CE Eurydice El Profesorado de Secundaria

KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS EY - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY
TOPIC Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP Direccin General de Educacin y Cultura - KEY TOPICS - KEY Y TOPICS - KEY TOPICS KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TO Temas clave de la educacin en- Europa - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS KEY TOPICS CS - KEY TOPICS - KEY Volumen 3 TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPI EY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - K - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY T La profesin docente en Europa: Y TOPICS - KEY TOPICS KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE Perfil, tendencias y problemtica PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP Informe I: TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC Formacin inicial y transicin la vida laboral PICS - KEY TOPICS - KEYaTOPICS - KEY TOPICS - KEY TO - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS CS - KEY TOPICS - KEY TOPICS KEY TOPICS Educacin-Secundaria Inferior- KEY TOPI EY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - K - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY T Comisin Europea Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE
EURYDICE
Formacin inicial del profesorado y transicin a la vida laboral
La Unidad Europea de Eurydice publica este documento con el apoyo financiero de la Comisin Europea (Direccin General de Educacin y Cultura). Disponible en ingls, francs y alemn. D/2002/4008/8 ISBN 2-87116-341-3 Este documento tambin esta disponible en Internet (http://www.eurydice.org). Texto terminado en Septiembre de 2002. Eurydice, 2002 Los contenidos de esta publicacin pueden ser reproducidos en parte, excepto con fines comerciales, siempre que el extracto vaya precedido por una referencia completa a Eurydice, la Red Europea de Informacin en Educacin, seguida de la fecha de publicacin del documento. Las solicitudes de permiso para reproducir el documento completo deben dirigirse a la Unin Europea. EURYDICE Unidad Europea Avenue Louise 240 B-1050 Brussels Tel. +32 2 600 53 53 Fax +32 2 600 53 63 E-mail: info@eurydice.org Internet: http://www.eurydice.org CEDEFOP Europe 123, GR-57001 Thessaloniki Apartado de correos: P.O. Box 22427 GR-55102 Thessaloniki Tel. (30 31) 49 01 11 Fax (30 31) 49 01 02 E-mail: info@cedefop.eu.int Internet: www.cedefop.eu.int www.trainingvillage.gr
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL Centro de Informacin y Documentacin Educativa (C.I.D.E.) Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Informacin y Publicaciones N.I.P.O.: 176-03-179-3 I.S.B.N.: 84-369-3736-8 Depsito Legal: M-47712-2003 Imprime: Estudios Grficos Europeos, S.A.
NDICE
PRLOGO MARCO GENERAL Y METODOLOGA DEL ESTUDIO GLOSARIO Cdigos y abreviaturas Terminologa Otras definiciones INTRODUCCIN CAPTULO 1 REFORMAS ESTRUCTURALES EN LA FORMACIN INICIAL DESDE 1970 INTRODUCCIN 1. CONTENIDO Y FECHA DE LAS REFORMAS 1.1. Reformas especficas de la formacin inicial 1.2. Reformas en la educacin terciaria con implicaciones en la formacin inicial del profesorado 2. OBJETIVOS DE LAS REFORMAS CAPTULO 2 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA FORMACIN INICIAL INTRODUCCIN 1. PRINCIPALES MODELOS DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO 1.1. Nivel educativo de la formacin 1.2. Duracin de la formacin 1.3. Estatus del componente profesional con respecto a la formacin en general 2. ACCESO Y SELECCIN 2.1. Acceso libre o restringido a la formacin 2.2. Niveles de toma de decisiones para establecer el lmite de plazas 2.3. Criterios de seleccin 2.4. Niveles de toma de decisiones en los que se determinan los procesos de seleccin 2.5. Estadsticas relacionadas con las solicitudes de acceso a la formacin del profesorado 3. MODELOS DE FORMACIN ALTERNATIVOS CAPTULO 3 CONTENIDO Y ORGANIZACIN DEL CURRCULO INTRODUCCIN 1. AUTONOMA CURRICULAR DE LOS CENTROS DE FORMACIN 1.1. Diferentes tipos de autonoma limitada 2. LA FORMACIN EN DESTREZAS DETERMINADAS 2.1. Situacin de estas destrezas en la formacin inicial 2.2. Directrices sobre el contenido y la duracin de la formacin en determinadas destrezas 5 7 17 17 19 21 23 27 27 28 30 34 43 49 49 49 52 52 53 57 58 59 60 63 63 65 67 67 68 70 73 74 76
CAPTULO 4 CAPACITACIN PROFESIONAL Y NIVEL DE ESPECIALIZACIN INTRODUCCIN 1. GRADO DE ESPECIALIZACIN 1.1. Materias que imparte el profesorado especialista 1.2. Materias que imparte el profesorado semiespecialista 2. CORRESPONDENCIA ENTRE LA CAPACITACIN DEL PROFESORADO Y LOS NIVELES EDUCATIVOS CAPTULO 5 FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO INTRODUCCIN 1. ORGANIZACIN, ESTRUCTURA Y CONDICIONES DE ACCESO 2. TIPOS DE AYUDA Y ACCIN TUTORIAL 3. CONTENIDO PROFESIONAL Y FORMATIVO 3.1. Funciones y actividades profesionales 3.2. Grado de responsabilidad 3.3. Carga laboral 3.4. Salarios 3.5. Obligaciones con respecto a la formacin 4. EVALUACIN 4.1. Contenido y tipos de evaluacin 4.2. Personal responsable de la evaluacin 4.3. Procedimientos en casos de fracaso CAPTULO 6 MEDIDAS DE APOYO A LOS NUEVOS PROFESORES INTRODUCCIN 1. TIPOS DE AYUDA Y CONTENIDO 2. DURACIN DE LA AYUDA 3. CARGA LABORAL 4. PERSONAL RESPONSABLE DE LA AYUDA 5. EVALUACIN RESUMEN Y CONCLUSIONES ANEXOS Condiciones previas al acceso a la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y exenciones Nivel de educacin objeto de estudio: educacin secundaria inferior general a tiempo completo (CINE 2A), 2000/01 NDICE DE GRFICOS AGRADECIMIENTOS
91 91 91 92 93 95 99 99 102 104 107 107 109 110 112 112 113 113 115 116 117 117 121 122 123 123 124 127 139 139 141 143 151
PRLOGO
Es esencial que la profesin docente est integrada por personal motivado y altamente cualificado para asegurar que los jvenes reciben una educacin de calidad. Las nuevas expectativas y los retos a los que se enfrenta el profesorado en toda Europa en la actualidad, les han situado en el centro del debate poltico. La mejora de la formacin del profesorado ser, por tanto, una parte integral del programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas educativos y de formacin, aprobado por el Consejo Europeo de Barcelona los das 15 y 16 de marzo de 2002 y que se extender hasta el 2010. El programa considera que los docentes son actores clave en cualquier estrategia cuyo objetivo sea impulsar el desarrollo de la sociedad y la economa. Ante estas circunstancias, el estudio de Eurydice sobre la profesin docente, que forma parte de la serie Temas Clave de la Educacin en Europa como un conjunto constituido por cuatro informes, ha recibido una especial acogida. El estudio se centra en el profesorado de educacin secundaria inferior, analizando el alcance de la formacin inicial en la adquisicin de las destrezas que actualmente se consideran esenciales para que los docentes puedan desempear sus funciones satisfactoriamente. Adems, examina el problema de escasez y excedente de profesorado al que se enfrentan los pases europeos y las medidas adoptadas para subsanarlo. Finalmente, el estudio compara las condiciones de servicio del profesorado en lo que respecta a la seguridad laboral y las expectativas salariales. Este primer informe analiza la formacin inicial del profesorado y las medidas existentes para facilitar la transicin a la vida laboral. Las aportaciones de esta primera publicacin sobre los diferentes tipos de organizacin de la formacin inicial son muy instructivas y suscitan cuestiones de inters general. El informe destaca, por ejemplo, la considerable autonoma curricular que habitualmente se concede a las instituciones de formacin y en consecuencia, presta atencin a la probabilidad de que las cualificaciones y las destrezas adquiridas por el profesorado al finalizar la formacin varen considerablemente, no slo entre los diferentes pases, sino dentro de cada pas. El estudio tambin revela que, aunque la adopcin de medidas para facilitar la transicin de los nuevos profesores a la vida laboral es un hecho reciente y no muy generalizado, en la actualidad estas medidas son objeto de debate y planificacin en numerosos pases. La cooperacin europea es especialmente oportuna en este mbito, al posibilitar la consideracin conjunta e integral de dos aspectos: la adopcin de las medidas adecuadas para garantizar que el profesorado obtenga la cualificacin y las destrezas necesarias para impartir una educacin de calidad y el desarrollo de recursos que permitan medir el impacto de las nuevas medidas para la integracin profesional de los docentes y la eficacia de su trabajo. Este estudio, que supone una gran aportacin a la cooperacin europea en el mbito de la educacin, ha sido posible gracias a la contribucin de las Unidades Nacionales de la Red Eurydice y de los expertos de los diferentes pases. La Unidad Europea de Eurydice ha realizado el anlisis comparativo, en estrecha colaboracin con los especialistas nacio-
nales. La metodologa empleada es una garanta adicional de la calidad y fiabilidad de la informacin que aqu se presenta. Las personas implicadas en el estudio figuran en el apartado de agradecimientos, al final de la publicacin. Esperamos que el presente informe sirva para enriquecer el debate poltico tanto en el mbito nacional como en el comunitario, aportando un conocimiento ms profundo de la formacin del profesorado en toda Europa, de los problemas que encuentran en este proceso y los creciente esfuerzos dedicados a garantizar que los docentes, los grandes protagonistas de la educacin, cuentan con una alta cualificacin y una gran motivacin, indispensables para el ejercicio de su profesin.
Viviane Reading Comisaria Europea de Educacin y Cultura Europea
MARCO GENERAL Y METODOLOGA DEL ESTUDIO

Introduccin La importancia del papel del docente como agente de cambio, impulsando la comprensin y la tolerancia, nunca ha sido tan obvio como en la actualidad. Es probable que en el siglo XXI su importancia sea an mayor. (Jacques Delors, 1996, p. 157)(1) Con el surgir de la sociedad del conocimiento en el siglo XXI, la idea de la importancia de la educacin se ha reiterado en informes y declaraciones y los sistemas educativos se enfrentan en la actualidad a numerosos retos. Los jvenes deben ser capaces de adaptarse a las demandas de un contexto social y econmico que experimenta numerosos cambios. Deben adquirir el conocimiento de algunas materias especficas y esenciales, tales como las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y las lenguas extranjeras, a la vez que toman conciencia de los valores humanos de la tolerancia y la solidaridad y de la necesidad de comprometerse con ellos. El profesorado desempea un papel esencial en este proceso formativo y, por consiguiente, la sociedad en su conjunto deposita grandes esperanzas en la profesin docente. Los docentes contribuyen en gran medida a la aportacin de los instrumentos que los jvenes necesitan para integrarse en un mundo expuesto a continuos cambios. Con la finalidad de aportar una visin ms profunda sobre estas cuestiones y comprender la situacin y las expectativas de la profesin docente en Europa en los prximos aos, La Red Eurydice ha realizado un exhaustivo estudio comparativo sobre la situacin de profesin en la Europa actual. Para poder definir el mbito de esta compleja cuestin, se pidi a las Unidades de la Red Euridyce que describieran aquellos aspectos o elementos fundamentales de la profesin, que hubiesen suscitado un debate o una reforma de mbito nacional. La respuesta de las Unidades a este breve sondeo en el verano de 2000, puso de manifiesto la posicin central que ocupa la profesin docente en los debates polticos y este hecho garantiza que el estudio responde ntegramente a los desarrollos que actualmente llevan a cabo los pases europeos. Existen dos cuestiones principales que han suscitado estos debates y el inters de los responsables polticos en los diferentes pases: en primer lugar, los cambios en las destrezas que el profesorado debe adquirir y en segundo lugar, la medida en que esta profesin resulta atractiva. Aunque estas cuestiones no afectan por igual a todos los pases, se puede considerar que ocupan una posicin primordial en el mbito de la educacin en Europa.
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Delors, J. et al. Learning: the treasure within. Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco, 1996.
Actualmente, en la mayora de los pases se espera que el profesorado, en el desempeo de sus funciones, no se limite a adaptar los conocimientos adquiridos a travs de la investigacin de mtodos pedaggicos y la psicologa del aprendizaje. La vida diaria de un centro escolar est condicionada por el desarrollo tecnolgico de la informacin, por un ambiente donde la diversidad cultural es cada vez mayor y por la autonoma creciente de las autoridades locales y los centros educativos. En trminos generales, por tanto, la profesin docente est condicionada por la necesidad de involucrar al profesorado en tareas relacionadas con la gestin y administracin de centros, el uso de las TIC, el fomento de los derechos humanos y la educacin cvica y el apoyo a los alumnos para que adquieran el conocimiento necesario para continuar el proceso de aprendizaje constante a lo largo de sus vidas. Ante estas circunstancias, los docentes pueden sentirse insuficientemente preparados, ya que se enfrentan con grupos de estudiantes ms heterogneos que en el pasado, ya sea por la presencia de alumnos inmigrantes o por la integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales, que afecta de diferente forma a cada pas. Asimismo, la educacin secundaria se ha visto afectada recientemente en algunos pases por la ampliacin del periodo de escolarizacin obligatoria y/o la reestructuracin de este nivel educativo para poder ofrecer una educacin general para todos. Es probable en estos casos que la educacin masiva y la heterogeneidad creciente de la poblacin escolar hayan agravado las dificultades que experimentan los docentes en la educacin de sus alumnos. Estos problemas, cuya magnitud vara de un pas a otro, refleja la necesidad de adquirir destrezas interpersonales y comunicativas para poder trabajar con minoras tnicas y lingsticas y con alumnos con necesidades educativas especiales, y poder solucionar los conflictos que puedan surgir en el aula. En numerosos pases, los responsables polticos se preocupan por la posibilidad de que exista escasez de personal docente o se enfrentan en la actualidad a esta situacin (que afecta a ciertas regiones, materias o niveles educativos). Por este motivo, se estn planteando seriamente la necesidad de adoptar medidas que hagan ms atractiva esta profesin a jvenes competentes. Las condiciones salariales habitualmente no suponen un reclamo para embarcarse en esta profesin. Los salarios se consideran demasiado bajos en comparacin con otras profesiones. Las condiciones laborales (poca flexibilidad e independencia, demasiada carga laboral, poco apoyo pedaggico, dbiles fundamentos, alumnos con problemas, etc) tampoco resultan atractivas. Adems, otro factor que contribuye habitualmente a agravar esta situacin es la falta de ayuda a los jvenes docentes al comienzo de su profesin para que puedan adaptarse a ella. Esta falta de preparacin puede motivar en algunos pases el abandono de la profesin durante los primeros aos de servicio. Estos grandes desafos estrechamente relacionados, a los que se enfrentan los sistemas educativos europeos para poder ofrecer una educacin de calidad para todos, han motivado la eleccin por parte de Eurydice del tema del atractivo, las peculiaridades y el contenido profesional de la profesin docente, con la finalidad de ofrecer un profundo anlisis comparativo.
Marco general y metodologa del estudio
Presentacin y objetivos del estudio El objetivo de este estudio es ofrecer un conocimiento ms profundo de la situacin que caracteriza a la profesin en los diferentes pases, los cambios que experimenta y las medidas que adoptan los responsables polticos para superar los desafos anteriormente mencionados. El estudio comienza con el anlisis de la formacin del profesorado y las destrezas que deben desarrollar, examinando posteriormente el equilibrio o inestabilidad entre la oferta y la demanda y finaliza con la comparacin de los aspectos clave de las condiciones laborales del profesorado. Este anlisis tambin pretende estudiar la interaccin de estas tres cuestiones fundamentales y la influencia que ejercen entre s en los diferentes pases europeos, para poder identificar los modelos y tendencias generales, en relacin con los diferentes contextos nacionales. El estudio forma parte de Temas Clave de la Educacin en Europa (2), que consiste en una serie de publicaciones con un doble enfoque analtico: Una comparacin exhaustiva de la situacin actual para examinar la relacin y la interdependencia entre los aspectos que se contemplan en este estudio y la identificacin de los principales modelos operativos en la medida de lo posible. Un anlisis contextual e histrico de la evolucin de estas circunstancias, para poder comprender los cambios, debates y reformas en curso y explicar las razones u objetivos que los motivan. Estos dos objetivos pretenden ajustarse a la demanda de los responsables polticos de una informacin fiable, descriptiva e ilustrativa, que ofrece un anlisis crtico sobre las tendencias internacionales. Todos los aspectos y parmetros seleccionados en el estudio, que se exponen en el siguiente grfico, estn directa o indirectamente relacionados con la cuestin del atractivo y las caractersticas distintivas de esta profesin.
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El primer volumen, publicado en 1999 se centra en las ayudas econmicas a los estudiantes en la educacin superior. El segundo, publicado en el ao 2000, analiza los mtodos para obtener y administrar los recursos escolares. Las referencias completas de ambos volmenes se ofrecen a continuacin y pueden consultarse en la web. Comisin Europea; Eurydice. Financial support for students in higher education in Europe. Trends and debates. Key topics in education in Europe, vol. 1. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 1999. Disponible en el siguiente sitio web: http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics/en/FrameSet.htm. Comisin Europea; Eurydice. Financing and management of resources in compulsory education. Trends in national policies. Key topics in education in Europe, vol. 2. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2000. Disponible en el siguiente sitio web: http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics2/en/FrameSet.htm.
GRFICO 1: ASPECTOS DEL ESTUDIO RELACIONADOS CON EL PERFIL DE LA PROFESIN Y SU ATRACTIVO
DESTREZAS
TRANSICIN ENTRE LA FORMACIN INICIAL Y LA VIDA LABORAL
- Fase final estipulada "en el puesto de trabajo". - Apoyo a nuevos candidatos
FORMACIN INICIAL
- Acceso y seleccin. - Grado de autonoma de las instituciones de formacin en trminos de contenido y tiempo dedicado a la misma. - Contenido de la formacin en tres reas (TIC, administracin y gestin de grupos hetereogneos de alumnos) - Perfil de las cualificaciones. - Cambios en la estructura de la formacin inicial.
FORMACIN CONTINUA
- Si es o no de naturaleza obligatoria. - Distribucin de horario. - Acceso a la formacin. - Contenido de la formacin.
ATRACTIVO Y PERFIL DE LA PROFESIN

EMPLEO Y OBLIGACIONES
- Contratos y seguridad laboral. - Descripciones y volumen de trabajo. - Tipos de apoyos. - Indicadores sobre las ratio, hetereogeneidad de los grupos de alumnos, empleo a tiempo parcial o completo.
OFERTA Y DEMANDA
- Polticas de planificacin - Contratacin - Mtodos de contratacin y tipos de contratos en caso de escasez de profesorado. - Incentivos para estimular la contratacin - Indicadores de escasez o de excedentes, indicadores demogrficos, tendencias en el nmero de graduados, y edad de los profesores.
ES IO N C I D N CO
V ER S E
Existe un acuerdo unnime sobre la necesidad de impulsar la adquisicin de las destrezas necesarias para desempear las tareas docentes, de forma que el profesorado pueda alcanzar el objetivo de lograr una educacin de calidad en los centros educativos. Se han seleccionado tres reas principales en este estudio: la gestin y administracin de la actividad del centro escolar, el uso de las TIC y la enseanza relacionada con stas y la actividad docente con grupos heterogneos de alumnos. Los responsables polticos por su parte tienen el deber de asegurar, en primer lugar, que los que acceden a la profesin han recibido una formacin apropiada y, en segundo lugar, que los que ejercen esta actividad, tengan acceso a una formacin permanente que se ajuste a sus necesidades. A continuacin se exponen algunas de las preguntas surgidas: Qu se espera (o debera esperarse) de la profesin docente en la actualidad e incluso en el futuro? Qu se les ensea a los docentes durante su formacin inicial? Cules son los criterios de calidad y las competencias necesarias para que un docente se considere capacitado para ejercer su profesin? Qu medidas se adoptan para ayudar a los pro-
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IC IO
TA OFER
EM YD
D AN
SALARIO Y PROMOCIN
- Salario bsico y aumentos salariales. - Ajustes salariales. - Incentivos no relacionados con los ingresos. - Promocin
fesores noveles a convertirse en profesionales plenamente cualificados? Qu facilidades se les ofrece a los docentes en activo para que adquieran las nuevas destrezas que requiere su profesin? Qu tipo de formacin se requiere a lo largo de su carrera profesional? El equilibrio entre la oferta y la demanda del profesorado, ya sea a corto o a largo plazo, es sin duda la preocupacin central de los responsables de la gestin de los recursos humanos en la profesin. En la mayor parte de los pases europeos, la pirmide de edad del profesorado en activo refleja una tendencia alarmante, especialmente en tiempos de escasez de personal. A la vista de los datos disponibles(3), algo ms de la quinta parte del profesorado (como media europea) se aproximar o llegar a la edad de jubilacin en los prximos diez aos. Numerosos pases se enfrentan, por tanto, al proceso gradual, a veces incluso inminente, de sustituir a una gran proporcin de docentes en activo. La escasez de personal cualificado a la que se enfrentan algunos sistemas educativos y la falta de atractivo asociado a la profesin pueden servir de indicadores de la importancia de encontrar soluciones urgentes a este problema. Deber prestarse, por tanto, una atencin especial a los recursos existentes para la contratacin de nuevos docentes y adoptar al mismo tiempo medidas para formar a futuros profesores. Qu medidas se han introducido para que la formacin y la profesin docente resulten atractivas para los jvenes? Qu incentivos recibe el profesorado para asegurar que no abandonan la profesin? Qu medidas adoptan los responsables para paliar la posible escasez de personal? Qu tipo de poltica de planificacin de la oferta y la demanda se ha adoptado? Estos dos principales grupos de preguntas estn estrechamente relacionados, en cuanto que las destrezas adquiridas al finalizar la formacin y las tareas que deben desempear los docentes durante su vida laboral, son componentes integrales del atractivo y de la motivacin que suscita una profesin. La existencia de ayudas especiales para los docentes que acceden a la profesin y la organizacin de esta ayuda, estn claramente relacionados con la importancia concedida al periodo de formacin prctica. Los procesos de seleccin y el momento en que tienen lugar dentro de la formacin en su conjunto, tambin son sin duda factores que influyen en el nmero de titulados que se suman al mercado laboral. Los dos primeros grupos de preguntas determinan el planteamiento de un tercero. La importancia que se concede a las condiciones de servicio (funciones y salario), es sin duda un elemento esencial para garantizar que el profesorado cumple con las responsabilidades propias de la enseanza y para hacer de ella una profesin atractiva. Es indudable que la seguridad laboral, la facilidad para encontrar un empleo mejor remunerado en el mercado, la posibilidad de obtener un aumento salarial de forma regular y, especialmente, la calidad de la vida laboral condicionan el atractivo de la profesin.
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Eurostat, base de datos de la UOE.
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Qu tipos de ayuda y supervisin existen para solucionar los problemas a los que puede enfrentarse el profesorado en activo? Cmo se establece y se organiza su horario de trabajo? Qu tipo de funciones se les encomienda? Se corresponden con su cualificacin y competencia? Qu circunstancias hacen posible el aumento salarial? Existe promocin interna, etc? Todas estas cuestiones son fundamentales en el presente estudio. El anlisis comparativo tendr como objetivo buscar respuestas a estas preguntas. Adems, el estudio prestar una atencin especial a los factores que subyacen a las medidas relacionadas con la profesin docente que se han introducido en los diferentes pases durante los ltimos diez aos. Por este motivo, es importante analizar las caractersticas peculiares de cada pas, considerando especialmente los aspectos econmicos, educativos, polticos, sociales y demogrficos. Esto implica a su vez, la identificacin de los principales objetivos que han motivado la introduccin de cambios en la situacin del profesorado (en cuanto a su nivel, destrezas, contratacin, etc).
Estructura de las publicaciones Un estudio de tal envergadura requiere una labor a largo plazo. Como ya se ha destacado en la seccin de metodologa, la informacin se ha compilado en dos fases fundamentales, para subdividir el trabajo de una forma ms eficaz. Asimismo, como si de un rompecabezas se tratase, cada aspecto del anlisis comparativo se ha estudiado por separado, para completar gradualmente una unidad lgica a partir de los diferentes temas examinados. Por este motivo, no es posible apreciar debidamente todas las aportaciones del estudio a simple vista. Es necesario destacar, adems, que cada uno de estos aspectos interrelacionados, se corresponde con un conjunto de problemas de gran importancia en s mismos. Los responsables polticos y otros actores del mundo de la educacin implicados en estos asuntos fundamentales, deberan tener acceso inmediato a temas sobre los que existen anlisis comparativos, especialmente teniendo en cuenta que estos problemas especficos son objeto de debate en muchos pases en la actualidad. A pesar de la indudable relacin dialctica entre estos aspectos, el presente estudio se publica en cuatro informes independientes, cada uno de los cules trata un tema especfico. En cada uno de los informes, se hace referencia a los elementos contextuales disponibles, al analizar los problemas y las particularidades nacionales relacionadas con estas cuestiones fundamentales. El primer informe se centra en el estudio comparativo de la formacin inicial y las medidas de transicin adoptadas para facilitar a los nuevos docentes el acceso a la profesin y su integracin plena en la vida laboral. El informe esta dedicado fundamentalmente a la oferta educativa relacionada con el desarrollo de las destrezas especficas mencionadas anteriormente. Analiza la relacin entre las medidas de transicin de la formacin a la vida laboral y las vas de acceso a la profesin, los modelos simultneo y consecutivo, y la importancia relativa del componente profesional de la formacin, en comparacin con
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la educacin de carcter general. El informe ofrece un resumen histrico de los principales cambios que han afectado a la estructura de la formacin inicial (en cuanto a su duracin y nivel) en los ltimos 25 aos, junto con un anlisis de las razones y objetivos subyacentes a estos cambios. La seccin dedicada a las medidas de transicin de la formacin inicial al mundo laboral, analiza la existencia (o no) de una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo remunerada y/o las medidas de apoyo para ayudar a aquellos que acceden a la carrera docente a integrarse plenamente en la profesin. Se examina la estructura y el contenido de estas medidas, al igual que los debates en curso y las reformas relacionadas con estas cuestiones. El segundo informe independiente analiza minuciosamente el tema de la oferta y la demanda del profesorado. El informe incluye indicadores demogrficos para establecer predicciones sobre la oferta del profesorado en los prximos diez aos. Se establece una comparacin entre los mtodos de contratacin generales existentes y las medidas introducidas en situaciones de escasez de personal altamente cualificado para un puesto especfico. El informe expone y analiza la gran variedad de definiciones y mtodos existentes para calcular los excedentes y la escasez de personal, junto con la falta de datos fcilmente comparables. Finalmente, se revisan las polticas de planificacin a largo plazo y los medios introducidos para atraer a jvenes a esta profesin y fomentar la contratacin de personal cualificado. El anlisis de las condiciones de servicio del profesorado es el tema del tercer informe. Estudia los diferentes aspectos relacionados con la retribucin y las condiciones materiales de trabajo, los contratos y las obligaciones asociadas a ellos. El estudio ofrece una panormica final, donde se examinan los modelos relacionados con todos los aspectos tratados en las diferentes publicaciones, ofreciendo un anlisis contextual. Se destacan, adems, los temas surgidos de este anlisis durante toda la investigacin. Finalmente, se publicarn en la web de Eurydice, una serie de tablas en las que se expondrn las principales reformas que han afectado de algn modo a la profesin docente (formacin y condiciones de servicio) en los diferentes pases durante los ltimos 25 aos. Cada tabla ofrece la fecha y el contenido de estas reformas, adems de los factores y los objetivos asociados a ellas. Tambin se ilustra el contexto nacional (demogrfico, social, poltico y econmico) en el que se establecieron estas reformas.
Definicin del mbito de estudio Con la finalidad de establecer los lmites apropiados, el estudio se centra exclusivamente en la situacin del profesorado de educacin secundaria general a tiempo completo. Se ha seleccionado este nivel educativo por su carcter obligatorio y su importancia como
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etapa de transicin en el mundo escolar. Los alumnos de este nivel educativo tienen edades comprendidas entre los 10/12 y los 15/16. Esta etapa, que dependiendo de cada pas puede corresponderse con la educacin secundaria inferior (de tres o cuatro aos de duracin) o con los ltimos aos de la estructura nica, se incluye en el nivel educativo CINE 2(4). Para comprender y poder situar este nivel educativo, se ha incluido en el Anexo 2 un marco general de las diferentes etapas, que muestra exactamente la posicin de la educacin secundaria inferior en los diferentes sistemas educativos. En la mayora de los pases, el profesorado de educacin secundaria general obligatoria es especialista o semiespecialista. El presente estudio no contempla la situacin del profesorado cuya formacin se corresponde con otros niveles, incluso en el caso en que puedan prestar sus servicios en educacin secundaria inferior. Es necesario destacar que el estudio analiza la situacin general del profesorado. El anlisis afecta especficamente a los profesores de matemticas y lengua materna(5) nicamente en los casos en los que estas materias condicionen su situacin (por ejemplo, en lo que respecta al contenido de la formacin inicial, las condiciones laborales, las responsabilidades o los indicadores relacionados con la escasez de personal). El anlisis se limita a la situacin del profesorado del sector pblico, es decir, aquellos que trabajan en centros educativos gestionados y controlados directamente por autoridades pblicas. Los centros educativos privados, subvencionados con fondos pblicos, se han tenido en cuenta exclusivamente en Blgica, Irlanda y Pases Bajos, donde este sector est muy desarrollado. El ao de referencia del estudio es 2000/01. La informacin histrica de las reformas (en el anlisis contextual) se limita a los ltimos 25 aos. El anlisis contextual tambin contempla los debates polticos en curso y las reformas planificadas con carcter definitivo. Finalmente, la comparacin se establece entre los 30 pases europeos que forman parte de la Red Eurydice.
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Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin Existen tres justificaciones fundamentales para este propsito: 1) Los problemas asociados con la imagen de la profesin y la escasez de profesores es ms crtica en el rea de matemticas en numerosos pases. Los titulados en esta materia suelen optar por otras profesiones mejor remuneradas en el sector privado. 2) Ambas son materias obligatorias del currculo mnimo y ocupan una posicin predominante (vase Comisin Europea; Eurydice; Eurostat. Temas Clave de la Educacin en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2000). 3) La importancia de las TIC en la formacin del profesorado de estas dos materias puede ser muy diferente. Por tanto, las destrezas en TIC del profesorado puede variar considerablemente.
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Metodologa Para realizar el presente estudio se cre un grupo de trabajo limitado, formado por representantes de 16 Unidades Nacionales(6) de la Red Eurydice. Su funcin era determinar el tema del estudio, definir su mbito y seleccionar los parmetros relevantes. La informacin requerida se recopil en dos fases fundamentales, la primera de ellas relacionada con la formacin inicial, la transicin al mundo laboral y la oferta y la demanda, y la segunda con aspectos de las condiciones de servicio. Ambas fases se corresponden con el ao 2001. La informacin del anlisis descriptivo procede de todas las Unidades de la Red Eurydice. Se obtuvo a partir de cinco cuestionarios preparados por La Unidad Europea de Eurydice (EEU), revisados y corregidos por el grupo de trabajo. Estos cuestionarios contienen las definiciones e instrucciones exactas requeridas para la compilacin lgica de datos comparables a primera instancia. Ser posible consultarlos en la seccin de mtodos de recopilacin para el estudio, en la web de Eurydice, a medida que se vayan completando las publicaciones. Los expertos nacionales que han contribuido a elaborar el marco histrico y contextual fueron nombrados por la Comisin Scrates. Para cada fase se prepararon una serie de preguntas que sirvieron de indicaciones para guiar el trabajo de los expertos, a los que tambin se les pidi que incluyeran en su anlisis todos los elementos que considerasen relevantes o cruciales para aportar cualquier explicacin de la situacin de su pas. La mayor parte de los indicadores estadsticos proceden de la base de datos UOE ofrecida por Eurostat. Cada informe ha sido cuidadosamente revisado por las Unidades Nacionales y los expertos de los diferentes pases. El trabajo en equipo y el contacto y la cooperacin entre las diferentes partes, tanto en el mbito nacional como en la Unidad Europea, han facilitado la preparacin de este complejo conjunto de informes. Todas las personas implicadas en la preparacin del estudio figuran en la seccin de agradecimientos, al final de esta primera publicacin.
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Blgica (Comunidades Francesa y Germano Parlante), Alemania (Lnder), Grecia, Espaa, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Suecia, Reino Unido (E/W/NI), Estonia, Letonia, Malta, Polonia, Rumania y Eslovenia.
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GLOSARIO
Cdigos y abreviaturas Cdigos de los pases
EU Unin Europea (UE) Pases AELC/EEE B B fr B de B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK UK (E) UK (W) UK (NI) UK (SC) Blgica Blgica - Comunidad francesa Blgica Comunidad germano parlante Blgica Comunidad flamenca Dinamarca Alemania Grecia Espaa Francia Irlanda Italia Luxemburgo Pases Bajos Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido Inglaterra Gales Irlanda del Norte Escocia Pases candidatos BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK Bulgaria Repblica Checa Estonia Chipre Letonia Lituania Hungra Malta Polonia Rumania Eslovenia Eslovaquia IS LI NO Los tres pases de la Asociacin Europea de Libre Comercio/ Espacio Econmico Europeo Islandia Liechtenstein Noruega
Smbolos estadsticos y abreviaturas

(*) (:) () ENTEP Eurostat TIC CINE Unesco UOE Clculo aproximado No se dispone de datos No es pertinente Red Europea de Poltica de Formacin de Profesores Oficina Estadstica de las Comunidades Europeas Tecnologas de la informacin y la comunicacin Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Unesco/OCDE/Eurostat
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Abreviaturas nacionales en el idioma original

AHS BUP CAP CAPEPS CAPES CCP CEP COU CPR EGB EPD ESE ESO GRTP GTC GTCE GTP HAVO HBO HMI HS ICE Allgemeinbildende hhere Schule Bachillerato Unificado y Polivalente Certificado de Aptitud Pedaggica Certificat daptitude au professorat de lenseignement dducation physique et sportive Certificat daptitude au professorat de lenseignement du second degr Curso de Cualificacin Pedaggica Career-entry profile Curso de Orientacin Universitaria Centres pdagogiques rgionaux Educacin General Bsica Early professional development Escola Superior de Educao Educacin Secundaria Obligatoria Graduate and registered teacher programmes General Teaching Council General Teaching Council for England Graduate teacher programme Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs Hoger Beroepsonderwijs Her Majestys Inspector Hauptschule Instituto de Ciencias de la Educacin A E E F F E UK (E/W/NI) E F E UK (E/W/NI) P E UK (E/W) UK (SC) UK (E) UK (E/W) NL NL UK (E/, W, , SC) A E B NL F D UK (E/, W) F E NL E MT NL NL NL UK (E/, W) CY CY UK UK (E/, W) UK (E/W) CZ CZ NL
INSTELLING VOOR PEHOKT Instelling voor pedagogisch hoger onderwijs van het korte type IUFM KMK LEA LEGT LGE LIO LOGSE MCAST MO-OPLEIDINGEN MO-A NLO NQT OELMEK OLTEK PGCE QTS RTP SOS SOU VWO Institut Universitaire de Formation des Matres Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland Local Education Authority Lyces denseignement gnral et technologique Ley General de Educacin Leraar in opleiding Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo Malta College of Arts Science and Technology Middelbare onderwijsopleiding Middelbare onderwijsopleiding a Nieuwe lerarenopleiding Newly qualified teacher (Organosi Ellinon Litourgon Mesis Ekpedefsis) (Organosi Litourgon Technikis Ekpedefsis) Postgraduate certificate in education Qualified teacher status Registered teacher programme kola Stre dn Odborn S Stre dn Odborn U cili st e Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs
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Glosario
EL
USO DE CURSIVA EN EL TEXTO
Todos los trminos cuyo uso se limita a un pas o una comunidad y que un lector extranjero normalmente no entendera aparecen en cursiva, independientemente de la versin lingstica del estudio.
Terminologa Educacin de carcter general Consta de cursos de naturaleza general y de la especializacin en una o varias materias, que impartirn los docentes tras su formacin. El objetivo de estos cursos es, por tanto, que los futuros docentes adquieran un profundo conocimiento de una o varias materias y al mismo tiempo una cultura general. Formacin de carcter profesional Incluye un componente prctico y otro terico centrados en la actividad docente. Esta etapa comprende cursos de legislacin educativa, historia y sociologa de la educacin, psicologa y metodologa de la enseanza, adems de prcticas en centros escolares de corta duracin y por lo general no remuneradas. Los tutores de clase son los encargados de supervisar estas prcticas, que el profesorado del centro de formacin evala peridicamente. Los docentes reciben mediante esta formacin de carcter general una base terica y prctica para ejercer la profesin. Modelo consecutivo Al comienzo de esta formacin, los estudiantes reciben una educacin de carcter general mediante la que se obtiene una titulacin en una materia o rama de estudio determinadas. Al concluir este periodo de estudios o poco antes de finalizar, se matriculan en un programa de formacin inicial de carcter profesional, que les permite cualificarse como profesores y que tambin puede contener algunos cursos de educacin general. Modelo simultneo Implica la existencia de un programa que combina desde un principio la formacin general con la formacin terica y prctica de carcter profesional. Acceso libre La admisin en la formacin del profesorado depende exclusivamente de la finalizacin de la educacin secundaria superior (CINE 3) o equivalente. En el caso del modelo con-
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secutivo, el sistema puede considerarse libre si el nico requisito para la admisin en la etapa profesional es la cualificacin obtenida al finalizar la formacin de carcter general (que en la mayora de los casos se corresponde con una titulacin universitaria). Acceso restringido La admisin en la formacin del profesorado est unida a un proceso de seleccin, adems de la finalizacin de la educacin secundaria superior o de la formacin de carcter general. Este procedimiento puede regirse por uno o varios criterios, como las calificaciones obtenidas en los exmenes realizados al finalizar la educacin secundaria superior o el expediente acadmico de esta etapa, los resultados de las pruebas de acceso o de una entrevista Profesor generalista (no especialista) Docente cuya formacin le capacita para impartir todas las materias del currculo. Profesor semiespecialista Docente cuya formacin le capacita para impartir al menos tres materias. Profesor especialista Docente cuya formacin le habilita para ensear una o dos materias especficas. En algunas ocasiones, la formacin de los profesores especialistas incluye tres materias, una de las cuales es complementaria. Fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Periodo obligatorio de transicin (que puede o no formar parte de la formacin inicial) entre la formacin inicial del profesorado y su incorporacin al mundo laboral como profesionales plenamente cualificados. Por lo general constituye la etapa final de la formacin inicial. Esta fase incluye medidas de apoyo y supervisin, as como una evaluacin formal para certificar la adquisicin de destrezas sin las cules los docentes no podran acceder a la profesin. Durante este periodo el profesorado no est completamente capacitado y normalmente se consideran candidatos o profesores en prcticas. Desempean total o parcialmente las funciones que corresponden a los docentes plenamente cualificados en un ambiente de trabajo real (un centro educativo) durante un periodo de tiempo considerable y sus actividades son remuneradas. Medidas de apoyo a los nuevos profesores El profesorado recibe durante su primer trabajo medidas formales de introduccin, que se traducen en la orientacin y el asesoramiento ofrecidos por el personal del centro,
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Glosario
para que puedan adaptarse gradualmente y de forma eficaz a la vida laboral. El resultado de estas medidas de apoyo es un conjunto de acciones organizadas para ayudar a los docentes plenamente cualificados y supervisar su trabajo en el comienzo de su carrera profesional. Este tipo de ayuda se ofrece a los docentes que han adquirido la condicin de miembros plenamente cualificados de la profesin, con el propsito de satisfacer sus necesidades y contribuir a su desarrollo profesional.
Otros trminos Asociacin Europea de Libre Comercio La Asociacin Europea de Libre Comercio (AELC) fue fundada por Austria, Dinamarca, Noruega, Suecia, Suiza y Reino Unido en virtud del la Convencin de Estocolmo en 1960. Posteriormente se unieron Finlandia, Islandia y Liechtenstein. La AELC est integrada en la actualidad nicamente por cuatro pases: Islandia, Liechtenstein, Noruega y Suiza. Los pases restantes abandonaron la AELC para formar parte de la Unin Europea. Todos los pases de la AELC, a excepcin de Suiza, forman parte del Espacio Econmico Europeo. Espacio Econmico Europeo En mayo de 1992 se firm el acuerdo sobre el Espacio Econmico Europeo, que entr en vigor a comienzos de 1994. Los 15 estados miembros de la Unin Europea y los pases de la AELC (excepto Suiza) forman parte de este acuerdo, cuyo objetivo es la creacin de un mercado nico, ms all de las fronteras de la Unin Europea para la libre circulacin de bienes, personas, capital y servicios. Pases candidatos En el presente informe se incluyen los pases candidatos, cuya actual participacin en el programa Scrates forma parte de la estrategia de preacceso. Estos pases son: Bulgaria, Chipre, Repblica Checa, Estonia, Letonia, Lituania, Hungra, Malta, Polonia, Rumania, Eslovenia y Eslovaquia. Turqua es otro de los pases candidatos a formar parte de la Unin, que ya ha iniciado los preparativos para participar plenamente en el programa Scrates en el ao 2004, especialmente a travs de su integracin previa en la red Eurydice. Esta integracin no ha concluido, por lo que no ha sido posible incluir datos de este pas en la presente publicacin.
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INTRODUCCIN
Acadmicos, investigadores y responsables de la formacin del profesorado en los diferentes pases, han expresado la necesidad de mejorar la formacin inicial y permanente del profesorado(1). Sus propuestas se han extendido progresivamente durante los ltimos diez aos, ante la existencia de numerosos factores que analizaremos a continuacin. El rpido desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y las reformas que han afectado a la gestin de centros educativos, concediendo una autonoma cada vez mayor a los responsables locales e involucrando al profesorado en estas tareas, han cambiado radicalmente la labor del docente. En el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, las competencias claves que los jvenes deben adquirir al finalizar la educacin obligatoria exigen un cambio sustancial en el papel del profesorado responsable de su formacin. Por otro lado, ante la escasez de personal cualificado en este nivel de la educacin, es cada vez mayor el nmero de pases europeos que durante los ltimos aos se ha anticipado o se ha enfrentado a este problema. Gran parte de los responsables polticos son conscientes de la importancia de hacer de la enseanza una profesin atractiva y de la necesidad de embarcar a futuros docentes en una formacin inicial para su posterior contratacin, asegurndose al mismo tiempo de que no abandonan la profesin. Est demostrado que la probabilidad de abandono de la profesin docente se acenta en los primeros aos de la carrera profesional. Ante estas circunstancias, los expertos destacan la necesidad de desarrollar durante la formacin inicial del profesorado habilidades profesionales prcticas e introducir medidas de apoyo a los que finalmente opten por ejercer la docencia. Por este motivo defienden la creacin de estrechos vnculos entre las instituciones que imparten formacin inicial del profesorado y los centros educativos en los que comienzan a trabajar. A este respecto, el informe final de la conferencia(2) sobre polticas de formacin del profesorado organizada por la Red Europea de Poltica de Formacin de Profesores (European Network on Teacher Education Policies - ENTEP) en mayo de 2000, subray la importancia de la colaboracin entre docentes y la creacin de una propuesta de formacin especial en ste mbito. El informe destaca que la formacin no debe limitarse al desempeo de tareas concretas por parte del profesorado experimentado en beneficio de los futuros docentes durante su formacin inicial, sino tambin extenderse al momento en que comienzan a ejercer la profesin y a su continuo desarrollo. El reconocimiento de que convertirse en docente es un proceso gradual est cada vez ms extendido. Por esta razn, el apoyo que se ofrece al profesorado cuando comienza a ejercer la docencia se puede considerar como una parte integral de su desarrollo profesional.
(1)
(2)
La creacin de la Red Europea de Poltica de Formacin de Profesores (ENTEP) en el ao 2000 est directamente relacionada con esta cuestin. Teacher Education Policies in the European Union Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning, Loul (Algarve), 22-23 Mayo de 2000 (pp. 23/24, 3.8)
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El presente informe se centra en estas cuestiones fundamentales, ofreciendo un exhaustivo anlisis comparativo de algunos aspectos de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior en Europa y las medidas transitorias adoptadas para facilitar su entrada en el mundo laboral. Este estudio se centrar nicamente en la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior. No se analizar la formacin para los niveles de educacin primaria y educacin secundaria superior (salvo en los casos en que sea similar a la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior), an cuando por cualquier razn el profesorado de estos niveles est autorizado a ejercer la docencia en educacin secundaria inferior. El Captulo 1 presenta una panormica histrica de las principales reformas que han modificado la estructura de la formacin, en cuanto a su duracin o a su nivel, especialmente durante los ltimos 25 aos. Se ha establecido una diferencia entre reformas que afectan exclusivamente a la formacin inicial del profesorado y las que estn centradas en la educacin superior en general. Se ha incluido un grfico por cada pas para ilustrar de una forma ms eficaz los cambios que afectan al nivel y a la duracin de la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior en sus diferentes etapas, desde 1975. Al final del captulo se realiza un anlisis de los objetivos de estas reformas, que revela el inters de numerosos responsables polticos por garantizar una formacin ms orientada a la profesin y a elevar su nivel acadmico. El segundo captulo est dedicado a la organizacin y estructura actual de la formacin. Presenta una descripcin de los dos principales modelos en los que se basa la formacin inicial del profesorado. El primero de ellos es el llamado modelo consecutivo, que ofrece a los alumnos una educacin de carcter general al comienzo de su formacin, por la que se especializan en una asignatura o en una rama de estudios. Poco antes de finalizar esta educacin o una vez concluida, los estudiantes se matriculan en un programa de iniciacin profesional que les cualifica como profesores. Por otro lado, el llamado modelo simultneo, que como demuestra el estudio concierne a gran parte de los futuros docentes de educacin secundaria inferior, combina desde el momento en que se accede a la formacin superior una educacin de carcter general, especializada en una o varias materias, con la teora y prctica profesional. Tambin se tratar en este captulo la cuestin del acceso a la formacin o las condiciones por las que se rige la seleccin en los casos en los que el acceso sea limitado. El tercer captulo profundiza en el contenido de esta formacin. Se analiza la autonoma concedida a las instituciones que imparten la formacin, teniendo en cuenta algunos parmetros relacionados con el currculo de cada fase de esta formacin. A continuacin se estudia la importancia de la adquisicin de ciertas destrezas en lo que respecta a los requisitos mnimos de la formacin y su duracin. Entre ellas est el aprendizaje y la enseanza de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la capacidad para atender a la diversidad, ante la existencia de alumnos inmigrantes o con necesidades educativas especiales en el aula y, finalmente, la formacin en gestin de centros.
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Introduccin
El Captulo 4 examina las titulaciones obtenidas por los docentes y el nivel de especializacin con el que se corresponden. Se presenta un anlisis del nmero de asignaturas en las que se especializa el profesorado, estableciendo una distincin entre los docentes que se instruyen en una o dos materias, conocidos como especialistas y los que estn cualificados para impartir ms de dos materias, a los que aqu llamaremos semiespecialistas o generalistas, dependiendo del nmero de materias en las que se especialicen. Tambin se examinan las restricciones en la contratacin del profesorado, para uno o ms niveles de educacin. El grado de especializacin obtenido al finalizar la formacin inicial es un indicador de la preparacin de los docentes para su integracin en mercado laboral como personal plenamente cualificado. As, la informacin obtenida puede indicarnos el grado en que el profesorado responde a las necesidades del mercado laboral y ofrecer una explicacin parcial de la razn por la que existe escasez o excedentes en un campo determinado. El Informe II, centrado en la cuestin de la oferta y la demanda, examina determinadas situaciones en las que se requiere que el profesorado imparta materias en las que no est especializado o trabaje con alumnos que pertenecen a un nivel educativo diferente al que corresponde a su formacin. En muchos pases europeos, la transicin de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria al ejercicio de la profesin se ha correspondido tradicionalmente con una serie de etapas en las que el mundo de la formacin y de la misma profesin, slo se solapan en circunstancias muy limitadas. Durante el periodo de formacin inicial, el profesorado est subordinado a la institucin en la que recibe su formacin terica y donde adquiere una experiencia prctica docente. Las prcticas profesionales de los estudiantes en centros educativos son normalmente limitadas en lo que respecta al tiempo (breves periodos de tiempo en el aula) y a las tareas que desempean. Los Captulos 5 y 6 tratan de demostrar que la integracin gradual y continua del profesorado de educacin secundaria en el mundo profesional es una prctica relativamente reciente, cuya importancia se est reconociendo en un nmero creciente de pases europeos. Esta fase de transicin, a veces denominada induccin, se caracteriza por la adopcin de medidas formales de asesoramiento y apoyo. Los dos ltimos captulos analizan el problema especfico del acceso a la profesin docente en Europa, examinando la organizacin y las principales caractersticas de las dos formas de transicin, llamadas fase final de cualificacin en el lugar de trabajo (Captulo 5) y medidas de apoyo a los nuevos docentes (Captulo 6). Estas dos perspectivas de la transicin, no son en absoluto exclusivas e implican la existencia de medidas especiales de apoyo a los candidatos a ejercer la docencia, al profesorado en formacin o recin incorporado, para que puedan adquirir el carcter distintivo de la profesin docente. No obstante veremos cmo estas formas de transicin pueden responder a diferentes propsitos.
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En el presente informe slo se considerarn las medidas de apoyo formalmente establecidas para los que comienzan a ejercer la docencia, administradas por los propios centros educativos y que implican el nombramiento de un tutor o mentor reconocido. No obstante, cabe destacar que la formacin continua accesible a todo el profesorado, incluyendo aquellos que comienzan su carrera profesional, puede tambin servirles de apoyo y contribuir a su desarrollo profesional. Del mismo modo, el trabajo en equipo, tan habitual en el desempeo de las funciones del profesorado, puede permitir a los recin incorporados beneficiarse de la experiencia y perspectiva de sus compaeros ms experimentados en el centro educativo. Estas medidas se analizarn con detenimiento en el Informe III del presente estudio, que analiza las condiciones laborales del profesorado. Finalmente, dada la complejidad y complementariedad de los programas y fases de formacin examinadas en los diferentes captulos del informe, se ha incluido un grfico por cada pas, que resume las diferentes etapas analizadas en la transicin desde la formacin inicial hasta el ejercicio de la docencia como profesionales plenamente cualificados.
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CAPTULO 1: REFORMAS ESTRUCTURALES EN LA FORMACIN INICIAL DESDE 1970

