ENSEANZA O APRENDIZAJE: DOS MODELOS PEDAGGICOS Dr. Elas Meja Meja 1.

EL CONTEXTO La educacin superior en el mundo moderno se desarrolla en un contexto condicionado por un conjunto de nuevos fenmenos por lo que cualquier accin que se realice, no solo en el nivel de la educacin superior sino en cualquier nivel educativo, tiene que llevarse a cabo, necesariamente, en funcin de estos factores condicionantes. Tales factores son, entre otros, la globalizacin de la cultura occidental, la desregulacin en las relaciones internacionales, el avance cientfico tecnolgico, la insurgencia del concepto de ciudadana universal, el advenimiento de un nuevo humanismo, el desarrollo de una conciencia ecolgica para preservar la vida en el planeta, la proscripcin de las armas nucleares, entre otros. Las acciones que se orienten hacia el desarrollo de la educacin superior, especficamente a la de post grado, no pueden escapar a estos parmetros de referencia que obligan a actuar en el contexto del nuevo escenario mundial. Lo contrario sera actuar a contra corriente de la historia. omo consecuencia de los procesos de globalizacin ! desregulacin, en la educacin de post grado se observa una sistemtica tendencia hacia lo que los expertos llaman "internacionalizacin del currculo#, porque los profesionales post graduados, del cualquier pas del mundo, consideran que sus opciones laborales estn en cualquier pas ! que gracias a los procesos de desregulacin, las convalidaciones de sus estudios ! sus acreditaciones acad$micas correspondientes, se flexibilizan en medida considerable. %or otra parte, las universidades modernas, gracias al avance cientfico tecnolgico, estn ofreciendo programas de post grado, llmense segundas especializaciones, diplomados, maestras o doctorados, mediante procesos didcticos a distancia, apo!ados por la informtica a los que se ha venido en llamar estudios de post grado on line, que permiten atender, desde un centro metropolitano, mediante las teleconferencias, el chat o el messenger, a estudiantes de cualquier parte del mundo. &s el profesor, ubicado en un lugar remoto, se acerca casi personalmente a estudiantes donde quiera que $stos se encuentren. 'i lo descrito corresponde a las condiciones en las que se realiza la educacin superior en el nuevo escenario mundial, se necesario dise(ar currculos acordes con esta nueva realidad realizando, previamente, serios procesos de evaluacin que permitan su efectiva ! eficiente reforma. )l avance cientfico tecnolgico del mundo moderno, calificado por los futurlogos como un aceleramiento, en las *ltimas d$cadas, del "vibrar neuronal#, exige adoptar decisiones radicales si se pretende competir con $xito en este nuevo escenario mundial al que llaman +sociedad del conocimiento,, +sociedad de la informacin, ! que naturalmente genera un +proletariado del conocimiento,, un +cognitariado, que constitu!en los +operadores simblicos, del mundo moderno. -icholas -egroponte, &lvin Toffler, %eter .ruc/er, &lain 0inc, 1obert 1eich, &ndr$ 2orz o )dgar 0orin, en sus respectivas versiones ! en sus propios estilos, plantean estas nuevas situaciones que

no pueden ignorarse ! antes bien deben reconocerse como contribuciones para comprender que el mundo est siendo reconstruido por la ciencia, la tecnologa, la informacin, es decir, por el conocimiento. )sto obliga a dise(ar currculos de post grado en funcin de las megatendencias del mundo moderno, que estn produciendo verdaderas mutaciones en los estilos de vida de la humanidad, ! que aseguren altos estndares de calidad en sus resultados. 'in embargo, esta nueva realidad no nos debe arrastrar hacia una ingenua actuacin ! creer en la universalidad ! generalidad, a ultranza. 4asconcelos deca que +ha! que ser profundamente nacionalistas para ser efectivamente universales, e iluminados por esta antorcha debemos, si queremos tener $xito en la difusin del conocimiento en la sociedad moderna, plantear alternativas particulares, a partir de nuestras propias realidades, de nuestro entorno cultural prximo, ! vincular a los productores del saber con las demandas sociales en una especie de respuesta nacional al desafo global, para actuar manteniendo nuestra identidad, sin perder nuestra autenticidad, sin caer en la alienacin a la que somos mu! proclives, tal como a principios del 'iglo 55 !a lo advirtiera premonitoriamente 6rtega ! 