Rie 2011vol1

Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Vol. XI, N 1, 2011
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAGISTER EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
ALCANCE Y POLTICA EDITORIAL

La Revista Investigaciones en Educacin es una publicacin semestral del Doctorado en Ciencias de la Educacin y del Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los mbitos y niveles, constituye un espacio de reflexin y anlisis en el rea que les es propia, con nfasis en la generacin de conocimiento pedaggico a travs de la investigacin. La Revista Investigaciones en Educacin publica trabajos originales en el contexto de la educacin, abordando de preferencia, los mbitos de Curriculum, Didctica y Gestin Educativa. SECCIONES DE LA REVISTA
Reflexiones Pedaggicas: incluye artculos elaborados en torno a una temtica educativa sobre la base reflexiva de la investigacin bibliogrfica. Investigaciones: comprende artculos correspondientes a investigaciones realizadas en el mbito de la educacin. Tesis de Post-Grado: contiene artculos referidos a Tesis de Postgrado, con nfasis en aquellas destacadas en los programas de doctorado en Ciencias de la Educacin y Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera. Reseas Bibliogrficas: consta de artculos que se refieren a libros de edicin reciente que signifiquen un aporte a la educacin.
SISTEMA DE ARBITRAJE
Cada artculo recibido por la Revista Investigaciones en Educacin es enviado a dos rbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artculo. Si hay una evaluacin positiva y otra negativa, el artculo se enva a un tercer rbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribucin, el resultado del arbitraje. Los artculos de la Revista Investigaciones en Educacin estn indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal) (latindex @servidor. unam. Mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliogrfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx) Esta edicin se termin de imprimir en Junio de 2011 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 771, Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los pases. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN Vol. XI, N 1, 2011 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual N 119.029
REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Doctorado en Ciencias de la Educacin Magster en Educacin
COMIT EDITOR
Carlos del Valle Rojas Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Gregory Elacqua Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Erika Himmel Knig Premio Nacional de Educacin, 2011 Pontificia Universidad Catlica de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Juan Domingo Santibez Riquelme Universidad de Concepcin, Chile Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Premio Nacional de Educacin 2007 Profesor Visitante Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Viola Soto Guzmn Premio Nacional de Educacin 1991 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile. Mnica Tapia Ladino Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile Alejandro Villalobos Clavera Universidad de Concepcin, Chile
COMIT CONSULTOR
Jos Antonio Caride Gmez Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. Norberto Fernndez Lamarra Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina. Mara Victoria Gordillo Daz-Valds Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Edna Luna Serrano Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. Beatriz Macedo Recarte Unesco, Paris, Francia Orlando Mella Valenzuela Universidad de Uppsala, Suecia. Roberto Pez Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Mario Rueda Beltrn Universidad Nacional Autnoma de Mxico Robert Stake Universidad de Illinois,. U.S.A. Denise Vaillant Alcalde Universidad ORT, Uruguay
COMIT DE REDACCIN Orietta Geeregat Vera Jaime Otazo Hermosilla REVISIN DE TRADUCCIN Mara Eugenia Osses Andrade SECRETARIA Johanna Leiva Silva DIAGRAMACIN Carmen Gloria Marifil Mariano PRODUCCIN EDITORIAL Imprenta y Editorial Alianza Dinamarca 711 - Temuco
REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN

Vol. XI, N 1, 2011
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAGISTER EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
SUMARIO
Summary PRESENTACIN Introduction SALUDO ANIVERSARIO Anniversary Greeting SCHIEFELBEIN, E. Y SCHIEFELBEIN, P. Diez aos de la Revista Investigaciones en Educacin/ Ten Years of Journal Researches on Education. I SECCIN. REFLEXIONES PEDAGGICAS Section I. Pedagogical Reflections MNICA TAPIA LADINO; ROXANA CORREA PREZ: Desarrollo de Habilidades Comunicativas a Travs del Currculo en la Formacin Universitaria: Propuesta de Aplicacin desde las Disciplinas/ Developing Communicative Skills by Means of the University Training Curriculum: an Application Proposal from Disciplines. CLAUDIO MOLINA DAZ: El Mtodo de Proyectos en la Enseanza de las Ciencias Naturales: Relato de una Vivencia/ Project Method in Teaching Natural Sciences: an Experience Report. II SECCIN. INVESTIGACIONES Section II. Researches PABLO VAIN; JULIETA KORNEL; MARGARITA BENTEZ; CLAUDIA LAGRAA; ALICIA ABRAVANEL: Las Representaciones Sociales de los Alumnos de Ingeniera Acerca del Conocimiento Matemtico/ Engineering Students' Social Representations Concerning Mathematical Knowledge. RUTH NOVOA TROQUIN; SONIA SALVO GARRIDO; CARMEN MONTOLO TENA: Nivel de Integracin de las TIC en las Prcticas Pedaggicas/ ICT Integration Level in Teaching Practice. 63-76 21-40 13-17
7-9
41-60
77-93
CLAUDIO DAZ LARENAS; MARA INS SOLAR RODRGUEZ: PATRICIA MARTNEZ ILABACA; MARA GABRIELA SANHUEZA JARA; INS ROA GHISELINI: El Discurso Lingstico-Pedaggico de Docentes de Ingls de Enseanza Bsica y Media y Estudiantes-Profesores, Acerca de su Dimensin Cognitiva/ Linguistic-Pedagogical Teaching Discourse of Basic and High School In-Service EnglishTeachers About their Cognitive Dimension. CARMEN MONTOLO TENA: Competencias Digitales de Alumnos de Primaria: un Caso Concreto/ Digital Competitions of Students of Primary Level: a Tactical Mission.
95-114
115-133
III SECCIN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis CYNTHIA PARRA VALDS: Importancia de la Transicin Acadmica de 137-151 los Estudiantes a Tercer Ao de Enseanza Media y su Vinculacin con el Programa de Orientacin Vocacional en la Modalidad Tcnico Profesional/ Importance of Pupils' Academic Transition to Third Level in High School and its Link with Vocational Guidance Program in the Technical- Professional Modality. ANA MARA BRUNA ACOSTA: Evaluacin de la Intervencin de las 153-169 Consultoras ATE. Un Camino para Mejorar/ Assessment of the Intervention of Technical Consultancies Service (TAS). A way for improving. MARIO CASTAEDA TORO: Evaluacin de una Prctica Profesional en 171-187 Enseanza Media Tcnico Profesional. Un Estudio de Caso./ Evaluation of a Professional Practice in Vocational Education. A Case Study. IV SECCIN. RESEAS BIBLIOGRFICAS Section IV. Bibliography Reviews GONZLEZ, R., JABLONSKA, A., RODRGUEZ, X., LOZANO, A., 191-197 VELASCO, S. (2010). Una Caja de Herramientas para el Anlisis de las Polticas Educativas (Roberto Bustamante Jara)/ A Tool Kit for Discussing Educational Policies. GARAY, L. M. (2010). Acceso, Uso y Apropiacin de TIC entre los Docentes de la 199-204 Universidad Pedaggica Nacional, Mxico (Cristian Cerda Gonzlez)/ Access, Use and Appropriation of ICTs among the Teaching Staff of the National Pedagogical University (NPU). INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Normas Generales para la Publicacin de Artculos / General Rules for Editing 205-209 Articles. Normas Especficas para la Publicacin de Artculos/ Specific Rules for Editing 209-210 Articles. 212 Suscripcin a la Revista Investigaciones en Educacin / Subscription Form for the Journal Researches on Education.
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 7-9, 2011
PRESENTACIN
Con mucho agrado, ponemos a disposicin de la comunidad cientfica, el Volumen XI, Nmero 1, 2011 de la Revista Investigaciones en Educacin. En la I Seccin, Reflexiones Pedaggicas, el Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida, Premio Nacional de Educacin 2007 y la Profesora Paulina Schiefelbein Grossi, en homenaje a los 10 aos de la Revista, se refieren, desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa, al contenido de la Revista durante esta dcada y al aporte que ello ha significado para la comunidad educativa local, regional, nacional e internacional. A continuacin, la Dra. Mnica Tapia Ladino y la Magister Roxana Correa Prez, en su artculo: Desarrollo de Habilidades Comunicativas a Travs del Currculo en la Formacin Universitaria: Propuesta de Aplicacin desde las Disciplinas, comparten una propuesta de articulacin de dichas habilidades especificas en la formacin universitaria, para lo cual proponen una metodologa centrada en el trabajo acadmico colaborativo. Enseguida, el Magister Claudio Molina Daz, en su artculo: El Mtodo de Proyectos en la Enseanza de las Ciencias Naturales: Relato de una Vivencia, se refiere a su experiencia de largos aos en la Enseanza de las Ciencias; lo inicia con un recorrido a travs del saber didctico y el saber disciplinario, contina con los procesos cientficos y los modelos didcticos utilizables en la enseanza de la disciplina, culminando en un tratamiento en profundidad del mtodo de proyectos. En la II Seccin, Investigaciones, el equipo conformado por el Dr. Pablo Vain y las Magister: Julieta Kornel; Margarita Bentez; Claudia Lagraa y Alicia Abravanel, en el artculo: Las Representaciones Sociales de los Alumnos de Ingeniera Acerca del Conocimiento Matemtico, se refiere a las comprensiones e interpretaciones de los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Misiones, Argentina, las cuales, no slo muestran aspectos conceptuales propios de las matemticas, sino tambin aspectos afectivos que revelan su relacin con dicha disciplina. A travs de un modelo psicosocial del aprendizaje se estudian los significados e interpretaciones subjetivas de los estudiantes acerca del conocimiento matemtico.
A continuacin, la Magister Ruth Novoa Troquin y las Dras. Sonia Salvo Garrido y Carmen Montolo Tena, en el artculo: Nivel de Integracin de TIC en las Prcticas Pedaggicas analizan la influencia de las variables: gnero, edad y aos de experiencia docente, en el nivel de integracin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el quehacer profesional del docente. Enseguida, el equipo conformado por los Dres. Claudio Daz Larenas y Mara Ins Solar Rodrguez, en conjunto con las Magister: Patricia Martnez Ilabaca, Mara Gabriela Sanhueza Jara e Iris Roa Ghiselini, en su artculo El Discurso LingsticoPedaggico de Docentes de Ingls de Enseanza Bsica y Media y EstudiantesProfesores, Acerca de su Dimensin Cognitiva, abordan dicha dimensin por parte de un grupo de docentes de ingls de Educacin General Bsica y Educacin Media, a travs de instrumentos que les permitieron descubrir las concepciones lingstico pedaggicos que subyacen a los discursos de los docentes de ingls participantes. Luego, la Dra. Carmen Montolo Tena, en su artculo Competencias Digitales en Alumnos de Primaria: Un Caso Concreto se refiere a una investigacin realizada en Espaa, provincia de Teruel, en la cual se indaga acerca de las competencias digitales que poseen alumnos de los tres ciclos de Educacin Primaria. En la III Seccin, Tesis de Postgrado, la Magister en Educacin Mencin Orientacin Educacional y Vocacional, Cynthia Parra Valds, en su artculo: Importancia de la Transicin Acadmica de los Estudiantes a Tercer Ao de Enseanza Media y su Vinculacin con el Programa de Orientacin Vocacional en la Modalidad Tcnico Profesional, a travs de un diseo exploratorio, intent relacionar la etapa de transicin acadmica por la que atraviesan los estudiantes al pasar de Segundo a Tercer Ao, con el Programa de Orientacin de un Establecimiento de Enseanza Media Tcnico-Profesional de la Regin de los Lagos, Chile. A continuacin, la Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional, Ana Mara Bruna Acosta en el artculo: Evaluacin de la Intervencin de las Consultoras ATE. Un Camino para Mejorar , a la luz del modelo de evaluacin sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios de Scriven, evala el Programa de Asistencia Tcnica Educativa (ATE) en el segundo ao de funcionamiento en el sistema educacional, en dos Establecimientos vulnerables de la Regin de la Araucana, Chile.
Enseguida, el Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional Mario Castaeda Toro, en su artculo: Evaluacin de una Prctica Profesional en Enseanza Media Tcnico Profesional. Un Estudio de Caso, hace referencia a una investigacin que centr su atencin en el proceso de Prctica Profesional de estudiantes de un Establecimiento de Enseanza Media Tcnico Profesional de la regin de los Ros, Chile, y orient sus esfuerzos hacia la evaluacin de aprendizajes demostrados por los estudiantes durante el Proceso de Prctica Profesional. En la IV Seccin, Reseas Bibliogrficas, el Magister Roberto Bustamante Jara y el Master Cristian Cerda Gonzlez, analizan en profundidad los textos: Una Caja de Herramientas para el Anlisis de las Polticas Educativas y Acceso, Uso y Apropiacin de TIC entre los Docentes de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, respectivamente. El primer texto, se articula sobre una serie de discursos vinculados con el contexto educativo global que sitan al lector en las polticas educativas, abordando cada uno de ellos un eje temtico especfico orientado al anlisis de la estructura y organizacin social en Mxico. El segundo, presenta un anlisis descriptivo de las formas cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn siendo utilizadas por los acadmicos de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, aportando datos relevantes para la planificacin, diseo y potencial implementacin de una poltica de TIC a nivel de instituciones universitarias. En ambos casos, los autores de las Reseas plantean una reflexin sobre la posible utilidad e inters del libro desde el punto de vista educativo. Esperamos que este nuevo nmero de la Revista Investigaciones en Educacin, permita acrecentar el dilogo acadmico entre pares relacionados por la temtica educativa y contribuya al desarrollo de la investigacin en el campo de la educacin a nivel regional, nacional e internacional. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista.
SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educacin
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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. X, N 2: 8-10, 2010
SALUDO ANIVERSARIO
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DIEZ AOS DE LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN Ten Years of Journal Researches on Education
Ernesto Schiefelbein Fuenzalida 1 Paulina Schiefelbein Grossi 2 La Revista Investigaciones en Educacin ha sido un elemento esencial para estimular la lectura sistemtica de investigaciones pertinentes, generar grupos de reflexin acadmica en temas donde se necesita profundizar el conocimiento, identificar preguntas y formular hiptesis de trabajo para preparar proyectos de Tesis, compartir los resultados de las investigaciones realizadas en la Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera y comparar los avances logrados en Temuco y Chile con los alcanzados en otros pases o regiones. Todo este trabajo, realizado en la ltima dcada, tambin ha sido un poderoso estmulo al desarrollo y acreditacin de los Programas de Magister en Educacin y Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Frontera.
Reflexiones e Investigaciones sobre Educacin

La reflexin sobre los problemas que condicionan la calidad del aprendizaje y el anlisis de los resultados de las investigaciones realizadas en educacin, son indispensables para que un pas como Chile - que ha realizado un gran esfuerzo para dar acceso casi universal a la educacin, pero que slo logra que la mitad de los estudiantes alguna vez llegue a entender mensajes de textos relativamente simples mejore la calidad de su educacin en todos sus niveles. El momento es oportuno para destacar la importancia de estos procesos, ya que las demostraciones estudiantiles en las calles nos han recordado permanentemente - en este ao 2011 - que hay problemas de calidad de la educacin que no estn descritos con precisin y, por lo tanto, que sus causas se desconoceran y no sera posible disear soluciones adecuadas. Estas dificultades sugieren que vale la pena examinar la informacin difundida por la
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Premio Nacional de Educacin 2007. E-mail: pschiefe@gmail.com Profesora de Estado en Alemn. Universidad Alberto Hurtado. E-mail: pschiefe@gmail.com
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Revista Investigaciones en Educacin entre 2001 y 2010. Cada ao la Revista ha presentado entre 3 y 7 ensayos, una decena de investigaciones (incluyendo las Tesis de los estudiantes que han obtenido su Grado de Magister) y usualmente 4 o 5 reseas (ver resumen en Cuadro N1). Ha sido una manera efectiva de combinar la reflexin que especialistas destacados presentan en sus ensayos, con los resultados de investigaciones seleccionadas y los comentarios de otras publicaciones que formulan acadmicos de prestigio. Por ejemplo, en el primer volumen haba ensayos sobre Didctica de las Ciencias e Investigacin Evaluativa; en el segundo, sobre Educacin Ambiental; en el tercero, sobre la manera de ensear; en el cuarto sobre Educacin Ambiental y, en el siguiente, sobre Investigacin en Educacin Ambiental (ver las referencias o los artculos completos en los portales que se presentan en el Cuadro 2). Fue posible combinar la lectura de los 42 Ensayos publicados en la dcada con los resultados de 115 Investigaciones y Tesis sobre temas complementarios tales como: prcticas pedaggicas de los docentes, el impacto en el aprendizaje (valor agregado), uso del tiempo en el aula, clases cooperativas (trabajo en grupos), estndares de velocidad de lectura, estrategias de aprendizaje, predictores del rendimiento o la formacin inicial y permanente. Finalmente, las 44 Reseas de publicaciones, relacionadas con los temas de los ensayos e investigaciones, enriquecieron la reflexin de acadmicos, estudiantes de postgrado y docentes en general. Esto permiti plantear preguntas sobre los procesos y resultados de la educacin, formular hiptesis de trabajo pertinentes y, eventualmente, realizar las correspondientes Tesis de Grado.
Identificar preguntas y formular hiptesis de trabajo para los Proyectos de Tesis

La preparacin de Tesis de Grado de los estudiantes del Magister en Educacin, se ha visto estimulada por la constante discusin sobre temas esenciales del sistema de educacin tales como: Formacin y desarrollo profesional docente; Evaluacin de la docencia universitaria; Metacognicion; Factores de riesgo para
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elevar la calidad; Profesionalizacin del maestro; Cmo y en qu condiciones aprende el profesorado; Educacin intercultural bilinge o Competencias docentes en la escuela. En sus diez primeros aos de vida, la Revista Investigaciones en Educacin ha publicado los resmenes de 54 de las mejores Tesis preparadas por estudiantes del Programa de Magster en Educacin en las reas de Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educacional y Vocacional (ver Cuadro N1). Destaca el inters de los estudiantes de Magster por realizar investigaciones aplicadas en establecimientos escolares. Ms de 30 de las tesis publicadas han evaluado la aplicacin de estrategias innovadoras destinadas a mejorar el aprendizaje en escuelas, colegios y liceos que atienden a familias de niveles socioeconmicos relativamente bajos. Esta es una invaluable contribucin al diseo de estrategias que permitan elevar la calidad de la educacin del pas.
Difundir el material publicado en la Revista de Investigaciones en Educacin

La Direccin de la Revista ha tenido xito en difundir el material publicado tanto en su edicin en papel como en su versin digital (http://dungun.ufro.cl/~mageduc/). Para ello, se da a conocer las referencias tanto en el Centro de Recursos Documentales e Informticos (CREDI) de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), que se presenta en el Cuadro N2, como en el Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, Caribe, Espaa y Portugal (Latindex) que est disponible en http://www.latindex.unam.mx/ buscador/ficRev.html? Opcion=2&folio=11433 La Revista ha quedado incluida en el ndice porque cumple con las diversas exigencias, tanto en relacin con las caractersticas de los contenidos y de presentacin, como con los criterios de gestin y poltica editorial de la Revista, com o se puede comprobar en http://www.latindex.unam.mx/buscador/ paraCum.html?tipoR=2&tipo=1&folio=11433
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Conclusin
El continuo desarrollo de la Revista durante su primera dcada, permite esperar su consolidacin una vez que se completen las primeras Investigaciones del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin y se publiquen los resultados. Se puede agregar que, es probable que el trabajo de los estudiantes del Programa de Doctorado, iniciado en la UFRO en marzo de 2009, permita incluir (en el futuro) una Seccin de Revisin de la Investigacin disponible (Research Review) en los temas que investiguen los estudiantes para sus Tesis Doctorales. Ser, sin duda, una referencia indispensable para los investigadores en el campo de la educacin. Cuadro N 1 Artculos publicados en la Revista de Investigaciones en Educacin
Volumen y Ao Vol 1 (1) 2001 vol 2 (1) 2002 vol 3 (1) 2003 vol 4 (1) 2004 vol 5 (1) 2005 vol 5 (2) 2005 vol 6 (1) 2006 vol 6 (2) 2006 vol 7 (1) 2007 vol 7 (2) 2007 vol 8 (1) 2008 vol 8 (2) 2008 vol 9 (1) 2009 vol 9 (2) 2009 vol 10 (1) 2010 vol 10 (2) 2010 Total: 201 Distribucin Ensayos 3 3 3 3 4 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 42 21% Investigaciones 4 4 8 2 5 5 4 4 3 4 4 3 5 3 3 61 30% Tesis 4 (4) 4 (2) 4 (2) 3 (3) 4 (2) 3 (2) 3 (1) 4 (1) 3 (1) 3 (1) 2 (1) 3 (1) 4 (3) 2 (1) 4 (2) 4 (4) 54 (31) 27% Reseas 6 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 44 22%
Nota: En parntesis se indica el nmero de tesis que analiza el impacto de estrategias aplicadas experimentalmente en establecimientos escolares
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Cuadro N 2 Difusin de la versin digital en el portal UFRO y del ndice en CREDI (OEI)
Ao y N 2001 2002 2003 2004 2005 2005 2006 2006 2007 2007 2008 2008 2009 2009 2010 2010 Portal del Magster en Educacin de la UFRO Ao y N 2001 2002 2003 2004 2005 2005 2006 2006 2007 2008 2008 2009 2009 Portal del CREDI de la OEI http://www.oei.es/n8306.htm http://www.oei.es/n8307.htm http://www.oei.es/n11380.htm http://www.oei.es/n11381.htm http://www.oei.es/n11382.htm http://www.oei.es/n11383.htm http://www.oei.es/n12333.htm http://www.oei.es/13029.htm http://www.oei.es/n15301.htm http://www.oei.es/n15302.htm http://www.oei.es/n16623.php http://www.oei.es/n16624.php http://www.oei.es/n17318.php
http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2004.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2005vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2005vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2006vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2006vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2007vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/-mageduc/docs/rie_2007vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2008vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2008vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2009vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2009vol2.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2010vol1.pdf http://dungun.ufro.cl/~mageduc/docs/rie_2010vol2.pdf
Fuente: Visita a los sitios en diferentes fechas del ao 2011.
Artculo Recibido: 02 de Mayo de 2011 Artculo Aprobado: 01 de Junio de 2011
I SECCIN
REFLEXIONES PEDAGGICAS
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DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS A TRAVS DEL CURRCULO EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA: PROPUESTA DE APLICACIN DESDE LAS DISCIPLINAS Developing Communicative Skills by Means of the University Training Curriculum: an Application Proposal from Disciplines
Mnica Tapia Ladino1 Roxanna Correa Prez2
Abstract
Reading and writing are unavoidable tasks in the training process at university level. However, it is frequently assumed that these skills are part of the student's entry competencies and this assumption has resulted in the neglect of their teaching. The aim of this paper is to share a proposal that focuses on interweaving the specific communicative skills in the context of university training. In order to achieve this, the suggested methodology considers six stages of academic and collaborative work. The main task consists of the identification of the main texts that represent academic and professional training of a university program. Once the main written or oral texts are identified, it is suggested to divide them into smaller constituent tasks associating them with curricular activities or subjects. Flexibility and progression are the features of this curricular innovation. Key words: Writing - communicative skills - academic writings proffesional writings.
1 Doctora en Lingstica. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Email: mtapia@ucsc.cl
Magster en Educacin Superior mencin Pedagoga Universitaria. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. E-mail: rcorrea@ucsc.cl
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Resumen
Leer y escribir son actividades insoslayables en los procesos de formacin universitaria. Sin embargo, es frecuente asumir que dichas habilidades forman parte de las competencias de entrada de los estudiantes y este supuesto ha trado como efecto el abandono de su enseanza. El objetivo de este artculo es compartir una propuesta de articulacin de las habilidades comunicativas especficas en la formacin universitaria. Para ello, se sugiere una metodologa que considera seis etapas de trabajo acadmico colaborativo. La tarea central consiste en la identificacin de los textos mayores representativos de la formacin acadmica y profesional de una carrera universitaria. Una vez individualizado los textos mayores, orales o escritos, se sugiere descomponer en tareas menores constitutivas para asociarlas con el desarrollo de asignaturas o actividades curriculares. Los rasgos de esta innovacin curricular son la flexibilidad y la progresin. Palabras clave: Escritura - habilidades comunicativas - escritos acadmicos - escritos profesionales.
Introduccin
Durante la formacin universitaria, es necesario requerir de los estudiantes tareas de lectura, escritura y presentaciones orales ante pblico sobre diferentes textos en diversas situaciones comunicativas. Sabido es que, las competencias profesionales y acadmicas adquiridas durante la formacin universitaria, se miden, frecuentemente, por la calidad de los textos orales y escritos producidos por los profesionales al desempearse en el medio laboral. Por lo tanto, durante la formacin, es necesario no slo hacerse cargo de los procesos de enseanza y aprendizaje de las materias, sino tambin de los procesos de comunicacin de dichos aprendizajes. El modo como las personas expresan sus competencias en un rea, se visibiliza, en gran medida, por la calidad de los escritos y la pertinencia de las intervenciones orales que son capaces de producir y comprender. En el mbito universitario chileno, es una idea frecuente considerar las
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habilidades de lectura y escritura como procesos separados e independientes de la enseanza y aprendizaje de las materias. Es decir, muchas veces se piensa que se trata de competencias que debieron haber sido adquiridas en otro momento, generalmente en la Enseanza Media o en un curso de nivelacin al inicio de la carrera (Tapia y Burdiles, 2009). Esta realidad ha permitido a Russell (1990), sealar la queja recurrente de los profesores sobre la escritura de los estudiantes y el tambin omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseanza (cf. pp. 53-55). Se asume, por lo tanto, la idea de que las habilidades de lectura y escritura son generalizables y que, una vez que se aprendieron, debieran ser transferibles sin dificultades a contextos comunicativos de diversa ndole. El supuesto con el que trabajamos para este artculo y en nuestro quehacer acadmico, es que las habilidades de lectura y escritura desarrolladas en la Enseanza Bsica y Media responden a los requerimientos de dichas comunidades, es decir, los estudiantes que recibimos en los primeros aos de formacin universitaria, han aprendido a leer y escribir textos escolares. Sin embargo, las exigencias que impone el mundo acadmico universitario son diferentes; de hecho en este mbito, los textos ya no son annimos y expresan abiertamente las controversias. Por tanto, es tarea de la universidad ensear al estudiante a leer y escribir textos de dicha comunidad, es decir, son las universidades las que deben promover el desarrollo de tales capacidades si quieren aumentar su productividad acadmica. El objetivo de este artculo es proponer una manera de articular tareas de produccin oral y escrita a travs del currculo de formacin universitaria. Es decir, proponer la asuncin explcita de estos aprendizajes durante la formacin de las carreras de pregrado. Para hacerlo, sustentamos nuestra propuesta en los conceptos de alfabetizacin acadmica, los discursos especializados, escritura a travs del currculo, la escritura en las disciplinas y competencias especializadas. De este modo, la tradicional forma de asumir las tareas de produccin y comprensin adquiere mayor centralidad y se vincula sinrgicamente con el aprendizaje. La propuesta ofrece un procedimiento general para identificar los textos mayores que, a cada carrera universitaria le interesa que sus estudiantes dominen, de
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manera oral o escrita, al finalizar su perodo de formacin. Definido el producto final oral o escrito, proponemos descomponer la tarea en productos menores susceptibles de ser presentados en forma oral o escrita, y desarrollados a partir de la lectura y estudio de las materias de formacin. De la misma manera, como cuando desarrollamos un diseo de carrera a partir de la definicin de un perfil de egreso, proponemos definir artefactos escriturales de egreso que caractericen la formacin acadmica y profesional. El aprendizaje progresivo de partes menores durante la formacin, favorecer tanto el aprendizaje de las materias como la adopcin de las convenciones discursivas que caracterizan a las comunidades acadmicas y profesionales de cada carrera. De este modo, queremos contribuir al desarrollo de un curriculum de formacin explcito que ofrezca, tanto a los acadmicos que disean carreras como a los estudiantes que luego se forman en ellas, un camino que les permita alcanzar los perfiles de egreso de manera progresiva.
Alfabetizacin acadmica, literacidad y letrismo

Uno de los conceptos que ha servido para explicar las disonancias entre la formacin escolar y la formacin universitaria, ha sido el de alfabetizacin acadmica. Este trmino dice relacin con el Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2005b, p. 13-14). Desde esta perspectiva, es comprensible la tensin que se produce entre los modos de leer y escribir en el mundo escolar con las maneras exigidas en la universidad. En la educacin superior, los estudiantes necesitan abordar textos que presentan rasgos de polifona y autora diferentes a los planteados en el sistema escolar, donde los textos normalmente se presentan como annimos o ahistricos. Tal discrepancia puede explicar el hecho de que los estudiantes universitarios presenten serios problemas para comprender y producir textos acadmicos. Dichas dificultades han sido largamente diagnosticadas por diferentes autores (McCornick, 1997; Murray, 1997; Cavallo & Chartier, 1998; Narvaja de Arnoux, Alvarado, Balmayor, Di Stefano, Pereira & Silvestri, 1998; Romero, 1998, 2000; Bono & De la Barrera, 1998; Becerra, 1999; Narvaja de
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Arnoux, Di Stefano & Pereira, 2002a, Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003, entre otros). Desde hace algunos aos, se ha propuesto el concepto de literacidad para explicar la dimensin sociocultural del fenmeno de la lectura y la escritura. Para Zavala (2009) la literacidad implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propsito social especfico (p. 23). De este modo, se trata de una idea que supera el conocimiento y manejo del cdigo escrito, para atender los objetivos sociales que mueven a los hablantes a usar la lectura y la escritura para desarrollar alguna tarea. Para Cassany (2005), la literacidad tiene un sentido ms amplio que el de alfabetismo, pues incluye los aspectos del cdigo de la lengua, los gneros discursivos, los roles del autor y el lector, las formas de concebir la realidad, la identidad, los valores y las representaciones culturales que emanan del uso de la lengua escrita. En la misma lnea de la escritura como una manifestacin sociocultural, Del Rosal (2009) propone el concepto letrismo para referirse al modelo de funcionamiento de los sistemas simblicos, especialmente de la lengua escrita, en la conformacin de comunidades profesionales de la lengua escrita, en la conformacin de comunidades profesionales o cientficas (p. 12). Zavala (2009), por su parte, agrega una expresin asociada denominada prcticas letradas con la que quiere expresar la relacin entre las actividades y los textos, es decir, las formas culturales generalizadas de uso de la lengua escrita () maneras de leer y escribir (p. 26). De esta manera, leer y escribir son modos particulares de construir la realidad que slo tienen sentido dentro de una comunidad particular. Las prcticas que cada comunidad realiza, van configurando su identidad de tal modo que escribir en una carrera determinada al interior de una universidad, es una actividad que otorga identidad a quien la lleva adelante. De este modo, el ingeniero escribe y comunica textos de su rea, actividad que ocurre de manera diferente para un estudiante de medicina o pedagoga. Para Narvaja de Arnoux (2009), el concepto de letrismo viene a superar el de alfabetizacin acadmica, dado que esta idea pone mayor nfasis en la naturaleza sociocultural como fenmeno interrelacionado y no a sistemas de individuos que actan aisladamente. En la formacin universitaria, interesa que el estudiante asuma poco a poco
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las convenciones discursivas de la comunidad a la que quiere pertenecer. Es decir, no slo es necesario que domine un conjunto de saberes, sino que, adems, pueda expresar dichos conocimientos en los tipos de discursos orales y escritos propios de su profesin y de acuerdo a las exigencias acadmicas.
Escritura a travs del curriculum y escritura a travs de las disciplinas

El tipo de escritura requerida en la universidad es de una especificidad particular, pues se realiza con fines acadmicos. Un movimiento que se ha preocupado de explicar este fenmeno con fines pedaggicos es el la Escritura a travs del Currculo (WAC: Writing Across the Currculo). Dicho movimiento propone la enseanza explcita de los escritos universitarios en la educacin superior. Tales programas se han implementado en 72 de sus universidades de Estados Unidos. Se trata de un movimiento que se inicia en la dcada de los sesenta en Inglaterra y que, posteriormente, tambin ha sido adoptada en Australia y Canad (Carlino, 2005a). En Latinoamrica y en otras regiones, tambin encontramos una serie de experiencias que se han llevado a cabo en las ctedras universitarias (Narvaja de Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002b; Narvaja de Arnoux, Borsinger, Di Stefano, Pereira y Silvestre, 2004; Carlino, 2005b; Pereira & Di Stefano, 2007, en Argentina; Oyanedel, 2004, en Chile; entre otros). Uno de los casos ms institucionalizados es el que se lleva adelante en los posgrados de la Universidad de Buenos Aires. Al mismo tiempo, se advierte un fuerte desarrollo de la investigacin sobre escritura acadmica y un progresivo avance hacia la instalacin de iniciativas formales para hacerse cargo de la enseanza de la lectura y escritura en las ctedras universitarias. Por su parte, las universidades de los pases desarrollados que se han hecho cargo de la enseanza de la escritura en educacin superior y de otras habilidades comunicativas, han creado Centros de Escritura, Centros para el desarrollo de habilidades comunicativas, Centros para la Enseanza y el Aprendizaje, o Centros de Desarrollo Profesional Docente. Dichas entidades se dedican, especficamente, a la
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atencin pedaggica y curricular de las habilidades comunicativas en las asignaturas universitarias3. El rea terica prctica que se ha preocupado de los procesos de escritura es conocida, en la Lingstica Aplicada, como el Movimiento de la Escritura en las Disciplinas (WAD) (Bazerman et al., 2005). Tal enfoque propone conocer a cabalidad un rea disciplinar para definir los textos que all se produzcan y se lean. De hecho, plantean que, con el fin de conocer y apoyar inteligentemente la escritura a travs del Curriculum, es necesario conocer los tipos escritos que efectivamente realizan los profesionales de las disciplinas, cmo lo hacen y qu aspectos de la escritura son ms valorados por dicha comunidad (cf. p. 10). La idea de que aprender una materia tambin es aprender una forma de leer y escribir ha sido explicada por Carlino (2005b) cuando afirma que aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como conceptual (p 25). En las afirmaciones anteriores nos apoyamos para proponer un modo de adoptar la enseanza de la escritura en el mbito universitario. Dicha opcin contraviene la tradicin, pues en muchas ocasiones es comn advertir que los acadmicos asumen que los estudiantes debieron desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en la educacin secundaria. Por lo tanto, los docentes asumen tcitamente que los estudiantes conocen o debieran conocer las convenciones que caracterizan los escritos universitarios. Al describir los marcos y reglas que rigen el contrato de comunicacin que caracteriza el mbito escolar universitario, Perinat (2004) seala que, es necesario considerar que el conjunto de pautas generales y particulares que afectan a todos los intercambios comunicativos son implcitas. Se aprenden con la socializacin, forman parte del conocimiento social y tienen mucho que ver con la pragmtica del lenguaje (p. 44). Desde esta perspectiva, Cope y Kalantziz (1993) sealan que, es necesario facilitar al estudiante el acceso a los
3 Algunos sitios universitarios norteamericanos son los siguientes: http://writing.colostate.edu/ http://writing.mit.edu/wcc Http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k33202
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discursos dominantes dentro de la universidad. Para ello, es condicin ensear explcitamente los tipos de textos que caracterizan el discurso. Visto as, los estudiantes son concebidos como aprendices que son inducidos en la disciplina a travs de un andamiaje cuidadoso. Los estudiantes debieran aprender un metalenguaje con el que puedan describir, producir y criticar a travs de la escritura y la lectura. Los autores, adems, sealan que los estudiantes deben ser guiados de manera secuenciada y graduada (Cope y Kalantziz, 1993). Por lo tanto, una manera de apoyarlos es modelando las habilidades lingsticas de los estudiantes para ajustarlos a los gneros exigidos. Pensamos que, para desenvolverse adecuadamente en el mbito universitario, los estudiantes requieren producir y leer textos para bsicamente dos fines formativos: objetivos acadmicos, orientados al desarrollo de capacidades investigativas de la disciplina de estudio, y fines laborales, orientados a la elaboracin de textos tpicos del mundo profesional (Tapia-Ladino y Burdiles, 2009). Para llegar a identificar cules son los textos que interesa que un estudiante universitario domine para que demuestre conocimiento de su rea y de su futura profesin, es necesario que, en cada carrera, los acadmicos identifiquen los tipos de textos que expresen adecuadamente los fines sealados. En estos trminos, Creemos que una manera de evaluar el logro de los aprendizajes durante el desarrollo de una carrera es mediante la identificacin de tareas de escritura y de lectura asociadas tanto al aprendizaje de las materias como al desarrollo de habilidades profesionales y acadmicas () Lograr identificar dichas tareas permitira pensar en el desarrollo de un currculo de escritura especfico para el logro de capacidades profesionales (Tapia-Ladino y Silva, 2010:103). Dado que, actualmente, muchas carreras universitarias en nuestro pas estn en proceso de renovacin curricular y se encuentran adoptando el modelo por competencias, nos parece un buen momento para proponer una manera de enlazar los aprendizajes con la produccin de los gneros discursivos propios de la carrera. Para ello, necesitamos discutir los conceptos de discursos acadmicos y discursos profesionales como parte de un universo mayor, denominado discursos
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 29-40 , 2011
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especializados.
Los discursos especializados

Los tipos de textos que se leen y producen durante la formacin universitaria pertenecen a lo que hoy se conoce como los discursos especializados. Es decir, en la educacin superior se abordan textos no cotidianos que se elaboran dentro de dominios conceptuales particulares y revelan una funcin bsicamente referencial, cuyo contexto de circulacin es una comunidad universitaria especfica (Padrn, 1996; Gunnarson, 1997; Tolchinsky, 2000; Aldelstein, 2000; Parodi, 2008; Parodi, 2010). Dentro de los gneros especializados, reconocemos los gneros acadmicos y los gneros profesionales. Los primeros son aquellos que se elaboran preferentemente dentro del mbito universitario y que producen los estudiantes universitarios con el fin de ingresar a la comunidad discursiva de su especialidad y as mantener y extender el conocimiento de su rea. Siguiendo a Parodi (2008), se trata de textos en los que se expresa el saber de un conjunto de reas. Por su parte, sobre los textos profesionales, proponemos caracterizarlos como aquellos que se producen en la rutina laboral para permitir la comunicacin eficiente entre los profesionales y as hacer funcionar un rea de desarrollo. De este modo y siguiendo al mismo autor (Parodi, 2008), el discurso acadmico est vinculado a saber disciplinas o materias y los discursos profesionales estn orientados al hacer en el mbito laboral. Como para ser parte de la comunidad discursiva del mundo acadmico y laboral, el estudiante novicio necesita asumir las convenciones discursivas de dichas reas, es necesario que se someta a una serie de actividades formales. Por ejemplo, debe realizar cursos, evaluar sus aprendizajes mediante diversos sistemas e interactuar sistemticamente con su comunidad de profesores y compaeros. Por lo tanto, se trata de un proceso paulatino en el que adquiere y produce conocimientos y actividades especializados (Parodi, 2008). Como hemos sealado anteriormente en nuestro pas, muchas de las universidades se encuentran en proceso de reformulacin de sus currculos de formacin por el modelo de competencias; nos interesa discutir cmo se enlaza este enfoque con lo que hemos sealado hasta aqu.
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Desarrollo de competencias en Educacin Superior

