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Fremdsprache Deutsch - Heft 35

Fremdsprache Deutsch - Heft 35

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Sections

Fremdsprache

Deutsch

Lernen
an Stationen

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Heft 35 I 2006

INHALT Heft 35: Lernen an Stationen

RAINER E. WICKE:

5

Stationenlernen – Was ist das eigentlich?

STATIONEN ZU BEGRIFFEN

RAINER E. WICKE:

14Ein Baum ist wie ein Traum!

Sechs Stationen zum Thema Baum

ULRIKE BEHRENDT:

23Begegnung im Café

Textarbeit und interkulturelles Lernen in
„Café-Stationen“

LITERARISCHE STATIONEN

PETRA KLIMASZYK:

30Lesen – Fühlen – Spielen – Schreiben

Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard
Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“

ANNA PILASKI:

34Stationenlernen mit Kindern

Eine poetische Erzählung entfaltet ihren
Zauber

IVICA LENC`´OVÁ:

38Das Glück hat Flügel

Literarische Stationen für Jugendliche

STATIONEN ZU WORTSCHATZ –
LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK

ELZBIETA DERHARTUNIAN:

44Einkaufen: Wortschatzwiederholung
mal anders!

Stationen zur Binnendifferenzierung beim
Wortschatzlernen

ANTJE STORK:

48Vokabellernen, nein danke? –
Vokabellernstrategien, ja bitte!

Vokabellernstrategien an Stationen kennen-
lernen und erproben

HILDEGARD PINNEKAMP:

53Konjunktiv II und andere Sachen

Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene

FACHTEXTE AN STATIONEN

ROLF KRUCZINNA / ÁGNES VÉGVÁRI:

56Fach – Sprache – Kompetenzen

Stationenlernen im deutschsprachigen Fach-
unterricht

RUBRIKEN

4

Impressum/Editorial
60 Bücher, Zeitschriften und Internet-Adressen
62

Aktuelles Fachlexikon

63

Quiz

64

Unsere Autorinnen und Autoren

3

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

EDITORIAL

Liebe Leserin, lieber Leser,

Lernen an Stationen, Lernzirkel, Stationenlernen,
Übungszirkel – eine Modeerscheinung und damit
ein Modethema? Pädagogischer Schnickschnack
oder eine etwas andere Methode, die die Freude
am Lernen erhält, effizient ist und jedem Lerner
ein Maximum an Autonomie ermöglicht? Spät
wieder entdeckt, mit einem festen Platz in der
Primardidaktik, aber von eher zweifelhafter Eignung
im Fremdsprachenunterricht?

Sollte ein solches Vorurteil bestehen, so möchte
dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ damit
aufräumen. Es hat sich zum Ziel gesetzt, die viel-
fältigen Einsatzmöglichkeiten des Stationenlernens
im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen und Appetit
darauf zu machen, das Potential von Stationenlernen
für den eigenen Unterricht nutzbar zu machen bzw.
neue Anregungen zum Gestalten von Lernstationen
für die unterschiedlichsten Lernbereiche im Unter-
richt Deutsch als Fremdsprache zu geben. Im Heft
finden Sie einerseits zahlreiche Beispiele aus der
Praxis für unterschiedliche Zielgruppen und Ziel-
setzungen, andererseits die erforderlichen Grund-
lageninformationen und eine Checkliste zur Vor-
bereitung des Stationenlernens.

Das vorliegende Heft ist übrigens das letzte, das
der Ernst Klett Verlag herausgibt. Das nächste Heft
„Licht aus – Film ab“ erscheint 2007 zur gewohnten
Zeit im Max Hueber Verlag zu den gleichen Kondi-
tionen wie bisher – die abonnierten Hefte werden
geliefert wie immer.

Nur die Bezugsadresse ändert sich:
Hueber Verlag GmbH & Co KG
Annette Albrecht
Redaktion Deutsch als Fremdsprache
Max-Hueber-Straße 4, D-85737 Ismaning
Tel.: 089/9602-233; Fax: 089/9602-254
aalbrecht@hueber.de
http://www.hueber.de

Der Verlag wird sich zu gegebener Zeit mit Ihnen
in Verbindung setzen.

Viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünscht Ihnen

Ihre
Rosemarie Buhlmann

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

4

IMPRESSUM

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts
und
Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner
im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:
Rosemarie Buhlmann

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:
Edith Bialké, Karin Ende

Korrespondierendes Mitglied: Rainer E. Wicke
(Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)

Verantwortlicher Themenheftherausgeber:
Rainer E. Wicke

Redaktion: Eva-Maria Jenkins
Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik
Anzeigenleitung: Ernst Klett Sprachen GmbH
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth
Titelbild: Schüler und Schülerinnen der 5. Klasse des
Gymnasiums F. S`´

vantnera in Nová Ban`´a/Slowakei,
fotografiert von ihrer Lehrerin, K. Rumanková.

Themen der nächsten Hefte:
•Filme im Unterricht
• Deutsch als plurizentrische Sprache
•Fremdsprachenlerntheorie / Lernpsychologie
•Textkompetenz

Für FREMDSPRACHE DEUTSCHgibt es ein Jahres-
abonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von
Euro 16,50 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft
kostet Euro 9,60 zuzüglich Versandkosten.
Die Abonnementdauer beträgt ein Kalenderjahr und
läuft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor
Ablauf eines Jahres gekündigt wird.
© Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte
vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte
werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte
Bücher werden nicht zurückgeschickt.
Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unter-
richtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke ver-
vielfältigt werden.

Adresse der Schriftleitung:
Rosemarie Buhlmann
Goethe-Institut, Bereich 313
Postfach 190419, D-80604 München
Tel.: 089/15921-295; mailto: buhlmann@goethe.de

Bezugsadresse:
Ernst Klett Sprachen GmbH,
Klett International
Postfach 106016
D-70049 Stuttgart
Tel.: ++49/711/6672-5730;
Telefax: ++49/711/6672-2004
mailto: j.schubart@klett.de
Internet: www.klett-edition-deutsch.de

Tel./Fax der Redaktion: ++43/1/5235448
ISBN 3-12-675663-8
ISSN 0937-3160
Heft 35/2006

Nach 17 Jahren trennt sich der Klett Verlag von

FREMDSPRACHE DEUTSCH. Die Herausgeber möchten

dem Verlag an dieser Stelle für die langjährige inten-

sive Betreuung der Zeitschrift danken. Dieser Dank

gilt insbesondere Frau Eva-Maria Jenkins, deren

Redaktion für das Gesicht und die Qualität der

Zeitschrift Maßstäbe gesetzt hat.

Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerd Neuner

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

5

Häufig werden die Begriffe Stationenlernen, Lernen

an Stationenund Lernzirkelsynonym verwendet.

Im Folgenden wird der Begriff Stationenlernen ver-

wendet, da er klar ausdrückt, was gemeint ist und

sprachlich gut zu handhaben ist.

Die Methode des Stationenlernens ist keine neue

Erfindung. Die amerikanische Pädagogin Helen

Parkhurst praktizierte diese Arbeitsform schon

Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts in Anleh-

nung an Maria Montessori (Bauer 1997). In der Re-

formpädagogik wurde diese Form der freien und

offenen Arbeit in den pädagogischen Systemen von

Petersen und Freinet sowohl im unterrichtlichen,

schulischen Geschehen als auch in dessen lern-

und erkenntnistheoretischer Begründung beson-

ders hervorgehoben: In und aus der freien Arbeit

entwickeln sich die Lernprozesse, die letztlich zu

Erkenntnissen und damit zu lebensbedeutsamem

Wissen werden. Weil der Gegenstand der Ausein-

andersetzung vom Lernenden selbst gewählt wird,

steigert sich nicht nur die Intensität der Lernbe-

mühungen, sondern es entstehen über die Arbeits-

prozesse hinaus eigenständige Verstehensstruktu-

ren (Sehrbrock 1998). Dieses besondere „Training

für das Hirn“ wurde im Sommer 1980 im Rahmen

eines Lehrgangs an einer Grundschule in Aidlin-

gen/Deutschland, der sich mit schülergerechten

Arbeitsmaterialien für einen vielfältigen Leseunter-

richt befasste, wieder in Erinnerung gerufen. Seit-

dem wurde die Lernform auf immer neue Unter-

richtsinhalte und Fächer übertragen und bald sogar

fächerübergreifend angewendet.

Charakteristika des Stationenlernens

Auch beim Stationenlernen, wie wir es heute ver-

stehen, werden die Lernenden einzeln oder in

Gruppen zur freien und damit zur selbstständigen

Arbeit in einem offenen Unterricht geführt. Das

Materialangebot ist handlungsorientiert, es berück-

sichtigt die Möglichkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten

und Fertigkeiten der Lernenden und bezieht deren

Vorerfahrungen mit ein. Das Stationenlernen för-

dert die Binnendifferenzierung, indem an den ein-

zelnen Stationen Aufgaben und Übungen ange-

boten werden, die sowohl für leistungsstärkere als

auch für leistungsschwächere Schüler attraktiv

sind. Das Stationenlernen orientiert sich sehr stark

an den Prinzipien eines projektorientierten Unter-

richts, indem es nicht die einerichtige Lösung vor-

gibt, sondern alternative Möglichkeiten anbietet,

um ein Problem zu lösen. Darüber hinaus fördert

es handlungsorientiertes und handwerkliches Ler-

nen durch die Gestaltung eines Produkts, z.B. einer

„Lernen an Stationen im Deutschunterricht?

So etwas kann man sicher mal versuchen,

aber ...“ Immer wieder erlebe ich in Fortbildungs-

veranstaltungen, dass Kolleginnen und Kollegen

Bedenken äußern, wenn es darum geht, offenere

Lern- und Arbeitsformen in ihren Unterricht

einzuplanen. Häufig wissen diese Zweifler jedoch

nicht einmal, was genau sich hinter dem Begriff

„Stationenlernen“ verbirgt. Dies zu erläutern ist

das Ziel dieses Beitrags.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

STATIONENLERNEN –
WAS IST DAS EIGENTLICH?

VON RAINER E. WICKE

Definition: Stationenlernen

Ein bestimmter Lerninhalt wird

in mehrere Teilbereiche auf-

geteilt. Zu jedem Teilbereich

erstellt die Lehrkraft ein Materi-

alangebot, das von den Lernen-

den selbstständig bearbeitet

werden soll. Die Materialien

werden im Klassenraum oder

auch außerhalb an verschiede-

nen „Stationen“ ausgelegt.

Die Lernenden gehen einzeln

oder in Gruppen von Station

zu Station und bearbeiten die

Materialien.

Stationenlernen

Offener Unterricht

Binnendifferenzierung

Produkterstellung

Lernen mit allen
Sinnen

Motivation

Handlungs-
orientierung

Selbstständigkeit
der Lernenden

Teamarbeit

Problemlösungsstrategien

Überraschungen

Neue Lernzugänge

Lernanreize

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

seite 8 und 9 als eine Art Stationenlernen angelegt,

wie sie in der Lehrerfortbildung zu diesem Thema

Anwendung finden kann. Die Aufgaben an Teil-

nehmende eines solchen Seminars lauten:

1. Legen Sie in der gesamten Lerngruppe eine Ihnen logisch er-

scheinende Reihenfolge der Stationenkarten fest, indem Sie die

Stationen nummerieren oder entsprechend markieren. (Nunwer-

den die Karten kopiert, ausgeschnitten und laminiert.)

2. Legen Sie die Karten an unterschiedlichen Stationen im Semi-

narraum aus (im Uhrzeigersinn) und entscheiden Sie, welche

Station Sie persönlich mit einem Partner / einer Partnerin oder

in einer Kleingruppe bearbeiten wollen.

3. Diskutieren Sie die Angaben auf Ihrer Karte, machen Sie gege-

benenfalls Vorschläge zur Ergänzung oder Adaption.

4. Stellen Sie zum Schluss Ihre Vorschläge vor.

Allein oder zusammen arbeiten?

Die Lernenden können die Arbeitsaufträge in Ein-

zel-, Partner- und Gruppenarbeit erledigen. Natür-

lich empfiehlt es sich, das Aushandeln von Ergeb-

nissen durch Partner oder Gruppen zu fördern;

dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Paare

oder Kleingruppen immer wieder wechseln, um

Routinen in Zusammensetzung und Gruppenarbeit

zu vermeiden. Dem Bedürfnis Einzelner, sich allein

mit einer Aufgabe, die sie besonders interessiert, zu

befassen, sollte ebenfalls Rechnung getragen wer-

den. Gruppenbildungsprozesse müssen also auf

jeden Fall von der Lehrkraft begleitet werden, die

Zusammensetzung der Gruppen darf jedoch nicht

autoritär festgelegt werden

Reihenfolge der Stationen,
Laufzettel und Lerntagebuch

Die Reihenfolge der einzelnen Stationen kann ein-

deutig festgelegt werden, indem z.B. vereinbart

wird, dass die Stationen im Uhrzeigersinn bearbei-

tet werden (siehe Abb. 1). Dieses Verfahren wird sich

bei Lerngruppen empfehlen, die zum ersten Mal

mit dieser Lern- und Arbeitsform konfrontiert wer-

den; es erleichtert auch den Aufbau der Stationen.

Die Stationen können jedoch auch kreuz und quer

im oder sogar vor dem Klassenraum eingerichtet

werden (siehe Abb. 2). In diesem Fall wird die Abfol-

ge der Stationen gern den Lernenden überlassen,

z.B. wenn ihnen ein Überangebot an zu bearbei-

tenden Themen und Inhalten gemacht wird. An

jeder Station sollte auf jeden Fall ein deutlich wahr-

Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder

Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung

möglichst vieler Sinne an den angebotenen Statio-

nen neue Lernzugänge erfahren oder Gelerntes

durch Übung vertiefen kann. Dies geschieht, wenn

die angebotenen Aufgaben und Übungen die Neu-

gierde und Aufmerksamkeit der Lernenden wecken

und sie dazu motivieren, sich aktiv mit den Mate-

rialien auseinanderzusetzen und gemeinsam an

einer Problemlösung zu arbeiten. Dem ausschließ-

lichen „Kopflernen“ wird bewusst eine Absage

erteilt, indem nicht nur die vier Fertigkeiten Lesen,

Hören, Sprechen, Schreiben geübt, sondern auch

das Riechen, Schmecken und Fühlen, das Spielen

und Fantasieren einbezogen werden. Im Gegensatz

zum Projektlernen bietet das Stationenlernen je-

doch in der Regel nur begrenzte Möglichkeiten

der Öffnung des Unterrichts nach Außen. Zwar

können die Stationen auch außerhalb des Klassen-

zimmers im Schulgebäude eingerichtet werden, der

Bezug zur außerschulischen Wirklichkeit, der im

Projektlernen im Fokus der Arbeit steht, lässt sich

hier aber nur bedingt oder simuliert herstellen. Eine

große Rolle beim Stationenlernen spielen natürlich

auch die (materiellen) Voraussetzungen, die an der

Schule gegeben sind (z.B. frei verstellbare Tische,

eventuelle Nutzung größerer Unterrichtsräume),

sowie die praktischen Möglichkeiten der Material-

erstellung, die den Lehrenden zur Verfügung stehen

(z.B. Kopiergerät, Drucker, Aufbau von Riech- und

Fühlstationen und Vieles andere).

Unterricht darf nicht zur Routine werden, viel-

mehr muss er die Lernenden immer wieder über-

raschen und zu ungewöhnlichen Verhaltensweisen

und Aktionen auffordern (Dörney 2002). Das Sta-

tionenlernen bietet immer wieder solche Überra-

schungsmomente. Es unterstützt auch die Forde-

rung von Müller-Harter:

„Wer die Methoden des selbstentdeckenden Lernens fördern

will, darf nicht die Antworten liefern, sondern muss Schülern

‘Lernanreize‘ bieten, die sie in eine Fragehaltung versetzen und

zu selbsttätigen ‘Forschern‘ machen. (Müller-Harter, 2002).

Vorbereitung und Gestaltung
der Stationen

Anstatt nun eine Beschreibung zu Vorbereitung

und Gestaltung von Stationen zu lesen, finden Sie

die notwendigen Informationen auf der Doppel-

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

nehmbares Schild mit einer Nummer oder einem

Symbol aufgestellt werden, so dass die Lernenden

schnell identifizieren können, mit welcher Aufgabe

oder Arbeitsanweisung sie dort konfrontiert wer-

den.

Um die Orientierung zu erleichtern, erhalten die

Lernenden einen Laufzettelmit einer Übersicht

über das gesamte Stationenangebot. Auf diesem

notieren sie oder kreuzen an, welche Arbeitsauf-

träge sie bereits erledigt haben und welche sie noch

in Angriff nehmen wollen oder sollen.

Als Alternative kann man die Lernenden auch ein

so genanntes Lerntagebucherstellen lassen, in dem

der eigene Lernfortschritt im Sinne eines persönli-

chen Portfolios festgehalten werden kann. Die

Autonomie der Lernenden soll sich also nicht auf

die eigenständige Arbeit an den Stationen be-

schränken, vielmehr müssen sie auch dazu ange-

leitet werden, ihre Erfolge kritisch zu hinterfragen

und eine realistische Einschätzung ihrer persön-

lichen Leistungen vorzunehmen.

Puffer-, Erhol- und Informationsstationen

Bei der freien Stationenwahl müssen Engpässe auf-

grund der gleichzeitigen Bearbeitung einer Station

durch mehrere Gruppen unbedingt vermieden wer-

den. Man braucht also so genannte Pufferstationen.

In Form eines Überangebotes werden ein bis zwei

zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die eine

Gruppe notfalls ausweichen kann, ohne das Gefühl

zu haben, im Sinne einer Beschäftigungstherapie

abgeschoben worden zu sein. Mitunter wird die

eine oder andere Gruppe einen Arbeitsauftrag

innerhalb der gesetzten Zeit schneller als andere

erledigen, auch hier ist ein Ausweichen auf eine

Pufferstation möglich, an der zum Beispiel weiter-

führende und transferierende Aufgaben zum The-

ma angeboten werden.

Auch der Schwierigkeitsgrad der Stationen sollte

variieren, indem zum Beispiel eine Erholstation

eingeplant wird, an der die Lernenden mit einer

relativ leichten, spielerisch-kreativen Aufgabe kon-

frontiert werden, die ihnen die Gelegenheit zum

Verschnaufen gibt.

Zusätzlich kann es auch eine Informationsstation

geben, an der die Lernenden Hilfsmittel wie z.B. Wör-

terbücher, Lexika und Zusatzmaterialien vorfinden,

die ihnen die Arbeit erleichtern. Dort können auch

die Lösungen für die Arbeitsaufträge zur Selbst-

kontrolle ausgelegt werden (Kontrollstation), sofern

diese sich nicht bereits in einem verschlossenen

Umschlag an den jeweiligen Stationen befinden.

Zeitliches Limit und Stationenwechsel

Für die Bearbeitung jeder Station sollte ein zeitliches

Limit gesetzt werden, damit alle Lernenden die

Gelegenheit haben, an allen Stationen zu arbeiten.

Dabei muss der zeitliche Rahmen so gehalten sein,

dass die Gruppen nicht unter Zeitdruck oberfläch-

lich arbeiten. Andererseits muss vermieden werden,

dass sie die Aufgaben in relativ kurzer Zeit absolvie-

ren und unterfordert sind. Die begleitende Lehrkraft

7

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Tür

Fenster

Fenster

Pufferstation 1

Station 3

Station 4

Station 5

Station 6

Station 2

Informationsstation:
Wörterbücher usw.

Pufferstation 2

Platz für
Ausstellun-
gen und
Dokumen-
tation

Station 1

Tür

Fenster

Fenster

Station 3

Station 4

Station 5

Station 6

Station 2

Station 7

Pufferstation 2

Platz für
Ausstellungen
an Pinnwänden und
auf Wäscheleinen
zur Dokumentation
der Ergebnisse

Station 1

Informationsstation:
Wörterbücher usw.

Pufferstation 1

Abb. 1: Stationen-Arrangement im Uhrzeigersinn

Abb. 2: Stationen-Arrangement offene Form

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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STATION Nr.: __

Richten Sie eine Erholstation mit leichteren Arbeitsaufträgen ein,

damit die Lernenden während der intensiven Arbeit an einer Station

„durchatmen“ können.

STATION Nr.: __

Richten Sie zusätzlich eine Informationsstation ein.

Dort können die Lernenden in Wörter- oder Fachbüchern nachschlagen.
Nutzen Sie die Fensterbänke, das Lehrerpult oder andere Möglichkeiten als Ablage.

STATION Nr.: __

Sorgen Sie dafür, dass das Material für Ihr Stationenlernen leicht transportiert werden
kann, indem sie alle Materialien z.B. in einer DIN-A4-Sammelmappe archivieren.

Achten Sie auf die eindeutige Zuordnung der Karten und Materialien mit Zahlen,
Farben oder Symbolen, um den schnellen Aufbau der Stationen gewährleisten
zu können.

STATION Nr.: __

Laminieren Sie die Stationenkarten mit den Bearbeitungsvorschlägen und alle

verwendeten Materialien, so dass sie mehrfach verwendet werden können.

Erleichtern Sie die Zuordnung der Karten und Materialien zu der jeweiligen Station,

indem Sie jede Stationenkarte nummerieren und für den Ausdruck der Karte farbiges

Papier wählen. Ein entsprechender farbiger Punkt wird auf der Rückseite der dazu

gehörigen Materialien aufgeklebt.

Die Nummerierung der Stationen oder eine Kennzeichnung durch Symbole oder

Farben erleichtert Lernenden und Lehrenden die Identifikation, aber auch die

Organisation.

STATION Nr.: __

Sammeln Sie Material im Vorfeld des Stationenlernens.

Überprüfen Sie dieses auf seine Verwendbarkeit und adaptieren Sie es notfalls,

indem Sie z.B. Texte vereinfachen.

Ordnen Sie anschließend die aufbereiteten – mit entsprechenden Arbeitsaufträgen

versehenen – Materialien einzelnen Stationen zu.

Art und Anzahl der Stationen sind abhängig von der jeweiligen didaktischen

Intention.

Arbeitsauftrag:

Lesen und nummerieren
Sie die Stationenkarten
in der Ihnen logisch
erscheinenden Reihen-
folge.

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FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

STATION Nr.: __

STATION Nr.: __

Händigen Sie den Lernenden einen Laufzettel zur Selbstkontrolle aus und

besprechen Sie diesen ausführlich im Plenum, bevor die eigentliche Arbeit

an den Stationen aufgenommen wird.

STATION Nr.: __

Planen Sie eine Station ein, an der die Lernenden ihre Arbeit kontrollieren oder
evaluieren können. Dort befinden sich alle Lösungen, mit deren Hilfe die Lernenden
ihre Ergebnisse selbstständig überprüfen können.

Alternativ können Sie die Lösungen auch an den jeweiligen Stationen zur Verfügung
stellen, indem sie diese in Briefumschläge stecken, die die Lernenden nach der
Bearbeitung der Station öffnen können.

STATION Nr.: __

Stellen Sie für das Stationenlernen Tischgruppen in den einzelnen Ecken des

Raumes auf, weitere Gruppen können in der Mitte des Raumes gebildet werden.

Sie können aber auch Stationen vor dem Klassenraum einrichten.

Weisen Sie die Stationen deutlich aus, indem Sie die Materialien dort lagern,

bzw. noch deutlich sichtbare Nummern- oder farbige Karten aufstellen, so dass

die Lernenden erkennen, wo Station Nr. 1, 2, 3 oder die blaue, grüne, rote

Station sich befinden.

Bei der Verwendung von Nummern: Erstellen Sie die Stationen im Uhrzeigersinn.

Achten Sie auf die deutliche räumliche Trennung der Stationen, um die Beein-

trächtigung der Arbeit durch Parallelgruppen zu vermeiden.

STATION Nr.: __

Stellen Sie die einzelnen Stationen mit Hilfe einer Folie vor.

Beantworten Sie eventuelle Fragen der Lernenden und geben Sie weitere Hinweise.

Lassen Sie die Lernenden erst nach dieser Vorstellung die Gruppen bilden.

Leiten Sie den Stationenwechsel durch ein akustisches Signal mit einer Handglocke
ein. Sammeln Sie gleichzeitig die entstandenen Arbeitsergebnisse an Pinnwänden,
an einer Tafelhälfte oder an der inneren Klassenzimmertür.

Es kann sein, dass nicht alle Lernenden jede Station aufsuchen können. Hier gilt
der Grundsatz: Angefangenes sollte möglichst zu Ende geführt werden.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

wird also ständig darauf achten müssen, ob Eng-

pässe oder Leerlaufphasen entstehen. Handelt es

sich lediglich um eine Gruppe, die Probleme hat,

kann diese auf eine Pufferstation ausweichen, soll-

ten bei mehreren Gruppen Engpässe oder Leerlauf

entstehen, so muss notfalls die zur Verfügung ste-

hende Zeit gekürzt oder verlängert werden. Der an-

stehende Stationenwechsel kann durch ein akus-

tisches Signal (Handglocke / Musik von Kassetten-

rekorder oder CD – Player) und / oder durch eine

entsprechende verbale Aufforderung eingeleitet

werden. In fortgeschritteneren Lerngruppen kann

der Wechsel auch durch einen stummen Impuls –

z. B. durch Hochhalten einer bekannten Signalkar-

te – angedeutet werden. Die Gruppen müssen dazu

angehalten werden, die Arbeitsmaterialien vor dem

Stationenwechsel wieder so anzuordnen, wie sie

sie vorgefunden haben, damit die nachfolgenden

„Arbeiter“ ihr „Werkzeug“ ohne große Mühe finden.

Fehlerkorrektur

Natürlich werden die Lernenden Fehler machen,

ganz gleich, ob sie diskutieren, Texte exzerpieren,

Produkte beschreiben oder Ergebnisse verschrift-

lichen. Beim Stationenlernen als einer Form des

selbstständigen Lernens ist die permanente Präsenz

der und die Kontrolle durch die begleitende Lehr-

kraft jedoch weder möglich noch erwünscht – im

Gegenteil, eine ständige Korrektur wäre kontrapro-

duktiv, da die so Gegängelten den ihnen gebotenen

Freiraum zum Experimentieren kaum nutzen wür-

den aus Angst, Fehler zu machen. Die Arbeitsformen

des Stationenlernens sind unter anderem auch dar-

auf ausgerichtet, den Lernenden den Erwerb von so

genannten Schlüsselqualifikationen zu sichern, zu

denen zum Beispiel nicht nur Selbstständigkeit,

sondern auch Teamfähigkeit und das Aushandeln

von Kompromissen gehören. Die Korrektheit von

Grammatik, Wortschatz und Strukturen ist dabei

nicht prioritär zu sehen, was nicht heißen soll, dass

Fehler in diesen Bereichen nicht – mit der gebote-

nen Behutsamkeit – verbessert werden sollen. Die

Lehrkraft wird – das ist dieser Arbeitsform imma-

nent – sowieso nicht alle Fehler bemerken. Aber eine

Reaktion auf die Fehler, die sie wahrnimmt, ist nicht

nur angebracht, sondern sogar dringend erforder-

lich, damit die Fehler sich nicht verfestigen. Gute

Erfahrungen habe ich damit gemacht, mir nach den

Einzel- und Gruppengesprächen unauffällig die

wichtigsten Fehler zu notieren und diese in einer

Plenarphase gesammelt und ohne Nennung von

Namen mit der gesamten Lerngruppe zu bespre-

chen. Fehlerkorrektur wird von den Lernenden

generell als unproblematisch empfunden, wenn die

Lehrkraft durch ihr eigenes Verhalten zeigt, dass es

kein Problem ist, Fehler zu machen und wenn sie

den Lernenden vermittelt, dass sie zu ihren Fehlern

stehen und eine angemessene Hilfestellung durch

die Lehrkraft, aber auch durch die Mitschüler er-

warten können (Schwerdtfeger 2003).

Die veränderte Lehrerrolle

Nicht selten ist die Vorstellung anzutreffen, dass die

Lehrenden bei den Gruppenarbeitsprozessen des

Stationenlernens völlig überflüssig seien und die Ver-

antwortung für den Unterricht weitgehend abgeben.

Das Gegenteil ist der Fall, denn die Lehrenden haben

eine Vielzahl von Aufgaben wahrzunehmen, die im

Folgenden kurz beschrieben werden (Schwerdtfeger

2001). Zwar behält die Lehrkraft nach wie vor die Ver-

antwortung für die inhaltliche Seite des Unterrichts,

jedoch entwickelt sie sich vom „Kontrolleur“ mehr

und mehr zum „Monitor“. Das heißt, sie beobachtet

und begleitet den Lernprozess der Lernenden, unter-

stützt und bestätigt Lösungsvorschläge. Ihr eröffnen

sich Räume für individuelle Betreuung, indem sie

nicht mehr die ganze Lerngruppe, sondern einzelne

Lerner(-gruppen) beraten kann. Sie bespricht die

Lernschritte mit den Lernenden und fördert deren

Autonomie, indem sie ihnen die Wahl lässt zwischen

alternativen Möglichkeiten zur Erreichung bestimm-

ter Ziele; ihre Impulse sind nicht (mehr) darauf aus-

gerichtet, die Lernschritte mit dem Ziel einer einzig

möglichen Lösung verbindlich vorzugeben.

Die veränderte Lernerrolle

Im traditionellen Fremdsprachenunterricht sind die

Lernenden es gewohnt, dass die Lehrkraft den Un-

terrichtsablauf bestimmt, indem sie allein die Ziele

festlegt, Inhalte auswählt, Methoden und Medien

zur Verfügung stellt und die Progression bis zur

Lernkontrolle festlegt. Die Lernenden sind die Aus-

führenden der Lehrerimpulse. Beim Stationenlernen

müssen sich die Lernenden von diesem Verhalten

lösen; sie müssen lernen, sich unter anderem auch

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

an Methoden und Lösungsstrategien zu orientieren,

die von Klassenkameraden vorgeschlagen werden.

Da es grundsätzlich einfacher ist, eingefahrene Rou-

tinen beizubehalten, als neue Wege zu gehen (Bim-

mel/ Rampillon 2000), ist es nicht immer einfach, die

Lernenden dazu zu bringen, andere Verfahren zu

akzeptieren. Im Rahmen des angestrebten partner-

schaftlichen Arbeitens muss die Lehrkraft die Verän-

derung im Lern- und Arbeitsverhalten der einzelnen

Lernenden sehr behutsam vorbereiten. Dazu gehören

die Ermunterung zum gemeinsamen Experiment,

dieVerstärkung eines positiven (Lern-)Verhaltens bei

allen Beteiligten und die Vermittlung, Bestätigung

und Anerkennung von Erfolgserlebnissen. Lehrenden

und Lernendenmuss gleichwohl bewusst sein, dass

es bei aller Innovationsfreude auch darum geht, Leis-

tungen zu erbringen (Wallrabenstein 1991).

Stationenlernen und Lehrbucharbeit

Die langwierige und arbeitsintensive Vorbereitung

der Stationen, die Erstellung einer notwendigen

Materialfülle sowie die umständliche Umorganisati-

on des Klassenzimmers werden häufig als erschwe-

rend genannt. Dabei wird übersehen, dass die Ein-

richtung von Stationen nicht immer mit dem ge-

fürchteten Arbeitsaufwand verbunden sein muss, es

lassen sich auch Stationen in Verbindung mit den

Inhalten des verwendeten Lehrbuches einrichten.

