Nicastro Andreozzi Asesoramiento

ASESORAMIENTOPEDAGGICO
ENACCIN
Lanoveladelasesor
SandraNicastro
MarcelaAndreozzi
~ ~
Paids
BuenosAiresBarcelonaMxico
-
Cubierta de Gustavo Macri
370.15 Nlcastro, $cmdra
NIC
Asesoramiento pedaggico en 8cci6n. La novela del
asesor / Sandra Nicastro Marcela Andreolzi. 1"ed.
l'reimp. Buenos Aires: 2006
160p, ; 22x16 cm" (Cuestiones dE educacin)
ISBN 9SQ.126139-S
Andreozz, Marcela 11. Ttulo 1. Pejagoga
1"edicin, 2003
r l'l'illll'l'f'Hi611, 200r;
He.':f'I'"\'Hlo:" todo:; lo;;. quedanrigurosam(>nte
htul.n'p,,; del('()p\'rl)f/lf ..
df' f ~ t a ohn-l t}l)r' cu;lqul("r medio
informlicu
ID 2003 de todas las ediciones encastellano
Editorial Paids SAICF
Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentina
email: literaria@editorialpaidos.com.ar
,,',yw.paidosargentlna.conl.ar
Queda hecho el depsito que previene la
Impreso en laArgentina. Printed in
Inlpreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero dL' 2006
Tirada: 1000 ejemplares
ISBN U5012(jI39-5
DICE
Agradecinlientos...............................,.........,....,........,....................... 9
Prlogo,por Estela Cols ......,............................,............................... 11
Introduccin....................,....................................,..,.. ,...,.. ,...,.......,.,. 19
tratamiento
1. Eltrabajodeasesoramiento....................................................... .. 27
1. Algunasconsideracionesiniciales........................................ .. 27
Laideadecampodinmico.................................................... 29
Laideadenlontaje................................................................. 34
2. Trabajardeasesor................................................................. .. 38
3. Novelandoexperiencias ......................................................... 41
enuncrculoviciosoy no podemosavanzar" ....... 42
quehable" ................................................................. 47
yserparte: unatarea imposible".............................. 50
"Estamosatravesadosporlo mismo.loescucho
ynosqudecirle".............................................................. .. 55
4, Elasesorenestostiempos:unintrpretedesconcertado?.. .. 59
Entredeseosy desencantos.................................................. .. 59
Lapracticidadcomoprincipio................................................ 61
Laburocratzaciny laautomatizacin ............................... .. 62
Lasimulacinylaimpostura................................................. 63
El empobrecimientonarrativo........................................"...... 63
8
l.
ASESORAMIENTOPEDAGGICOENACON
5. Explicar,comprender,interpretar:operacionesobligadas
enel trabajodeasesorar......................................................... 64
2. Encuadreyasesoramiento........................................................... 69
1. Del encuadrecomoceremonialal encuadre
como"puntode reparo"......................................................... 69
2. Definiendoel encuadredeasesoramiento.............................. 71
3. Loscomponentes centralesdelencuadre ............................... 75
Laposicininstitucionaldel asesor ....................................... 75
Elobjetode asesoramientoy sudefinicin............................ 80
Losfines ylospropsitosque orientanlaaccin................... 84
Elespaciofsico ..................................................................... 87
Eltiempoenel quetranscuneelasesoramiento.................... 89
Recursostcnicosenel trabajode asesoramiento.................. 91
4. Algunosprincipiosdelencuadre............................................ 93
5. El encuadredel asesoramientoenaccin............................... 96
6. El encuadrecomoandamiaje.................................................. 99
3. El asesoren escena......................................................................
l. El dramadeasesoraroel asesoramientocomodrama........... 103
2. Posibleslugaresy papelesparaelasesor............................... 105
Laaventuradelhroe............................................................. 106
Depasionesy apasionados..................................................... 109
Siempre hacefaltaundios ..................................................... 112
Complicidadesseconfiesan................................................... 114
Losacuerdosse sostienen apesarde todo ............................. 116
Unvnculoimposible............................................................. 119
Laayudacomoconquista....................................................... 121
3. Lamirada,laescuchay lapalabra: clavesdel vnculo .......... 124
El papel de la miradayel puntode vistacomolugarque se
Laescuchaarriesgadaylano receptividad:"oyeperono
construye ................................................................................ 125
escucha" ................................................................................. 129
Unaspalabrasse dicen yotrasse silencian............................ 132
4. Asesorardesde un personaje.................................................. 136
Eplogo:un final desdedoslugares.................................................. 139
Bibliografa....................................................................................... 145
1
EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO
l. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES
Todos fuimos asesorados alguna vez y seguramente muchos de noso-
tros tuvimos la oportunidad de asesorar a otros en circunstancias y mbitos
de muy diverso tipo: la direccin de una escuela, el trabajo docente en el
aula, el diseo y el desarrollo de dispositivos de capacitacin y asistencia,
las instancias de asesora y coordinacin pedaggica en organizaciones edu-
cativas, la elaboracin y la puesta en marcha de proyectos educativos de
diferente tipo, etc. stos son slo algunos ejemplos de situaciones en las
que de un modo u otro se hace presente la prctica del asesoramiento.
Escribir sobre esta prctica requiere, por lo tanto, incorporar un discur-
so que contemple y recupere estas mltiples experiencias. Sin embargo,
frente a preguntas como qu es asesorar?, en qu mbitos se asesora? y
quines asesoran a quines?, solemos responder en forma casi automtica
pensando en la tpica figura del "asesor", considerado como el rol formal
que desempea una persona en una estructura organizativa desde una posi-
cin externa o interna. Lo cannico se impone y, en un juego casi de des-
mentida, terminamos por desconocer como asesoramiento aquello que de
entrada aceptamos como tal.
29
ASESORAMIENTOPEDAGGICOENACCIN 28
A lo largo de este texto invitamos al lector a reconoceren su historia
profesionalaquellasprcticas,situacionesyexperienciasqueserelacionen
conel trabajo de asesoramiento, lo cual implicareconocersecomo asesor
msalldel cargoqueseocupe.Tambinloinvitamosaprestaratencina
laespecificidadqueestetrabajotienecuandoselo realizadesderolesfor-
malmenteestablecidos.El propsitodeestainvitacines estaralertaypo-
ner en cuestin representaciones y significados habituales que imponen
definicionessegnlas cualesslo:
- el quedirigeesel director;
- el queadministraeseladministrador;
- el queenseaesel maestro-profesor-docente;
- el queasesoraes el asesor.
, \
Laexperienciacotidianadicequeestonoesas. Elasesoramientopeda-
ggicoesunaprctica localizada en unpuestodetrabajoespecfico,como
podraserelcasodeunasesorpedaggico,unconsultorexterno.Perotam-
'Oinaludeaunaprctica transversal queseexpande,extiendeydesarrolla
. comocomponenteconstitutivodel trabajorealizadodesdediferentesposi-
., cionesinstitucionales.
Deunmodouotro,cadaposicinimprimirmaticespalticularesal tra-
bajodeasesoramiento,fijando lascondicionesdeespacioytiempo,los ni-
velesdeintervencinposibles,elalcancequepuedaadoptareltrabajocon
losotros,etc.Al mismotiempo,las distintas posicionespondrnenjuego
modelos deactuacin y prcticas profesionales diferentes que terminarn
porexpresarseenestrategiasdeintervencinydispositivosde trabajomuy
diversos;porejemplo,unpsiclogoqueadoptaunencuadredetrabajocl-
nicoensu tareadeasesordeunaescuela,undirectordeunestablecimiento
de enseanza secundara que al asesorar interviene desde la experiencia
acuadacomoprofesordeunadisciplina,oun profesordeprcticasdeun
institutodeformacindocentequeasesorasobreeldesarrollodeproyectos
ligadosalaenseanza.
\' r Lodichohastaaqunosllevaaafirmarqueelasesoramientoesuname-
.... }ica especializada en situacin. No estamos sugiriendo que slo asesora
quienocupaunrolouncargoespecialmentedefinidoparaello; tampocoafir-
mamosque se puedeasesoraren todo momento ydesdecualquierposicin
institucionalcomosisetrataradeunamateriafcilmenteopinable.Estosera
El trabajo de asesoramiento
lo mismo que afirmar que, ms allde la posicin, del saberexperto, del
encuadredetrabajoydeltipodedemandaqueseconfigura,siempreesposi-
ble asesorar. Pensarel de este modo podra llevarnos a un
callejn sin salida. Paraevitarlo, es necesario abandonar las miradas
binarias,las quenos hacen pensarqueslounopuedeserasesoroqueto-
dos asesoran, yoptarporun pensamientoque admita lacontroversiay la
duda,yquedlugaraocurrenciaseideas imposiblesdeanticipar.
Definirelasesoramientocomoprcticaespecializadaensituacinimpli-
ca, porlotanto, ampliarlamirada, irmsalldelproblemadesi unoomu-
chos, desi un puestode trabajo o un componentede varios roles.Adems,
suponereconocer,encualquieradeloscasos,algunascondicionesquehacen
posibleeltrabajodetodoasesor:elcampodinmicoyelmontajedeescenas.
La idea de campo dinmico
Todo trabajo de asesoramiento supone la configuracin de un campo
dinmico, lo cual implica aludira un conjunto de sucesos, acontecimien-
tos,fenmenos yrelacionestal comose presentane interactanenunmo-
mentodado.
Paratrabajarelconceptode"campo"recuperamoslosaportesdeLewin
(1978)1y Bleger(1973),2quienes proponen circunscribirel estudiode los
fenmenos queenelcampodinmicoemergendesde unaperspectivasitua-
1. Lewin utilizelconceptode "campodefuerzas" paraanalizarycomprenderlacon-
ductahumana, individualocolectivamenteconsiderada.DesdelaTeoradelCampoporl
desarrollada, definiel campopsicolgicode unapersonacomo"unatotalidadde hechos
coexistentes, concebidoscomo mutuamente interdependientes". Partiendode estadefini-
cin,concibiel campopsicolgicodeun individuocomoelespaciomaterial ysubjetivo
quecondicionaylimitalaconductadel sujetoyque incluyetantolos significados
de su experiencia presente y pasadacomo sus expectativas futuras. Al mismo
"aquyahora"decadasituacinestvinculadoalascondicionesfsicas ysocialesdeeste
espacioyalascaractersticasdelmarcogeneraldelasituacinenlaqueseinscribe.Vase
DeBoard(1980).
2.ParaJosBleger(1973),elestudiodeunsucesorequiereconsiderarelconjuntoderelacio-
nesycondicionesenlasqueestesucesoseproduce.Las propiedadesocualidadesdeunobjetono
dependen tanto de su naturalezacomo del conjunto de condiciones en las queexiste en un
momentodado.Elconjuntodeestoselementos,hechos,relacionesycondicionesconstituyelo
quesedenomina"situacin".
C'
'p(r.
..,!
.:
"(
ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN
30
ciona\. Este ltimo autor hace referencia a las variables espacio-
al definir el concepto de "campo" como:
[ ... ] la situacin total considerada en un momento dado [como] un corte
hipottico y transversal de la situacin [como] el conjunto de elementos
coexistentes e interactuantes (B1eger, 1973, pg. 42).
\.. ,''{ Desde este punto de vista, el campo remite a una situacin, al recorte de
un "aqu y ahora". El "aq u" es la delimitacin de un espacio en su
. material y simblica; el "ahora", la inscripcin en una
desde el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.]
En el trabajo de asesoramiento, el "aqu y ahora" se organiza en torno a
la interaccin con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, porta-
dor de tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto
de la cultura profesional como de la cultura institucional de la organizacin
en la cual se desempea. Frente a l, en ese espacio de interaccin del que
venimos hablando, es indispensable reconocer el lugar del asesor tambin
como portador de estos mismos contenidos.
Entender la interaccin como central del campo de asesoramiento
nos lleva a plantear dos cuestiones que, desde nuestro punto de vista, abren
lneas de anlisis que merecen ser tenidas en cuenta: la idea de intertex-
y la de vnculo.
En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone
en circulacin un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y
entrecruzan en cada situacin de manera particular. Este entretejido de textos
incluye lo sabido y conocido por unos y otros -como los significados que
aluden al mbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de
asesoramiento- y simultneamente saberes propios de las trayector
acadmicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego.
sabido y conocido, tambin forman parte de esta inter-
significados nuevos e inditos que se construyen en el en-
""cuentro con el otro. Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una
actitud deliberativa, mantener una disposicin permanente a observar, cap-
tar y comprender diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones
3. En el captulo que sigue desarrollaremos con mayor profundidad algunas cuestiones
relativas al y al tiempo considerados como componentes centrales del encuadre.
El
de asesoramiento
31
La incondicionalidad sostiene la relacin con el otro en dos sentidos
posibles: o bien el asesor se ubica en la posicin desde la cual el mensa-
je que da al asesorado es del lipo "cont conmigo para todo", o ~ i e n el
asesorado sostiene explcita o implcitamente "voy a hacer todo lo que
necesaria entre asesor y asesorado se traduce en descono-
establecindose entre ambos una distancia que impide el en-
cuentro; o bien en sentido inverso, prevalece la indiferenciacin e
indiscriminacin en la relacin.
- Asesor y asesorado ocupan el lugar de depositarios de fines e intereses
personales y, de este modo, cada uno termina convirtindose en soporte
e instrumento de su proyecto.
4. Los fenmenos y los que se ponen en Juego y promueven el vnculo entre
"analistas" y "analizados" uno de los puntos ms trabajados en la literatura
sobre el tema. Para este aspecto pueden consultarse las obras de Galende (1997),
Ulloa (1995); Dessors y (1998), Y SchIemenson (2002).
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ASESORAMIENTOPEDAGGICOENACCIN
32
r-
"'1
Reconocerlainteraccincomoaspectocentraldelcampoimplicaaten-
derespecialmenteel lugarde lademandacomouncontenidoclavedel vn-
:-culoconel otro. Utilizamosel trmino "demanda"aun sabiendoque sta
puedeserledaenun sentidoestrictamentecontractual.Salvandoestadis-
tancia,pensaren lademandasignificaestaratentoal motivodelaconsulta,
alasituacinqueoriginael pedidodeayuda,al reconocimientodeunane-
cesidadqueexpresael desfasajeentreaquelloqueforma partede lascon-
dicionesconlasquesecuentanparallevaradelanteuntrabajo,unproyecto
ounaexperienciayaquelloqueencadacasose requiere.
Enel mbitoeducativo,es habitual hablardedemandacuandose hace
referenciaalaintervencindeunasesoroconsultorexterno.Sinembargo,
la situacinnoestansencillacuandopensamosenel asesoramientocomo
prctica transversal. Inmediatamente se nos plantean interrogantes. Por
ejemplo,undirectordeescuelaqueintentallevaracabosufuncindease-
soramiento, debeesperarlademandaexplcitadelosdocentes?Ysi por
diversasrazonesstano se planteara?0,un coordinadorde cicloquead-
vierteunasituacinconflictiva,debeesperarquelosmaestrosdeeseciclo
solicitensu ayuda?
En diferentes versiones estos interrogantes aluden a la misma cues-
tindefondo: laposibilidad que,aunexistiendonecesidaddeasesora-
miento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda
explcitamente planteada como talo, en otros casos, que seael asesor
quiendiagnostiquelanecesidaddeayudaaunquestanofueraconsidera-
daporsuspotencialesasesorados.
Siguiendo la posicin de varios autores, entre los cuales citamos a
Dejours (I 998a),5decimos que la demanda "exige un riguroso trabajo de
seplanteacomoalgoobvioni comounpedidoquepueda
definirse de una vez y para siempre, sino que, porel contrario, se trata de
estimularlayprovocarlaenelmarcodeunencuadredeanlisispermanente.
5.Segnesteautor,el trabajosobrelademandaocupaunlugarcentral,enla medida
en que permite asegurar y garantizar que los sujetos involucrados en la intervencin
asuman voluntariamente los riesgos y las responsabilidades que sta acarrea. Afirma
este autor: "Lademanda misma no esobvia. Bajoqucondicinse puedeconsiderar
que lademandaes lo suficientemente explcitacomo para autorizarel comienzo de la
investigacin?Lademandaesel resultadodeunprocesoespontneoodebesersolici-
tada, inclusive provocada? .. En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de
elaboracin"(Dejours, 1998a,pg. 56).
33
/.p--,j r,.--1.,.-p--!.. .-.,J {".
Mientras queen el casodel asesoramientocomoprcticalocalizadala 0:, r oY-lJ//
demanda es el punto departida necesarioparaestablecerla relacin yel
contrato de trabajo, en el asesoramiento como prctica transversal
posicionamosdeotramanera.Lejosdeplantearqueesposibleasesorar
queexistareconocimientosuficientedelanecesidaddeayuda, resultaim-
portantetenerencuentaquelademandaeselresultadodeun procesopau-
latino de problematizacin con el otro. Esto significa considerar que el
trabajosobrela demanda no quedaasociadonicamente alaetapainicial
del asesoramiento, sinoque,porelcontrario,constituyeunacuestinque
no puedeserdesatendidaenningnmomento.
Enalgunasocasionesestepedido inicialdeapoyo, ayudaoacompaa-
miento puede serambiguo, estarescasamente explicitado o asentarse en
intereses confusos y hasta contradictorios. Entonces, es importante com-
prendereinterpretaraquelloqueelpedidoexpresaoestintentandoexpre-
sar,
6
porejemplo:
reconocer el pedido como emergente de un contexto de significacin
msamplio;
establecerla diferenciaentreel pedido planteadoporpartedequie-
nes solicitan el asesoramiento y aquelloque el asesor define como
necesidad;
considerarque quien solicitael pedido inicial no es necesariamenteni
entodosloscasosaquelaquienvaaestardirigidoeltrabajodeasesora-
miento;
tenerencuenta que existen necesidades que estn en relacin directa
con los contenidos yconel desarrollode los proyectos pedaggicos y
que,desdeellos, losdistintosactoreslas expresanamodode voceros.
Interpretaraquelloque aparece planteadocomonecesidadopedidode
ayudarequiere,adems,avanzarenel anlisisde losfenmenos queestn
en labasedel vnculo yde las expectativasque asesoryasesorados cons-
truyenrecprocamente.Enalgunamedida,estasexpectativastraducensen-
tidosysignificadosligadosaldeseodeasesoraryserasesorado.Deseoque
manifiestacontenidosdel ordendel inconsciente,despiertafantasas yte-
6.Enelcaptulo3trabajaremossobreellugardela elsilencioy la del
asesoranteesto.
34
ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
mores y pone enJuego representaciones mutuas que invisten al vnculo que
asesor y asesorados mantienen.
La idea de montaje
Planteamos como hiptesis de trabajo que todo acto de asesoramiento
resulta del montaje de diversas escenas. Utilizando la metfora del cine y
del teatro, el montaje nos remite a una imagen de armado, combinacin y
articulacin de elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la ver-
sin final de una obra. Tambin nos hace pensar en la idea de engranaje en
el campo de la mecnica como mecanismo utilizado para transmitir el mo-
vimiento entre piezas. En ambos casos, encontramos presente la idea de
ajuste y acoplamiento de partes en movimiento.
La idea de movimiento es clave, en tanto define un rasgo constitutivo del
trabajo de asesorar. Aun cuando en todo asesor existe como supuesto de base la
expectativa de colmar y satisfacer al otro brindndole en cada oportunidad lo
que ste necesita, es evidente que en sentido estricto este ajuste nunca es per-
fecto. En todo caso, se trata de una expectativa que seguramente tiene ms de
ilusin que de realidad. Si esta perfeccin fuera posible sin resto, sin falla, deja-
ramos de hablar de movimiento en el sentido en que 10 venimos haciendo y la
idea de acople de partes se asemejara ms a la del encastre de las piezas de un
rompecabezas que a la de un engranaje en tanto mecanismo de transmisin.
Tal como lo sealan Femndez y De Brasi, la idea de movimiento es
difcil de asir, es esquiva,
Creemos captarlo en su esencia cuando vemos a alguien correr, como
una saeta en una competencia deportiva, en un avin que busca su vuelo
o en una lancha que abre raudamente un surco en el agua. De igual modo,
pensamos que nos "movemos" en un texto al ir pasando sus pginas,
cuando concretamos el "recorrido" desde su primera hoja hasta su ltima
lnea. Generalmente en ese punto se estima que la labor central de la lec-
tura ha culminado. Ah, sin embargo, empieza a emerger su movimiento
(1993, pg. 31).
Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio del
montaje al que aludimos, ya sea pensado desde el cine y el teatro como
desde la mecnica, se produce por efecto de continuidades y discon-
35
tinuidades. Este movimiento est compuesto, por un lado, por un encade-
namiento de sucesos que se reconOcen y reconstruyen en una
dad lineal, entre presente, pasado y futuro, y por otro lado, por
de hechos sorpresivos, sbitos e impredecibles que se
"acontecimiento".7
Pensar el movimiento como una relacin entre sucesos y acontecimien-
tos pone en cuestin el supuesto al que hacamos referencia anteriormente:
la imagen de encaje perfecto, el deseo de colmar al otro, la intencin de .
satisfacer plenamente su necesidad, la posibilidad de comprenderlo cabal- ,'{;i
mente. La cotidianidad del trabajo de tantos asesores muestra que siempre\O \ }
hay algo que tiene que ver con lo imprevisto, lo impredecible, lo an por'
venr,8 que irrumpe en el campo de asesoramiento como indicio de ese "ajus-
te-desajustado" que define al montaje en movimiento.