En el contexto de la formacin por competencias, proponemos una manera de hacerse cargo del desarrollo de habilidades lingstico-comunicativas a travs de la formacin acadmica. En nuestra opinin, los programas de estudio debieran fomentar el desarrollo de dichas competencias para fortalecer el aprendizaje. En el mbito de la definicin terica del concepto de competencia existe una diversidad de puntos de vista. Slo para ilustrar algunos enfoques, podemos mencionar el propuesto por el Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (2005) en el marco de la Declaracin de Bologna (1999) de la universidades europeas, el cual describe 'competencias' como una combinacin dinmica de atributos, habilidades y actitudes (p. 34). Podemos desprender la idea de que no es posible lograr el desarrollo de una competencia en la formacin acadmica, si no se promueven o vinculan tales atributos con una asignatura o actividad curricular. Por su parte, Kennedy (2007) comprende las competencias como lo que se espera (que) los estudiantes sepan, comprendan y / o sean capaces de demostrar al trmino de un mdulo o programa (p.21). El autor aade a las habilidades puramente procedimentales, el saber cognitivo, es decir, los saberes de mayor complejidad que se promueven a nivel terciario. Otra tendencia, tambin presente en el medio universitario, es la de concebir las competencias como un fenmeno tridimensional, a partir de la propuesta del informe Delors (1996) quien entiende las competencias como la suma de un saber ser, saber, y saber hacer. Esta manera de concebir las competencias, enriquece su definicin, lo que lleva a concebir la formacin del estudiante en tanto un ser cognoscente, afectivo-social, y tico-ciudadano. Es necesario, sin embargo, considerar estas dimensiones entrelazadas de manera de dar origen a una complejidad unitaria. La literatura sobre competencias las clasifica como: competencias especficas, relacionadas a temas o mbitos propios de un rea de estudio, y competencias genricas, comunes a cualquier curso conducente a grado. Para esta
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propuesta se propone que la competencia o habilidad de escritura, considerada por Tuning (2003) como genrica y asumida as por la mayora de las universidades que la consideran en su perfil de egreso, reporte directamente a las competencias de la especialidad de los planes de estudio universitarios. Con los antecedentes expuestos, planteamos que las competencias comunicativas deben ser consideradas tambin como especficas ya que se desarrollan en la disciplina. Saber escribir en el mbito universitario, lo define cada disciplina y se evidencia en dicho contexto. Para nosotros, las competencias representan una combinacin de atributos, con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Una manera de evidenciar dichos rasgos, es a travs de los productos escritos que los estudiantes desarrollan a travs de su formacin acadmica.
Propuesta
En la lnea terica y aplicada presentada, proponemos una forma de trabajo para acompaar el desarrollo de competencias comunicativas en vistas a alcanzar el perfil de egreso de una carrera. Esta propuesta exige a los equipos acadmicos que disean una carrera nueva o que trabajan en la renovacin de una existente, realizar una serie pasos. Para ello, es necesario tomar decisiones sobre los textos mayores que deben ser capaces de escribir los estudiantes al final de su formacin. Para efectos de este artculo, entenderemos por textos mayores, aquellos que la comunidad de acadmicos y docentes reconoce como la tarea de produccin oral y/o escrita que mejor expresa el dominio de las convenciones lingstico-discursivas con las cuales se vehicula el saber de las disciplinas y/o el hacer en la rutina laboral para la cual prepara dicha comunidad. Por lo tanto, la calidad de los textos debe representar tanto el dominio del discurso acadmico como el del discurso profesional. Asimismo, la calidad de los escritos necesita estar en concordancia con el desempeo que un estudiante en formacin debe demostrar al egresar de la universidad.
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En adelante, describimos una ruta que pueden seguir los equipos de acadmicos que disean una carrera nueva o que trabajan en su renovacin. Los pasos que definimos como crticos son los siguientes: 1. Identificar dos lneas de formacin: una acadmica (orientada al desarrollo acadmico conducente a la obtencin del grado o a la continuacin de estudios de posgrado) y una orientada al desarrollo de competencias profesionales (orientada al desarrollo laboral y conducente a la obtencin de un ttulo profesional). 2. Identificar el o los textos mayores ms importantes con los que se espera que los estudiantes sean capaces de producir al trmino de las dos reas de formacin. Dado que hemos identificado un rea acadmica y otra profesional, es necesario identificar como mnimo un texto mayor para cada lnea de formacin. La produccin oral o escrita de tales textos mayores deber evidenciar el alcance del perfil de egreso por parte de los estudiantes. Proponemos un ejemplo para cada lnea de formacin: a) Produccin oral o escrita de una tesis o trabajo de investigacin final (formacin acadmica) b) Produccin oral o escrita de un texto profesional como el anlisis de mercado, informe de socioeconmico, secuencia didctica, entre otros (formacin profesional). 3. Identificacin en los textos mayores de partes menores susceptibles de ser enseados y aprendidos de manera progresiva durante la formacin. Por ejemplo, marcos tericos, hiptesis y objetivos, descripciones de casos (enfermedades, empresas, situaciones educativas, entre otros), propuestas de intervencin, entre otros. Es decir, las actividades orales o escritas debern reportar al alcance de las competencias declaradas en dicho programa. 4. Identificacin de asignaturas o actividades curriculares que se haran cargo de ensear las partes antes descritas durante la formacin. Por ejemplo, un
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curso de introduccin a un tema puede hacerse cargo de que los estudiantes elaboren marcos tericos acotados sobre concepto, teoras o revisiones histricas sobre un fenmeno. 5. Asociacin de dichas actividades curriculares especficas con tareas de escritura o produccin oral. Una vez identificadas, cada asignatura incorporar como un producto o evidencia del resultado de aprendizaje dichas actividades. 6. Gradacin de las tareas de escritura con un criterio desde la menor complejidad a la mayor complejidad por cada ao o semestre de formacin. La complejidad puede ser asumida de manera cualitativa o cuantitativa. Por ejemplo, en los primeros aos de formacin de una carrera podemos proponer que los estudiantes elaboren breves marcos tericos, a modo de captulos de un texto mayor. Una manera de expresar la complejidad podra ser exigiendo un nmero de palabras mayor por ao con un nmero creciente de citas bibliogrficas. Otra manera sera exigir avanzar desde textos expositivos de los aportes tericos a textos ms valorativos y propositivos de las teoras expuestas. Con estos seis pasos, proponemos una manera de hacerse cargo explcitamente de la produccin lingstico-comunicativa en la formacin universitaria. Para una mayor comprensin de la propuesta, resumimos los pasos en la siguiente Tabla.
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Tabla N 1 Pasos para la Instalacin de Tareas Lingstico-Comunicativas en la Formacin Superior

1. 2. Identificacin de las lneas de formacin acadmico y profesional en el Plan de Formacin Identificar los textos mayores que caracterizan la formacin acadmica o la formacin profesional 3. Definir partes menores de dichos textos que sean susceptibles de ser aprendidos y enseados progresivamente 4. Articulacin de los productos de los resultados de aprendizaje (textos menores orales o escritos) con asignaturas y/o actividades curriculares del plan 5. 6. Asociacin de las actividades curriculares especficas con tareas de escritura y/o produccin oral. Gradacin de las tareas de escritura con un criterio desde la menor complejidad a la mayor complejidad por cada ao o semestre de formacin
Para llevar adelante esta propuesta, es necesario respetar el principio de progresin. De ese modo, el estudiante comprende que cada producto oral o escrito que elabora, conduce o est vinculado con el texto mayor, como la tesis y/o el texto profesional. Para una mayor comprensin, ofrecemos, en la siguiente figura, una propuesta de textos para escribir, leer y presentar oralmente en una carrera del rea de humanidades como Trabajo Social.
Figura N 1 Propuesta de Progresin de Textos Orales o Escritos para Trabajo Social

LINEA DE FORMACIN ACADMICA
Lectura de diversas fuentes Redaccin de captulos Ao 1 Redaccin de hiptesis y objetivos, y captulos tericos Ao 2 Redaccin de una metodologa y resultados Ao 3 Elaboracin de un monogrfico Tesis o seminario final Ao 5
Ao 4
Lectura de informes sociales Ao 1
Elaboracin y/o aplicacin de encuestas Ao 2
Redaccin de resultados Ao 3
Redaccin de propuestas a partir de resultados Ao 4
Escritura de un informe socioeconmico Ao 5
LINEA DE FORMACIN PROFESIONAL
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Como se advierte en la Figura N 1, se distinguen las dos lneas de formacin; la superior se relaciona con el rea acadmica orientada al desarrollo de una tesis o investigacin en las reas disciplinares de formacin. En la parte inferior, se han propuesto actividades de lectura y escritura que favorecen el alcance del perfil profesional. Este ltimo promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar textos frecuentemente exigidos en el rea laboral del trabajador social. Cada ao, las asignaturas del plan se hacen cargo de solicitar la produccin de textos escritos as como la lectura de diferentes textos. Como proponemos una figura estilizada, asumimos que las tareas de lectura propuestas en el primer ao se mantengan en todos los aos, de manera que las actividades de cada ao van incluyendo las actividades precedentes. Expresamos con esta figura simple, dos ideas. La primera: la progresin y la segunda: la complejidad. El primer ao, como ingreso a la cultura acadmica, estar fuertemente estimulada por las lecturas, las que, como seala Carlino (2005b), conviene que se realicen comentadas con los estudiantes. La produccin de textos, por su parte, se propone mediante el desarrollo de textos que se vinculen explcitamente con el texto mayor final con el que se quiere evidenciar el alcance del perfil de egreso. No sealamos en esta ocasin, la metodologa que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura especializada universitaria. Sin duda, no basta slo con articular los cursos o actividades curriculares con productos comunicativos orales o pertinentes y gradualmente organizados a travs del curriculum, sino tambin, es necesario adoptar un enfoque de proceso en la enseanza y una mirada ms sociocultural del fenmeno4.
Comentarios finales
La universidad es un espacio donde se relacionan docentes y estudiantes con distintos saberes, lo que tiene como efecto la interaccin en diferentes mbitos de
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Para ahondar en esta rea, revsese Carlino (2005b), Tapia-Ladino y Silva (2010), por ejemplo.
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poder. Los estudiantes vivencian estas oportunidades de interaccin como un proceso de aceptacin a la comunidad acadmica y de preparacin para el mundo profesional. Desde esta perspectiva, los estudiantes son aprendices que, poco a poco, se apropian de las nuevas convenciones comunicativas acadmicas y profesionales. Los acadmicos, por su parte, son los llamados a promover dicha integracin en los estudiantes, mediante la asuncin de las rutinas acadmicas y la simulacin de actividades profesionales. En este contexto, el desarrollo de las habilidades comunicativas juega un rol preponderante en la demostracin de los aprendizajes a nivel universitario. Son finalmente, en gran medida, el indicador visible del alcance de los perfiles de egreso de los programas. La propuesta discutida es susceptible de ser aplicada por equipos de acadmicos, no necesariamente expertos en la formacin de lenguaje. Dado que, los docentes universitarios son integrantes y los expertos de sus comunidades especializadas, son ellos quienes mejor pueden valorar el lenguaje de la disciplina. Por ejemplo, un acadmico que trabaja en la carrera de Medicina sabe cul y cmo es la mejor manera de escribir un caso clnico. Por lo tanto, son quienes identifican los textos ms valorados y prestigiados de su comunidad, conocen cules son los mejores soportes para expresar el saber en la disciplina o comunicar en la rutina laboral y reconocen las etapas de desarrollo ptimo de un profesional en formacin. En este sentido, la articulacin de tareas de produccin oral y escrita a travs del currculo de formacin universitaria, requiere del trabajo colaborativo entre acadmicos. Al mismo tiempo, reconoce la importancia del desarrollo y apropiacin del lenguaje de la disciplina por parte de los docentes y estudiantes, respectivamente. Las estrategias propuestas en los seis pasos sealados, se caracterizan como una manera flexible y ecolgica de integrar las habilidades comunicativas especficas de las disciplinas y las profesiones. La propuesta busca operacionalizar la articulacin curricular en la promocin y desarrollo de habilidades lingsticacomunicativas a travs de la formacin universitaria. Es decir, visibiliza la articulacin entre el desarrollo curricular por competencias con el desarrollo de habilidades comunicativas.
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La propuesta asume los procesos de escribir, leer y presentar ante una audiencia como el desarrollo de habilidades inexorablemente vinculadas al contexto socio-cultural. Desde esta perspectiva la formacin universitaria va ms all del aprendizaje de materias. Se trata de la integracin progresiva a nuevos mundos. Los estudiantes se trasformarn en profesores, mdicos, bilogos entre otros y adems en muchos casos requerirn estar preparados para siguiente etapa de formacin acadmica postgradual. De ah que la propuesta de articulacin de las habilidades comunicativas especficas en la formacin universitaria se focaliza en la identificacin de textos mayores representativos de la formacin acadmica y de la formacin profesional.
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EL MTODO DE PROYECTOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES: RELATO DE UNA VIVENCIA Project Method in Teaching Natural Sciences: an Experience Report
Claudio Molina Daz1
Abstract
The purpose is to achieve the account of experience having applied the project method for more than two decades in a private paid school of the Metropolitan region, considering its application in teaching and learning of Natural Sciences, final courses of basic education and initial courses of high school. With base in to know disciplinary of the Natural Sciences, recounted to the own contents of the physical, chemical and biological phenomena, and in to know didactically that it implies the development of scientific skills as observing, measuring, reporting, formulating hypothesis as well as implementing experimental designs, between others, all of them linked with the scientific method, a review of the project method is done. The above mentioned method is characterized by thinking that it provides varied opportunities to achieve major curricular coverage, as well as to develop skills claimed by the sector of learning and that reach to the integral development of pupils. Key words: Didactics - project method - teaching - natural sciences classroom experiences.
Resumen
Se trata de lograr el relato acerca de la vivencia de la aplicacin del mtodo de proyectos por ms de dos dcadas en un establecimiento particular pagado de la
Profesor de Estado en Biologa y Ciencias, Investigador del Centro de Estudios, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin. E- mail: claudio.molina@mineduc.cl
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regin Metropolitana, en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, en los cursos terminales de educacin bsica e iniciales de educacin media, con base en el saber disciplinario de las Ciencias Naturales, referido a los contenidos propios de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos, y en el saber didctico que implica el desarrollo de habilidades cientficas como observar, medir, comunicar, formular hiptesis, as como implementar diseos experimentales, entre otros, todos ellos vinculados con el mtodo cientfico; se hace una revisin del mtodo de proyectos, el cual se caracteriza considerando que provee variadas oportunidades para lograr mayor cobertura curricular y desarrollar habilidades pretendidas por el sector de aprendizaje, que aportan al desarrollo integral de los estudiantes. Palabras clave: Didctica - mtodo de proyectos - enseanza - ciencias naturales - mtodo cientfico.
Saber disciplinario y saber didctico

En la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, al menos, estn involucrados dos tipos de saber: el saber disciplinario y el saber didctico. En relacin con el saber disciplinario, se trata de los aspectos esenciales vinculados con el conocimiento propio de los campos de la Fsica, Qumica y Biologa, considerando la estructura de las ciencias, a partir de las ideas centrales del paradigma de investigacin denominado analtico explicativo. Quienes enseen y aprendan ciencias naturales deben conocer las ideas centrales de la opcin paradigmtica que emplean las ciencias para la resolucin de los problemas cientficos, que generan conocimiento nuevo mediante la investigacin, as como conocer la estructura de las ciencias, esto es, la trama de conceptos, leyes, principios y teoras que organizan el conocimiento desde los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos que ocurren en la realidad. Una alternativa para analizar la organizacin del saber y del saber hacer en el mbito de las ciencias naturales, la constituye el estudio de los mapas de progreso (Disponibles en: www.curriculum-mineduc.cl), cuyos ttulos son:
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Estructura y funcin de los seres vivos Organismos, ambiente y sus interacciones. Materia y sus transformaciones. Fuerza y Movimiento. Tierra y Universo.
El diseo y la construccin de estas innovaciones se ha desarrollado dentro de las definiciones establecidas en el Marco Curricular, es decir, teniendo como referente en su elaboracin los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO). De este modo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje y Niveles de Logro, complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y, en ningn caso las sustituyen. Dichos mapas responden a la pregunta: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar? Tambin sealan el recorrido tpico de aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina, y posibilitan que los docentes puedan observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes, a lo largo de su trayectoria escolar, desde Primero Bsico a Cuarto Medio. Los Mapas de Progreso definen siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en los sectores curriculares - entre primero bsico y cuarto medio - y describen una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, por lo que no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. El Nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora del estudiantado al trmino del segundo bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de cuarto bsico y as, sucesivamente. El ltimo nivel (7), describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es sobresaliente, segn se indica para uno de los cinco mapas de progreso de que se dispone en el sector de aprendizaje de ciencias naturales:
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Mapa de Progreso de Estructura y Funcin de los Seres Vivos
Nivel 7 Sobresaliente
Comprende que el funcionamiento de los organismos se debe a la integracin funcional de sistemas en distintos niveles de organizacin. Evala aplicaciones biotecnolgicas y sugiere alternativas realistas soluciones a problemas y asuntos que afectan a la sociedad, integrando sus comprensiones de biologa y, eventualmente, de otras disciplinas. Define un problema de investigacin sobre un asunto relevante, sustentado en referencias bibliogrficas pertinentes, y elabora un protocolo de accin para investigar el problema planteado. Comprende la participacin de los procesos de replicacin, transcripcin y sntesis proteica en la transmisin de la informacin gentica. Comprende que la misma informacin gentica se expresa en forma distinta en diferentes clulas . Comprende la contribucin de los sistemas nervioso y endocrino en la mantencin del medio interno, en trminos de comunicacin molecular. Comprende los principios generales del funcionamiento del sistema inmune en la defensa de los organismos. Establece relaciones entre las hiptesis, los procedimientos, los datos y las conclusiones de investigaciones que sustentan conocimientos del nivel, interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empricos en trminos de los conceptos en juego o de las hiptesis que ellos apoyan o refutan. Comprende que diferentes rganos y tejidos resultan de la organizacin de distintos tipos celulares. Reconoce las molculas biolgicas que componen las distintas estructuras celulares y los procesos metablicos asociados a la produccin y utilizacin de la energa en la clula. Reconoce como algunos sistemas de rganos funcionan conjuntamente, mediante mecanismos de transporte molecular. Comprende los procesos de mitosis y meiosis y la relacin de esta ltima con la variabilidad gentica individual. Identifica problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas. Reconoce tendencias de un conjunto de datos empricos en trminos de los conceptos en juego o de las hiptesis que ellos apoyan o refutan.
Nivel 6
Nivel 5
Nivel 4
Comprende la estructura y funcionamiento global de la clula y su lugar en los niveles de organizacin de los seres vivos. Reconoce que los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo proveen de gases y nutrientes a las clulas del cuerpo y que el sistema excretor elimina los desechos provenientes de la clula. Plantea una pregunta o hiptesis de investigacin relacionada con los conocimientos del nivel y propone procedimientos simples de investigacin que permiten su verificacin. Elabora categoras para organizar datos en grficos o tablas, extrae tendencias y las presenta como conclusiones.
Nivel 3
Comprende la funcin global de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor, locomotor, reproductor y nervioso y reconoce en ellos las principales estructuras y sus funciones. Reconoce algunas relaciones que se establecen entre dos sistemas para el funcionamiento del organismo. Reconoce que el disfuncionamiento de un rgano y/o sistema conlleva a la perturbacin del estado de salud. Formula predicciones y explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los sistemas en estudio. Utiliza diagramas para representar conceptos y elabora grficos o tablas para ordenar datos empricos, con categoras pre-establecidas. Identifica tendencias principales en datos empricos. Reconoce que para satisfacer necesidades vitales, los seres vivos ponen en funcionamiento diversas estructuras externas integradamente. Reconoce que los animales y plantas pueden ser agrupados de acuerdo a criterios anatmicos de clasificacin (mamferos, aves, peces, plantas con flores, etc.). Realiza experimentos simples en forma guiada: registra sus observaciones con palabras, nmeros o dibujos; clasifica aplicando dos criterios a la vez y extrae conclusiones de lo observado en forma guiada. En base a su experiencia, formula predicciones y explicaciones posibles de hechos cotidianos o de los fenmenos en estudios.
Nivel 2
Nivel 1
Describe las diferencias esenciales entre los seres vivos y la materia inerte. Establece analogas funcionales entre las estructuras externas de distintos animales y plantas que estn implicados en la satisfaccin de sus necesidades vitales. Realiza observaciones guiadas y describe oralmente lo que observa; clasifica aplicando un criterio dado a la vez; y hace preguntas y conjeturas realistas sobre funciones, causas y consecuencias de lo que observa y conoce.
Fuente: www.mineduc.cl
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Los mapas de progreso facilitan la aplicacin del mtodo de proyectos en las ciencias naturales por cuanto, a partir de los enunciados de cualquier nivel, es fcil conocidos los programas de estudio- identificar aquellos contenidos susceptibles de ser considerados dentro de la oferta temtica a los alumnos que, organizados en grupos de trabajo, pueden optar por alguno de ellos para vivenciar el mtodo cientfico en torno a un tpico que responde a sus intereses.
Los procesos cientficos

Pero tambin quienes enseen y aprendan ciencias deben recrear en el aula los principales procesos cientficos - bsicos y avanzados - en las actividades conducentes al desarrollo de las habilidades y competencias cientficas. Tales procesos cientficos son, entre otros:

Observar Usar relaciones espaciales y temporales Utilizar nmeros Clasificar Medir Comunicar Inferir Predecir
Interpolar Extrapolar Formular hiptesis Definir operacionalmente Controlar variables Interpretar datos Elaborar diseos experimentales Experimentar
Estos procesos cientficos son fciles de implementar en el aula, en el laboratorio, en el patio o en cualquier otro espacio educativo, donde la ciencia tenga lugar, considerando proyectos especficos que se ofrezca a los alumnos, a fin de que implementen una actividad indagativa y recreen el mtodo cientfico.
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Los modelos didcticos susceptibles de utilizar en el espacio educativo

Desde la didctica, existe una gran diversidad de modelos para usar en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias. Una sistematizacin de las estrategias didcticas que pueden facilitar la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en el aula, est disponible bajo el ttulo 20 modelos didcticos para Amrica Latina, en el portal digital educativo de la OEA, editado por Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein, disponible en: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Schiefel bein-Chapter17New.pdf. Dicha sistematizacin considera los siguientes 20 modelos didcticos:
Enseanza Frontal o Tradicional (Enseanza Cara a Cara) Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas Coloquio en Pequeos Grupos Congreso Educativo Curso Acadmico Dilogo Educativo, de Tipo Socrtico Disputa, Confrontacin o Debate Educacin Tutorial Exhibiciones Educativas Exploracin de Campo Gabinete de Aprendizaje Instruccin a Distancia Instruccin Programada Lugar Individual de Aprendizaje Mtodo de Casos Prctica Especializada Proyecto Educativo Red de Educacin Simulacin Taller Educativo
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En este artculo, se analizar el modelo didctico denominado proyecto educativo, que se corresponde con el mtodo de proyectos. Lo anterior, por considerar que no obstante la inversin de tiempo inicial que involucra la utilizacin del mtodo de proyectos, tiene mayor potencia para instalarse y auto sustentarse, adems de posibilitar una mayor cobertura curricular e integrar gran parte de los dems modelos didcticos del listado anterior. An cuando el mtodo de proyectos se puede utilizar, prcticamente, en cualquier sector de aprendizaje, su caracterizacin se orientar hacia su utilizacin en la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, sobre la base de la experiencia acumulada durante 23 aos cumpliendo labores de docencia en cursos terminales de la educacin bsica y en cursos iniciales de enseanza media, de un colegio particular pagado, de la regin metropolitana.
El mtodo de proyectos Aclaraciones previas

Despus de escribir un primer borrador de este artculo que he denominado mtodo de proyectos segn me fue enseado , contrast mi actividad docente en el colegio con lo que aparece en el portal digital educativo de la OEA, bajo el nombre de proyecto educativo en la obra 20 modelos didcticos para Amrica Latina, editado por Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein, y no se correspondan plenamente. Segu buscando y encontr muchas similitudes al consultar otros modelos o estrategias didcticas en obras como Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey, de su Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectora Acadmica (2000). All hay una completa sistematizacin acerca de otros dos modelos o estrategias didcticas: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL) y Aprendizaje colaborativo. En lo que a m concierne, adems de compartir gran parte de las caractersticas de ambos modelos, el mtodo de proyectos tal como lo concibo y apliqu por aos, Se refiere tambin a
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Natalio Glavic, Ctedras de Didctica de las Ciencias Naturales y de la Biologa, ao 1969, Facultad de Filosofa y Humanidades, Departamento de Biologa, Universidad de Chile.
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los procesos tutoriales que plantea Barrows, H. S. (1992), The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University, School of Medicine. En su obra, acerca del rol de facilitador que el docente asume en procesos tutoriales, Barrows afirma: La habilidad de un tutor para usar destrezas de facilitacin durante el proceso de aprendizaje de grupo pequeo, es el mayor determinante para la calidad y el xito de cualquier mtodo educativo que apunte a 1) desarrollar pensamiento crtico o habilidades de razonamiento de los estudiantes al tiempo que ellos aprenden, y 2) ayudarlos a convertirse en aprendices independientes y auto-dirigidos (aprender a aprender, direccin de aprendizaje). Las tutoras son una habilidad de enseanza central para el aprendizaje auto-dirigido y basado en problemas. (p 12). En cada oportunidad, el facilitador modela un pensamiento de orden superior por medio de preguntas que permita a los estudiantes explorar sus conocimientos en forma ms profunda. Para este efecto, el facilitador constantemente pregunta Por qu? Qu quieres decir?, Cmo sabes que eso es verdad? Barrows es inflexible en cuanto a que la interaccin de los facilitadores con los estudiantes sea a nivel metacognitivo (excepto en las tareas logsticas) y no utilice su conocimiento del contenido para plantear preguntas que conducirn a los estudiantes a la respuesta correcta. Un segundo rol del tutor es desafiar el pensamiento del estudiante. El facilitador (y ojal los otros estudiantes en el ambiente colaborativo) preguntar constantemente: Sabes lo que eso significa? Qu implicaciones tiene eso? Hay algo ms que no hayamos tomado en cuenta? Qu pasara si?. Todo lo anterior, ciertamente, describe muy bien el rol docente en el contexto de la aplicacin del mtodo de proyectos en la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. El ABP, si bien organiza el quehacer sobre la base de lo que se podra sealar
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como los pasos esenciales en la aplicacin del mtodo propio de las ciencias y de los investigadores cientficos, realmente no corresponde a su totalidad, por cuanto no se trata de tareas sino de la resolucin de problemas por la va de la investigacin, o lo que equivale a decir, que los alumnos aprendan haciendo en cualquier espacio educativo, lo mismo que hicieron en su oportunidad los cientficos. En este modelo, que en el presente artculo denominamos mtodo de proyectos, los alumnos participan en proyectos orientados a generar prcticas innovadoras y esa participacin les permite aprender a aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en su entorno. Segn Flechsig y Schiefelbein, otras denominaciones del modelo son: Proyecto de aprendizaje; proyecto; proyecto de desarrollo; proyecto didctico, grupo de trabajo; misin imposible; etapas. Y agregan que son variantes de este mtodo: Cabina de planificacin; comando estratgico; control de comando. Experimentos inusuales (que slo ocurren por una vez) Prctica; estada Proyecto piloto; modelo de proyecto. Se suele hablar de proyecto dentro de una institucin, cuando un grupo disea, elabora y lleva a cabo alguna actividad novedosa. En el caso de las ciencias naturales, se trata de un proyecto de investigacin acerca de algn fenmeno fsico (por ejemplo, la refraccin de la luz), qumico (por ejemplo, las reacciones qumicas) o biolgico (por ejemplo, la reproduccin) o, ms especficamente, la investigacin acerca de parte de un determinado fenmeno (por ejemplo, la refraccin de la luz entre los medios areo y acuoso, la reaccin que ocurre al agregar agua a la sal de fruta, la anatoma del aparato reproductivo de los peces). Este mtodo no slo busca el aprendizaje de individuos, sino que tambin estimula el aprendizaje de los colectivos. Hay un problema que se comparte, as como todas las decisiones vinculadas con su resolucin al interior de un grupo de personas que trabaja en equipo, por lo que este mtodo tambin aporta al desarrollo de actitudes y a la vivencia de valores que el sistema escolar privilegia: democracia,
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participacin, equidad, autonoma, compromiso tras un propsito compartido, corresponsabilidad, respeto al medio ambiente y a toda expresin de vida, auto cuidado, respeto a la opinin ajena, solidaridad, paciencia, tolerancia. Del mismo modo, ms all de la generacin de un proyecto de investigacin, su implementacin y comunicacin, aporta al desarrollo de habilidades propias de la comprensin lectora y del desarrollo oral y escrito del lenguaje, al desarrollo del pensamiento crtico, a la administracin del tiempo, a la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, y a la toma de decisiones. El mtodo de proyectos, tal como lo comprendo y he aplicado por tantos aos en el aula, est muy bien caracterizado en sus ideas globales por Garca Prez en su artculo Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa (2000), cuando plantea su Modelo Didctico Alternativo o Modelo de Investigacin en la Escuela, por cuanto se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relacin con el conocimiento propuesto, como con la construccin de ese conocimiento. Igualmente, existe similitud respecto al cmo ensear, puesto que se privilegia una metodologa basada en la idea de "investigacin (escolar) del alumno", un trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas a su tratamiento, en el cual el estudiante sume un rol activo como constructor (y reconstructor) del propio conocimiento. Esta misma semejanza es posible de encontrar en la evaluacin, concebida, a la vez, como el seguimiento de la evolucin del conocimiento de los alumnos, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto, con atencin de manera sistemtica a los procesos y realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento. Los proyectos pueden ser simples o complejos, dependiendo de la edad y condiciones de entrada de los alumnos pero, en definitiva, pueden aplicarse a nios y jvenes de cualquier edad. El mtodo de poyectos se desarroll en el primer tercio del siglo pasado, como una forma de organizar el aprendizaje de las reformas de los sistemas educacionales, tratando de homologar la actividad de la sala de clases a la verdadera vida, lo que en el campo de las ciencias naturales supone hacer transitar a los alumnos por los mismos caminos que han recorrido quienes identificamos como
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cientficos. La gran crtica que se levant en la reforma de los sesenta, fue que los planes y programas eran excesivamente largos e involucraban una gran cantidad de contenidos, imposibles de cubrir durante el ao lectivo. En la poca se habl de un excesivo enciclopedismo. En la dcada de los setenta hubo un movimiento reformista que se plante desde el otro extremo, sobre la base de que todo aprendizaje deba centrarse en el alumno, concebido como el principal motor de su propio aprendizaje, sin ms lmite que sus caractersticas individuales, en el cual el docente asume un rol de facilitador. Era comn escuchar entonces la crtica docente respecto de que esta forma de organizar el aprendizaje involucraba demasiado tiempo lectivo para un escaso logro de conocimientos. La reforma de los noventa mantuvo estas dos ideas y, prueba de ello, es que el denominado ajuste curricular ha avanzado, tanto en equilibrar la alta cantidad de habilidades y destrezas a desarrollar en los alumnos, como en reorganizar en ejes el conocimiento a transferir sobre la base de que los alumnos aprendan a aprender, durante los doce aos de escolaridad, lo cual, actualmente, es un derecho ciudadano. Bajo este prisma, opera tanto la seleccin de habilidades como de contenidos, lo que se expresa en los Objetivos Fundamentales (OF) Verticales y horizontales y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO). Evidentemente, la aplicacin del mtodo de proyectos supone que los alumnos cuenten con ciertas condiciones, habilidades y competencias para su aplicacin, lo cual, es fcil de lograr, si se produce un acercamiento natural a las ciencias por la va de recrear los procesos cientficos considerando cualquier contenido (dentro de lo posible que corresponda a los CMO del curso o grado), y cualquier espacio educativo. De esta manera, en forma progresiva se puede experimentar el modelo, evaluarlo en sus fortalezas y limitaciones, y utilizarlo como parte del repertorio didctico, sin descuidar el hecho de que otros modelos didcticos pueden ser ms adecuados en relacin con determinados objetivos y contenidos. As, por ejemplo, el mtodo de proyectos puede perfectamente coexistir
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con el mtodo frontal, con la discusin grupal y otros modelos del listado expuestos anteriormente. El mtodo de proyectos es una forma de aprendizaje colaborativo que ocurre en la accin. Se trata de un aprendizaje innovador, en cuanto a que en cada oportunidad el nuevo proyecto que se desarrolla ampla el campo para recrear y agregar otras habilidades vinculadas con el saber, el mtodo, los equipos y materiales de laboratorio, todo lo cual siempre tiene como correlato la realidad, la calidad de vida y su mejoramiento. Pero el mtodo de proyectos tambin representa la oportunidad para generar una forma de aprendizaje integrado e integrador de sectores de aprendizaje, que apunta a la cooperacin y comunicacin entre diferentes competencias y mbitos del conocimiento. Por otra parte, el mtodo de proyectos provee la posibilidad de un aprendizaje global y globalizado, en el sentido que se adquieren mtodos y tcnicas, se desarrollan habilidades y exhiben competencias sociales y se desarrolla la capacidad de organizacin de personas y grupos humanos de manera integrada y continua.
Ambientes de aprendizaje
El mtodo de proyectos considera cualquier espacio como propicio para su implementacin. Por ejemplo, en el Colegio vale tanto el aula, como la biblioteca o el patio, la sala de Enlaces o cualquier otro ambiente. Todos estos espacios tienen su proyeccin natural en la casa de los estudiantes, si as lo determinan los grupos de trabajo, o bien y en situaciones formalizadas desde la escuela, la playa, el campo, la ciudad, una plaza, un parque, hasta una reserva natural. Mientras ms sustentacin tenga este mtodo de proyectos en cuanto a su aplicacin y experiencia acumulada por los docentes y alumnos, ms alejados de la escuela pueden ser estos espacios de aprendizaje que se elijan, habida cuenta que es inherente a su uso el desarrollo de aquellas habilidades vinculadas con la responsabilidad, la auto disciplina y el auto cuidado.
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Contrato didctico
El mtodo de proyectos supone un contrato didctico, acuerdo que se establece al momento de plantear las reglas del juego; se trata de un trabajo autnomo, sobre la base de la opcin del tema de estudio y del inters de los estudiantes, conforme a la planificacin que ofrece diversos temas a varios grupos como ventaja comparativa del mtodo, en tanto logra mayor cobertura curricular, y debe realizarse en un tiempo determinado. Tal vez el mayor tiempo dedicado al desarrollo de los proyectos pueda ser una desventaja respecto, por ejemplo, al uso del mtodo de enseanza frontal, aunque eso se equilibra con aprendizajes ms significativos, ms a largo plazo, ms relacionales, ms integrados y, adems aporta a los objetivos transversales segn se indic en pginas precedentes.
Distribucin de los alumnos en grupos

Estando en rgimen, el mtodo de proyectos - dado que, aunque de carcter individual el aprendizaje ocurre en un ambiente socializado - debe procurar la alternancia de distintas formas de adscribir a los alumnos a los grupos de trabajo, que debieran constituirse en nmero de cuatro a seis por grupo. As, por ejemplo, y como motivacin inicial, se puede comenzar organizando grupos por afinidad, amistad, empatas personales, etc., para luego organizar los grupos segn orden de lista, y luego, por sorteo. De esta manera se controla, hasta donde ello es posible, que no siempre queden juntos los alumnos de mayores o de menores habilidades, o aquellos que compartan cualidades segn cualquier criterio, favoreciendo la integracin y el aporte de aquellos que presentan mayores fortalezas. Salvo excepciones, no todos los estudiantes poseen fortalezas en todos los mbitos, y eso se constata cotidianamente en las aulas, por lo que no es dable esperar que todos los alumnos sumen la presencia de habilidades y competencias a un alto inters por las ciencias naturales.Sin embargo, mi experiencia seala que mientras ms aos implement este mtodo, en los estudiantes creci el inters por las ciencias
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tanto en cantidad de alumnos como en intensidad en gran parte de ellos.
Secuencia de pasos a seguir en la utilizacin del mtodo de proyectos

A grandes rasgos, la secuencia de pasos para la aplicacin del mtodo considera lo siguiente:
Organizar, de acuerdo al programa de estudio y a la planificacin disponible, los temas a ofrecer para el trabajo de los grupos, considerando su organizacin y secuencia. Realizar una actividad de motivacin para los alumnos, presentando la importancia de cada uno de los temas que se ofrecen (al menos, tantos temas como grupos se espere formar). Plantear las reglas del juego a los alumnos en relacin con la forma en que se conformarn los grupos (por afinidad, sorteo o lista del curso). Dar el tiempo para que los alumnos tomen sus decisiones acerca de la forma en que se generarn los grupos. Motivar a los alumnos para que elaboren sus proyectos segn los temas escogidos, considerando siempre que, a lo menos, debe formularse un problema de investigacin a resolver (una pregunta a responder), una hiptesis a comprobar, y un experimento o una secuencia de actividades, destinadas a probar la hiptesis, y resolver el problema3. Organizar la distribucin horaria que se dedicar a implementar los proyectos (que pueden ser las horas de una semana o ms, segn la naturaleza de los temas ofrecidos); se debe procurar que la resolucin de los problemas pueda lograrse en un tiempo similar, en todos los grupos. Hacer el seguimiento del avance de los grupos durante las actividades prcticas. Determinar el horario y tiempo para la presentacin oral de cada uno de los temas desarrollados.
En los cursos inferiores, los temas deben ser cubiertos con guas previamente elaboradas por los profesores; en los cursos superiores y a mayor experiencia en el uso del mtodo, los alumnos pueden generar su propia gua, en funcin del tema elegido, el problema de la investigacin y/o las preguntas que se intentar responder.
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Realizar la presentacin oral de los grupos asumiendo este espacio, eminentemente, como de evaluacin formativa, y aprovechando la oportunidad para conectar los temas, integrar contenidos y conceptos. Igualmente, dar tambin tiempo para preguntas y comentarios de los dems grupos a los integrantes del equipo que, a su turno, presenta su trabajo. Se trata de una sesin plenaria donde lo esencial es que cada grupo exponga su problema de investigacin, la metodologa utilizada, sus resultados y conclusiones. Fijar plazo para la entrega de los informes escritos de cada grupo, y la entrega de los informes corregidos a los grupos. Entregar los informes utilizando esta oportunidad, tambin, como instancia de evaluacin formativa pero, especialmente, de integracin de conocimientos cubiertos por todos los grupos.
Oportunidades para la evaluacin formativa y sumativa al utilizar el mtodo de proyectos