Allerdings ist das Stationenlernen nur dann sinnvoll,

wenn bereits erworbene Kenntnisse vorausgesetzt

werden können. Dabei sollen Kontrolle und Erfolgs-

erlebnisse an jeder Station motivieren und zu neu-

em Tun anregen (Wicke 1997).

Wenn die Lernenden über längere Zeit gute

Erfahrungen mit dem Stationenlernen gemacht

haben, können sie sich durchaus auch eigene Auf-

gaben für einzelne Stationen ausdenken und so

einen wichtigen Beitrag zum Unterricht leisten.

Auswertung und Präsentation

Die Ergebnisse, Arbeiten und Produkte des Statio-

nenlernens bedürfen stets einer Auswertung. Beim

Stationenwechsel muss darauf geachtet werden,

dass die Schülerarbeiten der Vorgruppe nicht an der

jeweiligen Station verbleiben, sondern – sofern sie

nicht zur Bearbeitung weiterer Stationen mitge-

führt werden müssen – dass diese im Klassenraum

ausgehängt oder präsentiert werden. Zusätzlich zu

traditionellen Pinnwänden, an denen Blätter be-

festigt werden können, sei an dieser Stelle auch auf

die Möglichkeit hingewiesen, dass eine Wäschelei-

ne durch das Klassenzimmer gespannt werden

kann, an der die Schülerarbeiten beim Stationen-

wechsel sukzessiv befestigt werden.

Am Ende des Stationendurchgangs sollte mit den

Lernenden eine Auswertung im Plenum stattfinden,

bei der alle entstandenen Arbeiten und Ergebnisse

gesichtet werden. Dies gilt besonders für Aufgaben,

bei denen z.B. Dialoge, Rollenspiele oder kleine

Sketche erarbeitet wurden. Dabei sollten auch die

Ziele, Methoden und Lernerfolge reflektiert werden,

so dass die Lernenden zu Partnern werden, die

ihren Lernweg bewusster mitgestalten und unter-

stützen.

Chancen, Schwierigkeiten und Risiken

Wie bei allen Sozial- und Arbeitsformen bringt das

Stationenlernen eine ganze Reihe von Vorteilen, es

birgt aber auch Risiken, die beachtet werden müs-

sen (Bauer 1997/2).

Zu den Vorteilen:

Die lernerzentrierte Durchführung der Stationen

führt zu einem Abbau des direkten Handlungs-

und Erfolgszwanges, der den traditionellen (lehrer-

zentrierten) Fremdsprachenunterricht häufig kenn-

zeichnet. Die Lernenden bestimmen das Lerntem-

po weitgehend selbst, ohne die gesetzten Ziele aus

dem Auge zu verlieren. Störungen vonseiten ein-

zelner Lernender haben nur begrenzte Wirkung, da

sie den Unterricht nicht mehr allgemein, sondern

lediglich die Lernenden in der unmittelbaren Nähe

des Störers beeinträchtigen. Die begleitende Lehr-

kraft kann den Lernprozess aus größerer Distanz

beobachten, ohne ganz auf Mitwirkung verzichten

zu müssen. Sie kann dann von Fall zu Fall darüber

entscheiden, ob sie sich und ihr Wissen einbringen

muss oder will. Das soziale Lernen ist ein wesent-

liches Element gemischter Arbeitsgruppen, das

heißt, es wird sich gar nicht vermeiden lassen, dass

die Lernenden voneinander lernen und profitieren.

Darüber hinaus können die Lernenden ihre eige-

nen Arbeitsergebnisse in den laufenden Lernpro-

zess integrieren und ihren Mitlernenden zugänglich

machen.

11

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

traut sind, Kritik anmelden. Mit anderen Worten:

Die Eltern müssen in die Arbeit einbezogen und

aufgeklärt werden. Auch die Leistungsmessung ist

beim Stationenlernen nicht einfach, da die Verant-

wortung für die Arbeitsschritte an die Lernenden

bzw. die Arbeitsgruppen delegiert wird. Hier müs-

sen alternative Bewertungsmaßstäbe entwickelt

und angewendet werden.

Stationenlernen ist – das muss abschließend betont

werden – natürlich nicht die allein selig machende

Methode im fremdsprachlichen Deutschunterricht,

sondern im Rahmen der Methodenvielfalt eine

Methode neben anderen, auch traditionelleren, die

aber im modernen Fremdsprachenunterricht ihren

festen Platz haben sollte.

Die Checkliste kann Ihnen bei der Vorbereitung

Ihres Stationenlernens behilflich sein.

Zu den Beiträgen in diesem Heft

Die Beiträge in diesem Heft wurden thematisch

gebündelt (siehe Inhaltsverzeichnis). So können

Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in der

Herangehensweise bei ähnlichen Themen entdeckt

werden. Die Beiträge lassen sich unterschiedlichen

Niveaustufen des „Gemeinsamen europäischen

Referenzrahmens“ zuordnen.

Im Basisartikel von Rainer E.Wickewerden die

Charakteristika des Stationenlernens und die Be-

dingungen, unter denen Stationenlernen stattfin-

det, beschrieben.

Der Beitrag Ein Baum ist wie ein Traum!(Niveaustufe

B2), ebenfalls von Rainer E.Wicke, enthält Ansätze

für einen fächerübergreifenden Deutschunterricht,

indem nicht nur literarische Texte, sondern darüber

hinaus auch Materialien, die den Fächern Biologie,

Kunst und Musik zugeordnet werden können, im

Mittelpunkt der Arbeit stehen. Im Beitrag wird

gezeigt, wie an ganz unterschiedlichen Lernorten

(Kairo, Rom, Prag) fortgeschrittene Deutschlernen-

de der neunten und zehnten Klassen durch ein inter-

essantes Thema und die Form des Stationenlernens

motiviert werden konnten, recht anspruchsvolle

Materialien zu bearbeiten. Dabei kam es auch zu

interessanten interkulturell unterschiedlichen Er-

gebnissen. Die Fülle der in den Stationen verwen-

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

12

Checkliste fürs Stationenlernen

Eignet sich das von mir gewählte Thema wirklich zur Bearbeitung in Stationen?

Ist der Unterrichtsraum geeignet oder sollte ich nach einem geeigneteren (größeren,

flexibler nutzbaren) Raum suchen?

Ist die Struktur des von mir geplanten Stationenlernens klar und deutlich zu

erkennen oder muss ich besondere Hilfestellung geben – z. B. vor Beginn etwas im

Plenum erklären?

Sind den Lernenden die Regeln zum Unterrichtsverlauf beim Stationenlernen

bekannt?

Sind die Lernziele deutlich erkennbar, so dass die Lernenden wissen, warum sie was

tun sollen?

Ist genügend Material an allen Stationen vorhanden?

Werden an den Stationen unterschiedliche Methoden der Bearbeitung angewandt?

Wissen die Lernenden, was an den einzelnen Stationen gemacht werden soll bzw.

sind die Aufgaben und Bewertungskriterien deutlich und verständlich formuliert?

Entsprechen die Aufgaben dem Alter und dem Sprachniveau der Lernenden?

Steht den Lernenden genügend Zeit für eine vernünftige Bearbeitung der einzelnen

Stationen zur Verfügung?

Können Vorschläge der Lernenden zur Gestaltung von Stationen aufgenommen und

umgesetzt werden?

Wird in den alternativen Aufgabenstellungen das unterschiedliche Leistungsvermögen

der Lernenden mit dem Ziel der Binnendifferenzierung angemessen berücksichtigt?

Werden in den Aufgabenstellungen unterschiedliche Lerntypen angesprochen, so

dass jeder Schüler, jede Schülerin Erfolgserlebnisse verzeichnen kann?

Bietet das Stationenlernen die Möglichkeit mit „Kopf, Herz und Hand“ auch fächer-

übergreifend zu lernen?

Sind genügend Hilfsmittel (Wörterbücher, Bildwörterbücher, zusätzliche Texte und

Materialien, Lösungsblätter) an der Material- und Informationsstation vorhanden?

Steht für die abschließende Präsentationsphase genügend Zeit zur Verfügung?

Wird die Form der abschließenden Präsentation den Schülerbeiträgen gerecht?

Zu den Nachteilen:

Als schwerwiegend wird häufig der große Vorberei-

tungsaufwand empfunden, mit dem das Statio-

nenlernen verbunden ist. Deshalb müssen Mög-

lichkeit der Kooperation genutzt werden. Auch stellt

sich nach einiger Zeit eine gewisse Routine ein, die

bei der Konzeption neuer Arbeiten und Aufgaben

hilft. Dennoch ist richtig, dass die Vorbereitung stets

mit einem enormen Arbeits- und Zeitaufwand ver-

bunden ist. Eine direkte Kontrolle und Korrektur

durch die Lehrkraft ist beim Stationenlernen nicht

möglich, vielmehr wird sie sich auf punktuelle

Stichproben beschränken müssen bzw. immer dort

Hilfe (behutsam) anbieten, wo sie notwendig ist

oder explizit vielleicht sogar von den Lernenden

eingefordert wird.

Es kann durchaus auch geschehen, dass Eltern,

die mit dieser Form schulischen Lernens nicht ver-

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

deten Materialien konnte in diesem Heft nicht ab-

gedruckt werden. Es werden jedoch alle Quellen

aufgelistet, so dass die Möglichkeit besteht, dieses

Thema im eigenen Unterricht zu bearbeiten.

Interkulturelle Landeskunde, interkulturelle Verglei-

che stehen im Zentrum der von Ulrike Behrendt

beschriebenen Stationen zum Thema Café(Niveau-

stufe B1/B2). In den für Fortbildungsseminare er-

arbeiteten Stationen wird mit sehr abwechslungs-

reichen Aufgaben und mit allen Sinnen ausgelotet,

was alles ein Caféausmacht. Schließlich wird in

einem simulierten „echten“ Café Arbeit und Erho-

lung in Einklang gebracht. Im Beitrag werden alle

Stationen aufgelistet, er lädt also ebenfalls zum

direkten Nachmachen in vergleichbaren Lerngrup-

pen ein, wenn auch nur einige Stationen beispiel-

haft beschrieben werden.

Die Literatur hat in den folgenden drei Beiträgen

eine hervorgehobene Stellung.

Petra Klimaszykhat Textausschnitte von Bern-
hard Schlinks Erzählung Die Beschneidungzum

Gegenstand eines Stationenlernens mit Erwachse-

nen gemacht (Niveaustufe C1). An einigen bei-

spielhaften Stationen wird gezeigt, wie man sich im

Sinne des rezeptionsästhetischen Ansatzes vom

Text lösen kann, so dass die entsprechenden Leer-

stellen in der Stationenarbeit fantasievoll und krea-

tiv gefüllt werden können.

Anna Pilaskiarbeitet mit 10-13jährigen Kindern.
Ihre sehr liebevoll gestalteten, schülergerechten

Stationen (Niveaustufe A2) zu der poetischen Er-

zählung „Der kleine König Dezember“ von Axel

Hacke zeigen, dass das Stationenlernen eine idea-

le Arbeitsform für die Arbeit in der Primarstufe sein

kann. Es gelingt ihr, die Kreativität der Kinder und

ihre Neugier auf den Text stets neu herauszufor-

dern, und sie zu eigenen Deutungen des Textes

anzuregen. Natürlich gab es auch Schwierigkeiten,

aber – lesen Sie selbst!

Ivica Lenc`´ovásetzt bei der Bearbeitung von Ge-
dichten neue Akzente (Niveaustufe B2). Auch hier

wird der Text nicht als heilige Kuh betrachtet, im

Gegenteil, er wird zum Ausgangspunkt für eigene

lyrische Arbeiten der Schüler.

13

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Auch Wortschatz und Grammatik eignen sich fürs

Stationenlernen: Elzbieta Derhartunianzeigt in

ihrem Beitrag, dass das Wiederholen von Lexik

nicht mit Monotonie und Langeweile verbunden

sein muss, sondern dass mit Hilfe des Stationen-

lernens auch ein motivierendes Angebot gemacht

werden kann (Niveaustufe A1).

Verschiedene Lerntypen benötigen unterschied-

liche Strategien, mit deren Hilfe sie sich neuen

Wortschatz aneignen können. Antje StorksPräsen-

tation einiger ausgewählter Vokabellernstrategien

in Stationen (Niveaustufe A2) soll die Lernenden

dazu anregen, eine entsprechende Auswahl zu tref-

fen. Diese Stationen sind jederzeit durch weitere

Stationen, z.B. Vokabellernen mit Hilfe neuer Me-

dien, erweiterbar.

Grammatikstunden erfreuen sich erfahrungsge-

mäß nur geringer Beliebtheit im fremdsprachlichen

Deutschunterricht. Grammatikarbeit an Stationen,

wenn Grammatik auch noch mit allen Sinnen

„erlebbar“ gemacht wird wie in den Stationen von
Hildegard Pinnekampzum Konjunktiv II (Niveau-
stufe B1/B2), könnte das ändern.

Der deutschsprachige Fachunterricht (Niveaustufe

C1/C2) eignet sich ebenfalls für das offene Lernen an

Stationen. Ágnes Végváriund Rolf Kruczinnaori-

entieren sich an einem relativ komplexen Thema aus

der Chemie, sie verweisen jedoch auf die Übertragbar-

keit der angewandten Methoden auf andere Fächer.

Literaturverzeichnis:

Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:
Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 57 (1), 60/61 (2).
Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstra-
tegien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 43/44.
Dörney, Zoltán: Wie motiviere ich richtig? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH,
H. 25/2002: Motivation. Hrsg. von Peter Bimmel. Stuttgart: Verlag
Ernst Klett Sprachen, 17.
Müller-Harter, Manfred: Offener Unterricht – ein Konzept der kleinen
Schritte. In: Primar, H. 32/2002. Troisdorf: Dürr und Kessler, 50.
Schwerdtfeger, Inge, C. (2001): Gruppenarbeit und innere Differenzie-
rung. Fernstudieneinheit 29. München: Langenscheidt, 68 ff.
Schwerdtfeger, Inge C. (2003): Sozialformen. Überblick. In: Bausch, Karl-
Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen: Handbuch Fremd-
sprachenunterricht. Tübingen: A. Francke, 250.
Sehrbrock, Peter (1998): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen
/ Scriptor, 10/11.
Wallrabenstein, Wulf (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Reinbek:
Rowohlt Taschenbuch, 135 ff.
Wicke, Rainer E. (1997): Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 92.

Fotos:

Zur Illustration haben wir die Schülerfotos von K. Rumanková zum Bei-
trag „Das Glück hat Flügel“ verwendet.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Voraussetzungen

Das folgende Unterrichtsbeispiel wurde – als Schul-

versuch – in Kairo, Rom und Prag, also an drei kul-

turell sehr unterschiedlichen Lernorten, in drei

neunten/zehnten Klassen in jeweils einer Doppel-

stunde durchgeführt. In den sechs Stationen er-

hielten die Schülerinnen und Schüler ein breit

gefächertes Angebot von Bildern und Texten zum

Thema Baum, das ihre unterschiedlichen Vorerfah-

rungen, Interessen, Begabungen, Sach- und Sprach-

kenntnisse ansprechen sollte. Die Aufgabenstel-

lungen sollten sowohl lernschwächeren als auch

lernstärkeren Schülerinnen und Schülern Erfolgs-

erlebnisse ermöglichen (Binnendifferenzierung).

Fächerübergreifendes Lernen spielte ebenfalls eine

wichtige Rolle, indem z.B. Inhalte der Fächer Bio-

logie (Umweltschutz), Kunst (Verwendung und An-

fertigung von Bildern und Illustrationen) und Musik

(Lieder) bei der Auswahl berücksichtigt wurden.

Das Verstehen unterschiedlicher, nicht immer leich-

ter Texte und – darauf aufbauend – die Produktion

eigener Texte waren die deutlichen Schwerpunkte

der Arbeit an den Stationen. Dabei waren alterna-

tive Arbeits- und Problemlösungsstrategien gefragt,

die die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich

selbständig Wissen anzueignen und neue Fähigkei-

ten und Fertigkeiten zu erwerben (KMK 2000).

Angesichts der Fülle des Materials ist es leider nicht

möglich, sämtliche Texte und Bilder, die in den Sta-

tionen zur Bearbeitung auslagen, in diesem Heft

abzudrucken. Am Ende des Beitrags finden Sie

jedoch eine Liste mit Quellenangaben zu Texten

und Bildern jeder Station, aus der Sie schöpfen

können, wenn Sie selbst einmal einen Stationen-

Parcours zum Thema Baumerarbeiten wollen. Im

Beitrag selbst finden Sie zu jeder Station Beispiele

von Schülerarbeiten. (Die Texte wurden nicht kor-

rigiert.)

Das Thema Der Baumfindet in vielen schulischen

Publikationen Erwähnung, leider jedoch meist

beschränkt auf die Präsentation von Lesetexten und

lediglich verbunden mit einigen Leitfragen für die

Interpretation. Einige Publikationen ordnen den

Texten auch abwechslungsreiche Aufgaben zu, aus

denen die Lernenden auswählen können. Als Bei-

spiele seien hier Ein Baum für die Liebe(Bieler 1994),

Der alte Baum, (Moser 1989) und Ein Baum ist ein

Baum ist...?(Bischof / Kessling 1989) genannt.

Durchführung im Unterricht

Hinführung zum Thema

Der Unterricht wurde in einem Sitzkreis mit einer

Fotocollage eines Baumes eröffnet. Im Vorfeld hat-

te ich ein Jahr lang einen Baum in einem Kölner

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

14

EIN BAUM IST WIE
EIN TRAUM!

Sechs Stationen zum Thema Der Baum

VON RAINER E. WICKE

Binnen-
differenzierung

Breit gefächertes
Angebot

Neue Fähigkeiten
und Fertigkeiten

Fächerübergreifendes
Lernen

Texte verstehen,
Texte schreiben

Alternative Arbeits-
und Problemlösungs-
strategien

Foto: Rainer E. Wicke

Abb. 1: Jahreszeitenbaum

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Stadtpark in allen Jahreszeiten und Wetterlagen

fotografiert, die Fotos zu einer Baumcollage zusam-

mengestellt, diese abfotografiert und in fünffacher

Ausfertigung laminiert (Abb. 1). Während die Collage

im Sitzkreis herumgereicht wurde, lag dasselbe Bild

als Folie auf dem Tageslichtprojektor, das Thema

Der Baumstand an der Tafel. In einem Brainstorming

wurden Stichwörter, die den Schülerinnen und

Schülern zu diesem Themenkreis einfielen, an der

Tafel gesammelt (Abb. 2 und 3).

Beim Brainstorming gab es in den drei Lerngrup-

pen durchaus Unterschiede. Während die ägypti-

sche Lerngruppe sofort auf die Jahreszeiten, ver-

schiedene Baumarten und den Baum als Sauer-

stoffspender einging, kam in der tschechischen

Gruppe der Wald als Holz- und Papierlieferant hin-

zu und wurden in der Klasse in Rom die Bestand-

teile des Baumes, dessen Nutzen als Obstbaum und

Charakteristika eines Waldes hervorgehoben. Die

Vorstellungen von „Baum“ sind kulturell auch

durchaus unterschiedlich (Abb. 4).

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen

Die Stationen sollten in Gruppen bearbeitet wer-

den. Die Zusammensetzung der Gruppen wurde

den Lernenden bewusst nicht selbst überlassen, da

eine Gruppenbildung nach Sympathie oder Freund-

schaften vermieden werden sollte, um lernschwä-

cheren Lernenden nicht die Chance zu nehmen,

mit lernstärkeren in einer Gruppe zusammenzu-

kommen. (Wicke 2004). Die Gruppen wurden mit

Hilfe von Zahlenkarten gebildet: Lernende mit den

Nummern 1 bis 5, 6 bis 10 usw. ordneten sich jeweils

ihrer Arbeitsgruppe zu.

Wahl und Reihenfolge der Stationen

Die Entscheidung, an welchen Stationen sie ar-

beiten wollten und in welcher Reihenfolge, blieb

dagegen den Lernenden überlassen. Der zeitliche

Rahmen war so gestaltet, dass an jeder Station

innerhalb von fünfzehn bis zwanzig Minuten eine

realistische Mindestleistung erwartet werden konn-

te. Vier der sechs Stationen mussten als Minimum

in den Doppelstunden bearbeitet werden. Die Sta-

tionenkarten waren in Form eines Laufzettels zu-

sammengestellt.

15

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag

Abb. 3: Brainstorming, Arbeitsgruppe Kairo

Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987, 12.

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Die STATIONEN

STATION 1

Arbeitsauftrag:

Material:

17 Gedichte und Texte, die entweder besondere

Bäume beschrieben oder sich mit den Veränderun-

gen der Jahreszeiten befassten.

Kommentar:

Wichtig ist der unterschiedliche Schwierigkeitsgrad

der zu bearbeitenden Texte. Es gab auch einfache

Beispiele konkreter Poesie und veröffentlichte Schü-

lerarbeiten. Die Lernenden mussten nicht jedes

Wort und jede Struktur verstehen, vielmehr sollten

sie innerhalb der Gruppe an dieser und den weite-

ren Stationen gemeinsam Inhalt und Bedeutung

einzelner Texte aushandeln (Dederding 2004).

Arbeitsergebnisse und Kommentare:

Die Schülerarbeiten setzten unterschiedliche

Schwerpunkte. Eine Arbeitsgruppe in Rom kommen-

tierte alle Texte. Bei der Diskussion der Arbeitser-

gebnisse in Kairo stellte sich heraus, dass das The-

ma Umweltverschmutzung besonders in Ägypten

große Bedeutung hat und dass es dringend der Auf-

arbeitung bedarf, um das Bewusstsein der Bevöl-

kerung zu schärfen.

Bäume sind für uns ein wichtiger Bestandteil der Welt.
Dank der Bäume hat die Erde genügend Sauerstoff, um die
Menschen leben zu lassen. Bäume sind für viele von uns
auch ein Zeichen der Schönheit der Erde.
(Arbeitsgruppe Rom)

So werden wir die Natur immer mehr zerstören, dann
finden wir nichts mehr zum Essen und Trinken.
Die Menschen fällen die Bäume und verschmutzen die
Flüsse.
In diesem Fall kann uns das Geld nicht mehr helfen.
(Arbeitsgruppe Kairo zu: „Erst wenn der letzte Baum
gerodet, ...“)

Viele Gedichte passen zu Jahreszeiten:

1. „Der Winter“ (Peter Hacks)
2. „Er ist’s“ (Eduard Mörike)
= Frühling
3. „Herbsttag“ (Rainer Maria Rilke)
= Herbst
4. „Sommerhitze“ (Christel Süßmann)

Unserer Meinung nach ist das Gedicht „Sommerhitze“
vom Inhalt sehr gut, da es genau beschreibt, was man alles
in der Sommerzeit machen kann.
(Arbeitsgruppe Kairo)

Bäume werden dargestellt wie Menschen. Alle Texte sind
ganz poetisch. Mit diesen Texte müssen wir über das Leben
nachdenken. Ein Baum ist wie ein Traum.
(Arbeitsgruppe Prag)

STATION 2

Arbeitsauftrag:

Material:

Diese Station enthielt 15 unterschiedliche Baum-

bilder. Eigene Fotos des Autors waren hier ebenso

zu finden wie Bilder aus dem Internet (das Google

Deutschland Bildarchiv bietet eine Vielzahl von Bil-

dern zu Bäumen unter dem entsprechenden Stich-

wort an) oder weitere, die Publikationen entnom-

men worden waren.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

16

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Welche Texte passen thematisch zusammen? Welche nicht?
Bitte Gründe angeben!

Wählt einen oder mehrere Texte aus:
a)Schildert entweder kurz den Inhalt der ausgewählten Texte
und fügt eure eigenen Meinungen, Kommentare und
eigene Illustrationen hinzu
b)oder schreibt selbst einen Text, der zu einer der Vorlagen

passt.

STATION 1

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Entscheidet euch für eines oder mehrere der Bilder
und berichtet aus der Sicht des Baumes:

Washat er alles wann, wo, wie und mit wem
erlebt?

STATION 2

Foto: Rainer E. Wicke

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Kommentar:

Bilder geben nicht nur Denkanstöße, sondern ermög-

lichen auch einen tieferen Einblick in bestimmte

Themenkreise:

„Ein Bild ist ein Schlüsselloch, durch das wir tausend Ent-

deckungen in unseren Köpfen machen können. Über ein Bild

können wir Zugang bekommen zu eigenen, manchmal verges-

senen Erlebnissen, eigenen Empfindungen, zur eigenen Psyche.

Wir können Handlungen, Emotionen, Beziehungen anderer Men-

schen nachvollziehen. Wir können historische Landschaften

betreten. Wir können mit Fremdem und Absurdem ebenso kon-

frontiert werden wie mit Alltäglichem und wohlvertraut Heime-

ligem (Bertscheit 2001).

Arbeitsergebnisse und Kommentare:

Eine Schülerin aus Brno (Tschechien) gab mir die

Erlaubnis, Bild und Text über die Beziehung ihrer

Mutter zu einem Baum hier abzudrucken (Abb. 5).

Das Bild hat die Schülerin offensichtlich so faszi-

niert, dass sie sogar dazu bereit war, Informationen

aus ihrem Familienleben preiszugeben, die für sie

mit Emotionen und Gefühlen verbunden sind.

Diese Frau ist meine Mutter, die

einen Baum mag. Es ist ein alter

Fichtenbaum. Er befindet sich in

einem Wald in der Nähe unseres

Wohnortes. Meine Mutti geht

täglich mit unserem Hund spa-

zieren und dabei besucht sie

oft ihren Baum. Dieser Baum hat

ihr gefesselt, weil er eine inter-

essante Krone hat. Er sieht ein

bisschen unheimlich aus. Ihr gefällt auch, dass ihr Baum in jeder

Jahreszeit anders aussieht. Im Winter sieht er wie ein Schnee-

mann aus. Im Frühling ist der ganze Wald frisch und alles ist

grün. Im Sommer kann meine Mutti unter ihrem Baum sitzen

und vor der Sonne schützen. Im Herbst wachsen nahe dieses

Baumes verschiedene Pilze und alles riecht wunderbar.

Jarmila Horoková, Tschechien

Mehrere Arbeitsgruppen – besonders in Tschechien,

wo das Weihnachtsfest einen sehr hohen Stellen-

wert hat – befassten sich mit dem Leben eines

Tannen- oder Weihnachtsbaums, indem sie dessen

Erfahrungen vom Abholzen bis zum Wegwerfen

nach dem Fest ausführlich beschrieben. Dies führ-

te zu einer lebhaften Diskussion über unterschied-

liche Weihnachtsbräuche in Tschechien und

Deutschland.

Eine Arbeitsgruppe in Kairo hatte sich für den

von mir erstellten Jahreszeitenbaum entschieden

und schilderte das Leben dieses Baumes. Eine

Schülergruppe in Rom stellte einen Bonsai-Baum

in den Mittelpunkt der Arbeit.

Tag des Jahreszeitenbaums:

Ein Tag besteht aus vielen interessanten Erlebnissen. Im frühen

Morgen bekomme ich viele Besuche von Ausflugsklassen. Die

Kinder spielen „Verstecken“ um mir herum, setzen sich unter

meine grüne Blätter und essen. Nachmittags besuchen mich

manchmal Familien, die Picknicks machen und manchmal auch

Barbecue. Abends bekomme ich Besuch von einem Liebespaar,

die sich an meinen Stamm lehnen und einen romantischen

Abend verbringen. Manchmal ritzen sie auch Namen oder ande-

re Sätze in meinen Baumstamm. (Arbeitsgruppe Kairo)

Tag eines Bonsai-Baums:

Jeder der mich kauft, behandelt mich anfangs sehr gut. Oder

wenigstens versuchen die Menschen es. Sie schneiden meine

Äste meist falsch ab und geben mir entweder zu viel Wasser

oder zu wenig. In prinzip könte ich mehr als Hundert Jahre

leben, doch ich sterbe meist sehr früh. Das ist das Leben eines

kleinen Bonsai!

(Arbeitsgruppe Rom)

STATION 3

Arbeitsauftrag:

Material:

Im Zentrum dieser Station stand der Text Der Baum

von Helga Schubert (siehe Kasten, S. 18).

17

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Entscheidet euch für eine sinnvolle Reihenfolge der
Textabschnitte und

fasst das Thema des Textes in eigenen Worten kurz
zusammen.

Seht euch anschließend den Originaltext in dem
Umschlag an.

Ergänzt das beiliegende Arbeitsblatt.

STATION 3

Abb. 5: Der Lieblingsbaum

Arbeitsgruppe Prag

Foto: F. Penzhorn

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Kommentar:

Die Lernenden erhielten den Text in einzelnen

Abschnitten und ohne Titel. In der Gruppe sollten

sie den Text nach ihrem Verständnis ordnen und

einen Titel finden. Erst danach sollten sie den Ori-

ginaltext aus einem Umschlag nehmen und mit

ihrer Version vergleichen. Die Lernenden erhielten

dann ein Arbeitsblatt, um den im Gedicht beschrie-

benen Baum zu charakterisieren. Sie konnten ihn

malen, zeichnen oder in der Art konkreter Poesie

mit Stichwörtern oder Sätzen arbeiten.

Arbeitsergebnisse:

Abb. 6 und 7 zeigen, wie aufmerksam die Schüle-

rinnen den Text immer wieder gelesen und analy-

siert haben, um den Inhalt wiedergeben zu können,

und wie kreativ sie das Bild gestalteten.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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Der Baum

... Seit vier Jahren liebe ich einen bestimmten Baum. Es ist eine Linde.

Mir scheint, ich habe bis dahin keinen Baum richtig angesehen. Meine

Linde steht allein auf einem Hügel am Rand eines Hohlweges. Um sie her-

um Wiesen und Felder.

Weiter weg ein Moor mit Birken. Ganz allein, mit einer runden Krone,

gleichmäßig ausladend.

Dass man sich ungehindert nur entwickeln kann, wenn man allein steht,

dachte ich traurig. Was hat sie für Stürme erlebt, so ungeschützt auf dem

Hügel, so nah der Küste. In allen Jahreszeiten ging ich an ihr vorbei. Jedes-

mal dachte ich, jetzt ist sie am schönsten.

Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten.

Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit Mühe.

So dicht waren ihre Blätter.

Im Herbst, als sie sich von ihren Blättern trennte, roch sie nach Regen und

Herbstsonne.

Aber richtig erkannt habe ich sie erst in diesem Winter. Wie ein Menschen-

gehirn sah ihre Krone aus, ein durchsichtiger Kopf mit Nerven und Blutge-

fäßen. Was für eine Schönheit und Klarheit. Und ich erklomm die Wand

des Hohlwegs, um sie von allen Seiten zu betrachten. ...

Da sah ich, dass sie aus zwei Bäumen bestand. Die Stämme waren nur unten

zusammengewachsen. Teilten sich schon früh, vom Hohlweg aus nicht zu

sehen, in zwei gleich starke Stämme, die beide eine gleich starke Krone bil-

deten. Seit über 100 Jahren sind sie auf Gedeih und Verderb verbunden. Und

werden noch weiterleben, wenn wir alle schon lange tot sind.Helga Schubert

Abb. 6

Abb. 7

Fotos: Rainer E. Wicke

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STATION 4

Arbeitsauftrag:

Material:

Diese Station enthielt den Lehrwerkstext Ein Baum

für die Liebe(Bieler 1994), die Lieder Mein Freund

der Baum(Alexandra) und Wie ein Baum,den

man fällt(Reinhard Mey) sowie zwei Beispiele für

so genannte Lebensbäume (www.baumkreis.de/

BAUM16). Letztere sind jeweiligen Sternzeichen

zugeordnete Baumarten, die – ähnlich wie ein

Horoskop – der in dem betreffenden Zeitraum ge-

borenen Person typische (Baum-)Charaktereigen-

schaften zuordnen.

