufsverbnde ber das Anliegen der Untersuchung durch Vortrge oder Zusenden von Informationsmaterial informiert. So gelang es, innerhalb einzelner Betriebe Ansprechpartner zu gewinnen. In einer zweiten Stufe forderten diese ihre Mitarbeiter auf, an der Befragung teilzunehmen. Parallel zu dieser Methode war die Befragung ber die Projekthomepage fr jeden zu erreichen. Durch eine entsprechende Abfrage im Fragebogen konnten die Ergebnisse zwischen personalisierter und anonymer Befragung unterschieden werden, also ob die Teilnehmer auf eine spezielle Einladung oder ber die Homepage an der Befragung teilgenommen hatten. Das genannte Vorgehen bedingt, dass die Befragten keine reprsentative Stichprobe der Berufsgesamtheit in Deutschland darstellt. Unbenommen dessen kann die Befragung Tendenzen aufzeigen und mgliche Nachfolgeuntersuchungen anregen.

2.4. Interviews
Nach der Onlinebefragung schlossen sich einzelne Interviews mit Teilnehmern an. Diese mndlichen Befragungen waren qualitativ ausgerichtet und orientierten sich am Prinzip eines Leitfaden-Interviews. Im Einzelnen bedeutet dies, dass Fragen und Fragereihenfolge nur lose vorab festgelegt sind. Die Gesprchfhrung ist zwar weiterhin asymmetrisch, aber im Unterschied zum Fragebogen wesentlich flexibler und an den Erfordernissen der konkreten Gesprchssituation orientiert. Die Fragen werden in ihrer Formulierung und Ausfhrlichkeit den Bedrfnissen der Befragten angepasst. Um das Antwortpotential der Interviewpartner auszuschpfen, wird auf vorformulierte Antworten verzichtet. Ein Leitfaden, ist der rote Faden, der sich nach der Vorstellung der Interviewer vom mutmalichen Gesprchsverlauf durch das
10

Internet Access Panels: http://www.globalpark.de/de/mydocs/Artikel_Internet-Access-Panels.pdf

Gesprch ziehen wird (idealisierende Antizipation). Im Sinne einer Normalittserwartung ist die Abfolge der Fragen im Angesicht des konkreten Kontextes je nach Situationen zu variieren. Die in Punkt 4 dargestellten Interviews wurden nach dem folgenden Leitfaden durchgefhrt und nahmen jeweils ca. 60 Minuten in Anspruch: Information des Interviewpartners - Vorstellung, Interviewform + Dauer, Notizen (Aufzeichnung) - Sinn und Zweck der Untersuchung - Einwilligung zur (anonymen) Verffentlichung als Fallbeispiel Persnliche Daten, Lebenslauf des Interviewpartners - Name, Alter, schulischer Werdegang, Beruflicher Werdegang - Welchen Beruf ben Sie zur Zeit aus, wie lange? - Welche Funktion innerhalb des Betriebes? Mathematischer Werdegang - Mathematik in der Schule (Grund- oder Leistungskurs) - Mathematische Schulleistungen - Erlebter Mathematikunterricht (Lehrerzentriert, Anwendungen,) - Waren Sie mit Ihrem Mathematikunterricht damals (jetzt retrospektiv) zufrieden? - Was hat Ihnen gefehlt? - Fortbildung/Studium in Mathematik? Mathematik im Beruf - Wie hufig bentigen Sie Mathematik in Ihrem Beruf - Welche Mathematik (inhaltlich) ist das? - Auf welchem Anforderungsniveau kommt die Mathematik hier zum Einsatz? - Haben Sie Anwendungen in der Schule kennen gelernt, welche nun prinzipiell zum Einsatz kommen? - Haben Sie das Gefhl, dass der MU ihre Problemlsefhigkeit, analytisches Denken, Abstraktionsfhigkeit entscheidend geschult hat? - Haben Sie innerhalb ihrer Abteilung/Firma Experten, auf deren mathematischen Kenntnisse Sie zurckgreifen knnen? Kenntnisse Ihrer Kollegen/Kunden? Die Dokumentation des Interviews erfolgte durch eine digitale Aufzeichnung, welche im Anschluss ausgewertet wurde.

3. Ergebnisse Fragebogen
3.1. Teilnehmer
Insgesamt wurde die Befragung von 179 Personen beendet (bei 256 Teilnehmern). Antworten von Abbrechern wurden nicht gewertet. Somit betrug die Rcklaufquote ca. 70%, was bei einer Onlinebefragung als hoher Wert anzusehen ist. Das Durchschnittsalter der Befragten betrug ungefhr 32 Jahre, davon waren 67% mnnlich und 33% weiblich. Die durchschnittliche Bearbeitungszeit des Fragebogens war 10 Minuten.

3.2. Ausbildung und Beruf


Knapp 90% der Befragten hatten als Schulabschluss Abitur, zwei Drittel hiervon auch noch ein abgeschlossenes Studium. Ungefhr ein Viertel der Teilnehmer waren Berufsanfnger (Berufserfahrung unter einem Jahr), die Hlfte hatte eine 2- bis 10-Jhrige Berufserfahrung, das restliche Viertel hatte mehr als zehn Jahre Erfahrung in dem ausgebten Beruf. Eine Aufschlsselung nach Berufsgruppen zeigt Abbildung 1:

Abbildung 1: Teilnehmer nach Berufsgruppen

Fast Dreiviertel der Befragten gaben an, nach der Schulzeit mathematische Inhalte durch Studium oder Fortbildung vertieft zu haben.

3.3. Bentigte Mathematik im Beruf


Um eine Maskala zu erhalten wurden die Antworten hier mit den Werten 1(Nie), 2(Selten), 3(Manchmal) 4(Oft) und 5(Sehr Oft) kodiert. Frage 3a) Wie hufig bentigen/bentigten Fhigkeiten/Kenntnisse? Sie in Ihrem Beruf mathematische

Hier gaben gut zwei Drittel der Befragten an, mathematische Fhigkeiten oder Kenntnisse oft oder sehr oft zu bentigen. Die Abbildung 2 zeigt die Ergebnisse detailliert:

Abbildung 2: Antworthufigkeiten Frage 3a)

Die Befragten wurden danach aufgefordert, die verwendete Mathematik zu spezifizieren. Hier wurden oft die mathematischen Fachtermini zur besseren Verstndlichkeit durch Begriffe aus der Umgangssprache ersetzt (z.B.: Arbeiten/Rechnen mit Formeln statt Algebra) Frage 3 b): In welchem Umfang bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf

Kopfrechen

berschlagsrechnen, Schtzen

Rechnen mit elektronischen Hilfsmitteln

Geometr. Zeichnungen erstellen/ verwenden

Geometr. Berechnungen durchfhren

Rumliches Vorstellungs Vermgen

Gren messen/ umwandeln/ darstellen

Prozent-/ Dreisatzrechnung anwenden

Grafiken verwenden/ erstellen

Nie 0 0% Selten 9 5% Manchmal 58 32% Oft 70 39% Sehr Oft 42 23%

Nie 5 3% Selten 15 8% Manchmal 40 22% Oft 71 40% Sehr Oft 48 27%

Nie 6 3% Selten 6 3% Manchmal 41 23% Oft 56 31% Sehr Oft 70 39%

Nie 66 37% Selten 46 26% Manchmal 33 18% Oft 18 10% Sehr Oft 16 9%

Nie 77 43% Selten 42 23% Manchmal 31 17% Oft 18 10% Sehr Oft 11 6%

Nie 35 20% Selten 35 20% Manchmal 37 21% Oft 33 18% Sehr Oft 39 22%

Nie 30 17% Selten 32 18% Manchmal 25 14% Oft 50 28% Sehr Oft 42 23%

Nie 9 5% Selten 23 13% Manchmal 36 20% Oft 59 33% Sehr Oft 52 29%

Nie 16 9% Selten 21 12% Manchmal 34 19% Oft 50 28% Sehr Oft 58 32%

Durchschnitt 3,81 Standardab 0,85

Durchschnitt 3,79 Standardab 1,02

Durchschnitt 3,99 Standardab 1,03

Durchschnitt 2,28 Standardab 1,30

Durchschnitt 2,13 Standardab 1,24

Durchschnitt 3,03 Standardab 1,43

Durchschnitt 3,23 Standardab 1,42

Durchschnitt 3,68 Standardab 1,16

Durchschnitt 3,63 Standardab 1,29

Tabellen verwenden/ erstellen

Statistiken verwenden/ erstellen

Wahrscheinlichkeitsrechnung

mit Formeln arbeiten

Differential/ Integralrechnung anwenden

Numerische Verfahren/ Nherungsrechnungen

Modellieren/ Simulieren

Algorithmen verstehen/ erstellen

Nie 8 4% Selten 9 5% Manchmal 25 14% Oft 60 34% Sehr Oft 77 43% Durchschnitt 4,06 Standardab 1,08

Nie 13 7% Selten 39 22% Manchmal 49 27% Oft 38 21% Sehr Oft 40 22% Durchschnitt 3,30 Standardab 1,24

Nie 67 42% Selten 42 26% Manchmal 26 16% Oft 16 10% Sehr Oft 9 6% Durchschnitt 2,11 Standardab 1,21

Nie 17 9% Selten 28 16% Manchmal 39 22% Oft 40 22% Sehr Oft 55 31% Durchschnitt 3,49 Standardab 1,32

Nie 90 50% Selten 39 22% Manchmal 26 15% Oft 14 8% Sehr Oft 10 6% Durchschnitt 1,97 Standardab 1,21

Nie 83 46% Selten 42 23% Manchmal 27 15% Oft 9 5% Sehr Oft 18 10% Durchschnitt 2,09 Standardab 1,31

Nie 77 43% Selten 29 16% Manchmal 27 15% Oft 19 11% Sehr Oft 27 15% Durchschnitt 2,39 Standardab 1,49

Nie 82 46% Selten 25 14% Manchmal 29 16% Oft 19 11% Sehr Oft 24 13% Durchschnitt 2,32 Standardab 1,47

Frage 3 c): Konkretisieren Sie die fr Sie wichtigsten Fhigkeiten/Kenntnisse! (auch wenn sie zuvor nicht genannt waren)! Jeder Teilnehmer konnte hier bis zu drei offene Antworten auf die Frage geben. Diese wurden in die untenstehenden Kategorien eingeordnet. Die Zahl in der Klammer gibt an, wie oft die genannte Fhigkeit/Kenntnis als Wichtigste genannt wurde. Exemplarisch sind einzelne Nennungen angefhrt (alle Antworten sind im Anhang B) zu finden) a) Kopfrechnen/Rechnen (35)
- Gebhrenzahlungen, also reicht Addition - Man muss ohne Taschenrechner einfachere Rechnungen richtig durchfhren knnen.

b) berschlag (38)
- Abschtzen von Datenspeicher - Gefhl fr Korrektheit der Ergebnisse (Kontrolle durch berschlagsrechnen)

c) Statistik/Wahrscheinlichkeitsrechnung (29)
Umgehen mit Statistiken; Interpretation, auch mit Hilfe von Signifikanztests, Korrelationsberechnungen, Intervallschtzungen Erstellen von Histogrammen nach verschiedenen Kriterien fr Forderungsportfolien

