ESPECFICA PARA PEB EDUCADOR INFANTIL

Contedo
1. Breve histrico da educao infantil no Brasil. ................................................................... 2 2. Perfil do profissional da educao infantil. .......................................................................... 2 2.1 PERFIL ................................................................................................................................ 3 3. Desenvolvimento da criana de zero a quatro anos. .......................................................... 3 3.1 A importncia do brincar para o desenvolvimento da criana ........................................ 7 Por que se brinca na Educao Infantil? .............................................................................. 7 3.2. A interveno do adulto mediando as relaes socioafetivas na infncia.................... 8 4. A proposta pedaggica na educao infantil. ...................................................................... 9 Organizao em mbitos e eixos ........................................................................................... 9 ORIENTAES DIDTICAS .................................................................................................. 10 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL ................................................................ 11 4.1 Aprendizagem significativa. ............................................................................................... 11 4.2 Parceria com a famlia. ....................................................................................................... 12 4.3 O perodo de adaptao. .................................................................................................... 13 4.4 A educao inclusiva. ......................................................................................................... 14 5. Avaliao na educao infantil. ........................................................................................... 15 6. Noes de higiene e sade. ................................................................................................. 16

Sugesto Bibliogrfica: LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos. So Paulo: Sobradinho, 1997. Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano e Editora Sobradinho. BRASIL. Referencial curricular nacional para educao infantil. Braslia: MEC/Set. (Introduo, 1). Disponvel em: < www.mec.gov.br> BRASIL. Referencial curricular nacional para educao infantil. Braslia: MEC/Set. (Formao social e pessoal, 2). Disponvel em: < www.mec.gov.br> BRASIL. Referencial curricular nacional para educao infantil. (Conhecimento do mundo, 3). Disponvel em: < www.mec.gov.br> Braslia: MEC/Set.

FREEDMAN, Adriana. O brincar no cotidiano da criana. So Paulo: Moderna. REVISTA PTIO Educao infantil. Porto Alegre, Artes Medica, ano I. Disponvel em: < www.patioonline.com.br>

1. Breve histrico da educao infantil no Brasil.

A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos. A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especficas educao infantil. No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4 , IV, se afirma que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e prescolas s crianas de zero a seis anos de idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria. A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies de educao infantil e a famlia. Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao.Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Porm, reafirma, no art. 9, IV, que: A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Ainda no que se refere legislao, so institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n. 1, de 07/04/1999), de carter mandatrio, a serem observadas na elaborao das propostas pedaggicas de cada estabelecimento. Tais Diretrizes foram recentemente revogadas pela Resoluo CNE/CBE n. 5, de 17 de dezembro (BRASIL, 2009a), que institui novas diretrizes para esta etapa da Educao Bsica.

2. Perfil do profissional da educao infantil.

Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos tm mostrado que muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na prescola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista etc. A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada, nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero a seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pr-escolas e de uma restruturao dos quadros de carreira

que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que: at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores (sejam das creches ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os prrequisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um desafio presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil. Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de educao infantil para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no. 2.1 PERFIL O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao. A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s crianas. A ideia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demanda reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. 3. Desenvolvimento da criana de zero a quatro anos. A criana um sujeito, como todo ser humano, que est inserida em uma sociedade, deve ter assegurado uma infncia enriquecedora no sentido de seu desenvolvimento, seja psicomotor, afetivo ou cognitivo (Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8069 De 13 de Julho de 1990, Artigo 2, pargrafo nico). A principal instituio social para a criana a famlia, portanto este grupo deve receber condies bsicas para a formao das crianas. tambm muito influenciada pelo meio social e cultural em que se situa. As crianas possuem suas caractersticas prprias e observam o mundo e o comportamento das pessoas que a cerca de uma maneira muito distinta. Aprendem atravs da acumulao de conhecimentos, da criao de hipteses e de experincias vividas, (VYGOTSKY,1994). A educao infantil o momento de interao da criana com o mundo, com todos os que a cercam e com ela mesma. Com isso, o desenvolvimento da criana deve ser acompanhado desde o nascimento. Segundo Wallon; a criana deve ser estudada na sucesso das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domnios funcionais

