Antologia Ciencias Naturales II

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL DR. GONZALO AGUIRRE BELTRN TUXPAN, VER.
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA II
Antologa
CONTENIDOS TEMTICOS Y MATERIALES DE APOYO PARA EL ESTUDIO Quinto Semestre

COORDINADORA CAROLINA COLUNGA JIMNEZ
ALUMNO-DOCENTE
CICLO ESCOLAR 2013-2014
Licenciatura en Educacin Primaria Ciencias Naturales y su Enseanza II. Coordinadora Carolina Colunga Jimnez
Pgina |2
ORGANIZACIN POR BLOQUES
Bloque I. Estrategias de enseanza: la experimentacin Temas: 1. Temas y problemas en los que la experimentacin tiene efectos educativos
positivos y es viable. 2. Requisitos para que los experimentos en el aula sean educativamente positivos. Claridad conceptual en los resultados. Control. Sencillez y viabilidad. Replicabilidad. Seguridad. Uso de materiales accesibles y de bajo costo. 3. La evaluacin de la experimentacin.
Bloque II. Estrategias de enseanza: la investigacin
1. Qu debe entenderse por investigacin en la escuela primaria. 2. El proyecto. Aplicacin de la observacin, la experimentacin y las operaciones cientficas elementales. Obtener conclusiones y nuevas preguntas. 3. La evaluacin de la investigacin. Errores, deformaciones y malentendidos ms comunes sobre la investigacin en la escuela. Bloque III. Contenidos de ciencias naturales de especial significado valoral y personal 1. El cuidado del cuerpo humano y la promocin de la salud en la familia, en la escuela y en la comunidad. 2. El cuidado, la preservacin y el mejoramiento del ambiente. 3. Visin integral de la sexualidad humana y de la educacin sexual.
Bloque IV. La ciencia como obra humana y sus valores 1. La ciencia es obra de seres humanos. Desmitificacin de la ciencia. La ciencia se acumula, se transforma y se corrige. Historias ejemplares de logros, transformaciones y personajes de la ciencia. 2. La tecnologa como la aplicacin de la ciencia para la resolucin de problemas. Riesgos del uso de la tecnologa. 3. Los valores del cientfico. Confianza en la capacidad de la razn. Rigor. Tolerancia hacia las ideas de otros. Independencia intelectual y creatividad. Tenacidad y paciencia. Honestidad y capacidad de reconocer errores. La responsabilidad frente a las aplicaciones de la ciencia.
Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, Tuxpan, Ver. Quinto Semestre. Ciclo Escolar 2013-2014
Pgina |3
BLOQUE I ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA EXPERIMENTACIN De la leccin escrita al saln de clase Mara Antonia Candela M. Observacin y comunicacin Wynne Harlen Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias Rosalind Driver, Edith Guesne y Andre Tiberghien BLOQUE II ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA INVESTIGACIN La enseanza por proyectos: mito o reto? Aurora LaCueva La naturaleza de la ciencia AAAS (Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia) BLOQUE III CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES DE ESPECIAL SIGNIFICADO VALORAL Y PERSONAL Ms all de la investigacin del medio Rafael Porln Ariza y Pedro Caal de Len Gnero y sexualidad Anthony Giddens Hacia una escuela no sexista Beatriz Fainhloc BLOQUE IV LA CIENCIA COMO OBRA HUMANA Y SUS VALORES La mitologa de la ciencia Ruy Prez Tamayo Ciencia y esperanza Carl Sagan
4 13 18
28 38
46 53 59
69 79
Pgina |4
BLOQUE I ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA EXPERIMENTACIN
De la leccin escrita al saln de clase

Mara Antonia Candela M.
Del libro de texto al maestro

Conocimiento escolar Por lo general, conocimiento escolar se entiende como el conocimiento establecido en los programas y libros de texto o como una posesin individual de maestros y alumnos que es avalada por la autoridad de la ciencia, tal y como sta se transmite en los textos y en la enseanza escolar. En este trabajo, se considera que el conocimiento escolar no se refiere slo a los saberes establecidos en los textos escritos o acumulados individualmente, sino a la forma como estos saberes se expresan en la trama de relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos en el saln de clase. El conocimiento escolar, en este sentido, es el producto de un proceso de elaboracin colectiva que se expresa por medio de las prcticas escolares cotidianas; es la forma de expresin del conocimiento en el aula sobre un tema curricular. Desde esta perspectiva, se puede hablar de una construccin colectiva del conocimiento escolar cuando, en el aula, se expresan ideas, informaciones u opiniones distintas sobre el conocimiento y cuando, adems, se muestra la intencin de entender este conocimiento. Esta construccin social no es la suma lineal de saberes que aportan los textos y los sujetos que interaccionan en el saln de clase, ya que el papel que juega cada saber expresado es diferencial y la forma en que se articula con otros saberes depende de mltiples factores de la trama de relaciones. No juega el mismo papel el conocimiento aportado por el maestro que el que exponen los alumnos; tampoco da igual qu alumno lo exponga. No tiene el mismo significado un saber expuesto al principio de la clase que como parte de las conclusiones; no se incorpora de la misma manera a la dinmica de la interaccin un contenido que da respuesta al inters de los alumnos que uno que simplemente hay que aprender; no tiene el mismo efecto una informacin transmitida con emocin que una que no tiene ningn significado afectivo para el docente o aquella en la que el maestro no cree o que l mismo no entiende. Esta posicin implica entender el conocimiento escolar como un producto del proceso social donde se relacionan los sujetos y los saberes que expresan en el aula. Maestros y alumnos son concebidos como sujetos activos que pueden aportar su capacidad, su experiencia, su afectividad y su historia psicolgica, social y cultural a la elaboracin del conocimiento escolar, a la vez que en este proceso pueden reestructurar su saber y construir nuevos conocimientos.
Pgina |5
La transposicin didctica Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de una serie de mediaciones. En primer lugar, son el resultado de una seleccin y un ordenamiento particular de los contenidos de la ciencia seleccionados para transmitirse en la escuela. Esta primera transformacin de un objeto del saber especializado (construccin cientfica) en un objeto del currculo escolar es la que se realiza en la elaboracin de los programas y los libros de texto. Se quiera o no, esta modificacin tiene un carcter epistemolgico, en tanto que implica una visin filosfica de la ciencia, de cmo se construye y de cmo se aprende. En el contexto escolar, dicha transformacin adquiere la forma de norma didctica ya que el saber seleccionado se convierte en el saber legtimo, el verdadero, el conocimiento correcto que la escuela debe transmitir. La segunda transformacin es la que realiza el maestro cuando presenta y explica el conocimiento a los alumnos; Ives Chevallard (1980) llama transposicin didctica a este cambio y lo define como el proceso por el que un objeto de conocimiento, para ser transmitido en la escuela (la forma en que aparece un contenido en los programas escolares, libros de texto o en las tradiciones de enseanza), se convierte en objeto de enseanza (la forma de existencia del conocimiento en el aula). As como generalmente el investigador no transmite el azaroso camino transitado para construir el conocimiento, y sus publicaciones tienden a despersonalizar, descontextualizar y omitir las particularidades del proceso de construccin de sus conclusiones, en los libros de texto, sobre todo en los que tienen un enfoque empirista, tambin se ignora el complejo proceso de construccin del conocimiento. El maestro suele hacer la transformacin contraria a la del cientfico que publica sus resultados: contextualiza, personaliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos particulares para hacer accesible a los nios el contenido acadmico (Brousseau, 1984). Esto es parte del proceso de transposicin didctica. Cada maestro hace una seleccin de los contenidos que va a transmitir, los presenta de una forma particular, hace una traduccin con el propsito de que los nios le entiendan, los relaciona con otros saberes, les imprime un nfasis y una emotividad especfica donde se resaltan unos dndoles un carcter cientfico, mientras se minimizan o incluso se ignoran otros. En ocasiones, los conceptos se refuerzan con actividades o con ejemplos mientras que en otras slo se mencionan. Unas veces se sacan conclusiones y aplicaciones de ellos, y otras, todo queda en una simple lectura del texto. Los conocimientos que el maestro selecciona los presenta de una forma concreta que se puede identificar escolarmente. Esta forma de presentacin le da existencia material al conocimiento y le aporta tambin un contenido, por tanto, este ltimo no es independiente de la forma de presentacin, la cual le da un significado particular. El currculum escolar no es el que se plasma en libros y
Pgina |6
programas sino el que es construido en el aula. Los contenidos de los libros se articulan con tradiciones y saberes particulares de cada docente y de los alumnos. Las decisiones conscientes o inconscientes que toma el maestro para presentar los conocimientos escolares no slo dependen de su estilo y experiencia docente, de sus conocimientos sobre el tema, de lo que pide el libro que haga, de la importancia que le da al contenido, del objetivo al que tiene que llegar, o de lo que cree que los nios pueden entender, sino que estn fuertemente influidas por la trama de relaciones que se establece con los alumnos. Dependen de las preguntas de los nios, de su inters, de sus conocimientos y experiencia previos y de la dinmica de la interaccin en cada momento y en cada aula. De aqu la necesidad de analizar las modificaciones que realiza el docente para presentar la actividad experimental, tomando en cuenta la trama de las relaciones que se establecen entre el maestro y los alumnos en situacin escolar. La tarea del maestro Para hacer accesibles los conocimientos acadmicos a los nios, el maestro requiere, en primer lugar, de un esfuerzo por conocer el contenido de los libros y programas que debe transmitir, tratar de entender su lgica, analizar lo que pretenden los textos que se ensee y para qu ensearlo. Esta tarea se le dificulta cuando no maneja los conocimientos que tiene que ensear (lo que ocurre con frecuencia con temas cientficos) o cuando no tiene prctica con formas de trabajo (como la experimental) que proponen los libros. Una vez comprendida esta lgica (al nivel que le es posible), imagina una estrategia para conducir a los nios de un cierto estado de conocimiento que l supone que tienen sobre el tema, hasta donde el libro o el objetivo del programa le marcan que llegue. Sin embargo, es difcil que el docente pueda prever el razonamiento que pueden seguir los nios sobre el contenido y la lgica de su participacin. En ocasiones supone que los alumnos seguirn el mismo proceso que l ha seguido para entender el contenido. La concepcin empirista de los libros refuerza esta idea, pues asume que los nios no tienen ideas propias y que van a razonar del mismo modo que los autores. La experiencia del docente y su sensibilidad para escuchar y conocer la forma de pensar de los nios ayudan a que la planeacin de una clase se acerque a lo que puede ocurrir en la prctica. En este sentido, un maestro con quien se trabaj en 1985 planteaba: Yo creo que en las Ciencias Naturales el nio siempre nos rebasa en cuanto a sus cuestionamientos... y sin querer quedan muchas lagunas respecto al tema, pero cmo programar los cuestionamientos del nio?. La dinmica planteada por el maestro opera como punto de partida, mismo que requiere ser readecuado en el trabajo con los nios. En el aula, el docente generalmente modifica sus concepciones iniciales sobre la dinmica de la interaccin que haba concebido y hace ajustes segn las caractersticas de la participacin (verbal y no verbal) de los nios. El maestro considera que su funcin
Pgina |7
es intentar, por un lado, que los alumnos participen en torno al contenido y que, por otro lado, esta participacin se oriente en una direccin definida, o sea, que los alumnos sigan un razonamiento que los conduzca hacia el objetivo previsto. Se enfrenta a una contradiccin, pues debe permitir la participacin libre de los nios, pero, al mismo tiempo, tiene que orientarla. Frecuentemente recurre a dar pistas ocultas sobre lo que deben concluir o expresar los alumnos y as aparenta que ellos llegan, por un razonamiento autnomo, a esas ideas. Para poder conducir este proceso, el maestro se encuentra frente a la doble exigencia de seguir simultneamente un razonamiento sobre el conocimiento (para conducir a los alumnos a cubrir el objetivo curricular) y otro sobre la lgica que sigue la dinmica de la interaccin establecida con los nios (en donde tiene que escuchar sus participaciones y tratar de entender lo que estn pensando para poder conducirlos a donde quiere que lleguen). Este proceso puede tener discontinuidades, entre otras cosas, porque los alumnos se desconectan de la dinmica de la interaccin que marca el maestro. En este caso, puede ocurrir que el docente cambie su estrategia para que los nios no se desven. Con frecuencia recurre a la imposicin de los contenidos de manera autoritaria, ignora las intervenciones de los alumnos que siguen una lgica distinta y presiona para que repitan la informacin que supuestamente deben aprender, asumiendo que la verbalizacin del contenido implica que ste ha sido asimilado. Las dificultades de los maestros, entonces, provienen en gran medida del rol que han interiorizado (tanto por su formacin como por el enfoque del libro y las exigencias sociales e institucionales) de transmitir los contenidos cientficamente correctos a los nios, ms que hacerlos reflexionar sobre sus propias representaciones para permitir que evolucione su construccin del conocimiento. En este ltimo proceso, los alumnos podrn acercarse o no a las concepciones cientficas sobre un contenido, dependiendo de la distancia que exista entre sus concepciones previas y las de la ciencia as como del grado de desarrollo de sus estructuras cognitivas. En la medida en que el razonamiento de los alumnos no puede alcanzar la concepcin cientfica, el maestro se siente forzado a imponer los conocimientos escolares. Formas de presentacin de la actividad experimental en el aula Para los propsitos de este trabajo, la actividad experimental es concebida como el conjunto de acciones materiales o exteriorizadas de uno o varios sujetos que manipulan un objeto, o el modelo de un fenmeno, para conocer sus propiedades. En algunas ocasiones, la comprensin de las caractersticas de un objeto o de un fenmeno se realiza por medio de la confrontacin verbal de las ideas que tienen los distintos participantes, mismas en las que se hace referencia explcita a experiencias extraescolares concretas. Estas experiencias extraescolares se pueden utilizar en el saln de clase como recurso para validar explicaciones o como referente para sugerir hiptesis sobre lo que puede ocurrir en una cierta situacin experimental.
Pgina |8
Para describir la gama de formas de presentacin de las actividades experimentales en el aula se analizaron 36 de ellas y se ordenaron los registros segn las caractersticas de las actividades realizadas por los alumnos y el maestro. Asimismo, se hicieron breves descripciones de la relacin establecida entre los alumnos, el maestro y el contenido y se agruparon las actividades experimentales segn el tipo de habilidades intelectuales que requeran de los alumnos. Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categoras: a) demostraciones, que se realizan para reafirmar o validar una informacin previamente planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolucin de problemas, en donde los alumnos tienen que describir o encontrar la explicacin del fenmeno que observan. Esta clasificacin permite ubicar la relacin inicial de los alumnos frente al conocimiento. En principio, las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas de la interaccin con el docente, ya que los alumnos tienen que vincular lo que observan y piensan con la informacin que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos casos est definido el problema al que se enfrentan los nios, el procedimiento que tienen que seguir y la respuesta a la que tienen que llegar. En cambio, en la resolucin de problemas, generalmente se plantean el problema y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso, se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que la interaccin con el maestro no determina la conclusin a la que tienen que llegar. De estas dos categoras en las que se agrupan las actividades experimentales se derivan ocho subgrupos que precisan el tipo de recursos intelectuales que, en las 36 actividades experimentales analizadas, tienen que poner en juego los alumnos. Comentarios generales Aproximadamente 80% de las 36 actividades experimentales analizadas fueron tomadas del libro de texto. Esto concuerda con los resultados de la investigacin citada al principio de este captulo (Gutirrez-Vzquez y Nez, 1980), donde se encontr que 74% de las actividades experimentales eran tomadas del libro de texto. Aunque las muestras no son representativas, podra considerarse que el libro de texto es el principal referente del trabajo experimental en el saln de clases. Sin embargo, la forma de presentacin de los experimentos es modificada en varios sentidos en la prctica escolar. Estas modificaciones se analizan en detalle ms adelante, en los registros de clase. La mayor parte de las clases observadas estn centradas en la realizacin de una o varias actividades experimentales. Pareciera que, en la planeacin de su trabajo, los maestros dedican algunas clases de ciencias naturales especficamente a hacer los experimentos sugeridos en los libros de texto, los cuales generalmente son ledos antes de hacer la actividad. En 17 de las 36 actividades analizadas se
Pgina |9
solicita la lectura del libro antes de realizar el experimento, lo cual no implica que en otros casos no haya sido ledo tambin. La estructura de la mayora de las clases tiene rasgos semejantes: se inicia con la presentacin del tema, ya sea con una exposicin del maestro o con la lectura del libro de texto; luego, se realizan las actividades experimentales, generalmente guiadas por el maestro, quien hace algunas preguntas para tratar de llevar a los alumnos a las conclusiones del libro. Al final de la clase, el maestro expone y formaliza las conclusiones a las que quera llegar si los alumnos no las plantean correctamente. Con frecuencia, ignora aquellos comentarios, preguntas o respuestas de los nios que no van en la direccin que l espera. El sentido de la actividad casi nunca es mencionado explcitamente en el aula. Los alumnos deben descubrir para qu se presenta la investigacin a partir de las pistas que da el maestro o de la lectura del libro de texto, de modo que la lectura de este ltimo, as como la secuencia de las actividades, es lo que da continuidad al trabajo. Por lo regular, el hilo conceptual que vincula lo ledo, lo observado, lo analizado, lo discutido y los conocimientos transmitidos por el maestro, queda implcito. En algunas ocasiones tambin se deja sin conclusiones el trabajo. El hecho de que prcticamente todas las actividades (excepto 10% que son planteadas por los nios) estn dirigidas por los docentes, no permite observar el tipo de aproximacin experimental que los alumnos tendran de no estar dirigida la actividad. Sin embargo, resulta muy significativo (dada la tendencia a la transmisin vertical del conocimiento en la escuela) que exista 10% de casos en donde los maestros incorporan las sugerencias de los alumnos a la dinmica de la clase. En los tres casos de referencia, el maestro plantea un problema y los alumnos disean o aluden a una actividad prctica obtenida de su experiencia cotidiana, para encontrar, por analoga, una respuesta al problema planteado. Los ocho subgrupos formados muestran una relativa variedad de estrategias de presentacin de las actividades experimentales que pueden permitir diferentes formas de acceso al conocimiento. De las 36 actividades experimentales 18 se realizan en quinto grado, ocho en cuarto, cuatro en sexto, cuatro en segundo y tres en tercero. Aunque la muestra original de registros no es exactamente homognea en cuanto al nmero de observaciones por grado, el que 50% de las actividades experimentales se realicen en quinto grado muestra una cierta preferencia de los maestros por realizar ms trabajo experimental en ese grado. Esta tendencia puede responder a que los temas incluidos en los libros de texto de quinto grado se prestan ms a que se realicen actividades experimentales. Otro factor que puede estar presente es la persistencia de una tradicin escolar, ya que en el currculum anterior, el Plan de 11 aos, casi exclusivamente en quinto grado se proponan actividades experimentales. En todo caso, esta tendencia tendra que investigarse posteriormente para verificar su validez y analizar sus causas.
P g i n a | 10