2asset. %ero en este intento tropezamos con extra(a paradoja7 las universidades, por ser corporaciones cerradas, no act*an como instituciones, no act*an en conjunto, sino que sus miembros, ilustres intelectuales, act*an individualmente. )llos proponen innovaciones, producen conocimientos de avanzada, como resultado de esfuerzos particulares. )n cambio, las transnacionales, que se orientan por valores e intereses particulares act*an, corporativa e institucionalmente, en todo el mundo. )n otras palabras, mientras las instituciones acad$micas, que deberan ser centros universales del pensamiento, funcionan en un contexto nacional ! restringido, las corporaciones transnacionales funcionan en un contexto global ! sin barreras. )n definitiva, la universidad no act*a en funcin de su misin universal, tal vez por aquello que &ntoine de 'aint8)xup$r! deca que +lo esencial es invisible a los ojos,. )sto se constata cuando observamos que en los currculos universitarios de cualquier pas del mundo se ignora las nuevas condiciones en que ahora vive la humanidad. 'eguimos dise(ando currculos en los que se planifica la transmisin de conocimientos desfasados, se hace caso omiso de la necesidad de formar productores de conocimiento, de formar investigadores ! en muchos casos, con la ma!or displicencia, se ignora ! hasta se rechaza la formacin de docentes universitarios, es decir la formacin de profesionales llamados a formar, a su vez, a nuevos investigadores que tengan la capacidad de contribuir al avance del conocimiento. )n la 9niversidad se mantiene ! se sostiene el modelo convencional del currculo, centrado en los contenidos, bajo el argumento de la ineludible necesidad de trasmitir el conocimiento de una ciencia normal, concebida dentro de viejos paradigmas, de cu!a excelsitud nos ufanamos. )l nuevo currculo debe no slo estar centrado en los contenidos, sino que debe propiciar el desarrollo de las habilidades que tiene el hombre para crear cultura7 desarrollo del pensamiento, desarrollo del lenguaje, desarrollo de las habilidades mecnicas !, en lo fundamental, el desarrollo de la habilidad poltica, entendida en el sentido platnico de saber vivir en sociedad con nuestros semejantes. &dems, en el post grado se requiere formar docentes e investigadores.

.ocencia e investigacin permiten, en el post grado, que el hombre se humanice en t$rminos de la reafirmacin de su condicin humana7 de seguir viviendo con el sudor de su frente, es decir, seguir haciendo historia en el tiempo. Lo dicho es coincidente con las propuestas de %hilip &ltbach, reputado como uno de los ms destacados especialistas en educacin superior en el mundo, quien postula el anlisis de la problemtica de los estudios en este nivel desde una perspectiva comparativa, como metodologa para dise(ar los sistemas de educacin de post grado. %or ello es mu! oportuna la discusin en este evento de temas tan importantes que nos permitir identificar las caractersticas ! la estructura que debe asumir el currculo de post grado. %ero no debe olvidarse que los esfuerzos por estandarizar el currculo que se hace en nuestros tiempos no son ninguna novedad. La 9niversidad, en sus orgenes, la 9niversidad medieval, tena claros rasgos de universalizacin, en tanto ! en cuanto la ense(anza universitaria se haca en un slo idioma7 el latn, lo que permita que los estudiantes universitarios pudieran interactuar en cualquiera de las universidades europeas. )s ms, haban claros sntomas de una internacionalizacin del currculo, pues el trivium ! del cuadrivium constituan la estructura bsica de todo currculo universitario de esa $poca. laro est que no pretendemos volver al pasado medieval, sino llamar la atencin que ese sentido de universalidad, que fue g$nesis de la 9niversidad, se ha perdido como consecuencia de los procesos de nacionalizacin de las universidades a partir de las reformas de -apolen, ! ms especficamente, a partir del ideario de la creacin de la 9niversidad de ;erln, en 3<3=, que postulaba, enfticamente, la necesidad de fundar una universidad de inspiracin nacionalista. ontraria a estas tendencias es la necesidad de internacionalizar el currculo ! adoptar una lengua extranjera, adems de la lengua materna, que permita ! facilite la comunicacin entre los miembros de la comunidad cientfica contempornea para lograr que esta comunidad est$ realmente conectada en t$rminos internacionales. MODELOS PEDAGGICOS EN DISCUSIN 'iempre se ha considerado normal o correcto que el proceso educativo deba consistir en la transmisin de conocimientos, que posee el profesor, a unos estudiantes, que los reciben ! los asimilan realizando procesos de repeticin. )ste modelo pedaggico ha funcionado, ! todava funciona, en el sistema educativo actual. 