La educacin en debate

El sentido de la evaluacin docente

por el Taller de Discusin de la UNIPE*

#7

Suplemento

na vez ms el debate sobre la evaluacin docente entr en la agenda educativa poniendo sobre la mesa la discusin acerca de su necesidad, sentido y orientacin poltico-pedaggica. En la Ciudad de Buenos Aires se avanz en la aplicacin de una prueba a docentes en octubre de 2011, la cual fue cuestionada por tratarse de una medida que desestim la participacin de los involucrados en su diseo. Para la aplicacin de la prueba se apel individualmente a la voluntad de maestras y maestros del primer ciclo de las escuelas primarias, con el incentivo de que quienes se adhirieran a la misma recibiran crditos de capacitacin y puntaje. A nivel nacional, el ministro de Educacin, Alberto Sileoni, plante el asunto en el marco de la XXXIX Asamblea del Consejo Federal de Educacin que se desarroll a fines del ao pasado en el Palacio Sarmiento, confirmando lo que la Presidenta, Cristina Fernndez de Kirchner, haba anunciado en su discurso de asuncin el 10 de diciembre de 2011 sobre la necesidad de encarar el tema. A diferencia de lo ocurrido en la Ciudad de Buenos Aires, el ministro expres que se trata de un proceso largo que no se dar de un da para el otro ya que el planeamiento de las evaluaciones a docentes ser tratado y debatido junto a las organizaciones gremiales, para fijar el sentido que se le quiere dar al proyecto.

A partir de estas acciones y anuncios, parece oportuno contribuir a una discusin que suscita tanto confusin como controversias. En particular, cuando sta se asume desde distintos sectores de una manera acrtica y tomando como punto de partida comn la idea de que es necesario evaluar a los docentes con pruebas. Y se levanta, a continuacin, una bandera

La definicin de cualquier medida evaluativa debe formar parte de una propuesta educativa integral.
semejante: Evaluar sirve al mejoramiento de la calidad de la educacin. Para aclarar la confusin y ubicar la controversia, una de las principales cuestiones que se debera considerar es cul es el marco que da sentido a una determinada poltica pblica educativa, que a su vez justifica un proyecto de evaluacin particular. De este modo se evita caer otra vez en la tentacin de abstraer la evaluacin de la poltica, dndole un tratamiento pretendidamente tcnico y neutral. El reconocimiento del carcter poltico-pedaggico de las evaluaciones permite, por una parte, que la lectura de la informacin que arrojen estas herramientas pueda hacerse desde un marco de sentido, y por el otro, que la definicin de las polticas, los sistemas, programas, dispositivos o cualquier otra medida evaluativa, forme parte de una propuesta educativa integral, articulada con la poltica pblica que le da sustento.

Esta publicacin es un extracto del Cuaderno de discusin # 7: El sentido de la evaluacin docente, producido por la Universidad Pedaggica (UNIPE)

En segundo lugar, el debate sobre la evaluacin docente viene envuelto en un manto de sospecha respecto de las competencias con las que cuentan maestros y profesores para desempear de manera adecuada su labor, toda vez que se afirma que las pruebas tienen como objetivo re-certificar su idoneidad. Lo significativo del asunto es que si se sospecha de las aptitudes docentes, se est poniendo en entredicho la propia funcin y labor del Estado, responsable de la formacin, acreditacin y seleccin de maestros y profesores del sistema educativo. Sostener estos argumentos puede resultar algo peligroso porque conlleva a su vez el riesgo de estimular las ansias privatistas entre quienes an consideran que la educacin es un servicio que puede comercializarse y no un derecho humano y social que debe ser garantizado por el Estado. Por otra parte, en el enunciado evaluar para mejorar la enseanza, hay un supuesto implcito que otorga a la evaluacin un cierto carcter remedial, en la idea de que la misma servir para lograr lo que no se consigui hasta aqu a lo largo del proceso formativo (inicial y continuo). Sin embargo, aunque muchas veces se declame, est claro que la evaluacin, per se, no mejora la enseanza. Es sabido que para que algo mejore debe haber una intervencin en las condiciones de la enseanza y el aprendizaje, en las estrategias didcticas y en la formacin docente. De lo contrario, luego de cualquier operativo examinador no se producirn cambios en el trabajo de maestros y profesores ni siquiera en el sistema educativo; apenas se habr logrado etiquetar a los docentes. En tercer lugar, un problema de difcil solucin, aun con discursos evaluativos progresistas, es que los dispositivos que habitualmente se proponen desde las administraciones centrales