Arbeitsergebnisse:

Lebensbaum

Ihr Lebensbaum ist Dattelbaum,

Menschen mit dem Dattelbaum

haben Geduld und Ausdauer.

Ein Dattelbaum zu pflanzen

braucht viel Zeit.

Sie brauchen Hitze,

um zu wachsen.

Die arabische Welt allein

exportiert 85 % der Weltproduktion.

(Arbeitsgruppe Kairo)

Lebensbaum

Mein Lebensbaum ist die Linde.

Menschen haben die Linde gern, weil sie Glück und Gesund-

heit gibt.Wenn ich krank bin, trinke ich Lindentee mit Honig

und bald habe ich neue Energie. Die Linden sind die ältesten

Bäume. Die sind immer stark und kräftig. Wenn ich jemanden

wie Linde kenne, glaube ich ihn freundlich und geheimnisvoll.

Ich kann ihm alles sagen und er hilft mir. In Tschechien ist die

Linde der national Baum.

(Arbeitsgruppe Tschechien)

Gedanken zum Lied „Mein Freund der Baum“

Der Baum, von dem das Mädchen spricht, ist unserer Meinung

nach eine Trauerweide. Trauerweiden haben lange Äste, die bis

nah an den Boden reichen und auf die man sich setzen und

hin- und her schwingen kann. Die geschwungenen Äste sind

wie Arme (im Text: Hab’ ich in deinem Arm geweint).

Wenn die Blätter sich im Wind bewegen, streicheln sie das

Mädchen. Wenn man sich zu nahe an den Stamm stellt, um-

schließen die herunter hängenden Äste das Mädchen (Text: Ich

fühlte mich bei dir geborgen).

(Arbeitsgruppe Rom)

Kommentar:

Die Lebensbaum-Texte, mit denen zum Schreiben

eigener Texte aufgefordert wurde, waren sowohl in

Tschechien als auch in Ägypten sehr beliebt.

Der Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebehan-

delt von der bekannten Bräutigamseiche (Adresse:

Dodauer Forst, D-23701 Eutin), an die man Liebes-

briefe schreiben kann, die vom Postboten in einem

Loch des Baumes deponiert werden. Man erhält

jedoch keine Antwort zugeschickt, die Verliebten

müssen die Texte selbst dort abholen (Informa-

tionen über die Bräutigamseiche unter http://

www.ost-see-urlaub.de/kultur/braeutigamseiche).

Der Text wurde von einer Gruppe aus Rom bearbei-

tet. In der Lerngruppe in Kairo waren die Mädchen

sehr erstaunt zu hören, dass manche Verliebte in

Deutschland Herzen oder ihre Initialen in Baumrin-

de schneiden. Diese Tradition gibt es in Ägypten

nicht, nicht nur weil die Rinde der Palmen sehr hart

ist, sondern weil die Bäume auch als lebenswichtige

Nahrungsquelle geachtet werden.

Der altbekannte Liedtext Mein Freund der Baum

von Alexandra, in welchem die Sängerin das Abhol-

zen eines von ihr seit ihrer Kindheit geschätzten

Baumes beklagt, fand ebenfalls Anklang. Am Text

der Arbeitsgruppe lässt sich das Spannungsfeld zwi-

schen Innen- und Außenperspektive, das die Arbeit

an einem literarischen Text weitgehend beeinflusst,

deutlich zeigen. Natürlich geht es bei der Lektüre

zunächst um das Verstehen eines Textes (Innenper-

spektive), aber die dargestellte Welt muss auch nach

den Vorstellungen des Rezipienten beurteilt werden

können (Außenperspektive), wenn von einer wirk-

lichen Interaktion zwischen Literatur und Leser

die Rede sein soll (Bredella 2004). Die Deutung des

Baumes als Trauerweide und konkrete Hinweise

auf Passagen aus dem Liedtext konkretisieren die

erwähnte Interaktion zwischen dem Text und seinen

jugendlichen Lesern.

19

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Wählt einen der Texte aus:

Ein Baum für die Liebe:Schreibt einen ähnlichen Text und
findet passende Bilder (von Station 2?) dazu.

Eines der Lieder: Welches Baumbild passt zu dem Lied –
warum? Zitiert aus dem Text und schreibt eure Gedanken
dazu auf.

Der Lebensbaum: Sucht euch einen Partner; schreibt auf,
was er über seinen Lebensbaum erzählt.

STATION 4

Arbeitsgruppe Prag

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 5

Arbeitsauftrag:

Material:

In dieser Station lagen den Lernenden 9 Sachtexte

aus den Bereichen Mythologie, Psychologie, Ge-

schichte und Umweltschutz zur Bearbeitung vor.

Kommentar:

Die Lernenden sollten aus den relativ komplexen

Texten einige Beispiele heraussuchen, mit deren

Hilfe verdeutlicht wird, in welchen Kulturen Bäume

als Symbole für bestimmte Dinge betrachtet wer-

den. Kontrastiv sollten sie die Baumsymbole ihrer

eigenen Kultur beschreiben.

Arbeitsergebnisse und Kommentar:

Hier ist besonders die Arbeit einer Gruppe in Kairo

hervorzuheben, der es gelang, in der relativ kurzen

Zeit eine kontrastive Auflistung zu erstellen, die bei

der Präsentation der Ergebnisse als Gesprächs-

grundlage genutzt werden konnte (Abb. 8). Die

Darstellung verdeutlicht, dass sich die Lernenden –

ausgehend von ihren eigenen kulturellen Wert-

vorstellungen – an die der fremden deutschen Kul-

tur herantasteten, um schließlich ergänzend ab-

zuwägen, welche Aspekte für sie persönlich von

Bedeutung sind (Wicke 1997).

STATION 6

Arbeitsauftrag:

Material und Kommentar:

Station 6 war als so genannte Erholstation mit spie-

lerischem Charakter konzipiert. In einer Zuord-

nungsübung sollten über dreißig Begriffe, Sprich-

wörter und Redewendungen, die mit Bäumen und

Holz im Zusammenhang stehen, ihren Bedeutun-

gen zugeordnet werden. Das Material wurde unter

http/www.baumkreis.de/baumsprache.htmaus

einer weitaus größeren Anzahl ausgewählt.

Neben bekannten Sprichwörtern wie Der Apfel

fällt nicht weit vom Stamm, Begriffe wie der Schlag-

baum, das Baumsterbenusw., enthielt die Liste auch

umgangssprachliche Wendungen wie zum Beispiel

Ich glaub,ich steh im Wald!.

Das Herausfinden der richtigen Lösungen stellte

recht hohe Anforderungen an die Lernenden. Auf

eine Verschriftlichung oder die Anfertigung zusätz-

licher Arbeiten wurde an dieser Station bewusst

verzichtet. Das in einem Umschlag enthaltene Lö-

sungsblatt half den Lernenden weiter, wenn sie an

ihre Grenzen stießen.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

20

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Wählt einen oder mehrere Texte aus und notiert

in welchen Kulturen Bäume Symbole (für was?) sind.

Vergleicht die Ergebnisse mit dem Baum-Symbol in
eurer Kultur.

Erzählt, was DER BAUM oder DIE BÄUME für euch
bedeuten.

STATION 5

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Viele Redensarten, Worte und Redewendungen haben
mit Bäumen und mit Holz zu tun. Hier findet ihr einige –
könnt ihr ihnen die richtige Bedeutung zuordnen?

Wenn ihr alle Karten zusammen gelegt habt oder nicht
mehr weiter wisst, seht euch die Lösungen in dem
Umschlag an!

STATION 6

Bedeutung der Bäume ...

1. für Ägypter

2. für Deutsche

3. für uns persönlich

• Wunder der Natur

• Träger starker Emotionen

• Träger starker Emotionen

• ein wahres Wunder der Natur

• Sauerstoffspender

• Sauerstoffspender

• Sauerstoffspender

• Papierherstellung

• Papierherstellung

• Holzlieferant

• Holzlieferant

• Reinigung der Luft

• Reinigung der Luft

• Symbole der Schönheit

• Liebe

• Ausruhen unter dem Schatten

• Festliche Bedeutung

• Erwärmung durch

• Symbol für die geistige und

Holzverbrennung

körperliche Entwicklung des

• Wichtige festliche Bedeutung –

Menschen

z.B. Weihnachten

Abb. 8: Unterschiedliche Bedeutungen von „Baum“

Arbeitsgruppe Kairo

Fotos: Peter Wurzer

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

INFORMATIONSSTATION

Material:

Neben Wörterbüchern und Biologiebüchern fan-

den die Lernenden hier Seiten aus einem Bildlexi-

kon (z.B. PONS Bildwörterbuch) mit Abbildungen

von unterschiedlichen Laub- und Nadelbäumen

mit dem entsprechenden Wortschatz.

Kommentar:

Während der Arbeit in den Arbeitsgruppen wurden

die Lernenden immer wieder auf die Möglichkeit

hingewiesen, die Informationsstation zu nutzen,

um sie zum eigenverantwortlichen Recherchieren

und zur selbständigen Erarbeitung von Lösungs-

möglichkeiten zu motivieren.

PRÄSENTATIONSPHASE

Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergeb-

nisse wurden die Arbeiten an einer Pinnwand aus-

gehängt. So konnten die Lernenden sich einen

Überblick über das Geleistete verschaffen und

gegebenenfalls auch Nachfragen stellen.

Abschließende Bemerkungen

Die guten Erfahrung mit dem Lernangebot „Sechs

Stationen zum Thema Baum“, zeigen, dass es mög-

lich ist, Lernende in unterschiedlichen Ländern

mit unterschiedlichen Lehr- und Lerntraditionen

dazu zu motivieren, selbstständig und in einem

bestimmten Zeitrahmen eigenverantwortlich zu

arbeiten. Die Qualität der Ergebnisse entsprach

durchaus den Erwartungen. In allen Lerngruppen

konnte ich feststellen, dass sich die Schülerinnen

und Schüler motiviert, engagiert und kreativ mit

den Inhalten auseinandersetzten. Auch kam es in

keiner der Lerngruppen zu der häufig als Gegenar-

gument angeführten mangelnden Disziplin. Durch

das Angebot einer kompletten Lerneinheit zu ei-

nem bestimmten Thema und die Vielfalt der Ergeb-

nisse erhielten die Lernenden einen Gesamt-

überblick über das Thema und konnten bereits vor-

handene Grundkenntnisse vertiefen und erweitern

(Bauer 1997).

Zugegeben: Die Einarbeitung in das Thema Baum

und die Vorbereitung der Stationen waren mit

einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Dieser

lässt sich jedoch deutlich verringern, wenn diese

Arbeiten im Team in einem Kollegium durchgeführt

werden. Auch die Einrichtung einer Computer-Sta-

tion, an der die Lernenden selbst recherchieren

können, wäre sinnvoll.

Die Quellenangaben auf Seite 22 können Ihnen

die Arbeit erleichtern.

Abschließen möchte ich mit dem Zuruf einer Schü-

lerin in Kairo, während sie gerade an einer Station

arbeitete: „Das macht richtig Spaß!“

21

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum,
die euch bei der Anfertigung der Arbeiten helfen können.

Mehr Informationen findet ihr im Internet unter
www.baumkreis.de

INFORMATIONSSTATION

Baum aus Wörtern (Schülerarbeit)

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Literaturverzeichnis zum Thema „Stationenlernen“

Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:
Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen/Scriptor, 63.
Bertscheit, Ralf (2001): Bilder werden Erlebnisse. Verlag an der Ruhr: Mül-
heim/ Ruhr, 10.
Bischof, Monika / Kessling, Viola / Krechel, Rüdiger (1999): Landeskunde und
Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. München: Langenscheidt, 36.
Bredella, Lothar / Burwitz – Melzer, Eva (2004): Rezeptionsästhetische Li-
teraturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht
Englisch. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen:
Gunter Narr Verlag, 38-44.
Dederding, Hans Martin (2004): Haltung vor Methode. Interview mit Prof.
Dr. Hans Hunfeld, Eichstätt. In: Der deutsche Lehrer im Ausland, Nr. 2.
Münster: Aschendorff-Verlag, 92.
Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
(2000): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die
auf das Deutsche Sprachdiplom II der „Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ vor-
bereiten. Bonn, 10.
Wicke, Rainer E. (1997): Aktive Schüler lernen besser. Stuttgart: Ernst Klett
Sprachen, 31.
Wicke, Rainer E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. München: Hueber, 30-34.

Quellenverzeichnis der in den Stationen verwendeten Texte und Bilder

STATION 1:

Viele der Texte sind Publikationen bundesdeutscher Schulbuchverlage
entnommen. Sind Lehrwerke dieser Art an einer Schule vorhanden, so
wird man in fast allen fündig, denn Texte über Bäume oder Jahreszeiten
tauchen in der Regel dort auf.

1.Wortstark 6.Schroedel-Verlag,Hannover 1996

-Kästner, Erich: Wär´ ich ein Baum. Erste Strophe von „Trostlied im
Konjunktiv“. Aus: ders.: Der tägliche Kram. Zürich: Atrium-Verlag 1948,
abgedruckt in: Wortstark 6, S. 82.
-Lämpä: Erst schaffen sie den Waldweg. Aus: Musenalp-Magazin,
Niederrickenbach, 1993, in: Wortstark 6, S. 82.
-Roth, Eugen: Der Baum. Aus: Gelbert, Hans-Joachim: Der fliegende
Robert. Viertes Jahrbuch der Kinderliteratur. Weinheim und Basel:
Beltz und Gelberg 1977, in: Wortstark 6, S. 82.

2.Unterwegs,Lesebuch 6.Schuljahr,Ernst Klett Verlag:Stuttgart 1994

In diesem Lehrwerk befindet sich ein besonderes Kapitel zum Thema
Bäume, dem die folgenden Texte entnommen wurden:
-Moser, Erwin: Der alte Baum. Aus: ders.: Fabulierbuch, Geschichten
und Bilder. Weinheim: Beltz und Gelberg 1989, in: Unterwegs, Lese-
buch 6. Schuljahr, S. 48.
-Huchel, Peter: Unter der Kiefer. Aus: ders.: Chausseen, Chausseen,
Gedichte. Frankfurt/Main: Fischer-Verlag 1963, in: Unterwegs, Lese-
buch 6. Schuljahr, S. 49.
-Williams, William Carlos: Der kahle Baum. Aus: ders.: Gedichte. Frank-
furt / Main: Suhrkamp 1962, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr,
S. 49.

-Kanik, Orhan Veli: Mein Baum. Aus: ders.: Der Drachen im Baum.
Gedichte, Erzählungen, Märchen, Spiele. München, Wien: Jugend und
Volk 1976, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49.
-Hikmet, Nazim: Leben. Aus: Die Wasser sind weiser als wir. Türkische
Lyrik der Gegenwart. München: Schneekluth 1987, in: Unterwegs,
Lesebuch 6. Schuljahr, S. 58.
-Hacks, Peter: Der Winter. Aus: Der Flohmarkt. Gedichte für Kinder.
Zürich, Köln: Benzinger 1973, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr,
S. 67.

-Bichsel, Peter: Erklärung. Aus: ders. Eigentlich möchte Frau Blum den
Milchmann kennen lernen. Freiburg: Walter, Olten 1964, in: Unter-
wegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 67 /68.

3.Lesebuch für die siebte Klasse.Cornelsen,Hirschgraben:Frankfurt 1988

-Rilke, Rainer Maria: Herbsttag. Aus: Rilke-Archiv: Werke in zwölf
Bänden. Frankfurt / Main: Insel Werkausgabe 1976, in: Lesebuch für
die siebte Klasse, S. 110.

4.Deutsch in ...5.Schöningh:Paderborn 1997

-Süßmann, Christel: Sommerhitze. Aus: Sonniges Jugendland. Hannover:
Zickfeldt 1979, in: Deutsch in ... 5, S. 183.

5.Deutschbuch 6.Cornelsen:Berlin 1999

-Mörike, Eduard: Er ist´s. Aus: Sämtliche Werke, hrsg. von Göpfert, H.G.
München: Hanser 1974, in: Deutschbuch 6, S. 106.

6.Sonstige Publikationen

-Behal- Thomson, Heinke: Ein Baum ist ein Baum. Aus: Mebus, Gudula
u.a.: Sprachbrücke 1. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1993, S. 12.
-Erhardt, Heinz: Die Made. Aus: Das große Heinz Erhardt-Buch. Reinbek:
rororo 1974.

STATION 2:

Die Baum-Illustrationen wurden ebenfalls den oben erwähnten Lehr-
büchern entnommen. Darüber hinaus habe ich eigene Fotos von interes-
santen Bäumen angefertigt und Schülerfotos in die Sammlung integriert.
Besonders hilfreich war die Suche nach Bildern im Internet (Google) unter
dem Stichwort „Der Baum“. Das Angebot an geeigneten Bildern ist so groß,
dass man nach Lust und Laune aussuchen kann.

STATION 3:

Schubert, Helga: Der Baum. Aus: Das verbotene Zimmer. Geschichten.
Frankfurt / Main: Sammlung Luchterhand 1982, S. 32. (Leider konnte
die Primärquelle nicht ermittelt werden.)

STATION 4:

-Bieler, Karl-Heinz u.a.: Ein Baum für die Liebe. Aus: Konzepte 1. Berlin:
Cornelsen 2001, S. 84.
-Alexandra: Mein Freund der Baum, http://userpage.fu-berlin.de/~fenja/
texte/mein.freund.der.baum.html
-Mey, Reinhard: Wie ein Baum, den man fällt
http://hexenbrett.ath.cx/hexen/hexen-topic-3136.htm
-Ihr Lebensbaum http://www.baumkreis.de/BAUM6.HTM

STATION 5:

Sämtliche folgende Texte wurden ebenfalls der Internet-Adresse
http://www.baumkreis.deentnommen:
-Markante Baumveteranen
-Bäume in der Literatur und im Zitat
-Bäume und Menschen
-Schutz für alte Bäume
-Bäume sind wie Brüder
-Markante Baumgesichter werden rar
-Schwere Strafen für Baumfrevler

STATION 6:

Alle Redensarten, Worte und Wendungen wurden der Adresse
http://www.baumkreis.deentnommen.

INFORMATIONSSTATION:

Der Internet-Adresse http://www.wald-online.de/wdt.htmkönnen kom-
mentierende Texte wie z.B. Wald – ein deutsches Kulturgut entnommen
werden, in denen Geschichte, Funktion und Wirtschaftlichkeit des Waldes
beschrieben werden.

PONS Bildwörterbuch. In fünf Sprachen. 1100 Seiten. Stuttgart: Ernst Klett
Sprachen 1992.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

22

Arbeitsgruppe Prag

Foto: Peter Wurzer

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Vorbemerkungen

Der Arbeit an den vier Stationen mit insgesamt 22

Aufgaben (siehe „Alle Stationen auf einen Blick“ auf

den Seiten 28/29) liegt ein literarischer Text zugrun-

de, der mit Hilfe verschiedener Schlüsselbegriffe an

den Stationen abschnittsweise analysiert wird (Abb.

1). Dabei wird der Text – dessen Thema und Inhalt

den Teilnehmenden zunächst nicht bekannt ist – so

„portioniert“, dass jeweils verschiedene Aspekte

einer Begegnung zwischen zwei Frauen im Café im

Mittelpunkt der Arbeit stehen. Der Text,der an den

Stationen nach und nach zusammengesetzt wird,

wird am Ende in einer Plenumsphase noch einmal

rekonstruiert.

Um die Teilnehmenden zu motivieren, sich zu

den Aufgaben individuell oder als Experte / Exper-

tin für die eigene Kultur zu äußern, wurden die

Arbeitsaufträge entsprechend formuliert. Auch soll-

ten sie möglichst abwechslungsreich und vielfältig

sein. Darüber hinaus wurden im Rahmen der Bin-

nendifferenzierung auch alternative Aufgaben

angeboten. Fotos von verschiedenen Cafés in Ber-

lin, die Stimmungen wiedergeben und Assoziatio-

nen auslösen konnten, dienten als Grundlage für

interkulturelle Diskussionen. Den einzelnen Text-

abschnitten wurden vier obligatorische Stationen

mit unterschiedlichen Schwerpunkten zugeordnet:

Station 1: Farbensymbolik: Schwarz

Station 2: Cafés – hier und dort

Station 3: Ehe, Familie, Gesellschaft

Station 4: Glück – eine Ansichtssache

23

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Cafés oder Kaffeehäuser gibt es in unterschiedlicher Ausprägung in nahezu jedem Land. So steht das Thema „Café“ in

diesem Beitrag im Mittelpunkt der Arbeit an Stationen. Der Beitrag zeigt, dass gerade die Form des Stationenlernens

besonders dazu geeignet ist, den persönlichen Erfahrungshintergrund der Teilnehmenden zu berücksichtigen und sie

gleichzeitig zum interkulturellen Vergleich anzuleiten. Ulrike Behrendt dokumentiert ihre Erfahrungen aus verschiedenen

Fortbildungsseminaren, aber auch aus Sprachkursen mit jungen erwachsenen Lernenden auf den Kursstufen B1/B2 an

einigen ausgewählten Stationen.

BEGEGNUNG IM CAFÉ

Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“

VON ULRIKE BEHRENDT

Abb. 1: Ausgangstext in Abschnitten: Ilse Schweizer, Begegnung im Café.

1Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden. Ich sage nur: Ja, ja, ja, dann merkt sie

vielleicht am ehesten, dass ich keine Unterhaltung wünsche. Doch die Dame in Schwarz

mit dem abgezehrten Hals scheint es nicht zu spüren. Sie redet und redet ...

2Ich bereue es schon, dass ich an ihrem Tisch Platz genommen habe. Nervös schaue ich

nach der Kellnerin aus. Ob sie mir nicht endlich meinen Kaffee bringt.

4Die Kellnerin taucht auf und bringt meinen Kaffee. Ich zahle sofort, gieße den heißen

Kaffee in mich hinein, dann stehe ich auf. „Wollen Sie schon gehen?“ fragt die alte Dame,

und ihr Gesicht bewölkt sich plötzlich vor Enttäuschung. „Ich muss“, sage ich.

5„Ach, das ist aber schade, wir haben uns doch so nett unterhalten. Wissen Sie, ich

komme nur selten unter Menschen. Mein Mann legte großen Wert auf ein zurückgezogenes

Leben. Nun, da er nicht mehr ist, bin ich so allein. Und heute sagte ich zu mir, du probierst

es mal, du gehst mal in das kleine Café, vielleicht triffst du jemand, mit dem du sprechen

kannst. Und nun hatte ich das Glück, Sie zu sehen. Es war wirklich schön, wieder mal über

all das reden zu können.“

6Ich war beschämt, als ich das Café verließ. Da hatte ein Mensch seine ganze Hoffnung

in mich gesetzt, und ich, die sich mit dem Gedanken trug, die Menschheit zu verändern,

hatte nicht einmal Geduld und Anteilnahme für einen einzigen aufgebracht.

3Mich interessiert nämlich nicht, ob der Ehemann meiner Tischnachbarin ein guter Mann war,

ob er ihr jeden Freitag Blumen mit nach Hause brachte. Was sich solche Menschen denken,

wenn sie andere mit ihren Familienangelegenheiten behelligen? Ich bin hierher gekommen, um

in Ruhe eine Tasse Kaffee zu trinken. Mich beschäftigt noch der Vortrag über weltweite Probleme.

Was ich gehört habe, könnte ein Weg sein zum Nutzen der ganzen Menschheit ...

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Um den Auswahlcharakter zu betonen und den

Teilnehmenden im Rahmen der Binnendifferenzie-

rung Arbeitsmöglichkeiten mit Aussicht auf den

persönlichen Erfolg anzubieten, wurden den ein-

zelnen Stationen fünf bis sechs Aufgaben zugeord-

net. Eine zusätzliche, fakultative „Pufferstation“,

atmosphärisch wie ein Café gestaltet, behandelte

das Thema „Kaffee im Café“ in Variationen und

diente der Entspannung.

Folgende Ziele werden in den Stationen erreicht:
Verstehen und Rekonstruktion des Textes,
Auseinandersetzung mit der beschriebenen
Situation,
Definition eigener kultureller Werte,
(Inter-)kulturelle Auseinandersetzung mit Mei-
nungen anderer Teilnehmenden zu bestimmten

Begriffen und Werten,
Einbringen von individuellen Erfahrungen und
von kulturellem Selbstverständnis im Hinblick

auf die Formulierung kultureller Interessen und

Fragestellungen,
soziales Lernen,
Delegation von Verantwortung für Teile des
Unterrichts im Sinne des autonomen Lernens.

Die allseitige Förderung der Sprachkompetenz

und der Kommunikation untereinander – auch

ohne Lehrkraft und Lösungsblätter – war ein über-

geordnetes Ziel. (Lösungsblätter zur Wortschatz-

arbeit lagen für „Notfälle“ bereit).

Die Arbeit an den Stationen

Im Folgenden sollen einige Stationen und Bear-

beitungsmöglichkeiten beschrieben werden. Sie

sollen zeigen, wie gut sich das Thema „Café“ dafür

eignet, interkulturelle Erfahrungen in den Mittel-

punkt des Unterrichts zu stellen.

Die Arbeitsaufträge, die hier in Form von einfachen

Stationenkarten dargestellt werden, sollten im

Unterricht attraktiv auf DIN A4-Seiten gestaltet

werden.

Beispiele aus STATION 1

(Einstieg in den Text)

Kommentar:

Eine Gesprächssituation, in der ein Gesprächsteil-

nehmer nur so etwas wie „Ja, ja, ja“ – äußert, weil er

oder sie keine Lust zum Reden hat, müde, genervt

oder schlecht gelaunt ist, nicht zuhören will oder mit

seinen Gedanken ganz woanders ist, kommt sicher

in allen Kulturkreisen vor. Die Aufgabe bereitet des-

halb keine Schwierigkeiten. Die Teilnehmenden

nannten eine ganze Reihe von möglichen Erklärun-

gen: Unter anderem wurden ein Ehepaar, (ein)

Eltern(teil) im Gespräch mit Sohn oder Tochter, Leh-

rer und Schüler, Polizist und Verkehrssünder, Kauf-

hausdetektiv und Ladendieb, zwei Männer in der

Kneipe, eine Frau und ein Mann in einer Bar, zwei

Personen in der U-Bahn oder im Bus oder im Café,

eine Frau und eine Kellnerin im Café genannt.

(Interkulturelle Farbsymbolik: Die Wörter waren in verschiede-

nen Farben geschrieben)

Kommentar:

Es ist bekannt, dass Farben in verschiedenen Kul-

turkreisen unterschiedliche Bedeutungen haben.

Eine Teilnehmerin aus China nannte WEISS als Far-

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

24

Arbeitsauftrag 1:

In welcher Situation sagt man so etwas?
Tauschen Sie sich bitte aus!

STATION 1

Arbeitsauftrag 5:

Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie die Bedeutungen auf!

Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem
Heimatland?

Welche Symbolik haben die Farben für Sie?

STATION 1

„Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden.
Ich sage nur: Ja, ja, ja, ...

Abb. 1: Die Bedeutung
von Farben

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah-

rene“ Kollegin aus den USA meinte, dass WEISS

doch die traditionelle Trauerfarbe in China sei, die

Farbe der Freude, z.B. bei Hochzeiten, dagegen ROT.

Daraus ergab sich eine an- und aufgeregte Diskus-

sion, in der es besonders um kulturelle Selbst- und

Fremdbilder ging. Abb. 1 zeigt ein anderes Schüler-

beispiel.

Beispiele aus STATION 2

(Weiterschreiben von Sätzen im kulturellen Kontext: assoziativ

und grammatisch korrekt)

Kommentar und Schülerergebnisse:

Die Ergebnisse zeigen, dass das Café trotz einiger

Gemeinsamkeiten – z.B. als Treffpunkt – in den ver-

schiedenen Kulturen einen unterschiedlichen Stel-

lenwert hat.

Ein Café ist ein Ort,
wo es Spielkarten und Wasserpfeifen gibt. (Türkei)
wo es gutes Essen,Joghurt gibt.(Elfenbeinküste)
wo es Zeitungen und Spiele gibt.(Argentinien)
an dem man flirtet und es teuer ist.(China)
den es selten gibt.(USA)
wo es herrlich riecht.(Frankreich)
wo man frühstücken kann.(Italien, Mauritius)
der eine rauchfreie Zone ist.(Neuseeland)
den es überall auf der Welt gibt,immer ein biss-
chen anders.(Norwegen)
an dem man Freunde trifft,sich unterhält und
man auch seine Ruhe haben kann.(Marokko,

Belgien, England, Russland, Japan)
wo ich meinen Mann kennenlernte.(Italien)
wo ich nie mit fremden Männern spreche.(China)
der die typische Zivilisation wiederspiegelt.

(Jordanien)

(Atmosphärische Beschreibung von Cafés)

Kommentar:

Fotos von verschiedenen Cafés vor Ort (siehe Fotos

oben) öffnen den Seminarraum auf die Außenwelt.

Die authentischen Aufnahmen tranportieren die

Café-Atmosphäre und Stimmungen und regen dar-

über hinaus zum genaueren Hinsehen und zum

Begründen der eigenen Wahrnehmung und Mei-

nung an. Die Fotos bieten ebenfalls Anlass zu wei-

teren Recherchen in der Stadt, zum Fotografieren

und zu Interviews.

Beispiele aus STATION 3

(Individuelle/kulturelle Werte)

Kommentar:

Hochzeit und Ehehaben einen wichtigen Stellen-

wert im Leben erwachsener Lerner und häufig

einen biographischen Erfahrungshintergrund. Das

„Standbild“ eines in einem goldenen Käfig stehen-

den Brautpaares provoziert interessante (Streit-)

Gespräche über Ehe und Partnerschaft und Dis-

kussionen über unterschiedliche persönliche und

kulturelle Ehe- und Familienkonzepte.

25

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Arbeitsauftrag 5:

Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter:

Ein Café ist ein Ort, ...

Im Café kann man ...

In einem Café sollte man ...

Typisch für ein Café ist ...

STATION 2

Arbeitsauftrag 6:

Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.

Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés.
Wer geht wohl dorthin?
In welches Café möchten Sie gern gehen? Begründen Sie
bitte Ihre Wahl.

Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland befinden?
Warum (nicht)?

STATION 2

Arbeitsauftrag 1:

Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.

Welche Assoziationen
haben Sie zu den Figuren?

Wie sieht Ihr„Standbild“
zu diesem Thema aus?
Stellen Sie es bitte dar.

STATION 3

Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Schüleräußerungen:

„Wie schön! Ja, die Ehe ist ein goldener Käfig!“
(Dänemark)
„Im Käfig vielleicht, aber kann man dann nicht
die Tür aufmachen?“ (Spanien)
„So fühle ich mich nicht! Mein Mann und ich
arbeiten in verschiedenen Städten und wären

gern manchmal in so einem Käfig!“ (China)
„Das war mit meinem ersten Mann so: Wir
haben zu viel zusammen gemacht. Nun mit

meinem zweiten Mann habe ich daraus gelernt.