10

d) Darstellung/Tabellen/Grafiken (42)
- Grafiken und Tabellen ber Access/ >SQL oder Excel erstellen und auswerten/ interpretieren - Verwendung von ansprechenden/vereinfachenden Grafiken (fr Marketing-Zwecke)

e) Differential/Integralrechnung (8)
- Modellierung von technischen Systemen durch lin./nichtlin. Differentialgleichungen - Laplacetransformation, Rechnen im Frequenzbereich

f) Plausibilisieren/Problemlsen/Logik (17)
- Fhigkeit, eine Sache in Teilaspekte aufteilen zu knnen - Erkennen von systematischen Zusammenhngen

g) Modellieren/Simulieren (7)
- Simulation von akustischen Erscheinungen in Matlab - Modellierung von Strmungsverlufen

h) Brgerliches Rechnen/Dreisatz/Prozentrechnung (41)


- Chemisches Rechnen - Fachwissen fr Bestellwesen kalkulationstechnisch

i) Formeln/Einheiten/Gren (36)
- Einheiten verschiedener Masysteme (USA/F/D/GB) zusammenfassen und berechnen - Mengen und Format- sowie Werkumfangsberechnungen

j) Geometrie (23)
- Rumliches Vorstellungsvermgen (genaue Kenntnisse der menschlichen Anatomie) - Anfertigung von "geometrischen", gelenkspezifischen Zeichnungen

h) Rechnen mit elektronischen Hilfsmitteln (14)


- Einsatz von Taschenrechner und PC zur Berechnung - Berechnungen in Matlab zur Signalverarbeitung

l) Algorithmen (11)
Troubleshooting von Elektronischen Systemen -> Algorithmen und Schaltplne verstehen und reparieren Entwicklung von Algorithmen

m) Sonstiges (17)
- Berechnung umfangreicher Gleichungssysteme - Verstehen und erklren von math. Sachverhalten aller Art fr Schulungen

11

3.4. Schulmathematik und Beruf


Die Probanten sollten nun rckblickend Auskunft darber geben, ob die in der Schule erlernte Mathematik in ihrem jetzigen Beruf zum Einsatz kommt. Frage 3 d): Konnten Sie die in der Schule erlernten Fhigkeiten/Kenntnisse in ihrem Beruf verwenden? Hier gaben knapp 60% an, die erlernte Mathematik oft oder sehr oft zu verwenden. Weniger als 10% konnten die Schulmathematik nicht oder selten einsetzen. Abbildung 3 zeigt die genaue Verteilung der Antworten.

Abbildung 3: Antworthufigkeiten Frage 3d)

Frage 3 e): In der Schule werden in Mathematik teilweise auch Anwendungsaufgaben/-situationen behandelt. Haben Sie in Ihrer Schulzeit Aufgaben/Situationen behandelt, welche zumindest prinzipiell in Ihrem Beruf vorkommen? Hier ergab sich ein anderes Bild als zuvor. ber die Hlfte gab an, keine oder kaum Anwendungsbeispiele ihres Berufes im Schulunterricht behandelt zu haben.

Abbildung 4: Antworthufigkeiten Frage 3e)

12

Die Befragten wurden nun aufgefordert konkrete Beispiele zu nennen. Frage 3 f): Knnten Sie ein Beispiel zu solch einer Anwendungsaufgabe/-situation nennen? Trotz einer entsprechenden Filterbedingung (3 f) wurde nur eingeblendet, falls die vorige Frage mit mindestens manchmal beantwortet wurde) konnten viele Teilnehmer keine oder nur unzutreffende Antworten geben. Die untere Antwort verdeutlicht das Dilemma.
Nein, ich kann mich nicht mehr an konkrete Aufgabenstellungen erinnern. Die Angabe "manchmal" im der vorhergehenden Frage war reine Gefhlssache.

Von den geschilderten Beispielen stammen ein Drittel aus dem Bereich Prozentrechnung/Zinsrechnung/Dreisatz, ein knappes weiteres Drittel aus Geometrie oder Naturwissenschaften. Nur wenige Teilnehmer nannten Beispiele aus der Oberstufenmathematik. Exemplarisch sind einzelne Nennungen angefhrt (alle Antworten sind im Anhang C) zu finden): a) Brgerliches Rechnen (27)
- Prozentrechnen: Umrechnen von Rezeptzusammensetzungen auf andere Volumina - Dreisatzrechnungen um Einheiten umzurechnen

b) Geometrie (10)
Beispiel aus der Geometrie: Finden Sie 10 Koordinaten die auf einer Kreisbahn mit Radius 8 um den Punkt 4/2 liegen. Winkelfunktionen bei der Lngenmessung von unsichtbaren Kanten

c) Naturwissenschaften (11)
Berechnungen zu Federkraft und Auslenkung fallen vor allem aus dem Physikunterricht ein. Fr berschlgige Rechnungen benutze ich diese auch bei der Entwicklung von Gummidmpfern Ableitung von Gleichungen, Flcheninhalte, die z. B. einer Arbeit entsprechen

d) Differential und Integralrechnung (9)


Gewinnoptimierung durch Differentialrechnung Berechnung von Flcheninhalten bzw. Volumina durch Integralrechnung

e) Sonstiges (18)
Berechnung von Azimuth und Elevation einer Satellitenschssel, abhngig von Standort und Satellitenposition (geostationr) Acess Datenbank zum Erstellen einer Lieferantenstatistik

Mit der schulischen Vorbereitung auf das Arbeitsleben waren die meisten Probanten zufrieden: Frage 3 g): Wrden Sie sagen, dass Sie in der Schule ausreichend auf die mathematischen Anforderungen in Ihrer beruflichen Ttigkeit vorbereitet wurden? ber die Hlfte beantwortete die obige Frage mit Grtenteils oder Ja, nur 11% fhlten sich vom Mathematikunterricht schlecht auf ihre beruflichen Anforderungen vorbereitet. Die genauen Ergebnisse zeigt Abbildung 5. 13

Abbildung 5: Antworthufigkeiten Frage 3g)

Frage 3 h): Welche Inhalte bzw. Methoden bzw. Fhigkeiten fehlen Ihrer Meinung nach? Hierbei handelte es sich um keine Pflichtfrage, d. h. die Beantwortung war den Teilnehmern freigestellt. Ungefhr zwei Drittel nutzten die Gelegenheit und uerten sich zur Thematik. Zumeist benannten die Befragten inhaltliche Defizite, teilweise wurde aber auch Kritik an der generellen Gewichtung im Mathematikunterricht gebt. Exemplarisch sind einzelne Nennungen angefhrt (alle Antworten sind im Anhang D) zu finden): a) Kritik bzgl. inhaltlicher Lcken (55) Brgerliche Mathematik (9)
Dreisatzrechnen verstrken. Die wenigsten konnten das! Zinseszinsberechnung, so was knnen nur Haupt- und Realschler ;-)

Wahrscheinlichkeitsrechnung und Statistik (18)


Deutlich mehr Wahrscheinlichkeitsrechnung Statistik und Operations Research werden im Studium zwar bentigt, sind im Detail wahrscheinlich zu anspruchsvoll fr die Schule - deshalb hchstens Grundzge, d.h. wie liest man eine Statistik (Median, Artihm. Mittel...) oder was ist ein Netzplan.

Computer & Informatik (12)


fr zuknftige Anforderungen ist eine verstrkte Quervernetzung zum Informatikbereich (speziell Datenbankanwendungen) ntzlich. Zum Beispiel: Was verbirgt sich konkret hinter den Funktionen in MS Excell, MS Access? -> Hemmschwelle abbauen, Effizienz im beruflichen Alltag abbauen Ich war - altersbedingt - nicht auf den PC vorbereitet, es gab ihn noch nicht. Heute ist er fr mich das wichtigste Arbeitsgert, das mir alle Berechnungen abnehmen kann. An meinen Kindern sehe ich, dass dieses hervorragende Werkzeug leider auch heute nicht praxisgerecht genutzt wird. Wozu Fortran lernen, wenn man nicht wei, wie man Excel nutzt. Die uralte Programiersprache nutzt niemandem.

Numerik (5)
es fehlen meiner Meinung nach, numerische Methoden bzw. die Bedeutung dieser Methoden fr die Anwendungen

Sonstige inhaltliche Nennungen (5)


Winkelfunktionen, Gleichungen zu oberflchlich

14

- komplexe Zahlen zu wenig + DGls

b) Kritik bzgl. Anwendungen & Praxisbezug (23)


Die Verbindung des theoret. Tuns mit der realen praktischen Anwendung Der Bezug zur Praxis fehlte leider oft. Konkrete Einsatzmglichkeiten wurden nicht aufgezeigt. Wir lernten damals fr die Schule. Schulrechnungen sind zu weit konstruiert. Der reale Kontakt / Anwendung muss deutlich verstrkt werden und die Verbindung zu anderen naturwissenschaftlichen Gebieten (z.B. Physik) verstrkt werden. Mathematik ist fr die (sehr wichtigen!) technischen Disziplinen nun mal nicht Selbstzweck, sondern unabdingbare Voraussetzung!

c) Kenntnisse ausreichend oder bersteigen die Anforderungen (12)


Bin mit dem Stoffumfang whrend meiner Schulzeit zufrieden Wahrscheinlichkeitsrechnung war in der Mittelstufe ein Schwerpunkt - das hab ich nie wieder gebraucht!

d) Generelle Kritik (12)


Mathematik wurde mir nur als Rechenmethode vermittelt. Beweisfhrung, das eigentliche Wesen der Mathematik wurde mir nicht vermittelt. Es ging nie ber Plausibilttsbetrachtungen hinaus. Das schnelle berschlgige Abschtzen, ob ein Ergebnis realistisch ist, bzw. ob eine Lsung sinnvoll und machbar ist

e) Sonstige Aussagen (18)


Meine berufliche Ttigkeit ist in mathematischer Hinsicht zu komplex, um darauf in der Schule vorbereitet zu werden. Wei ich nicht, meine Strken liegen in den Sprachen, Mathematik war immer eine Qual

Die Hufigkeiten bei c) sind nur bedingt interpretierbar. Ein Drittel der Befragten machte keine Angaben, was verschiedene Schlsse zulsst. Nmlich dass tatschlich keine Defizite vorlagen (29% bei Frage 3g)) oder anderen Grnde fr die Nichtbeantwortung bestanden (keine Akzeptanz der Frage, Teilnehmer fhlt sich nicht kompetent,)