Cuando un asesor comenta que frente a determinado pedido o demanda
la situacin bajo control, posiblemente est diciendo con esto que tie-
ne Claridad sobre lo que quiere hacer, que lleva delineado un plan de traba-
que desde un criterio de realidad se fij metas razonables y posibles,
etc. Sin embargo, por ms previsin que haya hecho o, en palabras de
Larrosa (2000), por ms saber, poder y voluntad que ponga en juego, esto
no significa que pueda atrapar todo lo que en ese campo ocurra. Siempre
existe un resto, una falla, algo que no pudo ser pensado, que escap a toda
posibilidad de representacin, algo que no lleg a ponerse en palabras o
que simplemente nos tom por sorpresa.
En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente
construccin y transformacin, que sabe de las continuidades pero tambin
de los quiebres y las rupturas, que instala el "no s", el "puede ser" y el
"quizs" como figuras de 10 indito.
Hasta aqu definimos la idea de montaje como articulacin de partes.
piezas o mecanismos. En el trabajo de asesoramiento, no hablaremos de
piezas sino de escenas que aluden a diferentes actos de trabajo que se
consultar trabajos que abordan el tema
Berenstein (2001); Veyne (1984), y Larrosa y
8. Larrosa y Skliar definen con la palabra porvenir la relaci6n con 10 que "no se puede
anticipar, ni proyectar, ni prever, ni predecir. ni prescribir. con aquello sobre lo que no se puede
tener expectativas, con aquello que no se fabrica, sino que nace [ ... ] con aquello que escapa a
la medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra voluntad" (2002, pg. 418).
36
37
rn, en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento de redu-
cir a su mnima expresin este planteo sin por ello simplificarlo, reconoce-
mos al menos dos escenas mediante las cuales es posible expresar la idea
de montaje:
una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados
son sus protagonistas;
la otra, a la situacin de trabajo en la cual se pondr en juego, en parte,
aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir
conjuntamente.
En algunos casos, slo se tratar de dos escenas; en otros, una de estas
escenas condensa varias, enlaza y asocia varios actos de trabajo.9
Una lectura ingenua de esta idea podra llevar a pensar que estamos ha-
blando de un encadenamiento lineal de escenas y momentos, como si en
uno de ellos se recibieran o elaboraran recomendaciones, actividades y re-
cursos para ser aplicados posteriormente en otros. Lejos de esto, nos inte-
resa destacar la idea de tiempo diferido como un rasgo central del montaje.
En este caso, lo diferido no alude a un tiempo postergado o pospuesto, tam-
poco al tiempo de los relojes, sino a un otro tiempo, asociado a sucesos
imprevistos, a otros espacios, otras personas y otras tareas. En sntesis,
de a esa segunda escena que 1 gamos al acto de trabajo de un maestro, un
profesor, un alumno o un director en situacin de ser asesorado.
Pensar el asesoramiento en esta lnea implica reconocer en el montaje el
interjuego entre la presencia y la ausencia de asesor y asesorado. En la pri-
mera escena es indudable la presencia del asesor y el asesorado. Por ejemplo,
un director y un maestro estn presentes reflexionando sobre cmo trabajar
con otros que no estn: los alumnos de ese maestro. En ese momento, pien-
san en ellos, se los representan en sus rllop'os hahituales. en sus reacciones
9. Pensemos, por ejemplo, en la situacin de un rector que asesor.! a un coordinador de
rea respecto del desarrollo de experiencias de innovacin que los profesores llevarn ade-
lante en su trabajo con los alumnos. En este caso, el montaje se complejiza. El encadena-
miento al que hacernos referencia supone el enlace de, al menos, tres escenas: la escena del
rector asesorando al coordinador de rea, la de este coordinador tmbajando con los profeso-
res de las materias involucradas en la experiencia de innovacin y la de los profesores desa-
rrollando esta eXPeriencia con los alumnos en el aula.
ms frecuentes, en aquello que les gusta o no hacer, en las situaciones ms
exitosas y las de mayor dificultad. Como contrapunto, imaginan qu hacer
con ellos, qu tarea proponerles, cmo obtener mejores resultados.
En la segunda escena, el maestro se encuentra en su saln de clase traba-
jando con ese grupo. El ausente es ahora el director con quien estuvo
intercambiando ideas sobre la situacin que en ese momento se configura
como su acto de trabajo. Pasan a estar presentes quienes en la primera escena
estaban ausentes: los alumnos. La circunstancia que all se dar slo pudo
anticiparse en parte, porque la presencia misma de los alumnos hace posible
una situacin que indefectiblemente tendr algo del orden de lo imprevisto.
En esta segunda escena, el maestro podr llevar adelante con sus alumnos un
y productivo, podr introducir un cambio en relacin con
lo que vena haciendo o con lo que vena sucediendo o, por el contrario, rea-
lizar un trabajo que a pesar de todo seguir en la lnea de lo que ya
ocurriendo. Posiblemente lo que marca la diferencia entre una u otra alterna-
tiva sea la posibilidad de estar alerta a aquello que en la segunda escena se
presenta como indito y desconocido. En algunos casos, el maestro-asesora-
do captar la imprevisibilidad de su campo de trabajo y, desde all, decidir
qu hacer, tomar ms o menos lo pensado, dejar o no en suspenso lo antici-
pado y previsto. En otros casos, al no advertir lo nuevo de la situacin, inten-
responder fielmente a lo acordado, aplicando linealmente aquello que
pensado y planeado, sin posibilidad de ajuste y adecuacin.
Cmo juega la palabra del otro cuando ste est ausente? Cmo tole-
rar la sensacin de extraeza cuando aquello que se presenta no
previsto, anticipado? Cmo la presencia del otro queda asociada a la idea
de inclusin y su ausencia, a la de exclusin?
El siguiente ejemplo trabajado por Berenstein ilustra de manera muy
ajustada lo que venimos diciendo. Por esta razn, vale la pena incluir esta
cita a pesar de su extensin:
Veamos lo que ocurre en el campo deportivo, en los partidos de ft-
bol. Se puede saber, se diga o no, cmo se compondr el equipo, las cua-
lidades regulares y estables de cada jugador e imaginar cmo va a resultar
cada combinatoria de ellos, la estrategia que conviene emplear los
jugadores propios y rivales. Se pueden analizar y estudiar las jugadas en
el pizarrn. Hasta aqu los otros estn ausentes, se trata slo de represen-
taciones guiadas fuertemente por los deseos. Pero como cualquiera sabe,
los resultados son inciertos porque la presencia de los cuerpos impone un
38
imprevisto,unaajenidadqueexcedecualquierestrategia,yaqueellaope-
raconcuerposausentes,sinesosjugadoresdequienessehabla,sloexis-
tentes en la mente del director tcnico y de los jugadores en una
combinacinde objetos imaginarios y objetos internos. Nadie puede co-
nocerel resultadodel juegode presencias. El resultado final dependede
loquesedenesemomento.Loquesse sabeesqueen presenciade los
cuerposel resultadoes imprevisible, osea,hayun no saberpenetradode
incertidumbre [ ...]Es probable que aquelequipoque insistaconlaestra-
tegiaestudiadacomosi los rivales no existieran llevenms las deperder
que aquel otroquetomecontactoconqueelpartidoesunasituacinnue-
vadadacon los otros [...]Un dichohabituales que los partidosse ganan
en lacancha(2001,pgs. 119-
2. TRABAJAR DE ASESOR
En el apartado anterioresbozamosalgunas ideasquenos aproximaron
al asesoramientocomounaprcticaespecializadaensituacin:
puedeestarlocalizadaen un puesto de trabajoespecficoo extenderse
como un componente constitutivo de una diversidad de posiciones
institucionales;
la configuracinde un campoenel quese hacenpresentes fe-
nmenospersonales, intersubjetivos,grupales,yorganizacionales;
suponeeldesplieguede un montajedeescenasenconstantemovimiento.
Ahoracentraremos lamiradaenel trabajode asesorar, sus vicisitudes,
su naturaleza, los puntosde tensin y que habitualmentese presen-
conflictosquesuelenprovocarlo,lavivenciasubjetivaquesecons-
truyeen el actodeasesorar. Pensara un asesorensu situacinde trabajo,
imaginarloenlo mscotidianode su tarea,desde laperspectivaqueveni-
mos planteando, nos llevaa adoptarcomopropios los desarrollos deriva-
dosde lapsicodinmicadel trabajo.
Losaportes de autores tales comoDejours, Dessors y Molinier-vase
DessorsyGuiho-BaiJIy(1998)-,entreotros,operaronparanosotrascomo
verdaderosanalizadores,entantofacilitaronlacomprensindesituaciones
deasesoramientopropiasyajenas,develandoaspectosdeestaprcticaque
envariasocasionessuelenpasarinadvertidos.Justamente,ensucalidadde
39
analizadores,estosdesarrollosintermediaronentrelaexperienciavividay
nosotrascomoanalistasenla bsquedadeotrosentido.
Tomamos como punto de partida la caracterizacin que Dejours y
Dessorsplanteansobreel trabajo,entanto:
"creacindenovedad,deindito";
"actividad desplegada porlos hombres y las mujeres paraenfrentarlo
quenoestdado(porlaorganizacintericadel trabajo)";
loquelos hombresylasmujeresseingenianeninventarparaen-
contrar los mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es
posiblehacer,yloquedesearanhacerteniendoencuentaloquecreen
queesjustoobueno"(DessorsyGuiho-Bailly, 1998,pgs. 11-12).
Eltrabajodeasesoramientoimplicaenfrentarcotidianamentesituaciones
que revelan estos mismos sentidos. En cuntas oportunidades intentamos
ilusoriamente hacerprevisible aquello que, por definicin, tiene siempre
de imprevisto.Sabemosmuchosobrelaenseanza,conceptualzamos
enprofundidadsobreel actodeaprendizaje,contamosconun repertoriode
tcnicas quenos habilitana trabajarconel otro, nos preocupamosporar-
marun diseoprolijoycuidadohastael detalledeaquelloque nos propo-
nemos hacer y, sin embargo, nadadeesto alcanza paragarantizarque el
asesoramientocumplacon lo previsto.Tal como lo planteamosal referir-
nos al movimientopropio del montajedeescenas, lo inditoe impredeci-
bleestsiemprepresentecomoevidenciadequeelcontroltotalyabsoluto
no es ms queuna merailusinyquela aplicacin detalladade ideas '. . "
~ rI.\J,
"\\..:
nas nadagarantiza. v..
o
*""1)
"".}l.
Desdeaqu,el trabajode asesoramientoesensmismoun actodeinter- .
vencin.
lO
Lanocinde intervencinaludea"venirentre",un"interponer-
se"y, enestesentido,quedaligadaalaaccinde unterceroquecolaboray
acompaaenlaproduccindeconocimientoyenel desarrollodecambios
personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e
imprevisibilidad. Pensaral asesorcomo tercero, oenotras palabras en su
10.Tal como10 sealaArdoino (198l),lanocinde intervencn,entanto"actode un
terceroque sobreviene en relacincon un estadopreexistente", puede asociarsetantoa la
Idea de mediacin, buenos oficios, ayuda o cooperacin como a la idea de intromisin,
injerenciao intrusin.
ASESORAMIENTOPEDAGGICOEN ACCIN
40
papeldeintermediario,suponeconsiderarlocomoun provocadorquepro-
mueve, a travs de undispositivo de trabajo determinado, el surgimiento
,'C('.
""
deaquelmaterialqueseconvertirenobjetodeanlisis.
Relatos,evocaciones,produccionesdedistintotipoponenal otroensi-
tuacindehacermemoriaenunintentodeobjetivarsusituacindetrabajo
presente.Elasesorocupaellugarde"untestigodesegundoordenotestigo
","\', de alguien que testimonia"" y, en este sentido, escucha y participa de la
construccinconjuntadeunrelato, Reconocerestacoautorasuponeasig-
narleun lugardiferentedel de aquelquesecontentacon recolectarcrni-
casyserespectadorajenodeloqueenesaescenaocurre.
12
Pensarelasesoramientocomo un actode intervencinno implicaaten-
dernicamenteaquelloquenosalebien,aquelloquenofuncionaymerece
serreparado,aquelloqueescapaalordendeloesperadooqueno satisface
laexpectativaprevista, aquello queestencrisis.En palabrasdeArdoino,
supone:
[... ]lainterrogacinacercadel sentido,lapuestaenevidenciaylaelucida-
cindeloquehastaentoncesquedabaoculto[ ...].
Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervencin es la
miradaquelosactoresdirigenhacialasituacinquesufranhastaentonces,
sin poderlacomprender muy bien porel hechode su complejidad yde su
opacidad.Eltrabajodeelucidacin,auncuandoseaparcial,modificapues,
enciertamedida,larelacindecadauno[ ...]conlasituacin[...]Lalectura
delosfenmenos seenriqueceysevuelvemsexigente.Hayundesarrollo
delascapacidadescrticas.Perolasituacinensmisma,enlamedidaque
se halladeterminadaporfuerzas externas, en lamedida que constituye la
traduccindemodelosmsgeneralesquelatrasciendenyquequedanfuera
del alcancedel poderreal delos protagonistas(almenosen la situacinde
la intervencin),semantiene fundamentalmenteincambiadaenloesencial
[...] Toda lacuestines saber si este imaginario va a desembocaren una
invocacinritual deuncambiosocialr...] oen la intencin de transforma-
cinde los imaginarios individualesycolectivosatravsde un trabajode
educacinydeformacin crtica(1981,pgs. 18-32).
11.VaseMezzano,"Recuerdospersonales-memoriasinstitucionales: haciaunameto-
dologadeindagacinhistrico-institucional",enButelmanyotros(1996).
12. Estahiptesisseencuentraampliamente desarrolladaen DeCerteau (1993).
41
Desdeestaperspectiva,el asesorestlejosdeserquienpuedaofrecer
lapalabrajusta,lamejorestrategia,lasolucinidealparacadaproblema
odificultadplanteados.Enunmovimientodeentradaysalida,depresen-:
cia y ausencia, su intervencin apunta a volver a mirar la situacin de
cadauno,abriendointerrogantesalldondenoestaban,preguntndoseso- .
breaquelloqueaparececomocertezas acercade loquesesabe, loquese
necesita,loqueocurre. Msall de cul seasu posicinformal (entanto
asesor internooexterno),intentaralcanzar unaexterioridadque no su-
pongaajenidad.
3. NOVELANDO EXPERIENCIAS
En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de
asesoramiento; al tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al
pensarlas, colaboramosennuestropropioanlisis.
Lareconstruccinque hicimosdeestashistoriasylamaneraenlacual
hoy las vemos nos permitieron reconoceralgunas dificultades, puntos de 'i1
tensin, zonasde riesgopropiasyconstitutivasdel actode asesoramiento: \' l. S )
En el marcodenuestrasdiscusiones,comenzamosallamarlasfallasodis- ,\"
loques. '"
Estaideadefallasehizoparanosotrasevidentecuandoadvertimosque
elmontajedeescenasaludeaunmovimientoquesuponeajustesydesajus-
tes; cuandorecordamoshistoriasenlascualeselvnculoentreasesoryase-
sorado presenta indicadoresde fragilidad y desligazn; ytambincuando
fuimosdesanudandocuestionesrelativasalademanda,elpedidoylanece-
sidaddeayuda.
Las historias cuentan lo que le ocurre al asesorcuandoseencuentrain-
mersoenuncrculodedifcilsalida,cuandosuofrecimientodeayudasevive
comoimposicinoafrenta,cuandolaposicininstitucional delasesorcomo
parse transfonnaen unafuente de tensin ocuandoel contenidodelade-
mandaprovocaenelasesorunefectodeimplicacintalquelollevaaperder .,'
distancia.Enellassepresentanfallasligadasaladificultaddeproblematizar, V
alafaltadereconocimientode la necesidaddeayuda,alas condicionesque
desafanlacredibilidadylaconfianza,entrelasmsevidentes.
Unprimerprotagonistadeestashistoriassomosnosotrasmismascomo
intrpretes situadosennuestro hacermemoria.Ellas no sonmeracopiade
42 ASESORAMIENTO PEDAGGICOENACCIN
lo ocurrido,al mododeunaimagenfotogrficaounareproduccinsonora
de la experiencia pasada. Implican mucho ms que eso, son producto de
unatransmisin.13 Poreso no tomamos estas historias, ni las perspectivas
tericas desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco
prestamosatencinalos sentidosliterales; hicimosalgunos rodeos, inver-
timos algunascostumbres-porejemplo, no siemprefuimos de lo msco-
nocido a lo menos conocido, ni de adentro hacia afuera-, pero dejamos
planteadasalgunaspreguntasydelineamosposiblesejesde anlisis.
"Estamos en un crculo vicioso y 110 podemos avanzar"
Durantemuchotiempoescuchamosytrabajamosconprofesionalesque
se desempeanen escuelas de diferentes niveles y modalidades yque, en
ellas,enfrentandaadasituacionescrticasquelosconmuevenensuposi-
cindeasesores,losinterrogansobreelalcancedesutareayponenencues-
tin susaberexperto.
Unodeelloseslapsicopedagogadeunaescuelaquetrabajabacontrata-
dapor lacooperadora,dadoque la institucinno tenagabinete. Desdesu
visinycasi ensusmismaspalabras, laescuelaestabaatravesando unasi-
tuacindecambioqueatodospreocupaba.Enlosltimosaos,comonun-
cahabaocurrido, el barriose estabayendo de laescuela, los alumnos ya
no eran los de antes. Sinembargo, laescuelano tenaproblemasdematr-
cula porque reciban alumnos de un complejo habitacional muy humilde
queS: habainstaladocercadeall.Lamayorade lasfamiliasdeestecom-
plejoestabandesocupadas,yaunqueel personaldelaescuelano sequeja-
bade lapobreza-noerasteel problemasegnellos-, todoscomentaban
que se daban cuentade que estaban acostumbrados a los chicos de antes,
aquellosque ahorayano estaban.
Al hablar de estasituacin, culpabilizaban a la inspectorapor no con-
trolar la maneraen que los directores de otras escuelas hacan la inscrip-
cin de los alumnos. Por todos era conocido que una escuela cercana
13. El trabajo de Hassoun (1996) mereceserrevisadoen profundidadporel aporleque
hacesobreeltemadelatransmisin:eldeseodetransmitir,ellugardelahistoria,larelacin
entrecontinuidady ruptura.
El trahajo de asesoramiento
43
seleccionaba a sus alumnos y no inscriba a todos los que solicitaban la
matrcula.
Lapsicopedagogacomentabaque tantoellacomolas maestrasestaban
seguras dequeel problemanoeran loschicos. Conpreocupacinhablaba
de los resultados queestabanteniendo: todos sabanquenoeranbuenosy
continuamente se preguntabansi haba quedejarque los alumnosrepitie-
ran o no.Apesarde todo, un hecho las tranquilizaba: noestabanconpro-
blemas dematrculacomotantasotras escuelasdelazona.
Lasmaestrasdelaescuelalepedan ayudaporqueyano sabanquha-
cerconloschicosquetenandificultadesdeaprendizaje.Cadatantoanna-
ban una lista con sus nombres y se la daban paraque trabajaraconellos.
Cuandoestoocurra,siemprepasabalomismo:tenninabandiscutiendo.La
psicopedagoga reaccionaba con enojo dicindoles que no alcanzaba con
sentarsecadatantounratoconelnio,queellastenanquepensarestrate-
giasdesdeel aula. Las maestras, porsu parte, lereprochabanque segura-
menteparaellaerafcildarestarespuestaporqueslovenaalgunosdasy
estabaafueradel aula.
Ascomo venael enojo, tambin se disipaba. Ambas partes coincidan
enque nosetratabade echarseculpas, sinoquesimplementeno sabanqu
haceranteunasituacinqueparatodoseranueva.Losniosylos padresya
noeranlosdelbarrio; losquehoyestaban,esperabanyreclamabancadavez
ms. El circuitoerasiempreel mismo: lospadresreclamabanalas maestras; I
lasmaestras,frenteaesto,reclamabanalapsicopedagoga,ylapsicopedagoga
r
. r,c
l
,) .
tem1inabareclamandoalas maestras. Reconocaquesuenojotenaquever\y/ ._. " ! (':
con la sensacin de que se esperaba de ella soluciones mgicas. Su relatojI'
volvaunayotravezal mismopuntode partida: las maestras le decan que
no podan con estos chicos yellales contestabaque tampoco poda. Lasi-
tuacineradifcilparatodos.Ensuspalabras:"estamosenuncrculovicioso _
ynopodemosavanzar". ,(
Estahistorianos poneanteun hechoquehabitualmentesepresentaen \
la prctica de asesoramiento: considerar la dificultad como problema, \.(\",'
como si estos dos trminos fueran sinnimos. Ladificultad forma parte
de lo que generalmente aparece reconocido en forma explcita, en tanto .:
que los problemas resultan deun procesode interrogacinde lo estable- 1
cidoqueavanzaenelplanteode nuevaspreguntassobreaquelloqueper-
manece implcito.
44 ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
Ms all de nombrar la dificultad, su problematizacin implica
encuadrarla en el marco microsocial de cada contexto institucional, en cada
espacio y tiempo, interrogndose acerca de por qu se la piensa como tal y
}'l. cules son los significados que se le atribuyen.
