Congreso Internacional Adquisicin de Lenguas Extranjeras en Edades tempranas

Oviedo, 24 al 26 de septiembre de 2001

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA A TRAVES DE
CONTENIDOS: PRINCIPIOS E IMPLICACIONES PRACTICAS
J oaquim Arnau
Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Barcelona


Introduccin

La enseanza de las lenguas extranjeras a travs de contenidos (Content Based
Instruction) es una aproximacin pedaggica que propone la integracin de la
enseanza de la lengua con los contenidos del currculum (matemticas, ciencias
naturales, ciencias sociales, literatura, etc.). De acuerdo con este modelo la lengua
extranjera es el vehculo para el aprendizaje de esos contenidos y es a travs de la
negociacin de los mismos que los escolares la van aprendiendo.
Es una aproximacin pedaggica relativamente reciente. Empez a desarrollarse a
mediados de los aos 80 y naci impulsada por el xito obtenido por los programas de
inmersin (programas en los que toda o una parte del currculum es enseado en la
segunda lengua) (Genesee, 1987).
La nueva teora de adquisicin de la segunda lengua formulada por Krashen (1981) en
aquel entonces encontr sus evidencias precisamente en la efectividad y el modo en
el que los nios aprendan la segunda lengua en el contexto de estos programas.
El concepto de contenido es evidentemente amplio: puede ser la elaboracin de un
producto (un sombrero, un pastel, una invitacin a una fiesta), una visita a una tienda,
una representacin (una historia, una cancin , un poema), un juego, un tema de
ciencias (una palanca, un imn, el peso, el movimiento) o una unidad como la
vivienda, planteada de acuerdo con un enfoque transversal. Puede ser tambin una
situacin interactiva informal como el almuerzo o la fiesta de cumpleaos.
Es un concepto ciertamente amplio pero lo que aqu proponemos es que es efectivo
que este contenido forme parte del currculum escolar con todo lo amplio que es, como
despus veremos, el concepto de currculum.

Justificacin terica

La enseanza de la lengua a travs de contenidos es una aproximacin que se
diferencia, se opone a la forma tradicional de ensear la lengua que ha sido definido
como enseanza de la lengua como objeto de aprendizaje .

Enseanza de la lengua como Enseanza integrada de la lengua
objeto de aprendizaje y contenidos

-contextualizacin a partir de las -contextualizacin a partir de los
estructuras o funciones lingsticas contenidos

-el aprendiz practica las formas -el aprendiz usa el lenguaje de manera
lingsticas en una situacin significativa; emplea el lenguaje para
descontextualizada y poco comunicarse
significativa

-aprende primero las formas y se -aprende las formas a medida que las usa,
supone que las usar ms tarde las usa a medida que las aprende


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Learn now and use later Learn as you use. Use as you learn.
Not learn now and use later