Demostraciones Como demostraciones se definen aquellas actividades experimentales que se presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a travs de la manipulacin de material, una informacin sobre las propiedades o la dinmica de un fenmeno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de esta categora se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una evidencia parcial para hacer verosmil una informacin general, as como las experiencias donde se observa o se mide un efecto fsico (orientacin e intensidad del viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extraccin del petrleo). De las 36 actividades experimentales, 24 se pueden caracterizar como demostraciones, que representan 66% del total. Un ejemplo del primer grupo de demostraciones es el siguiente: La actividad se realiza en un grupo de cuarto ao, despus de haber visto las partes de la flor, qu necesita para vivir; en fin, todo lo relacionado con el tema... segn la maestra; y de haber pedido a cada nio que trajera un frasco con alcohol y una bolsa con hojas verdes. La maestra inicia la clase planteando el objetivo: Vamos a ver cmo las hojitas realmente tienen clorofila, vamos a abrir con cuidado nuestro frasco de alcohol, ya? Da las instrucciones para hacer el experimento mientras ella lo muestra prcticamente. Dobla las hojas varias veces hasta hacerlas pedacitos pequeos. Las pone en un frasco con alcohol despus de haberlas molido entre los dedos. Pide a los alumnos que apachurren las hojas como si las estuvieran moliendo para despus ponerlas en alcohol. Un nio comenta: Maestra, se le est yendo el color a la planta!. La maestra aade: Aqu uno de sus compaeros le estaba picando con un lpiz, mientras otro alumno, agitando el frasco, pregunta: Le hacemos as?. La maestra responde: S, qu le est pasando al alcohol?, ya vieron?. Nada, dice un alumno. Le echamos todas las plantas?, la maestra dice: S, levntalo, Refugio, e insiste: Eso que est pintando el alcohol, cmo se llama?. Clorofila contestan a coro. Los alumnos continan moviendo el alcohol, tapan el frasco, lo agitan. Un nio dice a otro: Deja que se asiente bien. Entre unos alumnos comentan: Prubalo t. El otro lo prueba. Lo muevo, maestra?, S. Varios nios se acercan a mostrarle el alcohol a la maestra. Comentan: Es agua de limn!. Lleve su birria. La maestra: Qu se ve en el alcohol, muchachos?. La clorofila a coro. Los nios continan moviendo el contenido con diversos objetos, tapan el frasco, lo agitan. La maestra se acerca al observador y le comenta: Este tipo de actividad les gusta mucho a los nios y a m tambin, generalmente trabajamos de esa forma. Vuelve frente al grupo y ordena: A ver, ya tapen el frasquito, ya!, todos tapen el frasquito. Unos alumnos dicen: Es Kool Aid, Maestra, ya se hizo el primer alcohol de colores. [...]
P g i n a | 11
Resolucin de problemas Dentro de esta categora se incluyeron aquellas actividades experimentales que requieren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenmeno que aparece en la actividad que realizan, para resolver algn aspecto problemtico relacionado con el fenmeno. Cuando los alumnos no estn guiados por una informacin predefinida y se les pide que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su vinculacin con el fenmeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan tener sobre situaciones anlogas, a la informacin que les sea til en este momento y a la relacin con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde los alumnos conocen de antemano la conclusin a la que deben llegar, no establezcan relaciones con su experiencia y concepciones previas, como se observa en algunos ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como problemas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son ms necesarias. Como resolucin de problemas se incluyen actividades que requieren un diferente grado de elaboracin. Pueden ir desde la identificacin de objetos hasta la construccin de demostraciones y de diseos prcticos para resolver un problema planteado, pasando por diferentes niveles de descripcin y explicacin de los fenmenos. De las 36 actividades revisadas, 12 caen en esta categora, lo que representa 33% del total. Para ejemplificar este tipo de actividades se analiza la investigacin sobre los pesos relativos del agua y el petrleo que realizan los alumnos en la clase que se resumi anteriormente. Para realizar esta actividad, la maestra pide desde antes el material, les muestra la pgina 116 del libro de texto de quinto grado en donde aparecen las instrucciones: Llena una tercera parte del frasco con agua salada, agrega la misma cantidad de petrleo. Tpalo, agtalo y djalo reposar. Qu sustancia qued al fondo? Por qu? Qu pesa ms, el agua salada, el petrleo o el aire? Qu pesa menos? Cmo puedes saberlo? y les indica lo que tienen que hacer: ...cada jefe de equipo va a tomar agua, Llena las 3/4 partes del frasco. Ahora se van a reunir por equipos. Lean las instrucciones para la investigacin. Lo mismo que le pusieron de agua le ponen de petrleo. Ahora lo tapan y lo sacuden. Djenlo reposar un momentito nada ms. Despus pregunta: Qu sustancia qued al fondo?, el agua salada, responden. Por qu, porque pesa ms. Qu pesa menos?, el petrleo, dice un nio y la maestra aclara: el aire. Al final de la clase la maestra pide que mencionen las conclusiones de la actividad. Un nio dice: Vimos que pesa ms el petrleo que el agua. Otros hablan de la extraccin y la utilidad del petrleo. La organizacin de la actividad sigue los pasos propuestos por el libro. La maestra slo introduce pequeas modificaciones en la cantidad de agua (por cierto,
P g i n a | 12
difcilmente van a poder poner 3/4 partes de agua en el frasco y una cantidad igual de petrleo) y en el uso de agua simple en vez de agua salada. Con el cambio de agua simple por salada se facilita la realizacin prctica de la actividad, sin que se altere el sentido (comparacin de pesos relativos). Las preguntas que hace la maestra son las mismas que aparecen en el libro (Qu sustancia qued al fondo? Por qu?. Qu pesa menos?) y los alumnos parecen contestarlas sin dificultad. Se dice que sta es una actividad experimental del tipo de resolucin de problemas, pues ni el libro ni la maestra dan pistas para saber cmo responder a las preguntas. Una de las interrogantes (Qu sustancia qued al fondo?) slo pide describir lo que se ve, pero las dems (Por qu? Qu pesa menos?), para ser respondidas, necesitan que se haga un anlisis de la relacin entre la posicin relativa y el peso relativo (densidad) de las sustancias. No se puede saber si el peso relativo (pesa ms o pesa menos que...) hubiera sido el eje de la explicacin espontnea utilizada por los nios de no haberse introducido este elemento en las preguntas. Es probable que a esa edad (entre 10 y 12 aos) los alumnos ya puedan establecer espontneamente una relacin entre el peso y la posicin relativa de dos sustancias observables. Sin embargo, en la interaccin, se muestran algunas dificultades para tomar en cuenta al aire como uno de los elementos que estn en el frasco y probablemente ms an, como algo que pesa. La maestra aclara que el aire es lo que pesa menos. Es interesante observar que la maestra no hace ningn comentario al hecho de que los alumnos se refieran a agua salada, como dice en el libro, y no al agua, que es lo que ellos usaron. Parece que tanto ella como los nios establecieron un equivalente entre el agua simple y el agua salada y todos se refieren al agua que usaron como si fuera salada. La maestra tampoco comenta la conclusin del ltimo nio que invierte lo que haban observado en el experimento (Vimos que pesa ms el petrleo que el agua), probablemente porque ya no est poniendo mucha atencin al repaso. Le basta con la mencin de los elementos y no analiza si la relacin establecida entre ellos es la que se haba encontrado. Sin embargo, este comentario puede indicar que existe una asimilacin diferencial del conocimiento, entre unos nios y otros, o que existe una representacin que reaparece cuando no estn frente al objeto. En esta actividad, los alumnos siguen la dinmica de la interaccin, pero tambin tienen que razonar sobre el conocimiento para poder relacionar variables y hacer las inferencias necesarias para encontrar las respuestas sobre las que no tienen pistas.
P g i n a | 13
Observacin y comunicacin
Wynne Harlen Observacin Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se refiere esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la captacin. Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos sensitivos a los estmulos. En el captulo precedente hemos mencionado ya la cuestin de que las ideas ya existentes en el sujeto y las expectativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta actividad mental, y el papel de estas ideas en la observacin es decisivo para la exposicin de su desarrollo. El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de observacin de los nios es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener informacin relevante para sus investigaciones sobre aquello que les rodea. El aspecto significativo de esta afirmacin es el desarrollo gradual hacia la seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de una determinada investigacin o problema. Los nios no podrn efectuar este tipo de distinciones, y pueden dejar de lado informacin importante, si reducen el espectro de sus observaciones antes de tiempo. As, durante el desarrollo temprano, debemos animar a los nios para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a la vista. Muchos nios pequeos sern capaces de hacer este tipo de observaciones si se refieren a objetos de su inters que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios pequeos, stos lograron nombrar y reconocer dos peces de colores, aparentemente indistinguibles por los adultos. Los nios fueron perfectamente capaces de percatarse de pequeos detalles diferenciales y su capacidad para realizar esto en otras situaciones fue estimulada hasta convertirse en una tcnica generalizada. Qu diferencias observis entre estas cosas? Podra constituir el punto de partida de un juego con nios pequeos o de una investigacin ms seria con los mayorcitos. Pero tambin es importante responder a la pregunta: qu semejanzas encontris?. Entre estos dos objetos hay muchas diferencias, pero los aspectos semejantes ayudan a identificarlos. Por tanto, es importante que los nios hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atencin a los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas. No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propsito. La bsqueda de semejanzas y diferencias sin ninguna razn en especial, salvo la de ver cuntas se consiguen descubrir, cansa pronto. Es ms fcil continuar la bsqueda cuando es preciso conocer las semejanzas y diferencias presentes por alguna razn. Una razn artificial puede ser la de agrupar o clasificar. A menudo las actividades de clasificacin de los nios comienzan con sus propias colecciones de objetos. La coleccin en s misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en
P g i n a | 14
comn y debemos animar a que los nios identifiquen las caractersticas comunes antes de subdividirlos. Los diversos criterios alternativos que se utilizan para la subdivisin deben ser desarrollados y expuestos tambin, de manera que los nios centren separadamente su atencin en las diferentes caractersticas observables de los objetos. El ordenamiento de materiales o de hechos es tambin un modo de centrar la atencin sobre caractersticas concretas que distinguen unos de otros. Cuando se estimula a los nios para que observen hechos u objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en relacin con los cambios del firmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de entre las caractersticas observables las que relacionan las cosas en una secuencia. Esto puede animarlos tambin a observar cuidadosamente un proceso durante su desarrollo, y no slo al principio y al fin del mismo. Por ejemplo, si los nios pueden observar las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente medio lleno de tierra, o ven lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les ayudarn no slo a saber lo que sucede sino algo acerca de cmo sucede. Un aspecto de la interpretacin de las observaciones consiste en relacionar unas con otras y en encontrar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en la tcnica de la observacin, principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se selecciona a partir de las expectativas y, por tanto, la interpretacin est implicada desde el principio. Las pautas no se descubren efectuando antes todas las observaciones posibles, para ver despus qu relacin puede establecerse. Ms bien hay un hacia y un desde entre las observaciones y las posibles pautas mientras stas se realizan. Por eso, a veces, vemos u omos ms claramente algo cuando se repite, no porque consigamos mayor informacin, sino porque la seleccionamos en parte y desechamos el ruido. La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la informacin relevante es, en efecto, una caracterstica importante y avanzada de la observacin. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una seleccin y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes acten como barreras que impidan ir ms all de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el que una persona puede reflexionar sobre el proceso de su observacin e ir consciente y espontneamente ms all de los lmites de la estructura de sus ideas preexistentes, debe buscarse a travs de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos no lo alcanzarn hasta los 13 aos aproximadamente, su fundamento se establece mediante el desarrollo de las otras tcnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas. Comunicacin La comunicacin constituye una extensin del pensamiento al exterior. Es valiosa para el proceso de recomposicin del pensamiento, relacionando una idea con
P g i n a | 15
otra y rellenando as algunas lagunas en el entramado de ideas de un sujeto. A menudo la comunicacin proporciona el acceso a informaciones o a ideas alternativas que ayudan a la comprensin, como ocurre en un dilogo, al escuchar a otros o al leer un libro. En otros momentos, el acto comunicativo ayuda a superar una dificultad de comprensin sin que aparentemente se haya producido ninguna aportacin nueva en la comunicacin. La clarificacin que puede surgir al escribir es un ejemplo; otro, todava ms chocante, comnmente experimentado por los profesores, es el del nio que se acerca a ellos con un problema y, mientras se lo explican, encuentra la solucin sin otra ayuda que la atencin receptiva que le prestan. As como el pensamiento es muy importante para el aprendizaje de las ciencias y la comunicacin es esencial para el pensamiento, como proceso en cuanto medio dirigido a un fin, el desarrollo de la tcnica de comunicacin es muy importante para la educacin cientfica. Lo mismo puede decirse, por supuesto, en relacin con la educacin en cualquier rea del currculum, pero nos ceiremos aqu a la comunicacin de inters para la ciencia. Incluye tanto la verbal, o sea, el lenguaje hablado y escrito, como la no verbal, mediante smbolos convencionales y modos de representacin por dibujos y diagramas, tablas y grficos. La comunicacin tiene aspectos formales e informales, que han de ser considerados en relacin con el desarrollo de las tcnicas mencionadas. El aspecto formal de la discusin est constituido por la que se desarrolla en la clase, implicando a los nios y al profesor. El objetivo es compartir ideas, estimular el inters, exponer posibles explicaciones, decidir cmo probarlas o comprobarlas de otras formas: a partir de libros, por ejemplo. Este intercambio precisa una estructura, sin la cual se convertir en una charla de la que nada se sacar en limpio. En los coloquios slo debe hablar una persona cada vez, escuchando los dems y teniendo presente el tema de que se trate. Al profesor le compete mantener esta estructura, pero sin tratar de dominar el contenido de la conversacin. Tener presente el tema no debe convertirse en la excusa para censurar la discusin; si alguien hace un comentario no pertinente en el contexto del tema en cuestin, el profesor debe recordarlo para volver a l ms tarde. El objetivo consiste en permitir que todo el que tenga algo que decir lo haga y en dar la oportunidad a cada uno para reordenar sus ideas, expresndolas o haciendo preguntas. El dilogo informal es, por naturaleza, muy diferente. Se caracteriza por los intercambios que los nios hacen en grupos durante los recreos y fuera del colegio. Se interrumpen unos a otros, las frases suelen quedar inacabadas, discuten y contradicen los puntos de vista de los otros. En el contexto del trabajo de grupo en clase, los intercambios se hacen en un tono ms pausado, bastante ms formal, aunque todava inestructurado. A travs de estas discusiones, los nios aprenden que las ideas de los otros son diferentes de las suyas, tienen acceso a un conjunto de conceptos mucho ms amplio y pueden poner de manifiesto las suyas en una etapa ms temprana de su educacin (acerca del valor de la discusin de grupo, vase el captulo IV, p. 100). Las conversaciones
P g i n a | 16
de los nios registradas en el captulo II proporcionan algunos ejemplos: la diferencia de flotacin de los bloques se explica en relacin con el aire que contienen, con burbujas de aire, con su peso, con la madera de que estn hechos, y todo en un grupo durante unos 30 segundos. Ms tarde, se manifiestan varias razones alternativas para explicar la escora de un bloque, lo que lleva a comprobar algunas de ellas. No siempre la persona que lanza una idea la mantiene. As, el dilogo provoca la aparicin de ideas y la actividad de todos los miembros del grupo. Nuevamente, el papel del profesor consiste en asegurar que suceda esto. Cuando ocurre, el docente debe unirse al grupo como un igual para lanzar, sin imposiciones ni obstrucciones, ideas que quiz los alumnos no hayan considerado. Los nios temen tener que hacer los registros del trabajo si ello implica realizar una labor pesada sin aparente sentido. Cuando el trabajo de ciencias se escribe slo para el profesor (quien ya lo conoce de todas formas) difcilmente puede incluirse bajo el encabezamiento de comunicacin. El objetivo del registro debe quedar muy claro para todos los implicados, de forma que lo tengan presente cuando lo ejecutan. Es ms fcil comenzar recogiendo anotaciones informales, pues a menudo se olvida que los nios necesitan ayuda para hacer este trabajo de manera que puedan apreciar su valor a partir de la experiencia. Las anotaciones informales son un conjunto de registros personales a base de notas y dibujos que sirven como prolongaciones de la memoria. Se escriben de modo muy personal, puesto que son para uso propio y no van dirigidas a ningn pblico. Si se permite y anima a los nios a tomarlas, comprobarn por s mismos el valor de efectuar registros, lo que les conducir a comprender el valor de confeccionar informes ms serios. Permitir conservar notas personales significa exactamente eso, que son los nios y no el profesor quienes determinan lo que quieren anotar. El docente puede, no obstante, hacer sugerencias sobre lo que vendra bien anotar informalmente: observaciones y, sobre todo, medidas que pudiesen caer en seguida en el olvido. Las notas informales nunca deben ser calificadas por el profesor, pero es til discutirlas con el nio porque son una importante fuente de informacin sobre su progreso. Si el docente puede captar aspectos en los que ayudar al nio (quiz apuntando una palabra nueva), el cuaderno de notas se convertir en un valioso medio de comunicacin entre ambos, as como en un registro personal para el propio nio. Los informes de trabajo pueden convertirse tambin en un medio genuino de comunicacin entre profesor y alumno. Por ejemplo, el recuento de Andrea del
P g i n a | 17
lanzamiento de bolas de plastilina de diferentes pesos (figura 2) parece algo ambiguo a la profesora. La pregunta: Cmo te convenciste? se anot para recordarles a ambos que haban de aclarar esta cuestin. En otras partes del trabajo de Andrea aparecen diversos ejemplos de respuesta por escrito a la pregunta de la profesora. Al final de la seccin acerca del interruptor, de la figura 1, la profesora escribi: Conectado a qu?. Antes de escribir nada ms en su cuaderno, Andrea respondi a la pregunta. Ms tarde, Andrea prob diversos materiales en un circuito sencillo. La parte final de su informe se muestra en la figura 3 incluyendo la pregunta de la profesora y la respuesta de Andrea.
A medida que aumenta la experiencia de los nios, stos son capaces de recoger informacin ms compleja y necesitan utilizar grficos, tablas y otras convenciones que les ayuden a comunicarla. Estos elementos deben introducirse a medida que se presenten las ocasiones. Los diagramas de barras constituyen un mtodo popular de registrar informacin dado que pueden emplearse cuando se obtienen datos sencillos cuyo alcance y organizacin pueden anticiparse, formando un registro acumulativo (por ejemplo, el nmero de nios de diferentes estaturas). Para datos ms complejos es preciso recogerlos y tabularlos antes de decidir la representacin grfica ms adecuada para poner de manifiesto las pautas, o si se necesita un grfico o no. La tabulacin es una tcnica que no se ensea de forma generalizada, sorprendentemente, pues es de gran valor para que los nios organicen sus observaciones y las medidas que puedan obtener. Otros mtodos de disponer los descubrimientos y de presentarlos deben introducirse cuando puedan ser utilizados: levantar un plano de una zona con smbolos que muestren dnde se encuentran diversos tipos de fbricas y de edificios; dibujar una seccin transversal; hacer un mapa meteorolgico; construir un diagrama de flujos que muestre cambios secuenciales; mostrar orientaciones en un mapa. Todas ellas son actividades mediante las que los nios pueden
P g i n a | 18
introducirse en el empleo de diversas formas de representar y comunicar informacin. Al principio las emplearn nicamente cuando lo indique el profesor, pero los nios se irn acostumbrando poco a poco a utilizarlas por su cuenta como la forma ms adecuada en cada caso concreto. Este cambio se ver apoyado mediante ejemplos, por la informacin expuesta de diversas maneras en la clase y al observar el uso adecuado que el profesor haga de las representaciones durante las exposiciones en clase. Cuando los nios disponen de diversas formas de comunicacin, los informes llegan a constituir ms un reto que una rutina. El objetivo de la comunicacin, sea un informe de los grupos o una exposicin para la clase, una exhibicin para una audiencia ms amplia en la escuela, formar parte de la decisin para escoger las vas adecuadas de comunicacin. Teniendo presente la audiencia a la que sta se dirige y los medios disponibles (el conocimiento de las diferentes formas de presentar la informacin), los informes pueden tener valor tanto como procesos como en cuanto productos.
Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias

Rosalind Driver, Edith Guesne y Andre Tiberghien
Caractersticas generales de las concepciones de los nios

Pensamiento dirigido por la percepcin Un tema que aparece reiteradas veces en diversos ensayos consiste en la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las caractersticas observables de una situacin problemtica. Por ejemplo, slo consideran que existe luz cuando es lo suficientemente intensa como para producir efectos perceptibles, como una zona iluminada en una superficie, en vez de pensar en una entidad que atraviesa el espacio. Del mismo modo, el azcar
P g i n a | 19
desaparece cuando se disuelve, en vez de permanecer aunque en forma de partculas excesivamente pequeas como para poder ser vistas; y la Tierra es un plano sobre el que est el cielo. Al ensear ciencias, conducimos a nuestros alumnos a ver los fenmenos y las situaciones experimentales de una forma especial, a ponerse las gafas conceptuales del cientfico1. Esto implica que los alumnos construyan modelos mentales para las entidades que no son directamente percibidas, como la luz, la corriente elctrica o las partculas de la materia. El proceso de modelado que aqu se requiere es complejo: exige que los alumnos construyan y utilicen determinadas entidades, que pueden ser conjuntos de objetos o sistemas, que las describan de manera exacta utilizando determinados parmetros (por ejemplo masa, volumen, temperatura, carga) y que tengan en cuenta los procesos de interaccin entre los parmetros, describiendo las relaciones que haya entre ellos (empleando conceptos como fuerzas, calor, corriente elctrica). La construccin de estos modelos complejos exige considerable esfuerzo por parte del aprendiz y es probable que pase algn tiempo antes de que estas formas de ver el mundo se conviertan en parte estable y til del armazn conceptual del nio. Enfoque limitado Hemos visto que, en muchos casos, los nios toman en consideracin nicamente aspectos limitados de situaciones fsicas particulares, centrando la atencin sobre los elementos sobresalientes de determinadas caractersticas especiales. Por ejemplo, la cuestin relativa a la combustin de un cerillo en un recipiente cerrado dirigi la atencin de los alumnos hacia determinadas caractersticas que cambiaban durante la combustin: la combustin misma del cerillo, el humo que sala, el humo que se disolva. Al predecir la masa del sistema, los alumnos tendan a centrarse en una de estas caractersticas manifiestamente cambiantes, en vez de considerar la interaccin entre los contenidos del recipiente como sistema cerrado. La propensin de los nios a interpretar los fenmenos en relacin con sus propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos, en vez de hacerlo con respecto a la interaccin de los elementos de un sistema, aparece asociada a esta tendencia a centrarse en aspectos limitados de una situacin dada. Por ejemplo, algunos nios eligen un recipiente de hierro para conservar fro el hielo durante el mayor tiempo posible a causa de las propiedades especficas del hierro (por ejemplo es un slido, o es fro por naturaleza): no se mostraban proclives a pensar en el problema en trminos de interacciones entre el hielo, el recipiente y el aire ambiental. De igual modo, al explicar la accin de un popote o de una jeringuilla, pudimos ver cmo muchos alumnos consideraban nicamente lo que ocurra en el interior, atribuyendo el movimiento del lquido a la fuerza de succin, en vez de
1
Los modernos filsofos de la ciencia han sealado que las observaciones estn sesgadas por la teora. Karl Popper, en Conjetures and refutations (p. 47) afirma que las proposiciones procedentes de la observacin y las derivadas de los resultados experimentales son siempre interpretaciones de los hechos observados... son interpretaciones hechas a la luz de teoras.
P g i n a | 20
tener en cuenta que el flujo de lquido era una consecuencia de las diferencias de presin entre el interior y el exterior del popote o de la jeringuilla. Desde una perspectiva cientfica, el proceso de combustin implica la interaccin de la sustancia combustible y del oxgeno; sin embargo, los nios tienden a considerar que la posibilidad de que una sustancia arda constituye exclusivamente una propiedad de la misma. Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes Esta tendencia de los nios, caracterizada por situar el centro de atencin en el cambio, en vez de hacerlo en los estados constantes, puede considerarse como un tipo de enfoque limitado. No obstante, creemos que constituye una caracterstica tan importante del pensamiento infantil que la comentaremos por separado. En varios ensayos hemos visto ejemplos de la tendencia de los nios a centrarse en las secuencias de hechos o en las modificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Esto indica que tienden a centrarse en los estados de transicin de un sistema ms que en los de equilibrio. Por ejemplo, al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los nios tienden a considerar que la presin acta nicamente en las situaciones de desequilibrio, dejando de lado las presiones presentes durante las situaciones de equilibrio. Se da una situacin parecida en el dominio de la mecnica, cuando los nios reconocen la accin de una fuerza si perciben algn movimiento; les cuesta ms reconocerla cuando los sistemas en cuestin estn en equilibrio esttico. Sospechamos que en los circuitos elctricos sencillos aparece un problema conceptual debido a la confusin sufrida por los nios en relacin con los estados de equilibrio y con los de transicin (por ejemplo, cuando un interruptor est cerrado o abierto en un circuito). Aunque el tratamiento analtico de la corriente requiere el empleo de unas matemticas notablemente complejas, pensamos que el planteamiento descriptivo de la distincin entre los estados de transicin y los de equilibrio en la enseanza puede ser til para el aprendizaje de los alumnos. Quiz podamos comprender mejor esta tendencia a tener en cuenta los cambios en vez de los estados de equilibrio con respecto a lo que los nios creen necesario explicar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante del razonamiento causal infantil: el cambio exige una explicacin, lo cual requiere la postulacin de un mecanismo sencillo que relacione los diferentes estados que presenta un sistema en el curso del tiempo; las situaciones de equilibrio, por otra parte, dado que no presentan modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren explicacin, puesto que las cosas son as. Razonamiento causal lineal Cuando los nios explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una secuencia causal lineal. Postulan una causa que produce una cadena de efectos, como si se tratase, de una secuencia dependiente del tiempo. Esta tendencia a
P g i n a | 21
pensar explicaciones en relacin con las direcciones preferidas de las cadenas de hechos indica que los alumnos pueden encontrar problemas a la hora de tener en cuenta la simetra de las interacciones entre sistemas. Por ejemplo, al considerar un recipiente que se calienta, creen que el proceso se desarrolla en una direccin, partiendo de una fuente suministradora de calor hasta un receptor; sin embargo, desde un punto de vista cientfico, la situacin es simtrica, con dos sistemas en interaccin, uno de los cuales gana energa mientras el otro la pierde. Como hemos visto, en mecnica los alumnos tienden a pensar que una fuerza, o accin, produce un efecto, como es un movimiento; no les resulta fcil apreciar la naturaleza recproca de las fuerzas que actan (por ejemplo, la tercera ley de Newton) desde esta perspectiva, dado que exige que los alumnos abandonen el modo de pensamiento secuencial con su direccin preferida. Otra consecuencia de la tendencia apuntada de pensamiento secuencial y de adopcin de una direccin preferente consiste en que el proceso, considerado reversible por el cientfico, no es estimado necesariamente as por los alumnos. Hemos visto, por ejemplo, que stos se dan cuenta del efecto del incremento de la presin en una masa de gas encerrada, pero les resulta difcil anticipar el efecto de la reduccin de la presin. De igual modo, los alumnos pueden entender que la aportacin de energa puede transformar en lquido un slido; sin embargo, les cuesta ms comprender lo que sucede cuando un lquido se transforma en slido. Conceptos indiferenciados Algunas de las ideas de los nios tienen una amplitud de connotacin distinta y considerablemente mayor que las de los cientficos. Por ejemplo, con el fin de describir o interpretar un circuito elctrico sencillo, los nios emplean una nocin (que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza), que rene propiedades de distintos conceptos cientficos, como corriente, carga y diferencia de potencial. De igual modo, las nociones de peso utilizadas por los nios a menudo incluyen connotaciones de volumen, presin y densidad. El aire suele presentar significados notablemente ms amplios para los nios que para los cientficos, incluyendo la nocin de mediador general en las situaciones que conllevan la accin a distancia, como las fuerzas debidas a los campos gravitatorios o magnticos, o como medio necesario para la transmisin del calor. Ya que las nociones sostenidas por los nios suelen incluir mayor cantidad de aspectos y ser ms globales que las de los cientficos, aqullos tienden a pasar, en ciertas circunstancias, de un significado a otro de forma no necesariamente consciente. Por ejemplo, las palabras conductor o aislante pueden ser empleadas tanto en el sentido de calentarse ms o menos rpidamente como en el de mantener el calor o el fro. Se trata de nociones claramente diferenciadas desde el punto de vista cientfico, no obstante, los alumnos no ven la necesidad de efectuar tales distinciones cuando interpretan los hechos.
P g i n a | 22
Dependencia del contexto En la seccin anterior hemos mostrado cmo distintos conceptos cientficos pueden resultar indiferenciados en el pensamiento de los nios. Por el contrario, a menudo stos emplean ideas distintas para interpretar situaciones que el cientfico explicara del mismo modo. As, en un estudio dedicado al calor, un nio escoga un recipiente de aluminio para conservar caliente la sopa porque las cafeteras conservan bien el calor, y el aluminio conserva bien el calor; sin embargo, cuando se le pidi que escogiese un recipiente en el que el agua se mantuviese caliente durante un corto periodo, escogi uno de metal porque es un conductor... el calor del agua se ir hacia las paredes... y desde all se ir hacia afuera. De la misma forma, vimos que los nios de trece a catorce aos solan hacer manifestaciones de sentido opuesto sobre la reflexin de la luz, dependiendo de si pudiera verse o no una zona iluminada en la superficie. Como demuestran estos ejemplos, distintas ideas concurrentes pueden aportarse a la explicacin de situaciones que difieren en algunos aspectos perceptivos. En efecto, uno de los problemas que surgen al investigar las ideas de los nios consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan separar la categora de las respuestas que nos dan, para distinguir entre las ideas que desempean un papel destacado en el pensamiento de un sujeto o de un grupo y las que se generan como respuestas ad hoc en relacin con la presin social sufrida en una situacin de entrevista o de prueba. Algunas concepciones predominantes Hemos sealado hasta aqu un cierto nmero de rasgos generales que caracterizan el pensamiento infantil acerca de determinados fenmenos fsicos. Aunque estos aspectos generales son tiles y deben ser tenidos en cuenta por los profesores y los tcnicos de planificacin del currculum, cuando se trata de planear y ensear temas concretos es importante disponer de informacin especfica acerca del pensamiento infantil respecto a determinados tipos de fenmenos. El lector se habr dado cuenta de que ciertas concepciones alternativas aparecen una y otra vez en los estudios referidos a diversas reas temticas; aparentemente hay determinadas ideas que prevalecen e influyen en el pensamiento de los nios en relacin con situaciones diversas. Una de estas nociones predominantes es la asociacin que hacen entre la accin de una fuerza y el movimiento resultante. Esta idea no slo aparece en las interpretaciones que los nios hacen del movimiento de los objetos que aprecian en el mundo cotidiano, sino que influyen evidentemente tambin sobre su pensamiento acerca de otras reas. En el caso de los fluidos, por ejemplo, hemos visto cmo los nios tienden a considerar la presin que se ejerce solamente en un sentido: aqul en la que aparece alguna accin. Los problemas que presentan los alumnos a la hora de apreciar el movimiento intrnseco de las partculas pueden partir tambin de la creencia de que, para que algo se mantenga en movimiento, hace falta la
P g i n a | 23
aplicacin continuada de una fuerza. Otras ideas que aparecen reiteradamente incluyen la nocin de la succin provocada por el vaco. Esta idea basada en la percepcin se invoca no slo para describir el movimiento de los lquidos, sino incluso para proporcionar la fuerza motriz de las partculas de los gases. La idea de la ligereza del aire influye sobre la comprensin de los nios acerca del comportamiento del aire atmosfrico, as como sus interpretaciones de los fenmenos asociados con la combustin. Estas ideas, una y otra vez reiteradas, que impregnan la comprensin de los nios en relacin con un amplio marco de fenmenos naturales, reflejan muchas de las caractersticas generales que hemos descrito; suelen derivarse de las percepciones y ponen de manifiesto el razonamiento causal lineal que considera que una accin produce un efecto. Aunque puede que tales ideas no constituyan modelos coherentes y bien articulados para cada sujeto individual, hemos de reconocer que prevalecen en el conjunto de la poblacin. Asimismo, es evidente que estn profundamente arraigadas y reaparecen a pesar de la enseanza. Por tanto, puede ser necesario dedicarles especial atencin en la planificacin a largo plazo de la educacin durante los aos de la escuela secundaria. El desarrollo de las concepciones Las ideas de los nios y la historia de las ciencias En ciertas reas es tentador trazar paralelismos entre las ideas de los nios y el progreso de stas en el seno de las ciencias mismas. Efectivamente, en varios estudios se pone de manifiesto la notable semejanza entre algunas ideas sostenidas por los nios y ciertas teoras cientficas vigentes en el pasado. Hemos tenido oportunidad de ver la descripcin del calor como una sustancia, a semejanza de la teora del calrico. Hemos podido observar las descripciones que los nios hacen de la visin como fenmeno que procede desde los ojos a los objetos, recordando el fuego visual de la escuela pitagrica. Hemos visto la explicacin del movimiento como una fuerza inherente al objeto, como en la teora del mpetu, que afirmaba que el movimiento implica una causa, y que sta puede localizarse en el mismo cuerpo en movimiento. No sera conveniente, sin embargo, llevar demasiado lejos el paralelismo entre la historia de la ciencia y las ideas de los nios. En primer lugar, a menudo slo aparecen algunas caractersticas comunes entre la idea empleada por los alumnos y su contrapartida histrica. Cuando los nios describen la visin como un movimiento que arranca de los ojos, no tiene las connotaciones sustantivas del fuego visual de las antiguas teoras. En segundo lugar, cuando las ideas en cuestin fueron manejadas por los cientficos del pasado, formaban parte de sistemas conceptuales coherentes, mientras que las ideas utilizadas por los nios suelen serlo mucho menos. Las nociones que poseen sobre la fuerza y el movimiento, por ejemplo, carecen de la amplitud y coherencia interna de la teora
P g i n a | 24
pregalileana de los mpetus (la cual, a diferencia del pensamiento de la mayora de los nios, comprenda de manera patente ideas relativistas)2. El cambio conceptual como proceso a largo plazo Los cambios conceptuales constituyen un proceso lento y a largo plazo. Como todos los seres humanos, los nios tienden a interpretar las nuevas situaciones en relacin con lo que ya conocen, reforzando, por tanto, sus concepciones precedentes. La excepcin se produce cuando el aprendiz es incapaz de interpretar una situacin de forma coherente. ste puede hacer interpretaciones alternativas, posiblemente conflictivas, o bien, la situacin puede ser tal, que le impida la construccin de cualquier interpretacin adecuada. Cuando se producen estas situaciones, en las que el aprendiz ve la necesidad de encontrar un sentido coherente, pueden darse las condiciones necesarias para el aprendizaje conceptual. En algunos casos, el resultado de la enseanza parece ser la incorporacin del vocabulario cientfico a las concepciones antecedentes de los alumnos. En un estudio dedicado al estado gaseoso, por ejemplo, contemplamos cmo los chicos utilizaban la palabra presin, transmitida mediante la enseanza, pero implicando la nocin de succin. De igual manera, los alumnos aadan a su vocabulario las palabras conductor y aislante sin modificar sustancialmente sus ideas relativas a la transferencia de calor. Hemos observado, asimismo, casos en los que las nuevas ideas eran modificadas por los alumnos para adaptarlas a sus formas de pensar. En una investigacin relacionada con el concepto de la Tierra se daban casos en los que reconocan inicialmente que es redonda, sin embargo, al comprobar las ideas autnticas que sostenan, sus concepciones al respecto eran adaptaciones del modelo de Tierra plana. Al estudiar el papel del oxgeno en la combustin, los alumnos aceptaban rpidamente que el oxgeno era necesario para que sta se produjese pero, en vez de desarrollar las ideas referidas a la combinacin qumica, tendan a considerar que el oxgeno se consuma. En otros casos, los nios comienzan a utilizar un determinado concepto en un nmero limitado de situaciones. Sin embargo, la integracin y el uso coherente de los nuevos conceptos constituye un proceso a plazo mucho ms largo. Cuando las nuevas ideas entran en conflicto con los puntos de vista de los nios, pueden ser un obstculo para el aprendizaje. Para integrar estos conceptos nuevos, los chicos quiz tengan que modificar la organizacin de sus ideas de modo radical, lo que supone una autntica revolucin de su pensamiento.3 Incluso cuando esto ocurre, las ideas nuevas y las antiguas pueden coexistir. Este tipo de aprendizaje, que no
2 3
E. Saltiel y L. Viennot (1985). What do we learn from similarities between historical ideas and the spontaneous reasoning of students, en The many facets of teaching and learning mechanics, P.L. Linjse, WCC-Utrecht, pp. 199-214. G.J. Posner, K.A. Strike, P.W. Hewson y W.A. Gertzog, Accommodation of a scientific conception: towards a theory of conceptual change, en Science Education, 66 (2), 211-227.
P g i n a | 25
se produce frecuentemente, requiere que los nios acumulen nueva informacin sobre la base de la reorganizacin de sus concepciones. Con frecuencia es difcil evaluar la eficacia de la enseanza en relacin con la promocin del cambio conceptual a corto plazo. Efectivamente, es posible que necesitemos reconsiderar nuestros puntos de vista sobre la enseanza, con el fin de prepararnos a adoptar objetivos a largo plazo en relacin con el aprendizaje conceptual de nuestros alumnos. Los nios no adoptan ideas nuevas o modifican las que tenan de manera radical durante el periodo de tiempo dedicado normalmente a una clase ni, incluso, a un conjunto de clases. No obstante, se les puede estimular a que empleen ideas de tipo cientfico en un marco progresivamente ms amplio de situaciones durante un extenso periodo de tiempo. Algunas cuestiones relativas a la planificacin del currculum Tener en cuenta los conocimientos antecedentes del alumno Convencionalmente, la planificacin del currculum de ciencias arranca del anlisis conceptual de los temas implicados. Las posibles secuencias de enseanza se preparan mediante el anlisis de las ideas ms bsicas, desde un punto de vista cientfico, y construyendo el currculum desde ese lugar de partida. Hemos de reconocer que las pruebas aportadas en este libro indican que nuestros esquemas de ciencias pueden dar por supuesto que los alumnos han elaborado ya determinadas ideas bsicas, y quiz no sea as. Ideas como las siguientes: la luz viaja a travs del espacio, la materia se conserva, y la Tierra es una esfera ubicada en el espacio, se dan por supuestas con frecuencia en nuestros esquemas de enseanza, aunque es difcil que hayan sido elaboradas de manera adecuada por los alumnos que asisten a las clases de ciencias. Todo esto indica que, en la planificacin del currculum, no slo es preciso considerar la estructura del tema, sino tambin tener en cuenta las ideas de los alumnos, lo que puede obligar a revisar los pretendidos puntos de partida de nuestra enseanza: las ideas que podemos suponer traen los alumnos. El conocimiento de stas es tambin muy importante para programar las tareas especficas de la enseanza. Cuando sabemos los tipos que prevalecen, podemos proponer actividades que contradigan o amplen el marco de aplicacin de las mismas. Subrayamos aqu algunas estrategias utilizadas por determinados estudios de investigacin que pueden ser interesantes para promover el aprendizaje conceptual. Dar a los alumnos ocasiones para que pongan de manifiesto sus propias ideas. Las ocasiones pueden darse en situaciones de pequeos grupos, en las conversaciones de clase o pidiendo a los nios que hagan una representacin de lo que piensan acerca de una situacin determinada, por escrito, dibujando o a travs de cualquier otro medio. Introducir hechos discrepantes. La observacin de un hecho inesperado puede estimular a que los alumnos piensen sobre esa situacin. El conflicto
P g i n a | 26
conceptual as provocado puede llevar a que el alumno se encuentre insatisfecho con sus ideas y sienta la necesidad de modificarlas. No obstante, los hechos discrepantes tienen por s solos un efecto limitado. Como seala Nussbaum, a menos que los alumnos sean ya conscientes de los elementos de sus concepciones preexistentes, de las que se derivan sus expectativas acerca de las situaciones concretas, pueden incluso considerar el hecho como no discrepante. Asimismo, aunque en un nio se desarrolle un conflicto conceptual, esto no significa que construya un esquema de conceptos alternativo. Planteamiento socrtico de preguntas. Cuando las ideas de los alumnos son incoherentes y sin relacin unas con otras, el planteamiento socrtico de preguntas puede ayudarles a descubrir la posible falta de coherencia de su propio pensamiento, y a reconstruir sus ideas de forma ms adecuada. Las discusiones con los compaeros en pequeos grupos pueden proporcionar ocasiones para explorar las propias ideas, contribuyendo al mismo propsito expuesto. Estimular la formulacin de un conjunto de esquemas conceptuales. Si los alumnos han de dar sentido a las cosas por s mismos, deben estar activamente implicados en la reflexin sobre su propio pensamiento. Uno de los factores que socava este proceso es el sndrome de la respuesta correcta. A menudo y en muchas clases, alumnos y profesores conspiran juntos, de manera inconsciente, para destruir la comprensin cientfica de los primeros; ambas partes adoptan la perspectiva de que se intenta lograr la respuesta correcta, y los alumnos utilizarn diversas claves irrelevantes de las preguntas rutinarias del profesor, del vocabulario de las hojas de trabajo y de las preguntas de los libros de texto para obtener ese objetivo. Invitamos, por tanto, a estimular a los alumnos a que tengan en cuenta el conjunto de posibles interpretaciones de los hechos y traten de evaluarlas por s mismos. La creacin de esquemas conceptuales alternativos puede ser promovida en las clases por los mismos alumnos, a travs de su anlisis en pequeo grupo, el aluvin de ideas en clase y la introduccin de conceptos nuevos por parte del profesor, o mediante los materiales educativos. Independientemente de la forma en la que se introduzcan las nuevas ideas, los alumnos an han de darles sentido para ellos mismos: el hecho de que se diga algo a alguien no significa que lo entienda en el sentido que se pretende. Practicar el empleo de las ideas en un conjunto de situaciones. El problema de la generalizacin es importante, y hace falta proporcionar oportunidades para estimular su empleo. En especial, es preciso considerar cuidadosamente el papel desempeado por el experimento en la enseanza de las ciencias. Para un cientfico, los resultados de un experimento proporcionan informacin general sobre una clase de fenmenos; los objetos concretos y los aparatos
P g i n a | 27
utilizados se consideran representativos de un conjunto de situaciones. Los nios, por otra parte, pueden no tomar en cuenta las caractersticas especiales de un montaje experimental dado en trminos tan generales y, por consiguiente, lo que aprendan de un experimento puede restringirse al contexto concreto en el que se ha desarrollado. As pues, es importante tambin proporcionar oportunidades a los alumnos para que comprueben el mbito y los lmites de aplicacin de los resultados experimentales. De este modo, acrecentarn su confianza en las ideas nuevas, considerndolas tiles. Las sugerencias ofrecidas para promover el cambio conceptual en las clases son nicamente provisionales en el estado actual de nuestros conocimientos, pues estn basadas en una pequea cantidad de estudios exploratorios. Esperamos que en los prximos aos se desarrolle el trabajo cooperativo entre profesores e investigadores que nos permita poner en prctica lo que ya conocemos acerca de las ideas de los nios, con el fin de encontrar formas adecuadas para que las clases se conviertan en lugares en los que el aprendizaje de las ciencias adquiera mayor significado y sea ms interesante, y en donde los conceptos de los alumnos sean valorados y se estimule su desarrollo.
P g i n a | 28
BLOQUE II ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA INVESTIGACIN
La enseanza por proyectos: mito o reto?

Aurora LaCueva Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la enseanza por resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artculo se intenta precisar caractersticas, ventajas, fases ms genricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. Tambin se sealan tres tipos recomendables de proyectos de investigacin estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la prctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones tiles a maestros y a formadores de maestros. Proyectos y actividades acompaantes No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta bibliogrfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito social. Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles, y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observacin de videos...Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin. Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un men de degustacin que la escuela ha de ofrecer a las nias y nios; breves
P g i n a | 29
encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos investigativos: observaciones, experimentos semiestructurales, demostraciones, anlisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas... Por ltimo, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidacin de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realizacin de grficos, uso de claves taxonmicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendra disponer adems de una gama de productos ms industrializados para asegurar mayor variedad, mejor presentacin, mayor control de calidad, etctera. La adaptacin informtica de las fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo. De la combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse ms fcilmente y desarrollarse mejor si estn apoyados y reforzados por las restantes posibilidades. Falsos proyectos Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar: Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis. Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin ms. Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregad as al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programticos de manera ms o menos forzada. En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.
P g i n a | 30
Tres posibles tipos de proyectos Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales, estimamos til destacar tres posibles tipos de proyectos: los cientficos, los tecnolgicos y los de investigacin ciudadana o proyectos ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta clasificacin, con variaciones, tambin puede emplearse para los proyectos que surjan en otras reas, especialmente en la de ciencias sociales. En los proyectos cientficos, los nios realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenmenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectos cientficos: hacer una coleccin de minerales de la regin, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de lquidos, linternas, velas... En los proyectos tecnolgicos, los nios desarrollan o evalan un proceso o un producto de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Tales seran los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canaps, o de evaluar la calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987). Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997). Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en comn ser actividades investigativas. As, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto ms hacia lo cientfico, lo tecnolgico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza. Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no sern puros y compartirn rasgos de dos o ms de los tipos aqu presentados, o bien varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos seran cientficos y otros tecnlogos o, por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para evidenciar y precisar posibilidades
P g i n a | 31
didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles. Fases en la realizacin de un proyecto Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y comunicacin. En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Tambin pertenecen a ella los momentos ya ms precisos de planificacin infantil, cuando se especifican el asunto, el propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, adems, resultan pesadas para los pequeos investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rgidos y estereotipados. Preferimos planificaciones ms sencillas, al alcance de los nios, pero siempre exigimos reflexin y previsin sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dnde pueden llegar sus bisoos investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los nios pequeos no prevn series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando slo la primera etapa de su investigacin, y luego, tras su resultado, se planteen la siguiente, y as sucesivamente. La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrn cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base material necesaria para la investigacin infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atencin en otros escritos (LaCueva, 1985). Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella... La consulta bibliogrfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso. Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto.
P g i n a | 32