da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvido primordialmente pelo meio social, (Wallon, 1934). Os perodos de desenvolvimento so: -motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representao e solues sensrio-motoras dos problemas. -operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representao sensriomotora para as solues de problemas e segue para o pensamento pr-lgico. Para Wallon; o estgio, que vai at os 6 anos de idade, muito importante para a formao da personalidade. Segundo o autor partir dos 3 anos, ocorre o estgio do personalismo, momento da constituio do eu, no qual a criana em seu confronto com o outro passa por uma verdadeira crise de personalidade, caracterizada pelas mudanas nas suas relaes com o seu entorno e pelo aparecimento de novas aptides. J Piaget menciona que as etapas de desenvolvimento das crianas so de extrema valia para o entendimento da atividade ldica e seus efeitos na infncia, (WALLON, 1953) a) Desenvolvimento Intelectual A aprendizagem faz-se, sobretudo atravs dos sentidos; Vocaliza espontaneamente; A partir dos 4 meses, comea a imitar alguns sons que ouve sua volta; Por volta do 6 ms, compreende algumas palavras familiares (o nome dele, "mam", "pap"...), virando a cabea quando o chamam; No perodo seguinte, que vai at os 2 anos de idade, a criana encontra-se no estgio sensrio-motor e projetivo, voltando-se para a explorao do mundo fsico.Gradualmente, com a aquisio da marcha e da linguagem, a criana apresenta modificaes no seu padro de interao com o mundo. Os estgios do desenvolvimento propostos por Wallon; tm incio na vida intra-uterina, caracterizada por uma simbiose orgnica. Aps o nascimento, apresenta-se o estgio impulsivo- emocional no qual prevalece a emoo, caracterizado como o perodo da simbiose afetiva. Nesse sentido, considerando a idade compreendida na educao infantil, ressaltam-se as caractersticas desse momento do desenvolvimento da criana como forma de oferecer subsdios para a atuao do educador escolar nesse contexto, (WALLON, 1934) Parte-se do princpio da necessidade de que a escola e todos aqueles envolvidos com a educao infantil tenham conscincia de que suas aes tm consequncias no s no momento atual do desenvolvimento da criana, como tambm nos posteriores. Para Mahoney, nesse momento que a criana est mais propensa formao de complexos, ou seja, atitudes que podem marcar de forma prolongada seu comportamento em relao ao meio, (MAHONEY 2002). De acordo com Wallon; nesse estgio, na escola, que a criana diferencia -se dos outros e descobri sua autonomia e sua originalidade. O estgio do personalismo divide-se em trs perodos distintos, todos com o objetivo de tornar o eu mais independente e diversificado. Durant e esse estgio, o grupo permitir criana diferenciar-se dos outros e descobrir sua autonomia e sua originalidade, (WALLON, 1953) O estgio do personalismo divide-se em trs perodos distintos, todos com o objetivo de tornar o eu mais independente e diversificado. So eles: perodo da negao, idade da graa e perodo da imitao. No primeiro perodo da negao: auto-afirmar, de impor sua viso pessoal e lutar para fazer prevalecer sua opinio. No segundo perodo idade da graa: ateno para si atravs da seduo, com uma necessidade de agradar cujo objetivo obter a aprovao dos demais. A criana passa a se considerar em funo da admirao que acredita poder despertar nas pessoas. Ressalta -se a importncia da oferta de oportunidades de expresso espontnea da criana, atravs de atividades como a msica, a dana, artes, etc. No terceiro perodo, o da imitao: por imitar, que possui um papel essencial na assimilao do mundo exterior. Para Galvo; exercitar na criana as habilidades de representao do seu meio, ou seja, atravs do faz-deconta ou do uso da linguagem, contribui para que ela adquira uma preciso maior na expresso de seu eu. A partir dessas consideraes, verifica-se que a educao infantil possui um papel importantssimo na formao da personalidade da criana, visto que permite a sua adaptao vivncia em comunidade, em grupos que vo alm dos limites familiares, e contribui para a formao do eu psquico, (GALVO, 1992). De acordo com Wallon; a escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudveis nas interaes, tais como a cooperao, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em grupo devem alternar -se com atividades individuais fazendo assim uso das alternncias comuns nesse estgio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade, (WALLON, 1937).

Faixa Etria 0 a 3 meses

Aes que realiza No primeiro ms, reage perante barulhos muito altos e pode se assustar com barulho inesperado. Passa boa parte do tempo dormindo. Seu sistema visual limitado, portanto s enxerga algum objeto ou algum se estiver bem prximo a ele. No 2 ao 3 ms, o beb j comea a acompanhar objetos e pessoas com os olhos e reconhece os pais. Abre e fecha as mos, leva-as boca e suga os dedos. Segura objetos com firmeza por certo tempo e consegue pegar objetos suspensos.

Comportamento Desenvolve um tipo diferente de choro para cada problema que se apresenta, como por exemplo, o constante e agudo. Com brincadeiras e msicas o beb fica agitado, realizando movimentos de pernas, braos, sorri e d gritinhos.

Como se comunica Quando ouve a voz dos pais, o beb vira a cabea. Comunica-se atravs do choro e rudos. Imita alguns sons de vogal. Nesta fase, importante organizar a rotina do beb, tornando os horrios das atividades fixos, como por exemplo, trocar a fralda depois da mamada ou dar banho todos os dias na mesma hora. importante que a rotina seja de forma razoavelmente metdica.

Aes que realiza 4 a 7 meses Fica na postura de bruos e se apoia nos antebraos quando quer ver o que est acontecendo ao seu redor. Rola de um lado para o outro. Estende a mo para alcanar o objeto que deseja, transfere-o de uma mo para outra e colocao na boca. Apresenta equilbrio quando colocado sentado.

Como Reage Ri quando algo o agrada e quando o desagrada mostra raiva atravs da expresso facial. Nesta fase, alguns bebs podem demonstrar medo perante pessoas estranhas. Fica repetindo os seus prprios sons e imita as vozes das pessoas ao seu redor

Como se comunica Movimenta a cabea na direo do som escutado. Para de chorar ao ouvir msica. Sorri quando quer ateno do adulto. Formao do conceito de causa e efeito no momento em que est explorando um brinquedo. Olha, chacoalha, e atira objetos ao cho.

Aes que realiza 8 a 11 meses Engatinha e senta sem apoio. Consegue ficar em p com apoio. Aponta para objetos ou pessoas.

Como Reage Demonstrar raiva quando no o centro das atenes. Reconhece sua imagem no espelho e reage com euforia. Reclama quando contrariado.

Como se comunica Localiza a fonte sonora. Bate palmas, joga beijo e entende quando lhe dizem tchau. Comea a compreende o significado de alguns gestos. Balana a cabea quando no quer alguma coisa. Fase do treino com monosslabos do tipo: ma-ma, da-da, ne-ne.

Pega pequenos objetos com o indicador e o polegar

Aes que realiza 1 a 2 anos Anda sem apoio. Com 1 ano e 6 meses pode comear a correr, subir em

Como Reage Mostra senso de humor. Nesta fase, o beb ainda no compreende as regras, contudo

Como se comunica Reconhece o prprio nome. A partir dos 18 meses comea a criar frases curtas.

mveis e ficar nas pontas dos ps sem apoio. Vira pginas de um livro ou revistas (vrias ao mesmo tempo). Gosta de rabiscar no papel. Sabe quando uma ilustrao est de cabea para baixo.

chora quando leva uma bronca e sorri quando o centro das atenes ou quando elogiado. Quando est bravo, pode atirar objetos ou brinquedos. possessivo. Prefere no compartilhar brinquedos com as outras crianas.

A criana comea a formar frases com uma palavra s, tipo nen-pap, nen-nan, mas at o trmino do ano constri frases de at trs palavras como: quer ver tev. Esta a fase das perguntas: que isso? Usa o prprio nome. Reconhece as partes do seu corpo e de outras pessoas. Apresenta ateno para histrias pequenas.