Introduccin Cualquier esfuerzo por elevar el estatus de una profesin conlleva una atencin especial a la aptitud profesional que se exige a los que la practican y la profesin docente no es una excepcin. Por tanto, es ineludible que este estudio sobre el perfil de la profesin, sobre sus tendencias e inquietudes examine las medidas introducidas desde 1970 para elevar los requisitos de la aptitud profesional. Este captulo analiza las medidas adoptadas por los responsables polticos para elevar el nivel y ampliar el periodo de formacin del profesorado, as como los objetivos de estas medidas. Las reformas que aqu se abordan afectan a la estructura de la formacin, pero no a su contenido. El anlisis de los objetivos, demuestra que la mejora de la calidad de la formacin en sus dimensiones acadmica y profesional es uno de los principales agentes que favorecen el cambio. En algunos pases, estas mejoras ocurridas desde 1970 han estado motivadas en gran medida por el deseo de elevar el estatus social del profesorado. Sin embargo, si el papel que juega una formacin adecuada a la hora de impulsar el estatus de la profesin es fundamental, no menos importante es lograr que las condiciones de trabajo resulten atractivas. El tercer informe del estudio examinar este ltimo aspecto. El deseo poltico de ampliar el periodo de escolarizacin obligatoria, que en la actualidad abarca hasta la educacin secundaria inferior, justifica en gran medida las reformas estructurales en la formacin del profesorado llevadas a cabo en Europa durante los ltimos 30 aos. En la actualidad el profesorado se enfrenta a una poblacin escolar con una proporcin creciente de alumnos de mayor edad y diversidad. Es necesario que la educacin de estos futuros ciudadanos sea encomendada a adultos con una formacin adecuada. Por otro lado, la educacin superior tambin ha experimentado una masificacin progresiva y las medidas introducidas en este nivel de educacin han modificado las ramas de estudio y la variedad de los programas que ofrecen. La formacin del profesorado tambin se ha visto afectada por estos cambios, que se examinarn en el presente captulo. Muchos pases han llevado a cabo reformas estructurales en la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior(1) en el periodo que abarca este estudio. Estas reformas se muestran en el grfico 1.3. que, adems, refleja el nivel de estudios del profesorado al comienzo de su formacin. Las reformas que se consideran en este estudio estn relacionadas con la estructura de la formacin en cuanto a su duracin, a la titulacin obtenida al finalizar y de forma ms general, al modelo adoptado, ya sea simultneo o consecutivo(2). Tambin se examina la existencia o no de un componente profesional. Es necesario establecer una distincin entre las reformas que afectan especficamente a la
(1)
(2)
Ha de tenerse en cuenta que el estudio slo se analiza la formacin del profesorado en educacin secundaria inferior (CINE 2A) . Vase la seccin de Glosario y el CaContribucin nacional: responsabilidad colectivaptulo 2 para consultar la definicin de los dos principales modelos de formacin.
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formacin del profesorado y las que conciernen a toda la educacin superior, y que han tenido influencia en la formacin del profesorado. El grfico 1.3 muestra otras reformas que no se han tenido en cuenta, ya que se analizan en captulos posteriores. Por ejemplo, los cambios relacionados con la seleccin al comienzo de la formacin se examinan en el Captulo 2 del presente informe, mientras que el Captulo 5 describe las enmiendas a las fases finales de cualificacin en el lugar de trabajo.
1. Contenido y fecha de las reformas En la gran mayora de los pases europeos la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior se ha impartido en la educacin superior durante los ltimos 30 aos. Pocos son los pases en los que durante parte de este periodo la formacin se ha correspondido con la educacin secundaria (como en el caso de Islandia) o un nivel posterior a la educacin secundaria (Letonia y Polonia). La formacin en la mayora de los casos inclua un componente general y otro profesional, independientemente del modelo seguido (simultneo o consecutivo). Grecia, Italia y Rumania difieren en cierta medida al ofrecer nicamente una formacin general durante gran parte de este periodo, impartiendo una formacin de carcter profesional como componente opcional. Esta ltima pas a ser obligatoria en Italia y en Rumania a finales de los aos 90. En 1999 se crearon en Italia centros educativos que ofrecan cursos especializados para la formacin de personal docente de educacin secundaria. Estos centros ofrecen una formacin de dos aos de duracin que se corresponde con el nivel CINE 5 A, posterior a la educacin universitaria general. En Rumania, la formacin universitaria del profesorado de educacin secundaria sufri una reestructuracin en 1989 y se hizo obligatoria en 1995. En 1993 se estableci en Grecia una normativa que se aplicar a partir del ao 2003, por la que profesorado de educacin secundaria inferior deber cursar un ao de formacin adicional. Las universidades en las que los futuros profesores reciben una formacin de carcter general, sern las encargadas de proporcionar esta formacin adicional.
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Captulo 1: Reformas estructurales en la formacin inicial desde 1970
GRFICO 1.1: FECHAS DE LAS PRINCIPALES REFORMAS RELACIONADAS ESPECFICAMENTE CON

LA ESTRUCTURA DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR
(CINE 2A), OCURRIDAS ENTRE 1970 Y 2000/01

A B C D
E P A FIN D IS PL MT PL MT CZ SK B LV SI UK SI P S S D CZ NO LV
IS
E/W
LV
NO
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000
A: Reformas en la duracin de la formacin inicial B: Reformas en el nivel del modelo de formacin simultnea C: Reformas en la duracin o en la introduccin de una etapa de formacin de carcter profesional, en el modelo consecutivo. D: Introduccin de un modelo de formacin o un cambio en el modelo Fuente: Eurydice. Observaciones/ Notas adicionales Alemania: La reforma de 1990 se refiere a los Lnder de Alemania oriental. Austria: Las reformas de 1975 y 2000 afectan a la formacin del profesorado del Hauptschule. La Ley de Estudios Acadmicos (Akademien-Studiengesetz) de 1999, introdujo la reforma de 2000. Suecia: Como consecuencia de la reforma del ao 2001, la formacin del profesorado de educacin secundaria se corresponde en la actualidad con el modelo simultneo en lugar del consecutivo. Reino Unido (E/W): El ao 1985 represent la culminacin de un proceso de cambio que comenz en la dcada de los 70. Estonia: El modelo simultneo se ampli de cuatro a cinco aos en 2001/02.
Algunos pases se caracterizan por la ausencia de algunas de las etapas de formacin o incluso por carecer de formacin durante todo el periodo de referencia o parte del mismo. As, el profesorado en Luxemburgo y Chipre (hasta 1992) adquira su formacin universitaria bsica en el extranjero. Desde 1974, Luxemburgo ofrece una fase final de cualificacin para aquellos que ya han obtenido la primera titulacin correspondiente. En Chipre, los que se preparan para ejercer la docencia pueden realizar su formacin universitaria de carcter general en el propio pas o en el extranjero desde 1992. En 1999 se introdujo una fase final de cualificacin para el profesorado de educacin secundaria. La Comunidad germano parlante de Blgica y Liechtenstein no ofrecen formacin inicial para el profesorado de educacin secundaria. En el caso de Blgica, la gran mayora del profesorado se forma habitualmente en los llamados Instituts denseignement suprieur pdagogique de la Comunidad Francesa, conocidos como Hautes coles desde 1995. El profesorado de Liechtenstein recibe su formacin en Austria o Suiza.
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GRFICO1.2: FECHAS
DE LAS PRINCIPALES REFORMAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA QUE OCURRIDAS ENTRE

NO NL
AFECTAN A LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR
(CINE 2A)
A
MT
1970
MT
2000/01
LV LT BG
SK
UK
SC
NO B fr B nl
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000
A: Reformas que afectan a la duracin y/o al nivel de formacin inicial B: Reformas que afectan a la estructura de la formacin inicial
Fuente: Eurydice
1.1. Reformas especficas de la formacin inicial Muchos pases europeos han ofrecido entre 1970 y 2000 una formacin inicial acorde con el modelo simultneo(3), y la mayora de ellos ha elevado el nivel educativo correspondiente y/o han ampliado el periodo de formacin. Durante la etapa que aqu se considera, se elev el nivel educativo correspondiente a la titulacin obtenida al finalizar la formacin simultnea hasta el nivel CINE 5A en casi todos los pases, a excepcin de Dinamarca y las Comunidades Francesa y Flamenca de Blgica. Cabe destacar que en 1970 Irlanda, Reino Unido (Escocia), Estonia, Hungra y Rumania ya ofrecan una formacin simultnea correspondiente al nivel CINE 5A. Entre 1970 y 2000, la formacin impartida de acuerdo con el modelo consecutivo en su totalidad, se orient desde su comienzo a la obtencin de la titulacin correspondiente con el nivel CINE 5A. Estas reformas conciernen bsicamente a la fase profesional de la formacin consecutiva. En la mayora de los pases que cuentan con una educacin obligatoria de estructura nica durante el periodo objeto de este estudio, existen dos posibilidades: que el modelo simultneo sea el nico posible o en el caso de que existan los dos modelos, simultneo y consecutivo, que el primero sea el predominante. El modelo simultneo se puede trazar de tal manera que aproxime la formacin del profesorado del nivel CINE 2 a la del profesorado de educacin primaria.
(3)
Los pases que ofrecan exclusivamente el modelo de formacin simultnea entre 1970 y 2000 son Blgica, Dinamarca, Alemania, Pases Bajos, Repblica Checa, Estonia, Hungra, Polonia, Rumania y Eslovaquia. Los pases en los que existan ambos modelos de formacin durante todo este periodo o parte de l son Irlanda, Austria, Portugal, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Islandia, Noruega, Letonia, Lituania, Malta y Eslovenia. Francia y Bulgaria ofrecan slo el modelo consecutivo durante todo el periodo. Espaa inicialmente tena un modelo de formacin simultnea y posteriormente cambi al modelo consecutivo.
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1.1.1. Duracin y/o nivel educativo del modelo simultneo Los pases cuyas reformas han afectado exclusivamente a la duracin del modelo simultneo de formacin son: las Comunidades Francesa y Flamenca de Blgica, en 1984, con una ampliacin de dos a tres aos; Noruega, en la que la formacin se ampli de tres a cuatro aos en 1992 y la Repblica Checa y Eslovaquia, que (como antigua Checoslovaquia) ampliaron la duracin de cuatro a cinco aos a partir de 1980. Desde entonces, otras facultades adems de las de educacin, impartieron formacin del profesorado. Despus de la unificacin de Alemania en 1990, los Lnder del este adoptaron el sistema de formacin del profesorado existente en los Lnder del oeste del pas, transfiriendo la formacin del profesorado de los llamados Institute fr Lehrerbildung y de los Pdagogischen Hochschulen a las universidades, a la vez que ampliaban su duracin. En 1974 se ampli la formacin correspondiente al nivel CINE 5B en Malta de dos a tres aos y posteriormente a cuatro aos (1978). En Austria se llevaron a cabo reformas que afectaron especficamente al nivel educativo correspondiente a la titulacin obtenida al finalizar la formacin. Desde septiembre de 2000, la titulacin obtenida al concluir la formacin en las llamadas Pdagogischen Akademien se corresponde con el nivel CINE 5 A. Alemania, Reino Unido (Inglaterra y Gales), Islandia, Letonia, Polonia y Eslovenia sufrieron reformas que afectaron tanto a la duracin como al nivel educativo obtenido al finalizar la formacin, ya fuera simultneamente o en diferentes etapas. As, en 1970 la Repblica Federal Alemana comenz a transferir la formacin del profesorado en su totalidad a las universidades y modific su duracin y nivel en ciertos aspectos(4). Islandia ampli la duracin de la formacin simultnea de dos a tres aos(5) en 1972 y elev el nivel educativo de CINE 3 a Cine 5A. En 1974 Polonia elev el nivel educativo del CINE 4 al CINE 5A y ampli al mismo tiempo la duracin de la formacin de tres a cinco aos. En la dcada de los 70, el Reino Unido (Inglaterra y Gales) presenci el cierre y la fusin de muchos de los llamados colleges of education, con el traspaso progresivo de programas de formacin inicial del profesorado a las instituciones de educacin superior y escuelas politcnicas, variando as el nivel educativo correspondiente (de CINE 5B a CINE 5A).
(4)
(5)
Hasta entonces, la duracin y el nivel de formacin que reciban los diferentes grupos de profesores en la educacin secundaria inferior haba variado considerablemente, reflejando las diferentes polticas de los Lnder de esta zona. La reforma de 1970 no origin por tanto cambios en todos los cursos de formacin del profesorado de educacin secundaria inferior en la Repblica Federal Alemana. Algunos de estos cursos ya se impartan antes de 1970 en instituciones de nivel CINE 5B y variaron en cuanto a su duracin. La mayor parte del profesorado de educacin obligatoria (educacin primaria y educacin secundaria inferior) se forma de acuerdo con el modelo simultneo. El profesorado de educacin secundaria superior (y una pequea parte de los de educacin secundaria inferior) recibe una formacin consecutiva.
31
La licenciatura en Educacin (Bachelor of Education degree-BEd) de cuatro aos de duracin, tambin se generaliz durante esta etapa, ampliando el periodo de la formacin simultnea en un ao. Este proceso finaliz en su mayor parte a mediados de la dcada de los 80. En Letonia, la posibilidad de acceder directamente a una formacin de cuatro aos (CINE 4) al finalizar la educacin obligatoria de estructura nica, se suprimi en 1987, aunque an poda cursarse una formacin de dos (ISCED 4) o cinco (ISCED 5A) aos de duracin al finalizar la educacin secundaria superior. En 1994, las instituciones que impartan formacin correspondiente al nivel CINE 4, se unieron para dar lugar a la llamada pedagoisk augstskola donde, tras 5 aos de formacin se obtena una titulacin equivalente al nivel CINE 5B. En 1987, Eslovenia tambin elev el nivel educativo de la formacin (de CINE 5B a CINE 5A), a la vez que ampliaba su duracin de dos aos y medio a cuatro. Los centros de formacin pasaron a denominarse pedagoka fakulteta posteriormente. 1.1.2. Modelo consecutivo de formacin de carcter profesional En el ltimo cuarto del siglo XX se introdujo una medida relacionada especficamente con la etapa profesional de la formacin del profesorado de acuerdo con el modelo consecutivo. Cinco de los doce pases que ofrecen este modelo de formacin han ampliado o introducido esta segunda etapa. Estos Pases son Espaa (que ampli esta etapa de 6 a 18 meses de acuerdo con una ley aprobada en 1995, que se aplicar de forma definitiva en el ao 2003), Francia (que introdujo un ao de formacin prctica inicial opcional en 1991, anterior a la ya existente fase final de cualificacin de un ao de duracin), Suecia (que alarg la etapa de un ao a un ao y medio en 1988), y Noruega (con una ampliacin de seis meses a un ao en 1994). Hasta 1988 el profesorado en Portugal tena la oportunidad de cursar el llamado estgio pedaggico, de uno o dos aos de duracin, en cualquier momento de su carrera profesional. En 1988 una ley reestructur esta formacin, regulando la parte prctica de acuerdo con el modelo consecutivo, que pas a estar compuesta por un ao de formacin terica, seguido de un ao de formacin prctica. 1.1.3. Variacin del modelo o introduccin de un nuevo modelo Austria llev a cabo en 1975 una reforma que introdujo un programa de formacin del profesorado de la Hauptschule sin precedentes. Hasta entonces, para obtener la cualificacin necesaria en este nivel educativo, los docentes deban cursar dos aos de formacin en educacin primaria, y una formacin continua. A partir de 1975, las llamadas Pdagogischen Akademien impartieron un tipo diferente de formacin de tres aos de duracin especializada en dos asignaturas.
32
Tres pases introdujeron modelos de formacin simultnea paralelos a la ya existente formacin consecutiva para profesores de nivel CINE 2. Portugal y Finlandia contaban desde 1971 y 1980 respectivamente, con nuevos tipos de formacin consecutiva en el nivel CINE 5A, para futuros profesores de educacin secundaria inferior. En Portugal, esta formacin se imparta en los nuevos ramos de formaa educacional de las facultades de ciencia, que continuaba con una fase final de cualificacin (estgio pedaggico) ya existente en el modelo consecutivo. La nueva estructura de la formacin afect inicialmente al profesorado de las especialidades de ciencias. En Finlandia, el modelo simultneo se convirti progresivamente en el ms representativo. En Suecia, el profesorado del nivel CINE 2 que se formaba para ejercer la docencia en el sptimo ao de la estructura nica, poda recibir una formacin comn para los siete primeros aos de esa estructura, de acuerdo con el modelo simultneo. Desde el comienzo del curso escolar 2001, el nico tipo de formacin existente para el profesorado de la llamada grundskola se corresponde con el modelo simultneo. El modelo consecutivo que exista anteriormente en las universidades para el profesorado del sptimo al noveno ao de la estructura nica, se ha ido suprimiendo paulatinamente. Algunas reformas implicaron un cambio en el modelo (consecutivo o simultneo), como en el caso de Espaa, donde se sucedieron grandes cambios en la formacin del profesorado del nivel CINE 2, unidos a la reestructuracin de la educacin obligatoria. Antes de 1970, el profesorado se formaba para impartir clases en educacin secundaria, sin distincin entre los niveles superior e inferior y de acuerdo con el modelo de formacin consecutivo, compuesto por una formacin universitaria general de cinco aos de duracin y una formacin de carcter profesional ofrecida por la Inspeccin. En 1970 se introdujo una estructura educativa nica de ocho aos de duracin, la Educacin General Bsica (EGB). A partir de entonces, el profesorado del nivel CINE 2 se agrup con el de los tres ltimos aos de EGB, que reciba un tipo de formacin simultnea de tres aos de duracin, obteniendo una diplomatura correspondiente al nivel CINE 5A. En 1990 la estructura de la educacin obligatoria sufri una nueva reforma, con la supresin de la estructura nica y la introduccin de nuevos niveles de educacin primaria y secundaria inferior. Se estableci la Educacin Secundaria Obligatoria, correspondiente al nivel CINE 2. El profesorado de este nivel recibi de nuevo la misma formacin que el de educacin secundaria superior, de acuerdo con el modelo consecutivo, cuya primera fase general pas a tener una duracin de cuatro a seis aos, que finalizaba con la obtencin del ttulo de Licenciado. En Francia y Austria no ha habido cambios significativos en el modelo de formacin, aunque s existen ciertas variaciones. En los ltimos aos Francia se ha situado en una posicin intermedia en lo que respecta a esta cuestin, ya que durante la primera etapa de formacin, los estudiantes pueden recibir cursos profesionales preliminares, que les preparan especficamente para ejercer la docencia. En Austria durante este mismo periodo, la formacin impartida para el profesorado de las llamadas allgemeinbildenden hheren Schulen ha pasado del modelo simultneo al consecutivo en algunas universidades.
33
En Alemania por el contrario, algunos Lnder estn considerando reemplazar el modelo simultneo de formacin por el consecutivo. 1.2. Reformas en la educacin terciaria con implicaciones en la formacin inicial del profesorado En algunos pases la formacin del profesorado se ha visto afectada por reformas relacionadas con la totalidad de la educacin terciaria, que han modificado la duracin o el nivel de formacin en la mayora de los casos. Las Comunidades Francesa y Flamenca de Blgica, as como los Pases Bajos, han reestructurado la educacin terciaria no universitaria mediante la agrupacin de instituciones en mayores unidades de organizacin con ms autonoma. En Blgica, las reformas llevadas a cabo en la Comunidad Francesa y la Comunidad Flamenca de Blgica en 1995 y 1996 respectivamente, no introdujeron ningn cambio en la duracin y el en nivel de los cursos. En los Pases Bajos, por el contrario, la anterior nieuwe lerarenopleiding se transfiri a la llamada hoger beroepsonderwijs en 1986, pasando del nivel CINE 5B al CINE 5A, a la vez que se reduca el periodo de formacin completo de cuatro aos y medio a cuatro aos en 1990. Poco despus Escocia reestructur la educacin terciaria para suprimir la distincin entre instituciones universitarias y otras instituciones de educacin terciaria y establecer un organismo nico, Scottish Higher Education Funding Council, que supervisara todo el sector. En 1992 comenz la fusin de los llamados colleges of education, en los que el profesorado reciba una formacin terica y prctica, y de los departamentos de educacin universitaria, con la finalidad de asegurarse una mayor financiacin de las instituciones y ampliar la oferta formativa. En Finlandia, el deseo poltico de elevar el nivel educativo se plasm en la ley de 1978, que suprimi la anterior titulacin universitaria, kandidaatin tutkinto, (obtenida tras finalizar tres aos de estudios universitarios a tiempo completo) en 1980 (6). En consecuencia, el profesorado de educacin secundaria inferior deba obtener la llamada maisterin tutkinto (titulacin que se adquiere al finalizar cinco aos de estudios universitarios a tiempo completo) y la primera fase de formacin de acuerdo con el modelo consecutivo se ampli de 2-4 aos a 5-6 aos. En Noruega, la titulacin obtenida en los diferentes hgskoler, incluidos los que impartan formacin del profesorado, pas del nivel CINE 5B al CINE 5A, de acuerdo con un decreto de 1981 sobre educacin superior. En 1994, la educacin terciaria noruega sufri una reestructuracin y los 98 hgskoler se fusionaron en 26 statlige hgskolerque para establecer una estructura nica en este nivel de educacin. En 1995, Bulgaria reorganiz la educacin terciaria, transfiriendo la formacin del profesorado de las llamadas poluvischi instituti (instituciones cuya titulacin se corresponda con el nivel CINE 5B) a las universidades. De este modo, la titulacin obtenida
(6)
En la dcada de los 90 se reinstaur el kandidaatin tutkinto, aunque no volvi a permitir el acceso a la fase profesional de la formacin.
34
por el profesorado alcanz el nivel CINE 5A y los cursos de dos y medio a tres aos, se ampliaron entre cuatro y medio y cinco aos de duracin. En Hungra las instituciones de educacin terciaria se han ido integrando progresivamente desde el ao 2000, con la finalidad de asemejar las llamadas fiskolai (que incluyen instituciones de formacin del profesorado de educacin secundaria inferior) a las universidades en algunos aspectos. Tras la independencia de Lituania y Letonia en 1990, la educacin terciaria se reorganiz en tres niveles (licenciado, maestro y doctor) en 1993 y 1995 respectivamente para actualizar y acercar esta educacin a la de Europa occidental e impulsar la autonoma de las instituciones de formacin. Lituania, redujo la duracin del modelo simultneo del profesorado de educacin secundaria inferior de cinco a cuatro aos. Tras la reorganizacin de la educacin terciaria en Letonia se introdujo un modelo consecutivo de formacin de 5-6 aos de duracin correspondiente al nivel CINE 5A, mientras que el modelo simultneo pas del nivel CINE 5B al nivel 5A. En Malta, tras la reestructuracin de 1978 que afect a toda la educacin universitaria, se crearon dos nuevas facultades, una de las cuales era de educacin. Asimismo, la titulacin obtenida por el profesorado de educacin secundaria inferior pas del nivel CINE 5B al nivel 5A. Entre 1978 y 1987 Malta adopt adems un modelo de estudios universitarios en el que los llamados estudiantes-trabajadores fueron contratados en sectores relacionados con sus estudios durante la mitad de un curso acadmico. Gracias a este modelo, se ampli la duracin de la formacin simultnea del profesorado de cuatro a cinco aos. Sin embargo, este modelo se suprimi en 1987 y la duracin de la formacin se redujo de nuevo a cuatro aos.
35
DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL

Nmero de aos
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
GRFICO 1.3: CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (CINE2A) POR PAS ENTRE 1975 Y 2000/01
Nmero de aos
Haute cole Hogeschool
16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76 80/81 90/91 2000/01
Institut d'enseignement suprieur pgagogique Instelling voor PEHOKT
Lrerseminarium
(3 1/2 - 4) =========================
Secondaire de transition gnral Algemeen secundair onderwijs
Gymnasium
Folkeskole
cole primaire Lager onderwijs
B fr / B nl
84/85 B fr: 95/96 B nl: 96/97
DK
80/81 90/91
(9 - 10)
2000/01
79/80
85/86
91/92
Nmero de aos
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Educacin Primaria Educacin Secundaria

(1 1/2 - 2) Vorbereitungsdienst
Estructura nica CINE 4
Universitt / Kunsthochschule / Musikhochschule

(3 1/2 - 4 1/2)
===
Gymnasiale Oberstufe
Gymnasium / Gesamtschule / Realschule / Schularten mit mehreren Bildungsgngen / Hauptschule
CINE 5B CINE 5A Seleccin en el acceso a la formacin establecida a nivel central (o superior) Seleccin en el acceso a la formacin determinada GGG por la institucin educativa Xyz Slo formacin de carcter general
Xyz Formacin de carcter general y profesional
xyz
Orientierungsstufe
Fase final de cualificacin

V
>>> Formacin en el extranjero

2000/01
Posibilidad de eleccin entre 2 o 3 tipos de formacin
D
80/81
Grundschule
90/91
Aspecto/s de la estructura de la formacin modificados por la reforma Fecha de la reforma
75/76
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B de): No existe formacin inicial para el profesorado de educacin secundaria inferior. La mayor parte del profesorado se form en la Comunidad Francesa de Blgica durante todo el periodo que aqu se considera. Alemania: Antes de 1990, el grfico muestra nicamente la situacin de los 11 Lnder originales. La formacin universitaria del profesorado de educacin secundaria inferior de estos Lnder y de los Lnder de Alemania oriental tiene una duracin de entre siete y nueve semestres desde 1975 y 1990 respectivamente, dependiendo del grupo al que pertenezca el profesorado. Existen diferentes titulaciones segn el tipo de centros educativos correspondientes al nivel CINE 2, Denominados Hauptschule (del quinto al noveno ao de escolarizacin), Realschule (del quinto al dcimo ao), Gesamtschule (del quinto al dcimo ao), Gymnasium (del quinto al dcimo ao), etc. Despus de 1990, tan slo la regin Baden-Wurtemberg sigui ofreciendo formacin para el profesorado de educacin secundaria inferior en los llamados Pdagogischen Hochschulen. Notas explicativas Los casos en los que existen tres tipos de formacin del profesorado de educacin secundaria inferior se indican en el grfico separados mediante el smbolo. En aquellos casos en los que la duracin de la formacin vara, el diagrama muestra el periodo completo ms habitual, mientras que las dems posibilidades se aaden entre parntesis. Si existe una diferencia considerable entre la fecha de legislacin de una reforma y la de su aplicacin, el diagrama muestra esta ltima e incluye notas explicativas. Si los criterios de seleccin para el acceso a la formacin se determinan tanto a nivel central como a nivel institucional, el diagrama slo muestra el ltimo caso (los criterios de seleccin se describen detalladamente en los grficos 2.6 y 2.7 del Captulo 2).
36
GRFICO 1.3 (CONTINUACIN): CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE2A) POR PAS ENTRE 1975 Y 2000/01
Nmero de aos
16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Nmero de aos
Panepistimio
====================================
Gymnasio
Geniko lykeio
Geniko lykeio / Eniao polykladiko lykeio Gymnasio
Eniao lykeio
Dimotiko
EL
80/81 90/91 2000/01
a/b 17 (1 - 1 / ) a/b V ====== 16 15 14 Escuelas universitarias 13 de formacin del profesorado (4 - 6) 12 ===================================================== COU 11 Bachillerato 10 9 8 7 6 a. ICE de la universidad 5 b. Centro superior de formacin del profesorado de la universidad 4 3 2 1 0
1 2
Universidad
BUP
ESO
EGB
Educacin primaria
75/76
80/81
2000/01
Nmero de aos
79/80
82/83 83/84
97/98
90/91
95/96
17 IUFM =================== 16 CPR IUFM 15 ================================== 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de aos
15 University educ. department == 14 University / 13 Colleges of education 12 (3 - 4) 11 ========================= 10 9 8 7 (5 - 6) 6 5 4 3 2 1 0
Universit LEGT
University
Collge
Secondary schools / Vocational schools / Comprehensive schools / Community schools / Community Colleges Primary schools
coles lmentaires
90/91
IRL
75/76
80/81
2000/01
75/76
80/81
90/91
2000/01
91/92
99/2000
Fuente: Eurydice. Notas adicionales Grecia: Durante todo el periodo que aqu se considera, la formacin del profesorado fue en la mayor parte de los casos de carcter general exclusivamente. Existan cursos especializados en la formacin del profesorado nicamente en algunos centros educativos y universidades, aunque slo tenan carcter obligatorio en algunos casos. En 1997 se regul la implantacin progresiva de un ao adicional obligatorio de formacin de carcter profesional para el profesorado de educacin secundaria inferior con entrada en vigor en el ao 2003. Espaa: El Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) que se introdujo con la Ley General de Educacin (LGE) en 1970, se obtena inicialmente en los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) establecidos por las universidades. Sin embargo los ICEs recibieron una dura crtica a partir de la dcada de los 80. Desde entonces algunas universidades los han clausurado, han impartido formacin del profesorado de educacin secundaria inferior en sus facultades de educacin o han creado Centros Superiores de Formacin del Profesorado. Las diferentes instituciones que otorgan el CAP pueden establecer criterios de seleccin para el ingreso, aunque no es muy frecuente en la prctica. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) aprobada en 1990 estableci, entre otros aspectos, la formacin uniforme del profesorado mediante el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) de al menos un ao o ao y medio de duracin. Este nuevo tipo de formacin se regul en 1995. En el ao 2000, un pequeo nmero de universidades introdujo el CCP. Est previsto que se implante definitivamente en los aos 2002/2003. Francia: Aunque en el diagrama la formacin que se muestra corresponde al modelo consecutivo, se puede considerar formacin simultnea en algunos aspectos, ya que durante la educacin universitaria los estudiantes que lo deseen pueden recibir una formacin profesional preliminar que les prepare especficamente para la docencia. Para matricularse en las antiguos centres pdagogiques rgionaux los estudiantes deban estar en posesin del Certificat daptitude la formation enseignante y del Certificat daptitude au professorat de lenseignement secondaire (CAPES), que se obtiene mediante un concurso-oposicin para ser contratados en la funcin pblica. En 1991 se establecieron los llamados Instituts universitaires de formation des matres (IUFMs, o centros universitarios para la formacin del profesorado), de acuerdo con la ley de 1 de julio de 1989. Los alumnos deben obtener el llamado CAPES para poder cursar el segundo ao en un Instituto Superior de Formacin del Profesorado (IUFM). Est prevista una nueva reforma que establecer un concurso-oposicin para obtener el CAPES al finalizar el primer semestre del primer ao. Aunque la formacin en un IUFM normalmente tiene una duracin de dos aos, es posible participar en las oposiciones sin haber cursado el primer ao. Irlanda: La formacin de acuerdo con el modelo simultneo se imparte para una minora del profesorado y est centrada en las especialidades de la industria de la madera y el metal, las ciencias, la economa domstica, el arte y el diseo, la educacin religiosa y la educacin fsica.
37
Nmero de aos
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Nmero de aos
Scuola di specializzazione all'insegnamento secondario
==
Universit
(4 - 6)
Scuola secondaria superiore

(4 - 5)
Scuola media
I
80/81
Scuola primaria
90/91 2000/01
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Dpartement de formation pdagogique

===========================================
(4 - 5)
Lyce
L
80/81
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
cole primaire
90/91
2000/01
99/2000
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Nmero de aos
Probejahr Unterrichtspraktikum
NLO
HBO
Universitt
Universitt Allgemeinbildende hhere Schule (Oberstufe) / Oberstufenrealgymnasium / Berufsbildende hhere Schule (5) Allgemeinbildende hhere Schule / Hauptschule
HAVO (2)/ VWO (3) HAVO (3)/ VWO (3) / VMBO (2)
Lagere school
Ba si sscho o l
NL
80/81 2000/01
A (AHS) (AHS
80/81
Volksschule
90/91 2000/01
88/89
85/86 86/87
90/91
Nmero de aos
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Pdagogische Akademie
===
Allgemeinbildende hhere Schule (Oberstufe) / Oberstufenrealgymnasium / Berufsbildende hhere Schule (5) Allgemeinbildende hhere Schule / Hauptschule
xyz

V
A (HS) (HS
80/81
Volksschule
90/91

2000/01
Fuente: Eurydice. Notas adicionales Pases Bajos: En 1985 la educacin preescolar, con un ao de educacin obligatoria, formaba parte de la educacin bsica. Entre 1975 y 1987, tambin era posible cursar un modelo de formacin a tiempo parcial llamado MO-opleidingen y el certificado MO-A obtenido al finalizar esta formacin, habilitaba para impartir clases en educacin secundaria inferior. En 1987, esta formacin se integr en el llamado hoger beroepsonderwijs (HBO), mantenindose como formacin a tiempo parcial. En el ao 2001 se implant una fase final de cualificacin, LIO (Leraar in Opleiding), que se introdujo como experiencia piloto en 1995 con carcter opcional. Tiene una duracin de cinco meses a tiempo completo y de diez meses a tiempo parcial. Austria: El profesorado que ensea en los Hauptschulen se forma en las llamadas Pdagogischen Akademien (modelo simultneo) mientras que el profesorado de los allgemeinbildenden hheren Schulen se forma en las universidades (modelo consecutivo). En la actualidad, las universidades estn adaptando la formacin del profesorado al modelo simultneo.
38
Nmero de aos
18 =============== 17 Estagio pedagogico Universidade ================================== =============== 16 15 ==== UniversiUniversi14 dade dade 13 ================================================= 12 Cursos Gerais / 11 ==== Cursos Tecnolgicos / 10 Cursos Profissionais 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
== ==
Nmero de aos
18 17 Yliopisto 16 Universitet 15 Yliopisto 14 Universitet 13 (2 - 4) 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Yliopisto - Universitet
Yliopisto - Universitet
(5 - 6)
Universidade
Universidade
(5 - 6)
Lukio - Gymnasium
Perusopetus Grundlggande utbildning
2000/01
Ensino secundrio
Ciclo preparatrio
Ensino bsico
Peruskoulu - Grundskola
Ensino primrio
FIN
75/76
80/81
90/91
2000/01
75/76
90/91
77/78
88/89
80/81
99/2000
Nmero de aos Nmero de aos

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Universitet / Hgskola
=======================
Universitet / Hgskola Universitet / Hgskola
Universitet / Hgskola
==================================
Universitet / V Hgskola
Gymnasieskola
Grundskola
S
80/81 90/91 2000/01
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Induction stage/period
University
Teacher training colleges
University
Colleges of higher education
Secondary school
Primary school
UK (E/W/NI)
80/81 90/91 2000/01
75/76
77/78
88/89
93/94
85/86
UK (NI): 96/97 UK (E): 99/2000
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Portugal: Adems de los dos modelos principales que se muestran en el diagrama, existe un modelo especial de formacin que se imparte en las llamadas escolas superiores de educao (ESE) desde 1997 para el profesorado de la tercera etapa de ensino bsico. Esta formacin, cuyo plan de estudio an no ha sido objeto de regulacin, tiene una duracin de cuatro o cinco aos y est basada en el modelo simultneo. Finlandia: El profesorado del nivel CINE 2 recibe bsicamente una formacin simultnea. Este modelo se introdujo en 1980, a la vez que se ampliaba la duracin de la primera fase del modelo consecutivo, de acuerdo con la legislacin de 1978. Suecia: Entre 1988/89 y 2000/01, el profesorado del sptimo ao de la llamada grundskola tena la posibilidad de elegir entre los dos modelos de formacin que muestra el grfico. Desde el otoo del ao 2001, slo existe un tipo de formacin para el profesorado de la grundskola, que se corresponde con el modelo simultneo. Sin embargo este modelo ha mantenido la diferencia en la duracin de la formacin inicial del profesorado: tres aos y medio para el profesorado de los cursos inferiores (del primer al sexto ao) y cuatro aos y medio para el profesorado de los ltimos aos (del sptimo al noveno ao). Reino Unido (E/W/NI): El modelo de formacin ms comn para el profesorado de educacin secundaria es el consecutivo. En Inglaterra y Gales el proceso de cambio que comenz en la dcada de los 70 concluy a mitad de la dcada de los 80, originando el cierre de muchos de los colleges of education. A partir de entonces se fue generalizando la formacin inicial del profesorado en instituciones de educacin superior. Desde finales de la dcada de los 80, principios de los 90, Inglaterra ofrece una serie de rutas alternativas para la titulacin del profesorado, que incluye formacin a tiempo parcial y formacin prctica basada en el empleo. En Gales, se introducir en el ao 2003 una fase de final de iniciacin profesional (induction phase) de un ao de duracin.
39
Nmero de aos
20 19 Probationary service 18 Colleges of educ. Fac. of educ. ============================== 17 Faculties 16 Colleges of of 15 education education 14 (3 - 4) (3 - 4) 13 ===================================================== 12 11 10 9 8 (5 - 6) 7 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de aos
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Hskli Hskli
University
Hskli Framhaldsskli
Secondary school
Grunnskli
Primary school
UK (SC)
80/81
IS
80/81 90/91 2000/01
75/76
90/91
2000/01
91/92
92/93
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de aos
17 Pedagogisk 16 seminar 15 14 ====== 13 12 =============================================== 11 10 9 8 a. Lrerhgskoler / Pedagogiske hgskoler 7 b. Pedagogisk seminar 6 c. Statlige hgskoler. Avdeling for Lrereutdanning 5 d. Program for Lrereutdanning / 4 praktiskpedagogisk utdanning 3 e. Universitet 2 1 0
(4 - 5)
Gymnasium Oberstufe
Videregende skole
Oberschule / Realschule / Gymnasium Unterstufe Primarschule
Grunnskole
LI
80/81
75/76
90/91
2000/01
NO
75/76
80/81
90/91
==
b a e a
Universitet
b a e
d e
2000/01
76/77
81/82
92/93 94/95
97/98
Educacin Primaria
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
75/76
Educacin Secundaria
Universitet Poluvishi instituti
Poluvishi instituti Gimnazia
Universitet
(2 - 2 1/2) (4 - 4 1/2)
===
xyz
Progimnazialno utchilishte