15

3.5. Korrelationen
Im Folgenden sollen keine Korrelationen im Sinne einer Korrelationsanalyse aufgezeigt werden. Dieses wrde voraussetzen, dass die retrospektive Ex-post-facto-Untersuchung eine gengende externe Validitt besitzt. Durch die nicht reprsentative Auswahl der Befragten ist hiervon aber nicht auszugehen (siehe Kap. 2.4.). Betrachtet man beispielsweise das Alter oder die Zugehrigkeit zu bestimmten Berufsgruppen der Befragten, so besttigt sich diese berlegung. Diese Einschrnkung beinhaltet den Verzicht auf die Angabe von Kovarianzen und Korrelationskoeffizienten. Dies wrde eine statistische Validitt vortuschen, welche die gemachte Untersuchung nicht leisten kann und will. Unbenommen dessen kann die Gegenberstellung von relevanten Variablen durch Kreuztabellen Tendenzen aufzeigen und mgliche Nachfolgeuntersuchungen anregen. Die Auswahl dieser Paare von Variablen ist in gewissem Bereich willkrlich. Bei ber 30 Befragungsitems ergibt sich ja eine potenzielle Zahl von ca. 1000 mglichen Korrelationen. Untersucht wurden deshalb solche Merkmalspaare, welche mgliche kausale Zusammenhnge vermuten lieen. Die Darstellung erfolgte sehr einfach mit Hilfe von Pivot-Tabellen in Excel. In der Kreuztabelle 1 wurde das Alter der Versuchspersonen in Relation zur Zufriedenheit mit der schulischen Vorbereitung gesetzt. Eine hohe Korrelation knnte bedeuten, dass die schulische Vorbereitung im Verlauf der letzten Jahrzehnte besser (schlechter) geworden ist. Es wre aber natrlich auch denkbar, dass Schule immer positiver erscheint, je lnger man sie rckblickend betrachtet. Unbenommen dessen zeigt die Tabelle keine Aufflligkeiten, die den einen oder anderen Schluss nahe legen. Unabhngig vom Alter der Versuchspersonen scheint die Zufriedenheit mit der schulischen Vorbereitung im Fach Mathematik konstant.
3g): Wrden Sie sagen, dass Sie in der Schule ausreichend auf die mathematischen Anforderungen in Ihrer beruflichen Ttigkeit vorbereitet wurden? 1a): Alter 20-29 30-39 40-59 Gesamt: relativ Gesamt: absolut Nein 11,76%
10

Selten 7,06%
6

Teilweise Grtenteils 28,24% 23,53%


24 20

Ja Gesamt 29,41% 100,00%


25 85

1,72%
1

3,45%
2

32,76%
19

34,48%
20

27,59%
16

100,00%
58

0,00%
0

2,78%
1

36,11%
13

30,56%
11

30,56%
11

100,00%
36

6,15%
11

5,03%
9

31,28%
56

28,49%
51

29,05%
52

100,00%
179

Kreuztabelle 1: Alter Zufriedenheit mit der Vorbereitung in der Schule

16

Die Kreuztabelle 2 soll den Einfluss des Alters der Berufsttigen auf den Umfang der bentigten Mathematik aufzeigen. Auch hier lassen sich keine signifikanten Zusammenhnge erkennen.
3a): Wie hufig bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf mathematische Fhigkeiten/Kenntnisse? 1a): Alter 20-29 30-39 40-59 Gesamt: relativ Gesamt: absolut Nie 0%
0

Selten Manchmal 13% 14%


11 12

Oft 49%
42

Sehr oft 24%


20

Gesamt 100%
85

0%
0

7%
4

19%
11

38%
22

36%
21

100%
58

0%
0

11%
4

36%
13

33%
12

19%
7

100%
36

0%
0

11%
19

20%
36

42%
76

27%
48

100%
179

Kreuztabelle 2: Alter Umfang der verwendeten Mathematik

Die Kreuztabelle 3 soll einen mglichen Einfluss des Geschlechts der Berufsttigen auf den Umfang der verwendeten Mathematik aufzeigen. Hier scheint es eine Korrelation dahingehend zu geben, dass der Anteil von Mathematik bei weiblichen Berufsttigen anteilig geringer ist. Ein Grund drfte wohl in der Berufswahl liegen und darin begrndet sein, dass Mnner tendenziell eher technisch-naturwissenschaftliche Berufe auswhlen und ausben. Eine Untersuchung des Zusammenhangs auf nur diese Berufsfelder lsst sich aufgrund der zu geringen Anzahl der untersuchten Personen nicht realisieren.

3a): Wie hufig bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf mathematische Fhigkeiten/Kenntnisse? 1b): Geschlecht Mnnlich Weiblich Gesamt: relativ Gesamt: relativ Nie 0%
0

Selten Manchmal 8% 17%


9 20

Oft 44%
53

Sehr oft Gesamt 32% 100%


38 120

0%
0

17%
10

27%
16

39%
23

17%
10

100%
59

0%
0

11%
19

20%
36

42%
76

27%
48

100%
179

Kreuztabelle 3: Geschlecht Umfang der verwendeten Mathematik

Interessant erscheint auch die Gegenberstellung von Zufriedenheit mit der schulischen Vorbereitung zum Umfang der verwendeten Mathematik (Kreuztabelle 4). Hier fllt ins Auge, dass unter den eher Unzufriedenen (Spalte 1-3) anteilig etwas mehr Personen sind, welche hufig Mathematik im Beruf bentigen. Eine mgliche Erklrung wre, dass Lcken (woher auch immer) umso strker empfunden werden, wenn die entsprechenden Fhigkeiten fters bentigt werden. Oder umgekehrt formuliert: Vorhandene Lcken treten nicht in Erscheinung oder werden als Mangel empfunden, wenn zur Bewltigung des Berufes keine oder wenig Mathematik bentigt wird.

17

3g): Wrden Sie sagen, dass Sie in der Schule ausreichend auf die mathematischen Anforderungen in Ihrer beruflichen Ttigkeit vorbereitet wurden?

3a): Wie hufig bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf mathematische Fhigkeiten/Kenntnisse? Nie 0%
0

Selten 0%
0

Nein Selten Teilweise Grtenteils Ja Gesamt: relativ Gesamt: absolut

Manchmal 9%
1

Oft 91%
10

Sehr oft 0%
0

Gesamt 100%
11

0%
0

0%
0

11%
1

33%
3

56%
5

100%
9

0%
0

4%
2

18%
10

50%
28

29%
16

100%
56

0%
0

10%
5

18%
9

41%
21

31%
16

100%
51

0%
0

23%
12

29%
15

27%
14

21%
11

100%
52

0%
0

11%
19

20%
36

42%
76

27%
48

100%
179

Kreuztabelle 4: Vorbereitung der Schule Umfang der verwendeten Mathematik

In Tabelle 5 (Schulabschluss Umfang der verwendeten Mathematik) ist eine leichte Tendenz dahingehend zu erkennen, dass der Umfang der verwendeten Mathematik mit der Schulbildung ansteigt. Allerdings ist die Anzahl bei den Schulabschlssen Hauptschule und Realschule (die Untersuchung richtete sich ja primr an Personen mit Schulabschluss Abitur) zu gering, um hier sinnvolle Schlsse zu ziehen.

3a): Wie hufig bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf mathematische Fhigkeiten/Kenntnisse? 2a): Abschluss ohne Abschluss Hauptschule Realschule Abitur Studium Promotion Gesamt: relativ Gesamt: absolut Nie 0%
0

Selten Manchmal 0% 0%
0 0

Oft 100%
2

Sehr oft 0%
0

Gesamt 100%
2

0%
0

40%
2

40%
2

0% 71%
10

20%
1

100%
5

0%
0

7%
1

21%
3

0%
0

100%
14

0%
0

15%
6

15%
6

41%
16

28%
11

100%
39

0%
0

9%
8

19%
17

45%
40

26%
23

100%
88

0%
0

6%
2

26%
8

26%
8

42%
13

100%
31

0%
0

11%
19

20%
36

42%
76

27%
48

100%
179

Kreuztabelle 5: Schulabschluss Umfang der verwendeten Mathematik

18

4. Interviews
4.1. Fallstudie 1
Herr L., Finanzanalyst, 30 Jahre, Abitur, Bankausbildung, Studium BWL, 3 Jahre Berufserfahrung Mathematischer Werdegang: Der Befragte besuchte in der Schule einen dreijhrigen Leistungskurs in Mathematik. Seine Schulleistungen waren meist im sehr guten Bereich. Nach der Schule wurden die Mathematikkenntnisse im Grundstudium durch Besuch der Pflichtvorlesungen Algebra und Analysis ausgeweitet, nach dem Vordiplom durch Wahlvorlesungen in Statistik vertieft. Mit dem Schulunterricht in Mathematik war der Interviewte sowohl rckblickend als auch direkt nach der Schule sehr zufrieden. In der Schule war der Unterricht stark lehrerzentriert. Das fragend-entwickelnde Verfahren war praktisch die einzige vorherrschende Unterrichtsform. Herr L. berichtet weiter, dass er die gesamte Mathematik als stark kalklorientiert erlebte, Anwendungen wurden selten behandelt und dienten zumeist der reinen Veranschaulichung mathematischer Begriffe und Verfahren. Dies habe er aber nicht als Mangel empfunden und fhlte sich gut auf die Anforderungen im Studium und seinen spteren Beruf vorbereitet. Die starke Ausrichtung des Unterrichts hin zur formalen Mathematik lies fr ihn ein Studium der Mathematik jedoch nicht interessant erscheinen. Mathematik im Beruf: Herr L. arbeitet bei einer weltweit operierenden Ratingagentur. Eine der Hauptaufgaben ist das Erstellen von Bonittsbewertungen fr Immobilienverbriefungen (ABS = Asset backed securities (Forderungsgedeckte Wertpapiere)). Hierzu gab der Befragte an, jeden Tag umfangreiche mathematische Fhigkeiten zur Ausbung seines Berufes zu bentigen. Er nannte Mathematik neben allgemeinen Schlsselqualifikation und juristischen Kenntnissen als die wichtigste Voraussetzung, seinen Beruf erfolgreich auszuben. Als wichtigste inhaltliche Fhigkeit nannte der Befragte den Umgang mit statistischen Verteilungen und deren Kenngren. Eine Verbriefung von Immobilienkrediten besteht beispielsweise aus einer sehr hohen Anzahl von Einzelkrediten. Fr diese wird nach bestimmten Kriterien eine Verteilung (Standard-Normalverteilung, Log-Normalverteilung, Binomialverteilung) angenommen und entsprechende Kennwerte (Arithmetisches Mittel, Median, Standardabweichung) ermittelt und bewertet. Die Berechnung und Darstellung erfolgt mit Hilfe von einer Tabellenkalkulation und der statistischen Auswertungssoftware SPSS11. Herr L. gab an, die Berechungen vom Prinzip selbst ausfhren zu knnen, was jedoch aufgrund der sehr groen Datenmenge (Bsp.: n = 50000) praktisch nicht mglich ist. Bei bestimmten Portofolien (z.B. groe Einzelkredite bei Immobilienfinanzierungen), bei denen die Charakteristika einzelner Kredite eine Rolle spielt und/oder die Ausfallswahrscheinlichkeit einzelner Kredite untereinander korreliert werden zur Schtzung von Verlustszenarien Monte-Carlo-Simulationen eingesetzt. Als weitere mathematische Anwendungen innerhalb seiner beruflichen Ttigkeit gab er die Verwendung von umfangreichen LGS zwecks Optimierung sowie die Berechnung von Integralen (Wahrscheinlichkeiten bei Verteilungen) an. Die Verwendung von Grundlagen der

11

Statistical Package for the Social Sciences

19

Programmierung (Visual Basic in Excel) habe er sich selbst whrend der beruflichen Ttigkeit angeeignet. Im Finanzsektor seien zudem eine absolut sicherer Umgang mit finanzmathematischen Begriffen und Methoden eigentlich selbstverstndlich. Es komme jedoch trotzdem vor, dass Geschftspartner oder Kunden mit finanzmathematischer Ausbildung zum Teil erschreckende Mngel in diesen Bereichen aufwiesen.