Cuando diversos equipos realicen proyectos en un rea comn, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se estn llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios nios, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado. La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve exposicin oral ante los compaeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigacin, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una comunicacin ms all de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones. Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera sino tambin hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner ms en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresin escrita y/o grfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de comunicacin, representan niveles ms formales y exigentes de manifestacin de ideas y observaciones. Por otra parte, el dilogo con los interlocutores permite avanzar an ms en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie tambin a la evaluacin externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y se ofrece retroalimentacin til. Por qu los proyectos? Los proyectos son las actividades-reinas del mbito escolar. Son las actividades que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnolgico que habitan. Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje.
P g i n a | 33
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vas. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las experiencias ms preciosas que debera ofrecer. Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera autntica (esto es, autnoma) una investigacin, por pequea que haya sido, podr darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfaccin, y estimula a conocer ms, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar. Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos: Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias. A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experien cias infantiles. En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean la necesidad de saber ms, lo que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversacin con expertos, a la discusin con docentes y compaeros, a la reflexin, a la observacin, a la experimentacin y a la accin prctica: Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al nio a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes. Acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan. Producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990). Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la participacin en grupos autnomos de trabajo y la comunicacin efectiva usando variados medios y lenguajes. Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los ms importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espritu crtico y la rigurosidad en el trabajo.
P g i n a | 34
Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido. Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje. Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en trminos cognitivos, socioafectivos y morales (Fernndez y Melero, 1995). Permiten el compromiso fsico de los nios y nias, vinculado a la accin intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990). Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Est presente tambin en las investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hiptesis, disear objetos originales... La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social. [...] De dnde surgen las ideas para los proyectos? Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana, investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin inters, por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos. Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran. Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagacin. Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los nios nuevos retos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar. Es obligacin de la institucin escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre
P g i n a | 35
de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin, el barrio, la familia... De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya las interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades frtiles, dentro de su mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos. La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las actividades frtiles puede haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra... Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, despus de unos das, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales por explorar. sta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren a nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977). Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibilidades a su alcance. No seran una
P g i n a | 36
imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos. El papel del docente Defendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente. Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los nios y nias a ampliar su campo de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de nuevos recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundizacin de sus inquietudes. Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevara a la frustracin. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colacin, conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisicin de importantes habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien destaca tambin como un criterio relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y, por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante. Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y nios estn realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas y especficos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo. Posteriormente, y a lo largo de la investigacin, la educadora o el educador han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los nios investigadores y ayudndolos a que ellos mismos vayan hacindole el seguimiento
P g i n a | 37
a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comunicacin del resultado de su labor y contribuir a que reciban til realimentacin sobre la misma. En el transcurso del trabajo la intervencin del educadorha de incitar a los nios a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a relacionar ms. Asimismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil. Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima clido, de apoyo y aliento a la investigacin estudiantil. Investigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas s. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensin ante los traspis y de reconocimiento de los logros. Puede apreciarse cmo el educador debe prepararse cada vez ms para actuar en la clase investigativa, no slo desde el punto de vista pedaggico sino tambin en el dominio de los temas cientficos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero s es importante que las profesoras y profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la ciencia y la tecnologa, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formacin. El educador debe tener el conocimiento bsico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales bsquedas de informacin. [...] La prisa como enemiga La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera autntica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para maana, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rpida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la superficie del tema estudiado. La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicacin de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los nios resulta contraproducente. Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo
P g i n a | 38
que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigacin implica muchas ganancias, ms all de lo observable en el estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formacin, aquella que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensin todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada. El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios ms grandes de tiempo: una maana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentracin y dedicacin, que no son posibles de resolver en 45 minutos. Para los proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se pierde puesto que gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas reas.
La naturaleza de la ciencia
AAAS (Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia)
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas ideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico, psicolgico y social. Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez ms clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y reflejan cunto difiere sta de otras formas de conocimiento. La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el quehacer cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de RECOMENDACIONES se esbozan perfiles de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, que ponen de relieve sus papeles en la labor cientfica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre ellas.
P g i n a | 39
En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en que opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi en tres principales temas: 1. la visin del mundo cientfico, 2. los mtodos cientficos de investigacin y 3. la naturaleza del trabajo cientfico. LA VISIN DEL MUNDO CIENTFICO Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que hacen y la manera en que consideran su trabajo. Estas tienen que ver con la naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l. El mundo es comprensible La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en toda la naturaleza. La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un sistema nico y vasto en el que las reglas bsicas son las mismas dondequiera. El conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras. Por ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitacin que explican la cada de los objetos sobre la superficie de la Tierra tambin dan cuenta del movimiento de la Luna y los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se les han hecho a travs de los aos, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento de cualquier objeto, desde las partculas nucleares ms pequeas hasta las estrellas ms voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos de luz. Las ideas cientficas estn sujetas a cambio La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que depende tanto de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de establecer teoras que les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Sin importar qu tan bien explique una teora un conjunto de observaciones, es posible que otra se ajuste igual o mejor, o que abarque una gama ms amplia de observaciones. En la ciencia, comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o viejas, sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay forma de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento. El conocimiento cientfico es durable Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento cientfico es durable. La modificacin de las ideas, ms que su rechazo absoluto, es la norma en la ciencia; asimismo, construcciones poderosas tienden a
P g i n a | 40
sobrevivir y crecer con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por ejemplo, Albert Einstein, al formular la teora de la relatividad, no descart las leyes del movimiento de Newton, sino que demostr que eran solamente una aproximacin de aplicacin limitada dentro de un concepto ms general. (La Administracin Aeronutica Nacional y del Espacio utiliza la mecnica newtoniana, por ejemplo, para calcular las trayectorias de satlites.) Adems, la creciente habilidad de los cientficos para hacer predicciones exactas acerca de los fenmenos naturales evidencia de manera convincente que en realidad se est avanzando en el conocimiento de cmo funciona el mundo. La continuidad y la estabilidad son tan caractersticas de la ciencia como lo es el cambio, y la confianza es tan prevaleciente como el carcter experimental. La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas Hay muchos asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto de vista cientfico. Por ejemplo, hay creencias que por su propia naturaleza no se pueden probar o refutar (como la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los verdaderos propsitos de la vida). En otros casos, una aproximacin cientfica que puede ser vlida es probable que sea rechazada como irrelevante por las personas que abrigan ciertas creencias (como milagros, prediccin de la fortuna, astrologa y supersticin). Los cientficos tampoco cuentan con los medios para resolver las cuestiones relativas al bien y al mal, aunque pueden contribuir en ocasiones a su anlisis identificando las consecuencias probables de acciones especficas, lo cual puede ser til para sopesar las alternativas. INVESTIGACIN CIENTFICA Fundamentalmente, las diversas disciplinas cientficas son semejantes en cuanto que dependen de la evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, los tipos de lgica que utilizan y muchos aspectos ms. Sin embargo, los cientficos difieren en gran medida entre s respecto a los fenmenos que investigan y la forma en que lo hacen: en la confianza que tienen en los datos histricos o los hallazgos experimentales y en los mtodos cualitativos y cuantitativos; en la medida en que usan los principios fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras ciencias. No obstante, el intercambio de tcnicas, informacin y conceptos ocurre todo el tiempo entre los cientficos, y hay acuerdos entre ellos acerca de lo que constituye una investigacin cientficamente vlida. No es fcil describir la pesquisa cientfica separada del contexto de investigaciones particulares. No se trata slo de una serie de pasos que los cientficos siguen siempre, ni un camino que los conduzca infaliblemente al conocimiento profundo. Sin embargo, hay ciertas caractersticas de la ciencia que le dan un carcter distintivo como modo de investigacin. Aunque dichos rasgos son especialmente caractersticos del trabajo de estos profesionales, todo mundo puede practicarlos pensando cientficamente acerca de muchos temas de inters en la vida cotidiana. La ciencia exige evidencia Tarde o temprano, se establece la validez de los enunciados cientficos en relacin con las observaciones de los fenmenos. Por tanto, los cientficos se concentran
P g i n a | 41
en la obtencin de datos precisos. Tal evidencia se logra mediante observaciones y mediciones que se hacen en situaciones que van desde ambientes naturales (un bosque) hasta entornos completamente artificiales (un laboratorio). Para hacer sus observaciones,, los investigadores utilizan sus propios sentidos, instrumentos que los intensifican (microscopios) e instrumentos que detectan caractersticas muy diferentes de las que los seres humanos pueden sentir (campos magnticos). Los cientficos observan pasivamente (temblores, migraciones de aves), forman colecciones (rocas, conchas), y prueban de manera activa el mundo (horadan la corteza terrestre o administran medicamentos experimentales). En algunas circunstancias, los cientficos pueden controlar las condiciones deliberada y precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo, pueden controlar la temperatura, cambiar la concentracin de las sustancias qumicas o seleccionar los organismos que se aparearn. Al variar slo una condicin a la vez, pueden identificar sus efectos exclusivos sobre lo que pasa, sin oscurecimiento por cambios ocurridos en otras condiciones. Sin embargo, con frecuencia no pueden controlarse las condiciones (estudio de las estrellas), o el control no es tico (investigacin de personas) o es probable que ste distorsione los fenmenos naturales (estudio de animales salvajes en cautiverio). En tales casos, las observaciones se deben hacer dentro de una gama suficientemente amplia de condiciones que ocurren de manera natural para inferir cul podra ser la influencia de los diversos factores. Debido a esta confianza en la evidencia, se le da un gran valor al desarrollo de mejores instrumentos y tcnicas de observacin, y los hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son verificados por otros estudiosos. La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin Aunque se pueden utilizar todos los tipos de imaginacin y pensamiento en el desarrollo de hiptesis y teoras, tarde o temprano los argumentos cientficos deben ajustarse a los principios del razonamiento lgico; esto es, someter a prueba los argumentos mediante la aplicacin de ciertos criterios de inferencia, demostracin y sentido comn. Los cientficos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor de un dato en particular o acerca de la idoneidad de los supuestos especficos que se han hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que estn justificadas. Pero suelen concordar en los principios del razonamiento lgico que interrelacionan la evidencia y las hiptesis con las conclusiones. Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger qu datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es una de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe sugerir qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en principio no puede someterse a la prueba de la evidencia puede ser interesante, pero no es probable que sea cientficamente til.
P g i n a | 42
El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no surgen automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s solos. Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus deducir cmo pueden stas someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como escribir poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente. Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidos para un cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos. La ciencia explica y predice Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenmenos mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios cientficos aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones teoras pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas e incorporar un conjunto significativo de observaciones vlidas cientficamente. La credibilidad de las teoras cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar relaciones entre fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo, la teora de la deriva continental es ms creble en la medida que ha mostrado relaciones entre fenmenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre tipos de fsiles de continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los fondos ocenicos. La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin. Pero no es suficiente que las teoras cientficas concuerden solamente con las observaciones que ya se conocen; en primer lugar, tambin deben ajustarse a observaciones adicionales que no se hayan utilizado para formularlas; es decir, las teoras deben tener poder predictivo. Demostrar esto ltimo no significa necesariamente predecir acontecimientos futuros. Las predicciones pueden referirse a evidencias del pasado que no se han descubierto o estudiado todava. Por ejemplo, una teora acerca de los orgenes de los seres humanos se puede probar por medio de nuevos descubrimientos de restos fsiles parecidos a los humanos. Es claro que este enfoque es necesario para reconstruir los sucesos en la historia de la Tierra o de las formas de vida sobre ella; tambin es indispensable para el estudio de los procesos que ocurren, por lo general muy lentamente, como la formacin de montaas o el envejecimiento de las estrellas. Estas ltimas, por ejemplo, evolucionan con mayor lentitud de lo que se puede observar. Sin embargo, las teoras al respecto pueden predecir relaciones insospechadas entre las caractersticas de la luz estelar que, entonces, pueden buscarse en los acervos de datos sobre estrellas. Los cientficos tratan de identificar y evitar prejuicios Al enfrentarse con una declaracin de que algo es cierto, los cientficos preguntan qu evidencia la respalda. Pero la evidencia cientfica puede estar prejuiciada, segn el modo de interpretar los datos, el registro o informe de stos o incluso en
P g i n a | 43
la eleccin de los que se consideren ms importantes. Respecto a los cientficos, la nacionalidad, el sexo, el origen tnico, la edad, las convicciones polticas, etc., pueden inclinarlos a buscar o destacar uno u otro tipo de evidencia o interpretacin. Por ejemplo, los del sexo masculino enfocaron durante muchos aos el estudio de los primates en la conducta social competitiva de los machos. No fue sino hasta que algunas cientficas participaron en el estudio cuando se reconoci la importancia de la conducta de la hembra en el establecimiento de las comunidades de primates. Los prejuicios atribuibles al investigador, la muestra, el mtodo o el instrumento no pueden evitarse por completo en cada instancia, pero los cientficos estn interesados en conocer las posibles fuentes de prejuicio y la manera en que este ltimo puede influir en la evidencia. Los cientficos buscan estar lo ms alerta posible en su propio trabajo, as como en el de sus colegas (y se espera que as lo hagan), aunque no siempre se logra tal objetividad. Una forma de resguardarse contra los prejuicios en cualquier rea de estudio es contar con muchos investigadores o grupos de estudiosos diferentes trabajando en ella. La ciencia no es autoritaria En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas en disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso o de alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que nadie tiene el monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los cientficos deban alcanzar con base en sus investigaciones. En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se han negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo, las teoras se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versin nueva o mejorada que explica ms fenmenos o responde preguntas ms importantes que la versin previa, aqulla acaba por sustituir a sta. EL PROYECTO CIENTFICO La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales. La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo contemporneo y, quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de los siglos anteriores.
P g i n a | 44
La Ciencia es una actividad social compleja El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos de tareas, y contina, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus aplicaciones. Estas personas cientficos, ingenieros, matemticos, fsicos, tcnicos, programadores de computadoras, bibliotecarios y otros se dedican al quehacer cientfico, ya sea en beneficio propio o por un propsito prctico especfico, y pueden estar interesados tanto en la recopilacin de datos, formulacin de teoras, construccin de instrumentos como en la comunicacin. Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y los valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha comparado el desarrollo de las ideas de justicia social en alguna poca, los economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo XX, y ya bien avanzado ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su educacin y las oportunidades de empleo; los pocos que vencan aquellos obstculos era probable que aun entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment de la ciencia. La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu cuestiones son las ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser ms fructferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los propios cientficos para decidir qu propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits de cientficos revisan regularmente el progreso en varias disciplinas para establecer prioridades generales de financiamiento. La ciencia contina en muchos ambientes distintos. Los cientficos encuentran empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno, organizaciones de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden trabajar solos, en grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de investigacin. Los lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo del mar. Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica es fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus descubrimientos y teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en revistas cientficas, lo cual les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del mundo. El avance en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza de la informacin y su manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin, principalmente sistemas de cmputo, afectan a todas las ciencias. Esas tecnologas aceleran la recopilacin y el anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de anlisis y acortan el tiempo entre el descubrimiento y la aplicacin.
P g i n a | 45
La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas y la dirigen diversas instituciones Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el conjunto de todos los distintos campos cientficos o disciplinas. Desde la antropologa hasta la zoologa, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se diferencian entre s en muchos aspectos, incluyendo historia, fenmenos de estudios, tcnicas y lenguaje y tipos de resultados deseados. Sin embargo, respecto al propsito y la filosofa, todas son igualmente cientficas y juntas integran la misma labor cientfica. La ventaja de tener disciplinas es que proporcionan una estructura conceptual para organizar la investigacin y sus hallazgos. La desventaja es que sus divisiones no concuerdan necesariamente con la manera en que funciona el mundo, y pueden dificultar la comunicacin. De cualquier modo, las disciplinas cientficas no tienen fronteras fijas. La fsica invade la qumica, la astronoma y la geologa, as como la qumica se imbrica con la biologa y la psicologa, etc. Las nuevas disciplinas cientficas, astrofsica y sociobiologa, por ejemplo, estn en formacin continua en los lmites de las dems. Algunas disciplinas crecen y se dividen en subdisciplinas, las cuales posteriormente se convierten en disciplinas por derecho propio. Las universidades, la industria y el gobierno tambin forman parte de la estructura del quehacer cientfico. La investigacin universitaria generalmente hace hincapi en el conocimiento por s mismo, aunque gran parte de l tambin se dirige a la resolucin de problemas prcticos. Las universidades, desde luego, estn comprometidas a educar a las futuras generaciones de cientficos, matemticos e ingenieros. Las industrias y empresas ponen nfasis en las investigaciones que tienen fines prcticos; pero muchas tambin patrocinan las que no tienen aplicaciones inmediatas, parcialmente con base en la premisa de que su aplicacin en el largo plazo ser fructfera. El gobierno federal financia gran parte de la investigacin que se realiza en las universidades e industrias, pero tambin apoya y dirige la que se lleva a cabo en sus muchos laboratorios nacionales y centros de investigacin. Las fundaciones privadas, los grupos de inters pblico y los gobiernos estatales tambin apoyan la investigacin. Las agencias de financiamiento influyen en la direccin de la ciencia en virtud de las decisiones respecto a qu proyecto de investigacin le brindarn apoyo. Otros controles deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno federal, y en ocasiones del local, acerca de las prcticas de investigacin que se consideran peligrosas y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales utilizados en experimentos. Hay principios ticos generalmente aceptados en la prctica cientfica La mayora de los cientficos se rigen por las normas ticas de la ciencia. Las tradiciones fuertemente arraigadas de registros precisos, franqueza y repeticin, apoyadas por el anlisis crtico del trabajo del investigador por sus compaeros, sirven para mantener a la gran mayora de cientficos dentro de los lmites del comportamiento tico profesional. Sin embargo, en ocasiones, la presin por
P g i n a | 46
obtener renombre o lograr primero la publicacin de una idea u observacin conduce a que algunos de ellos oculten informacin o incluso falsifiquen sus descubrimientos. Tales violaciones de la naturaleza misma de la ciencia obstaculizan el quehacer cientfico, aunque al ser descubiertas, son condenadas con severidad por la comunidad cientfica y las agencias que financian la investigacin. Otro dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra resultar de los experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los sujetos vivos de experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como norma el respeto a la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte, la investigacin que involucra seres humanos slo puede llevarse a cabo con el consentimiento informado de los individuos, aun cuando este imperativo limite algunas clases de investigacin muy importantes o influya en los resultados. El consentimiento entraa informacin completa sobre riesgos y futuros beneficios de la investigacin, y el derecho a negarse a participar. Adems, los cientficos no deben poner, a sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores, estudiantes, vecinos o la comunidad sin su conocimiento y consentimiento. La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar los resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser impredecibles; pero s se puede tener una idea de qu aplicaciones se esperan del trabajo cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las matemticas tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin en la nueva tecnologa militar y, por tanto, es probable que est sujeto a medidas de discrecin. Algunos cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo rechazan. Si un cientfico decide trabajar en cierta investigacin de gran riesgo potencial para la humanidad, como armas nucleares o guerra bacteriolgica, muchos hombres de ciencia lo consideran como un asunto de tica personal, no profesional. Los cientficos intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como ciudadanos Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para enfrentar asuntos de inters pblico. A menudo, pueden ayudar al pblico y a sus representantes a comprender las causas probables de fenmenos, como desastres naturales y tecnolgicos, y a estimar los posibles efectos de las polticas propuestas, como las repercusiones ecolgicas de diversos mtodos de agricultura. Con frecuencia, pueden declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se espera que los cientficos sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de la interpretacin, los descubrimientos de la especulacin y la opinin; es decir, se espera que empleen a fondo los principios de la investigacin cientfica. Aun as, los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de debate pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro
P g i n a | 47
del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los valores implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento cientfico, el acuerdo no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an a todos los problemas sociales relacionados con sta. Y, por supuesto, no se debera dar credibilidad especial a las opiniones de los cientficos cuando las cuestiones sean ajenas a su mbito de competencia. En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados cuando entran en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible que muchos cientficos no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cmo sta recibe financiamiento en comparacin con otras necesidades sociales.
P g i n a | 48
BLOQUE III
CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES DE ESPECIAL SIGNIFICADO VALORAL Y PERSONAL
Ms all de la investigacin del medio

