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Fremdsprache

Deutsch
Heft 35 I 2006
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Lernen
an Stationen
INHALT Heft 35: Lernen an Stationen

RAINER E. WICKE: STATIONEN ZU WORTSCHATZ –


5 Stationenlernen – Was ist das eigentlich? LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK

ELZBIETA DERHARTUNIAN:
STATIONEN ZU BEGRIFFEN 44 Einkaufen: Wortschatzwiederholung
mal anders!
RAINER E. WICKE: Stationen zur Binnendifferenzierung beim
14 Ein Baum ist wie ein Traum! Wortschatzlernen
Sechs Stationen zum Thema Baum
ANTJE STORK:
ULRIKE BEHRENDT: 48 Vokabellernen, nein danke? –
23 Begegnung im Café Vokabellernstrategien, ja bitte!
Textarbeit und interkulturelles Lernen in Vokabellernstrategien an Stationen kennen-
„Café-Stationen“ lernen und erproben

LITERARISCHE STATIONEN HILDEGARD PINNEKAMP:


53 Konjunktiv II und andere Sachen
PETRA KLIMASZYK: Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene
30 Lesen – Fühlen – Spielen – Schreiben
Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard FACHTEXTE AN STATIONEN
Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“
ROLF KRUCZINNA / ÁGNES VÉGVÁRI:
ANNA PILASKI: 56 Fach – Sprache – Kompetenzen
34 Stationenlernen mit Kindern Stationenlernen im deutschsprachigen Fach-
Eine poetische Erzählung entfaltet ihren unterricht
Zauber
RUBRIKEN
IVICA LENC̀´ OVÁ:
38 Das Glück hat Flügel 4 Impressum/Editorial
Literarische Stationen für Jugendliche 60 Bücher, Zeitschriften und Internet-Adressen
62 Aktuelles Fachlexikon
63 Quiz
64 Unsere Autorinnen und Autoren

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 3


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
IMPRESSUM EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser,
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Lernen an Stationen, Lernzirkel, Stationenlernen,
und Übungszirkel – eine Modeerscheinung und damit
Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner ein Modethema? Pädagogischer Schnickschnack
im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart oder eine etwas andere Methode, die die Freude
am Lernen erhält, effizient ist und jedem Lerner
Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: ein Maximum an Autonomie ermöglicht? Spät
Rosemarie Buhlmann
wieder entdeckt, mit einem festen Platz in der
Primardidaktik, aber von eher zweifelhafter Eignung
Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:
Edith Bialké, Karin Ende im Fremdsprachenunterricht?
Sollte ein solches Vorurteil bestehen, so möchte
Korrespondierendes Mitglied: Rainer E. Wicke dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ damit
(Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)
aufräumen. Es hat sich zum Ziel gesetzt, die viel-
fältigen Einsatzmöglichkeiten des Stationenlernens
Verantwortlicher Themenheftherausgeber:
Rainer E. Wicke im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen und Appetit
darauf zu machen, das Potential von Stationenlernen
Redaktion: Eva-Maria Jenkins für den eigenen Unterricht nutzbar zu machen bzw.
Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik neue Anregungen zum Gestalten von Lernstationen
Anzeigenleitung: Ernst Klett Sprachen GmbH für die unterschiedlichsten Lernbereiche im Unter-
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth richt Deutsch als Fremdsprache zu geben. Im Heft
Titelbild: Schüler und Schülerinnen der 5. Klasse des
Gymnasiums F. S̀´vantnera in Nová Baǹ´a/Slowakei, finden Sie einerseits zahlreiche Beispiele aus der
fotografiert von ihrer Lehrerin, K. Rumanková. Praxis für unterschiedliche Zielgruppen und Ziel-
setzungen, andererseits die erforderlichen Grund-
Themen der nächsten Hefte: lageninformationen und eine Checkliste zur Vor-
• Filme im Unterricht bereitung des Stationenlernens.
• Deutsch als plurizentrische Sprache
• Fremdsprachenlerntheorie / Lernpsychologie Das vorliegende Heft ist übrigens das letzte, das
• Textkompetenz der Ernst Klett Verlag herausgibt. Das nächste Heft
„Licht aus – Film ab“ erscheint 2007 zur gewohnten
Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahres- Zeit im Max Hueber Verlag zu den gleichen Kondi-
abonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von tionen wie bisher – die abonnierten Hefte werden
Euro 16,50 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft
kostet Euro 9,60 zuzüglich Versandkosten. geliefert wie immer.
Die Abonnementdauer beträgt ein Kalenderjahr und Nur die Bezugsadresse ändert sich:
läuft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor
Ablauf eines Jahres gekündigt wird. Hueber Verlag GmbH & Co KG
© Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte Annette Albrecht
vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte Redaktion Deutsch als Fremdsprache
werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Max-Hueber-Straße 4, D-85737 Ismaning
Bücher werden nicht zurückgeschickt. Tel.: 089/9602-233; Fax: 089/9602-254
Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unter- aalbrecht@hueber.de
richtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke ver-
vielfältigt werden. http://www.hueber.de
Der Verlag wird sich zu gegebener Zeit mit Ihnen
Adresse der Schriftleitung: in Verbindung setzen.
Rosemarie Buhlmann
Goethe-Institut, Bereich 313
Postfach 190419, D-80604 München Viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünscht Ihnen
Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: buhlmann@goethe.de
Ihre
Bezugsadresse:
Rosemarie Buhlmann
Ernst Klett Sprachen GmbH,
Klett International
Postfach 106016 Nach 17 Jahren trennt sich der Klett Verlag von
D-70049 Stuttgart FREMDSPRACHE DEUTSCH. Die Herausgeber möchten
Tel.: ++49/711/6 672-5730;
Telefax: ++49/711/6672-2004 dem Verlag an dieser Stelle für die langjährige inten-
mailto: j.schubart@klett.de sive Betreuung der Zeitschrift danken. Dieser Dank
Internet: www.klett-edition-deutsch.de gilt insbesondere Frau Eva-Maria Jenkins, deren
Redaktion für das Gesicht und die Qualität der
Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 Zeitschrift Maßstäbe gesetzt hat.
ISBN 3-12-675663-8
ISSN 0937-3160 Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerd Neuner
Heft 35/2006

4 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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STATIONENLERNEN –
WAS IST DAS EIGENTLICH?
VON RAINER E. WICKE

„Lernen an Stationen im Deutschunterricht? richt befasste, wieder in Erinnerung gerufen. Seit- Definition: Stationenlernen
Ein bestimmter Lerninhalt wird
So etwas kann man sicher mal versuchen, dem wurde die Lernform auf immer neue Unter- in mehrere Teilbereiche auf-
aber ...“ Immer wieder erlebe ich in Fortbildungs- richtsinhalte und Fächer übertragen und bald sogar geteilt. Zu jedem Teilbereich
erstellt die Lehrkraft ein Materi-
veranstaltungen, dass Kolleginnen und Kollegen fächerübergreifend angewendet. alangebot, das von den Lernen-
den selbstständig bearbeitet
Bedenken äußern, wenn es darum geht, offenere werden soll. Die Materialien
Lern- und Arbeitsformen in ihren Unterricht Charakteristika des Stationenlernens werden im Klassenraum oder
auch außerhalb an verschiede-
einzuplanen. Häufig wissen diese Zweifler jedoch Auch beim Stationenlernen, wie wir es heute ver- nen „Stationen“ ausgelegt.
nicht einmal, was genau sich hinter dem Begriff Die Lernenden gehen einzeln
stehen, werden die Lernenden einzeln oder in oder in Gruppen von Station
„Stationenlernen“ verbirgt. Dies zu erläutern ist Gruppen zur freien und damit zur selbstständigen zu Station und bearbeiten die
Materialien.
das Ziel dieses Beitrags. Arbeit in einem offenen Unterricht geführt. Das
Materialangebot ist handlungsorientiert, es berück-
Häufig werden die Begriffe Stationenlernen, Lernen sichtigt die Möglichkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten
an Stationen und Lernzirkel synonym verwendet. und Fertigkeiten der Lernenden und bezieht deren
Im Folgenden wird der Begriff Stationenlernen ver- Vorerfahrungen mit ein. Das Stationenlernen för-
wendet, da er klar ausdrückt, was gemeint ist und dert die Binnendifferenzierung, indem an den ein-
sprachlich gut zu handhaben ist. zelnen Stationen Aufgaben und Übungen ange-
Die Methode des Stationenlernens ist keine neue boten werden, die sowohl für leistungsstärkere als
Erfindung. Die amerikanische Pädagogin Helen auch für leistungsschwächere Schüler attraktiv
Parkhurst praktizierte diese Arbeitsform schon sind. Das Stationenlernen orientiert sich sehr stark
Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts in Anleh- an den Prinzipien eines projektorientierten Unter-
nung an Maria Montessori (Bauer 1997). In der Re- richts, indem es nicht die eine richtige Lösung vor-
formpädagogik wurde diese Form der freien und gibt, sondern alternative Möglichkeiten anbietet,
offenen Arbeit in den pädagogischen Systemen von um ein Problem zu lösen. Darüber hinaus fördert
Petersen und Freinet sowohl im unterrichtlichen, es handlungsorientiertes und handwerkliches Ler-
schulischen Geschehen als auch in dessen lern- nen durch die Gestaltung eines Produkts, z.B. einer
und erkenntnistheoretischer Begründung beson-
ders hervorgehoben: In und aus der freien Arbeit
entwickeln sich die Lernprozesse, die letztlich zu Offener Unterricht Handlungs- Selbstständigkeit
Erkenntnissen und damit zu lebensbedeutsamem orientierung der Lernenden

Wissen werden. Weil der Gegenstand der Ausein-


Binnendifferenzierung Teamarbeit
andersetzung vom Lernenden selbst gewählt wird,
steigert sich nicht nur die Intensität der Lernbe-
mühungen, sondern es entstehen über die Arbeits- Produkterstellung Stationenlernen Problemlösungsstrategien
prozesse hinaus eigenständige Verstehensstruktu-
ren (Sehrbrock 1998). Dieses besondere „Training
für das Hirn“ wurde im Sommer 1980 im Rahmen Neue Lernzugänge Überraschungen

eines Lehrgangs an einer Grundschule in Aidlin-


gen/Deutschland, der sich mit schülergerechten Lernen mit allen Motivation Lernanreize
Arbeitsmaterialien für einen vielfältigen Leseunter- Sinnen

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 5


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder seite 8 und 9 als eine Art Stationenlernen angelegt,
Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung wie sie in der Lehrerfortbildung zu diesem Thema
möglichst vieler Sinne an den angebotenen Statio- Anwendung finden kann. Die Aufgaben an Teil-
nen neue Lernzugänge erfahren oder Gelerntes nehmende eines solchen Seminars lauten:
durch Übung vertiefen kann. Dies geschieht, wenn
die angebotenen Aufgaben und Übungen die Neu-
1. Legen Sie in der gesamten Lerngruppe eine Ihnen logisch er-
gierde und Aufmerksamkeit der Lernenden wecken
scheinende Reihenfolge der Stationenkarten fest, indem Sie die
und sie dazu motivieren, sich aktiv mit den Mate- Stationen nummerieren oder entsprechend markieren. (Nun wer-
rialien auseinanderzusetzen und gemeinsam an den die Karten kopiert, ausgeschnitten und laminiert.)
einer Problemlösung zu arbeiten. Dem ausschließ- 2. Legen Sie die Karten an unterschiedlichen Stationen im Semi-
narraum aus (im Uhrzeigersinn) und entscheiden Sie, welche
lichen „Kopflernen“ wird bewusst eine Absage Station Sie persönlich mit einem Partner / einer Partnerin oder
erteilt, indem nicht nur die vier Fertigkeiten Lesen, in einer Kleingruppe bearbeiten wollen.
Hören, Sprechen, Schreiben geübt, sondern auch 3. Diskutieren Sie die Angaben auf Ihrer Karte, machen Sie gege-
benenfalls Vorschläge zur Ergänzung oder Adaption.
das Riechen, Schmecken und Fühlen, das Spielen 4. Stellen Sie zum Schluss Ihre Vorschläge vor.
und Fantasieren einbezogen werden. Im Gegensatz
zum Projektlernen bietet das Stationenlernen je-
doch in der Regel nur begrenzte Möglichkeiten Allein oder zusammen arbeiten?
der Öffnung des Unterrichts nach Außen. Zwar Die Lernenden können die Arbeitsaufträge in Ein-
können die Stationen auch außerhalb des Klassen- zel-, Partner- und Gruppenarbeit erledigen. Natür-
zimmers im Schulgebäude eingerichtet werden, der lich empfiehlt es sich, das Aushandeln von Ergeb-
Bezug zur außerschulischen Wirklichkeit, der im nissen durch Partner oder Gruppen zu fördern;
Projektlernen im Fokus der Arbeit steht, lässt sich dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Paare
hier aber nur bedingt oder simuliert herstellen. Eine oder Kleingruppen immer wieder wechseln, um
große Rolle beim Stationenlernen spielen natürlich Routinen in Zusammensetzung und Gruppenarbeit
auch die (materiellen) Voraussetzungen, die an der zu vermeiden. Dem Bedürfnis Einzelner, sich allein
Schule gegeben sind (z.B. frei verstellbare Tische, mit einer Aufgabe, die sie besonders interessiert, zu
eventuelle Nutzung größerer Unterrichtsräume), befassen, sollte ebenfalls Rechnung getragen wer-
sowie die praktischen Möglichkeiten der Material- den. Gruppenbildungsprozesse müssen also auf
erstellung, die den Lehrenden zur Verfügung stehen jeden Fall von der Lehrkraft begleitet werden, die
(z.B. Kopiergerät, Drucker, Aufbau von Riech- und Zusammensetzung der Gruppen darf jedoch nicht
Fühlstationen und Vieles andere). autoritär festgelegt werden
Unterricht darf nicht zur Routine werden, viel-
mehr muss er die Lernenden immer wieder über-
Reihenfolge der Stationen,
raschen und zu ungewöhnlichen Verhaltensweisen
und Aktionen auffordern (Dörney 2002). Das Sta- Laufzettel und Lerntagebuch
tionenlernen bietet immer wieder solche Überra- Die Reihenfolge der einzelnen Stationen kann ein-
schungsmomente. Es unterstützt auch die Forde- deutig festgelegt werden, indem z.B. vereinbart
rung von Müller-Harter: wird, dass die Stationen im Uhrzeigersinn bearbei-
tet werden (siehe Abb. 1). Dieses Verfahren wird sich
„Wer die Methoden des selbstentdeckenden Lernens fördern bei Lerngruppen empfehlen, die zum ersten Mal
will, darf nicht die Antworten liefern, sondern muss Schülern
‘Lernanreize‘ bieten, die sie in eine Fragehaltung versetzen und mit dieser Lern- und Arbeitsform konfrontiert wer-
zu selbsttätigen ‘Forschern‘ machen. (Müller-Harter, 2002). den; es erleichtert auch den Aufbau der Stationen.
Die Stationen können jedoch auch kreuz und quer
im oder sogar vor dem Klassenraum eingerichtet
Vorbereitung und Gestaltung werden (siehe Abb. 2). In diesem Fall wird die Abfol-
der Stationen ge der Stationen gern den Lernenden überlassen,
Anstatt nun eine Beschreibung zu Vorbereitung z.B. wenn ihnen ein Überangebot an zu bearbei-
und Gestaltung von Stationen zu lesen, finden Sie tenden Themen und Inhalten gemacht wird. An
die notwendigen Informationen auf der Doppel- jeder Station sollte auf jeden Fall ein deutlich wahr-

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Station 7
Tür Tür

Pufferstation 1 Pufferstation 2 Pufferstation 1 Pufferstation 2

Station 2 Station 2

Station 4 Platz für


Station 1 Station 3 Ausstellungen
an Pinnwänden und
Platz für auf Wäscheleinen
Ausstellun- Station 1
Station 6 zur Dokumentation
gen und der Ergebnisse
Dokumen- Station 3
Station 5 tation

Inform Station 4 Station 6


Wörte ationsstatio Informationsstation:
rbüche n Station 5
r usw. : Wörterbücher usw.

Fenster Fenster Fenster Fenster


Abb. 1: Stationen-Arrangement im Uhrzeigersinn Abb. 2: Stationen-Arrangement offene Form

nehmbares Schild mit einer Nummer oder einem abgeschoben worden zu sein. Mitunter wird die
Symbol aufgestellt werden, so dass die Lernenden eine oder andere Gruppe einen Arbeitsauftrag
schnell identifizieren können, mit welcher Aufgabe innerhalb der gesetzten Zeit schneller als andere
oder Arbeitsanweisung sie dort konfrontiert wer- erledigen, auch hier ist ein Ausweichen auf eine
den. Pufferstation möglich, an der zum Beispiel weiter-
Um die Orientierung zu erleichtern, erhalten die führende und transferierende Aufgaben zum The-
Lernenden einen Laufzettel mit einer Übersicht ma angeboten werden.
über das gesamte Stationenangebot. Auf diesem Auch der Schwierigkeitsgrad der Stationen sollte
notieren sie oder kreuzen an, welche Arbeitsauf- variieren, indem zum Beispiel eine Erholstation
träge sie bereits erledigt haben und welche sie noch eingeplant wird, an der die Lernenden mit einer
in Angriff nehmen wollen oder sollen. relativ leichten, spielerisch-kreativen Aufgabe kon-
Als Alternative kann man die Lernenden auch ein frontiert werden, die ihnen die Gelegenheit zum
so genanntes Lerntagebuch erstellen lassen, in dem Verschnaufen gibt.
der eigene Lernfortschritt im Sinne eines persönli- Zusätzlich kann es auch eine Informationsstation
chen Portfolios festgehalten werden kann. Die geben, an der die Lernenden Hilfsmittel wie z.B. Wör-
Autonomie der Lernenden soll sich also nicht auf terbücher, Lexika und Zusatzmaterialien vorfinden,
die eigenständige Arbeit an den Stationen be- die ihnen die Arbeit erleichtern. Dort können auch
schränken, vielmehr müssen sie auch dazu ange- die Lösungen für die Arbeitsaufträge zur Selbst-
leitet werden, ihre Erfolge kritisch zu hinterfragen kontrolle ausgelegt werden (Kontrollstation), sofern
und eine realistische Einschätzung ihrer persön- diese sich nicht bereits in einem verschlossenen
lichen Leistungen vorzunehmen. Umschlag an den jeweiligen Stationen befinden.

Puffer-, Erhol- und Informationsstationen Zeitliches Limit und Stationenwechsel


Bei der freien Stationenwahl müssen Engpässe auf- Für die Bearbeitung jeder Station sollte ein zeitliches
grund der gleichzeitigen Bearbeitung einer Station Limit gesetzt werden, damit alle Lernenden die
durch mehrere Gruppen unbedingt vermieden wer- Gelegenheit haben, an allen Stationen zu arbeiten.
den. Man braucht also so genannte Pufferstationen. Dabei muss der zeitliche Rahmen so gehalten sein,
In Form eines Überangebotes werden ein bis zwei dass die Gruppen nicht unter Zeitdruck oberfläch-
zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die eine lich arbeiten. Andererseits muss vermieden werden,
Gruppe notfalls ausweichen kann, ohne das Gefühl dass sie die Aufgaben in relativ kurzer Zeit absolvie-
zu haben, im Sinne einer Beschäftigungstherapie ren und unterfordert sind. Die begleitende Lehrkraft

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: __
STATION Nr.
lernens.
im Vo rfeld des Stationen
Material es notfalls,
Sammeln Sie it u n d ad aptieren Sie
b ar ke
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prüfe n Sie dieses auf se
Über fachen.
. Texte verein aufträgen
Arbeitsauftrag: indem Sie z.B it en tsprech enden Arbeits
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fbereiteten –
Lesen und nummerieren
Sie an sch ließend die au atio nen zu.
Sie die Stationenkarten Ordnen ialien ei nze lnen St
Mater aktischen
in der Ihnen logisch versehenen – n d er jeweiligen did
g ig vo
erscheinenden Reihen- en sind abhän
folge. rt un d A n za hl der Station
A
Intention.
STATION Nr.: __
teren Arbeitsaufträgen ein,
Richten Sie eine Erholstation mit leich
nsiven Arbeit an einer Station
damit die Lernenden während der inte
„durchatmen“ können.

STATION Nr.: __

Richten Sie zusätzlich eine Informationsstation ein.

Dort können die Lernenden in Wörter- oder Fachbüchern nachschlagen.


Nutzen Sie die Fensterbänke, das Lehrerpult oder andere Möglichkeiten als Ablage.

STATION Nr.: __

Sorgen Sie dafür, dass da


s Material für Ihr Statione
kann, indem sie alle Mater nlernen leicht transportier
ialien z.B. in einer DIN-A4 t werden
-Sammelmappe archivieren
.
Achten Sie auf die eindeuti
ge Zuordnung der Karten
Farben oder Symbolen, um und Materialien mit Zahlen
den schnellen Aufbau de ,
zu können. r Stationen gewährleisten

STATION Nr.: __
ungsvorschlägen und alle
Sta tio ne nkarten mit den Bearbeit
Lam inieren Sie die et werden können.
nd ete n Ma ter ialien , so dass sie mehrfach verwend
verwe
zu der jeweiligen Station,
ng der Karten und Materialien
Erleichte rn Sie die Zu ord nu sdruck der Karte farbiges
nk art e nummerieren und für den Au
indem Sie jed e Sta tio ne r Rückseite der dazu
n. Ein en tsp rec he nd er farbiger Punkt wird auf de
Papier wähle
fgeklebt.
gehörigen Materialien au
bole oder
de r Sta tio nen od er eine Kennzeichnung durch Sym
Die Nummerierung ntifikation, aber auch die
ben erleic hte rt Ler ne nd en und Lehrenden die Ide
Far
Organisation.

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: __
STATION Nr. lie vor.
Hilfe einer Fo Hinweise.
zelnen Statio nen mit
en un d geb en Sie weitere
ein rnend en bilden.
Stellen Sie die eventuelle Fragen der Le tellung die Grupp
rten Sie se r Vors
Beantwo st nach die
Lernenden er
Lassen Sie die

STATION Nr.: __
Leiten Sie den Stat
ionenwechsel durch
ein. Sammeln Sie gl ein akustisches Sig
eichzeitig die entst nal mit einer Hand
an einer Tafelhälfte andenen Arbeitserge glocke
oder an der innere bnisse an Pinnwän
n Klassenzimmertü den,
r.
Es kann sein, dass
nicht alle Lernende
der Grundsatz: Ange n jede Station aufsu
fangenes sollte mög chen können. Hier
lichst zu Ende gefü gilt
hrt werden.

STATION Nr.: __
olle aus und
den Ler nenden ein en Laufzettel zur Selbstkontr
Händigen Sie die eigentliche Arbeit
sführlich im Plenum, bevor
besprechen Sie diesen au
mmen wird.
an den Stationen aufgeno

STATION Nr.: __

Planen Sie eine Station ein, an der die Lernenden ihre Arbeit kontrollieren
oder
evaluieren können. Dort befinden sich alle Lösungen, mit deren Hilfe die Lernend
en
ihre Ergebnisse selbstständig überprüfen können.

Alternativ können Sie die Lösungen auch an den jeweiligen Stationen zur
Verfügung
stellen, indem sie diese in Briefumschläge stecken, die die Lernenden nach
der
Bearbeitung der Station öffnen können.

STATION Nr.: __

Stellen Sie für das Stationenlernen Tischgruppen in den einzelnen Ecken des
.
Raumes auf, weitere Gruppen können in der Mitte des Raumes gebildet werden
Sie können aber auch Stationen vor dem Klassenraum einrichten.

Weisen Sie die Stationen deutlich aus, indem Sie die Materialien dort lagern,
dass
bzw. noch deutlich sichtbare Nummern- oder farbige Karten aufstellen, so
die Lernenden erkennen, wo Station Nr. 1, 2, 3 oder die blaue, grüne, rote
Station sich befinden.
ersinn.
Bei der Verwendung von Nummern: Erstellen Sie die Stationen im Uhrzeig
Achten Sie auf die deutliche räumliche Trennung der Stationen, um die Beein-
trächtigung der Arbeit durch Parallelgruppen zu vermeiden.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 9


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wird also ständig darauf achten müssen, ob Eng- Einzel- und Gruppengesprächen unauffällig die
pässe oder Leerlaufphasen entstehen. Handelt es wichtigsten Fehler zu notieren und diese in einer
sich lediglich um eine Gruppe, die Probleme hat, Plenarphase gesammelt und ohne Nennung von
kann diese auf eine Pufferstation ausweichen, soll- Namen mit der gesamten Lerngruppe zu bespre-
ten bei mehreren Gruppen Engpässe oder Leerlauf chen. Fehlerkorrektur wird von den Lernenden
entstehen, so muss notfalls die zur Verfügung ste- generell als unproblematisch empfunden, wenn die
hende Zeit gekürzt oder verlängert werden. Der an- Lehrkraft durch ihr eigenes Verhalten zeigt, dass es
stehende Stationenwechsel kann durch ein akus- kein Problem ist, Fehler zu machen und wenn sie
tisches Signal (Handglocke / Musik von Kassetten- den Lernenden vermittelt, dass sie zu ihren Fehlern
rekorder oder CD – Player) und / oder durch eine stehen und eine angemessene Hilfestellung durch
entsprechende verbale Aufforderung eingeleitet die Lehrkraft, aber auch durch die Mitschüler er-
werden. In fortgeschritteneren Lerngruppen kann warten können (Schwerdtfeger 2003).
der Wechsel auch durch einen stummen Impuls –
z. B. durch Hochhalten einer bekannten Signalkar-
Die veränderte Lehrerrolle
te – angedeutet werden. Die Gruppen müssen dazu
angehalten werden, die Arbeitsmaterialien vor dem Nicht selten ist die Vorstellung anzutreffen, dass die
Stationenwechsel wieder so anzuordnen, wie sie Lehrenden bei den Gruppenarbeitsprozessen des
sie vorgefunden haben, damit die nachfolgenden Stationenlernens völlig überflüssig seien und die Ver-
„Arbeiter“ ihr „Werkzeug“ ohne große Mühe finden. antwortung für den Unterricht weitgehend abgeben.
Das Gegenteil ist der Fall, denn die Lehrenden haben
eine Vielzahl von Aufgaben wahrzunehmen, die im
Fehlerkorrektur
Folgenden kurz beschrieben werden (Schwerdtfeger
Natürlich werden die Lernenden Fehler machen, 2001). Zwar behält die Lehrkraft nach wie vor die Ver-
ganz gleich, ob sie diskutieren, Texte exzerpieren, antwortung für die inhaltliche Seite des Unterrichts,
Produkte beschreiben oder Ergebnisse verschrift- jedoch entwickelt sie sich vom „Kontrolleur“ mehr
lichen. Beim Stationenlernen als einer Form des und mehr zum „Monitor“. Das heißt, sie beobachtet
selbstständigen Lernens ist die permanente Präsenz und begleitet den Lernprozess der Lernenden, unter-
der und die Kontrolle durch die begleitende Lehr- stützt und bestätigt Lösungsvorschläge. Ihr eröffnen
kraft jedoch weder möglich noch erwünscht – im sich Räume für individuelle Betreuung, indem sie
Gegenteil, eine ständige Korrektur wäre kontrapro- nicht mehr die ganze Lerngruppe, sondern einzelne
duktiv, da die so Gegängelten den ihnen gebotenen Lerner(-gruppen) beraten kann. Sie bespricht die
Freiraum zum Experimentieren kaum nutzen wür- Lernschritte mit den Lernenden und fördert deren
den aus Angst, Fehler zu machen. Die Arbeitsformen Autonomie, indem sie ihnen die Wahl lässt zwischen
des Stationenlernens sind unter anderem auch dar- alternativen Möglichkeiten zur Erreichung bestimm-
auf ausgerichtet, den Lernenden den Erwerb von so ter Ziele; ihre Impulse sind nicht (mehr) darauf aus-
genannten Schlüsselqualifikationen zu sichern, zu gerichtet, die Lernschritte mit dem Ziel einer einzig
denen zum Beispiel nicht nur Selbstständigkeit, möglichen Lösung verbindlich vorzugeben.
sondern auch Teamfähigkeit und das Aushandeln
von Kompromissen gehören. Die Korrektheit von
Die veränderte Lernerrolle
Grammatik, Wortschatz und Strukturen ist dabei
nicht prioritär zu sehen, was nicht heißen soll, dass Im traditionellen Fremdsprachenunterricht sind die
Fehler in diesen Bereichen nicht – mit der gebote- Lernenden es gewohnt, dass die Lehrkraft den Un-
nen Behutsamkeit – verbessert werden sollen. Die terrichtsablauf bestimmt, indem sie allein die Ziele
Lehrkraft wird – das ist dieser Arbeitsform imma- festlegt, Inhalte auswählt, Methoden und Medien
nent – sowieso nicht alle Fehler bemerken. Aber eine zur Verfügung stellt und die Progression bis zur
Reaktion auf die Fehler, die sie wahrnimmt, ist nicht Lernkontrolle festlegt. Die Lernenden sind die Aus-
nur angebracht, sondern sogar dringend erforder- führenden der Lehrerimpulse. Beim Stationenlernen
lich, damit die Fehler sich nicht verfestigen. Gute müssen sich die Lernenden von diesem Verhalten
Erfahrungen habe ich damit gemacht, mir nach den lösen; sie müssen lernen, sich unter anderem auch

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an Methoden und Lösungsstrategien zu orientieren, ausgehängt oder präsentiert werden. Zusätzlich zu
die von Klassenkameraden vorgeschlagen werden. traditionellen Pinnwänden, an denen Blätter be-
Da es grundsätzlich einfacher ist, eingefahrene Rou- festigt werden können, sei an dieser Stelle auch auf
tinen beizubehalten, als neue Wege zu gehen (Bim- die Möglichkeit hingewiesen, dass eine Wäschelei-
mel/ Rampillon 2000), ist es nicht immer einfach, die ne durch das Klassenzimmer gespannt werden
Lernenden dazu zu bringen, andere Verfahren zu kann, an der die Schülerarbeiten beim Stationen-
akzeptieren. Im Rahmen des angestrebten partner- wechsel sukzessiv befestigt werden.
schaftlichen Arbeitens muss die Lehrkraft die Verän- Am Ende des Stationendurchgangs sollte mit den
derung im Lern- und Arbeitsverhalten der einzelnen Lernenden eine Auswertung im Plenum stattfinden,
Lernenden sehr behutsam vorbereiten. Dazu gehören bei der alle entstandenen Arbeiten und Ergebnisse
die Ermunterung zum gemeinsamen Experiment, gesichtet werden. Dies gilt besonders für Aufgaben,
die Verstärkung eines positiven (Lern-)Verhaltens bei bei denen z.B. Dialoge, Rollenspiele oder kleine
allen Beteiligten und die Vermittlung, Bestätigung Sketche erarbeitet wurden. Dabei sollten auch die
und Anerkennung von Erfolgserlebnissen. Lehrenden Ziele, Methoden und Lernerfolge reflektiert werden,
und Lernenden muss gleichwohl bewusst sein, dass so dass die Lernenden zu Partnern werden, die
es bei aller Innovationsfreude auch darum geht, Leis- ihren Lernweg bewusster mitgestalten und unter-
tungen zu erbringen (Wallrabenstein 1991). stützen.