V
BG
80/81

Natchalno utchilishte
90/91 2000/01
95/96
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Reino Unido (SC): A partir de 1992, la etapa profesional del modelo consecutivo de formacin del profesorado se fue transfiriendo de los llamados colleges of education a las facultades universitarias de educacin. Tan slo se mantiene uno de los colleges of education mientras que son cinco las facultades de educacin que ofrecen esta etapa de formacin. Una minora del profesorado recibe un modelo de formacin simultnea, concretamente, el profesorado de msica, de la rama de tecnologa y de educacin fsica. Bulgaria: Algunas facultades que ofrecen formacin del profesorado han introducido recientemente modelos de formacin simultnea.
40
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de aos
Pedagogick fakulta / Jin fakulty Pedagogick fakulta
l
Pedagogick fakulta
l l
(4 - 5)
SO Zkladni devitileta kola
/ SOU / Gymnzium
Z kl a dni ko l a
CZ
90/91
V
2000/01
16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
likool / Pedagoogiline Instituut / Konservatoorium
likool / Pedagoogikalikool / Muusikaakadeemia
Keskkool
Gmnaasium
8-Klassiline
Phikool
EE
80/81 90/91 2000/01
75/76
75/76
78/79 80/81
88/89
92/93
Nmero de aos
18 Proipiresiaki Katartisi 17 16 15 14 13 ===================================================== 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 a/b
l
Skolatju institti
Panepistimio
(1-2)
a/b
a/b
b
V
l
a/b/c
Lykeio
Pedagoisk skola
l l
V i d j
i z g l t b a
Gymnasio
V
a. Universitte b. Pedagoisk augstkola c. Augstkola
Pa matizgltba
CY
Dimotiko scholeio
LV
80/81 2000/01
75/76
90/91
2000/01
75/76
92/93
99/2000
87/88 89/90
Nmero de aos
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
94/95 95/96
Nmero de aos
Universitetas
l
a a
Universitetas / Pedagoginis institutas / Institutas / Konservatorija

l
Universitetas
a/ b/ c
a/ a b
==
Vidurin mokykla Devynmet mokykla Pagrindin mokykla Pradin mokykla

90/91 2000/2001
A tuonmet mokykla
LT
a./a. Universitetas b. Pedagoginis universitetas / Muzikos akademija c. Pedagoginis institutas / Institutas

80/81
16 15 14 13 12 ===================================================== 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Fiskola szint tanr szak
Gimnzium / Szakkzpiskola
HU
ltalnos iskola
V V
75/76
75/76
80/81
90/91
2000/01
86/87
92/93 93/94
99/2000
94/95
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Repblica Checa: Entre 1980 y 1990, la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior se poda cursar, adems de las facultades de educacin, en las facultades de filosofa, ciencia, matemticas, fsica y educacin fsica. Estonia: En los aos 2001/02 se ampla el modelo de formacin simultnea de cuatro a cinco aos. Chipre: Tradicionalmente el profesorado de educacin secundaria cursa sus estudios en universidades extranjeras, en las que recibe una formacin especializada en las diversas materias. La mayor parte de esta formacin se ha cursado en Grecia. Desde la fundacin de la Universidad de Chipre en 1992, una pequea proporcin del profesorado recibe su formacin en el pas, de acuerdo con un modelo de carcter general, hasta la introduccin de una fase final de cualificacin en 1999. Letonia: En el modelo consecutivo la primera etapa puede constar de una licenciatura en educacin o en cualquier otro campo de estudio. El profesorado de msica tambin puede recibir un modelo de formacin simultneo, de cuatro aos de duracin, por el cual se obtiene una titulacin correspondiente al nivel CINE 5B. Lituania y Hungra: Vase la pgina siguiente.
41
Nmero de aos
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Malta College of Arts, Science and Technology
Nmero de aos
l
PGCE
Faculty of education
l
University of Malta
V
Upper Lyceum Skejjel sekondarji
(3 - 4)
Junior College
Skejjel primarji
MT
80/81 2000/01
75/76
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Szkoa wysza
(4 - 5)
l
Liceum oglnoksztacce
Gimnazjum
PL
80/81
Szkoa podstawowa
75/76
2000/01
78/79
87/88
90/91
95/96
90/91
99/2000
Nmero de aos Nmero de aos

16 15 Universitate 14 13 12 ========================================== 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
c a
l
c a c
c c
(4 - 5)
l
=============
Liceu
Gimnazija
a. Pedago ka akademija
Usmerjeno Izobrazevanje
Gimnazija
Gimnaziu
b. Fakulteta
c. Pedago ka fakulteta
d. Pripravni tvo
RO
coala primar
90/91
SI
80/81 90/91
Osnovna ola
2000/01
75/76
80/81
2000/01
75/76
95/96
81/82
87/88
91/92 93/94
96/97
99/2000
Nmero de aos
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Pedagogick fakulta
l l l l
===
SO Zkladn devt'ron kola
/ SOU / Gymnzium
Zkladn kola
xyz

V
SK
90/91
V
2000/01
75/76
78/79 80/81
Fuente: Eurydice.
42
==
Vb
V b
Vb
==
Notas adicionales Lituania: Adems de los dos tipos de formacin reflejados en el grfico, desde 1993 el profesorado de lenguas extranjeras, arte, msica, artesana y lituano como lengua oficial (en los centros de educacin secundaria inferior en los que la lengua de instruccin no es el Lituano) puede cursar una formacin equivalente al nivel CINE 5B. Desde 1975, los principales centros de iauliu uniformacin son Vilniaus universitetas, Vilniaus pedagoginis universitetas (hasta 1992: Vilniaus pedagoginis institutas), S iauliu pedagoginis institutas), Lietuvos muzikos akademija (hasta 1992: Lietuvos konservatorija), Klaiversitetas (hasta 1997: S pdos universitetas (desde 1991), Lietuvos kno kultros akademija (hasta 1999: Lietuvos kno kultros institutas). Hungra: Desde 1994, el profesorado de educacin primaria se ha formado para impartir clases de algunas asignaturas del quinto y sexto ao de la estructura nica (correspondiente a los dos primeros aos del nivel CINE 2). Desde 1997, los llamados fskola szint tanr szak fueron oficialmente reconocidos como centros de formacin de acuerdo con el modelo consecutivo, aunque en la prctica, este tipo de formacin sea poco frecuente. Malta: En 1978, se ampli la duracin de la formacin impartida en los llamados Malta College of Education y Malta College of Arts Science and Technology (MCAST) a cuatro aos y se introdujo la primera licenciatura que posteriormente se transfiri a la universidad y se ampli en un ao. Los estudiantes que obtenan el ttulo de licenciados normalmente reciban un ao de formacin de carcter profesional, hasta que en 1978 sta se suprimi con el establecimiento por parte del gobierno de un numerus clausus y la introduccin de un proceso selectivo de admisin en la universidad. Este curso de un ao de duracin se reinstaur en 1990. Polonia: Hasta 1999, la educacin secundaria inferior se corresponda con los ltimos cinco aos de la llamada szkoa podstawowa. El grfico slo muestra el modelo de formacin ms comn desde 1975. Existen adems otras opciones de formacin desde 1990, entre las que se encuentra un programa de tres aos de duracin para el profesorado de lenguas extranjeras. Rumania: Antes de 1989, el Ministerio de Educacin estableca los criterios de admisin en la universidad. A partir de entonces las universidades privadas concertadas establecen sus propios criterios, mientras que las universidades pblicas lo hacen desde 1995. Eslovenia: En 1996 se aprueba una normativa que establece la ampliacin de la escolarizacin en el osnovna sola de ocho a nueve aos. Esta normativa de implantacin progresiva, entr en vigor en el curso escolar 1999/2000 y finalizar en el curso 2003/2004. El llamado Pripravnitvo o curso de prueba obligatorio para el profesorado recin titulado, se introdujo antes de 1975. Tras finalizar este curso, el profesorado tena que aprobar un Examen Nacional de Certificacin del Profesorado. En 1996 el llamado Pripravnitvo se convirti en la etapa final de cualificacin. Eslovaquia: Adems de las facultades de educacin, las facultades de filosofa, ciencias, matemticas, fsica y educacin fsica impartieron formacin para el profesorado de educacin secundaria inferior entre 1980 y 1990.
2. Objetivos de las reformas Si se examinan los objetivos de las reformas de la formacin inicial, se pueden identificar dos grandes reas de inters: la mejora de la calidad y la uniformidad de la formacin. El grfico 1.4 muestra los principales objetivos de las reformas que han cambiado la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior desde 1970 en cuanto a su nivel, duracin, modelo (simultneo o consecutivo) o la introduccin de una etapa final de cualificacin en el lugar de trabajo. No se han tenido en cuenta las reformas de la educacin terciaria, aun cuando hayan afectado a la formacin del profesorado.
43
INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL

Objetivos Mejoras en la calidad de la formacin Tipos de reformas Ofrecer una formacin ms orientada a la profesin Ofrecer una formacin ms terica
GRFICO 1.4: PRINCIPALES OBJETIVOS DE LAS REFORMAS QUE HAN AFECTADO A LA FORMACIN (CINE 2) DESDE 1970
Ampliar la duracin de la formacin
B fr and B nl (1984), DK (1966-72), F (1991), S (1988), NO (1992,1994), MT (1974 and 1978)
B fr and B nl (1984), IS (1972), LV (1994) , MT (1974 and 1978), PL (1974), SI (1987) A (2000), IS (1972), LV (1994), MT (1978), PL (1974), SI (1987)
Ofrecer una formacin centrada en la investigacin acadmica IS (1972)
Equiparar la formacin y/o el estatus del profesorado D (1970), E (1995-2003), S (1988), CZ (1980), SK (1980) D (1970), UK (E/W) (de la dcada de los 70 hasta mediados de la dcada de los 80) E (1970, 1990), FIN (1980), S (2001)
NL (1986), MT (1978) Elevar el nivel educativo correspondiente a la titulacin obtenida al finalizar la formacin Cambiar el modelo A (1975), P (1971), en el que se basa S (2001) la formacin o introducir un modelo simultneo Introducir una etapa final de cualificacin EL (2003), I (1999), L (1974), NL (2001), UK (E) (1999), UK (NI) (1996), CY (1999), SI (1996)
A (2000), IS (1972)
S (2001)
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Austria: Reformas de 1975 y 2000 relacionadas con el profesorado de la Hauptschule. Reino Unido (E/W): El largo proceso de homogenizacin del modelo simultneo de formacin que tuvo lugar entre la dcada de los 70 y mediados de la siguiente dcada, tena como finalidad mejorar la calidad. ste ha sido tambin el objetivo de otras reformas no estructurales ocurridas en las dcadas de los 80 y 90, algunas de las cules se tratarn en el Captulo 3. En Gales, se introducir en el ao 2003 una fase de final de iniciacin profesional (induction phase) de un ao de duracin. Letonia: La reforma de 1987, que suprimi la posibilidad de acceder a la formacin inicial del profesorado sin haber cursado una educacin secundaria superior, reforz la dimensin acadmica de la formacin al mejorar la preparacin de los estudiantes al comienzo de la formacin. Eslovenia: Las instituciones de formacin ( pedagoka akademija) pasarn a denominarse pedagoka fakulteta en 1991. Notas explicativas Esta tabla no incluye los pases que carecen de formacin inicial para el profesorado de educacin secundaria (La Comunidad Germana de Blgica y Liechtenstein), o que no han llevado a cabo reformas estructurales significativas en la formacin inicial desde 1970 (Hungra y Rumania).
44
El deseo de mejorar la calidad de la formacin se ve con frecuencia reflejado en la adopcin de una formacin ms orientada a la profesin (reforzando la formacin terica y prctica del profesorado) y en menor medida en la bsqueda de una formacin ms acadmica (reflejada en el refuerzo del contenido del aprendizaje). Hasta el momento, tan slo unos pocos pases han centrado sus esfuerzos en los mtodos de la investigacin acadmica. El propsito de otros pases ha sido lograr la uniformidad en la formacin, debido a la existencia de una variedad de contextos, como la estructura nica en la educacin obligatoria o la diferencia en el estatus del profesorado o en la autonoma de las instituciones de formacin. Por lo general, los pases objeto de este estudio han logrado una formacin ms orientada a la profesin mediante la introduccin de una fase final de cualificacin, la ampliacin del periodo de formacin o el fortalecimiento del modelo simultneo. La dimensin acadmica de la formacin se ha visto impulsada con frecuencia por el aumento en el nivel educativo correspondiente a la titulacin obtenida, que a veces ha ido acompaado de una ampliacin en su duracin. La bsqueda de una formacin ms orientada a la profesin est motivada por los cambios radicales que ha experimentado la educacin secundaria en las ltimas dcadas, concretamente la masificacin y los nuevos retos a los que se enfrenta el profesorado en lo que respecta a la diversidad de alumnos con los que trata. Es cada vez ms habitual que el profesorado asuma un nuevo papel, que implica la adquisicin de otras habilidades, adems de la de ensear una asignatura especfica. En los Pases Bajos, la reforma de 1986 tuvo como finalidad convertir a los profesores en educadores en el ms amplio sentido de la palabra, para que respondieran a las necesidades de un alumnado muy diverso, adems de ensear una asignatura. Desde principios de la dcada de los 90, la formacin en Noruega ha prestado una mayor atencin a la preparacin del profesorado para poder afrontar los numerosos cambios sociales. Suecia ha centrado su atencin en el modelo simultneo (en detrimento del modelo consecutivo) desde el ao 2001, en un intento por reforzar las habilidades ms especficas de la profesin docente, que en el caso de la educacin primaria y secundaria son aptitudes de carcter general. En la Comunidad Francesa de Blgica, la reforma de 1984, que destac la importancia del dominio que el profesorado tena de sus materias, impuls la dimensin acadmica de la formacin. En Austria, el objetivo de los cambios llevados a cabo en la formacin impartida en las llamadas Pdagogischen Akademien desde el ao 2000, fue permitir que el funcionamiento de estos centros fuera similar al de las universidades, con mayor libertad para organizar sus propios cursos. En la dcada de los 70, los docentes en Malta sintieron la necesidad de mejorar la calidad de la formacin del profesorado, para afrontar los cambios educativos que se estaban originando tanto en el pas como en el extranjero. La reestructuracin de la Universidad propici la transferencia de la formacin del profesorado a la misma. En 1991, la formacin del profesorado en Eslovenia se equipar al modelo universitario, a pesar de que no siempre se ha considerado beneficioso a largo plazo. La formacin que
45
se imparte en la actualidad, demasiado terica para muchos, ha adquirido un carcter ms acadmico en detrimento del componente profesional. A esto hay que aadir la falta de uniformidad que se debe a la coexistencia del modelo de formacin simultnea impartida en las nuevas pedagoka fakulteta, que gozan de mayor autonoma que las antiguas pedagoka akademija, y el modelo consecutivo que se imparte en las universidades. Estas variaciones estn asociadas a consecuencias adversas como son la falta de uniformidad en la educacin obligatoria y secundaria superior y la frgil identidad profesional del profesorado. La falta de uniformidad en la formacin del profesorado del mismo o de diferentes niveles educativos ha sido uno de los principales desencadenantes de las reformas adoptadas por siete de los pases estudiados. En Espaa, el objetivo del nuevo tipo de formacin de carcter profesional, cuya fase de transicin finalizar en el 2003, es la integracin de los diferentes tipos de formacin debidos a la gran variedad de estructuras existentes(7), como resultado de la autonoma concedida a las instituciones de educacin terciaria. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales), el largo proceso de cambio hacia una profesin ms especializada ocurrido entre la dcada de los 70 y mediados de la dcada de los 80 fue la respuesta a una fragmentacin en la formacin del profesorado. Los cursos de formacin inicial del profesorado variaban considerablemente de una institucin a otra. Algunas se centraron en la oferta de cursos con una orientacin ms profesional (como estudios del currculo) y en la formacin prctica en los centros educativos, mientras que otras, entre las que se incluyen las viejas universidades, pusieron mayor nfasis en el aspecto terico. Sin embargo, entre 1983 y 1984 la formacin del profesorado recibi un nuevo enfoque y adquiri un carcter ms profesional. El propsito de reducir las diferencias (en cuanto a formacin o el estatus) entre el profesorado predomin en el resto de pases que compartan este mismo objetivo. As, la reforma de 1980 de Finlandia estuvo inspirada en el deseo de ofrecer una formacin ms uniforme para el profesorado de la estructura escolar nica, y la reforma de 2001 de Suecia busc una mayor uniformidad en la formacin del profesorado de educacin secundaria superior y en la estructura nica. En ambos casos, el propsito de lograr una mayor uniformidad se plasm en la introduccin o el fortalecimiento del modelo simultneo de formacin. El hecho de que la formacin que se imparte actualmente en Suecia se corresponda con el modelo simultneo debera propiciar en el futuro una mayor flexibilidad en la transferencia del profesorado de un nivel educativo a otro, teniendo en cuenta que reciben una formacin especializada como complemento a su primera titulacin. Como resultado de la reforma de 1980 en la antigua Checoslovaquia, se suprimieron las diferencias en la duracin y el contenido de la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior y superior respectivamente. Esta reforma surgi en unas circunstancias
(7)
Vanse notas adicionales al grfico 1.3.
46
algo inusuales si las comparamos con las descritas anteriormente, ya que el rgimen comunista inici una poltica educativa muy activa, que utiliz como instrumento ideolgico. Tras la cada del rgimen comunista en la actual Repblica Checa, las reformas de 1990 reforzaron la diferencia entre el profesorado de educacin secundaria inferior y superior. (Estas reformas fueron el reflejo del deseo de cambiar radicalmente el sistema educativo deshacindose de su fuerte dimensin ideolgica). En la Comunidad Francesa de Blgica el debate motivado por la diferencia en el nivel de formacin del profesorado de educacin primaria y educacin secundaria inferior y el del profesorado de educacin secundaria superior, ha propiciado hasta el momento la adopcin de una nueva legislacin (decretos de 12 de diciembre de 2000 y de 8 de febrero de 2001) que equipara los objetivos de la formacin inicial del profesorado para los diferentes niveles educativos. Ambos decretos han servido al doble propsito de elevar el nivel de la profesin docente y reforzar su componente profesional, aunque existen an diferencias en el nivel correspondiente a la titulacin del profesorado de educacin secundaria inferior y superior. Algunas reformas en la formacin inicial del profesorado llevadas a cabo en Alemania y Austria fueron el reflejo del propsito de reducir las diferencias en el estatus del profesorado. En ambos casos la educacin obligatoria se caracteriza por la existencia de diferentes modelos educativos para un mismo nivel. En Alemania, el objetivo de las reformas de 1970, por las que se transfiri la formacin del profesorado a las universidades, a la vez que se mantenan las diferencias en la duracin y el contenido de la formacin en los diferentes niveles educativos, era atenuar las diferencias entre las distintas categoras de profesores en el contexto de un sistema educativo tripartito. En la actualidad, el debate originado en Austria en torno a la formacin del profesorado ha afectado en particular a la formacin del profesorado de la Hauptschule mediante la adopcin de una reforma que entr en vigor en 2000/01. En este caso el debate se centr tanto en la calidad de la formacin como en el estatus social de estos docentes. Sin embargo, este debate no ha considerado la existencia de dos tipos de formacin, el del profesorado de las Hauptschulen y el de las allgemeinbildenden hheren Schulen. Tampoco se ha afrontado la existencia de dos tipos de educacin secundaria en sistemas paralelos. Una de las caractersticas de la reforma de Islandia de 1972 fue el propsito de aplicar los mtodos de investigacin acadmica a la formacin. El objetivo en aquel momento era aprovechar los diferentes mtodos de enseanza y metodologas consolidadas por la investigacin. Del mismo modo, las llamadas Pdagogischen Akademien austriacas incluyen entre sus actividades este tipo de investigacin a partir del ao 2000. En Suecia la formacin se ha basado en gran medida en la investigacin acadmica desde el ao 2001, con el objetivo de mejorar la formacin y ofrecer a los estudiantes titulados la oportunidad de llevar a cabo investigaciones en campos como el de la teora de la educacin.
47
CAPTULO 2: ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA FORMACIN INICIAL

Introduccin En el Captulo 1 se han examinado las reformas estructurales que han afectado a la duracin y/o el nivel de la formacin inicial del profesorado. Este captulo analizar minuciosamente la situacin predominante en el curso acadmico 2000/01. Contiene tres secciones que tratan diferentes aspectos de la estructura y la organizacin de la formacin inicial. El momento en que comienza la fase profesional dentro de la formacin inicial del profesorado en su conjunto, y la duracin de la misma, condicionan en gran medida el grado en que los futuros docentes desarrollan las habilidades necesarias para enfrentarse a las demandas de la profesin. La Seccin 1 se centra en las dos formas de distribuir la fase profesional de la formacin en su conjunto (modelos simultneo y consecutivo). En esta seccin se analizar el modelo predominante en los diferentes pases, la duracin y el nivel educativo de la formacin, as como el componente profesional de la formacin inicial. El estudio muestra cmo la etapa profesional de la formacin comienza al inicio de la educacin terciaria en la mayora de los pases europeos. Los futuros docentes, por tanto, toman la decisin de dedicarse a la docencia a una edad temprana, en la que comienzan a desarrollar habilidades profesionales que habrn de dominar en el momento en que obtengan su cualificacin. La decisin de limitar o no el nmero de plazas disponibles en la formacin inicial est en manos de las autoridades pblicas. Estas restricciones suelen estar condicionadas por cuestiones econmicas, por el nmero de plazas disponibles en las diferentes instituciones y por las polticas de planificacin que regulan la oferta y la demanda del profesorado. El tipo de acceso a la formacin inicial puede hacer que sta resulte ms o menos atractiva y condiciona la decisin de matricularse en ella. La Seccin 2 del presente captulo trata esta cuestin y valora las condiciones de acceso a la formacin inicial del profesorado, las posibles limitaciones en el nmero de plazas al comienzo de la misma y en su caso, los criterios de seleccin adoptados. El anlisis indica claramente que la mayora de los pases europeos han limitado el acceso a la formacin inicial del profesorado y a la educacin terciaria en general. Finalmente, la Seccin 3 trata recientes alternativas a los programas de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior.
1. Principales modelos de formacin inicial del profesorado La formacin del profesorado incluye normalmente un componente general y otro profesional. El componente general se basa en cursos que ofrecen una formacin de carcter general y la especializacin en una o varias materias. El componente profesional incluye cursos para la adquisicin de aptitudes caractersticas de la profesin docente y formacin
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prctica en centros escolares. Esta formacin de carcter profesional, terica y prctica a la vez, puede impartirse al comienzo de la educacin terciaria, coincidiendo, por tanto, con la educacin general (modelo simultneo) o en una segunda fase en la que tambin pueden impartirse algunos cursos de carcter general (modelo consecutivo). Para cursar la formacin simultnea, se requiere estar en posesin de la titulacin correspondiente a la educacin secundaria superior y en algunos casos, un certificado de aptitud para la educacin terciaria. En el caso del modelo consecutivo, los estudiantes reciben una formacin universitaria en un campo determinado y posteriormente cursan una formacin postuniversitaria especfica para el profesorado. En algunos pases, la formacin del profesorado finaliza con una fase de cualificacin en el lugar de trabajo. Este periodo de transicin entre la formacin inicial y el ejercicio de la docencia como miembro plenamente cualificado se analizar detalladamente en el Captulo 5. El grfico 2.1 muestra cmo se estructura la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior de acuerdo con los modelos simultneo y consecutivo. La mayora de los pases que cuentan con un slo modelo de formacin adoptan el simultneo. En aquellos pases en los que coexisten los dos modelos, el simultneo es el que predomina, salvo en los casos de Irlanda, Portugal y Reino Unido, donde el modelo consecutivo es el ms generalizado. En la actualidad, la formacin inicial del profesorado en Grecia consiste nicamente en una educacin de carcter general. El profesorado debe obtener una titulacin universitaria, pero la inclusin de una etapa profesional en esta formacin y el carcter de la misma (obligatorio u opcional), dependen de las instituciones que imparten la formacin.
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Captulo 2: Estructura y organizacin de la formacin inicial
GRFICO 2.1: ESTRUCTURA DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR (CINE 2A), 2000/01
L LI
Modelo simultneo
CY
Modelo consecutivo Ambos modelos
MT
Slo formacin general Formacin en el extranjero
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B de): La formacin inicial no se imparte en la Comunidad germano parlante. La mayor parte del profesorado recibe su formacin en la Comunidad Francesa de Blgica. Grecia: El componente profesional, que hasta ahora dependa de la institucin encargada de la formacin y de las especialidades cursadas, ser obligatorio a partir de 2003. Francia: Aunque la formacin normalmente se corresponde con el modelo consecutivo, se puede considerar un tipo intermedio de formacin (entre los modelos simultneo y consecutivo), ya que durante los primeros aos de educacin universitaria de carcter general los estudiantes tienen la opcin de cursar una formacin preliminar de carcter profesional, que les prepara especficamente para la docencia. Irlanda, Portugal y Reino Unido (SC): El modelo consecutivo es el ms extendido. Luxemburgo: Tan slo se imparte en el pas la fase final de cualificacin. Austria: El modelo consecutivo se encuentra en una fase de transicin que se asemeja paulatinamente a la formacin consecutiva. Finlandia, Islandia, Noruega, Letonia, Lituania, Malta y Eslovenia: El modelo simultneo es el ms extendido. Suecia: Desde el curso escolar 2001, existe un slo tipo de formacin para el profesorado de la grundskola, que se corresponde con el modelo simultneo. Reino Unido (E/W/NI): El modelo de formacin ms comn es el consecutivo, constituido por una titulacin inicial y un curso de un ao de duracin o Postgraduate Certificate in Education (PGCE). No obstante, existen en Inglaterra y Gales una serie de alternativas para obtener el llamado Qualified Teacher Status, que incluyen formacin a tiempo parcial y prcticas de trabajo. Liechtenstein: El profesorado recibe su formacin en Austria o Suiza. Bulgaria: El modelo predominante es el consecutivo, aunque algunas universidades han introducido recientemente el modelo simultneo. Chipre: La mayor parte de los docentes cursa su formacin en Grecia, aunque Chipre cuenta con formacin del profesorado desde 1992. La fase final de cualificacin es obligatoria para todos los profesores noveles que realizan sus prcticas laborales.
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1.1. Nivel educativo de la formacin En todos los pases, la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior general se corresponde con la educacin terciaria y en la mayora de los casos, se obtiene una titulacin universitaria (CINE 5A). Sin embargo, en Blgica y en Dinamarca, el profesorado ejerce la profesin al concluir una educacin terciaria no universitaria (nivel CINE 5B), de acuerdo con el modelo simultneo. El modelo consecutivo siempre se corresponde con la educacin universitaria. En doce pases coexisten ambos modelos y se corresponden con el nivel de formacin universitario. 1.2. Duracin de la formacin La duracin de la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior general vara de un pas a otro, aunque en numerosos pases oscila entre los cuatro y los cuatro aos y medio y se corresponde generalmente con el modelo de formacin simultnea. Como se puede observar en el Grfico 2.2, existen dos grupos de pases que no comparten esta tendencia. En el primero de ellos, la formacin tiene una duracin de entre tres y tres aos y medio en Blgica, Austria (para el profesorado de la Hauptschule) e Islandia. En todos estos casos, el modelo de formacin es el simultneo. Por el contrario, la duracin de la formacin en el segundo grupo de pases es de seis o ms aos. Es el caso de Alemania (modelo simultneo), Italia, Luxemburgo y Portugal (modelos consecutivos) y Escocia (modelos simultneo y consecutivo). En algunos pases ambos modelos de formacin del profesorado de educacin secundaria inferior general son posibles y en la mayora de ellos (Noruega, Irlanda, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Malta y Eslovenia) la duracin mnima de la formacin es la misma en los dos casos. En Austria, Portugal, Islandia y Lituania, la formacin consecutiva tiene una mayor duracin.
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GRFICO 2.2: DURACIN MNIMA Y MODELO DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
Duracin 3-3,5 AOS 4-4,5 AOS 5-5,5 AOS 6 O MS AOS Modelo secundario B, A (Hauptschule), IS DK, IRL, NL, S, UK (W), NO, CZ, EE, LV, LT, HU, MT, RO P, FIN, UK (E/NI), PL, SI, SK D, UK (SC) E, IRL, S, UK (W), IS, NO, BG, MT F, A (AHS), FIN, UK (E/NI), CY, LV, LT, SI I, L, P, UK (SC) Modelo consecutivo
Notas adicionales Alemania: El grfico muestra la duracin de la formacin del profesorado del Gymnasium. Grecia: La duracin mnima de la formacin general que se imparte en la universidad es de cuatro aos. El componente profesional, que hasta ahora dependa de la institucin encargada de la formacin y de las especialidades cursadas, ser obligatorio a partir de 2003. Luxemburgo: La formacin de carcter general se cursa en universidades de otros pases y su duracin mnima es de cuatro aos. Tan slo se imparte en Luxemburgo la fase final de cualificacin. La duracin de la formacin inicial no incluye el periodo requerido para realizar el proyecto de investigacin, cuya duracin es variable. Suecia: Desde el curso escolar 2001, existe un slo tipo de formacin para el profesorado de la grundskola, que se corresponde con el modelo simultneo. Reino Unido (W): Desde el ao 2003 el profesorado que ha finalizado la formacin inicial, debe concluir satisfactoriamente un ao de iniciacin en el ejercicio de la profesin. Liechtenstein: El profesorado recibe su formacin en Austria o Suiza. Estonia: La duracin de la formacin se ampli a cinco aos en 2001/02. Chipre: La mayor parte de los docentes cursa su formacin en Grecia, aunque Chipre cuenta con formacin del profesorado desde 1992. La duracin mnima de la formacin general universitaria es de cuatro aos. El componente profesional de la formacin del profesorado se corresponde con la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Lituania: Existe tambin un modelo de formacin simultneo de tres aos de duracin para el profesorado de lenguas extranjeras, msica, arte y artesana y lituano en los centros escolares en los que sta no es la lengua de instruccin. Nota explicativa La tabla muestra nicamente la duracin mnima obligatoria de la formacin y se incluye la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo donde procede.
1.3. Estatus del componente profesional con respecto a la formacin en general En lo que respecta a su contenido, la formacin inicial del profesorado est formada por dos componentes: La formacin de carcter general, que consta de cursos de naturaleza general y de la especializacin en una o varias materias. El objetivo de estos cursos es, por tanto, que los futuros docentes adquieran un profundo conocimiento de una o varias materias y al mismo tiempo una cultura general. La formacin de carcter profesional incluye un componente prctico y otro terico que se centran en la actividad docente. Esta etapa comprende cursos de legislacin educativa, historia y sociologa de la educacin, psicologa y metodologa de la enseanza, adems de prcticas en centros escolares de corta duracin y por lo general no
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remuneradas, a excepcin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo que veremos en el Captulo 5. Los tutores de clase son los encargados de supervisar estas prcticas, que el profesorado del centro de formacin evala peridicamente. Los docentes reciben mediante esta formacin de carcter general una base terica y prctica para ejercer la profesin. El Grfico 2.3 muestra la duracin mnima y el nivel de educacin correspondiente, as como la proporcin mnima del componente profesional con respecto a la formacin en general. Se incluye, adems, la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo donde procede. GRFICO 2.3: DURACIN Y NIVEL MNIMOS DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (CINE 2A) Y PROPORCIN MNIMA DEL TIEMPO DEDICADO A LA FORMACIN DE CARCTER PROFESIONAL, 2000/01
Aos 8 7 6 0 5 4 3 2 1 0
Aos
8 7 6 5 4 3 2 1 0
0 0 0 0 0
0 0 0
B fr B nl DK D
EL
IRL
NL
FIN S
E/W/ SC NI
IS
>> LI NO
BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO
SI
SK
CINE 5A
UK
CINE 5B
Promocin mnima obligatoria de la formacin de carcter profesional Promocin mnima obligatoria de la formacin de carcter profesional, incluyendo la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Formacin impartida en el extranjero 0 Autonoma institucional
% B fr 54.1 B nl 0 DK 32.5 57 IS 47.8 LI () NO 38.7 BG 0.5 CZ 0 D EL 0 E 9.1 25 EE 15 20 CY F IRL 25 I 33.3 33.3 LV 16.3 LT 20 HU 21.7 L NL 25 A 40 35 MT 58.3 33.3 PL 14 RO 18.4 38.4 27.6 P FIN S UK (E/W/NI) 40 SI UK (SC) 33.3 SK 0
21.9 22.2
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B de): La formacin inicial no se cursa en esta Comunidad. La mayor parte del profesorado recibe su formacin en la Comunidad Francesa de Blgica. Alemania: La formacin universitaria, que oscila entre los tres aos y medio y los cuatro aos y medio de duracin, dependiendo de la institucin donde se obtenga la titulacin o Lehramt -en Universitt, Kunsthochschule, Musikhochschule o en Pdagogische Hochschule (en uno de los Land)- se completa con dos aos de Vorbereitungsdienst. El grfico muestra la duracin de la formacin del profesorado de Gymnasium. Grecia: La formacin de carcter profesional no es obligatoria. Su oferta ha dependido hasta ahora de la institucin encargada de la formacin y de las especialidades cursadas. Sin embargo, a partir del 2003, el profesorado en formacin tendr que obtener un certificado que garantice sus aptitudes para la docencia.
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Notas adicionales (continuacin) Espaa: La titulacin obtenida tras una formacin de cuatro, cinco o seis aos de duracin no cualifica para ejercer la docencia en la educacin secundaria. Es requisito indispensable cursar una formacin de 300 o ms horas. El nuevo programa de formacin de carcter profesional, que hasta el momento slo se imparte en algunas universidades, consta de una carga lectiva total de 600 a 750 horas. Francia: Los estudiantes que hayan obtenido una titulacin universitaria y hayan aprobado la oposicin para obtener el llamado Certificat daptitude au professorat de lenseignement secondaire (CAPES), tienen acceso a una formacin de carcter profesional en el llamado IUFM, que constituye la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, cuyo primer ao es opcional. Irlanda: Coexisten los dos modelos de formacin y en ambos casos su duracin es de cuatro aos y la proporcin del componente profesional no vara. Italia: Desde el curso escolar 1999/2000, la titulacin universitaria obtenida tras un mnimo de cuatro aos de formacin no cualifica para ensear en educacin secundaria. La cualificacin profesional se obtiene tras un curso postuniversitario de dos aos de duracin que finaliza con un examen. Luxemburgo: Los estudiantes cursan la formacin de carcter general en universidades de otros pases y su duracin mnima es de cuatro aos. La duracin de la formacin inicial no incluye el periodo requerido para realizar el proyecto de investigacin, cuya duracin es variable. La formacin de carcter general tiene lugar durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Pases Bajos: La formacin inicial se compone de 168 temas (equivalente a cuatro aos de estudio). No hay un tiempo establecido especficamente para el componente profesional y por tanto las estimaciones se basan en el nmero de plazas disponibles. Desde el ao 2001 existe una fase final de cualificacin conocida como LIO (Leraar in Opleiding), que se introdujo ya en 1995 como experiencia piloto. Tiene una duracin de cinco meses a tiempo completo o diez meses a tiempo parcial. Austria: Este grfico ilustra la formacin del profesorado del Hauptschule (columna de la izquierda) y del allgemeinbildende hhere Schule (columna de la derecha). La formacin en el ltimo caso tiene una duracin de cuatro aos y medio, a la que se aade una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Las instituciones cuentan con espacios dedicados a la formacin de carcter profesional. Portugal: Este grfico refleja el modelo consecutivo de formacin del profesorado de la tercera etapa del llamado ensino bsico. La formacin de acuerdo con el modelo simultneo tiene una duracin de cinco aos. Ambos modelos incluyen una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Finlandia: La informacin concierne principalmente al profesorado especializado en materias de los ltimos tres aos de la peruskoulu/grundskola. La informacin del grfico se corresponde con el modelo simultneo. El modelo consecutivo por lo general tiene una duracin mayor, aunque la proporcin del componente profesional no vara substancialmente. Suecia: La informacin se refiere al profesorado de los ltimos seis aos de la grundskola. Desde el curso escolar 2001, existe un slo tipo de formacin para el profesorado de la grundskola, que se corresponde con el modelo simultneo. Reino Unido (E/W/NI): El componente profesional de la formacin inicial depende de las competencias adquiridas ms que de unos requisitos mnimos cuantitativos. Sin embargo, existen condiciones especficas en lo que respecta el tiempo que los futuros profesores trabajarn en el centro escolar (24 semanas en un curso de formacin a tiempo completo para titulados de acuerdo con el modelo consecutivo). Adems, es necesario superar un periodo en prcticas para continuar ejerciendo la docencia en los centros escolares concertados en Inglaterra e Irlanda del Norte (en Gales a partir del ao 2003). Reino Unido (SC): Tras una formacin de cuatro o cinco aos de duracin existe un periodo de prueba de dos aos de servicio. Islandia: El grfico ilustra el modelo simultneo, que es el ms extendido. Noruega: El grfico representa la formacin que se imparte en el Hgskole. La formacin universitaria tiene una duracin de entre cuatro y siete aos, dependiendo de la asignatura elegida. Cuanto ms breve sea la formacin, mayor es la proporcin del componente profesional (desde un 25 % en el caso de los cursos de cuatro aos hasta un 14,3 % en el de los cursos de siete aos). Bulgaria: La formacin puede durar cuatro o cinco aos. La proporcin del componente profesional es de 0,5% en el caso del profesorado de matemticas. Repblica Checa: La formacin tiene una duracin de entre cuatro y cinco aos. Estonia: La duracin de la formacin se ampli a cinco aos en el curso acadmico 2001/02. Chipre: La mayor parte del profesorado cursa la etapa de carcter general en el extranjero. La duracin mnima universitaria es de cuatro aos. El componente profesional de la formacin del profesorado se corresponde con la fase de cualificacin en el lugar de trabajo. Letonia: La formacin tiene una duracin de entre cuatro y seis aos. El tiempo dedicado a la formacin de carcter profesional depende de la institucin correspondiente. El grfico muestra tan slo las prcticas en los centros escolares, ya que stas se determinan a nivel central. Lituania: Existen tres tipos de formacin. Los ms extendidos tienen una duracin de cuatro aos en el caso de la formacin simultnea y de cinco aos para la formacin consecutiva. Existen instituciones que imparten cursos de formacin del profesorado de tres aos de duracin. Malta: La formacin de acuerdo con el modelo consecutivo tiene una duracin de cuatro o cinco aos. La formacin de carcter profesional comprende un curso de un ao de duracin, el llamado PGCE. La proporcin del componente profesional que se muestra en el grfico concierne al modelo consecutivo, que se imparte en la Universidad de Malta.
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Notas adicionales (continuacin) Polonia: Existen diferentes tipos de formacin. El grfico muestra el ms extendido. El profesorado de lenguas extranjeras recibe un curso de formacin de tres aos (con una proporcin de 19% de carcter profesional). Rumania: La formacin tiene una duracin de cuatro o cinco aos. Eslovenia: La formacin correspondiente al modelo simultneo tiene una duracin oficial de cuatro aos, sin tener en cuenta la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo de diez meses de duracin. El modelo consecutivo dura cuatro aos y medio y seis meses su componente profesional. Los estudiantes pueden realizar la etapa profesional y la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo durante el mismo periodo, de 10 meses de duracin. Notas explicativas El grfico muestra la duracin mnima obligatoria de la formacin. Para determinar la proporcin del componente profesional durante la formacin inicial, se ha considerado nicamente el contenido mnimo obligatorio. Dentro de este contenido mnimo obligatorio se establece una distincin entre la formacin de carcter general y profesional (anteriormente definidas). Existen cursos tanto de carcter general como profesional, centrados en una materia. En estos casos en los que se abarca tanto el estudio de una materia especfica, como la metodologa que se requiere para ensearla, se ha dividido el periodo de duracin del curso en dos y se ha establecido la misma proporcin para el componente general que para el profesional.
El grfico 2.3 muestra cmo la formacin de carcter profesional constituye ms del 50% del total tan slo en tres pases: Blgica (Comunidad Francesa), Alemania y Malta. En estos casos el modelo de formacin adoptado es el simultneo. En el resto de los pases, cuya formacin se corresponde con el modelo simultneo, esta proporcin es significativamente elevada, muchas veces superior al 30% de la formacin total. Por el contrario, en los pases cuya formacin se corresponde con el modelo consecutivo, la proporcin del componente profesional con respecto a la formacin total es siempre inferior al 30%, a excepcin de Italia, Austria, Luxemburgo y Portugal. Algunos pases cuentan con los dos modelos fundamentales de formacin. En Austria, Islandia y Eslovenia, la proporcin de la formacin de carcter profesional es superior en el modelo simultneo. Por el contrario, en Irlanda, Finlandia, Suecia y Lituania, no hay una correlacin aparente entre el modelo de formacin y la proporcin del componente profesional. En resumen, el modelo simultneo predomina en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior en Europa y en este contexto se dedica ms tiempo a la formacin de carcter profesional.
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2. Acceso y seleccin El acceso a la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior suele estar restringido a una o varias fases, segn se trate del modelo simultneo o el consecutivo. En el modelo simultneo existe una sola fase de acceso, al contrario que en el modelo consecutivo, donde existen dos fases. El primero es el acceso a la etapa de formacin de carcter general, que normalmente se corresponde con el acceso a la universidad y no a la formacin del profesorado en particular. El segundo es el acceso a la segunda etapa (formacin de carcter profesional) del modelo consecutivo, que puede tener requisitos diferentes a los de la primera fase de acceso. El acceso a la formacin inicial puede ser libre o restringido. La admisin en un sistema libre depende exclusivamente de la finalizacin de la educacin secundaria superior (CINE 3) o equivalente. En el caso del modelo consecutivo, el sistema puede considerarse libre si el nico requisito para la admisin en la etapa profesional es la cualificacin obtenida al finalizar la formacin de carcter general (que en la mayora de los casos se corresponde con una titulacin universitaria). La admisin en un sistema restringido est unida a un proceso de seleccin, adems de a la finalizacin de la educacin secundaria superior o a la formacin de carcter general. Este procedimiento puede regirse por uno o varios criterios, como el expediente acadmico o los resultados de las pruebas de finalizacin de la educacin secundaria superior, los resultados de las pruebas de acceso/concurso o de una entrevista. Los criterios de seleccin y el nmero de plazas disponible se pueden establecer a nivel central (nacional o regional), o local (instituciones encargadas de la formacin). En esta seccin se tratarn los siguientes aspectos: 1) Pases con acceso limitado a la formacin del profesorado y momento en el que se realiza esta seleccin (en el caso de que existan varias fases). 2) Descripcin de los mtodos de seleccin e indicacin del nivel en el que se establece el lmite de acceso, as como las razones que motivan los cambios en los procedimientos de seleccin. 3) Estadsticas sobre el nmero de solicitudes para el curso acadmico 2000/01. Esta seccin se referir a los exmenes de acceso a la profesin tan slo en el caso de Francia y Luxemburgo, ya que estos exmenes tambin ofrecen acceso a la formacin de carcter profesional.
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2.1. Acceso libre o restringido a la formaci n El grfico 2.4 muestra los diferentes pases y el tipo de acceso (libre o restringido) al modelo de formacin correspondiente. GRFICO 2.4: ACCESO A LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
L LI CY
Modelo simultneo Modelo consecutivo Ambos modelos de formacin Acceso restringido Formacin en el extranjero
MT
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Dinamarca: Los estudiantes tienen acceso libre a la mitad de los centros de formacin, mientras para otros centros, en las grandes ciudades, es necesario someterse a un proceso de seleccin. Grecia: El componente profesional de la formacin del profesorado es obligatorio a partir del ao 2003. Su oferta ha dependido hasta ahora de la institucin encargada de la formacin y de las especialidades cursadas. Espaa: las diferentes instituciones que otorgan el certificado de aptitud pedaggica (CAP) pueden establecer un proceso de seleccin al comienzo de la formacin y determinar los mtodos en los que debera basarse, pero en la prctica no suele suceder. Luxemburgo: La formacin de carcter general se imparte en el extranjero. El acceso a la etapa profesional en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se logra mediante un proceso de seleccin. Liechtenstein: La formacin inicial se imparte en Austria o Suiza. Chipre: El acceso a la etapa profesional en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se logra mediante un proceso de seleccin.
El acceso a la formacin inicial del profesorado es restringido en la mayora de los pases europeos, independientemente del modelo de formacin. Tan slo Blgica, Alemania, Pases Bajos y Austria gozan de un sistema de acceso libre. En el caso de Dinamarca, la existencia de un proceso de seleccin depende del nmero de plazas disponibles en la mitad de los centros de formacin. El acceso a la formacin de carcter general y profesional es restringido en todos los pases que cuentan con un modelo consecutivo de formacin (a excepcin de Austria y de la formacin de carcter general en Francia e Italia).
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2.2. Niveles de toma de decisiones para establecer el lmite de plazas GRFICO 2.5: NIVEL DE TOMA DE DECISIONES PARA ESTABLECER EL LMITE DE PLAZAS
EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01

