ESTUDO-DOIS

Fracasan las reformas

EDUCATIVAS? La RESPUESTA DE UN
"

historiador

ANTONIO VlAO"

JTy arccc haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienes

X analizan las reformas educativas de las ltimas dcadas o se

preocupan por las cuestiones relacionadas con la organizacin escolar, el curriculum y las innovaciones en la enseanza, sobre el fracaso o

relativo fracaso de todas ellas* A pesar, dicen, de la serie sucesiva de

reformas emprendidas en los ltimos decenios, el ncleo fundamental

de las prcticas escolares ha permanecido prcticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes (Escudero. 1994, 4I;Fuli-an, 1994. ppt 147-148; Goooman, 1995. pp. 2-3: Srotniiu 1994. p. 7). Incluso ha llegado a decirse que. por lo general, las reformas se suceden, una iras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las instituciones educativas y. sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejor
de los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores

en relacin con la mejora del sistema educativo, y. en el peor, una cortina de humo para distraer a los actores implicados - profesores, alumnos, padres, sindicatos etc, - y ocultar la ausencia de una poltica efectiva de
mejora* Tanto en uno como en otro caso, se aade, las reformas devienen
Conferencia de abertura do / Congresso BrasiUm de Hutria da Edtcafo,
6/11/2000.

Profwor da Universidad de Murcia (EspaAa).

22
__

FDCCAC O SO BRASIL

un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legtima una determinada situacin poltica (Campbklu 1982. 328: Cuban, 1990a, Gimeno. 1992 y 1998. p. 86). Las crticas a los reformadores - es decir, a quienes plantean y lanzan reforma tras reforma desde el poder poltico y las administraciones educativas - no slo proceden de quienes las analizan desde

el mbito de lo poltico, organizativo o pedaggico, sino tambin, en

los ltimos aos, de los historiadores de la educacin, sobre todo de

aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas escolares o la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula. En esta crtica, realizada desde la historia, unas veces se ha achacado, a los reformadores, el poseer una creencia
"

mesianica

"

en la posibilidad de "una njpcura ms o menos completa

" ,

con la tradicin del pasado de que las prcticas y realidad existentes sern desechadas, sin ms, y sustituidas por las que se proponen. Ms an, que actan, al ignoraras, como si dichas prcticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran. por lo tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio desde ccro. Un hecho que plantea la necesidad de romper esa "antipata existente entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del mismo" (Goooson, 1995. pp< 9-10)Las referencias al peso de las tradiciones o al "bagaje histrico" de las instituciones docentes (Weiss, 1995, p, 587), y al olvido de las mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible reinventar la escuela, implica un requerimiento a los historiadores
" "

de la educacin. Lanza la pelota a nuestro tejado y exige, por nuestra

pane, algn tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la misma Historia de la Educacin, se constata la ceguedad de los historiadores
hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prcticas

educativas en el aula. Una ceguedad que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los ltimos anos, al simi! de la "caja negra" para referirse al curriculum real y efectivo (Goodson. 1995. p* 11). al aula de clase (DtPAEPE&Simn, 1995, pp< 9-10; Depafpk. 2000, p. 10)oala

cultura escolar (Juua. 1995, p* 356) como objetos histricos- Una caja negra cuyo conocimcnio plantea serios problemas tericos* metodolgicos y de fuentes, pero que, tambin en los ltimos anos,

est siendo objeto de estudios, en unos casos por s misma (Grosvhnok

Lawn & Rousmanif-RK, 1999) y, en otros, por sus relaciones con la historia de lasdisciplinascscolaTes(CHtKvtL. 1996 y 1998; Julia, 2000)t con el divorcio entre los tericos y cienuTicos de la educacin y el saber emprico-prctico de los profesores y maestros (Escocano. 1999 y en prensa) o con la cuestin del fracaso y superficialidad de las reformas educativas <Tyack& Cuban, 1995; Viao, 1996y 1999). Algunas respuestas al requerimiento se han producido ya desde la historia. El propsito de este texto es dar cuenta de ellas, ofrecer una revisin crtica de los mismas y avanzar algunas do su posibilidades o caminos a seguir Pero antes parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos.
REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reforma y educativa son dos trminos con connotaciones positivas. Lo educativo nos remite a una :iciividad valiosa. Y cuando se habla

de reforma loque viene a la mente es un cambio que mejora la situacin existente e implica avance y progreso (Aldrich, 1998, p, 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ah,
por ejemplo el que algunos historiadores catlicos prefieran hablar de
"

Reforma protestante" y "Reforma catlica'", en vez de "Reforma" y

"

Conlrarre forma".

Puede identificarse, sin mflr. reforma con mejora, avance o progreso? Cambio no significa necesariamente mejora o progreso (Tyack & Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideologa, valores e intereses de los que lo juzgan (Cl han, 1990b, p. 73). Por ello el historiador debe distinguir entre mejora y xito. El que un cambio o reforma pueda cal ifcarse o no como mejora depender de la valoracin personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el xito o fracaso

24

EIKCACAO NO BRASQ-

de una reforma se emitir en funcin de la adecuacin entre los propsitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoracin que se haga de ellos. As, por ejemplo, puedo decir que la reforma educativa emprendida por el bando "nacional en Espaa franquista, iras el inicio de la guerra civil, basada, entre oros aspectos, en la depuracin del profesorado c imposicin de un frreo control ideolgico sobre el sistema educativo fue todo un xito, aunque acontinuacin
"

precise que dicho xito constituy el episodio ms daino, perjudicial

y regresivo de toda la historia educativa, cientfica y cultural espaola del siglo XX, Por otra parte, al referimos a los objetivos o propsitos de una
reforma educativa y a la adecuacin a los mismos de sus efectos y consecuencias, el historiador debe distinguir entre los propsitos ex-

plcitos y los no dichos o implcitos, a veces incluso negados. Es decir,

entre el discurso terico o retrica discursiva de la reforma y los objetivos ocultos, cuando se detecten, de la misma. En este caso el xito o

el fraca&o no deben enjuiciarse en relacin con los objetivos manifestados, sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. Cuando. por ejemplo, los defensores y diseadores de las polticas de libre eleccin de centro, en el contexto de la ideologa neoliberal, manifiestan a) que dicha poltica elevar necesariamente la calidad de la enseanza.
b) que reducir los costes, y c) que favorecer, tambin necesariamente.