Stationenlernen und Lehrbucharbeit Chancen, Schwierigkeiten und Risiken


Die langwierige und arbeitsintensive Vorbereitung Wie bei allen Sozial- und Arbeitsformen bringt das
der Stationen, die Erstellung einer notwendigen Stationenlernen eine ganze Reihe von Vorteilen, es
Materialfülle sowie die umständliche Umorganisati- birgt aber auch Risiken, die beachtet werden müs-
on des Klassenzimmers werden häufig als erschwe- sen (Bauer 1997/2).
rend genannt. Dabei wird übersehen, dass die Ein-
richtung von Stationen nicht immer mit dem ge- Zu den Vorteilen:
fürchteten Arbeitsaufwand verbunden sein muss, es Die lernerzentrierte Durchführung der Stationen
lassen sich auch Stationen in Verbindung mit den führt zu einem Abbau des direkten Handlungs-
Inhalten des verwendeten Lehrbuches einrichten. und Erfolgszwanges, der den traditionellen (lehrer-
Allerdings ist das Stationenlernen nur dann sinnvoll, zentrierten) Fremdsprachenunterricht häufig kenn-
wenn bereits erworbene Kenntnisse vorausgesetzt zeichnet. Die Lernenden bestimmen das Lerntem-
werden können. Dabei sollen Kontrolle und Erfolgs- po weitgehend selbst, ohne die gesetzten Ziele aus
erlebnisse an jeder Station motivieren und zu neu- dem Auge zu verlieren. Störungen vonseiten ein-
em Tun anregen (Wicke 1997). zelner Lernender haben nur begrenzte Wirkung, da
Wenn die Lernenden über längere Zeit gute sie den Unterricht nicht mehr allgemein, sondern
Erfahrungen mit dem Stationenlernen gemacht lediglich die Lernenden in der unmittelbaren Nähe
haben, können sie sich durchaus auch eigene Auf- des Störers beeinträchtigen. Die begleitende Lehr-
gaben für einzelne Stationen ausdenken und so kraft kann den Lernprozess aus größerer Distanz
einen wichtigen Beitrag zum Unterricht leisten. beobachten, ohne ganz auf Mitwirkung verzichten
zu müssen. Sie kann dann von Fall zu Fall darüber
entscheiden, ob sie sich und ihr Wissen einbringen
Auswertung und Präsentation
muss oder will. Das soziale Lernen ist ein wesent-
Die Ergebnisse, Arbeiten und Produkte des Statio- liches Element gemischter Arbeitsgruppen, das
nenlernens bedürfen stets einer Auswertung. Beim heißt, es wird sich gar nicht vermeiden lassen, dass
Stationenwechsel muss darauf geachtet werden, die Lernenden voneinander lernen und profitieren.
dass die Schülerarbeiten der Vorgruppe nicht an der Darüber hinaus können die Lernenden ihre eige-
jeweiligen Station verbleiben, sondern – sofern sie nen Arbeitsergebnisse in den laufenden Lernpro-
nicht zur Bearbeitung weiterer Stationen mitge- zess integrieren und ihren Mitlernenden zugänglich
führt werden müssen – dass diese im Klassenraum machen.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Zu den Nachteilen: traut sind, Kritik anmelden. Mit anderen Worten:
Als schwerwiegend wird häufig der große Vorberei- Die Eltern müssen in die Arbeit einbezogen und
tungsaufwand empfunden, mit dem das Statio- aufgeklärt werden. Auch die Leistungsmessung ist
nenlernen verbunden ist. Deshalb müssen Mög- beim Stationenlernen nicht einfach, da die Verant-
lichkeit der Kooperation genutzt werden. Auch stellt wortung für die Arbeitsschritte an die Lernenden
sich nach einiger Zeit eine gewisse Routine ein, die bzw. die Arbeitsgruppen delegiert wird. Hier müs-
bei der Konzeption neuer Arbeiten und Aufgaben sen alternative Bewertungsmaßstäbe entwickelt
hilft. Dennoch ist richtig, dass die Vorbereitung stets und angewendet werden.
mit einem enormen Arbeits- und Zeitaufwand ver-
bunden ist. Eine direkte Kontrolle und Korrektur Stationenlernen ist – das muss abschließend betont
durch die Lehrkraft ist beim Stationenlernen nicht werden – natürlich nicht die allein selig machende
möglich, vielmehr wird sie sich auf punktuelle Methode im fremdsprachlichen Deutschunterricht,
Stichproben beschränken müssen bzw. immer dort sondern im Rahmen der Methodenvielfalt eine
Hilfe (behutsam) anbieten, wo sie notwendig ist Methode neben anderen, auch traditionelleren, die
oder explizit vielleicht sogar von den Lernenden aber im modernen Fremdsprachenunterricht ihren
eingefordert wird. festen Platz haben sollte.
Es kann durchaus auch geschehen, dass Eltern, Die Checkliste kann Ihnen bei der Vorbereitung
die mit dieser Form schulischen Lernens nicht ver- Ihres Stationenlernens behilflich sein.

Zu den Beiträgen in diesem Heft


Checkliste fürs Stationenlernen
Die Beiträge in diesem Heft wurden thematisch
왘 Eignet sich das von mir gewählte Thema wirklich zur Bearbeitung in Stationen? gebündelt (siehe Inhaltsverzeichnis). So können
왘 Ist der Unterrichtsraum geeignet oder sollte ich nach einem geeigneteren (größeren,
Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in der
flexibler nutzbaren) Raum suchen?
Herangehensweise bei ähnlichen Themen entdeckt
왘 Ist die Struktur des von mir geplanten Stationenlernens klar und deutlich zu
erkennen oder muss ich besondere Hilfestellung geben – z. B. vor Beginn etwas im
werden. Die Beiträge lassen sich unterschiedlichen
Plenum erklären? Niveaustufen des „Gemeinsamen europäischen
왘 Sind den Lernenden die Regeln zum Unterrichtsverlauf beim Stationenlernen Referenzrahmens“ zuordnen.
bekannt?
왘 Sind die Lernziele deutlich erkennbar, so dass die Lernenden wissen, warum sie was Im Basisartikel von Rainer E. Wicke werden die
tun sollen? Charakteristika des Stationenlernens und die Be-
왘 Ist genügend Material an allen Stationen vorhanden?
dingungen, unter denen Stationenlernen stattfin-
왘 Werden an den Stationen unterschiedliche Methoden der Bearbeitung angewandt?
det, beschrieben.
왘 Wissen die Lernenden, was an den einzelnen Stationen gemacht werden soll bzw.
sind die Aufgaben und Bewertungskriterien deutlich und verständlich formuliert?
왘 Entsprechen die Aufgaben dem Alter und dem Sprachniveau der Lernenden?
Der Beitrag Ein Baum ist wie ein Traum! (Niveaustufe
왘 Steht den Lernenden genügend Zeit für eine vernünftige Bearbeitung der einzelnen B2), ebenfalls von Rainer E. Wicke, enthält Ansätze
Stationen zur Verfügung? für einen fächerübergreifenden Deutschunterricht,
왘 Können Vorschläge der Lernenden zur Gestaltung von Stationen aufgenommen und indem nicht nur literarische Texte, sondern darüber
umgesetzt werden? hinaus auch Materialien, die den Fächern Biologie,
왘 Wird in den alternativen Aufgabenstellungen das unterschiedliche Leistungsvermögen Kunst und Musik zugeordnet werden können, im
der Lernenden mit dem Ziel der Binnendifferenzierung angemessen berücksichtigt?
Mittelpunkt der Arbeit stehen. Im Beitrag wird
왘 Werden in den Aufgabenstellungen unterschiedliche Lerntypen angesprochen, so
gezeigt, wie an ganz unterschiedlichen Lernorten
dass jeder Schüler, jede Schülerin Erfolgserlebnisse verzeichnen kann?
왘 Bietet das Stationenlernen die Möglichkeit mit „Kopf, Herz und Hand“ auch fächer-
(Kairo, Rom, Prag) fortgeschrittene Deutschlernen-
übergreifend zu lernen? de der neunten und zehnten Klassen durch ein inter-
왘 Sind genügend Hilfsmittel (Wörterbücher, Bildwörterbücher, zusätzliche Texte und essantes Thema und die Form des Stationenlernens
Materialien, Lösungsblätter) an der Material- und Informationsstation vorhanden? motiviert werden konnten, recht anspruchsvolle
왘 Steht für die abschließende Präsentationsphase genügend Zeit zur Verfügung? Materialien zu bearbeiten. Dabei kam es auch zu
왘 Wird die Form der abschließenden Präsentation den Schülerbeiträgen gerecht? interessanten interkulturell unterschiedlichen Er-
gebnissen. Die Fülle der in den Stationen verwen-

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deten Materialien konnte in diesem Heft nicht ab- Auch Wortschatz und Grammatik eignen sich fürs
gedruckt werden. Es werden jedoch alle Quellen Stationenlernen: Elzbieta Derhartunian zeigt in
aufgelistet, so dass die Möglichkeit besteht, dieses ihrem Beitrag, dass das Wiederholen von Lexik
Thema im eigenen Unterricht zu bearbeiten. nicht mit Monotonie und Langeweile verbunden
sein muss, sondern dass mit Hilfe des Stationen-
Interkulturelle Landeskunde, interkulturelle Verglei- lernens auch ein motivierendes Angebot gemacht
che stehen im Zentrum der von Ulrike Behrendt werden kann (Niveaustufe A1).
beschriebenen Stationen zum Thema Café (Niveau-
stufe B1/B2). In den für Fortbildungsseminare er- Verschiedene Lerntypen benötigen unterschied-
arbeiteten Stationen wird mit sehr abwechslungs- liche Strategien, mit deren Hilfe sie sich neuen
reichen Aufgaben und mit allen Sinnen ausgelotet, Wortschatz aneignen können. Antje Storks Präsen-
was alles ein Café ausmacht. Schließlich wird in tation einiger ausgewählter Vokabellernstrategien
einem simulierten „echten“ Café Arbeit und Erho- in Stationen (Niveaustufe A2) soll die Lernenden
lung in Einklang gebracht. Im Beitrag werden alle dazu anregen, eine entsprechende Auswahl zu tref-
Stationen aufgelistet, er lädt also ebenfalls zum fen. Diese Stationen sind jederzeit durch weitere
direkten Nachmachen in vergleichbaren Lerngrup- Stationen, z.B. Vokabellernen mit Hilfe neuer Me-
pen ein, wenn auch nur einige Stationen beispiel- dien, erweiterbar.
haft beschrieben werden.
Grammatikstunden erfreuen sich erfahrungsge-
Die Literatur hat in den folgenden drei Beiträgen mäß nur geringer Beliebtheit im fremdsprachlichen
eine hervorgehobene Stellung. Deutschunterricht. Grammatikarbeit an Stationen,
wenn Grammatik auch noch mit allen Sinnen
Petra Klimaszyk hat Textausschnitte von Bern- „erlebbar“ gemacht wird wie in den Stationen von
hard Schlinks Erzählung Die Beschneidung zum Hildegard Pinnekamp zum Konjunktiv II (Niveau-
Gegenstand eines Stationenlernens mit Erwachse- stufe B1/B2), könnte das ändern.
nen gemacht (Niveaustufe C1). An einigen bei-
spielhaften Stationen wird gezeigt, wie man sich im Der deutschsprachige Fachunterricht (Niveaustufe
Sinne des rezeptionsästhetischen Ansatzes vom C1/C2) eignet sich ebenfalls für das offene Lernen an
Text lösen kann, so dass die entsprechenden Leer- Stationen. Ágnes Végvári und Rolf Kruczinna ori-
stellen in der Stationenarbeit fantasievoll und krea- entieren sich an einem relativ komplexen Thema aus
tiv gefüllt werden können. der Chemie, sie verweisen jedoch auf die Übertragbar-
keit der angewandten Methoden auf andere Fächer.
Anna Pilaski arbeitet mit 10-13jährigen Kindern.
Literaturverzeichnis:
Ihre sehr liebevoll gestalteten, schülergerechten Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:
Stationen (Niveaustufe A2) zu der poetischen Er- Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 57 (1), 60/61 (2).
Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstra-
zählung „Der kleine König Dezember“ von Axel tegien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 43/44.
Hacke zeigen, dass das Stationenlernen eine idea- Dörney, Zoltán: Wie motiviere ich richtig? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH,
H. 25/2002: Motivation. Hrsg. von Peter Bimmel. Stuttgart: Verlag
le Arbeitsform für die Arbeit in der Primarstufe sein Ernst Klett Sprachen, 17.
kann. Es gelingt ihr, die Kreativität der Kinder und Müller-Harter, Manfred: Offener Unterricht – ein Konzept der kleinen
Schritte. In: Primar, H. 32/2002. Troisdorf: Dürr und Kessler, 50.
ihre Neugier auf den Text stets neu herauszufor- Schwerdtfeger, Inge, C. (2001): Gruppenarbeit und innere Differenzie-
dern, und sie zu eigenen Deutungen des Textes rung. Fernstudieneinheit 29. München: Langenscheidt, 68 ff.
Schwerdtfeger, Inge C. (2003): Sozialformen. Überblick. In: Bausch, Karl-
anzuregen. Natürlich gab es auch Schwierigkeiten, Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen: Handbuch Fremd-
aber – lesen Sie selbst! sprachenunterricht. Tübingen: A. Francke, 250.
Sehrbrock, Peter (1998): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen
/ Scriptor, 10/11.
Ivica Lenc̀´ová setzt bei der Bearbeitung von Ge- Wallrabenstein, Wulf (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Reinbek:
Rowohlt Taschenbuch, 135 ff.
dichten neue Akzente (Niveaustufe B2). Auch hier Wicke, Rainer E. (1997): Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 92.
wird der Text nicht als heilige Kuh betrachtet, im
Fotos:
Gegenteil, er wird zum Ausgangspunkt für eigene Zur Illustration haben wir die Schülerfotos von K. Rumanková zum Bei-
lyrische Arbeiten der Schüler. trag „Das Glück hat Flügel“ verwendet.

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Foto: Rainer E. Wicke

EIN BAUM IST WIE


EIN TRAUM!
Sechs Stationen zum Thema Der Baum
Abb. 1: Jahreszeitenbaum
VON RAINER E. WICKE

Voraussetzungen Das Verstehen unterschiedlicher, nicht immer leich-


ter Texte und – darauf aufbauend – die Produktion
Das folgende Unterrichtsbeispiel wurde – als Schul- eigener Texte waren die deutlichen Schwerpunkte
versuch – in Kairo, Rom und Prag, also an drei kul- der Arbeit an den Stationen. Dabei waren alterna-
turell sehr unterschiedlichen Lernorten, in drei tive Arbeits- und Problemlösungsstrategien gefragt,
neunten/zehnten Klassen in jeweils einer Doppel- die die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich
stunde durchgeführt. In den sechs Stationen er- selbständig Wissen anzueignen und neue Fähigkei-
hielten die Schülerinnen und Schüler ein breit ten und Fertigkeiten zu erwerben (KMK 2000).
gefächertes Angebot von Bildern und Texten zum
Thema Baum, das ihre unterschiedlichen Vorerfah- Angesichts der Fülle des Materials ist es leider nicht
rungen, Interessen, Begabungen, Sach- und Sprach- möglich, sämtliche Texte und Bilder, die in den Sta-
kenntnisse ansprechen sollte. Die Aufgabenstel- tionen zur Bearbeitung auslagen, in diesem Heft
lungen sollten sowohl lernschwächeren als auch abzudrucken. Am Ende des Beitrags finden Sie
lernstärkeren Schülerinnen und Schülern Erfolgs- jedoch eine Liste mit Quellenangaben zu Texten
erlebnisse ermöglichen (Binnendifferenzierung). und Bildern jeder Station, aus der Sie schöpfen
Fächerübergreifendes Lernen spielte ebenfalls eine können, wenn Sie selbst einmal einen Stationen-
wichtige Rolle, indem z.B. Inhalte der Fächer Bio- Parcours zum Thema Baum erarbeiten wollen. Im
logie (Umweltschutz), Kunst (Verwendung und An- Beitrag selbst finden Sie zu jeder Station Beispiele
fertigung von Bildern und Illustrationen) und Musik von Schülerarbeiten. (Die Texte wurden nicht kor-
(Lieder) bei der Auswahl berücksichtigt wurden. rigiert.)

Das Thema Der Baum findet in vielen schulischen


Publikationen Erwähnung, leider jedoch meist
Breit gefächertes beschränkt auf die Präsentation von Lesetexten und
Angebot
lediglich verbunden mit einigen Leitfragen für die
Interpretation. Einige Publikationen ordnen den
Binnen- Fächerübergreifendes Texten auch abwechslungsreiche Aufgaben zu, aus
differenzierung Lernen
denen die Lernenden auswählen können. Als Bei-
spiele seien hier Ein Baum für die Liebe (Bieler 1994),
Alternative Arbeits-
und Problemlösungs- Der alte Baum, (Moser 1989) und Ein Baum ist ein
strategien
Baum ist...? (Bischof / Kessling 1989) genannt.
Neue Fähigkeiten Texte verstehen,
und Fertigkeiten Texte schreiben
Durchführung im Unterricht

Hinführung zum Thema


Der Unterricht wurde in einem Sitzkreis mit einer
Fotocollage eines Baumes eröffnet. Im Vorfeld hat-
te ich ein Jahr lang einen Baum in einem Kölner

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Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987, 12.

Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag Abb. 3: Brainstorming, Arbeitsgruppe Kairo

Stadtpark in allen Jahreszeiten und Wetterlagen Nummern 1 bis 5, 6 bis 10 usw. ordneten sich jeweils
fotografiert, die Fotos zu einer Baumcollage zusam- ihrer Arbeitsgruppe zu.
mengestellt, diese abfotografiert und in fünffacher
Ausfertigung laminiert (Abb. 1). Während die Collage Wahl und Reihenfolge der Stationen
im Sitzkreis herumgereicht wurde, lag dasselbe Bild Die Entscheidung, an welchen Stationen sie ar-
als Folie auf dem Tageslichtprojektor, das Thema beiten wollten und in welcher Reihenfolge, blieb
Der Baum stand an der Tafel. In einem Brainstorming dagegen den Lernenden überlassen. Der zeitliche
wurden Stichwörter, die den Schülerinnen und Rahmen war so gestaltet, dass an jeder Station
Schülern zu diesem Themenkreis einfielen, an der innerhalb von fünfzehn bis zwanzig Minuten eine
Tafel gesammelt (Abb. 2 und 3). realistische Mindestleistung erwartet werden konn-
te. Vier der sechs Stationen mussten als Minimum
Beim Brainstorming gab es in den drei Lerngrup- in den Doppelstunden bearbeitet werden. Die Sta-
pen durchaus Unterschiede. Während die ägypti- tionenkarten waren in Form eines Laufzettels zu-
sche Lerngruppe sofort auf die Jahreszeiten, ver- sammengestellt.
schiedene Baumarten und den Baum als Sauer-
stoffspender einging, kam in der tschechischen
Gruppe der Wald als Holz- und Papierlieferant hin-
zu und wurden in der Klasse in Rom die Bestand-
teile des Baumes, dessen Nutzen als Obstbaum und
Charakteristika eines Waldes hervorgehoben. Die
Vorstellungen von „Baum“ sind kulturell auch
durchaus unterschiedlich (Abb. 4).

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen


Die Stationen sollten in Gruppen bearbeitet wer-
den. Die Zusammensetzung der Gruppen wurde
den Lernenden bewusst nicht selbst überlassen, da
eine Gruppenbildung nach Sympathie oder Freund-
schaften vermieden werden sollte, um lernschwä-
cheren Lernenden nicht die Chance zu nehmen,
mit lernstärkeren in einer Gruppe zusammenzu-
kommen. (Wicke 2004). Die Gruppen wurden mit
Hilfe von Zahlenkarten gebildet: Lernende mit den

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Foto: Rainer E. Wicke

Die STATIONEN So werden wir die Natur immer mehr zerstören, dann
finden wir nichts mehr zum Essen und Trinken.
Die Menschen fällen die Bäume und verschmutzen die
STATION 1 Flüsse.
In diesem Fall kann uns das Geld nicht mehr helfen.
(Arbeitsgruppe Kairo zu: „Erst wenn der letzte Baum
Arbeitsauftrag: gerodet, ...“)

STATION 1
Viele Gedichte passen zu Jahreszeiten:
Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe.
왘 Welche Texte passen thematisch zusammen? Welche nicht? 1. „Der Winter“ (Peter Hacks)
Bitte Gründe angeben! 2. „Er ist’s“ (Eduard Mörike)
= Frühling
왘 Wählt einen oder mehrere Texte aus: 3. „Herbsttag“ (Rainer Maria Rilke)
a) Schildert entweder kurz den Inhalt der ausgewählten Texte = Herbst
und fügt eure eigenen Meinungen, Kommentare und 4. „Sommerhitze“ (Christel Süßmann)
eigene Illustrationen hinzu
b) oder schreibt selbst einen Text, der zu einer der Vorlagen Unserer Meinung nach ist das Gedicht „Sommerhitze“
passt. vom Inhalt sehr gut, da es genau beschreibt, was man alles
in der Sommerzeit machen kann.
(Arbeitsgruppe Kairo)

Material:
Bäume werden dargestellt wie Menschen. Alle Texte sind
17 Gedichte und Texte, die entweder besondere ganz poetisch. Mit diesen Texte müssen wir über das Leben
Bäume beschrieben oder sich mit den Veränderun- nachdenken. Ein Baum ist wie ein Traum.
(Arbeitsgruppe Prag)
gen der Jahreszeiten befassten.

Kommentar:
Wichtig ist der unterschiedliche Schwierigkeitsgrad STATION 2
der zu bearbeitenden Texte. Es gab auch einfache
Beispiele konkreter Poesie und veröffentlichte Schü- Arbeitsauftrag:
lerarbeiten. Die Lernenden mussten nicht jedes
Wort und jede Struktur verstehen, vielmehr sollten STATION 2
sie innerhalb der Gruppe an dieser und den weite- Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:
ren Stationen gemeinsam Inhalt und Bedeutung 왘 Entscheidet euch für eines oder mehrere der Bilder
einzelner Texte aushandeln (Dederding 2004). und berichtet aus der Sicht des Baumes:
Was hat er alles wann, wo, wie und mit wem
Arbeitsergebnisse und Kommentare: erlebt?
Die Schülerarbeiten setzten unterschiedliche
Schwerpunkte. Eine Arbeitsgruppe in Rom kommen-
tierte alle Texte. Bei der Diskussion der Arbeitser-
gebnisse in Kairo stellte sich heraus, dass das The-
ma Umweltverschmutzung besonders in Ägypten
große Bedeutung hat und dass es dringend der Auf-
arbeitung bedarf, um das Bewusstsein der Bevöl- Material:
kerung zu schärfen. Diese Station enthielt 15 unterschiedliche Baum-
bilder. Eigene Fotos des Autors waren hier ebenso
Bäume sind für uns ein wichtiger Bestandteil der Welt. zu finden wie Bilder aus dem Internet (das Google
Dank der Bäume hat die Erde genügend Sauerstoff, um die
Menschen leben zu lassen. Bäume sind für viele von uns Deutschland Bildarchiv bietet eine Vielzahl von Bil-
auch ein Zeichen der Schönheit der Erde. dern zu Bäumen unter dem entsprechenden Stich-
(Arbeitsgruppe Rom) wort an) oder weitere, die Publikationen entnom-
men worden waren.

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Arbeitsgruppe Prag Foto: F. Penzhorn

Kommentar: liche Weihnachtsbräuche in Tschechien und


Bilder geben nicht nur Denkanstöße, sondern ermög- Deutschland.
lichen auch einen tieferen Einblick in bestimmte Eine Arbeitsgruppe in Kairo hatte sich für den
Themenkreise: von mir erstellten Jahreszeitenbaum entschieden
und schilderte das Leben dieses Baumes. Eine
„Ein Bild ist ein Schlüsselloch, durch das wir tausend Ent- Schülergruppe in Rom stellte einen Bonsai-Baum
deckungen in unseren Köpfen machen können. Über ein Bild
können wir Zugang bekommen zu eigenen, manchmal verges-
in den Mittelpunkt der Arbeit.
senen Erlebnissen, eigenen Empfindungen, zur eigenen Psyche.
Wir können Handlungen, Emotionen, Beziehungen anderer Men-
schen nachvollziehen. Wir können historische Landschaften Tag des Jahreszeitenbaums:
betreten. Wir können mit Fremdem und Absurdem ebenso kon- Ein Tag besteht aus vielen interessanten Erlebnissen. Im frühen
frontiert werden wie mit Alltäglichem und wohlvertraut Heime- Morgen bekomme ich viele Besuche von Ausflugsklassen. Die
ligem (Bertscheit 2001). Kinder spielen „Verstecken“ um mir herum, setzen sich unter
meine grüne Blätter und essen. Nachmittags besuchen mich
manchmal Familien, die Picknicks machen und manchmal auch
Barbecue. Abends bekomme ich Besuch von einem Liebespaar,
Arbeitsergebnisse und Kommentare: die sich an meinen Stamm lehnen und einen romantischen
Eine Schülerin aus Brno (Tschechien) gab mir die Abend verbringen. Manchmal ritzen sie auch Namen oder ande-
Erlaubnis, Bild und Text über die Beziehung ihrer re Sätze in meinen Baumstamm. (Arbeitsgruppe Kairo)

Mutter zu einem Baum hier abzudrucken (Abb. 5).


Das Bild hat die Schülerin offensichtlich so faszi-
niert, dass sie sogar dazu bereit war, Informationen Tag eines Bonsai-Baums:
Jeder der mich kauft, behandelt mich anfangs sehr gut. Oder
aus ihrem Familienleben preiszugeben, die für sie wenigstens versuchen die Menschen es. Sie schneiden meine
mit Emotionen und Gefühlen verbunden sind. Äste meist falsch ab und geben mir entweder zu viel Wasser
oder zu wenig. In prinzip könte ich mehr als Hundert Jahre
leben, doch ich sterbe meist sehr früh. Das ist das Leben eines
kleinen Bonsai!
(Arbeitsgruppe Rom)
Diese Frau ist meine Mutter, die
Abb. 5: Der Lieblingsbaum

einen Baum mag. Es ist ein alter


Fichtenbaum. Er befindet sich in
einem Wald in der Nähe unseres
Wohnortes. Meine Mutti geht STATION 3
täglich mit unserem Hund spa-
zieren und dabei besucht sie
oft ihren Baum. Dieser Baum hat
Arbeitsauftrag:
ihr gefesselt, weil er eine inter-
essante Krone hat. Er sieht ein
bisschen unheimlich aus. Ihr gefällt auch, dass ihr Baum in jeder STATION 3
Jahreszeit anders aussieht. Im Winter sieht er wie ein Schnee-
Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:
mann aus. Im Frühling ist der ganze Wald frisch und alles ist
grün. Im Sommer kann meine Mutti unter ihrem Baum sitzen 왘 Entscheidet euch für eine sinnvolle Reihenfolge der
und vor der Sonne schützen. Im Herbst wachsen nahe dieses Textabschnitte und
Baumes verschiedene Pilze und alles riecht wunderbar.
왘 fasst das Thema des Textes in eigenen Worten kurz
Jarmila Horoková, Tschechien
zusammen.
왘 Seht euch anschließend den Originaltext in dem
Umschlag an.
왘 Ergänzt das beiliegende Arbeitsblatt.
Mehrere Arbeitsgruppen – besonders in Tschechien,
wo das Weihnachtsfest einen sehr hohen Stellen-
wert hat – befassten sich mit dem Leben eines
Tannen- oder Weihnachtsbaums, indem sie dessen
Erfahrungen vom Abholzen bis zum Wegwerfen Material:
nach dem Fest ausführlich beschrieben. Dies führ- Im Zentrum dieser Station stand der Text Der Baum
te zu einer lebhaften Diskussion über unterschied- von Helga Schubert (siehe Kasten, S. 18).

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Fotos: Rainer E. Wicke

Der Baum Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit Mühe.
So dicht waren ihre Blätter.
... Seit vier Jahren liebe ich einen bestimmten Baum. Es ist eine Linde.
Mir scheint, ich habe bis dahin keinen Baum richtig angesehen. Meine Im Herbst, als sie sich von ihren Blättern trennte, roch sie nach Regen und
Linde steht allein auf einem Hügel am Rand eines Hohlweges. Um sie her- Herbstsonne.
um Wiesen und Felder.
Aber richtig erkannt habe ich sie erst in diesem Winter. Wie ein Menschen-
Weiter weg ein Moor mit Birken. Ganz allein, mit einer runden Krone, gehirn sah ihre Krone aus, ein durchsichtiger Kopf mit Nerven und Blutge-
gleichmäßig ausladend. fäßen. Was für eine Schönheit und Klarheit. Und ich erklomm die Wand
des Hohlwegs, um sie von allen Seiten zu betrachten. ...
Dass man sich ungehindert nur entwickeln kann, wenn man allein steht,
dachte ich traurig. Was hat sie für Stürme erlebt, so ungeschützt auf dem Da sah ich, dass sie aus zwei Bäumen bestand. Die Stämme waren nur unten
Hügel, so nah der Küste. In allen Jahreszeiten ging ich an ihr vorbei. Jedes- zusammengewachsen. Teilten sich schon früh, vom Hohlweg aus nicht zu
mal dachte ich, jetzt ist sie am schönsten. sehen, in zwei gleich starke Stämme, die beide eine gleich starke Krone bil-
deten. Seit über 100 Jahren sind sie auf Gedeih und Verderb verbunden. Und
Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten. werden noch weiterleben, wenn wir alle schon lange tot sind. Helga Schubert

Kommentar: malen, zeichnen oder in der Art konkreter Poesie


Die Lernenden erhielten den Text in einzelnen mit Stichwörtern oder Sätzen arbeiten.
Abschnitten und ohne Titel. In der Gruppe sollten
sie den Text nach ihrem Verständnis ordnen und
einen Titel finden. Erst danach sollten sie den Ori- Arbeitsergebnisse:
ginaltext aus einem Umschlag nehmen und mit Abb. 6 und 7 zeigen, wie aufmerksam die Schüle-
ihrer Version vergleichen. Die Lernenden erhielten rinnen den Text immer wieder gelesen und analy-
dann ein Arbeitsblatt, um den im Gedicht beschrie- siert haben, um den Inhalt wiedergeben zu können,
benen Baum zu charakterisieren. Sie konnten ihn und wie kreativ sie das Bild gestalteten.