'u prolongada vigencia en el tiempo es el mejor indicador de su valor intrnseco ! de su pertinencia como paradigma pedaggico. -os estamos refiriendo al clsico modelo transmisivo recepcionista, que tiene en la clase magistral su m$todo didctico por antonomasia. Los supuestos tericos que lo fundamentan establecen que el conocimiento es un producto acabado, un bien de consumo !, por tanto, susceptible de transmisin ! utilizacin. )n esta perspectiva, es mu! natural entender que sea el profesor el poseedor del conocimiento, quien ser estimado en ma!or o menor medida, en tanto ! en cuanto posea ms ! mejores conocimientos. .e modo complementario a esta tesis, el alumno se acercar al ideal de educando, en la medida en que sea capaz de recibir ! repetir, del modo ms aproximado a la versin expuesta por el profesor, la serie de conocimientos que $ste le transmite.

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La vigencia de este modelo se ha reforzado, particularmente a mediados del 'iglo 55, con la difusin ! profusa aplicacin en el sistema educativo peruano, de la teora conductista del aprendizaje, seg*n la cual, el aprendizaje sera todo cambio de conducta, ms o menos permanente ! no producido por la maduracin. oncebido el aprendizaje como cambio de conducta, se justifica la posibilidad de planificar su modificacin, va formulacin de objetivos conductuales, cu!a pretensin es que, +al t$rmino de una determinada unidad de tiempo, los estudiantes est$n en condiciones de , 'in embargo, existen otros puntos de vista con respecto al aprendizaje. 9no de ellos es el de %iaget que lo considera un proceso inacabado ! permanente de construccin personal de lo nuevo en el desarrollo del conocimiento, enmarcado, seg*n 4igots/!, por la experiencia cultural del medio social, ! por tanto, intransferible. )ste planteamiento tiene profundas repercusiones en el campo de la pedagoga !, como se comprender, pone en tela de juicio la posibilidad de transmitir el conocimiento ! la propia validez del modelo pedaggico aludido que, precisamente, se le conoce como modelo pedaggico transmisivo recepcionista. 'i se acepta la tesis que sostiene que el aprendizaje es un proceso de construccin personal e intransferible, no cabe la posibilidad que dicho proceso se realice de modo uniforme, ni mucho menos igual, en cada una de las personas. 'i cada persona tiene su propia forma o estrategia de aprender !, por tanto, si cada estrategia asumida por una persona es diferente de las estrategias de aprendizaje de las otras, no es posible plantear objetivos educativos en t$rminos de una modificacin uniforme de la conducta de un grupo masificado en una unidad de tiempo que, desde la perspectiva del conductismo, suele ser mu! corto. ? si se acepta que el aprendizaje, por ser precisamente construccin personal, es intransferible, se deduce que la accin pedaggica no puede ser, precisamente, la de transmisin. omo se observa, este planteamiento cuestiona severamente aquella didctica centrada en el desarrollo de nuevos ! mejores m$todos de ense(anza que, naturalmente, deba dominar el profesor ! abre la posibilidad de buscar m$todos de aprendizaje para uso de los estudiantes, quienes son los que en realidad constru!en, personalmente, sus propios aprendizajes empleando, en cada caso, distintas estrategias cognitivas. 4istas as las cosas, el problema de la pedagoga no debe plantearse como el problema que debe resolver el profesor, aplicando una tecnologa educativa de ense(anza. @-tese que $sta sera la denominacin correcta ! completa de lo que se ha venido llamando, a secas, tecnologa educativaA. )l problema que debe resolver la pedagoga es el aprendizaje del alumno ! por tanto, la tecnologa, como conjunto de prescripciones para transformar la realidad, debe ser un instrumento para uso del alumno, antes que del profesor. )sta tecnologa, la que debe usar el alumno, sera una tecnologa educativa de aprendizaje, distinta en sus fines ! procedimientos, a la que sirve al profesor para ense(ar. 'in embargo, la preocupacin de los especialistas se ha centrado en desarrollar el primer tipo de tecnologa7 la tecnologa educativa de ense(anza.