En la primera aproximacin la enseanza del lenguaje se convierte en una enseanza
formal. Una enseanza de la lengua como objeto de aprendizaje no tiene ms objetivo
que las estructuras lingsticas y no hay ms contenido que la gramtica y el
vocabulario.
El lenguaje dice Tongue (1991, p. 110) se ensea slo con el propsito de ensear
lenguaje (to speak speaking). Uno no puede hablar hablando, uno tiene que hablar
sobre algo, uno tiene que hablar con algn propsito.
En cambio, en la enseanza integrada de la lengua y contenidos, el lenguaje se deriva
del contenido que se est tratando. Es un medio para negociar el contenido, se
aprende desde un uso contextualizado y no desde ejemplos fragmentarios de frases o
dilogos,
La negociacin del contenido incorpora de manera natural los usos que el aprendiz
har de la lengua, fomentando la comprensin en situaciones naturales de
comunicacin lo cual es un estmulo bsico para el desarrollo.
No se trata slo de practicar unas estructuras lingsticas, sino de comunicarse.
Aprender el lenguaje, dice Ellis (1992) es aprender a comunicar.
Este enfoque tiene adems ventajas desde el punto de vista del procesamiento
lingstico. El aprendizaje resulta ms fcil porque los aprendices pueden ver las
relaciones entre las partes y el conjunto, tienen un mayor marco de referencia y
pueden establecer un pensamiento ms profundo, pueden establecer ms conexiones
en el material a aprender (Grabe y Stoller, 1997).
Las listas aisladas y memorizadas de vocabulario o estructuras cuestan ms de
aprender que unidades lingsticas que se pueden relacionar a travs de una
experiencia significativa. Uno aprende mejor los tems y estructuras lingsticas con
relacin a un contenido cuando, por ejemplo, lo hace a partir del contenido los
sentidos , identificando los rganos de los sentidos en su propio cuerpo, en dibujos y
fotografas, si escenifica, representa y comenta lo que puede y no puede percibir, si
analiza sus gustos y preferencias, si compara sus percepciones con las de los
animales, si puede leer un texto, memorizar un poema, etc. (Pastor y Connor, 1998).
Hay adems razones que abogan por una enseanza de la lengua integrada con
contenidos que son temas del currculum:
-al integrar la enseanza de la lengua y los contenidos curriculares se crea un contexto
adecuado al desarrollo y necesidades formativas del aprendiz.
-se aprende simultneamente lengua y contenidos y stos, o bien proporcionan una
experiencia y conocimiento nuevos, o bien amplian y refuerzan el conocimiento que
ya se ha trabajado en la L1.
-cuando la enseanza de la lengua se desliga de los contenidos curriculares se corre
el peligro de ofrecer contenidos infantilizados u obsoletos, que no permiten aprender
nada nuevo, sobre todo ahora que la enseanza de la lengua extranjera se incorpora
cada vez ms tempranamente.
-existe una corriente de pensamiento en la psicologa de orientacin vygotskiana,
segn la cual el hablar una lengua no es slo poseer unas habilidades bsicas de
comunicacin; hablar una lengua es hablar los discursos de los diferentes contenidos
culturales : es hablar ciencias (Laplante, 2000 ), es hablar sobre la sociedad, sobre la
tecnologa, es hablar literatura (sobre las emociones y los conflictos), es hablar
matemticas.
Una enseanza de estas caractersticas ofrece mejores resultados que la enseanza
estril de la lengua como objeto de aprendizaje (Cenoz, 1993). En un trabajo
realizado en Alemania (Wode, 1998) se evalu la competencia lingistica en ingls de
alumnos de 12 aos que haban seguido el programa tradicional de lengua extranjera
con dos horas semanales de enseanza de la historia en este idioma. Comparados

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con alumnos que slo sequan el programa tradicional, se vi que estos alumnos
empleaban un vocabulario ms amplio y con mayor nmero de sinnimos y una
variedad y cantidad ms grande de estructuras, con intentos de construir algunas
frases, como las pasivas, no explicadas en clase.


Contenidos: seleccin y planificacin

Una enseanza integrada de lengua y contenidos supone definir los criterios en torno
a los cuales se seleccionan esos contenidos as como su planificacin. Y, desde luego,
debe considerarse tambin la articulacin de esos contenidos en el contexto de todo
un programa.