: '. r En este sentido, la problematizacin persigue como propsito provocar
una nueva mirada sobre la situacin que se atraviesa, hacer otras preguntas,
establecer nuevas relaciones entre los hechos, entre las condiciones que los
sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no lleva necesaria-
mente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese problema y
el mbito en el cual emerge.
En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de po-
blacin que venan recibiendo: los alumnos ya no eran los que histrica-
mente asistan a la escuela. Ciertamente, el hecho de que la matrcula se
mantuviera relativamente constante atemperaba la sensacin de dificultad.
Tambin advertan que este movimiento poblacional enfrentaba a la escue-
la con una situacin nueva para ellos: la pobreza de los chicos. Sin embar-
go, nadie perciba esta situacin como un problema; la preocupacin, en
cambio, recaa en el bajo rendimiento.
Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera
explcita, haba dos temas que aparecan entrelazados implcitamente en el
modo de referirse a la situacin que estaban viviendo: la pobreza y las
cultades en el rendimiento.
Nos preguntamos hasta qu punto este relato era absolutamente perso-
nal o expresaba, en su versin, explicaciones habituales y significados dis-
ponibles en la cultura de esa escuela. Seguramente, esta visin de los hechos
era la VDcera de la visin de los otros que trabajaban all y compartan su
preocupacin por estar inmersos en la misma situacin y cultura
institucional. 14
14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de producciones
materiales y simblicas que cada unidad organizacional elabora a lo largo del tiempo a
~
partir del interjuego existente entre algunas condiciones bsicas del funcionamiento: el
espacio material, las personas, el proyecto, la tarea a travs de la cual se avanza en el
logro de fines y que se desarrolla segn una particular divisin del trabajo, los siste-
mas de organizacin que regulan la trama de relaciones sociales. Vase L. Fernndez
(1994).
El trahajo de asesoramiento
45
Otra pregunta que hoy sealamos como importante es cul es el adentro
y el afuera en esta situacin, o mejor dicho el afuera o el adentro de qu?15
Del aula, de la escuela, de la cotidianidad. Seguramente todas estas res-
puestas sean vlidas. Como veamos al analizar la idea de montaje, habi-
tualmente la presencia queda asociada a lo que est adentro e incluido y la ~ ~ ~
ausencia, a 10 que est afuera y excluido. La presencia es la que se relado- ~ ,( !
na con el hacer y la ausencia, con el saber. El que est presente es quien jlll:A.-1:J:.' e
"pone el cuerpo" y hace; el que est ausente es quien slo puede ser repre-
sentado, evocado, recordado.
Esta dinmica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual
unos terminan responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y
la psicopedagoga a las maestras, cada uno entendiendo que el problema es
de la otra parte. Esta reaccin, comn a ambas partes, puede ser interpretada
como un comportamiento en el cual se expresa la proyeccin como meca-
nismo de defensa. 16 A travs de este mecanismo, quienes tienen responsabi-
lidad sobre la dificultad quedan momentneamente liberados de ella
esperando que otro la resuelva.
Una mirada rpida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que
el nudo de esta historia pasa por "sacarse el problema de encima". Sin em-
bargo, otras explicaciones son posibles. Aqu existe un pedido de ayuda
que requiere ser descifrado. Seguramente, el modo de expresarlo no hizo
posible que la psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpre-
El enojo ocup el lugar de la interrogacin, inhibiendo la posibilidad
15. Esta cuestin nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias
que, en palabras de Puiggrs y Dussel, atraviesan el pensamiento pedaggico, como el adentro
y el afuera, los incluidos y los excluidos, intentando ir ms all de una simple demarcacin
de las diferencias. Vase "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopas y distopas en el
naginario pedaggico", en Puiggrs y Dussel
16. Laplanche y Pontalis definen la proyeccin como "una operacin por medio de la
cual el sujeto expulsa de s y localiza en otro [ ... ] cualidades, sentimientos, deseos, incluso
objetos que no reconoce o que rechaza en s mismo" (1971, pg. 306). Se trata de una
palabra que admite diferentes significados, razn por la cual entendemos imprescindible
estar atentos a esa definicin. Berenstein (1989) define la delegacin, siguiendo los planteas
de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana infancia, a la situacin de dependencia
que en esos momentos y a los vnculos de lealtad que se establecen. Son muy interesan-
tes algunos rasgos centrales que reconoce en este proceso a partir de pensar en la relaci6n
entre la autonom(a, la individuacin y la separacin.
46 47 ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
de avanzar en la problematizacin. El mismo comportamiento de proyec-
cin obstaculiz la configuracin del campo de asesoramiento, en tanto di-
ficult el anlisis de la situacin, fragiliz el vnculo asesor-asesorado,
quedando interpelado el asesor en su posicin institucional y en su sa-
ber experto.
Tambin cabe suponer que la posibilidad de montaje y articulacin de
escenas corri peligro. Se configur una situacin especular: por un lado,
la maestras y los chicos; por otro, la psicopedagoga y los chicos, en otras
palabras, la maestra y el problema, la psicopedagoga y el problema. El mo-
mento de trabajo de la psicopedagoga con las maestras, en tanto oportuni-
dad de asesorarlas, reflexionar conjuntamente sobre las dificultades y
construir juntas posibles lneas y estrategias de trabajo con los chicos, fue
la escena vacante, la escena ausente. En su lugar aparece otra: la
psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir.
El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que al-
canzaban los alumnos, y la posibilidad de problematizacin result ser muy
escasa. La lista de alumnos con dificultades es una muestra de ello. Por su
intermedio, las maestras podran estar expresando implcita y, por qu no,
silenciosamente: "no podemos con ellos, vos sabs qu hacer?".
El vnculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragiliz y, desde
all, el campo de asesoramiento tambin se debilit. Una y otras pierden
poder sobre su propio acto de trabajo: las maestras "no saben I no pueden"
acompaar a estos alumnos, la psicopedagoga "no sabe I no puede" acom-
paar a estas maestras.
En sntesis, la escena faltante -la posibilidad de ases orar- evidencia una
falla en el montaje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dina-
mismo. En lugar de la problematizacin se profundiza el connicto; 17 en lu-
gar del encuentro, el desencuentro: la psicopedagoga por un lado, las
17. Bleger utiliza el concepto de grado de dinmica para aludir a la posibilidad de
explicitar, manejar y resolver las tensiones y los conl1ictos dentro del marco institucional.
Destaca en su planteo que el conflicto Hes un elemento normal e imprescindible en el desa-
rrollo y en cualquier manifestacin humana: la patologa del conflicto se relaciona ms que
con la existencia del conflicto mismo, con la ausencia de los resortes necesarios para resol-
verlos o dinamizarlos" (1964, pg. 75). En sentido estricto, define el conflicto corno la ma-
nifestacin sintomtica de fuerzas controvertidas en oposicin, tal corno stas se expresan
en la configuracin de bandos o grupos antagnicos.
E/trahajo de asesoramiento
maestras por otro, los alumnos por otro. Como desenlace, se instala una
situacin sin salida.
"Dejala que hable"
Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una
escuela con quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a par-
tir de una consulta. En un intento de retratarla, recordamos, como uno de
los rasgos ms salientes de su estilo, su preocupacin por acompaar de
cerca a las maestras de la escuela asesorando y apoyando permanentemen-
te su trabajo, dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que te-
nan que ver con la enseanza.
Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensramos una y otra
vez en la idea de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia.
El ao en que hizo su ltima consulta se haba incorporado a la escuela
una maestra nueva al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y haca
poco tiempo que se haba recibido. La recepcin de sus compaeras haba
sido muy buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la directora con-
voc a una reunin a las maestras de quinto. En el turno maana estaba
Luisa, una de las ms antiguas de la escuela, un referente importante para
todos y tambin para la directora, quien la consultaba y se apoyaba en ella
permanentemente.
El motivo de la reunin tena que ver principalmente con su impresin
de no estar acompaando lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto,
haba recibido a un grupo difcil. Luego de un rato de intercambio sobre
cmo estaban los chicos, cmo iban con lo planificado, Viviana cont
que estaba muy atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostena que,
cuando intentaba acelerar ms el trabajo para acercarse a lo planificado, los
problemas entre los chicos se recrudecan. Su sensacin de estar en falta
era clara. La otra maestra no dejaba de tranquilizarla, dicindole que con
un grupo como se estaba haciendo bastante. Iba y volva contando ejem-
plos de su experiencia como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta
gracioso: lleg a decirle que cuando los haba tenido en primer grado haba
presagiado una escolaridad ms que difcil para ellos y para todos.
Mientras escuchaba a Luisa, la directora no poda dejar de pensar si en
realidad estaban ayudando a Viviana; senta que algo se le escapaba. Inten-
t cambiar el rumbo de la conversacin pero no podan dejar de hablar
del grupo. Al cerrar el encuentro, les propuso seguir trabajando sobre este
tema y producir algn informe entre las tres para transmitirlo a las otras maes-
tras del segundo ciclo, dado que ellas seran quienes los iban a tener el ao
siguiente.
Pasados unos das, en una charla informal en la sala de maestros, la di-
rectora coment a las otras maestras del segundo ciclo acerca de las reunio-
nes que estaba manteniendo con Luisa y con Viviana, de lo que all haban
pensado y de la idea que tena de producir un material que les sirviera para
el ao siguiente, cuando ellas fueran maestras de este grupo. Una reaccin
inesperada de las maestras motiv a la directora a realizar la consulta.
Tanto por las palabras como por los gestos, las maestras rechazaron su
ofrecimiento. Entre frases tales como "qu interesante", "nos va a venir
muy bien para el ao que viene", una maestra le respondi que ella tam-
bin tena muchos problemas, que sus preocupaciones eran otras y estaba
manejndose sola. Reconoci que seguramente para las dos maestras de
quinto deba ser importante lo que estaban haciendo, pero seal que esto
no era as para todas. Ante esta respuesta, la directora respondi casi sin
pensar que seguramente quienquiera que fuera la maestra de ese grupo iba
a tener dificultades el ao siguiente.
Cuando en la consulta le preguntamos qu la haba movido a responder
de esta manera, explic que haba tenido una percepcin muy desagrada-
ble, casi intolerable, como si las maestras le hubieran dicho y se hubieran
dicho unas a otras: "dejala que hable".
Tal como lo anunciamos, esta historia muestra, en la reaccin de estas
maestras, un desajuste entre lo que ellas estaban necesitando y lo que la
directora les ofreca como ayuda, acompaamiento. Cuando la necesidad
de ayuda se vive como una imposicin, como alejada de las preocupacio-
nes actuales, la propuesta de asesoramiento puede ser interpretada como
una afrenta a la autonoma.
En esta historia, dos razones pueden explicar este sentimiento de impo-
sicin o afrenta. Por un lado, la directora anticip como necesidad una si-
tuacin que todava no poda ser pensada como tal por las maestras de
grados ms avanzados del segundo ciclo. Su planteo fue inoportuno, en tan-
to les present una situacin que escapaba a sus preocupaciones actuales, a
su futuro inmediato. S i bien la reunin mantenida con las maestras de quin-
49
to se articulaba a la escena de trabajo de una de ellas, esto no ocurra con el
resto de las maestras del segundo ciclo.
Al poner en relacin escenas que no podan ligarse en el tiempo actual,
se produjo una falla en el montaje. El presente de una escena era el futuro
lejano de la otra; de ah la idea de inoportunidad, de desajuste temporal.
Fenmenos de este tipo suelen promover la aparicin de malentendidos,
favoreciendo comportamientos defensivos que profundizan la ansiedad, la
desconfianza y el desconcierto.
Por otra parte, la directora anticip una situacin de riesgo o dificultad
al modo de una profeca, parti del supuesto de que, ms all de quin fue-
ra la maestra de este grupo el ao siguiente, seguramente tendra proble-
mas. De esta manera invoc al destino, presagi la dificultad, instalando un
tipo de pensamiento apocalptico que reduce todo aquello para lo cual no
se tiene una explicacin aceptable. La respuesta anticipa la pregunta; por lo
tanto, no hay espacio para la sorpresa, la duda y la interrogacin.
Tal como lo expres en la consulta, la directora intent explicarse qu
haba ocurrido. En parte, su desconcierto tuvo que ver con lo inhabitual de
aquella reaccin. Pocas veces, en su lugar de directora de esa escuela, se
sinti tan desvalorizada y sorprendida. La indiferencia de algunas maestras
y la negativa de otras a aceptar la propuesta que les estaba haciendo signifi-
c para ella una falta de reconocimiento acerca de su posibilidad de aseso-
rarlas y una seal de descalificacin.
Pensando con ella sobre las palabras de las maestras, reconoci en ellas
el enojo, la displicencia y, en algn sentido, hasta alguna posicin de simu-
lacin e impostura. Tambin acept que posiblemente ellas tampoco se ha-
ban sentido reconocidas en sus preocupaciones, ya que su planteo estaba
por cierto muy alejado de las situaciones que estas maestras del segundo
ciclo estaban viviendo con sus alumnos. De ah, posiblemente, la indife-
rencia de unas y el enojo de otras. __
Como dice Sennett (2000), la dificultad de comprensin del trabajo y \'16, 1.0,\
sus vicisitudes fragiliza al sujeto en su identidad como trabajador. Esta iden-
tidad se construye y conquista a partir de la mirada de los otros, es resulta- \
do de fenmenos intersubjetivos en los que se da un juego de mutuo
reconocimiento. La imagen que cada trabajador construye de s mismo est
inevitablemente ligada a aquello que los otros valoran y reconocen como
significativo.
51
5U:' ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
. ,.\.
.'"
\.
""
,
.' , ~ - ~ Queda claro que uno de los elementos centrales para comprender aque-
~ lIo que se juega en el vnculo asesor-asesorado pasa por el reconocimien-
to del hacer. Para Dejours (1998a), este reconocimiento es anterior al
afianzamiento del sujeto en su identidad como trabajador. Por ello, lo que
cuenta son los juicios sobre el trabajo de cada uno, sobre la
que los otros hacen del sentido, la utilidad, la calidad de lo alcanzado. En
sus palabras: "estos juicios tienen en comn una particularidad, se refie-
ren al trabajo realizado, es decir al hacer, y no a la persona".18 Sin embar-
go, ejercen un impacto sobre la subjetividad, en tanto ofrecen la
posibilidad de obtener, como retribucin simblica, la satisfaccin por el
propio trabajo.
En esta historia, el desencuentro vincular, la imposibilidad de articular
diferentes textos, el tiempo diferido en exceso y la falta recproca de reco-
nocimiento vivida por la directora y las maestras del segundo ciclo mues-
tran una vez ms hasta qu punto la dificultad de configurar un campo y la
ausencia de montaje representan obstculos que traban la posibilidad de
adelante el trabajo de asesoramiento.
"Mediar y ser parte: una tarea
Un tema que nos convoc reiteradamente y nos llev a revisar ideas y
modelos de intervencin fue el de asesoramiento entre pares. Tema en s
mismo complejo.
Cuntas propuestas innovadoras ha sostenido esta modalidad de aseso-
como eje central de su planteo, atravesando situaciones de difcil
veces minimizamos las condiciones requeridas para Ile-
como si no presentara mayores
inconvenientes! Cuntas veces pensamos si el problema no tena que ver
slo con la persona responsable -su capacidad, habilidad y actitud para tra-
18. Este autor plantea la relacin entre reconocimiento y trabajo desde un anlisis
El reconocimiento se expresa en juicios sobre el sentido de utilidad o grati-
tud del aporte que el sujeto hace a la organizacin del trabajo. Si bien se trata de juicios que
producen un efecto de reconocimiento sobre el trabajador, no aluden en sentido estricto al
valor de la persona, sino a la cualidad de la obra o el por ella realizado (vase
1998a, pg. 45).
de asesoramiento El
entre pares!
una
do por ...
didcticos.
bajar con otros- y no advertimos tensiones propias del modelo de trabajo
El material que compone esta historia fue para nosotras una oportuni-
dad de pensar algo ms sobre este tema. Su protagonista es el profesor de
de nivel medio que ocupaba el lugar de referente de un Pro-
grama Provincial sobre Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias.
Este lugar lo transformaba de hecho en profesor-asesor de sus colegas en
el uso de un nuevo material didctico. Al mismo tiempo, l contaba con
el asesoramiento de un grupo de especialistas de ese programa. Es decir,
en l se combinaban dos figuras: la de ser asesor de ... y la de ser asesora-
Esta doble posicin le provocaba mucha tensin. Comentaba que no
le resultaba fcil ser referente del programa en la escuela. Esto no se de-
a los materiales sobre los cuales asesoraba, ya que coincida con el
enfoque de enseanza que planteaban, sino al trabajo a realizar con sus
colegas en la escuela y con quienes lo asesoraban desde el programa. Re-
conoca que, en la mayora de las escuelas, los profesores no estaban ha-
bituados a que un par asesore a otro, y que una de las preocupaciones
centrales que tenan se vinculaba a la escasez de recursos y materiales
Segn su opinin, los cuadernillos que conformaban el material de base
del programa eran muy claros y traan buenas ideas, pero para los docentes
lo ms importante era conseguir materiales e instrumental de laboratorio
muy costosos que la cooperadora de ninguna manera poda compn"
La primera tarea de este profesor con sus colegas fue poner a
una secuencia de enseanza sobre un tema especfico. Para ello, haba pro-
gramado una reunin en la cual les propuso que cada uno comentara de qu
manera enseaba ese tema: cules eran los contenidos que seleccionaba,
las actividades que propona y los recursos que utilizaba. Finalizada la re-
realiz una sntesis de lo producido para desde all abordar la pro-
puesta de los cuadernillos.
En una segunda reunin, invit a hacer una lectura crtica de este ma-
terial con el fin de seleccionar algunas de sus propuestas. Salvo unos po-
cos profesores, la mayora de sus colegas opin que no haba all nada
demasiado innovador y que estas propuestas ya se venan haciendo desde
haca tiempo. Quedaba claro que, para sus colegas, el problema no estaba
53
52 ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACON
en la metodologa de enseanza que empleaban, ni en la necesidad de re-
ayuda experta, sino en la falta de recursos. Con irona, uno de ellos
a este profesor-asesor a que invirtiera el plan de accin del progra-
ma, consiguiendo primero los recursos y viendo luego qu hacer con los
materiales.
Ante este comentario, el profesor-asesor respondi enfticamente,
irritando an ms a sus colegas. Lejos de concordar con ellos, les plan-
te que la obligacin de todo profesor era perfeccionarse y que, por lo
tanto, rechazar la participacin en el programa implicaba desaprovechar
una buena oportunidad para esto. No olvid decirles que no
como asesor, sino como un par ms, preocupado como ellos por estar
en una escuela ubicada en una zona tan distante y con tantas
necesidades.
Como dice el dicho popular, "fue peor el remedio que la enferme-
dad". La discusin fue derivando en otros temas, hasta que en un mo-
mento se encontraron hablando sobre el lugar del profesor-asesor, cmo
y por qu l haba sido designado, cules eran las diferencias entre ellos
como para suponer que un par poda ocupar este lugar de coordinacin
y asesoramiento.
La situacin vivida hizo que este profesor pensara en el difcil lugar que
estaba ocupando: hasta qu punto ser referente del programa pona en ries-
go la relacin con sus compaeros?, cmo hacer para sostenerse en la po-
sicin de asesor de sus colegas con todo lo que esto significaba? En sus
palabras, "mediar y ser parte ... una tarea imposible".
Tal como lo muestra esta historia, uno de los principales problemas
que pla':ltea el asesoramiento como prctica transversal entre colegas es
que quien ocupa el lugar de asesor mantiene simultneamente una posi-
cin de simetra y asimetra con sus pares. El campo del
aparece all como el recorte de un tiempo y un espacio en el
metra organiza el vnculo con los colegas, aun cuando en otros espa-
cios e intercambios la simetra entre pares se sostenga como rasgo. El
asesor asume inevitablemente la posicin del "igual" y del "diferente"
al mismo tiempo.
Algunos efectos de esta situacin pueden ser la falta de credibilidad y la
sospecha, la dificultad de aceptar al otro como autoridad o el quiebre en la
ideologa que es propia de un grupo de iguales.
El de asesoramiento
Para Murillo Estepa (1997), 19la credibilidad se constituye en algo es-
pecialmente importante cuando el asesoramiento se sostiene desde una
relacin no jerrquica. Es posible que aparezca un sentimiento de sospecha
ligado a la supuesta intencionalidad de control de quien ocupa el lugar de
asesor de los colegas y que, en otros mbitos de la vida institucional, si-
gue siendo un par. Se trata de una situacin de alta tensin para todos.
Posiblemente, quien ocupe el lugar de asesor sienta que sus prejuicios
de los propios compaeros, el modo como ellos trabajan y los
resultados que alcanzan le hacen perder distancia y que, por momentos,
esos prejuicios hasta se profundizan. Cuando esto ocurre, la diferencia
con los otros termina dirimindose en una simple oposicin entre bue-
nos y malos, mejores y peores.
Desde la posicin de asesorado, es posible que la sospecha sobre el ase-
sor se asiente en una fantasa de control, en el temor a quedar expuesto a la
mirada de un otro que en parte es un par, pero en parte no lo es.