)sto lo comprobamos fcilmente al revisar la bibliografa especializada en educacin en la que encontramos que casi todos los libros tratan, con denominaciones ms o menos similares, de la aludida tecnologa educativa de ense(anza ! estn dirigidos, naturalmente, al profesor. Los ttulos de tales obras tienen un denominador com*n7 metodologa de ense(anza. %oco o nada se encuentra en las bibliotecas que est$ dirigido al aprendizaje del alumno. )s por ello que resulta necesario preocuparse por el desarrollo de la tecnologa que requiere usar el alumno para aprender. )sta nueva tecnologa educativa estara constituida, en parte, por las llamadas t$cnicas de estudio que algunas instituciones educativas la ofrecen a los estudiantes, mu! tmidamente, en forma de cursos proped$uticos. LA SUPUESTA RELACIN CAUSAL ENTRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE %or lo dicho, quede en tela de juicio el clsico concepto de ense(anza, que se supona era la causa del aprendizaje. %lantear una relacin causal entre ense(anza ! aprendizaje, implica asumir el modelo conductista que sostiene que el conocimiento es susceptible de transmisin. La supuesta relacin causal establecera que cuanto ms alta sea la calidad de la ense(anza del profesor, ms alta ser la calidad del aprendizaje del alumno. ? esto no es del todo cierto. Tal relacin causal no es exacta como cuando se afirma que "el calor dilata los cuerpos#. Cste que es un caso tpico de relacin causal en las ciencias naturales, posee adems categora de prediccin cientfica, sin embargo, no puede ser extrapolado para establecer relaciones de causalidad en las ciencias del comportamiento humano. )l aprendizaje del alumno no se produce slo por la ense(anza del profesor7 existen otros factores que influ!en en su aprendizaje. )s ms, los alumnos muchas veces aprenden cosas que el profesor nunca les ha ense(ado, ! no necesariamente aprenden todo lo que ense(a el profesor. )sto *ltimo puede confirmarse al analizar los resultados, generalmente bajos, de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, aunque los profesores est$n seguros de haber realizado un buen proceso de ense(anza. &nte estas situaciones, el profesor debe revisar su rol de transmisor de conocimientos partiendo de una reconceptualizacin del conocimiento. Tal reconceptualizacin implica distinguir dos dimensiones en el conocimiento7 una, que lo considera como producto acabado, susceptible de consumoD ! otra, la ms importante, que lo considera como proceso de produccin, es decir, proceso no acabado !, como tal, en permanente ! constante renovacin. )stos *ltimo significa que el docente no necesariamente debe poseer todos los conocimientos sino que, conjuntamente con sus alumnos, debe investigar ! as buscar, construir o descubrir nuevos conocimientos. )n otras palabras, significa plantear el proceso pedaggico como un proceso de produccin de conocimientos en el que intervienen profesores ! alumnos. )n esta nueva situacin el profesor debe situarse en la frontera entre lo conocido ! lo desconocido ! llevar a ella a sus alumnos. )sto no es ms que poner en prctica, en forma sistemtica ! sostenida, la investigacin cientfica como m$todo natural de la pedagoga. .escubrir conocimientos conjuntamente con los estudiantes no es alternativa novedosa en el decurso normal del proceso de produccin de conocimientos cientficos.

