Deutsches Sprachdiplom

der Kultusministerkonferenz

Handreichungen fr die Schriftliche Kommunikation

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

Handreichungen fr die Schriftliche Kommunikation

Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

Inhaltsverzeichnis
1. Einfhrung in den Prfungsteil Schriftliche Kommunikation 1.1 Allgemeine Hinweise zum Prfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK) 1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prfungsziele 1.3 Aufgabenformat 1.4 Bewertungsverfahren 1.5 Operationalisierung der Kriterien 1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1 1.5.2. Operationalisierung der Kriterien B2/C1 1.6 Zustzliche Hinweise und hufig auftretende Bewertungsprobleme 1.7 Verzerrung von Bewertungen 2. Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1 2.1 Bewertungskriterien fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 2.2 Aufgabe fr die Schriftliche Kommunikation 2.3 Hinweise zur Bewertung 2.4 Beispielarbeiten und die dazugehrigen Beurteilungen 3. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 3.1 Bewertungskriterien fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 3.2 Aufgabe fr die Schriftliche Kommunikation 3.3 Hinweise zur Bewertung 3.4 Beispielarbeiten und die dazugehrigen Beurteilungen 4. Prfungs- und Bewertungsunterlagen 4.1 Beurteilungsbogen fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 4.2 Ergebnisbogen fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 4.3 Beurteilungsbogen fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 4.4 Ergebnisbogen fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 S. 4 S. 4 S. 4 S. 5 S. 5 S. 6 S. 6 S. 9 S.13 S.14 S. 16 S. 17 S. 18 S. 19 S. 21 S. 34 S. 35 S. 36 S. 38 S. 40 S. 68 S. 68 S. 69 S. 70 S. 71

Anhang: Literaturhinweise

1.
1.1

Einfhrung in den Prfungsteil Schriftliche Kommunikation

Allgemeine Hinweise zum Prfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK)

Die Beurteilung schriftlicher Prfungsleistungen stellt eine besondere Herausforderung dar. Denn die Beurteilung von Leistungen, die aufgrund offener Itemformate erbracht werden, wird durch Faktoren beeinflusst, die das Urteil verzerren knnen, so dass die Testgtekriterien, also die Validitt, aber auch die Reliabilitt und damit schlussendlich die Fairness beeintrchtigt werden. Zu diesen Faktoren zhlen individuelle Mastbe, Vorlieben sowie andere Persnlichkeitsfaktoren. Um dennoch Qualittsstandards einzuhalten, sind bestimmte Manahmen erforderlich. Hierzu zhlen o o o die Standardisierung des Testformats, das kriterienorientierte Beurteilen sowie entsprechende Schulungen.

Diese qualittssichernden Manahmen sind ganz besonders fr so genannte High-Stakes-Tests wichtig, also - wie im Falle des DSD bei Prfungen, von deren Ergebnis Entscheidungen abhngen, die fr den weiteren Lebensweg der Prflinge von Bedeutung sind. Die vorliegenden Handreichungen haben somit die folgenden Aufgaben: o Sie sollen das Testkonstrukt, die Zielgruppe sowie die Prfungsziele skizzieren, um die Validitt der Prfung sicherzustellen. Hierzu zhlt auch die eingehende Erluterung des Aufgabenformats. Sie sollen das Beurteilungsverfahren und die Beurteilungskriterien definieren, um sicherzustellen, dass die BewerterInnen zuverlssige und valide Einstufungen vornehmen.

1.2

Testkonstrukt: Zielgruppe und Prfungsziele

Beim DSD handelt es sich um eine standardisierte Prfung, die weltweit durchgefhrt wird und als High-Stakes-Test weit reichende Auswirkungen auf die Prflinge, aber auch auf Curricula, Lehrmaterialien und Unterrichtsmethoden hat (Rckwirkungseffekt). Aus diesen Grnden ist die Einhaltung zentraler Testgtekriterien von groer Bedeutung. So muss nicht nur sichergestellt werden, dass die Validitt und die Zuverlssigkeit des Tests gewhrleistet werden. Vielmehr gilt es, auch die (ggf. negativen) Auswirkungen der Prfung zu bercksichtigen z. B. Prfungsdrill, bei dem es nicht um das Lernen an sich, sondern ausschlielich um die Vorbereitung auf die Prfung geht. Die Prfung richtet sich an Schler und Schlerinnen anerkannter DSD-Schulen. Die Zielgruppe besteht somit aus Jugendlichen im Alter von ca. 14 bis 16 Jahren (DSD I) bzw. 16 bis 18 Jahren (DSD II). Die Lernenden haben zum Zeitpunkt der Prfung ca. 600 - 800 (DSD I) bzw. 800 1200 (DSD II) Stunden Deutschunterricht 45 Min. durchlaufen. Die Prfung besteht aus vier Prfungsteilen: Leseverstehen, Hrverstehen, Schriftliche Kommunikation und Mndliche Kommunikation. Jeder dieser Subtests ist mit 25% gleich gewichtet. Im Prfungsteil Schriftliche Kommunikation sollen die Prflinge zeigen, dass sie in der Lage sind, anhand von Vorgaben und Leitfragen einen zusammenhngenden Text zu schreiben, der die Merkmale der geforderten Textsorte (mitteilungsbezogene Textsorte bei DSD I; bei DSD II argumentativer Sachtext) aufweist. Die Prflinge sollen dabei zu einem Thema bestimmte

Schreibhandlungen bzw. Sprachfunktionen realisieren (Paraphrasieren, Beschreiben bzw. Berichten, begrndet Stellung Nehmen, Argumentieren etc.). Die Anforderungen der Prfung entsprechen den Niveaustufen A2 und B1 (DSD I) bzw. B2 und C1 (DSD II) des GeR, so dass die folgenden Skalen zugrunde gelegt werden knnen: Beispiel fr A2/B1: Schriftliche Interaktion allgemein bzw. Korrespondenz (A2) ( GeR S. 86)

B1

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informationen prfen und einigermaen przise ein Problem erklren oder Fragen dazu stellen. Kann in persnlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmittelbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie fr wichtig hlt. Kann kurze, einfache, formelhafte Notizen machen, wenn es um unmittelbare notwendige Dinge geht. Kann einen ganz einfachen persnlichen Brief schreiben und sich darin fr etwas bedanken oder entschuldigen.

A2

Beispiel fr B2/C1: Berichte und Aufstze schreiben (GeR S.68) Kann klare, gut strukturierte Ausfhrungen zu komplexen Themen schreiben und dabei zentrale Punkte hervorheben. Kann Standpunkte ausfhrlich darstellen und durch Unterpunkte, geeignete Beispiele oder Begrndungen sttzen. Kann einen Aufsatz oder Bericht schreiben, in dem etwas systematisch errtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und sttzende Details angefhrt werden. Kann verschiedene Ideen oder Problemlsungen gegeneinander abwgen. Kann in einem Aufsatz oder Bericht etwas errtern, dabei Grnde fr oder gegen einen bestimmten Standpunkt angeben und Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erlutern. Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenfhren.

C1

B2

1.3

Aufgabenformat

Der Prfungsteil Schriftliche Kommunikation dauert 75 bzw. 120 Minuten. Die Prflinge sollen in dieser Zeit die Aufgabenstellung erfassen und die Aufgabe umsetzen. Fr die Erstellung des Textes steht Konzeptpapier zur Verfgung, dass ggf. verwendet werden kann (aber nicht verwendet werden muss). Es handelt sich um eine weitgehend gesteuerte Aufgabe, bei der verschiedene Vorgaben zu verarbeiten und Leitpunkte zu bearbeiten sind. Die Schler drfen ein einsprachiges und/oder zweisprachiges Wrterbuch benutzen, das ihnen von der Schule zur Verfgung gestellt wird.

1.4

Bewertungsverfahren

Die handschriftlich fixierten Leistungen der Schler werden kriterienorientiert, d. h. anhand eines festgelegten Kriterienrasters, beurteilt. Das Kriterienraster besteht aus skalierten Deskriptoren. Die individuelle Leistung wird in Bezug zu den skalierten Deskriptoren und den zugrunde liegenden Kompetenzbeschreibungen des GeR gesetzt. Die Schlerarbeiten werden von speziell geschulten Bewertern hinsichtlich der vorgegebenen Kriterien und nach einem standardisierten Bewertungsverfahren eingestuft. Beim Bewertungsverfahren gilt daher ein besonderes Augenmerk dem Training der BewerterInnen. Schulungen sollen dafr sorgen, dass die Mastbe bzgl. der Beurteilungskriterien mglichst konsistent bei der Leistungsbeurteilung angewendet werden. In der Bewertungsphase finden im Rahmen des facettenanalytischen Bewertungsverfahrens (FBV) Kalibrierungen mit dem Ziel statt, die Bewerter zu eichen. Dabei erhalten alle Bewerter die gleiche Auswahl an schriftlichen Leistungen aus einem Probelauf der aktuellen Prfung. Anhand der diesbezglich vorgenommenen Bewertungen wird der Grad der Strenge bzw. Milde der jeweiligen Bewerter ermittelt. Bei der Berechnung der finalen Ergebnisse der SK-Arbeiten werden schlielich sowohl die ursprngliche Bewertung des Bewerters, der Strenge/Mildegrades des Bewerter als auch die unterschiedliche Schwierigkeit der Kriterien miteinander verrechnet, sodass alle Arbeiten am Ende mit dem fairen Durchschnitt bewertet werden (vgl. Eckes et. al. 2009, 15-22). Mit diesen Manahmen soll erreicht werden, dass bei der konkreten Bewertung mglichst einheitliche Mastbe angelegt werden, um ein hohes Ma an Reliabilitt sicherzustellen.

1.5 Operationalisierung der Kriterien 1.5.1 Operationalisierung der Kriterien A2/B1

Die Beurteilung der im Bereich Schriftliche Kommunikation angefertigten Texte erfolgt anhand der folgenden Aspekte: Gesamteindruck Beim Kriterium Gesamteindruck handelt es sich um ein holistisches Kriterium, bei dem der Eindruck des Textganzen auf den Leser bewertet wird, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit im Fokus stehen. Denn gerade der holistische Aspekt gewhrleistet eine valide Bewertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks (Stichwort: kommunikative Funktion). Eine Beurteilung erfolgt deshalb nach dem ersten Lesen. Die Deskriptoren dieses Kriteriums beschreiben die kommunikative Qualitt der Leistung, indem die Gedankenfhrung sowie die Flssigkeit der Lektre betrachtet werden. Hier wird beurteilt, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohrent ist und wie die Argumente angeordnet sind (roter Faden). Bewertet wird also, in welchem Ausma der Text die gewnschte kommunikative Funktion erfllt. Die zu bewertenden Merkmale sind: o o o Lesefluss Textform / Struktur (Einleitung, gegliederter Hauptteil, Schluss) Gedankengang (logische Nachvollziehbarkeit, berleitungen)

Dabei werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte bercksichtigt. Es ist z. B. mglich, dass ein gut strukturierter Text aufgrund seiner sprachlichen Mngel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber logische Schwchen aufweisen. In beiden Fllen ist keine Hchstbewertung abzugeben.

Die Art, wie die in der Aufgabenstellung eingeforderte Textsorte umgesetzt wird, wird ebenfalls im Kriterium Gesamteindruck bercksichtigt. Inhalt Unter dem Kriterium Inhalt werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die geforderten Punkte in ausreichendem Mae bearbeitet werden, zum anderen, inwiefern die geforderten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund. Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihenfolge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schler ihren individuellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Mae und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange sie dem Text und seiner Aussage sowie der Aufgabenstellung entsprechen. Bei der inhaltlichen Umsetzung ist unwichtig, ob der Beurteiler inhaltlich mit dem Gedankengang des Prflings bereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlssig entfaltet ist. Auch wenn es manchmal schwer fllt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) grnden. Bei der Bewertung ist nach Mglichkeit darauf zu achten, nicht ber Gebhr Weltwissen bei den Lernenden vorauszusetzen. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfgung zu stellen, um die Aufgabe auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Mae bewltigen zu knnen. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschrnkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehrt, das in verschiedenen Lndern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung neuer Aufgaben zu bercksichtigen ist. Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, eigene Erfahrungen und eigene Meinung ausdifferenziert. 1. Subkriterium Wiedergabe Bei dem Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der Korrektheit und der Grad der Eigenstndigkeit der Reproduktion der vier in der Aufgabenstellung formulierten Textaussagen beurteilt. Dabei mssen Textaussagen als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden knnen und mit uerungen des Prflings vermengt werden. Wrtliche bernahmen aus dem Text der Vorgabe sind als Zitate kenntlich zu machen. Die Anforderung, Textaussagen sprachlich eigenstndig wiederzugeben, verlangt, dass eigene Formulierungen gefunden werden. Das bedeutet nicht, dass fr jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, aber ein Abschreiben ganzer Textstellen ist nicht zulssig. Der geringste Grad sprachlicher Eigenstndigkeit besteht darin, dass die in der ersten Person formulierten Aussagen in die dritte Person versetzt werden und lexikalisch zumindest leicht verndert werden. Formen strukturierter Textwiedergabe, zusammenfassende und abstrahierende Formen der Textdarstellung werden positiv bewertet, sofern sie inhaltlich korrekt sind. Nur eine Wiedergabe, die alle Aussagen referiert, kann mit 3 Punkten bewertet werden. Unvollstndige Wiedergaben gehen innerhalb des Subkriteriums Wiedergabe unter dem Bewertungsaspekt korrekte Wiedergabe in die Bewertung ein. 2. Subkriterium eigene Erfahrungen Bei dem Subkriterium eigene Erfahrungen wird der Grad der Detaillierung und Nachvollziehbarkeit der im Aufsatz dargestellten eigenen Erfahrungen bewertet. Es geht also zum einen um ein eher quantitatives Bewertungskriterium, das die Ausfhrlichkeit der Darstellung fokus-

siert, zum anderen um ein qualitatives Bewertungskriterium, das die sachlogische Kohrenz der vermittelten Erfahrungen ins Auge fasst. 3. Subkriterium eigene Meinung Bei dem Subkriterium eigene Meinung geht es zum einen um die Darstellung der eigenen Meinung, zum anderen um den Grad der Begrndetheit des eigenen Standpunkts. Auf A2und B1-Niveau wird vorausgesetzt, dass die eigene Meinung nachvollziehbar dargestellt wird. Fr eine das A2-Niveau berschreitende Leistung ist der Grad der Begrndetheit der Meinungsuerung beurteilungsrelevant. Sprachliche Mittel Das Kriterium sprachliche Mittel wird durch die Subkriterien Wortschatz und Strukturen konkretisiert. Dabei wird die Korrektheit der verwendeten sprachlichen Mittel im Hinblick auf die lexikalischen Mittel im Subkriterium Wortschatz selbst, im Hinblick auf die Morphosyntax im Kriterium Korrektheit unter dem Subkriterium Grammatische Korrektheit beurteilt. 1. Subkriterium Wortschatz Bei dem Subkriterium Wortschatz geht es um den Grad der im Aufsatz realisierten lexikalischen Kompetenz. Whrend auf dem B1-Niveau davon ausgegangen werden kann, dass mit dem hier vorhandenen Wortschatz auch abstraktere Sprachhandlungen (z.B. Begrndungen, Schlussfolgerungen, Systematisierungen) ausgedrckt werden knnen, reicht er auf dem darunter liegenden Niveau nur dazu aus, konkrete Alltagssituationen zu versprachlichen. Fehler in der Wortverwendung werden in diesem Subkriterium mitbeurteilt (s. o.). 2. Subkriterium Strukturen Bei dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Komplexitt sowie die Spannweite der verwendeten sprachlichen Strukturen beurteilt. Dabei kann auf B1-Niveau von einer sicheren Beherrschung der Grundgrammatik ausgegangen werden. Komplexere Strukturen kommen gelegentlich vor. Die Korrektheit der verwendeten morphosyntaktischen Strukturen wird unter dem Kriterium Korrektheit beurteilt (s. o.). Korrektheit Das Kriterium Korrektheit untergliedert sich in die Subkriterien Grammatische Korrektheit und Orthografische Korrektheit. 1. Grammatische Korrektheit Bei dem Subkriterium Grammatische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Grundgrammatik sowie um den Grad der Verstndlichkeit eines Textes mit morphosyntaktischen Mngeln. Dabei wird davon ausgegangen, dass auf der Stufe B1 bei einem sicheren Umgang mit der Grundgrammatik die noch vorhandenen grammatischen Fehler nicht mehr die Verstndlichkeit des Textes beeintrchtigen. Auf der Niveaustufe A2 ist hingegen der Erwerb elementarer grammatischer Strukturen noch nicht abgeschlossen bzw. deren Verwendung noch fehlerhaft. 2. Orthografische Korrektheit Bei dem Subkriterium Orthografische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Orthografie und der Interpunktion. Es wird davon ausgegangen, dass im Rahmen eines schulischen Fremdsprachenerwerbs die Aneignung der Rechtschreib- und Interpunktionsregeln abgeschlossen ist. Dass Orthografie und Interpunktion auf der Niveaustufe B1 korrekt sein sollen, bedeutet nicht, dass wir einem in diesem Bereich fehlerfreien Text begegnen. Vielmehr zeigt der Text eine gute Beherrschung von Orthographie und Interpunktion.

