Pregledni lanak UDK 371.31:159.955028.

43

Neke metode za razvoj kritikog miljenja uenika po ERR sustavU eljka Bjelanovi Dijani
Srednja kola azma, Hrvatska zeljka.bjelanovic@bj.t-com.hr
Primljeno: 1. 8. 2011.

U ovom radu govori se o vrlo vanoj sastavnici kurikulumskog sustava, o uvjetima uenja s posebnim naglaskom na nastavne strategije i metode pouavanja. Dan je pregled sistematizacije nastavnih strategija i metoda prema naim i stranim autorima. Tom popisu metoda dodane su i neke nove metode koje je autorica usvojila kroz program itanje i pisanje za kritiko miljenje te ih uspjeno primjenjuje u nastavi matematike i informatike. Navodi se i nekoliko konkretnih primjera implementacije tih metoda u nastavi to se potkrjepljuje uenikim radovima. Opisuje se pojam kritikog miljenja kao obrazovnog ideala koji za uzima sve veu ulogu u nastavnoj praksi veine zemalja te se nudi jedan od modela poticanja razvoja kritikog miljenja kod uenika kroz tri etape nastavnog procesa: evokaciju, razumijevanje znaenja i refleksiju uz naglasak na aktivno uenje. Meutim, isto tako postavlja se pitanje u kojoj mjeri metode navedene u radu doista potiu kritiko miljenje kod uenika te jesu li nastavnici u Hrvatskoj osposobljeni da to i provedu. Kljune rijei: aktivno uenje, ERR sustav, kritiko miljenje, metode pouavanja, nastava, nastavne strategije, nastavni kurikulum, kola, uvjeti uenja

1. O kurikulumskom sustavu
Pojam kurikuluma moemo promatrati u uem ili u irem smislu. I dok kurikulum u uem smislu predstavlja plan didaktikih ciljeva i sadraja, kurikulum u irem smislu obuhvaa jo i sve pretpostavke ostvarenja didaktikih ciljeva, odnosno sve sadrajne i metodike izbore. 163

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Suvremene definicije kurikuluma obuhvaaju sljedee elemente: ciljeve uenja, sadraje uenja, uvjete uenja te vrednovanje (Pastuovi, 1999, 516). S obzirom da su navedeni elementi u meuzavisnom odnosu, esto se govori o kurikulumu kao o sustavu, odnosno o kurikulumskom sustavu. Uvjeti uenja jo se detaljnije ralanjuju na metode i medije, to spada pod obrazovnu tehnologiju, te situacije i strategije (Bognar i Matijevi, 2002, 183).

2. Uvjeti uenja
Uvjete uenja moemo podijeliti na unutarnje i vanjske. Unutarnje uvjete uenja odreuju uenikova unutarnja stanja i kognitivni procesi te ih se esto naziva ulaznim karakteristikama uenika, od kojih bih posebno istaknula predznanje i motiviranost uenika. Vanjski uvjeti uenja su dogaaji u okolini uenika koji djeluju na procese uenja i pamenja, a mogu djelovati ometajue ili podupirue. Zadatak je nastavnika organizirati vanjske uvjete uenja tako da se oslabi djelovanje ometajuih faktora, pojaa djelovanje podupiruih faktora te prilagodi ulaznim karakteristikama uenika (Pastuovi, 1999, 548). Jedan od najvanijih vanjskih uvjeta uenja je pouavanje iji je cilj olakati unutarnji proces uenja. Svaku nastavnu jedinicu potrebno je dobro planirati kako bi vanjski uvjeti uenja bili optimalni. Naime, problem je to u naim razredima sjede uenici razliitih ulaznih karakteristika te je doista pravo umijee znati i moi prilagoditi vanjske uvjete uenja da svi uenici mogu uiti na njima primjeren nain. Stoga je pri planiranju potrebno voditi rauna o ciljevima uenja, o medijima i materijalima koji e se koristiti, o strategijama i metodama za postizanje ciljeva, o socijalnim oblicima aktivnosti uenika, o aktivnostima uenika i aktivnostima nastavnika za vrijeme nastavnog sata, o ocjenjivanju uenikog napredovanja i sl. I dok je pouavanje grupe kolektivno, uenje lanova grupe je uvijek individualno (Pastuovi, 1999, 554). Stoga je poeljno koristiti razliite socijalne oblike aktivnosti uenika kao to su frontalni rad, individualni rad, rad u paru te grupni rad. Za svaki od navedenih oblika postoje vie ili manje prikladne metode pa tako Pastuovi (1999) istie kako je grupu od dvije osobe najbolje po uavati tutorskim modelom, malu grupu do osam lanova metodom razgovora, dok se za velike grupe najee koristi metoda predavanja. Voena vlastitim iskustvom smatram da je metoda predavanja u osnov164