Seleccin

De acuerdo con Met (1999), los contenidos deben seleccionarse con criterios
lingsticos, cognitivos y motivacionales.
Los criterios lingsticos han de tener en cuenta el nivel de competencia del aprendiz
y los objetivos que se persiguen. Desde este punto de vista hay que decir que no es lo
mismo ensear contenidos a principiantes que a escolares de nivel intermedio en la
lengua. Para niveles de competencia baja en la lengua es mejor elegir contenidos que
exijan poco lenguaje (como el clculo, educacin fsica y artstica) y propongan
actividades manipulativas y motrices (medir, pesar, experimentar, cocinar, representar
acciones, etc.).
Los aspectos cognitivos han de considerar las exigencias que el contenido les crear
(si les aporta algo nuevo, si es estimulante y si puede ser procesado de acuerdo con
su competencia lingstica).
En el caso de las Matemticas y con relacin a los nios que ya tienen una ciertas
habilidades de contar se pueden realizar actividades de clculo significativas, que
despierten su inters. Un profesor de inmersin al cataln propone a nios de cuatro
aos actividades sobre el grfico de edades, sobre el calendario, sobre los dientes
que les han cado, clasificar los alimentos que tienen en la nevera y sus preferencias
de comida, las personas y los animales que tienen en casa, etc. (Arnau, 1999).
Ni que decir tiene lo aburrido que puede ser para un nio que ya sabe contar el
ensearle slo las etiquetas de los nmeros en la lengua extranjera . Lo importante es
que con ese contenido cuente cosas en las que est interesado, que establezca
nuevas relaciones y que aprenda, por tanto, algo nuevo.
El ejemplo que antes proponamos sobre la unidad los sentidos, ejemplificara
tambin lo que estamos diciendo.
En temas de Conocimiento Social puede proponerse algn subtema de los que se
trabajan en la L1 (de la familia, de la casa, de la biografia personal, etc.). Se trata no
de repetir conceptos y actividades ya trabajados en la L1, sino de reforzarlos y
ampliarlos.
Algunas unidades, que no tienen un carcter conceptual y que se realizan en la L1,
pueden ser seleccionadas para su trabajo en la L2 ( la fiesta de cumpleaos de
algunos nios, sesiones de educacin fsica y psicomotricidad, la comunicacin sobre
los hbitos y las sesiones de desayuno o almuerzo (en el caso de los nios pequeos).
Los criterios motivacionales han de adecuarse a los intereses de los aprendices. Se
considera que los diferentes etapas de la vida crean diferencias de intereses .
Los nios pequeos son imaginativos, les gusta crear cosas, jugar, necesitan moverse
y tienen una atencin y memoria limitadas. Hay que proporcionarles actividades que
promueven el juego, la imaginacin y la manipulacin en contextos muy pautados y
organizados (Reilly, 1997).

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Los nios de Primaria estn ms interesados en conocer el mundo (las plantas, los
animales, el universo, los sistemas de vida, etc) por lo que la enseanza de la lengua
puede ser un instrumento ms para conseguir esos objetivos.
Los adolescentes y adultos estn ms interesados en servirse de las lenguas para
aprender a aprender, para solucionar problemas, para satisfacer sus necesidades e
intereses especficos por lo que el currculum debe considerar estas diferencias (Keith
Johnson, 1989).
No es, pues, un slo criterio el que decide la seleccin de contenidos sino la
consideracin combinada de los tres anteriores a los que hemos hecho referencia.

Planificacin

Dando por supuesto que se ha elegido un contenido que se adeca a los criterios
anteriormente definidos, el paso siguiente consiste en disear su enseanza de
acuerdo con una cuidadosa planificacin que tenga en cuenta los objetivos lingsticos
del mismo.
Esta planificacin debe considerar, tanto a nivel de comprensin como de expresin,
los llamados aprendizajes lingsticos obligatorios y los aprendizajes lingsticos
compatibles (Snow, Met y Genesee, 1989).
Los primeros hacen referencia a los tems de vocabulario y estructuras relacionados
con los conceptos que se van a trabajar.
Los segundos a las funciones comunicativas: seguir y dar instrucciones ( si se trata
de actividades de respuesta fsica como la psicomotricidad o de la elaboracin de un
pastel), predecir y describir (si se trata de un experimento de ciencias), invitar y dar las
gracias (si se trata de un cumpleaos), etc.
Entre estos aprendizajes lingsticos compatibles nos parece tambin de inters,
sobre todo a nivel de principiantes, el considerar el lenguaje organizacional , es decir,
aquellas expresiones que el profesor y los alumnos emplean para regular las
actividades y que son muy importantes para el procesamiento del lenguaje (take
another color, repeat, do you remember?, can you point the...?, I dont understand...).
Adems de la planificacin de los aprendizajes lingsticos es importante la
planificacin de las formas de trabajo que implican definir aspectos como el uso de
materiales para que acompaen el uso del lenguaje, las actividades que van a realizar
los escolares , las agrupaciones (gran grupo, pequeo grupo e individuales). Deben
considerarse las diferentes sesiones a travs de las que se desarrollar el contenido
(la interrelacin entre las mismas sobre todo a nivel de refuerzo de los aprendizajes
lingsticos) y los procedimientos de evaluacin final de la unidad.
Curtain y Pesola (1994) ofrecen excelentes sugerencias de cmo llevar a cabo tanto la
seleccin de contenidos como la planificacin en el nivel de la educacin infantil y
primaria.