Wir haben auch eigene Freunde und freuen uns

dann, wenn wir uns dann wieder zuhause tref-

fen. Aber ohne Käfig!“ (Kroatien)
„Ich bin ein bisschen traurig, wenn ich das sehe:
das freundliche Brautpaar und die Gefangen-

schaft. So ist die Gesellschaft manchmal: ent-

weder – oder.“ (Russland)
„Ja, so ist das. Einmal verheiratet, bleibt es so.
Aber das ist auch schön so, das gibt Sicherheit.“

(Indien)
„Die Ehe als Gefängnis im Kleinen, der Staat
und die Gesellschaft ist das Gefängnis im Großen,

finde ich.“ (Griechenland)

(Dialog schreiben) (Textausschnitt 3, S. 23)

Kommentar:

Aufgrund verschiedener kultureller Erfahrungen

kommt es bei dieser Aufgabe zu sehr unterschied-

lichen Interpretationen der Situation. Bei der Ins-

zenierung des Dialogs kommt es dann nicht nur auf

die sprachliche Richtigkeit, sondern auch auf die

Begleitung des Gespräches mit entsprechender

Mimik und Gestik an.

Schülertext:

Dame in Schwarz:

Jüngere Frau:

• Ich vermisse meinen Mann

• ...

• Mein Mann war sehr nett

• Ja, ja, ...

und brachte mir immer
Blumen.
• Er ist vor einer Woche

• Oh, tut mir leid.

gestorben
• Ich fühle mich so allein.

• ...

Was soll ich tun?

Beispiele aus STATION 4

(Tasten und Assoziieren)

Kommentar:

Mit Hilfe eines so genannten Fühl-Beutels können

Gegenstände betastet und beschrieben werden,

ohne dass man sie sieht. Die Gegenstände dieses

„Fühl-Beutels“ sind zum Beispiel ein Hufeisen, ein

Fliegenpilz, ein Schwein, ein Schornsteinfeger (Abb.

4). Sie sind so ausgewählt worden, dass sie (auch

im internationalen Kontext) die Teilnehmenden zu

dem Oberbegriff „Glück“ führen. Die Diskussion

über das Gefühlte und Ertastete und die Suche nach

einem Oberbegriff führt stets zu lebhaften Diskus-

sionen in der Lerngruppe.

(Textbezogenes Empathieverhalten) (Textausschnitt 5, S. 23)

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

26

Arbeitsauftrag 5:

Lesen Sie den Textausschnitt 3:

Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in
Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte
auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.

Dame in Schwarz

Jüngere Frau

...

...

STATION 3

Arbeitsauftrag 1:

Was ist in dem Beutel?

Tasten Sie und finden Sie einen Oberbegriff für die
Gegenstände in dem Beutel.

(Danach können Sie in den Beutel hineinschauen.)

STATION 4

Arbeitsauftrag 6:

Lesen Sie bitte den Textausschnitt 5.

Was denktdieIch-Erzählerinwährend dieses Monologs
der alten Dame?

Schreiben Sie bitte, jeder für sich, die Gedanken der
Ich-Erzählerin in ein paar Sätzen auf.

STATION 4

Abb. 3: „Standbild“

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Kommentar:

Der Textausschnitt wurde von den Teilnehmenden

mehr oder weniger ähnlich gedeutet. Offenbar konn-

te ein kulturunabhängiges Einfühlungsvermögen

vorausgesetzt werden. Die sprachlichen Äußerun-

gen dagegen waren vielfältig, wobei die Nutzung

eines adäquaten Registers für die sprachliche For-

mulierung dieses inneren monologischen Sprechens

Schwierigkeiten bereitete. Hier ein paar Beispiele.

Schülertexte:

Einerseits denke ich‚ Ja,ja,ja.Andererseits denke
ich,ich bin so ungeduldig und dieses Problem des

Alleinseins ist auch ein Weltproblem.Die arme

alte Dame,ich Arme.Ich sollte bei ihr bleiben –

und will nicht.
Diese Frau ist so aufdringlich! Wie kann ich sie
loswerden? Ich halte das nicht mehr aus!
Tut mir leid,liebe Omi,aber ich muss leider zum

Arzt!

Ach,wie traurig,diese alten Menschen.So allein
und verlassen.Die tut mir echt leid!
So,ich habe jetzt viel Zeit für sie!
Unter Menschen zu kommen ist Glück für sie? Die
arme Frau!
Oh Gott,wie wird es mir gehen,wenn ich so alt bin?
Mann oh Mann,ist die Frau aber lästig! Wieso
geht sie nicht zu ihren Freunden? Das alles geht

mich nix an.
Ach,was muss ich mich schämen,dass ich so kalt
und taktlos war.

(Fakultative) PUFFERSTATION(EN)

Die Pufferstation wurde außerhalb des Semi-

narraums eingerichtet und wie ein Café gestaltet.

Sie diente einerseits der Entspannung, anderer-

seits sollte sie das individuelle und autonome Ler-

nen der Teilnehmenden fördern und alle Sinne

ansprechen.

Schmecken:Die Atmosphäre eines authentischen
Cafés wurde simuliert, es gab Kaffee und Tee,

Kuchen und Plätzchen zum Probieren und Ge-

nießen.
Riechen:„Riech-Aufgaben“ zu verschiedenen
Kaffee-, Kakao- und Teesubstanzen wurden an-

geboten.

Hören:Kaffeehausmusik und Kaffeewerbung
sollten zu interkulturellen Vergleichen anregen.
Sehen:Videos zur Kaffeewerbung, Bücher und
Postkarten zur Geschichte, Gewinnung, Verar-

beitung von Kaffee lagen aus. Rezepte, Geschich-

te verschiedener Kaffeehäuser, Lexikoneinträge,

Cafés und Kaffee in Gemälden usw. sollten die

freiwillige Bearbeitung verschiedener Aufgaben

unterstützen. Zusätzlich konnten Übungen und

Aufgaben aus verschiedenen Lehrwerken bear-

beitet, diskutiert oder als freiwillige Hausaufga-

be mitgenommen werden.
Kreative Textarbeit:Hier gab es verschiedenste
Aufgaben: Unterschiedliche Kaffee-Begriffe soll-

ten zugeordnet, Redensarten ergänzt werden.

Die Teilnehmenden konnten auch Postkarten an

Freunde, Bekannte oder die Familie schreiben

und tatsächlich absenden. Werbevideos dienten

als Impuls zur Erstellung eigener Werbeslogans

oder Werbespots. Es gab die Anregung, Dialoge

oder Monologe aus der Sicht von Gegenständen

z.B. einer Kaffeetasse, zu verfassen. Die Produk-

te wurden dann zur Lektüre für alle an der Stati-

on ausgehängt.

ZUSAMMENFASSUNG des TEXTES im Plenum

Zum Abschluss wurden alle Arbeitsergebnisse noch

einmal vorgestellt und gemeinsam ausgewertet. Mit

Hilfe einer Skizze, die zwei Frauen in einem Café

zeigte, wurde der gesamte Text rekonstruiert und

unter individuellen und (inter)kulturellen Frage-

stellungen abschließend besprochen (Abb. 5).

Abb. 5: Tafelbild

Abb. 4: Glückssymbole

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Alle Stationen auf einen Blick

STATION 1: FARBENSYMBOLIK: SCHWARZ

Station 1, Arbeitsauftrag 1

„Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden. Ich
sage nur: Ja, ja, ja ...“
In welcher Situation sagt man so etwas?
Tauschen Sie sich bitte aus!

Station 1, Arbeitsauftrag 2

Lesen Sie nun Zeile 1-5. Notieren Sie Ihre Antworten
zu den folgenden Fragen:
a) Wo befinden sich die Personen wohl?
b) Wer denkt das? Begründen Sie Ihre Aussage!
c) Was erfahren Sie über die Dame in Schwarz?
Was über die erzählende Person?

Station 1, Arbeitsauftrag 3

a) Was bedeutet die Farbe Schwarz in Ihrer Heimat?
b) Was bedeutet Schwarz in Deutschland?
Sprechen Sie bitte in der Gruppe darüber!

Station 1, Arbeitsauftrag 4

a) Ordnen Sie bitte die folgenden Redensarten und
Ausdrücke zu und klären Sie die Bedeutung!
(als Schnipsel verteilen)

Sie ärgert sich schwarz.

Sie ist total verärgert.

Sie hat ins Schwarze getroffen.

Sie hat genau das Richtige

gesagt / vermutet.

Er ist ein Schwarzrock.

Er ist ein Mönch oder ein

Priester.

Er arbeitet schwarz.

Er arbeitet ohne Arbeits-

erlaubnis.

Da kann er warten, bis er

Er muss sehr lange warten.

schwarz wird.

Das ist ein schwarzer Tag.

Das ist ein Unglückstag.

Ich sehe schwarz.

Ich beurteile das pessimis-

tisch.

Er ist das schwarze Schaf in

Er ist der ungeratene / nicht

der Familie.

anpassungsfähige Sohn.

Ich bin ein Schwarzfahrer.

Ich fahre ohne Fahrschein.

Sie steht auf der schwarzen Liste.

Ihr Name steht auf einer Liste

mit gesuchten / überwachten

Personen.

Das habe ich schwarz auf weiß.

Das habe ich schriftlich /

offiziell.

Er hört / sieht schwarz.

Er hört Radio / sieht fern

ohne Gebühren dafür zu zahlen.

b) Welche Redensarten zum Thema „Schwarz“ gibt
es in Ihrer Muttersprache? Tauschen Sie sich aus.

Station 1, Arbeitsauftrag 5

Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie einige Bedeu-
tungen auf.
• Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem
Heimatland?
• Welche Symbolik haben die Farben für Sie persönlich?

STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT

Station 2, Arbeitsauftrag 1

Was kann man bereuen? (Was meinen Sie?)

______________________________________________________________________

Bitte ergänzen Sie die folgenden Sätze mündlich:

Ich bereue oft ...
Manchmal bereue ich ...
... bereue ich nie.
Eigentlich bereue ich, ...
Ich werde es bereuen, wenn ich ...
Zum Jahresende bereue ich ...

Station 2, Arbeitsauftrag 2

Lesen Sie nun Textabschnitt 2. Notieren Sie Ihre
Vermutungen.
a) Warum bereutsie es wohl, an dem Tisch
Platz genommen zu haben?
b) Warumist sie wohl nervös?

Station 2, Arbeitsauftrag 3

„Café in meiner Heimat“

Bitte schreiben Sie Ihre Assoziationenund Ihr
Land auf die Klebezettel und kleben Sie sie auf
die Kaffeekannen!

Station 2, Arbeitsauftrag 4

Tauschen Sie sich über folgende Fragen aus:

Wann gehen Sie in ein Café?
Was machen Sie dort?
Gehen Sie allein dorthin?
Treffen Sie dort Freunde?
Was essen oder trinken Sie dort?
Weitere Fragen: ________ ?

Station 2, Arbeitsauftrag 5

Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter.

Ein Café ist ein Ort, ...
Im Café kann man ...
In einem Café sollte man..
Typisch für ein Café ist ...

Station 2, Arbeitsauftrag 6

Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.

• Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés.
• Wer geht wohl dorthin?
• In welches Café möchten Sie gern gehen?
Begründen Sie bitte Ihre Wahl.
• Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland
befinden? Warum (nicht)?

STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT

Station 3, Arbeitsauftrag 1

Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.
a) Welche Assoziationen haben Sie zu den Figuren?
b) Wie sieht Ihr„Standbild“ zu diesem Thema aus? –
Stellen Sie es bitte dar.

Station 3, Arbeitsauftrag 2

Klären und beschreiben Sie bitte folgende Begriffe
schriftlich:
a) Was ist für Sie ein guter Mann?
Kreuzen Sie an und ergänzen Sie:

Er bringt freitags Blumen mit.

Er verdient viel Geld.

Er ist treu.

Er ist tüchtig.

Er ist ...

Er hat ...

Er ...

b) Was sind für Sie Familienangelegenheiten?
Wem erzählt man sie? Und wem lieber nicht?

Station 3, Arbeitsauftrag 3

a) „jemanden mit Familienangelegenheiten behelligen“
bedeutet (bitte ankreuzen):

Familienangelegenheiten erhellen
jemandem Familienangelegenheiten im Geheimen
erzählen
jemanden mit Familienangelegenheiten stören /
belästigen / bedrängen
jemanden aus der Familie klar darstellen

b) Lesen Sie nun bitte die Erklärung zu dem Verb
„behelligen“aus dem Bedeutungswörterbuch,
Duden 7. Inwiefern erscheint sie Ihnen interessant?
Tauschen Sie sich mündlich darüber aus.

„behelligen: In dem seit dem 17.Jh. gebräuchlichen
Verb steckt das mhd. Adjektiv hel „schwach, matt“,
das eigentl. „ausgetrocknet“ bedeutet. Es gehört
zu der unter ==> schalbehandelten idg.Sippe.
Von mhd.Hel abgeleitet ist mhd.Hellec „ermüdet,
erschöpft“ und davon das Verb helligen „ermüden“,
das dann durch die Präfixbildung behelligen ersetzt
wird. Deren Bedeutung „bemühen, beschwerlich fal-
len“ ist heute zu „stören, belästigen“ abgeschwächt.
Beachte auch die Wendung‚ jemanden unbehelligt
lassen.“

Station 3, Arbeitsauftrag 4

Diskutieren Sie und erstellen Sie aus den Zeitschriften
eine „schnelle Collage“ dazu:
a) Was sind für Sie „weltweite Probleme“?
b) Wie könnten diese Probleme gelöst werden,
bzw. was könnten „Wege zum Nutzen der
ganzen Menschheit“ sein?

Station 3, Arbeitsauftrag 5

Lesen Sie nun den Textabschnitt 3. Entwerfen Sie
einen möglichen Dialogzwischen der Dame in
Schwarz
und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den
Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.

Dame in Schwarz:

Jüngere Frau:

...

...

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE

Station 4, Arbeitsauftrag 1

Was ist in dem Beutel? Tasten Sie und finden Sie
einen Oberbegriff. (Dann können Sie in den Beutel
hineinschauen.)

Station 4, Arbeitsauftrag 2

a) Finden Sie die richtige Fortsetzung der Redewendun-
gen und Sprichwörter.
b) Was bedeuten diese Redewendungen und Sprich-
wörter zum Thema „Glück“?
(Kärtchen zum Zerschneiden und Zusammenfügen)

Jeder ist seines | Glückes Schmied.

Sie will im Ausland | ihr Glück machen.

Er hat mehr Glück | als Verstand.

Er ist ein | Glückspilz.

Sie hat den Weg auf | gut Glück gefunden.

Glück ist in | der kleinsten Hütte.

c) Gibt es diese oder andere Redensarten zu „Glück“
in Ihrer Sprache? Tauschen Sie sich aus!

Station 4, Arbeitsauftrag 3

Berichten Sie über Glückssymbole in Ihrer Heimat!
Gibt es für Sie persönlich ein Glückssymbol oder einen
Gegenstand, der Ihnen Glück bringt bzw. bringen
soll? Erzählen Sie den Anderen in der Gruppe davon.

Station 4, Arbeitsauftrag 4

Brettspiel mit Aufgaben zum Thema „Glück“.
(mit Spielanleitung)

Spielfelder:
Wenn ich nächstes Jahr viel Glück habe, ... /
Bitte flüstern Sie: Glücklich ist, wer vergisst,
was nicht mehr zu ändern ist. / Sie haben Glück.
Gehen Sie drei Felder vor! / Bei uns ist das Huf-
eisen ein Symbol für ... / Glück bedeutet bei uns ... /
Nennen Sie ein Synonym für Glück! / „Glück haben“
ist nicht gleich „glücklich sein“. Erklären Sie den
Unterschied! / Singen Sie bitte ein Geburtstagslied! /
Nennen Sie ein Antonym zu Glück. / Gestern war ich
glücklich, denn ... / Kein Glück! Gehen Sie ein Feld
zurück! / Ein Glückskind ist Jemand, der ... / Kennen
Sie das Märchen „Hans im Glück“? Worum geht es

dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspie-
ler gehen ein Feld zurück! / „Du bist mein Glück, du
bist mein Stern, ...“ – Bitte vervollständigen Sie den
Vers! / Herzlich willkommen im Ziel!!!

Station 4, Arbeitsauftrag 5

Lesen Sie bitte den Textauschnitt 4.
Welche Atmosphäre vermittelt diese Szene?
(Bitte mündlich austauschen!)

Station 4, Arbeitsauftrag 6

Lesen Sie nun bitte den Textausschnitt 5.
Was denktdieIch-Erzählerinwährend dieses
Monologs der alten Dame? Schreiben Sie bitte
jeder für sich die Gedanken der Ich-Erzählerin auf.

Fakultative PUFFERSTATIONEN

Station 1: probieren, genießen und entspannen

1. Sie finden hier verschiedene Dosen mit Getränke-
substanzen. Bitte riechen Sie und bestimmen Sie, was
Sie riechen. Ordnen sie gegebenenfalls die Schilder
den Dosen zu.

2. Probieren Sie den bereitgestellten Kaffee oder Tee.
Hören Sie die verschiedenen Musikausschnitte und
entspannen Sie sich.

3. Ordnen Sie die folgenden Begriffe bitte zu:
(als Schnipsel verteilen)

starker Kaffee

Kaffee Marke Herztod

der Ersatzkaffee

der Muckefuck, der Gerstenkaffee

die Kaffeefahrt

billige Ausflugsfahrt, von Firmen

organisiert, mit Warenverkauf

der Kaffeesatz

der Prütt

Kaffee schwarz

Kaffee ohne Milch

etwas ist kalter Kaffee

etwas ist längst bekannt und daher

nicht mehr interessant

„Coffee to go“

Kaffee zum Mitnehmen

schwacher Kaffee

der Blümchenkaffee, dünner Kaffee

Kaffee komplett

Kaffee mit Milch und Zucker

die Kaffeetante

jemand, der gern Kaffee trinkt

der Instantkaffee

schnell löslicher Kaffee

der Kaffeeklatsch

Treffen, bei dem es Kaffee und

Kuchen gibt

Dir haben sie wohl was

Du bist wohl nicht recht bei

in den Kaffee getan!

Verstand!

Station 2:

1. Schauen Sie sich die Werbung für Kaffee an (wahl-
weise Werbung aus Zeitschriften, von Plakatwänden,
aus dem Fernsehen, aus Werbebroschüren usw.)
Welche gefällt Ihnen? Und warum?

2. Bitte entwickeln Sie selbst einen kurzen Werbe-
spot für das Fernsehen, einen Werbespruch oder ein
Werbeplakat für „Ihren“ Kaffee.

Station 3:

Denken Sie sich ein Café, in dem Sie gerade sitzen.
Schreiben Sie eine Karte an einen Freund, eine Freun-
din oder an Ihre Familie: die Atmosphäre in dem
Café, Ihre Stimmng, ...
Adressieren Sie den Umschlag, stecken Sie die Karte
hinein und:„ab mit der Post!“

Literaturnachweis:

Ilse Schweizer: Begegnung im Café. Adaption aus: Arnoux,
Claude / Müller, Bernd-Dietrich (1985): L'épreuve d'allemand.
Paris: Vuibert, 100. In: Bernd-Dietrich Müller (1994): Wort-
schatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudienein-
heit 8. Berlin, München u.a.: Langenscheidt, 44.
(Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.)

Fotos:

Ulrike Behrendt

29

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Stimmen von Teilnehmenden

Ganz toll! Besonders im Café haben wir uns unterhalten wie im ‚Leben
draußen’. Ich hatte so viele Fragen und nun alle gut kennen gelernt.

Eine hervorragende Möglichkeit das Lernen neu zu organisieren!

Ich habe viel gelernt über das Denken in den anderen Ländern! Jetzt habe
ich viele Bilder im Kopf – und im Gefühl.

Es war interessant, so ohne Zwang und Anspannung zu lernen und
Deutsch zu sprechen. Ich glaube, das ist Motivation und ist eine gute
Vorbereitung auf mein Studium in Deutschland

Stationenlernen ist für den Lehrer immer eine ziemliche Arbeit in der
Vorbereitung, aber die Freude der Schüler entschädigt mich! Und man
kann es vielfach einsetzen.

So eine tolle Möglichkeit, Themen und Aufgaben parallel anzubieten.
Ich werde Stationen zur Geschichte ausarbeiten.

Eine andere Atmosphäre ins Klassenzimmer zu bringen, finde ich beson-
ders wichtig. Dann spricht man auch offener über alles. Das kann mit
Lernstationen gelingen.

Meine sonst so stillen Studenten waren ganz aktiv!

Eine gute Möglichkeit, über individuelle Meinungen, auch innerhalb
einer Kultur, zu sprechen. Die Schüler werden mit ihren Ansichten ernst
genommen und können auch selbst bestimmen, wie intensiv sie über ein
Thema diskutieren wollen. Das finden alle gut.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Vorbemerkungen

Der Text

Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“

enthält nicht nur deutschlandkundliche und inter-

kulturelle Aspekte, darüber hinaus eignen sich

Schlinks Erzählstil und seine bildhafte Sprache für

das „Lernen mit allen Sinnen“ und somit auch ganz

besonders für die Arbeit in Lernstationen.

Inhalt der Erzählung

Andi, ein junger Deutscher, verliebt sich in New York in Sarah,

ein Mädchen aus jüdischer Familie. Bei den wechselseitigen

Besuchen in den Familien lernen sie die Familiengeschichte des

anderen kennen und bemühen sich um Verständnis. Aber

immer wieder steht die Vergangenheit zwischen ihnen, können

sie nicht unbefangen miteinander umgehen. Schließlich schei-

tert die Beziehung an einem tiefgreifenden Missverständnis.

Die Stationen

Im Unterrichtsraum gibt es sechs Tischinseln für

die Textstationen sowie zwei Tische für die Aus-

weichstationen. Die einzelnen Stationen werden

mit Nummern oder Buchstaben gekennzeichnet,

um die Zuordnung der Lösungen auf dem Lauf-

zettel zu erleichtern (siehe Kasten Laufzettel auf

Seite 31).

An jeder Lernstation liegt ein Aufgabenblatt aus,

dem die Lernenden Schritt für Schritt folgen. Die

chronologische Bearbeitung der Aufgaben an der

Station ist wichtig, da an jeder Lernstation eine

Unterrichtseinheit en miniature durchlaufen wird:

Vorentlastung, Leseverstehen und Nachbereitung

sind aufeinander abgestimmt.

An allen sechs Hauptstationen deponieren die Ler-

nenden ihre Produkte so, dass sie von den nachfol-

genden Gruppen nicht eingesehen werden können,

um nicht in ihrem eigenen kreativen Prozess beein-

flusst zu werden: Eine Pinnwand oder eine Tafel, an

der die Ergebnisse umgekehrt angebracht werden,

erfüllen diesen Zweck genauso wie ein großer Brief-

umschlag oder ein leerer Schuhkarton.

An den Hauptstationen und Ausweichstationen

liegen nicht nur die zu bearbeitenden Textstellen

aus, sondern auch verschiedene Gegenstände und

Materialien, die der Erfüllung der jeweiligen Aufga-

ben dienen.

Der Stationendurchlauf

Die Lernenden bilden selbstständig Kleingruppen

von drei bis vier Personen. In dieser Konstellation

durchlaufen sie die einzelnen Stationen in beliebi-

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

30

LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN

Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard

Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“

VON PETRA KLIMASZYK

Längere literarische Texte werden eher selten im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, auch nicht

bei fortgeschrittenen erwachsenen Deutschlernenden. „Zu lang, zu schwierig“, so der häufige

Kommentar. Dabei bieten sie die Chance, sich einmal intensiver mit einem Thema auseinander-

zusetzen. So befassen sich zum Beispiel viele zeitgenössische deutschsprachige Autoren mit der

Frage nach der eigenen kulturellen Identität und der Auseinandersetzung mit dem – vermeintlich

Fremden. Ihre Texte eignen sich deshalb besonders für den Deutschunterricht. Dass die Arbeit

in Lernstationen die Beschäftigung mit einem längeren literarischen Text zu einem sinnlichen

Erlebnis machen kann, zeigt der folgende Beitrag, der Erfahrungen aus Seminaren auf der

Niveaustufe C1 wiederspiegelt.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

ger Reihenfolge. Sie teilen sich die Arbeitszeit

selbstständig ein und wechseln von einer freien Sta-

tion zur nächsten. Es bleibt ihnen überlassen, an

welcher Station sie beginnen wollen. Einzige Bedin-

gung: Alle sechs Hauptstationen müssen innerhalb

von ca. 90 Minuten bearbeitet werden. Für eventu-

ell noch am Ende verbleibende Zeit bzw. für Warte-

phasen, bis eine Station frei wird, kann die Gruppe

sich an eine der Ausweichstationen begeben und

sich der dort angebotenen zusätzlichen Aufgaben-

stellung widmen.

STATION 1

Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam

auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt einige Asso-

ziationen zum Stichwort „Mischehe“ zu notieren.

Anschließend widmen sie sich dem ausgelegten

Textausschnitt und diskutieren eine Frage zum Text,

die sich ebenfalls auf das Problem der Mischehe

bezieht. Ihre Ergebnisse notieren sie auf dem Lauf-

zettel (Aufgabe 2) und vergleichen sie dann mit

ihren Notizen zum Thema „Mischehe“. Bevor sie

zur nächsten Station wechseln, bringen sie – wie an

den Folgestationen – die Materialien wieder in den

ursprünglichen Zustand.

STATION 2

Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein

Beutel oder eine präparierte Kiste mit verschiede-

nen Gegenständen (ein Armband, eine Kerze oder

ein Parfum), die sie ertasten und beschreiben sol-

len. Sie überlegen gemeinsam, um welche Dinge es

sich handeln könnte und versuchen herauszufin-

den, in welcher Situation diese eine Rolle spielen

könnten (Aufgabe 1). Wahlweise kann dieser fikti-

ven Szene auch aus unterschiedlichen Parfums ein

bestimmtes zugeordnet werden oder die Lernen-

den beschreiben auf dem Laufzettel, welcher Duft

ihrer Meinung nach zu dieser Szene passt. Nun

lesen sie den vorbereiteten Textausschnitt und ord-

nen den beiden Hauptpersonen Sarah und Andi

zwei der in einem Umschlag bereit liegenden Adjek-

tive zu. Die Ergebnisse werden erneut auf dem

Laufzettel festgehalten (Aufgabe 2). Zum Abschluss

können die Lernenden der Textpassage eine Farbe

geben, z.B. indem sie mit Wasserfarben oder Wachs-

malkreide ein kleines Stück Papier kolorieren (Foto

1).

In fortgeschritteneren Lerngruppen können die

Lernenden auch kleine Filmszenen zum Textaus-

schnitt schreiben. Dabei dürfen sie die Zeitvorgabe

jedoch nicht aus den Augen verlieren.

31

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

LAUFZETTEL

(hier nur einige Aufgaben)

Station 1:

Aufgabe 2:

a) Rachel hat Angst davor, _________

________________________________

b) Andi ... _______________________

________________________________

Station 2:

Aufgabe 1:

Mögliche Situation: _______________

________________________________

________________________________

Aufgabe 2:

Andi ist _________________________

Sarah ist_________________________

Station 3:

Aufgabe 1:

Fünf deutsche Städte am Rhein:

a) ______________________________

b) ______________________________

c) ______________________________

d) ______________________________

e) ______________________________

Aufgabe 2:

Bei Heidelberg denke ich an ...

a) ______________________________

b) ______________________________

c) ______________________________

Aufgabe 3:

Sarah interessiert sich für

________________________________

Aufgabe 4:

Die Musik sollte __________________

____________________________sein.

Station 4:

Aufgabe 3:

En Ort der Handlung ist ... _________

________________________________

Station 5:

Aufgabe 1:

Damit verbinden wir ______________

________________________________

Station 6:

Aufgabe 1:

Die Gegenstände assoziieren wir mit

________________________________

Aufgabe 2:

a) richtig

falsch

b) richtig

falsch

c)

richtig

falsch

d) richtig

falsch

Foto 1: Die Lernenden drücken die Stimmung dieser Szene
mit Hilfe von Farben aus: Welche Farbe hat die Liebe?

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 3

In dieser Station stehen landeskundliche Aspekte

im Vordergrund. Mit Hilfe eines Papierschiffchens

fahren die Lernenden auf der Landkarte den Rhein

ab und notieren fünf deutsche Städte, an denen sie

auf ihrer Fahrt vorbeikommen (Aufgabe 1). An-

schließend suchen sie Heidelberg auf der Karte und

notieren, an welchem Fluss die Stadt liegt und wel-

che persönlichen Assoziationen sie zu Heidelberg

haben (Aufgabe 2). Nun erst lesen sie den ausge-

legten Textausschnitt (siehe Textprobe auf dieser

Seite) und beantworten die Frage, wofür sich Sarah

auf dieser Reise besonders interessiert (Aufgabe 3).

Nach der Lektüre überlegen die Lernenden gemein-

sam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im

Text markierten Stelle passen könnte (Aufgabe 4).

Dabei nennen sie entweder passende Instrumente

(und entsprechende Lautstärke) oder sie nennen

Musikstücke, die sie kennen. Alternativ dazu kön-

nen auch einige vorbereitete Musikstücke präsen-

tiert und die Lernenden gebeten werden, sich für

eines zu entscheiden. Diese Vorgehensweise spricht

vor allem auditive Lernertypen an, setzt aber vor-

aus, dass ein Kassettenrecorder bzw. CD-Spieler mit

Kopfhörer oder ein separater Raum zur Verfügung

stehen.

STATION 4

Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden ver-

schiedene Begriffe, die ihrer Meinung nach am

besten zu Deutschland passen. Anschließend lesen

sie für diese Station vorbereitete Textschnipsel und

versuchen paarweise, diese in die richtige Reihen-

folge zu bringen (Foto 2).

Die Textstreifen können vorher so präpariert wer-

den, dass sie – umgedreht – zur Selbstkontrolle die-

nen: Die Buchstaben auf der Rückseite ergeben

dann von unten nach oben gelesen den Namen

eines Ortes, der in der Geschichte eine Rolle spielt

(Aufgabe 3). Schließlich einigen sich die Lernenden

auf ein Piktogramm, in dem Sarahs Deutschland-

bild zum Ausdruck kommt (Foto 3).

STATION 5

Auf dem Tisch liegen einige Scherben, die zu Ver-

mutungen über den Fortgang der Handlung in der

Erzählung anregen; die Vermutungen werden stich-

wortartig auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe

1). Anschließend lesen die Lernenden ein kurzes

Textzitat, das zu Spekulationen über den Fortgang

der Geschichte Anlass gibt, bevor sie mit Hilfe des

gesamten Textausschnittes überprüfen, inwiefern

ihre Vermutungen zutreffen. Im Anschluss an die

Lektüre stellen die Lernenden mit Hilfe von farbi-

gem Papier, Schere und Kleber dar, wie sie die

Beziehung zwischen Sarah und Andi nach diesem

Textausschnitt sehen (Foto 4).

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

32

Textprobe (Station 3)

Im Mai, als das Semester vorbei war, reisten Sarah und Andi nach Deutschland. Sie kamen

vor Anbruch des Tages in Düsseldorf an und nahmen den Zug nach Heidelberg. Als er bei

Köln über den Rhein fuhr, ging die Sonne auf und ließ den Dom und das Museum glänzen.

