1. TRATAMIENTO CURRICULAR.

Tomado del Texto Autoinstructivo "Tratamiento Curricular" pertinentemente. Tercera Edicin. Elaborado por el CISE. Pontificia Universidad Catlica del Per en el Marco del Proyecto "Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional" Lima. 1997. Quizs el ttulo del presente apartado sugiere la idea de "auscultar" o hacer "saludable" el currculo en el sentido de mejorarlo o corregirlo, sin embargo, no es ste, el significado que le hemos adjudicado. Para nosotros, tratamiento curricular constituye el proceso por el cual se disea y diversifica un currculo. Es decir, bajo la denominacin de tratamiento curricular agrupamos los quehaceres ms especializados del campo de la educacin: el diseo, adaptacin y re-diseo del currculo. Dichos quehaceres se llevan a cabo con una sola finalidad, sta es hacer que el currculo responda a las demandas socio-educativas de la realidad y especialmente a las del alumno. Usted habr podido identificar y relacionar el diseo como el primer proceso del currculo, as como la diversificacin es un sub-proceso dentro del proceso de la implementacin curricular. Veamos el siguiente cuadro: TRATAMIENTO CURRICULAR DISEO: Corresponde al proceso de diseo curricular. DIVERSIFICACION: Adaptacin al proceso de implementacin curricular. y re-diseo. Corresponde

Sin lugar a dudas, el tratamiento curricular constituye una de las tareas ms exigentes y delicada que afronta el profesional que labora en el campo educativo. Veamos cmo se realiza dicha tarea: DISEO CURRICULAR. El diseo curricular es el conjunto de etapas que se llevan a cabo en la estructuracin de un Currculo. Por lo tanto, el producto de dicho proceso es el currculo. Recordemos estas etapas ya presentadas en el punto anterior: Etapas del diseo curricular Fundamentacin Investigacin di agnstica Definicin del perfil del egresado Seleccin de objetivos Seleccin de contenidos Seleccin de estrategias de enseanza Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje

Por lo general, los responsables de efectuar la tarea del diseo curricular son las autoridades mximas de una institucin educativa (Centro de Educacin Inicial, escuela, Instituto Superior, Universidad, ONGs, etc.) o de un sistema educativo nacional (por ejemplo, el Ministerio de Educacin del Per). A continuacin nos vamos a referir a cada una de las etapas del diseo curricular con el fin de que Ud. tenga los elementos necesarios para poder llevar a cabo esta importante tarea. Sin embargo, debemos precisar que en algunos puntos slo haremos una referencia, pues su desarrollo corresponder a otros cursos como son: Planificacin Educativa, Didctica General, Evaluacin Educativa y Medios y Materiales Educativos.
Fundamentacin

Esta etapa consiste en formular los sustentos filosficos, cientficos y tcnicos que orientarn la Construccin de los elementos del currculo. Constituye, sin lugar a dudas, la etapa en que los responsables del diseo curricular declaran su postura acerca del por qu y para qu de la educacin que se brinda a los alumnos. Es por ello que esta etapa es conocida tambin como la de formulacin del marco terico o conceptual del currculo. Las teoras, enfoques y posturas que pueden formar parte del marco terico conceptual son muchas y, como escapara a las posibilidades de nuestro estudio el presentar todas las existentes, nos limitaremos a exp1icar el rol y los aportes de los mbitos filosficos y cientficos en la formulacin de marco terico de un currculo. En ese sentido, hablaremos de: Fundamentos filosficos Fundamentos cientficos o cientficos psicolgicos, o cientficos sociales, o tecnolgicos, o especialidad o disciplina a) Fundamentos Filosficos Como bien seala M. V. Peralta (1989), el rol que cumple la filosofa como base o fundamento del currculo es distinto al que podramos asignar a la ciencia. La naturaleza de su objeto de estudio y los procedimientos que ella utiliza son diferentes. La filosofa, dice la autora, nos permite encarar y conocer la realidad desde una perspectiva que intenta transgredir los lmites del mundo, esforzndose por llegar a un conocimiento que lo trascienda. Mientras la ciencia conoce y explica la realidad en el marco de las posibilidades que le ofrece su mtodo de acercamiento a la verdad. Segn Peralta, la filosofa aplicada al campo de la educacin ayuda a resolver las siguientes interrogantes: Qu es el hombre? Cules son los valores bsicos de toda sociedad humana? Cules son los fines de la educacin? La primera de estas preguntas se refiere a Qu es el hombre?