Uno de los aspectos que constat como estresante para muchos profesores de aula, considerando la presin de los directivos y las fechas impuestas en la planificacin anual, es disponer de la cantidad de calificaciones en forma oportuna. Como puede verse en la secuencia de los pasos a seguir cuando se utiliza el mtodo de proyectos, este modelo didctico ofrece mltiples oportunidades para asignar calificaciones. Entre otras, se pueden asignar calificaciones considerando los siguientes objetos de evaluacin:
Calidad de los proyectos presentados (en este caso tiene sentido, como criterios o indicadores de calidad, desde la coherencia interna hasta la redaccin y la ortografa). Calidad del trabajo prctico realizado por los alumnos (habilidades y competencias ligadas a los procesos cientficos y al trabajo de laboratorio). Apreciacin del trabajo individual de cada alumno. Apreciacin de la calidad de los aportes al trabajo del grupo. Calidad de la presentacin oral de los trabajos realizados (los mismos
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criterios sealados para el primer objeto de evaluacin, sirven para este objeto de evaluacin y el siguiente, considerando la comunicacin oral y escrita, respectivamente). Calidad del informe escrito de los trabajos realizados.
Dependiendo de las rutinas instaladas en el establecimiento educacional acerca de la cantidad de calificaciones que los profesores deben consignar en un plazo determinado, estas pueden dar paso a calificaciones promedio, a algunas con mayor coeficiente o ponderacin (por ejemplo, las calificaciones de los informes escritos). Lo importante es que, teniendo varias calificaciones parciales, tambin se da la instancia de poder negociar con los alumnos, buscando un bien mayor: acrecentar el inters por las ciencias naturales. No pocas veces otorgu algunas dcimas, en un instante, a cambio de una impresionante modificacin de la dedicacin, perseverancia y voluntad de mejoramiento de un alumno en quin se instal por siempre una relacin positiva con las ciencias naturales. Obviamente, tambin es posible que el profesor elimine algunas calificaciones, especialmente si ellas no se condicen con las dems (estn fuera de rango como diran los estadsticos). Muchas veces es posible identificar otros momentos donde pueden establecerse estmulos especiales (un 7 por), tales como:

Las mejores preguntas durante las presentaciones orales. Los mejores comentarios durante las presentaciones orales. Las mejores crticas constructivas a los proyectos de investigacin elaborados. Los mejores apuntes, esquemas y contenidos del cuaderno. El mejor power point de apoyo a las presentaciones orales La mejor presentacin realizada.
Rol del alumno cuando se utiliza el mtodo de proyectos

En el mtodo de proyectos los alumnos en cada uno de los grupos son los actores responsables de una tarea que busca un propsito comn. Ellos son los
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principales actores y al interior del grupo surgen las oportunidades para que emerja el liderazgo como en todo grupo humano. En ellos deben operar las lgicas para una adecuada organizacin, una distribucin equilibrada de las tareas si hay divisin del trabajo, y una adecuada vinculacin de las tareas por hacer respecto a las mayores y mejores habilidades instaladas en los miembros de cada grupo.
Rol del profesor en el mtodo de proyectos

En el mtodo de proyectos el docente cumple varios roles que se pueden derivar a la luz de las fases antes descritas. En primer lugar es el organizador y principal animador, pero tambin moderador, experto y consejero. En suma, es un facilitador de todas las fases del mtodo.
Retroalimentacin del mtodo de proyectos

En una mirada de mediano plazo, la aplicacin del mtodo posibilita en gran medida la expresin de los trabajos de los alumnos en ferias cientficas internas (muchas veces abiertas a los padres) que, a la vez, animen a las autoridades del establecimiento educacional a participar en otros espacios disponibles para compartir experiencias.
El mtodo de proyectos y su vinculacin con el programa de estudio y la planificacin

Si se analiza un programa de curso, por ejemplo, el correspondiente al primer ao de enseanza bsica, es relativamente fcil darse cuenta que los procesos cientficos estn presentes desde el inicio de la trayectoria escolar. El esquema siguiente muestra que los procesos cientficos bsicos que representan las habilidades cientficas a formar en los alumnos involucran los sealados en el captulo anterior: observar, registrar, comunicar, explorar, etc., respecto a algn objeto de inters, un fenmeno o una situacin especfica propia de la realidad, de la naturaleza.
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Al esquema le sigue la idea ya expresada, que tambin se selecciona luego del esquema:
Observan - Registran
Comunican - Aplican Resuelven nuevos problemas
Hecho Situacin Problema
Exploran Seleccionan informacin interpretan - Preguntan
Relacionan Argumentan - Deducen
Fuente: www.mineduc.cl
En este subsector, la evaluacin abarca variados aspectos. Por una parte, interesa evaluar cmo alumnos y alumnas van adquiriendo el conocimiento y comprensin de los temas que se abordan. Por otra, el desarrollo de habilidades relacionadas con la observacin, descripcin y comparacin; formulacin de preguntas, bsqueda, seleccin y comunicacin de la informacin y la narracin de acontecimientos en una secuencia lgica. Considerando lo anterior, podemos avanzar hacia los objetivos declarados y seleccionar, por ejemplo, el primero de los sealados:
Describir, comparar y clasificar seres vivos, objetos, elementos y fenmenos del entorno natural y social cotidiano.
Y, considerar tambin los contenidos que se indican:

Diversidad del entorno local: diferenciacin de organismos, materia inerte y fenmenos naturales; agrupaciones de animales y vegetales segn diferencias y similitudes; caractersticas del paisaje.
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En vista de lo anterior, la aplicacin del mtodo de proyectos podra significar la seleccin de variados objetos inertes y de partes de seres vivos para ofrecer combinaciones de ellos a los alumnos a fin de que se organicen en grupos y desarrollen una gua especfica. En los primeros aos el rol facilitador de los profesores supone mayor direccionamiento respecto a lo que se pretende lograr, por lo que una gua facilita y cumple con tal propsito. En los aos siguientes, esta parte puede confiarse a los grupos de trabajo los que, organizados respecto a un tema, pueden plantear el problema a resolver y las posibles formas de solucionarlo. Es posible organizar a lo menos parejas de objetos inertes-partes de seres vivos para ofrecer como objetos de inters. Dentro de los objetos inertes y partes de seres vivos se debe procurar la seleccin de aquellos que tengan variadas caractersticas, susceptibles de estudiar, observar, analizar. Entre los objetos inertes pueden seleccionarse objetos metlicos, juguetes incluidos peluches, piedras y rocas, etc. Tambin se puede agregar a los anteriores, otros objetos inertes raros o menos conocidos para los alumnos, con el fin de ampliar el conocimiento de los objetos de la realidad, como partes o piezas de automviles (por ejemplo, una buja), o partes de un motor elctrico (un inducido de una licuadora, por ejemplo). Entre las partes de seres vivos se puede seleccionar races y tubrculos (zanahoria, papa, camote), hojas, flores y frutos de vegetales, conchas, partes o insectos completos (saltamontes, chinitas, hormigas). Si es el caso, se puede incorporar el uso de la lupa manual para realizar observaciones ms completas y detalladas de las caractersticas. Uno de los temas centrales a la hora de observar, utilizando todos los rganos de los sentidos, se refiere a ayudar a que los alumnos distingan entre las observaciones propiamente tales y las interpretaciones. La chinita puede presentar patas, alas, colores, suavidad al tacto, expresiones de movimientos, determinadas conductas como siempre subir al desplazarse de un lugar a otro: todo eso es observable. Pero decir que la chinita es un insecto, eso no es una observacin, sino una interpretacin que mezcla desde conocimientos previos hasta su clasificacin
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cientfica a partir de sus estructuras corporales. Al momento de planificar para el ao, es fcil identificar qu zonas de objetivos y contenidos pueden desarrollarse mediante el mtodo de proyectos, dejando otros objetivos y contenidos para ser cubiertos con los dems modelos didcticos del listado presentado al inicio de este artculo.
BIBLIOGRAFA Y LINKOGRAFA AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (AAAS). En: www.aaas.org. BARROWS, H.S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University, School of Medicine. GARCA, F. (2000). Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 207, 18 de febrero de 2000. En: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-207.htm HEINZ-FLECHSIG, K. Y SCHIEFELBEIN, E. (Editores). 20 Modelos Didcticos para Amrica Latina. Disponible en: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Sc hiefelbein-Chapter17New.pdf. INSTITUTO TECNOLGICO DE MONTERREY. (2010). Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey, Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectora Acadmica. En:http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/docs_internos/inf-doc/tecnicasmodelo.PDF
II SECCIN
INVESTIGACIONES
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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS DE INGENIERA ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO1 Engineering Students' Social Representations Concerning Mathematical Knowledge
Pablo Vain2 Julieta Kornel
3
Margarita Bentez4 Claudia Lagraa5 Alicia Abravanel

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Abstract
This research deals with the study of students' scial representations belonging to the the First Level of Chemistry Engineering, and Food Engineering studies at the Faculty of Exac Sciences, Chemistry and Natural Sciences and Forestry Engineering, and Wood Industry Engineeringstudies, from the Faculty of Forestry Sciences, dependent on the National University of Misiones (UNaM). The problem arises from an educational phenomenon: the interpretations and comprehensions that the students generate about mathematical knowledge. These interpretations not only contain conceptual aspects of mathematics but they also reveal affective aspects of the students' relation with it, which shows a social origin of the pattern by which the students interpret mathematical knowledge. Thus, students' meanings and subjective interpreteations about that knowledge are studied
Proyecto de Investigacin acreditado en la Secretara de Investigacin y Postgrado Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina. 2 Dr. en Investigacin e Innovacin Educativa. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina: E-mail: pablodaniel.vain@gmail.com 3 Mg. en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Misiones (UNaM).Argentina. E-mail: jkjkornel@gmail.com 4 Mg. en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina. E-mail: benitez.marga@gmail.com 5 Licenciada en Didctica de la Matemtica.Universidad Nacional de Misiones (UNaM).Argentina. E-mail: claudiagrana@gmail.com 6 Profesora de Matemticas. Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Argentina. E-mail: aabravanel@arnet.com.ar
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here following the theoretical line started by Moscovici and relocating the problem of university learning in a psychosocial pattern. This highlights the importance of the present sudy. By working with social interpretations, it is observed that these interwoven meanings of mathematics could influence school learning, enhancing the real importance of this study. Key words: Social representations - mathematical knowledge - engineering students.
Resumen
Este trabajo de investigacin, afronta el estudio de las representaciones sociales de los estudiantes de Primer Ao de las Carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera en Alimentos de la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales; Ingeniera Forestal e Ingeniera en Industrias de la Madera de la Facultad de Ciencias Forestales, dependientes de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). El problema surge de un fenmeno educativo: las interpretaciones y comprensiones que generan los alumnos acerca del conocimiento matemtico. Estas, no slo contienen aspectos conceptuales de la matemtica, sino tambin revelan aspectos afectivos de la relacin de los alumnos con ella, lo que da cuenta de un origen social del modelo, segn el cual, los alumnos interpretan al conocimiento matemtico. Siguiendo la lnea terica iniciada por Moscovici, y reubicando el aprendizaje escolar en un modelo psicosocial, aqu se estudian los significados e interpretaciones subjetivas de los estudiantes acerca de dicho conocimiento. Al trabajar con las representaciones sociales, se observa que stas entretejen significados de la matemtica que podran influir en el aprendizaje escolar, lo cual realza la importancia de este estudio. Palabras clave: Representaciones sociales - conocimiento matemtico estudiantes de ingeniera.
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Introduccin
En nuestras clases de Matemtica con estudiantes de Primer Ao de las carreras de Ingeniera,7es habitual que los alumnos generen interpretaciones y comprensiones acerca del conocimiento matemtico, justifiquen las actitudes asumidas respecto a su aprendizaje y expliquen las causas de su rendimiento acadmico en la disciplina utilizando expresionescomo: esto no puede ser porque la matemtica es exacta, no lo hago porque no lo voy a poder hacer, no apruebo porque me cuesta razonar" o "los nmeros no van conmigo". Por otra parte, observamos que estas expresiones no slo son ampliamente compartidas entre los estudiantes, sino por distintos actores del sistema educativo, lo cual nos ha sugerido un origen social del modelo, segn el cual se interpreta el conocimiento matemtico y su aprendizaje. Este supuesto se consolida en las distintas expresiones que contienen aspectos presentes en las representaciones sociales, entendidas estas como un conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo social comparten en relacin consigo mismos, y los fenmenos del mundo circundante (Sirvent, 1993) . De aqu nuestro inters en las representaciones sociales sobre el conocimiento matemtico. Mediante esta investigacin, se pretendi caracterizar las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los estudiantes de Primer Ao de las carreras de Ingeniera de las Facultades nombradas. Para ello recurrimos a indagar, realizando sondeos por encuesta y entrevistas mediante grupos focales, respecto a la relacin del estudiante con la matemtica,
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7 La investigacin se desarroll con estudiantes de Ingeniera Qumica e Ingeniera en Alimentos (Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales) e Ingeniera Forestal e Ingeniera en Industrias de la Madera (Facultad de Ciencias Forestales) dependientes todas ellas de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). 8 SIRVENT, M. (1993). La investigacin participativa aplicada a la renovacin curricular. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao V. N13. Buenos Aires. En: VAIN, P. (1997). Los rituales escolares y las prcticas educativas. Editorial Universitaria. Posadas. Pg. 27.
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acerca de su trayectoria escolar y sobre sus representaciones sociales en torno al conocimiento matemtico. Ello nos permiti identificar las distintas representaciones sociales respecto al conocimiento matemtico y detectar los elementos que se destacan en cada una de ellas.
Objetivos
Los objetivos que guiaron la investigacin fueron: describir e interpretar las representaciones sociales (RS) acerca del conocimiento matemtico de los estudiantes de Primer Ao de las Carreras de Ingeniera, que ofrecen la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), como as tambin, en un nivel ms especfico: analizar los patrones de interpretacin del conocimiento matemtico presentes, en el sentido que le otorgan a estos conocimientos dichos estudiantes, en el marco de su aprendizaje.
Metodologa Supuestos tericos que orientaron la metodologa de investigacin

El enfoque para estudiar las RS en este trabajo, se inscribe en la denominada Escuela Clsica, desarrollada por Denise Jodelet en estrecha relacin con la propuesta de Serge Moscovici. Por ello, el nfasis est ms en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de la representacin. Para comprender estos aspectos de las representaciones sociales (RS), es importante recordar la nocin de construccin social de la realidad implicada en la conceptualizacin de RS: La representacin social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento constituyente. En tanto que pensamiento constituido, las representaciones sociales se transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias condiciones de produccin y es as como nos informan sobre los rasgos de la sociedad en las que se han formado. En
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tanto que pensamiento constituyente, las representaciones no slo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboracin. La representacin social constituye en parte el objeto que representa. No es el reflejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad. La representacin social es un proceso de construccin de la realidad y debemos entender esta afirmacin en un doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones sociales forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como parte sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos especficos. Segundo, en el sentido de que las representaciones sociales contribuyen a construir el objeto del cual son una representacin. Es porque la representacin social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a travs de su representacin social. Teniendo en cuenta el planteo anterior, se puede decir que el aspecto constituyente del pensamiento son los procesos. El enfoque que se centra en este aspecto es el procesual, que descansa en postulados cualitativos y privilegia el anlisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales. En esta perspectiva, la mirada est en el proceso social, en el contenido de la RS y no en los mecanismos cognitivos. En consonancia con los supuestos tericos descritos, la metodologa de trabajo en este estudio se estructur sobre la triangulacin de mtodos cuantitativos y cualitativos, pero debido a la multiplicidad de significados que conlleva la naturaleza del problema, el enfoque predominante fue el cualitativo.
Mtodos. Tcnicas. Anlisis de los resultados

En funcin de estos presupuestos terico-metodolgicos, optamos por centrarnos en el sondeo por encuesta y las entrevistas en profundidad, mediante grupos focales. En cuanto a la encuesta, la misma tuvo un carcter exploratorio de la problemtica, por cuanto no se busc establecer conclusiones estadsticamente
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significativas. La intencin de incluir una tcnica cuantitativa obedeci, centralmente, a la idea de realizar una triangulacin de mtodos (cuantitativos y cualitativos). Por lo tanto, su inclusin no pretendi corroborar hiptesis, ni convalidar estadsticamente datos obtenidos cualitativamente, sino simplemente lograr una aproximacin a cmo los involucrados perciben el problema. Se organiz un cuestionario formado por 26 preguntas, algunas de ellas (9), referidas a datos personales que permitieron contextualizar la poblacin y realizar cruces entre variables como: sexo, edad, estudios previos, etc. Las restantes (17) indagaban acerca de la relacin del estudiante con la matemtica y de la trayectoria escolar de los mismos; como as tambin, sobre las representaciones sociales en torno al conocimiento matemtico. A fin de llevar a cabo un rpido procesamiento se estableci una codificacin para las preguntas y cada una de las categoras de respuesta. Esto propici la conformacin de grupos focales, para avanzar sobre las entrevistas en profundidad. Respecto a los Grupos Focales (tambin denominados Grupos de Discusin) se tom en cuenta la definicin dada por Krueger (1991: 1) quien indica: Se define como una conversacin cuidadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters en un ambiente permisivo, no directivo. Asimismo, Vieytes afirma que estos grupos son Muy adecuados cuando el objetivo requiere la recoleccin de informacin en profundidad sobre las necesidades, preocupaciones y percepciones de un colectivo social determinado. En lo referente a la formacin de los grupos focales, Freidin seala que La conformacin de los grupos focalizados requiere que los grupos sean homogneos internamente y heterogneos entre s, teniendo en cuenta los rasgos clasificatorios seleccionados para su constitucin. En nuestro caso, las condiciones y criterios de estratificacin fueron las que se exponen en el Cuadro siguiente.
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Cuadro N 1 Condiciones y Criterios de Estratificacin para Conformacin de los Grupos Focales

ACTORES Estudiantes FCF CONDICIONES Ser Estudiantes de las Carreras:

CRITERIOS DE ESTRATIFICACIN Gnero. Edad. Rendimiento en Matemticas. Gusto por las Matemticas. Gnero. Edad. Rendimiento en Matemticas. Gusto por las Matemticas.
Ingeniera Forestal
Ingeniera Madera en Industrias de la
Estudiantes FCEQyN
Ser Estudiantes de las Carreras:

Ingeniera en Alimentos
Ingeniera Qumica
Para el anlisis de los datos se utiliz el Anlisis de Contenido, en el sentido que lo define Behar (1998) citado por Flores (1988:123) quien indica que Actualmente el anlisis de contenido se usa para la descripcin de las caractersticas de mensajes verbales con el fin de formular inferencias a partir del contenido de los mensajes verbales (...). As tambin, se tuvo en cuenta las etapas sealadas por Fox (1981) citado por Flores (1988:123)para el anlisis de contenido: 1) Decisin de cul ser la unidad de contenido que se analizar; 2) elaboracin de conjunto de categoras; y 3) elaboracin de un fundamento lgico que sirva de gua para colocar las respuestas en cada categora. Para la conformacin e interpretacin de las categoras de representaciones sociales del conocimiento matemtico, y con el objeto de sistematizar su estudio, consideramos, siguiendo a Ernest (1994) citado por Flores (1988:41), dos apartados dentro de la epistemologa de las matemticas: la ontologa de las matemticas, que nos aproxima al estudio de la naturaleza del objeto matemtico y la gnoseologa de las matemticas, que se ocupa de la actividad matemtica, de la accin sobre los objetos. Otra herramienta metodolgica de tipo analtica, que permiti desglosar de un modo operativo las distintas facetas de la categora representacin social y presentar,
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de forma ordenada, las cuestiones que se tratan en el plano epistemolgico, fue la denominada La Rejilla creada por Flores Martnez (1998:123-133), quien emplea la rejilla para describir, de manera sincrnica, un amplio abanico de posiciones y formas de concebir las matemticas, su enseanza y su aprendizaje, por lo cual, se consider pertinente su utilizacin, dado los fines del trabajo. Con los apartados ontolgico y gnoseolgico, se construy la rejilla que aparece a continuacin; en ella se puede observar que cada casilla de la rejilla, se convierte en una categora de una variable bidimensional (Plano, Apartado).
Cuadro N 2 La Rejilla9
PLANO Ontologa E P I S T E M O L G I C O Caractersticas de la organizacin del conocimiento matemtico Categora 4 La utilidad de las matemticas Categora 3 La adquisicin matemtico Categora 6 del conocimiento La relacin de las matemticas con la realidad Categora 2 La naturaleza de las matemticas Categora 1 APARTADOS Gnoseologa Las formas de desarrollo conocimiento matemtico Categora 5 del
9 Cabe sealar que esta rejilla es una reduccin respecto a la generada por FLORES MARTNEZ, P. (1998), quien considera ms planos de reflexin. Tambin se plantean diferencias en algunos aspectos considerados en cada casilla Op. Cit. Pg. 123-133.
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Inicialmente habamos planteado la conformacin de las seis categoras tericas en el plano epistemolgico, cuatro en el apartado ontolgico y dos en el apartado gnoseolgico. Los datos obtenidos nos permitieron establecer, siguiendo a Ernest (1994), citado en Flores (1998:41), las categoras epistemolgicas vinculadas con la ontologa del conocimiento matemtico, sin embargo, no fue posible construir categora de representaciones para el apartado gnoseolgico, debido a que la informacin obtenida a travs de las entrevistas fueron insuficientes o no resultaron relevantes para categorizar representaciones de este apartado con cierto grado de certeza. El esquema siguiente resume la estrategia metodolgica desarrollada durante el proceso de investigacin. Esquema N 1 El Anlisis de los Datos
Elaboracin de categoras de representaciones sociales APARTADOS
Divisin de la totalidad de las producciones escritas en unidades de informacin. Cada unidad fue codificada y conceptualizada.
PLANO
Ontologa La Naturaleza del Conocimiento Matemtico
Gnoseologa Las formas del desarrollo del Conocimiento Matemtico
Epistemolgico
Incluye las unidades que tratan, por ejemplo, qu son los objetos matemticos, su existencia, su relacin con la naturaleza
Anlisis intenso de todo el abanico de contenidos o significados implicados en cada categora para identificar el fenmeno central - ncleo figurativo- y los elementos que se relacionan alrededor de l.
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Discusin e interpretacin de los resultados

Como resultado del proceso de investigacin, se ha logrado construir cuatro categoras, lo que permiti caracterizar las representaciones sociales de los estudiantes de Ingeniera de Facultades dependientes de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). En particular, estudiantes de Ingeniera Qumica e Ingeniera en Alimentos de la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales y de Ingeniera Forestal e Ingeniera en Industrias de la Madera perteneciente a la Facultad de Ciencias Forestales. A continuacin, se sintetizan las representaciones sociales identificadas en este estudio, presentando los elementos que se destacan en cada una de ellas: El conocimiento matemtico una herramienta para resolver problemas Esta categora se corresponde con la naturaleza del conocimiento matemtico; particularmente con la razn de ser del conocimiento matemtico. Una representacin en la cual la matemtica como herramienta para la resolucin de problemas surge como el elemento con mayor valor significativo. Adems aparece la matemtica como ciencia basada en el razonamiento pero con menor nivel de frecuencia e importancia. Los elementos perifricos a la matemtica como herramienta para resolver problemas estn ligados a significados o conceptos, que se encuadran en razones de utilidad social y profesional; por ejemplo, problemas cotidianos o problemas ingenieriles. En trminos tericos, estaramos frente a un grupo de estudiantes con una visin de la matemtica como un tipo de conocimiento funcional a la realidad, ligando a los problemas como uno de los componentes esenciales de la naturaleza del conocimiento matemtico, identificndolos as como el tipo de cuestiones que otorga a la matemtica su razn de ser.
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El conocimiento matemtico invencin o descubrimiento? Esta representacin tambin est ligada con la naturaleza del conocimiento matemtico pero, en este caso, con el origen de los objetos matemticos y su existencia. En una primera aproximacin, identificamos dos grupos que asuman posiciones epistemolgicas diferentes respecto a esta cuestin. Un grupo adhiere a una postura platnica de las matemticas, es decir que los objetos matemticos son independientes del hombre, por ello, las matemticas se descubren; mientras que otros, parecan entender que los objetos matemticos pertenecen al mundo de las ideas, en consecuencia las matemticas se inventan. Luego del anlisis, interpretacin e integracin de los significados surge con carcter de certeza que aquellos alumnos que piensan que el conocimiento matemtico se invent, conciben la invencin en trminos de desarrollo de conocimiento, siendo el hombre ejecutor de la accin de producir conocimiento, pero a ese rol de inventor no lo asocian al significado de creador intelectual de los objetos que constituyen el conocimiento matemtico. Ello, en trminos tericos, nos lleva a la idea que nos encontramos con una mayora de alumnos que adhieren a una visin platnica sobre la naturaleza de las matemticas. El conocimiento matemtico es necesario y funcional Una representacin social del conocimiento matemtico, como un tipo de conocimiento que funciona en la realidad o naturaleza sensible. Aqu se muestra cmo explican los alumnos la relacin de las matemticas y la realidad. Se identifican entre los alumnos entrevistados dos posiciones opuestas para explicar la relacin matemticas-realidad. Estn los que consideran que las matemticas han evolucionado, justamente como trasunto simblico del universo. Es el universo quien ha impuesto las matemticas a la humanidad. Por ello, no es extrao que las matemticas funcionen en la realidad. Este punto de vista concuerda, con la concepcin platnica del conocimiento matemtico. Pero tambin identificamos estudiantes que piensan que, las matemticas resultan de idealizar los procesos de abstraccin que se han realizado con objetos y problemas relacionados con la naturaleza y la experiencia. Esto supone que la naturaleza adquiere significado en cuanto la mente humana interacta con ella, de manera que el conocimiento
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matemtico se constituye en una sucesin cambiante de modelos intermediarios entre la naturaleza percibida y el individuo. Esta ltima posicin se corresponde con la perspectiva idealista del conocimiento matemtico. En la explicacin de los alumnos estn presentes las ideas de Matemticas inconscientes, en las cuales las acciones de carcter matemtico son inherentes al universo, por eso funcionan independientemente del hombre y la de Matemticas conscientes que son las matemticas que habitualmente conocemos por matemticas. Cualquier sea la explicacin, todas ellas muestran al conocimiento matemtico como un tipo de conocimiento necesario y funcional a la realidad. El conocimiento matemtico es un conocimiento til Esta representacin pone en evidencia el tratamiento de los alumnos sobre uno de los aspectos que caracterizan a la matemtica: la utilidad. De sus expresiones se deriva que ellos otorgan un sentido fuerte a la utilidad matemtica desde la consideracin a los resultados tiles. Esto los lleva a asumir una posicin utilitarista de la matemtica, basada en las aplicaciones matemticas a situaciones prcticas externas o en otras ciencias. Por tanto, surge el carcter dual del conocimiento matemtico -matemtica pura, versus matemtica aplicada- y la polarizacin hacia la postura de una matemtica herramienta. Como consecuencia, los estudiantes presentan a las matemticas como un tipo de conocimiento provechoso por ser un conocimiento funcional y abierto. El papel de las matemticas, en todas las expresiones de los estudiantes es el mismo: las matemticas son un medio para responder a determinadas cuestiones que ellos consideran necesarias para la formacin de un Ingeniero, como ser: resolver problemas, realizar clculos ingenieriles o de la vida cotidiana, para las transacciones comerciales y para ayudar a razonar.
Consideraciones Finales
A travs del estudio realizado, se logr un acercamiento a las representaciones sociales que, del conocimiento matemtico tienen los estudiantes de ingeniera de la Universidad Nacional de Misiones y la caracterizacin de dichas representaciones.
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El anlisis minucioso de los datos que se manifestaron en las encuestas y entrevistas realizadas, nos permite afirmar que en trminos tericos, estaramos mayoritariamente frente a un grupo de estudiantes que adhieren a una visin platnica sobre la naturaleza de las matemticas. Esta visin los lleva a entender la matemtica como un tipo de conocimiento funcional a la realidad, ligando a los problemas como uno de los componentes esenciales de la naturaleza del conocimiento matemtico, identificndolos as como el tipo de cuestiones que otorga a la matemtica su razn de ser. Consideran al hombre como ejecutor de la accin de producir conocimiento, pero a ese rol de inventor no lo asocian al significado de creador intelectual de los objetos que constituyen el conocimiento matemtico. Se desprende, adems, que todas las explicaciones muestran al conocimiento matemtico, como un tipo de conocimiento necesario y funcional a la realidad. Como consecuencia, los estudiantes presentan a las matemticas como un tipo de conocimiento provechoso por ser un conocimiento funcional y abierto. En cuanto al papel de las matemticas, coinciden en aseverar que las matemticas son un medio para responder a determinadas cuestiones que ellos consideran necesarias para la formacin de un Ingeniero, como ser: resolver problemas, realizar clculos ingenieriles o de la vida cotidiana, para las transacciones comerciales y para ayudar a razonar. Cabe sealar que en lo metodolgico, se presentaron algunas limitaciones en el momento de identificar las representaciones sociales. stas, tuvieron que ver fundamentalmente, con la construccin de los instrumentos para explorar los datos cualitativos, los cuales no permitieron recolectar toda la informacin necesaria para el anlisis e interpretacin de las cuestiones epistemolgicas sealadas. Esta situacin plantea la posibilidad de hacer las remediaciones necesarias y avanzar en este sentido. La otra consideracin importante a sealar, es que en este estudio se mostr que en las representaciones sociales aparecen significados y conceptos matemticos, que el alumno pone en acto durante su proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que (...) aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos previos, de las caractersticas de las estructuras cognoscitivas que
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sirven de anclaje a la nueva informacin y de las marcas sociales (Boggino, 2000), las representaciones sociales no son elementos externos a la prctica ulica, sino son constitutivos del propio proceso de aprendizaje. Por ello, una lnea de estudio relevante a profundizar es: indagar sobre qu relaciones se establecen entre las representaciones sociales de los estudiantes acerca del conocimiento matemtico durante el aprendizaje de la disciplina. BIBLIOGRAFA ARAYA, S. (2002). Las representaciones sociales. Ejes tericos para su discusin. Cuaderno de Ciencias Sociales N 127. FLACSO, Sede Acadmica Costa Rica. Costa Rica. BOGGINO, N. (2000). Aprendizaje, Obstculo y Diversidad en la escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens. FLORES, P. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Granada: Comares. FREIDIN, B. (2000). Los lmites de la solidaridad. La donacin de rganos, condiciones sociales y culturales. Buenos Aires: Lumiere. IBEZ, T. (1988). Ideologas de la vida cotidiana. En Araya, S. (2002). Las representaciones sociales. Ejes tericos para su discusin. Cuaderno de Ciencias Sociales N 17. FLACSO, Sede Acadmica Costa Rica. Costa Rica: 30. KRUEGER, R. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica para la investigacin aplicada. Madrid: Pirmide. (Sntesis de FERNNDEZ, F. Proyecto de Investigacin: Subjetividad, Violencia y tica educativa II. FCEQyN. UNaM. Director: Luis Nelli). SIRVENT, M., (1993). La Investigacin Participativa Aplicada a la Renovacin Curricular. Buenos Aires: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao V. N 13. VIEYTES, R. (2004). Metodologa de la investigacin en organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias. Artculo Recibido: 07 de Marzo de 2011 Artculo Aprobado: 11 de Abril de 2011
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NIVEL DE INTEGRACIN DE TIC EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS ICT Integration Level in Teaching Practices
Ruth Novoa Troquin Sonia Salvo Garrido
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Carmen Montolo Tena
Abstract
ICT integration to university teaching does not only involve changes and challenges on perfecting and innovating pedagogical teaching practices, but it also means a change in the role and abilities a teacher must have to face changes. To be able to make these changes, it is necessary to focus on teachers characteristics and factors involved in the use and integration of ICT, in teaching practices. This research analyzes Age, Gender, Teaching Experience, Type of Work contract and amount of time involved affect the ICT Integration level in teaching practices. Key words: ICT integration - pedagogical practices - educational technology - technological competences.
Resumen
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la docencia, involucra no solamente desafos en trminos de perfeccionar e innovar en las prcticas pedaggicas, sino tambin supone cambios en el rol y actitud del docente y en las competencias que ha de poseer para enfrentar estos cambios. Para propiciar una adecuada transicin hacia estos cambios, es necesario, entre otros aspectos, centrar la atencin en las caractersticas particulares de los docentes y en factores que podran incidir, tanto en el uso como en la adecuada forma de integrar las TIC, en las prcticas pedaggicas.
Magister en Informtica. Universidad de La Frontera. E-mail: rnovoa@ufro.cl Doctor en Estadstica. Universidad de La Frontera. E-mail: ssalvo@ufro.cl 3 Doctor en Educacin. Universidad de Zaragoza. E-mail: mcmt@unizar.es
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Esta investigacin analiza cmo el Gnero, Edad y Aos de Experiencia docente afectan el Nivel de Integracin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en las prcticas pedaggicas. Palabras clave: Integracin de TIC - prcticas pedaggicas - Tecnologa Educativa - competencias tecnolgicas.
Introduccin
En el contexto de la docencia universitaria actual, se presentan crecientemente desafos en trminos de perfeccionar e innovar en las metodologas, estrategias y en el uso e integracin de herramientas tecnolgicas en el quehacer docente, de manera de poder desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje que sea eficiente, eficaz y que responda a las necesidades reales de aprendizaje y a lo que requiere el medio externo. Por tanto, como consecuencia de los efectos de la globalizacin, permanentemente surgen nuevas necesidades por parte de la sociedad, de las empresas, instituciones y organizaciones de diversa ndole. Esto implica, desde un punto de vista prctico, que la universidad debe estar alerta a lo que sucede y, sobre todo, debe ser capaz de mejorar cualitativamente el proceso de enseanzaaprendizaje en el interior de las aulas, de manera que sea actualizada y pertinente a las demandas actuales. Si bien existen muchos estudios sobre el proceso de apropiacin e integracin de tecnologa por parte de profesores, esta investigacin tiene por objeto buscar antecedentes que permitan responder ciertas interrogantes, tales como: cules son los Niveles de Integracin de Tecnologa? y cmo estos Niveles se ven afectados por variables de Gnero, Edad y Aos de Experiencia docente?. Existen diversas investigaciones respecto al concepto de integracin curricular de TIC y del grado de apropiacin que stas implican por parte de los usuarios. En este contexto el concepto de apropiacin, segn Sandholtz et al.(1997), implica la integracin de la tecnologa segn cinco etapas o Niveles: Acceso, Adopcin, Adaptacin, Apropiacin e Invencin, especificando que la apropiacin involucra un cambio de actitud personal en relacin a la tecnologa, para utilizarla sin esfuerzo y como una herramienta de apoyo en las prcticas pedaggicas.
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Objetivos Especficos
1. Investigar cmo afectan el Gnero, la Edad y los Aos de Experiencia docente en el Nivel de Integracin de Tecnologas en las prcticas pedaggicas. 2. Identificar cul es el rol que juegan sus caractersticas particulares. 3. Analizar y discutir los resultados obtenidos, de tal forma de poder hacer propuestas que permitan facilitar la integracin de TIC en las prcticas normales de enseanza, para docentes con estas caractersticas.
Metodologa
Primero se defini el problema y se elaboraron las hiptesis. Se reutilizaron dos instrumentos de recopilacin de informacin, cuya aplicacin permiti recopilar los datos de las variables en estudio. Posteriormente, se realiz un anlisis estadstico de los datos. Para esto se aplic la prueba de Shapiro-Wilk, que determin si los datos tenan o no una distribucin normal y luego se aplicaron las pruebas de H de Kruskal-Wallis y MannWhitney que determinaron estadsticamente si se podan aceptar o no las hiptesis planteadas anteriormente de acuerdo al valor-p. Para contestar las preguntas de investigacin y comprobar las hiptesis, se utiliz un diseo Cuasi Experimental con medicin slo despus, para las cuatro variables en estudio. La investigacin se realiz sin intervenir el contexto, por lo cual se considera de carcter Descriptivo, en el sentido que slo se analizan las relaciones de las variables en estudio y no las relaciones del tipo causa-efecto.
Anlisis de Resultados
El instrumento diseado para determinar el Nivel de Integracin Tecnolgica de los individuos, corresponde a una escala tipo Likert de 5 Niveles. Los temes estn
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organizados jerrquicamente segn el Nivel de Integracin al que apuntan. Para obtener los cinco Nivel de Integracin Tecnolgica de cada docente, se procedi segn el Esquema N 1. Esquema N 1 Obtencin de Niveles de Integracin Tecnolgica
El promedio X1 se obtuvo sumando las 5 primeras preguntas del Test de Apropiacin, que representa el Nivel 1 y as sucesivamente hasta el promedio X5. Luego se procedi a obtener un promedio de los promedios, es decir
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X j X ij / 26 con j = 1,...,5.
j 1 i 1
Segn el marco terico adoptado, se considera el Nivel de Integracin Tecnolgica de un sujeto como aquel Nivel donde su puntaje difiere en mayor medida de su grupo de pertenencia. Para poder hacer la comparacin entre Niveles para un mismo sujeto, fue necesario normalizar los puntajes, de tal forma de comparar el nmero de desviaciones estndares de distancia al promedio de los 5 puntajes de un sujeto. Es decir, los puntajes Z se obtuvieron de la siguiente manera:
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xij X j Zj , i 1,..., 26 y j 1,...,5 Sj / n
Donde
S2 j
j 1 i 1
5 26 2 xij X j
Respecto de la distribucin de la poblacin por Nivel de Integracin, en la Figura N 1 se puede apreciar los resultados obtenidos.
Figura N 1 Distribucin de la Poblacin por Nivel de Integracin de TIC
Como se aprecia en la Figura N 1, la mayor cantidad de docentes, es decir el 35% se encuentra en el Nivel 1 de Integracin Tecnolgica, identificada como etapa de Acceso. Esto significa que una importante cantidad de docentes reconocen manejar conceptos bsicos del uso de las nuevas tecnologas, pero no son capaces de usarlas y se remiten a reproducir las actividades educativas y de aprendizaje tradicionales. En el Nivel 2 o etapa de Adopcin se encuentra el 23% de la muestra. Aqu la principal preocupacin del docente es cmo pueden integrar la tecnologa dentro de los programas regulares de su clase. Aunque en este Nivel an se emplean las nuevas tecnologas como un complemento a la docencia tradicional, el docente comienza a solucionar por si slo problemas con su computador. Con igual porcentaje, un 23% de la muestra se encuentra en el Nivel 3 o etapa de Adaptacin.
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Finalmente, en la etapa de Integracin se encuentra un 15% de la muestra y un 4%, se encuentra en la etapa de Invencin. Respecto a la distribucin por gnero y, tal como se aprecia en la Figura N 2, en el Nivel de Acceso se encuentran un mayor porcentaje de mujeres (23%), el doble de los hombres (11,5%).
Figura N 2 Distribucin de los Niveles de Integracin de TIC por Gnero
En el Nivel de Adopcin sucede lo contrario el 15% de los docentes en este Nivel son hombres y slo un 7,5% son mujeres. En el Nivel de Adaptacin sucede lo mismo que en el Nivel de Adopcin. En el caso del Nivel de Apropiacin, el porcentaje de docentes hombres que se encuentran en este Nivel, est representado por un 11% del total de la poblacin y slo alrededor del 4% son mujeres. Por ltimo, en el Nivel de Invencin slo se encuentra un docente hombre. Las pruebas estadsticas aplicadas, dan cuenta que el Gnero no afecta en el Nivel de Integracin de Tecnologas en las prcticas pedaggicas y por tanto la hiptesis de investigacin no se puede confirmar.
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Para efectos de analizar si existe alguna diferenciacin de Niveles de Integracin en razn de la Edad de los docentes, se definieron cuatro rangos. De esta forma, como se aprecia en la figura 4.4, en el Nivel 1 denominado Acceso se encuentran presentes 6 docentes del grupo etario entre 51 y 60 aos (23%) y 3 del grupo etario mayores de 61 aos (12%). Figura N 3 Distribucin del Nivel de Integracin de TIC por Grupo Etario
En el caso del Nivel 2, Adopcin, el grupo est compuesto por 1 docente menor de 40 aos (aprox. 4%), 2 docentes entre 40 y 50 aos (8%) y 3 docentes entre 51 y 60 aos de edad (12%). Para el Nivel 3, Adaptacin, el grupo est compuesto por 2 docentes entre 40 y 50 aos de edad (8%), 3 docentes entre 51 y 60 aos de edad (12%) y 1 docente mayor a 61 aos de edad (4%). En el Nivel 4, Integracin, el grupo se compone por 1 docente menor de 40 aos (4%), 2 docentes entre 40 y 50 aos (8%) y 1 docente entre 51 y 60 aos de edad (4%). Finalmente, para el caso del Nivel 5, Invencin, est presente slo 1 docente que pertenece al grupo etario de menores a 40 aos, lo cual representa un 4% de la muestra.
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Respecto del grupo etario, los resultados y pruebas estadsticas dan cuenta que a medida que aumenta el rango etario, los Niveles de Integracin de Tecnologas, en promedio, en las prcticas pedaggicas son ms bajos. Es decir a mayor Edad, menor Nivel de Integracin promedio. Para realizar el anlisis de la relacin entre los Aos de Experiencia docente y el Nivel de Integracin, se definieron 4 rangos, como se dijo anteriormente. Al graficar estos resultados se puede apreciar que en el Nivel de Acceso, representado por un 35% de la muestra slo hay presencia de docentes con ms de 30 Aos de Experiencia. En el caso del Nivel de Adopcin, representado por un 23% de los docentes, el grupo est formado por un docente con menos de 10 Aos de Experiencia (4%), 2 docentes con experiencia entre 10 y 20 aos (8%) y 3 docentes con experiencia mayor a 30 aos (aprox. 11%). Figura N 4 Distribucin del Nivel de Integracin de TIC por Aos de Experiencia Docente
En el caso del Nivel de Adaptacin, su composicin es: 2 docentes con 10 a 20 Aos de Experiencia (8%) y 4 docentes con ms de 30 Aos de Experiencia docente (15%). Para el Nivel de Integracin, el grupo est compuesto por 3 docentes que tienen entre 10 y 20 Aos de Experiencia (aprox. 11%) y un docente con ms de 30 Aos de Experiencia docente (4%).
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Por ltimo para el Nivel de Invencin slo est presente un docente (4%) que tiene menos de 10 Aos de Experiencia. Los resultados estadsticos obtenidos, dan cuenta que los sujetos de los grupos proceden de distintas poblaciones y, por ende, tienen parmetros diferentes, lo que significa: los Aos de Experiencia docente afectan en el Nivel de Integracin de Tecnologas, en promedio, en las prcticas pedaggicas. Pareciera ser que, a menos Aos de Experiencia docente, los Niveles de Integracin de TIC en las prcticas pedaggicas son ms altos. La diferencia se presenta en los extremos, entre los docentes que tienen menos de 21 Aos de Experiencia docente cuyo rango promedio en el Niveles de Integracin de TIC es de 19 con aquellos que tienen ms de 30 Aos de Experiencia, con un rango promedio en la variable en estudio de valor 10,59. Cabe preguntarse, es esta diferencia observada significativa? La estadstica aplicada indica que el Nivel de Integracin de Tecnologas, en promedio es estadsticamente significativo para los dos grupos formados con los Aos de Experiencia docente. De ello podemos concluir que los Aos de Experiencia docente afectan el Nivel de Integracin de Tecnologas, en promedio, en las prcticas pedaggicas.
Discusin e Interpretacin de Resultados