UK
B Modelo simultneo Modelo consecutivo Modelo simultneo Modelo consecutivo ( ) ( ) IS
DK ( ) LI ( ) ( )
D ( ) NO
EL ( ) ( )
E ()
F ( )
IR L
I ( )
L ( )
NL ( ) () LT
FIN
E/W/NI
SC
( )/M ( )
I
BG ( ) ( )
M
CZ
G M
EE
( )
( ) HU
M
CY ( )
M
LV
M M
MT
G G
PL
M M
RO
M M
SI
M M
SK
I I
M G M I G
G
( )
I
( )
G G
G G
G
( )
G G
I
( )
G
( )
I M
I
( )
Lmite del nmero de plazas establecido a nivel central Lmite del nmero de plazas establecido a nivel institucional Lmite del nmero de plazas establecido en ambos niveles
Fuente: Eurydice. Notas adicionales Francia: La institucin que ofrece la formacin establece un proceso de seleccin para el acceso al primer ao de formacin de carcter profesional en el IUFM y un examen nacional al finalizar el primer ao, que permite el acceso a la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Portugal: Los llamados Direces Regionais de Educao (DRE) son los encargados de limitar el nmero de plazas disponibles en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo para ambos modelos de formacin, informando al ministerio de educacin. Tan slo los DRE de las regiones autnomas de Azores y Madeira son responsabilidad de los gobiernos regionales. Repblica Checa: El nmero de plazas se limita a nivel central (conforme a los recursos econmicos) y a nivel institucional (de acuerdo con el nmero de plazas disponibles), pero la institucin tiene plena autonoma y toma la ltima decisin sobre su propia iniciativa. Hungra: El lmite en el nmero de plazas se establece a nivel central (en el caso de los centros pblicos) y a nivel institucional (de acuerdo con el nmero de plazas disponibles). Notas explicativas En el caso del modelo consecutivo slo se ha tomado en cuenta la limitacin de plazas en la etapa profesional de la formacin.
El nmero de plazas puede limitarse tanto a nivel central como institucional. La planificacin a nivel central puede estar motivada por cuestiones financieras, entre las que se incluye la gestin de plazas financiadas por el estado (como en el caso de Hungra). Tambin se pueden aplicar restricciones como mtodo para regular la oferta y la demanda del profesorado cualificado. En este caso, las medidas adoptadas pueden emplearse como prevencin del excedente o estmulo para suplir la escasez prevista en determinadas especialidades. Italia, Luxemburgo, Finlandia, Reino Unido, Noruega y Lituania han introducido medidas de este tipo. Irlanda ha establecido recientemente un proceso de seleccin para regular el acceso a la etapa profesional de la formacin de acuerdo con la capacidad de las instituciones. El nmero de plazas se establece con ms frecuencia a nivel central que institucional para ambos modelos de formacin, a excepcin de algunos pases candidatos a formar parte de la Unin Europea. Sin embargo, en bastantes pases las plazas se limitan a nivel central, adems de a nivel institucional.
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2.3. Criterios de selecci n Los Grficos 2.6 y 2.7 resumen los diferentes criterios de seleccin aplicados en Europa para cada uno de los modelos e indican el nivel (ministerio, otras autoridades educativas, la propia institucin) en el que se establece el proceso de seleccin. No todos los procesos de seleccin que se indican aqu se refieren exclusivamente a la formacin del profesorado. Pueden determinar tambin el acceso a la educacin terciaria en general. GRFICO 2.6: CRITERIOS DE SELECCIN PARA EL ACCESO A LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (MODELO SIMULTNEO) DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A) Y NIVEL DE TOMA DE DECISIONES EN EL QUE SE ESTABLECEN LOS CRITERIOS DE SELECCIN, 2000/01
CRITERIOS DE SELECCIN
Edad de los candidatos Examen de acceso a la educacin terciaria Criterios administrativos Expediente acadmico en educacin secundaria superior Examen especfico de acceso a la formacin del profesorado
Criterios acadmicos
Lugar de residencia
B DK D IR L NL A P FIN S UK IS LI NO CZ EE LV LT HU MT PL RO SI SK
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M G G G M M G G M G
M G G G M G G G M G G G G G G G
G G G G
( )
( )
( )
t El criterio de seleccin se establece a nivel central M G l El criterio de seleccin se establece a nivel institucional
Fuente: Eurydice.
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Fecha de solicitud
Se valoran otras titulaciones
Entrevista de candidatos
Notas adicionales Irlanda: No se realiza una entrevista en todos los casos. Portugal: Este criterio slo se aplica a nivel institucional para el profesorado de educacin fsica. Finlandia: Algunas universidades establecen una seleccin para el acceso a la formacin basada en el expediente acadmico obtenido en educacin secundaria superior. En otras universidades la seleccin se realiza tras el primer o segundo ao de estudio, valorando el expediente acadmico durante ese periodo. Suecia: Existe una prueba de aptitud nacional para el acceso a la educacin superior. Se reserva un nmero de plazas para los candidatos que superen dicha prueba. Reino Unido: En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se requiere que los estudiantes en prcticas tengan las cualidades personales e intelectuales adecuadas para la docencia, por lo que se recomienda a los centros de formacin solicitar experiencia acreditada con nios. Existen recomendaciones similares en Escocia. Letonia: Para el acceso a plazas de estudio financiadas con fondos pblicos es necesario superar un examen-oposicin de acceso. Las instituciones suelen ofrecer plazas adicionales no gratuitas. A partir del ao 2004, el examen nacional de educacin secundaria superior se considerar una prueba de acceso a la educacin terciaria. Hungra: No se realiza una entrevista en todos los casos. Polonia y Rumania: Cada centro de educacin terciaria establece los procedimientos de acceso que considera adecuados, por eso no todos los criterios de seleccin se aplican en todas las instituciones. Notas explicativas Algunas titulaciones o tipos de formacin requieren otros diplomas o certificados, experiencia laboral o habilidades lingsticas especficas. No han de tenerse en cuenta todos estos criterios en cada caso. No se han considerado las pruebas de aptitud especficas para el acceso a cursos de bellas artes.
En todos los pases existe un proceso de seleccin para el acceso a la formacin, sin tener en cuenta el modelo al que pertenezca. Sin embargo, en el caso del modelo consecutivo, esta seleccin puede darse tanto en la fase general como en la profesional. Existe un examen de acceso a la educacin terciaria de carcter general en Espaa, Portugal, Finlandia, Repblica Checa, Chipre, Letonia, Hungra, Polonia y Rumania, para ambos modelos de formacin. Numerosos pases establecen tres o ms criterios de seleccin para el acceso a la formacin. Los principales criterios de seleccin que se establecen en los pases que cuentan con un modelo de formacin simultnea son: el expediente acadmico en la educacin secundaria superior, los resultados obtenidos en un examen especfico para el acceso a la formacin del profesorado y las entrevistas en las que se exponen las razones por las que los candidatos desean dedicarse a la docencia. En el caso del modelo consecutivo, los principales criterios de seleccin son los resultados obtenidos en la etapa de la educacin de carcter general y el expediente acadmico en la educacin secundaria superior. Pueden existir, adems, otros criterios para el acceso a la etapa profesional como exmenes de acceso, valoracin de otros tipos de formacin o titulaciones y entrevistas. En Luxemburgo, los candidatos se examinan de las tres lenguas oficiales (Alemn, Francs y Flamenco) y en Espaa, en algunas Comunidades Autnomas con lengua propia se considera un factor importante el conocimiento de dicha lengua. En Malta es necesario realizar una prueba de ingls.
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Gr fico 2.7: CRITERIOS DE SELECCIN PARA EL ACCESO A LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (MODELO SIMULTNEO) DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A) Y NIVEL DE TOMA DE DECISIONES EN EL QUE SE ESTABLECEN LOS CRITERIOS DE SELECCIN, 2000/01
CRITERIOS DE SELECCIN
Expediente acadmico en educacin secundaria superior para el acceso a la formacin de carcter general
Resultados obtenidos en la fase de "educacin general"
Resultados obtenidos en la fase de "educacin general"
Examen de acceso a la formacin de carcter profesional o a la fase final de cualificacin "en el lugar de trabajo"
Se valoran otras titulaciones
Entrevista de candidatos
Criterios acadmicos
Edad de los candidatos
Criterios administrativos
Lugar de residencia
EL E F IR L I L A P FIN S UK IS LI NO BG CY LV LT MT SI
M M
M MG M M M G M M
( ) ( )
M M M M
( )
M
()
( )
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M G G MG G
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G G
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G G MG
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G G MG G
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( )
M G M M M G M G
G G G G G G G G G
( )
( )
El criterio de seleccin se establece a nivel central El criterio de seleccin se establece a nivel institucional
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Grecia: El componente profesional de la formacin del profesorado es obligatorio a partir del ao 2003. Su oferta ha dependido hasta ahora de la institucin encargada de la formacin y de las especialidades cursadas. Espaa: De acuerdo con la normativa del nuevo curso de cualificacin pedaggica (CCP), las Comunidades Autnomas establecen los procedimientos y criterios para el acceso a este tipo de formacin de carcter profesional. Hasta la implantacin definitiva del nuevo CCP, las diferentes instituciones que imparten el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) establecen los procedimientos de acceso dependiendo de cada caso. Francia: La institucin encargada de la formacin establece un proceso de seleccin para el acceso al primer ao de formacin de carcter profesional en los IUFM y una oposicin nacional al finalizar el primer ao, que permite el acceso a la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Irlanda: El Trinity College de Dubln es la nica institucin que entrevista a los candidatos. Suecia: En el caso de que existan ms solicitudes que oferta de plazas, se valoran los resultados obtenidos en la fase de formacin de carcter general. Reino Unido: En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se requiere que los estudiantes en prcticas tengan las cualidades personales e intelectuales adecuadas para la docencia, por lo que se recomienda a los centros de formacin solicitar experiencia acreditada con nios. Existen recomendaciones similares en Escocia. Letonia: Para el acceso a plazas de estudio financiadas con fondos pblicos es necesario superar un examen de acceso. Las instituciones suelen ofrecer plazas adicionales no gratuitas. A partir del ao 2004, el examen nacional de educacin secundaria superior se considerar una prueba de acceso a la educacin terciaria.
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Fecha de solicitud
Notas explicativas Algunas titulaciones o tipos de formacin requieren otros diplomas o certificados, experiencia laboral o habilidades lingsticas especficas. No han de tenerse en cuenta todos estos criterios en cada caso. El grfico muestra los criterios de seleccin tanto para la formacin de carcter general como profesional. No se han considerado las pruebas de aptitud especficas para el acceso a cursos de bellas artes.
2.4. Niveles de toma de decisiones en los que se determinan los procesos de selecci n En el caso del modelo simultneo, los criterios de seleccin suelen establecerse especialmente a nivel institucional. Sin embargo, ambos niveles comparten esta responsabilidad en algunos pases. Por el contrario, en el caso del modelo simultneo los criterios de seleccin se determinan con mayor frecuencia a nivel central, aunque la responsabilidad tambin se comparte en algunos pases. En el Reino Unido se establecen a nivel central una serie de requisitos mnimos y criterios de seleccin para el acceso a la formacin inicial del profesorado, aunque las instituciones de formacin pueden determinar otros criterios adicionales. En las dcadas de los 70 y los 80 se observa una tendencia a la centralizacin de los criterios de seleccin en Dinamarca, Suecia, Grecia y Chipre. En Dinamarca esta centralizacin tuvo como propsito el establecimiento de criterios ms objetivos para la admisin en la formacin del profesorado, mientras que en Suecia, Grecia y Chipre la finalidad era regular la creciente demanda de plazas para este tipo de formacin. Las instituciones responsables de la formacin en Dinamarca y Suecia han adquirido una gran autonoma en la ltima dcada, por lo que ahora vuelven a establecer sus propios criterios de seleccin, entre los que se concede gran importancia a los resultados obtenidos en el examen que se realiza al finalizar la educacin secundaria superior. ste es tambin el caso de Portugal y de otros pases candidatos en los que los procesos administrativos se han descentralizado en favor de la seleccin a nivel institucional. Por este motivo se ha puesto mayor inters en asegurar la uniformidad en los criterios por los que se rige el examen realizado al finalizar la formacin secundaria superior. Existe una tendencia reciente a la centralizacin en el establecimiento de los criterios de seleccin en algunos pases Europeos (Espaa, Italia, Irlanda y Luxemburgo). Esta medida pretende regular el nmero de solicitudes, y a la vez (excepto en el caso de Irlanda) garantizar el control de la calidad de los nuevos cursos de formacin del profesorado. 2.5. Estad sticas relacionadas con las solicitudes de acceso a la formaci n del profesorado Tan slo algunos pases disponen de estadsticas sobre el nmero de candidatos a la formacin del profesorado. Esta informacin es an menos frecuente para el caso especfico
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de las solicitudes para la enseanza de matemticas y lengua materna. Por tanto, la informacin que aqu se presenta tiene como finalidad ofrecer una visin general. GRFICO 2.8: NMERO TOTAL Y PORCENTAJE DE CANDIDATOS QUE SE SOMETEN A LAS PRUEBAS
DE SELECCIN Y NMERO TOTAL Y PORCENTAJE DE LOS CANDIDATOS ADMITIDOS EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01 (TODAS LAS MATERIAS).

Nmero total de candidatos DK L UK (E/W) UK (SC) CZ EE HU 4 665 29 22 406 3 019 11 160 620 4 460 Candidatos admitidos (%) 91.7 65.5 61.9 32.8 26.8 41.6 73.5 Nmero total de candidatos admitidos 4 280 19 13 857 991 2 990 258 3 276
Nota adicional Reino Unido (E/W): Las estadsticas se refieren a los cursos que dependen del Graduate Teacher Training Registry, es decir, cursos PGCE (Postgraduate Certificate in Education ) en Inglaterra y Gales y ciertas instituciones en Escocia.
En los pases que disponen de estos datos existen dos situaciones opuestas. Ms del 90% de los candidatos a la formacin del profesorado son admitidos en Dinamarca. Este pas cuenta con un sistema de acceso libre en la mayora de los casos. Tan slo algunas instituciones establecen criterios de seleccin. Hungra es uno de los pases que cuentan con un sistema de acceso restringido, en el que el porcentaje de candidatos admitidos es relativamente elevado. Por el contrario, este porcentaje es relativamente bajo en la Repblica Checa. GRFICO 2.9: NMERO TOTAL Y PORCENTAJE DE CANDIDATOS QUE SE SOMETEN A LAS PRUEBAS DE
SELECCIN Y NMERO TOTAL Y PORCENTAJE DE LOS CANDIDATOS ADMITIDOS EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL LAS ESPECIALIDADES DE MATEMTICAS Y LENGUA MATERNA,
Nmero de candidatos Total: matemticas Total: lengua materna
(CINE 2A) PARA 2000/01

Lengua materna
Candidatos admitidos Matemticas
N
L UK (E/W) UK (SC) CZ EE 6 1 848 148 2 137 185
%
20.7 8.2 4.9 19.1 29.8
N
4
%
66.7 62.9 42.6 27.5 23.8
2 863 449 804 221
12.8 14.9 7.2 35.6
1 162 63 587 44
1 777 145 437 74
62.1 32.3 54.4 33.5
Nota adicional Reino Unido (E/W): Las estadsticas se refieren a los cursos que dependen del Graduate Teacher Training Registry, es decir, cursos PGCE (Postgraduate Certificate in Education ) en Inglaterra y Gales y ciertas instituciones en Escocia.
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En los pases que cuentan con datos sobre el nmero de candidatos para la enseanza de asignaturas especficas, el porcentaje en matemticas es relativamente bajo (menos del 30%), salvo en el caso de Estonia. Por el contrario, el porcentaje en el caso de lengua materna es mucho mayor, excepto en la Repblica Checa. En lo que concierne al ndice de seleccionados, el porcentaje de candidatos admitidos a la formacin del profesorado para la especialidad de matemticas es mayor en Luxemburgo que en el Reino Unido (E/W), con ms del 60% de alumnos admitidos. Es difcil interpretar estos datos considerando que el porcentaje de alumnos admitidos en una especialidad determinada est unido al nmero de plazas disponibles. Los datos que se muestran en estos grficos no estn relacionados con la capacidad intelectual de los candidatos o la dificultad de los procedimientos de seleccin.
3. Modelos de formacin alternativos Adems de los modelos simultneo y consecutivo, que se observan con mayor frecuencia en la formacin inicial del profesorado, existen otras formas alternativas. La existencia de vas alternativas no es muy frecuente y normalmente esta motivada por la escasez de profesorado, que ha originado una demanda urgente de docentes cualificados. Estas vas alternativas a la formacin se tratarn en el captulo 6 del Informe II sobre La oferta y la demanda, donde se presentarn las medidas adoptadas para impulsar la contratacin del profesorado. Existen modelos alternativos de formacin del profesorado a tiempo parcial, en los Pases Bajos, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) y Noruega, o educacin a distancia en Dinamarca, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), Noruega y Estonia. En Finlandia, Eslovenia y Eslovaquia, los titulados en educacin terciaria pueden completar la formacin de carcter profesional en cualquier momento de su vida. Los llamados Graduate and Registered Teacher Programmes (GRTP) son programas de formacin basados en el empleo, que permiten a los centros escolares en Inglaterra y Gales contratar a personal no docente y formarles mediante un programa individual por el que se obtiene el Qualified Teacher Status (QTS). Existen dos programas: Graduate Teacher Programme (GTP): El personal en prcticas debe tener una licenciatura y cursar estudios de postgrado de hasta un ao de duracin. Registered Teacher Programme (RTP): Los candidatos a este programa deben haber cursado dos aos de educacin superior (o su equivalente a tiempo parcial) y trabajar como docentes en prcticas durante dos aos, mientras finalizan una licenciatura.
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En las universidades y las HBO de los Pases Bajos se estn introduciendo progresivamente dos posibles itinerarios flexibles para la formacin inicial del profesorado. En las universidades se estn introduciendo tres vas de formacin: Una doble va que permite combinar los dos ltimos aos de una licenciatura universitaria con la formacin del profesorado, mediante un ao adicional. Una va en la que gran parte de la formacin del profesorado se incluye en una licenciatura no relacionada con la docencia. Diferentes vas consistentes en programas a medida para investigadores en formacin, profesores cualificados del sector HBO y graduados con experiencia laboral, cuya finalidad es el perfeccionamiento de destrezas o la especializacin en otra materia. A partir del ao 2002, todas las universidades deberan contar con al menos una de las dos primeras vas, adems de los programas ya existentes.
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CAPTULO 3: CONTENIDO Y ORGANIZACIN DEL CURRCULO

Introduccin Como ya se ha sealado en el marco global, la labor que debe desempear el profesorado en la actualidad (dejando a un lado las diferencias nacionales) no se limita a la mera transferencia de los conocimientos de una materia y la adaptacin de sus actividades a los resultados de las investigaciones educativas y la psicologa del aprendizaje. La obligacin de los responsables polticos de adaptar la educacin a las nuevas demandas ante los cambios sociales parece inevitable. El impacto de estas demandas en el contenido de la formacin del profesorado es, por tanto, una cuestin de vital importancia. En este captulo se consideran dos aspectos del contenido curricular y la organizacin de la formacin inicial del profesorado: la autonoma curricular de las instituciones encargadas de la formacin y la introduccin de algunas reas especficas en el programa de formacin. En los ltimos 20 aos se ha observado una tendencia a conceder mayor autonoma curricular a las instituciones de educacin terciaria(1). Las directrices de carcter general han sustituido a las legislaciones detalladas, para conceder mayor flexibilidad a las demandas de un mercado laboral en continuo cambio. No obstante, en los ltimos aos, las autoridades educativas han tendido a incrementar las regulaciones que consideran la formacin inicial del profesorado como parte de la educacin terciaria. Esta tendencia puede estar motivada por el deseo de obtener una mayor uniformidad en los modelos de formacin y equipararla as a los niveles nacionales e internacionales de calidad. Una legislacin ms detallada de la formacin inicial del profesorado, facilita a las autoridades educativas el control de la calidad. No obstante, como veremos en la Seccin 1, los centros de formacin del profesorado de algunos pases gozan an de gran autonoma a la hora de definir su propio currculo. El grado de autonoma determina la capacidad de los centros para ofrecer un tipo u otro de formacin. La autonoma curricular puede estar limitada por las directrices sobre la enseanza de algunas materias, que obligan a las instituciones encargadas de la formacin a centrarse en campos especficos. Por el contrario, la ausencia de estas directrices se traduce en la libertad de los centros de formacin para decidir si imparten o no estas materias. En la Seccin 2 se analizarn los diferentes tipos de formacin de carcter profesional para la adquisicin de determinadas destrezas, que van ms all de la formacin orien-
(1)
Para conocer la situacin de los pases de la UE y AELC/EEE, consltese el estudio de Eurydice Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards. Bruselas: Eurydice, 2000.
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tada al conocimiento de una materia o la habilidad docente en el sentido estricto de la palabra. stas destrezas especficas son: la enseanza a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la gestin y administracin, la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros educativos ordinarios, el trabajo con grupos multiculturales y la gestin del comportamiento.
1. Autonoma curricular de los centros de formacin El grado de autonoma que las autoridades conceden a los centros de formacin en lo que respecta a la organizacin del contenido y del horario de la formacin inicial, vara en los diferentes pases. La mayora de los pases europeos cuentan con una normativa que regula la formacin inicial del profesorado con el objetivo de garantizar una mnima homogeneidad en las titulaciones docentes, aunque el grado de desarrollo de esta normativa vara considerablemente. La autonoma de los centros de formacin inicial del profesorado puede ser absoluta, limitada o inexistente. Sin autonoma: la mxima autoridad educativa establece una normativa muy precisa, donde se especifica cules son las materias obligatorias, las enseanzas mnimas y las materias opcionales, as como el tiempo asignado a cada una de ellas. Autonoma absoluta: las instituciones gozan de total libertad para definir la organizacin de la formacin que imparten en cuanto al contenido y la duracin. Autonoma limitada: las instituciones pueden desarrollar su propio currculo, basndose en la normativa bsica que establece la mxima autoridad educativa. Esta normativa puede definir unos requisitos mnimos en lo que respecta a las materias obligatorias y el tiempo dedicado a la formacin de carcter general y profesional, los objetivos de los exmenes y los requisitos mnimos que deben cumplir los docentes al finalizar su formacin inicial.
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Captulo 3: Contenido y organizacin del currculo
GRFICO 3.1: AUTONOMA DE LOS CENTROS DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
Autonoma absoluta
Con respecto al contenido Con respecto al tiempo Con respecto al contenido Con respecto al tiempo
Autonoma limitada B fr, B nl, DK, E, F, I, NL, A, P, FIN, S, UK (SC), NO, EE, HU, LT, PL, RO, SK B fr, DK, E, F, I, A, P, FIN, UK (SC), NO, EE, HU, LT, PL, RO, SK B fr, B nl, DK, E, F, IRL, I, NL, A, P, FIN, S, UK, NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL, RO, SI, SK B fr, DK, E, F, IRL, I, A, P, FIN, S, UK, NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL, RO, SI, SK
Sin autonoma D D
Formacin general
EL, IRL, UK (E/W/NI), IS, BG, CZ, CY, LV, MT, SI EL, B nl, IRL, NL, S, UK (E/W/NI), IS, BG, CZ, CY, LV, MT, SI IS, CZ, MT
Formacin profesional
D, L
B nl, NL, IS, CZ, MT
D, L
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B de): No existe formacin inicial en esta Comunidad. La mayor parte del profesorado recibe su formacin en la Comunidad Francesa de Blgica. Alemania: La normativa por la que se rigen los centros de formacin puede variar de un Land a otro. Luxemburgo: Los estudiantes cursan la formacin de carcter general en el extranjero. Austria: Este grfico ilustra la formacin del profesorado del Hauptschule en las llamadas Pdagogische Akademien. Islandia: La informacin corresponde a la formacin de la zona de Kennarahskli slands. Liechtenstein: La formacin inicial se imparte en Austria o Suiza. Chipre: El grfico concierne a la formacin impartida en Chipre. No obstante, gran parte del profesorado recibe su formacin en el extranjero. Notas explicativas La formacin inicial del profesorado consta de dos componentes principales: La formacin de carcter general, constituida por cursos de naturaleza general y por la especializacin en una o varias materias que impartirn los profesores al finalizar su formacin. El objetivo de estos cursos es, por tanto, que los estudiantes adquieran un profundo conocimiento de una o varias materias y al mismo tiempo una cultura general. La formacin de carcter profesional incluye una parte prctica y otra terica centrada en la actividad docente. Esta etapa comprende cursos de legislacin educativa, historia y sociologa de la educacin, psicologa y metodologa de la enseanza, adems de prcticas de corta duracin en centros escolares y por lo general no remuneradas, a excepcin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo que se analizar en el Captulo 5. Los tutores de clase son los encargados de supervisar estas prcticas, que el profesorado del centro de formacin evala peridicamente. Los docentes reciben mediante esta formacin de carcter general una base terica y prctica para ejercer la profesin. Para los pases en los que ambos modelos de formacin (consecutivo y simultneo) son posibles, se ha tenido en cuenta el modelo ms extendido. La distincin que aqu se hace entre formacin general y profesional no implica que estas etapas sean necesariamente consecutivas (como en el caso del modelo consecutivo). Las instituciones que aqu se mencionan no siempre imparten exclusivamente formacin del profesorado. En el caso del modelo consecutivo, la formacin de carcter general normalmente se imparte en las universidades y no en centros especializados en formacin del profesorado.
Como se observa en el Grfico 3.1, los centros de formacin de 16 pases europeos gozan de autonoma para definir el contenido curricular y el tiempo asignado a la formacin de carcter general y profesional. El grado de autonoma puede variar entre la formacin de carcter general y profesional. Los centros de formacin de Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), Bulgaria, Chipre, Letonia y Eslovenia gozan de una autonoma absoluta en el caso de la formacin general, pero tienen una autonoma limitada en lo que respecta a la formacin de carcter profesional.
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Por el contrario, los centros de formacin de Grecia, Islandia, Repblica Checa y Malta tienen total autonoma para establecer el contenido y el tiempo asignado a la formacin de carcter general y profesional. En Irlanda, la normativa afecta tan slo a la parte prctica de la formacin de carcter profesional, por lo que los centros de formacin gozan de una autonoma considerable. Alemania es el nico pas en el que los centros de formacin carecen de autonoma, ya sea en cuanto al contenido o al tiempo asignado a la formacin. En Luxemburgo, los centros de formacin tampoco gozan de autonoma en lo que respecta al componente profesional de la formacin (nica etapa que se imparte en el pas). 1.1. Diferentes tipos de autonom a limitada Como se ha expuesto anteriormente, los centros de formacin inicial del profesorado en la mayora de los pases europeos gozan al menos de cierta autonoma. Sin embargo, los documentos oficiales pueden limitar esta autonoma en los siguientes aspectos: 1) Requisitos mnimos respecto a las materias obligatorias: La normativa existente sobre la formacin inicial suele estipular la inclusin obligatoria de al menos las siguientes reas: pedagoga, teora de la educacin, psicologa, conocimiento de la materia, enseanza de la materia y la prctica docente. El tiempo asignado a cada rea normalmente se especifica mediante un nmero mnimo de horas o de crditos, aunque puede no indicarse. 2) Objetivos de los exmenes y niveles mnimos que han de alcanzar los docentes al finalizar la formacin inicial: Las directrices que definen los niveles/destrezas o la cualificacin final necesarios para acceder a la profesin docente, tratan al menos dos aspectos: el conocimiento de la asignatura y la habilidad docente. Normalmente se incluye una relacin de las aptitudes cuya adquisicin sera recomendable, tales como habilidades sociales en el aula o en la relacin con los padres y la capacidad para atender al desarrollo individual de los alumnos.
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DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL

Autonoma limitada con respecto al contenido
GRFICO 3.2: TIPOS DE AUTONOMA LIMITADA EN LOS CENTROS DE FORMACIN INICIAL (CINE 2A), 2000/01
Autonoma limitada con respecto a la duracin
Autonoma limitada con respecto al contenido a. Asignaturas obligatorias b. Objetivos Autonoma absoluta
a+b
Autonoma limitada con respecto al tiempo
Sin autonoma
No es pertinente
Notas adicionales Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de los Hauptschulen.
Fuente: Eurydice.
Como se puede observar en el Grfico 3.2, las normativas oficiales se refieren principalmente a las materias obligatorias, en detrimento de los objetivos. En los Pases Bajos, Bulgaria y Lituania la normativa concierne a ambos aspectos. Todos los pases que tienen una autonoma limitada, a excepcin de la Comunidad Flamenca de Blgica y los Pases Bajos, asignan un periodo mnimo de tiempo a ciertas materias y/o destrezas. En lo que respecta a la asignacin del tiempo, normalmente se especifica la proporcin de tiempo dedicado a la prctica docente. ste es el caso de Dinamarca, Espaa, Italia, Portugal, Reino Unido, Bulgaria, Hungra y Lituania. Aunque los centros de formacin en la mayor parte de Europa gozan an de una autonoma considerable, existe sin embargo (como se indica en la introduccin) una tendencia a limitar esta autonoma en muchos pases: En Dinamarca, a comienzos de la dcada de los 90, una ley sobre la descentralizacin deleg las decisiones relacionadas con el contenido especfico de la formacin inicial del profesorado a los colegios de educacin. Una nueva ley en 1997 introdujo de nuevo un control ms centralizado de los exmenes.
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En los Pa ses Bajos tambi n se ha podido observar en los ltimos a os un cambio relativo a la decisi n del contenido curricular, que anteriormente reca a en los centros de formaci n y en la actualidad est sujeta a acuerdos entre stas y el gobierno. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales) se observ en la dcada de los 80 una tendencia a la centralizacin del control de la formacin inicial y a la homogeneizacin de los programas, sentando las bases de un nuevo sistema de requisitos y procedimientos comunes, que relaciona la financiacin de los centros de formacin con la calidad de la educacin que imparten. En Irlanda, a pesar de la autonoma garantizada legalmente a las instituciones de formacin, en la prctica la formacin debe cumplir con los criterios establecidos por el llamado Registration Council for Secondary teachers. Est previsto que un Equipo de Trabajo del Ministerio de Educacin y Ciencia lleve a cabo la revisin del contenido, organizacin y estructura de los programas de formacin del profesorado de educacin secundaria, por lo que estos criterios cambiarn, limitando as la autonoma de los centros de formacin en este mbito. Portugal est implantando programas de formacin inicial oficialmente autorizados, de forma que en el futuro los programas no autorizados no podrn certificar la cualificacin del profesorado. En Letonia se introdujo un proceso de autorizacin similar en 1998, que se est implantando paulatinamente. Por el contrario, los cambios polticos acontecidos en los antiguos pases socialista a comienzos de la dcada de los 90, demandaron una mayor autonoma curricular, aunque en la actualidad ha resurgido la necesidad de un mayor control. Un buen ejemplo de este cambio es la Repblica Checa, donde un anlisis de los programas de formacin del profesorado llevado a cabo en numerosas facultades, puso de manifiesto la variedad de currculos y exmenes finales y la necesidad de establecer unos niveles de competencias profesionales, respetando a la vez la autonoma de las instituciones de educacin superior. Espaa es otro caso en el que la descentralizacin y la creacin de una legislacin educativa especfica en cada Comunidad Autnoma ha motivado diferentes ajustes en la formacin inicial. Las directrices de la formacin de carcter profesional son muy generales, por lo que se prestan a interpretaciones individuales y motivan la existencia de una gran variedad de programas de formacin, dificultando el control de la calidad. Sin embargo, a partir de 1995 se puso en marcha un proceso de reforma con el objetivo de lograr mayor uniformidad. Menos problemtica es la cuestin del control de la calidad en el caso de los pases pequeos, como Islandia y Malta, con pocos centros de formacin, que conservan una gran autonoma.
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2. La formacin en destrezas determinadas En la actualidad se pueden observar varias tendencias en los centros de educacin secundaria europeos: la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la creciente autonoma de los centros educativos en materia de gestin y la integracin en el aula de alumnos de una gama cada vez ms amplia de culturas, entornos sociales y capacidades. La enseanza y el uso de las TIC son, sin duda, temas clave en los centros educativos de cualquier lugar. Es probable que las dems tendencias no tengan el mismo impacto en la educacin en todos los pases, ya que suelen depender de la organizacin de los sistemas educativos y de las caractersticas peculiares de cada sociedad. Las destrezas que van ms all de los contenidos adquiridos o de la habilidad docente en el sentido estricto de la palabra, se pueden clasificar en cinco grupos que se definen a continuacin. Estas destrezas deberan permitir a los futuros docentes afrontar situaciones con las que sus predecesores no solan encontrarse: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) Hoy en da, familiarizarse con las TIC supone un doble desafo para la profesin docente en todos los pases. Los docentes deben contar, al menos, con unas aptitudes personales bsicas en esta materia y aplicarlas directamente en el aula. Por ejemplo, los cursos sobre el uso de las TIC, pueden proporcionar a los futuros profesores las destrezas necesarias para poder escribir informes o preparar las clases. Por otro lado, los cursos sobre el uso de TIC con fines pedaggicos puede ensearles a utilizar la tecnologa multimedia especficamente adaptada para la explicacin de su/s materia/s en el aula. Existe una opinin generalizada sobre la necesidad de ayudar a los alumnos a desarrollar una actitud crtica con respecto a los nuevos medios, en lugar de limitar la enseanza al uso de las TIC. Gestin y administracin Los pases que promueven una mayor autonoma en los centros escolares han favorecido la toma de numerosas decisiones por parte de los propios centros y como consecuencia, la implicacin del profesorado en tareas no docentes y su contribucin en los planes de desarrollo y en la gestin interna del centro. La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula implica que el profesorado de los centros educativos ordinarios debe estar al menos familiari-
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zado con las necesidades educativas especiales ms comunes (incluso si cuentan con ayuda adicional). En algunos pa ses esta integraci n es una medida reciente, que requiere que el profesorado adquiera unas aptitudes especficas, como la habilidad para ofrecer una enseanza dirigida a las necesidades individuales y adaptar el currculo para este fin. Trabajo con grupos multiculturales La inmigracin ha alterado el contexto laboral del profesorado en numerosos pases europeos, con consecuencias directas en la composicin de las clases. Los docentes puede encontrarse con diferentes culturas, religiones y lenguas en un mismo contexto educativo, donde la capacidad de integracin de los alumnos es diferente y pueden, adems, desconocer la lengua de instruccin. Por este motivo, es cada vez mayor la atencin que se presta a la adquisicin de mtodos de enseanza con un enfoque multicultural y a los aspectos psicolgicos y sociolgicos que ayuden al profesorado a enfrentarse a situaciones tpicas de este contexto. Gestin del comportamiento Algunos pases han sido testigos del aumento de los problemas relacionados con la gestin del comportamiento de los alumnos y en concreto con la disciplina en el aula. Los diferentes tipos de conflictos (entre los propios alumnos o entre alumnos y profesores o padres) requieren una cautelosa intervencin por parte del profesorado que motiva la aparicin de estrs. Estos problemas pueden agravarse en caso de violencia. Por este motivo ha de tenerse en cuenta la preparacin psicolgica del profesorado, as como el conocimiento de los derechos y deberes tanto de docentes como de alumnos. Esta seccin estudiar la medida en que las polticas nacionales garantizan que aquellos que inician su carrera docente, reciben una preparacin adecuada en estas cinco reas. Se considerarn los siguientes aspectos: 1) Si las materias relacionadas con los temas expuestos anteriormente son obligatorias u opcionales dentro del currculo bsico, si las instituciones tienen libertad para decidir el tipo de formacin que ofrecen para cada una de estas destrezas o si no existe formacin al respecto. 2) Si existen directrices con respecto al contenido y la duracin de esta formacin. 2.1. Situaci n de estas destrezas en la formaci n inicial El Grfico 3.3 muestra la posicin que ocupa la formacin de las destrezas indicadas anteriormente en las directrices oficiales de los pases objeto de este anlisis. Existen bsicamente cuatro posibilidades:
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1) Las directrices establecen la obligatoriedad de estas destrezas en la formacin. 2) Las directrices estipulan que esta formacin es opcional en el currculo bsico 3) Las directrices estipulan que la inclusin de estas destrezas en la formacin depende de cada institucin 4) Las directrices no hacen alusin a la necesidad de este tipo de formacin GRFICO 3.3: ADQUISICIN DE DETERMINADAS DESTREZAS COMO PARTE DE LA FORMACIN (CINE 2A), 2000/01
Diversidad cultural Diversidad cultural
INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
Gestin del comportamiento
B fr B nl DK D EL E F IR L I L NL A P FIN S UK
G G G G
() G G
() G G () G () G () G G () G () G
1.8 G
G G G
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() G G () G G () G G
IS LI NO
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1.4 G or 2.8 4.9 G
G
() G G 1.4 G () G
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() G G 0.7 G or 1.4 () G
BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK
() G G 0.7 G () G
G G G
3.33 G
G
() G
G G G
3.33 G
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G
() G G () G G
G
3.33 G
G
3.33 G
G
1.3 G or 2.6
G
1 G
G
1.3 G
G
() G () G
G G G G
2.8 G
G G G G
2.8 G
G G G G
2.8 G
G G G G G
G G G G
0.5 or 1 G
G G G
() G () G
G G G
() G () G
G G
() G () G
G G
G G G G G G Obligatorio G Material opcional del currculo mnimo Notas adicionales
() G G G No existe formacin al respecto
() () G G G G Autonoma institucional
Fuente: Eurydice.
Blgica (B fr): En el curso acadmico 2001/02, se introdujo un nuevo currculo en las instituciones de formacin del profesorado, donde se incluyen las destrezas de gestin, educacin multicultural y gestin del comportamiento. Blgica (B de): La formacin inicial no se cursa en esta Comunidad. La mayor parte del profesorado recibe su formacin en la Comunidad Francesa de Blgica. Grecia: La formacin de carcter profesional no es obligatoria. Espaa: La informacin se refiere al Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP). Luxemburgo y Chipre: La informacin se refiere exclusivamente a la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Pases Bajos: El profesorado adquiere destrezas bsicas en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que se incluye en la formacin obligatoria. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de los Hauptschulen.

