Lenguaje

18.1.

INTRODUCCIN

18.2.

CONDUCTA VERBAL SEGN B. F. SKINNER

Pensamiento y lenguaje son las dos actividades humanas que mejor definen y diferencian la especie humana de otras especies animales. E l lenguaje es un sistema de smbolos que permite que los seres humanos representemos el mundo y nos comuniquemos con otros seres humanos. Sorprende mucho que. durante la primera mitad del siglo, la psicologa experimental excluyera esta importante actividad de sus preocupaciones. Para algunos psiclogos, el motivo de la exclusin radicaba en la complejidad de los procesos involucrados. Para otros, la razn se deba al predominio conductista que releg deliberadamente su estudio al considerar que estaba plagado de conceptos mentalistas. Skinner, conductista radical y principal proponente de la teora del refuerzo, no excluy el lenguaje pero lo redujo a una manifestacin ms del repertorio conductual. Para l, una conducta lingstica se adquiere o consolida si va seguida de un refuerzo. Actualmente, los psiclogos cognitivos reconocemos la tremenda importancia del lenguaje y la relacin que ste tiene con otros procesos del pensamiento. Hacia finales de los aos cincuenta se sucedi un debate histrico entre Skinner y Chomsky. E l aspecto central del debate g i r en torno a si el lenguaje es una capacidad innata o aprendida. D i c h o debate puso en e v i d e n c i a dos perspectivas que han marcado diferencias: el a n l i s i s funcional y la gramtica generativa. Revisaremos estas dos teoras antes de entrar a explicar otros aspectos.
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E n estos d a s son pocos los p s i c l o g o s que muestran adhesin a los planteamientos conductistas. L a mayora considera que son planteamientos desfasados y superados por otras teoras ms comprensivas. Sin embargo, es conveniente conocer algunos supuestos y aplicaciones. A l hilo de la sntesis de esta teora explicaremos algunas otras teoras menores con inspiracin asociacionista. Durante la primera mitad de este siglo, los conductistas casi no se han ocupado de la psicologa del lenguaje. Crean que, estudiando primero los principios b s i c o s m s sencillos del comportamiento en situaciones claras, podran un da explicar el comportamiento complejo por medio de estos principios bsicos. En el ao 1957, Skinner crey que ya haba llegado ese da con la publicacin del libro titulado Comportamiento verbal, el cual adquiri cierta notoriedad en el mbito de la psicologa. E l libro rezuma un gran optimismo acerca de las potencialidades del anlisis experimental del comportamiento verbal que la historia se ha encargado de demostrar que es exagerado. Baste un prrafo para confirmarlo: Sera absurdo subvalorar la dificultad del tema, pero los ltimos progresos en el anlisis del comportamiento nos permiten empezar a trabajar con cierto optimismo. Debemos los principales progresos a los experimentos con distintas especies animales, pero los resultados han demostrado ser asombrosamente independientes de la especie investigada. Por ahora conocemos bien los

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psicolgicos

procesos y relaciones bsicas que determinan las c a r a c t e r s t i c a s del comportamiento v e r b a l . L a meta de Skinner es realizar un anlisis funcional del comportamiento verbal: control y prediccin de las manifestaciones verbales por medio de medidas fsicamente observables y experimcntalmente manipulables, como son el estmulo, la reaccin y el refuerzo. Para entender el anlisis verbal skinneriano es necesario entender tres componentes importantes: los monds, los tacts y el comportamiento intraverbal. Veamos estos componentes. Los seres humanos y animales realizamos una serie de comportamientos instrumentales para obtener refuerzo. Cuando una persona tiene sed, va a la cocina, llena un vaso de agua y la bebe. Esta cadena de comportamientos conduce al refuerzo, o sea, a la satisfaccin de una necesidad fisiolgica. Pero, si, en cambio, digo: Por favor, dame un vaso con agua, las inervaciones de los msculos vocales no conducen directamente al refuerzo, sino a travs de un oyente. E l comportamiento verbal es reforzado por la mediacin de otras personas., Skinner denomina episodio verbal a la secuencia de comportamientos: inervacin muscular en el habla (comportamiento instrumental), inervacin muscular reactiva en el que oye (desencadenamiento del refuerzo). E l comportamiento verbal no consta de comunicaciones, significados e informaciones, sino de las palabras formadas en el aparato vocal. Por tanto, es superfluo para el anlisis funcional admitir la existencia de un lenguaje abstracto junto a los episodios verbales observables. 1. Mands (pedir): Expresiones como Quireme son reforzadas o extinguidas por sus consecuencias. Este componente se forma mediante el condicionamiento operante. Los mands son las formas de lenguaje ms primitivas. Tacts (contacto): Expresiones como Museo del Prado son desencadenadas por una constelacin de e s t m u l o s del medio ambiente. Estas reacciones son los tacts, ya que se originan en el contacto con los estmulos del medio fsico. Su refuerzo se con-

3.

sigue a travs de la reaccin del oyente, por ejemplo, cuando dice completamente de acuerdo. Los tacts estn bajo el control de e s t m u l o s d i s c r i m i n a t i v o s y bajo los tacts se encuentran todas las formas de nombres propios, conceptos, descripciones y afirmaciones. Cuando se pronuncian cadenas de palabras como son las frases o las oraciones realizamos comportamiento intraverbal. E n la c o n v e r s a c i n tiene lugar un intercambio continuo de reacciones verbales entre el hablante y el oyente. E l oyente refuerza al hablante por medio de las reacciones.

En conclusin, el comportamiento verbal no escapa al anlisis funcional del comportamiento en general, donde interviene la triple relacin de contingencia: estmulos discriminativos, respuestas y reforzadores. Los reforzadores, en el caso del lenguaje, son principalmente los oyentes. L a posicin de Skinner se puede considerar como radical, ya que quiere explicar comportamientos complejos como el lenguaje y el pensamiento cindose a conceptos simples de la psicologa del aprendizaje. Los nuevos conductistas son menos radicales, y para explicar el comportamiento complejo acuden a procesos internos mediadores^

18.2.1.

Neoconductismo

2.

En !a segunda mitad de la dcada de los sesenta se suavizan las posiciones radicales conductista. Arthur Staats y Carolyn Staats, partiendo de la observacin sistemtica y del entrenamiento del habla de su propia hija, propusieron una explicacin amplia y coherente del proceso de adquisicin del habla humana, apelando a los principios, conceptos y teora general del aprendizaje. Consideran estos autores que los sonidos del habla de los nios, muy probablemente, operan o actan como estmulos neutros que carecen de propiedades reforzantes, pero lo que sucede generalmente es que los padres hablan en presencia de sus hijos pequeos y, por lo general, lo hacen cuando estn
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dedicados precisamente a la atencin y el cuidado de ellos; es decir, cuando les dan alimento, agua, calor, contacto fsico, proteccin, etc.; actos stos que son altamente reforzantes para los nios, as como tambin lo son aquellos actos que eliminan eventos aversivos, tales como los estmulos dolorosos producidos por el hambre, la sed, la humedad de los paales, la irritacin, etc. De esta manera, el comportamiento general de los padres, pero muy especialmente el habla, llega a convertirse en reforzador condicionado para sus hijos. En las explicaciones de Staats y Staats se atisban algunos elementos de carcter cognitivo. Por ejemplo, ellos plantean que el proceso mediante el cual las respuestas verbales son puestas bajo control de los estmulos no se da a travs de una relacin unidireccional entre el estmulo discriminativo y la palabra correspondiente, sino, ms bien, de una gama variada de situaciones o categoras de estmulos que refuerzan una misma respuesta verbal o un conjunto de respuestas verbales del mismo tipo. E n efecto, el nio que ha aprendido a pronunciar la palabra pelota ante la presencia del objeto, podr pronunciar la misma palabra ante objetos que tienen caractersticas similares (manzana, naranja, objetos redondos). Es evidente que la palabra pelota slo ser reforzada en presencia del objeto correspondiente y no ante otros, aunque sean similares. Esta idea lleva a descubrir entre el tejido conducta una idea central de la cognicin. Otra idea interesante de los Staats es que las palabras de un hablante van a estar determinadas no slo por las asociaciones previas, sino tambin por las relaciones asociativas con las palabras siguientes y, puesto que stas an no han ocurrido, slo cabe prever su probabilidad de ocurrencia segn el contexto lingstico. Esta idea lleva a plantear que el comportamiento lingstico debe estudiarse como un proceso regido por leyes de probabilidad.

gramtica del estado finito, se bas en el desarrollo de la teora de la informacin, en los aos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial. L a idea esencial detrs de esta visin es que la seleccin de una palabra en una frase depende de la palabra anterior en forma probabilstica. Algunos intentos iniciales de los psiclogos asociacionistas como Skinner y Staats se inspiraron en esta gramtica para explicar el lenguaje. De una manera muy simplificada, la produccin de una palabra dentro de una frase est determinada por reglas de probabilidad. Por ejemplo, despus de un artculo lo ms probable es que venga un sustantivo, junto a un sustantivo puede ir un verbo o un adjetivo. L a forma de explicacin de esta visin se basa en el modelo de Markow que es un proceso estocstico que se desarrolla segn las leyes de probabilidades. E n resumen, lo que dice esta perspectiva es que las oraciones se producen de izquierda a derecha, siguiendo reglas de relativa sencillez que predicen probabilsticamente la alternativa a seguir en un futuro, a partir de la situacin actual. Igualmente, la generacin de una frase es el producto de una serie de asociaciones de palabras. Una sencilla reflexin de George A . Miller demuestra, sin embargo, que los procesos de Markow son completamente inadecuados para explicar la capacidad lingstica: los modelos de Markow presuponen que toda combinacin correcta de palabras es aprendida fundamentalmente como probabilidad de transicin. Pero en una lengua, como el ingls, !con veinte palabras se pueden formar 10 elevado a las 20 frases;. U n nio necesitara vivir mil veces ms que la edad de la tierra para slo poder or todas estas frases.

18.3.

PSICOLINGSTICA SEGN N. CHOMSKY

18.2.2.

Gramtica de estado finito

Existe una visin diferente del lenguaje que pretende explicar por qu determinadas frases son ms aceptables que otras. Esta teora, denominada
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Los supuestos de Chomsky acerca del lenguaje se ubican en un contexto innatista y mentalista, de raigambre racionalista. Representa una posicin al otro extremo del conductismo. Este ltimo enfatiza l a influencia del ambiente y los mecanismos asociacionistas y del refuerzo.

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Fundamentos

psicolgicos

La teora lingstica de Chomsky busca explicar los caracteres comunes a todas las lenguas, denominados universales lingsticos y las caractersticas diferenciales de cada lengua en particular. Considera que el lenguaje humano es esencialmente creativo a partir de una gramtica finita. L a construccin de frases en una lengua es indeterminada. Cada frase contiene un nmero de palabras cuya ordenacin muestra una estructura sintctica regular. Los idiomas se definen como el nmero de todas las frases posibles. Ahora bien, el nmero de todas las frases posibles es infinito, en el sentido matemtico, pues podemos convertir cada frase en otra nueva aadindole o cambindole algo. Sin embargo, no existe una relacin exacta entre la competencia lingstica (conocimiento que se tiene de un lenguaje) y la actuacin (uso del lenguaje en situaciones concretas). E n una situacin concreta, una persona formular tan slo un nmero limitado de frases. Pero el que domina un idioma est potencialmente capacitado para formular o comprender tantas frases como quiera. L a competencia lingstica no se basa en que hayamos retenido en la memoria todas las frases posibles. E l lenguaje humano es recursivo, como la programacin: en base a un corpus de vocabulario finito, el hablante est apto para generar un nmero infinito de oraciones gramaticalmente bien construidas. E n los seres humanos, el lenguaje es un sistema abierto que lo distingue del crculo cerrado que caracteriza el proceso de comunicacin en otras especies. Uno de los aspectos novedosos de la teora generativa es que concibe la gramtica como un proceso de descubrimiento, un procedimiento de decisin y un procedimiento de evaluacin, generando las oraciones de la misma forma que una mquina, basndose en una entrada, una serie de reglas generativas y una salida que es la frase producida.

un conjunto de reglas para producir o generar todas las oraciones gramaticalmente posibles en una lengua con el propsito de revelar el dominio gramatical de una persona cuya lengua materna es la que ejercita intuitivamente. L a gramtica generativa basada en la obra de Chomsky constituye un intento de descubrir las caractersticas universales del lenguaje, y comprende la estructura de la frase y los componentes transformativos, morfonmicos y semnticos. Chomsky descubri que la gramtica de estado finito tena errores fatales para explicar el comportamiento lingstico. Para demostrarlo tom una frase como la siguiente: El gato que el perro persigue ara al nio. En este caso, ara no tiene relacin significativa con la palabra inmediatamente anterior persigue. Hay una falta de continuidad en el flujo de la frase. Ara depende, en realidad, de gato que se presenta mucho antes en la frase. Por otro lado, la gramtica finita no capta el significado de ciertas frases ambiguas. Estas demostraciones llevaron a Chomsky a plantear otra forma de anlisis basado en la diferenciacin entre estructuras superficiales y profundas de una oracin. Antes de analizar la clases de estructura, vamos a revisar algunos conceptos lingsticos. Los sistemas de reglas elaborados por Chomsky y sus discpulos son extremadamente complicados, pero el principio es muy sencillo: partiendo de una frase, tomada al principio como un todo, se van especificando los elementos gracias a la aplicacin de las reglas de formacin o localizacin. Toda oracin se puede dividir en elementos. L a divisin de una oracin en sus elementos componentes se puede realizar de dos maneras: mediante las reglas de reescritura y mediante una tcnica denominada rbol genealgico de la estructura de la frase. U n simple ejemplo servir para ilustrar la divisin de las oraciones en sus componentes mediante las reglas de reescritura La chica rubia obtuvo el primer premio. 1. O F N + F V . L a flecha significa puede volver a escribirse como; as pues, esta regla, cuando se desarrolla, dice: la oracin
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18.3.1.