El concepto de Integracin de TIC que interesaba analizar en esta investigacin apuntaba hacia la actitud del docente, es decir del Nivel de apropiacin que ste tena frente a la tecnologa, ms que a un cambio en la prctica de la clase. Considerando esta definicin analizaremos y discutiremos los resultados. Para obtener los Niveles de Integracin de TIC de los sujetos en estudio se normalizaron los puntajes. Estos Niveles se asociaron a la clasificacin dada por Sandholtz, et al., (1997), sin embargo, no necesariamente se asocian al 100% de las caractersticas definidas por estos autores. Ello significa que, al cumplirse slo algunos aspectos de cada Nivel, los resultados no son generalizables a otros
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Departamentos de la Facultad de Ingeniera, Ciencias y Administracin, pues este grado de diferencia que pudiera producirse dentro de cada Nivel de Integracin, hace que dependiendo de la muestra en estudio, un sujeto se asocie a un mismo Nivel de Integracin de TIC, pero con un mayor o menor grado de apropiacin dentro del mismo Nivel. Tambin los resultados muestran que, casi el 35% de la muestra analizada est en el Nivel de Acceso, todos mayores a 51 aos de edad y con ms de 30 aos de experiencia docente. En este Nivel, segn los autores, los docentes manejan los conceptos bsicos del uso de las nuevas tecnologas, y poseen poca o ninguna experiencia en el uso de computadores; generalmente manifiestan aprehensiones en el uso de las tecnologas con los estudiantes, sealando con frecuencia barreras para su uso tales como: falta de tiempo, falta de software apropiado, falta de apoyo tcnico, falta de conocimiento metodolgico al usar computadores para ensear y, adems, reportan sentirse poco capacitados para utilizarlos. Un 23% de la poblacin se encuentra en el Nivel de Adopcin. En este Nivel, segn los datos auto reportados por los docentes, comienzan a mostrar preocupacin e inters en cmo esta tecnologa podra integrarse en el proceso de enseanza aprendizaje. En igual porcentaje se encuentran docentes en el Nivel de Adaptacin. Una de las caractersticas de este Nivel es que los docentes reconocen cundo es pertinente incorporar las TIC como herramientas de apoyo en sus prcticas pedaggicas. En este estudio, los docentes manifiestan observar un cambio de actitud en sus alumnos, que mejoran los rendimientos y se comprometen ms con su asignatura al usar tecnologa. Los rangos de edad presentes en estos Niveles (Adopcin y Adaptacin) se encuentran mayoritariamente entre los docentes que tienen entre 40 y 60 aos de edad. En el Nivel de Integracin se encuentra un menor porcentaje de docentes: slo un 15%, cuyo rango de edad vara entre 41 y 50 aos de edad. En este Nivel, segn lo
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definen los autores, los docentes ponen nfasis en el trabajo cooperativo y la productividad y la interactividad entre los alumnos es muy significativa. En la investigacin, estas caractersticas no se visualizan tan claramente, sin embargo s reflejan tener una actitud ms positiva hacia la tecnologa informtica y reportan que consideran relevante el apoyo que brinda la tecnologa en el proceso de enseanza aprendizaje. En el ltimo Nivel, es decir en el Nivel de Invencin, se encuentra slo 1 docente (hombre) que representa el 4% de la muestra, cuya edad es menor a 40 aos y con menos de 10 aos de Experiencia docente. En este Nivel, segn los autores, los docentes han logrado reflexionar acerca del rol que juega la tecnologa en su quehacer pedaggico y, generalmente, desarrollan la confianza suficiente para cuestionar sus creencias fundamentales sobre la enseanza y el aprendizaje. En este estudio los docentes manifiestan explorar nuevas posibilidades de innovacin en las dimensiones pedaggicas y tecnolgicas al usar computadores con sus alumnos. Realizan actividades en el aula con el apoyo del computador y organizan a sus alumnos de manera que todos desarrollen eficientemente sus actividades. Una de las limitaciones de esta investigacin, es que los datos obtenidos fueron autorreferentes y registrados por los mismos docentes. Se dio la posibilidad de formular preguntas, aclarar dudas respecto de los contenidos del test, slo algunos docentes lo hicieron, por lo que se piensa que las respuestas reflejan slo la disposicin y actitud del docente hacia las TIC, lo cual no necesariamente da certeza que se realice todo lo que los docentes dicen hacer u observar. Esto conlleva a recomendar para un prximo estudio, contrastar estos resultados con la aplicacin de otros instrumentos o herramientas que midan el grado y las caractersticas del Nivel de Integracin de TIC, en las prcticas pedaggicas de los docentes universitarios. Las variables personales producen efectos sobre los conocimientos y actitudes que el docente tiene de los recursos tecnolgicos, siendo la variable Edad y Aos de Experiencia docente, segn esta investigacin, las que ms afectan en el Nivel de Integracin de TIC en las prcticas pedaggicas. Al investigar la relacin entre las variables y considerando como variable
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dependiente el Nivel de Integracin, se pudo determinar de acuerdo a las pruebas estadsticas, que los rangos de Edad menores o iguales a 50 aos se diferencian significativamente del rango de edad mayor a 50 aos. Particularmente, este ltimo grupo se encuentra en los Niveles ms bajos de Integracin Tecnolgica. Del mismo modo se determin que existe diferencia significativa entre el Nivel de Integracin Tecnolgica en docentes con menos de 21 Aos de Experiencia docente con aquellos que tienen ms de 30 Aos de Experiencia. Esto permite inferir que a mayor experiencia docente se evidencia un nivel ms bajo de apropiacin tecnolgica, lo cual hace pensar que esto puede ser un efecto de la Edad y no de los Aos de Experiencia docente. Esta investigacin tambin arroj como resultado, que la variable Gnero no afecta en el Nivel de Integracin de TIC en las prcticas pedaggicas, lo cual contradice otras investigaciones realizadas en otros contextos que indican que el Gnero es un factor que en relacin con otros mbitos de las TIC ha supuesto diferencias en el profesorado, como por ejemplo en cuanto al uso de Internet (Belloch, et al., 2004), confianza en el uso de los computadores en el aula (Waite, 2004) y actitudes (Orellana, et al., 2004); Yuen & Ma, 2002, mostrndose diferencias entre los profesores y profesoras en estos mbitos. Es importante tambin conocer esta dimensin en investigaciones futuras, para generar las acciones formativas considerando esta caracterstica en particular de los docentes. Los resultados de esta investigacin sugieren que las acciones formativas para mejorar los Niveles de Integracin Tecnolgica, deben ser ms flexibles, en relacin con el grupo de docentes y sus caractersticas particulares, pues los resultados muestran, por ejemplo, que el factor Edad influye en los Niveles de Integracin de TIC y, por lo tanto, se precisan de acciones formativas especficas que consideren este hecho. Respecto de la validez externa se puede decir que dado que la muestra era pequea, los resultados obtenidos no se pueden generalizar, por lo que se acotan solamente a la poblacin investigada.
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Conclusiones
A partir de la investigacin realizada, el anlisis de los resultados encontrados y lo que nos indica el estado del arte del tema, es posible sealar las siguientes conclusiones: 1. Las preguntas de investigacin se respondieron a travs del anlisis de los resultados, obtenidos mediante la aplicacin de pruebas estadsticas. stas indicaron que la variable Gnero no afectan el Nivel de Integracin de TIC en las prcticas pedaggicas, mientras que las variables de Edad y Experiencia docente s afectan el Nivel de Integracin. Particularmente, a mayor Edad hay un menor Nivel de Integracin y a mayor Experiencia docente el Nivel de Integracin de TIC tambin es menor. Esto lleva a pensar que tal vez lo que realmente influye es el factor Edad y no la Experiencia docente, adems son variables altamente correlacionadas. 2. Los resultados obtenidos y lo que indica el estado del tema, tambin da pie para decir que si bien, el uso de TIC en la actualidad parece ser un pilar fundamental de calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, su integracin y apropiacin debe ser abordada tomando en consideracin no slo factores intrnsecos del docente, sino tambin debe analizar otros aspectos, tales como: prcticas pedaggicas, cultura, perfil y actitud del docente e independiente del grado de importancia que adquieran estos aspectos en el desarrollo del proceso de integracin de TIC, son relevantes por s solas y en su conjunto. 3. La mejora de la enseanza universitaria a travs de las nuevas tecnologas, necesita de la elaboracin de un plan estratgico, para garantizar la plena integracin de las TIC en sus respectivas reas. Esto incluye cambios en las polticas universitarias, capacitacin docente, contar con un Centro de Recursos Tecnolgicos y Modelos Pedaggicos para apoyar las innovaciones en las prcticas pedaggicas.
Propuestas
Por los datos obtenidos en la investigacin se proponen las siguientes
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recomendaciones para mejorar los Niveles de Integracin Tecnolgica de los docentes: 1. Dar la oportunidad y tiempo para que los docentes motivados con la nueva experiencia de usar tecnologa en sus prcticas pedaggicas, puedan tener instancias para compartir su experiencia con el resto y avanzar hacia el siguiente Nivel de Integracin de TIC. 2. Facilitar una capacitacin contextualizada, que surja de la demanda de los docentes para mejorar sus prcticas pedaggicas con integracin de TIC y no de la oferta, la cual muchas veces no considera el Nivel de Integracin Tecnolgica en el cual se encuentra el docente, ni sus caractersticas personales, como el factor Edad. 3. Contar con un Centro de Recursos Tecnolgicos de apoyo a la docencia. Esto implica contar con expertos disponibles para apoyar a los docentes y guiarlos de acuerdo a sus necesidades pedaggicas y caractersticas particulares del Nivel de Integracin Tecnolgica en la cual se encuentren. 4. Cambiar la mentalidad del docente y su prctica pedaggica. La innovacin tecnolgica exige un nuevo perfil del educador, que debe considerar no slo aspectos de postgrado sino tambin el de competencias tecnolgicas, las que son necesarias incorporar en las polticas de las nuevas contrataciones de acadmicos. BIBLIOGRAFA Y LINKOGRAFA ACCE. Teacher Learning Technology Competencies. (ACCE-TLTC, 2000) Disponible en: http://acce.edu.au/tltc (10-05-11) ALMERICH, G.; SUREZ, J. M., ORELLANA, N., BELLOCH, C., BO, R. y GASTALDO, I. (2005). Diferencias en los Conocimientos de los Recursos Tecnolgicos en Profesores a partir del Gnero, Edad y Tipo de Centro. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, RELIEVE, v. 11, n. 2, p. 127-146. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htm (08-06-11) BARAJAS, M., LVAREZ, B. (2003). La Tecnologa Educativa en la Enseanza Superior. Madrid: Mc Graw Hill. BECKER, H. J. (1999) How are Teachers Using Computers in Instruction.
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Artculo Recibido: 28 de Abril de 2011 Artculo Aprobado: 31 de Mayo de 2011
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EL DISCURSO LINGSTICO-PEDAGGICO DE DOCENTES DE INGLS DE ENSEANZA BSICA Y MEDIA Y ESTUDIANTES- PROFESORES, ACERCA DE SU DIMENSIN COGNITIVA Linguistic-Pedagogical Teaching Discourse of Basic and High School In-Service EnglishTeachers About their Cognitive Dimension
Claudio Daz Larenas 1 Mara Ins Solar Rodrguez 2 Patricia Martnez Ilabaca Mara Gabriela Sanhueza Jara Ins Roa Ghiselini
3 4 5
Abstract
This qualitative case study of descriptive and interpretative characterist, approaches the cognitive dimension of 30 participants: 10 primary English teachers, 10 in-service primary English teachers and 10 in-service teachers. The linguistic- teaching conceptions of the participants are found by applying a semi-structured interviw, a Likert- tipe questio and biographical reports. These conceptions are shown in their discourses in relation to teaching and leraning English at municipal schools in the 8 region. Key words: Cognition - English - conceptions - teachers - students.
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Dr. en Educacin. Universidad de Concepcin. E-mail: claudiodiaz@udec.cl Dra. en Ciencias de la Educacin. Universidad de Concepcin. E-mail: marsolar@udec.cl 3 Mg. en Educacin Superior Mencin Pedagoga Universitaria. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. E-mail: pmartine@ucsc.cl 4 Mg. en Ciencias de la Educacin. Universidad de Concepcin. E-mail: gabrielasanhueza@ucsc.cl 5 Mg. en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. E-mail: iroa@ucsc.cl
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Resumen
Este estudio de casos cualitativo de naturaleza descriptiva-interpretativa aborda la dimensin cognitiva de 30 informantes: 10 estudiantes-profesores de pedagoga en ingls, 10 profesores de ingls de enseanza bsica y 10 profesores de ingls de enseanza media. Mediante una entrevista semi-estructurada, un cuestionario tipo Likert y diarios autobiogrficos se descubren las concepciones lingstico-pedaggicas que los informantes evidencian en sus discursos, respecto de la enseanza y aprendizaje del ingls en establecimientos municipalizados de la octava regin. Palabras clave: Cognicin - ingls - concepciones - profesores - estudiantes.
Introduccin
El discurso de cualquier individuo est mediado por redes complejas de pensamientos, ideas, percepciones, creencias, conocimientos, que conforman la dimensin cognitiva del sujeto. Esta dimensin impacta, influye y determina el desempeo ulico de los docentes y conduce sus comportamientos y decisiones frente a la complejidad del aula. Este fenmeno ha sido poco explorado, a pesar de que el mundo cognitivo de los docentes de lenguas puede aportar significativamente a la comprensin de sus actuaciones ulicas, sus decisiones y su aproximacin al cambio y a la innovacin, procesos que los invaden por todas partes. Este estudio tiene como objetivo abordar esta dimensin cognitiva desde una comprensin ms profunda y detallada de los discursos de los informantes, respecto a lo que significa ensear y aprender ingls, en establecimientos municipalizados en Chile.
Objetivo de la investigacin
Identificar las concepciones lingstico-pedaggicas de 30 informantes: un grupo de profesores de ingls de primaria, un grupo de profesores de ingls de secundaria y un grupo de estudiantes-profesores, a partir de lo que declaran en sus discursos respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls, en establecimientos educacionales municipalizados.
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Marco terico
La cognicin no slo determina lo que los docentes hacen, sino que sta tambin se estructura por las experiencias que ellos acumulan. Muchos docentes se refieren a su experiencia pedaggica y profesional como una entidad nica, personal y propia (Burns & Richards, 2009; Kember, 2001; Kennedy, 2002; Roberts, 2002). El mundo cognitivo de los docentes es una historia personal de conocimiento e informacin que se obtiene a travs del ensayo y el error y se relaciona con las ideas pedaggicas que son efectivas en el aula bajo determinadas circunstancias. Los procesos de cognicin tienen un impacto considerable en la vida profesional de los docentes. Los docentes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas de conocimiento, pensamientos, y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas a la prctica y sensibles al contexto (Andrs & Echeverri, 2001; Borg, 2003; Freeman, 2002; Senior, 2006). De hecho, al inicio de un programa de formacin docente, los estudiantes pueden tener concepciones, pensamientos y creencias pedaggicas inapropiadas o poco realistas respecto a la enseanza y el aprendizaje; sin embargo, parece ser que el desarrollo de los procesos cognitivos de los docentes es central para comprender sus concepciones respecto al acto didctico (Andrews, 2003; Freeman, 2002; Hashweh, 2005; Maclellan & Soden, 2003). Cada estudiante de pedagoga y cada educador conceptualiza e interpreta sus estudios de formacin pedaggica, de manera diferente y nica. Existen numerosas definiciones del trmino cognicin docente (Johnson, 2008; Kember, 2001; Kennedy, 2002; Roberts, 2002; Sanjurjo, 2002). Todas ellas coinciden en tres ideas centrales: (A) existe una relacin entre los conceptos de conocimiento y creencia, (B) dichas creencias y conocimientos promueven la accin y la actuacin, y (C) se observa una lnea continua que va desde las creencias descriptivas hasta las ms evaluativas. No obstante, la gran mayora de la literatura terica y emprica concluye que, puesto que, conocimientos y creencias son procesos cognitivos altamente complejos y no observables mayoritariamente, no contribuye a la investigacin intentar delimitarlos taxativamente como constructos separados (Borg, 2003; Burns & Richards, 2009; Goodson & Numan, 2002; Palmer & Christison, 2007; Perafn, 2005).
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Metodologa de investigacin Diseo investigativo

Este estudio se inscribe en un diseo investigativo no experimental de tipo transeccional exploratorio, es decir, se tiene como objetivo conocer las concepciones lingstico-pedaggicas de un conjunto de sujetos (Albert, 2007; Canales, 2006; Creswell, 2003). En este caso, se trata de una exploracin inicial en un momento especfico que se aplica a un problema de investigacin nuevo o poco conocido. El estudio se inscribe en la metodologa cualitativa del Estudio de Casos de tipo Interpretativo (Dean-Brown, & Rodgers, 2002; Herzog, 1996; Merrian, 1998).
Sujetos informantes
Los sujetos informantes corresponden a una muestra no probabilstica. En palabras de Corbetta (2007), se est en presencia de un muestreo subjetivo por decisin razonada, es decir, las unidades de la muestra no se eligen usando procedimientos probabilsticos, sino en funcin de algunas de sus caractersticas especficas. Este tipo de muestreo se emplea cuando el tamao de la muestra es muy limitado (Roberts, 2002; Sandn, 2003). Las caractersticas especficas son: A. Diez informantes profesores de ingls del nivel bsico, que ensean ingls a nios y nias entre 10 y 13 aos que cursan la asignatura de ingls con una frecuencia de dos horas semanales en establecimientos educacionales pblicos en la octava regin de Chile. B. Diez informantes profesores de ingls del nivel medio, que ensean ingls a adolescentes entre 14 y 18 aos que cursan la asignatura de ingls con una frecuencia de dos horas semanales en establecimientos educacionales pblicos en la octava regin de Chile. C. Diez informantes estudiantes-profesores de una carrera de Pedagoga en Ingls que realizan su prctica profesional final, en establecimientos educacionales pblicos en la octava regin de Chile. La participacin y la cantidad de informantes responden a la disponibilidad y voluntad de ellos para formar parte de esta investigacin.
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Supuestos del estudio
Aunque de naturaleza compleja, el estudio de la dimensin cognitiva del docente es una tarea inevitable que puede influir en la innovacin ulica. informacin que puede retroalimentar los programas de formacin inicial docente y de perfeccionamiento acadmico.
La exploracin de la dimensin cognitiva del docente es una fuente valiosa de
Instrumentos
Para identificar las concepciones pedaggicas de los informantes, se utiliz un cuestionario tipo escala Likert que fue diseado en base a las variables didcticas del proceso de enseanza y aprendizaje del ingls, a saber: fundamentos tericos del ingls, rol del docente, rol de los estudiantes, objetivos de enseanza, contenidos didcticos, metodologa didctica, actividades, recursos y materiales y evaluacin del aprendizaje. Se disearon cuarenta afirmaciones con cinco alternativas de respuesta, cada una con sus respectivas puntuaciones, stas son: completamente en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, desacuerdo y completamente de acuerdo (Corbetta, 2007; Sevillano, Pascual, & Bartolom, 2007). Otro de los instrumentos utilizados para la recogida de los datos fue una entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes, con el fin de develar sus concepciones lingstico-pedaggicas respecto a su rol en el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls. La entrevista contaba con treinta y un preguntas distribuidas en las siguientes dimensiones: (1) principios tericos de la enseanza y aprendizaje del ingls, (2) el rol del docente en el proceso didctico, (3) el rol del discente en el proceso didctico, (4) la relacin entre objetivos, contenidos, mtodos y actividades en el proceso didctico, (5) el contexto y los recursos didcticos y (6) la evaluacin de los aprendizajes. Un tercer instrumento estuvo dado por diarios autobiogrficos que los informantes mantuvieron por un perodo de seis meses para consignar eventos significativos del proceso didctico en el aula. Todos los instrumentos fueron validados por diez juicios de expertos y piloteados con cinco informantes que no
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fueron parte de esta muestra, para garantizar la confiabilidad de los instrumentos y as poder calibrarlos (Wittrock, 1997).
Procedimiento de anlisis de los datos

En el anlisis de los datos de la entrevista semi-estructurada y los diarios autobiogrficos, las declaraciones formuladas por los informantes se agruparon en dimensiones, categoras y subcategoras, despus de la realizacin de un anlisis de contenido semntico de los datos recogidos que consider las siguientes etapas: la reduccin de los datos, la organizacin de los datos, el diseo de redes conceptuales y las interpretaciones consiguientes (Martnez, 2001; Shaughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2007). Para analizar los datos del cuestionario, se realiz un anlisis de frecuencia y porcentual de las respuestas de los informantes agrupadas en los tres grandes modelos didcticos para la enseanza y aprendizaje del ingls: (1) Gramtica-traduccin, centrado en la traduccin de textos literarios, (2) Audiolingual, contextualizado en la repeticin correcta de patrones lingsticos y (3) Comunicativo, centrado en la expresin de significado y la comunicacin del mensaje (Albert, 2007; Daz, Martnez, Roa & Sanhueza, 2010).
Anlisis y discusin de los datos

Para este artculo se presentarn los anlisis en forma de dimensiones, categoras y subcategoras para cada uno de los grupos informantes. Se han considerado como significativas slo aquellas declaraciones con frecuencias sobre seis (6). Dimensin 1: Hitos acadmico-profesionales de los informantes Categoras: (1.1) Prcticas pedaggicas progresivas de los estudiantes-profesores. (1.2) Cursos de perfeccionamiento de los docentes de enseanza media. (1.3) Iniciacin temprana de la etapa laboral de docentes de enseanza bsica Categora 1.1: Prcticas pedaggicas progresivas de los estudiantes-profesores Del total de diez informantes de este grupo, ocho de ellos indicaron que una etapa clave en su formacin como profesor en la universidad fueron las prcticas
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pedaggicas tempranas progresivas que realizaron en los diferentes establecimientos educacionales de la octava regin. Estas prcticas pedaggicas constituyeron una fuente importante de aprendizaje para los informantes, como se indica a continuacin: (La prctica progresiva) fue mi primer acercamiento al aula desde muy temprano tuve la oportunidad de conocer y estar en contacto con la realidad educativaObtuve la confianza necesaria para innovar y desarrollar mis capacidades en el aula. Categora 1.2: Cursos de perfeccionamiento de los docentes de enseanza media. Siete de los docentes de enseanza media sealaron que una etapa clave en su formacin como profesor, son los cursos de perfeccionamiento, puesto que el deseo de mejorar sus formas de enseanza los ha motivado a conocer nuevas metodologas didcticas y evaluativas y a compartir sus experiencias con sus colegas, esto es: Importante es perfeccionarse, conocer nuevas metodologas y nutrirse de automotivacin. Generalmente asisto a perfeccionamientos, ms que nada para practicar el idioma o compartir experiencias con mis colegas que trabajan en las mismas condiciones que yo. Categora 1.3: Iniciacin temprana de la etapa laboral de docentes de enseanza bsica Un total de seis informantes sealan como importante, el inicio de su etapa laboral como docentes, lo que les permiti iniciarse en la pedagoga, como se refleja a continuacin: La etapa que me marc fue cuando an sin titularme, ya haba encontrado un reemplazo en un liceo particular en el cual trabaj con grupos numerosos de alumnos, me di cuenta de lo difcil que es ensear en este tipo de grupos grandes.
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Dimensin 2: El proceso didctico para los informantes Categoras: (2.1) La enseanza y aprendizaje del ingls (2.2) El docente y su rol (2.3) El discente y su rol (2.4) Relacin entre objetivos, contenidos, mtodos y actividades (2.5) Modelo didctico predominante en los discursos de los informantes Por cada categora, se considerarn las siguientes subcategoras: (A) Informantes estudiantes-profesores, (B) Informantes profesores de enseanza media e (C) Informantes profesores de enseanza bsica. Categora 2.1: La enseanza y aprendizaje del ingls Sub-categora: Informantes estudiantes-profesores Con respecto a las concepciones pedaggicas de los informantes acerca del aprendizaje del ingls, la enseanza de habilidades y sistemas lingsticos y el programa de ingls del Ministerio de Educacin, los sujetos informantes formularon las declaraciones, acompaadas de su frecuencia, que se presentan en la Tabla N 1. Tabla N 1
Declaraciones de los Estudiantes-Profesores Respecto de la Enseanza y el Aprendizaje del Ingls
La enseanza y aprendizaje del ingls debera iniciarse en la etapa preescolar. Existe necesidad de mayor coherencia entre objetivos del programa y desarrollo de habilidades. Deberan desarrollarse las habilidades de audicin y produccin oral en la enseanza bsica. La enseanza y aprendizaje del ingls debera abordarse desde una perspectiva de habilidades integradas en la enseanza media. 9 8 8 6
Sub-categora: Informantes profesores de enseanza media En relacin con las concepciones de los profesores respecto del aprendizaje del ingls, la enseanza de habilidades y de sistemas lingsticos y el programa de ingls del Ministerio, los docentes formularon las declaraciones que se presentan en la Tabla N 2.
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Tabla N 2
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Media Acerca de la Enseanza y Aprendizaje del Ingls
La enseanza y aprendizaje del ingls debera iniciarse en la etapa preescolar. La enseanza y aprendizaje del ingls debera abordarse desde una perspectiva de habilidades integradas en la enseanza secundaria. El idioma ingls es menos complejo que otros idiomas. 10 10 7
Sub-categora: Informantes profesores de enseanza bsica Para estos informantes, las concepciones pedaggicas acerca del aprendizaje del idioma, la enseanza de habilidades y sistemas lingsticos y el programa de ingls del Ministerio de Educacin chileno, los informantes destacaron las declaraciones que se presentan en la Tabla N 3. Tabla N 3
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Bsica Acerca de la Enseanza y Aprendizaje del Ingls
La enseanza y aprendizaje del ingls debera iniciarse en la etapa preescolar. La expresin oral debera ser desarrollada con ms nfasis en la enseanza primaria. El nfasis en el vocabulario debera darse con mayor frecuencia en la enseanza de los sistemas y habilidades lingsticas del idioma ingls. El desarrollo de las habilidades lingsticas debera ser integrado en la enseanza primaria. En la enseanza primaria se debera dar nfasis al desarrollo de la gramtica. 10 9 7 7 6
Categora 2.2: El docente y su rol Sub-categora: Informantes estudiantes-profesores Las declaraciones de los informantes con respecto a su rol como profesores, a las funciones que adoptan en el aula, a sus caractersticas como profesionales de la educacin y a los factores que influyen en su enseanza, se observan en la Tabla N 4.
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Tabla N 4
Declaraciones de los Estudiantes- Profesores Respecto del Docente y su Rol
El rol ms importante del profesor de ingls es el de facilitador. Los profesores deberan ser evaluados durante su carrera. El aspecto ms reconfortante de ser profesor es lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes. El contexto social influye en el aprendizaje del idioma en trminos del bajo inters de los estudiantes por aprender el idioma. El aprendizaje continuo es una de las caractersticas del profesor como profesional de la educacin. La caracterstica principal de un buen docente de ingls es sus competencias actitudinales. La demostracin de las actividades es una funcin realizada con frecuencia en el aula. La caracterstica principal de un buen docente de ingls es la metodologa de enseanza. La correccin de errores es una funcin realizada con frecuencia en el aula. El compromiso educativo con los alumnos y con la institucin es una caracterstica del profesor como profesional de la educacin. 10 9 7 7 7 7 7 7 6 6
En definitiva, el rol fundamental del profesor de ingls es facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua identificando las necesidades de los estudiantes, organizando el proceso didctico y entregando orientacin a los estudiantes en relacin con las estrategias necesarias para la comunicacin. Sub-categora: Informantes profesores de enseanza media Las declaraciones de los profesores con respecto a su rol, a las funciones que adoptan en el aula, a sus caractersticas como profesionales de la educacin y a los factores que influyen en la enseanza del idioma se observan en la Tabla N 5. Tabla N 5
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Media Acerca del Docente y su Rol
Los profesores deberan ser evaluados durante su carrera. La forma de esta evaluacin debera cambiar y no ser cmo lo es hoy en da. El aspecto ms reconfortante de ser profesor es lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes. La entrega de instrucciones es una de las funciones realizadas con ms frecuencia en el aula. La correccin de errores y la retroalimentacin positiva son funciones realizadas con frecuencia en el aula. El rol ms importante del profesor de ingls es el de facilitador. El tipo de perfeccionamiento que necesitan los profesores de ingls es en el idioma. La caracterstica principal de un buen docente de ingls es el dominio del idioma. 1 9 9 9 7 7 6 6
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 105-114 2011
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Sub-categora: Informantes profesores de enseanza bsica Las declaraciones de los informantes con respecto a su rol, a las funciones que adoptan en el aula, a sus caractersticas como profesionales de la educacin y a los factores que influyen en su enseanza se observan en la Tabla N 6, a continuacin. Tabla N 6
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Bsica Acerca del Docente y su Rol
El monitoreo es la funcin que realizo con ms frecuencia en el aula. Los profesores deberan ser evaluados durante su carrera. El alto grado de vulnerabilidad y riesgo social existentes en los estudiantes de primaria influyen en la enseanza en el aula. La entrega de instrucciones y retroalimentacin positiva son algunas de las funciones que realizo con ms frecuencia en el aula. El aspecto ms reconfortante de ser profesor de primaria es lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes. El rol ms importante del profesor de ingls de primaria es el de facilitador de los aprendizajes. La correccin de errores, la demostracin de las actividades y la formulacin de preguntas son funciones que realizo con ms frecuencia en el aula. 7 7 9 9 10 9 9
En definitiva, en la categora rol del docente, los informantes se muestran unnimemente de acuerdo con el enunciado que representa al Modelo Didctico Comunicativo, esto es: El rol fundamental del profesor de ingls es facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua identificando las necesidades de los estudiantes, organizando el proceso didctico y dando orientacin a los estudiantes en relacin con las estrategias necesarias para la comunicacin. Categora 2.3: El discente y su rol Sub-categora: Informantes estudiantes-profesores Las concepciones pedaggicas de los informantes en relacin con el aprendizaje y el rol de sus estudiantes destacan que el rol del discente debera ser activo, interesado y motivado en aprender. Para los informantes, el rol principal del estudiante es ser un negociador, un sujeto que se comunica en la lengua extranjera e interacta, es decir, entrega y recibe informacin en contextos comunicativos diversos.
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Sub-categora: Informantes profesores de enseanza media Las declaraciones de los profesores respecto al aprendizaje en trminos del rol del discente coinciden con las de los estudiantes- profesores respecto a que el estudiante debe tener un rol activo y no reactivo. Sub-categora: Informantes profesores de enseanza bsica La declaracin de los informantes en relacin al aprendizaje en trminos del rol del discente de primaria y las estrategias de aprendizaje establece que los estudiantes ms exitosos en clases de ingls son aquellos que adoptan un rol activo y participativo. Para los tres grupos de informantes, el rol principal del estudiante es su carcter de negociador y participante activo en la comunicacin, lo que se demuestra en el 100% de nivel de acuerdo que ellos otorgan al siguiente enunciado: El rol principal del estudiante de bsica es ser un negociador, un individuo que se comunica en la lengua extranjera e interacta, es decir, entrega y recibe informacin en contextos comunicativos diversos. Categora 2.4: Relacin entre objetivos, contenidos, mtodos y actividades Sub-categora: Informantes estudiantes-profesores Respecto de los objetivos de enseanza, los contenidos, los mtodos y las actividades, los sujetos informantes formularon las siguientes declaraciones. (Ver Tabla N7).
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Tabla N 7
Declaraciones de los Estudiantes-Profesores Respecto de los Objetivos, Contenidos, Mtodos y Actividades
Conozco el objetivo de mi ltima clase. Los objetivos de enseanza son tiles. Organizo los contenidos de enseanza segn los planes y programas y libros del Ministerio de Educacin. Las interacciones estudiante estudiante ocurren en mi aula. La estructura de su ltima clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre. (Presentacin-PrcticaProduccin) Las interacciones profesor estudiante ocurren en mi aula. No realizo modificaciones con el inmobiliario del aula en mis clases. 6 6 7 6 10 9 8
Sin duda, el aprendizaje de una lengua se facilita cuando se utilizan actividades reales de comunicacin que consideran las necesidades lingsticas y funcionales del estudiante. Las actividades de enseanza deben reflejar situaciones de la vida real e involucrar a los estudiantes en procesos tales como la interaccin, el intercambio de informacin y la negociacin del significado. Sub-categora: Informantes profesores de enseanza media En torno a los objetivos de enseanza, los contenidos, los mtodos y las actividades los profesores de enseanza secundaria formularon las siguientes declaraciones. (Ver Tabla N 8).
Tabla N 8
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Media Acerca de la Relacin entre Objetivos, Contenidos, Mtodos y Actividades
La comunicacin de los objetivos es importante. Organizo los contenidos de enseanza segn los planes y programas y libros del Ministerio. La estructura de su ltima clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre. Los objetivos de enseanza son tiles. Todo tipo de interacciones ocurren en el aula. 10 10 10 9 7
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Sub-categora: Informantes profesores de enseanza bsica Respecto de los objetivos de enseanza, los contenidos, los mtodos y las actividades, los informantes formularon las siguientes declaraciones: (ver Tabla N 9). Tabla N 9
Declaraciones de los Profesores de Enseanza Bsica Acerca de los Objetivos, Contenidos, Mtodos y Actividades
Comunico los objetivos de mis clases a mis estudiantes. Las actividades que utilizo con ms frecuencia en mis clases son las simulaciones y los juegos de roles. Organizo los contenidos de enseanza, segn los planes y programas y libros del Ministerio de Educacin. La estructura de mi ltima clase tuvo un inicio, un desarrollo y un cierre. Todo tipo de interacciones ocurren en mi aula. Prefiero ordenar el mobiliario del aula en filas. Las actividades que utilizo con ms frecuencia en mis clases son de intercambio y transferencia de informacin. Las actividades que utilizo con ms frecuencia en mis clases son de resolucin de problemas. Las actividades que utilizo con ms frecuencia en mis clases son de coherencia textual. 9 9 8 8 7 7 7 7 6
En el anlisis de la categora relacionada con los objetivos de la enseanza del ingls, los tres grupos de informantes se mostraron de acuerdo en un 100% con el enunciado correspondiente al modelo didctico Comunicativo que seala: El objetivo de aprender el idioma ingls es desarrollar una competencia comunicativa que permita a los estudiantes usar la lengua de manera apropiada, segn el contexto lingstico. En la categora relacionada con los contenidos didcticos, nuevamente el enunciado que representa al modelo didctico Comunicativo, a saber: Los contenidos de enseanza deben incluir funciones y nociones comunicativas, estructuras gramaticales, lxicas, y funciones sociales graduadas, segn las necesidades de los estudiantes, muestra un 100% de acuerdo. Para la totalidad de los informantes las actividades de enseanza deben reflejar situaciones de la vida real e involucrar a los estudiantes en procesos de interaccin que reflejen intercambio de informacin y negociacin de significados. Igualmente, la totalidad de los informantes muestra acuerdo con la inclusin de materiales autnticos, ya sean
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escritos, orales o audiovisuales, que tienen por objeto promover la comunicacin en situaciones de la vida real.
Categora 2.5: Modelo didctico predominante en los discursos