4.2. Fallstudie 2
Frau G., Preisberaterin, 28 Jahre, Abitur, Studium VWL/BWL, 3 Jahre Berufserfahrung Mathematischer Werdegang: Frau G. belegte in der Schule einen dreijhrigen Leistungskurs in Mathematik. Ihre Schulleistungen schwankten zwischen guten und sehr guten Zensuren. Nach der Schule wurden die Mathematikkenntnisse im Grundstudium durch Besuch der Pflichtvorlesungen Algebra und Analysis vertieft. Mit dem Schulunterricht in Mathematik war die Befragte nur rckblickend zufrieden. Bedingt durch gute Noten und eine mathematisch orientierte Prgung des Elterhauses wurde der Mathematikunterricht gerne besucht. So gelang es ihr, die fr Studium und Beruf bentigten Grundkompetenzen zu erwerben. Jedoch schaffte es die Lehrerin laut Frau G. nicht, die tatschliche Bedeutung von Mathematik herauszustellen und so fr eine zustzliche Motivation zu sorgen. Der Unterricht war stark lehrerzentriert, offene Unterrichtsformen kamen dementsprechend nicht zum Einsatz. Frau G. schilderte den Unterricht als straff organisiert, aber wenig kreativ oder abwechslungsreich. Sie erlebte den Unterricht dahingehend, dass von der Lehrerin vorgefhrte Techniken angeeignet und eingebt wurden. An wesentliche Anwendungen konnte sich die Befragte nicht erinnern. Mathematik im Beruf: Frau G. arbeitet als Unternehmensberaterin bei einem weltweit operierenden Pharmaunternehmen. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, den am Markt durchsetzbaren Preis fr neu zugelassene Pharmaprodukte zu ermitteln. Sie gab in der Befragung an, dass Mathematik in ihrem Beruf eine sehr wichtige Rolle spielt. Gezielter Einsatz von mathematischen Methoden zur Preisfindung findet zwar nicht tglich statt, jedoch gib es Phasen innerhalb des Berufes, in denen ein Umgang mit diesen unverzichtbare Grundvoraussetzung ist. Eine der Hauptaufgaben besteht in der Befragung von Personen aus dem medizinischen Sektor. Hierzu mssen Fragebgen entwickelt und ausgewertet werden. Kenntnisse aus deskriptiver und normativer Statistik seien deshalb zwingend notwendig. Zwar werden die Auswertungen mit Hilfe der spezielle Software SPSS durchgefhrt, jedoch erfordert der routinierte Einsatz hiermit eine fundierte Kenntnis von statistischen Methoden und Begriffen (Kennwerte, Verteilungen, Fehler 1. und 2. Art). Ebenfalls zum Einsatz kommen Tabellenkalkulationsprogramme, welche Grundlagen im Umgang mit Formeln und Variablen erfordern. Als weiteres Ttigkeitsfeld nannte die Befragte schlielich die Preisbildung mittels geeigneter Modelle. Vereinfacht dargestellt steigt mit zunehmendem Marktpreis die Absatzmenge. Eine entsprechende Mathematisierung fhrt auf einfachen Funktionen mit einer Variablen (linear, 20

quadratisch). Die Berechnung des idealen Preises ist ein Extremwertproblem, welches sich elementar oder mit den Schulkenntnissen der Differentialrechnung lsen lsst.

4.3. Fallstudie 3
Herr W., Elektroingenieur, 30 Jahre, Abitur, Studium Elektrotechnik, 1 Jahr Berufserfahrung Mathematischer Werdegang: Der Befragte belegte in der Schule einen dreijhrigen Leistungskurs in Mathematik. Zunchst begann er danach ein Studium als Wirtschaftingenieur. Er begrndete dies unter anderem damit, dass ihm die mathematischen Anforderungen in einem reinen Ingenieurstudium zu hoch erschienen. Nach einigen Semestern wechselte er schlielich zu dem Fach Elektrotechnik. Nach dem Grundstudium und dem Besuch der Pflichtvorlesungen in Mathematik vertiefte er dieses in Informationstechnik und Systemtechnik. Hierin war nach seinen Aussagen der Anteil von mathematischen Vorlesungen geringer als in anderen Schwerpunktrichtungen. Innerhalb der Schule schwankten seine Leistungen in Mathematik sehr stark, er begrndete dies vor allem dahingehend, dass seine Motivation sehr vom Lehrer abhngig war. Herr W. schilderte den Oberstufenunterricht in Mathematik als sehr prgend und eindrucksvoll. Hier htte es der Lehrer immer wieder geschafft, den konventionellen Unterricht durch ungewhnliche Fragestellungen, Anwendungen, Knobelaufgaben und teilweise experimentelle Mathematik zu ffnen. So sei es ihm gelungen, Interesse und Freude am Fach gro zu halten. Neben der Prgung durch den Beruf des Vaters sei dies mit einer der Grnde gewesen, ein naturwissenschaftliches Studium zu whlen. Mathematik im Beruf: Herr W. arbeitet als Elektroingenieur bei einem groen Hersteller fr industrielle Sensor-Systeme (Prozess- und Fabrikautomation). Seine Hauptttigkeit ist die Entwicklung von Bauteilen zum Einsatz innerhalb der Fabrikautomation. Er gab an, dass er zwar hufig Mathematik in seinem Beruf bentige, diese jedoch fast nie ber die Kenntnisse der Mittelstufe hinausgehe. Der Einsatz hherer Mathematik kme nur sehr selten vor. Die Aneignung dieser in der Schule oder whrend des Studiums empfand er aber keineswegs als berflssig. Sicherheit und Routine im tglichen Umgang auch von elementarer Mathematik htte er erst durch lngere und vertiefende Behandlung erhalten. Zudem wrde man von ihm als Ingenieur erwarten, dass vertiefende Kenntnisse in Mathematik bei Bedarf vorhanden seien. Als Beispiele nannte er rumliches Vorstellungsvermgen und elementare Geometriekenntnisse (Konstruktionen, Abstnde,...) bei der Entwicklung von Bauteilen mit speziellen CAD-Programmen. Der Einsatz von Tabellenkalkulationsprogrammen (z.B. Berechnungen von Kosten) oder Datenbankenprogrammen (Materialplanung fr Vorfertigung) sowie das Erstellen von elektrischen Schaltplnen erfordere zudem neben grundlegenden Programmierkenntnissen auch einen sicheren Umgang mit Variablen und Formeln. Jedoch komme man auch hier mit Mittelstufenkenntnissen zurecht. Als Beispiel fr anspruchsvollere Mathematik nannte Herr W. die Berechnung von Ausfallswahrscheinlichkeiten fr sicherheitsrelevante Bauteile. Diese msse nicht nur berechnet oder modelliert werden, sondern zwecks Abnahme durch den TV mathematisch sauber dokumentiert werden.

21

4.4. Fallstudie 4
Herr E., Physiker, 42 Jahre, Abitur, Studium Physik, Promotion und Habilitation in Mechanik mehr als 10 Jahre Berufserfahrung Mathematik in der Schule: Nach seinem Abitur studierte Herr E. Physik mit der Schwerpunktrichtung Mathematik. Im Anschluss an das Studium folgte eine Zeit als Assistent, welche er mit der Dissertation in theoretischer Physik abschloss. Hieran schloss sich eine Habilitation in Mechanik und eine Ttigkeit als Privatdozent an einer technischen Universitt. Herr E. gab in der Befragung an, dass Mathematik und Chemie in der Schule seine Lieblingsfcher gewesen seien. Als besonders eindrucksvoll schilderte er die Momente in der Schulmathematik, in denen der Nutzen der zuvor erlernten Methoden deutlich wurde, beispielsweise der Einsatz von trigonometrischen Methoden zur Bestimmung unzugnglicher Strecken oder einfache Beispiele aus der Geodsie. Seinen Oberstufenunterricht empfand er als spannend und eine gute Vorbereitung auf sein spteres Studium. Zwar sei der eigentliche Unterricht nach heutigen Mastben gemessen, eher als konservativ zu bezeichnen, doch habe er dies nicht als Manko empfunden. Zur damaligen Zeit seien zudem offene Unterrichtsformen in Mathematik unblich gewesen. Als wesentlichen Aspekt nannte Herr E. die engagierte und gewissenhafte Arbeit des Lehrers. Inhaltlich sei im Schulunterricht sogar teilweise ber das normale Ma hinaus unterrichtet worden, was im Studium ersichtlich geworden sei und auch ein Verdienst des damaligen Lehrers war. Mathematik im Beruf: Seit 4 Jahren arbeitet Herr E. in der Forschungsabteilung eines groen Unternehmens, welches in den Kerngeschftsfeldern Dichtungs- und Schwingungstechnik, Vliesstoffe und Haushaltsprodukte ttig ist. Er steht einer Arbeitsgruppe vor, in der smtliche Strmungsberechnungen des Unternehmens mit Hilfe von Computer Aided Engineering durchgefhrt werden. Schwerpunkt bildet der Bereich Gummi (Entwicklung und Materialprfung). Naturgem sei die Verwendung von Mathematik eine der wichtigsten Grundlagen zur Bewltigung seiner beruflichen Ttigkeit. Dies schliee zum einen die sicherere Beherrschung von Rechenfertigkeiten, wie das Lsen von einfachen gewhnlichen oder partiellen Differentialgleichungen und Methoden der Vektoranalysis ein. Zum anderen verlange die Modellierung von Vorgngen im Kontinuum eine Abstraktion eines technisch-physikalischen Sachverhaltes in ein mathematisches Modell. Diese Mathematisierung sei sehr schwierig und deshalb auch hufig mit Fehlern behaftet. Bevor man nun mit Hilfe von numerischen Modellen eine Nherungslsung des Problems errechnet, wird ein stark vereinfachtes Modell von Hand gelst. In diesem Modellbildungsprozess ist vor allem das kritische Hinterfragen von numerisch gewonnenen Ergebnissen unabdingbar. Als Beispiel nannte er den Durchgang durch ein Bndel semipermeabler Membranen. Dieses lsst sich vereinfach durch eine einzelne Membran mit kreisfrmigem Querschnitt modellieren und durch eine geschlossene Lsung analytisch berechnen. Herr E. bemerkte, dass im Umgang mit Kunden und anderen Abteilungen nicht selten mathematische Lcken anzutreffen seien teilweise gar bei Personen mit naturwissenschaftlichem Hintergrund. Ebenfalls habe er das Gefhl, dass die mathematischen Kenntnisse bei den heutigen Studenten teilweise sehr oberflchlich seien.