Aes que realiza 2 a 3 anos Tira os sapatos. Chuta bola sem perder o equilbrio. Gosta de danar, consegue acompanhar o ritmo da msica batendo palmas. Nesta fase a criana est pronta para abandonar o uso das fraldas.

Como Reage Apresenta percepo de quem . Mexe em tudo e faz mal criao, testa a autoridade. Tenta impor suas vontades. Prefere companhia para brincar. Gosta de participar dos servios de casa, como por exemplo arrumar a mesa do jantar.

Como se comunica As frases vo aumentando e surge o plural. As crianas nesta fase tem uma tima compreenso, entendem tudo que dito em sua volta. Pergunta: "cad", "O que", "onde". Fala de si mesma na 3a. pessoa. Chama familiares prximos pelo nome.

Aes que realiza 3 a 4 anos Consegue colocar suas roupas e tir-las sem ajuda de um adulto. Gosta de desenhar. Nesta fase j consegue segurar um lpis na posio correta. Consegue pedalar.

Como Reage Brinca com as outras crianas. Apresenta interesse pelos sentimentos das pessoas que esto ao seu redor, por exemplo, se perceber que seu pai est triste, procura confort-lo.

Como se comunica Constri frases com at seis palavras, sobre o dia a dia, situaes reais e pessoas prximas. Compreende a existncia de regras gramaticais e tenta us-las. comum a troca do '"r" pelo "l", a qual acaba por volta dos 3 anos e 6 meses. Compreende os conceitos de igual e diferente. capaz de separar os brinquedos por tamanho e cor. Lembra e conta histrias.

Aes que realiza 4 a 5 anos Consegue usar a tesoura, corta papel. Maior domnio no uso de talheres. Consegue pegar a bola com as duas mos quando est em movimento.

Como Reage Est mais socivel com as outras crianas. Se sente grande perto das crianas menores. Sente vontade de tomar as suas prprias decises.

Como se comunica Nesta fase o vocabulrio da criana aumentou bastante, j fala muitas palavras. Expressa seus sentimentos e emprega verbos como pensar e lembrar. Tambm fala de coisas ausentes e usa palavras de ligao entre as sentenas, como por exemplo: e ento, porque, mas, etc. Gosta de inventar e contar as prprias histrias. Consegue identificar algumas letras do alfabeto e nmeros.

3.1 A importncia do brincar para o desenvolvimento da criana Brincar criar, imaginar, interagir com o outro. A brincadeira no s desenvolve o lado motor da criana, como promove processos de socializao e descoberta do mundo. Brincar um direito das crianas, atravs das atividades ldicas elas exploram o seu mundo interior, imitam aspectos da vida adulta para compreend-la. O brincar tem funes ldicas e educativas ambos com valor pedaggico. A brincadeira pode ser livre ou dirigida, mas o importante que o educador consiga equilibrar estas funes para que acontea o aprendizado. Rir, pular, vibrar, contagiar, chorar, sentir medo, reclamar, entristecer-se faz parte do processo de aprendizagem. na brincadeira que os sentimentos, emoes e atitudes iro se manifestar de forma natural, permitindo assim um desenvolvimento fsico, mental, emocional e social. Segundo Kishimoto (2001, p. 52 apud SILVA, 2010):
O brincar infantil no apenas uma brincadeira superficial desprezvel, pois no verdadeiro e profundo brincar, acordam e avivam foras da fantasia, que, por sua vez, chegam a ter uma ao plasmadora sobre o crebro.

Nesse sentido o brincar o ato de movimentar-se e de grande importncia biolgica, psicolgica, social e cultural, pois atravs da execuo dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites capacidades e solucionando problemas. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 21 apud CEBALOS; MAZARO, 2011):
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras, as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais.

Algumas instituies de ensino no valorizam o aprendizado atravs do ldico, da brincadeira. No entanto primordial que as prticas pedaggicas nas salas de aula envolvam brincadeiras ou jogos, para que a criana sinta prazer em aprender, como tambm em ir para a escola, desenvolvendo assim, o raciocnio lgico, social e cognitivo.
Ensinar por meio de jogos um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontradas e dinmicas, podendo competir em igualdade de condies com os inmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento no processo ensino e aprendizagem, j que aprende e se diverte, simultaneamente. (SILVA, 2004, p. 26 apud PASQUALI et al., 2011).

Na educao infantil o ldico, as brincadeiras e os jogos facilitam a aprendizagem da criana, fazendo com que o conhecimento acontea de forma prazerosa. O brincar pode ter diversos tipos de estruturao utilizando-se de regras ou no. H brincadeiras que possuem regras estabelecidas como Pega-Pega, EscondeEsconde etc. Mas existem os momentos em que a criana usa o faz- de- conta para expressar suas emoes criando suas prprias regras exercitando sua imaginao e explorando as diferentes representaes sociais. A brincadeira estimula a criana a desenvolver a ateno, a memria, a autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializar, desperta a curiosidade e a imaginao, de maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem. Desta maneira, fundamental o ato de brincar na Educao Infantil, pois alm de dar prazer, a criana aprende a conviver melhor, a interagir no mundo. Por que se brinca na Educao Infantil? A criana desde muito cedo se comunica atravs de gestos e sons e mais tarde vem representar determinados papis nas brincadeiras. Isso faz com que aumente sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, como a ateno, a imitao, a memria. E amadurecem as capacidades de socializao, por meio da interao, utilizao e experimentao de regras e papis. A Educao Infantil a fase das brincadeiras, o momento em que as crianas esto descobrindo o mundo, criando, experimentando.O brincar d prazer e para as crianas isto fundamental, pois atravs da brincadeira ela aprende. Para profissionais da educao essencial que haja uma relao entre os objetivos que precisam ser alcanados com a forma ldica de ensinar. Em algumas situaes possvel perceber que o educando s consegue entender um conceito, chegar ao conhecimento, se este for trabalhado dentro de uma brincadeira. Ao contrrio ele no acompanha e acaba se desinteressando. O ambiente escolar um espao que precisa ser explorado, importante que o educador no utilize somente uma sala para ensinar, a criana necessita conhecer espaos diferentes, sentir o gosto dos alimentos, tocar, visualizar. E em uma brincadeira possvel trabalhar inmeros conceitos como as cores, as formas geomtricas, dentro/fora, grande/pequeno, cheio/vazio e outros. A Educao Infantil um processo para uma alfabetizao. Atravs dos jogos de encaixe, da pintura com o pincel, esto sendo trabalhadas o movimento para a escrita.