Sub-categora: Informantes estudiantes-profesores En el anlisis de las respuestas entregadas por los diez estudiantes se pudo apreciar que stos se mostraron de acuerdo con un 98% de las afirmaciones que representaban rasgos de un modelo didctico Comunicativo de la lengua inglesa. As mismo, evidenciaron estar de acuerdo y muy de acuerdo con un 44% de las afirmaciones representativas del modelo didctico Audiolingual y con el 23% de aquellas que representan al modelo didctico Gramtica- traduccin (ver Grfico N 1). Esto evidenciara un modelo didctico eclctico al momento de ensear el idioma en el aula. Grfico N 1
Porcentajes Globales por Cada Modelo Didctico
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Sub -categora: Informantes profesores de enseanza media En el Grfico N 2 se muestran las preferencias de los profesores de educacin secundaria en relacin con cada uno de los modelos didcticos: Gramtica-traduccin, Audiolingual y Comunicativo. El grfico que corresponde al modelo didctico de Gramtica-traduccin obtuvo un 19% de aprobacin considerando los 9 enunciados presentados en este instrumento. Por otra parte, el modelo Audiolingual muestra un 48% de las preferencias en los 9 enunciados presentados. Finalmente el modelo Comunicativo muestra la mayora de las preferencias con un 97% en los 9 enunciados presentados. El modelo predominante dentro de los profesores de educacin media, es el modelo comunicativo siendo ste, con el que los informantes declaran tener un mayor grado de acuerdo. Grfico N 2
Cogniciones Acerca del Modelo Didctico Predominante
Sub-categora: Informantes profesores de enseanza bsica En el anlisis de los cuestionarios de los diez informantes, se puede observar el grado de preferencia que ellos muestran en relacin con cada uno de los modelos didcticos presentados en esta investigacin, a saber, Audiolingual, Gramtica-
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traduccin y Comunicativo. Segn se puede apreciar en el grfico 3, los informantes estuvieron en un 94% de acuerdo con los enunciados del modelo didctico Comunicativo, que enfatiza la interaccin y la negociacin del mensaje entre los hablantes, por sobre la enseanza de las estructuras sintcticas, fonolgicas o lxicas de la lengua. El grado de aceptacin hacia el modelo didctico Audiolingual se muestra con un 38% de preferencia, lo que da cuenta del uso de la repeticin y memorizacin de patrones lingsticos que puedan ayudar a los educandos a desarrollar la habilidad de comprensin auditiva y expresin oral, sin desmedro de la correcta pronunciacin de la lengua. Finalmente, se aprecia una preferencia de 23% hacia el modelo didctico de Gramtica-traduccin, utilizado an por los informantes cuando solicitan a sus estudiantes la traduccin de textos.
Grfico N 3
Modelo Didctico Predominante en los Discursos de los Profesores de Enseanza Bsica
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Consideraciones finales
El discurso de los informantes y sus concepciones acerca de la enseanza y aprendizaje del ingls en establecimientos municipalizados, se encuentran engranados y arraigados fuertemente con sus prcticas ulicas; sin embargo, en los informantes se evidencia que existen diferentes niveles de comprensin respecto al proceso didctico; esta vara segn la experiencia pedaggica y profesional. Es significativo evidenciar que este mundo interior cognitivo de los informantes es una ventana a sus creencias lingstico-pedaggicas que favorecen la innovacin ulica y a aquellas que la obstaculizan. La dimensin cognitiva de los informantes da cuenta de lo que ellos creen, conocen, piensan y hacen. Asimismo, esta dimensin cognitiva de los informantes est constituida por un tipo de conocimiento prctico-pedaggico, que no est lo suficientemente documentado en la literatura actual y que forma parte del desarrollo personal, profesional y social de los educadores.
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Artculo Recibido: 07 de Junio de 2011 Artculo Aprobado: 05 de Julio de 2011
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COMPETENCIAS DIGITALES DE ALUMNOS DE PRIMARIA: UN CASO CONCRETO Digital Competitions of Students of Primary: a Tactical Mission
Mara Carmen Montolo Tena1
Abstract
This study is a research that collects information about digital competencies acquired by pupils in Primary School Level in th Spanih Teruel Province. In the classrooms of these schools, there are good technological equipments: whiteboards, good connectivity and a tablet PC for 5th and 6th grades pupils. According to data, third cycle pupils of Primary school, have a good digital competence, wheareas first and second cycles pupils have less competence. It also shows that CRA pupils know better the classroom technologies rather than the Public School pupils. Key words: Technology - computer - teaching - learning.
Resumen
Se trata de una investigacin que recoge informacin sobre las competencias digitales adquiridas por los alumnos de Educacin Primaria de la provincia espaola de Teruel. En las aulas de estos colegios se dispone de una buena dotacin tecnolgica: algunas Pizarras Digitales, buena conectividad y un tablet PC por alumno de 5 y 6. Segn los datos obtenidos, los alumnos del tercer ciclo de Educacin Primaria tienen una buena competencia digital, mientras que los del primer y segundo ciclo la tienen
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Dra. en Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza. E-mail: mcmt@ unizar.es
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menor. Tambin se pone de manifiesto que los alumnos de los CRA dominan las tecnologas del aula ms que los de Colegios Pblicos. Palabras clave: Tecnologa - informtica - enseanza - aprendizaje.
Introduccin
Las TIC han posibilitado el acceso a un gran nmero de personas al conocimiento y, especialmente, han incidido en la velocidad de esta adquisicin y creado una enorme capacidad de almacenamiento de datos, a disposicin de todos con una rapidez hasta el momento desconocida. Un ejemplo de ello es la relativizacin del concepto alfabetizacin, que si hasta ahora se entenda como circunscrita a leer, escribir y conocer las bases matemticas, ahora se ampla a la informtica o, por lo menos, se habla de dos tipos de alfabetizacin: El libro sigue y seguir siendo la clave de la primera alfabetizacin, esa que en lugar de centrarse sobre la cultura letrada debe hoy buscar las bases para la segunda alfabetizacin que nos abren las mltiples escrituras que conforman el mundo del audiovisual y de la informtica. (Martin-Valvero, 1998:22). La revolucin tecnolgica que se ha producido desde la aparicin de internet, potencia las relaciones entre personas y cambia muchas estructuras de la sociedad. No est claro que cambie los conceptos bsicos de las sociedades, pero s, la influencia que ejerce la globalizacin en las culturas y la tendencia a la uniformidad que potencian. ... las nuevas tecnologas estn generando ante nuestros ojos una verdadera revolucin que afecta tanto a las actividades ligadas a la produccin y al trabajo como a las relacionadas con la educacin y la formacin. (Delors, 1994:194).
Podemos definir la cultura de forma general como los estilos y maneras de hacer que las personas aportan al tejido complejo de la sociedad de la que forman parte. De la misma manera, podemos entender la cultura como esa parte del entorno que es construida por el ser humano; es decir, la cultura tiene un carcter de construccin y por tanto, una de sus caractersticas intrnsecas es la mutabilidad y el cambio. (Mari, 2005:55).
2
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Parece ms bien que las TIC han confirmado la idea y pronstico de McLuhan sobre la aldea global y su impacto ha incidido en las relaciones internas o externas de cada cultura, pero tambin, en la reestructuracin de cada una para adaptarse a las nuevas tecnologas y, ms concretamente, a sus posibilidades. Porque todos los medios, desde el alfabeto fontico hasta la computadora, son extensiones del hombre... (McLuhan y Powers, 1995:204). Por tanto, cualquier colectivo, necesita adaptarse a los avances tecnolgicos y los individuos debern formarse en las nuevas tecnologas. Lo contrario tendr un alto coste individual y quizs social. Las TIC en el sistema educativo cumplen varias funciones pero, esencialmente, hay dos niveles en los que realizan una labor imprescindible en el proceso de formacin: la propia como instrumentos de apoyo en el proceso educativo y la introduccin del alumno en las TIC que le sern, en el futuro, esenciales en su vida. En definitiva, son instrumento y disciplina a la vez. La formacin en nuevas tecnologas, y mucho ms si se recibe desde la misma base, o sea desde la Educacin Primaria, permitir tanto al individuo como a la sociedad implementar un cambio estructural en su desarrollo futuro. Todo ello, ha sido entendido por los gobiernos y las autoridades comunitarias de la Unin Europea, que han implementado programas de ayuda a la implantacin de sistemas tecnolgicos avanzados en las aulas que proporcionen estos conocimientos y ayudas en la formacin y la enseanza. En Espaa, tanto a nivel nacional como autonmico, se ha elaborado planes que, ya en funcionamiento desde hace varios aos, han contribuido a que en los centros educativos de todos los niveles educativos, se disponga de material y programas de enseanza que ayuden al alumno y al profesor. Especialmente importante ha devenido la implantacin de las TIC en la Educacin Primaria, como instrumento de enseanza y como introduccin de los nios en las tecnologas. La enseanza, a esta temprana edad, establece las bases de la formacin del futuro individuo que ser parte integrante de una sociedad; su manejo
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y suficiencia en la informtica, desde los primeros estadios, se considera ya un factor tan importante para su futuro como el conocimiento de las bases matemticas o lingsticas. En una comunidad relativamente pequea como es la provincia espaola de Teruel, las TIC cumplen un mayor papel de interaccin y relacin con el resto del mundo. La versatilidad de las comunicaciones y la obtencin de informacin a travs de estas tecnologas permiten el acceso a lo que sucede en el resto del mundo y, a la vez, es una ventana abierta al conocimiento. La introduccin de las TIC en los primeros procesos de aprendizaje, para que se utilicen como herramientas o como asignaturas, es indispensable para el desarrollo del nio y de su acceso a un conocimiento que le resultar imprescindible. Por todo ello, se realiza un estudio sobre las competencias digitales de los alumnos en las escuelas pblicas de Educacin Primaria, de la citada provincia.
Objetivo General
Conocer el grado de competencia digital que poseen los alumnos de Educacin Primaria turolenses es el objetivo de esta investigacin.
Metodologa
Para cumplir el objetivo propuesto, se trabaja con un cuestionario creado y validado al efecto, que se presenta como encuesta, a una muestra completa de escuelas pblicas de Educacin Primaria de la provincia de Teruel. El cuestionario se elabora confeccionando temes adecuados a los aspectos que se quiere estudiar. Dicho cuestionario se presenta a un comit de expertos que lo valida. La encuesta se plantea va online. Est presente en Internet los meses de mayo
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y junio de 2009. URL: http:// www.encuestafacil.com/ RespWeb/ Cuestionario.aspx?EID=458328 El da 27 de junio de 2009, se recogen las respuestas, se tratan sus datos y se presentan las conclusiones estadsticas.
Poblacin y muestra
La poblacin estadstica es de 52 colegios (28 CRA y 24 CP). 28 Colegios Rurales Agrupados (CRA), colegios constituidos por varias aulas repartidas en diferentes localidades prximas y de de pequea poblacin. 24 Colegios Pblicos completos (CP), colegios constituidos por varias aulas ubicadas en un mismo espacio fsico y en poblaciones con mayor nmero de habitantes. La muestra obtenida es de 44 colegios, un 84,62 % de la poblacin (23 CRA, un 44,23% de la poblacin y 21 CP, un 40,38% de la poblacin)
Tratamiento de datos
Los cuestionarios se rellenan online por parte de los responsables de los centros, manifestando las opiniones de sus profesores. Estn alojados, durante dos meses, en Internet, utilizando la herramienta web http://www.encuestafacil.com que permite personalizar los cuestionarios y da un tratamiento estadstico bastante completo.
Anlisis de resultados
Cada uno de los temes se estudia con procedimientos estadsticos y se analiza, cuantitativa y cualitativamente. Pregunta: Con el uso de las TIC, los alumnos: aprenden menos, aprenden igual, aprenden ms, aprenden mejor, aprenden en menos tiempo, estn ms motivados.
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Respuesta: Casi la mitad de los centros dice que los alumnos estn motivados hacia el aprendizaje cuando se utilizan las TIC; una quinta parte opina que aprenden mejor y poco ms de una sexta parte que aprenden ms. Estos centros son, mayoritariamente, CRA, en zonas poco pobladas, con profesorado no muy mayor y uso cotidiano de estas herramientas. Un porcentaje minoritario opina que aprenden igual o en menos tiempo. Ningn centro opina que aprenden menos. 44 respuestas. 0 no contestadas. Tabla N 1
Respuestas a la Pregunta: Con el Uso de las TIC los Alumnos Aprenden Menos, Aprenden Igual, Aprenden Ms, Aprenden Mejor, Aprenden en Menor Tiempo, Estn Ms Motivados
Aprenden menos Aprenden igual Aprenden ms Aprenden mejor Aprenden en menos tiempo Estn ms motivados
0 12 10 16 8 34 80
0% 15% 13% 20% 10% 43%
Grfico N 1
Representacin Grfica de Resultados de la Tabla N 1
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Tabla N 2
Anlisis Tcnico de los Resultados
Anlisis tcnico Conclusiones El "43%" eligi: Estn ms motivados.
Media
8,227
Intervalo confianza (95%) Tamao muestra Desviacin tpica Error estndar
[7,897 - 8,558] 80 1,509 0,169 La opcin "Aprenden menos" no fue elegida.
Pregunta: Qu saben hacer con las TIC los alumnos de 1 ciclo de Educacin Primaria? Manejar el ratn, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de clculo, usar bases de datos, usar el correo electrnico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didcticos interactivos. Respuesta: Casi ninguno sabe usar las bases de datos y las hojas de clculo. Pocos guardan las propias producciones adecuadamente, usan el correo electrnico o elaboran presentaciones. Algunos saben usar el procesador de textos, buscar contenidos en Internet y manejar recursos didcticos interactivos. Casi todos saben manejar el ratn. Los alumnos de los CRA de edades tempranas de los colegios pblicos de la provincia de Teruel, saben hacer ms cosas con el ordenador que los de los CP. Son alumnos de poblaciones poco habitadas con profesores de unos 40 aos y que usan bastante las TIC. 44 respuestas. 0 no contestadas.
122
Tabla N 3
Qu Saben Hacer con las TIC los Alumnos de 1er Ciclo de Educacin Primaria?
0%25% Manejar el ratn Usar el procesador de textos Guardar producciones Elaborar presentaciones Usar hojas de clculo Usar bases de datos Usar el correo electrnico Buscar contenidos en Internet Manejar recursos interactivos sus propias 30 38 43 43 24 14 11 8 6 1 1 14 18 18 5 0 0 0 6 12 5 1 0 0 0 0 0 10 44 44 44 44 44 44 44 0 20 25%50% 10 16 50%75% 9 7 75%100% 25 1 44 44
Grfico N 2 Representacin Grfica de Resultados de la Tabla N 3
123
Tabla N 4 Anlisis Tcnico de los Resultados

Anlisis tcnico poblacin: 44 Manejar el ratn Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar el procesador de textos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Guardar sus propias producciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar hojas de clculo Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar bases de datos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar el correo electrnico Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra 1,023 [0,978 - 1,067] 44 0,151 0,023 1,591 [1,377 - 1,805] 44 1,023 [0,978 - 1,067] 44 0,151 0,023 1,477 [1,243 - 1,711] 44 0,792 0,119 1,136 [1,034 - 1,239] 44 0,347 0,052 1,750 [1,511 - 1,989] 44 0,811 0,122 3,341 [3,095 - 3,587] 44 0,834 0,126 El "56%" eligi: 75%-100%. Conclusiones
La opcin "0%-25%" elegida por nadie. Conclusiones El "45%" eligi: 0%-25%.
no
fue
La opcin menos elegida "2,27%": 75%-100%. Conclusiones El "68%" eligi: 0%-25%.
La opcin menos elegida "2,27%": 75%-100%. Conclusiones El "86%" eligi: 0%-25%.
2 opciones sin elegir: 50%-75% y 75%-100%. Conclusiones El "97%" eligi: 0%-25% y 25%50%.
2 opciones sin elegir: 50%-75% y 75%-100%. Conclusiones El "97%" eligi: 0%-25% y 25%50%.
2 opciones sin elegir: 50%-75% y 75%-100%. Conclusiones El "54%" eligi: 0%-25%.
124
Desviacin tpica Error estndar Buscar contenidos en Internet Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Manejar didcticos interactivos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar
0,726 0,109 1,955 [1,725 - 2,184] 44 0,776 0,117 2,318 [1,995 - 2,642] 44 1,095 0,165
La opcin "75%-100%" no fue elegida por nadie. Conclusiones El "41%" eligi: 25%-50%.
La opcin "75%-100%" no fue elegida por nadie. Conclusiones El "41%" eligi: 25%-50%.
La opcin menos elegida, el "11%": 50%-75%.
Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y hojas de clculo no se usan en casi ningn centro, en estas edades. La respuesta es de un CRA. La respuesta es muy obvia. A esas tempranas edades no suelen usarse programas tan especficos, como hojas de clculo y bases de datos, en ningn mbito, ni con ningn perfil de profesorado. 1 respuestas. 43 no contestadas. Pregunta: Qu saben hacer con las TIC los alumnos de 2 ciclo de Educacin Primaria? Manejar el ratn, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de clculo, usar bases de datos, usar el correo electrnico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didcticos interactivos. Respuesta: Casi ninguno o ninguno saben usar las bases de datos y las hojas de clculo. Pocos saben elaborar presentaciones y usar el correo electrnico. Algunos saben guardar sus producciones y buscar contenidos en Internet. Casi todos saben manejar recursos didcticos interactivos y usar el procesador de textos. Todos saben manejar el ratn.
125
Al igual que en el tem anterior, se puede afirmar que los alumnos turolenses de los CRA de edades intermedias de Educacin Primaria, saben hacer ms cosas con el ordenador que los de los CP. Son tambin alumnos de poblaciones pequeas, con profesores de unos 40 aos. 44 respuestas. 0 no contestadas. Tabla N 5
Respuestas a la Pregunta: Qu Saben Hacer con las TIC los alumnos de 2 Ciclo de Educacin Primaria?
0%25%25% Manejar el ratn Usar el procesador de textos Guardar sus producciones Elaborar presentaciones Usar hojas de clculo Usar bases de datos Usar el correo electrnico Buscar contenidos en Internet Manejar recur. Interactivos 0 3 5 27 41 40 12 3 4 50% 2 15 24 12 1 3 12 15 11 50%75% 12 17 7 4 2 0 18 21 16 75%100% 30 9 8 1 0 1 2 5 13 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Grfico N 3
Representacin Grfica de Resultados de la Tabla N 5
126
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 126-133 2011
Tabla N 6
Anlisis tcnico Poblacin: 44 Manejar el ratn Media 3,636 [3,467 - 3,806] Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Uso procesador de textos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Guardar sus propias producciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar hojas de clculo Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar bases de datos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar el correo electrnico Media Intervalo de confianza (95%) 2,227 [1,958 - 2,497] 1,136 [0,986 - 1,287] 44 0,510 0,077 Conclusiones El "41%" eligi: 50%-75%. Opcin "50%-75%" no fue elegida. 1,114 [0,983 - 1,244] 44 0,443 0,067 Conclusiones El "90%" eligi: 25%-50%. Opcin "75%-100%" no fue elegida. 2,409 [2,136 - 2,682] 44 0,923 0,139 1,523 [1,298 - 1,748] 44 0,762 0,115 Conclusiones El "61%" eligi: 25%-50%. Menos elegida, el "11,36%": 0%-25%. 2,727 [2,469 - 2,985] 44 0,872 0,132 Conclusiones El "54%" eligi: 25%-50%. Menos elegida, el "6,82%": 0%25%. 44 0,574 0,087 Conclusiones El "38%" eligi: 50%-75%. La opcin "0%-25%" no fue elegida. Conclusiones El "68%" eligi: 75%-100%.
Menos elegida, el "2,27%": 75%-100%. Conclusiones El "93%" eligi: 0%-25%.
127
Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Buscar contenidos en Internet Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica
44 0,912 0,137 2,636 [2,406-2,867] 44 0,780 Menos elegida, el 4,55%: 75%-100%. Conclusiones El 48% eligi: 50%-75%
Opcin menos elegida, 6,82%: 0%-25% Conclusiones 36% eligi: 50%-75%, 75%100%
Error estndar 0,118 Manejar recursos didcticos interactivos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar 2,864 [2,582-3,146] 44 0,955 0,144
Menos elegida 9,09%: 0% 25%
Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y las hojas de clculo no se usan en casi ningn centro, para estas edades. La respuesta es de un CRA. 1 respuesta. 43 no contestadas. Pregunta: Qu saben hacer con las TIC los alumnos de 3 ciclo de Educacin Primaria? Manejar el ratn, usar el procesador de textos, guardar sus propias producciones, elaborar presentaciones, usar hojas de clculo, usar bases de datos, usar el correo electrnico, buscar contenidos en Internet, manejar recursos didcticos interactivos. Respuesta: Ms de la mitad no sabe usar las bases de datos y las hojas de clculo. Muchos saben elaborar presentaciones. Casi todos saben guardar sus propias producciones, usar el correo electrnico, buscar contenidos en Internet, usar el procesador de textos y manejar recursos didcticos interactivos. Todos saben manejar el ratn.
128
Aqu los resultados son diferentes a los dos temes anteriores. Los alumnos del tercer ciclo de Educacin Primaria, ya tienen una preparacin en uso de herramientas TIC ms similar en CRA y CP, entre ncleos poco o mucho poblados y con poca dependencia de la edad del profesorado. En esta etapa, todos los alumnos turolenses disponen de tablet PC propio para realizar sus actividades escolares. Todos los profesores no usan igualmente este recurso, pero, an as, los alumnos saben utilizar las herramientas informticas ms importantes para elaborar materiales y encontrar informacin. Incluso, el uso de herramientas ms especializadas (como bases de datos y hojas de clculo) son dominadas por la mitad de los alumnos. El aprendizaje temprano de TIC en algunos centros de Educacin Primaria, lleva a que en la tercera etapa, los alumnos de los CRA tengan mayor dominio de las TIC. 44 respuestas. 0 no contestadas.
Tabla N 7
Respuestas a la pregunta: Qu Saben Hacer con las TIC los Alumnos de 3er Ciclo de Educacin Primaria?
0%25% 0 3 5 27 41 40 12 3 4 25%50% 2 15 24 12 1 3 12 15 11 50%75% 12 17 7 4 2 0 18 21 16 75%100% 30 9 8 1 0 1 2 5 13
Manejar el ratn Usar el procesador de textos Guardar sus producciones Elaborar presentaciones Usar hojas de clculo Usar bases de datos Usar el correo electrnico Buscar contenidos en Internet Manejar recursos interactivos
44 44 44 44 44 44 44 44 44
129
Grfico N 4
Representacin Grfica de los Resultados de la Tabla N 7
Tabla N 8
Anlisis tcnico - Poblacin: 44 Manejar el ratn Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar el procesador de textos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Guardar sus propias producciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar
4,000 [4,000 - 4,000] 44 0,000 0,000 3,705 [3,554 - 3,855] 44 0,509 0,077 3,568 [3,395 - 3,742] 44 0,587 0,088
Conclusiones El 100% elige: 75% - 100%.
Opciones 0%-25%, 25%-50% y 57%-75% no elegidas. Conclusiones El 72% eligi: 75%-100%.
La opcin 0%-25% no fue elegida. Conclusiones El 61% elige: 75%-100%.
Opcin 0%-25% no elegida.
130
Elaborar presentaciones Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar hojas de clculo Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar bases de datos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Usar el correo electrnico Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Buscar contenidos en Internet
3,045 [2,754 - 3,337] 44 0,987 0,149 1,500 [1,219 - 1,781] 44 0,952 0,144 1,500 [1,233 - 1,767] 44 0,902 0,136 3,682 [3,516 - 3,848] 44 0,561 0,085
Conclusiones El "41%" eligi: 75%-100%.
Menos elegida, 6,82%": 50%-75%. Conclusiones El "72%" eligi: 75%-100%.
Opcin "0%-25%" no fue elegida. Conclusiones
Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar Manejar recursos didcticos interactivos Media Intervalo de confianza (95%) Tamao de la muestra Desviacin tpica Error estndar
3,886 [3,792 - 3,981] 44 0,321 0,048 3,727 [3,580 - 3,875] 44 0,499 0,075
El "88%" eligi: 75%-100%.
"0%-25%" y 25%-50% no elegidas. Conclusiones El "75%" eligi: 75%-100%.
Opcin "0%-25%" no elegida.
Pregunta: Comentarios Respuesta: Las bases de datos y las hojas de clculo no se usan en casi ningn centro, a estas edades. Este comentario es de un CRA concreto, pero considerando el resto de las respuestas, vemos que la mitad de los alumnos del tercer ciclo de Primaria de los centros de la muestra, dominan o usan las bases de datos y las hojas de clculo. Este dominio, aunque de una calidad un poco superior en los CRA, se da tambin en los CP de las zonas pobladas y profesorado mayor. 1 respuestas. 43 no contestadas.
131
Conclusiones
- La respuesta a las encuestas ha sido de casi un 85%, muy alta - La participacin en las encuestas ha sido un poco superior en los CRA que en los CP. Los CRA son Centros Rurales Agrupados que funcionan, como colegios completos, pero tienen muchas peculiaridades. Agrupan varias localidades, habitualmente poco pobladas, teniendo como sede administrativa una de ellas, as como un mismo Equipo Directivo. Los CP son centros completos en localidades grandes, con un nmero elevado de alumnos. En los CRA, los alumnos de Educacin Primaria tienen ms destrezas en el uso de las TIC, aunque en el tercer ciclo se igualan bastante.
Los alumnos de pueblos pequeos, de los CRA, tienen una actividad compensatoria que les ofrece la administracin, se trata de los CRIET (Centros Rurales de Innovacin Educativa de Teruel). All van una semana al trimestre en Educacin Primaria y se trabaja mucho con TIC. Los alumnos de los CP no van al CRIET, por lo que estn menos preparados. En el tercer ciclo de Educacin Primaria, todos los alumnos tienen tablet PC personal, tanto en CRA como en CP, y se suelen usar, por eso las diferencias se hacen menores y van igualando las habilidades y destrezas con las TIC. En los CRA, generalmente, hay ms actividad con las TIC, por parte del alumnado, y mucha dedicacin docente en este sentido.
La actividad con las TIC es mayor en los CRA que en los CP. Si bien hay que destacar que esta actividad se va igualando curso a curso. Los CP tuvieron tablet PC ms tarde que los CRA. La dotacin inicial de los tablet PC empez por las localidades ms pequeas.
132
El mayor aislamiento de estas zonas rurales puede ser motivo, tambin, de un mayor uso de tecnologa de la comunicacin, sobre todo Internet y comunicaciones online diversas. BIBLIOGRAFA Y LINKOGRAFA ADELL, J. (1997). Tendencias en Educacin en la Sociedad de las Tecnologas de la Informacin. Madrid: Edutec. AREA, M. (2002). Manual de Estudio de Tecnologa Educativa. Tenerife: Universidad de La Laguna. BAUTISTA, A. (Coord.) (2004). Las Nuevas Tecnologas en la Enseanza. Madrid: Akal. BELL, D. (1976) El Advenimiento de la Sociedad Post- Industrial. Madrid: Alianza. BRUCE, J. y WEIL, M. (2002) Modelos de Enseanza. Barcelona:Gedisa. CABERO, J. (1989). Tecnologa Educativa: Utilizacin Didctica del Video. Barcelona: PPU. CARRERAS, C. (2003). Aprender a Aprender. Educacin y Procesos Formativos. Madrid: Paidos. CASES, J. y TORRECASANA, M. R. (2006). Les TIC a lEducaci infantil. Barcelona: UOC. C AT E D U . C e n t r o a r a g o n s d e t e c n o l o g a p a r a l a E d u c a c i n . http://www.catedUEs/webcatedu/index.php/jornadastic/aplijornadastic (1607-10) ESTEVE, J.M. (2003) La Tercera Revolucin Educativa. Barcelona: Paids. GALLEGO, D., ALONSO, C. y CANTON, I. (1996). Integracin Curricular de los Recursos Tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau. GRAN y OR, M. (1997). Informtica Infantil? Barcelona: Universidad de Barcelona. JUAN, V. (2004). La Tarea de Penlope: Cien Aos de Escuela Pblica en Aragn. Zaragoza: Biblioteca Aragonesa de Cultura, N 24. MACHADO, A. (1997) Pr-Cinemas-Ps- Cinemas. Madrid: Campinas. MAJ, J. (2003) TIC i Educaci. Barcelona. Conferencia. MART, E. (1992) Aprender con Ordenadores en la Escuela. Barcelona: PPU. MCLUHAN, M. (1974). El Aula sin Muros. Barcelona: Cultura Popular.
133
MEC (1989). Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. MONTOLO, M. C. (2010). Un Cuaderno Virtual para Ciencias Sociales. En: Revista Didctica, Innovacin y Multimedia, nm. 17 http://www.pangea.org/ dim/revista MONTOLO, M. C. (2011). Las TIC en el Aula: un Caso Concreto. En Gallego, D. J. y Alonso, C. M. (Coord) Innovacin y Gestin del Talento. Cceres. EBS Business School. MONTOLO, M. C. (2011). Las TIC en la Educacin Primaria de la Provincia de Teruel. Tesis doctoral sin publicar. UNED. POLO, M. (1998). Las Comunidades Educativas. Madrid: Aldea Educativa. ROMERO, R. (2000). La Integracin de las Nuevas Tecnologas. Sevilla: Mad. Artculo Recibido: 04 de Mayo de 2011 Artculo Aprobado: 08 de Junio de 2011
III SECCIN
TESIS DE POSTGRADO
137
IMPORTANCIA DE LA TRANSICIN ACADMICA DE LOS ESTUDIANTES A TERCER AO DE ENSEANZA MEDIA Y SU VINCULACIN CON EL PROGRAMA DE ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL1
Importance of Pupils' Academic Transition to Third Level in High School and its Link with Vocational Guidance Program in the Technical- Professional Modality
Cynthia Parra Valds
2
Abstract
Under a qualitative research paradigm, exploratory design, this study seeks to establish the relationship between Vocational Guidance Program and importance of academic transition being experienced by pupils when passing into the 3rd level of the Industrial Professional Technical modality. With a intended sample of 48 pupils, teachers and the Head of specialities, it was found that no vocational consultancy line was indistinguishable, lack of the basic objectives of the guidance role for helping student clarifying his vocational self-concept and visualize a vital and profesional project. The established rudimentary process segregates and discriminates, causing lack of interest, dropout, repetition and changes of specialities. This makes it urgent to implement a Guidance Program, coherent with the objectives in a high school contributing to the training of technicians, who will be inserted in a productive sector of the country. Key words: Vocational Guidance - academic transitions - Professional Technical Education - lifelong learning - maturity - vocation.
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin Mencin Orientacin Educacional y Vocacional, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Profesor Gua Roberto Bustamante Jara; Email: robuja@gmail.com 2 Magister en Educacin Mencin Orientacin Educacional y Vocacional, Liceo Industrial Chileno Alemn de Frutillar. E-mail: cpvaldes44@hotmail.com
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Resumen
Bajo un paradigma cualitativo de investigacin, de diseo exploratorio, el estudio pretende establecer la relacin entre el Programa de Orientacin Vocacional y la importancia de la Transicin Acadmica por la que atraviesan los estudiantes en su paso al 3 Medio de la modalidad diferenciada Tcnico Profesional Industrial.
,
Con una muestra intencionada de 48 alumnos, docentes y Jefe de Especialidades, se encontr que no se distingue una lnea de asesora vocacional instalada, inexistencia de los objetivos bsicos de la funcin orientadora de ayuda al estudiante a clarificar su auto concepto vocacional y a visualizar un proyecto vital y profesional. El rudimentario proceso instalado segrega y discrimina, produciendo falta de inters, desercin, repitencia y cambios de especialidad, lo que hace urgente la implementacin de un Programa de Orientacin, coherente con los objetivos en un liceo que aporta a la formacin de tcnicos que se insertarn en un sector productivo del pas. Palabras Clave: Orientacin Vocacional - transiciones acadmicas Educacin Tcnico Profesional - formacin continua - madurez - vocacin.
Introduccin
La restauracin de la democracia en Chile, en 1990, coincide con la consolidacin de cambios en la estructura econmica y procesos de transformacin social y cultural que, adems de marcar el fin del milenio, dejan atrs la sociedad industrial y dan paso a la era de la tecnologa y la informacin, perodo en el cual el sistema educativo chileno debe realizar los ajustes necesarios para ingresar al actual escenario. El capital humano pasa a ser uno de los puntos de preocupacin de los gobiernos que regirn Chile y el rol de la educacin se fue ligando cada vez ms a los procesos productivos. Hoy en da, la Educacin Tcnica se relaciona con la produccin y est orientada a procurar la insercin de los sujetos en un mundo regido por las leyes del libre mercado, donde prima la capacidad de responder a una demanda diversificada y cambiante, a travs de un sistema de educacin permanente, mejorando as, las condiciones de vida de las personas, a travs del acceso al conocimiento y la formacin continua.
139
La modalidad Tcnico Profesional prepara a los jvenes para la vida del trabajo, y es aqu, donde experimentan una transicin importante que marcar sus vidas: elegir una profesin u oficio. La trayectoria de vida en el ser humano abarca diversos mbitos de transicin y en este estudio se hace especial hincapi en el mbito acadmico. Este proceso de cambio los estudiantes lo vivencia en octavo bsico, al tener que elegir la modalidad de enseanza, para que en 3 Medio elijan un canal de especializacin, en el cual puedan lograr las habilidades y competencias que lo convertirn en un aporte al desarrollo del pas. Esta transicin acadmica debe ser guiada y asesorada sobre la base de un Programa de Orientacin Vocacional que desemboque en una eleccin acertada; esto requiere la intervencin orientadora de un profesional que proporcione estrategias para el desarrollo personal y la integracin social del joven. Tomando en consideracin los mltiples factores que intervienen en el mbito de la orientacin vocacional en el establecimiento estudiado, se plante el siguiente problema de investigacin: Qu vinculacin hay entre el programa de orientacin vocacional que se realiza en un establecimiento municipal Tcnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar y la transicin acadmica de los estudiantes al 3er Ao de Enseanza Media?.
Objetivos generales
Elaborar un diagnstico sobre el Programa de Orientacin Vocacional que se realiza en un establecimiento Tcnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar, que se aplica a los estudiantes que deben transitar al 3er Ao de Enseanza Media.
Establecer la relacin entre el Programa de Orientacin Vocacional aplicado en el establecimiento en estudio y la importancia de la transicin acadmica por la que atraviesan los estudiantes. Reconocer el valor de la transicin acadmica de los estudiantes al Tercero Medio en la Educacin Tcnico Profesional y la relacin que esta tiene con el futuro laboral y profesional de los alumnos.
140
Metodologa
de Investigacin: Sustentado en un paradigma cualitativo, por cuanto su objetivo es comprender en profundidad un fenmeno social y educativo, el estudio se constituye en una reflexin en y desde la realidad, intentando comprenderla desde los hechos acontecidos, profundizando no slo en los diferentes motivos del suceso y en la interaccin de las personas, sino tambin, aproximarse a las percepciones valricas del mismo. Se escudri en una realidad sociolgica interpretando y dando sentido a los mltiples significados planteados por las personas investigadas. b) Diseo de la investigacin: El diseo de esta investigacin tiene un carcter exploratorio, descriptivo y transversal por tratarse de una realidad que no ha sido investigada, y a travs de ella se pretende conocer y describir las caractersticas que se manifiestan en torno al problema, pues, busca delimitar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno que sea sometido a anlisis. Transversal, pues se recopilan datos en un solo momento, en un tiempo nico y su propsito es describir comunidades, eventos, fenmenos o contextos en un momento dado de la investigacin. c) Participantes: Para elegir a los informantes se consider una unidad de anlisis intencional, tomando para el estudio el Liceo Industrial Chileno Alemn, de dependencia municipal, de la ciudad de Frutillar. Se entrevist a un grupo de 48 estudiantes de Tercero Medio, 4 Profesores Jefes y al Jefe de la Unidad Tcnico Profesional, al no existir Orientador. Para seleccionar a los informantes se utiliz ciertos criterios bsicos tales como: pertenencia al establecimiento escogido para el estudio, alumnos que hayan vivenciado la transicin de 2 a 3 de Enseanza Media y cuya permanencia sea superior a un ao, que pertenezcan adems a las distintas especialidades del plan que ofrece el Liceo, a saber: Construcciones Metlicas, Mecnica Industrial, Mecnica Automotriz y Electricidad. D) Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Informacin: En congruencia con los objetivos y el diseo metodolgico escogido, se escogieron los siguientes tcnicas e instrumentos de recogida de datos
A) Paradigma
141
tales como:
Grupo focal, aplicado a un grupo de 8 estudiantes, correspondientes a
cada una de las cuatro especialidades que el establecimiento imparte.

