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Bildung als Kunst

Bildung als Kunst


Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche
Herausgegeben von

Jrgen Stolzenberg und Lars-Thade Ulrichs

De Gruyter

ISBN 978-3-11-022838-0 e-ISBN 978-3-11-022839-7


Library of Congress Cataloging-in-Publication Data Bildung als Kunst : Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche / edited by Jrgen Stolzenberg and Lars Thade Ulrichs. p. cm. Includes bibliographical references and index. ISBN 978-3-11-022838-0 (hardcover : alk. paper) ISBN 978-3-11-022839-7 1. Aesthetics Study and teaching Germany History. 2. Education Germany Philosophy History. I. Stolzenberg, Jrgen. II. Ulrichs, Lars Thade. III. Title: Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche. BH62.G3B56 2010 1111.850943dc22 2010017925

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet ber http://dnb.d-nb.de abrufbar. 2010 Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin/New York Druck: Hubert & Co. GmbH und Co. KG, Gttingen Gedruckt auf surefreiem Papier Printed in Germany www.degruyter.com

Vorwort
Der vorliegende Band hat sich zum Ziel gesetzt, die Bildungskonzepte Johann Gottlieb Fichtes, Friedrich Schillers, Wilhelm von Humboldts und Friedrich Nietzsches unter systematischen Gesichtspunkten zu vergleichen. Damit ist eine doppelte Aufgabe verbunden: Zum einen soll, ber die ebenso gngigen wie problematischen Unterscheidungen von Aufklrung, Bildungsbewegung, Weimarer Klassik und Deutschem Idealismus hinweg, das theoretische Profil einer Epoche in den Blick genommen werden; zum anderen sollen die Zge dieses Profils in ihrer spezifischen Linienfhrung unter einer interdisziplinren Perspektive verstndlich und systematisch fruchtbar gemacht werden. Nur ein solcher Forschungsansatz ist der Bildungstheorie des 18. und 19. Jahrhunderts angemessen. Sie entfaltet sich als ein Metadiskurs, in dem auf vielfache Weise berlegungen und Ergebnisse verschiedener Disziplinen verarbeitet werden und der sich zudem in permanenter Auseinandersetzung mit den Debatten der europischen Aufklrung vollzieht. Hierbei ist die Bildungstheorie bemht, diagnostizierte Einseitigkeiten zu berwinden und auf diese Weise zu einer Selbstaufklrung der Vernunft im Blick auf ihre Mglichkeiten und Grenzen beizutragen. Auch beim Konzept der sthetischen Bildung handelt es sich um einen derartigen Metadiskurs, der sich am Schnittpunkt von Pdagogik, Philosophie und Kunst konstituiert. Indem aber das Konzept der sthetischen Bildung in hchst divergente Diskurszusammenhnge eingebettet ist, lassen sich an ihm eine Flle von ideengeschichtlichen Aspekten herausarbeiten, deren Untersuchung, wenn sie sich nur auf deren jeweils eigenen Begrndungskontext beschrnkte, nur unverbunden nebeneinander stehende Einsichten erbrchte. Dies gilt zumal deswegen, weil sich am Thema der sthetischen Bildung in aller Intensitt eine Frage entzndet, die in den Augen vieler Zeitgenossen weder etablierte Disziplinen wie die Theologie oder die (Moral-)Philosophie noch die neu sich formierenden Anstze der Anthropologie oder sthetik allein zu beantworten vermgen die Frage danach, was fr ein Mensch jemand sein will und welch ein Leben er zu fhren gedenkt. Diese traditionell der Ethik aufgegebene Frage kann nach Schillers berzeugung eine an Kant orientierte Moralphilosophie deshalb nicht beantworten, weil sie mit ihrem dualistischen Menschenbild, das zwischen Rationalitt und Affektivitt eine strikte Trennung vornehme,

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Vorwort

den Menschen von sich selbst entfremde. Das Konzept der sthetischen Bildung hingegen erfasse den ganzen Menschen, insofern die Auseinandersetzung mit dem Schnen gerade die affektiven und emotionalen Aspekte menschlicher Existenz in einer Weise bildet, die ein auch moralisch wertvolles Leben ermglicht. Auf nichts Geringeres also als auf eine Selbstverstndigung des Menschen zielt der Metadiskurs der sthetischen Bildung. Dies wird nicht nur bei Fichte, Schiller und Humboldt, den klassischen Vertretern der Bildungsbewegung, deutlich, sondern auch im Rahmen der sogenannten Lebensphilosophie Nietzsches, dessen Reflexionen ber das Problem der sthetischen Bildung ohne den Bezug auf die um 1800 entwickelten Argumentationen gnzlich unverstndlich bleiben mssen. Die Beschftigung mit dem Konzept der sthetischen Bildung erffnet darber hinaus neue Perspektiven auf die Bildungsdebatte der Gegenwart. Es ist bekannt, aber doch nicht hinreichend erkannt, dass die fr diese Debatte entscheidenden Grundkonzepte bereits im 18. Jahrhundert entwickelt worden sind. Im Blick auf die aktuelle Gegenwart, die sich bekanntlich als Wissens- und Informationsgesellschaft versteht, ist eine Verlustrechnung aufzumachen: Die bloe Akkumulation von Wissen und dessen mglichst rasche und erfolgsorientierte Anwendung verspielt Einsichten und Gewinne der Tradition der Bildungsbewegung des 18. und 19. Jahrhunderts, die sich um den emphatischen Begriff der sthetischen Bildung zentrieren. Dieser Begriff gehrt nicht zu den Bildungsgtern, die schadlos zu entsorgen sind. Die um 1800 gefhrten Diskussionen um die sthetische Bildung sind vielmehr fr ein modernes Konzept von Subjektivitt fruchtbar zu machen. Der vorliegende Aufsatzband geht auf eine Tagung zurck, die im Rahmen des Themenjahres Aufklrung durch Bildung des Landes Sachsen-Anhalt stattfand. Es lsst sich nicht bestreiten, dass von den historischen Landschaften Mitteldeutschlands wichtige Impulse fr die kulturelle Prgung Deutschlands und das europische Geistesleben ausgingen. Dies gilt insbesondere auch fr die Diskussion um Aufklrung und Bildung. Diesem Umstand wurde durch den Tagungsort die Landesschule Pforta bei Naumburg Rechnung getragen. Hervorzuheben ist dabei die wissenschaftliche Kooperation der Internationalen Johann-Gottlieb-FichteGesellschaft, der Deutschen Schiller-Gesellschaft sowie der NietzscheGesellschaft. Sie stellte in dieser Form ein Novum dar. Zu danken ist nicht nur der Leitung der Landesschule Pforta, sondern vor allem der Fritz Thyssen Stiftung fr ihre grozgige Untersttzung sowie dem de Gruyter-Verlag fr die Drucklegung der vorliegenden Publikation. Die Herausgeber, Halle an der Saale 2010

Inhaltsverzeichnis
Einleitung....................................................................................... 1 Hans-Georg Pott Kultur als Spiel, Geselligkeit und Lebenskunst. Schillers sthetische Briefe und das humanistische Bildungsprogramm der Aufklrung ................................................................13 Hartmut Traub Biographische Wurzeln und systematische Reflexionen. Grundlegung einer Philosophie ganzheitlicher Bildung und Erziehung in Fichtes Wanderjahren ............................................29 Andreas Brandt Weltbrgertum und Nationalidee in Fichtes Bildungskonzept.... 59 Temilo van Zantwijk Wege des Bildungsbegriffs von Fichte zu Hegel ........................ 69 Anne Pollok Schillers sentimentalische Erziehung und die popularphilosophische Aufklrungssthetik................................ 87 Annabel Falkenhagen Schillers schne Seelen. Zur Auflsung eines Bildungsideals am Ende des 18. Jahrhunderts anhand von Schillers ber Anmut und Wrde ...................................................................... 103 Lars-Thade Ulrichs Sind wir noch immer Barbaren? sthetische Bildungskonzepte bei Schiller, Fichte und Nietzsche ..............................127

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Inhalt

Holger Gutschmidt Von der Idee einer Universitt zur Zukunft unserer Bildungsanstalten Bildungsbegriff und Universittsgedanke in der deutschen Philosophie von Schiller bis Nietzsche ...............................................................151 Gnter Zller Mannigfaltigkeit und Ttigkeit. Wilhelm von Humboldts kritische Kulturphilosophie ......................................................171 Beatrix Himmelmann Selbststeigerung. Nietzsches Idee der Bildung.........................193 Birgit Sandkaulen Knowing how. Ein Pldoyer fr Bildung jenseits von Modul und Elfenbeinturm....................................................................215 Personenregister .......................................................................229 Autorenverzeichnis ..................................................................231

Einleitung Lars-Thade Ulrichs


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Bis heute bindet sich der Begriff der Bildung vor allem an den Namen Wilhelm von Humboldts. Humboldt aber bestimmte Bildung bekanntlich als die harmonische Ausbildung aller Fhigkeiten und Krfte des Menschen:
Der wahre Zweck des Menschen [...] welchen die ewig unvernderliche Vernunft ihm vorschreibt ist die hchste und propotionirlichste Bildung seiner Krfte zu einem Ganzen.1

Dieses Ideal der Allseitigkeit, das die Bestimmungsmerkmale zugleich der Universalitt und Totalitt hatte, grndete sich seinerseits auf ein ganzheitliches Menschenbild, nach dem Krper und Geist eine unlsliche Einheit bilden. Schon daran erkennt man, wie sehr Humboldt Vorstellungs- und Denkweisen der Aufklrung verpflichtet war. Noch die Schulphilosophie der Hochaufklrung war von groer Bedeutung fr Humboldts berlegungen: sein Bildungskonzept bleibt ohne den Rckbezug sowohl auf den Leibnizschen Monadenbegriff als auch auf den Vollkommenheitsbegriff Wolffs letztlich unverstndlich. Mit der Popularphilosophie, Anthropologie und sthetik des Aufklrungszeitalters teilte er wiederum die Orientierung am ganzen Menschen. Und dass der Mensch berhaupt in den Mittelpunkt aller philosophischen Betrachtungen zu stellen ist, hatte Humboldt vor allem von Kant gelernt: seine Bildungstheorie vollzieht gewissermaen die kopernikanische Wende der Transzendentalphilosophie auf pdagogischem Gebiet nach. Dabei wandte sich Humboldt kritisch gegen den Philanthropismus und dessen seiner Meinung nach einseitige Orientierung am Ntzlichkeitsdenken: Humboldt ging es nicht darum, den Menschen zu einem brauchbaren Glied der Gesellschaft zu erziehen und entsprechend auf einen speziellen Beruf vorzubereiten, sondern sein Ziel war es, den individuellen
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1 Aus den Ideen zu einem Versuch, die Grnzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (1792), in: Wilhelm von Humboldt: Werke in fnf Bnden. Hrsg. von. Andreas Flitner u.nd Klaus Giel. Stuttgart 1960, S. 64.

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Menschen um seiner selbst willen zu bilden. Hierbei hing er der Leibnizschen Lehre von der prstabilierten Harmonie insofern an, als er meinte, dass bereits eine solche Bildung des Einzelnen die Bildung des gesellschaftlichen Ganzen und damit eine Befrderung des Allgemeinwohls unausweichlich zur Folge habe. Bildung als eine anschauliche Synthese von Mannigfaltigem heit jedoch fr Humboldt das wird heute, wenn von (neu-)humanistischer Bildung die Rede ist, hufig vergessen zugleich auch, dass die Naturwissenschaften neben den Sprachen und der Kunst ein integraler Bestandteil von Allgemeinbildung sind. Dies gilt es zu bercksichtigen, wenn in Darstellungen der Humboldtschen Bildungstheorie ein zu groes Gewicht auf die Idealisierung der Antike und die berzeugung von der Vorbildlichkeit des Griechentums gelegt wird fraglos zentrale Auffassungen Humboldts, mit denen er in der Tradition Winckelmanns steht, denen aber ebenjene Auffassung von der Bedeutung naturwissenschaftlicher Forschung fr die Bildung des Menschen an die Seite zu stellen ist. Nicht zuletzt hieran erkennt man, dass Humboldt trotz aller Kritik viele Auffassungen mit dem Philanthropismus teilte. Denn auch der von Johann Bernhard von Basedow begrndete Philanthropismus strebte eine ganzheitliche Bildung des Menschen an nicht allein unter Einbeziehung der sogenannten Realien, den naturwissenschaftlichen und technischen Fchern, sowie der handwerklichen und knstlerischen Ttigkeiten, sondern auch der Krpererziehung.2 Zudem wurde von den Philanthropisten die Bedeutung einer anschaulichen, der sinnlichen Erfahrung verschriebenen Unterrichtsmethode herausgestellt. All diese Auffassungen finden sich, wenn auch in anders akzentuierter Form, in der Bildungskonzeption Humboldts wieder. Mageblich fr Humboldts Bildungsbegriff ist aber vor allem die Kunst: Nicht nur ist sie seiner Meinung nach ein wesentlicher Ort der Bildung, sondern sie ist in seinen Augen auch insofern das Ma, als die organische Ganzheit des vollendeten, autonomen Kunstwerks zum Vorbild fr die allseitige Bildung des einzelnen Menschen wird. Im buchstblichen Sinne sollte der Mensch zum Lebensknstler werden. Schon an dieser berzeugung von der Vorbildlichkeit der Kunst zeigt sich die groe Bedeutung, die Humboldt in guter Aufklrungstradition nicht nur der An_____________
2 Von hier aus fhrt auch ein direkter Weg zu jener Turnbewegung von Johann Christoph Friedrich GutsMuths und dem Turnvater Ludwig Jahn, die leider nicht nur rhmlich in Erinnerung geblieben ist. Vieles etwa das ganzheitliche Bildungsideal, die Einbeziehung der Realien oder das Ziel der Bildung des Volks und der Armen verbindet den Philanthropismus darber hinaus mit dem (Halleschen) Pietismus, auch wenn zwischen ihnen zugleich grundstzliche weltanschauliche Differenzen bestehen.

Einleitung

schaulichkeit aller Bildungsinhalte, sondern insbesondere der sthetischen Bildung zuschrieb. Humboldt schpfte also, was hufig verkannt wird, aus dem Fundus von Ideen und Konzepten, die das 18. Jahrhundert entwickelt hatte. Sein Bildungskonzept ist entstanden in permanenter kritischer, aber auch eklektischer Auseinandersetzung mit den wichtigsten geistigen Strmungen des 18. Jahrhunderts. Humboldts Bildungsbegriff kann deshalb durchaus als eine Synthese des Denkens, als eine Summe der im weitesten Sinne pdagogischen Anschauungen des Aufklrungszeitalters angesehen werden. Dies soll seine Leistung nicht schmlern, soll aber darauf hinweisen, dass seine so wirkungsmchtige Konzeption keine creatio ex nihilo darstellt und dass die Bildungsbewegung, als deren Hauptvertreter Humboldt gemeinhin angesehen wird, tatschlich nicht nur Gegensatz, sondern vor allem Teil der Aufklrung ist. Humboldt ist dabei auch eine wesentliche Vermittlerfigur: durch seine ber Deutschland weit hinausreichende und bis in unsere Gegenwart sich erstreckende Wirkungsgeschichte bleiben die Konzepte der Aufklrung bis heute aktuell.

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Somit wird gerade an Humboldt deutlich, dass sich die Bildungsbewegung im Laufe des 18. Jahrhunderts allmhlich aus der Aufklrung heraus entwickelt. Zwar lsst sich mit guten Grnden behaupten, dass die Vernunft eigentlich von Anbeginn an auf eine Einbeziehung ihres Anderen zielte, so dass man selbst ber die frhe Aufklrung, die keineswegs jene homogene Erscheinung war, als die sie hufig noch immer dargestellt wird, nicht ernstlich sagen kann, dass sie bloer Rationalismus, schlichte Verstandeskultur gewesen wre. Doch muss man zugleich festhalten, dass es sich gleichwohl zunchst um einen Gegensatz handelte, insofern die Aufklrung in erster Linie auf die Ausbildung der Vernunft ging, die Bildungsbewegung dies hingegen als eine unerlaubte Verkrzung des Menschen ansah und eine ganzheitliche oder allseitige Bildung des Menschen zum Ziel hatte unter Einbeziehung auch der Affektivitt und des Krpers. Zumindest im Selbstverstndnis vieler Bildungstheoretiker stellte sich der Sachverhalt so dar. Und wenn dabei auch vieles auf die Rechnung einer Profilierung des eigenen Denkens zu setzen ist, so konturierte die Entgegensetzung von Aufklrung und Bildung die schon damals schwer berschaubare Debatte doch auf eine Weise, die den Diskursteilnehmern um 1800 eine einigermaen klare Orientierung geben konnte. In den Augen der Anhnger der Bildungsbewegung ist Bildung daher immer zugleich auch Geschmacks- und Herzensbildung, ja, sie ist im umfassenden

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Sinne moralische oder Charakterbildung. Freilich bedeutet dies nicht, dass man ihrer Meinung nach auf den Erwerb vernnftigen Wissens verzichten und sich den rohen Leidenschaften hingeben sollte. Solchen Bestrebungen begegneten sie mit scharfer Kritik, wie man insbesondere an ihren zum Teil polemischen Stellungnahmen gegen Empfindsamkeit und Schwrmerei erkennen kann. Die Auseinandersetzung drehte sich vielmehr um eine vernnftige Durchdringung der Gefhle, um eine Sublimierung der Affekte, die der emotionalen Seite des Menschen aber zugleich Gerechtigkeit widerfahren lassen sollte, kurz: um die Bildung des ganzen Menschen. Wenn jedoch im Namen eines ganzheitlichen Erziehungsideals wider eine Verkmmerung des Menschen durch bloe Verstandesausbildung die Bedeutung der Geschmacks- und Charakterbildung betont wird, so artikuliert sich damit in der Bildungsbewegung eine radikale Selbstkritik der Aufklrung. Es lsst sich darum als generelle These formulieren: Die Bildungskonzeption ist die wichtigste uerung der Selbstkritik der Aufklrung im 18. Jahrhundert; in der Bildungsbewegung manifestiert sich also eine Aufklrung, die an der berwindung ihrer eigenen Einseitigkeiten arbeitet.3 Eine herausragende Rolle spielte in dieser Debatte die Auseinandersetzung mit der Kunst. Zum einen definierte sich ber die Kunst zunehmend das im 18. Jahrhundert sich etablierende Bildungsbrgertum, so dass man den in ihm verbreiteten und an der sthetischen Erfahrung geschulten Empfindsamkeitskult geradezu als Katalysator fr die Entstehung des Bildungsaus dem Aufklrungsgedanken bezeichnen kann: durch die Empfindsamkeit sollte die einseitige Verstandesausbildung in Richtung einer allseitigen Bildung des ganzen Menschen berwunden werden. Zum andern wurde die sthetische Bildung im ausgehenden 18. Jahrhundert mehr und mehr zum Paradigma echter Bildung berhaupt. Diese Auffassung wird insbesondere bei Friedrich Schiller greifbar. In seiner Schrift ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen buchstabiert Schiller aus, welches utopische Potential das Konzept der sthetischen Bildung birgt. Dabei gibt er mit seinen kulturkritischen berlegungen der Bildungsbewegung zunchst eine geschichtsphilosophische Argumentationsbasis, berschreitet diese jedoch unter Rckgriff auf Kantische und Fichtesche Positionen in Richtung eines grundstzlichen subjektivittstheoretischen Begrndungsunternehmens. Der sthetische Zustand rckt innerhalb dieses
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3 Vgl. zum geistesgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Aufklrungs- und Bildungsbewegung auch: Lars-Thade Ulrichs: Aufklrung durch Bildung Wissenschaft, Kunst und kulturelles Leben im 18. Jahrhundert. Halle 2008. (= Sachsen-Anhalt und das 18. Jahrhundert; Bd. 1).

Einleitung

Argumentationszusammenhangs in eine zentrale Position: als mittlerer Zustand vershnt er den Menschen in seiner geistig-sinnlichen Doppelexistenz mit sich selbst und stellt die in der Moderne verloren gegangene Harmonie wieder her. So liee sich mit Grnden behaupten, dass Schillers Utopie der sthetischen Bildung zugleich eine Theorie der Moderne in nuce darstellt. Durch die berwindung der inneren Zerrissenheit soll fr Schiller auch die Utopie des sthetischen Staates begrndet werden. Seinem eigenen Zeitalter hingegen stellt er im Rahmen seiner Entfremdungstheorie die Diagnose einer allgemeinen Barbarei. Auch hierin kann Schiller sich mit Johann Gottlieb Fichte einig wissen, der seine Gegenwart als ein Zeitalter der vollendeten Sndhaftigkeit bezeichnete.4 Und auch Friedrich Nietzsche stellt ber ein halbes Jahrhundert spter dem modernen Zeitalter eine hnliche Diagnose wie Schiller und Fichte: Die Entartung des modernen Menschen sei, so Nietzsche, gekennzeichnet durch die Disharmonie von innerem Gehalt und uerer Form, so dass die moderne Bildung als keine wirkliche Bildung, sondern nur [als] eine Art Wissen um die Bildung erscheint. Das moderne Individuum wird bei Nietzsche zu einer bloen lebenden Enzyklopdie, einem Handbuch innerlicher Bildung fr usserliche Barbaren.5 Diese Position liee sich mit Bezug auf die Debatten um 1800 auch so ausdrcken, dass barbarische Unbildung fr Nietzsche in einem falschen Selbst-Bewusstsein, in einem sentimentalen Selbstverhltnis im schlechten Sinne besteht. Insbesondere fr den spteren Nietzsche weist die Kunst aus dieser Misere einen Ausweg. Allerdings bekommt die sthetische Erfahrung dabei eine wesentlich umfassendere Bedeutung: sie dient nicht nur der Lebenssteigerung, sondern schafft auch neue Werte. Kunst wird so zur Lebenskunst in einem radikalen Sinne.6

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4 Johann Gottlieb Fichte: Die Grundzge des gegenwrtigen Zeitalters (1806). In: Werke. Auswahl in sechs Bnden. Hrsg. v. Fritz Medicus. Leipzig 1908 ff, Bd. 4, S. 405. Vgl. Friedrich Nietzsche: Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Einzelbnden. Hrsg. v. G. Colli u. M. Montinari. 2., durchges. Aufl. Mnchen 1988, Bd. 1, S. 272 ff. Zu Nietzsches Bildungsphilosophie vgl. auch Lars-Thade Ulrichs: Braucht ein bermensch noch Bildung? Nietzsches Ideen zu einer sthetischen Erziehung vor dem Hintergrund der sthetischen Briefe Schillers. In: Nietzsche-Forschung. Jb. d. Nietzsche-Gesellschaft 12 (2005), S. 111-124.

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III
So wird beim spteren Nietzsche endgltig deutlich, was schon bei Schiller angelegt war: das Konzept der sthetischen Bildung reicht weit ber die sthetische Problematik im engeren Sinne hinaus. Es ist eine moderne Utopie im strksten Sinne des Wortes. ber alle Differenzen hinweg verbindet somit Fichte, Schiller, Humboldt und Nietzsche nicht nur die negative Charakterisierung des modernen Zeitalters, sondern zugleich teilen sie die Hoffnung darauf, dass Bildung, insbesondere sthetische Bildung die tiefe Widersprchlichkeit und Zerrissenheit des modernen Menschen zu vershnen vermag. Wie dies jedoch im Detail aussieht und welche Unterschiede zwischen den vier Bildungstheoretikern trotz aller Parallelen bestehen, dies versuchen die hier versammelten Beitrge aus je verschiedener Perspektive zu beleuchten. Dabei soll zugleich der Facettenreichtum des Aufklrungszeitalters hinsichtlich der Bildungsproblematik vorgefhrt werden. Hierdurch aber entsteht ein weitgefasster Begriff von Bildung und Aufklrung, in dem mit Jean Paul zu sprechen alle Formen sattsam klappern knnen.7 Der erste Beitrag von Hans-Georg Pott versucht die Bildungskonzepte, die um 1800 formuliert und diskutiert wurden, dadurch einem Verstndnis nher zu bringen, dass er sie fr die aktuelle Debatte fruchtbar macht. Unter dem Titel Kultur als Spiel, Geselligkeit und Lebenskunst. Schillers sthetische Briefe und das humanistische Bildungsprogramm der Aufklrung rckt er den mit dem Begriff der sthetischen Erziehung aufs engste verbundenen Begriff des Spiels ins Zentrum der berlegungen. Pott erffnet dabei eine Perspektive auf die weitreichende Bedeutung sthetischer Bildung in der Goethezeit, die nicht allein auf die Auseinandersetzung mit Produkten der sogenannten Hochkultur ging, sondern auch die alltgliche Lebensform und den in ihr sich manifestierenden Persnlichkeitsstil einschloss. Dadurch macht Pott zum einen der Einfluss auf die spteren lebensphilosophischen Auffassungen Nietzsches sichtbar, zum anderen zeigt er, wie wichtig eine Auseinandersetzung mit dem damaligen Verstndnis von sthetischer Bildung auch noch fr die heutige Bildungsdebatte sein kann. Die folgenden Aufstze widmen sich im Detail den Bildungsvorstellungen von Fichte, Schiller, Nietzsche und Wilhelm von Humboldt. So untersucht Hartmut Traub in seinem Beitrag Biographische Wurzeln und systematische Reflexionen. Grundlegung einer Philosophie ganzheitlicher Bildung und Erziehung in Fichtes Wanderjahren die Fichtesche Bildungs_____________
7 Vgl. Jean Paul: Werke in 6 Bdn. Hrsg. v. N. Miller. Nachw. v. W. Hllerer. Mnchen 1960 ff, Bd. 5, S. 248.

Einleitung

philosophie als zentralen Bestandteil seiner angewandten Philosophie. Er betrachtet sie dabei unter einem Analyseansatz, den Klaus Hammacher Biographie als Problemgeschichte genannt hat in drei Stationen von Fichtes Wanderjahren, um dadurch alle drei Perspektiven: den transzendentalen Grund, den kulturhistorischen Kontext und den Begriff pdagogischer Praxis zur systematischen Synthesis einer Philosophie der Bildung zu vereinen. Diese drei Stationen Fichtes seien, so Traub, jeweils in erziehungspragmatischen Kontexten Auslser fr pdagogische Reflexionen gewesen, die sich sukzessive zum Gesamtbild einer Erziehungsphilosophie zusammenfgen. Zwar wendet sich die Untersuchung Traubs damit sowohl von der geistes- und kulturgeschichtlichen wie von der systematisch-transzendentalen Blickrichtung ab, doch entsteht dadurch dennoch ein Bild des Fichteschen Bildungskonzepts, das philosophisch substantiell bleibt, ohne den Raum des originr pdagogischen Verhltnisses und ohne den pragmatischen Rahmen angewandter Philosophie verlassen zu mssen. Andreas Brandt untersucht seinerseits Weltbrgertum und Nationalidee in Fichtes Bildungskonzept. Hierbei weist Brandt darauf hin, dass Fichtes Bildungskonzept im Kern nicht als nationalistisch bezeichnet werden kann. Sein Zentrum sei vielmehr die vernnftige Sittlichkeit. Es bewahre damit, so Brandt, einen ethischen Universalismus, der jedoch am Ende nicht mehr in der Sprache der Aufklrung, sondern in der des Johanneischen Christentums formuliert werde. Die Einbeziehung des Nationenbegriffs in die geschichtsphilosophische Perspektive der Verwirklichung des ethischen Endzwecks, insbesondere aber die Zuweisung einer Sonderrolle an die Deutschen, war dennoch dies zeigt das Selbstverstndnis der Deutschen im 19. Jahrhundert, in erster Linie eine Kulturnation zu sein dazu geeignet, einen neuen Mythos zu schaffen, der mit Aufklrung und erst recht mit Kosmopolitismus nichts mehr zu tun hatte. Sofern Fichte seine Idee des moralischen Sendungsauftrags des Deutschtums in sein Bildungskonzept einbezieht, handelt es sich so versucht Brandt zu zeigen nicht um Bildung durch Aufklrung, sondern um Bildung im Sinne eines Nationalmythos, den Aufklrung einer Kritik zu unterwerfen hat. Temilo van Zantwijk stellt in seinem Aufsatz Wege des Bildungsbegriffs von Fichte zu Hegel einen Wandel des Bildungsbegriffs am Beginn des 19. Jahrhunderts fest. In dieser Zeit nmlich werde das mechanistische Bildungsverstndnis von einer neuen, von der Vorstellung des organischen Wachstums geleiteten Konzeption abgelst. Dabei sei, so van Zantwijk, von einem Bruch mit den Bildungsvorstellungen der Aufklrung zu sprechen. Zu beachten sei in diesem Zusammenhang die Differenz zwischen der von der genetischen Methode geprgten Philosophie Fichtes und der dialektischen Methode Hegels, deren Grundlage das Konzept der Selbst-

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bewegung des Begriffs ist. Van Zantwijk zeigt jedoch, dass es zwischen beiden Methoden vielerlei Verbindendes gibt. Als zentraler Streitpunkt erweise sich die Frage, ob die Reflexion selbst als Bildungsprozess begriffen werden bzw. ob der Begriff das Element der Bildung sein knne. Denn davon hnge es wiederum ab, ob die Bildung des einzelnen Menschen an einem allgemeinen Bildungsprozess partizipiert. Auch bei Fichte ist laut van Zantwijk das Ziel der Bildung der allgemeine Begriff des Menschen, aber dieser allgemeine Begriff hat seinen Ort im Einzelnen und nicht, wie bei Hegel, im absoluten Geist selbst. Anne Pollok setzt sich in ihrem Beitrag Schillers Erziehungsideal im Lichte der sthetik Moses Mendelssohns mit den beiden letzten groen sthetischen Abhandlungen Schillers, den Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen und Ueber naive und sentimentalische Dichtung auseinander. Sie geht davon aus, dass Bildung fr Schiller stets ganzheitliche Selbst-Bildung des Menschen meint. Zu fragen ist dabei allerdings, was Schiller unter Mensch verstand. Pollok vertritt die These, dass Schillers Idee einer sthetischen Erziehung besser verstanden werden knne, wenn man sie nicht nur als eine Frucht des Kant- und Fichte-Studiums versteht, sondern auch als einen Rckgriff auf Positionen der Aufklrungsphilosophie, insbesondere der Popularphilosophie Mendelssohns. Anhand einer Analyse des Zusammenspiels von Altem und Neuem, von Transzendentalphilosophie und anthropologischer Schtzung, sucht sie Schillers terminologische Unsicherheit in Bezug auf das Ziel einer solchen Bildung zu berwinden. Annabel Falkenhagen wiederum weist in ihrem Aufsatz Schillers schne Seelen darauf hin, dass mit Schiller das Konzept der schnen Seele gegen Ende des 18. Jahrhunderts noch einmal einen bedeutenden theoretischen Exponenten findet. Schillers theoretische und Goethes literarische Schriften markieren, so Falkenhagen, den Wendepunkt in der Geschichte dieses groen Bildungsideals, das unter den Bedingungen der Moderne zum Scheitern verurteilt scheint. Obgleich grundstzlich noch positiv konzipiert, stelle sich die schne Seele bereits im Wilhelm Meister und in Schillers ber Anmut und Wrde als problematisch dar. Falkenhagen skizziert die Tradition, vor deren Hintergrund Schillers Beschftigung mit der schnen Seele zu sehen ist. Fr Falkenhagen gestaltet sich der Sachverhalt so, dass bei Schiller ein ursprnglich antikes Modell der schnen Seele unter die Prmissen des christlichen Ideals gestellt und dadurch gleichsam von innen dekonstruiert werde mit der Konsequenz freilich, dass das Konzept nicht mehr leisten knne, wozu es ursprnglich gedacht gewesen sei. Holger Gutschmidts Beitrag Von der Idee einer Universitt zur Zukunft unserer Bildungsanstalten Bildungsbegriff und Universitts-

Einleitung

gedanke in der deutschen Philosophie von Schiller bis Nietzsche behandelt die politische und universittspolitische Dimension des Themas, indem er die Bildungskonzepte und die daraus abgeleiteten Vorschlge fr die Universittsreform im Zusammenhang mit der Grndung der Berliner Universitt bei Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Schleiermacher, Johann Benjamin Erhard und Wilhelm von Humboldt kritisch in Beziehung setzt. Gutschmidt zeigt, dass vor dem Hintergrund dieser Debatte auch Nietzsches sptere Bildungskonzeption in einem neuen Licht erscheint. Lars-Thade Ulrichs versucht in seinem Aufsatz Sind wir noch immer Barbaren? sthetische Bildungskonzepte bei Schiller, Fichte und Nietzsche einen nach systematischen Gesichtspunkten angelegten berblick ber die Bildungskonzepte Schillers, Fichtes und Nietzsches zu geben. In den Augen Schillers und Nietzsches vermag, so fhrt Ulrichs aus, allein die sthetische Bildung die moderne Barbarei zu berwinden, die uns in der vermeintlich aufgeklrten Kultur von allen Seiten bedrohe. Ulrichs versucht zu zeigen, dass eine harmonische Bildung aller Krfte mit Hilfe und im Medium der Kunst bei Fichte, Schiller und Nietzsche ein eminent metaphysisches Unternehmen darstellt. Denn eine solche harmonische Bildung bedeute, dem Grundverhltnis jedes bewussten Lebens gerecht zu werden, wonach wir gleichursprnglich Subjekt und Person sind und auch alle anderen in dieser doppelten Weise aufzufassen haben. Dieses doppelte Selbstverhltnis in Einklang zu bringen, war gerade nach Schillers Reflexionen ber Form- und Stofftrieb Ziel und Aufgabe jeder echten Bildung auch und gerade der sthetischen. Gegenstand der berlegungen von Gnter Zller zu Mannigfaltigkeit und Ttigkeit. Wilhelm von Humboldts kritische Kulturphilosophie ist der kulturphilosophische Beitrag des Frhwerks von Humboldt. Im Mittelpunkt steht dabei die bei Humboldt vorliegende enge Verbindung von Natur- und Kulturphilosophie. Nach einem Abriss der systematischen Anfnge der Kulturphilosophie in der klassischen deutschen Philosophie prsentiert Zller den frhen Humboldt als einen noch immer unterschtzten Protagonisten der nachkantischen philosophischen Diskussionen am Schnittpunkt von Anthropologie, Geschichtsphilosophie und politischer Philosophie. In diesem Zusammenhang werden auch die natur- und kulturphilosophischen Grundlagen von Humboldts politischem Liberalismus in dessen frher Schrift Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen beleuchtet. Zller sieht gerade in dem Fehlen eines Sinns fr die gesellschaftlichen Grundlagen und Voraussetzungen des Humboldtschen Menschenbildes der freien Selbstgestaltung das anhaltende kritische Potential dieses energischen Individualismus. Entsprechend rundet die Errterung der politischen Aktualitt von Humboldts

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doppeltem Junktim von Kulturphilosophie und politischer Philosophie sowie von Kultur- und Naturphilosophie die Untersuchung ab. Beatrix Himmelmann fhrt in ihrem Aufsatz Selbststeigerung Nietzsches Idee der Bildung aus, dass Nietzsches bildungstheoretische berlegungen von der Diagnose eines tief verwurzelten Missverstndnisses von Bildung und Erziehung ihren Ausgang nehmen der Verwechslung der Erlernung von Fertigkeiten, die uns den (ber-)Lebenskampf bestehen lassen, mit jener Entwicklung der besten Krfte eines Individuums, die Nietzsche Bildung nennt und die der Verstndigung des Menschen ber sich und seine Existenz diene. Damit aber stelle sich Nietzsche in eine Traditionslinie nicht nur mit Humboldtschen Vorstellungen, sondern mit zentralen aufklrerischen Positionen etwa mit der Diskussion zwischen Philanthropismus und Neuhumanismus um das richtige Verhltnis der Erziehung zum Brger zur Bildung zum Menschen. Himmelmann zeigt darber hinaus, dass das Motto, das Nietzsche schon als Student seiner frhen, preisgekrnten philologischen Arbeit De Laertii Diogenis fontibus voranstellt: Werde, der du bist noch im Sptwerk eine zentrale Rolle spielt und damit als Leitmotiv der gesamten Bildungsphilosophie Nietzsches aufgefasst werden kann. Bildung i. S. von Selbststeigerung vollzieht sich dabei laut Nietzsche auf drei verschiedenen Stufen. Diesen Bildungsstufen, so fhrt Himmelmann aus, entsprechen wiederum mit der Selbstbeherrschung, Selbstkultivierung und Selbstbefreiung drei Bildungsstrategien. Mit dieser Charakterisierung hat Nietzsche dem Bildungskonzept sicherlich neue wesentliche Nuancen hinzugefgt, durch die die Diskussionen zur Zeit der Aufklrung in vielfacher Weise bereichert werden. Birgit Sandkaulen rundet mit ihrem Beitrag Knowing how. Ein Pldoyer fr Bildung jenseits von Modul und Elfenbeinturm den Band insofern ab, als in ihm nochmals kritisch nach der Relevanz der in der klassischen deutschen Philosophie entwickelten Bildungskonzeption fr die aktuellen Debatten gefragt wird. Sandkaulen hlt dafr, dass der neuhumanistische Bildungsbegriff, entgegen einem verbreiteten Missverstndnis, eine Fehldeutung der zeitgenssischen philosophischen Konzepte darstellt. Die Wirkungsgeschichte des Neuhumanismus sei nicht nur deshalb fatal, weil dadurch Bildung auf die emphatische Kultivierung der Persnlichkeit unter Preisgabe praktischer Erfordernisse festgelegt wurde, sondern auch darum, weil dies in der gegenwrtigen Bildungsdiskussion die Gegenreaktion eines instrumentell ausgerichteten Bildungsbegriffs hervorgerufen hat. In beiderlei Hinsicht werde das damals erreichte Reflexionsniveau weit unterboten. Sandkaulen belegt dies an Fichtes berlegungen zur universitren Bildung, durch die die heute vieldiskutierte Opposition von Bildung und Ausbildung je schon berwunden worden sei. Laut Fichte beziehen alle Wissenschaften ihre Relevanz aus der anwendungsorientierten Bewh-

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rung im Leben. Dies gelinge aber nur, wenn zugleich ihre Autonomie gewahrt sei. Denn der Transfer des Wissens in die Praxis hngt fr Fichte wesentlich an der Kunst, eine solche Umsetzung adquat zu leisten. Eine solche Kunst des Umgangs mit Wissen zu vermitteln und einzuben, setze voraus, dass Wissen nicht von vornherein dem praktischen oder konomischen Kalkl unterworfen wird. Mit diesem Ansatz, der die Bildung der Urteilskraft ins Zentrum universitrer Bildung rckt, verbinde Fichte die praktischen Intentionen der Aufklrung mit der Bestimmung von Bildung als Selbstzweck, was im Ergebnis zum Entwurf neuer und nach wie vor aktueller Lehr- und Lernmethoden fhrt.

IV
Sich mit dem Thema Bildung zu beschftigen, bedarf nun in Zeiten von PISA und dem Streit um die Eliteuniversitt kaum einer Rechtfertigung ja, vielleicht sind viele dieser Debatte schon berdrssig. Und ebenfalls auer Frage stehen drfte, dass die Auseinandersetzung mit der mageblich aus dem 18. Jahrhundert herrhrenden Bildungstradition die heutige Debatte in entscheidender Weise befruchten kann. Wenn man sich aber mit dem derzeit viel diskutierten Thema Bildung beschftigt, so wird dem historisch Unterrichteten rasch klar, dass die fr diese Debatte entscheidenden Grundkonzepte und Schlsselbegriffe bereits im 18. Jahrhundert entwickelt worden sind. Die in diesem gleichermaen philosophischen wie pdagogischen Jahrhundert, also jenem Zeitalter der Aufklrung lebhaft gefhrte Diskussion um Bildungs- und Erziehungsfragen hat dabei, wie sich dem unvoreingenommenen Blick bald offenbart, die grte Gegenwartsrelevanz, und deren Vergegenwrtigung kann entsprechend zur Klrung heutiger Positionen einen enormen Beitrag leisten. Fhrt man sich jedoch den Facettenreichtum der Aufklrungs- und Bildungskonzepte schon im 18. Jahrhundert vor Augen, so erkennt man schnell, wie schwer es ist, dieses Zeitalter auf den Begriff zu bringen. Doch vielleicht ist dies auch gar nicht ntig. Die Unmglichkeit einer letztgltigen Bestimmung dessen, was Aufklrung war und ist und was Bildung, bietet auch den Vorteil, dass man aus einem schier unendlichen Potential schpfen kann, wenn es gilt, sich der eigenen Tradition zu vergewissern und Antworten auf Fragen zu geben, die uns auch heute noch beschftigen oder zumindest beschftigen sollten. Vielleicht gehrt es zuletzt auch zur Bestimmung dieses Jahrhunderts als eines philosophischen, welches sich in die unendlichen Windungen der Reflexion begeben hat, dass jede Konzeptualisierung am Ende notwendig einseitig bleiben muss. Doch Einseitigkeit kann unter Umstnden dies lsst sich zumindest

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in diesem Zusammenhang gegen die Bildungstheoretiker des Aufklrungszeitalters sagen in eine neue, wohlbegrndete Allseitigkeit fhren. Nur mit einem ausgeprgten Traditionsbewusstsein jedenfalls vermeidet man die Gefahr, dass die Art und Weise, in der man ber Bildung redet, selbst zu einem Teil der Bildungskatastrophe wird. Der vorliegende Sammelband Nur als sthetisches Phnomen gerechtfertigt? Aufklrungs- und Bildungskonzepte bei Fichte, Schiller, Humboldt und Nietzsche soll zur Vermeidung dieser Gefahr einen schmalen Beitrag leisten.

Kultur als Spiel, Geselligkeit und Lebenskunst. Schillers sthetische Briefe und das humanistische Bildungsprogramm der Aufklrung Hans-Georg Pott
Wenn man unter einer globalen und historischen Perspektive fragt, was Kultur ist, den Prozess der Entstehung der modernen Zivilgesellschaften daraufhin beobachtet, was er an Kultur und was an Barbarei hervorgebracht hat, und sich in der Goethezeit (1770-1830) umsieht, so wird man neben staatsphilosophischen Konzepten berlegungen zur Kultivierung des Menschen (der Menschheit) finden, die gemeinhin auch als das klassisch-idealistische Bildungsideal bekannt sind. Die Kultur der Goethezeit lsst sich als Transformation der Adelskultur in die brgerliche beschreiben. Hfisches Zeremoniell und ritualisierte Umgangsformen, die Hfischkeit (courtoisie), werden obsolet und als starr und mechanisch gebrandmarkt. Auf der Suche nach dennoch kultivierten Formen des Umgangs miteinander entwickelt die brgerliche Gesellschaft Regeln des Anstands und der Hflichkeit, die allgemein unter dem Namen Knigge bekannt sind. Darber hinaus fragen die Dichter und Denker der Zeit nach Bedingungen des Glcks und der Glckseligkeit. Die in dieser Hinsicht bedeutendste und wirkungsmchtigste Schrift sind die Briefe ber die sthetische Erziehung des Menschen (1794/95) von Friedrich Schiller und weniger gelufig die Theorie des geselligen Betragens (1799) von Friedrich Schleiermacher. Darin werden Konzepte von Kultur als Spiel als dem hchsten Ziel der Lebenskunst und lustvoll-zeremonieller Gesellschaft entwickelt. Schiller betont, seine Untersuchung ber das Schne und die Kunst stehe mit dem besten Teil unsrer Glckseligkeit in einer unmittelbaren Verbindung, das heit in unmittelbarem Zusammenhang mit der Lebensfhrung und in mittelbarem Zusammenhang mit der Politik, dem Staat als Kunstwerk. Das Bild der modernen entfremdeten Gesellschaft, das Schiller im 6. Brief entwirft und auf das sich Hegel,
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Dieser Beitrag ist eine gekrzte und vernderte Fassung des Kapitels zur Kultur der Moderne in meinem Buch: Kurze Geschichte der europischen Kultur. Mnchen 2005.

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Marx, Lukcs und die frhe Frankfurter Schule je auf ihre Weise beziehen, bilanziert einen Verlust an Menschlichkeit. Diese theoretischphilosophische, sthetische, politische und anthropologische Schrift Schillers bndelt die geistig-politischen Zeitstrmungen von Aufklrung und Idealismus, Klassik und Romantik wie in einem Brennglas und hat ebenso sehr die genannten Diskurse des spteren 19. und des 20. Jahrhunderts bestimmend gestaltet. Die sthetischen Briefe erschienen zuerst 1795 in Schillers Zeitschrift, den Horen. Ihre Abfassung fllt in das Jahr 1794/95, und sie geht im allgemeinen auf die Arbeiten im Zuge des Kantstudiums seit 1791 und im besonderen auf die Briefe an den Herzog von Augustenburg (1793) zurck, die zum Teil in Abschriften erhalten geblieben sind. Die Augustenburger Briefe sind zum Teil unmittelbar, zum Teil verndert in die Horen-Fassung eingegangen. Freilich entstand mit dieser etwas fundamental Neues, das nicht zuletzt auf den Einfluss der Begegnung mit Fichte in Jena und dessen Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre von 1794/95 zurckzufhren ist, die fast gleichzeitig, aber doch mit einer signifikanten Verzgerung zu den Briefen erschien. Schiller stand unmittelbar unter dem Eindruck und Einfluss dieses Werks. Wendet man sich den Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen zu, so darf man sich durch den Titel einer sthetischen Erziehung nicht tuschen lassen: es geht am wenigsten um eine unmittelbar engagierte oder didaktische Funktion der Kunst und des Schnen, deren Autonomie vielmehr gewahrt bleibt. Nicht wenig widersprechend sei der Begriff einer schnen lehrenden (didaktischen) oder bessernden (moralischen) Kunst, denn nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schnheit, als dem Gemt eine bestimmte Tendenz zu geben.1 Die berhmten und meistens aus dem Zusammenhang gerissenen Worte, die das vollkommene Menschsein im Spiel erkennen, lauten: Aber was heit denn ein bloes Spiel, nachdem wir wissen, da unter allen Zustnden des Menschen gerade das Spiel und nur das Spiel es ist, was ihn vollstndig macht, und seine doppelte Natur auf einmal entfaltet? [...] mit dem Angenehmen, mit dem Guten, mit dem Vollkommenen ist es dem Menschen nur ernst, aber mit der Schnheit spielt er. [...] Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. (NA 20, 358 f) Dieser Satz, so verspricht Schiller, wird das ganze Gebude der sthetischen Kunst und der noch schwierigern Lebenskunst tragen. Dieser Satz habe schon fr die griechische Kunst gegolten, in der
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1 Friedrich Schiller: Weimarer Nationalausgabe, Bd. 20: Philosophische Schriften, 1.Teil, hrsg. v. Benno von Wiese. Weimar 1962, S. 382 (im Folgenden als NA Bd., S. zitiert).

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die Griechen - was die Lebenskunst angeht - auf den Olympus versetzten, was auf der Erde sollte ausgefhrt werden: Sorgenfreiheit, Miggang, weder materieller Zwang der Naturgesetze noch geistiger Zwang der Sittengesetze, mit anderen Worten: die wahre Freiheit und das freieste und erhabenste Sein. Es ist ein Zustand der hchsten Ruhe und der hchsten Bewegung, und es entsteht jene wunderbare Rhrung, fr welche der Verstand keinen Begriff und die Sprache keinen Namen hat. (NA 20, 360) Nun entspricht nicht jedes Spiel, das die Menschen spielen, diesem Ideal. Doch wrde ich sagen, dass in jedem Spiel, auch in einem Rouletteoder Fuballspiel, etwas von dieser Schnheit und diesem hchsten Menschsein verborgen liegt, das durch die gesellschaftliche Praxis nur verdeckt oder verdorben ist. Die friedlichen Wettkmpfe zu Olympia, die Schiller als Beispiel heranzieht, erfllen das Schnheitsideal gemer als die blutigen Gladiatorenkmpfe des antiken Roms. Aber immerhin werden sie von Schiller in einem Zusammenhang genannt. Schillers Ideal ist die griechische Antike in der Gesamtheit ihrer Lebensformen. In einer Anmerkung fgt er hinzu:
Wenn man (um bey der neuern Welt stehen zu bleiben) die Wettrennen in London, die Stiergefechte in Madrid, die Spectacles in dem ehemaligen Paris [das Paris vor der Revolution, d. Vf.], die Gondelrennen in Venedig, die Thierhatzen in Wien und das frohe schne Leben des Corso in Rom gegen einander hlt, so kann es nicht schwer seyn, den Geschmack dieser verschiedenen Vlker gegen einander zu nancieren. Indessen zeigt sich unter den Volksspielen in diesen verschiedenen Lndern weit weniger Einfrmigkeit als unter den Spielen der feineren Welt in eben diesen Lndern, welches leicht zu erklren ist. (NA 20, 358)

Hier zeigt sich einmal mehr der republikanische Revolutionr Schiller, der fr die Adelswelt keine Sympathien hat. Es ist auffllig, dass in diesem Zusammenhang einer Bestimmung der Schnheit vom Kunstwerk als solchem nicht die Rede ist. Und in der Tat ist Schnheit lebende Gestalt, nicht toter Gegenstand: das Schne soll nicht bloes Leben und nicht bloe Gestalt, sondern lebende Gestalt, das ist, Schnheit seyn. (ebd. 358 f) Schnheit ist nur, wo Menschsein sich uert, ttig ist und nicht in der passiven Haltung des bloen Rezipierens oder Genieens verbleibt. Im sthetischen Spiel der lebenden Gestalt wird das Leben klein und leicht, weil es mit Ideen in Berhrung kommt, weil es geistig ist, so wie die Ideen und der Geist ihre Schwere (des kategorischen Imperativs, der Gesetze) verlieren. Also der Idealismus Schillers, wenn er denn einer ist, ist ein Idealismus des Lebens, des Lebendigen, der Leichtigkeit des Seins. Es ist eben mehr gemeint, als ein schner Theaterabend oder die Lektre eines guten Buches. Das ist eine endgltige Absage an alle Kunstwerksthetik, die versucht, Schnheit an Ausdrucksqualitten einer rein sthetischen, passiven Wahrnehmung festzumachen und auch die Beschrnkung seiner Ausfhrungen auf sthetische Erfahrung

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scheint mir noch zu schwach zu sein (obwohl diese eine Spielerfahrung sein kann). Wenn es um eine sthetische Wirklichkeit geht, so geht es vor allem um eine Lebensform. Schiller fragt, wie der Mensch von bloen Lebensgefhlen zu Schnheitsgefhlen den Weg sich bahne (NA 20, 398). Es ist an der Zeit, die Debatte ber die Kunst und mit der Kunst als Diskussion um Kunst und Lebensgestaltung zu fhren, und uns zu fragen, was die Kunst dazu beitragen kann, dass wir zu einer sthetischen Lebensform gelangen als einer sthetisch und theoretisch fundierten Praxis. Eine solche ist, mit Schiller gedacht, in keiner Weise mit einseitigen Machtuerungen oder Machtwirkungen zu vereinbaren. Man mag einen solchen Entwurf heute immer noch eine Utopie nennen. Doch ohne diesen utopischen Geist kommen wir keinen Schritt weiter. Zur sthetischen Lebensform gehren die Freude am Schein, die Neigung zum Putz und zum Spiele (ebd., 399). Es ist das frohe schne Leben des Corso in Rom, die ffentliche friedliche Begegnung von Menschen, die sich schn gemacht haben was immer Frauen und Mnner darunter verstehen. Es geht um eine Vernderung und Erhhung der alltglichen Realitt. Die Dummheit kann sich nicht ber die Wirklichkeit erheben, sagt Schiller. Gleichgltigkeit gegen die Realitt und das Interesse am (sthetischen) Schein sind eine wahre Erweiterung der Menschheit und ein entschiedener Schritt zur Kultur, d. h. zur Selbstttigkeit des Menschen. Dieser Schein ist Spiel und nicht Betrug. Man knnte Schiller in diesem Zusammenhang fast einen Romantiker nennen, insofern auch romantische Poesie im Ungengen an dem Alltglichen grndet. Der schne Schein hat durchaus etwas mit gediegenen Umgangsformen zu tun, mit Hflichkeit, Rcksichtnahme, die nicht unbedingt Merkmale persnlicher Zuneigung sein mssen. Man kann das nur dann als Oberflchlichkeit denunzieren, wenn man den Gedanken des sthetischen, der geflligen Form und des Spiels nicht richtig erfasst hat. Dieser aufrichtige und selbstndige Schein wird und das ist der nchste Schritt mit dem Gedanken der Bildung des Menschen verbunden. Es entsteht das klassisch-humanistische Bildungsideal, von dem wir uns heute sogar an den Universitten denkbar weit entfernt haben. Ausbildung statt Bildung lautet heute die Devise, und das heit: Abrichtung zu zweckrationaler Ntzlichkeit in der Arbeitswelt. Schiller hat im berhmten 6. Brief seiner sthetischen Briefe das Bild des in der modernen arbeitsteiligen Gesellschaft entfremdeten Menschen entworfen und die Verwirklichung des ganzen Menschseins gefordert, ein Ideal, von dem wir heute noch weit entfernt scheinen. Seine Bestimmungen operieren mit einer Metaphorik des toten Mechanischen gegenber einem ganzheitlich-lebendig Organi-

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schen und mit der biblisch-neutestamentarischen Metaphorik des Gegensatzes von Geist und Buchstabe:
Jene Polypennatur der griechischen Staaten, wo jedes Individuum eines unabhngigen Lebens geno und, wenn es Noth that, zum Ganzen werden konnte, machte jetzt einem kunstreichen Uhrwerke Platz, wo aus der Zusammenstckelung unendlich vieler, aber lebloser Theile ein mechanisches Leben im Ganzen sich bildet. Auseinandergerissen wurden jetzt Staat und Kirche, die Gesetze und Sitten; der Genu wurde von der Arbeit, das Mittel vom Zweck, die Anstrengung von der Belohnung geschieden. Ewig nur an ein einzelnes kleines Bruchstck des Ganzes gefesselt, bildet sich der Mensch nur als Bruchstck aus, ewig nur das eintnige Gerusch des Rades, das er umtreibt, im Ohre, entwickelt er nie die Harmonie seines Wesens, und anstatt die Menschheit in seiner Natur auszuprgen, wird er blo zu einem Abdruck seines Geschfts, seiner Wissenschaft. Aber selbst der karge fragmentarische Antheil, der die einzelnen Glieder noch an das Ganze knpft, hngt nicht von Formen ab, die sich selbstthtig geben (denn wie drfte man ihrer Freyheit ein so knstliches und lichtscheues Uhrwerk vertrauen)?, sondern wird ihnen mit skrupulser Strenge durch ein Formular vorgeschrieben, in welchem man ihre freye Einsicht gebunden hlt. Der todte Buchstabe vertritt den lebendigen Verstand, und ein gebtes Gedchtni leitet sicherer als Genie und Empfindung. (NA 20, 323 f)

Hier wre eine kritische Diskussion anzuschlieen, eine Diskussion ber die Gespenster Rousseaus und die Ideologien der Ganzheit und der Totalitarismen; denn wenn es einen zivilisatorisch-kulturellen Fortschritt je gegeben haben sollte, so liegt er gerade in der Trennung von Staat und Kirche, Gesetzen und Sitten, Recht und Gerechtigkeit. Dieser Abschnitt wre im Licht der Erfahrungen des 20. Jahrhunderts neu zu lesen und als kritisches, d. h. auch kritisiertes Erbe anzueignen. Das hiee wiederum nicht, auf Ideale und Erwartungen zu verzichten. Ein solches Ideal ist mit dem Begriff der Freiheit gegeben. So endet der 6. Brief mit einem utopischen Entwurf. Es mu also falsch seyn, da die Ausbildung der einzelnen Krfte das Opfer ihrer Totalitt nothwendig macht; oder wenn auch das Gesetz der Natur noch so sehr dahin strebte, so mu es bey uns stehen, diese Totalitt in unsrer Natur, welche die Kunst zerstrt hat, durch eine hhere Kunst wieder herzustellen. (NA 20, 328) Es wird darauf ankommen, diese hhere Kunst als eine gegenwrtige Zukunft und keine zuknftige Gegenwart neu zu bestimmen. Wir werden alle nur in der Gegenwart jemals gelebt haben zuknftig. Hegel hat in der Einleitung zu den Vorlesungen ber sthetik zu Schillers sthetik (vornehmlich die Briefe ber sthetische Erziehung) geuert: Es mu Schiller das groe Verdienst zugestanden werden, die Kantische Subjektivitt und Abstraktion des Denkens durchbrochen und den Versuch gewagt zu haben, ber sie hinaus die Einheit und Vershnung

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denkend als das Wahre zu fassen und knstlerisch zu verwirklichen.2 Die Einheit und Vershnung meint diejenige von Theorie und Praxis, Vernunft und Wirklichkeit. Eine solche Einheit war fr Schiller nur als eine sthetische Form mglich, als Freiheit in der Erscheinung; wobei darunter gerade nicht die Totalitt der Realitt verstanden werden darf. Schiller erschliet, bei allem Ehrgeiz, auf der Hhe der Kant-Fichteschen Spekulationen mitzuhalten, das Wahre im spielerischen Tun und in der Kunst. Darin lag auch ein in der Arbeitsgemeinschaft mit Goethe von 1794 bis 1805 entwickeltes sthetisches Bildungsprogramm, das der Autonomie der Kunst nur scheinbar widerspricht, denn sie soll gerade als autonome gesellschaftlich wirken. Die Kunst ist hier Medium der Bildung. Die klassische Bildungsidee beinhaltet, dass der Mensch seine Grundkrfte, Sinnlichkeit und Vernunft, mglichst harmonisch in einem freien Spiel dieser Krfte ausbilden soll. Die Einseitigkeit und die Gefahren eines verabsolutierten Vernunftbegriffs haben Schiller und Goethe erkannt und in zum Teil drastischen Worten ausgesprochen. So spricht Mephistopheles im Prolog im Himmel:
Der kleine Gott der Welt bleibt stets vom gleichen Schlag, Und ist so wunderlich als wie am ersten Tag. Ein wenig besser wrd er leben, Httst du ihm nicht den Schein des Himmelslichts gegeben; Er nennts Vernunft und brauchts allein, Nur tierischer als jedes Tier zu sein. (Faust. Eine Tragdie. Verse 281-286)

Schiller hatte sich in den sthetischen Briefen hnlich geuert. Hegel betont eine Einheit des Allgemeinen und Besonderen, der Freiheit und Notwendigkeit, der Geistigkeit und des Natrlichen, welche Schiller als Prinzip und Wesen der Kunst wissenschaftlich erfate und durch Kunst und sthetische Bildung ins wirkliche Leben zu rufen unablssig bemht war.3 Die Passagen der sthetischen Briefe, auf die sich Hegel in dem zitierten Absatz vor allem bezieht, sind leicht auszumachen. Auch Schiller erkennt die Bedeutung eines Allgemeinen ber das Individuelle an. Dieses Allgemeine ist fr Schiller nicht im preuischen Staat gegeben. Menschheit ist der Titel fr jenes Allgemeine, worin ein utopisches Moment mitschwingt, ein Ideal im oben bezeichneten Sinn. Die Erklrung der Menschenrechte von 1789 sind fr Schiller das entscheidende Datum der Neuzeit; auf sie sind alle berlegungen zu beziehen. Denn damit und zugleich mit den grundlegenden Postulaten der Aufklrung (vor allem: Selbstbestimmung) war die Mglichkeit einer Freiheit fr den Einzelnen gegeben:
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2 3 Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Werke in 20 Bdn. Hrsg. v. E. Moldenhauer u. K. M. Michel. Frankfurt a. M. 1970, Bd. 13, S. 89. Ebd., S. 91.

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gerade nicht als Einsicht in die Notwendigkeit, als wie immer selbstbestimmte Integration in einen Staat, sondern die radikale Freiheit: die Freiheit anders zu sein als andere, radikale Heterogenitt, die immer noch ausgegrenzt, im besten Fall der Lcherlichkeit preisgegeben wird. Die Literatur der Neuzeit erzhlt davon; das fngt mit dem Don Quijote des Cervantes an. Das Individuum, so sagen wir heute, ist der Parasit der gesellschaftlichen Differenz von Allgemeinem und Besonderem; daher die angestrengten Bemhungen einer Vermittlung oder Einheit. Es gilt, das Individuum so zu sagen wieder einzufangen.4 Fr Schiller ist genau dafr die sthetische Erziehung zustndig. Die Kunst wird zum Medium der Bildung des Menschen zur wahren politischen Freiheit.5 Sie muss die Religion, die bis dahin die Lebensformen bestimmt hatte, ablsen und die Menschen zu wahrhaft freien Brgern erziehen, das heit bilden, formen was nur als Selbstttigkeit, Selbstbestimmung vor sich gehen kann. Hinter die Errungenschaften der Aufklrung gibt es kein Zurck. In der Funktion, die in dem Prozess der Verwirklichung von Menschenrechten und einer Dialektik der Aufklrung dem Schnen und der Kunst zugedacht werden, unterscheiden sich freilich Schiller und Hegel auf das Entschiedenste. Die Bedeutung des Staates als einem Allgemeinen (allgemein Gltigen: die Allgemeinheit bezeichnet die Legitimitt) wird von Schiller mit Bezug auf Fichte (Vorlesungen ber die Bestimmung des Gelehrten) bestimmt: Jeder individuelle Mensch [...] trgt, der Anlage und Bestimmung nach, einen reinen idealischen Menschen in sich, mit dessen unvernderlicher Einheit in allen seinen Abwechselungen bereinzustimmen, die groe Aufgabe seines Daseyns ist. Dieser reine Mensch [...] wird reprsentirt durch den Staat; die objektive und gleichsam kanonische Form, in der sich die Mannichfaltigkeit der Subjekte zu vereinigen trachtet. (NA 20, 316) Nun lsst sich diese Vereinigung entweder als Unterdrckung des Individuellen oder als dessen Veredelung denken; diese Veredelung des freien Individuellen wird im Gedanken einer sthetischen Erziehung ausgefhrt. Vor allem aber betont Schiller die Bedeutung von Natur in diesem Prozess. Die Natur in ihrer Mannigfaltigkeit muss beachtet, bewahrt werden, soll eine Staatsverfassung gerechtfertigt sein, soll sie schlielich gar den Anspruch auf Glckseligkeit einlsen knnen. Wenn also die Vernunft in die physische Gesellschaft ihre moralische Einheit bringt, so darf sie die Mannichfaltigkeit der Natur nicht verletzten. (ebd., 318)
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4 Vgl. dazu im Einzelnen Niklas Luhmann: Gesellschaftsstruktur und Semantik III. Frankfurt a. M. 1988, S. 207 u. Hans-Georg Pott: Literarische Bildung. Zur Geschichte der Individualitt. Mnchen 1995. Vgl. auch Jrgen Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt a. M. 1988, S. 59-64.

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Nun liegt darin kein Gegensatz zu Hegel (auer in terminologischen Bestimmungen), der ja den Staat als den lebendigen Geist fasst. Ein Unterschied besteht vielmehr in der Bestimmung der Schnheit und der schnen Kunst. Schiller, gleichsam mit vorahnendem Blick auf die Hegelsche These vom Ende der Kunst, die vom lrmenden Markt des Jahrhunderts (Schiller) verschwinde Selbst der philosophische Untersuchungsgeist entreit der Einbildungskraft eine Provinz nach der andern, und die Grenzen der Kunst verengen sich, jemehr die Wissenschaft ihre Schranken erweitert. (NA 20, 311) , setzt dagegen, dass es die Schnheit ist, durch welche man zu der Freyheit wandert. (ebd., 312) Das beabsichtige er aus Grundstzen der Vernunft zu beweisen. Die unauflsliche oder nur um den Preis der Unterdrckung aufkndbare Verbindung von Schnheit und Freiheit ist Schillers ganz eigener und genuiner Beitrag zum Diskurs der Moderne.6 Gesellschaft und Geselligkeit trennen sich sptestens im 18. Jahrhundert. Die Gesellschaft ist nicht mehr gesellig, und wo Geselligkeit herrscht, ist nicht mehr die Gesellschaft reprsentiert. Die klassisch-idealistische Tradition hatte einen solchen Raum der geselligen Geselligkeit als zweckentlastet konzipiert unter Bezugnahme auf Kants Begriff einer Zweckmigkeit ohne Zweck aus der Kritik der Urteilskraft. Es geht vor allem um Selbstbestimmung und Selbstzweck, also darum, sich nicht von auen bestimmen zu lassen. Das impliziert eine komplizierte Dialektik und letztlich eine Paradoxie von Freiheit und Notwendigkeit, um die sich die idealistischen Philosophen bemhen. Fr die Bereiche von Kunst und Spiel hat Schiller diese Dialektik entfaltet, in denen sich die wie Habermas sagt kommunikative Vernunft verkrpert. Geradeso wie Schiller geht es Friedrich Schleiermacher in seiner unter dem Einfluss der sthetischen Briefe konzipierten Schrift Versuch einer Theorie des geselligen Betragens (1799)7 nicht nur um eine sthetisierung der Lebensverhltnisse, sondern auch mit Habermas zu sprechen - um eine Revolutionierung der Verstndigungsverhltnisse.8 Schleier_____________
6 Vgl. Hans-Georg Pott: Die Schne Freiheit. Eine Interpretation zu Schillers Schrift ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Mnchen 1980 sowie ders.: Die sthetik Schillers mit Bezug auf Hegel. In: Ders.: Schiller u. Hlderlin. Studien zur Poetik u. sthetik. Frankfurt a. M. u. a. 2002, S. 29-48. Friedrich D. E. Schleiermacher: Versuch einer Theorie des geselligen Betragens (1799); anonym erschienen in Berlinisches Archiv der Zeit und ihres Geschmacks, identifiziert von H. Nohl 1913. Hier zitiert nach: Schleiermachers Werke. Auswahl in 4 Bdn. Hrsg. v. Otto Braun. Leipzig 1913, Bd. 2, S. 3-31. Im Folgenden abgekrzt mit Werke. Habermas, a. a. O., S. 63.

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macher schliet an die abendlndische Tradition der Bemhung um eine lebenskluge und lebenspraktische Gestaltung und Verbesserung der Beziehungen zwischen den Menschen an, die zum Kernbestand jeder Kultur gehren. Insbesondere hinsichtlich der Beziehung zum anderen Geschlecht, die bekanntlich nicht immer kultiviert ist. So spielen die Frauen eine bedeutsame Rolle, wie immer man (Mann) sie bewertet. Im Mittelalter geraten antike Formen der Darstellung von Frauen unter christlichen Einfluss und setzten in der ritterlichen Verehrung der Frau in der hohen Minne diese Tradition fort. Ein verndertes Selbstbewusstsein der Dame kommt in der Renaissance auf. Hier ist es vor allem das 1529 erschienene Libro del Cortigiano von Baldassare Castiglione, der das Individuum als solches in den Mittelpunkt rckt, aber zum Zweck der Reprsentation eines allgemeinen Guten, also im Verstndnis der Zeit: von guter Gesellschaft. Anstand, politische Klugheit, weltmnnisches Auftreten traten in den Mittelpunkt, wobei es vor allem auch um das Verbergen geht, um wenn man so will die Aufrechterhaltung des Scheins, bis schlielich in der Hochform der franzsischen Klassik gesellige Konversation zur Sozialtechnologie wird, um Wahrung der Konkurrenzchancen, um Prestigevorteile zu gewinnen. Man kann darin eine Vorwegnahme der modernen Marktwirtschaft erkennen. Es beerbt der Kapitalismus nicht nur die protestantische Ethik, sondern auch die hfischen Umgangsformen. Darauf hat vor allem Norbert Elias in Ergnzung zu Max Weber hingewiesen. Im Unterschied zur hfischen Technik des Verbergens und des Scheinwahrens geht es in der brgerlichen Kultur um Offenheit, Aufrichtigkeit und Vertrauen. Locke, Shaftesbury und in Deutschland Christian Garve und Adolph Freiherr von Knigge mit seinem ber den Umgang mit Menschen (1786) sind hier von bedeutendem Einfluss. In diesen Schriften wird die arbeitsteilige Gesellschaft bereits vorweggenommen, denn es werden Kommunikationsformen in ihrer Vielfltigkeit beschrieben, wobei es um die kalkulierte Abwgung gegenseitiger Interessen geht. ber Geselligkeit kann die komplexer werdende Gesellschaft als ganzes nicht mehr integriert werden, weswegen Kant dann konsequenterweise die Rechtsform der Verfassung empfiehlt, um das Gemeinwesen abzusichern. Erst dann wird Geselligkeit zu dem Beiwerk der Gesellschaft, zu den schnen Stunden, als welche wir sie heute kennen, aber auch die Freigabe von Spiel und Kunst von unmittelbarem Nutzen wird mglich. Und erst dann kann man sich schlecht benehmen, ohne dass die Gesellschaft gefhrdet wird. Es geht nicht mehr um die Existenz der Gesellschaft selbst. Schleiermacher nun setzt sich von Garve und Knigge, auf die er in gewisser Weise antwortet, ab. Die kleine Fragment gebliebene Schrift beginnt mit den Worten:

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Freie, durch keinen ueren Zweck gebundene und bestimmte Geselligkeit wird von allen gebildeten Menschen als eins ihrer ersten und edelsten Bedrfnisse laut gefordert. Wer nur zwischen den Sorgen des huslichen und den Geschften des brgerlichen Lebens hin und her geworfen wird, nhert sich, je treuer er diesen Weg wiederholt, nur um desto langsamer dem hheren Ziele des menschlichen Daseins. (Schleiermacher, Werke 2, 3)

In diesen Eingangsstzen werden wesentliche Motive des Versuchs genannt. Es sind die Einseitigkeiten und Beschrnkungen der modernen brgerlichen Lebenswelt in der Familie und in dem spezialisierten Beruf, die den Menschen nicht zu seiner hheren Bestimmung gelangen lassen. Diese hhere Bestimmung beruht auf dem klassisch-idealistischen Menschenbild, das den Menschen als ein Wesen betrachtet, das durch Bildung und Kultur zu veredeln ist, worauf auch der Begriff der Menschheit zielt. Man glaubte noch an die Universalisierbarkeit der Werte abendlndischer Vernunft. Auch wenn uns die Idee der Vervollkommnung heute obsolet erscheint, so sind doch die Eigenschaften, die der Mensch erwerben soll, nach wie vor beachtenswert. Zu den Voraussetzungen der Bildung gehren mannigfache Begegnungen mit anderen Menschen, damit jeder seiner eigenen Grenzpunkte ihm die Aussicht in eine andere und fremde Welt gewhre, so dass alle Erscheinungen der Menschheit ihm nach und nach bekannt und auch die fremdesten Gemter und Verhltnisse ihm befreundet und gleichsam nachbarlich werden knnen (ebd., 3 f). Das ist auch, wenn man so will, eine Theorie der Globalisierung, nmlich von Freundschaft und guter Nachbarschaft aller Menschen untereinander. Das setzt freilich einen freien Umgang vernnftiger sich untereinander bildender Menschen (ebd., 4) voraus. Hier liegt, so knnte man meinen, der utopische Kern jenseits aller Mglichkeiten einer Realisierung. Es kommt mir darauf an, mit Schleiermacher den realistischen Kern dieser Gedanken ebenso zu enthllen wie die Wertmastbe, die diesem Menschenbild zugrunde liegen. Aus Kants und Schillers sthetik rhren die Gedanken eines freien Spiels aller Krfte des Menschen her, die er in sich harmonisch ausbilden msse. Das wird als moralischer und sittlicher Zweck der Gesellschaft angesehen. Gesellschaft ist bei Schleiermacher gleichbedeutend mit geselliger Gesellschaft, also die bestimmte Gegenwart mehrerer Menschen in einem Raum (ebd., 8). Was wir heute Gesellschaft nennen, bezeichnet Schleiermacher als Gemeinschaft, da die Verbindung der Menschen untereinander durch einen ueren Zweck zustande kommt, den sie gemein, also gemeinsam haben (vgl. ebd., 8 Anmerkung). In diesem Konzept der Geselligkeit verbinden sich der Autonomie-Gedanke der Aufklrung (von keinem Gesetz beherrscht, als welches er sich selbst auflegt (ebd., S4)) mit Schillers Spiel-Begriff (der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt).

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Es geht um Bewusstwerdung und Reflexion einer im Menschen angelegten natrlichen Tendenz zur Geselligkeit; darber hinaus aber darum und hier kommt nun wieder der Einfluss von Schillers Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen ins Spiel , das gesellige Leben als ein Kunstwerk (zu) konstruieren (ebd., 6 f). Es geht um Lebenskunst; denn nur in einer Kunst der Gesellschaft kann der Mensch sich als Mensch, d. h. ganzheitlich verwirklichen. Das zielt auf die bewusste, kreative Gestaltung des eigenen Selbst. In der freien Geselligkeit sind Bildung und Unterhaltung (belehren und aufregen, wie Schleiermacher sagt, man erkennt darin die antike Bestimmung der Kunst, prodesse et delectare, belehren und unterhalten) zusammengeschlossen. Der eigentlich Kern liegt im Gedanken des wechselseitigen aufeinander Einwirkens der Menschen, in welchem Nehmen und Geben, Aktivitt und Rezeptivitt ausgewogen sind, also keine einseitige Einwirkung stattfinden darf. Das setzt natrlich eine gewisse Homogenitt der Gruppe voraus. Beliebig zusammentreffende Menschen knnen keine gesellige Gesellschaft bilden. Eine solche Homogenitt kann aber auch bis zu einem gewissen Grad durch Techniken der Konversation hergestellt werden. Techniken bedeuten immer Regeln und Gesetze. Um die geht es Schleiermacher nun ebenfalls in seinem Versuch. Schleiermacher uert bemerkenswert Emanzipatorisches ber Frauen, deshalb sei es zitiert: Denn wenn der Mann auch von seinem Beruf spricht, so fhlt er sich doch von einer Seite noch frei, nmlich von der huslichen; dagegen die Frauen, bei denen beides zusammenfllt, bei einer solchen Unterhaltung alle ihre Fesseln fhlen. (ebd., 22) Frauen, die sich davon befreien, knnen aber, weil sie im brgerlichen Leben sonst keinen mit den Mnnern gemeinsamen Stand haben als den der gebildeten Menschen, die Stifter einer besseren Gesellschaft werden. (ebd.) Im Hintergrund ist die Problematik der Romantiker-Frauen zu ahnen und die der Jdin Rahel Varnhagen, in deren Salon Schleiermacher bekanntlich verkehrte, im Besonderen. Hier wre ein Blick auf die Berliner Salonkultur um 1800 geboten, die in gewisser Weise fr das idealtypische Modell der Geselligkeit ein Vorbild war. Man kann die Salons nicht nur als Bestandteil des Verbrgerlichungsprozesses ansehen, sondern auch als alternative Gesellschaftsentwrfe, in deren interkultureller Atmosphre zum ersten Mal auch Auenseiter der Gesellschaft wie Frauen und Juden eine Chance zur Teilnahme bekamen.9 brigens ist die Durchsetzung und Kanonisierung von Goethe als Klassiker hier vollzogen worden. Hier entwickelt sich die klassisch-moderne Form von Bildung und Individualitt. Es entsteht, was Habermas die
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9 Vgl. Detlef Gaus: Geselligkeit und Gesellige. Stuttgart/Weimar 1998, S. 147.

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kritische Intersubjektivitt nennen wird, die der Berliner Aufklrer Nicolai beschreibt: Alle Mitglieder waren echte Wahrheitsfreunde; daher ging die Bemhung eines jeden dahin, dasjenige, was er fr Wahrheit hielt, nicht durch Machtsprche oder Berufung auf die Stimme im Innern sondern durch Grnde geltend zu machen. [...] Jeder sagte seine Grnde, und wenn einer den anderen nicht berzeugen konnte, so hatte dies keinen Einfluss auf die Gesinnungen; denn nicht Rechthaberei, sondern Wahrheitsliebe war der Geist dieser Gesellschaft.10 Zugleich wendet man sich auch gegen Tendenzen der brgerlichen Gesellschaft. Wie entkommt man der Abrichtung auf zweckrationale Ntzlichkeit, wie kann man auf kultivierte Art und Weise Selbstbestimmung leben? Die idealistische Antwort lautet: In der Entfaltung der ganzen Person, das heit in intellektuell-kritischer Intersubjektivitt, in der die eigene Identitt zugleich gefestigt und kritisiert und verndert wird, gepaart mit einer sthetisch-theatralischen Inszenierung, in der Schnheit und Erotik auch krperlich zur Erscheinung kommen. Es geht um kultivierte Performanz in einem umfassenden Sinn. Auch Literatur, das Schriftmedium schlechthin, um 1800 zumeist als einsames, stilles Lesen praktiziert, wird wieder wie in den Zeiten vor der Erfindung des Buchdrucks gesellige Praxis: Es geht um das Vorlesen, Vortragen, Diskutieren, Laienauffhrungen etc. Es geht um Hutmode und Literatur, Lebensstil und Philosophie oder um einen Zeitgenossen zu zitieren um Kant und Philosophie, und Goethe, Kunst, Geschmack und Italien.11 Als ein Beispiel mchte die Teezeremonie dienen. Man lud zu sthetischen Tees ein, nicht zu Kaffee oder zum exotisch-erotisch konnotierten Kakao. Der Tee wurde nmlich weder als zweckrationales Nahrungs- noch als Rauschmittel eingestuft etwa zur Steigerung der Arbeitsleistung. (Was nicht ausschloss, dass man gelegentlich Rum hinzufgte.) Teetrinker sind mig. Tee ist zugleich aristokratisch und intellektuell. In einer honetten Gesellschaft gebildet zu erscheinen, gleichzeitig also aristokratische Verhaltenstraditionen wie Anstandsregeln und brgerliche Geisteshaltung wie Krperbeherrschung zu demonstrieren, war [...] die wesentliche Dimension der Teeaufnahme.12 Es geht dabei um die Kultivierung eines allgemeinen Interesses bezogen auf eine gemigt heterogene Gruppe von Menschen, wobei dieses Interesse ein in hohem Mae sittliches, und das heit: weltpolitisches, ist. Es soll sich ja der Einzelne so bilden, dass er ein Reprsentant der Menschheit ist. Hier zeigt sich die Bindung an die Berliner Aufklrung
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10 Ebd., S. 147. 11 Ebd., S. 314. 12 Ebd., S. 340.

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fast ungebrochen, dessen Organ das Berlinische Archiv war, in dem Schleiermachers Versuch erschien. Mendelsssohn hatte 1784 in seiner Schrift Was ist Aufklrung? (Kants gleichnamige Schrift war 1783 erschienen) die Geselligkeit als Humusboden betrachtet, aus dem sich Bildung entwickelt. Mendelssohn sucht die Trennung des ffentlichen und privaten Vernunftgebrauchs bei Kant zu berwinden, indem er den Menschen in konkreter Gesellschaft betrachtet. Die gesellige Gesellschaft ist ein Medium der Vermittlung von Individuum und Allgemeinheit, von Selbstbestimmung und Allgemeinwohl. Wer Kants Sptwerk, die Anthropologie in pragmatischer Hinsicht (1798; 1800 2. Auflage) aufschlgt, wird darber belehrt, dass auch Kant sehr wohl die Formen der Geselligkeit hoch einschtzte. Der 12 beginnt mit dem bemerkenswerten Satz: Die Menschen sind insgesamt, je zivilisierter, desto mehr Schauspieler: sie nehmen den Schein der Zuneigung, der Achtung vor anderen, der Sittsamkeit, der Uneigenntzigkeit an, ohne irgend jemand dadurch zu betrgen; weil ein jeder andere, dass es hiemit eben nicht herzlich gemeint sei, damit einverstndigt ist, und es ist auch sehr gut, dass es so in der Welt zugeht.13 An spterer Stelle heit es: Alle menschliche Tugend im Verkehr ist Scheidemnze; ein Kind ist der welcher sie fr echtes Gold nimmt. Es ist doch besser, Scheidemnze, als gar kein solches Mittel im Umlauf zu haben, und endlich kann es doch, wenn gleich mit ansehnlichem Verlust, in bares Gold umgesetzt werden.14 Kant glaubt an die letztlich zivilisierende Wirkung von Anstand, Hflichkeit und sogar hfischer Galanterie, wenn er auch ber den ansehnlichen Verlust keine nheren Angaben macht. Im 59 Von dem hchsten moralisch-physischen Gut definiert Kant den Begriff der Humanitt eingedenk der sinnlich-intellektuellen Doppelnatur des Menschen: Die Denkungsart der Vereinigung des Wohllebens mit der Tugend im Umgange ist die Humanitt.15 Humanitt ist also nur im geselligen Umgang mit anderen mglich, und eine gesittete Glckseligkeit entspringt aus der richtig proportionierten Verbindung von Wohlleben und Tugend. In den folgenden Anmerkungen wird Kant konkret. Zum Wohlleben gehren Musik, Tanz und Spiel und vor allem hiermit beschftigt er sich ausfhrlich eine gute Mahlzeit. Die will gekonnt inszeniert sein. Es lohnt sich, die Regeln eines geschmackvollen Gastmahls, wie Kant sie aufstellt, genauer zu studieren, zumal hierbei ein anderer Kant zum Vorschein
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13 Immanuel Kant: Werke in 6 Bdn. 2. Aufl. Hrsg. v. Wolfgang Weischedel. Darmstadt 1966, Bd. 6, S. 442. 14 Ebd., S. 444. 15 Ebd., S. 616.

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kommt als der, den man gemeinhin auf den kategorischen Imperativ reduziert. Sie finden sich im Abschnitt Didaktik. Vom Begehrungsvermgen:
Das Wohlleben, was zu der letzteren (der wahren Befrderung wahrer Humanitt, P.) noch am besten zusammen zu stimmen scheint, ist eine gute Mahlzeit in guter (und wenn es sein kann auch abwechselnder) Gesellschaft; von der Chesterfield sagt: dass sie nicht unter der Zahl der Grazien und auch nicht ber die der Musen sein msse.16 Eine Anmerkung fgt hinzu: Zehn an einem Tische; weil der Wirt, der die Gste bedient, sich nicht mitzhlt. Und weiter fgt er hinzu: und [...] weder (wie bei einer Table dhote) die Freimtigkeit der Konversation ngstlich einschrnken noch wie bei einem Lordmaireschmaus (weil jede bergroe Gesellschaft Pbel ist) ins Gelag hinein ohne Auswahl und Zusammenhang geredet werde. Die Unterhaltung, die einen alle Anwesenden interessierenden Stoff haben soll, soll kein Geschft, sondern nur ein Spiel sein. Rechthaberei und Ernsthaftigkeit, die durch einen geschickt angebrachten Scherz abzuwenden ist, sind verpnt. Wechselseitige Achtung und Wohlwollen sollen hervorleuchten, auch wenn einmal ein ernsthaften Streit entsteht was nicht zu vermeiden sei. Kant beschliet den Anschnitt mit den bemerkenswerten Worten: So unbedeutend diese Gesetze der verfeinerten Menschheit auch scheinen mgen, vornehmlich wenn man sie mit dem reinmoralischen vergleicht, so ist doch alles, was Geselligkeit befrdert, wenn es auch nur in gefallenden Maximen oder Manieren bestnde, ein die Tugend vorteilhaft kleidendes Gewand, welches der letzteren auch in ernsthafter Rcksicht zu empfehlen ist. Der Purism des Zynikers und die Fleischesttung des Anachoreten, ohne gesellschaftliches Wohlleben, sind verzerrte Gestalten der Tugend und fr diese nicht einladend; sondern von den Grazien verlassen, knnen sie auf Humanitt nicht Anspruch machen.17

Hiervon sollte man sich in der gegenwrtigen Kulturdebatte anregen lassen. Es geht um nichts Geringeres ich muss noch einmal auf Schillers sthetische Briefe zurckkommen als die totale Revolution der Empfindungsweise des Menschen zum Aufbau einer Persnlichkeit in Verbindung mit der Kunst des Ideals; so und nur so erlangt er die Freiheit, die den sthetischen Staat auszeichnet: Freyheit zu geben durch Freyheit ist das Grundgesetz dieses Reichs (NA 20, 410). Nicht etwa: Macht auszuben durch Gewalt, noch nicht einmal durch Gesetze. Schillers oft zitierte, oft problematisierte abschlieende Gedanken zum sthetischen Staat zielen auf die Idee einer Gesellschaft, die sich durch gesellige Formen der Mitteilung auszeichnet. Wenn Gesellschaft, wie wir heute sagen, die Summe aller Kommunikationen ist, dann kommt der sthetischen Kommunikation, der schnen Mitteilung ein ganz besonderer Stellenwert zu; und das ist, meine ich, konkret nachzuvollziehen. Dominieren im Geschfts-, Politik- und Wissenschaftsleben die Anordnung, der Befehl, der assertorische Satz (die Behauptung, die keinen Widerspruch zulsst), so
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16 Ebd., S.617. 17 Ebd., S.622.

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gibt es in jeder Gesellschaft auch Bereiche der Solidaritt, des Spiels und der freien Kunst und Kultur, die sich in kommunikativen Akten realisieren, die auf einem freien Austausch der Meinungen, im Zuhren-Knnen auf das Wort des anderen, auf spielerischem Austausch beruhen. Hier darf nur eine Regel nicht gelten: Alleinherrschaft einer Meinung, einer Methode, einer Regel: Kein Vorzug, keine Alleinherrschaft wird geduldet, so weit der Geschmack regiert, und das Reich des schnen Scheins sich verbreitet. (NA 20, 411) Mit einer gewissen Nostalgie knnen wir heute, die wir in einer funktional differenzierten Gesellschaft, wie die Soziologen sagen, leben, auf die historischen Formen der Geselligkeit zurckblicken. Alle Versuche, Gemeinschaft zu beleben werden der sozialen Situation, in der wir uns befinden, nicht gerecht. Sie ist heute nur im Privaten zu realisieren, in kleinen Gruppen. Das wusste schon Schiller, der seine sthetischen Briefe mit der Bemerkung schliet, ein solcher Staat des schnen Scheins sei nur in wenigen auserlesenen Zirkeln zu finden (ebd., 412). Hier zeigen sich die Grenzen des Modells sehr schnell. Man braucht nicht nur brgerlich-republikanische Verhltnisse, sondern zugleich auch aristokratische, vor allem: Mue. Man braucht kognitive Kompetenzen. Man muss ironiefhig sein. Vielleicht muss man sogar schn sein was immer das heit. Es geht um eine Elite innerhalb von sozial und wirtschaftlich gesicherten Verhltnissen. Dennoch: Das Idealbild betrifft das, was ich ein kultiviertes Weltbrgertum nennen mchte. Es ist ein Erbe der deutschen Klassik. Ich mchte es gegen alle interkulturellen Relativierungen verteidigen auch wenn ich den Wunsch kenne, manchmal Indianer sein zu wollen.