Rafael Porln Ariza Pedro Caal de Len Desde hace varios aos, un nuevo enfoque didctico se ha abierto camino, con indudable fuerza, en las escuelas de nuestro pas. Con una perspectiva ambientalista y ligada a una tradicin pedaggica antigua, la investigacin del medio se ha situado como polo de referencia para mltiples experiencias de renovacin y experimentacin escolar, tanto en el campo de la enseanza de las ciencias experimentales como en el de las sociales e incluso para enfoques globalizadores del aprendizaje escolar. Indudablemente, la riqueza de procedimientos y de resultados de dichas experiencias depende de los niveles educativos en que han sido aplicadas y de los mbitos de la realidad en que se han centrado. Esta necesaria variedad relativiza cualquier generalizacin que se pretenda sobre las caractersticas empricas de la investigacin del medio. Sin embargo, y aceptando la inevitable limitacin de nuestro anlisis, parece conveniente, en el momento actual, presentar a discusin los avances conseguidos, las limitaciones observadas y las posibles aportaciones que pueden enriquecer esta forma de trabajo en las aulas. Aportaciones Nos parece evidente, al menos hasta donde llega nuestro conocimiento, que la investigacin del medio ha consolidado, en la teora y en la prctica pedaggica, una serie de aspectos de especial relevancia, de los que sealamos algunos: El acercamiento entre la experiencia extraescolar y la experiencia escolar del nio. La consideracin de que el inters del nio es el motor de sus actividades de aprendizaje. La importancia del trabajo en equipo y la cooperacin en la escuela. La importancia, tambin, de la participacin de alumnos y profesores en el diseo didctico. La tendencia a enfocar el aprendizaje de manera global o interdisciplinar.
P g i n a | 49
La incorporacin de actitudes y procedimientos caractersticos de la produccin cientfica. La concepcin ambientalista de la educacin. La influencia en la escuela de nuevos modelos terico -cientficos de importancia en la actualidad (modelos ecolgicos, teora de sistemas, etctera). La toma de conciencia de la necesidad de modificar en la escuela determinados elementos burocrticos y de infraestructura (exmenes, notas, permisos, horarios, instalaciones, etctera) que dificultan significativamente un enfoque de este tipo. Nuevos problemas Estos rasgos definidores de las experiencias de investigacin del medio han generado, como era de esperar, un conjunto de nuevas situaciones y problemas didcticos que necesitan, a su vez, nuevos enfoques y modelos de referencia. A nuestro entender, dichas situaciones se caracterizan por lo siguiente: La dificultad para conocer, comprender y dirigir los procesos de aprendizaje significativo de los nios. La tendencia a favorecer, casi exclusivamente, los aspectos manipulativo observacionales de los alumnos, abandonando con frecuencia sus operaciones mentales internas. La crisis del papel del profesor, preparado para transmitir conocimientos y empeado, sin embargo, en ayudar a sus alumnos en la investigacin. La aparicin de un debate sobre la posibilidad de que los procesos de investigacin del alumno vertebren, o no, la mayor parte de la actividad escolar. Por otro lado, y desde otras corrientes psicopedaggicas y didcticas, surgen diversas aportaciones parciales que, a nuestro entender, complementan y enriquecen el enfoque de investigacin del medio, aportando elementos de superacin de los nuevos problemas detectados. Nos referimos en concreto a stas: La concepcin constructivista del aprendizaje. El modelo de profesor como facilitador e investigador en el aula. La dinmica de la comunicacin y de la interaccin social como soporte para el aprendizaje cognitivo y actitudinal.
P g i n a | 50
La consideracin del aula como un sistema complejo y singular y de los curricula como modelos flexibles y reformulables en cada caso particular. Todo ello nos anima a proponer la necesidad de trascender del enfoque de investigacin del medio a un modelo didctico alternativo basado en la investigacin en la escuela, que dirija los procesos empricos de investigacin e innovacin didctica. Qu es investigar En primer lugar, conviene partir de una definicin clara del trmino investigacin. Como ya hemos sealado en otra ocasin, para Bunge es un proceso encaminado a encontrar problemas, formularlos y resolverlos se considera como un problema toda dificultad que no pueda resolverse automticamente, es decir, cuya resolucin exija la puesta en marcha de procesos de exploracin conceptual o emprica. As, actividades en principio tan dispares como determinar la causa de que no funcione un equipo de megafona o establecer la influencia de la presin atmosfrica sobre la conducta de una determinada especie de hormiga, podrn considerarse igualmente como investigaciones. La ltima es un ejemplo de investigacin cientfica, es decir, planteada en el contexto de teoras cientficas y con el empleo de mtodos cientficos, con el objeto primario de incrementar los conocimientos humanos, en tanto que la primera ser tambin una investigacin, aunque no expresamente cientfica. Cuando hablamos de investigacin en la escuela por parte del alumno, empleamos el trmino en su sentido ms amplio, sin circunscribirlo necesariamente al mbito de la investigacin cientfica. El ambiente como primera condicin Un ambiente estimulante y facilitador de la investigacin vendr caracterizado por una atencin especial al contacto directo con la realidad social y natural, al desarrollo de la comunicacin entre alumnos, y entre stos y el profesor, y a la creacin de un clima de libertad y cooperacin en la clase. Junto a esto, la organizacin escolar (horarios, agrupamientos, normas, etctera) no ha de entorpecer sino por el contrario alentar la rica dinmica investigadora. Para investigar es necesaria una adecuada seleccin de los problemas, huyendo de la tentacin de disfrazar los programas clsicos bajo la forma de investigaciones temticas del tipo Mesopotamia o Los romanos. Sern temas de investigacin vlidos, en un principio, aquellos que renan simultneamente las siguientes caractersticas: Construir un autntico problema para los alumnos. Provocar curiosidad y deseo de investigar en stos.
P g i n a | 51
Poder enunciarse en forma interrogativa del tipo: por qu...?, cmo...?, cundo...?, dnde...?, etctera. Por otro lado, hay que tener en cuenta que una parte importante del proceso de investigacin consiste en encontrar problemas, por lo que habr que prestarle una atencin especial, con actividades, en el aula y fuera de ella, que proporcionen oportunidades para la expresin de los intereses personales y, en coherencia con ello, para la seleccin de problemas vlidos. Las creencias previas Es imprescindible, en este proceso, el conocimiento de las ideas previas de que parten los nios como fruto de su experiencia en la vida diaria y en los anteriores aos de escolarizacin. Ellos han elaborado, de hecho, ciertos conceptos y teoras sobre la realidad y los fenmenos que en ella ocurren, que suelen estar dotados de una relativa coherencia interna, son persistentes y no se modifican fcilmente por la simple presentacin de los correspondientes contenidos acadmicos. Dado que el cambio (aprendizaje) se producir por reconstruccin progresiva de dichas ideas y conceptos, un modelo didctico que lo tenga en cuenta propiciar un conocimiento, por parte del profesor, de las ideas de partida sobre el problema en cuestin. En funcin del nivel escolar de que se trate, [las ideas] podrn explorarse por medio de instrumentos diversos, como pueden ser los cuestionarios escritos, las entrevistas individuales o de pequeos grupos, las puestas en comn generales, etctera. Pueden participar activamente en este estudio los alumnos mismos, como investigadores de las ideas propias y de los compaeros. El contraste entre diferentes creencias El contraste de las distintas ideas, concepciones, hiptesis, etctera, sobre el problema que vaya a investigarse permitir la duda sobre las propias explicaciones o quizs el deseo de ratificarlas. Todo ello constituye un acicate para la clasificacin de las opiniones personales en corrientes de opinin o catlogo de hiptesis sobre los problemas que se investiguen y un importante elemento de motivacin para los alumnos. Este debate permitir tambin formular ms claramente el problema, delimitarlo con mayor nitidez, e incluso, si llegara a ello, la divisin del mismo en varios subproblemas encadenados.
Creencias y nueva informacin Los alumnos buscarn, recopilarn y organizarn, de forma selectiva, la informacin que consideren pertinente para resolver el problema, es decir, para dar validez o no a sus creencias e hiptesis respecto al mismo.
P g i n a | 52
Las actividades diseadas para tal efecto pueden incluir, en primera instancia, los siguientes procesos: Manipulativos y observacionales, tanto dentro como fuera del aula. Experimentales. Anlisis de informacin escrita (libros, peridicos, revistas, materiales del archivo de clase). Anlisis de informacin verbal (encuestas, entrevistas, etctera). La mayor incidencia de unos procesos u otros y la inclusin de tcnicas ms o menos complejas, de organizacin de la informacin, estar en funcin de la ndole del problema, de la edad de los alumnos y del nivel del dominio efectivo de dichos procesos. Las salidas fuera del recinto escolar tienen aqu (y tambin en la fase de encontrar problemas) su mayor sentido. De la excursin festiva puntual (que en cualquier caso siempre es necesaria) puede pasarse a la salida, tambin festiva, pero frecuente y planificada en relacin con un proceso de investigacin de la clase en general o de un grupo de la misma en particular. El estudio en profundidad de los datos obtenidos y la expresin de los mismos, a travs de formas diversas e imaginativas y el debate colectivo, permitirn contrastar los resultados con las hiptesis de partida, discutirla validez de las mismas y descubrir los aspectos que siguen siendo problemticos y los nuevos problemas que se detectan. Se trata de un proceso de construccin tanto de conocimientos como de actitudes. Todo ello permitir iniciar nuevos procesos de investigacin, a veces relacionados directamente con los anteriores a travs de un hilo conductor, o a veces colaterales y surgidos tangencialmente, pero que despiertan la curiosidad y el inters general. La existencia de posibles conceptos estructurantes o bsicos comunes a diversas disciplinas, y de capacidades generales y actitudes convenientes para la formacin de cualquier individuo, servirn de referencia a la tarea del profesor como facilitador del aprendizaje de sus alumnos. La difusin Al final es conveniente que el profesor y los nios elaboren en la forma adecuada (segn la edad y las caractersticas del estudio) un informe que recoja lo siguiente: origen del problema, propsitos de la investigacin, ideas de partida, actividades realizadas, datos conseguidos y conclusiones a que se lleg, as como dudas y nuevos problemas derivados de su desarrollo. Este informe debe llegar a cada alumno y puede ser til para otros alumnos o personas interesadas en general.
P g i n a | 53
El seguimiento de la investigacin En el modelo propuesto, el profesor no puede garantizar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, debe intentar conocer con cierto grado de racionalidad el proceso de construccin de los aprendizajes y las diferentes variables contextuales que lo dificultan o lo hacen posible. El diario de clase [...], el registro de ancdotas, los cuadernos de trabajo de los alumnos, la grabacin de conversaciones y dilogos en clase y los cuestionarios de preguntas son algunos procedimientos asequibles para tal fin. A modo de resumen La investigacin del medio constituye un planteamiento metodolgico y didctico coherente con una concepcin constructivista del aprendizaje, en un marco de interaccin simblica y social, y con un planteamiento flexible del currculum. Por otro lado, necesita una preparacin y actuacin del profesor ms cercana a la de un orientador, especialista en dinmicas grupales e investigador, en parte, de procesos significativos del aula, que a la de un enciclopedista o entendido en todos los saberes humanos. Por todo ello, creemos que un modelo didctico basado en la investigacin de profesores y alumnos contiene suficiente potencialidad como para ser proceso de renovacin y de reforma educativa que, en estos momentos, est en marcha en nuestro pas.
Gnero y sexualidad
Anthony Giddens Dos recin nacidos estn en el nido de un hospital. Uno de ellos, un varn, est cubierto por una manta azul, el otro, una nia, tiene una manta rosa. Ambos bebs slo tienen unas horas, y sus abuelos les estn mirando por primera vez. La conversacin entre los abuelos de uno de ellos es la siguiente: Abuela A: Ah est: nuestro primer nieto, y es un nio! Abuelo A: Eh, a que se le ve muy fuerte? Mira cmo amenaza con el puo. Va a ser un gran luchador. (El abuelo A sonre y lanza un derechazo a su nieto.) Eh, pequeo! Abuela A: Se parece a ti. Tiene mandbula fuerte como t. Oh, mira, est llorando! Abuelo A: S, escucha ese par de pulmones. Va a ser un tiarrn. Abuela A: Pobrecito, sigue llorando. Abuelo A: Est bien. Es bueno para l. Hace ejercicio y as desarrollar sus pulmones. Abuela A: Vamos a felicitar a los padres. Estn encantados con el pequeo Fred. Queran un nio primero.
P g i n a | 54
Abuelo A: S, y estaban seguros de que iba a ser nio, con todo ese pataleo y esa tripa tan grande... Cuando se van a felicitar a los padres, llegan los abuelos del otro beb. El dilogo entre ellos es el siguiente: Abuela B: Ah est, la nica con un gorrito rosa en la cabeza. No es un amor? Abuelo B: S. Qu pequeita es! Mira qu deditos ms pequeos tiene. Oh, mira, est tratando de lanzar un puetazo. Abuela B: No es una monada?... Sabes, creo que se parece un poco a m. Abuelo B: S, tal vez un poco. Tiene tu barbilla. Abuela B: Oh, mira, est llorando. Abuelo B: Tal vez deberamos llamar a la enfermera para que la coja o le cambie o algo. Abuela B: S. Pobre niita. (A la nia.) S, s, vamos a ayudarte. Abuelo B: Vamos a buscar a la enfermera. No me gusta verla llorar... Abuela B: Hmm. Me pregunto cundo tendrn el prximo. S que a Fred le gustara tener un nio, pero la pequea Fredericka est bien y sana. Eso es lo que realmente importa. Abuelo B: An son jvenes. Tienen tiempo de tener ms nios. Yo tambin doy gracias de que est sana. Abuela B: No creo que se sorprendieran cuando vieron que era nia..., no haba engordado casi nada. (Walum, 1977: 36) El contraste entre las dos conversaciones suena tan exagerado que uno podra pensar que son inventadas. De hecho, son transcripciones de dilogos reales grabados en una maternidad. La primera pregunta que suele hacer un padre al menos en la cultura occidental es: Es nio o nia? Las experiencias de aquellos que han vivido parte de su vida como hombres, antes de operarse para convertirse en mujeres, muestran el modo fundamental en que nuestras imgenes de otros estn estructuradas en torno a la identidad sexual (Morris, 1977). A la familia, los amigos y los colegas les resulta muy difcil llamarle ella a alguien que han conocido como l. Los cambios en el comportamiento y en las actitudes que esto implica son inmensos. Aqu estudiamos la naturaleza de las diferencias de sexo analizando el carcter complejo de lo que significa ser un hombre o una mujer. Veremos primero las diferencias histricas entre los sexos, despus los aspectos de la socializacin que influyen en la feminidad y en la masculinidad. A continuacin analizaremos la posicin social y econmica de las mujeres en las sociedades modernas, para pasar despus al anlisis de la sexualidad. Sexo, gnero y biologa La palabra sexo como se usa en el lenguaje cotidiano es ambigua, pues se refiere tanto a una categora de persona como a los actos que realizan las personas es decir, cuando usamos la palabra en frases como hacer el sexo. En aras de la claridad debemos separar los dos significados. Podemos distinguir entre sexo
P g i n a | 55
refirindonos a las diferencias biolgicas o anatmicas entre la mujer y el hombre, y la actividad sexual. Tenemos que hacer otra distincin fundamental, entre sexo y gnero. Mientras que sexo se refiere a las diferencias fsicas del cuerpo, gnero alude a las diferencias psicolgicas, sociales y culturales entre los hombres y las mujeres. La distincin entre sexo y gnero es fundamental, ya que muchas diferencias entre varones y hembras no son biolgicas en origen. Los orgenes de las diferencias sexuales A menudo se piensa que las diferencias de sexo son genticas se llevan en los genes transmitidos por herencia, pero esto no es del todo correcto. El sexo no se hereda de la misma manera que otras caractersticas fsicas (como el color del pelo), no existen genes que estn presentes en un sexo y ausentes en el otro. Las diferencias humanas de sexo se constituyen de la siguiente manera. Los seres humanos poseen 23 pares de cromosomas, y el esperma y el vulo femenino contribuyen con un cromosoma en cada par. En todos estos pares, excepto en uno, los dos cromosomas son idnticos. En las hembras, el par 23 es tambin idntico, pero en los varones los dos cromosomas del par 23 son diferentes. Un cromosoma (el cromosoma X) est presente en el par femenino, pero el otro, el cromosoma Y, no se encuentra en la estructura femenina. Los embriones se originan con gnadas (glndulas) indiferenciadas. Si un cromosoma Y est presente, las gnadas evolucionan a testculos. Si el cromosomaY est ausente, evolucionan a ovarios. Los testculos producen hormonas andrgenas, que hacen que los tejidos genitales se conviertan en genitales masculinos externos. Si el andrgeno no est prximo en esta fase, los tejidos se convierten en genitales femeninos. Los testculos tambin producen sustancias que impiden que los conductos sin desarrollar se transformen en un tero y en trompas de Falopio, como ocurre en el curso del desarrollo femenino. En otras palabras, la existencia o ausencia de un cromosoma Y acta temprano en el desarrollo del embrin, como un interruptor que conduce el desarrollo del organismo por uno de los dos caminos (Lewontin, 1982: 138-139). Los mecanismos de desarrollo sexual se desencadenan en ambos sexos en fases posteriores de la vida, cuando se alcanza la madurez sexual. Esto se conoce con el nombre de pubertad. La edad media de la pubertad ha disminuido en las sociedades industrializadas: hace 100 aos, la edad media de la primera menstruacin en las nias era 14 aos y medio; hoy est en 12. Los nios alcanzan la pubertad algo ms tarde que las nias. Las diferencias fsicas de fuerza son mximas en la pubertad; los hombres adultos poseen, como media, 10% ms de msculo que las mujeres, y una proporcin ms alta de fibra muscular asociada con la resistencia fsica. Si ello est en la constitucin, sin embargo, es difcil de decir, porque est influido por el entrenamiento y el ejercicio. Las diferencias biolgicas que parecen predisponer a los hombres hacia los trabajos ms activos y ms duros fsicamente, en comparacin con las mujeres, son, de hecho, mnimas. La eficacia mecnica (la fuerza que el cuerpo puede
P g i n a | 56
producir por minuto para una unidad dada de consumo energtico) es la misma para hombres y mujeres. Tienen fundamento biolgico las diferencias de comportamiento? Hasta qu punto las diferencias en el comportamiento de mujeres y hombres son producto del sexo ms que del gnero? En otras palabras, hasta qu punto se deben a diferencias biolgicas? Sobre este tema las opiniones son radicalmente opuestas. Muchos autores sostienen que existen diferencias estructurales de comportamiento entre las mujeres y los hombres que aparecen, de una u otra forma, en todas las culturas. Algunos autores creen que los hallazgos de la sociobiologa apuntan claramente en esta direccin. Por ejemplo, suelen llamar la atencin sobre el hecho de que en casi todas las culturas los hombres, y no las mujeres, toman parte en la caza y en la guerra. Sin duda, sealan, ello demuestra que los hombres poseen tendencias de base biolgica hacia la agresin de las que carecen las mujeres. A otros no les impresiona este argumento. Afirman que el nivel de agresividad de los varones vara ampliamente de una cultura a otra: se espera que las mujeres sean ms pasivas o dulces en algunas culturas que en otras (Elshtain, 1987). Consecuentemente, aducen, del hecho de que un rasgo sea prcticamente universal, no se deduce que tenga su origen biolgico. Pueden existir factores culturales de tipo general que produzcan tales rasgos. Por ejemplo, en la mayora de las culturas la mayor parte de las mujeres pasan una parte significativa de su vida educando y cuidando a los hijos, lo que les impide tomar parte en la caza y en la guerra. Desde este punto de vista, las diferencias en el comportamiento de hombres y mujeres se desarrollan principalmente mediante el aprendizaje social de las identidades femenina y masculina. [] Aprendizaje del gnero Los aspectos de aprendizaje temprano del gnero de los nios son casi con toda seguridad inconscientes. Preceden a la fase en la que los nios son capaces de etiquetarse a s mismos como nio o nia. Una serie de claves preverbales constituyen el desarrollo inicial de la conciencia del gnero. Los adultos varones y hembras suelen tratar a los nios de distinto modo. Los cosmticos que usan las mujeres contienen esencias distintas de las que los nios aprenden a asociar con los varones. Las diferencias sistemticas en el vestir, el corte de pelo, etctera, proporcionan claves visuales al nio en fase de crecimiento. Cuando tienen alrededor de dos aos, los nios entienden de modo parcial lo que significa el gnero. Saben si son nios o nias, y pueden clasificar correctamente a los dems. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seis aos no saben que el gnero de una persona no cambia, que todos tienen gnero, o que las diferencias entre las nias y los nios tienen una base anatmica. Los juguetes, los libros con ilustraciones y los programas de televisin con los que los nios entran en contacto tienden a destacar la diferencia de atributos femeninos y masculinos. Las jugueteras y los catlogos de juguetes clasifican normalmente sus productos por gneros. Incluso los juguetes que pueden ser neutrales en trminos de gnero no lo son en la prctica. Por ejemplo, los gatitos y
P g i n a | 57
conejitos de juguete se recomiendan para las nias, mientras que los leones y los tigres se consideran ms apropiados para los nios. Vanda Lucia Zammuner estudi las preferencias por los juguetes de los nios en dos contextos nacionales distintos: Italia y Holanda (Zammuner, 1987). Se analizaron las ideas y actitudes de los nios hacia distintos tipos de juguetes; se incluan los juguetes masculinos y femeninos estereotipados y otros que no parecan ser propios de ningn gnero en particular. Casi todos los nios tenan entre siete y 10 aos. Se pidi a los nios y a sus padres que dijesen cules eran los juguetes para nios y los que eran apropiados para nias. Hubo bastante acuerdo entre los adultos y los nios. Como media, ms nios italianos eligieron juguetes propios de uno de los sexos que los holandeses, un resultado que se ajustaba a las expectativas, ya que la cultura italiana tiene una idea sobre el gnero ms tradicional que la sociedad holandesa. Al igual que en otros estudios, las nias de ambas sociedades eligieron juguetes neutrales en cuanto el gnero o juguetes de nios para jugar, pero pocos nios quisieron jugar con juguetes de nias. Televisin Aunque existen honrosas excepciones, los anlisis de programas de televisin dirigidos a los nios se corresponden con los resultados obtenidos en los estudios de la literatura infantil. Los estudios de los dibujos animados ms vistos muestran que prcticamente todos los protagonistas son masculinos y los varones predominan en los papeles activos representados. Imgenes similares se encuentran en los anuncios que aparecen a intervalos regulares en los programas. Influencias de la escuela y del grupo de pares Cuando empiezan la escuela, los nios son plenamente conscientes de las diferencias de gnero. Las escuelas no estn normalmente divididas por sexos. Pero en la prctica es evidente que hay una serie de factores que afectan de distinta manera a las nias y a los nios. En muchos pases occidentales siguen existiendo diferencias en las asignaturas que estudian unos y otras: las nias estudian economa domstica o ciencia domstica, mientras que carpintera y el trabajo con metales son asignaturas de nios. A menudo se anima a los nios y a las nias a que practiquen deportes distintos. Las actitudes de los profesores pueden variar, ms sutil o ms abiertamente, de las alumnas a los alumnos, reforzando la idea de que se espera de los nios que sean los activos, o permitiendo una mayor rudeza entre los nios que entre las nias. La socializacin en los grupos de pares suele jugar un papel importante en el refuerzo y la posterior definicin de las identidades de gnero a lo largo de la trayectoria escolar de un nio. Los crculos de amistades infantiles, dentro y fuera de la escuela, son normalmente masculinos o femeninos.
P g i n a | 58
La dificultad de una educacin no sexista June Statham estudi las experiencias de un grupo de padres en el Reino Unido que estaban dando a sus hijos una educacin no sexista (Statham, 1986). La investigacin inclua a 30 adultos de 18 familias, con nios de edades comprendidas entre los seis meses y los 12 aos. Los padres eran de clase media, dedicados a trabajos acadmicos como profesores. Statham encontr que la mayor parte de los padres no trataban simplemente de modificar los papeles sexuales tradicionales intentando que las nias y los nios se pareciesen ms sino que queran encontrar combinaciones nuevas de lo femenino y lo masculino. Queran que los nios fueran ms sensibles a los sentimientos de los dems y capaces de expresar cario, mientras que se animaba a las nias a que orientaran sus miras hacia el aprendizaje y el ascenso. Todos los padres encontraron que resultaba difcil luchar contra los patrones de aprendizaje del gnero existentes, ya que los nios estaban expuestos a ellos con sus amigos y en la escuela. Los padres tuvieron un cierto xito en su intento de que los nios jugasen con juguetes que no fueran marcadamente sexistas, pero esto incluso result ms difcil de lo que muchos haban esperado. Una madre le comentaba al investigador: Si entras en una juguetera, est llena de juguetes de guerra para los nios y de juguetes domsticos para las nias, y esto resume la sociedad tal y como es. As se socializan los nios: est bien ensear a los nios a matar y a herir, y creo que es terrible, me repugna. Intento no entrar en las jugueteras, porque me enfurezco. En la prctica, todos los nios tenan juguetes y jugaban con juegos para uno y otro gnero que les regalaban sus parientes. Ahora hay libros infantiles con nias fuertes e independientes que son las protagonistas, pero pocos libros muestran a los nios en papeles no tradicionales. La madre de un nio de cinco aos deca lo siguiente de la reaccin de su hijo cuando cambi los sexos de los personajes de una historia que le estaba leyendo: Se enfad un poco cuando le estaba leyendo un libro que representaba a un nio y a una nia en papeles tradicionales y cambi todos los l por ella y todos los ella por l. Cuando empec a hacerlo, pareca que lo que quera decir era: A ti no te gustan los nios, slo te gustan las nias. Le tuve que explicar que eso no era cierto, y que lo que ocurra era que haba muy poco escrito sobre las nias (Statham, 1986, pp. 43 y 67). Claramente, la socializacin en el gnero est profundamente arraigada, y los desafos pueden resultar perturbadores.
P g i n a | 59
Hacia una escuela no sexista