Planteamos como interrogante hasta qu punto los componentes de la
estructura organizacional son insuficientes para sostener una modalidad
de asesoramiento de este tipo. Nos apoyamos en el planteo realizado por
Kernberg (1998), quien explica que uno de los rasgos de la evolucin pa-
ranoica de las organizaciones es la falta de una estructura organizacional
sana, compatible con los propsitos de la organizacin, flexible,
promotora y vehiculizadora de procesos grupales centrados en la tarea.
Cuando la estructura es insuficiente, cuando las condiciones
organizacionales no alcanzan para sostener el fin y la tarea propuesta,
cuando los recursos son escasos y cuando las relaciones y
ciones estn afectadas, necesariamente se produce una regresin en los
y en los grupos que compromete directamente el funciona-
miento, los procesos y los resultados que se alcanzan.
2o
19. Este autor plantea una hiptesis que merece ser tenida en cuenta al considerar la
situacin particular del asesoramiento entre pares: "Por lo general, la visin que predomina
del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en alguna medida ha 'renega-
do' del trabajo directo con los alumnos en los centros escolares. Se habla de 'desertores de la
liza' [ ...] Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer
vnculos y relaciones con el profesorado, as como una traba importante para conseguir la
credibilidad del asesor" (Murillo 1997, pg. 51).
20. Para orofundizar esta idea recomendamos la lectura de Kernberg (1998).
lo..
54
55
Entre estas condiciones organizacionales, resulta impOItante sealar el
papel que juegan la distribucin de responsabilidades y funciones en los
diferentes puestos de trabajo, el gobierno institucional, las lneas de autori-
dad y poder y las de comunicacin y circulacin de la informacin.
La necesidad de aceptar la autoridad de quien, siendo un par, asume la
posicin de asesor no es un tema menor: constituye un punto de tensin a
tener en cuenta en el caso particular de la asesora entre pares.
Hablar de autoridad supone pensar en el problema de la En
esta historia, el profesor-asesor no ocupaba un
de sus pares en la estru<;tura organizativa y, sin embargo, para asesorarlos
otros lo reconocieran, aceptaran y valoraran en esta fun-
cin. Esto significa admitir que quien ocupa el lugar de asesor es responsa-
ble de alguna cuestin especfica y recortada, tiene algo para decir y para
hacer.
Aldo Schlemenson se refiere a las vicisitudes que atraviesan los grupos
de pares cuando no reconocen "en forma realista lo que efectivamente acon-
tece y es que los apOltes no son iguales ni todos los miembros se dedican a
la organizacin en forma pareja'?1
Cuando un grupo de estas caractersticas se siente amenazado, este
ideal de igualdad reacciona habitualmente mediante el cuestionamiento y
la resistencia.
La historia muestra que la relacin entre este profesor-asesor y sus cole-
gas qued sensibilizada no slo porque la empata necesaria para sostener
la escucha del otro se vio afectada, sino tambin porque con su respuesta
quebr la fantasa de hermandad, la creencia de que en esa escuela los pro-
fesores de ciencias son todos iguales.
Es posible pensar que el profesor-asesor no logr ubicarse en el lugar de
intermediario, slo qued en medio de sus colegas y el programa, casi al
modo de una bisagra. En realidad, estar entre "unos" y no
necesariamente alcanzar ese
Construir este espacio de intermediacin no es una situacin de hecho; re-
quiere, por el contrario, de algunas condiciones que permiten su desarroJIo.
22
21. Vase el desarrollo de esta idea en Schlemenson (1987).
22. Diferentes autores aluden a este tema: Joutard (1986) hahla de intennediaro; ButeIman
(1996), de mediador; L. Fernndez (1996), de tercero mediador; Mezzano (1996), de
terceridad, y Ulloa (1995), de tercero de apelacin.
Entre ellas, cabe considerar el tratamiento y la aceptacin de las diferen-
cias, la posibilidad de alcanzar una distancia ptima que permita "ser parte
de" y, al mismo tiempo, mantener cierta posicin de extranjero, y la
necesaria para generar un vnculo de intimidad que contrarreste todo efecto
de intimidacin. La desconfianza y la sospecha presentes en el vnculo en-
tre este profesor-asesor y sus colegas pusieron en riesgo esta posibilidad.
Desde all, el campo de asesoramiento apareci debilitado.
A diferencia de lo que ocurra en la historia anterior, el problema no
sera aqu la falta de montaje. La dificultad aparece ligada a dos cuestiones:
por un lado, la falta de demanda y, por otro, la dificultad de garantizar con-
diciones que permitan que un par, desde un lugar de asimetra, despliegue
la funcin de intennediaro entre unos y otros, promoviendo un determina-
do dispositivo de trabajo, poniendo a disposicin determinados saberes y
conocimientos especficos.
"Estamos atravesados por lo mismo, la escucho y no s qu decirle"
Al conceptualizar la idea de campo de asesoramiento, pensamos en las
condiciones que se requieren para que este campo se constituya. Esta idea
nos remiti a varios momentos en los cuales como asesoras nos vimos pre-
sionadas por la necesidad de responder a situaciones que combinaban la
urgencia, la peligrosidad y la necesidad de ayuda.
U no de los efectos que rastreamos en nosotras mismas es la sensacin
de quedar descolocadas en la posicin de asesor, algo como "estar fuera
de la cancha". Simultneamente, tambin encontramos que en muchas oca-
siones necesitamos apelar, casi sin darnos cuenta, a otras posiciones cono-
cidas -de madres, de alumnas, de profesoras, etc.- para mantenernos en
situacin y no salirnos del mismo campo.
Recordamos muchos ejemplos que ilustraran este fenmeno. Elegimos
uno no por la crudeza de su contenido, sino por la transparencia con que
muestra lo que acabamos de sealar.
Decidimos compartir la historia de Carmen, inspectora a cargo de un
conjunto de escuelas de una zona cercana a la caoital de una
de un da para otro se vio involucrada en una
especialmente.
56 57
En una oportunidad nos cont que una maana en su oficina haba re-
cibido la llamada de la directora de una de sus escuelas, quien, casi a
gritos, le dijo que tena la demanda de un abogado en las manos. Un alum-
no de la escuela haba recibido un fuerte golpe en una pelea desatada en-
tre varios nios. Un dato no menor era que el alumno haba quedado
internado.
Sin dudarlo, Carmen se fue rpidamente a la escuela, pensando que la
noticia poda llegar a los medios y tomar estado pblico. Encontr a la di-
rectora sumamente nerviosa y su reaccin natural fue calmarla y pedirle
que le contara lo sucedido. Mara Elena, directora de la escuela, estaba efec-
tivamente muy preocupada. Hablaba sin parar, repeta las cosas, las mez-
claba. Su relato era poco claro y a Carmen le costaba mucho seguirla. La
con la intencin de poner algo de orden en su relato, ya que le
resultaba muy difcil entender lo que haba sucedido.
La directora estaba muy asustada. Entre las cosas que dijo, mencion
que el padre la haba amenazado plantendole que no iba a abandonar su
reclamo hasta que lograra sacar de su puesto a la maestra y a ella misma.
Esta amenaza preocup an ms a Carmen, quien, a pesar de la urgencia,
decidi seguir los pasos de siempre: levantar un acta, que cada uno hiciera
su descargo y que luego elevaran el informe a la superioridad. Antes de
retirarse, le propuso a la directora que intentara acercarse a este padre para
atenuar el nivel de enfrentamiento.
Das ms tarde, Carmen puso en conocimiento a su jefe de lo que haba
ocurrido en la escuela. l la escuch atentamente y su primera pregunta
estuvo referida a la maestra y los chicos. En ese momento, ella se dio cuen-
ta de que no tena prcticamente nada para decirle porque no haba indaga-
do sobre cuestiones elementales: por ejemplo, dnde estaba la maestra
cuando se produjo la pelea, si haba sido ella o la directora quien se haba
comunicado con el padre, si haba algn otro antecedente en la escuela, cul
era la historia de ese grupo y de esos chicos en particular.
Sin poder salir de su asombro, advirti que, en realidad, slo tena infor-
macin acerca de cmo estaba la directora y la historia de ese padre en la
escuela. Ah tom conciencia de que no haba podido preguntar prctica-
mente nada y que durante toda la conversacin con Mara Elena su historia
como directora haba estado rondando a su alrededor.
Al trmino de una semana, la inspectora volvi a la escuela para avisar
que el expediente estaba encaminado. All se enter de que la situacin ha-
ba empeorado desde la ltima reunin mantenida con el padre. Se plante
una situacin difcil cuando Carmen le inform a la directora sobre el ex-
pediente. En ese momento, la directora la increp con enojo y le coment
en el encuentro mantenido con el padre, y en un intento de mostrarse
ms amigable, lleg a reconocer que posiblemente se hubiera cometido al-
gn error, que a veces hay descuidos, pero que en la escuela no suele haber
accidentes. Esto no slo no haba dado resultado, sino que por el contrario
produjo mayor irritacin en el padre.
La directora le reproch a Carmen su intervencin. Segn ella, ante la
dificultad, le haba pedido ayuda, haba seguido paso a paso su recomenda-
cin y ahora todo estaba peor; adems tena un expediente en marcha.
La historia de Carmen nos aproxima a una situacin de asesoramiento
en la cual el pedido de ayuda combina, en un tono de denuncia, significa-
dos ligados a lo urgente, lo imprevisto y lo peligroso. Cuando el otro se
encuentra en una posicin de extrema necesidad, casi de desamparo, la sen-
sacin de amenaza y peligrosidad puede atravesar el campo de asesoramien-
to invadiendo el pensamiento del asesor. Asesor y asesorado se encuentran
y comparten un mismo estado de ansiedad que provoca pensamientos cir-
culares y repetitivos que profundizan la sensacin de sufrimiento y alta ex-
posicin personal.
Puget y Wender describieron el fenmeno de mundos superpuestos
23
aludiendo a un tipo particular de situacin en la que analistas y pacientes
se encuentran atravesados y requeridos por incertidumbres, temores y
amenazas de similar connotacin. En estos casos, queda distorsionada la
y la escucha por efecto de un alto nivel de impregnacin
emocional.
En esta historia, la inspectora como asesora qued capturada en la vi-
vencia de peligro transmitida por la directora y esta peligrosidad irrumpi
en el campo de asesoramiento. La escucha y la visin de Carmen permane-
cieron enlazadas a experiencias y momentos vividos por una y otra. Desde
all, qued inhibida la posibilidad de producir un pensamiento que
ra apertura hacia otras versiones y que habilitara el accionar de cada uno.
As fue como la inspectora advirti que en esa visita qued a merced del
relato y de la angustia transmitida por la directora.
23. Esta categora aparece as citada en la compilacin de Puget y Kaes (1991).
58
59
El fenmeno de mundos superpuestos plantea un tipo de implicacin
24
que, en lugar de funcionar como puente de acceso a los significados, sen-
timientos y vivencias del otro, obstaculiza la posibilidad de entendimien-
to. Paradjicamente, 10 que tienen en comn asesor y asesorado, aquello
que los aproxima desde la experiencia que cada uno pudo haber vivido,
produce un efecto contrario de mayor distanciamiento. El asesor no pue-
de discriminar lo propio de lo ajeno, lo efectivamente vivenciado de aque-
llo que el otro est relatando, como si ambas historias hubieran quedado
fusionadas.
Desde esta imposibilidad de interrogar el relato del otro, el asesor ter-
mina posicionndose como espectador de una puesta en escena, un dra-
ma que lo captura.
25
La actitud pasiva es un rasgo que presenta a primera
vista el efecto de quedar prisionero en una historia aparentemente ya
vivida.
El relato de la directora se impuso de tal manera que dej a Carmen sin
Ninguna de las dos pudo volver a mirar 10 ocurrido para desde
all pensar salidas alternativas a la situacin que se estaba planteando.
Seguramente, esta historia lleva a evocar ejemplos propios y ajenos en
los cuales la urgencia, la imprevisibilidad y la peligrosidad hacen
ble2
6
el campo de asesoramiento. Algunos de los rasgos propios de los
los que se generan en este tipo de situaciones se relacionan con el reproche,
la culpabilizacin recproca, la expectativa desmedida sobre la respuesta
que el otro pueda dar en trminos de eficacia. En algunas de estas situacio-
nes, el lipo de demanda que se genera ejerce tal nivel de presin sobre el
asesor que amenaza la probabilidad de realizar el montaje y, entonces, ase-
sorar se convierte en una meta difcil de alcanzar.
24. Un trabajo clsico sobre el papel que desempea la lmpllcaCln y que merece ser
revisado es el de Barbier (1977).
25. Vase en el captulo 3, el apartado 3.
26. Nos referimos a la idea de vulnerabilidad en el sentido de un aumento de los niveles
de exposicin, sensibilizacin y riesgo constitutivos de cualquier acto de trabajo. Castel
(1997) la define como una zona de cohesin social caracterizada por la inestabilidad y la
fragilidad relacional. Si bien la profundizacin de esta idea queda por fuera de los propsi-
tos de este captulo, sealamos que la acepcin que estamos reconociendo est influenciada
por esas reflexiones.
de asesoramiento
4. EL ASESOR EN ESTOS TIEMPOS:
INTRPRETE DESCONCERTADO ?27
El
vivencias y
Cuntas veces pensamos e imaginamos a un ouen asesor como
que sabe y conoce lo que hace, como alguien que tiene la capacidad de es-
tar atento a todo aquello que ocurre en su campo de asesoramiento, alguien
que cuenta con herramientas para acompaar el trabajo de otros cargando
la expectativa propia y ajena de portar algunas certezas. En definitiva, al-
que representa el lugar del ideal en un terreno que por momentos
10 mgico y lo heroico.
Una mirada atenta a 10 que efectivamente le ocurre al asesor en lo coti-
diano hace caer inmediatamente el velo de esta magia e interpone, entre
este sujeto y su deseo, una realidad que por momentos desconcierta y con-
trara hasta un punto difcil de tolerar y aceptar.
Por qu un intrprete desconcertado? Sencillamente, porque est atrave-
sado por textos y contextos marcados por la crisis, porque vive en un tiempo
alterado, regido por la idea de flexibilidad, interpelado por la urgencia, el corto
plazo y los resultados inmediatos, porque suele enfrentar riesgos que encu-
bren su cualidad amenazante bajo la apariencia de la audacia, la agilidad y el
xito.
28
Sinnimos tales como desorientacin, extraeza, aturdimiento, des-
organizacin, enajenamiento penniten dar contenido y definir algunas de las
sentimientos que suelen acompaarlo.
ademos este planteo al mbito de trabajo de un asesor -por ejem-
plo, la posicin de la psicopedagoga, la directora, el profesor-asesor y la
inspectora que protagonizaron las historias recin relatadas- y recupere-
mos all algunas cuestiones que provocan este desconcierto.
Entre deseos y desencantos
Cuando el deseo del otro est orientado a sostener y conservar justa-
mente aquello que el asesor se propone cambiar, interrogar o poner en cues-
27. Tomamos parte de este ttulo de un interesante texto de Gonzlez (1999) en el cual,
por medio de un escrito literario. trabaja cuestiones relativas al campo de la interpretacin
en el anlisis institucional.
28. R. Sennett (2000) trabaja centralmente estas cuestiones haciendo hincapi en los
controles que impone de esta manera el nuevo capitalismo y su impacto en el carcter.
60 61
tin, se instala entre ambos una distancia tal que en algunos casos provoca
un sentimiento de ajenidad difcil de sobrellevar.
La distancia a la que aludimos no representa en s misma un problema
de ndole comunicacional, una diferencia de cdigos. En realidad, tiene ms
que ver con darse cuenta de que algo del orden de lo ideolgico, lo
o lo tico marca una brecha insalvable entre asesor y asesorados. En
nas oportunidades, alcanza con que exista una percepcin diferente de la
situacin o que simplemente se estn jugando intereses y expectativas de
otro tipo, como es el caso de las maestras del segundo ciclo que, ante la
propuesta de la directora de compartir con ellas materiales que podran ayu-
darlas el ao siguiente, oponen otros intereses.
Tambin desconcierta ese tipo de deseo que slo queda como mera for-
mulacin de principios, sin posibilidad de movilizar la accin. Se trata, en
este caso, de planteos que al modo de un clich se reiteran con un alto nivel
de generalidad y, por ende, con escaso grado de contextualizacin. En ge-
neral, estos enunciados expresan ideas y sentidos difcilmente rebatibles,
cuestiones ampliamente consensuadas, postulados que plantean un deber
ser incuestionable, que no generan oposicin, pero que al mismo tiempo
carecen de potencial para movilizar la accin.
Sin embargo, no slo los deseos del otro pueden desconcertar al asesor;
tambin sus desencantos, por ejemplo, cuando falta la ilusin y resulta dif-
cil que el asesorado encuentre sentido a lo que hace y desde all reconozca
el valor del trabajo que el asesor puede hacer con l, cuando se escucha una
y otra vez "nada se puede hacer", "nadie sabe qu hacer ni cmo hacerlo",
Es el caso de las maestras y la psicopedagoga de la escuela que, a pesar de
su preocupacin, se desencantan ante los resultados que estn alcanzando
con los chicos y ante la propia sensacin de fracaso.
Muchas veces, este desencanto surge en forma inesperada, aparece s-
ante cualquier obstculo o dificultad. La presin por obtener
en un contexto de alta dificultad requiere que el
nportante grado de tolerancia a la frustracin, que
acepte el error como posibilidad y reconozca en cada caso las limitacio-
nes de su intervencin. Otras veces, el desencanto irrumpe cuando una
condicin adversa contrara la posibilidad de obtener resultados en la l-
nea de lo planeado o esperado. La supervisora de la historia, en su posi-
cin de asesora, advierte este desencanto en la directora cuando ella le
30.
reprocha no haber recibido una orientacin que le permitiera resolver r-
pida y eficazmente su problema.
La situacin se vuelve an ms difcil cuando el desencanto se hace cr-
nico y termina instalndose como un rasgo cultural vivido como natural y,
desde all, lo natural y lo habitual se convierten en lo mismo. La cronicidad
del desencanto o, en otras palabras, la prdida de ilusin constituyen, para
un "matiz del sufrimiento social contemporneo que afecta a secto-
no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega de la mortifica-
cin" (1995, pg. 238).
Cuando la conciencia de este malestar cede y el desencanto
la capacidad y la posibilidad de interrogarse acerca del sentido
y de las condiciones que lo producen resultan afectadas. En esta situacin, el
desencanto inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o so-
portar, silenciar o sacar de circulacin bajo la forma de secretos. 29
La practicidad como principio
En algunos casos, el desconcierto del asesor se presenta cuando, ante
una recomendacin o ante aquello que resulta del pensar con el otro -<:asi
en un pensar en voz aIta-, la primera respuesta tiene que ver con preguntar-
se por el carcter prctico o el valor de utilidad.
3
0En estas situaciones, la
clave para evaluar y juzgar la pertinencia, la oportunidad y el valor de lo
que se dice o se recomendando slo contempla este criterio. As es que
opera como un filtro que selecciona y descarta la ayuda que el asesor est
brindando. Cuando la directora siente que 10 que sus maestras se estn y le
estn diciendo es "dejala que hable ... ", est refirindose a la oportunidad
de su propuesta, al sentido que sta puede tener tratndose de un ofreci-
miento cuya utilidad puede ubicarse en un tiempo diferido en exceso.
29. En situaciones como las que venimos describiendo, la idea de destino sustituye a la
de porvenir, la pasividad quejosa reemplaza al accionar crtico, la fatiga crnica expresa
sintomticamente la prdida del sentido. Para profundizar esta idea puede consultarse el
planteo que Ulloa (1995) realiza respecto de la "cultura de la mortificacin".
(1996), al estudiar situaciones de cambio y reforma, desarrolla algunas
acerca de la tica de la practicidad de los profesores, y la respuesta que ante eIlas
ese profesorado pone en
62 63 ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
Esto no significa desestimar el criterio de utilidad o practicidad, sino
ubicarlo donde corresponde. Es esperable que este criterio est presente y
organice el trabajo del asesorado -lo mantenga alerta respecto de lo posible
y lo imposible, lo que sirve o no sirve, etctera-o Tambin es esperable que
el asesor maneje este criterio y que, a partir de all, juzgue el valor de lo que
dice o recomienda. Sin embargo, esto no significa que sea l mismo quien
pueda llegar a elaborar o pensar una resolucin prctica que sustituya la
accin y la reflexin de aquel a quien est asesorando. Por el contrario,
tanto el a,>esor como el asesorado deben involucrarse en la bsqueda de alter-
nativas de respuesta prximas a la singularidad de cada situacin. La experien-
cia y la idoneidad del asesor son, en este sentido, tan necesarias como la
experiencia y el conocimiento que el asesorado tiene de su situacin de trabajo.
La burocratizaCn y la automatizacin
La ayuda del asesor se burocratiza cuando, en lugar de ser un medio para
la mejora del trabajo del otro, el fin y la nica fuente de legitimacin de la
interaccin es el respeto por la jerarqua formal. Es claro que en situaciones
de este tipo, lo que se produce es un desplazamiento en el sentido: aquello
que es "medio para" se transfonna en un fin en s mismo. Cuando esto ocu-
rre, asesor y asesorado sienten desafiada su autonoma y responden desde un
modelo de relacin basado en la dependencia y la obediencia.