Biographische Wurzeln und systematische Reflexionen. Grundlegung einer Philosophie ganzheitlicher Bildung und Erziehung in Fichtes Wanderjahren Hartmut Traub
Einleitung Pdagogik: Eine angewandte Wissenschaft zwischen Kulturkritik und kritischer Transzendentalphilosophie
Die Geschichte der Pdagogik beginnt in Europa vor gut 2000 Jahren mit einem Todesurteil. Wegen Verfhrung der Jugend und Gotteslsterung wird Sokrates zum Tode verurteilt. Loyal gegenber Staat und Gesetz nimmt der Begrnder der meutischen Didaktik das Urteil an und vollstreckt es im Kreis seiner Freunde an sich selbst. Weil die Frage nach Erziehung und Bildung eine kulturelle Schicksalsfrage ist, ist sie zu allen Zeiten, insbesondere in Krisenzeiten, hchst umstritten. In solchen Zeiten leben Reformatoren, sie mssen nicht einmal radikal sein, stets gefhrlich. Es verwundert deshalb nicht, dass auch in der geistig-moralischen Krise des 18. Jahrhunderts fhrende Vertreter der europischen Aufklrung, allen voran Voltaire, aber auch Aufklrer aus dem Kreis der klassischen Deutschen Philosophie, etwa Christian Wolff, Immanuel Kant und eben auch Johann Gottlieb Fichte, sich mit denselben Anschuldigungen, die schon gegen Sokrates erhoben worden waren, konfrontiert sahen. Auch in den folgenden Jahrhunderten hat die Sensibilitt fr die Schicksalsfrage der Bildung nichts an Schrfe eingebt. Im 20. Jahrhundert dokumentiert das etwa die Zuweisung der Verantwortung fr den moralischen Werteverfall an die Vter und Shne der sogenannten 68er Generation, und in unseren Tagen lsst sich das an den ideologisch-polemischen Debatten ber die verschiedenen Studien zum Stand schulischer Bildung und Erziehung ablesen. Will man Fichtes Philosophie der Bildung angemessen beurteilen, dann muss sie im Rahmen dieser kulturgeschichtlichen, gesellschafts- und bildungspolitischen Auseinandersetzung gesehen werden. Denn dieser Kontext bildet gewissermaen das raum-zeitliche Koordinatensystem fr bildungsphilosophische und ideengeschichtliche Reflexionen und Stel-

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lungnahmen berhaupt. Die bisherige Fichte-Forschung hat diese kulturkritische Perspektive, v. a. da, wo sie Fichtes Philosophie der Bildung und Erziehung im Zusammenhang mit dessen politischen Schriften thematisiert, immer schon im Blick gehabt. Allerdings ist neben der kulturkritischen und bildungspolitischen Perspektive auf Fichtes pdagogische Schriften auch eine andere starke Tendenz seiner Rezeptionsgeschichte nicht zu bersehen. Dieser Richtung geht es vor allem darum, Fichtes Philosophie der Bildung und Erziehung in die Wissenschaftslehre als prima philosophia zu integrieren, ja mehr noch, diese selbst unter der transzendentalen Prmisse von Fichtes Bild-Bildungs-Lehre zu begreifen. Nicht der realgeschichtliche Kontext, aus dem heraus und in den hinein Fichte seine Bildungsphilosophie entwickelt hat, sondern die kategoriale Grundlegung der Bildung im System der Transzendentalphilosophie und die Bewertung ihres funktionalen Beitrags fr die Beantwortung der Frage nach der Bestimmung des Menschen stehen hier im Zentrum der Analyse. Mit diesem Ansatz bildungsphilosophischer Reflexionen sind v. a. die Namen Julius Dechsler und Johannes Schurr verbunden. Beide Blickrichtungen, die kultur- und die transzendentalkritische, arbeiten auf hohem Abstraktionsniveau. Fr eine noch zu liefernde Rekonstruktion der Erziehungs- und Bildungsphilosophie Fichtes insgesamt sind beide Anstze sicherlich unabdingbar und auch sinnvoll. Jedoch: Wie kaum eine andere Philosophie hat die Wissenschaftslehre ein substantielles Interesse an der Beantwortung Frage, wie die Wissenschaft ins Leben eingefhrt werde [...] [und] wie die Forderungen der Vernunft in einem bestimmten empirischen, gegebenen Zusammenhang von Voraussetzungen realisiert werden knnen (GA II, 5, 601). Betrachten wir nun ausgehend von diesem Postulat des Fichteschen Selbstverstndnisses die transzendentale Bildungstheorie einerseits als die wissenschaftlich begrndete[n] Forderungen der Vernunft im Hinblick auf die Bildung des Menschen berhaupt und das Leben in einem bestimmten empirischen, gegebenen Zusammenhang von Voraussetzungen als den kulturgeschichtlichen Ort bildungsphilosophischer Auseinandersetzung andererseits, dann bleibt uns zwischen beiden die Aufgabe der Einfhrung, d. h. die Frage danach, wie die Forderungen der Vernunft
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1 Fichtes Werke werden, so weit darin erschienen, nach der J. G. Fichte Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Hrsg. von R. Lauth, H. Gliwitzky u. a. Stuttgart-Bad Cannstatt 1961 ff. unter Angabe der Abteilung, des Bandes und der Seitenzahl zitiert (im Folgenden: GA). In dieser Ausgabe nicht erschienene Werke Fichtes werden nach der von I. H. Fichte 1834-1846 in Bonn und Berlin herausgegebenen Ausgabe: Johann Gottlieb Fichte's smmtliche Werke (im Folgenden: SW) zitiert.

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realisiert werden knnen, brig. In diesem methodologischen Zwischenraum erffnet sich neben der kulturhistorischen und transzendentalgenetischen Forschungsperspektive ein dritter Zugang zur Frage nach der systematischen Verortung des Pdagogischen in der Philosophie Johann Gottlieb Fichtes. Diese Dimension in der Architektur des Systems der Wissenschaftslehre wollen wir zunchst genauer in den Blick nehmen, um dann in ihr den Begriff des Pdagogischen zu verankern, um den es in diesem Beitrag gehen soll. Es ist das Besondere der architektonischen Gesamtidee der Philosophie Fichtes, dass ihr das Feld zwischen empirischer Historie und apriorischer Grundlagenreflexion nicht verborgen geblieben ist, ja, dass das Wissen um diese vermittelnde Mitte der beiden Welten einen eigenen wissenschaftlichen Typus im Denken Fichtes hervorgebracht hat: die angewandte Wissenschaftslehre. Im Zwischenreich angewandter Philosophie geht es um die Realgenesis der Vernunft unter Bercksichtigung gegebener historischer und soziokultureller Bedingungen. Konkret bedeutet das: Angewandte Wissenschaft vermittelt im Rahmen einer fr sie nher zu bestimmenden Regelhaftigkeit und Gesetzmigkeit die apriorische Theorie eines Gegenstandes mit dessen empirisch historischen Erscheinungsformen.2 Angewandte Wissenschaft trgt auf und erschafft in der gegebenen Welt, was in der Erkenntnis liegt als schlechthin seynsollend (SW IV, 389). Leider hat Fichte diesen hochinteressanten Ansatz einer Theorie und Praxis vermittelnden Wissenschaftslehre nicht systematisch ausgebaut. Allerdings ist seine Lehre von der angewandten Philosophie aber auch nicht nur Fragment geblieben. Dazu einige Hinweise. Fragmentarisch erscheint die Mittelstellung angewandter Philosophie etwa in Fichtes Typologie der Erkenntnis, in der die rein philosophische von der philosophisch=historischen und der blos historischen Erkenntnis unterschieden wird (GA I, 3, 53). Dieser Gliederung entspricht auch die Differenz zwischen dem Philosophen als dem Schpfer einer reinen Wissenslehre, dem (philosophisch gebildeten) Welt- und Menschenbeobachter, der die
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2 Vgl. hierzu Reinhard Lauth: Fichtes Gesamtidee der Philosophie. In: Philosophisches Jahrbuch 71, 2. Mnchen 1964, S. 280. Lauth hat diesen, Theorie und realgeschichtliche Praxis vermittelnden Zwischenraum in der Architektonik der Wissenschaftslehre durch den Applikationsgedanken nher bestimmt: Die Applikation [des] transzendentalen Begriffs auf die historische Faktizitt ist der erste Schritt des bergangs aus der gewonnenen Wissenschaftlichkeit ins Leben (ebd., S. 279). Zur systematischen Bedeutung der Angewandten Philosophie fr Fichtes Gesamtidee der Philosophie s. a. den Kommentar Oesterreichs in: Johann Gottlieb Fichte: Schriften zur Angewandten Philosophie. Hrsg. v. Peter L. Oesterreich. Frankfurt a. M. 1997, S. 859-929.

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heuristische Kraft philosophischer Analyse am empirischen Material erprobt und schlielich dem blossen Empiriker, der unsystematisch Daten erhebt, wie sie sich gerade zeigen (GA I, 8, 196 ff.). Neben diesen eingestreuten Spuren angewandter Philosophie lassen sich diesem philosophischen Zwischenreich auch systematische Abhandlung Fichtes zuordnen. So ist etwa die Anweisung zum seeligen Leben (1806) als angewandte Wissenschaft nmlich zwischen reiner Religionslehre und empirischer Religiositt zu verstehen.3 Ebenso gehrt die sogenannte Staatslehre von 1813, die Fichte explizit als Vortrge verschiedenen Inhalts aus der angewendeten Philosophie angekndigt hat, zum Bestand dessen, was als ein ausgearbeiteter Entwurf zum Zwischenreich angewandter Philosophie gerechnet werden muss. Auch die Abhandlung ber den Geschlossenen Handelstaat (1800) wird von Fichte als ein zwar transzendental begrndeter, jedoch nicht rein wissenschaftlicher Entwurf fr die Gestaltung einer vernnftigen Nationalkonomie vorgestellt. Gerade von diesem Versuch her lsst sich der Gedanke angewandter Wissenschaften noch ein Schritt weiter fhren und systematisch erfassen. Zwar verlsst die Philosophie hier im Ausgriff auf realgeschichtliche und realpolitische Strukturen und Phnomene der Empirie die sichere Grundlage einer streng wissenschaftlichen staats- und rechtsphilosophischen Analyse; weil aber ihre realgeschichtlichen Betrachtungen und Anweisungen unter Rckgriff auf eine vernunftbegrndete Rechts- und Staatslehre erfolgen, ist auch ihr empirisches Urteil nicht subjektiv beliebig. Den Analyse- und Urteilsbereich angewandter philosophischer Wissenschaft, der sich speziell hier zwischen reiner Rechts- und Staatslehre einerseits und historisch-empirischer Wirklichkeit anderseits auftut, nennt Fichte in spezifischem Sinne: die Politik. Mit dem Begriff der Politik wird somit ausdrcklich eine Wissenschaft benannt, die das prinzipiell offengelegte Zwischenreich angewandter Philosophie nher, nmlich in der Vermittlung von reiner Staatslehre und historisch-empirischer Organisation des Gesellschaftlichen, bestimmt. Im Zwischenreich angewandter Philosophie eingeordnet, lautete die Aufgabe der Politik dem entsprechend: den Weg [zu beschreiben], wie man einen bestimmten Staat zur einzig vernunftmigen rechtlichen Verfassung [...] hinleiten kann (GA II, 5, 60). Auch fr zwei weitere Formen angewandter Philosophie hat Fichte zumindest deren systematische Zuordnung, ihren Begriff und ihre Aufgabe bestimmt. Eine davon ist nun die Pdagogik oder Erziehungskunst und die andere die Ascetik. Beide aber sind keine Anwendungsflle reiner Rechtslehre, sondern angewandte Moral- und Sittenlehre.
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3 Zum systemtheoretischen Status von Fichtes Religionslehre als angewandter Wissenschaft vgl. Hartmut Traub: J. G. Fichtes Populrphilosophie 1804-1806. Stuttgart-Bad Cannstatt 1992, S. 167-180.

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Eine angewandte Moral- und Sittenlehre, d. h. eine Vermittlung von apriorischer Sittenlehre und individueller Bestimmung konkret empirischer Sittlichkeit, lsst sich nach Fichte auf zweierlei Weise denken. Nmlich zum Einen als eine Anweisung, die sich systematisch darauf richtet, wie wir den Gedanken der Pflicht stets in uns gegenwrtig [...] erhalten (ebd., 63; Hervorhebung v. Vf.). Diesen Anwendungsbereich der Morallehre nennt Fichte die Ascetik als Anhang der Moral und pragmatische Kunstlehre der Sittlichkeit (ebd., 59).4 Der angedeutete zweite Fall einer angewandten Morallehre fhrt uns nun auf den systematischen Begriff der Pdagogik im weitlufigsten Sinne (ebd., 62), nmlich als einer natrlich begrndeten Theilnahme an fremder Einsicht und Bildung (SW IV, 482) und weiter, als derjenigen Wissenschaft, die zeigt, wie man, nicht sich selbst, sondern den Andern zur moralischen Gesinnung [zwar nicht bringen, aber doch] wenigstens Anleitung geben, d. h. ihn aus sich selbst dahin bestimmen [kann], sich dazu zu erheben (GA II, 5, 62; Hervorhebung v. Vf.).5
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4 Die Ascetik als Anhang der Moral setzt das System der Sittenlehre (1798) voraus. Immanuel Hermann Fichte verweist daher in seiner Ausgabe von Fichtes Werken auf einige Passagen der Sittenlehre, auf die sich die Vorlesungen ber die Ascetik beziehen. Die Charakterisierung der Ascetik als pragmatische Kunstlehre der Sittlichkeit sowie der Zusammenhang zwischen Ascetik und allgemeiner Sittenlehre berhaupt folgt einem solchen Hinweis I. H. Fichtes. Siehe dazu die Funote in SW XI, 119. Zwar wirkt auch die Politik, als angewandte Rechtslehre, auf die uerlichen Verhltnisse der Menschen untereinander, und damit eben nicht allein auf mich, sondern auch auf Andere. Jedoch ist dabei sowohl der Handlungsrahmen als auch der Handlungszweck der Politik nicht Moralitt, sondern Legalitt (GA II, 5, 61). Im Sinne der systematischen Verortung in der Architektonik der Wissenschaftslehre bestimmt Reinhard Lauth ber die genannten angewandten Wissenschaften hinaus: Die Anweisung zum seeligen Leben (1806) als angewandte Religionslehre sowie die Technik (von Fichte Praktik genannt) fr die Naturlehre (Lauth, a. a. O., S. 279 f.). Den Begriff der Pdagogik begrndet Lauth ausdrcklich nicht im systematischen Kontext angewandter Wissenschaften. Sondern die Pdagogik bekommt in seiner Darstellung der Gesamtidee der Philosophie Fichtes den Ort einer Praxis des Bildens zugewiesen (ebd. S. 281 f.). Zwar wird an dieser Stelle auch die Pdagogik als Wissenschaft genannt, ihr systematischer Ort aber bleibt unbestimmt. Da Fichte, wie wir gesehen haben, sowohl den Grundbegriff der Ascetik als auch den der Pdagogik aus der transzendentalen Morallehre und zwar gleichursprnglich ableitet, liegt es nahe und spricht auch nichts dagegen, wenn denn die Ascetik als eine Grundgestalt angewandter Philosophie zu verstehen ist, der Pdagogik eben denselben systematischen Status zuzuordnen und sie nicht, wie Lauth vorschlgt, als lediglich praktisch angewandte Philosophie (ebd., S. 285) aufzufassen. Was sicherlich zu klren wre, und worauf wir noch zu sprechen kommen werden, ist eine genauere Bestimmung des Verhltnisses zwischen dem transzendentalen Begriff der Pdagogik, ihrer Gestalt als angewandter Wissen-

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Wo hat uns Fichte mit dieser Lokalisierung der pdagogischen Leitfrage nach den Bedingungen der Mglichkeit, jemand Anderen zur moralischen Gesinnung zu bringen, abgesetzt? Weder schweben wir in den spekulativen Hhen der transzendentalen Bildungsphilosophie, noch kmpfen wir auf dem weiten Feld der geistesgeschichtlichen Auseinandersetzung um die groen Kulturideen des Abendlandes. Stattdessen befinden wir uns im intimen Raum des pdagogischen Verhltnisses, in dem nach Grenzen und Mglichkeiten konkreter Beihilfe zur Frderung der Selbstbestimmung gefragt und Ausschau gehalten wird. Wir stehen im Zwischenreich angewandter Philosophie, die sich unter gegebenen empirischen und das heit hier: unter hchst individuellen Bedingungen um eine Realgenesis der Vernunft bemht. Der Andere, dem Anleitung gegeben werden soll, sich selber zur moralischen Gesinnung zu bestimmen und zu erheben, ist, unter konkreten empirischen Bedingungen, niemals ein Abstraktum, etwa der Zgling oder Schler berhaupt, sondern stets ein je konkretes, empirisches Individuum mit einer einmaligen Biographie und mit unverwechselbaren Eigenheiten.6 Jenseits transzendentaler Bildungsphilosophie und jenseits kultur- und gesellschaftskritischer Analyse hat Fichte speziell auf diesem Gebiet angewandter Philosophie, der Pdagogik und Erziehungskunst, Bemerkenswertes zu bieten und zwar weit mehr als auf den anderen genannten Gebieten angewandter Philosophie. Der Grund dafr liegt nicht zuletzt in der biographische Besonderheit, dass Fichte nicht nur in seinem ersten Beruf, und zwar ber ein halbes Jahrzehnt, praktizierender Erzieher war, sondern, dass er die hier gemachten Erfahrungen im Hinblick auf den spter entwickelten Begriff der Pdagogik als angewandter Philosophie kritisch reflektierend dokumentiert und bis in die letzten Jahre seines Lebens, etwa in der sogenannten Staatslehre von 1813, weiter entwickelt hat. An dieser Ortbestimmung des Pdagogischen ausgerichtet wird sich die folgende Untersuchung sowohl von der geistes- und kulturgeschichtlichen wie von der systematisch-transzendentalen Blickrichtung ab- und einem Analyseansatz zuwenden, den Klaus Hammacher Biographie als Pro_____________
schaft und der wissenschaftlich begrndeten Lehre pdagogischer Praxis, d. h. der Erziehungskunst im engeren Sinne. Herrmann Nohl hat diesen Kernbereich des pdagogischen Verhltnisses in seiner 1933 erschienen Arbeit zur subjektiven Pdagogik den pdagogischen Bezug genannt. Und damit, wie wir bei Fichte bereits gesehen haben, neben der reinen Theorieebene pdagogischer Begriffsbildung und dem gesellschaftskritischemanzipatorischen Potenzial und Anspruch der Pdagogik, die Dimension angewandter Pdagogik als substanziellen und unverzichtbaren Bestandteil eines umfassenden Verstndnisses des Pdagogischen herausgestellt (vgl. Herrmann Nohl: Die Pdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 6. Aufl. Frankfurt a. M. 1961).

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blemgeschichte7 genannt hat. Auf diesem Weg soll Fichte ber drei Stationen seiner Wanderjahre begleitet werden. Drei Stationen, die jeweils in erziehungspragmatischen Kontexten Auslser fr pdagogische Reflexionen gewesen sind und ber die sich sukzessive das Gesamtbild einer Erziehungsphilosophie zusammenfgt, das philosophisch substantiell bleibt, ohne den Raum des originr pdagogischen Verhltnisses und ohne den pragmatischen Rahmen angewandter Philosophie verlassen zu mssen. Das auf diesem Wege induktiv und biographisch gewonnene elementare Verstndnis der Pdagogik glte es dann mit dem transzendental-deduktiven und dem kulturgeschichtlichen Ansatz zu vermitteln, um alle drei Perspektiven: den transzendentalen Grund, den kulturhistorischen Kontext und den Begriff pdagogischer Praxis zur systematischen Synthesis einer Philosophie der Bildung zu vereinen.8

Grundlegung einer Philosophie der Erziehung in Fichtes Wanderjahren. Erste Station: Fichtes frhe Wanderjahre
Nach seinen schulischen und akademischen Lehrjahren beginnen Fichtes wechselvolle und entbehrungsreiche Wanderjahre als Hauslehrer.9 Auf einem existenziellen Tiefpunkt im Frhjahr 1784 Fichte trgt sich mit dem Gedanken an Selbstmord vermittelt ihm ein befreundeter Gnner,
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7 Klaus Hammacher: Biographie als Problemgeschichte. In: M. Baum und K. Hammacher (Hrsg.): Transzendenz und Existenz. Idealistische Grundlagen und moderne Perspektiven des transzendentalen Gedankens. Amsterdam/Atlanta 2001 (= Elementa; Bd. 76), S. 101-119. Auf diese Weise liee sich dem wissenschaftstheoretischen Anspruch der Pdagogik, wie ihn etwa Wolfgang Brezinka im 20. Jahrhundert erhoben hat, entsprechen. Denn was zu einem systematisch ausgereiften Begriff der Pdagogik gehrt, das sind eben die drei Elemente spekulativ philosophischer Theorie, kritischer Analyse historisch empirischer Bildungs- und Erziehungswirklichkeit und schlielich die Entfaltung der Dimension einer praktischen Erziehungskunst. Vgl. Wolfgang Brezinka: Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Mnchen/Basel 1999. Nach der von Erich Fuchs zusammengestellten Lebens-Chronik hat Fichte zwischen 1785 und 1792 nicht weniger als sechs bzw. sieben Hauslehrerstellen innegehabt. Einige davon allerdings nur sehr kurz: 1785 bei Familie Hhnel in Elbersdorf bei Dittersbach, 1786/87 bei Familie Helbig in Wolfshain, mglicherweise 1787 in Oelzschau, 1788-90 bei Familie Ott in Zrich, 1790 bei Familie Thieriot in Leipzig, 1791 bei Graf Plater in Warschau und 1791/92 bei Graf Krockow in Krockow bei Danzig. Vgl. Erich Fuchs: Fichte im Gesprch. Stuttgart-Bad Cannstatt 1991, Bd. 5, S. 204-230.

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Christian Felix Weie, eine Hauslehrerstelle bei der angesehenen Hotelierfamilie Antonius Ott in Zrich. Im August 1784 bricht Fichte mit frischen Hoffnungen und jugendlicher Gesundheit zu Fu von Leipzig auf. In oft gewaltigen Tagesmrschen, ber Nrnberg, Ulm, Lindau, [...] den herrlichen Bodensee [...], ber Constanz und Winterthur [erreicht] er am ersten September [...] seine neuen Verhltnisse, das Haus der Familie Ott.10 Dem Wunsch der Familie entsprechend sollte sich Fichtes Erziehung der beiden Kindern, Susanne und Hans-Caspar Ott, vor allem auf deren religise Bildung richten. Von Beginn der Arbeit an herrschte zwischen dem neuen Hauslehrer und den Eltern ein reger, aber nicht dissensfreier Austausch ber Methoden und Ziele der Erziehung. Ein Hauptstreitpunkt war dabei die Frage nach dem Wie der Vermittlung und Aneignung von Wissen. In einem Brief an Antonius Ott aus dem Jahre 1788 beklagt Fichte die durch seinen Vorgnger, G. M. Hurter, stark eingebte Unart des Auswendiglernens. Fichte schreibt: Die liebe Susette [...] sagte mir eins ihrer auswendig gelernten [Kirchen-] Lieder [...] her die sie grstentheils ohne Ansto konnte (GA II, 1, 147). Fichte kritisiert nun, dass das Kind lediglich kalt, monoton, rein mechanisch und gedankenlos den Text aufsagte. Die Antworten, die Susette auf Fichtes Fragen, was sie sich denn bei dem Text denke, zeigten, dass sie von all den heiligen Wahrheiten nichts wusste, als den Schall [der Worte] (ebd.). Geistloses Dahersagen aber, so Fichte, halte ich nicht fr wahre Religionskenntnis (ebd.); insbesondere deswegen nicht, weil es das von Fichte den Eltern Ott unterstellte Anliegen unterminiere, ihre Kinder zu guten u. vernnftigen Christen gebildet zu wiszen (ebd.). Im Verlauf der Auseinandersetzung erlutert Fichte dann seine eigene, gegen mechanisches Auswendiglernen gerichtete Lernstrategie, deren zentrale Prinzipien Aufmerksamkeit und Nachdenklichkeit sind. Es geht ihm dabei um das Denkenlernen als den Endzwek der Erziehung; d. h. um das Verfahren, Gedanken aneinander zu ketten, Ordnung, Suczession und Regelmigkeit in den Geist der Kinder zu bekommen, mit einem Wort darum, die Kinder vernnftig zu machen (ebd., 173). Die didaktisch-technisch anmutende Schulung von Aufmerksamkeit und Nachdenklichkeit unterstellt Fichte nun allerdings einer allgemein-pdagogischen, ja eudmonistischen Zielperspektive. Denn, so Fichtes Argument, methodisch geschulte Aufmerksamkeit und Nachdenklichkeit sind notwendige Schritte, um das Vorrecht des Menschen, als Mensch, [...] und

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10 Immanuel Hermann Fichte: Johann Gottlieb Fichtes Leben und litterarischer Briefwechsel, Erster Theil. Sulzbach 1830. S. 39 f.

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die hchste Quelle seines Glcks zu verwirklichen, nmlich: Selbst denken und selbst urteilen zu knnen (ebd., 181).11 Was in Fichtes frhen erziehungspraktischen Reflexionen an Grundstzlichem sich abzuzeichnen beginnt, sind die Prinzipien, die in der Folgezeit den spezifischen Charakter seines Philosophiestils prgen. Denn bersetzen wir Aufmerksamkeit, Nachdenklichkeit und Denkenlernen in die Terminologie der Wissenschaftslehre, dann befinden wir uns auf dem Boden der 1797/98 systematisch eingefhrten Anfangsgrnde des Philosophierens und der Ich-Werdung berhaupt. Bekanntlich beginnt die nova methodo der Wissenschaftslehre mit der Forderung: Merke auf dich selbst: kehre deinen Blick von allem, was dich umgiebt, ab, und in dein Inneres; [...] Denke dich, construire den Begriff deiner selbst; und bemerke, wie du das machst (GA I, 4, 186/213). Aus ihrem konkreten didaktischen Entstehungszusammenhang gelst, sehen wir Aufmerksamkeit, Konzentration, Reflexion und Selbstkonstruktion nun in der Wissenschaftslehre zu allgemeinen Prinzipien einer philosophischen Anthropologie erhoben.12 Bei dieser Andeutung zum pdagogischen Verhltnis und dessen konstitutivem Charakter fr das Verstndnis der Wissenschaftslehre wollen wir es an dieser Stelle belassen und auch die pdagogische Leitfrage nach der Anleitung zu einer moralischen Gesinnung, ber die auch Fichtes frhe pdagogischen Reflexionen Grundlegendes enthalten, im Kontext der
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11 Der hier in der Frhphase des Fichteschen Denkens anklingende Zusammenhang zwischen seiner erzieherischen Praxis und den Maximen und Postulaten allgemeiner Aufklrung lsst sich durch den Hinweis auf einen der wenigen gesicherten Belege, den wir zu Fichtes Literaturstudium haben, verstrken. Es sind vor allem zwei Bcher, die im hier errterten biographischen und thematischen Zusammenhang Einfluss auf Fichtes Denken ausgebt haben. Nmlich Carl Friedrich Bahrdts Buch ber Aufklrung und die Befrderung derselben von einer Gesellschaft (Leipzig 1789; vgl. II, 1, 211) und Martin Ehlers Winke fr gute Frsten, Prinzenerzieher und Volksfreunde (Kiel/Hamburg 1786/87). Letzteres hat Fichte den Ansto gegeben, eine eigene erziehungsphilosophische Abhandlung zu verfassen, zu der er, wie es in seinem Zricher Tagebuch heit, bereits erste Ideen aufgesetzt hatte (GA II, 1, 212). 12 Diesen Grundsatz pragmatischen Philosophierens wird Fichte zeit seines Lebens nicht mehr aufgeben. Denn auch in der so genannten Sptphilosophie lesen wir: Nun gibt es eine andere Kunst zu der ich den Zgling selbst eben anfhren will. 1.) [...] Die Kunst sich selbst zum Philosophen zu machen. Dazu gehrt [...] durch selbst thun, selbst denken, selbst den [...] angeregten Begriffen nachgehen, u. sie zur Regel machen [...], die Kunst des Deducirens [...] 2.) noch mehr [...] das sich hingeben, den Ahndungen, [...] [dass man jede] bis auf [ihren] Punkt der Klarheit, u. Gewissheit entwikle; rkgehend bis auf die Grnde, die lezten, soweit man kann sich selbst kritisire. So kommt allmhlich Einheit, u. Ordnung in unsren Geist (GA II, 11, 268 ff.).

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nun folgenden Etappen seiner Wanderjahre errtern. Auf einen Sachverhalt zur Problemgeschichte der Wissenschaftslehre sei jedoch von der frhen biographischen Episode aus noch einmal aufmerksam gemacht. Fichtes frhe Reflexionen zur Bildungs- und Erziehungsphilosophie sind nicht transzendental begrndet, sondern die hier vollzogenen Einsichten haben ihre Wurzeln in lebendiger erziehungspraktischer Erfahrung. Fr die Problemgeschichte der Wissenschaftslehre bedeutet das: Lange bevor die in sich zurckgehende Tathandlung das transzendentale Prinzip der IchPhilosophie wurde, hatte sich bei Fichte die Maxime, auf sich selbst zu reflektieren, zur Grundlage seiner Erziehungsarbeit herausgebildet. Lange bevor die Evidenzerfahrung lebendiger Begriffskonstruktion in intellektueller Anschauung als einziger Weg zu sicherer Erkenntnis in der Philosophie und als Grund einer auch moralischen Fundierung der Persnlichkeit systematisch entfaltet wird und lange bevor der transzendentale Raum als der einzig legitime Rahmen fr die Fundierung einer Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung erschlossen wird, lange vordem auch hatte Fichte die hierzu notwendigen elementaren Einsichten bereits in seinen Erfahrungen mit den ihm anvertrauten Schtzlingen und in der Auseinandersetzung mit deren Eltern vollzogen. Und noch etwas nicht weniger Bedeutendes: Lange bevor sich Fichte mit seiner Wissenschaftslehre gegen Jacobis Vorwurf des Atheismus und Nihilismus verteidigen musste, wurde seiner Arbeit als Hauslehrer bei der Familie Ott, wenn auch weniger folgenreich, vorgeworfen, den Kindern auch in Angelegenheiten der Religion zu wenig Katechismus und zu viel eigenstndiges Denken und Empfinden nahe bringen zu wollen (GA II, 1, 185 ff. u. 234). Mit Blick auf diesen religionspdagogischen Streitpunkt macht uns I. H. Fichte auf ein wichtiges Motiv seines Vaters aufmerksam, von dem er behauptet, dass es, neben der materiellen Not, der entscheidende Grund fr dessen Aufbruch in die Schweiz gewesen sei: Fichtes theologische Auffassungen und religise Einstellung. Der wahre Grund, schreibt I. H. Fichte, der berhaupt in Sachsen [Fichtes] Fortkommen als Geistlichen im Wege stand: [...] war derselbe, der auch seinem Freunde Weihuhn und manchem Anderen zum Hinderni gereichte. Man hegte Zweifel an seiner theologischen Rechtglubigkeit. Diese generelle Mutmaung I. H. Fichtes hat einen konkreten Hintergrund. Nach dem Tod des Frderers seines Vaters, des Grafen von Miltitz, und der Einstellung der regelmigen Untersttzungen durch dessen Frau, scheitert Fichtes Versuch, ber ein Stipendium sein Theologiestudium zu beenden, um dann in Sachsen Pfarrer zu werden. Seinem Antrag beim schsischen Konsitorialprsidenten, von Burgdorf, hatte Fichte eine Predigt beigelegt. Offenbar, so I. H. Fichte, entsprach die mitgetheilte Predigt [nicht] dem Geiste[...], den man nun

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einmal unter den jungen Theologen aufrecht erhalten wollte. [...] Jetzt verschwand aber immer mehr die Hoffnung [...], in seinem Vaterlande zu einer angemessenen Befrderung zu gelangen, und es blieb [Fichte] Nichts mehr brig, als sein Muth, und sein Vertrauen auf die Vorsehung. Und diese war es, die, wie schon so oft auch jetzt mit dem einleuchtendsten Beweise hherer Fgung [in Gestalt des Angebots der Hauslehrerstelle in Zrich] ins Mittel trat.13

Zweite Station: Die mittleren Wanderjahre


Wir verlassen Fichtes Zricher Zeit und springen in seiner Biographie zehn Jahre weiter. Wieder finden wir den Philosophen auf der Wanderschaft, und wieder hat der Aufbruch einen religionsphilosophischen Anlass. Fichte war 1799 im Zuge des Atheismusstreits aus seinem Lehramt in Jena entlassen worden und nach Berlin gezogen. Die nheren Umstnde seines Weggangs hatten ein ziemliches Rumoren hervorgerufen. Aus Solidaritt mit dem angesehenen und beliebten Lehrer trugen sich einige seiner Kollegen mit dem Gedanken, Jena ebenfalls den Rcken zu kehren. In diesem Geist des Aufbruchs entstand eine Idee, die Schelling die Jenaer Kolonie in Berlin nannte. Fichte hatte geplant, eine philosophisch-knstlerische Arbeits- und Lebensgemeinschaft zu grnden und zwar mit Schelling und den Gebrdern Schlegel. Am 2. August 1799 schreibt er an seine Frau: Mein Plan ist der, wenn Wilhelm Schlegel, mit seiner Familie nach Berlin kommt, und ich arbeite mit daran, es dahin zu bringen [...], so machen wir, d. h. die beiden Schlegels, Schelling [...] und wir Eine Familie, miethen Ein grosses Logis, halten eine Kchin und so weiter u. so denke ich, soll es sich recht gut leben (GA III, 4, 27). Die Grndung einer philosophisch-knstlerischen Kolonie in Berlin hatte den realgesellschaftlichen Hintergrund, dass es Fichte in den ersten Jahren schwer fiel, in der Berliner Intellektuellenszene Fu zu fassen. Es gab massiven Widerstand gegen die Vonvornherein-Philosophie, wie die kritische Transzendentalphilosophie mit ihren Prinzipien a priori spttisch genannt wurde. Haupt der Anti-Fichte-Koalition war Friedrich Nicolai, der einflussreiche Herausgeber der Allgemeinen Deutschen Bibliothek, der glhende Verehrer Voltaires und der aufgeklrte Mitstreiter Mendessohns und Lessings. Zentraler Punkt des Streits zwischen ihm und Fichte ist nun bezeichnender Weise kein philosophischer, sondern ein pdagogischer. Nicolai greift Fichte weniger als Philosophen, sondern vielmehr als Lehrer an. Bei allem Zugestndnis an die Denk- und Publikationsfreiheit, die er
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13 Immanuel Hermann Fichte, a. a. O., S. 32 ff.

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auch fr den verrufenen Atheisten Fichte reklamiert, sind es dessen fanatische Rechthaberei, sein wissenschaftlicher Systemzwang und Monismus, seine Unduldsamkeit und dogmatische Verkehrtheit, v. a. aber seine gewaltsame Intoleranz gegenber anderen Philosophen sowie seine geradezu apokalyptische Weltverachtung, die ihn im Urteil Nicolais als Denker skurril, als Lehrer aber gnzlich unakzeptabel erscheinen lassen. Ansto zu solcher Kritik waren u. a. Fichtes Reden ber die Kpfe, die den Juden abgeschnitten werden sollten, um sie durch bessere zu ersetzen (GA I, 1, 293) oder die Forderung an die Frsten, sich lieber mit ihren Vlkern unter den Trmmern untergehender Welten begraben zu lassen, als die Denkund Redefreiheit zu unterdrcken (GA I, 1, 187).14 Solche und hnliche Ansichten seien zwar unter dem Gebot der Toleranz privat, nicht aber im Lehramt an ffentlichen Schulen, zu dulden. Infolgedessen sei es Recht und Pflicht des Staates, die noch ungebildeten Studenten vor diesem wahnwitzigen Unsinn zu schtzen. [So] sehr ich auch wnsche, schreibt Nicolai, dass man weder Herrn Fichte noch sonst jemand hindere in seinen Schriften vorzutragen, was er fr gut finde; so halte ich es doch fr schdlich, dass der noch ungebildeten Jugend Herrn Fichtens Grundstze und sonderlich auf die Art, wie er sie [...] vorbringt, auf niederen und hheren Schulen, mndlich eingeprgt werden. Denn das hiee, die Jugend zur blindesten Intoleranz anfhren, den Samen zu ewigem Ha und Zwiespalt in sie zu legen, in dem man zugleich den thrigsten Dnkel der Alleinweisheit in ihren jungen Herzen aufkeimen liee.15 In diesem feindseligen Klima war es fr Fichte nunmehr berlebenswichtig, sich eine Sphre zu schaffen, in der er nicht nur gesellschaftlich
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14 Vgl. Hartmut Traub: J. G. Fichte, der Knig der Juden spekulativer Vernunft berlegungen zum spekulativen Antijudaismus. In: Fichte Studien 21 (2003), S. 131-150. Die Fichte Studien werden im Folgenden als FS zitiert. Vgl. auch ders.: Die Wahrheit muss gesagt werden [...] ber ein Fichte-Zitat bei Friedrich Nietzsche. In: FS 15 (1999), S. 189-210. 15 Friedrich Nicolai: ber meine gelehrte Bildung, ber meine Kenntnisse der kritischen Philosophie. In: Gesammelte Werke. Hrsg. von B. Fabian und M. L. Spieckermann. Hildesheim/Zrich/New York 1997, Bd. 1, 2, S. 223 ff.. Leider ist das Kapitel Fichte und Nicolai in der Fichte-Forschung bisher nur bedingt objektiv angegangen worden. Die Polemik in der Auseinandersetzung der Protagonisten hat sich weitgehend in der Forschungsliteratur niedergeschlagen. Statt einer Sachauseinandersetzung um die verschiedenen Konzeptionen von Aufklrung bei Fichte und Nicolai, wird v. a. der persnliche und gesellschaftliche Kontext der Kontroverse, und auch dieser nicht immer unparteiisch, beleuchtet. Vgl. hierzu das ausfhrliche, im Grundton stark apologetische Vorwort von Reinhard Lauth zu Friedrich Nicolais Leben und sonderbare Meinung. In: J. G. Fichte-Gesamtausgabe (GA I, 7, 327-363) sowie Erich Fuchs: Fichte und die Berliner Aufklrung. In: Carla de Pascale/Erich Fuchs u.a. (Hrsg.): Fichte und die Aufklrung. Hildesheim/Zrich/New York 2004, S. 53-68.

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berleben, sondern auch philosophisch wirken konnte. Diesem Ziel sollte nun die oben erwhnte Grndung der Jenaer Kolonie in Berlin dienen.16 Pdagogisch und literarisch hatten diese Auseinandersetzungen und Plne zwei fr unser Thema bedeutsame Konsequenzen. Einerseits musste sich Fichte gegenber Nicolais Attacken ffentlich positionieren. Das tat er durch die von A. W. Schlegel 1801 herausgegebene anonyme Polemik Friedrich Nicolais Leben und sonderbare Meinungen (GA I, 7, 366-463). Andererseits drngten ihn seine privaten Berliner Verhltnisse, nmlich die Erziehung seines Sohnes Immanuel Hermann, dazu, sich wieder einmal mit Fragen der Pdagogik zu befassen. Ergebnis dieser Beschftigung sind die Aphorismen ber Erziehung (GA II, 7, 11-22). Die Polemik gegen Nicolai trgt den fr unsere Frage bedeutsamen Untertitel: Ein Beitrag zur Litterargeschichte des vergangenen und zur Pdagogik des angehenden Jahrhunderts (GA I, 7, 365, Hervorhebung v. Vf.). Insbesondere den letzten Teil des Untertitels trgt diese Schrift zu Recht. Denn es ist sicher nicht bertrieben, wenn wir in dieser nur auf den ersten Blick persnlichen Auseinandersetzung den Streit zweier Paradigmen von Bildung und Erziehung erkennen: nmlich den zwischen enzyklopdischer und systematischer Bildung. Diese Differenz wird zunchst dadurch deutlich, dass Fichte ironisierend die Person Nicolai im Prinzip ihres Charakters a priori begrndet und dessen Persnlichkeitsmerkmale aus diesem Prinzip systematisch deduziert. In der sicherlich persiflierend gemeinten Konstruktion der Persnlichkeit Nicolais a priori liegt jedoch ein tieferer Sinn. Denn, und darin besteht der kritisierte Wesenszug enzyklopdischer Bildung, was fr Fichte an Nicolai nicht zu erkennen ist, ist dessen positiv feststellbares Persnlichkeitsprofil. Nicolai erscheint Fichte als das, was der Kulturkritiker Gnter Anders im 20. Jahrhundert einen passiven Simultanspieler, ein Divisum, genannt hat.17 Eklektizistisch, rhapsodisch, identittslos, das eigene Selbstbewusstsein, den eigenen Antrieb wesentlich aus der Negation des Anderen begrndend und bestimmend, verbleibt der Typus Nicolai aus sich heraus wesentlich konturlos. Pars pro toto haben wir es bei F. Nicolai mit dem zu tun, was Fichte eine Erscheinung der leeren Freiheit (GA I, 8, 209) genannt und als das geistesgeschichtliche Prinzip des gegenwrtigen Zeitalters (1804), als Epoche
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16 Hauptanliegen der zu grndenden knstlerischen Philosophengemeinde war die Herausgabe einer groen auch rezensierenden Kulturzeitschrift, die gegen Nicolais Allgemeine Deutsche Bibliothek und andere Intelligenzbltter den neuen Geist des transzendental-kritischen Zeitalters verbreiten sollte (vgl. Hartmut Traub: Schelling-Fichte Briefwechsel. Neuried 2001, S. 38-53). 17 Gnter Anders: Die Antiquiertheit des Menschen. Bd. 1: ber die Seele im Zeitalter der zweiten industriellen Revolution. Mnchen 1988, 13, S. 135-142.

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negativer Aufklrung als Ausklrung, charakterisiert hatte (ebd., 223). In ihr formiert und etabliert sich eine eklektizistische Vielwisserei, der jedes Kriterium zur Unterscheidung zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem abgeht. In diesem Grundzug des Zeitalters verkehrt sich Toleranz zu einem Pluralismus der Beliebigkeit und schlielich zur absoluten Ertdtung alles Sinnes fr Wahrheit, Ernst und Grndlichkeit, und zur radikalen Verkehrung und Zerrttung des Geistes (I, 7, 370). Es war nun Fichtes Anliegen, Friedrich Nicolai als das vollendetste Beispiel einer solchen radikalen GeistesZerrttung [...] allen Studierenden [...] und allen, die auf Bildung dieser Jnglinge Einflu htten, zum warnenden Beispiele hin[zu]stellen (ebd., 370 f.).18 Fichtes pdagogischen Gegenentwurf zur enzyklopdischen Vielwisserei des Bildungstypus Nicolai entnehmen wir nicht seiner Polemik gegen das Haupt der Berliner Aufklrung. Stattdessen greifen wir einen weiteren biographischen Aspekt auf, der sich aus Fichtes schwierigem Einstand in Berlin ergab und der uns wieder enger an das pdagogische Verhltnis und dessen Grundfrage heranfhrt, nmlich: wie es mglich sei, Andern zur
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18 Erich Fuchs nennt Fichtes Schrift gegen Nicolai das wohl unerfreulichste Buch unseres Philosophen (in: de Pascale, a. a. O., S. 60). Entgegen dem abwertenden Urteil von Fuchs ist es die in dieser Arbeit entwickelte Differenz zwischen einer enzyklopdischen und einer systematisch Bildung, die ein strkeres Interesse an Fichtes Polemik gegen Nicolai begrnden knnte. Denn hier werden nicht nur ganz allgemein zwei Bildungs- und Didaktikparadigmen einander gegenbergestellt, sondern Fichte markiert damit auch einen wesentlichen Unterschied zwischen der durch die franzsischen Enzyklopdisten einerseits und der durch die deutschen Systematiker andererseits geprgten europischen Aufklrung (die britische und andere Aufklrungstraditionen seien hier einmal ausgeklammert). Fichte wird diese Differenz dann 1808 in seiner scharfen Konfrontation von deutscher und franzsischer Kultur- und Geistesgeschichte in den Reden an die Deutsche Nation aufgreifen und ausfhrlich errtern. Und im Rahmen des Deduzirten Plans einer zu Berlin zu errichtenden hheren Lehranstalt wird diese Differenz zwischen enzyklopdischer und systematischer Bildung metaphorisch als Unermesslichkeit [...] des unbekannten Weltmeeres einerseits und der vterlichen Wohnung mit deren wohlbekannten Kammern und Schtzen andererseits veranschaulicht (GA II, 11, 98). Was der deduzierte Plan ber die Entgegensetzung der beiden Bildungstypen hinaus leistet, ist dann die positive Integration des enzyklopdischen Wissens in den Rahmen eines ausgearbeiteten Systems der Bildung (ebd., 105 ff. u. 119 ff.). Wodurch sich Fichtes Plan gegen die Idee einer bloen Aggregation beliebiger Wissensvielfalt als durchdachtes Konzept uni-versitrer Bildung abgrenzt. In diesem Zusammenhang ist der Nikel, so die Koseform der Polemik gegen F. Nicolai, zum konstitutiven Bestand nicht nur der erziehungs- und bildungsphilosophischen, sondern insbesondere der kultur- und geschichtsphilosophischen Schriften zu rechnen, die bekanntlich den Kernbestand der Philosophie Fichtes und seines geistesgeschichtlichen Selbstverstndnisses darstellen.

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moralischen Gesinnung wenigstens Anleitung [zu] geben, d. h. [sie] aus sich selbst dahin [zu] bestimmen, sich dazu zu erheben (GA II, 5, 62). Durch die Geburt des Sohnes Immanuel Hermann waren die Fichtes seit Juli 1796 eine Familie. Immanuel Hermann war zur Zeit der bersiedlung nach Berlin vier Jahre alt. Angesichts der prekren gesellschaftlichen Verhltnisse, in die Fichte geraten war, wurde die Frage nach der Erziehung des eigenen Sohnes drngend. Nun hatte Fichte whrend seiner Hauslehrerzeit gengend Erfahrungen im Erziehungsgeschft gesammelt und mit Blick auf die Anfeindung gegen seine Lehrttigkeit in Berlin, war beides Ansporn genug, die Erziehungsaufgabe am eigenen Sohn selber zu bernehmen. So entstand im Nachklang der kolonialen Berliner Grndungsidee einer Lebens- und Arbeitsgemeinschaft der Plan, den eigenen Sohn gemeinsam mit den Kindern von Freunden und Bekannten im eigenen Hause zu erziehen. Zur eigenen Klrung und Rechtfertigung gegenber den Eltern der anderen Kinder, entwickelt Fichte in den Aphorismen zur Erziehung einen Lehrplan, der den Stand seiner bis zu diesem Zeitpunkt gereiften pdagogischen Grundstze enthlt (GA II, 7, 6-22).19
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19 Mglicherweise ist diese erste Grndungsidee eines Kinderladens in Berlin auf Fichtes Begegnung und pdagogischen Austausch mit Johann Heinrich Pestalozzi zurck zu fhren. Fichte hatte in seiner zweiten Zricher Episode (1793 bis April 1794) Pestalozzi persnlich kennen gelernt und mehrere Tage auch bei ihm in Richterswil gewohnt (vgl. GA III, 2, 23 und Erich Fuchs: Fichte im Gesprch, a. a. O., Bd. 1, S. 67-72. Dem Einfluss, den diese Begegnung auf Fichtes pdagogisches Denken ausgebt hat, werden wir an anderer Stelle noch begegnen. Auch hatte sich Fichte schon kurz nach der Geburt seines Sohnes grundlegende Gedanken zu dessen Erziehung und Bildung gemacht. Am 6.3.1797 macht er seinem Exkommilitonen aus Jenaer Studentenzeiten, J. J. Wagner, das Angebot, die Erziehung von Immanuel Hermann zu bernehmen und teilt ihm mit: Meine Hauptregel ist, da das Kind beim ersten Erwachen seiner Vernunft gleich als vllig vernnftig behandelt werde; daher unablssig in verstndiger, u. gesezter Gesellschaft sey, die sich mit ihm unterhalte, als ob er selber verstndig sey. So wird er es. Dann, da er zuerst mit der reellen Welt bekannt gemacht werden, ehe er in die trokenste aller Zeichenwelten, in die des todten Buchstabens, eingefhrt werde: dann da er diese Bekanntschaft auf die einig fruchtbare Weise mache, auf die praktische. Mein Knabe soll vor allen Dingen die Welt, die ihn umgiebt, nach Zeichen, und Gebrauch kennen. [...] Wollen Sie diesen Knaben ins Leben einfhren; und dabei sich selbst? [...] Ich werde Ihnen nicht, u. keinem Menschen, dieses Geschft abtreten, wenn ich u. mein Weib, und der Knabe, davon leben knnten (GA III, 3, 86). Auch eine Reihe von Briefen an seine Frau zeugt von Fichtes groem Interesse an der Erziehung und Bildung des eigenen Sohnes. So schreibt er am 28.10.99 aus Berlin, durch die Entlassung aus dem Lehramt in Jena von der Familie getrennt und auf der Suche nach einer neuen Bleibe, an seine Frau: Ich beschwre Dich bei Deiner MutterPflicht, bei der Liebe zu mir, bei Allem, was Dir heilig seyn kann, la doch dieses Kind deine erste, u. einzige Sorge seyn, la fr ihn alles andere fahren (GA III, 4, 128).

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In diesem Plan begegnen uns die aus Fichtes Hauslehrerzeit bekannten, in der Nicolaikontroverse systematisch aufgewerteten Erziehungsprinzipien, namentlich: die Gewhnung an ununterbrochene Aufmerksamkeit, das absolute Nichtdulden [eklektizistischer] Zerstreutheit, die Eingewhnung des Verstandes an den gesetzmigen [und eben nicht rhapsodischen] Gang der Erkenntnis (ebd., 19 f.) sowie die lebendige Ordnung der Erfahrung in ein systematisches Ganzes. Gleichfalls knpfen die Maximen des selbstttigen Erwerbs von Kenntnissen und die Vermeidung jedweden mechanischen Auswendiglernens an Fichtes Zricher Erziehungsreflexionen an. Neben dem hinlnglich Bekannten enthalten die Aphorismen viel Neues, das auch unseren gegenwrtigen Blick auf Fichtes Gesamtkonzeption von Bildung und Erziehung bereichert. Das Erste wre die in den beiden bisher betrachteten Stationen der Entwicklung von Fichtes Bildungs- und Erziehungsphilosophie bergangene Moralerziehung. Diesem Kernanliegen der angewandten Wissenschaft der Pdagogik wenden wir uns nun auch unter Rckgriff auf Fichtes Zricher Zeit zu. Strker als in allen anderen Bereichen seiner Bildungsphilosophie kommt in der Moralerziehung Fichtes optimistisches Menschenbild zum Tragen, das sich in Verbindung mit dem bereits angefhrten Postulat der Selbstkonstruktion zu einem spezifischen Moralbegriff verdichtet. Whrend die Aphorismen fr die kognitive und physische Erziehung konkrete Bildungsinhalte und bungen vorschlagen: das Erlernen alter und neuer Sprachen, Mathematik, Geographie, Sport, Gymnastik usw., fehlt fr die moralische Erziehung ein solcher Ansatz gnzlich. Und das mit Grund, denn: Eine positive moralische Erziehung giebt es nicht. [...] Ja im Gegenteil, ein solches (positives) Verfahren [wrde] den inneren moralischen Sinn ertten und gemtlose Heuchler, und Gleiner bilden (GA II, 7, 15). In dieser Behauptung erhebt Fichte die praktischen Erziehungserfahrungen seiner Zricher Zeit zu einem allgemeinen Postulat der Moralerziehung. Ausfhrlich dokumentiert Fichtes Zricher Tagebuch die diesem Postulat zugrundeliegenden Beobachtungen seiner Zglinge. Eine positive moralische Erziehung, etwa die Ermahnung zur Folgsamkeit oder das Gebot der Abbitte bei bertretung gesetzter Regeln, fhrten, so Fichtes Erfahrung und jetzige berzeugung, letztlich nur zu formellem, d. h. ritualisiertem Verhalten, das auf Dauer eine rein mechanische Handlungsabfolge abruft. So hatte er an Susanne Otts Verhalten bemngelt, dass sie aus der Erfahrung mit der Inkonsequenz ihrer Eltern gelernt habe, nur nach Gefallen zu gehorchen. Dabei hatte sich das Kind angewhnt, die Bitte um Verzeihung als eine blos uerliche Handlung, die sich befehlen lsst [...], leicht und schnell und das heit ohne wirkliches Nachdenken und Gefhl der Reue auszusprechen. Weil der formellen Abbitte die innere Beteili-

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gung fehlt, das Kind aber zu einer solchen Handlung gentigt wird, erfhrt es diese Ntigung selbst schon als eine Art Strafe. Fichtes Fazit eines blo ceremoniellen Abbittens lautet: so gewhnt man [das Kind] bei Zeiten, eine Empfindung zu lgen, die es nicht hat und regt gegen diese Forderung seinen Widerwillen, seinen Troz und seine Halsstarrigkeit an (GA II, 1, 174). Vorausschauend kritisiert Fichte hier das Erziehungsmodell der klassischen Konditionierung, das Lernen nicht ber Einsicht, Begriff und Gesetz, sondern ber psychologisch-mechanische Hlfsmittel (SW IV, 590), also ber ein Reiz-Reaktions-Schema, zu steuern versucht. Was bei diesem Verfahren ausgeschlossen wird, und hier kommt Fichtes prferiertes Prinzip der Selbstbildung zum Tragen, ist die Mglichkeit, Verstimmungen im Erziehungsverhltnis aus Einsicht und freiem Entschluss wieder auszurumen. Auch dazu hat uns Fichte einige Beispiele aus seiner Schweizer Erziehungspraxis berliefert. Wenn ich genthigt bin Kpern [Hans Kaspar Ott] einen Verwei zu geben, so vertheidigt er sich bisweilen noch : ich sage einige berzeugende Worte und schweige: er fngt etwas andres zu reden an : ich antworte, und fahre fort mich mit ihm zu unterreden, etwas kalt und trocken von meiner Seite, wie sich versteht, ohne seines Fehlers mit einem Worte zu gedenken. In einer viertel, oder halben Stunde kommt er bitterlich weinend, und bittet um Verzeihung. Das ist wahre Abbitte aus Empfindung, die das Herz und kein uerer Befehl erfordert! (GA II, 1, 175) Die Mglichkeit einer solchen selbstndigen moralischen Urteilsbildung beruht auf der Annahme eines unmittelbar, schon im Kind angelegten und sich auch in ihm uernden Sinnes fr das Rechte und Gute: das Gewissen. Damit sich diese sittliche Naturanlage ihrer Bestimmung nach, nmlich eigenes Urteil zu begrnden, entwickeln kann, ist eine von auen einwirkende positive Moralerziehung, die aus der Perspektive des Kindes bloe Anpassung wre, auszuschlieen. In der eigenen schamhaften Stille des Gemthes [...] muss die Sittlichkeit von selbst aufkeimen und allmhlich hher erwachsen (GA II, 7, 21). Die Erziehungsaufgabe fr die Entwicklung des moralischen Bewusstseins kann daher nur eine negative sein. Das heit: dass einerseits alles Schlechte, Gemeine und Niedrige fern von den Augen [des Zglings] gehalten wird (ebd.), dass, wie es dann spter heit, die Natur des Zglings, besonders seine Neigung [...] zumal die Phantasie [...] nicht misleitet wird (SW IV, 587); und dass andererseits nur lauter gute Beispiele den Zgling umgeben (GA II, 7, 21). Das einzig positive moralische Erziehungsgebot besteht in der Untersttzung des kindlichen Entschlusses, nicht wissentlich oder bedchtig gegen sein Bewusstseyn zu reden oder zu handeln (ebd.), das heit zu lgen. Dieses Gebot wird dadurch untersttzt, dass man das Gefhl der Achtung bei ihm [dem Zgling] beschftige, und es dadurch auf ihn selbst richte (GA II, 5, 62). Nach aller Erfahrung, so

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schliet Fichte, ergreift dann die innere Anlage zur Moral, mit einer wunderbaren Gewalt den Knaben [natrlich auch das Mdchen], erhebt [sie], giebt [ihnen] eine innerliche Fassung, und wird [ihnen] unaustilgbare Quelle der inneren Rechtschaffenheit, die die Mutter aller Tugenden ist (GA I, 7, 15). Denn nach Fichtes Rechtslehre (1796) ist jedes freie Wesen [...], somit auch das Kind, [...] der Moralitt fhig (GA I, 4, 141).20 Hier sei auf den bedeutsamen Unterschied zwischen der moralischen und der kognitiven sowie der folgenden sthetischen und krperlichen Bildung und Erziehung hingewiesen, den Fichte auch in seiner Sptphilosophie deutlich hervorhebt. Wenn Fichte die erzieherische Einwirkung auf die Entwicklung eines moralischen Bewusstseins als negative, also nicht bestimmende, sondern permissive kennzeichnet und demgegenber fr die anderen Erziehungsbereiche positive Bildungsinhalte und Verfahren angibt, dann wird damit auch ein Unterschied fr die Lernbereitschaft beim Zgling unterstellt. Und das ist auch tatschlich der Fall. Von besonderen Talenten abgesehen, heit es in der Staatslehre von 1813, habe nmlich der natrliche Mensch [...] gar keine Lust [...] zur Schule der Erkenntnis (SW IV, 591). Das heit, er muss, was seine intellektuelle und sthetische Bildung betrifft, in einem positiven Sinne einer uerlichen Erziehung unterworfen werden. Platons Hhlengleichnis beschreibt metaphorisch eindrucksvoll die Mhe, die ein solcher Aufstieg der Bildung macht. Weil aber im Unterschied dazu, nach Fichtes Menschenbild: das Gewissen, d. h. das geistige Bestimmungsmoment des Willens, der Wesenskern individuellen Daseins selbst ist, lsst sich dieses nicht positiv uerlich setzen oder bilden, sondern es lassen sich fr die Entwicklung eines moralischen Bewusstseins lediglich Rahmenbedingungen angeben, innerhalb derer sich dieses bestimmungsgem uern, ben und festigen kann. Und diese
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20 Die zur selben Zeit, 1804/05, gehaltenen Vortrge ber die Grundzge des gegenwrtigen Zeitalters enthalten den methodisch interessanten und fr eine angewandte Wissenschaft durchaus angemessenen Versuch Fichtes, das zum Nachweis eines naturwissenschaftlichen Phnomens bliche Verfahren des Experiments auf den Nachweis eines elementaren moralischen Phnomens zu bertragen. In diesem Experiment am Gemthe der Zuhrer spielt, wie in Fichtes Grundlegung der Pdagogik, das Gefhl der (Selbst)Achtung die entscheidende Rolle. Die auf dem Gefhl der Achtung basierende Anerkennung moralisch-kultureller Leistung von herausragenden Persnlichkeiten (Heroen) wird von Fichte als Indikator fr das keimhafte Vorhandensein moralisch-kultureller Vernnftigkeit im Anerkennenden interpretiert, der die Anlage eigener Vernnftigkeit lediglich auf deren uerliche Erscheinung, etwa das Werk oder die Person des Heroen, projiziert. Aufgabe der (moralischen) Erziehung sei es folglich, das nach auen projizierte Gefhl der Achtung fremder Moral als Anlage eigener Moral zu entdecken und zur Lebensform selbstachtender und selbstschpferischer Moralitt auszubauen (GA I, 8, 222 ff.). Vgl. hierzu: Fichtes Methode der unmittelbaren Genesis der Wahrheit in: Hartmut Traub, J. G. Fichtes Populrphilosophie, a. a. O., S. 261-288.

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Rahmenbedingungen sind die oben benannten. Wie bedeutsam dieser Unterschied zwischen moralischer und jeder anderen Erziehung ist, betont auch die Erziehungsphilosophie der Reden an die deutsche Nation. Dem schlechten Vorbild und dem kontraproduktiven Einfluss eines positiv konditionierenden Erziehungsstils ist es anzulasten, dass die Anlage zur Moralitt, insbesondere im Kind, korrumpiert, verbildet und damit die intendierte Selbstentfaltung des moralischen Bewusstseins nachhaltig gestrt wird. [W]eil man [...] den Zgling gar nicht bearbeiten und einigen Einfluss auf denselben gewinnen zu knnen glaubte, [wurde sein Handlungstrieb ber den sinnlichen Genuss angeregt und ausgebildet, d. Vf.]; sollte hinterher der sittliche Antrieb entwickelt werden, so kam derselbe zu spt und fand das Herz schon eingenommen und angefllt von einer anderen Liebe (GA I, 10, 127). sthetische und gymnastische Erziehung Der zweite Erziehungsbereich, den die Aphorismen enthalten und der ber die Zricher Dokumente hinausgeht, bezieht sich auf etwas, das die FichteForschung gegenwrtig aufzuarbeiten beginnt, nmlich Fichtes Verstndnis von Kunst und sthetik. Bemerkenswert ist zunchst, dass dieses Thema im Erziehungsplan der Aphorismen weit ausfhrlicher behandelt wird, als die Aspekte der moralischen und religisen Erziehung. Offenbar hat die sthetische Erziehung in Fichtes Bildungstheorie eine konstitutive Bedeutung. Rufen wir uns in Erinnerung, dass Fichte in ber Geist und Buchstab (1794) neben dem Erkenntnis- und dem praktischen auch einen sthetischen Trieb als Handlungs- und Gestaltungsquelle des Lebens ansetzt (GA I, 6, 338 ff.) und dass der 31 der Sittenlehre (1798) gar eine sthetischpdagogische Pflichtenlehre enthlt, deren Kern die Geschmacksbildung darstellt (GA I, 5, 309), so kann es nicht verwundern, dass Fichte in seinem Erziehungsplan von 1804 auch auf diesen Bildungsbereich besonderen Wert legt. So gehren Zeichnen und Malen, Gehrschulung und Harmonielehre, Instrumentalunterricht und vokalmusikalische Erziehung, selbst Tanz (spter auch Schauspiel) zur Obligatorik des Fichteschen Lehrplans. Und daneben tritt die Leibesbung mit Gymnastik, Ringen, Fechten und Reiten. Beides, Leibes- und Kunsterziehung, dienen dabei dem hheren Bildungsziel, durch sthetik die Sinne und durch Sport den Krper unter die Herrschaft des Geistes zu bringen (GA II, 7, 20). Wobei, und das ist nun bedeutsam, Geistesbildung beim Kind fr Fichte nur bedingt inhaltliches Lernen, sondern vor allem die Strkung, Befreiung und Verselbstndigung der Phantasiefhigkeit (ebd.) meint. Der Begrndung dieses Er-

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ziehungspostulats werden wir auf der folgenden, letzten Etappe unserer biographischen Bildungsreise nachgehen. Quintessenz des Berliner Bildungsplanes ist somit ein ganzheitliches, musische, gymnastische, intellektuelle und moralisch-religise Erziehung umfassendes Konzept, das in seiner differenzierten, gleichwohl systematischen Organisation einen Einheitsbegriff der Person des Zglings unterstellt und anstrebt, der sich scharf gegenber der enzyklopdischen Beliebigkeit des Bildungstypus Nicolai abgrenzt.21 Diese Differenz lsst sich mit dem pdagogisch-moralischen Credo der Aphorismen noch einmal unterstreichen: Einen Menschen erziehen heisst: ihm Gelegenheit geben, sich zum vollkommenen Meister und Selbstbeherrscher seiner gesammten Kraft zu machen. Der gesammten Kraft, sage ich; denn die Kraft des Menschen ist Eine und ist ein zusammenhngendes Ganze. Aufgabe von Erziehung und Unterricht ist nicht, diese Kraft auf den Erwartungshorizont gesellschaftlicher oder beruflicher Anforderungen zu verengen, sondern sie zu befreien, und zum lebendigen Fortwachsen aus sich selbst fhig zu machen (ebd., 17).22

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21 Fichte hatte die Aphorismen als Erziehungsplan fr den eigenen Sohn und die Kinder befreundeter Familien entworfen. Interessant ist zu hren, wie diese Erziehung von Immanuel Hermann Fichte selbst wahrgenommen wurde und wie dabei Vater Fichte als Erzieher in Erscheinung getreten ist. Immanuel Hermann schreibt: Zugleich konnte er [J. G. Fichte] damals einen Theil seiner grern Mue auf den Unterricht seines Sohnes verwenden, der noch jetzt mit freudiger Dankbarkeit sich erinnert, wie lebendig, und doch mit welchem geduldigen Eingehen in die Anfangsgrnde der alten Sprachen, wie methodisch und doch sich anschmiegend der Fassungskraft des Schlers er ihn unterrichtete. Etwas, das sonst sogar ausgezeichnete Lehrer oft an den eigenen Kindern am wenigsten zu ben verstehen. Wir glauben ohne Vorliebe, nach bestem Ermessen es aussprechen zu drfen, da wir auch in dieser Sphre ihn fr einen der trefflichsten Lehrer halten, die wir kennen zu lernen Gelegenheit hatten. (Immanuel Hermann Fichte, a. a. O., S. 538 f) 22 Die in den Aphorismen konkretisierten Reflexionen zur Erziehung hatte Fichte 1798 im System der Sittenlehre nach den Prinzipien der Wissenschaftslehre bereits ganz allgemein grundgelegt. Zur Frage, wie die dort allgemein formulierte Pflicht: die Krfte des Kindes zweckmig zu bilden, damit es ein gutes Werkzeug zur Befrderung des Vernunftzweckes, [d. h. gebildeter Freiheit] sein knne (GA I, 5, 294) zu konkretisieren sei, dazu hat sich Fichte in der Sittenlehre nicht geuert. Insofern sind die Aphorismen im Sinne einer angewandten Wissenschaft als Konkretisierung und genauere Anweisung fr die Erreichung des in der Sittenlehre allgemein formulierten moralisch-pdagogischen Vernunftzwecks zu verstehen, nmlich: Andern Anleitung zu geben, sich aus sich selbst zur moralischen Gesinnung zu erheben (GA II, 5, 62).

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Dritte Station: Die spten Wanderjahre


Auch das Jahr 1807 ist fr Fichte ein Jahr der Wanderschaft und der Krise. Auf der Flucht vor den franzsischen Truppen reist Fichte nach Knigsberg, von da aus, ber Memel und die strmische Ostsee, nach Kopenhagen und von dort zurck in das nunmehr befriedete Berlin. Der Gegenstand, der Fichtes Kulturphilosophie nun beschftigt, ist die umfassende Neugrndung einer nationalen Identitt durch Volks- und Gelehrtenerziehung. Daher bilden die Reden an die deutsche Nation (1807/8) gemeinsam mit dem Deduzierten Plan einer zu Berlin zu errichtenden hheren Lehranstalt (ebenfalls 1807) zwei Aspekte einer Bildungsgesamtkonzeption. Von einigen, wenigen Ausblicken auf den deduzierten Plan abgesehen, wenden wir uns an dieser Stelle vor allem den Reden zu, weil es in ihnen weniger um Hochschuldidaktik, sondern vielmehr um Pdagogik im engeren Sinne geht.23 Drei Aspekte werden uns dabei beschftigen, die wir in Anstzen schon kennen gelernt haben, die Fichte in den Reden nun aber systematisch eingearbeitet und ausgebaut hat. Phantasiefhigkeit Fichte hat die militrische Niederlage Preuens gegen Napoleon als Chance fr einen radikalen Neubeginn begriffen, dessen Fundament vor allem pdagogisch gelegt werden muss. Das bedeutet: in erster Linie sind diejenigen geistigen Krfte in einem neuen Bildungs- und Erziehungskonzept zu entwickeln und zu strken, die experimentell Neues zu denken wagen. [Das] erste, wovon die Bildung des Geschlechts durch die neue Erziehung
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23 Den Zusammenhang aller erzieherischen und bildungspolitischen Anstrengungen hat Fichte im deduzierten Plan in der dem Erziehungsbegriff immanenten botanischen Metapher des Baumes zum Ausdruck gebracht. Im Bild des Baumes erfasst Fichte als die Wurzel das, was durch Pestalozzis Ideen zu einer allgemeinen Volkserziehungslehre grundgelegt worden ist (vgl. auch die Neunte Rede an die deutsche Nation, GA I, 10, 217 ff). Den mittleren Stamm von Fichtes bildungsund erziehungsphilosophischer Metapher bildet die niedere Gelehrtenschule (vgl. ber das Wesen des Gelehrten und seine Erscheinungen im Gebiete der Freiheit, GA I, 8, 125 ff). Und schlielich krnt den Baum der Bildung und Erziehung die hhere Lehranstalt, die Schule der Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauches als Gipfel der Kunst der Menschenbildung oder der Pdagogik (GA II, 11, 87/98 f.). Im Bilde bleibend bestimmt Fichte auch den Zusammenhang aller drei Bildungs- und Erziehungsebenen untereinander. Denn der Gipfel ruht fest nur auf dem Stamme, und dieser zieht seinen Lebenssaft nur aus der Wurzel; alle insgesammt haben nur an, in- und durcheinander Leben und versicherte Dauer (ebd., 99).

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ausgehen mte, [...] [ist,] [j]enes Vermgen, Bilder, die keineswegs bloe Nachbilder der Wirklichkeit seyen, sondern die da fhig sind, Vorbilder derselben zu werden, selbstthtig zu entwerfen (GA I, 10, 120). Die pdagogische Konzentration auf das Vermgen der schpferischen Einbildungskraft verfolgt dabei zwei Ziele, nmlich durch die Strkung produktiver Zukunftsperspektiven die durch die Niederlage Preuens bedingte depressive Gesamtstimmung in der Bevlkerung zu wenden, um einer fatalistischen Mentalitt vorzubeugen. Zum anderen soll die produktive Einbildungskraft als ein Emanzipationsinstrument berhaupt gestrkt werden, um die blinde Stokglubigkeit an das Empirische (GA II, 11, 261) grundstzlich zu erschttern und somit den Geist aus der Dominanz des empirischen Positivismus zu befreien. Systemtheoretisch gesprochen ist die Einbildungskraft ja das wunderbare Vermgen des Menschen, sich gegen die Bestimmung durch ein Nicht-Ich in der Schwebe und damit in der Freiheit zur Selbst- und Weltbestimmung halten zu knnen. Mit der Betonung der Phantasiefhigkeit ist den anderen Gemtskrften jedoch keineswegs ihre Bedeutung im Rahmen eines Bildungsund Erziehungsprogramms abgesprochen. Denn fr die Frage nach der Realisierbarkeit der utopischen Vorbilder bleiben Ausbildung und bung v. a. des Verstandes, der knstlerischen und der handwerklichen Krfte konstitutive Aufgaben im Modell einer ganzheitlichen Bildung.24
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24 Fichte hat mit der Herausbildung der schpferisch-praktischen Phantasiefhigkeit, d. h. dem ideell verlebendigenden Element seiner Philosophie, auch im akademischen Bereich einen bleibenden, bis ins 20. Jahrhundert hineinreichenden Eindruck hinterlassen. Einer seiner Hrer und sein Nachfolger als Professor in Berlin, K. W. F. Solger, hat den von Fichte 1804 im zweiten Vortrag seiner Wissenschaftslehre verwendeten Begriff der Urphantasie (GA II, 8, 222) in seinen Vorlesungen ber sthetik (1829) und in seiner Auseinandersetzung mit der Romantik zu einem zentralen Gegenstand gemacht. Vgl. Matthias Koler: Phantasie und Einbildungskraft. Zur Rolle der Einbildungskraft bei Fichte und Solger. In: FS 21 (2003), S. 163181. Diesen Zusammenhang zwischen Fichtes Theorie der produktiven Einbildungskraft und der Philosophie der Romantik hat dann Walter Benjamin in seiner Arbeit der Begriff der Kunstkritik in der deutschen Romantik (Frankfurt a. M. 1973) von der Sache her zutreffend, allerdings ohne Rckgriff auf den Terminus Phantasie, ausfhrlich analysiert. Insbesondere ist es dann Ernst Bloch, der sich in seinen Philosophischen Aufstzen zur objektiven Phantasie (Frankfurt a. M. 1985) und im Geist der Utopie (Frankfurt a. M. 1964) positiv auf den revolutionrpraktischen Gedanken der zur Wirklichkeit drngenden Gesichte, wie Fichte ihn in seiner Sptphilosophie entwickelt hat, bezieht. In Abgrenzung zu Hegel schreibt Bloch: [M]an sucht bei Hegel vergebens nach jener allein nach oben weisenden und sich der Gefahr bewuten Gesinnung, [...] die sich in Fichtes Worten ausprgt, da es auer der bloen Widerholung dessen, was da ist oder da war, ein tatbegrndendes Wissen oder ein zum Handeln treibendes Gesicht aus jener Welt geben mu, die nicht da ist, aber die da sein soll; da man die Welt also nicht zu ertragen

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Das wird am zweiten Aspekt des Erziehungsplans der Reden besonders deutlich. Ideale Praxis Auf der Grundlage zwangloser Zukunftsentwrfe geht es im Folgenden um deren argumentative Prfung sowie um die Entwicklung von Strategien zur Realisierung des Idealbildes in einem handlungs- und praxisorientierten Lernprozess. Die vielfach enttuschenden Gesprche mit den Eltern der ihm als Hauslehrer anvertrauten Zglinge, aber auch sein Berliner Erziehungsmodell der Aphorismen, hatten Fichte dahin gefhrt, die Familie als adquaten Rahmen fr die Erfllung der Erziehungsaufgabe zumindest konzeptionell aufzugeben. In der Knstler- und Gelehrtenkolonie waren Erziehung und Bildung keine Privatangelegenheit mehr, sondern organisierter Bestandteil der Gesamtkonzeption einer Arbeits- und Lebensgemeinschaft (GA II, 7, 21 f.). In den Reden hat sich diese Idee zur idealen Praxis des Internatsgedankens weiter entwickelt. Vor gesellschaftlichen Einflssen geschtzt, sollen hier Zglinge und Lehrer die freien Entwrfe einer Lern-, Lebens- und Arbeitsgemeinschaft erproben und organisieren: Das allererste Bild einer geselligen Ordnung, zu dessen Entwerfung der Geist des Zglings angeregt werde, sey dieses der Gemeine, in der er selber lebt, also, da er innerlich gezwungen sey, diese Ordnung Punkt fr Punkt gerade also sich zu bilden, wie sie wirklich vorgezeichnet ist, und da er dieselbe in allen ihren Theilen, als durchaus nothwendig aus ihren Grnden verstehe (GA I, 10, 128). Das bedeutet, die gesellige Ordnung muss in ihrer konkreten Organisation weitgehend autonom sein. Die praktische Umsetzung dieses Gedankens macht demnach Lernprozesse erforderlich, die die Subsistenz des kleinen Wirtschaftsstaates sichern.25 Die Fhigkeiten, administrative und konomische Ablufe zu organisieren, sind damit gleichermaen konstitutive Lernfelder, wie Handwerk und
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habe um Gottes Willen, sondern anders machen soll um Gottes Willen (Ernst Bloch: Geist der Utopie, a. a. O., S. 233). 25 Ein werkimmanenter Bezugspunkt, den es zu untersuchen glte, wre der zwischen dem kleinen Wirtschaftsstaat Internat und Fichtes wirtschaftspolitischem Entwurf des Geschlossenen Handelsstaats (1800). Das Motiv der Geschlossenheit und Autarkie ist fr beide Gemeinwesen charakteristisch. Dabei wre insbesondere zu bedenken, inwieweit in diesen beiden geschlossenen Gesellschaftssystemen, in Analogie zu Platons Staats- und Erziehungsidee, vornehmlich die Autonomie und die Sein setzende und gestaltende Monadologie der Ich-Philosophie in Erscheinung tritt, wodurch Internats- und Staatsidee als Anwendungsflle des IchGedankens zu verstehen wren.

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Landwirtschaft sowie die dazu zu rechnenden naturwissenschaftlichen und technischen Kenntnisse (SW IV, 586).26 Erziehung zur Selbstndigkeit, die Bildung der einen Kraft, von der in den Aphorismen die Rede war, bedeutet nunmehr: ber literarische, sprachliche, mathematische, sthetische, moralisch-religise und gymnastische Erziehung hinaus, systematisch und handlungsorientiert den Umgang mit der Natur und die Organisation gesellschaftlicher und konomischer Prozesse zu lernen. Interessant an diesem letzten Aspekt ist dessen konstituierender Zusammenhang mit der sogenannten hheren und philosophischen Bildung. Gerade weil im kleinen Wirtschaftsstaat die eigene Lebenswelt ttig hervorgebracht wird, ist dieses aktive Lernen eine Bildung des Erkenntnivermgens [!] des Zglings, und zwar keineswegs [...] historische [Bildung] an den stehenden Beschaffenheiten der Dinge, sondern [...] hhere und philosophische [Bildung], an den Gesetzen, nach denen eine solche stehende Beschaffenheit der Dinge nothwendig wird (GA I, 10, 121). Der hier von Fichte hergestellte konstitutive Zusammenhang zwischen elementar-praktischer und hherer philosophischer Bildung verweist einerseits noch einmal auf die erwhnte Baum-Metapher, mit der Fichte den organischen Zusammenhang aller Bildung und Erziehung von der Wurzel, der elementaren Bildung, ber den Stamm, der niederen gelehrten Bildung, bis hinauf zur Krone, der hheren gelehrten Bildung zu veranschaulichen versucht hat. Andererseits aber drngt sich der Eindruck auf, dass Fichte mit seinen erziehungs- und bildungsphilosophischen berlegungen zu einer Begriffsbildung, die aus realem Gestaltungshandeln erwchst und deren Zweck wiederum ihre praxisorientierte Umsetzung in idealen und realen Lebens- bzw. Anschauungsrumen ist, eine erziehungsphilosophische Entsprechung fr das transzendentalphilosophische Paradigma der Tathandlung gefunden hat. Denn auch im Rahmen von Fichtes transzendentaler Handlungstheorie ist (wissenschaftliche) Erkenntnis allein durch die lebendige (Selbst-)Konstruktion der Begriffe im Raum intellektueller An_____________
26 Fr die Geschichte der schulpdagogischen und erziehungswissenschaftlichen Ideenbildung ist es bemerkenswert, dass Fichtes anspruchsvoller pdagogischer Entwurf etwa 100 Jahre spter, mit mehr oder weniger explizitem Bezug auf ihn, in den berlegungen zur Organisation der Lebenssphre Schule, etwa in Hugo Gaudigs Schule der Selbstttigkeit oder in Heinrich Vogelers Arbeitsschule, in die Reformpdagogik des 20. Jahrhunderts in Deutschland und damit (allerdings weitgehend unbemerkt) auch in die gegenwrtige pdagogische Diskussion um ganzheitliches und projektorientiertes Lernen, um die Erziehung zur Selbstndigkeit und um die kreative Gestaltung der Schule als Lern- und Lebensraum Eingang gefunden hat.

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schauung evident zu begrnden und berzeugend nach- und mitkonstruierbar. Erweiterung der Genussfhigkeit Eine philosophiegeschichtlich originelle Leistung Fichtes ist die in seiner Berliner Zeit entfaltete Lehre von den Affekten. Mit der Vollendung des Systems der Gefhle dringt Fichte zum innersten Kern der einen Gestaltungs- und Lebenskraft des Menschen vor, die in ihrer Gesamtheit zu bilden, Aufgabe der Erziehung ist. Grundlegend fr diesen Vorsto in die Gefhlswelt ist die Einsicht, dass jede intellektuelle, voluntative und praktische Handlung des Menschen von einer affektiven Komponente begleitet, durchzogen, tingiert, ja von ihr getragen wird. Der Mensch lebt ursprnglich aus und im Gefhl. Trieb und Streben steuern seine Lebensentscheidungen. Fr eine Erziehungs- und Bildungstheorie hat die affektive Bewusstseinsfundierung weitreichende Konsequenzen. Sie lsst erkennen, dass etwa lerntheoretische Konzeptionen, deren erzieherischer Schwerpunkt auf der Bildung kognitiver Strukturen liegt, den Kernbereich menschlicher Existenz nicht erreichen. Ebenso mssen informationsgesteuerte Anpassungen an die Wissensgesellschaft in ihrer erziehungspraktischen Umsetzung scheitern. Denn auch sie verfehlen das Elementare, weil dem Zgling, als Objekt der Belehrung, das an ihn vermittelte Wissen immer etwas Fremdes bleibt. Infolgedessen sieht er den Sinn seines Bemhens um Kenntnisse und Fertigkeiten nicht in der eigenen Bildung, sondern in der Funktionalitt seines Wissens und Knnens fr andere Zwecke, fr die Erhhung des sozialen Status, die Absicherung der Berufskarriere, die Mehrung von Macht oder die Steigerung des Wohlstandes usw. Der substantielle Kern der Pdagogik, wie Fichte ihn versteht, besteht darin, dem Andern zur moralischen Gesinnung [...] wenigstens Anleitung [zu] geben, d. h. ihn aus sich selbst dahin [zu] bestimmen, sich dazu zu erheben (GA II, 5, 62). Fr die Umsetzung dieses Postulats lsst sich aus Fichtes Affektlehre der bildungs- und erziehungskritische Gedanke entnehmen, dass eine Zweckbestimmung der Bildung, die sich ber bildungsexterne Ziele bestimmt, das Kernanliegen der Pdagogik in doppelter Hinsicht korrumpiert. Einerseits unterminiert die Funktionalisierung des Handlungstriebs fr beliebige, jedoch nicht handlungsimmanente Ziele den Aufbau eines Bewusstseins kategorischen Handelns. Wodurch Selbstbestimmung und Selbstachtung einer Fremdbestimmung unterworfen werden. In dieser Einsicht kristallisieren sich noch einmal Fichtes frhe Erziehungserfahrungen mit den Kindern der Familie Ott, insbesondere die Er-

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fahrungen, ber die er mit den Eltern der Kinder im Streit lag. Das durch die Eltern an ihren Kindern gefrderte mechanische Verhaltensritual von Eingestndnis und darauf erfolgender Vergebung eines Fehlverhaltens verhindert, so Fichtes Kritik, die Entfaltung eigener Einsicht und Selbstachtung, d. h. den Ansatz und Zweck vernnftiger pdagogischer Arbeit: die Selbstbestimmung zur moralischen Gesinnung (GA II, 5, 62). Andererseits besteht die Gefahr, dass die uerlichen, sekundren Sanktionen das im eigenen Handeln liegende Genusspotential berlagern und damit den vitalen Realittskern einer autopoietischen Selbstschpfung, Selbsterfahrung und Selbstverwirklichung verkmmern lassen. Das Ziel pdagogischen Handelns, der auf Selbstachtung gesttzte der Aufbau einer moralischen Gesinnung, wird so verhindert, wenn nicht gar unmglich gemacht. Hat die Erziehung erst einmal eine Erwartungshaltung begrndet, in der der Wert einer Handlung durch eine uerliche Sanktion bestimmt wird, etwa durch den sinnlichen Genuss oder durch den psychologischen Mechanismus von Lob und Tadel, dann haben weder eine rational vorgetragene noch eine auf Selbstachtung begrndete Moralerziehung eine Chance, intrinsisch zu motivieren. Denn fr den Zgling bleiben die auf diesen Wegen vermittelten Einsichten blo uerliche Impulse. Es sei denn, er hat vordem Wert- und Lusterfahrungen gemacht, die von uerer Anerkennung und sinnlichem Genuss unabhngig sind, wie etwa die Erregung des Gefhls der Selbstachtung durch selbstgengsames schpferisches Handeln. Fichtes affektbegrndete Bildungsphilosophie steht also fr die These, dass Lernen selber als Quelle des Genusses erschlossen werden muss. Das setzt voraus, dass sich im Bildungsprozess der eigene, geistig-schpferische und pragmatische Konstruktions- und Handlungstrieb des Zglings einbringen und befriedigen kann. Folglich muss Erziehungsarbeit zunchst anerkennen: es sey ein solcher Trieb im Kinde, [...] sodann, da man ihn in seiner Erscheinung erkenne, und ihn durch zwekmige Aufregung und durch Darreichung eines Stoffes, woran er sich befriedige, allmhlich immer mehr entwikle (GA I, 10, 231). Das Resultat der Anerkennung und Frderung des Gestaltungs- und Bildungstriebes ist die Strkung desjenigen Gefhls und derjenigen Haltung im Kind, die Ziel pdagogischen Handelns sind, nmlich Selbstgenuss und Selbstachtung oder in den Worten der Ascetik: die Selbsterhebung zur moralischen Gesinnung, [die dadurch] geschieht, da man das Gefhl der Achtung bei ihm [dem Zgling] beschftige, und es dadurch auf ihn selbst richte (GA II, 5, 62). Fichte Weltanschauungslehre wird diesen pdagogischen Gedanken der Frderung der Selbstachtung dann systematisch begrnden und als vollendete Lebensform in einem spezifischen Sinne den Standpunkt der moralischen

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Weltanschauung nennen.27 Prinzip dieser Selbst- und Weltanschauung ist das selbstbestimmte und schpferische Handeln, das seinen wahren, und ihn ausfllenden Lebensgenuss nur in solchem Thun, rein und lediglich als Thun, und um des Thuns willen findet (GA I, 9, 157). Die mglichst frhe erzieherische Kultivierung des schpferischen Handlungstriebes und die damit einhergehende Begrndung einer aus produktiver Selbsterfahrung gespeisten Selbstachtung und Selbstgengsamkeit wird von Fichte aus zwei Grnden betont. Zum einen, weil die Frhprgung der affektiven Streberichtung im Verlauf des Lebens weiterhin untergrndig die kognitiven und voluntativen Entscheidungen des Menschen mitbestimmt. Zum anderen, weil die geprgte Triebtendenz, wenn nicht irreversibel, so doch nur sehr schwer zu ndern ist. Eine tiefe lernpsychologische Einsicht, die nicht allein in der Libidotheorie der Psychoanalyse fortgefhrt worden ist, sondern die sich in unserer Zeit auch die auf Klein- und Kleinstkinder ausgerichtete Produktwerbung zu Nutze macht. Wie Fichte das Problem der Gefhlsbildung und dessen Lsung im Rahmen einer neuen Erziehung gesehen und beurteilt hat, sei hier abschlieend noch einmal im Zusammenhang zitiert. An der alten Erziehungspraxis kritisiert Fichte, dass in ihr der in Aussicht gestellte oder gewhrte sinnliche Genuss das Erziehungsmittel schlechthin gewesen sei. Bisher war dieser Antrieb [der sinnliche Genuss] der erste, der da ange_____________
27 Mit Fichtes Verwendung des Wortes Moral zur Kennzeichnung einer Lebensform hat es eine besondere Bewandtnis. Zwar gebraucht Fichte die Worte Sitte und Moral gelegentlich synonym, insbesondere dann, wenn dazu im Hintergrund Kants Lehre von der praktischen Vernunft steht. Das scheint bei der Ascetik als Anhang zur Moral der Fall zu sein. Denn Fichte bezieht sich hier im gedanklichen Kontext von Kants praktischer Philosophie explizit auf die Philosophie des Willens und dessen Bestimmung nach Pflicht und Sittengesetz bzw. nach Neigung und Naturgesetz (GA II, 5, 60 f.). Jedoch erfhrt der Terminus Moralitt im spter entwickelten Theorem des Standpunktes der Moralitt, d. h. im systematischen Zusammenhang von Fichtes Weltanschauungslehre, einen Bedeutungswandel. Moralitt meint nun nicht mehr kantisch die sich in der Spannung von Pflicht und Neigung frei entscheidende Willens- und Handlungsbestimmung aus Pflicht, sondern den berfreiheitlichen Vollzug einer ideellen Wirksamkeit und Wirklichkeit, die das Sittengesetz als Imperativ, d. h. als Sonderform legalistischen Bewusstseins, hinter sich gelassen hat. In diesem Verstndnis von Moral berhrt Fichtes sensibles Sprachempfinden die gemeinsame indogermanische Sprachverwandtschaft und Sprachwurzel von lateinisch Mos/Mores und germanisch Muot/Mut. In ihrem Bedeutungsursprung meinen beide Begriffe nicht eine spezifisch dialektische Beziehungsgestalt innerhalb eines ethischen Bewusstseins, sondern die Verfassung des Gemts als Ganzes sowie eine sich darin und daraus entfaltende ganzheitliche Lebensform. Vgl. Hartmut Traub: J. G. Fichtes Populrphilosophie, a. a. O., S. 231-237 u. 273-281 und: ders.: Mut zum Uebermuth! Der Ursprung des Philosophierens bei J. G. Fichte. In: de Pascale, a. a. O., S. 263-283.