22

5. Zusammenfassung
Im Folgenden sind Ergebnisse von Kapitel 3 und 4 zusammenfasst dargestellt: - Knapp 70 % der Berufsttigen bentigen in Ihrem Beruf Mathematik oft oder sehr oft. - Die hufigsten Nennungen fr verwendete Mathematik stammen aus den Bereichen Daten und Darstellung (Tabellen, Grafiken, Statistiken) und Elementare Mathematik (Kopfrechnen, berschlag, Dreisatz- und Prozentrechnung). Bedacht werden muss hier allerdings ein Kumulierungseffekt. - Teilgebiete, welche schwerpunktmig in der Sekundarstufe II unterrichtet werden (Differential- und Integralrechnung, Numerik, Modellieren, Algorithmen), erfahren eine seltenere Nennung. Falls hieraus aber Kenntnisse und Methoden bentigt werden, dann in groem Umfang und im Zentrum der beruflichen Ttigkeit. - Aus dem Bereich Elektronische Rechenhilfen werden sehr hufig Tabellenkalkulation und Algorithmen als wichtigste Hilfsmittel/Methoden aufgezhlt. - Geometrische Berechnungen und Zeichnungen werden im Vergleich zu anderen Teilgebieten seltener bentigt. - Fast 60 % der Teilnehmer gaben an, dass die in der Schule erlernte Mathematik im Beruf zum Einsatz kommt, nur 10% konnten diese nicht oder selten einsetzen. - An Anwendungsaufgaben aus der Schule, welche eine Nhe zum Beruf hatten, konnten sich nur Wenige erinnern. Nur 10% gaben an, in der Schule oft oder sehr oft solche Beispiele kennen gelernt zu haben. Die meisten Nennungen stammten aus dem Bereich Prozentrechnung/Zinsrechnung/Dreisatz oder aus der Geometrie und den Naturwissenschaften. - Generell stellten die Berufsttigen der Schulmathematik ein gutes Zeugnis aus: ber 50 % fhlten sich gut auf den Beruf vorbereitet, nur 11 % hatten das Gefhl einer schlechten Vorbereitung. - Auf die Frage nach fehlenden Inhalten oder Methoden in der Schule bemngelten viele Befragte, dass statistische Methoden und Tabellenkalkulation zu kurz oder gar nicht unterrichtet worden seien. Ebenfalls wurde hufig beanstandet, dass Anwendungen und Praxisbezug in der Schule zu wenig Gewicht htten. - Eine Korrelation scheint zwischen Geschlecht und Umfang der verwendeten Mathematik zu bestehen: Weibliche Berufsttige ben eher Berufe aus, in denen wenig Mathematik bentigt wird. - Ebenfalls scheint ein Zusammenhang zwischen Umfang der verwendeten Mathematik und Schulabschluss zu bestehen: Je hher der Schulabschluss, desto mehr Mathematik wird im Beruf verwendet. - Die Fallstudien machen deutlich, dass der Einfluss der Schule auf die sptere Berufswahl immens ist. Fast alle Befragten gaben an, dass die Person des Lehrers und die Erfolge oder 23

Misserfolge im Fach Mathematik einen entscheidenden Einfluss auf die sptere Berufswahl hatte. - Auch in der Ausbung des spteren Berufes setzt sich dieses fort. Berufsttige, welche dem Fach Mathematik positiv gegenberstehen, setzen dieses Instrument hufig zur Bewltigung von Aufgaben ein. Im Gegensatz hierzu werden mathematische Aufgaben hufig von denen umgangen oder delegiert, welche von sich behaupten, ein unzureichendes mathematisches Rstzeug zu besitzen. - Das Anforderungsniveau der Mathematik korreliert nicht unbedingt mit dem Umfang. So gibt es einige Befragte, welche Berufe mit naturwissenschaftlichem Schwerpunkt ausben, innerhalb derer die verwendete Mathematik aber nicht ber den Stoff der Mittelstufe hinausgeht.

Literatur
[1] [2] [3] [4] [5] [6] Abele; A., Neunzert H., Tobies R.: Traumjob Mathematik, Birkhuser 2004 Baireuther, P. : Konkreter Mathematikunterricht,Bad Sazdetfurth: Franzbecker 1990 Blum W.: Anwendungsbezge im Mathematikunterricht Trends und Perspektiven. In: Trends und Perspektiven. Schriftenreihe der Mathematik, Bd. 23. Wien 1996 De Lange, J et al.: Innovation in maths education by modelling and applications.Chichester, 1993 Heymann, H. W. : Allgemeinbildung und Mathematik, Weinheim: Beltz 1996 Heymann, H.-W.: Was ist eine zeitgeme mathematische Allgemeinbildung? In: Kadunz, G; Ossimitz, G; Peschek, W.; Schneider, E.; Winkelmann, B. (Hrsg.): Mathematische Bildung und neue Technologien. Vortrge beim 8. Intern. Symposium zur Didaktik der Mathematik, Univ. Klagenfurt, 28.9.-2.10.1998. B.G. Teubner: Stuttgart; Leipzig 1999, 147-165 Hoffmann K.H u.a. : Mathematik: Schlsseltechnologie fr die Zukunft, Berlin: Springer 1997 Humenberger, H. u. H.C. Reichel: Endbericht zum Forschungsprojekt Anwendungsorientierung im Mathematikunterricht Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. 1996. Jger, J., Schupp, H.: Arbeitnehmer und Hochschule, Forschungsprojekt Mathematik und Arbeitswelt, Saarbrcken, 1979 Jahnke, T.: Zur Authentizitt von Mathematikaufgaben.Vortragsskript zum Vortrag auf der 39. Tagung fr Didaktik der Mathematik in Bielefeld. 2005. Leuders, T. : Qualitt im Mathematikunterricht, Berlin: Cornelsen Scriptor 2001. 24

[7] [8]

[9] [10] [11]

[12]

Kaiser, G.: Realittsbezge im Mathematikunterricht Ein berblick ber die aktuelle und historische Diskussion In: Materialien fr einen Realittsbezogenen Mathematikunterricht, Band 2, Hildesheim: Franzbecker 1995, S. 66-81. Kaiser-Messmer, G.: Anwendungen im Mathematikunterricht. Bd1. Theoretische Konzeptionen. Bd. 2 Empirische Untersuchungen. Bad Salzdetfurth, 1986. Klafki, W.: Grundlinien eines neuen Bildungsverstndnisses - oder: Was bedeutet heute pdagogischer Fortschritt? In: Ermert [7], S. 9-28. Kotzmann, E.: Alte Theorie - Neue Praxis. Informationstechnologische Auswirkungen auf die Mathematik. In: Mass/Schlglmann [23], S. 189-196. Pesch, H.J. : Schlsseltechnologie Mathematik, Einblick in aktuelle Anwendungen der Mathematik, Teubner 2002 Schupp, H.: Anwendungsorientierter Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I zwischen Tradition und neuen Impulsen In: Der Mathematikunterricht (MU), Jahrgang 34 1988, Heft 6

[13] [14] [15] [16] [17]

[18] Weber, H.: Grundlagen einer Didaktik des Mathematisierens . Frankfurt a. M. .Verlag P. Lang 1980. [19] [20] Winter, H.: Allgemeine Lernziele fr den Mathematikunterricht. Zentralblatt f. Didaktik der Mathematik, 3 (1975), 106-116 Wittmann, E. Ch.: Eine Leitlinie fr die Unterrichtsentwicklung vom Fach aus: (Elementar-)Mathematik als Wissenschaft von Mustern. In: Der Mathematikunterricht (MU), Jahrgang 51 2005, Heft 2/3. Baden-Wrttembergischer Handwerkstag: Konsequenzen aus Pisa, Positionen des Handwerks, Schriftenreihe, Stuttgart, 2002. Berufe mit Mathematik, Bildung und Wissen Verlag, Nrnberg, 1999. Berufs- und Karriereplaner, Mathematik, Vieweg Verlag, 2003.

[21] [22] [23]

Internetquellen
Institutionen [24] [25] [26] Bundesagentur fr Arbeit (BfA): http://www.arbeitsagentur.de/ Bundesinstitut fr Berufsbildung (BIBB): http://www.bibb.de/de/ Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB): http://iab.de/iab/default.htm 25

[27] [28] [29]

Berufsverbnde (Linkliste): http://www.allesklar.de/s.php?cat_path=100-3607-1919-42787 Wirtschaftsverbnde (Linkliste): http://www.allesklar.de/s.php?cat_path=100-3607-1919&timeStamp=1108829296187 Berufenet (Ausbildungs- und Ttigkeitsbeschreibung): http://berufenet.arbeitsamt.de/index_depr.html

Berufe und Mathematik [30] [31] Lehrplne neue Berufe: http://www.lernfelder.schule-bw.de/download/index.html Information ber mathematische Berufe: http://www.mathematik.uni-bielefeld.de/KMathF/beruf/

Forschung [32] [33] [34] [35] Max Planck Institute for Mathematics in the Sciences http://www.mis.mpg.de/ DFG-Forschungszentrum MATHEON: http://www.matheon.de/ DFG-Forschungszentrum Schulportal: http://www.matheducates.de/ Mathematik fr Schlsseltechnologien: http://www.mathinnovates.de/

Onlinebefragungen [36] [37] [38] [39] [40] [41] Unipark: http://www.unipark.de/ Globalpark: http://www.globalpark.de/ Sozioland - das Onlinemeinungsportal: http://www.sozioland.de/ Wikipedia zu Onlineumfragen: http://de.wikipedia.org/wiki/Computer_Assisted_Web_Interview Optimierung von www-Umfragen http://www.globalpark.de/de/mydocs/Artikel_Optimierung_www_umfragen.pdf bersicht Online-Befragungen http://www.online-fragebogen.com

26

Anhang
A) Fragebogen
Sehr geehrte Teilnehmerinnen und Teilnehmer! Bitte beantworten Sie wenn mglich alle aufgefhrten Fragen, auch die Angaben zu ihrer Person. Die Erhebung, Verarbeitung und Nutzung erfolgt nach strengen Vorgaben des deutschen Datenschutzrechtes mit Hilfe des renommierten Unternehmens Globalpark GmbH. Ihre Daten werden anonymisiert ausgewertet und nicht an Dritte weitergegeben. Hinweise zum Datenschutz Ihre Teilnahme ist sehr wichtig! Nur eine hohe Beteiligungsquote fhrt zu aussagekrftigen Resultaten. Fr Rckfragen: Heidenreich@Mathematik-im-Beruf.de Vielen Dank fr ihre Mitarbeit und Engagement!

27

1. Allgemeine Angaben zur Person

a) Alter
Jahre

b) Geschlecht
mnnlich weiblich

c) Email-Adresse Die Adresse wird vertraulich behandelt und nicht weitergegeben. Hinweise zum Datenschutz

d) Wie wurden Sie auf die Umfrage aufmerksam gemacht?

28

2. Angaben zu Ausbildung und Beruf

a) Schul/Hochschulabschlu

b) Welchen Beruf ben Sie aus?

c1) Welcher Branche gehrt Ihr Unternehmen an?

c2) In welchem Unternehmen arbeiten Sie?

d) ber wie viele Jahre Berufserfahrung in diesem Beruf verfgen Sie?

e) Haben Sie nach Ihrer Schulzeit im Rahmen eines Studiums oder einer Fortbildung mathematische Inhalte vertieft?
ja nein

29

3. Angaben zur Mathematik im Beruf a) Wie hufig bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf mathematische Fhigkeiten/Kenntnisse?
nie selten manchmal oft sehr oft

b) In welchem Umfang bentigen/bentigten Sie in Ihrem Beruf die unten genannten mathematischen Fhigkeiten/Kenntnisse?
nie Kopfrechnen berschlagsrechnen/Schtzen Rechnen mit elektronischen Hilfsmitteln geometrische Zeichnungen erstellen geometrische Berechnungen durchfhren Rumliches Vorstellungsvermgen Gren messen/umwandeln/darstellen Prozentrechnung/Dreisatzrechnung anwenden Grafiken verwenden/erstellen Tabellen verwenden/erstellen Statistiken verwenden/erstellen Wahrscheinlichkeitsrechnung mit Formeln arbeiten Differential/Integralrechnung anwenden Numerische Verfahren /Nherungsrechnungen Modellieren/simulieren Algorithmen verstehen/erstellen selten manchmal oft sehr oft

c) Konkretisieren Sie die fr Sie wichtigsten Fhigkeiten/Kenntnisse! (auch wenn sie in b) nicht genannt waren) 1. 2. 3.