)n este modelo el profesor no funge de sabio no poseedor de todos los conocimientos, ni tampoco considera al alumno como el ignorante que debe recibir la iluminacin cognoscitiva del profesor. 'e trata de un planteo didctico que exige, tanto al profesor como al alumno, investigar ! producir conocimientos, situados ambos, en la frontera entre lo conocido ! lo desconocido o lo que est por descubrirse. )ste proceso debe cumplirse en una verdadera interaccin didctica, frase con la que se denominara, de modo ms apropiado, este nuevo modelo pedaggico. LO QUE NO PRETENDE EL NUEVO MODELO La formulacin del nuevo modelo pedaggico, el de interaccin didctica, ha producido dos tipos de interpretaciones errneas7 aA algunos expertos reducen el problema de fondo a una cuestin de terminologa ! bA otros consideran que la tecnologa educativa es una categora superada por el nuevo modelo. &nalicemos esta dos situaciones. )n aA, los problemas pedaggicos se producen ! se agudizan por causa de las imprecisiones del lenguaje, dado que el nivel de operacionalidad de las variables cientfico sociales no ha alcanzado el gran desarrollo logrado en las ciencias naturales. )s por ello que los t$rminos usados en las ciencias sociales !, en particular en la educacin, son t$rminos ambiguos, que no tienen significacin unvoca !, por tanto, no se refieren a fenmenos observables o, lo que es peor, la referencia al fenmeno est condicionada por el t$rmino. &s se o!e decir7 +&hora, en el contexto del nuevo modelo pedaggico, !a no se habla de objetivos, sino de competencias,, como si los conceptos fueran el fenmeno al que quisi$ramos referirnos con los t$rminos. )sta es la tpica situacin en la que los conceptos, con los cuales nos referimos a los fenmenos o hechos de la realidad, reemplazan a $stos, como si la realidad se transformara por el mero hecho de usar nuevos t$rminos. -o se debe olvidar que los hechos o fenmenos educativos son independientes de la percepcin ! de toda aproximacin cognoscitiva de nuestra parte ! no debe pretenderse que la realidad, o los hechos, adopten distinta esencia en funcin de los t$rminos con los cuales los designamos. )n este sentido, muchos de los problemas de la pedagoga, resultan siendo simplemente problemas de lenguaje. Lo que debe quedar bien claro es que el objeto de aproximacin cognoscitiva que nos preocupa es el conjunto de los hechos educativos, su esencia, su ser interno, porque lo que plantea el nuevo modelo pedaggico, no son solamente cambios a nivel de terminologa, sino cambios en la perspectiva de estudio del fenmeno en s7 se trata de profundizar el anlisis del fenmeno educativo. La accin humana, en general, ! la accin educativa, en particular, son intencionadas por naturaleza, ! esa intencionalidad va a ser siempre la caracterstica fundamental de cualquier modelo pedaggico. &hora bien, esta intencionalidad est expresada en los fines, en los objetivos, en la polticas, en la metas de la educacin. uando se oiga decir que los educadores no deben formular obje !"o# sino formular $o%&e e'$!(#, habr que entender que la esencia del fenmeno educativo no ha cambiado en absoluto, aunque s habra cambiado la perspectiva de anlisis del fenmeno. &s, las ideas de competencia o de capacidad constitu!en la plasmacin, el resultado de la intencionalidad del fenmeno educativo7 son los resultados de los objetivos. )n consecuencia, competencia ! capacidad se derivan de la naturaleza teleolgica de los objetivos ! dependen de ella.