El riesgo es que se instale una lgica de control y vigilancia de unos
sobre otros que termine desconcertando al asesor por el lugar en el que que-
da posicionado, como si el otro le dijera: "decime lo que tengo que hacer y
controlame para ver cmo lo estoy haciendo". Visto de este modo, la
burocratizacin conlleva un efecto de automatizacin y de estereotipia, de
movimiento mecnico y repetitivo que paulatinamente va cercenando la
posibilidad del asesor de ocupar el lugar de intermediario en el sentido que
establecimos con anterioridad.
En el planteo que las maestras hacen a la psicopedagoga, que queda ex-
presado en la entrega de la lista de alumnos con mayor dificultad de apren-
dizaje, puede estar operando una representacin burocratizada del trabajo
propio y ajeno. En alguna medida, se trata de un comportamiento estereoti-
pado que expresa una reaccin reiterada en el hecho de pensar que la
psicopedagoga podr librarlas de la dificultad que estn enfrentando.
La simulacin y la impostura
En algunos casos, el asesor queda frente a una situacin que, a pesar de
su presencia, no puede ser mirada, como cuando advierte que el otro, sin
reparo alguno y casi desvergonzadamente, adopta una posicin de simula-
cin e impostura que promueve en l un profundo desconcierto. El asesor
no duda acerca del nivel de ficcin o disimulo que en estas situaciones se
juega y, sin embargo, a veces acta como si no estuviera dndose cuenta,
como si en realidad no viera nada. Se trata de una situacin de difcil retor-
no, en tanto queda tcitamente establecido un pacto de silencio:
31
"yo veo
pero no digo y vos hacs lo mismo".
En otras situaciones, la simulacin no es tan evidente, deja un margen
de duda y abre paso a la sospecha. El asesor no sabe a qu atenerse, hasta
dnde creer o no creer. Lo desconcierta justamente no tener claridad acerca
de cunto de realidad, cunto de impostura y cunto de ilusin hay sobre el
reconocimiento y el sentido de su trabajo. En el encuentro informal que las
maestras del segundo ciclo mantuvieron con la directora, algunas palabras
y gestos instalaron en ella la duda: hasta qu punto las maestras estaban
haciendo un "como si" con sus respuestas?
empobrecimiento narrativo
El empobrecimiento narrativo se sostiene en la suspensin del juicio y
del pensamiento y en la amplificacin de los prejuicios. Las explicaciones,
los relatos y las historias contienen un alto contenido ideolgico y, por
lo que circula son versiones oficiales y versiones proscriptas de los hechos.
El asesor se desconcierta frente a la escucha de narraciones empobreci-
das, montonas, promovidas por una memoria que repite una y otra vez, en
las cuales el trabajo creativo propio del recordar cede lugar a un tipo de
recuerdo estructurado que slo da cuenta de lo conocido y recorridoY Se
31. Tal como lo analiza de manera exhaustiva Kles (1989), los pactos de silenco impli-
can un acuerdo inconsciente entre los sujetos que plantea una situacn de consenso, de
concordia, acaHando las diferencias y asegurando el estado de los vnculos.
32. Para profundizar acerca de las modalidades repetitivas del pensamiento grupal es
interesante revisar el trabajo de Correale (1998).
1....
64 65
trata de narraciones que, desde una intencin totalizante, procuran dar cuen-
ta de todo lo ocurrido como si pudieran explicarlo sin fisuras.
Tambin se desconcierta frente a una modalidad de explicacin circu-
lar,33 que cierra el problema y dificulta la posibilidad de avanzar en nuevas
explicaciones. Es el caso de las narraciones y los relatos en los que la defi-
nicin del problema y su explicacin se realiza en los mismos trminos.
Por ejemplo: la supervisora del caso queda atrapada en el relato de la direc-
tora, quien intenta explicar lo sucedido considerndose portadora de la his-
y encuentra al padre como protagonista principal de la situacin
de dificultad que se encuentra atravesando. Otro ejemplo: cuando el profe-
sor-asesor del programa de mejoramiento recibe como respuesta de sus co-
legas que el nico problema que tienen son los recursos y que esto ha sido
as siempre.
Desde este empobrecimiento narrativo queda agotada la capacidad de
anlisis, la explicacin no va ms all de una ancdota que termina ocu-
pando la totalidad del relato, como si lo emprico hubiera inundado y
sobresaturado el campo.
5. COMPRENDER, INTERPRETAR:
OPERACIONES OBLIGADAS EN EL TRABAJO DE ASESORAR
Este captulo procur introducir al lector en el tema del asesoramiento
brindando una visin panormica de algunas cuestiones que hacen a este
tipo de trabajo. Partimos de definirlo como una prctica especializada en
situacin, reconociendo en ella experiencias que lo muestran como una
prctica localizada y como una prctica transversal. En cualquiera de los
casos, dos condiciones son claves para que este trabajo se desarrolle. Por
un lado, la configuracin de un campo dinmico como recorte situacional
en un aqu y ahora que entrama textos y vnculos; por otro lado, la idea de
montaje que pone en relacin y en movimiento diferentes escenas.
En esta lnea, definimos el trabajo de asesoramiento como un acto de
tervencin que ubica al asesor como un tercero que, en un juego de entrada y
33. Etkin sobre la idea de la trama circular en relacin con los crculos
viciosos que proponen cierres que legitiman y provocan "ms de lo mismo", en un proceso
de continuo refuerzo.
El rral)ajo de asesoramiento
salida de la situacin, de presencia y ausencia, apunta a volver a mirar la
cotidianidad del trabajo proponindose como recurso para interrogar, pensar,
dilucidar, acompaar. Recuperamos experiencias y avanzamos en el anlisis
y la interpretacin de ese material, reconociendo cuestiones relevantes que
hacen a algunas dificultades que pueden presentarse en relacin con la
problematizacin, el lugar y el significado de la necesidad de ayuda y, tam-
bin, con la credibilidad y la confianza entre asesor y a'iesorados como con-
diciones sujetas a desafo.
En un intento por contextualizar el trabajo de asesoramiento en el
po actual nos preguntamos sobre el asesor y su lugar de intrprete, quizs
desconcertado, interpelado por la urgencia y muchas veces en la bsqueda
de certezas e
Una lectura transversal del recorrido hecho hasta aqu nos permite ad-
vertir que en la base de nuestro planteo existe un supuesto que define la
modalidad de abordaje que proponemos adoptar. En pocas palabras, este
supuesto se vincula al lugar que adjudicamos a la explicacin, la compren-
y la interpretacin como puntos nodales de un tipo de intervencin
que, en ltima instancia, intenta volver cada vez ms inteligible aquellas
situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento.
Entendemos que tal inteligibilidad slo se alcanza en la medida en que
el asesor cuente con un esquema de interpretacin que en s mismo enlace
comprensin y explicacin. Desde una perspectiva hermenutica, la com-
prensi6n pone el acento y avanza en la bsqueda y la captacin de sentidos
y significados que los sujetos portan y que no necesariamente se presentan
de manera evidente. Acceder a estos sentidos, a aquello que puede quedar
velado o silenciado requiere de un trabajo de
La interpretacin
34
alude a esta actividad de desciframiento que no rela-
con causas objetivas, sino con una red de sentidos enraizados
en significados culturales y subjetivos teniendo como propsito la produc-
de nuevos textos. La explicacin, en cambio, desestima el valor del
34. La interpretacin ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinares. Habitual-
mente se la asocia a las definiciones que derivan de la literatura psicoanaltica. En todos los
casos se la concibe como una operacin compleja que supone un acto ligado tanto al pensa-
miento como a la palabra. En palabras de Berenstein y Puget, "la interpretacin es un acto
que, por ser productor de efectos de sentido, posibilita la entrada del sujeto en el orden
simblico" (1997, pg. ]52).
66
67
sentido subjetivo y pone el acento en la captacin objetiva de los hechos a
partir de la bsqueda de una o ms causas.
Plantear el problema de la inteligibilidad del objeto, en nuestro caso las
situaciones sobre las que el trabajo de asesoramiento avanza, supone aban-
donar esta clsica oposicin entre comprensin y explicacin. Concebir al
asesor como un intrprete, por momentos analista, arquelogo e
dor, lleva necesariamente a adoptar una posicin en la cual la relacin di-
nmica entre ambos trminos se hace evidente.
El trabajo de interpretacin de un asesor no se contenta ni con la com-
prensin ni con la explicacin. Por el contrario, avanza en la captacin de
condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos
de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo. Tambin considera la
realidad externa a ellos, est atento al entramado de textos que se entrete-
jen en el campo de asesoramiento y, al mismo tiempo, considera las condi-
ciones objetivas de su marco de produccin.
El trabajo de interpretacin es justamente aquello que permite encontrar
indicios, ocurrencias que irn sealando el camino a seguir en cada
situacin particular. Desde el planteo que venimos haciendo, no cabe duda
de que la interpretacin es inherente al quehacer de todo asesor, en tanto
permite no avanzar a tientas o a ciegas en el campo de asesoramiento,
contextualizar las propuestas teniendo en cuenta la singularidad de cada
caso y acompaar a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y
actuar sobre jo cotidiano. En esta lnea, la interpretacin es un acto de crea-
cin que no slo restituye sentidos ms o menos conocidos, sino que en s
misma produce cada vez un nuevo texto.
Se deriva de 10 dicho que el asesor como intrprete no juega a la distan-
cia, sino que, atravesado por la implicacin y sus efectos, por momentos se
inviste como un buscador de pistas, casi como un sabueso. Tambin por
momentos, encantado por historias que lo atrapan como canto de sirena, se
debate entre perseguir determinado enigma o slo ensayar una manera de
novelarlos. Cuenta con un arte, el de construir un tex to, que lleva a introdu-
cir una lgica, no por fuera y desde la exterioridad, sino como un protago-
nista ms de esa trama.
Finalizamos este captulo con un cuento jasdico trabajado por Droeven
(1997) que, por medio de sus personajes, nos coloca en una escena que com-
partimos toda vez que trabajamos de asesores y lidiamos -como el sabio
del cuento- con mltiples versiones, con perspectivas igualmente vlidas
D' rabaJo de asesoramiento
pero tantas veces contrapuestas, con expectativas de un saber que lo sabe
y un poder que 10 puede todo.
Un sabio imparta justicia entre dos contendientes en presencia de sus
discpulos. Primero expuso el damnificado, planteando que una de sus va-
cas haba sido robada y que el ladrn -all presente- deba ser castigado por
ello. El tras larga reflexin, decidi que si las Cosas eran tal como el
hombre contaba, ste tena toda la razn. Propuso entonces que hablara el
supuesto ladrn. reconoci el pero agreg que se vio obligado a
tomar la vaca porque sus hijos estaban desfallecientes de hambre y l no
encontraba trabajo a pesar de buscarlo arduamente. Por otra parte, su veci-
no era rico y poda esperar hasta que l pudiera pagarle. El juez, de
reflexionar largamente, le dio la razn. Los discpulos. que se mostraban
sorprendidos de que su maestro pudiese conceder la razn a dos versiones
contradictorias de los mismos hechos, se quejaron ante su sabio maestro. El
les respondi, tras meditar largamente la cuestin, que ellos tambin
tenan razn.
2
ENCUADRE YASESORAMIENTO
l. DEL ENCUADRE COMO CEREMONIAL AL ENCUADRE
COMO "PUNTO DE REPARO"
el primer captulo de este libro, al referirnos al asesoramiento como
prctica localizada y como prctica transversal, sealamos que en ambos
casos el asesor fijar en su trabajo las condiciones que enmarcan su inter-
vencin. En este captulo retomaremos este punto para referirnos al encua-
dre y avanzar en el planteo de algunas ideas que permiten definirlo y
analizar el papel que juega en el acto de asesoramiento. Desde all, seala-
remos sus componentes centrales para considerar algunos principios que
Suponen una toma de posicin al respecto.
La consideracin del encuadre tiene una larga trayectoria en el campo
de la psicologa y el psicoanlisis, sobre todo en nuestro pas a partir de los
aportes de Bleger en la dcada de 1960 y los desarrollos posteriores que
tuvieron influencia tanto en el mbito de la salud como en el de la educa-
cin. Los planteas que realizaremos a continuacin recuperan muchos de
estos aportes e intentan, desde ellos, analizar un acto de trabajo especfico:
el trabajo de asesoramiento en el campo pedaggico.
En sentido amplio, habitualmente se piensa el encuadre como un con-
de regulaciones que pautan la configuracin de un espacio y un tiem-
Encuadre y asesoramiento
ASESORAl\lIENTO PEDAGGICO EN ACCIN
70 71
situaciones el encuadre opera en forma muda por exceso, por defecto o por
inadecuacin, sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
po, que definen condiciones particulares para el establecimiento de las re-
laciones entre las personas, que plantean posibilidades y limitaciones espec-
Poner en anlisis aquello que pensamos, decimos y hacemos con el en-
ficas en el contenido y las modalidades del intercambio que ellas mantienen
cuadre representa, en este sentido, una va de acceso para volver a pensar el
y que establecen los propsitos de la intervencin, entre otras cosas.
asesoramiento como prctica especializada en situacin.
2
Hablar de regulaciones, en el sentido general de reglas, pautas y princ-
que, de un modo u otro, definen la intervencin del asesor, puede con-
notar para muchos la idea de fijeza, permanencia o repeticin. En esta lnea,
2. DEFINIENDO EL ENCUADRE DE ASESORAMIENTO
el encuadre corre el riesgo de convertirse en un ceremonial: una suerte de
ritual cuyo sentido empieza y termina en s mismo.
Tal como lo venimos sosteniendo, el trabajo de asesoramiento supone la
Desde nuestro punto de vista, esta concepcin merece ser revisada.
configuracin de un campo dinmico en el cual se suceden fenmenos en
como lo sel1alamos al pensar en el asesor como intrprete desconcertado, el
continuo movimiento y, simultneamente, implica la definicin de una se-
tiempo que vivimos nos enfrenta una y otra vez a lo incierto, lo mltiple, lo
rie de constantes que operan como marco dentro del cual se da dicho pro-
diverso y lo cambiante. De lo que se trata es, por lo tanto, de volver a mirar
ceso. Estas constantes aluden centralmente al concepto de encuadre.
lo que habitualmente se dice de los encuadres desde una perspectiva que
En este momento tomaremos el apOTte de tres autores que, desde el cam-
intenta captar qu hay de fijeza en el movimiento, qu permanece en aque-
po del psicoanlisis, reconocen y definen el papel del encuadre como un
llo que cambia, cu:into hay que repetir para crear. En otras palabras, lejos
rasgo central de diferentes prcticas sociales.
de pensar el encuadre como un ceremonial o un ritual, lo entendemos, en
Jos Bleger dice al respecto:
palabras de UUoa (1995), como un "punto de reparo"
I
que define el
la metodologa, las modalidades de abordaje desde las cuales es posible
[... ] cuando al estudiar un fenmeno se torna un sector de sus relaciones y
intervenir en Ilna situacin dada.
se lo enfoca sistemticamente en funcin de las variables que quedan in-
En un ejercicio de retorno sobre nuestra propia trayectoria profesional,
cluidas en ese sector, decimos que se est utilizando un encuadre de estudio
reconocemos el inters que la problem.1tica del encuadre fue despertando
[... ] Los encuadres no son solamente "principios" O "modelos mentales de
en nosotras y la importancia que en el tiempo actual le adjudicamos como
pensamiento" sino que renejan la ubicacin filosfica del investigador y su
"clave" para comprender muchas de las situaciones que cotidianamente se
contacto prctico con determinados aspectos de la realidad social y del ob-
presentan en la prctica de asesoramiento. En algunas ocasiones, el inters
jeto que estudia. Agreguemos que la utilizacin de encuadres no es privati-
surgi por vernos sorprendidas ante los fenmenos que aparecen alrededor
va del cientfico, estn implicados en el diario vivir y desde aqu pasan
del encuadre, desde cmo el asesor se vincula con l, hasta la posicin des- insensiblemente al campo de la indagacin cientfica, donde perseveran, se
de la cual lo define y lo utiliza. En otras ocasiones, por advertir que la defi- amplan o modifican (1973, pg. 123).
nicin y el sostenimiento del encuadre constituye uno de los puntos de
mayor dificultad en la tarea de asesoramiento, no slo por el nivel de ten-
[ ... ] esta situacin [psicoanaltica] abarca fenmenos que constituyen un pro-
ceso, que es el que estudiamos, e interpretarnos, pero incluye tambin un
sin que suele organizarse alrededor de l, sino tambin porque en varias
2. La nocin de asesoramiento como prctica especializada en situacin fue desarrolla-
l. En la perspectiva de este autor, la idea de "punto de reparo" hace referencia a la
da en el primer captulo de este libro para aludir al conjunto de experiencias que suponen la
postura metodolgica que permite la lectura de aquellos indicadores que hacen posible lle-
puesta en marcha de un acto de asesoramiento, ya sea desde posiciones institucionales espe-
gar a un diagnstico. Se trata de una posicin metodolgica que "provee de un punto repara-
cialmente dirigidas a cumplir con esta funcin. ya sea como componente constitutivo del
do (protegido) desde donde reparar (observar) y conducir, segn una modalidad clnica, una
dscmpeilo de otros roles institucionales.
situacin capaz de adquirir tal calidad" (Ulloa, 1995. pg. 33).
72
encuadre, es decir un "no proceso" en el sentido de que son las constantes
dentro de cuyo marco se da el proceso [ ... ]
[ ... ] el encuadre es [ ... ] una institucin dentro de cuyo marco, o en cuyo
seno, suceden fenmenos que llamamos comportamientos [ ... ] el encuadre,
siendo constante, es decisivo de los fenmenos del proceso de la conducta.
En otros trminos, el encuadre es una metaconducta de la que dependen los
fenmenos que vamos a reconocer como conductas. Es lo implcito pero de
lo cual depende lo explcito (1967, pgs. 236-240).
Por su parte, 1. Berenstein seala:
El encuadre se constituye como un conjunto de prescripciones y de prohi-
biciones que enmarca un lmite espacio-tiempo donde es posible que se de-
sarrolle una tarea, como puede ser la de habitar un vnculo en una pareja, o
una familia, una institucin _
Cualquier actividad humana en el campo de la cultura requiere, desde su
misma definicin, una zona delimitada entre lo prescripto y lo prohibido. La
tarea habr de ceirse a un principio que atae al conjunto, y no al deseo y la
voluntad de uno solo por sobre el de los otros [ ... ]. El encuadre tambin
puede ser considerado una herramienta del terapeuta, bsicamente una acti-
tud y un posicionamiento mental (Berenstein y Puget, 1997, pgs. 117-125).
El encuadre tiene para m el sentido de establecer y mantener el desni-
vel necesario para desarrollar el proceso teraputico mediante el cuidado de
los elementos estables que configuran el marco estable donde a merced de
esa condicin pueden darse los elementos variables del proceso en s. Man-
tener los horarios, definir la tarea, enunciar lo que pueden esperar los pa-
cientes del terapeuta Y ste de aquellos ... Mantener estable el encuadre
permite observar y desprender significado de las alteraciones del mismo
(1989, pgs. 139-140).
J. Ardoino alude en sentido estricto a la idea de:
[ ... ] contrato metodolgico [ ...] es decir el conjunto de reglas prcticas que
regirn a partir de ese momento la relacin entre los intervinientes y los
clientes. Estas reglas constituyen la parte ms identificable de los instru-
mentos del interviniente y son, al mismo tiempo, aspectos que condicionan
su empleo. Debe por consiguiente hacerse tan explcito como sea posible
(1981, pg. 22).
Estas citas expresan con claridad que el encuadre -en tanto institucin-
implica el recorte y la definicin de una serie de aspectos que:
funcionarn como marco dentro del cual se desarrolla determinado proceso;
- suponen una toma de posicin por parte del asesor, una actitud, un modo
particular de pensar la realidad en la que se est actuando;
fundamentan y sostienen un contrato entre personas regulando el inter-
cambio que ellas mantienen (contrato metodolgico, de tiempo, espa-
cio, tarea, etc.);
estn presentes de manera ms o menos explcita aunque a veces silen-
ciada.
Desde aqu definimos el encuadre como un conjunto de constantes o
invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la
marcha de todo lo que acontece en el campo de asesoramiento. Estas cons-
tantes o invariantes aparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado
de estipulaciones que, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibi-
lo deseable y 10 posible, establecen un marco de acuerdo, un contrato
ms o menos explcito entre asesor y asesorados.
Para el asesor, establecer el encuadre supone definir el contenido de es-
tas estipulaciones teniendo en cuenta que ellas no hacen m,s que sostener
como constante algunas variables que condicionan el desarrollo y la reali-
zacin de su trabajo de asesoramiento.
Hablamos de componentes del encuadre para referimos a la posicin
institucional del asesor, su objeto de asesoramiento, el propsito o fin de la
intervencin, el manejo del tiempo y del espacio, el coniunto de instrumen-
tos y tcnicas con que cuenta el asesor.
Reconocemos la importancia de considerar estos componentes en una
visin de conjunto que tome en cuenta las particularidades de cada situa-
cin y suponga una puesta a punto permanente de aquello que enmarca el
trabajo de asesoramiento. En otras palabras, procuramos destacar el valor
que, para el trabajo de asesoramiento, tiene considerar estos aspectos del
encuadre pero, al mismo tiempo, entendemos -casi al borde de una encru-
cijada- que una lectura descontextualizada de este mismo planteo podra
provocar un efecto contrario al que intentamos promover.