para evaluar a los docentes buscan de forma ms o menos explcita determinar responsabilidades individuales, que van desde la puntualidad hasta los conocimientos disciplinares y/o didcticos, cuando hay suficiente consenso en comprender que la tarea docente es indiscutiblemente colectiva y est sobredeterminada por los factores institucionales en donde se desarrolla. Los modelos de evaluacin que por lo general se aplican buscan indagar sobre la presencia de ciertos contenidos entre los saberes de los docentes, tomndoles pruebas estandarizadas que terminan generando escalas, rangos, rankings. O tambin lo que es peor se juzga la calidad de la labor de maestros y maestras de acuerdo con los resultados que sus alumnos obtuvieron en las pruebas de desempeo. Esta propuesta, en la que la educacin parece modelizarse en trminos de una matriz insumo-producto, naci en Estados Unidos ante la sospecha de que los alumnos japoneses lograban mejores competencias y se utiliz como incentivo salarial en algunos distritos norteamericanos, sin que se haya verificado una mejora en el sistema educativo a partir de su implementacin. Ms bien, ante el uso extensivo de evaluar a los docentes segn el resultado de sus alumnos, comenz a generarse lo que el socilogo Stephen Ball (1) llam la fabricacin y la disimulacin; esto es, bajar el nivel de los exmenes para lograr ms altos puntajes y/o reclutar alumnos ms fciles de educar. Tal parece que con esas reglas de juego, se verifica la frase hecha la ley, hecha la trampa; pero sobre la educacin no se habla. Los operativos de evaluacin no suelen contemplar que los docentes son d

Ms democracia
La educacin es un derecho humano y una responsabilidad del Estado, que est obligado a monitorear la calidad de su distribucin. Para eso dispone, entre otros recursos, de la evaluacin de los docentes. Esa evaluacin es poltica: genera insumos para que la desigualdad social no se profundice con una educacin diversa. Por eso no debe verse como una amenaza sino como justicia distributiva, rendicin de cuentas y ejercicio de ciudadana para la construccin de ms democracia.(Mara del Carmen Feijo, sociloga)

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La educacin en debate

El sentido de la evaluacin docente

d sujetos institucionales, cuya labor

est fuertemente signada por sus condiciones de trabajo, por el equipo en el que se insertan y por el contexto social en el que se desarrollan. Las diferentes culturas institucionales hacen, generan, habilitan, modelan y condicionan las prcticas docentes. De hecho, es habitual encontrar a maestros y profesores que trabajan en ms de una escuela, y sus desempeos son diferentes en cada una de ellas. En denitiva, el desempeo laboral y profesional de un docente est indisociablemente relacionado con las condiciones de su trabajo, lo que incluye tanto los aspectos institucionales y de recursos, como los relacionales y contextuales. De aqu que resulta necesario desmontar la idea de una relacin causal entre evaluacin del desempeo, logros en el aprendizaje y calidad educativa instalada en el imaginario del sentido comn. As, entonces, las pruebas como instrumento aislado no resultan pertinentes para evaluar el desempeo profesional docente en el que confluyen saberes disciplinares, didcticos, prcticos y vinculares. El anlisis del trabajo docente a los efectos de valorarlo, comprenderlo y generar elementos para el desarrollo profesional y la reexividad supone observar la conuencia de estos saberes en las aulas ante la emergencia de situaciones originales como las que enfrentan los docentes cotidianamente. Por las razones antes mencionadas resulta relevante inscribir la promocin de la evaluacin como un proceso que apunte al desarrollo profesional de los docentes reconociendo la peculiar complejizacin de su trabajo a partir del cambio epocal, tanto como las particularidades y trayectorias de cada jurisdiccin. Tal vez sera ms atinado pensar en evaluaciones cuyo recorte sea lo institucional y no meramente el de las personas individualmente. Ahora bien, concebir a los docentes como sujetos colectivos institucionales no implica que se borre su individualidad ni sus responsabilidades personales, pero, cuando se trata de una evaluacin, las mismas deben ser interpeladas en el marco del trabajo colectivo. En cuarto lugar, el debate sobre la evaluacin debe incluir su efecto sobre el currculum. Ha sido ya ampliamente estudiada la influencia que tienen las pruebas a los alumnos en la determinacin de lo que maestros y maestras ensean en sus clases, reduciendo, simplificando y empobreciendo el currculum. De hecho, no slo las evaluaciones pueden orientar el currculum promoviendo que los docentes enseen en base a esos requerimientos. Tambin, y ms grave aun, es la pretensin de que las decisiones en materia educativa a nivel gubernamental sean tomadas en funcin de los resultados de la aplicacin de las pruebas internacionales, como PISA (2), por ejemplo. Todas las evaluaciones sean de orden internacional, nacional o provincial pueden y deben servir para un planeamiento educativo que identifique los problemas, potencie los procesos de enseanza-aprendizaje y, por ende, mejore la gestin del conjunto del sistema educativo. Se ha visto, no hace mucho tiempo, cmo el tratamiento que la mayora de los medios de comunicacin masiva le dio al tema de las pruebas internacionales reafirm estereotipos y estableci rankings reduciendo, simplificando y desconociendo las mltiples evidencias y los dife-