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

nim i srednjim kolama daleko manje produktivna od nekih drugih metoda upravo stoga to razredi broje po tridesetak uenika koji dnevno imaju i po sedam razliitih predmeta te je doista teko oekivati da e svi uenici biti koncentrirani na sadraj ako su u pasivnom odnosu prema njemu. To potvruju i rezultati istraivanja u kojima se ak navodi kada je metoda predavanja neprikladna: ako se eli postii primjena znanja ili uvjebavanje vjetina, ako su lako dostupni drugi izvori informacija, ako je sastav uenika heterogen s obzirom na predznanje, ako su nastavni sadraji apstraktni i imaju puno pojedinosti koje treba zapamtiti te ako je za postizanje eljenih ishoda uenja potrebno aktivno sudjelovanje uenika (Good i Brophy, 1995, Gage i Berliner, 1998, prema Cindri, Miljkovi, Strugar, 2010, 152).

3. Nastavne strategije i nastavne metode

Krenemo li istraivati pojam nastavne metode naii emo na veliku pojmovnu neujednaenost. Razliiti autori navode razliite definicije koje je esto potrebno i dodatno objanjavati, a razlog tome su etiri dimenzije definicije nastavne metode: dimenzija postizanja cilja, dimenzija susreta s predmetom, dimenzija pomo u uenju te dimenzija okvira. Dimenzija postizanja cilja odnosi se na primjenu metode kao sredstva za postizanje postavljenih ciljeva nastave ili uenja. Dimenzija susreta s predmetom obuhvaa odnos sadraja uenja i metode, odnosno omoguavanje susreta uenika kao subjekta uenja sa sadrajem kao objektom uenja. Dimenzija pomo u uenju pod razumijeva stvaranje najpovoljnijih uvjeta za uenje te se oslanja na spoznaje psihologije uenja. Dimenzija okvira odnosi se na kolu kao instituciju u kojoj se organizira tj. unaprijed oblikuje susret nastavnika, predmeta i uenika (Terhart, 2001). Dimenziju susreta s predmetom ine nastavne situacije koje obuhvaaju grupiranje sadraja i metoda, dok nastavne strategije planiraju te situacije i njima se oblikuju metode i postupci. Pokua li se unutar didaktike popisati sve mogue nastavne metode, nailazi se na velik problem koji zapravo i nije zadatak niti didaktike niti kurikuluma. Bognar istie da didaktika metodikama treba dati samo opi teorijski okvir za strukturiranje metoda, a metodike daju didaktici obilje konkretnih rjeenja koja ona treba uopiti i sistematizirati (Bognar i Matijevi, 2002, 269). Brojni su autori pokuali sistematizirati nastavne strategije i nastavne metode prema raznim kriterijima. 165

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

L. Bognar (2002) strategije dijeli na strategije odgoja i strategije obrazovanja. Vodei se kriterijem zadovoljavanja osnovnih ljudskih potreba, strategije odgoja dijeli na strategije egzistencije, strategije soci jalizacije te strategije individualizacije. Isto tako, uzimajui u obzir zadovoljavanje spoznajnih, doivljajnih te djelatnih interesa pojedinca, strategije obrazovanja dijeli na strategije uenja i pouavanja, strategije doivljavanja i izraavanja doivljenog, strategije vjebanja te strategije stvaranja. Svaka od navedenih strategija obrazovanja dijeli se na velik broj metoda i postupaka, pa tako za strategiju pouavanja Bognar navodi metode problemskog, heuristikog te programiranog pouavanja; strategija uenja otkrivanjem koristi metode istraivanja, simulacije i projekta; strategija doivljavanja koristi metodu recepcije umjetnikog djela; izraavanje i stvaranje postie se metodama interpretacije, evaluacije i kreacije; za strategiju vjebanja navodi metode uenja uenja, uenja jezika, praktinih radova te tjelesnog vjebanja; a kod strategije stvaranja razlikuje se znanstveno, umjetniko te radno-tehniko stvaranje. Unato ovako detaljnoj podjeli strategija na prikladne metode koje obuhvaaju jo vie razliitih postupaka, nastavna praksa potvruje esto dogaanje nastavnih situacija u kojima se navedene metode ili strategije preklapaju, to u i opisati u poglavlju 7 ovoga rada. I. Reece i S. Walker klasificiraju nastavne strategije u tri skupine: strategije primjerene radu s velikim skupinama, strategije primjerene radu s malim skupinama te strategije za individualni rad (prema Matijevi, 1999, 497). Pa tako za velike skupine s vie od dvadeset uenika navode strategije predavanja, demonstracije, diskusije, rasprave, strategiju pitanja i odgovori te videozapise. Za male skupine od pet do dvadeset uenika navode seminar, radionice, igre, oluju ideja, zuj skupine, izlet u prirodu, igru uloga, probijanje leda, simulaciju te prouavanje sluaja. Za individualni rad uenika predviaju tri strategije: projekt, tutorski sustav te uenje na daljinu. Iako u hrvatskim dravnim kolama razredi broje od dvadeset do trideset pa ak i vie uenika, to ne znai da se u razredu primjenjuju samo strategije za velike skupine uenika. Mogue je i neke od strategija primjerenih radu s malim skupinama pa ak i individualnom radu prilagoditi te ih vrlo uspjeno provoditi u naim razredima to u takoer opisati u poglavlju 7 ovoga rada. C. J. Marsh govori o metodama prenoenja sadraja te navodi skupinu metoda za uenje uz nadziranje ponaanja, skupinu metoda za ue166