Abb. 6 Abb. 7

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Arbeitsgruppe Prag

Gedanken zum Lied „Mein Freund der Baum“


STATION 4
Der Baum, von dem das Mädchen spricht, ist unserer Meinung
nach eine Trauerweide. Trauerweiden haben lange Äste, die bis
Arbeitsauftrag: nah an den Boden reichen und auf die man sich setzen und
hin- und her schwingen kann. Die geschwungenen Äste sind
wie Arme (im Text: Hab’ ich in deinem Arm geweint).
STATION 4 Wenn die Blätter sich im Wind bewegen, streicheln sie das
Mädchen. Wenn man sich zu nahe an den Stamm stellt, um-
Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: schließen die herunter hängenden Äste das Mädchen (Text: Ich
Wählt einen der Texte aus: fühlte mich bei dir geborgen). (Arbeitsgruppe Rom)
왘 Ein Baum für die Liebe: Schreibt einen ähnlichen Text und
findet passende Bilder (von Station 2?) dazu.
왘 Eines der Lieder: Welches Baumbild passt zu dem Lied –
Kommentar:
warum? Zitiert aus dem Text und schreibt eure Gedanken Die Lebensbaum-Texte, mit denen zum Schreiben
dazu auf. eigener Texte aufgefordert wurde, waren sowohl in
왘 Der Lebensbaum: Sucht euch einen Partner; schreibt auf, Tschechien als auch in Ägypten sehr beliebt.
was er über seinen Lebensbaum erzählt.
Der Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebe han-
delt von der bekannten Bräutigamseiche (Adresse:
Dodauer Forst, D-23701 Eutin), an die man Liebes-
Material: briefe schreiben kann, die vom Postboten in einem
Diese Station enthielt den Lehrwerkstext Ein Baum Loch des Baumes deponiert werden. Man erhält
für die Liebe (Bieler 1994), die Lieder Mein Freund jedoch keine Antwort zugeschickt, die Verliebten
der Baum (Alexandra) und Wie ein Baum, den müssen die Texte selbst dort abholen (Informa-
man fällt (Reinhard Mey) sowie zwei Beispiele für tionen über die Bräutigamseiche unter http://
so genannte Lebensbäume (www.baumkreis.de/ www.ost-see-urlaub.de/kultur/braeutigamseiche).
BAUM16). Letztere sind jeweiligen Sternzeichen Der Text wurde von einer Gruppe aus Rom bearbei-
zugeordnete Baumarten, die – ähnlich wie ein tet. In der Lerngruppe in Kairo waren die Mädchen
Horoskop – der in dem betreffenden Zeitraum ge- sehr erstaunt zu hören, dass manche Verliebte in
borenen Person typische (Baum-)Charaktereigen- Deutschland Herzen oder ihre Initialen in Baumrin-
schaften zuordnen. de schneiden. Diese Tradition gibt es in Ägypten
nicht, nicht nur weil die Rinde der Palmen sehr hart
Arbeitsergebnisse: ist, sondern weil die Bäume auch als lebenswichtige
Nahrungsquelle geachtet werden.
Lebensbaum Der altbekannte Liedtext Mein Freund der Baum
Ihr Lebensbaum ist Dattelbaum,
Menschen mit dem Dattelbaum von Alexandra, in welchem die Sängerin das Abhol-
haben Geduld und Ausdauer. zen eines von ihr seit ihrer Kindheit geschätzten
Ein Dattelbaum zu pflanzen Baumes beklagt, fand ebenfalls Anklang. Am Text
braucht viel Zeit.
der Arbeitsgruppe lässt sich das Spannungsfeld zwi-
Sie brauchen Hitze,
um zu wachsen. schen Innen- und Außenperspektive, das die Arbeit
Die arabische Welt allein an einem literarischen Text weitgehend beeinflusst,
exportiert 85 % der Weltproduktion. deutlich zeigen. Natürlich geht es bei der Lektüre
(Arbeitsgruppe Kairo)
zunächst um das Verstehen eines Textes (Innenper-
spektive), aber die dargestellte Welt muss auch nach
Lebensbaum den Vorstellungen des Rezipienten beurteilt werden
Mein Lebensbaum ist die Linde.
Menschen haben die Linde gern, weil sie Glück und Gesund- können (Außenperspektive), wenn von einer wirk-
heit gibt.Wenn ich krank bin, trinke ich Lindentee mit Honig lichen Interaktion zwischen Literatur und Leser
und bald habe ich neue Energie. Die Linden sind die ältesten die Rede sein soll (Bredella 2004). Die Deutung des
Bäume. Die sind immer stark und kräftig. Wenn ich jemanden
Baumes als Trauerweide und konkrete Hinweise
wie Linde kenne, glaube ich ihn freundlich und geheimnisvoll.
Ich kann ihm alles sagen und er hilft mir. In Tschechien ist die auf Passagen aus dem Liedtext konkretisieren die
Linde der national Baum. erwähnte Interaktion zwischen dem Text und seinen
(Arbeitsgruppe Tschechien) jugendlichen Lesern.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 19


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Arbeitsgruppe Kairo Fotos: Peter Wurzer

STATION 5 der Präsentation der Ergebnisse als Gesprächs-


grundlage genutzt werden konnte (Abb. 8). Die
Arbeitsauftrag: Darstellung verdeutlicht, dass sich die Lernenden –
ausgehend von ihren eigenen kulturellen Wert-
STATION 5 vorstellungen – an die der fremden deutschen Kul-
Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:
tur herantasteten, um schließlich ergänzend ab-
zuwägen, welche Aspekte für sie persönlich von
Wählt einen oder mehrere Texte aus und notiert
왘 in welchen Kulturen Bäume Symbole (für was?) sind.
Bedeutung sind (Wicke 1997).
왘 Vergleicht die Ergebnisse mit dem Baum-Symbol in
eurer Kultur.
STATION 6
왘 Erzählt, was DER BAUM oder DIE BÄUME für euch
bedeuten.
Arbeitsauftrag:

STATION 6
Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:
Material:
왘 Viele Redensarten, Worte und Redewendungen haben
In dieser Station lagen den Lernenden 9 Sachtexte mit Bäumen und mit Holz zu tun. Hier findet ihr einige –
aus den Bereichen Mythologie, Psychologie, Ge- könnt ihr ihnen die richtige Bedeutung zuordnen?
schichte und Umweltschutz zur Bearbeitung vor. 왘 Wenn ihr alle Karten zusammen gelegt habt oder nicht
mehr weiter wisst, seht euch die Lösungen in dem
Kommentar: Umschlag an!
Die Lernenden sollten aus den relativ komplexen
Texten einige Beispiele heraussuchen, mit deren
Hilfe verdeutlicht wird, in welchen Kulturen Bäume
als Symbole für bestimmte Dinge betrachtet wer-
den. Kontrastiv sollten sie die Baumsymbole ihrer Material und Kommentar:
eigenen Kultur beschreiben. Station 6 war als so genannte Erholstation mit spie-
lerischem Charakter konzipiert. In einer Zuord-
Arbeitsergebnisse und Kommentar: nungsübung sollten über dreißig Begriffe, Sprich-
Hier ist besonders die Arbeit einer Gruppe in Kairo wörter und Redewendungen, die mit Bäumen und
hervorzuheben, der es gelang, in der relativ kurzen Holz im Zusammenhang stehen, ihren Bedeutun-
Zeit eine kontrastive Auflistung zu erstellen, die bei gen zugeordnet werden. Das Material wurde unter
http/www.baumkreis.de/baumsprache.htm aus
Abb. 8: Unterschiedliche Bedeutungen von „Baum“ einer weitaus größeren Anzahl ausgewählt.
Bedeutung der Bäume ... Neben bekannten Sprichwörtern wie Der Apfel
fällt nicht weit vom Stamm, Begriffe wie der Schlag-
1. für Ägypter 2. für Deutsche 3. für uns persönlich baum, das Baumsterben usw., enthielt die Liste auch
• Wunder der Natur • Träger starker Emotionen • Träger starker Emotionen
• ein wahres Wunder der Natur umgangssprachliche Wendungen wie zum Beispiel
• Sauerstoffspender • Sauerstoffspender • Sauerstoffspender Ich glaub, ich steh im Wald!.
• Papierherstellung • Papierherstellung
• Holzlieferant • Holzlieferant
• Reinigung der Luft • Reinigung der Luft
Das Herausfinden der richtigen Lösungen stellte
recht hohe Anforderungen an die Lernenden. Auf
• Symbole der Schönheit • Liebe • Ausruhen unter dem Schatten eine Verschriftlichung oder die Anfertigung zusätz-
• Festliche Bedeutung • Erwärmung durch • Symbol für die geistige und
licher Arbeiten wurde an dieser Station bewusst
Holzverbrennung körperliche Entwicklung des
• Wichtige festliche Bedeutung – Menschen verzichtet. Das in einem Umschlag enthaltene Lö-
z.B. Weihnachten sungsblatt half den Lernenden weiter, wenn sie an
ihre Grenzen stießen.

20 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
INFORMATIONSSTATION konnte ich feststellen, dass sich die Schülerinnen
und Schüler motiviert, engagiert und kreativ mit
den Inhalten auseinandersetzten. Auch kam es in
INFORMATIONSSTATION keiner der Lerngruppen zu der häufig als Gegenar-
Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum, gument angeführten mangelnden Disziplin. Durch
die euch bei der Anfertigung der Arbeiten helfen können.
das Angebot einer kompletten Lerneinheit zu ei-
Mehr Informationen findet ihr im Internet unter nem bestimmten Thema und die Vielfalt der Ergeb-
www.baumkreis.de nisse erhielten die Lernenden einen Gesamt-
überblick über das Thema und konnten bereits vor-
handene Grundkenntnisse vertiefen und erweitern
(Bauer 1997).

Zugegeben: Die Einarbeitung in das Thema Baum


und die Vorbereitung der Stationen waren mit
Material: einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Dieser
Neben Wörterbüchern und Biologiebüchern fan- lässt sich jedoch deutlich verringern, wenn diese
den die Lernenden hier Seiten aus einem Bildlexi- Arbeiten im Team in einem Kollegium durchgeführt
kon (z.B. PONS Bildwörterbuch) mit Abbildungen werden. Auch die Einrichtung einer Computer-Sta-
von unterschiedlichen Laub- und Nadelbäumen tion, an der die Lernenden selbst recherchieren
mit dem entsprechenden Wortschatz. können, wäre sinnvoll.
Die Quellenangaben auf Seite 22 können Ihnen
Kommentar: die Arbeit erleichtern.
Während der Arbeit in den Arbeitsgruppen wurden
die Lernenden immer wieder auf die Möglichkeit Abschließen möchte ich mit dem Zuruf einer Schü-
hingewiesen, die Informationsstation zu nutzen, lerin in Kairo, während sie gerade an einer Station
um sie zum eigenverantwortlichen Recherchieren arbeitete: „Das macht richtig Spaß!“
und zur selbständigen Erarbeitung von Lösungs-
möglichkeiten zu motivieren.

PRÄSENTATIONSPHASE

Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergeb-


nisse wurden die Arbeiten an einer Pinnwand aus-
gehängt. So konnten die Lernenden sich einen
Überblick über das Geleistete verschaffen und
gegebenenfalls auch Nachfragen stellen.
Baum aus Wörtern (Schülerarbeit)

Abschließende Bemerkungen
Die guten Erfahrung mit dem Lernangebot „Sechs
Stationen zum Thema Baum“, zeigen, dass es mög-
lich ist, Lernende in unterschiedlichen Ländern
mit unterschiedlichen Lehr- und Lerntraditionen
dazu zu motivieren, selbstständig und in einem
bestimmten Zeitrahmen eigenverantwortlich zu
arbeiten. Die Qualität der Ergebnisse entsprach
durchaus den Erwartungen. In allen Lerngruppen

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 21


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Arbeitsgruppe Prag Foto: Peter Wurzer

Literaturverzeichnis zum Thema „Stationenlernen“ 3. Lesebuch für die siebte Klasse. Cornelsen, Hirschgraben: Frankfurt 1988
- Rilke, Rainer Maria: Herbsttag. Aus: Rilke-Archiv: Werke in zwölf
Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Bänden. Frankfurt / Main: Insel Werkausgabe 1976, in: Lesebuch für
Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen/Scriptor, 63. die siebte Klasse, S. 110.
Bertscheit, Ralf (2001): Bilder werden Erlebnisse. Verlag an der Ruhr: Mül-
heim/ Ruhr, 10. 4. Deutsch in ... 5. Schöningh: Paderborn 1997
Bischof, Monika / Kessling, Viola / Krechel, Rüdiger (1999): Landeskunde und - Süßmann, Christel: Sommerhitze. Aus: Sonniges Jugendland. Hannover:
Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. München: Langenscheidt, 36. Zickfeldt 1979, in: Deutsch in ... 5, S. 183.
Bredella, Lothar / Burwitz – Melzer, Eva (2004): Rezeptionsästhetische Li-
teraturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht 5. Deutschbuch 6. Cornelsen: Berlin 1999
Englisch. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: - Mörike, Eduard: Er ist´s. Aus: Sämtliche Werke, hrsg. von Göpfert, H.G.
Gunter Narr Verlag, 38-44. München: Hanser 1974, in: Deutschbuch 6, S. 106.
Dederding, Hans Martin (2004): Haltung vor Methode. Interview mit Prof.
Dr. Hans Hunfeld, Eichstätt. In: Der deutsche Lehrer im Ausland, Nr. 2. 6. Sonstige Publikationen
Münster: Aschendorff-Verlag, 92. - Behal- Thomson, Heinke: Ein Baum ist ein Baum. Aus: Mebus, Gudula
Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland u.a.: Sprachbrücke 1. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1993, S. 12.
(2000): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die - Erhardt, Heinz: Die Made. Aus: Das große Heinz Erhardt-Buch. Reinbek:
auf das Deutsche Sprachdiplom II der „Ständigen Konferenz der rororo 1974.
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ vor-
bereiten. Bonn, 10. STATION 2:
Wicke, Rainer E. (1997): Aktive Schüler lernen besser. Stuttgart: Ernst Klett
Sprachen, 31. Die Baum-Illustrationen wurden ebenfalls den oben erwähnten Lehr-
Wicke, Rainer E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. München: Hueber, 30-34. büchern entnommen. Darüber hinaus habe ich eigene Fotos von interes-
santen Bäumen angefertigt und Schülerfotos in die Sammlung integriert.
Besonders hilfreich war die Suche nach Bildern im Internet (Google) unter
dem Stichwort „Der Baum“. Das Angebot an geeigneten Bildern ist so groß,
Quellenverzeichnis der in den Stationen verwendeten Texte und Bilder dass man nach Lust und Laune aussuchen kann.

STATION 1: STATION 3:

Viele der Texte sind Publikationen bundesdeutscher Schulbuchverlage Schubert, Helga: Der Baum. Aus: Das verbotene Zimmer. Geschichten.
entnommen. Sind Lehrwerke dieser Art an einer Schule vorhanden, so Frankfurt / Main: Sammlung Luchterhand 1982, S. 32. (Leider konnte
wird man in fast allen fündig, denn Texte über Bäume oder Jahreszeiten die Primärquelle nicht ermittelt werden.)
tauchen in der Regel dort auf.
STATION 4:
1. Wortstark 6. Schroedel-Verlag, Hannover 1996
- Kästner, Erich: Wär´ ich ein Baum. Erste Strophe von „Trostlied im - Bieler, Karl-Heinz u.a.: Ein Baum für die Liebe. Aus: Konzepte 1. Berlin:
Konjunktiv“. Aus: ders.: Der tägliche Kram. Zürich: Atrium-Verlag 1948, Cornelsen 2001, S. 84.
abgedruckt in: Wortstark 6, S. 82. - Alexandra: Mein Freund der Baum, http://userpage.fu-berlin.de/~fenja/
- Lämpä: Erst schaffen sie den Waldweg. Aus: Musenalp-Magazin, texte/mein.freund.der.baum.html
Niederrickenbach, 1993, in: Wortstark 6, S. 82. - Mey, Reinhard: Wie ein Baum, den man fällt
- Roth, Eugen: Der Baum. Aus: Gelbert, Hans-Joachim: Der fliegende http://hexenbrett.ath.cx/hexen/hexen-topic-3136.htm
Robert. Viertes Jahrbuch der Kinderliteratur. Weinheim und Basel: - Ihr Lebensbaum http://www.baumkreis.de/BAUM6.HTM
Beltz und Gelberg 1977, in: Wortstark 6, S. 82.
STATION 5:
2. Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, Ernst Klett Verlag: Stuttgart 1994
In diesem Lehrwerk befindet sich ein besonderes Kapitel zum Thema Sämtliche folgende Texte wurden ebenfalls der Internet-Adresse
Bäume, dem die folgenden Texte entnommen wurden: http://www.baumkreis.de entnommen:
- Moser, Erwin: Der alte Baum. Aus: ders.: Fabulierbuch, Geschichten - Markante Baumveteranen
und Bilder. Weinheim: Beltz und Gelberg 1989, in: Unterwegs, Lese- - Bäume in der Literatur und im Zitat
buch 6. Schuljahr, S. 48. - Bäume und Menschen
- Huchel, Peter: Unter der Kiefer. Aus: ders.: Chausseen, Chausseen, - Schutz für alte Bäume
Gedichte. Frankfurt/Main: Fischer-Verlag 1963, in: Unterwegs, Lese- - Bäume sind wie Brüder
buch 6. Schuljahr, S. 49. - Markante Baumgesichter werden rar
- Williams, William Carlos: Der kahle Baum. Aus: ders.: Gedichte. Frank- - Schwere Strafen für Baumfrevler
furt / Main: Suhrkamp 1962, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr,
S. 49. STATION 6:
- Kanik, Orhan Veli: Mein Baum. Aus: ders.: Der Drachen im Baum.
Gedichte, Erzählungen, Märchen, Spiele. München, Wien: Jugend und Alle Redensarten, Worte und Wendungen wurden der Adresse
Volk 1976, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49. http://www.baumkreis.de entnommen.
- Hikmet, Nazim: Leben. Aus: Die Wasser sind weiser als wir. Türkische
Lyrik der Gegenwart. München: Schneekluth 1987, in: Unterwegs, INFORMATIONSSTATION:
Lesebuch 6. Schuljahr, S. 58.
- Hacks, Peter: Der Winter. Aus: Der Flohmarkt. Gedichte für Kinder. Der Internet-Adresse http://www.wald-online.de/wdt.htm können kom-
Zürich, Köln: Benzinger 1973, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, mentierende Texte wie z.B. Wald – ein deutsches Kulturgut entnommen
S. 67. werden, in denen Geschichte, Funktion und Wirtschaftlichkeit des Waldes
- Bichsel, Peter: Erklärung. Aus: ders. Eigentlich möchte Frau Blum den beschrieben werden.
Milchmann kennen lernen. Freiburg: Walter, Olten 1964, in: Unter-
wegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 67 /68. PONS Bildwörterbuch. In fünf Sprachen. 1100 Seiten. Stuttgart: Ernst Klett
Sprachen 1992.

22 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
BEGEGNUNG IM CAFÉ
Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“
VON ULRIKE BEHRENDT

Cafés oder Kaffeehäuser gibt es in unterschiedlicher Ausprägung in nahezu jedem Land. So steht das Thema „Café“ in
diesem Beitrag im Mittelpunkt der Arbeit an Stationen. Der Beitrag zeigt, dass gerade die Form des Stationenlernens
besonders dazu geeignet ist, den persönlichen Erfahrungshintergrund der Teilnehmenden zu berücksichtigen und sie
gleichzeitig zum interkulturellen Vergleich anzuleiten. Ulrike Behrendt dokumentiert ihre Erfahrungen aus verschiedenen
Fortbildungsseminaren, aber auch aus Sprachkursen mit jungen erwachsenen Lernenden auf den Kursstufen B1/B2 an
einigen ausgewählten Stationen.

Vorbemerkungen
Der Arbeit an den vier Stationen mit insgesamt 22
Aufgaben (siehe „Alle Stationen auf einen Blick“ auf
den Seiten 28/29) liegt ein literarischer Text zugrun- merkt sie
ch reden. Ich sage nur: Ja, ja, ja, dann
1 Am besten ist es, ich lasse sie einfa che. Doch die Dam e in Schwarz
de, der mit Hilfe verschiedener Schlüsselbegriffe an vielleicht am ehesten, dass ich keine Unte
rhaltung wüns
nicht zu spüren. Sie redet und redet ...
den Stationen abschnittsweise analysiert wird (Abb. mit dem abgezehrten Hals scheint es
1). Dabei wird der Text – dessen Thema und Inhalt
den Teilnehmenden zunächst nicht bekannt ist – so schaue ich
2 Ich bereue es schon, dass ich an ihrem Tisch Platz genommen habe. Nervös
„portioniert“, dass jeweils verschiedene Aspekte nach der Kellnerin aus. Ob sie mir nicht endlich meinen Kaffee bringt.
einer Begegnung zwischen zwei Frauen im Café im
Mittelpunkt der Arbeit stehen. Der Text, der an den
er Mann war,
ner Tischnachbarin ein gut
Stationen nach und nach zusammengesetzt wird, nicht, ob der Ehemann mei denken,
3 Mich interessiert nämlich sich solche Me nschen
wird am Ende in einer Plenumsphase noch einmal n Freitag Blum en mit nach Hause brachte. Was her gek om men, um
ob er ihr jede elligen? Ich bin hier
Familienangelegenheiten beh Probleme.
rekonstruiert. wenn sie andere mit ihren Vor trag übe r wel twe ite
Tasse Kaffee zu trinken . Mich beschäftigt noch der hhe it ...
in Ruhe eine zen der ganzen Mensc
Um die Teilnehmenden zu motivieren, sich zu nte ein Weg sein zum Nut
Was ich gehört habe, kön
den Aufgaben individuell oder als Experte / Exper-
tin für die eigene Kultur zu äußern, wurden die
den heißen
Arbeitsaufträge entsprechend formuliert. Auch soll- t meinen Kaffee. Ich zahle sofort, gieße
4 Die Kellnerin taucht auf und bring gehen?“ fragt die alte Dame,
auf. „Wollen Sie schon
ten sie möglichst abwechslungsreich und vielfältig Kaffee in mich hinein, dann stehe ich „Ich muss “, sage ich.
vor Enttäuschu ng.
sein. Darüber hinaus wurden im Rahmen der Bin- und ihr Gesicht bewölkt sich plötzlich
nendifferenzierung auch alternative Aufgaben
Sie, ich
angeboten. Fotos von verschiedenen Cafés in Ber- 5 „Ach, das ist aber schade, wir haben uns doch so nett unterhalten. Wissen
nur selten unter Menschen . Mein Mann legte großen Wert auf ein zurückgezogenes
lin, die Stimmungen wiedergeben und Assoziatio- komme
mir, du probierst
Leben. Nun, da er nicht mehr ist, bin ich so allein. Und heute sagte ich zu
nen auslösen konnten, dienten als Grundlage für mal in das kleine Café, vielleicht triffst du jemand, mit dem du sprechen
es mal, du gehst
interkulturelle Diskussionen. Den einzelnen Text- sehen. Es war wirklich schön, wieder mal über
kannst. Und nun hatte ich das Glück, Sie zu
abschnitten wurden vier obligatorische Stationen all das reden zu können.“
mit unterschiedlichen Schwerpunkten zugeordnet:
hatte ein Mensch seine ganze Hoffnung
Station 1: Farbensymbolik: Schwarz 6 Ich war beschämt, als ich das Café verließ. Da
die sich mit dem Gedan ken trug, die Menschheit zu verändern,
in mich gesetzt, und ich,
Station 2: Cafés – hier und dort hatte nicht einmal Geduld und Anteilnahme für einen
einzigen aufgebracht.
Station 3: Ehe, Familie, Gesellschaft
Station 4: Glück – eine Ansichtssache Abb. 1: Ausgangstext in Abschnitten: Ilse Schweizer, Begegnung im Café.

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Abb. 1: Die Bedeutung
von Farben

Um den Auswahlcharakter zu betonen und den Beispiele aus STATION 1


Teilnehmenden im Rahmen der Binnendifferenzie-
rung Arbeitsmöglichkeiten mit Aussicht auf den STATION 1
persönlichen Erfolg anzubieten, wurden den ein- Arbeitsauftrag 1:
zelnen Stationen fünf bis sechs Aufgaben zugeord-
net. Eine zusätzliche, fakultative „Pufferstation“, reden.
„Am besten ist es, ich lasse sie einfach
atmosphärisch wie ein Café gestaltet, behandelte Ich sage nur: Ja, ja, ja, ...
das Thema „Kaffee im Café“ in Variationen und
diente der Entspannung.
In welcher Situation sagt man so etwas?
Tauschen Sie sich bitte aus!
Folgende Ziele werden in den Stationen erreicht:
왘 Verstehen und Rekonstruktion des Textes,
왘 Auseinandersetzung mit der beschriebenen (Einstieg in den Text)
Situation,
왘 Definition eigener kultureller Werte, Kommentar:
왘 (Inter-)kulturelle Auseinandersetzung mit Mei- Eine Gesprächssituation, in der ein Gesprächsteil-
nungen anderer Teilnehmenden zu bestimmten nehmer nur so etwas wie „Ja, ja, ja“ – äußert, weil er
Begriffen und Werten, oder sie keine Lust zum Reden hat, müde, genervt
왘 Einbringen von individuellen Erfahrungen und oder schlecht gelaunt ist, nicht zuhören will oder mit
von kulturellem Selbstverständnis im Hinblick seinen Gedanken ganz woanders ist, kommt sicher
auf die Formulierung kultureller Interessen und in allen Kulturkreisen vor. Die Aufgabe bereitet des-
Fragestellungen, halb keine Schwierigkeiten. Die Teilnehmenden
왘 soziales Lernen, nannten eine ganze Reihe von möglichen Erklärun-
왘 Delegation von Verantwortung für Teile des gen: Unter anderem wurden ein Ehepaar, (ein)
Unterrichts im Sinne des autonomen Lernens. Eltern(teil) im Gespräch mit Sohn oder Tochter, Leh-
rer und Schüler, Polizist und Verkehrssünder, Kauf-
Die allseitige Förderung der Sprachkompetenz hausdetektiv und Ladendieb, zwei Männer in der
und der Kommunikation untereinander – auch Kneipe, eine Frau und ein Mann in einer Bar, zwei
ohne Lehrkraft und Lösungsblätter – war ein über- Personen in der U-Bahn oder im Bus oder im Café,
geordnetes Ziel. (Lösungsblätter zur Wortschatz- eine Frau und eine Kellnerin im Café genannt.
arbeit lagen für „Notfälle“ bereit).
STATION 1
Arbeitsauftrag 5:
Die Arbeit an den Stationen
Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie die Bedeutungen auf!
Im Folgenden sollen einige Stationen und Bear-
왘 Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem
beitungsmöglichkeiten beschrieben werden. Sie Heimatland?
sollen zeigen, wie gut sich das Thema „Café“ dafür
왘 Welche Symbolik haben die Farben für Sie?
eignet, interkulturelle Erfahrungen in den Mittel-
punkt des Unterrichts zu stellen.

Die Arbeitsaufträge, die hier in Form von einfachen


Stationenkarten dargestellt werden, sollten im (Interkulturelle Farbsymbolik: Die Wörter waren in verschiede-
Unterricht attraktiv auf DIN A4-Seiten gestaltet nen Farben geschrieben)
werden.
Kommentar:
Es ist bekannt, dass Farben in verschiedenen Kul-
turkreisen unterschiedliche Bedeutungen haben.
Eine Teilnehmerin aus China nannte WEISS als Far-

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen

be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- STATION 2


rene“ Kollegin aus den USA meinte, dass WEISS Arbeitsauftrag 6:
doch die traditionelle Trauerfarbe in China sei, die
Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.
Farbe der Freude, z.B. bei Hochzeiten, dagegen ROT.
왘 Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés.
Daraus ergab sich eine an- und aufgeregte Diskus- 왘 Wer geht wohl dorthin?
sion, in der es besonders um kulturelle Selbst- und 왘 In welches Café möchten Sie gern gehen? Begründen Sie
Fremdbilder ging. Abb. 1 zeigt ein anderes Schüler- bitte Ihre Wahl.
왘 Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland befinden?
beispiel.
Warum (nicht)?

Beispiele aus STATION 2

(Atmosphärische Beschreibung von Cafés)


STATION 2
Arbeitsauftrag 5:
Kommentar:
Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter:
Fotos von verschiedenen Cafés vor Ort (siehe Fotos
Ein Café ist ein Ort, ...
oben) öffnen den Seminarraum auf die Außenwelt.
Im Café kann man ... Die authentischen Aufnahmen tranportieren die
In einem Café sollte man ... Café-Atmosphäre und Stimmungen und regen dar-
Typisch für ein Café ist ... über hinaus zum genaueren Hinsehen und zum
Begründen der eigenen Wahrnehmung und Mei-
nung an. Die Fotos bieten ebenfalls Anlass zu wei-
(Weiterschreiben von Sätzen im kulturellen Kontext: assoziativ teren Recherchen in der Stadt, zum Fotografieren
und grammatisch korrekt) und zu Interviews.

Kommentar und Schülerergebnisse: Beispiele aus STATION 3


Die Ergebnisse zeigen, dass das Café trotz einiger
Gemeinsamkeiten – z.B. als Treffpunkt – in den ver-
STATION 3
schiedenen Kulturen einen unterschiedlichen Stel-
Arbeitsauftrag 1:
lenwert hat.
Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.
Ein Café ist ein Ort, 왘 Welche Assoziationen
왘 wo es Spielkarten und Wasserpfeifen gibt. (Türkei) haben Sie zu den Figuren?

왘 wo es gutes Essen, Joghurt gibt. (Elfenbeinküste) 왘 Wie sieht Ihr „Standbild“


zu diesem Thema aus?
왘 wo es Zeitungen und Spiele gibt. (Argentinien)
Stellen Sie es bitte dar.
왘 an dem man flirtet und es teuer ist. (China)
왘 den es selten gibt. (USA)
왘 wo es herrlich riecht. (Frankreich)
왘 wo man frühstücken kann. (Italien, Mauritius) (Individuelle/kulturelle Werte)
왘 der eine rauchfreie Zone ist. (Neuseeland)
왘 den es überall auf der Welt gibt, immer ein biss- Kommentar:
chen anders. (Norwegen) Hochzeit und Ehe haben einen wichtigen Stellen-
왘 an dem man Freunde trifft, sich unterhält und wert im Leben erwachsener Lerner und häufig
man auch seine Ruhe haben kann. (Marokko, einen biographischen Erfahrungshintergrund. Das
Belgien, England, Russland, Japan) „Standbild“ eines in einem goldenen Käfig stehen-
왘 wo ich meinen Mann kennenlernte. (Italien) den Brautpaares provoziert interessante (Streit-)
왘 wo ich nie mit fremden Männern spreche. (China) Gespräche über Ehe und Partnerschaft und Dis-
왘 der die typische Zivilisation wiederspiegelt. kussionen über unterschiedliche persönliche und
(Jordanien) kulturelle Ehe- und Familienkonzepte.

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Abb. 3: „Standbild“

Schüleräußerungen: Schülertext:
왘 „Wie schön! Ja, die Ehe ist ein goldener Käfig!“
Dame in Schwarz: Jüngere Frau:
(Dänemark) • Ich vermisse meinen Mann • ...
왘 „Im Käfig vielleicht, aber kann man dann nicht • Mein Mann war sehr nett • Ja, ja, ...
die Tür aufmachen?“ (Spanien) und brachte mir immer
Blumen.
왘 „So fühle ich mich nicht! Mein Mann und ich • Er ist vor einer Woche • Oh, tut mir leid.
arbeiten in verschiedenen Städten und wären gestorben
gern manchmal in so einem Käfig!“ (China) • Ich fühle mich so allein. • ...
Was soll ich tun?
왘 „Das war mit meinem ersten Mann so: Wir
haben zu viel zusammen gemacht. Nun mit
meinem zweiten Mann habe ich daraus gelernt. Beispiele aus STATION 4
Wir haben auch eigene Freunde und freuen uns
dann, wenn wir uns dann wieder zuhause tref-
STATION 4
fen. Aber ohne Käfig!“ (Kroatien)
왘 „Ich bin ein bisschen traurig, wenn ich das sehe: Arbeitsauftrag 1:

das freundliche Brautpaar und die Gefangen- Was ist in dem Beutel?
schaft. So ist die Gesellschaft manchmal: ent- Tasten Sie und finden Sie einen Oberbegriff für die
weder – oder.“ (Russland) Gegenstände in dem Beutel.
왘 „Ja, so ist das. Einmal verheiratet, bleibt es so. (Danach können Sie in den Beutel hineinschauen.)
Aber das ist auch schön so, das gibt Sicherheit.“
(Indien)
왘 „Die Ehe als Gefängnis im Kleinen, der Staat
und die Gesellschaft ist das Gefängnis im Großen,
finde ich.“ (Griechenland) (Tasten und Assoziieren)

Kommentar:
STATION 3
Mit Hilfe eines so genannten Fühl-Beutels können
Arbeitsauftrag 5: Gegenstände betastet und beschrieben werden,
Lesen Sie den Textausschnitt 3: ohne dass man sie sieht. Die Gegenstände dieses
Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in „Fühl-Beutels“ sind zum Beispiel ein Hufeisen, ein
Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte Fliegenpilz, ein Schwein, ein Schornsteinfeger (Abb.
auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.
4). Sie sind so ausgewählt worden, dass sie (auch
Dame in Schwarz Jüngere Frau im internationalen Kontext) die Teilnehmenden zu
... ... dem Oberbegriff „Glück“ führen. Die Diskussion
über das Gefühlte und Ertastete und die Suche nach
einem Oberbegriff führt stets zu lebhaften Diskus-
(Dialog schreiben) (Textausschnitt 3, S. 23) sionen in der Lerngruppe.