la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas, uno no puede decir que dichas polticas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empricas muestren a) que el mejor
predctor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de eleccin de centro, b) que dicha calidad no depende de la

aplicacin, sin ms, de polticas de este tipo, c) que no se reducen los costes, y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan
(Ambler, 1997; Elmore & Fcller, 1996), El mantenimiento de los

supuestos tericos cuando todas las evidencias muestran, de modo repetido y constante, su falsedad, debe hacernos dudar acerca de si los efectos perseguidos, y no confesados, son los manifcMaJos o los real-

mente producidos* Si fueran cMos llimos tcndrjnK)s que concluir afirmando que tales polticas tienen xito porque alcanzan los objetivos realmenle perseguidos, no los manifestados- y calificando de ideologa que oculta la realidad el discurso terico que esconde htt intenciones reales de tales polticas, tal y como sucede en el caso espaol (Vjao, 1998 y en prensa),
Por otm pane. los trminos avance o progreso, en relacin con el

de reforma, tienen una connotacin lineal y tambin positiva. Se avanza o progresa hacia delante. Nadie dir que lo que pretende no significa un avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora en relacin con una situacin dada. Loque sucede es que estos dos trminos tienen tambin una connotacin temporal: se avan/a o progresa en el tiempo. Yes aqu donde las crticas al pfCMrntismo a-histrico de los reformadores deben matizarse. No es cieno que los reformadores ignoren el pasado. Al contrario, recurren a l, lo interpretan y lo utilizan en apoyo de sus tesis y propuestas. Bien para demoni/arlo, cuando culpan a las nrformas interiores, a los que les precedieron, del descenso en la calidad o nivel educativo, bien para mitificar un pasado remoto, una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo, en la que todo fue mejor y a la que hay que volver En este sentido, no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrs en el tiempo (Tyack & Cuban, 1995. p, 6). Ello slo puede hacerle desde la identificacin de avance con mejora - por lo menos para los que
defienden dicha vuelta atrs.

La ndole polismica del trmino reforma y su empleo a modo de

paraguas en el que tienen cabida una amplia di\crsidad de objetivos,

iniciativas y programas dificulta todava ms el anlisis histrico de su xito o fracaso. Por un lado suele distinguirse entre reformas e innovaciones y afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. Ambas son 'tentativas de cambio Sin embargo, las reformas parecen identificarse ms con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios, tambin
" .

BRASO,

imencionates. ms concretos y limitados al curriculum - contenidos, metodologa y estrategias de enseanza-aprendizaje, materiales, for-

mas de evaluacin (Pedr & Puig, 1998, p. 40-43). Las reformas seran. en sntesis, esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin
"

de corregir problemas sociales y educativos percibidos" (Tyack &

Cuban. 1995, p. 4). Otros autores distinguen entre reformas de mejora o primer orden que slo pretenden hacer ms eficientes y efectivas
"

'*

las prcticas en curso, y reformas radicales o de "segundo orden", que afectan a las tradiciones y creencias bsicas que sustentan la
,

organizacin y prcticas escolares (Rombbrc & Price, 1983: Cuban 1990b, p. 73). Dada la dificultad terminolgica y real existente para saber si nos
hallamos ante una innovacin o una reforma y. en este caso, de qu tipo, parece conveniente que precisemos el alcance con el que utiliza*
mos el trmino reforma en este texto. Por reforma entiendo, con

Francesc Pedr e Irene Puig (1998, pp. 44 45), una "alteracin fundamental de las polticas educativas nacionales que puede afectar al gobierno y administracin del sistema educativo y escolar, a su
"

estructura o financiacin, al curriculum - contenidos, metodologa, evaluacin al profesorado - formacin, seleccin o evaluacin - y a la evaluacin del sistema educativo. Una alteracin, en todo caso, promovida desde las instancias polticas, el cual excluye de nuestro anlisis las reformas iniciadas desde abajo - en general ms cercanas a las innovaciones - y no asumidas, en algn momento, por el poder poltico- Ello deja fuera de nuestro anlisis los procesos de difusin y adaptacin de determinadas ideas y mtodos pedaggicos elaborados, en general, por asociaciones o personas individuales - enseanza mutua,
i/ifant scfu?ols* Frocbcl, Hcrbart, Escuela Nueva, Montcssor, Dccroly,

Frcinet, Freir etc. origen, a su vez. de movimientos de reforma supranacionales. de adaptaciones, con la consiguiente interpretacin y modificacin, a contextos diferentes al de aquellos en los que fueron elaborados, y de conflictos entre quienes se consideran autnticos herederos c intrpretes correlos del sistema o mtodo original.

RACAA\N L-\S RQOK>L\S L1>CCM1V.\S?

27

CULTURAS ESCOLARES Y GRAMTICA DE LA

ESCUELA

Las reformas cducaiivas no han sido un tema extrao para la Hisioria de la Educacin. Slo que, cuando se han estudiado, en su anlisis han
predominado los aspectos ideolgicos, polticos, institucionales.

financieros o legales, as como las referencias a sus personajes, leyes o

hechos ms relevantes, Tamhin los historiadores se han referido, en

ocasiones, a su fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo rcalzadoP entre las intenciones y lo realmente llevado a la prctica. La explicacin de estas disparidades se achacaba, normalmente, a> a la
falta de recursos financieros o medios materiales, b) a los cambios

sociales y polticos, c) a los resistencias u obstculos encontrados, d) a

la falta de apoyo o de un clima social favorable, e) a los intereses corporativos opuestos al cambio, 0 o, simplemente, a la timidez, debilidad o contradiccin de la reforma emprendida. Por lo general, faltaba un anlisis que situara tales reformas en la larga duracin y en
la cuestin, ms amplia, del cambio y las continuidades educativas.