„He“, sagte Sarah, „das ist schön.“

„Ja, und es wird noch schöner.“ Er liebte die Bahnfahrt entlang dem Rhein, den Fluß mit

seinen Windungen, das mal liebliche und mal schroffe Ufer, die Weinberge und Waldhänge,

Burgen und kleinen Orte und die Frachtschiffe, schnell flußab und langsam, mühsam flußauf.

Er liebte die Strecke im Winter, wenn in der kalten Morgenluft das Wasser des Flusses dampf-

te und die Sonne sich durch den Nebel kämpfte, und im Sommer, wenn die Spielzeugwelt

der Burgen, Orte, Züge und Autos auf der anderen Flußseite verläßlich im hellen Licht der

Sonne lag. Im Frühling freuten ihn die Blüten und im Herbst die gelben und roten Blätter.

Der Tag, an dem er die Strecke mit Sarah fuhr, war wolkenlos, und unter blauem Himmel

und bei klarer Luft präsentierte sich das Spielzeugdeutschland. Andi zeigte ihr alles mit kind-

lichem Eifer: die Allee des Brühler Schlosses, die Insel Nonnenwerth, die Loreley und die Pfalz

bei Kaub. Als der Zug in die Rheinebene bog, wurde ihm heimatlich und wehmütig ums

Herz. Die weite Ebene, die Berge im Osten und im Westen, die roten Sandsteinbrüche, als

der Zug von Mannheim auf Heidelberg zufuhr – da kam er her, und da gehörte er hin. Dahin

führte er jetzt Sarah. In Heidelberg lenkte er sie ab, während die Taxe durch die Stadt und auf

der anderen Flußseite den Berg hinauffuhr. Sie stiegen aus, gingen zum Philosophenweg, und

dann legte er ihr stolz seine Heimatstadt zu Füßen: Schloß, Altstadt, Alte Brücke und Neckar,

das Gymnasium, das er als Schüler besucht, die Stadthalle, in der er bei der Abiturfeier mit

einem Klassenkameraden ein Konzert für zwei Flöten gespielt, und die Mensa, in der er als

Student gegessen hatte. Er redete und redete, wollte ihr alles interessant und zugleich ver-

traut machen.

„Mein Schatz“, sagte sie und legte ihm den Finger auf den Mund, „mein Schatz. Du mußt

keine Angst haben, daß ich deine Stadt nicht mag. Ich sehe sie und sehe den kleinen Andi in

ihr zur Schule und später in die Mensa gehen, ich mag sie, und ich liebe dich.“

Aus: Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Geschichten. S. 218/219.

© Diogenes Verlag 2000.

Foto 2: Was passt zusammen? –
Rekonstruktion des Textes.

Foto 3: Wie sieht Sarahs
Deutschlandbild aus?

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 6

Einige Gegenstände, wie z. B. eine Spritze und Ver-

bandszeug, sollen die Lernenden im Sinne eines

„Blitzlichts“ zu spontanen Assoziationen anregen

(Aufgabe 1). Im Anschluss daran lesen sie vier klei-

ne Textabschnitte und entscheiden, welche der

Äußerungen, wie z. B. „Religion und Tradition sind

mir nicht wichtig. Hauptsache ich kann mit Sarah

glücklich werden!“ der Aussage des jeweiligen Text-

abschnitts (nicht) entsprechen (Aufgabe 2).

Nach der Lektüre überlegen die Lernenden ge-

meinsam, welches Geräusch zu dieser Szene passt.

Wahlweise können sie dieses Geräusch beschrei-

ben oder imitieren und mit Hilfe eines Kassetten-

recorders oder Diktiergeräts aufnehmen.

AUSWEICHSTATIONEN

Wenn eine Lerngruppe sehr heterogen ist, bzw. die

Lernenden unterschiedlich schnell in der Lage sind,

die einzelnen Stationen zu bearbeiten, empfiehlt es

sich, Ausweichstationen anzubieten, an denen die

Wartezeit sinnvoll überbrückt werden kann.

Vorschläge in Zusammenhang mit dem hier

behandelten Text:
Die Lernenden beschäftigen sich mit den im Text
vorkommenden Orten (Deutschlandpuzzle).
Die Lernenden finden heraus, durch welche Bun-
desländer der Rhein fließt. Die Lösungen liegen

dann zur Selbstkontrolle in einem Umschlag

bereit.
Die Lernenden beschäftigen sich mit jüdischen
Bräuchen und Festen. In unserer Ausweichstati-

on gab es dazu Text- und Wortkarten. Nach der

Lektüre eines Textes zur Bar-Mizwar, die auch im

Haupttext vorkommt, musste die entsprechende

Wortkarte in die Textlücke gelegt werden. Zur

Kontrolle lag ein Briefumschlag mit der Lösung

bereit.
Karten mit Textauszügen und Fotos aus einem
Reiseführer zu Heidelberg bereitstellen. Die Ler-

nenden lesen dann die Texte und ordnen sie den

Fotos zu. In unserer Ausweichstation mussten die

Text- und Bildkarten an den markierten Stellen

aneinander gelegt werden (Foto 5). Zur Kontrolle

konnten die Karten umgedreht werden. Waren

sie richtig zugeordnet, passten die Ausschnitte

des Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrück-

seite zusammen.

Lernkontrolle

Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen durch-

laufen haben, werden die Ergebnisse, z. B. das

Assoziogramm zum Thema „Mischehe“ oder die

Piktogramme zu Sarahs Deutschlandbild, offen an

der jeweiligen Station ausgelegt.

In einer Art Rundlauf zu den einzelnen Stationen

können die Lernenden ihre Lösungen vergleichen

und gegebenenfalls mit Hilfe der ausgelegten

Lösungsblätter korrigieren. Gleichzeitig können sie

sich die Ergebnisse der anderen Teams ansehen

bzw. anhören und miteinander ins Gespräch kom-

men. Zum Schluss können eventuelle Unklarheiten

im Plenum geklärt werden.

Abschließende Bemerkung

Diese Form der Bearbeitung einer literarischen

Vorlage erfordert von Lehrenden und Lernenden

eine deutliche Umorientierung, denn die Aufgaben

müssen so gestellt werden, dass die Lernenden die

einzelnen Aufgaben an den Lernstationen selbst-

ständig bearbeiten können. Die Lehrkraft hält sich

während des gesamten Stationendurchlaufs im

Hintergrund und greift nur im Notfall ein bzw. über-

nimmt in der abschließenden Plenumsrunde ledig-

lich die Rolle des Moderators.

Für viele Lernende ist diese Arbeitsform neu. Die

Erfahrung zeigt jedoch, dass sie sich in der Regel

gerne darauf einlassen und schnell daran Gefallen

finden. Allerdings bedarf das richtige Zeitmanage-

ment oft eines gewissen Trainings.

Literatur:

Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten.
Zürich: Diogenes Verlag 2000.
© 2000 Diogenes Verlag; © 1999 Pro Litteris, Zürich.

Fotos:

Petra Klimaszyk

33

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Foto 5: Was passt zusammen? Text- und Bildkarten
werden zugeordnet.

Foto 4: Die Lernenden stellen dar, wie sie die Beziehung
der beiden Hauptpersonen sehen.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Der kleine König Dezember
stellt sich vor

Eines Tages kam er plötzlich in unser Klassenzim-

mer, der kleine König Dezember. Diese kleinen

Königewerden „groß“ geboren und mit der Zeit

werden sie immer kleiner, bis sie eines Tages nicht

mehr zu sehen sind. Am Anfang des Lebens kön-

nen die kleinen Könige schon alles, was sich die

Menschen normalerweise erst mühsam aneignen

müssen. Je kleiner die Könige aber werden, desto

mehr vergessen sie. Bei uns Menschen beginnt das

Leben mit der Kindheit. In der Welt der kleinen

Königeist die Kindheit am Ende des Lebens.

Das Lernstationen-Abenteuer

Zu den verschiedenen Kapiteln des Buches ent-

stand ein kreatives Stationenlernen, das alle Sinne

ansprach. Es gab Wortschatzstationen, Lese-,

Sprech-, Schreib- und Hörstationen, Pufferstatio-

nen und zum kulinarischen Abschluss sogar Gour-

metstationen, an denen die Kinder mit viel Begeis-

terung hörten, schrieben, lasen, sprachen, sahen,

fühlten, bastelten, schmeckten und sich entspann-

ten (Abb. 1). Jede Station hatte ihre eigene Farbe, zur

besseren Orientierung standen auch alle Arbeits-

anweisungen auf passendem farbigem Papier. Ziel

zahlreicher Aufgaben war es, dass die Kinder immer

wieder reflektieren konnten, was die Geschichte des

kleinen Königs mit ihnen selbst und ihrem eigenen

Leben zu tun hatte.

An den einzelnen Stationen durften die Kinder

die Kassetten so oft hören, Texte so oft lesen und

Puzzles so oft legen, wie sie wollten oder wie sie es

brauchten, ihnen wurde bewusst die notwendige

Zeit zur Verfügung gestellt. Mussten die Kinder an

einer Station auf eine konkrete Lösung hinarbeiten,

die sich nicht unmittelbar aus dem Material er-

schloss, fanden sie die Lösung in einem Umschlag.

Alle notwendigen Hilfsmittel wie Wörter- und

Bildwörterbücher, mehrere Kassettenrecorder mit

Kopfhörern, Stifte, weißes und buntes Papier, di-

verses Dekorationsmaterial, Stoff, Schuhkarton,

Klebestifte, Scheren und vieles mehr lagen an einer

Materialstation (Abb. 2) bereit.

Der erste Tag

Schon drei Wochen vor dem Beginn des Projekts

hatte ich angefangen, den Kindern von einem

magischen Projekt zu erzählen, um sie neugierig zu

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

34

STATIONENLERNEN MIT KINDERN

Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber

VON ANNA PILASKI

Anna Pilaski hat im bilingualen Unterricht einer Sprachschule in Madrid mit zehn- bis dreizehn-

jährigen Kindern Axel Hackes poetische Erzählung „Der kleine König Dezember“ gelesen. Gelesen? –

Nein! Sie hat 10-12 Unterrichtsstunden genutzt, um in einer Vielzahl abwechslungsreich gestalteter

Stationen die Kreativität und Fantasie der Kinder stets neu herauszufordern und ihre Neugier auf das

Buch (und die Hörspielfassung) zu wecken. Mit Erfolg! Im Beitrag können nur einige Stationen, die

etwas vom Geist dieses Stationenlernens spürbar machen, vorgestellt werden.

Der kleine König Dezemberlebt

bei dem Ich-Erzähler in einer

kleinen Spalte in der Wand.

Dort hat er ein kleines Zimmer.

Der kleine König hinterfragt

die Welt der Erwachsenen, der

Ich-Erzähler lässt sich auf die

wundersame Welt des kleinen

Königs ein ...

„Der kleine König
Dezember“ mit Kopf,
Herz, Hand und Genuss

Pufferzirkel

Der Bilderhaber

Sterne

Wortschatz

Der König
stellt sich vor

Träume

Kleiner oder
größer werden

Gummibärchen-
Gourmetzirkel

Der Spaziergang

Der kleine König Dezember, von der Autorin nach
den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet

Abb. 1: Die Stationen

Abb. 2: Die Material-
station

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

machen. Dann war es endlich so weit. Jedes Kind

bekam zunächst ein Arbeitsblatt zur Selbstevalua-

tion (Abb. 3), das als Laufzettel für alle Stationen

diente. Ihre Leistung konnten die Kinder mit Hilfe

von roten Gummibärchen selbst einschätzen.

Jedes der Kinder bekam außerdem eine Mappe,

in der die Arbeitsergebnisse jeder Station gesam-

melt wurden. Sie wurden darauf hingewiesen, dass

sie ihre Produkte möglichst ansprechend gestalten

sollten, da sie sie in einer Zwischenberichtsphase

oder am Ende des kompletten Stationendurchlaufs

in einer Präsentation vorstellen würden.

Beispiele aus den LESE-STATIONEN

Der kleine König wird vorgestellt

„Seit einiger Zeit kommt dann und wann der kleine,

fette König Dezember II. in mein Haus, der nicht länger

ist als ein Zeigefinger und so fett, daß sein winziger roter

Samtmantel mit dem dicken, weißen Hermelinbesatz sich

vor dem Bauch nicht mehr schließen lässt.” (S. 5)

Dieser Einstieg in die Erzählung wurde als Haus-

aufgabe gelesen. Die Aufgabe dazu lautete: Malt

den kleinen König Dezemberso, wie ihr ihn euch

vorstellt. Die Kinder hatten natürlich meine von mir

selbst gestaltete Figur (S. 34 oben) noch nicht ge-

sehen. Erwartungsgemäß wiesen die Zeichnungen

viele Gemeinsamkeiten, jedoch auch Unterschiede

in der persönlichen Interpretation des kleinen

Königs auf (Abb. 4). Erst nach der Besprechung der

Schülerzeichnungen wurde das Samttuch gehoben,

unter dem der kleine König Dezember sich bisher

verborgen hatte (Abb. 5).

Lesepuzzle

„Also ist“, sagte ich und gab ihm das Gummibärchen

wieder in die Hand, „also ist bei euch die Kindheit am

Ende des Lebens?“

„Denk mal an!“ sagte der König. „Man hat etwas, auf das

man sich freuen kann!“ (S. 10)

So begann der Textausschnitt, der in Partnerarbeit

zu erarbeiten war. Dazu gab es drei Arbeitsblätter.

Arbeitsblatt A enthielt 10 Fragen zum Textinhalt mit

je drei Auswahlantworten, die mit verschiedenen

Ziffern gekennzeichnet waren. Für Arbeitsblatt B

hatte ich ein Bild aus dem entsprechenden Kapitel

im Buch (S. 9) kopiert und in 10 Puzzleteile zer-

schnitten. Auf der Rückseite der Puzzleteile standen

Zahlen, die den richtigen Antworten auf Arbeits-

blatt A entsprachen. Arbeitsblatt C enthielt nur das

leere Frageraster mit der Buchstabennummerie-

rung. Wenn die Kinder die richtigen Antworten ge-

funden und die entsprechend nummerierten Puzz-

leteile in Arbeitsblatt C klebten, entstand das Bild.

Auf diese Weise konnten sie selbst sehen, ob sie den

Text verstanden hatten. Gleichzeitig lernten sie eine

spielerische Form der Selbstkontrolle kennen.

Beispiele aus den WORTSCHATZ-STATIONEN

Das Königsmemory

Das Königsmemory bestand aus je 20 Bild- und

Wortkärtchen (insgesamt 40 Spielkarten). Eine Kar-

te enthielt nur das geschriebene Wort mit dem

bestimmten Artikel, auf dem dazugehörigen Bild-

kärtchen befand sich die entsprechende Abbildung

mit dem geschriebenen Wort, aber diesmal mit dem

unbestimmten Artikel. Für die unterschiedlichen

Artikel wurden verschiedene Farben verwendet, die

35

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Selbstevaluation

Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme.

Das habe ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme.

Es war ein bisschen kompliziert, das muss ich noch üben.

Stationennummer

Fertigkeit

Wortschatz

1. Königsmemory

spielen

2.

lesen

3.

hören

4.

5.

Der König stellt sich vor

1.

2.

3.

Abb. 3: Der Laufzettel dient gleichzeitig der Selbstevaluation.

Abb. 5: Der kleine König
wird enthüllt.

Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

den Kindern aus der Unterrichtsarbeit bereits be-

kannt waren: rot für feminin, blau für maskulin,

grün für neutrum und gelb für Plural. Das Spiel wur-

de in Kleingruppen durchgeführt (Abb. 6).

Worträtsel

Aus dem Buch suchten die Kinder selbst ihnen

kompliziert erscheinende Wörter heraus. Aus die-

sen Wörtern machten sie Worträtsel für die Mit-

schüler. Wie einfallsreich die Kinder dabei waren,

zeigen die beiden folgenden Beispiele:

Kusy (13)

Von hinten nach vorn:

Fehlende Buchstaben:

1. nehcräbimmuG

4. Fl_gz_ug

2. releipsllabteksaB

5. Fr_u_d

3. muarT

6. Dr_c_en

Beispiele aus den SCHREIB-STATIONEN

Erwartungen und Vorstellungen

In einer Übung zum freien Schreiben sollten die

Kinder sich mit der Frage auseinandersetzen, ob

der kleine Königihr Freund sein könnte, was sie mit

ihm gemeinsam unternehmen und worüber sie mit

ihm sprechen könnten. Die entstandenen Texte

zeigten, wie sehr die Kinder sich in relativ kurzer

Zeit mit der Hauptfigur identifizierten und sie sich

bei ihren gemeinsamen Unternehmungen zum

Komplizen machten.

Sternennamen erfinden

Der kleine König und der Ich-Erzähler liegen ein-

mal auf dem nächtlichen Balkon und schauen die

Sterne an: „Dann such dir einen aus und gib ihm

einen Namen, sagte der König Dezember.“ (S. 45)

Nun sollten auch die Kinder einen Sternennamen

erfinden und ihre Namenswahl begründen. Dafür

konnten sie in eine eigens für diese Aufgabe einge-

richtete „Dunkelkammer“ gehen. Dort sahen sie

sich auf eine dunkelblaue Pappwolke geklebte

Leuchtsterne an, suchten sich einen Lieblingsstern

aus und schrieben einen Namen und eine Kurzbe-

schreibung des Sterns auf ein Blatt Papier.

Beispiel aus den SPRECH-STATIONEN

Ein Trauminterview

Mit Hilfe eines Interviewleitfadens zum Thema

„Träume“ führten die Kinder Interviews durch

(Abb. 7, 8). Um ein umfangreiches Antwortbild zu

bekommen, sollten sie jeweils drei verschiedene

Personen befragen. Neben ihren Mitschülern durf-

ten sie auch Sekretärinnen der Schule, andere

Lehrkräfte oder Lernende außerhalb des Klassen-

zimmers befragen. Im Vordergrund der Aufgabe

stand das freie Sprechen, die Kinder sollten also

nicht nur die eine Frage stellen, sondern detailliert

nachfragen, um bestimmte Informationen zu

erhalten und auch auf Gegenfragen reagieren. Die

Antworten wurden in kurzen Formulierungen

schriftlich festgehalten.

Beispiel aus den HÖR-STATIONEN

Die Pudelrettungsmaschine

Ein Bild im Buch zeigt, wie ein angebundener Pudel

von einer Maschine gerettet wird (S. 31). Die Kin-

der schauten sich das Bild an und überlegten sich

eine Geschichte dazu. Dann hörten sie den ent-

sprechenden Textausschnitt von der Begleitkasset-

te und stimmten anschließend ihre Informations-

entnahme mit einem Partner ab. Mit dieser schritt-

weisen Annäherung an den Text und der Antizipa-

tion der Geschehnisse wird Spannung aufgebaut

und das Interesse der Kinder für die entsprechende

Textstelle geweckt.

Beispiel: SCHMECK-STATION

Der kleine König Dezemberist ein leidenschaftlicher

Gummibärchenliebhaber, in besonders herausfor-

Abb. 7: Arbeitsblatt: Leitfaden für das Trauminterview

Abb. 8: Trauminterview

Abb. 6: Die Kinder spielen
„Königsmemory“.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

36

Trauminterview

Interviewe mindestens drei Personen.

1. Kannst du dich an deine Träume

erinnern?

2. Wovon / Von wem träumst du oft?

3. Wann träumst du?

4. Was fühlst du in deinen Träumen?

5. Wonach riechen deine Träume?

6. Wie schmecken deine Träume?

7. Was wünschst du dir in deinen

Träumen?

8. Sprichst du viel über deine Träume?

Mit wem?

9. Weißt du, was deine Träume

bedeuten?

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

dernden Situationen kann er gar nicht genug davon

bekommen. Also gab es einen Gummibärchen-Ge-

schmackstest. Mit verbundenen Augen versuchten

die Kinder, am Geschmack zu erkennen, welche

Farbe das von ihnen gewählte Gummibärchen hat.

In kurzen Stellungnahmen mussten sie begründen,

warum es nur die von ihnen antizipierte Farbe und

keine andere sein konnte.

Beispiel FÜHL-STATION

Der kleine König sammelt Schachteln, in denen er

seine Träume aufbewahrt (S. 14 f.). So gibt es neben

den Trauminterviews auch eine Station mit „Traum-

schachteln“. Über den Tastsinn die Fantasie anzu-

regen, zu träumen und den Traum in Worte und Bil-

der zu fassen, das mögen Kinder dieser Altersstufe,

da das „Begreifen“ von Gegenständen sie bei der

Verbalisierung eigener Gedanken in der fremden

Sprache unterstützt. Mit geschlossenen oder ver-

bundenen Augen ertasteten sie verschiedene Ge-

genstände in den „Traumschachteln“, notierten auf

einem Blatt Papier, was sie herausgefunden zu

haben glaubten und schrieben dann mit ihren

Ideen und Assoziationen ihren persönlichen Traum

auf. Erst danach durften sie in die Schachteln sehen

und die Realität mit ihrer Fantasie vergleichen

(Abb. 9, 10).

Ausschnitt aus einem Schülertext:

ALBA (10 JAHRE):MEIN TRAUM

Der kleine König und ich gehen zu seinem Palast, dann
sagte er: Komm, ich will mit meinen Träumen spazieren
gehen. Er nimmt mich zu einen großen Mond mit und
der sagt: Küsst mich! Beide küssen den Mond und dann
waren wir in einer Uhr und ich sagte: ich glaube, dass in
jeder Stunde einer von deinen Träumen versteckt ist. Da
komm und sieh!, sagt der König. Wir sind drin in Stunde
Nr. 3: Wir sind in einem weißen Raum mit vielen Dingen.
Es gab: eine Kugel, einen Stein, ein Armband – und drin
im Armband ein Elf, so winzig wie die König Paula. Das
war die Frau vom kleinen König. ...

Abschließende Bemerkungen

Auch im „normalen“ Unterricht verstehen es Kin-

der dieses Alters, mit Fantasie und Kreativität an

Aufgaben heranzugehen, so hatte ich entsprechen-

de Beiträge auch beim Stationenlernen erwartet.

Dennoch war ich überrascht über das große Enga-

gement und die Hingabe, mit der die Kinder die ein-

zelnen Aufträge erledigten. Ihre hohe Motivation

spiegelte sich auch in der Qualität der Ergebnisse

wieder, denn viele der kleinen (Kunst-)Werke be-

eindruckten durch die investierte Arbeit. Generell

kann ich sagen, dass das Stationenlernen von der

Mehrzahl der Kinder als willkommene Form des

Lernens aufgenommen wurde. Ich würde sogar

sagen, dass alle zur gleichen Zeit mehr geleistet

haben als in einem „normalen“ Unterricht.

Aber es soll auch nicht verschwiegen werden,

dass das Stationenlernen nicht für jedes Kind sofort

die richtige Arbeitsform ist. Dies ist wohl unter

anderem auch auf die Tatsache zurückzuführen,

dass einige der Kinder aufgrund einer anderen

Lehr- und Lerntradition oder aufgrund elterlicher

Erwartungen durch das offene Angebot verwirrt

wurden und genauere Anweisungen vermissten. In

einigen Fällen musste ich zum Beispiel behutsam

und sensibel Gründe ausloten, warum die Bear-

beitung bestimmter Aufgaben Schwierigkeiten

bereitete und mit den Betroffenen Lösungswege

erarbeiten. Auch das gewissenhafte Führen des Eva-

luationsbogens und der Sammelmappe bereitete

manchen Probleme. Immer wieder vergaßen eini-

ge Kinder die Stationen einzutragen oder hatten

Schwierigkeiten, Ordnung in ihrer Mappe zu hal-

ten. Dies alles ist bei einer ersten Konfrontation mit

dem Stationenlernen keineswegs verwunderlich. Es

bedarf also der besonderen Aufmerksamkeit der

Lehrenden, damit Kinder sich langsam an diese

Arbeitsform gewöhnen können.

Dass es sich wirklich gelohnt hat, das Büchlein

über die Arbeit in Stationen den Kindern nahe zu

bringen, bestätigt die Tatsache, dass viele der Kin-

der die Lektüre mit in die Sommerferien nahmen,

um sich erneut damit zu befassen und noch mehr

über den kleinen Königzu erfahren.

Anmerkung:

Das „Lesepuzzle“ geht zurück auf eine Idee in: Büttner, Siegfried / Kopp,
Gabriele / Alberti, Josef: Tamburin 1. Deutsch für Kinder. Arbeitsbuch.
Ismaning: Max Hueber Verlag 1997, 21, 67.

Literaturverzeichnis:

Axel Hacke: Der kleine König Dezember. Bilder von Michael Sowa. München:
Verlag Antje Kunstmann 1993, Preis: Euro 6,90 (Stand August 2006).
Zu diesem Buch gibt es zwei Hörbuchfassungen: 1. Solo Verlag, 1 CD
70 Min.; 2. Silverdust, Hörspielfassung.

Fotos:Anna Pilaski

37

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Abb. 10: Die Inhalte der
Traumschachteln werden ertastet.

Abb. 9: Bunte Traumschachteln

Der kleine König Dezember und
seine Frau

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Vorbemerkungen

Das Stationenlernen ist eine gute Möglichkeit,

literarische Texte in einen kontinuierlichen Lern-

prozess einzubauen. Das Stationenlernen als Me-

thode fördert die Schülerorientierung und Hand-

lungsorientierung des Unterrichts, bei der Beschäf-

tigung mit poetischen Texten wird nicht nur die

ratio, sondern auch die ganzheitliche Entwicklung

der Schülerpersönlichkeit gefördert, indem emo-

tionale, soziale und spielerische Bedürfnisse zu

ihrem Recht kommen (Lenc`´ová 2005). Literarische

Begegnungen an Stationen verführen die Lernen-

den durch die Offenheit der literarischen Texte

und der Unterrichtssituation auch zur vertieften

Kommunikation, denn in Partner- oder Gruppen-

gesprächen müssen Bedeutungen ausgehandelt,

unterschiedliche Interpretationen diskutiert und

gegebenenfalls überprüft werden. Darüber hinaus

bietet das Stationenlernen hervorragende Möglich-

keiten der Binnendifferenzierung, wenn Texte und

Arbeitsaufträge unterschiedlich anspruchsvolle An-

reize für leistungsstärkere und leistungsschwäche-

re Lernende enthalten.

Ein wichtiger Aspekt bei der Auswahl der litera-

rischen Texte für einen Stationendurchlauf ist deren

inhaltliche Anbindung an Themen des im Unter-

richt verwendeten Lehrwerks, so dass sie eine Er-

weiterung und Vertiefung der dort besprochenen

Inhalte darstellen. So knüpfen die von mir ausge-

wählten Texte zeitgenössischer Autoren (u.a. Heinz

Janisch, Franz Hohler, Peter Bichsel) an den thema-

tischen Bereich Menschliche Beziehungenin dem

slowakischen Lehrwerk „Schau mal 3“ an.

Die Prinzipien des Stationenlernens waren allen

Lernenden bereits vertraut, so konnten sie sowohl

bei der Umgestaltung des Klassenraums, als auch

beim Aufbau der einzelnen Stationen (Auslegen der

Texte, Arbeitsblätter und Stifte, Ausschilderung der

Stationen usw.) behilflich sein.

Insgesamt gab es 8 Stationen und 2 Pufferstatio-

nen (aus Umfangsgründen können hier nicht alle

gezeigt werden), die Aufgaben an den Stationen

wurden von den Lernenden individuell oder zu

zweit bearbeitet. Über die Reihenfolge der Stationen

sowie die Zeit, die sie an den einzelnen Stationen

verbringen wollten, konnten sie selbst entscheiden,

mit 5 Stationen waren die Lernzielanforderungen

erfüllt. Ein Laufzettel (siehe Kasten) führte die Ler-

nenden durch die Stationen.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

38

DASGLÜCKHATFLÜGEL

Literarische Stationen für Jugendliche

VON IVICA LENC`´

OVÁ

Nach wie vor werden literarische Texte von der Fremdsprachendidaktik stiefmütterlich behandelt,

auch der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen“ geht leider nicht auf die Möglichkeit der

Arbeit mit Literatur auf den einzelnen Niveaustufen ein. So ist es nicht verwunderlich, dass es auch im

fremdsprachlichen Deutschunterricht oft an literarischen Impulsen mangelt. In ihrem Beitrag zeigt

die Autorin, dass literarische Begegnungen an Stationen im schülerorientierten Deutschunterricht

Ausgangspunkt für autonome und kreative Arbeit der Lernenden sein können. Der hier in Beispielen

vorgestellte Stationendurchlauf wurde für zwei Unterrichtseinheiten (oder eine Doppelstunde)

konzipiert und an zwei slowakischen Gymnasien mit Jugendlichen im Alter von 16 bis 17 Jahren

durchgeführt (Niveaustufe B1/B2).

Laufzettel: Literarische Begegnungen

Station 1: Assoziationen zum

Thema Glück

Station 2: Gedicht schreiben

Station 3: Paralleltext schreiben

Station 4: Textschema ergänzen

Station 5: Text visualisieren

Station 6: Text abändern

Station 7: Text rekonstruieren

Station 8: Gedichte entflechten

Pufferstation 1: Rätseltext

Pufferstation 2: Kreatives Schreiben

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Schülertexte:

Kommentar:

Die ausgelegten Texte motivierten die Jugendlichen,

weiter über „das Glück“ nachzudenken und selbst

Gedichte zu schreiben. Einige benutzten dabei

auch die Begriffe aus ihrem Assoziogramm, stellten

sie in ihrem Gedicht aber nun in einen neuen

Zusammenhang. Diese Station gefiel allen sehr gut:

Jeder Mensch erhofft sich das Glück und hat ganz

bestimmte Vorstellungen davon.

Aufgrund der Vorarbeit mit dem Assoziogramm fiel

den Lernenden das Gedichteschreiben nicht schwer.

Überraschend war die Qualität einiger Texte.

39

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Arbeitsauftrag:

Was ist „Glück“ für dich?

Erstelle ein Assoziogramm zu diesem Wort.

STATION 1

Textvorlagen

Das Glück hat Flügel.

(Sprichwort)

Glücklich ist nicht, wer andern
so vorkommt, sondern wer sich
selbst dafür hält.

(Seneca)

Glück

Kirschen essen,
hundert Kerne spucken.
Liebesbriefe
Mit Kartoffeln drucken.

Suppenkraut zu
Lorbeerkränzen winden.
Kunterbunte
Kieselsteine finden.

Barfuß durch die
Regenpfützen laufen.
Dreizehnmal
Am Tage Eiscreme kaufen.

Pfeil und Herzen
An die Häuser malen.
Für ein Luftschloß
Keine Miete zahlen.

Um die Welt geh´n
Und zurück.
Das ist Glück.

Ingrid Lissow

Kommentar:

Assoziationen zum Begriff Glück (Abb. 1) fallen 15-

bis 17-Jährigen nicht schwer, ist es doch ein The-

ma, das sie in der Pubertät beschäftigt. Die Form

des offenen Assoziogramms ist gut dafür geeignet,

spontane Assoziationsketten auszulösen und die

Lernenden anzuregen, sich sprachlich frei zu äußern.

Die Vorstellungen der Jugendlichen von Glück

waren sehr ähnlich, immer wieder tauchten in den

einzelnen Assoziogrammen die Wörter Liebe, Fami-

lie, Freunde, Gesundheit auf, aber auch Begriffe wie

Optimismus, Freude, Frieden, Spaß. Einige notier-

ten auch Gegenstände, die symbolische Bedeutung

für das Glück haben, wie z.B. die Sonne, ein vier-

blättriges Kleeblatt, ein Glücksschweinchen usw.