Qu queremos decir con esto? Que estamos ante un riesgo: suponer
que es posible hablar sobre el encuadre, pensarlo, definirlo, haciendo abs-
74
75
traccin de las mltiples mediaciones que de hecho permiten su concre-
cin, como si fuera posible contemplar todos los casos, todas las situacio-
nes, todas las alternativas. Es evidente que esto no es as. El desarrollo, el
uso y la apropiacin de cualquier idea o propuesta elaborada
quieren como condicin ineludible destacar el lugar que cada suieto tiene
en la resolucin singular de su
La imagen del sastre que confecciona a medida ejemplifica con preci-
sin lo que intentamos expresar. En ms de una oportunidad utilizarnos, en
nuestro trabajo profesional, esta imagen para destacar la necesidad de ha-
cer una escucha, en este caso una lectura, que no pierda de vista la situa-
cin de cada uno, sino que, por el contrario, permita trabajar "sobre" las
ideas singularizndolas, situndolas en la realidad de cada sujeto, cada es-
cuela, cada contexto. Pensar y hacer "a medida" el encuadre significa, por
lo tanto, atender a la especificidad del trabajo de asesoramiento contem-
plando las posibilidades y limitaciones propias de cada situacin y contexto.
Otra manera de mirar este mismo riesgo Se relaciona con reconocer que
en ms de un caso, cuando omitimos esta singularidad de la que hablamos,
es posible producir, aun sin quererlo, un efecto de doble borramiento: el de
cada uno de nosotros corno actores centrales de la propia escena de trabajo
y el de la idiosincrasia que caracteriza a cada situacin y contexto. Algunos
ejemplos vienen a nuestra memoria y posiblemente tambin a la del lector:
la "c<lja de herramientas multiuso", las "tcnicas de dinmica de grupos",
algunos "modelos" de formulacin y evaluacin de proyectos, los
cerrados" de autoevaluacin institucional. Si algo comparten estas
experiencias, ms o menos conocidas por todos, es que al tratarse de dise-
os nicos y estandarizados, que homogenezan al destinatario, abren paso
a fenmenos de descontextualizacin.
Lo dicho hasta aqu nos lleva a hacer una recomendacin que en reali-
dad est directamente ligada a la definicin de encuadre, en tanto actitud y
posicionamiento mental de quien asesora, a la hora de definir su
cin teniendo en cuenta los componentes a los que aludimos anterionnen-
te. Si al pensar en la posicin institucional del asesor, en su objeto de
asesoramiento, en el propsito o el fin de la intervencin, en el manejo que
se hace del tiempo y del espacio, en los recursos tcnicos que se ponen en
juego en el trabajo de asesorar, etc. los transformarnos en "caballitos de
batalla", el resultado ser la banalizacin del planteo, la prdida de sentido,
el vaco de contenido y la fetichizacin del encuadre. En trminos de Bleger,
Encuadre y asesoramiel1to
el encuadre, en tanto "mar.,;o" y "no proceso", se desvincular del trabajo
de asesoramiento en su dinmica situacional.
3. LOS COMPONEl'lTES CENTRALES DEL ENCUADRE
Los aspectos que componen el encuadre han sido definidos y considera-
dos desde diferentes perspectivas y campos disciplinares propios del
to educativo y de otros mbitos, con nombres similares utilizados en ms
de un sentido o, en otras 0p0l1unidades, aludiendo a los mismos significa-
dos bajo diversos trminos. Por esta razn, avanzaremos en un primer pun-
teo de ideas que muestran el significado que le atribuimos a cada uno de
estos componentes en el marco de un proceso de asesoramiento pedaggi-
co institucional.
3
La Dosicill institucional del asesor
La posicin institucional alude, en primer trmino, al lugar formal que
cada uno de los intervinientes ocupa en la estructura organizativa entendi-
da como distribucin de roles y responsabilidades, independientemente de
las personas que en ellos se desempean. La simple observacin y lectura
de esta estructura permite advertir relaciones de jerarqua o de pares, rela-
ciones organizadas por la dependencia formal interna o externa o basadas
en acuerdos de colaboracin mutua.
Autores como Nieto y P0l1ella, Rodrguez Moreno, Murillo Estepa y
Escudero" sealaron la diferencia existente entre los agentes de apoyo in-
terno y reconociendo este criterio como prioritario a la hora de
3. Tal como lo sealamos en la introduccin, la perspectiva adoptada priorza el anlisis
de la dimensi6n institucional de los fenmenos que acontecen en el trabajo de asesoramien-
to recuperando el aporte del anlisis institucional, el sociopsicoanlisis, la psicodinmica
dd trabajo, el psicoanlisis aplicado al campo organizacional, familiar y grupal, la
ga institucional, la psicosociologa de los grupos y las organizaciones y los desarrollos
propios del anlisis pedaggico institucional en
4. Se recomienda ver los trabajos de estos autores en la obra de C. Marcelo Garc(a y J.
Lpcz Yaez (1997\, Asesoramiellto curricular y or{?allizativo. Barcelona, Afie!.
76
77
definir las tareas que a cada uno de ellos les compete. Se trata de un aspecto
de especial inters, en la medida en que afecta la autonoma y la neutrali-
dad del asesor, la cualidad de su pertenencia, la complementariedad en su
relacin con el otro.
La posicin institucional de extemo o intemo representa, en este senti-
do, un aspecto a considerar en la definicin de otras estipulaciones del en-
cuadre, dado que en principio ella plantea posibilidades y limitaciones
especficas al trabajo de asesoramiento que se pretenda encarar. Por otro
lado y tal como 10 sealan estos autores, la situacin de externo guarda re-
lacin directa con las modalidades de contratacin, las formas de pago y el
establecimiento de acuerdos explcitos de trabajo.
Asimismo, al hablar de posicin institucional nos referimos a un espa-
cio simblico que, desde una metfora arquitectnica,5 implica presencia,
territorio y lmites. Podemos, en este sentido, pensar la posicin como un.
lugar vehiculizador de modelos y concepciones, transmisor de mensajes
asociados a mandatos histricos y soporte de un sistema determinado de
reglas y supuestos
6
sobre el lugar asignado al asesor y a los significados
con que queda investida su tarea. Metforas tales como "bombero", "salva-
dor", "hroe", "tcnico de laboratorio", "terico de escritorio", "basurero",
"mago" y "benefactor" dan cuenta de algunos de los significados que habi-
tualmente pesan sobre el asesor al modo de expectativas y demandas que
aun cuando no sean del todo explicitadas definen, con contomos ms o me-
nos ntidos, el alcance de su tarea.
Pensar la posicin del asesor desde el punto de vista formal y simblico
lleva en cualquiera de los casos a plantearla como una posicin implicada,
en el sentido de comprometida, envuelta en una situacin que la enmarca:
Para Barbier:
Implicar viene del latn implicare: envolver dentro, comprometerse en;
y en sentido figurado, incluir, contener implcitamente. Implicacin es un
tnnino de derecho: accin de implicar a una persona en una demanda. En
lgica es el estado de aquello que implica contradiccin [ ... ]. Yo retomar
los elementos de comprometerse en y de consecuencia necesaria [ ... ]. La
implicacin [ ... ] puede definirse como un compromiso personal y colecti-
5. Vase Wigley (1995. pg. 235).
6. Esta idea se desarrolla con mayor profundidad en Nicastro (1997. pg. 117).
vo del investigador por su praxis cientfica en funcin de su historia fami-
liar y Iibidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de
produccin y de clases y de su proyecto sociopoltico en acto. De tal suerte
que la inversin necesariamente resultante es parte integrante y dinmica
de toda actividad del conocimiento (1977, pgs. 8-9).
En su prctica cotidiana, el asesor pone en juego aspectos de su propia
personalidad, significados construidos en su biografa profesional y su tra-
yectoria social, concepciones y representaciones ligadas a la posicin
institucional que ocupa. En palabras de Berenstein y Puget (1997), el ase-
sor es un "personaje al que le pasan cosas".
Considerando el papel central de la implicacin profesional y tomando
como fuente nuestra propia experiencia de autoanlisis como asesores, re-
conocemos que, en los contextos actuales de actuacin, la posicin
institucional del asesor moviliza algunos significados vinculados al reto y
al riesgo en el trabajo, al apego y al desapego al trabajo y a la adiccin al
trabajo.?
El reto y el riesgo en el trabajo
Tal como lo seala Sennett (2000), "en todas las formas de trabajo, des-
de la escultura hasta servir comidas, la gente se identifica con las tareas que
Son un reto para ellos". La idea de reto est ligada a una dificultad que de-
safa y genera inters, expectativa y motivacin para seguir adelante. No se
trata de una dificultad que paraliza sino, por el contrario, de una situacin
que ejerce un efecto de provocacin de sentido, como si se estableciera una
relacin entre el sujeto y el trabajo del siguiente tipo:
"si mi trabajo es interesante, yo soy interesante";
"si mi trabajo es difcil y puedo afrontarlo, es porque tengo capacidad
para resolverlo";
- "si mi trabajo me desafa continuamente, es porque tengo condiciones
para asumir retos".
7. Hicimos una primera aproximacin a estas ideas cuando trabajamos la imagen del
asesor como intrprete desconcertado en el captulo l.
78
79
ASESORAMIENTO EN ACCIN
Lo contrario al reto es la idea de rutina definida como prdida de senti-
do y acostumbramiento. no en el sentido de la costumbre cuyo valor es
imprescindible en cualquier prctica, sino en el de degradacin por la
burocratizacin del trabajo.
enfrentar riesgos, como perder el trabajo, cambiar
de posicin, quedar sin palabras frente a los otros, traicionar las propias
convicciones, no ser reconocido.
Estos riesgos se vinculan generalmente a la idea de de audacia
y, al mismo tiempo, a la de miedo y temor por la prdida que podra
deparar atravesar un riesgo y
Senett seala como rasgos centrales de una situacin de riesgo la posi-
bilidad de regresin en la actividad laboral a un estadio de desarrollo ante-
rior. Se trata de una etapa que se vive como ya superada y a la cual se
retorna, con la consecuente sensacin de volver para atrs, o de volver a
empezar. Desde aqu, otro de los rasgos de la situacin de riesgo se relacio-
na con la sensacin de quedar atrapado en ese presente continuo en el cual
se inicia la actividad cada vez con un profundo sentimiento de tener que
responder constantemente a la inmediatez como condicin para sostener
el trabajo.
El apego y el desapego al trabajo
Entre los trabajos clsicos sobre el tema del apego encontramos los de
Bowlby, quien en sus estudios sobre las secuelas de la carencia de cuidados
maternos y la interrupcin de la relacin entre la madre y el hijo
un fecundo anlisis sobre las conductas de los nios.
En La separacill afectiva (1993) cita, entre ellas, las conductas de ape-
go y retraccin. La primera es aquella "que reduce la distancia de las perso-
nas u objetos que supuestamente suministraran proteccin [ ... ] parece ser
un componente ms de las heterogneas fonnas de conducta comnmente
clasificadas dentro de la categora general de conducta dictada por el te-
mor". La segunda tiene que ver con aquella conducta "que tiende a aumen-
tar la distancia de personas y objetos supuestamente amenazadores".
Es importante considerar que ambas conductas persiguen la misma fun-
cin, ligada a proteger al sujeto del temor que le provoca detenninada si-
tuacin; ambas activan cuestiones similares, pueden ser compatibles entre
s pero tambin pueden entrar en coalicin.
Las hiptesis de este autor tienen un alto potencial explicativo para com-
prender algunos de los fenmenos que suelen aparecer en el vnculo que el
sujeto establece con su
apego al trabajo nos lleva a pensar en la posibilidad de establecer un
vnculo de afecto, un soporte de la propia identidad, una va de realizacin
y crecimiento personal y profesional, un espacio potencial de creacin y
placer. A su vez, el desapego tiene que ver con la idea de separacin,
desinvestimiento, desprendimiento, sin que ello signifique necesariamente
una situacin de sufrimiento de la persona ni de fracaso personaL El ejem-
plo de Bill Gates -citado por Sennett- muestra con claridad esta idea:
[Gates] parece no padecer la obsesin de aferrarse a las cosas. Sus
productos aparecen con fuerza en el mercado y con la misma rapidez
desaparecen; Rockefeller, en cambio, quera poseer pozos de petrleo, edi-
ficios, maquinaria o carreteras y poseer todo por mucho tiempo. Gates
tiene, si no la capacidad de dar, s la capacidad de desprenderse (2000,
pg. 64).
Galende plantea que la nueva cultura provoca desapego y que los vn-
culos se establecen con objetos cambiantes, a veces superfluos, siempre de
consumo, que "al perderse no dejan nada al individuo, ya que slo tiene la
experiencia de estar provisto o desprovisto" (1997, pg. 130).
"Cuando el trabajo se vuelve droga"
ste es el ttulo que Guiho-BailIy y Guillet dieron a un artculo donde
exploran: "lo que sucede cuando la organizacin del trabajo le impone al
trabajador una relacin de objeto adictiva con su trabajo" (1998, pg. 126).
En estos casos, el trabajo se convierte en el nico sostn de la identidad y,
desde all, la realizacin personal puede quedar asociada a la posibilidad de
xito. Dado que "no estamos en el registro del deseo sino en el de la necesi-
dad" el sujeto se ve compulsado a cumplir con la organizacin del trabajo
pase lo que pase y ms all de s mismo. De ah en ms, el sacrifico, la entre-
ga incondicional. los lmites difusos entre el espacio de trabajo y el de la vida
personal aparecen como rasgos centrales de la implicacin profesionaL
Hasta aqu, nuestra reflexin sobre algunos significados que moviliza la
posicin del asesor. Seguramente no son los nicos. Cada lector compartir
80
81
en mayor o menor medida, desde su propio anlisis, lo que venimos plan-
teando. Como de posicin implicada se trata, bucear y encontrar en su
trayectoria y experiencia personal significados y sentimientos de muy di-
verso .
La clave de este anlisis no es, por lo tanto, ubicarse en lo planteado al
modo de una tipologa, ni encontrarse en lo que proponemos desde un in-
tento de clasificacin que cierre la posibilidad de encontrar nuevos senti-
dos. Lo central es tener en cuenta que, tal como lo plantea Loureau:
[ ... ] la implicaci6n es un nudo de relaciones. No es ni buena ni mala. Lo
que para la tica de la investigacin es til o necesario no es la implicacin
siempre presente, sino el anlisis de la implicacin ya presente en nuestras
adhesiones y no adhesiones, nuestras referencias y no referencias, nuestras
participaciones y no participaciones, nuestras sobremotivaciones y
desmotivaciones, nuestras investiduras y no investiduras libidinales
pg. 4, mimeo).
El objeto de asesoramiento y su definicin
En sentido amplio, el objeto de asesoramiento est centralmente ligado
a la escena de trabajo del asesorado como un punto de referencia obligado
para el asesor. Para un director, su objeto de asesoramiento podr ser el
acto de trabajo de los maestros de su escuela; para un coordinador de pro-
yecto, su objeto de asesoramiento podr referirse al trabajo a realizar por
sus colegas profesores; si pensamos en la figura de un asesor pedaggico,
su objeto de asesoramiento podr aludir al acto de trabajo propio del direc-
tor, al de los docentes del establecimiento, al de los padres de los alumnos,
al de los alumnos mismos, etc. En cualquiera de estos ejemplos, aludimos
al objeto de asesoramiento para referirnos a aquel aspecto de la realidad
sobre el cual proyectamos nuestra intervencin como asesores.
Ahora bien, no es posible pensar que la intervencin del asesor pueda
considerar simultneamente la totalidad de aspectos, niveles o dimensio-
nes de aquellos actos de trabajo que son objeto de asesoramiento. Tampoco
es posible imaginarlo trabajando siempre sobre el mismo aspecto, el mis-
mo nivel, la misma dimensin, como si existiera alguna posibilidad de man-
tener sin variacin en el tiempo el objeto de asesoramiento definindolo de
una vez y para siempre. Por el contrario, de lo que se trata es de hacer foco
en algo, en el sentido de recortar, acotar, circunscribir aquello que requiere
ser pensado, revisado, vuelto a mirar. Como en un juego de figura-fondo
permanente, el asesor define una y otra vez aquel foco, intenta desplegarlo,
reconocerlo, darle mayor visibilidad, sabiendo de antemano que tras esta
visibilidad siempre existe una "zona de invisibilidad" que quedar al me-
nos momentneamente opacada.
8
Definir el objeto de asesoramiento supone, por lo tanto, avanzar en esta
focalizacin tomando como punto de partida el trabajo sobre la demanda.9
En algn momento, aquel director-asesor centrar su mirada en el trabajo
que los maestros hacen con los padres, sus condiciones, resultados y difi-
cultades; en otro, podr atender cuestiones ligadas a la enseanza de deter-
minados contenidos; en otro, a la dinmica de las relaciones interpersonales
entre los adultos de la escuela, pero sin perder de vista que en cada caso
estar poniendo en primer plano determinados aspectos del acto global de
trabajo de los maestros y dejando en segundo plano otros.
El trabajo de focalizacin implica, por lo tanto, una toma de posicin y
una decisin por parte del asesor que, si bien por momentos podr ser ms
o menos explcita, siempre estar ligada a sus intuiciones personales, a su
marco de referencia, al punto de vista que haya podido construir respecto
de lo posible y lo deseable en cada situacin.
Pensar en aquello que definimos como foco del asesoramiento nos lleva
a plantear otra cuestin que tambin merece ser revisada.
Nuestra experiencia indica que, en muchas oportunidades, el foco de
asesoramiento queda asociado a la idea de situacin problemtica, y sta, a
su vez, a la de dificultad. Cuando esto ocurre, la situacin-problema queda
inevitablemente asociada a cuestiones que exclusivamente tienen que ver
con el conflicto, el sufrimiento y los obstculos. Sin embargo, vale la pena
8. Ana Mara Fernndez utiliza la metfora del "claro-oscuro" para aludir al papel que
toda teora juega en la demarcacin de reas de visibilidad e invisibilidad, y seala: "Lo
invisible dentro de una leora es el resultado necesario y no contingente de la fonna en que
ha estructurado dentro de ella el campo de lo visible [ ...1aquello que una teora 'no ve' es
interior al ver" (1997, pg. 20).
9. Tal como lo sealamos en el primer captulo, el trabajo sobre la demanda representa
una cuestin a atender durante todo el proceso de asesoramiento. No se limita exclusiva-
mente al anlisis de lo que aparece explcitamente planteado como necesidad o pedido de
ayuda, sino que en muchas oportunidades supone ms bien el resultado de un proceso pau-
latino de problematizacin con el otro.
"--'
82 83
considerar que, desde una perspectiva ligada a la intervencin -y tal como
lo venimos sealando, el asesoramiento supone de hecho un acto de este
tipo-, la definicin de un problema no alude en sentido estricto al conflic-
la dificultad o la tensin en s, sino a la posibilidad -como lo seala
Bleger-lOde avanzar en un movimiento que promueve el pensamiento en la
bsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solucin.
Por otro lado y al igual que cualquier prctica profesional, el asesora-
miento supone trabajar sobre problemas que no aparecen como algo dado
en el plano de lo real, sino que resultan de un trabajo de construccin y de
definicin por parte de quienes intervienen en el desarrollo de esta prcti-
ca. En oalabras de Schon:
Si es cierto que la prctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado,
tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida [ ... ]
Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como
los "asuntos" de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin
respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos pemlita decir lo que
est equivocado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin.
Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombra-
mos las cosas a las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en
el que las atenderemos (1998, pgs. 29 y 48).
Desde el planteo que junto a diversos autores venimos haciendo, resulta
importante destacar que la focalizacin del objeto-problema de asesora-
miento implica delimitar aquellos aspectos o variables y relaciones
cativas que, desde la perspectiva del asesor y los asesorados, tengan mayor
potencial explicativo.
Al definir el objeto-problema de asesoramiento lo "encuadramos", lo
delimitamos, lo demarcamos, lo focalizamos: ponemos en primer plano al-
gunas variables y relaciones significativas, dejando en segundo plano otras
que siguen estando presentes y operando como trasfondo, aun cuando
temporariamente no se trabaje directamente sobre ellas.
Aldo Sch\cmenson hace un aporte interesante al respecto al sealar:
1O. Vase captulo 1, nota 17.
Encuadre y asesoralllielllO
Es oportuno discriminar, dentro del conglomerado de lo observable, dis-
tintos conjuntos de variables significativas que presentan especificidad y
diferenciacin, aun cuando se encuentran en interdependencia con los de-
ms ... En la medida que el anlisis progrese se podr ir fortaleciendo una
teora que est al servicio de la prctica, que constituye un instrumento para
la accin modificadora de aquellas situaCones de la vida real que se pre-
sentan como insatisfactorias para quienes las viven (1990, pg. 168).
La definicin del objeto-problema de asesoramiento es uno los pun-
tos de mayor dificultad en el trabajo del asesor. En s misma se presenta
como una situacin incierta e inespecfica, a la que el asesor debe dar sen-
tido una y otra vez a partir de un continuo trabajo de desciframiento. El
asesor focal iza su mirada en aquellos aspectos de la realidad que prioriza
como va de entr4.1d4.1 al trabajo de asesoramiento. Avanza en la caracteriza-
de estos aspectos desde una perspectiva situacional, considerndolos
en el aqu y ahora y recuperando la dimensin histrica de los fenmenos.