1.5.2 Operationalisierung der Kriterien B2/C1

Die Beurteilung erfolgt anhand der vier Kriterien Gesamteindruck, Inhalt, sprachliche Mittel und Korrektheit, die z. T. mithilfe verschiedener Subkriterien ausdifferenziert werden. Dabei weisen einzelne Subkriterien mehrere Merkmale auf so wird z.B. unter dem Subkriterium Wiedergabe sowohl die Textdarstellung wie die Wiedergabe der Statistik behandelt. Der Bewerter muss in einem solchen Fall eine Bewertung vornehmen, die beide Merkmale angemessen bercksichtigt. Generell muss gesagt werden, dass auch ein Schlertext, der sich sprachlich und inhaltlich auf C1-Niveau bewegt, kein fehlerfreier Text ist. Der Text ist weder von einem Muttersprachler geschrieben worden noch bewegt er sich auf C2-Niveau. Demgem mssen ber Flchtigkeitsfehler hinaus in allen Kriterien Defizite vorhanden sein, die auf C1-Niveau noch nicht oder noch nicht konsequent vermieden werden knnen. Gesamteindruck Beim Gesamteindruck handelt es sich um eine Kombination aus dem analytisch gefassten Subkriterium Gedankengang und dem holistischen Subkriterium Flssigkeit. Bei letzterem wird die Wirkung des Textes auf den Leser/die Leserin bewertet, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit direkt im Fokus stehen. Der holistische Aspekt gewhrleistet eine valide Bewertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks. Eine Beurteilung erfolgt deshalb in diesem Subkriterium nach dem ersten Lesen. Das Subkriterium Gedankengang fokussiert hingegen die von der schriftlichen Arbeit verwendeten Textstrukturen und logischen Muster. Hier wird analytisch erfasst, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohrent ist und wie die Argumente angeordnet sind (roter Faden). 1. Subkriterium Gedankengang Im Subkriterium Gedankengang wird zum einen der Grad der Strukturiertheit auf der Ebene der Makrostrukturen des Textes (Einleitung, gegliederter Hauptteil und Schlussteil), zum anderen der Grad der Schlssigkeit der Gedankenfhrung bepunktet. Bei letzterem geht es insbesondere um die logische Kohrenz der argumentativen Textpassagen sowie um die inhaltliche Kohrenz der beschreibenden bzw. wiedergebenden Textsequenzen. 2. Subkriterium Flssigkeit Das Subkriterium Flssigkeit bepunktet den Grad der Ungestrtheit der Lektre, also den Lesefluss. Entscheidend ist hier, wie der Text als Text in der ersten Lektre funktioniert, ob er plausibel und eingngig wirkt bzw. in welchem Mae er die Kooperation des Lesers bentigt. In beiden Kriterien werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte mitbercksichtigt. Es ist z. B. mglich, dass ein sinnvoll untergliederter Text aufgrund seiner sprachlichen Mngel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber Schwchen im Aufbau und in der gedanklichen Struktur aufweisen. Auch kann eine logisch kohrente Gedankenfhrung aufgrund von sprachlichen Defiziten beeintrchtigt werden. In beiden Fllen ist keine Hchstbewertung abzugeben. Inhalt Das Kriterium Inhalt ist im Unterschied zum Kriterium Gesamteindruck analytisch zu betrachten. Hier werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung der Aufgabenstellung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die angegebenen Aufgabenpunkte in ausreichendem Mae ausgearbeitet wurden, zum anderen, inwiefern die geforderten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund.

Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihenfolge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schler ihren individuellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Mae und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange eine sinnvolle Bearbeitung aller Aufgabenpunkte stattfindet. Bei der inhaltlichen Umsetzung ist es unwichtig, ob der Beurteiler mit dem Gedankengang des Prflings bereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlssig/logisch ist. Auch wenn es manchmal schwer fllt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende oder inhaltlich falsche Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) grnden. Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, Errterung und eigene Meinung spezifiziert, die jeweils einen Aspekt der dreigliedrigen Aufgabenstellung spiegeln. 1. Subkriterium Wiedergabe: Im Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der sprachlichen Eigenstndigkeit, der Przision und Korrektheit in der Darstellung von Aussagen aus den der Arbeit zugrunde liegenden Materialien (Text und Statistik) bewertet. Dabei ist im Hinblick auf die Beurteilung auf Folgendes hinzuweisen: a) Die Deskriptoren verlangen die Wiedergabe wichtiger Aussagen. Dies lsst dem Schler einen gewissen Spielraum, insofern er nicht alle wichtigen Aussagen wiedergeben muss. Weder die Textwiedergabe noch die Auseinandersetzung mit der Statistik strebt somit Vollstndigkeit an. Dies ist vor allem fr die Wiedergabe der statistischen Daten wichtig. Hier geht es keinesfalls darum, smtliche Daten im Einzelnen zu referieren, sondern darum, die fr den verhandelten Sachverhalt wichtigen Aussagetendenzen aus der Statistik herzuleiten. b) Bei der Textwiedergabe geht es zudem nicht um eine ausfhrliche Darstellung, sondern um eine przise und knappe Zusammenfassung des Textinhalts. Bei der Wiedergabe der Statistik ist neben den beschreibenden Elementen vor allem ein analytischer Zugriff notwendig. Es reicht nicht aus (und ist auch nicht notwendig), alle von der Statistik aufbereiteten Einzeldaten wiederzugeben, vielmehr muss die Bedeutung der statistischen Angaben fr die im Text verhandelte Thematik herausgearbeitet werden. c) Bei der Wiedergabe der Textaussagen mssen diese als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden knnen und folglich als uerungen des Prflings aufgefasst werden. Wenn die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik an keiner Stelle deutlich macht, dass hier fremde Aussagen wiedergegeben werden, dann kann die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik nur mit maximal einem Punkt bewertet werden. d) Wrtliche bernahmen aus dem Text der Vorgabe mssen als Zitate kenntlich gemacht werden. Auch sollten Textaussagen mglichst eigenstndig paraphrasiert werden. Dies bedeutet nicht, dass fr jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, allerdings ist ein Abschreiben ganzer Textstellen nicht zulssig. Fr die beiden anderen Subkriterien Errterung und eigene Meinung muss die zentrale Bedeutung umfassender argumentativer Schreibhandlungen betont werden, auf deren Grundlage sich das Vermgen zu kontroversem Denken aufbaut und die damit die entscheidende Differenz zur Niveaustufe B1 markieren. Gelungene beschreibende oder darstellende Textpassagen knnen demzufolge deutlichere argumentative Defizite nicht kompensieren.

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Bei der Bewertung ist insbesondere bei diesen beiden Subkriterien nach Mglichkeit darauf zu achten, dass nicht ber Gebhr Weltwissen auf Seiten der Lernenden vorausgesetzt wird. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfgung zu stellen, um die Aufgabe, auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Mae bewltigen zu knnen. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschrnkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehrt, das in verschiedenen Lndern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht eindeutig festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung der Aufgaben neu zu bercksichtigen ist. 2. Subkriterium Errterung Im Subkriterium Errterung wird der Grad der logischen Kohrenz sowie der argumentativen Entfaltung unterschiedlicher Perspektiven auf den vorgegebenen Sachverhalt bewertet. Im Hinblick auf die Niveaustufe B2 ist eine im Text weitgehend zur Geltung kommende argumentative Kompetenz des Prflings relevant. Darber hinaus ist die kontroverse Durchfhrung der Argumentation notwendig, wenn die Niveaustufe C1 zuerkannt werden soll. Dies bedeutet fr die Bewertung: a) Schlertexte, die den Sachverhalt monoperspektivisch verhandeln also nur eine Probzw. eine Kontraargumentation enthalten , knnen maximal mit 2 Punkten bewertet werden, sofern die Argumentationskette umfassend und stringent entfaltet ist. b) Deutliche argumentative Defizite fhren hingegen zu einer Bewertung mit 0 Punkten. 3. Subkriterium Eigene Meinung Im Subkriterium eigene Meinung wird vorausgesetzt, dass der Schler seinen Standpunkt darstellen kann. Die zu beurteilende Leistung ist hier allein der Grad der argumentativen Fundierung der eigenen Position. Die Tatsache einer rein beschreibenden Ausdifferenzierung der eigenen Meinung ist demgegenber nicht beurteilungsrelevant. Auch eine detailliert dargestellte eigene Meinung muss auf B2-Niveau mit 0 Punkten bewertet werden, wenn sie nicht begrndet wird. Fr B2/C1 gilt: Bei der Beurteilung des Inhalts ist der geforderte Sachbezug zu bercksichtigen. Es wird ein sachlicher und diskursiver Text erwartet, der keine rein subjektiven Stellungnahmen enthlt (z. B. , weil ich das toll finde). Stellungnahmen mssen inhaltlich hergeleitet und mit Argumenten und Beispielen belegt werden. Sprachliche Mittel Bei diesem Kriterium wird unter analytischer Herangehensweise berprft, welche sprachlichen Mittel verfgbar sind. Dies bezieht sich auf die in der Aufgabenstellung geforderten Sprachhandlungen (z. B. Wiedergeben, Beschreiben, Begrnden, Abwgen, Stellung nehmen). Ein hoher Grad an Eigenstndigkeit in der Textwiedergabe wirkt sich positiv auf die Beurteilung aus. Dieses Kriterium berprft zudem, ob die fr die geforderte Textsorte (z.B. der sachlich-argumentative Sprachgestus) angemessenen Merkmale vorhanden sind. Bei dem Subkriterium Wortschatz wird neben der Verfgbarkeit auch die Korrektheit der lexikalischen Mittel bercksichtigt. Demgegenber beschrnkt sich die Bewertung innerhalb des Subkriteriums Strukturen auf die Frage der Verfgbarkeit. Etwaige Fehler werden im Kriterium Korrektheit bewertet.

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1. Subkriterium Wortschatz In dem Subkriterium Wortschatz wird der Grad der Differenziertheit des Wortschatzes beurteilt sowie der Grad der korrekten Verwendung der eingesetzten lexikalischen Mittel. Indikatoren fr den geringen bzw. hohen Grad der Differenziertheit des Wortschatzes sind Wortwiederholungen; Paraphrasen und ihre Genauigkeit, sofern diese nicht bewusst als rhetorische Mittel eingesetzt werden; Wortschatzlcken; textsortenspezifische Redemittel wie bestimmte Funktionsverbgefge, Fachwrter, Phrasen und Wrter, die sich auf den Bereich der Argumentation und Textwiedergabe beziehen, sprachliche Mittel zur Beschreibung und Analyse von Diagrammen; Lexeme, die fr die Bildung komplexer Strukturen notwendig sind (Nominalisierungen, Modalverben mit subjektiver Modalitt, Variationsbreite der kohsiven Mittel); die Differenziertheit der Gedankenfhrung, deren unterschiedliche Ausprgung notwendig mit unterschiedlichen Graden der sprachlichen Ausdifferenzierung einhergeht.

2. Subkriterium Strukturen In dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Verfgbarkeit komplexer grammatischer Muster beurteilt. Eine solide Beherrschung der Grundgrammatik wird vorausgesetzt. Dabei wird nicht bewertet, ob die vorhandenen Mittel korrekt verwendet werden, da die sprachliche Richtigkeit der Mittel im Kriterium Korrektheit behandelt wird. Zu den komplexen Strukturen zhlen hypotaktische Strukturen, die ber die einfache Verbindung von Haupt- und Nebensatz hinausgehen und auch (erweiterte) Infinitivkonstruktionen umfassen; Variation der Satzbaumuster durch Inversionen sowie durch voran- bzw. nachgestellte und eingeschobene Nebenstze; komplexe Nominalgruppen erweiterte attributive und / oder prdikative Partizipialkonstruktionen; Passivkonstruktionen, insbesondere Passiv mit Modalverben, sowie Formen des Passiversatzes; Konjunktivkonstruktionen.

Ein Text kann auch dann als komplex bewertet werden, wenn nicht alle aufgelisteten komplexen Strukturen in ihm zu finden sind. Allerdings sollten im Rahmen variierender Satzmuster zumindest komplexe Hypotaxen und komplexe Nominalgruppen den Sprachgestus des Textes prgen. Generell ist allerdings hinzuzufgen, dass die Bewertung der verwendeten Sprachstrukturen als obersten Mastab die kommunikativen Textfunktionen besitzt. Demgem macht es wenig Sinn, vorschreiben zu wollen, welche Sprachstrukturen unbedingt notwendig sind, um einen gut funktionierenden sachlich darstellenden und argumentativen Text zu verfassen. Korrektheit In dem Kriterium Korrektheit wird der Grad der Richtigkeit grammatischer Strukturen ebenfalls analytisch beurteilt. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Text auch ber die Grundgrammatik hinaus keine systematischen Grammatikfehler mehr aufweist. Auf den Niveaustufen B2 und C1 wird unterstellt, dass die Rechtschreibung und Interpunktion beherrscht wird. Sollte ein Text deutliche Mngel in diesen Bereichen aufweisen, wre das Ergebnis im Kriterium Korrektheit um einen Punkt abzuwerten.

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1.6

Zustzliche Hinweise und hufig auftretende Bewertungsprobleme

Gewichtung der Kriterien Alle Kriterien (Gesamteindruck, Inhalt usw.) sind gleich gewichtet. Dies gilt prinzipiell auch fr die einem Kriterium zugeordneten Einzelmerkmale. Allerdings sind diese Einzelmerkmale in den Schlerleistungen nicht immer auf dem gleichen Niveau realisiert. Beispielweise knnen in einem Text die eigenen Erfahrungen umfangreich, aber teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt werden. In einem solchen Falle werden die Ergebnisse im Subkriterium eigene Erfahrungen gemittelt. Im Einzelfall liegt es im Ermessen und in der Verantwortung des Bewerters, eine angemessene Entscheidung zu treffen. Doppelsanktionierung Bei einer kriterienorientierten Bewertung besteht stets die Gefahr, Merkmale einer Leistung bei unterschiedlichen Kriterien zu bewerten. So knnen z. B. Brche in der logischen Nachvollziehbarkeit entweder im Textaufbau oder im Inhalt sanktioniert werden. Prinzipiell gilt: Die Risikobereitschaft der Lernenden darf nicht bestraft werden. Ein kreativer und mutiger Umgang mit Sprache muss belohnt werden, denn Schler sollen zeigen, was sie knnen und keine minimalistischen Texte produzieren (Stichwort: Fehlervermeidungsstrategien). Andernfalls knnte die Beurteilung negative Rckwirkungseffekte in der Form haben, dass sich die Lernenden, aber auch die Lehrkrfte auf Vermeidungsstrategien konzentrieren. Aus der Risikobereitschaft resultierende Fehler mssen jedoch in dem Kriterium Korrektheit angemessen sanktioniert werden. Bei einer sprachlich mutigen, aber fehlerhaften Leistung liegt eine Doppelsanktionierung im holistischen und analytischen Kriterium nahe (Interdependenz der Kriterien), sollte aber vermieden werden. bernommene Textstellen aus der Aufgabenstellung Im Umgang mit der Textvorlage sind verschiedene Verarbeitungsstufen zu unterscheiden: 1) wrtliche bernahme mit/ohne Markierung als Zitat 2) leichte nderung und eigenstndiger Einbau von Textpassagen 3) selbststndige Einbindung von Begriffen 4) eigenstndige Wiedergabe Nur wenn Textstellen aus der Vorlage wrtlich abgeschrieben werden, muss eine Sanktionierung erfolgen, weil der Prfling keine eigene Leistung erbringt. In solchen Fllen wird beim Kriterium Verfgbarkeit sprachlicher Mittel ein entsprechender Punktabzug vorgenommen Sinnvoll eingesetzte Zitate im Errterungsteil sind ohne Punktabzug zulssig. Kein Leistungsvergleich Die schriftlichen Leistungen sollten nach Mglichkeit bei der Bewertung nicht verglichen werden. Zentrale Grundlage der Bewertung sind allein die Kriterien. Beurteilungsbogen vs. Markierungen im Text Im Text drfen keine Markierungen vorgenommen bzw. Korrekturzeichen verwendet werden. Auch muss Abstand davon genommen werden, Fehler zu zhlen. Der Ansatz des Fehlerzhlens ist negativ und steht in Widerspruch zum GeR und seinem kommunikativen Ansatz. Im Beurteilungsbogen knnen Zeilennummern bzw. Beispiele festgehalten werden, auf die sich die Beurteilung sttzt. Dies ist wichtig, erstens zur eigenen Disziplinierung bei der Bewertung, und zweitens, um ggf. in Zweifelsfllen die Bewertung fr andere nachvollziehbar zu machen.