)ntonces pues, no es que los objetivos educacionales deban desaparecer, lo que significa el despropsito de negar la intencionalidad de la accin humana ! particularmente de la accin educativa !, por tanto, desconocer la dimensin teleolgica de la educacin ! no creemos que, en aras de un snobismo conceptual, los expertos se atreva a tanto. )n la discusin pedaggica actual se cuestiona la formulacin de objetivos educativos de tipo conductual, aquellos que se basan en el supuesto terico que el aprendizaje es cambio de conducta ! que la conducta es susceptible de manipulacin, mediante programas masivos de modificacin. onsideramos pertinente el cuestionamiento, enfatizando que una cosa es hablar de objetivos educacionales, en general, ! otra es hablar de objetivos educacionales de tipo conductual. 6tro error es creer que los niveles de especificidad de los objetivos constitu!en un asunto superado, pues los supuestamente nuevos conceptos de $o%&e e'$!( o de $(&($!)() son tambi$n ms o menos especficos. 'i bien es cierto que al referirnos a los objetivos, decimos que unos son generales ! otros ms especficos, tambi$n es mu! acertado afirmar que unas competencias son ms generales ! otras ms especficas. )s ms, a nuestro parecer, el concepto de $(&($!)() posee un campo semntico ms amplio que el de $o%&e e'$!(#. %or eso es que algunos expertos proponen el concepto de #*b $o%&e e'$!(#, como una forma de especificar competencias ms amplias ! si esto ocurre, debemos aceptar que es inevitable la especificacin de los propsitos ! de los resultados del proceso educativo. )n bA, el problema que se observa es la negacin de la validez de la tecnologa educativa. -ada ms absurdo. )l nuevo modelo es tambi$n tecnolgico en esencia. %ero Gqu$ entendemos por tecnologaH %or tecnologa entendemos todo modo de hacer las cosas. ? si reconocemos que la pedagoga, en lo fundamental, antes que un conjunto de enunciados tericos, es un conjunto de prescripciones normativas, que nos dicen cmo conducir el proceso educativo, cmo planificar la ense(anza, cmo suscitar los aprendizajes, que nos sugieren qu$ actividades de aprendizaje debe cumplir el alumno, cmo se deben evaluar los aprendizajes, etc., deducimos que la pedagoga es, ante todo, una tecnologa. )n efecto, la pedagoga, en lo fundamental, no es un logos, porque no se dedica slo a describir, ni explicar la realidad educativaD mucho menos la pedagoga tiene la capacidad de prediccin del fenmeno educativo. )l enfoque pedaggico constructivista postula otra manera de conducir el proceso educativo, que se supone ms eficaz que el enfoque conductista porque pone $nfasis en el aprendizaje, a diferencia del conductismo, que enfatizaba la ense(anza ! sostiene que, en esencia, tanto el profesor como el alumno, deben establecer una relacin de interaccin para procurar el aprendizaje del alumno. ? todo esto es de naturaleza, eminentemente tecnolgica. Lo que s creemos superado es un tipo especfico de tecnologa7 la tecnologa educativa conductista, basada en el enfoque sist$mico, que tuvo gran acogida en nuestro pas en la d$cada de los a(os I= ! que provena de la 9niversidad de Tallahasse.