Entrevista en Profundidad, aplicada al Jefe de la Unidad Tcnico
Profesional quin es responsable directo de la seleccin de los jvenes a cada una de las especialidades tcnicas que el liceo entrega. Cuestionario abierto a estudiantes y profesores, instrumento aplicado con el objetivo de indagar la percepcin que stos tienen respecto de la importancia que se atribuye a la transicin por la cual atraviesan los educandos, como asimismo, si las actividades que se desarrollan van en concordancia y responden a las expectativas de los diferentes actores.
El anlisis de la informacin proveniente de los diferentes instrumentos utilizados, se abord en forma sistemtica, como un proceso orientado a generar constructos y establecer relaciones entre los datos. En efecto, dicha sistematizacin, constituy un esfuerzo analtico que implica mirar la prctica con una cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en torno a ella, no considerando obvias las actividades cotidianas (Osses, 2006:4). La tcnica utilizada fue el Anlisis de Contenido, basado en la Teora Fundamentada, para interpretar los datos extrados de la entrevista y grupo focal y profundizar en las percepciones de los actores. Esta Teora deriva de los datos recopilados, donde el ordenamiento que implica la sistematizacin se realiza de acuerdo con ciertas categoras o criterios (Osses, 2006), es decir, se construye teora a partir de los datos (Strauss & Corbin, 2002 citado en Trivio y Sanhueza, 2005). Es as, que a partir de los documentos se levantaron categoras deductivas, desde los intereses del estudio y el marco referencial, que permitieron manejar los datos, e inductivas, que emergieron de los datos, asociados al tema de investigacin, procedindose de la siguiente manera:
Presentacin del Objetivo. Presentacin del Tpico.
142
Anlisis de las Categoras. Sntesis para cada objetivo.
En el anlisis textual, se tom en cuenta a los distintos actores en el contexto en que se encontraban; esta forma metodolgica de abordar el fenmeno social en estudio, tiene como beneficio brindar una solidez necesaria al proceso de investigacin, al tener en cuenta diferentes opiniones y perspectivas de un mismo objeto. El mtodo supone el anlisis de diferentes informantes, lo que da la consistencia a los resultados del estudio. El siguiente Cuadro resume los objetivos, con los correspondientes tpicos analizados y las categoras que de ellos emergen:
Cuadro N1 Resultados del Estudio

OBJETIVO TOPICO CATEGORIA
Identificar y describir las actividades insertas en el programa de Orientacin Vocacional aplicado a los estudiantes en su trnsito al 3 Medio en el Liceo Industrial Chileno Alemn de Frutillar. Averiguar cmo perciben los estudiantes y los docentes dicha transicin acadmica.
Actividades de Orientacin Vocacional. Percepcin que tienen los estudiantes respecto de las actividades desarrolladas.
Percepcin que tienen los estudiantes y los docentes de la transicin acadmica de 2 a 3 de enseanza media.
Averiguar cmo se han Vinculacin de los padres al vinculado los padres y proceso de orientacin apoderados al proceso de Vocacional. orientacin desarrollado en el establecimiento.
Actividades de Orientacin Vocacional. Percepcin acerca del Programa de Orientacin Vocacional. Congruencia entre el Programa de Orientacin y las necesidades de los estudiantes. Importancia de la Transicin. Principales Preocupaciones Necesidades de los Estudiantes. Responsabilidad del establecimiento. Rol de los padres. Actividades de Integracin al proceso.
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A continuacin, se presenta la Figura N 1, como evidencia de la forma en que se trabaj cada objetivo, en la cual se detalla la metodologa de anlisis realizada en funcin del objetivo N1. Figura N 1 Metodologa de Anlisis
OBJETIVO
Identificar y describir las actividades insertas en el programa de orientacin vocacional, aplicado a los estudiantes en su trnsito al 3 medio en el Liceo Industrial Chileno Alemn de Frutillar
TOPICO
Actividades de Orientacin Vocacional
Categora
Categora
Categora
Actividades de Orientacin
Percepcin acerca del Programa de Orientacin Vocacional
Congruencia entre el programa de Orientacin y las necesidades de los
Charlas
No hay lnea Vocacional instalada
Taller Vocacional
Actividades de mala calidad
No hay relacin entre el Programa de Orientacin y las necesidades de los estudiantes
Visitas a Empresas
Ausencia de un Programa de Orientacin
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Cuadro N 2 Discurso de los Sujetos Participantes

Cuestionario Alumnos A1: Talleres Vocacionales, adems en la asignatura de Consejo de curso, los profesores hacen charlas alusivas a la eleccin de especialidades. A2: Charlas de vez en cuando, slo para los alumnos que se van a quedar en el liceo, para aquellos que no queremos seguir aqu no hicieron nada. PJ1: A nivel Institucional no se desarrolla una gran cantidad de actividades. A nivel personal si desarrollo muchas actividades que apoyen la eleccin . JE: Todos los aos se hacen charlas informativas a los alumnos que las hacen los profesores jefes. Por otro lado, el liceo en horas de Libre disposicin instal 4 horas de taller vocacional, con el objetivo de darle la orientacin hacia la vida del trabajo a los alumnos desde el 1Medio.
Focus Group Alumnos Cuestionario Profesores Jefes Entrevista al Jefe Especialidades
Sntesis del Objetivo

Del diagnstico de la realidad se desprende que el 100% de los informantes reconoce la realizacin de algunas actividades aisladas como: charlas, talleres vocacionales y una visita a las empresas, que permiten llevar a cabo una eleccin con al menos - algn grado de conocimiento de las diferentes especialidades, que el establecimiento entrega en su modalidad diferenciada Tcnico Profesional Industrial. Esto se evidencia en el discurso de todos los agentes involucrados en estudio y cuyas opiniones se reflejan claramente en las citas textuales obtenidas a partir de los documentos utilizados en la recoleccin de datos.
Discusin y reflexin sobre los hallazgos de la Investigacin

En el marco de este estudio, se obtuvo algunos hallazgos de particular importancia, que explican los procesos que se dan en torno a la decisin de elegir un proyecto vital; la accin de escoger una especialidad tcnica en la modalidad diferenciada. 1. En relacin al objetivo de Identificar y describir las actividades insertas en el programa de Orientacin Vocacional, aplicado a los estudiantes en su trnsito al 3 Medio en el Liceo Industrial Chileno Alemn de Frutillar, emergen tres categoras de anlisis que son:
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Actividades de Orientacin Vocacional Percepcin acerca del Programa de Orientacin Vocacional Congruencia entre el Programa de Orientacin y las necesidades de los Estudiantes Los jvenes definen sus opciones vocacionales por factores que no son producto de la recopilacin exhaustiva de informacin, ya que la Orientacin es considerada como un elemento menor en el proceso educativo del establecimiento elegido, lo que lleva a reflexionar acerca de las razones que tiene un establecimiento de modalidad Tcnico Profesional para no considerar la Orientacin Vocacional a la hora de definir un proyecto vital en los/las estudiantes. Estudios como el de Errzuriz y otros (1994), arrojan resultados similares, que indican que los estudiantes esperan y demandan que el establecimiento acte, como fuente intermediadora de informacin y, especialmente, que tienda a buscar soluciones a las necesidades que no pueden ser abordadas de manera satisfactoria por los padres. Los jvenes reconocen el sistema de rotacin por talleres, como el elemento que ms aporta a sus pretensiones vocacionales, el cual les coloca en situacin de elegir; que en muchas ocasiones estos no se desarrollan sistemticamente pues no se cuenta con materiales adecuados para trabajar y realizar las tareas que les permitirn visualizar ms claramente, los elementos con los que se van a encontrar en el mundo laboral, una vez que egresen. El 89% de los sujetos en estudio, hace evidente la necesidad de articular las actividades desarrolladas bajo un Programa de Orientacin Vocacional, que sea coherente con el Proyecto Educativo Institucional, lnea vocacional, que no slo no est instalada, sino que adems, se advierte de mala calidad, situacin no muy diferente de otras realidades, ya que, presentados los antecedentes sobre cmo se prioriza y organiza el trabajo de Orientacin en este liceo, resulta comprensible que la funcin de canales de informacin en esta rea sea generalmente mal evaluada en los establecimientos (Raczynski y Canales, 2000). El 90% de los entrevistados argumenta que, las escasas actividades realizadas, no guardan relacin alguna con las necesidades y expectativas que los estudiantes tienen del proceso de eleccin Vocacional, ya que stas son insuficientes
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y carentes de real significacin. Adems, plantean que, el rudimentario mtodo de seleccin instalado, no les ayuda en su definicin vocacional y no asegura una adecuada eleccin, impidindoles visualizar ms claramente un proyecto de vida. 2. Al pretender averiguar cmo perciben los estudiantes y los docentes dicha transicin acadmica, emergen las siguientes categoras de anlisis: Importancia de la Transicin Principales Preocupaciones Necesidades de los Estudiantes Responsabilidad del establecimiento. El 100% de los participantes en este estudio, asigna real valor a la Transicin Acadmica, sin embargo, reconocen que las actividades que se realizan en el mbito de la Orientacin Vocacional, no son congruentes con la importancia de la transicin al 3 Medio en la modalidad diferenciada e impiden la visualizacin de metas y objetivos terminales, lo que produce frustracin, desaliento y niveles de inseguridad bastante importantes sobre todo en aquellos estudiantes que no logran la especialidad deseada. Las investigaciones acerca del tema, han encontrado evidencias de que el trnsito resulta para muchos estudiantes una experiencia compleja y estresante, que llega a provocar sentimientos de inseguridad, reduccin de la autoestima y niveles de ansiedad muy elevados (Gerdes y Mallinckrodt, 1994 citado en Figueroa, Dorio y Formes, 2003), situacin que conduce a otra reflexin importante: cmo pretender que los jvenes luego, puedan rendir satisfactoriamente en algo que no les gusta? Por tanto, cmo revertir despus la sensacin de frustracin en ellos? El 95% de los informantes visualiza la necesidad de obtener mayor cantidad de informacin del Establecimiento y contar con un mayor nmero de actividades de asesora vocacional que estn integradas bajo un modelo situado, organizado y sistmico, que permita apoyar la toma de decisiones, tomando en cuenta las habilidades, intereses y la vocacin de los jvenes. Al respecto, Rivas (1988), argumenta que el asesoramiento es el proceso estructurado de ayuda tcnica solicitado por una persona que est en situacin de incertidumbre, con el fin de tratar
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de alcanzar el mejor desarrollo personal y profesional posible en un medio sociocultural determinado, moviliza acciones e informaciones significativas a su problemtica. 3. En relacin al tercer objetivo: averiguar cmo se han vinculado los padres y apoderados al proceso de orientacin desarrollado en el establecimiento, de las distintas opiniones se originaron las siguientes categoras: Rol de los padres Actividades de integracin al proceso
Tanto los estudiantes, como los Profesores Jefes y el Jefe de Especialidades, reconocen la importancia que los padres tienen en la educacin de sus hijos. Los estudiantes les sealan (a los padres), como un apoyo fundamental en esta etapa de crisis, si bien reconocen que les entregan la libertad necesaria para elegir una opcin de vida, les asignan una importancia vital, en lo que ser, su definicin como personas y como individuos que aportarn al pas. Ninguno de los entrevistados manifest sentirse presionado por su familia al intentar elegir su profesin. El 100% de los estudiantes reconoce en sus padres una actitud positiva de ayuda hacia ellos, ante la eleccin que deban realizar y as es reconocida tambin tanto por docentes como por el Jefe de Especialidades, sin embargo, no se explica las razones del por qu no se les integra de manera ms activa al proceso. Si son los padres, el principal apoyo emocional de sus hijos, los que contienen y ayudan en la formacin como personas que se insertarn en nuestra sociedad y deben desplegar su mejor esfuerzo por hacer de ellos individuos tiles y productivos, su aporte debe ser el de facilitador de las aspiraciones vocacionales de sus hijos. Al respecto, Palavecino indica que, siendo en la eleccin vocacional-profesional un factor de gran importancia, la opinin o identificacin con los padres, o con aquellos que cumplen ese rol, se debe tener presente, entonces, la injerencia de este factor en la eleccin del orientado, y as guiarlo para que su decisin sea libre, autnoma y, sobre todo, personal. En este mbito, el 100% de los informantes manifiesta que a los padres, slo se les invita a participar en charlas informativas en las reuniones de apoderados, sin
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mediar mayor preparacin y planificacin de las actividades desarrolladas. Se les compromete en mayor medida, slo a travs del aporte econmico que stos pudiesen realizar para implementar la visita a las empresas. A travs de las respuestas de los actores consultados, se evidencia la necesidad de trabajar en equipo con ellos, en la formacin y orientacin de sus hijos (as). Al respecto, Gordillo (1987) argumenta que es preciso trabajar con toda la comunidad educativa, ya que la toma de decisiones y la eleccin de un futuro, involucra tambin a la familia, a los profesores o al mismo centro educativo.
Conclusiones generales del estudio

La Formacin Tcnica es una modalidad de enseanza que enfrenta el desafo de proporcionar una mayor y continua adecuacin del sistema educativo a los requerimientos del aparato productivo, sin descuidar la formacin integral y permanente del estudiante. Para ello, se necesita involucrar en el proceso a todos los actores relevantes, as como, generar dilogos y relaciones de cooperacin entre ellos, en particular a la figura del Orientador, como el eje articulador de las actividades que ayudan a desarrollan una identidad propia en los jvenes y a clarificar su futuro laboral y profesional. Es de vital trascendencia que el estudiante elija un canal de especializacin como consecuencia natural de un proceso de asesoramiento vocacional, que le d la seguridad de estar escogiendo una opcin de futuro que se constituir en un proyecto vital. Tomando en cuenta los objetivos generales que se plantearon para el estudio, es posible plantear las conclusiones que se presentan a continuacin. Del diagnstico realizado al Programa de Orientacin Vocacional que se aplica a los estudiantes que deben transitar al 3er Ao de Educacin Media. de un establecimiento Tcnico Profesional Industrial de la ciudad de Frutillar, se desprende que, las actividades que se desarrollan en el establecimiento, se abocan a una funcin informativa, en forma aislada y no forman parte de un programa sistmico, con eventuales aplicaciones de test para detectar intereses vocacionales y aptitudes, efectuadas por los profesores jefes con la finalidad de generar informacin y colocarla a disposicin de los estudiantes/as como un elemento de valor para la toma de decisiones.
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El Programa implementado, no asegura una eleccin de especialidades tcnicas adecuada, permanente, informada, efectiva, y no responde a las expectativas de estudiantes y profesores. Los jvenes no se encuentran preparados para tomar una decisin, ante la evidente falta de informacin de un sistema que no satisface las necesidades de stos, lo que produce tensin al tener que decidir entre lo que les agrada y en lo que finalmente van a quedar. Un proceso de eleccin de especialidades tcnicas instalado, que se basa en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en 1 y 2 Medio, agrega una presin adicional al no alcanzar la nota mnima que los ubicar en la eleccin correcta. Este mtodo, genera un estado de angustia y confusin, puesto que, no siempre los jvenes visualizan con nitidez el futuro, lo que aumenta la incertidumbre. Por tanto, no existe relacin entre la importancia de la Transicin Acadmica por la que atraviesan los estudiantes de 2 a 3 Medio y el Programa de Orientacin Vocacional que se aplica en el establecimiento en estudio pues, si bien, todos los participantes de esta investigacin asignan importancia a la Transicin, esta no se advierte cubierta por actividades de asesora vocacional a los jvenes, de modo que les permita una adecuada eleccin. En referencia al objetivo de averiguar cmo se han vinculado los padres y apoderados a dicho proceso de Orientacin, se concluye que: existe una mnima integracin de los padres y apoderados a las actividades de orientacin vocacional, y esto se traduce slo en un rol pasivo de receptores de informacin; an as, se les reconoce su importancia en este perodo y se evidencia la necesidad de incorporarlos al proceso, insertndolos en un Programa de Orientacin Vocacional, con actividades sistemticas y pertinentes. Para ello, es necesario comprometer a los padres con el proceso de eleccin de una especialidad de sus pupilos, creando las instancias de participacin para stos. Por tanto, se reconoce el valor de la Transicin Acadmica de los estudiantes al Tercero Medio en la Educacin Tcnico Profesional por todos los agentes entrevistados, y se establece la importancia que tiene con el futuro laboral y profesional de los jvenes, pero esto no se traduce ni evidencia en la aplicacin de un
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programa adecuado a los fines a que la Orientacin Vocacional debiera apuntar en esta etapa en este tipo de establecimientos. La metodologa utilizada para el estudio presenta la limitacin de que sus resultados no pueden generalizarse. Para futuras investigaciones, se sugiere ampliar el nmero de participantes a un universo mayor y focalizar el estudio en los dos liceos de la comuna de Frutillar; ambos de modalidad Tcnico Profesional, para apreciar posibles diferencias o en su defecto, concordancias, que permitan se visualizar realidad comunal ms representativa. Se propone instalar una Unidad de Orientacin en el liceo investigado, con un profesional a cargo de la misma, que se preocupe de elaborar un Programa de Orientacin situado y contextualizado, que responda efectivamente a las necesidades y demandas de los estudiantes y contemple a los padres como principales agentes formadores de sus hijos, propiciando la insercin del establecimiento en la Red Provincial de Orientadores, y que esta participacin se materialice en la formulacin de proyectos en el rea. Asimismo, sera deseable lograr una efectiva vinculacin con el medio: empresas, universidades, Institutos de Formacin Tcnica, etc., que aporten los tcnicos necesarios para implementar actividades de Orientacin Vocacional en el establecimiento y permitan a los estudiantes visualizar ms claramente la proyeccin de la especialidad elegida.
BIBLIOGRAFA Y LINKOGRAFA
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Artculo Recibido: 26 de Mayo de 2011 Artculo Aprobado: 04 de Julio de 2011
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EVALUACION DE LA INTERVENCION DE LAS CONSULTORIAS ATE. UN CAMINO PARA MEJORAR Assessment of the Intervention of the Consultancies Advisory Technical Advisory Service (TAS). A Way to Improve 1
Ana Mara Bruna Acosta
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Abstract
This article is a research report based on an external evaluative research of formative, under the qualitative paradigm, following the model of assessment without reference to objectives based on the users'need, of Scriven to assess the audiences'needs; design of phenomenological inductive analysis, is an evaluation of the Program of Technical Assistance Educational in the second year of implementation in the educational Chilean system, assessing the degree of satisfaction of needs, expectations and requirement of teachers on the Management TAS, was carried out in two educational establishments in the Region of the Araucana, serving vulnerable population and is projected to propose recommendations for the improvement of the Program, focuses on individual experiences subjective of teachers. The findings show that teachers are highly dissatisfied with the Technical Advisory Services (TAS) in Education, as it does not have fulfilled their expectations, requirements and professional needs to implement a quality education in establishments in which they play. Key words: Evaluative research - Technical Assistance Educational assessment needs - expectations - professional requirements.
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Universidad de La Frontera. Temuco-Chile. Profesor Gua: Dra. Cecilia Quaas Fermandois; Email: cquaas@ucv.cl 2 Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Liceo Brainstorm, Temuco. E-mail: Abruna64@gmail.com
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Resumen
Este artculo corresponde a un informe de investigacin basado en una investigacin evaluativa externa de tipo formativa, bajo el paradigma cualitativo, siguiendo el modelo de evaluacin sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios de Scriven para evaluar las necesidades de las audiencias; diseo fenomenolgico de anlisis inductivo, es una evaluacin del Programa de Asistencia Tcnica Educativa (ATE) en su segundo ao de implementacin en el sistema educacional chileno, respecto del grado de satisfaccin de necesidades, expectativas y requerimiento de los docentes respecto de la Gestin ATE; se llev a cabo en dos establecimientos educacionales de la Regin de la Araucana que atienden poblacin vulnerable y propone recomendaciones para la mejora del Programa, enfocndose en las experiencias individuales subjetivas de los docentes. Los hallazgos muestran que los docentes se encuentran altamente insatisfechos con las Asesoras Tcnicas en Educacin, por cuanto no han cumplido sus expectativas, requerimientos y necesidades profesionales para implementar una educacin de calidad en los establecimientos en los cuales se desempean. Palabras clave: Investigacin evaluativa - Asistencia Tcnica Educativa evaluacin de necesidades - expectativas - requerimientos profesionales.
Introduccin
Para cumplir con las metas redactadas por la ONU en Dakar 2000, en torno a mejorar la calidad de la educacin y velar por la equidad en el acceso a la educacin primaria, gratuita y obligatoria de calidad, es que el Estado chileno, el ao 2008, ha instituido las Asesoras Tcnicas Educativas ATE, mediante la Ley N 20.248, Ley de Subvencin Escolar Preferencial, SEP, que establece que, para revertir los resultados deficientes que obtengan los establecimientos educacionales que atienden poblacin escolar categorizada como vulnerable socioeconmicamente, se puede contratar una asesora externa para formular los proyectos de mejoramiento educativo. As se comienza a considerar las ventajas de adoptar una prctica desarrollada por el mundo empresarial, las consultoras.
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La Asistencia Tcnica Educativa, es una asesora externa que presta apoyo tcnico a los establecimientos educacionales incorporados al rgimen de subvencin escolar preferencial, en virtud de la cual las escuelas que atienden a alumnos de alta vulnerabilidad social y han obtenido bajos resultados recibirn una subvencin adicional. Para ello se requiere que el sostenedor firme un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Acadmica, que formule un Proyecto de Mejoramiento Educativo, lo aplique, lo evale y mejore los resultados. En este marco se permite que las escuelas contraten asesoras tcnicas externas quienes los acompaarn en este proceso, segn los requerimientos y contexto de cada establecimiento. El Decreto N 235, que reglamenta la Ley SEP, en su Artculo 20 establece que el propsito de las asesoras es el apoyo tcnico en el diseo y ejecucin de los planes de mejoramiento educativo de dichos establecimientos educacionales. Esta asesora estar dirigida, preferentemente, a los equipos directivos y tcnicos de dichos establecimientos, con el objeto de desarrollar en ellos conocimientos y tcnicas de gestin de los procesos de mejoramiento escolar. La evaluacin de programas se hace necesaria hoy en da como una exigencia del Estado, por cuanto hay recursos invertidos y se debe dar cuenta de los resultados obtenidos. Las ATE son evaluadas por el Ministerio de Educacin a travs de un proceso online, en la que participan sostenedores y directivos de establecimientos educacionales que han contratado los servicios de una asesora externa, pero no se considera al estamento docente, sector de gran importancia, por cuanto son ellos los responsables de aplicar las lneas de accin que el proyecto de mejoramiento educativo planea implementar. Considerando que el fin ltimo de la evaluacin es la bsqueda de la informacin para mejorar el proceso, el desafo, en este estudio, es hacer un aporte terico, construido a partir de una evaluacin a las Asesoras Tcnicas en Educacin y de acuerdo con los resultados, proponer sugerencias, para que las consultoras lleven a cabo una asesora eficiente y se pueda llegar de mejor manera a cumplir con las exigencias de la sociedad, esto es, mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. Uno de los factores que influye en el fracaso de la aplicacin de polticas pblicas en educacin, es que los docentes no siempre se sienten parte del proceso; en ocasiones manifiestan que su opinin, necesidades o requerimientos no son
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considerados por los organismos de gestin y, como son ellos los responsables de implementar en el aula las polticas educativas, en algunos casos fracasan por este motivo. Tomando en cuenta los antecedentes antes mencionados se plantea la pregunta de investigacin: Es posible mejorar las asesoras tcnicas implementadas en educacin, a partir de la evaluacin que hacen de ellas los docentes?
Objetivo general
Evaluar el programa ATE en su segundo ao de intervencin en el sistema educacional chileno, desde la perspectiva de los docentes.
Metodologa
Esta investigacin evaluativa, se llev a cabo bajo el paradigma cualitativo o humanstico-interpretativo. Corresponde a una evaluacin externa a las asesoras tcnicas educativas llevada a cabo en dos escuelas de la regin de la Araucana; se enmarca en el modelo de evaluacin sin referencia a objetivos basado en las necesidades de los usuarios, propuesto por Scriven, sigue un diseo fenomenolgico de anlisis inductivo. La recoleccin de datos se realiz mediante la aplicacin de tres instrumentos: una encuesta, una entrevista en profundidad y un focus group. La validacin de los instrumentos se llev a cabo a travs del juicio de expertos y se pilote en una poblacin similar a la unidad de anlisis de este estudio (5 profesores, expertos en evaluacin y cuyo desempeo profesional lo realizan en Establecimientos Educacionales donde se ha trabajado con ATE). La unidad de anlisis de este estudio, est compuesta por diez docentes y dos directivo, cinco docentes pertenecientes a una Escuela de Temuco ms un Director y cinco docentes de una Escuela de Nueva Imperial, ms el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica. La unidad de anlisis de esta investigacin se seleccion teniendo en cuenta los siguientes criterios: que trabajen en un establecimiento educacional, municipal o particular subvencionado, urbano o rural; que el establecimiento
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escogido est implementando la Ley SEP; que en dicho establecimiento se halla contratado Asesoras Tcnica Educativa y que los docentes hayan trabajado o estn trabajando con asesora externa contratada.
Anlisis de los resultados