Matta, Let any flowers bloom, 1952 (fragmento, gentileza Christies)

rentes modos de ensear y de aprender que constituyen la realidad educativa. De manera anloga a como ocurre en el caso del currculum escolar, las pruebas a docentes fcilmente podrn constituirse inequvocamente en la seal de que lo que ellas contienen es lo que los docentes deben saber para poder ensear. Frente a esto, los docentes estudiarn para la prueba reduciendo y esquematizando los saberes que necesitan para poder ensear en su contexto especfico de desarrollo. En definitiva, el efecto secundario perverso de reducir el oficio docente a ciertos saberes que puedan medirse objetivamente terminar por generar lo contrario al tan mentado mejoramiento de la calidad. En quinto lugar, los dispositivos de evaluacin existentes no parecen estar previendo las consecuencias que generan en trminos sociales. Aunque se esgrima que los resultados slo tienen un efecto de diagnstico, el tomar pruebas a los docentes suele generar expectativas y un impacto social que reclama acciones sobre los maestros y las maestras que no logran los resultados esperados. Se incrementa as un estado de nimo social con efectos nocivos, que descalica el trabajo docente, desautoriza a maestros y maestras e insiste en responsabilizarlos por los problemas de la educacin. Por ello, vale preguntarse si lo que se busca tomando pruebas es lo que efectivamente se consigue. En este sentido, es posible sealar que los diagnsticos pueden realizarse con otros mecanismos ms ecientes, tanto para conocer dnde estn las falencias,

como para saber cules son las expectativas y necesidades formativas de los docentes. Existen instrumentos ms adecuados para relevar informacin, como encuestas especcas y/o censos, si lo que se busca es tener datos de tipo cuantitativo. Las investigaciones cualitativas, per se, o en forma complementaria a las radiografas que se pueden lograr con los datos cuantitativos son mucho ms sensibles y adecuadas para conocer la realidad de lo que ocurre con la enseanza y el aprendizaje en las escuelas. As las cosas, habra que desmontar la idea de que la evaluacin docente es el nico mecanismo posible para conocer su labor y el estado de la educacin argentina. No slo no es as, sino que ni siquiera es la manera ms precisa de aproximarse a las polticas pblicas en la materia. De hecho, actualmente existe un gran nmero de in-