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regt und ausgebildet wurde, weil man ausserdem den Zgling gar nicht bearbeiten und einigen Einflu auf denselben gewinnen zu knnen glaubte; sollte hinterher der sittliche Antrieb entwickelt werden, so kam derselbe zu spt und fand das Herz schon eingenommen und angefllt von einer anderen Liebe. Durch die neue Erziehung soll umgekehrt die Bildung zum reinen Wollen das erste werden, damit, wenn spterhin doch die Selbstsucht innerlich erwachen oder von aussen angeregt werden sollte, diese zu spt komme und in dem schon von etwas anderm eingenommenen Gemthe keinen Platz fr sich finde (GA I, 10, 127).

Schlussbemerkung
Ich mchte diesen Vortrag mit zwei erziehungsphilosophischen Statements Fichtes schlieen, die mir auf dem Hintergrund der jetzt skizzierten Theorie und Praxis einer ganzheitlichen Bildungs- und Selbstbildungstheorie besonders aufschlussreich erscheinen. Das eine Statement betrifft Fichtes Urteil ber das rechte Verstndnis der Wissenschaftslehre und das andere Fichtes konditionale, gleichwohl zuknftige Perspektive auf staatliche Bildungs- und Schulpolitik. In der Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre von 1794 heit es: Die Wissenschaftslehre soll den ganzen Menschen erschpfen; sie lt daher sich nur mit der Totalitt seines ganzen Vermgens auffassen. Sie kann nicht allgemeingeltende Philosophie werden, solange in so vielen Menschen die Bildung eine Gemthskraft zum Vortheil der andern, die Einbildungskraft zum Vortheil des Verstandes, den Verstand zum Vortheil der Einbildungskraft, oder wohl beide zum Vortheil des Gedchtnisses tdtet (GA I, 2, 415). Wir haben gezeigt, dass dieses pdagogische Credo ber die im engeren Sinne geistigen Krfte hinaus auch die bung und Strkung physischer Krfte, das Erlernen handwerklicher, konomischorganisatorischer und musischer Fhigkeiten einschliet; ja, dass Fichte das rechte Verstndnis der Wissenschaftslehre selbst in diesem ganzheitlichen Bildungsansatz begrndet.28 Er war sich aber offensichtlich im Klaren
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28 Den Begriff einer ganzheitlichen Bildungstheorie hatte Fichte schon frh in seiner Valediktionsrede im Kontext seiner sthetischen Reflexionen entworfen. Als Regel des Schnen, so heit es dort, sei eine Ausgleichung und der Mittelweg zwischen allen Anlagen unseres Gemtes anzustreben. Und weiter diagnostiziert Fichte als den Grund des sthetisch Unvollkommenen und Hsslichen die mangelnde Harmonie der Seelenkrfte bzw. den nur partiell durch ein Kunstwerk eingelsten Anspruch auf eine ganzheitliche Erfllung der Gemtskrfte. Die Formulierung aus der Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre vorwegnehmend schreibt der junge Fichte: Worin sind alle jene [Kunst-]Fehler beschlossen, wenn

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darber, dass sein ganzheitliches Verstndnis der Wissenschaftslehre im Zeitalter eines rationalistisch verkrzten Wissenschaftsbegriffs nur geringe Chancen haben wrde, angemessen verstanden zu werden. Deshalb prospektiert die Fortsetzung des Zitats aus der Grundlage auch ganz nchtern, dass die Wissenschaftslehre bis zu dem Zeitpunkt, an dem ihr umfassender Sinn begriffen und realisiert wird, sich in einem engen Kreis [wird] einschliessen mssen eine Wahrheit, gleich unangenehm zu sagen, und zu hren, die aber doch Wahrheit ist (ebd.).29 Das zweite Statement entstammt der spten Staatslehre (1813) und verweist auf die konditionalen ueren, politischen, gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen, die notwendig sind, um individuelle Bildungsprozesse und mit ihnen philosophische Bildung insbesondere, aber darber hinaus auch ganz allgemein das Reich der Freiheit berhaupt mglich zu machen. Das Eigentmliche dieser Sptschrift ist bekanntlich, dass Fichte den hier angesprochenen geschichtlichen Bildungs- und Verwirklichungsprozess der Freiheit in einem eschatologischen Sinn, als die innerweltliche (prsentische) Realisierung des Reichs Gottes verstanden wissen wollte. Mit Blick auf diese kulturgeschichtliche Entwicklung und die darin der Bildungs- und Erziehungspolitik zukommende Aufgabe schreibt Fichte: Es bleibt die Frage brig: ob auch die ueren Bedingungen [der Verwirklichung des gttlichen Reichs der Freiheit] gegeben seyn werden, und was uns fr diese brgt? Da aber jenes [Reich der Freiheit] von diesen [ueren Bedingungen] abhngig ist, so fllt, wenn diese nicht nachzuweisen [sind], auch das erst Erwiesene [, d.h. die individuellen moralisch-theoretischen Voraussetzungen der Verwirklichung des Reiches Gottes] hin. Wer sichert der Gelehrtenschule die Erhaltung, Ruhe und Musse? (SW IV, 591) Diese Aufgabe der Erhaltung, Ruhe und Musse in der ffentlichen Bildungs- und Erziehungsarbeit fllt nach Fichtes Urteil der staatlichen Bildungs- und Schulpolitik zu. Von der es dann optimistisch heit, dass es gerade im Konkurrenzkampf der Staaten untereinander das sicherste Mittel fr Macht und Reichthum eines Staates dieses ist, die verstndigsten und gebildetsten Unterthanen zu haben. Dies wird [den Staaten] ein fortdauerndes Interesse fr die Erhaltung und Verbesserung
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nicht darin, dass bald die Vernunft den Affekten, oder der Phantasie entgegenarbeitet, und ihrerseits ihre Grenzen berschreitet und in Besitztmer jener vorbricht, bald die Affekte den Platz der Vernunft beschlagnahmen, bald die Phantasie jene Orte, welche entweder der Vernunft oder dem Affekte gebhrt hatten, besetzt? (Der lateinische Text der Valediktionsrede findet sich in GA II, 1, 7-29. Die hier verwendete bersetzung stammt von Maximilian Runze: Neue Fichte Funde aus der Heimat und der Schweiz. Gotha 1919, S. 31-78, hier S. 66 ff.) 29 Vgl. Hartmut Traub: Vollendung der Transzendentalphilosophie. In: FS 20 (2003), S. 267-284.

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sogar der Schule geben, sie werden nicht Schulen genug haben knnen (SW IV, 597). Ich habe den Eindruck, dass uns sowohl im Hinblick auf das von Fichte geforderte umfassende Verstndnis der Wissenschaftslehre als auch im Hinblick auf die bereitzustellenden, allgemeinen und konkreten bildungsund erziehungspolitischen Rahmenbedingung fr einen Fortschritt der Menschheit im Bewusstsein der Freiheit die Arbeit so schnell nicht ausgehen wird.

Weltbrgertum und Nationalidee in Fichtes Bildungskonzept Andreas Brandt


Im Jahr 1833 blickt der in Paris lebende Heinrich Heine auf die Entwicklung der deutschen Literatur in den vergangenen Jahrzehnten zurck und stellt dabei vergleichende Betrachtungen ber den franzsischen und den deutschen Patriotismus an. In seinem Werk mit dem Titel Die romantische Schule schreibt er:
Der Patriotismus des Franzosen besteht darin, da sein Herz erwrmt wird, durch diese Wrme sich ausdehnt, sich erweitert, da es nicht mehr blo die nchsten Angehrigen, sondern ganz Frankreich, das ganze Land der Civilisazion, mit seiner Liebe umfat; der Patriotismus des Deutschen hingegen besteht darin, da sein Herz enger wird, dass es sich zusammenzieht wie Leder in der Klte, da er das Fremdlndische hat, da er nicht mehr Weltbrger, nicht mehr Europer, sondern nur ein enger Teutscher seyn will. Da sahen wir nun das idealische Flegelthum, das Herr Jahn in System gebracht; es begann die schbige, plumpe, ungewaschene Opposition gegen eine Gesinnung, die eben das Herrlichste und Heiligste ist, was Deutschland hervorgebracht hat, nmlich gegen jene Humanitt, gegen jene allgemeine Menschen-Verbrderung, gegen jenen Cosmopolitismus, dem unsere groen Geister, Lessing, Herder, Schiller, Goethe, Jean Paul, dem alle Gebildeten in Deutschland immer gehuldigt haben.1

Heine spricht hier von einer zweieinhalb Jahrzehnte zurckliegenden Zeit, in der die napoleonischen Truppen die deutschen Staaten berrollten und am 14. Oktober 1806 bei Jena und Auerstedt die verbndeten preuischen und schsischen Truppen besiegten. Den auf die franzsische Besatzung reagierenden deutschen Patriotismus versteht Heine als eine obrigkeitlich verordnete Manahme, die den Gemeinsinn unter den Deutschen wecken sollte, um die napoleonische Fremdherrschaft wieder abzuschtteln. Nicht allzu lange nach der Niederlage Preuens, nmlich im Winter 1807/08, hlt Fichte im franzsisch besetzten Berlin seine Reden an die Deutsche Nation, um darin den Deutschen ein neues Konzept fr eine Nationalerziehung zu empfehlen. Schon der bloe Ausdruck Nationalerziehung steht
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1 Heinrich Heine: Die romantische Schule. Historisch-kritische Gesamtausgabe der Werke. Hrsg. v. Manfred Windfuhr, Bd. 8/I, Hamburg 1979, S. 141.

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in einem deutlichen Kontrast zu frheren Konzepten wie Erziehung des Menschengeschlechts oder Bildung der Menschheit, welche die Titel bekannter Schriften von Lessing und Herder prgen.2 Somit ist es naheliegend, zu fragen, ob Fichtes Ambitionen mit zu der von Heine geschmhten Opposition gegen die universalistischen, kosmopolitischen Ideen der Aufklrung zu rechnen sind, oder ob er diese Ideen trotz der nationalen Tne in gewisser Weise bewahrt oder transformiert. Was ist also die Substanz des von Fichte propagierten Bildungsziels? Bilden Nation, Volk und Vaterland wesentliche Inhalte, Werte oder Leitvorstellungen fr diese Erziehung, oder sind sie nur die bevorzugten Adressaten fr ein Konzept, in dem man immer noch den Universalismus der Aufklrung wiederfinden kann? Die Begriffe Kosmopolitismus und Weltbrgertum spielen in Fichtes Werk keine zentrale Rolle. Sie besitzen zwei recht unterschiedliche Kontexte. Der eine, hier weniger wichtige, ist die Rechtstheorie, der zufolge es ein Weltbrgerrecht gibt, das jedoch uerst sparsam ausgestattet ist. Fichte folgt in seiner frhen Rechtslehre Kants Auffassung, dass die nach republikanischen Verfassungen geordneten Staaten sich einem gemeinsamen Vlkerrecht unterwerfen sollen und dass im Rahmen einer solchen Fderation das Weltbrgerrecht auf Bedingungen der allgemeinen Hospitalitt eingeschrnkt sein soll (vgl. Kant, Zum ewigen Frieden, Dritter Definitivartikel). Nach Fichte besteht das Weltbrgerrecht darin, auf dem Erdboden frei herumzugehen und sich zu einer rechtlichen Verbindung anzutragen. Dabei besteht der Kern in dem Recht auf die Voraussetzung aller Menschen, dass sie mit ihm durch Vertrge in ein rechtliches Verhltnis kommen knnen.3 Aus ihm folgt nach Fichte das Recht, das Gebiet des fremden Staates zu betreten. Der Besucher muss sich jedoch erklren, sonst darf er abgewiesen werden dies auch dann, wenn er sich erklrt und sein Antrag nicht angenommen wird. Mehr enthlt das Weltbrgerrecht nicht. Weit wichtiger ist der Kosmopolitismus als eine persnliche, individualethische Einstellung, wie sie schon aus den Philosophenschulen des antiken Hellenismus bekannt ist und in der Aufklrung zum Programm
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2 Gotthold Ephraim Lessing: Die Erziehung des Menschengeschlechts. In: Werke und Briefe in zwlf Bnden, hrsg. v. W. Barner, Bd. 10, Frankfurt a. M. 2001, S. 73-99. J. G. Herder, Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit. In: Smtl. Werke, hrsg. v. B. Suphan, Bd. 5, 1991, ND 1967, S. 475 ff. Johann Gottlieb Fichte: Grundlage des Naturrechts 1796, Zweiter Anhang, 21ff. In: Fichtes Werke hrsg. v. I. H. Fichte, ND Berlin 1971, Bd. 3, S. 382 ff. Nach dieser Ausgabe werden im Folgenden die Schriften Fichtes als SW unter Angabe der Band- und Seitenzahl zitiert.

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wurde.4 Als solche besitzt sie einen kontrafaktischen Sinn: Der Einzelne versteht sich gleichsam als ein Brger einer weltumfassenden Staatsordnung (die es als reales politisches Gebilde nicht gibt), und er meint damit, dass er sich als einer universalen, berpositiven Ordnung, einem die nationalen Grenzen bergreifenden normativen System angehrig betrachtet. Diese Ansicht schliet die Anerkennung aller Menschen als Quasi-Mitbrger ein. Der Kosmopolit verhlt sich weltoffen und gastfreundlich, er reist, lernt Fremdsprachen, fhlt sich in der ganzen Welt zuhause, entwickelt keinen Nationalstolz, keine emotionalen Bindungen an die eigene Heimat und keine Abneigung oder Feindseligkeit gegen das Fremde. Er verfolgt, wie es Christian Daniel Voss zu Beginn seiner 1797 gegrndeten Zeitschrift Der Kosmopolit ausdrckt, das allgemeine Ziel der Menschheit: wahre Humanitt zu befrdern.5 Unparteilichkeit, Wahrheitsliebe und Freimtigkeit sind die zu frdernden Tugenden, erstrebt wird das Wahre, Ntzliche, Schne und Edle ohne alle persnlichen oder Nebenrcksichten.6 Nur in diesem zweiten Sinne kann der Kosmopolitismus als Bildungsziel dienen. Auf diesen Kosmopolitismus kommt Fichte in den Dialogen Der Patriotismus und sein Gegenteil von 1806 und 1807 zu sprechen.7 Er sieht keinen unauflsbaren Widerstreit zwischen den beiden Positionen, sondern versucht den Gegensatz aufzulsen, indem er den Patriotismus als weitere Bestimmung des Kosmopolitismus begreift. Nach dieser Auffassung ist Kosmopolitismus der herrschende Wille, da der Zweck des Daseins des Menschengeschlechts im Menschengeschlechte wirklich erreicht werde; Patriotismus hingegen der Wille, da dieser Zweck erreicht werde zu allererst in derjenigen Nation, deren Mitglieder wir selber sind, und da von dieser aus der Erfolg sich verbreite ber das ganze Geschlecht (SW XI, 228 f). Der Kosmopolit knne trotz seiner weltbrgerlichen Ausrichtung immer nur in seine nhere Umgebung eingreifen und werde ganz nothwendig, vermittelst seiner Beschrnkung auf die Nation, Patriot (ebd., 229). Kosmopolitismus erscheint hier als normative, auf die Erreichung
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4 Vgl. A. Horstmann: Kosmopolit, Kosmopolitismus. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie, Bd. 4, 1976; G.-L. Fink: Kosmopolitismus. In: Schneiders, Werner (Hrsg.): Lexikon der Aufklrung. Deutschland und Europa. Mnchen 1995, S. 221 f sowie Ulrich im Hof: Das Europa der Aufklrung. Mnchen 1993, S. 90-94. Vgl. zum Ganzen auch: Fichte-Studien, Bd. 2: Kosmopolitismus und Nationalidee. Amsterdam/Atlanta 1990. Der Kosmopolit. Eine Monathsschrift zur Befrderung wahrer und allgemeiner Humanitt. Erstes Stck Januar 1979. Halle a. d. Saale 1797, S. 6. Ebd. Johann Gottlieb Fichte: Der Patriotismus und sein Gegentheil. Patriotische Dialogen vom Jahre 1807. In: SW XI, 221-274.

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eines Endzwecks bezogene Einstellung. Der Gegensatz zwischen einer heimatverbundenen und einer internationalistischen Einstellung lsst sich mit einer solchen Fassung der Begriffe nicht recht wiedergeben, vielmehr setzt sie voraus, dass Nation und Menschheit im wesentlichen dieselben Zwecke verfolgen und dabei keine Konflikte erzeugen eine sehr weit gehende und vielleicht zu weit gehende Voraussetzung. Im ersten Patriotischen Dialog heit es, der letzte Zweck aller Nationalbildung sei immer der, dass diese Bildung sich verbreite ber das ganze Geschlecht (ebd.). Nun, wenn jede Nationalbildung nach universaler Ausbreitung tendiert, so kann damit den Zwecken der Menschheit nur dann gedient sein, wenn ihr Inhalt universalistisch ist und von nationalen Besonderheiten abstrahiert. Andernfalls wre damit nichts weiter gesagt, als dass jede Nationalbildung dazu neigt, sich zum Ma aller Dinge zu erheben und ihre partikularen Vorstellungen in andere Nationen zu exportieren, die selber ganz andere, eigene Bildungsinhalte haben knnten. Whrend ein Patriot im landlufigen Sinne immer die eigenen Verhltnisse den fremden vorzieht, weil sie die eigenen sind, kann ein Patriot im Fichteschen Sinne nur vorziehen, was der Menschheit insgesamt dient; er ist ein in seiner Wirksamkeit auf den eigenen Staat beschrnkter Kosmopolit. Von der Bindung an das historisch individuelle Eigene und Lokale, welche den Patrioten im landlufigen Sinne kennzeichnet, bleibt bei dieser Sichtweise wenig brig. Will man diesen deskriptiven Gegensatz von Patriotismus und Kosmopolitismus festhalten, ist es daher kaum sachdienlich, ihn in der von Fichte vorgeschlagenen Weise aufzulsen. Zugleich jedoch wird sichtbar, wie Fichte sich einen transformierten Patriotismus vorstellen kann, der im Dienst der konkreten Verwirklichung einer allgemeineren Idee steht. Eine andere Art von gelutertem Patriotismus, den Fichte in den Grundzgen des gegenwrtigen Zeitalters von 1804 vertritt, operiert mit einem erweiterten, nmlich in Richtung auf eine geistig-kulturelle Identitt des gebildeten Europas idealisierten Begriff des Vaterlandes. Fichte fragt:
Welches ist denn das Vaterland des wahrhaft ausgebildeten christlichen Europers? Im allgemeinen ist es Europa, insbesondere ist es in jedem Zeitalter derjenige Staat in Europa, der auf der Hhe der Cultur steht. (SW VII, 212)

Diese europisierte Vorstellung vom Vaterland wird ausdrcklich gegen eine naturhafte Heimatverbundenheit abgegrenzt:
Mgen dann doch die Erdgeborenen, welche in der Erdscholle, dem Flu, dem Berge ihr Vaterland erkennen, Brger des gesunkenen Staates bleiben; sie behalten, was sie wollen und was sie beglckt; der sonnenverwandte Geist wird unwiderstehlich angezogen werden und hin sich wenden, wo Licht ist und Recht. (ebd.)

In diesem Zusammenhang spricht Fichte auch von Weltbrgersinn, der offensichtlich mit einem recht verstandenen Patriotismus konvergiert. Wiederum ist zweifelhaft, ob eine solche begriffliche Angleichung den

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Gegensatz, zu dessen Beschreibung die Begriffe einmal eingefhrt wurden, in der Sache auflst. Formal liee sich dies noch simpler und vollstndiger bewerkstelligen, indem der Kosmopolit einfach die Welt zu seinem Vaterland erklrte; Kosmopolitismus wre dann nichts anderes als Patriotismus, nmlich Weltpatriotismus, der aber nun, um begriffliche Verwirrung zu vermeiden, von einem Lokal- oder Nationalpatriotismus unterschieden werden msste. Wie die zitierte Stelle zeigt, trgt Fichte eine solche Ausweitung immerhin fr Europa als einheitlichen Kulturraum mit. Umso berraschender ist dann die Verherrlichung des Deutschtums in den Reden, die mit dem gerade Genannten allenfalls so in Einklang zu bringen ist, dass Fichte nunmehr die deutsche Nation fr diejenige hlt, die auf der Hhe der Kultur steht, oder doch zumindest fr die, die jetzt dazu heranzubilden ist. Bevor wir uns jedoch dem Inhalt des Bildungskonzeptes der Reden zuwenden, verweilen wir zunchst noch etwas bei den Begriffen Nation und Bildung: Dass der Begriff der Nation nach 1800 immer mehr ins Zentrum der politischen Philosophie Fichtes rckt, hngt mit seiner Abkehr von der Staatstheorie der Jahre 1796/97 zusammen oder, grundstzlicher, mit der Abwendung vom gesamten vertragstheoretischen Paradigma der Aufklrungsepoche.8 Fichte verneint jetzt die Mglichkeit, einen Rechtsstaat blo als Zwangsgewalt aus den Erfordernissen der Interessen der Individuen zu konstruieren, wie es von Hobbes bis Kant in Analogie zur mechanistischen Naturwissenschaft versucht wurde. Fichte berzeugt sich in dieser Zeit davon, dass es in der politischen Theorie keine mechanistische Lsung gibt: Der Staat kann nicht funktionieren als bloe Zwangsgewalt, die die privaten Egoismen und Individualismen bndigt, sondern er bedarf einer Basis gesellschaftlicher Konsense, wie sie in einem Volk als kultureller und vor allem sittlicher Gemeinschaft bestehen. Der Staat lebt wesentlich von diesen konkreten geschichtlichen Vorgegebenheiten, die Fichte nun unter den Begriff der Nation fasst. Konstitutiv fr eine Nation ist insbesondere die Einheit der Sprache.9 Mit der Entdeckung der konkreten, historisch gewachsenen Individualitt im Gegensatz zu den abstrakt konstruierten Idealen der Aufklrung liegt Fichte im Trend seiner Zeit. Herder hatte auf die historische Individualitt im Bereich der Sprache aufmerksam gemacht, Schleiermacher im Bereich der Religionen. Genauso wenig, wie die characteristica universa_____________
8 9 Vgl. zum Folgenden Hansjrgen Verweyen: Recht und Sitlichkeit in J. G. Fichtes Gesellschaftslehre. Freiburg/Mnchen 1975, S. 198 ff. Zu Fichtes sprachphilosophischer Begrndung des Nationalgedankens vgl. Verweyen, a. a. O., S. 210-224.

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lis als Sprache oder die Natrliche Religion der Aufklrung als Religion jemals historische Realitt und Wirkungskraft erlangt haben, knnte ein Staat Bestand haben, der nur auf einem die privaten Egoismen durch Zwangsgewalt bndigenden Kontrakt beruht, wenn die Brger nicht schon durch lebendige kulturelle und sittliche Gemeinschaft miteinander verbunden wren. Mit dieser Gemeinschaft hat es die Bildung zu tun. Der vollkommene Staat lsst sich nicht aus jedem beliebigen Material herstellen; nur in einer vollkommen gebildeten Nation wird auch das Problem des vollkommenen Staates lsbar sein. Fichte interpretiert in den Reden den Sieg Napoleons als das Ende der Selbstsucht, genauer als die Selbstvernichtung der Selbstsucht durch ihre vollstndige Entwicklung (vgl. SW VII, 270), und damit auch als das Ende einer politischen Theorie, die nur auf die Selbstsucht der Individuen setzt. Diese Deutung hat ihre Sonderbarkeiten, denn was in Deutschland untergegangen ist, stammt der politischen Organisationsform nach aus dem Mittelalter und der frhen Neuzeit, nmlich die Frstentmer und die nur noch formell bestehende, durch Napoleon beendete Rahmenkonstruktion des Heiligen Rmischen Reiches Deutscher Nation. Von einer historischen Widerlegung der Staatstheorie der Aufklrung kann also keine Rede sein. Fichtes Kritik am politischen Egoismus zielt aber noch auf anderes, nmlich auf die Selbstsucht der Regierenden, die sich nach auen nicht auf eine schlagkrftige Bndnispolitik einigen knnen und nach innen eine weichliche Fhrung der Zgel des Staates aufweisen (ebd.). Es ist bemerkenswert, wie Fichte in diesem Kontext die auslndischen Worte Humanitt und Liberalitt als Schlaffheit und Betragen ohne Wrde (ebd., 271) verhhnen kann, nachdem er wenige Jahre zuvor, im Kontext des sog. Atheismusstreites, wie kaum ein anderer gegen die landesherrliche Zensur gekmpft hat. Jedenfalls empfiehlt er zur berwindung des alten, selbstzerstrerischen Egoismus die neue Bildung als das einzige Mittel, die deutsche Nation im Daseyn zu erhalten (ebd., 274). Wer oder was aber ist das Subjekt der Bildung? Fichte spricht erstens von der Sichbildung der Nation (zu einem geistigen Auge der sittlichen Billigung und Missbilligung), zweitens von der Erziehung der Nation, aber auch drittens von der Erziehung der Kinder (ebd., 274 f). Von der Bildung der Nation heit es, dass sie nicht Bildung eines besonderen Standes, sondern der Nation schlechthin sein soll, aber auch nicht Volkserziehung, sondern eigentmliche deutsche Nationalerziehung (SW VII, 277, vgl. 403). Die elitre Verengung des Bildungsideals, wie es Fichte noch im System der Sittenlehre vertreten hat, wird in den Reden zugunsten der Idee einer allgemeinen Volksbildung berwunden, die aber nun Nationalbildung sein soll.

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Die Erziehung setzt an bei der Kindererziehung. Ihr wichtigstes Merkmal sieht Fichte (in ausdrcklicher Anlehnung an Pestalozzi) darin, dass sie die freie Geistesttigkeit des Zglings anrege und bilde (SW VII, 403). Im Hinblick auf diese Freiheit schreckt Fichte jedoch nicht vor einer Paradoxie zurck, indem er zugleich von der Erzeugung einer Notwendigkeit des Wollens spricht: Alle Bildung strebt an die Hervorbringung eines festen, bestimmten und beharrlichen Seyns, das nun nicht mehr wird, sondern ist, und nicht anders seyn kann, denn so, wie es ist. (SW VII, 281) Fr ihn [den Zgling, d. Vf.] ist die Freiheit des Willens vernichtet und aufgegangen in der Nothwendigkeit (ebd., 282). Diesen festen und nicht weiter schwankenden Willen muss die neue Erziehung hervorbringen nach einer sicheren und ohne Ausnahme wirkenden Regel. Bedenkt man das systematische Gewicht des Freiheitsbegriffs in Fichtes praktischer Philosophie, so kann man diese Passagen als Ausdruck von Fichtes Neigung zu Zuspitzungen und bertreibungen lesen. Die scheinbare Antinomie dient jedoch hier dazu, ein falsches Verstndnis von Freiheit zu beseitigen, nmlich das des unentschiedenen Schwankens zwischen mehreren gleich Mglichen (vgl. SW VII, 369) oder, wie es traditionell genannt wurde, die Freiheit der Willkr. Die freie Geistesttigkeit des Zglings muss so verstanden werden, dass sie einem inneren Gesetz folgt, und die feste Verankerung dieser Ttigkeit zu einem bestndigen Habitus wre das, was Fichte hier als Notwendigkeit und Vernichtung der Freiheit beschreibt. Dieses fest habitualisierte, aber als Selbstttigkeit freie Geistesleben entfaltet sich als Liebe zu einem selbst entworfenen Bild einer sittlichen Ordnung. Die Grundlage dafr sieht Fichte in dem ursprnglichen Trieb des Kindes nach Achtung, Anerkennung, Gutseinwollen (vgl. SW VII, 414, 419). An ihm geht die Erkenntnis des Guten auf, von dem ein Bild entworfen wird. An dieser Stelle hat Bildung etwas mit Bildern, mit Einbildungskraft und vielleicht auch mit sthetischer Gestaltungskraft zu tun, obwohl Fichte in diesem Kontext darauf nicht eingeht. Die Bildung des Geschlechts durch die neue Erziehung muss ausgehen von dem Vermgen, Bilder selbstttig zu entwerfen, Bilder, die keineswegs blosse Nachbilder der Wirklichkeit seyen, sondern die da fhig sind, Vorbilder derselben zu werden. (SW VII, 285) Nur unter dieser Bedingung kann das entworfene Bild das ttige Wohlgefallen des Zglings an sich ziehen. Hiermit ist das Motivationsproblem berhrt. Eine Erziehung, die nicht die Selbstttigkeit des Zglings anregt, ist auf externe Motivationen angewiesen und gelangt nicht zu wirklicher Bildung, die immer Selbstbildung des Zglings ist. Fichte hlt der bisherigen Pdagogik vor, nicht bis zur Wurzel der wirklichen Lebensregung und Bewegung (ebd., 275) durchgegriffen zu haben, und daraus erklre sich, warum der Zgling in der Regel ungern, langsam und sprlich

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lerne, was nur unzureichend durch Vertrstung auf die knftige Ntzlichkeit dieser Erkenntnisse, und dass man nur vermittelst ihrer Brot und Ehre finden knne, und sogar durch unmittelbare Strafe und Belohnungen berwunden werde (ebd., 289). Die neue Erziehung muss dagegen im Zgling eine Selbstttigkeit entwickeln, eine Ttigkeit des geistigen Bildens und der Liebe zum geistig gebildeten Gegenstand. Es geht um Entwicklung der Liebe zum Guten. Sie soll ein Bild von der gesellschaftlichen Ordnung der Menschen, so wie dieselbe nach dem Vernunftgesetze sein soll, entwerfen (ebd., 292). Fichte empfiehlt, dass die Zglinge in abgesonderten Gemeinschaften (z. B. Internaten) leben, wo sie eine normative Ordnung von Grund auf verstehen lernen, wozu die Familie seiner Meinung nach wegen deren Ausrichtung auf andere, hauptschlich konomisch Erfordernisse, weniger geeignet ist. Das letzte Geschft der Erziehung ist jedoch nicht die Erziehung zum Mitglied einer diesseitigen sittlichen Gesellschaftsordnung, sondern die Erziehung zur wahren Religion (ebd., 298). Hier geht es darum, sich selbst als Glied in der ewigen Kette eines geistigen Lebens berhaupt unter einer hheren gesellschaftlichen Ordnung aufzufassen. Dazu muss der Zgling ein Bild der bersinnlichen Weltordnung selbstttig entwerfen, und dies wird ihn zur Religion bilden. Der Umstand, dass Fichte hier von freiem Entwerfen redet, konkurriert mit anderen Stellen, die eher eine rezeptive Ttigkeit fordern, indem von einem Auge die Rede ist, das eine bersinnliche Ordnung wahrnimmt. Stattdessen geht es hier darum, dass der Zgling sich selbstttig etwas vorzeichnet nicht die bersinnliche Ordnung selbst, aber ein Bild von ihr. Wie dieses Verhltnis von Rezeptivitt und Spontaneitt hierbei genau zu bestimmen ist, gehrt zu den tieferen Problemen der Wissenschaftslehre und kann hier nicht untersucht werden. Dass aber die Wissenschaftslehre selbst einen Anteil an der hheren Bildung besitzt, zeigt eine Stelle der spten Staatsphilosophie von 1813, wo es heit, dass das innere Auge zum Sehen des bersinnlichen gebildet werden muss; Fichte fgt hinzu: diese Bildung des Auges aber ist die Wissenschaftslehre (SW IV, 389). Eine solche Bildung fhrt zu Religion und versetzt den Zgling in eine Ordnung, die allen Beschrnkungen der empirischen Natur und, so mchte man meinen, damit auch den Grenzen von Volk und Nation enthoben ist. Wenn aber die Religion das hchste Bildungsziel ist, welche Rolle spielt dann noch die Vaterlandsliebe als Liebe des Einzelnen zur Nation? Fichte bezieht sie wieder in das Bildungskonzept ein, indem er den Volksbegriff metaphysisch berhht und die Nation zu einem Bestandteil der gttlichen Ordnung selber macht. Man kann Fichtes Ansichten streckenweise immanent geschichtsteleologisch lesen u. zw. in der Weise, dass die Nation das empirisch begrenzte Ttigkeitsfeld ist, von dem aus die

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sittliche Bildung sich nach und nach ber die Menschheit verbreitet. Fichte sagt, das Sichselbstmachen der Menschheit zu dem, was sie eigentlich und ursprnglich ist, d. h. die Bildung der Menschheit, msse irgendwo und irgendwann im Raume und in der Zeit anfangen, und er bemht sich auerordentlich um den Nachweis, dass gerade die Deutschen als das Urvolk dazu ausersehen sind, diesen Bildungsprozess zu initiieren. Seine Betrachtung geht aber ber diese immanente Geschichtsteleologie hinaus und erhht den Nationalcharakter eines Volks zum Bestandteil eines gttlichen Entwicklungsplans, d. h. zu einer metaphysischen Gre. Die Nation, und zwar die deutsche, wird ihm zum Medium der geschichtlichen Erscheinung des Absoluten. Ein Volk im hheren Sinne ist nach der Definition in den Reden
das Ganze der in Gesellschaft miteinander fortlebenden und sich aus sich selbst immerfort natrlich und geistig erzeugenden Menschen, das insgesamt unter einem gewissen besonderen Gesetze der Entwickelung des Gttlichen aus ihm steht (SW VII, 381, Hervorhebung v. Vf.).

Fichtes Verstndnis der Nation als Erscheinung gttlichen Lebens hngt nach einer These von Wolfgang Schrader zusammen mit dem Gedanken einer Synthesis der Geisterwelt, dessen theoretische Begrndung auf den Kontext der Wissenschaftslehren Nova Methodo von 1801 verweist.10 Eine solche transzendentalphilosophische Begrndung wird jedoch kaum nachweisen knnen, dass irgendein konkretes geschichtliches Gebilde unter einem Gesetz der Entwicklung des Gttlichen aus ihm steht und dass dies fr eine bestimmte kontingente Gruppe von Menschen wie beispielsweise die Deutschen, nicht aber fr die Menschheit als ganze gelten soll. Statt diesen Gedanken weiter zu verfolgen, kann hier nur noch der Versuch einer kurzen abschlieenden Beurteilung unternommen werden. Fichtes Bildungskonzept kann im Kern, soweit es sich um ein ethisches Konzept handelt, nicht als nationalistisch bezeichnet werden. Sein Kern ist vernnftige Sittlichkeit. Es bewahrt einen ethischen Universalismus, der jedoch am Ende nicht mehr in der Sprache der Aufklrung, sondern in der des johanneischen Christentums formuliert wird besonders deutlich in der spten Staatslehre von 1813 mit ihrer Rede vom Vernunftreich als dem Reich Gottes, eine Redeweise, die mit dem Vokabular des Johannesevangeliums sowie entsprechenden Belegstellen stark angereichert ist. Die Einbeziehung des Nationbegriffs in eine geschichtsphilosophische Perspektive der Verwirklichung des ethischen Endzwecks, insbesondere aber die Zuweisung einer Sonderrolle an die Deutschen, ist eher geeignet, einen neuen Mythos zu schaffen, der mit Aufklrung und erst recht mit Kosmopolitis_____________
10 Vgl. Wolfgang Schrader: Nation, Weltbrgertum und Synthesis der Geisterwelt. In: Fichte-Studien 2 (1990), S. 27-36.

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mus nichts mehr zu tun hat. Fichtes Vorstellungen von der geschichtlichen Wirksamkeit sittlicher Ideen binden diese zu sehr an die eigene Nation und sind damit zu eingeschrnkt. Warum sollte das Aufblhen des Gttlichen in der Welt an einen konkreten nationalen Wirkungsrahmen wie den deutschen gebunden sein? Warum kann diese Rolle nicht ebenso ein Staatenbund, etwa nach kantischem Muster, spielen, in dem der Einzelne als Inhaber eines Weltbrgerrechts ber nationale Grenzen hinaus wirkt? Die Nation wird von Fichte als notwendiges Vermittlungsglied zwischen dem Leben des Einzelnen und der Fortdauer der Wirksamkeit in der Menschheit angesehen, aber je internationaler und durchlssiger eine Weltkultur wird, desto weniger ist anzunehmen, dass sittliche und kulturelle Wirksamkeit in den Grenzen von Volk und Vaterland beschlossen ist, und eine Unzahl von Wissenschaftlern, Knstlern, Literaten, aber auch praktischen Wohlttern (etwa die rzte ohne Grenzen) widerlegen diese Vorstellung. Sicherlich wird man bercksichtigen mssen, dass Fichtes Verherrlichung des Deutschtums aus dem Charakter der Schrift zu verstehen ist, die eine politische Kampfschrift sein will und geistige Krfte gegen die Fremdherrschaft Napoleons mobilisieren will. Gerade dies bedeutet aber die Anerkennung ihrer Zeitbedingtheit. Sofern Fichte seine Ideen von der geschichtlichen Auserwhltheit und des moralischen Sendungsauftrags des Deutschtums in sein Bildungskonzept einbezieht, handelt es sich nicht um Bildung durch Aufklrung, sondern um Bildung im Sinne eines Nationalmythos, den Aufklrung einer Kritik zu unterwerfen hat.

Wege des Bildungsbegriffs von Fichte zu Hegel Temilo van Zantwijk


In seiner Geschichte des gelehrten Unterrichts stellt Friedrich Paulsen einen grundlegenden Wandel des Bildungsbegriffs am Beginn des neunzehnten Jahrhunderts fest, in welchem das mechanistische Bildungsverstndnis von einer neuen, von der Vorstellung des organischen Wachstums geleiteten Konzeption abgelst wird.1 Es ist von einem Bruch mit den Bildungsvorstellungen der Aufklrung zu sprechen, der zum Teil gezielt betrieben wird, wie in Niethammers Polemik gegen den Philanthropinismus2 oder Ernst August Evers parodistischer Verteidigung der Bestialitt.3 Diese Vernderung ist eng mit der Entstehung der klassischen Literatur und Philosophie verbunden. Es sind deren Reprsentanten: Herder, Goethe, Schiller, Wilhelm von Humboldt sowie Fichte, Schelling und Hegel, die einem neuen Bildungsbegriff zum Durchbruch verhelfen. Zuvor wurde Bildung von ihrer gesellschaftlichen Funktion her verstanden. Sie war an Mathematik, Naturwissenschaft und Technik orientiert. Die Philosophie diente der Vorbereitung auf das wissenschaftliche Studium und war in erster Linie Popularphilosophie oder Philosophie fr die Welt. Sie gewann den Bildungsbegriff aus der klassischen Rhetorik, die sie berhaupt als Bildungstheorie ansah. Gegenber dieser unter Ntzlichkeitsgesichtspunkten stehenden Konzeption, die in der Bildung vorwiegend Schulbildung und akademische Bildung als Vorbereitung auf das gesellschaftliche und berufliche Leben sah, bringt die Zeit um 1800 eine Reihe von Neuerungen und vor allem auch Erweiterungen, aus denen Paulsen ein Bild von Bildung hervorgehen sieht, das allen genannten Autoren mit relativ geringen Abweichungen vor Augen gestanden habe. Hierbei handelt es sich um ein
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1 Friedrich Paulsen: Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Hrsg. von Rudolf Lehmann. 3. Aufl. Leipzig 1919, S. 191 f. Friedrich Immanuel Niethammer: Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit. Jena 1808. Ernst August Evers: ber die Schulbildung zur Bestialitt. Eine Streitschrift zugunsten der humanistischen Bildung. Mit einem Vorwort von Manfred Fuhrmann. Hrsg. von Michele E. Ferrari. Aarau 1807 [ND Heidelberg 2002].

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Bildungsverstndnis, das sich bewusst vom vermeintlich oder wirklich mechanistischen Verstndnis der vorherigen Zeit absetzt und ei-nen neuen organischen Begriff prgt, der aus der Analogie mit autopoi-etischen Gestaltungsprozessen in der organischen Natur gewonnen wird. Ich mchte zeigen, dass Fichte und Hegel den neuen Bildungsbegriff nicht nur aufgenommen, sondern philosophisch begrndet haben. Dabei bleibt Fichte, der sich schon in seiner Schulzeit dem Bildungsbegriff zugewandt hat, mehr in den Bahnen der lteren Traditionen des Bildungsbegriffs. Hegels Kritik am Bildungsverstndnis der Aufklrung lsst sich daher als Kritik an Fichte lesen.

Elemente eines neuen Bildungsbegriffs


Das klassische Zeitalter sieht Bildung in aufflligem Unterschied zur Aufklrung als Selbstzweck. Sie ist das neue Lebensideal [] sthetischer Geistesgestaltung, persnlicher Kultur.4 Vorgegebene Ziele hfischer und brgerlicher Bildung und Erziehung, wie der hfische Weltmann oder der weltflchtige Pietist, werden eben weil sie vorgegebene Ziele sind abgelst. Die Bildung eines Individuums meint die mglichst vollkommene Entfaltung seiner natrlichen Anlagen und wird als eigengesetzlicher Prozess verstanden, der keinem von auen gesetzten Ziel zustrebt. Bildung wird nicht nur nach Analogie natrlicher Entwicklung beschreibbar, es gibt sie primr in der Natur. Die Naturforschung des spten 18. Jahrhunderts stellt zwei Konzepte bereit, die der Bildung eine natrliche Existenzweise sichern: den Bildungstrieb sowie einen neuen Organismusbegriff. Unter dem Bildungstrieb (nisus formativus) versteht Johann Friedrich Blumenbach einen Trieb der lebenden Krper, ihre bestimmte Gestalt anzunehmen, dann zu erhalten und wenn sie ja zerstrt worden, womglich wieder herzustellen [], der eine der ersten Ursachen aller Generation, Nutrition und Reproduktion zu seyn scheint.5 In der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts setzt sich im Anschluss an Albrecht von Haller entsprechend ein biomorpher gegen die lteren mechanomorphen (Descartes) und psychomorphen (Georg Ernst Stahl) Organismusbegriffe durch.6 Die geistige Bildung folgt der Struktur dieser natrlichen Bildung. Auch sie ist eigengesetzliche Entwicklung, aber auf einer hheren Stufe.
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4 5 6 Paulsen, a. a. O., S. 193. Johann Friedrich Blumenbach: ber den Bildungstrieb und das Zeugungsgeschfte. Gttingen 1781 [ND Stuttgart 1971], S. 12. Ilse Jahn (Hrsg.): Geschichte der Biologie. Theorien, Methoden, Institutionen, Kurzbiographien. Sonderausgabe Berlin 2000, S. 234.

Weg des Bildungsbegriffs von Fichte zu Hegel

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Gestaltungsprozesse in der Natur werden als rein reproduktiv angenommen. In der Natur gibt es keinen Fortschritt. Im Bereich der geistigen Bildung ist dies anders. Sie ist zumindest zum Teil ein Wachstumsprozess, der reflektiert wird und der auch willentlich gelenkt, befrdert und gehemmt werden kann. Die Bildung des menschlichen Geistes ist weiter in die Bildung des Einzelnen und in die Bildung der Menschheit zu differenzieren. Die Beziehung zwischen diesen Ebenen wird so vorgestellt, dass die Bildung des Individuums als Wiederholung der Bildungsgeschichte der Menschheit zu denken ist. Bildung gewinnt damit gegenber der vorwiegend unhistorischen Konzeption der vorherigen Zeit eine dezidiert geschichtliche Seite. Abzugrenzen ist die neue Sichtweise nicht nur gegen die frhere Zeit, sondern auch gegen den spteren Bildungsbegriff des Historismus. In der brgerlichen Kultur geht es, wie Manfred Fuhrmann betont, um Bildung als Bildungsbesitz, als die Fhigkeit, am Wesentlichen des europischen Erbes, der europischen Kultur Anteil zu nehmen, und zwar [] im Sinne des Umprgens und Weitergebens.7 Dies gilt sowohl fr die klassische als auch fr die nachfolgende Zeit. Wird dieser Bildungsbesitz weiter im Sinne des Historismus als bloe berlieferung relativiert, so wird der Boden des hier gemeinten Bildungsbegriffs bereits wieder verlassen. Fr die Autoren im Umfeld der Weimarer Klassik und des Deutschen Idealismus gibt es keine vorhandenen Bildungsbestnde, die blo anzueignen wren. Fr sie setzt Bildung ein aktiv an ihrer Gestaltung beteiligtes Subjekt voraus, das einerseits Erfahrungen macht, die nicht nur seine Setzungen sind, sondern ihm widerfahren, das sich andererseits aber auch produktiv auf diese Erfahrungen bezieht. Subjekt und Objekt der Bildung sind nicht scharf zu trennen. Dies gilt sowohl fr Fichtes Ich und fr Hegels Geist als auch fr Goethes Wilhelm Meister. Daher schlieen die klassischen Bildungskonzeptionen die pdagogische Verwendungsweise, in der Bildung einer der drei Stammbereiche des pdagogischen Handelns neben Erziehung und Unterricht ist, zwar ein, ohne sich aber in ihr zu erschpfen. Das Interesse an der Antike und das an der Philosophie gewinnen im Zusammenhang mit dem neuen Bildungsbegriff einen vllig neuen, herausgehobenen Stellenwert. Die vermeintliche Einfachheit des antiken, insbesondere griechischen Lebens, verbunden mit der hohen Entwicklung der damaligen Kultur macht die griechische Bildung zum Vorbild fr eine neue, um das Bildungsideal geordnete Weltsicht. War im 18. Jahrhundert die christlich-religise Tradition des Bildungsbegriffs noch durchaus wach, so steht die Neuentwicklung im Zeichen der Skularisierung. Diese trgt
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7 Manfred Fuhrmann: Der europische Bildungskanon des brgerlichen Zeitalters. Frankfurt a. M./Leipzig 1999, S. 28.

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allerdings selbst wieder religise Zge. Diese Aspekte machen Weimar und Jena zum Mittelpunkt der Verwirklichung der neuen Bildungskonzeption. Paulsen spricht treffend vom Griechenkult der damaligen Zeit, den man als esoterischen Kern des strker nach auen dringenden Genialittskultes sehen kann und der nicht auf den Raum Weimar-Jena beschrnkt war, aber doch entscheidend von ihm ausging: Weimar-Jena war der Sitz seiner Oberpriester.8 Dieses Urteil schliet die Philosophie des Deutschen Idealismus ein, die sich trotz ihres in Vielem spannungsreichen Verhltnisses zu den Priestern des Kultes gerade mit Bezug auf den Bildungsbegriff in bemerkenswertem Einklang mit Ihnen befindet. Der Bildungsbegriff gehrt nicht zu den peripheren, sondern zu den Grundbegriffen des Deutschen Idealismus. Die systematische, begriffliche Exposition des in der klassischen Literatur mehr metaphorisch vor Augen gefhrten Ideals findet vor allem bei Fichte und Hegel statt. Damit komme ich zu meiner Ausgangsthese: Fichte und Hegel haben jeweils von unterschiedlichen Ausgangspunkten ausgehend den neuen Bildungsbegriff berhaupt erst auf eine theoretische Grundlage gestellt. Dabei lassen sich zentrale Passagen aus der Vorrede zur Phnomenologie des Geistes sowie zum Entfremdeten Geist als Kritik an Fichtes Bildungskonzeption in Die Bestimmung des Menschen und in Die Anweisung zum seeligen Leben lesen. Ich behaupte nicht, dass Hegel speziell oder gar ausschlielich Fichte im Sinn hatte. Seine Kritik ist allgemein gehalten. Sie bezieht sich generell auf Positionen, welche die berwindung der Diskursivitt des Erkennens, insbesondere seine Abhngigkeit von dem, was Hegel den Begriff nennt, zum Programm machen. Wie sich zeigen wird, verfolgt aber Fichte gerade diese Konzeption einer Bildung, die zur Aufgabe hat, die Gebundenheit der Erkenntnis an der Sprache und insbesondere an der SubjektPrdikatstruktur zu berwinden. Denn daraus sieht Fichte die Gefangenschaft des Vorstellens in der Struktur der Erfassung von etwas als etwas und das heit fr ihn immer schon: gerade nicht als es selbst entstehen. Dies ist wieder der Grund einer allgemeinen Verkehrtheit in der Einstellung des modernen Menschen zur Welt. Die Bildungsthematik ist fr Fichte gerade deshalb so zentral, weil nur sie es erlaube, das menschliche Wissen mit der Sinndimension menschlichen Daseins zu verbinden. Vorgreifend ist zu sagen, dass Fichte den menschlichen Willen und die Gesinnung als Objekt der Bildung sieht, whrend Hegel die verschiedenen Gestalten menschlichen Wissens, von der sinnlichen Gewissheit bis zur Religion und Wissenschaft als deren Objekte betrachtet. Gegenber stehen sich also eine dezidiert praktische und eine ebenso dezidiert theoretische Auffassung von Bildung. Dieser Unterschied ist allerdings nicht so gro,
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8 Paulsen, a. a. O., S. 200.

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wie er auf den ersten Blick scheinen mag. Vereinfachend kann man sagen, dass Fichte eine Revolution der Gesinnung in den die Kultur prgenden Individuen seines Zeitalters anstrebt, die dazu fhren soll, dass die Wissenschaft in der neuen Gestalt der Wissenschaftslehre zur allgemeinen Anerkennung gebracht werden kann, was wiederum die Bildung der Menschheit auf eine geschichtlich hhere Stufe der berwindung der Reflexion heben soll, die das menschliche Selbstbewusstsein von seinem geschichtlichen Leben getrennt hat. Fichte sieht Bildung als eine vorbereitende praktische bung und verweist sie in den Vorhof der Wissenschaft. Diese braucht zwar fr die Genese der Erkenntnis den fruchtbaren Boden eines gebildeten Zeitalters, hat, was ihre Begrndung anbelangt, aber nichts mit Bildung zu tun. Fr Hegel ist Bildung hingegen nichts anderes als der Entstehungsprozess der Wissenschaft selbst. Fr ihn ist Bildung damit eine primr theoretische Angelegenheit. Zwar gibt es fr ihn auch praktische Bildung, aber diese ist fr ihn prinzipiell vom Wissen abhngig. Fr Hegel ist die philosophische Selbstvergewisserung der Erkenntnis nur im Zusammenhang der Bildung des Geistes in seinen geschichtlichen Gestalten mglich und ist umgekehrt die Bildung integraler Bestandteil des Prozesses der philosophischen Reflexion. Der neue Bildungsbegriff erffnet demnach ein weites Feld von Bedeutungen. Das Gesagte zusammenfassend sind drei analoge Verwendungsweisen des neuen Bildungsbegriffs zu unterscheiden: 1. Bildung als organisches Wachstum in der Natur: auf einer allgemeinen Ebene wird hier die Natur im Ganzen als Organismus gesehen, d. h. als eine von der anorganischen Natur zum Menschen aufsteigende Kette natrlicher Arten; in spezieller Hinsicht ist hier die Bildung des Individuums als Exemplar seiner Art gemeint; 2. Bildung als Entwicklungslogik und Geschichte des menschlichen Geistes: hier ist im allgemeinen die Menschheitsgeschichte und ihre Entwicklungsgesetze gemeint; unter dem speziellen Aspekt ist sie die Wiederholung der Menschheitsbildung in der Lebensgeschichte des Einzelnen; 3. Pdagogische Bildung: diese ist als Unterricht Ausbildung einer Allgemeinheit und als Erziehung Bildung eines Einzelnen; in ihrer Grundbedeutung ist die pdagogische Bildung die Frderung der freien Entfaltung der Persnlichkeit.

Rhetorische Bildungstheorie in Fichtes Valediktionsrede


Die Bildungsthematik hat Fichte seit seiner Schulzeit beschftigt. Die Valediktionsrede, mit dem Titel ber den rechten Gebrauch der Regeln der

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Dicht- und Redekunst (1780), mit der er sich als Schler aus der Klosterschule Pforta verabschiedet hat, dokumentiert dieses Interesse eindrucksvoll. Einerseits nimmt sie manche Grundpositionen der spteren Popularphilosophie, in der Fichte das Bildungsthema vorwiegend abhandelt, vorweg. Andererseits zeigt sie, wie der junge Fichte sich noch auf dem Boden der Pdagogik der Aufklrung stehend, der neuen Konzeption genhert hat. Damit fhrt die Abschiedsrede ins Zentrum der Interpretation von Fichtes Bildungstheorie, in der es um die Frage gehen muss, inwiefern Fichte sich von der Vorstellung der Bildung als Mittel zu einem bestimmten Zweck lsen konnte, oder in seinem Versuch, den Bildungsbegriff zu erneuern, nicht letztlich doch von der Aufklrung abhngig geblieben ist. Vordergrndiges Thema der Rede sind Rhetorik und Poetik. Fichte fordert gegen die Regelrhetorik, da nach den Regeln der Natur allein alle Dichter und Redner sich anpassen mssen.9 Das Genie bringt fr Fichte seine eigenen Regeln hervor und verfhrt nicht nach den Kunstregeln, wie sie in Rhetorik-Lehrbchern zu finden sind. Die Rhetorik ist fr ihn nicht primr die Kunst des berzeugens oder berredens. Sie ist ein judikatives, kein technisches Unternehmen: Kunst ist sie nur, insofern sie lehrt, wie die schpferischen Leistungen der Dichter und Redner zu beurteilen sind. In diesem Sinne bildet sie Geschmack und reflektierende Urteilskraft. Die Rhetorik ist damit Theorie der Bildung. Auch wenn Fichte sie nicht ausdrcklich so definiert, lsst sich doch feststellen, dass er sie als Mittel insbesondere zur literarischen Bildung einsetzt: Fichtes zahlreichen Ausfhrungen zu Lessing, Klopstock, Wieland und zur klassischen Bildungsrhetorik Quintilians und Ciceros mgen dies verdeutlichen. Fr Fichte sind die Kunstmittel der Rhetorik dem natrlichen Redevermgen abgelesen. Fichte verdeutlicht dies an einem der Lehrrhetorik entnommenen Beispiel. Wie soll ein Kind lernen, da irgend ein hchstes Wesen dieser Welt innewohnt?10 Fichte unterscheidet zwei didaktische Methoden: Die eine ist: Man erklre erstens, was mit dem Wort Gott gemeint ist. Dies wird das Kind aber nicht gengend, d. h. so verstehen, da es irgend einen Begriff dessen in seiner Seele bilden knnte.11 Weiter wrde es dadurch wohl kaum dazu angeregt werden, da es dieses Wesen verehre und liebe.12 Dazu knnte man natrlich mit vielen Beweisgrnden aus der Natur der Dinge das Dasein Gottes herleiten.13 Ein guter Leh_____________
9 Hier und im Folgenden wird die deutsche bersetzung des lateinischen Textes von Runge zitiert. Neue Fichte-Funde aus der Heimat und der Schweiz. Nebst einer Einleitung hrsg. von Maximilian Runge. Gotha 1919, hier S. 57. Runge, a. a. O., S. 59. Ebd. Ebd. Ebd.

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rer kann nach Fichte auf diesem Wege zum Erfolg kommen. Nur: sehr wahrscheinlich ist dies nicht. [U]m vieles vortrefflicher als die erste ist die zweite Methode:
Ich werde durch Beispiele von Dingen, welche genau zu dieser Zeit, whrend ich mit ihm rede, seinen sehenden Augen ausgesetzt sind, soda es selbst nicht bemerkt, welcher Absicht die nun an ihn gerichtete belehrende Rede dienen soll , seinen Geist so lenken, da es von selber einsieht, es sei irgend einer, welcher dies alles hervorgebracht hat, und nun selbst, aus eigenem Antriebe, von mir zu erfahren sucht, ob ein Gott sei!14

Wichtig ist bei dieser zweiten Methode die Bezugnahme auf Beispiele. Die Bildung von Analogien ist fr Fichte das Prinzip einer natrlichen, ungezwungenen Erfindung. Dabei werden vernnftig eingerichtete Dinge gezeigt, die das Kind bereits kennt. Durch bertragung wird das Kind in Fichtes Vorstellung auf die Frage nach einem vernnftigen Welturheber kommen. Selbstverstndlich stellt es seine Frage nicht wirklich aus eigenem Antrieb: Im Hintergrund leitet der Lehrer, der seine rhetorische Kunst aber verbirgt, das analogische Verfahren. Die unterstellte Spontaneitt ist fr Fichte von entscheidender Bedeutung. Die Zustimmung ergibt sich im Falle von spontan entstehenden berzeugungen zwanglos. Darin liegt ihre Natrlichkeit. In der wissenschaftlichen Methode bleibt nach Fichte zwischen Auffassung und Zustimmung eine Lcke. Philosophie und Mathematik liefern zwingende Beweise. Fichte berichtet, wie er solchen Beweisfhrungen oft durch die Gewalt der Wahrheit gezwungen, beistimmte, wobei aber eine schlechte Form der Zustimmung vorgelegen habe. Es war nach Fichte nur so, dass er nicht wute, was ich jenem einwenden sollte.15 Die Zustimmung war lediglich das Ergebnis der Abwesenheit von Gegengrnden. Die Sache war aber dabei noch keineswegs so tief in die Geistesanlagen hinabgestiegen, dass er auch also gewi hiervon berzeugt wre.16 In diesen Fllen kann fr Fichte nicht die Rede davon sein, dass der Wille dadurch erregt oder [] geleitet wrde.17 Weil die Zustimmung nicht freiwillig erfolgt, fehlt, so ist der Gedanke, auch die affirmative praktische Einstellung zu dieser Zustimmung. Fichte erwhnt nicht die weitere Mglichkeit des eigenstndig ausgefhrten Beweises, in welchem das Subjekt ein zwingendes Ergebnis selbst erzeugt. Gerade dies wird ein wichtiges Ziel der so genannten genetischen Beweismethode der spteren Wissenschaftslehren ab 1804 sein. Seine fr_____________
14 15 16 17 Ebd., S. 60. Ebd. Ebd., S. 60 f. Ebd., S. 61.

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he These von der Unfreiwilligkeit der Zustimmung trifft hchstens auf den Fall zu, dass jemand einen ihm vorgefhrten Beweis nachvollzieht und ist vermutlich sogar nur dann triftig, wenn das Verstndnis zwar nicht vllig fehlt, aber doch zur eigenstndigen Ausfhrung der Beweisschritte nicht hinreicht. Wenn jemand einen zwingenden Beweis selbst durchfhrt, ist es sehr wohl mglich, dass er dem zwingenden Ergebnis freiwillig zustimmt, allein schon aus Freude ber die gefundene Lsung. Dennoch ist die Situation des Lehrvortrags wohl hufig so zu sehen, wie Fichte sie darstellt. Die Kompetenz der Hrer ist zu begrenzt, um Beweise selbst zu produzieren. Daher empfiehlt sich nur die andere Methode, die den Willen des Hrers erreicht, ohne seine Auffassungsgabe zu strapazieren. Diese Passage der Abschiedsrede ist hier insofern wichtig, als sie verdeutlicht, dass Fichte bereits zu diesem frhen Zeitpunkt mit Hilfe der Rhetorik eine Theorie der Bildung entwickelt hat. Weil Bildung freie Zustimmung voraussetzt, hlt Fichte wissenschaftliche Methoden in diesem Zusammenhang, der zunchst nur den pdagogischen Bildungsbegriff betrifft, fr ungeeignet. In diesem Sinne belegt er seine regelfeindliche Rhetorikauffassung ausdrcklich an Ernesti, dem Rhetorik-Theoretiker und Herausgeber der Werke Ciceros.18 Dabei ist auch das gewhlte Beispiel aufschlussreich. Es zeigt, dass der Erwerb religiser Grundeinstellungen fr Fichte selbstverstndlich zur Bildung gehrt. Das eigentlich Interessante ist hier die Verbindung von Elementen des aufgeklrten Bildungsverstndnisses, wobei Bildung auf ein interpersonales Phnomen mit klar verteilten Lehrer- und Schlerrollen beschrnkt bleibt und letztlich ein nach uerlich vorgegebenen Zielen ablaufender Prozess ist, mit Vorboten eines neuen Bildungsverstndnisses, das auf freie Zustimmung und damit auf eigengesetzliche freie Entfaltung der Person setzt. Weiter zeigt sich ein dezidiert methodisches Interesse in Fichtes Herangehensweise. Fichte mchte sich klar machen, wie man die Zustimmung Anderer erlangt, wenn das Wissen fehlt, das erforderlich ist, um sich selbstndig eine berzeugung zu bilden. Hier wird die systematische Tragweite des Bildungsbegriffs fr die Philosophie Fichtes deutlich. Bereits in ihrem frhesten Ansatz zeigt sich, dass sich die Methode und literarische Form der Philosophie bei Fichte aus der Funktion der jeweiligen Schriften in bezug auf Bildung und Wissenschaft erklren lassen. Generell gilt, dass die rhetorischen Darstellungsmittel der Sprache dem Zweck der Bildung, die logischen und transzendentalphilosophischen Beweisverfahren der Wissenschaft zugeordnet sind. Wir werden sehen, dass eine derartiges Komplementrverhltnis von Rhetorik und Logik (im Sinne transzendentallogischer Reflexion) mit Hegels Bildungsbegriff unvertrglich ist.
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18 Ebd., S. 62.

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bergang zum neuen Bildungsbegriff: Die Bestimmung des Menschen


Eben diese Unterscheidung zwischen zwei Lehrmethoden kehrt in Fichtes systematischer Unterscheidung zwischen der wissenschaftlichen und populren Darstellung der Philosophie in der angewandten Philosophie wieder.19 Die drei Vorlesungen Grundzge des gegenwrtigen Zeitalters, Ueber das Wesen des Gelehrten und seine Erscheinungen im Gebiete der Freiheit und Die Anweisung zum seligen Leben sind nach Fichtes eigener Auskunft ein Ganzes [] von populrer Lehre, dessen Gipfel und hellsten Lichtpunkt die gegenwrtigen [d. h. die Anweisung, d. Vf.] bilden (GA I, 9, 4720). In diesen drei Vorlesungen ist eine systematische Unterscheidung von wissenschaftlicher und populrer Darstellung der Philosophie leitend.21 Fichte bezeichnet weiter in einem etwas anderen Sinne, nmlich bezogen auf den nichtprofessionellen Adressatenkreis, unter anderem auch die Schrift Die Bestimmung des Menschen als populr. Hier wird auch mit der Darstellungsform der Philosophie im Sinne der literarischen Gattung experimentiert: Die dreiteilige Abhandlung wird im zweiten Teil durch einen Dialog, der der Vergewisserung und Ausrumung von Zweifeln dient, unterbrochen. Die im engeren Sinne populre Lehre der Berliner Zeit wird jedoch nicht durch den Adressatenkreis, sondern durch die Methode der Philosophie definiert. Die Textgattung ist einheitlich die des didaktischen Lehrvortrags, methodisch sind der wissenschaftliche und der populre Vortrag aber grundverschieden. Fichte spricht systematisch in einem dreifachen Sinne von Popularphilosophie. Erstens verwendet er den Ausdruck populrer Vortrag, um die leichtere Fasslichkeit der Argumentation anzudeuten. Weiter ist von populrer im Unterschied von szientifischer Darstellung die Rede; Wissenschaftslehre und Popularphilosophie sind dem gem verschiedene Darstellungsformen desselben philosophischen Inhalts. Drittens spricht Fichte von einem populren Weg und einer populren Weise des Philosophierens.
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19 Vgl. Johann Gottlieb Fichte: Schriften zur angewandten Philosophie. In: Werke. Bd. 2. Hrsg. v. Peter L. Oesterreich, S. 911 (Allgemeine Einleitung): Fr Fichte scheint die Vision seiner Valediktionsrede von 1780 in den Grundzgen [des gegenwrtigen Zeitalters, Erg. D. Vf.] endlich in Erfllung gegangen zu sein. 20 Fichtes Werke werden nach der J. G. Fichte Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Hrsg. von R. Lauth, H. Gliwitzky u. a. StuttgartBad Cannstatt 1961 ff. unter Angabe der Abteilung, des Bandes und der Seitenzahl zitiert (im Folgenden: GA). 21 Ausfhrlich hierzu Harmut Traub: Johann Gottlieb Fichtes Popularphilosophie 1804-06. Stuttgart/Bad Cannstatt 1992 sowie Peter L. Oesterreich: Das gelehrte Absolute. Metaphysik und Rhetorik bei Kant, Fichte u. Schelling. Darmstadt 1997.

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Hier geht es um einen Unterschied der Erkenntnismethoden. Nicht in allen popularphilosophischen Schriften werden diese Bedeutungen genau unterschieden. Sie sind ein Ertrag der Berliner Jahre 1805-06. Betrachten wir zunchst die Schrift Die Bestimmung des Menschen, so sehen wir, dass Fichte den neuen Bildungsbegriff mittlerweile verinnerlicht hat. Der Bildungsbegriff wird in der Natur ontologisch verankert: Es giebt eine ursprngliche Denkkraft in der Natur, wie es eine ursprngliche Bildungskraft giebt (GA I, 6, 200). Der Vergleichungspunkt, der die Analogie von Denkkraft und natrlicher Bildungskraft leitet, ist die Teleologie: Nach Fichte gibt es eine ursprngliche Bildungskraft, welche Gestalten hervorbringt, eine Bewegungskraft, welche die physischen Bewegungsablufe bei den Tieren regelt, und eine Denkkraft, die Entstehungs- und Entwicklungsprinzip des menschlichen Geistes ist. Die Kraft die diese Grundkrfte bndelt, ist die menschenbildende Kraft (ebd.). Der Mensch, der alle Krfte in sich vereinigt, steht demnach auf der hchsten Sprosse der Stufenleiter. Dieses Bild hat einen naturalistischen Aspekt: Es ist die Naturbestimmung der Pflanze, sich regelmssig auszubilden, die des Thieres, sich zweckmssig zu bewegen, die des Menschen, zu denken (ebd., 201). Betrachten wir die ontologische Ordnung der Dinge, so erscheint die Natur in diesem Bild als das Primre: Ich bin nicht durch mich selbst entstanden (ebd., 200). Diese Annahme beinhaltet aber keine reduktive Erklrung des Geistes aus der Natur: Das Denken ist fr Fichte in der Natur und durch die Natur, aber nicht aus der Natur erklrbar (ebd., 201). Wie ist in dieser Sicht die Bildung auf der Stufe der Entfaltung des menschlichen Selbstbewusstseins darzustellen? Denkt man die Analogie konsequent fort, so wre nach autonomen Entwicklungsgesetzen zu fragen, welche die Denkkraft bei der Gestaltung der geistigen Welt leiten. Hegels dialektisches Verfahren in der Phnomenologie wird diesen Weg beschreiten. Fichte aber sieht die menschliche Reflexion die Natur nicht nur simulieren, sondern zugleich dissimulieren. Er diagnostiziert eine Reflexionsfalle, die in dem Augenblick zuschnappt, in dem der Mensch sich als Subjekt von den Objekten seiner Vorstellung unterscheidet. Die Wurzel des Problems liegt in der Freiheit, welche das Vorstellungssubjekt in der Reflexion gewinnt. Die Bewegung des Unterscheidens und der Distanzierung, die das Geschft der Reflexion ausmacht, unterscheidet sich prinzipiell von den vordefinierten physischen Bewegungsablufen des Krpers. Die Reflexion lsst sich unbegrenzt fortsetzen. Reflektieren kann man auf alles, was Objekt des Vorstellens sein kann. Aber das ist nicht der Punkt: Auch physische Bewegung lsst sich bis zur Erschpfung fortsetzen. Nicht aber lsst sich eine physische Bewegung beliebig in eine neue Bewegungsart bersetzen. Genau dies ist in der Reflexion der Fall. Die Reflexion befreit das Denken gewissermaen aus der Natur, sie lst fr Fichte damit

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aber auch die vorgegebene Gesetzmigkeit natrlicher Bewegungsablufe auf. Nie wird in der Reflexion eine letzte und hchste Reflexionsstufe erreicht, denn jede Reflexionsstufe qualifiziert sich schon dadurch, dass sie erreicht wurde, als mgliches Vorstellungsobjekt, das sich kritisch in seinen Konstitutionsbedingungen hinterfragen lsst:
Ich weiss allerdings, und muss es der Speculation gestehen, dass man auf jede Bestimmung des Bewusstseyns wieder reflectiren, und ein neues Bewusstseyn des ersten Bewusstseyns erzeugen knne, dass man dadurch das unmittelbare Bewusstseyn stets um eine Stufe hher rckt, und das erste verdunkelt und zweifelhaft macht, und dass diese Leiter keine hchste Stufe hat. (GA, I, 6, 256)

Fichtes Auskunft, dass die Leiter keine hchste Stufe habe, ist ernst zu nehmen. Sie zeigt, dass er in Die Bestimmung des Menschen eine skeptische Position einnimmt. Die Parallele zum Tropus Diallele, der besagt, dass alles Beweisen letztendlich auf unbewiesene Prmissen zurckkommt, weil jeder Beweis einem Beweiskriterium folge, welches selbst wieder bewiesen werden msse, liegt auf der Hand.22 In der Bestimmung des Menschen sucht Fichte den Ausweg ber die praktische Philosophie: Alle meine Ueberzeugung ist nur Glaube, und sie kommt aus der Gesinnung, nicht aus dem Verstande (GA I, 6, 257). Hier ist genau auf die Bedeutung des Wortes Glaube zu achten. Fichte hat offenkundig einen Begriff des religisen Glaubens im Sinn. Gemeint ist nicht propositionaler Glaube im Sinne des partiell begrndeten Frwahrhaltens einer Aussage. Es geht um Glaube als die Form des intuitiven im Unterschied zu den Formen des diskursiven, an Aussagen gebundenen Erfassens der Wirklichkeit. Entsprechend bewertet Fichte den Beitrag des Verstandes zur Erkenntnis negativ: Aus dem Verstand allein entsteht nichts weiter, als eine Fertigkeit, ins unbedingt Leere hinaus zu grbeln und zu klgeln (ebd.). Im religisen Glauben liegt eine intuitive Erfassung der Wirklichkeit vor, die vom diskursiven, durch die Subsumption von Gegenstnden unter Begriffe sowie der Subordination von Begriffen unter hhere Begriffe vllig verschieden ist. Das ist aber nur die eine Seite von Fichtes Auffassung: Der nichtdiskursive Glaube erweist sich im Verhltnis zur diskursiven Erkenntnis als vordiskursiv. Gerade weil er der einzige Zugang des Selbstbewusstseins zur Auenwelt ist, ist der religise Glaube zugleich das Kriterium, an welchem Wahrheitsansprche, das heit Behauptungen bzw. diskursiv kommunizierbare Anerkennungsakte, zu messen sind. Wie kann eine nichtsdiskursive Form der Erkenntnis zum Kriterium der diskursiven
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22 Sextus Empiricus: Pyrrhonische Hypotyposen I, 10. In: Grundri der pyrrhonischen Skepsis. bersetzt von M. Hossenfelder. Frankfurt a. M. 1968, S. 95. Die ausgedehnte Literatur zum Skeptizismus insbesondere im Zusammenhang mit der Grundsatzdebatte der 1790er Jahre und mit Bezug zu Hegels berwindung des Skeptizismus setze ich hier als bekannt voraus.

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Erkenntnis gemacht werden? Hier ist der Ansatzpunkt von Fichtes Theorie der vorreflexiven Erkenntnisleistung des Gefhls, auf die hier nicht ausfhrlich eingegangen werden kann.23 In Die Bestimmung des Menschen wird das Gewissen als Bindeglied zwischen intuitiver und diskursiver Weltauffassung eingefhrt. Es liefert die normativen Einstellungen, die fr Fichte nicht nur das praktische, sondern auch das theoretische Handeln leiten. Das Gewissen ist entsprechend Prfstein aller Wahrheit und aller Ueberzeugung, und zwar in dem Sinne, dass die bereinstimmung mit dem Gewissen notwendig fr die Wahrheit ist: Was dem Gewissen widerspricht, ist sicher falsch [], wenn ich auch etwa die Trugschlsse, durch die es zu Stande gebracht ist, nicht entdecken knnte (ebd., 258). Am Anfang der Erkenntnis steht damit eine durch den Glauben begrndete Entscheidung: Er ist kein Wissen, sondern ein Entschluss des Willens, das Wissen gelten zu lassen (GA, I, 6, 257). Die theoretische Erkenntnis hat ein praktisches Fundament. Aber damit liegt umgekehrt auch alles das, was zum praktischen Fundament gehrt, auer der Reichweite der kritischen Reflexion: Formulierbare Zweifel setzen Akte der Reflexion voraus und diese setzen ein praktisches Fundament voraus, welches sich folglich, so mchte es Fichtes retorsive Argumentation, nicht mittels Reflexion in Zweifel ziehen lsst. Es geht Fichte also darum, die gttliche Ordnung der Welt durch den Aufweis des Fundamentes der Reflexion ersichtlich zu machen und gegen die Mglichkeit des Zweifels zu wahren:
Ich verstehe dich jetzt, erhabener Geist. Ich habe das Organ gefunden, mit welchem ich diese Realitt, und mit dieser wahrscheinlich alle Realitt ergreife. Nicht das Wissen ist dieses Organ; kein Wissen kann sich selbst begrnden und beweisen; jedes Wissen setzt ein noch Hheres voraus, als seinen Grund, und dieses Aufsteigen hat kein Ende. Der Glaube ist es; dieses freiwillige Beruhen bei der sich uns natrlich darbietenden Ansicht unsere Bestimmung erfllen zu knnen; er ist es, der dem Wissen erst Beifall giebt, und das, was ohne ihn blosse Tuschung seyn knnte, zur Gewissheit und Ueberzeugung erhebt. (ebd.)

Das, was sich hier nur in der gebotenen Krze darstellen lie und ausfhrlichere Diskussion verdient, ist hinsichtlich seiner Konsequenzen fr den Bildungsbegriff zu befragen. Die wichtigste Konsequenz liegt auf der Hand: Nachdem ich dieses weiss, weiss ich, von welchem Puncte alle Bildung meiner selbst und anderer ausgehen msse: von dem Willen, nicht von dem Verstande. Ist nur der erstere unverrckt und redlich auf das Gute gerichtet, so wird der letztere von selbst das Wahre fassen (GA I, 6, 258).
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23 Vgl. zum Begriff des Gefhls bei Fichte: Reiner Preul: Reflexion und Gefhl. Die Theologie Fichtes in seiner vorkantischen Zeit. Berlin 1969; vgl. ferner Frank Ike: Das Gefhl in seiner Funktion fr die menschliche Erkenntnis bei Jacobi, Fichte und Schelling. Berlin 1998 sowie Petra Lohmann: Der Begriff des Gefhls in der Philosophie Johann Gottlieb Fichtes. Amsterdam 2004.

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Bildung, so lautet die Auskunft, soll auf den Willen und die Gesinnung des Menschen Einfluss nehmen, die wahre Erkenntnis wird der guten Gesinnung von selbst folgen. Eine weitere Konsequenz drfte von besonderem Interesse im Blick auf Hegel sein. Fichte ist nicht bereit, seine Auffassung vom Grund der Erkenntnis im Glauben zur Diskussion zu stellen: Nachdem ich dies weiss, werde ich mich aufs Disputiren nicht einlassen [], weil die Quelle meiner Ueberzeugung hher liegt als aller Disput (GA I, 6, 257). Hegel kritisiert in der Vorrede zur Phnomenologie des Geistes die Gengsamkeit der damaligen Philosophie im Allgemeinen, die glaube, da solche Begeisterung und Trbheit etwas Hheres sei als die Wissenschaft. Aus diesem Grund blickt [sie, Erg. d. Vf.] verchtlich auf die Bestimmtheit (den Horos) und hlt sich absichtlich von dem Begriffe und der Notwendigkeit entfernt als von der Reflexion, die nur in der Endlichkeit hause. 24 Vorgreifend knnen wir feststellen, dass Bildung bei Fichte jedenfalls nicht in der begrifflichen Durchdringung der Wirklichkeit bestehen kann und dass Hegel eine Position, wie Fichte sie um 1800 vertritt, kritisiert.

Selbstvernichtung: Der praktische Grund des Wissens als Problem der Bildungstheorie Fichtes
Wie erreicht die Philosophie, in der Absicht den Menschen zu bilden, dessen intuitiven Glauben, und wie kann sie die dort verankerten Gesinnungen beeinflussen? Diese Fragestellung leitet das Programm der Schriften, die im engeren Sinn als Fichtes Popularphilosophie zu bezeichnen sind, also die geschichts- und religionsphilosophischen Schriften, die aus den Berliner Reden zwischen 1805 und 1807 hervorgegangen sind. Hier entwickelt Fichte die Methode der Popularphilosophie. Fichte geht von der Annahme eines bestimmten menschlichen Sensoriums fr die Wahrheit aus, den natrlichen Wahrheitssinn.25 Der populre Vortrag appelliert unmittelbar an den natrlichen Wahrheitssinn, der wissenschaftliche Vortrag sucht die berzeugung durch Beweis. Die Popularphilosophie soll aus der Wissenschaftslehre nur die Resultate [] gebrauchen und vortragen (GA I, 9, 58). Die Ergebnisse werden, so Fichte, wohl durch sich selbst sich dem natrlichen Wahrheitssinne empfehlen. Es soll kein Ableitungszusammenhang zwischen Prmissen und Konklusion hergestellt werden. Damit der natrliche Wahrheitssinn den Stzen der
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24 Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Werke. Hrsg. v. E. Moldenhauer u. K. M. Michel. Frankfurt a. M. 1970, Bd. 3., S. 17. Im Folgenden abgekrzt mit Werke. 25 Vgl. GA I, 9, S. 72.

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Philosophie zustimmt, kommt es nur darauf an, da die tiefern [] Prmissen gegen allen Miverstand gesichert werden. Wer nur die Botschaft versteht, scheint Fichte anzunehmen, akzeptiert sie auch. Aber gerade darin liegt das Problem: Die tieferen Prmissen, die Fichte im Sinne hat, sind schnell ausgesprochen: Nur das Seyn ist, keineswegs aber ist noch etwas anderes, das kein Seyn wre und ber das Seyn hinauslge (ebd.). Nur ist dem Verstndnis mit dieser Formel noch wenig gedient. Daher ist eine Methode zu suchen, dem natrlichen Wahrheitssinn auf die Sprnge zu helfen. Was genau ist der natrliche Wahrheitssinn? Zumindest eines ist auf Anhieb klar. Gemeint ist keineswegs der bekannte Common Sense. Der Common Sense macht nach Fichte gerade einen Unterschied zwischen Sein und Dasein und betrachtet Existenz flschlicherweise , als eine Eigenschaft von Dingen.26 Der natrliche Wahrheitssinn ist in der Regel durch die Irrtmer des Common Sense verstellt. Tatschlich ist der natrliche Wahrheitssinn ein praktisches Vermgen. In jedem Menschen gibt es nach Fichte eine unauslschliche Sehnsucht nach dem Ewigen (GA I, 9, 59). Diese leitet den natrlichen Wahrheitssinn, der damit als ein ursprngliches Interesse des Menschen an bestimmten Grundwahrheiten und Gtern zu bestimmen ist. Der populre Vortrag setzt auf eine allgemeine Liebe des Menschen zum Ewigen, die Fichte den Affekt des Seins nennt. Dieser ist die spezifisch menschliche Weise bestimmte ontologische Grundwahrheiten zu erfahren: Wo es zum wahrhaften Leben noch nicht gekommen ist, wird jene Sehnsucht nicht minder gefhlt; aber sie wird nicht verstanden (ebd., 60). Das Streben des Menschen nach Wahrheit wird nach Fichte so knnen wir den Begriff des natrlichen Wahrheitssinnes zusammenfassend auf den Punkt bringen von einem natrlichen Sensorium geleitet, welches sich auf das schlechthin und berzeitlich Gute richtet. Damit ist auch die Aufgabe des populren Vortrags umrissen. Er soll das in der natrlichen Einstellung dunkel bleibende Gefhl fr das Richtige durch strenge Ordnung und Methode durchsichtig machen: Eine klare Einsicht wollen wir in uns hervorbringen (GA I, 9, 67). Damit erweist sich die Methode des populren Vortrags als die rhetorische. Das Ideal der perspicuitas, der die methodische Ordnung, die dispositio der Redeteile, sich als Mittel andient, leitet den populren Vortrag. Dieser selbst ist damit eine Leistung des iudicium, der Urteilskraft. Die Auffindung der Inhalte der Beurteilung, die inventio, ist die Leistung des natrlichen Wahrheits-

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26 Vgl. ebd.: Nach dieser gewhnlichen Ansicht nemlich, soll zu irgend einem Etwas, das, durch sich selber, weder ist, noch seyn kann, das Daseyn, das wiederum das Daseyn von Nichts ist, von auen her zugesetzt werden.

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sinnes, der damit rhetorisch gesprochen als das ingenium, die Fhigkeit der Auffindung, zu bestimmen ist.27 Wie in seiner frhen Abschiedsrede grenzt Fichte die populre Methode von der beweisenden Methode des wissenschaftlichen Vortrags ab. Auch hier wird die wissenschaftliche Methode als Beweismethode, nher als Methode des indirekten Beweisens gekennzeichnet. Sie zeigt, durch die Vernichtung [] ihr gegen berstehende[r], Ansichten, als irrig, und im richtigen Denken unmglich, die Wahrheit, als das nach Abzug jener, allein brig bleibende, und darum einzigmgliche richtige (GA I, 9, 71). Die Parallele zu Fichtes Abschiedsrede ist offenkundig: Dem wissenschaftlichen Vortrag fehlt der Bezug zum erkenntnisleitenden Affekt. Er ist damit fr Fichte merklich rmer als der populre Vortrag. Insofern auch die in ihm dargestellten Wahrheiten zuvor aufgefunden sein mssen, ist der wissenschaftliche Vortrag sogar von dem natrlichen Wahrheitssinn abhngig. Umgekehrt ist auch der populre Vortrag vom wissenschaftlichen abhngig, wenn ihre Wahrheiten zumindest theoretisch begrndet werden sollen. Dann ist die wissenschaftliche, genetische Beweismethode anzuwenden, welche die Wahrheit vor unsern Augen aus einer Welt voll Irrthum, werden, und sich erzeugen lassen soll (ebd.). Was ist alles in der menschlichen Sehnsucht, an den der Popularphilosoph appelliert, enthalten? Hier ist zunchst auf den bemerkenswerte Umstand hinzuweisen, dass Fichte den gesamten Inhalt der Anweisung in wenige Stze komprimieren zu knnen glaubt. Dieser Inhalt lautet, da Leben, Liebe und Seeligkeit, schlechthin Eins sind und Dasselbe (GA I, 9, 56). Weiter gilt: Seyn und Leben ist abermals Eins und Dasselbige (ebd., 57). Das Wort Sein wird hier nicht in Sein und Dasein unterschieden: Gemeint ist sowohl: Seiendes, insbesondere menschliches Dasein, als auch: das Sein des Daseins, das fr Fichte genau dann in Betracht kommt, wenn der Sinn des Daseins in Frage steht. Was Fichte erklren mchte, ist wie wir diesen Sinn, der sich der Reflexion entzieht, erfassen. Die intuitive Erfassung dessen, was der natrliche Wahrheitssinn dem Menschen dunkel als Sehnsucht nach Leben, Liebe und Seligkeit vermittelt, setzt voraus, dass die Diskursivitt, welche die natrliche Weltauffassung mit der szientifischen verbindet, aufgehoben wird. Dies bedeutet aber nichts weniger, als dass die Reflexivitt, die Fichte als die Struktur des Selbstbewusstseins identifiziert hat, auer Kraft gesetzt wird. Vor diesem Hintergrund wird verstndlich, wie Fichte darauf kommt, die Erfassung des Absoluten mit der Selbstvernichtung des Ich gleichzusetzen. Die Selbstvernichtung des Ich ist bei ihm die Bedingung des bergangs auf der fnfstufigen Leiter von der niederen Moralitt des
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27 Vgl. Oesterreich, a. a. O., S. 905.

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Gesetzesgehorsams zur hheren Moralitt der Befrderung des Guten. Tatschlich setzen die hheren Stufen: hhere Moralitt, Religion und Wissenschaft ein Handeln des Menschen im einsichtsvollen Einklang mit dem Gttlichen voraus:
So lange der Mensch noch irgend etwas selbst zu seyn begehrt, kommt Gott nicht zu ihm, denn kein Mensch kann Gott werden. Sobald er sich aber rein, ganz, und bis in die Wurzel, vernichtet, bleibet allein Gott brig, und ist Alles in Allem. Der Mensch kann sich keinen Gott erzeugen; aber sich selbst, als die eigentliche Negation, kann er vernichten, und sodann versinket er in Gott. (GA I, 9, 149)

Zum Verstndnis der Selbstvernichtung muss man Fichtes Zusammenfhrung von Diskursivitt des Erkennens, Egoitt des Wissens und Egoismus in Bezug auf das Handeln nachvollziehen und als drei gleichermaen fatale Hindernisse in Bezug auf die Erfassung des Absoluten akzeptieren. An einer anderen Stelle bezeichnet er die Selbstvernichtung entsprechend als Eintritt in das hhere, dem niedern, durch das Dasein eines Selbst, bestimmten Leben durchaus entgegengesetzten Leben (ebd.). Das heit, Fichte unterstellt einen allgemeinen Zusammenhang zwischen der objektivierenden Erkenntnisweise des Menschen, seinem Interesse an sich selbst, und seiner egoistischen Handlungsweise. Verantwortlich fr diesen dreifachen belstand ist das Selbst, welches als eigene Welt der objektiv vorhandenen Welt gegenber gestellt wird.