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Bei extremen oder zweifelhaften Einstufungen (Stichwort Widerspruch gegen das Prfungsergebnis) kann die Testinstitution mit Hilfe des Beurteilungsbogens nachvollziehen, wie ein evtl. besonders strenger bzw. milder Beurteiler zu seinen Entscheidungen gekommen ist. Zusammenhang Punktwert und Niveaustufe Der Zusammenhang zwischen Punktwert und Niveaustufe wird im Bewertungsraster angegeben. Dabei gilt, dass eine Arbeit, die mit 8 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau A2 bzw. B2 angesiedelt ist, whrend eine Arbeit, die mit mehr als 11 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau B1 bzw. C1 sich bewegt. DaF-Hintergrund der Bewerter Wir verstehen immer, was der Dichter uns sagen will diese dformation professionelle sollte bei der Bewertung von Prfungsleistungen nach Mglichkeit bedacht werden. Das bedeutet: Beurteiler sollten aufgrund ihres DaF-Hintergrundes nicht zu kooperativ rezipieren und ber Mngel in einer sprachlichen uerung hinwegsehen, die eine Person ohne entsprechende Erfahrung mit Lernenden und Interimssprache nicht verstehen wrde, denn die Aussage ber die Leistung ist hinsichtlich des Testkonstrukts dann nur noch eingeschrnkt valide.

1.7

Verzerrung von Bewertungen

Trotz des standardisierten und kriterienorientierten Beurteilungsverfahrens treten bei der Beurteilungsarbeit unerwnschte Effekte auf, die zu Verzerrungen fhren. Sie sollen im Folgenden kurz erlutert werden. Besonders kritisch sind Persnlichkeitsfaktoren (affektive Faktoren) sowie akute Dispositionen wie Tagesform, Konzentrationsfhigkeit, aber auch externe Konditionen, unter denen die Beurteilungsarbeit geleistet wird wie akustische Bedingungen etc. So kann die individuelle Strenge bzw. die individuelle Wahrnehmung einer Leistung zu unterschiedlichen Tageszeiten schwanken; Pausen und (unfreiwillige) Unterbrechungen der Beurteilungsarbeit knnen zur Verschiebung von Mastben fhren; uere ebenso wie psychische Faktoren beeinflussen Konzentration und damit Beurteilungsmastbe. Einen nicht zu unterschtzenden Einfluss haben zudem subjektive Theorien, persnliche Gewichtungen und Vorlieben, die nicht zuletzt durch die Berufserfahrung geprgt sind. Der Halo-Effekt stellt sich dann ein, wenn von demselben Prfling bereits andere Leistungen (Teilaspekte, Teilfertigkeiten) beurteilt wurden und diese Urteile die weiteren Urteile mitbestimmen, indem sich beispielsweise eine negative oder positive Erwartung aufgrund nicht relevanter Faktoren konstituiert. Gerade bei analytischem Vorgehen besteht die Gefahr des Halo-Effekts. Die Bewertung eines isolierten Aspekts (z. B. der grammatischen Korrektheit) beeinflusst die Wahrnehmung anderer Aspekte (z. B. die Angemessenheit der Wortwahl). So kann beispielsweise ein als gut beurteilter Gesamteindruck dazu fhren, dass auch die folgenden analytischen Aspekte tendenziell hher eingestuft werden. Als Kontaminationseffekt wird ein Bewertungsfehler bezeichnet, der auf Idiosynkrasien oder Prferenzen zurckzufhren ist. Bei schriftlichen Leistungen beispielsweise kann die allgemeine Prsentation des Textes sowie die Handschrift das Urteil beeinflussen. Besonders stark machen sich diese Effekte bei mndlichen Prfungen (face-to-face-Prfungssituation) bemerkbar, da Sympathie, Auftreten etc. das Urteil der Prfenden beeinflussen oft ohne dass dieser Effekt bewusst wird. Gerade im schulischen Kontext, wo sich Prfende und Geprfte oftmals sehr gut kennen, sind solche Effekte besonders virulent. Beim Positionseffekt (auch Reihenfolgen- oder serialer Effekt) handelt es sich um einen Messfehler, der sich aus der Position der zu beurteilenden Arbeit im Kontext anderer zu beurteilender Arbeiten ergibt. Beispielsweise knnen die ersten Arbeiten aus einem Stapel zu bewertender Texte eher milde, die spteren hingegen eher streng bewertet werden (oder umgekehrt). Das bedeutet: Die bereits beurteilten Leistungen beeinflussen die Wahrnehmung der nachfolgenden

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Leistungen. Dies ist darauf zurckzufhren, dass offensichtlich die Leistungen untereinander verglichen werden, also bewusst oder unbewusst auch Rangreihen gebildet werden (Text A ist besser als Text B). Dies ist bei einem kriterienorientierten Bewertungsverfahren jedoch unzulssig (s. o.), denn hierbei muss die individuelle Leistung unabhngig von den anderen Leistungen der (zuflligen!) Stichprobe bewertet werden und zwar im Hinblick auf vor dem Test festgesetzte Bewertungsmastbe. Oft tendieren Bewerter dazu, Leistungen im mittleren Kompetenzbereich einzustufen, auch wenn es sich um Leistungen handelt, die im oberen oder unteren Bereich anzusiedeln sind. Dieses, Zentraltendenz genannte, Verhalten hat eine unerwnschte Verschiebung der Kompetenzstufen zur Folge: Im Falle der Zentraltendenz nehmen die mittleren Niveaustufen eine breitere, die obere sowie die untere Stufe hingegen eine schmalere Bandbreite ein, was folglich zu einer Inkonsistenz zwischen der tatschlichen Leistung und der jeweils zugrunde liegenden Kann-Beschreibung fhrt. Wenn wir uns die Kompetenzstufen als Treppe vorstellen, dann fhrt die Zentraltendenz dazu, dass die Stufen unterschiedliche Hhen haben. Die genannten Effekte knnen niemals vollstndig kontrolliert werden. Ziel muss es jedoch sein, die Bewerter zu sensibilisieren fr das eigene Handeln und Verhalten. Diese Sensibilisierung ist Aufgabe von Schulungen und Kalibrierungen.

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2. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1

16

2.1
Kriterium Gesamteindruck

Bewertungskriterien fr die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

3 Punkte B1 2 Punkte B1/A2
Der Text ist zusammenhngend. Einige Textstellen lesen sich nicht flssig. Die Aussagen werden weitgehend korrekt und eigenstndig wiedergegeben. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden knapp, aber insgesamt nachvollziehbar dargestellt. Die eigene Meinung wird geuert, aber nur knapp begrndet. Der Wortschatz ist teilweise begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewltigen. Ggf. werden Umschreibungen benutzt. Die Strukturen sind teilweise begrenzt, reichen jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewltigen. Einfache Strukturen werden berwiegend korrekt verwendet. Bei der Verwendung komplexer Strukturen kommen Fehler vor, die die Verstndlichkeit beeintrchtigen knnen. Orthografie- und Interpunktionsfehler treten gelegentlich auf und sind teilweise auf Einflsse anderer Sprachen (Muttersprache und/oder Fremdsprachen) zurckzufhren.

1 Punkt A2
Es liegen einfache Stze vor, die inhaltlich verbunden sind. Mehrere Textstellen lesen sich nicht flssig. Die Aussagen werden nur zum Teil korrekt und in Anstzen eigenstndig wiedergegeben. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden sehr knapp und teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt. Die eigene Meinung wird deutlich, aber nicht begrndet. Der Wortschatz ist begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewltigen. Gelegentlich werden falsche Wrter benutzt. Die Strukturen sind begrenzt und reichen zum Teil nicht aus, um die Aufgabe zu bewltigen. Es werden berwiegend einfache Satzmuster (z. B. Parataxe, einfache Hypotaxe) verwendet. Einige einfache Strukturen werden korrekt verwendet, allerdings zeigen sich viele elementare Fehler z.B. Zeitformen, Subjekt-VerbKongruenz. Es wird jedoch berwiegend klar, was ausgedrckt werden soll. Orthografie- und Interpunktionsfehler treten hufig auf, jedoch wird die Verstndlichkeit kaum beeintrchtigt.

0 Punkte unter A2
berwiegend unverbundene Wendungen und Stze.

Der Text ist zusammenhngend und insgesamt flssig zu lesen.

- Wiedergabe Inhalt

Die Aussagen werden korrekt und eigenstndig wiedergegeben.

Die Aussagen werden nicht korrekt bzw. gar nicht wiedergegeben. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden nicht nachvollziehbar bzw. gar nicht dargestellt. Die eigene Meinung wird nicht geuert.

- eigene Erfahrungen

Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden detailliert und nachvollziehbar dargestellt. Die eigene Meinung wird ausfhrlich begrndet.

- eigene Meinung

sprachliche Mittel

- Wortschatz

Der Wortschatz reicht aus, um sich zum Thema zu uern. Ggf. werden Umschreibungen benutzt.

Der Wortschatz ist so begrenzt, dass er nicht ausreicht, um die Aufgabe zu bewltigen.

- Strukturen

Die Strukturen reichen aus, um sich zum Thema zu uern. Gelegentlich werden komplexe Strukturen verwendet (z. B. mehrgliedrige Hypotaxe, Passiv usw.). Die grammatischen Strukturen werden mit wenigen Ausnahmen korrekt verwendet. Diese Ausnahmen beeintrchtigen die Verstndlichkeit nicht.

Die Strukturen sind so begrenzt, dass sie nicht ausreichen, um die Aufgabe zu bewltigen.

Korrektheit

- Grammatische Korrektheit

Auch wenn nur einfache Strukturen verwendet werden, ist der Text sehr fehlerhaft. Dadurch wird die Verstndlichkeit an einigen Stellen beeintrchtigt.

- Orthografische Korrektheit

Orthografie und Interpunktion sind korrekt.

Orthografie und Interpunktion sind so fehlerhaft, dass die Verstndlichkeit beeintrchtigt wird.

2.2

Aufgabe fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1

Brauchen wir Hausaufgaben? In einer Jugendzeitschrift gibt es eine Diskussion zum Thema Hausaufgaben. Du findest hier dazu folgende Meinungen:

Tim: Ich finde Hausaufgaben sehr wichtig. Da kann ich zuhause noch einmal in Ruhe ben und sehen, ob ich alles verstanden habe.

Laura: Hausaufgaben sind sinnlos. Wenn ich in der Schule etwas nicht verstanden habe, lerne ich es auch nicht, wenn ich es zu Hause nur wiederhole.

Klara: Wenn ich von der Schule nach Hause komme, habe ich berhaupt keine Lust mehr auf Hausaufgaben und Schule. Man braucht doch auch seine Freizeit.

Peter: An unserer Schule machen wir unsere Hausaufgaben in der Schule. Es gibt dafr spezielle bungsstunden am Nachmittag. Da kann auch ein Lehrer helfen. Das finde ich gut.

Schreibe einen Leserbrief an die Jugendzeitschrift. Bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden drei Punkte ausfhrlich. Gib die Meinungen wieder, die du in der Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben gelesen hast. Wie sieht es an deiner Schule mit Hausaufgaben aus? Erzhle. Wie ist deine Meinung zu dem Thema? Begrnde deine Meinung.

Du hast insgesamt 75 Minuten Zeit.

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2.3 Hinweise zur Bewertung

1. Allgemeines Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von ausgewhlten Arbeiten. Diese Bewertungen sind von einer Expertengruppe vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2-3, bedeutet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, sondern einige Bewerter 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben hatten. Dementsprechend weist dann auch das Gesamtergebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Sie als Bewerter mssen sich aber in jedem Fall fr einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es drfen keine halben Punkte vergeben werden. Fr die Zuordnung der Schlerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel: Niveaustufe B1 A2 unter A2 Punktzahl 12 - 24 8 - 11 0-7

2. Analyse der Aufgabenstellung Die Aufgabenstellung zum Thema Hausaufgaben gibt zunchst eine situative Einbettung fr die nachfolgenden Aussagen und den Schreibanlass. Die vier Aussagen, die referiert werden sollen, enthalten folgende Informationen: Lerneffekt von Hausaufgaben (sinnlos, Selbstkontrolle) Art und Weise der Durchfhrung von Hausaufgaben (zu Hause, allein, mit Lehrerbetreuung in der Schule) emotionale Einstellung der Schler zu Hausaufgaben (keine Lust)

Die Aufgabenstellung verlangt eine ausfhrliche Bearbeitung der Arbeitspunkte. Dabei muss sich der Text des Prflings nicht an der vorgegebenen Abfolge der drei Arbeitspunkte orientieren, sondern der Prfling kann die drei Arbeitspunkte in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge bearbeiten. 3. Anforderungen 1. Textsorte und Einleitung Durch die situative Einbettung ist ein Rahmen fr die erwartete Textsorte geschaffen. Es wird kein Leserbrief mit allen Textsortenmerkmalen verlangt, jedoch wird erwartet, dass im Schlertext einleitend Bezug auf die Situation genommen wird, sei es in Form einer Anrede oder in Form einer Referenz wie Ich habe gelesen 2. Wiedergabe der Aussagen Es wird nicht erwartet, dass der Schler alle Einzelinformationen (s. o.) wiedergibt, jedoch sollte er zumindest Teilaussagen von jeder Person wiedergeben. Die Namen der Personen mssen dabei nicht genannt werden. Werden die Aussagen in wrtlicher Rede angefhrt, so ist das nicht als eine eigenstndige Leistung des Schlers zu bewerten. Werden jedoch Transformationen von der ersten in die dritte Person vorgenommen und Verben der Redeeinleitung (meinen, sagen, berichten usw.) sowie dass-Stze verwendet, so ist das ebenso wie Paraphrasen als eine eigenstndige Leistung anzusehen. Der Konjunktiv I bei der Redewiedergabe kann auf dem Niveau B1 hingegen nicht erwartet werden. Zusammenfassungen der Meinungen nach bergeordneten Gesichtspunkten (z.B. Die Jungen sind fr und die Mdchen sind gegen Hausaufgaben) sind eigenstndige Strukturierungsleistungen. Beschrnkt sich jedoch die Wiedergabe auf eine solche knappe Zusammenfassung, dann ist die Anforderung der Ausfhrlichkeit nicht erfllt.

19

3. Bericht der eigenen Situation Lerner auf dem Niveau B1 sind in der Lage, ber ihre eigenen Erfahrungen zusammenhngend zu berichten. Eine ausfhrliche Darstellung der eigenen Situation fhrt verschiedene Aspekte an, beispielsweise: Fcher: In welchen Fchern gibt es Hausaufgaben? Art: Welcher Art sind die Hausaufgaben? (mndlich, schriftlich, Text lesen usw.) Umfang: Wie lange braucht man fr die Hausaufgaben? Zeit: Wann macht man die Hausaufgaben? Ort: Wo macht man die Hausaufgaben? Arbeitsweise: Macht man die Hausaufgaben allein oder mit anderen zusammen bzw. mit Betreuung eines Lehrers? Wie geht man bei den Hausaufgaben vor? Der bentigte Wortschatz entstammt dem Erfahrungsbereich Schule, der den Schlern gelufig sein sollte. 4. Begrndung Bei diesem Arbeitspunkt muss der Schler von der eigenen konkreten Situation abstrahieren und generalisierende Aussagen treffen. Fr die Stellungnahme muss der Schler ber Redemittel aus den Bereichen Begrndung und Wertungen verfgen. Eine ausgefhrte Argumentation mit These, Begrndung, Belegen kann auf dem Niveau B1 nicht erwartet werden, jedoch muss der Schler in der Lage sein, seine Meinung deutlich zu machen und diese mit entsprechenden Aussagen/Beispielen zu begrnden. Der zweite und der dritte Arbeitspunkt knnen im Text auch miteinander verbunden sein, eine solche Integration darf sich in der Bewertung nicht nachteilig niederschlagen. 5. Umfang der Arbeit Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird durch die Ausfhrlichkeit, in der auf die Arbeitspunkte eingegangen wird, bestimmt. Ist so wenig Sprachmaterial vorhanden, dass sich die Arbeit bei einzelnen Kriterien einer Bewertung entzieht, dann muss fr dieses Kriterium 0 Punkte gegeben werden, z.B. kann man bei einer Arbeit, die nur wenige Zeilen umfasst, nicht beurteilen, ber welchen Wortschatz und welche Strukturen der Schler verfgt.