Gramtica generativa

L a gramtica generativa o generativo transformacional es una teora lingstica que consta de

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frase de sustantivo

frase de verbo

frase de sustantivo

frase de verbo

frase de sustantivo

frase de sustantivo

adjetivo

sustantivo

Ellos

estn

comiendo

manzanas

Ellos

estn

comiendo

manzanas

Figura 18.1.Diagramas de rbol que muestran representaciones alternativas de la frase: Estn comiendo manzanas.

2.

3.

4.

(O) puede volver a escribirse como una frase nominal (FN) ms una frase verbal ( F V ) . L a F N es La chica rubia y la F V es obtuvo el primer premio. F N A r t + N + A d j . E l nombre puede volver a escribirse como un artculo (la), un nombre (chica) y un adjetivo calificativo (rubia). F V V + F N . L a frase verbal puede v o l ver a escribirse como un verbo (obtuvo) y una frase nominal (el primer premio) F N Art + Adj + N . E l nombre puede escribirse con un artculo (el), un adjetivo numeral de orden (primero) y un nombre (premio).

18.3.2.

Estructura superficial y profunda

Las cosas son, por supuesto, m s complejas. Para captar las sutilezas y complejidades de la lengua, Chomsky ha sugerido que el lenguaje tiene que analizarse a diferentes niveles; por ejemplo, es necesario considerar la estructura superficial y profunda de las oraciones y los diversos componentes, como son el sintctico, el fonolgico y el semntico. Dentro del componente sintctico se encuentran las estructuras superficial y profunda y las reglas de transformacin. La estructura superficial es la forma gramatical que adoptan las oraciones. Esta forma se puede captar dividiendo la oracin en sus frases constituyentes ( F N y F V ) , o realizando los rboles genealgicos de estructura de frases. L a estructura profunda refleja el significado subyacente de una oracin. L a estructura profunda es la estructura abstracta de una oracin generada por el componente de base de la gramtica. Cuando Chomsky habla de componente de base se refiere al componente sintctico de la gramtica constituido por un sistema de reglas de estructura sintagmtica y el

Para una representacin mediante la tcnica de rbol genealgico, vase figura 18.1. Aunque este anlisis responde a una oracin simple, la mayora de las oraciones complejas mantienen la estructura F N + F V . Esto significa que un nmero relativamente pequeo de reglas puede generar un nmero muy grande de oraciones (de hecho, infinito).
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/ Cognicin y aprendizaje.

Fundamentos

psicolgicos

lexicn. L a regla de transformacin es el proceso o resultado de cambiar la construccin lingstica a otra construccin distinta siguiendo las reglas sintcticas, como la transformacin de una oracin activa a pasiva. Tambin puede entenderse como el proceso de convertir una estructura profunda en una estructura superficial. Algunos de los conceptos anteriores presentan sutiles diferencias que podremos aclarar mediante algunos ejemplos. Veamos la siguientes oraciones^ Antonio salv la vida a Rosa Rosa fue salvada por Antonio Por Antonio fue salvada Rosa Salvada es Rosa por Antonio Una simple inspeccin de las oraciones permite darnos cuenta que las oraciones son diferentes en cuando al orden de las palabras, la inclusin u omisin de otras y los tiempos verbales. Estas variantes determinan la diferencia de la estructura superficial. Sin embargo, el significado se mantiene a pesar de las variantes superficiales. Chomsky plantea que el anlisis de la estructura superficial no es suficiente para extraer el significado de las oraciones. A nivel de la estructura profunda slo existen frases afirmativas sencillas (frases clave) como Antonio salva a Rosa. Las distintas variaciones de la estructura superficial se derivan de las frases clave por medio de las reglas de transformacin. C h o m s k y d e s a r r o l l un conjunto de reglas de transformacin para especificar el modo en que se relacionan esas variantes entre s. Las principales reglas son: a) f o r m a c i n de oraciones pasivas, Rosa fue salvada por Antonio, b) formacin de oraciones interrogativas, A quin salva Antonio?, c) formacin de oraciones negativas, Rosa no es salvada por Antonio, y d) formacin de interrogativas negativas, Rosa no es salvada por Antonio?. Estos ejemplos muestran que el significado est determinado por la frase clave de la estructura profunda. Por otra parte, la estructura superficial determina la secuencia de las palabras y con ella la forma fontica de las frases. L a transformacin

no altera el significado, pero la colocacin puede subrayar distintas partes de la frasea U n aspecto relevante de la estructura profunda es la relacin con la memoria. L a memoria almacena preferentemente las frases clave ligadas a la interpretacin semntica. Cuando a los participante se les peda que repitiesen frases ledas u odas, generalmente cometan muy pocos errores semnticos, es decir, las frases recordadas con contenido falso, fueron escasas en conjunto. Pero, en cambio, los errores sintcticos, como, por ejemplo, la repeticin de una frase originalmente en pasiva en su forma activa fueron relativamente frecuentes y se presentaron independientemente del contenido de las frases. Segn Chomsky, los errores sintcticos se refieren a la transformacin entre estructura profunda y superficial; en cambio los errores semnticos se refieren a la frase clave de la estructura profunda. Partiendo de estos conceptos, Chomsky formul un modelo de gramtica generativa que relaciona los diversos componentes (vase la figura 18.2). E l componente de base contiene la reserva de las reglas de lxico y gramaticales, con las que se forma la estructura profunda de la frase. L a interpretacin semntica se forma a travs del componente de la interpretacin semntica a partir de la estructura profunda. Por medio del componente de transformacin se forma la estructura superficial (rbol de la frase), que finalmente es transformada en la representacin fontica de la frase por medio del componente semntico. A l escuchar ocurren los mismos procesos de transformacin en sentido inverso.

18.3.3.

Universales lingsticos

U n anlisis lingstico de todas las lenguas estudiadas ha puesto de manifiesto que la forma de la g r a m t i c a planteada por Chomsky es bsicamente igual en todas partes. Las gramticas particulares de los distintos idiomas, se diferencian principalmente en su estructura superficial, o sea, en distintas reglas fonticas y de transformacin; en cambio, los mismos idiomas, tan diferentes por
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Lenguaje

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Componente de base

Interpretacin semntica

a d q u i s i c i n del lenguaje. E n relacin con este punto, Chomsky expresa lo siguiente: Comprendido de esta forma, el estudio de la gramtica universal es un estudio de la naturaleza de las capacidades humanas. De acuerdo con esta idea, la lingstica es simplemente un campo parcial de la psicologa en los que se tratan estos aspectos del espritu.

18.3.4.

Lenguaje capacidad innata o aprendida?

IDE
Componente fonolgico

IT
Representacin fontica

E l debate innato/aprendido del lenguaje adquiere su punto ms lgido en relacin con la sintaxis. Los conductistas, como hemos visto en la primera parte del captulo, insisten en que los nios no aprenden la sintaxis por completo (a menos que se les ensee de manera especifica). Ms bien, aprenden a hablar por imitacin y refuerzo selectivo. Con este planteamiento de fondo, los conductistas se inclinan por una posicin a favor del aprendizaje. Los lingistas, entre ellos Chomsky, creen que los lenguajes son demasiado complejos para que los nios los aprendan en el corto tiempo que les ha tomado hacerlo, a menos que los nios nazcan con ciertos conocimientos innatos de las reglas o sintaxis que rigen el habla en las sociedades humanas. Se podra pensar que los nios, as como poseen una dotacin biolgica para andar, tambin poseen unas capacidades innatas para hablar. Chomsky llama a esta habilidad innata mecanismos de adquisicin del lenguaje. Estos mecanismos permiten a los nios analizar el lenguaje que oyen y extraer las reglas gramaticales con las que son capaces de crear nuevas frases que nadie ha pronunciado. Varios hechos pueden presentarse como pruebas a favor de la posicin innatista: 1. L o s n i o s de todas las culturas llegan a dominar su lengua nativa y el perodo de adquisicin est relacionado con la edad. T a m b i n se observa que la secuencia de adquisicin es muy parecida entre los ni-

Figura 18.2.Modelo de Chomsky de la gramtica generativa: el componente de base contiene la reserva de reglas de lxico y gramaticales, con las que se forma la estructura profunda de una frase. L a interpretacin semntica se realiza a travs del componente de la interpretacin semntica a partir de la estructura profunda. Por medio del componente de transformacin se forma la estructura superficial (rbol de la frase), que finalmente es transformada en la representacin fontica (forma fontica) de la frase por medio del componente s e m n t i c o . A l escuchar ocurren los mismos procesos de transformacin en sentido inverso (adaptado de Legewie. 1977).

su estructura superficial, coinciden ampliamente en su estructura profunda (gramtica universal). Los principios comunes a todos los idiomas no pueden ser considerados coincidencias fortuitas. Segn la idea de C h o m s k y , estas coincidencias son la expresin de una capacidad humana especial anclada b i o l g i c a m e n t e : la capacidad de la
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/ Cognicin

y aprendizaje.

Fundamentos

psicolgicos

2.

3.

os de la misma cultura, a menos que existan alteraciones que puedan afectar su desarrollo. L a n e u r o p s i c o l o g a aporta datos que demuestran que los humanos somos la nica especie cuyo cerebro es ms grande en un hemisferio que en otro. Esta diferencia de tamao entre los dos hemisferios guarda relacin con la idea de que el mecanismo innato del lenguaje est localizado en el hemisferio izquierdo. Deduccin de las reglas de la competencia lingstica a partir del lenguaje de los adultos, el cual est plagado de errores y de frases incompletas. E l nio no tiene puntos de referencia para saber cul de las frases es correcta y cul es incorrecta; sin embargo, internaliza la gramtica en un espacio de dos o tres aos. Bien es verdad que algunos padres o familiares suelen corregir la pronunciacin, la conjugacin, etc., pero esto depende de la formacin de los padres y en general es m s bien infrecuente en la mayora de las familias y cuando ocurre no es muy consistente. Nuestras habilidades lingsticas se pueden d a a r por lesiones en el cerebro que no afectan a otras habilidades mentales y motoras, lo que apunta hacia una estructura loc a l i z a d a e s p e c f i c a m e n t e d i s e a d a para atender las funciones del lenguaje, tanto productivo como comprensivo, hablado y escrito. Ciertas observaciones de los psiclogos del desarrollo muestran una tendencia de los recin nacidos a moverse al ritmo de los sonidos l i n g s t i c o s que oyen; pareciera como si el cerebro de los nios contara con formas y estructuras del lenguaje.

extrema no parece colaborar en la e x p l i c a c i n completa. N o cabe la menor duda de que el aprendizaje y el ambiente tienen una contribucin importante. Por ejemplo, la propuesta de Skinner explica bastante bien los comportamientos verbales y el papel que tienen los refuerzos selectivos aplicados por los padres y los maestros para reconocer los sonidos que producen los nios cuando balbucean. Pero es dbil la explicacin conductista cuando se enfrenta al hecho de que los nios balbuceen de la misma manera y a una edad casi igual. Tampoco explica c m o las palabras se convierten en smbolos mentales para objetos y acciones.

18.4.

TEORIA BIOLGICA SEGN E LENNENBERG

i

4.

5.

L a posicin innatista de Chomsky est apoyada por un extenso material biolgico y psicolgico de Eric Lennenberg, quien escribi un libro importante titulado Bases biolgicas ele la lengua. En el libro se propone la tesis basada empricamente sobre el origen biolgico del lenguaje. Segn esta tesis, las capacidades cognitivas se desarrollan espontneamente a lo largo de la maduracin del organismo. Apoya esta idea, sobre todo, la aparicin y el curso extraordinariamente regular del desarrollo del lenguaje en el nio. S i , debido a circunstancias externas (como, por ejemplo, aislamiento social), la a d q u i s i c i n del lenguaje es inhibida hasta la pubertad, el aprendizaje de una lengua ya no es posible. Por tanto, existe un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje. Lennenberg crea que no era simple coincidencia que tanto la lateralidad como la aptitud para el aprendizaje de un idioma aparecieran establecidas en la pubertad. Vea una como la base b i o l g i c a de la otra. En los humanos, el uso del lenguaje es una de las manifestaciones cognitivas de origen biolgico. Mediante estas manifestaciones cognitivas, los humanos formamos conceptos, utilizamos smbolos y construimos planes para la estructura fontica, sintctica y semntica. Cada hombre adquiere
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Actualmente, la mayora de los psiclogos se inclinan ms por una posicin innatista. Los bebs vienen preparados con una capacidad innata como es la capacidad para discriminar sonidos, responder a la voz de la madre frente a otras voces femeninas, etc. Sin embargo, una posicin innatista

Lenguaje /

453

T A B L A 18.1 Correlacin
Edad (aos) 0,5

entre el desarrollo motor y el lenguaje

Progreso en el lenguaje A r r u l l o que cambia a balbuceo al introducir sonidos consonanticos. Duplicacin silbica; seales de entender algunas palabras; usa algunos sonidos regularmente para nombrar objetos o personas, es decir, las primeras palabras. Repertorio de 3 a 5 palabras, no unidas en frases, cadenas de sonidos y patrones de entonacin que se parecen al discurso, buen progreso en la comprensin. Ms de 50 palabras; las frases con dos palabras son las m s corrientes, m s interesantes en la c o m u n i c a c i n verbal; ya no balbucea. Cada da nuevas palabras; frases con tres y ms palabras; parece entender casi todo lo que se le dice; todava muchos errores gramaticales. Vocabulario de unas 1.000 palabras; un 80 por 100 de inteligibilidad; la gramtica de sus frases se parece a la del lenguaje coloquial adulto; menos errores sintcticos, que son sistemticos y se pueden predecir. E l lenguaje est bien establecido, las anomalas estn restringidas a construcciones poco usuales o a las partes ms complejas del discurso.