30

d) Konnten Sie die in der Schule im Mathematikunterricht erlernten Fhigkeiten/Kenntnisse in Ihrem Beruf verwenden?
nie selten manchmal oft sehr oft

e) In der Schule werden in Mathematik teilweise auch Anwendungsaufgaben/-situationen behandelt. Haben Sie in Ihrer Schulzeit Aufgaben/Situationen behandelt, welche - zumindest prinzipiellin Ihrem Beruf vorkommen?
nie selten manchmal oft sehr oft

f) Knnten Sie ein Beispiel zu solch einer Anwendungsaufgabe/-situation nennen?

31

g) Wrden Sie sagen, dass Sie in der Schule ausreichend auf die mathematischen Anforderungen in Ihrer beruflichen Ttigkeit vorbereitet wurden?
nein selten teilweise Grtenteils Ja

h) Welche Inhalte bzw. Methoden bzw. Fhigkeiten fehlen Ihrer Meinung nach?

32

4. Sonstiges

a) Wir wren eventuell an mehr Details interessiert und wrden Sie gerne an Ihrem Arbeitsplatz befragen. Wren Sie prinzipiell zu solch einem Interview (mit Einverstndnis des Arbeitgebers) bereit?
ja nein

b) Kennen Sie jemanden, dessen Ttigkeit fr unsere Untersuchung interessant ist? Die Adresse wird vertraulich behandelt und nicht weitergegeben. Kontakt (Email oder Adresse)

c) Platz fr sonstige Mitteilungen:

Vielen Dank fr Ihre Teilnahme!

33

B) Antworten Frage 3c)


Konkretisieren Sie die fr Sie wichtigsten Fhigkeiten/Kenntnisse! (auch wenn sie zuvor nicht genannt waren)! Die Zahlen in Klammern geben die Hufigkeit der Nennung an:
Statistische Verfahren, Wahrscheinlichkeitsrechnung (29) Statistik (14) Ausgleichungsrechnung, Darstellung bzw. Kreation von Kennfeldern und Diagrammen Varianzanalysen mit SAS Statistische Auswertungen (Wahrscheinlichkeitsrechnung) Deskriptive Statistik (z.B. Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen...) Tabellen und Grafiken interpretieren, Statistiken auswerten, Kennzahlen erstellen Umgehen mit Statistiken; Interpretation, auch mit Hilfe von Signifikanztests, Korrelationsberechnungen, Intervallschtzungen statistische Auswertung von Messdaten Auswertung und Analyse von Daten in Tabellen, Statistiken, Grafiken,... (z.B. MS Office) Inferenzstatistik (Z.B. Varianzanalysen) Statistik (Erstellen von Verteilungen von Zufallsvariablen, Berechnung von Korrelationen) Arbeiten mit Wahrscheinlichkeitsverteilungen Erstellen von Histogrammen nach verschiedenen Kriterien fr Forderungsportfolien Auswerten von Messergebnissen Statistiken zur Schtzung/Messung von Programmlaufzeiten Bestimmung von Kennzahlen aufgrund von Unternehmensdaten

Darstellung, Tabellen, Grafiken (42) Tabellen (12) Tabellenkalkulation (10) Grafiken erstellen/verwenden (6) Kennlinien/ Kurven deuten/ verstehen (2) Erstellen von Tabellen fr den Unterricht und die Notenauswertung / Notenprogramme Buchhaltung Funktionen und deren Ableitungen (hauptschlich Geradengleichungen), d.h. (Gewinn-)Maximum,... Darstellung der Daten Erstellung von Prozessdiagrammen Preise berechnen/ermitteln (anhand von Tabellen) Tabellen & Graphiken, Arbeit mit dem Programm SPSS Preisberechnungen und Konditionen fr Marketingaktionen Grafiken und Tabellen ber Access/ >SQL oder Excel erstellen und auswerten/ interpretieren Datenvisualisierung Klare Darstellung von Berechnungsschritten zwecks Dokumentation Verwendung von ansprechenden/vereinfachenden Grafiken (fr Marketing-Zwecke)

Differenzial/Integralrechnung (8) Differential- und Integralrechnung (4) Modellierung von technischen Systemen durch lin./nichtlin. Differentialgleichungen Differentiale und Differentialgleichungen folglich Integration etc.. Laplacetransformation, Rechnen im Frequenzbereich Zustandsraumdarstellung von DGLs, Untersuchung div. Eigenschaften wie Stabilitt, ...

34

Kopfrechnen + Rechnen (35), berschlag (38) Kopfrechnen (28) berschlagsrechnen/Abschtzen (26) Grundrechenarten (4) Gebhrenzahlungen, also reicht Addition Man muss ohne Taschenrechner einfachere Rechnungen richtig durchfhren knnen. durch meine Ttigkeit in einer Patentabteilung berechne ich hauptschlich amtliche Fristen Abschtzen von Datenspeicher Verhltnisse/Relationen richtig einschtzen schnell das Wesentliche sehen, schnell berschlagsmig etwas berechnen Balance halten zwischen berschlagsrechnen und Detailprognosen schnelle Abschtzung von Grenordnungen wichtig Potenzrechnung Gefhl fr Korrektheit der Ergebnisse (Kontrolle durch berschlagsrechnen) Abschtzen knnen ob Ergebnisse von Berechnungen richtig sind Abschtzen von Grenverhltnissen Kostenabschtzungen (berschlagsrechnungen) Bewerten von PC-Ergebnissen ist uerst wichtig, um Eingabefehler oder die Verwendung falscher Tools zu erkennen bzw. eine ungefhre Vorstellung von mglichen Ergebnissen zu haben aufgrund mathematischer Kenntnisse. Abschtzungen von Kosten incl. entsprechenden Umlagen, etc. /monetres Bewerten von Produktnderungen

Plausibilisieren/Logik/Problemlsen (17), Simulieren/Modellieren (7) Simulieren/Modellieren (4) Plausibilisieren von Ergebnissen (3) Logisches Denken (3) Finden von Dimensionslosen Gren, die gegeneinander aufgetragen werden knnen (Kommunikation). analytisches Denken Wie gehe ich an ein Problem ran, damit ich einen Lsungsweg finde, Problemerfassung Abstraktes Denken/Verstehen mathematischer Modelle Simulation von akustischen Erscheinungen in Matlab Fhigkeit, eine Sache in Teilaspekte aufteilen zu knnen Erkennen von systematischen Zusammenhngen FEM-Simulationen Verstndnis komplexer Zusammenhnge grundlegendes Verstndnis von mathem. Mglichkeiten/Fhigkeiten, auch %-Rechn., 3-Satz, Algebra berblick Allgemeines mathematisches Verstndnis/ mathem. und physikalisches Vorstellungsvermgen Gesamtheitliche Zusammenhnge erkennen Einfache Darstellung von komplexen Themen

Brgerliches Rechnen, Prozent- und Zinsrechnen/Dreisatz (41) Prozentrechnen (14) Dreisatz (12) Kalkulationen (4) Absatz und Umsatz fr Marketingaktionen inkl. Konditionen (z.B. Produkte fr 6+1) Verhltnisse ausrechnen (1:5,...) und umsetzen knnen (1:5 heit 1 Teil dies, 4 Teile das) kaufmnnische Rechnung aller Art fr die Fhrung meines Geschfts chemisches rechnen Buchhaltung

35

Berechnen von Verbrauchsmengen Bilanzierung von Massen-, Wrme- und Impulsstrmen Fachwissen fr Bestellwesen kalkulationstechnisch Kalkulationen fr evtl. Investitionen erstellen (neue Techniken beurteilen) Berechnung von Ansatzgren (Wie viel Gramm eines Stoffes sollen eingesetzt werden?) wichtig ist mit Volumenstrmen, Temperaturen, Drcke und Behlterinhalten zu arbeiten, einschtzen knnen

Formeln, Einheiten, Gren (36) Formeln verstehen/anwenden/erstellen(12) Einheiten umwandeln/arbeiten(7) Gren umwandeln/arbeiten (6) Berechnung von Gren, Volumen und Konzentrationen Maeinheiten umrechnen (auch in Pixel) Whrungen umrechnen Kenntnisse der auf Frequenzverhltnissen basierenden musikalischen Harmonik Umrechnen (unterschiedliche Einheiten) Mengen und Format- sowie Werkumfangsberechnungen Rechnen knnen, mit einer Formel was anfangen knnen Einheiten verschiedener Masysteme (USA/F/D/GB) zusammenfassen und berechnen Flchen/Volumenberechnung Berechnung elektrischer Kennwerte Erstellen von Planwechselkursen der Whrungsparitten#

Geometrie (23) Rumliches Vorstellungsvermgen (11) Geometrisches Zeichnen/Darstellung (5) Geometrische Berechnungen (3) Rumliches Vorstellungsvermgen und genaue Kenntnisse der menschl. Anatomie zur... Bewerten von Zeichnungen, 3D-Datenstzen, Detailanalysen von konstruktiven Details Darstellungen von Unterrichtsgegenstnden durch Grafiken/Zeichnungen ...Anfertigung von "geometrischen", gelenkspezifischen Zeichnungen und damit...

Rechnen mit elektronischen Hilfsmitteln (14), Algorithmen (11) Rechnen mit elektronischen Hilfsmitteln (10) Numerische Verfahren (2) Computer und Taschenrechner sind Arbeitsgerte Entwicklung von Algorithmen Bei der Programmierung von Webanwendungen mit Verbindungen zu Datenbanken mssen optimale Abfrage-Algorithmen und effiziente Speicherverteilung modelliert und getestet werden. Das heit, man berechnet relativ simple Aufwnde von Schleifen etc. Programmieren von mathematischen und logischen Algorithmen Programmierkenntnisse zur Erstellung von Algorithmen aufstellen und anwenden von Algorithmen Algorithmen verstehen/erstellen Algorithmenerstellung, verstehen und erkennen ob die berechnete Lsung zum dem Problem sinnvolle Ergebnisse liefert Programmierung (Algorithmen, Formeln) Troubleshooting von Elektronischen Systemen -> Algorithmen und Schaltplne verstehen und reparieren Verstehen und erstellen von Formeln und Algorithmen fr das abstrahieren von Einzelfllen (Beispielwerte) auf allgemeingltige Formeln zur Einbindung in Programmcode.