Un ejemplo de enseanza de la lengua extranjera en Educacin Infantil

Si bien es cierto que conocemos los principios bsicos que deberan considerarse para
disear y ensear contenidos, sabemos todava poco sobre cmo se las arreglan las
maestras y maestros para desarrollar todo un curso. No es lo mismo preparar una
unidad o tema que programar todo un curso basado en esta aproximacin.
Tambin sabemos poco sobre cul es la respuesta de los nios a la misma, qu
aprenden (de la lengua y de los contenidos) y qu dificultades se plantean en funcin
de la metodologa o aproximacin pedaggica de los profesores.
Existen, no obstante, algunos trabajos que aportan informacin sobre bastantes de
estos aspectos. Me referir a una investigacin-accin sobre enseanza intensiva del
ingls durante cinco semanas a nios y nias de cinco y seis aos que asistan a un
campamento de verano en Estados Unidos, procedentes de diferentes pases. Para

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varios de estos nios sta era la primera ocasin de contacto con el ingls si bien
convivan con otros alumnos que eran nativos.
Un investigador en reflexin colabora con la maestra, y a partir de la observacin y
registro de las situaciones de clase, describe la metodologa y los principios en los que
ella se bas (Enright, 1986).
Esta maestra cre dos tipos diferentes de actividades o lecciones, definidas como
Experiencias concretas y Representacin.
Actividades del primer tipo eran hacer cosas (sombreros, invitaciones a una fiesta,
imprimir camisetas, cocinar), experimentar (con colores, con celofn, con agua) y
hacer visitas (a una tienda, a una librera).
Actividades del segundo tipo eran representar (historias, canciones, poemas y
juegos).
Hacer, experimentar, representar y jugar eran los cuatro tipos de actividades incluidas
en las dos grandes categoras.
Ambas implicaban dos fases: la primera, de demostracin, en la que la profesora
explicaba y demostraba una tarea particular (al gran grupo) y una segunda en la que
los nios se implicaban (muchas veces en organizacin de pequeo grupo).
Se describen los procedimientos que la maestra puso en juego para proporcionar
input comprensible:
- discursivos : repetir (las mismas palabras y frases en una actividad (p. ejemplo, los
nombres de los materiales y de los ingredientes cuando se est preparando un
pastel), parafrasear (otorgar los mismos significados con estructuras diferentes),
reciclar (reintroducir las mismas palabras y frases en diferentes contextos ).
-paraverbales: (vocalizaciones, entonacin, volumen, pausas y velocidad de
produccin)
-no verbales: gestos, movimientos corporales, expresiones faciales.
-ayudas sensoriales: implicaban dibujos, fotos, realia, ilustraciones en la pizarra,
grabaciones en audio). Las ayudas sensoriales proponan tambin la prctica
combinada de los diferentes sentidos (los nios hablaban del color de las fresas y las
probaban, vean y tocaban tejidos antes y despus de echarles lquidos).
Un procedimiento muy utilizado fue lo que se ha denominado como contraste
contextual. Este implicaba diferentes aproximaciones:
-rutinas y formatos (hacer las mismas actividades con el mismo guin, con las mismas
palabras y en el mismo momento (por ejemplo, despus de una serie de das y
sesiones, un estudiante explicaba cules seran las actividades del da).
-crear diferentes situaciones dentro de una misma actividad (por ejemplo, con relacin
al cuento del caimn la maestra primero demostraba, verbalizando y representando
la historia con gestos y ayudas sensoriales, despus verbalizaba y los nios
gesticulaban y, finalmente, ella gesticulaba y los nios verbalizaban,
-compartir las mismas actividades en diferentes situaciones. Con relacin al ejemplo
anterior y en situaciones posteriores, les haca recordar la historia, primero con claves
contextuales, despus sin claves contextuales; en otro momento haca que los nios
crearan frases tomando como base la misma historia y despus en otra sesin haca
que volvieran a cantar la cancin del cuento como revisin de las canciones
aprendidas. Con relacin al trabajo con los colores, en una sesin lea una historia
sobre los colores, hablaba con los nios sobre los colores de un poster que haba en
la pizarra y sobre los colores presentes en los vestidos de los nios; en otra sesin los
nios hacan un grfico con el nmero de objetos que de cada color haba en la clase
y en otra sesin hacan predicciones y experimentaban con la mezcla de colores.
Estos procedimientos de contraste contextual estaban al servicio de la comprensin,
de la produccin de los nios, de la generalizacin del lenguaje a situaciones nuevas y
tambin de la revisin y ajuste de los conceptos y del lenguaje que se estaba
trabajando.
En definitiva, todos los procedimientos estaban al servicio de las necesidades
cognitivas y lingsticas de los nios.