20

2.4 Beispielarbeiten und die dazugehrigen Beurteilungen

Marie Liebe Gymna-mag, Zuerst muss ich sagen, dass deine Zeitschrift fantstisch ist! Jede Monate warte ich, um es empfangen! Ins Gymna-mag n86, habe ich eine sehr interessante Artikle gelesen und Deshalb wollte ich reagieren. In diese Artikle, viele Schler (Tim, Laura, Klara und Peter) diskutieren ber eine sehr wichtige Frage: Brauchen wir Hausaufgaben? 10 5 Seite 1

Es war ein bisschen komisch, denn die zwei Mdchen waren nicht mit die zwei Junge einverstanden! Laura findet, dass Hausaufgaben keine Hilfe bring. Wenn ich in der Schule etwas nicht verstanden habe, lerne ich es auch nicht zu Hause hat sie gesagt. Aber ich denkt, dass Laura vielleicht eine bisschen faulenzen ist! Klara hat kein Probleme mit den einverstandung, aber sie will mehr Freiheit. (Ich denke, dass sie Recht hat) Die Mdchen waren einveistanden, sie wollen keine Hausaufgaben, aber die Jungen denken 20 15

21

Marie

Seite: 2

nicht mit Laura und Klara einverstanden! Tim braucht Hausaufgaben, um alles noch einmal in Ruhe ben und sehen. Ich denke, dass Tim, sehr organisiert ist, und, dass er gute Noten hat! Peter hat Glck, weil seine Schule vorschlgt ein Hausaufgabens Hilfe; sie knnen ihre Hausaufgaben in die Schule machen, und ein Lehrer kann also die Schlern halfen. Es ist eine gute Idee, und wenn die Schler zu hause gehen, haben sie viele Freiheit! In meine Schule gibt es keine System, wie in Peters Schule, aber wir haben manchmall Zeit zwischen zwei Fcher. Zum Beispiel, wenn ein Lehrer nicht da ist konnen wir arbeiten, aber es gibt nicht genug Ruhe, und wir knnen keine Hilfe haben. Ltzte Jahre, in meine andere Schule gibtet es ein system wie in Peters Schle, aber es war teuer Ich denke, dass Hausaufgaben sind nicht sehr wichtig. In Frankreich, die Schultag ist sehr lang (von 8.30 zu 17.05!) und wenn wir 45 40 35 30 25

22

Marie

Seite: 3

zu Hause kommen, wollen wir nicht arbeiten!!! Ich habe viele Aktivitten (querflte, Klavier, singen) und ich habe keine Zeit um Musik trainen! Ich habe viele Geschwister, und ich will spielen, aber kein Hausaufgaben machen!!! Wir haben viele Hausaufgaben, Deshalb sind wir sehr mde Ich denke, dass nur ein bisschen Hausaufgaben Prima ist, aber nicht zu viel!!! Und wenn wir in die Schule arbeitet konnen, ist das toll! Tschss liebe Gymna-Mag, bis balt!!! (ich werde dir viele schreiben) 55 50

60

65

23

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe A2/B1 Marie Begrndungen und Belege Gesamteindruck
Der Text ist insgesamt flssig und zusammenhngend. Positiv wirkt vor allem der textsortenadquate Aufbau der Schlerarbeit, der sinnvoll zum Thema hinfhrt und gleichfalls sinnvoll den Text abschliet. Allerdings stockt der Lesefluss zumindest an einer Stelle (Z. 19 - 24) und zum Schluss werden nur noch Einzelaussagen aneinandergereiht. Wiedergabe Der Text gibt die einzelnen Aussagen nicht nur wieder, sondern ordnet darber hinaus die Aussagen richtig einander zu (Z.11-13). Alle vier Aussagen werden wiedergegeben, z. T. sprachlich eigenstndig, z. T. in Form von Zitaten. Dabei kommentiert die Schlerin teilweise die vorgegebenen Aussagen. Alle Aussagen werden angemessen wiedergegeben, wobei lediglich der Nachvollzug der Aussage von Klara die Kooperation des Lesers erfordert. eigene Erfahrungen Die Beschreibung der eigenen Erfahrungen ist relativ kurz geraten (Z. 35 - 42), sie ist allerdings problemlos nachvollziehbar. eigene Meinung Die eigene Meinung wird deutlich formuliert. Die Tatsache, dass das einzelne Argument kaum ausgefhrt wird, fhrt nicht zu einem Punktabzug, weil der Text zahlreiche Kurzargumente auffhrt. Wortschatz Das Vokabular ist meist einfach gehalten, reicht aber aus, um die Aufgabenstellung verstndlich zu versprachlichen. Die Schlerin besitzt ein solides Repertoire an kohsiven Mitteln, darunter verschiedene Nebensatz- und Hauptsatzkonjunktionen sowie die Konjunktionaladverbien deshalb und also. Einige Wrter werden in einer falschen Form oder ungenau bzw. missverstndlich verwendet (Einverstandung/einverstanden Z. 19ff, vorschlgt Z. 29). Insgesamt jedoch hat man den Eindruck, dass die Schlerin sich gut zu helfen wei. Strukturen Der Text ist von den Sprachstrukturen berwiegend einfach gehalten. Dabei gibt es allerdings eine Reihe von in der Regel durch einen nebengeordneten Nebensatz erweiterten Hauptstzen. Der Genitiv wird nur in Form von vorangestellten Genitivattributen (Peters Schule) gebraucht, der Dativ gar nicht. Gut gelungen ist die Passage zwischen den Z. 35 - 40.

Punkte

2-3

Inhalt

Verfgbarkeit sprachlicher Mittel

Korrektheit

Grammatik Es gibt viele elementare Fehler, insbesondere im Bereich der Deklination, aber auch im Bereich der Konjugation (Z. 15 - 17). Prpositionen mit Dativ werden systematisch mit dem Akkusativ verbunden. Auch sind die syntaktischen Strukturen fehlerhaft. Dies gilt eher selten fr Nebenstze (Z. 29 - 30, 43 - 44), eher hufiger bei Inversionen (z. B. Z. 8, 41, 44). Allerdings wird berwiegend klar, was ausgedrckt werden soll. Orthografie Die Fehler halten sich in diesem Bereich in Grenzen. Es gibt Probleme mit der Ground Kleinschreibung, auerdem an manchen Stellen eine falsche Kommasetzung.

2 17 - 18

24

Laura Brauchen wir Hausaufgaben? .Erste Teil: Ein paar Meinungen. Ein paar Leuten finden, dass Hausaufgaben sinnlos sind, weil sie keine Freizeit haben und weil sie noch nich zu Hause verstehen. Die anderen finden Hausaufgaben sehr wichtig, weil sie zu Hause lernen knnen. Es gibt auch Leuten, die Hausaufgaben zu Schule machen und dann haben sie die ganze Nachmittag um ihnen Lektionnen zu lernen und um Freizeit zu haben. 10 5

Seite: 1

.Zweite Teil: Wie sieht es fr mich aus? An meine Gymnasium haben wir viele Hausaufgaben um nach die Schultag zu machen. In eine Schultag haben wir normale Weise zwischen sieben zu acht Stunden pro Tag. Wir haben auch Lektionnen zu lernen nach die Schultag. Das sind groen Tagen und wir haben keine Lust, am Hausaufgaben zu dencken. Weil die Schultag gro sind, sind wir mde nach dem Schule. Und wir mssen auch zwischen ein zu zwei Stunden unsere Hausaufgaben zu machen! Wie schrecklich 20 15

25

Laura

Seite: 2

.Driete Teil: Meine Meinung zu dem Thema. Meine Meinung nach sind Hausaufgaben wichtig fr die Leuten, die keine Gute Noten haben, oder die die Lektionnen nicht verstehen. Das kann sie helfen um die Lektionnen zu verstehen und dann um besser Noten zu haben. Aber fr die Leuten die alle verstehen, finde ich das nicht sehr interessant. In gegenteil finde ich das nicht gut und totale hilflos. Wir haben nicht zu viele Freizeit und deshalb sind wir mde die ganze Zeit. Wenn wir die ganze Nachmittag haben, werde das besser fr uns. Ich finde das Deutsche Schulesystem besser als unsere. Aber das ist nur meine Meinung 35 30 25

40

45

26

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe A2/B1 Laura Begrndungen und Belege Gesamteindruck
Der Aufsatz ist in sich klar gegliedert, weil er die Aufgaben nacheinander abarbeitet. Es liegt hier kein zusammenhngender Text vor. Der Nachvollzug des Textes erfordert an manchen Stellen die Kooperation des Lesers, er kann also nicht immer flssig gelesen werden.

Punkte

Inhalt

Wiedergabe Positiv ist die Tatsache, dass die Schlerin versucht, a) die Aussagen sprachlich eigenstndig wiederzugeben; b) die verschiedenen Aussagen zu gruppieren und dadurch gemeinsam darzustellen. Dass dabei die Namen derer, deren Meinung wiedergegeben wird, nicht genannt werden, ist kein Fehler. Inhaltlich fhren die deutlichen sprachlichen Defizite dazu, dass das Verstndnis der Aussagen, die sich fr Hausaufgaben aussprechen, die Kooperation des Lesers erfordert. Die Aussage von Peter ist nur partiell wiedergegeben. Die Aussagen werden also nur zum Teil korrekt, aber sehr eigenstndig wiedergeben. eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden eher knapp, zum Teil auch redundant dargestellt, allerdings in ihrer Bedeutung fr das Thema sinnvoll verdeutlicht. Dabei wird letztlich ein aus zwei Aspekten (Lnge des Schultages + Menge der Hausaufgaben) zusammengesetztes Argument entfaltet. eigene Meinung Die Darstellung der eigenen Meinung differenziert im Hinblick auf die Sinnhaftigkeit von Hausaufgaben zwischen guten und schlechten Schlern und gelangt so fr jeden Schlertypus begrndet zu einer eigenen Einschtzung. Wortschatz Der Wortschatz ist sehr begrenzt. Z. T. knnen auch einfache Sachverhalte nur fehlerhaft versprachlicht (groe Tage Z. 17) werden. Auer im Bereich der eigenen Meinung begegnen wir deshalb einem Text, der seinen Nachvollzug erschwert. Grundlegende kohsive Mittel (weil, wenn, dass, um zu, Relativpronomen, deshalb, aber, und, oder) sind vorhanden und werden richtig umgesetzt. Strukturen Auffllig ist, dass im gesamten Aufsatz kein Genitiv verwendet wird und der Dativ eigenstndig nur einmal und das falsch (Z. 18). Damit aber sind die Satzbaumuster im Hauptsatz deutlich reduziert. Sie bestehen praktisch nur aus Subjekt, Prdikat und Akkusativobjekt bzw. prpositionaler Ergnzung. Im ersten und im letzten Teil des Textes verwendet die Schlerin Haupt- und Nebensatzgefge. Komplexere Satzstrukturen finden sich in den Zeilen 3 - 5 und 8 - 10. Die Darstellung der eigenen Erfahrung ist eher parataktisch organisiert. Satzbaumuster werden relativ flexibel gehandhabt (voran- und nachgestellte sowie eingeschobene Nebenstze, und eine Reihe von Inversionen). Verwendet werden auch die Konstruktion haben + Infinitiv mit zu (Z. 16) sowie ein erweiterter Infinitiv mit zu (Z.17 - 18). Grammatik Die Arbeit enthlt zahlreiche Fehler vor allem im Bereich der Deklination. Prpositionen werden in der Regel nicht mit dem/den ihnen zugehrigen Kasus verwendet. An zwei Stellen gibt es zudem Konjugationsfehler (Z.19 und 35). Satzbaufehler sind selten. Orthografie Die Zahl der Orthografiefehler ist begrenzt.

1-2

Verfgbarkeit sprachlicher Mittel

1-2

Korrektheit

2 12 - 14

27

Jean

Seite: 1

Freitag, den 21. Mrz 2008

Hallo Hanna.

Wie geht es dir? Mir geht es gut.

Ich will dich von Hausaufgaben sprechen. Wir haben viere personnen, die seine Meinung geben. Zwei sind dafr und zwei sind dagegen Tim, wer ist dafr, sagt, dass wenn er zuhause ist, er noch einmal in Rhe ben und sehen kann, ob er alles verstanden hat. Er finde dass die Hausaufgaben wichtig sind. Peter, wer ist dafr auch, sagt, dass in seine Schule, es ein bungsstunden am Nachmittag gibt, wo ein Lehrer helfen kann. Laura, wer ist dagegen, sagt, dass sie nicht ihre Hausaufgaben machen kann weil sie nicht die Lesson verstanden hat. Sie finde dass die Hausaufgaben sinlos sind. Klara, wer ist dagegen auch, sagt, dass sie keine Lust mit Hausaufgaben und Schule hat. 20 Ich will von die Hausaufgaben in meine Schule sprechen. In meine Schule, finde ich dass, der Lehrer und die 15 10

28

Jean Lehrerin vielen Hausaufgaben pro Tag geben. Sie geben Hausaufgaben alles Tages. Yeder Lehrer gibt vielen Hausaufgaben pro Tag und ob Man der Total macht, wir haben vielen vielen Hausaufgaben. 25

Seite: 2

Zum Schluss, mchte ich von meine Meinung sprechen. Ich finde normal dass wir vielen Hausaufgaben fr probieren von die Lesson verstand ob man nicht diese Lesson verstanden.

30

35 Tschss dein Jean-Baptiste

40

202 Worter.

45

29

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe A2/B1 Jean

Begrndungen und Belege

Gesamteindruck
Die Textsorte wird nicht eingehalten. Der Schler schreibt einen persnlichen Brief und keinen Leserbrief. Der Text ist klar untergliedert, allerdings geht der Textzusammenhang weitgehend verloren. Faktisch werden die Aufgaben aus der Aufgabenstellung fr sich abgehandelt, sodass nur ein rudimentrer Zusammenhang zu finden ist.

Punkte

Wiedergabe Alle vier Meinungen werden wiedergegeben, aber was die Aussage von Klara betrifft - nicht vollstndig. Die Wiedergabe ist in Anstzen eigenstndig, der Schler stellt sinnvoll die Pro- und Kontraaussagen einander gegenber. Allerdings sind fast alle lexikalischen Mittel aus der Vorlage bernommen. Deswegen wird 1 Punkt abgezogen.

Inhalt

eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden sehr knapp und teilweise nicht nachvollziehbar dargestellt. Dabei kommt es zudem noch zu einigen Wiederholungen. eigene Meinung Der Schler macht deutlich, dass er fr Hausaufgaben ist, damit man testet, ob man etwas verstanden hat oder nicht. Darauf beschrnkt sich die Meinungskundgabe, deren Nachvollzug zudem einen kooperationsbereiten Leser verlangt. Wortschatz Ein begrenzter Alltagswortschatz ist durchaus vorhanden. Der letzte Satz der Arbeit aber verdeutlicht exemplarisch, welche Probleme der Schler besitzt, mit diesem Wortschatz seine Gedanken zum Ausdruck zu bringen. Wrter werden hier hufig ungenau, teilweise auch falsch eingesetzt, die Wortfindungsprobleme sind deutlich. Strukturen Der Satzaufbau folgt in der Regel dem Muster Subjekt, Prdikat, Objekt. Inversionen kommen allerdings vor. Nebenstze, auch eingeschobene Attributstze, sind in einfacher Form vorhanden. Der Schler verwendet bei der Wiedergabe der Textaussagen auch komplexe Hypotaxen. In dem ganzen Aufsatz gibt es kein Genitivattribut. Der Dativ wird fast gar nicht verwendet. Grammatik Kaum ein Satz ist fehlerfrei. Sowohl auf der Ebene des Satzbaus wie auf der Ebene der Deklination und vereinzelt auf der Ebene der Konjugation hat der Schler groe Schwierigkeiten. Die Rektion nach lokalen Prpositionen, die eine Position im Raum angeben, ist systematisch falsch. Auch wegen der morpho-syntaktischen Defizite ist die Lektre erschwert. Orthografie Die Rechtschreibung weist eine Reihe von Fehlern auf, die allerdings die Verstndlichkeit nicht beeintrchtigen.

Verfgbarkeit sprachlicher Mittel

1-2

Korrektheit

1- 2

8 - 10

30

Jessica Brauchen wir Hausaufgaben?