vestigaciones acadmicas que dan cuenta de la realidad en las aulas de manera cualitativa y que permitiran redireccionar acciones y recursos. Son necesarias, entonces, las pruebas que arrojan slo resultados cuantitativos generalmente ya conocidos por todos? Es necesario que volvamos a conrmar por medio de las pruebas que los chicos pertenecientes a las poblaciones ms vulnerables son aquellos que obtienen los menores puntajes? A esta altura cabe preguntarse: hay que evaluar a los docentes? La respuesta a este interrogante es que no es sta la pregunta que debe derivarse de lo dicho hasta aqu, sino que se debe buscar distinguir a la evaluacin docente de todo lo que se le atribuye, y reposicionarla tanto poltica como pedaggicamente. La evaluacin es inherente a la pedagoga, a los procesos de ensear y de aprender. Permanentemente se valora cuando se ensea, tanto la tarea docente, como la tarea de los alumnos; se hace de una manera informal y asistemtica y tambin formal y sistemticamente. La evaluacin posibilita nuevas miradas, puntos de vista, intercambio de pareceres y por lo tanto produce aprendizaje. Es por ello que puede producir mejora y transformacin, pero slo si se realiza en forma colectiva y considerando que no hay jueces iluminados, sino protagonistas que tienen su voz para construir los parmetros de la evaluacin. La autoevaluacin en cualquier proceso educativo es central para seguir trabajando. No constituye el punto nal de un camino, sino que forma parte de un proceso continuo. Desde esta concepcin, la evaluacin no es la prueba y tampoco la calicacin; es un proceso en el que los actores participantes de la realidad a ser evaluada construyen juicios de valor informados, a raz de lo cual pueden movilizarse, transformarse, aprender. El debate sobre la evaluacin docente est hoy en la agenda pblica. Uno de los desafos es quitar la connotacin punitiva que generalmente tiene cuando se asocia el trmino evaluacin al de calicacin. La escuela puede autoevaluarse en sus vnculos con familias y comunidad local generando sinergias que permitan una ms cohesiva inclusin de los sujetos. Quizs la presencia de este asunto en la agenda debera estimular y ampliar el debate hacia otros temas asociados que necesitan ser problematizados, como, entre otros, la carrera docente, el estatuto, las condiciones de trabajo y la necesidad de nuevos perles profesionales. g
1. Stephen Ball, Performativities and fabrications in the education economy: Towards the performative society,en D. Gleason y C. Husbands (eds.), The performing school: Managing, teaching and learning in a performance culture, Routledge/ Falmer, Londres, 2001, pgs. 210-226. 2. Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA, por su sigla en ingls (Programme for International Student Assessment). Se trata de una prueba estandarizada internacional para evaluar el rendimiento de los estudiantes de 15 aos. La lleva a cabo la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).

Autoevaluacin
Trabajo en escuelas de sectores medios y en la villa. Cuando ves la diversidad, nots que las evaluaciones no deberan ser estandarizadas. Por eso tampoco pueden ser generadas afuera; tendran que ser diseadas entre pares, con instancias de observacin y autoevaluacin para mejorar. Tal vez no alcance con una sola herramienta. En los preuniversitarios hay concursos algo bueno a pesar de las controversias por su transparencia pero miran mritos acadmicos y dejan afuera lo que pasa en el aula. (Claudio Acua, docente de la Escuela Carlos Pellegrini y la E.E.M. N 19)

*El presente artculo es el resultado de tres jornadas

de debate sobre el tema Evaluacin docente llevadas a cabo durante el pasado mes de julio en la sede del rectorado de la UNIPE. Participaron: Sebastin Abad, Fernando Bordignon, Leandro Bottinelli, Adrin Cannellotto, Mirta Castedo, Oscar Conde, Betina Duarte, Denise Fridman, Rafael Gagliano, Marina Gmez Ros, Alina Larramendy, Erwin Luchtenberg, Graciela Misirlis, Julin Mnaco, Alejandro Morduchowicz, Carola Nin, Hctor Pedrol, Ana Pereyra, Luis Alberto Riart Montaner, Carlos Rodrguez, Diego Rosemberg, Patricia Sadovsky, Myriam Southwell e Ingrid Sverdlick.