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En esta experiencia tambin se explican las grandes adaptaciones o cambios que la
profesora introdujo progresivamente en su currculum:
-de la cognicin a la comunicacin: una de las orientaciones que se plante fue el
paso de un currculum que quiz era demasiado cognitivo (pona slo nfasis en los
conceptos) , a un currculum en el que adems de la cognicin era importante la
comunicacin. Uno de los ejemplos ms interesantes lo ilustra con el trabajo de las
partes del cuerpo. Esta actividad, que al principio era poco comunicativa, cambi
cuando pidi a los nios que trajeran fotos suyas, sobre las fotos pidi que los propios
nios hicieran dibujos, despus cort partes de los dibujos, los mezcl e hizo que los
nios dialogaran entre s para construir su propia figura (cada nio le deca al otro qu
partes deba seleccionar para completar su figura). Esta actividad cre muchos usos
naturales del lenguaje, usos divertidos, no forzados, hizo que los nios designaran
muchas partes del cuerpo con lo que la maestra pudo modelar muchas de las
expresiones de los nios; era un lenguaje no constreido, divertido y relajado.
-de verbalizadora a receptora del lenguaje de los nios. La maestra pas de un
currculum en la que era ella la que predominantemente verbalizaba, a un currculum
en el que ella era alguien interesada en recibir el lenguaje de los nios. Aquellas
actividades que les creaban inters, aquellas en las que todos queran participar, eran
las mximas facilitadoras del lenguaje. En el trabajo sobre la mezcla de los colores, la
maestra dejaba de verbalizar y, simplemente pidiendo que le explicaran lo que estaban
observando, consigui que fueran los nios los que le comunicaban sus experiencias.
-de actividades de gran grupo a actividades de pequeo grupo e individualizadas.
Otra de las adaptaciones importantes que realiz fue reducir las actividades de gran
grupo, que al principio eran muchas, a actividades de pequeo grupo e
individualiazadas. Haba momentos en los que los alumnos trabajaban en pequeo
grupo (unos llevaban a cabo una actividad como la mezcla de colores al tiempo que
otros elegan actividades en centros de aprendizaje que haba creado (cuentos,
bloques, etc.). Consideraba que los momentos ms efectivos para ensear lenguaje
eran aquellos en los que se diriga a un nio realizando una determinada tarea.
El currculum aqu expuesto no es, probablemente, totalmente transferible a una de
nuestras aulas pero los principios pedaggicos en los que se basa si que nos parecen
pertinentes. Por eso y porque representa la visin global de un curso, nos ha parecido
de inters presentarlo aqu.

La enseanza de la lengua ms all de la Educacin Infantil

La enseanza de la lengua basada en contenidos del curriculum ms all de la
Educacin Infantil debe considerar dos supuestos: como enseanza dirigida a
alumnos que ya tienen un cierto conocimiento de la L2 porque ya ha sido introducida
en este primer nivel educativo o como enseanza dirigida a principiantes.
El primer caso es el ms frecuente en el sistema educativo europeo si consideramos
como contenidos los propios de las Matemticas, las Ciencias Naturales y Sociales,
etc.
Es una enseanza que ha conseguido excelentes resultados pero que todava est
limitada a pocas escuelas y responde la mayora de las veces a iniciativas
experimentales. En la mayora de los casos se inicia con alumnos de final de Primaria
o inicios de Secundaria que ya han seguido el curriculum tradicional de lengua
extranjera y que han empezado la enseanza de la lengua a una edad no temprana.
Ya hemos comentado la experiencia alemana (Wode, 1998, ob. cit.) que incorpora la
enseanza de temas de Historia en ingls a alumnos de 12 aos que han tenido
previamente 2 aos de instruccin tradicional en lengua extranjera. A pesar de haber
sido realizada la experiencia con profesores que no estaban especialmente
preparados en tcnicas de enseanza de la Segunda Lengua, los resultados han sido,
muy prometedores.