Seite: 1

Schreiben einen Leserbrief an die Jugendzeitschrift. bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden drei Punkte ausfhrlich. 5

Gib die Meinungen wieder, die du in der Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben gelesen hast. - fr Tim Hausaufgaben sind sehr wichtig 10

und er sagt dass, ob er alles verstanden hat, zu hause einmal in Ruhe ben und sehen kann - fr Laura Hausaufgaben sind sinnlos weil, wenn sie nicht verstanden hat, si es auch nicht lernt. - fr Klara Hausaufgaben sind nicht gut. Wenn man viel Hausaufgaben hat, sie es auch nicht lernt. - fr Peter Hausaufgaben sind gut weil ein Lehrer helfen kann 20 15

31

Jessica

Seite: 2

Wie sieht es an dieser schule mit Hausaufgaben aus? Erzhle In meiner Schle, geben die Lehrer viel hausaufgaben 25

Wie ist deine Meinung zu dem Thema? Begrnde deine Meinung. fr mich hausaufgaben sind gut aber einmal fr ein Woche. Wenn wir viel hausaufgaben haben, knnen nicht activitte haben und nicht sport treiben weil wir kein zeit haben. 35 30

40

45

32

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe A2/B1 Jessica

Begrndungen und Belege Gesamteindruck

Der Text besteht berwiegend nur aus unverbundenen Stzen. Von einem Leserbrief kann nicht die Rede sein. Auch innerhalb der einzelnen Abschnitte ist der Text nicht kohrent entwickelt. Die schwache sprachliche Gestaltung beeintrchtigt stark den Lesefluss.

Punkte

Inhalt

Wiedergabe Die Wiedergabe der Schlermeinungen wird nicht eigenstndig durchgefhrt. Immerhin werden die Schleraussagen zumindest in die dritte Person versetzt und teilweise syntaktisch verndert. eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen werden in einem einzigen Satz abgehandelt. eigene Meinung Die eigene Meinung wird klar, sie wird allerdings nur sehr knapp begrndet Wortschatz Die Aufgabe wird auch wegen der lexikalischen Defizite kaum bewltigt die erste Seite stammt vom Wortschatz her komplett aus der Vorlage. Auch ab Z. 24 gibt es kaum einen eigenstndig eingebrachten Wortschatz. Strukturen Die Strukturen sind eigentlich nicht zu beurteilen, weil nicht genug Sprachmaterial vorhanden ist. Alle sprachlichen Muster sind sehr einfach, dies gilt auch fr die Stze, in denen Nebenstze vorhanden sind.

0 2

Verfgbarkeit sprachlicher Mittel

Korrektheit

Grammatik Das Sprachmaterial ist so gering, dass man sich bei der Bewertung schwer tut. Die Nebensatzstellung ist durchgehend richtig, die Verwendung von Inversionen fhrt mit einer Ausnahme (Z. 26-27) regelmig zu Satzbaufehlern. Bei vorangestellten Nebenstzen fehlt im Hauptsatz das Subjekt (Z. 33) oder aber das konjugierte Verb steht auch im Hauptsatz am Ende (Z. 18). Komplexere Satzbaumuster sind allesamt nicht fehlerfrei. Die Deklination ist aufgrund der zahlreichen bernahmen aus der Textvorlage berwiegend richtig. Orthografie Es gibt etliche Kommafehler und starke Defizite in der Gro- und Kleinschreibung.

33

3. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

34

3.1
Kriterium Gesamteindruck
Gedankengang

Bewertungskriterien fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

3 Punkte C1 2 Punkte C1/B2
Der Gedankengang ist im Wesentlichen nachvollziehbar und der Text insgesamt strukturiert. Der Text liest sich insgesamt flssig.

1 Punkt B2
Der Gedankengang ist noch nachvollziehbar und der Text erkennbar strukturiert. Der Lesefluss stockt an einigen Stellen.

0 Punkte unter B2
Der Gedankengang weist Brche auf und ist nicht immer nachvollziehbar. Der Text zeigt Strukturelemente. Der Lesefluss stockt an mehreren Stellen.

Der Gedankengang ist durchgehend nachvollziehbar und der Text klar strukturiert. Der Text ist flssig zu lesen.

Flssigkeit

Wenn das Thema vllig verfehlt ist, wird der gesamte Prfungsteil Schriftliche Kommunikation mit 0 Punkten bewertet. Wichtige Aussagen der VorWichtige Aussagen der VorgaWichtige Aussagen der Vorgaben Wichtige Aussagen der Vorgaben gaben (Text und Grafik) werben (Text und Grafik) werden (Text und Grafik) werden eigen(Text und Grafik) werden weitgeWiedergabe den nur zum Teil und nicht eigenstndig, vollstndig und stndig und vollstndig wiedergehend eigenstndig und weitgeimmer eigenstndig wiederprzise wiedergegeben. geben. hend vollstndig wiedergegeben. gegeben. Die Errterung ist nur in TeiDie Errterung ist in allen PunkDie Errterung ist insgesamt Die Errterung ist insgesamt noch len schlssig und nachvollten schlssig und nachvollziehschlssig und nachvollziehbar. schlssig und nachvollziehbar. Die ziehbar. Die Argumente werErrterung bar. Die Argumente werden mit Die Argumente werden mit BeiArgumente werden in der Regel den nur gelegentlich mit BeiBeispielen und/oder Belegen spielen und/oder Belegen untermit Beispielen und/oder Belegen spielen und/oder Belegen umfassend untersttzt. sttzt. untersttzt. untersttzt. Eine eigene Meinung ist vorhanEine eigene Meinung ist vorhanEine eigene Meinung ist vorhanEine eigene Meinung ist voreigene den. Sie wird ausfhrlich und den. Sie wird schlssig und weitden. Sie wird hinreichend schlshanden, wird jedoch kaum Meinung schlssig begrndet. gehend ausfhrlich begrndet. sig begrndet. begrndet. Der Wortschatz deckt ein weites Der Wortschatz verbleibt auf Der Wortschatz ist differenziert; Spektrum ab, weist jedoch einige der Ebene des GrundwortDer Wortschatz ist grtenteils textsortenspezifische Redemittel Lcken auf. Textsortenspezifische schatzes und weist Lcken differenziert; textsortenspezifische Wortschatz werden souvern verwendet. Redemittel werden verwendet. auf. Umschreibungen, VerRedemittel werden verwendet. Gelegentliche Umschreibungen Verwechslungen und falsche wechslungen und falsche Umschreibungen sind zutreffend. sind zutreffend. Wortwahl kommen gelegentlich Wortwahl kommen hufiger vor. vor. Ein hohes Ma an komplexen Die Verwendung komplexer und Neben einfachen Strukturen werStrukturen berwiegend werden einfaund differenzierten Strukturen differenzierter Strukturen wird den auch komplexe und differen(Morpho-Syntax) che Strukturen verwendet. wird durchgehend beibehalten. weitgehend beibehalten. zierte Strukturen verwendet. Der Text zeigt - von wenigen Ausnahmen abgesehen - ein hohes Ma an grammatischer Korrektheit. Der Text zeigt abgesehen von gelegentlichen und nicht- systematischen Fehlern eine gute Beherrschung der Grammatik. Der Text zeigt die Beherrschung der Grundgrammatik. Systematische Fehler kommen vor.

Korrektheit

sprachliche Mittel

Inhalt

Korrektheit (Grammatik)

Der Text zeigt ein hohes Ma an grammatischer Korrektheit.

3.2

Aufgabe fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

Aufgabe Lebensqualitt Schreiben Sie einen zusammenhngenden Text zum Thema Lebensqualitt. Bearbeiten Sie in Ihrem Text die folgenden drei Punkte:

Arbeiten Sie wichtige Aussagen aus dem Text und der Grafik Lebensqualitt: Lieber glcklich als reich heraus. Was spricht fr die Orientierung an materiellem Wohlstand? Was spricht dagegen? Wie ist Ihr Standpunkt zu diesem Thema? Begrnden Sie Ihre Meinung.

Sie haben insgesamt 120 Minuten Zeit.

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Lebensqualitt:Lieber glcklich als reich Umdenken: Die Deutschen definieren Wohlstand neu

Noch vor einigen Jahren waren fr die meisten Jugendlichen die liebsten Freizeitbeschftigungen: Shopping, Kino und Essengehen. Sie trumten von einem teuren Auto, von Weltreisen. Heute denken viele Menschen anders, weil sie sich Sorgen um ihre Zukunft machen. Wohlstand fngt mit dem Wohlfhlen an, und viele Bundesbrger wollen lieber glcklich als reich sein. Dies geht aus einer aktuellen Untersuchung des B.A.T.-FreizeitForschungsinstituts hervor, in der 2000 Personen ab 14 Jahren befragt wurden, was fr sie heute Wohlstand bedeutet. Die Meinungen dazu haben sich grundlegend gendert. Jetzt spielt z.B. die Familie eine viel grere Rolle als die Steigerung des Lebensstandards. Gefragt ist das persnliche Glcklichsein.

Nach der Auffassung des Instituts ist es typisch fr wirtschaftlich schwierige Zeiten, dass sich die Menschen in die eigenen vier Wnde zurckziehen. Es lsst sich mit der allgemeinen Situation von 1991 vergleichen, als sich der Trend zur neuen Huslichkeit ankndigte und viele Menschen sparsamer und bescheidener lebten. Auch heute setzt sich wieder das gleiche Sicherheitsdenken durch. Die Menschen rcken enger zusammen. Auch Jugendliche stellen fest, wie sehr sie auf gute Freunde angewiesen sind. Zum sorgenfreien Leben gehrt nach Meinung der Befragten neben einer friedlichen Welt auch eine intakte Natur. So knnte Wohlstand in Zukunft vielleicht sogar bedeuten, weniger Geld zu haben und doch besser zu leben.
www.bat.de Lieber glcklich als reich 27.09.2007 (zu Prfungszwecken bearbeitet)

In einer Reprsentativbefragung uerten sich 2000 Personen ab 14 Jahren dazu, was fr sie Wohlstand bedeutet:

V iel G eld haben, reic h s ein S tres s frei leben In einer toleranten W elt leben F r andere da s ein V iel Zeit haben, nic ht unter Zeitdruc k leiden Das tun knnen, was ic h will G ute F reunde haben E ine F amilie haben In einer intakten Natur leben G lc klic h s ein

46 61 61 62 63 64 64 64 67 67

Mehrfachnennungen waren mglich; Angaben in Prozent - jeweils von 100%

www.bat.de BAT-Freizeit-Forschungsinstitut 2007; 27.09.2007 (zu Prfungszwecken bearbeitet )

37

3.3 Hinweise zur Bewertung

1. Allgemeines Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von sieben ausgewhlten Arbeiten. Diese Bewertungen sind von einer Expertengruppe vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 23, bedeutet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, d.h. einige Bewerter haben 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben. Dementsprechend weist dann auch das Gesamtergebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Die Bewerter mssen sich aber in jedem Fall fr einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es drfen keine halben Punkte vergeben werden. Fr die Zuordnung der Schlerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel: Niveaustufe C1 B2 unter B2 Punktzahl 12 - 24 8 - 11 0-7

Bei der Anwendung der Bewertungskriterien ist darauf zu achten, dass es nicht zu Doppelsanktionierungen kommt, d.h. dem Schler darf der gleiche Mangel nicht zweimal angelastet werden. Wenn beispielsweise eine Arbeit eine groe Variationsbreite in den Strukturen aufweist, diese jedoch nur selten korrekt verwendet werden, dann drfen dem Schler die Fehler unter dem Subkriterium Strukturen (Morpho-Syntax) nicht angelastet, sondern diese bei dem Kriterium Korrektheit erfasst werden. Der Schler verfgt dann nmlich ber die Strukturen, er verwendet sie jedoch nicht korrekt.

2. Analyse der Aufgabenstellung Der Text Lebensqualitt: Lieber glcklich als reich beschreibt einen Wandel der Definition des Begriffs Wohlstand in Deutschland. Eine Studie des B.A.T.-Freizeit-Forschungsinstituts hat herausgefunden, dass sich die Einstellung der Deutschen zu Wohlstand im Laufe der Jahre gewandelt hat. 2000 Personen ab 14 Jahren wurden hierzu befragt. Die Studie hat festgestellt, dass sich die Meinung zum Thema Wohlstand weg von materiellem hin zu persnlichem Glcklichsein gewandelt hat. Jugendliche trumten nicht mehr, wie noch vor einigen Jahren, nur von Shopping, Ausgehen und Reisen, sondern htten aus Sorge um die eigene Zukunft ihre Werte auf Familie, Freunde und eine intakte Natur verlagert. Die Grafik, ein Balkendiagramm, listet die Werte auf, die Wohlstand bedeuten (insgesamt sind es 10) und gibt in Prozent die Anzahl der Nennungen an. Mehrfachnennungen waren mglich. Auffllig ist, dass viel Geld haben, reich sein sich mit 46% deutlich von den anderen Werten entfernt. Zu der Aufgabenstellung sind drei Arbeitspunkte vorgegeben, die der Prfling in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge bearbeiten kann. Auch ist es ihm freigestellt, zwei Punkte miteinander zu verschrnken. Hierfr kommen bei dieser Aufgabe besonders Aufgabe 2 und 3 in Frage, da sie sich inhaltlich gut miteinander verbinden lassen. Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird vielmehr von der Ausfhrlichkeit und Tiefe, mit der der Prfling die Punkte bearbeitet, bestimmt.

38

3. Anforderungen 1. Textsorte Die Aufforderung Schreiben Sie einen zusammenhngenden Text impliziert, dass die Schlerarbeit Einleitung und Schluss sowie berleitungen zwischen einzelnen Abschnitten aufweisen muss. Die Einleitung soll zum Thema hinfhren. Die Arbeit von Saglado ist mit Heutzutag die Jugendlichen glauben, dass fr ein gutes Lebensqualitt Geld nicht so wichtig ist. nicht dem Niveau entsprechend eingeleitet.

2. Herausarbeitung wichtiger Aussagen aus Text und Grafik Wesentliche Aussagen des Textes sind der Wandel in der Definition von Wohlstand und die Tatsache, dass eine Studie dies belegt. Der Text beschreibt den Zustand vor dem Wandel, den Wandel und den Jetzt-Zustand und er listet mgliche Grnde fr den Wandel auf. Ein additives Auflisten der einzelnen Aspekte (vgl. Maria Ximen) reicht nicht aus. Bei der Wiedergabe der Grafik sollen nicht die einzelnen Optionen und die Frequenz ihrer Nennung detailliert aufgelistet werden. Wichtig wre es, das neue Wohlstandsverstndnis anhand der vorliegenden Daten zu illustrieren.

3. Errterung von Vor- und Nachteilen Der Text selbst liefert weder Vor- noch Nachteile fr eine Orientierung am materiellen Wohlstand. Er beschreibt aber den Wandel in der Definition von Wohlstand und listet mgliche Grnde dafr auf. Der Text kann als Impuls fr die Erfllung der Aufgabe 2 gesehen werden. Er lenkt den Schler zumindest in die Richtung, sich mit dem Fr und Wider einer Orientierung am materiellen Wohlstand auseinanderzusetzen. Die Errterung von Vor- und Nachteilen ist dann erfllt, wenn diese nicht nur aufgefhrt, sondern auch begrndet werden.

4. Stellungnahme Als Fazit der Errterung von Vor- und Nachteilen wird eine persnliche Positionierung erwartet. Um die eigene Meinung zu begrnden, kann diese explizit in den Kontext der vorangegangenen Argumentation gestellt werden; knnen die fr die Meinungsbildung relevanten Argumente noch einmal akzentuiert werden; knnen wichtige Gegenargumente explizit entkrftet werden; kann die Ausformulierung der eigenen Meinung durch die abschlieende Formulierung eines neuen zentralen Arguments gesttzt werden. Auf jeden Fall muss eine Begrndung der eigenen Meinung vorgenommen werden. Diese ist allein fr die Beurteilung der Stellungnahme relevant.

39

3.4 Beispielarbeiten und die dazugehrigen Beurteilungen

Katarina Seite: 1

Materieller und seelischer Wohlstand

Die Ansicht ber die Definition von Wohlstand hat sich in letzter Zeit gendert. Jugendliche sehen es als wichtiger eine Familie und Freunde zu haben als dass sie viel Geld zum Ausgeben besitzen. Damit befasst sich auch der Artikel Lebensqualitt: Lieber glcklich als reich, der auf den Untersuchungsergebnissen des BAT-FreizeitForschungsinstituts basiert. Der Artikel betont, dass Wohlstand mit dem Wohlfhlen anfngt und dass die Menschen, wie die berschrift es schon andeutet, lieber glcklich als reich ihr Leben verbringen. Diese These untersttzen auch die Forschungsergebnisse, denn bei der Definition von Wohlstand nannten 67% Glcklich sein, dagegen aber nur 47% Viel Geld haben, reich sein. 20 15 10 5

40

Katarina

Seite: 2

Der Artikel erklrt diese Meinungsnderung durch die Sorgen der Menschen um ihre Zukunft. Fr wirtschaftlich schwierige Zeiten sei es laut des BATFreizeit-Forschungsinstituts charaketristisch fr die Menschen, dass sie enger zusammen rcken und bescheidener leben. Dadurch stellen sie fest, wie wichtig die Familie und die Freunde fr ein glckliches Leben sind. Durch diese Meinungsnderung sehen die Menschen ein, dass sie fr ihren Wohlstand weniger Geld bentigen.