Desde la historia se han sealado puest una y otra vez, las

divergencias entre las propuestas o planteamientos tericos de las re*

formas y su aplicacin o efectos reales* Unos efectos inesperados, inv

previstos - aunque previsibles - e incluso, a veces, opuestos a los deseados y realmente propuestos. Un solo ejemplo ser suficiente. En 1868, tras la llamada revolucin de octubre y la llegada al poder del
liberalismo radical o progresista, se implanta en Espaa la libertad to-

tal de enseanza como primer paso hacia la supresin de la enseanza estatal. Los principios tericos del liberalismo radical eran, por as decirlo, tericamente correctos: de la libertad no poda salir triunfante el error, sino la verdad. Dejando, por ejemplo, a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el mbito de la enseanza, descentralizndola, las provincias y municipios se lanzaran a crear escuelas para nios y adultos. La descentralizacin produjo, sin

embargo, efectos opuestos a los buscados. La teora se mostr falsa:

2S

ppucacAo no bkxsji

dcj jdas a su libn: albedro las provincias y algunos municipios mosiraron ms nlcnis por crear, con fondos pblicos, universidades e instituios

de segunda enseanza - los establee i menlos que necesitaban aquellos

que decidan sobre el uso de tales fondos - en vez de escuelas para las clases popu lares. Oros municipios - en las zonas rurales - despidieron
al maestro o maestra* y cerraron la escuela o contrataron, por un menor sueldo, otros maestros sin ttulo. Slo unos meses despus de haberse

aprobado el decreto-ley de libertad de enseanza, el mismo ministro

que lo haba firmado, Ruiz Zorrilla, haca expresa renuncia en el parlamento de su liberalismo terico y reconoca, no sin tristeza, que
consideraba
"

necesario un periodo de dictadura ms o menos larga

"

para que todos los espaoles supiesen leer y escribir (Viao, 1985),
Fste tipo de explicaciones, como aquellas otras que advierten los

limites y contradicciones inicmos de una reforma determinada, a fin de mostrar el divorcio entre la teora, la legalidad y las prcticas, son valiosas pero insuficientes. No dan cuenta ni muestran el cambio sin
"

diferencia" (Goooman, 1995). o la interaccin de las sucesivas refor-

mas entre s, o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo, as como su papel en los procesos de adaptacin, ritualizacin y cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en definitiva, sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la especfica

combinacin de cambios y continuidades que se produce en dichas

instituciones.

Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiadores de la educacin han acuado dos expresiones o conceptos ms o menos novedosos: el de cultura escolar o de la escuela y el de gramtica de la escuela (grammar of schoolmg). La expresin
"

cultura csco-

lar'*, as entendida, ha sido acuada y utilizada en el contexto de la Historia de la Educacin europea (Cnwvtu 1996, 1998; Julia, 1995,

1996 y 2000; Escolano. en prensa; Tejuin & Mato, 1995; ViSao, 1996. 1998b, 1999), con significados en ocasiones distintos, y la de
"

gramtica de la escuela en el conlcxio estadounidense (Tvack &

**

TtwiM

1994: Tyack & Cuban, 1995). Lasdifenrncias de matiz existen-

HtACASAN I S Rt OHM VS UX.CATIVAS?

?Q

les entre ambos conceptos no empaan, sin embargo, la similiiud en

sus supuestos bsicos - las ideas de continuidad, eslabilidjd.

sedimentacin y relativa autonoma - y en la caracterizacin de los elementos que los integran. Creo, por ello, que es posible dar una
definicin y hacer una caracterizacin conjunta - an prefiriendo, por

ms amplia, la expresin de cultura escolar - que englobe los aspectos esenciales de ambas sin que ello signifique que esia sntesis personal sea asumible por lodos los autores citados.
La cultura escolar, as entendida, estara constituida, en una

primera aproximacin, por un conjunto de teoras, ideas, principios.

normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas - formas de hacer y pensar, mentalidades y componamienios - sedimentadas a lo largo

del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no

puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las

instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se trasmiten de generacin en generacin y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre iodo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, as como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan. Sus rasgos caractersticos seran la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucional i zacin y una relativa autonoma que le permite generar productos especficos - por ejemplo, las disciplinas escolares - que la
configuran como lal cultura independiente. La cultura escolar seria, en

sntesis, algo que permanece y que dura: algo que las sucesivas reformas no logran ms que araar superficialmente, que sobrevive aellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedi-

mento configurado, eso s, por capas ms entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueolgico, es posible desemerrar y separar. Esta sera la tarea del historiador hacer la arqueologa de la
escuela.

Los aspectos ms visibles, en tomo a los cuales se articula dicha de dicha cultura, seran los siguientes:

. Las prcticas y rituales de la accin educativa: la graduacin y

clasificacin de los alumnos, la divisin del saber en disciplinas

independientes y su Jerarqua, la idea de la clase como un espaciotiempo gestionado por un solo maestro, la distribucin y usos del
espacio y del tiempo, los criterios de evaluacin y promocin de
los alumnos etc.

La marcha de laclase es decir, los modos, a la vez disciplinarios

,

c insiiuciivos de relacin y comunicacin didctica, en el aula,

entre profesores y alumnos y entre los alumnos.

. Los modos organizativos formales - direccin, claustro, secretara etc. - e informales - tratamiento* saludos, actitudes, grupos, prejuicios, formas de comunicacin etc. de (uncionamicnto del
,

centro docente y relaciones entre sus actores - profesores alumnos.

familias, . Los discursos
,

palabras, expresiones, frases, modos de

conversacin y comunicacin, representaciones mentales y rituales

que dan sentido y cohesin al conjunto. El carcter fundamentalmente histrico de la cultura escolar y ahistrco de unas reformas que ignoran su existencia, explicara la

superficialidad de las reformas educativas: el que stas en general, se limiten a rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar, pese a lo a veces manifestado, la escuela real, la realidad cotidiana de
dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. Las refor-

mas fracasan ya no porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados: ya no porque originen movimientos de resistencia, no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su
realizacin; ya no porque, al aplicarse, se convicitan en un ritualismo

formal o burocrtico, sino porque, por su misma naturaleza a-histrica. ignoran la existencia de la cultura escolar o gramtica de la escuela, de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos

compandos. no puestos en entredicho, que son los que permiten a los

profesores organizar la actividad acadmica. llevar la clase y, dada la

sucesin de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder poltico y administrativo, adaptarlas, transformndolas, a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramtica. El anlisis de la cultura escolar puede ser til - siempre que tengamos en cuenta los lmites y peligros que plantea su uso - para
entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e

innovaciones, que son las instituciones educativas, y ofrecer un marco explicativo para analizar
. cmo
,

desde el mundo acadmico, se aplican y adaptan las refor-

mas educativas; . cmo

y por qu, determinados aspectos de stas son incorporados ms o menos rpidamente a la vida escolar;
,
,

. cmo otros son rechazados ritual irados, modificados, reelaborados

o distorsionados a panir de esos modos de hacer y pensar

sedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidades

institucionales que gobiernan la prctica de la enseanza y el

aprendizaje y la vida en los centros docentes;

. cmo puede generarse el cambio educativo y la innovacin escolar en las instituciones docentes; . cmo en definitiva, stas son una combinacin de continuidades
,

y cambios. Una combinacin sometida a la lgica de dichas regularidades y a la presin de aspectos extemos a la misma, pero

conguradorcs de ella, como la cultura propia de cada poltica educativa y determinados cambios sociales y tecnolgicos: . cmo dicha cultura es un producto histrico por lo tanto cambiante,
,

que tambin cambia, y que goza de una relativa autonoma para

generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos especficos en relacin con la enseanza y el apren-

dizaje, entre los cuales se hallaran las disciplinas escolares, los

modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicacin en el
aula, los exmenes v las formas de acreditacin;

}2

mXACAO NO BRA5n

. y cmo por ltimo, la sociedad ha valorado - ha otorgado un

,

valor social - los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar, y los ha adoptado en otros contextos formattvos independientes del sistema educativo formal.

LMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURA ESCOLAR Y GRAMTICA DE LA ESCUELA

El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramtica de la escuela, tal y como han sido expuestas, no est exento de lmites y peligros* Como advirti Roben L. Hampcl en el debate ofrecido por la revista History ofEducation Quartery sobre la obra de David Tyack y
Larry Cuban (1995) en la que acuaban la expresin grummar of schooting* los cambios en educacin son difciles de ver o cuantificar especialmente si el historiador slo examina las regularidades institu" ,

cionales y el discurso poltico (A.A,VV, 1996, p. 476). En efecto, fijarse slo, o de un modo casi exclusivo, en las continuidades y
persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura esco-

"

lar o la interaccin y componendas que siempre se producen entre ambas* Nos falta una teora, una explicacin histrica, del cambio y de la innovacin en educacin, de las discontinuidades, que se integre en el anlisis de las continuidades y persistencias. Es imposible disociar ambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenarse el cambio - sta sera una de las lecciones que nos enseara el anlisis de la interaccin entre las culturas escolares y las reformas educativas ste tampoco puede detenerse. En sntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramtica de la escuela nos incapacitan, si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipologa de los mismos, para
captar:

frgACA&AN l S RETORMAS EDUCATIVAS?

MS

. otros aspectos que tambin condicionan el rclaivo xito o fracaso

de dichas reformas - contextos social y poltico, apoyos o
resistencias, contradicciones inlemas, financiacin ele;

. los efectos e innuencia de las reformas en la cultura escolar y

viceversa;

. y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar porque, todo hay que decirlo, las culturas escolares tambin cambian: no son eternas. Constituyen una combinacin - entre
,

otras muchas posibles - de tradicin y cambio. Adems, la expresin cultura escolar - o la de gramtica de la escuela - sugiere una construccin o estructura nica. Puede hablarse de una sola cultura o gramtica de la escuela? No sera ms esclarecedor hablar de culturas o gramticas de la escuela?

CULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES?

Puede ser que exista una nica cultura escolar, referible a todas los

instituciones educativas de un determinado lugar y perodo, y que, incluso, logrramos aislar sus caractersticas y elementos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva histrica parece ms fructfero c
interesante hablar, en plural, de culturas escolares.

Como deca un maestro espaol (Domnguez Martn, 1935. p- 326),

y a m me gusta repetir, "cada escuela es un caso
" *

Cada establecimiento

docente tiene, ms o menos acentuada, su propia cultura, unas caractersticas peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos de enseanza secundaria, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas* Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen
a distintos niveles educativos. Al igual que cada centro docente tiene

su propia cultura tambin existen rasgos culturales - es decir, estables y persistentes - que caracterizan y distinguen, por ejemplo, los centros de enseanza primara de los de secundara y, al mismo tiempo, la

EPOCACAO NO BRASIL

culcura - mentalidad, prcticas etc. - de los maestras de primara de la

cultura - mentalidad, prcticas ctc, - de los profesores de secundaria. Unas diferencias que en relacin con los centros docentes se aprecian
tanto en su estructura acadmica y disciplinar como en su organizacin

interna, forma de llevar las clases, y relaciones entre los profesores y entre estos y los alumnos o padres. Ello explica* en buena parte, los
problemas que se plantean a los alumnos en el trnsito de la enseanza primara a la secundara, y los conflictos que surgen cuando se integran

en un miMno establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo. Con independencia de ello, podemos tambin hablar, dentro de la instituciones docentes, de ta cultura - modos de hacer y de pensar transmitidos de una generacin a otra - de los profesores, de la cultura de
los alumnos, de la cultura de las familias o padres y de la cultura del

personal de administracin y servicios con sus correspondientes expectativas, intereses, mentalidad y modos de proceder. Cuando Tyack y Cuban hablan, por ejemplo, de gramtica de la escuela, se refieren
ms a ta gramtica de los profesores que a la gramtica de los alumnos.
como el mismo Cuban ha reconocido (A.A.W., 1996496). Con*

funden, pues, una parle - los profesores - con el todo - la escuela-, sin

duda porque el propsito bsico de su libro, Tikmng towarti utopia*

es el de mostrar la superficialidad de las refonnaK emprendidas en Eslados Unidos en los ltimos cien aos y como stas han sido (readaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cultura y desde la escuela.

Hay, pues, culturas especficas de cada centro docente, de cada nivel educativoy de cada uno de los grupos de actores que intervienen
cn la vida cotidiana de las instituciones de enseanza. Pero estas lti-

mas no operan cn el vaco, ni como tales instituciones ni en su actividad

educativa. Actan dentro de una marco legal y de una poltica determi-

nada, que tiene su propia cultura; una cultura gestionada por

reformadores, gestores y supervisores con su propia y especfica cultu-

ra de la escuela - concepcin o forma de verla - y cn interaccin con

una ciencia o ciencias de la educacin - pedagoga, psicopedagoga y

FRACASAN L\S iaWMAS tlKJCAm AS?

,j

sociologa de la educacin fundamental mente - que influye en las reformas educativas, que condiciona la cultura escolar y cuyos protago* nistas - pedagogos, psiclogos, socilogos - se erigen en detcntadores del saber experto y cientfico en el mbito educativo. Esta doble

interaccin, y enfrentamiento, de la cultura de los profesores y macs>

tros con las culturas de los reformadores y gestores y de los expertos o cientficos de la educacin - siempre tentados, cuando las circunstancias polticas lo permiten, a convertirse en reformadores - es la que expli-

ca, en buena parte, el fracaso de las reformas educativas* De ah que

nos detengamos en dicha confrontacin o enfrentamicnto.