Hegels dialektischer Bildungsbegriff


Bereits der Titel von Fichtes Schrift Die Bestimmung des Menschen erinnert an die Anthropologie der Aufklrung.28 Ich mchte abschlieend zeigen, dass Hegels Kritik am Bildungsbegriff der Aufklrung auf Fichte, so sehr er den neuen Bildungsbegriff auch mitgestaltet hat, zutrifft. Damit ist natrlich noch nichts darber gesagt, wie diese Kritik zu bewerten ist. Diese Aufgabe wrde den hier gegebenen Rahmen sprengen. Hegel verwendet in der Phnomenologie den Bildungsbegriff zum einen in einem positiv wertenden, zum anderen aber auch in einem pejorativen Sinn.29 Letztere Verwendungsweise betrifft eine bestimmte Form der Bildung, die im Zeitalter der Aufklrung aufgetreten ist. Die Bildung hat in
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28 Vgl. Guiseppe dAllesandro: Die Wiederkehr eines Leitworts. Die Bestimmung des Menschen als theologische, anthropologische und geschichtsphilosophische Frage der deutschen Sptaufklrung. In: Die Bestimmung des Menschen. Hrsg. v. Norbert Hinske. Hamburg 1999, S. 21-47. 29 Vgl. zu Hegels Bildungsbegriff: Eckardt-Jrgen Pleines (Hrsg. ): Hegels Theorie der Bildung. 2 Bde. Hildesheim 1982 sowie Wim van Dooren: Der Begriff der Bildung in der Phnomenologie des Geistes. In: Hegel-Jahrbuch 1973, S. 162-169.

Weg des Bildungsbegriffs von Fichte zu Hegel

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dieser geschichtlichen Form vor allem emanzipatorische Funktion. Die Bildung hat den Menschen aus der Selbstverstndlichkeit des natrlichen Daseins befreit, damit aber auch bewirkt, dass der gebildete Mensch sich von seinem natrlichen Dasein entfremdet. Was also bei Fichte als struktureller Notstand der Reflexion erscheint, ist bei Hegel nur der geschichtliche Preis, der fr die Bildung bezahlt werden musste: Wodurch also das Individuum hier gelten und Wirklichkeit hat, ist die Bildung. Seine wahre ursprngliche Natur und Substanz ist der Geist der Entfremdung des natrlichen Seins (Hegel, Werke 3, 364). Dem setzt Hegel eine Auffassung entgegen, in welcher Bildung gerade die berwindung der Entfremdung bedeutet. Die schpferisch verstandene Bildung des Individuums ist fr Hegel nichts anderes als die Teilhabe dieses Individuums an der weltgeschichtlichen Bildung des Geistes. In diesem positiv wertenden Sinne spricht er in der Vorrede der Phnomenologie von Bildung. Der Anfang der Bildung sei, sich zu dem Gedanken der Sache heraufzuarbeiten (Hegel, Werke 3, 14). In der Rechtsphilosophie sagt er ausdrcklich: Der gebildete Mensch drckt allem, was er tut, den Stempel der Allgemeinheit und das heit fr Hegel: der Verstndlichkeit auf.30 Die berwindung des rein Individuellen des Daseins, das heit, dass sich das Leben jedes Einzelnen als sein Leben und nichts weiter zeigt, hat hier nicht den Charakter der Selbstvernichtung, sondern gerade der Erfllung der Existenz, die fr Hegel in der interpersonalen Verstndlichkeit des Redens und Handelns besteht. Vor diesem Hintergrund wird Hegels Kritik der Philosophie seiner Zeit verstndlich. Es klingt schon wie auf Fichte gemnzt, wenn er in der Vorrede schreibt:
Wenn nmlich das Wahre nur in demjenigen oder vielmehr nur als dasjenige existiert, was bald Anschauung, bald unmittelbares Wissen des Absoluten, Religion, das Sein nicht im Zentrum der gttlichen Liebe, sondern das Sein desselben selbst genannt wird, so wird von da aus zugleich fr die Darstellung der Philosophie vielmehr das Gegenteil der Form des Begriffs gefordert. Das Absolute soll nicht begriffen, sondern gefhlt und angeschaut werden, nicht sein Begriff, sondern sein Gefhl und Anschauung sollen das Wort fhren und ausgesprochen werden. (Hegel, Werke 3, 15)

Dies ist die Stufe [...], worauf der selbstbewusste Geist gegenwrtig steht. Und Hegel lsst keinen Zweifel daran, dass diese Stufe eben die Stufe der Entfremdung ist: Sein wesentliches Leben ist ihm nicht nur verloren; er ist sich auch dieses Verlustes und der Endlichkeit, die sein Inhalt ist, bewusst (ebd.). Fr das gegenwrtige Zeitalter, nach franzsischer Revolution und Aufklrung, ist eine Verlustbilanz der konsequent
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30 Vgl. Grundlinien der Philosophie des Rechts, 187 (Hegel, Werke 7, 343 ff).

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Temilo von Zantwijk

durchgefhrten Reflexion zu ziehen. In der Philosophie der Zeit drckt sich dieser Verlust in einem Kategorienfehler aus, den Hegel in einer starren Konzeption von Begriffen und daraus entstehender Skepsis sieht. Auch dieser Hinweis passt auf Fichte. Fichte relativiert das Urteil als das fr Kant primre sprachliche Medium des Erkenntnisgewinns, indem er es als die Form, in der wir etwas als etwas erkennen, bestimmt. Das Urteil und damit der prdikative Gebrauch der Begriffe schliet die Erkenntnis fr Fichte in die Reflexion ein. Er zieht daraus die Konsequenz, dass der Begriff nicht das Mittel sein kann, dieses Gefngnis wieder aufzubrechen. Der Begriff der Bildung gibt entsprechend Aufschluss ber die Differenz zwischen der Philosophie Fichtes, geprgt von der genetischen Methode und der Unterscheidung zwischen wissenschaftlichem und populrem Vortrag der Wissenschaftslehre, und der dialektischen Methode Hegels, welche um das Konzept einer Selbstbewegung des Begriffs gebaut ist. Zwischen beiden Methoden gibt es viel Verbindendes. In Ihnen wird eine performative Sicht des Wissens entfaltet, in der Akte des Setzens (Fichte) oder des Begreifens (Hegel) als konstitutiv fr Wissen angesehen werden. Gegenber Kant wird damit eine Relativierung des Urteils als Ausdruck der Auffassung und Anerkennung eines gegebenen Gedankens vorgenommen. Weiter verbinden sowohl Hegel als auch Fichte damit eine Erweiterung des Wissensbegriffs ber die Grenzen des gerechtfertigten wahren Urteils, in welchen er bei Kant verbleibt, hinaus. Fr die Idealisten ist Wissen und Denken ein und dasselbe. Wissen bedeutet: 1. den Akt der Erfassung eines Gedankens, der damit zugleich als Wirklichkeit gesetzt wird; 2. die Reflexion auf das Verhltnis zwischen dem, was da gesetzt wird und dem, was da setzt; 3. den Entwicklungsprozess, der aus der Spannung von Setzung und Reflexion entsteht. Als zentraler Streitpunkt erweist sich damit am Ende die Frage: Kann die Reflexion selbst als Bildungsprozess begriffen werden? Denn davon hngt es ab, ob der Begriff (im Sinne seines prdikativen Gebrauchs, der hier wohl berwiegend in Betracht kommt) das Element der Bildung sein kann. Und davon hngt es wieder ab, ob die Bildung des einzelnen Menschen an einem allgemeinen Bildungsprozess partizipiert oder nicht. Auch bei Fichte, so wre von Hegel aus zu sagen, ist das Ziel der Bildung der allgemeine Begriff des Menschen, aber dieser allgemeine Begriff bildet sich im Einzelnen, und es bildet sich bei ihm nicht das Allgemeine, als Geist, selbst.

Schillers sentimentalische Erziehung und die popularphilosophische Aufklrungssthetik Anne Pollok


... und die Kunst geleitet zu Wissenschaft und Tugend hinber.1

Einleitung
Die titelgebende Kombination die sentimentalische Erziehung entstammt, unschwer zu erkennen, den beiden letzten groen sthetischen Abhandlungen Schillers, den Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen und Ueber naive und sentimentalische Dichtung. Sie soll einen Schillers theoretische Position prgenden Zusammenhang betonen und andeuten, wie man sich Schillers Bildungsbegriff mitsamt seinen konzeptionellen Schwierigkeiten vorzustellen habe. Das sthetische Spiel, der erfllte und erfllende Wechsel zwischen Stoff und Form, den Schiller in den Briefen als den Punkt benennt, an dem allein der Mensch ganz Mensch sei, taucht in der zweiten Schrift als ein Ziel des sentimentalischen Menschen wieder auf. Fr diesen erscheint das Stadium des ungebrochenen, durch keine strende Reflexion verflschten Naiven als eine Orientierung gebende Idee, die jedoch, das ist durch die Struktur des Sentimentalischen vorgegeben, in ihrer ursprnglichen Form nicht erreicht werden kann, ja, auch gar nicht erreicht werden darf. Der Mensch darf nicht zurckfallen in den Naturzustand, sondern ist angehalten, diesen auf einer hheren Ebene wieder herzustellen und zwar, um auf die sthetische Erziehung zurckzukommen, mit Hilfe der Kunst. Kunst und mit ihr Bildung ist bei Schiller nicht allein auf das sthetische Gebiet beschrnkt, sondern umfasst smtliche dem Menschen in seinem spezifischen Sein bestimmende Bereiche. Bildung meint fr Schiller immer Menschwerdung durch ganzheitliche Selbst-Bildung oder, um den sentimentalischen Aspekt zu betonen: wieder und neue Menschwerdung,
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1 Friedrich Schiller: Ueber den Zusammenhang der thierischen Natur des Menschen mit seiner geistigen (1780).

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den Gang ins Elisium. Doch um dies zu verstehen, muss man freilich wissen, was hier unter Mensch verstanden wird. Dies sollte im Titel mit dem Hinweis auf einen mglichen Zusammenhang von Schillers Theorie mit Positionen der Aufklrungsphilosophie, besonders mit der in ihr entwickelten sthetik angedeutet werden. Was aber hat Schillers Idee einer sentimentalischen Erziehung, die er bekanntermaen nach dem Kantstudium entwickelt, mit der Popularphilosophie zu tun; jener Strmung, die doch vom Alleszermalmer Kant berwunden wurde? Meine These ist, dass Schillers Idee einer sthetischen Erziehung und ihre Einbindung in sein poetologisch-geschichtsphilosophisches Konzept der 1790er Jahre besser verstanden werden kann, wenn man es nicht nur als eine Frucht des Kant- und Fichte-Studiums versteht, sondern auch als einen Rckgriff auf Altvertrautes, welches in der damaligen Diskussion durchaus noch vorhanden war. Es ist damit Schillers popularphilosophischer Prgung seit der Karlsschulzeit geschuldet, dass er zu seinem Modell der Balance und gleichzeitigen Strebsamkeit griff.2 Vielleicht kann das spezifische Zusammenspiel von Altem und Neuem, von Transzendentalphilosophie und anthropologischer Schtzung dazu dienen, vom Eindruck einer terminologischen Unsicherheit Schillers in Bezug auf das Ziel einer solchen Bildung abzuhelfen. Dass der frhe Schiller von der Popularphilosophie beeinflusst war, ist bereits eingehend aufgearbeitet worden.3 Ich mchte hier jedoch betonen, dass ihr Einfluss auf das Sptwerk Schillers nahezu ebenso sprbar ist, und zwar in dessen Grundkonzeption. Hier mischt Schiller die niemals unkritisch aufgenommenen Einflsse Kants, Fichtes, Rousseaus u. a. mit einem aufklrerisch-anthropologischen Element, wie es Moses Mendelssohn als ein prominenter Vertreter der Popularphilosophie4 ebenfalls entwickelte.
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2 Auch Kte Hamburger hat diesen doppelten Idealismus Schillers gesehen (vgl. Kte Hamburger: Das Problem des Idealismus bei Schiller. In: JbdSg 4 (1960), S. 60-71, hier S. 64. Hier soll allerdings nicht der platonische, sondern der durch die Popularphilosophie vermittelte Idealismus strkere Bercksichtigung finden. Vgl. Wolfgang Riedel: Die Anthropologie des jungen Schiller. Wrzburg 1985, S. 164 f.: Das Totalitts-Ideal der sthetischen Briefe (Briefe 4, 13, 20) geht [...] direkt zurck auf die frheren Dissertationen und ihre Anthropologie des Zusammenhangs der thierischen Natur des Menschen mit seiner geistigen. Siehe auch ders.: Die Aufklrung und das Unbewusste. In: JbdSG 37 (1993), S. 198-220, dazu Walter Hinderer: Friedrich Schiller und die empirische Seelenlehre. Bemerkungen ber die Funktion des Traumes und das System der dunklen Ideen. In: JbdSG 47 (2003), S. 187-213. Es liee sich freilich darber streiten, ob Mendelssohn berhaupt zur Popular- und nicht vielmehr zum weiteren Umfeld der Schulphilosophie zu zhlen ist. Hier soll

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Schillers Versuch der Vereinigung dieser disparaten Denkschulen mag die Ursache dafr sein, dass in seinem Werk eine schwankende Begrifflichkeit und auch Zielsetzung vorhanden scheint. Eine Analyse seiner Ansichten erscheint mir deshalb besser mit Rckgriff auf die popularphilosophischen Wurzeln, hier am Beispiel Mendelssohns, mglich. Es soll deshalb einleitend auf ein eher unbekanntes Gedichtfragment Mendelssohns aus seinem Briefwechsel mit Lessing in den 1750er Jahren eingegangen werden. Die in ihm vertretene Position steht, wie gezeigt werden soll, in enger Beziehung zu Mendelssohns sthetischer und auch politischer Theorie, wie sie sich in den Briefen ber die Empfindungen von 1755, der Rhapsodie von 1761 bzw. 1771 und schlielich in dem Aufsatz: ber die Frage: was heit aufklren? von 1784 findet. Das Menschenbild, das sich vor diesem Hintergrund zeigt, besitzt groe hnlichkeit mit demjenigen, das auch Schiller (zumindest zeit- und teilweise) vorzuschweben schien. Welche Konsequenzen sich daher aus der popularphilosophischen Prgung fr Schillers Arbeiten der 1790er Jahre ergeben, wird abschlieend zu untersuchen sein.

Mendelssohns Lehrgedichtfragment: die Wurzeln der Bestimmung des Menschen


Moses Mendelssohn war nicht nur eine berhmte und entsprechend durch Kants kritische Philosophie und dem aufkommenden Idealismus tief strzende Koryphe der Aufklrungszeit, er war auch auerordentlich sprachbegabt. Seine virtuose Handhabung des Deutschen, das nicht seine Muttersprache war, ist nicht nur in den verffentlichten Schriften, sondern auch in seinen Briefen deutlich sichtbar. Es ist daher ein aufflliges Phnomen, wenn ihm zum Ausdruck einer bestimmten Gemtslage keine rech_____________
allerdings der Schwerpunkt auf denjenigen Schriften Mendelssohns liegen, die sich in Zuschnitt und Intention mehr der Popularphilosophie annhern, also v. a. auf den Schriften zur sthetik und der politisch-geschichtsphilosophischen Versuche; ihr schwrmerisch-poetischer Duktus bzw. der (mehr oder minder verborgene) Impetus, zu bilden und zu erziehen, ist fr sie charakteristisch. Der schulphilosophische Einfluss ist auch bei ihnen bemerkbar es erlangen aber zunehmend darber hinausweisende Stimmen, wie beispielsweise diejenigen von Edmund Burke und Shaftesbury an Bedeutung. Natrlich wre es der Vollstndigkeit halber begrenswert, auch weitere Popularphilosophen und ihren Einfluss auf Schiller zu bercksichtigen. Zu nennen wren in unserem Zusammenhang v. a. Christian Garve, Johann Georg Sulzer, die common-sense-Philosophie oder, wie Wolfgang Riedel herausarbeitet, Schillers Lehrer Jacob Friedrich Abel. Einen wohl erschpfenden berblick ber Schillers Referenzautoren bietet Peter-Andr Alts SchillerBiographie (Mnchen 2000).

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te Benennung gelingen mag. Dies ist der Fall in einem Brief an seinen Freund Gotthold Ephraim Lessing vom 29. April 1757, in dessen Anhang sich ein unvollendetes Gedicht aus Mendelssohns eigener Feder findet. Der Brief selbst, an den dieses Gedicht angehngt ist, ist in einem resignierten Ton abgefasst; Mendelssohn scheint in metaphysischen Streitigkeiten durch ein (unfaires) Abgleiten ins Religis-Weltanschauliche verletzt worden zu sein.5 Jedenfalls uert er seine Enttuschung darber, dass nicht alle Welt also die Gesellschaft des aufgeklrten Berlin, die er auerhalb der jdischen Gemeinde kennen gelernt hatte Lessings Charakter habe: Ich hatte mir einen ganz andern Begriff von der Welt gemacht, als ich sie blos aus den Bchern und aus dem Charakter eines Lessings kannte. Ich erstaune, wenn ich die Macht bedenke, die das Vorurtheil ber die Gemther hat. (JubA, XI, 1186) Mendelssohn versteckt die sehr persnliche Betroffenheit hinter Floskeln (allein Poeten mssen wacker lgen, JubA, XI, 118) und in dem erwhnten, nur fragmentarisch ausgefhrten (oder berlieferten) Lehrgedicht. So bemht heiter der Brief auch in Teilen gehalten ist, so spiegeln gerade diese Verse Mendelssohns gedrckte Stimmung wieder:
Itzt liegt der trge Schwarm von steten Qualen matt, Nachlssig hingestreckt, auf weicher Lagerstatt. Das Thierische ist todt. Empfindung, Sinn, Bestreben Hrt pltzlich auf, und nur die Pflanze hat noch Leben. Der rege Trieb entschlft, der sie durchs Leben jagt. Als Pflanze ruht der Mensch, als Mensch ist er geplagt. Wer niemals denkt, wer sich [nur so] wie Thiere weidet, Verfehlt des Schpfers Zweck; wer immer denkt, der leidet. Die steinerne Vernunft wetzt jenen Stachel ab, Der uns zum Fhlen reizt, und wird der Freuden Grab. Versuchts, o Sterbliche! bekmpft der Thorheit Gtzen, Die Sucht nach eitlem Ruhm, den Dunst nach feilen Schtzen. Besiegt den weichen Trieb, der euren Geist entnervt, Die Seel in Schlummer wiegt, den Reiz der Sinne schrft. Verjagt die Phantasie und ihre Zauberschatten,

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5 Im Kommentar in JubA XI, S. 425 wird auf Brief Nr. 73 verwiesen: Alexander Gottlieb Baumgartens Winkelzge scheinen Mendelssohn nicht gefallen zu haben. Jedoch ist aus dem Brief selbst nicht zu ersehen, was Mendelssohn solcherart enttuschte, dass er es als ein Vorurtheil thematisierte. Zitiert wird nach: Moses Mendelssohn: Gesammelte Schriften. Jubilumsausgabe. In Gemeinschaft mit Fritz Bamberger, Haim Borodianski, Simon Rawidowicz, Bruno Strau, Leo Strau begonnen von Ismar Elbogen, Julius Guttmann, Eugen Mittwoch, fortgesetzt v. Alexander Altmann in Gemeinschaft mit Haim BarDayan, Eva J. Engel, Leo Strau, Werner Weinberg, Michael Brocke u. Daniel Krochmalnik. Berlin 1929-32 (Bnde 1-3, 7, 11, 16) Breslau 1938 (Band 14). Nachdruck und Fortfhrung Stuttgart, Bad Cannstatt 1971. (JubA, Bd., S.)

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Die auch der Wahrheit Glanz mit Rauch umnebelt hatten, Und sucht in Weisheit Ruh. Doch sagt, erlangt ihr sie? O zieht die Menschheit aus, seyd Engel oder Vieh, Wenn ihr die Ruhe liebt. Kein Mittelding von beyden Frit unbekmmert Gras, vertrgt des Engels Freuden etc. (JubA, XI, 119)

An dieser Stelle bricht das Gedicht ab. Mendelssohn droht Lessing noch einmal scherzhaft weitere solcher Dinge [...], die so aussehen wie Verse (ebd.), an; anscheinend hat er auch dieses Fragment noch weiter ausgefhrt, seinem Freund jedoch schamhaft den Schluss vorenthalten. Doch ich will mich hier nicht mit Spekulationen ber ein mgliches Ende des Gedichtes aufhalten; fr mein Interesse sagt es bereits genug aus. Erst krzlich hat Carsten Zelle7 dieses Fragment in einem Aufsatz untersucht, um Mendelssohns Stellung zu den vernnftigen rzten zu illustrieren, aber auch um die Bedeutung der Mesoteslehre in der zeitgenssischen Anthropologie zu betonen. Die Mesoteslehre meint nach Zelle genau das, was auch Schiller in seiner sthetischen Erziehung im Moment des Spiels ausdrckt: in ihr wird eine positiv gewertete Mittellage zwischen zwei unwertigen Extremen angestrebt8. Weshalb, was hier berraschen mag, beide Extreme auch bei Schiller als unwertig bezeichnet werden knnen, soll mit dem Folgenden deutlich werden. Die Inspiration zu diesen Versen verorten die Herausgeber der Jubilumsausgabe und Zelle v. a. bei Albrecht von Haller, dem anerkannten Arzt und Autor des Lehrgedichts Die Alpen.9 Von ihm bernahm Mendelssohn zwei signifikante Elemente. Zum einen das Metrum, den heroischen Alexandriner, meist ruhig gleitend, von Mendelssohn nur an einer
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7 Carsten Zelle: Erfahrung, sthetik und mittleres Ma: Die Stellung von Unzer, Krger und E.A. Nicolai in der anthropologischen Wende um 1750 (mit einem Exkurs ber ein Lehrgedichtfragment von Moses Mendelssohn). In: Jrn Steigerwald/Daniela Watzke (Hrsg.): Reiz - Imagination - Aufmerksamkeit. Erregung und Steuerung von Einbildungskraft im klassischen Zeitalter (1680-1830). Wrzburg 2003. S. 203-224, hier S. 216-19. Mit Hilfe seiner Deutung, der ich hier gnzlich zustimme und lediglich in einen anderen Kontext stelle, wird auch der Diskussion ber das Trauerspiel, die sich um 1757 zwischen Mendelssohn, Lessing und Friedrich Nicolai entspann, ein neuer Interpretationsrahmen erffnet. Mendelssohns Beharren auf der Kategorie der Bewunderung gewinnt durch Bercksichtigung dieses Lehrgedichts ein anderes Gewicht. Bewunderung ist nicht, oder nur bedingt ein Rckgriff auf ein anit-emotionales, erzieherisches Moment, sondern weist eine Mglichkeit der Affektlenkung jenseits eines blo logozentristischen Modells. Zelle, a. a. O., S. 216. Vgl. JubA, XI, 425 und Zelle a. a. O., S. 218. Hallers Lehrgedicht ber den Ursprung des bels von 1734 war von Mendelssohn nahezu zeitgleich in ber das Erhabene und Naive als Beispiel von erhabenen in Witz eingekleideten Gedanken angefhrt worden (vgl. JubA, I, 213 u. 483).

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Stelle leicht aufgelockert (Z. 4). Er ist auch von Haller im thematisch verwandten Gedicht ber den Ursprung des bels von 1734 verwendet worden. Zugleich aber wendet Mendelssohn hier auch das diskursive Schema an, das Hallers Anthropologie ausdrckt. Haller hatte, wie Mendelssohn, dem Menschen die Stellung zwischen himmlischen Heerscharen und Viehherden zugewiesen, ihn als Mittelding bezeichnet.10 Dieses Mittelding nun, so Mendelssohns Wortwahl, ist gejagt, geplagt und leidet nicht so wie das tierische oder gar vegetative Leben, dem sich der Mensch bisweilen, bspw. im Schlaf, annhert. Allerdings spricht Mendelssohn hier von zwei Ursprngen des Leidens: In Z. 5 nennt er den tierischen, abgemildert in Z. 13 als weichen (also eher pflanzlichen) Trieb, den wir hier mit Sinnlichkeit bersetzen knnen; in Z. 9 f. jedoch ist es ein anderes aufstrendes Vermgen, nmlich die Vernunft. Der tierische Trieb unterscheidet Tier und Mensch von der Pflanze, die Vernunft den Menschen (und den Engel) vom Tier. Jedoch spricht Mendelssohn keinesfalls von einer diskreten Stufenfolge. Vielmehr sind dem Menschen pflanzliches Leben, tierischer Trieb sowie englische Vernunft gegeben. Die Vereinigung dieser Wesenszge ist dabei die eigentlich menschliche Aufgabe, ein untrennbarer Teil seiner Bestimmung. Er soll nicht ganz Pflanze oder gar Vieh sein, sich aber auch nicht ganz der steinernen Vernunft hingeben. Die letzten Zeilen zeigen das Dilemma, in das diejenigen geraten mssen, die mit Hilfe dieser Vernunft die tierischen und pflanzlichen Bestandteile in sich selbst abtten wollen. Was ist das Ergebnis, wenn man sich den sinnlichen Stachel zieht, um in der Wahrheitssuche voranzukommen? Verjagt die Phantasie und ihre Zauberschatten (Z. 15) aber ist das Ergebnis Wahrheit und innerer Frieden? Man kann hier nur ahnen, dass Mendelssohns Antwort negativ ausgefallen wre. Zieht man dafr seine sthetischen Schriften zu Rate, so sprechen diese eine weitaus eindeutigere Sprache: der Mensch ist nicht immer und berall der vollkommen klaren und deutlichen Erkenntnis fhig, sondern braucht die sthetisch relevante leichte Fasslichkeit der klaren und verworrenen Eindrcke, also: er bedarf des Sinnlichen. Im Lehrgedicht Mendelssohns liegt, wie auch Carsten Zelle betont hat, weder eine Absage an die Sinnlichkeit, noch an die Vernunft, sondern an die stoische Auffassung der gnzlichen Affektvertilgung. Wenn man die tierischen Triebe in sich ausgeschaltet hat, befindet man sich zwar in einem Zustand der Ruhe, aber ist seiner Aufgabe nicht gerecht geworden. Zielpunkt ist also vielmehr eine Differenzierung zwischen einer steinernen

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10 Vgl. Zelle, a. a. O., S. 218.

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Vernunft (die gar keine Gefhle kennt) und der menschlichen Vernunft, die dem Mittelwesen Mensch idealiter zukommt.11 Damit hat Mendelssohns Begriff der Vernunft eine Dimension gewonnen, die oftmals bei der Beschftigung mit diesem rationalistischen Aufklrungsphilosophen und Wolffianer bersehen wird. Nun hat Mendelssohn zwar dieses Gedichtfragment nicht verffentlicht, so dass kaum eine Rezeptionsgeschichte des dort vertretenden Menschenbildes geschrieben werden knnte. Bercksichtigt man allerdings seine verffentlichten Abhandlungen zu Problemen des Schnen und den angenehmen Empfindungen als auch zur Definition von Aufklrung unter diesem Aspekt, so wird auch dort dieser ausgewogene Begriff menschlicher Vernunftfhigkeit sichtbar. An dieser Stelle soll nun keine umfassende Mendelssohn-Exegese durchgefhrt werden.12 Vielmehr soll anhand einschlgiger Passagen gezeigt werden, dass sich das verffentlichte Menschenbild Mendelssohns mit demjenigen seines Lehrgedichtfragments deckt. Vor allem in Mendelssohns sthetischer Theorie wird sein Interesse am ganzen Menschen deutlich. Bereits 1755 entwickelt er in den Briefen ber die Empfindungen eine dreifache Quelle des (menschlichen) Vergngens: krperliche Lust, Erfassen des Schnen, Erkenntnis des Vollkommenen. Im Erlebnis des Schnen erfasst das Vergngen buchstblich den ganzen Menschen, seine sinnlichen und geistigen Kapazitten. Mendelssohn lsst dies Theokles, einen der Briefpartner, am Beispiel der Musik beschreiben, oder besser: besingen. Die Musik ahme menschliche Leidenschaften nach; interessanterweise ist dies auch, in spezifischer Form, die Quelle einer Vollkommenheit, die Vergngen bereite, denn diese Leidenschaften zeigt die Musik in der knstliche[n] Verbindung zwischen widersinnigen Uebellauten (JubA, I, 85/280), die nicht als strend, sondern als sinnvoll wahrgenommen werden. Das Vergngen an dem leichten Verhltnisse in den Schwingungen ist ein Vergngen am Schnen, das auch den Krper in eine wrtlich gemeinte gute Stimmung versetzt, indem die wahrnehmenden Nerven harmonisch zusammenstimmen. Das Musikhren zeigt demnach eine Flle, die dem Wahrnehmenden eine Mannigfaltigkeit der Eindrcke, aber auch Einheit der Wahrnehmung bietet, die sich auch krperlich bertrgt. Im Moment der sthetischen Perzeption ist der Mensch ganz glcklich. Aber auch das Erleben einer klaren und deutlichen Erkenntnis Mendelssohn whlt hier das Beispiel des Mathematikers (JubA, I, S. 91/286)
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11 Vgl. Zelle, a. a. O., S. 217. 12 S. bzgl. der sthetik meine Einleitung zu: Moses Mendelssohn. sthetische Schriften. Hamburg 2006 (= Philosophische Bibliothek; Bd. 571).

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kann sthetisch geprgt sein. Nachdem der Denker an einem mathematischen Problem herumgetftelt hat und zu einem Ergebnis gelangt ist, versucht er, noch einmal die Gesamtheit des zurckgelegten Weges zu berblicken. Dies ist ihm, obwohl er jeden einzelnen Schritt klar und deutlich hat sehen mssen, in der Totalitt nicht klar und deutlich, sondern nur verworren mglich. Doch dies reicht aus; er ist sich bewusst, dass er die Materie rational besiegt hat, er hat das Ergebnis, er schwimmt in Wollust, indem er alles undeutlich, aber als ein in sich geordnetes Ganzes berblickt. Indem das sthetische Empfinden derart integrativ wirkt, kann es nicht nur das Vergngen bei der Wahrnehmung bzw. einer Erkenntnis befrdern, sondern sich auch positiv auf das sittliche und gesellschaftliche Verhalten des Menschen auswirken. Das auf der Schaubhne erregte Mitleid macht den Zuschauer sensibel fr seine Mitwelt; die Schnheit, die er geniet, frdert sein feines Empfinden.13 Auch in den folgenden Schriften, v. a. der Rhapsodie, wird Mendelssohn den unschtzbaren Nutzen der schnen Wissenschaften fr die Wissenschaft und Sittenlehre betonen, und zwar nicht nur fr gemeine Kpfe [...], sondern sogar fr den Weltweisen selbst, wenn er kein Mittel versumen will, die tote Erkenntnis der Vernunft zum wahren sittlichen Leben zu erwecken. (JubA, I, S. 422)14 Mendelssohn analysiert, am eingehendsten in der zweiten Version der Rhapsodie von 1771, nicht nur den Wert und die dramaturgische Wichtigkeit der vermischten Empfindungen (die hier nicht Thema sein sollen), sondern ebenso den Wert der
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13 Dies bedeutet allerdings nicht, dass die Schaubhne blo moralisierenden Inhalts sein drfte. Gerade indem das Geschehen auf der Bhne nicht nur Vollkommenheiten, sondern auch tragische Entwicklungen zeigt, die aus Fehlern der Beteiligten resultieren mgen, kann das Theater begeistern und nur ber diesen Umweg verbessern. S. dazu Mendelssohn ber Idealschnheit in JubA, V, 1, 98-101; vgl. auch Anne Pollok: Mendelssohns Theorie des Trauerspiels. Eine Position gegen Gottsched und Wolff? In: Akten des 1. Internationalen Christian WolffKongresses. Hrsg. v. Jrgen Stolzenberg. Hildesheim/New York 2007. 14 Maximilian Bergengruen: Gehrt die theatralische Sittlichkeit vor den Richterstuhl der symbolischen Erkenntni? Zur Genese von Moses Mendelssohns Theorie der Illusion. In: Mendelssohn-Studien 12 (2001), S. 35-54, hier S. 47-54 und Alexander Altmann: Das Menschenbild und die Bildung des Menschen nach Moses Mendelssohn. In: Mendelssohn-Studien 1 (1972), S. 11-28, hier S. 23 f betonen Mendelssohns Theorie der Gewhnung und bung, in der die berlegenheit der verworrenen Empfindungen, die rascher auf den Geist wirken als klare und deutliche berlegungen, begrndet wird. Mendelssohn hat sie zuerst 1756 in Von der Herrschaft ber die Neigungen (JubA, II, 147-55), spter in der Rhapsodie (vgl. JubA, I, 408-24) entwickelt. Auch fr seine Handlungstheorie gilt damit das umfassende, anthropologische Verstndnis, das auch die sthetische und politische Theorie trgt.

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Sinnlichkeit: Wir sind bestimmt, in diesem Leben nicht nur die Krfte des Verstandes und des Willens zu verbessern; sondern auch das Gefhl durch sinnliche Erkenntnis und die dunkeln Triebe der Seele durch das sinnliche Vergngen zu einer hhern Vollkommenheit zu erziehen. (JubA, I, S. 393) Mendelssohn mahnt dabei immer einen Ausgleich zwischen Lust und Denken an. Das Vollkommenheitsparadigma gewinnt dadurch ein spezifisch anthropologisches Ma. Denn es ist zwar letztlich die gttliche Vollkommenheit, nach der der Mensch streben soll, aber nicht unter Knechtung der sinnlich mglichen Vollkommenheit die Parallele zu Schillers Frhschriften ist unbersehbar, aber auch zum Balance-Modell der sthetischen Erziehung. Ein weiterer Aspekt: Mendelssohn unterscheidet nicht, wie Kant dies tut, zwischen der Naturbestimmung des Menschen im Unterschied zu seiner Vernunftbestimmung.15 Das anthropologische Ma mag als das bei Mendelssohn einzige, umfassendste benannt werden. Dem entgegen steht freilich die Position zur Bestimmung des Menschen als Vervollkommnung seiner geistigen Fhigkeiten, die in Mendelssohns metaphysischen Hauptwerk, dem Phdon vertreten wird. Dies ist im gegebenen Kontext jedoch zu vernachlssigen; aus dem einfachen Grund, da Schiller diese Auffassung der Bestimmung zwar in seinen Dissertationen explizit unterschreibt16, sich aber in diesem Falle was die Vernunftbestimmung angeht eindeutig Kant anzuschlieen versucht. Kommen wir vorerst auf Mendelssohn zurck: Eine andere Stelle, an der dieses Balance-Modell der menschenmglichen Vervollkommnung wieder auftritt, ist Mendelssohns Aufklrungsaufsatz,17 den ich hier nur kurz streifen mchte. Bezglich der Frage, was Aufklrung sei, hat Mendelssohn auf ein Bildungskonzept zurckgegriffen, das die auch von Schiller betonten ganzheitlichen Zge trgt. Sprechen wir von Aufklrung, so Mendelssohn, meinen wir eigentlich einen ganzen Komplex an praktischen und theoretischen Fhigkeiten, der
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15 Vgl. Gnter Zller: Die Bestimmung der Bestimmung des Menschen bei Mendelssohn und Kant. In: Kant und die Berliner Aufklrung. Akten des IX. Internationalen Kant-Kongresses. Hrsg. v. Volker Gerhard, Rolf Peter Horstmann, Ralph Schuhmacher. Bd. 4. Berlin 2001, S. 476-489, hier S. 481. 16 [...] Gottgleichheit ist die Bestimmung des Menschen., so der einleitende Paragraph zu Schillers Philosophie der Physiologie (1779) (In: Friedrich Schiller: Werke. Nationalausgabe. Bd. 20: Philosophische Schriften. Unter Mitwirkung v. Helmut Koopmann hrsg. v. Benno von Wiese. Weimar 1962, S. 10-29, hier S.10. Im Folgenden zit. als NA, Bd., S. 17 Moses Mendelssohn: Ueber die Frage: was heit aufklren? (1784), in: JubA, VI/1, 113-119.

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zum Ziel des aufklrerischen gesellschaftlichen Fortschritts beitrgt. Es ist ein im deutschen Wortschatz wie er sagt neu angekommener Begriff, der die Grundlage bildet, nmlich Bildung. Bildung zerfllt in Kultur und Aufklrung. (JubA, VI/1, 115) wobei Aufklrung sich auf die theoretischen, Bildung auf praktische Fertigkeiten bezieht. Theoretische Bildung geht auf vernnftige Erkenntni (objekt.) und Fertigkeit (subj.) zum vernnftigen Nachdenken, ber Dinge des menschlichen Lebens, nach Maagebung ihrer Wichtigkeit und ihres Einflusses in die Bestimmung des Menschen. (ebd.) Kultur hingegen ist von vornherein auf den Menschen als gesellschaftliches Wesen angelegt, es geht um das Wie der Ausbung. Gegenstand sind die Fertigkeiten und Sitten der Geselligkeit: alle [diese] praktischen Vollkommenheiten [haben] blo in Beziehung auf das gesellschaftliche Leben einen Werth; sie mssen einzig und allein der Bestimmung des Menschen, als Mitgliedes der Gesellschaft, entsprechen (JubA, VI/1, 116). Kultur findet sich prima facie an der Oberflche Mendelssohn spricht von Politur einer Gesellschaft, sie umfasst damit auch die Schnheit und Eleganz der Sitten und Fertigkeiten. Doch ist sie erst vollkommen als ein Komplement von Aufklrung und damit erst als Bildung zu bezeichnen, wenn, mit Schiller gesprochen, die Form dem Stoff entspricht. Die Bestimmung des Menschen, auf die Mendelssohn hier wiederholt rekurriert und die allezeit der Punkt ist, worauf wir unsere Augen richten mssen, wenn wir uns nicht verlieren wollen (JubA, VI/1, 115 f.), lsst sich ohne weiteres mit jener Vorstellung verbinden, die Mendelssohn in seinem Lehrgedicht ausgedrckt hat: Es ist die Vervollkommnung, das heit die bestmgliche Ausbildung der menschlichen Fhigkeiten. Allerdings immer unter Bercksichtigung der Tatsache, dass wir Menschen, weder Engel noch Vieh sind und, dezidiert in Bezug auf die praktische Bildung in der Kultur: dass wir Menschen unter Menschen sind. Diesen innerweltlichen Aspekt der Bestimmung des Menschen, den Mendelssohn hier in Abgrenzung zu Spalding vertritt, hat zuletzt Gnter Zller hervorgehoben.18 sthetik und im weitesten Sinne Politik werden hier zusammengedacht.
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18 Zller, a. a. O., S. 483: Mendelssohn bejaht zwar die Vervollkommnung gerade der geistigen Fertigkeiten, eine Bestimmung nach dem gttlichen Plan. Er insistiert jedoch, im Gegensatz zu Spalding, darauf, dass dabei immer auch die menschliche Bestimmung hienieden, also als geistiges wie sinnliches Wesen, zu bercksichtigen sei. Auch Alexander Altmann hat in seiner grundlegenden Studie zu Mendelssohns Aufklrungsaufsatz auf dessen Betonung der, wie Altmann es nennt, moralischen Gesundheit des Menschen (Altmann, a. a. O., S. 17) gesehen. Kultur geht damit v. a. auf die sinnlichen Krfte, und der umfassende Begriff Bildung steht fr die harmonische Ausbildung aller Seelenkrfte (ebd., S. 18). Ebenso

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Mendelssohn geht auch auf den mglichen Missbrauch der Bildung ein, der sich eben auch in bereits aufgeklrten Gesellschaften ereignen kann, die es nmlich an Kultur fehlen lassen: Je edler ein Ding in seiner Vollkommenheit [...], desto grlicher ist seine Verwesung. (JubA, VI/1, 118) Ist der Mensch erst auf eine bestimmte Bildungsstufe gekommen, so ist der Rckfall doppelt schlimm; htte Mendelssohn die jacobinische Schreckensherrschaft nach der Franzsischen Revolution erlebt, er htte gesehen, wovon er und mit ihm Schiller sprach:
Mibrauch der Aufklrung schwcht das moralische Gefhl, fhrt zu Hartsinn, Egoismus, Irreligion, und Anarchie. Mibrauch der Kultur erzeuget ppigkeit, Gleinerei, Weichlichkeit, Aberglauben und Sklaverei. (JubA, VI/1, 118)

Woran liegt dieser Abstieg? Nach Mendelssohn kann der Mensch nur glcklich sein, solange er den Antagonismus zwischen den Krften der Natur und des Verstandes selbst durchlebt hat von den Vtern ererbte Ruhe sieht er als wertlos an, wie er auch in seinen Bemerkungen zu Ernst Ferdinand Kleins Aufsatz ber die beste Staatsverfassung ausfhrt.19 Mendelssohns Lsungsversuch fr die genannte Aufgabe der menschlichen Vernunft nmlich Pflanze, Tier und Engel in sich zu Wort kommen und damit den anspornenden Widerstand nicht erkalten zu lassen, und zwar in jedem Individuum findet sich, allerdings hinter vermeindlich transzendentalphilosophischen berlegungen verborgen, in Schillers Auffassung der sthetischen Erziehung wieder. Nicht von ungefhr korrigiert Schiller selbst seine Deduktion des Schnen als eine vollstndige anthropologische Schtzung (NA, 20, 316). Auch Mendelssohn betont also die prekre Lage des Menschen und sucht eine Form des Umgangs damit. Auch fr ihn ist diese Kluft in spezifischer Form berbrckbar; nmlich im Erleben des Schnen. Die durch die sthetik ausgebildeten Seelenkrfte stehen fr Mendelssohn eben nicht zur Disposition20; im Gegenteil, sie ermglichen dem Menschen erst des_____________
findet sich bei Altmann (ebd., S. 21) die Vermutung, dass Schiller auf dessen Aufklrungsaufsatz zurckgriff. 19 Ohne bung der Krfte knnen weder Staaten noch einzelne Personen glcklich seyn. Die Krfte aber mssen Widerstand haben, wenn sie rege werden sollen. Sobald die Feder den Widerstand berwunden und sich entwickelt hat, so ist ihre Spannung dahin, und sie hrt auf, rege zu seyn. Der Zirkellauf liegt also in der Natur der Sache. Haben die Vter Ehre und Vermgen erworben und den Kindern hinterlassen, so bleibt diesen nichts brig als der leidige Genu ohne Erwerb. Haben jene die Freiheit erfochten und wider allen Angriff gesichert, so erfolgt bei den Kindern Gemchlickeit, Sklavensinn. Sind alle Vorurtheile bestritten und ausgerottet, so erlischt und erkaltet Liebe zur Wahrheit, und die Kinder haben keinen Sporn zur Aufklrung. (JubA, VI/1, 143-48, hier S. 145). 20 Vgl. Zelle, a. a. O., S. 218.

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sen ganze Erlebnisflle, wenngleich auch keine immerwhrende Ruhe die aber ohnehin als Ziel nicht in Frage kommt. Mendelssohns spezifische Auffassung von der Perfektibilitt des Menschen durch Bildung, die smtliche Aspekte von Pflanze, Tier und Engel zusammenfasst und eine von Wolff signifikant abweichende Auffassung einer menschlichen Vernunft aufweist, ist mit derjenigen Auffassung Schillers wesensverwandt. Die Schriften des jdischen Aufklrungsphilosophen waren Schiller seit der Karlsschulzeit bekannt, natrlich v. a. der Phdon, aber sicherlich auch die Philosophischen Schriften. Dass Schiller sich in der Theosophie des Julius an den erwhnten Schriften orientiert hat, hat zuletzt Wolfgang Riedel gezeigt21; aber auch andere Texte mgen hier einschlgig sein, ob Schiller sie nun im Original oder aus Diskussionen kannte. Whrend sich Riedel also auf die metaphysischen Wurzeln Schillers frher Schriften bei Mendelssohn und Spalding konzentrierte, mchte ich hier darauf hinweisen, dass Schillers philosophische Schriften nach der Kant-Lektre immer noch auch aus popularphilosophischer Sicht betrachtet werden mssen, um ihre Komplexitt und ihr eigentmliches Schwanken zu verstehen.

Schiller: Der Weg zur Freiheit ein Selbstzweck?


Das Problem in Schillers Bildungskonzept der Briefe ist folgendes: Hatte Schiller in den ersten Briefen die Schnheit als einen Weg zur Freiheit beschrieben, so scheint am Ende doch der sthetische Staat das eigentliche Ziel zu sein.22 Es stellt sich also die Frage: Soll nun der Mensch ganz Mensch sein, also sthetisch spielen, oder soll er vernnftig werden? Wie soll er, mit dem alles trennende[n] Verstand begabt, zur alles vereinende[n] Natur (NA, 20, 322 f.) zurckkehren? Im Mittelteil der sthetischen Erziehung bezieht Schiller in dieser Hinsicht scheinbar eindeutig Stellung: Im Spiel, also im sthetischen Zustand, ist der Mensch ganz Mensch, also im Zustand der erfllten Bestimmung. In diesem Diskussionsstrang scheint es, als sei der sthetische Staat, als der einzig menschlich erreichbare, das wahre Ziel der vollkommenen Bildung wofr auch die hymnischen Tne der letzten Briefe sprechen:
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21 Vgl. Riedel, a. a. O., S. 160. 22 Allerdings ist zu beachten, dass gegenber einer Monarchie der Vernunft, dem Ziel der Augustenburger Briefe (NA, 26, 262), das Programm der sthetischen Briefe insgesamt gemigter ist (vgl. Violetta Waibel: Hlderlin und Fichte 17941800. Paderborn u. a. 2000, S. 122).

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Da nun aber bey dem Genu der Schnheit oder der sthetischen Einheit eine wirkliche Vereinigung und Auswechslung der Materie mit der Form, und des Leidens mit der Thtigkeit vor sich geht, so ist eben dadurch die Vereinbarkeit beyder Naturen, die Ausfhrbarkeit des Unendlichen mit der Endlichkeit, mithin die Mglichkeit der erhabensten Menschheit bewiesen. (NA, 20, 397)

Andererseits wiederum soll die sthetische Erziehung letztlich doch den Menschen aller tierischen Regungen entkleiden, die Form den Stoff vertilgen und damit der Vernunftstaat erreicht werden. Auch die Zielrichtung in Ueber naive und sentimentalische Dichtung scheint auf eine hnliche Vershnung der sich entgegenstehenden Triebe hinauszulaufen. So soll der moderne Dichter ein hherstufiges Arkadien, eben Elisium, wieder erreichen (vgl. NA, 20, 472). Schiller formuliert dies so: Sie [die Gegenstnde der Natur bzw. das Naive, d. Vf.] sind, was wir waren; sie sind, was wir wieder werden sollen. Wir waren Natur, wie sie, und unsere Kultur soll uns, auf dem Wege der Vernunft und der Freyheit, zur Natur zurckfhren. (NA, 20, 414) Sentimentalisch wird hier auch verstanden als eine geglckte Vereinigung von Gefhl und Reflexion, die der sentimentalische Dichter in der Form der Idylle darstellen soll: einer Kunstform, in der die ausgefhrte Bestimmung des Menschen anschaulich wird, auch wenn Schiller den Leser im Unklaren darber lsst, wie dies genau aussehen soll. Der Mensch sei hier jedenfalls, so die Hoffnung, auf neuer Stufe, wieder naiv geworden, zu einer hheren Form der Natur bergegangen. Doch nimmt man dies als Schillers Ziele an, muss man folgende Probleme gewrtigen: Zum einen: Ist der Mensch nur im Spiel wirklich Mensch, dann gibt es keine hhere menschenmgliche Stufe der Vollkommenheit (oder besser: der ausgefhrten Bestimmung) als im sthetischen Zustand. Der Mensch kann also per se nicht ber den sthetischen Staat hinaus gelangen. Ja, er kann das nicht einmal wollen, denn dann wrde er sich verbiegen mssen: er handelte gegen seine Natur. Damit wre die Forderung nach Freiheit, die schon den Anfang der sthetischen Erziehung prgt, mit einer genaueren Bestimmung und Modifizierung von Freiheit (und, wie es Schiller schon frher formulierte, einer nicht Kantisch verstandenen Freiheit) zu verbinden. sthetische Erziehung fhrt also nicht zur vollkommenen Freiheit in der reinen praktischen Vernunft, sondern eben zur menschenmglichen Freiheit diese beinhaltet die Mglichkeit, sich im sthetischen Spiel von allen knechtenden Bestrebungen freizumachen, um von einem neutralen Standpunkt aus eine nicht-repressive Gesellschaft zu erschaffen, in der der Kantische Kategorische Imperativ neben den hypothetischen Imperativen der menschlichen Natur steht. Die anthropologische Schtzung ist also einer idealistisch-optimistischen Ansicht entgegenzustellen damit ist

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einer mglichen Einheitlichkeit in Schillers Theorie eben nicht das Wort geredet, sondern im Gegenteil eine tiefe Spaltung benannt. Zum anderen: Ebenso kann die Synthese aus naiv und sentimentalisch nie gelingen und kann auch vernnftigerweise nicht angestrebt werden, denn das Sentimentalische ist gerade durch seine reflexive Doppelstruktur charakterisiert. Es kann nicht in irgendein Arkadien zurckkehren. Jene Natur, die du dem Vernunftlosen beneidest, ist keiner Achtung, keiner Sehnsucht werth. Sie liegt hinter dir, sie mu ewig hinter dir liegen. Verlassen von der Leiter, die dich trug, bleibt dir jetzt keine andere Wahl mehr, als mit freyem Bewutseyn und Willen das Gesetz zu ergreifen, oder rettungslos in eine bodenlose Tiefe zu fallen. (NA, 20, 428) Letztlich ist unser Interesse am Naiven eben schon sentimentalisch das Naive ist Objekt der Reflexion, das eigentliche Ziel ist es nicht. Natrliche Einheit gibt es nicht mehr, dafr moralische Einheit, d. h. als nach Einheit strebend (NA, 20, 437). Der vollstndige Ausdruck der Menschheit umfasst beide Seiten, Natur und Vernunft. Das Sentimentalische ist Ausdruck dafr, dass dem sthetischen Spiel immer auch ein tiefer Ernst zugrunde liegt (vgl. NA, 20, 447). Der Begriff der moralischen Einheit, wie ihn Schiller bestimmt, bietet eine mgliche Lesart, die dem Problemkomplex nher kommt. Demnach wre die moralische Einheit als eine regulative Idee aufzufassen, die der menschenmglichen Einheit zwischen Vieh und Engel das Ziel gibt, whrend die beschriebene Auffassung der Anthropologie, die Schiller und Mendelssohn teilen, als das Ma, das der Ausfhrung dieser Aufgabe Kontur gibt, angesehen werden muss. Schiller schwankt also zwischen zwei philosophischen Konzepten. Vereinfacht gesprochen: Kant gibt ihm das Ziel vor, Mendelssohn zeigt das Ma auf. Das Menschenbild, das damit ins Spiel gebracht wird, ist zwischen zwei magebenden absoluten Sphren beheimatet, die es auszugleichen gilt. Dieser Ausgleich ist wiederum normativ23 zu verstehen: er ist eine Aufgabe, die im Spiel bzw. im echten Sentimentalischen erreicht ist und idealiter den Vernunftstaat bzw. Elisium ergibt. Die Orientierung gebende Norm ist das Gesetz der bereinstimmung (NA 20, 420) zwischen den beiden Sphren. Noch einmal: Spricht Schiller vom Vernunftstaat bzw. der sentimentalischen Idylle, spricht er von den Orientierung gebenden Leitideen. Wenn er hingegen vom sthetischen Staat bzw. dem real existierenden, idealisch denkenden und schreibenden sentimentalischen Dichter redet, ist dies Ausdruck seiner anthropologischen Ansicht: dass nmlich die Ziele nur im Ma zwischen Natur und Vernunft bestehen knnen.
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23 Vgl. Waibel, a. a. O., S. 131.

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Der Weg des Ausgleichs, den Schiller mit dem sthetischen Spiel beschreibt, ist dem Kant-Studium zu verdanken. Hier konnte Schiller kaum auf Vorarbeiten Mendelssohns zurckgreifen, da dessen Vermgenslehre diese Form der Ausbalancierung nicht kannte. Bei Mendelssohn taucht hchstens ein Wechsel in den Modi der Vorstellungsttigkeit auf: der Mathematiker hat klar begrenzte klare und deutliche Vorstellungen von seinen mathematischen Gleichungen oder er nimmt klar und verworren die gesamte Schlusskette seiner berlegungen wahr. Die Feinmechanik des sthetischen Spiels, der Wechselbestimmung musste Schiller also bei Kant und Fichte, nicht in der Popularphilosophie suchen,24 auch wenn er die wechselseitige Modifikation von geistiger und tierischer Natur des Menschen seit seinen Dissertationen, also vor der Kant-Lektre, angedacht hatte, freilich noch kein berzeugendes Konzept dazu aufweisen konnte (vgl. NA, 20, 56). So schreibt er 1784 in seiner Schaubhnenrede Was kann eine gute stehende Schaubhne eigentlich wirken? (1784) mit Bezug auf einen anderen Popularphilosophen, nmlich Sulzer:
Unsre Natur, gleichsam unfhig, lnger im Zustand des Thiers fortzudauren, als die feinern Arbeiten des Verstandes fortzusezen, verlangte einen mittleren Zustand, der beide widersprechenden Enden vereinigte, die harte Spannung zu sanfter Harmonie herabstimmte, und den wechselweisen Uebergang eines Zustands in den andern erleichterte. Diesen Nuzen leistet berhaupt nur der sthetische Sinn, oder das Gefhl fr das Schne. (NA, 20, 90)

Was Schiller an Kant faszinierte liegt auf der Hand, wenn man bedenkt, was ihn nicht nur ab 1791, sondern schon seit der Karlsschulzeit umtrieb. Kants Rede von der Urteilskraft als eines bergangs muss Schiller wahrhaft elektrisiert haben. Die Mittelkraft war es, nach der er schon in der ersten und dritten Karlsschuldissertation gefragt hatte. Das Interesse verlagerte sich nur tendenziell, weg von der eher spekulativ-philosophisch betriebenen denn wirklich praktizierten Medizin, die ohnehin nur den Plnen des Herzogs geschuldet war. Dafr dass Schiller der Arzneikunst nicht sonderlich nahe stand, mgen seine berchtigten Eigentherapien Zeugnis ablegen. Aus Neigung und Begabung wandte er sich vielmehr der sthetik zu; allerdings unter Beibehaltung der schon anfangs vorhandenen Elemente, nmlich der Psychologie in rationalistischer sowie empiristischer Manier und der Sittenlehre und dem Zielpunkt des Ausgleichs zwischen tierischer und geistiger Natur. Was Schiller hingegen an Mendelssohns Anthropologie geschtzt haben muss, war, dass sie weder eine Anthropologie von unten, also von
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24 Vgl. Waibel, a. a. O., S. 122. Allerdings lsst Waibel in ihrer Rekonstruktion die vorkantischen sthetischen Studien auer Betracht.

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den primr dunklen Empfindungen her, darstellte, noch vllig Wolffianisch die klare und deutliche Perzeption als die einzig vollkommene Daseinsweise des Menschen auswies. Vielmehr beinhaltet sie eben das, was auch Schillers Philosophieren (und seine Kritik an Kants Rigorismus) durchzieht: die Notwendigkeit, einen Ausgleich zu schaffen, der Lust und Denken gleichermaen anspricht und den Mendelssohn wie Schiller im Empfinden des Schnen verorten. Was Mendelssohn und Schiller eint und dies ist keinesfalls bei Rousseau zu finden, von dem Schiller im brigen Wesentliches zum Verhltnis Natur und Freiheit bernahm, aber eben nicht dessen Kritik an der sthetik25 , was sie also eint, ist die Betonung der sthetik als ein Stadium relativer Ruhe, das aber immer mit dem Bewusstsein seiner endlichen Dauer verbunden ist. Der sthetische Zustand ist der einer kurzen Vershnung, der einen Ausgangspunkt schafft fr einen erneuten Versuch, seine Bestimmung auch in anderer Hinsicht praktisch ttig zu erfllen. Die Stellung des Menschen ist zwar ausgezeichnet, aber prekr. Die Zerrissenheit zwischen Tier und Gott, zwischen den absoluten Ansprchen von Stoff- und Formtrieb ist nur im sthetischen Augenblick aufgehoben. Bei Mendelssohn in der Vollkommenheit der sthetischen Perzeption hier arbeitet er mit den Begriffen der gefhlten Entgrenzung, der scheinbaren Vollkommenheit, der menschenmglichen Totalitt. Bei Schiller im Augenblick des Spiels, in dem der ganze Mensch zwischen Form und Inhalt kurz aufleuchtet. Die Entzauberung der Welt durch ratio bzw. enthemmte Sinnlichkeit soll im sthetischen Zustand wenigstens kurzfristig lebbar gemacht werden. Die Lektre Kants und Fichtes half Schiller sicherlich, das Verworrene zu ordnen; trotzdem, so denke ich, lassen sich seine popularphilosophischen Wurzeln nur schwerlich leugnen.

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25 Zu Schillers Vorgehensweise, sich Rousseaus Kunstkritik und dessen anthropologisches Konzept fr seine eigene Theorie fruchtbar zu machen vgl. Bernd Brutigam: Rousseaus Kritik sthetischer Vershnung. In: JbdSG 31 (1987), S. 137-155. Ihm zufolge werden durch den Kunstgenuss die ttigen Krfte und die Mitleidsdisposition des Individuums nicht saturiert und damit lahmgelegt, (wie es Brutigam in Hinblick auf Rousseau als dessen Kompensationstheorie (S. 149 f), sondern der Besuch der Schaubhne schafft gerade die Ausgangsbasis, um sich als ganzer Mensch zur Welt ttig zu verhalten: Durch die sthetische Kultur [...] ist weiter nichts erreicht, als da es ihm [sc. dem Menschen, d. Vf.] nunmehr, von Natur wegen mglich gemacht ist, aus sich selbst zu machen, was er will da ihm die Freyheit, zu seyn, was er seyn soll, vollkommen zurckgegeben ist. (NA, 20, 377 f) Auch Mendelssohn war sich der Herausforderung durch Rousseau durchaus bewusst. Dies zeigen u. a. seine berlegungen, die er im Sendschreiben (JubA, II, 81-109) formulierte.

Schillers schne Seelen. Zur Auflsung eines Bildungsideals am Ende des 18. Jahrhunderts anhand von Schillers ber Anmut und Wrde Annabel Falkenhagen
Seit der Antike hat das Konzept der schnen Seele immer wieder Philosophen, Literaten und Theologen fasziniert und inspiriert; selten jedoch stie es auf breiteres Interesse als im 18. Jahrhundert in jener Zeit, die gleichzeitig seine Blte und den Beginn seines langsamen Niederganges umfasst. Mit Schiller findet die schne Seele gegen Ende des Jahrhunderts nicht nur einen ihrer bedeutendsten, sondern auch ihrer klarsten theoretischen Exponenten. Eben diese Klarheit macht jedoch auch die Spannungen und Brche explizit, die das Konzept zunehmend aushalten muss. Zusammen mit Goethes literarischer Bearbeitung, den Bekenntnissen einer schnen Seele in Wilhelm Meisters Lehrjahren, markieren Schillers theoretische Ausfhrungen zum Thema in ber Anmut und Wrde den Wendepunkt in der Geschichte dieses groen Bildungsideals, das unter den Bedingungen der Moderne zum Scheitern verurteilt scheint: Grundstzlich noch positiv konzipiert, stellt sich die schne Seele in beiden Texten gleichzeitig ausgesprochen problematisch dar eine Problematik, die Schiller selbst, dies legt bereits der zweigeteilte Aufbau von ber Anmut und Wrde nahe, nicht entgangen ist.1 Die tiefer liegenden Grnde fr diese Ambivalenz bei Schiller werden jedoch erst deutlich vor dem Hintergrund der jahrhundertealten Tradition dieses Konzepts, die letztlich zur Prsenz zweier unterschiedlicher Modelle2 der schnen Seele im 18. Jahrhundert fhrt.

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1 hnliches lsst sich fr Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre behaupten, indem er dort der ursprnglichen schnen Seele ihre Nichte als eine zweite Variante zur Seite stellt, auch diese freilich immer noch unter dem gleichen Titel. Auf das Vorhandensein dieser beiden Linien in der Geschichte der schnen Seele weist bereits Heinrich Pohlmeier hin (vgl. Heinrich Pohlmeier: Untersuchungen zum Begriff der schnen Seele im 18. Jahrhundert und in der Goethezeit. Mnster 1954 [Diss. Masch.], S. 8).

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Angesichts des vitalen Interesses an einer Verbindung von Ethik und sthetik, das seine philosophischen Studien insgesamt durchzieht, erscheint es geradezu unausweichlich, dass Schiller sich der schnen Seele zuwendet steht ihm hier doch ein Konzept zur Verfgung, in dem die sthetische Qualitt traditionell bedingt erscheint durch bestimmte (im weitesten Sinne) ethische Eigenschaften. Als Innerstes und Eigenstes des Menschen, als Verbindung zur Sphre des Gttlichen, ist die Seele in dieser Welt der zweifellos wrdigste Trger sthetischer Qualitten. Obgleich diese Verbindung angesichts der immateriellen Natur der Seele und der gewhnlich sinnlich erscheinenden der Schnheit keineswegs unproblematisch ist3, wird doch der Schnheit der Seele ihre exponierte Stellung als hchstes sthetisches Ideal in einer Hierarchie des Schnen lange Zeit unbedingt eingerumt4. Ihre Vorrangstellung im Bereich der Ethik ist zunchst ebenfalls nicht selbstverstndlich ist doch nicht klar, dass diejenigen Eigenschaften, welche die besondere Qualitt der Schnheit der Seele bedingen, auch die ethisch wertvollsten sein mssen. Was die schne Seele ausmachen soll, ist zumeist ihre derjenigen der sinnlichen Schnheit entsprechende interne Verfasstheit: Harmonie, Ordnung und Einheit, der Einklang ihrer Krfte, die bereinstimmung mit sich selbst. Obwohl diese formalen Vorgaben zu verschiedenen Zeiten inhaltlich unterschiedlich gefllt worden sind, bleibt doch der Grundgedanke der gleiche: Die Verfassung, welche der Seele die Qualitt der Schnheit verleiht, ist zugleich diejenige Verfassung, welche ihr die grtmgliche Vollkommenheit als Seele garantiert. Dieser Um_____________
3 Vgl. dazu bei Schiller besonders folgende Passage, auf deren Problematik Norton hinweist (Robert E. Norton: The Beautiful Soul. Aesthetic Morality in the Eighteenth Century, Ithaca, NY 1995, S. 239 f): Diejenige Gemthsverfassung des Menschen, wodurch er am fhigsten wird, seine Bestimmung als moralische Person zu erfllen, mu einen solchen Ausdruck gestatten, der ihm auch, als bloer Erscheinung, am vorteilhaftesten ist. Mit andern Worten: seine sittliche Fertigkeit mu sich durch Grazie offenbaren. [...] [Man] wird [...] also annehmen mssen, dass die moralische Ursache im Gemthe, die der Grazie zum Grunde liegt, in der von ihr abhngenden Sinnlichkeit gerade denjenigen Zustand nothwendig hervorbringe, der die Naturbedingungen des Schnen in sich enthlt. (Friedrich Schiller: ber Anmut und Wrde (im Folgenden zitiert als: ber Anmut und Wrde). In: Werke. Nationalausgabe. Hrsg. von Julius Petersen [u.a.] (im folgenden zitiert als: NA), Bd. 20: Philosophische Schriften I. U. Mitw. v. Helmut Koopmann hrsg. v. Benno von Wiese. Weimar 1962, S. 251-308; hier: S. 277.) So wird z. B. im Symposion die Schnheit der Seele als der des Krpers eindeutig berlegen dargestellt, auch wenn die Bewunderung der letzteren auf die Liebe zur ersteren hinzufhren vermag (vgl. Platon: Symposion 210a-212a).

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stand wird besonders deutlich angesichts der Beschreibung derjenigen Seele, welche die zur Schnheit notwendigen Qualitten (noch) nicht aufweist: So bezeichnet etwa Platon die unverstndige Seele als hsslich, da des rechten Maes entbehrend, diejenige, in welcher die unterschiedlichen Seelenkrfte miteinander in Widerspruch stehen, aber als krank.5 Die schne Seele hingegen ist diejenige Seele, welche das in ihr angelegte Potential optimal verwirklicht hat, die Seele, wie sie sein soll und damit, da dieses Sollen immer moralisch aufgeladen ist, auch die in ethischer Hinsicht beste Seele. Unter diesen Umstnden verwundert es wenig, dass die schne Seele von Anfang an als Bildungsideal fungiert.6 Den Bildungsweg des Menschen, der sthetisch-erotische, moralische und kognitive Elemente vereint, stellt Platon als Durchgang durch die Formen des Schnen dar: Die Wirkung sinnlicher Schnheit ist ein erster Schritt auf dem Weg zur Liebe und Erkenntnis hherer Formen der Schnheit: der Schnheit in den Seelen, in Sitten, Bestrebungen und Handlungsweisen, der Schnheit der Kenntnisse und schlielich des Schnen an sich oder des gttlich schne[n].7 Der Mensch als Krperwesen, seine sinnliche und emotionale Seite werden hier selbstverstndlich in den Bildungsprozess integriert, wenn auch nur an dem ihnen jeweils gemen Platz. Im Hintergrund steht fr Platon ein ganzheitliches Konzept der Seele; dass dem rationalen Seelenteil dabei eine ausgezeichnete Stellung zukommt8, entspricht der gesunden, naturgewollten Verfassung der Seele. Platon lenkt die Aufmerksamkeit weniger auf die Seelenschnheit als Produkt des oben beschriebenen Bildungsprozesses obgleich offenbar implizit vorausgesetzt wird, dass im Verlaufe desselben auch die Seele des Schnheitsliebenden selbst zur Schnheit gebildet wird als auf das Verlangen nach Umgang mit dem Schnen, auf die motivierende und resultierende Liebe und schlielich auf das aktive Streben, Schnheit wiederum neu zu erzeugen und sie in anderen heranzubilden. Betont wird die soziale Dimension dieses Prozesses: Gelernt wird mit und von anderen, wobei man gleichzeitig selbst zum Lehrer wird. Die Schnheit der menschlichen Seele ist damit nicht nur Ziel, sondern auch Mittel der Bildung: passiv, da ihre Schnheit anziehend auf den Lernenden wirkt, der den Umgang mit ihr sucht und sich dadurch weiterentwickelt;
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5 6 Platon: Sophistes 227d-228e, vgl. auch Politeia 444d-e. Ein detaillierter berblick ber die Geschichte des Konzeptes der schnen Seele, die hier nur in ausgewhlten Punkten angesprochen werden kann, findet sich in: Annabel Falkenhagen: Schne Seele [Art.]. In: Historisches Wrterbuch der Rhetorik. Hrsg. von Gert Ueding, Bd. 8, Tbingen [voraussichtl. 2008]. Platon: Symposion 210a-212a. Vgl. z. B. Platon: Timaios 89e-90d.

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aktiv, indem es sie selbst dazu drngt, diese Schnheit in anderen hervorzubringen. Mit Bezug auf diese Charakteristika den Zusammenhang von Fhlen und Denken, die integrative Funktion der Krperlichkeit und der sinnlichen Schnheit, die Bemhungen des Menschen um die Schnheit der eigenen Seele, die zu verwirklichen in seine Verantwortung (und die seiner Mitmenschen) gestellt ist, und nicht zuletzt die aktive Rolle, welche dem seelisch schnen bzw. im Prozess der Verschnerung sich befindenden Menschen zukommt soll im Folgenden von einem antiken Ideal der schnen Seele gesprochen werden9, das zeitlich freilich nicht auf die Antike beschrnkt bleibt (so nhert sich ihm in der Neuzeit etwa Shaftesburys mit seiner Vorstellung der mit dem moral sense eng verknpften Konzeption der moral beauty10). Charakteristisch ist weiterhin, dass dieses Ideal in der vorchristlichen Antike im wesentlichen als mnnliches konzipiert erscheint. Zwar wird Sokrates ber die Stufenleiter des Schnen u. a. von einer Frau, Diotima, belehrt, doch macht die enge Anbindung der idealen Bildung an das fr die Zeit typische Verfahren der Erziehung der Knaben oder Jnglinge durch ltere Lehrer deutlich, dass Frauen im allgemeinen von diesem Prozess weitestgehend ausgeschlossen sind. (hnlich scheint es sich etwa mit der Schnheit der Seele bei Cicero und Seneca zu verhalten, die in ihrer negativen Einstellung den Affekten und ihrer kritischen Haltung der Krperlichkeit gegenber allerdings von dem oben skizzierten Bild abweichen: Auch fr sie ist die Frage nach der Schnheit der Seele, die sie u. a. mit Festigkeit und Bestndigkeit in Haltung, Ausdruck und Urteilen assoziieren, ganz offenbar primr die nach der mnnlichen schnen Seele.11)

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Dabei handelt es sich jedoch, so muss betont werden, um ein abstraktes Konzept, das nicht den Anspruch erhebt, Platon oder antike Konzepte der schnen Seele insgesamt uneingeschrnkt oder vollstndig zu beschreiben. 10 Wie bei Platon kann auch fr Shaftesbury die Macht der natrlichen Schnheit sich in unterschiedlichen Objekten uern. So werde auf die eine oder andere Weise jeder zum Virtuoso: The Venustum, the Honestum, the Decorum of Things, will force its way. (A. A. Cooper, Third Earl of Shaftesbury: Sensus Communis: An Essay on the Freedom of Wit and Humour [= Characteristicks of Men, Manners, Opinions, Times, Treat. II]. In: Standard Edition: Smtl. Werke, Engl. m. dt. bers.. Hrsg. u. bers. von Wolfram Benda u. a. Stuttgart/Bad Cannstatt 1992, Abt. I, Bd. 3, S. 14-129, hier: S. 116 (IV,2).) Die Liebe zur Schnheit impliziert grundstzlich auch die zur inneren Schnheit, wenn auch nicht jeder dies realisiert (vgl. z.B. ebd., S. 110-112 (IV,2)). 11 Vgl. z. B. Seneca: Epistulae morales 66, 6; 114,22 sowie Cicero: Tusculanae disputationes IV, bes. 31-37. 9

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Mit dem Christentum, sptestens mit der mittelalterlichen Mystik, beginnt sich eine neue Variante der schnen Seele herauszubilden, die sich im 16. Jahrhundert beispielhaft im Werk Teresa von Avilas und ihres Schlers Juan de la Cruz beschrieben findet. Die Bildung der hermosura delalma steht hier ber weite Strecken im Zeichen einer weltabgewandten, passiven Verinnerlichung: Zur Schnheit vorbereitet wird die Seele durch die harmonische Ruhe, ja das Aufgehobensein aller Seelenkrfte wie Denken, Wollen und Empfinden in der Erfahrung Gottes12, der damit uneingeschrnkt in der Seele wirken, sie bilden kann wie der Knstler sein Werk, so dass sie an der gttlichen Tugend und Schnheit partizipiert13. Nicht mehr dem Menschen selbst, sondern allein der Gnade Gottes ist die Bildung der schnen Seele anheim gestellt; der Beitrag des Menschen besteht gerade in der uersten Passivitt, der Auslschung der eigenen Persnlichkeit und vollstndigen Hingabe. Entsprechend verliert er im Zustand der Erhebung die Kontrolle ber sich selbst und sein Handeln: Charakteristisch sind unkontrollierbare krperliche Begleiterscheinungen wie beseligende Trnen, Zustnde der Verzckung, Aufschweben, Ohnmacht u. .; zeitweise versagt die Sprache14 oder wird zum expressiven und unwillkrlichen Gefhlsausdruck15. Die Vorbereitung auf das Wirken Gottes in der eigenen Seele verlangt eine hohe Sensibilitt gegenber dem eigenen Erleben, die Konzentration ganz auf das Innere. Wer in der Welt lebt, kann kaum hoffen, diesen Zustand zu erreichen. Die Isolation und Askese des Klosters ist nur der uerlich sichtbare Ausdruck des Rckzugs nach Innen, weg von der Gemeinschaft der Mitmenschen, weg von den vielfltigen sinnlichen Ein_____________
12 Vgl. Santa Teresa: Libro de la vida. In: Obras Completas, undecima edicion, preparada por T. Alvarez. Burgos 2001, S. 7-414 (im Folgenden zitiert als: Vida), hier: S. 151-153 (18,12-15), S. 174 f. (20,18 f.). 13 Ebd.: Conceptos del amor de Dios. In: Obras Completas, a. a. O., S. 1188-1238; hier: S. 1230-1232 (6,8-11); vgl. auch San Juan de la Cruz: Llama de amor viva. In: Vida y Obras de San Juan de la Cruz, Present. por P.P. Lucinio del SS. Sacramento, Madrid 21950, S. 1179-1264, hier: S. 1237 f. (3,40-45); ebd.: Cantico espiritual. In: Vida y Obras, S. 971-1154, hier: S. 1132-4 (36,3-5), S. 1140 (38, anot. 1). hnliches findet sich auch in der deutschen Mystik, wenn etwa Meister Eckhart die aller Werke und Eigenschaften ledige Seele mit dem schnen, da von hindernissen freien Tempel vergleicht, den Jesus betritt (s. Meister Eckhart: Die deutschen und lateinischen Werke. Die deutschen Werke. Hrsg. u. bers. von Josef Quint u. a. Stuttgart 1958. Bd. 1: Meister Eckharts Predigten, Predigt 1: S. 4-20, hier: S. 5, Z. 11-13). 14 Vgl. Santa Teresa, Vida, a. a. O., S. 126 (15,9). 15 Ebd. S. 133 (16,4).

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drcken der Auenwelt ein Weg, den derjenige antreten muss, welcher der Seelenschnheit teilhaftig werden will.16 Wirksam wird die spanische Mystik vor allem durch die Momente der persnlichen, tief empfundenen Beziehung zu Gott und der inneren Vervollkommnung durch hingebungsvolle Liebe. Insbesondere in Spanien (und spter in Frankreich, wo der Quietismus, der auch auf den deutschen Pietismus Einfluss nimmt, diese Tendenzen verarbeitet) nehmen sich in zunehmendem Mae eine gefhlvolle Legendenliteratur sowie zahlreiche Anleitungen zur seelischen Vervollkommnung, Selbsterkenntnis und Selbstbeobachtung der Kultivierung und Popularisierung religiser Empfindungsfhigkeit an.17 Das daraus resultierende Bild der schnen Seele, das hier wiederum von individuellen Besonderheiten und Abweichungen abstrahierend das christliche genannt werden soll, ist gekennzeichnet durch Passivitt, Hingabe, Innerlichkeit, Empfindsamkeit und Ausrichtung auf Gott. Die Bindung an das Diesseits, an ein aktives Leben, an den eigenen Krper erscheinen gelockert. Die Schwche der christlichen schnen Seele ist ihre Tugend. Die offensichtlichen weiblichen Konnotationen dieses Ideals werden verstrkt durch die enge Beziehung der Mystik zum Hohelied, und damit zum Bild der Seele als Braut Christi.

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Dass das 18. Jahrhundert zur eigentlichen Bltezeit der schnen Seele wird, verdankt sich dem Umstand, dass hier beide Traditionslinien, die antike und die christliche, zusammentreffen. Ein neuer Enthusiasmus fr das antike Griechenland hebt das antike Ideal der schnen Seele als Inbegriff antiker Humanittsideale ins Bewusstsein, whrend die christliche Variante in die Vorstellungen des Pietismus mndet, von dort ausgehend ihre Impulse jedoch einem weitaus greren Kreis mitteilt.18
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16 Zwar findet sich die Seele nach dem Erwachen aus der Verzckung der letzten Stufe der Vereinigung mit Gott befhigt, in seinem Dienste mit Worten und Werken ttig zu sein (vgl. ebd. S. 183 f (21,5)), wie auch Teresa von Avila und Juan de la Cruz selbst es beispielhaft vorlebten. Auch dieses Wirken wird jedoch als ganz von Gott geleitet und auf ihn ausgerichtet verstanden, nicht als Verdienst des Subjekts. Nur in diesem Zusammenhang sind auch die sinnlichen, bilderreichen Beschreibungen, die poetischen Werke gerechtfertigt, in denen beide ihre Begegnungen mit Gott schildern. 17 Vgl. Max Freiherr von Waldberg: Studien und Quellen zur Geschichte des Romans I. Zur Entwicklungsgeschichte der schnen Seele bei den spanischen Mystikern, Berlin 1910, S. 78, 82 ff., 90, 93 ff. 18 Vgl. dazu Norton, a. a. O., S. 7 u. passim. Neben der antiken Vorstellung der Kalokagathia und dem Einfluss christlicher Vorstellungen (er bezieht sich hier insbe-

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Dieses Zusammentreffen verleiht dem Konzept eine besondere Prominenz, die noch verstrkt wird durch die spezifischen Bedrfnisse des Jahrhunderts, welche sich aus einer gewissen Zwiespltigkeit des Zeitgefhls selbst ergeben, da im Optimismus und Fortschrittsglauben der Aufklrung immer auch deren Probleme deutlich werden: Im Aufbrechen starrer gesellschaftlicher Strukturen liegt die Gefahr einer Vereinzelung des Subjekts, in der Freiheit des Individuums die Gefahr, das Falsche zu whlen, im konomischen Fortschritt die des berhandnehmens des Egoismus, in der Spezialisierung und Professionalisierung die der Zersplitterung; in der Utopie hingegen scheint das Bewusstsein um die Diskrepanz zwischen dem Mglichen und der Realitt auf. Das Konzept der schnen Seele scheint nun geeignet, die Ideale der Zeit in einer Weise zu integrieren, die ihre Gefahren neutralisiert und die Erfahrung von Entfremdung, Zerrissenheit und Isolation abwendet: Moralitt und richtiges Empfinden, Sensibilitt fr und Einklang mit Umwelt und Mitmenschen, eine geistig und ethisch-sthetisch verfeinerte Sinnlichkeit, die Harmonie von Selbstverwirklichung und Gemeinschaftsgefhl sollen gleichsam natrlich in der menschlichen Seele begrndet werden. Abweichungen sind nur als Deformationen zugelassen und bedrohen damit nicht grundstzlich die berzeitliche Sicherheit. Die der schnen Tugend fhige Seele erscheint als lebendiges Zeichen menschlicher Mglichkeiten und Krnung des gttlichen Weltplans, als gttliche[s] Meisterstck19 und Bildungsideal der Menschheit20. Symptomatisch fr die (bersteigerten) Erwartungen an die schne Seele ist folgendes Zitat aus Friedrich Heinrich Jacobis Woldemar:
Wir nennen [...] eine Seele schn und schner, wenn sie leicht und leichter durch ihre Hlle dringt, berall Seele offenbar macht: so empfangen wir von dem besseren Menschen, ohne zu wissen wie, den Saamen seiner Aehnlichkeit; er strahlt uns sein Bild ins Gemth; und wir lernen froh wie man sich selbst im Anschauen eines Andern verliert lernen Freundschaft, Religion, Patriotismus Jede Tugend; Alle Wahrheit.21

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sondere auf den deutschen Pietismus) nennt Norton als dritte Quelle, aus der sich die Vorstellungen der schnen Seele im Deutschland des 18. Jahrhunderts speisen, die britische moral-sense philosophy. Tatschlich lsst sich fr die Zwecke der hier vertretenen Argumentation die Auffassung der moral oder inner beauty z. B. bei Shaftesbury der antiken Linie zurechnen. 19 Friedrich Gottlieb Klopstock: An des Dichters Freunde (1747). In: F. G. Klopstocks Oden und Epigramme, Leipzig [ca. 1880], S. 8-15, hier S. 11. 20 Vgl. dazu z. B. Karl Phillip Moritz: ber die bildende Nachahmung des Schnen. In: Schriften zur sthetik und Poetik. Kritische Ausgabe. Hrsg. v. Hans Joachim Schrimpf. Tbingen 1962, S. 63-93, hier: S. 66 ff, 88. 21 Friedrich Heinrich Jacobi: Woldemar. Erster und Zweiter Teil. Nachdruck der Ausg. Leipzig 1820. In: Werke. Hrsg. v. F. Roth u. F. Kppen. Darmstadt 1968. Bd. 5, S. 419.

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Das Potential, die oben beschriebene integrative Funktion zu bernehmen, kann, so lsst sich behaupten, der schnen Seele von Anfang an nur dadurch zugeschrieben werden, dass beide Modelle, das antike wie das christliche, im Bewusstsein der Zeit prsent sind und zusammengedacht werden. Indem ihre ursprngliche Differenz aus den Augen gesetzt wird, erscheinen sie als Einheit, die tatschlich verspricht, die potentiellen Defizite beider zu beheben22 und ihre positiven Mglichkeiten zu multiplizieren. Tatschlich jedoch wird die schne Seele des 18. Jahrhunderts damit zu einem bestenfalls prekren, schlimmstenfalls intern widersprchlichen Konzept. Vor diesem Hintergrund muss Schillers Konzeption der schnen Seele in ber Anmut und Wrde betrachtet werden. Der fr die schne Seele oft behaupteten, aber selten wirklich erklrten Harmonie von Gefhl und Verstand, innerer Natur und uerer Erscheinung, immaterieller Seele und sthetischer Wahrnehmung versucht Schiller in Auseinandersetzung mit der Kantischen Ethik eine przise begriffliche Form zu geben. Dass gerade durch die Klarheit seines Konzeptes sichtbar werdende Konfliktpotential hat niemand frher erkannt als Schiller selbst. Als vernnftig sinnliche[s] Wesen23 sieht Schiller, Kant korrigierend24, es dem Menschen als Menschen aufgegeben, diese Wesenseinheit auch und gerade im Bereich des Moralischen zu leben.25 Als Antwort auf
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22 Zu nennen sind z. B. die Mglichkeit des Scheiterns der in der Welt lebenden antiken schnen Seele an der Welt, die Gefahr, verfhrt auf einer der niederen Stufen des Genusses der Schnheit zu verharren etc. auf der einen Seite oder die von Ferne drohende Leere, Enervierung und berspannte Irrationalitt des christlichen Modells auf der anderen Seite. 23 Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 284. 24 Kants Theorie kann als die einer Negation des Affekts bzw. als Theorie der Selbstberwindung aufgefasst werden. 25 Vgl. z. B. Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 283 f., 286. Das Verhltnis Schiller Kant kann hier nur gestreift werden. Zudem soll es nur um Schillers Position gehen, wie sie sich in ber Anmut und Wrde darstellt, ohne Aussagen ber andere Texte und insbesondere einen mglichen Wandel der Beziehungen in Schillers spteren Schriften zu treffen (vgl. dazu auch Anne Margaret Baxley: The Beautiful Soul and the Autocratic Agent: Schillers and Kants Children of the House. In: Journal of the History of Philosophy 41.4 (2003), S. 493-514, hier: S. 510, Fn. 30). Da, wie z. B. Georg Mein betont, die Dichotomie der beiden Schillerschen Positionen Schnheit/Anmut und Wrde/Erhabenheit in ber Anmut und Wrde [w]ohl am deutlichsten [...] zu Tage [tritt] (Georg Mein: Die Konzeption des Schnen. Der sthetische Diskurs zwischen Aufklrung und Romantik: Kant Moritz Hlderlin Schiller. Bielefeld 2000, S. 167), knnen auch bestimmte Punkte der Kant-Kritik Schillers zumindest zeitweise besonders deutlich hervortreten wie weit diese im Verlaufe der Schrift auch wieder zurckgenommen werden mgen. Wesentliche Differenzen zwischen Kant und Schiller sehen etwa Hans Reiner (Pflicht und Neigung. Die Grundlagen der Sittlichkeit.

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das Problem moralischen Handelns unter den Bedingungen der Sinnlichkeit bietet sich ihm die Chiffre der schnen Seele an: Die Harmonie von Pflicht und Neigung, Vernunft, Empfindung und Sinnlichkeit sei das Siegel der vollendeten Menschheit, und dasjenige [...], was man unter einer schnen Seele verstehet26. Sichtbar uert sie sich als Grazie bzw. Anmut27 in der moralischen Handlung, die gleichzeitig als Wirkung der Natur erscheint und damit ethischen und sthetischen Ansprchen gleichermaen Genge tut.28 Das ethische Modell, das sich mit der schnen Seele bei Schiller am ehesten in Verbindung bringen lsst, ist das einer Tugendethik (wie sie z.B. von Aristoteles entworfen wird)29:
Anders als im Begriff der Pflichterfllung oder der Handlungskonsequenz ist im Begriff der T[ugend] immer schon die Anforderung enthalten, da die richtigen Handlungen auch aus den richtigen Motiven heraus erfolgen, d. h. man mu die guten Handlungen freiwillig und gerne tun (Aristoteles), weil sich echte 30 t[ugend]hafte Gesinnung nur in einer frhlichen Gemtsstimmung uert [...].

Diesen Vorgaben gem steht [i]m Unterschied zu einer an der Erfllung von allgemeinen Regeln und Pflichten (deontische E[thik]) oder an den
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Errtert und neu bestimmt mit besonderem Bezug auf Kant und Schiller, Meisenheim/Glan 1951, S. 42 ff.) oder Baxley (vgl. z. B. Baxley, a. a. O., S. 503). Fr eine grundstzliche bereinstimmung (zu der Schiller sich zugegebenermaen des fteren explizit selbst bekennt (vgl. etwa Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 282, 284)) argumentierte in letzter Zeit z. B. Antje Bssgen (Glaubensverlust und Kunstautonomie. ber die sthetische Erziehung des Menschen bei Friedrich Schiller und Gottfried Benn. Heidelberg 2006; insbes. S. 68 u. 75). Bssgen zieht allerdings zur Interpretation von ber Anmut und Wrde auch die Schriften ber die Gefahren sthetischer Sitten (1795) und ber den moralischen Nutzen sthetischer Sitten (1796) (beide allerdings frher entstanden) heran. Fr weiter gehende Literatur zum Verhltnis der Positionen Kants und Schillers s. auch Baxley, a. a. O., S. 494, Fn. 3 f. Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 287 f. Vgl. ebd., S. 288. Schiller selbst differenziert diese beiden Begriffe gegen Ende der Abhandlung (vgl. ebd., S. 305), scheint diese Spezifikationen jedoch im Text selbst nicht unbedingt beachtet zu haben. Vgl. ebd., S. 277. Womit natrlich keineswegs behauptet werden soll, Schiller sei ein Tugendethiker gewesen; selbst bei der Beschreibung der schnen Seele allein im ersten Teil der Schrift ber Anmut und Wrde spielen immer wieder Kantische Vorstellungen herein. Ottfried Hffe: Tugend [Art.]. In: Lexikon der Ethik. Hrsg. v. Ottfried Hffe. 5. Aufl. Mnchen 1997, S. 308. Auf dieser Grundlage setzt auch Baxley die Konzeption Schillers in Bezug zur Aristotelischen Tugendauffassung (vgl. Baxley, a. a. O., S. 498). Vgl. auch Encyclopedia of Ethics. Hrsg. v. Lawrence C. u. Charlotte B. Becker. New York 1992, Bd. 2, S. 1277: [V]irtues are dispositions not only to act, but also to judge and feel in accordance with the dictates of right reason [].

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Folgen einer Handlung (konsequentialistische E[thik]) orientierten E[thik] [...] bei einer T[ugend]-E[thik] nicht die Bewertung der einzelnen Handlung, sondern die Bewertung der handelnden Person im Vordergrund.31 Entsprechend formuliert Schiller in ber Anmut und Wrde:
Der Mensch nmlich ist nicht dazu bestimmt, einzelne sittliche Handlungen zu verrichten, sondern ein sittliches Wesen zu sein. [] Tugend ist nichts anders, als 32 eine Neigung zu der Pflicht. Daher sind bei einer schnen Seele die einzelnen Handlungen eigentlich nicht sitt33 lich, sondern der ganze Charakter ist es.