Progreso motor Se sienta utilizando las manos para apoyarse, alarga la mano unilateralmente. Se pone de pie, anda sostenido por la mano.

1,5

U t i l i z a perfectamente las manos para agarrar y soltar, gatea escaleras abajo sentndose en los escalones. Corre (con cadas); sube por las escaleras adelantando siempre el mismo pie.

2,5

Salta con ambos pies; se mantiene sobre un pie durante un segundo; construye torres con seis cubos. V a de puntillas (2,7 m); anda por las escaleras alternando los pies; salta 0,9 m.

4,5

Salta sobre una cuerda, salta sobre un pie; anda siguiendo una lnea.

Lenneberg, Science, vol. 164, pg. 636. 9 de mayo. 1969.

el lenguaje, incluso en las condiciones ms graves de ceguera, sordera o gran abandono. L a inteligencia salvo casos de retardo muy severo no es un factor esencial para adquirir el lenguaje. Los deficientes mentales graves, superados por los chimpancs en los que se refiere a otras funciones cognitivas y en el tamao del cerebro, adquieren, a pesar de ellos, una competencia lingstica que un mono nunca alcanza. E n ninguna especie animal se encuentra un sistema de c o m u n i c a c i n comparable al lenguaje humano. Otra prueba a favor de la tesis biolgica es el hecho de que el lenguaje correlacione mejor con
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el desarrollo motor, un ndice importante de maduracin, que con la edad cronolgica (vase la tabla 18.1) seala, adems, que los nios que sufren lesiones en el hemisferio izquierdo del cerebro antes de la pubertad, pueden perder parte de la habilidad lingstica, pero la recuperan rpidamente si el hemisferio derecho permanece intacto. En cambio, si las lesiones tienen lugar durante la adolescencia o en la edad adulta, cualquier prdida de la habilidad lingstica ser probablemente irreversible. En apariencia, dice Lennenberg, la especializacin izquierda-derecha no ocurre hasta la pubertad. Hasta entonces el hemisferio derecho

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/ Cognicin y aprendizaje.

Fundamentos

psicolgicos

puede sustituir al izquierdo si s t e se lesiona. Mantiene que el perodo crtico coincide con el momento en el que el cerebro humano llega a su estado de madurez en trminos de estructura, funcionamiento y bioqumica. L a conclusin de Lenneberg de que la lateralizacin se inicia en el momento de la adquisicin del lenguaje y se completa en la pubertad ha sido reconsiderada. Algunas investigaciones y datos clnicos sugieren que la especializacin hemisfrica para el lenguaje est presente al nacer y no se desarrolla con el tiempo. No obstante, esta conclusin no afecta de ninguna forma a lo que ya sabemos acerca de la capacidad del hemisferio derecho para hacerse cargo de las funciones lingsticas, tras aparecer lesiones muy tempranas en el hemisferio izquierdo. Como ya hemos explicado, el cerebro contiene millones de neuronas conectadas por una red con innumerables uniones: sinapsis. Desde hace ms de cincuenta aos, se sabe que las sinapsis pueden, en funcin de la experiencia, ver reforzada o debilitada su eficacia. Segn recientes investigaciones (Lindenlaub y Squire, 1990; Churchlaand y Sejenowski, 1992), el cerebro es un material extremadamente maleable y plstico. Y los centros funcionales son capaces de reorganizarse o de migrar de un hemisferio a otro. Sabemos igualmente, por los informes cientficos, que los hemisferios estn permanentemente en intercomunicacin. Finalmente, la tesis de Lennenberg indica que el comportamiento social, en el mundo animal como en el humano, son decisivos ciertos requerimientos hereditarios. Los esquemas b s i c o s del comportamiento social por tanto, tambin del lenguaje son desencadenados por estimulacin social, pero no son aprendidos. L o que puede ser influido por los procesos de aprendizaje no son los esquemas bsicos, sino las variaciones de estos esquemas. Se podra pensar que el lenguaje tiene un origen filogentico? De los fsiles craneales hallados podemos deducir que hace de 500.000 a 50.000 aos, en un lapso de tiempo asombrosamente corto para los cambias genticos, el cerebro humano se desarroll hasta alcanzar su tamao actual. N o obstante, el tamao cerebral no es decisivo para la

adquisicin del lenguaje; seran ms bien los cambios genticos de la estructura del sistema nervioso los que habran d e s e m p e a d o un papel. Del anlisis de sus productos creativos en las Cuevas de Altamira, como son las representaciones simblicas, se puede concluir que el hombre Neanderthal y el Cro-Magnon se hallaban en posesin de competencia lingstica humana.

18.4.1.

Biologa del aparato del habla

L a habilidad humana para producir lenguaje hablado est relacionada estrechamente con la estructura biolgica. Los rganos vocales, el aparato respiratorio, el sistema auditivo y el cerebro estn especializados para producir lenguaje y comunicacin Qu es lo que diferencia nuestro sistema del habla del de un chimpanc, o un gorila? Aparentemente, pequeas pero importantes diferencias. Nuestros dientes se abren y cierran a la vez, la parte superior e inferior de los dientes se juntan. Estos simples hechos hacen que los humanos articulemos determinados sonidos que otras especies no pueden hacer. L a boca humana es pequea y ovalada, pudindose abrir y cerrar rpidamente, nuestros labios contienen muchos, altamente desarrollados y entrelazados msculos. E n conjunto, la boca y los labios, nos permiten no slo reproducir los fonemas de nuestro idioma sino crear fonemas adicionales. Pero en el aparato del habla no slo participan la boca y los labios. Existen otras estructuras biolgicas como la lengua. Nuestra lengua es gruesa, corta y flexible, lo que nos permite modificar la forma de la cavidad vocal y, consecuentemente, producir un rango amplio de sonidos vocales. Nuestra simple laringe permite que el aire circule libremente a travs de la boca sin interferencias; la cuerdas vocales dentro de la laringe pueden adoptar diversas posiciones. Cuando hablamos, los pulmones lanzan aire a travs de la garganta y la boca; las cuerdas vocales vibran como las cuerdas de un violn para crear sonidos en la laringe y la garganta, actuando como si fuera un rgano; y la, lengua, el paladar, los la Ediciones Pirmide

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bios, los dientes y los msculos faciales trabajan de forma armoniosa para pronunciar fonemas. Pare un momento la lectura, ponga su mano en la garganta, y lea la oracin en voz alta. Sienta cmo estas estructuras se mueven con flexibilidad y cmo su trquea resuena.

18.5.

CEREBRO Y LENGUAJE

Actualmente, la mayor parte de los investigadores del cerebro estn de acuerdo en sealar que los hemisferios cerebrales se especializan para realizar determinadas funciones. Las funciones del lenguaje estn controladas por el hemisferio izquierdo. Este hemisferio se conoce con el nombre de hemisferio motor, ya que este lado del cerebro coordina los movimientos corporales. Cuando se escribe, las rdenes salen de este hemisferio; cuando se habla, las rdenes para mover los labios, la lengua, las cuerdas vocales proceden del hemisferio izquierdo. A finales del siglo x i x , el n e u r l o g o francs Paul Broca descubri un rea localizada en el hemisferio izquierdo (denominada rea de Broca) con un peso importante en la produccin del lenguaje hablado. Se ha comprobado que el rea de Broca interviene en la codificacin del lenguaje en sus dos fases: 1) la preparacin de una muestra interior de lo que se quiere decir, y 2) la ejecucin externa del lenguaje interno. L a ejecucin externa conlleva la dinamizacin de la musculatura fonotorio-articulatoria y la musculatura. Un poco m s tarde, Karl Wernicke descubri el rea denominada rea de Wernicke, ubicada por debajo de la Cisura de Silvio, ocupando la parte externa medial del lbulo temporal; corresponde a las reas 22, 29 y 40 de Brodmann. L a funcin ms importante de este centro es la descodificacin del lenguaje hablado. Para la correcta activacin de esta funcin son necesarias una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo que contiene los significados de las palabras y las reglas de la gramtica. Cuando los pacientes tienen dificultades en entender lo que dicen los dems y no son capaces de ordenar los sonidos hablados para capear el significado del mensaje, aunque ha Ediciones Pirmide

blen con fluidez, decimos que padecen una afasia sensorial o receptiva, o tipo Wernicke. Aunque realmente se dan formas relativamente puras de afasia receptiva y expresiva (de Broca), la divisin de las afasias en dos tipos supone una diferenciacin ms clara que lo que generalmente sucede. L o s pacientes muestran frecuentemente sntomas atribuibles a ambos tipos de afasias, y algunos investigadores intuyen que esta clasificacin es artificial no se atiende a la manera en la que el lenguaje est realmente organizado en el cerebro. Junto a la afasia receptiva que lleva su nombre, Wernicke describi otro tipo de afasia que podra ser originada por una lesin que interrumpiera las vas nerviosas que conectan los centros de produccin del habla (rea de Broca) y los centros de comprensin (rea de Wernicke). Esta afasia, actualmente etiquetada como afasia de conduccin, se caracteriza por una incapacidad por parte del paciente para repetir en voz alta lo que oye. Adems, el habla espontnea puede verse transformada frecuentemente en una fluida jerga sin sentido (como en la afasia de Wernicke), pero, a diferencia de lo que sucede en la afasia de Wernicke, la comprensin de los materiales hablados y escritos queda en gran medida intacta. Estos sntomas pueden ser explicados por una desconexin de los centros lingsticos receptivos y expresivos del cerebro. De hecho, el dao sufrido por el tracto nervioso llamado fascculo arqueado, que conecta las reas de Broca y Wernicke (vase la figura 18.3) ha sido visto como posible causa de tales casos. Stuart Dimond (1980) ha afirmado que el fascculo arqueado, junto con otras estructuras subcorticales (la regin talmica), tiene una funcin de integracin de los aspectos receptores y emisores del habla. Tambin ha apuntado la posibilidad de que estas fibras nerviosas y sus estructuras asociadas formen un depsito de informacin lingstico y puedan actuar como generadores del lenguaje. E l modelo anatmico de la afasia de conduccin fue elaborado por Norman Geschwind (1970) para explicar otras combinaciones de sntomas observados en pacientes afsicos. L a afasia transcortical

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psicolgicos

Fascculo

Figura 18.3.reas del hemisferio izquierdo humano, asociadas con el habla y el lenguaje. E l fascculo arqueado es un haz de Fibras nerviosas debajo del crtex, que conecta las reas de Broca y Wernicke (adaptado de N . Geschwind, Languqje and the Brain. Copyright por Scientific American. Inc. Reservados todos los derechos).