La educacin en debate

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SANDRA MOlINA, mINIsTRA DE EDUCACIN DE TIERRA DEl FUEGO

VIlmA PANTOlINI, GREmIAlIsTA

Recuperar la mstica
por Diego Rosemberg*

No debe ser punitiva

andra Molina trabaj de maestra en Neuqun, fue profesora secundaria en Buenos Aires y coordin las carreras del Instituto de Formacin Docente Florentino Ameghino en Ushuaia. Biloga de formacin, a los 49 aos asumi como ministra de Educacin de Tierra del Fuego. Desde ese lugar, se pregunta por qu la evaluacin es tan resistida dentro de un colectivo que suele utilizarla todo el tiempo como herramienta. - Es necesario evaluar a los docentes? Hay que repensar qu se entiende por evaluacin y cul sera su sentido. Hablar de evaluar docentes es una visin parcial en funcin del objetivo. En cambio, si pensamos en una evaluacin sistmica, trabajamos sobre un proceso y eso no implica medir al docente sino pensarlo en el aula, en la institucin y en un mbito aun mayor. La evaluacin tiene que permitirle reflexionar sobre cmo ensea, para quines y en qu contexto lo hace. - Qu herramientas serviran para este tipo de evaluacin? La herramienta tiene que ser un diseo en conjunto. El Estado es el responsable de llevarla adelante, pero como resultado de un trabajo con todas las organizaciones del mbito educativo: los que elaboramos las polticas, los sindicatos y los propios docentes, que son un componente ms, aunque el principal. - En su provincia se realiza una evaluacin sistmica? No, todava hay una evaluacin vinculada con el concepto, una herramienta que tiene muchos aos en todo el pas. Hay tems referidos a la puntualidad, al compromiso, al desempeo en el aula... Ese concepto posibilita el ascenso jerrquico, principalmente en la primaria. Tambin analizamos los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin (ONE). Miramos esos datos cuantitativos a nivel provincial, los contextualizamos con el pas, los relacionamos entre las ciudades y vemos qu preguntas podemos hacernos a partir de ellos. Es una herramienta que da algunos datos no todos ni los nicos para pensar la prctica de la enseanza. - Una evaluacin sistmica, cmo da cuenta de las responsabilidades personales? Cuando se dice evaluacin docente, se piensa en una herramienta punitiva. Y eso genera resistencia a pensarla. En los 90 se peda eciencia, se pensaba en una evaluacin en funcin a un modelo taylorista, con metas de produccin. Para nosotros el objetivo es cmo mejorar las prcticas de enseanza, no sancionar al docente. - Y qu pasa con el docente que no cumple con las expectativas? Lo que importa es que los alumnos

aprendan. Entonces hay que acompaar al docente en donde se registra alguna tensin en relacin a su modo de ensear. La evaluacin hay que pensarla en trminos de trabajo: qu mecanismos hay que ajustar y mejorar. O puede pensarse qu funcion bien y profundizarlo. S habra que repensar la funcin de esa persona que no puede participar de ese proceso de mejora. Es una situacin que pone en tensin muchos factores, entre ellos la fuente laboral. Por eso mismo tiene que involucrar a todas las organizaciones vinculadas a la educacin. Pero, estamos dispuestos a ver qu sucede cuando alguien no cumple las expectativas? - En esa resistencia aparece el espritu corporativo? Hay que construir un espacio para que sea posible la evaluacin. Una cosa es decirle a un compaero ests haciendo todo mal y otra proponerle: Yo us esta estrategia y me dio resultado. Por qu no probs?. Es ponerse en situacin de reexin. Para eso hay que estar dispuesto a escuchar a otro. Quizs no haya que hablar de evaluacin sino de acompaamiento; aunque los docentes todo el tiempo estamos evaluando, nos resulta habitual decir: No pudiste, no aprobaste, tens que repetir. Cuando estudiamos para docente, el profesor de prctica y el del rea disciplinar nos evalan, pero despus deja de ser natural. Tenemos que preguntarnos por qu nos resistimos a nuestra evaluacin si todo el tiempo la practicamos. - Y qu respuesta encontr? No la tengo. Quiz porque fue un sector muy golpeado durante mucho tiempo. Y eso gener problemas estructurales. - Se reere a las condiciones laborales docentes? Hay problemas evidentes como el ausentismo, y en las causas se podra pensar en que las condiciones laborales no estn dadas. Pero tambin aparece la poca pasin, hay que recuperar la mstica. Necesitamos un docente que trascienda las condiciones laborales y edilicias. A veces, me parece, falta deseo. Hay que revalorizar la funcin social y poltica de la educacin. Estamos para modicar la realidad, para que los chicos aprendan, para generar y distribuir conocimiento. - Qu responsabilidad tiene el Estado en esta burocratizacin docente? Una parte importante de la responsabilidad: al docente lo forma el Estado. Ahora: quines son los que lo forman? Qu transmiten? Estamos todos inmersos en esa complejidad. Algo en relacin a cmo enseamos tenemos que cambiar. Todos tenemos esa percepcin. g

*Periodista, editor de la revista Tema (uno) de la

UNIPE, docente de la Universidad de Buenos Aires.