Este estudio est centrado en una investigacin evaluativa de satisfaccin de necesidades, expectativas y requerimientos de los docentes de dos escuelas de la Regin de la Araucana con respecto a la gestin ATE en sus respectivos Establecimientos Educacionales. Para el anlisis de la informacin recopilada, se ha seguido una metodologa de naturaleza cualitativa, cuyo procedimiento inductivo est destinados a comprender y descubrir (el fenmeno) la accin de las Asistencias Tcnicas Educativas a partir del significado y percepcin que otorgan los actores, a los acontecimientos, actos y objetos. Dicho anlisis se realiz por medio del examen microscpico de datos o anlisis lnea por lnea, vale decir, proceso de anlisis de prrafos, oraciones y palabras. Se utiliz la tcnica de las codificaciones abiertas y axiales. Mediante este anlisis se levantaron categoras y subcategoras. Los resultados fueron analizados mediante el programa informtico Atlas.ti, versin 5.0 (Muoz, 2005). Esta herramienta facilit el anlisis cualitativo de textos, y los archivos de sonido, construyndose cuatro grandes categoras de anlisis: Satisfaccin, Expectativas, Necesidades y Recomendaciones.
Categora Satisfaccin
El primer Objetivo Especfico propuesto para esta investigacin es determinar el grado de satisfaccin de los docentes con respecto a las ATE. Los resultados obtenidos en esta categora dan cuenta de visiones convergentes entre los entrevistados; la totalidad de los docentes no estuvieron satisfechos con el trabajo realizado por las Asistencias Tcnicas Educativas (ATE). Los profesores piensan que las ATE incurrieron en muchas faltas e incongruencias al momento de su intervencin. La Figura N1, muestra la categora satisfaccin asociada a mltiples citas (fragmentos de transcripciones) tanto de las entrevistas individuales y el cuestionario como del focus group. Permite observar las relaciones existentes, derivadas del discurso expresado por los docentes.
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Figura N 1 Grado de Satisfaccin
El motivo de insatisfaccin de los docentes y los directivos con la gestin ATE tiene un origen diverso, puesto que consideran que la asesora prestada no responde a las necesidades de la Escuela en el mbito tcnico pedaggico, no propiciaron la participacin de los docentes en la planificacin del trabajo a realizar, falt realizar una motivacin inicial, una evaluacin diagnstica para identificar las necesidades y requerimientos profesionales de los docentes; la comunicacin entre los asesores y los docentes fue poco asertiva y no fluida; la accin de la ATE se centra en el aspecto administrativo y no en el mbito tcnico pedaggico. Con respecto a los
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instrumentos utilizados por la asesora tcnica los docentes critican la calidad y pertinencia de estos, el material entregado a los docentes lo consideran insuficiente y poco innovador. Consideran que el personal que labora en la asesora no es idnea, ni la ms preparada, carecen de la experiencia necesaria. Con respecto al contexto, destaca el mal uso del tiempo disponible para la implementacin de las acciones que la asesora lleva a cabo en los establecimientos que interviene, la calidad del trabajo realizado lo califican como de mala calidad y muy desorganizado.
Categora Expectativas
El segundo objetivo especfico propuesto fue analizar las expectativas de los docentes y del sistema educacional chileno respecto de las AT; los resultados obtenidos en este estudio mostraron que los docentes esperaban que la ATE ejecutara talleres de calidad, innovadores, prcticos, que respondieran a las necesidades profesionales de los docentes, aplicables a la sala de clases y que replicaran experiencias exitosas en el aula. Pero el trabajo presentado fue muy elemental, bsico y nada innovador. Esperaban que los contenidos de dichos talleres tuvieran relacin con metodologas, evaluacin, construccin de instrumentos de evaluacin, evaluacin de habilidades, identificacin de niveles de logro, comprensin y velocidad lectora, nada de eso se cumpli. Consideran en un 100% que sus expectativas no fueron cumplidas. Esperaban un trabajo transparente, acompaamiento en el aula y apoyo tcnico pedaggico; requeran que se estableciera un modelo nico de planificacin de intervenciones pedaggicas. Los docentes consideran que sus expectativas no fueron satisfechas.
Categora Necesidades
El tercer objetivo especfico planteado para esta investigacin dice relacin con evaluar las asesoras tcnicas en educacin desde la perspectiva, necesidades y requerimientos de los docentes. Al respecto, el estudio indica que los docentes consideran que sus necesidades de aprender metodologas diferentes, identificacin de niveles de logro de los estudiantes, planificacin de clases, trabajo en equipo, fortalecer el trabajo colaborativo entre docentes, diagnstico por cursos y habilidades, no fueron satisfechas. Al triangular los resultados obtenidos con las
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opiniones y respuestas dadas por los sujetos a las preguntas de los tres instrumentos aplicados, se lleg a resultados coincidentes: los docentes no vieron satisfechas sus expectativas, requerimientos, ni necesidades.
Categora Recomendaciones
El cuarto objetivo especfico planteado para esta investigacin fue que, a partir de los resultados obtenidos en este estudio se pudiese recomendar mecanismos para abordar las asesoras tcnicas en educacin que consideren las necesidades y expectativas de los docentes y, de esta manera, sugerir mejoras en el programa. Al respecto, los docentes manifiestan que en lo referido al origen del trabajo de las ATE, este debe partir por realizar un buen diagnstico, tanto del establecimiento como de las necesidades y demandas profesionales de los docentes, para que las propuestas de mejoramiento sean contextualizadas a la realidad de cada escuela; por otra parte, la motivacin de parte de los asesores hacia los profesores es fundamental para que los docentes sean ms receptivos con el trabajo a realizar y su relacin con las ATE sea ms asertiva; se requiere la creacin de un dilogo fluido entre los asesores y los docentes, como asimismo, un mayor apoyo tcnico pedaggico centrado en las necesidades de la escuela; con respecto a los recursos que la ATE administra, se precisa que su administracin sea eficiente para satisfacer las necesidades de los asesorados. Se requiere, adems, que el personal contratado para asesorar, debe ser competente y con la preparacin acadmica necesaria para llevar a cabo un trabajo eficaz. Con respecto al origen de la relacin contractual entre la ATE y el sostenedor del establecimiento, es un tema que desagrada a los docentes, por cuanto ellos no participan de la decisin en la contratacin, por lo tanto, se sugiere que una vez contratada la ATE, esta se rena con el personal del establecimiento a asesorar para llegar a consensos sobre el trabajo a realizar; la asesora debe cumplir con un modelo relacional horizontal, no permitindose la imposicin de acciones a realizar, porque ese mtodo genera resistencias y podra contribuir al fracaso de una asesora. Los profesores necesitan sentirse parte de la toma de decisiones, al menos, en lo que concierne a su labor. La metodologa propuesta por las ATE debe considerar la participacin de los principales actores involucrados; durante el programa de
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asesora, se requiere un buen nivel de discusin, donde todos participen en forma pertinente, se tolere el desacuerdo y se evite el conflicto. En cuanto a la asesora que se lleve a cabo a travs del desarrollo de talleres, se recomienda que estos sean prcticos, donde los docentes aprendan haciendo; que las propuestas que difundan sean innovadoras y participativas y que sus temas tengan relacin con las necesidades del establecimiento y de los docentes asesorados. Todas las recomendaciones sealadas es posible observarlas en la Figura que se presenta a continuacin. Figura N 2 Red de Recomendaciones a las ATE
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Interpretacin de resultados
Los resultados obtenidos al determinar el grado de satisfaccin de los docentes con la gestin de las Asesoras Tcnicas Educativas, muestran que los docentes poseen un alto grado de insatisfaccin con la gestin llevada a cabo por las Asesoras Tcnicas Educativas en sus establecimientos educacionales. Este es un hallazgo muy importante, por cuanto los docentes no se encuentran satisfechos con la gestin de las ATE, situacin que podra hacer amenazar el logro de los objetivos del Estado chileno al implementar una Ley que permite a los establecimientos contar con asesoras externas para mejorar los resultados de los estudiantes, en las cuales se invierte una gran cantidad de recursos en una gestin que no deja satisfecho a los docentes, siendo este estamento el responsable de aplicar las polticas educativas en el aula. La satisfaccin es una dimensin actitudinal que en este caso est determinada por las valoracin que realizan los docentes del trabajo llevado a cabo por la asesora externa y la interrelacin que este organismo construy con los docentes. El Programa MECE Media 1998, define la ATE como un proceso de asesora prestada por una institucin o persona, a un establecimiento educacional o a una asociacin de ellos, con el propsito de responder a sus necesidades, incorporar nuevos conocimientos, habilidades, tcnicas y experiencias, con el fin de mejorar la calidad de sus procesos y resultados (Muoz y Vanni. 2008:17). Entonces, el primer hallazgo de este estudio es el alto grado de insatisfaccin de los docentes con la gestin ATE. Para Scriven, dado los resultados de una valoracin de las necesidades, pueden juzgarse los resultados de un programa como buenos, malos o indiferentes, dependiendo si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas (Stufflebeam y Shinkfield, 1995:383). Por lo tanto, se puede afirmar que el Programa ATE, instituido por el Ministerio de Educacin para apoyar las deficiencias de los establecimientos educacionales y mejorar los resultados de aprendizaje, no ha sido efectivo, por cuanto no satisface las necesidades de una parte de las audiencias, como lo define Scriven, en este caso, de los docentes. Al analizar los motivos del descontento de los docentes con la gestin ATE, se detecta que la insatisfaccin es generada por una serie de factores, entre los que destaca el desconocimiento tanto de la realidad de la escuela como de las necesidades de los docentes. Al respecto, Bellei y otros (2009), al realizar la revisin de la
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literatura internacional respecto a los factores de calidad de las ATE, sealan que se recomienda a los organismos externos que implementen una asesora progresiva, de tal forma que se pueda ir adaptando a las necesidades particulares de la Escuela. Se establece, entonces, que los organismos externos deben contextualizar sus asesoras y procurar que estas sean vlidas, esto es, asesorar para superar las falencias que presenta el centro educativo a fin de lograr el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, Muoz y Raczynski, en un estudio hecho el ao 2007, afirman que uno de los grandes problemas de las Asesoras Externas en Educacin radica en que, estas entidades han privilegiado un diseo estandarizado y rgido que se impone a los establecimientos educacionales que los contratan y no consideran los problemas especficos de cada centro educativo. Un hallazgo importante en la categora de factores de insatisfaccin de los docentes con la gestin ATE, dice relacin con la falta de comunicacin entre la asesora tcnica y los docentes para identificar las necesidades de los profesores en trminos de falencias o debilidades, conocer sus principales fortalezas y comunicar los resultados obtenidos en el establecimiento. Al respecto, Laguarda (2003) citado por Bellei y otros (2009:12), seala que una investigacin que analiza la experiencia de asistencia tcnica en nueve estados de Estados Unidos enfatiza la importancia de que el equipo asesor sea capaz de explicar al personal de la escuela las razones por las que estn siendo apoyados, elemento esencial para darle un inicio adecuado a la asistencia. Esta accin debe ser realizada cuidadosamente en base a la colaboracin y la confianza para que contribuya a la superacin de las resistencias iniciales de la escuela al cambio y a la asistencia tcnica. De acuerdo a estas palabras, el hallazgo de la presente investigacin indica que, las asesoras tcnicas en educacin no estn cumpliendo el rol para lo cual fueron creadas. Otro motivo de insatisfaccin manifestado es la poca participacin de los docentes al momento de definir las lneas de accin. Bellei y otros (2009) al revisar la bibliografa internacional sobre criterios de calidad de las ATE, citan a Finnigan & O'Day (2003); Harris, A. & Chapman, C. (2001) citados en Muijs et al. (2004) y Hughes, M.F. (1995) citado en Muijs et al. (2004), quienes se refieren a una capacidad que deben desarrollar las Asesoras Externas para cumplir con estndares de calidad, cual es, construir una comunicacin directa y clara con el establecimiento
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al cual estn asesorando para lograr buenas relaciones y coordinar las tareas de forma eficiente. Los mismos autores afirman que la participacin de los profesores es esencial para que un programa de mejoramiento tenga xito, puesto que su participacin es crucial para lograr calidad en la implementacin, que los actores internos se involucren y, por tanto, el xito del programa de apoyo. Ante estas evidencias se puede afirmar que, la calidad del apoyo que han recibido los dos establecimientos educacionales estudiados no ha cumplido con los estndares mnimos de calidad y, por tanto, corre el riesgo de fracasar, por cuanto los docentes se sienten altamente insatisfechos con la gestin llevada a cabo por la ATE en su Escuela; no se sienten considerados en la toma de decisiones, no han recibido acompaamiento pedaggico y lo que entrega la ATE al establecimiento consideran que no es lo que ellos ni los estudiantes necesitan. Otro factor de insatisfaccin con la gestin de las ATE consiste en el tiempo que asignan al trabajo de asesora; se considera escaso y poco beneficioso. Al respecto Finnigan y O'Day (2003) citado en Bellei y otros (2009:20), establecen que precisamente para evitar que el trabajo de la ATE sea amenazado por falta de tiempo significativo, el nmero mximo de escuelas que pueden asesorar estos agentes denominados probation managers, ha sido limitado por el CPS. En aos anteriores, estos asesores podan asesorar tantas como cuatro o cinco escuelas a la vez. Los docentes manifiestan una actitud negativa acerca de la accin de las ATE; consideran que una entidad que presta un servicio costeados con recursos pblicos, debe cumplir con dos requisitos que son: transparencia y calidad en su trabajo, aspectos que, segn su discurso, no logran las ATE. Se hace necesario, entonces, establecer criterios de calidad para el funcionamiento de estos organismos asesores, por cuanto no pueden seguir prestando servicios sin una regulacin de parte del Ministerio de Educacin. Las ATE constituyen un servicio muy costoso, financiado con recursos pblicos, donde est en juego un aspecto tan sensible como la calidad y equidad de la educacin para los sectores ms vulnerables. Se requiere que este servicio sea monitoreado y evaluado permanentemente. Al proponer mecanismos para abordar las asesoras tcnicas en educacin que consideren las necesidades y expectativas de los docentes, se sigue los
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planteamientos de Scriven quien plantea que, evaluar la satisfaccin de necesidades podra generar recomendaciones a partir de los hallazgos de una evaluacin. En consecuencia, teniendo en cuenta la discusin sobre los hallazgos de este estudio, se puede afirmar que las sugerencias de parte de los docentes a las ATE para que realicen una asesora de calidad estara respondiendo al supuesto planteado para este estudio que estableca que a partir de una evaluacin de parte de los profesores a las asesoras tcnicas en educacin, se puede recomendar mecanismos para que los asesores externos enfrenten de manera ms eficaz su intervencin. Ahora slo restara difundir los resultados de esta investigacin evaluativa y hacer llegar las sugerencias a los asesores externos.
Conclusiones
Este estudio corresponde a una evaluacin de programa centrada en las audiencias; se llev a cabo siguiendo el Modelo de Evaluacin de Scriven, quien plantea como uno de los mbitos a evaluar la satisfaccin de dichas audiencias (Martinez 1998); se realiz una evaluacin externa de tipo formativa, con el objetivo de evaluar las Asesoras Tcnicas en Educacin (ATE), en su segundo ao de intervencin en el sistema educacional chileno, desde la perspectiva de los docentes, lo que permiti emitir un juicio de valor sobre las caractersticas de la asesora entregada y proponer acciones de mejoramiento a partir de los resultados y a la luz de la percepcin de los docentes. A raz del descontento expresado por los docentes en conversaciones informales, acerca de las caractersticas de las asesoras externas, por ser estas un componente nuevo en el sistema educativo, la gran cantidad de recursos del estado chileno involucrados y la sensibilidad que despiertan los programas sociales, es que se decidi realizar este estudio, plantendose como problema de investigacin la interrogante: es posible mejorar las asesoras tcnicas implementadas en educacin, a partir de la evaluacin que hacen de ellas los docentes? Los docentes que conformaron la unidad de anlisis de este estudio declaran en su totalidad un alto grado de insatisfaccin, respecto de la asesora que recibieron
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en sus respectivos establecimientos educacionales. A la luz de los hallazgos se puede concluir que este estudio responde al supuesto planteado al inicio de la investigacin evaluativa de que las asesoras tcnicas educativas no siempre cumplen con los objetivos para los cuales fueron contratadas y su eficacia es muy criticada. A partir de los resultados de este estudio - respondiendo al supuesto planteado que afirma que a la luz de este estudio se puede recomendar mecanismos para abordar las asesoras tcnicas en educacin que consideren las necesidades y expectativas de los docentes - se propone una serie de sugerencias a las asesoras externas en educacin, a fin de que realicen un trabajo de calidad y permitan el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Dichas recomendaciones se ajustan a los criterios de calidad internacionales establecidos para las Asistencias Tcnicas en Educacin. Ahora, el gran desafo es buscar los canales de difusin para dar a conocer a los organismos competentes, los resultados de este estudio y las sugerencias para mejorar el programa ATE. A raz de los hallazgos de este estudio se puede concluir que, los docentes manifiestan un alto grado de insatisfaccin con la gestin llevada a cabo por las ATE en sus establecimientos educativos; este descontento se debe a que nunca se consider los requerimientos, expectativas y necesidades profesionales de los docentes ni tampoco se les motiv para que comenzaran a implementar las lneas de accin sugeridas. Sobre la base de los hallazgos discutidos en este estudio, se puede afirmar que se ha logrado el objetivo propuesto para esta investigacin que establece: evaluar el Programa ATE en su segundo ao de implementacin en el sistema educacional chileno, a partir de lo cual se supona que, la evaluacin de un programa sirve para mejorar y para tomar decisiones, aspecto que se lograra si los resultados de esta investigacin llegaran a darse a conocer tanto en el Mineduc, como en las Asesoras Tcnicas en Educacin. Partiendo de la evaluacin realizada a las ATE en este estudio y constatando que el Ministerio de Educacin, ha diseado un sistema de evaluacin online destinado a aplicar a las ATE, en la cual participan como evaluadores slo los
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sostenedores y directores de establecimientos educativos que han contratado asesora externa, se considera que constituye una evaluacin al final del proceso de intervencin y no participan en ella los docentes, excluyendo la opinin de un actor principal del proceso, por cuanto es el profesor quien implementa en el aula las lneas de accin que contempla el proyecto de mejoramiento educativo. Por lo tanto, se propone que en base a los estudios internacionales existentes hasta el momento y los aportes de este estudio, se construya un Modelo de Evaluacin a las ATE, definiendo factores de calidad para establecer los criterios de evaluacin. Este Modelo de Evaluacin debera contar con tres instancias evaluativas: una evaluacin inicial que identifique las necesidades y realidad del establecimiento a asesorar, como asimismo, las necesidades, expectativas y requerimientos de los actores internos de la escuela: Directivos, docentes, estudiantes y apoderados, como una base para la elaboracin en conjunto del proyecto de mejoramiento educativo de la Escuela. En este momento se establece el qu existe y el qu se necesita y se plantea el cmo se har. Sobre la base de esta fase de la evaluacin, se podra disear el Proyecto de Mejoramiento Educativo con participacin y consenso del organismo asesor externo, sostenedor, Direccin y docentes del establecimiento a asesorar; un segundo momento de la evaluacin sera, aplicarla durante la implementacin del proyecto de mejoramiento con el propsito de monitorear y recopilar informacin sobre el avance del proyecto de mejoramiento, para tomar decisiones y reorientar la asesora si es necesario. En este momento se responde el cmo se est haciendo; y, finalmente una evaluacin final, donde participen todos los estamentos de la unidad educativa y se evalen los resultados en relacin a los objetivos y metas propuestas, el grado de satisfaccin de los usuarios y el cumplimiento de los criterios de calidad de las ATE, aspecto que determina la continuidad o no del sistema de asesora instalado en el establecimiento educativo. La calidad de las asesoras hoy en da no se cuestiona y los establecimientos estn invirtiendo recursos provenientes de la Ley SEP en asesoras de dudosa calidad, que no siempre logran buenos resultados en los establecimientos que asesoran. Se podra afirmar que el pas, al no disponer de capital humano avanzado suficiente en el mbito de la educacin, no cuenta con la cobertura suficiente de profesionales capacitados para realizar dichas asesoras y, en este mbito, se podra afirmar que se ha improvisado en su accionar, pues la cantidad de establecimientos que requiere de
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asesora es muy alto y la cobertura es escasa, situacin que permite entrar al mercado asesoras de calidad discutible. Las limitaciones de este estudio radican en que es una investigacin llevada a cabo con una unidad de anlisis intencionada, muy pequea, por lo que los hallazgos, si bien dan cuenta de una realidad no se pueden generalizar; por lo tanto, se podra construir criterios de evaluacin en base a los estndares de calidad de las ATE, recopilados por Bellei. (2008) y sobre esta base, realizar una evaluacin a las ATE considerando a los diferentes actores del proceso educativo, considerando una muestra mayor, que permita tener una visin ms amplia y generalizar los hallazgos, por lo tanto, los instrumentos que se construyan para dicho estudio deberan proporcionar informacin tal que permita un anlisis cuantitativo. En cuanto a las dificultades de este estudio, radicaron principalmente en que la ATE es un organismo asesor que lleva operando en un espacio de tiempo muy corto, lo que dificulta encontrar teora al respecto, la cual es muy escasa. Con respecto a los aportes de este estudio, se puede afirmar que se ha contribuido en una pequea parte a travs de la investigacin evaluativa a identificar aspectos del sistema educacional chileno en los cuales se manifiesta un abierto descontento de parte de los profesores y que, por tratarse de polticas pblicas con inversin de recursos que apuntan a revertir problemas muy sensibles socialmente como es el logro de la calidad y equidad en la educacin, urge evaluar los resultados obtenidos a la luz de criterios de calidad.
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Artculo Recibido: 20 de Abril de 2011 Artculo Aprobado: 30 de Mayo de 2011
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EVALUACION DE UNA PRCTICA PROFESIONAL EN ENSEANZA MEDIA TECNICO PROFESIONAL. UN ESTUDIO DE CASO1 Evaluation of a Professional Practice in Vocational Education. A Case Study
Mario Castaeda Toro2
Abstract
Professional Training in the context of economic development, distinguishes a scope that enriches and makes the quality of education difficult. In scenes of greater competitiveness, the efforts in improving human capital generation, acquire great importance. The present research refers to a stage of professional training, limited to vocational education that focuses its attention on the process of professional practice, which tries to evidence achievement in learning, in work task performance through an evaluation. Using a design of qualitative research of case studies, it is intended to deepen in a scarcely studied area of knowledge, but of great presence in Chilean high school suystem. The obtained results revealed a scarcel presence of knowledge and abilities, stated through the process of professional practice, and compared with the proposed habilities by the Ministry of Education, in the graduate's profile of vocational education in the specialty of Industrial Food Elaboration. At the same time it gives on account of the singularities of the processes of professional practice, inside the companies which contributes to the detected deficits in relation to learning. Key words: Professional training - technical college - professional practice evaluation.
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin, Mencin Evaluacin Educacional. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Profesor Gua: Dra. Cecilia Quaas Fermandois; Email: cquas@ucv.cl 2 Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Escuela Fernando Santivn, Valdivia. Email: mcatanedatoro@gmail.com
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Resumen
La formacin profesional en el contexto de desarrollo econmico, constituye un mbito que enriquece y complejiza la calidad de la educacin. En escenarios de mayor competitividad, los esfuerzos en mejorar la generacin de capital humano, adquieren gran importancia. La presente investigacin refiere a una etapa de la formacin profesional, acotada a la enseanza media tcnico profesional; centra su atencin en el proceso de prctica profesional que, a travs de una evaluacin, pretende evidenciar logros en los aprendizajes en el desempeo laboral. Utilizando un diseo de investigacin cualitativa de estudio de casos, se busca profundizar en un rea de conocimiento muy poco estudiada, pero de gran presencia en el sistema escolar chileno. Los resultados obtenidos revelan una escasa presencia de conocimientos y habilidades, constatados a travs del proceso de prctica profesional, comparados con las capacidades propuestas por el Ministerio de Educacin en el perfil de egreso de la especialidad Elaboracin Industrial de Alimentos. Al mismo tiempo, da cuenta de las singularidades de los procesos de prctica profesional al interior de las empresas, las cuales contribuyen a los dficits detectados a nivel de aprendizajes. Palabras clave: Formacin profesional - educacin tcnico profesional evaluacin prctica profesional.
Introduccin
En el contexto de mejora de los procesos educacionales, donde la calidad adquiere cada vez mayor importancia, los antecedentes que, desde la investigacin, aportan respecto del estado del sistema educativo, se percibe como valiosas, ms an si estos, describen realidades poco exploradas, a las cuales, la construccin de teora no se ha referido en extenso. Chile, en esta coyuntura, demanda en cualidad aquello que pretende, expresamente manifestado a travs de principios rectores para todo el sistema educacional.
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En general, la formacin educacional, concebida como formacin profesional, habilitante para el mundo del trabajo, adquiere mayor significado a la luz de la problemtica anterior. La competitividad que deviene de los procesos de globalizacin, sustentada en el nfasis sobre el recurso humano, considerado como capital, refiere a ste como factor clave en el desarrollo econmico (Brunner y Elacqua, 2003). De aqu la preocupacin de cmo se lleva a cabo la formacin profesional en Chile, ajustando los procedimientos, respecto de matrices modernas de aprendizajes en base a competencias, que aseguren un sostenido avance de crecimiento econmico. Al respecto, el Ministerio de Educacin (MINEDUC), abord el problema, estableciendo un diagnstico base y, posteriormente, una serie de recomendaciones orientadas a la reorganizacin y mejora de la formacin profesional en Chile. Publicado bajo el ttulo de Informe Ejecutivo Bases para una Poltica de Formacin Tcnico Profesional en Chile (Comisin de Formacin Tcnico Profesional, 2009), las principales lneas de accin estn dirigidas al aprendizaje continuo - aprendizaje para toda la vida - y la formacin en base a competencias: genricas para las etapas de educacin primaria y secundaria y, especficas, para ser desarrolladas durante la educacin terciaria; ambas lneas de accin, confluyen en la nocin de trayectoria formativa, propuesta conducente a dotar de herramientas a los trabajadores, que les permitan su adaptacin a los constantes y esperados cambios en los mercados laborales. De esta manera, queda de manifiesto nuestro inters por los procesos de formacin profesional a nivel secundario, en enseanza media tcnico profesional (EMTP). Una revisin del estado del arte, destaca como primera lnea de investigacin, la instalacin e incorporacin del currculum de formacin diferencial, segn lo dispuesto en la reforma educacional de 1998. Espinoza, Castillo y Traslavia (2008), indagaron sobre la instalacin del marco curricular, en los establecimientos educacionales, a nivel de equipo de gestin, a travs del diseo de una matriz evaluativa, transversal a las distintas especialidades de formacin profesional. Una segunda lnea investigativa, refiere al trabajo de Seplveda (2009), quien tambin asume la instalacin del nuevo marco curricular, contrastando esta vez, las distintas percepciones que los actores del sistema educativo (directivos, docentes tcnicos y estudiantes) tiene sobre la EMTP, respecto de las proyecciones laborales, entendidas como expectativas, cifradas al egreso de esta modalidad de
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enseanza. Se distingue de los anteriores, el estudio realizado en la Cuarta Regin de Coquimbo, encargado por la Secretara Regional Ministerial de Educacin (2005), referido al seguimiento de egresados de EMTP, entre los aos 2000 a 2004, a partir de la relacin, egresados de EMTP y su incorporacin al mercado laboral. Consignamos los trabajos precedentes, a modo de referencia de nuestras inquietudes, acerca de la EMTP como lnea investigativa. Se establece as como premisa, uno de los aspectos diagnosticados por la Comisin de Formacin Tcnico Profesional (2009), en relacin a los resultados a nivel de aprendizajes alcanzados para estudiantes de EMTP, reconociendo en ello, la inexistencia de mediciones que contribuyan a develar el estado de la formacin tcnico profesional a nivel secundario, que permitan dimensionar el nivel de impacto de las transformaciones curriculares en el logro de los aprendizajes, rasgo que tambin concierne a los procesos de prctica profesional, como etapa de la formacin en EMTP; la falta de antecedentes genera incgnitas, primero, sobre el sentido que tienen, tanto para quienes las realizan, como para aquellos que dejan de hacerlo; segundo, respecto de las reales oportunidades laborales que pretenden; y tercero, en conexin con los resultados, es decir, una vez evaluados los logros obtenidos en funcin de los objetivos propuestos y las capacidades contempladas en los perfiles de egreso de cada especialidad. Se expone de este modo nuestra problemtica de investigacin, tendiente a vincular los aprendizajes evidenciados en las correspondientes prcticas profesionales, las que sometidas a evaluacin, permitan levantar un juicio crtico sobre la formacin en EMTP.
Objetivo general
Se establece entonces como objetivo general: Conocer el nivel de logro en los aprendizajes de formacin profesional en EMTP, a travs de la evaluacin de un proceso de prctica profesional, aplicado a una especialidad de formacin en particular, definida como Elaboracin Industrial de Alimentos. Para ello, se pretende
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identificar los aprendizajes logrados por los estudiantes en funcin de sus procesos de prctica profesional, determinar correspondencia entre aprendizaje logrado y aprendizaje esperado, de acuerdo al perfil de egreso de la especialidad y, finalmente, evaluar el nivel de logro de aprendizajes, en relacin a las prcticas profesionales y lo dispuesto por el MINEDUC, respecto de la especialidad mencionada.
Metodologa
En la propuesta de investigacin, el fenmeno de estudio fue abordado desde un enfoque cualitativo. De esta manera, se valor la mirada inductiva en el proceso de investigacin, contextualizada, interpretando la realidad de estudio, sobre la base de las percepciones de los actores involucrados. Canales (2006), refiere al saber cualitativo, como el orden de los significados o las significaciones; metodolgicamente, alude al intento por reproducir el habla de una comunidad o colectivo, para su anlisis y comprensin. Ser a partir de este esfuerzo, el carcter de identidad que se pretende, a travs de los resultados de la misma. Correspondiente con el enfoque paradigmtico, el diseo de investigacin se estructur bajo un estudio de caso. Teniendo presente que un estudio de este tipo se distingue por su profundidad indagatoria, particularmente, desde la incorporacin de todos - entendido en su mxima amplitud - quienes son parte activa del fenmeno en estudio y que, a su vez, esta atencin por las audiencias, define los lmites de la investigacin en un escenario concreto y focalizado, donde la interpretacin de la realidad, se procesa a partir de las experiencias, recogidas como informacin genuina, del objeto de estudio en cuestin (Latorre, del Rincn y Arnal, 1996; Stake, 1998). Complementariamente, el estudio desarrollado tuvo caractersticas de investigacin aplicada en relacin al objetivo de sta, vale decir, indagar sobre el nivel de logro en los aprendizajes de estudiantes tcnico profesionales, durante su proceso de prctica profesional. Se trata, adems, de un estudio transversal o seccional, en cuanto a que se determina el nivel de logro en los aprendizajes a partir de un momento especfico, correspondiente con la finalizacin del proceso de prctica profesional. Cabe destacar el carcter de investigacin de campo, aspecto
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que permite la generalizacin de los resultados respecto de un contexto particular, sobre la base de la interpretacin de la informacin aportada por los actores involucrados en el fenmeno de estudio. Por ltimo, consignar la investigacin como exploratoria, dada la exigua informacin que se tiene, sobre los procesos de prctica profesional en EMTP; talante que refiere, a lo relativamente desconocido, con que se presenta el fenmeno en estudio. En relacin al objeto de estudio, se identifica al establecimiento educacional, Liceo Carlos Haverbeck Richter; de dependencia administrativa municipal DAEM (Departamento de Administracin de Educacin Municipal), localizado en la comuna de Corral, provincia de Valdivia, Regin de Los Ros. Esta unidad educativa es de carcter polivalente, es decir, con formacin cientfico humanista y tcnico profesional, sin modalidad dual; siendo la especialidad de formacin, la Elaboracin Industrial de Alimentos. A su vez, las unidades de anlisis consideradas en la investigacin, identifican a tres tipos de participantes. En primer lugar se seala a quien representa al establecimiento educacional, denominado Profesor Tutor, responsable de la supervisin y evaluacin de los procesos de prctica profesional de cada uno de los estudiantes en prctica. Esta funcin, generalmente, es desempeada por el Jefe de Especialidad o Jefe de rea de Produccin, de cada establecimiento; para efectos de nuestra investigacin, aportamos como antecedente, la formacin profesional en Ingeniera en Alimentos, de quien asume este rol, dentro de la unidad educativa indicada. En segundo lugar, se identifica al grupo de estudiantes en prctica profesional, los que de acuerdo al objetivo del estudio, deban cumplir ntegramente con el proceso de prctica, vale decir, haber aprobado su plan de prctica5. Este grupo de estudiantes correspondi a la generacin de cuarto medio tcnico profesional 2009, del establecimiento identificado, curso del cual egresaron 24 estudiantes de enseanza media. Sin embargo, no todos fueron considerados en el estudio, ello porque se detectaron seis casos, que no cumplieron con la cantidad de horas exigidas por el plan de prctica, o no ingresaron al proceso de prctica profesional; al respecto, el siguiente Cuadro, ilustra la situacin general del curso.
5 El plan de prctica es un instrumento consensuado entre el establecimiento, el estudiante y la empresa, en donde se sealan las tareas y funciones que deber cumplir el practicante (segn Decreto Exento N 2516 de 2007).
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Cuadro N 1 Situacin Cuarto Medio Tcnico Profesional 2009. Liceo Carlos Haverbeck, Corral
N alumnos Situacin Motivos
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Finalizan prctica profesional No inician proceso de prctica No cumple con plan de prctica
Cumplen con plan de prctica No se matriculan Ingres a Carabineros de Chile
No cumplen con prctica profesional No cumplen con el mnimo de horas
La tercera unidad de anlisis corresponde a las empresas, que para todos los efectos, se les denomina: centros de prctica. En cada centro de prctica se designa a una persona, como encargado de los practicantes quien, entre sus funciones, tiene la misin de recibir al estudiante, supervisar las tareas que realiza y al finalizar el proceso, evaluar su desempeo a travs del plan de prctica. En la nomenclatura del proceso de prctica, se le identifica como Maestro Gua y, por lo general, dentro de la empresa desarrolla funciones relacionadas con produccin o control de calidad. Respecto del proceso de prctica investigado, cabe sealar que los estudiantes fueron distribuidos en 8 centros de prctica, en tres comunas distintas: Corral, Valdivia y Puerto Montt, establecindose como antecedente, la diversidad en los rubros productivos de las empresas. Para este estudio se tuvo acceso a seis de los ocho centros de prctica; los dos casos faltantes se explican de la siguiente manera: en el primer caso, quien oficiaba como Maestro Gua al momento de ejecutarse las entrevistas, haba dejado de prestar servicios en la empresa, ante lo cual se tom la decisin de no incorporar al centro de prctica, por no contar con la fuente de informacin. En cuanto al segundo caso, slo se puede argumentar que, la empresa tras tres solicitudes de entrevista, va correo electrnico, nunca concert cita para ello. Pese a ello, cabe destacar que, los estudiantes que realizaron prctica profesional en ambos centros de prctica, s fueron considerados en el estudio. En tal sentido el siguiente Cuadro, resume algunos antecedentes de los centros de prctica incluidos en este estudio.
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Cuadro N 2 Centros de Prctica, Proceso de Prctica Profesional 2009. Liceo Carlos Haverbeck, Corral
Centro de prctica 1 2 3 4 5 6 7 8 N estudiantes en prctica 3 2 1 4 2 2 2 2 Localizacin Valdivia Valdivia Valdivia Valdivia Corral Puerto Montt Valdivia Corral Rubro productivo Fbrica de chocolates y mazapanes Farinceos Fbrica de levaduras Fbrica de cecinas y carnes procesadas Productos pesqueros Elaboracin de moluscos bivalvos Sin informacin Sin informacin
Sobre los instrumentos de recoleccin de datos, principalmente se emplearon entrevistas; un tipo de entrevista abierta, aplicada al Profesor Tutor, cuyo objetivo era conocer su opinin sobre el desempeo de los estudiantes en prctica, en los centros de prctica; un segundo grupo de entrevistas guiadas, aplicadas a los Maestros Guas, y que tambin guardan relacin con la opinin, que estos manifiestan sobre los desempeos laborales de los estudiantes en prctica, siendo la pauta diseada en funcin de las capacidades, definidas por el perfil de egreso de la especialidad investigada. El tercer instrumento correspondi a una escala de actitudes tipo Likert, elaborada con el objetivo de recabar las opiniones de los estudiantes en prctica, como participantes del fenmeno de estudio. Este instrumento fue sometido a un proceso de validacin, a travs de juicio de expertos, en tanto que su diseo, tambin tom como referencia el perfil de egreso de la especialidad.
Previo a describir los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de los instrumentos de recogida de informacin, cabe sealar el procedimiento de categorizacin de los datos producidos. El criterio para conformar categoras de anlisis, se fundamenta en el examen del perfil de egreso de la especialidad
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Elaboracin Industrial de Alimentos, a partir de las expresiones verbales, definidas por las capacidades que deben alcanzar los estudiantes al momento del egreso. La observacin del marco de formacin profesional, refiere exclusivamente a conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer). El siguiente Cuadro ilustra la situacin. Cuadro N 3 Dimensiones Contempladas en el Perfil de Egreso de la Especialidad Elaboracin Industrial de Alimentos
Dimensin conocimientos: saber 1.- Identificar insumos 2.- Pesar insumos 3.- Identificar los procesos de recepcin de las materias primas 4.- Identificar componentes microbiolgicos 5.- Identificar distintos utensilios y equipos empleados en la elaboracin de alimentos Dimensin habilidades: saber hacer 6.- Clasificar insumos 7.- Seleccionar insumos 8.- Realizar clculos bsicos de metrologa 9.- Interpretacin de informacin estadstica 10.- Procedimientos de conservacin 11.- Registro y control de temperaturas y humedades 12.- Deteccin de patologas 13.- Manipulacin de equipos y maquinarias 14.- Utilizacin de densmetros, termmetros o balanzas 15.- Utilizacin de instrumentos de laboratorio 16.- Aplicacin de normas de control de calidad 17.- Mantencin de equipos 18.- Aplicacin de normas de higiene 19.- Aplicacin de normas de seguridad
De esta manera, toda la informacin recopilada fue agrupada bajo las categoras saber y saber hacer, de modo tal, que permitiera la aplicacin del mtodo de triangulacin, en este caso de fuentes de informacin, para el anlisis de datos respectivo. Es importante sealar que, el uso de esta tcnica, tiene como finalidad establecer argumentos que permitan ser contrastados con los objetivos de la investigacin. Al respecto, tericamente, la triangulacin refiere a la puesta en
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comn de los elementos dispuestos en una investigacin y que son parte de esta (Lpez Barajas, 1996), siendo a la vez un soporte cientfico de credibilidad, que permite conocer el estado del fenmeno de estudio, en este caso para cada uno de los participantes del mismo (Stake, 1998). Para un anlisis de la informacin recopilada, se propuso una perspectiva que abordar los antecedentes recopilados desde una generalidad y, luego permitir establecer ciertas precisiones, respecto de los objetivos propuestos en la investigacin. La primera percepcin que surge al contrastar las fuentes de informacin, habla de la evidente dispersin de los antecedentes, sustentado en la diversidad de los procesos productivos de los centros de prctica, y de cmo cada uno de estos, asume la prctica profesional, diversidad fundada en los requerimientos de cada centro de prctica, caracterstica que establece como dificultad, la precisin en la identificacin de aprendizajes alcanzados que sean homogneos a todos los estudiantes. Un anlisis crtico al respecto, debiera replantearse la forma en la que se tuvo acceso a la informacin, vale decir, preguntarse qu tan adecuados fueron las tcnicas empleadas y los instrumentos utilizados, en la recogida de datos. Un ejemplo lo constituye la informacin aportada por los Maestros Guas; sta se describe extensa y diversa, carcter que refleja la forma en la que cada centro de prctica aborda los procesos de prctica, dada las particularidades en la produccin de cada empresas, aspectos que tienen efecto en las decisiones, respecto de las funciones que cumplen los practicantes, y que conlleva una falta de uniformidad en la puesta en prctica de los aprendizajes, lo que impide medir bajo un mismo parmetro. Al comparar los antecedentes anteriores con las respuestas aportadas por los estudiantes, y que dicen relacin con las frecuencias en que ciertas actividades se ejecutaron en los centros de prctica, se devela una nueva dificultad, que limita la adecuada medicin de los aprendizajes. Tericamente se sustentaba la idea que la repeticin de una cierta habilidad confirmaba la incorporacin de un aprendizaje, ya que en esta, se funda el saber y el saber hacer; sin embargo, muchas de las habilidades contempladas en el perfil de egreso, no fueron ejecutadas por los estudiantes, concluyndose que se est en una posicin muy difcil, para afirmar si
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los aprendizajes fueron incorporados, o no, durante el proceso de formacin profesional. Por otra parte, la entrevista en profundidad aplicada al Profesor Tutor, tampoco aporta mayores antecedentes sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes; el anlisis de su discurso revela informacin ms descriptiva sobre la relacin estudiante y centro de prctica, valorada en cuanto a permitir, que los alumnos se integren a escenarios productivos, contextualizados al funcionamiento de una empresa. En consecuencia, esta visin general del fenmeno de estudio, slo aporta antecedentes desde la amplitud de los procesos de prctica, y su valor estriba en permitir reorientar la mirada hacia un punto de atencin mucho ms definido y en mayor profundidad. Sin embargo, es posible recoger desde esa generalidad, antecedentes que permitan identificar reiteraciones en las opiniones de los participantes acerca de aprendizajes especficos, manifestados a travs de los instrumentos de recoleccin de informacin. Destaca al respecto, aquello referido a las normas de higiene como aprendizaje, producto de la formacin de los estudiantes. Se menciona reiteradamente que los comportamientos higinicos bsicos, se encuentran incorporados en los alumnos y que esto les permite insertarse con facilidad en los procesos productivos de las empresas. Pese a ello, en opinin de los Maestros Guas, se sugiere en la insistencia de la mejora, especficamente en la actualizacin de las normativas, que constantemente exigen progresos en la calidad de la produccin. Tambin merecen atencin los desempeos relativos a los procesos de control de calidad, aspecto que involucra varios conocimientos. Considrese al respecto, las habilidades de medicin, registro y control, sobre las que existe acuerdo entre los participantes, aprendizajes que, sin embargo, requieren ser delimitados slo a un mbito de manipulacin y ejecucin, en desmedro de la interpretacin de informacin estadstica, o la realizacin de clculos de metrologa. En general, estos aprendizajes, se relacionan con aspectos destacados en los estudiantes, que dan cuenta de su buen desempeo, especialmente, seguir instrucciones.
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Discusin e interpretacin de resultados