() G ()
Gestin / Administracin
Gestin / Administracin
Necesidades educativas especiales
TIC
TIC
G
() G G 2.8 G 2.8 G
G G G G G
() G () G
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Portugal: Desde comienzos del curso acadmico 2001/02 la formacin inicial del profesorado en TIC es obligatoria, por lo que todas las instituciones tienen que incluirla en sus programas. Reino Unido (E/W/NI): Se han introducido recientemente pruebas de aptitud que el profesorado en formacin debe superar para obtener la cualificacin docente (Qualified Teacher Status - QTS). Las pruebas, entre las que se incluye una para evaluar el dominio de las TIC, tienen como finalidad asegurar que el profesorado ha adquirido las destrezas y los conocimientos necesarios para desempear las diversas funciones que se requieren en los centros educativos, en lugar de la mera adquisicin de contenidos. En Gales y en Irlanda del Norte no es necesario realizar las pruebas de aptitud para obtener el QTS o para ejercer la docencia respectivamente. Liechtenstein: La formacin inicial se cursa en Austria o Suiza. Estonia: En el ao 2000 se aprob un documento oficial sobre las destrezas generales que debe adquirir el profesorado, entre las que se incluye la formacin en TIC, siguiendo la normativa del Ministerio de Educacin, que destaca el desarrollo de las TIC con fines pedaggicos. Rumania: Desde el curso acadmico 2002/03 la formacin en TIC, gestin y administracin, necesidades educativas especiales y educacin intercultural pasan a formar parte del currculo bsico como materias opcionales. Notas explicativas El trmino materia opcional del currculo bsico se refiere a cada una de las asignaturas que forman parte de un grupo. Los estudiantes deben elegir un nmero limitado de materias de este grupo para cubrir parte del currculo mnimo obligatorio. El trmino, por tanto, implica que todas las instituciones deben incluir necesariamente las reas que se indican (TIC, Gestin/Administracin, etc.) en el grupo de materias que imparten. El trmino Autonoma institucional significa que las instituciones encargadas de la formacin, gozan de libertad para decidir si las reas indicadas (TIC, Gestin/Administracin, etc.) tienen carcter obligatorio.
Se puede observar claramente en el Grfico 3.3, cmo en la mayora de los pases europeos las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se incluyen en la formacin inicial del profesorado, ya sea como materia obligatoria u opcional del currculo bsico. Las instituciones de nueve pases tienen autonoma para incluir la formacin en TIC en el currculo del profesorado de educacin secundaria inferior y en caso de hacerlo, pueden decidir si esta materia tendr carcter obligatorio, si ser una materia opcional del currculo bsico o una materia de libre configuracin. La formacin en el rea de necesidades educativas especiales y el trabajo con grupos multiculturales, es tambin una materia de carcter obligatorio u opcional del currculo bsico en la mayora de los pases europeos. La gestin del comportamiento se imparte en casi la mitad de los pases. La formacin en administracin / gestin de centros educativos no es muy habitual y tan slo en cinco de los pases en los que se ofrece, tiene carcter obligatorio. De acuerdo con el Grfico 3.3, la formacin en TIC es sin duda la ms frecuente de las cinco reas analizadas, seguida de las necesidades educativas especiales, la educacin multicultural y la gestin del comportamiento. 2.2. Directrices sobre el contenido y la duraci n de la formaci n en determinadas destrezas 2.2.1. Directrices sobre el contenido Los pases en los que la formacin en las destrezas relacionadas con las cinco reas analizadas es obligatoria o forma parte del currculo bsico como materia opcional, pueden
76
establecer directrices sobre la formacin del profesorado, en las que se haga alusin al contenido o a la obligatoriedad de sta formacin. GRFICO 3.4: GRADO DE ESPECIFICACIN DE LAS DIRECTRICES OFICIALES SOBRE LA FORMACIN EN DETERMINADAS DESTREZAS, COMO PARTE DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
B fr B nl DK D EL E F IR L I L NL A P FIN S UK (E/W/NI ) UK (SC)
G G G G G G G G G G G G G G G G G
l G
IS LI NO
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()
G
()
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()
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()
G G G G G G G G G G G G
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Directrices no detalladas
Directrices ms detalladas
Autonoma institucional/Sin directrices
Fuente: Eurydice.
Como podemos observar en el grfico 3.4, las directrices establecidas por las autoridades educativas de numerosos pases se limitan a sealar la obligatoriedad de la formacin en una, varias o todas estas destrezas, sin especificaciones con respecto al contenido. Las directrices son ms especficas en el rea de las TIC. En la mayora de los pases en los que sta es una materia obligatoria u opcional del currculo bsico, se especifica detalladamente las destrezas que deberan adquirirse.
Gestin/ Administracin
Gestin/ Administracin
Diversidad cultural
Diversidad cultural
ICT
ICT
G
()
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Reino Unido y en particular Escocia, destaca entre todos los pases europeos por ofrecer las directrices ms detalladas de todas (o casi todas) las destrezas objeto de este anlisis. Luxemburgo y Noruega siguen una tendencia similar, mientras que los Pases Bajos y Estonia cuentan con directrices especficas en tres de estas reas. En el cuestionario empleado para obtener los datos comparativos que aqu se muestran, se han seleccionado reas especficas como ejemplos de lo que podra considerarse como aptitudes recomendables en los campos que aqu se analizan. Esta lista no es exhaustiva y las aptitudes que se exponen no se corresponden necesariamente con el ttulo exacto de los cursos en cada pas. Tecnologas de la informacin y la comunicacin El Grfico 3.5 muestra cmo en numerosas ocasiones, las directrices tienen un carcter muy general. En la mayora de los pases en los que el profesorado imparte reas especficas, se presta tanta atencin al dominio de las TIC tanto con fines personales como pedaggicos. En Suecia, se concede mayor prioridad a las aplicaciones pedaggicas (que tienen carcter obligatorio). Las destrezas que reciben mayor atencin durante la formacin inicial del profesorado, son el uso de programas de procesamiento de texto y de datos. Menos frecuentes son las directrices que destacan la importancia de la adquisicin de destrezas como el uso de software educativo e Internet. Tan slo unos pocos pases (Alemania, Pases Bajos, Reino Unido, Noruega y Eslovenia) recomiendan la adquisicin de todas las destrezas que aqu analizamos. Las directrices de Francia, Luxemburgo, Bulgaria y Chipre son tambin bastante detalladas. En Francia, Pases Bajos y Reino Unido (Inglaterra y Escocia), el contenido de la formacin est determinado en cierta medida por los niveles establecidos para la obtencin de la titulacin docente, aunque en Inglaterra y Gales existe adems un currculo detallado para el uso de las TIC en la enseanza de otras materias. No obstante, la forma en la que se estructura y se distribuye el contenido, depende en gran medida de cada institucin.
78
GRFICO 3.5: DESTREZAS RECOMENDADAS EN EL REA DE LAS TIC, DE ACUERDO

CON LAS DIRECTRICES OFICIALES SOBRE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A). 2000/01

U K U (E, K S (W C) )
de
nl D K D
FORMACIN EN TIC CON FINES PERSONALES Uso de programas de procesamiento de texto Uso de programas de procesamiento de datos Uso de software educativo Uso de Internet TIC CON FINES PEDAGGICOS Uso de programas de procesamiento de texto Uso de programas de procesamiento de datos Uso de software educativo Uso de Internet
SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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U M T PL
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LT
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FORMACIN EN TIC CON FINES PERSONALES Uso de programas de procesamiento de texto Uso de programas de procesamiento de datos Uso de software educativo Uso de Internet TIC CON FINES PEDAGGICOS Uso de programas de procesamiento de texto Uso de programas de procesamiento de datos Uso de software educativo Uso de Internet
()
G Obligatorio
G Autonomia institucional
G Libre
Fuente: Eurydice. Notas adicionales Francia: El texto ministerial sobre el uso de las TIC en los llamados IUFM establece que dichas instituciones desempean un papel fundamental en este mbito: deben formar a futuros profesores para el uso de las TIC, anticipando las destrezas que tendrn que aplicar en el futuro, para incorporarlas a partir de ahora en los diferentes aspectos de la formacin del profesorado. Luxemburgo y Chipre: El grfico aplica exclusivamente a la fase final de cualificacin. Pases Bajos: En 1998, el Ministerio y las instituciones llegaron a un acuerdo oficial por el que se estableci la obligatoriedad de los campos que se sealan. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Portugal: Desde el ao acadmico 2001/2 la enseanza de TIC durante la formacin inicial del profesorado es obligatoria, por lo que las instituciones deben incluirla en su currculo. Reino Unido (NI): TIC para su aplicacin en el aula exclusivamente. Noruega: En el ao 2000, el Ministerio de Educacin e Investigacin, puso en marcha un proyecto especial para el desarrollo de destrezas en el rea de TIC por parte de los formadores de futuros docentes, para mejorar as la calidad de la formacin en TIC de los ltimos. Lituania: En diciembre de 2001, se adopt el llamado Teachers Computer Literacy Standard, que estipula los requisitos de la formacin inicial del profesorado en el rea de TIC. Rumania: En el ao acadmico 2002/03, las TIC pasan a formar parte del currculo bsico como materia opcional. Malta: Todos los estudiantes que cursan formacin del profesorado deben aprobar previamente un examen que evala las destrezas en TIC, y que incluye el uso de programas de procesamiento de texto y de datos.
SK
fr
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Notas explicativas Aclaraciones de los conceptos que aparecen en la leyenda Obligatorio: El trmino incluye, adems, las materias opcionales del currculo bsico. Autonoma institucional: Las instituciones que imparten formacin del profesorado tienen libertad para decidir la inclusin de cursos relacionados con este tipo de destrezas. Libre: Se recomienda la inclusin de estas materias a travs de cursos opcionales. Las reas que se exponen en el grfico se han tomado como ejemplos de lo que podra considerarse como destrezas recomendables en el campo de las TIC, aunque no se corresponden necesariamente con los ttulos exactos de los cursos que se imparten en cada pas. En el caso del modelo de formacin consecutiva, el contenido de estas enseanzas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin.
Destrezas en gestin Pocos son los pases que incluyen en la formacin inicial del profesorado el rea de gestin y administracin y aquellos que lo hacen, no suelen centrarse en destrezas concretas. Las llamadas destrezas arduas, de naturaleza administrativa, tales como la gestin financiera, no se incluyen en las directrices oficiales sobre la formacin inicial del profesorado. En algunos casos se concede una atencin especial a la adquisicin de destrezas comunicativas (Pases Bajos y Reino Unido) y organizativas (Reino Unido y Estonia). En los Pases Bajos y Reino Unido, los centros educativos gozan de una autonoma considerable en ciertos aspectos administrativos y la descentralizacin puede impulsar la demanda de profesorado instruido en esta rea. En la Comunidad Francesa de Blgica, las destrezas en organizacin del tiempo y comunicacin figuran en las directrices oficiales sobre la nueva formacin que entr en vigor en el curso acadmico 2001/02.
80
GRFICO 3.6: DESTREZAS RECOMENDADAS EN EL REA GESTIN, DE ACUERDO CON LAS

DIRECTRICES OFICIALES SOBRE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A). 2000/01

U K U (E/W K (S /N C I) )
de
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Gestin financiera Habilidades organizativas Gestin horaria Destrezas para la comunicacin Relaciones pblicas
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Gestin financiera Habilidades organizativas Gestin horaria Destrezas para la comunicacin Relaciones pblicas
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()
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() ()
G Obligatorio
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B fr): En el ao acadmico 2001/02, se introdujo un nuevo currculo para las instituciones que imparten formacin del profesorado, cuyas directrices oficiales destacan la importancia de las destrezas comunicativas, de organizacin y gestin horaria. Luxemburgo y Chipre: El grfico se refiere exclusivamente a la fase final de cualificacin. Pases Bajos: En 1998, el Ministerio y las instituciones llegaron a un acuerdo oficial por el que se estableci la obligatoriedad de los campos que se sealan. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Lituania: Los requisitos mnimos que debera adquirir el profesorado en el rea de gestin/adminstracin son: conocer los principios bsicos de la organizacin escolar y los requisitos de los diferentes tipos de centros educativos y poder aplicar mtodos administrativos. Rumania: En el ao acadmico 2002/03, la gestin y administracin pasa a formar parte del currculo bsico como materia opcional. Notas explicativas Obligatorio: El trmino incluye, adems, las materias opcionales del currculo bsico. Autonoma institucional: Las instituciones que imparten formacin del profesorado tienen libertad para decidir la inclusin de cursos relacionados con este tipo de destrezas. Las reas que se exponen en el grfico se han tomado como ejemplos de lo que podran considerarse como destrezas recomendables en el campo de gestin y administracin, aunque no se corresponden necesariamente con los ttulos exactos de los cursos que se imparten en cada pas. Los trminos gestin horaria y destrezas para la comunicacin estn relacionados con cuestiones extraescolares de la profesin docente. La planificacin del horario de enseanza y la interaccin con los alumnos en el aula no se incluyen en este contexto. En el caso del modelo de formacin consecutiva, el contenido de estas enseanzas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin.
SK
IS
fr
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Necesidades educativas especiales Los pases que cuentan con directrices relativamente especficas, destacan en primer lugar la importancia de la inclusin de una introduccin general a las necesidades educativas especiales durante la formacin inicial del profesorado y en segundo lugar la adquisicin de una metodologa de enseanza integrada y la familiarizacin con los recursos educativos disponibles para cubrir las necesidades especiales. Son menos frecuentes las directrices que destacan la importancia de la formacin prctica en el aula. En Luxemburgo, Reino Unido y Estonia, se recomienda la inclusin de la mayora o la totalidad de los temas relacionados con las necesidades educativas especiales que se exponen en este apartado. Algunos pases, en lugar de afrontar las necesidades educativas especiales mediante la integracin en los centros educativos ordinarios o la posibilidad de elegir entre dos opciones (centros escolares ordinarios o centros especiales), ofrecen una gama de servicios con caractersticas comunes a las dos opciones. En estos pases, por tanto, se considera apropiada la inclusin de las necesidades educativas especiales en el currculo de la formacin inicial del profesorado. Existen numerosas posibilidades en esta lnea en Luxemburgo, Reino Unido y Escocia. Por otro lado la falta de directrices especficas en pases como Italia y Espaa, que han adoptado un mtodo de integracin, se puede atribuir al hecho de que los docentes cuentan con el apoyo de personal especializado en necesidades educativas especiales.
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GRFICO 3.7: DESTREZAS RECOMENDADAS EN EL REA DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,

DE ACUERDO CON LAS DIRECTRICES OFICIALES SOBRE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A). 2000/01

K U (E/W K (S /N C I) ) FI N S
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Introduccin general a las necesidades educativas especiales Metodologa de la enseanza integrada Formacin prctica en un aula integrada Conocimiento de los recursos existentes y su aplicacin ms eficaz SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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Introduccin general a las necesidades educativas especiales Metodologa de la enseanza integrada Formacin prctica en un aula integrada Conocimiento de los recursos existentes y su aplicacin ms eficaz SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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( )
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() ()
G Obligatorio
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Luxemburgo y Chipre: El grfico se refiere exclusivamente a la fase final de cualificacin. Pases Bajos: En 1998, el Ministerio y las instituciones llegaron a un acuerdo oficial por el que se estableci la obligatoriedad de los campos que se sealan. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Noruega: La integracin en el aula es una caracterstica de casi todos los centros educativos de educacin secundaria inferior, por lo que es habitual la existencia de prcticas en aulas integradas. Lituania: El requisito mnimo que debe cumplir el profesorado en el rea de necesidades educativas especiales es: Poder ofrecer una ayuda psicolgica y pedaggica apropiada a los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula, junto con otros compaeros. Rumania: En el ao acadmico 2002/03, el rea de necesidades educativas especiales pasa a formar parte del currculo bsico como materia opcional. Notas explicativas Obligatorio: El trmino incluye, adems, las materias opcionales del currculo bsico. Autonoma institucional: Las instituciones que imparten formacin del profesorado tienen libertad para decidir la inclusin de cursos relacionados con este tipo de destrezas. Las reas que se exponen en el grfico se han tomado como ejemplos de lo que podra considerarse como destrezas recomendables en el mbito de las necesidades educativas especiales, aunque no se corresponden necesariamente con los ttulos exactos de los cursos que se imparten en cada pas. En el caso del modelo de formacin consecutiva, el contenido de estas enseanzas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin. La informacin que se muestra en el grfico no incluye la formacin del profesorado especializado en necesidades educativas especiales.
Atencin a la diversidad cultural Los pases en los que este tipo de formacin es obligatorio, no suelen contar con directrices detalladas al respecto. La importancia de la comunicacin intercultural se especifica en las directrices de Alemania, Luxemburgo, Escocia y Noruega, aunque tan slo en Escocia y Noruega se refieren a aspec-
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tos sociolgicos relacionados con la inmigracin. El nuevo currculo de la formacin del profesorado existente en Blgica (Comunidad Francesa) desde el ao acadmico 2001/02, destaca igualmente la importancia de la comunicacin intercultural en sus directrices oficiales. Cabe destacar el hecho de que ningn pas incluye el aspecto lingstico de la educacin multicultural en sus directrices oficiales sobre la formacin del profesorado. GRFICO 3.8: DESTREZAS RECOMENDADAS PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CULTURAL,
DE ACUERDO CON LAS DIRECTRICES OFICIALES SOBRE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A). 2000/01

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Comunicacin intercultural 1 o varias lenguas extranjeras empleadas como lingua franca La lengua ms comn de los alumnos inmigrantes Metodologa del aprendizaje intercultural Formacin prctica en aulas multiculturales Sociologa de las poblaciones de inmigrantes SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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Comunicacin intercultural 1 o varias lenguas extranjeras empleadas como lingua franca La lengua ms comn de los alumnos inmigrantes Metodologa del aprendizaje intercultural Formacin prctica en aulas multiculturales Sociologa de las poblaciones de inmigrantes SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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( )
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() ()
() () ()
G Obligatorio
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B fr): En el ao acadmico 2001/02, se introdujo un nuevo currculo para las instituciones que imparten formacin del profesorado, cuyas directrices oficiales destacan la importancia de la comunicacin intercultural. Luxemburgo y Chipre: El grfico aplica exclusivamente a la fase final de cualificacin. Pases Bajos: En 1998, el Ministerio y las instituciones llegaron a un acuerdo oficial por el que se estableci la obligatoriedad de los campos que se sealan. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Reino Unido (E/W/NI): Los nuevos requisitos (New Standards and Requirements) para la obtencin del llamado Qualified Teacher Status (QTS) que entr en vigor en septiembre de 2002, destaca la necesidad de que el profesorado tenga altas expectativas de todos los alumnos, independientemente de su origen social, cultural, lingstico, religioso y tnico. En Irlanda del Norte una de las competencias que deben adquirir los futuros docentes es la atencin a las diferencias culturales entre alumnos. Rumania: En el ao acadmico 2002/03, la educacin intercultural pasa a formar parte del currculo bsico como materia opcional. Nota explicativa Obligatorio: El trmino incluye, adems, las materias opcionales del currculo bsico. Autonoma institucional: Las instituciones que imparten formacin del profesorado tienen libertad para incluir cursos relacionados con este tipo de destrezas. Las reas que se exponen en el grfico se han tomado como ejemplos de lo que podran considerarse destrezas recomendables en el mbito de la atencin a la diversidad cultural, aunque no se corresponden necesariamente con los ttulos exactos de los cursos que se imparten en cada pas. En el caso del modelo de formacin consecutiva, el contenido de estas enseanzas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin.
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Formacin en gestin del comportamiento y disciplina escolar En lo que respecta a la gestin del comportamiento y la disciplina escolar, las directrices tienen un carcter bastante general y tan solo profundizan en este aspecto en unos pocos pases. El aspecto al que normalmente se le concede mayor importancia, es la introduccin general a posibles conflictos en el aula. Las directrices de Luxemburgo, Escocia y Chipre ponen un nfasis especial en la formacin para la comunicacin especfica. La formacin sobre la asertividad se incluye en las directrices curriculares de Luxemburgo y Chipre y la formacin prctica enfocada a la gestin del comportamiento, en las directrices de Reino Unido. Ningn pas incluye en sus directrices oficiales recomendaciones sobre la formacin del profesorado en el control del estrs. Todos los aspectos que se exponen en este apartado estn incluidos en las directrices oficiales sobre el nuevo currculo de formacin del profesorado en Blgica (Comunidad Francesa), introducido en el curso acadmico 2001/02.
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GRFICO 3.9: DESTREZAS RECOMENDADAS EN EL REA DE GESTIN DEL COMPORTAMIENTO

Y DISCIPLINA ESCOLAR, DE ACUERDO CON LAS DIRECTRICES OFICIALES SOBRE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A). 2000/01

K U (E/W K (S /N C I) )
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Introduccin general a conflictos potenciales en el aula Formacin para la comunicacin especfica Formacin sobre la asertividad Control del estrs Control de la irascibilidad Formacin prctica basada en la gestin del comportamiento SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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Introduccin general a conflictos potenciales en el aula Formacin para la comunicacin especfica Formacin sobre la asertividad Control del estrs Control de la irascibilidad Formacin prctica basada en la gestin del comportamiento SIN DIRECTRICES ESPECFICAS
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() () ()
G Obligatorio
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica (B fr): En el ao acadmico 2001/02, las instituciones que imparten formacin del profesorado introdujeron un nuevo currculo. Todos los aspectos que se exponen en este apartado se incluyen en las directrices oficiales. Luxemburgo y Chipre: El grfico aplica exclusivamente a la fase final de cualificacin. Pases Bajos: En 1998, el Ministerio y las instituciones llegaron a un acuerdo oficial por el que se estableci la obligatoriedad de los aspectos que aqu se sealan. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Lituania: Los requisitos mnimos que debe adquirir el profesorado en el rea de gestin del comportamiento y disciplina escolar son: Conocer las caractersticas del desarrollo psicofsico de los grupos de alumnos en edades crticas, ser capaces de identificar las dificultades que surgen en la socializacin de alumnos, en los procesos de desarrollo y aprendizaje y contribuir a su solucin. Notas explicativas Obligatorio: El trmino incluye, adems, las materias opcionales del currculo bsico. Autonoma institucional: Las instituciones que imparten formacin del profesorado tienen libertad para incluir cursos relacionados con este tipo de destrezas. En el caso del modelo de formacin consecutiva, el contenido de estas enseanzas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin.
Durante el curso acadmico 2000/2001, la posicin de los diferentes pases con respecto a las destrezas especficas que se han mencionado y la medida en que se incluyen en la formacin del profesorado vari de un pas a otro. En la mayora de los casos, tan slo se considera esencial el aprendizaje de las TIC, frente a las otras cuatro destrezas restantes, que an mantienen un carcter novedoso. En algunos pases, las cinco reas analizadas, o algunas de ellas, son el resultado deseable de la formacin o los elementos clave de la competencia profesional de los futuros docentes y en consecuencia, las han incorporado a su formacin. No obstante, la orga-
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nizacin de la formacin del profesorado en estas destrezas no se suele especificar, debido a la libertad concedida a las instituciones para planificar y estructurar su propio currculo. En Espaa se ha desarrollado una metodologa especfica centrada en la resolucin de conflictos en el aula, con el propsito de incorporarla en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Sin embargo, su aplicacin prctica en los cursos de formacin inicial se ha limitado a unas pocas universidades. El hecho de que las destrezas que se han analizado no suelan formar parte de la formacin inicial del profesorado, se puede atribuir al carcter acadmico que todava mantiene la formacin del profesorado en numerosos pases, como sucede en el caso de Espaa y Eslovenia. La especializacin en una o varias materias puede obstaculizar la adopcin de una metodologa interdisciplinar, que tanto prestigio est adquiriendo en la nueva formacin del profesorado, especialmente en lo que respecta a las destrezas que se analizan en este apartado. Una evaluacin reciente de la formacin universitaria del profesorado llevada a cabo en Finlandia, puso de manifiesto la creciente tendencia a instruir al profesorado en una gran variedad de destrezas. No obstante, el mismo informe expuso la imposibilidad que encontraban los estudiantes para familiarizarse con todas las funciones requeridas en la actualidad. Esta idea sugiere que parte del contenido de la formacin inicial del profesorado debera transferirse a su formacin continua. Las directrices ministeriales dictadas recientemente en Hungra, recomiendan igualmente que las nuevas titulaciones incluyan en su currculo una formacin bsica en lugar de la adquisicin de un conocimiento profundo, que se obtiene gracias a la formacin continua. Los requisitos necesarios para la cualificacin del profesorado en Lituania se mantienen en esta misma lnea, destacando la importancia de la adquisicin de un conocimiento bsico, en lo que a las destrezas mencionadas se refiere. Muchos son los pases en los que la adquisicin de estas destrezas se extiende a la formacin continua, con la finalidad de profundizar en el conocimiento y en las aptitudes del profesorado que se enfrenta da a da con nuevos desafos(2). Es indiscutible que un cambio bsico en la estructura de la formacin del profesorado, facilitara tambin la modifiLos aspectos clave de la organizacin de la formacin continua se analizarn en La profesin docente en Europa: Perfil, tendencias y preocupaciones. Informe III: Condiciones de servicio del profesorado. Educacin secundaria inferior general. Temas clave de la educacin en Europa, volumen 3. Bruselas: Eurydice,2003.
(2)
87
cacin del contenido. ste es el caso de Luxemburgo, que introdujo las destrezas analizadas en este captulo (excepto gestin y administracin) mediante una reforma en la fase profesional de la formacin, llevada a cabo en 1998. En la Comunidad Francesa de Blgica, se ha introducido en el ao acadmico 2001/02 un nuevo currculo para la formacin del profesorado, que incluye todas las destrezas mencionadas y destaca la necesidad de impulso decisivo a las nuevas TIC. 2.2.2. Directrices sobre la duracin de la formacin en determinadas destrezas Son pocas los pases que establecen en sus directrices oficiales (Comunidad Francesa de Blgica, Luxemburgo, Suecia, Estonia, Chipre, Lituania y Eslovenia) el tiempo que ha de asignarse a la enseanza de estas destrezas dentro de la formacin inicial del profesorado. De estos pases, tan slo Luxemburgo y Estonia se refieren a todas las destrezas analizadas. Por lo general los clculos se basan en estimaciones, que pueden variar de una institucin a otra.
88
GRFICO 3.10A: PORCENTAJE DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA DE ALGUNAS DESTREZAS

CON RESPECTO A LA DURACIN TOTAL DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR- GENERAL
Gestin/administracin Necesidades educativas especiales
(CINE 2A). 2000/01

Gestin/administracin Necesidades educativas especiales Diversidad cultural
Diversidad cultural
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
G G G G
()
()
1.8
()
()
IS LI NO
G
( )
G
() ( )
G
()
() ()
G
() () ()
G G G
()
G G G
()
G
()
G G G
1.4 or 2.8 4.9
G
()
G
()
G
()
( )
G G G G
3.33
G
() ()
G G
()
G
( )
G
3.33
G G G G
3.33
G G
()
G
0.7 ( )
G
1.4 ()
G
0.7 or 1.4 ()
G
3.33
G
1.3 or 2.6
G
1
G
1.3
G
() ()
G G G G
2.8
G
()
G G G G
G G G G
2.8
G G G G
2.8
G G G G G G
G G G G
0.5 or 1
G G G
( ) () ( )
G G G
() ( )
G G
() () ()
G Autonoma absoluta (organizacin y duracin) G Autonoma (slo duracin) G Formacin integrada en otras materias Fuente: Eurydice.
Notas explicativas
Aclaraciones de los conceptos que aparecen en la leyenda Autonoma: Las destrezas indicadas forman parte del currculo como materias obligatorias u opcionales, pero las instituciones tienen libertad para determinar la duracin de cada materia del currculo. Formacin integrada en otras materias: La enseanza de estas destrezas es obligatoria, pero forman parte de otras materias. Autonoma absoluta: Las instituciones tienen libertad para incluir estas destrezas en su programa y para establecer la duracin de las mismas en caso de incluirlas. Clculos: El nmero de unidades asignadas a cada rea indica el porcentaje con respecto al total de unidades que corresponden a la formacin obligatoria. Estas unidades tambin se expresan en horas. En el caso del modelo de formacin consecutiva, la duracin de la enseanza de estas destrezas se refiere exclusivamente a la etapa profesional de la formacin.

() ()
TIC
TIC
G
()
G
2.8 2.8
G G G G G
() ( ) ()
89
GRFICO 3.10B: NMERO DE HORAS DEDICADAS A LA ENSEANZA DE DESTREZAS ESPECFICAS

DURANTE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01

Nmero de horas obligatorias Total TIC Gestin Necesidades educativas especiales Diversidad cultural Gestin del comportamiento
B fr
2 250 () () 40 () ()
L
450 15 () 15 15 15
S
7 200 200 () 200 200 ()
EE
5 760 80 or 160 40 80 40 or 80 160
CY
567 28 () () () 16
LT
6 080 80 or 160 60 80 ()
SI
2 374 11.3 ( ) () () () 2 288 22.5 ( ) () ( ) ()
Notas adicionales Grficos 3.10A y 3.10B
Fuente: Eurydice.
Alemania: Son los Lnder y no las instituciones que imparten la formacin, los que determinan la organizacin y duracin de estas destrezas. Luxemburgo y Chipre: El grfico aplica exclusivamente a la fase final de cualificacin. Austria: La informacin se refiere a la formacin del profesorado de las Hauptschulen. Suecia: Los clculos se realizan sobre una media de cinco unidades. Una unidad representa una semana, que normalmente se corresponde con 40 horas. Las cifras indicadas representan el tiempo mnimo aproximado que se dedica a estas actividades. Estonia: La proporcin de tiempo indicada se refiere al modelo simultneo, que es el ms extendido. Estonia, Lituania y Eslovenia: Las diferencias en los porcentajes y tiempos indicados se deben por lo general a las variaciones entre instituciones. En Eslovenia, estos porcentajes y proporciones tambin dependen de los cursos correspondientes a las diferentes materias en las que se especializa el profesorado.
La proporcin del tiempo dedicado a la enseanza de determinadas destrezas puede duplicarse de un pas a otro. El tiempo asignado a la enseanza de TIC es especialmente elevado en Chipre. Cabe destacar que, en todos estos pases, la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior se basa en el modelo simultneo, salvo en el caso de Luxemburgo y Chipre (en el que los clculos se refieren a la etapa profesional). En Luxemburgo, se imparte nicamente la formacin de carcter profesional, que se corresponde con el modelo consecutivo. En trminos generales, la duracin recomendada es mayor en el caso de las TIC, excepto en Suecia y Luxemburgo, donde se establece la misma proporcin para todas las destrezas mencionadas. El porcentaje correspondiente a estas destrezas, con respecto a la formacin del profesorado en su totalidad, no es un indicador del nmero real de horas que se dedica a estas enseanzas. Existen grandes variaciones y no hay una correlacin entre las horas reales y el porcentaje mencionado, debido sobre todo a las diferencias entre los pases y la duracin total del currculo obligatorio de la formacin inicial del profesorado.
90
CAPTULO 4: CAPACITACIN PROFESIONAL Y NIVEL DE ESPECIALIZACIN

Introduccin La variedad de materias en las que el profesorado puede especializarse y la posibilidad de trabajar en otros niveles educativos (adems de en el nivel de educacin secundaria inferior general) reflejan la flexibilidad de los sistemas educativos en lo que respecta a la contratacin de personal plenamente cualificado. En cuanto a la gestin de la oferta y la demanda, la especializacin del profesorado en una o varias materias y/o la cualificacin para trabajar en un solo nivel, pueden suponer una restriccin real para los centros educativos en caso de aumento en la demanda de personal docente, o por el contrario, de descenso de la demanda relacionada con una materia. Este fenmeno puede originar una escasez de personal en el primer caso, o excedente en el segundo. El presente captulo se centra en estas cuestiones y examina las oportunidades profesionales a las que el profesorado puede tener acceso al finalizar su formacin. El anlisis demostrar que la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior conlleva un alto grado de especializacin en una o dos materias. El nmero de materias en las que los docentes pueden estar plenamente cualificados es por tanto limitado. En muchos de los pases en los que recibir una titulacin docente implica un alto grado de especializacin, la labor del docente en otro rea distinta a la de su especializacin se considera una medida de emergencia, que slo se adopta en momentos de escasez de profesorado (ver Captulo 5 del Informe II sobre la oferta y demanda del profesorado). Pocos son los pases en los que el profesorado generalmente est cualificado para impartir varias materias. Es incuestionable la importancia de la adquisicin de un buen dominio de las materias correspondientes durante la formacin del profesorado y la especializacin en una o varias materias sin duda contribuye a su consecucin. No obstante, esto conlleva el riesgo de que el profesorado se centre exclusivamente en el rea de su especializacin, por lo que los cursos se vuelven demasiado segmentados. Supone por tanto un reto procurar una educacin especializada de forma que permita la colaboracin interdisciplinaria y el trabajo en equipo del profesorado. Este importante aspecto de sus actividades no se analizar en el informe sobre la formacin del profesorado, ya que los aspectos relacionados tanto con el contrato, como con las derechos y obligaciones se analizan en el Informe III sobre las condiciones de servicio del profesorado.
1. Grado de especializacin La capacitacin del profesorado se puede clasificar en tres categoras fundamentales: Profesores generalistas (no especialistas), que se forman para impartir todas las materias del currculo
91
Profesores semiespecialistas, cuya formacin les capacita para impartir al menos tres materias; Profesores especialistas, cuya formacin les habilita para ensear una o dos materias especficas. En algunas ocasiones, la formacin de los profesores especialistas incluye tres materias, una de las cuales es complementaria. El profesorado de la mayor parte de los pases europeos se forma como especialista. Tan slo en Dinamarca, Suecia e Islandia, donde la educacin obligatoria tiene una estructura continua nica el profesorado se cualifica como semiespecialista. En Estonia, los profesores de matemticas pueden formarse como especialistas o semiespecialistas, dependiendo de la institucin donde reciben su formacin. En Noruega los docentes de educacin secundaria inferior pueden ser generalistas o especialistas. Lo mismo sucede en Liechtenstein, donde los docentes generalistas pueden ensear exclusivamente en cierto tipo de centros de educacin secundaria inferior general (Oberschule). 1.1. Materias que impar te el profesorado especialista De los 25 pases en los que el profesorado se cualifica como especialista, diez limitan la especializacin a una materia. En los pases restantes, los profesores especialistas pueden impartir dos o tres materias como mximo. En los casos en los que el profesorado se especializa en una sola materia, sta suele ser matemticas o lengua materna. No obstante, en Portugal, Chipre y Letonia, el profesorado especialista en lengua materna puede impartir una o dos materias adicionales, mientras que los especialistas en matemticas por lo general pueden impartir nicamente esta materia en los tres pases. Por tanto, los docentes determinan las materias que podrn impartir al elegir el rea de especializacin. En Irlanda los docentes especializados en una materia pueden impartir en ciertas circunstancias poco habituales cualquier otra materia del currculo de educacin secundaria, si el director del centro as lo requiere. El motivo de que exista esta flexibilidad es que los centros educativos irlandeses son en su mayora privados en cuanto a su propiedad y gestin (aunque dependen del gobierno), por tanto el Estado tiene un poder de accin limitado. El profesorado del sector pblico y de los llamados comprehensive schools por lo general imparte las materias en las que se especializa. En Grecia el profesorado tambin puede impartir, cuando as se requiera, materias relacionadas con su especialidad sin tener la capacitacin correspondiente. En Austria, los docentes de la Hauptschule tambin pueden impartir casi todas las materias del currculo de educacin secundaria. En el caso del profesorado especializado en ms de una materia, stas (dos o tres) suelen estar estrechamente relacionadas. Por ejemplo, la segunda o tercera materia de la mayo-
92
Captulo 4: Capacitacin profesional y nivel de especializacin
ra de los especialistas en matemticas es ciencias naturales, mientras que las otras especialidades del profesorado de lengua materna son literatura, una o varias lenguas extranjeras, lenguas clsicas o ciencias humanas. En Alemania, algunos Lnder establecen combinaciones de materias para el profesorado en formacin. En Austria, nicamente se establecen combinaciones para el profesorado de la Hauptschule. La primera materia cursada tiene que ser matemticas, alemn (lengua materna) o ingls. La combinacin de materias en los allgemeinbildenden hheren Schulen en Austria, en Finlandia, Reino Unido y la Repblica Checa es menos restrictiva que en los otros pases, ya que depende de la seleccin que realice el profesorado especialista durante su formacin. En Eslovenia los estudiantes pueden especializarse en una o en dos materia. La seleccin de sta ltima puede no estar sujeta a restriccin alguna o limitarse a una materia interrelacionada. Las facultades ofrecen diferentes opciones, sin que haya una oferta sistemtica de todas estas materias. 1.2. Materias que impar te el profesorado semiespecialista Como se ha mencionado anteriormente, son tan slo cuatro los pases en los que el profesorado de educacin secundaria inferior se forma como semiespecialista y, por tanto, pueden impartir un grupo concreto de al menos tres materias. En Dinamarca, los estudiantes de Lrerseminarium (facultad de educacin) deben elegir cuatro materias principales de entre tres grupos diferentes, de los cuales al menos dos deben estar representados en la seleccin. Adems, en todos los casos, los futuros docentes deben seleccionar dans (como lengua materna) o matemticas. En Suecia, los profesores de matemticas imparten tambin materias de ciencias naturales y los de lengua materna estn capacitados para impartir ciencias sociales. En Estonia se observa esta misma situacin para el profesorado de matemticas. En Islandia, los docentes semiespecialistas estn autorizados a impartir cualquier materia que forme parte de la educacin obligatoria y en la prctica se pueden considerar como profesores generalistas.
93
Grfico 4.1: MATERIAS QUE EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL DE MATEMTICAS Y LENGUA MATERNA PUEDE IMPARTIR. CURSO ACADMICO 2000/01
UK (SC)
B de
NO
FIN
B nl
BG
HU
MT
B fr
RO
CZ
CY
DK
NL
IRL
Slo Matemticas
G G G G
Matemticas + ciencias naturales
G G G
G M G M G G M G
G G G G G G M M M M G M G G
FIN UK (E/W/NI ) UK (SC) S IS
G G
G G G G M G G G G G G G G
Matemticas + eleccin individual
G M G G M G G
Slo lengua materna
G G G G G
G G
Lengua materna + ciencias humanas
Lengua materna + literatura / lenguas clsicas
G G G G G G G G
NO CZ BG CY EE LT LI LV
Lengua materna + lenguas extranjeras
G
Lengua materna + eleccin individual
G G G
HU MT
G G G
RO SI SK PL
G
B de B nl B fr
M G
E NL D F I DK EL IRL L
G
A P
Especialistas
G G
Una materia Otra u otras (2)
Semiespecialistas
M Fuente: Eurydice.
Notas adicionales Ver pgina siguiente. Notas adicionales
Blgica (B fr): De acuerdo con el decreto sobre la formacin inicial del profesorado que entr en vigor en el curso acadmico 2001/02, los futuros docentes pueden especializarse nicamente en matemticas, o en lengua materna y otra materia a elegir entre religin/ tica y francs como lengua extranjera. Blgica (B de): Los estudiantes reciben su formacin inicial fuera de la Comunidad. La mayor parte del profesorado se forma en la Comunidad Francesa, donde pueden estudiar su lengua materna (alemn) nicamente como lengua extranjera. Alemania: En algunos Lnder, el profesorado en formacin puede elegir sus propias combinaciones de materias. Grecia: Los profesores de matemticas estn legalmente cualificados para impartir ciencias naturales. No obstante, esta situacin, que puede darse por ejemplo en pequeas ciudades o islas, es poco frecuente. Espaa: Lengua materna (que no existe como materia independiente) y literatura forman una sola materia. Reino Unido (E/W/NI): Los docentes pueden impartir una o ms materias dependiendo de su eleccin durante la formacin o de los requisitos especficos del centro educativo. Reino Unido (SC): Los profesores de matemticas y lengua materna pueden impartir otras materias, siempre que hayan cursado los programas correspondientes en el nivel superior. Liechtenstein: El profesorado recibe su formacin en el extranjero. Islandia: Los profesores semiespecialistas pueden impartir todas las materias. Repblica Checa: Las facultades determinan la combinacin de materias. Estonia: Los profesores de matemticas pueden ser semiespecialistas o especialistas.
94
SI SK
EE
LV
EL
PL
LT
IS
LI
G G
G G G G G
Lituania: El profesorado normalmente est capacitado para impartir una materia, salvo aquellos que optan por realizar un curso adicional necesario para impartir otra materia. Hungra: Lengua materna y literatura forman una sola materia. No existe hngaro (lengua materna) como materia independiente. Los estudiantes pueden elegir cualquier otra asignatura, adems de lengua materna y literatura. Malta: Matemticas se imparte como materia de especializacin nica desde octubre de 2002.
2. Correspondencia entre la capacitacin del profesorado y los niveles educativos En la mayora de los pases europeos, el profesorado cuya formacin se corresponde con la educacin secundaria inferior, est tambin capacitado para ensear en otros niveles educativos, salvo en el caso de Blgica, Pases Bajos y Austria (en las Hauptschulen), donde los docentes slo pueden impartir clases en este nivel educativo. Sin embargo, en Dinamarca, Suecia, Islandia y Hungra, estos docentes pueden prestar sus servicios nicamente en la educacin obligatoria, que incluye los niveles de primaria y secundaria inferior, debido a la existencia de una estructura nica para la educacin obligatoria en estos cuatro pases. En la Comunidad Francesa de Blgica y en Rumania, tan slo los profesores de lengua extranjera y educacin fsica (Comunidad Francesa de Blgica) y de lengua materna (Rumana) pueden tambin trabajar en educacin primaria. En la mayora de los pases en los que el profesorado est capacitado para ensear en educacin secundaria inferior, ste puede adems prestar sus servicios en educacin secundaria superior. En Alemania (slo en Gymnasium), Austria (en los allgemeinbildende hhere Schule) Polonia y Rumania, esta posibilidad se restringe al profesorado que recibe una formacin universitaria, mientras que en Liechtenstein y Noruega, slo los profesores especialistas pueden ensear adems en educacin secundaria superior. El profesorado de Finlandia, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), Polonia, Estonia y Eslovenia (con restricciones en los dos ltimos casos) habitualmente est capacitado para ensear en los niveles de educacin primaria, educacin secundaria inferior y superior. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales), sin embargo, aunque la obtencin del llamado QTS capacita al profesorado para prestar sus servicios en los tres niveles, habitualmente imparten la materia y el nivel correspondiente a su formacin. Los niveles educativos en los que el profesorado puede ejercer la docencia se amplan a la educacin terciaria en dos pases. En Espaa, un docente que recibe una formacin correspondiente a la educacin secundaria inferior, puede adems ensear en el nivel de educacin secundaria superior general y profesional y en la formacin profesional de grado superior. En Finlandia, los profesores especialistas que estn capacitados para prestar sus servicios en educacin secundaria inferior pueden adems prestar sus servicios en educacin terciaria, si tienen el conocimiento y la experiencia adecuados de las materias correspondientes.
95
GRFICO 4.2: NIVELES EDUCATIVOS EN LOS QUE EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A) PUEDE PRESTAR SUS SERVICIOS. CURSO ACADMICO 2000/01
UK B fr B de B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W/N I SC IS LI NO BG C Z EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK
Educacin primaria
G G
Educacin secundaria inferior general
G G G
G G G G G G G G GG G G G G G G
Educacin secundaria superior general
G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G
G G G G GG G
Slo educacin secundaria inferior
G G G
B, NL, A (Hauptschule) DK, S, IS, NO, EE, HU D (Gymnasium ), EL, E, F, IRL, I, L, A (AHS), P, UK (SC), LI, NO, BG, CZ, LV, LT, RO, SK FIN, UK (E/W/NI),EE, PL, SI
Educacin obligatoria (primaria + secundaria inferior) Secundaria inferior + superior Los tres niveles
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Blgica: El profesorado de educacin secundaria inferior (de 12 a 14 aos) puede adems ensear en los primeros dos aos de educacin secundaria superior (de 14 a 16 aos), que forman parte de la educacin obligatoria a tiempo completo, y en las instituciones de formacin profesional (educacin secundaria superior. Alemania: La informacin se refiere exclusivamente al profesorado de Gymnasium. Austria: El profesorado de los Hauptschulen puede adems prestar sus servicios en un centro educativo de formacin profesional de un ao de duracin (Polytechnische Schule). Reino Unido (SC): El profesorado tambin se puede ensear en el nivel de educacin secundaria superior y en colegios de educacin superiores. Estonia: Los docentes semiespecialistas pueden ejercer nicamente en los dos ltimos aos de educacin primaria, a menos que reciban una formacin adicional. Los profesores de matemticas tan slo pueden prestar sus servicios en educacin secundaria superior si son especialistas. Malta: Ningn documento oficial especifica el nivel educativo exacto con el que se corresponde la formacin del profesorado. No existe formacin especfica para el profesorado de educacin secundaria superior. Polonia: nicamente el profesorado que ha recibido una formacin universitaria de cinco aos de duracin puede ensear en educacin secundaria superior. Rumania: nicamente los licenciados que han recibido una formacin universitaria de larga duracin pueden ensear en educacin secundaria superior Eslovenia: Los profesores de matemticas, que se especializan en dos materias, pueden ejercer exclusivamente en educacin secundaria inferior y en centros de formacin profesional (educacin secundaria superior), mientras que los especialistas en una sola materia pueden ensear adems en educacin primaria y educacin secundaria superior general.
En resumen, los pases que ofrecen una formacin ms restrictiva en lo que respecta a la especializacin y niveles educativos que se corresponden con la titulacin del profesorado son Blgica, Pases Bajos y Austria (la informacin se refiere al profesorado de los Hauptschulen). Los docentes de estos tres pases son especialistas y por lo general estn capacitados para prestar sus servicios en educacin secundaria inferior exclusivamente. No obstante, los pases en los que el profesorado recibe una formacin universitaria especializada en una sola materia, pueden normalmente ejercer tanto en educacin secundaria inferior como superior. En Polonia estos docentes pueden incluso prestar sus servicios en educacin primaria. En Finlandia y Reino Unido (Ingla-
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terra e Irlanda del Norte), los estudiantes tienen libertad para elegir su segunda materia y pueden ensear en tres niveles educativos, por lo que sus posibilidades profesionales se amplan an ms. En Dinamarca, Suecia e Islandia, los docentes semiespecialistas pueden considerarse polifacticos, al estar capacitados para impartir una amplia gama de materias en cualquier etapa de la educacin obligatoria de estructura nica.
97
CAPTULO 5: FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO

Introduccin La fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se puede definir como un periodo de transicin entre la formacin inicial del profesorado y su incorporacin al mundo laboral como profesionales plenamente cualificados. Por lo general constituye la etapa final de la formacin inicial. Esta fase incluye medidas de apoyo y supervisin, as como una evaluacin formal para certificar la adquisicin de destrezas sin las cules no podran acceder a la profesin docente. El profesorado en prcticas siempre recibe la ayuda de un tutor. Por lo general, existe algn tipo de formacin de carcter obligatorio que forma parte de este programa. En la mayora de los casos se organiza en estrecha colaboracin con la institucin en la que los profesores han recibido su formacin. Durante este periodo el profesorado no est completamente capacitado y normalmente se consideran candidatos o profesores en prcticas. Desempean total o parcialmente las funciones que corresponden a los docentes plenamente cualificados en un ambiente de trabajo real (un centro educativo) durante un periodo de tiempo considerable y sus actividades son remuneradas. Al finalizar esta etapa y tras superar una serie de criterios de evaluacin, se consideran profesionales plenamente cualificados. Se trata, por tanto, de una fase de cualificacin de la formacin que ha de realizarse para lograr la condicin de profesionales completamente cualificados, esencial para su plena integracin en la profesin docente. Durante el ao 2000/01, nueve pases europeos contaban con una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo tal y como aqu se define. En la mayora de ellos (Alemania, Francia, Luxemburgo, Portugal, Austria y Escocia), esta fase ya exista en la dcada de los 70 o incluso con anterioridad. En los Pases Bajos, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte), Chipre y Eslovenia, esta etapa se introdujo a finales de la dcada de los 90. Por ltimo, Gales y Estonia ya han planificado la introduccin de esta fase. Incluso en los primeros pases que introdujeron la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, sta ha sufrido numerosos cambios durante las dos ltimas dcadas y especialmente en los ltimos aos. Por ejemplo, El Ministerio de Educacin francs ha establecido recientemente (septiembre de 2001) propuestas para realizar importantes cambios en la organizacin y el contenido de los cursos en los llamados Instituts universitaires de formation des matres (IUFM o Institutos Universitarios de Formacin del Profesorado), fundados en 1991. Luxemburgo tambin ha reformado recientemente (1999) los cursos de formacin del profesorado de educacin secundaria, mejorando la investigacin y los aspectos prcticos. Esta fase de cualificacin debe distinguirse claramente de otros procesos que pueda seguir el profesorado antes de lograr un puesto de carcter definitivo. En algunos pases, por ejemplo, los docentes plenamente cualificados pasan por un proceso de seleccin al finalizar su formacin. Tras superar un examen competitivo, se les asigna un puesto de carcter provisio-
99
nal o temporal antes de asegurarse un puesto definitivo. Este es el caso de Grecia, Espaa (periodo de prcticas) e Italia (anno di formazione). En estos pases, la formacin permanente y obligatoria del profesorado est normalmente organizada por un profesor reconocido, que cuenta con una amplia experiencia profesional. Los profesores que se incorporan a la profesin reciben, adems, el apoyo de un tutor durante este periodo. Las medidas de transicin de los docentes que al comenzar su primer ao de servicio forman parte del personal plenamente cualificado, no se consideran en este estudio como parte de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, incluso en el caso de que la obtencin de un puesto permanente dependa de los resultados de la evaluacin realizada al finalizar el ao. La situacin en Polonia es en cierto modo similar a la descrita, ya que los docentes recin incorporados se consideran miembros plenamente cualificados, trabajan con un contrato y reciben la ayuda de un tutor. GRFICO 5.1: AOS DE INTRODUCCIN DE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO EN LOS DIFERENTES PASES Y/O INICIATIVAS EXISTENTES PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A)
D
Introduction of the Vorbereitungsdienst (Gymnasien teachers)
UK (SC)
Introduction of the Probationary service
Establishment of the Centres Pdagogiques Rgionaux
UK (SC) Establishment of the General Teaching Council A (AHS) Introduction of the Probejahr D Measure extended to all teachers P Gradual introduction of the Estgio pedaggico L Introduction of the Stage pdagogique A (AHS) Introduction of the Unterrichtspraktikum F Establishment of the IUFMs UK (NI) Introduction of the Induction stage SI Conversion of the Pripravnitvo into a final qualifying phase L Adoption of the new Stage pdagogique UK (E) Introduction of the Induction period CY Introduction of the Proipiresiaki katartisi NL Approval by the parliament of the LIO,
and its gradual implementation
1900 06 1910 1920 1930 1940 52 65 70 74 66 71 1960 1970 1980 88 91 1990 96 2001 99
1900
1950
2000
Aos en los que comenzaron las iniciativas en curso UK (W) EE 2001: Pendiente de consulta (de aplicacin a partir de septiembre de 2003). 2001-2004: Fase de planificacin.
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Francia: Los llamados Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM, o institutos universitarios de formacin del profesorado) se fundaron en 1991, de acuerdo con la ley de 1 de julio de 1989. En septiembre de 2001, un documento ministerial concedi mayor continuidad y coordinacin entre la formacin inicial en los IUFM y la formacin continua.
100
Captulo 5: Fase final de cualificacin en el lugar de trabajo
Luxemburgo: En 1998 se estableci una regulacin relativa a la reforma sobre los nuevos puestos para la formacin del profesorado, que se enmend en 1999. Pases Bajos: Los candidatos a la profesin docente para los niveles de educacin primaria y educacin secundaria inferior participan en un proyecto piloto, Leraar in opleiding (LIO), introducido en 1995. El LIO no va a remplazar el actual sistema de plazas para realizar prcticas en centros educativos para el profesorado en formacin, pero ser una alternativa a stas. Austria: La fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se ofrece exclusivamente para el profesorado de allgemeinbildende hhere Schule. Portugal: Existen dos modelos para la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior. El modelo predominante incluye una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. El llamado Estgio pedaggico, que en la actualidad se corresponde con esta fase, se introdujo progresivamente en la dcada de los 70. Reino Unido (E): La normativa de 1959 introdujo un periodo de prueba, normalmente de un ao de duracin, para el profesorado que obtena su primer puesto de trabajo. Durante este periodo deban adquirir las destrezas profesionales necesarias para obtener la aprobacin del Secretary of State. En la prctica este proceso consista en una inspeccin realizada en el centro escolar por un miembro del llamado Her Majestys Inspectorate (HMI) o un consejero de la autoridad local educativa correspondiente (Local Education Authority-LEA). El periodo de prueba se suprimi en 1992 y se sustituy por el llamado induction period o periodo de introduccin, que se aplica a todos los docentes en prcticas (Newly qualified teachers -NQTs) que desean prestar sus servicios en los maintained schools desde el 7 de mayo de 1999. Este periodo se basa en los contenidos adquiridos para cumplir los requisitos para la obtencin del llamado Qualified teacher status (QTS) y presta atencin a los puntos fuertes y reas de desarrollo especificados en los Career Entry Profiles recibidos al finalizar la formacin inicial del profesorado. Reino Unido (W): Hasta 1992 existi un periodo de un ao de prueba, al igual que en Inglaterra. En septiembre de 2003 se iniciar un periodo de introduccin. Reino Unido (NI): Hasta 1997 exista un periodo de un ao de pruebas. El llamado induction stage (periodo de introduccin) se introdujo en 1996. Chipre: En 1987 se aprob la creacin de una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, que no se introdujo hasta 1999. Eslovenia: Durante varias dcadas existi el llamado Pripravnitvo o ao obligatorio en un puesto de trabajo para el profesorado plenamente cualificado. Al finalizar este ao, deban aprobar un examen nacional para recibir el ttulo de profesores. En 1996 el Pripravnitvo se convirti en la fase final de cualificacin. Notas explicativas Se entiende por fase de planificacin o pendiente de consulta la existencia de un borrador de ley, documento poltico o cualquier otro documento oficial preliminar procedente de las autoridades educativas correspondientes.
No obstante, para promocionar y obtener un contrato de carcter permanente, tienen que cumplir una serie de criterios de evaluacin. La situacin de estos cuatro pases se analiza en el Captulo 6, que trata las medidas de apoyo a los docentes que comienzan a ejercer la profesin. Este periodo de transicin, anterior a la obtencin de un puesto definitivo, no es incompatible con una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. En Alemania, por ejemplo, los docentes que superen la fase de cualificacin tienen que realizar, adems, el llamado Probezeit (periodo de prueba) antes de obtener la condicin definitiva de funcionarios.
101
GRFICO 5.2: DENOMINACIN, EN LA LENGUA ORIGINAL, DE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A). CURSO ACADMICO 2000/01
D F L NL A (AHS) P UK(E) UK (NI) UK (SC) CY SI UK (W) EE Vorbereitungsdienst Segundo ao de formacin en el llamado Institut universitaire de formation des matres (IUFM) Stage pdagogique Leraar in Unterrichtspraktikum Estgio pedaggico Induction Induction Probationary Proipiresiaki Pripravnitvo
Fase final de cualificacin planificada o en consideracin

Induction Kutseaasta
Fuente: Eurydice.
1. Organizacin, estructura y condiciones de acceso La admisin en la fase final de cualificacin requiere el cumplimiento de ciertos requisitos, sea parte ntegra de la formacin inicial o no. Por lo general, los candidatos deben estar en posesin de una primera titulacin correspondiente a la educacin terciaria general (en la mayora de los casos universitaria), que obtienen al aprobar exmenes durante su formacin inicial. En Francia y Luxemburgo, la aprobacin de un examen competitivo es otra condicin obligatoria. En Francia, la admisin en el segundo ao de un IUFM depende de la aprobacin de un examen competitivo para la obtencin del llamado Certificat daptitude au professorat du second degr (CAPES) o el Certificat daptitude au professorat dducation physique et sportive (CAPEPS). En Luxemburgo, los candidatos al Stage pdagogique deben superar una prueba de lengua que certifique su conocimiento de las tres lenguas del pas. Posteriormente tienen que aprobar un examen competitivo correspondiente a la materia en la que se han especializado en el extranjero(1). En la mayora de los pases, la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo tiene una duracin de al menos un curso acadmico, excepto en los Pases Bajos (en el caso de los estudiantes de LIO), Chipre y Eslovenia, donde este periodo es menor. Normalmente cuando la fase de cualificacin se divide en varias etapas, tiene una duracin mayor. As, en Alemania y Luxemburgo esta fase est dividida en dos o tres partes, tal y como muestra el Grfico 5.3, que abarcan ms de dos cursos acadmicos en total. En cada una de estas subdivisiones se establecen obligaciones (profesionales y formativas) para los futuros docentes, que pueden, adems, implicar cambios substanciales en su remuneracin.
(1)
No existen en Luxemburgo instituciones de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Los docentes obtienen su primera titulacin al finalizar un curso de al menos cuatro aos de duracin en una universidad extranjera.
102
GRFICO 5.3: ESTRUCTURA Y DURACIN DE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A). CURSO ACADMICO 2000/01.
ESTRUCTURA D Durante la fase inicial de introduccin, Eingangsphase, los docentes en prcticas se familiarizan con la institucin en la que trabajan. La finalidad de la segunda fase, Intensivphase, de un ao de duracin, es evaluarles en la prctica docente. La llamada Vorbereitungsphase les prepara para el segundo examen estatal. F Formacin independiente constituida por un mdulo terico, prcticas laborales en las que los docentes reciben al mismo tiempo apoyo y asumen responsabilidades para la enseanza en el aula y preparacin profesional para la tesis. Periodo de formacin terica y prctica (15 primeros meses). Periodo de "prueba" o prcticas laborales en las que los docentes asumen responsabilidad total de la docencia (3 meses). Preparacin de un proyecto investigador (22 meses como mximo). NL (LIO) A (AHS) P UK (E) UK (NI) Formacin independiente. Formacin independiente. Segundo ao del llamado estgio pedaggico que tiene una duracin de dos aos (modelo consecutivo). Formaci n independiente constituida por un programa individualizado de gu a, supervisi n y apoyo estructurados. Etapa que forma parte de un m todo integral, basado en la colaboraci n entre compa eros y que est formado por la educaci n inicial del profesorado, la fase de introducci n y el programa ear ly professiona development (desarrollo profesional inicial) en el segundo y tercer a o de servicio. Formacin independiente. 5 meses a tiempo completo o 10 meses a tiempo parcial. Un curso acadmico. Un curso acadmico. Un curso acadmico. Un curso acadmico. 12 meses, incluyendo 4-6 horas semanales en el aula. De 24 a 40 meses. DURACIN Un total de 18 a 24 meses.
UK (SC)
2 cursos acadmicos en uno o varios centros educativos o un curso acadmico si el docente tiene experiencia profesional en uno de los llamados further education colleges.
CY SI
Formacin independiente constituida por cursos tericos sobre la educacin, 7 meses un rea de especializacin curricular y prctica docente. (133 d as laborables). Formacin independiente constituida por una educacin terica y prctica. 10 meses.
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Reino Unido (E/NI): Al finalizar la formacin inicial del profesorado se obtiene la aptitud profesional para ejercer la docencia, el llamado QTS en Inglaterra o la condicin eligible to teach en Irlanda del Norte. Los docentes que comienzan a ejercer la profesin reciben el Career-Entry Profile (CEP) que consiste en un resumen de la valoracin de sus destrezas y una indicacin de sus puntos fuertes y aspectos que necesitan mejorar. El CEP constituye la base de su futuro desarrollo durante el induction stage ( etapa de introduccin). Eslovenia: Los docentes de educacin secundaria inferior en prcticas deben realizar una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo de 10 meses de duracin, que hasta septiembre de 2002 poda ampliarse a dos meses durante las vacaciones de verano, para preparar el Teacher Certification Examination o examen final de certificacin pedaggica.
103
Aunque la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo es obligatoria(2) en todos los pases especificados, algunos candidatos pueden estar exentos de ella. En el anexo de este informe se detallan las exenciones particulares de cada pas. Estas exenciones suelen aplicarse a los docentes que son ciudadanos de la Unin Europea y poseen una titulacin que les capacita para ejercer la docencia en su propio pas o a aquellos que acrediten una experiencia profesional previa.
2. Tipos de ayuda y accin tutorial Todos los pases que introducen una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo para el profesorado de educacin secundaria inferior han establecido medidas para ofrecerles apoyo con la finalidad de asegurar su transicin gradual a la actividad profesional plena. El apoyo ofrecido durante este periodo es multidimensional y por lo general cuenta con las siguientes caractersticas: Una dimensin formativa: Los candidatos o docentes en prcticas reciben una formacin terica y prctica que forma parte de un plan general. Al comenzar la formacin y a lo largo de la misma, se informa a los docentes de las habilidades profesionales que deben adquirir al finalizar esta etapa. Este tipo de apoyo es ms formal en Alemania, Francia y Luxemburgo, donde la fase final de cualificacin es una parte integral de la formacin del profesorado. Una dimensin relacionada con el ambiente de trabajo: Los docentes se integran progresivamente en el ambiente del centro educativo en el que pasan gran parte de su tiempo durante la etapa de transicin. Miembros del personal del centro educativo les atienden y supervisan su trabajo. Una dimensin relacionada con el control y la evaluacin: Los docentes reciben una ayuda especial para superar con xito la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. Su progreso se evala y reciben ayuda al encontrar alguna dificultad. El objetivo de la evaluacin durante este periodo y al final del mismo es atestiguar que estn plenamente cualificados. Este apoyo consiste en la asistencia a los docentes en todas las tareas relacionadas con la docencia como tal (planificacin de lecciones, organizacin de la clase, evaluacin de los alumnos, etc.) y en otras actividades ms centradas en las relaciones humanas, que se organizan con el fin de animar a los candidatos a formar parte de la vida del centro educativo al que han sido asignados (relacin con los padres, conocimiento de la gestin del centro, etc). Adems, se puede supervisar el trabajo de los docentes en el aula, para ayudarles a superar las dificultades y evaluar formalmente su progreso.
(2) Excepto en los Pases Bajos, donde el llamado Leraar in Opleiding (LIO) es una va opcional paralela al sistema normal de prctica docente obligatoria durante la formacin inicial, para los estudiantes del sistema de formacin dual (en los que se combina el trabajo y el estudio).
104
La regularidad con que los docentes reciben este apoyo vara en gran medida dependiendo de la organizacin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. La ayuda puede ser diaria y/o semanal en el caso de las tareas relacionadas con la prctica docente cuando el candidato no tiene responsabilidad plena en el aula (por ejemplo en Luxemburgo, un tutor supervisa durante el primer y segundo periodo de formacin al menos seis clases semanales impartidas por los docentes en prcticas). El apoyo es ms irregular cuando las actividades que deben realizar los docentes requieren un control menos sistemtico. En general, la supervisin en los diferentes pases es lo suficientemente flexible como para adaptarse en la medida de lo posible a las necesidades cambiantes de los docentes durante todo el periodo de transicin. En el Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte), por ejemplo, el programa correspondiente, los llamados induction period o induction stage, respectivamente, debe planificarse en colaboracin con los nuevos profesores, denominados newly qualified teacher (Inglaterra) o beginning teacher (Irlanda del Norte), para poder ofrecer un programa de control y ayuda adaptado a las necesidades individuales, que ayudar al docente a cumplir los requisitos necesarios para completar satisfactoriamente el periodo de introduccin. Las medidas adoptadas para ofrecer este tipo de apoyo involucran a todo un conjunto de personas, entre las que se incluye el tutor, que recibe denominaciones diferentes en cada pas, tales como consejero, coordinador, mentor, orientador, etc. y que desempea un papel fundamental en la supervisin de los futuros docentes durante la fase final de cualificacin. Como se observa en el Grfico 5.4, todos los pases implicados nombran al menos a una persona como responsable directo del docente durante esta fase. En Luxemburgo, el concepto de accin tutorial se introdujo por primera vez durante la reforma de 1998, con la finalidad de asegurar la supervisin del trabajo de todos los docentes en prcticas durante la totalidad de la su formacin. El resultado es el surgimiento de varias figuras que desempean un papel complementario: En primer lugar, el tutor, que es el responsable de la integracin gradual de los profesores en prcticas durante sus actividades docentes; en segundo lugar, un consejero, responsable del trabajo en los diferentes mdulos que ofrece el departamento de formacin del profesorado del llamado Centre Universitaire de Luxembourg y la iniciacin progresiva de los profesores en la prctica docente; finalmente, un coordinador, encargado de asegurar que la formacin terica y prctica estn correctamente interrelacionadas y que adems puede desempear las funciones de tutor y consejero. Los tutores o consejeros son docentes en activo, plenamente cualificados, que forman parte del personal del centro educativo y por lo general han adquirido una gran antigedad en la profesin. No obstante, en ciertas ocasiones, deben recibir una formacin especial para desempear estas funciones. En Irlanda del Norte, existen comits, Education and Library Boards, que ofrece a los tutores un programa de formacin y desarrollo en aspectos relacionados con la gestin y la coordinacin de los procesos de iniciacin profesional conocidos como induction y early profesional development. Estos Comits ofrecen apoyo a los tutores en el centro educativo, como la ayuda en la supervisin de clases y la oferta de informacin sobre el resultado. En Eslovenia los tutores reciben una formacin especial de varios das de duracin, organizada por una universidad o por el Instituto de Educacin.
105
En el caso de existir incentivos para los tutores, stos estn relacionados con la carga laboral (Luxemburgo, Portugal y Chipre) o son de naturaleza econmica. En Francia, Austria, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte) y Eslovenia, los tutores pueden obtener un incremento salarial o una asignacin por el desempeo de esta funcin si las autoridades competentes as lo deciden. GRFICO 5.4: CARACTERSTICAS Y BENEFICIOS DEL PERSONAL QUE SUPERVISA LA FASE FINAL
DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
Denominacin
(CINE 2A), 2000/01

Incremento salarial/ otros beneficios
Ninguno
Cualificaciones y funciones ms frecuentes

Son profesionales especialistas con experiencia, plenamente cualificados, que supervisan el trabajo en el aula de los futuros docentes. Son especialistas plenamente cualificados con experiencia, que cuentan con un historial docente destacado. El cargo de Fachleiter, a diferencia del de Mentor, es vitalicio y los que lo ostentan, son responsables de la formacin de todos los docentes en prcticas en una materia determinada o en educacin general o psicologa. Son docentes plenamente cualificados con experiencia, que cuentan con una plaza, nombrados por el recteur de la acadmie basndose en las propuestas del director del IUFM, y de acuerdo con el cuerpo de inspectores y el director del centro educativo correspondiente. Son docentes plenamente cualificados con experiencia, que cuentan con una plaza, y son responsables de una o varias clases. Docentes plenamente cualificados y experimentados. Personal docente de los lyce, plenamente cualificados y con cinco aos de experiencia. El Ministerio de Educacin nombra al personal de las tres categoras. Docentes cualificados con experiencia, nombrados por el director del centro educativo.
Formacin Especial
Mentor
Ninguno
Fachleiter
Tras la superacin de un periodo de pruebas de un ao de duracin como Fachleiter, se asciende de A14 a A15 en la escala salarial (3 930,65 euros brutos al mes).
No existe una normativa especfica. Sin embargo, los que ocupan este cargo deberan haber concluido satisfactoriamente una formacin continua, haber obtenido excelentes resultados en sus exmenes y haber publicado artculos sobre metodologa y prctica docente.
Conseiller pdagogique
Asignacin especial por la supervisin de prcticas. Los clculos se basan en un ndice semanal y en el nmero de docentes en prcticas, en el caso de que stos asuman la responsabilidad en el aula.
Reciben una formacin especial, organizada a iniciativa de los recteurs desde el ao 2001.
Tuteur
Formateur
Ninguno de estos tres roles implica un aumento salarial, pero puede reducirse el nmero de horas lectivas de forma variable.
No existe una formacin especfica para ninguno de los tres roles.
Coordinateur
NL (LIO)
Begeleider
El centro educativo recibe una cantidad de 680 euros por cada profesor LIO.
Pueden recibir formacin especial.
A (AHS)
Betreuungslehrer
Docente con experiencia, nombrado por el director del centro educativo, de acuerdo con el cuerpo de inspectores.
Incremento salarial de 181,50 euros y 302,60 euros por trimestre, por tres y cinco clases respectivamente.
Fuente: Eurydice.
106
GRFICO 5.4 (CONTINUACIN): CARACTERSTICAS Y BENEFICIOS DEL PERSONAL QUE SUPERVISA

LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01

Incremento salarial/ otros beneficios
Reduccin del tiempo dedicado a la enseanza por semana y un pequeo aumento salarial.
Denominacin P Orientador de estgio
Cualificaciones y funciones ms frecuentes

Docente plenamente cualificado y con experiencia, nombrado por el director del centro educativo por recomendacin del grupo de profesores responsable de la materia o materias correspondientes. Docente plenamente cualificado y con experiencia, nombrado por el director del centro educativo (en ocasiones es el mismo director el que desempea esta funcin). Docente plenamente cualificado en activo nombrado por el director del centro educativo.
Formacin especial
Puede ofrecerse una formacin especial. Desde 1997, se imparten cursos sobre supervisin (250 horas).
UK (E)
Induction tutor
Pueden recibir una asignacin si el llamado school governing body as lo decide.
UK (NI )
Teacher-tutor
Pueden recibir una asignacin si el consejo de administracin as lo decide.
Reciben una ayuda sistemtica (programa especial) del llamado Education and Library Board. Ninguno
UK (SC)
Probation manager
Docente plenamente cualificado y experimentado en activo nombrado por el director del centro educativo. Docente con experiencia, nombrado por la institucin encargada de la formacin. Docente plenamente cualificado y con experiencia, cuya formacin pertenece a la misma rea que la de los profesores en prcticas. Debe haber ostentado el ttulo de Mentor durante al menos tres aos, de acuerdo con la normativa sobre promocin. El director del centro escolar es el responsable de su nombramiento.
Ninguno
CY
Mentor
Reduccin de las funciones docentes en dos periodos de clases por semana. Reciben un incremento salarial de 4.8 % y la paga de una prima que vara segn el aumento de la carga laboral y las aptitudes requeridas para la supervisin.
Programa especial ofrecido por el Instituto Pedaggico. Al menos cinco das de formacin obligatoria en una universidad o en el Instituto de Educacin.
SI
Pripravnik u - Mentor
Fuente: Eurydice. Notas explicativas No se ha incluido en esta tabla el personal de las instituciones de formacin inicial del profesorado, salvo cuando ejercen como tutores.
3. Contenido profesional y formativo 3.1. Funciones y actividades profesionales Durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo los docentes se consideran profesionales y, por tanto, normalmente se espera que realicen las mismas funciones que sus compaeros plenamente cualificados. El grfico 5.5 ilustra la similitud entre las funciones que deben desempear estas dos categoras de profesores. Incluso en aquellos casos en los que el estatus de los docentes que realizan la fase final de cualificacin no se corresponde con el de personal plenamente cualificado (docente en prcticas en Alemania, Francia, Luxemburgo y Austria y docentes recin cualificados en Inglaterra) la naturaleza de las funciones que se les encomienda no suele mostrar una diferencia significativa.
107
En la mayora de los pases, los docentes que realizan la fase final de cualificacin deben llevar a cabo actividades relacionadas con la organizacin y la prctica docente habitual, al igual que el personal que trabaja en el centro escolar con carcter permanente. No obstante, es menos frecuente que los primeros realicen actividades que requieran una mayor experiencia o cierto grado de antigedad, como la preparacin de material didctico o la participacin en actividades internacionales o en formacin continua. GRFICO 5.5: TAREAS QUE REALIZAN LOS DOCENTES EN LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO Y LOS DOCENTES PLENAMENTE CUALIFICADOS DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
UK (E/NI)
Funciones
UK (SC)
CY
NL
Organizacin y preparacin de clases, adaptndolas a los requisitos de los alumnos de los que son responsables Funciones relacionadas con la evaluacin de alumnos y la preparacin de sus informes escolares Sustitucin de otros docentes Trabajo en equipo para la preparacin y el desarrollo de cursos Preparacin de materiales didcticos Responsabilidad en la supervisin y disciplina de los alumnos Participacin en las actividades extraescolares de los alumnos Vigilancia de alumnos durante horas no lectivas Participacin en claustros y contribucin en revistas y financiacin del centro Contacto con personas fuera del centro educativo Actividades internacionales Formacin continua y desarrollo profesional Participacin en reuniones con padres
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Docentes plenamente cualificados y docentes que realizan la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo en ciertas circunstancias Slo profesorado plenamente cualificado Docentes en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y profesores plenamente cualificados
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Portugal: Los docentes no son responsables de la vigilancia. Esta funcin la realiza el personal auxiliar. Reino Unido (E/NI): La normativa y la supervisin del llamado induction period en Inglaterra e Irlanda del Norte se centran en los requisitos y las competencias ms que en funciones especficas. Un docente "recin cualificado" (NQT) o "principiante" en Irlanda del Norte durante el llamado induction period realiza las funciones docentes habituales en un centro educativo. El centro educativo es el encargado de establecer las funciones especficas y las obligaciones de cada docente, pero el director debe garantizar que la carga laboral no sea excesiva. La participacin en actividades extraescolares, vigilancia de alumnos en horario no lectivo y las actividades internacionales no son obligatorias para los docentes durante el periodo de introduccin ni para los profesores plenamente cualificados. Eslovenia: La participacin de los docentes en claustros y reuniones con padres tienen lugar nicamente durante el ltimo cuarto de la fase final "en el lugar de trabajo".
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SI
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3.2. Grado de responsabilidad Mientras que la labor que debe realizar el profesorado de las dos categoras es a todos los efectos bastante similar, sus responsabilidades en lo que respecta a las clases que se les asignan pueden ser diferentes (ver Grfico 5.6). En teora, los docentes que realizan la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo son responsables de sus clases en lo que concierne a las materias que imparten, en la mayor parte de los pases. Sin embargo, en todos los pases existe un tutor o un consejero que se asigna a estos profesores para supervisar su actividad durante esta etapa. El tutor puede compartir la responsabilidad de esta actividad y supervisar o ayudar a los candidatos con su labor en el aula durante todo el periodo o parte de l. GRFICO 5.6: GRADO DE RESPONSABILIDAD EN EL AULA DURANTE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
LI
Son plenamente responsables de sus clases durante toda la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Los docentes son responsables de sus clases, que el tutor supervisa durante toda la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Los docentes son responsables de sus clases. El tutor supervisa estas clases durante parte de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo o algunas de estas actividades No existe fase final de cualificacin en el lugar de trabajo
CY
MT
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Portugal: Durante el estgio pedaggico, los docentes supervisados por un orientador son responsables de dos clases, preferentemente en distintas etapas educativas. Reino Unido (E): El tutor u otro profesor responsable del llamado induction period, debe supervisar el trabajo de los docentes recin cualificados (newly qualified teachers - NQT) en el aula al menos dos veces cada trimestre, una vez transcurridas las primeras cuatro semanas de este periodo.
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De este modo, en Luxemburgo, Austria y Eslovenia, el tutor asiste a las clases que imparten los docentes en prcticas, supervisa su trabajo y, en ocasiones, se involucra en ciertas tareas. En Luxemburgo, por ejemplo, los docentes en prcticas y los tutores comparten responsabilidad en las clases durante el periodo inicial de 15 meses de formacin terica y prctica. Sin embargo, los profesores en prcticas asumen cada vez ms funciones docentes, a medida que progresa su formacin. nicamente asumen la responsabilidad absoluta en el aula a partir del siguiente priode probatoire (periodo de pruebas o de trabajo) de tres meses de duracin. En Eslovenia, el tutor tambin supervisa las actividades relacionadas con la organizacin y la preparacin de las clases, as como la evaluacin de los alumnos. Finalmente, la responsabilidad asumida por los docentes en prcticas en el aula puede reducirse si los tutores consideran que no han adquirido las aptitudes necesarias. En tales casos, deben recibir el apoyo de un docente plenamente cualificado (como en Alemania). En otros pases, la responsabilidad compartida en la actividad docente es una caracterstica intrnseca a la naturaleza de la formacin. Por ejemplo, durante el segundo ao en un IUFM en Francia, los profesores deben llevar a cabo, inicialmente, actividades prcticas supervisadas (la duracin media es de 40 horas), antes de realizar entre 140 y 216 horas de trabajo en un puesto en el que son plenamente responsables de su actividad docente. Los puestos de trabajo supervisados deben, en primer lugar, ofrecer una vigilancia de la actividad que se desarrolla en el aula y, en segundo lugar, permitir a los profesores en prcticas asumir gradualmente las funciones docentes, mientras que los profesores cualificados o los consejeros mantienen hasta el final la responsabilidad. 3.3. Carga laboral En la mayor parte de los casos, la carga laboral de los docentes en prcticas se especifica en la normativa que regula el contenido y la gestin de este periodo de transicin. Con frecuencia, los contratos o la normativa se refieren explcitamente al nmero de horas o periodos semanales de actividad docente, especificando incluso las horas de clase y las que han de dedicarse a otras tareas. En el Grfico 5.7, se puede observar que la carga laboral anual asignada a los profesores durante la fase final de cualificacin es, por lo general, menor que la de sus compaeros plenamente cualificados, cuando la dedicacin de los primeros es parcial. La diferencia ms marcada con respecto a los docentes cualificados se refiere a las horas de clase. Durante la fase final de cualificacin, los profesores en todos los casos tienen derecho a una reduccin del tiempo total que normalmente se dedica a la enseanza, para que puedan as cumplir con sus obligaciones en lo que respecta a la formacin, que es por lo general una condicin obligatoria de esta fase. En Luxemburgo, por ejemplo, se asigna a los docentes en prcticas menos horas de clase durante los 15 primeros meses de su curso, para que puedan asistir a las sesiones que imparte el departamento de formacin del profesorado en el llamado Centre Universitaire y desempeen a la vez funciones docen-
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tes bajo la supervisin de sus tutores. En Irlanda del Norte, el director del centro educativo debe permitir que los docentes en formacin (beginning teacher) y los tutores cuenten con el tiempo necesario para llevar a cabo las actividades que forman parte de la fase de introduccin (induction) y el programa de desarrollo profesional inicial (early professional development programme). GRFICO 5.7: PORCENTAJE DE LA CARGA LABORAL DE CADA PROFESOR DURANTE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO EN COMPARACIN CON LOS DOCENTES PLENAMENTE CUALIFICADOS, DURANTE SU PRIMER AO DE SERVICIO EN EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Tiempo total de trabajo
Tiempo dedicado a la docencia
()
D F
() ( )
L NL A
(LIO) (AHS)
Variable
Tiempo total de trabajo
UK
()
P E/NI SC
UK
Mnimo
CY SI
NL
()
A P
NI SC
UK
CY SI
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
(LIO) (AHS)
Mximo
D F L
Tiempo dedicado a la docencia

UK SC CY SI D F 22,2 L 33,3 57,8 50 NL A 20 35 36,3 90 P E NI SC CY 28,2 SI 13,6 22,7
NL
A 57
E/NI
()
100
()
50
69,1
100
100
100
22
100
50
33.3
100
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Alemania: No hay distincin entre el tiempo de trabajo y el tiempo dedicado a la enseanza. La carga laboral de los profesores durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo es la mitad que la de los docentes plenamente cualificados. La otra mitad se dedica a la formacin, principalmente en los institutos de formacin del profesorado (Studienseminar). Luxemburgo: No hay distincin entre el tiempo de trabajo y el tiempo dedicado a la enseanza. El porcentaje mnimo se calcula considerando la carga laboral docente semanal durante los dos primeros periodos (seis meses) del curso de formacin. El porcentaje mximo se calcula considerando la carga laboral docente semanal durante el tercer y quinto periodo (nueve meses) del llamado Stage pdagogique. No se muestra el sexto periodo, correspondiente a los tres meses de prcticas laborales en la que los docentes son plenamente responsables de sus clases. Pases Bajos: Los porcentajes que figuran en los apartados de tiempo de trabajo y tiempo dedicado a la docencia se basan en estimaciones. Portugal: Los porcentajes del tiempo dedicado a la docencia se basan en estimaciones. Reino Unido (E): El porcentaje de tiempo dedicado a la docencia se ha calculado considerando la media del tiempo que normalmente se dedica a esta labor. Reino Unido (NI): El porcentaje de tiempo que se dedica a la docencia puede variar. Los centros educativos deben ofrecer un horario apropiado y considerar el nmero de horas no lectivas. Eslovenia: Se incluye el periodo de vacaciones (al menos 18 das) en el tiempo de trabajo. Notas explicativas Los porcentajes correspondientes al tiempo total de trabajo y/o al tiempo dedicado a la docencia durante la fase final de cualificacin se basan en el tiempo mnimo de trabajo y/o dedicado a la docencia de un profesor plenamente cualificado durante un periodo de la misma duracin que la fase final de cualificacin.
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3.4. Salarios Los docentes reciben una retribucin por su labor durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, independientemente de su condicin (docentes en prcticas, estudiantes o empleados). En todos los pases, excepto en Luxemburgo y Reino Unido (E/NI, SC), el salario inicial que perciben los docentes en prcticas mensualmente es menor que el que recibe el profesorado plenamente cualificado durante su primer ao de servicio. En algunos pases, esta remuneracin mensual representa tan slo la mitad del sueldo inicial de un profesor plenamente cualificado al comienzo de su carrera profesional (Pases Bajos y Austria) o incluso menos que la mitad (Alemania y Chipre). GRFICO 5.8: PORCENTAJE DE LA REMUNERACIN (MENSUAL O ANUAL) DEL PROFESORADO DURANTE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO, EN COMPARACIN
CON LA REMUNERACIN DEL PROFESORADO PLENAMENTE CUALIFICADO DURANTE SU PRIMER AO DE SERVICIO EN EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
D F L (LIO)
95 % 100 %
(CINE 2A), 2000

CY SI
NL (AHS)
50 %
UK (E/NI,SC)
60 % 100 %
32 %
50 %
35%
79 %
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Alemania: En el caso de la educacin en el Realschule, la remuneracin representa el 31 % del salario inicial. Francia: Durante tres meses, los profesores en prcticas perciben el salario correspondiente al nivel ms bajo de la escala salarial. Se proyect un aumento cuya aplicacin tendra lugar a partir de mayo de 2001. Posteriormente, el salario asciende al segundo nivel (desde el cuarto al noveno mes, ambos inclusive), que se corresponde con el 95% del salario. Los docentes que poseen una plaza comienzan su carrera profesional en el tercer nivel. Luxemburgo: El salario no vara durante todo el periodo de prcticas. Los docentes plenamente cualificados reciben incrementos en funcin de su antigedad, la labor investigadora desarrollada durante el periodo de prcticas y la experiencia previa. Pases Bajos: El 50 % se corresponde con un salario de trabajo a tiempo parcial. Austria: Este porcentaje se calcula a partir del salario ms bajo percibido por un profesor del AHS. Reino Unido (E/NI, SC): Los profesores que realizan la fase final de cualificacin reciben el salario mnimo inicial. No obstante, muchos docentes recin cualificados podran percibir una cantidad superior por haber obtenido distinciones en su titulacin y por tener experiencia previa en otras reas no docentes. Eslovenia: Tras un incremento salarial en el ao 2002, el salario bsico representa el 65 %.
3.5. Obligaciones con respecto a la formacin Adems de las actividades profesionales que tienen que realizar los docentes, parte de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo incluye generalmente una formacin ms terica (conceptos educativos y mtodos pedaggicos en el sentido estricto de la palabra). Esto implica que los docentes pueden verse obligados a asistir a una serie de sesiones (conferencias, seminarios, talleres, etc), cuyo contenido puede estar relacionado con varios aspectos de la profesin docente y/o a preparar informes para cumplir con los criterios de evaluacin al finalizar esta fase. En general, la organizacin de estas sesiones de formacin es lo suficientemente flexible como para permitir adaptarse a las necesidades de los docentes durante toda la fase final de cua-
112
lificacin. La naturaleza del programa de formacin depende habitualmente de la institucin responsable de la formacin inicial del profesorado (como los Studienseminare en Alemania, los IUFM en Francia, o las universidades o institutos politcnicos en Portugal). Al finalizar esta etapa, los profesores normalmente deben redactar un informe relacionado con uno o ms temas relacionados con su formacin. En Luxemburgo, por ejemplo, los docentes deben realizar al finalizar el priode probatoire, un proyecto de investigacin relacionado con algn aspecto del sistema educativo de su pas. Aunque este proyecto no es estrictamente necesario, su aprobacin implica la obtencin de un puesto de trabajo y un salario ms elevado.
4. Evaluacin 4.1. Contenido y tipos de evaluacin La calidad del trabajo realizado por los profesores en prcticas durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se evala con el fin de otorgarles un reconocimiento oficial de su condicin de docentes plenamente cualificados, capacitados para ejercer una actividad profesional de carcter permanente. Los tutores en todos los pases desempean un papel especialmente activo en la evaluacin de futuros docentes, al menos durante su formacin. La evaluacin del director del centro escolar se tiene en cuenta en el informe definitivo de los candidatos. Este informe normalmente considera la valoracin de los tutores sobre los docentes de los que son responsables, ya que son ellos los que han examinado su progreso durante toda la fase final. Los docentes en prcticas deben cumplir con una serie de criterios de evaluacin, que en Portugal y en los Pases Bajos (las instituciones de formacin del profesorado en este pas tambin son autnomas) son establecidos ntegramente por los centros educativos. Los dems pases que cuentan con una fase final de cualificacin, a excepcin de Austria y Reino Unido, establecen exmenes obligatorios o pruebas sobre aspectos tericos y prcticos. Los docentes pueden desempear un papel muy activo durante la evaluacin (con presentaciones orales e informes) e incluso a veces deben llevar a cabo una autoevaluacin. Por ejemplo, en Inglaterra e Irlanda del Norte, el resultado de la autoevaluacin realizada por los llamados newly qualified teachers y beginning teachers respectivamente, constituye una parte importante del proceso de evaluacin durante la etapa conocida como induction period/stage. En aquellos pases en los que la fase final de cualificacin est dividida en varias etapas, la superacin de la primera puede ser una condicin esencial para la admisin en fases sucesivas. En Luxemburgo, por ejemplo, el profesorado en prcticas tiene que obtener una valoracin favorable al finalizar los 15 meses de formacin terica y prctica para asegurar su admisin en el siguiente priode probatoire (prcticas laborales). Los exmenes realizados al finalizar este periodo de prcticas determinan la obtencin de un puesto permanente como profesores cualificados, que suele ser lo ms habitual, ya que el principal momento de seleccin es el acceso al curso en general.
113
GRFICO 5.9: EVALUACIN DE LOS CANDIDATOS / DOCENTES EN PRCTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A) DURANTE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO. CURSO ACADMICO 2000/01.
Contenido y tipos de evaluacin D Zweites Staatsexamen (segundo examen estatal) basado en pruebas orales y escritas principalmente sobre aspectos acadmicos de las dos materias de especializacin y sus mtodos pedaggicos y dos clases impartidas en presencia de un tribunal de evaluacin. Una de estas dos clases puede sustituirse por un informe sobre una serie de clases impartidas por el docente en prcticas. Un tribunal compuesto por miembros del cuerpo de inspectores y profesores del IUFM evala a los docentes en prcticas teniendo en cuenta su expediente en el IUFM y la calificacin de obtenida en su tesis. Los diferentes aspectos deben obtener una evaluacin positiva. Durante el periodo de formacin (15 meses): Un informe oral realizado por los propios profesores en prcticas, una evaluacin llevada a cabo por los coordinadores sobre los mdulos de formacin realizados por los docentes en prcticas y una valoracin del tutor en el aula, los conocimientos y destrezas adquiridas durante la etapa del trabajo de tutora. Durante las prcticas laborales (3 meses): Exmenes / informes orales y escritos, que incluyen el conocimiento de la legislacin vigente, de la que depende el acceso a la profesin; evaluacin de dos lecciones en dos clases de las que se responsabiliza el profesor en prcticas; preparacin de una memoria sobre la actividad docente. Preparacin opcional (22 meses como mximo) de un trabajo de investigacin asignado con fines pedaggicos, que contribuya a la mejora de la educacin en Luxemburgo. Este proyecto se tiene en cuenta para la obtencin de una plaza y el posterior ascenso en la carrera profesional. Autonoma de los centros escolares y las instituciones de formacin. Para la evaluacin se tiene en cuenta el informe final del director del centro educativo, basado en la observacin de la prctica en el aula, el informe del tutor, la participacin en los programas obligatorios y la inspeccin llevada a cabo por el cuerpo regional de inspectores. Se consideran cuatro factores fundamentales (el comportamiento en el aula, la habilidad docente, la colaboracin con el personal del centro y los padres y las funciones administrativas). La universidad (que goza de autonoma) es responsable en ltima instancia de la evaluacin de los candidatos. Al finalizar la fase final de cualificacin (induction period) se evala a los docentes en prcticas para garantizar que han adquirido los contenidos mnimos nacionales. Los docentes deben demostrar que han desarrollado las destrezas necesarias para obtener el Qualified teacher status (QTS), condicin que se otorga al finalizar la formacin inicial del profesorado. La evaluacin combina dos aspectos: un programa individualizado de supervisin y ayuda y una valoracin del desempeo de sus funciones. Se incluye la supervisin de clases y reuniones para revisar el progreso alcanzado al menos durante dos veces cada trimestre, as como la evaluacin formal de la actividad docente y el progreso, que consiste en reuniones trimestrales entre el director o el profesor encargado del periodo de introduccin en su representacin y el profesor en prcticas. El plan de introduccin establecido al comenzar este periodo se centra en la coordinacin del control y la evaluacin del progreso del profesor en prcticas por parte de su tutor. El control y la evaluacin se realizan de un modo formal e informal mediante la ayuda, el debate y la supervisin de las clases. La evaluacin incluye ejemplos de preparacin de clases, el trabajo de los alumnos y el control de informes, as como una autoevaluacin realizada por el profesor en prcticas. El informe final define los aspectos en los que el docente destaca y los que necesita mejorar y establece los criterios centrales, basndose en la supervisin de clases realizada por compaeros con mayor antigedad y un archivo donde se describe el progreso profesional. El director del centro educativo redacta un informe que contiene una evaluacin del desempeo de las funciones de los docentes en prcticas y determina si se han adquirido las destrezas necesarias para poder ser registrados como profesores. La evaluacin se basa en exmenes y trabajos escritos, y en un informe del director del centro escolar que sirve de enlace entre la institucin responsable de la formacin y el centro educativo donde el docente realizan las prcticas. La evaluacin tambin se basa en las clases supervisadas por el tutor. Los tres aspectos de la formacin (teora de la educacin, materias de especializacin y prctica docente) tienen que recibir una valoracin positiva. La evaluacin durante las prcticas incluye la supervisin y la valoracin al menos 30 clases por parte de un tutor (el director del centro tambin participa en la evaluacin de las tres ltimas clases). Al finalizar el periodo de formacin se enva un informe final al Tribunal Estatal de Evaluacin del Profesorado. El informe contiene la evaluacin general de los cursos y las 30 clases, el progreso alcanzado y la capacidad para impartir clases de forma independiente. El examen final para lograr el Certificado Nacional de Profesor incluye una parte oral (legislacin, derecho, dominio de la lengua de instruccin) y otra escrita (habilidad para la prctica docente).
NL A (AHS)
P UK (E)
UK (NI)
UK (SC)
CY
SI
Fuente: Eurydice.
114
4.2. Personal responsable de la evaluacin La evaluacin de los docentes en prcticas implica la participacin de un gran nmero de personas y organismos. Habitualmente se comparte la responsabilidad entre aquellos que redactan informes intermedios sobre el progreso de los candidatos y/o las dificultades que encuentran y los que ofrecen una valoracin positiva o negativa de toda la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. El Grfico 5.10 muestra cmo se suele requerir que los tutores que han supervisado a los docentes en prcticas durante este periodo participen en el proceso de evaluacin, normalmente en colaboracin con el director del centro educativo en el que los docentes han desarrollado sus actividades. Al finalizar el periodo de cualificacin, la autoridad educativa correspondiente, de nivel superior al del tutor o director, lleva a cabo una evaluacin positiva o negativa de la labor de los docentes. En Inglaterra el Local Education Authority (LEA) es el organismo que decide si los profesores recin cualificados han alcanzado el nivel requerido para esta etapa, basndose en las recomendaciones del director. En Alemania y Eslovenia, los profesores en prcticas deben realizar un examen nacional. GRFICO 5.10: ORGANISMOS Y/O PERSONAL RESPONSABLE DE LA EVALUACIN DE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
Organismos y/o personal responsable de la evaluacin de la fase final de cualificacin D El Seminarleiter y el Fachleiter de la instituci n donde se imparte la formaci n inicial son responsables de la toma de decisiones. El director del centro educativo y el Mentor pueden hacer recomendaciones. Organismos y/o personal con responsabilidad final / general en la evaluacin El Ministerio de Educaci n y Ciencia o una autoridad educativa intermedia del Land nombra a los miembros del comit nacional de evaluaci n (Kommission f r die Zweite Staatspr fung). Generalmente este comit est formado por al menos un inspector con antig edad que act a de presidente, el director o subdirector del Studienseminar y dos Fachleiter de la instituci n responsable de la formaci n. El tribunal de evaluaci n est formado por miembros de la inspecci n y formadores del IUFM.
Comit formado por un consejero del gobierno, un director del lyce y tres funcionarios docentes (al menos uno de ellos debe haber participado en el stage pdagogique) en el caso del priode probatoire final. El director del centro educativo en representaci n del centro y un inspector regional en representaci n del Cuerpo de inspectores.
Tuteur, conseiller pdagogique.
Coordinador del m dulo de formaci n, tuteur, consejo del departamento de formaci n del profesorado en el Centre Universitaire de Luxembourg durante el periodo de formaci n te rica y pr ctica. Betreuungslehrer.
Coordenador de estgio.
Los centros superiores de formaci n responsables del curso.