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En una escuela de Finlandia (Marsh y Marih, 1996), alumnos de tercer grado de
primaria (10 aos) han seguido, durante una cuarta parte de su tiempo escolar, un
currculum en ingls basado en unidades de flora y fauna local que integra temas de
Geografa, Biologa y habilidades escritas. Esta enseanza se ha simultaneado con
enseanza formal de lengua. La metodologa, basada en un aprendizaje cooperativo,
resolucin de problemas, dibujo y dramatizacin, ha proporcionado buenos resultados
lo que ha aconsejado a este centro a diferir la enseanza formal de la lengua en cuarto
curso y empezar en tercero con una enseanza basada en contenidos. Este parece
que es un ejemplo efectivo de cmo se puede empezar la enseanza de contenidos
sin aparentemente poseer un conocimiento de la lengua extranjera. Sera interesante
conocer, cosa que no sabemos, cules han sido las condiciones de xito de esta
enseanza dirigida a principiantes.
En Holanda tambin existen iniciativas experimentales (Huibregtse, 1994), en donde
algunas escuelas, que empiezan con la enseanza del ingls a los 8 aos, incorporan
la enseanza vehicular de esta lengua con unidades de Historia , Geografa y
Actividades Artsticas.
En una escuela pblica de Barcelona, la enseanza del ingls empieza a los cuatro
aos con 2 sesiones semanales de una hora y aumentando el tiempo de enseanza
de este idioma una hora cada ao.
Hasta tercero de Primaria se trabaja a travs de cuentos e historias de la vida
cotidiana, manualidades, dibujo . A partir de primero introducen adems pequeos
proyectos de inters para los alumnos (p. ej. un animal de su eleccin) en los que se
combina la elaboracin de una cantidad pequea de informacin con actividades
manipulativas (pintar).
En tercero comienza propiamente la enseanza del ingls como lengua vehicular con
clculo y una unidad de Naturales y Sociales. Puesto que se ensea en las tres
lenguas (cataln, castellano e ingls), se dividen los contenidos en cada una de ellas.
Si en cataln estudian las aves, en castellano estudian los reptiles y para el ingls se
elige un tema (por ejemplo, el guila) sobre el que los alumnos ya tienen
conocimientos previos por haber iniciado ya el trabajo de este contenido en otra
lengua (las aves en cataln).
En cuarto curso se seleccionan para las Matemticas actividades de resolucin de
problemas y se desarrollan proyectos basados en temas de inters: uno de ellos est
basado en el tipo de actividades y visitas que puede realizar un turista ingls que viene
a Barcelona y el otro es un proyecto telemtico compartido con alumnos de la ciudad
de Bradford en el que se realiza un estudio comparado de los ros de aquel rea con
ros de Catalua.
El concepto de contenidos es, como hemos visto por estos ejemplos, muy amplio y no
se limita a los convencionales del currculum escolar.
En Canad se han desarrollado mdulos para la enseanza del francs (OISE,1988).
Un modulo es un tema, subunidad o rea del curriculum que incluye diferentes
objetivos (cognitivos, lingsticos, culturales y afectivos). Puede referirse a las fiestas
populares (el carnaval), a los deportes, a la msica popular y a temas sociales como la
variacin de las condiciones de vida. A travs de una serie de actividades
(comprensin de mensajes orales de los hablantes nativos, preparacin de entrevistas,
debates, redaccin de informes y lecturas) se integra la enseanza de la lengua y de
los contenidos.
Los profesores de un programa de educacin bilinge al francs ensean, a travs del
tema de la bicicleta, contenidos de Ciencias, Matemticas, Biologa, etc. (Buteau y
Gougeon (1986).
Existen ejemplos en donde la enseanza de contenidos en la segunda lengua se
articula a lo largo de todo una etapa educativa de acuerdo con criterios que consideran
la capacidad lingstica y cognitiva en evolucin de los nios y unos principios
metodolgicos comunes para las dos lenguas.