GLÜCK

Was ich haben möchte,
habe ich.
Was ich sagen müsste,
sage ich.
Ich denke, dass ich glücklich
bin, und ohne Spaß.

GLÜCK

Leben unter Druck
das ist doch kein Glück.
Lachende Leute sehen,
das ist glückliches Leben.

GLÜCK

Gutes essen
Bücher lesen
Liebe geben
geküsst werden
Sonne sehen
weiter gehen
und immer zusammen …

GLÜCK

Viele Träume haben,
auf die Freunde warten,
schöne Hobbys haben,
immer lachen,
anderen helfen können …
Das ist für mich Glück.

GLÜCK

Glück. Was ist das?
Wenn wir ein Kleeblatt
oder Hufeisen finden?
Wer hat Glück?
Glück hat der,
der gesund ist.

Arbeitsauftrag:

Viele Philosophen und Dichter haben etwas zum Thema
Glück geschrieben. Lies die Texte (Sprichwörter, Zitat,
Gedicht).

Schreib dann auch einen Text zu diesem Thema, äußere
deine Gefühle, Träume, Vorstellungen ...

STATION 2

Abb. 1: Assoziationen zum Begriff „Glück“

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Beispiel Schülertext:

Kommentar:

In den Zeiten von E-Mail und SMS fanden es eini-

ge Lernende nicht sehr aktuell, einen Brief zu

schreiben. Einigen hat es aber auch Spaß gemacht,

das beweist der hier abgedruckte Brief (Abb. 2).

Zwei Schülertexte:

Daheim bin ich, wenn ich mich über meine
Schwester ärgere, weil überall Unordnung herrscht.
Daheim bin ich, wennmeine Mutter fragt:
„Wo warst du gestern nacht?“
Daheim bin ich, wenndie Nachbarin
immer lauscht, was bei uns
Neues gibt.

Würde sie Ordnung machen, wäre es mir verdächtig,
würde sie nicht fragen, würde ich mich wundern
und wenn es nicht so wäre,

würde mir etwas fehlen.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

40

Arbeitsauftrag:

Lies das Gedicht So ein Tag von Josef Guggenmos. Lass dich
von dem Text inspirieren und schreib einige Zeilen an eine
Person, die du besonders magst, um sie glücklich zu machen.

Gestalte deinen Text fantasievoll – du kannst schreiben,
malen, basteln, den Text farbig gestalten …

Beginne mit der Formulierung „Heute träume ich ...“

STATION 3

Arbeitsauftrag:

Lies das Gedicht Daheimvon Franz Hohler.
Was brauchst du, um „daheim zu sein und dich
wohl zu fühlen“?

Auf dem Arbeitsblatt findest du eine Vorlage mit einigen
Zeilen aus dem Gedicht.

Ergänze die Vorlage mit deinen Vorstellungen.

STATION 4

So ein Tag

Heut träume ich mir –

Ich träum, was ich mag.

Heute träume ich mir einen schönen Tag.

Schau auf, sieh,

welch ein Gewimmel!

Briefe flattern vom Himmel:

Briefe für mich, dich, alle Leut’.

In jedem steht was,

was den, der‘s liest, freut.

Josef Guggenmos

Daheim

Daheim bin ich, wenn ich die richtige Höhe

greife, um auf den Lichtschalter zu drücken.

Daheim bin ich, wenn meine Füße die Anzahl

der Treppenstufen von selbst kennen.

Daheim bin ich, wenn ich mich über den Hund

der Nachbarn ärgere, der bellt, wenn ich meinen

eigenen Garten betrete.

Würde er nicht bellen, würde mir etwas fehlen.

Würden meine Füße die Treppenstufen nicht

kennen, würde ich stürzen.

Würde meine Hand den Schalter nicht finden,

wäre es dunkel.

Franz Hohler

Arbeitsblatt

Daheim

Daheim bin ich, wenn ...................................................

Daheim bin ich, wenn ...................................................

Daheim bin ich, wenn ...................................................

Würde ……………………....................…………….……,

würde mir etwas fehlen.

Abb. 2:
Brief, farbig
gestaltet

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Daheim bin ich, wenn ein frisch gebackener
Kuchen von meiner Mutti riecht.
Daheim bin ich, wennmeine Eltern zu laut sprechen,
das Fernsehen schreit und meine Schwester falsch singt.
Daheim bin ich, wennunser Hund bei meiner Ankunft
glücklich in meine Arme springt.

Würde er nicht springen, würde ich stürzen.
Würden meine Eltern nicht zu laut sprechen, würde
Ich mich allein fühlen.
Würde der Kuchen nicht mehr riechen,

würde mir etwas fehlen.

Kommentar:

Eine vorgegebene Textstruktur auf der Basis eines

Modelltextes regt die Lernenden oft zu sehr kreati-

ven, eigenen Lösungen an: Die einfache Struktur

„Daheim bin ich, wenn“ und „Würde ... würde mir

etwas fehlen“ lässt sich leicht mit eigenen Gedan-

ken füllen. Auch das Thema des Textes spricht jeden

von uns an. Die Realisierung der Aufgabe durch die

Lernenden zeigte sehr unterschiedliche Lösungen

und manchmal auch einigen Humor bei der liebe-

vollen Schilderung einer üblichen Situation in den

Familien. Diese Bereitschaft, auch Privates preis-

zugeben zeigt, dass sich die Lernenden gern auf

diese Form des kreativen Schreibens einließen.

Kommentar:

Hier sollten die Lernenden den Inhalt des Gedichts

und ihre persönliche Einstellung dazu visuell dar-

stellen. Dieser Auftrag wurde, wie die Beispiele

zeigen (Abb. 3), mit unterschiedlichen Mitteln, bild-

haft-symbolisch von den einen oder durch die Ver-

wendung unterschiedlicher Schriftzüge von den

anderen mit großem Feingefühl gelöst.

Schülertext:

MMeeiinnee GGeesscchhiicchhttee

...

Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,

kamen ein paar andere Amseln,
um die blaue Amsel kennenzulernen.
Sie war zuerst etwas ängstlich und verlegen,
weil sie in dieser Gegend keine Amselfamilien kannte.
Die Amseln waren aber sehr nett und freundlich und
brachten ihr einige Würmer als Geschenk.
Der fürsorgliche Amselmann stand gerade an der
Nesttür, als die kleinen blauen Amseln zur Welt kamen.
Alle waren überglücklich.

41

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Arbeitsauftrag:

Lies das Lied vom Alleinsein.

Gestalte dann die Überschrift mit Hilfe von Farbstiften,
Schriftstärke, Schriftart und Zeichnungen so, dass sie
deine Gefühle zum Thema des Gedichts ausdrückt.

STATION 5

Lied vom Alleinsein

Schnick – Schnack – Schnöde

zu Haus da ist es öde

Vater schläft vorm Fernsehen ein

Mutter wäscht Gemüse

Oma quält die Drüse

Opa pflegt sein Zipperlein

Lied vom Alleinsein

und mich und die Luise

die lässt man ganz allein

zu Haus da ist es öde

Schnick – Schnack – Schnöde

Johann P. Tammen

Arbeitsauftrag:

Franz Hohlers Geschichte Die blaue Amselhat ein
freudloses, pessimistisches Ende.

Du kannst den Text ändern: Schreib ein neues
optimistisches Ende.

Beginne so: Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,
kamen ein paar andere Amseln, ...

STATION 6

Die blaue Amsel

Amseln sind schwarz.

Normalerweise.

Eines Tages aber saß auf einer Fernseh-

antenne eine blaue Amsel. Sie kam von

weither, aus einer Gegend, in der die

Amseln blau waren.

Ein schwarzer Amselmann verliebte sich in

sie und bat sie, seine Frau zu werden.

Zusammen bauten sie ein Nest, und die

blaue Amsel begann, ihre Eier einzubrüten,

während ihr der Amselmann abwechselnd

zu fressen brachte oder für sie die schönsten

Lieder sang.

Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,

kamen ein paar andere Amseln, vertrieben

die blaue Amsel aus dem Nest und warfen

ihre Eier auf den Boden, dass sie zerplatzten.

„Wieso habt ihr das getan?“, fragte der

Amselmann verzweifelt, als er zurückkam.

„Weil wir Amseln schwarz sind“, sagten

die anderen nur, blickten zur blauen Amsel

und wetzten ihre gelben Schnäbel.

Franz Hohler

Abb. 3: Schülerarbeiten zum „Lied vom Alleinsein“

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Kommentar:

Beim Amseltext sollten die Lernenden sich mit Into-

leranz, Arroganz und Feindschaft gegenüber Frem-

den, die ihnen aus ihrer eigenen Lebenswelt nicht

unbekannt sind, auseinandersetzen. Das Beispiel

aus der Tierwelt schafft gleichermaßen die not-

wendige Distanz zur Realität wie auch Nähe zur

eigenen Emotionalität, um frei von Vorurteilen

Empathie und Einfühlung bei den Lernenden zu

bewirken. Auf dieser metaphorischen Ebene konn-

ten sie sich auch ganz konkrete Lösungen ausden-

ken, wie man „Fremde“ freundlich empfangen

könnte.

Kommentar:

Den Lernenden bereitete es Spaß, diesen Text zu

entwirren und eigene Rätseltexte zu verfassen. Sie

erfanden auch lustige Rätsel mit Zahlen, die in

Wörtern versteckt sind.

Schülertexte:

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

42

Arbeitsauftrag:

Versuche, den Text von J. Völker-Marten zu enträtseln
und schreib ihn in ganzen Sätzen auf. (Beachte: Die
Substantive in dem Text sind klein geschrieben.)

Wenn du Lust hast, kannst du auch einen Rätseltext
schreiben.

PUFFERSTATION

Abschließende Bemerkung

In diesen Unterrichtsstunden hat sich gezeigt, dass

das Stationenlernen sich sehr gut für die Arbeit mit

literarischen Texten eignet: Die Jugendlichen fühl-

ten sich entspannt, ohne Druck; sie konnten die

Reihenfolge der Stationen selbst wählen, sich den

Aufgaben ohne Hektik widmen und begegneten

den literarischen Texten deshalb viel gelassener und

aufgeschlossener als im „normalen“ Unterrichts-

alltag.

Das Angebot, selbst „literarische“ Texte zu gestal-

ten, wurde in allen Gruppen engagiert angenom-

men. Die positiven Ergebnisse sind aber auch auf

die Möglichkeiten zur freien Kommunikation und

Kooperation der Lernenden untereinander zurück-

zuführen, die auf diese Art und Weise voneinander

lernen, sich gegenseitig motivieren konnten. Die

Arbeit mit den literarischen Texten fanden die Ler-

nenden in dieser Form besonders attraktiv, weil

Literatur ihnen hier nicht als unnahbar und unan-

tastbar gegenüber gestellt wurde, sondern die

literarischen Texte als Auslöser für Eigenproduk-

tionen genutzt werden konnten.

Die entstandenen Schülerarbeiten hatten sowohl

in den Augen der Lehrerin als auch in denen der

Mitschülerinnen und Mitschüler einen ebenso

hohen Stellenwert wie die Ausgangstexte. So konn-

ten sie zu Recht auf ihre Leistungen stolz sein. In

der Folge wurden sowohl literarische Texte als

Unterrichtsgegenstand als auch Stationenlernen als

Unterrichtsform von den Jugendlichen vermehrt

gewünscht.

Quellen der literarischen Texte:

Josef Guggenmos: So ein Tag. Aus: Josef Guggenmos (1993): Oh, Ver-
zeihung, sagte die Ameise. Ein Kinderbuch mit Bildern von Nikolaus
Heidelbach. Weinheim und Basel: Beltz & Gelberg in der Verlagsgruppe
Beltz.

Franz Hohler: Daheim. / Die blaue Amsel. Aus: Franz Hohler (1995): Die
blaue Amsel. Luchterhand Literaturverlag. © Franz Hohler.
Ingrid Lissow: Glück. Im Internet unter: www.gluecksarchiv.de. Trotz Be-
mühungen haben wir keine weiterführende Quellenangabe gefunden.
Johann P. Tammen: Lied vom Alleinsein. Aus: Gedichte für Anfänger (1980).
Hrsg. von Joachim Fuhrmann. Reinbek: Rowohlt. © Johann P. Tammen.
Jürgen Völkert-Marten: z.B. Wörter. Aus: Poetische Sprachspiele. Vom Mit-
telalter bis zur Gegenwart. Hrsg von Klaus Peter Dencker. Stuttgart:
Philipp Reclam jun. 2002/03, © Jürgen Völkert-Marten.

Literaturverzeichnis:

Drinková, Dana u.a. (1999): Schau mal! 3 Bratislava, SPN / GI .
Lenc`´ová, Ivica (2005): Literárny text v cudzojazyc`´nej edukácii. Banská
Bystrica : FHV UMB.

Schülerfotos:Katarina Rumanková

Mi
tdies
emSpie
lsp
ielenma
chtSpa
ß

Die N8tigall und
der N8falter

Die N8igall singt,
der N8falter fliegt.
Plötzlich m8e sich
der Vogel los
Und flog los.

Der herrliche
N8falter sagte:
Was hab’ ich
schlecht gem8?

z. B. Wörter

Zumbei

spiel

kön

nenwi

rm

it denwör

terns

pielen

wirspie

lenwör

terspie

le

Jürgen Völkert-Marten

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

43

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Vorbereitungsphase

Im Lehrerhandbuch des von mir verwendeten

Lehrwerks fand ich den Hinweis auf das Stationen-

lernen als Möglichkeit der Wortschatzwieder-

holung, bei der die unterschiedlichen Bedürfnisse

der Lernenden besonders gut berücksichtigt wer-

den können. Die Idee, den „normalen“ Unterricht

aufzubrechen und die Lernenden mit Aspekten des

offenen und selbstverantwortlichen Lernens zu

konfrontieren, gefiel mir. Allerdings waren die Vor-

bereitungen für die Gestaltung der acht Stationen

recht arbeitsintensiv.

Raumgestaltung

Da der Klassenraum sich für das Projekt als zu klein

erwies, verlegte ich den Unterricht kurzerhand in

einen Mehrzweckraum der Schule. Hier stand mir

genug Platz zur Verfügung, um die Stationen so auf-

zubauen, dass die verschiedenen Arbeitsgruppen

sich nicht gegenseitig behinderten oder störten.

Darüber hinaus erleichterte die Größe des Raumes

auch die Betreuung der einzelnen Stationen und

Gruppen, wenn dies notwendig war.

Gruppenbildung

Die Lernenden sollten die acht Stationen in sechs

Gruppen durchlaufen. Für die Gruppenbildung

benutzte ich Kärtchen in verschiedenen Farben.

Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die glei-

che Farbe gezogen hatten, fanden sich in einer

Gruppe zusammen. Durch diese dem Zufall über-

lassene Zusammensetzung der Gruppen wurden

bestimmte eingefahrene Konstellationen vermie-

den.

Die acht Stationen

Die Tische wurden nummeriert und die Stationen

wurden mit den entsprechenden Materialien, den

vorbereiteten Übungen, Stiften, Papier, Schere und

nach Bedarf einem Walkman mit Kassette aus-

gestattet. Jede Gruppe erhielt einen Laufzettel mit

den verschiedenen Stationen (siehe Kasten) und so

genannte „Arbeitskarten“, auf denen sie im Laufe

des Stationendurchgangs die Ergebnisse der ein-

zelnen Stationen eintrugen. Etwas abseits von den

Arbeitsstationen wurde eine weitere Station einge-

richtet, wo Lösungsblätter bereitlagen, so dass die

Lernenden ihre Ergebnisse im Bedarfs- oder Zwei-

felsfall selbst kontrollieren konnten.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

44

EINKAUFEN: WORTSCHATZ-
WIEDERHOLUNG MAL ANDERS!

Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen

VON ELZBIETA DERHARTUNIAN

Elzbieta Derhartunian unterrichtet Deutsch an einem polnischen Gymnasium in Krakau. Der Deutsch-

unterricht (sechs Stunden in der Woche) bereitet die Schülerinnen und Schüler auf die Prüfung zum

Deutschen Sprachdiplom I der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

vor. Immer wieder sucht E. Derhartunian Mittel und Wege, die Lernenden mit attraktiven und

differenzierten Aufgabenstellungen zu fördern und zu fordern. Hier stellt sie eine Unterrichtseinheit

(Niveaustufe A 2) mit acht Stationen zur Wortschatzwiederholung vor.

Laufzettel Wortschatzwiederholung

Station1: Wortschatzdomino:

Lebensmittel / Mengenangaben

Station 2: Wie heißen die Lebensmittel?

Station 3: Hörverstehen – ein Lied

Station 4: Einkaufsgespräch

Station 5: Wo gibt es was im Kaufhaus?

Station 6: Welches Wort passt zu

welchem Geschäft?

Station 7: Lesepuzzle

Station 8: Freies Schreiben

© Klett Archiv / Peter Niehoff

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 1

Wortschatzdomino:

Lebensmittel /Mengenangaben

Die Dominokärtchen wurden auf dem Tisch aus-

gelegt und gemischt. Durch das korrekte Aneinan-

derlegen der Karten waren die Lebensmittel passen-

den Maßeinheiten zuzuordnen.

STATION 2

Wie heißen die Lebensmittel?

Zur Vorbereitung des Stationenlernens hatte ich

eine Vielzahl von leeren Lebensmittelpackungen

gesammelt, die an dieser Station ausgelegt wurden.

Die Lernenden sollten nun die einzelnen Bezeich-

nungen auf ihre Arbeitskarte schreiben, z.B.: eine

leere Packung Reis / Pralinen / Mehl usw. Anschließend

verglichen sie die Ergebnisse in der Gruppe.

STATION 3

Hörverstehen – ein Lied

Auf der Kassette unseres Lehrwerks war ein Lied

zum Thema „Geschenke kaufen“, das wir schon im

Unterricht behandelt hatten. An dieser Station

konnten die Lernenden das Lied ohne Textvorlage

noch einmal (oder mehrmals) anhören und dabei

auf einem Arbeitsblatt Lücken im Liedtext ergänzen.

STATION 4

Einkaufsgespräch

Einkaufs-/Verkaufsgespräche werden oft und gern

im Unterricht simuliert. Um die Lernenden an

dieser Station zum freien Sprechen anzuregen,

bekamen sie als Gesprächshilfe ein Verlaufsschema

eines solchen Gesprächs. Dabei blieb es ihnen

überlassen, wer die Rolle des Käufers oder die des

Verkäufers übernahm. Der Dialog konnte mit wei-

teren Waren beliebig erweitert werden. Die Dialoge

wurden in der abschließenden Präsentationsphase

im Plenum vorgespielt.

STATION 5

Wo gibt es was im Kaufhaus?

In einem Kaufhaus muss man wissen, in welcher

Abteilung man welche Waren findet. Die Aufgabe an

dieser Station: Die Lernenden sollten unterschied-

liche Waren verschiedenen Kaufhausabteilungen

zuordnen. Dazu erhielten Sie eine Liste der Abtei-

lungen und Kärtchen mit den Warenbezeichnun-

gen. Die Lernenden sollten in ganzen Sätzen schrift-

Käufer:

Verkäufer:

Einkaufsliste:
Mehl, Eier,
Milch, Quark

1 ... Mehl ?
10 ... 12 Eier? .... Milch?
1 .... oder .... Quark?

Süßigkeiten.
Schokolade?

Nur Pralinen

- Kaugummi
- Mineralwasser

1 Packung / 1 Flasche

Kuchen für
meine Oma

Was für ein Kuchen? Alles?

Ja, aber Eis

1 oder 2 ...?

....

Das macht ...

45

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Eis

eine Tafel

Pralinen

ein

Ananas

eine Schachtel

Kaugummi

eine Kugel

Schokolade

eine Kiste

Quark

ein Liter

Mineralwasser

ein halbes

Milch

eine Dose

Vollkornbrot

zehn

Eier

eine Packung

Technik-Center

Süßwaren

Parfümerie

Schreibwaren

Sport-Center

Herren- und
Damenmode

Schwimmbrillen

Pralinen

Schals

Handball

Kameras

Hefte

Fahrräder

Pyjamas

Sportschuhe

Schminke

Shampoo

Kugelschreiber

Tennisschläger

Schokoküsse

Jeansjacken

Schminksets

Kämme

Fernseher

Geodreieck

Handys

T-Shirts

Schokoladen

Computer

Haarspray

Salzstangen

Computerspiele

Notizbücher

Kekse

Buntstifte

Hosen

Wortschatzdomino

Vorlage für ein Einkaufsgespräch

Wo gibt es was?

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Abschließende Bemerkungen

Da das Stationenlernen für meine Schülerinnen

und Schüler eine völlig neue Unterrichtsmethode

war, bat ich sie, zum Abschluss einen Evaluations-

bogen auszufüllen, in dem sie festhielten, welche

Aufgaben sie als motivierend, als schwer oder als

einfach empfunden hatten. Darüber hinaus sollten

sie selbst einschätzen, ob sie über die notwendigen

Kenntnisse verfügten, die für die Bearbeitung der

Stationen erforderlich waren oder ob sie aufgrund

von auftretenden Schwierigkeiten Defizite fest-

gestellt hatten.

Die Antworten fielen insgesamt sehr positiv aus.

Die Lernenden hoben besonders die Erfahrung

hervor, dass man auch ohne Kontrolle durch die

Lehrerin üben und sich von Mitschülern helfen

und verbessern lassen kann und dass sie auf diese

Weise eine größere Sicherheit bei der Formulierung

fremdsprachlicher Aussagen erworben hätten. Be-

sonders Letzteres war mir als begleitende Lehrerin

ebenfalls aufgefallen: Meine Schüler arbeiteten sehr

selbstständig und motiviert an den verschiedenen

Stationen, so genannte „innere Hemmungen“ oder

„ein Stressfaktor“ waren nicht zu bemerken. Dabei

spielte die Tatsache, dass die Leistungen nicht be-

notet wurden, sicher auch eine Rolle.

Die Zusammenarbeit zwischen leistungsstarken

und -schwächeren Lernenden verlief nach meiner

Beobachtung harmonisch. Ich hatte den Eindruck,

dass die Lernenden es durchaus verstanden, ihre

Arbeit in den Gruppen so aufeinander abzustimmen,

dass alle Gruppenmitglieder daran beteiligt waren.

Motivierend wirkte sich offensichtlich auch die

ungewohnte freiere Umgebung des Lernortes im

Mehrzweckraum aus, in dem Tische anders als

sonst angeordnet waren. Der Unterrichtsstoff war

den Lernenden zwar vertraut, aber die Präsenta-

tion als Stationenlernen stellte sie vor neue Heraus-

forderungen, die sie gerne annahmen.

Zwar waren die Vorbereitungen auf diesen Un-

terricht aufwändig und zeitintensiv, entschädigt

wurde ich jedoch durch die erfreuliche Erfahrung,

dass einige der bisher desinteressierten oder nicht

besonders interessierten Jugendlichen aktiv und

motiviert mitmachten. Sie hatten wohl erkannt,

dass Deutschunterricht auch Spaß machen kann!

lich festhalten, in welcher Abteilung es welche Waren

gibt (z.B.: In der Abteilung „Herren- und Damen-

mode“ gibt es T-Shirts, Hosen, ... usw.

STATION 6

Welches Wort passt zu welchem Geschäft?

An dieser Station gab es Fotos von verschiedenen

Geschäften in Deutschland. Ein Arbeitsblatt enthielt

eine Reihe von Substantiven, die den einzelnen

Bildern zugeordnet werden sollten: Das Wort die

Kassiererinkonnte zum Beispiel eindeutig dem

abgebildeten Supermarkt, das Medikamenteiner

Apotheke zugeordnet werden. Zusätzlich konnten

die Lernenden mit der entsprechenden Lexik Sätze

bilden, bzw. Nachfragen zu den Fotos stellen die von

einem Mitschüler beantwortet werden mussten.

STATION 7

Lesepuzzle

Einen kurzen Text, in dem ein Mädchen aus Lüne-

burg sich zur Einkaufssituation in ihrer Heimatstadt

äußert, hatte ich in Streifen geschnitten und an der

Station ausgelegt. Die Aufgabe bestand darin, einen

sinnvollen Textzusammenhang herzustellen.

STATION 8

Freies Schreiben

An der letzten Station erhielten die Lernenden die

Gelegenheit, einen eigenen Text zum Thema „Geld

regiert die Welt nicht“ zu schreiben. Dabei wurde

ihnen freigestellt, ob sie ein Gedicht, ein Lied, einen

Dialog oder eine kurze Geschichte schreiben wollten.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

46

Aldi. Bei Aldi ist es sehr billig. Allerdings bekommt man da nicht alles, was man auf dem [ ]

eine halbe Rundreise durch Lüneburg, bis wir alles haben, was wir wollen. Wenn wir etwas zum Anziehen [ ]

Wenn wir unsere Lebensmittel einkaufen, fahren wir nach Lüneburg zu [ ]

Schaufenster, bis wir das Richtige gefunden haben. [ ]

Einkaufszettel hat. Dann machen wir [ ]

suchen, gehen wir so lange in der Stadt herum und gucken in alle [ ]

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FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Vokabellernstrategien an Stationen

Für die Vermittlung von Vokabellernstrategien an

Stationen gibt es gute Argumente:

1. Der Stationendurchlauf bietet alle Phasen eines

Lernstrategietrainings.
In der Einstiegsphase erfolgt die Sensibilisierung
für Vokabellernstrategien.
An den einzelnen Stationen lernen die Lernen-
den verschiedene Vokabellernstrategien kennen

und haben Gelegenheit, diese zu erproben und

eine erste Evaluierung vorzunehmen, inwieweit

bestimmte Angebote ihrem persönlichen Lern-

typ entsprechen.
Nach dem Lernen an Stationen werden die Erfah-
rungen im Plenum ausführlich besprochen.

2. Die Methode des Stationenlernens und die

Kenntnis von Vokabellernstrategien fördern glei-

chermaßen das autonome Lernen.
Das Stationenlernen ermöglicht dem einzelnen
Lernenden durch die freie Wahl der Stationen

eine individuelle Auswahl von Lernstrategien.
Die Arbeit an den Stationen bietet den Lernen-
den die Möglichkeit, innerhalb des Lernarrange-

ments selbstständig zu arbeiten.
Die Kenntnis von Vokabellernstrategien macht
die Lernenden autonomer, indem sie die für den

eigenen Lernstil passende Strategie auswählen

und anwenden.

Vorbereitung der Stationen

Für den Stationendurchlauf müssen folgende Mate-

rialien erarbeitet werden:
Ein Laufzettel, auf dem die Lernenden den Sta-
tionendurchlauf dokumentieren.
Stationen-Arbeitsblätter mit den genauen
Arbeitsaufträgen an den einzelnen Stationen.
Stationenschilder („Namensschilder“) für jede
Station: Auf der einen Seite steht die Nummer

der Station, auf der anderen Seite zeigt eine Illu-

stration und / oder Kurzbezeichnung die an der

Station behandelte Strategie, um eine schnelle

Identifizierung zu ermöglichen.
30 bis 40 einseitig beschriebene Karteikarten
(jeweils eine Karte mit dem deutschen Wort und

eine zweite Karte mit der deutschen Erklärung

oder Übersetzung in die Muttersprache bilden

ein Paar) mit Vokabeln aus vorangegangenen

Unterrichtsstunden (STATION 2).
20 zweiseitig beschriebene Karteikarten mit
Vokabeln vorangegangener Unterrichtsstunden:

Auf einer Seite steht das deutsche Wort oder eine

deutsche Redewendung, auf der anderen Seite

steht eine Erklärung auf Deutsch oder die Über-

setzung der Vokabel/Redewendung in die Mut-

tersprache (STATION 5).

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

48

VOKABELLERNEN, NEIN DANKE? –
VOKABELLERNSTRATEGIEN, JA BITTE!

Vokabellernstrategien an Stationen kennenlernen und erproben

VON ANTJE STORK

Vokabellernen wird oft als langweilig empfunden. Das muss aber nicht sein! Über die eigenen

Lerngewohnheiten nachdenken und neue Vokabellernstrategien kennenlernen – das sollte in jedem

Fremdsprachenunterricht ein wichtiges Lernziel sein. In ihrem Beitrag zeigt Antje Stork, wie

Schülerinnen und Schüler in acht Lernstationen dazu gebracht werden können, ihre Vokabellern-

gewohnheiten zu reflektieren und neue Vokabellernstrategien zu erproben und zu evaluieren. Die

hier gezeigten Strategien können jederzeit durch andere Strategien (z.B. mit Hilfe neuer Medien)

ergänzt werden.

© Fotosearch / Brand X Pictures

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Erläuterungen zum Stationendurchlauf

Die Lernenden durchlaufen die Stationen in Klein-

gruppen von drei bis vier Personen. Jede Gruppe

erhält einen Laufzettel (siehe Kasten unten), auf

dem sie ihren Gruppennamen einträgt und doku-

mentiert, welche Stationen bereits bearbeitet wur-

den. Das Angebot an acht Stationen ist fakultativ

und nicht obligatorisch, vielmehr sollen die Ler-

nenden aus dem Angebot die sie interessierenden

Vokabellernstrategien auswählen.

Es empfiehlt sich jedoch, eine Mindestanzahl an

Stationen festzulegen, die absolviert werden sollten,

damit die Lernenden die Lernstrategien vergleichen

können und ihre Arbeit nicht bereits nach wenigen

Stationen einstellen.

Zu jeder Station gibt es zwei Aufgaben: Die erste

Aufgabe regt zur Erprobung der jeweiligen Strate-

gie an. In der zweiten Aufgabe wird zur Diskussion

aufgefordert, um eine Evaluation der Strategie

anzustoßen, d.h., die Lernenden überlegen, ob die

Strategie für sie geeignet ist und wie eine Weiterar-

beit damit aussehen könnte.

Vor dem Beginn des Stationendurchlaufs wird das

Angebot im Plenum vorgestellt, damit die Lernen-

den mit den Arbeitsbedingungen genauestens ver-

traut sind. Nach dem Durchlauf werden die Ergeb-

nisse im Plenum besprochen. Die Lernenden sol-

len die von ihnen individuell ausgewählten Strate-

gien beim „alltäglichen“ Vokabellernen in den

folgenden Wochen einsetzen. Die dort gemachten

Erfahrungen werden zu einem späteren Zeitpunkt

aufgegriffen und erneut diskutiert.

Hinweise zur Umsetzung
im eigenen Unterricht

Für eine eventuelle Übernahme der vorgestellten

Stationen in den eigenen Unterricht müssen diese

natürlich in Bezug auf die jeweilige Lerngruppe

adaptiert werden. So muss die Anzahl der Stationen

der Klassen- oder Kursgröße angepasst werden.

Auch bei der Auswahl der Vokabellernstrategien

muss darauf geachtet werden, dass diese dem Alter

und dem kulturellen Hintergrund der Lernenden

entsprechen. Bei nicht ausreichendem Sprach-

niveau im Deutschen können die Vokabellern-

strategien auf den Aufgabenblättern auch in der

Muttersprache der Schüler präsentiert werden. Die

Strategien sollen aber auf jeden Fall anhand deut-

scher Wörter erprobt werden. Die Auswahl des

Wortschatzes bei Beispielvorgaben muss natürlich

an den jeweiligen Deutschunterricht gekoppelt

werden, so dass der bereits eingeführte Wortschatz

anhand der Strategien wiederholt, geübt oder ge-

lernt wird.