Fliet die Handlung zwanglos-natrlich aus dem Charakter des Handelnden, so ist es dieser Charakter, die Seele des Handelnden selbst, die sich in allen ihren Handlungen zu erkennen gibt, die eigentlich moralisch genannt zu werden verdient. Die einzelne Handlung ist die natrliche Folge der harmonischen Konstitution der Seele, deren Schnheit allerdings der Handlung bzw. Bewegung bedarf, um sinnlich zu erscheinen. Da jedoch ihr Sein, nicht ihre Entscheidungen der Grund der Schnheit ihres Tuns ist, ist der schnen Seele eine Handlung wie alle Handlungen, sie selbst erscheint im Netz dieser Handlungen, ihr Leben gleicht einem Gesamtkunstwerk:
[I]n einem schnen Leben sind, wie in einem Titianischen Gemhlde, alle jene schneidenden Grenzlinien [die Regeln] verschwunden, und doch tritt die ganze Ge34 stalt nur desto wahrer, lebendiger, harmonischer hervor.

Anders als beim Handeln aus Pflicht erscheint die spezifische ethische Qualitt in den Handlungen der schnen Seele als Anmut. Anders als in gewhnlichen Kunstwerken korrespondiert im Falle der schnen Seele dem sthetischen Schein das moralische Sein als dessen Ursache.
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31 Hffe, a. a. O., S. 308. Dies trifft natrlich auch auf die Kantische Ethik als Gesinnungsethik zu: Entscheidend ist nicht das pflichtgeme Handeln, sondern das Handeln aus Pflicht, deshalb weil eine Handlung als vom Kategorischen Imperativ gefordert erkannt wird (vgl. Immanuel Kant: Kritik der praktischen Vernunft. Kants gesammelte Schriften. Hrsg. v. der Deutschen (vormals: Kniglich Preuischen) Akademie der Wissenschaften. 29 Bde. Berlin 1902 ff (im folgenden zitiert als AA, Bd.), Bd. 5, S. 82.). Zudem kennt auch Kant das Konzept der Tugend als Disposition (vgl. dazu ebd.: Die Metaphysik der Sitten, AA 6, 392) und schliet eine frohe Zustimmung zur moralischen Handlung keineswegs aus (vgl. auch Hffe, a. a. O., S. 308). Was er nicht gutheien kann, ist Schillers Charakterisierung der Tugend als eine Neigung zu der Pflicht (Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 283; vgl. dazu auch Baxley, a. a. O., S. 501, 505 sowie Reiner, a. a. O., S. 45 f). 32 Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 283. 33 Ebd., S. 287. 34 Ebd. Ein Vergleich, der wiederum an Aristoteles Konzept der eudaimonia als Inbegriff des idealen menschlichen Lebens denken lassen knnte.

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Als persnliches Verdienst35 kann die sthetische Qualitt der schnen Seele nicht einer dem Einfluss der Seele gnzlich entzogenen statischen Schnheit geschuldet sein. Ebensowenig kann sie an Bewegungen wie etwa Reflexen erscheinen, an denen diese keinen Anteil hat. Ihren sinnlichen Ausdruck kann sie nur in der kontingenten, beweglichen Schnheit36 bzw. Anmut der die moralische Gesinnung unwillkrlich begleitenden, der Empfindung entstammenden37 Mimik und Gestik finden, die, anders als die statische architektonische Schnheit der Krperbildung, als unmittelbarer Ausdruck von Gesinnung und Charakter gelten knnen38. Insbesondere das weibliche Geschlecht erscheint Schiller als dazu prdestiniert, die Schnheit der Seele erscheinen zu lassen:
Der zrtere weibliche Bau empfngt jeden Eindruck schneller und lt ihn schneller wieder verschwinden. [...] Die zarte Fiber des Weibes neigt sich wie dnnes Schilfrohr unter dem leisesten Hauch des Affekts. In leichten und lieblichen Wellen gleitet die Seele ber das sprechende Angesicht, das sich bald wieder zu einem 39 bloen Spiegel ebnet.

Doch nicht nur im Hinblick auf die Krperbildung, sondern auch auf die Beschaffenheit der Seele, die Grundlage der der schnen Seele wesenhaften sittliche[n] Harmonie der Gefhle, so scheint es, war die Natur dem Weibe gnstiger:
Auch der Beytrag, den die Seele zu der Grazie geben mu, kann bey dem Weibe leichter als bey dem Manne erfllt werden. Selten wird sich der weibliche Charakter zu der hchsten Idee sittlicher Reinheit erheben, und es selten weiter als zu affektionirten Handlungen bringen. Er wird der Sinnlichkeit oft mit heroischer Strke, aber nur durch die Sinnlichkeit widerstehen. Weil nun die Sittlichkeit des Weibes gewhnlich auf Seiten der Neigung ist, so wird es sich in der Erscheinung eben so ausnehmen, als wenn die Neigung auf Seiten der Sittlichkeit wre. Anmuth wird also der Ausdruck der weiblichen Tugend seyn, der sehr oft der mnnlichen 40 fehlen drfte.

Nicht zufllig markiert diese Charakteristik den bergang der Argumentation von der Anmut zur Wrde. Was beim ersten Blick als Vollendung seelischer Schnheit erscheinen knnte, erweist sich hier als subtilste Form der Tuschung, denn:
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35 36 37 38 Ebd., S. 264. Vgl. ebd., S. 252. Vgl. ebd., S. 266-268. Ebd., S. 255 f, 258, 261, 264-268, 270-275 obgleich dieser flchtige Ausdruck mit der Zeit die Zge dauerhaft verndern kann (s. ebd., S. 264 f (auch die Anm.), 274. 39 Ebd., S. 288 f; es macht sich allerdings auch der falschen [i.e. gewollten, affektierten (A.F.)] [Anmuth] am meisten schuldig (ebd. S. 307). 40 Ebd., S. 289.

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Ist bey einem Menschen die Neigung nur darum auf Seiten der Gerechtigkeit, weil die Gerechtigkeit sich glcklicherweise auf Seiten der Neigung befindet, so wird der Naturtrieb im Affekt eine vollkommene Zwangsgewalt ber den Willen ausben, und wo ein Opfer nthig ist, so wird es die Sittlichkeit und nicht die Sinnlichkeit bringen.41

Die wahre schne Seele ist folglich paradoxerweise erst dann wirklich als solche identifizierbar, wenn sie bereits keine schne Seele mehr ist:
Die schne Seele mu sich also im Affekt in eine erhabene verwandeln, und das ist der untrgliche Probierstein, wodurch man sie von dem guten Herzen oder der 42 Temperamentstugend unterscheiden kann.

Die vermeinte Seelenschnheit der einen Hlfte der Menschheit, des anmutigen Geschlechts, wird damit mehrstenteils als Temperamentstugend entlarvt, die im Affekt zum bloen Naturprodukt herab[sinkt]43. Tatschlich wird hier die Demontage der schnen Seele insgesamt eingelutet. Im Affekt, so erklrt Schiller unter Verweis auf den Selbsterhaltungstrieb des Menschen, muss die schne Seele [...] ins heroische ber[gehen] und [...] sich zur reinen Intelligenz [erheben]44, Affekt und Sinnlichkeit also absondern, negieren. Schiller denkt hier nicht allein an Situationen heftigen Schmerzes o. .:
Aber nicht blo beym Leiden im engern Sinn, wo dieses Wort nur schmerzhafte Rhrungen bedeutet, sondern berhaupt bey jedem starken Interesse des Begehrungsvermgens mu der Geist seine Freyheit beweisen, also Wrde der Ausdruck seyn. Der angenehme Affekt erfordert sie nicht weniger als der peinliche, weil die Natur in beyden Fllen gern den Meister spielen mchte, und von dem Willen ge45 zgelt werden soll.

Deutet Schiller zunchst noch an, der Wille msse nur dann die Forderung der Natur dem Ausspruch der Vernunft nach[...]setzen, wenn der Trieb zu seiner Befriedigung eine Handlung fordert, die dem moralischen Grundsatz zuwider luft46, so stellt sich bald heraus, dass
[s]o oft also [Hervorhebung v. Vf.] die Natur eine Forderung macht, und den Willen durch die blinde Gewalt des Affekts berraschen will, [...] es diesem zu[kommt], ihr so lange Stillstand zu gebieten, bis die Vernunft gesprochen hat. Ob der Ausspruch der Vernunft fr oder gegen das Interesse der Sinnlichkeit ausfallen werde, das ist, was er jetzt noch nicht wissen kann; eben deswegen aber mu er dieses Verfahren in jedem Affekt ohne Unterschied beobachten, und der Natur,

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41 42 43 44 45 46 Ebd., S. 294. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd., S. 296. Ebd., S. 291.

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in jedem Falle [Hervorhebung v. Vf.], wo sie der anfangende Theil ist, die unmit47 telbare Kausalitt versagen.

Man vergleiche diese These mit der vorangegangenen Passage, welche unmittelbar zur Charakterisierung der schnen Seele diente:
Der Wille hat ohnehin einen unmittelbarern Zusammenhang mit dem Vermgen der Empfindungen als dem der Erkenntni, und es wre in manchen Fllen schlimm, wenn er sich bey der reinen Vernunft erst orientiren mte. Es erweckt mir kein gutes Vorurtheil fr einen Menschen, wenn er der Stimme des Triebes so wenig trauen darf, da er gezwungen ist, ihn jedesmal erst vor dem Grundsatze der Moral abzuhren; vielmehr achtet man ihn hoch, wenn er sich demselben, ohne 48 Gefahr, durch ihn migeleitet zu werden, mit einer gewissen Sicherheit vertraut.

Eine Harmonie zwischen Gefhl, Sinnlichkeit und Vernunft derart, wie sie das Konzept der schnen Seele fordert, kann es damit nicht geben49, darf es nicht geben. Das freie Wirken der Sinnlichkeit bzw. die Sinnlichkeit als im eigentlichen Sinne mitwirkende Parthey50 ist so nur noch hchst eingeschrnkt, wenn berhaupt mglich (nmlich nur dort, wo die Entscheidung schon gefallen ist, die Mitwirkung also letztlich nur in einer nachtrglichen Zustimmung bestehen kann). Der Geist erweist sich als Gebieter, der seinen Untergebenen stets mit dem Mistrauen gegen den einen Theil seines Wesens betrachten muss, was Schiller ursprnglich vehement ablehnt51, und der entsprechend Indulgenz oder Strenge walten lsst, die Natur hingegen als Knecht, dem nur da, wo er die Be_____________
47 Ebd., S. 292. 48 Ebd. S. 286 f. Tatschlich uert sich die Anmut eigentlich nur in den die willkrliche Handlung unwillkrlich begleitenden, der moralischen Empfindung entstammenden sympathetischen Bewegungen (vgl. z. B. ebd., S. 266, 271), bei denen kein Entschlu zwischen Gesinnung und uerung tritt (vgl. ebd., S. 268). Der willkrliche Teil der Handlung kann damit zunchst auch vernunftbestimmt sein. Bei der Beschreibung der schnen Seele verlangt Schiller aber offenbar mehr als eine bloe 'Begleitung', wenn er erklrt, bei einer schnen Seele knne dem Affekt die Leitung des Willens ohne Scheu berlassen werden, der Wille msse sich dann nicht bey der reinen Vernunft erst orientiren oder ihre Handlungen knnten nicht eigentlich verdienstlich genannt werden, weil eine Befriedigung des Triebes nie verdienstlich heien kann. (Ebd., S. 287) Hier schildert Schiller Handlungen, bei welchen der Wille insgesamt unmittelbar durch die Empfindung bestimmt erscheint, nur eben in der Weise, in welcher ihn die Vernunft auch bestimmt htte. Die Anforderungen an die schne Seele werden also zunehmend strenger als die ursprnglich fr die Anmut geltenden Bedingungen. Schillers uerungen scheinen hier ein Spannungsverhltnis sichtbar werden zu lassen, das mit der berforderung der schnen Seele in Zusammenhang steht. 49 Vgl. etwa ebd., S. 289 f.: Aber diese Charakterschnheit [...] ist blo eine Idee [...]. 50 Ebd., S. 286. 51 Ebd.

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fehle seines Herrn ausrichtet, ein Schein von Freywilligkeit belassen wird.52 Die Dualitt des Menschen ist also zu keinem Zeitpunkt wirklich aufgehoben, die schne Seele muss, so liee sich argumentieren, entweder die erhabene Seele inkognito sein oder sie ist keine schne Seele im eigentlichen Sinne, sondern eine bloe Temperamentstugend, die zwar tatschlich ganz Natur, aber, und das ist das Problem, eben auch nur Natur ist und wo die bloe Natur herrscht, da mu die Menschheit verschwinden53. Unter diesen Voraussetzungen kann kaum mehr berzeugend davon gesprochen werden, dass Anmut durch Wrde, die schne Seele, konzipiert als gleichberechtigte Einheit von Gefhl und Vernunft, durch die erhabene Seele, in der die Vernunft ber die Natur herrscht, ergnzt werden msse. Selbst als Kunstprodukt, unter der Bedingung eines unschuldigen, absolut ruhigen und konfliktfreien, damit aber notwendigerweise artifiziellen und realittsfernen Lebens (das nicht zufllig zunehmend als Ideal weiblicher Erziehung und weiblicher Existenz erscheint) oder als bloe Idee, als die Schiller sie sehen mchte, wird die schne Seele so tendenziell inkonsistent; das Konzept beginnt, seinen Sinn zu verlieren.

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52 Ebd., S. 297. Man beachte Schillers emprtes Angehen gegen Kants imperatife Form des Moralgesetzes, durch welche die Menschheit angeklagt und erniedriget werde (ebd., S. 286). Die Notwendigkeit einer stndigen Kontrolle bzw. Reserve der Vernunft gegen die Empfindung bringt Henrichs Formulierung treffend zum Ausdruck: So wird der sittlichen Subjektivitt zugemutet, es sich zum Ideale zu machen, sich ganz auf sogenannte Sinnlichkeit zu stellen, sich ihr anzuvertrauen, dennoch aber, man wei nicht wo, die Energie des Entschlusses zu bewahren, in extremen Situationen gegen die Sinnlichkeit selbst ttig zu sein. (Dieter Henrich: Der Begriff der Schnheit in Schillers sthetik [Um Anmerkungen erweiterter Text der ffentlichen Antrittsvorlesung vom 9.5.1956 an der Universitt Heidelberg]. In: Zs. f. philosophische Forschung 11, 4 (1957), S. 527-547, hier: S. 543; Hervorhebung v. Vf.) In Schillers sthetik des Erhabenen nur eine Philosophie fr den Ernstfall [...], eine Art Notstandsmoral zu sehen, wie z. B. Wolfgang Riedel es tut (Der Spaziergang. sthetik der Landschaft und Geschichtsphilosophie der Natur bei Schiller. Wrzburg 1989, S. 97), wird damit schwer. Auch die Rede von der Vershnung eines Teilbereich[s] der Sinnlichkeit, der nach sthetischen Kriterien begehr[t], mit der Vernunft (vgl. Bssgen, a. a. O. S. 88 f.) erscheint problematisch. Allerdings legt Schiller selbst stellenweise eine Aufteilung der Sinnlichkeit in unkontrollierbaren Naturtrieb (wobei offenbar nicht nur ganz der Kontrolle des Willens entzogene reflexartige Bewegungen u. . gemeint sein sollen) und der Veredelung fhige Empfindung nahe (vgl. z. B. Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 266, 290, 295). Seine Schrift scheint jedoch keine systematische Grundlage fr eine solche Unterscheidung bereitzustellen. 53 Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 280.

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Wie lsst sich dieses Dilemma der schnen Seele, diese Entwicklung vom Ideal des Menschseins zu einer von vornherein zur Irrealitt verdammten Utopie erklren? Zu Beginn von ber Anmut und Wrde erscheint die schne Seele Schillers als Ergebnis eines Bildungsprozesses, der, hnlich wie die Bildung der Seele bei Platon, im und am Leben geschehen muss, bevor das Gefhl so ganz im Sinne des Sittlich-Schnen wirkt, dass es vollkommen mit den Erkenntnissen der Vernunft harmoniert (bzw., im Falle Platons, bevor die Seele die Stufenleiter des Schnen so weit erklommen hat, dass sie das gttlich Schne als Urbild und hchste Stufe aller anderen Formen der Schnheit zu begreifen vermag).
Eine schne Seele nennt man es, wenn sich das sittliche Gefhl aller Empfindungen des Menschen endlich bis zu dem Grad versichert hat, da es dem Affekt die Leitung des Willens ohne Scheu berlassen darf und nie Gefahr luft, mit den Ent54 scheidungen desselben im Widerspruch zu stehen.

Auch wenn Schiller hier man knnte vermuten: in visionrem berschwang, als wolle er das Ideal ganz rein erhalten von dem sittlichen Gefhl spricht, welches sich der Empfindungen des Menschen versichert, liegt dabei doch eine leitende, erzieherische Funktion der Vernunft nahe, die sich an dieser Stelle auch ohne Probleme in Schillers Konzept integrieren lsst, ja darin bereits integriert scheint. 55 Fehler, Irrwege und Rckschlge knnen auf einem solchen Bildungsweg nicht ausgeschlossen werden, doch sollte sich der Lernende zuletzt gerade deshalb seiner selbst und seiner Ideale sicher sein, weil er die Alternativen kennen gelernt hat wenn sie auch am Ende dieses Weges fr ihn keine Alternativen mehr sind: es fllt ihr [der schnen Seele] nicht mehr ein, da man anders handeln und empfinden knnte [...].56 Auch eine Tugendethik, wie Schiller sie im ersten Teil von ber Anmut und Wrde gelegentlich anzudeuten scheint, muss letztlich anstreben, das moralische Gefhl derart im Leben zu verankern, dass der Mensch gerade auch in kritischen Situationen noch gerne tugendhaft handelt. Handeln und Leben sind denn auch ursprnglich Grundmotive der schnen Seele bei Schiller, die, im Kontrast zur Trgheit und Nachgiebigkeit jenes moralische[n] Weichling[s], den Kant allen_____________
54 Ebd., S. 287. 55 Vgl. z. B. ebd., S. 284, 286. Dass die Kompetenz der Empfindung sich nicht auf den Bereich der moralischen Gesetzgebung erstreckt, sondern erst auf dem Feld der praktischen Ausbung wirksam wird, hatte Schiller ohnehin von vornherein klar gemacht (vgl. ebd., S. 283). Vgl. dazu z. B. auch Bssgen, a. a. O., S. 72 ff. Ob diese Leitung deshalb so einseitig und streng, ja fast gewaltsam ausfallen muss, wie Bssgen sie zeichnet, darf bezweifelt werden. 56 Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 287.

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falls frchten knnte57, aktiv und kraftvoll konzipiert wird.58 Der Vernunft, dem Geist wird durch die Entwicklung des Affekts in diesem Falle nichts von seiner Strke genommen; Schiller scheint vielmehr die Mglichkeit einer genuinen Vermittlung zwischen beiden anzuvisieren, in der die Vernunft durchaus eine herausragenden Stelle einnehmen knnte, doch, insbesondere nach Abschluss der Bildungsphase, eher in der Funktion eines berlegenen Freundes. Dieses Bild, das ganz offensichtlich vom antiken Ideal der schnen Seele inspiriert ist, verndert sich deutlich insbesondere im zweiten Teil der Abhandlung59: Gerade da, wo sie ursprnglich ihre Strke zeigen sollte, in Fllen affektiver Bewegung, muss, so scheint es, die schne Seele zwangslufig versagen, die reine Intelligenz die Fhrung bernehmen; gerade da, wo wir sie in ihrer vollen Schnheit wahrzunehmen glauben, erweist sie sich entweder als Spielball der Affekte, als Trugbild, das zwar als Temperamentstugend zufllig den Schein wahrer Tugend erhalten kann, diesen jedoch nicht wirklich verdient hat, oder aber als erhabene Seele, in welche sich die schne Seele in Wirklichkeit nicht verwandeln, sondern die sie immer schon gewesen sein muss. Die Ursachen dieses Wandels erschlieen sich bei nherer Betrachtung des Konzeptes der schnen Seele, wie es sich im 18. Jahrhundert vor Schiller entwickelt.

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Fr die Aufklrung verkrpert die schne Seele ein Ideal authentischer Kommunikation, ein Gegenbild zu der auf leeren Formen basierenden Scheinwelt des hfischen Lebens60, wie denn auch Schiller sich dem Phnomen der Seelenschnheit bezeichnenderweise ber seine Ausdrucksdimension nhert.61 Bereits frh wird die Einfalt ihrer Sprache zum Charakteristikum der schnen Seele. In Sulzers Allgemeiner Theorie der schnen Knste thematisiert Wieland sie unter dem Stichwort des Naiven, das von einer schnen Seele unzertrennlich sei, und das mit einer Sprache

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57 Ebd., S. 285. 58 Mitwirkung, Feuer, lebhafte Teilnahme kennzeichnen den Beitrag der Empfindung zum moralischen Leben des Menschen (vgl. ebd., S. 286). 59 Obgleich sich Spannungen auch bereits im ersten Teil konstatieren lassen. 60 Vgl. dazu z. B. Gerhard Vowickel: Von politischen Kpfen und schnen Seelen. Ein soziologischer Versuch ber die Zivilisation der Affekte und ihres Ausdrucks, Mnchen 1983, S. 98 ff. 61 Vgl. besonders auch Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 286.

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assoziiert wird, die eigentlicher [sei] als die unsrige.62 Endlich wird die Sprache selbst, als Medium, das naturgem Konvention, Reflektion und Abstraktion einschliet, verdchtig: Spricht die Seele, so spricht, ach, schon die Seele nicht mehr.63 Die Krpersprache wird zunehmend zur authentischen, gegenber Verstellung und Manipulation resistenten, natrlichen Form der Kommunikation, und Frauen, deren zarte Fiber dem leisesten Hauch des Affekts nicht widerstehen kann, erscheinen besonders geeignet, dieses Ideal zu verkrpern. Unmittelbarkeit soll zum Garanten des unverflschten Informationsflusses werden. Entsprechend darf dem anmutigen Ausdruck der schnen Seele kein Entschluss, viel weniger eine konkrete Wirkungsabsicht zugrunde liegen64. Jegliches Bewusstsein ihrer Wirkung, so warnen die Zeug_____________
62 [Christoph Martin Wieland]: Naiv. (Schne Knste) [Einleitung von J. G. Sulzer], in: Allgemeine Theorie der Schnen Knste in einzeln [...] Artikeln abgehandelt von Johann Georg Sulzer, Theil 3, neue, verm. Aufl., Leipzig 1787, S. 399-406, hier: S. 403-405. Vgl. zu diesem Aspekt auch Amand Berghofer: Briefe an Cleis. In: Berghofers Schriften. Bd. 2. Wien 1783, S. 41-103; hier bes. S. 41-44, 48-51; Johann Georg Jacobi: Charmides und Theone, oder die sittliche Grazie. In: J. G. Jacobis smmtliche Werke. 3. Aufl. Zrich 1819, Bd. 2., S. 69-163, hier: S. 71 f., 74 f., 97, 116 ff. Schillers charakteristische Ablehnung einer der Kunst geschuldeten Anmut (im Gegensatz zur Wahrheit der Darstellung (des jeweiligen Charakters) des Schauspielers (Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 269 f) als unangemessenen Ausdruck Schillers zu werten, der vielmehr die sthetik des Scheins auch hier htte zugrunde legen sollen, wie Yoshiteru Yamashita es tut (der diese Stelle im Kontext anderer spterer Schriften Schillers betrachtet allerdings legen auch bestimmte Formulierungen in ber Anmut und Wrde selbst diese Vermutung nahe, vgl. z. B. S. 270), heit, diesen Zusammenhang nicht zu bercksichtigen (Yoshiteru Yamashita: Schillers Krpersthetik: Auf der Suche nach ihren mglichen Konsequenzen. In: Literatur und Kulturhermeneutik. Beitrge der Tateshina-Symposien 1994 u. 1995. Hrsg. v. d. Japanischen Gesellschaft fr Germanistik. Mnchen 1996, S. 217-226, hier: S. 224). sthetischer und tuschender Schein (vgl. dazu Schiller, Ueber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, NA 20, 309-412, hier 399 f., 402 f.) lassen sich im Falle der schnen Seele nicht wirklich trennen. Dass die schne Seele einerseits fr das Sein, das Wahre, Innerliche steht, andererseits aber durch die Dimension der Schnheit und den Anspruch der Erkennbarkeit, der Kommunikation auf das Scheinen, die (potenziell tuschungsanfllige) Veruerung angewiesen ist, ist eine Grundspannung, die im Konzept der schnen Seele von vornherein angelegt ist. Zum Problem wird sie fr Schiller jedoch durch seine bersteigerten Forderungen an eine unbedingt garantierte Authentizitt dieses Ausdrucks. 63 Friedrich Schiller: Sprache (Votivtafeln), in: NA 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1776-1799. Hrsg. v Julius Petersen u. Friedrich Beiner. Weimar 1943, S. 302. 64 Die Schiller, da das willentlich-Moralische fehlt, eigentlich wohl von den moralisch-sprechenden Bewegungen ausschlieen mte ein zweifelhafter Fall ist fr ihn das Errten (vgl. Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 267 f).

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nisse des 18. Jahrhunderts immer wieder, jedes Reflektieren auf die eigene Erscheinung zerstre den Reiz der Anmut. Scheint es hier zunchst nur darum zu gehen, Knstelei und Verstellung einen Riegel vorzuschieben, Offenheit und Aufrichtigkeit zu frdern, so wird bald deutlich, dass die Konsequenzen, je dringlicher diese Forderung sich erhebt, desto problematischer werden. Kontrolle, Selbstbeherrschung, Reflektiertheit erscheinen zunehmend als Gefahr, nicht etwa deshalb, weil sie notwendig auf Tuschung hindeuten, sondern weil sie Tuschung berhaupt ermglichen. Anzeichen von Kontrollverlust Weinkrmpfe, Ohnmachten etc.65 werden von den Zeitgenossen hufig als positive Garanten eines unverstellten Blicks auf das Innere gewertet. Dass bei Schiller sich gerade die Natrlichkeit der (scheinbar) schnen Seele als Kommunikationsfalle erweist, erscheint als spte Rache fr die tendenzielle Pervertierung des ursprnglichen Kommunikationsideals. Passivitt, Emotionalitt, krperliche Schwche gelten als traditionelle Charakteristika des Weiblichen. Die schne Seele wird so, auch und gerade bei Schiller66, ein tendenziell weibliches Ideal.67 Entsprechend sind die schnen Seelen der Empfindsamkeit man denke etwa an Rousseaus Julie oder Wielands Lady Johanna Gray hufig Mdchen, deren Jugend, Unschuld, Spontaneitt und Naivitt zunehmend als Bedingungen ihrer Seelenschnheit erscheinen. Die Folie bietet das zuvor beschriebene christliche Ideal der schnen Seele68, das nur den Bedingungen der Zeit entsprechend angepasst, und das heit insbesondere: skularisiert werden muss. Tatschlich, so deutet etwa
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65 Vgl. ebd., S. 271. 66 Vgl. dazu z. B. Constantin Behler: Nostalgic Teleology: Friedrich Schiller and the Schemata of Aesthetic Humanism. Bern u. a. 1995, S. 133 f.: Schillers humanist discourse is [...] thoroughly gendered, and one can hardly overemphasize the importance the other sex assumes in it. [...] [T]he nostalgic teleology of Schiller's aesthetic humanism is so thoroughly interwoven with sexual and gender metaphors, allusion, and connotations that the entire discourse can be said to take on a gendered quality. 67 Zur kontroversen Diskussion des Konzeptes der schnen Seele generell als Ausdruck und Form einer Beschrnkung von Weiblichkeit vgl. z. B. Ralf Konersmann: Seelenschnheit als Weiblichkeitsideal. Versuch, ein Missverstndnis aufzuklren. In: Psychologie u. Geschichte 5, 1/2 (1993), S. 94-109; Angelika Ebrecht: Die Krankheit der schnen Seele. Psychologischer Diskurs u. idealisierte Weiblichkeit im 18. u. frhen 19. Jahrhundert. In: Psychologie u. Geschichte 3 (1992), S. 1-16. 68 Baxley verweist denn auch auf Kants Kritik der Schillerschen Position: Die Moral msse, so lsst sich Kant zusammenfassen, den Menschen als Menschen, ihrer niederen Stufe als Geschpfe, d. h. als Nicht-Heilige, angemessen sein (vgl. KpV, AA 5, 82; s. dazu Baxley, a. a. O., S. 506-510 (auch Fn. 25)). Behler spricht entsprechend von der weiblichen schnen Seele who is to [...] perform her task in a pre-lapsarian manner (Behler, a. a. O., S. 132).

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Norton an, lsst sich die Dominanz der schnen Seele im 18. Jahrhundert nicht zuletzt als Versuch verstehen, durch den zunehmenden Bedeutungsverlust der Religion verursachte Defizite zu kompensieren.69 Vorschub geleistet wird dieser Skularisierung durch das zeitgenssische Ideal weiblicher Bildung.70 Die husliche Abgeschiedenheit der weiblichen Erziehung ersetzt das Refugium des Klosters (selbst der empfindsame Freundeskreis gleich gestimmter schner Seelen trgt Zge einer Ordensgemeinschaft); Gehorsam gegenber den Eltern, spter dem Gatten, tritt an die Stelle des Gehorsams gegenber dem Seelenbrutigam, und die nicht nur von Schiller favorisierte Krpersemiotik erscheint als skularisierte Version der keiner Zeichen bedrftigen Schau der Seele durch Gott.71 Auf sich selbst verwiesen und weitestgehend passiv fhrt dieses Bild entsprechend zu einem gleichsam organischen Entwicklungsmodell. Die tugendhafte Frau erscheint so zunehmend als Naturwesen72, das in einem wohl begrenzten Bereich webt und wirkt und weder von den inneren Anfechtungen noch von den ueren Gefahren bedroht wird, mit denen der Mann zu kmpfen hat dem jedoch gerade deshalb auch natrliche Grenzen gesetzt und eine Entwicklung weitgehend verwehrt ist. So erscheint sie in Schillers Lyrik, etwa in Die Wrde der Frauen oder Die Macht der Frauen

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69 Vgl. Norton, a. a. O., S. 4 f. hnliches lsst sich vom Konzept des moral sense behaupten. 70 Vowinckel spricht hier freilich nicht speziell auf die Erziehung der Mdchen, sondern des Kindes allgemein bezogen, von einer radikale[n] Erfahrungsdit in Bezug auf die soziale Wirklichkeit in seiner Umgebung und die affektiven Mglichkeiten in seiner eigenen Seele als Garantie der (habitualisierten) Fraglosigkeit seiner moralischen Orientierung (Vowinckel, a. a. O., S. 137), da das Kind wie die Frau gleichzeitig als grundstzlich gut und dennoch in sich zutiefst gefhrdet, da korrumpierbar, gedacht wird. 71 Diese Richtung scheint etwa Wieland in einem seiner Gedichte anzudeuten (vgl. Christoph Martin Wieland: Erinnerungen an eine Freundin. 1754. In: Smmtliche Werke. Hrsg. v. der Hamburger Stiftung zur Frderung von Wissenschaft u. Kultur in Zusammenarbeit mit dem Wieland Archiv Biberach/Ri und H. Radspieler. Hamburg 1984, Suppl. IV, Bd. XIV, S. 3-18; insbes. S. 8). 72 Auf die vieldeutige Verwendung des Begriffes Natur bei Schiller verweist z. B. Vowinckel, a. a. O., S. 113 f.; vgl. zu diesem Punkt auch Behler, a. a. O., S. 209; David Pugh: Schiller as Citizen of His Time. In: Schiller's On Grace and Dignity in Its Cultural Context. Essays and a New Translation. Ed. by Jane V. Curran, Christophe Fricker. Rochester, N. Y. u. a. 2005, S. 37-54, hier S. 51: Nature, the master concept of the Enlightenment, stands on both sides of the divide [Schiller's love of freedom allied to reason and his horror of unchained passions; d. Vf.], both as holy nature and as raw nature.

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In der Mutter bescheidener Htte sind sie geblieben mit schamhafter Sitte, 73 treue Tchter der frommen Natur

und so steht sie implizit im Hintergrund auch von Schillers theoretischen Texten. Unter diesen Bedingungen wird jedoch die Bildung zur schnen Seele, wie sie das antike Ideal beschreibt, unmglich: Diese erfordert die aktive Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Aspekten des Lebens, das allmhliche Lernen, das auch Fehler einschlieen kann, durchaus auch die ordnende Rolle der Vernunft. Die antike schne Seele ist im und am Leben gereift, reflektiert, kontrolliert und ttig74, die (skularisierte) christliche, weibliche schne Seele ist dies nicht.75 Betrachtet man die Entwicklung der schnen Seele in ber Anmut und Wrde vor diesem Hintergrund, so scheint es, als ob bei Schiller ein ursprnglich antikes, mnnliches Modell der schnen Seele immer mehr unter die Bedingungen des christlichen, weiblichen Ideals gestellt wird allerdings eines mittlerweile skularisierten Ideals, dem der fr seine Gestaltung ursprnglich verantwortliche Gott abhanden gekommen ist. Unter diesen Prmissen jedoch kann keines der beiden Modelle seine ursprngli_____________
73 Friedrich Schiller: Die Macht der Frauen. In: NA 1, a. a. O., S. 240-241, hier S. 240. Zustzlich liee sich verweisen auf die Tugend der Frauen, das Lied von der Glocke oder die Ehre der Frauen (vgl. dazu auch Behler, a. a. O., S. 125, 131f., 149). Darauf, dass Schillers Frauenbild und seine Frauengestalten (bezogen auf den Unterschied in der Darstellung von Frauen in Lyrik und Prosa einerseits und in seinen Dramen andererseits) nicht bereinstimmen, letztere vielmehr entschieden moderner gestaltet sind, hat Helmut Fuhrmann hingewiesen (Zur poetischen und philosophischen Anthropologie Schillers. Vier Versuche. Wrzburg 2001; darin v. a.: Revision des Parisurteils. Bild und Gestalt der Frau im Werk Schillers, S. 960). 74 Auch Schiller erklrt, dass der Mensch eine Person sei, knne er blo durch seine Thaten beweisen (Schiller, Ueber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 272). 75 Eine solche Wesensberlegenheit freilich, wie Schillers Bild der schnen Seele ihr zuschreibe, vermag die Frau, wenn man dieser Theorie folgt, nur zu erwerben durch [...] den Verzicht auf unmittelbare Auseinandersetzung mit der Welt und damit auf Selbstbestimmung, die allein in dieser und durch diese Auseinandersetzung zu verwirklichen ist. Da aber die reale Rollenunterlegenheit der Frau mit der Ideologie [ihrer] Wesensberlegenheit (Fuhrmann, a. a. O., S. 16) aus den oben genannten Grnden letztlich nicht zu vereinbaren ist, muss die so konzipierte schne Seele ein irreales Wunschbild bleiben. Man vergleiche Schillers Bemerkung, dem schnen Geschlecht knne, seinem besonderen (beschrnkten) Auffassungsvermgen gem, nur die Materie der Wahrheit, aber nicht die Wahrheit selbst berliefert werden (Schiller, Ueber die nothwendigen Grenzen beim Gebrauch schner Formen. In: NA 21, 3-27, hier 17). So liee sich sagen: Auf die von der Zeit anvisierte Weise vermag die Frau nur den Anschein der Tugend, nicht die Tugend selbst zu erwerben.

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che Funktion wahrnehmen, das Konzept dekonstruiert sich gleichsam von innen heraus selbst. In der Folge wird eine Trennung von schner und erhabener Seele76 und eine Rckkehr zur Kantischen Pflichtethik ntig, die letztlich der schnen Seele ihre Daseinsberechtigung entzieht.77

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Das Projekt einer Vershnung von Geist und Sinnlichkeit hat Schiller in der Folge von ber Anmut und Wrde nicht aufgegeben; die Briefe ber die sthetische Erziehung des Menschen etwa legen davon beredtes Zeugnis ab.78 Hier, im Kontext des sthetischen Staates, wo mit den Konzepten etwa des Stoff- und Formtriebs ein neues theoretisches Vokabular entwickelt wird, stellt sich die Frage jedoch anders. In den Briefen spricht Schiller mit Bezug auf das Gleichma von Geist und Sinnen zwar noch von der Seele der Schnheit79, nicht jedoch von der Schnheit der Seele. Zwar taucht die Chiffre der schnen Seele noch gelegentlich in seinen Schriften auf, doch steht sie unter diesem Titel nie mehr im Zentrum der berlegungen. Schiller mag sich dessen bewusst geworden sein, dass mit diesem Begriff eine Tradition aufgerufen wird, die er seinem eigenen Projekt kaum anpassen kann. Schillers Anliegen selbst ist typisch fr das 18. Jahrhundert, eine Zeit, in der Empfindsamkeit und Rationalismus, Spontaneitt und Reflexion, Freundschaftskult und Autonomiebestrebungen, Natur und Kultur, Nostalgie und Fortschritt stets aufeinander bezogen scheinen Gegenstze, die gegeneinander abzuwgen und miteinander zu vereinbaren die Zeit als eine
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76 Auf diese knstliche Trennung, welche die berfrachtung des Konzeptes der schnen Seele mit den Ansprchen des antiken und des christlichen Ideals gleichzeitig ntig werden lsst, scheint auch Henrichs Kritik an Schiller zu zielen, wenn er erklrt: In Wahrheit ist aber auch [...] jenes Vershntsein, das Einssein mit sich, von dem mhevollen Tun des Guten nicht so verschieden, da einmal das eine, dann wieder das andere geschehen knnte. Vielmehr fliet die Anstrengung des Sittlichen aus dem mit der Welt und dem Anspruche des Guten vershnten Selbstbewutsein. (Henrich, a. a. O., S. 544) 77 Dass Schiller selbst angesichts der offensichtlichen Schwierigkeiten, wie Norton konstatiert, with breathtaking calm (Norton, a. a. O., S. 243) die Vereinigung von Anmut und Wrde fordert (vgl. Schiller, ber Anmut und Wrde, a. a. O., S. 300) muss weniger als Lsung denn als frommer Wunsch betrachtet werden. 78 Tatschlich legt sein fortgesetztes Ringen um die Lsung dieses Problems in sich wandelnden Formen in nahezu allen seinen philosophischen Schriften beredtes Zeugnis davon ab, dass Schiller selbst die Spannungen und Unzulnglichkeiten seiner Versuche schmerzlich empfunden hat (vgl. Henrich, a. a.O., S. 544 f.). 79 Schiller, Ueber die sthetische Erziehung, a. a. O., S. 398 f.

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ihrer dringlichsten Aufgaben empfindet. ber Schiller hinaus wird die Entwicklung des Konzepts der schnen Seele zu einem Spiegel dieser Zeit. Wird sie einerseits zunehmend als integratives Ideal konzipiert, das allen Seiten gerecht werden soll, eben dadurch jedoch berfordert ist, da es, um den verschiedenen Anforderungen entsprechen zu knnen, Elemente ganz unterschiedlicher Traditionslinien, der antiken, mnnlichen wie der christlichen, weiblichen, aufnehmen muss, so korrespondiert dieser Entwicklung andererseits, den unterschiedlichen Bedrfnissen und Strmungen entsprechend, eine nie zuvor da gewesene Vielfalt unterschiedlicher Varianten der schnen Seele (die zu einer Aufweichung des Begriffes und zu der von Ralf Konersmann konstatierten semantischen Streuung fhrt80). Tatschlich scheinen unter den vernderten Bedingungen der Neuzeit die beiden Hauptvarianten der schnen Seele nicht mehr in ursprnglicher Form zur Verfgung zu stehen, selbst wenn man bestrebt wre, sie in Reinkultur wiederzubeleben. So erscheint die schne Seele der Bekenntnisse in Wilhelm Meisters Lehrjahren als Beispiel des christlichen Ideals, doch wirkt ihre Religiositt mehr ich- denn gottbezogen, mehr egozentrisches Spiel denn ernsthafte Hingabe, und erscheint eben darum als einseitig und leer. Ihre Nichte Natalie, mglicherweise mehr als Beispiel des antiken Typus der schnen Seele konzipiert, wirkt zwar bestndig in der Welt, ihre selbstlos-selbstvergessene, unreflektierte Ttigkeit, die ganz ihrer eigentlichen Natur entspringen soll, trgt jedoch bereits wieder Zge des weiblichen, christlichen Ideals und wirkt unglaubwrdig, sie selbst ein eher blutleeres Kunstwesen. Das Defizitre beider Figuren ist bereits von den Zeitgenossen bemerkt worden. Das theoretische Dilemma der Schillerschen schnen Seele verkrpern vielleicht noch besser zwei andere literarische Gestalten: die des Agathon in Wielands Die Geschichte des Agathon und Rousseaus Heldin Julie in seinem gleichnamigen Roman (Julie ou La nouvelle Hloise). Whrend Wieland in seinem nicht zufllig vielfach berarbeitetem Werk das immer wieder von Misserfolgen begleitete Ringen des Helden um eine Vershnung von Ideal und aktiver Teilnahme am Leben zeigt81, scheitert die als unschuldig-unerfahrenes Mdchen von der Liebe berwltigte Julie am Ende an dem Versuch, Neigung und Tugend, individuelle Bedrfnisse und Pflichten der Gemeinschaft gegenber in Einklang zu bringen. Die Rettung Agathons aus dem Gefng_____________
80 S. Ralf Konersmann: Die schne Seele. Zu einer Gedankenfigur des Antimodernismus, Archiv fr Begriffsgeschichte 36 (1933), S. 144-173, hier: S. 161 f. 81 Bemerkenswert auf rein formaler Ebene: Sieht sich Schiller gezwungen, die schne Seele in schne und wrdige Seele aufzuspalten, so erfhrt Agathon (der Gute) im Laufe des Romans eine Umbenennung (durch den hedonistischen Zyniker Hippias) in Kallias (der Schne).

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nis in die patriarchalische Haushaltung eines Freundes, eine begrenzte, kontrollierte Kunstwelt, am Ende von Wielands Roman muss, ebenso wie der Tod Julies, unter diesen Umstnden letztlich als Scheitern der schnen Seele(n) interpretiert werden.

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Ende des 18. Jahrhunderts befindet sich das Konzept der schnen Seele in einer Krise, von der es sich nie wieder ganz erholen soll. Trotz einer grundstzlich positiven Aufnahme durch die Romantik82 assoziiert man es im Laufe des 19. Jahrhunderts zunehmend mit Krankheit, Wahnsinn, Lebensunfhigkeit83 oder bestenfalls Naivitt in einem neuen, negativen Sinne, whrend es im 20. Jahrhundert, ob positiv oder negativ gefasst, endgltig in die Bedeutungslosigkeit versinkt. Inwieweit sich das Schicksal der schnen Seele damit jedoch als beispielhaft fr Schillers ursprngliches Projekt oder gar das bergreifende Anliegen der Aufklrung, als dessen Teil Schillers Unternehmen in ber Anmut und Wrde verstanden werden kann, auffassen lsst, kann hier nicht entschieden werden.

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82 Die Lebensunfhigkeit der schnen Seele zeigt sich allerdings auch hier, etwa wenn Friedrich Schlegel den Begriff bertrgt auf die im berma ihrer eigenen Seelenglut zu Grunde gehenden Figuren des Harfners und Mignons aus Wilhelm Meisters Lehrjahren (Friedrich Schlegel: ber Goethes Meister. In: Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe. Hrsg. v. Ernst Behler u. a. Bd. 2. Paderborn 1967, S. 126-146, hier S. 132, 141, 146. 83 Vgl. z. B. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Phnomenologie des Geistes. Gesammelte Werke. Hrsg. v. Rheinisch-Westflischen Akademie der Wissenschaften, Bd. 9. Hamburg 1980, S. 360.

Sind wir noch immer Barbaren? sthetische Bildungskonzepte bei Schiller, Fichte und Nietzsche Lars-Thade Ulrichs
I
Das Zeitalter der Aufklrung wird bekanntlich zugleich als das philosophische und das pdagogische Jahrhundert bezeichnet. Diese doppelte Benennung lsst sich als eine Reflexion darauf deuten, dass sich im Laufe des 18. Jahrhunderts der Bildungsbegriff allmhlich aus dem Aufklrungsgedanken entwickelt, das Pdagogische also aus dem Philosophischen entsteht. Doch obwohl die Vernunft schon zur Zeit der Hochaufklrung in ersten tastenden Versuchen auf eine Einbeziehung ihres Anderen zielte, handelte es sich zunchst um einen Gegensatz, insofern die Aufklrung in erster Linie auf die Ausbildung des rationalen Vermgens ging, die Bildungsbewegung dies hingegen als eine nicht gerechtfertigte Reduktion betrachtete und eine ganzheitliche oder allseitige Ausbildung des Menschen zum Ziel hatte unter Einbeziehung der Leidenschaften, Gefhle und auch des Krpers. Einer wachsenden Zahl von Aufklrern wurde klar, dass eine bloe Unterwerfung der Affektivitt unter die Leitung der Vernunft dem menschlichen Leben nicht gerecht wird. In ihren Augen ist Bildung immer zugleich Geschmacks- und Herzensbildung. Dabei ging es jedoch nicht um den Verzicht auf den Erwerb rationalen Wissens, sondern um eine vernnftige Durchdringung der Gefhle. Erst eine derartige reflexive Empfindsamkeit in Schillers Begrifflichkeit liee sich auch sagen: ein sentimentales Selbstverhltnis1 konnte, so die berzeugung dieser Aufklrer, die Dialektik von Vernunft und Leidenschaft, jene im 18. Jahrhundert so wichtige Herz-Kopf-Problematik einer Lsung nher bringen. Genauer betrachtet haben nun an der Entwicklung des Bildungskonzepts im 18. Jahrhundert verschiedene Strmungen einen mehr oder min_____________
1 Der Begriff des sentimentalen Selbstverhltnisses wird hier in Analogie zur Unterscheidung Schillers zwischen naiver und sentimentaler Dichtung verwendet (vgl. Friedrich Schiller: Weimarer Nationalausgabe, Bd. 20: Philosophische Schriften, 1.Teil, hrsg. v. Benno von Wiese. Weimar 1962, S. 432).

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der exakt bestimmbaren Anteil. Im Hinblick auf die zunehmende Orientierung am ganzen Menschen ist zunchst die pragmatische Popularphilosophie zu nennen, sodann wurde auch die neu sich formierende Disziplin der Anthropologie von groem Einfluss auf die Konstituierung der Bildungsvorstellungen, und schlielich wirkte die von Baumgarten in der Mitte des 18. Jahrhunderts begrndete sthetik ebenfalls in Richtung eines ganzheitlichen Menschenbildes, indem sie sich nicht nur um eine Rehabilitation der Sinnlichkeit2, sondern vor allem um eine Bildung des Geschmacks bemhte. Geschmack zu haben und gebildet zu sein war fr viele Aufklrer ein und dasselbe; und Geschmack zeigte man vor allem in der Auseinandersetzung mit der Kunst, die in Folge dessen in der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts enorm aufgewertet wurde und mehr und mehr zu dem Ort der Bildung avancierte. Diese Strmungen, denen sich eine Vielzahl anderer Einflussfaktoren wie der Philanthropismus, der Pietismus, die am Ideal der Antike orientierte bildende Kunst oder auch die Naturwissenschaften mit ihren organologischen Modellen an die Seite stellen lieen , haben einen jeweils unterschiedlich groen, stets aber bedeutenden Anteil an der Entstehung des Bildungs- aus dem Aufklrungsgedanken. Durch sie wird die Bildungsbewegung zugleich zum Teil und Gegensatz der Aufklrung: Wenn im Namen eines ganzheitlichen Erziehungsideals wider eine Verkmmerung des Menschen durch bloe Verstandesausbildung die Bedeutung der Geschmacks- und Herzensbildung betont wird, so artikuliert sich damit in der Bildungsbewegung genau jene Selbstkritik der Aufklrung, welche die Aufklrungsbewegung im Grunde von Anfang an begleitet hat. Es liee sich sogar die These wagen, dass die Bildungskonzeption die wichtigste uerung dieser Selbstkritik der Aufklrung im 18. Jahrhundert ist. In der Bildungsbewegung, knnte man sagen, manifestiert sich eine Aufklrung, die an der berwindung ihrer eigenen Einseitigkeiten arbeitet.3 In dieser Tradition stehen auch noch Fichte, Schiller und Nietzsche dies gert durch ihre jeweilige Zuordnung zum Deutschen Idealismus, zur Weimarer Klassik bzw. zur sogenannten Lebensphilosophie allzu oft aus dem Blick. Insbesondere bei Friedrich Schiller wird die Konzeption von Bildung als Selbstkritik der Aufklrung virulent. Das Entscheidende und nachgerade Revolutionre seines Beitrags zur Bildungsphilosophie um 1800 ist aber, dass er mit seinen kulturkritischen berlegungen der Bildungsbewegung zunchst eine geschichtsphilosophische Argumentations_____________
2 3 Vgl. Panajotis Kondylis: Die Aufklrung im Rahmen des neuzeitlichen Rationalismus. Stuttgart 1981, S. 19. Zu den vorangegangenen berlegungen vgl. auch: Lars-Thade Ulrichs: Aufklrung durch Bildung Wissenschaft, Kunst und kulturelles Leben im 18. Jahrhundert. Halle 2008. (= Sachsen-Anhalt und das 18. Jahrhundert; Bd. 1).

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basis gibt, diese jedoch sogleich unter Rckgriff auf Kantische und Fichtesche Positionen in Richtung auf ein grundstzliches subjektivittstheoretisches Begrndungsunternehmen berschreitet, um schlielich sein utopisches Konzept einer sthetischen Bildung zu formulieren. Im Rahmen seiner Entfremdungstheorie stellt er dabei seinem Zeitalter die Diagnose einer allgemeinen Barbarei. So beschreibt er in ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen neben der Verwilderung in den unteren Schichten vor allem die Depravation in den zivilisierten Klassen der Gesellschaft. Gerade hier lasse sich, so Schiller, die moderne Zerrissenheit und Disharmonie des Menschen beobachten, die durch kulturelle Verfeinerung, insbesondere durch die rein theoretische Kultur der Aufklrung hervorgebracht werde und sich in einer immer strkeren Spezialisierung und Arbeitsteilung in den Wissenschaften und im Staat manifestiere:
Ewig nur an ein einzelnes kleines Bruchstck des Ganzen gefesselt, bildet sich der Mensch selbst nur als Bruchstck aus, ewig nur das eintnige Gerusch des Rades, das er umtreibt, im Ohre, entwickelt er nie die Harmonie seines Wesens, und anstatt die Menschheit in seiner Natur auszuprgen, wird er blo zum Abdruck seines Geschfts, seiner Wissenschaft.4

Durch diese einseitige Kultivierung der rationalen Kompetenz des Menschen sieht Schiller die brigen Krfte im einzelnen Menschen verkmmern. Freilich ist er sich dessen bewusst, dass durch die Spezialisierung der Fortschritt der menschlichen Gattung beschleunigt wird. Aber einem solchen Gewinn fr das Ganze steht stets ein Verlust fr den Einzelnen gegenber (vgl. E, 327 f). So entsteht jene Ambivalenz des Zeitalters, die bald schon zu einem Gemeinplatz jeder Theorie der Moderne wurde: Einerseits ist der moderne Mensch in einem Grade aufgeklrt, der nie zuvor in der Geschichte erreicht war, andererseits sind wir noch immer Barbaren und zwar in einem Grade, welche die Barbarei des Naturmenschen weit in den Schatten stellt (vgl. E, 331):
Wenn die Kultur ausartet, so geht sie in eine weit bsartigere Verderbnis ber, als die Barbarei je erfahren kann. Der sinnliche Mensch kann nicht tiefer als zum Tier herabstrzen; fllt aber der aufgeklrte, so fllt er bis zum Teuflischen herab, und treibt ein ruchvolles Spiel mit dem heiligsten der Menschheit.5

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4 5 Schiller, a. a. O., S. 323. Schillers Schrift ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen wird im Folgenden abgekrzt mit E. Aus den Briefen an Augustenburg, zit. nach: Friedrich Schiller: ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Mit den Augustenburger Briefen hrsg. v. Klaus L. Berghahn. Stuttgart 2000, S. 139.

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So wird die rationale Kultur der Aufklrung zu eine[r] uerliche[n] Angelegenheit fr innerliche Barbaren.6 Dieser modernen Barbarei stellt Schiller mit den alten Griechen ein musterhaftes Vor- und Gegenbild gegenber, innerhalb dessen jedes Individuum als ein vollkommener Reprsentant seiner Gattung erscheint, whrend im Falle des modernen Menschen Individuum und Gattung auseinanderfallen (vgl. E, 321 f). Johann Gottlieb Fichte dagegen, der seine Gegenwart ebenfalls als ein Zeitalter der vollendeten Sndhaftigkeit bezeichnete7, rechtfertigt zumindest die Arbeitsteilung der modernen Gesellschaft mit dem Hinweis darauf, dass der einzelne Spezialist gerade durch seine Teilnahme an der Gemeinschaft (von Spezialisten) zu einem harmonischen Ganzen werde (vgl. Fichte, Werke 3, 243). Dennoch sollte auch seiner Auffassung nach die allseitige Bildung des Menschen allseitig durchgesetzt werden, also innerhalb der Gesellschaft eine allgemeine Verbreitung finden:
[S]o ist in der Forderung, da in jedem alle seine Anlagen gleichfrmig ausgebildet werden sollen, zugleich die Forderung enthalten, da alle die verschiedenen vernnftigen Wesen auch unter sich gleichfrmig gebildet werden sollen. (ebd., 242)8

Eine hnliche Diagnose wie Schiller und Fichte stellt ber ein halbes Jahrhundert spter Friedrich Nietzsche dem modernen Zeitalter aus: In seiner Schrift ber die Zukunft unserer Bildungsanstalten sieht er den Bildungsbereich seiner Zeit durch zwei Hauptstrmungen charakterisiert: Zum einen sei er beherrscht vom Trieb nach mglichster Erweiterung der Bildung im Sinne einer Bildung des Volks oder der Masse, zum anderen vom Trieb nach Verminderung und Abschwchung der Bildung i. S. einer Unterordnung der Bildung unter fremde Zwecke oder Lebensformen, insbesondere unter die verschiedenen Bedrfnisse der brgerlichen Gesellschaft oder des Staates.9 Beides ist fr Nietzsche gleichermaen Ausdruck von Barbarei. So hlt er gem seinem elitren Verstndnis von Bildung dafr, dass die allerallgemeinste Bildung [i. S. einer Massenbildung, d. Vf.] eben die Barbarei (KSA 1, 668) sei. Einer solchen Entwicklung
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6 7 Vgl. Rdiger Safranski: Schiller oder die Erfindung des Deutschen Idealismus. Mnchen 2004, S. 410. Johann Gottlieb Fichte: Die Grundzge des gegenwrtigen Zeitalters (1806). In: Werke. Auswahl in sechs Bnden. Bd. 4, S. 405. Hrsg. v. Fritz Medicus. Leipzig 1908 ff. Im Folgenden abgekrzt mit Fichte, Werke. Fr Fichte muss jedoch bei jeder Bildungsbemhung das radikale bel des Menschen: die Trgheit Fichte schreibt lakonisch: Der Mensch ist von Natur faul. bekmpft und berwunden werden (vgl. dazu auch Peter Rohs: Johann Gottlieb Fichte. Mnchen 1991, S. 108). Vgl. Friedrich Nietzsche: Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Bdn. Hrsg. v. G. Colli u. M. Montinari. 2., durchges. Aufl. Mnchen 1988, Bd. 1, S. 647. Im Folgenden zit. als KSA.

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knne nur eine Concentration der Bildung auf Wenige begegnen verbunden mit der Einsicht, dass das eigentliche Bildungsgeheimnis darin bestehe, dass ein ungeheurer Bildungsapparat notwendig sei, um einige wenige wahrhaft Gebildete hervorzubringen (vgl. KSA 1, 665).10 Die Unterordnung der Bildung unter fremde Zwecke oder Lebensformen hingegen knne nur durch eine Strkung der Selbstgengsamkeit der Bildung verhindert werden. In seiner unzeitgemen Betrachtung Schopenhauer als Erzieher sieht Nietzsche die Bildung nicht nur durch die Selbstsucht des Staates, der (blo uerlichen) schnen Form und der Wissenschaft, sondern vor allem durch die Selbstsucht der Erwerbenden bedroht: Die Bildung wird dem Ntzlichkeitssinn untergeordnet und nur mehr noch in Absicht auf die Karriere anerkannt stets nach der Formel: Mglichst viel Erkenntni und Bildung daher mglichst viel Produktion und Bedrfni daher mglichst viel Glck (KSA 1, 664/667 f). Zweierlei werde dabei von der entstehenden kapitalistischen Gesellschaft gefordert: erstens eine rasche Bildung, um schnell ein geldverdienendes Wesen werden zu knnen und zweitens eine grndliche Bildung, um ein sehr viel Geld verdienendes Wesen werden zu knnen (KSA 1, 668). In kritischer Absicht uert sich wahre Bildung fr Nietzsche hingegen in einem stark entzndete[n] Gefhl fr das Spezifische unserer gegenwrtigen deutschen Barbarei, fr das, was uns als Barbaren des neunzehnten Jahrhunderts so merkwrdig von den Barbaren anderer Zeiten unterscheidet (KSA 1, 650). Unterschieden aber sind die modernen Barbaren von denen anderer Zeiten, wie er in Vom Nutzen und Nachtheil der Historie fr das Leben darlegt, vor allem durch die zum Selbstzweck gewordene historische Bildung gem der Forderung, dass die Historie Wissenschaft sein soll (KSA 1, 271 f). Die Entartung des modernen Menschen sei dem entsprechend gekennzeichnet durch die Disharmonie von innerem Gehalt und uerer Form; die moderne Bildung aber erscheint bei Nietzsche als keine wirkliche Bildung, sondern nur [als] eine Art Wissen um die Bildung, die das Individuum zu einer bloen lebenden Enzyklopdie, einem Handbuch innerlicher Bildung fr usserliche Barbaren mache (KSA 1, 272 ff). Es lsst sich also behaupten, dass sich barbarische Unbildung fr Nietzsche in einem falschen Selbst-Bewusstsein, einer missverstandenen Reflexivitt oder einem gleichsam sentimentalen Selbstverhltnis im schlechten Sinne uert, in dem der Mensch sich selbst fremd gegenber steht: Bloe Verstandesbildung, insbesondere eine ausschlielich historische Gelehrsamkeit fhre zur Zerstrung der inneren Einheit, sie
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10 Vgl. auch KSA 1, 698: [N]icht Bildung der Masse kann unser Ziel sein: sondern Bildung der einzelnen ausgelesenen, fr groe und bleibende Werke ausgersteten Menschen.

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mache uns zu lebenden Enzyklopdien, denen das Wissen rein uerlich bleibe und niemals zur echten Bildung werde. Und auch die Arbeitstheilung in der Wissenschaft zeitigt in den Augen Nietzsches nur das Ergebnis einer Verminderung der Bildung uerlich sichtbar in der Heraufkunft eines oberflchlichen, sich auf allen Gebieten informiert gebenden Journalismus (vgl. KSA 1, S. 669 f). Diese Arbeitsteilung reie die bedenkliche Kluft zwischen Inhalt und Form im Menschen nur noch weiter auf. Nietzsche geht sogar so weit zu behaupten, dass das allseitige Gewhrenlassen der sogenannten freien Persnlichkeit [..] nichts anderes als das Kennzeichen der Barbarei sei (KSA 1, 681).11

II
Schillers erstes Anliegen in seiner Schrift ber die sthetische Erziehung des Menschen war es zu ermitteln, wodurch ein solch barbarischer Zustand behoben werden knnte, wie man also die Totalitt in unsrer Natur, welche die Kunst zerstrt hat, durch eine hhere Kunst wieder herzustellen vermchte (E, 328). Dies knne jedoch, so Schiller, nicht durch den Staat geschehen, da der bisherige Staat diese Entwicklung verschuldet oder zumindest begnstigt habe, ein hherer Staat aber auf der Totalitt des Menschen bereits aufbauen msste bzw. diese voraussetzte (vgl. E, 328). Schiller sah also deutlich jene Zirkularitt des Arguments, die ihm Fichte spter zum Vorwurf machen sollte:
Die theoretische Kultur soll die praktische herbeyfhren und die praktische doch die Bedingung der theoretischen seyn? Alle Verbesserung im politischen soll von Veredlung des Charakters ausgehen aber wie kann sich unter den Einflssen einer barbarischen Staatsverfassung der Charakter veredeln? (E, 332 f)

Die modernen gesellschaftlichen Bedingungen sind demnach fr Schiller nicht geeignet, dem Menschen zu einer Existenz in einer seiner sinnlichgeistigen Doppelnatur gerecht werdenden Weise zu verhelfen.12 Vielmehr sei es notwendig, eine autonome Sphre zu identifizieren, die sich einer absoluten Immunitt von der Willkhr der Menschen erfreut, um wahre Bildung zu ermglichen und dadurch die verlorene Totalitt des Menschen
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11 Zu Nietzsches Bildungsphilosophie vgl. auch Lars-Thade Ulrichs: Braucht ein bermensch noch Bildung? Nietzsches Ideen zu einer sthetischen Erziehung vor dem Hintergrund der sthetischen Briefe Schillers. In: Nietzsche-Forschung. Jb. d. Nietzsche-Gesellschaft 12 (2005), S. 111-124. In diesem Aufsatz gehe ich auch auf die Sptphilosophie Nietzsches ein, die hier ausgeblendet wird. 12 Vgl. Thomas Schtze: sthetisch-personale Bildung. Eine rekonstruktive Interpretation von Schillers zentralen Schriften zur sthetik aus bildungstheoretischer Sicht. Weinheim 1993, S. 243.

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wiederherzustellen. Als diese Sphre bestimmt Schiller die Kunst, die dadurch zu einer autonomen Kunst wird. Wahre Bildung ist fr ihn entsprechend sthetische Bildung. Warum aber vermag, so ist zu fragen, nur die schne Kunst bzw. der sthetische Zustand zu wahrer Bildung zu verhelfen? Weil nur die Kunst, allgemeiner: die Beschftigung mit dem Schnen den ganzen Menschen bildet. Soll der Mensch kein bloes Bruchstck, kein Rdchen in der (Staats-)Maschine sein, so muss die Bildung selbst ganzheitlich sein, weil der Weg zu dem Kopf durch das Herz mu geffnet werden:
Ausbildung des Empfindungsvermgens ist also das dringendere Bedrfni der Zeit, nicht blo weil sie ein Mittel wird, die verbesserte Einsicht fr das Leben wirksam zu machen, sondern selbst darum, weil sie zu Verbesserung der Einsicht erweckt. (E, 332)

Eine solche Ausbildung des Gefhlsvermgens ist also laut Schiller der Ausbildung des Vernunftvermgens an die Seite zu stellen, will die Bildung der eigentmlichen Doppelnatur des Menschen gerecht werden. So schreibt er in Anmut und Wrde:
Es lassen sich in allem dreyerley Verhltnisse denken, in welchen der Mensch zu sich selbst, d. i. sein sinnlicher Teil zu seinem vernnftigen stehen kann. [...] Der Mensch unterdrckt entweder die Foderungen seiner sinnlichen Natur, um sich den hhern Foderungen seiner vernnftigen gem zu verhalten; oder er kehrt es um, und ordnet den vernnftigen Theil seines Wesens dem sinnlichen unter [...] oder die Triebe des letztern setzen sich mit den Gesetzen der erstern in Harmonie, und der Mensch ist einig mit sich selbst. 13

Die Bildungsproblematik wird nun von Schiller mit dem Kantischen Selbstbestimmungspostulat verknpft, so dass die freie Selbstentfaltung des Menschen nicht blo den individualistischen Vollzug der Existenz, sondern zugleich auch die gelingende Gestaltung eines Menschenlebens innerhalb der Gattungsbestimmtheit als sinnlich-vernnftigen Doppelwesens meint.14 Erst auf der Basis einer so verstandenen personalen Selbstgestaltungspotenz gert Selbstbestimmung zu einem Bildungsprozess der vernnftigen Person ohne gewaltsame Unterdrckung der sinnlichleiblichen Triebhaftigkeit sie fhrt in einem gelingenden Leben zu einer Harmonie von affektivem und kognitivem Potential und damit zu einer ganzheitlichen Existenz15, in der sich das Individuum in einem Zustand des Gemths [befindet], wo Vernunft und Sinnlichkeit Pflicht und Neigung zusammenstimmen (AuW, S. 282).
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13 Schiller, Weimarer Nationalausgabe, Bd. 20, S. 280. Anmut und Wrde wird im Folgenden abgekrzt mit AuW. 14 Vgl. Schtze, a. a. O., S. 112. 15 Vgl. Schtze, a. a. O., S. 134.

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Reduzierten sich jedoch die Ausfhrungen Schillers allein auf die Bestimmung des Menschen als eines vernnftig-sinnlichen Doppelwesens und auf die Forderung nach einer ganzheitlichen Bildung, wren sie im Kontext des ausgehenden 18. Jahrhunderts philosophisch kaum von Belang. Die Pointe ist vielmehr, dass die Bildungsphilosophie Schillers in umfassendere teils anthropologische, teils subjektivittstheoretische Ausfhrungen integriert sind, die zwar ebenfalls dualistisch organisiert sind, dabei aber bereits auf eine letztlich metaphysische Dialektik der menschlichen Existenz verweisen.

III
Schillers berlegungen speisen sich bekanntlich aus dem Ungengen an dem dualistischen Menschenbild Kants, das auf dem Gebiet der theoretischen Philosophie in der Zwei-Stmme-Lehre der Erkenntnis sichtbar wird, auf dem Feld der praktischen Philosophie zur Entgegensetzung von Pflicht und Neigung fhrt und sich im Bereich der Metaphysik in der Gegenberstellung von intelligibler und empirischer Sphre, von Freiheit und Notwendigkeit manifestiert. Dennoch entwickelt Schiller zunchst ebenfalls ein dualistisches Modell, um dieses jedoch mit Hilfe des Begriffs der Wechselwirkung oder des Wechselverhltnisses hin zu einer dritten Instanz zu berschreiten. In einem ersten Schritt trifft Schiller die an der Differenz von Substanz und Akzidenz orientierte Unterscheidung zwischen Person oder Selbst, mit dem er das bezeichnet, was im Menschen bleibt, auf der einen und den Zustnden dieser Person bzw. den Bestimmungen des Selbst auf der anderen Seite, mit denen dasjenige gemeint ist, was sich unaufhrlich im Menschen verndert. Gem seiner mit Fichte geteilten berzeugung vom Primat des Praktischen spezifiziert Schiller diese Unterscheidung nherhin mit Hilfe von Begriffen der praktischen Philosophie: Die Person ist danach ihr eigener Grund; mit ihr verbindet sich das Postulat der Selbstbestimmung oder die Idee des absoluten, in sich selbst gegrndeten Seyns, d. i. die Freyheit; die Zustnde hingegen stehen unter der Bedingung alles abhngigen Seyns oder Werdens, nmlich unter den Bedingungen der Zeit und der Kausalitt (vgl. E, 341 ff). Diese Differenz wird nun von Schiller weiter ausgefaltet und zwar in Orientierung an der Kantischen Unterscheidung zwischen Spontaneitt und Rezeptivitt. Entsprechend ordnet Schiller der beharrenden Person die Vernunft zu, die dem Stoff der sinnlichen Empfindung allererst die Form gibt und dadurch die Beharrlichkeit und Einheit der Person gewhrleistet. Gem der Fichteschen Lehre, dass das Ich ein Handeln oder Tun sei, nennt Schiller dieses Vermgen den

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Formtrieb; er ist Ausdruck der Selbststndigkeit und Aktivitt des Subjekts. Dem gegenber steht die Sinnlichkeit, welche die menschliche Erkenntnis mit der Materie in Berhrung setzt und den Realittsbezug herstellt bzw. dem Subjekt eine vernderliche und mannigfaltige Welt schafft. Dieses Vermgen bezeichnet er auch als Stofftrieb, der Ausdruck der Abhngigkeit und Passivitt des Subjekts sei. Beide Tendenzen stehen fr Schiller zwar im Widerspruch, aber nicht in denselben Objekten es handelt sich daher um keinen absoluten Widerspruch (E, 347 f). Vielmehr stehen beide Triebe im Verhltnis wechselseitiger Unterordnung sie sind zugleich subordiniert und coordiniert und knnen und mssen in Wechselwirkung treten, um ein gelingendes Weltverhltnis zu ermglichen. Sie sind gleichursprnglich und stets aufeinander angewiesen: ohne Form keine Materie, ohne Materie keine Form (E, 347 f). Von entscheidender Bedeutung ist dabei, dass Triebe fr Schiller die einzigen bewegenden Krfte in der empfindenden Welt sind. Eine solche Auffassung ist aber verstndlich allein vor dem Hintergrund (a) eines Primats des Praktischen, d. h. der Lehre Fichtes, dass das Wesen des Ich durch und durch praktisch und selbst das Sein noch aus dem Tun abzuleiten sei, und (b) eines idealistischen Standpunkts, nach dem auch der materielle Stoff noch eine Setzung des Ich ist und so auch die sinnliche Empfindung letztlich zu dessen Sphre gehrt. Auch jede Form von Bildung hat fr Schiller mit dieser dualistischen Struktur des Menschen zu rechnen: Wird die Entwicklung des Menschen als dialektischer Prozess von Selbst- und Weltgestaltung bestimmt, ergibt sich daraus als Aufgabe der Kultur, beiden Trieben gleiche Gerechtigkeit widerfahren zu lassen, d. h. erstlich: die Sinnlichkeit gegen die Eingriffe der Freyheit zu verwahren: zweytens: die Persnlichkeit gegen die Macht der Empfindungen sicher zu stellen. Dies bedeutet, dass Bildung gleichermaen Ausbildung des Gefhlsvermgens wie Ausbildung des Vernunftvermgens ist und zu sein hat (E, 348 f), wobei die Realisierung beider Grundtriebe aufgrund ihres dialektischen Wirkungszusammenhangs notwendigerweise einer Einschrnkung jedes der beiden Triebe durch den jeweils anderen gleichkommt16. Dieses Wechselverhltni beyder Triebe ist jedoch eine Aufgabe der Vernunft, die der Mensch nur in der Vollendung seines Daseyns ganz zu lsen im Stand ist; es handelt sich also um einen Approximationsbegriff oder ein Ideal, in Schillers Worten: um ein unendliches, dem er sich im Laufe der Zeit immer mehr nhern kann, aber ohne es jemals zu erreichen (E, 352 f). Eine einseitige Befriedigung von Stoff- oder Formtrieb fhre hingegen zu einer Verfehlung der Bestimmung des Menschen.
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16 Vgl. Schtze, a. a. O., S. 179.

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Um der Notwendigkeit einer Synthese oder Vermittlung Genge zu tun, wird Schiller auf die Annahme eines dritten Triebes gefhrt: diese Aufgabe der Vermittlung erfllt der Spieltrieb. Die Annahme eines solchen Spieltriebs ist laut Schiller ein Postulat, das die Vernunft aufgrund ihres Strebens nach Einheit und Vollkommenheit formuliert (E, 356). Schiller fasst zusammen:
Der sinnliche Trieb will bestimmt werden, er will sein Objekt empfangen; der Formtrieb will selbst bestimmen, er will sein Objekt hervorbringen; der Spieltrieb wird also bestrebt seyn, so zu empfangen, wie er selbst hervorgebracht htte, und so hervorzubringen, wie der Sinn zu empfangen trachtet. (E, 354)

IV
Nun ist es ein fundamentales Problem der Schillerschen Argumentation, dass er zwischen den genannten Begriffsreihen (Person Freiheit Vernunft Formalitt Formtrieb Aktivitt auf der einen, Zustand Notwendigkeit Sinnlichkeit Realitt Stofftrieb Passivitt auf der anderen Seite) nur Analogien herstellt, ohne die Begriffe sauber zu definieren oder auch nur klar von einander abzugrenzen. Zudem wei man nie recht, in welchem Kontext ob im epistemologischen, praktischen oder sthetischen Schiller sich gerade bewegt. Dies stellt die Argumentationsanalyse vor besondere Schwierigkeiten, bietet andererseits aber auch Anknpfungspunkte, ber die begrifflich klarer organisierte Texte in der Regel nicht verfgen.17 Im Folgenden soll darum mit Fichte, Schelling und Schopenhauer kurz dargelegt werden, dass der Schillersche Antagonismus von Stoff- und Formtrieb Ausdruck einer tiefer liegenden Dialektik ist, der metaphysischen Dialektik nmlich von Person und Subjekt Ausdruck dessen also, was Henrich das Grundverhltnis genannt hat. Betrachtet man Fichtes Schrift Die Bestimmung des Menschen in toto, erkennt man folgende Struktur: Nachdem im Abschnitt Zweifel der Standpunkt der natrlichen Denkart des (materialistischen und deterministischen) Realismus dargelegt wurde, wird dieser einseitigen Perspektive im Abschnitt Wissen der ebenfalls letztlich einseitige Standpunkt des (subjektiven) Idealismus entgegengestellt. Beide Perspektiven werden sodann im Abschnitt Glaube vom Standpunkt der praktischen Selbstbestimmung her berschritten. Auf diesem artikuliert sich, so Fichte, zunchst nur ein dumpfes Unbehagen gegenber der idealistischen Position, nherhin aber die Selbstauffassung des Menschen als eines Willens, der primr in einem
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17 Dies soll allerdings kein Freibrief fr die Beliebigkeit der Interpretation sein.

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praktischen Selbstverhltnis steht.18 Fichte entwickelt also eine Antinomie von transzendentem Realismus auf der einen und dogmatischem Idealismus auf der anderen Seite, um diese schlielich aus der Perspektive des praktischen Selbstverhltnisses aufzulsen. Zunchst stellt Fichte die natrliche Denkart dar, die mit Hilfe des Begriffs einer bildende[n] Kraft in der Natur eine Ansicht des Universums als eines organischen Ganzen entwirft, das unter dem Gesetz strenger Notwendigkeit steht (vgl. Fichte, Werke 3, 273 f). Der Mensch ist danach blo ein Teil in diesem Naturganzen (ebd., 275) und in seinem Denken und Handeln ebenso streng determiniert wie alle anderen Entitten; sein Wille ist aus diesem Blickwinkel nichts weiter als das unmittelbare Bewutsein der Wirksamkeit unserer inneren Naturkrfte (ebd., 283 f)19 und das Freiheitsbewusstsein nur eine Tuschung des unmittelbaren Selbstbewusstseins (ebd., 280). Verknpft sich diese natrliche Denkart mit einer evolutionistischen Sichtweise, so erhlt der Mensch dadurch seine Dignitt, dass er zu derjenigen Instanz wird, in dessen Bewusstsein sich die gesamte Natur spiegelt (ebd., 280 f). Gegen diese natrliche, in letzter Konsequenz zum Materialismus fhrende Sicht von Welt und Mensch stellt Fichte den Standpunkt des Idealismus, der dem Menschen aufgrund seines Bedrfnisses nach Freiheit, Autonomie und Selbstbestimmung zwar notwendig sei, der aber die Welt zu einem bloen Traum verflchtige (ebd., 285 ff):
Es gibt berall kein Dauerndes, weder auer mir, noch in mir, sondern nur einen unaufhrlichen Wechsel. Ich wei berall von keinem Sein, und auch nicht von meinem eigenen. Es ist kein Sein. Ich selbst wei berhaupt nicht, und bin nicht. Bilder sind: sie sind das Einzige, was da ist, und sie wissen von sich, nach Weise der Bilder: Bilder, die vorberschweben, ohne da etwas sei, dem sie vorberschweben [...] Alle Realitt verwandelt sich in einen wunderbaren Traum [...]. (ebd., S. 341)

Die Antinomie von Idealismus und Realismus hat in den Augen Fichtes zur Folge, dass der Mensch eine doppelte Art des Seins hat, wobei sowohl fr den Standpunkt der bersicht des Universums (natrliche Denkart) als auch fr den des unmittelbaren Bewutseins deines Selbst (idea_____________
18 Der Standpunkt der praktischen Selbstbestimmung unternimmt dabei den Versuch einer Rettung der Freiheit gem dem Ziel der idealistischen Philosophie um 1800, ein System der Freiheit (vgl. Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Werke. Nach d. Originalausgabe in neuer Anordnung hrsg. v. M. Schrter. Mnchen 192754, ND 1962-71, Bd. 3, S. 376; im Folgenden zitiert als Schelling, Werke) zu formulieren. 19 Die Neigung oder Begierde ist entsprechend das unmittelbare Bewutsein eines Strebens dieser Krfte, das noch nicht Wirksamkeit ist (ebd.).

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listische Denkart) gelte, dass keine von beiden Behauptungen hinlnglich begrndet (ebd., 291) sei. Diese Ausfhrungen Fichtes in deren Kontext m. E. auch die berlegungen Schillers zu sehen sind fhren auf das, was Henrich das Grundverhltnis20 genannt hat. Hiermit ist die von jedermann mehr oder minder deutlich zu machende Erfahrung gemeint, dass man sich gleichursprnglich als Subjekt und damit als tragenden Mittelpunkt seiner Welt begreift und als eine einzelne Person unter vielen anderen, d. h. sowohl unter anderen Personen, die sich gleichermaen als Subjekte auffassen, als auch unter einem Viel anderer Entitten als ein Einzelner also, der in dem Gesamt der eigenen Spezies und erst recht im Weltganzen eine blo verschwindende Bedeutung hat.21 Der Mensch in seiner doppelten Art des Seins betrachtet sich also in der Terminologie Fichtes zugleich aus der Perspektive der realistischen (als Person) und der idealistischen Denkart (als Subjekt). Seine Aufgabe besteht aber darin, beide Auffassungsweisen mit einander zu vereinbaren und zu einem Ganzen zu fgen. Nach Schiller wre dies ein Postulat der Vernunft. Philosophisch verlangt der Gegensatz dieser beiden unvereinbaren Auffassungsweisen nach einer Deutung. Diese Deutung muss entsprechend der antinomischen Struktur der Grunderfahrung ebenfalls in zwei Richtungen erfolgen: sie muss zum einen den Sachverhalt auslegen, dass die gesamte Welt in meinem Kopfe ist, also vom Subjekt ausgehend zu dem gelangen, was fr dieses Subjekt ist (die Gesamtheit der Natur als Objekt), zum anderen aber auch eine Interpretation des Umstandes leisten, dass dieser Kopf, in dem sich die ganze Welt darstellt, wiederum in der Welt ist und von der Natur in irgendeiner Form hervorgebracht wurde, d. h. vom Objekt ausgehend zu dem fortschreiten, was in dieser Hinsicht zwar ebenfalls ein Objekt unter anderen ist, aber dabei die besondere Eigenschaft hat, Trger eines erkennenden und handelnden Subjekts zu sein: zur Person.22 Diese Deutung muss des weiteren eine metaphysische sein, wenn Metaphysik diejenige Wissenschaft ist, die auf das Ganze des Seins und seinen Grund geht, und sie muss sich als eine spekulative erweisen, insofern Spekulation ursprnglich so viel heit wie eine bersicht ber das Ganze zu
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20 Vgl. hierzu Dieter Henrich: Fluchtlinien. Philosophische Essays. Frankfurt a. M. 1982, v. a. S. 20 f, S. 91 f sowie S .154 f. 21 Eine eindrckliche Schilderung dieses antinomisch verfassten Sachverhaltes findet sich bei Arthur Schopenhauer: Werke in 5 Bnden. Nach den Ausg. letzter Hand hrsg. v. Ludger Ltkehaus. Zrich 1988, Bd. 2 (Die Welt als Wille und Vorstellung II; im folgenden zit. als WWV II), S. 11 ff. 22 Vgl. hierzu bei Schelling den 1 des Systems des transzendentalen Idealismus (Schelling, Werke 2, 339 ff) sowie die 1-4 der Einleitung zu einem ersten Entwurf der Naturphilosophie, (Schelling, Werke 2, 269 ff, insbes. 272).

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erlangen23. Was hiermit in Frage steht, ist nichts Geringeres als eine Bestimmung der Stellung des Menschen im Kosmos. Das aber heit, dass zugleich und in eins mit einer Klrung der Begriffe von Subjekt und Person ein Welt- bzw. Naturbegriff entwickelt werden muss ein Naturbegriff aber, der den Menschen als Subjekt und Person einbezieht. Verlangt ist also nach einer hermeneutischen Metaphysik, die sich jedoch zugleich aus empirischen Erkenntnisquellen speist nach einem Metaphysikbegriff also, der die Kantischen Restriktionen in doppelter Weise berschreitet: einerseits als einer nicht blo formalen Metaphysik aus Begriffen a priori, andererseits als einer solchen, welche die Vernunftidee von der Einheit der Natur zu realisieren versucht und ber deren blo regulativen Gebrauch hinausgeht. Diesem Anspruch versuchen vor allem die philosophischen Systeme Schellings und spter Schopenhauers zu gengen. Entsprechend der antinomischen Struktur des Grundverhltnisses sind sie dialektisch verfasst, insofern sie in den beiden Betrachtungsrichtungen vom Menschen zur Natur und von der Natur zum Menschen vorgehen. Diese doppelte Betrachtungsweise wird zunchst im Bereich der Erkenntnistheorie erprobt, wo sie sich als antinomischer Gegensatz von transzendentalem Idealismus und zum Materialismus fhrendem Realismus offenbart. Hierfr hatte Fichte die Vorgabe geleistet, indem er die beiden Grundoptionen von Idealismus und Realismus in voller Schrfe gegeneinander gestellt hat; sein Lsungsvorschlag, wonach es sich hierbei letztlich um eine existentielle Entscheidung zwischen zwei Weisen des menschlichen Selbstverstndnisses handle, konnte seine Nachfolger jedoch nicht befriedigen.24 Zwar billigten sie sowohl dem Idealismus als auch dem Realismus durchaus ihre volle Berechtigung zu wenngleich mit der Einschrnkung der Einseitigkeit , doch taten sie dies aus logischen Grnden, d. h. weil sie beiden Theoriemodellen nicht nur einen legitimen Ansatzpunkt, sondern auch eine gewisse Folgerichtigkeit zumaen. Und aus ebenfalls logischen Grnden prferierten sie die (transzendental-)idealistische Option, da nur diese eine stringente Ableitung zu geben vermchte mit der Konsequenz, dass die legitimen Ansprche der realistischen Theorie, die aus dem Gefhl des Zwangs bzw. der Rezeptivitt einerseits25 und aus dem intuitiven innere[n] Widerstreben [..], mit welchem er [i. e. jeder Mensch, d. Vf.] die Welt als seine bloe Vorstellung annimmt26, andererseits herrhrten, nicht innerhalb der
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23 Vgl. Dieter Henrich: Bewutes Leben. Untersuchungen zum Verhltnis von Subjektivitt und Metaphysik. Stuttgart 1999, S. 94 f. 24 Vgl. neben den obigen Ausfhrungen in der Bestimmung des Menschen Fichte, Werke 3, 16 f. 25 Vgl. Schelling, Werke 3, 343 u. 346. 26 Schopenhauer, WWV I, 32.

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Erkenntnistheorie, sondern nur im Rahmen der Metaphysik zu erfllen seien. Nicht also die mehr oder minder bewusste berzeugung von der Plausibilitt des empirischen Materialismus, sondern der Wille als eine Tatsache des Selbstbewusstseins steht hinter jenem intuitiven Ungengen an der Reduzierung der Wirklichkeit auf eine bloe Erscheinung: Der Wille tritt als das schlechthin Reale auf, und der logisch inkonsistente, aber in gewissen Grenzen plausible Realismus wird im Rahmen der Metaphysik gesichert. ber alle Differenzen im Detail hinweg verbindet diese Position Schelling und Schopenhauer mit Fichte. Auf dem Standpunkt des Willens, also des praktischen Selbstverhltnisses erkennt der Mensch:
Es ist eben so wahr, da das Erkennende ein Produkt der Materie sei, als da die Materie eine bloe Vorstellung des Erkennenden sei: aber es ist auch eben so einseitig. (Schopenhauer, WWV II, 23)27

Durch die Analyse der Antinomie in unserem Erkenntnivermgen wurde aber die Einfhrung einer dialektischen Grundstruktur in das spekulative Denken erreicht eine Grundstruktur, die nun auch in der eigentlichen Metaphysik wiederkehrt, hier jedoch eine andere Gestalt annimmt als in dem erkenntnistheoretischen Gegensatz von Idealismus und Materialismus, indem dieser ersetzt wird durch ein dialektisches Verhltnis von transzendentalem Idealismus und metaphysischem Realismus und sich dadurch letztlich als ein Missverstndnis erweist.28 hnlich wie bei Schelling und Schopenhauer soll auch bei Fichte die Antinomie von Idealismus und Realismus vom praktischen Standpunkt aus berwunden werden, wonach das Tun die ganze Bestimmung des Menschen und der Trieb zu absoluter, unabhngiger Selbstttigkeit unzertrennlich vereinigt mit dem Bewutsein meiner selbst sei (Fichte, Werke 3, 345). Dem entsprechend schreibt Fichte:
[D]er notwendige Glaube an unsere Freiheit und Kraft, an unser wirkliches Handeln, und an bestimmte Gesetze des menschlichen Handelns ist es, welcher alles Bewutsein einer auer uns vorhandenen Realitt begrndet ein Bewutsin, das selbst nur ein Glaube ist, da es auf einen Glauben sich grndet [...]. Wir handeln nicht, weil wir erkennen, sondern wir erkennen, weil wir zu handeln bestimmt sind; die praktische Vernunft ist die Wurzel aller Vernunft. (ebd., 359)

Innerhalb der Antinomie von dogmatischem Idealismus und transzendentem Realismus besitzt bei Fichte die Einbildungskraft eine wichtige Funktion:
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27 Vgl. auch Schopenhauer, WWV I, 65. Spierling sieht hierin die antiidealistische Wende (vgl. Volker Spierling: Schopenhauers transzendentalidealistisches Selbstmiverstndnis. Prolegomena zu einer vergessenen Dialektik. Mnchen 1977, S. 93 ff) oder auch die kopernikanische Drehwende (vgl. ders.: Materialien zu Schopenhauers Die Welt als Wille und Vorstellung. Frankfurt a. M. 1984, S. 37 ff) in Schopenhauers Philosophie. 28 Vgl. Schopenhauer, WWV I, 156.

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Man sollte weder auf das Eine allein, noch auf das Andre allein, sondern auf beides zugleich reflektieren; zwischen den beiden entgegengesetzten Bestimmungen dieser Idee mitten inne schweben. Dies ist nun das Geschft der schaffenden Einbildungskraft. (Fichte, Werke 1, 476)

Die Einbildungskraft wird dabei als ein Vermgen [bestimmt], das zwischen Bestimmung und Nicht-Bestimmung, zwischen Endlichem und Unendlichem in der Mitte schwebt:
Jenes Schweben eben bezeichnet die Einbildungskraft durch ihr Produkt: sie bringt dasselbe gleichsam whrend ihres Schwebens, und durch ihr Schweben hervor. (ebd., 410)

Die Einbildungskraft ist also bei Fichte ein synthetisches Vermgen, das zwischen den Sphren von Ich und Nicht-Ich vermittelt. Ohne selbst realittssetzend zu sein (dies ist laut Fichte nur das Ich), setze es Ich und NichtIch in eine intentionale Wechselwirkung und verbrge somit die Realitt. Dahinter steht bei Fichte die Auffassung, dass innerhalb des Ich ein Wechselverhltnis von endlichem und unendlichem Ich, das wiederum bedingt sei durch und bedingend fr das Verhltnis nach auen zum Nicht-Ich, oder eine wechselseitige Bestimmung von zentripetaler (reflexiver) und zentrifugaler (nach auen gehender) Richtung der Ttigkeit statthabe.