Kommentar: STATION 4

Aufgrund verschiedener kultureller Erfahrungen Arbeitsauftrag 6:


kommt es bei dieser Aufgabe zu sehr unterschied- Lesen Sie bitte den Textausschnitt 5.
lichen Interpretationen der Situation. Bei der Ins- 왘 Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses Monologs
zenierung des Dialogs kommt es dann nicht nur auf der alten Dame?
die sprachliche Richtigkeit, sondern auch auf die 왘 Schreiben Sie bitte, jeder für sich, die Gedanken der
Begleitung des Gespräches mit entsprechender Ich-Erzählerin in ein paar Sätzen auf.
Mimik und Gestik an.

(Textbezogenes Empathieverhalten) (Textausschnitt 5, S. 23)


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Abb. 4: Glückssymbole

Kommentar: 왘 Hören: Kaffeehausmusik und Kaffeewerbung


Der Textausschnitt wurde von den Teilnehmenden sollten zu interkulturellen Vergleichen anregen.
mehr oder weniger ähnlich gedeutet. Offenbar konn- 왘 Sehen: Videos zur Kaffeewerbung, Bücher und
te ein kulturunabhängiges Einfühlungsvermögen Postkarten zur Geschichte, Gewinnung, Verar-
vorausgesetzt werden. Die sprachlichen Äußerun- beitung von Kaffee lagen aus. Rezepte, Geschich-
gen dagegen waren vielfältig, wobei die Nutzung te verschiedener Kaffeehäuser, Lexikoneinträge,
eines adäquaten Registers für die sprachliche For- Cafés und Kaffee in Gemälden usw. sollten die
mulierung dieses inneren monologischen Sprechens freiwillige Bearbeitung verschiedener Aufgaben
Schwierigkeiten bereitete. Hier ein paar Beispiele. unterstützen. Zusätzlich konnten Übungen und
Aufgaben aus verschiedenen Lehrwerken bear-
Schülertexte: beitet, diskutiert oder als freiwillige Hausaufga-
왘 Einerseits denke ich‚ Ja, ja, ja. Andererseits denke be mitgenommen werden.
ich, ich bin so ungeduldig und dieses Problem des 왘 Kreative Textarbeit: Hier gab es verschiedenste
Alleinseins ist auch ein Weltproblem. Die arme Aufgaben: Unterschiedliche Kaffee-Begriffe soll-
alte Dame, ich Arme. Ich sollte bei ihr bleiben – ten zugeordnet, Redensarten ergänzt werden.
und will nicht. Die Teilnehmenden konnten auch Postkarten an
왘 Diese Frau ist so aufdringlich! Wie kann ich sie Freunde, Bekannte oder die Familie schreiben
loswerden? Ich halte das nicht mehr aus! und tatsächlich absenden. Werbevideos dienten
왘 Tut mir leid, liebe Omi, aber ich muss leider zum als Impuls zur Erstellung eigener Werbeslogans
Arzt! oder Werbespots. Es gab die Anregung, Dialoge
왘 Ach, wie traurig, diese alten Menschen. So allein oder Monologe aus der Sicht von Gegenständen
und verlassen. Die tut mir echt leid! z.B. einer Kaffeetasse, zu verfassen. Die Produk-
왘 So, ich habe jetzt viel Zeit für sie! te wurden dann zur Lektüre für alle an der Stati-
왘 Unter Menschen zu kommen ist Glück für sie? Die on ausgehängt.
arme Frau!
왘 Oh Gott,wie wird es mir gehen,wenn ich so alt bin? ZUSAMMENFASSUNG des TEXTES im Plenum
왘 Mann oh Mann, ist die Frau aber lästig! Wieso Zum Abschluss wurden alle Arbeitsergebnisse noch
geht sie nicht zu ihren Freunden? Das alles geht einmal vorgestellt und gemeinsam ausgewertet. Mit
mich nix an. Hilfe einer Skizze, die zwei Frauen in einem Café
왘 Ach, was muss ich mich schämen, dass ich so kalt zeigte, wurde der gesamte Text rekonstruiert und
und taktlos war. unter individuellen und (inter)kulturellen Frage-
stellungen abschließend besprochen (Abb. 5).
(Fakultative) PUFFERSTATION(EN)
Abb. 5: Tafelbild

Die Pufferstation wurde außerhalb des Semi-


narraums eingerichtet und wie ein Café gestaltet.
Sie diente einerseits der Entspannung, anderer-
seits sollte sie das individuelle und autonome Ler-
nen der Teilnehmenden fördern und alle Sinne
ansprechen.

왘 Schmecken: Die Atmosphäre eines authentischen


Cafés wurde simuliert, es gab Kaffee und Tee,
Kuchen und Plätzchen zum Probieren und Ge-
nießen.
왘 Riechen: „Riech-Aufgaben“ zu verschiedenen
Kaffee-, Kakao- und Teesubstanzen wurden an-
geboten.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Alle Stationen auf einen Blick STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT

Station 2, Arbeitsauftrag 1 Station 3, Arbeitsauftrag 1


Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.
STATION 1: FARBENSYMBOLIK: SCHWARZ Was kann man bereuen? (Was meinen Sie?) a) Welche Assoziationen haben Sie zu den Figuren?
b) Wie sieht Ihr „Standbild“ zu diesem Thema aus? –
Station 1, Arbeitsauftrag 1 ______________________________________________________________________ Stellen Sie es bitte dar.
„Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden. Ich
sage nur: Ja, ja, ja ...“ Bitte ergänzen Sie die folgenden Sätze mündlich: Station 3, Arbeitsauftrag 2
In welcher Situation sagt man so etwas? Ich bereue oft ... Klären und beschreiben Sie bitte folgende Begriffe
Tauschen Sie sich bitte aus! Manchmal bereue ich ... schriftlich:
... bereue ich nie. a) Was ist für Sie ein guter Mann?
Station 1, Arbeitsauftrag 2 Eigentlich bereue ich, ... Kreuzen Sie an und ergänzen Sie:
Lesen Sie nun Zeile 1-5. Notieren Sie Ihre Antworten Ich werde es bereuen, wenn ich ...
zu den folgenden Fragen: Zum Jahresende bereue ich ... Er bringt freitags Blumen mit. Er verdient viel Geld.
Er ist treu. Er ist tüchtig.
a) Wo befinden sich die Personen wohl?
b) Wer denkt das? Begründen Sie Ihre Aussage! Station 2, Arbeitsauftrag 2 Er ist ... Er hat ... Er ...

c) Was erfahren Sie über die Dame in Schwarz? Lesen Sie nun Textabschnitt 2. Notieren Sie Ihre
Was über die erzählende Person? Vermutungen. b) Was sind für Sie Familienangelegenheiten?
a) Warum bereut sie es wohl, an dem Tisch Wem erzählt man sie? Und wem lieber nicht?
Station 1, Arbeitsauftrag 3 Platz genommen zu haben?
a) Was bedeutet die Farbe Schwarz in Ihrer Heimat? b) Warum ist sie wohl nervös? Station 3, Arbeitsauftrag 3
b) Was bedeutet Schwarz in Deutschland? a) „jemanden mit Familienangelegenheiten behelligen“
Sprechen Sie bitte in der Gruppe darüber! Station 2, Arbeitsauftrag 3 bedeutet (bitte ankreuzen):

Station 1, Arbeitsauftrag 4 „Café in meiner Heimat“ Familienangelegenheiten erhellen


a) Ordnen Sie bitte die folgenden Redensarten und jemandem Familienangelegenheiten im Geheimen
Ausdrücke zu und klären Sie die Bedeutung! Bitte schreiben Sie Ihre Assoziationen und Ihr erzählen
(als Schnipsel verteilen) Land auf die Klebezettel und kleben Sie sie auf jemanden mit Familienangelegenheiten stören /
die Kaffeekannen! belästigen / bedrängen
Sie ärgert sich schwarz. Sie ist total verärgert. jemanden aus der Familie klar darstellen
Sie hat ins Schwarze getroffen. Sie hat genau das Richtige Station 2, Arbeitsauftrag 4
gesagt / vermutet. Tauschen Sie sich über folgende Fragen aus: b) Lesen Sie nun bitte die Erklärung zu dem Verb
Er ist ein Schwarzrock. Er ist ein Mönch oder ein
Wann gehen Sie in ein Café? „behelligen“ aus dem Bedeutungswörterbuch,
Priester.
Er arbeitet schwarz. Er arbeitet ohne Arbeits- Was machen Sie dort? Duden 7. Inwiefern erscheint sie Ihnen interessant?
erlaubnis. Gehen Sie allein dorthin? Tauschen Sie sich mündlich darüber aus.
Da kann er warten, bis er Er muss sehr lange warten. Treffen Sie dort Freunde?
schwarz wird. Was essen oder trinken Sie dort? „behelligen: In dem seit dem 17.Jh. gebräuchlichen
Das ist ein schwarzer Tag. Das ist ein Unglückstag.
Weitere Fragen: ________ ? Verb steckt das mhd. Adjektiv hel „schwach, matt“,
Ich sehe schwarz. Ich beurteile das pessimis-
tisch.
das eigentl. „ausgetrocknet“ bedeutet. Es gehört
Er ist das schwarze Schaf in Er ist der ungeratene / nicht Station 2, Arbeitsauftrag 5 zu der unter ==> schal behandelten idg. Sippe.
der Familie. anpassungsfähige Sohn. Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter. Von mhd. Hel abgeleitet ist mhd. Hellec „ermüdet,
Ich bin ein Schwarzfahrer. Ich fahre ohne Fahrschein. Ein Café ist ein Ort, ... erschöpft“ und davon das Verb helligen „ermüden“,
Sie steht auf der schwarzen Liste. Ihr Name steht auf einer Liste Im Café kann man ... das dann durch die Präfixbildung behelligen ersetzt
mit gesuchten / überwachten
Personen.
In einem Café sollte man.. wird. Deren Bedeutung „bemühen, beschwerlich fal-
Das habe ich schwarz auf weiß. Das habe ich schriftlich / Typisch für ein Café ist ... len“ ist heute zu „stören, belästigen“ abgeschwächt.
offiziell. Beachte auch die Wendung‚ jemanden unbehelligt
Er hört / sieht schwarz. Er hört Radio / sieht fern Station 2, Arbeitsauftrag 6 lassen.“
ohne Gebühren dafür zu zahlen. Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.
Station 3, Arbeitsauftrag 4
b) Welche Redensarten zum Thema „Schwarz“ gibt • Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés. Diskutieren Sie und erstellen Sie aus den Zeitschriften
es in Ihrer Muttersprache? Tauschen Sie sich aus. • Wer geht wohl dorthin? eine „schnelle Collage“ dazu:
• In welches Café möchten Sie gern gehen? a) Was sind für Sie „weltweite Probleme“?
Station 1, Arbeitsauftrag 5 Begründen Sie bitte Ihre Wahl. b) Wie könnten diese Probleme gelöst werden,
Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie einige Bedeu- • Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland bzw. was könnten „Wege zum Nutzen der
tungen auf. befinden? Warum (nicht)? ganzen Menschheit“ sein?
• Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem
Heimatland? Station 3, Arbeitsauftrag 5
• Welche Symbolik haben die Farben für Sie persönlich? Lesen Sie nun den Textabschnitt 3. Entwerfen Sie
einen möglichen Dialog zwischen der Dame in
Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den
Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.

Dame in Schwarz: Jüngere Frau:


... ...

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STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspie- Station 2:
ler gehen ein Feld zurück! / „Du bist mein Glück, du 1. Schauen Sie sich die Werbung für Kaffee an (wahl-
Station 4, Arbeitsauftrag 1 bist mein Stern, ...“ – Bitte vervollständigen Sie den weise Werbung aus Zeitschriften, von Plakatwänden,
Was ist in dem Beutel? Tasten Sie und finden Sie Vers! / Herzlich willkommen im Ziel!!! aus dem Fernsehen, aus Werbebroschüren usw.)
einen Oberbegriff. (Dann können Sie in den Beutel Welche gefällt Ihnen? Und warum?
hineinschauen.) Station 4, Arbeitsauftrag 5
Lesen Sie bitte den Textauschnitt 4. 2. Bitte entwickeln Sie selbst einen kurzen Werbe-
Station 4, Arbeitsauftrag 2 Welche Atmosphäre vermittelt diese Szene? spot für das Fernsehen, einen Werbespruch oder ein
a) Finden Sie die richtige Fortsetzung der Redewendun- (Bitte mündlich austauschen!) Werbeplakat für „Ihren“ Kaffee.
gen und Sprichwörter.
b) Was bedeuten diese Redewendungen und Sprich- Station 4, Arbeitsauftrag 6 Station 3:
wörter zum Thema „Glück“? Lesen Sie nun bitte den Textausschnitt 5. Denken Sie sich ein Café, in dem Sie gerade sitzen.
(Kärtchen zum Zerschneiden und Zusammenfügen) Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses Schreiben Sie eine Karte an einen Freund, eine Freun-
Monologs der alten Dame? Schreiben Sie bitte din oder an Ihre Familie: die Atmosphäre in dem
Jeder ist seines | Glückes Schmied. jeder für sich die Gedanken der Ich-Erzählerin auf. Café, Ihre Stimmng, ...
Sie will im Ausland | ihr Glück machen. Adressieren Sie den Umschlag, stecken Sie die Karte
Er hat mehr Glück | als Verstand. hinein und: „ab mit der Post!“
Fakultative PUFFERSTATIONEN
Er ist ein | Glückspilz.
Sie hat den Weg auf | gut Glück gefunden.
Station 1: probieren, genießen und entspannen
Glück ist in | der kleinsten Hütte.
1. Sie finden hier verschiedene Dosen mit Getränke- Literaturnachweis:
substanzen. Bitte riechen Sie und bestimmen Sie, was Ilse Schweizer: Begegnung im Café. Adaption aus: Arnoux,
c) Gibt es diese oder andere Redensarten zu „Glück“ Sie riechen. Ordnen sie gegebenenfalls die Schilder Claude / Müller, Bernd-Dietrich (1985): L'épreuve d'allemand.
in Ihrer Sprache? Tauschen Sie sich aus! den Dosen zu. Paris: Vuibert, 100. In: Bernd-Dietrich Müller (1994): Wort-
schatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudienein-
Station 4, Arbeitsauftrag 3 2. Probieren Sie den bereitgestellten Kaffee oder Tee. heit 8. Berlin, München u.a.: Langenscheidt, 44.
Berichten Sie über Glückssymbole in Ihrer Heimat! Hören Sie die verschiedenen Musikausschnitte und (Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.)
Gibt es für Sie persönlich ein Glückssymbol oder einen entspannen Sie sich.
Gegenstand, der Ihnen Glück bringt bzw. bringen Fotos:
soll? Erzählen Sie den Anderen in der Gruppe davon. 3. Ordnen Sie die folgenden Begriffe bitte zu: Ulrike Behrendt
(als Schnipsel verteilen)
Station 4, Arbeitsauftrag 4
Brettspiel mit Aufgaben zum Thema „Glück“. starker Kaffee Kaffee Marke Herztod
(mit Spielanleitung) der Ersatzkaffee der Muckefuck, der Gerstenkaffee
die Kaffeefahrt billige Ausflugsfahrt, von Firmen
Spielfelder: organisiert, mit Warenverkauf
der Kaffeesatz der Prütt
Wenn ich nächstes Jahr viel Glück habe, ... /
Kaffee schwarz Kaffee ohne Milch
Bitte flüstern Sie: Glücklich ist, wer vergisst, etwas ist kalter Kaffee etwas ist längst bekannt und daher
was nicht mehr zu ändern ist. / Sie haben Glück. nicht mehr interessant
Gehen Sie drei Felder vor! / Bei uns ist das Huf- „Coffee to go“ Kaffee zum Mitnehmen
eisen ein Symbol für ... / Glück bedeutet bei uns ... / schwacher Kaffee der Blümchenkaffee, dünner Kaffee
Kaffee komplett Kaffee mit Milch und Zucker
Nennen Sie ein Synonym für Glück! / „Glück haben“
die Kaffeetante jemand, der gern Kaffee trinkt
ist nicht gleich „glücklich sein“. Erklären Sie den der Instantkaffee schnell löslicher Kaffee
Unterschied! / Singen Sie bitte ein Geburtstagslied! / der Kaffeeklatsch Treffen, bei dem es Kaffee und
Nennen Sie ein Antonym zu Glück. / Gestern war ich Kuchen gibt
glücklich, denn ... / Kein Glück! Gehen Sie ein Feld Dir haben sie wohl was Du bist wohl nicht recht bei
zurück! / Ein Glückskind ist Jemand, der ... / Kennen in den Kaffee getan! Verstand!

Sie das Märchen „Hans im Glück“? Worum geht es

Stimmen von Teilnehmenden


Ganz toll! Besonders im Café haben wir uns unterhalten wie im ‚Leben So eine tolle Möglichkeit, Themen und Aufgaben parallel anzubieten.
draußen’. Ich hatte so viele Fragen und nun alle gut kennen gelernt. Ich werde Stationen zur Geschichte ausarbeiten.
Eine hervorragende Möglichkeit das Lernen neu zu organisieren! Eine andere Atmosphäre ins Klassenzimmer zu bringen, finde ich beson-
ders wichtig. Dann spricht man auch offener über alles. Das kann mit
Ich habe viel gelernt über das Denken in den anderen Ländern! Jetzt habe Lernstationen gelingen.
ich viele Bilder im Kopf – und im Gefühl.
Meine sonst so stillen Studenten waren ganz aktiv!
Es war interessant, so ohne Zwang und Anspannung zu lernen und
Deutsch zu sprechen. Ich glaube, das ist Motivation und ist eine gute Eine gute Möglichkeit, über individuelle Meinungen, auch innerhalb
Vorbereitung auf mein Studium in Deutschland einer Kultur, zu sprechen. Die Schüler werden mit ihren Ansichten ernst
genommen und können auch selbst bestimmen, wie intensiv sie über ein
Stationenlernen ist für den Lehrer immer eine ziemliche Arbeit in der Thema diskutieren wollen. Das finden alle gut.
Vorbereitung, aber die Freude der Schüler entschädigt mich! Und man
kann es vielfach einsetzen.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 29


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN
Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard
Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“
VON PETRA KLIMASZYK

Längere literarische Texte werden eher selten im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, auch nicht
bei fortgeschrittenen erwachsenen Deutschlernenden. „Zu lang, zu schwierig“, so der häufige
Kommentar. Dabei bieten sie die Chance, sich einmal intensiver mit einem Thema auseinander-
zusetzen. So befassen sich zum Beispiel viele zeitgenössische deutschsprachige Autoren mit der
Frage nach der eigenen kulturellen Identität und der Auseinandersetzung mit dem – vermeintlich
Fremden. Ihre Texte eignen sich deshalb besonders für den Deutschunterricht. Dass die Arbeit
in Lernstationen die Beschäftigung mit einem längeren literarischen Text zu einem sinnlichen
Erlebnis machen kann, zeigt der folgende Beitrag, der Erfahrungen aus Seminaren auf der
Niveaustufe C1 wiederspiegelt.

Vorbemerkungen An jeder Lernstation liegt ein Aufgabenblatt aus,


dem die Lernenden Schritt für Schritt folgen. Die
Der Text chronologische Bearbeitung der Aufgaben an der
Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ Station ist wichtig, da an jeder Lernstation eine
enthält nicht nur deutschlandkundliche und inter- Unterrichtseinheit en miniature durchlaufen wird:
kulturelle Aspekte, darüber hinaus eignen sich Vorentlastung, Leseverstehen und Nachbereitung
Schlinks Erzählstil und seine bildhafte Sprache für sind aufeinander abgestimmt.
das „Lernen mit allen Sinnen“ und somit auch ganz
besonders für die Arbeit in Lernstationen. An allen sechs Hauptstationen deponieren die Ler-
nenden ihre Produkte so, dass sie von den nachfol-
Inhalt der Erzählung genden Gruppen nicht eingesehen werden können,
Andi, ein junger Deutscher, verliebt sich in New York in Sarah, um nicht in ihrem eigenen kreativen Prozess beein-
ein Mädchen aus jüdischer Familie. Bei den wechselseitigen flusst zu werden: Eine Pinnwand oder eine Tafel, an
Besuchen in den Familien lernen sie die Familiengeschichte des
der die Ergebnisse umgekehrt angebracht werden,
anderen kennen und bemühen sich um Verständnis. Aber
erfüllen diesen Zweck genauso wie ein großer Brief-
immer wieder steht die Vergangenheit zwischen ihnen, können
umschlag oder ein leerer Schuhkarton.
sie nicht unbefangen miteinander umgehen. Schließlich schei-
tert die Beziehung an einem tiefgreifenden Missverständnis.
An den Hauptstationen und Ausweichstationen
liegen nicht nur die zu bearbeitenden Textstellen
aus, sondern auch verschiedene Gegenstände und
Die Stationen Materialien, die der Erfüllung der jeweiligen Aufga-
Im Unterrichtsraum gibt es sechs Tischinseln für ben dienen.
die Textstationen sowie zwei Tische für die Aus-
weichstationen. Die einzelnen Stationen werden
Der Stationendurchlauf
mit Nummern oder Buchstaben gekennzeichnet,
um die Zuordnung der Lösungen auf dem Lauf- Die Lernenden bilden selbstständig Kleingruppen
zettel zu erleichtern (siehe Kasten Laufzettel auf von drei bis vier Personen. In dieser Konstellation
Seite 31). durchlaufen sie die einzelnen Stationen in beliebi-

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Foto 1: Die Lernenden drücken die Stimmung dieser Szene
mit Hilfe von Farben aus: Welche Farbe hat die Liebe?

ger Reihenfolge. Sie teilen sich die Arbeitszeit


selbstständig ein und wechseln von einer freien Sta- LAUFZETTEL Aufgabe 3:
(hier nur einige Aufgaben) Sarah interessiert sich für
tion zur nächsten. Es bleibt ihnen überlassen, an
________________________________
welcher Station sie beginnen wollen. Einzige Bedin-
Station 1:
gung: Alle sechs Hauptstationen müssen innerhalb Aufgabe 4:
von ca. 90 Minuten bearbeitet werden. Für eventu- Aufgabe 2: Die Musik sollte __________________
ell noch am Ende verbleibende Zeit bzw. für Warte- a) Rachel hat Angst davor, _________ ____________________________ sein.
phasen, bis eine Station frei wird, kann die Gruppe ________________________________
sich an eine der Ausweichstationen begeben und b) Andi ... _______________________ Station 4:
sich der dort angebotenen zusätzlichen Aufgaben- ________________________________
stellung widmen. Aufgabe 3:
Station 2: En Ort der Handlung ist ... _________
________________________________
Aufgabe 1:
STATION 1
Mögliche Situation: _______________ Station 5:
________________________________
Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam ________________________________ Aufgabe 1:
auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt einige Asso- Damit verbinden wir ______________
ziationen zum Stichwort „Mischehe“ zu notieren. Aufgabe 2: ________________________________
Anschließend widmen sie sich dem ausgelegten Andi ist _________________________
Sarah ist _________________________ Station 6:
Textausschnitt und diskutieren eine Frage zum Text,
die sich ebenfalls auf das Problem der Mischehe Station 3: Aufgabe 1:
bezieht. Ihre Ergebnisse notieren sie auf dem Lauf- Die Gegenstände assoziieren wir mit
zettel (Aufgabe 2) und vergleichen sie dann mit Aufgabe 1: ________________________________
ihren Notizen zum Thema „Mischehe“. Bevor sie Fünf deutsche Städte am Rhein:
zur nächsten Station wechseln, bringen sie – wie an a) ______________________________ Aufgabe 2:
den Folgestationen – die Materialien wieder in den b) ______________________________
ursprünglichen Zustand. c) ______________________________ a) richtig falsch
d) ______________________________
e) ______________________________ b) richtig falsch
STATION 2
Aufgabe 2: c) richtig falsch
Bei Heidelberg denke ich an ...
Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein a) ______________________________ d) richtig falsch
Beutel oder eine präparierte Kiste mit verschiede- b) ______________________________
nen Gegenständen (ein Armband, eine Kerze oder c) ______________________________
ein Parfum), die sie ertasten und beschreiben sol-
len. Sie überlegen gemeinsam, um welche Dinge es
sich handeln könnte und versuchen herauszufin-
den, in welcher Situation diese eine Rolle spielen
könnten (Aufgabe 1). Wahlweise kann dieser fikti-
ven Szene auch aus unterschiedlichen Parfums ein können die Lernenden der Textpassage eine Farbe
bestimmtes zugeordnet werden oder die Lernen- geben, z.B. indem sie mit Wasserfarben oder Wachs-
den beschreiben auf dem Laufzettel, welcher Duft malkreide ein kleines Stück Papier kolorieren (Foto
ihrer Meinung nach zu dieser Szene passt. Nun 1).
lesen sie den vorbereiteten Textausschnitt und ord-
nen den beiden Hauptpersonen Sarah und Andi In fortgeschritteneren Lerngruppen können die
zwei der in einem Umschlag bereit liegenden Adjek- Lernenden auch kleine Filmszenen zum Textaus-
tive zu. Die Ergebnisse werden erneut auf dem schnitt schreiben. Dabei dürfen sie die Zeitvorgabe
Laufzettel festgehalten (Aufgabe 2). Zum Abschluss jedoch nicht aus den Augen verlieren.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 31


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Foto 2: Was passt zusammen? – Foto 3: Wie sieht Sarahs
Rekonstruktion des Textes. Deutschlandbild aus?

Text markierten Stelle passen könnte (Aufgabe 4).


Textprobe (Station 3) Dabei nennen sie entweder passende Instrumente
(und entsprechende Lautstärke) oder sie nennen
Im Mai, als das Semester vorbei war, reisten Sarah und Andi nach Deutschland. Sie kamen
vor Anbruch des Tages in Düsseldorf an und nahmen den Zug nach Heidelberg. Als er bei Musikstücke, die sie kennen. Alternativ dazu kön-
Köln über den Rhein fuhr, ging die Sonne auf und ließ den Dom und das Museum glänzen. nen auch einige vorbereitete Musikstücke präsen-
„He“, sagte Sarah, „das ist schön.“ tiert und die Lernenden gebeten werden, sich für
„Ja, und es wird noch schöner.“ Er liebte die Bahnfahrt entlang dem Rhein, den Fluß mit eines zu entscheiden. Diese Vorgehensweise spricht
seinen Windungen, das mal liebliche und mal schroffe Ufer, die Weinberge und Waldhänge, vor allem auditive Lernertypen an, setzt aber vor-
Burgen und kleinen Orte und die Frachtschiffe, schnell flußab und langsam, mühsam flußauf.
aus, dass ein Kassettenrecorder bzw. CD-Spieler mit
Er liebte die Strecke im Winter, wenn in der kalten Morgenluft das Wasser des Flusses dampf-
te und die Sonne sich durch den Nebel kämpfte, und im Sommer, wenn die Spielzeugwelt Kopfhörer oder ein separater Raum zur Verfügung
der Burgen, Orte, Züge und Autos auf der anderen Flußseite verläßlich im hellen Licht der stehen.
Sonne lag. Im Frühling freuten ihn die Blüten und im Herbst die gelben und roten Blätter.
Der Tag, an dem er die Strecke mit Sarah fuhr, war wolkenlos, und unter blauem Himmel
und bei klarer Luft präsentierte sich das Spielzeugdeutschland. Andi zeigte ihr alles mit kind- STATION 4
lichem Eifer: die Allee des Brühler Schlosses, die Insel Nonnenwerth, die Loreley und die Pfalz
bei Kaub. Als der Zug in die Rheinebene bog, wurde ihm heimatlich und wehmütig ums
Herz. Die weite Ebene, die Berge im Osten und im Westen, die roten Sandsteinbrüche, als
Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden ver-
der Zug von Mannheim auf Heidelberg zufuhr – da kam er her, und da gehörte er hin. Dahin schiedene Begriffe, die ihrer Meinung nach am
führte er jetzt Sarah. In Heidelberg lenkte er sie ab, während die Taxe durch die Stadt und auf besten zu Deutschland passen. Anschließend lesen
der anderen Flußseite den Berg hinauffuhr. Sie stiegen aus, gingen zum Philosophenweg, und sie für diese Station vorbereitete Textschnipsel und
dann legte er ihr stolz seine Heimatstadt zu Füßen: Schloß, Altstadt, Alte Brücke und Neckar, versuchen paarweise, diese in die richtige Reihen-
das Gymnasium, das er als Schüler besucht, die Stadthalle, in der er bei der Abiturfeier mit
folge zu bringen (Foto 2).
einem Klassenkameraden ein Konzert für zwei Flöten gespielt, und die Mensa, in der er als
Student gegessen hatte. Er redete und redete, wollte ihr alles interessant und zugleich ver-
traut machen. Die Textstreifen können vorher so präpariert wer-
„Mein Schatz“, sagte sie und legte ihm den Finger auf den Mund, „mein Schatz. Du mußt den, dass sie – umgedreht – zur Selbstkontrolle die-
keine Angst haben, daß ich deine Stadt nicht mag. Ich sehe sie und sehe den kleinen Andi in nen: Die Buchstaben auf der Rückseite ergeben
ihr zur Schule und später in die Mensa gehen, ich mag sie, und ich liebe dich.“ dann von unten nach oben gelesen den Namen
Aus: Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Geschichten. S. 218/219.
eines Ortes, der in der Geschichte eine Rolle spielt
© Diogenes Verlag 2000. (Aufgabe 3). Schließlich einigen sich die Lernenden
auf ein Piktogramm, in dem Sarahs Deutschland-
bild zum Ausdruck kommt (Foto 3).

STATION 3
STATION 5
In dieser Station stehen landeskundliche Aspekte
im Vordergrund. Mit Hilfe eines Papierschiffchens Auf dem Tisch liegen einige Scherben, die zu Ver-
fahren die Lernenden auf der Landkarte den Rhein mutungen über den Fortgang der Handlung in der
ab und notieren fünf deutsche Städte, an denen sie Erzählung anregen; die Vermutungen werden stich-
auf ihrer Fahrt vorbeikommen (Aufgabe 1). An- wortartig auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe
schließend suchen sie Heidelberg auf der Karte und 1). Anschließend lesen die Lernenden ein kurzes
notieren, an welchem Fluss die Stadt liegt und wel- Textzitat, das zu Spekulationen über den Fortgang
che persönlichen Assoziationen sie zu Heidelberg der Geschichte Anlass gibt, bevor sie mit Hilfe des
haben (Aufgabe 2). Nun erst lesen sie den ausge- gesamten Textausschnittes überprüfen, inwiefern
legten Textausschnitt (siehe Textprobe auf dieser ihre Vermutungen zutreffen. Im Anschluss an die
Seite) und beantworten die Frage, wofür sich Sarah Lektüre stellen die Lernenden mit Hilfe von farbi-
auf dieser Reise besonders interessiert (Aufgabe 3). gem Papier, Schere und Kleber dar, wie sie die
Beziehung zwischen Sarah und Andi nach diesem
Nach der Lektüre überlegen die Lernenden gemein- Textausschnitt sehen (Foto 4).
sam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im

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Foto 4: Die Lernenden stellen dar, wie sie die Beziehung Foto 5: Was passt zusammen? Text- und Bildkarten
der beiden Hauptpersonen sehen. werden zugeordnet.