Por isto a importncia da Educao Infantil, pois com seus mecanismos, suas ferramentas e suas estratgias pedaggicas visa criao de condies para satisfazer as necessidades bsicas da criana, oferecendo-lhe um clima de bem-estar fsico, afetivo, social e intelectual, mediante a proposio de atividades ldicas que levam a criana a agir com espontaneidade, estimulando novas descobertas.
A criana, portanto, tende explorar o mundo que a cerca e tirar dele informaes que lhe so necessrias. Nesse processo, o professor deve agir como interventor e proporciona-lhe o maior nmero possvel de atividades, materiais e oportunidades de situaes para que suas experincias sejam enriquecedoras, contribuindo para a construo de seu conhecimento. Sua interao com o meio se faz por intermdio de brincadeiras e jogos, da manipulao de diferentes materiais, utilizando os prprios sentidos na descoberta gradual do mundo. (ARANO, 2004, p. 16 apud PASQUALI et al., 2011).

O brincar a primeira linguagem da criana, a partir das atividades ldicas que ela ir se desenvolver facilitando seu processo de socializao, comunicao, construo de pensamentos. No primeiro momento a criana brinca sozinha, representando vrios papis, dando vida aos objetos, atribuindo-lhes sensaes e emoes. Aos poucos ela comea a sentir necessidade de interagir com as outras crianas e a partir disto, a brincadeira comea a se tornar mais complexa. O educando comea a ter que respeitar a vontade do outro. E assim a brincadeira evolui na sua estruturao, fazendo com que haja uma evoluo mental da criana. As atividades ldicas no s do prazer como tambm prepara o sujeito para viver em sociedade, impulsiona o indivduo a buscar solues para situaes de conflitos do dia-dia viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use todo seu poder.
[...] A criana precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas prprias mos, andar com seus prprios ps, encontrar e observar com seus prprios olhos. (FROEBEL, 1912c, p. 21 apud
FRIEDMANN).

A criana ao brincar desenvolve habilidades fsicas, capaz de respeitar regras, desperta a vontade de socializao, ajuda no aprendizado e na criatividade. A Educao Infantil o bero das descobertas, uma fase em que no podem faltar estmulos. Sendo assim, o ldico a pea essencial no processo ensino aprendizagem. 3.2. A interveno do adulto mediando as relaes socioafetivas na infncia A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento. A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e ideias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas ideias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser s ignificativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem. Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa. INTERAO A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos,

disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e reformulando-os. Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes, aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados. Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, ideias e solues so elementos indispensveis. O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem. 4. A proposta pedaggica na educao infantil. Organizao em mbitos e eixos Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do professor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devem servir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etria compreendida entre zero e seis anos e suas formas especficas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados nas instituies de educao infantil. Esta organizao visa a abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construo da identidade, os processos de socializao e o desenvolvimento da autonomia das crianas que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os mbitos so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as crianas. O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as complexas questes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. O mbito de Conhecimento de Mundo refere-se construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este mbito traz uma nfase na relao das crianas com alguns aspectos da cultura. A cultura aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de cdigos e produes simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao e ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentneos, as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e ideias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianas continuarem a aprender ao longo da vida.

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na sociedade. Organizao dos contedos por blocos Os contedos so apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa organizao visa a contemplar as dimenses essenciais de cada eixo e situar os diferentes contedos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua origem por outro. Por exemplo, importante que o professor saiba, ao ler uma histria para as crianas, que est trabalhando no s a leitura, mas tambm, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que est trabalhando tanto a percepo do espao, como o equilbrio e a coordenao da criana. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ao de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos contedos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa opo visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado aos contedos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades que cada contedo oferece, no restringindo o trabalho a um nico eixo, em fragmentando o conhecimento. Seleo de contedos Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecion-los e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas. Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundandoos a cada vez etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao grau de significado que tm para as crianas. importante, tambm, que o professor considere as possibilidades que os contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem e para a ampliao de conhecimento que possibilita. Integrao dos contedos Os contedos so compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianas possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianas. ORIENTAES DIDTICAS Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhados com as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e so inmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicaes sobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticas situam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica. As orientaes didticas so subsdios que remetem ao como fazer, interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados alinhados com uma concepo de criana e de educao. Vale lembrar que estas orientaes no representam um modelo fechado que define um padro nico de interveno. Pelo contrrio, so indicaes e sugestes para subsidiar a reflexo e a prtica do professor. Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e as especficas aos diversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se condies relativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, registro e avaliao. Organizao do tempo A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver aprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm

mltiplas estratgias que so organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes, sequencia de atividades e projetos de trabalho. Atividades permanentes So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espao interno e externo; roda de histria; roda de conversas; atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msic a; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo. Sequencia de atividades So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So sequenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas sequencias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador etc. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade. 4.1 Aprendizagem significativa. Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos.

O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. , portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de tais conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que tm acesso. RESOLUO DE PROBLEMAS Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados encontrados. PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc 4.2 Parceria com a famlia. As caractersticas da faixa etria das crianas atendidas, bem como as necessidades atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista apontam para a importncia de uma ateno especial com a relao entre as instituies e as famlias. Constata-se em muitas instituies que estas relaes tm sido conflituosas, baseadas numa concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem das crianas. No caso das famlias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de carncias de toda ordem. No caso das famlias de maior poder aquisitivo, a crtica incide na relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo traduz um preconceito que gera aes discriminatrias, impedindo o dilogo. Muitas instituies que agem em funo deste tipo de preconceito tm procurado implantar programas que visam a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padro preestabelecido e considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora, tem por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel muito mais por um afastamento das duas instituies do que por um trabalho conjunto em prol da educao das crianas. Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a ideia de que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a famlia como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos, lutas e disputa. A valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relao entre as instituies de educao infantil e as famlias. Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos familiares na atualidade. As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famlias. O Estatuto da Criana e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a famlia a primeira instituio social responsvel pela efetivao dos