Autonoma de los centros educativos y las instituciones de formacin.
NL
Autonoma de los centros educativos y de las instituciones de formacin.
UK (E)
Induction Tutor y director del centro educativo.
En los maintained schools, la autoridad educativa local (LEA) es el "organismo competente" para decidir si un docente en prcticas (NQT) ha adquirido los conocimientos requeridos para este periodo, basndose en las recomendaciones del director.
UK (NI)
Teacher-tutor, Principal.
La Junta Rectora, basndose en las recomendaciones del director. General Teaching Council (GTC). Tribunal de evaluacin.
UK (SC) CY
Director del centro educativo. Director del Instituto Pedag gico o su representante, Director de Educaci n Secundaria, Director de Educaci n T cnica, Director del Departamento de Formaci n Profesional, representante de la Universidad de Chipre, sindicatos del profesorado de educaci n secundaria, OELMEK y OLTEK. Tutor y director del centro educativo.
SI
Consejo Nacional de Evaluacin para la Certificacin del Profesorado.
Fuente: Eurydice.
115
4.3. Procedimientos en casos de fracaso El personal responsable de la evaluacin, puede recomendar la continuacin de la formacin o incluso la repeticin de toda la fase final de cualificacin (Alemania, Francia, Portugal y Pases Bajos), si el resultado de la evaluacin es negativo y no se considera que los candidatos estn capacitados para embarcarse en la actividad profesional plena. No obstante, de acuerdo con los datos disponibles, se observa que el ndice de fracaso es reducido. GRFICO 5.11: PROCEDIMIENTOS EN CASO DE PROGRESO INADECUADO E NDICE DE FRACASO EN LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01.
Procedimientos en caso de evaluacin negativa
D F Repeticin de la fase final de cualificacin. Repeticin del segundo ao de formacin en un IUFM. Formacin adicional: Es posible cursar tres trimestres adicionales para compensar los aspectos de la formacin cuya evaluacin no ha sido satisfactoria. No se ofrece un puesto de trabajo. No obstante, es frecuente el abandono de la formacin cuando el progreso no ha sido satisfactorio durante la misma. Se repite todo el periodo de prcticas. Se repite la fase final de cualificacin. Los docentes en prcticas (NQT) tienen derecho a recurrir si la evaluacin del periodo de introduccin no es satisfactoria. El informe final normalmente recomienda la ampliacin del periodo de introduccin en un trimestre en caso de evaluacin negativa. Ampliacin del probation period y suspensin provisional del registro en el llamado General Teaching Council (GTC). Repeticin de las partes de la formacin (teora de la educacin, materias de especializacin o prctica docente) que no recibieron una valoracin satisfactoria.
ndice de fracaso
ndice no disponible. Alrededor del 5 % de los docentes en prcticas. Al finalizar el ao adicional, menos del 1%. El ndice es muy bajo, aunque no est disponible.
El ndice de fracaso se aproxima al 0 % aunque no incluye a los docentes que abandonan la formacin.
P NL UK (E)
Muy bajo. ndice no disponible. ndice no disponible.
UK (NI)
ndice no disponible.
UK (SC)
CY
SI
Alrededor del 5 %. Posibilidad de recibir una formaci n adicional en materias espec ficas (legislaci n y lengua materna) Se puede volver a realizar el examen estatal dos meses despus durante un nmero de veces ilimitado. Si el docente suspende por primera vez, tendr que examinarse nicamente de las materias suspensas. En ocasiones posteriores deber realizarse el examen en su totalidad.
Fuente: Eurydice.
116
CAPTULO 6: MEDIDAS DE APOYO A LOS NUEVOS PROFESORES

Introduccin Los docentes plenamente cualificados pueden encontrar durante su primer ao de servicio dificultades especficas como principiantes en un entorno laboral relativamente desconocido. A pesar de haber entrado en contacto directo con la profesin a travs de prcticas en centros escolares, ser la primera vez que se enfrenten a la realidad diaria de una actividad laboral en calidad de profesores plenamente cualificados. Estas circunstancias motivan la existencia de medidas de apoyo ofrecidas por personal capacitado con experiencia para ayudar a los docentes a superar las dificultades que pueden encontrar como principiantes en la profesin. Estas medidas, adoptadas por numerosos pases, persiguen dos objetivos fundamentales: Facilitar una incorporacin gradual en la profesin docente y, en ciertas ocasiones, reducir la probabilidad de abandono al comienzo de la carrera profesional(1). El profesorado recibe durante su primer trabajo medidas formales de introduccin, que se traducen en la orientacin y asesoramiento ofrecidos por el personal del centro, para que puedan adaptarse gradualmente y de forma eficaz a la vida laboral. En adelante nos referiremos a estas acciones que facilitan la transicin a la vida laboral como medidas de apoyo a los nuevos docentes. El resultado de estas medidas de apoyo es un conjunto de acciones organizadas para ayudar a los docentes plenamente cualificados y supervisar su trabajo en el comienzo de su carrera profesional. Este tipo de ayuda se ofrece a los docentes que han adquirido la condicin de miembros plenamente cualificados de la profesin, con el propsito de satisfacer sus necesidades y contribuir a su desarrollo profesional. Es indudable que la existencia de una formacin continua facilita la incorporacin de los nuevos docentes al mundo laboral. No obstante, este tipo de formacin no se incluye como medida de apoyo en el presente captulo. Es necesario hacer una distincin entre estas medidas de apoyo a los profesores noveles y las ofrecidas a los profesores en prcticas durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, analizadas en el Captulo 5. El apoyo a los docentes que comienzan su carrera profesional no est relacionado con la evaluacin formal de sus habilidades profesionales, como en el caso de la fase final de cualificacin. La supervisin de sus actividades diarias es tambin menos intensiva. El objetivo de esta ayuda debe ser la integracin de los profesores noveles en el equipo del centro educativo, a la vez que observan su actitud, para poder superar los problemas debidos a la falta de experiencia, o impulsar el desarrollo de las habilidades docentes que han adquirido durante la formacin inicial y la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo.
(1) El presente informe no analiza las medidas de apoyo al profesorado en general, que se examinarn en el Informe III sobre las condiciones de servicio del profesorado.
117
El contexto en el que se adoptan las medidas de apoyo al profesorado que comienza su carrera profesional determina que la naturaleza de las mismas sea ms o menos formal. Las medidas adoptadas por los pases que toman acciones de naturaleza ms formal pueden ser de dos tipos, que en ocasiones se complementan: Apoyo especialmente orientado a la supervisin, ayuda y asesoramiento de los docentes que ejercen por primera vez como profesionales plenamente cualificados, como corresponde a los pases que ofrecen este tipo de ayuda. Formacin obligatoria durante el primer ao de servicio como, por ejemplo, en el caso de Grecia, Espaa o Italia, donde los docentes que obtienen su primer puesto de trabajo (despus de superar las oposiciones de acceso a la profesin) reciben una formacin terica y prctica. Esta formacin obligatoria persigue un doble objetivo: (a) poner a disposicin de los jvenes profesores un sistema de ayuda y (b) asegurar su plaza. La introduccin de estas medidas de apoyo es una tendencia que afecta tan slo a unos pocos pases y es incluso ms reciente que la que se observa durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo. En diez pases se han adoptado medidas de apoyo a los nuevos profesores plenamente cualificados, que consisten en un programa de ayuda especial en el aula y/o en una formacin especfica durante el primer ao de su carrera profesional. Otros tres pases llevan a cabo acciones de ayuda al profesorado de algunas regiones y ciudades. En Austria, por ejemplo, el Instituto Pedaggico (Pdagogische Institute) organiza desde 1992 iniciativas que incluyen varios tipos de ayuda al profesorado de algunas regiones, durante su primer ao de servicio. En Finlandia tambin se introdujeron medidas de apoyo a los profesores noveles en varias ciudades en el otoo del ao 2001. En Inglaterra existe desde septiembre de 2001 un proyecto piloto de ayuda al desarrollo profesional del profesorado durante el segundo y tercer ao de su carrera. Este proyecto forma parte de una estrategia gubernamental para lograr la continuidad del desarrollo profesional del profesorado que consiste en contribuir al apoyo, desarrollo y permanencia de los docentes tras la fase final de cualificacin (induction period). No se han adoptado medidas de apoyo en los dems pases.
118
Captulo 6: Medidas de apoyo a los nuevos profesores
GRAFICO 6.1: AOS DE INTRODUCCIN DE LAS MEDIDAS DE APOYO PARA EL PROFESORADO (CINE 2A) EN EL COMIENZO DE SU CARRERA PROFESIONAL Y/O ASOCIADOS A FUTURAS MEDIDAS
CY
Law for teacher evaluation
SK
Decree concerning in-service teacher training
CY
Introduction of the 'Subject coordinator' status
LI 1990s: Department of Education directives CZ 1990s: request for implementation of supporting measures {A} {in some regions} E Royal decree on career entry/skills acquisition of civil servants I Education decree IS Law on the grunnskla UK (NI) Start of Early Professional Development IS Agreement between teacher union and municipalities EL Presidential decree on initial teacher training PL Introduction of tutor status (Opiekun stau) {FIN} {in few towns} {UK (E)} {pilot schemes}
76 80 85 88 90 92 93 94 95 98 2000 99 2001
Aos asociados a futuras medidas Calendario aprobado

B fr: Decreto de diciembre de 2000 que establece una ayuda especial para los docentes que comienzan su carrera profesional. Esta ayuda entrar en vigor en septiembre de 2004 (considerando que los primeros en beneficiarse de ella finalizarn sus estudios en junio de ese ao). F: Documento ministerial de 2001 sobre la ayuda al acceso a la profesin. A partir del curso acadmico 2002/03 se introducen gradualmente medidas de apoyo a la formacin durante los dos primeros aos de servicio. UK (W): En septiembre de 2003 se introducir el marco para el llamado early professional development. EE: Previstas para el curso 2003/04. Aunque en la actualidad, los centros educativos nombran a un docente experimentado para que supervise la labor del nuevo profesor, las responsabilidades del primero no se han establecido a nivel nacional. HU: Una propuesta del ao 2002 para la introduccin de un sistema tutorial de ayuda a los profesores que se incorporan a la profesin, est pendiente de consulta. Est prevista la introduccin gradual de un modelo para el desarrollo profesional de los docentes que concluir a finales del ao 2006.
Debates en curso
D: Directrices aprobadas en el KMK en 1999. L: Debate en curso P: Los decretos aprobados en 1990 y 1998, que regulan la adopcin de medidas de apoyo durante el periodo inicial de servicio (perodo probatrio) de los nuevos docentes, no han entrado an en vigor.
Fuente: Eurydice. Notas adicionales Espaa: Las implicaciones del real decreto de 1993 pueden sufrir variaciones de una Comunidad Autnoma a otra. Islandia: El acuerdo entre la unin de profesores de Islandia y los municipios afecta al periodo comprendido entre 1998 y 2000. Nota explicativa Los trminos debate en curso o pendiente de consulta implican la existencia de un proyecto de ley, documento poltico u otro documento preliminar procedente de los organismos educativos competentes. Los proyectos piloto o experimentales tambin pueden estar en curso.
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No obstante, es creciente el inters de muchos pases por el desarrollo de medidas especiales para la supervisin del trabajo de los nuevos profesores plenamente cualificados y han incluido este proyecto entre sus puntos a debatir. En algunos pases ya se han redactado medidas propuestas y se ha establecido un calendario para su implantacin. En la Comunidad Francesa de Blgica, por ejemplo, el decreto de diciembre de 2000, que entrar en vigor en septiembre de 2004, est basado en una ayuda especial para el profesorado al comienzo de su carrera profesional. En Francia, la actual escasez de apoyo para profesores con un puesto definitivo tras finalizar en los IUFM se compensar a partir del curso acadmico 2002/03 con un mnimo de tres semanas de formacin durante el primer ao de servicio en un puesto de trabajo y dos semanas durante el segundo ao. Estas medidas de apoyo, establecidas en una circular de julio de 2001, incluyen una serie de debates e intercambios en los que participan los nuevos docentes y los profesores de apoyo con experiencia. A comienzos del curso escolar 2001/02 se pusieron en prctica algunos proyectos piloto. En Gales, se introducir un programa especial de iniciacin profesional del profesorado a partir de septiembre de 2003. En Estonia, las autoridades educativas preparan un sistema de control y ayuda a los nuevos profesionales, que entrar en vigor en el curso 2003/04: Los docentes con experiencia reciben una formacin especfica para actuar como asesores y apoyar a los jvenes docentes. En Hungra est prevista la introduccin gradual de un sistema tutorial, que forma parte del modelo para el desarrollo profesional del profesorado y que concluir a finales del ao 2006. Es evidente, por tanto, la existencia de numerosas acciones encaminadas a establecer medidas de apoyo a los docentes que comienzan su carrera profesional. Algunos pases estn debatiendo abiertamente la necesidad de introducir medidas formales para asegurar que los docentes que acceden a la profesin reciben el apoyo de sus compaeros. En Alemania, Luxemburgo y Portugal se han iniciado propuestas y debates en esta lnea.
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1. Tipos de ayuda y contenido La ayuda que se ofrece a aquellos que comienzan a ejercer la profesin docente no est sujeta a condiciones especficas. Si existen programas de supervisin y de apoyo, se ofrecen incondicionalmente a todos los jvenes profesores. En Irlanda del Norte y Polonia (docentes en prcticas y con contrato) esta ayuda no es opcional. La etapa conocida como Early Professional Development (EPD) en Irlanda del Norte se considera un elemento esencial para el desarrollo profesional y la continuidad de la formacin del profesorado en su totalidad. Asimismo, en Grecia, Espaa, Italia y Chipre es obligatoria la participacin de los docentes en un programa de formacin durante el primer o los primeros aos de ejercicio de la profesin. El contexto en el que se ofrece esta ayuda puede requerir la existencia de algn tipo de organizacin. En Grecia, por ejemplo, existen medidas para ofrecer orientacin y asesoramiento al profesorado en su primer ao de servicio (de octubre a marzo). Estas medidas forman parte del programa de formacin permanente e implican la existencia de personal cualificado y un asesor educativo que acta como tutor. Pueden intervenir, adems, el director del centro educativo y otros docentes con experiencia. Durante este periodo, se supervisa la labor de los nuevos docentes en el aula y reciben observaciones al respecto. Durante la segunda quincena de junio, tienen la posibilidad de exponer los problemas surgidos durante el ejercicio de sus funciones y sus posibles soluciones. En Espaa, adems de la formacin especial obligatoria, los nuevos profesores reciben el apoyo de un tutor especializado en la misma materia. En Chipre, el apoyo que reciben los profesores que ejercen la profesin por primera vez procede de tres fuentes: El inspector de cada materia, que supervisa sus clases durante el curso acadmico (de septiembre a junio), mediante visitas que suelen tener lugar entre octubre y mayo; el director del centro y el subdirector, en calidad de jefe de departamento, que garantizan su apoyo y asesoramiento. No obstante, las medidas de apoyo generalmente tienen un carcter ms informal, atendiendo a las necesidades particulares de los docentes que comienzan a ejercer la profesin. El Grfico 6.2 muestra cmo el principal tipo de ayuda que se les ofrece consiste en la supervisin de su trabajo en el aula y la discusin de su progreso y dificultades mediante reuniones con el personal responsable de su supervisin. Adems pueden participar en otras actividades llevadas a cabo por sus compaeros (como la preparacin de clases o la evaluacin de alumnos). En Irlanda del Norte, un manual conocido como The Teacher Education Partnership Handbook, recoge la informacin y las recomendaciones sobre la estructura y el proceso de las actividades de desarrollo profesional. El manual contiene informacin sobre la funcin y la responsabilidad de los diferentes actores que intervienen en las tres etapas de la educacin del profesorado en Irlanda del Norte: formacin inicial, induction stage y EPD.
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A LA PROFESIN DOCENTE EN EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL

Tipos de ayuda
Reuniones formales en su totalidad o en cierta medida (para la discusin del progreso o las dificultades)
Opiniones, informacin y respuestas informales Ayuda en la preparacin de clases Ayuda en la evaluacin de alumnos/ redaccin de informes escolares Participacin en actividades del aula y/o supervisin de clases Asesoramiento relacionado con las destrezas Organizacin de seminarios/ talleres / grupos de debate Visita a otros centros educativos / centros de recursos Formacin especial obligatoria EL E I UK (NI)
GRFICO 6.2: TIPOS DE AYUDA Y SUPERVISIN QUE SE OFRECEN A LOS QUE ACCEDEN (CINE 2A), 2000/01
IS LI CZ CY PL SK
I I I
I I I I
I I I I
I I
I I I
I I I I I I I
I I
I I I I
I I I I I
I I
I I I
I I I
I I I I I
I I I
I I I I
I
Folleto de introduccin
Otras
Fuente: Eurydice. Notas explicativas Grecia: La formacin denominada eisagogoki epimorfossi que reciben los profesores noveles se compone de tres etapas, cuya duracin total es de 100 horas. Espaa: Cada Comunidad Autnoma organiza la actividad correspondiente al primer ao de servicio, pudiendo variar ligeramente entre las diferentes Comunidades o los centros educativos. Italia: Durante el llamado anno di formazione, los docentes reciben una formacin de 40 horas de duracin (25 horas de formacin on-line a distancia y 15 horas de seminario).
2. Duracin de la ayuda El periodo de duracin de la ayuda vara de un pas a otro, de acuerdo con la prctica que caracteriza a estas medidas, pero habitualmente se ofrece, al menos, durante el primer ao de servicio. En Espaa el periodo oscila entre un trimestre y un curso acadmico, segn la Comunidad Autnoma de la que se trate. El profesorado en Irlanda del Norte participa en el programa conocido como Early Professional Development durante los dos primeros aos de su carrera profesional. En Chipre, las medidas de apoyo a los nuevos profesores se ofrecen tambin durante los dos primeros aos de servicio. En la Repblica Checa, los docentes que comienzan a ejercer la profesin pueden beneficiarse de las medidas de apoyo existentes durante 12 meses, aunque su duracin se prolonga si es necesario. La ayuda al profesorado al comienzo de su carrera en Polonia es obligatoria durante los dos . primeros empleos, con una duracin de nueve meses en el primer caso (el Staz) y
122
dos aos y nueve meses en el segundo. Durante este periodo los docentes plenamente cualificados reciben un contrato temporal y la condicin de profesores en prcticas y a continuacin, la de profesores con contrato. Posteriormente, logran un puesto de carcter permanente y toman la iniciativa con respecto a la solicitud y duracin de la ayuda que reciben.
3. Carga laboral Generalmente, la carga laboral de los docentes que comienzan a ejercer la profesin no es inferior a la del profesorado con mayor antigedad. No obstante, en Irlanda del Norte los directores de los centros educativos deben garantizar que los profesores noveles dispongan del tiempo y los recursos suficientes para poder participar en el programa denominado Early Professional Development. En Islandia la carga laboral es inferior y en Liechtenstein imparten dos clases semanales menos.
4. Personal responsable de la ayuda El profesorado plenamente cualificado que comienza a ejercer la profesin cuenta siempre con el apoyo de una persona designada para este fin. Generalmente se trata de profesores con experiencia que han adquirido cierta antigedad en la profesin y/o directores de los centros escolares. En Irlanda del Norte, el programa Early Professional Development garantiza la ayuda de un tutor nombrado por el director del centro educativo donde comienza a trabajar el docente. En Grecia, el Ministro de Educacin nombra a los asesores educativos (con 20 aos de experiencia como mnimo), cuya funcin es ofrecer apoyo a los que comienzan su carrera profesional durante el primer ao de servicio. El personal que desempea la funcin de profesores de apoyo o asesores recibe normalmente una formacin especial para realizar estas tareas en beneficio de los nuevos profesores. Esta formacin suele impartirse en las universidades o en centros de formacin continua. En algunos pases, los docentes que trabajan como tutores pueden obtener un incremento salarial por desempear esta funcin. En Polonia, adems, tienen derecho a una pequea reduccin de la carga laboral docente.
123
GRFICO 6.3: CONDICIONES ASOCIADAS AL PERSONAL RESPONSABLE DE LA AYUDA OFRECIDA

A LOS PROFESORES QUE COMIENZAN EN LA PROFESIN DOCENTE EN EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01

Formacin especial del personal responsable de la ayuda Incremento salarial/otros beneficios que recibe el personal responsable de la ayuda Incremento salarial mensual.
Personal responsable de la ayuda
Organismo/persona que designa a los responsables de la ayuda Ministerio de Educacin
EL
Consejero educativo
Ninguna, aunque cuentan con un mnimo de 20 aos de experiencia profesional. Ninguna, pero existe un proyecto de ley sobre la formacin de los tutores
Tutor (docente de la misma especialidad que el profesor principiante) Tutor (suele ser un docente que pertenece a la misma especialidad que el profesor principiante) Tutor
Comit de Evaluacin (sus miembros dependen de la Comunidad Autnoma correspondiente) Director del centro educativo con el asesoramiento del claustro de profesores Director del centro educativo
Ninguno
Ninguna
Ninguno
UK (NI)
Formacin ofrecida por los llamados Education and Library Boards y otras instituciones de formacin inicial. Ninguna
Posible incremento salarial, que depende del director del centro educativo o del Board of Governors. Incremento salarial
IS
Profesores con experiencia y director del centro educativo. Subdirector del centro educativo Subdirector del centro educativo
Director del centro educativo
LI
Director del centro educativo Director del centro educativo
Formacin opcional
Reduccin de dos clases semanales El director del centro educativo tiene libertad absoluta para conceder beneficios salariales
CZ
Formacin impartida por los centros de formacin continua o las universidades
CY
Inspector de la especialidad, director del centro y jefe del departamento Opiekun stazu (tutor)
Comisin educativa de servicio
Formacin especial y certificado acadmico
Escala salarial segn la posicin que ocupan
PL
Formacin impartida por los centros de formacin continua o las universidades Formacin impartida por los centros de formacin continua o las universidades
Incremento salarial y reduccin de las horas de clase
SK
Profesores con experiencia
Incremento salarial
Fuente: Eurydice.
5. Evaluacin Aunque las medidas analizadas no estn asociadas a una evaluacin formal del progreso alcanzado por los docentes durante su primer o sus dos primeros aos de servicio, en la mayora de los pases es habitual que los responsables de esta ayuda elaboren un informe final sobre el desarrollo profesional de los nuevos profesores. De esta forma se evala la eficacia de estas medidas de ayuda especficas. En Irlanda del Norte, por ejemplo, los directores de los centros escolares ayudan al cuerpo de inspectores a mantener la calidad del programa Early Professional Development. El
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resultado de las actividades de desarrollo profesional puede contar como crditos en cursos de postgrado en ciertas universidades o escuelas universitarias en Irlanda del Norte. Cuando los nuevos profesores finalizan su primer ao de servicio en Eslovaquia, el director del centro educativo o el jefe del consejo del distrito convoca a un grupo de expertos para llevar a cabo su evaluacin. En Italia, los docentes elaboran un informe final sobre su actividad que se presenta ante un comit de evaluacin, que suele confirmar su nombramiento en casi todos los casos. El comit est formado por el director del centro educativo y, segn el tamao del centro, de dos a cuatro docentes nombrados por el claustro general de profesores. En Espaa, un comit de cualificacin, cuyos miembros varan segn la Comunidad Autnoma correspondiente, organiza la formacin y evala el informe final realizado por los docentes. Este informe, junto con el que realiza el tutor, se tiene en cuenta al tomar la decisin del nombramiento definitivo. En Polonia se establece una comisin para las dos primeras fases de evaluacin, concediendo el derecho a un incremento salarial y a la promocin. Est formada por el director del centro educativo, el tutor y un repre. sentante sindical en el caso de la primera promocin despus de nueve meses (the Staz). En lo que respecta a la obtencin de un puesto, participan, adems, tres expertos en representacin del Ministerio y un representante del consejo de administracin.
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RESUMEN Y CONCLUSIONES
Mejora de las dimensiones acadmica y profesional de la formacin inicial del profesorado El estatus de la profesin y su reconocimiento social dependen sin duda del nivel de cualificacin exigido a quienes la practican y la profesin docente no es una excepcin. La revisin de las medidas adoptadas desde 1970 para mejorar los requisitos de aptitud profesional (Captulo 1) pone de manifiesto que la preocupacin por elevar el nivel y/o ampliar el periodo de estudios requerido ha sido el motor de las reformas introducidas en todos los pases. El reconocimiento de la importancia de la formacin profesional terica y prctica especfica del profesorado y de la formacin de carcter general (que implica un profundo conocimiento acadmico) tambin ha inspirado las mayores reformas de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior. En la actualidad, es indudable que los responsables polticos se estn esforzando por encontrar el mayor equilibrio posible entre dos requisitos opuestos: La necesidad de poner un mayor nfasis en el conocimiento acadmico y/o de mejorar las destrezas profesionales. El compromiso est condicionado por la situacin que predominase anteriormente en cada pas. De una forma u otra, la mayora de los pases han orientado sus reformas al establecimiento de algn tipo de formacin profesional especfica de carcter obligatorio y/o al aumento de la proporcin del componente profesional en el conjunto de la formacin. En Italia, por ejemplo, se ha establecido recientemente la obligatoriedad de la formacin de carcter profesional impartida en las universidades y en Grecia se est introduciendo una medida similar que entrar en vigor en el ao 2003. No obstante, es cierto que en algunos pases en los que la formacin se ha transferido a las universidades, su dimensin acadmica parece cobrar ms importancia, en detrimento de la formacin de carcter profesional. Esta tendencia se puede atribuir en parte a los valores tradicionales asociados a la educacin universitaria, pero tambin se debe a la autonoma concedida a las instituciones universitarias (Captulo 3). En la mayor parte de los pases, en el ao 2000, el periodo mnimo de la formacin inicial del profesorado oscilaba entre los cuatro y los cinco aos, excepto en Blgica, Austria (profesorado de la Hauptschule) e Islandia, cuya formacin tena una duracin de tres aos. La titulacin que se obtiene al concluir la formacin se corresponde con el nivel 5A, equivalente al nivel universitario convencional. Tan slo en Blgica y Dinamarca esta formacin equivala al nivel 5B (no universitario). Es, por tanto, muy probable que las prximas reformas no afecten esta vez a la organizacin actual de los cursos (en cuanto a su nivel y duracin), excepto en el caso de cambios previstos en la organizacin de la formacin superior, de acuerdo con las declaraciones conjuntas de los ministros europeos de educacin (para la creacin de un Espacio Europeo para la Formacin Superior) en Bolonia (junio de 1999) y su continuacin en Praga en mayo de 2001. Por el contrario, estas reformas estarn relacionadas con toda seguridad con el contenido de los cursos y prestarn una atencin especial a la adquisicin de destrezas especficas (Captulo 3).
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Aumento del predominio del modelo simultneo En la mayora de los pases, la educacin obligatoria se ha ampliado durante los ltimos 30 aos y en la actualidad la educacin secundaria inferior constituye una parte integral de este periodo obligatorio en todos los pases europeos. Durante muchos aos, los pases nrdicos, as como la mitad de los pases candidatos a formar parte de la Unin Europea, han integrado plenamente este nivel educativo en una estructura nica junto con la educacin primaria. En todos los pases candidatos que adoptan dicha estructura, la formacin inicial del profesorado de estos ltimos aos de la educacin obligatoria se proporciona habitualmente de acuerdo con el llamado modelo de formacin simultnea. Durante las ltimas dcadas, la mayor parte de los pases nrdicos ha llevado a cabo reformas dirigidas a la introduccin de este modelo de formacin. Inicialmente, la coexistencia de los dos modelos (mediante la introduccin del simultneo, junto con el habitual modelo consecutivo) ha sido la frmula adoptada por los responsables polticos en la mayor parte de los casos. Posteriormente se ha suprimido el modelo consecutivo o se ha favorecido el predominio del simultneo (Captulo 1). Como consecuencia de estas reformas, las titulaciones del profesorado de los niveles CINE 1 y 2 se han unificado o se han equiparado progresivamente. El resto de los pases que han mantenido una clara separacin entre la educacin primaria y secundaria tambin ha adoptado o pretende adoptar un modelo simultneo de formacin para el profesorado de educacin secundaria inferior, que en ocasiones se combina con el modelo consecutivo (Captulo 2). Espaa, Francia, Italia y Bulgaria son excepciones. En estos pases, la formacin del profesorado de este nivel educativo se corresponde en su totalidad con el modelo consecutivo. En Espaa, las modificaciones en el modelo adoptado se corresponden claramente con los cambios de la organizacin de la educacin bsica. Durante el periodo en el que la formacin obligatoria se corresponda con la estructura nica, el profesorado se formaba de acuerdo con el modelo simultneo. Con la entrada en vigor de la LOGSE (1990), que dividi la educacin obligatoria en dos niveles independientes, la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior se ha adaptado a la formacin del nivel de educacin secundaria superior, basado en el modelo consecutivo. Francia es el nico pas en el que, en 1982, se decidi equiparar gradualmente la formacin del profesorado de educacin primaria con el modelo correspondiente a la educacin secundaria inferior. Es necesario destacar que, en el caso del modelo de formacin simultnea, los estudiantes toman la decisin de dedicarse a la docencia a una edad temprana. Su formacin, por tanto, implica un compromiso que abarca un periodo considerablemente mayor. Por el contrario, la decisin de formar parte de la profesin docente en el caso del modelo con-
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Resumen y conclusiones
secutivo se toma tras haber obtenido una titulacin correspondiente a la educacin superior, por lo que el periodo de formacin del profesorado como tal es relativamente corto. Por tanto, en el caso del modelo consecutivo, la labor de los responsables de la planificacin de la formacin es mucho ms compleja, al tener que calcular con algunos aos de antelacin las estimaciones del nmero de titulados que podrn responder a las futuras demandas.
En la mayor parte de los pases, se limita el nmero de plazas al comienzo de la formacin del profesorado Son pocos los pases que ofrecen un acceso libre a la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria (Captulo 2). Generalmente, el lmite de plazas se establece a nivel central, salvo en el caso de algunos pases candidatos y de Espaa. Habitualmente, son las instituciones que ofrecen la formacin las que establecen los criterios de seleccin o bien se toma una decisin conjunta entre stas y las autoridades centrales. En algunos pases, existe una tendencia creciente a la centralizacin de estas decisiones, que probablemente ser ms marcada en los prximos aos, con la introduccin de medidas de control de calidad. La preparacin acadmica de los candidatos sigue siendo el criterio de seleccin ms comn, que se evala generalmente a travs de los resultados obtenidos en titulaciones previas o mediante un examen de acceso. Menos frecuente es la consideracin de criterios asociados a aspectos interpersonales o a la motivacin por el trabajo con adolescentes. En algunos pases, las instituciones de formacin incluyen en sus procesos de seleccin una entrevista a los candidatos. La consideracin de factores psicolgicos y pedaggicos parece ser de gran importancia tanto para los candidatos que deciden prepararse plenamente para ejercer la profesin como para los formadores que establecen la seleccin y deben ofrecer una formacin de calidad. El principal motivo por el que se limita el nmero de plazas es la obtencin del equilibrio adecuado entre la oferta y la demanda del profesorado. En muchos casos, la capacidad de las instituciones tambin justifica las restricciones impuestas en el acceso a la formacin. Estas dos razones tienden a interponerse cuando la demanda de profesores es superior al nmero de plazas disponibles en los centros de formacin. En tales casos, el presupuesto asignado a la infraestructura adicional y a los recursos pedaggicos que las autoridades pblicas autorizan, puede estar sujeto a restricciones presupuestarias.
Las instituciones gozan de una autonoma considerable en el mbito curricular Adems de la seleccin de candidatos, los asuntos relacionados con el currculo de la formacin estarn sin duda mucho ms controlados en el futuro. En los prximos aos se esperan grandes cambios en el contenido de la formacin del profesorado en Europa,
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relacionados con la adquisicin de ciertas destrezas por parte del profesorado. En los Captulos 2 y 3 se observan claramente las diferencias existentes entre los pases en dos mbitos. La proporcin del componente profesional (formacin terica y prctica del profesorado) con respecto a la formacin en su conjunto vara de un pas a otro e incluso dentro de cada pas. Esta variacin tambin se observa en las destrezas mnimas que deben adquirir los docentes en ciertas reas que han cobrado una gran importancia en la profesin docente. Numerosos pases estipulan que las instituciones de formacin deberan dedicar al menos una proporcin mnima de tiempo a la formacin de carcter profesional. No obstante, en ms de la mitad de los pases se dedica menos del 25% de la formacin a la adquisicin de destrezas pedaggicas. Adems, las instituciones de algunos pases gozan de una autonoma absoluta en esta rea. El captulo 3 examina con mayor profundidad la autonoma de las instituciones de formacin con respecto al contenido y al tiempo asignado en el currculo a la adquisicin de ciertas destrezas en cinco nuevas reas: el uso de las TIC para mejorar la actividad docente, destrezas profesionales en el rea de gestin y administracin, la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales e inmigrantes y finalmente, la comunicacin con los estudiantes y la gestin del comportamiento. La formacin en el rea de TIC es obligatoria en casi todos los pases. Por el contrario, la formacin en gestin y administracin no suele incluirse en el currculo obligatorio, debido en gran parte al hecho de que la autonoma concedida a los colegios ha cambiado las funciones de los directores, pero ha afectado en menor medida al profesorado. Las tres reas restantes se incluyen en el currculo de alrededor de la mitad de los pases europeos. Sin duda, estas diferencias se atribuyen a las circunstancias propias de cada pas. Por ejemplo, la inclusin de estas reas en el currculo depende en gran medida de la posible integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios o de la situacin de los inmigrantes en los diferentes pases. Adems de la poltica adoptada con respecto a la inclusin de estas cinco reas en la formacin, en esta parte del estudio se indica el carcter general que caracteriza a las directrices oficiales y la autonoma de las instituciones para organizar el tiempo asignado a estas destrezas y el contenido de las mismas. nicamente seis pases destacan por la existencia de directrices detalladas en todas o casi todas las reas mencionadas. Luxemburgo y Estonia han definido tanto los aspectos que deberan cubrirse como el tiempo asignado a estas reas. Los Pases Bajos y el Reino Unido han especificado las destrezas que deberan adquirirse. En los dems pases, las habilidades adquiridas por el profesorado al finalizar su formacin, pueden variar segn la institucin en la que hayan recibido dicha formacin. Un gran nmero de pases comparte el objetivo de la creacin de una poltica que combine la autonoma en la gestin de las instituciones y la garanta de la calidad de las destrezas adquiridas por los docentes durante su formacin. En la actualidad, existe un debate generalizado con respecto a las destrezas que deben adquirir los jvenes durante la formacin obligatoria, por lo que tambin son muchos los responsables polticos que se esfuerzan por identificar las destrezas que debe desarrollar el profesorado durante
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su formacin. Esta cuestin esencial tiene un impacto directo, tanto en la actitud adoptada con el fin de mejorar las condiciones de la profesin docente y cumplir as con las demandas constantes, como en los esfuerzos realizados para garantizar que los docentes cuentan con los recursos necesarios para adaptarse a los requisitos de la profesin durante los primeros aos de servicio y ofrecer as una educacin de calidad a sus alumnos.
El profesorado suele estar especializado en una o varias materias y generalmente puede ser contratado en diferentes niveles educativos En la mayor parte de los pases europeos, tal y como se expone en el Captulo 4, la formacin inicial del profesorado se sigue caracterizando por su alto nivel de especializacin (una o dos materias). La gama de materias en las que los docentes pueden cualificarse es, por tanto, muy limitada. En lo que respecta a la gestin de la oferta y la demanda, esta realidad puede suponer un gran obstculo para las instituciones en caso de aumento o descenso de la demanda de profesorado de materias especficas. Estas tendencias pueden propiciar la existencia de escasez o excedente de personal respectivamente(1). En los pocos pases que cuentan con profesorado semiespecialista o incluso generalista, es menos frecuente la contratacin de personal cualificado cuyo perfil no se corresponde con el puesto que ha de cubrir. En tales casos, slo una situacin generalizada de escasez de personal docente supondra una dificultad real. Cabe destacar que, en el caso de la formacin altamente especializada, los docentes en prcticas deben tomar conciencia de la importancia del trabajo en equipo. De hecho, es cuanto menos posible que la especializacin en una o varias materias inhiba el trabajo en equipo y con l, el desarrollo de un nuevo mtodo interdisciplinario, cuya recomendacin se ha generalizado.
Acciones para facilitar la transicin a la vida laboral plena Los captulos 5 y 6 describen las medidas introducidas en Europa para asegurar que la integracin de los nuevos docentes a la profesin se realiza de forma satisfactoria. Para estos profesores noveles la transicin de la institucin en la que han recibido la formacin necesaria al ambiente real de un centro educativo es trascendental. Esta transicin puede ser gradual e implicar a su vez la existencia de diferentes etapas, antes de convertirse en profesionales altamente cualificados.
(1) El tema de la oferta y la demanda se analiza exhaustivamente en The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report II: Supply and demand. General lower secondary education. Key topics in education in Europe, volumen 3. Bruselas: Eurydice, 2002.
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Las caractersticas de la transicin de la formacin inicial a la actividad profesional plena se han estudiado a travs del anlisis directo de las medidas introducidas por los diferentes pases para apoyar y guiar al profesorado en esta etapa, cuya importancia es vital para garantizar su compromiso profesional en el futuro. Los diferentes pases han adoptado fundamentalmente dos mtodos para afrontar esta transicin: La preparacin del profesorado durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional (Captulo 5). Durante esta etapa, los docentes se consideran candidatos, ya que no estn plenamente cualificados para comenzar su carrera profesional. Se realiza una supervisin exhaustiva de su desarrollo profesional. Los aspectos de la formacin y la evaluacin de este periodo son cruciales. La introduccin de medidas de apoyo a los nuevos docentes (Captulo 6) que ya se consideran profesionales plenamente cualificados y son contratados como tales. Este tipo de medidas no pretende aportar una cualificacin adicional (ya que los docentes poseen la cualificacin necesaria para ejercer la profesin), sino ayudar a los profesores a superar las dificultades que puedan encontrarse como principiantes en la profesin. Finalmente, puede adoptarse una combinacin de ambos mtodos. En la actualidad, nicamente Irlanda del Norte y Chipre han introducido estas dos medidas, aunque se estn planteando iniciativas similares en varios pases. Los dos procedimientos analizados no forman parte de una tradicin arraigada en los sistemas europeos con respecto a la formacin y contratacin del profesorado. Hoy en da, la adopcin de una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y de medidas de apoyo a los nuevos docentes, no es una prctica muy extendida en Europa, aunque las tendencias actuales se inclinan hacia esta direccin. Son cada vez ms numerosas las autoridades educativas que reconocen la importancia de esta etapa de transicin y estn desarrollando programas para facilitar a los docentes el acceso y la integracin eficaz al mundo profesional. En el curso acadmico 2000/01, nueve pases europeos contaban con una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y diez pases establecieron medidas sistemticas de apoyo a los nuevos profesores. Como se puede observar en el Grfico A, algunos pases que han introducido una fase final de cualificacin estn preparando medidas de apoyo a los nuevos profesores. Estas dos acciones, por tanto, se complementan cada vez ms. Adems, otros pases que en la actualidad carecen de una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo o de medidas de apoyo a los nuevos profesores, estn planificando la introduccin de programas en este mbito (Comunidad Francesa de Blgica, Finlandia, Gales en el Reino Unido, Estonia y Hungra). Estas medidas, que han venido desarrollndose desde finales del siglo XX, son las que estn emergiendo en la actualidad.
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GRFICO A: EXISTENCIA DE UNA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO

Y/O MEDIDAS DE APOYO A LOS NUEVOS PROFESORES DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL
(CINE 2A), 2000/01
Fase final de cualificacin "en el lugar de trabajo" No existe fase final de En fase de planificacin cualificacin "en el o pendiente de debate lugar de trabajo" Medidas de apoyo a los nuevos profesores Medidas de apoyo en fase de planificacin o pendiente de debate
No existen medidas de apoyo a los nuevos profesores
UK (NI), CY D, F, L, A (AHS), P, UK (E)