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

nje otkrivanjem te skupinu racionalnih metoda (Marsh, 1994, 113). Prema Davidsonu i suradnicima, u skupinu metoda za uenje uz kontrolu ponaanja spadaju zadae, programirano uenje te udbenici; u skupinu uenja otkrivanjem ubrajaju se uenje dogovaranjem, baze podataka, rasprave, izleti, igre i simulacije, skupni rad, ispitivanje ili istraivanje, podjela uloga te ankete; dok se u skupinu racionalnog uenja ubrajaju razgovor, intervju i izvjetaji (Marsh, 1994, 116). Ovaj popis metoda Marsh dopunjuje s jo nekoliko pa tako spominje govor nastavnika, mala predavanja i demonstracije te rasprave, postavljanje pitanja i kazivanje kao metode s naglaskom i na kontrolu ponaanja i na racionalno uenje, zatim mehanike vjebe kao metodu kontrole ponaanja te jo nekoliko metoda za uenje otkrivanjem: rjeavanje problema, ispitivanje, otkrivanje, induktivno uenje te podjela uloga, igre i simulacije. Ovakvi popisi nisu i ne mogu biti konani jer se i metodike pojedinih nastavnih predmeta neprestano razvijaju pa tako uvijek donose nove i suvremenije metode koje se onda unutar teorije kurikuluma i didaktike kritiki preispituju te sistematiziraju u postojee sustave strategija. U okviru programa itanje i pisanje za kritiko miljenje upoznala sam mnogo novih strategija i metoda za poticanje kritikog miljenja uenika. Izdvojit u i opisati neke koje sam koristila u nastavi matematike i informatike, no prije toga neto vie o kritikom miljenju.

4. Kritiko miljenje
Kritiko miljenje je sloen pojam kojega je teko definirati u jednoj reenici, stoga u prvo navesti najznaajnija obiljeja (Stelle i dr., 2001a, Majdak i Ajdukovi, 2003): neovisno miljenje (bilo da se radi o vlastitom miljenju ili usvajanju tue ideje); temelji se na informaciji koja predstavlja polaznu toku miljenja pa je stoga svaka informacija start, a ne cilj uenja; poinje pitanjima i problemima na nain da se krene od neke postavke koju treba preispitati, usporediti sa suprotnim stajalitima, izgraditi potporni sustav uvjerenja te potom zauzeti stav; zahtijeva razlonu argumentaciju s etiri elementa: tvrdnja, raz lozi, dokazi, jamstvo; vii oblik miljenja koji je mogu u svim uzrastima. 167