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Un ejemplo de ello es el proyecto para la enseanza integrada del euskera, castellano
y conocimiento del medio (Sainz y Bilbatua, 1999). Es un trabajo por proyectos,
adaptado a los diferentes ciclos y niveles de Educacin Primaria y dirigido a alumnos
que ya han tenido en el parvulario contacto con la segunda lengua, ya sea castellano o
euskera.
La enseanza de los contenidos siempre se concreta en un producto final en torno al
cual se articula el trabajo de los alumnos. Ejemplos de estos proyectos son: preparar
un video presentando a la clase para ser enviado a otro centro (primer ciclo, primer
nivel de Educacin Primaria), elaborar un reportaje sobre los carnavales de Euskal-
Herria (primer ciclo, segundo nivel), elaborar una gua sobre los edificios y los
servicios del barrio (segundo ciclo, primer nivel), elaborar un informe sobre la dieta
personal (segundo ciclo, segundo nivel), elaborar una gua turstica del Pas Vasco con
diferentes itinerarios (tercer ciclo, primer nivel), elaborar una gua informativa sobre las
distintas comunidades del Estado Espaol (tercer ciclo, segundo nivel). Se ensean en
una lengua u otra diferentes proyectos pero todos comparten, como hemos dicho,
unos objetivos parecidos y una metodologa comn (definir el proyecto, ayudar al
alumno a explicitar lo que ya sabe, recogida de informacin , produccin del texto-
informe, revisin y produccin ltima).
Met (1999, ob. cit.) describe algunas experiencias en Estados Unidos de integracin
de enseanza de la lengua y contenidos, basadas en proyectos desarrollados por
profesores de L2 que trabajan temas relacionados con los que los alumnos estudian
en la L1. Escolares de 8 aos estaban estudiando un tema sobre animales domsticos
y salvajes en japons, su L2, al tiempo que estaban estudiando Mjico en la L1
(Ciencias Sociales). Describieron en japons animales de Japn y de Mxico,
contrastando los de un pas y otro. En Matemticas, estos mismos estudiantes
estaban aprendiendo a realizar operaciones de multiplicacin de un dgito. En la clase
de L2, japons, resolvieron problemas matemticos sobre animales en donde tenan
que aplicar este tipo de operacin.
El desarrollo de contenidos depende del contexto del propio programa pero caben
como hemos visto distintas posibilidades: contenidos integrados o no con los
contenidos que se estn trabajando en la L1. En el primer caso existen dos tipos de
integracin: de objetivos y metodologa como en los programas en euskera y en
castellano e integracin mediante la ampliacin o refuerzo de contenidos que se
ensean en la L1, como en el ejemplo anterior o en el de la escuela de Barcelona. Los
contenidos pueden ser diferentes (como en las dos propuestas canadienses)
La enseanza de contenidos para alumnos principiantes, ms all de la Educacin
Infantil, plantea ms adaptaciones desde el punto de vista lingstico y del contenido,
que cuando los alumnos son ms jvenes. Y estas adaptaciones son ms complejas
cuanto mayores son los aprendices puesto que las exigencias cognitivas y los
intereses de los mismos no coinciden con las competencias lingsticas que se
necesitan para negociarlos y se corre el peligro de ofrecerles un currculum
infantilizado o banal.
En los primeros grados de primaria todava es posible ofrecer unidades para
principiantes basadas en materiales manipulativos y experiencias concretas que
tengan en cuenta contenidos que puedan ser cognitivamente estimulantes y que estn
adaptados a una competencia lingstica mnima.
Los criterios metodolgicos desarrollados al describir la experiencia en educacin
infantil son aplicables a los primeros cursos de primaria.
En una visita que hicimos a una escuela de Toronto que aplicaba un programa de
inmersin al francs vimos cmo es posible desarrollar una unidad basada en
contenidos para alumnos principiantes. El tema el agua permita trabajar de manera
integrada conocimientos de diversas reas. Estos reas eran las siguientes :
actividades fsicas (manipulacin del agua y materiales en el agua), conocimiento
social (gente que trabaja con el agua, el agua y la cocina), conocimiento matemtico
(medir, estimar, contar, peso, volumen, profundidad), conocimiento natural