Beatriz Fainhloc Un marco terico posible La sociedad- segn el proyecto poltico-cultural que los diversos tiempos histricos establecen- construye un tipo determinado de mujer, incluyndola en los procesos y productos de la socializacin primaria y secundaria y obteniendo un resultado natural, que hace propias de la naturaleza femenina ciertas y determinadas caractersticas. Esto nos conduce de manera directa a retomar viejos caminos, que antroplogos, psiclogos y educadores preocupados por el deslinde de la naturaleza y la cultura ya transitaron. A pesar de que es imposible delimitar el punto de ruptura entre el mundo de lo natural y de lo cultural, sabemos cmo stos se relacionan, a nuestro entender, con el proceso de legitimacin que explica y construye todas las norma s valores y costumbres de un grupo social determinado, y que atribuye validez cognoscitiva a la mayora de los significados. La realidad cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas* que son la esencia de todo proceso de institucionalizacin, consolidada asimismo por la interaccin de los sujetos a travs del tiempo. En el proceso social de mantenimiento de la realidad cotidiana se distinguen ciertos significantes descritos por Mead y otros menos importantes, aunque contribuyan a consolidar la personalidad y caractersticas del gnero (mujer, para nuestro caso). Aqu ubicamos a las fuerzas formativas generales y a los sistemas informales medios de comunicacin social- que actuaran como coro a la conformacin de la realidad intersubjetiva diaria y a la conformacin de los gneros. Uno de los vehculos ms importantes del mantenimiento de esta realidad son los mensajes formativos unidireccionales. La transmisin lineal impositora de informacin- prevista por los diferentes lenguajes (cdigos* y subcdigos), posibilita toda socializacin. Y si bien es necesaria para el funcionamiento de cualquier grupo social organizado por la exigencia mnima de cohesin social-, es difcil de marcar cundo tales orientaciones se transforman en el control social unidireccional, arrastrando normas, valores, expectativas sociales estereotipadas, e impidiendo el disenso y el debate. Por el contrario, la posibilidad de un dilogo frecuente favorece el hallazgo de contradicciones, la revisin y oportuna produccin de nuevas realidades, de confrontaciones, de disensos. Habra que analizar cmo funciona hoy la
P g i n a | 60
comunicacin en la educacin y si es legitimadora, o no de posiciones sociales estereotipadas. Movindonos en un terreno interpretativo dentro de este breve marco terico, se intentar mostrar algunas lneas explicativas del proceso de consolidacin de roles, para arribar a propuestas concretas superadoras de tales rutinas discriminatorias. Creemos que se confunden los efectos con las causas, y que todo lo que se dice y se muestra como propio de la mujer (excepto lo referido a la maternidad) se puede explicar cultural e histricamente. La discriminacin sexual se evidencia en la asimetra de las relaciones* entre varones y mujeres, que asumida como natural por la mayora de la gente mujeres incluidas- no tiene conciencia de esta confinacin y no toma conciencia de la realidad que resulta de una invencin o adjudicacin cultural. De ah lo complejo de esta problemtica que deber ser conceptualizada considerando las dimensiones que a travs de las cuales se manifiestan todas las relaciones sociales asimtricas (educacin, ocupacin, ingreso, lugar geogrfico de residencia, reconocimiento social, etc.) operantes en la vida cotidiana en condiciones que determinan el comportamiento de la mujer hasta de un modo previsible y la aparicin de los mitos que lo sustentan. El mito, para explicarlo con sencillez, es una historia que refiere a la realidad de un modo sagrado verdadero. Su funcin primordial es revelar los modelos ejemplares de todas las actividades humanas significativas. Segn Mircea Eliade, no se trata de un conocimiento exterior, abstracto, sino de un conocimiento vivido ritualmente, porque es narrado o porque es efectuado, practicado. Por eso es difcil que los mitos desaparezcan; por el contrario, se reiteran empobrecidos o manipulados. Asistimos a la organizacin mtica de la vida femenina y el mito nos habla con toda claridad , recurriendo no a la racionalidad explicativa sino a la c onstatacin repetitiva, en una actitud emprica simplificadora. A ser mujer se aprende socialmente. ste es un tipo de aprendizaje que consiste en asumirse a travs del otro. La nena incorpora las caractersticas de la femeneidad repitiendo lo que hace su mam (en forma espontnea o impuesta). Pero el modelo materno y/o el modelo social estn impregnados por los valores mticos de lo femenino: secundariedad, servicialidad, repeticin (no creacin). De este modo, la nena no recibe la misma educacin que el varn porque no recibe el mismo modelo. Si en el nio se estimula la agresividad, en la nia se estimula la dulzura... Penlope borda mientas Ulises viaja por el mundo...
P g i n a | 61
Chicos y chicas crecen as en un mundo dividido; por un lado los hombres libres e independientes y por el otro las mujeres serviciales o serviles, dependientes, pasivas, dbiles, dulces... Desde sus primeros aos de vida, la chica aprende a ocuparse de su apariencia fsica en mayor grado que el varn y a cultivarse como objeto, renunciando a cada instante a su propia soberana. Los mitos que circulan a travs de los cuentos infantiles, los climas familiares cotidianos, el lenguaje temas a los que les vamos a dedicar un tiempo ms adelante-, los juegos y juguetes, los textos escolares primarios (hoy por suerte en revisin en casi todo el mundo aunque con mucha resistencia), los dibujos animados, las series televisivas, las historietas...refuerzan este aprendizaje. A pesar de que no todas las mujeres son amas de casa (o solamente amas de casa), sino que pueden ser mdicas, economistas, docentes, etc. En mayor grado que en generaciones anteriores, el segundo sexo contina siendo secundario. Ello as porque lo domstico le pertenece a la mujer, con todo y a pesar de todo. Y si quiere ser (y parecer) femenina, deber ser pasiva, es decir asumirse como objeto y no como sujeto. Nuestra vida cotidiana Las nenas ayudan a mam en la tareas domsticas. Nenas y varones pueden poner y sacar la mesa, secar los platos, hacer mandados, guardar y acomodar ropa y juguetes, etctera. Sin embargo, es muy difcil que los varones colaboren en tanto el modelo del padre no sea colaborador. Supongamos que un padre se sienta a la mesa y le falta algo; le hace falta el estar mandando a la mujer madre de la casa- (trame la sal); la mujer, por supuesto, responde a esta demanda y puede, adems, disculparse por el olvido. El hijo varn que observa e incorpora este modelo de interaccin no slo piensa que hay tareas que no le corresponden por naturaleza, sino adems, genera sus propias demandas hacia la madre y/o hermanas/s, fundamentadas en razones de gnero, como lo ha aprendido. No realiza pedidos domsticos al padre, salvo aquellos que impliquen competencias tecnolgicas, que culturalmente se correlacionan con la masculinidad (como la incompetencia en estas tareas, con la femeneidad). Este patrn sociocultural, bastamente extendido, complica la vida cotidiana* de la mujer-madre, especialmente en la primera infancia, cuando los chicos requieren atencin en cuestiones bsicas que deben ser realizadas con afecto. Se trata de infinidad de tareas pequeas que le ocupan la vida. Por ejemplo: Cortar la comida. Servir la leche. Atender a la higiene bsica: asear al beb, limpiar la nariz; baar a los hijos, peinarlos, vestirlos, etc.
P g i n a | 62
Tantas actividades y todas ignoradas, desestimadas, desvalorizadas... Estamos frente al trabajo invisible de la mujer. Al referirnos al trabajo invisible, hacemos referencia tambin a la concepcin econmica y legal que ignora el valor econmico del trabajo, en el hogar o domstico o en otras actividades no remuneradas (sobre todo en las zonas rurales), resultando una nueva forma de discriminacin. Si bien se observa una tendencia creciente hacia la igualdad en la incorporacin gradual de las mujeres en todo tipo de actividades econmicas, polticas, gremiales, cientficas, a causa de una mayor inclusin en las pirmides educativas, estamos an lejos de una resolucin plenamente satisfactoria que se producir con una reacomodacin de partes en la estructura social. No nos cabe duda de que, para que cambien los ndices de participacin femenina en todas y las diversas actividades sociales, ser necesario un cambio estructural de la sociedad que implica, entre otras cosas, a las relaciones sociales entre hombres y mujeres y a los valores culturales bsicos transmitidos por la familia, la escuela y los medios de comunicacin social. Al plantear el problema de la participacin de la mujer en la vida econmica, habr que analizar a qu tipo de trabajo tiene mayor posibilidad de acceso y estudiar la importancia social que esas actividades tienen en cada cultura. La inclusin del trabajo domstico en la categora de trabajo productivo, desde ya, afectara las mediciones del potencial de produccin de una sociedad, permitiendo una mayor o global comprensin de la produccin nacional. Es en el mbito intrafamiliar donde pueden comenzar a observarse los grandes cambios y aceptaciones de roles equivalentes (mujer-varn), al redefinir las propias funciones y cuando la economa domstica que internacionalmente- an se conoce como trabajo invisible-, salga a luz para ser considerada en su justa dimensin. Eso conducir a profundas reconsideraciones de naturaleza e incidencia econmica, tales como la identificacin real del producto bruto interno de un pas o regin, discriminacin genuina de la poblacin femenina econmicamente activa, por ramas de actividad y otras, no analizadas de manera objetiva y completa. Ser adems un aporte a la igualdad, a la dignidad de la persona, al respeto por los valores humanos. Para la insercin ocupacional cabal y libre de prejuicios es necesario superar las imgenes o representaciones sociales distorsionadas de la mujer, vehiculizadas a travs de los diversos flujos sociales de informacin. El fomento del acceso de la mujer a la produccin de datos, espacio exclusivo del rea cientfico-tecnolgica, debera ser estimulado y en consecuencia ampliado el ingreso y permanencia de la mujer en la capacitacin correspondiente. Se espera que la superacin de las estructuras restrictivas actuales tendr sin duda impacto en la creacin y recreacin de tecnologas.
P g i n a | 63
La imagen de la mujer en los medios de comunicacin social Uno de los problemas ms debatidos en la exploracin de las interrelaciones de las fuerzas formativas generales de una sociedad es la consideracin de los medios de comunicacin social como reflejo de cultura en vez de creacin de la misma. Como se sabe, las imgenes que de la mujer propalan los medios impresos y audiovisuales* y la participacin de ellas en la produccin de los mensajes difundidos no pueden disociarse del contexto socioeconmico, poltico y cultural en un determinado momento de un grupo social. La forma en que se muestra a la mujer en tales medios, es el resultado de una interaccin de las fuerzas que moldean la realidad social, reforzando la discriminacin genrica en desmedro de la mujer. De este modo, los medios de comunicacin social, producen sistemas de mensajes y smbolos (fortificados por el lenguaje especfico de cada medio) que recrean, estructuran legitiman las imgenes ancestrales predominantes de la cultura, centrada en lo masculino, afectando cualquier proceso de cambio o revisin del funcionamiento social. El comportamiento de los medios de comunicacin social, al producir y emitir aspectos parcializados del papel de la mujer y al ocultar otros, contribuye a sesgar la interpretacin y las expectativas sociales sobre ella e inciden y actan como resortes de la educacin informal constante. El promedio de la audiencia televisiva argentina se halla entre tres y cuatro horas diarias. Si tratamos de fomentar una conciencia no discriminatoria de la imagen de la mujer en los medio de comunicacin social, deberamos tanto los padres en el hogar como los educadores de todos los niveles y modalidades del sistema educativo del sistema formal- estimular una recepcin activamente crtica de esos mensajes. Entre todos ellos, mencionaremos a continuacin los que ms nos preocupan: En la publicidad, las mujeres aparecen como consumidoras y como meros objetos sexuales, lo que disminuye su autoestima. En un 90% de los casos (de cualquier gnero en radio y TV) se presenta a la mujer como esposa/ama de casa y madre solamente; no trabaja fuera del hogar. As, no se muestran los conflictos en esta simultaneidad laboral. Se transmite la posicin de autoridad masculina usando su voz en off en cortos comerciales, periodsticos, etc. Se supone y se muestra que las mujeres toman la decisin de compra en productos poco costosos y relacionados con el hogar (lo opuesto a los hombres), lo que induce a considerar que las mujeres no deciden en cosas importantes; ello nunca se muestra. El objetivo primordial de la mujer parece ser conquistar y retener a un hombre.
P g i n a | 64
Se establece como valor universal que a las mujeres les gusta o hallan satisfactorio el trabajo domstico y por eso se educa a las nias en esta lnea. En los programas dramticos (tanto en radio como en TV), se presenta a las mujeres con menos frecuencia en papeles centrales que a los hombres. Se establece como valor que el matrimonio y la maternidad son ms importantes en la vida de la mujer que en la del hombre. La TV representa la divisin tradicional del trabajo en el matrimonio la ocupacin tradicional femenina como subordinada al hombre, con menor categora, autoridad y rasgos de pasividad. Los medios de comunicacin social -en especial la TV-, por su poder de penetracin- emiten programas (comerciales y culturales) que reflejan en general los conceptos tradicionales sobre la naturaleza, el papel y el lugar de la mujer en la sociedad. Aunque no se ha demostrado de un modo concluyente sus efectos sobre la conducta, la influencia de la TV en la percepcin e interpretacin de la realidad es indiscutible. La programacin de todos los medios de comunicacin social ofrece una informacin y una representacin inexacta y deformada al exponer, en grados diversos o variados, una imagen fuertemente estereotipada del gnero. Dado que la poblacin hoy tiene en general menos hbitos de lectura (con las consecuencias nefastas que ello provoca) y que la informacin les llega prioritariamente a travs de los medios electrnicos, la produccin y la emisin, por parte de la radio y la TV, de programas informativos y formativos para todos y para la mujer, debera suponer una superacin de los estereotipos tradicionales y debera contribuir a sensibilizar a la opinin pblica sobre la necesidad de adecuar las interacciones y estructuras sociales a la transformacin del rol femenino, ya que ello contribuira a la transformacin de toda la sociedad. Los productos de la industria cultural (programas de radio, TV, revistas, discos, pelculas, diarios, etc.) poseen ciertos rasgos especficos (que les brindan la estructura y el funcionamiento de los medios), tales como la interpretacin directa al pblico, la bsqueda de efectos inmediatos y de asimilacin rpida. Al alimentarse en las fuerzas ms tradicionales y conservadoras de la sociedad, se constituyen en refuerzo de modelos y no en renovadores de la cultura. As, al presentar reiteradamente el estereotipo de cada sexo y describir negativamente todo lo que se aparta de l, los medios de comunicacin combaten cualquier intento transformador de valores y costumbres. Es aconsejable por ello que la familia y la escuela revisen crticamente lo que chicas/cos y grandes recibimos a travs de estas orientaciones masivas, lo cual permitira reconsiderar la inmovilidad de roles dominantes asignados al hombre y la posicin secundaria asignada a la mujer.
P g i n a | 65
En este sentido, merece sealarse la accin sostenida de organizaciones no gubernamentales, nacionales y extranjeras en general y en especial dedicadas al tema Mujer. El aprendizaje de los roles adultos Si bien las materias dedicadas a preparar para la vida activa son similares para ambos sexos, existe una real diferencia en cuanto a las expectativas sociales de los papeles que se practican, lo que sin duda incide en cada iniciacin profesional y posteriormente repercutir en el grado de participacin de hombres y mujeres en la poblacin econmicamente activa. En otras obras nos hemos referido a la socializacin como un proceso en s mismo. Ahora trataremos de indagar acerca de la percepcin social de los papeles sociales que, si bien no son universales, rgidos y estables es decir que evolucionan de una sociedad a otra encubren una serie de prejuicios que llevan a definir las opciones para uno y otro gnero. As tanto el beneficio propio como la ignorancia acerca de la naturaleza del otro/a, fueron causa de prejuicio. El peso de la tradicin y de los valores explica el retraso existente en deponer las resistencias a la educacin de las mujeres y lo que se espera de ellas. Los valores de sensibilidad, docilidad, dependencia, pasividad (y no otros) impregnan las imgenes que se tienen del mundo, a travs de las cuales se definen los papeles de las mujeres. Esos valores se reflejan en grados diversos en la idea de inferioridad, secundariedad y sometimiento de la mujer respecto al varn. Cmo se definen? A travs de lo aceptado por el sentido comn, encubridor del carcter ideolgico de la vida cotidiana y de los mecanismos ocultadores de conflictos que, a diario, se dan en las interacciones sociales. A modo de multiplicacin infinita, esos mecanismos aparecen en los espacios pedaggicos. Habr que reconocer que toda persona, y por ende todo/a docente, no se mueve de acuerdo con la realidad, sino con la imagen que del mundo(y de los gneros) tenga. sas no son imgenes que la persona construye por s misma, sino de un modo muy mediatizado a travs de lo que los dems le dijeron y le dicen o le cuentan (o lee) sobre estos hechos. Esto se replica en la prctica con sus estudiantes. Un vehculo: el lenguaje El lenguaje refleja el sistema de pensamiento colectivo y a travs del mismo se transmite la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad. Esta transmisin se realiza en general de forma inconsciente. El lenguaje verbal, no verbal, el de la imagen y de los sonidos, producen la transmisin de contenidos estandarizados de relacin desigual entre los sexos.
P g i n a | 66
Por ejemplo, se habla en masculino plural: Chicos..., al recreo!, dice la maestra, muchas veces al da; o Sean ordenados para ser hombres de bien, sostienen docentes de diversas disciplinas de la secundaria. Hay cuatro tipos de situaciones de intercambio lingstico que maestros y maestras deberan reconsiderar. De inculcacin moral: Nena, no te dejes tocar, vas a dejar de ser pura. De aprendizaje cognitivo: Las matemticas resultan difciles para las mujeres. De imaginacin: La mujer tiene pjaros en la cabeza; djala que suee, total no sabe nada de astronoma. De comunicacin psicolgica: Los hombres machos son fuertes.
Al hablar, se realizan, por medio del lenguaje, los actos del pensamiento. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje es un proceso vivo que expresa juicios relacionados con lo que se enuncia. Estas expresiones pueden clasificarse en: requerimientos, rdenes (o forma imperativa): Las nenas no deben andar solas por la noche; comunicacin, explicacin, argumentacin (forma indicativa o sugerida): Es conveniente que una mujer siga una carrera que le permita compatibilizar su ocupacin con el cuidado de su casa; preguntas (forma interrogativa): No te parece que lo primero en la vida de una mujer es su hogar?; exclamacin, valoracin (forma de interjeccin): Qu bueno que vengas temprano a casa, as pods atender a los chicos!
A travs de estas categoras, las relaciones entre los sexos se desarrollan conforme a jerarquas, a posiciones antagnicas de dominio y subordinacin, como es fcilmente reconocible. Por eso sera aconsejable, respecto de la problemtica del lenguaje, que:
se expliquen los trminos que, con el uso, han ido desarrollando su significado y que son mal interpretados, como feminismo* en contraposicin a machismo. Se analicen cuentos, canciones, refranes, dichos populares, chistes orales tambin transmitidos por radio y TV) con el fin de develar su contenido sexista y buscar alternativas que rompan los estereotipos;
P g i n a | 67
Se incorporen ms textos y producciones literarias, cientficas y tecnolgicas realizadas por mujeres; Se realicen anlisis de contenido de textos impresos y audiovisuales para lograr una lectura crtica de los mensajes que chicas y chicos reciben; Se promuevan juegos dramticos como medios para desarrollar en chicos y chicas, efectivamente, la toma de conciencia y la sensibilidad frente a estos temas. Ser aconsejable usar las reuniones de padres tambin para estos fines. 1. Los/las educadores/as y la necesidad de revisar estereotipos y prejuicios sexistas. La enseanza constituye una actividad intencional, consciente y reflexiva, que persigue a travs de planteamientos previos, desencadenar aprendizajes diversos, es decir cambios duraderos en la personalidad. Sin embargo esta actividad encierra la ejecucin de rutinas*. Los docentes no siempre y en todos los casos, saben, pueden o se dan cuenta acerca de tomar decisiones racionalmente discutidas sino que apelan a mltiples respuestas esterotipadas. En el caso de la interaccin con sus alumnos y alumnas, afloran ciertas prcticas rutinarias que comprometen dimensiones muy complejas. Si bien una rutina implica ejecutar acciones necesarias para una gestin (comprobadamente) eficaz en clase muchas veces facilitadora de los aprendizajes- se debe comprender que se est hablando acerca de todo lo que el profesor o la profesora hace cuando no piensa. Constituyen unidades de conductas recurrentes o formas regulares de proceder ms o menos mecnicas, que devienen en automatismos, por supuesto, ahorradores de tiempo y esfuerzos diarios.
Cmo se visualizan las rutinas de enseanza ms comunes? En la forma de dirigirse a los chicos y a las chicas, en la formulacin (vocabulario usado de preguntas, en las consignas de los trabajos individuales y grupales), en el orden disciplinario, etctera. Sera interesante que los y las docentes tomaran conciencia o se dieran cuenta de las rutinas preactivas e interactivas que ejecutan en su labor. Las primeras se reflejan en la fase racional de programacin didctica de cursos y clases, donde se formulan objetivos didcticos, se seleccionan contenidos, se disean actividades de aprendizaje individuales y grupales y se establecen formas de evaluacin con todas las expectativas condensadas en estas tareas-, ms la consulta a textos correspondientes. Las segundas rutinas, interactivas, se refieren a la prctica concreta, donde se mezclan todos los conocimientos previos de todos y de cada uno de los participantes, presiones y reacciones diversas que conllevan
P g i n a | 68
situaciones de arrastre y cristalizacin de estereotipos mltiples, entre ellos los sexistas. En estos procesos cotidianos de aprendizajes interactivos o de socializacin se legitima, sutil pero fuertemente, la exclusin de las chicas en muchas dimensiones de la vida social. Creemos que slo sern accesibles a la conciencia por procesos inferenciales aproximativos, brindados por la observacin etnogrfica y la discusin reflexiva. As como se ensean conceptos, procesos y procedimientos, el ciclo del agua y algoritmos, se ensean tradiciones e irracionalismos que implicitan recetas, soluciones, estilos, etc. docilidad versus coraje y otros-, esperados como normales para mujeres y varones y que se internalizan a partir de modelos culturales que ofrece a diario la sociedad, de un modo ms o menos mediatizado, y que la escuela y los docentes retoman. La organizacin mtica de la realidad de la mujer muestra con toda claridad la constatacin repetitiva y simplificada de su existencia: a propsito de ello, veamos desmenuzado el mito del eterno femenino en el cuadro que sigue. Quienes se resisten a considerar el tema se hallan ciegos ante lo obvio, porque la realidad de la discriminacin sexista es tan evidente y est tan generalizada e internalizada en las creencias y actitudes cotidianas de toda la gente que pasan inadvertidas. Sera deseable que los /las educadores / as tomaran conciencia del trato diferencial que frente a chicas y chicos desarrollan en sus diarias interacciones, sin saberlo ni desearlo.
P g i n a | 69
BLOQUE IV
LA CIENCIA COMO OBRA HUMANA Y SUS VALORES
La mitologa de la ciencia
Ruy Prez Tamayo En las pginas siguientes me refiero a algunos de los muchos mitos que se han construido alrededor de la ciencia y de los cientficos. En relacin con la ciencia, no son nada ms los ajenos a tal profesin los que han contribuido a envolverla en un apretado tejido de fantasas, pues tambin ciertos hombres de ciencia, no acostumbrados al pensamiento filosfico, han contribuido a travs del tiempo a decorar de manera caprichosa el manto fantstico que esconde a su actividad cotidiana. Por otro lado, en flagrante contraste con el Famoso traje nuevo del emperador, la mitologa mencionada envuelve, oculta y deforma tanto a los hombres como a las mujeres de ciencia; cuando logramos verlos, aunque sea por pocos momentos, estn tan ntimamente compenetrados por tantas historias y leyendas que ms bien parecen caricaturas o cuentos de nios. Naturalmente, algo similar sucede con la aviacin y los pilotos, con la literatura y los poetas, o con la msica y los msicos. Creo que una de las ms benditas cualidades del Homo sapiens es su capacidad para la fantasa, que le permite sobrevivir llenando buena parte de su inmensa ignorancia con su imaginacin. Lo que me anima es la conviccin de que el hombre slo alcanza la madurez responsable cuando aprende a distinguir entre la fantasa y la realidad (conste que no dije a sustituir a la fantasa por la realidad, porque no slo sera trgico sino adems, creo, imposible). El sabio distrado Uno de los mitos ms generalizados sobre los cientficos es que se trata de sujetos de comportamiento excntrico desconectado de la vida que les rodea y dirigido a alcanzar metas que los dems no ven, y cuando las ven les parecen superfluas o ridculas. Me refiero al sabio distrado. No puedo negar que tal personaje existe, pues en los cuarenta aos que llevo de vivir en el mundo de la ciencia he tenido la fortuna de conocer a uno. Me refiero a Norbert Wiener, el genio matemtico de nacionalidad estadunidense, que colabor con el famoso fisilogo mexicano Arturo Rosenblueth en varios trabajos clsicos de singular importancia, incluyendo la descripcin de la ciberntica. En la dcada de los cuarenta, Wiener vino varias veces a Mxico a trabajar con Rosenblueth, en el Departamento de Fisiologa del Instituto Nacional de Cardiologa. Era un sujeto pequeito en sentido vertical pero generoso en todas las direcciones, con bigote y corta barba blancos, grandes ojos azules, y gruesos y todava ms grandes anteojos, eternamente deslizndose por la pendiente de su exigua nariz. Caminaba contonendose como pingino por los pasillos del Instituto, rgido y erguido, con la cabeza echada hacia atrs como si tratara de compensar su visin miope a travs de los cristales de sus anteojos, que se le escapaban hasta la
P g i n a | 70
punta de la nariz; hablaba un espaol inteligible pero entrecortado, y posea el trato ms suave, corts y gentil que muchos de sus interlocutores ocasionales hubiramos experimentado. Un medioda me encontr de pronto con l, en un recoveco del Instituto; despus de los saludos y los comentarios amables que siempre haca, me sorprendi al preguntarme: Ahora que nos encontramos, yo iba o vena?, y con su dedo ndice sealaba en direccin al comedor de mdicos del Instituto. Doctor Wiener le dije respetuosamente usted vena... Ah! exclam con gran satisfaccin, entonces ya com... Pero hasta donde yo recuerdo, el doctor Wiener ha sido el nico hombre de ciencia, de todos los que he conocido en mi vida, a quien el ttulo de sabio distrado no le hubiera quedado mal. Debo aclarar que gracias a los cuarenta aos dedicados al cultivo del campo hbrido del conocimiento (la biomedicina), he tenido la oportunidad de entrar en contacto con un nmero respetable de cientficos en varias partes del mundo occidental, y que adems conozco personalmente a muchos miembros de nuestra pequea comunidad cientfica mexicana y que entre todos ellos, los sabios distrados brillan por su ausencia. He conocido todo tipo de cientficos: aficionados al toreo, ajedrecistas (tanto excelsos como maletas), melmanos, don juanes, paranoicos, polticos, tenistas, poetas, pianistas, enlogos expertos, magos frustrados, coleccionistas de ranas, pintores, traductores de Nabokov, historiadores, ratones de biblioteca, farsantes, literatos, millonarios, egiptlogos, violinistas, charros, filsofos y todava otras cosas ms. Pero slo he conocido a un sabio distrado: el doctor Wiener. Lo anterior significa que los hombres de ciencia no son, por el simple hecho de serlo, distintos de los dems miembros de la especie Homo sapiens. Estoy absolutamente seguro de que tambin debe haber poetas, beisbolistas y burcratas distrados, aunque no han trascendido como parte de sus correspondientes estereotipos. Por qu, entonces, se ha creado el mito del sabio distrado y no el del bombero o el del periodista distrados? Qu cosa tiene la ciencia que ha favorecido el surgimiento y la perpetuacin de dicho personaje, a pesar de que no existe en mayor proporcin entre sus practicantes que en el resto del gnero humano? Creo que la respuesta es bien sencilla: el trabajo cientfico exige un alto grado de concentracin en lo que se est haciendo, demanda la utilizacin al mximo de todas las facultades intelectuales que posea el individuo durante todo el tiempo que invierta en l para hacerlo bien. En claro contraste con otras ocupaciones, la investigacin cientfica requiere una educacin especializada, que dura muchos aos y que ensea a sustraerse de distracciones mientras se est haciendo ciencia. Por eso es que el investigador puede parecerle distrado al que lo observa mientras trabaja; la realidad es exactamente la opuesta, el hombre de ciencia est bien concentrado en su inters. Mi conclusin es que en lugar de haberse creado el mito del sabio distrado, debi crearse el del sabio atento, que reflejara de manera mucho ms cierta la realidad. Pero entonces ya no sera un mito.
P g i n a | 71