direitos bsicos das crianas. Cabe, portanto, s instituies estabelecerem um dilogo aberto com as famlias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. 4.3 O perodo de adaptao. A entrada na instituio O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reaes podem variar muito, tanto em relao s manifestaes emocionais quanto ao tempo necessrio para se efetivar o processo. Algumas crianas podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alteraes de apetite; retorno s fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo). Podem, tambm, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependncia de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituies de educao infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianas nestes momentos. A entrevista de matrcula pode ser usada para apresentar informaes sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepo de educao adotada. Esta uma boa oportunidade tambm para que se conhea alguns hbitos das crianas e para que o professor estabelea um primeiro contato com as famlias. Quanto mais novo o beb, maior a ligao entre me e filho. Assim, no apenas a criana que passa pela adaptao, mas tambm a me. Dependendo da famlia e da criana, outros membros como o pai, irmos, avs podero estar envolvidos no processo de adaptao instituio. A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criana tambm se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituio. Reconhecer que os pais so as pessoas que mais conhecem as crianas e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as famlias, deixando claro que o objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bem-estar da criana. Quando h um certo nmero de crianas para ingressar na instituio, pode-se fazer uma reunio com todos os pais novos para que se conheam e discutam conjuntamente suas dvidas e preocupaes. Os primeiros dias No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa atend-las de forma individualizada. Com os bebs muito pequenos, o principal cuidado ser preparar o seu lugar no ambiente, o seu bero, identific-lo com o nome, providenciar os alimentos que ir receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanncia na instituio de alguns objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a me ou responsvel pela criana venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o bero de seu beb. Quando o atendimento de perodo integral, recomendvel que se estabelea um processo gradual de insero, ampliando o tempo de permanncia de maneira que a criana v se familiarizando aos poucos com o professor, com o espao, com a rotina e com as outras crianas com as quais ir conviver. importante que se solicite, nos primeiros dias, e at quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai ou de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e desprendimento. Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros dias na instituio. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por algum da confiana da criana. O choro da criana, durante o processo de insero, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, tambm, uma crena de que o choro inevitvel e que a criana acabar se acostumando, vencida pelo esgotamento fsico ou emocional, parando de chorar. Alguns

acreditam que, se derem muita ateno e as pegarem no colo, as crianas se tornaro manhosas, deixando-as chorar. Essa experincia deve ser evitada. Deve ser dada uma ateno especial s crianas, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em considerao os gostos e preferncias das crianas, repensando a rotina em funo de sua chegada e oferecendolhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, ps, areia e gua etc., so boas estratgias. As orientaes acima so vlidas tambm para os primeiros dias do ano ou do semestre, quando todas as crianas e funcionrios esto em perodo de adaptao. necessrio um perodo de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das crianas. 4.4 A educao inclusiva. EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de serem submetidas a diversos tipos de discriminao. Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com a diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no somente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas tambm as competncias, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais prprias, condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criana que conviver com a diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito com ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidades especiais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade. Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de prticas segregacionistas que, ao longo da histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas. A LDB, no seu captulo V, Da Educao Especial, pargrafo 3, determina que: A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. A Educao Especial, termo cunhado para a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direito educao. A posio da UNESCO, considera a educao especial como uma forma enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: dever do estado assegurar criana e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O MEC desenvolve, por intermdio de sua Secretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianas portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso destas crianas nas instituies de educao infantil. No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais. Este documento se inspira no princpi o de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas que incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um. A realidade brasileira, de uma form a geral, exige que se busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe uma convivncia participativa. A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas

quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil, ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. 5. Avaliao na educao infantil. A observao das formas de expresso das crianas, de suas capacidades de concentrao e envolvimento nas atividades, de satisfao com sua prpria produo e com suas pequenas conquistas um instrumento de acompanhamento do trabalho que poder ajudar na avaliao e no replanejamento da ao educativa. No que se refere avaliao formativa, deve-se ter em conta que no se trata de avaliar a criana, mas sim as situaes de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relao aprendizagem da criana deve estar sempre vinculada s oportunidades e experincias que foram oferecidas a ela. Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a criana identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso, alm de ser algo importante e valorizado, tem uma funo real. No que se refere formao da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independncia e autonomia, so apontadas aqui aprendizagens prioritrias para crianas at os trs anos de idade: reconhecer o prprio nome, o nome de algumas crianas de seu grupo e dos adultos responsveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. Para que a criana possa compreender seu prprio nome e o das outras pessoas como uma forma de identificao, necessrio que os adultos e as outras crianas utilizem o nome prprio de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianas sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome prprio sempre que isso for desejvel, em vez de apelidos depreciativos ou pronomes que diluem a identidade, como ele ou ela, bem como utilizar o nome para identificar pertences pessoais, so algumas das condies necessrias para que essa aprendizagem ocorra. Da mesma forma, importante que as crianas saibam o nome do professor. A valorizao das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma msica, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianas desde que tenha havido condies para que elas prprias avaliem de forma positiva suas aes e, da mesma forma, recebam uma avaliao positiva delas. O professor pode ajudar as crianas a perceberem seu desenvolvimento e promover situaes que favoream satisfazer-se com suas aes. Uma expresso de aprovao diante de novas conquistas uma das aes que pode ajudar as crianas a valorizarem suas conquistas. Uma conversa mostrando-lhes como faziam antes e como j conseguem fazer agora se configura num momento importante de avaliao para as crianas. A partir dos trs e at os seis anos, pode-se esperar que as crianas manifestem suas preferncias, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independncia em relao aos adultos no que se refere s aes cotidianas. Para que as crianas possam manifestar suas preferncias, seus desejos e desagrados necessrio que elas percebam que tais manifestaes so recebidas e levadas em considerao. Uma criana que percebe que suas colocaes, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, so desconsideradas, tende a desistir de faz-lo e acreditar que suas tentativas so incuas. Isso no significa dizer que todas as queixas e desejos das crianas devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se no h possibilidade de atend-los, uma boa atitude deixar isso claro para a criana e explicitar a razo da negativa. Para que as crianas possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, necessrio que elas tenham tido a chance de comprovar que so capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio de experincias concretas, em que elas experimentam agir sem ajuda, como tambm por meio de estmulos diante das tentativas feitas. Algumas constataes que parecem bvias aos adultos como dizer voc j est conseguindo amarrar os cadaros do seu sapato sozinho para as crianas muitas vezes possuem uma