conlleva un tipo de lesiones que no afectan a las reas del habla ni a sus principales interconexiones, pero aislan estas reas del resto del cerebro de diversas formas. Ms adelante volveremos sobre estos trastornos del lenguaje. Adicionamente, existen otros centros asociados con la escritura que no son tan reconocidos como los de Broca y Wernicke. Dichos centros son los de Exner, L u r i a y Dejrine. E l centro de Luria (superior) se sita en la parte superior del lobuli11o parietal. Su funcin se relaciona con las praxias manudigitales, as como las expresiones no verbales del cuerpo que a c o m p a a n al lenguaje hablado. E l centro Exner, que se sita en el campo 6 de Brodmann, recibe informacin continua de la mano y de los dedos. L a escritura a mano es una destreza que exige una alta precisin en los movimientos y cuando, por alguna razn, hay algn impedimento para guiar o corregir esos movimientos aparecen trastornos en la formacin de las letras, especialmente, en aquellas en las que se repiten algunos rasgos. Alteraciones en estos centros pueden dar origen a disgrafias aferentes, cuyos principales sntomas son: a) dificultad para mantener las letras dentro de una lnea horizontal, y

b) tendencia a omitir o repetir rasgos. E l centro Dejrine se corresponde con el rea 39 del lbujo parietal y contina en las reas 19 y 18 del lbulo occipital. E n este centro se encuentra la integracin simblica de la lectura y la escritura. L a alteracin de este centro pueda dar origen a los trastornos conocidos como alexia y agrafa. Las investigaciones con cerebros divididos, en los que el cuerpo calloso fue seccionado cuidadosamente para aislar los hemisferios, y muchos otros estudios con personas con cerebros daados y normales, sugieren intensamente que el lenguaje es procesado principalmente en el lado izquierdo del cerebro. R. Gur y colaboradores de la Universidad de Pensylvania dieron a 13 hombres diestros varias tareas para resolver. L a mitad de las tareas implicaba el uso de lenguaje complejo. L a otra mitad implicaba la percepcin visual de patrones incompletos. Cuando los sujetos estaban trabajando en los problemas verbales, el flujo sanguneo a travs de sus hemisferios izquierdos se incrementaba notablemente, pero el flujo no se aumentaba en el hemisferio derecho. Aquellos sujetos que lo hacan mejor al solucionar los problemas visuales mostraban un incremento del flujo sanguneo a travs de sus hemisferios derechos, pero no a travs de la mitad izquierda de sus cerebros. En estudios similares, D . Galin y colaboradores del Instituto Langley Porter de San Francisco encontraron que sujetos normales mostraban un incremento de la actividad elctrica en su hemisferio izquierdo cuando intentaban solucionar tareas verbales, pero la actividad se incrementaba en el hemisferio derecho cuando solucionaban tareas que requeran habilidad espacial. Galin y colaboradores creen que cada hemisferio se especializa en un estilo cognitivo diferente: el izquierdo para una modalidad lgica y analtica para la cual las palabras son una excelente herramienta, y el derecho para la modalidad holista, que es apropiada en particular para las relaciones espaciales. stos y otros estudios podran llevarnos a pensar que el hemisferio izquierdo siempre asume la responsabilidad del lenguaje, cosa que no es verdad. En algunas personas es el hemisferio derecho el que controla el lenguaje, en otras es controlado
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por ambos hemisferios. L a localizacin del lenguaje est de alguna manera relacionada con la preferencia manual. E l lado izquierdo controla el lenguaje del 96 por 100 de los diestros, mientras que en los zurdos slo un 70 por 100. D e l 30 por 100 restante de los zurdos, la mitad tiene su centro de lenguaje en el lado derecho y la otra mitad son bilaterales. Cmo es posible averiguar qu lado del cerebro controla el lenguaje? A d e m s de la observacin cuidadosa que con frecuencia realizan los psiclogos y los neurlogos, existen otras formas con mayor control. U n a manera es inyectar un anestsico de corta duracin en el flujo sanguneo de uno de los hemisferios cerebrales; si el habla se interrumpe, ste es el hemisferio del lenguaje; si no se interrumpe quiere decir que el lenguaje se encuentra controlado por el otro hemisferio o por ambos. Otra tcnica consiste en inhalar una sustancia denoninada 133-Xenon que permite detectar el flujo sanguneo y el metabolismo de determinadas zonas del cerebro. E l flujo sanguneo y el metabolismo se suele estudiar en dos condiciones: reposo y actividad. E n el estado de reposo se obtiene una lnea base a partir de la cual se compara el perfil de actividad. Para entender c m o esta tcnica funciona veamos un simple diseo. Tomemos un grupo de participantes que pasan por tres condiciones: la primera es medir el flujo sanguneo y el metabolismo del cerebro durante el estado de reposo; la segunda, pedirles que realicen una tarea que consiste en resolver problemas de analogas verbales y registrar cules zonas presentan mayor flujo sanguneo y metabolismo y, la tercera, pedirles que resuelvan problemas de orientacin espacial y registrar las zonas con mayor cantidad de metabolismo y sangre. Las tareas fueron seleccionadas para activar el hemisferio izquierdo (tarea verbal) y el hemisferio derecho (tarea espacial). Esta t c n i c a permite obtener medidas neurofisiolgicas del cerebro en sus aspectos estructurales y funcionales y diferenciar cules son las zonas involucradas en tareas^verbales y en tareas espaciales. Otra manera de explorar las diferencias hemisfricas consiste en estimular la corteza elctrica Ediciones Pirmide

mente. Cuando se estimula la zona del lenguaje el participante es capaz de producir sonidos voclicos largos, o vocalizaciones irreconocibles, o puede pararse a la mitad de lo que est diciendo. L a estimulacin en la zona de Wernicke puede hacer que el participante no comprenda el lenguaje, o que no pueda reconocer un objeto cuando se estimula la zona de Broca. Otras tcnicas recientes son la Imagen por Resonancia Magntica (IRM) y la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP) que permiten examinar el cerebro en su conjunto, determinar el volumen de ciertas estructuras y registrar la actividad del cerebro. Estas tcnicas recientes han sido probadas por R. E . Gurr en el Hospital de la Universidad de Pennsylvania obteniendo buenos coeficientes de validez y fiabilidad. De forma resumida, las lesiones en el: 1. Lbulo frontal izquierdo producen: desorden motor del habla con agrafa, con o sin apraxia de los labios y la lengua, prdida de la fluidez verbal. L b u l o s temporales producen: afasia de Wernicke, afasia amnsica, agnosia a algunos sonidos, alteraciones de material verbal presentado auditivamente, alucinaciones auditivas Lbulos parietales producen: afasias anmica, sensorial transcortical y semntica, alexia con agrafa. A veces, se observan problemas para procesar el lenguaje a nivel sintctico sobre todo cuando la lesin ocurre en el parietal no dominante. Lbulos occipitales producen: alexia y anomia al color

2.

3.

4.

18.5.1.

Pensamiento y lenguaje

Uno de los temas ms importante y complejo es la relacin entre lenguaje y pensamiento. A l menos en los adultos, lenguaje y pensamiento parecen unidos. Los autores, sin embargo, no estn todos de acuerdo. Unos piensan que el lenguaje determina el pensamiento, mientras que otros piensan que el pensamiento determina el lenguaje.

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Una de las primeras y m s simples versiones sobre el tema parti del conductismo. ste redujo el pensamiento a un forma de lenguaje subvocal. Con este planteamiento, Watson crey explicar el pensamiento recurriendo a los mecanismos de aprendizaje del lenguaje. Esta versin simplificada ha tenido importantes contrarrplicas de la mayora de los p s i c l o g o s cognitivos y de los l i n gistas. Una cosa es que durante el pensamiento ocurra lenguaje subvocal, un hecho innegable, y otra que todo el pensamiento se reduzca a lenguaje subvocal.

gan dentro de la cultura. Otra observacin cultural que confirma lo que estamos diciendo son las diferentes palabras que los pases rabes tienen para designar al c a m e l l o . E n Espaa tenemos una sola palabra para designar al camello; sin embargo, en Tnez, existen muchas palabras para designarlo, segn clases, edades, funciones, colores, etc. Cada palabra conlleva elementos perfectamente discernibles para los tunecinos. L a mayor o menor riqueza lingstica para denominar una persona, animal o cosa, indica la importancia que tiene para los habitantes de una cultura. Dentro de esta teora, algunos autores prefieren .suavizar la posicin. Para ellos, el lenguaje influye en el pensamiento pero no lo determina. Esta posicin se denomina relativismo lingstico. L a diferencia entre la posicin fuerte y la suave estriba en que en la posicin fuerte si no tenemos la palabra para designar un concepto, como puede ser un determinado tipo de arroz, tampoco poseemos la capacidad para diferenciarlo, mientras que la posicin suave implica que reconoceramos la diferencia, pero no seramos capaces de hablar de ella. E n un experimento se c o m p a r el comportamiento de tres grupos de nios que tenan que clasificar objetos tomando en cuenta la forma. E l primer grupo era de nios que hablaban navajo. E l segundo grupo de nios que hablaban ingls. E l tercero grupo de nios que hablaban ingls y navajo. Todos tenan la misma edad. Los investigadores observaron que los nios que slo hablaban navajo reconocan mejor las formas de los objetos que cualquiera de los otros dos grupos. Para los investigadores esto era una prueba importante de que la lengua determina la forma de pensar. En efecto, es bien sabido que el idioma navajo resalta la importancia de la forma de los objetos; esta importancia influy en los resultados. Subsecuentes investigaciones han producido resultados menos favorables a la hiptesis de Whorf. Un grupo de investigadores ingleses demostr que casi todas la lenguas tienen al menos dos, y a lo sumo, once palabras para designar los colores principales. T a m b i n es conocido que para cada color existe uno que es mejor ejemplo, o color focal, independientemente del idioma del hablante.
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18.5.2.

Teora de la relatividad lingstica

Esta teora ha sido defendida por dos lingistas, Sapir y Whorf. Estos autores llegaron a la conclusin de que el. lenguaje que usamos afecta nuestra manera de pensar. Mantenan que el lenguaje que hablamos, a travs de su vocabulario y su gramtica, determina los conceptos que usamos en nuestro pensamiento. L o s aspectos de la cultura y las caractersticas del ambiente influyen en el modo de vida. Whorf ha comparado distintas lenguas indias y esquimales con las lenguas europeas. Por ejemplo, en las lenguas europeas, la palabra nieve designa la nieve que cae, la que est en el suelo, la que est en las pistas, y la que est apisonada. E l esquimal posee palabras distintas para designar diferentes formas de nieve, pues la nieve tiene una importancia muy diferente para el esquimal y para el europeo. Para ello, la lengua esquimal forma conceptos l i n g s t i c o s distintos. Pero las diferencias no se refieren exclusivamente al vocabulario, y con ello a los conceptos semnticos, sino tambin a la estructura sintctica, como la que se expresa, por ejemplo, en la diferenciacin entre el sustantivo y el verbo. '" Sapir y Whorf afirmaban que cuando los nios aprenden un idioma nativo, tambin aprenden una visin concreta del mundo, en el sentido de que el idioma tiene las palabras y los conceptos concretos para relacionarse con el mundo que le rodea. Esas palabras y conceptos sern m s o menos diferenciadas en funcin de la importancia que ten-

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En estas investigaciones se c o m p r o b que tanto los nios ingleses como los n i o s de la cultura Dani reconocen y recuerdan mejor los colores focales que los colores no focales. Estos resultados ponen en solfa la hiptesis de Whorf. Si es verdad que el lenguaje afecta la memoria, no es lgico esperar resultados parecidos con nios de cultura Dani, grupo primitivo de Nueva Guinea. Los Dani slo tienen dos palabras b s i c a s para el color: mili para designar el color oscuro y m o l a para designar el color claro. A pesar de la pobreza del lenguaje Dani para designar los colores, no hubo diferencias con los nios ingleses. L a explicacin de los resultados la podemos encontrar en los procesos fisiolgicos involucrados en la percepcin. Los colores focales son mejor percibidos que los colores no focales; por consiguiente, los factores lingsticos juegan un papel menor. El socilogo ingls B . Bernstein plantea que el lenguaje que usan los nios est determinado en parte por el ambiente social en que viven. Por lo tanto la clase social de procedencia del nio define una ciase de lenguaje que facilitar o dificultar el desarrollo escolar. Bernstein distingue dos cdigos de lenguaje: el cdigo restringido y el cdigo elaborado. El cdigo restringido es relativamente concreto y descriptivo, por lo general, es dependiente del contexto, de tal manera que si el oyente no conoce el contexto difcilmente entender dicho lenguaje. Por el contrario, el cdigo elaborado es ms complejo y abstracto y la gente puede entenderlo sin conocer el contexto. Un ejemplo de cdigo restringido, lo podemos observar en la siguiente conversacin entre una madre y su hijo en el autobs: Madre: Agrrate bien Nio: Por qu? Madre: Agrrate bien Nio: Por qu? Madre: Te vas a caer Nio: Por qu? Madre: Te he dicho que te agarres Esta conversacin consta de frases repetitivas cortas para controlar la conducta del nio. Ofrece
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slo una explicacin limitada y supone que el nio sabe lo que se le est hablando. E l cdigo restringido no expresa verbalmente las relaciones entre los acontecimientos y, segn Bernstein, no permite al hablante expresar pensamientos abstractos. Por el contrario, el cdigo elaborado pone mucho ms nfasis en las descripciones y las explicaciones de los acontecimientos. Las frases son ms largas y complejas y se extienden en explicaciones sobre relaciones y consecuencias de los acontecimientos. E n el siguiente ejemplo de conversacin en el autobs entre otra madre y su nio, se ilustra el cdigo elaborado: Madre: Agrrate bien. Nio: Por qu? Madre: Si no te agarras, te vas a ir hacia adelante y te vas a caer. Nio: Por qu? Madre: Porque si el autobs frena de repente, te arrojar hacia el asiento de delante. Nio: Por qu? Madre: Venga, agrrate bien y deja de hacer tantas preguntas. Cuando la madre utiliza esta clase de lenguaje el n i o aprende a relacionar acontecimientos y tambin aprende nuevo vocabulario para expresar significados. Los nios de clase media ingresan en la escuela con una riqueza de vocabulario mayor que los nios de clase baja. Adems los nios de clase media adquieren los cdigos de comunicacin universales. Es decir, usan palabras para expresar ideas y acontecimientos de modo que todo el mundo los entiende. E l cdigo elaborado fomenta niveles superiores de pensamiento. E l cdigo restringido, por contra, expresa significados particulares. Los nios con un lenguaje restringido hablan asumiendo que los oyentes conocen tanto las situaciones como los temas a los cuales se estn refiriendo. U n a posicin diferente a las anteriores es la propuesta por el psiclogo ruso L Vygotsky. Su planteamiento es que pensamiento y lenguaje tienen un origen separado. E l pensamiento se desarrolla porque necesita resolver problemas. Mientras que el lenguaje se desarrolla porque necesita

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psicolgicos

comunicarse con los d e m s y t a m b i n necesita mantener la huella de su pensamiento interno. Los nios al comienzo tienen dificultad para separar estas dos funciones del lenguaje, el interno y el externo, pero, a medida que crecen, paulatinamente las van separando. A medida que el nio se desarrolla, el lenguaje y el pensamiento llegan a ser menos independientes el uno del otro. Esta interdependencia se puede expresar en palabras de Vygotsky como pensamiento v e r b a l . Esto no quiere decir que se pueda dar pensamiento sin lenguaje y lenguaje sin pensamiento. Por ejemplo, se puede usar el pensamiento sin lenguaje, cuando utilizo una herramienta para resolver un problema. Otro ejemplo, de lenguaje sin pensamiento, es cuando recito de manera mecnica un poema bien aprendido. E l lector sentir que hay argumentos y pruebas a favor y en contra de las principales teoras. Efectivamente, el tema es muy complejo y actualmente no existen pruebas contundentes para ninguna de las teoras. Sin embargo, un cierto sentido comn parece indicarnos que el lenguaje debiera estar al servicio del pensamiento, aunque algunos autores, como Vygotsky, prefieren plantear la interdependencia entre lenguaje y pensamiento.