Esta nos introduce de inmediato en la temtica de la antropologa filosfica, la que tiene justamente la misin de conceptualizar y analizar las respuestas que se derivan de este cuestionamiento. Es as como, por ejemplo, surge la concepcin del hombre como un hombre "desta", al predominar su carcter de criatura de Dios; o, en otros casos, como un hombre "racional", primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y otras, veces como un "homo faber", es decir un ser que construye elementos objetivos: Smbolos, signos, conceptos, herramientas, tecnologa. Lo importante, segn MV. Peralta, es que exista este cuestionamiento sobre s mismo y el hombre en general, ya que cualquiera que sea la postura que se asuma, ella implica una orientacin en torno a la vida y la accin del hombre en el mundo. Si esta reflexin en torno al hombre es fundamental en todo quehacer humano, en educacin adquiere un carcter prioritario, porque toda praxis educativa y particularmente todo currculo, conlleva en forma explcita o implica un planteamiento sobre el hombre y por tanto sobre el alumno. Es decir, si el propsito bsico de la educacin es la formacin humana, sin duda hay que comenzar por plantearse cul es el concepto de hombre que se postula, siendo ste un problema que cabe abordar desde el mbito de la filosofa. La segunda pregunta pretende dar respuesta a Cules son los valores bsicos de toda sociedad humana? Al respecto, cabe sealar que los valores conforman uno de los temas ms complejos que aborda la filosofa y no pretendemos en este instante entrar a exponerlos sino ms bien sealar la relevancia de un anlisis en el campo de la educacin y el currculo, destacando bsicamente la siguiente idea: La clarificacin de los valores deseables para una sociedad representa una tarea importante para los educadores (diseadores del currculo) ya que es a partir de ellos que se intenta ordenar y promover los cambios actitudinales en las nuevas generaciones de alumnos. Comnmente, los valores forman parte de la declaracin de los fundamentos de un sistema educativo nacional, regional, institucional, etc. y el currculo se convierte en el vehculo que transporta dicha intencin formadora de la educacin. Si se quiere asegurar un mnimo de coherencia en la accin educativa, los valores o sistema axiolgico por el que se haya optado debe teir todos y cada un de los elementos estructurales de un currculo. A modo de ejemplo, podemos citar los valores de justicia, paz, honestidad, trabajo, solidaridad, interculturalidad, como algunos de los relevantes para los currculos en nuestro pas. La tercera pregunta pretende establecer Cules son los fines de la educacin? La respuesta a esta pregunta va a depender de la respuesta dada a los cuestionamientos anteriores. Teniendo claro nuestro concepto de hombre y los valores que consideramos prioritarios procederemos a concretar una serie de formulaciones generales, amplias y abstractas, comnmente llamadas fines de la educacin, y que los objetivos curriculares tienden a especificar y concretar.

b) Fundamentos Cientficos. Tal como lo afirma Grawitz (Cit. Por R. GONZALES; 1987) la complejidad del problema educativo demanda