36

Entwicklung von Algorithmen erfordert im Allgemeinen die Fhigkeit strukturiert zu denken Berechnungen in Matlab zur Signalverarbeitung

Sonstiges (17) Winkelfunktionen Setzen von Prioritten auf Basis des Vorstellungsvermgens der Faktoren Zeit, Raum, Kapital, Arbeit. Mathematisches Grundverstndnis aufbauen Als Kybernetiker muss man in der Lage sein, jede Art von anwendbarer Mathematik anzuwenden. Binrarithmetik Operations Research Verstehen und erklren von math. Sachverhalten aller Art fr Schulungen Die letzten 5 Punkte sind absolutes Handwerkszeug, das man als Kyb. unbedingt beherrschen muss. ...Beurteilung bzw. Berechnung biomechanischer Auswirkungen auf die jeweilige Struktur. Sprache / Ausdrucksvermgen es werden so gut wie keine Kenntnisse gebraucht Als ehemaliger Physiktutor (2000-2003): Die Studenten wiesen erhebliche Mngel im Umgang mit: imaginren Zahlen; Differential und Integralrechung; Auflsen von Gleichungen; Erstellen von Grafiken auf. Genauigkeit Kommunikation und Terminplanung Rechenfertigkeit mit Papier und Bleistift (Lsen einfacher ODEs und PDEs, Vektoranalysis) Berechnung umfangreicher Gleichungssysteme Szenarioanalyse anfertigen

C) Antworten Frage 3f)


Knnten Sie ein Beispiel zu solch einer Anwendungsaufgabe/-situation nennen? Die Zahlen in Klammern geben die Hufigkeit der Nennung an:
Beispiele aus dem Bereich Brgerliches Rechnen (29) Prozentrechnung (6) Dreisatz (8) Dreisatzrechnungen um Einheiten umzurechnen Einkommenssteuer Berechnung von Rezepturen. In der Schule wurde Prozentrechnen oder Dreisatz am Beispiel des Schwarzpulvers erklrt. Die ganze "hhere" Mathematik der Oberstufe war nie - auch nicht whrend des Studiums - erforderlich. Grundlagen der Buchhaltung Allgemeine Addition Hochrechnung Zinsberechnung, Wirtschaftlichkeitsberechnung Prozentrechnen: Umrechnen von Rezeptzusammensetzungen auf andere Volumina Prozentrechnung, Gausche Normalverteilung Zinseszins, Kostenkalkulation Prozentrechnung zur Ermittlung finanzmathematischer Ergebnisse Wie verndern sich Stckkosten in Abhngigkeit von Gesamtstckzahlen, techn. L-

37

sung, etc. Z.B: ansetzen einer Lsung. Wie viel Gramm einen Stoffes bentige ich um eine 3% Lsung anzusetzen?

Beispiele aus dem Bereich Geometrie (10) Da ich Ingenieur bin, verwende ich geometrische Berechnungsverfahren sehr oft. Dies wurde uns in der Schulzeit sehr intensiv unterrichtet Beispiel aus der Geometrie: Finden Sie 10 Koordinaten die auf einer Kreisbahn mit Radius 8 um den Punkt 4/2 liegen. Flchen- und Volumenberechnungen geometrische Flchen-Volumenberechnungen Analytische Geometrie (Bestimmung von Geradengleichungen) Geometrie Umfangsberechnungen, Inhaltsberechnungen Vectorrechnung (fr grafische Anwendungen whrend dem Studium) Winkelfunktionen bei der Lngenmessung von unsichtbaren Kanten Anwendungsbeispiele aus der Trigonometrie

Beispiele aus dem Bereich Naturwissenschaften (11) Biomechanik, Statistik Fallstudien der Technischen Mechanik Aufgaben fr Physik Berechnungen zu Federkraft und Auslenkung fallen vor allem aus dem Physikunterricht ein. Fr berschlgige Rechnungen benutze ich diese auch bei der Entwicklung von Gummidmpfern Physikalische Gren anwenden, z.B. Kraft= Masse x Beschleunigung, ist aber schwer genaue Beispiele zu nennen wenn ich eine Leitung mit x Metern Lnge habe und darber Strom mit y Ampere leiten will wie dick muss diese sein nein leider erinnere ich mich nicht Ableitung von Gleichungen, Flcheninhalte, die z. B. einer Arbeit entsprechen Das Ohmsche Gesetz wenn es darum ging den Strom auszurechen was fr eine Sicherung man einsetzen muss. Wurfgesetze als Beispiel von berlagerten Bewegungen Berechnung eines Biegebalkens am TG z.B. Krfteverteilung, Hebelgesetze,... aus der Physik

Beispiele aus dem Bereich Differential und Integralrechnung (9) Anwendungen e- / ln-Funktionen Gewinnoptimierung durch Differentialrechnung Integration, Differentiation, Kurvendiskussion (Bestimmung Minima Maxima) Ableiten!!!, Matrizen, Polynome ,Integration, Im Prinzip alles! Vorrangig die Integral- / Differentialrechnung Berechnung von Flcheninhalten bzw. Volumina durch Integralrechnung Differentialrechnung/Integralrechnung Flchenberechnung unter Kurven Extremwertaufgaben

Sonstiges (18) nicht aus dem Stehgreif Alle Schulbuchaufgaben Kennzahlen Statistik Das hat mit Grundschule Mathe wenig zu tun Optimierung innerhalb eines Minimax-Problems (nicht das genaue Problem, aber die allgemeine Vorgehensweise, angewandt z.B. auf ein Entropieprinzip oder eine lineare Stabilittsanalyse) Ob als Betriebswirt oder Ingenieur - den Umgang mit Zahlen muss man berall be-

38

herrschen. Mir ist ein Fall bekannt, wo in einem Altersheim die Dosierung der Medikamente vom Pflegepersonal falsch berechnet wurde. Man sieht: Elementar ist das whrend der Schulzeit gewachsene Gefhl fr Zahlen und Formeln - unabhngig von der Anwendung. Konkrete Anwendungsaufgaben erleichtern vielleicht das Lernen durch bessere Anschaulichkeit - die wesentlichen Fhigkeiten und Kenntnisse sind allerdings generell notwendig und vielerorts einsetzbar. Berechnung von Azimuth und Elevation einer Satellitenschssel, abhngig von Standort und Satellitenposition (geostationr) Computer-AG (Pascal-Programmierung) Acess Datenbank zum Erstellen einer Lieferantenstatistik Preise bei der Angebotserstellung errechen -> z.B. Zielpreis ist gegeben, wie verteile ich die Nachlsse auf verschiedene Produkte um dabei die Provision zu maximieren. Preistabelle fr Nutzer eines Systems erstellen und dabei Maximum aus statistischer Verteilung von Nutzergruppen abschtzen Formelerstellung Diagramme/Grafiken, Sinussatz, Strahlensatz, Fragestellungen aus Textaufgaben richtig Interpretieren Rechnen mit Matrizen; Aufstellen von Gleichungen (z.B.: Dreisatz, Integrale, Nherungslsungen) zur Ausrechen vom Break-Even-Point. z.B. Kurvendiskussion. Dies hilft ein besseres Verstndnis fr eine Funktion zu bekommen Kurvendeutung; was sagt welcher Teil der Kurve aus, was bedeuten die Bereiche in Schaubild

Keine Angaben (19) Nein, ich kann mich nicht mehr an konkrete Aufgabenstellungen erinnern. Die Angabe "manchmal" im der vorhergehenden Frage war reine Gefhlssache. Nein (10) Feld leer (8)

D) Antworten Frage 3h)


Welche Inhalte bzw. Methoden bzw. Fhigkeiten fehlen Ihrer Meinung nach? Die Anzahlen in Klammern geben die Hufigkeit der Nennung an:
Kritik bzgl. inhaltlicher Lcken (55) a) Brgerliche Mathematik (9) - In der Berufsschule hatten sehr viele Probleme mit Dreisatz- und Prozentrechnung - Dreisatzrechnen verstrken. Die wenigsten konnten das! - Zinseszinsberechnung, so was knnen nur Haupt- und Realschler ;-) - einfache Dinge, wie Prozentrechnung und Dreisatz werden oft vernachlssigt, - Dreisatz, Brutto-Netto-Rechnung (was ist das berhaupt...) - Dreisatz, Prozentrechnung - An Gymnasien kommt 3 Satz und Prozentrechnung oft zu kurz. - Finanzmathematik, - Grundrechenarten sitzen nicht gut genug, um darauf aufbauend z.B. Bruchrechnung/Prozentrechnung etc. zu erlernen b) Wahrscheinlichkeitsrechnung und Statistik (18) - Statistik, Statistik und nochmals Statistik - praktische Statistik (Versuch und Auswertung???) - Deutlich mehr Wahrscheinlichkeitsrechnung

39

Statistik, vor allem fr naturwissenschaftliche Anwendungen insbes. Kopfrechnen, Arbeiten mit Tabellen/Statistiken Umgang mit deskriptiver und Differenzialstatistik Statistik und Tabellen verwenden/erstellen Statistik und Operations Research werden im Studium zwar bentigt, sind im Detail wahrscheinlich zu anspruchsvoll fr die Schule - deshalb hchstens Grundzge, d.h. wie liest man eine Statistik (Median, Artihm. Mittel...) oder was ist ein Netzplan. Statistik (5) Die berwiegenden Fhigkeiten hat das Studium vermittelst, auf das die Schule sehr gut vorbereitet hat, bis auf die wichtigen Punkte: Statistik und Wahrscheinlichkeitsrechnung die bei mir in der Schule trotz Leistungskurs in Mathe/Physik nicht durchgenommen wurden. numerische Methoden, statistische Methoden Stochastik, Integration von Stochastischen Prozessen Mehr Informationen zu Statistik und Wahrscheinlichkeitsrechnungen Wahrscheinlichkeitsrechnung (Standard-Verteilungen), Kombinatorik

c) Computer + Informatik (12) - Anwendung in MS Excel - falls Schule keinen eigenen Informatikunterricht anbietet, mssten zumindest im Mathematikunterricht Grundlagen der Informatik vermittelt werden - Erstellen von Tabellenkalkulationen bzw. Umgang mit Excel - Tabellenkalkulation; Einsatz von Standardprogrammen - Umsetzung der allgemeinen Rechenkenntnisse in die aktuelle Arbeitswelt im PC - Umgang mit Excel, Erarbeitung von Kalkulationen und Statistiken - fr zuknftige Anforderungen ist eine verstrkte Quervernetzung zum Informatikbereich (speziell Datenbankanwendungen) ntzlich. Zum Beispiel: Was verbirgt sich konkret hinter den Funktionen in MS Excell, MS Access? -> Hemmschwelle abbauen, Effizienz im beruflichen Alltag abbauen - Grundzge der Programmierung insbesondere in den gngigen Officeanwendungen wie Excel (VBA) and Access (SQL). - Programmierkenntnisse, "Gefhl" fr Algorithmen - Binrrechnung, Algorithmenerstellung, Grundzge von modernen Algorithmen fr Datenbertragung (Hash und Parity Werte) und Verschlsselung (Primzahlen) - Das Anwenden von mathematischen Kenntnissen in Standardsoftware (wie z.B. Microsoft Excel) - Sprich wie komme ich zu den bentigten Formeln. - Ich war - altersbedingt - nicht auf den PC vorbereitet, es gab ihn noch nicht. Heute ist er fr mich das wichtigste Arbeitsgert, das mir alle Berechnungen abnehmen kann. An meinen Kindern sehe ich, dass dieses hervorragende Werkzeug leider auch heute nicht praxisgerecht genutzt wird. Wozu Fortran lernen, wenn man nicht wei, wie man Excel nutzt. Die uralte Programiersprache nutzt niemandem. d) Numerik (5) - es fehlen meiner Meinung nach, numerische Methoden bzw. die Bedeutung dieser Methoden fr die Anwendungen - Mehr Informationen zu Numerischen Lsungsanstzen - Numerische Verfahren - Numerik (2) e) Sonstige inhaltliche Nennungen (12) - Differentialrechnung mit mehreren Variablen - Ein wirklich tiefes Verstndnis von Differential- und Integralrechung, welches damit Aufgaben auerhalb der blichen Flchenberechungen etc. lsbar macht. - Wirtschaftsmathematik - komplexe Zahlen zu wenig + DGls - Komplexe Zahlen - Mehr Kopfrechnen und Schtzen - komplizierte Differentialgleichungen - Mehr Rechnen mit Physikalischen Formeln und Einheiten. Umstellen und Auflsen