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Ukratko, kritiko miljenje je samovoeno, samodisciplinirano, samokontrolirano i samokorigirajue miljenje koje zahtijeva stroge standarde promiljenih postupaka te namee djelotvornu komunikaciju i sposobnost rjeavanja problema te obvezu da se nadjaa na uroeni egocentrizam i sociocentrizam (Paul i Elder, 2004). Liu (2007) kritiko miljenje shvaa kao obrazovni ideal, ali naglaava raskorak izmeu obrazovne prakse i obrazovnih ideala promatrajui problem s tri aspekta: sadraja pouavanja koji ne prati razvoj i potrebe drutva, naina pouavanja koje zahtijeva poslunost i pokornost uenika umjesto da se potie kritiki nain rada te jednostranosti obrazovnog sustava koji zapostavlja pitanja morala, suradnje, povjerenja, potovanja. Razvoj kritikog miljenja uz politiku pismenost i aktivno sudjelovanje takoer je jedna od tri kljune sposobnosti koje se nastoje razviti kroz edukaciju mladih kako bi postali odgovorni graani (Eurydice, 2005). Swartz i Parks (prema Innabi i El Sheikh, 2007) naglaavaju dva pristupa pouavanju kritikog miljenja. U prvom, infuzija pristupu, jasno je i oito da se uz sadraj predmeta paralelno pouavaju i vjetine kritikog miljenja, dok se u drugom, ugraenom pristupu, te vjetine potiu indirektno bez da se uenicima o tome ita govori. Bez obzira o kojem pristupu se radi, najbolji nain razvijanja i svladavanja kritikog miljenja kod uenika jest ugraditi ga u nain pristupa nastavnom gradivu. A da bi se to uspjeno provodilo nastavnici bi trebali (Stelle i dr., 2001b, 9): osigurati vrijeme i prigode za uvjebavanje kritikog miljenja, dopustiti uenicima da umuju i teoretiziraju, prihvatiti raznovrsne ideje i miljenja, promicati aktivnu ukljuenost uenika u proces uenja, osigurati uenicima nerizino okruje bez mogunosti poruge, izraziti uvjerenje u sposobnost svih uenika za donoenje kritikih sudova, cijeniti kritiko miljenje. Isto tako, da bi djelotvorno kritiki mislili, uenici moraju: razviti samopouzdanje i svijest o vrijednosti svoga miljenja i ideja, aktivno se ukljuiti u proces uenja, 168

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

s uvaavanjem sluati raznovrsna miljenja, biti spremni izraziti svoj sud, ali i suzdrati se od njega. Model u kojem je to mogue realizirati je okvirni sustav, takozvani ERR sustav.

5. ERR sustav
ERR sustav je uinkovit obrazovni proces u kojemu kroz evokaciju, razumijevanje znaenja i refleksiju, primjenom strategije aktivnoga uenja, uenik ui na vlastitom iskustvu, razumije naueno i vlastitim rijeima, u novim situacijama, primjenjuje naueno (Berti i KraovecSalaj, 2000, 335). U Hrvatskoj ga nastavnici mogu detaljno upoznati kroz program itanje i pisanje za kritiko miljenje koji se temelji na aktivnom uenju, samostalnom radu, suradnikom uenju i kritikom miljenju. Struktura nastavnog sata po ERR sustavu odgovara tradicionalnim etapama nastavnog sata.

Slika 1. Korelacija ERR sustava s etapama nastavnog sata

Meutim, openiti ciljevi ovako istaknutih etapa nastavnoga sata definiraju se u skladu s poticanjem kritikog miljenja te se doista inzistira na ostvarivanju toga cilja za svaku pojedinu etapu to ini jedan okvirni sustav. Osim toga, naglaava se aktivnost svakog uenika u svakoj etapi rada to se u klasinom izvoenju nastave esto zanemaruje. Evokacija (engl. evocation) je uvodni dio sata ija je svrha da se uenici aktivno prisjeaju svega to znaju o zadanoj temi, da se aktivno 169

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

ukljue u proces uenja, da se potakne motivacija i interes kod uenika, da se naznai to e se raditi u iduoj fazi te da se utvrdi zanimanje i svrhovitost istraivanja teme (Steele i dr., 2001a, 17). Opravdanost ovakvih ciljeva moemo potkrijepiti i razmatranjima drugih autora. Pastuovi (1999) smatra da je vrlo vano osvijestiti unutarnje uvjete uenja, poput predznanja, zateenih stavova i motivacije, kako bismo ih to bolje prilagodili vanjskim uvjetima uenja. Nadalje, on navodi i mogue aktivnosti pouavanja kao to su privlaenje pozornosti, uvodno informiranje o ciljevima lekcije te kratka rekapitulacija vanih dijelova prethodne lekcije. Nasuprot etapi evokacije, Poljak (1985, 115) navodi kako se u tradicionalnom uvodnom dijelu sata uenicima trebaju dati neke osnovne informacije to e se raditi, o emu e se uiti, te istie da je bitno da pripremanje bude vremenski to krae, ali zato to efikas nije i efektnije. U njegovom shvaanju uvoda izostavlja se aktivnost uenika bez ega se teko moe napraviti doista kvalitetna priprema za sljedei glavni dio sata. Razumijevanje znaenja (engl. realization of meaning) je sredinji dio sata koji se odnosi na kontakt s novim informacijama ili idejama. Svrha ove etape je odrati aktivnost, interes i zamah uenika postignut u etapi evokacije, odrati ukljuenost i samopraenje razumijevanja svih uenika te pruiti podrku pokuajima uenika da prate svoje razumijevanje (Steele i dr., 2001a, 18). Postoje razne metode kojima se to moe postii, a bitna razlika u odnosu na tradicionalnu etapu obrade novoga gradiva jest da se ove metode baziraju na konstruktivizmu to znai da uenik sam konstruira svoje znanje umjesto da se ono prenosi s uitelja na uenika. Takoer se potie interaktivno uenje i suradniki odnos. Refleksija (engl. reflection) je zavrni dio sata koji ima nekoliko bitnih ciljeva: povezati staro i novo znanje i na taj nain doi do trajnog uenja, vlastitim rijeima izraavati nove informacije, usput proirivati rjenik uenika te omoguiti ivahnu razmjenu ideja meu uenicima (Steele i dr., 2001a, 20). Za svaku od ovih etapa postoji vei broj prikladnih metoda koje nastavnik odabire u skladu s ciljevima i sadrajima uenja, vlastitim iskustvom te iskustvom uenika, ali i raspoloivom vremenu koje veina nastavnika navodi kao jedan od veih problema u realizaciji. Naravno, nisu ni sve metode jednako primjenjive u svim predmetima. Stoga u u ovom radu opisati tek nekoliko metoda koje ee koristim u nastavi matematike i/ili informatike. 170