De este modo, responde a dos prerrequisitos que resultan condiciones
impostergables: la contextualizacin del objeto en tiempo y espacio y la
consideracin de la situacin en su devenir y movimiento. l'
Desde nuestra experiencia nos atrevemos a decir que el reconocimiento
y la definicin del objeto-problema que focalizamos es una condicin cen-
tral del trabajo de asesorar, porque:
se trata de una definicin que nunca se agota, sino que, por el contrario,
supone un proceso de construccin y reconstruccin permanente;
- todo objeto de asesoramiento es en s mismo complejo y, por lo tanto,
requiere un modo de pensamiento que respete esta complejidad en el
sentido que Edgar Morin da a este tm1ino; 12
supone una decisin que tiene un "efecto cascada" sobre otras estipula-
ciones del encuadre que mantienen con ella un alto grado de interde-
pendencia;
- la definicin del objeto de asesoramiento interroga pennanentemente al
asesor sobre el sentido, la pertinencia y la oportunidad de lo que se le
plantea como "pi<;ta" o "indicio" en su
11. Esta idea est relacionada con lo planteado en el captulo 1 sobre la problematizacin
de una dificultad.
12. Morin define el objeto como "un enmaraamiento de acciones, interacciones,
retroacciones" (Morin, en Fried Schnitman, 1994, pg. 421).
84
85
Los fines y los propsitos que orientan la accin
La definicin de trabajo de asesoramiento como prctica especializada
en situacin marca un punto de partida que no admite cuestionamiento y
que se relaciona con reconocer una intencionalidad que, en ltima instan-
cia, est siempre ligada a la expectativa de avanzar en la mejora, el cambio,
el desarrollo de las personas, de los proyectos y de la organizacin. Para
que esta idea no sea leda como una simple peticin de principios, como un
clich que imita tantos ttulos conocidos, resulta imprescindible apelar a la
idea de contextualizacin a la que nos referimos explcitamente al hablar
de prctica especializada en situacin.
En trminos generales, los fines y Jos propsitos del asesoramiento
aluden al para qu, al sentido que orienta y direcciona el trabajo de
asesoramiento, a lo que se pretende alcanzar en relacin con la escena
de trabajo del asesorado. La experiencia indica que generalmente el
asesor trabaja simultneamente sobre ms de un fin; sus propsitos son
siempre plurales, mltiples. Si bien algunos de estos propsitos estn
directamente ligados a los cambios que se intentan promover en el
asesorado y su situacin de trabajo, otros constituyen condiciones que
el asesor necesita considerar para poder sostener el campo del aseso-
ramiento.
Segn la ptica desde la cual se recorte la situacin, estos ltimos pro-
psitos ocuparn, en realidad, el papel de medios para llevar adelante su
trabajo, por ejemplo, cuando el asesor necesita provocar y elaborar cues-
tiones ligadas a la demanda para definir desde all el sentido de su interven-
cin, o cuando en otros momentos necesita garantizar condiciones que
permitan sostener el vnculo con el asesorado.
En ambas situaciones, la relacin entre medios y fines queda planteada
como un punto a cuidar desde el trabajo del asesor, dado que la atencin
centrada en alcanzar estos medios puede llevar a perder de vista los fines
que direccionan y dan sentido al trabajo de asesoramiento.
Si omitiramos esta idea de simultaneidad y diversidad de fines y para-
lelamente desestimramos la necesidad de dejar transitoriamente en sus-
penso algunos de ellos en beneficio de otros, se plantearan al menos dos
riesgos:
"eternizar" el fin, en el sentido de darlo por definido de una vez y para
siempre sin considerar la necesidad de ajustarlo y replantearlo a medida
que el trabajo de asesoramiento avanza;
perder de vista el sentido de aquello que el trabajo de asesoramiento se
propone, porque el nfasis y la necesidad de garantizar determinadas
condiciones o medios terminan por sustituirlos, o porque el ritmo y la
vertiginosidad de las situaciones que reclaman una respuesta urgente
tienden a desplazarlos.
Otra cuestin a considerar en la definicin de los fines y los propsitos
que orientan el trabajo del asesor es el modo como juegan las propias in-
tenciones, concepciones y representaciones. En este sentido, plantearse un
fin supone algo ms que enunciar aquello que se pretende alcanzar como
resultado del asesoramiento. Implica, adems, avanzar en la interrogacin
de uno mismo preguntndose sobre aquello que cada asesor se propone en
su acto de intervencin.
Este anlisis podr develar tensiones de muy diverso tipo.
Por un lado, la tensin que suele plantersele al asesor entre ser fiel a las
propias intenciones y, simultneamente, ser leal al otro en su necesidad, su
pedido de ayuda. En algunas oportunidades, el asesor parte del supuesto de
que para ser leal al otro slo se requiere una buena escucha y mucha intui-
cin para captar y trabajar sobre el emergente. 13 Queda claro que el asesor
continuamente porta una intencionalidad. En palabras de Sennett, "si bien
todo riesgo que se asume es un viaje a lo desconocido, el viajero por lo
general tiene en mente algn destino" (2000, pg. 90).
Por otro lado, la tensin entre los diferentes significados que el asesor
pueda portar sobre qu es asesorar, para qu asesora, por qu asesora y aque-
llo que se propone como ntencionalidad explcita de su trabajo. Algunas
13. En algunos momentos, compartimos la perspectiva segn la cual el objeto, el fin y
los propsitos del trabajo quedaban definidos por los emergentes de la situacin, pero esto
llev a confusiones. En ms de un caso, entendimos que trabajar con el emergente impli-
caba borrar las concepciones y los significados, las intenciones del asesor, como si esto
fuera posible, como si trabajar con emergentes fuera inaugurar ese campo cada vez. El
trabajo con los emergentes, que en otras partes del texto ligamos a la idea de analizador,
no implica sacar de circulacin estos significados e intenciones personales del asesor sino,
por el contrario, ponerlos a jugar en una perspectiva que permita situarlos y significarlos
en su movimiento.
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87
veces y aun sin demasiada conciencia de ello, el asesor parte de la idea de
que el otro pide ayuda porque no sabe, no tiene o no puede, quedando la
intencionalidad de mejora implcitamente ligada a la reparaci6n de una fa-
una falta. En alguna medida, este supuesto cierra la definicin del tra-
de asesoramiento, en tanto plantea un diagnstico anticipado que ms
la bsqueda de significados, la explora-
que
decreta de antemano lo que
cin y la elaboracin de la
ocu-
rriendo.
Por ltimo, cabe plantear tambin la tensin que puede presentarse en-
tre significar los fines y los propsitos del propio trabajo corno mandato o
responsabilidad.
14
Cuando determinado fin o propsito adquiere para el ase-
sor el sentido de un mandato, ste puede transformarse en un imperativo
inapelable que imperiosamente debe ser cumplido, quedando el mismo ase-
sor como portador de ese contenido o significado inapelable, divino, sagra-
do. Cuando, en cambio, el fin o el propsito se asume como responsabilidad,
aparece la pregunta. la necesidad de definir el problema y los propsitos de
la intervencin en funcin de las condiciones con las que se cuenta en cada
momento. Mientras que el mandato es, por lo general, un imperativo gen-
rico y atemporal, la responsabilidad pone al asesor en
Otro aspecto que nos permite seguir pensando sobre los fines que orientan
el trabajo de asesoramiento es el hecho de que, en varias onortunidades. ellos
contienen, implcita o explcitamente, un componente de
sinl('de enfoques. perspectivas de abordaje, concepciones, valores o teoras.
Sin embargo, aceptar que los fines del asesoramiento se hallan ligados a
la formacin de las personas y a la difusin de enfoques no convierte al
asesor en alguien que da clase o dicta un curso slo porque porta un saber a
Promover la generacin de conocimientos sobre detem1inado as-
de la realidad y estimular la reflexin sobre las propias prcticls no
en este lugar.
14. Vase Puiggrs y Dussel (1999, pg. 10).
15. Tal como lo seala la formacin "es algo que tiene relacin con la forma.
Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para acruar, para reflexionar y
nar esta forma l ... ] la formacin es entonces completamente diferente de la enseanza"
(1997, pg. 54).
16. Utilizamos el trmino difusin no slo en el sentido de dar a conocer, hacer propa-
ganda de determinados enfoques o modalidades de trabajo, sino tamhin como idea de "im-
plantacin" de perspectivas de abordaje que se consideran valiosas.
Desde la que venimos planteando, cuando el asesor promue-
ve en s mismo y en los otros la puesta en anlisis y la interpretacin de lo
que se define como objeto de asesoramiento, la fonnacin se derivar, casi
por aadidura, del mismo proceso de intervencin. Simultneamente, su
misma presencia y el encuadre de trabajo que proponga funcionarn como
analizadores
l7
que provocarn el surgimiento de un tipo de material que
hasta aquel momento no se haba manifestado. En este sentido, la interven-
cin contiene en s misma un propsito de formacin, en la medida en que
promueve el cambio y el desarrollo de las personas y los grupos en su si-
de trabajo.
El espacio fsico
En palabras de Wigley (1994), el espacio es "algo en lo que uno est aden-
tro". Adems de poseer determinadas propiedades que lo distinguen, corno la
amplitud -puede ser grande o pequeo-, la estabilidad -puede ser estable o
inestable- y la comodidad -puede ser ms o menos cmodo-, tiene la capa-
cidad de ser medible -posee distancias exteriores e interiores- y est deter-
minado por variables psicolgicas, sociales, culturales y econmicas, entre
otras. Cabe pensar de qu manera cada grupo institucional concibe el espacio
en el que trabaja, el tipo de vinculacin que establece y, desde all, cmo
lo usa y dispone de l. Es un objeto observable mediante el cual pueden estu-
diarse los climas grupales, las relaciones interpersonales y las representacio-
nes circulantes sobre cada uno, los otros y las tareas.
Los encuadres propuestos por el psicoanlisis, la psicoterapia y la me-
dicina muestran de qu manera el espacio fsico es una condicin clave en
dichas prcticas. Por ejemplo, cuando se plantea que su estabilidad facilita
la vehiculizacin de contenidos ligados a modelos, relaciones, estructuras
inconscientes, etc. Tambin el espacio tiene un efecto de provocacin so-
el tipo de material que all surge y sobre los significados que ste porta
para las personas. No es lo mismo asesorar en el despacho del director que
en la sala de maestros, del mismo modo que no es lo mismo asesorar en
de la escuela que en uno exterior a ella (bares, casas particu-
una oficina en la deDendencia de la jurisdiccin).
17. Para profundizar sobre este concepto, vase Lapassade pg. 18).
88 89
Al igual que en el caso del tiempo -tema que desarrollaremos a conti-
nuacin-, el espacio constituye una condicin de trabajo difcil de modifi-
car. Sin nimo de abundar en ejemplos que todos conocemos y que
habitualmente se refieren a la falta de espacio o a su inadecuacin para lle-
var adelante el trabajo de asesoramiento, cabe sealar que en muchas opor-
tunidades estas cualidades no slo expresan dificultades reales sino que
tambin son voceras de cuestiones ligadas al vnculo del asesor con su es-
pacio de trabajo, con su tarea, con la organizacin en la que se desempea
y con los otros.
Nuestro material emprico muestra que, en varias oportunidades, la ca-
rencia o la inadecuacin de los espacios en relacin con el trabajo
stitucional que en ellos se espera llevar a cabo sirven para expresar signi-
a los sentimientos de pertenencia y de reconocimiento en el
Otra cuestin a considerar es la representacin y los significados que
habitualmente circulan sobre los espacios destinados a tareas de ase-
soramiento, como el gabinete de una escuela, el departamento de orienta-
cin o el despacho de la asesora. En algn sentido, estas representaciones
circunscriben la funcin de ayuda a estos espacios, enquistando la dificul-
tad all. Se trata de lugares que condensan significados ligados a la aten-
cin de los problemas, la reparacin, la ayuda a quienes no
logran lo previsto. Con el tiempo yen algunas oportunidades, estos
cados se enquistan, y el riesgo que se configura es la privatizacin de la
dificultad y la posibilidad de ayuda slo en manos de algunos. Por ello, el
acto de asesoramiento puede desligarse del afuera encapsulndose sobre s
y favoreciendo una dinmica de exclusin mutua.
18
En esta perspectiva, adoptar criterios sobre el uso y la distribucin del
espacio supone considerar las posibilidades y las limitaciones que stos
brindan tanto desde el punto de vista material como simblico. Sabemos
que la falta o la inadecuacin de los espacios constituye en muchas ocasio-
nes una condicin estructural inmodificable.
Algunas veces, la solucin que se alcanza es buscar un lugar fuera de la
escuela; otras veces, suspender directamente la tarea prevista. No se trata
18. Para profundizar este anlisis, recomendamos el trabajo de R. Roussillon, "Espacios
y prcticas institucionales. La liberacin o el intersticio", en Kaes y otros (1989).
Ellcuadre y asesoramiellto
slo de hacer un juicio de valor respecto de lo que se debe o no hacer en
cada caso, sino de pensar cules son las condiciones existentes para, desde
all, definir el plan de trabajo posible sin dejar de lado los significados que
el espacio porta en el trabajo de asesoramiento que all se desarrolla.
El tiempo en el que transcurre el asesoramiento
En este momento nos referiremos a la faz instrumental del tiempo como
condicin de desarrollo del trabajo de asesoramiento, teniendo en cuenta que
esto requiere inscribirse en la dimensin temporal en tanto tiempo histrico
o, en tnninos de Minkowski (1973), en tanto tiempo vivido y experiencia.
La modernidad sostena la idea de un tiempo histrico lineal y secuencial
en una regular cronologa que auspiciaba un futuro muchas veces
promisorio. Actualmente, esta idea de tiempo ha cambiado. La linealidad
cedi su lugar a la irrupcin del acontecimiento y a la posibilidad de trans-
misin que remite a la discontinuidad y a la transfomlacin.
19
Como 10 explica magistralmente Elias (1989), los hombres necesitan de
las detemlnaciones del tiempo para organizar la experiencia: marcan posi-
ciones, perodos q'le se suceden y tambin regularidades que se repiten en
detenninado acontecer. Si bien este autor plantea que el tiempo es una he-
rramienta del hombre que se desarrolla "en el contexto de tareas bien defi-
nidas y finalidades especficas por cumplir" (Elias, 1997, pg. 23), alerta
sobre no reducir la idea del tiempo a una simple invencin del hombre. Des-
de su Dunto de vista. resulta importante considerar el tiempo como una ins-
en su grado de desarrollo y complejidad. Algo as
como decir que, si bien los relojes son dispositivos que representan el tiem-
po. no son en s mismos el
Desde esta perspectiva, la preocupacin central va ms all de la consi-
deracin del pasado y del futuro; est centrada en hacer un esfuerzo para
comprender la irrupcin del presente. Esto nos enfrenta a un problema: de-
terminar el tiempo, conocer sus regulaciones y fenmenos derivados para,
desde all, pensar la gestin del tiempo como una de las condiciones de
desarrollo del trabajo humano. En realidad, comprender el tiemDo desde un
19. Es recomendable para este tema revisar el trabajo de Hassoun (1996).
90
91
presente que irrumpe implica considerar simultneamente al sujeto y su tra-
bajo en situacin.
Veamos entonces algunas cuestiones sobre este tiempo instrumental, el
tiempo de desarrollo del trabajo con sus marcas, posiciones, comienzos,
finales, perodos, etc. Gestionar el tiempo de un asesoramiento supone,
en principio, pautar una duracin global del proceso de asesoramiento
y, luego, reconocer fases o etapas en las cuales se pueda organizar una
secuencia de acciones ligadas a determinadas intenciones o propsitos,
definiendo en cada una de ellas la frecuencia de los contactos y/o en-
cuentros entre el asesor y los otros. Dicho as, parecera que estuvise-
mos hablando de un tiempo fcilmente planificable, que admite ser puesto
en un cronograma como si slo de esto se tratara. Sin embargo, la gestin
del tiempo instrumental implica una situacin mucho ms compleja, que
requiere de la reDexin y el ajuste permanentes. En ella se juegan tensio-
nes derivadas de la oposicin entre tiempo necesario-tiempo disponible,
necesidad-urgencia.
Para quienes trabajan en organizaciones educativas de diferente tipo, la
falta de tiempo, la inadecuada relacin entre el tiempo con el que se cuenta
y la ndole de la tarea prevista suele presentarse como una condicin de
hecho difcil de modificar.
Lejos de hacer apologa del tiempo que sobra o de la falta de tiempo,
trabajar sobre la gestin del tiempo como componente del encuadre signi-
fica, en estas circunstancias, analizar las modalidades de uso del tiempo y
su relacin con el asesoramiento. Algunas veces, la solucin a la que se
apela pasa por habilitar continuamente un tiempo extra, fuera de aquel que
forma parte del contrato de trabajo. Otras veces, se tennina por dejar en
suspenso tareas ligadas a la responsabilidad de cada uno, abandonndolas
sin que nadie pueda asumirlas y hacerse cargo de ellas transitoriamente.
as, sta parecera ser una situacin sin salida: en la misma unidad de
tiempo se da una simultaneidad de tareas que crece da a da, todas ineludi-
bles, impostergables, indelegables.
A qu nos estamos enfrentando? Al tiempo en su cualidad "ms dura":
su rasgo de inmodificabilidad ligado directamente al contrato laboral en
lo referido a la relacin entre carga horaria, definicin de tarea y salario.
Al definir el asesoramiento como una prctica transversal, nos referi-
mos a l como una tarea ms entre otras a realizar en la misma unidad
E/lcuadre y asesoramiento
de tiempo. Al pensarlo como una prctica localizada, esto mismo puede
ser un problema para los asesorados pero no para el asesor.
La dificultad que regularmente se observa respecto de la posibilidad de
disponer de un tiempo dedicado a la tarea de asesorar hace que sea justa-
mente en esta variable donde habitualmente se localicen fenmenos de re-
sistencia. Una mirada ingenua de esta situacin concluira que slo se trata
del tan mentado fenmeno de resistencia al cambio. Cuando esto ocurre y
el asesor sostiene una lectura que reniega de la dificultad real, se corre el
riesgo de que la problematizacin sobre el tiempo quede slo en el campo
del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervencin,
como una de las variables sobre las cuales se requiere estipulacin.
Recursos tcnicos en el trabajo de asesoramiento
Mientras que algunos autores hablan de los recursos tcnicos en el
de instrumentos y tcnicas, otros nombran este aspecto del en-
cuadre como metodologa, herramientas, procedimientos o maneras de
hacer.
Al hablar de recursos tcnicos, nos referiremos al repertorio de instru-
mentos y de tcnicas de que el asesor dispone para trabajar en su campo.
Los instrumentos aluden a la palabra, al cuerpo, a las producciones expre-
sivas y narrativas. Las tcnicas representan los diferentes usos que de esos
instrumentos se hace; las ms habituales son las tcnicas dramticas, de
juego, narrativas, de entrevista y observacin, proyectivas, de recopilacin
documental, de sealamiento e interpretacin, entre otras.
En cualquier caso, la eleccin y la oportunidad de los recursos tcni-
cos a utilizar en el transcurso del asesoramiento requieren de una gran
dosis de sensibilidad y experticia. Tal como lo desarrollaremos ms ade-
lante, el asesoramiento implica por parte del asesor una escucha abierta
que promueva la captacin de lo que aparece como singular y requiere
ser contextualizado cada vez. Contextualizar el uso de los recursos tcni-
cos supone cierta versatilidad e ingenio para descartar, modificar o ajus-
tar la utilizacin de tales recursos en cada situacin singular. En palabras
de Ulloa (1995), "lo esencial de la eficacia clnica es la versatilidad resul-
tante de ese descarte".
Cmo se juega esta versatilidad en el trabajo de asesoramiento? En
principio, supone la posibilidad de estar simultneamente afectado y
desafectado por el recurso tcnico. Estar afectado implica estar
compenetrado, conocer en profundidad sus alcances y limitaciones, tener
experiencia en el modo de instrumentarlo y anticipar los recaudos a consi-
derar en su uso. star desafectado requiere no estar capturado por el recur-
so tcnico, no hacer un uso ritualizado del mismo, sostener una mirada
crtica que permita introducir ajustes, entendiendo la operacin de descarte
como un abandono transitorio y como una puesta a punto permanente de
tales recursos.
Desde el planteo de Ulloa y pensando en el trabajo del asesor, reconoce-
mos la importancia de hacer un "uso domstico" y no "domesticado" de los
recursos tcnicos. La cualidad de domstico se relaciona con la posibilidad
de apropiacin de ese recurso por parte del sujeto; apropiacin que siempre
contiene algo del orden de la creacin personal, del compromiso ideolgi-
co con la propia prctica. En tanto que el uso "domesticado" alude a un
proceso inverso en el cual el asesor queda a merced del recurso tcnico en
lugar de servirse de l, siempre tentado de repetirlo como gesto. Todos co-
nocemos recursos tcnicos que son sumamente provocadores, que generan
un impacto de seduccin por lo novedoso, diferente y desconocido y que,
sin embargo, por el mismo efecto de seduccin y provocacin pueden ha-
cer que tanto el asesor como los asesorados caigan en la trampa de la do-
mesticacin.