importncia grande, pois representam uma avaliao sobre sua competncia, confirmando-lhes sua independncia e reforando sua auto-estima. Uma vez que tenham tido a possibilidade de arriscar e experimentar sua capacidade de realizar aes sem ajuda, pode-se, ento, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser independentes do adulto. Ainda no que se refere observao das crianas, algumas de suas manifestaes podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas aes. O choro infantil uma delas. Na relao com cada criana, o professor vai percebendo o significado do choro em cada situao, atendendo a criana quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer a mediao do adulto. Dependendo de sua intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num estado de tenso que acaba por dificultar o encaminhamento da situao. O esforo para compreender as necessidades expressas pelas crianas, bem como suas reaes, auxilia o professor a manter a calma necessria para encontrar formas de resolver a situao. Destacam-se, ainda, duas situaes relacionadas ao processo de construo da identidade que merecem ateno especial do professor e de outros profissionais da instituio, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima. Uma delas refere-se a algumas crianas que podem manifestar falta de confiana em si prprias ou exibir atitudes de autodesvalorizao. Para o planejamento das aes a serem realizadas, ser necessria uma observao cuidadosa das crianas em questo, buscando compreender as situaes que contribuem para esse sentimento. A valorizao de suas competncias e caractersticas positivas uma orientao que pode ser til para que se reverta esse quadro. A outra diz respeito a manifestaes de preconceitos e discriminaes dirigidas a algumas crianas. Essas situaes devem ser alvo de reflexo dos educadores para que avaliem sua prtica e a da instituio. Alm do dilogo, pode-se planejar a realizao de projetos especficos, em que a questo-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianas. Para que as observaes no se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, necessrio que sejam registradas. 6. Noes de higiene e sade. Uma criana saudvel no apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biolgico, emocional e cognitivo, prprio da espcie humana, em um dado momento histrico e em dada cultura. A promoo do crescimento e do desenvolvimento saudvel das crianas na instituio educativa est baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que Iolanda Huzak atendem as necessidades de afeto, alimentao, segurana e integridade corporal e psquica durante o perodo do dia em que elas permanecem na instituio. A sade da criana que frequenta instituies de educao infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em determinada famlia, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma histria e necessidade de cuidados especficos. Revela, tambm, a qualidade de sua vida na creche ou na pr-escola. O ambiente coletivo demanda condies ambientais e cuidados adequados ao contexto educacional. PROTEO Oferecer conforto, segurana fsica e proteger no significa cercear as oportunidades das crianas em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortvel, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianas, pesar os riscos e benefcios de cada atitude e procedimento, alm do ambiente. Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurana, conforto e proteo da criana na instituio, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pr-escola precisam considerar os cuidados com a ventilao, insolao, segurana, conforto, esttica e higiene do ambiente, objetos, utenslios e brinquedos. As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianas, os beros e os sanitrios precisam ser adequados ao seu tamanho, confortveis e permitir que sejam usados com independncia e segurana. No berrio e nas salas aconselhvel prever a reduo da iluminao nos locais onde os bebs e crianas pequenas dormem, assim como prever a luminosidade adequada explorao do ambiente e objetos, s atividades de desenho, leitura e escrita etc. Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. Os brinquedos, tintas e lpis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista fsico quanto qumico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais txicos. As superfcies dos objetos e pisos precisam facilitar a

manuteno da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortveis, oferecendo oportunidades para os bebs e demais crianas permanecerem livres para explorar o ambiente. Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e com produtos adequados . Produtos de limpeza devem ser diludos e aplicados de acordo com sua finalidade, sempre seguindo as recomendaes de segurana. Procedimentos de limpeza no devem ocorrer com crianas presentes no ambiente, para evitar quedas e inalao de produtos como sabo, gua sanitria , amonaco e outros. recomendvel que todos os professores reconheam e saibam como proceder diante de crianas com sinais de mal-estar, como febre, vmito, convulso, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente. ALIMENTAO As atividades do sistema digestivo do beb recm-nascido, como sensaes de fome e saciedade, soluo, regurgitao e clica, ocupam boa parte do seu interesse e percepo durante o perodo em que ele est acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expresses faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe so oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o beb constri e dirige seus primeiros movimentos no espao, movimentos que podem ser vistos em seus lbios e em suas mos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. Existem diversas linhas sobre nutrio infantil, mas todas esto de acordo que o aleitamento ao seio a forma mais saudvel. aconselhvel que a instituio de educao infantil incentive e auxilie as mes nessa prtica, acolhendo-as, dando-lhes informaes e propiciando local adequado para que possam amamentar seu beb se assim o desejarem e puderem. Bebs amamentados exclusivamente ao peito tm esquemas de introduo de alimentos (sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que j recebem leite de outra espcie. Quando os bebs menores de seis meses frequentam a creche e j foram desmamados ou esto em processo de desmame, necessrio que um profissional de sade possa supervisionar a oferta do substituto do leite materno. Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o beb no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e expresses faciais entre o adulto e a criana. Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebs, Todos os produtos qumicos so potencialmente txicos ou podem causar danos sade, pois a toxicidade depende da dosagem utilizada, do ambiente onde ocorre a exposio e do organismo da pessoa exposta. Crianas e adultos podem desencadear crises asmticas ou outras manifestaes alrgicas ao inalarem produtos a base de cloro, como a gua sanitria e os demais hipocloritos. pois nesta fase o vnculo fundamental. Nessa situao, quando h risco de longo tempo de espera dos demais bebs, importante que se planejem situaes alternativas. Quando o beb demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condies motoras para faz-lo, importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. Aconselha-se evitar que o beb tome a mamadeira em posio horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engasgo e de otites (infeces de ouvido). preciso lembrar, porm, que esse mesmo beb que mama regularmente sem ajuda do adulto pode necessitar em outras ocasies de ser pego ao colo para mamar. Os professores precisam estar atentos s mudanas de necessidades das crianas de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposies afetivas. A introduo de alimentos diferentes do leite, lquidos ou pastosos, depende do esquema de amamentao de cada criana. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hbitos regionais e o desenvolvimento da criana. Compreendendo a criana como ser ativo nesse processo, o adulto pode propiciar experincias que possibilitem a aquisio de novas competncias em relao ao ato de alimentar-se. Aos poucos, a criana que recebia papa com ajuda do adulto comea a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com os dedos e pr na boca. muito importante que os professores permitam que a criana experimente os alimentos com a prpria mo, pois a construo da independncia to importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir. Crianas com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educao especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsveis pelos cuidados com essas crianas. A maioria dos bebs, ao final do primeiro ano, j pode ingerir todos os alimentos que so servidos para as crianas maiores e para os adultos. Junto com as mudanas no cardpio ocorrem as aquisies de aprender a usar talheres, tomar lquidos na caneca, diminuir o uso da mamadeira, partilhar das refeies mesa com os companheiros. Todas essas mudanas podem acarretar uma ingesto menor do volume de alimentos. O acompanhamento do estado de sade da criana, da evoluo do seu peso e altura, poder dar subsdios para os familiares e educadores se tranquilizarem ou buscarem orientao dos profissionais de sade. Crianas que estejam sem apetite, no acompanhando a curva de crescimento e ganho de peso esperada para sua faixa etria, devem ser observadas de perto, para investigao de causas orgnicas ou emocionais que podem estar se manifestando pela rejeio dos alimentos. Algumas fases do desenvolvimento das crianas levam a uma perda de apetite ou a maiores exigncias e recusas alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreenso dos educadores e com o prprio processo de desenvolvimento. Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criana j poder alimentar-se sozinha, determinar seu prprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poder necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se.