25

30

35

Die Einsicht, dass Wohlstand Freunde, Frieden und glcklich sein beinhaltet, kann man als Schritt zum glcklicher sein bezeichnen. Die Orientierung an materiellen Wohlstand ist tief in der Gesellschaft verwurzelt und lsst den Menschen fr materielles Eigentum, das 45 40

41

Katarina

Seite: 3

ihn letzendlich nicht glcklich macht, streben. Das kann zu Stress und einem Gefhl von Minderwertigkeit fhren. Durch die Orientierung an materiellen Wohlstand wird eine Seite der Lebensqualitt auf einem guten Niveau gehalten, aber dabei darf die Orientierung an seelischen Wohlstand nicht vergessen werden. 55 50

Materieller und seelischer Wohlstand gehren meiner Meinung nach zusammen. Mein Leben soll finanziell abgesichert sein, denn ohne Geld kommt es hufig zu Stress und durch Stress sinkt mein seelischer Wohlstand. Ohne Freunde und Familie knnte ich mich nicht glcklich und wohl fhlen, aber was ntzt es mir, wenn ich keine Zeit habe sie zu treffen, weil ich so viel arbeiten muss um ein Dach ber dem Kopf zu 65 60

42

Katarina haben? Ich glaube kaum, dass jemand, der auf der Strae lebt und Freunde hat sich als absolut glcklich 70 bezeichnen kann. Wohlstand hngt von vielen Faktoren an, die einen letztendlich glcklich machen.

Seite: 4

75

80

85

90

43

Beurteilungsbogen fr die schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 Katarina Begrndungen und Belege
Gedankengang Der Text ist insgesamt noch sinnvoll eingeleitet, wenngleich die Einleitung sehr eng mit der Textwiedergabe verwoben ist, im Hauptteil gut gegliedert und durch einen die Meinung der Schlerin zusammenfassenden Satz sinnvoll abgerundet. Der Gedankengang ist klar untergliedert und ohne Schwierigkeiten nachvollziehbar. Seine Struktur wird zudem durch die Bildung von Textabschnitten sinnvoll unterstrichen, auch wenn auf der optischen Ebene der bergang zwischen Einleitung und Textwiedergabe nicht deutlich wird. Textwiedergabe, Grafikbeschreibung, Errterung und Meinungskundgabe sind zu einem kohrenten Textganzen verbunden. Flssigkeit Der Text lsst sich ohne jedes Stocken lesen. Die inhaltlich gegebene Textkohrenz wird durch zahlreiche kohsive Mittel sprachlich untersttzt. Dies gilt insbesondere innerhalb der Textabschnitte, in denen die einzelnen Stze sachlogisch und sprachlich ausgezeichnet verbunden sind (z.B. Z. 18/19, Z. 34, Z. 47 usw.), aber auch textbergreifend (siehe Z. 9), obwohl zumeist die Kohrenz Effekt einer sachlogischen Vermittlung ist. Wiedergabe Die Wiedergabe von Text und Graphik ist sprachlich ausgezeichnet organisiert, insbesondere was die Textwiedergabe anbelangt, zumal hier Textaussagen sprachlich als Textaussagen markiert werden. Ein direkter sprachlicher Bezug auf die Grafik fehlt, wenn lediglich von Forschungsergebnissen gesprochen wird. Die Wiedergabe der Grafik ist trotz ihrer Knappheit als sinnvoll und vollstndig zu betrachten, insofern ihre zentrale Aussage przise prsentiert wird. Auch wenn bezogen auf den Textinhalt der Wandel im Wohlstandsverstndnis nicht erwhnt wird, entwickelt die Schlerin wichtige Textaussagen vollstndig und przise (neues Wohlstandsverstndnis und seine gesellschaftlichen Voraussetzungen).

Punkte

Gesamteindruck

Inhalt

Errterung Die Errterung fllt eher knapp aus und entwickelt allenfalls in Anstzen Grnde fr einen materiell orientierten Wohlstandsbegriff. Die eher thesenartigen Formulierungen werden zudem nicht durch Beispiele gesttzt. Allerdings wird in der Darstellung der eigenen Meinung die Errterung weitergefhrt, insofern zur Sttzung des eigenen Standpunkts die Vorteile beider Wohlstandsvorstellungen benannt und kurz begrndet werden. eigene Meinung Die eigene Meinung wird prsentiert und ausfhrlich sowie sinnvoll begrndet. Dabei synthetisiert die Schlerin nachvollziehbar die einander entgegen gesetzten Wohlstandverstndnisse zu einem Wohlstandsbegriff, der materielles und psychisches Wohlergehen zusammendenkt. Wortschatz Der in der Arbeit verwendete Wortschatz ist hervorragend in der Lage, die verschiedenen Textintentionen sprachlich zu organisieren. Allein die Textwiedergabe enthlt ein weites Spektrum lexikalischer Mittel, durch die Textaussagen als solche kenntlich gemacht werden. Neben einigen idiomatischen Wendungen (Dach ber dem Kopf Z. 67, auf der Strae leben Z. 69) gibt, verfgt die Schlerin ber ein breites Spektrum textsortenspezifischer und anderer lexikalischer Mittel, die eine differenzierte Darstellung aller thematisierten Sachverhalte erlaubt. Strukturen Die morphosyntaktische Dimension dieses Textes kann vor allem deshalb berzeugen, weil die Schlerin in verschiedenen Textpassagen komplexe Nominalgruppen (die Ansicht ber die Definition von Wohlstand Z4f, die Sorgen der Menschen um ihre Zukunft Z. 26f) verwendet und ein weites Spektrum an nachgestellten oder eingeschobenen Nebenstzen (Relativstze Z. 11f/Z. 45f/Z. 72f, Objektstze Z. 14f / Z. 35f / Z. 68f, Subjektstze Z. 30f, Konditionalstze Z. 65f, Kausalstze Z. 66f, Finalstze Z. 67f) entfaltet, wobei zum Teil komplexe hypotaktische Konstruktionen gebildet werden (Z. 62ff) und zustzlich kausale und adversative Hauptsatzkonjunktionen eingesetzt werden. Textaussagen werden teilweise im Konjunktiv I wiedergegeben, der Konjunktiv II wird am Ende des Textes zur Modalisierung der eigenen Meinung verwendet. Zudem finden wir Passiv und Zustandspassiv (auch mit Modalverben Z. 50ff).

2-3

sprachliche Mittel

Korrektheit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Ma an grammatischer Korrektheit auf. Nicht systematische Fehler lassen sich an einer Hand abzhlen.

23 - 24

44

Nina Das Streben nach Glcklichkeit

Seite 1

In der Laufe der Jahren hat sich die Meinung der Menschen ber Wohlstand radikal verndert. Frher spielte der materielle Wohlstand fr Jugendlichen eine groe Rolle und man wollte das eigene Wohlfhlen mit einem teuren Lebensstil den anderen zeigen. Heute geht es mehr um das persnliche Glcklichsein. Aus der Untersuchung des B.A.T.-Freizeit-Forschungsinstituts kann man beobachten, wie die Jugendlichen gute Verhltnisse zu der Familie und Freunde mehr als frher hochschtzen. Der Institut ist der Meinung, dass das Sicherheitsfhlen wichtig fr den Menschen ist. In den wirtschaftlich schwierigen Zeiten vor ein paar Jahren wollten die Menschen lieber allein um sich kmmern, doch heute gibt man offen zu, dass man die Untersttzung der Mitmenschen braucht, um sich wohl und sicher zu fhlen. Diese Entwicklung in der Gedenkweise der Menschen untersttzt die Forschungsergebnissen und zeigt, wie viel Verhltnisse mit anderen Menschen fr die Glcklichkeit bedeuten. Eine Gesellschaft, wo man in Frieden leben kann und wo man 20 15 10 5

45

Nina sich tolerant gegenber anderen verhlt, ist der Traum vieler Jugendlichen. In dem Arbeitsleben darf man ehrgeizig sein, doch es ist nicht mehr eindeutig, dass die Arbeit zu einer Verbesserung des Lebensstandards und zu einer Steigerung des gesellschaftlichen Status fhren soll. Die Mehrheit der Befragten will lieber stresslos leben und Zeit fr Freunde und Familie haben. Wenn die Entwicklung der Werte so weiter luft, kann man vielleicht in der Zukunft feststellen, dass das materielle Wohlstand nicht mehr eine groe Rolle fr die Glcklichkeit der Menschen spielt. Die Gesellschaft stellt in Frage, ob es wirklich ntig ist reich zu sein, um sich wohl zu fhlen. Fr mich bedeutet das Wohlfhlen, dass die verschiedene Teile des Lebens im Gleichgewicht mit einander sind. Freundschafte und Familienverhltnisse mssen in Ordnung sein sowie auch das Schulleben; ansonsten ist es unmglich fr mich glcklich zu sein. 45 40 35 30 25

Seite: 2

46

Beurteilungsbogen fr die schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 Nina

Begrndungen und Belege

Gedankengang Der Text ist sinnvoll eingeleitet, auch wenn der bergang zur Textwiedergabe flieend ist, und besitzt einen sinnvollen Abschluss. Der Gedankengang ist nicht immer klar untergliedert, insbesondere der textlogische Stellenwert der Passage Z. 25-31 und der anschlieenden Passage Z. 32-38 ist nicht eindeutig erkennbar. Auch ist der Satz in den Z. 19-22 logisch inkohrent. Demgegenber sind die einleitenden Passagen und der Schlussteil leicht nachvollziehbar. Flssigkeit Eine bergreifende Textkohrenz wird primr ber den sachlogischen Zusammenhang der Einzelaussagen hergestellt. Kohsive Mittel finden sich zumeist nur im Innenraum der Stze. Auch fehlen berleitungen zwischen den einzelnen Textpassagen. Dennoch ist der Text sehr flssig zu lesen. Irritationen ergeben sich aus Defiziten im Gedankengang und wurden demgem schon im ersten Kriterium bewertet. Wiedergabe Die sprachlich eigenstndige Wiedergabe von Text und Graphik hat Defizite, da die Grafik zwar richtig wiedergegeben, aber nur implizit angesprochen wird, auch wenn die Schlerin immerhin von Befragten (Z. 29) spricht und da der Text z. T. unklar (was den Wandel des Wohlstandsbegriffs und dessen sich wandelnde Inhalte angeht), zum Teil verengt (die Textaussagen beziehen sich nicht nur auf Jugendliche), z. T. falsch (Aussagen in Z. 14ff) dargestellt wird.

Punkte

Gesamteindruck

1-2

Inhalt

Errterung Eine Errterung im eigentlichen Sinne findet in diesem Text nicht statt, die in den Z. 32-37 formulierte These ist nicht durch Beispiele veranschaulicht und auch logisch nicht weiter entwickelt. Eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Wohlstandskonzeptionen findet nicht statt. eigene Meinung Die sehr knapp dargestellte eigene Meinung wird dadurch entfaltet, dass die fr die Schlerin notwendigen Aspekte des Glcklichseins aufgezhlt werden. Allerdings lsst sich eine nhere Begrndung oder Veranschaulichung nicht finden. Wortschatz Die Schlerin arbeitet mit einem differenzierten Wortschatz, der zahlreiche Nominalisierungen (z.B. Z. .27f) aufweist und auch mit Fachtermini wie gesellschaftlicher Status oder materieller Wohlstand geschickt umgeht. Textsortenspezifische Redemittel werden angemessen eingesetzt (eine groe Rolle spielen, der Meinung sein, in Ordnung sein, in Frage stellen, Entwicklung der Werte). Strukturen Der Text arbeitet mit Inversionen und zahlreichen eingeschobenen, voran- oder nachgestellten Nebenstzen (Objektstze Z. 13, 17, 33, 40, Finalstze Z. 18, 37, Relativstze Z. 23, Konditionalstze Z. 32, indirekte Fragestze Z. 10, 36, Subjektstze Z. 26, Infinitistze Z. 45), verfgt also ber ein breites Spektrum an Satzmustern, das zudem einige komplexe Hypotaxen (z.B. Z. 32-38) aufweist. Zudem sind eine Reihe von mehr oder weniger umfangreichen Nominalphrasen (z.B. Z. 27f, 3f, 19f; zahlreiche Genitivattribute) vorhanden. Damit begegnen wir einem komplexen sprachlichen Ausdruck, auch wenn keine Passiv- oder Partizipialkonstruktionen verwendet werden.

sprachliche Mittel

Korrektheit

Korrektheit Der Text weist ein hohes Ma an grammatischer Korrektheit auf, Deklinationsfehler kommen selten vor.

15 - 16

47

Ada-Maaria

Seite: 1

Nach einer Untersuchung des BAT-FreizeitForschungsinstituts legen die Jugendliche heutzutage mehr Wert auf das Glck und Freundschaft als auf das Geld. Fr manche Weltverbesser kommen diese Ergebnisse wie ein Licht am Ende eines Tunnels vor: weniger Geld und mehr Freunde sparen die Umwelt und lassen die Menschen an einander vertrauen und auf einer natrlichen Weise fr einander versorgen. Da die meisten auch meinten, in einer toleranten Welt und intakten Natur leben zu wollen, scheint die Zukunft erstmal hell. Doch knnen diese Ergebnisse auch als Zeichen der kommenden wirtschaftlich schwierige Zeiten interpretiert werden, denn ohne Konsum werden keine neue Arbeitspltze entstehen. Aber wenn Menschen kein groes Wert auf Geld setzen, wrde dieses ihnen wohl nicht stren. Man kann ja ohne viel 20 15 10 5

48

Ada-Maaria

Seite: 2

Geld ein nur besseres Leben fhren. Trotzdem wird es immer Leute geben, die an Materielles orientiert sind. Es gelingt auch leicht, ihre Gedanken zu folgen: wenn man sich nicht um den Kosten kmmern muss, kann man vieles Erleben. Neben Shopping, Kino und Essen gehen kosten noch Freizeitparke, Friseurbesuche und Wochenendereisen nach Bder oder ins Ausland. Auch Kulturelles kostet: viele trumen von Musik-Festifals, CD-Platten, Museumsbesuchen, Bchern, Instrumenten und andere Hobbys sowie Reisen ins Ausland. Doch wenn das Verdienen von Geld die ganze Energie eines Persons verbraucht, irgendwann vor menschliche Beziehungen steht oder einfach gestresst, traurig oder nur unglcklich macht, helfen keine materielle Befriedigungen. Und wer durch Erbe, Lottogewinn oder Beziehungen viel Geld ohne Arbeit bezizt, muss sich daran gewhnen, unterschtzt, 45 40 35 30 25

49

Ada-Maaria Beneidigt und als Brger genannt zu werden (auch wenn das Letzte fr manche als Kompliment erscheint). Fr mich selbst wirkt der Satz Lieber glcklich als reich als ein Klischee, denn jeder Mensch mchte natrlich glcklich sein. Doch finde ich nicht, das Reichtum oder Glck die wichtigsten Ziele des Lebens sein sollen, auch wenn das viele groe Philosophe widerspricht. Meiner Meinung nach soll jeder Mensch ein Ziel im Leben zu erreichen versuchen, und wenn es fr ihn nur das Geld oder das eigene Glck wre, nochmal nachzudenken. Fr mich selbst ist dieser Ziel auch nicht zu hoch oder utopistisch, aber dennoch wichtig oder umso wichtiger. Ich will diese Welt hinter mir besser verlassen als sie war, auch wenn nur ein bisschen. Nebendessen mchte ich vieles was die befragten Jugendliche auch (und 65 60 55 50

Seite: 3

50

Ada-Maaria fr sie gab es die Alternative Nach politischen oder religisen Meinungen leben zu drfen angeblich nicht), nmlich guter Freunde haben, Familie haben, tun knnen, was ich will, viel Zeit haben und vor allem glcklich sein und daneben noch genug Geld fr CD-Platten und Bcher zu verdienen oder besitzen. 75 70