Un ejemplo de lo que venimos diciendo se observa cuando, en el mo-
mento de decidir sobre las tcnicas, stas se transforman en recursos mec-
nicos, rutinarios, neutrales, y lo que queda instalado es el valor de "la tcnica
por la tcnica misma". En otras palabras, cuando el sentido gira alrededor
de la tcnica en s desvinculndose de las situaciones y las personas que
son sus destinatarios.
Molinier (1998) recupera la definicin de tcnica como "un acto tradi-
cional eficaz" que implica transmisin, reproduccin, rutina y, al mismo
tiempo, transformacin y creacin. Aun cuando las tcnicas puedan ser las
mismas a lo largo del tiempo y puedan portar tradiciones ligadas al oficio,
las diferencias y las transformaciones propias de los procesos de transmi-
sin muestran la necesidad de tener en cuenta el contexto particular e
idiosincrsico en el cual se desarrollan.
Encuadre y asesoramcn/o
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4. ALGUNOS PRINCIPIOS DEL ENCUADRE
La relacin de asesoramiento suele estar atravesada por una de ten-
siones que provocan ansiedad y sentimientos contrapuestos, que requieren
ser controlados a fin de sostener el vnculo y el trabajo con el otro. Ms all
del grado de conciencia que de ellos se tenga, es imprescindible tener en
cuenta algunos principios del encuadre que colaboran en su regulacin y
que penniten consolidar y proteger la relacin de asesoramiento.
Al hablar principios del encuadre, aludimos a las mximas particula-
res que rigen la actuacin de quien desempea la funcin de asesora, a las
afirmaciones primeras que operan como supuestos de base y fundamentos
de la propia accin. Desde el sentido comn, hablar de mximas, princi-
pios, afirmaciones primeras, puede quedar asociado a la idea de lo estable-
cido, lo inmutable, aquello que porta la fuerza de un mandato o imperativo.
En cierto sentido esto es as, pero no como un rasgo ligado a lo absoluto, a
lo que se define de una vez y para siempre. Nuestra experiencia indica, por
el contrario, que los principios del encuadre siempre contienen la
dad de la controversia.
Con esta idea y desde el aporte que sobre este tema han desarrollado
autores que representan las corrientes del psicoanlisis, la psicologa so-
la pedagoga institucional y el socioanlisis, se considerarn a conti-
nuacin tres principios: la neutralidad, la independencia y la autonoma, y
la confidencialidad.
Al hablar de neutralidad, habitualmente se alude a la actitud de absti-
nencia que todo asesor debe mantener respecto de alianzas y coaliciones
preexistentes en el mbito de trabajo donde desarrolla su tarea. En otras
palabras, esto supone no participar en los rumores y el cotilleo, evitar que
la propia informacin sea utilizada discrecionalmente para apoyar intere-
ses ligados a la toma de decisiones y no utilizar la posicin institucional
para ejercer influencia sobre otros, para ganar adeptos a una causa, para
reforzar la dinmica de bandos, para encubrir situaciones de corrupcin y
perversin institucional.
Adoptar una posicin de neutralidad y abstinencia no significa que el
asesor no est implicado afectivamente ni que deba adoptar una actitud pres-
cindente respecto de aquello que est ocurriendo. Muy por el contrario, parte
de su quehacer se relaciona con opinar, tomar posicin y emitir juicios que
lo comprometen, lo cual supone un fuerte grado de involucramiento. En
94
95
ASESORAMfHlTO PEDAGGTCO EN ACCfN
palabras de Droeven (1997, pg. 117), un "compromiso sensible" que es
propio de quien no forma parte de la escena de trabajo del otro pero que
tampoco es totalmente ajeno a ella. Lejos de plantear una postura de neu-
tralidad afectiva, el asesor asume un tipo de compromiso que lo involucra
y, en este sentido, lo hace ser parte de la situacin sin que esto signifique
necesariamente pertenecer a ella.
Si bien estas afirmaciones parecen sencillas, el principio de neutralidad
en manos del asesor tiene aristas oscuras. Cuntas veces escudado en este
principio algn asesor decret su prescindencia, cuntas veces silenci su
opinin bajo pretexto de objetividad e imparcialidad y utiliz la neutrali-
dad para quedarse afuera.
El principio de independencia y autonoma se relaciona con el margen
de discrecionalidad que el asesor tiene para tomar decisiones relativas a su
trabajo. Por un lado, la independencia y la autonoma pueden explicarse
teniendo en cuenta la relacin que ste mantiene con el sistema de autori-
dad y de poder de la organizacin. Por otro lado, puede wmbin relacionar-
se con la libertad que cada asesor tiene para manejarse con su propio criterio,
respetar su marco de referencia y definir el plan de trabajo que considere
ms conveniente.
Ambos puntos de vista llevan a asociar este principio a la idea de liber-
tad de maniobra del asesor, algo as como poner enjuego los derechos y las
prerrogativas con que ste cuenta para definir cuestiones propias del traba-
jo que est llevando a cabo.
Visto de este modo, queda claro que la situacin de cada asesor ser
diferente segn cul sea la posicin institucional que ocupe --<::omo interno
o externo- y segn de cul prctica de asesoramiento se trate -localizada o
transversal-. Sin embargo, tambin cabe considerar que, ms all de estas
diferencias, la independencia y la autonoma estarn siempre limitadas por
las condiciones institucionales de la organizacin en la que se realice el
trabajo de asesoramiento. En otros trminos, el principio de independencia
y autonoma pensado como realidad absoluta no es ms que una ilusin.
20
20. Tal como lo explica Ball, "la autonoma es un conjunto de libertades para actuar
enmarcadas en lmites estrictos y que pueden ser rClradas o reducidas si se infringen esoS
lmites. La autonoma, en efecto, es una confortable ilusin que alimenta una sensacin de
independencia profesional ( ... ] pero que sin embargo ata al rgimen institucional de la es
cuela. Es un mnortnntf> compromiso entre libertad y control" (1989, 129).
El1cuadre y asesoramiento
El principio de se refiere al uso responsable de la pala-
bra y de la informacin en trminos de produccin y circulacin. En algu-
nas oportunidades, la confidencialidad, ligada a la idea de reserva de la
informacin y anonimato de las personas, puede entenderse como la confi-
guracin de un secreto. En tanto secreto, la informacin tiene una circula-
cin restringida: no puede compartirse ni ser conocida por todos o debe
mantenerse como patrimonio de determinadas personas o grupos. La viola-
cin de este secreto suele ser interpretado como una "falta de tica profe-
sional".
Sin embargo, nos parece importante recuperar la perspectiva de Dejours
(1998a) cuando plantea la importancia de sostener una "tica del testimo-
nio". En el caso particular del asesor, esto significa ocupar el lugar de un
testigo no pasivo de aquello que el otro testimonie, es decir que cumple la
funcin de regular la palabra y la escucha. En lugar de permitir que se diga
todo y mantenerse en la escucha de "todo" lo que pueda ser dicho, promo-
ver un uso responsable de la palabra.
Regular la palabra y la escucha significa, ante todo, adoptar una actitud
de no infidencia y, simultneamente, promover en los otros la decisin so-
bre qu decir y qu callar as como tambin cundo decirlo, cmo ya quin.
En todos los casos, esta decisin se relacionar con la intencin de colabo-
rar en la comprensin yel esclarecimiento de lo vivido a fin de recuperar el
sentido que gua y organiza el propio acto de trabajo.
Al empezar este apartado planteamos que los principios de neutralidad,
independencia-autonoma y confidencialidad parecen ser a primera vista
irrebatibles. Sin embargo, algunas situaciones muestran que sostenerlos a
ultranza puede provocar falacias que terminen llevando al asesor hasta el
absurdo; como, por ejemplo, cuando el asesor sostiene:
"No me meto", "No me corresponde", "No me compete", como expre-
sin del principio de neutralidad;
- "Hago lo que me parece", "Soy yo quien decide", HA m nadie me dice
lo que tengo que hacer", "Lo que vale es mi palabra y mi saber exper-
to", como expresin del principio de independencia y autonoma;
"No te lo puedo decir porque estara faltando a mi palabra", "Contame
todo lo que quieras, yo no se lo cuento a nadie", "S todo pero no lo
puedo contar", como expresin del principio de confidencialidad.
96 97
Tomando algunas ideas de Hornstein (2000), podemos decir que todas
estas expresiones muestran un uso degradado de los principios anterior-
mente planteados por efecto de la trivializacin
11
y la vulgarizacin. La
degradacin simplifica la idea de complejidad y controversia que atravie-
sa estos principios, transformndolos en eslganes vaCos de sentido.
Sostener esta controversia en el campo del asesoramiento supone, en
cambio, mantener una actitud de duda e interrogacin permanente sobre
aquello que afirmamos como certezas incuestionables. Slo con esta acti-
tud es posible pensar el asesoramiento como una prctica ligada al inge-
nio, la astucia y la invencin. Mantener este nivel de controversia implica
trabajo y esfuerzo para sostener la ambigedad, pero, al mismo tiempo,
constituye un factor que moviliza el pensamiento, la reflexin y la crea-
cin.
5. EL ENCUADRE DEL ASESORAMIENTO EN ACCIN
El saher no es suficiente porque todo saber es en al/sencia del
otro y el hacer es en su presencia. Todo hacer es necesariamente
CO/1 otro, as como todo saber es sin l. La presencia del otro pone a
prueba el saber y lo muestra incompleto. El hacer rene el conjunto
de acciones que modifican al otro, que a su vez modifica al propio
sujeto.
ISIDORO BERENSTEIN, El sujeto y el otro.
De la ausencia a la presencia
Tratar el tema del encuadre en accin requiere, en primer trmino, recu-
perar algo de lo ya planteado con respecto a la idea de trabajo y, luego,
avanzar en su profundizacin. En el primer captulo, tomamos como punto
de partida la definicin planteada por autores que se ubican en la perspecti-
va de la psicodinmica del trabajo, quienes hacen especial hincapi en la
idea del trabajo como creacin, como enfrentamiento y encuentro con lo
real. En palabras de Davezies:
21. Homstein plantea que "la trivializacin reduce la teora a eslganes rpidamente
digeribles" (2000, pg. 245).
[... ] del trabajo mismo, del trabajo como compromiso, como enfrentamien-
to con lo real, no se habla prcticamente nunca.
y sin embargo, si el trabajo siempre es una aventura y a veces un drama,
es porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como est descrito en los ma-
nuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado, siempre es
diferente al trabajo real (1998, pg. 180).
En las escuelas, como en las fbricas ms taylorizadas, cuando profe-
sores, maestros y directores anticipan y planifican su trabajo hasta el ms
mnimo detalle, olvidan que, muy a pesar de ello e inevitablemente, ten-
drn que enfrentarse luego con lo real, con aquello que qued por fuera
de toda posibilidad de previsin. Trabajar de maestro, profesor o director
significara:
[ ... ] enfrentar todas las fuentes de variabilidad no tomadas en considera-
cin en la definicin de su tarea: variabilidad del proceso, de la materia tra-
bajada, desgaste de las herramientas, evoluciones del entorno material y
humano (Davezies, 1998, pg.
El trabajo de asesoramiento no escapa a este planteo. En s mismo, es
un acto de intervencin que se desarrolla en el marco de un conjunto de
reglas, pautas y regulaciones que conforman el encuadre y donde lo indito
est siempre presente. Definimos las estipulaciones del encuadre aludien- -
do a las decisiones que el asesor toma sobre sus componentes y principios,
en un proceso de ajuste y redefinicin permanente.
El encuadre en accin nos ubica en la dimensin real del trabajo de ase-
soramiento, un acto que implica considerar el contenido de la tarea, la dis-
tribucin de las responsabilidades, las modalidades de produccin,
comunicacin y gestin, las relaciones de poder y control, las condiciones
de trabajo, las personas y los vnculos, tal como se configuran en cada si-
tuacin particular.
En este momento profundizaremos esta idea focalizando la mirada en la
brecha inevitable que se configura entre aquello que se estipul como parte
del encuadre y lo que efectivamente ocurre en el campo del asesoramiento
y en el interjuego permanente que se entabla entre ambos.
Por momentos, lo prescrito y estipulado puede ser vivido por el asesor
como un resguardo ante la extrema incertidumbre y variabilidad del cam-
po, y tambin como garanta de contar con algunas certezas que orienten el
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caminoaseguir.Adoptarestaperspectivapuedepennitir,enalgnsentido,
sobrellevarlacuotadeansiedadqueestetrabajogeneraal requerirunmo-
vimientopermanentedeadecuacineinterpretacindelarealidad.
Elproblemaseplanteacuandolo previstodebeserabandonadoyelase-
sortiene que tomaruna decisin respectodel sostenimiento de suencua-
dre. Nuestro material emprico muestra que en esta decisin suelen
presentarsedos salidasposiblesy, pormomentos,casi paradigmticas:
manteneraultranzaloestipuladoynocambiarnadaorenunciaratodo
yempezardecero;
dejaren suspensoloanticipadoy verquocurre.
En el primer caso, se trata en realidad de una salida en falso que, si
bienpuedeprovocaraliviomomentneo,terminaintensificandolaansie-
dad.Si10 previstoestabapensadocomomedioparaavanzarsobrelo real,
cualquieradeestasdosrespuestasinhabilitaal asesorenestesentidopor-
quelo instalaenundilema:"todoonada",yenunaficcin: "todoonada
son posibles".
Laimposibilidaddesosteneralgunascuestionesdelencuadreyabando-
narotrasestaraindicandoausenciademovimientoyestereotipia.Cuando
estoocurre,el asesorquedaatrapadoenunasituacinsinsalida,un crculo
viciosoenelquequedainhibidala posibilidaddelpensarcrtico;entrmi-
nosde Ulloa, unasituacinen la que "mermalainteligencia"yqueseda
en"aquelqueal notenerideasclarasacercadeloquelesucedeen relacin
con 10 quehace, tampoco puededarcuentapblicaoprivadamentede su
situacin"(1995,pg.240).
Enelsegundocaso,dejarensuspensoloprevistomarcaunadiferencia
claveconloanterior. Setrata-comoyadijimos- deunaoperacindedes-
carteenlacualalgunasideassemantendrncomorecursodisponible,otras
funcionarn comopuntosdeapoyo para seguirpensandoy otras seaban-
donarn definitivamente. Desde la psicodinmica del trabajo, esta salida
promueveun tipode movilizacinsubjetivaqueimplica:
[...]esfuerzos de inteligencia [...Jesfuerzos de elaboracin paraconstruir
opinionessobrelamejormaneradearbitrarlascontradiccionesy resolverlas
dificultades [...]esfuerzosparainvolucrarseenel debatedeopinionesnece-
sario para la deliberacin que debe precederoacompaar las elecciones o
decisionessobrelaorganizacindeltrabajo(Dejours, 1998a, pgs.42-43)
Enotrostrminos,supone:
[ ...J(una)formade inteligenciaconocidadesdeAristtelesconel nom-
bre de phronesis o "sabidura prctica". Se trata de una inteligencia
especficamente involucradaenladeliberaciny discusinque rodean
aunadecisin:enestecaso, ladeestabilizarciertoshallazgos odescu-
brimientosdelainteligenciaprcticay rechazarotros[...J. Conestacon-
dicin, las reglas de trabajo pueden evolucionar y, ms an, la
organizacin del trabajo puede transformarse racionalmente (Dejours,
1 998b,pg. 253).
Retomando lo que venimos planteando respecto del encuadre en ac-
cin, la brechaoel interjuegoentrelo anticipadoylo real requierecomo
condicincentral laposibilidaddedarla palabraygarantizarlaescucha,
es decir,deabrirun espaciodeencuentroconel otro. Volvamos aladefi-
nicindeasesoramientocomounaprcticafundadaen lainteraccincon
un otro,queesel vocerode una situacinde trabajoparticulary, al mis-
mo tiempo, es el protagonistade la escena que construyecon el asesor.
Este espacio de encuentro --como algo inherente a la definicin misma
del trabajode asesorar- es posible cuandoel asesorpuede,en presencia
del otro,dejarensuspensolo imaginadoyprevisto,enfrentarsealo nue-
vo ydiferentequeesteotro le planteay, desde all, ajustary mejorarsu
encuadre.
6. EL ENCUADRE COMO ANDAMIAJE2
Tal como lo venimos planteando, el trabajo de asesoramiento se lleva
adelante por medio de un encuadre que no slo se vinculacon aspectos
tcnicos,sinoqueincluyetambinmanerasderelacionarse,comunicarsey
posicionarse frente a los otros y los problemas, entreotrascosas. Setrata
deun conjuntodeestipulacionesqueseconstruyen,seajustan,serevisany
se negocianencadasituacindeasesoramiento,auncuandopodamosen-
Contrarentreellasalgunas regularidadesalo largodeltiempo.
22.Algunasdeestas ideasfuerondesarrolladasporNicastro(2002).
101
ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN ACCIN 100
Desde la perspectiva de la psicodinmica del trabajo ,23 el encuadre for-
ma parte de la "organizacin del trabajo", que sirve como un marco ms o
menos flexible desde el cual el sujeto hace frente a las situaciones que en lo
cotidiano se le presentan. En este sentido, el encuadre tiene una cualidad de
andamiaje tanto en el plano instrumental como en el de la intersubjetividad.
El andamiaje puede asociarse a distintas imgenes. Algunos podrn ima-
ginar el andamio de la obra en construccin, que permite que los obreros se
desplacen de un lado a otro y que, si bien por momentos nos hace pensar en
algo estable, es un mvil que se arma y se desarma para adecuarse en cada
momento a cada obra. Otros, podrn imaginar una barrera que sostiene y
separa al mismo tiempo a quien trabaja de su obra.
Ambas imgenes permiten plantear tres ideas sobre las caractersticas y
las funciones de este andamiaje. Una es la idea de apoyatura y sostn. Otra,
la idea de intermediaci6n, de espacio intermediario entre elementos, como
instancia que est entre uno y otro pero que no es ni uno ni el otro. Por
ltimo, la idea de filtraci6n, dado que en el pasaje se da un proceso de se-
leccin.
En todos los casos, el andamiaje no es un marco fijo y rgido que todo lo
prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que implica un conjunto de
orientaciones que se relacionan con aquello que en el trabajo de asesora-
miento puede predecirse y proyectarse dejando lugar a lo que escapa a toda
posibilidad de anticipaci6n. En efecto, el "andamio" es siempre movimien-
to y "hacer a medida". La imagen de montaje de escenas remite a esta mis-
ma idea de movimiento. Como el montaje entre la escena de trabajo del
asesorado y la escena de trabajo con el asesor nunca es perfecto, sino que
implica siempre un "ajuste-desajustado", el encuadre operar como garan-
te para captar y sostener este movimiento.
En cambio, cuando el encuadre se conmociona en su cualidad de "anda-
mio", de apuntalamiento, de intermediario y filtro, el acto de trabajo de ase-
sorar se convierte en un espacio de insatisfaccin y sufrimiento. En estas
situaciones, el encuadre se transforma en ceremonial, se fetichizan sus com-
ponentes, se vulgarizan sus principios y, poco a poco, deja de ser un "punto
23. La propuesta de esta corriente terica es especialmente interesante no slo por el
potencial explicativo de sus hiptesis, sino adems porque presenta una perspectiva que va
ms all de la psicopatologa del trahajo, dando cuenta de un movimiento que humaniza al
trahajador y su acto de trabajo .
....,
de reparo" para el asesor. Un resultado posible es que el asesor requiera de
reglas de juego para trabajar y no siempre las tenga en el sentido requerido;
otro es que vislumbre su tarea casi como imposible y ajena a sus deseos.
As, el que asesora dice apelar a todo lo que puede y, sin embargo, no logra
aliviar la tensin que su tarea le provoca. El contenido significativo del tra-
bajo merma y, con l, las posibilidades de pensar y crear.
Para cerrar citaremos a Hassoun, quien tambin trabaja sobre la metfo-
ra del andamio y nos invita a seguir pensando.
La transmisin hace uso de la tradicin como de un andamio, como un
sostn esencial y superfluo a la vez. As los soportes que penniten a los
campesinos del valle del Nilo construir sus casas -modo tradicional de cons-
truccin que an hoy tiene vigencia y cuya traza se encuentra en los frisos
faranicos- arnlando sus construcciones piso por piso. Una vez termina-
das, este conjunto de planos inclinados y de escaleras desaparece. Es depo-
sitado en algn galpn esperando que otro habitante de la aldea tenga
necesidad de usarlo.
Slo queda la nueva morada como testimonio del conjunto de la opera-
cin.
Prescindir de ese sistema equivaldra a edificar sobre la arena.
Conservar el conjunto casa-andamio sera una pretensin absurda.
Continuaren nombre de no se sabe qu piedad tilial construyendo nues-
tros hogares de manera tradicional representara una resistencia a lo nuevo
a la larga debilitante debido a la fijeza y a la inmutabilidad que implica
(1996, pgs. 175-176).
y el trabajo de asesoramiento, como las casas de ese valle, cambia para
sostener mucho de lo que se viene haciendo; se inscribe en una temporali-
dad que lo atrapa y lo excluye a la vez; se ajusta y desajusta en un perma-
nente movimiento; se juega entre conservar y prescindir, asimilarse a lo
conocido o definirse como diferente.

Nicastro Andreozzi Asesoramiento

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