Teora del Currculo y Didctica

Prof: Stella Franco

Trabajo Prctico N 1 DISTINTAS CONCEPCIONES CURRICULARES

Dbora Priasco

Definido el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilacin simblica de las nuevas clases populares y la integracin moral contra diferencias regionales o familiares, la tarea de ensear consista en [] la simple difusin de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesita para llevar a cabo su funcin civilizadora (casi misionera), la creencia [] en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pg. 136)

En esta concepcin curricular cuando manifiesta [] la tarea de ensear consista en [] la simple difusin de saberes generales. se ve una clara inclinacin positivista acuada por el socilogo francs Aguste Compte, en donde su soporte terico se basa en la experiencia y la observacin coadyuvada, a menudo, por la experimentacin; medio por el cual deja certificacin de algo concreto en contraposicin a lo intuitivo. De acuerdo a este modo de concebir la educacin se pretende formar un docente como figura de mediacin del conocimiento en el proceso de enseanza y aprendizaje o como lo califica en el texto de mensajero cuando afirma que el docente es el encargado de difundir un nuevo mensaje. Interpretada la educacin en este papel, donde la reflexin y la creatividad no estn contempladas, el curriculum pasa a ser una prescripcin normalizada, oficial, escrita y sistemtica de lo que debe transmitir ese mediador o mensajero y hacer dentro del aula. Esta concepcin academicista, fuertemente ligada a una ordenacin en el sistema educativo, est centrada en saberes formalistas y puristas, y puede concretarse en una disciplina cerrada de todo saber culto y elaborado. Tambin demuestra que a aparte de un modelo determinante de maestro como mensajero, existe un tipo de cultura que debe trasmitir, y hay que marcar que esa cultura se define y se reafirma por la idea fundamental de las formas de comportamiento de los individuos y por el saber bsico indispensable, considerado til, que deben poseer. De esta manera, valora y hace transmitir dichos saberes, separndolos en disciplinas, como instrumentos para la formacin integral de la persona en tanto actitudes, valores morales, normas y moldeando un tipo de ciudadano concreto de acuerdo a la poltica dispuesta en ese tiempo histrico. Por consiguiente el alumno es un intrprete pasivo en ese proceso de aprendizaje, puesto que l junto al docente estn siendo sometidos por saberes preestablecidos y en el cual el diseo curricular es de acatamiento obligatorio, por conclusin obtendr un ciudadano dcil, obediente, moralmente sociable y dependiente, muy lejano a la posibilidad de ser autnomo. Por lo tanto con esta perspectiva curricular, a manera de planeacin de conocimientos esenciales, efectivos, utiles y constantes que deben darse en la escuela y que el encargado de la ctedra debe transmitir para que el alumno desarrolle su inteligencia, obtenemos como resultado un currculo como producto, es decir, una concepcin del universo como objeto. En donde, y a un criterio personal, el alumno pasa a ser un individuo heternomo en la cual la cultura externa ejerce su poder sobre l impidiendo el desarrollo de acuerdo a su voluntad y naturaleza.

[] las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control social (pg. 47) Cuando expresa la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico [] esta sealando su tendencia centralizadora por analizar su desempeo en la seleccin, clasificacin, y organizacin social dentro del reciento escolar, que se encuentran latente en el currculo educativo, por lo que en ste no puede ser contemplado nicamente por los contenidos que lo componen como lo defina John Dewey, filosofo y pedagogo norteamericano conocido por su pedagoga progresista, cuando sostiene que la educacin no es una carrera por a los saberes y por los valores definidos e inamovibles sino que es un proceso de reconstruccin permanente de los conocimientos e inters de los individuos, el nio reconstruye su experiencia en el mundo. El currculo educativo no solo debe estar constituido por contenidos y aplicarlos dentro del aula, como lo veamos en la primera afirmacin con una concepcin academicista, sino que ha de contempla el xito o fracaso de los alumnos y los profesores teniendo en cuenta no solo esos contenidos sino tambin los mecanismos sociales y los recursos para seleccionar, organizar, ejecutarlos, y por ltimo, evaluarlo. Se podra decir que la conformacin de esta forma curricular est determinado por los dilemas sociales y culturales y que estn siendo avaladas y sustentadas por los grupos sociales dominantes. Esta forma de concepcin posee una perspectiva de estructura socio-cultural, y poltica, es decir que se organizan en funcin a un proyecto cultural y sujeto a precisas condiciones gubernamentales, y definir ciertos valores que determinan la formacin curricular. Dispuesta, claro est, a una dimensin social, la cual evala y revela el conflicto de intereses que se dan dentro de la sociedad y de los valores que la iran a predeterminar. A pesar que en la primera afirmacin no alude ni cita un determinado tipo de control como si lo hace de forma explcita esta segunda, en ambos es tajante la manipulacin y control sobre el alumno, sobre el profesor, sobre los contenidos a ensear y sobre el tipo de sociedad que se quiere conformar. La cultura externa como mltiples prcticas, ya sean acciones de tipo poltico, administrativo, social y de control, de produccin de medios, etc., controla la cultura interna y el contenido, es decir controla a la prctica pedaggica encaminada por el docente. Quizs la primera afirmacin revele y sea el camino ms raudo y efectivo para regular, controlar, y afirmar su inspeccin que cualquier otra dimensin como esta que contiene consideraciones de carcter psicolgico o psicopedaggico, ya que es concebido al universo como sujeto teniendo un enfoque ms humanista que el anterior. El inters cognitivo fundamental en ambas concepciones curriculares, tanto la primera como la segunda afirmacin, no logran asegurar la autonoma y responsabilidad del individuo. Ya que en la primera sin tener en cuenta las capacidades o necesidades de los protagonistas directos en el proceso de enseanza y aprendizaje elabora un tipo de currculo donde queda desprovisto de toda libertad y en la segunda, con una orientacin al inters practico, hace un intento por generar cierto tipo de libertad pero no logra concretarse ya que confiere importancia al significado y la comprensin consensuada del mismo, y cuando hay poderosos intereses por dar significado a algo, ste puede ser alterado y utilizarse de manera manipuladora.