REFORMADORES Y GESTORES FRENTE A

PROFESORES Y MAESTROS: LA CULTURA POLTICA

DE LA ESCUELA

La posicin y puntos de vista diferentes de reformadores y

profesores determina el relativo fracaso de las reformas educativas hasta

el punto de hacerlo, en cierto modo, inevitable. Los profesores, supuestos agentes del cambio - tambin supuesto - son un problema para los reformadores, gestores c inspectores responsables, desde la

administracin educativa, de que las reformas se apliquen; son "el problema". Incluso cuando, como es habitual, dichos reformadores
,

gestores o inspectores han sido antes profesores o maestros. Un cambio de posicin implica siempre un cambio de perspectiva* una nueva mentalidad y una tambin nueva identidad profesional. Las diferencias fundamentales entre ambas culturas - pues de eso se trata de dos culturas diferentes - podran sintetizarse del siguiente modo:
,

A) En cuanto a los reformadores (Vinao, 1996, pp. 24-25);

. una clara e irresistible tendencia a la uniformidad el centralismo ,

en relacin con la posicin que se ocupa

Tormalismo burocrticos;

la normalizacin y el

'

'

n .

V,

EDLCACAO NO BRASIL

. una concepcin mccunicstii de los directores y profesores de los

centros docentes en cuanto rganos o elementos que no tienen ms que leer y ejecutar o llevar a la prctica lo que se les ordena, propone o sugiere; . una repetida c insistente preferencia por las macrorreformas o reformas estmciurales de aplicacin temporalmente programada y no flexible y, en iodo caso, por las reformas sin ms adjetivos; . una explicable preferencia o atencin por las actividades administrativas de los profesores - los documentos que justifican, dan
cuenta o conllevan la tarea docente - frente a las estrictamente

educativas o, si se prefiere, por el reflejo documental de dichas

tareas y, en consecuencia, por su adecuacin formal a las prescripciones u orientaciones establecidas; . un presentismo a-histrico para el que las tradiciones y prcticas
de la cultura escolar o bien no existen - o sea, no son tenidas en

cuenta - o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno
y en un corto espacio de tiempo;

. una tendencia a buscar en fuentes acadmicas y profesionales

(revistas, libros, cursos, conferencias), extemas a las instituciones
escolares, la informacin relativa tanto a su actividad reformadora

y gestora como a la organizacin y funcionamiento de los centros

docentes y los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula (Weiss, 1995. pp, 583-584): . una concepcin monocrmcao tcnico*racional de la distribu-

cin y usos del tiempo escolar visto como una secuencia lineal. impersonal y programada, escasamente sensible al contexto.
en la que slo se hace una cosa cada vez (Hargreaves. 1996, pp 126*132),

B) En cuanto a los profesores su tarea se caracteriza por (HARGHEAVts. 1996, pp. 127-1 32:Viao. 1996, pp. 26-28):

FRACASAN

RtMJBMAS UX.'CATI\'AS? i?

1 la presin opresiva exgeme, de lo inmediato, de las coniingencias

,

cotidianas y vicisitudes ocasionales. De unas exigencias que

coinciden en el tiempo, que son impredccibles y que surgen o se plumean sobre la marcha en funcin de los requerimientos, condiciones y necesidades panicularcs de cada contexto y momento;

la presin y exigencias generadas por la necesidad - como deseo o ideal - de atender al establecimiento de una atencin y relaciones personales con todos los alumnos; la presin y obligaciones derivadas de las responsabilidades que le vienen fijadas, en plazos temporalmente prescritos, desde el exterior - por ejemplo, en relacin con el cumplimiento de unos
objetivos cu rri cu lares o la enseanza de unos programas determi-

nados. Una presin y unas obligaciones intensificadas, en el caso de las reformas organizativas y curricularcs, por los cambios, incenidumbres y exigencias adicionales que llevan consigo;
la predisposicin a obtener informacin, en relacin con su aeli* vidad docente, no del mundo acadmico y profesional (libros
,

revistas, congresos, conferencias etc.) sino de la experiencia de los profesores y maestros de su centro docente o de otros similares. es decir, de fuentes internas a las instituciones escolares y
procedentes del grupo de iguales, Y. en correspondencia, la descon-

fianza hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienes

no csin. como ellos, en el tajo
"
" ,

o sea, en el aula y en un aula de

caractersticas similares a ta suya<Wfass, I995.pp. 583-584). Tales ideas o sugerencias - no digamos cuando se trata de mandatos
realizadas por reformadores, gestores, inspectores o profesores

universitarios expertos en temas educativos, son vistas como irreales, impracticables y, en ocasiones, cuando van revestidas de una nueva jerga psicopedaggica, de ininteligibles, y. en
consecuencia, rechazadas;

una concepcin policrnka del tiempo escolar sensible al contexto y a las personas, en la que los ritmos del cambio tienden a

EDUCACAO NO BftAM.

raIcntizarse en comparacin con las previsiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores (Hargreaves, 1996, pp. 126-132).
En sntesis, y en palabras de Carol H, Weiss,
nJminisiradore y macsiros diricnrn consierablcmcnic. en nuestro estudio, en sus prioridades y preocupaciones. La mitad de los directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas. Sus creencias en la responsabilidad de la educacin y de los educadores, su informacin sobre los problemas aciualcs en la escuela y la

viabilidad de modos hemaiivos de accin, y su propio ntens en

darse a conocer como administradores efectivos y progresivos baca de ellos paladines del cambio [Wnss. 1995. pp. 5U-585|,

Por el contraro, "t inters propio de los maestros (intereses), creencias (ideologas) y saber (informacin) les empuja ms a defen* der el status qua que a abogar por ia reforma de la escuela", en especial si se trata de reformas a gran escala. La causa de ello, aade Weiss (1995. p. 586), es cl peso, reconocido por los mismos maestros, de "las
viejas maneras de trabajar de las "reglas bsicas solidificadas en la escuela a lo largo de los aos es decir, de la cultura escolar o gram, *'
, "

tica de la escuela-

Existe adems, como se dijo, una cultura poltica y administrativa

de la escuela, que condiciona las culturas escolares y que se expresa y

defino en un determinado ordenamiento normativo. As, por ejemplo

un breve repaso, muy sintetizado, de las polticas educativas aplicadas

en Espaa en los ltimos dos decenios mostrara el paso - y superposicin - desde la cultura de la colegialidad y la participacin [Ley Orgnica del Derecho a la Educacin de 1985) a la de la calidad, la autonoma currcular de los centros, la colaboracin profesoral y la valuacin (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990), para terminar. Iras el cambio poltico de 1996- en la cultura del

IHACASAN L\S Bt,HMtMAS ECCAT1VAS?