Esta etapa de la investigacin, fue consignada a partir de dos puntos de vista. En primer lugar respecto de la manera en que cada uno de los participantes del estudio, se vincul con el proceso de prctica profesional, en funcin de las categoras de anlisis propuestas y las reflexiones establecidas a partir de la triangulacin de fuentes y, en segundo lugar, se estableci puntos de comparacin entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos en la investigacin. Respecto de la opinin del Profesor Tutor, en relacin a la categora saber o conocimiento, destaca lo reducido de los aprendizajes identificados en los estudiantes, acotados especficamente a tres unidades semnticas, en su discurso; se identifican: control de calidad, normas y manipulacin de los alimentos, siendo significativo, el nexo que establece entre la formacin inicial de los estudiantes y el proceso de prctica, trasladando los comportamientos de aprendizaje, desde el taller del establecimiento al taller del centro de prctica. Sometida esta opinin a juicio crtico, seala que la relacin: conocimiento prctica, podra ser entendida como una fortaleza en el aprendizaje, al interior del establecimiento educacional, cuestin que sera extensible a los procesos de prctica profesional, de manera tal, que los estudiantes al transitar desde el taller escolar al taller de la empresa, su aprendizaje se mantuviese en un continuo. Adems, es preciso considerar que, en el procedimiento de observacin que realiza el Profesor Tutor, la instancia de observacin en s, no es representativa del tiempo de trabajo que cumplen los estudiantes; las visitas de supervisin de prctica profesional, queda restringida a lo sumo, a dos en todo el proceso; expuesto este argumento a crtica, significa un escaso tiempo como para formarse una imagen del desempeo de los estudiantes, de sus avances, o de aquello que se puede evidenciar como aprendizaje significativo. En cuanto a la categora saber hacer (habilidades), la perspectiva que se genera desde el discurso del participante, es la insistencia en el carcter prctico de la formacin de los estudiantes, como expresin de un buen desempeo, no slo en el proceso de prctica, sino que ste se transforme en la instancia inicial de una insercin laboral exitosa. Este punto es de sumo inters, ya que esa primera experiencia laboral puede ser decisiva, en la manera que una persona concibe el
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trabajo y las relaciones que de all se producen, respecto: de la produccin, de las relaciones sociales y de las nuevas reglas de jerarqua. Ser aprendiz involucra sucesivos trnsitos de etapa en etapa, inclusive cautelado por los sistemas gubernamentales que respaldan estos procesos de formacin profesional. Una buena prctica profesional, puede aportar con un universo de explicaciones; pinsese solamente en la tasa de xito e insercin laboral considerada para la Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) desde los estudios actuales. En referencia a la perspectiva de los Maestros Guas como participantes del estudio, en el anlisis de la categora saber o conocimientos, los aportes en general, tienden a la dispersin. Resulta artificial construir una perspectiva homognea sobre los procesos de prctica profesional. Una crtica fcil al respecto sera apelar a las necesidades de la empresa y, sin embargo, la particular visin de cada centro de prctica en torno al funcionamiento de sta, parece prevalecer. Tomando como referencia las entrevistas realizadas, aflora como carcter de los procesos de prctica profesional, la diversidad de stos, principalmente en las funciones realizadas por los estudiantes. Como consecuencia de esta heterogeneidad, los saberes relatados desde los centros de prctica, representan la tarea ejecutada, y en ningn caso, el perfil de egreso de la especialidad. Reflejo fiel de la forma en que cada centro de prctica aborda el proceso de prctica profesional, se resume en las sugerencias expresadas por los Maestros Guas. stas son acordes con los requerimientos de quienes emplean a los estudiantes en prctica. Es interesante, que cada empresa realice procedimientos de introduccin al trabajo (proceso de induccin), donde establece normas propias de trato, de comportamiento y de cmo proceder en la produccin, ajustando al aprendiz a sus necesidades. Tambin explica el por qu algunos estudiantes cumplen funciones especficas, asignadas exclusivamente, aspecto que, adems, los identifica como iniciados en el mundo laboral. De esta manera no se responde integralmente a las expectativas que persigue la formacin en EMTP, quedando sin respuesta aquellos dficits identificados, especialmente a travs de las opiniones de los estudiantes, sobre la frecuencia de ejecucin de habilidades especficas, establecidas en el perfil de egreso, durante el proceso de prctica.
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Las habilidades que se rescatan a juicio de los entrevistados son, principalmente, funciones de ejecucin asociadas a mediciones de temperatura y pesaje. Otros procedimientos ms complejos fueron excluidos del desempeo de los estudiantes. Resulta llamativo en el discurso de los entrevistados, que aquellos aspectos destacados de la formacin de los estudiantes, principalmente refieran a valores, los que crticamente pueden ser considerados como funcionales a la disposicin del trabajo: obediencia, responsabilidad, puntualidad, compromiso, entre otros. La tercera unidad de anlisis, que considera a los estudiantes en prctica, sugiere discutir la informacin, bajo una concepcin de aprendizaje significativo, otorgando mayor sentido a la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos durante el periodo escolar, criterio que, a la vez, guarde relacin con los antecedentes aportados por los otros actores del fenmeno de estudio. Se revela entonces, una limitada ejecucin de las habilidades contempladas para la formacin tcnico profesional en la especialidad Elaboracin Industrial de Alimentos, durante los procesos de prctica profesional. Pese a ello, en el anlisis de las opiniones de los estudiantes, se rescatan ciertos indicios que daran cuenta de la apropiacin de aprendizajes; especficamente, se refiere a la aplicacin de procedimientos de higiene y control de la calidad en la produccin, como rutinas propias de los procesos de prctica. Se suma la ejecucin y control de parmetros de calidad en la elaboracin de alimentos, como procedimientos habituales. Estas actividades, que denotan una operatividad en el trabajo, resumen la funcin laboral que, a juicio de los estudiantes, son propias de una prctica profesional. Al comparar los objetivos propuestos en la investigacin con los resultados obtenidos, los aprendizajes identificados a travs del proceso de prctica profesional, se restringen a los procedimientos asociados a la manipulacin de los alimentos, considerando en ello, el trabajo con insumos o materias primas. En segundo lugar, aquellos concernientes a la aplicacin de normas de higiene en la fabricacin de los alimentos, aprendizaje que est relacionado con la aplicacin de normas de control de calidad y, en donde tambin se puede evidenciar la incorporacin de aprendizajes como, el registro y control de temperatura y humedades.
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Al determinar la correspondencia entre aprendizaje logrado y aprendizaje esperado, de acuerdo a la propuesta de perfil de egreso de la especialidad, el anlisis realizado establece certeza sobre aquellos aprendizajes identificados en funcin de lo expuesto, limitando la posibilidad de establecer un nivel de logro sobre la gran mayora de las capacidades definidas en el perfil de egreso de la especialidad. En consecuencia, evaluar el nivel de logro de los aprendizajes, implica considerar slo un mnimo de lo dispuesto por el MINEDUC para la especialidad estudiada. Razonar de este modo plantea pronunciarse, sobre todos los participantes que intervienen en el proceso de prctica profesional, a fin de comprender de manera integral el nivel de logro alcanzado. Sin embargo, en el contexto de esta investigacin, el mbito de participacin de las empresas, requiere de una nueva definicin, de involucrarse en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo la tarea formadora que, a travs de esta instancia, los integra a un sistema educacional - recordando para ello como sugerencia, lo dispuesto en el Informe Ejecutivo Bases para una Poltica de Formacin Tcnico Profesional en Chile mejorar los nexos entre el mundo del trabajo y el mundo escolar, inquietud que tambin se hace plausible, si el inters principal, son los estudiantes.
Conclusiones
La formacin tcnico profesional en Chile se encuentra en poca de transformaciones, aspecto que no reviste ninguna novedad, dado que el sistema general en s, se encuentra bajo requerimientos similares. Calidad y equidad importan nuevos desafos a la EMTP y las innovaciones curriculares, dejan de manifiesto esas transformaciones. Al respecto, se incorpora definitivamente la formacin en competencias, enfoque que reportar nuevos retos (MINEDUC, 2009). Este carcter de innovacin en la formacin profesional supone realizarlo sobre contextos definidos, para una mejor apropiacin. Surge entonces como necesidad descubrir aquella realidad, que concita inters. Al respecto, la literatura especializada da cuenta de la falta de investigaciones sobre experiencias concretas en EMTP, ms an si stas, refieren a establecimientos de educacin pblica; desde esta perspectiva, se valoriza la presente investigacin, como una contribucin a la
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comprensin de las dinmicas internas del fenmeno en estudio. Es aqu donde tambin el carcter metodolgico adquiere sentido; reconstruir la realidad de manera inductiva, permite impregnarse de quienes constituyen el centro del debate sobre enseanza tcnico profesional. Explorar a partir de sus actores, define de primera fuente, las relaciones cotidianas que ataen a esta modalidad de enseanza; centrarse en los estudiantes e incorporar a las empresas, aporta una visin de mayor cercana al fenmeno en estudio. De ah que se estime el mtodo de acercamiento, referido a un estudio de caso, como estrategia de reconstruccin de la realidad, con apego a los contextos y a los participantes. Al inicio de esta investigacin se supuso que, a travs de las prcticas profesionales se obtendra una primera aproximacin respecto de los aprendizajes esperados en EMTP y, en relacin con ello, la investigacin se ha transformado en una respuesta cierta. La posibilidad de acceder a los centros de prctica, recurrir a las fuentes de informacin, ofrece un panorama relativamente ms amplio, en cuanto a cmo se producen las relaciones laborales donde estn incorporados estudiantes de enseanza media. Creemos en lo crucial del paso de una etapa escolar a un escenario totalmente desconocido; de aqu que, indagar en aquellos espacios, que slo los alumnos descubran, contribuye con una percepcin sobre el mbito al cual se dirigen los estudiantes. Del anlisis y discusin de los resultados, se desprende la necesidad de establecer nuevos objetivos de investigacin que permitan profundizar de manera ms efectiva en el contexto de realidad estudiado. Modificar la seleccin de las tcnicas de recogida de datos y el diseo de los instrumentos, contribuira a mejorar la calidad de la informacin obtenida, sobre una problemtica de investigacin, que reporta indicios de mayor conocimiento. De esta manera, se requiere de mayor profundizacin; un estudio exploratorio resulta vlido en una primera etapa, pues permite establecer bases de conocimiento, sobre las cuales generar nuevas preguntas y propuestas orientadas a la intervencin y la mejora de los procesos.
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BIBLIOGRAFA Y LINKOGRAFA BRUNNER, J., ELACQUA, G. (2003). Informe capital humano en Chile. Universidad Adolfo Ibez. Disponible en: http://www.oei.es/etp/informe_capital_humano_chile_brunner.pdf CANALES, M. (2006). Metodologas de investigacin social. Introduccin a los oficios. Santiago: Lom. COMISIN DE FORMACIN TCNICO PROFESIONAL. (2009). Informe ejecutivo. Bases para una poltica de formacin tcnico profesional en Chile. Santiago: MINEDUC. ESPINOZA, O., CASTILLO, D., TRASLAVIA, P. (2008). La implementacin de la reforma curricular en la educacin media tcnico profesional: evaluacin y proyecciones. Santiago: FONIDE MINEDUC. LATORRE, A., DEL RINCN, D., ARNAL, J. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Torrassa. LPEZ - BARAJAS, E. (1995). El estudio de casos. Fundamentos y metodologa. Madrid: UNED. MINEDUC. (2009). Actualizacin Curricular 2009. Santiago: MINEDUC. D i s p o n i b l e e n : h t t p : / / w w w. c u r r i c u l u m mineduc.cl/docs/currEducArti/Sector_Alimentacion.pdf SECRETARA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIN REGIN DE COQUIMBO. (2005). Estudio de seguimiento de egresados de enseanza media tcnico profesional de la Regin de Coquimbo. Coquimbo: SECREDUC Coquimbo. SEPLVEDA, L. (2009). Estado y perspectivas de la enseanza media tcnico profesional en Chile: un estudio sobre las orientaciones estratgicas y predominantes en los actores. Santiago: CIDE Universidad Alberto Hurtado. STAKE, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
Artculo Recibido: 08 de Marzo de 2011 Artculo Aceptado: 27 de Abril de 2011
IV SECCIN
RESEAS BIBLIOGRFICAS
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GONZALEZ, R., JABLONSKA, A., RODRIGUEZ, X., LOZANO, A., VELASCO, S. (2010). Una Caja de Herramientas para el Anlisis de las Polticas Educativas / A Tool Kit for Discussing Educational Policies. Editorial Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 142 pp.
Hiter Roberto Bustamante Jara
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La obra en referencia se articula sobre la base de una serie de discursos, de distinta naturaleza narrativa, que tienen como denominador comn situarnos en el contexto de las polticas educativas. Cada uno de ellos aborda un eje temtico en particular dirigido al anlisis de ciertos aspectos de la estructura y organizacin social de la sociedad mexicana, como lo son, por ejemplo, las variadas formas en que se presenta y ejerce el poder, los esfuerzos por proteger a los pueblos originarios, sus dinmicas ideolgicas, por mencionar algunos. La aproximacin a ellos se realiza desde un referente poltico e histrico siendo relevante considerar que dichos discursos, en mayor o menor medida, se vinculan y, ms an tienen incidencia en el contexto educativo global. El primero de ellos intenta responder a la pregunta Qu es un rgimen de Gubernamentalidad?, en el que su autor desarrolla, teniendo como base el pensamiento de Foucault, una herramienta para acercarse al problema del poder en la escuela. Explicitado este propsito realiza una reconstruccin de esta nocin siguiendo los modelos tericos considerados por el propio Foucault, los que en su conjunto aluden al desplazamiento de que ha sido objeto, a travs de la historia, el concepto de poder. En este contexto nos entrega abundante informacin sobre el poder como exclusin, como relacin estratgica, como forma de dominacin y, finalmente, el poder como conduccin o gobierno. Es en esta ltima concepcin en donde se encuentra, siguiendo los planteamientos tericos de base, el giro final en las concepciones de poder, entendiendo ste como un conjunto de acciones que
Magister en Educacin Mencin Orientacin Educacional y Vocacional. Universidad Arturo Prat. Victoria, Chile. E-mail: robuja@gmail.com
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estructuran un campo posible de acciones y gobernar, es precisamente hacer posible este campo de acciones, pero con la finalidad de alcanzar objetivos determinados. El poder, entonces, se desarrolla entre individuos libres y en el cual este modelo de gobierno abre posibilidades infinitas de colaboracin, incitacin, sustitucin entre las acciones y las conductas, entre los objetivos y los resultados y entre los gobernantes y los gobernados. Concluye su artculo dando respuesta a la pregunta que da origen a sus reflexiones. Al respecto nos seala que un rgimen de gubernamentalidad es el modo como se ejercen en concreto las relaciones de poder que, en trminos generales corresponde a un conjunto de relaciones de poder enlazadas por objeto, objetivos y tcnicas de gobierno, repartidas en instituciones particulares, que resultan de problematizaciones histricas, en las que se forman determinados modos de saber y tipos de subjetivizacin. En el segundo captulo nos encontramos con un Anlisis crtico del discurso Poltico de la Unesco sobre la Educacin Intercultural, el que se propone, a juicio de su autora, realizar un anlisis en relacin a los pronunciamientos e iniciativas impulsadas por este organismo en pos de incorporar este tipo de educacin en todos los pases del orbe. Para este propsito toma como base analtica los enfoques tericos formulados por Ricoeur. En su recorrido por los distintos discursos oficiales de la Unesco, nos conduce a diferentes hitos o puntos de inflexin que han marcado la evolucin del monoculturalismo al plurilinguismo hasta llegar a lo que conocemos con el nombre de interculturalidad, con mayor precisin, el trnsito a una Educacin Intercultural. En sentido amplio, el escenario en que nos sita la autora permite evidenciar con meridiana claridad que si bien es cierto ha existido, por parte de esta entidad, una preocupacin constante por la situacin de las minoras tnicas, como lo demuestran los esfuerzos por un reconocimiento efectivo de la diversidad cultural, la implementacin de polticas educativas integradoras, por citar algunas, sin embargo, no es menos cierto que, muchas veces estos planteamientos no han estado exentos de
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dificultades, ambigedades y referentes ideolgicos que no ofrecen una solucin satisfactoria al problema, sino que ms an lo complejizan, como lo constituye, por ejemplo el intento de asimilar las culturas de las minoras tnicas a una cultura hegemnica. Este hecho nos remite a una consideracin ulterior que la autora, siguiendo a Ricoeur, advierte, y que hace referencia a que no siempre el discurso va en la misma lnea que los propsitos que lo inspiran. En palabras de Ricoeur el anlisis del discurso no se encamina a develar la intencin del autor emprico, sino la intencionalidad del discurso, que no necesariamente coincide con la intencin de quien lo pronuncia. El problema tendra como base, segn se establece, el hecho que el discurso de la Unesco separa la esfera cultural y educativa de los mbitos econmicos y polticos, los cuales ameritan una profunda reflexin. Hay consenso, tanto en el discurso del ente internacional como en la consideracin de la autora, en que la educacin es el vehculo efectivo para la construccin de sociedades plenamente multiculturales siempre que propicie la interaccin de las diversas culturas en un marco de dilogo y respeto mutuo. Un tercer discurso se presenta bajo el nombre de Soberana intelectual y Poder fctico: Apuntes tericos sobre una relacin histrica, en el que, a travs de sus pginas existe un intento por contextualizar el rol de los intelectuales desde la perspectiva de sus vnculos con el saber y el poder, a partir de la constatacin emprica de que ellos se convierten en referentes significativos de opinin para importantes grupos sociales en asuntos de contingencia que afectan la realidad nacional mexicana. Al respecto, consigna su autor, que la temtica de los intelectuales ha sido objeto de estudio por parte de las ciencias sociales, con la finalidad de definir o precisar la razn de ser de ese grupo social. Al respecto, su labor ha sido abordada desde la perspectiva de considerarlos como individuos generadores de pensamiento y conocimiento y, por otra parte, el rol social y poltico que ese segmento habr de tener dentro de la sociedad, factor, que a su juicio, es conducente a su vinculacin con el poder poltico. De este hecho deriva la necesidad de delimitar sus discursos en tanto ellos resultan conducentes a generar un proceso de legitimacin social respecto de su rol.
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Una precisin importante de considerar radica en que su anlisis slo se centrar en en una parte de los intelectuales, especficamente, el mbito de los escritores o en sus palabras los integrantes de la Repblica de la Letras. Respecto a la relacin entre los escritores y el poder poltico visualiza que este ltimo siempre ha buscado un acercamiento al mundo de los primeros, hecho que no es slo palpable en Mxico sino en toda Latinoamrica dado que, normalmente, estos se transforman en portadores y muchas veces, en voces discordantes con respecto al discurso oficial y en grado mayor voces de los sin voces. La razn pareciera estribar en que ellos estn dotados por formacin de tener la capacidad de definir la realidad en torno a sus grandes problemticas, de criticarla y tambin de impulsar las transformaciones que ella amerite. Consecuencia de lo sealado es que se interroga acerca de si en esencia ser intelectual y transitar a lo poltico provoque la prdida de estas funciones, en especial el ejercicio de la crtica, situacin que lo relegara a la condicin de idelogo. Con especial nfasis deja entrever una profunda preocupacin que se traduce en un llamado a la ciudadana toda para que, con criterio propio, se forje una visin de la realidad, la que podr examinar y cotejar a la luz de lo propuesto por otros tericos o intelectuales, bajo pretexto de que con esta prctica la ciudadana recuperar su propia voz. El penltimo apartado que estructura el texto se titula: La educacin en el Orden racional de la Sociedad, en el cual el autor nos conduce a realizar un anlisis en torno al tipo de racionalidad imperante en nuestra sociedad y de qu manera ella condiciona el que las polticas educativas propuestas respondan, precisamente, a dicha racionalidad y a quienes las elaboran y promueven. Reflexivamente identifica que la racionalidad vigente se enmarca en el contexto y bajo la lgica del pensamiento instrumental, lo que redunda en la idea que la sociedad no requiere, en sus diversos sistemas, de transformaciones estructurales, sino ms bien ajustes que tiendan a asegurar la continuidad del modelo y, ms an, la interiorizacin de ella por los ciudadanos bajo la consigna que slo ella ser garanta suficiente para alcanzar el ansiado desarrollo.
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Es en este escenario, basado en el neoliberalismo y la globalizacin, que se asigna a la educacin un importante rol que puede encaminarnos en dos direcciones opuestas: formar un sujeto que acepte pasivamente su realidad o bien pensar en la formacin de un sujeto crtico, reflexivo, capaz de ser un efectivo agente de cambio. Estas consideraciones conducen, tal como lo sugiere, a analizar dos formas de concebir la educacin: una de corte tradicional y otra de naturaleza crtica. Respecto al modelo tradicional sostiene que se encuentra muy ligado a la teora educativo liberal y al enfoque economicista. Ambos abocados, desde sus propias bases tericas; a reproducir lo establecido y a visualizar el hecho educativo desde la lgica del mercado. Frente a esta acepcin tradicional opone y valora un modelo de educacin crtica, la que a pesar de propiciar una visin ms integral del quehacer educativo y, de considerar las estructuras y relaciones de manera dialctica, han sido incapaces de superar estas mismas estructuras y relaciones. La raz de esta problemtica, a juicio del autor, se debe a que su actuar est mediatizado por el sistema tradicional, en la medida en que ha sido objeto de un proceso de ideologizacin de los problemas en lugar de proponer alternativas de cambio posibles y viables. Frente a este nudo crtico considera pertinente, como frmula para superar esta limitante, esbozar un nuevo planteamiento terico que trascienda la mera crtica y que incorpore en su proceso una confrontacin real y sostenida con la realidad social. No se puede perder de vista que la lgica, la racionalidad del modelo imperante parece no interesarse en la educacin, una educacin que impulse el debate, la reflexin y la creatividad, elementos sustantivos para lograr la transformacin requerida. El captulo final contiene un discurso, tipo ensayo, que profundiza en el tema: Efectos del multiculturalismo en Mxico. En l se presenta una serie de reflexiones que, a modo de balance, intentan hurgar en las distintas lneas de accin implementadas en la sociedad mexicana, en torno al multiculturalismo, a polticas de inclusin y a las diversas etapas que ha experimentado este hecho social, tpicos que se han convertido en objeto de inters por parte de numerosos investigadores. En concordancia con el objetivo pretendido, expone en detalle una completa cronologa con los principales hitos que ha concitado el debate multicultural, basado en los planteamientos del Kymlicka, quien distingue cuatro etapas en el referido proceso. La primera de ellas corresponde a lo que se denomina naturalizacin del
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debate, donde lo relevante lo constituye el posicionamiento de la temtica en distintos sectores de la sociedad. La incidencia e irrupcin en el mbito poltico constituye una segunda etapa, lo que no slo implic que el tema fuese conocido y discutido en sus lneas generales sino que, adems, se estableciera como fuente argumentativa para la defensa de propuestas de reconocimiento e inclusin. Tal magnitud adquiri el debate que alcanza a permear otras expresiones sociales como la educacin que, como efecto de la situacin anterior, extiende el modelo de educacin intercultural a todos sus niveles. El tercer referente en el modelo corresponde al surgimiento de las posturas crticas, que en lo sustantivo dejan de manifiesto que quienes an se muestran partidarios de que los derechos y la diversidad cultural sean garantizados plenamente, lo hacen dentro de ciertos lmites que comportan los argumentos multiculturales. En ltima instancia muestra los efectos prcticos del multiculturalismo los que, en su concepto, han tenido impacto en la Constitucin de la Repblica, en la formulacin de leyes especiales, creacin de nuevas instituciones y en la difusin de polticas pblicas. Una reflexin final lo lleva a plantear que el mejor ejemplo para hacer posible una cultura multicultural lo constituye, sin lugar a dudas, una Educacin Intercultural que sea capaz de cimentar en las nuevas generaciones una disposicin de apertura, respeto y contacto entre diferentes culturas.
Crtica y valoracin personal del texto

Estamos en presencia de una obra que agrupa una serie de discursos narrativos, los que se abocan al anlisis de diferentes temticas vinculadas directa o indirectamente con el mbito educativo. Si bien es cierto, los tpicos abordados se enmarcan en el contexto de la realidad mexicana, no se puede desconocer que ellos
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trascienden dichas fronteras siendo, preocupacin y foco de inters de un considerable nmero de estudiosos en muchos pases del mundo, por cierto, incluyendo el nuestro. Tiene, adems, el mrito de invitarnos a validar la experiencia reflexiva en el contexto educativo a travs de una postura crtica que, fruto del anlisis riguroso de la realidad, nos lleve a hurgar en ciertas estructuras sociales, en las racionalidades o irracionalidades imperantes, en los poderes fcticos, en la formulacin de polticas pblicas, con la finalidad de reconocer el juego de intereses que mueve la sociedad, de impulsar los cambios estructurales que sean necesarios, tal como lo demanda hoy la sociedad, a modo de ejemplo, de nuestro pas, a alimentar el debate y a solidarizar con los desfavorecidos, en el bien entendido que estos procesos intrnsecos a la dinmica social repercutirn, como ya se hizo notar, en el sistema educativo.
Conclusin y posible utilidad del texto

El abrir espacios para profundizar en torno al contenido de esta caja de herramientas y de su contribucin al anlisis de las polticas educativas nos parece un hecho relevante y motivador, por lo que se estima que este texto debiera ser objeto de conocimiento y referente de quienes somos partcipes de la prctica educativa. Al margen de lo sealado, la vigencia y variedad de los temas, que son objeto de un exhaustivo anlisis, las abundantes referencias bibliogrficas permiten, al lector, satisfacer inquietudes que van surgiendo de los respectivos enfoques pero, a la vez dejan traslucir nuevas dudas, que bien podran convertirse en nuevos focos de investigacin o nuevas perspectivas de anlisis lo que se estima de mucho valor. Finalmente, nos encontramos frente a un texto motivador, lo que en gran medida, se debe a los ejes temticos que aborda. No obstante esta virtud, el acceso a los contenidos que cada discurso plantea, amerita una lectura pausada, tranquila y altamente reflexiva pues, no estn exentos de un cierto grado de dificultad.
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GARAY, L. M. (2010). Acceso, Uso y Apropiacin de TIC entre los docentes de la UPN /Access, Use and Appropriation of ICT among the Teaching Staff of the National Pedagogical University (NPU). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. 138 pp.
Cristian Cerda Gonzlez
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Durante los ltimos veinte aos, diversos pases de Amrica Latina han integrado tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en sus entidades educativas. Mxico no ha estado ajeno a este fenmeno. Si bien las primeras miradas en cuanto a la integracin de TIC se han puesto en los alumnos y profesores pertenecientes a los niveles de primaria y secundaria, tambin ha existido un inters por ver cmo este tipo de tecnologas apoya el trabajo de los acadmicos universitarios encargados de la formacin de profesores. El presente trabajo constituye una resea del libro titulado Acceso, uso y apropiacin de TIC entre los docentes de la UPN sede Ajusco. En l se presenta un anlisis descriptivo de cmo este tipo de tecnologas est siendo utilizado entre los acadmicos universitarios. La Universidad Pedaggica Nacional de Mxico es una entidad educativa de nivel universitario destinada a formacin educadores presente en los diferentes estados que conforman el pas; de ah la relevancia que posee la temtica de este libro. El texto representa el trabajo mancomunado al interior de la UPN- Ajusco de un conjunto de investigadores liderados por la acadmica Luz Mara Godoy. El trabajo que a continuacin se describe forma parte de una iniciativa mayor que intenta diagnosticar los elementos mencionados (acceso, uso y apropiacin de TIC) en otras entidades de educacin superior. Dicha iniciativa, que es liderada por la Dra. Delia Crovi Druetta, pretende entregar un panorama ms preciso sobre el uso de TIC en las universidades Mexicanas.
Master of Science in Education. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: ccerda@ufro.cl
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El texto analizado se organiza en cuatro captulos, los cuales abordan las diferentes partes del estudio. En el captulo nmero 1, Luz Mara Garay entrega las bases conceptuales asociadas a la integracin de TIC. Elementos como la sociedad de la informacin y del conocimiento son analizados desde una perspectiva terica, la cual brinda al lector el contexto necesario para comprender la importancia del uso de TIC en la formacin docente. Diversas organizaciones internacionales han resaltado la necesidad de visualizar las TIC como herramientas que pueden impactar los aprendizajes de los alumnos, expandir los actuales escenarios educativos, as como brindar acceso a recursos casi ilimitados con los consiguientes beneficios que esto otorga. Por otra parte, estas mismas entidades han difundido polticas educativas que orientan la necesidad de considerar la formacin de educadores que poseen perfiles asociados a estas nuevas y cada vez ms cambiantes tecnologas. En el segundo captulo, Luz Mara Garay y Horacio Chavira entregan un conjunto de antecedentes que recogen la historia de la integracin de TIC en la UPNAjusto desde el ao 2000 al 2009. Como prueba de la rpida evolucin que ha tenido este tipo de tecnologas, llaman la atencin elementos como la velocidad de conexin de dicha casa de estudios en el ao 2000, la cual slo alcanzaba a 256 kb, mientras que el nmero de computadores destinados a los alumnos, llegaba slo a 40 equipos. Este escenario, impensado hoy, contrasta con la penetracin creciente que han tenido las TIC, impulsada por los bajos costos de los equipamientos y la conectividad, hoy disponibles masivamente en hogares y centros educativos. El tercer captulo a cargo de Rebeca Berridi, Luz Mara Garay y Diana Garca, entrega una mirada cuantitativa del acceso, uso y apropiacin de las TIC en la universidad. Utilizando como medio de recoleccin de informacin numrica un cuestionario, se logr obtener informacin de 260 acadmicos, de un total de 398, pertenecientes a las 5 reas en las cuales la universidad est organizada. La informacin presentada es de tipo descriptiva, entregando una panormica amplia del acceso, uso y apropiacin. En cuanto a acceso a recursos TIC, se muestra datos asociados a los
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promedios de aos de uso de computadores, los lugares en que dichos equipos son usados, los problemas asociados con dicho uso, las barreras que afectan el acceso, la formacin docente en el rea y los programas utilizados por los acadmicos. En relacin al uso, el anlisis contempl Internet para el desarrollo de algunas tareas. En este contexto se presentan algunas tablas de doble entrada que cruzan el uso de Internet con el desarrollo de tareas acadmicas. Los resultados presentados en relacin a la variable apropiacin, brindan una mirada ms especfica de los aportes que los computadores pueden hacer a la calidad del trabajo acadmico y los niveles de uso que se pueden alcanzar. Este anlisis es relevante, ya que entrega una mirada de acciones que van desde el nulo conocimiento, hasta niveles elevados de aprovechamiento de las TIC. Otro elemento analizado lo constituyen las prcticas asociadas a la bsqueda de informacin e Internet, de la cual emergen ms barreras que facilitadores. El cuarto captulo, desarrollado por Ruth Briones, Mariana Martnez y Eurdice Sosa, entrega una mirada de la voz de los actores a travs del anlisis cualitativo de datos obtenidos a travs de las entrevistas. A diferencia de la seccin cuantitativa del estudio en la cual se analizaron datos de 260 docentes, en esta seccin slo se trabaj con 15 de ellos. De cada una de las 5 unidades que componen la universidad se seleccionaron 3 docentes, pertenecientes a uno de los siguientes perfiles: profesor usuario bsico de TIC, profesor usuario eficaz de TIC y profesor usuario experto. Las temticas abordadas por las entrevistas consideraron la necesidad y motivos por los cuales los docentes usaban TIC y cmo aprendieron a usarla, el uso que se hace de los computadores y la percepcin de la intervencin de la UPN-Ajusco en las condiciones ofrecidas para acceder a este tipo de tecnologas. Los resultados muestran una amplia variedad de respuestas las cuales son organizadas en categoras narrativas sobre la base de las frecuencias con que emergieron en los entrevistados. El texto concluye con algunas recomendaciones que establecen la necesidad de fortalecer una poltica con relacin al uso de TIC, la cual considera equipamiento, as como orientaciones para el uso acadmico de dichos recursos. Se manifiesta un
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especial nfasis en la formacin docente y en los usos acadmicos que stos puedan dar a las actuales y futuras tecnologas con las que puedan interactuar.
Crtica y valoracin del tema

El trabajo realizado es un diagnstico bastante simple que puede, de manera directa, ayudar a comprender la actividad realizada en UPN - Ajusco. Los elementos: acceso, uso y apropiacin, son relevantes de considerar, porque permiten la identificacin de tendencias sobre cmo las TIC son empleadas. Por otra parte, llama la atencin la contrastacin de la evaluacin con algunos estndares o indicaciones que la UPN se haya planteado el ao 2000. Al parecer, la integracin de TIC fue emergiendo de manera natural sin, necesariamente, responder a un plan respectivo. Esto es comprensible en pases latinoamericanos, debido a la carencia de recursos econmicos que permitan igualar los indicadores expresados por dicha casa de estudios, con los que a la misma fecha posean pases desarrollados como Estados Unidos. Desde el punto de vista del estudio, hubiese sido interesante haber considerado alguno de los siguientes elementos en el desarrollo del trabajo:
Ampliar las variables consideradas (acceso, uso y apropiacin), las cuales en el estudio aparecen en algunas ocasiones cruzadas confundiendo al lector. Contrastar los datos obtenidos con estndares de uso de tecnologas disponibles en entidades internacionales tipo ISTE (www.iste.org) o nacionales si los hubiese. Ejecutar cruces de variables a nivel de asociaciones y correlaciones que permitieran al lector profundizar a nivel de anlisis estadstico inferencial, buscan alguna tendencia en los datos. Desarrollar un anlisis cualitativo ms orientado a la generacin de modelos tericos que expliquen, desde la perspectiva de los docentes, cmo se construye el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin de profesores, ms all de describir las categoras reportadas.
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Ampliar la mirada de la integracin de TIC, contrastndola con los usos pedaggicos reales que los docentes hacen de ella, adems de los que se reportan a nivel de cuestionaros y entrevistas. El uso de observacin de aula, podra haber contribuido a la identificacin de perfiles de prcticas, as como a prcticas comunes y ejemplares. Extender el diagnstico realizado a la perspectiva de los alumnos, quienes sern futuros docentes, para indagar cmo las prcticas desarrolladas por los acadmicos afectan la construccin de una visin que permita identificar cmo las TIC pueden ser incorporadas en el proceso de enseanzaaprendizaje. Integrar tecnologas digitales de monitoreo de informacin que pudieran entregar en tiempo real tendencias de uso de informacin y servicios de internet. Esto ayudara a tener datos ms duros los cuales fortaleceran la validez de los datos recolectados. Analizar cmo uno de los elementos ms valorados por los docentes, el acceso a informacin, ha influido en el desarrollo de trabajos de investigacin o resolucin de problemas en alumnos y docentes. El uso de modelos de manejo de informacin aparece como una herramienta potente para evitar prcticas como el copiar y pegar. Finalmente, hubiese sido altamente valorado, analizar el uso tico de la informacin desde la mirada de los acadmicos, quienes se declararon ms consumidores de informacin que generadores de la misma.
Los elementos antes nombrados podran enriquecer el trabajo de diagnstico que una entidad educativa desarrolla con la finalidad de generar polticas que incorporen tecnologas de la informacin y comunicacin.
Breve conclusin
A modo de conclusin, se puede establecer que el trabajo presentado entrega datos relevantes para la planificacin, diseo y potencial implementacin de una poltica de integracin de TIC en la UPN-Ajusco, los cuales podran potenciarse ms, si se consideraran los elementos antes sugeridos.
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Dada la rpida obsolescencia y el cambiante escenario TIC, las polticas de integracin en esta rea demandan miradas que incorporen con fuerza una suerte de anticipacin ampliamente analizada por la comunidad educativa, en desmedro de un desarrollo no estructurado y cortoplacista.
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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
1.0 Normas generales para la publicacin de artculos 1.1 Algunos criterios de seleccin La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN, es una publicacin semestral del Doctorado en Ciencias de la Educacin y Magister en Educacin, Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Educacin, de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Durante todo el ao, se recibirn, para su publicacin, trabajos inditos, no enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedaggicas, Reseas Bibliogrficas y Tesis de Postgrado, en este ltimo caso, de preferencia, correspondientes al Doctorado en Ciencias de la Educacin y/o Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera. La recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso de la Revista para su publicacin. El Comit Editor proceder a la seleccin de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en Educacin, a saber: Problema y Marco Referencial de la Investigacin (planteamiento del problema, fundamentacin epistemolgica de la investigacin, pertinencia y vigencia de las referencias bibliogrficas); Metodologa de la Investigacin (relacin entre los objetivos de la investigacin y el marco referencial expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de rigurosidad en funcin del paradigma metodolgico seleccionado); Anlisis, Resultados y Conclusiones (profundidad en el anlisis e interpretacin de la informacin, coherencia entre la metodologa utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicacin de los resultados al mbito educativo); Aspectos Formales (ortografa y redaccin, organizacin de los contenidos, citas y referencias bibliogrficas).
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Los artculos debern ser presentados en letra Times New Roman, tamao 12, formato Word Office 97-203 (.doc), a espacio y medio y margen estndar, en sistema operativo Windows, tamao carta por una sola cara, incluyendo tablas, grficos, cuadros, etc. en la ubicacin correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema, colocando el ttulo de la figura sobre ella, en formato .jpg, .tiff, .png, y/o .gif de alta resolucin. En la primera pgina se colocar el ttulo del trabajo en castellano e ingls ( si el artculo corresponde a una Tesis o investigacin, colocar al al final del ttulo, superndice 1); nombre y apellido del autor(es) con superndice 2 o ms, segn el nmero de autores; a pie de pgina, colocar superndice 1 explicando el tipo de artculo de que se trata; luego, superndice 2 o ms, sealando el ttulo o grado acadmico ms alto alcanzado, la institucin a la que pertenece(n) y su direccin electrnica. Se debe incluir un resumen con nmero mximo de 150 palabras en castellano e ingls, incluyendo tres a cinco palabras clave. Todas las pginas debern estar numeradas, incluyendo bibliografa, grficos, tablas, etc. En caso de que el texto se subdivida, los ttulos deben ir en negrita, precedidos por la numeracin decimal, comenzando por 1, luego 1.1. o 2, segn corresponda. Despus de punto aparte, se utilizar una sangra de 10 espacios en el margen izquierdo. Las notas a pie de pgina se utilizarn, de preferencia, para plantear comentarios o proporcionar informacin que permita profundizar en la temtica del artculo. Los escritos originales no sern devueltos. Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar Normas APA .
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1.2 Citaciones 1.2.1 Citas al interior de cada artculo: para efectuarlas se proceder de la manera que sigue: * Citas no textuales: entre parntesis el apellido del autor, coma, ao, punto: Ejemplo: (Schmelkes, 2010). * Citas textuales: De menos de cuatro lneas, se incorporan al texto en cursiva y entre comillas. Ejemplo: conocer algo nos permite ensearlo, y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para ensearlo de una forma general (Buchmann, 1984:37). De ms de cuatro lneas: van en prrafo aparte, con sangra de 10 espacios en cursiva y entre comillas. Ejemplo: Diversos estudios revelan que son ms eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relacin entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas; tambin, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexin; establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participacin en las decisiones acadmicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic, 2002:27). Al final de cada tipo de cita se sealar entre parntesis, el apellido del autor, coma, el ao, dos puntos, la pgina, punto. 1.2.2 Citas al final del artculo: para efectuarlas se proceder de la manera siguiente: Al final del artculo se incluir la bibliografa citada por orden alfabtico de
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acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artculo hay dos o ms obras del mismo autor, stas se ordenarn cronolgicamente, poniendo en primer lugar la ms reciente y el apellido, slo en sta; en las dems entradas, se colocar una lnea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo ao, se diferenciarn entre s mediante una letra (a,b,c) colocada despus del nombre de la obra. Las citas debern ajustarse a la siguiente estructura: * Libros a) De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, ao de edicin en parntesis, ttulo del libro en cursiva, punto, lugar de edicin, dos puntos editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicologa. Espaa: Herder. b) De ms de un autor: apellido e inicial del nombre de todos lo autores; el resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penltimo y el ltimo autor, se escribir una y o & si es en ingls. Ejemplo: Haeussler, M. y Milicic, N.(1994). Confiar en uno mismo: Programa de autoestima: Madrid:CEI. * Revistas Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, ao de edicin entre parntesis, ttulo del artculo, nombre de la revista en cursiva, nmero del volumen, nmero de la revista, dos puntos, pginas, punto. Ejemplo: Vaillant, D. (2009). Formacin y desarrollo profesional docente para una buena enseanza. Revista Investigaciones en Educacin, Vol. IX, N 1:13-25: * Documentos electrnicos Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando al final de cada referencia, la fecha de consulta y la direccin electrnica. Ejemplo: Snchez, A. (2005). La superestructura de la descripcin. En Estudios de
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Lingstica Aplicada, Mxico:UNAM, vol.23, N 42:97-111. Artculo consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc.uaemex/redalyc/ pdf/588/58804207.pdf2.0 Normas especficas para la publicacin de artculos 2.1 Reflexiones Pedaggicas 2.1.1 Extensin : 2.1.2 Componentes : * 10 a 20 pginas tamao carta. * Nombre del artculo. * Abstract en ingls, no ms de 150 palabras. * Resumen en espaol, no ms de 15 palabras. * Artculo. * Referencias.
2.2 Investigaciones 2.2.1Extensin : 2.2.2Componentes :
*10 a 20 pginas tamao carta. * Nombre del artculo. * Abstract en ingls, no ms de 150 palabras. * Resumen en espaol, no ms de 150 palabras. * Introduccin. * Objetivo(s) general(es). * Metodologa. *Anlisis de resultados. * Discusin e interpretacin de los resultados. * Conclusiones. * Referencias. * Cuando proceda, se deber sealar, a pie de pgina, la fuente de financiamiento de la investigacin.
2.2.3 Financiamiento :
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2.3 Tesis de Postgrado 2.3.1 Extensin : 2.3.2 Componentes : * 10 a 20 pginas tamao carta. * Nombre del artculo. * Abstract en ingls, no ms de 150 palabras. * Resumen en espaol, no ms de 150 palabras. * Introducin * Objetivo(s) general(es). * Metodologa. * Anlisis de resultados. * Discusin e interpretacin de los resultados. * Conclusiones. * Referencias.
2.4 Reseas Bibliogrficas 2.4.1Extensin 2.4.2 Componentes : : * 3 a 6 pginas tamao carta. * Referencia bibliogrfica completa (autor, ao, ttulo, ciudad, editorial, N de edicin, N de pginas). * Resumen del contenido sealando el tema principal del libro y el mtodo de trabajo que utiliza el autor. * Crtica y valoracin personal del tema. * Breve conclusin sobre la posible utilidad e inters del libro desde el punto de vista educativo.
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Los trabajos sern remitidos por va electrnica a:
Sonia Osses Bustingorry Directora REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educacin Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841 E-mail: sosses@ufro.cl Temuco - Chile
SUSCRIPCIN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA POR TRANSBANK S.A. POR TRANSBANK S.A.
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Registre aqu una direccin o casilla postal alternativa para remitirle su ejemplar de la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... PRIMERO. En consideracin a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crdito arriba individualizada, o cualquiera otra que la sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por perodo sealado, para que sean pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo adems el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el crdito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitucin, revocacin, vencimiento o reemplazo de la tarjeta de crdito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situacin, no obstante lo cual autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo nmero o tarjeta asignada y que los cargos respectivos se efecten en ella. SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento enve a Transbank S.A la informacin de cobro correspondiente, liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relacin entre el ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de cualquier obligacin al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algn cargo en mi Tarjeta de Crdito, el ESTABLECIMIENTO deber procurarse el pago directamente. Adems si de ello se me produjera algn dao o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier accin en contra de esta ltima derivada de esta autorizacin. TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorizacin, mi obligacin de pago al ESTABLECIMIENTO es y ser siempre responsabilidad del suscrito.
Firma Titular de la Tarjeta de Crdito ____________________________________

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EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

ALCANCE Y POLTICA EDITORIAL

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 7-9, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 8-9, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 9-9, 2011

SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educacin

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. X, N 2: 8-10, 2010

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 13-17, 2011

Reflexiones e Investigaciones sobre Educacin

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 14-17, 2011

Identificar preguntas y formular hiptesis de trabajo para los Proyectos de Tesis

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 15-17, 2011

Difundir el material publicado en la Revista de Investigaciones en Educacin

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 16-17, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 17-17, 2011

Fuente: Visita a los sitios en diferentes fechas del ao 2011.

Artculo Recibido: 02 de Mayo de 2011 Artculo Aprobado: 01 de Junio de 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 21-40, 2011

1 Doctora en Lingstica. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Email: mtapia@ucsc.cl

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 22-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 23-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 24-40, 2011

Alfabetizacin acadmica, literacidad y letrismo

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 25-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 26-40, 2011

Escritura a travs del curriculum y escritura a travs de las disciplinas

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 27-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 26-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 29-40 , 2011

Los discursos especializados

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Desarrollo de competencias en Educacin Superior

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 31-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 32-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 33-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 34-40, 2011

Tabla N 1 Pasos para la Instalacin de Tareas Lingstico-Comunicativas en la Formacin Superior

Figura N 1 Propuesta de Progresin de Textos Orales o Escritos para Trabajo Social

Lectura de informes sociales Ao 1

Elaboracin y/o aplicacin de encuestas Ao 2

Redaccin de propuestas a partir de resultados Ao 4

Escritura de un informe socioeconmico Ao 5

LINEA DE FORMACIN PROFESIONAL

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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 38-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 39-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 40-40, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 41-60, 2011

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 42-60, 2011

Saber disciplinario y saber didctico

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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. XI, N 1: 44-60, 2011

Mapa de Progreso de Estructura y Funcin de los Seres Vivos

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Los procesos cientficos

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Los modelos didcticos susceptibles de utilizar en el espacio educativo

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