L a fonologa tiene como unidad bsica el fonema. E l fonema es la imagen mental del sonido, a la cual ste proporciona un cuerpo fsico. Los fonemas, son, pues, inmateriales; se realizan mediante sonidos, en la lengua oral, y mediante letras, en la lengua escrita. E l fonema es lo queremos pronunciar; el sonido, lo que pronunciamos, la letra, lo que escribimos. E l fonema es la ms pequea de las unidades de que se ocupa la lingstica. E l fonema carece de significado, si no se agrupa en unidades mayores como el monema (in-ser-ible) o la palabra. El nmero de fonemas es limitado en cada idioma. E l espaol cuenta con veinticuatro fonemas divididos en dos sistemas: voclico y consonantico. En cambio, los sonidos varan de hablante a hablante, de realizacin a realizacin. Sin embargo, las diferencias no impiden que podamos identificar los fonemas representados por los sonidos, ya que stos mantienen siempre unos rasgos distintivos. Los sonidos consonanticos varan en funcin del punto de articulacin (bilabial, labiodental, interdental, dental, alveolar, palatales, velares), el modo de articulacin (oclusivas, fricativas, africativas, nasales, vibrantes, laterales) y la vibracin de las cuerdas vocales (sordas y sonoras). Muchas personas identifican los fonemas con las letras. Pero, en realidad, no existe una correspondencia exacta entre ellos, porque hay ms letras que fonemas. Por lo pronto, hay una letra, la h, que no representa fonema alguno. Otras veces los fonemas vienen representados por dos (o ms) letras. Varios ejemplos servirn para ilustrar esta segunda condicin (/b/ se representa con la letra b de Barcelona, con v de Valencia o con w de Wenceslao; / i / se representa con la letra i de nio e y de rey. Variaciones parecidas ocurren con la /z/, la /g/, la Dal y la /rr/. 2. E l componente sintctico es la gramtica de un idioma que nos capacita para producir afirmaciones que sern entendidas por los d e m s . Despus de que una persona ha decidido lo que va a decir, el hablante o el escribiente elige una determinada estructura gramatical que permitir ex Ediciones Pirmide

18.5.3.

Estructuras del lenguaje

Los progresos m s notables en el estudio del lenguaje provienen del anlisis lingstico realizado por Noam Chomsky. E l modelo planteado por Chomsky utiliza un conjunto de reglas de transformacin analizadas previamente y unas reglas de lxico o de palabras. Cada unidad lxica consta de un componente fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico. 1. E l componente fontico estudia los sonidos articulados del habla. De una manera ms especfica, estudia la estructura fsica, produccin, transformacin y recepcin, al igual que su transformacin, anlisis y clasificacin. L a fontica es una ciencia general que no se limita a ninguna lengua en particular.

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presar el mensaje. Estas estructuras, al principio, son como armazones vacos de contenido, ya que las reglas sintcticas, nos indican c m o decir el mensaje, pero no qu palabras concretas utilizar. Gracias al conocimiento de las reglas sintcticas, sabemos si debemos elegir un sustantivo, un verbo o un complemento, pero no se especifica cul sustantivo o verbo, etc. E n la construccin de la sintaxis hay que tomar en cuenta al menos los siguientes factores: a) el tipo de oracin gramatical que se quiere utilizar (activa, pasiva, interrogativa negativa, etc.), b) la c o l o c a c i n de las palabras funcionales que servirn de nexo de unin de las palabras de contenido. E n general, parece que las personas tendemos a construir oraciones con estructura sintctica simplificada. Las oraciones activas son las que de forma m s ntida y simple representan los significados. E n relacin con las palabras funcionales se ha comprobado que desempean un importante papel en la transmisin de los mensajes, a veces, incluso, por encima de otros factores sintcticos. E n el siguiente ejemplo se puede observar el papel de una palabra funcin (Andrs asesin a Carlos no significa lo mismo que A Andrs lo asesin Carlos). E n este ejemplo la palabra funcin alter completamente el significado. 3. E l componente semntico contiene las caractersticas que son relevantes para el significado de la palabra. Cada palabra, como signo que es, consta de significante + significado. Muchas veces a un significante corresponde un solo significado. Esta relacin u n v o c a se denomina monosemia (bolgrafo, pasear, etc.). Otras veces un solo significado se expresa con dos o m s significantes distintos. Esta relacin se denomina sinonimia. Las palabras sinnimas significan los mismo pero tienen formas distintas (gabn-abrigo, holgazn-haragn). E n otros casos un mismo significante tiene dos o m s significados distintos. Este fenmeno se denomina polisemia ( o p e r a c i n : para designar intervencin quirrgica, suma, resta, multiplicacin, especulacin mercantil, accin de guerra). Dentro de la semntica tambin ocurren otros fe Ediciones Pirmide

nmenos. Cuando dos palabras tienen significado contrario (fro-caliente, masculino-femenino) se conoce con el nombre de antonimia. L a homonimia consiste en la identidad fnica (se pronuncian igual aunque su ortografa sea diferente) entre dos palabras completamente distintas por su origen y significado (pasar hojas = hojear, examinar con los ojos = ojear). Una variante de las homonimias es que dos o ms palabras tengan identidad fnica y ortografa idntica (bebida procedente de la uva = vino, 3 . persona del singular pretrito de venir = vino).
a

U n campo semntico es un conjunto de palabras que comparten un contenido comn y se lo reparten de tal modo que cada una de esas palabras se opone a la dems por rasgos propios. Cada uno de esos rasgos semnticos se denomina sema. En el caso de la temperatura (contenido comn) consta de los adjetivo: helado, fro, templado, caliente y alguno ms. Dentro de dicho campo cada adjetivo tiene rasgos distintos de los dems. E n efecto, los semas distintivos de tibio son ms caliente que fro y menos caliente que templado. Segn una intuitiva formulacin moderna, un campo semntico est constituido por aquellas palabras que podran aparecer (aunque slo parezca una) en un punto de la cadena hablada. As, si digo Tardar tres minutos, en el punto donde elegimos minutos podran figurar palabras como segundos, horas, das, semanas, meses, aos, lustros...Todos estos vocablos forman con minutos un mismo campo semntico. 4. L a pragmtica es el estudio de los significados tal y como se ven influenciados por el contexto social o cultural o por l empleo del lenguaje con intenciones particulares. Los componentes anteriormente descritos representan las estructuras gramaticales internalizadas. Los lingistas suponen que todos nosotros tenemos una gramtica en la cabeza que incluye el conocimiento fonolgico, s i n t c t i c o y s e m n t i c o . Mediante estos conocimientos es posible comprender el lenguaje. L a gramtica interna es necesaria para comprender el lenguaje, pero es suficiente? Los lingistas modernos plantean la necesidad de incluir el compo-

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psicolgicos

nente de la pragmtica. Adems del conocimiento fonolgico, sintctico y semntico, tambin aprovechamos el conocimiento general del mundo en el que vivimos. Si alguien nos est hablando de un tema sobre el cual no tenemos n i n g n conocimiento, la comprensin de la conversacin se torna difcil, pues no existe un mundo compartido entre el hablante y el oyente, el lector y el escritor. L a manera de comprender el discurso o el escrito es poner stos en un contexto social con el que estemos f a m i l i a r i z a d o s . Esto sugiere que nuestro conocimiento s e m n t i c o debe tener en cuenta algo m s que la suma de los significados de las palabras contenidas en la frase. Por ejemplo, la frase Juan rompi el hielo es ambigua. Puede significar que Juan rompi literalmente un trozo de hielo, o tambin que Juan intervino en una reunin en la cual las personas sentan reservas o embarazo para intervenir. L a interpretacin que se d a la frase va a depender, no de la sintaxis, ni de la s e m n t i c a , sino del contexto en el cual fue producida la frase.^ Cuetos (1990) seala que el contexto frecuentemente es el determinante para la eleccin de una estructura sintctica. Por ejemplo, para proporcionar informacin de que en un partido de ftbol el arbitro expuls al portero se pueden utilizar muchas construcciones sintcticas distintas: 1. 2. 3. 4. 5. El arbitro expuls al portero. El portero fue expulsado por el arbitro. Fue el portero a quien expuls el arbitro. Fue el arbitro quien expuls al portero. El arbitro e x p u l s al portero pero no al defensa.

el fin de construir oraciones que transmitan mensajes. L a forma de ordenacin de las palabras es uno de los aspectos de la sintaxis.

18.6.

PROCESO DE LA LECTURA

Una de las reas ms fructferas para estudiar el lenguaje es la lectura. Esta actividad es compleja e incluye los siguientes procesos: perceptivo, lxico, sintctico y semntico.

18.6.1.

Proceso perceptivo

L a primera operacin que realizamos cuando nos enfrentamos a un texto es detectar los signos grficos que estn impresos en la pgina. Para realizar esta tarea nuestros ojos se deslizan sobre las letras y las palabras no de manera continua y suave, como cree la m a y o r a de las personas, sino mediante una serie de movimientos con pequeos saltos, denominados movimientos sacdicos. En resumen, la lectura consiste en fijar un trozo del texto, seguidamente se produce un salto para buscar otro trozo en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo, a continuacin se produce otro movimiento, etc. Otro momento de la lectura es la fijacin, mediante sta los ojos y el cerebro realizan el anlisis visual que nos permite identificar los signos grficos. E l anlisis visual plantea un problema no completamente resuelto por la psicologa es necesario reconocer todas las letras durante la lectura? o el reconocimiento de las palabras ocurre de forma global? E l debate est vivo con argumentos fuertes a favor y en contra de las dos posiciones. Una posicin conciliadora es la que plantea que la unidad de percepcin es relativa y determinada por tres factores: las destrezas del lector, las caractersticas de la palabra que hay que reconocer y el contexto dentro del cual est la palabra. Por ejemplo, si la palabra es muy conocida es probable que el reconocimiento se realice de forma global, mientras que con palabras extraas es probable que el reconocimiento sea letra por letra. Un lector entre Ediciones Pirmide

Cul de estas frases es la ms adecuada? Depende del contexto y tambin depende de la i n tencin del hablante. Si se trata de una simple informacin, probablemente la primera sea la ms sencilla y directa. Si la situacin fue algo confusa y no se saba a ciencia cierta a cul de los jugadores sancion el arbitro, probablemente la quinta sea la m s adecuada. En principio, cada situacin lingstica conlleva una estructura sintctica, fonolgica y semntica particular. L a sintaxis especifica las reglas necesarias para unir palabras con

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nado puede que identifique unas pocas letras y a partir de ah infiera las otras, etc. L o mismo ocurre con el contexto dentro del cual se encuentra una palabra. U n contexto facilitador llevar a un reconocimiento mejor de letras dentro de palabra que cuando las letras estn aisladas. E l mejor reconocimiento de letras dentro de palabras, que cuando aqullas estn aisladas, se conoce como efecto de la superioridad de la palabra, el cual ha dado origen a un gran debate. Algunos autores creen que no deberan existir diferencias; sin embargo, es un fenmeno claramente demostrado. Un modelo reciente muy reconocido que se propone explicar el efecto de la superioridad de la palabra es el denominado P D P , analizado en captulos anteriores.

18.6.2.