A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais prximo do professor, que propicia segurana afetiva e ajuda. Desaconselha-se a oferta das refeies em grandes refeitrios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque essa forma de organizao aumenta o nvel de rudo, o tempo de espera das crianas e dispersa a ateno tanto das crianas quanto dos professores. As instituies que atendem meio perodo, nas quais as crianas apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam tambm preocupar-se com as questes nutricionais e sempre que possvel respeitar prticas sociais e culturais de cada criana. Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates no atendem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais. Iolanda Huzak. O ato de alimentar tem como objetivo, alm de fornecer nutrientes para manuteno da vida e da sade, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socializao ao revesti-lo de rituais. Alm disso fonte de inmeras oportunidades de aprendizagem. Apesar da diversidade dos hbitos alimentares possvel definir uma certa regularidade nos elementos que compem o que os nutricionistas chamam de uma dieta adequada, ainda que as preparaes culinrias variem segundo a disponibilidade de determinados alimentos e hbitos regionais. Do ponto de vista biolgico, dieta adequada aquela que supre as necessidades nutricionais para manuteno da vida e sade, e que segue algumas leis propostas pela cincia que estuda a nutrio humana. As necessidades nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade que desenvolve. O preparo e oferta de refeies em ambientes coletivos demandam tcnicas especficas, incluindo controle de qualidade permanente, tanto para prevenir contaminaes e intoxicaes alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardpio oferecido s crianas. O planejamento, junto com as crianas, de cardpios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeies, de projetos pedaggicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparaes culinrias cotidianas ou que faam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a funo social da alimentao e as prticas culturais. recomendvel que os professores ofeream uma variedade de alimentos e cuidem para que a criana experimente de tudo. O respeito s suas preferncias e s suas necessidades indica que nunca devem ser foradas a comer, embora possam ser ajudadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados, oferecidos em ambientes afetivos, tranquilos e agradveis. Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeies de forma que as crianas possam vivenci-las de acordo com as diversas prticas sociais em torno da alimentao, sempre permeadas pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crianas conversem entre si. Seguem algumas recomendaes sobre procedimentos na organizao das refeies e algumas sugestes de atividades que visam a integrao dos cuidados com a ampliao das experincias das crianas e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etrios, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: arrumar os ambientes onde so servidos pequenos lanches ou demais refeies de forma a permitir a conversa e a interao entre diferentes grupos, mas, quando o nmero de grupos infantis forem grandes (creches e pr-escolas com mais de cinquenta crianas), evitar oferec-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitrios; permitir que as crianas sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; servir refeies em ambientes higinicos, confortveis, tranquilos, bonitos e prazerosos, de acordo co m as singularidades de cada grupo etrio e com as diversas prticas culturais de alimentao; possibilitar s crianas oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentao, servir-se e alimentar-se com segurana, prazer e independncia. Assim como os demais cuidados, a alimentao envolve parceria com os familiares. Bebs que esto sendo desmamados e recebendo novos alimentos ou crianas que no fazem todas as refeies na instituio, por exemplo, necessitam que haja um planejamento conjunto sobre sua refeies. CUIDADOS COM OS DENTES Considerando que a primeira dentio inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estar completa em torno dos trs anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do beb com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsvel pelo cuidado. importante evitar as prticas de oferecer mamadeiras para a criana antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou acar para acalmar as crianas, pois isso pode provocar cries muito precoces. Como a criana aprende muito pela observao e imitao importante que ela presencie adultos e outras crianas fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que podero ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. No perodo em que a criana est sob os cuidados da instituio educativa possvel prever uma rotina de escovao dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para autocuidado com a boca e com os dentes. BANHO