Para qu sirve mi evaluacin si no es para corregir, mejorar y adecuar mi prctica?, se pregunta Vilma Pantolini , subsecretaria de Cultura del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin de Buenos Aires (SUTEBA). La gremialista afirma que no se opone a la realizacin de una evaluacin sobre la labor docente, aunque sostiene que debe ser continua, integral y formativa, pero nunca punitiva. A un padre argumenta no le sirve que un director le diga: Qudese tranquilo, como su hijo este ao no aprendi nada, su maestro no tendr aumento salarial. Por eso, SUTEBA propuso en paritarias el diseo de sistemas de autoevaluacin institucional, en los que los docentes tengan un tiempo asignado para obtener conclusiones de sus registros sobre las propias prcticas y del anlisis de datos sobre la comunidad educativa y la escuela donde se desempean: repitencia, promocin en cada ciclo, alumnos con necesidades de apoyo, etctera. La idea es organizar un conjunto de informacin que permita dar cuenta de cul es la situacin y detectar las reas ms crticas para realizar los ajustes necesarios, seala Pantolini. La manera de implementarlo, segn Pantolini, sera a travs del trabajo conjunto entre el docente y uno de sus pares tal vez el director, que es con quien ha fijado los objetivos para el grado que oriente, controle, analice, tome decisiones e intercambie experiencias. Esto permitira hacer de la evaluacin una herramienta de retroalimentacin y transformadora de la labor. Pero para eso hace falta un tiempo y un espacio especcos, advierte. Pantolini dice que el docente es el eslabn ms fcil que tiene el sistema educativo para responsabilizarlo de las fallas, por eso seala que una buena evaluacin no debera ser personal, sino que tendra que tomar en cuenta el diseo de las polticas pblicas y su implementacin en cada distrito, as como tambin su impacto en las diferentes instituciones y en las prcticas docentes. Habitualmente describe se concibe la evaluacin como la posibilidad de medir en el rendimiento de un chico lo que ha trabajado un docente, como si la accin del maestro tuviera una consecuencia directa en lo que el alumno contesta en una prueba. Esto es simplicar el proceso de aprendizaje; sera una sobredeterminacin: los maestros planean determinada estrategia de enseanza, usan determinados dispositivos para ensear, el chico aprende y visibiliza los resultados como respuesta a las pruebas. Pero el docente es apenas un sujeto dentro de un sistema.

Los gremios docentes, histricamente, han manifestado reparos a las pruebas internacionales estandarizadas, como el PISA, que evala competencias en alumnos de 15 aos. Se utiliza para hablar de las acciones de los profesores, cuando en realidad ni siquiera se usa para hacer una medicin de los resultados de los planes curriculares, porque no existe por ejemplo una preocupacin por saber si esos contenidos que se evalan estn incluidos en los diseos curriculares de los pases en que se toma. Esta prueba no toma en cuenta las trayectorias ni los procesos de aprendizaje. Evaluar no es establecer un ranking. No sirve evaluar con criterios que son externos al sistema, sostiene Pantolini. Como contrapartida, la gremialista agrega que este tipo de pruebas deja de lado la posibilidad de la autoevaluacin, que es la manera en que cada uno puede apropiarse de su proceso de aprendizaje. Si alguien que est enseando no puede tener control sobre su propia trayectoria, difcilmente pueda trasladar los conocimientos a las trayectorias escolares de sus alumnos, advierte. SUTEBA, aclara la gremialista, no niega que las prcticas docentes deben ser revisadas. Decimos que nos tenemos que capacitar para mejorar nuestra intervencin pedaggica y si hay una intencionalidad de alguno en no hacerlo no lo vamos a permitir. Nosotros defendemos a los trabajadores de la educacin pero no somos tan poco criteriosos como para pensar que no se les debe llamar la atencin y, si hace falta luego, sancionarlos de acuerdo a nuestros estatutos a aquellos que no tienen compromiso ni inters con su labor. Pero reconozcamos que hay muchas condiciones a nivel material y simblico que desalientan el trabajo docente. No obstante, hay numerosos compaeros que ponen muchas energas y algunas escuelas slo funcionan por eso. En Argentina, recuerda Pantolini, los docentes siempre han sido evaluados. Lo hicieron los supervisores, los directores, pero el sistema se ha desnaturalizado porque no es sistemtico y termina siendo algo aleatorio. Tampoco hay tiempos para que el mismo sujeto observado pueda analizar estos registros. El Estado, como empleador, debe facilitar un proceso de evaluacin para darles formacin continua a maestros y profesores. Por eso decimos que es un derecho de los docentes, explica. g
D.R.