V
Der schwierige Begriff der Einbildungskraft, der sowohl in der theoretischen als auch in der praktischen Philosophie nicht nur Fichtes als ein Platzhalterbegriff fungiert und als ein solcher dennoch zugleich ins Zentrum der Philosophie gelangt, wurde nur kurz gestreift, um verstndlicher zu machen, dass dort, wo bei Fichte die praktische Philosophie in den Fokus des Interesses rckt, bei Schiller der sthetische Zustand, der Spieltrieb und die Kunst in Recht und Funktion treten.29 Fr Schiller ist nmlich das Gebiet des sthetischen der Ort, wo das antinomische Grundverhltnis des Menschen zu seinem adquaten Ausdruck kommt, indem es innerhalb der Kunst spielerisch artikuliert wird. Das Spiel bringt die Antinomie von Stoff- und Formtrieb in die Schwebe: alles erscheint hier, wie Schiller sagt, klein und leicht; im Spiel der Kunst befinden sich Vernunft und Sinnlichkeit in Harmonie, im Spiel bin ich zugleich als Subjekt und Person beteiligt und aufgehoben und damit als ganzer Mensch angesprochen und beschftigt. Der Spieltrieb bernimmt demnach die Aufgabe der Vermittlung zwischen den beiden Seiten des
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29 Zu beachten ist in diesem Zusammenhang, dass die Einbildungskraft schon innerhalb der Aufklrungsphilosophie in der sthetik verortet wurde.

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Menschseins, die Schiller mit den Begriffen Stoff- und Formtrieb beschreibt und die wir mit dem Hinweis auf das antinomische Grundverhltnis von Subjekt und Person nher zu erlutern versucht haben. Durch den Spieltrieb werden die antagonistischen Triebe in ein Wechselverhltnis gebracht, in dem sie zugleich subordiniert und coordiniert sind heit in der hier vorgestellten Interpretation: die beiden gleichursprnglichen Selbstauffassungsweisen des Menschen als Subjekt und Person kommen innerhalb des schnen Spiels der Kunst gleichermaen zu ihrem Recht. Erst indem sich der Mensch zugleich als bestimmt und bestimmend, als abhngig von der natrlichen, sinnlich gegebenen Welt und als freies und selbstbestimmtes Subjekt begreift, handelt er als ein ganzer Mensch. Diese schlechthin metaphysische Leistung vollbringt aber fr Schiller allein die Kunst bzw. die sthetische Bildung. Erst vor diesem Hintergrund wird die Aussage verstndlich:
[D]er Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. (E, 358 f)

Den sthetischen Zustand beschreibt Schiller nun nher als eine mittlere Stimmung, in welcher Sinnlichkeit und Vernunft zugleich thtig sind; als solche ist er eine freye Stimmung bzw. eine erfllte Unendlichkeit (E, 375). Dabei ist der sthetische Zustand laut Schiller einerseits Null, da er in Rcksicht auf Erkenntni und Gesinnung [..] vllig indifferent und unfruchtbar sei und weder einen moralischen Zweck noch eine Wahrheit beinhalte, andererseits aber der Zustand der hchsten Realitt bzw. die hchste aller Schenkungen, [..] die Schenkung der Menschheit, da er die Mglichkeit gebe, aus sich selbst zu machen, was er [der Mensch] will, insofern ihm hier die Freyheit, zu seyn, was er seyn soll, vollkommen zurckgegeben sei (E, 377 ff). Der sthetische Zustand ist daher ein Ganzes in sich selbst:
Eben deswegen, weil sie [die sthetische Stimmung] keine einzelne Funktion der Menschheit ausschlieend in Schutz nimmt, so ist sie einer jeden ohne Unterschied gnstig, und sie begnstigt ja nur deswegen keine einzelne vorzugsweise, weil sie der Grund der Mglichkeit von allen ist. (E, 379)

Fr den Bereich der sthetischen Bildung bedeutet dies in den Augen Schillers: [E]s giebt keinen andern Weg, den sinnlichen Menschen vernnftig zu machen, als da man denselben zuvor sthetisch macht. (E, 383) Denn:
Durch die Schnheit wird der sinnliche Mensch zur Form und zum Denken geleitet; durch die Schnheit wird der geistige Mensch zur Materie zurckgefhrt, und der Sinnenwelt wiedergegeben. (E, 365) 30

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30 Schillers Schnheitsbegriff kann an dieser Stelle nicht nher betrachtet werden. Es sei nur erwhnt, dass fr Schiller durch die betrachtende oder sthetische Perspek-

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Ein sthetisch gebildeter Mensch ist so lsst sich vor dem Hintergrund der Interpretation Schillers aus der Perspektive des Grundverhltnisses sa-gen ein solcher, der gerade dadurch, dass er sein doppeltes Selbstverhltnis als Subjekt und Person in das dialektische Wechselverhltnis des schnen Spiels setzt, zu einem ganzen, selbstbestimmten und freien Menschen wird:
Sobald [..] zwey entgegengesetzte Grundtriebe in ihm [dem Menschen] thtig sind, so verlieren beyde ihre Nthigung, und die Entgegensetzung zweyer Nothwendigkeiten giebt der Freyheit den Ursprung. (E, 373)31

Nur dadurch aber, dass er auf diese Weise ganzheitlich gebildet ist, kann der Mensch als ein freies, autonomes Wesen in ein intersubjektives Verhltnis zu anderen Menschen treten. Hierin sind sich Fichte und Schiller einig. Die Unterschiede ergeben sich erst bei der nheren Beschreibung dieser intersubjektiven Beziehung. Bei Fichte ist es das Rechtsverhltnis, in dem sich die Menschen in ein adquates Verhltnis setzen: Nur wenn ich selbst als Subjekt und Person anerkannt werde, kann ich andere ebenfalls zugleich als Subjekt und Person anerkennen, und umgekehrt; erst dann lsst sich auch zu Recht von einer wechselseitigen Anerkennung der Freiheit sprechen.32 Das Rechtsverhltnis ist also bei Fichte ein Verhltnis freier und sich als frei anerkennender Individuen in einer wechselseitig symmetrischen Beschrnkung der Freiheitssphren33. Bei Schiller hingegen, der das intersubjektive Verhltnis ebenfalls in den Begriffen von Freiheit und Autonomie denkt, erfolgt eine solche wechselseitige Anerkennung freier, selbstbestimmter Individuen erst im von ihm so genannten sthetischen Staat. Ein adquates intersubjektives Verhltnis knne nur realisiert werden von ganzheitlich und d. h. sthetisch Gebildeten: Erst wenn ich selbst ganzheitlich gebildet bin und d. h. in unserer Interpretation: wenn ich mich als Subjekt
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tive auf die Welt eine Struktur aufgedeckt wird, die im Subjekt die Idee der Freiheit evoziert, welche dann ins Objekt zurckprojiziert wird: Durch die Anwendung der Vernunftform der Selbstndigkeit auf einen ueren Gegenstand wird diesem das Vermgen der Selbstbestimmung verliehen. Dadurch wird Schnheit zur Freiheit in der Erscheinung. (vgl. dazu Georg Mein: Die Konzeption des Schnen. Der sthetische Diskurs zwischen Aufklrung und Romantik. Kant Moritz Hlderlin Schiller. Bielefeld 2000, S. 179 sowie Schtze, a. a. O., S. 241) 31 Vgl. hierzu auch Safranski, a. a. O., S. 414 f, wo er in einem allgemeineren Sinne mit Bezug auf Schiller von der Sublimierung und Zivilisierung der Gewalt der Triebe im Spiel spricht, so dass etwa die Sexualitt zur Erotik oder die Aggression zu Arbeit oder Krieg sublimiert wird. 32 Vgl. auch die Ausfhrungen Fichtes im Sonnenklaren Bericht (Werke 3, S. 371), wo das Ziel der Bildung in der Errichtung einer rechtlichen Verfassung und im darauf sich grndenden allgemeinen Frieden der Staaten gesehen wird. 33 S. Rohs, a. a. O., S. 86 f. Vgl. hierzu Johann Gottlieb Fichte: Grundlage des Naturrechts nach Prinzipien der Wissenschaftslehre. Hamburg 1960 (= Philosophische Bibliothek; Bd. 256), insbes. S. 40 ff u. 110.

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und Person in ein harmonisches Wechselverhltnis gesetzt habe und den dialektischen Prozess von Selbst- und Weltgestaltung vollbringe, bin ich dazu in der Lage, auch andere Menschen in ihrer doppelten Seinsweise und folglich als ganze Menschen anzuerkennen. Fichte und Schiller denken also beide zwar zunchst von der Subjektivitt her, berschreiten diese jedoch in Richtung der Intersubjektivitt. Wenn aber beide die Intersubjektivittsproblematik auch in der Terminologie von Freiheit und Autonomie artikulieren, so sehen sie das wahre intersubjektive Wechselverhltnis von selbstbestimmten Individuen doch auf gnzlich verschiedenen Ge-bieten realisiert: Whrend es fr Fichte bereits im Rechtsverhltnis innerhalb einer staatlichen Gemeinschaft statthat und er also in dem angestammten Bereich der praktischen Philosophie bleibt, wird ein solches Wechselverhltnis bei Schiller erst im sthetischen Staat endgltig realisiert.34 Da-her kann laut Schiller allein der sthetische Staat der Gesellschaft einen wahrhaft geselligen Charakter verleihen und sie dadurch allererst wirklich machen, weil er den Willen des Ganzen durch die Natur des Individuums vollzieht (E, 410). In ihm allein herrscht das Ideal der Gleichheit und ist alles auch das dienende Werkzeug ein freyer Brger, der mit dem edelsten gleiche Rechte hat (E, 412). Schiller relativiert diese Utopie allerdings am Schluss seiner Schrift ber die sthetische Erziehung des Menschen:
Existiert aber auch ein solcher Staat des schnen Scheins, und wo ist er zu finden? Dem Bedrfni nach existiert er in jeder feingestimmten Seele, der That nach mchte man ihn wohl nur [...] in einigen wenigen auserlesenen Zirkeln finden. (E, 410)35

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34 Schiller verknpft seine Staatstheorie mit einem Entwicklungsmodell, wonach sowohl der einzelne Mensch als die ganze Gattung drei Stufen der Entwicklung nothwendig und in einer bestimmten Ordnung durchlaufen mssen, wenn sie den ganzen Kreis ihrer Bestimmung erfllen sollen (vgl. E, 388). Entsprechend unterscheidet er zwischen drei Staatsformen nmlich dem dynamischen, dem ethischen sowie dem sthetischen Staat: Erst im letzteren werde der Willen des Ganzen durch die Natur des Individuums vollzogen (vgl. E, 396 f). 35 Fichtes berechtigter Einwand, dass Schillers Idee, durch sthetische Erziehung die Menschen zur Wrdigkeit der Freiheit und mit ihr zur Freiheit selbst zu erheben, uns im Kreise herum[fhrt], da die Entwicklung eines sthetischen Sinns schon die soziopolitischen Verhltnisse voraussetzt, die durch sthetische Erziehung erst hervorgebracht werden sollen, kann hier nicht weiter verfolgt werden (vgl. ber Geist und Buchstab in der Philosophie, in: Fichte, Johann Gottlieb: Werke. Gesamtausg. d. Bayerischen Akademie d. Wissenschaften. Hrsg. von Reinhard Lauth u. a., Bd. 8, S. 270-300; vgl. dazu auch Mein, a. a. O., S. 196). Wie wir gesehen haben, erkannte auch Schiller schon die Gefahr der Zirkularitt.

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VI
Die autonome Kunst hat allerdings auch in einem sthetischen Staat mehr zu leisten als bloes Transportmittel einer durch die Philosophie begrndeten Moral zu sein:
Die wohlgemeinte Absicht, das Moralischgute berall als hchsten Zweck zu verfolgen, die in der Kunst schon so manches Mittelmige erzeugte und in Schutz nahm, hat auch in der Theorie einen hnlichen Schaden angerichtet. Um den Knsten einen recht hohen Rang anzuweisen [...], vertreibt man sie aus ihrem eigenthmlichen Gebieth, um ihnen einen Beruf aufzudringen, der ihnen fremd und ganz unnatrlich ist. Man glaubt ihnen einen groen Dienst zu erweisen, in dem man ihnen, anstatt des frivolen Zwecks zu ergtzen, einen moralischen unterschiebt [...].36

Dies bedeutet freilich nicht, dass die Kunst mit der Moralitt nichts zu schaffen habe. Schiller fhrt vielmehr weiter aus:
Fr die Wrdigung der Kunst ist es aber vollkommen einerley, ob ihr Zweck ein moralischer sey, ober ob sie ihren Zweck nur durch moralische Mittel erreichen knne, denn in beyden Fllen hat sie es mit der Sittlichkeit zu thun und mu mit dem Sittengesetz im engsten Einverstndni handeln; aber fr die Vollkommenheit der Kunst ist es nichts weniger als einerley, welches von beyden ihr Zweck und welches das Mittel ist. Ist der Zweck selbst moralisch, so verliert sie das wodurch sie allein mchtig ist, ihre Freiheit, und das, wodurch sie so allgemein wirksam ist, den Reiz des Vergngens. Das Spiel verwandelt sich in ein ernsthaftes Geschft, und doch ist es gerade das Spiel, wodurch sie das Geschft am besten vollfhren kann. Nur indem sie ihre hchste sthetische Wirkung erfllt, wird sie einen wohlthtigen Einflu auf die Sittlichkeit haben; aber nur indem sie ihre vllige Freyheit ausbt, kann sie ihre hchste sthetische Wirkung erfllen.37

Die autonome Kunst ist also gerade als moralisch entlastete zutiefst moralisch38: Dadurch, dass sie die Aufgabe der Bildung des ganzen Menschen bernimmt, indem sie Person und Subjekt in ein adquates Wechselverhltnis setzt, treibt sie gewissermaen moralische Grundlagenforschung. Anders gesagt: dadurch, dass sie dem doppelten Selbstverhltnis des Menschen, seiner doppelten Art des Seins gerecht wird, klrt sie die Grundvoraussetzungen jedes praktischen Selbstverhltnisses und ermglicht damit fr Schiller allererst wahrhaft sittliches Handeln.39
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36 Aus: ber den Grund des Vergngens an tragischen Gegenstnden, in: Schiller, a. a. O., Bd. 20, S. 134. 37 Ebd., 134 f. 38 Vgl. auch Safranski, a. a. O. S. 416. 39 Dies bedeutet auch, dass die Autonomiesthetik (dem Rezipienten) einen Raum fr den spielerischen Umgang mit Handlungsentwrfen erffnet (vgl. Mein, a. a. O., S. 15).

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Die Kunst selbst aber kann dies nur leisten, wenn sie selbst vollkommen autonom ist und von allen externen Forderungen von Ntzlichkeitserwgungen, aber auch von allen moralischen Ansprchen frei gehalten wird. Wie bei Moritz40 erscheint das Kunstwerk als ein Produkt von innerer Zweckmigkeit, das um sein selbst willen hervorgebracht wird und etwas in sich selbst Vollendetes ist. Es ist als solches ein Modell von Selbstbezglichkeit und -urschlichkeit, dessen Scheincharakter dadurch gerechtfertigt ist, dass es ihn offen eingesteht; sich selbst als Schein gibt.41 Schiller geht gar so weit zu behaupten, dass der sthetische Zustand der Freyheit erst die Entstehung gibt und nicht etwa erst aus dieser entsteht. Die Kunst hat also keinen moralischen Ursprung, fhrt aber gerade dadurch, dass sie autonom in ihrer sthetischen Sphre bleibt, zur Moralitt hin (vgl. E, 398). Entsprechend erffnet nach Schiller der sthetische Bildungstrieb das dritte frhliche Reich des Spiels und des Scheins, worin er dem Menschen die Fesseln aller Verhltnisse abnimmt, und ihn von allem, was Zwang heit, sowohl im physischen als im moralischen entbindet (E, 410).

VII
Fichte formuliert im Sonnenklaren Bericht als Ziel der Wissenschaftslehre die Herausbildung von absoluter Selbstndigkeit des Geistes wie des Charakters, damit aber die Aufhebung des Schicksals und die Befrderung der Freiheit der Menschheit (Fichte, Werke 3, 629). Dies hofft er dadurch zu erreichen, dass das Geschft der Erziehung durch die Wissenschaftslehre vom aberglubischen Herkommen und dem Handwerksgebrauche losgemacht, und unter feste Regeln gebracht werde (ebd., 633). Dabei habe alle Bildung meiner selbst und anderer von dem Willen, nicht von dem Verstande auszugehen (ebd., 350). Um die Bestimmung des menschlichen Geschlechts, nmlich seine Vereinigung zu einem harmonischen Ganzen, zu verwirklichen, ist fr Fichte die Verbreitung der Bildung das erste
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40 In der Schrift ber die bildende Nachahmung des Schnen, in: Karl Philipp Moritz: Werke. Hrsg. v. H. Hollmer u. A. Meier. Frankfurt a. M. 1997, Bd. 2, S. 943. Vgl. dazu Mein, a. a. O., S. 68 f. 41 Vgl. E, 403, wo Schiller fragt: In wie weit darf Schein in der moralischen Welt seyn? Antwort: in so weit es sthetischer Schein ist und hinzufgt: Der sthetische Schein kann der Wahrheit der Sitten niemals gefhrlich werden. Zum Zusammenhang zwischen Autonomiesthetik und Organismusmodell vgl. auch Lars-Thade Ulrichs: Das ewig sich selbst bildende Kunstwerk. Organismustheorien in Metaphysik und Kunstphilosophie um 1800. In: Internationales Jahrbuch des deutschen Idealismus 4 (2006), S. 256-290.

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Ziel der Menschheit (ebd., 367 f). Der einzelne Mensch habe sich dabei selbst nur als eins der Werkzeuge des Vernunftzwecks zu betrachten (ebd., 408). An den Gelehrten ergeht nach Fichte darber hinaus die hohe Forderung, nicht nur Lehrer und Erzieher der gesamten Menschheit, sondern schlechthin der sittlich beste Mensch seines Zeitalters zu werden. Die Wissenschaftslehre ist hierbei, so Fichte weiter, erklrte Gegnerin derjenigen [..], welche alle Bildung und Erziehung des Menschen in die Aufklrung seines Verstandes setzen, denn sie wei sehr wohl, da das Leben nur durch das Leben selbst gebildet wird (ebd., 620 f). Schiller knnte dem sicherlich zustimmen mit dem feinen Unterschied freilich, dass er die Wissenschaftslehre durch das schne Spiel der Kunst oder die Beschftigung mit dem Schnen ersetzen mchte. Und wenn die autonome Kunst auch nicht der Moral oder gar etwelchen Ntzlichkeitszwecken dienen darf, so hat sie doch letztlich dem Leben zu dienen allerdings einem Leben in Freiheit und Selbstbestimmung, das dem doppelten Selbstverhltnis des Menschen als Subjekt und Person Genge tut. Damit sind wir aber zuletzt wieder bei Nietzsche angelangt. Was er ber die Historie sagt, liee sich mit Schiller sicherlich auch ber die Kunst sagen:
Nur soweit die Historie dem Leben dient, wollen wir ihr dienen: aber es giebt einen Grad, Historie zu treiben und eine Schtzung derselben, bei der das Leben verkmmert und entartet. (KSA 1, 248)

Allerdings ist dagegen und damit zugleich gegen die barbarischen Bildungstendenzen der Zeit sogleich zu ergnzen:
Sehr viel mu der Mensch lernen, um zu leben, um seinen Kampf ums Dasein zu kmpfen: aber alles, was er in dieser Absicht als Individuum lernt und thut, hat noch nichts mit der Bildung zu schaffen. Diese beginnt im Gegentheil erst in einer Luftschicht, die hoch ber jener Welt der Noth, des Existenzkampfes, der Bedrftigkeit lagert. (ebd., 713)

In den Augen Nietzsches ist eine solche Bildung klassisch und daher ungeheuer schwer zu erlangen; sie ist formal, denn eine materielle Bildung kann es gar nicht geben; und sie ist keine wissenschaftliche Bildung, denn Wissenschaft und Bildung sind fr Nietzsche zwei vllig verschiedene Sphren (vgl. ebd., 682 f). Danach zeichnet sie sich durch drei wesentliche Merkmale aus: durch das Bedrfnis zur Philosophie, den Instinkt fr Kunst und schlielich durch das Ideal der klassischen Antike (ebd., 741 ff). Die historische Bildung hingegen ist blo eine Verfallsform (vgl. ebd., 742); sie ist nur dann etwas Heilsames und Zukunft-Verheissendes, wenn sie von einer hheren Kraft beherrscht und gefhrt wird (ebd., 257). Schillers berzeugung nun war es, dass die recht verstandene sthetische Bildung allein das zu leisten vermag, was andere Wissensformen nimmermehr zu

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erreichen vermgen in den Worten Nietzsches: die Einhelligkeit zwischen Leben, Denken, Scheinen und Wollen (ebd., 334). Damit aber vermag sie fr Schiller die moderne Barbarei zu berwinden, die uns in der vermeintlich aufgeklrten Kultur von allen Seiten bedroht. Die sthetische Bildung und nur sie knne in Nietzsches Sprache gleichzeitig eine besondere Strke und damit ein subjektives Zentrum und eine harmonische Bildung aller Krfte und damit eine personale Peripherie erzeugen, die sich wechselseitig ergnzen. Dies aber vermag sie in unserer Interpretation nur, wenn sie dem Grundverhltnis jedes bewussten Lebens gerecht wird, dass wir gleichursprnglich Subjekt und Person sind und auch alle anderen in dieser doppelten Seinsweise aufzufassen haben. Dieses doppelte Selbstverhltnis in Einklang zu bringen, ist demnach Ziel und Aufgabe jeder echten Bildung, und die Auseinandersetzung mit der Kunst kann zur Erreichung dieses Ziels einen bedeutenden Beitrag leisten. Laut Nietzsche ist die wichtigste Bedingung fr die Befrderung von Kunst und Bildung die Freiheit (vgl. ebd., 411). Freiheit ist aber auch Ergebnis von Kunst und Bildung. In diesem vielleicht unauflslichen Zirkel haben wir uns zu bewegen, wenn wir ber sthetische Bildung nachdenken.

Von der Idee einer Universitt zur Zukunft unserer Bildungsanstalten Bildungsbegriff und Universittsgedanke in der deutschen Philosophie von Schiller bis Nietzsche Holger Gutschmidt
I
Die Frage nach dem Bildungsbegriff in der Epoche von Kant bis Nietzsche lsst sich an ganz unterschiedlichen Merkmalen seiner Verwendung errtern. Zum einen gehrt er in die allgemeine Erziehungslehre, in der das Problem zu lsen war, wie der Mensch whrend seiner Kindheit alle die Anlagen ausbildet und bt, ber die der Erwachsene zum eigenen wie zum fremden Nutzen verfgen soll. Zeitlich und auch von seinem Gebrauch her gehrt er damit in die Diskussion ber eine neue Pdagogik, wie sie in Deutschland von Mnnern wie Campe, dem frhen Hauslehrer Wilhelm von Humboldts, und vor allem Pestalozzi gefhrt wurde. Ebenso sehr lsst sich dieser Begriff aber in der folgenreichen Position studieren, die er in den Errterungen der Weimarer Klassik einnimmt. Goethe und Schiller verbinden mit ihm die bei dem einen eher anthropologisch, bei dem anderen eher ethisch verstandene Konzeption einer Ausformung der Individualitt zur reifen und sittlich schnen Persnlichkeit in steter Auseinandersetzung mit der Welt. Bildung ist hier der Inbegriff der Eigenschaften des Menschen, der die freie Entwicklung zur Persnlichkeit mit den Forderungen der Allgemeinheit vershnt hat. Im sogenannten deutschen Bildungsroman ist dieses Erbe bis in das 20. Jahrhundert hinein lebendig geblieben, etwa in Thomas Manns Joseph und seine Brder oder in Heinrich Manns Jugend und Vollendung des Henri Quatre. Verwandt wiederum mit diesem Bildungsverstndnis, aber nicht mit ihm zu verwechseln ist jenes, das als Ziel menschlicher Entwicklung insgesamt die Bildung des Geistes ausweist und bekanntlich vom deutschen Neuhumanismus vertreten wurde, zu dem neben Friedrich August Wolf und Friedrich Immanuel Niethammer auch Wilhelm von Humboldt gehrt. Die Geistes-Bildung ist hierbei nicht lediglich ein Element im Charakter der gebildeten Persn-

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Holger Gutschmidt

lichkeit, sie ist das wesentliche Vehikel ihrer individuellen Freiheit, die sie wiederum durch eine harmonische Auffassung der Relation von Geist und Natur selbst darzustellen vermag. Allerdings ist es Alexander, dem jngeren Bruder Wilhelm von Humboldts und vielleicht berhmtesten Naturforscher dieser Epoche, besser gelungen, ein derart ausgewogenes Persnlichkeitsideal tatschlich zu leben, als den doch eher schwierigen Charakteren Wilhelm von Humboldts und Friedrich August Wolfs.1 Bemerkenswert ist es aber gleichwohl, dass diese Bildungskonzeption weniger ber bestimmte Theorieleistungen, als vielmehr ber ihre die Schul- und Universittsausbildung bis heute revolutionierende Kraft wirkungsmchtig geworden ist. Es ist auch dieser Aspekt, der die folgenden berlegungen in besonderer Weise beschftigen wird. Kristallisationspunkt und gleichsam erste Konkretisierung der gedanklichen Anstrengungen zum Thema der Geistesbildung sind die um 1800 gefhrten Diskussionen zur Grndung einer neuen Universitt und v. a.: zur Grndung einer Universitt neuen Typs. Sie seien deshalb hier besonders herangezogen, um den darin sich hervorarbeitenden, aber auch verwandelnden Bildungsbegriff zu studieren und seine Konsequenzen zu betrachten. Dass die Entwicklung dieses humanistischen Bildungskonzeptes mit Humboldt nicht abgeschlossen ist, zeigt schlielich ein Blick auf einen spten Nachfahren dieser Pionierzeit, den jungen Friedrich Nietzsche. Hier sehen wir noch einmal eine Vernderung und neue Wandlung des damals schon zum Erbe der Wissenschaft gewordenen Humboldtschen Ideals. Zugleich bietet Nietzsche aber eine erhellende Zuspitzung in der Deutung einer Konzeption, die schon zu seiner Zeit eher gelobt als beherzigt worden sein drfte.

II
Wenn wir verstehen wollen, wie die Bildungsdiskussion um 1800 eine derart weitreichende Wirkung im Erziehungswesen Deutschlands und ab etwa 1830 auch der meisten brigen Lnder Europas sowie der Vereinigten Staaten von Amerika2 entfalten konnte, mssen wir einen kurzen Blick auf die traurige Realitt dieses Erziehungswesens zu jener Zeit werfen. Die Entwicklung der Universitten im Mittelalter war geprgt von dem Kampf um Autonomie. An der Bologneser Rechtsschule suchten im 12.
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1 2 Vgl. zur bersicht etwa den Artikel Bildung von Ernst Lichtenstein. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie. Basel 1971, Band 1, Kol. 921 ff. Vgl. hierzu die grundlegende Arbeit: Walter Regg (Hrsg.): Die Geschichte der Universitt in Europa. Bd. 3: Vom 19. Jahrhundert bis zum Zweiten Weltkrieg. Mnchen 2004.

Von der Idee einer Universitt zur Zukunft unserer Bildungsanstalten

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Jahrhundert auslndische Studenten deren Prozentzahl an den bekannten mittelalterlichen Hochschulen zum Teil grer war als in jeder anderen Epoche danach durch kaiserliche Privilegien und korporative Zusammenschlsse Rechtssicherheit fr sich und ihre Studien gegen bergriffe kommunaler Behrden zu garantieren. An der Pariser theologischen Hochschule von Notre Dame schlossen sich die Lehrer (Magister) zusammen, um mit Hilfe des Papstes den Eingriffen des rtlichen Bischofs in ihre Lehrfreiheit zu begegnen.3 Studium und Wahrheitssuche der Angehrigen dieser frhen Schulen waren also von Anbeginn an von wissenschaftsfernen und z. T. gefhrlichen Sonderinteressen bedroht. Diese Schulen konnten aber, gerade weil sie internationale und vornehmlich der Pflege der Wissenschaften gewidmete Studiensttten waren, geistige Freiheiten auch behaupten. Anders verhielt es sich da schon mit den ab dem 14. Jahrhundert im Heiligen Rmischen Reich gegrndeten Universitten.4 Sie waren von vorneherein als obrigkeitliche Grndungen von frstlichen Stiftern entstanden und daher der obrigkeitlichen Aufsicht und Leitung strker unterworfen.5 Ihr Zweck bestand somit vor allem in der Berufsausbildung und hier besonders der von den Landesfrsten und dem Reich bentigten Beamtenschaft. Theologie, Rechtsgelehrsamkeit und Kameralwissenschaften waren insofern die sie prgenden Fcher. Aufgrund seiner fderalen Struktur war das Reichsgebiet in der frhen Neuzeit daher auch das am dichtesten mit Universitten belegte Gebiet in Europa.6 Die Universitten kamen jedoch zunehmend mit dem humanistischen Bildungsideal7 der Renaissance in Verbindung. So konnte Graf Eberhard von Wrttemberg 1477 fr den Besuch der von ihm gerade gegrndeten Tbinger Universitt damit werben, dass ein reines und keusches Gemt [...] auf keine Weise besser und auf keinem Wege krzer als durch wissen_____________
3 Vgl. Helmut Schelsky: Einsamkeit und Freiheit. 2. Aufl. Dsseldorf 1971, S. 14 ff; ferner Arnold Esch: Die Anfnge der Universitt im Mittelalter. Bern 1985, S. 18 ff sowie Walter Regg: Was lehrt die Geschichte der Universitt? Stuttgart 1994 (= Sitzungsberichte der Wissenschaftlichen Gesellschaft an der Johann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt a. M.; Bd. 32, 6), S. 146 ff. Z. B. Prag (1348), Wien (1384) oder Heidelberg (1385), aber auch schon die von Friedrich II. gegrndete Universitt von Neapel (1224), deren Verfassung wiederholt in der Grndungsurkunde Karls IV. fr die Prager Universitt zitiert wurde (vgl. hierzu Hartmut Boockmann: Wissen und Widerstand. Geschichte der deutschen Universitt. Berlin 1999, S. 72 f). Schelsky, a. a. O., S. 17 f. Vgl. hierzu Thomas Ellwein: Die deutsche Universitt vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Knigstein/Ts. 1985, S. 42 ff. Vgl. ferner die Kapitel 3 u. 4 von Boockmann, a. a. O. Ein Ideal, das im Wesentlichen in der Artes-Fakultt, der Basisfakultt, heimisch war (Boockmann, a. a. O., S. 142).

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schaftliche Bildung erworben werden kann.8 Hier klingt bereits die fr das sptere aufklrerische Denken so bezeichnende Verbindung von Vernunfteinsicht und moralischer Besserung an. Whrend die Universitten in Deutschland im Zeitalter von Reformation und Humanismus durchaus bedeutende geistige Zentren waren, ging diese Bedeutung im 17. und 18. Jahrhundert langsam zurck, was auch fr die europischen Universitten insgesamt zutraf.9 Descartes, Leibniz, Locke, Spinoza waren keine Universittsgelehrten mehr, ebensowenig wie Rousseau, Hume, Diderot oder Lessing. Zwar wurden in Deutschland mit Halle (1694) und Gttingen (1734) Aufklrungsuniversitten gegrndet, die durch das Wirken von Mnnern wie Christian Wolff und des Ministers von Mnchhausen konfessionell offen und der freien Forschung und Lehre verpflichtet waren.10 Aber die Rechtsfreiheiten der Universitten fhrten allmhlich dazu, dass junge Mnner sich eher einschrieben, um der Militrpflicht zu entgehen, als um zu studieren. Entsprechend verfielen die studentischen Sitten. Noch Fichte hat sich verschiedentlich damit auseinander zu setzen gehabt.11 Darber hinaus aber waren sowohl Vorlesung als auch Disputation Ende des 18. Jahrhunderts hufig in Formalien erstarrt, die weder einen lebendigen wissenschaftlichen Austausch, noch berhaupt eine kritische Haltung zum Erlernten frderten. Besonders schwierig aber wurde die Lage der deutschen Universitten dadurch, dass sie gegenber den Spezialschulen als unpraktisch und weltfern galten. In Frankreich zog Napoleon aus einer vergleichbaren Situation die Schlussfolgerung, die hhere Ausbildung allein in Spezialschulen wie den polytechnischen Schulen durchfhren zu lassen. Als darber hinaus durch die napoleonischen Kriege eine Reihe von deutschen Universitten untergingen und aufgelst wurden, war die Zeit auch in Deutschland fr eine Vernderung der Lage reif.

III
Preuen hatte nach dem verlorenen Krieg von 1806/07 mit groen Teilen seines Landes auch viele Universitten verloren, darunter z. B. die von Halle. Es blieben insgesamt nur die Universitten von Knigsberg und Frankfurt an der Oder fr eine Hochschulausbildung der Landeskinder
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8 9 10 11 Zitiert nach Schelsky, a. a. O., S. 18. Vgl. zum Folgenden Schelsky, a. a. O., S. 28 ff. u. Ellwein, a. a. O., S. 111 f. Boockmann, a. a. O., S. 165 ff. Vgl. Fichtes Antrittsrede als Rektor der Berliner Universitt ber die einzig mgliche Strung der akademischen Freiheit.

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brig. Dieser Sachverhalt brachte neue Bewegung in die bereits gefassten Plne zur Neugrndung einer Universitt respektive einer hheren Lehranstalt wie man sich angesichts des traurigen Zustandes der vorhandenen Universitten vorsichtiger ausdrckte in Berlin. Solche Plne hatte es zwar schon im spten 18. Jahrhundert gegeben, aber erst als 1800 der liberale Kabinettsrat Karl Friedrich Beyme mit der Sache betraut wurde, wurden eine Reihe von Gutachten fhrender Intellektueller des Landes zu diesen Plnen eingeholt.12 Zu diesen zhlten der Popularphilosoph Johann Jakob Engel13, der Jurist Theodor Anton Heinrich Schmalz, die Mediziner Johann Christian Reil, Christoph Wilhelm Hufeland und Johann Benjamin Erhard, welcher als Kantschler auch heute noch bekannt ist, und nach 1806 auch der Philosoph Johann Gottlieb Fichte sowie der Philologe Friedrich August Wolf. Bereits aus den vor 1806 abgefassten Denkschriften gehen wichtige, fr die sptere Diskussion folgenreiche berlegungen zum Zweck der Universitten hervor, selbst wenn diese Abhandlungen nicht das Niveau der nachfolgenden Arbeiten von Fichte, Schleiermacher und Humboldt erreichen. Whrend besonders Hufeland in seinen Ideen ber die neu zu errichtende Universitt zu Berlin und ihre Verbindung mit der Akademie der Wissenschaften und anderen Instituten14 die fachliche Ausbildung der Studenten in den Mittelpunkt rckt und die Universitt als Bindeglied der in Berlin bereits vorhandenen Institute begreift15, sehen die
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12 Die Texte finden sich abgedruckt in Wilhelm Weischedel (Hrsg.): Idee und Wirklichkeit einer Universitt. Dokumente zur Geschichte der Friedrich-WilhelmsUniversitt zu Berlin. Berlin 1960 (= Gedenkschrift der Freien Universitt Berlin zur 150. Wiederkehr der Grndungsjahres der Friedrich-Wilhelms-Universitt zu Berlin). Indessen ist diese Dokumentation nicht vollstndig, da etwa das Gutachten von Johann Benjamin Erhard fehlt. Dies ist auszugsweise abgedruckt in der Ausgabe von Ernst Mller (Hrsg.): Gelegentliche Gedanken ber Universitten. Leipzig 1990, nach der die meisten Denkschriften hier auch zitiert werden. In dieser Sammlung fehlen allerdings die Texte von Hufeland und Schmalz. Vgl. ferner auch die Textsammlung von Ernst Anrich (Hrsg.): Die Idee der Deutschen Universitt. Die fnf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegrndung durch klassischen Idealismus u. romantischen Realismus. Darmstadt 1956, die neben den Denkschriften von Fichte, Schleiermacher und Wilhelm von Humboldt auch noch die in den weiteren Zusammenhang gehrenden Vorlesungsreihen von Schelling und Steffens abdruckt, und schlielich die kleinere Textsammlung von Eduard Spranger (Hrsg.): ber das Wesen der Universitt. Leipzig 1919, die zwar weniger bietet, dafr aber eine instruktive Einleitung von Spranger selber enthlt. 13 Auch er war ein ehemaliger Lehrer Alexander und Wilhelm von Humboldts, vgl. zu dieser Verbindung Herbert Scurla: Wilhelm von Humboldt. Dsseldorf 1976, S. 28 ff. 14 Undatiert. Vgl. Weischedel, a. a. O., S. 16 ff., besonders S. 22 ff. 15 Ein Gedanke, der unter der schwierigen finanziellen Lage des Staatswesens und der Zahl spezieller Institute, die es in Berlin bereits gab, naheliegend war (vgl. auch Engel, in: Mller, a. a. O., S. 12 ff); eine hnliche Position vertraten auch

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anderen die neue Lehranstalt in erster Linie als Bildungsinstitution ohne dass sie diesen ihren Begriff von Bildung genauer ausfhrten und nicht als spezielle Fachhochschule oder einen Verbund solcher Fachhochschulen. Fr Engel ist es in seiner Denkschrift ber die Begrndung einer groen Lehranstalt in Berlin16 gerade der Vorzug der Stadt Berlin, die ja schon ber so viele Bildungs- und kulturelle Einrichtungen verfgt, dass sie dem Studenten einen umfassenden und auch einen besonders anschaulichen Unterricht zu vermitteln vermag. Nicht nur durch bloe Stubengelehrsamkeit werde die jugendliche Seele gebildet, sondern mehr noch durch die Menge und Mannigfaltigkeit der Bilder, welche die Imagination, der Eindrcke, welche das Herz, des Stoffs zu Reflexionen, welchen der Geist erhlt:
Was in Kollegien vorgetragen wird, mag fr den Jngling an manchen Tagen bei weitem nicht so viel Wert haben, als was er auf den Straen sieht, in Konversationen hrt, in kleineren oder greren Zirkeln beobachtet.17

Fr Engel ist somit die Universitt ein Ort lebenspraktischer und gesellschaftlicher Bildung, die eines entsprechenden Umfeldes bedarf. Anders fr Wolf: Er ist sehr viel mehr dem sittlichen Ideal der Aufklrungszeit verpflichtet und sieht in der Frderung von Sittlichkeit auch eine Chance fr das Land nach dem verlorenen Krieg gegen Napoleon. Dem entsprechend weist er auch ausdrcklich darauf hin, dass die groe und vielfltige Stadt Berlin in moralischer Hinsicht kein ernsthaftes Problem darstelle und erklrt in seinen Vorschlgen, wie ohne irgendeinen neuen Aufwand statt der jetzt verlorenen zwei am besten dotierten Universitten eine fr hiesige Lande und fr ganz Deutschland wichtige Universitt von grerer Anlage gestiftet und in kurzer Zeit in Gang gebracht werden knnte18 mit Blick auf das Universittsprojekt als die neue Aufgabe des Staatswesens:
Es ist nicht hinlnglich zur Wiederherstellung, da Ackerbau, Handel, Fabriken verbessert, da die Finanzen neu geordnet werden, freilich sehr notwendige Gegenstnde, aber doch nur von zweitem Range; die lebendigsten, grten Krfte liegen in dem moralischen Menschen; dieser mu jetzt nach einem alles umfassenden staatsbrgerlichen Zwecke bearbeitet werden, der bei aller Verschiedenheit der gesellschaftlichen Verhltnisse nur ein einziger, in sich selbst vollendeter sein kann.19

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Wolf (ebd., S. 47 ff) und Schmalz (Denkschrift ber die Errichtung einer Universitt in Berlin (1807), in: Weischedel, a. a. O., S. 11). 1802. In: Mller, a. a. O., S. 6 ff. Ebd., S. 8. 1807. In: Mller, a. a. O., S. 44 ff. Ebd., S. 46.

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Und auch Erhard kann sich im 5. Abschnitt seiner Abhandlung ber die Einrichtung und den Zweck der hhern Lehranstalten20 so ausdrcken, als she er in der Tugend des Menschen ein besonders vornehmes Ziel der Universittsausbildung.21 Gleichwohl tritt mit seinem Text noch eine dritte Variante der gewissermaen antiutilitaristischen Tendenz dieser Autoren auf die Bhne des Geschehens. Denn Erhard sieht weder die Moral als solche, noch die gesellschaftliche Bildung, sondern die reine Vernunft als oberstes Ziel und als Prinzip der Organisation einer Universitt an.22 Da es die philosophische Fakultt ist, die den rechten Vernunftgebrauch einbt, ist sie im Grunde auch die wahre Universitt23, whrend die theologische und juristische Fakultt langfristig wegfallen knnen24. Nur durch eine solche Ausrichtung der Universitt kann diese helfen, Wahrheit und Recht zu achten, welches laut Erhard die berlebensbedingung des Staates ist, wofern er nicht zu einer bloen Gewerbesache herabsinken soll. Erhards Konzept ist (neben dem spteren Fichtes) vielleicht das radikalste und am strengsten einer Idee verpflichtete unter allen in dieser Zeit entwickelten Konzepten. Es hat mit den berlegungen der anderen aber sowohl die entschiedene Ablehnung der durch Korporatismus und Formalismus eingeengten Universitt alten Stils gemeinsam25 als auch den Widerstand gegen die bloe Zweckrationalitt der Spezialschulen. Johann Christian Reil spter selber Professor an der Berliner Universitt hat diese Haltung besonders ungeschminkt ausgedrckt (obgleich er nur ein Gutachten ber eine wissenschaftlich-medizinische Schule abfasste), als er schrieb:
Vorzglich mssen die Ntzlichkeitsapostel von der Universitt in die Industrieschulen verwiesen werden, weil es ihnen ganz an Sinn fr Wissenschaft fehlt, sie dieselbe nicht um ihrer selbst willen, [...] sondern deswegen schtzen, weil sie dazu taugt, Huser zu bauen, den Acker zu bestellen und das Kommerz zu beleben. (Hervorhebungen v. Vf.)26

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20 21 22 23 24 25 1802. In: Mller, a. a. O., S. 18 ff. Ebd., S. 31. Ebd., S. 27. Ebd., S. 29. Ebd., S. 19 ff u. 26ff; zur Durchsetzung des Vernunft-Rechtes vgl. auch S. 37 f. Schmalz drckt diese Gesinnung besonders deutlich aus: Es ist unstreitig ratsam und ntzlich, bei der Einrichtung dieser Anstalt alle Formen des alten Universittswesens fallen zu lassen, welche einen Zunftgeist nhren, oder pedantischen Prunk, der ehemals Wrde und Ansehen geben mochte, jetzt aber lcherlich macht. (Weischedel, a. a. O., S. 11) 26 Zitiert nach: Weischedel, a. a. O., S. XXI. Es ist die Grundhaltung fast aller der hier besprochenen Autoren, dass sie sich energisch gegen die Einrichtung einer Universitt nach bloen Nutzeninteressen des Staates oder der Wirtschaft stellen.

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Diese Eindeutigkeit war auch dringend vonnten. Denn nicht Kabinettsrat Beyme, der sich mit den meisten seiner Gutachter einig wusste und der wirklich eine Lehranstalt neuen Typs anstrebte,27 sondern sein Ressortchef, der Minister von Massow, hatte hierin die Entscheidungskompetenz. Dieser allerdings war ein Praktiker und gedachte, dem franzsischen Vorbild entsprechend, die klassischen Universitten durch Fachschulen fr Juristen, rzte und andere Berufsgruppen zu ersetzen. Aber kehren wir noch einmal kurz zu Erhard zurck. Seine berlegungen verweisen nmlich in Stil und manchen grundlegenden Gedanken auf einen Autor und eine Arbeit, die erst einmal gar nicht in dem Kontext der Berliner Universittsgrndung stehen und doch am Ende eine weitreichende Wirkung entfaltet haben. Die Rede ist von Immanuel Kants Schrift Der Streit der Fakultten.28 Kant hatte in diesem Werk die Frage gestellt, wie die Fakultten an einer Universitt sich zueinander zu verhalten haben. Trotz des Hintersinns seiner Argumentation und seines verschnrkelten Altersstils sind die Ergebnisse auch heute noch brisant. Denn im Gegensatz zu ihrer traditionellen Rolle als Vorbereitungsfakultt fr die drei oberen Fakultten von Medizin, Recht und Theologie whrend des Mittelalters und der frhen Neuzeit als Fakultt der Artes Liberales hat sich, Kant zufolge, die philosophische Fakultt nunmehr von den anderen emanzipiert. Diese sind lediglich ihres Nutzens wegen an der Universitt und unterstehen so dem Befehl des Interesses der Regierung. Anders die philosophische Fakultt: sie ist wahrhaft frei, so dass sie keinem Befehl untersteht, aber die Macht hat, alle Befehle (und d. h. auch die Geltungsansprche der oberen Fakultten) auf ihre Vernunftgemheit hin zu beurteilen.29 Damit dient sie der Wahrheit der Wissenschaft, welche wiederum die wesentliche und erste Bedingung der Gelehrsamkeit ist, whrend deren Ntzlichkeit nur ein
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Vgl. auch Friedrich Joseph Schellings Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums, 2. und 3. Vorlesung. 27 Beyme hat sich erst spt zu seinen eigenen Absichten geuert (vgl. Schelsky, a. a. O., S. 44 f). Danach muss es ihm um die Konzeption einer Eliteschule gegangen sein, die noch ber den herkmmlichen Universitten anzusiedeln gewesen wre. Sie wre auch nicht der Berufsausbildung, sondern nur der reinen Wissenschaft verpflichtet gewesen. Die Philosophie htte dabei den Kern dieser Hochschule ausgemacht. Zu der Schrift von Oswald Marbach, auf die sich Beyme mit seinen uerungen bezieht vgl. auch Jrgen Mittelstra: Die Zukunft der Wissenschaft und die Gegenwart der Universitt. In: Helmut Bachmaier und Ernst Peter Fischer (Hrsg.): Der Streit der Fakultten. Konstanz 1997, S. 18 f. 28 1798. Zitiert nach: Immanuel Kant: Werke in zehn Bnden. Hrsg. von W. Weischedel. Darmstadt 1983, Bd. 9, S. 261 ff. 29 Ebd., S. 280 ff.

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Moment zweiten Ranges darstellt.30 Gerade durch diese Wahrheitsorientiertheit kann sie manchem Wundergebaren der oberen Fakultten entgegenwirken und ist deshalb der Regierung besonders zu empfehlen.31 Die Regierung ihrerseits tut gut daran, den Fortschritt der Einsichten aus diesem gesetzmigen Streit der unteren mit den oberen Fakultten nicht zu behindern, sondern sich daraus zurckzuhalten.32 Was Kant mit seinen berlegungen erreicht, ist nichts Geringeres, als die philosophische Fakultt zur eigentlichen Sttte der Wissenschaft zu erklren und damit zur eigentlichen Universitt. Die anderen Fcher sind Wissenschaften nur, solange sie vor dem Richterstuhl der Philosophie im Sinne Kants bestehen knnen. Kant hat damit gleichsam einen wissenschaftstheoretischen Ausdruck fr ein verndertes Verhltnis zum Hochschulstudium und seinen Zwecken gefunden, was es von nun an erlaubte, die Universitt als Sttte dessen zu begreifen, was und hnlich hatte sich ja schon Reil ausgedrckt um seiner selbst willen angestrebt werden soll. Es ist dieser Gedanke, an dem sich die folgenden Konzepte orientieren33 und der seit dieser Zeit alle Diskussionen um die Hochschulausbildung bis heute durchgeistert. Mit seinen Darlegungen hatte Kant einen Gedanken theoretisch entwickelt, dessen eigentlicher Urheber er selber gar nicht war. Dieser Urheber muss hier erwhnt werden, obgleich er zu Organisation und Prinzip der Universitt sich nicht geuert hat. Aber er ist in gewissem Sinne der Schpfer des deutschen Bildungsgedankens, noch vor Humboldt und bestenfalls neben dem Beispiel Goethes. Er begrndet nicht nur den Gedanken der philosophischen Grundlegung der Wissenschaft, sondern auch den Zusammenhang zwischen einer so konzipierten Wissenschaft und dem individuellen Bildungsinteresse. Gemeint sind Friedrich Schiller und seine berhmte Jenaer Antrittsvorlesung Was heit und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? (1789).34 Schiller geht es in diesem Text primr um ein neues Verstndnis des Geschichtsstudiums. Um fr die Bildung des Menschen und die eigene Zeit fruchtbar sein zu knnen, muss die Geschichtswissenschaft fr Schiller allgemeingltige und wahre Ergeb_____________
30 31 32 33 Ebd., S. 290. Vgl. speziell ebd., S. 294. Ebd., S. 282 (Anmerkung), ferner S. 298 f. Vgl. zur Bedeutung der Philosophie auch Mller, a. a. O., S. 306 ff. Die Romantiker haben sich hnlich eindeutig geuert (vgl. Schelling: Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums, 4. Vorlesung (s. Anrich, a. a. O., S. 38) und Henrik Steffens in seinen Vorlesungen ber die Idee der Universitten, 1. Vorlesung (s. Anrich, a. a. O., S. 320 ff.)). 34 Zitiert nach Friedrich Schiller: Werke und Briefe in zwlf Bnden. Frankfurt a. M. 2000, Bd. 6. Vgl. zum Folgenden auch den Herausgeberkommentar ebd., S. 832 ff.

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nisse hervorbringen. Dafr darf der Historiker nicht mehr blo Chronist (Geschichtsschreiber) sein, er muss zum Geschichtsforscher werden. Nur der Geschichtsforscher ist in der Lage, zur allgemeinen Bestimmung des Menschen (die er selber natrlich teilt), sich zum Menschen allererst heranzubilden, beizutragen. Aber dies kann er erst dann, wenn er ein philosophischer Kopf und nicht lediglich Brotgelehrter ist. 35 Nur ein solcher ist in der Lage, die Teleologie der Geschichte und damit auch die der Menschheitsentwicklung zu erkennen.36 Und nur durch diese seine philosophische Betrachtungsweise der Geschichte kann er auch das Gebiet seiner Disziplin mit neuen Einsichten erweitern und ihren Bund mit den brigen Wissenschaften wieder herstellen.37 Schiller bringt durch diese knappen berlegungen einen gedanklichen Komplex hervor, der auch und besonders fr die noch vorzustellenden Konzeptionen Fichtes und Humboldts entscheidend wurde: Wissenschaft dient der Menschenbildung und Menschheitsentwicklung; dazu aber muss sie auf eine philosophische Weise betrieben werden; diese philosophische Wissenschaft geht ber den Kreis konventioneller Fachdisziplin hinaus auf die Gesamtheit des Wissens; daneben begrndet sie einen anderen Typ von Wissenschaftler, der um die Menschheitsbedeutung seines Tuns wei und daher Wissen nicht nur enzyklopdisch zusammentrgt, sondern zielgerichtet neues Wissen und neue Einsichten herausforscht; damit aber wird die Wissenschaft fr diesen Typ von Wissenschaftler selbst bildend. Man kann vor allem die spteren Denkschriften ohne Verzeichnung als Anwendung und Ausformulierung dieses Gedankens fr das Konzept einer modernen Universitt begreifen. Doch erst Humboldts berlegungen erreichen den ganzen Umfang der Schillerschen Konzeption wieder. In den frheren Denkschriften, insbesondere bei Erhard, steht dagegen noch ganz die Wissenschaftslogik, nach der an einer Universitt gelehrt und geforscht wird, im Zentrum. Den bergang zwischen diesen beiden Blickwinkeln bezeichnet das Memorandum Fichtes, dem es sich nun zuzuwenden gilt. Whrend Kants Konzept noch von einer Art Dialog zwischen den Fakultten ausgeht und auch keine besonderen strukturellen Vernderungen der Universitt impliziert, ist das bei Erhard schon anders: hier entscheidet die philosophische Fakultt ber die Gestalt und sogar das Schicksal der anderen Fakultten. In Fichtes Deduziertem Plan einer zu Berlin zu errichtenden hhern Lehranstalt, die in gehriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe38 ist dieser Gedanke noch einmal radikali_____________
35 36 37 38 Schiller, a. a. O., Bd. 6, S. 412. Schiller, a. a. O., Bd. 6,, S. 427 f. Schiller, a. a. O., Bd. 6, S. 414 ff. 1807. Zitiert nach: Mller, a. a. O., S. 59 ff.

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siert. Bei Fichte ist es die Philosophie, die ber das Wissen dessen verfgt, was die wissenschaftliche Kunst sei. Der Vermittlung eines solchen Wissens dient die Fichtesche Lehranstalt in ausgezeichneter Weise.39 Diese Kunst besteht aber nicht blo in der Anwendung einer bestimmten Methode, sondern auch in einer Enzyklopdie der gesamten Wissenschaft als einer Art Regulativ fr die Bearbeitung einzelner Disziplinen.40 Die Philosophie legt also den Grund des gesamten wissenschaftlichen Gebudes und damit der gesamten wissenschaftlichen Studien, aber dies nicht blo kritisch, wie Kant und Erhard noch wollten, sondern aus einem Prinzipienwissen, einer Idee41 heraus auch ganz buchstblich. Zwar ist im Deduzierten Plan dieser Gedanke blo Anspruch und wird nicht im Detail ausgefhrt. Doch in Schellings Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums in denen ber die Methode des akademischen Studiums freilich nur am Rande gehandelt wird konnte der Leser schon einige Jahre frher (1803) sehen, wie dies etwa gemeint gewesen sein musste.42 Schelling bietet dort eine systematische Darstellung des Verhltnisses der einzelnen Universittsdisziplinen bis hin zur Kunstwissenschaft zum identittsphilosophisch definierten Prinzip des absoluten Wissens. hnlich wie bei Fichte ist auch fr Schelling der Grund seiner Errterungen seine Auffassung vom Ziel einer wissenschaftlichen Ausbildung. Sie solle nicht nur eine spezifische, sondern eine universelle sein, was wiederum voraussetze, dass sie die Beziehung des einzelnen Faches zum lebendigen, organischen Ganzen der Wissenschaft enthalte. Die Methodenlehre des akademischen Studiums ziele somit auf die Erkenntnis dieses lebendigen Zusammenhangs ab, und das heit im Falle Schellings: auf die Identittsphilosophie. Mehr noch: Schelling meint, dass diese Art der Erkenntnis letztlich den Forschungserfolg sicherstellt. Programmatisch verkndet er in der 1. Vorlesung:
Von der Fhigkeit, alles, auch das einzelne Wissen, in dem Zusammenhang mit dem Ursprnglichen und Einen zu erblicken, hngt es ab, ob man in der einzelnen Wissenschaft mit Geist und mit derjenigen hhern Eingebung arbeite, die man wissenschaftliches Genie nennt.43

So weit geht Fichte freilich nicht. In seinem Entwurf ist weniger die Entdeckung neuer Einsichten das, was die Philosophie ermglichen soll, als vielmehr, das Wissen zu gebrauchen und es in Werke zu verwandeln.44
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39 40 41 42 43 44 Ebd., S. 62, 79 ff u. 139 ff. Vgl. ebd., S. 84. Vgl. ebd., S. 71. Vgl. zum Folgenden die 1. Vorlesung, zitiert nach: Anrich, a. a. O., S. 4 ff. Anrich, a. a. O., S. 8. In: Mller, a. a. O., S. 62 u. 71.

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Um die Effizienz der Lehranstalt in der Erreichung dieses Zweckes zu garantieren, unterwirft er Studenten und Lehrer strengen Regeln und einem festen Curriculum und mchte sie am liebsten fern von den Anfechtungen der brgerlichen Welt leben lassen.45 Doch wre der sich dabei vielleicht aufdrngende Gedanke monastischer Weltabgeschiedenheit irrefhrend, wenn man ihn so ohne Weiteres auf Fichtes Plan anwendete. Denn die Universitt bleibt eine Vorbereitungsstufe auf die Bewhrung des Erlernten im Leben. Und sie soll, als eine durch die Vernunft bestimmte Gemeinschaft, das Bild eines vollkommenen Staates abgeben und damit Vorbild fr die Verhltnisse der Gesellschaft sein, in der Fichtes Lehranstalt seine Akademie, wie er sie auch nennt besteht.46 Fichtes Entwurf war keine besondere Bercksichtigung durch Humboldt beschieden, als dieser die Struktur der Berliner Universitt entwarf. Humboldt sollte in seinem berhmten Organisationsplan schreiben, dass die Wissenschaft an der Universitt als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes zu betrachten und unablssig als solche zu suchen sei.47 Fichtes auf Professionalisierung und Umsetzung von letzter Prinzipienerkenntnis ausgerichtetes Institut konnte mit einer solchen Wissenschaftsauffassung schwerlich harmonieren. Whrend fr Humboldt die Freiheit des Studiums die Voraussetzung gelingender Wissenschaft werden sollte, war fr Fichte die Wissenschaft wie er sie verstand mit der Freiheit identisch. Hier noch besondere individuelle Freirume und Wahlmglichkeiten zu gestatten, musste auf die Verfhrung zur Unfreiheit, d. h. zur moralischen Heteronomie bei den Zglingen hinauslaufen. Faktisch war Fichtes Lehranstalt tatschlich so etwas wie eine Spezialschule aber eine fr die Wahrheit, und zwar fr die wesentliche wissenschaftliche Wahrheit. Dies und nicht die Verbindung mit einem universellen menschlichen Bildungsideal sicherte ihr die Allgemeinheit ihrer Studien.48 Der Antipode Fichtes und ebenbrtige Gegner, auch wichtigste Bezugspunkt Humboldts in seinen eigenen berlegungen aber wurde ein Autor, der vom Ministerium gar nicht aufgefordert war, eine Denkschrift
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45 46 47 48 Ebd., S. 99 ff u. 72. Ebd., S. 156 f. Zitiert nach: Mller, a. a. O., S. 275. Vgl. auch Johann Gottlieb Fichte: Reden an die deutsche Nation (1808), Anfang der 3. Rede. In: ders.: Werke. Hrsg. v. Fritz Medicus. Leipzig 1908 ff, Bd. 5, S. 407: Sie [die reine Sittlichkeit, d. Vf.] ist die besonnene und sichere Kunst dieser sittlichen Erziehung. Sie schreitet nicht planlos und auf gutes Glck, sondern nach einer festen und ihr wohlbekannten Regel einher, und ist ihres Erfolges gewi. Ihr Zgling geht zu rechter Zeit als ein festes und unwandelbares Kunstwerk dieser ihrer Kunst hervor, das nicht etwa auch anders gehen knne, denn also, wie es durch sie gestellt worden, und das nicht etwa einer Nachhilfe bedrfe, sondern das durch sich selbst nach seinem eignen Gesetze fortgeht.

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vorzulegen, und der, verrgert darber, 1808 einen eigenen ausfhrlichen Entwurf verffentlichte. Die Rede ist von Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher und seinen Gelegentlichen Gedanken ber Universitten in deutschem Sinn. Nebst einem Anhang ber eine neu zu errichtende.49 Schleiermacher konzipierte in diesem Text eine dezidiert liberale Bildungsinstitution. Er war einig mit den meisten anderen Gutachtern, dass die Universitt nur dann wahrhaft wissenschaftlich sein knne, wenn sie frei von staatlichen Nutzeninteressen existiere, woraus bei ihm eine strikte Trennung von Staat und Wissenschaft resultierte.50 Der Staat, zumal der preuische, habe die Kultur in Deutschland zu frdern, aber nicht zu bevormunden, ist der Tenor der Gelegentlichen Gedanken. Und vergleichbar zur Haltung der anderen war auch Schleiermacher davon berzeugt, dass die eigentliche Universitt in der philosophischen Fakultt verkrpert sei. Sie ist fr ihn auch die einzige, die ihre innere Einheit zu artikulieren vermag, whrend die anderen Fakultten nur von Staatsinteressen zusammengehalten werden.51 Aber ebenso deutlich formuliert Schleiermacher auch, dass sich die Einheit aller Erkenntnis philosophisch nicht rein darstellen lasse, sondern nur in ihrem lebendigen Einfluss auf alles Wissen.52 Daraus folgt eine zu Fichte diametral entgegengesetzte Auffassung vom Zweck der Universitt. Sie soll den wissenschaftlichen Geist in der Jugend erwecken, nicht ihn als Kunstprinzip dozieren. Sie soll den Freiraum dafr schaffen, dass die Studenten mit Lust und Liebe selbstndig ihre Fcher studieren und nicht unter einer vorgegebenen Ordnung. Einen besonders prgnanten und auch heute noch hchst lesenswerten Ausdruck findet diese Haltung in Schleiermachers Verteidigung der studentischen Freiheit an der Universitt. Er begreift diese mit allen ihren Allren als einen Raum und eine Zeit der charakterlichen Selbstfindung der Studenten, die wiederum ein wichtiges Mittel darstellt, selbststndige Erkenntnis auszubilden.53 Schleiermacher kann hierbei sogar so weit gehen, studentische Duelle zu rechtfertigen.54 Kein Geringerer als der junge Karl Friedrich Savigny, der Begrnder der historischen Rechtsschule, konnte in einer Rezension der Gelegentlichen Gedanken aus demselben Jahr zu diesem Abschnitt sagen: So wahr und geistreich hat noch niemand ber das Wesen und den Wert der akademischen Freiheit gesprochen.55 Schleiermacher aber vermochte
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49 Zitiert nach: Mller, a. a. O., S. 159 ff. 50 Vgl. zum Verhltnis von Staat und Universitt Mller, a. a. O., S. 176 ff, 184 u. 252 f. 51 Ebd., S. 198 ff. 52 Ebd., S. 180 f. Vgl. auch ebd., S. 190 f. 53 Ebd., S. 219 ff. 54 Ebd., S. 227 f. 55 Zitiert nach: Mller, a. a. O., S. 265.

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deshalb so zu argumentieren, weil er, wie spter Humboldt, die Bildung nicht als etwas Fertiges, als Regeln und Prinzipien auffasste. Die Universitt war fr ihn insofern auch nicht ein Instrument, sondern eher ein Ort der Bildung, der im Gegensatz zu andern Orten fr diesen Zweck eben prdestiniert ist. Und daher war die individuelle und wirkliche Entwicklung der menschlichen Persnlichkeit fr ihn nicht nur etwas zu Regulierendes oder gar zu Beschrnkendes, sondern sie war das Organ der Bildung selbst. Mit dieser Auffassung stand Schleiermacher schlielich derjenigen Wilhelm von Humboldts besonders nahe. Humboldt hatte in der kurzen Zeit, in der er Sektionschef fr die Bildung und den Unterricht war, die Vorbereitungen fr die Einrichtung der Berliner Universitt so weit voranbringen knnen, dass diese 1810 tatschlich gegrndet werden konnte. Seine theoretischen Ansichten ber die Aufgabe dieser Universitt hat er aber nirgends vollstndig dargelegt. Der wichtigste Text und gewiss schon klassisch ist das Fragment ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin.56 Es ist kaum mglich, diesen uerst gedrngten und vielschichtigen Text in diesem Rahmen in angemessener Weise zu errtern. Es sollen daher nur zwei Punkte zur Sprache kommen, die aber besonders charakteristisch sind, sowohl in der Weiterfhrung, als auch in der Zuspitzung bereits zur Sprache gekommener Ansichten. Humboldt teilt die Auffassungen vom allgemeinen Charakter der an der Universitt zu lehrenden Wissenschaft. Er betont verschiedentlich den Gedanken der reinen Idee der Wissenschaft oder der Wissenschaft als solcher.57 Hierin scheint Humboldt der idealistischen Philosophie nahe zu stehen. Doch bemerkenswerter Weise vindiziert er diese Idee nicht der Philosophie oder der philosophischen Fakultt. In Philosophie und Kunst, so heit es lakonisch, spreche sich ein solches Streben nur am meisten und abgesondertsten aus.58 Wissenschaft als solche zu suchen ist vielmehr etwas, das sich unabhngig von einem philosophischen Propdeutikum anstreben lsst. Es drfte kaum ein Zufall sein, dass in diesem Zusammenhang auch die Worte von der Einsamkeit und Freiheit, als der im Kreise der Wissenschaft vorwaltenden Prinzipien, fallen.59 Humboldt waren diese Worte offenkundig besonders wichtig, denn sie stehen in einer fast

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56 57 58 59 1809 oder 1810. Zitiert nach: Mller, a. a. O., S. 273 ff. Etwa Mller, a. a. O., S. 274 u. 277. Ebd., S. 276 f. Ebd., S. 274.

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zeitgleichen Schrift, dem sogenannten Litauischen Schulplan,60 noch einmal. Die Erluterung, die Humboldt hier gibt, ist aufschlussreich:
Der Universitt ist vorbehalten, was nur der Mensch durch und in sich selbst finden kann, die Einsicht in die reine Wissenschaft. Zu diesem SelbstActus im eigentlichsten Verstand ist notwendig Freiheit, und hlfereich Einsamkeit, und aus diesen beiden Puncten fliet zugleich die ganze uere Organisation der Universitten.61

Die Freiheit, von der hier gesprochen wird, soll also dazu dienen, die Spontaneitt in der Verfolgung einer solchen reinen Wissenschaft zu garantieren. Von der Philosophie oder einer vergleichbaren Hinfhrung ist nirgends die Rede. Humboldt hat sich in diesem Punkt von der idealistischen Theoriebilddung also emanzipiert!62 Aber diese Humboldtsche Freiheit hat noch einen anderen Gesichtspunkt, in dem sich die berlegungen des Organisationsplanes auch mit den Ausfhrungen Schleiermachers eng berhren. Denn Humboldt wird nicht mde zu betonen, dass der Staat aus den wissenschaftlichen Anstalten und deren Tun sich nach Mglichkeit herauszuhalten habe.63 Die Charakterbildung geschehe durch die Wissenschaft alleine und eine Einmischung durch den Staat bedrohe die Freiheit, die wiederum die Voraussetzung der Wissenschaft sei. Humboldts Entschlossenheit in diesem Punkt hat nicht nur etwas mit seinem Begriff von Wissenschaft zu tun, sondern vor allem mit seinem Begriff vom Staat. In dem frhen Text Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (1792)64 opponiert Humboldt geradezu die Bildung zum Menschen derjenigen zum Brger, d. h. zum Untertan. Das Menschengeschlecht, heit es dort, knne sich nur durch die Ausbildung der Individuen hher entwickeln. Diese msse in der grten Vielfalt geschehen, aber die ffentliche Erziehung sei zu einseitig. Sie sei nur auf die brgerlichen, d. h. staatsbrgerlichen, Verhltnisse gerichtet. Dabei habe der Staat am meisten von selbstttigen Menschen und der Auseinanderset-

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60 Unmagebliche Gedanken ber den Plan zur Einrichtung des Litauischen Stadtschulwesens, zitiert nach: Andreas Flitner (Hrsg.): Humboldt. Anthropologie und Bildungslehre. Dsseldorf und Mnchen 1956. 61 Flitner, a. a. O., S. 79. 62 hnlich Dietrich Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begrndungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. 2. Aufl. Weinheim/Mnchen 1995, S. 211 f.; anders Clemens Menze: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover 1975, S. 317. 63 In: Mller, a. a. O., S. 274 ff. 64 Zitiert nach: Wilhelm von Humboldt: Werke in fnf Bnden. Hrsg. v. Andreas Flitner u. Klaus Giel. Stuttgart 1960, Bd. 1, S. 56 ff.

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zung mit ihnen. Deshalb, so Humboldts Schlussfolgerung schon damals, sei der Staat bei der Menschenbildung berflssig.65 Beide Auffassungen Humboldts sind in den Gedanken von der akademischen Freiheit, wie er sich im 19. Jahrhundert durchsetzte, eingeflossen. Es ist in diesem Zusammenhang aber wichtig festzuhalten, dass gerade Humboldt zwei Kritikpunkten nicht ausgesetzt werden kann, die fr gewhnlich mit der Bildungskonzeption dieser Zeit verbunden werden: dass ihr Wissenschaftskonzept einer philosophischen Doktrin folgt, einer Leitoder Orientierungsdisziplin, und damit vorurteilsbehaftet sei und dass sie auf eine zwar hervorragende kulturelle Bildung ihrer Absolventen, aber zugleich auf eine unpolitische, idealistisch versponnene Untertanenhaltung dieser hinauslaufe. Humboldts Ideal der Einsamkeit und Freiheit meint nicht gesellschaftlichen Eskapismus, sondern geistige Autonomie.66

IV
Mit Humboldts Entwrfen hat eine Diskussion einen Abschluss gefunden, in der die wichtigsten Elemente moderner Universitts- und Ausbildungskonzeptionen entfaltet und durchdacht wurden. Hierbei zeigte sich erstaunlicherweise, dass die anfnglichen, wenn auch zuweilen unklar bleibenden, positiv gemeinten Ideen von gesellschaftlicher und moralischer Erziehung, aber auch von effektiver und philosophisch erleuchteter Wissenschaft zum Schluss in ein abstraktes Ideal geistiger und sozialer Autonomie mndeten. Schleiermacher und Humboldt, doch auch schon Fichte und Schelling markieren so in der Bildungstheorie das Ende der Aufklrungsepoche. Dass dieses hier so genannte abstrakte Ideal im Hintergrund der Berliner Universittsgrndung stand, hat sicher die Anpassungsmglichkeit der deutschen Universitt an die modernen wissenschaftlichen Entwicklungen begnstigt, bei zugleich bestehender hoher Leistungsfhigkeit im Einzelnen. Aber die Frage, was denn nun die von allen so angestrebte Bildung
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65 Humboldt, Werke, a. a. O., S. 103 ff. hnlich Henrik Steffens: Vorlesungen ber die Idee der Universitten, 2. Vorlesung (zitiert nach: Anrich, a. a. O., S. 324): Ein jeder gebildete Staat erkennt es an, da die Grenze seiner Gewalt da sei, wo das Geistige ausgeht. 66 Zu Humboldts Anthropologie sind besonders zu vergleichen: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, Kapitel 6; ber das Studium des Altertums und des griechischen insbesondere; Theorie der Bildung des Menschen sowie ber den Geist der Menschheit. Die Texte finden sich in den Bdn. 1 u. 2 der Werke. Vgl. ferner die genannte Arbeit von Dietrich Benner (s. Funote 62) und Clemens Menze: Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen. Ratingen 1965.

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positiv auszeichne, blieb unbeantwortet. Das neuhumanistische Konzept schtzte wohl die Wissenschaften und ihre Forschung, blieb aber die konkrete Bestimmung von deren Funktion und Bedeutung fr den Einzelnen schuldig. Es ist 60 Jahre spter Friedrich Nietzsche vorbehalten gewesen zu erkennen, dass sich die Wissenschaft so nicht dauerhaft davor schtzen kann, erneut zu einem den Menschen innerlich nicht mehr betreffenden Betrieb auszuarten. Nietzsches Basler Vortrge Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten67 sind in erster Linie ein zeitdiagnostisches Dokument. Nietzsche konstatiert hier, dass sich die wissenschaftliche und schulische Bildung hinsichtlich des Umfangs des Wissens und der Beteiligten zwar erweitert habe und dies weiter tue, dass sie sich aber hinsichtlich der Intensitt und Qualitt der Bildungsleistungen abschwche.68 Verantwortlich fr diese Entwicklung ist laut Nietzsche wir kennen diesen Gegner nun schon das Ntzlichkeitsdenken von Gesellschaft und Staat. Er prangert ausfhrlich und wortreich das Gewinnstreben seiner Zeit an, das, statt die wahren Bildungsanstrengungen zu unternehmen, in Spezialismus, Brotgelehrsamkeit und Journalistik abdriftet.69 Dazu kommt noch, dass der Staat sich selbst zum Ziel aller Bildungsbemhungen mache und ber seine Bildungseinrichtungen eine uniformierte Staatskultur verbreite.70 Statt dass man sich in den Dienst der Bildung stelle, versuchten Staat und Gesellschaft diese stets nur fr bildungsfremde Zwecke zu benutzen.71 Nietzsches Beschreibungen des belstandes sind z. T. uerst sarkastische Kulturkritik. Whrend sich die Entwrfe um 1800 noch um den intellektuellen oder moralischen Verfall sorgten, konzediert Nietzsche seiner Epoche einen charakterlichen Niedergang, der ihr selbst verborgen bleibt. Die Betrachtung der Persnlichkeit des Einzelnen wird in dieser Nietzscheschen Sicht von der Betrachtung der Gesellschaft verdrngt oder auf diese reduziert. Dabei interessiert Nietzsche die allgemeine Bildung selbst wenig. Er hlt Volksbildung eher fr einen Teil des Problems72, da sie Ausdruck des
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67 1872. Zitiert nach: Friedrich Nietzsche: Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe. Hg. von Giorgio Colli u. Mazzino Montinari. Mnchen 1980, Bd. 1, S. 641 ff. (abgekrzt als: KSA, Bd.). Nur die 5. Vorlesung widmet sich den Universitten, die anderen vier handeln hauptschlich vom Gymnasium; doch wie aus KSA 1, S. 675 u. S. 738 ff. hervorgeht, gelten die berlegungen dort prinzipiell auch fr die Universitten. Weitere Reflexionen finden sich in Schopenhauer als Erzieher (KSA 1) und in den Nachgelassenen Fragmenten 1869-1974 (KSA 7). 68 KSA 1, S. 647 u. 667. 69 Vgl. etwa KSA 1, S. 667 ff. 70 KSA 1, S. 707 f. 71 KSA 1, S. 729 f. 72 KSA 1, S. 668 f.

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mangelnden Wissens vom aristokratischen Charakter der Bildung ist, von der notwendigen Improportionalitt73 zwischen der Zahl der wahrhaft Gebildeten und derer, die sich darum bemhen. Nietzsches Verfahren in seiner Kritik gleicht dem Rckgriff auf die Vergangenheit. hnlich wie den Konzeptionen von Humboldt und Schleiermacher ermangelt auch Nietzsches Konzeption einer positiven Bestimmung des Bildungsbegriffs. Zwar soll die Bildung Selbstzweck sein, den Menschen veredeln und dem Leben dienen, doch welcher Art sie ihrerseits ist, bleibt unklar. Andererseits macht sich Nietzsche den Mythos der Bildung auch zunutze: er verwendet das Ideal der Bildung, das seine Hrer kennen und hochschtzen, als Appell, sich mit den zweckrationalen Formen der zeitgenssischen Schul- und Universittserziehung nicht lnger zufrieden zu geben. Zugleich verspricht er denen, die wahre Bildung anstreben, ein strkeres Ma an Zucht und an Fhrung.74 Die Aura eines Mnchsordens scheint dabei mitzuschwingen, wenn Nietzsche von Gehorsam und Gewhnung an die Zucht des Geistes spricht.75 Aber es zeigt sich darin auch das Dilemma der Nietzscheschen Variante des Bildungsgedankens: Nietzsche steht mit seiner eigenen Idee zwischen Humboldt und Fichte, zwischen einem offenen und einem geschlossenen Bildungskonzept.76 Immerhin hat diese Ambiguitt auch ihre Vorteile: sie erlaubt es Nietzsche, seiner Kulturkritik eine besondere Schrfe zu geben, da er die Verhltnisse seiner Epoche mit den Idealvorstellungen verschiedener Bildungskonzeptionen zugleich messen kann.77
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73 74 75 76 KSA 1, S. 665. Vgl. KSA 1, 740 f. KSA 1, 729. Vgl. hierzu vom Vf. Bildungsanstalten beim frhen Nietzsche. Die Universittsidee Nietzsches zwischen Fichte und Humboldt. In: Nietzscheforschung 12 (2005), S. 97 ff. 77 Es ist bemerkenswert, dass auch in der modernen Bildungsforschung die These vertreten wird, um 1870 sei eine erste Zsur in der Entwicklung der Universitt nach der Berliner Neugrndung erreicht worden. Schon zu dieser Zeit habe sich die Universitt in Deutschland erheblich von den Bildungsidealen Humboldts abgekehrt (vgl. Rdiger vom Bruch: Langsamer Abschied von Humboldt? Etappen deutscher Universittsgeschichte 1810-1945. In: Mitchell G. Ash (Hrsg.): Mythos Humboldt. Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitten. Wien u. a. 1999, S. 30 ff (ohne Bezug auf Nietzsches Vortrge)). Nietzsches Unbehagen drfte somit nicht nur in seinen individuellen Erwartungen an die Institutionen Gymnasium und Universitt, sondern auch in der Registrierung wirklicher Vernderungen begrndet gewesen sein. Von den bei von Bruch (S. 35 ff.) erwhnten vier Aspekten der Humboldtschen Universittsidee Abgrenzung gegenber der Staatsttigkeit, Umformung der tradierten universitas litterarum zur philosophisch begrndbaren Einheit der Wissenschaften, Bildungsbegriff der organischen Selbstentfaltung des Einzelnen, Befreiung der Wissenschaft aus der enzyklopdi-

Von der Idee einer Universitt zur Zukunft unserer Bildungsanstalten

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Nietzsche steht mit dieser Position nicht am Ende einer alten Diskussion, sondern eher am Anfang einer neuen. Sie kann als epigonal in dem Sinne bezeichnet werden, dass sie entweder implizit oder explizit auf die Diskussion um 1800 Bezug nimmt, anstatt diese selbst eigenstndig weiterzufhren. Die alte Diskussion wirkt von nun an wie eine Norm oder ein Spiegel, der der eigenen Zeit vorgehalten wird. Man fragt jetzt nicht mehr: was ist Bildung? oder: was soll sie sein?, sondern nur noch: ist Bildung? und: soll sie sein? Vergleicht man jedoch die Situation, in der letztere Fragen gestellt werden, mit derjenigen, in der die erstgenannten gestellt wurden, also mit der Situation der Fichte, Schleiermacher, Humboldt und Schelling, dann kann man sich des Eindrucks nur schwer erwehren, dass die Epoche jener Denker gerade heute wieder als die glcklichere angesehen werden muss.

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schen Wissenschaftstradition und Ausrichtung auf das Prinzip Forschung konstatiert Nietzsche erkennbar die Abkehr der zeitgenssischen Universitt von den ersten drei Prinzipien.

Mannigfaltigkeit und Ttigkeit. Wilhelm von Humboldts kritische Kulturphilosophie Gnter Zller
[...] es erscheint mir unedel, berall da, wo es der Mensch ist, welcher die Untersuchung beschftigt, nicht von den hchsten Gesichtspunkten auszugehen.1

Gegenstand der folgenden berlegungen ist der kulturphilosophische Beitrag des philosophischen Frhwerks von Wilhelm von Humboldt. Im Mittelpunkt steht die bei Humboldt vorliegende enge Verbindung von Naturphilosophie und Kulturphilosophie. Der erste Abschnitt verfolgt die systematischen Anfnge der Kulturphilosophie in der klassischen deutschen Philosophie. Der zweite Abschnitt prsentiert den frhen Humboldt als einen immer noch unterschtzten Beitrger zur nachkantischen philosophischen Diskussion in Anthropologie, Geschichtsphilosophie und politischer Philosophie. Der dritte Abschnitt verfolgt die bertragung des naturphilosophischen Bildungsbegriffs in die Sphre von Kultur und Gesellschaft beim frhen Humboldt. Der vierte Abschnitt behandelt die natur- und kulturphilosophischen Grundlagen von Humboldts politischem Liberalismus in dessen frher Schrift Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Der fnfte Abschnitt errtert abschlieend die politische Aktualitt von Humboldts doppeltem Junktim von Kulturphilosophie und politischer Philosophie sowie von Kulturphilosophie und Naturphilosophie.

Kulturphilosophie: heute, gestern und vorgestern


Die Kulturphilosophie erfreut sich derzeit einer bemerkenswerten Konjunktur. Anthologien mit klassischen und zeitgenssischen Texten zu Fra-

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1 Wilhelm von Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Nachwort von Robert Haerdter. Stuttgart 1967, S. 87.

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gen und Problemen der Kulturphilosophie erscheinen2, Bcher werden publiziert, die ber die Kulturphilosophie allgemein orientieren sollen3, philosophische Institute offerieren kulturphilosophische Curricula4, und Lehrsthle werden im Fach Kulturphilosophie ausgeschrieben. Dabei ist nicht nur das Lehrfach Kulturphilosophie jngeren Datums. Auch die disziplinre Richtung Kulturphilosophie ist gerade einmal hundert Jahre alt und berdies im wesentlichen eine deutsche akademische Spezialitt. Da wundert es nicht, wenn ein guter Teil der derzeit publizierten Texte zur Kulturphilosophie diese selbst zum Thema haben und erst einmal oder vorwiegend vom Selbstverstndnis der Kulturphilosophie, ihrer Methodik, Thematik und Programmatik handeln. Der anhaltende Prozess der Selbstdefinition der Kulturphilosophie ist dabei nicht zuletzt auf den Umstand zurckzufhren, dass sich die Kulturphilosophie seit ihren disziplinren Anfngen in Lebensphilosophie und Neukantianismus bei Georg Simmel und Ernst Cassirer5 ber ihre Fortentwicklung in der philosophischen Hermeneutik, Pdagogik6 und Anthropologie bei Erich Rothacker7 und Eduard Spranger8 bis in ihre gegenwrtige
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2 3 Vgl. Ralf Konersmann (Hrsg.): Kulturphilosophie. Leipzig 1996 sowie Franz-Peter Burkard (Hrsg.): Kulturphilosophie. Freiburg/Mnchen 2000. Ralf Konersmann: Kulturphilosophie zur Einfhrung. Hamburg 2003; Anton Grabner-Haider: Kritische Kulturphilosophie. Graz 1995; Carl-Friedrich Geyer: Einfhrung in die Philosophie der Kultur. Darmstadt 1994; Andreas Hetzel: Zwischen Poiesis und Praxis. Elemente einer kritischen Theorie der Kultur. Wrzburg 2001 sowie Thomas Gil: Kulturphilosophie des Alltags. Berlin/Baden-Baden 1999. Ein frher, unzeitgemer Beitrag zum Thema ist Walter Ehrlich: Kulturphilosophie. Tbingen 1964. Siehe die Studienangebote zum Bereich Kulturphilosophie und sthetik am Institut fr Kulturwissenschaften der Universitt Leipzig (http://www.unileipzig.de/~kuwi/lehrea.html) und zur Kulturphilosophie Ost- und Ostmitteleuropas am Departement der Philosophie der Universitt Freiburg (Schweiz) (http://www.unifr.ch/philo/de/dept/orientale/index.htm). Zu Cassirers Weg von Marburger Neukantianismus zur Berliner Kulturphilosophie siehe Ernst Wolfgang Orth: Von der Erkenntnistheorie zur Kulturphilosophie. Studien zu Ernst Cassirers Philosophie der symbolischen Formen. Wrzburg 1996. Zur Gesamtdeutung von Cassirers Philosophie der symbolischen Formen als Kulturphilosophie siehe Ronnie M. Peplow: Ernst Cassirers Kulturphilosophie als Frage nach dem Menschen. Wrzburg 1998. Zur Entwicklung der Kulturphilosophie im Kontext der Pdagogik siehe auch Friedrich Kainz: Hauptprobleme der Kulturphilosophie im Anschlu an die kulturphilosophischen Schriften Richard Meisters. Wien 1977. Zu der nach den Anfngen der Kulturphilosophie im Sptneukantianismus (Windelband, Rickert, Cassirer) und der Lebensphilosophie (Simmel) unter dem Einfluss Diltheys erfolgten Entwicklung einer materialen, anthropologisch spezifischen Kulturphilosophie bei Rothacker siehe die im Abstand eines halben

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Renaissance hinein, die nicht von ungefhr mit dem Wiederaufleben des Interesses am Neukantianismus und speziell am Werk Ernst Cassirer koinzidiert,9 niemals nur als eine weitere Sparte des sich disziplinr ausdifferenzierenden akademischen Philosophiebetriebs verstanden hat, sondern immer auch und zumeist berwiegend als eine, und oft sogar als die Grundform des Philosophietreibens. Kulturphilosophie soll nicht einfach Philosophie der Kultur sein, so wie es eine Philosophie-der-Logik oder eine Philosophie-der-Biologie gibt. Vielmehr versteht sich die Kulturphilosophie als philosophische Verstndigung darber, dass und wie wir Menschen unsere Mit- und Umwelt, und damit uns selbst, durch unser eigenes Tun verndern und (mit-)gestalten. Als solcherart zentral mit unserem Selbstverstndnis befasste Philosophie drngt die Kulturphilosophie tendenziell in die traditionell von anderen Disziplinen, zumal der alten Metaphysik, der jngeren Erkenntnistheorie und der jngsten Geistphilosophie (philosophy of mind) ausgebte Leitfunktion der Ersten Philosophie.10 Diesem unter ihren Vordenkern und Praktikanten weit verbreiteten radikalen und avantgardistischen Selbstverstndnis entspricht auch der teils latente, teils explizite Anspruch der Kulturphilosophie, ltere thematisch hnliche oder verwandte Formen philosophischer Selbstverstndigung wie die (philosophische) Anthropologie, die Geschichtsphilosophie oder die sthetik und Kunstphilosophie auf zeitgeme Weise zu beerben und deren einstige Anliegen unter vernderten philosophischen Bedingungen, namentlich denen des cultural turn, fortzufhren. Doch ins gegenwrtige Bild und Selbstbild der Kulturwissenschaft gehren nicht nur die Zge von bernahme und Besetzung klassischer Posi_____________
Jahrhunderts verfasste Darstellung des Rothacker-Schlers Wilhelm Perpeet: Kulturphilosophie. Anfnge und Probleme. Bonn 1997. 8 Die einschlgigen Aufstze Sprangers aus dem Zeitraum von 1926 bis 1961 sind gesammelt in Eduard Spranger: Gesammelte Schriften. Bd. 5: Kulturphilosophie u. Kulturkritik. Hrsg. v. Hans Wehnke. Tbingen 1969. 9 Siehe dazu Christian Krijnen/Ernst W. Orth (Hrsg.): Sinn, Geltung, Wert. Neukantianische Motive in der modernen Kulturphilosophie. Wrzburg 1998; Heinz Paetzold: Die Realitt der symbolischen Formen. Die Kulturphilosophie Ernst Cassirers im Kontext. Darmstadt 1994; Gerold Hartung: Das Ma des Menschen. Weilerswist 2003; Birgit Recki: Kultur als Praxis. Eine Einfhrung in die Philosophie Ernst Cassirers. Berlin 2003 und Enno Rudolph: Ernst Cassirer im Kontext. Tbingen 2003. 10 Siehe dazu Ernst W. Orth: Was ist und was heit Kultur? Dimensionen der Kultur u. Medialitt der menschlichen Orientierung. Wrzburg 2000, S. 7. Kritisch uert sich zur Tauglichkeit der Kulturphilosophie als Fundamentalwissenschaft Alois Dempf: Kulturphilosophie. Mnchen 1932 (Handbuch der Philosophie. Hrsg. v. Manfred Schrter), S. 8 f.