)stamos de acuerdo en negar la validez de esta tecnologa especfica, porque consideramos que el proceso educativo no es similar al proceso industrial o fabril en el que se introducen insumos, se activan procesos ! se obtienen productosD sino todo lo contrario7 creemos que el proceso de aprendizaje es la aventura personal de la experiencia de cada individuo en la que est implcito, en cada caso, un proceso de invencin, de creacin, que aparece en el ms elemental de los procesos ! se observa en la ms compleja investigacin cientfica, como sostiene %iaget. )sto significa que el aprendizaje es propio, personal e intransferible. .ebe quedar claro que el nuevo modelo no plantea solamente cambios en las denominaciones ni en la terminologa, ni tampoco cuestiona, a secas, la tecnologa educativa. uestiona una tecnologa especfica, aquella que se fundamenta tericamente en el conductismo. ?, para ser ms enfticos, la pedagoga constructivista es, ! no podra ser de otro modo, una tecnologa. EL APORTE TERICO DE AUSU+EL Las bases tericas de estas alternativas que replantean el problema pedaggico son mu! diversas. 9na de las ms importantes es la tesis de &usubel, quien sostiene la idea del aprendizaje significativo. 'eg*n &usubel, para lograr un aprendizaje significativo, se debe partir de lo que sabe el estudiante, de sus experiencia previa, de lo que $l denomina la estructura cognitiva en la que se alojan los conceptos inclusores para que, a partir de ellos, puedan incorporarse los conceptos desconocidos, llamados inclusivos. %ara lograr aprendizajes significativos &usubel recomienda a los profesores averiguar, ante todo, lo que el alumno sabe, esto es, sus conocimientos previos. & partir de ellos, el profesor debe actuar de tal modo para lograr que la nueva informacin sea aprendida como una especie de continuacin entre lo que !a conoce ! lo que a*n no conoce el alumno. )ntre los conceptos inclusivos ! los inclusores existen una relacin de jerarqua. Los conceptos inclusores, son los conocimientos previos de los alumnos, ocupan el lugar de la ma!or jerarqua ! son ms generales ! abstractos. )n cambio, los conceptos inclusivos, que son los nuevos, son de menor nivel ! generalidad. )l aprendizaje se produce en la medida en que el sujeto logra establecer una relacin de correspondencia entre los conceptos inclusores ! los inclusivos, mediante unos elementos de enlace a los que denomina puentes cognitivos. Todo este proceso que acabamos de describir es el eje central de la teora de &usubel, conocida como teora del procesamiento de la informacin, en la que el aprendizaje significativo es el elemento ms importante. &l respecto &usubel afirma que7 +La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento ! almacenamiento de la informacin, puede atribuirse, en gran parte, a sus dos caractersticas distintivas7 la intencionalidad ! la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. )n primer lugar, al relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo con las ideas establecidas ! pertinentes de su estructura cognitiva, el alumno es capaz de explotar, con plena eficacia, los conocimientos que posea a manera de una matriz ideativa ! organizadora para incorporar, entender ! fijar ideas nuevas.

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)s la misma intencionalidad de este proceso lo que le capacita para emplear el conocimiento previo como aut$ntica piedra de toque para internalizar ! hacer intangibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos ! proposiciones con relativamente pocos esfuerzos ! repeticiones. %or este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas, en conjunto, puede relacionarse con los significados establecidos @conceptos, hechos, principiosA, tambi$n en conjunto para producir nuevos significados. En otras palabras, la nica manera en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento (internalizacin) de ideas nuevas consiste en relacionarlas intencionadamente con las primeras. Las ideas nuevas, que se convierten en significativas, expanden tambi$n la base de la matriz de aprendizaje., &usubel, citado por -ova/. ursivas de &usubel. )s conveniente destacar que los conceptos tales como eficacia, aprendizaje significativo, intencionalidad, sustancialidad, estructura cognitiva, matriz ideativa, incorporacin, fijacin, significados establecidos, matriz de aprendizaje, etc., que encontramos en el prrafo citado, los introduce &usubel como categoras fundamentales de su teora, sin las cuales no sera posible comprender su riqueza ! significado. &usubel explica que el aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras significativas que posee el sujeto ! se produce cuando el individuo incorpora, de manera intencionada, el nuevo material significativo. )ste nuevo material significativo lo reciben los seres humanos en forma de una nueva informacin a trav$s de sus diversos rganos sensoriales ! no solamente a trav$s de uno de ellos. &s, cuando por ejemplo comemos no slo degustamos la comida, sino que tambi$n la olemos ! la sentimos en la boca. 'in embargo se puede advertir que la ma!ora de los aprendizajes cognitivos es el resultado de estmulos visuales o auditivos que, en conjunto, los considera como el historial de experiencias del individuo. )stas experiencias, como !a se ha dicho, son individuales ! por tanto difieren de la que acumulan otros individuos. )s ms, la informacin que recibimos se halla condicionada por las limitaciones fsicas de nuestros sistemas perceptivos ! por el tipo ! la calidad de nuestras experiencias anteriores.