tica
La idea de evaluacin tiene que ser tica, nadie puede evaluar lo que no ense. El primer contrato tico debe garantizar el acceso a la formacin, actualizacin y capacitacin de los docentes. Despus, s: hay avances en las ciencias, en la psicologa cognitiva, en las didcticas y es necesario saber qu distancias existen entre el sujeto docente y las herramientas y los conocimientos disponibles de su campo. (Laura Tantignone, inspectora de Educacin Primaria en la regin V de Ezeiza)

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La educacin en debate

El sentido de la evaluacin docente

MNICA CANsINO, DIRECTORA

Abrir el dilogo
ace dos aos, Mnica Cansino asumi como directora de la Escuela Primaria N 49 de Lans, que recibe a 270 chicos. Aqu cuenta cul es, para ella, el sentido de evaluar docentes y qu herramientas utiliza para hacerlo. - Evala a los docentes a su cargo? Siempre. Pero no como persecucin; observo sus clases y les hago una devolucin. Les digo: Me parece que hubiera sido mejor as, fijate para la prxima. Lo mismo cuando presentan una planificacin, un cuaderno. Tambin me reno en grupo, con dos o tres maestras, para evaluar el trabajo, de modo que no sea slo un intercambio personal; y adems hago entrevistas individuales. - Qu observa en la evaluacin? Primero les pido que me evalen a m: qu vieron de positivo y negativo en la direccin. Eso abre el dilogo. Despus, miro qu estn haciendo, cmo lo hacen, qu sirvi y qu no. Una evaluacin es un juicio de valor que tomamos como un re-insumo, para ver qu ajustar. Se hace trimestralmente, como a los alumnos. Tambin hay un contacto frecuente con los chicos, que no mienten. - Qu pasa cuando un docente no cumple con sus expectativas? Charlamos, discutimos con diplomacia. Le digo que me parece que est equivocada; intervengo en la clase para que vea cmo la dara yo. Una vez al mes nos reunimos las directoras de quince escuelas del rea con la inspectora. Llevamos los problemas, los debates y nos capacitan. A su vez, tambin nos reunimos cinco escuelas que manejamos la misma poblacin infantil para detectar problemas comunes. Es otra forma de evaluar. Por

ejemplo, estamos trabajando en la evaluacin de los chicos: se trata de mirarlos en el proceso desde que entran hasta que salen de la escuela; ya no es slo tomar una prueba general. Sin embargo, todava existe la nota castigo: me hiciste la vida imposible y te desapruebo. - Y qu pasa con ese docente? Hay entrevistas individuales, grupales y jornadas de capacitacin, aunque este ao se hiz slo una de las seis previstas. Pero cuando alguien ve que est fuera de foco, se adapta al grupo. Y si no, estn las herramientas administrativas: acta, apercibimiento, bajada de nota. - A usted la evalan? S, la inspectora me pide que registre en un cuaderno de bitcora qu hago con los docentes. Ah marco lo negativo y tambin lo bueno, lo novedoso. Cuando viene lo revisa. Tambin mira cuadernos y carpetas. Tenemos una comunicacin abierta y est bueno que ella se ponga en el rol didctico, como si fuera nuestra maestra. Hace una devolucin oral, no siempre todo lo que se dice se escribe: hay cosas duras que en el papel no aparecen. Pero igual te das por advertida y ella lo tiene bien registrado. - Qu opina de los operativos masivos de evaluacin? Para los chicos estn fuera de lo real, cada escuela es diferente y estas pruebas aspiran a la uniformidad. Tal vez sirvan para evaluar a los docentes, pero antes reclamamos capacitacin en servicio. Hay mucha desigualdad en la capacitacin, porque la oferta existente es paga y no todos podemos costearla. Las pocas gratuitas son las del Centro de Investigacin Educativa de cada distrito, pero se cursa a las cinco de la tarde, despus de estar todo el da en la escuela, hay que tener ganas... - Por qu los docentes suelen ser cuestionados? Algunos hacen siempre lo mismo, se burocratizan. Pero tambin el hilo se corta por lo ms delgado; es fcil echarles la culpa a ellos. Pero quin est en el territorio sin gas ni luz ni agua y con techos rotos? g
D.R.