J9

neoliberal i smo del mercado y la privatizacin. Los efectos de tales polticas de reforma desde arriba son la artifcialidad y el formulismo
cuando no su instrumentacin como ideologas que ocultan intereses

corporativos, econmicos o estrategias en la lucha por el poder social y poltico. De ah que se haya hablado, y no slo en el caso espaol, de colegialidad artificial, colaboracin fingida, autonoma engaosa, formalista o estril o de evaluacin tecnocrtica e impuesta. O que se haya advertido, una y otra vez, el contraste enlrc los cambios de hecho,
por lo general lentos c imperceptibles, cuando no superficiales, y. como

ya se dijo, el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus

intentos de "rcinventar" la escuela y su creencia de que la va ms
adecuada para llevar a cabo dicha reinvencin es el Boletn Oficial
" "'

del Hstado. las circuanos y la elaboracin, en los plazos fijados, de toda una serie de documentos administrativos - realidad virtual - cuya
existencia da fe. por la fuerza de los escrito, de la virtualidad real de tales intentos. Una existencia que deviene de este modo, a la vez, un requisito burocrtico y, paradjicamente, el objetivo principal de la

reforma. Aquel que desplaza, caso de existir, al original o primigenio.

Tales reformas afectan, sin duda, a la cultura escolar. Producen efec-

tos queridos, buscados y previsibles. Por ejemplo, la constitucin de rganos colegiados de participacin, la elaboracin de proyectos currieulares de centro y programaciones de aula, la iniroduccin de la

evaluacin de los profesores y centros, la asignacin de recursos en

funcin de los resultados o la concepcin del director como un

al que se enjuicia en funcin del "xito" en competencia con otros directores, por referimos a algunas de las medidas y aspectos
"

"

manager

concretos que son o pueden ser consecuencia de las tres polticas antes indicadas. Pero tambin producen actitudes y movimientos de rechazo,

inhibicin, adaptacin y conformismo formalista, cuando no cinismo,

as como otros efectos, como se dijo, no queridos o previstos. Y ello es as, entre otras causas, por el carcter contextual. circunstancial y a

veces imprevisible de la larca educativa, del da a da escolar, as como

por la complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente

40

fI>L-CA An NO BRA SU
.

imposibilidad de tener en cuenta iodos los factores o elementos que pueden entrar en juego. Las macrorreformas estructurales y cu ni cu la res generadas desde el mbito politico-administrativo modifican, pues, la cultura escolar,
Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen - por sus caractersticas y naturaleza omnicomprensiva - a esta ltima, as como, de

un modo particular, a la cultura acadmico-profesoral, al conjunto de creencias, mentalidades y prcticas de interaccin y trabajo adquiridas sobre la marcha, orniigadas y transmilidas, no sin modificaciones, de una generacin a otra, con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. De ah los retrasos que experimenta la
aplicacin de las reformas, la devaluacin de sus objetivos iniciales, su

sustitucin por procedimientos burocrtico-formales y, en ultimo trmino, el ms que relativo fracaso de todas ellas, en especial cuando han sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber expeno y
cientfico de la educacin.

CIENTFICOS Y EXPERTOS FRENTE A PROFESORES Y

MAESTROS

Uno de los rasgos caractersticos de la reformas educativas emprendidas en los dos ltimos decenios es la alianza, o incluso identidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas y
los considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida profesional, desde el mbito universitario, a las ciencias de la educacin,

es decir, al estudio cientfico de la educacin. El cada vez mayor nmero de grupos de expertos en educacin o especialistas universitarios constituidos en comunidades cientficas en lomo a un campo propio evaluacin, organizacin escolar, curriculum, didctica, gestin etc, (Nvoa. 1998, p. 423)-. y el papel desempeado por los mismos en la elaboracin de los discursos o jergas que legitiman las reformas

educativas, as como en su preparacin, confeccin y aplicacin, han

fMCV N LAS RtFO\US nXK. ATlVAS?

41

reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo

XX de disociacin cnlrc el saber icrico-ccnlfico de la educacin y el

saber prctico de los cn canlcs. Una disociacin que ha supuesto la exclusin de dicho saber prctico, de base emprica, como espacio de

produccin del saber pedaggico (Escolaso, 1999 y en prensa; NAVOA,

1998)-

La puesta en relacin de ki historia de las ciencias de la educacin y de la historia de la profesionalizacin de los enseantes, de la profesin docente, muestra* como ha sealado Antonio Nvoa (1998, p, 406)* que la consolidacin, afirmacin y reconocimiento social, poltico y acadmico del saber cientfico sobre la educacin ha tenido lugar hasta

ahora, con excepciones momentneas, a costa de la desvalorizacin de

la profesin docente y de la deskgilimacin de los enseantes como productores o generadores de conocimiento pedaggico a partir de su

experiencia y reflexin sobre la prctica de su tarca. En este proceso

de disociacin entre teora y prctica, entre saber terico y saber

emprico, ambos pierden. El primero porque, a los ojos de los enseantes, se reduce a especulaciones revestidas de una jerga que poco

o nada tienen que ver con la prctica. El segundo, porque carece de un apoyo conceptual y terico que proporcione un estatuto cientfico salvo el puramente disciplinar - a su tarea. A su vez, la alianza, antes referida, entre "expertos" o **cientficos" y reformadores bien por la conversin ce mporaI de los primeros en
" " ,

promotores activos y propagandiMas de una reforma determinada, bien

por su incorporacin o identificacin mental con quienes desde la administracin educativa - gestores, inspectores, directores - o desde la formacin de profesores - profesores de escuelas normales,

responsables de centros de profesores - se encargan de su aplicacin o

devienen instrumentos de transmisin del saber experto a quienes, desde
la accin, deben llevarlo a la prctica, debe ser tenida en cuenta cuando, acenadamentc, como ha hecho Agustn Escolano (en prensa), se

distinguen tres "culturas de la escuela*' - una expresin que, al parecer.

estima ms adecuada que la de cultura escolar

42

FDUCACAO SO BBA II

a) la cultura del "conoc i miento experto o cultura "cientfica de la educacin, generada en el mundo acadmico universitario; b) la cultura "pollico-institucionar\ asociada al discurso o lenguaje normativo producida en los entornos administrativos y burocrticos: y c) la cultura emprico-prctica
"

"

elaborada por los enseantes en el ejercicto de su profesin, que constituye la memoria corporativa
, "