El mago maravilla Con frecuencia se seala que la ciencia y la tecnologa son la octava maravilla del mundo; naturalmente, no se afirma que en la actualidad hay otras siete maravillas todava ms maravillosas que la ciencia y la tecnologa, sino de las famosas siete maravillas del mundo antiguo, que existieron (o no) en tiempos en que no haba ciencia. Yo estoy convencido de que en nuestra era, la ciencia y la tecnologa son la primersima maravilla; de hecho, es gracias a ellas que existe lo que llamamos el mundo moderno y es por medio de ellas que se caracteriza. Recordemos que desde los inicios de la historia hasta el final del helenismo, lo que caracteriz al mundo occidental fue la filosofa, mientras que a partir del siglo II de nuestra era y hasta principios del siglo XVI, el espritu que prevaleci fue el religioso. Con el renacimiento se inicia tambin la revolucin cientfica, cuya poderosa influencia transform a la Edad Media no slo radicalmente sino a una velocidad cada vez ms acelerada. Un campesino de Bohemia del siglo IX viva en el mismo sitio y haca casi exactamente lo mismo todos los das del ao que su tatarabuelo dos siglos antes y su tataranieto dos siglos despus. En cambio, para los que nacieron con el siglo XX la vida se transform de tal manera que al cumplir 50 aos de edad hasta el tiempo y el espacio ya eran totalmente distintos. Por ejemplo, cuando naci mi madre (tiene 83 aos de edad) no haba radio ni mucho menos televisin, ni automviles ni tranvas ni aviones; tampoco banquetas ni calles pavimentadas, ni semforos ni polica de trnsito, no haba armas automticas ni metralletas ni misiles intercontinentales, no haba motores de gasolina o diesel ni gasolineras ni contaminacin; tampoco haba Coca-Cola, tortilladoras mecnicas, chiles enlatados, penicilina, insulina, cortisona, vacuna triple, antidepresivos, espasmolticos; y desde luego, no haba sida. El mundo moderno es, pues, cientfico, y va a seguirlo siendo, cada vez ms, por una larga temporada. Algunas de las conquistas de la ciencia asombran, sobre todo cuando se tiene la preparacin suficiente para entender cmo funcionan, en vista de que la realidad puede ser mucho ms compleja que la fantasa. Un ejemplo son los rayos X, que de un fenmeno mal conocido a principios de siglo se ha transformado en uno de los instrumentos ms poderosos para la exploracin interna no instrumental de los pacientes, y que ahora con las tcnicas de computacin ha multiplicado cientos de veces su utilidad. Pero cuando se tiene la
P g i n a | 72
preparacin suficiente, las maravillas cientficas pueden cruzar el mbito de la racionalidad y considerarse como mgicas; en este caso, por extensin los hombres de ciencia pueden llegar a verse como magos. Esta manera de contemplar la ciencia no es nada nuevo. Se ha dicho reiteradamente que los magos medievales, los alquimistas y los astrlogos fueron los antecesores de los cientficos modernos, y que sus cuevas y stanos secretos, llenos de alambiques y retortas, de astrolabios y polvos misteriosos, los predecesores de los laboratorios de hoy. Desde luego, la imagen es atractiva y no totalmente errnea, aunque la relacin entre los alquimistas y los cientficos contemporneos es ms bien tenue y nada tiene que ver con sus actividades profesionales. Pero las diferencias son radicales y mantienen a los alquimistas tan lejos de los cientficos como en nuestros tiempos se encuentra de ellos el propio mago maravilla. La magia se distingue de la ciencia en que opera en el mbito de la irracionalidad y de la causalidad; un hecho mgico es aquel que ocurre cuando se suspenden las leyes de la naturaleza. Sacar un conejo de un sombrero es un acto muy socorrido por los magos, pero no es mgico; es un simple truco de prestidigitacin. Pero para los que no se dan cuenta del truco, el mago es capaz de violentar la realidad sacando un conejo de un sombrero que a ojos de todos estaba completamente vaco. En cambio, la ciencia funciona dentro de la racionalidad y de la causalidad, en un mbito en el que por no haber excepciones a las leyes de la naturaleza, los hechos cientficos las obedecen infaliblemente. Cada vez que viajo en avin, cuando el aparato despega de la pista e inicia su vuelo, me maravillo ante este triunfo de la ciencia y de la tecnologa, pero s lo suficiente del fenmeno para no considerarlo mgico. Sin embargo, ni la ciencia es magia ni los cientficos somos magos. Lo que hacemos en nuestros cubculos y laboratorios, o en el campo de estudio, no es ni secreto ni misterioso, sino todo lo contrario. No se invocan poderes ocultos; se aplican los de la naturaleza y no se cuenta con la ayuda del Maligno sino con la crtica y el consejo de nuestros colegas; tampoco hay varita mgica ni polvos celestiales sino mucho trabajo y, a veces, algo de suerte. Pero adems de stas y otras muchas diferencias, los magos y los cientficos tenemos una fundamental: el fin al que deseaban llegar los alquimistas era la transmutacin de los metales, la conversin de metales baratos y abundantes en oro. Nunca lo lograron. En cambio, los cientficos no slo han logrado la transformacin de un elemento en otro, sino que todos los das realizan una transmutacin mucho ms importante, que es convertir una pequea parte de nuestra ignorancia en conocimiento. A primera vista, esta transmutacin parece poca cosa, pero ha demostrado tener ms fuerza que toda la magia de todos los magos del mundo. La ciencia es muy difcil ste es uno de los mitos ms generalizados sobre la ciencia. Segn l, la tarea del cientfico es ardua y compleja pues requiere muchos aos de estudios profundos,
P g i n a | 73
de grandes conocimientos, de largas horas de trabajo ininterrumpido y, con frecuencia, de matemticas de altos vuelos. Una forma frecuente de caricaturizar al hombre de ciencia es dibujando a un viejito perplejo frente a un pizarrn lleno con frmulas matemticas. El mito se extiende cuando considera al cientfico como un sujeto muy inteligente pero un tanto excntrico, en vista de que hay otras muchas profesiones que no son tan difciles ni exigen tanto trabajo y sacrificio. De hecho, no es raro que para subrayar la inteligencia de un sujeto dado alguien seale: Hasta poda haber sido cientfico... Tambin se tiene la opinin generalizada que los hombres de ciencia trabajan mucho y muy duro, lo cual resulta en descuido frecuente de sus obligaciones familiares. Como todos los mitos, el mencionado arriba tiene algo de verdad. Cuando el ro suena, agua lleva, dice el refrn, y no hay duda de que dice bien. Pero tambin, como todos los mitos, la mayor parte est formada por exageraciones, fantasas y no pocas mentiras, con lo que habitualmente se llena el enorme vaco de la ignorancia. En efecto, muy pocos cientficos calificaran su ocupacin como especialmente difcil o que exige demasiado trabajo; adems, tampoco sealaran que para realizarla es indispensable una inteligencia elevada o excepcional, aunque seguramente estaran de acuerdo en que la debilidad mental congnita no ayuda. En lo que la inmensa mayora de los investigadores estara de acuerdo es en que su actividad profesional es interesante, atractiva, absorbente y hasta apasionante, y muy pocos (de hecho, yo no conozco a ninguno) diran que su trabajo es aburrido y que hubieran preferido hacer otra cosa. Recuerdo haber tenido, hace muchos aos, un buen amigo (un alto empleado en una agencia de publicidad y propaganda); como viva en una casa cercana a la ma, adquiri la costumbre de visitarme en las noches, cuando despus de cenar sala a pasear a su perro. Como casi siempre me encontraba trabajando, en ms de una ocasin me coment su extraeza de que yo no hiciera lo que l haca; al salir de su oficina se olvidaba por completo de su trabajo hasta el da siguiente. El trabajo es tan aburrido me deca que hasta tienen que pagarte para que lo hagas... Para mi buen amigo el trabajo conservaba, remota pero visible, la mancha de la condena bblica: ganars el pan con el sudor de tu
P g i n a | 74
frente. Por la misma razn, no poda explicarse que a una persona normal le gustara su trabajo y disfrutara la actividad cuya nica funcin era procurarle los recursos indispensables para poder hacer otras cosas; en otras palabras, que estuviera ms interesada en el medio que en el fin. Todava recuerdo su sorpresa cuando, invirtiendo su aseveracin, le dije: Mi trabajo no slo es divertido sino que adems me pagan por hacerlo. sta es la diferencia ms importante entre la ciencia como ocupacin profesional, y muchas otras actividades laborales remuneradas, pues en la ciencia el trabajo no es una actividad desarrollada para obtener una recompensa, ni un medio para alcanzar un fin, sino un fin en s mismo y la remuneracin percibida por realizarla es una consecuencia natural y necesaria de ella, pero no su motivacin principal o nica. Yo no creo que la labor cientfica sea una actividad humana especialmente difcil, pero s que hay muchas otras infantilmente fciles o hasta bobas, y que en comparacin con ellas, la ciencia resulta complicada. Sin nimo de ofender, considero que las ocupaciones de empleado bancario, diputado o sobrecargo de lnea area, pueden ser desempeadas sin el menor problema por individuos poseedores de la educacin tcnica necesaria, que no slo es muy superficial sino tambin muy simple; de hecho, para dos de estos tres ejemplos ni siquiera es necesario saber leer y escribir, y para uno puede que hasta estorbe. Otros tres ejemplos de ocupaciones profesionales seran: un extra de cine, un secretario de actividades sociales de algn sindicato o jugador profesional de futbol. Para estos tres casos el analfabetismo no es obstculo grave, aunque no cabe duda que los tres deben saber hacer algo bien, como seguir el guin de la pelcula, alinearse con el secretario general o dar fuertes patadas a diestra y siniestra. En cambio, la labor cientfica es una actividad creativa que exige al individuo emplear al mximo todas sus facultades intelectuales durante todo el tiempo que est ocupado en ella; adems, para ser cientfico s es indispensable saber leer y escribir. Tampoco creo que la ciencia, como profesin, formalmente exija mayor nmero de horas diarias de trabajo que el periodismo, la venta de naranjas en el mercado de San ngel o la direccin de una escuela secundaria. El trabajo cientfico est mucho ms relacionado con la calidad que con la cantidad. Un admirable mdico cientfico mexicano (maestro y amigo mo), el doctor Mario Salazar Malln, una vez interrumpi, con suavidad, a un interlocutor que simultneamente alababa la inteligencia y los arduos trabajos de cierto personaje, preguntando: Si es cierto que el doctor X... era tan inteligente, por qu tena que trabajar tanto?. El mismo doctor Salazar Malln deca que los buenos cientficos se caracterizaban por su capacidad para hacer el trabajo de 12 meses en 10, y disfrutar de dos merecidos meses de vacaciones al ao. Por otro lado, muchos de mis amigos cientficos (y yo tambin) somos confesos y felices culpables de la acusacin de invertir muchas ms horas en nuestras actividades profesionales que los profesores de gimnasia, las operadoras de telfonos y los lavadores de coches. Tal dedicacin al trabajo no es ni esclavitud ni sacrificio; es la satisfaccin ms personal y ms genuina que
P g i n a | 75
en nuestros das puede alcanzar el ser humano consciente de su papel en la sociedad y en la historia. La pobreza del cientfico Es de la ms elemental justicia iniciar estas lneas sealando que la pobreza econmica de los hombres de ciencia no es un mito sino una dura y triste realidad. Lo que s es un mito es el conjunto de razones que se han dado y se siguen dando para mantener a los cientficos y a sus familiares en condiciones de gran debilidad econmica. Tales razones no siempre son explcitas; ms bien forman parte de antiguas tradiciones, ms o menos ocultas en el folclor popular. Recurdese aquel versito que dice: Cuentan de un sabio que un da tan pobre y msero estaba que slo se alimentaba de los huesos que roa... Por qu escogi el poeta al sabio como arquetipo de pobreza? Por qu no al cartero, al msico o al jardinero? Seguramente no por razones de mtrica, que tiene fcil arreglo, sino porque la igualdad sabio = pobre se acepta tradicionalmente. Pero adems, yo he escuchado otras razones presentadas abiertamente para justificar las bajas remuneraciones concedidas a quienes nos dedicamos a la ciencia. A continuacin voy a resumir tales mitos en tres apartados: 1) la ciencia como vocacin, 2) la afluencia como distractor, y 3) la remuneracin de lo importante. La ciencia como vocacin Uno de los mitos ms absurdos y perniciosos sobre la ciencia es que su desempeo requiere una vocacin especial y una devocin comparable a la que poseen quienes deciden dedicarse a la vida religiosa; de hecho, no es raro que el paralelismo se use para describir el sesgo ms sobresaliente del investigador cientfico. En algunos discursos (especialmente en los ms cursis) dedicados a ensalzar a algn hombre de ciencia, frecuentemente hay frases como: ...su vocacin lo llev a renunciar a todo para entregarse a la ciencia..., o bien ... como para otros la religin, para l la ciencia fue su vida... La verdad es que la ciencia, qua ciencia, no es algo que requiera o se beneficie con una devocin de tipo religioso. No hay ninguna razn por la que el cientfico deba estar imbuido del espritu misionero para que su trabajo sea de excelencia; de hecho, una postura ms realista y hasta un poco cnica es ms recomendable, entre otras razones, porque le permite ser ms crtico. La profesin de cientfico consiste en saber plantear y resolver problemas, es decir, en concentrarse en aquellas cuestiones de la naturaleza que estamos razonablemente seguros de poder entender, dados nuestros conocimientos actuales y nuestra imaginacin. Y en nada de esto interviene el espritu de misionero, que se siente impelido a actuar por un deber moral, aun en contra de sus muy personales intereses o gustos, generalmente
P g i n a | 76
considerados por l como malos o perversos. La investigacin cientfica no necesita el sacrificio o la renuncia a una vida plena y llena de satisfacciones humanas, ni su importancia aumenta cuando la tradicin y la ceguera obligan al hombre de ciencia a pagar ese precio por hacerla. Por el contrario, una vida sencilla pero libre de preocupaciones econmicas podra permitir al investigador concentrar todas sus energas y su atencin en los problemas que intenta definir y resolver, aumentando as sus probabilidades de xito. La afluencia como distractor Otro de los mitos esgrimidos para justificar que la remuneracin asignada a los investigadores cientficos en nuestra sociedad debe ser tan pobre, se basa en suponer que de tener ms recursos econmicos podran interesarse en actividades que los distraeran de su trabajo. Es mejor segn este mito mantener a los hombres de ciencia en la penuria, pues de esta manera no podrn sucumbir a las tentaciones que los alejaran de sus laboratorios. Presentado de esta manera, el mito puede parecer grotesco, pero no por eso es menos real; de hecho, se encuentra en el fondo de los nombramientos de tiempo completo o exclusivo, que a pesar de lo limitado de sus beneficios econmicos, obligan al cientfico a no desarrollar alguna otra actividad remunerada, ni siquiera en su tiempo libre. Por fortuna, la anticonstitucionalidad de tal intromisin en los derechos ciudadanos ya es conocida por muchos investigadores que en lugar de someterse a la grave insuficiencia econmica a la que los condenan los sueldos de tiempo completo y exclusivo, han decidido no aceptar tal destino para ellos y sus familias, y fuera de sus horarios han ido encontrando otras formas de completar sus presupuestos. En los ltimos cinco aos el gobierno mexicano percibi la enorme injusticia cometida con la comunidad cientfica y acept algo que ya se haba propuesto formalmente desde haca 20 aos: el Sistema Nacional de Investigadores. Desafortunadamente, en los cinco aos transcurridos desde su iniciacin, la crisis econmica hizo que las becas concedidas a los investigadores, con base en su excelencia acadmica individual, pasaran rpidamente de estmulo econmico a complemento salarial, y de ah a compensacin insuficiente. En otras palabras, ese monstruo bicfalo llamado inflacin-devaluacin se comi la modesta ventaja que trajo el SNI, por lo que los investigadores hemos regresado a nuestra antigua y bien conocida penuria financiera; tal es el triunfo del mito sobre la razn. La remuneracin de lo importante Este mito es el ms socorrido para justificar la pobreza econmica de los hombres de ciencia. La sociedad dice el mito remunera a sus miembros segn la importancia prctica de sus contribuciones a ella. Por eso est bien que un director general de cualquier dependencia del gobierno o los gerentes de las sucursales de los bancos, o los jefes de las oficinas administrativas, y hasta los diputados, tengan un sueldo mucho mayor que los profesores e investigadores universitarios y de otras instituciones de educacin superior. Este mito se basa en
P g i n a | 77
la hiptesis (aceptada como un hecho por sus beneficiarios) de que los funcionarios polticos y administrativos desempean trabajos mucho ms importantes para la sociedad que los hombres de ciencia. Con todo respeto, me parece que este mito revela una inmensa estupidez histrica y una perversa ignorancia de la realidad actual; por desgracia, tambin creo que este mito persiste gracias a la paciencia, el aguante, y la antigua y generalizada actitud pasiva de mis colegas cientficos. La mitologa de la ciencia En su reciente revisin de una biografa del famoso fsico lsidor I. Rabi, el historiador estadunidense Allan A. NeedelI se refiere a: un muy poderoso mito moderno... que la ciencia se caracteriza esencialmente por sus mtodos racionales y que el dominio de tales mtodos confiere a quienes los practican una eficiencia especial en otras reas del quehacer humano... Needell agrega que establecer el contexto de la creacin de tal mito, as como las funciones que desempe en ese entonces y desempea actualmente, representa una tarea no slo importante sino de gran inters. En estas lneas me propongo comentar tanto el concepto de la ciencia identificado como mitolgico por Needell, como la postura filosfica que le permite hacer tal juicio y que, en mi humilde opinin, es el nico y verdadero mito en todo este asunto. El mito de Needell tiene dos componentes: 1) los mtodos cientficos son racionales, y 2) su prctica proporciona una posicin ventajosa en campos distintos a la ciencia. Conviene examinar cada una de estas dos proposiciones por separado. Los mtodos cientficos son racionales Este concepto no es un mito sino una generalizacin que muy pocos investigadores activos estaramos dispuestos a aceptar. Los hombres de ciencia tratamos de actuar racionalmente en todas nuestras actividades profesionales, pero tenemos conciencia de que para explorar y comprender la realidad, la razn es necesaria pero no suficiente. Las corazonadas, las ideas surgidas de repente, los accidente felices en el laboratorio, las serendipias, las coincidencias inexplicables y otros tipos ms de ocurrencias imprevistas, constituyen elementos de enorme importancia en la marcha cotidiana de la ciencia. Esto ha sido reconocido por el filsofo Popper y sus seguidores como el componente principal en la elaboracin de las hiptesis, y por el fisilogo mexicano Rosenblueth como el aspecto ilgico de la ciencia. Debo sealar tambin la existencia de un grupo (no muy numeroso) de filsofos de la ciencia que se rehsan a aceptar el elemento irracional en la investigacin cientfica y que presentan argumentos muy persuasivos en su favor. Como quiera que sea, es falsa la aseveracin de que la ciencia contempornea postula que sus mtodos son racionales; lo cierto hoy es que la gran mayora de los verdaderos cientficos activos deseamos ser lo ms racionales posible, pero tenemos conciencia de que el mundo est hecho de otro
P g i n a | 78
modo y que una parte (variable segn la ciencia de que se trate) de nuestras actividades todava pertenece al rubro de lo irracional. Esta conclusin no me gusta, pues la siento contraria a mis ideas y a como quisiera que fueran las cosas, pero tambin me parece la ms cercana a la realidad en que trabajo y vivo. Lo anterior apoya que los cientficos no pretendemos que la ciencia se caracterice por la racionalidad de sus mtodos. De dnde sac Needell esta idea? Segn l, del libro que comenta, pero segn yo, de su anlisis de la situacin contempornea. Para Needell, el mundo se divide en dos clases: los que pretenden actuar en la realidad de acuerdo con sus luces y capacidades (los actores), y los que poseen la inclinacin y los conocimientos para conocer y juzgar a los actores (los historiadores). Naturalmente, Needell no es un cientfico sino un historiador. La prctica de la ciencia confiere ventajas para actuar en otros campos de la actividad humana Ignoro de dnde haya conjurado Needell este fantasma; quiz de la famosa frase atribuida a Churchill, que los cientficos deberan ser accesibles pero no deberan tener poder (scientists should be on tap but not on top) o quiz del celebrado juicio en que se le neg a Oppenheimer acceso a informacin clasificada sobre fsica atmica en los Estados Unidos. Como quiera que haya sido, el fantasma conjurado por Needell proclama que su eminencia cientfica lo capacita para emitir opiniones autorizadas y definitivas en muchos otros, o hasta en todos, los campos del saber, del actuar y del sentir humanos; en otras palabras, el mito que Needell identifica es el de que los cientficos hemos propagado con xito y hemos explotado la idea de que nuestra actividad profesional nos hace ms perceptivos, ms analticos y ms confiables en nuestros juicios y predicciones extracientficas que el resto de la humanidad, incluyendo a los expertos en todos aquellos campos ajenos a la ciencia.
P g i n a | 79
Aunque la corriente de pensamiento conocida como positivismo proclam, a fines del siglo pasado y principios del nuestro, que la ciencia era la panacea universal, tal postura fue superada hace ya por lo menos una generacin; por lo tanto, no creo que Needell (quien, repito, es un historiador) se refiera a ese episodio de la historia de la ciencia, que por otro lado es muy interesante. Ms bien pienso que el comentario de Needell est dirigido a un fenmeno contemporneo: la toma de conciencia por el pblico en general de la inmensa influencia que la ciencia y la tecnologa tienen en casi todos los aspectos de la vida, lo que ha conferido a los responsables (cientficos y tecnlogos) el papel en la sociedad que antes de la revolucin cientfica desempeaban los curas. Todos sabemos que, desde que existen, los religiosos profesionales, as como los sacerdotes de todas las religiones, han ejercido poderes no slo sagrados sino tambin seculares; los ejemplos son muchsimos, pero basta mencionar a San Pedro, a cualquier papa medieval (digamos a Len III), al Cardenal Richelieu, a Martn Lutero, al padre Escriv de Balaguer, a Monseor Rivera y Damas. En todos estos casos, y en muchsimos otros, que incluyen al cura ms humilde del pueblito ms remoto de nuestro pas y de otros muchos pases en el mundo occidental, se aceptaba y se sigue aceptando que la autoridad oficial religiosa irradia una sabidura ilimitada (y por lo tanto, una autoridad absoluta) en todos los otros aspectos de la vida secular. La sustitucin progresiva del fraile por el cientfico, que caracteriza al cambio del mundo medieval en moderno, ha ocurrido sin transformaciones demasiado agresivas en los elementos fundamentales: se conservan la vocacin, el voto de pobreza, la dedicacin exclusiva, el contacto con un mundo secreto, la mstica, un lenguaje esotrico e incomprensible para los no iniciados, y hasta un uniforme distintivo. Asimismo, se conserva la capacidad de opinar con autoridad en asuntos alejados o totalmente extraos a la ciencia. Cul es el mito y cul es la realidad de la ciencia contempornea? Desde luego, el concepto propuesto por Needell como mito es demasiado simplista, aunque no le falta razn. Ningn verdadero cientfico aceptara que la ciencia es una actividad completamente racional, ni que su prctica lo convierte en un orculo infalible. Pero creo que somos muchos los profesionales de la ciencia quienes creemos firmemente que nuestros trabajos aspiran a ser racionales; que estaramos de acuerdo en que el ejercicio cotidiano de la racionalidad podra contribuir a inclinarnos con mayor simpata a los aspectos de la vida extracientfica que nos parecen ms racionales.
Ciencia y esperanza
Carl Sagan Yo fui nio en una poca de esperanza. Quise ser cientfico desde mis primeros das de escuela. El momento en que cristaliz mi deseo lleg cuando capt por primera vez que las estrellas eran soles poderosos, cuando constat lo increblemente lejos que deban de estar para aparecer como simples puntos de
P g i n a | 80
luz en el cielo. No estoy seguro de que entonces supiera siquiera el significado de la palabra ciencia, pero de alguna manera quera sumergirme en toda su grandeza. Me llamaba la atencin el esplendor del universo, me fascinaba la perspectiva de comprender cmo funcionan realmente las cosas, de ayudar a descubrir misterios profundos, de explorar nuevos mundos... quiz incluso literalmente. He tenido la suerte de haber podido realizar este sueo al menos en parte. Para m, el romanticismo de la ciencia sigue siendo tan atractivo y nuevo como lo fuera aquel da, hace ms de medio siglo, que me ensearon las maravillas de la Feria Mundial de 1939. Popularizar la ciencia intentar hacer accesibles sus mtodos y descubrimientos a los no cientficos es algo que viene a continuacin, de manera natural e inmediata. No explicar la ciencia me parece perverso. Cuando uno se enamora, quiere contarlo al mundo. Este libro es una declaracin personal que refleja mi relacin de amor de toda la vida con la ciencia. Pero hay otra razn: la ciencia es ms que un cuerpo de conocimiento, es una manera de pensar. Preveo cmo ser la Amrica de la poca de mis hijos o nietos: Estados Unidos ser una economa de servicio e informacin; casi todas las industrias manufactureras clave se habrn desplazado a otros pases; los temibles poderes tecnolgicos estarn en manos de unos pocos y nadie que represente el inters pblico se podr acercar siquiera a los asuntos importantes; la gente habr perdido la capacidad de establecer sus prioridades o de cuestionar con conocimiento a los que ejercen la autoridad; nosotros, aferrados a nuestros cristales y consultando nerviosos nuestros horscopos, con las facultades crticas en declive, incapaces de discernir entre lo que nos hace sentir bien y lo que es cierto, nos iremos deslizando, casi sin darnos cuenta, en la supersticin y la oscuridad. La cada en la estupidez de Norteamrica se hace evidente principalmente en la lenta decadencia del contenido de los medios de comunicacin, de enorme influencia, las cuas de sonido de treinta segundos (ahora reducidas a diez o menos), la programacin de nivel nfimo, las crdulas presentaciones de pseudociencia y supersticin, pero sobre todo en una especie de celebracin de la ignorancia. En estos momentos, la pelcula en vdeo que ms se alquila en Estados Unidos es Dumb and Dumber. Beavis y Buttheadi siguen siendo populares (e influyentes) entre los jvenes espectadores de televisin. La moraleja ms clara es que el estudio y el conocimiento no slo de la ciencia, sino de cualquier cosa son prescindibles, incluso indeseables. Hemos preparado una civilizacin global en la que los elementos ms cruciales el transporte, las comunicaciones y todas las dems industrias; la agricultura, la medicina, la educacin, el ocio, la proteccin del medio ambiente, e incluso la institucin democrtica clave de las elecciones dependen profundamente de la ciencia y la tecnologa. Tambin hemos dispuesto las cosas de modo que nadie entienda la ciencia y la tecnologa. Eso es una garanta de desastre. Podramos
P g i n a | 81
seguir as una temporada pero, antes o despus, esta mezcla combustible de ignorancia y poder nos explotar en la cara. Una vela en la oscuridad es el ttulo de un libro valiente, con importante base bblica, de Thomas Ady, publicado en Londres en 1656, que ataca la caza de brujas que se realizaba entonces como una patraa para engaar a la gente. Cualquier enfermedad o tormenta, cualquier cosa fuera de lo ordinario, se atribua popularmente a la brujera. Las brujas deben existir: Ady citaba el argumento de los traficantes de brujas: cmo si no existiran, o llegaran a ocurrir esas cosas? Durante gran parte de nuestra historia tenamos tanto miedo del mundo exterior, con sus peligros impredecibles, que nos abrazbamos con alegra a cualquier cosa que prometiera mitigar o explicar el terror. La ciencia es un intento, en gran medida logrado, de entender el mundo, de conseguir un control de las cosas, de alcanzar el dominio de nosotros mismos, de dirigirnos hacia un camino seguro. La microbiologa y la meteorologa explican ahora lo que hace slo unos siglos se consideraba causa suficiente para quemar a una mujer en la hoguera. Ady tambin adverta del peligro de que las naciones perezcan por falta de conocimiento. La causa de la miseria humana evitable no suele ser tanto la estupidez como la ignorancia, particularmente la ignorancia de nosotros mismos. Me preocupa, especialmente ahora que se acerca el fin del milenio, que la pseudociencia y la supersticin se hagan ms tentadoras de ao en ao, el canto de sirena ms sonoro y atractivo de la insensatez. Dnde hemos odo eso antes? Siempre que afloran los prejuicios tnicos o nacionales, en tiempos de escasez, cuando se desafa a la autoestima o vigor nacional, cuando sufrimos por nuestro insignificante papel y significado csmico o cuando hierve el fanatismo a nuestro alrededor, los hbitos de pensamiento familiares de pocas antiguas toman el control. La llama de la vela parpadea. Tiembla su pequea fuente de luz. Aumenta la oscuridad. Los demonios empiezan a agitarse. Es mucho lo que la ciencia no entiende, quedan muchos misterios todava por resolver. En un universo que abarca decenas de miles de millones de aos luz y de unos diez o quince miles de millones de aos de antigedad, quiz siempre ser as. Tropezamos constantemente con sorpresas. Sin embargo, algunos escritores y religiosos de la Nueva Era afirman que los cientficos creen que lo que ellos encuentran es todo lo que existe. Los cientficos pueden rechazar revelaciones msticas de las que no hay ms prueba que lo que dice alguien, pero es difcil que crean que su conocimiento de la naturaleza es completo. La ciencia est lejos de ser un instrumento de conocimiento perfecto. Simplemente, es el mejor que tenemos. En este sentido, como en muchos otros, es como la democracia. La ciencia por s misma no puede apoyar determinadas acciones humanas, pero sin duda puede iluminar las posibles consecuencias de acciones alternativas.
P g i n a | 82