Proceso lxico

Una vez identificadas las letras, el proceso s i guiente es el reconocimiento del significado de las palabras o proceso lxico. E l acceso al lxico se pude realizar por dos vas (o rutas): ruta visual o ruta fonolgica. L a ruta visual consiste en comparar la forma ortogrfica de la palabra con la representacin que tenemos almacenada en la memoria. E l reconocimiento de la palabra por ruta visual es un proceso similar al reconocimiento que realizamos cuando reconocemos un dibujo. Para reconocer un dibujo que representa un objeto es necesario que exista una representacin en la memoria; de lo contrario, el dibujo es irreconocible. El almacn de memoria para las palabras se llama lexicn mental. E l lexicn mental visual incluye la representacin ortogrfica de la palabra. Es i m portante conocer que el lexicn mental slo reconoce las palabras; o sea, es un almacn de palabras pero no de significados. U n a vez reconocidas las palabras en el lexicn mental, ste activa el almacn de los significados (vase la figura 18.4). El proceso de la lectura siguiendo la ruta visual incluira: un anlisis visual de las palabras, este anlisis se transmite a un lexicn visual para comparar con las representaciones ortogrficas almacenadas y reconocer las palabras y, finalmente, la
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unidad lxica activada se comunica con el almacn de los significados. E l acceso al lxico por ruta visual es til para las palabras que conoce previamente el lector y para las cuales existe una representacin en el lexicn visual. Sin embargo, las palabras extraas o pseudopalabras no pueden reconocerse por esta ruta. Para resolver esta dificultad existe la ruta fonolgica. L a ruta fonolgica convierte las letras en sonidos para reconocer las palabras, tal como sucede en el lenguaje oral. E l proceso lxico por ruta fonolgica se realiza de la siguiente manera: anlisis visual de la palabra, conversin del grafema a fonema, esta conversin se enva al lexicn auditivo para comparar con las representaciones almacenadas y reconocer la palabra y, finalmente, reconocida la palabra se busca el significado en el almacn semntico. E l acceso al lxico por ruta auditiva presenta un problema con las palabras irregulares; es decir, con las palabras que se escriben de una manera y se pronuncian de otra (palabras que se escriben con g y j, r y rr, etc.). E n castellano no existen muchas palabras irregulares, pero en otros idiomas menos transparentes, como el ingls, las reglas de conversin grafema-fonema varan mucho de palabra a palabra. Este fenmeno complica el acceso al lxico por la ruta fonolgica. De una manera resumida, por ruta visual se pueden leer las palabras conocidas tanto regulares como irregulares, pero no las pseudopalabras y las palabras extraas, por ruta fonolgica se pueden leer las palabras regulares y las pseudopalabras pero no las palabras irregulares. Generalmente, las personas creen que una vez reconocida una palabra, automticamente se accede al significado. Eso no es verdad, el reconocimiento de una palabra como perteneciente a un idioma no lleva automticamente al significado. Todos nosotros hemos tenido la experiencia de reconocer una palabra sin conseguir entenderla. Para reconocer una palabra de forma completa es necesario acudir al sistema semntico. E n este sistema se encuentran los conceptos. E l sistema semntico es comn a la ruta visual o fonolgica. Dicho de otra manera, independientemente de que se haya

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/ Cognicin

y aprendizaje.

Fundamentos

psicolgicos
PALABRA ESCRITA

Procesos percepliv

Conversin grafcmas a fonemas

Lxico auditivo

Lxico visual

Conversin grafemas a fonemas

O -9 y 2
X
CL

J -o

O z-|

Lxico fonolgico

Q 5
Almacn de pronunciacin

HABLA

Figura 18.4.Modelo Logogen de Morton (tomado de Cuetos, 1990).

reconocido la palabra por ruta visual o fonolgica, se llega al almacn de los significados^

18.6.3.

Proceso sintctico y semntico

E l acceso al significado de las palabras es necesario en la lectura, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin, sino que es en la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. L a forma cmo deben relacionarse las palabras viene determinada por las reglas

de la sintaxis. Estas reglas permiten conocer la estructura de las frases y los elementos constituyentes. A partir del anlisis de los constituyentes, se accede al significado. Los aspectos de la gramtica generativa desarrollados en la parte primera del captulo son pertinentes para analizar este proceso. E l proceso semntico requiere previamente la recuperacin del significado de las palabras y la relacin sintctica entre ellas. A partir de aqu llegamos a la comprensin de la lectura o al procesamiento semntico. L a comprensin de un texto
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Lenguaje

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conlleva dos momentos: extraccin del significado y la integracin de los significados en el conocimiento del lector. E l procesamiento semntico est muy relacionado con la memoria y la representacin del conocimiento; recomiendo al lector refrescar los conceptos expuestos en dichos captulos. Ampliaremos este proceso al hablar de la comprensin del lenguaje.

18.6.4.

Comprensin de la lectura

La mayora de los autores plantea que los procesos involucrados en la comprensin del lenguaje hablado y escrito son bsicamente los mismos. Cualquier persona con una baja habilidad para comprender la escritura mostrarn un bajo nivel de comprensin oral. Esta afirmacin es vlida para personas con un desarrollo normal; no se incluyen los casos de la clnica del lenguaje y la lectcescritura. A partir de este supuesto, las ideas que expondremos en este apartado son extradas de las investigaciones acerca de la comprensin de textos. Los procesos de la lectura no acaban, ni mucho menos, en los procesos de anlisis visual, reconocimiento de palabras y acceso al significado. Normalmente, no reconocemos las palabras una a una, sino dentro de un contexto lingstico ms amplio. Por ejemplo, cuando analizamos una palabra como libro dentro de una frase El... est sobre la mesa, el contexto ayuda al reconocimiento de la palabra que mejor encaja de un grupo de palabras candidatas (silla, cuadro zapato), e igualmente facilita el rechazo de aquellas que no encajan de ninguna manera (cantar, y, sobre todo, etc.). Este fenmeno es muy importante porque nos demuestra que la lectura no es un proceso exclusivamente perceptivo, sino un proceso cognitivo de creacin y anticipacin inducido por los conocimientos previos de los lectores. E l peso que el contexto tiene en la lectura tambin se refleja en la comprensin del lenguaje oral Qu procesos estn involucrados en la comprensin? Una vez asignado un significado a cada una de las palabras escritas, es necesario construir unidades de significado ms amplias que las unidades
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lxicas. Estas unidades se denominan proposiciones, las cuales son las unidades ms pequeas con significado. U n a oracin como Ana rompi la ventana de la habitacin contiene dos proposiciones: Ana rompi la ventana y La ventana estaba en la habitacin. Cada una de estas proposiciones incluye un significado diferente. Desde esta evidencia, nos damos cuenta que la mente no trabaja con conceptos aislados Ana, romper, habitacin, etc. sino con conceptos integrados en proposiciones. A su vez, las proposiciones no funcionan de forma aislada sino integradas, creando unidades ms complejas y as sucesivamente. U n segundo proceso importante de la lectura es la c o m p r e n s i n general que impregna el texto. Esta c o m p r e n s i n general es como un resumen abstracto fruto de la captacin de los significados de las proposiciones. E l significado global puede o no estar manifiesto de forma expresa en el texto. Cuando el significado est de forma tcita, el lector debe realizar inferencias legtimas para.descubrirlo. Esta idea general se denomina macroproposicin, la cual es el resultado de un proceso natural de comprensin. Para que se produzca una comprensin efectiva de un texto es necesario otro proceso denominado construccin de un modelo mental. De una manera simplificada, un modelo mental es la representacin que un lector tiene del mundo. N o se trata nicamente de que el lector conozca el vocabulario del texto y las proposiciones, sino de un esquema que sirva para interpretar significativamente el contenido de las frases. Para seguir con el ejemplo de Ana, el texto podra continuar con frases como las siguientes: rompi un cuaderno, contest mal a su madre, se encerr en la habitacin, llor un buen rato, etc. U n lector puede entender cada una de las proposiciones, pero, si no tiene un modelo mental para integrar todos los significados aislados en una unidad superior, la compresin no ser adecuada. E n nuestro caso, el modelo mental podra ser que la madre no dej a Ana ir a una fiesta. Cuando se tiene un esquema mental apropiado, las proposiciones adquieren significacin global. Durante la lectura y la comprensin del habla, los modelos mentales juegan un papel fundamental en la

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y aprendizaje.

Fundamentos

psicolgicos

realizacin de inferencias. E l lenguaje normalmente asume muchos aspectos que se supone que el lector y el oyente conoce de antemano. Este conocimiento asumido conforma parte del modelo mental. L a cuestin que se quiere lustrar es que slo estamos seguros de haber comprendido el texto cuando concebimos la conducta global de Ana, como una accin dirigida a una meta, en concreto como una reaccin ante los resultados obtenidos de su madre. Este esquema mental lleva implcitos ciertos conocimientos intuitivos del comportamiento humano ante situaciones similares; a veces, esos conocimientos son el resultado de experiencias anteriores. Pero no es solamente el conocimiento general del mundo representado en el modelo mental lo que posibilita la integracin de la informacin en macroproposiciones, sino tambin el conocimiento de las estructuras de los textos. L a estructura de los textos no es h o m o g n e a , dependiendo del contenido tendr una estructura diferente. Cuando un nio lee un cuento espera encontrar una estructura concreta: unos personajes dentro de un contexto que realizan acciones concatenadas unas con otras, las cuales tienen un punto lgido y una resolucin. Este conocimiento le ayudar a comprender el cuento y anticipar algunas cosas. A s pectos stos que no podra ejecutar si desconoce la estructura. Supongamos que ahora ese mismo nio se enfrenta a un texto de geografa. L a predisposicin y las acciones de aprendizaje que realizar sern completamente diferentes debido a la naturaleza de los textos. Los resultados de las investigaciones demuestran que cuando se ensea a los estudiantes a identificar y utilizar la estructura organizativa de los textos se facilita la comprensin, retencin y evocacin de lo ledo.

ganizar y controlar que los materiales de produccin; estos factores posibilitan la investigacin. En segundo lugar, que la produccin del lenguaje se caracteriza por la espontaneidad; se trata de una actividad dirigida a obtener metas que el hablante se propone (hacer amigos, informar o influir sobre otros). Estos aspectos particularizados del lenguaje productivo determinan que las comprobaciones tericas y empricas sean ms difciles en la produccin que en la comprensin. En las investigaciones de la produccin se han utilizado bsicamente dos tareas principales. La primera consiste en seleccionar un tpico para que el participante hable acerca de l, mientras una grabadora registra su produccin. L a segunda, consiste en pedir a los participantes que realicen un registro de los errores cometidos durante un perodo. L a fuente ms rica y completa de datos sobre produccin del lenguaje la constituye el estudio de las pausas y de los errores en el habla. A partir del anlisis de las pausas y los errores los investigadores han planteado algunas teoras. Una de las teoras mejor reconocida es la de Garret, quien propone que la produccin del lenguaje es una actividad planificada que se desarrolla siguiendo cinco niveles.

18.7.1.

Nivel de representacin del mensaje

18.7.

PRODUCCIN DEL LENGUAJE

En este nivel la representacin es abstracta, es una forma prelingstica que incluye las ideas que el hablante quiere comunicar. L a produccin es un proceso planificado que incluye la generacin de ideas e informacin extradas de la memoria y la seleccin de los contenidos ms relevantes para hablar sobre un tema. Cuando se planifica la produccin es necesario tomar en cuenta al oyente o al auditorio y tambin los propsitos que se persiguen. No es igual hablar para convencer que para informar.

L a psicologa del lenguaje posee mayor conocimiento de los procesos de comprensin del lenguaje que de los procesos de produccin. Varias razones se han esgrimido para explicar esta diferencia. E n primer lugar, que los materiales de comprensin de la lectura son ms fciles de or-

18.7.2.

Nivel de representacin funcional

En este nivel se elabora un esquema de las proposiciones que se quieren expresar y su estructura
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gramatical, pero no se especifican las palabras concretas. Esas estructuras gramaticales son, todava en este nivel, armazones vacos de contenido, ya que las reglas sintcticas nos indican c m o decir el mensaje pero no qu palabras concretas vamos a utilizar. Gracias al conocimiento que poseemos de las reglas sintcticas podemos saber que en cierto punto de la estructura hay que seleccionar un sustantivo, pero sin especificar an de qu sustantivo se trata.

18.7.3.

Nivel de representacin posicional

El nivel posicional o la bsqueda lxica consiste en encontrar las palabras que rellenan el armazn. La bsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto que todava se encuentra de forma abstracta. Generalmente, se acepta que la seleccin de la palabra se realiza de forma bastante automtica. Sin embargo, cuando existen varias palabras que tienen cabida dentro de una estructura sintctica, intervienen varios mecanismos restrictivos para decidir cul de ellas es la ms adecuada. Algunos de los mecanismos restrictivos son el contexto, el nivel intelectual de los oyentes, la frecuencia de la palabra, la exactitud, etc.

18.7.4.

Nivel de representacin fontica

en el orden correcto. En la articulacin del habla participan una serie de rganos para que los sonidos se produzcan de forma adecuada y discernible. Como hemos dicho anteriormente, cuando hablamos, la lengua, el paladar, los dientes, los msculos faciales, los pulmones, el diafragma, etc. trabajan de forma armoniosa para pronunciar los fonemas. E l anlisis de las pausas y los errores en el habla proporciona evidencia de los niveles anteriormente descritos. Con respecto al nivel de planificacin, se ha comprobado que durante el habla se produce un elevado n m e r o de pausas, que no pueden explicarse como pausas de respiracin, sino como pausas de planificacin. Adicionalmente, se ha demostrado que el nmero de pausas depende de la complejidad del tema; cuanto m s complejo, ms pausas. Los lapsus linguae o errores que se cometen al hablar, en forma de actos fallidos, ocurren cuando algunos elementos lingsticos pertenecientes a un mensaje diferente al pretendido por el hablante sustituyen a elementos de ste o se mezclan con ellos. Segn Freud, el error ocurre porque elementos intrusos en el contexto interno o externo se interponen con los pensamientos. Los actos fallidos y los errores no son solamente actos involuntarios, sino toda falla viene a ser una especie de confesin voluntaria, larvada. Si el nivel funcional se centra en aquellos aspectos relacionados con la estructura sintctica y las funciones gramaticales, se puede hacer la siguiente prediccin: los principales errores sern de intercambios entre elementos que tienen semejanzas en su relaciones gramaticales. O sea, las personas dirn una palabra por otra que cumple una funcin sintctica similar. Por ejemplo: Est tal y como q u e d a en lugar de decir Q u e d a tal y como est. Los investigadores han comprobado, en efecto, que ocurren intercambios de palabras entre ncleos de sintagmas nominales y, de stos, la mayor parte se dan entre sintagmas nominales incluidos en sintagmas preposicionales, si bien hay un n m e r o de intercambios entre nombres procedentes de sintagmas nominales de sujeto y nombres procedentes de sintagmas preposiciona-

Una vez que las palabras son seleccionadas, se supone que hay una representacin fontica para cada palabra. Este nivel de representacin implica que los hablantes conocen las reglas de conversin grafema-fonema o fonema-grafema. Una vez recuperados los fonemas de la palabra que se va a pronunciar, stos se almacenan en el orden correspondiente en la memoria a corto plazo, mientras se realizan las operaciones destinadas a convertir esas formas fonolgicas abstractas en sonidos.