"

de los docentes"-

Hsia triple distincin resultaeMremadamcme til, siempre y cuando no se olviden las alianzas temporales que suelen establecerse entre la
cultura de los expertos y la de los reformadores y gestores. Permite,

primero, identificar la cultura elaborada por los enseantes con la cul* tura escolar o acadmica en sentido estricto, y explica, en parte, el rechazo cada vez mayor de los enseantes - por lo menos en Espaa y, sobre todo, entre los profesores de enseanza secundaria - a las reformas de 1970 y 1990, en especial a esta ltima, y, al mismo tiempo, en clara identificacin con ellas, al discurso pedaggico de los expertos y reformadores, pedagogos llamados de despacho", y, en definitiva, a la pedagoga y psicopedagoga. las pseudocicncias responsables, a sus ojos, de todos sus males, Como muestra de esta especie de "motn" o "revuelta de los profesores contra la pedagoga o. ms bien, los pedagogos, y la colusin o identificacin entre pedagogos y reformadores o gestores citar slo algunos prrafos de dos libros de reciente y amplia difusin en Espaa
"

"

por, como a veces se dice, haber dado a la letra impresa, en forma de

libro, lo que a diario se oye, en tono coloquial, en las salas de profesores

de los centros docentes:

Toda la accin de la pedagoga ha surgido y se ha alimentado de

un suelo coya composicin ha sido y es nada ms que la sospecha

sobre el docente [.] de sospecha a scnicnci no hay ni un paso de

distancia, y todo k> dems se ha desencadenado a partir de esta sen*

FRACASAN LAS M-TORMAS EDUCATIVAS?

tcncia

[Los profesores han sufrido] la incautacin de su derecho

a decidir responsable y profesional mente sobre los contenidos y los procedimientos de su ejercicio profesional, y se ha sumado a ello la obligacin de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por

cscriio y oralmente* a grandes rasgos y al pormenor ms inconcebiblemente detallado, ante unas "instancias administrativas*' que no son sino tribunales con capacidad para apaar de la profesin a unos trabajadores evclusivamente sobre la base de la discrepancia de

opinin [w] (desde ellas) se requieren de todos los docentes anualmente y a veces con una periodicidad menor al ao una demencial
cantidad de documentos escritos, en lo* cuales los profesores deben

relacionar enumerar, listar, secuenciar y explicar cada accin llevada a cabo durante cada da de su presencia en el aula; y naturalmente esas explicaciones y enumeraciones y secuenciaciones deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias admlnis

irativas Ipedaggicas) que darn en consecuencia su aprobado o su suspenso al profesional puesto en cuestin |.. .|
| |
la idoneidad de un docente se decidir en funcin de su

habilidad para presentar con las frmulas \erbates correctas lo que ha hecho en el aula, y como lo ha hecho, > por qu lo ha hecho, y que consecuencias tiene |..~| Esie asunto de las implicaciones moraks de toda accin escolar y \u agotadura egfmsln al pormemir conMituye la ltima cola del
.

campo de batalla en el que la ensean/a ha perdido todas las guerras frente a ta pedagoga IRooftKU tz Tapia. 1999, pp . 9-40 y 44-451.

Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto

en las nuevas generaciones de padres y en el sistema educativo actual acerca de cmo actuar con los chicos en casa y en la escuela, estos han sido los pedagogos. Nos referimos a la pedagoga oficial, desde luego. Los que nos licenciamos en pedagoga en los aos se*
tenia y ochenta padecimos a fondo la creacin de la trama. A lo largo

de nuestros esludios asistimos a dos tipos de disciplinas: las msticas

44

UXCAtAO SO BkASll

y las csudfsiicas. Por encima de |sus| dcsavcncncixs 3C3dniic ,

ambav tendencia s icnm algo en comn: un otJeW)b un fin ltimo, una misin: demostrar al mundo que la pedagoga era una ciencia y el pedagogo m profeta fRi iz Paz, 1999. pp* 13-14).

Con tal hn, aade esta maestra, los pedagogos disearon una estrategia consistente, primero, en dar a la pedagoga, "una ptina de
**

cieniificklad

integrndola en el conjunto de las "Ciencias Humanas**. Despus, en "crear sobre los temas educativos un lenguaje crptico

"

como para dar a entender que existe una compleja materia por conocer,

que su comprensin no est al alcance de cualquiera, y que ms vale no adentrarse en ella si no se hace de la mano de un especialista
"

Seguidamente, "el plan pasa por acceder a los medios de comunicacin".

El paso siguiente consiste en convencer a los padres de que carecen de la formacin necesaria para educar a sus hijos. Con ello el pedagogo se
hace "imprescindible para toda la familia". La estrategia continua con
el asalto a las instituciones educativas:

Tras los padres, el siguiente grupo a colapsar es el de los maestros. Ese estupendo universo de maestros slidamente preparados y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa, y que saben Fsica, Qumica, Maiemlicas. Lengua, Geografa c Hlstoria
.

se conviene en un

rupo de practicones despreciables segn

el criterio de los pedagogos. Estos que desconocen todo sobre cualquiera de esas materias, dicen poder colocarse por encima de ellas para planificar sus objetivos o disear su didctica, controlar el fecd-back en las situaciones de enseAanza-aprendizaje, o disear sobre la importancia de la educacin frente a la mera

instruccin, Cmo pueden ofrecer criterios para el sistema de

enseanza quienes desconocen la materia a transmitir |_|7
[
..*

] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatanos

del monopolio de la reflexin sobre la enseanza**., tal monopolio no existe ms que en su imaginacin l J,

FRACASAN LAS lCtJOttMA?v EPCHZATTVAS?

43

La pretendida "elevacin" del profesional de la pedagoga no es oir cosa que mi dcwonexin eompleta de Iti realidad.
.

la pedagoga

Ka perdido de vista cuil es el objeto de la enseAanza. de las instituciones educativas, y los lmites de la educacin [Ri 1/ Paz* 1999, PP 15*201,

Bslos prrafos, que no precisan comeniario alguno, y dros simla* res que podran cmrcsacarM: de la prensa profesional del profesorado
en Espaa, confirman que:

. cuanto ms se configura el saber pedaggco-cienlfico como un

campo de conocimiento independiente, desconectado de la prctica

docente y sujeto o articulado en funcin de sus exclusivas demandas y de los intereses de quienes lo componen, tanto ms dicho saber experimenta el rechazo de los enseantes:
. cuanto ms estrecha sea la relacin c identificacin entre los

detentadores del saber experto y los procesos de preparacin.