La manera de pensar cientfica es imaginativa y disciplinada al mismo tiempo. sta es la base de su xito. La ciencia nos invita a aceptar los hechos, aunque no se adapten a nuestras ideas preconcebidas. Nos aconseja tener hiptesis alternativas en la cabeza y ver cul se adapta mejor a los hechos. Nos insta a un delicado equilibrio entre una apertura sin barreras a las nuevas ideas, por muy herticas que sean, y el escrutinio escptico ms riguroso: nuevas ideas y sabidura tradicional. Esta manera de pensar tambin es una herramienta esencial para una democracia en una era de cambio. Una de las razones del xito de la ciencia es que tiene un mecanismo incorporado que corrige los errores en su propio seno. Quiz algunos consideren esta caracterizacin demasiado amplia pero, para m, cada vez que ejercemos la autocrtica, cada vez que comprobamos nuestras ideas a la luz del mundo exterior, estamos haciendo ciencia. Cuando somos autoindulgentes y acrticos, cuando confundimos las esperanzas con los hechos, caemos en la pseudociencia y la supersticin. Cada vez que un estudio cientfico presenta algunos datos, va acompaado de un margen de error: un recordatorio discreto pero insistente de que ningn conocimiento es completo o perfecto. Es una forma de medir la confianza que tenemos en lo que creemos saber. Si los mrgenes de error son pequeos, la precisin de nuestro conocimiento emprico es alta; si son grandes, tambin lo es la incertidumbre de nuestro conocimiento. Excepto en matemtica pura, nada se sabe seguro (aunque, con toda seguridad, mucho es falso). Adems, los cientficos suelen ser muy cautos al establecer la condicin verdica de sus intentos de entender el mundo que van desde conjeturas e hiptesis, que son provisionales, hasta las leyes de la naturaleza, repetida y sistemticamente confirmadas a travs de muchos interrogantes acerca del funcionamiento del mundo. Pero ni siquiera las leyes de la naturaleza son absolutamente ciertas. Puede haber nuevas circunstancias nunca examinadas antes sobre los agujeros negros, por ejemplo, o dentro del electrn, o acerca de la velocidad de la luz en las que incluso nuestras loadas leyes de la naturaleza fallan y, por muy vlidas que puedan ser en circunstancias ordinarias, necesitan correccin. Los humanos podemos desear la certeza absoluta, aspirar a ella, pretender como hacen los miembros de algunas religiones que la hemos logrado. Pero la historia de la ciencia sin duda la afirmacin de conocimiento accesible a los humanos de mayor xito nos ensea que lo mximo que podemos esperar es, a travs de una mejora sucesiva de nuestra comprensin, aprendiendo de nuestros errores, tener un enfoque asinttico del universo, pero con la seguridad de que la certeza absoluta siempre se nos escapar. Siempre estaremos sujetos al error. Lo mximo que puede esperar cada generacin es reducir un poco el margen de error y aumentar el cuerpo de datos al que se aplica. El margen de error es una autovaloracin penetrante, visible, de la fiabilidad de nuestro conocimiento. Se puede ver a menudo el margen de error en encuestas de opinin pblica (una inseguridad de ms o menos tres por ciento,
P g i n a | 83
por ejemplo). Imaginemos una sociedad en la que todo discurso en el Parlamento, todo anuncio de televisin, todo sermn fuera acompaado de un margen de error o su equivalente. Uno de los grandes mandamientos de la ciencia es: Desconfa de los argumentos que proceden de la autoridad. (Desde luego, los cientficos, siendo primates y dados por tanto a las jerarquas de dominacin, no siempre siguen este mandamiento.) Demasiados argumentos de este tipo han resultado ser dolorosamente errneos. Las autoridades deben demostrar sus opiniones como todos los dems. Esta independencia de la ciencia, su reluctancia ocasional a aceptar la sabidura convencional, la hace peligrosa para doctrinas menos autocrticas o con pretensiones de certidumbre. Como la ciencia nos conduce a la comprensin de cmo es el mundo y no de cmo desearamos que fuese, sus descubrimientos pueden no ser inmediatamente comprensibles o satisfactorios en todos los casos. Puede costar un poco de trabajo reestructurar nuestra mente. Parte de la ciencia es muy simple. Cuando se complica suele ser porque el mundo es complicado, o porque nosotros somos complicados. Cuando nos alejamos de ella porque parece demasiado difcil (o porque nos la han enseado mal) abandonamos la posibilidad de responsabilizarnos de nuestro, futuro. Se nos priva de un derecho. Se erosiona la confianza en nosotros mismos. Pero cuando atravesamos la barrera, cuando los descubrimientos y mtodos de la ciencia llegan hasta nosotros, cuando entendemos y ponemos en uso este conocimiento, muchos de nosotros sentimos una satisfaccin profunda. A todo el mundo le ocurre eso, pero especialmente a los nios, que nacen con afn de conocimiento, conscientes de que deben vivir en un futuro moldeado por la ciencia, pero a menudo convencidos en su adolescencia de que la ciencia no es para ellos. S por experiencia, tanto por habrmela explicado a m como por mis intentos de explicarla a otros, lo gratificante que es cuando conseguimos entenderla, cuando los trminos oscuros adquieren significado de golpe, cuando captamos de qu va todo, cuando se nos revelan profundas maravillas. En su encuentro con la naturaleza, la ciencia provoca invariablemente reverencia y admiracin. El mero hecho de entender algo es una celebracin de la unin, la mezcla, aunque sea a escala muy modesta, con la magnificencia del cosmos. Y la construccin acumulativa de conocimiento en todo el mundo a lo largo del tiempo convierte a la ciencia en algo que no est muy lejos de un meta-pensamiento transnacional, transgeneracional. Espritu viene de la palabra latina respirar. Lo que respiramos es aire, que es realmente materia, por sutil que sea. A pesar del uso en sentido contrario, la palabra espiritual no implica necesariamente que hablemos de algo distinto de la materia (incluyendo la materia de la que est hecho el cerebro), o de algo ajeno al reino de la ciencia. En ocasiones usar la palabra con toda libertad. La ciencia no slo es compatible con la espiritualidad sino que es una fuente de espiritualidad
P g i n a | 84
profunda. Cuando reconocemos nuestro lugar en una inmensidad de aos luz y en el paso de las eras, cuando captamos la complicacin, belleza y sutileza de la vida, la elevacin de este sentimiento, la sensacin combinada de regocijo y humildad, es sin duda espiritual. As son nuestras emociones en presencia del gran arte, la msica o la literatura, o ante los actos de altruismo y valenta ejemplar como los de Mohadma Gandhi o Martn Luther King, Jr. La idea de que la ciencia y la espiritualidad se excluyen mutuamente de algn modo presta un flaco servicio a ambas. La ciencia puede ser difcil de entender. Puede desafiar creencias arraigadas. Cuando sus productos se ponen a disposicin de polticos o industriales, puede conducir a las armas de destruccin masiva y a graves amenazas al entorno. Pero debe decirse una cosa a su favor: cumple su cometido. No todas las ramas de la ciencia pueden presagiar el futuro la paleontologa, por ejemplo pero muchas s, y con una precisin asombrosa. Si uno quiere saber cundo ser el prximo eclipse de sol, puede preguntar a magos o msticos, pero le ir mucho mejor con los cientficos. Le dirn dnde colocarse en la Tierra, para verlo, cundo debe hacerlo y si ser un eclipse parcial, total o anular. Pueden predecir rutinariamente un eclipse solar, al minuto, con un milenio de anticipacin. Una persona puede ir a ver a un brujo para que le quite el sortilegio que le provoca una anemia perniciosa, o puede tomar vitamina B12. Si quiere salvar de la polio a su hijo, puede rezar o puede vacunarle. Si le interesa saber el sexo de su hijo antes de nacer, puede consultar todo lo que quiera a los adivinos que se basan en el movimiento de la plomada (derecha-izquierda, un nio; adelante-atrs, una nia... o quiz al revs) pero, como promedio, acertarn slo una de cada dos veces. Si quiere precisin (en este caso del noventa y nueve por ciento), pruebe la amniocentesis y las ecografas. Pruebe la ciencia. Pensemos en cuntas religiones intentan justificarse con la profeca. Pensemos en cunta gente confa en esas profecas, por vagas que sean, por irrealizables que sean, para fundamentar o apuntalar sus creencias. Pero ha habido alguna religin con la precisin proftica y la exactitud de la ciencia? No hay ninguna religin en el planeta que no anse una capacidad comparable precisa y repetidamente demostrada ante escpticos redomados para presagiar acontecimientos futuros. No hay otra institucin humana que se acerque tanto. Es todo eso adoracin ante el altar de la ciencia? Es reemplazar una fe por otra, igualmente arbitraria? Desde mi punto de vista, en absoluto. El xito de la ciencia, directamente observado, es la razn por la que defiendo su uso. Si funcionara mejor otra cosa, la defendera. Se asla la ciencia de la crtica filosfica? Se define a s misma como poseedora de un monopolio de la verdad? Pensemos nuevamente en este eclipse futuro a miles de aos vista. Comparemos todas las doctrinas que podamos, veamos qu predicciones hacen del futuro, cules son vagas y cules precisas, y qu doctrinas cada una de ellas sujeta a la falibilidad humana tienen mecanismos incorporados de correccin de errores. Tomemos nota del hecho que ninguna de ellas es perfecta.
P g i n a | 85
Luego tomemos la que razonablemente puede funcionar (en oposicin a la que lo parece) mejor. Si hay diferentes doctrinas que son superiores en campos distintos e independientes, desde luego somos libres de elegir varias, pero no si se contradicen una a otra. Lejos de ser idolatra, es el medio a travs del que podemos distinguir a los dolos falsos de los autnticos. Nuevamente, la razn por la que la ciencia funciona tan bien es en parte este mecanismo incorporado de correccin de errores. En la ciencia no hay preguntas prohibidas, no hay temas demasiado sensibles o delicados para ser explorados, no hay verdades sagradas. Esta apertura a nuevas ideas, combinada con el escrutinio ms riguroso y escptico de todas las ideas, selecciona el trigo de la cizaa. No importa lo inteligente, venerable o querido que sea uno. Debe demostrar sus ideas ante la crtica decidida y experta. Se valoran la diversidad y el debate. Se alienta la formulacin de opiniones en disputa, sustantivamente y en profundidad. El proceso de la ciencia puede parecer confuso y desordenado. En cierto modo lo es. Si uno examina la ciencia en su aspecto cotidiano, desde luego encuentra que los cientficos ocupan toda la gama de emociones, personalidades y caracteres humanos. Pero hay una faceta realmente asombrosa para el observador externo, y es el nivel de crtica que se considera aceptable o incluso deseable. Los aprendices de cientficos reciben mucho calor e inspirado aliento de sus tutores. Pero el pobre licenciado, en su examen oral de doctorado, est sujeto a un mordaz fuego cruzado de preguntas de unos profesores que precisamente tienen el futuro del candidato en sus manos. Naturalmente, el doctorado se pone nervioso; quin no? Cierto, se ha preparado para ello durante aos. Pero entiende que, en este momento crtico, tiene que ser capaz de responder las minuciosas preguntas que le planteen los expertos. As, cuando se prepara para defender su tesis, debe practicar un hbito de pensamiento muy til: tiene que anticipar las preguntas, tiene que preguntarse: En qu punto flaquea mi disertacin? Ser mejor que lo identifique yo antes que otros. El cientfico participa en reuniones y discusiones. Se encuentra en coloquios universitarios en los que apenas el ponente lleva treinta segundos hablando cuando la audiencia le plantea preguntas y comentarios devastadores. Analiza las condiciones para entregar un artculo a una revista cientfica para su posible publicacin, lo enva al editor y luego ste lo somete a rbitros annimos cuya tarea es preguntarse: Lo que ha hecho el autor es una estupidez? Hay algo aqu lo bastante interesante para ser publicado? Cules son las deficiencias de este estudio? Los resultados principales han sido encontrados por alguien ms? El argumento es adecuado, o el autor debera someter el informe de nuevo despus de demostrar realmente lo que aqu es slo una especulacin? Y es annimo: el autor no sabe quines son los crticos. Esta es la prctica diaria de la comunidad cientfica. Por qu soportamos todo eso? Nos gusta que nos critiquen? No, a ningn cientfico le gusta. Todo cientfico siente un afecto de propietario por sus ideas y
P g i n a | 86
descubrimientos. Con todo, no replicamos a los crticos: espera un momento, de verdad que es buena idea, me gusta mucho, no te hace ningn dao, por favor, djala en paz. En lugar de eso, la norma dura pero justa es que si las ideas no funcionan, debemos descartarlas. No gastes neuronas en lo que no funciona. Dedica esas neuronas a ideas nuevas que expliquen mejor los datos. El fsico britnico Michael Faraday advirti de la poderosa tentacin de buscar las pruebas y apariencias que estn a favor de nuestros deseos y desatender las que se oponen a ellos...
Recibimos como favorable lo que concuerda con [nosotros], nos resistimos con desagrado a lo que se nos opone; mientras todo dictado del sentido comn requiere exactamente lo contrario.
Las crticas vlidas te hacen un favor. Hay gente que considera arrogante a la ciencia, especialmente cuando pretende contradecir creencias arraigadas o cuando introduce conceptos extraos que parecen contrarios al sentido comn. Como un terremoto que sacude nuestra fe en el terreno donde nos hallamos, desafiar nuestras creencias tradicionales, zarandear las doctrinas en las que hemos confiado, puede ser profundamente perturbador. Sin embargo, mantengo que la ciencia es parte integrante de la humildad. Los cientficos no pretenden imponer sus necesidades y deseos a la naturaleza, sino que humildemente la interrogan y se toman en serio lo que encuentran. Somos conscientes de que cientficos venerados se han equivocado. Entendemos la imperfeccin humana. Insistimos en la verificacin independiente hasta donde sea posible y cuantitativa de los principios de creencia que se proponen. Constantemente estamos clavando el aguijn, desafiando, buscando contradicciones o pequeos errores persistentes, residuales, proponiendo explicaciones alternativas, alentando la hereja. Damos nuestras mayores recompensas a los que refutan convincentemente creencias establecidas. Aqu va uno de los muchos ejemplos: las leyes de movimiento y la ley de cuadrado inverso de gravitacin asociadas con el nombre de Isaac Newton estn consideradas con razn entre los mximos logros de la especie humana. Trescientos aos despus, utilizamos la dinmica newtoniana para predecir los eclipses. Aos despus del lanzamiento, a miles de millones de kilmetros de la Tierra (con slo pequeas correcciones de Einstein), la nave espacial llega de manera magnfica a un punto predeterminado en la rbita del objetivo mientras el mundo va movindose lentamente. La precisin es asombrosa. Sencillamente, Newton saba lo que haca. Pero los cientficos no se han conformado con dejarlo como estaba. Han buscado con persistencia grietas en la armadura newtoniana. A grandes velocidades y fuertes gravedades, la fsica newtoniana se derrumba. ste es uno de los grandes descubrimientos de la relatividad especial y general de Albert Einstein y una de las razones por las que se honra de tal modo su memoria. La fsica newtoniana es vlida en un amplio espectro de condiciones, incluyendo las de la vida cotidiana. Pero, en ciertas circunstancias altamente inusuales para los seres humanos al
P g i n a | 87
fin y al cabo, no tenemos el hbito de viajar a velocidad cercana a la de la luz simplemente no da la respuesta correcta; no es acorde con las observaciones de la naturaleza. La relatividad especial y general son indistinguibles de la fsica newtoniana en su campo de validez, pero hacen predicciones muy diferentes predicciones en excelente acuerdo con la observacin en esos otros regmenes (alta velocidad; fuerte gravedad). La fsica newtoniana resulta ser una aproximacin a la verdad, buena en circunstancias con las que tenemos una familiaridad rutinaria, mala en otras. Es un logro esplndido y justamente celebrado de la mente humana, pero tiene sus limitaciones. Sin embargo, de acuerdo con nuestra comprensin de la falibilidad humana, teniendo en cuenta la advertencia de que podemos acercarnos asintticamente a la verdad pero nunca alcanzarla del todo, los cientficos estn investigando hoy regmenes en los que pueda fallar la relatividad general. Por ejemplo, la relatividad general predice un fenmeno asombroso llamado ondas gravitacionales. Nunca se han detectado directamente. Pero, si no existen, hay algo fundamentalmente errneo en la relatividad general. Los pulsares son estrellas de neutrones que giran rpidamente, cuyos perodos de giro pueden medirse ahora con una precisin de hasta quince decimales. Se predice que dos pulsares muy densos en rbita uno alrededor del otro irradian cantidades copiosas de ondas gravitacionales... que con el tiempo alterarn ligeramente las rbitas y los perodos de rotacin de las dos estrellas. Joseph Taylor y Russell Hulse, de la Universidad de Princeton, han usado este mtodo para comprobar las predicciones de la relatividad general de un modo totalmente nuevo. Segn sus hiptesis, los resultados seran inconsistentes con la relatividad general y habran derribado uno de los pilares principales de la fsica moderna. No slo estaban dispuestos a desafiar la relatividad general, sino que se los anim a hacerlo con entusiasmo. Al final, la observacin de pulsares binarios da una verificacin precisa de las predicciones de la relatividad general y, por ello, Taylor y Hulse recibieron conjuntamente el Premio Nobel de de Fsica en 1993. De modos diversos, otros muchos fsicos ponen a prueba la relatividad general: por ejemplo intentando detectar directamente las elusivas ondas gravitacionales. Confan en forzar la teora hasta el punto de ruptura y descubrir si existe un rgimen de la naturaleza en el que empiece a no ser slido el gran avance de comprensin de Einstein. Esos esfuerzos continuarn siempre que haya cientficos. La relatividad general es ciertamente una descripcin inadecuada de la naturaleza a nivel cuntico, pero, aunque no fuera as, aunque la relatividad general fuera vlida en todas partes y para siempre, qu mejor manera de convencernos de su validez que con un esfuerzo concertado para descubrir sus errores y limitaciones? Esta es una de las razones por las que las religiones organizadas no me inspiran confianza. Qu lderes de las religiones principales reconocen que sus creencias podran ser incompletas o errneas y establecen institutos para desvelar posibles deficiencias doctrinales? Ms all de la prueba de la vida cotidiana, quin comprueba sistemticamente las circunstancias en que las enseanzas religiosas tradicionales pueden no ser ya aplicables? (Sin duda es concebible que doctrinas y ticas que funcionaron bastante bien en tiempos patriarcales, patrsticos o
P g i n a | 88
medievales puedan carecer absolutamente de valor en el mundo tan diferente que habitamos.) En qu sermn se examina imparcialmente la hiptesis de Dios? Qu recompensas conceden a los escpticos religiosos las religiones establecidas... o a los escpticos sociales y econmicos la sociedad en la que navegan? La ciencia, apunta Ann Druyan, siempre nos est susurrando al odo: Recuerda que eres nuevo en esto. Podras estar equivocado. Te has equivocado antes. A pesar de toda la prdica sobre la humildad, me gustara que me enseasen algo comparable en la religin. Se dice que las Escrituras son de inspiracin divina, una frase con muchos significados. Pero y si han sido fabricadas simplemente por humanos falibles? Se da testimonio de milagros, pero y si en lugar de eso son una mezcla de charlatanera, estados de conciencia poco familiares, malas interpretaciones de fenmenos naturales y enfermedades mentales? No me parece que ninguna religin contempornea y ninguna creencia de la Nueva Era tenga en cuenta suficientemente la grandeza, magnificencia, sutileza y complicacin del universo revelado por la ciencia. El hecho de que en las Escrituras se hallen prefigurados tan pocos descubrimientos de la ciencia moderna aporta mayores dudas a mi mente sobre la inspiracin divina. Pero, sin duda, podra estar equivocado. Vale la pena leer los dos prrafos que siguen, no para entender la ciencia que describen sino para captar el estilo de pensamiento del autor. Se enfrenta a anomalas, paradojas aparentes en fsica; asimetras, las llama. Qu podemos aprender de ellas? Es sabido que la electrodinmica de Maxwell tal y como se entiende actualmente conduce a asimetras que no parecen inherentes a los fenmenos, cuando se aplica a cuerpos en movimiento. Tmese, por ejemplo, la accin electromagntica dinmica recproca entre un imn y un conductor. El fenmeno que aqu se observa depende nicamente del movimiento relativo entre el conductor y el imn, mientras que la visin habitual establece una bien definida distincin entre los dos casos en que uno u otro de esos cuerpos est en movimiento. Ya que si el imn est en movimiento y el conductor en reposo, aparece en los alrededores del imn un campo elctrico con una cierta energa definida, que produce una corriente en aquellos lugares donde se sitan partes del conductor. Pero si el imn est estacionario y el conductor en movimiento, no surge ningn campo elctrico en los alrededores del imn. Sin embargo, en el conductor encontramos una fuerza electromotriz, para la que no existe la energa correspondiente, pero que da lugar suponiendo que el movimiento relativo sea el mismo en los dos casos discutidos a corrientes elctricas de la misma direccin e intensidad que las producidas por las fuerzas elctricas en el caso anterior. Ejemplos de este tipo, junto a los intentos que sin xito se han realizado para descubrir cualquier movimiento de la Tierra con respecto al ter, sugieren que
P g i n a | 89
los fenmenos de la electrodinmica lo mismo que los de la mecnica no poseen propiedades que corresponden a la idea del reposo absoluto. Ms bien sugieren que, como se ha demostrado en el primer orden de pequeas cantidades, sern vlidas las mismas leyes de electrodinmica y ptica para todos los marcos de referencia en que sean aplicables las ecuaciones de mecnica. Qu intenta decirnos aqu el autor? Ms adelante tratar de explicar los antecedentes. De momento, quiz podemos reconocer que el lenguaje es ahorrativo, cauto, claro y sin un pice ms de complicacin que la necesaria. No es posible adivinar a primera vista por la redaccin (o por el poco ostentoso ttulo: Sobre la electrodinmica de los cuerpos en movimiento) que este artculo representa la llegada crucial al mundo de la teora de la relatividad especial, la puerta del anuncio triunfante de la equivalencia de masa y energa, la reduccin de la presuncin de que nuestro pequeo mundo ocupa algn marco de referencia privilegiado en el universo, y en varios aspectos diferentes un acontecimiento que marca una poca en la historia humana. Las palabras que abren el artculo de 1905 de Einstein son caractersticas del informe cientfico. Su aire desinteresado, su circunspeccin y modestia son agradables. Contrastemos su tono contenido, por ejemplo, con los productos de la publicidad moderna, discursos polticos, pronunciamientos teolgicos autorizados... o, por qu no, con la propaganda de la solapa de este libro. Ntese que el informe de Einstein empieza intentando extraer un sentido de unos resultados experimentales. Siempre que sea posible, los cientficos experimentan. Los experimentos que se proponen dependen a menudo de las teoras que prevalecen en el momento. Los cientficos estn decididos a comprobar esas teoras hasta el punto de ruptura. No confan en lo que es intuitivamente obvio. Que la Tierra era plana fue obvio en un tiempo. Fue obvio que los cuerpos pesados caan ms de prisa que los ligeros. Fue obvio que algunas personas eran esclavas por naturaleza y por decreto divino. Fue obvio que las sanguijuelas curaban la mayora de las enfermedades. Fue obvio que exista un lugar que ocupaba el centro del universo, y que la Tierra se encontraba en ese lugar privilegiado. Fue obvio que hubo un sistema de referencia en reposo absoluto. La verdad puede ser confusa o contraria a la intuicin. Puede contradecir creencias profundas. Experimentando, llegamos a controlarla. Hace muchas dcadas, en una cena, se pidi al fsico Robert W. Wood que respondiera al brindis: Por la fsica y la metafsica. Por metafsica se entenda entonces algo as como la filosofa, o verdades que uno puede reconocer slo pensando en ellas. Tambin podan haber incluido la pseudociencia. Wood respondi aproximadamente de esta guisa: El fsico tiene una idea. Cuanto ms piensa en ella, ms sentido le parece que tiene. Consulta la literatura cientfica. Cuanto ms lee, ms prometedora le parece la idea. Con esta preparacin va al laboratorio y concibe un experimento para comprobarlo. El experimento es trabajoso. Se comprueban muchas posibilidades. Se afina la precisin de la medicin, se reducen los mrgenes de error. Deja que los casos
P g i n a | 90
sigan su curso. Se concentra slo en lo que le ensea el experimento. Al final de todo su trabajo, despus de una minuciosa experimentacin, se encuentra con que la idea no tiene valor. As, el fsico la descarta, libera su mente de la confusin del error y pasa a otra cosa.4 La diferencia entre fsica y metafsica, concluy Wood mientras levantaba su vaso, no es que los practicantes de una sean ms inteligentes que los de la otra. La diferencia es que la metafsica no tiene laboratorio. Para m, hay cuatro razones principales para realizar un esfuerzo concertado que acerque la ciencia por radio, televisin, cine, peridicos, libros, programas de ordenador, parques temticos y aulas de clase a todos los ciudadanos. En todos los usos de la ciencia es insuficiente y ciertamente peligroso producir slo un sacerdocio pequeo, altamente competente y bien recompensado de profesionales. Al contrario, debe hacerse accesible a la ms amplia escala una comprensin fundamental de los descubrimientos y mtodos de la ciencia. A pesar de las abundantes oportunidades de mal uso, la ciencia puede ser el camino dorado para que las naciones en vas de desarrollo salgan de la pobreza y el atraso. Hace funcionar las economas nacionales y la civilizacin global. Muchas naciones lo entienden. sa es la razn por la que tantos licenciados en ciencia e ingeniera de las universidades norteamericanas todava las mejores del mundo son de otros pases. El corolario, que a veces no se llega a captar en Estados Unidos, es que abandonar la ciencia es el camino de regreso a la pobreza y el atraso. La ciencia nos alerta de los riesgos que plantean las tecnologas que alteran el mundo, especialmente para el medio ambiente global del que dependen nuestras vidas. La ciencia proporciona un esencial sistema de alarma. La ciencia nos ensea los aspectos ms profundos de orgenes, naturalezas y destinos: de nuestra especie, de la vida, de nuestro planeta, del universo. Por primera vez en la historia de la humanidad, podemos garantizar una comprensin real de algunos de esos aspectos. Todas las culturas de la Tierra han trabajado estos temas y valorado su importancia. A todos se nos pone la carne de gallina cuando abordamos estas grandes cuestiones. A la larga, el mayor don de la ciencia puede ser ensearnos algo, de un modo que ningn otro empeo ha sido capaz de hacer, sobre nuestro contexto csmico, sobre dnde, cundo y quines somos. Los valores de la ciencia y los valores de la democracia son concordantes, en muchos casos indistinguibles. La ciencia y la democracia empezaron en sus
Como lo expres el fsico Benjamn Franklin: En el curso de esos experimentos, cuntos bellos
sistemas construimos que pronto nos vemos obligados a destruir? Al menos, pensaba Franklin, la experiencia bastaba para ayudar a hacer un hombre humilde de un vanidoso.
P g i n a | 91
encarnaciones civilizadas en el mismo tiempo y lugar, en los siglos VII y VI a. J.C. en Grecia. La ciencia confiere poder a todo aquel que se tome la molestia de estudiarla (aunque sistemticamente se ha impedido a demasiados). La ciencia prospera con el libre intercambio de ideas, y ciertamente lo requiere; sus valores son antitticos al secreto. La ciencia no posee posiciones ventajosas o privilegios especiales. Tanto la ciencia como la democracia alientan opiniones poco convencionales y un vivo debate. Ambas exigen raciocinio suficiente, argumentos coherentes, niveles rigurosos de prueba y honestidad. La ciencia es una manera de ponerles las cartas boca arriba a los que se las dan de conocedores. Es un bastin contra el misticismo, contra la supersticin, contra la religin aplicada errneamente. Si somos fieles a sus valores, nos puede decir cundo nos estn engaando. Nos proporciona medios para la correccin de nuestros errores. Cuanto ms extendido est su lenguaje, normas y mtodos, ms posibilidades tenemos de conservar lo que Thomas Jefferson y sus colegas tenan en mente. Pero los productos de la ciencia tambin pueden subvertir la democracia ms de lo que pueda haber soado jams cualquier demagogo preindustrial. Para encontrar una brizna de verdad ocasional flotando en un gran ocano de confusin y engao se necesita atencin, dedicacin y valenta. Pero si no ejercitamos esos duros hbitos de pensamiento, no podemos esperar resolver los problemas realmente graves a los que nos enfrentamos... y corremos el riesgo de convertirnos en una nacin de ingenuos, un mundo de nios a disposicin del primer charlatn que nos pase por delante. Un ser extraterrestre recin llegado a la Tierra si hiciera un examen de lo que presentamos principalmente a nuestros hijos en televisin, radio, cine, peridicos, revistas, cmics y muchos libros podra llegar fcilmente a la conclusin de que queremos ensearles asesinatos, violaciones, crueldad, supersticin, credulidad y consumismo. Insistimos en ello y, a fuerza de repeticin, por fin muchos de ellos quiz aprendan. Qu tipo de sociedad podramos crear si, en lugar de eso, les inculcramos la ciencia y un soplo de esperanza?

Antologia Ciencias Naturales II

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Antologia Ciencias Naturales II

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL DR. GONZALO AGUIRRE BELTRN TUXPAN, VER.

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA II

CONTENIDOS TEMTICOS Y MATERIALES DE APOYO PARA EL ESTUDIO Quinto Semestre

CICLO ESCOLAR 2013-2014

ORGANIZACIN POR BLOQUES

Bloque II. Estrategias de enseanza: la investigacin

BLOQUE I ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA EXPERIMENTACIN

De la leccin escrita al saln de clase

Del libro de texto al maestro

Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias

Caractersticas generales de las concepciones de los nios

BLOQUE II ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA INVESTIGACIN

La enseanza por proyectos: mito o reto?

Ms all de la investigacin del medio

Hacia una escuela no sexista

Das könnte Ihnen auch gefallen