El continuo esfuerzo de los administradores y burcratas del Estado por definir las habilidades docentes como competencias objetivamente determinadas, as como por racionalizar el trabajo del mismo a travs de esas competencias y a travs de un libro de texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados comprobaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, documenta exactamente esta conexin ininterrumpida entre habilidades y poder (Pg.183).
Esta forma de perspectiva curricular tecnologa y eficientista, acrtica y desideologizada; y donde su enfoque se destaca por limitarse a establecer y ejecutar tcnicas sistemticas para el aprendizaje y prcticos conocimientos con objetivos explcitamente determinados que en su momento sern validado; pretende concebir al mbito escolar como una fabrica educadora en una produccin industrial y en serie del conocimiento. Esta forma de percepcin viene acuada desde los aos veinte en auge de la 2 revolucin industrial, con la teora del ingeniero mecnico y economista estadounidense Frederick Taylor. La aplicacin de mtodos cientficos de orientacin positivista y mecanicista para aumentar la productividad, disminuir la lentitud e imprecisin del trabajo humano, mediante la divisin sistemtica de las tareas, la organizacin racional del trabajo en sus secuencias y procesos, y el cronometraje de las operaciones, ms un sistema de motivacin mediante el pago fue la organizacin de trabajo taylorista que fue adoptada por los tericos del curriculum y que hoy en da, permanece vigente en la formacin de nuestro sistema curricular y sus subsistemas que rigen al sistema prctico pedaggico, es decir a la escuela. Su ambicin por la eficacia ser de carcter decisivo y conducir a disear un complejo esquema en torno a la distribucin y especializacin de los contenidos -cursos, niveles y modalidades - y a su poltica para administrarlos, ordenando su acceso, validando su xito o fracaso, disponiendo medios para su desarrollo, regulando el acceso y el funcionamiento de los profesores. De esta manera la preocupacin por la riqueza de los procesos se desvanece as mismo que la naturaleza utilitaria de lo que se pretende obtener va en creciente acenso, racionalizando todo el trabajo del profesor en su prctica docente. Por lo tanto el profesor queda minimizado a la cutre tarea de ejecutar toda la operacionalidad de las tomas de decisiones por los burcratas y administrativos del estado y por un experto - gestor- que planifica, estudia y asesora desde afuera, lo cual les sirves de argumento para atesorar la objetividad de sus juicios como sustento para explicar y ejecutar con mayor precisin las actividades. Destacando de esta manera la condicin del docente como simple operario ejecutor de las competencias tcnicas asignadas y llevadas a la prctica dentro de la fbrica escolar. De esta manera puedo justifica el esfuerzo de los burcratas y administradores del estado por delimitar las competencias, los objetivos y la racionalizacin del trabajo docente, pero en esta afirmacin menciona tambin la presencia de textos estandarizados lo cual puede ejemplificarse de forma fehaciente cuando, en su mayora en la educacin primaria, se escogan esos libros de textos excesivamente pesados que contena todo el conocimiento necesario para todas las materias que se dictaban y en donde los nios se vean como burros de carga ( frase que uso no de forma peyorativa sino a modo de ejemplo) transportando dichos manuales en su mochila, no por as decirlo se denominaban manuales, y podramos preguntarnos Manual para qu? Como si se tratase de un artefacto elctrico que acabamos de comprar y en l viene con su manual de instruccin para saber cmo utilizarlo y sacarle ms provecho en su uso. Quizs deberamos compararlo con el pensamiento crtico de Philip Meirieu, en Frankenstein Educador y llamar a esta concepcin como El Frankenstein del Management