elaboracin y aplicacin de las reformas educativas, tanto mayor
ser, asimismo, el rechazo de los enseantes tamo hacia la

pedagoga y psicopedagoga como hacia las reformas asdiseadas o gestionadas: . en lo que a Espaa se refiere - aunque estoy convencido de que no ser difcil hallar ejemplos semejantes en otros pases la
reforma educativa de 1990, preparada lanzada y gestionada por
,

psiclogos y pedagogos - con la oposicin y crtica de otros psiclogos y pedagogos y profesores o maestros adeptos o ganados

por el discurso y los objetivos de la misma, integrados por lo general en la administracin o inspeccin educativa o en los centros de formacin de profesores - dcspeciivamcnte llamados por ha sido el detonante de una sus colegas desertores de la liza" revuelta de los profesores cada vez ms ruidosa y extendida,
" "
" ,

con el apoyo poltico de los contrarreformistas en el poder desde

1996, que culmina el divorcio histrico, iniciado en el siglo XIX,

46

tWCA Ao SO BRA-MI

entre la ciencia de la educacin y los maestros y profesores* Un

proceso que ha conocido altibajos, que tiene sus excepciones por ejemplo en la Espaa de los aos 20 y 30 del siglo XX que slo en los ltimos anos viene preocupando a los historiadores de
la educacin, y que. al menos en parle, explica el relativo fracaso
de las refontLLs educativas.

FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? TIENE ELLO ALGO QUE VER CON LA CULTURA ESCOLAR Y
LA CUESTIN DEL CAMBIO EN EDUCACIN? El recurso a las nociones de cultura escolar, gramtica de la escuela
o cualesquiera similares puede ser til para explicar el rrlativo fnicaM>

de las reformas educativas y los procesos de (re)adaptacjn de las

mismas efectuados por los profesores a partir de su propia cultura

acadmica, o para analizar, desde esta perspectiva, su relativa autonoma, su capacidad para generar sus propias creaciones o producios las disciplinas escolares, los modos de organizar la enseanza, de llevar

la clase o de evaluar efe. o la asuncin por la sociedad de estos modos escolares y su transferencia a otros contextos educativos ajenos al sistema educativo fomuL Sin embargo, al centrar su atencin en las continuidades y regularidades que persisten en el tiempo sin ponerse en entredicho, puede, si no se completa con un anlisis del cambio en
las instituciones educativas, dar una impresin excesivamente estable
e inmutable de las mismas. Las instituciones educativas cambian. La

misma cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinmica interna. En otro caso sera incapaz de generar productos propios o de transformar, adaptndolas a sus requerimientos y
fagocitndolas, las sucesivas reformas educativas. Por ello es posible
hablar, frente a las reformas sin cambios, de los cambios sin reformas,

Parece, pues, necesaria una perspectiva histrica del cambio que complete la perspectiva, tambin histrica, que la nocin de cultura escolar aporta- Un anlisis que centre su atencin y distinga:

los cambios o procesos de larga duracin - alfabetizacin, escolarizucin, feminizacin docente - que han tenido lugar a lo largo de los siglos XIX y XX y que todava permanecen inacabados al entrar en el siglo XXI: aquellos otros cambios de duracin media - un siglo, medio siglo-, pero no menos impodantcs. Por ejemplo* el trnsito desde el bachillerato o segunda enseanza de lite a la educacin secundara para todos o la implantacin, en la enseanza primaria, del

modelo organizativo de la escuela graduada:

aquellos cambios introducidos por determinadas reformas
educativas, tales como, por referirme al ca>o espaol, la creacin

de rganos colegiados de participacin de los profesores, padres

y alumnos en la gestin y direccin de los centros docentes - los
consejos escolares o la introduccin de un nuevo modelo de

direccin escolar colegiada y participativa - al menos legal y

tericamente aspectos ambos establecidos por la Ley Orgnica del Derecho a \u Rducacin de 1985, e incorporados, con sus

(reAdaptaciones y iransformaciones correspondienies a la cultura escolar de los centros docentes. Y, en el caso de la direccin

escolar, hasta tal punto, que cualquier inieniode introducir el mo* dlo francs o el anglosajn de direccin profesional, sustrayendo

a los profesores o padres la posibilidad de intervenir, de modo

decisivo, en su designacin, sera rcchazada de inmediato por estos:
aquellos cambios - tambin llamados innovaciones - que son el resultado de la iniciativa individual, de determinadas instituciones

educativas o de pequeos grupos de profesores y maestros. generados a partir de las necesidades, cuestiones o problemas sur* gdos en la prctica de la enseanza, elaborados a partir de la misma y difundidos - y en su difusin (readaptados y transformados - por otros profesores y maestros individualmente o en grupo hasta, incluso, adoptarse, para su generalizacin, por los

poderes pblicos, por corporaciones y asociaciones privadas o

por determinados movimientos pedaggicos de mbito intemacio-

4fS

educaCaO no bkasil

nal Tal sera el caso, por ejemplo, de la enseanza mutua, las

infant schools* los jardines de la infancia de FroebeL el mtodo

Momessori, los centros de inters de Decroly, las tcnicas Frcinei

o tas ideas y principios de la Escuela Nueva,

El concepto de cultura escolar, o el de gramtica de la escuela, puede scrunl. pues, para entender como el cnfrenlamiento enlrc culturas diferentes - la de los reformadores y geslores, la de los expertos o cientficos de la educacin y la de los profesores y maestros con sus diferentes protagonistas - salvo cuando, como sucede cada vez ms habitualmeme, algunos expertos se convienen en reformadores o

gestores-, intereses, necesidades y perspectiva, lleva consigo el fracaso

relativo de las reformas educativas y su reformulacin, transformacin

y (re adaptacin desde los supuestos de una cultura escolar que tambin posee su propia dinmica interna de cambio y sus propios conflictos y
contradicciones.

Esta explicacin, en todo caso, no puede ser como todas las explicaciones histricas, de ndole monocausal- Como ya ha sido
dicho, el historiador, para dar cuenta del fracaso - y del xito - de
dichas reformas debe atender a sus contradicciones internas, a las

constricciones del contexto social y poltico - a lo que es posible

hacer con la utopa a los apoyos, resistencias y obstculos encon-

trados, a los cambios polticos y sociales que tienen lugar durante su aplicacin, al juego de intereses y modificaciones en las jerarquas y relaciones de poder establecidas en el sistema educativo, a SU
financiacin, y, cmo no, a las caractersticas de la cultura de los

reformadores y gestores. No sea que la explicacin de dicho fracaso

se encuentre no ya en la cultura escolar, sino en aquella en la que se insertan las mismas reformas* Aquella cultura institucional construida

por los propios reformadores y gestores en funcin de sus necesidades,

perspectivas e intereses-

RACASAN IJS RtKMCMAS tJXKTATTVAS?

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