STATION 6 sie richtig zugeordnet, passten die Ausschnitte


des Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrück-
Einige Gegenstände, wie z. B. eine Spritze und Ver- seite zusammen.
bandszeug, sollen die Lernenden im Sinne eines
„Blitzlichts“ zu spontanen Assoziationen anregen
Lernkontrolle
(Aufgabe 1). Im Anschluss daran lesen sie vier klei-
ne Textabschnitte und entscheiden, welche der Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen durch-
Äußerungen, wie z. B. „Religion und Tradition sind laufen haben, werden die Ergebnisse, z. B. das
mir nicht wichtig. Hauptsache ich kann mit Sarah Assoziogramm zum Thema „Mischehe“ oder die
glücklich werden!“ der Aussage des jeweiligen Text- Piktogramme zu Sarahs Deutschlandbild, offen an
abschnitts (nicht) entsprechen (Aufgabe 2). der jeweiligen Station ausgelegt.
Nach der Lektüre überlegen die Lernenden ge-
meinsam, welches Geräusch zu dieser Szene passt. In einer Art Rundlauf zu den einzelnen Stationen
Wahlweise können sie dieses Geräusch beschrei- können die Lernenden ihre Lösungen vergleichen
ben oder imitieren und mit Hilfe eines Kassetten- und gegebenenfalls mit Hilfe der ausgelegten
recorders oder Diktiergeräts aufnehmen. Lösungsblätter korrigieren. Gleichzeitig können sie
sich die Ergebnisse der anderen Teams ansehen
bzw. anhören und miteinander ins Gespräch kom-
AUSWEICHSTATIONEN men. Zum Schluss können eventuelle Unklarheiten
im Plenum geklärt werden.
Wenn eine Lerngruppe sehr heterogen ist, bzw. die
Lernenden unterschiedlich schnell in der Lage sind,
Abschließende Bemerkung
die einzelnen Stationen zu bearbeiten, empfiehlt es
sich, Ausweichstationen anzubieten, an denen die Diese Form der Bearbeitung einer literarischen
Wartezeit sinnvoll überbrückt werden kann. Vorlage erfordert von Lehrenden und Lernenden
Vorschläge in Zusammenhang mit dem hier eine deutliche Umorientierung, denn die Aufgaben
behandelten Text: müssen so gestellt werden, dass die Lernenden die
왘 Die Lernenden beschäftigen sich mit den im Text einzelnen Aufgaben an den Lernstationen selbst-
vorkommenden Orten (Deutschlandpuzzle). ständig bearbeiten können. Die Lehrkraft hält sich
왘 Die Lernenden finden heraus, durch welche Bun- während des gesamten Stationendurchlaufs im
desländer der Rhein fließt. Die Lösungen liegen Hintergrund und greift nur im Notfall ein bzw. über-
dann zur Selbstkontrolle in einem Umschlag nimmt in der abschließenden Plenumsrunde ledig-
bereit. lich die Rolle des Moderators.
왘 Die Lernenden beschäftigen sich mit jüdischen
Bräuchen und Festen. In unserer Ausweichstati- Für viele Lernende ist diese Arbeitsform neu. Die
on gab es dazu Text- und Wortkarten. Nach der Erfahrung zeigt jedoch, dass sie sich in der Regel
Lektüre eines Textes zur Bar-Mizwar, die auch im gerne darauf einlassen und schnell daran Gefallen
Haupttext vorkommt, musste die entsprechende finden. Allerdings bedarf das richtige Zeitmanage-
Wortkarte in die Textlücke gelegt werden. Zur ment oft eines gewissen Trainings.
Kontrolle lag ein Briefumschlag mit der Lösung
bereit.
왘 Karten mit Textauszügen und Fotos aus einem Literatur:
Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten.
Reiseführer zu Heidelberg bereitstellen. Die Ler- Zürich: Diogenes Verlag 2000.
nenden lesen dann die Texte und ordnen sie den © 2000 Diogenes Verlag; © 1999 Pro Litteris, Zürich.
Fotos zu. In unserer Ausweichstation mussten die Fotos:
Text- und Bildkarten an den markierten Stellen Petra Klimaszyk
aneinander gelegt werden (Foto 5). Zur Kontrolle
konnten die Karten umgedreht werden. Waren

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Der kleine König Dezember, von der Autorin nach Abb. 2: Die Material-
den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet station

STATIONENLERNEN MIT KINDERN


Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber
VON ANNA PILASKI

Anna Pilaski hat im bilingualen Unterricht einer Sprachschule in Madrid mit zehn- bis dreizehn-
jährigen Kindern Axel Hackes poetische Erzählung „Der kleine König Dezember“ gelesen. Gelesen? –
Nein! Sie hat 10-12 Unterrichtsstunden genutzt, um in einer Vielzahl abwechslungsreich gestalteter
Stationen die Kreativität und Fantasie der Kinder stets neu herauszufordern und ihre Neugier auf das
Buch (und die Hörspielfassung) zu wecken. Mit Erfolg! Im Beitrag können nur einige Stationen, die
etwas vom Geist dieses Stationenlernens spürbar machen, vorgestellt werden.

Der kleine König Dezember Sprech-, Schreib- und Hörstationen, Pufferstatio-


stellt sich vor nen und zum kulinarischen Abschluss sogar Gour-
metstationen, an denen die Kinder mit viel Begeis-
Der kleine König Dezember lebt Eines Tages kam er plötzlich in unser Klassenzim- terung hörten, schrieben, lasen, sprachen, sahen,
bei dem Ich-Erzähler in einer mer, der kleine König Dezember. Diese kleinen fühlten, bastelten, schmeckten und sich entspann-
kleinen Spalte in der Wand.
Dort hat er ein kleines Zimmer.
Könige werden „groß“ geboren und mit der Zeit ten (Abb. 1). Jede Station hatte ihre eigene Farbe, zur
Der kleine König hinterfragt werden sie immer kleiner, bis sie eines Tages nicht besseren Orientierung standen auch alle Arbeits-
die Welt der Erwachsenen, der
Ich-Erzähler lässt sich auf die
mehr zu sehen sind. Am Anfang des Lebens kön- anweisungen auf passendem farbigem Papier. Ziel
wundersame Welt des kleinen nen die kleinen Könige schon alles, was sich die zahlreicher Aufgaben war es, dass die Kinder immer
Königs ein ... Menschen normalerweise erst mühsam aneignen wieder reflektieren konnten, was die Geschichte des
müssen. Je kleiner die Könige aber werden, desto kleinen Königs mit ihnen selbst und ihrem eigenen
mehr vergessen sie. Bei uns Menschen beginnt das Leben zu tun hatte.
Leben mit der Kindheit. In der Welt der kleinen An den einzelnen Stationen durften die Kinder
Könige ist die Kindheit am Ende des Lebens. die Kassetten so oft hören, Texte so oft lesen und
Puzzles so oft legen, wie sie wollten oder wie sie es
brauchten, ihnen wurde bewusst die notwendige
Das Lernstationen-Abenteuer
Zeit zur Verfügung gestellt. Mussten die Kinder an
Zu den verschiedenen Kapiteln des Buches ent- einer Station auf eine konkrete Lösung hinarbeiten,
stand ein kreatives Stationenlernen, das alle Sinne die sich nicht unmittelbar aus dem Material er-
ansprach. Es gab Wortschatzstationen, Lese-, schloss, fanden sie die Lösung in einem Umschlag.
Alle notwendigen Hilfsmittel wie Wörter- und
Abb. 1: Die Stationen Bildwörterbücher, mehrere Kassettenrecorder mit
Wortschatz
Pufferzirkel Der König Kopfhörern, Stifte, weißes und buntes Papier, di-
stellt sich vor verses Dekorationsmaterial, Stoff, Schuhkarton,
Gummibärchen- Klebestifte, Scheren und vieles mehr lagen an einer
Gourmetzirkel
„Der kleine König Materialstation (Abb. 2) bereit.
Dezember“ mit Kopf, Träume
Herz, Hand und Genuss
Der erste Tag
Der Bilderhaber
Kleiner oder
größer werden Schon drei Wochen vor dem Beginn des Projekts
Sterne hatte ich angefangen, den Kindern von einem
Der Spaziergang
magischen Projekt zu erzählen, um sie neugierig zu

34 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor. Abb. 5: Der kleine König
wird enthüllt.

machen. Dann war es endlich so weit. Jedes Kind


bekam zunächst ein Arbeitsblatt zur Selbstevalua- Selbstevaluation
tion (Abb. 3), das als Laufzettel für alle Stationen Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme.
diente. Ihre Leistung konnten die Kinder mit Hilfe
von roten Gummibärchen selbst einschätzen. Das habe ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme.
Jedes der Kinder bekam außerdem eine Mappe,
Es war ein bisschen kompliziert, das muss ich noch üben.
in der die Arbeitsergebnisse jeder Station gesam-
melt wurden. Sie wurden darauf hingewiesen, dass Stationennummer Fertigkeit
sie ihre Produkte möglichst ansprechend gestalten
sollten, da sie sie in einer Zwischenberichtsphase
Wortschatz
oder am Ende des kompletten Stationendurchlaufs
1. Königsmemory spielen
in einer Präsentation vorstellen würden.
2. lesen
Beispiele aus den LESE-STATIONEN 3. hören
4.
Der kleine König wird vorgestellt 5.

„Seit einiger Zeit kommt dann und wann der kleine, Der König stellt sich vor
fette König Dezember II. in mein Haus, der nicht länger
1.
ist als ein Zeigefinger und so fett, daß sein winziger roter
Samtmantel mit dem dicken, weißen Hermelinbesatz sich 2.
vor dem Bauch nicht mehr schließen lässt.” (S. 5) 3.

Dieser Einstieg in die Erzählung wurde als Haus-


aufgabe gelesen. Die Aufgabe dazu lautete: Malt Abb. 3: Der Laufzettel dient gleichzeitig der Selbstevaluation.
den kleinen König Dezember so, wie ihr ihn euch
vorstellt. Die Kinder hatten natürlich meine von mir
selbst gestaltete Figur (S. 34 oben) noch nicht ge-
sehen. Erwartungsgemäß wiesen die Zeichnungen schnitten. Auf der Rückseite der Puzzleteile standen
viele Gemeinsamkeiten, jedoch auch Unterschiede Zahlen, die den richtigen Antworten auf Arbeits-
in der persönlichen Interpretation des kleinen blatt A entsprachen. Arbeitsblatt C enthielt nur das
Königs auf (Abb. 4). Erst nach der Besprechung der leere Frageraster mit der Buchstabennummerie-
Schülerzeichnungen wurde das Samttuch gehoben, rung. Wenn die Kinder die richtigen Antworten ge-
unter dem der kleine König Dezember sich bisher funden und die entsprechend nummerierten Puzz-
verborgen hatte (Abb. 5). leteile in Arbeitsblatt C klebten, entstand das Bild.
Auf diese Weise konnten sie selbst sehen, ob sie den
Lesepuzzle Text verstanden hatten. Gleichzeitig lernten sie eine
spielerische Form der Selbstkontrolle kennen.
„Also ist“, sagte ich und gab ihm das Gummibärchen
wieder in die Hand, „also ist bei euch die Kindheit am Beispiele aus den WORTSCHATZ-STATIONEN
Ende des Lebens?“
„Denk mal an!“ sagte der König. „Man hat etwas, auf das
man sich freuen kann!“ (S. 10) Das Königsmemory
Das Königsmemory bestand aus je 20 Bild- und
So begann der Textausschnitt, der in Partnerarbeit Wortkärtchen (insgesamt 40 Spielkarten). Eine Kar-
zu erarbeiten war. Dazu gab es drei Arbeitsblätter. te enthielt nur das geschriebene Wort mit dem
Arbeitsblatt A enthielt 10 Fragen zum Textinhalt mit bestimmten Artikel, auf dem dazugehörigen Bild-
je drei Auswahlantworten, die mit verschiedenen kärtchen befand sich die entsprechende Abbildung
Ziffern gekennzeichnet waren. Für Arbeitsblatt B mit dem geschriebenen Wort, aber diesmal mit dem
hatte ich ein Bild aus dem entsprechenden Kapitel unbestimmten Artikel. Für die unterschiedlichen
im Buch (S. 9) kopiert und in 10 Puzzleteile zer- Artikel wurden verschiedene Farben verwendet, die

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Abb. 6: Die Kinder spielen Abb. 8: Trauminterview
„Königsmemory“.

den Kindern aus der Unterrichtsarbeit bereits be- Sterne an: „Dann such dir einen aus und gib ihm
kannt waren: rot für feminin, blau für maskulin, einen Namen, sagte der König Dezember.“ (S. 45)
grün für neutrum und gelb für Plural. Das Spiel wur- Nun sollten auch die Kinder einen Sternennamen
de in Kleingruppen durchgeführt (Abb. 6). erfinden und ihre Namenswahl begründen. Dafür
konnten sie in eine eigens für diese Aufgabe einge-
Worträtsel richtete „Dunkelkammer“ gehen. Dort sahen sie
Aus dem Buch suchten die Kinder selbst ihnen sich auf eine dunkelblaue Pappwolke geklebte
kompliziert erscheinende Wörter heraus. Aus die- Leuchtsterne an, suchten sich einen Lieblingsstern
sen Wörtern machten sie Worträtsel für die Mit- aus und schrieben einen Namen und eine Kurzbe-
schüler. Wie einfallsreich die Kinder dabei waren, schreibung des Sterns auf ein Blatt Papier.
zeigen die beiden folgenden Beispiele:
Beispiel aus den SPRECH-STATIONEN
Kusy (13)
Ein Trauminterview
Von hinten nach vorn: Fehlende Buchstaben:
Mit Hilfe eines Interviewleitfadens zum Thema
1. nehcräbimmuG 4. Fl_gz_ug „Träume“ führten die Kinder Interviews durch
2. releipsllabteksaB 5. Fr_u_d (Abb. 7, 8). Um ein umfangreiches Antwortbild zu
3. muarT 6. Dr_c_en bekommen, sollten sie jeweils drei verschiedene
Personen befragen. Neben ihren Mitschülern durf-
ten sie auch Sekretärinnen der Schule, andere
Beispiele aus den SCHREIB-STATIONEN Lehrkräfte oder Lernende außerhalb des Klassen-
zimmers befragen. Im Vordergrund der Aufgabe
Erwartungen und Vorstellungen stand das freie Sprechen, die Kinder sollten also
In einer Übung zum freien Schreiben sollten die nicht nur die eine Frage stellen, sondern detailliert
Kinder sich mit der Frage auseinandersetzen, ob nachfragen, um bestimmte Informationen zu
der kleine König ihr Freund sein könnte, was sie mit erhalten und auch auf Gegenfragen reagieren. Die
ihm gemeinsam unternehmen und worüber sie mit Antworten wurden in kurzen Formulierungen
ihm sprechen könnten. Die entstandenen Texte schriftlich festgehalten.
zeigten, wie sehr die Kinder sich in relativ kurzer
Zeit mit der Hauptfigur identifizierten und sie sich Beispiel aus den HÖR-STATIONEN
bei ihren gemeinsamen Unternehmungen zum
Komplizen machten. Die Pudelrettungsmaschine
Ein Bild im Buch zeigt, wie ein angebundener Pudel
Sternennamen erfinden von einer Maschine gerettet wird (S. 31). Die Kin-
Der kleine König und der Ich-Erzähler liegen ein- der schauten sich das Bild an und überlegten sich
mal auf dem nächtlichen Balkon und schauen die eine Geschichte dazu. Dann hörten sie den ent-
sprechenden Textausschnitt von der Begleitkasset-
te und stimmten anschließend ihre Informations-
Abb. 7: Arbeitsblatt: Leitfaden für das Trauminterview
entnahme mit einem Partner ab. Mit dieser schritt-
Trauminterview weisen Annäherung an den Text und der Antizipa-
tion der Geschehnisse wird Spannung aufgebaut
Interviewe mindestens drei Personen. 6. Wie schmecken deine Träume? und das Interesse der Kinder für die entsprechende
1. Kannst du dich an deine Träume 7. Was wünschst du dir in deinen Textstelle geweckt.
erinnern? Träumen?
2. Wovon / Von wem träumst du oft? 8. Sprichst du viel über deine Träume? Beispiel: SCHMECK-STATION
3. Wann träumst du? Mit wem?
4. Was fühlst du in deinen Träumen? 9. Weißt du, was deine Träume
5. Wonach riechen deine Träume? bedeuten? Der kleine König Dezember ist ein leidenschaftlicher
Gummibärchenliebhaber, in besonders herausfor-

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Abb. 9: Bunte Traumschachteln Abb. 10: Die Inhalte der Der kleine König Dezember und
Traumschachteln werden ertastet. seine Frau

dernden Situationen kann er gar nicht genug davon Dennoch war ich überrascht über das große Enga-
bekommen. Also gab es einen Gummibärchen-Ge- gement und die Hingabe, mit der die Kinder die ein-
schmackstest. Mit verbundenen Augen versuchten zelnen Aufträge erledigten. Ihre hohe Motivation
die Kinder, am Geschmack zu erkennen, welche spiegelte sich auch in der Qualität der Ergebnisse
Farbe das von ihnen gewählte Gummibärchen hat. wieder, denn viele der kleinen (Kunst-)Werke be-
In kurzen Stellungnahmen mussten sie begründen, eindruckten durch die investierte Arbeit. Generell
warum es nur die von ihnen antizipierte Farbe und kann ich sagen, dass das Stationenlernen von der
keine andere sein konnte. Mehrzahl der Kinder als willkommene Form des
Lernens aufgenommen wurde. Ich würde sogar
Beispiel FÜHL-STATION sagen, dass alle zur gleichen Zeit mehr geleistet
haben als in einem „normalen“ Unterricht.
Der kleine König sammelt Schachteln, in denen er Aber es soll auch nicht verschwiegen werden,
seine Träume aufbewahrt (S. 14 f.). So gibt es neben dass das Stationenlernen nicht für jedes Kind sofort
den Trauminterviews auch eine Station mit „Traum- die richtige Arbeitsform ist. Dies ist wohl unter
schachteln“. Über den Tastsinn die Fantasie anzu- anderem auch auf die Tatsache zurückzuführen,
regen, zu träumen und den Traum in Worte und Bil- dass einige der Kinder aufgrund einer anderen
der zu fassen, das mögen Kinder dieser Altersstufe, Lehr- und Lerntradition oder aufgrund elterlicher
da das „Begreifen“ von Gegenständen sie bei der Erwartungen durch das offene Angebot verwirrt
Verbalisierung eigener Gedanken in der fremden wurden und genauere Anweisungen vermissten. In
Sprache unterstützt. Mit geschlossenen oder ver- einigen Fällen musste ich zum Beispiel behutsam
bundenen Augen ertasteten sie verschiedene Ge- und sensibel Gründe ausloten, warum die Bear-
genstände in den „Traumschachteln“, notierten auf beitung bestimmter Aufgaben Schwierigkeiten
einem Blatt Papier, was sie herausgefunden zu bereitete und mit den Betroffenen Lösungswege
haben glaubten und schrieben dann mit ihren erarbeiten. Auch das gewissenhafte Führen des Eva-
Ideen und Assoziationen ihren persönlichen Traum luationsbogens und der Sammelmappe bereitete
auf. Erst danach durften sie in die Schachteln sehen manchen Probleme. Immer wieder vergaßen eini-
und die Realität mit ihrer Fantasie vergleichen ge Kinder die Stationen einzutragen oder hatten
(Abb. 9, 10). Schwierigkeiten, Ordnung in ihrer Mappe zu hal-
ten. Dies alles ist bei einer ersten Konfrontation mit
Ausschnitt aus einem Schülertext: dem Stationenlernen keineswegs verwunderlich. Es
bedarf also der besonderen Aufmerksamkeit der
ALBA (10 JAHRE): MEIN TRAUM Lehrenden, damit Kinder sich langsam an diese
Der kleine König und ich gehen zu seinem Palast, dann
Arbeitsform gewöhnen können.
sagte er: Komm, ich will mit meinen Träumen spazieren Dass es sich wirklich gelohnt hat, das Büchlein
gehen. Er nimmt mich zu einen großen Mond mit und über die Arbeit in Stationen den Kindern nahe zu
der sagt: Küsst mich! Beide küssen den Mond und dann
bringen, bestätigt die Tatsache, dass viele der Kin-
waren wir in einer Uhr und ich sagte: ich glaube, dass in
jeder Stunde einer von deinen Träumen versteckt ist. Da der die Lektüre mit in die Sommerferien nahmen,
komm und sieh!, sagt der König. Wir sind drin in Stunde um sich erneut damit zu befassen und noch mehr
Nr. 3: Wir sind in einem weißen Raum mit vielen Dingen. über den kleinen König zu erfahren.
Es gab: eine Kugel, einen Stein, ein Armband – und drin
im Armband ein Elf, so winzig wie die König Paula. Das
Anmerkung:
war die Frau vom kleinen König. ... Das „Lesepuzzle“ geht zurück auf eine Idee in: Büttner, Siegfried / Kopp,
Gabriele / Alberti, Josef: Tamburin 1. Deutsch für Kinder. Arbeitsbuch.
Ismaning: Max Hueber Verlag 1997, 21, 67.
Abschließende Bemerkungen
Literaturverzeichnis:
Axel Hacke: Der kleine König Dezember. Bilder von Michael Sowa. München:
Auch im „normalen“ Unterricht verstehen es Kin- Verlag Antje Kunstmann 1993, Preis: Euro 6,90 (Stand August 2006).
der dieses Alters, mit Fantasie und Kreativität an Zu diesem Buch gibt es zwei Hörbuchfassungen: 1. Solo Verlag, 1 CD
Aufgaben heranzugehen, so hatte ich entsprechen- 70 Min.; 2. Silverdust, Hörspielfassung.

de Beiträge auch beim Stationenlernen erwartet. Fotos: Anna Pilaski

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DAS GLÜCK HAT FLÜGEL
Literarische Stationen für Jugendliche
VON IVICA LENC̀´OVÁ

Nach wie vor werden literarische Texte von der Fremdsprachendidaktik stiefmütterlich behandelt,
auch der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen“ geht leider nicht auf die Möglichkeit der
Arbeit mit Literatur auf den einzelnen Niveaustufen ein. So ist es nicht verwunderlich, dass es auch im
fremdsprachlichen Deutschunterricht oft an literarischen Impulsen mangelt. In ihrem Beitrag zeigt
die Autorin, dass literarische Begegnungen an Stationen im schülerorientierten Deutschunterricht
Ausgangspunkt für autonome und kreative Arbeit der Lernenden sein können. Der hier in Beispielen
vorgestellte Stationendurchlauf wurde für zwei Unterrichtseinheiten (oder eine Doppelstunde)
konzipiert und an zwei slowakischen Gymnasien mit Jugendlichen im Alter von 16 bis 17 Jahren
durchgeführt (Niveaustufe B1/B2).

Vorbemerkungen
reize für leistungsstärkere und leistungsschwäche-
Das Stationenlernen ist eine gute Möglichkeit, re Lernende enthalten.
literarische Texte in einen kontinuierlichen Lern- Ein wichtiger Aspekt bei der Auswahl der litera-
prozess einzubauen. Das Stationenlernen als Me- rischen Texte für einen Stationendurchlauf ist deren
thode fördert die Schülerorientierung und Hand- inhaltliche Anbindung an Themen des im Unter-
lungsorientierung des Unterrichts, bei der Beschäf- richt verwendeten Lehrwerks, so dass sie eine Er-
tigung mit poetischen Texten wird nicht nur die weiterung und Vertiefung der dort besprochenen
ratio, sondern auch die ganzheitliche Entwicklung Inhalte darstellen. So knüpfen die von mir ausge-
der Schülerpersönlichkeit gefördert, indem emo- wählten Texte zeitgenössischer Autoren (u.a. Heinz
tionale, soziale und spielerische Bedürfnisse zu Janisch, Franz Hohler, Peter Bichsel) an den thema-
ihrem Recht kommen (Lenc̀´ová 2005). Literarische tischen Bereich Menschliche Beziehungen in dem
Begegnungen an Stationen verführen die Lernen- slowakischen Lehrwerk „Schau mal 3“ an.
den durch die Offenheit der literarischen Texte
und der Unterrichtssituation auch zur vertieften Die Prinzipien des Stationenlernens waren allen
Kommunikation, denn in Partner- oder Gruppen- Lernenden bereits vertraut, so konnten sie sowohl
gesprächen müssen Bedeutungen ausgehandelt, bei der Umgestaltung des Klassenraums, als auch
unterschiedliche Interpretationen diskutiert und beim Aufbau der einzelnen Stationen (Auslegen der
gegebenenfalls überprüft werden. Darüber hinaus Texte, Arbeitsblätter und Stifte, Ausschilderung der
bietet das Stationenlernen hervorragende Möglich- Stationen usw.) behilflich sein.
keiten der Binnendifferenzierung, wenn Texte und Insgesamt gab es 8 Stationen und 2 Pufferstatio-
Arbeitsaufträge unterschiedlich anspruchsvolle An- nen (aus Umfangsgründen können hier nicht alle
gezeigt werden), die Aufgaben an den Stationen
wurden von den Lernenden individuell oder zu
Laufzettel: Literarische Begegnungen Station 5: Text visualisieren zweit bearbeitet. Über die Reihenfolge der Stationen
Station 6: Text abändern sowie die Zeit, die sie an den einzelnen Stationen
Station 1: Assoziationen zum
Station 7: Text rekonstruieren
Thema Glück verbringen wollten, konnten sie selbst entscheiden,
Station 8: Gedichte entflechten
Station 2: Gedicht schreiben mit 5 Stationen waren die Lernzielanforderungen
Pufferstation 1: Rätseltext
Station 3: Paralleltext schreiben
Station 4: Textschema ergänzen
Pufferstation 2: Kreatives Schreiben erfüllt. Ein Laufzettel (siehe Kasten) führte die Ler-
nenden durch die Stationen.

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Abb. 1: Assoziationen zum Begriff „Glück“

STATION 1
Schülertexte:
Arbeitsauftrag:
Was ist „Glück“ für dich? GLÜCK GLÜCK
Was ich haben möchte, Viele Träume haben,
Erstelle ein Assoziogramm zu diesem Wort.
habe ich. auf die Freunde warten,
Was ich sagen müsste, schöne Hobbys haben,
sage ich. immer lachen,
Ich denke, dass ich glücklich anderen helfen können …
bin, und ohne Spaß. Das ist für mich Glück.

GLÜCK GLÜCK
Leben unter Druck Glück. Was ist das?
das ist doch kein Glück. Wenn wir ein Kleeblatt
Lachende Leute sehen, oder Hufeisen finden?
Kommentar: das ist glückliches Leben. Wer hat Glück?
Glück hat der,
Assoziationen zum Begriff Glück (Abb. 1) fallen 15- GLÜCK der gesund ist.
bis 17-Jährigen nicht schwer, ist es doch ein The- Gutes essen
ma, das sie in der Pubertät beschäftigt. Die Form Bücher lesen
Liebe geben
des offenen Assoziogramms ist gut dafür geeignet, geküsst werden
spontane Assoziationsketten auszulösen und die Sonne sehen
Lernenden anzuregen, sich sprachlich frei zu äußern. weiter gehen
und immer zusammen …
Die Vorstellungen der Jugendlichen von Glück
waren sehr ähnlich, immer wieder tauchten in den
einzelnen Assoziogrammen die Wörter Liebe, Fami-
lie, Freunde, Gesundheit auf, aber auch Begriffe wie
Optimismus, Freude, Frieden, Spaß. Einige notier-
ten auch Gegenstände, die symbolische Bedeutung Kommentar:
für das Glück haben, wie z.B. die Sonne, ein vier- Die ausgelegten Texte motivierten die Jugendlichen,
blättriges Kleeblatt, ein Glücksschweinchen usw. weiter über „das Glück“ nachzudenken und selbst
Gedichte zu schreiben. Einige benutzten dabei
STATION 2
auch die Begriffe aus ihrem Assoziogramm, stellten
Arbeitsauftrag: sie in ihrem Gedicht aber nun in einen neuen
Viele Philosophen und Dichter haben etwas zum Thema Zusammenhang. Diese Station gefiel allen sehr gut:
Glück geschrieben. Lies die Texte (Sprichwörter, Zitat, Jeder Mensch erhofft sich das Glück und hat ganz
Gedicht).
bestimmte Vorstellungen davon.
Schreib dann auch einen Text zu diesem Thema, äußere
deine Gefühle, Träume, Vorstellungen ...
Aufgrund der Vorarbeit mit dem Assoziogramm fiel
den Lernenden das Gedichteschreiben nicht schwer.
Überraschend war die Qualität einiger Texte.

Textvorlagen Glück
Kirschen essen, Barfuß durch die Um die Welt geh´n
Das Glück hat Flügel. hundert Kerne spucken. Regenpfützen laufen. Und zurück.
(Sprichwort) Liebesbriefe Dreizehnmal Das ist Glück.
Mit Kartoffeln drucken. Am Tage Eiscreme kaufen.
Glücklich ist nicht, wer andern Ingrid Lissow
so vorkommt, sondern wer sich Suppenkraut zu Pfeil und Herzen
selbst dafür hält. Lorbeerkränzen winden. An die Häuser malen.
(Seneca) Kunterbunte Für ein Luftschloß
Kieselsteine finden. Keine Miete zahlen.

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STATION 3 STATION 4
Arbeitsauftrag: Arbeitsauftrag:
Lies das Gedicht So ein Tag von Josef Guggenmos. Lass dich Lies das Gedicht Daheim von Franz Hohler.
von dem Text inspirieren und schreib einige Zeilen an eine Was brauchst du, um „daheim zu sein und dich
Person, die du besonders magst, um sie glücklich zu machen. wohl zu fühlen“?
Gestalte deinen Text fantasievoll – du kannst schreiben, Auf dem Arbeitsblatt findest du eine Vorlage mit einigen
malen, basteln, den Text farbig gestalten … Zeilen aus dem Gedicht.
Beginne mit der Formulierung „Heute träume ich ...“ Ergänze die Vorlage mit deinen Vorstellungen.

Beispiel Schülertext:

So ein Tag Daheim

Heut träume ich mir – Daheim bin ich, wenn ich die richtige Höhe
Ich träum, was ich mag. greife, um auf den Lichtschalter zu drücken.
Heute träume ich mir einen schönen Tag. Daheim bin ich, wenn meine Füße die Anzahl
Schau auf, sieh, der Treppenstufen von selbst kennen.
welch ein Gewimmel! Daheim bin ich, wenn ich mich über den Hund
Briefe flattern vom Himmel: der Nachbarn ärgere, der bellt, wenn ich meinen
Briefe für mich, dich, alle Leut’. eigenen Garten betrete.
In jedem steht was,
was den, der‘s liest, freut. Würde er nicht bellen, würde mir etwas fehlen.
Würden meine Füße die Treppenstufen nicht
Josef Guggenmos kennen, würde ich stürzen.
Würde meine Hand den Schalter nicht finden,
wäre es dunkel.

Kommentar: Franz Hohler

In den Zeiten von E-Mail und SMS fanden es eini-


ge Lernende nicht sehr aktuell, einen Brief zu
schreiben. Einigen hat es aber auch Spaß gemacht, Arbeitsblatt
das beweist der hier abgedruckte Brief (Abb. 2).
Daheim
Daheim bin ich, wenn ...................................................
Abb. 2: Daheim bin ich, wenn ...................................................
Brief, farbig Daheim bin ich, wenn ...................................................
gestaltet
Würde ……………………....................…………….……,
würde mir etwas fehlen.

Zwei Schülertexte:

Daheim bin ich, wenn ich mich über meine


Schwester ärgere, weil überall Unordnung herrscht.
Daheim bin ich, wenn meine Mutter fragt:
„Wo warst du gestern nacht?“
Daheim bin ich, wenn die Nachbarin
immer lauscht, was bei uns
Neues gibt.

Würde sie Ordnung machen, wäre es mir verdächtig,


würde sie nicht fragen, würde ich mich wundern
und wenn es nicht so wäre,
würde mir etwas fehlen.