Viele Lernende haben auch eigene effektive Strate-

gien entwickelt und könnten ermuntert werden,

eigene Stationen für ihre Mitschülerinnen und

Mitschüler zu gestalten.

Der Stationendurchlauf

Hinführung zum Thema

Vor dem Stationendurchlauf werden die Deutsch-

lernenden für das Vokabellernen sensibilisiert,

indem ihnen ihre bisherigen Vokabellernstrategien

bewusst gemacht werden:

An einem Wortigel zum Thema Vokabellernen an
der Tafel oder auf einer Folie werden Stichwörter

gesammelt. Dabei wird der notwendige Wort-

schatz eingeführt.
In einem anschließenden Partnerinterview spre-
chen die Lernenden über ihre Lerngewohnhei-

ten.

49

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Laufzettel: Vokabellernstrategien

Station 1: Wörternetze

Station 2: Vokabelspiele

Station 3: Gegenstände beschriften

Station 4: Schlüsselwortmethode

Station 5: Lernpatience

Station 6: Sätze bilden

Station 7: Wörter auf Kassette aufnehmen

Station 8: Wörter gruppieren

© Banana Stock

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STATION 1: Wörternetze

Kommentar:

Es empfiehlt sich, den Lernenden zweisprachige

Wörterbücher zur Verfügung zu stellen, so dass sie

unbekannte Begriffe nachschlagen können. Indem

die Lernenden nach einem frei gewählten Begriff

ein Wörternetz erstellen, erfahren sie, ob und wie

diese Strategie funktioniert.

STATION 2: Vokabelspiele

Kommentar:

In ihrer Gruppe entscheiden die Lernenden selbst,

welches Spiel sie durchführen wollen. Nach dem

Spiel diskutieren sie, ob sie glauben, dass sie sich

durch gemeinsames Spielen die Vokabeln besser

merken können.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

50

Erklärung:

Das Zusammenstellen von Wörtern in Wörternetzen kann
das Behalten erleichtern. Zunächst wird ein Begriff in die
Mitte eines Blatts Papier geschrieben. Um diesen zentralen
Begriff werden Wörter oder Satzteile geschrieben, die im
Zusammenhang mit dem Thema stehen.

Beispiel:

Aufgaben:

1. Bildet zu einem Thema, das euch interessiert,
ein Wörternetz.

2. Diskussion:

Zu welchen Themen könntet ihr weitere Wörternetze
schreiben?

Habt ihr Schwierigkeiten mit dieser Strategie?
Ist sie für euch sinnvoll?

STATION 1

Erklärung:

Mit Kartenspielen kann man Wortschatz spielerisch lernen.

Ihr findet hier 20 einseitig beschriebene Kartenpaare.
Je zwei Karten (1 Vokabel – die Erklärung / Übersetzung)
passen zusammen.

1. Vokabel-Memory

Die Karten werden gemischt und mit der unbeschriebenen
Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Abwechselnd dreht
jeder Spieler zwei Karten um.

Die Karten (Vokabel – Erklärung/Übersetzung) gehören
zusammen: Der Spieler darf das Paar behalten.

Die Karten passen nicht zusammen: Sie werden wieder
umgedreht. Die anderen Spieler merken sich die Positionen
der Karten.

Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Karten-
paare hat.

2. Vokabel-Hochzeit

Die Karten werden gemischt und mit der beschriebenen
Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Alle Spieler suchen
gemeinsam zusammengehörige Karten (Vokabel und
Erklärung / Übersetzung) und legen diese zur Seite.

Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Karten-
paare hat.

Aufgaben:

1. Spielt eines der beiden Spiele.

2. Diskussion:

Kennt ihr noch andere Vokabelspiele?

Wiederholt ihr gerne Vokabeln mit Spielen? Könnt ihr
euch die Vokabeln auf diese Weise gut merken?

STATION 2

Das Auto

das Pedal

das Verkehrs-
zeichen

die Ampel
zeigt rot

im Stau
stehen

die Bremse

das Gas

die Kupplung
treten

die Tank-
stelle

tanken

den Ölstand
prüfen

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STATION 3: Gegenstände beschriften

Kommentar:

Vielen Deutschlernenden wird es zunächst unge-

wohnt sein, Gegenstände in der eigenen Wohnung

mit deutschen Wörtern zu „beschriften“ (Klebezet-

tel) und diesen dann täglich zu begegnen. Aber die

ständige Konfrontation mit diesem Wortschatz

führt zu einer allmählichen Aneignung neuer Voka-

beln. Die Lernenden können daraus ein Wettspiel

machen: Wer hat die meisten Zettel zu Hause kle-

ben? Das Verfahren kann auch im Klassenzimmer

angewendet werden, wenn das Thema „Schule“ im

Unterricht behandelt wird.

STATION 4: Schlüsselwortmethode

Kommentar:

Die „Schlüsselwortmethode“ ist eine Mnemotech-

nik, die hilft, Wortform und Wortbedeutung mit

Hilfe eines Schlüsselworts aneinanderzukoppeln.

Dabei kommt es auf die klangliche Ähnlichkeit des

Fremdworts mit dem Schlüsselwort an. Dieses kann

ein muttersprachliches Wort, aber auch ein Wort

aus einer anderen Sprache sein. Wichtig ist die ein-

prägsame (lustige, bizarre) bildhafte Verbindung

der beiden Wörter und dass der Lernende diese

Verbindung selbst entwickelt (siehe Abb. oben).

STATION 5: Lernpatience

51

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Erklärung:

Wenn man Gegenstände in seinem Lebensumfeld auf Deutsch
„beschriftet“, kann man sich die Wörter allmählich einprägen.

Aufgaben:

1. Bereitet Wörter-Klebezettel für Gegenstände in eurem
Zimmer / eurer Küche / .. vor! (Beispiel: das Regal,
das Sieb, der Wasserkocher, die Obstschale)

2. Diskussion:

Welche Gegenstände könntet ihr noch beschriften?
Gefällt euch die Strategie?

STATION 3

Erklärung:

Bei der „Schlüsselwortmethode“ verbindest du Wörter aus
deiner Muttersprache mit dem neuen deutschen Wort.

Zum Beispiel:

Ein englischer Schüler soll das deutsche Wort „Ei“ lernen.
Er sucht ein ähnlich klingendes Wort auf Englisch, z.B. eye
(= Auge). „eye“ ist sein Schlüsselwort. Er stellt sich nun das
deutsche Wort „Ei“ mit dem englischen Wort „eye“ in einem
Bild vor, z.B. ein Ei, aus dem ein Auge ihn anblinzelt. Auf diese
Weise erinnert er sich bei dem Wort „Ei“ immer an das Bild
und kann es sich so besser merken.

Aufgaben:

1.Probiert diese Strategie mit einem anderen Wort.

deutsches Wort

Muttersprache

Bild

2. Diskussion:

Wie findet ihr die „Schlüsselwortmethode“?
Glaubt ihr, dass ihr euch auf diese Weise schwierige
Wörter besser merken könnt?

STATION 4

Erklärung:

Mit der Lernpatience könnt ihr besonders schwierigen Wort-
schatz regelmäßig wiederholen.
Ihr findet hier einen Stapel mit 20 zweiseitig beschrifteten
Vokabelkarten: Auf der Vorderseite steht das Wort in der
Muttersprache, auf der Rückseite das deutsche Wort.

Aufgaben:

1. Spielt die Lernpatience mit den Karten.

2. Diskussion:

Wie gefällt euch die Lernpatience?
Findet ihr sie sinnvoll, um z.B. schwierige Wörter oder
Redewendungen auf diese Weise zu lernen?

STATION 5

Und so funktioniert die „Lernpatience“:

1.Legt drei Karten aus dem Stapel mit der Vorderseite (Muttersprache) nach oben nebeneinander
auf den Tisch (1. Reihe). Versucht, euch an das deutsche Wort auf der ersten Karte der Reihe
zu erinnern, dreht dann zur Kontrolle die Karte um.
Wenn ihr das Wort nicht gewusst habt, dann legt die Karte an das Ende der 1. Reihe.
Wenn ihr das Wort gewusst habt, dann beginnt die 2. Reihe (siehe Beispiel unten). Die Karte,
die ihr in die 2. Reihe gelegt habt, wird durch eine neue Karte aus dem Stapel ersetzt.
2.Nun geht es weiter mit den anderen Karten in der 1. Reihe: Nicht gewusste Wörter kommen
an das Ende der Reihe, gewusste Wörter kommen in die 2. Reihe.
3.Reihe zwei hat Platz für fünf Karten. Wenn eine sechste hinzukommt, wird die erste Karte
abgefragt und kommt entweder in eine dritte, neue Reihe (= gewusst) oder zurück in die erste
Reihe (= nicht gewusst).
4.Die Lernpatience ist voll, wenn alle 20 Karten auf dem Tisch liegen. Es wird weiter abgefragt.
Gewusste Wörter aus der vierten Reihe werden beiseite gelegt. Die Lernpatience ist zu Ende,
wenn alle Karten wieder auf dem Stapel liegen.

4. Reihe

3. Reihe

2. Reihe

1. Reihe

Stapel

(Muttersprache oben)

Das Schlüsselwort „eye“
in einem Spiegelei

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Kommentar:

Die Arbeit mit Vokabelkarteien, mit denen der

Wortschatz in einem bestimmten Rhythmus regel-

mäßig wiederholt werden kann, ist nicht neu. Bei

der Lernpatience („Patience“ ist ein Geduldspiel)

handelt es sich um eine Vokabelkartei in Kurzform,

die besonders dann eingesetzt werden kann, wenn

bestimmte Vokabeln schwer zu erlernen sind. Die

Lernpatience kann auch für Redewendungen oder

Redensarten verwendet werden.

STATION 6: Sätze bilden

Kommentar:

Es ist bekannt, dass Wörter im Kontext leichter

behalten werden, am besten aber ist es, wenn die

Lernenden diesen Kontext selber herstellen, indem

sie eigene Sätze bilden und diese gegebenenfalls

auch aufschreiben. Um zu vermeiden, dass stereo-

type Merksätze mit wenig Aussagekraft entstehen,

ist es oft sinnvoll, die Lernenden eine zusammen-

hängende Geschichte verfassen zu lassen, in der die

neuen Vokabeln – in welcher Reihenfolge auch

immer – berücksichtigt werden müssen.

Kommentar (zu Station 8):

Wortschatz lässt sich immer wieder unter anderen

Kriterien gruppieren, z.B: Lebensmittel: „Frühstück

/ Mittagessen / Abendessen / warm / kalt essen“,

„billig / teuer“, „süß / salzig / bitter / sauer“ . Der

größte Lerneffekt entsteht, wenn die Lernenden

selbst Kategorien, nach denen sie Wortmengen

gruppieren können, finden.

STATION 7: Wörter auf Kassette aufnehmen

Kommentar:

Manche Personen sind so genannte „auditive Lern-

typen“, d.h., sie lernen neue Wörter oder Ausdrücke

besser, wenn sie sie hören. Im Sinne des „mehrka-

naligen Lernens“ ist das Hören auf jeden Fall eine

gute, zusätzliche Lernstrategie, die den Lernenden

immer wieder angeboten werden sollte.

STATION 8 : Wörter gruppieren

Nach dem Stationendurchlauf werden die Ergeb-

nisse im Plenum besprochen.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

52

Erklärung:

Manche Personen lernen Wörter oder Ausdrücke besser,
wenn sie sie hören.

Aufgaben:

1. Sprecht euch in der Gruppe eine Reihe von Wörtern,
Ausdrücken oder Sätzen vor. Wenn ihr wollt, könnt ihr sie
nachsprechen.

2. Diskussion:

Sprecht über eure Erfahrung: Könnt ihr euch Ausdrücke
besser merken, wenn ihr sie hört?

Würdet ihr Wörter, Sätze, Texte gern auf Kassette sprechen
und dann abhören?

STATION 7

Erklärung:

Wörter kann man sich besser merken, wenn man sie nach
verschiedenen Kriterien gruppiert.

Beispiele:

logische Kriterien: Lebensmittel nach Oberbegriffen

Obst

Gemüse Fleisch Backwaren

Äpfel, Birnen, ... Blumenkohl, ...

emotionale Kriterien: Tätigkeiten

Das mache ich gern. Das mache ich nicht gern.

Aufgaben:

1. Wählt eine Gruppierungsart (logisch, emotional,
ungewöhnlich) und ordnet möglichst viele Wörter
oder Ausdrücke zu.

2. Diskussion:

Findet ihr diese Strategie sinnvoll?

Welche Gruppierungen könntet ihr häufiger vornehmen?

STATION 8

Erklärung:

Isolierte Wörter kann man sich nicht so gut merken. Wörter
in einem Kontext (Sätze oder eine Geschichte) kann man sich
besser merken. Probiert es selbst aus.

Aufgaben:

1. Bildet zu mehreren Wörtern, die ihr vor kurzem im Unter-
richt gehabt habt, Sätze oder – noch besser – schreibt eine
Geschichte. Zur Kontrolle könnt ihr eure Sätze oder eure
Geschichte der Lehrkraft zeigen.

2.Diskussion:

Welche Vor- und Nachteile hat diese Strategie?
Könnt ihr euch vorstellen, in Zukunft zu (einigen) neuen
Wörtern Sätze zu bilden oder selbst eine Geschichte zu
schreiben?

STATION 6

© Imageshop

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Unterschiedliche Erwartungen!

Shingo (Japan) hat ein Problem: Er ist sich sicher, dass er den Konjunktiv II ganz gut ver-
standen hat, aber jedes Mal, wenn er ihn anwenden will, kommt ihm die Struktur nur
schwer über die Lippen. Er bezweifelt, dass weitere Grammatikübungen das Sprechen
erleichtern.

Natascha (Russland) dagegen ist dankbar für die Wiederholung und hofft, endlich zu begreifen,

welcher russischen Struktur der Konjunktiv II entspricht.

John (USA) und Carmen (Spanien) sind selbstbewusster: Sie haben alles verstanden, finden

Grammatik langweilig und wollen eigentlich auch nicht mehr üben, sondern sich unterhalten

oder über ein interessantes Thema sprechen.

Schnell stellen sie fest, dass das Stationenlernen ganz anders abläuft als

der bekannte Grammatikunterricht: Die Tische sind auseinander gestellt,

es gibt keine festen Plätze, sondern verschiedene Arbeitsecken mit Sta-

tionennummern, Arbeitsblättern, Spielen, Kärtchen, Bildern. Und alle

erhalten einen Laufzettel, der ihnen die Selbstorganisation beim Statio-

nendurchlauf erleichtert. Auf dem Laufzettel steht, welche Aufgabe man

an welcher Station machen muss, mit wie vielen Leuten man daran

arbeiten kann, wo die Lösungen sind usw.

Carmen und Shingo spielen erst mal Memory (Abb. 3). Gemeinsam ordnen sie erst die Satz-

kärtchen einander zu, dann legen sie sie verdeckt hin und spielen mit wachsender Intensität.

Carmen ist froh, dass sie nichts selbst produzieren muss und Shingo denkt, hier sind ja die

sperrigen Sätze, und er wiederholt jeden Satz zwei- bis dreimal, bis er ihn fast automatisch

sprechen kann. Hat er überhaupt die Zeit dafür? Er schaut sich um. Die anderen fünfzehn

Kursteilnehmer sind alle intensiv beschäftigt, keiner drängt ihn aufzuhören.

53

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

KONJUNKTIV II UND
ANDERE SACHEN

Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene

VON HILDEGARD PINNEKAMP

In einem Kurs mit fortgeschrittenen Erwachsenen (B1/B2) aus aller Welt
gibt es große Unterschiede in Verstehens- und Transferleistungen bei
komplexen Strukturen – und als komplexe Struktur ist der Konjunktiv II
gewiss anzusehen! Diese Unterschiede rühren nicht nur von den
unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Abschlüssen in verschie-
denen Ländern und Regionen, sondern oft auch daher, dass der Begriff
„Fortgeschrittene“ ziemlich ungenau ist und mancher und manche sich
dazu rechnet, weil er oder sie ja kein „Anfänger“ mehr ist. Dass das
Stationenlernen ein Lernarrangement ist, bei dem die Teilnehmenden
ihren eigenen Lernweg finden und dabei auch den Konjunktiv II in
vielfältiger, spielerischer Weise anwendungsorientiert üben können,
möchte dieser Beitrag an einigen ausgewählten Beispielen zeigen.

Domino

wüsste

brauchen

bräuchte

geben

gäbe

wissen

Reaktion auf Vorwürfe

Person A nimmt ein Kärtchen vom Stapel und liest den
ersten Satz mit einem vorwurfsvollen Unterton vor.

Du hast nichts gesagt!

Person B ist von dem Vorwurf überrascht und
fragt mit erstauntem Unterton:

Was hätte ich denn sagen sollen?????

Memory

• Eine problematische

• Eine passende

Situation:

Reaktion:

Klaus und sein
Freund sind beim
Automatenknacken
erwischt worden.

Sie hätten sich nicht
erwischen lassen
sollen.

Abb. 1: Domino

Abb. 2: Kärtchen Reaktion auf Vorwürfe

Abb. 3: Memory

© Klett Archiv Studio Leupold

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An der „Hilfe-Station“ ist Natascha in ein Gespräch mit der Kursleiterin vertieft, die ihr erklärt,
welcher Struktur im Russischen der Konjunktiv II entspricht. Mit ihrer Hilfe übersetzt Natascha
einige Sätze und hat dabei das Gefühl, zum ersten Mal verstanden zu haben, worum es geht.
Ihre neu gewonnenen Einsichten will sie gleich anwenden. Sie wählt Station 17: „Würden Sie
das auch tun? Hätten Sie das auch getan?“, setzt die vorgegebenen Sätze in den Konjunktiv
und vergleicht dann ihre Antworten mit dem roten Lösungsblatt. Sie hat fast alles richtig gelöst
und kann jetzt sofort erkennen, wo und warum sie einen Fehler gemacht hat, ohne noch ein-
mal die Kursleiterin fragen zu müssen.

John spielt mit zwei anderen Teilnehmern, sie würfeln, setzen ihre Figuren auf ein Wortfeld und
formulieren Wünsche und Träume: „Ach, wenn doch meine Familie nicht so weit weg wäre!“
(Abb. 5 und 6). Nach dieser Station möchte er eine Grammatik-Pause machen und geht zur
„Tauchstation“. Dort kann er etwas ganz anderes machen, z.B. ein Kartenspiel mit Quiz-Fragen
zu Deutschland.

Shingo hat in der Zwischenzeit einen anderen Partner und simuliert ein Beratungsgespräch
beim Psychologen, wobei sie offensichtlich ihrer Fantasie freien Lauf lassen und immer wieder
in Lachsalven ausbrechen (Abb. 7).

Carmen möchte nicht mehr sprechen und kommunizieren, sie beschäftigt sich lieber mit Musik
und Kunst und geht erst zur Hörstation, wo sie ein Eichendorff-Lied hört, und dann zur Schreib-
station, wo sie sich ein Kunstbild aussucht und es mit Hilfe von Redemitteln beschreibt. Das Bild
und ihren Text hängt sie in die „Ausstellungsecke“ an der Tafel, aber nicht ohne Korrektur
durch die Kursleiterin (Abb. 10).

Natascha widmet sich mittlerweile auch den Würfeln: Mit einer Lernpartnerin führt sie kurze
Dialoge, ausgelöst durch Fragekärtchen und die Augenzahl des Würfels, die ihnen die Struktur
der Antwort vorgibt (Abb. 4).

John ist verschwunden. Wohin? Zur Lernstation „Computer“ in der Mediothek!

Ein Übungszyklus mit Konjunktiv II

1. Geschlossene Übungen

Aus der bisherigen Beschreibung ist wohl schon deutlich geworden: Das

Spektrum der Aufgaben in diesem Stationendurchlauf reicht von kon-

ventionellen, geschlossenen Übungsformen wie Lücken ergänzen, Sät-

ze bilden und umformen, Formen ableiten usw. bis hin zu kreativen Auf-

gaben. Aufgaben mit eindeutigen Lösungen dürfen nicht fehlen, da sie

dem Sicherheitsbedürfnis und den Lerngewohnheiten vieler Lernender

entgegenkommen. Solche Aufgaben können allerdings mit Kärtchen-

material spielerisch und situativ gestaltet werden (Abb. 1-3).

2. Offene Übungen

Bei den offeneren Übungsformen (Abb. 4-6) wird der Satztyp durch Zufall

gesteuert (Würfelspiel). Die Lernenden geben aber persönliche Antwor-

ten, indem sie die vorgegebene Satzform inhaltlich frei ergänzen. Beim

Würfelspiel „Sätze bilden“ kommt der Stimulus von einem Fragekärt-

chen, die gewürfelten Punkte verweisen auf die Satznummer. Beim

Würfelspiel „Träume und Wünsche“ gibt es ein Spielfeld und eine Spiel-

anleitung. Dazu brauchen die Lernenden noch Spielfiguren. Auch das

klassische Beratungsgesprächmit Konjunktiv II fehlt in diesem Statio-

nenzyklus nicht (Abb. 7).

3. Übungen für alle Sinne

Bei den Kärtchen- und Würfelspielen ist bereits der haptische Lernertyp

(er möchte etwas mit den Händen tun) angesprochen worden, aber auch

Würfelspiel Sätze bilden

Fragekärtchen: Bist du zufrieden?

1. Positiv: Ja, ich ...

2. Irrealer Vergleichssatz:Nein, ich tu(e) nur so, als ob ...

3. Irrealer Wunschsatz:Wäre ich doch ...!

4. Irrealer Bedingungssatz.Wenn ich ... dann ...

5. Vergangenheit mit Modalverb:Ich hätte ... sollen

6. Freie Wahl zwischen 1-5!

Würfelspiel Träume und Wünsche

2 – 4 Personen können mitspielen. Stellen Sie Ihre Spielfigur auf
ein beliebiges Feld, würfeln Sie der Reihe nach. Formulieren Sie
Wünsche und Träume zu dem Stichwort auf dem neuen Feld.
Die anderen können dazu Fragen stellen.

Beispiel: Wohnen

• Ich würde gern in einem Bauernhaus wohnen.
• Wenn ich doch nur eine größere Wohnung hätte!
• Wenn ich auf dem Land wohnen würde, hätte ich viele Tiere.
• Ich könnte mir vorstellen, mitten in der Stadt zu wohnen.

Beratungsgespräch beim Psychologen

Der Psychologe Herr Dr. Schlau berät seine Klienten in schwierigen
Lebenssituationen. Person A ist der Psychologe, Person B der Klient,
der Rat sucht. Wählen Sie eine Situation (A, B, C, D). Tauschen
Sie danach die Rollen und spielen Sie noch eine Situation.
Benutzen Sie als Psychologe die Ausdrücke:
• An Ihrer Stelle würde ich …./ wäre ich ... / hätte ich ...
• Sie sollten …., Sie könnten …., Sie müssten ….

Beispiel: Klient: Meine Freundin hat mich drei Wochen vor der
Hochzeit verlassen. Ich bin so unglücklich und kann an nichts
anderes denken. Das Leben hat keinen Sinn mehr für mich.

Herr Dr. Schlau: An Ihrer Stelle wäre ich froh, dass Ihnen das
vor der Hochzeit und nicht danach passiert ist. Sie sollten jetzt
vielleicht eine Reise machen mit einem guten Freund, damit Sie
wieder auf andere Gedanken kommen.

Abb. 4: Würfelspiel Sätze bilden

Abb. 5: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielanleitung

Abb. 6: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielfeld1

Abb. 7: Aufgabenblatt Beratungsgespräch2

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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© Klett Archiv Studio Leupold

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der Geruchs- und der Tastsinn sind gefragt. Für die Riechstation (Abb.

8) bereitet die Kursleiterin Geruchsproben vor, indem sie kleine Dosen

(z. B. Filmdöschen) oder Gläser mit einem Gewürz füllt, das mit Watte

verdeckt wird. So können die Lernenden daran riechen, ohne zu sehen.

Ähnliches gilt für die Taststation (Abb. 9), wo Gegenstände in einem

Säckchen erstastet werden sollen. Solche Situationen sind wie geschaf-

fen dafür, Konjunktiv II, aber auch andere Redemittel zum Ausdruck der

„Vermutung“ zu üben („Das könnte ... sein.“ / „Vielleicht ...“ / „Wahr-

scheinlich ...“ / „Ich glaube, das ist ...“).

4. Kreative Aufgaben

Viele fortgeschrittene Lernende möchten sich vor allem frei ausdrücken,

ihre Gedanken und Ideen zu Papier bringen. Deshalb gehören kreative

Aufgabenstellungen in diesen Übungszyklus. Als Anregungen können

Bilder, Geschichten und Texte dienen. Ein Aufgabenblatt stellt die

benötigten Redemittel zur Verfügung, zum Beispiel für die „Bildbe-

schreibung“ (Abb. 10) oder für „Sprüche“ (Abb. 11).

Bei der Besprechung der Bildbeschreibung sollte darauf hingewiesen

werden, dass es stilistisch besser wirkt, wenn Redemittel mit und ohne

Konjunktiv II abwechselnd verwendet werden.

5. Die Tauchstation

In jeden Stationenzyklus kann man eine Station aufnehmen, die nichts

mit dem Thema zu tun hat, damit die Lernenden die Möglichkeit haben,

auch mal für ein paar Minuten auszusteigen, „abzutauchen“. Interessan-

te motivierende Materialien wie Kartenspiele, Bild-Memorys, Tangram,

Quiz-Spiele, Zeitschriften werden hier ausgelegt.

6. Weitere Stationen

In einer Computer-Station könnten aktuelle Links die Lernenden gezielt

zu Online-Übungen oder Recherchen führen. Beliebt sind auch Statio-

nen außerhalb des Klassenraums, z.B. Umfragen auf der Straße oder im

Schulgebäude, Interviews mit Außenstehenden oder Recherche-Aufga-

ben. Findet man einen geeigneten Hörtext, sollte man auf jeden Fall eine

Hörstation einrichten. Mit Kopfhörern kein Problem!

Und nun: ein letzter Wunsch!

John kommt aus der Mediothek zurück, wo er einige interessante Online-Übungen gemacht

hat. Nun möchte er noch ein paar Stationen bearbeiten, aber die 90 Minuten sind vorbei, die

Stationen werden abgebaut. Schade! Shingo ist froh, dass er nur das machen musste, wozu

er Lust hatte, Carmen ist zufrieden, dass sie auch mal allein arbeiten konnte, und Natascha ist

neu motiviert, zu Hause oder in der Mediothek noch mehr Übungen zu machen.

Insgeheim formulieren sie alle vier einen (korrekten) irrealen Wunsch-

satz: Wenn es doch öfter Stationenlernen gäbe!

Anmerkungen:

1Spielfeld Träume und Wünscheaus: Lisa Prange (1993): 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache.
Hueber: Ismaning, 61.
2Das Beispiel stammt aus: Monika Reimann (1996): Grundstufen-Grammatik. Ismaning: Hueber,74
3Die Idee habe ich von Angelika Lundquist-Mog übernommen.

RIECH-STATION

Öffnen Sie ein Döschen und
riechen Sie daran!
Wonach riecht das?

Sie können so formulieren:

Sie sind sich sicher:
• Das riecht nach Knoblauch.
• Das muss Knoblauch sein!

Sie sind sich nicht sicher:
• Das riecht, als wäre es (wär’s) Knoblauch.
• Das könnte Knoblauch sein.
• Könnte das Knoblauch sein?
• Das müsste Knoblauch sein.

TAST-STATION

Spielen Sie zu zweit! Person A versteckt diverse Gegenstände
in dem Säckchen auf dem Tisch. Person B muss durch Tasten
erraten, was in dem Säckchen ist.

Benutzen Sie folgende Formulierungen:

• Das könnte ein Radiergummi sein.
• Das fühlt sich so an, als wäre es (wär’s) ein Radiergummi.
• Ich glaube, das ist ein Radiergummi.
• Das scheint ein Radiergummi zu sein.
• Das muss ein Radiergummi sein.
• Das dürfte ein Radiergummi sein. (sehr vorsichtig ausgedrückt)

Bildbeschreibung

Arbeiten Sie allein oder zu zweit. Wählen Sie ein Bild und
schreiben Sie einen kleinen Text dazu. Hängen Sie Ihren Text
dann in die Ausstellung.

Benutzen Sie zum Beispiel folgende Formulierungen:
• Es sieht so aus, als ob ... wäre / ... hätte / als würde ...
• Das sieht so aus, als ob …wäre / hätte / als würde ...
• Mir scheint, das ist …
• Es könnte sein, dass …
• Das könnte / dürfte / muss ... sein.
• Vielleicht / Wahrscheinlich / Vermutlich ist das ...

Beispiel: Pablo Picasso:
Sitzende Frau mit Hut (1923)

Das könnte eine junge Frau vom Land sein.
Sie hat einen kräftigen Körper, der so aus-
sieht, als ob er an harte Arbeit gewöhnt
wäre. Vielleicht macht sie gerade eine
Pause, um sich zu erholen. Es sieht aus,
als würde sie über etwas nachdenken oder
als würde sie träumen. Das Gesicht drückt
Ruhe und Konzentration aus.

Sprüche

Die Welt wäre
schöner, wenn
Mütter nicht
stricken würden.

ging ich stets
um zehn zu bett
wär ich immer
hübsch und nett

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FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Abb. 8: Aufgabenblatt „RIECH-Station3

Abb. 9: Aufgabenblatt „TAST-Station“

Abb. 10: Aufgabenblatt Bildbeschreibung

Abb. 11: Aufgabenblatt Sprüche

Schreiben Sie einen Spruch
nach einem der Muster.

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auseinandersetzen muss, um Dinge zu verstehen

und zu (er)klären.

Stationenlernen und die Prinzipien des
deutschsprachigen Fachunterrichts

Wenn Unterricht auf funktionale Mehrsprachigkeit

ausgerichtet ist, muss er Qualifikationen in den Mit-

telpunkt stellen, die in beruflichen Zusammenhän-

gen gebraucht werden:
Fachtextrezeption,d.h. die Fähigkeit aus Fach-
texten zielgerichtet Informationen zu entnehmen,
Präsentationskompetenz, d.h. die Fähigkeit,
eigene Überlegungen durch Vortrag zu vermitteln,
Sprachhandlungskompetenz,d.h. die Fähig-
keit, Kommunikationsaufgaben zu bewältigen.

Das im Folgenden beschriebene Unterrichtsbei-

spiel zeigt, wie man diesen Kriterien gerecht wer-

den kann. Die Art und Weise, wie hier Sachinfor-

mationen erarbeitet werden, kann als Beispiel für

Techniken dienen, die ähnlich auch in beruflichen

Zusammenhängen oder im Studium (z. B. Medizin,

Humanbiologie, Chemie) vorausgesetzt werden.

Grundlage für den Unterricht waren die folgen-

den Prinzipien4

:
Schüler-Sprachhandelnvor Lehrer-Belehrung,
Texte als Lernimpulse:von der Rezeption zur
Produktion,
Sprache als Mittel um Sachinformationen zu
verstehen, zu vermitteln und Strategien für das

selbstständige Sprachhandeln zu entwickeln.