Seite: 4

80

85

90

51

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe B2/C1 Ada Maria Begrndungen und Belege
Gedankengang: Der Text besitzt keine Einleitung und ist durchgehend ohne Abstze geschrieben. Der Gedankengang des Textes entwickelt sich ber die unmittelbare Konfrontierung von Pro- und Kontraargumenten und whlt so ein anspruchsvolles Aufbaumuster, das allerdings mit deutlichen Schwchen umgesetzt wird. Flssigkeit: Der Text ist insgesamt noch flssig zu lesen, auch wenn der Lesefluss vor allem durch bestimmte lexikalische Defizite (am deutlichsten in Z. 39ff, aber auch Z. 9 und Z. 45ff) immer wieder leicht beeintrchtigt wird. Gleichwohl arbeitet die Schlerin mit zahlreichen kohsiven Mitteln, die den Zusammenhang zwischen den Einzelaussagen akzentuieren. Wiedergabe: Der Text referiert eigentlich nur die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) sowie allerdings nicht als Textaussage die verstrkte Orientierung auf Toleranz und Umweltschutz. Errterung: Der Text errtert von Anfang an die Bedeutung des Geldes fr den Wohlstand und entwickelt eine umfangreiche Argumentation fr wie gegen eine materielle Wohlstandsorientierung (Pro: Bedeutung der Geldorientierung fr die Wirtschaft, fr die eigenen Konsummglichkeiten; Kontra: utopisches Potenzial des neuen Wohlstandsbegriffs; Stress durch Orientierung auf Gelderwerb; negative Einschtzung bei Geldbesitz ohne Arbeitsleistung), wobei einzelne Argumente erlutert werden. eigene Meinung: Die eigene Meinung wird umfassend hergeleitet und auf die im Text dargelegten Wohlstandsvorstellungen sinnvoll bezogen sowie von diesen abgegrenzt. Der Schlerin gelingt es so, differenziert zu dem Thema Stellung zu nehmen. Dabei sind die Aussagen in den Z. 52-55 und in den Z. 56-60 unglcklich angeordnet. Wortwahl: Die Wortwahl zeigt, dass die Schlerin ber ein weites Spektrum an lexikalischen Mitteln verfgt, zu dem auch eine Reihe idiomatischer Wendungen (Wert legen auf Z. 5, Licht am Ende des Tunnels Z. 8f, helle Zukunft Z. 16, ein besseres Leben fhren Z. 24 usw.) zhlen. Textsortenspezifische Redemittel sind eher selten. Auerdem werden Wrter und Wendungen sehr hufig ungenau oder falsch verwendet (z.B. sparen die Umwelt Z. 10, kein groes Wert auf Geld setzen Z. 21f, unterschtzt Z. 45, die Welt hinter mir besser verlassen Z. 54), sodass lexikalische Fehler das Textverstndnis zum Teil leicht erschweren. Strukturen: Der Text verwendet hufig komplexe Strukturen wie zum Beispiel: komplexe Nominalgruppen (Z. 1f, 8f, 17f + PI, ), komplexe(re) Hypotaxen (Nebensatz + erweiterter Inf. mit zu Z. 13f, 43f, Hauptsatz mit 2 Nebenstzen Z. 52f, 63), unterschiedliche Arten von vorangestellten, eingeschobenen und nachgestellten Nebenstzen, die zusammen mit Inversionen unterschiedliche Satzbaumuster ausbilden. Zudem verwendet die Schlerin funktional den Konjunktiv II (Z. 22, 59) und setzt an einer Stelle sinnvoll das Passiv mit Modalverben (Z. 18f) ein. Korrektheit: Wir haben hier zahlreiche nicht systematische Fehler, die sich vor allem auf den Bereich der Deklination beschrnken und damit in diesem Bereich grundlegende Defizite zum Ausdruck bringen. Lediglich einmal gibt es einen Mangel auf der Ebene des Satzbaus (Z. 66ff).

Punkte

Gesamteindruck

1-2

Inhalt

sprachliche Mittel

1-2

Korrektheit

11 - 13

52

Maria Ximen

Seite: 1

Frher trumten viele Jugendlichen von viel Geld und einem teueren Auto haben. Heutzutage ist es anders. Viele Menschen denken, dass es besser ist glcklich als reich sein, denn sie kmmern sich fr ihre Zukunft. Die Familie spielt heutzutage fr viele Jugendliche eine wichtige Rolle des Lebenstandards. Vielen Menschen wollen auch in einer freundlichen Welt leben. Deswegen est ist gedacht, dass in der Zukunft, Wohlstand wie: Weniger Geld haben und besser leben interpretiert sein knnte. Bevor ich zu diesem Thema Stellung nehme, mchte ich einige Fakten mit einer Grafik verdeutlichen. Die Grafik mit dem Titel Lebensqualitt Lieber glcklich als reich, stammt aus dem Jahr 2007. Als Quelle wird BAT-Freizeit-Forschungsinstitut 2007 angegeben. Die Parameter sind in Prozente angegeben. Wenn man die Grafik beachtet, fllt auf, dass 67 % der gefragten Personen, mchten lieber glcklich sein und in einer intakten Natur leben 20 15 10 5

53

Maria Ximen An der ersten Stelle stehen die Leute die glcklich sein wollen, gefolgt von die, die eine Familie und gute Freunde haben wollen. An der letzten Platz stehen die Jugendlichen die reich sein wollen, mit 46%. In der Grafik kann man deutlich erkennen, dass viele Menschen mehr Freiheit haben mchten, denn 64% wollen tun, was sie mgen. Man kann auch erkennen, dass viele Leute wollen seine Gedanken in Verhltnis zu Toleranz verndern, als mehr als die hlfte der gefragten, wollen in einer toleranten Welt leben. Solidaritt spielt auch eine wichtige Rolle, denn 1200 von 2000 mchten fr andere da sein. 35 Heutzutage leben wir in einer konsumorientiert Gesellschaft, wo alles was wichtig ist, ist Geld haben, schner Kleidungen anziehen, und nur die beste und teuerste Marke kaufen. Hier spielt die Werbung eine gre Rolle, denn es liegt auf der Hand, dass immer mehr Menschen mchten so wie die Modelle aussehen, und deswegen kaufen sie so viele Sachen. Jedoch mchte viele Jugendliche verndern. Sie mchten nicht das alles um Geld geht. Zum Beispiel es gab einmal zwei Freunden 45 40 30 25

Seite: 2

54

Maria Ximen Freunden die immer die tollesten und teueresten Geschenken kaufen. Einmal haben sie eine Streit gehabt und haben erkennt, das die Freundschaft nicht rel war als sie gedacht haben, weil sie waren nicht glcklich, sondern nur mit materialistische Geschenken einverstanden. 50

Seite: 3

Ich denke wir sollen eine ausgliechende Gesellschaft sein, wo man Geld hat, aber nicht nur einer materiellen Wohlstand haben. Eine Gesellschaft wo auch fr das Moral Sorgen macht, wie zum Beispiel gute Freunde machen und fr andere da sein, denn ich bin sicher, wenn alle Leute, weltweit, Toleranz und Solidaritt ben, knnten wir in einer besseren Welt leben. 60 55

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55

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe B2/C1 Maria Ximen Gesamteindruck

Gedankengang Der Text ist klar gegliedert, allerdings fehlt eine Einleitung im eigentlichen Sinne des Wortes, da gleich mit den Textaussagen begonnen wird. Der Gedankengang ist klar strukturiert, allerdings im Detail aufgrund sprachlicher Defizite (Z. 7, 30, 48f,55f) nicht immer ohne Schwierigkeiten nachzuvollziehen. Flssigkeit Die sprachlichen Defizite behindern auch die Flssigkeit des Lesens. Diese wird zudem durch die fehlende berleitung zwischen Grafikdarstellung und Errterung beeintrchtigt. Dafr ist die berleitung zur Grafikdarstellung hervorragend gelungen. Wiedergabe In der Textwiedergabe werden der Wandel des Wohlstandsverstndnisses und die damit verbundenen beiden Wohlstandsbegriffe inhaltlich gut entwickelt. Damit werden zwei zentrale Aussagen vollstndig dargestellt. Besonders gut gelingt die Wiedergabe der Statistik. Einschrnkend muss darauf hingewiesen werden, dass der Titel fr den Text flschlicherweise der Statistik zugeordnet wird und man stellenweise den Eindruck hat, die Statistik sei Ergebnis einer Umfrage unter Jugendlichen. Text und Statistik werden weitgehend sprachliche eigenstndig wiedergegeben. Errterung Eine wirkliche Errterung findet nicht statt. Die Schlerin zeigt nicht, was fr die Orientierung an materiellem Wohlstand spricht, da sie lediglich erklrt, was die materielle Orientierung frdert (Werbung) und auch die Gegenargumentation ist schwach entwickelt, insbesondere weil das vorgestellte Beispiel keine argumentative Relevanz hat. eigene Meinung Die eigene Meinung wird in Anstzen differenziert formuliert, aber nicht begrndet. Insgesamt sind die argumentativen Teile der Arbeit sehr knapp gehalten. Wortschatz Der Wortschatz geht lediglich im Bereich der Statistikbeschreibung ber einen soliden Grundwortschatz hinaus. Idiomatische Wendungen (eine wichtige Rolle spielen, Stellung nehmen, an der ersten Stelle stehen, es liegt auf der Hand) werden verwendet, allerdings zum Teil unsicher oder falsch (Z. 24f, 40, 56). Letzteres gilt auch fr andere Wrter (Z. 5, 19, 49, 57), die nicht richtig eingesetzt werden. Textsortenspezifische Redemittel werden nur in der Graphikbeschreibung und hier gut eingesetzt. Strukturen (Morpho-Syntax) Der Text verwendet ein relativ breites Spektrum an Konjunktionen und Konjunktionaladverbien, die zum Teil auch in komplexeren Hypotaxen eingebaut sind. Eine umfangreichere Nominalgruppe (Z. 14f) und die einzige Passivverwendung (Z. 16f) finden sich nur in der Statistikanalyse. Damit halten sich einfachere und komplexere Strukturen in etwa die Waage. Korrektheit (Grammatik): Der Text weist mehrere Satzbaufehler (Z. 9, 20, 26, 29, 45) auf ebenso wie eine Reihe von Deklinationsfehlern. Bei allen Fehlern handelt es sich nicht um systematische Fehler. Allerdings sind lediglich einige Stze fehlerfrei. Auch fallen die gehuften Interpunktionsfehler auf.

Inhalt

0-1

sprachliche Mittel

Korrektheit

10

56

Jasminka Lebensqualitt: Lieber glcklich als reich Wir leben in einer Welt, die durch Globalisierung gekennzeichnet ist und wo das Geld eine richtige Rolle spielt. In dem Text Lieber glcklich als reich spricht man ber Wohlstand, Lebensstandards und die andere Probleme wie zum Beispiel Zuknft. 5

Seite: 1

Das Balkendiagramm gibt uns Informationen was fr 2000 gefragte Personen ab 14 Jahren das Wohlstand bedeutet. 10 Alle Werte sind in Prozent gemacht und die Quelle ist B.A.T. Freizeit-Forschungsinstitut. Es ist deutlich zu sehen, dass gibt es mehr Leute, die lieber glcklich als reich wollen sein. 46% ist der Anteil der Leute, die an materiell Wohlstand orientieren sind und das ist 21% weniger als der Anteil der Leute fr denen am wichtigsten Glck und Leben in einer intakten Natur ist. 15

Der Anteil der Leute, fr denen Wohlstand bedeuten gute Freunde oder eine Familie, ist 64%. 20

Die Leute, die an materiellen Wohlstand orientieren sind, arbeiten sehr oft etwas, was gut bezahlt ist. Eine richtige

57

Jasminka

Seite: 2

Beispiel dafr sind reiche Manager. Das ist gut, wenn jemand von einem teuren Auto, Markenklamotten Weltreisen oder von einer groen Wohnung traumt. Noch eine Grunde dafr ist, dass diese Person immer das Geld schenken kann. Was fr jemandes Leben sehr wichtig sein kann. Die Beispiele sind Kinder die an schwere und teuere Operationen gehen mss und dafr haben sie kein Geld. Auerdem, wenn man Geld hat, muss man nicht an die Rente denken. 30 25

Orientierung an materiellen Wohlstand hat auch Nachteile. Wenn dreht sich alles um die Arbeit, denken die Leute nr ans Geld. Der Angst vor der Zuknft wchst von Tag zu Tag und die Leute leben unter Stre. Stre kann sehr schlecht und schdlich fr die Gesundheit sein. Zum Beispiel, wir knnen viel Kilos abnehmen und wir ignorieren das. 40 35

Einige Leute wollten nicht sparsamer und bescheidener leben (z. B. amerikanisch Traum) sie vergessen seine Familie und pflegen die Freundschaften nicht mehr. Dafr haben sie nicht genug Zeit. Sie denken nr an Geld und sein Leben kann berhaupt nicht sorgenfrei 45

58

Jasminka

Seite: 3

sein.

Nach meiner Meinung spielt die Steigerung des Lebensstandart eine richtige Rolle. Es ist wichtig, dass die Leute glcklich sind und dass sie ein sorgenfreies Leben haben. Es gibt viele wichtigste Sachen in den Leben als Geld: Liebe, gute Freunde, eine Familie, Gesundheit, Haustiere usw. Ich denke dass die Leute, die sparsam und bescheidener leben, mehr zufrieden als andere, der unter Stre leben, sind. 55 50

59

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe B2/C1 Jasminka Begrndungen und Belege

Gedankengang Der knapp eingeleitete Text entfaltet einen klar strukturierten Gedankengang. Allerdings werden die verschiedenen Textabschnitte sprachlich eher selten miteinander verbunden. Vor allem fehlt eine berleitung zwischen Einleitung und Diagrammanalyse sowie zwischen Diagrammanalyse und Errterung.

Punkte

Gesamteindruck

Flssigkeit Der Lesefluss ist weitgehend ungestrt. Allenfalls in den Z. 42 und 52 ist eine gewisse Kooperationsbereitschaft seitens des Lesers ntig. Wiedergabe Die Textwiedergabe benennt richtig das Thema des Textes, stellt allerdings den Text inhaltlich nur sehr verkrzt dar. Demgegenber wird die Diagrammbeschreibung inhaltlich gut durchgefhrt (Konzentration auf zentrale Daten und deren Interpretation) und zudem sinnvoll mit den relevanten Daten zum Diagramm eingeleitet. Auch knnte eigenstndiger formuliert werden.

Inhalt

Errterung Die Errterung bemht sich, die vertretenen Thesen argumentativ zu untermauern und z.T. auch durch einzelne Beispiele zu veranschaulichen. Dabei ist die doch eher knapp ausfallende Argumentation insgesamt nachvollziehbar. eigene Meinung Die Meinungsuerung verdeutlicht die Meinung des Verfassers ohne sie weiter zu begrnden. Wortschatz Der Wortschatz ist insgesamt eher einfach gehalten und wenig differenziert, kann jedoch mit Hilfe von Umschreibungen das Gemeinte sinnvoll zum Ausdruck bringen. Eine falsche Wortwahl gibt es nur sehr selten (Z. 11, Z. 29), Verwechslungen gar nicht. Textsortenspezifische Redemittel kommen nur reduziert und dann in der Regel nur in Form einzelner Wrter (Balkendiagramm, Quelle, Werte, Anteil) vor. Strukturen Im Hinblick auf die Syntax liegen neben einfachen parataktischen Strukturen auch eine Reihe von einfachen hypotaktischen Strukturen und einige komplexer angelegte Hypotaxen (Z. 1 ff, Z. 14 ff, Z. 22 f, Z. 54 ff) vor. Dabei dominieren deutlich eingeschobene (Relativstze) und nachgestellte Nebenstze. Komplexere Nominalgruppen sind kaum vorhanden (Z. 17, Z. 34), Partizipialgruppen, Passiv- oder Passiversatzkonstruktionen, Konjunktiv I und II fehlen vollstndig. Insgesamt verbleiben folglich die Strukturen auf einer eher einfachen Ebene. Der syntaktische Bereich ist allerdings komplexer angelegt. Korrektheit Der Text weist zahlreiche grammatische Fehler auf, die allesamt nicht systematischer Natur sind. Es gibt deutliche Probleme mit der Wortstellung in einfachen Hypotaxen, die neben korrekt konstruierten komplexen Hypotaxen stehen, dann eine Reihe von Deklinationsfehlern, wenige Konjugationsfehler sowie in einem Textabschnitt Probleme mit der Komparation.

sprachliche Mittel

Korrektheit

60

Juan Diego

Seite: 1

Heutzutage nutzen die Jugendlichen ihre Freizeit anders. Vorher gingen sie ins Kino oder zum Shopping. Sie wnschten ein teures Auto oder reich zu werden, aber jetzt denken die Menschen an ihrer Zukunft anders. Es gibt eine Ablehnung des Materialismus. Die Familie ist wichtiger als das Geld. Die Jugendlichen wollen lieber glcklich als reich sein. BAT-Freizeit-Forschungsinstitut fhrten eine Untersuchung zum Thema Lebensqualitt durch. Nach der Auffassung des Instituts hat sich die Meinung ber Wohlstand gendert. Die Jugendliche sind auch auf gute Freunde mehr angewiesen. 10 5

Bevor ich zum Thema Lebensqualitt Stellung nehme, mchte ich einige Fakten mit einer Grafik verdeutlichen. Diese Grafik stammt aus dem Jahr 2007. Als Quelle wird BAT-FreizeitForschungsinstitut angegeben. 2000 Personen ab 14 Jahren wurden befragt und die Werte sind in Prozent angegeben. Die Grafik beschreibt

15

20

61

Juan Diego

Seite: 2

was fr diese Leute Wohlstand bedeutet. Mehrfachnennungen waren mglich. 25

Wenn man die Grafik betrachtet, fllt auf, dass die Anzahl der Befragter, die viel Geld haben oder reich sein wollen, betrgt nur neun Zwanzigstel (ca. 900) der Befragter, whrend alle die anderen Mglichkeiten mehr als frei Fnftel betragen, d.h. dass diese Generation sich nicht so viel um das Geld kmmert. Am Spitzreiter liegen die Mglichkeiten in einer intakten Natur leben und glcklich sein mit zwei Drittel der Befragter. Man kann sehen, dass die Jugendkultur eine anti-materialistische Philosophie wieder beleben. 35 30

Ein materieller Wohlstand zu haben ist ganz gut, weil man ohne Geld in unserer Zeit nicht leben kann, aber reich zu sein heit nicht, dass man glcklich leben will. Manchmal kann es unglcklich sein, weil man sein Freizeit und Gefhle verlieren kann. Die beste Mglichkeit wurde Geld, Freizeit und Gefhle bilanzieren.