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tionen und Problemstellungen. Die anhaltenden Bemhungen um eine zeitgeme Kulturphilosophie sind ebenso sehr geprgt durch die dezidierte Distanzierung von ihren klassischen Anfngen und Vorlufern. Bei aller traditionellen Selbstlozierung ist der gegenwrtige Diskurs ber Kulturalitt wesentlich geprgt durch Problemhorizonte, die ber das klassische Erbe hinauszureichen und mit dessen Mitteln nicht aufarbeitbar scheinen. Zu diesen gegenwrtigen Fragestellungen der Kulturphilosophie gehren die Perspektive auf maximal divergente synchrone Kulturformen (globale Interkulturalitt), die Fokussierung auf das Innovationspotential der neuen Medien (digitale Medialitt von Kultur), einschlielich der Dominanz des Bildes gegenber dem Wort (iconic turn), sowie die Orientierung auf das kulturelle Erklrungspotenzial der Bio- und insbesondere der Neurowissenschaften (neuronale Kulturalitt). Angesichts dieser rezenten Gegenstnde kulturphilosophischer Methoden- und Sachreflexion treten die klassischen Positionen der Kulturphilosophie mit ihrer paradigmatischen Orientierung an westlicher schriftlicher Hochkultur tendenziell in den Hintergrund. Dies gilt insbesondere fr die kulturphilosophischen Teile, Aspekte und Werkkomplexe der klassischen deutschen Philosophie von Kant, Jacobi und Herder bis Fichte, Schelling und Hegel, die allenfalls noch als entfernte, ahnungslose und naive Vorlufer, von denen es sich abzusetzen gilt, in Betracht zu kommen scheinen. Einzelne Autoren argumentieren gar, dass die idealistische Kulturphilosophie (eine Kulturphilosophie avant la lettre, denn der Terminus lsst sich erst im ausgehenden neunzehnten Jahrhundert nachweisen) aufgrund ihrer metaphysischen Konvention des Hinausfragens ber den Horizont des Humanen die Kultur als solche gerade aus dem Blick verliere. Erst die Abwendung vom Idealismus der Wesensschau, zu dem der Autor auch noch die nachidealistischen Positionen von Marx, Darwin und Freud rechnen mchte, bringe die Kultur als spezifisch menschliche Daseinsform angemessen in den Blick.11 Gegenber dieser Tendenz, gltige kulturphilosophische Reflexion allenfalls mit Simmel und Cassirer beginnen zu lassen, ist aus historischen wie sachlichen Grnden darauf zu insistieren, dass die reklamierten Begrnder der Kulturphilosophie, zumal deren Hauptexponent Ernst Cassirer, ihrerseits im produktiven und kritischen Rckgriff auf die klassische deutsche Philosophie operieren und dass sich auch noch der gegenwrtige interkulturelle, medial orientierte und biowissenschaftlich informierte Diskurs ber Kultur in einem kategorialen Rahmen bewegt, der sich der philosophischen Reflexion um 1800 verdankt. Insbesondere ist daran zu erinnern, dass die von Cassirer in den Mittelpunkt kulturphilosophischer
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11 Konersmann, 1996, a. a. O., S. 18 f.

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Analyse und Theoriebildung gerckten Grundbegriffe von Form und Funktion12 auf die philosophische Selbstverstndigung Kants und seiner Nachfolger zurckgehen und dass die von der klassischen wie gegenwrtigen Kulturphilosophie geforderte und praktizierte metaphysische Abstinenz nicht denkbar wre ohne die von Kant sowie den Nach- und Neukantianern entwickelte Kritik der traditionellen Substanzmetaphysik und Naturteleologie. Gegenber diesen methodologischen und doktrinalen Innovationen der klassischen deutschen Philosophie wiegt die peinliche Prsenz kultureller Vorurteile in den kulturphilosophischen Reflexionen um 1800 in systematischer Hinsicht vergleichsweise gering, betrifft sie doch nicht so sehr den argumentativen Kern der philosophischen Errungenschaften als vielmehr deren zeitgeme und damit historisch kontingente Ausgestaltung. Freilich ist ein Hauptgrund fr die perzipierte philosophische Anstigkeit und Unzulnglichkeit der klassischen kulturphilosophischen Reflexion um 1800 deren normativer Grundzug, an dem auch noch das scheinbar historistisch und relativistisch vereinnehmbare Werk Herders partizipiert. Bei aller Bemhung um sachgerechte Erfassung der kulturellen Phnomene berwiegt in den kulturphilosophischen Anstzen um 1800 die Frage nach den solchen Erscheinungen zugrundeliegenden und sie strukturierenden Bedingungen und damit nach prinzipiellen Formen kulturellen Lebens. Dies ist auch da der Fall, wo wie bei Herder eine kontingente Vielzahl von Erscheinungsformen menschlicher Kultur im Mittelpunkt steht. Hinzu kommt die durchgngige Tendenz der kulturphilosophischen Reflexion um 1800, die formal einer Vereinheitlichung unterzogene kulturelle Vielfalt als einen gerichteten Entwicklungsprozess aufzufassen und damit ein kryptometaphysisches Element von Zweck- und Zielgerichtetheit aufrechtzuerhalten. Insgesamt ergibt sich so das Bild einer gesetzlich strukturierten und teleologisch konzipierten Norm von Kulturalitt, an dem im kulturphilosophische Diskurs um 1800 die partikularen Manifestationen kulturellen Lebens gemessen werden knnen und sollen. Doch statt eilfertig das Vorliegen universalistischer und normativer Erkenntnis- und Geltungsansprche als anachronistisch im Verhltnis zu heutigen Standards zu monieren und daraus die Obsoleszenz der klassischen kulturphilosophischen Reflexionsleistungen herzuleiten, bietet der Rckgriff auf die um 1800 auf mannigfache Weise entwickelten und mit Emphase vertretenen berlegungen zu den Bedingungen, Formen und
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12 Ernst Cassirer: Substanzbegriff und Funktionsbegriff. Untersuchungen ber die Grundfragen der Erkenntniskritik (Erstverffentlichung 1910). Darmstadt 1980 sowie ders.: Philosophie der symbolischen Formen. 3 Bde. (Erstverffentlichung 1923, 1925 bzw. 1929). Darmstadt 1973/1977.

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Funktionen von Kulturalitt die Chance, das gegenwrtige Theoretisieren ber Kultur in seiner eigenen historisch-systematischen Bedingtheit zu erfassen und mit alternativen Anstzen produktiv zu konfrontieren. Insbesondere die derzeit in kulturphilosophischen Debatten immer wieder geltend gemachte Wertneutralitt und Wertpluralitt im Nachdenken ber unterschiedliche diachrone und synchrone Kulturen findet in der normativen Dimension der klassischen Kulturphilosophie ihr produktives Kontra und mgliches Korrektiv, zumal die in der philosophischen Diskussion um 1800 kurrente Normativitt berwiegend nicht in spezifischen gegenstndlich fixierten Normen (Werten oder Gtern der vorkantischen praktischen Philosophie) besteht, sondern in formal und funktional ausgezeichneten Verfahren oder besser noch: Verfahrensweisen fr die eigene, freie Gewinnung von Normen und Regeln. Damit wird die simple Alternative von sptmoderner Wertfreiheit und traditionalistischer Wertverhaftetheit erweitert um das klassisch-moderne Unternehmen der vernnftig-freien Begrndungsleistung von Normativitt. Im Rckgriff auf die Positionen der klassischen deutschen Philosophie lsst sich so ein Begriff von Kultur, und damit von Kulturphilosophie, ins Spiel bringen, der die unvollstndige Disjunktion von dogmatischem Wahrheitsanspruch und anything goes unterlaufen zu knnen verspricht und dessen charakteristisches Junktim von Traditionsskepsis und antirelativistischem Geltungssinn Anspruch darauf erheben knnte, eine spezifisch kritische Gestalt von Kulturphilosophie zu reprsentieren.

Wilhelm von Humboldt: ein zu entdeckender Kulturphilosoph


Beispielhaft fr das diskursive Potential der kritischen kulturphilosophischen Reflexion um 1800 ist das Werk Wilhelm von Humboldts, insbesondere dessen frhe Arbeiten zur politischen Philosophie sowie zu anthropologischen, geschichtsphilosophischen, sthetischen und kunstphilosophischen Themen und Fragestellungen aus den neunziger Jahren des 18. Jahrhunderts. Mit diesem Werkkomplex gehrt der junge Humboldt (er ist 1767 geboren und hlt sich 1794-95 sowie 1796-97 in Jena auf), zum engeren Kreis der in der Auseinandersetzung mit Kant und Goethe auf originelle Weise produktiv gewordenen deutschen Gelehrten und Schriftsteller des ausgehenden Jahrhunderts. Angeregt durch Kants kritische Schriften und dessen geschichtsphilosophische Beitrge in der Berliner Monatsschrift und bereichert durch persnliche Erfahrungen im revolutionren Paris (1789) entsteht ab 1791 in kurzer Folge eine Serie von Abhandlungen und Aufstzen, in denen Humboldt, zeitgleich mit Schiller und Fichte, die politische und zeitgeschichtliche Reflexion auf fortgeschrittenem philoso-

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phischem Niveau mit grundstzlichen berlegungen zu Form und Funktion von Kultur verbindet. Dabei entgeht der politisch wie philosophisch reformerisch (und nicht revolutionr) gesinnte Humboldt den bei Schiller wie Fichte anzutreffenden kulturphilosophischen Extremen. Weder sthetisiert er das Politische und die Kultur insgesamt, wie dies der Kulturrevolutionr Schiller in den Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen (1795) tut. Noch politisiert er die gesamte Kultur, wie dies der Radikaldemokrat Fichte (Jakobiner) zunchst in seinen Revolutionsschriften (1793/94) tut, um deren Freiheitspathos dann in der Wissenschaftslehre als dem erste[n] System der Freiheit spekulativ zu berhhen.13 Die moderate Position Humboldts in politischen wie philosophischen Fragen erweist sich so als langfristig stabiler und anschlussfhiger als die Extrempositionen mancher seiner Zeitgenossen. Insgesamt findet sich bei Humboldt ein Ebenma des Denkens und Handelns und ein durchgehaltenes Gleichgewicht zwischen Empirie und Spekulation, das ihn von gewissen gedanklichen Exzessen seiner Zeitgenossen abhebt und seinen berlegungen zu den Formen und Funktionen von Kulturalitt ein hohes und aktualittsfhiges Erklrungspotential verleiht. Angesichts dieser aktuellen Qualitt von Humboldts Werk muss die relative Nichtbeachtung seines philosophischen Frhwerks in der gegenwrtigen Selbstverstndigung der Kulturphilosophie zunchst befremden. Zwar hat Ernst Cassirer in den einschlgigen Partien des dritten Bandes seiner Philosophie der symbolischen Formen programmatisch wie inhaltlich auf die Sprachphilosophie des spten Humboldt zurckgegriffen. Doch haben weder er noch seine gegenwrtigen Interpretinnen und Interpreten noch auch die Champions der gegenwrtigen Kulturphilosophie die ebenso originellen wie aktuellen Voraussetzungen von Humboldts vergleichendem Sprachstudium in seinen frhreifen philosophischen Arbeiten der neunziger Jahre zur Kenntnis genommen und gewrdigt. Fr diese Blindheit gegenber Humboldts philosophischer Leistung lassen sich zwei Hauptgrnde namhaft machen: der berlieferungszustand von Humboldts philosophischem Frhwerk und, damit zusammenhngend, die weitverbreitete Auffassung von der Marginalitt und Inferioritt des Philosophen Humboldt. Der Groteil der von Humboldt zwischen 1791 und 1799 verfassten Arbeiten, die in der modernen Edition von Andreas Flitner und Klaus Giel gut 500 Textseiten umfassen14, wurde von Humboldt nicht publiziert und
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13 Siehe J. G. Fichte Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Hrsg. v. Reinhard Lauth u. Hans Gliwitzky. Stuttgart-Bad Cannstatt 1962 ff., Reihe III, Bd. 2, S. 297-299 (Briefentwurf an J. Baggesen vom April oder Mai 1795). 14 Siehe Wilhelm von Humboldt: Werke in fnf Bnden. Hrsg. v. Andreas Flitner u. Klaus Giel. Stuttgart 1960, Bd. 1: Schriften zur Anthropologie und Geschichte, S. 1-518.

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in den meisten Fllen nicht einmal in abgeschlossener Form ausgearbeitet. Teile von umfangreicheren Arbeiten erschienen in Zeitschriften, namentlich in Biesters Berliner Monatsschrift und in Schillers Thalia und Horen.15 Doch die meisten frhen Arbeiten Humboldts wurden erst lange nach seinem Tod (1835) verffentlicht und deshalb weder zu Humboldts Lebzeiten rezipiert noch in die Philosophiegeschichtsschreibung der klassischen deutschen Philosophie einbezogen. Hinzu kommt, dass in Humboldts uerer Biographie lange Jahre einer privaten Gelehrtenexistenz immer nur fr begrenzte und zumeist kurze Zeit von innegehabten und ausgebten mtern unterbrochen wurden: von 1790 bis 1791 war er Referendar und Legationsrat im preuischen Staatsdienst; von 1802 bis 1808 Preuischer Resident am Heiligen Stuhl in Rom; von 1809 bis 1810 Direktor der Sektion Unterricht und Kultus im preuischen Ministerium des Innern; und von 1810 bis 1819 als Gesandter und Minister im preuischen Staatdienst ttig. Der bei Humboldt immer wieder vorzufindende Rckzug aus Amt und Wrden in die private Existenz hat dazu beigetragen, in Humboldt den hochbegabten, aber ebenso konflikt- wie publikationsscheuen Mann von Stand zu sehen, der ber die ntigen Mittel verfgte, nur sich selbst zu leben und am eigenen Leben wie an einem Kunstwerk ttig zu sein ein Selbstverstndnis, dem allerdings eher der selbststilisierte Olympier Goethe gerecht werden drfte. Jedenfalls speist sich aus diesen biographischen Umstnden das gngige Bild Humboldts als eines gentleman scholar fern vom akademischen Betrieb und seinen literarischen Usancen und der damit verbundene Eindruck des Dilettantismus, der noch im Titel einer jngeren, Humboldt im brigen recht wohlgesonnenen Monographie zum Ausdruck kommt (un eccelente dilettante16). Doch statt Humboldts fragmentarisches und weitgehend erst postum publiziertes philosophisches Frhwerk an den ganz anders gearteten Lebens- und Arbeitsbedingungen seiner Zeitgenossen, zumal der bestallten Philosophen unter ihnen, zu messen, sollte man Humboldts untypische intellektuelle Biographie als produktiven Faktor in der Entwicklung seines philosophischen Denkens begreifen, der ihn zu originellen Leistungen in solchen Bereichen befhigt hat, die auer schulischem Wissen und znftiger Arbeitsweise weitlufige Erfahrung erfordern. Die auf seinen zahlrei_____________
15 Ideen ber die Staatsverfassung, durch die neue franzsische Constitution veranlat (Berlinische Monatsschrift 1792); Teilabdruck von Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (Thalia und Berliner Monatsschrift 1793); ber den Geschlechtsunterschied und dessen Einflu auf die organische Natur und ber die mnnliche und weibliche Form (beide Horen 1793). 16 Antonio Carrano: Un eccelente dilettante. Saggio su Wilhelm von Humboldt. Con una nota di Fulvio Tessitore. Neapel 2001.

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chen, oft lngeren Reisen und ausgedehnten Auslandsaufenthalten erworbenen anthropologischen, geographischen, gesellschaftlichen und staatspolitischen Kenntnisse, zusammen mit seiner im Privat- und Universittsstudium (Frankfurt/Oder, Gttingen) erworbenen Vertrautheit mit Philosophie, Geschichte, alten Sprachen und Literatur, Recht und Naturwissenschaften haben Humboldt befhigt, im gezielt gesuchten und aufrechterhaltenen Abstand vom wissenschaftlichen und akademischen Alltag einen eigenen und originellen Beitrag zur deutschen kulturphilosophischen Diskussion zwischen Sptaufklrung und Frhidealismus zu leisten. Unter seinen Zeitgenossen ist Humboldts akademische Exterritorialitt und die damit verbundene geistige Unabhngigkeit vergleichbar nur mit dem originellen Auenseitertum des gefeierten Weltumseglers, geachteten Anthropologen und glcklosen Mainzer und dann Pariser Revolutionrs Georg Forster (1754-1794)17 sowie des weitgereisten und bis kurz vor seinem Lebensende akademisch ignorierten Privatgelehrten Arthur Schopenhauer. Doch wie schon im Verhltnis zur theoretischen und praktischen Vehemenz Fichtes und Schillers zeichnet sich Humboldts Denken gegenber der politischen Ungeduld Forsters und der philosophischen Insolenz Schopenhauers durch eine Weltlufigkeit und Moderation aus, die ihn Wissen mit Weisheit und Einsicht mit Selbstbescheidung und Moderation auf vorbildliche Weise vereinbaren lsst.

Humboldts Grundbegriffe: Bildung, Kraft und Individualitt


Die in Humboldts Werk und speziell in seinem philosophischen Frhwerk anzutreffende Verknpfung von Weltkenntnis mit Schulwissen, von Empirie mit Spekulation, bildet eine besonders fruchtbare Grundlage fr die Reflexion ber jenen Bereich der Wirklichkeit, dessen Erfassung sich dem naturwissenschaftlich geprgten Gesetzesbegriff ebenso zu entziehen scheint wie der erschpfenden Beobachtung und Beschreibung von Fakten dem Bereich der Kultur als des Inbegriffs menschlicher Hervorbringungen in Natur und Gesellschaft. Humboldts berlegungen zu den Formen und Normen von Kulturalitt stehen dabei im Kontext seiner langjhrigen Bemhungen um eine Charakteristik des Menschen im Allgemeinen und speziell der eigenen Zeit als der ra von Aufklrung, Wissenschaft und
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17 Zu Forsters Einfluss auf das politische Denken Humboldts siehe Detlev Rasmussen: Georg Forster, Wilhelm von Humboldt und die Idee der Freiheit. In: ders. (Hrsg.): Der Weltumsegler und seine Freunde. Georg Froster als gesellschaftlicher Schriftsteller der Goethezeit. Tbingen 1999, S. 133-174, bes. S. 140-143 u. S. 159 f.

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Revolution.18 Thematisch schliet Humboldt mit seinen berlegungen an die zeitgenssischen Arbeiten in Anthropologie und Geschichtsphilosophie zum Charakter des Menschen als Einzelwesen, als Gesellschaftswesen und als Gattungswesen an. In methodischer Perspektive ist das zentrale philosophische Problem bei der inhaltlich spezifischen Festlegung von Charakteren verschiedener Extension (Individuum, Gemeinschaft, Nation, Menschheit) die Ermittlung solcher Regularitten, die kriteriologisch dazu dienen knnen, die Allgemeinheitsfhigkeit des Besonderen herauszustellen. In der Kritik der Urtheilskraft (1790) hatte Kant fr die Erfassung der Gesetzlichkeit des Zuflligen als solchen die Ttigkeit der freien, reflektirenden Urteilskraft eingefhrt, die nicht, wie die gebundene, bestimmende Urteilskraft im Ausgang vom vorliegenden Allgemeinen fallweise Gegebenes mechanisch darunter subsumiert, sondern im Ausgang vom jeweils gegebenen Besonderen ein etwa herrschendes Gesetzlich-Allgemeines allererst interpretatorisch erschlieen soll.19 Der offene, im Prinzip unabschliebare, Charakter des reflektierenden Urteilens erweitert dabei die von Kant bislang auf den naturwissenschaftlichen Gegenstandsbereich eingeschrnkte Konzeption von Erfahrung um einen spezifisch hermeneutischen Begriff von Erfahrung als Medium des reflektierenden Gleichgewichts zwischen dem logischen Erfordernis von Allgemeinheit und der faktischen Kontingenz des Besonderen. Besonders virulent wird das spannungsreiche Verhltnis von Besonderem und Allgemeinem im hermeneutisch erweiterten Erfahrungsbegriff im Hinblick auf die gesetzliche Bestimmtheit menschlichen Tuns und Handelns. Partikulares Sein und Geschehen ist daraufhin zu befragen, welche allgemeinen, fallinvarianten Formen und Strukturen das scheinbar zufllig Eintretende regulieren. Dabei sind obwaltende Gesetzlichkeiten nicht einfach dem Faktischen zu entnehmen, so als knnten sie umstandslos an diesem abgelesen werden. Vielmehr ist das Besondere daraufhin zu untersuchen, in welche umfassenderen Ordnungsverhltnisse es sich einfgen lsst, damit aus dem vereinzelten Buchstabieren des Besonderen die Lektre eines sinnvollen kulturellen Textes werden kann.20
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18 Siehe dazu insbesondere Das Achtzehnte Jahrhundert. In: Humboldt, Werke, a. a. O., Bd. 1, S. 376-505 sowie Plan einer vergleichenden Anthropologie (ebd., S. 337-375). 19 Siehe Kants gesammelte Schriften. Hrsg. von der Preuischen Akademie der Wissenschaften (Bd. 1-22), der Deutschen Akademie der Wissenschaften zu Berlin (Bd. 23) und der Akademie der Wissenschaften zu Gttingen (ab Bd. 24). Berlin bzw. Berlin/New York 1900 ff, Bd. 5, S. 179-194 (Einleitung, IV-VII). 20 Das Bild vom zunchst nur erst buchstabierten Text, der dann in einem zweiten Schritt als lesbarer Text in Erscheinung tritt, stammt von Kant selbst, der es in den Prolegomena zu einer jeden knftigen Metaphysik heranzieht, um zwischen (Ein-

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Kant selbst hat das Verfahren der reflektierenden Urteilskraft auf die beiden Domnen der sthetischen und teleologischen Betrachtung der Natur angewandt, dabei das subjektiv-notwendige Prinzip der Zweckmigkeit zugrundegelegt und so die Reflexion auf die Allgemeinheitsfhigkeit des Besonderen an die apriorische Voraussetzung einer den Erkenntnisbedingungen konformen Natur gebunden.21 In Kants geschichtsphilosophischen Arbeiten entspricht dem subjektiven Prinzip teleologischer Naturbetrachtung das subjektive Prinzip teleologischer Kulturbetrachtung, dem zufolge die menschliche Geschichte als freiwillig-unfreiwilliges, durch Operation naturaler Mechanismen bewerkstelligtes unendliches Fortschreiten zur moralisch gebotenen globalen Rechtsordnung (ewiger Friede) anzusehen ist.22 Gegenber diesen apriorischen Teleologien von Natur und Kultur sind die im engeren Sinne anthropologischen Betrachtungen Kants vorwiegend faktisch-deskriptiver Art und beschrnken sich weitgehend auf die Inventarisierung kurrenter Vorstellungen zur Disposition der Vermgen und Krfte des Gemts (einschlielich von deren Pathologien), zu den vier Temperamenten sowie zu den Charakteren der beiden Geschlechter und der verschiedenen Nationen.23 Im Vergleich zur Kantischen Disjunktion von apriorischer Kulturteleologie und aposteriorischer Kulturanthropologie erscheint Humboldts kulturphilosophische Reflexion in der Theorie homogener und in der Ausfhrung detailgenauer. An die Stelle inhaltlich spezifischer Zielvorgaben, die unter dem Titel Bestimmung (vocatio, destinatio) das Nachdenken ber Kultur bei Kant und den meisten seiner Zeitgenossen prgen,24 tritt bei Humboldt die durchweg formale, inhaltlich ganz unspezifische Grundvorstellung vom Menschen als dem sich selbst bildendem Wesen. Faktisch ist damit der Mensch als Kulturwesen definiert als Wesen, das sich selbst zu dem bildet, was es ist. Den zentralen Begriff der Bildung entnimmt Hum_____________
zel-)Wahrnehmung und (Gesetzlichkeits-)Erfahrung zu unterscheiden. Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 4, S. 312. Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 5, S. 201-356 u. S. 357-485 (Kritik der sthetischen Urtheilskraft bzw. Kritik der teleologischen Urtheilskraft). Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 8, S. 15-31, bes. S. 27 f (Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbrgerlicher Absicht, Achter Satz). Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 7, S. 125-282 und S. 283-333 (Anthropologische Didaktik bzw. Anthropologische Charakteristik der Anthropologie in pragmatischer Absicht) sowie ebd., Bd. 25, 1-2 (Vorlesungen ber Anthropologie). Siehe dazu Gnter Zller: Die Bestimmung der Bestimmung des Menschen bei Mendelssohn und Kant. In: Kant und die Berliner Aufklrung. Akten des 9. Internationalen Kant-Kongresses (26. bis 31. Mrz 2000 in Berlin). Hrsg. v. Volker Gerhardt, Rolf-Peter Horstmann u. Ralph Schumacher. Berlin/New York 2001, Bd. 4, S. 476-489.

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boldt dabei der zeitgenssischen naturphilosophischen und speziell biologischen Diskussion ber die Bildung oder Formation der Wesen in der Natur, insbesondere die Bildung der Lebewesen. So rekurriert der Gttinger Anatom und vergleichende Zoologe Blumenbach (1752-1840) auf einen den Lebensprozessen zugrundeliegenden Bildungstrieb (nisus formativus),25 den Kant in der Kritik der Urtheilskraft affirmativ aufnimmt und der spter auch von Goethe, unter Verweis auf Kant, bernommen wird.26 Der ursprnglich aus der Naturphilosophie stammende Bildungsbegriff wird sodann in der deutschen Sptaufklrung, namentlich bei Mendelssohn und Kant, zusammen mit den Begriffen Aufklrung und Kultur, definitorisch fr das modernistische Projekt der Selbstbestimmung des Menschen. Dabei dient der Begriff der Bildung als generischer Titel fr die praktisch-technische Selbstbestimmung durch Kultur einerseits und fr die theoretisch-kognitive Selbstbestimmung durch Aufklrung anderseits.27 Humboldt selbst gebraucht immer wieder die stehende Wendung Aufklrung und Kultur fr das theoretisch-praktische Doppelanliegen der Menschenbildung.28 Von der naturphilosophischen in die kulturphilosophische Sphre transferiert, meint so Bildung die Formung des Menschen durch den Menschen selbst und umfasst sowohl die Formung eines Menschen oder mehrerer Menschen durch einen oder mehrere andere Menschen als auch die eminente Selbstbestimmung des einzelnen durch sich selbst. In Humboldts bernahme und Fortfhrung des naturphilosophisch begrndeten und kulturphilosophischen erweiterten Bildungsbegriff spielt zustzlich der von Goethe zu Beginn der neunziger Jahre des achtzehnten Jahrhunderts in der Botanik entwickelte Begriff der Metamorphose eine Rolle, bei dem es sich um das Konzept der progressiven Umbildung eines vorgegebenen Bestandes nach festgelegtem Schema (Urpflanze) unter variablen Bedingungen und mit unterschiedlichen Produkten handelt.29 Es bedarf nach dem Gesagten nicht eigens der Erwhnung, dass das gegenwrtig gelufige Verstndnis von Bildung als geistigem wie materiellem
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25 Siehe Johann Friedrich Blumenbach: ber den Bildungstrieb und das Zeugungsgeschfte. Gttingen 1781. Unter dem Titel: ber den Bildungstrieb. Gttingen 1789. 26 Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 5, S. 424 ( 81) sowie Johann Wolfgang von Goethe: Bildungstrieb (Erstdruck 1812). In: ders.: Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bnden. Hrsg. v. Erich Trunz. 9., neubearb. Aufl. Hamburg 1981 ff, Bd. 13, S. 32-34. 27 Siehe dazu Gnter Zller: Kant, Fichte und die Aufklrung. In: Fichte und die Aufklrung. Hrsg. v. Erich Fuchs, Marco Ivaldo, Carla de Pascale u. Gnter Zller. Hildesheim/New York 2004, S. 35-52. 28 Siehe z. B. Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 16. 29 Siehe Johann Wolfgang von Goethe: Die Metamorphose der Pflanzen (1790). In: ders.: Werke, a. a. O., Bd. 13, S. 64-101. Fr Humboldts expliziten Verweis auf Goethes Schrift siehe Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 25.

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Besitz von Kulturgtern, die gar in die fazil kosumierbare Handlichkeit eines Kanon sollen gebracht werden knnen, eine absurde Depravation und Perversion dieses natur- wie kulturphilosophischen Grundbegriffs der deutschen Sptaufklrung und des deutschen Frhidealismus darstellt. Einen naturphilosophischen Hintergrund hat auch der bei Humboldt mit dem kulturphilosophischem Grundbegriff der Bildung korrelierte Begriff dessen, was der Bildung unterliegt oder besser: ihr zu unterziehen ist. Humboldt fasst das (logische) Subjekt bzw. das (ontologische) Objekt von Bildung als Kraft. Der Ausdruck entstammt der modernen dynamischen Konzeption der Natur als Produkt von physischen Krften, deren Widerspiel, speziell deren Gleichgewicht, sich die Stabilitt der Natur bei aller ihrer Varianz verdanken soll. Leibniz hatte die ursprnglich physikalisch aufgefasste Dynamik der Natur unter Rckgriff auf Aristoteles Lehre von der Entelechie metaphysisch interpretiert und erweitert. Substanzen galten ihm als suisuffiziente Kraftzentren fr progressive Selbstentfaltung (dveloppement, Entwicklung) und wurden berdies von ihm als von geistiger Natur als vorstellend und wollend angesehen (Monaden). Die inflationre Handhabung des Kraftbegriffs fhrte dann in der deutschen Philosophie nach Leibniz einerseits zu immer spezifischeren Anstzen physischer wie geistiger Krfte und andererseits zu Versuchen, die Pluralitt, ja Infinitt der Krfte auf wenige Grundkrfte oder gar auf Eine Grundkraft zurckzufhren (typischerweise die vis repraesentativa oder Vorstellungskraft). Konzeptuell weichenstellend ist die bernahme einer ursprnglich biologischen Kontroverse in die naturphilosophische und metaphysische Theoriebildung des achtzehnten Jahrhunderts. Den Prformisten, die alle Entwicklung (von Einzelwesen wie Krften) blo fr die quantitative Expansion eines Keimes halten, treten die Epigenetiker entgegen, fr die Entwicklung die Verwirklichung von Anlagen und damit den Eintritt eines zwar virtuell Vorbereiteten, aber nicht zuvor bereits aktual Vorliegenden und insofern das Auftreten eines Neuen beinhaltet.30 Dem metaphysischen Prformationismus von Leibniz tritt damit ein Epigenetizismus entgegen, der Kraftentwicklung nicht als bloe Entfaltung eines latent Prsenten, sondern als bereichernden, differenzierenden Zuwachs auffasst. Unter den fr Humboldt wichtigen Anregern sind Herder wie Kant Epigenetiker und dies nicht nur in der Theorie der Generation, sondern ebenso in der Kulturphilosophie und, zumindest im Fall Kants, in der Erkenntnislehre.31
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30 Zum wissenschaftsgeschichtlichen Hintergrund siehe Shirley A. Roe: Matter, Life and Generation. Eighteenth-Century Embryology and the Haller-Wolff Debate. Cambridge 2003. 31 Siehe Kants Ausfhrungen zum System der Epigenesis der reinen Vernunft in der Kritik der reinen Vernunft, B 167 (Transzendentale Deduktion der reinen

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Im Einsatz und der Ausgestaltung des Kraftbegriffs bei der Grundlegung seiner Kulturphilosophie, die terminologisch exakter, aber unter Gefahr der Banalisierung als Bildungsphilosophie anzusprechen wre, folgt Humboldt allerdings weniger Herders Pandynamismus, der tendenziell alle Natur, ja das ganze Universum als animiert ansieht, als vielmehr Kants kritischem Verfahren, das Vorliegen von Krften zwar hypothetisch im Ausgang von gezielt beobachteten gleichfrmigen Wirkungen zu erschlieen, aber auf die Identifikation einer einheitlichen Grundkraft, die mehr wre als der gemeinsame Titel pluraler Krfte zu verzichten.32 Fr Humboldt sind Krfte nur ber ihre Manifestationen und nach deren Magabe anzusetzen:
Nur die Betrachtung der wirkenden Krfte und ihrer Wirkungen, nur also die Erfahrung, sei es die innere in unsrem eignen Bewusstsein, oder die ussre durch Beobachtung, Ueberlieferung und Geschichte, kann hier Lehrmeisterin sein.33

Besondere Schwierigkeiten konzediert Humboldt bei dem Versuch, die Vielfalt der Wirkungen im menschlichen Leben auf spezifische Krfte und deren gesetzmige Entfaltung zurckzufhren. Alle derart zu erwerbende Erkenntnis ist ihrem Wesen nach nur immer allgemein, whrend doch jede menschliche Handlung ein Resultat der ganzen Beschaffenheit der Krfte des Handelnden ist, in ihrer durchaus bestimmten Individualitt. 34 Der von Humboldt hier eingebrachte Begriff der Individualitt ist nach dem der Bildung und dem der Kraft der dritte Grundbegriff von Humboldts Kulturphilosophie. Anders als der korrelativ zum Allgemein-Gesetzlichen konzipierte Begriff des Fallweisen-Besonderen bringt der Begriff des Individuellen dasjenige zum Ausdruck, was sich als solches der kognitiven Erfassung entzieht und dabei ein Letztes, Unreduzierbares an Wirklichkeit oder selbstndiger Existenz beinhaltet. Individuell ist so fr Humboldt nicht nur der einzelne Mensch, sondern alles und jedes in seiner komplexen, aus dem Zusammenspiel multipler Krfte resultierende Eigenbestimmte, das immer mehr ist als der besondere Fall eines zu korrelierenden Allgemeinen.35 Doch kommt der Individualitt besondere Bedeutung zu im
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Verstandesbegriffe). Siehe dazu auch Gnter Zller: Kant on the Generation of Metaphysical Knowledge. In: Hariolf Oberer/Gerhard Seel (Hrsg.): Kant. Analysen Probleme Kritik. Wrzburg 1988, S. 71-90. Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 8, S. 180-182, bes. Anm. 2 (ber den Gebrauch teleologischer Principien in der Philosophie). Humboldt, Werke, a. a. O., Bd. 3, S. 46 (ber die Gesetze der Entwicklung der menschlichen Krfte). Ebd., S. 49. Zur Entdeckung des Individuellen in der sthetischen Reflexion des achtzehnten Jahrhunderts siehe Alfred Bumler: Das Irrationalittsproblem in der sthetik und

32 33 34 35

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Bereich der Gestaltung von Natur und Gesellschaft durch menschliches Handeln der Kultur , bei dem die physischen, intellektuellen und moralischen Krfte36 einander gegenseitig beeinflussen und in der Dynamik ihrer multiplen Interaktion eine Individualitt zustandebringen, die von keinem Intellekt auf die zugrundliegenden Krfte und obwaltenden Gesetze zurckgefhrt werden kann. Humboldts Individualisierung des kulturphilosophischen Kraftbegriffs steht in der Tradition von Leibniz Auffassung der Monaden als individueller Kraftzentren mit einem je eigenen Gesichtspunkt, aus dem die Welt in perspektivischer Brechung perzipiert wird. Doch anders als bei Leibniz unterliegt die Kraft bei Humboldt externen Bedingungen ihrer Entwicklung. Erst das Zusammentreffen einer Kraft, die innerlich vorliegt und bereitliegt, mit Umstnden, die die jeweilige Kraft zur Wirkung zu bringen vermgen, fhrt zur individuellen Kraftuerung. Nach Humboldts Auffassung sind dabei die Umstnde der individuellen Kraftwirkung nicht lediglich veranlassende Umstnde (Okkasionen) fr einen in der Kraft bereits vorbestimmten Manifestationsverlauf, sondern mitgestaltende Faktoren bei der Festlegung der Art und der Richtung einer Kraftuerung. Verbunden mit der Kant verpflichteten berzeugung Humboldts von der Unerkennbarkeit der Kraft als solcher, die nur von ihren Wirkungen her erschlossen werden kann, fhrt dies zu einer radikal offenen Konzeption von Kraft als der Grundlage multipler, differenter und in ihrer Multiplizitt und Differenziertheit unvorhersehbarer Verwirklichungen. Doch gehrt zu Humboldts Bild von der Kraft als offen-unbestimmter Basis bestimmter uerungen auch die Einschrnkung, dass sich eine gegebene Kraft unter gegebenen Umstnden immer nur einseitig und nicht in der Flle uern kann, die erst eine Vielzahl unterschiedlicher Umstnde bei der Kraftuerung hervorzubringen vermag. Schlielich fhrt die konstitutive intrinsische Unbestimmtheit des Kraftbegriffs bei Humboldt auch dazu, Krfte aller Art als formal gleich anzusehen und insbesondere den Unterschied zwischen Krften physischer und solchen intellektueller oder moralischer Art nicht als einen radikalen Gegensatz anzusehen, sondern als unterschiedliche Positionierung in einem Spektrum von Krafttypen, das extensional von der unbelebten Natur bis zum Menschen und intensional von physikalischen bis zu geistigen Krften reicht.

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Logik des 18. Jahrhunderts bis zur Kritik der Urteilskraft. Mit einem Nachwort zum Neudruck 1967. Darmstadt 1975. 36 Siehe Humboldt, Werke, a. a. O., Bd. 3, S. 53 (ber die Gesetze der Entwicklung der menschlichen Krfte).

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Energische Ttigkeit
Auf der Grundlage der ins Kulturphilosophische transponierten naturphilosophisch begrndeten Dreieinheit von Bildung, Kraft und Individualitt entwickelt Humboldt eine normative Konzeption von menschlicher Entwicklung, in deren Mittelpunkt die Freiheit steht. Doch anders als in den gleichzeitigen kulturkritischen Anstzen von Schiller und Fichte ist die Freiheit bei Humboldt nicht das normative Ziel oder der Zweck des Menschen. Vielmehr fungiert fr Humboldt die Freiheit als notwendige Bedingung fr die dynamisch-individuelle Selbst-Bildung des Menschen.37 Freiheit ist fr Humboldt auch nicht, jedenfalls nicht vorwiegend, der im Ausgang von Kant radikal gefasste, metaphysisch dimensionierte Begriff vernnftiger Selbstgesetzlichkeit (Autonomie). Vielmehr rekurriert Humboldt auf einen dezidiert politisch gefassten Begriff von Freiheit, der in Kantischer Begrifflichkeit formuliert die Freiheit des ueren Willkrgebrauchs beinhaltet38 und also in systematischer Hinsicht nicht in die Sphre der Moralphilosophie gehrt, sondern zur Rechtsphilosophie. Diesem Grundverstndnis entsprechend hat Humboldt die systematischen Grundlinien seiner Kulturphilosophie im Rahmen einer staatstheoretischen Schrift entwickelt, die 1792 abgeschlossen vorlag, zur gleichen Zeit in Auszgen publiziert wurde, aber vollstndig erst, ein halbes Jahrhundert nach ihrem Entstehen, im Jahr 1851 verffentlicht wurde. Mit den Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (so der Titel der Schrift, die ihr Autor auch das grne Buch nannte) hat Humboldt einen der klassischen Texte des politischen Liberalismus verfasst, der zur Entstehungszeit eine unbeachtete genuine Alternative zur Staatsphilosophie des aufgeklrten Absolutismus wie der pseudodemokratischen Parteidiktatur des revolutionren Jakobinertum bereitstellte. Wirksam wurde Humboldts Schrift dann seit der Mitte des 19. Jahrhunderts insbesondere in der angelschsischen politischen Theorie, ausgehend von John Stuart Mills Freiheitsmanifest On Liberty (1859), dem brgerlich-liberalen Gegenstck zum Kommunistischen Manifest von Karl Marx und Friedrich Engels (1848). In der Schrift nennt Mill Humboldt wiederholt und nachdrcklich als seinen Vorlufer und Anreger.39 In deut_____________
37 Siehe Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 15. 38 Siehe Kants gesammelte Schriften, a. a. O., Bd. 6, S. 219 f. (Die Metaphysik der Sitten, Einleitung III.) 39 Siehe John Stuart Mill: On Liberty. Annotated Text, Sources and Background Criticism. Hrsg. v. David Spitz u. W. W. Norton. New York 1975, S. 54 f., 68, 95 f., 100 u. 114 f.

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schen Landen hat allerdings die fatale Allianz des politischen Liberalismus mit dem Nationalismus whrend des 19. und auch des 20. Jahrhunderts Humboldts Staatsschrift, die eine Staatskritikschrift ist, die fortgesetzte Nichtbeachtung gesichert. Und auch in der deutschen akademischen Humboldt-Rezeption wurden immer wieder die antiliberalen Vorwrfe des Individualismus, Formalismus und Kosmopolitismus gegen Humboldts politische Theorie wie auch gegen die dieser zugrundeliegende Theorie der menschlichen Bildung erhoben.40 Der kulturphilosophische (oder bildungstheoretische) Grundsatz Humboldts, der den staatstheoretischen Ausfhrungen der Schrift zugrunde liegt und der als das philosophische Credo ihres Autors gelten kann, lautet: Der wahre Zweck des Menschen [...] ist die hchste und proportionierlichste Bildung seiner Krfte zu einem Ganzen.41 An dieser definitorischen Festlegung ist viererlei hervorzuheben. Erstens die inhaltliche Unbestimmtheit des Zwecks, der damit nicht in einem vorgegebenen zu Bildenden liegt, sondern im Vorgang des Bildens selbst; zweitens die normative Orientierung nicht auf einen einzelnen Menschen oder auch jeden einzelnen Menschen hin, sondern auf den Menschen als (unerreichbares) Ideal; drittens die Bezugnahme auf plurale Krfte, deren jede Gegenstand von Bildung sein soll; sowie viertens die Vorstellung einer Einheitsbildung, die nicht reduktiv viele Krfte auf eine zurckfhrt oder in eine zusammenfhrt, sondern die Pluralitt von Krften in ein harmonisch gespanntes, produktives Verhltnis bringt und so die komplexe Einheit eines in sich gegliederten Ganzen hervorbringt. Damit nun das Ziel, der in allen Krften ganzheitlich zur Ausbildung gelangende Mensch, erfolgreich verfolgt werden kann, bedarf es, Humboldt zufolge, zweier unabdingbarer Voraussetzungen: Freiheit [...] und Mannigfaltigkeit der Situationen.42 Die allseitig-harmonische Bildung der Krfte des Menschen kann nur stattfinden, wenn die von innen erfolgende Entwicklung der einzelnen Krfte ebenso wie deren wechselseitige Einwirkung auf einander nicht durch uere Umstnde gehemmt oder gar verhindert wird. Doch gengt zur Entfaltung der einzelnen Krfte und zu deren Fortentwicklung im freien Zusammenspiel nicht schon die Absenz von externem Zwang. Vielmehr bedarf es der Herausforderung des in den Krften bereitliegenden Potentials durch vielfltige Anregungen von auen. Jede Einseitigkeit im Umfeld einer zur Entwicklung bereitliegenden Kraft fhrt ihrerseits zu einer blo einseitigen uerung der jeweiligen
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40 Irmgard Kawohl: Wilhelm von Humboldt in der Kritik des 20. Jahrhunderts. Ratingen 1969, bes. S. 89 ff. 41 Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 22. 42 Ebd.

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Kraft und verhindert damit die zu erzielende maximal komplexe Ausprgung (Bildung) der Krfte. So lautet die Humboldtsche Losung fr die Bildung des Menschen durch den Menschen: Mannifaltigkeit und Ttigkeit.43 Allerdings konzediert Humboldt auch, dass der Mensch als endlichbegrenztes Wesen in jeder Situation nur einseitig zu handeln vermag: Jeder Mensch vermag auf einmal nur mit einer Kraft zu wirken, oder vielmehr sein ganzes Wesen wird auf einmal nur zu einer Ttigkeit gestimmt.44 Doch kann und soll der Mensch die fallweise Einseitigkeit kompensieren. Dies geschieht zunchst, auf der Ebene des Individuums, durch die Verbindung der eigenen jeweils einseitig ausgebten Krfte zu einem diachronen biographischen Ganzen, das allerdings immer noch durch die Einseitigkeit des jeweiligen Individualcharakters gekennzeichnet ist. Erst auf der interindividuellen Ebene, durch Verbindung mit andren45, vermag der einzelne Mensch indirekt jene Viel-, ja Allseitigkeit zu erreichen, die dem Krftebildungsideal der Ganzheit entspricht. Humboldts Insistieren auf der Bildung und Ausbildung von menschlicher Individualitt beinhaltet also keinen isolationalistischen Individualismus, sondern ist, ganz im Gegenteil, an den korrelativen Begriff der Verbindung gebunden, durch den der eine am Reichtum des andren partizipiert, ohne das Eigene aufzugeben. Das Musterbeispiel solcher Selbstndigkeit der Verbundenen bei gleichzeitiger Innigkeit der Verbindung ist fr Humboldt die Verbindung der beiden Geschlechter, zu der er in zwei anderen frhen Arbeiten eine natur- und kulturphilosophische Geschlechtertheorie entwickelt hat, die ein modernes Gegenstck zu Platons Eroslehren aus dem Symposium darstellt.46 Das doppelte Erfordernis von individueller Selbstndigkeit und interindividueller Verbindung bestimmt auch Humboldts liberale Theorie ber den Vorzug der freien Vereinigung vor zwangsmiger Korporation durch den Staatsapparat und die daraus abgeleitete kulturelle Minimalfunktion des Staates als des Garanten von Rechtlichkeit (Sicherheit).47 Humboldts Hauptargument gegen jede ber die Rechtssicherung hinausgehende staatliche Regulierung ist die mit solcher Vorsorge verbundene Einseitigkeit der Situationen, die die freie Bildung der Krfte vereitelt und zu men_____________
Ebd., S. 31. Ebd., S. 22. Ebd. ber den Geschlechtsunterschied und dessen Einflu auf die organische Natur (1794), in Humboldt, Werke, a. a. O., Bd. 3, S. 268-295 sowie ber die mnnliche und weibliche Form (1795), ebd., S. 296-336. 47 Zur Alternative von Sicherheit und Wohlanstand oder Glckseligkeit als Zweck des Staates siehe Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 29 ff. 43 44 45 46

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schenunwrdiger Uniformitt fhrt, indem sie aus Menschen Maschinen macht.48 Das Zusammenspiel der individuellen Krfte zum gesellschaftlichen Ganzen versteht Humboldt denn auch nicht nach dem Modell eines zu stabilisierenden Gleichgewichts, sondern als agonales Verhltnis der produktiven Auseinandersetzung im spannungsreichen Miteinander.49 Der zentrale naturphilosophische Begriff, der Humboldts kulturphilosophischer Reflexion ber die freie ganzheitliche Bildung der Krfte des Menschen zugrunde liegt, ist der der energischen Ttigkeit oder kurz der Energie.50 Mit Energie bezeichnet Humboldt den Modus der Bildung des Menschen durch sich selbst, die sich nmlich nicht einfach zutrgt als Geschehen von Kraftmanifestation unter gnstigen Umstnden, sondern die vom Menschen initiativ zu erwirken ist unter Einsatz von Spontaneitt und Selbstttigkeit.51 Mit dem Energiebegriff schliet Humboldt, wohl durch Leibniz dynamische Naturauffassung vermittelt, an die Aristotelische Modalunterscheidung von Mglichkeit oder Fhigkeit (dynamis) und Wirklichkeit (energeia) an. Auch Humboldts Konzept der kraftbegabten, sich selbst bildenden Individualitt drfte sich dem Aristotelischen, von Leibniz wieder aufgenommenen Begriff der Entelechie (entelecheia) verdanken, der freilich bei Humboldt von inhaltlich spezifischen teleologischen Elementen befreit erscheint. Die ultimative Dignitt von Ttigkeit, Kraft und Energie in Humboldts Natur- und Kulturphilosophie manifestiert sich in der von Humboldt fr den Menschen geltend gemachten Vorrangstellung von Arbeit und Anstrengung gegenber Mue und Ruhe sowie des Strebens nach etwas gegenber dessen Besitz und Genuss kurz der Krfte gegenber den Gtern.52 Jahrzehnte spter, in seinen erst postum publizierten sprachwissenschaftlichen und sprachphilosophischen Schriften, wird Humboldt an einer Stelle den hier geltend gemachten faktischen wie normativen Vorrang des Wirkens gegenber dem Werk im Hinblick auf das Wesen und die Funktionsweise der Sprache mit der Unterscheidung von Werk (Ergon) und Ttigkeit (Energeia) wieder aufnehmen.53 Fr Humboldts Philosophie, die wesentlich Kulturphilosophie ist, wie auch fr seine Biographie, legt dies
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48 49 50 51 52 53 Ebd., S. 31. Siehe ebd., S. 25 f. Siehe ebd., S. 19, 22, 25 u. 33. Ebd., S. 35. Ebd., S. 31. Siehe Einleitung zum Kawi-Werk. In: Wilhelm von Humboldt: Schriften zur Sprache. Hrsg. v. Michael Bhler. Stuttgart 1973, S. 36. Michael Bhler (ebenda, S. 249) vermutet hier einen Anschluss Humboldts an Aristoteles Gegenberstellung von ergon (Zustand) und energeia (Ttigkeit) in der Nikomachischen Ethik (1098 b 33; bersetzung von Olof Gigon).

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die Formel nahe: Wirken nicht Werke. Von der Kultur im ganzen wie in ihren einzelnen Zgen wre dann zu sagen, was Humboldt in seinem Memorandum ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin aus dem Jahr 1809 im Hinblick auf die Wissenschaft als das zu beachtende Prinzip angibt, nmlich sie als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes zu betrachten und unablssig sie als solche zu suchen.54

Humboldt Now
ber zweihundert Jahre nach ihrer Entstehung sind Humboldts kulturphilosophische Reflexionen natrlich nicht umstandslos in die Gegenwart zu transponieren. Humboldts Zutrauen in die Fhigkeit des Einzelnen, sich selbstndig und in produktiver Konfrontation mit anderen herauszubilden, scheint einem Heroismus verpflichtet, der weniger der Realitt als der Bewunderung fr die griechische Klassik entstammte.55 Insbesondere aber wird man bei Humboldt das Fehlen jeglichen Sinns fr die gesellschaftlichen Grundlagen und Voraussetzungen seines Menschenbilds der freien Selbstgestaltung bemngeln, auch wenn zu bedenken ist, dass erst die von Humboldt und anderen diagnostizierte und propagierte Befreiung der Menschen von feudalen Ordnungen und deren sozialen Zwngen, zusammen mit der einsetzenden Industrialisierung Europas, die soziale Frage zum Gegenstand des politischen Denkens und die Wirtschaft zum Faktor der Politik hat werden lassen. Doch neben dieser zeit- und klassenbedingten Kurzsichtigkeit Humboldts ist auch zu verweisen auf das anhaltende kritische Potential von Humboldts energischem Individualismus. Der vormodernen Befangenheit des Menschen in vorgegebenen Ordnungsverhltnissen, wie sie Humboldt kritisiert und mit seiner hochmodernen Konzeption des frei-selbstttigen Individuums konterkariert hat, entspricht in unserer sptmodernen Gegenwart die Dekomposition des Individuums durch medial durchgestylte konomische Zwangsmechanismen in den Zyklen von Erwerb und Konsum, bei denen die von Humboldt gerade erst nobilitierte Arbeit zum job verkmmert und deren angebliches Gegenteil, die Freizeit, zum vorinszenierten Simulakrum von Selbstverwirklichung wird. Hier knnte man sich von Humboldt daran erinnern lassen, dass nur diejenige Bildung des Menschen
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54 Ernst Mller (Hrsg.): Gelegentliche Gedanken ber Universitten von J. J. Engel, J. B. Erhard, F. A. Wolf, J. G. Fichte, F .D. E. Schleiermacher, K. F. Savigny, W. v. Humboldt, G. W. F. Hegel. Leipzig 1990, S. 275. 55 Siehe Humboldt, Ideen zu einem Versuch, a. a. O., S. 17-19.

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der Gefahr der Deformation entgeht, die sich der ebenso kritischen wie selbstkritischen Arbeit an sich verdankt. Des weiteren wre von Humboldts kritischer Kulturphilosophie zu lernen, dass die Grundlagen und Normen von Kulturalitt nicht losgelst von einer politischen Theorie, des Staates wie der Zivilgesellschaft, fruchtbar errtert werden knnen. Denn nach Humboldts Einsicht in die Chancen und Gefahren staatlicher Regelung der Menschenbildung ist die Politik nicht nur Teil der Kultur, sondern die Politik ist die ermglichende wie verhindernde Bedingung von Kultur. Eine Kulturphilosophie, die das komplexe Junktim von Politik und Kultur (Bildung), von sanktionierter Gewaltausbung und von sich dagegen behauptender Freiheit, nicht mitbedenkt, knnte zum belanglosen Feuilletonismus verkmmern. Schlielich ist die bei Humboldt zu beobachtende enge terminologische, begriffliche und doktrinale Anbindung der Kulturphilosophie an die Naturphilosophie von einigem Interesse angesichts der gegenwrtig zu verzeichnenden naturwissenschaftlich und speziell lebenswissenschaftlich geprgten Paradigmen unseres kulturellen Selbstverstndnisses, etwa in der Frage der Willensfreiheit. Im Unterschied zum Dualismus von Natur und Geist bei Kant und zur Reduktion von Natur auf Geist bei Fichte und Hegel, steht Humboldts Name fr eine Position, bei der die Natur in systematischer Kontinuitt mit dem Geist und mit dessen Wirkungssphre der Kultur steht, ohne dass dies Reduktion oder Monismus beinhaltete.

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Selbststeigerung. Nietzsches Idee der Bildung Beatrix Himmelmann


Ausgangspunkte
Der Mensch ist nicht einfach da wie ein Stein, sondern bedarf der Entfaltung und Entwicklung dessen, was mit seinem Dasein gegeben ist. Gegeben sind neben einer bestimmten krperlichen und biologischen Ausstattung individuelle Dispositionen Krfte, Talente, Befhigungen, Energien. Ihnen stehen wir offensichtlich nicht in der Haltung bloen Entgegennehmens gegenber, so dass sie uns zum Beispiel nichts als ein Gegenstand der Betrachtung und Kontemplation wren. Nein, wir stehen zu ihnen immer schon in einem Verhltnis ttigen Umgangs. Wir machen etwas mit und aus ihnen; fr sich genommen sind sie nicht mehr als unsere Mitgift. So sind und existieren wir wesentlich als Anlage und Potential, aus dem wir uns selbst zu formen und zu gestalten haben. Ohne diese Art von Arbeit an uns selbst blieben wir trotz unserer Anwesenheit und Existenz in dieser Welt ein bloes Versprechen. Wir kmen gleichsam niemals bei uns selbst an. Was knnte es aber heien, bei sich selbst anzukommen? Dieses Rtsel ist eine der Fragen, die Nietzsche vom Anfang bis zum Ende seines Schreibens in Atem hielten. Zu Beginn schickt er seiner frhen, preisgekrnten philologischen Arbeit De Laertii Diogenis fontibus, die er als Student an der Universitt Leipzig verfasste, das Motto voran: Werde, der du bist, eine Sentenz Pindars aufnehmend.1 Zum Ende seines bewussten Lebens versieht er seine letzte, autobiographisch aufgeladene Schrift Ecce Homo mit dem Untertitel: Wie man wird, was man ist. Wie liee sich nun erkennen, was einer ist, so dass er fhig wrde, sich selbst zu folgen? Fhlen wir, was wir sind, oder mssen wir uns mit Hilfe von Begriffen und Konzepten ber diese vielleicht wichtigste aller Fragen klar werden? Oder liegt sogar auf der Hand, wer wir sind und auf was hin wir zu leben haben?
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1 Vgl. Kritische Gesamtausgabe der Briefe Nietzsches. Hrsg. v. G. Colli u. M. Montinari, fortgefhrt v. N. Miller u. A. Pieper, Berlin/New York 1975 ff, Abt. I, Bd. 4 (Nachbericht), S. 473. Im Folgenden zit. als KGB.

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Der junge Nietzsche, soeben als Professor fr klassische Philologie nach Basel berufen, trgt dort ber die Zukunft der Bildungsanstalten vor. Als ffentliche Institutionen sind solche Bildungsanstalten seit je mit der Aufgabe der Erziehung des Menschen betraut. Nietzsche stellt den damit befassten Einrichtungen seiner Zeit kein gutes Zeugnis aus. Vor allem um ein Problem kreisen seine berlegungen: Es gibt ein fatales Missverstndnis von Bildung und Erziehung, das tiefe Wurzeln schlgt. Es handelt sich um die Verwechslung der Erlernung von Fertigkeiten, die uns den Lebensund berlebenskampf bestehen lassen, mit jener Entwicklung der besten Krfte eines Individuums, die Nietzsche Bildung nennt. In diesem Sinn spricht er von einem wahren Gegensatz zwischen Institutionen, die es vermchten, der Bildung zu dienen, und Institutionen, die es als ihre Aufgabe begreifen, Fertigkeiten im Umgang mit der Lebensnoth zu vermitteln.2 Auf den Spuren Schillers rechnet er zur Vermittlung dieser zuletzt genannten Fertigkeiten auch all jene Ausbildungen, die zur Ausbung der verschiedenen Brotberufe befhigen: die Menschen zu Kaufleuten, Beamten, Offizieren, Landwirten, rzten, Technikern machen.3 Schiller, der in seiner berhmten Jenenser Antrittsvorlesung 1789 den Brotgelehrten gegen den philosophischen Kopf stellt, wird von Nietzsche hier im brigen als Beispiel fr ein Dasein aufgerufen, das an der Bildungsferne seiner Zeit gelitten habe und endlich an ihr zugrunde gegangen sei. Was jedoch meint Bildung im Gegensatz zur Fhigkeit, den Lebenskampf zu bestehen? In den Vortrgen, die Nietzsche dem gelehrten Brgertum der Stadt Basel zu Gehr brachte, das sich traditionell und dies ist bis heute so! seiner Universitt wie auch den brigen Bildungseinrichtungen in besonderer Weise verpflichtet fhlt, in diesen Vortrgen gibt Nietzsche einige Hinweise. Bildung habe zentral mit der Reflexion auf Sinn und Bedeutung menschlichen Lebens zu tun.4 Insofern liegt sie auf einer ganz anderen Ebene als dessen schiere Sicherung. Nietzsche lsst durchblicken, dass es insbesondere in den Hnden groer Einzelner liege, in Werken der Kunst und der Philosophie einen Beitrag zu einer solchen Verstndigung des Menschen ber sich und seine Existenz zu leisten. Die Vermittlung wahrer Bildung wre dann mit der Aufgabe verbunden, diese Werke tatschlich gegenwrtig zu halten, so dass sie ihre sinnerschlieende Kraft entfalten knnen. Bekanntlich verwandte gerade der junge Nietzsche viel
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2 Vgl. Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. In: Friedrich Nietzsche: Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Bdn. Hrsg. v. G. Colli u. M. Montinari. 2., durchges. Aufl. Mnchen 1988, Bd. 1, S. 717. Im Folgenden zit. als KSA. Vgl. ebd., 715. Ebd., 714 f.

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Selbststeigerung. Nietzsches Idee der Bildung

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Mhe auf den Versuch, die Schtze der Kultur der Antike in diesem Sinn zu bewahren und neu fruchtbar zu machen. Entsprechend geht Bildung in seinen Augen auch nicht in wissenschaftlicher Ausbildung auf. Insbesondere wenn Wissenschaft allein historisch-sichernd verfhrt und Gewesenes, aus dem alles Leben gewichen ist, registriert, katalogisiert und mumifiziert, vermag sie der Bildung eines Individuums nicht zu dienen. Diese bedarf vitalerer Impulse. Wichtig oder sogar unerlsslich ist das Beispiel, das uns Andere geben nicht blo durch ein Werk, das sie uns hinterlassen mgen, sondern auch durch ihr sichtbares Leben, in dem sie sich als diese je besonderen Menschen zeigen.5 Nietzsche analysiert drei typische Bilder des Menschen, die fr die Moderne prgend geworden sind.6 Der Mensch Rousseaus sieht sich und sein Eigenstes in lauter Unnatur begraben. Die Bedrckung durch gesellschaftliche Hierarchien, die Ungerechtigkeit der Verteilung von Lebensgtern, die Verbiegung durch schlechte Erziehung und unzutrgliche Sitten lsst ihn nach der unverbildeten Natur als Ideal des ursprnglich Guten rufen. Der ganze Firnis der Kultur, Kunst und Wissenschaft sowie die Finessen verfeinerter Lebensart, erscheint als etwas dem Menschen an sich unzugehriges uerliches. Wie jedoch knnte einer jemals ablegen, was als seine so genannte zweite Natur unablslich zu ihm gehrt und was ihn allererst zum Menschen macht? Es verhlt sich doch wohl so, wie es Nietzsche in seinem bemerkenswerten frhen kleinen Essay ber Homer s Wettkampf herausstellt: dass die natrlichen Eigenschaften des Menschen und die kulturell erworbenen untrennbar miteinander verwachsen sind.7 Der Mensch Rousseaus jedoch, der sich einer Art Mythologie der Natur verschreibt8, wird immer zum Umsturz bestehender Formationen des Lebens neigen auf der Suche nach Authentizitt. Wie Nietzsche an anderer Stelle seiner dritten Unzeitgemssen Betrachtung zu bedenken gibt, ist es jedoch ein wenig versprechendes Unternehmen, nach einem hypothetisch angenommenen Persnlichkeitskern als nach dem eigentlichen Selbst zu suchen:
Wie kann sich der Mensch kennen? Er ist eine dunkle und verhllte Sache; und wenn der Hase sieben Hute hat, so kann der Mensch sich sieben mal siebzig anziehn und wird doch nicht sagen knnen: das bist du nun wirklich, das ist nicht mehr Schale. (KSA 1, 340)

Dem Blick nach innen und der Suche nach einer gleichsam natrlichen, unverbildeten Authentizitt korrespondiert die entgegengesetzte Option
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5 6 7 8 Vgl. Schopenhauer als Erzieher (ebd., 350 ff). Vgl. ebd., 369-371. Ebd., 783. Vgl. Nachlass (1876/77) 23[7] (KSA 8, 405).

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einer Haltung, die so viel wie mglich von auen in sich aufnimmt und zum eigenen Wachstum fr sich produktiv macht. Dies ist die Grundeinstellung des von Nietzsche so genannten Goetheschen Menschen. Anders als in dem fnfzehn Jahre spter verffentlichten groen Aphorismus der Gtzen-Dmmerung, in dem Nietzsche den Goetheschen Menschen ber alles preist und als Beispiel der von ihm selbst eingeforderten Haltung der Lebensbejahung vorstellt9, sieht er in der dritten seiner Unzeitgemssen Betrachtungen in ihm eher eine zu vermeidende Strategie der Entfaltung eines Individuums verkrpert. Hier betont er die Tendenz zum Philisterhaften, die im Goetheschen Menschen als erhaltender und vertrglicher Kraft beschlossen liege. Er habe die Haltung eines Weltreisenden angenommen, der alles Grosse und Denkwrdige, was je da war und noch ist, zu seiner Ernhrung zusammen bringt (KSA 1, 370 f). Nietzsches Sympathien gehren unzweifelhaft einem dritten paradigmatischen Typus des Menschseins: dem Schopenhauerschen Menschen. Er ist derjenige, der am Leben leidet und dem es sich gerade deshalb erschliet. Whrend sich die meisten in den kulturellen und sozialen Ordnungen eingerichtet haben und je spezifischen Rollen gem als Jnglinge, Mnner, Greise, Vter, Brger, Priester, Beamte, Kaufleute ihrem Dasein eine der eingespielten Formen geben, liegt dem Schopenhauerschen Menschen genau diese Selbstverstndlichkeit fern.10 Er stellt in Frage, er zweifelt, er verneint. Dadurch, dass er das Leben nicht einfach in den vorgeformten Linien und Spuren fhrt, leidet er. Jedoch setzt ihn diese selbstgewhlte kritische, ja verneinende Distanz auch in den Stand zu erkennen, was menschliches Dasein in seinem Kern ist. Die das Leben leicht zu nehmen wissen und es sich in ihm wie in einem weichen Bett bequem gemacht haben, geraten gar nicht in die Lage, es aus einem Abstand heraus zu betrachten. Sie gehen schlicht in ihm auf. Der Schopenhauersche Mensch ist fr Nietzsche der heroische Mensch. Es geht ihm nicht um sein eigenes Wohl, sein Glck oder die Vollendung seiner Persnlichkeit. Auf all dies ist er bereit, dem Ideal der Wahrhaftigkeit zuliebe zu verzichten. Whrend der Goethesche Mensch erkennen will, um sich im Angesicht der Vielheit der Dinge zu bewahren und sich ihnen durch eine Haltung des Aufnehmen-, aber auch des Loslassenknnens gewachsen zu zeigen, scheut der Schopenhauersche Mensch nicht, sich selbst zum Opfer zu bringen. Fr und von sich hofft er nichts mehr, er will in allen Dingen bis auf ihren hoffnungslosen Grund sehen (ebd., 375). Nietzsche fgt ausdrcklich an, was sich als Essenz eines solchen Lebenskonzeptes ohnehin ergibt: Die Kraft des Schopenhauerschen Menschen, sagt Nietzsche, liegt in seinem Sich_____________
9 Vgl. Gtzen-Dmmerung, Streifzge eines Unzeitgemssen 49 (KSA 6, 151 f). 10 Vgl. ebd., 373 f.

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selbst-Vergessen; und gedenkt er seiner, so misst er von seinem hohe Ziele bis zu sich hin (ebd.). Die kritische Reserve gegenber einer Gegenwart, die brchiger ist als ihr Selbstverstndnis zuzugeben vermchte, und der sich daraus speisende Impetus, in Richtung auf eine, wenn vielleicht nicht bessere, so doch ganz andere Zukunft hin zu wirken, sind deutlich. So stark ist dieser Impetus, dass darber die Selbsterhaltung und Selbstverwirklichung des Individuums wohl in den Hintergrund treten kann. Entsprechend mssen auch einige der bekanntesten Passagen aus den Anfangspartien des Zarathustra gelesen werden. Der Mensch ist Etwas, das berwunden werden soll, gibt Zarathustra in seiner ersten Ansprache nach Verlassen des Gebirges, in dem er zehn einsame Jahre verbracht hat, seinem Publikum zu verstehen (KSA 3, 14). Was gross ist am Menschen, fgt er an, das ist, dass er eine Brcke und kein Zweck ist: was geliebt werden kann am Menschen, das ist, dass er ein bergang und ein Untergang ist:
Ich liebe Die, welche nicht zu leben wissen, es sei denn als Untergehende, denn es sind die Hinbergehenden. Ich liebe die grossen Verachtenden, weil sie die grossen Verehrenden sind und Pfeile der Sehnsucht nach dem anderen Ufer. Ich liebe Die, welche nicht erst hinter den Sternen einen Grund suchen, unterzugehen und Opfer zu sein: sondern die sich der Erde opfern, dass die Erde einst des bermenschen werde. (ebd., 16 f )

Es versteht sich, dass es nicht die Dutzendmenschen sind, welche ihre Existenz dem Streben nach diesem Ideal verschreiben. Nietzsche folgt Schopenhauer, wenn er gegen den Menschen der Masse, der blo Fabrikwaare sei, polemisiert und die groen Einzelnen preist, die eine Kette bilden und sich zu einem Hhenzug der Menschheit durch Jahrtausende formieren.11 In den groen Individuen wird offenbar, was der Mensch ist und vor allem: was er werden kann. Denn nur sie hren tatschlich auf, gegen sich bequem zu sein und werden schlielich ihrem Gewissen folgen, das ihnen zuruft: sei du selbst! Das bist Du alles nicht, was du jetzt thust, meinst, begehrst. (KSA 1, 338) Heidegger wird diese Unterscheidung zwischen einer gewhnlichen Weise zu existieren, die sich in den Gepflogenheiten des Man bewegt, und dem authentischen Ergreifen der je eigenen Existenz speziell in Momenten von Grenzerfahrungen aufnehmen.12 Wichtig fr Nietzsche ist, wie schon angedeutet, dass sich das besondere und zu Groem geborene Individuum einer Lebensaufgabe verschreibt und gegebenenfalls zum Opfer bringt. In diesem Sinne wollte er
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11 Vgl. KSA 1, 338 sowie Vom Nutzen und Nachtheil der Historie fr das Leben (ebd., 259). 12 Vgl. Sein und Zeit, 25 ff.

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nicht zuletzt sein eigenes Dasein verstanden wissen. In dem kurz vor dem Zusammenbruch verfassten Lebens- und Werkbericht Ecce Homo, in dem er der eigenen Existenz den Rang des Exemplarischen zuweist, handelt er zentral von der Grsse (s)einer Aufgabe im Blick auf die Geschichte der Menschheit.13 Nach diesen Ausgangsberlegungen, die einen Zugang zu der Eigenart von Nietzsches berlegungen zur Idee der Bildung erffnen sollten, wird im Folgenden seine Position im Hinblick auf einige ihrer zentralen Argumentationen vorgestellt und geprft.

Bildungsstufen
Charakteristisch fr Nietzsches Konzept der Bildung ist die Anstrengung der Selbstverwirklichung im Sinne einer Selbststeigerung. Dafr whlt er den Begriff der Selbstberwindung.14 Er analysiert verschiedene Stufen solcher Arbeit an sich selbst. Drei Stadien lassen sich unterscheiden: das Stadium der Selbstbildung mit dem Ziel, einen festen Stand zu gewinnen, das Stadium der Kritik und Revision des eigenen Selbstbildes und schlielich das Stadium des reifen, ber sich selbst hinauswachsenden Umgangs mit sich selbst. Nietzsches Kunstfigur Zarathustra, die ihm teilweise wohl auch als Identifikationsfigur dient, belegt in einer Rede ber die drei Verwandlungen des Geistes diese Stufen mit den Namen von Kamel, Lwe und Kind.15 Das tragsame Selbst einer ersten Stufe der Selbstentwicklung hat dem individuellen Profil von Talenten und Krften gem Fertigkeiten und Fhigkeiten zu bernehmen und zu ben mit dem Ziel der Selbstbildung und -ausbildung. In dem schon betrachteten frhen Text ber Schopenhauer als Erzieher untersucht Nietzsche einige Facetten dieses ersten Stadiums der Selbstentfaltung. Auch auf dieser basalen Ebene haben wir es bereits mit Reflexionsprozessen zu tun. Insofern Bildung, wie Reinhart Koselleck einmal formuliert hat, keine vorgegebene Form (ist), die zu erfllen wre, sondern ein prozessualer Zustand, der sich durch Reflexivitt stndig und aktiv verndert16, hat dies nichts berraschendes. So finden wir uns selbst auf einer ersten Bildungsstufe nach Nietzsche dadurch in
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13 Vgl. KSA 6, 257 mit 373. 14 Vgl. z. B. Also sprach Zarathustra, Von der Selbst-Ueberwindung (KSA 4, 146149). 15 Vgl. ebd., 29-30. 16 Reinhart Koselleck: Bildungsbrgertum im 19. Jahrhundert. Teil II. Bildungsgter und Bildungswissen. Stuttgart 1990, S. 15 f.

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einer grundlegenden Weise, dass wir berlegen, welche von den faktisch angenommenen Vorlieben und Abneigungen, welche unserer Freund- und Feindschaften uns geprgt haben.17 Sieht jemand auf sein bisheriges Leben zurck mit ebendieser Frage: was hast du bis jetzt wahrhaft geliebt, was hat deine Seele hinangezogen, was hat sie beherrscht und zugleich beglckt?, so wird durch Eigenart und Folge dieser Stationen ein Gesetz, genauer: ein Grundgesetz seines Selbst erkennbar. Vielleicht lassen sie sich zu einer Stufenleiter verbinden, welche die Richtung zu individueller Perfektibilitt weist. Insofern wre unser wahres Wesen gar nicht tief verborgen in uns, sondern unermesslich hoch ber uns. Unsere verschiedenen Krfte und Antriebe sollten dabei, wie Nietzsche argumentiert, weder so erzogen werden, dass zugunsten nur einer einzigen Tugend und Strke alle anderen blo noch dienenden Charakter htten, noch so, dass alle vorhandenen Krfte in ein gleichgewichtiges, harmonisches Verhltnis zu bringen wren. Beiden Maximen liee sich vielleicht gerecht werden, spekuliert Nietzsche, wenn ein Individuum zwar einer Centralkraft folgte, diese aber keineswegs alle anderen Krfte zerstrerisch dominierte, sondern ihnen ihren eigenstndigen Wert als Peripherie beliee. Der Mensch htte dann beides: ein Zentrum und das, was sich um es herum bewegt ganz wie es in einem Sonnen- und Planetensystem der Fall ist.18 Die Vervollkommnung des Einzelnen wre mglich, da die peripheren Aspirationen mit der zentralen Kraft nicht in Konflikt gerieten, wenn sie vielleicht auch nicht direkt auf sie bezogen wren, sondern ein gleichsam entferntes Dasein htten. Die Selbststeigerung des Individuums sollte, wie Nietzsche betont, ausdrcklich als Aufgabe ergriffen werden. Er ist ja im brigen der Meinung, dass alle lebendigen Organismen nach solcher Selbststeigerung streben, um zur bestmglichen Entfaltung ihrer Krfte zu gelangen.19 Seine Vorstellung von Sinn und Zweck des Daseins steht somit in scharfem Kontrast zu einer Auffassung, die sie mit dem berlebenswillen von Individuum und Gattung, mit dem Streben nach mglichst intensiver und dauernder Lebenslust oder dem Wunsch nach Sicherheit verbunden sieht. Die Einzelnen, deren Existenz Zeugnis ablegt fr Umfang und Reichtum solcher auf dem Weg der Selbststeigerung gewonnenen Exzellenz, vermgen laut Nietzsche sogar die bemerkenswerte Verschwendung und Vergeudung von Ressourcen zu kompensieren, welche die Natur als Grund des Lebens allenthalben offenbart.20 Als Beispiele fr solch groe Individuen
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17 18 19 20 Vgl. hier und im Folgenden: Schopenhauer als Erzieher (KSA 1, 340 f). Vgl. ebd., 342 f. Vgl. ebd., 384 f. Vgl. ebd., 404-406.

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hat Nietzsche vor allem Knstler und Philosophen im Auge. Sie transfigurieren das Leben, indem sie dessen Zweck explizit und bewusst machen. Schopenhauer, den er als seinen eigenen hauptschlichen Erzieher anerkennt, preist Nietzsche unter anderem fr drei Tugenden, die dieser wie vor ihm Montaigne exemplarisch verkrpere, die aber jedem behilflich sein knnten, der sich selbst zu vervollkommnen suche. Diese Tugenden sind Ehrlichkeit, Heiterkeit und Bestndigkeit. Wer auf der Suche nach sich selbst und der Steigerung seiner Krfte ist, sollte aufrichtig zu sich selbst sein, weil Fehler und Schwchen zuzugeben, die Voraussetzung dafr ist, aus ihnen lernen zu knnen. Ehrlichkeit im Umgang mit Anderen erlaubt diesen, sich ohne Verstellung und Positur geben zu knnen. Eine freie, krftige Atmosphre entsteht, Unbefangenheit und Natrlichkeit, wie sie Menschen haben, die in sich zu Hause und zwar in einem sehr reichem Hause Herren sind (KSA 1, 243), knnen gedeihen. Beide Typen von Ehrlichkeit erfordern Courage, weil sie Disharmonie und Enttuschung mit sich bringen knnen. Einige Wahrheiten ber sich selbst sind nur schwer zu akzeptieren, Aufrichtigkeit im Verhltnis zu Anderen mag diese veranlassen, verletzt oder emprt zu reagieren, wie auch umgekehrt ihre Ehrlichkeit mich selbst verstren kann. Die Weigerung, aufrichtig zu sein, jedoch fhrt zur Preisgabe der Mglichkeit, Mngel aufzudecken, und verfhrt zur Trgheit. So ist Ehrlichkeit unerlsslich, soll die Chance zur Selbststeigerung ergriffen werden. Heiterkeit ist fr Nietzsche Ausdruck des Zutrauens, das aus erfolgreich bestandenen Herausforderungen, aus der berwindung von Widerstnden erwchst. Bestndigkeit schlielich ist Quell der Energie und Konzentration, die erforderlich sind, um sich groen Aufgaben stellen und widmen zu knnen. Die genannten drei Tugenden vermgen als Heilmittel gegen einige typische Gefahren zu wirken: gegen Vereinsamung, Verzweiflung, Skeptizismus und Verhrtung. Nicht selten weichen diejenigen, die ernsthaft auf der Suche nach sich selbst sind, von den Normen der Mehrheit ab. Der daraus entstehenden Einsamkeit kann nach Nietzsche dadurch begegnet werden, dass die Suchenden sich mit ihresgleichen zu verbinden trachten. Damit stellt sich der Einzelne in den Kreis dessen, was fr Nietzsche Kultur in einem basalen Sinn bedeutet.21 Nicht nur mit Zeitgenossen ist eine solches Bndnis mglich, sondern auch mit den historischen Persnlichkeiten, von denen wir wissen, dass sie ihre je spezifischen Ziele mit bemerkenswerter Konsequenz und oftmals mit weit ausstrahlender Kraft und Wirkung verfolgt haben. Aus ihren Fehlschlgen ist dabei ebenso zu lernen wie aus ihren Erfolgen. Diese Art von Konversation auch ber die Zeiten
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21 Vgl. ebd. 385.

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hinweg kann vor Selbstmitleid, Ressentiment und Selbstzweifel bewahren helfen. Skepsis und Zweifel, die auf der zweiten Stufe der Selbstentwicklung eine positive und konstruktive Rolle spielen werden, sind auf der jetzt betrachteten ersten Stufe der Selbstverwirklichung zu berwindende Bedrohungen. Sie sind geeignet, das Streben nach Selbststeigerung zu unterminieren. So werden Skepsis und Zweifel von Nietzsche hier eher als ein motivationales denn als epistemisches Problem diskutiert.22 Alles, was auf dieser ersten Stufe erreicht und erworben wurde, muss sich im Prozess der grossen Loslsung der kritischen Befragung stellen.23 Die nun zu betrachtende zweite Stufe auf dem Weg der Selbstverwirklichung steht ganz im Zeichen einer grundstrzenden Revision der eigenen Werte und berzeugungen. Jene Pflichten, jene Ehrfurcht, [...] jene Scheu und Zartheit vor allem Altverehrten und Wrdigen, jene Dankbarkeit fr den Boden, aus dem sie wuchsen all diese Bindungen stehen nun zur Disposition. Und die grosse Loslsung kommt fr solchermaassen Gebundene pltzlich, wie ein Erdstoss: die junge Seele wird mit Einem Male erschttert, losgerissen, herausgerissen, sie selbst versteht nicht, was sich begiebt (KSA 2, 16). Whrend sich die Errungenschaften einer ersten Stufe der Selbsttransformation der inspirierenden Kraft des Bestehenden verdanken, das zu entdecken und aufzunehmen war, beruhen die Erfolge der zweiten Stufe der Selbstverwirklichung typischerweise auf einem dezidiert vollzogenen Ich will bzw. Ich will nicht des Individuums. Dergestalt beginnt es, die Kontrolle ber seine Werte, Ziele und seinen Charakter zu bernehmen. Dazu muss alles zuvor Angeeignete in eine kritische Distanz gebracht werden. Geliebtes und Gehasstes unterliegt gleichermaen einem Prozess der Loslsung, so dass es wie ein Fremdes angeschaut und eingeschtzt werden kann. Auch Lust an der Zerstrung, eine betrchtliche Portion Mutwille sowie Willkr der Beurteilung von Werten, Sitten, Zwecken gehren dieser Stufe der Selbstentwicklung an.24 Deshalb birgt sie die Gefahr, zur Krankheit auszuarten, die den Menschen beschdigen kann. Dies wre definitiv der Fall, wenn dem Bezweifeln, Negieren und Ablsen kein Einhalt mehr geboten werden kann. Dann wren Individuen von Kritik und Selbstkritik so besessen, dass diese schlielich um ihrer selbst willen vorangetrieben wrden. Idealerweise aber dient die zweite Stufe der Selbstwerdung in der Terminologie des Zarathustra: der Geist des Lwen (KSA 4, 30) der Vorbereitung einer dritten Stufe der Selbsttransformation. Wiederum in Anlehnung an Zarathustra knnen
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22 Vgl. ebd. 360. 23 Vgl. Menschliches, Allzumenschliches I, Vorrede (KSA 2, 15 ff). 24 Vgl. ebd., 16 f.

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wir sie als Stadium des Kindes und einer neugewonnenen Unschuld bezeichnen (ebd., 29 u. 31). Einen entscheidenden bergang zwischen beiden Stufen beschreibt Nietzsche in der Vorrede zu Menschliches, Allzumenschliches. Die auf der zweiten Stufe erworbene Fhigkeit, die eigenen Werte, berzeugungen, Ideale und Ziele zu distanzieren, enthlt eine Qualifikation, die im Weiteren positiv genutzt werden kann und sollte. Denn erst die Fertigkeit, zu unseren Tugenden, Werten und Einschtzungen auf Abstand gehen zu knnen, ermglicht nach Nietzsche wahre Selbstbestimmung. Diese Tugenden, Werte und Einschtzungen nmlich sollten uns seiner berzeugung nach nicht etwa beherrschen, sondern wir sollten ihre Meister sein. Entsprechend heit es in einer wichtigen Passage der rckblickend verfassten Vorrede zu Menschliches, Allzumenschliches:
Du solltest Herr ber dich werden, Herr auch ber die eigenen Tugenden. Frher waren sie deine Herren; aber sie drfen nur deine Werkzeuge neben andren Werkzeugen sein. Du solltest Gewalt ber dein Fr und Wider bekommen und es verstehn lernen, sie aus- und wieder einzuhngen, je nach deinem hheren Zwecke. Du solltest das Perspektivische in jeder Werthschtzung begreifen lernen die Verschiebung, Verzerrung und scheinbare Teleologie der Horizonte und was Alles zum Perspektivischen gehrt; auch das Stck Dummheit in Bezug auf entgegengesetzte Werthe und die ganze intellektuelle Einbusse, mit der sich jedes Fr, jedes Wider bezahlt macht. Du solltest die nothwendige Ungerechtigkeit in jedem Fr und Wider begreifen lernen, die Ungerechtigkeit als unablsbar vom Leben, das Leben selbst als bedingt durch das Perspektivische und seine Ungerechtigkeit. (KSA 2, 20)

Die Einsicht in die unausweichliche Perspektivitt aller und so auch meiner Wertschtzungen, Tugenden, Talente und Antriebe vermag sie uns gleichsam vom Leib zu rcken, so dass wir zu ihnen in ein reflektiertes Verhltnis treten knnen. Erst auf diese Weise sind sie expliziter Begutachtung und Bewertung zugnglich. Werden sie nun angeeignet, so im Bewusstsein der Freiheit ihnen gegenber. Eine Haltung der Gelassenheit stellt sich ein, die sowohl Selbstkontrolle ermglicht als auch Anerkennung der je spezifischen Perspektiven und Horizonte Anderer. Die sich auf divergenten Pfaden befinden, vermgen jetzt sogar zur Selbststeigerung beizutragen indem sie uns zur Herausforderung werden, zu wahren Freunden, die eher als Behaglichkeit und Beruhigung zu bieten durch ihr von uns akzeptiertes Anderssein fr unsere Beweglichkeit und Geschmeidigkeit sorgen.25 Jede Art von Dogmatismus, die an sich Dynamisches zu fixieren trachtet und dies oftmals mit Gewalt , steht dem Gedanken der Selbstentwicklung durch Selbstberwindung denkbar fern.
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25 Vgl. z. B. Zarathustra, Vom Freunde (KSA 4, 71-73).

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Im Durchgang durch das Stadium der grossen Loslsung lsst sich der Weg zur Autonomie, zur eigenen Gesetzgebung, und zur Authentizitt der eigenen Existenz finden. Erst auf einer dritten Stufe jedoch ist er Nietzsche zufolge wirklich beschritten. Er beschreibt sie als die Stufe des Kindes, die Stufe der Unschuld, des Vergessens und des Neubeginnens. Auch spricht er in den Metaphern eines aus sich rollenden Rades, einer ersten Bewegung und eines heiligen Ja-Sagens von ihr.26 All diese Formulierungen scheinen Folgendes nahe zu legen: Zwar ist unzweifelhaft von einer je eigenen Bewegung die Rede, eine aus sich selbst heraus erfolgende Aktivitt steht im Blick. Alles Forcierte, Ge- und Erzwungene jedoch ist negiert. Eine ihrer selbst gewisse, gelassene, durch keine beranstrengung der Reflexion gezeichnete, sondern eher intuitive Spontaneitt dagegen wird betont. Damit sind entscheidende Charakteristika der dritten Stufe der Selbstentwicklung benannt. Die das Leben strukturierenden Werte und Tugenden erhalten nun die Fassung des Habituellen, sie werden zur zweiten Natur.27 Diese Art Rahmen verleiht den Handlungen etwas leicht von der Hand Gehendes. Eine tiefe Gengsamkeit stellt sich ein, sodass mich nach Anderem nicht verlangt, ohne dass ich zu vergleichen oder zu verachten oder zu hassen htte. Interessant ist jedoch, dass Nietzsche im gleichen Atemzug betont, wie wichtig die Fhigkeit ist, auch solche habituell verfestigten, eingeschliffenen Gewohnheiten wieder loslassen zu knnen. Nicht zuletzt darin liegt die Reife, die mit der dritten Stufe der Selbstentwicklung erreicht ist. Wenn das Leben durch stndige Bewegung und Vernderung gekennzeichnet ist, ist es gut, sich auch von guten Dingen trennen zu knnen. Im gnstigen Fall verhlt es sich so, dass die gute Sache von mir (scheidet), nicht als Etwas, das mir nun Ekel einflsst sondern friedlich und an mir gesttigt, wie ich an ihm, und wie als ob wir uns so die Hnde zum Abschied reichten. Ein Neues wartet schon und, wie Nietzsche hinzufgt, ebenso mein Glaube der unverwstliche Thor und Weise! diess Neue werde das Rechte, das letzte Rechte sein. Der Vorteil, der mit der Wertschtzung solcher stets nur kurzen Gewohnheiten einhergeht, ist die Mglichkeit, viele Sachen und Zustnde kennen zu lernen und hinab bis auf den Grund ihrer Sssen und Bitterkeiten. Keine Tyrannei bestimmter Tugenden wird dann aufkommen; es wird vermieden, dass die Lebensluft sich verdickt. Freilich sind gewisse einverleibte habituelle Formen und Haltungen berhaupt lebensnotwendig, so dass Nietzsche ihr Fehlen das Unertrglichste und eigentlich Frchterliche nennen kann. Sie erlauben uns nm_____________
26 Vgl. Von den drei Verwandlungen (ebd., 31). 27 Vgl. hier und im Folgenden: Die Frhliche Wissenschaft 295 (KSA 3, 535 f).