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

6. Metode za razvoj kritikog miljenja u nastavi

Evokacija oluja ideja grozdovi konceptualna tablica rotirajui pregled Vennov dijagram Tablica 1. Pregled nekih metoda za poticanje kritikog miljenja Razumijevanje znaenja INSERT metoda itanja voeno itanje Refleksija grozdovi konceptualna tablica rotirajui pregled Vennov dijagram

Grozdovi su metoda pouavanja koja potie uenike da slobodno i otvoreno razmiljaju o nekoj temi. To je nelinearna metoda asociranja koju bi valjalo planirati u malim grupama (Steele i dr., 2001b, 51). Svrha ove metode je sistematizirati znanje o nekom zadanom pojmu, povezati ga s drugim pojmovima iz podruja koje se prouava, iz nekog drugog nastavnog predmeta ili iz realnog svijeta koji nas okruuje slijedei vlastiti tok misli. Pritom ne postoji nikakvo strogo pravilo ili klju po kojemu se grozd izrauje osim to se na papir zapisuju asocijacije koje u tom trenutku naviru u misli uenika (Bjelanovi, 2003, 87). Postupak izrade grozdova naziva se brainwriting, a provodi se u sljedeim koracima: napisati kljunu rije, pojam ili frazu na sredinu papira ili ploe, uenici oko zadanog pojma zapisuju rijei ili fraze koje ih asociraju na zadanu temu, pritom povezuju sve pojmove koji su u bilo kakvoj vezi, novi pojmovi se dopisuju sve dok ne istekne vrijeme ili ponestane ideja, korisno je nakon individualnih radova napraviti analizu ili zajedniki grozd na ploi. Sline metode spominju se i izvan ERR sustava. Pa tako postoje mentalne mape i razni nelingvistiki prikazi poput koncepcijskih shema i grafikih organizatora (Marzano i dr., 2006). INSERT (Interactive Notating System for Effective Reading and Thinking) je tehnika itanja koja zapoinje evokacijskim aktivnostima: pretraivanjem predznanja i postavljanjem pitanja. Potom se oznaava171