40

45

62

Juan Diego

Seite: 3

Ich will nicht reich werden, weil fast alle reiche Leute verderben werden. Sie brauchen das Geld zu leben und wollen immer reicher sein. Man braucht das Geld nur um Sachen zu kaufen aber es gibt viele Sachen, die man nicht kaufen muss sondern sie gewinnen. 50

55

60

65

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Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe B2/C1 Juan Diego Begrndungen und Belege
Gedankengang: Der Gedankengang ist im Bereich der Text- und Grafikwiedergabe klar strukturiert, verliert allerdings dort, wo argumentiert werden muss, seine logische Kohrenz. So ist der Satz in Z. 45f nicht verstndlich und auch der Nachvollzug des letzten Satzes bentigt die Kooperation des Lesers. Es fehlt zudem eine Einleitung. Flssigkeit: Die Textwiedergabe ist insgesamt flssig zu lesen ist hier strt lediglich die relative Unverbundenheit der blo aneinandergereihten Stze , die berleitung zur Grafik ist sehr gut gelungen, die Grafikdarstellung leicht nachzuvollziehen. Die brigen Teile folgen unverbunden aufeinander. Der Lesefluss wird hier durch die sprachlichlogischen Defizite beeintrchtigt. Wiedergabe: Der Text referiert in einer differenzierten Form die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) und gibt umfangreich und inhaltlich richtig die Statistik wieder.

Punkte

Gesamteindruck

Inhalt

Errterung: Die Errterung ist viel zu knapp und inhaltlich schwer nachzuvollziehen. Die Argumente werden kaum ausgefhrt bzw. ihre Ausfhrung ist unverstndlich. eigene Meinung: Die eigene Meinung wird benannt und in Anstzen begrndet. Dabei macht die sprachliche Gestaltung es schwer, die Begrndung nachzuvollziehen. Wortwahl: Nur im ersten Teil der Grafikanalyse begegnen wir einem differenzierten Wortschatz, der hier auch textsortenspezifische Redemittel bzw. fachsprachliche Elemente (z.B. Quelle, Jugendkultur, antimaterialistische Philosophie) einschliet. Alle frei zu schreibenden Passagen leiden demgegenber unter dem offensichtlich stark begrenzten Wortschatz. Dieser reicht nicht aus, die Intentionen des Schlers angemessen zu versprachlichen. Sogar einfache Wrter wie wollen (Z. 42) und mssen (Z. 50) werden in diesen Passagen falsch verwendet. Aber auch am Anfang des Textes verwechselt der Schler vorher mit frher und denken an mit (nach)denken ber. Auch reichen die kohsiven Mittel des Textes nicht aus. Strukturen: Komplexe Strukturen werden nur im ersten Teil der Grafikbeschreibung verwendet. Hier findet man sogar Passivkonstruktionen und eine komplexe Hypotaxe. Ansonsten dominiert ein parataktischer Satzbau, der nur ausnahmsweise von einfachen hypotaktischen Mustern unterbrochen wird. Das Spektrum der Nebenstze ist begrenzt, auch Infinitivkonstruktionen sind kaum zu finden. Konjunktiv wird nicht verwendet. Komplexe Nominalphrasen gibt es nicht. Korrektheit: Wir haben hier zahlreiche nicht systematische Fehler, die sich im Bereich der Deklination hufen, aber auch zum Teil die Konjugation (Z. 9, 45f, 47) betreffen. Demgegenber ist der Satzbau von zwei Ausnahmen abgesehen (Z. 29, 51) intakt.

sprachliche Mittel

0-1

0-1

Korrektheit

6-8

64

Saldago Lebensqualitt Heutzutag die Jugendlichen glauben, dass fr ein gutes Lebensqualitt Geld nicht so wichtig ist. Als sie die Schule beende haben, meisten Jugendlichen wissen welsche Arbeit mochten sie haben. Aber alles suchen ein Arbeit, dass sie magen und machen ihren Leben Glcklich. Das ist fr Jugendlichen eine neue Meinung. Fruher, als sie die Schule beende haben, mchten sie reich sein und zu anderen Lnder mit dem Auto fahren. Das ist heute nicht mehr die Selbe. Ihre neue Traum ist die richtige Arbeit zu finden, eine gute soziales Leben haben, und ohne Stress leben. Ein Nachforschung machte mit Jugendlichen ab 14 Jahren zeichen, dass vielen Jugendlichen mochten Glcklich sein (67%), gute Freunde haben (64%), in einer intakten Natur leben (67%), viel Zeit haben (63%), eine Familie haben (64%) und tun was sie wollen (64%). Das sind die 20 15 10 5

Seite: 1

65

Saldago wichtigsten Sachen fr die Jugendliche. Anderen sachen, die fr sie wichtig sind in einer toleranten Welt leben, fr andere da sein und ohne Stress leben. Viel Geld haben ist fr die Jugendlichen nicht so wichtig als diese anderen Sachen, aber alles mochten ein gutes Leben haben. In meine Meinung, Arbeit mit etwas das ich mag ist wichtig. Ob ein Person das macht, bekommen sie das Geld, dass er oder sie brauchen. Gute Freunde mussen wir in ganze Leben haben, sie machen unsere Leben weniger Stress und glckliche. Eine Familie haben, glaube ich, dass ist besser als alein bist. Ich mochte eine Familie haben, aber nur wenn ich ab 30 Jahre alt bist. Ich mochte viel Spa in meine Freizeit haben und auch mit dem Arbeit, das ist weil ich nur ab 30 Jahre Familie haben mochte. Fr eine gute Lebensqualitt haben, muss was du magst machen. Es gibt keine Anleitung, die deine Leben gut macht. Du machst deine Lebensqualitt gut oder nicht. 45 40 35 30 25

Seite: 2

66

Beurteilungsbogen fr den Prfungsteil SK Niveaustufe B2/C1 Saldago Begrndungen und Belege

Gedankengang: Es gibt keine Einleitung, keine berleitungen zwischen den Textabschnitten, allerdings so etwas wie einen Schlussteil. Der Nachvollzug des Gedankengangs erfordert wegen der sprachlichen Defizite whrend des ganzen Textes die Kooperation des Lesers. Der Gedankengang selbst untergliedert sich in vier groe Teile, die durch Textabschnitte kenntlich gemacht werden. Innerhalb dieser Abschnitte funktioniert die Darstellung berwiegend additiv. Ein Zusammenhang zwischen den Einzelaussagen ist allein im ersten Abschnitt gegeben, der die im Text vorgestellten Wohlstandsbegriffe antithetisch prsentiert. Ansonsten zeigt sich der Text als eine thematisch gegliederte Reihung von Einzelaussagen. Flssigkeit: Der Lesefluss stockt aufgrund der sprachlichen Defizite mehrfach (vor allem Z. 15f, 28f, 40f, 42f). Wiedergabe: Der Text referiert die zentrale These des Textes (Bedeutungsverlust des Geldes innerhalb der Wohlstandsdefinition) richtig, gibt sie allerdings nicht als Textaussage wieder und vermengt sie zudem mit eigenen Annahmen ber die Bedeutung der Arbeit fr das Glck der Jugendlichen. Zudem wird die im Text angefhrte Untersuchung flschlicherweise als Untersuchung ber Jugendliche ausgegeben. Die Aussagen der Grafik werden lediglich aneinandergereiht. Errterung: Eine Errterung gibt es nicht. eigene Meinung: Die eigene Meinung wird benannt und detailliert ausgefhrt. Eine Begrndung der eigenen Meinung ist allerdings allenfalls in Anstzen vorhanden. Wortwahl: Der Schler besitzt keinen differenzierten Wortschatz, er hat an vielen Stellen Probleme, seine Intentionen zu versprachlichen (siehe Flssigkeit). Idiomatische Wendungen werden nicht verwendet, der von dem Schler eingebrachte Wortschatz bleibt im Bereich des Grundwortschatzes. Strukturen: Komplexe Satzbaustrukturen gibt es in diesem Text kaum (Z. 4ff), einfache Hypotaxen (Hauptsatz + ein Nebensatz) dominieren. Als Nebenstze gibt es fast nur Relativstze (Z. 25, 30, 32), Objektstze (Z. 1, 16) und Temporalstze mit als (Z. 4, 9). Konjunktiv, Passiv oder Partizipialgruppen werden nicht verwendet. Die Nominalphrasen sind einfach gehalten. Korrektheit: Wir begegnen hier einer groen Anzahl nicht systematischer Fehler, die sich im Bereich der Deklination hufen, aber auch zum Teil die Konjugation und die Syntax betreffen. Vor allem die Konjugationsprobleme (Z. 36, 38) zeigen, dass die Grundgrammatik nicht sicher gehandhabt wird.

Punkte

Gesamteindruck

Inhalt

0 0

sprachliche Mittel

Korrektheit

67

4. Prfungs- und Bewertungsunterlagen

4.1 Beurteilungsbogen fr die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

Begrndungen und Belege Gesamteindruck

Punkte

Wiedergabe

eigene Erfahrungen Inhalt eigene Meinung Wortschatz Verfgbarkeit sprachlicher Mittel Korrektheit Strukturen Grammatik Orthografie

68

4.2. Ergebnisblatt fr die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1

__________________ Name ___________________ Vorname ____________________ Gruppennummer

Bitte hier die Bewertungen eintragen

Punkte

Punkte pro Kriterium

GESAMTEINDRUCK

INHALT Wiedergabe eigene Erfahrungen eigene Meinung

= = =

SPRACHLICHE MITTEL Wortschatz Strukturen

= =

KORREKTHEIT Grammatische Korrektheit Orthografische Korrektheit

= =

Gesamtpunktzahl

69

4.3. Beurteilungsbogen fr die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1

Begrndungen und Belege Gedankengang Gesamteindruck

Punkte

Flssigkeit

Wiedergabe

Errterung Inhalt eigene Meinung Wortschatz sprachliche Mittel Korrektheit Strukturen (Morpho-Syntax) Korrektheit (Grammatik)

70

4.4. Ergebnisblatt fr die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe B2/C1

__________________ Name ___________________ Vorname ____________________ Gruppennummer

Bitte hier die Bewertungen eintragen Punkte 3 2 1 0 Punkte pro Kriterium

GESAMTEINDRUCK Gedankengang Flssigkeit = =

INHALT Wiedergabe Errterung eigene Meinung = = =

SPRACHLICHE MITTEL Wortschatz Strukturen = =

KORREKTHEIT Grammatische Korrektheit =

Gesamtpunktzahl

71

Anhang: Literaturhinweise
Literaturhinweise rund ums Testen und Bewerten Referenzrahmen Europarat (2001): Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Glaboniat, M. et al. (2005): Profile deutsch. Berlin et al.: Langenscheidt Lenz, P./ Studer, T. (2005): Neue Instrumente fr die Beurteilung der Franzsisch- und Englischkompetenzen von Deutschschweizer Schlerinnen und Schlern. In: GohardRadenkovic, A. (ed.): Plurilinguisme et interculturalit dans la didactique des langues trangres / Rflexions partir d'un contexte bilingue // Mehrsprachigkeit und Interkulturalitt in der Fremdsprachendidaktik / berlegungen aus einem zweisprachigen Kontext. Lang Leistungsmessung allgemein Bachman, L. F. / Palmer, A. (1996): Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press Eckes, T. (2005). Analyse und Evaluation sprachproduktiver Prfungen beim TestDaF. In I. Khn, M. Lehker & W. Timmermann (ed.), Sprachtests in der Diskussion. Frankfurt: Lang, 6093 Eckes, T. (2005). Examining rater effects in TestDaF writing and speaking performance assessments: A many-facet Rasch analysis. Language Assessment Quarterly, 2, 197221 Eckes, T. et. al. (2009). Ermittlung fairer Ergebnisse im Prfungsteil Schriftliche Kommunikation des Deutschen Sprachdiploms. In: Deutsche Lehrer im Ausland Nr. 1 (56. Jahrgang), 15-22 Grotjahn, R. (2006): Prfen - Testen - Bewerten In: Jung, O. H. (ed.): Praktische Handreichung fr Fremdsprachenlehrer (4., vllig neu bearb. Aufl.). Frankfurt am Main: Lang, 221-230 Hughes, A. (2003): Testing for Language Teachers. Second edition. Cambridge: Cambridge University Press Lewkowicz, J. A. (2000): Authenticity in language testing: Some outstanding questions. In: Language Testing 17/19, 43-64 Milanovic, Michael (ed.) (1998): Multilingual glossary of language testing terms, Studies in Language Testing 6, Cambridge: Cambridge University Press Kniffka, G. (2003): Prfen und Bewerten. In: Bausch, K.-R./Christ, H./Krumm, H.-J. (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl. Tbingen, Basel: Francke, 373-377 Vollmer, H. J. (2003): Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle, Selbstbeurteilung: berblick. In: Bausch, K.-R./Christ, H./Krumm, H.-J. (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl. Tbingen, Basel: Francke, 365-370 Testen der Leseverstehenskompetenz Alderson, C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press Arras, U. (2006): Testen und Beurteilen des Leseverstehens in der Fremdsprache. In: Babylonia 3/2006, 81-86. Grotjahn, R. (2000): Determinanten der Schwierigkeit von Leseverstehensaufgaben. In: Bolton, S. (ed.) TestDaF: Grundlagen fr die Entwicklung eines neuen Sprachtests. Beitrge aus einem Expertenseminar. Mnchen: Goethe-Institut: 7-56

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Testen der Hrverstehenskompetenz Buck, G. (2001): Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press Grotjahn, R. (2005): Testen und Bewerten des Hrverstehens. In: M. Dill/R. Zahn/K. Hppner (eds.), Zusammenarbeiten: Eine Festschrift fr Bernd Voss. Bochum: AKS-Verlag 2005, 115-144 Paschke, P. (2001): Zum Problem der Authentizitt in L2-Hrverstehenstests. In: Henrici, G. / Knigs, F. / Zfgen, E. (eds.): FLuL, Leistungsmessung und Leistungsevaluation, 30. Jahrgang Solmecke, G. (2000): Faktoren der Schwierigkeit von Hrtests. In: TestDaF: Grundlagen fr die Entwicklung eines neuen Sprachtests. Beitrge aus einem Expertenseminar, Gilde Verlag, Mnchen Testen schriftlicher Kompetenz Arras, U. (erscheint): Wie es zu einer Beurteilung kommt. Ein Forschungsbericht zu Strategien bei der Beurteilung schriftlicher Leistungen im Kontext der Prfung TestDaF, In: Materialien Deutsch als Fremdsprache. In: Armin W./Hunstiger, A./Koreik, U. (eds.): Chance Deutsch: Schule Studium Arbeitswelt. Beitrge der 34. Jahrestagung DaF 2006. Regensburg: FaDaF, 2007 Weigle, S. C. (2000). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press Testen mndlicher Kompetenz Arras, U. (erscheint): Was macht eine Aufgabe eigentlich schwierig? Schwierigkeitsdeterminanten in Tests zur berprfung mndlicher Kompetenzen am Beispiel von TestDaFAufgaben des Subtests Mndlicher Ausdruck. In: Dokumentation der 24. Arbeitstagung des AKS: Lingua Franca Lingua Academica, Mehrsprachigkeit im Europischen Hochschulraum Glenn F. (2003): Testing Second Language Speaking. London et al.: Pearson/Longman Luoma, S. (2004): Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press Wiesmann, B. (1999): Mndliche Kommunikation im Studium : Diskursanalysen von Lehrveranstaltungen und Konzeptualisierung der Sprachqualifizierung auslndischer Studienbewerber. Mnchen : Iudicium Testen anderer Aspekte von Sprachkompetenz Purpura, J. (2004): Assessing Grammar; Cambridge: Cambridge University Press Read, J. (2000): Assessing Vocabulary, Cambridge: Cambridge University Press

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