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Abb. 3: Schülerarbeiten zum „Lied vom Alleinsein“

Daheim bin ich, wenn ein frisch gebackener Kommentar:


Kuchen von meiner Mutti riecht. Hier sollten die Lernenden den Inhalt des Gedichts
Daheim bin ich, wenn meine Eltern zu laut sprechen,
das Fernsehen schreit und meine Schwester falsch singt.
und ihre persönliche Einstellung dazu visuell dar-
Daheim bin ich, wenn unser Hund bei meiner Ankunft stellen. Dieser Auftrag wurde, wie die Beispiele
glücklich in meine Arme springt. zeigen (Abb. 3), mit unterschiedlichen Mitteln, bild-
haft-symbolisch von den einen oder durch die Ver-
Würde er nicht springen, würde ich stürzen.
Würden meine Eltern nicht zu laut sprechen, würde wendung unterschiedlicher Schriftzüge von den
Ich mich allein fühlen. anderen mit großem Feingefühl gelöst.
Würde der Kuchen nicht mehr riechen,
würde mir etwas fehlen.
STATION 6
Arbeitsauftrag:
Kommentar: Franz Hohlers Geschichte Die blaue Amsel hat ein
Eine vorgegebene Textstruktur auf der Basis eines freudloses, pessimistisches Ende.

Modelltextes regt die Lernenden oft zu sehr kreati- Du kannst den Text ändern: Schreib ein neues
optimistisches Ende.
ven, eigenen Lösungen an: Die einfache Struktur
„Daheim bin ich, wenn“ und „Würde ... würde mir Beginne so: Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,
kamen ein paar andere Amseln, ...
etwas fehlen“ lässt sich leicht mit eigenen Gedan-
ken füllen. Auch das Thema des Textes spricht jeden
von uns an. Die Realisierung der Aufgabe durch die
Lernenden zeigte sehr unterschiedliche Lösungen
und manchmal auch einigen Humor bei der liebe-
vollen Schilderung einer üblichen Situation in den Die blaue Amsel zu fressen brachte oder für sie die schönsten
Lieder sang.
Familien. Diese Bereitschaft, auch Privates preis- Amseln sind schwarz. Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,
zugeben zeigt, dass sich die Lernenden gern auf Normalerweise. kamen ein paar andere Amseln, vertrieben
diese Form des kreativen Schreibens einließen. Eines Tages aber saß auf einer Fernseh- die blaue Amsel aus dem Nest und warfen
antenne eine blaue Amsel. Sie kam von ihre Eier auf den Boden, dass sie zerplatzten.
weither, aus einer Gegend, in der die
Amseln blau waren. „Wieso habt ihr das getan?“, fragte der
STATION 5 Amselmann verzweifelt, als er zurückkam.
Ein schwarzer Amselmann verliebte sich in
Arbeitsauftrag: „Weil wir Amseln schwarz sind“, sagten
sie und bat sie, seine Frau zu werden. die anderen nur, blickten zur blauen Amsel
Lies das Lied vom Alleinsein. Zusammen bauten sie ein Nest, und die und wetzten ihre gelben Schnäbel.
Gestalte dann die Überschrift mit Hilfe von Farbstiften, blaue Amsel begann, ihre Eier einzubrüten,
Schriftstärke, Schriftart und Zeichnungen so, dass sie während ihr der Amselmann abwechselnd Franz Hohler
deine Gefühle zum Thema des Gedichts ausdrückt.

Schülertext:

Meine Geschichte

...
Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,
Lied vom Alleinsein Lied vom Alleinsein kamen ein paar andere Amseln,
um die blaue Amsel kennenzulernen.
Schnick – Schnack – Schnöde und mich und die Luise Sie war zuerst etwas ängstlich und verlegen,
zu Haus da ist es öde die lässt man ganz allein weil sie in dieser Gegend keine Amselfamilien kannte.
Die Amseln waren aber sehr nett und freundlich und
Vater schläft vorm Fernsehen ein
zu Haus da ist es öde brachten ihr einige Würmer als Geschenk.
Mutter wäscht Gemüse
Schnick – Schnack – Schnöde Der fürsorgliche Amselmann stand gerade an der
Oma quält die Drüse Nesttür, als die kleinen blauen Amseln zur Welt kamen.
Opa pflegt sein Zipperlein Johann P. Tammen Alle waren überglücklich.

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Kommentar:
Abschließende Bemerkung
Beim Amseltext sollten die Lernenden sich mit Into- In diesen Unterrichtsstunden hat sich gezeigt, dass
leranz, Arroganz und Feindschaft gegenüber Frem- das Stationenlernen sich sehr gut für die Arbeit mit
den, die ihnen aus ihrer eigenen Lebenswelt nicht literarischen Texten eignet: Die Jugendlichen fühl-
unbekannt sind, auseinandersetzen. Das Beispiel ten sich entspannt, ohne Druck; sie konnten die
aus der Tierwelt schafft gleichermaßen die not- Reihenfolge der Stationen selbst wählen, sich den
wendige Distanz zur Realität wie auch Nähe zur Aufgaben ohne Hektik widmen und begegneten
eigenen Emotionalität, um frei von Vorurteilen den literarischen Texten deshalb viel gelassener und
Empathie und Einfühlung bei den Lernenden zu aufgeschlossener als im „normalen“ Unterrichts-
bewirken. Auf dieser metaphorischen Ebene konn- alltag.
ten sie sich auch ganz konkrete Lösungen ausden- Das Angebot, selbst „literarische“ Texte zu gestal-
ken, wie man „Fremde“ freundlich empfangen ten, wurde in allen Gruppen engagiert angenom-
könnte. men. Die positiven Ergebnisse sind aber auch auf
die Möglichkeiten zur freien Kommunikation und
Kooperation der Lernenden untereinander zurück-
PUFFERSTATION
zuführen, die auf diese Art und Weise voneinander
Arbeitsauftrag:
lernen, sich gegenseitig motivieren konnten. Die
Versuche, den Text von J. Völker-Marten zu enträtseln Arbeit mit den literarischen Texten fanden die Ler-
und schreib ihn in ganzen Sätzen auf. (Beachte: Die
Substantive in dem Text sind klein geschrieben.) nenden in dieser Form besonders attraktiv, weil
Literatur ihnen hier nicht als unnahbar und unan-
Wenn du Lust hast, kannst du auch einen Rätseltext
schreiben. tastbar gegenüber gestellt wurde, sondern die
literarischen Texte als Auslöser für Eigenproduk-
tionen genutzt werden konnten.
Die entstandenen Schülerarbeiten hatten sowohl
in den Augen der Lehrerin als auch in denen der
Mitschülerinnen und Mitschüler einen ebenso
hohen Stellenwert wie die Ausgangstexte. So konn-
z. B. Wörter Schülertexte: Die N8tigall und ten sie zu Recht auf ihre Leistungen stolz sein. In
der N8falter
der Folge wurden sowohl literarische Texte als
Zumbei Mi Die N8igall singt, Unterrichtsgegenstand als auch Stationenlernen als
spiel tdies der N8falter fliegt. Unterrichtsform von den Jugendlichen vermehrt
kön emSpie Plötzlich m8e sich
der Vogel los
gewünscht.
nenwi lsp
ielenma Und flog los.
rm
chtSpa Quellen der literarischen Texte:
it denwör ß Der herrliche Josef Guggenmos: So ein Tag. Aus: Josef Guggenmos (1993): Oh, Ver-
terns N8falter sagte: zeihung, sagte die Ameise. Ein Kinderbuch mit Bildern von Nikolaus
Was hab’ ich Heidelbach. Weinheim und Basel: Beltz & Gelberg in der Verlagsgruppe
pielen
schlecht gem8? Beltz.
wirspie Franz Hohler: Daheim. / Die blaue Amsel. Aus: Franz Hohler (1995): Die
lenwör blaue Amsel. Luchterhand Literaturverlag. © Franz Hohler.
Ingrid Lissow: Glück. Im Internet unter: www.gluecksarchiv.de. Trotz Be-
terspie
mühungen haben wir keine weiterführende Quellenangabe gefunden.
le Kommentar: Johann P. Tammen: Lied vom Alleinsein. Aus: Gedichte für Anfänger (1980).
Den Lernenden bereitete es Spaß, diesen Text zu Hrsg. von Joachim Fuhrmann. Reinbek: Rowohlt. © Johann P. Tammen.
Jürgen Völkert-Marten: z.B. Wörter. Aus: Poetische Sprachspiele. Vom Mit-
Jürgen Völkert-Marten entwirren und eigene Rätseltexte zu verfassen. Sie telalter bis zur Gegenwart. Hrsg von Klaus Peter Dencker. Stuttgart:
erfanden auch lustige Rätsel mit Zahlen, die in Philipp Reclam jun. 2002/03, © Jürgen Völkert-Marten.

Wörtern versteckt sind.


Literaturverzeichnis:
Drinková, Dana u.a. (1999): Schau mal! 3 Bratislava, SPN / GI .
Lenc̀´ová, Ivica (2005): Literárny text v cudzojazyc̀´nej edukácii. Banská
Bystrica : FHV UMB.

Schülerfotos: Katarina Rumanková

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© Klett Archiv / Peter Niehoff

EINKAUFEN: WORTSCHATZ-
WIEDERHOLUNG MAL ANDERS!
Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen
VON ELZBIETA DERHARTUNIAN

Elzbieta Derhartunian unterrichtet Deutsch an einem polnischen Gymnasium in Krakau. Der Deutsch-
unterricht (sechs Stunden in der Woche) bereitet die Schülerinnen und Schüler auf die Prüfung zum
Deutschen Sprachdiplom I der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
vor. Immer wieder sucht E. Derhartunian Mittel und Wege, die Lernenden mit attraktiven und
differenzierten Aufgabenstellungen zu fördern und zu fordern. Hier stellt sie eine Unterrichtseinheit
(Niveaustufe A 2) mit acht Stationen zur Wortschatzwiederholung vor.

Vorbereitungsphase Darüber hinaus erleichterte die Größe des Raumes


auch die Betreuung der einzelnen Stationen und
Im Lehrerhandbuch des von mir verwendeten Gruppen, wenn dies notwendig war.
Lehrwerks fand ich den Hinweis auf das Stationen-
lernen als Möglichkeit der Wortschatzwieder- Gruppenbildung
holung, bei der die unterschiedlichen Bedürfnisse Die Lernenden sollten die acht Stationen in sechs
der Lernenden besonders gut berücksichtigt wer- Gruppen durchlaufen. Für die Gruppenbildung
den können. Die Idee, den „normalen“ Unterricht benutzte ich Kärtchen in verschiedenen Farben.
aufzubrechen und die Lernenden mit Aspekten des Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die glei-
offenen und selbstverantwortlichen Lernens zu che Farbe gezogen hatten, fanden sich in einer
konfrontieren, gefiel mir. Allerdings waren die Vor- Gruppe zusammen. Durch diese dem Zufall über-
bereitungen für die Gestaltung der acht Stationen lassene Zusammensetzung der Gruppen wurden
recht arbeitsintensiv. bestimmte eingefahrene Konstellationen vermie-
den.
Raumgestaltung
Da der Klassenraum sich für das Projekt als zu klein Die acht Stationen
erwies, verlegte ich den Unterricht kurzerhand in Die Tische wurden nummeriert und die Stationen
einen Mehrzweckraum der Schule. Hier stand mir wurden mit den entsprechenden Materialien, den
genug Platz zur Verfügung, um die Stationen so auf- vorbereiteten Übungen, Stiften, Papier, Schere und
zubauen, dass die verschiedenen Arbeitsgruppen nach Bedarf einem Walkman mit Kassette aus-
sich nicht gegenseitig behinderten oder störten. gestattet. Jede Gruppe erhielt einen Laufzettel mit
den verschiedenen Stationen (siehe Kasten) und so
genannte „Arbeitskarten“, auf denen sie im Laufe
Laufzettel Wortschatzwiederholung Station 4: Einkaufsgespräch des Stationendurchgangs die Ergebnisse der ein-
Station 5: Wo gibt es was im Kaufhaus? zelnen Stationen eintrugen. Etwas abseits von den
Station1: Wortschatzdomino: Station 6: Welches Wort passt zu Arbeitsstationen wurde eine weitere Station einge-
Lebensmittel / Mengenangaben welchem Geschäft?
richtet, wo Lösungsblätter bereitlagen, so dass die
Station 2: Wie heißen die Lebensmittel? Station 7: Lesepuzzle
Station 3: Hörverstehen – ein Lied Station 8: Freies Schreiben Lernenden ihre Ergebnisse im Bedarfs- oder Zwei-
felsfall selbst kontrollieren konnten.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Wortschatzdomino
Pralinen ein
Milch eine Dose
STATION 1
Eis eine Tafel
eine Kiste
Wortschatzdomino: Schokolade

Lebensmittel /Mengenangaben
Vollkornbrot zehn
Die Dominokärtchen wurden auf dem Tisch aus-
eine Schachtel
gelegt und gemischt. Durch das korrekte Aneinan- Ananas Quark ein Liter

derlegen der Karten waren die Lebensmittel passen-


den Maßeinheiten zuzuordnen. g
eine Packun
Eier
Kaugummi eine Kugel Mineralwasser ein halbes

STATION 2

Vorlage für ein Einkaufsgespräch


Wie heißen die Lebensmittel?
Zur Vorbereitung des Stationenlernens hatte ich Käufer: Verkäufer:
eine Vielzahl von leeren Lebensmittelpackungen Einkaufsliste: 1 Packung / 1 Flasche
gesammelt, die an dieser Station ausgelegt wurden. Mehl, Eier,
Milch, Quark 1 ... Mehl ? Kuchen für
Die Lernenden sollten nun die einzelnen Bezeich- 10 ... 12 Eier? .... Milch? meine Oma
1 .... oder .... Quark?
nungen auf ihre Arbeitskarte schreiben, z.B.: eine Was für ein Kuchen? Alles?
Süßigkeiten.
leere Packung Reis / Pralinen / Mehl usw. Anschließend Schokolade? Ja, aber Eis
verglichen sie die Ergebnisse in der Gruppe. 1 oder 2 ...?
Nur Pralinen
....
STATION 3 - Kaugummi
- Mineralwasser Das macht ...

Hörverstehen – ein Lied


Auf der Kassette unseres Lehrwerks war ein Lied Wo gibt es was?
en Pralinen Schals
zum Thema „Geschenke kaufen“, das wir schon im Schwimmbrill

Unterricht behandelt hatten. An dieser Station Schokoladen Tennisschläger Handball

konnten die Lernenden das Lied ohne Textvorlage Technik-Center Schreibwaren


Computer Schokoküsse
Kameras

noch einmal (oder mehrmals) anhören und dabei Haarspray Hefte


Jeansjacken
auf einem Arbeitsblatt Lücken im Liedtext ergänzen. Salzstangen Fahrräder
Süßwaren Sport-Center Schminksets
le Pyjamas
Computerspie Kämme

Notizbücher
STATION 4 Fernseher Sportschuhe
Kekse Schminke
Herren- und Geodreieck
Parfümerie
Einkaufsgespräch Damenmode Buntstifte Handys Shampoo

er
Einkaufs-/Verkaufsgespräche werden oft und gern T-Shirts Kugelschreib
Hosen
im Unterricht simuliert. Um die Lernenden an
dieser Station zum freien Sprechen anzuregen,
bekamen sie als Gesprächshilfe ein Verlaufsschema STATION 5
eines solchen Gesprächs. Dabei blieb es ihnen
überlassen, wer die Rolle des Käufers oder die des Wo gibt es was im Kaufhaus?
Verkäufers übernahm. Der Dialog konnte mit wei- In einem Kaufhaus muss man wissen, in welcher
teren Waren beliebig erweitert werden. Die Dialoge Abteilung man welche Waren findet. Die Aufgabe an
wurden in der abschließenden Präsentationsphase dieser Station: Die Lernenden sollten unterschied-
im Plenum vorgespielt. liche Waren verschiedenen Kaufhausabteilungen
zuordnen. Dazu erhielten Sie eine Liste der Abtei-
lungen und Kärtchen mit den Warenbezeichnun-
gen. Die Lernenden sollten in ganzen Sätzen schrift-

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lich festhalten, in welcher Abteilung es welche Waren Abschließende Bemerkungen
gibt (z.B.: In der Abteilung „Herren- und Damen-
mode“ gibt es T-Shirts, Hosen, ... usw. Da das Stationenlernen für meine Schülerinnen
und Schüler eine völlig neue Unterrichtsmethode
STATION 6 war, bat ich sie, zum Abschluss einen Evaluations-
bogen auszufüllen, in dem sie festhielten, welche
Welches Wort passt zu welchem Geschäft? Aufgaben sie als motivierend, als schwer oder als
An dieser Station gab es Fotos von verschiedenen einfach empfunden hatten. Darüber hinaus sollten
Geschäften in Deutschland. Ein Arbeitsblatt enthielt sie selbst einschätzen, ob sie über die notwendigen
eine Reihe von Substantiven, die den einzelnen Kenntnisse verfügten, die für die Bearbeitung der
Bildern zugeordnet werden sollten: Das Wort die Stationen erforderlich waren oder ob sie aufgrund
Kassiererin konnte zum Beispiel eindeutig dem von auftretenden Schwierigkeiten Defizite fest-
abgebildeten Supermarkt, das Medikament einer gestellt hatten.
Apotheke zugeordnet werden. Zusätzlich konnten Die Antworten fielen insgesamt sehr positiv aus.
die Lernenden mit der entsprechenden Lexik Sätze Die Lernenden hoben besonders die Erfahrung
bilden, bzw. Nachfragen zu den Fotos stellen die von hervor, dass man auch ohne Kontrolle durch die
einem Mitschüler beantwortet werden mussten. Lehrerin üben und sich von Mitschülern helfen
und verbessern lassen kann und dass sie auf diese
STATION 7 Weise eine größere Sicherheit bei der Formulierung
fremdsprachlicher Aussagen erworben hätten. Be-
Lesepuzzle sonders Letzteres war mir als begleitende Lehrerin
Einen kurzen Text, in dem ein Mädchen aus Lüne- ebenfalls aufgefallen: Meine Schüler arbeiteten sehr
burg sich zur Einkaufssituation in ihrer Heimatstadt selbstständig und motiviert an den verschiedenen
äußert, hatte ich in Streifen geschnitten und an der Stationen, so genannte „innere Hemmungen“ oder
Station ausgelegt. Die Aufgabe bestand darin, einen „ein Stressfaktor“ waren nicht zu bemerken. Dabei
sinnvollen Textzusammenhang herzustellen. spielte die Tatsache, dass die Leistungen nicht be-
notet wurden, sicher auch eine Rolle.
Schaufenster, bis wir das Richtige gefun
den haben. [ ] Die Zusammenarbeit zwischen leistungsstarken
und -schwächeren Lernenden verlief nach meiner
auf dem [ ] Beobachtung harmonisch. Ich hatte den Eindruck,
bekommt man da nicht alles, was man
Aldi. Bei Aldi ist es sehr billig. Allerdings dass die Lernenden es durchaus verstanden, ihre
Arbeit in den Gruppen so aufeinander abzustimmen,
eine halbe Rundreise durch Lüneburg, bis wir alles haben, was wir wollen. Wenn wir etwas zum Anziehen [ ] dass alle Gruppenmitglieder daran beteiligt waren.
Motivierend wirkte sich offensichtlich auch die
fahren wir nach Lüneburg zu [ ]
Wenn wir unsere Lebensmittel einkaufen, ungewohnte freiere Umgebung des Lernortes im
Mehrzweckraum aus, in dem Tische anders als
Einkaufszettel hat. Dann machen wir [ ]
sonst angeordnet waren. Der Unterrichtsstoff war
den Lernenden zwar vertraut, aber die Präsenta-
herum und gucken in alle [ ]
suchen, gehen wir so lange in der Stadt tion als Stationenlernen stellte sie vor neue Heraus-
forderungen, die sie gerne annahmen.
Zwar waren die Vorbereitungen auf diesen Un-
STATION 8 terricht aufwändig und zeitintensiv, entschädigt
wurde ich jedoch durch die erfreuliche Erfahrung,
Freies Schreiben dass einige der bisher desinteressierten oder nicht
An der letzten Station erhielten die Lernenden die besonders interessierten Jugendlichen aktiv und
Gelegenheit, einen eigenen Text zum Thema „Geld motiviert mitmachten. Sie hatten wohl erkannt,
regiert die Welt nicht“ zu schreiben. Dabei wurde dass Deutschunterricht auch Spaß machen kann!
ihnen freigestellt, ob sie ein Gedicht, ein Lied, einen
Dialog oder eine kurze Geschichte schreiben wollten.

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VOKABELLERNEN, NEIN DANKE? –


VOKABELLERNSTRATEGIEN, JA BITTE!
Vokabellernstrategien an Stationen kennenlernen und erproben
VON ANTJE STORK
Vokabellernen wird oft als langweilig empfunden. Das muss aber nicht sein! Über die eigenen
Lerngewohnheiten nachdenken und neue Vokabellernstrategien kennenlernen – das sollte in jedem
Fremdsprachenunterricht ein wichtiges Lernziel sein. In ihrem Beitrag zeigt Antje Stork, wie
Schülerinnen und Schüler in acht Lernstationen dazu gebracht werden können, ihre Vokabellern-
gewohnheiten zu reflektieren und neue Vokabellernstrategien zu erproben und zu evaluieren. Die
hier gezeigten Strategien können jederzeit durch andere Strategien (z.B. mit Hilfe neuer Medien)
ergänzt werden.

Vokabellernstrategien an Stationen Vorbereitung der Stationen


Für die Vermittlung von Vokabellernstrategien an Für den Stationendurchlauf müssen folgende Mate-
Stationen gibt es gute Argumente: rialien erarbeitet werden:
1. Der Stationendurchlauf bietet alle Phasen eines 왘 Ein Laufzettel, auf dem die Lernenden den Sta-
Lernstrategietrainings. tionendurchlauf dokumentieren.
왘 In der Einstiegsphase erfolgt die Sensibilisierung 왘 Stationen-Arbeitsblätter mit den genauen
für Vokabellernstrategien. Arbeitsaufträgen an den einzelnen Stationen.
왘 An den einzelnen Stationen lernen die Lernen- 왘 Stationenschilder („Namensschilder“) für jede
den verschiedene Vokabellernstrategien kennen Station: Auf der einen Seite steht die Nummer
und haben Gelegenheit, diese zu erproben und der Station, auf der anderen Seite zeigt eine Illu-
eine erste Evaluierung vorzunehmen, inwieweit stration und / oder Kurzbezeichnung die an der
bestimmte Angebote ihrem persönlichen Lern- Station behandelte Strategie, um eine schnelle
typ entsprechen. Identifizierung zu ermöglichen.
왘 Nach dem Lernen an Stationen werden die Erfah- 왘 30 bis 40 einseitig beschriebene Karteikarten
rungen im Plenum ausführlich besprochen. (jeweils eine Karte mit dem deutschen Wort und
eine zweite Karte mit der deutschen Erklärung
2. Die Methode des Stationenlernens und die oder Übersetzung in die Muttersprache bilden
Kenntnis von Vokabellernstrategien fördern glei- ein Paar) mit Vokabeln aus vorangegangenen
chermaßen das autonome Lernen. Unterrichtsstunden (STATION 2).
왘 Das Stationenlernen ermöglicht dem einzelnen 왘 20 zweiseitig beschriebene Karteikarten mit
Lernenden durch die freie Wahl der Stationen Vokabeln vorangegangener Unterrichtsstunden:
eine individuelle Auswahl von Lernstrategien. Auf einer Seite steht das deutsche Wort oder eine
왘 Die Arbeit an den Stationen bietet den Lernen- deutsche Redewendung, auf der anderen Seite
den die Möglichkeit, innerhalb des Lernarrange- steht eine Erklärung auf Deutsch oder die Über-
ments selbstständig zu arbeiten. setzung der Vokabel/Redewendung in die Mut-
왘 Die Kenntnis von Vokabellernstrategien macht tersprache (STATION 5).
die Lernenden autonomer, indem sie die für den
eigenen Lernstil passende Strategie auswählen
und anwenden.

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Erläuterungen zum Stationendurchlauf und dem kulturellen Hintergrund der Lernenden


entsprechen. Bei nicht ausreichendem Sprach-
Die Lernenden durchlaufen die Stationen in Klein- niveau im Deutschen können die Vokabellern-
gruppen von drei bis vier Personen. Jede Gruppe strategien auf den Aufgabenblättern auch in der
erhält einen Laufzettel (siehe Kasten unten), auf Muttersprache der Schüler präsentiert werden. Die
dem sie ihren Gruppennamen einträgt und doku- Strategien sollen aber auf jeden Fall anhand deut-
mentiert, welche Stationen bereits bearbeitet wur- scher Wörter erprobt werden. Die Auswahl des
den. Das Angebot an acht Stationen ist fakultativ Wortschatzes bei Beispielvorgaben muss natürlich
und nicht obligatorisch, vielmehr sollen die Ler- an den jeweiligen Deutschunterricht gekoppelt
nenden aus dem Angebot die sie interessierenden werden, so dass der bereits eingeführte Wortschatz
Vokabellernstrategien auswählen. anhand der Strategien wiederholt, geübt oder ge-
lernt wird.
Es empfiehlt sich jedoch, eine Mindestanzahl an
Stationen festzulegen, die absolviert werden sollten, Viele Lernende haben auch eigene effektive Strate-
damit die Lernenden die Lernstrategien vergleichen gien entwickelt und könnten ermuntert werden,
können und ihre Arbeit nicht bereits nach wenigen eigene Stationen für ihre Mitschülerinnen und
Stationen einstellen. Mitschüler zu gestalten.

Zu jeder Station gibt es zwei Aufgaben: Die erste


Der Stationendurchlauf
Aufgabe regt zur Erprobung der jeweiligen Strate-
gie an. In der zweiten Aufgabe wird zur Diskussion
aufgefordert, um eine Evaluation der Strategie Hinführung zum Thema
anzustoßen, d.h., die Lernenden überlegen, ob die Vor dem Stationendurchlauf werden die Deutsch-
Strategie für sie geeignet ist und wie eine Weiterar- lernenden für das Vokabellernen sensibilisiert,
beit damit aussehen könnte. indem ihnen ihre bisherigen Vokabellernstrategien
bewusst gemacht werden:
Vor dem Beginn des Stationendurchlaufs wird das
Angebot im Plenum vorgestellt, damit die Lernen- 왘 An einem Wortigel zum Thema Vokabellernen an
den mit den Arbeitsbedingungen genauestens ver- der Tafel oder auf einer Folie werden Stichwörter
traut sind. Nach dem Durchlauf werden die Ergeb- gesammelt. Dabei wird der notwendige Wort-
nisse im Plenum besprochen. Die Lernenden sol- schatz eingeführt.
len die von ihnen individuell ausgewählten Strate- 왘 In einem anschließenden Partnerinterview spre-
gien beim „alltäglichen“ Vokabellernen in den chen die Lernenden über ihre Lerngewohnhei-
folgenden Wochen einsetzen. Die dort gemachten ten.
Erfahrungen werden zu einem späteren Zeitpunkt
aufgegriffen und erneut diskutiert.
Laufzettel: Vokabellernstrategien
Hinweise zur Umsetzung Station 1: Wörternetze
im eigenen Unterricht Station 2: Vokabelspiele
Für eine eventuelle Übernahme der vorgestellten Station 3: Gegenstände beschriften
Stationen in den eigenen Unterricht müssen diese Station 4: Schlüsselwortmethode
natürlich in Bezug auf die jeweilige Lerngruppe Station 5: Lernpatience
adaptiert werden. So muss die Anzahl der Stationen Station 6: Sätze bilden
der Klassen- oder Kursgröße angepasst werden. Station 7: Wörter auf Kassette aufnehmen
Auch bei der Auswahl der Vokabellernstrategien Station 8: Wörter gruppieren
muss darauf geachtet werden, dass diese dem Alter

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STATION 1: Wörternetze STATION 2: Vokabelspiele

STATION 1 STATION 2
Erklärung: Erklärung:
Das Zusammenstellen von Wörtern in Wörternetzen kann Mit Kartenspielen kann man Wortschatz spielerisch lernen.
das Behalten erleichtern. Zunächst wird ein Begriff in die
Ihr findet hier 20 einseitig beschriebene Kartenpaare.
Mitte eines Blatts Papier geschrieben. Um diesen zentralen
Je zwei Karten (1 Vokabel – die Erklärung / Übersetzung)
Begriff werden Wörter oder Satzteile geschrieben, die im
passen zusammen.
Zusammenhang mit dem Thema stehen.
1. Vokabel-Memory
Beispiel:
Die Karten werden gemischt und mit der unbeschriebenen
Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Abwechselnd dreht
die Bremse jeder Spieler zwei Karten um.
Das Auto das Pedal das Gas 왘 Die Karten (Vokabel – Erklärung/Übersetzung) gehören
zusammen: Der Spieler darf das Paar behalten.
die Kupplung
treten 왘 Die Karten passen nicht zusammen: Sie werden wieder
umgedreht. Die anderen Spieler merken sich die Positionen
das Verkehrs- die Tank- der Karten.
zeichen stelle
Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Karten-
die Ampel tanken paare hat.
zeigt rot 2. Vokabel-Hochzeit
den Ölstand Die Karten werden gemischt und mit der beschriebenen
im Stau prüfen
stehen Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Alle Spieler suchen
gemeinsam zusammengehörige Karten (Vokabel und
Erklärung / Übersetzung) und legen diese zur Seite.
Aufgaben:
Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Karten-
1. Bildet zu einem Thema, das euch interessiert, paare hat.
ein Wörternetz.
Aufgaben:
2. Diskussion:
왘 Zu welchen Themen könntet ihr weitere Wörternetze 1. Spielt eines der beiden Spiele.
schreiben?
2. Diskussion:
왘 Habt ihr Schwierigkeiten mit dieser Strategie? 왘 Kennt ihr noch andere Vokabelspiele?
Ist sie für euch sinnvoll?
왘 Wiederholt ihr gerne Vokabeln mit Spielen? Könnt ihr
euch die Vokabeln auf diese Weise gut merken?

Kommentar: Kommentar:
Es empfiehlt sich, den Lernenden zweisprachige In ihrer Gruppe entscheiden die Lernenden selbst,
Wörterbücher zur Verfügung zu stellen, so dass sie welches Spiel sie durchführen wollen. Nach dem
unbekannte Begriffe nachschlagen können. Indem Spiel diskutieren sie, ob sie glauben, dass sie sich
die Lernenden nach einem frei gewählten Begriff durch gemeinsames Spielen die Vokabeln besser
ein Wörternetz erstellen, erfahren sie, ob und wie merken können.
diese Strategie funktioniert.