NL (LIO), UK (SC), SI
EL, E, I, IS, LI, CZ, PL, SK UK (W), EE B fr, FIN, HU

B de, B nl, DK, IRL, NL, S, NO, BG, LV, LT, HU, MT, RO
Notas adicionales
Fuente: Eurydice.
Pases Bajos: Para los estudiantes del sistema dual de formacin, que combina el trabajo y el estudio, el llamado Leraar in Opleiding (LIO) constituye una va alternativa al sistema normal de prcticas docentes obligatorias durante la formacin inicial. Austria: La fase final de cualificacin en el lugar de trabajo se ofrece exclusivamente a los profesores que reciben una formacin universitaria para trabajar posteriormente en los allgemeinbildenden hheren Schulen. Las medidas de apoyo a los nuevos docentes se han introducido nicamente en algunas regiones. Finlandia: Las iniciativas de apoyo a los nuevos profesores se han introducido nicamente en algunas ciudades. Reino Unido (E): El llamado induction period afecta nicamente al profesorado de los centros de educacin secundaria subvencionados (mantained schools) que han obtenido la cualificacin docente (QTS) a partir de mayo de 1999. Notas explicativas Se entiende por en fase de planificacin o pendiente de debate la existencia de un proyecto de ley, documento poltico u oficial procedente de los organismos educativos competentes. Es posible, adems, la existencia de proyectos pilotos o medidas experimentales en curso.
Aunque los fines de estos dos tipos de medidas adoptadas para la supervisin del trabajo de los profesores noveles pueden ser muy similares, su organizacin es algo diferente. El Grfico B resume las semejanzas y diferencias entre ellos. Las diferencias entre estos dos tipos de medidas estn relacionadas esencialmente con el salario y los criterios de evaluacin. As, durante la fase final de cualificacin, la ayuda ofrecida a los docentes est condicionada por el hecho de que an se consideran candidatos o profesores en prcticas y deben someterse a una evaluacin final de sus habilidades profesionales. Por el contrario, las medidas de apoyo a los nuevos profesores no estn sujetas a una evaluacin que pueda impedir que stos continen su carrera profesional.
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GRFICO B. SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO Y LAS MEDIDAS DE APOYO A LOS NUEVOS PROFESORES DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A), 2000/01
Fase final de cualificacin "en el lugar de trabajo" Organizacin/ distribucin del tiempo Duracin Condiciones de admisin Durante o despus de la formacin inicial. Generalmente, previa a la contratacin de carcter permanente. Variable (entre 7 y 40 meses). Posesin de una cualificacin inicial (en algunos casos, superacin de un examen de oposicin). Medidas de apoyo a los nuevos profesores Tras la formacin inicial. Tras la contratacin. Variable (generalmente 1 ao). Docente plenamente cualificado que cumple con las condiciones de acceso a la profesin y/o ocupa u primer puesto de trabajo. Total La misma que sus compaeros con ms experiencia. El salario normal de un profesor principiante. En algunos pases. S , un docente con experiencia. Los tutores pueden recibir aumentos salariales u otros beneficios. No suelen recibir una formacin especial. No, aunque puede solicitarse un informe del progreso de los nuevos profesores.
Responsabilidad en el aula Carga laboral Salario Obligaciones asociadas a la formacin Supervisin de un tutor
Total y/o supervisada. Generalmente inferior a la de los docentes plenamente cualificados. Generalmente inferior a la de los docentes plenamente cualificados.. S, salvo en circunstancias excepcionales. S , un docente con experiencia. Los tutores pueden recibir aumentos salariales u otros beneficios. No suelen recibir una formacin especial.
Evaluacin
S , con certificaci n formal de cualificaci n plena para ejercer la docencia.
Fuente: Eurydice.
La adopcin de alguno de estos dos tipos de apoyo a los futuros o nuevos profesores, no est asociada a la existencia de un modelo de formacin determinado (simultneo o consecutivo). Cualquiera de los dos tipos puede coexistir indistintamente con un modelo u otro. El mtodo de contratacin(2) tampoco est asociado a un tipo de ayuda u otro. En breve, al finalizar la formacin inicial, los docentes pueden haber satisfecho requisitos muy diferentes que les cualifican para el desarrollo de su profesin Se puede concluir a partir de las aportaciones anteriores que la cualificacin y la formacin de los docentes de educacin secundaria inferior vara en gran medida de un pas a otro. Han recibido diversos tipos de formacin de distinta duracin. Tambin vara la edad de los docentes que comienzan a ejercer la profesin, muchos de los cules han pasado un periodo de tiempo considerable en centros educativos como profesores principiantes asalariados. En otros pases asumen una responsabilidad absoluta al comenzar su carrera profesional, antes de haber adquirido una experiencia profesional real, diferente a la de las prcticas supervisadas durante su formacin. Esta gran variedad de situaciones que caracteriza a la profesin docente en Europa se resume en los siguientes grficos, que establecen, pas por pas, cada etapa de la formacin inicial y la transicin a la actividad profesional plena.
(2)
Vase el Captulo 3 sobre los mtodos de contratacin del estudio The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report II: Supply and demand. General lower secondary education. Key topics in education in Europe, volumen 3. Bruselas: Eurydice, 2002.
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GRFICO C: DURACIN Y ESTRUCTURA DE LAS ETAPAS DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL (CINE 2A) Y MEDIDAS PARA LA TRANSICIN A LA VIDA LABORAL, 2000/01
Nmero de aos
0 1 2 3 M
G
Nmero de aos
6 7 8 0 1 2 3 M M M 4 5 6 7 8
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E UK W
IS
M M M M M
G
LI NO
>>>>>>>>>>
M M M M M
0 M
M
4 M M M
G
BG CZ EE
>>>>>>>>>>>
G
M
M
G
M M
CY
M
M M M M
G
LV
G
LT HU MT
M
G
M M M M M M
G G
M M
M M M M
M
PL RO SI
M
M M
NI SC
0 1 2 3
SK
7 8 0 1 2 3 4
Nmero de aos Modelo simultneo de formacin inicial Educacin de carcter general >>>>>
Nmero de aos Modelo consecutivo de formacin inicial Ed. o formacin impartida exclusivamente en el extranjero Fase final de cualificacin en el trabajo
Examen competitivo Medidas de apoyo a los nuevos profesores
Periodo de contratacin provisional con ayuda y formacin
M
M
Una o ms fases de certificacin durante la formacin inicial y al final de la misma Certificacin al concluir la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Fase final de cualificacin en el lugar de trabajo en proceso de planificacin o pendiente de debate Medidas de apoyo a los nuevos profesores en fase de planificacin o pendiente de debate Carrera profesional
Notas adicionales (vese la pgina siguiente)
Fuente: Eurydice.
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Notas adicionales (Grfico C) Blgica: Las medidas de apoyo a los nuevos profesores afectan exclusivamente a la Comunidad Francesa. Alemania, Grecia, Espaa, Reino Unido (SC), Noruega, Bulgaria, Repblica Checa, Estonia y Letonia: Tan slo se indica el periodo mnimo de formacin inicial del profesorado. Vase el Captulo 2, Grficos 2.2 y 2.3, para obtener una informacin ms detallada sobre las variaciones en la duracin de la formacin inicial en estos pases. Grecia: En el ao 2003 se sustituir definitivamente el proceso de seleccin mediante una lista de candidatos por un examen competitivo. El programa de formacin de carcter profesional ser obligatorio y formar parte del curso general universitario. Francia: Durante los tres primeros aos de formacin en la educacin superior, los estudiantes pueden recibir si lo desean una formacin profesional preliminar en la universidad. El primer ao de formacin en un IUFM (sealado en blanco) no es obligatorio. La opcin ms comn es la formacin (de carcter general o profesional) de dos aos de duracin en un IUFM. Irlanda, Portugal, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Islandia, Noruega, Lituania, Malta y Eslovenia: nicamente se muestra el modelo de formacin predominante. Vase el Captulo 2, Grfico 2.1 para mayor informacin sobre la existencia de ambos modelos de formacin en estos pases. Italia: En virtud de una nueva normativa, los licenciados reciben una formacin terica y prctica de dos aos de duracin en centros de especializacin antes de realizar los exmenes competitivos para su contratacin. En el curso 2000/01 (periodo de transicin) podan presentarse al examen (cattedre di ensegnamento) sin haber realizado los dos aos de especializacin. Luxemburgo: El proyecto de investigacin que deben realizar los docentes durante la fase final de cualificacin (stage pdagogique) no debe sobrepasar los 22 meses. Este periodo no se muestra. Pases Bajos: Para los estudiantes del sistema dual de formacin, que combina el trabajo y el estudio, el llamado Leraar in Opleiding (LIO) constituye una va alternativa al sistema normal de prcticas docentes obligatorias durante la formacin inicial. Austria: El modelo simultneo se corresponde con la formacin del profesorado de los Hauptschulen y el modelo consecutivo con la formacin de los docentes de los AHS. Reino Unido (E/W/NI): El curso Postgraduate Certificate in Education (PGCE), de un ao de duracin, es la continuacin de la primera titulacin. Reino Unido (SC): La duracin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo es de 2 cursos acadmicos en uno o varios centros educativos o un curso acadmico si el docente tiene experiencia profesional en uno de los llamados further education colleges. Polonia: La ayuda al profesorado al comienzo de su carrera es obligatoria durante los dos primeros empleos, con una duracin de nueve meses y dos aos y nueve meses respectivamente. Al lograr un puesto de carcter permanente, toman la iniciativa con respecto a la solicitud y duracin de la ayuda que desean recibir. Eslovenia: Los docentes de educacin secundaria inferior en prcticas deben realizar una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo de 10 meses de duracin, que hasta septiembre de 2002 poda ampliarse en dos meses durante las vacaciones de verano, para preparar el Teacher Certification Examination o examen final de certificacin pedaggica.
Concretamente, los grficos ilustran la duracin mnima de la formacin inicial en su totalidad (estableciendo distinciones entre los modelos simultneo y consecutivo), y el momento en el que se obtiene la primera y/o la segunda cualificacin. Adems de esta informacin bsica, los grficos tambin incluyen, donde procede, la duracin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, los criterios de seleccin para el acceso a la profesin (existencia de un examen competitivo), las medidas de apoyo a los nuevos profesores y, en algunos casos, el periodo de contratacin provisional tras la finalizacin satisfactoria del procedimiento de acceso a la profesin (con formacin continua). Debido a que la mayor parte las iniciativas de apoyo al profesorado, cuyo objetivo es facilitar su acceso a la profesin, se han introducido recientemente, sera algo precipitado realizar una evaluacin de su eficacia. Sin embargo, en los pases que introdujeron la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo hace algunos aos, los expertos comienzan a evaluar sus resultados y a considerar la eficacia real de este tipo de medidas, as como la posible necesidad de reformas. Por ejemplo, en Alemania, la fase final de cualificacin (Vorbereitungsdienst), que forma parte de la formacin ini-
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cial del profesorado, ha sido objeto de crticas por su aportacin real al desarrollo profesional de los docentes. Se ha comprobado que las instituciones de formacin (Studienseminare) responsables de esta fase se han arriesgado a formar aisladamente al profesorado. Este aislamiento se puede atribuir a la escasa conexin entre las universidades y las instituciones de formacin del profesorado, as como a la falta de cooperacin entre las ltimas y los centros educativos en los que los docentes realizan sus prcticas. Tambin ha de destacarse la escasa atencin prestada a la formacin de formadores para estas instituciones, que no reciben ningn tipo de preparacin especial para cumplir eficazmente con sus responsabilidades. En Francia se ha expresado la preocupacin por la falta de formacin de los tutores o profesores de profesores que trabajan en los IUFM. Mediante la adopcin de una serie de medidas de apoyo a los nuevos profesores, los responsables de la formacin en varios pases europeos pretenden ofrecer la ayuda necesaria a los que eligen la profesin docente, durante el trascendental periodo de transicin entre la formacin inicial y la actividad profesional plena. De esta forma, esperan, al menos, responder al sentimiento de frustracin que vive la profesin docente en algunos pases europeos en la actualidad, mientras garantizan el desarrollo de las destrezas necesarias para que el profesorado cumpla plenamente con sus responsabilidades como educadores. Slo cabe esperar que mediante la aportacin de la experiencia existente, estos pases puedan cumplir las expectativas asociadas a este importante cometido.
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ANEXOS
Anexo 1 REQUISITOS PARA LA ADMISIN EN LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO Y EXENCIONES
Requisitos para la admisin D Una primera titulacin (obtenida tras superar el primer examen nacional Erstes Staatsexamen). Haber aprobado el concurso para la obtencin del CAPES o el CAPEPS. Exmenes previos de lengua + concurso sobre la materia en la que los candidatos se especializan en la universidad. No existe normativa vigente. Nueva ley: adquisicin de 126 crditos ( 3 aos de estudio). Exenciones Docentes cualificados, ciudadanos de la Unin Europea, siempre que hayan adquirido la condicin de profesores plenamente cualificados en su pas de origen. Profesores cualificados de pases miembros de la Unin Europea. Candidatos que certifiquen la realizacin de un programa que combine una formacin terica y prctica en pedagoga, en una institucin educativa pblica o privada en Luxemburgo o en otro pas de la Unin Europea. Es posible estar exento de esta fase en los siguientes casos: Si la institucin que imparte la formacin del profesorado ofrece la posibilidad de realizar un periodo de prcticas (LIO) ms extenso. Si existen plazas suficientes en centros educativos. A (AHS) Superacin del curso completo de formacin inicial del profesorado. Primera titulacin (Magister). P Realizacin del programa especial de formacin del profesorado en su totalidad. Candidatos que hayan superado el curso de formacin inicial para el profesorado de los AHS y que ya posean un certificado que les habilite para ensear en centros de educacin primaria o en los Hauptschulen. Deben tener, adems, tres aos de experiencia profesional. Docentes con ms de seis aos de servicio. Candidatos que posean una Licenciatura en pedagoga. Candidatos que hayan obtenido una titulacin en pedagoga a travs de la Universidad a Distancia (Universidade Abierta). Ciudadanos de la Unin Europea, de acuerdo con el Despacho Normativo 48/97 de 19 de agosto de 1997. UK (E/NI) En Inglaterra: Qualified Teacher Status (QTS). En Irlanda del Norte: mediante la superacin de la formacin inicial del profesorado se adquiere la condicin de eligible to teach (apto para la enseanza). En Inglaterra: Docentes que adquirieron el llamado QTS el 7 de mayo de 1999 o con anterioridad; Docentes que hayan superado el periodo de iniciacin profesional (induction o probation) en Escocia, Irlanda del Norte, Guernesey, Jersey o Gibraltar. En Gales, los docentes que hayan obtenido la titulacin en Inglaterra o Gales despus del 7 de mayo de 1999 y obtengan su primer trabajo en Gales, estarn exentos del periodo de iniciacin profesional (induction) si se trasladan posteriormente a Inglaterra, siempre que hayan prestado al menos dos trimestres de servicio, antes de la introduccin de las medidas de iniciacin profesional en Gales.
F L
NL
139
Anexo 1 (continuacin) REQUISITOS PARA LA ADMISIN EN LA FASE FINAL DE CUALIFICACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO Y EXENCIONES
Requisitos para la admisin UK (E/NI) Exenciones Candidatos que no hayan obtenido an el llamado QTS pero que pueden ser contratados como profesores en ciertas circunstancias, tales como las siguientes: a) Personas que cursen los programas Graduate or Registered teacher, formacin basada en prcticas laborales. b) Profesores contratados en momentos de escasez de personal cualificado. c) Profesores extranjeros con al menos cuatro aos de experiencia. Docentes que pertenezcan al EEE y cumplan con los requisitos del Artculo 3 de la Directiva 89/48/CEE del Consejo, relativa al sistema general de reconocimiento de ttulos de enseanza superior, concedidos al finalizar una educacin de carcter profesional de al menos tres aos de duracin. En Irlanda del Norte existen condiciones similares a las anteriores, como es el caso de los docentes que hayan finalizado el llamado induction period en Inglaterra o el probationary period en Escocia, o docentes cualificados para ejercer la profesin en otro pas miembro de la Unin Europea. Si procede, algunos docentes pueden ser examinados para comprobar que poseen las competencias requeridas en el llamado induction period y pasar a la fase Early Professional Development. Finalizacin de un programa de formacin inicial del profesorado, cumpliendo con todos los requisitos del mismo. Una primera titulacin universitaria (tres o cuatro aos de duracin). Obtencin de un puesto de profesor (con carcter temporal o permanente) en un centro educativo. Si un profesor est en posesin de la titulacin Teaching Qualification in Secondary Education, ha ejercido como docente en uno de los Further Education Colleges y desea ser inscrito en el registro de educacin secundaria, nicamente deber realizar satisfactoriamente un ao de servicio en prcticas en un centro de educacin secundaria. Los docentes que hayan obtenido la condicin de Fully Qualified Teachers en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, podrn ser registrados en el General Teaching Council de Escocia, sin necesidad de realizar el periodo de pruebas (probationary service). Los docentes con experiencia profesional en otros pases tambin pueden registrarse en el General Teaching Council for Scotland, siempre que se estime que su experiencia es equivalente a la requerida para la obtencin del ttulo Teaching Qualification y la lengua de instruccin sea el ingls. En esta situacin tampoco sera necesario realizar el periodo de pruebas. nicamente pueden estar exentos de algunos mdulos, dependiendo de la duracin y el contenido de los estudios de graduacin. Personas que se incorporan de nuevo a la profesin docente. Aquellos que hayan finalizado el periodo de prcticas de otras profesiones, tales como biblioteconoma. En situaciones de escasez de profesorado, los docentes que acaban de obtener la titulacin, pueden comenzar a ejercer la profesin de forma independiente. El clculo de su salario es similar al del profesorado que ha finalizado el periodo de prcticas sin haber realizado an el examen de certificacin del profesorado. Ante la falta de docentes con experiencia, un centro educativo puede contratar a un profesor recin licenciado (con la aprobacin del Ministerio de Educacin).
UK (SC)
CY SI
Licenciatura en el rea de especializacin. Superacin del programa de formacin inicial del profesorado. Una primera titulacin.
140
Anexos
Anexo 2 NIVEL EDUCATIVO ANALIZADO EN EL ESTUDIO: EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL A TIEMPO COMPLETO (CINE 2A), 2000/01
NIVEL DE EDUCACIN OBLIGATORIA A TIEMPO COMPLETO (1) Excepto B, F, NL, A, UK (E/W/NI) ESTRUCTURA NICA Primeros aos EDUCACIN PRIMARIA
B fr B de B nl DK ENSEIGNEMENT PRIMAIRE PRIMARUNTERRICHT LAGER ONDERWIJS
POST OBLIGATORIA
ltimos aos o ltima etapa E. SECUNDARIA INFERIOR

2 primeros aos 2 primeros aos 2 primeros aos FOLKESKOLE SECONDAIRE DE TRANSITION GNRAL 4 ltimos aos
ALLGEMEINBILDENDER BERGANGSUNTERRICHT 4 ltimos aos ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS 4 ltimos aos
6 primeros aos
3 ltimos aos
HF GYMNASIUM HHX HTX GYMNASIALE OBERSTUFE BERUFLICHES GYMNASIUM FACHGYMNASIUM GESAMTSCHULE
GRUNDSCHULE
GYMNASIUM GESAMTSCHULE REALSCHULE SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGNGEN HAUPTSCHULE GYMNASIO EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA COLLGE
EL E F IRL
DIMOTIKO SCHOLEIO EDUCACIN PRIMARIA COLE LMENTAIRE PRIMARY SCHOOL
ENIAIO LYKEIO BACHILLERATO LYCE GNRAL ET TECHNOLOGIQUE
SECONDARY/VOCATIONAL/COMPREHENSIVE SCHOOL COMMUNITY SCHOOL AND COLLEGE 3 primeros aos 2/3 ltimos aos SCUOLA MEDIA 3 primeros aos 3 primeros aos 3 primeros aos 2 primeros aos VMBO SCUOLA SECONDARIA SUPERIORE LYCE GNRAL VWO HAVO 4 ltimos aos 3 ltimos aos 2 ltimos aos
I L NL
SCUOLA PRIMARIA ENSEIGNEMENT PRIMAIRE BASISONDERWIJS
VOLKSSCHULE
HAUPTSCHULE
AHS (OBERSTUFE) OBERSTUFENREALGYMNASIUM 4 ltimos aos
4 primeros aos P FIN S UK (E/W/NI) UK (SC) (1 y 2 etapas) 6 primeros aos 6 primeros aos PRIMARY SCHOOL PRIMARY SCHOOL ENSINO BSICO
ALLGEMEINBILDENDE HHERE SCHULE
(3 etapa)
CURSOS GERAIS LUKIO GYMNASIUM GYMNASIESKOLA
PERUSOPETUS GRUNDLGGANDE UTBILDNING 3 ltimos aos GRUNDSKOLA 3 ltimos aos
3 primeros aos 4 primeros aos
SECONDARY SCHOOL SECONDARY SCHOOL
4 ltimos aos 2 ltimos aos
141
Anexo 2 (continuacin) NIVEL EDUCATIVO ANALIZADO EN EL ESTUDIO: EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL A TIEMPO COMPLETO (CINE 2A), 2000/01
NIVEL DE EDUCACIN OBLIGATORIA A TIEMPO COMPLETO (1) Excepto B, F, NL, A, UK (E/W/NI) ESTRUCTURA NICA Primeros aos EDUCACIN PRIMARIA
IS LI 7 primeros aos PRIMARSCHULE GRUNNSKLI
POST OBLIGATORIA
ltimos aos o ltima etapa E. SECUNDARIA INFERIOR

3 ltimos aos OBERSCHULE REALSCHULE GYMNASIUM UNTERSTUFE GRUNNSKOLE (3 etapa) MENNTASKLI FJLBRAUTASKLI GYMNASIUM OBERSTUFE
NO BG CZ
(1 y 2 etapas) NATCHALNO UTCHILISHTE
VIDEREGENDE SKOLE GIMNAZIA PROFILIRANA GIMNAZIA
PROGIMNAZIALNO UTCHILISHTE 4 ltimos aos GYMNZIUM
ZKLADN SKOLA
5 primeros aos EE CY LV LT 6 primeros aos DIMOTIKO SCHOLEIO 4 primeros aos PAGRINDINE MOKYKLA
4 primeros aos PHIKOOL
4 ltimos aos GMNAASIUM LYKEIO VIDEJA IZGLITIBA VIDURINE MOKYKLA GIMNAZIJA 2 ltimos aos
3 ltimos aos GYMNASIO
PAMATIZGLITIBA
5 ltimos aos PRADINE MOKYKLA GIMNAZIJA 2 primeros aos 4 ltimos aos GIMNZIUM
HU 4 primeros aos MT PRIMARY SCHOOL
ALTALNOS ISKOLA
4 primeros aos JUNIOR LYCEUM SECONDARY SCHOOL BOYS GIRLS SCHOOL GIMNAZJUM GIMNAZIU
4 ltimos aos
JUNIOR COLLEGE HIGHER SECONDARY SCHOOL LICEUM OGLNOKSZTALCACE LICEUM PROFILOWANE LICEU
PL RO SI
SZKOLA PODSTAWOWA SCOALA PRIMARA 4 primeros aos 6 primeros aos OSNOVNA SOLA (8 AOS) OSNOVNA SOLA (9 AOS) ZKLADN SKOLA
4 ltimos aos 3 ltimos aos 5 ltimos aos GYMNZIUM
GIMNAZIJA
SK
4 primeros aos
(1)
4 primeros aos
4 ltimos aos
(2)
142
El periodo de educacin obligatoria a tiempo completo no concluye necesariamente al finalizar la educacin secundaria inferior en todos los pases, sino que puede continuar uno o ms aos. Es el caso de B, F, NL, A (1 ao), UK (E/W/NI) (2 aos). El periodo de educacin obligatoria a tiempo completo no concluye necesariamente al terminar la educacin secundaria inferior en todos los pases, sino que puede continuar uno o ms aos. Es el caso de BG (1 ao), HU (4 aos) y SK (1 ao, Gymnzium 2 aos).
NDICE DE GRFICOS
Captulo 1: Reformas estructurales en la formacin inicial desde 1970 Grfico 1.1: Fechas de las principales reformas relacionadas especficamente con la estructura de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior (CINE 2A), ocurridas entre 1970 y 2000/01 Fechas de las principales reformas en la educacin universitaria que afectan a la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior (CINE 2A), ocurridas entre 1970 y 2000/01 Cambios en la estructura de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) por pas entre 1975 y 2000/01 Principales objetivos de las reformas que han afectado a la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2) desde 1970
29
Grfico 1.2:
30
Grfico 1.3:
36
Grfico 1.4:
44
Grfico 2.1: Grfico 2.2: Grfico 2.3:
Estructura de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior (CINE 2A), 2000/01 Duracin mnima y modelo de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
51 53
Duracin y nivel mnimos de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) y proporcin mnima del tiempo dedicado a la formacin de carcter profesional, 2000/01 54 Acceso a la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Nivel de toma de decisiones para establecer el nmero de plazas en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 58
Grfico 2.4: Grfico 2.5:
59
143
Grfico 2.6:
Criterios de seleccin para el acceso a la formacin inicial del profesorado (modelo simultneo) de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) y nivel de toma de decisiones en el que se establecen los criterios de seleccin, 2000/01 Criterios de seleccin para el acceso a la formacin inicial del profesorado (modelo simultneo) de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) y nivel de toma de decisiones en el que se establecen los criterios de seleccin, 2000/01 Nmero total y porcentaje de candidatos que se someten a las pruebas de seleccin y nmero total y porcentaje de los candidatos admitidos en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 (todas las materias). Nmero total de candidatos que se someten a las pruebas de seleccin y nmero total y porcentaje de los candidatos admitidos en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) para las especialidades de matemticas y lengua materna, 2000/01
60
Grfico 2.7:
62
Grfico 2.8:
64
Grfico 2.9:
64
Captulo 3: Contenido y organizacin del currculo Grfico 3.1: Autonoma de los centros de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Tipos de autonoma limitada en los centros de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Adquisicin de determinadas destrezas como parte de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Grado de especificacin de las directrices oficiales sobre la formacin en determinadas destrezas, como parte de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
69
Grfico 3.2:
71
Grfico 3.3:
75
Grfico 3.4:
77
144
ndice de grficos
Grfico 3.5:
Destrezas recomendadas en el rea de las TIC, de acuerdo con las directrices oficiales sobre formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Destrezas recomendadas en el rea gestin, de acuerdo con las directrices oficiales sobre formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Destrezas recomendadas en el rea de necesidades educativas especiales, de acuerdo con las directrices oficiales sobre formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Destrezas recomendadas para la atencin a la diversidad cultural, de acuerdo con las directrices oficiales sobre formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
79
Grfico 3.6:
81
Grfico 3.7:
83
Grfico 3.8:
84
Grfico 3.9:
Destrezas recomendadas en el rea de gestin del comportamiento y disciplina escolar, de acuerdo con las directrices oficiales sobre formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 86
Grfico 3.10a: Porcentaje de la enseanza obligatoria de algunas destrezas con respecto a la duracin total de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Grfico 3.10b: Nmero de horas dedicadas a la enseanza de destrezas especficas durante la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
89
90
Captulo 4: Capacitacin profesional y nivel de especializacin Grfico 4.1: Materias que el profesorado de educacin secundaria inferior general de matemticas y lengua materna puede impartir. Curso acadmico 2000/01 Niveles educativos en los que el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) puede prestar sus servicios. Curso acadmico 2000/01
94
Grfico 4.2:
96
145
Captulo 5: Fase final de cualificacin en el lugar de trabajo Grfico 5.1: Aos de introduccin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo en los diferentes pases y/o iniciativas existentes para el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) Denominacin, en la lengua original, de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo para el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Estructura y duracin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo para el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Caractersticas y beneficios del personal que supervisa la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Tareas que realizan los docentes en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y los docentes plenamente cualificados de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Grado de responsabilidad en el aula durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Porcentaje de la carga laboral de cada profesor durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo en comparacin con los docentes plenamente cualificados durante su primer ao de servicio en educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Porcentaje de la remuneracin (mensual o anual) del profesorado durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, en comparacin con la remuneracin del profesorado plenamente cualificado durante su primer ao de servicio en educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000
100
Grfico 5.2:
102
Grfico 5.3:
103
Grfico 5.4:
106
Grfico 5.5:
108
Grfico 5.6:
109
Grfico 5.7:
111
Grfico 5.8:
112
146
ndice de grficos
Grfico 5.9:
Evaluacin de los candidatos / docentes en prcticas de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) durante la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, 2000/01
114
Grfico 5.10:
Organismos y/o personal responsable de la evaluacin de la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 115 Procedimientos en caso de progreso inadecuado e ndice de fracaso en la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo para el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
Grfico 5.11:
116
Captulo 6: Medidas de apoyo a los nuevos Profesores Grfico 6.1: Aos de introduccin de las medidas de apoyo para el profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) en el comienzo de su carrera profesional y/o asociados a futuras medidas Tipos de ayuda y supervisin que se ofrecen a los que acceden a la profesin docente en educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 Condiciones asociadas al personal responsable de la ayuda ofrecida a los profesores que comienzan en la profesin docente en educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
119
Grfico 6.2:
122
Grfico 6.3:
124
Resumen y conclusiones Grfico A: Existencia de una fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y/o medidas de apoyo a los nuevos profesores de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01
133
Grfico B:
Similitudes y diferencias entre la fase final de cualificacin en el lugar de trabajo y las medidas de apoyo a los nuevos profesores de educacin secundaria inferior general (CINE 2A), 2000/01 134 Duracin y estructura de las etapas de la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria inferior general (CINE 2A) y medidas para la transicin a la vida laboral, 2000/01
Grfico C:
13
147
AGRADECIMIENTOS
I. RED EURYDICE
A .
U N I D A D
E U R O P E A
D E
E U R Y D I C E
Avenue Louise 240 B-1050 Bruselas (http://www.eurydice.org) Directora: Arlette Delhaxhe Autores del anlisis comparativo: Arlette Delhaxhe, Bernadette Forsthuber, Maria Luisa Garca, Isabelle Decoster Maquetacin y grficos: Patrice Brel Traduccin y correccin: Brian Frost-Smith Secretara: Helga Stammherr and Olivier Biron Coordinacin tcnica: Gisle De Lel B . U N I D A D E S N A C I O N A L E S D E E U R Y D I C E Autores de las contribuciones nacionales (descripcin de la situacin en cada pas) empleadas en el estudio
DANMARK Eurydices Informationskontor i Danmark Institutionsstyrelsen Undervisningsministeriet Frederiksholms Kanal 25 D 1220 Kbenhavn K Contribucin nacional: responsabilidad colectiva BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND Eurydice - Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenez Lennstrasse 6 53113 Bonn Contribucin nacional: Gerdi Jonen ELLADA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Direction CEE / Section C Mitropoleos 15 10185 Athens Contribucin nacional: Antigoni Faragoulitaki
BELGIQUE / BELGI Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction gnrale des Relations internationales Boulevard Leopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribucin nacional: responsabilidad colectiva Vlaamse Eurydice-Eenheid Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs Afdeling Beleidscordinatie Hendrik Consciencegebouw 5 C 11 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribucin nacional: responsabilidad colectiva Agentur Eurydice Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur fr Europische Programme Quartum Centre Htte 79 / Bk 28 4700 Eupen Contribucin nacional: Leonhard Schifflers
149
ESPAA Unidad de Eurydice Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte CIDE Centro de Investigacin y Documentacin Educativa c/General Ora 55 28006 Madrid Contribucin nacional: Irene Arrimadas Gmez, Ana Isabel Martn Ramos, Mercedes Lucio-Villegas de la Cuadra; traduccin de la versin inglesa: Elena Valenciano Villafaina FRANCE Unit dEurydice Ministre de lducation nationale Dlgation aux relations internationales et la coopration Centre de ressources pour lInformation internationale 110, rue de Grenelle 75357 Paris 07 SP Contribucin nacional: Thierry Damour IRELAND Eurydice Unit International Section Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Contribucin nacional: responsabilidad colectiva ITALIA Unit di Eurydice Ministero dellIstruzione, dellUniversita e della Ricerca c/o INDIRE Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribucin nacional: Daniela Nenci, Antonella Turchi LUXEMBOURG Unit dEurydice Ministre de la Culture, de lEnseignement suprieur et de la Recherche (CEDIES) 280, Route de Longwy 1940 Luxembourg Contribucin nacional supervisada por by Raymond Harsch NEDERLAND Eurydice Eenheid Nederland Afdeling Informatiediensten D073 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Postbus 25000 - Europaweg 4 2700 LZ Zoetermeer Contribucin nacional: responsabilidad colectiva
STERREICH Eurydice Unit Bundesministerium fr Bildung, Wissenschaft und Kultur Abt. I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribucin nacional: responsabilidad colectiva PORTUGAL Unidade de Eurydice Ministrio da Educao Departamento de Avaliao, Prospectiva e Planeamento (DAPP) Av. 24 de Julho 134 1350 Lisboa Contribucin nacional: Maria Lusa Maia, Ana Machado de Arajo SUOMI / FINLAND Eurydice Finland National Board of Education Hakaniemenkatu 2 P.O. Box 380 00530 Helsinki Contribucin nacional: responsabilidad colectiva SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Science Drottninggatan 16 10333 Stockholm Contribucin nacional: Bodil Bergman, Ann-Katrin Wirn, Myrna Smitt UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research The Mere, Upton Park Slough, Berkshire SL1 2DQ Contribucin nacional: responsabilidad colectiva Eurydice Unit Scotland The Scottish Executive Education Department International Relations Branch Area 1-B (CP), Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribucin nacional: John Mitchell, Douglas Ansdell
150
Agradecimientos
PASES AELC / EEE SLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Slvholsgata 4 150 Reykjavik Contribucin nacional: Margrt Harardttir, Sigrn Jnsdttir LIECHTENSTEIN National Unit of Eurydice Schulamt Herrengasse 2 9490 Vaduz Contribucin nacional: Reinhard Walser
NORGE Eurydice Unit Norway Ministry of Education, Research and Church Affairs P.O. Box 8119 Dep. - Akersgaten 44 0032 Oslo Contribucin Nacional: Kirsten Tungland, Marie Wenstp Arneberg
PASES CANDIDATOS BALGARIJA Eurydice Unit Equivalence and Information Centre International Relations Department Ministry of Education and Science 2A, Knjaz Dondukov Bld 1000 Sofia Contribucin nacional: responsabilidad colectiva ESK REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education IV/IIE Senovn nm. 26 11006Praha 06 Contribucin nacional: Stanislava Broov EESTI Eurydice Unit Ministry of Education Tallinn Office 11 Tonismgi St. 15192 Tallinn Contribucin nacional: Kai Vlli, Terje Ots KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribucin nacional: Christina Papasolomontos LATVIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Science Department of European Integration & Coordination of International Assistance Programmes Valnu 2 1050 Riga Contribucin nacional: Aija Lejas-Sausa LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano 2/7 2691 Vilnius Contribucin nacional: responsabilidad colectiva/ Division of Initial and In-service Teacher Training of the Ministry of Education and Science MAGYARORSZG Eurydice Unit Ministry of Education Szalay u. 10-14 1054 Budapest Contribucin nacional: responsabilidad colectiva MALTA Education Officer (Statistics) Eurydice Unit Department of Planning and Development Education Division Floriana CMR 02 Contribucin nacional: Raymond Camilleri
151
POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Socrates Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribucin nacional: Anna Smoczynska ROMNIA Eurydice Unit Socrates National Agency 1 Schitu Magureanu 2nd Floor 70626 Bucharest Contribucin nacional: Alexandru Modrescu
SLOVENIJA Ministry of Education, Science and Sport Eurydice Unit upanieva 6 1000 Ljubljana Contribucin nacional: Tatjana Plevnik SLOVENSK REPUBLIKA Slovak Academic Association for International Cooperation Eurydice Unit Star grunty 52 842 44 Bratislava Contribution of the Unit: Marta Ivanova
II. Expertos de las unidades nacionales de eurydice

(nombrados por la Comisin Socrates) Autores de las contribuciones nacionales (aspectos histricos y contextuales) empleadas en el estudio UNIN EUROPEA BELGIQUE / BELGI Jacqueline Beckers Universit de Lige Facult de Psychologie et des Sciences de lducation Boulevard du Rectorat 5 Bt. B32 4000 Lige Antonia Aelterman Ghent University Dept. of Educational Sciences H. Dunantlaan 1 9000 Ghent Leonhard Schifflers Klosterstrasse 31 4780 St. Vith DANMARK Finn Held Aprilvej 24 2730 Herlev BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND Eberhardt Jeuthe Leiershohlstrasse 29 65760 Eschborn ELLADA Christos Doukas General Secretary of Adult Education L. Acharnon 417 11143 Athens ESPAA Jos M. Esteve Catedrtico de Teoria de la Educacin Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Mlaga 29071 Mlaga FRANCE Jean-Claude Eicher / Thierry Chevaillier IREDU-CNRS Universit de Bourgogne Avenue Alain Savary 9 B.P. 47870 21078 Dijon Cedex IRELAND ine Hyland Presidents Office U.C.C. Cork
152
Agradecimientos
ITALIA Giancarlo Sacchi Via G. Garibaldi 11 20100 Piacenza LUXEMBOURG Jimmy Bedin Route de Longwy 335 1941 Luxembourg NEDERLAND Hans Vossensteyn Center for Higher Education Policy Studies CHEPS Universiteit Twente P.O. Box 217 7500 AE Enschede STERREICH Michael Schratz Universitt Innsbruck Abteilung fr Lehrer/innenbildung und Schulforschung Schpfstrasse 3 6020 Innsbruck PORTUGAL Antnio Teodoro R. Luis Queiroz, 26 F-9 Esq. 2800 Almada
SUOMI / FINLAND Olli Luukkainen Suomen Kuntaliitto Toinen linja 14 00530 Helsinki SVERIGE Bengt Brjeson Sgargatan 4 116 36 Stockholm UNITED KINGDOM / ENGLAND, WALES AND NORTHERN IRELAND Mike Nichol Hazelwood, 73 Plymyard Avenue Bromborough Wirral CH62 6BL UNITED KINGDOM / SCOTLAND John Mitchell 141 Vancouver Drive Westwood, East Kilbride Glasgow G75 8NL
PASES DE LA AELC / EEE SLAND Thorey Gudmundsdottir Assistant professor at Iceland University of Education Klyfjasel 22 109 Reykjavik LIECHTENSTEIN Reinhard Walser Hinterdorf 5 9492 Eschen NORGE Trygve Bergem Professor of education Norsk Lrerakademi Amalie Skrams vei 3 P.O. Box 74 5035 Bergen-Sandviken
153
PASES CANDIDATOS BALGARIJA Maria Natina Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Bld. 1000 Sofia ESK REPUBLIKA Ji Kotsek stav v zkumu a rozvoje kolstv UK Myslikova 7 110 00 Praha EESTI Terje Ots Kai Vlli Vocational Education Department Ministry of Education 23 Sakala St. 10141 Tallinn KYPROS Christos Theofilides Director of the Committee of Educational Service Tefkrou 6 P.Box 1408 Nicosia LATVIJA Tatjana Koke Director Institute of Pedagogy and Psychology University of Latvia Kronvalda bulv. 4 1010 Riga LIETUVA Virginija Budiene Director of the Educational Studies Centre Open Society Fund Lithuania Didzioji g. 5 2001 Vilnius MAGYARORSZG Mria Nagy Researcher National Institute of Public Education Dorottya utca 8 1055 Budapest MALTA Suzanne Gatt Dept. of Primary Education Faculty of Education University of Malta Msida MSD 06 POLSKA / POLONIA Hanna Komorowska-Janowska Warsaw University Institute of English Teacher Training College of English Wawozowa 25/43 02-796 Warszawa ROMNIA Serban Iosifescu Institut des Sciences de lducation Rue Stirbei Voda, No. 37 70626 Bucarest SLOVENIJA Cveta Razdevsek Pucko University of Ljubljana Faculty for Education Kardeljeva ploscad 16 1000 Ljubljana SLOVENSK REPUBLIKA Daniela Drobna Advisor for higher education and lifelong learning Rectorate of Comenius University Safarikovo nam. 6 818 06 Bratislava
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Agradecimientos
La profesin docente en Europa: Perfil, tendencias e intereses. Informe I. Formacin inicial y transicin a la vida laboral. Educacin secundaria inferior general. Eurydice Bruselas: Eurydice 2003 158 p. Temas Clave de la Educacin en Europa, volumen 3 ISBN 2-87116-341-3 Descriptores: Profesin docente, Educacin del profesorado, Formacin inicial, Formacin de carcter profesional, Educacin secundaria, Educacin secundaria inferior, Reforma educativa, Duracin de estudios, Condiciones de acceso, Colegio de educacin, Autonoma de centro educativo, Nivel de cualificacin, Cualificacin profesional, Transicin del centro escolar al mundo laboral, Condiciones laborales del profesorado, Horas de trabajo, Salario, Periodo de prcticas, Sistema tutorial, Evaluacin del profesorado, Chipre, Malta, AELC, Europa Central y Oriental, Unin Europea
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9 788436 937367
EURYDICE, la red europea de informacin en educacin

La red EURYDICE genera informacin fiable y de carcter comparado sobre los diferentes sistemas y polticas educativas europeas. Asimismo, EURYDICE funciona como un observatorio, resaltando tanto los puntos comunes como la diversidad de los sistemas educativos. Trabajando en nombre de los responsables de la poltica educativa y del mundo de la educacin, EURYDICE prepara y publica los siguientes trabajos: informacin actualizada sobre los sistemas educativos; estudios monogrficos comparados de inters europeo; indicadores de los diferentes niveles de educacin, desde la educacin infantil hasta la superior. EURYDICE tiene su propia base de datos, la EURYBASE, que constituye una fuente de referencia detallada sobre los sistemas educativos europeos. La red favorece la comprensin de los diversos sistemas y de los aspectos que tienen en comn por medio de la difusin de los resultados de sus trabajos. EURYDICE fue creada en 1980 y en 1995 pas a formar parte del programa Scrates, el programa de accin comunitaria en educacin. La red est formada por las Unidades Nacionales y por la Unidad Europea. Las Unidades Nacionales dependen de los correspondientes Ministerios de Educacin de los 29 pases que forman la red: los 15 pases de la Unin Europea, 3 pases de la Asociacin Europea de Libre Comercio y del Espacio Econmico Europeo, 10 pases de la Europa Central y del Este, y Chipre. Estas unidades proporcionan y contrastan la informacin necesaria para mantener la actividad de la red. La Unidad Europea, situada en Bruselas y dependiente de la Comisin Europea, se encarga de la gestin de la red, de la coordinacin de sus actividades, de la preparacin de los estudios comparados y de la elaboracin y administracin de la base de datos.
Dir ecciones en Internet: Unidad Europea: http://www.eurydice.org Unidad Espaola: http://www.mec.es/cide/eurydice/inde x.htm

CE Eurydice El Profesorado de Secundaria

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DE EDUCACIN SECUNDARIA INFERIOR GENERAL

Institut d'enseignement suprieur pgagogique Instelling voor PEHOKT

Secondaire de transition gnral Algemeen secundair onderwijs

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Geniko lykeio / Eniao polykladiko lykeio Gymnasio

17 IUFM =================== 16 CPR IUFM 15 ================================== 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

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Scuola secondaria superiore

Dpartement de formation pdagogique

Educacin Primaria Educacin Secundaria

Estructura nica CINE 4

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