Bedeutung des bilingualen
Fachunterrichts

„Die künftige Sprachensituation ist ohne Vorbild: Im Zuge

wirtschaftlicher und politischer Integration entsteht in Europa

ein Raum der Mehrsprachigkeit. Darin werden sich kommu-

nikative Strukturen und Berufspraxis so entwickeln, dass

Menschen privat und beruflich zunehmend auf eine zweite

Sprache angewiesen sind, die sie mündlich und schriftlich

so differenziert, sicher und geläufig beherrschen wie ihre

Muttersprache.“ 2

Diese Prognose aus einer Lehrplanempfehlung des

Landes Nordrhein-Westfalen für den bilingualen Un-

terricht wird ebenfalls von der EU unterstützt: „Mit

Kommunikationskompetenz Grenzen überwinden

können“ lautet ein Ziel des „Gemeinsamen europäi-

schen Referenzrahmens“3

für das Sprachenlernen.

Menschen sollen befähigt werden, mit Hilfe einer

funktionalen Mehrsprachigkeit auch in anderen

Sprachregionen leben und arbeiten zu können.

Deutschsprachiger Fachunterricht in den Natur-

wissenschaften, in Geschichte, Geographie und

anderen Fächern ist dazu eine große Chance, denn

in ihm werden die Prinzipien angewendet, die

im beruflichen Umfeld eine Rolle spielen. Nicht

Sprachlernen, sondern Inhaltestehen im Mittel-

punkt. Damit kehrt der bilinguale Fachunterricht

(CLIL, DFU) das didaktische Prinzip des klassischen

Deutschunterrichts um. Die neue Sprache wird

angewendet,um Inhalte zu vermitteln. Im Mittel-

punkt steht – wie im Beruf – die Sache. Die Sprache

lernt man, weil man sich ständig mit ihr und in ihr

FACH – SPRACHE – KOMPETENZEN

Stationenlernen im deutschsprachigen Fachunterricht

VON ROLF KRUCZINNA UND ÁGNES VÉGVÁRI

Dem deutschsprachigen Fachunterricht im bilingualen Kontext hat FREMDSPRACHE DEUTSCH vor einiger Zeit ein ganzes

Heft gewidmet (Nr. 30/20041

). Der folgende Beitrag knüpft daran an, indem er zeigt, dass das Lernen an Stationen

besonders gute Möglichkeiten bietet, die Ziele des deutschsprachigen Fachunterrichts – Entschlüsselung von Fachtexten,

teamorientiertes Arbeiten, Vermittlung von Fachwissen an andere – zu verfolgen. Als Beispiel dienen fünf Stationen zur

Erarbeitung eines naturwissenschaftlichen Fachtextes. Dabei geht es weniger um den Fachtext, der hier nur angerissen

wird, als um die Verfahren, die dabei angewendet werden. Diese können auch auf andere Fächer übertragen werden.

Ágnes Végvári hat den hier beschriebenen Stationendurchlauf in zwei Unterrichtsstunden mit 16-17-jährigen Schülerinnen

und Schülern eines Bildungszentrums in Pécs / Ungarn durchgeführt.

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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Gemeinsame Vorbereitungen motivieren zu gemeinsamer Arbeit.

DFU: Deutschsprachiger

Fachunterricht

CLIL: Content Language

Integrated Learning

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Für diese Lernprinzipien eignet sich das Stationen-

lernen besonders, denn das entdeckende explorati-

ve Lernen erleichtert die Anwendung der Zielsprache:

An einzelnen Stationen beschäftigen sich Schüler

selbstständig und in kleinen Gruppen mit unter-

schiedlichen inhaltlichen und sprachlichen Schwer-

punkten, um das übergeordnete Lernziel – eine Ge-

samtübersicht über das Stoffgebiet – zu erarbeiten.

Beschreibung des Stationendurchlaufs

In dieser Doppelstunde sollten die Lernenden …
Fachtexte lesen, um Hintergrundinformationen
zu verstehen (Textrezeption),
eine Versuchsanleitung durcharbeiten, um ein
Flussdiagramm zu entwickeln, das ihnen und

anderen die durchzuführenden Arbeitsschritte

vor Augen führt (Strukturierung),
Experimente durchführen, um Wesentliches zu
erkennen und für andere protokollieren (Vor-

gangsbeschreibung),
einen mündlichen Vortrag mit hilfreichen Infor-
mationen verstehen (Hörverstehen),
Wichtiges visualisieren, um Zusammenhänge
anderen zu (er)klären (Präsentation),
Auf Fragen der anderen antworten (Fachge-
spräche).

Gefördert wurden dabei Leseverstehen, Exzerpie-

ren, Hörverstehen, Visualisieren und Präsentieren

sowie selbstständiges und teamorientiertes Arbei-

ten. Dazu wurden unterschiedliche Methoden5

ein-

gesetzt. Durch sie wurden die Lernenden auf we-

sentliche Punkte gelenkt und Selbstlernen ermög-

licht. Durch eine „Grundlagentext-Pflichtstation“

(STATION 1) sollten die Lernenden zunächst eine

Minimalgrundlage für das Verständnis des Folgen-

den bekommen. Anschließend konnten sie Unter-

richtsweg und Reihenfolge der Stationen frei wählen.

Materialangebot

Folgende Materialen standen zur Arbeit an den Sta-

tionen zur Verfügung:
Zusammenfassende Fachtexte aus Lehrbüchern
mit einer hohen Dichte an Fachbegriffen,
Anleitungen zum Experimentieren, Protokollie-
ren und Auswerten,
Hörtexte, zu denen Fragen mit Multiple-choice-
Aufgaben zu lösen waren.

Abschließende Ergebnisse des
Stationendurchlaufs

Mit dem Zusammentragen aller Schülerarbeitser-

gebnisse an der Tafel erhielten die Lernenden eine

Gesamtübersicht über das Stoffgebiet. In Form von

Lernplakaten und Spickzetteln wurde sie als Lern-

hilfe für die spätere Klassenarbeit genutzt, gleich-

zeitig sollte sie als Ausgangsbasis für weitere Anwen-

dungen dienen. Am Ende wurden im Auswertungs-

gespräch die Methoden reflektiert und als „Ent-

wicklungshelfer“ bewusstgemacht, auch um künftig

noch bewusster angewendet zu werden. Wichtig

dabei: Die Lernenden sollten bei ihrer Beschäftigung

mit der Sache möglichst oft in authentische und

sinnvolle Kommunikationssituationen kommen.

Dies wurde auch durch die Beteiligung der Lernen-

den an einem Elternabend erreicht. Den Eltern wur-

de – moderiert durch die Lehrerin – von Schüler-

innen und Schülern Ausschnitte und Prinzipien

ihres Unterrichts vor Augen geführt.

Folgende Arbeitsschritte wurden
durchgeführt:

1.Einführung (Lehrerin); Aushändigen des

Laufzettels (siehe Kasten, S. 58)

2.Gemeinsame Vorbereitung der Stationen

(Schülermit Fachlehrerin)

3.Arbeit an den Stationen 1-5 (Schüler):

a) Textrezeption mit unterschiedlichen Methoden.
Text – Schlüsselwörter – Kernaussagen
Leitfragen beantworten
Lückentext ausfüllen
Flussdiagramm erstellen
Filmleiste zeichnen – Texterläuterung
ergänzen
Fachtext: Hörverstehen – Leitfragen
beantworten

b) Textproduktion – Synthese von Ergebnissen

c) Schülerexperimente durchführen, Protokolle

anfertigen

4.Präsentation unterschiedlicher Stationen-

ergebnisse und Visualisierung

5.Erstellung einer gemeinsamen Mind Map-

Übersicht als Lernhilfe

6.Auswertungsgespräch über Ergebnisse und

Lernprozess

7.Vorbereitung eines Elternabends mit

Schülerbeteiligung

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FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

In Teamarbeit lassen sich Hör- und Lesetexte am besten knacken.

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STATION 1

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

58

Laufzettel:

Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“

Station 1 (Pflichtstation):

Textrezeption durch Schlüsselwörter

Station 2:

Vorgänge beschreiben –

Hitzedenaturierung

Station 3:

Vorgänge beschreiben –

Chemische Denaturierung

Station 4:

Argumente formulieren

Station 5:

Hörverstehen

Textrezeption durch Schlüsselwörter

Arbeitsauftrag:

Lies den Fachtext über die „Eiweiß-Denaturierung“.
Such dir bekannte Wörter und versuche, sie logisch zu

verknüpfen, so dass du den Kontext verstehst.

Markiere jetzt in dem Fachtext Schlüsselwörterund
notiere damit Kernaussagen. Sammle die wichtigsten

Informationen.

Leg dazu eine Heftseite neben den Text:

Zeichne eine Tabelle mit zwei Spalten und

beschrifte diese Spalten mit „Schlüsselwörter“ und
„Kernaussagen“ wie im Beispiel.

Text

Schlüsselwörter

Kernaussagen

Denaturierung

• Denaturierung

Denaturierung bedeutet

bezeichnet ...

• ...

Strukturveränderung von

Eiweißmolekülen.

...

...

...

STATION 1

Vorgänge beschreiben – Hitzedenaturierung

Erklärung:

Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu
gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung
(Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben.

Danach kannst du über das Experiment, Erkenntnisse und
Erklärung berichten.

Du lernst gleichzeitig, wie man Wichtiges aus Vorgängen
erfassen und darstellen kann.

Arbeitsauftrag:

Führe mit dem Flussdiagramm dieses Experiment zur
„Hitzedenaturierung“ durch.

Zeichne wichtige Beobachtungen als Bildsequenz und

ergänze die Bilder mit einem beschreibenden oder
erklärendenText.

STATION 2

Denaturierung bezeichnet Strukturänderungen

von Biomolekülen, beispielsweise bei Proteinen.

Die durch äußere Einflüsse hervorgerufene Verän-

derung der Proteinstruktur, insbesondere der

Sekundär- und Tertiärstruktur eines Proteins (und

damit eventuell auch seiner Quartärstruktur) er-

folgt, ohne dass sich die Reihenfolge der Amino-

säuren (Primärstruktur) ändert. Der Vorgang kann

irreversibel sein, d. h. der ursprüngliche räumliche

Aufbau kann nicht wiederhergestellt werden. Es

gibt auch reversible Veränderungen, die wieder

Kommentar:

An abgestuften Hilfen zur Entschlüsselung

des Textes lagen aus:
Lückentext
Blockdiagramm
Textproduktion mit Bildsequenz
Textproduktion ohne Hilfe

Das Experiment ist durchgeführt,
die Auswertung kann beginnen.

Die Lehrerin erklärt etwas.

Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“ (hier gekürzt)

Aus: Elemente Chemie II. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 2000.

STATION 2

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION 3

STATION 4

STATION 5

Literaturverzeichnis:

1Leisen, Josef (Hrsg.): Deutsch in allen Fächern. FREMDSPRACHE

DEUTSCH H. 30/2004. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

2Empfehlungen für den bilingualen deutsch-spanischen Unterricht

in der Sekundarstufe I (2000). Ministerium für Schule, Wissenschaft,

Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach-

Verlag, 7.

3Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,

lehren, beurteilen (2001). Hrsg. von Goethe-Institut u.a. Berlin /

München u.a.: Langenscheidt.

4Hunfeld, Hans (2004): Fremdheit als Lernimpuls. Meran: Alpha Beta-

Verlag.

5Leisen, Josef (Hrsg.) (2003): Methodenhandbuch DFU. Bonn: Varus-

Verlag.

Fotos:Rolf Kruczinna

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FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Argumente formulieren

Erklärung:

Hier lernst du, aus Schlüsselwörtern Argumente zu formu-
lieren, zu diskutieren und Entscheidungen zu treffen.

Damit lernst du gleichzeitig, wie man auf fachlicher Grund-
lage Argumente entwickeln und zu Entscheidungen finden
kann.

Arbeitsaufträge:

Suche 7 wichtige Fachbegriffe,

formuliere mit diesen Begriffen Argumentefür eine sinn-
volle Maßnahme (Gesetz, Fernsehsendung, Zeitungsartikel,
Förderprogramm, …)

Wie könnte mit diesen Fachbegriffen und Argumenten
eine sinnvolle Diskussiongeführt werden?

Formuliere ein Thema für eine „Fernsehdiskussion“und
diskutiere es in der Präsentationsphase.

Fachbegriffe

Argumente

• Schwermetallanreicherung

Die Reinheit des Trinkwassers ist

wichtig, weil Schwermetall-Ionen

Eiweiße irreversibel denaturieren

können.

• ...

• ...

STATION 4

Hörverstehen

Von der Kassette hört ihr einen Fachvortrag über die

„Fieberreaktionen des menschlichen Körpers“.

Arbeitsaufträge:

Hört in der Gruppe den Vortragzunächst einmal
vollständig.

Hört ihn anschließend in kurzen Abschnitten(Wieder-
holungen möglich).

Beantwortet dann gemeinsam die Fragen zum Text.

Schreibt eine Tabellemit den wichtigsten Folgen bei
fiebrigen Temperaturänderungen.

STATION 5

Vorgänge beschreiben – Chemische Denaturierung

Erklärung:

Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu
gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung
(Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben.

Dann kannst du über das Experiment, Erkenntnisse
und Erklärung berichten.

Du lernst, wie man Wichtiges aus Vorgängen erfassen
und darstellen kann.

Arbeitsauftrag:

Führe ein Experiment zur „Chemischen Denaturierung“ mit
Salzsäure/Magensaft, Schwermetallsalzlösung: PbSO4, Leicht-
metallsalzlösung: NaCl durch und

zeichne wichtige Beobachtungen in die Filmleisteein,

ergänze einen erklärenden Text,

schreibe wichtige Beobachtungen als Textkommentar
neben die Bilder.

STATION 3

Die Ergebnisse aus den einzelnen Stationen
werden an der Tafel zusammengetragen.

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

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LERNEN ANSTATIONEN

Roland Bauer (1997):Schülergerechtes

Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen

an Stationen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Der Autor zeigt, dass das fächerübergreifende,

ganzheitliche Arbeiten und das handlungs-

orientierte, besonders einprägsame Lernen

sich hervorragend mit dem Lernen an Statio-

nen kombinieren lassen. Gleichzeitig werden

Differenzierungsangebote erläutert, mögliche

Unterrichtsreihen skizziert sowie Hindernisse

bei der Vorbereitung und Durchführung ent-

sprechender Unterrichtsversuche diskutiert.

Besonders wertvoll sind die zahlreichen Hin-

weise zur Gestaltung von Stationen, die sich

leicht auf den eigenen Unterricht übertragen

lassen.

Irmintraut Hegele (Hrsg.) (1999):Lernziel:

Stationenarbeit. Eine neue Form des offe-

nen Unterrichts. Weinheim: Beltz Praxis,

4., neu ausgestattete Auflage.

Die Anthologie enthält praktische Beispiele zum

Stationenlernen in der Grundschule. Thema-

tisch werden Jahreszeitenprojekte, Sexual-

kunde an Stationen, aber auch ein Projekt zur

integrierten Fremdsprachenarbeit (Französisch)

vorgestellt. Auch das Lernen außerhalb des

Klassenzimmers wird an dem Beispiel Stationen-

lernenim Zoo konkretisiert.

Pädagogik, Themenheft:Anders Lernen.

Projektunterricht – Freie Vorhaben –

Lernen an Stationen. H. 7/1998,

Weinheim: Beltz Verlag.

Das Heft befasst sich mit diversen Formen des

„Offenen Lernens“. Besonders interessant ist

der Artikel von Roland Bauer zum Stationen-

lernen (S. 24-27). Der Autor macht deutlich,

dass das Stationenlernen den unterschiedli-

chen Voraussetzungen der Lernenden gerecht

werden muss. Weiterhin enthält der Beitrag

Hilfen für die Gestaltung von Arbeitsaufträgen

und für das veränderte Lehrerverhalten bei

dieser Form des autonomen Lernens.

Praxis Fremdsprachenunterricht, Themen-

heft:Weg vom Frontalunterricht, 4/2004.

Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag.

Das Themenheft befasst sich mit der Metho-

denkultur im Fremdsprachenunterricht und

legt einen besonderen Schwerpunkt auf die

schülerorientierte Gestaltung des Unterrichts.

Das Lernen an Stationen wird explizit anhand

eines Beitrags für den Französischunterricht

(„Le tour de Paris“, S. 272-279) konkretisiert.

Die Vorschläge für das landeskundliche Lernen

an Stationen lassen sich auf die Arbeit mit

Städten im deutschsprachigen Raum über-

tragen.

Primar, Themenheft:Stationenlernen mit

den vier Elementen. H. 32/2002. Zeit-

schrift für Deutsch als Fremdsprache

und Zweitsprache im Primarschulbereich.

Troisdorf: Dürr und Kessler.

Im Basisartikel wird die Praxis des Stationen-

lernens beschrieben. Die Beiträge gehen unter

anderem ausführlich auf die kleinen Schritte

im Unterricht ein, mit deren Hilfe sich Lernen-

de und Lehrende im Rahmen des Stationen-

lernens Kompetenzen aneignen können, die

sie dazu befähigen, auch größere Projekte

planen und in den Schulalltag integrieren zu

können. Auch der fächerübergreifende natur-

wissenschaftliche Unterricht findet in mehreren

Beiträgen Erwähnung.

Hans-Jürgen van der Gieth (2001):

Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichts.

Eine Einführung. Kempen: Bvk Buch

Verlag, 2. Auflage.

Nach einer Einführung in den „Offenen Un-

terricht“ werden dessen Grundlagen, Quellen

und Historie beschrieben. Ausgehend von der

Freiarbeit wendet der Autor sich besonders

dem Lernzirkel und seiner Umsetzung in der

Unterrichtspraxis zu.

Rainer, E. Wicke (2004):Autonomes

Lernen an Stationen als Vorstufe zur

Projektarbeit. In: (ders.) Aktiv und Kreativ

Lernen – Projektorientierte Spracharbeit

im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

Ismaning: Hueber, 122-135.

Der Lernzirkel und seine Funktion im Deutsch-

unterricht stehen zunächst im Mittelpunkt der

Diskussion. Aber auch die Vorbereitung und

Anordnung der Stationen sowie die notwen-

dige Veränderung der Lehrerrolle werden

ausführlich beschrieben. Beispiele zeigen,

dass das Stationenlernen einen festen Platz in

Schule und Fortbildung einnehmen kann.

INTERNETADRESSEN:

http://www.fachdidaktik-einecke.de/

7_unterrichtsmethoden/lernzirkel_

stationenlernen_neu.htm

Einer kurzen Definition des Lernzirkels /

Stationenlernens folgen praktische Hinweise

zur Gestaltung eines Stationenlernens zum

Thema Märchenin den Jahrgangsstufen 5-7.

Den angehängten Links können ausführlichere

Informationen zu Sinn und Zweck sowie zum

Aufbau der einzelnen Stationen entnommen

werden. Weiterhin gibt es dort Checklisten

zur Gestaltung der Stationen, Literaturanga-

ben, Hinweise zu Vor- und Nachteilen bzw.

den Schwierigkeiten, mit denen diese Form

des „Offenen Lernens“ verbunden ist.

http://www.deutschunterricht.org/

stationen.htm

Neben einer allgemeinen Einführung und

Ausführungen zum Arbeiten an Lernstationen

bietet Deutschunterricht USAauch Materialien

für das Stationenlernen an. Stichworte, Litera-

turhinweise und Fußnoten ergänzen das

Angebot.

FREIARBEIT UND AUTONOMES LERNEN

Peter Bimmel, Ute Rampillon (2000):

Lernerautonomie und Lernstrategien.

Fernstudieneinheit 23. Berlin, München

u.a.: Langenscheidt.

Grundprinzipien des autonomen Lernens sind

u.a. die Fähigkeit, das eigene Lernen zu pla-

nen und zu reflektieren. Daher ist die Fern-

studieneinheit vorrangig auf die Aspekte der

Selbstbeobachtung und -erfahrung beim

autonomen Lernen ausgerichtet und genau

darum geht es auch beim Stationenlernen.

Viele der in der Fernstudieneinheit enthalte-

nen Arbeitsaufträge haben Modellcharakter

für den eigenen Unterricht und leben von

dem Prinzip learning by doing, so dass sie

sich leicht übertragen lassen.

Peter Sehrbrock (1998):Freiarbeit in

der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen

Scriptor.

Der Autor führt aus, was bei der Freiarbeit in

der Sekundarstufe I zu beachten ist, z.B. die

Bestimmung der Lerninhalte, die Auswahl der

Arbeitsmaterialien, die Frage der Zeiteinteilung

BÜCHER, ZEITSCHRIFTEN, INTERNET-ADRESSEN ZUM THEMA

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

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und vor allen Dingen auch die Bewertungs-

problematik. Er macht Mut, die Chancen der

Freiarbeit zu nutzen.

Wulf Wallrabenstein (1991):Offene

Schule – Offener Unterricht. Ratgeber

für Eltern und Lehrer. Reinbek: rororo

Sachbuch.

Der Begriff des „Offenen Unterrichts“, die

Besonderheiten der Frei- und Wochenplan-

arbeit, der projektorientierte Unterricht und

das praktische Lernen z.B. in einer Lernwerk-

statt werden erläutert. Auch das Modell der

Jenaplanschule wird beschrieben. Der Autor

scheut auch nicht vor einer Pro und Kontra-

Diskussion über den „Offenen Unterricht“

zurück.

ERGÄNZENDE MATERIALIEN

BMW – Group (2005):LIFE – Ideen und

Materialien für interkulturelles Lernen

(Grundwerk plus vier Ergänzungsliefe-

rungen). München: 3. Auflage.

LIFE enthält Beiträge aus der Schulpraxis in

vielen Ländern Europas, wobei Lernspiele,

kleine und längere literarische Texte, aber

auch Bilder aus unterschiedlichen Kulturen

genau so im Mittelpunkt der Arbeit stehen

wie Traditionen und der naturwissenschaft-

liche Unterricht. Die Sammlung kann als

Steinbruch für das Stationenlernen genutzt

werden, da sich sowohl die zahlreichen Text-

vorschläge mit den dazu gehörigen Aufgaben

und Übungen, aber auch die Folien, Abbil-

dungen und Spiele unkompliziert für den

eigenen Unterricht verwenden lassen.

Josef Leisen, Rolf Kruczinna u.a. (2003):

Methoden-Handbuch Deutschsprachiger

Fachunterricht (DFU) (inklusive Ergän-

zungslieferungen). Bonn: Varus Verlag.

Das Methoden-Handbuch gibt einen guten

Einblick in den Deutschsprachigen Fachunter-

richt, darüber hinaus können dem Kapitel

Werkzeugkastenzahlreiche Hinweise für

die Gestaltung alternativer Aufgaben und

Übungen für das Stationenlernen entnommen

werden. Viele Kopiervorlagen können direkt

im eigenen Unterricht eingesetzt werden.

EINE NEUE SCHULE

Bauer, Roland (2000):Schule als Lern- und

Lebensort gestalten. Berlin: Cornelsen

Scriptor.

Roland Bauer und sein Autorenteam beschrei-

ben die Chancen und notwendigen Verände-

rungen, die die Schulen wahrnehmen müssen.

Folgende Themenschwerpunkte werden dabei

berücksichtigt: Lernkontexte, Arbeitsformen,

Menschen. Das Kapitel Arbeitsformen enthält

Hinweise zum selbst organisierten und eigen-

verantwortlichen Lernen, Hinweise zur Gestal-

tung der Wochen- und Jahresplanarbeit, aber

auch zum projektorientierten Lernen.

Kahl, Reinhard (2004):Treibhäuser der

Zukunft. Wie in Deutschland Schulen

gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder-

und Jugendstiftung. ISBN 3-9809294-3-4,

Berlin. 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten,

zu beziehen bei: Archiv – der – Zukunft –

Produktionen, Eppendorfer Landstraße

46, D-20249 Hamburg oder elektronisch

unter: bestellung@archiv-der-zukunft.de

Preis im Inland: 29,– EUR, im Ausland:

32,20 EUR (Stand September 2006).

In diesem Film, den wir an dieser Stelle sehr

empfehlen möchten, geht es um eine Kultur

des Lernens, die von Kreativität, Eigenverant-

wortung der Lernenden in einer angstfreien

Lernumgebung, von Frei- und Projektarbeit,

vom Umgang mit der Heterogenität der

Schülerinnen und Schüler, von vernetztem

und fächerübergreifendem Unterricht, von

der Öffnung des Unterrichts und der Schule

nach Außen zur Umwelt geprägt ist. Der

Film zeigt, dass neue Kulturen des Lernens

in Deutschland gelebt werden und wie das

gelingen kann.

RAINER E. WICKE

FREMDSPRACHEDEUTSCH |Lernen an Stationen

Zygmunt Januszewski

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

ZUM THEMA „LERNEN“

IM ALLGEMEINEN

Autonomes Lernen

Beim autonomen Lernen einer Fremdsprache

entscheiden die Lernenden selbst, was sie im

Rahmen des Stationenangebotes lernen und wie

Sie es lernen wollen. Das eigenverantwortliche

Arbeiten wird gefördert, indem der neue Lern-

stoff oder -gegenstand mit bereits vorhande-

nem Wissen bearbeitet wird. Der Lehrer / Die

Lehrerin übernimmt die Funktion des Beraters

und Helfers.

Binnendifferenzierung

An den einzelnen Stationen werden unterschied-

liche Aufgaben und Übungen angeboten, die

sowohl leistungsstärkeren, aber auch leistungs-

schwächeren Lernenden die Möglichkeit geben,

einen Arbeitsauftrag mit entsprechendem

Schwierigkeitsgrad erfolgreich zu erledigen.

Fächerübergreifendes Lernen

Beim fächerübergreifenden Lernen (manchmal

auch fächerverbindendes L. genannt) findet der

Unterricht nicht getrennt in einzelnen Fächern

statt. Vielmehr werden die Inhalte mehrerer

Fächer zu einem bestimmten Thema integriert,

z. B. Spracherwerb, Musik und Kunst im

Deutschunterricht.

Offenes Lernen

Offenes Lernen verändert die Lehr- und Arbeits-

form. Es wird den Lernenden ermöglicht, schritt-

weise steigende Verantwortung über ihren Lern-

prozess zu übernehmen. Leistungsstarke Lernen-

de sollen besonders herausgefordert und Lern-

schwächere gefördert werden. Die Lernenden

können sich in der Regel die Zeit zur Bearbei-

tung eines Problems selbst einteilen und sich

variabel für unterschiedliche Lösungsmöglich-

keiten entscheiden. Sie kontrollieren ihre Arbeits-

ergebnisse und schätzen ihr Wissen selbst ein.

Projektorientiertes Lernen

Beim projektorientierten Lernen wird ein Thema

in einer Schul(doppel-)stunde (Minimalprojekt)

oder über einen längeren Zeitraum (Projekttage /

Projektwoche) bearbeitet. Die Arbeit orientiert

sich an den Interessen und am Vorwissen der

Lernenden. Planung, Vorbereitung und Durch-

führung erfolgen weitgehend durch die Lernen-

den selbst, die Lehrkraft steht beratend und hel-

fend zur Verfügung. Im Mittelpunkt der Arbeit

stehen handwerkliche, darstellende und musikali-

sche Tätigkeiten. Kooperation und ein Erfah-

rungsaustausch zwischen den Lernenden werden

besonders gefördert. Am Ende des projektorien-

tierten Lernens entsteht ein Produkt, das von

den Lernenden präsentiert wird.

Soziales Lernen

Die Lernenden haben die Wahl, ob sie die

Arbeitsaufträge in Einzel-, Partner- oder

Gruppenarbeit erledigen wollen. Das Statio-

nenlernen fördert das soziale Lernen, indem

die Partnerpaare oder Kleingruppen gemeinsam

Probleme bearbeiten und Kompromisslösungen

aushandeln müssen.

Wochenplanarbeit

In einem Wochenplan legen Schüler und Lehrer

schriftlich ein bestimmtes Arbeitspensum fest,

das aus Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben

besteht. Lernaktivitäten in einem Wochenplan

können frei gewählt werden. Der Wochenplan

gibt Anregungen und weist auf Materialien

und Ideen für Tätigkeiten in Projekten hin.

Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler

schrittweise und fächerübergreifend in unter-

schiedlichen Sozialformen.

ZUM THEMA „STATIONENLERNEN“

IM BESONDEREN

Stationenlernen / Lernen an Stationen

Bei dieser Methode handelt es sich um ein

(Material-)Angebot an mehreren Lernstationen

zu bestimmten Themen. An jeder Lernstation

befindet sich ein einzelner Arbeitsauftrag bzw.

ein Angebot, das die Lernenden autonom bear-

beiten und mitgestalten. Die Arbeitsstationen

können sich sowohl im Klassenzimmer, aber

auch außerhalb befinden. Im Rahmen einer

Exkursion kann das Stationenlernen z.B. auch

in ein Museum oder an einen anderen Ort

verlagert werden.

Erholstation

Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben an den

einzelnen Stationen sollte möglichst variieren,

z.B. auch indem eine Erholstation eingeplant

wird, an der die Lernenden eine leichte spiele-

risch-kreative Aufgabe bekommen, die ihnen

Gelegenheit zum Verschnaufen gibt.

Informationsstation / Hilfsstation

An dieser Station erhalten die Lernenden

zusätzliche Informationen für ihre Arbeit,

indem sie unbekannte Begriffe in Wörter-

büchern nachschlagen, aber auch Bücher

und Artikel zum Thema des Stationenlernens

einsehen können.

Kontrollstation

An der Kontrollstation befinden sich die Lösun-

gen für die an den einzelnen Stationen ge-

stellten Aufgaben, so dass die Lernenden

ihre Arbeitsergebnisse selbstständig überprüfen

können.

Laufzettel

Der Laufzettel wird von den Lernenden als eine

Art Portfolio zur Selbstkontrolle genutzt. Dort

wird einerseits notiert, welche Stationen und

Aufgaben bereits absolviert wurden. Die Ergeb-

nisse können auch stichwortartig festgehalten

werden. Gleichzeitig ermöglicht der Laufzettel

die Auswahl der nächsten Stationen mit den

dazu gehörigen Arbeitsschritten.

Lerntagebuch

Beim Lerntagebuch handelt es sich – ähnlich

wie bei der Anwendung des Laufzettels – um

die Protokollierung der Arbeiten. Allerdings liegt

der Schwerpunkt der Evaluation hier verstärkt

auf der Erkenntnis des eigenen Lernzuwachses

nach der Bearbeitung der Stationen. Die Schüle-

rinnen und Schüler sollen lernen, ihre Erfolge

kritisch zu hinterfragen und eine realistische

Einschätzung ihrer persönlichen Leistungen

vorzunehmen.

Lernzirkel

Die Begriffe Lernzirkel, Lernen an Stationen und

Stationenlernenfinden in vielen Veröffentlichun-

gen synonyme Verwendung. Ursprünglich wird

der Begriff des Lernzirkels von dem Zirkeltrai-

ningdes Sportunterrichts abgeleitet, in dem die

Schülerinnen und Schüler verschiedene Übungen

nacheinander absolvieren.

Pufferstation

Beim Stationenlernen können Engpässe bzw. die

Doppelbesetzung einer Station vermieden wer-

den, indem Pufferstationen eingerichtet werden.

Im Rahmen eines Überangebots werden ein bis

zwei zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die

eine Gruppe notfalls ausweichen kann, wenn die

nächste Station ihrer Wahl besetzt ist oder alle

anderen Arbeitsaufträge bereits erledigt wurden.

Im letzteren Fall befinden sich an der Puffer-

station weiterführende und vertiefende Aufgaben-

stellungen

RAINER E. WICKE

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