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Das Schlüsselwort „eye“
in einem Spiegelei

STATION 3: Gegenstände beschriften Kommentar:


Die „Schlüsselwortmethode“ ist eine Mnemotech-
nik, die hilft, Wortform und Wortbedeutung mit
STATION 3
Hilfe eines Schlüsselworts aneinanderzukoppeln.
Erklärung:
Dabei kommt es auf die klangliche Ähnlichkeit des
Wenn man Gegenstände in seinem Lebensumfeld auf Deutsch Fremdworts mit dem Schlüsselwort an. Dieses kann
„beschriftet“, kann man sich die Wörter allmählich einprägen.
ein muttersprachliches Wort, aber auch ein Wort
Aufgaben:
aus einer anderen Sprache sein. Wichtig ist die ein-
1. Bereitet Wörter-Klebezettel für Gegenstände in eurem prägsame (lustige, bizarre) bildhafte Verbindung
Zimmer / eurer Küche / .. vor! (Beispiel: das Regal,
das Sieb, der Wasserkocher, die Obstschale) der beiden Wörter und dass der Lernende diese
Verbindung selbst entwickelt (siehe Abb. oben).
2. Diskussion:
왘 Welche Gegenstände könntet ihr noch beschriften?
왘 Gefällt euch die Strategie? STATION 5: Lernpatience

STATION 5
Kommentar: Erklärung:
Vielen Deutschlernenden wird es zunächst unge- Mit der Lernpatience könnt ihr besonders schwierigen Wort-
wohnt sein, Gegenstände in der eigenen Wohnung schatz regelmäßig wiederholen.
mit deutschen Wörtern zu „beschriften“ (Klebezet- Ihr findet hier einen Stapel mit 20 zweiseitig beschrifteten
Vokabelkarten: Auf der Vorderseite steht das Wort in der
tel) und diesen dann täglich zu begegnen. Aber die
Muttersprache, auf der Rückseite das deutsche Wort.
ständige Konfrontation mit diesem Wortschatz
führt zu einer allmählichen Aneignung neuer Voka- Und so funktioniert die „Lernpatience“:
beln. Die Lernenden können daraus ein Wettspiel 1. Legt drei Karten aus dem Stapel mit der Vorderseite (Muttersprache) nach oben nebeneinander
machen: Wer hat die meisten Zettel zu Hause kle- auf den Tisch (1. Reihe). Versucht, euch an das deutsche Wort auf der ersten Karte der Reihe
zu erinnern, dreht dann zur Kontrolle die Karte um.
ben? Das Verfahren kann auch im Klassenzimmer 왘 Wenn ihr das Wort nicht gewusst habt, dann legt die Karte an das Ende der 1. Reihe.
angewendet werden, wenn das Thema „Schule“ im 왘 Wenn ihr das Wort gewusst habt, dann beginnt die 2. Reihe (siehe Beispiel unten). Die Karte,
die ihr in die 2. Reihe gelegt habt, wird durch eine neue Karte aus dem Stapel ersetzt.
Unterricht behandelt wird. 2. Nun geht es weiter mit den anderen Karten in der 1. Reihe: Nicht gewusste Wörter kommen
an das Ende der Reihe, gewusste Wörter kommen in die 2. Reihe.
STATION 4: Schlüsselwortmethode 3. Reihe zwei hat Platz für fünf Karten. Wenn eine sechste hinzukommt, wird die erste Karte
abgefragt und kommt entweder in eine dritte, neue Reihe (= gewusst) oder zurück in die erste
Reihe (= nicht gewusst).
4. Die Lernpatience ist voll, wenn alle 20 Karten auf dem Tisch liegen. Es wird weiter abgefragt.
STATION 4 Gewusste Wörter aus der vierten Reihe werden beiseite gelegt. Die Lernpatience ist zu Ende,
Erklärung: wenn alle Karten wieder auf dem Stapel liegen.
Bei der „Schlüsselwortmethode“ verbindest du Wörter aus
deiner Muttersprache mit dem neuen deutschen Wort.
Zum Beispiel: 4. Reihe
Ein englischer Schüler soll das deutsche Wort „Ei“ lernen.
Er sucht ein ähnlich klingendes Wort auf Englisch, z.B. eye
3. Reihe
(= Auge). „eye“ ist sein Schlüsselwort. Er stellt sich nun das
deutsche Wort „Ei“ mit dem englischen Wort „eye“ in einem
Bild vor, z.B. ein Ei, aus dem ein Auge ihn anblinzelt. Auf diese 2. Reihe
Weise erinnert er sich bei dem Wort „Ei“ immer an das Bild
und kann es sich so besser merken. Stapel
(Muttersprache oben) 1. Reihe
Aufgaben:
1. Probiert diese Strategie mit einem anderen Wort.
Aufgaben:
deutsches Wort Muttersprache Bild
1. Spielt die Lernpatience mit den Karten.
2. Diskussion: 2. Diskussion:
왘 Wie findet ihr die „Schlüsselwortmethode“? 왘 Wie gefällt euch die Lernpatience?
왘 Glaubt ihr, dass ihr euch auf diese Weise schwierige 왘 Findet ihr sie sinnvoll, um z.B. schwierige Wörter oder
Wörter besser merken könnt? Redewendungen auf diese Weise zu lernen?

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Kommentar: STATION 7: Wörter auf Kassette aufnehmen


Die Arbeit mit Vokabelkarteien, mit denen der
Wortschatz in einem bestimmten Rhythmus regel- STATION 7
mäßig wiederholt werden kann, ist nicht neu. Bei Erklärung:
der Lernpatience („Patience“ ist ein Geduldspiel)
Manche Personen lernen Wörter oder Ausdrücke besser,
handelt es sich um eine Vokabelkartei in Kurzform, wenn sie sie hören.
die besonders dann eingesetzt werden kann, wenn Aufgaben:
bestimmte Vokabeln schwer zu erlernen sind. Die
1. Sprecht euch in der Gruppe eine Reihe von Wörtern,
Lernpatience kann auch für Redewendungen oder Ausdrücken oder Sätzen vor. Wenn ihr wollt, könnt ihr sie
Redensarten verwendet werden. nachsprechen.
2. Diskussion:
STATION 6: Sätze bilden 왘 Sprecht über eure Erfahrung: Könnt ihr euch Ausdrücke
besser merken, wenn ihr sie hört?
왘 Würdet ihr Wörter, Sätze, Texte gern auf Kassette sprechen
STATION 6 und dann abhören?
Erklärung:
Isolierte Wörter kann man sich nicht so gut merken. Wörter Kommentar:
in einem Kontext (Sätze oder eine Geschichte) kann man sich
besser merken. Probiert es selbst aus. Manche Personen sind so genannte „auditive Lern-
Aufgaben:
typen“, d.h., sie lernen neue Wörter oder Ausdrücke
besser, wenn sie sie hören. Im Sinne des „mehrka-
1. Bildet zu mehreren Wörtern, die ihr vor kurzem im Unter-
richt gehabt habt, Sätze oder – noch besser – schreibt eine naligen Lernens“ ist das Hören auf jeden Fall eine
Geschichte. Zur Kontrolle könnt ihr eure Sätze oder eure gute, zusätzliche Lernstrategie, die den Lernenden
Geschichte der Lehrkraft zeigen. immer wieder angeboten werden sollte.
2. Diskussion:
왘 Welche Vor- und Nachteile hat diese Strategie? STATION 8 : Wörter gruppieren
왘 Könnt ihr euch vorstellen, in Zukunft zu (einigen) neuen
Wörtern Sätze zu bilden oder selbst eine Geschichte zu
schreiben? STATION 8
Erklärung:
Wörter kann man sich besser merken, wenn man sie nach
Kommentar: verschiedenen Kriterien gruppiert.
Es ist bekannt, dass Wörter im Kontext leichter Beispiele:
behalten werden, am besten aber ist es, wenn die
logische Kriterien: Lebensmittel nach Oberbegriffen
Lernenden diesen Kontext selber herstellen, indem
sie eigene Sätze bilden und diese gegebenenfalls Obst Gemüse Fleisch Backwaren
auch aufschreiben. Um zu vermeiden, dass stereo- Äpfel, Birnen, ... Blumenkohl, ...

type Merksätze mit wenig Aussagekraft entstehen,


ist es oft sinnvoll, die Lernenden eine zusammen- emotionale Kriterien: Tätigkeiten
hängende Geschichte verfassen zu lassen, in der die Das mache ich gern. Das mache ich nicht gern.
neuen Vokabeln – in welcher Reihenfolge auch Aufgaben:
immer – berücksichtigt werden müssen.
1. Wählt eine Gruppierungsart (logisch, emotional,
ungewöhnlich) und ordnet möglichst viele Wörter
Kommentar (zu Station 8): oder Ausdrücke zu.
Wortschatz lässt sich immer wieder unter anderen 2. Diskussion:
Kriterien gruppieren, z.B: Lebensmittel: „Frühstück 왘 Findet ihr diese Strategie sinnvoll?
/ Mittagessen / Abendessen / warm / kalt essen“, 왘 Welche Gruppierungen könntet ihr häufiger vornehmen?
„billig / teuer“, „süß / salzig / bitter / sauer“ . Der
größte Lerneffekt entsteht, wenn die Lernenden
selbst Kategorien, nach denen sie Wortmengen Nach dem Stationendurchlauf werden die Ergeb-
gruppieren können, finden. nisse im Plenum besprochen.

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KONJUNKTIV II UND
ANDERE SACHEN
Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene
VON HILDEGARD PINNEKAMP

In einem Kurs mit fortgeschrittenen Erwachsenen (B1/B2) aus aller Welt


Domino
gibt es große Unterschiede in Verstehens- und Transferleistungen bei
komplexen Strukturen – und als komplexe Struktur ist der Konjunktiv II
wüsste brauchen
gewiss anzusehen! Diese Unterschiede rühren nicht nur von den
unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Abschlüssen in verschie-
denen Ländern und Regionen, sondern oft auch daher, dass der Begriff bräuchte geben
„Fortgeschrittene“ ziemlich ungenau ist und mancher und manche sich
dazu rechnet, weil er oder sie ja kein „Anfänger“ mehr ist. Dass das
Stationenlernen ein Lernarrangement ist, bei dem die Teilnehmenden gäbe wissen
ihren eigenen Lernweg finden und dabei auch den Konjunktiv II in
vielfältiger, spielerischer Weise anwendungsorientiert üben können, Abb. 1: Domino
möchte dieser Beitrag an einigen ausgewählten Beispielen zeigen.

Unterschiedliche Erwartungen!
Reaktion auf Vorwürfe
Shingo (Japan) hat ein Problem: Er ist sich sicher, dass er den Konjunktiv II ganz gut ver-
standen hat, aber jedes Mal, wenn er ihn anwenden will, kommt ihm die Struktur nur Person A nimmt ein Kärtchen vom Stapel und liest den
schwer über die Lippen. Er bezweifelt, dass weitere Grammatikübungen das Sprechen ersten Satz mit einem vorwurfsvollen Unterton vor.
erleichtern.
Du hast nichts gesagt!
Natascha (Russland) dagegen ist dankbar für die Wiederholung und hofft, endlich zu begreifen,
welcher russischen Struktur der Konjunktiv II entspricht. Person B ist von dem Vorwurf überrascht und
fragt mit erstauntem Unterton:
John (USA) und Carmen (Spanien) sind selbstbewusster: Sie haben alles verstanden, finden
Grammatik langweilig und wollen eigentlich auch nicht mehr üben, sondern sich unterhalten Was hätte ich denn sagen sollen?????
oder über ein interessantes Thema sprechen.

Abb. 2: Kärtchen Reaktion auf Vorwürfe


Schnell stellen sie fest, dass das Stationenlernen ganz anders abläuft als
der bekannte Grammatikunterricht: Die Tische sind auseinander gestellt,
es gibt keine festen Plätze, sondern verschiedene Arbeitsecken mit Sta-
tionennummern, Arbeitsblättern, Spielen, Kärtchen, Bildern. Und alle
erhalten einen Laufzettel, der ihnen die Selbstorganisation beim Statio- Memory
nendurchlauf erleichtert. Auf dem Laufzettel steht, welche Aufgabe man • Eine problematische • Eine passende
an welcher Station machen muss, mit wie vielen Leuten man daran Situation: Reaktion:
arbeiten kann, wo die Lösungen sind usw.
Klaus und sein Sie hätten sich nicht
Carmen und Shingo spielen erst mal Memory (Abb. 3). Gemeinsam ordnen sie erst die Satz- Freund sind beim erwischen lassen
kärtchen einander zu, dann legen sie sie verdeckt hin und spielen mit wachsender Intensität. Automatenknacken sollen.
Carmen ist froh, dass sie nichts selbst produzieren muss und Shingo denkt, hier sind ja die erwischt worden.
sperrigen Sätze, und er wiederholt jeden Satz zwei- bis dreimal, bis er ihn fast automatisch
sprechen kann. Hat er überhaupt die Zeit dafür? Er schaut sich um. Die anderen fünfzehn
Kursteilnehmer sind alle intensiv beschäftigt, keiner drängt ihn aufzuhören. Abb. 3: Memory

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 53


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An der „Hilfe-Station“ ist Natascha in ein Gespräch mit der Kursleiterin vertieft, die ihr erklärt,
Würfelspiel Sätze bilden welcher Struktur im Russischen der Konjunktiv II entspricht. Mit ihrer Hilfe übersetzt Natascha
einige Sätze und hat dabei das Gefühl, zum ersten Mal verstanden zu haben, worum es geht.
Fragekärtchen: Bist du zufrieden? Ihre neu gewonnenen Einsichten will sie gleich anwenden. Sie wählt Station 17: „Würden Sie
das auch tun? Hätten Sie das auch getan?“, setzt die vorgegebenen Sätze in den Konjunktiv
und vergleicht dann ihre Antworten mit dem roten Lösungsblatt. Sie hat fast alles richtig gelöst
1. Positiv: Ja, ich ...
und kann jetzt sofort erkennen, wo und warum sie einen Fehler gemacht hat, ohne noch ein-
2. Irrealer Vergleichssatz: Nein, ich tu(e) nur so, als ob ... mal die Kursleiterin fragen zu müssen.
3. Irrealer Wunschsatz: Wäre ich doch ...!
John spielt mit zwei anderen Teilnehmern, sie würfeln, setzen ihre Figuren auf ein Wortfeld und
4. Irrealer Bedingungssatz. Wenn ich ... dann ... formulieren Wünsche und Träume: „Ach, wenn doch meine Familie nicht so weit weg wäre!“
5. Vergangenheit mit Modalverb: Ich hätte ... sollen (Abb. 5 und 6). Nach dieser Station möchte er eine Grammatik-Pause machen und geht zur
6. Freie Wahl zwischen 1-5! „Tauchstation“. Dort kann er etwas ganz anderes machen, z.B. ein Kartenspiel mit Quiz-Fragen
zu Deutschland.

Abb. 4: Würfelspiel Sätze bilden Shingo hat in der Zwischenzeit einen anderen Partner und simuliert ein Beratungsgespräch
beim Psychologen, wobei sie offensichtlich ihrer Fantasie freien Lauf lassen und immer wieder
in Lachsalven ausbrechen (Abb. 7).
Würfelspiel Träume und Wünsche
Carmen möchte nicht mehr sprechen und kommunizieren, sie beschäftigt sich lieber mit Musik
2 – 4 Personen können mitspielen. Stellen Sie Ihre Spielfigur auf und Kunst und geht erst zur Hörstation, wo sie ein Eichendorff-Lied hört, und dann zur Schreib-
ein beliebiges Feld, würfeln Sie der Reihe nach. Formulieren Sie station, wo sie sich ein Kunstbild aussucht und es mit Hilfe von Redemitteln beschreibt. Das Bild
Wünsche und Träume zu dem Stichwort auf dem neuen Feld. und ihren Text hängt sie in die „Ausstellungsecke“ an der Tafel, aber nicht ohne Korrektur
Die anderen können dazu Fragen stellen.
durch die Kursleiterin (Abb. 10).
Beispiel: Wohnen
• Ich würde gern in einem Bauernhaus wohnen. Natascha widmet sich mittlerweile auch den Würfeln: Mit einer Lernpartnerin führt sie kurze
• Wenn ich doch nur eine größere Wohnung hätte! Dialoge, ausgelöst durch Fragekärtchen und die Augenzahl des Würfels, die ihnen die Struktur
• Wenn ich auf dem Land wohnen würde, hätte ich viele Tiere. der Antwort vorgibt (Abb. 4).
• Ich könnte mir vorstellen, mitten in der Stadt zu wohnen.
John ist verschwunden. Wohin? Zur Lernstation „Computer“ in der Mediothek!
Abb. 5: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielanleitung

Ein Übungszyklus mit Konjunktiv II

1. Geschlossene Übungen
Aus der bisherigen Beschreibung ist wohl schon deutlich geworden: Das
Spektrum der Aufgaben in diesem Stationendurchlauf reicht von kon-
ventionellen, geschlossenen Übungsformen wie Lücken ergänzen, Sät-
ze bilden und umformen, Formen ableiten usw. bis hin zu kreativen Auf-
gaben. Aufgaben mit eindeutigen Lösungen dürfen nicht fehlen, da sie
dem Sicherheitsbedürfnis und den Lerngewohnheiten vieler Lernender
entgegenkommen. Solche Aufgaben können allerdings mit Kärtchen-
material spielerisch und situativ gestaltet werden (Abb. 1-3).
Abb. 6: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielfeld 1
2. Offene Übungen
Beratungsgespräch beim Psychologen Bei den offeneren Übungsformen (Abb. 4-6) wird der Satztyp durch Zufall
Der Psychologe Herr Dr. Schlau berät seine Klienten in schwierigen gesteuert (Würfelspiel). Die Lernenden geben aber persönliche Antwor-
Lebenssituationen. Person A ist der Psychologe, Person B der Klient, ten, indem sie die vorgegebene Satzform inhaltlich frei ergänzen. Beim
der Rat sucht. Wählen Sie eine Situation (A, B, C, D). Tauschen
Sie danach die Rollen und spielen Sie noch eine Situation. Würfelspiel „Sätze bilden“ kommt der Stimulus von einem Fragekärt-
Benutzen Sie als Psychologe die Ausdrücke:
• An Ihrer Stelle würde ich …./ wäre ich ... / hätte ich ...
chen, die gewürfelten Punkte verweisen auf die Satznummer. Beim
• Sie sollten …., Sie könnten …., Sie müssten …. Würfelspiel „Träume und Wünsche“ gibt es ein Spielfeld und eine Spiel-
Beispiel: Klient: Meine Freundin hat mich drei Wochen vor der anleitung. Dazu brauchen die Lernenden noch Spielfiguren. Auch das
Hochzeit verlassen. Ich bin so unglücklich und kann an nichts klassische Beratungsgespräch mit Konjunktiv II fehlt in diesem Statio-
anderes denken. Das Leben hat keinen Sinn mehr für mich.
nenzyklus nicht (Abb. 7).
Herr Dr. Schlau: An Ihrer Stelle wäre ich froh, dass Ihnen das
vor der Hochzeit und nicht danach passiert ist. Sie sollten jetzt
vielleicht eine Reise machen mit einem guten Freund, damit Sie 3. Übungen für alle Sinne
wieder auf andere Gedanken kommen.
Bei den Kärtchen- und Würfelspielen ist bereits der haptische Lernertyp
Abb. 7: Aufgabenblatt Beratungsgespräch 2 (er möchte etwas mit den Händen tun) angesprochen worden, aber auch

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der Geruchs- und der Tastsinn sind gefragt. Für die Riechstation (Abb. RIECH-STATION
8) bereitet die Kursleiterin Geruchsproben vor, indem sie kleine Dosen Öffnen Sie ein Döschen und
(z. B. Filmdöschen) oder Gläser mit einem Gewürz füllt, das mit Watte riechen Sie daran!
Wonach riecht das?
verdeckt wird. So können die Lernenden daran riechen, ohne zu sehen.
Sie können so formulieren:
Ähnliches gilt für die Taststation (Abb. 9), wo Gegenstände in einem
Sie sind sich sicher:
Säckchen erstastet werden sollen. Solche Situationen sind wie geschaf- • Das riecht nach Knoblauch.
• Das muss Knoblauch sein!
fen dafür, Konjunktiv II, aber auch andere Redemittel zum Ausdruck der
Sie sind sich nicht sicher:
„Vermutung“ zu üben („Das könnte ... sein.“ / „Vielleicht ...“ / „Wahr- • Das riecht, als wäre es (wär’s) Knoblauch.
scheinlich ...“ / „Ich glaube, das ist ...“). • Das könnte Knoblauch sein.
• Könnte das Knoblauch sein?
• Das müsste Knoblauch sein.
4. Kreative Aufgaben
Viele fortgeschrittene Lernende möchten sich vor allem frei ausdrücken, Abb. 8: Aufgabenblatt „RIECH-Station3“
ihre Gedanken und Ideen zu Papier bringen. Deshalb gehören kreative
Aufgabenstellungen in diesen Übungszyklus. Als Anregungen können TAST-STATION
Bilder, Geschichten und Texte dienen. Ein Aufgabenblatt stellt die Spielen Sie zu zweit! Person A versteckt diverse Gegenstände
in dem Säckchen auf dem Tisch. Person B muss durch Tasten
benötigten Redemittel zur Verfügung, zum Beispiel für die „Bildbe- erraten, was in dem Säckchen ist.
schreibung“ (Abb. 10) oder für „Sprüche“ (Abb. 11). Benutzen Sie folgende Formulierungen:
Bei der Besprechung der Bildbeschreibung sollte darauf hingewiesen • Das könnte ein Radiergummi sein.
werden, dass es stilistisch besser wirkt, wenn Redemittel mit und ohne • Das fühlt sich so an, als wäre es (wär’s) ein Radiergummi.
• Ich glaube, das ist ein Radiergummi.
Konjunktiv II abwechselnd verwendet werden. • Das scheint ein Radiergummi zu sein.
• Das muss ein Radiergummi sein.
• Das dürfte ein Radiergummi sein. (sehr vorsichtig ausgedrückt)
5. Die Tauchstation
In jeden Stationenzyklus kann man eine Station aufnehmen, die nichts Abb. 9: Aufgabenblatt „TAST-Station“
mit dem Thema zu tun hat, damit die Lernenden die Möglichkeit haben,
auch mal für ein paar Minuten auszusteigen, „abzutauchen“. Interessan- Bildbeschreibung
te motivierende Materialien wie Kartenspiele, Bild-Memorys, Tangram, Arbeiten Sie allein oder zu zweit. Wählen Sie ein Bild und
schreiben Sie einen kleinen Text dazu. Hängen Sie Ihren Text
Quiz-Spiele, Zeitschriften werden hier ausgelegt. dann in die Ausstellung.
Benutzen Sie zum Beispiel folgende Formulierungen:
6. Weitere Stationen • Es sieht so aus, als ob ... wäre / ... hätte / als würde ...
• Das sieht so aus, als ob …wäre / hätte / als würde ...
In einer Computer-Station könnten aktuelle Links die Lernenden gezielt • Mir scheint, das ist …
• Es könnte sein, dass …
zu Online-Übungen oder Recherchen führen. Beliebt sind auch Statio- • Das könnte / dürfte / muss ... sein.
nen außerhalb des Klassenraums, z.B. Umfragen auf der Straße oder im • Vielleicht / Wahrscheinlich / Vermutlich ist das ...
Schulgebäude, Interviews mit Außenstehenden oder Recherche-Aufga- Beispiel: Pablo Picasso:
ben. Findet man einen geeigneten Hörtext, sollte man auf jeden Fall eine Sitzende Frau mit Hut (1923)
Das könnte eine junge Frau vom Land sein.
Hörstation einrichten. Mit Kopfhörern kein Problem! Sie hat einen kräftigen Körper, der so aus-
sieht, als ob er an harte Arbeit gewöhnt
wäre. Vielleicht macht sie gerade eine
Und nun: ein letzter Wunsch! Pause, um sich zu erholen. Es sieht aus,
als würde sie über etwas nachdenken oder
als würde sie träumen. Das Gesicht drückt
John kommt aus der Mediothek zurück, wo er einige interessante Online-Übungen gemacht Ruhe und Konzentration aus.
hat. Nun möchte er noch ein paar Stationen bearbeiten, aber die 90 Minuten sind vorbei, die
Stationen werden abgebaut. Schade! Shingo ist froh, dass er nur das machen musste, wozu
Abb. 10: Aufgabenblatt Bildbeschreibung
er Lust hatte, Carmen ist zufrieden, dass sie auch mal allein arbeiten konnte, und Natascha ist
neu motiviert, zu Hause oder in der Mediothek noch mehr Übungen zu machen.
Sprüche
Insgeheim formulieren sie alle vier einen (korrekten) irrealen Wunsch-
Die Welt wäre ging ich stets
satz: Wenn es doch öfter Stationenlernen gäbe! schöner, wenn um zehn zu bett
Mütter nicht wär ich immer
stricken würden. hübsch und nett
Anmerkungen:
1 Spielfeld Träume und Wünsche aus: Lisa Prange (1993): 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache. Schreiben Sie einen Spruch
Hueber: Ismaning, 61.
nach einem der Muster.
2 Das Beispiel stammt aus: Monika Reimann (1996): Grundstufen-Grammatik. Ismaning: Hueber,74
3 Die Idee habe ich von Angelika Lundquist-Mog übernommen. Abb. 11: Aufgabenblatt Sprüche

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Gemeinsame Vorbereitungen motivieren zu gemeinsamer Arbeit.

FACH – SPRACHE – KOMPETENZEN


Stationenlernen im deutschsprachigen Fachunterricht
VON ROLF KRUCZINNA UND ÁGNES VÉGVÁRI

Dem deutschsprachigen Fachunterricht im bilingualen Kontext hat FREMDSPRACHE DEUTSCH vor einiger Zeit ein ganzes
Heft gewidmet (Nr. 30/20041). Der folgende Beitrag knüpft daran an, indem er zeigt, dass das Lernen an Stationen
besonders gute Möglichkeiten bietet, die Ziele des deutschsprachigen Fachunterrichts – Entschlüsselung von Fachtexten,
teamorientiertes Arbeiten, Vermittlung von Fachwissen an andere – zu verfolgen. Als Beispiel dienen fünf Stationen zur
Erarbeitung eines naturwissenschaftlichen Fachtextes. Dabei geht es weniger um den Fachtext, der hier nur angerissen
wird, als um die Verfahren, die dabei angewendet werden. Diese können auch auf andere Fächer übertragen werden.
Ágnes Végvári hat den hier beschriebenen Stationendurchlauf in zwei Unterrichtsstunden mit 16-17-jährigen Schülerinnen
und Schülern eines Bildungszentrums in Pécs / Ungarn durchgeführt.

Bedeutung des bilingualen auseinandersetzen muss, um Dinge zu verstehen


Fachunterrichts und zu (er)klären.

„Die künftige Sprachensituation ist ohne Vorbild: Im Zuge


wirtschaftlicher und politischer Integration entsteht in Europa
Stationenlernen und die Prinzipien des
ein Raum der Mehrsprachigkeit. Darin werden sich kommu- deutschsprachigen Fachunterrichts
nikative Strukturen und Berufspraxis so entwickeln, dass
Wenn Unterricht auf funktionale Mehrsprachigkeit
Menschen privat und beruflich zunehmend auf eine zweite
ausgerichtet ist, muss er Qualifikationen in den Mit-
Sprache angewiesen sind, die sie mündlich und schriftlich
telpunkt stellen, die in beruflichen Zusammenhän-
so differenziert, sicher und geläufig beherrschen wie ihre
Muttersprache.“ 2
gen gebraucht werden:
왘 Fachtextrezeption, d.h. die Fähigkeit aus Fach-
Diese Prognose aus einer Lehrplanempfehlung des texten zielgerichtet Informationen zu entnehmen,
Landes Nordrhein-Westfalen für den bilingualen Un- 왘 Präsentationskompetenz, d.h. die Fähigkeit,
terricht wird ebenfalls von der EU unterstützt: „Mit eigene Überlegungen durch Vortrag zu vermitteln,
Kommunikationskompetenz Grenzen überwinden 왘 Sprachhandlungskompetenz, d.h. die Fähig-
können“ lautet ein Ziel des „Gemeinsamen europäi- keit, Kommunikationsaufgaben zu bewältigen.
schen Referenzrahmens“3 für das Sprachenlernen.
Menschen sollen befähigt werden, mit Hilfe einer Das im Folgenden beschriebene Unterrichtsbei-
funktionalen Mehrsprachigkeit auch in anderen spiel zeigt, wie man diesen Kriterien gerecht wer-
Sprachregionen leben und arbeiten zu können. den kann. Die Art und Weise, wie hier Sachinfor-
Deutschsprachiger Fachunterricht in den Natur- mationen erarbeitet werden, kann als Beispiel für
wissenschaften, in Geschichte, Geographie und Techniken dienen, die ähnlich auch in beruflichen
anderen Fächern ist dazu eine große Chance, denn Zusammenhängen oder im Studium (z. B. Medizin,
in ihm werden die Prinzipien angewendet, die Humanbiologie, Chemie) vorausgesetzt werden.
im beruflichen Umfeld eine Rolle spielen. Nicht Grundlage für den Unterricht waren die folgen-
Sprachlernen, sondern Inhalte stehen im Mittel- den Prinzipien 4:
punkt. Damit kehrt der bilinguale Fachunterricht 왘 Schüler-Sprachhandeln vor Lehrer-Belehrung,
(CLIL, DFU) das didaktische Prinzip des klassischen 왘 Texte als Lernimpulse: von der Rezeption zur
DFU: Deutschsprachiger
Deutschunterrichts um. Die neue Sprache wird Produktion,
Fachunterricht angewendet, um Inhalte zu vermitteln. Im Mittel- 왘 Sprache als Mittel um Sachinformationen zu
CLIL: Content Language
punkt steht – wie im Beruf – die Sache. Die Sprache verstehen, zu vermitteln und Strategien für das
Integrated Learning
lernt man, weil man sich ständig mit ihr und in ihr selbstständige Sprachhandeln zu entwickeln.

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In Teamarbeit lassen sich Hör- und Lesetexte am besten knacken.

Für diese Lernprinzipien eignet sich das Stationen- Abschließende Ergebnisse des
lernen besonders, denn das entdeckende explorati- Stationendurchlaufs
ve Lernen erleichtert die Anwendung der Zielsprache: Mit dem Zusammentragen aller Schülerarbeitser-
An einzelnen Stationen beschäftigen sich Schüler gebnisse an der Tafel erhielten die Lernenden eine
selbstständig und in kleinen Gruppen mit unter- Gesamtübersicht über das Stoffgebiet. In Form von
schiedlichen inhaltlichen und sprachlichen Schwer- Lernplakaten und Spickzetteln wurde sie als Lern-
punkten, um das übergeordnete Lernziel – eine Ge- hilfe für die spätere Klassenarbeit genutzt, gleich-
samtübersicht über das Stoffgebiet – zu erarbeiten. zeitig sollte sie als Ausgangsbasis für weitere Anwen-
dungen dienen. Am Ende wurden im Auswertungs-
Beschreibung des Stationendurchlaufs gespräch die Methoden reflektiert und als „Ent-
In dieser Doppelstunde sollten die Lernenden … wicklungshelfer“ bewusstgemacht, auch um künftig
왘 Fachtexte lesen, um Hintergrundinformationen noch bewusster angewendet zu werden. Wichtig
zu verstehen (Textrezeption), dabei: Die Lernenden sollten bei ihrer Beschäftigung
왘 eine Versuchsanleitung durcharbeiten, um ein mit der Sache möglichst oft in authentische und
Flussdiagramm zu entwickeln, das ihnen und sinnvolle Kommunikationssituationen kommen.
anderen die durchzuführenden Arbeitsschritte Dies wurde auch durch die Beteiligung der Lernen-
vor Augen führt (Strukturierung), den an einem Elternabend erreicht. Den Eltern wur-
왘 Experimente durchführen, um Wesentliches zu de – moderiert durch die Lehrerin – von Schüler-
erkennen und für andere protokollieren (Vor- innen und Schülern Ausschnitte und Prinzipien
gangsbeschreibung), ihres Unterrichts vor Augen geführt.
왘 einen mündlichen Vortrag mit hilfreichen Infor-
mationen verstehen (Hörverstehen), Folgende Arbeitsschritte wurden
왘 Wichtiges visualisieren, um Zusammenhänge durchgeführt:
anderen zu (er)klären (Präsentation), 1. Einführung (Lehrerin); Aushändigen des
왘 Auf Fragen der anderen antworten (Fachge- Laufzettels (siehe Kasten, S. 58)
spräche). 2. Gemeinsame Vorbereitung der Stationen
(Schüler mit Fachlehrerin)
Gefördert wurden dabei Leseverstehen, Exzerpie- 3. Arbeit an den Stationen 1-5 (Schüler):
ren, Hörverstehen, Visualisieren und Präsentieren a) Textrezeption mit unterschiedlichen Methoden.
sowie selbstständiges und teamorientiertes Arbei- 왘 Text – Schlüsselwörter – Kernaussagen
ten. Dazu wurden unterschiedliche Methoden5 ein- 왘 Leitfragen beantworten
gesetzt. Durch sie wurden die Lernenden auf we- 왘 Lückentext ausfüllen
sentliche Punkte gelenkt und Selbstlernen ermög- 왘 Flussdiagramm erstellen
licht. Durch eine „Grundlagentext-Pflichtstation“ 왘 Filmleiste zeichnen – Texterläuterung
(STATION 1) sollten die Lernenden zunächst eine ergänzen
Minimalgrundlage für das Verständnis des Folgen- 왘 Fachtext: Hörverstehen – Leitfragen
den bekommen. Anschließend konnten sie Unter- beantworten
richtsweg und Reihenfolge der Stationen frei wählen. b) Textproduktion – Synthese von Ergebnissen
c) Schülerexperimente durchführen, Protokolle
Materialangebot anfertigen
Folgende Materialen standen zur Arbeit an den Sta- 4. Präsentation unterschiedlicher Stationen-
tionen zur Verfügung: ergebnisse und Visualisierung
왘 Zusammenfassende Fachtexte aus Lehrbüchern 5. Erstellung einer gemeinsamen Mind Map-
mit einer hohen Dichte an Fachbegriffen, Übersicht als Lernhilfe
왘 Anleitungen zum Experimentieren, Protokollie- 6. Auswertungsgespräch über Ergebnisse und
ren und Auswerten, Lernprozess
왘 Hörtexte, zu denen Fragen mit Multiple-choice- 7. Vorbereitung eines Elternabends mit
Aufgaben zu lösen waren. Schülerbeteiligung

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Das Experiment ist durchgeführt, Die Lehrerin erklärt etwas.
die Auswertung kann beginnen.