Os bebs e crianas pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituio educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para preveno de assaduras e brotoejas. Entretanto aconselhvel que o banho sirva tambm para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores no devem tolher as brincadeiras e exploraes dos bebs ou crianas pequenas com medo de que se sujem. Algumas famlias preferem dar banho em seus bebs em casa e esse desejo deve ser acolhido, desde que respeitado o direito das crianas ao conforto, sade e ao bem-estar durante o perodo em que esto na instituio. No momento em que includo na rotina, o banho precisa ser planejado, preparado e realizado como um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a criana experimenta sensaes, entra em contato com a gua e com objetos, Iolanda Huzak interage com o adulto e com as outras crianas. A organizao do banho na creche precisa prever condies materiais, como banheiras seguras e higinicas para bebs, gua limpa em temperatura confortvel, sabonete, toalhas, pentes etc. aconselhvel que se leve em conta a idade das crianas, os hbitos regionais e as recomendaes sanitrias de preveno de doenas por uso de objetos pessoais entre as crianas, principalmente em vigncia de infeces comunitrias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criana e cuidados por elas conforme vo adquirindo capacidade para isso. necessrio organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espao planejado para isso. As crianas que j andam e que permanecem em p com segurana e conforto, podem tomar banho de chuveiro em companhia de outras, respeitando-se a necessidade de privacidade de algumas delas e de ateno individualizada que cada uma requer. importante prever tempo para essa atividade, permitindo que as crianas experimentem o prazer do contato com a gua, aprendam a despir-se e a vestir-se, a ensaboar-se e enxaguar-se. Para que a criana possa ir gradativamente aprendendo a cuidar de si, preciso que as condies ambientais permitam que ela possa alcanar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o espelho etc. Por outro lado, as condies ambientais e materiais precisam garantir a segurana das crianas e prever o conforto dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, choques eltricos e queimaduras com gua quente ou dores no corpo ocasionadas pelo mal posicionamento do adulto na hora de exercer as atividades com as crianas. TROCA DE FRALDAS A organizao do ambiente e o planejamento dos cuidados e das atividades com o grupo de bebs deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criana. Enquanto executa os procedimentos de troca, aconselhvel que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criana. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianas, ou se torne uma rotina mecanizada, importante considerar o nmero de bebs sob a responsabilidade de cada professor, a localizao e as condies do local de troca e a organizao do trabalho. Os procedimentos com a higiene e proteo da pele, proporcionam bem-estar s crianas e permitem que elas percebam a sensao de estar seca e molhada. A observao, pelo professor, da frequncia das eliminaes, do aspecto do coc e do xixi e do estado da pele da criana fornece dados sobre a sade e o conforto de cada criana e aponta para outros cuidados que forem necessrios. A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condies ambientais adequados para evitar a disseminao de micrbios entre as crianas e adultos, o que geralmente causa de surtos de diarria e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berrio, ou no se adotam procedimentos corretos de higiene das mos aps esses cuidados. O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar que o cheiro caracterstico do xixi e do coc incomode a todos. O lixo onde so descartadas as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com frequncia. SONO E REPOUSO O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criana, tem um importante papel na sade em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivduo para indivduo, mas sofrem influncias do clima, da idade, do estado de sade e se estabelecem tambm em relao s demandas da vida social. Iolanda Huzak Em um espao coletivo, prever momentos para descanso entre perodos de atividades o que nem sempre significa dormir pode ser importante para crianas que necessitam descansar ou de maior privacidade. As crianas que chegam instituio de madrugada muitas vezes esto sonolentas e precisam ser logo levadas para o bero ou colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor etc.

Os horrios de sono e repouso no so definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A frequncia em instituies de educao infantil acaba regulando e criando uma constncia. Mas importante que haja flexibilidade de horrios e a existncia de ambientes para sono ou para atividades mais repousantes, pois as necessidades das crianas so diferentes. Desaconselha-se manter os bebs e crianas que esto dormindo, ou desejando faz-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que no querem dormir no mesmo horrio. Temperatura agradvel, boa ventilao e penumbra, oferta de colchonetes plastificados forrados com lenis limpos e de uso exclusivo de cada criana (ou esteiras conforme a idade das crianas, o clima e os hbitos regionais) tambm so cuidados para um sono e/ou descanso seguro e reparador. Durante o primeiro ano de vida as crianas vo regulando suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que so colocados no bero, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam de ser embalados ou acalentados com toques e canes de ninar. Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agitao muitas vezes desencadeadas pelo prprio cansao. Um ambiente tranquilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que tm um significado especial para a criana, como um paninho, a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a dormir melhor. Embalos e canes de ninar acalmam e induzem ao sono. Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebs e crianas pequenas dormirem, como retirar calados, verificar se h necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar objetos ou roupas que apertam, colocar o beb de lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono. Conforme os bebs vo crescendo e permanecendo mais tempo acordados, com maior segurana emocional e capacidade de se locomoverem pelo espao, desejvel que os beros sejam substitudos por colchonetes individuais para os perodos de sono, preservando-se, entretanto, a necessidade de privacidade, conforto e segurana fsica e afetiva. Muitas creches, em especial aquelas que contam com um espao reduzido para os bebs, lotam o nico espao que tm com beros e cercados, os quais so necessrios apenas nos perodos de sono. Com frequncia, os bebs passam dias inteiros presos nesses beros, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianas, o que desfavorvel para seu desenvolvimento. A organizao do berrio, com vrios cantos estruturados com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimentao e explorao dos bebs e sua interao com objetos e companheiros, possibilita maior liberdade de ao e ao mesmo tempo perodos de relaxamento e acolhimento. Para crianas maiores que frequentam instituies de perodo integral aconselhvel prever um momento em que possam relaxar, com atividades mais livres e tranquilas, em que possam repor suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e de isolamento respeitada. s vezes, algumas crianas, dependendo do clima e do nmero de horas de sono noite, precisam de um breve cochilo na instituio. Para isso necessrio um local tranquilo e confortvel para essas crianas descansarem, enquanto as demais desenvolvem outras atividades. Alm de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianas tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etrios, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importncia do descanso para os seres humanos e outras espcies. Exemplos: cantar para os bebs as mesmas canes de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; tocar, embalar, massagear, acalentar os bebs que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; desenvolver projetos de pesquisa sobre os hbitos, rituais e cuidados utilizados na famlia e em outras culturas nos momentos de sono e repouso.

REFERNCIAS: Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. VOL.I VOL.II VOL III