RODRIGO DAIQUI, EsTUDIANTE

Los profesores que siempre se recuerdan

on slo 17 aos, Rodrigo Daiqui cumple doble funcin: estudia en sexto ao de la Escuela Tcnica Juan XXIII de Ramos Meja y da clases de recreacin en el curso de formacin de lderes de la Asociacin Cristiana de Jvenes. Desde esa doble perspectiva, est convencido de que a los docentes hay que evaluarlos. Un montn estn muy preparados; pero otros no tienen ni idea, argumenta. Daiqui sugiere que los docentes deberan ser evaluados antes de hacerse cargo de un curso, para ver si conocen los contenidos que deben ensear. Pero cuidado advierte, una persona puede saber mucho sobre un tema pero no manejar tcnicas para explicarlo. Tengo materias donde ms del 50 por ciento de los chicos desaprueba; se es un problema del profesor. Para el estudiante, la evaluacin mejorara la calidad educativa porque servira para que el docente trabaje sobre los aspectos en que falla. Si alguien es profesor, es porque sa es su pasin. Entonces tiene que dar-

se cuenta qu debe rever para cumplir bien su funcin. No se trata de decirle que no puede dar ms clase, sino de corregir lo que no funciona. En ese sentido, segn Daiqui, la capacitacin ocupa un lugar fundamental. Mi escuela tiene un acuerdo para dar una materia sobre redes informticas con la empresa CISCO. Los profesores que la dan tienen que hacer cursos y rendir exmenes, tanto prcticos como nales. Cuando dan clase, nots que estn superpreparados. Pero en otras asignaturas, algunos se quedaron con lo que aprendieron hace veinte aos, describe. Y detalla qu es para l un buen docente: El que sabe dividir entre el momento de ensear y el grupal. Tiene que detectar cuando un alumno presenta un problema, preguntarle qu le pasa y ayudarlo. Debe conocer bien la materia, saber explicarla; pero tambin ser humano, sin traspasar el lmite que lo separa del estudiante. sos son los profesores que despus records siempre. g
D.R.

Riqueza y pobreza
En Amrica Latina primero se sospech de la escuela y se comenzaron a aplicar pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje a estudiantes de la educacin bsica. Ahora se sospecha de la calidad de los docentes. Varios pases les aplican pruebas de opcin mltiples. Tambin se usan los promedios de aprendizaje de los alumnos como indicador de la calidad de sus maestros. Evaluar pareciera ser la consigna de las polticas educativas de la derecha latinoamericana (y mundial). Todo tiene que ser evaluado, y como dijo un tecncrata fundamentalista: Lo que no se puede medir no existe. No debera ser difcil criticar esta visin tan burda. El trabajo docente es ms parecido al trabajo de un actor de teatro que al de un fabricante de objetos. A decir verdad, el primero no tiene un producto inmediato: Quin puede medir el efecto de una buena (o mala) clase? Qu es lo que produce un pianista que ejecuta con virtuosismo una partitura? El docente en el aula debe resolver problemas extremadamente complejos, variados y siempre renovados, y para esto no valen las tcnicas o las recetas estandarizadas. Incluso el uso de tcnicas supone el ejercicio de la creatividad y la improvisacin. En sntesis, los exmenes slo miden (mal) el saber de los docentes, pero no sirven para evaluar su desempeo. Las pruebas son pobres instrumentos ante la complejidad y riqueza que presenta el trabajo del docente. (Emilio Tenti Fanfani, investigador principal del CONICET)

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