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

ju razliite vrste informacija, odnosno pojedini dijelovi teksta unaprijed dogovorenim oznakama: ako je informacija poznata od prije, + ako je informacija za uenika nova, ako je informacija u suprotnosti s onime to su znali ili mislili da znaju, ? ako informacija zbunjuje ili ele saznati vie o tome (Steele i dr., 2001a, 13). Na taj nain uenici aktivno prate svoje razumijevanje dok itaju. Konceptualna tablica je izuzetno korisna kao vizualna organizacija informacija, a slui za usporeivanje vie pojmova ili problema. To je jedna od popularnih metoda za pronalaenje slinosti i razlika koju se jo naziva matricom za usporeivanje (Marzano i dr., 2006, 26), a ima formu tablice u kojoj se vodoravno upisuju pojmovi koji se usporeuju, dok se okomito upisuje obiljeje ili kriterij prema kojemu ih se usporeuje ili obrnuto (Temple i dr., 2001, 36). Oluja ideja ili brainstorming je metoda dobro poznata i izvan ERR sustava. To je tehnika kreativnog generiranja velikog broja ideja u kratkom vremenu. Nastavnik stvara radno ozraje koje potie uenike da slobodno iznose ideje za rjeavanje nekog problema pri emu se niija ideja u poetku ne smije kritizirati. Ova tehnika moe se primjenjivati s cijelim razredom, grupno ili u paru. Ideje se obino zapisuju nakon ega slijedi njihovo vrednovanje (Matijevi, 1999, 499). Rotirajui pregled koristi se iskljuivo u grupnom radu. Nastavnik pripremi onoliko pitanja koliko je grupa te svako pitanje zapie na jedan list papira. Svakoj grupi dodijeli jedno pitanje pa uenici u obliku natuknica zapisuju svoja razmiljanja i odgovore. Na nastavnikov znak listovi se rotiraju do sljedee grupe, uenici itaju to su njihovi prethodnici zapisali i dopisuju svoje ideje. Rotacija se vri sve dok grupe ne dobiju list s pitanjem s kojim su poeli (Stelle i dr., 2001c, 42). Vennov dijagram koristi se za usporedbu dvaju pojmova pri emu se izdvajaju slinosti i razlike. To je vizualno pomagalo koje se sastoji od dva djelomice preklapajua kruga. Slinosti izmeu elemenata zapisuju se u presjek, a razlike u preostale dijelove kruga (Temple i dr., 2001, 38). Ova metoda takoer je poznata i izvan okvira ERR kao jedna od strategija za pronalaenje slinosti i razlika (Marzano i dr., 2006, 26). Voeno itanje je metoda itanja za koju je karakteristino voenje od strane nastavnika pomou pitanja. Tekst kojega je potrebno pro172

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

uiti podijeli se na nekoliko manjih dijelova, uenici samostalno itaju dio po dio, a nakon svakog dijela nastavnik postavlja pitanja. Obino se postavljaju pitanja otvorenog tipa kojima se potie uenike da razmisle o emu su proitali, koje nove informacije su saznali, ali i da pokuaju predvidjeti o emu e biti rijei u iduem dijelu. Ta pitanja takoer imaju ERR strukturu (Stelle i dr., 2001b).

7. Primjeri implementacije ERR sustava u nastavi matematike i informatike

Kao primjer implementacije ERR sustava u nastavu matematike opisat u nastavnu jedinicu Osnovni pojmovi o vektorima u treem razredu strukovne kole. Cilj nastavne jedinice je definirati pojam vektora, duljinu, smjer i orijentaciju vektora te jednakost vektora. Za etapu evokacije odabrana je metoda simulacije, a zatim oluja ideja. Nastavnik koristi papirnati model aviona kojega magnetom privrsti na plou, zatim ga pagicom povlai po ploi u raznim smjerovima i raznim brzinama. Uenici promatraju demonstraciju nakon ega se definira problem. Koju fizikalnu veliinu promatramo te kako bismo ju mogli opisati? U ovome uvodnome dijelu sata preklapaju se strategije uenja otkrivanjem i znanstvenog stvaranja. U etapi razumijevanja znaenja koristi se metoda voenog itanja. Uenici itaju tekst iz udbenika podijeljen u 5 dijelova, nakon svakog dijela slijede pitanja koja nastavnik unaprijed paljivo pripremi kako bi potaknuo uenike na aktivno promiljanje o proitanom. Ova metoda je kombinacija metode rada na tekstu i heuristikog pouavanja. Kada sam ovu nastavnu jedinicu prvi puta tako realizirala, primijetila sam da su uenici vrlo zadovoljni ovakvim radom, ak su bili iznenaeni kada su shvatili da samostalnim itanjem matematikoga teksta mogu razumjeti nastavno gradivo. U etapi refleksije koristi se metoda grozdova, a uenici rade u paru. Ova metoda ubraja se u strategije stvaranja te izvrsno pokazuje kako se metode kreacije mogu koristiti u matematici. Uenici koji su izradili grozd na slici 2 ve su se prije susreli s tom metodom tako da im je bilo jasno to se od njih oekuje. Primjer jednog uenikog rada:

173

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Slika 2. Grozd Vektori, rad uenika D. Mikaevi i S. Jembri, 3. d, Srednja kola azma

Metodu grozdova mogue je koristiti na mnogo naina, a u nastavi matematike posebno je korisna nakon obraene nastavne cjeline kao domaa zadaa uenicima s ciljem sistematizacije nastavnog gradiva. Evo i jednog takvog primjera:

Slika 3. Grozd Kvadratna jednadba, rad uenice Mie Gredelj, 2. c, Srednja kola azma