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lich, in ungewohnten Situationen und berraschenden Lagen erfolgreich zu improvisieren. Unangestrengte Kreativitt und Gelassenheit sind Charakteristika der Freiheit des Neubeginnens auf der dritten Stufe der Selbsttransformation. Zwar sind Selbstbeherrschung und die Fhigkeit zur Selbstberwindung, beide Voraussetzungen jener grundstzlichen Beweglichkeit, die Nietzsche gegen alle Versteifungstendenzen aufruft, keineswegs suspendiert. Aber sie knnen nun leichthndiger eingesetzt werden als zuvor, weil das individuelle Selbst des zu bildenden Individuums in sich geschlossener ist. Die verschiedenen Krfte, die es integriert, sind zu einer produktiven Einheit gebracht. Widerstreiten sie einander, so wird ihre Gegenstzlichkeit eher konstruktiven denn destruktiven Charakter haben weil Umfang und Reichtum des gewachsenen Selbst dies zulassen.28 Es kann nun vieles gelten lassen, ohne zu zerbrechen. Diese Reife befreit das Individuums zu anspruchsvolleren Experimenten der Selbststeigerung. Nietzsche betont vor allem die jetzt mgliche Wahrnehmung und Wrdigung der Nuance.29 Ein Merkmal der Jugendlichkeit und entsprechender Unreife ist es in seinen Augen, Menschen und Dinge mit Ja und Nein (zu) berfallen. Der Geschmack fr das Unbedingte werde sich frher oder spter unweigerlich rchen, indem diese Selbst-Verblendung zu Fehleinschtzungen von Menschen und Dingen und in deren Gefolge zu den entsprechenden Lebensenttuschungen fhrt. So belehrt, entwickelt der Mensch schlielich die Kunst der Nuance und kommt damit dem Stand der rechten Artisten des Lebens nher. Eine ihrer wesentlichen Strken ist die grundstzliche Offenheit: gegenber sich selbst und den eigenen Mglichkeiten, gegenber den Anderen und dem Leben in Kultur, Natur, Religion und Politik insgesamt.

Bildungsstrategien
In Ergnzung seiner Diskussion verschiedener Bildungsstufen untersucht Nietzsche drei Strategien jener im Sinne der Selbstberwindung zu verstehenden Selbststeigerung, die fr ihn der Inbegriff individueller Bildung ist. Diesen Strategien gebhrt besondere Beachtung. Es handelt sich um Selbstbeherrschung, Selbstkultivierung und reinigende Selbstbefreiung. Der Gedanke der Selbstbeherrschung legt die Vorstellung expliziter diesbezglicher Absichten nahe und setzt das Vorhandensein eines zu organisierenden Materials, die Existenz von Antrieben, Leidenschaften etc.
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28 Vgl. den Goethe gewidmeten bedeutenden Aphorismus 49 der Gtzen-Dmmerung (KSA 6, 151 f). 29 Vgl. hier und im Folgenden Jenseits von Gut und Bse 31 (KSA 5, 49 f).

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voraus. Nietzsche zufolge ist dabei aber nicht ein von den diversen Krften selbst zu unterscheidendes Ich oder Selbst anzusetzen. Vielmehr argumentiert er, dass jeweils einige der Antriebe als eine Art Subjekt fungieren, indem sie die anderen steuern und strukturieren. In genau diesem Sinn spricht er in einer spten nachgelassenen Notiz von der Sphre eines Subjektes, die als bestndig wachsend oder sich vermindernd vorzustellen sei: der Mittelpunkt des Systems sich bestndig verschiebend ; im Falle es die angeeignete Masse nicht organisiren kann, zerfllt es. 30 SelbstBeherrschung wird je nach den besonderen Intentionen eines Individuums durch die Verschiebung von Allianzen innerhalb seiner Krfte erreicht. Freilich impliziert aber gerade der von Nietzsche so hufig verwandte Begriff des Individuums immer schon die Idee eines Etwas an einem Ganzen, das sich durchhlt! Wir werden auf diese Schwierigkeit zurckkommen. Selbstkultivierung wirkt weniger direkt als Selbstbeherrschung, aber doch intentional. Sie ist in Gestalt von Hintergrundbedingungen effektiv, welche Gewicht und uerung der verschiedenen Neigungen eines Menschen beeinflussen. Sie sucht den Rahmen individueller Bemhungen um Selbstvervollkommnung so zu bestimmen, dass durch den Einsatz befruchtender oder hemmender Faktoren spezifische Tugenden und Antriebe befrdert, andere dagegen beschnitten werden. So verfhrt sie wie ein Grtner, der seine Pflanzen kultiviert eine Metaphorik, die Nietzsche nutzt und schtzt.31 Selbstbefreiung schlielich dient der Reinigung von fragwrdigen Bedrngnissen, die auch eingefleischten historischen Einflssen geschuldet sein knnen und die Kraft, Selbstachtung, Gesundheit und Courage des Einzelnen zu ersticken drohen. Diese Fehlhaltungen blockieren Nietzsche zufolge nicht selten die Entwicklung hin zu gesteigerter Humanitt, indem sie Ressentiment, Selbsthass, Trgheit, Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung nhren. So mssen solche Schwchen seiner berzeugung nach entschlossen eliminiert oder transformiert werden, weil sie die Anstrengung der Selbstvervollkommnung direkt gefhrden. Wenn Nietzsche behauptet und beansprucht, ein genuiner Psychologe zu sein, so verdankt sich diese Qualifikation nicht zuletzt seiner Untersuchung der genannten Strategien. Sie sollen im Folgenden genauer und im Einzelnen betrachtet werden. Nietzsche diskutiert verschiedene Methoden der Selbstbeherrschung. Er skizziert zum Beispiel sechs voneinander zu unterscheidende Wege,
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30 Vgl. Nachlass 9[98], Herbst 1887 (KSA 12, 391 f). 31 Vgl. z. B. Morgenrte 382 u. 560 (KSA 3, 248 u. 560), Frhliche Wissenschaft 17 (ebd., 389) sowie Nachlass 1880-1881 7[30] (KSA 9, 324).

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einen Trieb zu kontrollieren.32 Man kann ihn durch die Versagung seiner Erfllung, indem man den Gelegenheiten seiner Befriedigung ausweicht, schwchen; man kann ihn durch Auferlegen einer strengen Regel und Regelmigkeit seiner Befriedigung in eine Ordnung einpassen, so dass er im Rahmen dieses Korsetts kontrollierbar wird; man kann ihn durch bererfllung erschpfen; man kann mit seiner Befriedigung sehr peinliche Gedanken (wie den der Schande oder des beleidigten Stolzes) so fest verbinden, dass der Gedanke seiner Erfllung selbst schlielich als peinlich erfahren wird; man kann ihn von seinen Kraftquellen abschneiden, indem man sich neuen Reizen und Vergngungen unterwirft und auf diese Weise das psychische und physische Krftespiel in andere Bahnen lenkt; man kann fr eine allgemeine Schwchung der gesamten leiblichen und seelischen Konstitution sorgen, wie es manche Asketen versucht haben, und mit dem Ganzen natrlich auch das Einzelne eines strenden Triebes aushungern. Welche Strategie wann wirksam ist, ist eine Frage je situationsgebundener Beurteilung. Solche Beurteilung jedoch, so betont Nietzsche, sei nicht etwa Sache unseres sogenannten Willens. Weder dass wir berhaupt einen bestimmten Trieb wegen seiner Heftigkeit bekmpfen wollen, stehe eigentlich bei uns selbst und in unserer Macht noch welche Methode gewhlt werde und ob sie Erfolg habe. Whrend das zuletzt Genannte leicht zuzugeben ist, drften die zwei zuvor behaupteten angeblichen Tatbestnde unserer Ohnmacht strittig sein. Fr Nietzsche ist diese Ohnmacht genauer eine Ohnmacht unseres Intellects, der nicht als Akteur, sondern blo als Werkzeug des jeweils mchtigsten Triebes arbeite. Der aber ist darauf aus, seine Rivalen und Konkurrenten zu neutralisieren, weshalb ihm an ihrer Schwchung gelegen ist. Nietzsche es ist deutlich zeigt sich hier als gelehriger Schler Schopenhauers, wenn er uns allenfalls mit dem im Streit der Triebe Partei nehmenden Intellect identifiziert. Gibt es jedoch Grnde oder Motive, die uns Partei fr die eine oder andere Seite ergreifen lassen? Sind wir fhig, Urteile zu fllen? Oder haben wir uns diesen Akt der Parteinahme als arbitrres, als willkrliches Unternehmen vorzustellen, als blinde Dezision? Falls Nietzsche Grnde und Urteile zulsst (und ein Blick in viele seiner Texte spricht dafr, dass er beides nicht aufgeben mchte), wren wir allerdings wieder bei einer beurteilenden und begrndenden Instanz angelangt, die sich nur als Kern unserer Persnlichkeit, als Ich, das zu allem mindestens Ja und Nein sagen kann, beschreiben lsst. Und welchen Sinn schlielich htte die Rede von Selbstbeherrschung, wenn ein Selbst schlechthin nicht existiert? So viel zu einer internen Schwie_____________
32 Vgl. zum Folgenden: Morgenrte 109 (KSA 3, 96-99).

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rigkeit des Nietzscheschen Denkens, die hier nur notiert werden kann und soll.33 Im Allgemeinen schliet Selbstbeherrschung die Reduktion von Komplexitt und Widerstreit zugunsten eines Gewinns an Kohrenz und Geschlossenheit ein. Selbstbeherrschung hat also eine einigende Wirkung. Damit dient sie der Mglichkeit des Handelns, das eine zumindest momentane gltige Festlegung und Sammlung auf ein Ziel hin verlangt. Selbstbeherrschung ist auch vonnten, damit habituelle Arten der Aktion und Reaktion in bestimmten typischen Situationen etabliert werden knnen. Jene erlauben, auf diese entspannt und mhelos zu antworten. Die Einrichtung solcher habitueller Verhaltensmuster erfordert einen ber gewisse Zeiten sich erstreckenden strengen Gehorsam gegen entsprechende Direktiven, die eingebt werden mssen.34 Sie erleichtern dann jedoch den Umgang mit den Subtilitten besonderer Lagen, eben weil auf ihre offensichtlichen typischen Charakteristika sofort und sicher reagiert werden kann. So werden Krfte frei, die es erlauben, sich auch mit Blick auf die Besonderheiten einer je einmaligen Handlungssituation angemessen zu verhalten. Um die eigenen Krfte zu steigern, empfiehlt Nietzsche prinzipiell, sich Herausforderungen zu stellen.35 Idealerweise sollten sie je nach der relativen Strke eines Individuums bemessen sein. Das Leben selbst freilich hlt solche Herausforderungen stets bereit, ohne lange nach den Grenzen individueller Belastbarkeit zu fragen: Herausforderungen wie den unerwarteten Tod uns nahestehender Menschen, den uns zustoenden Verlust bestimmter Fhigkeiten oder der Gesundheit, berraschende Fehl- und Rckschlge. Mancher mag seine Widerstandskraft berschtzen. Doch mssen Fehlkalkulationen dieser Art nicht einmal von Nachteil sein: Wer wie benebelt und gleichsam betrunken durchs Leben stolpert, kann natrlich leicht fallen. Aber gerade Dank eurer Trunkenheit, so Nietzsche in einem Aphorismus der Frhlichen Wissenschaft, brecht ihr doch nicht dabei die Glieder: eure Muskeln sind zu matt und euer Kopf zu dunkel, als dass ihr die Steine dieser Treppe so hart fndet, wie wir Anderen! (KSA 3, 496) Auf die bildende Macht der Selbstkultivierung setzt Nietzsche wie oben erwhnt ebenfalls. Sie bezieht sich auf die Heranbildung von Antrieben, Krften, Fhigkeiten, Tugenden. Nietzsche empfiehlt, dass sie in
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33 Vgl. zu Nietzsches Position auch: Morgenrte 119 (ebd., 111-114). 34 Vgl. Jenseits von Gut und Bse 188 (KSA 5, 108-11). 35 Vgl. z.B. den markig formulierten Kurz-Aphorismus 8 des ersten Abschnitts (Sprche und Pfeile) der Gtzen-Dmmerung: Aus der Kriegsschule des Lebens. Was mich nicht umbringt, macht mich strker. (KSA 6, 60).

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Vielzahl ausgebildet werden sollten, damit eine gesunde Balance zwischen ihnen gewahrt werden kann. Jedes mchtige einzelne Talent nmlich kann sich zum Vampyr entwickeln, das den brigen Krften ihr Blut absaugt. Leicht knnte dann der ganze Mensch von einzelnen seiner Antriebe und Begabungen dominiert und geknebelt werden. Dem ist nach Nietzsche entgegenzuwirken sei, wozu viel Cultur erforderlich sei.36 Denn die Menschen, so Nietzsche, unterwerfen sich aus Gewohnheit Allem, was Macht haben will (KSA 2, 214). Durch ernsthafte Kritik eines einzelnen Antriebs ist er in der Regel in seine Schranken zu weisen.37 Kritik, wir haben es gesehen, ist Nietzsche zufolge das entscheidende Merkmal des zweiten der von ihm unterschiedenen Bildungsstadien, des Stadiums der grossen Loslsung. Whrend sich dort jedoch die Kritik auf die allgemeine Orientierung der Selbsttransformation bezog, richtet sie sich hier auf Unausgewogenheiten innerhalb des Haushaltes unserer Krfte und Antriebe. Kritisierend im Sinne der Kultivierung auf sie einzuwirken, bedeutet dann, sich keinem unreflektierten bloen Getriebenwerden zu berlassen. Noch einmal knnen wir an dieser Stelle das Problem festhalten, wie sich die von Nietzsche eingeforderte Kritik und Reflexion verstehen lassen sollte, ohne dass eine mit unseren Trieben nicht zu identifizierende kritische und reflexive Instanz angenommen wrde. Die in Rede stehende Selbstkultivierung kann nach Nietzsche auch darin bestehen, bestimmte Erfahrungen in einem anderen Licht als bisher zu sehen. Dadurch werden inspirierende Neuinterpretationen mglich. Wie der Knstler es vermag, die Dinge so zu prsentieren, dass wir sie um die Ecke und wie in einem Ausschnitte sehen knnen, oder sie so zu stellen, dass sie [...] nur perspektivische Durchblicke gestatten, oder ihnen eine Oberflche und Haut (zu) geben, welche keine volle Transparenz hat genau so sollen wir wenigstens zeitweise mit uns selbst und unserem Leben umgehen. Dies Alles sollen wir den Knstlern ablernen und im Uebrigen, wie Nietzsche hinzufgt, weiser sein, als sie. Denn: bei ihnen hrt gewhnlich diese feine Kraft auf, wo die Kunst aufhrt und das Leben beginnt; wir aber wollen die Dichter unseres Lebens sein, und im Kleinsten und Alltglichsten zuerst (KSA 3, 538). Die im 18. Jahrhundert mit dem Bildungsgedanken klassisch verknpfte sthetische Komponente,
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36 Vgl. Menschliches, Allzumenschliches I, 260 und II, 345 (KSA 2, 214 u. 519). Nietzsches Auffassung steht der Kantischen Diskussion derselben Frage, wie sie in der Anthroplogie in pragmatischer Hinsicht vorgetragen wird, berraschend nah (vgl. Akademie-Ausgabe (AA) der Werke Kants, Bd. VII, S. 251 ff. Zur Interpretation vgl. von der Verf.: Kants Begriff des Glcks. Berlin/New York 2003, S. 159171. 37 Auch diese Figur hnelt einem entsprechenden Gedanken Kants. Vgl. Kants Begriff des Glcks, a. a. O., 162-165.

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wie sie vor allem Schiller hervorgehoben hatte, leuchtet in dieser berlegung Nietzsches wieder auf.38 Wie aber knnte eine solche dichtende Interpretation unserer Erfahrungen und unserer Tugenden beispielsweise aussehen? Nietzsche ist sich im Klaren und betont, dass wir freilich durch kein Kunststck aus einer armen Tugend eine reiche, reichfliessende machen [knnen].39 Somit ist das Dichten hier nicht im Sinne eines Umflschens zu verstehen. Was wir aber wohl knnen, ist, ihre Armuth schn in die Nothwendigkeit umdeuten, sodass ihr Anblick uns nicht mehr wehe thut, und wir ihrethalben dem Fatum keine vorwurfsvollen Gesichter machen. Nietzsche schliet seine Betrachtung mit einer uns wohlbekannten Metaphorik:
So thut der weise Grtner, der das arme Wsserchen seines Gartens einer Quellnymphe in den Arm legt und also die Armuth motivirt: und wer htte nicht gleich ihm die Nymphen nthig!

Durch geeignetes Kombinieren von schwach oder arm ausgebildeten Tugenden und Erfahrungen mit korrespondierenden stark oder reich entwickelten Tugenden und Erfahrungen vermgen wir zuletzt, auch mit jenen uns wenigstens zu arrangieren, wenn nicht sogar, sie als notwendige Kehrseiten des Schnen und des Gelungenen unseres Lebens zu akzeptieren. Sie wrden dann ihren mglichen destruktiven, zum Beispiel entmutigenden, Einfluss verlieren. Und gerade Nietzsche wird nicht mde darauf hinzuweisen, dass im Grunde jedes Ding und jeder Wert auf sein komplementres Gegenteil bezogen und ohne dieses ohne Bedeutung und Gewicht wre. Selbstkultivierung zielt auf Ausbildung eines Sinnes fr Balance, Konzentration auf Wesentliches und damit verbunden auf die Fhigkeit zum langen Atem, der die zumeist auf bloen Aktionismus hinauslaufende Hast und Unrast moderner Bildungsstrategien vermeidet.40 Die dritte Strategie der Selbststeigerung, die Nietzsche diskutiert, ist die Selbstbefreiung. Sie ist in seinen Augen unerlsslich, weil das Individuum sich von selbstzerstrerischen Tendenzen zu reinigen hat. Diese knnen selbstgemacht, aber auch zusammen mit bestimmten kulturellen Traditionen auf es gekommen sein. Los- und aufzulsen ist jedenfalls alles, was die Aussichten auf Wachstum und Entwicklung des Menschen vergiftet. Abgesehen vom Einzelnen und bezogen auf das gesamte kulturelle Klima Europas ist eine in Nietzsches Augen fatale Unentschiedenheit zwi_____________
38 Vgl. hierzu Lars-Thade Ulrichs: Braucht ein bermensch noch Bildung? Nietzsches sthetisches Bildungskonzept vor dem Hintergrund von Schillers sthetischen Briefen. In: Nietzscheforschung 12 (2005), S. 111-124. 39 Vgl. hier und im Folgenden: Die frhliche Wissenschaft 17 (KSA 3, 389). 40 Vgl. z.B. Schopenhauer als Erzieher (KSA 1, 366 ff).

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schen dem, was er ethischen Naturalismus nennt, und den christlichen Vorstellungen von Sittlichkeit wahrzunehmen. Mit dem genannten Naturalismus ist eine Natrlichkeit gemeint, wie sie Nietzsche zufolge in den antiken Moralsystemen noch lebendig war, dann jedoch vom Christentum durch die Hhe seines Ideals berboten wurde. Der Anreiz des Natrlichen aber lsst sich nicht vertilgen, gleichzeitig erregt es infolge der Prgung des Empfindens durchs Christentum nun Furcht. Entsprechend fhlt sich der moderne Mensch nach Nietzsche hin- und hergerissen. Friedlosigkeit und vor allem Hass, auch Selbsthass, sind das Ergebnis dieses Ringens.41 Solcher Hass, inklusive des Selbsthasses, der als Resultat verschiedener gesellschaftlicher und individueller Konstellationen und Dispositionen auftreten kann, ist die eigentliche Zielscheibe reinigender Selbstbefreiung. Es ist evident, dass Hass die zur konstruktiven Entwicklung ntigen Krfte in entscheidender und negativer Weise bindet. Als zerstrerisches, destruktives Element ist er nach Nietzsche stets ein Symptom der dcadence, ein Zeichen von Mdigkeit, Erkrankung, Erschpfung und Verarmung. Zwar kann er gelegentlich auch einmal als ein produktives, vorwrtstreibendes Moment wirken, so wenn er im zweiten Stadium der Selbststeigerung die ntige grosse Loslsung von den eigenen Werten, berzeugungen, Idealen und Zielen zu befrdern hilft.42 Doch abgesehen von dieser bestimmten Funktion im Dienste der Kritik, die ein Moment im Rahmen der Geschichte individuellen Wachstums ist, muss der Hass als bedeutendes Hindernis der Selbstentwicklung gewertet werden. Er richtet sich als Ressentiment gegen alles im Leben, das vom Hassenden eigentlich hochgeschtzt wird, von dem er selbst sich jedoch ausgeschlossen fhlt: gegen Schnheit zum Beispiel und Sinnlichkeit, gegen Macht, Ansehen, Erfolg der Anderen. So gibt es einen von Nietzsche zu Recht hervorgehobenen Unterschied zwischen der Haltung der Verachtung, die herabsieht, und dem Hass, der gleich und gegenber stellt.43 Auch ist deutlich, dass der Hass gegen Andere und gegen das Leben insgesamt, einschlielich seiner von uns nicht gemachten, sondern vorgefundenen Signatur und Geschichte, im Selbsthass wurzelt. Nietzsches wohlbekannte Lehre vom amor fati, von der Liebe also zu dem, was verfgt, bestimmt oder schicksalhaft festgelegt ist, kann als ein Versuch gelesen werden, der Dynamik des Selbsthasses zu entgehen. Amor fati bedeutet fr Nietzsche, die Haltung eines dionysischen Jasagens zur
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41 Vgl. ebd., 345 sowie Nachlass 5 [138], Frhling-Sommer 1875 (KSA 8, 75); vgl. auch: Gtzen-Dmmerung, Moral als Widernatur (KSA 6, 82-87). 42 Vgl. Menschliches, Allzumenschliches I, Vorrede 3, 6 (KSA 2, 15-17, 20 f). 43 Vgl. Die frhliche Wissenschaft 379 (KSA 3, 632).

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Welt einnehmen zu knnen.44 Das, was uns und unseren Ambitionen anscheinend unberwindbar entgegensteht, auch das, was wir unabhngig von unseren eigenen Belangen als Ungerechtigkeit sehen und brandmarken, sollten wir danach nicht wie ein uns lhmendes Gift in uns wirken lassen. Im Gegenteil sollten wir es als Herausforderung begreifen lernen, an der wir unsere Krfte zu messen und zu steigern haben. Dies drfte allerdings gerade nicht im Geist der Rache45 geschehen, so dass wir das uns Opponierende und Wehtuende zu vernichten und auszurotten suchen mit allen uns zur Verfgung stehenden intellektuellen, psychischen und physischen Mitteln. Lebenserhaltend, -frdernd und -steigernd wre es, dies Opponierende als Widerstand akzeptieren zu knnen. Dann vermchten wir mindestens im Idealfall, alles und jedes im Leben zugunsten der Entwicklung und Reifung unseres Daseins fruchtbar zu machen. So wrde es an perspektivischem Durchblick, Reichtum der Erfahrung, Tiefe des Verstndnisses, Sicherheit des Handelns unendlich gewinnen knnen. Dass diese Idee ihre Grenze finden mag an Geschehnissen und Taten, die absolut unertrglich sind, versteht sich. Vielleicht oder sogar wahrscheinlich aber wrde Nietzsche, der ausnahmslos allen Beurteilungen und Werten allein relationale Qualitt zugestehen mchte, diese Schlussfolgerung vermeiden wollen. In jedem Fall darf Nietzsches aus Leiden geborenes Ringen um die Fhigkeit, zum Leben uneingeschrnkt Ja sagen zu knnen, nicht als plan optimistisches, das Dasein von Mensch und Natur schnfrbendes Bemhen missverstanden werden. Allein seine eingangs erwhnte berzeugung, dass der Einzelne und insbesondere das zu Groem berufene Individuum sich gegebenenfalls einer Lebensaufgabe zu verschreiben hat, an der es scheitern und zugrunde gehen kann, wrde solches Reden Lgen strafen. Der tragische Grundzug, der dem Denken Nietzsches auch und nicht zuletzt mit Blick auf die Bildbarkeit des Menschen zu eigen ist, bleibt unbersehbar.46

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44 Vgl. Nachlass 16[32], Frhjahr-Sommer 1888 (KSA 13, 492). 45 Vgl. Also sprach Zarathustra, Von der Erlsung (KSA 4, 180 f). 46 Ich danke meinem Kollegen William R. Schroeder vom Department of Philosophy der University of Illinois at Urbana-Champaign, der ein Buch zu Nietzsches Ethik vorbereitet und der meine im zweiten und dritten Abschnitt dieses Textes vorgetragenen berlegungen vielfltig angeregt hat.

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Epilog: Deutsche Bildung


Schlieen mchte ich mit einem Text Nietzsches, den er vor 127 Jahren, also zehn Jahre nach Grndung des Deutschen Reiches, als 190. Aphorismus der Morgenrthe publizierte. Er drfte auch heute von Interesse sein. Immer noch ist das spezifisch deutsche Konzept der Bildung attraktiv im Ausland paradoxerweise strker als in Deutschland selbst47, wo man sich besonders modern und weltlufig geben mchte und immer mehr Gefallen daran findet, die eigenen Traditionen entschlossen abzuwerfen. Anregend ist die Analyse Nietzsches nicht zuletzt, weil sie im Geiste eines Heinrich Heine die Besonderheiten und auch Bedenklichkeiten dieser deutschen und preuischen Idee der Bildung gleichsam von auen betrachtet: aus nicht allein deutscher, sondern europischer Perspektive:
Die ehemalige deutsche Bildung. Als die Deutschen den anderen Vlkern Europas anfiengen interessant zu werden es ist nicht zu lange her , geschah es vermge einer Bildung, die sie jetzt nicht mehr besitzen, ja die sie mit einem blinden Eifer abgeschttelt haben, wie als ob sie eine Krankheit gewesen sei: und doch wussten sie nichts Besseres dagegen einzutauschen, als den politischen und nationalen Wahnsinn. Freilich haben sie mit ihm erreicht, dass sie den anderen Vlkern noch weit interessanter geworden sind, als sie es damals durch ihre Bildung waren: und so mgen sie ihre Zufriedenheit haben! Inzwischen ist nicht zu leugnen, dass jene deutsche Bildung die Europer genarrt hat und dass sie eines solchen Interesses, ja einer solchen Nachahmung und wetteifernden Aneignung nicht werth war. Man sehe sich heute einmal nach Schiller, Wilhelm von Humboldt, Schleiermacher, Hegel, Schelling um, man lese ihre Briefwechsel und fhre sich in den grossen Kreis ihrer Anhnger ein: was ist ihnen gemeinsam, was an ihnen wirkt auf uns, wie wir jetzt sind, bald so unausstehlich, bald so rhrend und bemitleidenswerth? Einmal die Sucht, um jeden Preis moralisch erregt zu erscheinen; sodann das Verlangen nach glnzenden knochenlosen Allgemeinheiten, nebst der Absicht auf ein Schner-sehen-wollen in Bezug auf Alles (Charaktere, Leidenschaften, Zeiten, Sitten), leider schn nach einem schlechten verschwommenen Geschmack, der sich nichtsdestoweniger griechischer Abkunft rhmte. Es ist ein weicher, gutartiger, silbern glitzernder Idealismus, welcher vor Allem edel verstellte Gebrden und edel verstellte Stimmen haben will, ein Ding, ebenso anmaasslich als harmlos, beseelt vom herzlichsten Widerwillen gegen die kalte oder trockene Wirklichkeit, gegen die Anatomie, gegen die vollstndigen Leidenschaften, gegen jede Art philosophischer Enthaltsamkeit und Skepsis, zumal aber gegen die Naturerkenntniss, sofern sie sich nicht zu einer religisen Symbolik gebrauchen liess. Diesem Treiben der deutschen Bildung sah Goethe zu, in seiner Art: danebenstehend, mild widerstrebend, schweigsam, sich auf seinem eignen, besseren Wege immer mehr bestrkend. Dem sah etwas spter auch Schopenhauer zu, ihm war viel wirkliche Welt und Teufelei der Welt wieder sichtbar geworden, und

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47 Vgl. z. B. Robert B. Louden: The World We Want. How and Why the Ideals of the Enlightenment Still Elude Us. Oxford 2007.

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er sprach davon ebenso grob als begeistert: denn diese Teufelei hat ihre Schnheit! Und was verfhrte im Grunde die Auslnder, dass sie dem nicht so zusahen, wie Goethe und Schopenhauer, oder einfach davon absahen? Es war jener matte Glanz, jenes rthselhafte Milchstrassen-Licht, welches um diese Bildung leuchtete: dabei sagte sich der Auslnder Das ist uns sehr, sehr ferne, da hrt fr uns Sehen, Hren, Verstehen, Geniessen, Abschtzen auf; trotzdem knnten es Sterne sein! Sollten die Deutschen in aller Stille eine Ecke des Himmels entdeckt und sich dort niedergelassen haben? Man muss suchen, den Deutschen nher zu kommen. Und man kam ihnen nher: whrend kaum viel spter die selben Deutschen sich zu bemhen anfiengen, den Milchstrassen-Glanz von sich abzustreifen; sie wussten zu gut, dass sie nicht im Himmel gewesen waren, sondern in einer Wolke!

Knowing how. Ein Pldoyer fr Bildung jenseits von Modul und Elfenbeinturm Birgit Sandkaulen
Die Institution der Vorlesung und das Prinzip der Wiederholung
Wozu brauchen wir Universitten, wenn es Bcher gibt? Wozu lsst man, was schon gedruckt vor jedermans Augen liegt, auch noch durch Professoren recitiren?1 Das Argument, das Fichte vorbringt, ist schlagend. Universitten wurden gegrndet, als der mndliche Austausch die fehlenden Bcher ersetzen musste. Jetzt aber gibt es Bcher in Hlle und Flle und an den Universitten liest man daraus buchstblich vor: eine groteske Situation. Nicht allein wird berflssigerweise wiederholt, was jeder selber lesen knnte. Sogar das Selberlesen treibt man den Studenten aus, nachdem die Vorlesung sie in eine solche Passivitt versetzt hat, dass jeder Ansporn zu eigener Ttigkeit ebenfalls erstickt.2 Unter solchen Umstnden vergeht den Studenten beides, sowohl das Hren als auch das Lesen, und am Ende bleiben bestenfalls abgerissene
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1 Johann Gottlieb Fichte: Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hheren Lehranstalt (1812). In: Fichtes Werke. Hrsg. v. I. H. Fichte. ND Berlin 1971, Bd. VIII, S. 98. Im Folgenden abgekrzt mit FW. Nun ist von den genannten zwei Mitteln der Belehrung das eigene Studiren der Bcher sogar das vorzglichere, indem das Buch der frei zu richtenden Aufmerksamkeit Stand hlt, und das, wobei diese sich zerstreute, noch einmal gelesen, das aber, was man nicht sogleich versteht, bis zum erfolgten Verstndnisse hin und her berlegt werden, auch die Lectre nach Belieben fortgesetzt werden kann, so lange man Kraft fhlt, oder abgebrochen werden, wo diese uns verlsst; dagegen in der Regel der Professor seine Stunde lang seinen Spruch fortredet, ohne zu achten, ob irgend jemand ihm folge, ihn abbricht, da wo die Stunde schlgt, und ihn nicht eher wieder anknpft, als bis abermals die Stunde geschlagen. Es wird durch diese Lage des Schlers, in der es ihm unmglich ist, in den Flu der Rede seines Lehrers auf irgend eine Weise einzugreifen und ihn nach seinem Bedrfnisse zum Stehen zu bringen, das leidende Hingeben als Regel eingefhrt, der Trieb der eigenen Thtigkeit vernichtet, und so dem Jnglinge sogar die Mglichkeit genommen, des zweiten Mittels der Belehrung, der Bcher, mit freithtiger Aufmerksamkeit sich zu bedienen (FW VIII, 98 f.).

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Bruchstcke hngen (FW VIII, 98). Zwar mag es hier und da unter der Professorenschaft selbstthtige Geister geben, die die blosse Wiederholung des vorhandenen Buchinhalts durch eigene Gedanken ergnzen (FW VIII, 99). Aber deren Anteil ist zu klein, als dass er aufs Ganze gesehen ins Gewicht fallen knnte. Was daraus folgt, ist klar:
Eine solche, zunchst berflssige, sodann in ihren Folgen auch schdliche Wiederholung desselben, was in einer anderen Form weit besser da ist, soll nun gar nicht existiren; es mten daher die Universitten, wenn sie nichts Anderes zu seyn vermchten, sofort abgeschafft, und die Lehrbedrftigen an das Studium der vorhandenen Schriften gewiesen werden. (FW VIII, 100)

Mit diesem Paukenschlag erffnet Fichte 1807 eine Schrift, die den bemerkenswerten Titel Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hheren Lehranstalt trgt. Entweder wir schaffen die Universitten auf der Stelle ab oder wir reformieren sie an Haupt und Gliedern. Entscheiden wir uns fr die Reform, dann heit es, systematisch ans Werk zu gehen. Nur planmig zu verfahren, wre nicht genug. Der Plan, der die neue Verfassung der Universitt bis ins Detail hinein erfasst, muss deduziert, also aus einem Prinzip, einem klaren Begriff der Sache vollstndig abgeleitet und zu einem organischen Ganzen verbunden sein (FW VIII, 182). Wsste man nichts von Fichte hier tritt er geradezu leibhaftig auf die Bhne: in seiner Aufrichtigkeit und Konsequenz, die erfrischend radikal den Kompromiss verabscheut; in seinem Interesse an den Verhltnissen des Lebens, das, wie man sieht, auch das Engagement fr die konkreten Belange der Universitt umfasst; und in seinem philosophischen Anspruch auf systematische Einheit und Transparenz. Dass Fichte sich zeitlebens dem Projekt der Wissenschaftslehre verschrieben hat, schlgt durch den Universittsplan erkennbar hindurch. Um so neugieriger ist man zu erfahren, was denn der klare Begriff ist, aus dem, ginge es nach Fichte, die Verfassung einer neuen Universitt deduziert werden soll. Wozu dienen Universitten, nachdem der vllig marode Vorlesungsbetrieb das beste Argument fr ihre Abschaffung liefert? Die Antwort hat etwas mit Bildung zu tun, mit Fichtes Verstndnis dieses Konzepts. Genau deshalb aber verrate ich die Antwort zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht. Nicht weil Fichtes Programm so schwer zu verstehen wre, dass es betrchtlicher Anlufe dorthin bedrfte. Der Grund liegt anderswo. Denn kennen wir diese Antwort nicht lngst? Glauben wir nicht im Rckblick auf die Epoche, die man unter Bildungsaspekten das Humboldtsche Zeitalter nennt, immer schon zu wissen, was Bildung hier meint?

Knowing how

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Schngeistige Bildung und konomische Ausbildung: Zwei Seiten einer Medaille


Bildung, so hat es Georg Bollenbeck formuliert, ist ein deutsches Deutungsmuster.3 Das ist unbestreitbar richtig, und darauf spiele ich an, wenn ich die nhere Vorstellung Fichtes frs erste noch verschiebe. Dieses Deutungsmuster Bildung hat uns nmlich in erheblichem Mae den Blick dafr verstellt, was Bildung um 1800 bedeutet. Wie Mehltau hat es sich ber die ursprnglichen philosophischen Konzepte und ihre innovativen Ressourcen gelegt. Damit sehe ich die Probleme dieses Deutungsmusters keineswegs da, wo Bollenbeck sie sieht. Seiner Darstellung zufolge wurde das Bildungsprogramm der Aufklrung in seiner nchternen Ausrichtung auf praktische Interessen durch die Philosophie des deutschen Idealismus auf bedenkliche Weise gebrochen. In bewusster Distanz zu lebensweltlicher Praxis wird Bildung jetzt idealisiert und auf die schngeistige Idee der harmonisch sich vervollkommnenden Persnlichkeit eingeschworen. Dieses nunmehr typisch deutsche Bildungsprogramm hat dann der Neuhumanismus kanonisiert und im Selbstverstndnis eines Kulturbrgertums verankert, dem das hehre Reich der Bildung als willkommene Fluchtburg vor politischen und konomischen Misshelligkeiten galt.4 Zugutehalten muss man dieser Darstellung, dass sie wenigstens den Versuch unternimmt, zwischen dem Aufbruch der klassischen deutschen Philosophie und der Strmung des Neuhumanismus zu unterscheiden. Dieser Unterschied wird indes sogleich verwischt, wenn es heit, dass das Neue des neuhumanistischen Bildungsbegriffs nur in der Vereinfachung des Gedankens der sich selbstvervollkommnenden Persnlichkeit, in der Verstofflichung der Bildungsmittel und in der Stabilisierung des Bildungsideals durch Institutionen bestnde.5 Bse gesagt haben sich die Philosophen demnach, wie immer, allzu kompliziert und idealistisch in ihren Systemen verstiegen, whrend sich die geistige Originalitt der Neuhumanisten in Grenzen hielt. Weshalb aber ihnen, die philosophische Vorlage simplifizierend, der durchschlagende Erfolg gelang. Das ist auch ein einleuchtendes Deutungsmuster. Und wenn es nun ganz anders wre? Wenn der Bildungsbegriff des Neuhumanismus keine Vereinfachung des angeblich selben philosophischen Gedankens, sondern dessen Fehldeutung wre? Die Wirkungsgeschichte des Neuhumanismus bestreite ich selbstverstndlich nicht. Im Gegenteil halte ich sie fr fatal, weil sie Bildung auf die
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3 4 5 Georg Bollenbeck: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a. M. u. Leipzig 1994. Vgl. ebd. S. 98 ff, 126 ff. Ebd., S. 149.

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emphatische Kultivierung der Persnlichkeit einschlielich ihrer Entfremdung von allen praktischen Erfordernissen festgelegt hat.6 Die machtvolle Prsenz dieses Motivs dokumentiert Bollenbecks Darstellung selbst, indem sie die Autoren der klassischen deutschen Philosophie ihrerseits auch nur noch auf einschlgige Wiedererkennungseffekte hin prsentiert. Daraus folgt eine erste These, die mir sehr wichtig ist: Um die philosophische Bildungsidee um 1800 freizulegen, muss man das typisch deutsche Bildungsmuster, das unser Bildungsbewusstsein prgt, dezidiert in Klammern rcken. Diesbezgliche Assoziationen fhren hier definitiv nicht weiter. Bezogen auf die Fragestellung im Titel des vorliegenden Bandes muss die Antwort also lauten: nur als sthetisches Phnomen gerechtfertigt ist Bildung ursprnglich gerade nicht. Daran schliee ich eine zweite, nicht weniger wichtige These an. Fatal ist die skizzierte Geschichte nmlich auch deshalb, weil sie die Gegenreaktion auf den Plan gerufen hat, die die gegenwrtige Bildungsdiskussion bestimmt und somit gleichfalls ein Teil unseres aktuellen Bildungsbewusstseins ist. Wenn irgendetwas dem Bologna-Prozess zu seiner eigentlich unbegreiflichen Durchschlagskraft verholfen hat, dann war es die berzeugung, dass das sogenannte Humboldtsche Bildungsideal in die heutige Welt endgltig nicht mehr passt. Von Verlautbarungen der Hochschulrektorenkonferenz ber Forderungen der Bildungspolitik bis hin zu eindeutigen Willensbekundungen der Wirtschaft: Gegenber dem traditionellen Bildungsbegriff wird eine neue Bildungsvision gefordert, die das auratisch aufgeladene Wort Bildung unter der Hand mit einem ganz anderen Sinn besetzt. Man sagt Bildung, aber was man meint, ist die Reduktion auf instrumentelle Belange der Ausbildung. Die neuen Studiengnge auf die modularisierte Vermittlung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen auszurichten, ist dabei der entscheidende Punkt, der indes leicht missverstanden werden kann. Dass ein Studium mglichst nicht im Nirwana enden, sondern zu einer qualifizierten Berufsttigkeit fhren soll, ist schlielich recht und billig. Diese Lesart bersieht, worin die Tcke des neuen Bildungsbegriffs besteht. Hier geht es um die instrumentelle Logik einer Zweck-MittelRelation, die sich nicht darin erschpft, Bildung als Mittel fr eine zuknftige Berufsttigkeit zu begreifen. Wie der Begriff der Zweck-MittelRelation selber schon kenntlich macht, kommt es dieser Logik gem vielmehr darauf an, dass der Zweck die effektive Ausgestaltung des Mittels je schon bestimmt. Indem der Zweck die Mittel seiner erfolgreichen Durchsetzung definiert, dringt er unmittelbar in das Mittel selber ein. Die
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6 Vgl. dazu auch die typisch neuhumanistisch imprgnierten Darlegungen von Manfred Fuhrmann: Bildung. Europas kulturelle Identitt. Stuttgart 2002.

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Rolle einer in diesem Sinne effizienten Ausbildung erfllt Bildung somit nur dann, wenn sie den konomischen Zweck nicht etwa nur als zuknftiges Ziel vor Augen hat, sondern unmittelbar selber schon umsetzt und erfllt. Mit anderen Worten: Whrend man harmloserweise meint, die instrumentelle Logik hielte Mittel und Zweck auseinander, liegt ihre Tcke darin, dass sie Mittel und Zweck in Wahrheit unmittelbar zusammenfallen lsst. Dass diese Logik, und zwar bis in die getroffenen Sprachregelungen hinein, direkt zur konomischen Unterwanderung der Hochschulen fhrt, ist ebenso evident wie die Pointe der sogenannten Output-Orientierung, die daraus entspringt und explizit auch von der HRK vertreten wird:
Die Bologna-Erklrung verlangt, dass in den Studiengngen arbeitsmarktrelevante Inhalte gelehrt und gelernt werden eine Vorgabe, die gem dem Hochschulrahmengesetz fr alle Studiengnge schon jetzt gilt. Von den neuen Studiengngen wird verlangt, dass sie fr ihre Absolventen ein Qualifikationsprofil definieren, auf [das] die Inhalte und Strukturen ausgerichtet werden. Sie definieren sich also nicht ber (traditionelle) Lehrinhalte, sondern ber die Frage, welche Kompetenzen ein Absolvent oder eine Absolventin nach Ende des Studiums vorweisen muss, um im Berufsleben erfolgreich zu sein (Kompetenzorientierung, Outputorientierung).7

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7 www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/1930_2103.php. Abgerufen am 18.10. 2008. Die im Auftrag der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. 2003 erstellte Studie Bildung neu denken! Das Zukunftsprojekt folgt ebenfalls diesem Ansatz, wie u.a. die folgenden Leitstze exemplarisch verdeutlichen: Das Bildungsverstndnis des deutschen Bildungssystems ist revisionsbedrftig im Hinblick auf mehr Verbindlichkeit, mehr Standardisierung, eine strkere Vermittlung personaler (Schlssel-)Qualifikationen und eine deutlichere Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt (S. 2). Bildung darf nicht im leeren Raum stattfinden, sondern muss sich am Vollzug des Lebens, der Arbeit und des Berufs orientieren (ebd., S. 5). Ziele und Inhalte auch des allgemein bildenden Systems sind an der Tradition und den lngerfristigen Bestnden an Wissen und Werten der europischen Kultur zu orientieren. Ebenso bedeutsam ist aber eine konsequente Arbeits- und Berufsorientierung des Lernens. Der Gegensatz zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung ist berholt. Allgemeinbildung im Sinne personaler Kompetenzen kann auch durch arbeitsbezogene bzw. berufliche Bildung erworben werden (ebd., S. 9). Das Lernen in akademischen Bildungsgngen muss die enge Fachorientierung schnellstens berwinden und die Prinzipien von berfachlichkeit, Berufsorientierung, exemplarischem Lernen, Transdisziplinaritt, Reprsentativitt und Interkulturalitt (Internationalitt) umsetzen (ebd., S. 9): www.bayme.de. Abgerufen am 15.11.2008. Vgl. zur Problematik dieses Ansatzes auch Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtmer der Wissensgesellschaft. Wien 2006 sowie Birgit Sandkaulen: Bildung und lebenslanges Lernen. Eine kritische Analyse des Bildungsbegriffs aus normativer Perspektive. In: Ursula Staudinger u. Heike Heidemeier (Hrsg.): Bildung und Lebenslanges Lernen als Chance und Herausforderung einer alternden Gesellschaft. Acta Nova Leopoldina. Halle (Saale) 2009 [im Erscheinen].

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Unmissverstndlich klar wird so zugleich, dass die Wucht, mit der dieser Ansatz Platz gegriffen hat, aus der genannten Gegenreaktion erwchst: der Reaktion auf das neuhumanistische Deutungsmuster Bildung, dessen kulturbrgerlicher Sitz der Elfenbeinturm und eben nicht das wirkliche Leben ist. Bildung als schngeistige Kultivierung der Persnlichkeit und der neue Ruf nach konomischem Output gehren als zwei Seiten derselben Medaille zusammen. Vor diesem Hintergrund besagt meine zweite These: Um den philosophischen Bildungsbegriff um 1800 freizulegen, muss man auch die Opposition von Bildung und Ausbildung aufgeben. Auch sie verstellt, worum es damals ging. Ob man aber, wenn man sich so gerstet nun wieder Fichte zuwendet, wirklich in die Vergangenheit zurck- und nicht vielmehr in die Zukunft voranschreitet? Meine dritte These kndige ich mit Blick auf die aktuelle Initiative einer Reihe europischer Hochschulen an, die unter dem Namen EUniCult (European Universities Cultural Competencies Network) aufflligen Fehlentwicklungen des Bologna-Prozesses zu steuern sucht. Bildung sei mehr als Wissensvermittlung, Anwendungsorientierung oder Kultivierung von Wissensbestnden. Gerade in Zeiten durchrationalisierter Studienbedingungen sei auch die Perspektive der Selbstbildung des Menschen bzw. die Vermittlung allseitiger kultureller Kompetenzen zu beachten, was allerdings dies ist der fllige Reflex auf das deutsche Bildungsmuster auf Belange der globalen Wissensgesellschaft zielt und nicht etwa auf die Rekultivierung des alteuropischen Elfenbeinturms.8 In die Zukunft weist demnach ein dritter Bildungsbegriff. Diese Zukunft, so meine dritte These, hat um 1800 begonnen, wobei es, wie am Ende hervorzukehren sein wird, ein bezeichnendes Differenzmerkmal gibt.

Wissenschaft und Leben


Damit zurck zu Fichte. Vorauszuschicken ist, dass sein Konzept den philosophischen Bildungsbegriff um 1800 natrlich nicht zur Gnze abdeckt. Der Aufstieg der Bildung zu einem modernen Leitbegriff geht vielmehr damit einher, dass um die Bedeutung und Ausgestaltung dieses Konzepts gestritten wird. Bereits in unmittelbarer Nachbarschaft Fichtes legen Schelling und Hegel anders orientierte Konzepte vor. Wenn ich mich also im Folgenden auf Fichte, und zwar gezielt auf seine Universittsschrift konzentriere, prsentiere ich nur einen Ausschnitt aus dieser Debatte einen hochinteressanten Ausschnitt allerdings, der eine ausfhrlichere Betrachtung verdient, dies zumal deshalb, weil Fichtes Berliner Schrift im Wind_____________
8 www.eunicult.eu/cms/front_content.php. Abgerufen am 18.10.2008.

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schatten derjenigen Aufmerksamkeit liegt, die man vorzugsweise Humboldts oder Schleiermachers Universittsentwrfen zollt. Im Anschluss an die ntige Vorverstndigung ber unser Bildungsbewusstsein beginne ich ganz bewusst mit dem heikelsten Punkt. Wer ein brgerliches Gewerbe ergreift, so Fichte, tut gut daran, auerdem eine Schule zu besuchen. Der Besuch dieser Schule, einer Berufsschule nach heutiger Terminologie, ist dann aber nur Nebensache und blosses Mittel fr den besseren Fortgang des brgerlichen Gewerbes. Anders der Gelehrte: ihm muss die Wissenschaft nicht Mittel fr irgend einen Zweck, sondern sie muss ihm selbst Zweck werden (FW VIII, 110). Aha, mchte man jetzt sagen, haben wir es doch geahnt. Das also ist die mit groer Geste angekndigte Universittsreform. Dem instrumentellen Einsatz der Bildung im Sinne der Ausbildung fr einen konkreten Beruf wird die hhere Bildung, deren Ort die Universitten sind, als Selbstzweck gegenbergestellt. Ohne auf die praktischen Erfordernisse des Lebens zu achten, ja in bewusster Abkehr davon, schneidet der Gedanke des Selbstzwecks einen exklusiven Raum aus der Welt heraus. Und Fichte unterstreicht dies sogar noch, indem er die Absonderung der Studenten von aller andern Lebensweise, und vollkommene Isolirung fordert (ebd.). Was, wenn nicht dies, wre der sprichwrtliche Elfenbeinturm, der definitiv zur alteuropischen Vergangenheit gehrt? Dem Deutungsmuster Bildung und seinen Folgen gem schlgt diese Assoziation in der Tat jederzeit wie eine Falle zu. Whrend der Ansatz der Zweck-Mittel-Relation ber sich hinauszuweisen scheint, beschwrt der Gedanke des Selbstzwecks die Vorstellung einer in sich abgeschlossenen Situation herauf, die keinerlei Verbindung zur Auenwelt unterhlt. Ein Missverstndnis ist das eine wie das andere. Zwar lsst sich der Gedanke des Selbstzwecks nicht ignorieren Fichte verteidigt ihn ja ausdrcklich. Entscheidend ist aber, dass und wie er seine Bedeutung aus dem Kontext heraus gewinnt. Denn nicht etwa ist er das Prinzip der Universitt, sondern eine Folge, die sich aus dem Prinzip ergibt. Worin liegt also das Prinzip? Diese Frage fhrt an den Anfang zurck. Angesichts des maroden Vorlesungsbetriebs sind die Universitten entweder abzuschaffen oder neu zu erfinden. Neu erfinden knnen wir sie aber nur dann, so lautet die Prmisse der berlegungen Fichtes, wenn man die Beziehung der Wissenschaft auf das wirkliche Leben betrachtet und sowie man jetzt noch einmal aha sagen mchte und den Elfenbeinturm schon deutlich aufragen sieht, kommt es ganz anders als gedacht. Fichte fhrt fort:
Man studirt ja nicht, um lebenslnglich und stets dem Examen bereit das Erlernte in Worten wieder von sich zu geben, sondern um dasselbe auf die vorkommenden Flle des Lebens anzuwenden, und so es in Werke zu verwandeln; es nicht bloss zu wiederholen, sondern etwas Anderes daraus und damit zu machen: es ist demnach

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auch hier letzter Zweck keineswegs das Wissen, sondern vielmehr die Kunst, das Wissen zu gebrauchen. (FW VIII, 100 f.)

In scheinbarem Widerspruch zu der eben zitierten These kann vom Selbstzweckcharakter der Wissenschaft demnach keine Rede sein. Alle Wissenschaften beziehen ihre Relevanz aus der anwendungsorientierten Bewhrung im Leben. Das gilt generell und radikal. Das heit: Fichte verzichtet sogar darauf, wie man sieht, zwischen Grundlagenwissenschaften und angewandten Wissenschaften zu trennen. Auch die gelufige Unterscheidung zwischen Forschung und Lehre, zwischen der Generierung von Wissen einerseits und seiner Vermittlung andererseits, kommt hier noch nicht vor. Die Leitperspektive dieses Universittsentwurfs stellt in jeder Hinsicht auf den Gebrauch des Wissens und damit auf die ber die Universitt hinausweisende Praxis ab. Die Universitt, so Fichte wrtlich, soll keine in sich selbst abgeschlossene Welt bilden, sondern eingreifen in die wirklich vorhandene Welt (FW VIII, 120). Vergewissert man sich dieser Forderung als Prmisse Fichtes, dann erbrigt sich die These, dass hier unter idealistischen Vorzeichen das anwendungsorientierte Bildungsprogramm der Aufklrung angeblich verabschiedet wird. Im Gegenteil hlt Fichte an den praktischen Intentionen der Aufklrung offenkundig fest. Und mehr noch: sein Projekt scheint mit einem Mal so aktuell, als wolle es die gegenwrtigen Reforminteressen sogar noch bertrumpfen. Pldiert Fichte demnach selber fr einen instrumentellen Bildungsbegriff? Und htte dabei bersehen, dass er sich in einen Widerspruch verstrickt, wenn er gleichzeitig die auf den praktischen Gebrauch des Wissens zielende Lebensrelevanz der Wissenschaften und auch deren Betreibung als Selbstzweck verlangt? Erst mit dieser bewusst zugespitzten Frage kommt die Pointe des Fichteschen Programms in Sicht. Denn was im Rahmen der eingeschliffenen Semantik unseres Bildungsbewusstseins allerdings wie ein Widerspruch aussieht und hier dazu fhrt, Bildung entweder nach dem schngeistigen Muster des Selbstzwecks oder nach dem nutzenkalkulierenden Muster der Zweck-Mittel-Relation zu begreifen, eben dies ist hier kein Widerspruch, sondern des Rtsels Lsung. Damit Universitten ihren Zweck, nmlich die Ausrichtung auf lebensrelevantes Wissen, erfllen knnen, mssen sie sich als selbstzweckhafte Gebilde organisieren. Oder umgekehrt: Universitten mssen sich gegenber ihrer Umwelt abschlieen, damit sie desto besser ins Leben eingreifen knnen das eine ist Folge des andern. Das ist deshalb der Fall, weil Fichte diesen Zusammenhang durch ein Motiv vermittelt, das eigentlich naheliegt, aber eben nicht so prsent ist, wie es sollte. Gemeint ist die Einsicht, dass der Transfer des Wissens in die Praxis wesentlich an einer Fhigkeit hngt, nmlich an der zu benden Kunst, wie Fichte sagt, eine solche

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Umsetzung adquat zu leisten. Hier, in diesem Schlsselwort Kunst, lst sich der scheinbare Widerspruch der Optionen auf. Fichtes Bildungsprojekt ist weder instrumentell noch auf die Errichtung des Elfenbeinturms angelegt, weil es im wahrsten Sinne ein knstlerisches Projekt ist. Indem Fichte die Kunst des Umgangs mit Wissen ins Zentrum stellt, ist das Prinzip gefunden, das seinen Universittsentwurf trgt.

Knowing how: Die Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs


Was genau zeichnet diese Kunst aus? Wie sehen Universitten aus, die diese Kunst vermitteln, und wie sollten sie auf keinen Fall verfahren? Ich habe andernorts die These aufgestellt, dass der philosophische Bildungsbegriff um 1800 als neuer Leitbegriff nicht im luftleeren Raum konzipiert wird, sondern gerade in der Orientierung an tradierten Paradigmen und deren Transformation seinen jeweils spezifischen Sinn erhlt. Bei Hegel ist dieses Paradigma die Arbeit, bei Schelling die Kunst.9 Dasselbe gilt auch fr Fichtes Rede von der Kunst. Bezeichnend ist allerdings, dass er im Unterschied zu Schelling unter Kunst nun gerade nicht die sogenannte schne Kunst versteht. Vielmehr ist hochinteressant zu sehen, dass Fichte genau zu der Zeit, in der der Terminus Kunst mit der emphatischen Bedeutung der schnen Kunst verwchst und in dieser Form unseren heutigen Sprachgebrauch prgt, eine ltere, bis auf Aristoteles zurckreichende Schicht des Begriffs mobilisiert. Ohne den Einschlag extraordinrer genialischer Talente, der bei Schelling in der Unterscheidung von Kunst und Poesie dafr sorgt, dass Bildung ein Moment von Unwillkrlichkeit, von Unkontrollierbarkeit behlt, geht es Fichte dezidiert um die Verbindung von Kunst und Knnen: um Kunst im Sinne einer techne oder ars, der ausgebildeten und im Bewusstsein ihrer Regeln zum Einsatz gebrachten Fhigkeit, mit der jemand sein Metier beherrscht und ber die Bedingungen seiner Ausbung professionell verfgt. Kunst wird dadurch erzeugt, dass man deutlich versteht, was man und wie man es macht. (FW VIII, 121) Dass Fichte diese technische oder poietische Bedeutung von Kunst auf das Feld des Wissens zieht und Universitten auf deren Ausbildung verpflichtet, unterstreicht noch einmal seine aufklrerische Intention:
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9 Vgl. Birgit Sandkaulen: Zwischen Schellings Kunst und Hegels Arbeit. Perspektiven der (philosophischen) Bildung. In: Rudolf Rehn u. Christina Sches (Hrsg.): Bildungsphilosophie. Grundlagen Methoden Perspektiven. Freiburg/Br. 2008, S. 63-85.

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diesmal aus der Perspektive der Einsicht, dass die mit Recht verlangte Anwendung des Wissens im Leben die Kunst des Umgangs mit Wissen zur Voraussetzung hat.10 Drei Stufen kognitiver Dispositionen sind demnach zu unterscheiden. Auf der untersten Stufe waltet ein blinder Mechanismus, demzufolge vieles in unserem Geist passiert, ohne dass wir es mit mit klarem und freiem Bewutseyn durchdrungen haben. Was wir auf diese Weise mechanisch wissen, steht uns nicht zur Verfgung. Es ist nicht unser sicheres und stets wieder herbeizurufendes Eigenthum, sondern es kommt wieder oder verschwindet nach den Gesetzen desselben verborgenen Mechanismus, nach welchem es sich erst in uns anlegte. Erst auf der nchsten Stufe kommt der Verstand als die freie Thtigkeit des Auffassens ins Spiel. Unter Beteiligung des Verstandes lernen wir im Bewusstsein, dass wir lernen und nach welchen Regeln wir lernen. Das so angeeignete Wissen wird deshalb ein eigenthmlicher Bestandteil unserer Persnlichkeit, und unseres frei und beliebig zu entwickelnden Lebens. Es gibt demnach, so kann man sich dies auch verdeutlichen, definitiv kein knowing that ohne Bewusstsein des knowing how. Die dritte Stufe ist indes die entscheidende. Sie verhlt sich reflexiv zur zweiten, indem hier die Verstandesttigkeit als solche wiederum zu klarem Bewusstseyn erhoben und zur besonnene[n] Kunst des Verstandesgebrauches im Erlernen entwickelt wird. Anlsslich des Erlernens bestimmter Sachverhalte geht es hier immer zugleich um die Bildung des Vermgens zum Lernen, um die generelle Einsicht also in das knowing how berhaupt. Wer so ausgebildet wird, wird ein Knstler im Lernen. Er hat sich die Fertigkeit angeeignet, ins Unendliche fort nach Belieben leicht und sicher alles Andere zu lernen. Er wei prinzipiell, worauf es ankommt und kann sich in allen mglichen Materien und Situationen des Lebens frei und sicher bewegen. Und dementsprechend ist eine Universitt, die sich planmig der Aufgabe stellt, freie Knstler im Lernen hervorzubringen, eine Schule der Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs (FW VIII, 101 f.).
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10 Dazu passt, dass man gewisse Verwandtschaften zwischen Fichtes Konzept und demjenigen Konzept von Aufklrung feststellen kann, das Rainer Enskat im Rekurs auf Rousseau herausgearbeitet hat. Nach dieser Darstellung zielt Rousseaus Kritik an dem durch die Enzyklopdisten reprsentierten szientifischen Modell von Aufklrung alternativ auf die Kultivierung der Urteilskraft und damit derjenigen Fhigkeit, die den Erwerb von Aufklrung allererst erlaubt (vgl. Rainer Enskat: Bedingungen der Aufklrung. Philosophische Untersuchungen zu einer Aufgabe der Urteilskraft. Weilerswist 2008, v. a. S. 369 ff). Eben diese Intention verfolgt Fichte unter dem Stichwort Kunst, womit er gleichfalls das gebte Urteilsvermgen ins Zentrum des Interesses rckt.

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Daraus ergibt sich nun zugleich, welche Bedingungen erfllt sein mssen, damit diese Vision einer neuen Universitt Wirklichkeit werden kann. Negativ formuliert scheiden zwei Varianten aus.11 Die eine Variante attackiert Fichte in Gestalt des gegenwrtigen Zustands der Universitten. Solange Universitten dem Prinzip der Wiederholung folgen, Professoren also aus Bchern rezitieren und Studenten das Gehrte mehr schlecht als recht nur repetieren, solange handelt es sich in dieser Form allerdings um alteuropische Institutionen, die offenbar auf der untersten Stufe mechanischen Wissens verharren und vor den Anforderungen einer modernen Wissensgesellschaft schlicht versagen. Ich verwende diesen Terminus bewusst, ohne Fichte damit in eine knstlich aufstilisierte Aktualitt zu ziehen. Umgekehrt gilt, dass er dieses Argument lngst antizipiert und seinen Entwurf gerade im Blick auf die Wissensdynamik der Moderne verteidigt hat. Dem Einwand, dass nur die antiken Vlker aufgrund der geringeren Wissensflle auerdem noch ber die Zeit verfgten, das Lernen selber zu kultivieren, hlt Fichte entgegen, dass gerade die Moderne die Einbung der Kunst des Umgangs mit Wissen verlangt. Weil wir mehr als jemals zuvor in der Unermesslichkeit unsers wissenschaftlichen Stoffes wie in einem ungeheuren Ocean zu versinken drohen, besteht die Lsung gerade nicht im mechanischen Anhufen von vermeintlichem Wissen, sondern einzig und allein darin, sich solchen Fluten mittels einer kunstmssigen Ausbildung des Vermgens zu lernen berhaupt gewachsen zu zeigen (FW VIII, 108). Die andere Variante, der sich Fichtes Programm entgegenstellt, besteht darin, Universitten mit Berufsschulen zu verwechseln. Die instrumentelle Ausrichtung auf unmittelbar arbeitsmarktrelevante Erfordernisse verkennt, dass die Lebensrelevanz universitr angeeigneten Wissens sich nur vermittels der bung von Fhigkeiten erreichen lsst, die das knowing how des Verstandesgebrauchs selbst betreffen. Was Fichte darunter konkret versteht, sagt er klar und deutlich. Gemeint ist die Kunst der Kritik, des Sichtens des Wahren vom Unwahren, des Ntzlichen vom Unntzen, und das Unterordnen des minder Wichtigen unter das Wichtige mit einem Wort: auf das Beurtheilungsvermgen kommt es an (FW VIII, 103). Wird der Freiraum, den der Gedanke des Selbstzwecks der Wissenschaft verbrgt, durch die Logik der Zweck-Mittel-Relation unterhhlt, geht der entscheidende Raum verloren, in dem die kritische Fhigkeit zu kompetentem Urteil gebildet werden kann. Und das hat dann zur Folge, dass man auf die Umstnde der Wirklichkeit immer nur reagiert, anstatt sie knstlerisch gebt nach eigenen Krften zu gestalten.
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11 Es ist bezeichnend, dass die aktuellen Folgen des Bologna-Prozesses offenkundig in einer Gemengelage beider Varianten bestehen.

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Positiv formuliert heit das, dass Universitten als Schulen der Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs ihr ganzes Augenmerk auf Seiten der Lehrenden wie der Studierenden, quer durch alle Fcher und bis hinein in ihre konkrete Verfassung auf die Kultivierung des Urteilsvermgens richten mssen.12 Das schliet einerseits die uere Sicherung des universitren Freiraums ein. Das Studium darf keinen konomischen Zwngen unterliegen und muss unabhngig von finanzieller Potenz allgemein zugnglich sein. Fichte, der selber in allerrmsten Verhltnissen aufgewachsen war, verlangt staatliche Stipendien fr die, die von Hause aus ber ausreichende Mittel nicht verfgen, und fordert zugleich, dass die Mittelvergabe allen anderen unbekannt bleibt, um in die eigentlichen Belange des Studierens keine sachfremden Ungleichgewichte einzutragen. Bemerkenswerterweise gehrt zu dieser ueren Sicherung des Freiraums auch die Forderung nach Mobilitt. Die Einrichtung von Universitten in jeder Provinz frdert die Sache der wissenschaftlichen Bildung nicht, sondern liefert sie vielmehr dem Gesichtspunkt lokaler Abhngigkeiten aus.13 Der ueren Sicherung entspricht andererseits die innere Ausgestaltung der knstlerischen bung. Wie schon gesagt, geschieht die Bildung der Urteilskraft selbstverstndlich nicht im freien Fall, so als seien die Gegenstnde des Wissens ohne Belang. Auch das ist ja ein aktuelles Missverstndnis der Bildungsdebatte, wenn arbeitsmarktrelevant vom Lernen
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12 Ein gewisses Privileg kommt dabei der Philosophie zu, jedoch nicht aus inhaltlichen Grnden, sondern deshalb, weil sie die Disziplin ist, die die gesammte geistige Thtigkeit, mithin auch alle besonderen und weiter bestimmten Aesserungen derselben wissenschaftlich erfasst (FW VIII, 122). Philosophische Kunstbildung in alle anderen Disziplinen einzufhren, hat demnach mit der basalen bung und Anregung zu systematische[m] Denken zu tun, womit einhergeht, dass der Philosoph gerade nicht auf seinem eigenen System insistieren darf. Er darf nur die sehr natrliche Voraussetzung machen, dass ein grndlich gebtes Denken am Ende zu den Resultaten kommen wird, bei denen auch er angekommen ist (ebd., 124). Als indirekter Hinweis darauf, wie Fichte das Verhltnis des Universittsentwurfs zu seiner eigenen Wissenschaftslehre konzipiert, ist dieser Passus aufschlussreich. Entscheidend ist gleichwohl, mit welchem Nachdruck der Ausbildung der kognitiven Kunst und deren Bedeutung fr alle Disziplinen vor inhaltlichen bzw. materialen Entscheidungen der Philosophie das Wort geredet wird. 13 Das Bestreben, die Schule und Universitt recht nahe am vterlichen Hause zu haben, und in dem Kreise, in welchem man dumpf und bewutlos aufwuchs, ebenso dumpf fortzuwachsen und in ihm sein Leben hinzubringen, ist unseres Erachtens zuvrderst entwrdigend fr den Menschen; denn dieser soll einmal herausgehoben werden aus allen den Gngelbndern, mit denen die Familien-, Nachbarund Landsmannsverhltnisse ihn immerfort tragen und heben, und in einem Kreise von Fremden, denen er durchaus nichts mehr gilt, als was er persnlich werth ist, ein neues und eigenes Leben beginnen, und dieses Recht, das Leben einmal selbststndig von vorn anzufangen, soll keinem geschmlert werden (FW VIII, 170).

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des Lernens unter Verzicht auf traditionell genannte Inhalte die Rede ist. Fichtes Konzept ist deutlich elaborierter. Nicht die Auseinandersetzung mit Inhalten ist einzustellen, sondern die Art ihrer Behandlung ist zu ndern. An die Stelle der mechanischen Prsentation von Stoff, der auswendig gelernt und abgefragt wird, muss eine neue Unterrichtsform treten, die die Vermittlung von Wissen jederzeit mit der Aufforderung zum Selbstdenken, zur selbstndigen Einsicht in Zusammenhnge und deren produktiver Weiterfhrung versieht. Eben das hat Fichte whrend der Zeit seiner Jenaer Professur vorgemacht. Er ist der erste berhaupt, der das Vorlesen aus Lehrbchern abgeschafft hat und in fortgesetzten Austausch mit seinen Hrern getreten ist.14 Wrtlich verlangt er darum auch in seinem Universittsentwurf die dialogische Form, die Universitt im Sinne der Sokratischen Schule (FW VIII, 104), die dazu anhlt, mndlich wie schriftlich Aufgaben zu stellen und zu bearbeiten, die im Geiste der Kunst nicht darauf aus sind, Gelerntes wiederzugeben, sondern etwas Anderes damit zu machen (FW VIII, 105). Das ist selbstverstndlich nicht nur an die Studierenden, sondern auch an die Lehrenden adressiert, deren einschlgigem Qualifikationsprofil Fichte eine Reihe von Seiten widmet. Die Kunst der wissenschaftlichen Knstlerbildung auszuben und zu beherrschen, macht sich schlielich nicht von selbst. Neben intellektuellen Fhigkeiten ist hier vor allem eine Passion, die Liebe zur Kunst gefordert, die nicht zuletzt auch soziale Auswirkungen hat: in der Form der Achtung, die Lehrende und Lernende und die Lernenden untereinander zur wechselseitigen Mittheilung Aller verbindet und so den Grund auch fr den spteren gesellschaftlichen Verkehr miteinander legt (FW VIII, 113 f.).

Modularisierung der Urteilskraft?


Auf diese Weise verschreibt sich die Universitt der kunstmssigen Bildung des Selbst (FW VIII, 161), der Bildung von Persnlichkeiten also, die, indem sie die Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs beherrschen, nicht in schngeistige Distanz zum Leben treten, sondern zur Klarheit ber ihr Wissen und Wollen befreit den Anforderungen der Wirklichkeit praktisch begegnen knnen. Man mag bei Gelegenheit darber
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14 In die Jenaer Zeit fallen natrlich auch Fichtes erste bildungstheoretische Einlassungen, insbesondere in den Vorlesungen zur Bestimmung des Gelehrten von 1794. Whrend Fichte hier aber im weitesten Sinne sozialphilosophisch argumentiert, geht es im spteren Universittsplan aus aktuellem Berliner Anlass um die engere und spezifische Frage der Begrndung und Verfassung einer neuen Universitt.

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streiten, ob Fichte in seinem Anspruch auf die planmige Eroberung vlliger Klarheit die poietische Kraft der Bildung womglich berschtzt und im normativen Furor seines Aufklrungsprogramms bersehen hat, dass wir nicht alles kunstmig beherrschen. Dessen ungeachtet aber sollte deutlich geworden sein, dass hier in jedem Fall ein anspruchsvoller und produktiver Bildungsbegriff vorliegt, dessen Verdienst es ist, aus den beschriebenen Sackgassen der Bildungsdiskussion und ihrer gegenwrtigen Folgen immer schon herausgefhrt zu haben. Das belegt zum Schluss die bemerkenswerte Verwandtschaft des Fichteschen Ansatzes mit dem aktuellen Forderungskatalog der eingangs erwhnten Bildungsinitiative EUniCult. Fehlentwicklungen des BolognaProzesses zu steuern, heit nmlich hier, unter dem Gesichtspunkt der Bildung an erster Stelle fr kritisches Denken und stringentes Argumentieren, fr Selbstverantwortung und Sozialkompetenz sowie fr kulturelle Kompetenz als Voraussetzung fr Kreativitt zu werben. Das entspricht Fichtes Programm offenkundig genau. Und wo liegt dann der angekndigte Unterschied zwischen seinem Projekt und dem Ansatz der EUniCultInitiative? Er liegt darin, dass die genannten Fhigkeiten hier, anstatt die Universitt insgesamt als eine Schule der Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs zu engagieren, in der Form eines einzelnen, speziell zu entwickelnden Studienmoduls erworben werden sollen. Das ist sicher besser als nichts. Gleichwohl: Stellt man Fichtes Aufrichtigkeit und Radikalitt in Rechnung, mag man sich ausmalen, was er dazu wohl gesagt haben wrde.15

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15 Vgl. hier auch den alternativen Ansatz in der Denkschrift der Friedrich-SchillerUniversitt: Das Spezifikum universitrer Bildung. Hrsg. v. der Friedrich-SchillerUniversitt Jena. Jena 2007.

Personenregister
Abel, Jacob Friedrich 88 Anders, Gnter 41 Aristoteles 111 f, 181, 187, 221 Avilas, Teresa von 107 f Basedow, Johann Bernhard von 2 Baumgarten, Alexander Gottlieb 90, 128 Benjamin, Walter 50 Beyme, Karl Friedrich 153, 156 Biester, Johann Erich 176 Bloch, Ernst 50 f Blumenbach, Johann Friedrich 70, 180 Bollenbeck, Georg 215 f Burke, Edmund 89 Campe, Johann Heinrich 149 Cassirer, Ernst 170-173, 175 Castiglione, Baldassarre 21 Cervantes, Miguel de 19 Cicero 74, 76, 106 Cruz, Juan de la 108 f Darwin, Charles 172 Dechsler, Julius 30 Descartes, Ren 70, 152 Diderot, Denis 152 Elias, Norbert 21 Engel, Johann Jakob 153 f Engels, Friedrich 184 Erhard, Johann Benjamin 9, 153, 155 f, 158 f, 188 Ernesti, Johann August 76 Evers, Ernst August 69 Fichte, Immanuel Hermann 33, 41, 43 Fichte, Johann Gottlieb 4-12, 14, 18 f, 29-58, 59-68, 69-84, 87 f, 101, 128130, 134-141, 143-145, 147, 152-155, 158-161, 164, 166 f, 172, 174 f, 177, 184, 188 f, 213-226 Forster, Georg 177 Freud, Sigmund 172 Fuhrmann, Manfred 71 Garve, Christian 21, 89 Gaudig, Hugo 52 Goethe, Johann Wolfgang 8, 18, 23 f, 59, 69, 71, 103, 149, 157, 174, 176, 180, 194, 210 f GutsMuths, Johann Christoph Friedrich 2 Habermas, Jrgen 20, 23 Haller, Albrecht von 70, 91 f Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 7 f, 14, 17-20, 69-73, 77 f, 81, 84-86, 172, 189, 210, 218, 221 Heidegger, Martin 195 Heine, Heinrich 59 f, 210 Henrich, Dieter 116, 136-138 Herder, Johann Gottfried 59 f, 63, 69, 172 f, 181 f Hobbes, Thomas 63 Homer 193 Hufeland, Christoph Wilhelm 153 Humboldt, Wilhelm von 1-3, 6, 9 f, 12, 69, 149 f, 153, 157 f, 160-164, 166 f, 169-189, 210, 216, 219 Humboldt, Alexander von 150, 153 Hume, David 152 Jacobi, Friedrich Heinrich 38, 109, 172 Jahn, Ludwig 2, 59 Jean Paul 6, 59 Kant, Immanuel 1, 4, 8, 14, 18, 2022, 24-26, 29, 60, 63, 86, 88 f, 95, 98102, 110, 117, 123, 129, 133-135, 139, 149, 156-159, 172-174, 178-185, 189 Klein, Ernst Ferdinand 97 Klopstock, Friedrich Gottlob 74, 109 Knigge, Adolph Freiherr von 13, 21 Leibniz, Gottfried Wilhelm 1 f, 152, 181, 183, 187

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Personenregister

Lessing, Gotthold Ephraim 39, 59 f, 74, 89-91, 152 Locke, John 21, 152 Lukcs, Georg 13 Mann, Heinrich 149 Mann, Thomas 149 Marx, Karl 14, 172, 184 Massow, Julius E. W. E. von 156 Mendelssohn, Moses 8, 25, 87-102, 180 Mill, John Stuart 184 Montaigne, Michel de 198 Moritz, Karl Philipp 109, 146 Mnchhausen, Gerlach Adolf von 152 Napolon Bonaparte 49, 64, 68, 152, 154 Nicolai, Friedrich 24, 39-42, 44, 48, 91 Niethammer, Friedrich Immanuel 69, 150 Nietzsche, Friedrich 5 f, 9 f, 127-132, 148, 149 f, 165-167, 191-211 Ott, Antonius 36, 38 Paulsen, Friedrich 69, 72 Pestalozzi, Johann Heinrich 43, 49, 65, 149 Pindar 191 Platon 46, 51, 104 f, 117, 186 Quintilian 74 Reil, Johann Christian 153, 155, 157 Rothacker, Erich 170 Rousseau, Jean Jacques 17, 88, 102, 120, 124, 152, 193, 222 Savigny, Karl Friedrich von 162

Schelling, Friedrich Wilhelm Joseph 39, 41, 69, 136, 138-140, 153, 156 f, 159, 164, 167, 172, 210, 218, 221 Schiller, Friedrich 4-6, 8 f, 13-23, 26 f, 59, 69, 87-89, 91, 95-102, 103 f, 110-125, 127-138, 141-146, 148, 149, 157 f, 174-177, 184, 192, 207, 210 Schlegel, August Wilhelm 39 f Schlegel, Friedrich 39, 125 Schleiermacher, Daniel Ernst Friedrich 9, 13, 20-23, 25, 63, 153, 161164, 166 f, 210, 219 Schmalz, Theodor Anton Heinrich 153 Schopenhauer, Arthur 131, 136, 138140, 177, 194-196, 198, 204, 210 f Schurr, Johannes 30 Sextus Empiricus 79 Shaftesbury 21, 106, 109 Simmel, Georg 170, 172 Sokrates 29, 106 Solger, Karl Wilhelm Ferdinand 50 Spalding, Johann Joachim 96, 98 Spinoza, Benedictus de 152 Spranger, Eduard 170 f Stahl, Georg Ernst 70 Steffens, Henrik 153, 157, 164 Sulzer, Johann Georg 89, 101, 118 f Varnhagen, Rahel 23 Vogeler, Heinrich 52 Voltaire 29, 39 Voss, Christian Daniel 61 Weber, Max 21 Weie, Christian Felix 36 Wieland, Christoph Martin 74, 118 f, 120, 122, 124 Wolf, Friedrich August 150, 153 f Wolff, Christian 1, 29, 98, 152 Wrttemberg, Eberhard Graf von 152

Autorenverzeichnis
Andreas Brandt (Gttingen): geb. 1959; Studium der Philosophie, Evangelischen Theologie und der Mittleren und Neueren Geschichte in Mnster und Gttingen; 1995 Magister Artium; 2000 Promotion bei Prof. Dr. Konrad Cramer ber Ethischer Kritizismus. Untersuchungen zu Leonard Nelsons Kritik der praktischen Vernunft und ihren philosophischen Kontexten; seit 1999 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Philosophischen Seminar der Universitt Gttingen; Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Geschichte der Philosophie (vorkantischer Empirismus und Rationalismus, Kant, Fries und Nelson), Religionsphilosophie und Ethik. Annabel Falkenhagen (Gttingen): geb. 1971; Studium der Philosophie, Germanistik und Anglistik an den Universitten Gttingen und Oxford (Somerville College); 1998 1. Staatsexamen in den Fchern Deutsch und Philosophie; 1999-2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Philosophischen Seminar sowie am Seminar fr deutsche Philologie der Universitt Gttingen; 2001 Visiting Scholar am Department of Germanic Languages and Literature, Rutgers University, New Jersey; 2004-2006 Lehrbeauftragte an der Universitt Gttingen; 2008 Promotion zum Thema Der Wandel literarischer Wertmastbe in Poetiken und poetologischen Texten des 18. Jahrhunderts; Artikel und Aufstze zur Poetik, sthetik und Philosophie insbesondere der Aufklrung. Holger Gutschmidt (Gttingen): geb. 1968; 1988-1990 Studium an der Evangelischen Kirchlichen Hochschule Neuendettelsau; 1991-1998 Studium der Altorientalistik, Philosophie und Evangelischen Theologie an den Universitten Gttingen, Heidelberg und Turin; 1998 M. A. im Fach gyptologie an der Universitt Gttingen; 2003 Promotion im Fach Philosophie bei Konrad Cramer mit der Arbeit Vernunfteinsicht und Glaube. Hegels These zum Bewusstsein von etwas Hherem zwischen 1794 und 1801; seit 2003 Mitarbeiter am Lehrstuhl fr Rechts- und Sozialphilosophie der Juristischen Fakultt der Universitt Gttingen; derzeit Habilitation mit einer Arbeit zu den Begriffstheorien im Rationalismus; Verffentlichungen in den Bereichen gyptologie, Linguistik und Philosophie; seit 1998 Mitherausgeber der Gttinger Beitrge zur Sprachwissenschaft.

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Beatrix Himmelmann (Urbana-Champaign/Illinois): 1995 Promotion im Fach Philosophie an der Justus-Liebig-Universitt Giessen ber Freiheit und Selbstbestimmung. Zu Nietzsches Philosophie der Subjektivitt; 2002 Habilitation in Philosophie an der Wilhelm-von-HumboldtUniversitt Berlin ber Kants Begriff des Glcks; seit 2007 Visiting Professor am Department of Philosophy an der University of Illinois at Urbana-Champaign; seit 2004 Prsidentin der Deutschen NietzscheGesellschaft e.V.; Publikationen zu verschiedenen Themen der klassischen deutschen Philosophie des 18. bis 20. Jahrhunderts, insbesondere zu Kant, Nietzsche und Heidegger sowie im Bereich der Ethik. Anne Pollok (Columbia/South Carolina): geb. 1979; Studium der Philosophie, Germanistik und Rechtswissenschaften in Marburg und Maribor; seit 2006 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der University of South Carolina; 2007 Promotion ber die Anthropologie Moses Mendelssohns; seit 2008 Stipendiatin des Leo-Baeck-Fellowship-Programms mit einem Projekt zur Renaissance der Anthropologie Mendelssohns in Cassirers Kulturphilosophie; Herausgeberin der sthetischen Schriften von Moses Mendelssohn. Hans-Georg Pott (Dsseldorf): geb. 1946; Studium der Germanistik und Philosophie in Berlin (FU), Mainz und Dsseldorf; 1974 Promotion; 1979 Habilitation; 1983-89 Leiter des Eichendorff-Instituts an der Universitt Dsseldorf; seit 1983 Professor fr Neuere Deutsche Philologie an der Heinrich-Heine-Universitt; Forschungsschwerpunkte: Literatur- und Kulturgeschichte vom 18. bis zum 20. Jahrhundert, Literaturtheorie und Philosophische sthetik; zahlreiche Publikationen. Birgit Sandkaulen (Jena): Studium der Philosophie und Germanistik in Tbingen, Poitiers und Mnchen; 1989 Promotion im Fach Philosophie 1989 in Tbingen mit einer Studie zu Schelling; 1989-1991 wissenschaftliche Angestellte bei dem DFG-Forschungsprojekt Macht und Meinung unter der Leitung von Rdiger Bubner; 1992-1996 wissenschaftliche Assistentin am Philosophischen Seminar in Tbingen. 1996-1998 wissenschaftliche Assistentin am Philosophischen Seminar in Heidelberg; 1999 Habilitation an der Philosophischen Fakultt in Heidelberg mit einer Studie zu Jacobi; seit 2000 Professorin fr Philosophie mit Schwerpunkt deutscher Idealismus in Jena; Mitglied im Direktorium des Forschungszentrums Laboratorium Aufklrung der FSU; zahlreiche Publikationen zum Deutschen Idealismus, zur Subjektivittsphilosophie und zur sthetik.

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Jrgen Stolzenberg (Halle): geb. 1948; 1965-1970 Studium am Konservatorium der Stadt Kln Rheinische Musikschule; 1967-1979 Studium der Philosophie, Germanistik und Linguistik an den Universitten Kln, Stuttgart, Heidelberg; 1978 Magister Artium im Fach Philosophie; 1978-1983 Wissenschaftlicher Assistent am Institut fr Philosophie der Pdagogischen Hochschule Westfalen-Lippe in Mnster; 1982 Promotion im Fach Philosophie; 1983-1990 Wissenschaftlicher Assistent am Philosophischen Seminar der Georg-August-Universitt Gttingen; 1993 Habilitation; 1994-1998 Oberassistent (C2) am Philosophischen Seminar der GeorgAugust-Universitt Gttingen; seit 1998 Professor an der Martin-LutherUniversitt Halle-Wittenberg; seit 2000 Mitglied des Direktoriums des IZEA; seit 2003 Prsident der Fichte-Gesellschaft; seit 2004 Mitglied des Vorstandes der Kant-Gesellschaft; zahlreiche Publikationen u. a. zum Deutschen Idealismus, Neukantianismus, zur Subjektivittsphilosophie und zur sthetik, zu Wolff, Kant und Heidegger. Hartmut Traub (Mlheim an der Ruhr): geb. 1952; Studium der Philosophie, Evangelischen Theologie und Sozialwissenschaften in Bochum, Essen und Duisburg. Studiendirektor am Studienseminar in Essen. 1992 Promotion J. G. Fichtes Populrphilosophie; wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Mercator Universitt Duisburg im Forschungsprojekt zur Philosophie F. H. Jacobis; seit 1997 Mitglied des Vorstands der Internationalen Johann-Gottlieb-Fichte-Gesellschaft, seit 2003 Vorsitzender des Wissenschaftlichen Beirats und Herausgeber der Fichte-Studien; Autor und Herausgeber zahlreicher Publikationen zu Fichte, zuletzt: Schelling-Fichte Briefwechsel (2001) und gemeinsam mit P. L. Oesterreich: Der ganze Fichte. Die populre, wissenschaftliche und metaphilosophische Erschlieung der Welt (2006). Lars-Thade Ulrichs (Halle/Gttingen): geb. 1970; Studium der Philosophie, Deutschen Philologie, Klassischen Philologie und der Neueren Geschichte an der Georg-August-Universitt Gttingen; 2007 Promotion Die Tradition der anderen Vernunft. Eine Untersuchung zum Verhltnis von Philosophie und Literatur in der Zeit von 1770 bis 1820; 2003-2005 wissenschaftlicher Projektbetreuer des Themenjahres Aufklrung durch Bildung des Landes Sachsen-Anhalt; 2004-2005 Lehrbeauftragter an der Universitt Gttingen; seit 2004 wissenschaftlicher Mitarbeiter des Museums Schloss Bernburg, des Gleimhauses Halberstadt, der Stdtischen Museen Quedlinburg sowie der Franckeschen Stiftungen zu Halle; 2008 Post-docStipendiat der Fritz Thyssen Stiftung an der Universitt Erfurt (Forschungsbibliothek Gotha); 2008 Christian-Gottlob-Heyne-Preis der Graduiertenschule fr Geisteswissenschaften Gttingen (GSGG) fr die beste

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Gttinger geisteswissenschaftliche Dissertation des Jahres 2007; seit 2008 Mitarbeiter am Philosophischen Seminar der Universitt Halle; Verffentlichungen zu Literatur und Philosophie der Aufklrung, der Romantik und zum Deutschen Idealismus. Temilo van Zantwijk (Jena): geb. 1966; Studium der Germanistik und Philosophie in Utrecht, Mnster und Essen. Magister Artium 1989; Promotion 1998 (Titel: Pan-Personalismus. Schellings transzendentale Hermeneutik der menschlichen Freiheit); Assistent am Institut fr Philosophie der Friedrich-Schiller-Universitt Jena; Mitwirkung im Sonderforschungsbereich Ereignis Weimar-Jena. Kultur um 1800 sowie am Forschungszentrum Laboratorium Aufklrung an der FSU Jena; zahlreiche Publikationen zur Anthropologie, Rhetorik und zum Deutschen Idealismus. Gnter Zller (Mnchen): geb. 1954; Studium der Philosophie, Romanistik, Komparatistik und Kunstgeschichte an der Universitt Bonn, der Ecole normale suprieure Paris und der Brown University Providence, U.S.A. 1984-87 Assistant Professor of Philosophy am Grinnell College; 1986-1999 Assistant Professor an der University of Iowa; seit 1999 Professor fr Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen; seit 2000 Mitherausgeber der J. G. Fichte-Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften; 2000-03 Prsident der Internationalen Johann-Gottlieb-Fichte Gesellschaft e.V.; Autor, Herausgeber und Mitherausgeber von 25 Bchern und Verfasser von ber 170 Aufstzen; zahlreiche bersetzungen klassischer und jngerer philosophischer Texte.