En sntesis en este planteamiento eficientista pierde la visin cosmolgica, el valor del contenido tico y la experiencia del desarrollo escolar, es decir pierde de vista la magnitud socio-cultural e histrica del currculum convirtindolo en un objeto a gestionar, y reducindolo a un conjunto de objetivos estructurados por conquistar, este vasto enfoque evidencia lo elemental y austero del mtodo medios-fines que proponen los tecnlogos, potenciales sabedores de la verdad, de la educacin. La docencia queda subrayada a la simple adquisicin de destrezas tcnicas aboliendo el poder de decisin y juicio de los profesores, situacin que puede generar desasosiego y da lugar a la controversia cuando surgen las ideas-fuerzas de un profesor activo y la necesidad de un docente reflexivo y autnomo.

El perfeccionamiento se destinara bsicamente a reflexionar crticamente sobre la prctica educativa y a transformarla de modo permanente, de acuerdo a las necesidades y exigencias de una educacin participativa. El perfeccionamiento debera estructurarse combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un movimiento autogestionario de talleres de educadores, este ltimo destinado a gesta, desarrollar y evaluar colectivamente innovaciones y experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y necesidades de cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento as concebido no solo aporta al crecimiento personal de los docentes, sino que se convierte en principal va de cambio, alternativa a la reforma convencional (Nez, I. y Vera, R. 1984 Pg. 25).
Si bien en las perspectivas curriculares previas, como el modelo academista en donde la teora y los contenidos abalaban su sustento o como la experiencia formativa que empeaba su orientacin a la comprensin e interaccin o los tecnlogos curriculares con su afn por imponer su modelo taylorista todos tenan como finalidad conseguir que los protagonistas puedan aprender a hacer algo que no se sabe hacer para aprender a hacerlo, como lo explica Philip Meirieu en A mitad de recorrido: por una verdadera Revolucin Copernicana en Pedagoga, pero quizs por su filosofa monopolizadora no lograban dilucidar que todos esos campos eran imprescindibles, si y slo s puedan nutrirse mutuamente, es decir yuxtaponindose uno con otros y no vistos o representados en base a un arquetipo autrquico. Pensar al curriculum como herramienta conciliadora entre la sociedad exterior al sistema pedaggico y las prcticas sociales elaboradas dentro del mbito educativo conducir a idear un curriculum desde una ptica introspectiva crtica, acercndose as la conjuncin de la teora y la practica en pos de un profesor activo y liberador y la posibilidad de recuperar dos piezas fundamentales: la dimensin cultural del curriculum y la capacidad crtica sobre las condiciones en las que ste opera. Comprender el curriculum a partir esta teora crtica implica acceder a un razonamiento distinto al tcnico y al prctico, establece un tipo de razonamiento dialctico, y avanzara a dilucidar el pensamiento sobre el pensamiento mismo, lo cual aporta a la comprensin de cmo la educacin es forjada por el estado y por ella misma. Poder visualizar el curriculum de esta manera ayudara y tendr la facultad para desarrollar lo que se expresa en la primera oracin de esta nueva afirmacin: El perfeccionamiento se destinara bsicamente a reflexionar crticamente sobre la prctica educativa y a transformarla de modo permanente, de acuerdo a las necesidades y exigencias de una educacin participativa. [] Tambin, visto desde esta perspectiva, esclarece la dualidad entre los desarrollos sociales y los procesos educativos dejando a la vista que sus antagonismos convergen en contradicciones y que estas oposiciones coadyuvan a establecer moldes y resultados de la accin e interaccin que mitigan la educacin, interviniendo de esta forma a diferenciar los intereses fundamentales cognitivos, los tcnicos de los prcticos y los emancipadores. Este ultimo lucha por la

emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma, una libertad racional que se deshaga de las ideas falsas y de las formas desfiguradas de comunicacin. El paradigma que comprende esta visin escruta la configuracin misma de la sociedad y el desafuero social, dando pautas no solo de lo que se ajusta para una evolucin educativa, sino desde una perspectiva ms global analizando las injustas relaciones que se desarrollan entre la educacin y el estado, y de los sujetos en relacin a la sociedad. Ayuda a comprender este intrincado sistema de relaciones, intentando discernir el pasado y dndonos el pie inicial para la transformacin curricular futura en conjunto con experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y necesidades de cada localidad, escuela o grupo, invitndonos a ser todos participantes activos de una nueva reconstruccin social y educativa. Sabemos que nunca seremos del todo autnomos pero s que es ese el camino que nos permite que cada cual sea obra de s mismo; pensar, obrar, reflexionar, ser crtico de s mismo, de su conocimiento y pensamiento es el camino. Si cada partcula del sistema educativo externo e interno opera de esta manera es el principio de todo cambio y transformacin del mundo, algo utpico pero habra que bregar para desligarse del pensamiento agnstico de todo ser.