18.7.5.

Nivel de representacin articulatoria

El ltimo nivel es un proceso motor que especifica las instrucciones para articular las palabras
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Fundamentos

psicolgicos

les. Tambin se observan intercambios entre verbos y preposiciones, entre dos verbos, etc. Por ejemplo: Los hombres mayores eligen a tender esposas jvenes, en lugar de decir Los hombres mayores tienden a elegir esposas jvenes. A nivel lxico se ha comprobado que el significado y la forma lingstica se encuentran en almacenes distintos. Una prueba de ello es el fenmeno lo tengo en la punta de la lengua, cuando tenemos muy claro lo que queremos decir pero no encontramos la palabra para decirlo. Los errores ms persistentes a este nivel son las sustituciones. Por ejemplo, cuando una persona pregunta a otra Qu ests haciendo?, y ella responde: Nada, que me estoy picando, en lugar de decir Nada, que me estoy rascando

trastornos pueden darse tanto durante el desarrollo como en la edad adulta; llamaremos a stos, trastornos mixtos. Los trastornos pueden ocurrir en el habla, en la lectura y en la escritura. Aunque existen otras formas de clasificar los trastornos, preferimos seguir, con cierta libertad, los criterios de Carlos Gallego

18.8.1.
1.

Trastornos evolutivos

2.

18.8.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

El lenguaje, como hemos dicho, es una de las actividades humanas ms complejas. Sobre l confluyen variables biolgicas (disposiciones genticas, maduracin cerebral, desarrollo senso-motor, etc.), variables cognitivas (rapidez de procesamiento verbal, capacidad de memoria, redes semnticas), variables ambientales (escolarizacin, exposicin al lenguaje, interaccin con sus compaeros, aislamiento), variables socioculturales y afectivas. A pesar de la complejidad de variables involucradas en el lenguaje, hay un hecho que sorprende a los investigadores: se trata de la rapidez y normalidad con que este aprendizaje ocurre. L a mayor parte de los nios, independientemente del idioma y la cultura, aprenden la lengua nativa. Probablemente, como ha sealado Chomsky, existen ciertos mecanismos biolgicos programados que predisponen al aprendizaje, y dichos mecanismos son universales a la especie humana. Sin embargo, el desarrollo del lenguaje puede alterarse por algunos factores. C o n el propsito de simplificar la clasificacin de los trastornos, podemos plantear dos grandes clases: trastornos que resultan de una alteracin en el desarrollo (evolutivos) y trastornos que resultan como consecuencia de un trauma (adquiridos). A l g u n o s de los

3.

Retardos simples del habla: Se trata de nios que sin una causa manifiesta presentan un retraso en el desarrollo del lenguaje. A veces este retraso es de tipo fontico y otras veces es ms general. Disfasia funcional infantil: Se refiere a la falta de palabras en un nio que no tiene problemas de audicin, con una inteligencia normal y sin lesin cerebral manifiesta. La disfasia se clasifica como un trastorno idioptico y no orgnico que afecta la percepcin, la integracin y la conceptualizacin del lenguaje. Dislalias: Se trata de una articulacin defectuosa al hablar por motivos distintos a la falta de control por parte del sistema nervioso central, como un defecto en los rganos de articulacin, prdida auditiva, aprendizaje defectuoso, etc. Es un defecto funcional del habla. Algunos autores distinguen dos tipos de dislalias: fonticas y fonolgicas. Las primeras son defectos de articulacin en sonidos concretos debido a un mal control de los msculos articulatorios. Esta clase se conoce tambin con el nombre de disartria. Cuando se trata de la incapacidad para pronunciar determinados sonidos como consecuencia de alguna lesin se llama anartria. Las segundas son defectos en la representacin interna del sistema fonolgico como consecuencia de un defecto de aprendizaje (fallas en discriminacin auditiva o de reconocimiento de rasgos fonticos). Las dislalias fonolgicas pueden indicar que hay un problema de lenguaje ms global.
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18.8.2.

Trastornos mixtos

Algunos trastornos del lenguaje se pueden manifestar tanto durante la infancia como durante la vida adulta. L a sorderas, el autismo, la tartamudez, las dislexias y las disgrafas son algunos ejemplos. 1. Sorderas: L a sordera supone un grado de prdida auditiva que produce problemas de comunicacin, incluso con mayor volumen. Existen varias clases de sordera. Una de ellas es la sordera conductual, sta es una prdida auditiva que se produce cuando se obstaculiza la transmisin de sonido entre el odo externo y el medio. Otra es la sordera nerviosa, causada por una lesin, o por un defecto en el caracol o del nervio auditivo. U n a tercera clase es la sordera cortical debida a lesin cerebral. 2. Autismo: Enfermedad psicolgica caracterizada por un excesivo repliegue sobre uno mismo y una incapacidad total o parcial para comunicarse con los dems y tomar contacto con la realidad. La interaccin social, especialmente la que se fundamenta en el lenguaje, es mnima o no existe. Se repiten con frecuencia patrones de conducta en los que el individuo mueve la cabeza, se mece sin cesar y come siempre los mismo alimentos. Entre los variados sntomas del lenguaje autista se pueden mencionar: el mutismo total en casos extremos, pasando por distorsiones del lenguaje a distintos niveles, hasta un lenguaje m s o menos aceptable. Existen otros trastornos del lenguaje infantil que pueden estar determinados por diversas causas. Por ejemplo, aunque no existe un trastorno de lenguaje especfico asociado a la deficiencia mental, es frecuente encontrar alteraciones de algunos aspectos del lenguaje en esta clase de nios. 3. Tartamudez: E l tartamudeo es una forma de hablar espasmdica, involuntaria, que se manifiesta en forma de titubeos, prolongacin de los sonidos y/o repeticiones. E l tartamudeo grave suele ir a c o m p a a d o de tensiones corporales, como muecas faciales, manos crispadas, posturas rgidas, etc. Existen dos clases de tartamudeo. E l primario es un lenguaje poco fluido propio de los nios, sin que s t o s sean conscientes de ello. E l
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secundario es una falta de fluidez en el lenguaje, siendo consciente de ello el que habla. 4. Dislexia: Algunos autores definen la dislexia como cualquier alteracin del curso normal de la lectura. Por ejemplo, un nio que lea tres aos y medio por debajo de su grupo se puede considerar un nio dislxico. Una definicin tan amplia de la dislexia puede incluir causas como bajo cociente de inteligencia, deficiencias sensoriales o inadecuada escolarizacin. Hoy en da, esta definicin tan amplia est en desuso. L a dislexia, como incapacidad seria para la lectura, se aplica a personas que normalmente gozan de un buen funcionamiento de la vista, el odo, la inteligencia y las facultades generales del lenguaje. L a dislexia no slo ocurre con los nios que estn aprendiendo a leer, tambin ocurre con personas mayores. Los estudiantes universitarios dislxicos, cuando leen en voz alta muestran los siguientes sntomas: leen ms despacio que los estudiantes tipo, pronuncian mal algunas palabras, especialmente nombres propios y palabras poco frecuentes, sacan menos informacin de lo ledo. Cuando leen en voz baja, las fijaciones de los ojos son dos veces ms largas y realizan ms movimientos regresivos que los lectores tipo. Tambin muestran dificultades con la ortografa y el deletreo. E l trastorno de la dislexia es uno de los ms frecuentes en la clnica infantil, con una casustica muy amplia. L a mayora de los autores piensan que los dislxicos fallan a la hora de establecer relaciones entre la letra escrita y su pronunciacin. Segn esta explicacin, los dislxicos son muy lentos a la hora de recuperar informacin de la memoria a largo plazo cuando tienen que buscar representaciones de fonemas, slabas, morfemas o palabras. Esta lentitud crea un cuello de botella que sobrecarga la memoria de trabajo impidiendo la comprensin del texto, por las limitaciones propias de la memoria de trabajo. Estos fallos de almacenaje y recuperacin de los nombres de las palabras escritas llevan a cometer errores de inversin (leer sol por los), lectura en espejo, confusin de grafemas (d por b, p por q). Para algunos investigadores estos errores demuestran que la dislexia se asocia a un dficit visual. Adems de la

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Fundamentos

psicolgicos

dislexia del desarrollo tambin existe la dislexia adquirida: prdida parcial de la capacidad adquirida de leer debida a enfermedad o lesin cerebral. 5. Disgrafas: L a escritura es una de las formas de e x p r e s i n del lenguaje verbal. Encierra una gran complejidad, ya que, adems de incluir procesos propios de la expresin a nivel escrito, incluye tambin procesos prxicos de ejecucin motora. De un modo g e n r i c o , las disgrafas se mueven en dos contextos: 1) el neurolgico que estudia las agrafas como una manifestacin de las afasias. Las agrafas son anomalas caracterizadas por la prdida o alteracin de la capacidad para producir lenguaje escrito: 2) el funcional, en este caso las agrafas son trastornos de la escritura que surgen en los nios, pero que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.

2. Afasia receptiva o sensorial: Se produce como consecuencia de una lesin en el rea de Wernicke. Se caracteriza por la dificultad que experimentan los pacientes para la comprensin verbal. N o comprenden lo que se les dice, aunque oyen perfectamente, no son capaces de distinguir sonidos a n l o g o s . Los pacientes tipo W e r n i c k e mantienen, sin embargo, un habla fluida y relativamente bien articulada. Los pacientes con este trastorno cometen muchos errores de sustitucin (parafasias) y tienen dificultades para recuperar ciertos nombres de objetos, animales o personas (anomias) 3. Afasia anmica: Se cree que ocurre como consecuencia de una lesin en la zona temporooccipital. Los pacientes anmicos tienen dificultades para encontrar las palabras que denominan a ciertos objetos. Sin embargo, estos pacientes tienen una expresin fluente y vaca. Generalmente, utilizan palabras de un nivel de generalidad mayor, o se refieren a la funcin del objeto ms que a su nombre. Recurren a muchas parafasias verbales. Su lenguaje es bastante ausente de sustantivos. En sntesis, los pacientes anmicos se caracterizan por la dificultad para nominar y hallar la palabra adecuada, en contraposicin a una comprensin y expresin verbal preservadas. 4. Afasia de conduccin: En la mayora de los casos se presenta un dao en la parte inferior del giro supramarginal del hemisferio dominante. Su problema principal radica en que es incapaz de realizar los ajustes precisos para hallar la posicin adecuada de los labios y la lengua necesaria para la articulacin de las palabras. No se altera el fonema sino el articlenla unidad articulatoria y slo, con enormes esfuerzos, el paciente puede lograr los movimientos exactos para producir el habla. Uno de los' sntomas que ms llama la atencin es la dificultad para repetir palabras y frases. L a comprensin es aceptable, aunque puede tener dificultades con estructuras gramaticales complejas. L a expresin escrita en algunos casos puede ser normal y en otros casos puede estar muy alterada. 5. Afasia motora transcortical: Se produce cuando hay un trastorno en los lbulos frontales, especialmente, en la regin anterior al rea de
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18.8.3.

Trastornos adquiridos

Afasias: L a mayor parte de los trastornos del lenguaje son de aparicin temprana y se producen durante el perodo crtico de adquisicin del lenguaje, que son la mayora de los analizados previamente. Ahora bien, el trastorno de la edad adulta por excelencia son las afasias. Trmino generalmente empleado para referirse a cualquier desorden receptivo y/o expresivo en el uso del lenguaje, debido a enfermedad o lesin cerebral, especialmente en las zonas de Brodmann 22, 39, 40, 41 o 44. Son trastonos de la conducta verbal que se producen por lesiones cerebrales. Estos trastonos no son de la realizacin mecnica disartria sino de la utilizacin. Las principales afasias son: 1. Afasia expresiva o motriz: Se produce como consecuencia de una lesin en el rea de Broca. E l paciente no verbaliza, pero gesticula. Puede emitir gruidos, fonemas, slabas o estereotipias verbales. En algunos casos, los pacientes pueden utilizar un pequeo nmero de palabras para construir un lenguaje telegrfico. Hay prdida de la fluidez del habla y dificultades en la articulacin a pesar del esfuerzo. L a comprensin del habla se mantiene generalmente preservada.