40

Winkelfunktionen, Gleichungen zu oberflchlich kopfrechnen, Tabellen erstellen Als ehemaliger Physiktutor (2000-2003) fehlten den Studenten folgende Fhigkeiten: Umgang mit imaginren Zahlen; Differential und Integralrechung; Auflsen von Gleichungen; Erstellen von Grafiken auf, Matrizen-Algebra,

Kritik bzgl. Anwendungen & Praxisbezug (23) realittsbezogene Schtzaufgaben, wirtschaftsbezogene Case Studies la Assessment Center Wirtschaftliche Anwendungen Weg von der reinen Theorie - hin zur Praxis. Wo kommen im Alltag mathematische Probleme/ Anwendungen auf uns zu? Didaktische Aspekte mehr anwendungsbezogenes Wissen Praxisbezug anwendungsorientierte Aufgaben Der Praxisbezug fehlt. praktikable sachliche Anwendungen aus Wissenschaft und Technik, die Verbindung zw. den Naturwissenschaften (Ma, Ch, Ph, Bio) Darstellung der Anwendungsmglichkeiten Verknpfung Mathematik mit Anwendung. Mathematik muss sich viel mehr an konkreten Anwendungsbeispielen aus z.B. der Physik oder technischen Mechanik orientieren. Es fehlt sehr viel der Lebensbezug. Mit Geld umgehen zu lernen ist fr mich auch eine Aufgabe des Mathematikunterrichts. Versicherungen, Kredite, sozusagen die "Mndigkeit" des Brgers wird vernachlssigt. Dies ist aber meiner Meinung nach gewollt, wie in den USA wird eine systematische "Verdummung" der Bevlkerung angestrebt, denn nur dumme Brger lassen sich manipulieren es fehlten anwendungsbezogene Aufgaben im Mathematikunterricht. Diese gab es eher im Physikunterricht Die Verbindung des theoret. Tuns mit der realen praktischen Anwendung Praxisorientierte Beispiele. Sinnvoll sind hier z.B. Unternehmensplanspiele o.. Gerade in der Universitt wird viel zu viel Theorie unterrichtet, die vollkommen unntig ist (je nach Beruf versteht sich) - zumindest unntig fr Wirtschaftsingenieure Praxisbezug, z.B. wie kann man Satz von Pythagoras im Alltglichen Leben verwenden oder as sind Modelle und wie knnen sie einem helfen. mehr Praxisnhe, zum Teil wird viel Theorie vermittelt, die man spter nicht braucht Praxisbezug, aktuelle Themenstellung Schulrechnungen sind zu weit konstruiert. Der reale Kontakt / Anwendung muss deutlich verstrkt werden und die Verbindung zu anderen naturwissenschaftlichen Gebieten (z.B. Physik) verstrkt werden. Mathematik ist fr die (sehr wichtigen!) technischen Disziplinen nun mal nicht Selbstzweck, sondern unabdingbare Voraussetzung! Der Bezug zur Praxis fehlte leider oft. Konkrete Einsatzmglichkeiten wurden nicht aufgezeigt. Wir lernten damals fr die Schule. Praxisbezug Zusammenhngen in die Mathematik mehr Beispiele aus der Physik im Mathematikunterricht. Transfer der erlernten Kenntnisse bei praktischen Aufgabenstellungen Gewinn, Kosten etc. eines Unternehmens ausrechen (Maximum,...). Man sollte einfach normale Geradengleichungen auf die Erfordernisse z.B. eines Unternehmens anpassen. So werden die Inhalte auch logischer, sie sind besser zu merken und einfach realistischer! Wenn Sie in die hhere Mathematik einsteigen fllt es oft schwer die Kenntnisse in die Realitt um zu setzen

Kenntnisse ausreichend oder bersteigen die Anforderungen (12) keine, Uni liefert Notwendiges nach fr meinen Beruf reichen meine Mathematikkenntnisse aus.

41

Keine (4) Eigentlich keine. Im Gegenteil. Wir haben in der Schule viel mehr gemacht, als was ich spter zum unterrichten (Grundschule) brauche keine, die Mathematik in der Schule war umfangreicher als in der beruflichen Anwendung. Bin mit dem Stoffumfang whrend meiner Schulzeit zufrieden keine, dafr braucht man ein Studium Inhaltlich fehlt nichts. Ich bentige sehr viele der gelernten Dinge gar nicht in meinem Beruf. Ist schon zu lange her, man hat sich im Beruf spezialisiert.... Es fehlten keine Inhalte, die hhere Mathematik wurde nur whrend des Studiums gelehrt. Wahrscheinlichkeitsrechnung war in der Mittelstufe ein Schwerpunkt - das hab ich nie wieder gebraucht!

Generelle Kritik (12) Die Fhigkeit zu abstrahieren, Ergebnisse sinnvoll zu interpretieren. Mathematik formaler zu behandeln (in der Schule jedoch schwer mglich) analytisches/abstraktes Denken abstrakte Mathematik (Beweise, Beweise, Beweise ben) wie man konkrete Probleme mit Mathe lsen kann Mathematik wurde mir nur als Rechenmethode vermittelt. Beweisfhrung, das eigentliche Wesen der Mathematik wurde mir nicht vermittelt. Es ging nie ber Plausibilttsbetrachtungen hinaus. Wenn in der Schule alles vermittelt wrde, bruchte man wohl nicht mehr studieren! Nein - die Schule sollte ein gutes Fundament in den Kenntnissen der Mathematik liefern. Egal ob man spter Arzt, Ingenieur oder Englischlehrer wird. Fr tiefer gehende Beschftigung mit der Mathematik dient - falls notwendig - das Studium. Was viel strker ausgebildet werden sollte, ist das Bewusstsein, wie wichtig mathematische Kenntnisse und Fhigkeiten im heutigen Leben sind. In Zeitungen finden sich hufig fehlerhafte Diagramme und Statistiken, bei denen man mit einem gebten Blick leicht erkennt, dass beispielsweise eine Verteilung mit ber 100% Gesamtanteil dargestellt wird. In einer technischen Welt sollte ein mndiger und verantwortungsvoller Brger in der Lage sein, Zahlen und rechnerische Sachverhalte (z.B. Bundeshaushalt, Rentenentwicklung, Firmenbilanz) korrekt zu interpretieren und einzuordnen. Das bringt den Jugendlichen (unserer Zukunft) mehr, als die (nicht berall bentigte) Fhigkeit, das Integral von 1/sinx zu berechnen... oft keine Eigenleistung erforderlich, sondern nur Nachvollziehen hnlicher Flle; Vermittlung der Grundlagen der Analysis unzureichend > ermglicht tieferes Verstndnis fr Zusammenhnge man knnte die ganze Mathematik schneller durchziehen Das schnelle berschlgige Abschtzen, ob ein Ergebnis realistisch ist, bzw. ob eine Lsung sinnvoll und machbar ist die wichtigen Dinge in der Mathematik frs Leben (individuell oder im Beruf)werden so nicht ausdrcklich weitergegeben und auch nicht so vermittelt, dass sie sitzen. (Allgemeinbildung Mathematik) Bei fehlte das "Handwerkszeug"; Kopfrechnen, Schtzen, mathematische Zusammenhnge schnell erkennen

Sonstige Aussagen (18) Meine berufliche Ttigkeit ist in mathematischer Hinsicht zu komplex, um darauf in der Schule vorbereitet zu werden. Im Vergleich zu anderen Studenten aus anderen Bundeslndern (nicht BW oder BAY) wurde uns eine bessere Methodik gelehrt, was sich whrend dem Studium als wichtiger herausstellte, als das Abdecken aller mathematischen Gebiete whrend der Schulzeit. Die Methodik kann spter kaum noch umtrainiert werden, ein neues Gebiet jedoch kann schnell verstanden werden. alles was in der Uni gelehrt wurde. Die Mathematik im Studium erschien hart, demnach ist die Mathe in der Schule zu

42

schwach. Es fehlte die Selbstverstndlichkeit Schule und Studium lieferten Fhigkeiten, die die meines Berufes bersteigen Bis jetzt konnte ich eigentlich jedes Problem lsen. Einfacher wre es vielleicht gewesen, wenn ich manche Probleme schon aus dem Matheunterricht gekannt htte. Reduzierung auf das wichtige, um sich nicht in der Vielfalt zu verlieren In der Realschule spezifischer auf die Berufe eingehen und eher mal in der Hinsicht was rechnen und nicht so ein kram was man eh nicht mehr gebrauchen kann spter. Wei ich nicht, meine Strken liegen in den Sprachen, Mathematik war immer eine Qual Die Mathematik, die ich fr die Arbeit bentige habe ich im Groen und Ganzen in der Schule gelernt, aber fr das Studium war meine Grundausbildung(Leistungskurs Mathematik) nicht ausreichend. Im Studium habe ich noch die Matrizenrechung und partielles Integrieren gelernt. Belastungen (N), Drcke (bar), el. Strom, technisch lie es zu wnschen brig! In Zusammenhang mit dem Studium auf jeden Fall kann ich mich konkret nicht daran erinnern Es fehlt mir die komplette mathematische Ausbildung an der Hochschule, was die Schule aber auch nicht leisten kann. Trotzdem liefert die Schule eine gute Grundlage fr das Studium. Mathematik der hheren Klassen zu theoretisch und daher auch uninteressant. die, die dann im Studium kamen Was bei uns noch gut war: Es durften keine programmierbaren Taschenrechner verwendet werden. Dann kann man zwar manche Aufgabe nicht, oder nur sehr schwer machen, aber man kann sich auf wesentlichen Prinzipien beschrnken, und diese dafr umso besser verstehen. Weniger Taschenrechner, graphischer Taschenrechner in der Schule abschaffen, da er in der Realitt nicht existiert Ich hatte das Glck, einen sehr guten Mathematikunterricht erhalten zu haben. Der bergang zum Studium ist dadurch sehr erleichtert worden. Computerkenntnisse wurden kaum vermittelt; dies war aber kein Nachteil, da sich diese Lcke(?) problemlos (im Gegensatz zu fundamentalen Lcken in der Theorie) leicht schlieen lie! kann ich nicht bewerten

43