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(movimientos del agua, el agua y el aire), arte (los sonidos del agua, canciones) y
lenguaje ( juego dramtico, historias, lecturas).
Este diseo era muy adecuado para un desarrollo de vocabulario y de estructuras
bsicas. Y naturalmente, su efectividad, que no pudimos comprobar, dependera de
muchas variables ya comentadas: input comprensible, utilizando los recursos
discursivos adecuados, situaciones comunicativas que permiten el uso de un lenguaje
natural por los nios, progresin adecuada en la introduccin de los contenidos
conceptuales y lingsticos y revisiones y contrastes para facilitar la fijacin y recuerdo
de la informacin verbal y conceptual.


Conclusiones

La enseanza de la la lengua basada en contenidos es una aproximacin segn la
cual la lengua se usa como vehculo de comunicacin y aprendizaje de los mismos.
En esta aproximacin l os objetivos lingsticos se contextualizan a partir de esos
mismos contenidos. Ello promueve un lenguaje significativo, usado de una manera
natural, como medio para comunicar y facilita tambin el procesamiento lingstico.
Aunque el concepto de contenidos es muy amplio, nosotros hemos hecho referencia
aqu a aquellos contenidos del currculum escolar que van ampliando progresivamente
el marco conceptual y las habilidades del que aprende a medida que se desarrolla.
Hemos expuesto diversas razones que abogan por este enfoque: La efectividad
demostrada en el desarrollo de las competencias lingsticas de los escolares y
tambin la economa de esfuerzos ya que los alumnos aprenden simultneamente
contenidos y lengua (contenidos que en algunos casos pueden reforzar y ampliar los
conocimiento adquiridos en la L1).
La articulacin de una enseanza basada en contenidos depende del contexto del
propio programa, de cando y cmo se inicia a la enseanza, de cmo se articula su
continuidad a lo largo de toda una etapa educativa. En cada caso se trata de
seleccionar contenidos que, a la vez que sean cognitivamente estimulantes, se
adapten a los objetivos lingsticos y a la competencia de los aprendices.
Esta aproximacin requiere un nuevo tipo de profesor y profesora de lenguas
extranjeras, un profesor que conozca el currculum de la etapa educativa, las mejores
estrategias didcticas para ensear un contenido y que colabore con el profesor del
currculum regular en la L1.
No hay duda de que el futuro de la enseanza de las lenguas extranjeras ser el de
una enseanza basada en los contenidos curriculares. En algunas escuelas ya no es
un futuro sino un presente considerando que han empezado con programas de
incorporacin temprana de la lengua (a los tres y a los cuatro aos).
Pero por tratarse de una experiencia relativamente novedosa, deja por resolver
numerosas cuestiones. Entre stas podramos sealar:
-cmo introducir por primera vez la enseanza de la segunda lengua en aprendices
de ms edad, qu contenidos y estrategias pueden ser las ms adecuadas.
-cmo dar continuidad a lo largo del curriculum a una incorporacin temprana de la
lengua, cmo debe secuenciarse su enseanza de acuerdo con las habilidades
progresivas que van adquiriendo los aprendices.
-cmo coordinar la enseanza de los contenidos en la segunda lengua con la
enseanza de los dems contenidos del curriculum.
-cmo integrar la enseanza de las diversas lenguas (tanto la propia L1 como las
restantes L2).
-cmo integrar y combinar la orientacin bsicamente experiencial en la que se basa
este modelo (enseanza de la lengua como vehculo de comunicacin) con una
orientacin analtica (atencin centrada en la lengua, estudio cognitivo de los tems
lingsticos, atencin a la correccin y a los errores).

Congreso Internacional Adquisicin de Lenguas Extranjeras en Edades tempranas
Oviedo, 24 al 26 de septiembre de 2001
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-qu tipos de materiales son los ms adecuados en funcin del nivel de competencia
del aprendiz.
Aunque hemos presentado principios de enseanza generales y algunas experiencias
relevantes, en este campo queda todava mucho trabajo por hacer.
La formacin de profesores, el desarrollo de materiales y la investigacin-accin se
configuran como tareas imprescindibles y creo que este congreso ha sido un hito
importante en el desarrollo de la primera de ellas (la formacin).

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