174

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Kao primjer implementacije ERR sustava u nastavu informatike, opisat u nastavnu jedinicu Izlazni ureaji: monitor u prvom razredu ope gimnazije. Cilj nastavne jedinice je usvojiti funkciju monitora te upoznati vrste monitora. U etapi evokacije koristi se rotirajui pregled. Nastavnik pripremi pitanja o kojima uenici ve neto znaju ili misle da znaju pa svaka grupa napie to zna. Kod ove tehnike posebno bih istaknula odgojne strategije i to metode komunikacije i kooperacije. Takoer, ovakvim pristupom nastavnik moe uoiti najee dileme ili zablude kao to pokazuje sljedei primjer gdje uenici tee razlikuju pojmove razluivosti i veliine zaslona:

Slika 4. Rotirajui pregled, rad uenika 1. c razreda Srednje kole azma

U etapi razumijevanja znaenja napravi se analiza uenikih odgovora iz prethodne etape, zatim uenici rade individualno tako da itaju tekst iz udbenika INSERT metodom. Ova metoda pomae im da prate svoje razumijevanje teksta, usput trae potvrdu za ono to je ve reeno, odnosno napisano u rotirajuem pregledu. 175

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Za etapu refleksije odabrana je metoda Vennovog dijagrama da se istaknu zajednika obiljeja monitora, te posebno naglase razlike izmeu LCD i CRT monitora.

Slika 5. Obrazac za izradu Vennovog dijagram za vrste monitora

Vennov dijagram je metoda pogodna za usporeivanje dvaju pojmova. Ako ih ima vie, bolje je koristiti drugu metodu za utvrivanje slinosti i razlika zvanu konceptualna tablica. Kao primjer navodim tablicu za usporeivanje vrsta pisaa:
Kvaliteta Uloak ispisa TINTNI LASERSKI TERMIKI IGLINI Tablica 2. Obrazac za izradu konceptualne tablice o vrstama pisaa Vrste papira Princip rada Cijena Ostale pisaa i karaktepotronog ristike materijala

176

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

8. Zakljuak
Na kraju bismo se u duhu kritikog miljenja trebali zapitati potiu li doista navedene metode razvoj kritikog miljenja kod uenika te u kojoj mjeri. Autorica polazi iz vlastitog iskustva te se zadrava na predmetima koje ona predaje. Bi li se ostali profesori matematike i/ili informatike sloili s njom? Kakvo je miljenje nastavnika drugih predmeta? Evers (2007) je prouavala razlike u shvaanju kritikog miljenja izmeu profesora engleskog jezika i profesora ekonomije na Carleton University te je uoila nepodudaranje ve u samom poimanju kritikog miljenja to se odrazilo i na nain pouavanja s ciljem razvoja kritikog miljenja kod uenika. Innabi i El Sheikh (2007) prouavali su promjene u percepciji kritikog miljenja kod nastavnika matematike nakon 15 godina reforme u Jordanu te doli do zakljuka da nikakvog poboljanja nije bilo. Jedan od razloga je neodgovarajue razumijevanje pojma kritikog miljenja. Uspjeno poticanje razvoja kritikog miljenja kod uenika zahtijeva dodatnu izobrazbu nastavnika te promjenu njihovog odnosa spram po uavanja to zahtijeva kontinuirano praenje, planiranje i razvoj. Grozdani (2009) u svome radu naglaava kako je mjerenje kritikog miljenja vrlo sloeno, ali navodi pouzdane metode mjerenja. Takoer istie kako dosadanja istraivanja o razvoju kritikog miljenja ne pokazuju jednoznane rezultate. Iako se smatra da su programi po uavanja kritikog miljenja korisni, njihova uinkovitost ovisi o vjetini nastavnika, a najveom zaprekom smatra se nedostatak vremena te premalo vjebanja kritikog miljenja. Istraivanje koje je proveo American Institutes for Research (2001) pokazuje da su uenici, iji su nastavnici kroz program itanje i pisanje za kritiko miljenje poueni primjeni metoda za poticanje kritikog miljenja u nastavi, pokazali bolje rezultate u mjerenju kritikog miljenja od kontrolne skupine. Takoer, ti nastavnici imaju jake doivljaje i pozitivne osjeaje o programu itanje i pisanje za kritiko miljenje te vjeruju kako je taj program promijenio nain na koji komuniciraju s uenicima.