Laufzettel:
Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“

Station 1 (Pflichtstation): Station 3:


Textrezeption durch Schlüsselwörter Vorgänge beschreiben –
Station 2: Chemische Denaturierung
Vorgänge beschreiben – Station 4:
Hitzedenaturierung Argumente formulieren
Station 5:
Hörverstehen

Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“ (hier gekürzt)


STATION 1

Denaturierung bezeichnet Strukturänderungen


STATION 1
von Biomolekülen, beispielsweise bei Proteinen.
Textrezeption durch Schlüsselwörter Die durch äußere Einflüsse hervorgerufene Verän-
Arbeitsauftrag: derung der Proteinstruktur, insbesondere der
왘 Lies den Fachtext über die „Eiweiß-Denaturierung“.
Sekundär- und Tertiärstruktur eines Proteins (und
Such dir bekannte Wörter und versuche, sie logisch zu damit eventuell auch seiner Quartärstruktur) er-
verknüpfen, so dass du den Kontext verstehst. folgt, ohne dass sich die Reihenfolge der Amino-
왘 Markiere jetzt in dem Fachtext Schlüsselwörter und
säuren (Primärstruktur) ändert. Der Vorgang kann
notiere damit Kernaussagen. Sammle die wichtigsten irreversibel sein, d. h. der ursprüngliche räumliche
Informationen. Aufbau kann nicht wiederhergestellt werden. Es
Leg dazu eine Heftseite neben den Text: gibt auch reversible Veränderungen, die wieder

왘 Zeichne eine Tabelle mit zwei Spalten und


Aus: Elemente Chemie II. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 2000.
왘 beschrifte diese Spalten mit „Schlüsselwörter“ und
„Kernaussagen“ wie im Beispiel.
STATION 2
Text Schlüsselwörter Kernaussagen
Denaturierung • Denaturierung Denaturierung bedeutet
bezeichnet ... • ... Strukturveränderung von
Eiweißmolekülen.
STATION 2
... ... ...
Vorgänge beschreiben – Hitzedenaturierung
Erklärung:
왘 Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu
gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung
(Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben.
Kommentar:
왘 Danach kannst du über das Experiment, Erkenntnisse und
An abgestuften Hilfen zur Entschlüsselung Erklärung berichten.
des Textes lagen aus:
왘 Du lernst gleichzeitig, wie man Wichtiges aus Vorgängen
왘 Lückentext erfassen und darstellen kann.
왘 Blockdiagramm
왘 Textproduktion mit Bildsequenz Arbeitsauftrag:

왘 Textproduktion ohne Hilfe Führe mit dem Flussdiagramm dieses Experiment zur
„Hitzedenaturierung“ durch.
왘 Zeichne wichtige Beobachtungen als Bildsequenz und

왘 ergänze die Bilder mit einem beschreibenden oder


erklärenden Text.

58 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Die Ergebnisse aus den einzelnen Stationen
werden an der Tafel zusammengetragen.

STATION 3 STATION 5

STATION 3 STATION 5
Vorgänge beschreiben – Chemische Denaturierung Hörverstehen
Erklärung: Von der Kassette hört ihr einen Fachvortrag über die
„Fieberreaktionen des menschlichen Körpers“.
왘 Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu
gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung
(Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben. Arbeitsaufträge:
왘 Hört in der Gruppe den Vortrag zunächst einmal
왘 Dann kannst du über das Experiment, Erkenntnisse
und Erklärung berichten. vollständig.

왘 Du lernst, wie man Wichtiges aus Vorgängen erfassen 왘 Hört ihn anschließend in kurzen Abschnitten (Wieder-
und darstellen kann. holungen möglich).
왘 Beantwortet dann gemeinsam die Fragen zum Text.
Arbeitsauftrag:
왘 Schreibt eine Tabelle mit den wichtigsten Folgen bei
Führe ein Experiment zur „Chemischen Denaturierung“ mit fiebrigen Temperaturänderungen.
Salzsäure/Magensaft, Schwermetallsalzlösung: PbSO4, Leicht-
metallsalzlösung: NaCl durch und
왘 zeichne wichtige Beobachtungen in die Filmleiste ein,

왘 ergänze einen erklärenden Text,

왘 schreibe wichtige Beobachtungen als Textkommentar


neben die Bilder.

STATION 4 Literaturverzeichnis:
1 Leisen, Josef (Hrsg.): Deutsch in allen Fächern. FREMDSPRACHE
DEUTSCH H. 30/2004. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.
STATION 4 2 Empfehlungen für den bilingualen deutsch-spanischen Unterricht
in der Sekundarstufe I (2000). Ministerium für Schule, Wissenschaft,
Argumente formulieren Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach-
Verlag, 7.
Erklärung: 3 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
왘 Hier lernst du, aus Schlüsselwörtern Argumente zu formu- lehren, beurteilen (2001). Hrsg. von Goethe-Institut u.a. Berlin /
München u.a.: Langenscheidt.
lieren, zu diskutieren und Entscheidungen zu treffen.
4 Hunfeld, Hans (2004): Fremdheit als Lernimpuls. Meran: Alpha Beta-
왘 Damit lernst du gleichzeitig, wie man auf fachlicher Grund- Verlag.
lage Argumente entwickeln und zu Entscheidungen finden 5 Leisen, Josef (Hrsg.) (2003): Methodenhandbuch DFU. Bonn: Varus-
kann. Verlag.

Arbeitsaufträge: Fotos: Rolf Kruczinna


왘 Suche 7 wichtige Fachbegriffe,

왘 formuliere mit diesen Begriffen Argumente für eine sinn-


volle Maßnahme (Gesetz, Fernsehsendung, Zeitungsartikel,
Förderprogramm, …)
왘 Wie könnte mit diesen Fachbegriffen und Argumenten
eine sinnvolle Diskussion geführt werden?
왘 Formuliere ein Thema für eine „Fernsehdiskussion“ und
diskutiere es in der Präsentationsphase.

Fachbegriffe Argumente
• Schwermetallanreicherung Die Reinheit des Trinkwassers ist
wichtig, weil Schwermetall-Ionen
Eiweiße irreversibel denaturieren
können.
• ... • ...

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 59


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BÜCHER, ZEITSCHRIFTEN, INTERNET-ADRESSEN ZUM THEMA

LERNEN AN STATIONEN Das Lernen an Stationen wird explizit anhand INTERNETADRESSEN:


eines Beitrags für den Französischunterricht
Roland Bauer (1997): Schülergerechtes („Le tour de Paris“, S. 272-279) konkretisiert. http://www.fachdidaktik-einecke.de/
Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen Die Vorschläge für das landeskundliche Lernen 7_unterrichtsmethoden/lernzirkel_
an Stationen. Berlin: Cornelsen Scriptor. an Stationen lassen sich auf die Arbeit mit stationenlernen_neu.htm
Der Autor zeigt, dass das fächerübergreifende, Städten im deutschsprachigen Raum über- Einer kurzen Definition des Lernzirkels /
ganzheitliche Arbeiten und das handlungs- tragen. Stationenlernens folgen praktische Hinweise
orientierte, besonders einprägsame Lernen zur Gestaltung eines Stationenlernens zum
sich hervorragend mit dem Lernen an Statio- Primar, Themenheft: Stationenlernen mit Thema Märchen in den Jahrgangsstufen 5-7.
nen kombinieren lassen. Gleichzeitig werden den vier Elementen. H. 32/2002. Zeit- Den angehängten Links können ausführlichere
Differenzierungsangebote erläutert, mögliche schrift für Deutsch als Fremdsprache Informationen zu Sinn und Zweck sowie zum
Unterrichtsreihen skizziert sowie Hindernisse und Zweitsprache im Primarschulbereich. Aufbau der einzelnen Stationen entnommen
bei der Vorbereitung und Durchführung ent- Troisdorf: Dürr und Kessler. werden. Weiterhin gibt es dort Checklisten
sprechender Unterrichtsversuche diskutiert. Im Basisartikel wird die Praxis des Stationen- zur Gestaltung der Stationen, Literaturanga-
Besonders wertvoll sind die zahlreichen Hin- lernens beschrieben. Die Beiträge gehen unter ben, Hinweise zu Vor- und Nachteilen bzw.
weise zur Gestaltung von Stationen, die sich anderem ausführlich auf die kleinen Schritte den Schwierigkeiten, mit denen diese Form
leicht auf den eigenen Unterricht übertragen im Unterricht ein, mit deren Hilfe sich Lernen- des „Offenen Lernens“ verbunden ist.
lassen. de und Lehrende im Rahmen des Stationen-
lernens Kompetenzen aneignen können, die http://www.deutschunterricht.org/
Irmintraut Hegele (Hrsg.) (1999): Lernziel: sie dazu befähigen, auch größere Projekte stationen.htm
Stationenarbeit. Eine neue Form des offe- planen und in den Schulalltag integrieren zu Neben einer allgemeinen Einführung und
nen Unterrichts. Weinheim: Beltz Praxis, können. Auch der fächerübergreifende natur- Ausführungen zum Arbeiten an Lernstationen
4., neu ausgestattete Auflage. wissenschaftliche Unterricht findet in mehreren bietet Deutschunterricht USA auch Materialien
Die Anthologie enthält praktische Beispiele zum Beiträgen Erwähnung. für das Stationenlernen an. Stichworte, Litera-
Stationenlernen in der Grundschule. Thema- turhinweise und Fußnoten ergänzen das
tisch werden Jahreszeitenprojekte, Sexual- Hans-Jürgen van der Gieth (2001): Angebot.
kunde an Stationen, aber auch ein Projekt zur Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichts.
integrierten Fremdsprachenarbeit (Französisch) Eine Einführung. Kempen: Bvk Buch
vorgestellt. Auch das Lernen außerhalb des Verlag, 2. Auflage. FREIARBEIT UND AUTONOMES LERNEN
Klassenzimmers wird an dem Beispiel Stationen- Nach einer Einführung in den „Offenen Un-
lernen im Zoo konkretisiert. terricht“ werden dessen Grundlagen, Quellen Peter Bimmel, Ute Rampillon (2000):
und Historie beschrieben. Ausgehend von der Lernerautonomie und Lernstrategien.
Pädagogik, Themenheft: Anders Lernen. Freiarbeit wendet der Autor sich besonders Fernstudieneinheit 23. Berlin, München
Projektunterricht – Freie Vorhaben – dem Lernzirkel und seiner Umsetzung in der u.a.: Langenscheidt.
Lernen an Stationen. H. 7/1998, Unterrichtspraxis zu. Grundprinzipien des autonomen Lernens sind
Weinheim: Beltz Verlag. u.a. die Fähigkeit, das eigene Lernen zu pla-
Das Heft befasst sich mit diversen Formen des Rainer, E. Wicke (2004): Autonomes nen und zu reflektieren. Daher ist die Fern-
„Offenen Lernens“. Besonders interessant ist Lernen an Stationen als Vorstufe zur studieneinheit vorrangig auf die Aspekte der
der Artikel von Roland Bauer zum Stationen- Projektarbeit. In: (ders.) Aktiv und Kreativ Selbstbeobachtung und -erfahrung beim
lernen (S. 24-27). Der Autor macht deutlich, Lernen – Projektorientierte Spracharbeit autonomen Lernen ausgerichtet und genau
dass das Stationenlernen den unterschiedli- im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. darum geht es auch beim Stationenlernen.
chen Voraussetzungen der Lernenden gerecht Ismaning: Hueber, 122-135. Viele der in der Fernstudieneinheit enthalte-
werden muss. Weiterhin enthält der Beitrag Der Lernzirkel und seine Funktion im Deutsch- nen Arbeitsaufträge haben Modellcharakter
Hilfen für die Gestaltung von Arbeitsaufträgen unterricht stehen zunächst im Mittelpunkt der für den eigenen Unterricht und leben von
und für das veränderte Lehrerverhalten bei Diskussion. Aber auch die Vorbereitung und dem Prinzip learning by doing, so dass sie
dieser Form des autonomen Lernens. Anordnung der Stationen sowie die notwen- sich leicht übertragen lassen.
dige Veränderung der Lehrerrolle werden
Praxis Fremdsprachenunterricht, Themen- ausführlich beschrieben. Beispiele zeigen, Peter Sehrbrock (1998): Freiarbeit in
heft: Weg vom Frontalunterricht, 4/2004. dass das Stationenlernen einen festen Platz in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen
Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag. Schule und Fortbildung einnehmen kann. Scriptor.
Das Themenheft befasst sich mit der Metho- Der Autor führt aus, was bei der Freiarbeit in
denkultur im Fremdsprachenunterricht und der Sekundarstufe I zu beachten ist, z.B. die
legt einen besonderen Schwerpunkt auf die Bestimmung der Lerninhalte, die Auswahl der
schülerorientierte Gestaltung des Unterrichts. Arbeitsmaterialien, die Frage der Zeiteinteilung

60 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
und vor allen Dingen auch die Bewertungs-
problematik. Er macht Mut, die Chancen der
Freiarbeit zu nutzen.

Wulf Wallrabenstein (1991): Offene


Schule – Offener Unterricht. Ratgeber
für Eltern und Lehrer. Reinbek: rororo
Sachbuch.
Der Begriff des „Offenen Unterrichts“, die
Besonderheiten der Frei- und Wochenplan-
arbeit, der projektorientierte Unterricht und
das praktische Lernen z.B. in einer Lernwerk-
statt werden erläutert. Auch das Modell der
Jenaplanschule wird beschrieben. Der Autor
scheut auch nicht vor einer Pro und Kontra-
Diskussion über den „Offenen Unterricht“
zurück.

ERGÄNZENDE MATERIALIEN

BMW – Group (2005): LIFE – Ideen und


Materialien für interkulturelles Lernen
(Grundwerk plus vier Ergänzungsliefe-
rungen). München: 3. Auflage.
LIFE enthält Beiträge aus der Schulpraxis in
vielen Ländern Europas, wobei Lernspiele,

Zygmunt Januszewski
kleine und längere literarische Texte, aber
auch Bilder aus unterschiedlichen Kulturen
genau so im Mittelpunkt der Arbeit stehen
wie Traditionen und der naturwissenschaft-
liche Unterricht. Die Sammlung kann als
Steinbruch für das Stationenlernen genutzt
werden, da sich sowohl die zahlreichen Text- EINE NEUE SCHULE zu beziehen bei: Archiv – der – Zukunft –
vorschläge mit den dazu gehörigen Aufgaben Produktionen, Eppendorfer Landstraße
und Übungen, aber auch die Folien, Abbil- Bauer, Roland (2000): Schule als Lern- und 46, D-20249 Hamburg oder elektronisch
dungen und Spiele unkompliziert für den Lebensort gestalten. Berlin: Cornelsen unter: bestellung@archiv-der-zukunft.de
eigenen Unterricht verwenden lassen. Scriptor. Preis im Inland: 29,– EUR, im Ausland:
Roland Bauer und sein Autorenteam beschrei- 32,20 EUR (Stand September 2006).
Josef Leisen, Rolf Kruczinna u.a. (2003): ben die Chancen und notwendigen Verände- In diesem Film, den wir an dieser Stelle sehr
Methoden-Handbuch Deutschsprachiger rungen, die die Schulen wahrnehmen müssen. empfehlen möchten, geht es um eine Kultur
Fachunterricht (DFU) (inklusive Ergän- Folgende Themenschwerpunkte werden dabei des Lernens, die von Kreativität, Eigenverant-
zungslieferungen). Bonn: Varus Verlag. berücksichtigt: Lernkontexte, Arbeitsformen, wortung der Lernenden in einer angstfreien
Das Methoden-Handbuch gibt einen guten Menschen. Das Kapitel Arbeitsformen enthält Lernumgebung, von Frei- und Projektarbeit,
Einblick in den Deutschsprachigen Fachunter- Hinweise zum selbst organisierten und eigen- vom Umgang mit der Heterogenität der
richt, darüber hinaus können dem Kapitel verantwortlichen Lernen, Hinweise zur Gestal- Schülerinnen und Schüler, von vernetztem
Werkzeugkasten zahlreiche Hinweise für tung der Wochen- und Jahresplanarbeit, aber und fächerübergreifendem Unterricht, von
die Gestaltung alternativer Aufgaben und auch zum projektorientierten Lernen. der Öffnung des Unterrichts und der Schule
Übungen für das Stationenlernen entnommen nach Außen zur Umwelt geprägt ist. Der
werden. Viele Kopiervorlagen können direkt Kahl, Reinhard (2004): Treibhäuser der Film zeigt, dass neue Kulturen des Lernens
im eigenen Unterricht eingesetzt werden. Zukunft. Wie in Deutschland Schulen in Deutschland gelebt werden und wie das
gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- gelingen kann.
und Jugendstiftung. ISBN 3-9809294-3-4,
Berlin. 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, RAINER E. WICKE

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 61


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
AKTUELLES FACHLEXIKON

ZUM THEMA „LERNEN“ rungsaustausch zwischen den Lernenden werden und Artikel zum Thema des Stationenlernens
IM ALLGEMEINEN besonders gefördert. Am Ende des projektorien- einsehen können.
tierten Lernens entsteht ein Produkt, das von
Autonomes Lernen den Lernenden präsentiert wird. Kontrollstation
Beim autonomen Lernen einer Fremdsprache An der Kontrollstation befinden sich die Lösun-
entscheiden die Lernenden selbst, was sie im Soziales Lernen gen für die an den einzelnen Stationen ge-
Rahmen des Stationenangebotes lernen und wie Die Lernenden haben die Wahl, ob sie die stellten Aufgaben, so dass die Lernenden
Sie es lernen wollen. Das eigenverantwortliche Arbeitsaufträge in Einzel-, Partner- oder ihre Arbeitsergebnisse selbstständig überprüfen
Arbeiten wird gefördert, indem der neue Lern- Gruppenarbeit erledigen wollen. Das Statio- können.
stoff oder -gegenstand mit bereits vorhande- nenlernen fördert das soziale Lernen, indem
nem Wissen bearbeitet wird. Der Lehrer / Die die Partnerpaare oder Kleingruppen gemeinsam Laufzettel
Lehrerin übernimmt die Funktion des Beraters Probleme bearbeiten und Kompromisslösungen Der Laufzettel wird von den Lernenden als eine
und Helfers. aushandeln müssen. Art Portfolio zur Selbstkontrolle genutzt. Dort
wird einerseits notiert, welche Stationen und
Binnendifferenzierung Wochenplanarbeit Aufgaben bereits absolviert wurden. Die Ergeb-
An den einzelnen Stationen werden unterschied- In einem Wochenplan legen Schüler und Lehrer nisse können auch stichwortartig festgehalten
liche Aufgaben und Übungen angeboten, die schriftlich ein bestimmtes Arbeitspensum fest, werden. Gleichzeitig ermöglicht der Laufzettel
sowohl leistungsstärkeren, aber auch leistungs- das aus Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben die Auswahl der nächsten Stationen mit den
schwächeren Lernenden die Möglichkeit geben, besteht. Lernaktivitäten in einem Wochenplan dazu gehörigen Arbeitsschritten.
einen Arbeitsauftrag mit entsprechendem können frei gewählt werden. Der Wochenplan
Schwierigkeitsgrad erfolgreich zu erledigen. gibt Anregungen und weist auf Materialien Lerntagebuch
und Ideen für Tätigkeiten in Projekten hin. Beim Lerntagebuch handelt es sich – ähnlich
Fächerübergreifendes Lernen Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler wie bei der Anwendung des Laufzettels – um
Beim fächerübergreifenden Lernen (manchmal schrittweise und fächerübergreifend in unter- die Protokollierung der Arbeiten. Allerdings liegt
auch fächerverbindendes L. genannt) findet der schiedlichen Sozialformen. der Schwerpunkt der Evaluation hier verstärkt
Unterricht nicht getrennt in einzelnen Fächern auf der Erkenntnis des eigenen Lernzuwachses
statt. Vielmehr werden die Inhalte mehrerer nach der Bearbeitung der Stationen. Die Schüle-
Fächer zu einem bestimmten Thema integriert, ZUM THEMA „STATIONENLERNEN“ rinnen und Schüler sollen lernen, ihre Erfolge
z. B. Spracherwerb, Musik und Kunst im IM BESONDEREN kritisch zu hinterfragen und eine realistische
Deutschunterricht. Einschätzung ihrer persönlichen Leistungen
Stationenlernen / Lernen an Stationen vorzunehmen.
Offenes Lernen Bei dieser Methode handelt es sich um ein
Offenes Lernen verändert die Lehr- und Arbeits- (Material-)Angebot an mehreren Lernstationen Lernzirkel
form. Es wird den Lernenden ermöglicht, schritt- zu bestimmten Themen. An jeder Lernstation Die Begriffe Lernzirkel, Lernen an Stationen und
weise steigende Verantwortung über ihren Lern- befindet sich ein einzelner Arbeitsauftrag bzw. Stationenlernen finden in vielen Veröffentlichun-
prozess zu übernehmen. Leistungsstarke Lernen- ein Angebot, das die Lernenden autonom bear- gen synonyme Verwendung. Ursprünglich wird
de sollen besonders herausgefordert und Lern- beiten und mitgestalten. Die Arbeitsstationen der Begriff des Lernzirkels von dem Zirkeltrai-
schwächere gefördert werden. Die Lernenden können sich sowohl im Klassenzimmer, aber ning des Sportunterrichts abgeleitet, in dem die
können sich in der Regel die Zeit zur Bearbei- auch außerhalb befinden. Im Rahmen einer Schülerinnen und Schüler verschiedene Übungen
tung eines Problems selbst einteilen und sich Exkursion kann das Stationenlernen z.B. auch nacheinander absolvieren.
variabel für unterschiedliche Lösungsmöglich- in ein Museum oder an einen anderen Ort
keiten entscheiden. Sie kontrollieren ihre Arbeits- verlagert werden. Pufferstation
ergebnisse und schätzen ihr Wissen selbst ein. Beim Stationenlernen können Engpässe bzw. die
Erholstation Doppelbesetzung einer Station vermieden wer-
Projektorientiertes Lernen Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben an den den, indem Pufferstationen eingerichtet werden.
Beim projektorientierten Lernen wird ein Thema einzelnen Stationen sollte möglichst variieren, Im Rahmen eines Überangebots werden ein bis
in einer Schul(doppel-)stunde (Minimalprojekt) z.B. auch indem eine Erholstation eingeplant zwei zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die
oder über einen längeren Zeitraum (Projekttage / wird, an der die Lernenden eine leichte spiele- eine Gruppe notfalls ausweichen kann, wenn die
Projektwoche) bearbeitet. Die Arbeit orientiert risch-kreative Aufgabe bekommen, die ihnen nächste Station ihrer Wahl besetzt ist oder alle
sich an den Interessen und am Vorwissen der Gelegenheit zum Verschnaufen gibt. anderen Arbeitsaufträge bereits erledigt wurden.
Lernenden. Planung, Vorbereitung und Durch- Im letzteren Fall befinden sich an der Puffer-
führung erfolgen weitgehend durch die Lernen- Informationsstation / Hilfsstation station weiterführende und vertiefende Aufgaben-
den selbst, die Lehrkraft steht beratend und hel- An dieser Station erhalten die Lernenden stellungen
fend zur Verfügung. Im Mittelpunkt der Arbeit zusätzliche Informationen für ihre Arbeit,
stehen handwerkliche, darstellende und musikali- indem sie unbekannte Begriffe in Wörter-
sche Tätigkeiten. Kooperation und ein Erfah- büchern nachschlagen, aber auch Bücher RAINER E. WICKE

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz
Arbeit mit Texten • Aufgaben und Übungsgeschehen •
Literatur im Anfängerunterricht • Aussprache • Lust auf
Internet • Bei Trends
FREMDSPRACHE 2000DEUTSCH • steht
Sprechen • Deutsch
eine wichtige Änderung bevor. in der
Da bietet es sich an, einmal nachzufragen:
Primarstufe • Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung
Wie gut kennen Sie eigentlich FREMDSPRACHE DEUTSCH?
• Redewendungen und Sprichwörter • Ordnung und Va-
Kreuzen Sie an!
riation in Satz und Text • Kunst und Musik im Deutsch-
1. Die erste Nummer erschien im Jahr 7. Im Internet findet man
unterricht
a 1990 • Lebendiges Grammatiklernen a alle Artikel als Download • Deutsch in
b 1989 b keine Downloads
allen
c 2000Fächern • Landeskundliches c Lernen
Downloads • Hefte
vergriffener Neue Medien
im Deutschunterricht
2. Das Thema der ersten Nummer war
a Sprechen
• Lernen an Stationen • Deutsch-
8. Das Schlagwortverzeichnis im Internet
a verweist auf die Themenhefte
b Lesen
unterricht
c Schreiben mit Aussiedlern • bcKombinierte verweist auf die einzelnen Artikel
Fertigkeiten •
nennt die Artikel-Schlagwörter

Literatur im Anfängerunterricht
3. Die Zeitschrift erscheint seit 17 Jahren 9. Bisher•erschienen
Schülerbegegnungen
insgesamt
a im Klett Verlag a 45 Hefte
über Grenzen • Fremdsprachenlerntheorie
b im Goethe Verlag b 35 Hefte • Europa erle-
c im Verlag Fremdsprache Deutsch c 40 Hefte
ben • Schreiben • Wortschatzarbeit
4. Die Zeitschrift erscheint
• Deutschunterricht
10. Ab Heft 36 erscheint FREMDSPRACHE DEUTSCH
mit
a
b
Erwachsenen
dreimal jährlich
zweimal jährlich
• Unterrichtsprojekte a
b
im Goethe Verlag
im Hueber Verlag
• Autonomes Ler-
c viermal jährlich c im Verlag Fremdsprache Deutsch
nen • Lehrerfortbildung • Lernstrategien • Kompetenzen
5. Jede Nummer hat Lösung: 1b, 2c, 3a, 4b, 5c, 6a, 7c, 8b, 9a, 10b

testen,
a prüfen,
Artikel zu zertifizieren • Hörverstehen • Berufsbezo-
verschiedenen Themen
b drei Hauptthemen Mit diesem Quiz verabschiedet sich nach 17 Jahren die
gener Deutschunterricht mit Klett-Redaktion
c ein Thema Jugendlichen und wünscht allen•Leserinnen
Die und ersten
Lesern
weiterhin viel Erkenntnisgewinn mit und Freude an
Stunden
6.
a
Die Rubrik mit und Wochen Deutschunterricht
wichtigen
Aktuelles Fachlexikon
Begriffen heißt FREMDSPRACHE DEUTSCH.• Aussprache •

b Fachlexik aktuell
Das
c
Bild im Unterricht • Deutschunterricht
Aktuelle Fachbegriffe
Ihre
Eva-Maria Jenkins
mit fortge-
schrittenen Jugendlichen • Benoten und Bewerten • Deutsch
als zweite Fremdsprache • Feiern und Gedenken • Überset-
zen im Deutschunterricht • Sprachenvielfalt im Klassenzim-
mer • Spielen – Denken – Handeln • Landeskunde 63• Kinder- FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

und Jugendliteratur im Deutschunterricht • Motivation


Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007
Unsere Autorinnen und Autoren

Ulrike Behrendt Anna Pilaski


Pannierstraße 33 c/ Zarracín, 22
D-12047 Berlin E- 28240 Hoyo de Manzanares (La Berzosa)
DEUTSCHLAND SPANIEN
u_behrendt@hotmail.com anpi13@hotmail.com
Dozentin für Deutsch als Fremdsprache im Aus- und Dozentin für Deutsch als Fremdsprache, Mitarbeiterin
Fortbildungsbereich am Goethe-Institut Berlin. des Goethe-Instituts und von TANDEM Escuela Inter-
nacional in Madrid / Spanien.
Elzbieta Derhartunian
Gimnazjum Nr. 46 Hildegard Pinnekamp
Osiedle Teatralne 46 Carl-Herz-Ufer 11
PL-31-948 Krakow D-10961 Berlin
POLEN DEUTSCHLAND
ederhart@cela.pl hildegard.pinnekamp@berlin.de
Deutschdozentin an Allgemeinbildenden Lyzeen in Dozentin am Goethe-Institut Berlin, Pädagogische
Krakow / Polen, alle Niveaustufen. Verbindungsarbeit in St. Petersburg, Almaty und Krakau;
Schwerpunkt: Methodik / Didaktik.
Petra Klimaszyk
Weilheimer Str 27 Dr. Antje Stork
D-81373 München Philipps-Universität Marburg
DEUTSCHLAND Institut für Schulpädagogik
pklimaszyk@gmx.de Wilhelm-Röpke-Straße 6B
Dozentin für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache; D-35032 Marburg
Durchführung von Seminaren im In- und Ausland für DEUTSCHLAND
das Goethe-Institut; Arbeitsschwerpunkte: Kreatives stork@staff.uni-marburg.de
Schreiben, Projektarbeit und andere Formen der Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Philipps-
Freiarbeit; Mitautorin am Lehrwerk „Schritte“. Universität Marburg.

Rolf Kruczinna Ágnés Végvári


Bundesverwaltungsamt Zrínyi út 4./b
Zentralstelle für das Auslandsschulwesen H-7673 Cserkút
Barbarastr. 1 UNGARN
D-50728 Köln vegvari@dus.sulinet.hu
DEUTSCHLAND Lehrerin für Chemie und Biologie am deutschsprachigen
Rolf.Kruczinna@bva.bund.de Valeria-Koch-Bildungszentrum in Pécs/Ungarn. Ausge-
Verantwortlicher für den Bereich „Deutschsprachiger bildete Multiplikatorin für den deutschsprachigen
Fachunterricht“ (DFU) in der ZfA; zuvor Fachberater Unterricht in der Lehrerfortbildung.
mit DFU-Schwerpunkt in Ungarn.
Rainer E. Wicke
Ivica Lenc̀´ová Bundesverwaltungsamt
Katedra germanistiky / Institut für Germanistik Zentralstelle für das Auslandsschulwesen
Univerzita Mateja Bela Barbarastr. 1
Tajovského 40 D-50728 Köln
SK-974 01 Banská Bystrica DEUTSCHLAND
SLOWAKEI Rainer.Wicke@bva.bund.de
lencova@fhv.umb.sk http://www.auslandsschulwesen.de
Professorin an der germanistischen Fakultät der http://www.dasan.de
Matej Bela Universität in Banská Bystrica / Slowakei. Koordinator für Fortbildung in der ZfA; Arbeitsschwer-
punkte: Projektorientiertes und Offenes Lernen im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007