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Broca del hemisferio dominante. Cuando a estos pacientes se les pide que escriban una composicin, se limitan a repetir ciertas frases incompletas sin lograr una integracin adecuada. Estos pacientes se quejan de que no pueden formular verbalmente sus pensamientos, de que no consiguen cristalizar un plan de narracin. E l afsico motor transcortical presenta una e x p r e s i n no fluente a pesar de tener una buena articulacin de los sonidos y requiere un impulso motor. Su mayor problema se aprecia en su lenguaje espontneo, ya que, en muchas ocasiones, suprime toda expresin verbal. Su comprensin es bastante buena, aunque tiene dificultades para comprender palabras relacinales preposiciones, conjunciones, etc.. L a escritura est perturbada. 6. Afasia semntica: Se produce por lesiones temporo-parieto-occipitales del hemisferio dominante. Los afsicos semnticos tienen preservada la expresin oral. Estos pacientes no tienen problemas en la d i s c r i m i n a c i n de fonemas, ni en la articulacin de las palabras, ni en la nominacin de los objetos; pero no usan las estructuras gramaticales complejas, ni los conectores que impliquen relaciones lgicas complejas. L a expresin escrita se encuentra preservada mientras utilicen construcciones gramaticales sencillas. E l problema m s grave radica en la comprensin de las estructuras gramaticales, y, en particular, las relaciones entre las diferentes partes de la oracin.

nicaciones elaboradas, ni tienen capacidad para articular los sonidos. A pesar del fracaso de los Hayes para ensear a V i k i a vocalizar, dos p s i c l o g o s norteamericanos, Beatrice y A l i e n Gardner entre 1969 y 1978, ensearon a los chimpancs algunas formas visuales de lenguaje. Los Gardner observaron que al chimpanc no le agradaba la vocalizacin, pero tena capacidad para realizar tareas que incluan gestos, uso de instrumentos, etc. Ellos pensaron que un lenguaje natural basado en los gestos, tal como el American Sign Languaje, usado por las personas sordomudas, podra servir como instrumento de comunicacin para los chimpancs. Los Gardner empezaron su investigacin con un chimpanc de un ao de edad de nombre Washoe, el cual fue criado como un nio sordomudo. E l aspecto primario de la experiencia consista en ensear a Washoe un lenguaje de signos para comunicarse manual o gestualmente, presentando, junto con cada objeto o situacin, el signo correspondiente; las actividades rutinarias como comer, baarse, vestirse, etc., se hacan en forma muy rigurosa y sistemtica, cuidando que el signo adecuado ocupara un lugar prominente en la situacin. Cuando Washoe utilizaba correctamente un signo para comunicar una accin o un deseo se le reforzaba. E l entrenamiento comenz con un grupo muy pequeo de signos que paulatinamente se fue incrementando. Los Gardner pusieron mucho hincapi en los procesos de interaccin entre Washoe y los instructores y, en general, en el entorno en que se desenvuelve, de manera que no se produzcan diferencias notables con respectos a los humanos. En condiciones m s o menos h o m o g n e a s entre los humanos y los simios, se pueden hacer comparaciones justas en su capacidad de adquisicin del lenguaje. Los psiclogos del desarrollo reconocen que gran parte del desarrollo inicial del lenguaje en los nios tiene lugar en un ambiente en que existe una interaccin constante entre padres e hijos. L o s ambientes artificiales en los que puede haber una interaccin entre Washoe y el instructor slo unas cuantas horas al da. y donde esa interaccin tiene lugar en circunstancias bastante l i mitadas de laboratorio, no conducen al aprendiza-

18.9.

EL LENGUAJE DE LOS ANIMALES

Uno de los primeros intentos para ensear a hablar a los animales fue desarrollado por Hayes y Hayes en 1951. Este intento fue poco fructfero, ya que V i k i , el chimpanc que sirvi de sujeto, aprendi slo unos poco sonidos voclicos en seis aos de entrenamiento. L a experiencia llev a muchos psiclogos y lingistas a pensar que los chimpancs no estaban biolgicamente preparados para aprender el lenguaje que usan los humanos. E n efecto, los chimpancs son muy poco propensos a emitir sonidos vocales complejos, producir comu Ediciones Pirmide

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je del lenguaje ni son tpicos de las condiciones en que aprenden a hablar los nios. Con esas ideas en mente, los Gardner mantuvieron a Washoe en condiciones que se aproximaban mucho a las que podran experimentar los ni o s humanos. Esas condiciones van desde el lavado de los dientes hasta el adiestramiento para usar el excusado, etc. junto con el entrenamiento del lenguaje de signos durante 24 horas al da. A l cabo de cuatro aos de entrenamiento, Washoe fue capaz de aprender 160 signos, algunos de los cuales se muestran en la figura 18.5. Los Gardner observaron muchos paralelismos entre el progreso de Washoe y el de los nios pequeos cuando estn aprendiendo a hablar. Una vez que Washoe aprendi un signo en un contexto lo empez a usar en otro contexto. Por ejemplo, cuando aprendi el signo ms para pedir que le hicieran cosquillas, este mismo signo lo usaba para pedir ms comida o ms balanceo. Muchos de los errores cometidos por Washoe se parecan a los errores que cometen los nios. Uno de los errores ms comunes era la sobregneralizocin. O sea, utilizar un mismo signo para designar objetos o situaciones que guardan alguna relacin. Por ejemplo, Washoe utilizaba el signo que representa las flores a todo lo que huele. Despus de haber aprendido a reconocer adecuadamente unos 8 10 signos, Washoe empez a usarlos de forma combinada. Muchas de las combinaciones usadas por Washoe las haba aprendido de los entrenadores, pero tambin aprendi a hacer combinaciones por su propia cuenta. Despus de revisar estos intentos para ensear a los chimpancs a hablar, cabe la pregunta es posible que los chimpancs aprendan a usar el lenguaje de los humanos? Los Gardner creen firmemente que es posible. Las experiencias con Washoe y otros chimpancs entrenados demuestran que pueden usar smbolos de manera precisa y significativa. A l igual que los humanos, los chimpancs son capaces de referirse a un objeto que antes vean y ahora no lo tienen delante de los ojos. Por ejemplo, una manzana que estaba hace 10 minutos encima de la mesa y ahora se encuentra en la nevera. Tambin los chimpancs muestran ciertas formas de creatividad lin-

Figura 18.5.Lenguaje de signos con las manos utilizado por Gardner para ensear a Washoe a comunicarse (tomado de Wortman, 1992).

gstica al realizar combinaciones propias con los signos aprendidos, o usar signos conocidos para referirse a objetos que no conocen su signo mediante analogas. L a posicin extrema la representa Chomsky y muchos otros psiclogos y lingistas. E l lenguaje de los humanos es nico, puesto que permite una variedad infinita de estructuras lingsticas, tales como frases producidas a partir de una cantidad f i nita de reglas gramaticales y conceptos de vocabulario. Para estos autores, ni los chimpancs ni cualquier otro animal podr aprender el lenguaje humano, porque el lenguaje es una capacidad exclusivamente humana, sobre todo, hasta donde las personas puedan utilizar sus lenguajes naturales en forma tan flexible.
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J U A N MAYOR SANCHEZ

l profesor Juan Mayor Snchez nace en Salamanca en 1931. Estudia Filosofa y Letras y Derecho en la Universidad de Salamanca. Ms tarde obtiene el Premio Extraordinario de Licenciatura y de Doctorado en Filologa Romnica en la Universidad Complutense de Madrid. Estudia tambin Filosofa en la Universidad Complutense y obtiene la Licenciatura en Psicologa por la Universidad de Valencia. Desde 1969 es catedrtico de Filosofa, Psicologa y Sociologa de la Educacin en la Escuela Universitaria del Profesorado Pablo Montesino de Madrid. Es profesor adjunto de Psicologa desde 1978, profesor agregado de Psicologa del Pensamiento y del Lenguaje desde 1980 en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Madrid y catedrtico de Psicologa del Pensamiento y del Lenguaje desde 1981. Actualmente dirige el Departamento de Psicologa Bsica (Procesos Cognitivos) de la Universidad Complutense de Madrid y la Revista de Psicologa del Lenguaje de reciente aparicin. Miembro del Comit Editorial de revistas como Indice (secretario). Revista de Psicologa General y Aplicada, Anlisis y Modificacin de Conducta, Boletn de Psicologa, Cognitiva, Psicothema, y Anales de Psicologa. Asesor cientfico de la Editorial A l hambra y director de la coleccin de Psicologa Editorial Sntesis. Miembro de la Comisin de Investigacin de la U C M ; miembro de la Comisin Acadmica de la U C M . Representante de los directores de Departamentos y de los profesores en la Junta de Gobierno de la U C M y Coordinador del rea de ciencias sociales de la C A Y C I T (1980-1982). Director de investigacin del Instituto Complutense de Drogodependencias. Director de los cursos de postgrado para profesores iberoamericanos en el Instituto de Cooperacin Iberoamericana. Ha dirigido un Programa de Investigacin sobre el fracaso Escolar, financiado por el Centro Madrileo de Investigaciones Pedaggicas; un Proyecto para elaborar un sistema de evaluacin del lenguaje, f i -

nanciado por la Universidad Complutense; un Proyecto para organizar la docencia y planificar la investigacin del Instituto Complutense de Drogodependencias, financiado por la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin; un Proyecto para elaborar un modelo de intervencin en las drogodependencias, financiado por la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin y un Proyecto sobre las relaciones semnticas como clave para la organizacin mental del lxico, proyecto de investigacin multidisciplinar financiado por la U C M . A travs de una intensa y extensa actividad, ha investigado, impartido cursos y conferencias, presentado ponencias y comunicaciones y dirigido tesis doctorales y trabajos de investigacin en varios mbitos especficos de la Psicolingstica y la Psicologa Cognitiva o relacionados con ellos. Entre los tpicos sobre los que ha girado esta actividad destacan la comprensin del lenguaje, el procesamiento de la negacin, de la metfora y de la ambigedad, la representacin y las imgenes mentales, los efectos de facilitacin e interferencia utilizando tareas de priming y de stroop, las estrategias metacognitivas, las relaciones semnticas y la evaluacin e intervencin en el lenguaje. Tambin ha trabajado en los campos del razonamiento, de la comunicacin y de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Se ha interesado por la organizacin del conocimiento cientfico en Psicologa analizando la estructura intra e interdisciplinar de diversas disciplinas psicolgicas, lo que le ha llevado a dirigir y publicar manuales y tratados que sistematizan y actualizan los conocimientos en esas disciplinas (Psicologa General, Psicologa del Pensamiento y del Lenguaje, Psicologa de la Educacin, Psicologa Evolutiva, Sociologa y Psicologa Social de la Educacin, Educacin Especial, Modificacin de Conducta). En los ltimos aos ha trabajado en la elaboracin de un modelo multidimensional y sistmico de las drogodependencias y del correlativo modelo de intervencin y prevencin de las mismas, hacindolo girar en torno a la toma de decisiones y a la capacidad de control y afronta-

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/ Cognicin y aprendizaje.

Fundamentos

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miento. En la actualidad trabaja, sobre todo, en las relaciones semnticas y en la evaluacin del lenguaje. Una caracterstica constante en todas estas investigaciones ha sido la de combinar la elaboracin de modelos tericos (ms o menos generales o especficos, segn los casos) con la aplicacin de procedimientos de experimentacin rigurosos. Entre sus numerosas publicaciones podemos destacar: Mayor, J. (1980). Orientaciones y problemas de la Psicologa Cognitiva. Anlisis y Modificacin de Conducta, 6, 11/12, pgs. 213-278. Mayor, J. (1984-1985). Psicologa del pensamiento y del lenguaje, 3 vols. Madrid: U N E D . Mayor, J. (1985). Actividad humana y procesos cognitivos. Madrid: Alhambra. Mayor, J. (1985). Metfora y conocimiento, en Actividad humana y procesos cognitivos. Madrid: A l hambra, pgs. 233-366. Mayor, J. (1988). Manual de educacin especial. Madrid: Anaya. Mayor, J. (1990). Modelos de la mente y modelos mentales. En J. L . Pinillos, Modelos de la mente. Madrid: Universidad Complutense, pgs. 75-102. Mayor, J. (1991). La actividad lingstica entre la comunicacin y la cognicin. En J. Mayor y J. L . Pinillos, Tratado de psicologa general, tomo V I : Comunicacin y lenguaje. Madrid: Alhambra, pgs. 3-235.

Mayor, J. (1993). Hacia una estrategia de bsqueda exhaustiva para la comprensin profunda de los textos escritos. En J. Beltrn, et al. Intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide, pginas 66-90. Mayor, J. (1994). Relaciones semnticas. Una aproximacin interdisciplinar. En Sin Fronteras. Homenaje a M." Josefa Canellada. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense, pgs. 403-442. Mayor, J. (en prensa). Drogodependencias: un modelo de intervencin. Madrid: Sntesis. Mayor, J. y Gonzlez Marqus, J. (1994). Facilitation and interference effects in word and picture processing. En S. Ballesteros (ed.), Cognitive Approaches to Human Perception. Padova: Dipartamento di Psicologa Genrale, pgs 235-246. Mayor, J. y Labrador, F. (1984). Manual de modificacin de conducta. Madrid: Alhambra. Mayor, J. y Pinillos, J. L . (1989 a 1992). Tratado de psicologa general. 12 tomos. Madrid: Alhambra. Mayor, J., Sainz, J. y Gonzlez Marqus, J. (1987). Stroop and priming in naming and categorizing tasks using words and pictures. En M . Denis, J. Engelkamp y J. Richardson (eds.), Cognitive and Neuropsichological Approaches to Mental Imagery. Amsterdam: Martinus Nijhoff Pub., pgs. 69-78. Mayor, J., Suengas, A . y Gonzlez Marqus, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Madrid: Sntesis.

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