177

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Literatura
American Institutes for Research (2001), The 20002001 evaluation of the reading and writing for critical thinking project, www.criticalthinkinginternational.org/files/executive_summary.pdf (pristup 21. 5. 2012.). Berti, Danijela; Kraovec-Salaj, Dijana (2000), Interaktivno i suradniko uenje u nastavi prirode i drutva u okviru ERR sustava, Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu, 1(2), str. 335343. Bjelanovi, eljka (2003), Sustavi pojmova u nastavi matematike, Zbornik radova treeg struno-metodikog skupa Metodika nastave matematike u osnovnoj i srednjoj koli, Rovinj, str. 8096. Bognar, Ladislav; Matijevi, Milan (2002), Didaktika, Zagreb: kolska knjiga. Cindri, Mijo; Miljkovi, Dubravka; Strugar, Vladimir (2010), Didaktika i kurikulum, Zagreb: IEPD2. Eurydice (2005), Citizenship Education at School in Europe, www.moec.gov.cy/ programs/eurydice/publication.pdf (pristup 21. 5. 2012.). Evers, Ann (2007), Does Discipline Matter? Pedagogical Approaches to Critical Thinking in English for Academic Purposes and Economics, ERIC (ED496090). Grozdani, Vesna (2009), Pouavanje i evaluacija kritikog miljenja, Napredak, vol. 150, br. 34, str. 380424. Innabi, Hanan; Sheikh, Omar (2007), The Change in Mathematics Teachers Perceptions of Critical Thinking after 15 Years of Educational Reform in Jordan, Educational Studies in Mathematics, Vol. 64(1), str. 4568. Liu, Quian (2007), Critical Thinking and Educational Ideal, USChina Education Review, Vol. 4(1), str. 4547. Majdak, Marijana; Ajdukovi, Marina (2003), Kako pripremiti studente socijalnog rada za kritiko miljenje i djelovanje u podruju maloljetnike delikvencije, Ljetopis studijskog centra socijalnog rada, god 10(1), str. 7187. Marsh, Collin J. (1994), Kurikulum: Temeljni pojmovi, Zagreb: Educa. Marzano, Robert J.; Pickering, Debra J.; Pollock, Jane E. (2006), Nastavne strategije: kako primijeniti devet najuspjenijih nastavnih strategija, Zagreb: Educa. Matijevi, Milan (1999), Didaktika i obrazovna tehnologija, u: Mijatovi, Antun (ur.), Osnove suvremene pedagogije, Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 487510. Pastuovi, Nikola (1999), Edukologija integrativna znanost o sustavu cjeloivotnog obrazovanja i odgoja, Zagreb: Znamen. Paul, Richard; Elder, Linda (2004), The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts & Tools, Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking. org (pristup 21. 5. 2012.).

178

. Bjelanovi Dijani: Neke metode za razvoj 

METODIKI OGLEDI, 19 (2012) 1, 163179

Poljak, Vladimir (1985), Didaktika, Zagreb: kolska knjiga. Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S.; Temple, Charles; Walter, Scott (2001a), itanje i pisanje za kritiko miljenje: Okvirni sustav kritikog miljenja u cjelini nastavnog programa, vodi kroz projekt I, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S.; Temple, Charles (2001b), itanje i pisanje za kritiko miljenje: Metode za promicanje kritikog miljenja, vodi kroz projekt II, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S.; Temple, Charles (2001c), itanje i pisanje za kritiko miljenje: Suradniko uenje, vodi kroz projekt V, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Temple, Charles; Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S. (2001), itanje i pisanje za kritiko miljenje: itanje, pisanje i diskusija u svakom predmetu, vodi kroz projekt III, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Terhart, Ewald (2001), Metode pouavanja i uenja: uvod u probleme metodike organizacije pouavanja i uenja, Zagreb: Educa.

SOME METHODS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS CRITICAL THINKING BY ERR SYSTEM

eljka Bjelanovi Dijani

This article talks about very important component of the curriculum system, about conditions of teaching with a special accent on teaching strategies and teaching methods. A review of teaching strategies and teaching methods by Croatian and foreign authors is given here. This list of methods is enriched with some new methods, which the author herself has learnt through the program called Reading and writing for critical thinking, and she has already applied them successfully in teaching mathematics and information science. The author shows a few examples how to implement these methods in teaching and she gives some pupils works as well to prove it. The term of critical thinking as an educational ideal is being described, the one that started to play an important role in teaching practice in the majority of countries. Author gives one model how to foster the development of students critical thinking through three parts of the teaching process: evocation, realization of meaning and reflection with an accent on active learning. However, there is the question of extent in which methods above mentioned really foster students critical thinking and if the teachers in Croatia are trained enough to do it. Key words: active learning, ERR system, critical thinking, curriculum, learning conditions, school, teaching, teaching methods, teaching strategies

179