las aportaciones de conocimientos cientficos diversos, hechos que es fcil constatar en el denominado currculo. La definicin de cualquiera de sus elementos requiere el aporte de las ciencias de la psicologa, biologa, economa, etc. En este apartado y siguiendo a R. Gonzles (1987) nos referimos a dichos aportes agrupndolos en cuatro categoras: Fundamentos cientficos-psicolgicos, fundamentos cientfico-sociales, fundamentos tecnolgicos y fundamentos propios de la disciplina o especialidad. c) Fundamentos cientfico - psicolgicos. El desarrollo de la Psicologa en las ltimas dcadas es uno de los factores de fuerte incidencia en los procesos de diseo, desarrollo o diversificacin curricular. Al considerarse que lo medular del currculo son las experiencias de aprendizaje, recogeremos el resultado de la investigacin psicolgica en este terreno. En primer lugar, dice Gonzles, hay que precisar que todo aprendizaje pasa por la actuacin del sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia. La experiencia se da en una persona concreta y depende tanto de factores externos (estmulos y condiciones externas) como de factores internos (procesos mentales y condiciones internas). En segundo lugar, los psiclogos difieren en la interpretacin de la causalidad de las experiencias de aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los conductivitas y neoconductivistas. Otros sostienen el predominio causal de los factores internos; son principalmente los psiclogos de la cognicin. Ahora bien, dice el autor, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales, son los conductivitas y neoconductivistas quienes pueden ser de mayor utilidad, puesto que son los que ms las han estudiado. En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje ms complejas, el mejor aporte vendr de los psiclogos de la cognicin, debido a que han realizado una investigacin importante al respecto. Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psiclogos de nuestros das es de suma importancia para la elaboracin de un currculo. Sealamos como figuras de especial significacin a: Skinner, Gagn, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogers. Skinner y Gagn han desarrollando teoras del aprendizaje con acento en la causalidad externa. El primero estudi el papel del refuerzo, as como la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia en pequeos pasos. Gagn investig los diversos tipos de aprendizaje (jerarquas) y los condicionamientos externos que los facilitan y promueva. Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognicin, acusando la influencia del avance de la ciberntica. Los trabajos ms importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a la organizacin de los conocimientos; los de Titone, al proceso de la comunicacin. Bruner y Piaget han orientado su investigacin hacia el desarrollo de la persona. El primero ha insistido en los procesos de representacin motora, icnica y simblica, mientras que Piaget ha trabajado de modo ms integral la evolucin de los diversos procesos del psiquismo humano. Rogers ha trabajado de preferencia en la construccin de la persona; su aporte es fundamental para el trabajo

con un currculo valorativo. Su psicologa ha sido llamada humanstica y esta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la educacin. Ciertamente stas no son las nicas figuras representativas del desarrollo de la Psicologa en los ltimos tiempos, pero si creemos que se cuentan entre las que ms han aportado al campo de la educacin. d) Fundamentos cientfico - sociales Otro gran desarrollo cientfico en la actualidad, dice Gonzles (1987), es el que han experimentado las Ciencias Sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos tericos valiosos para la interpretacin de la realidad social en el seno de la cual se realiza el trabajo curricular. En un pas tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes problemas y situaciones sociales que exigen un currculo diversificado. As por ejemplo, en funcin de las diferencias que presentan los distintos grupos sociales podemos tener en cuenta en el currculo: problemas lingsticos (monolingismo quechua, aymara, espaol; bilingismo; aprendizaje de lenguas extranjeras;...); problemas culturales (cultura andina, cultura occidental, cultura negra, etc.,); problemas socio-econmicos (grupos costeos pesqueros, industriales, agrcolas; grupos serranos mineros artesanales, agropecuarios; grupos urbanos y urbano-marginales de Costa y Sierra; grupos selvticos especficos, etc.) El estudio de esta problemtica ha sido amplio y rico en Amrica Latina y en el Per, especialmente a partir de la dcada de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado un trabajo serio aunque an insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico instrumental de conceptos para el anlisis proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes corrientes de pensamiento cientficosocial latinoamericano y mundial. En ese sentido, en muchos foros y encuentros a nivel internacional se ha discutido acerca de la pertinencia cultural del currculo. Como seala Peralta (1991) este trmino implica que el currculo sea "apropiado a la cultura" en funcin de 10 mejor y ms valioso de cada uno de los mbitos espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local) y de la incorporacin de los aportes ms significativos del pasado, presente y de los proyectos para el futuro. De otro lado, en 10 que al diseo curricular se refiere, dice Gonzles, hay que reconocer que lo social est estrechamente relacionado con los elementos del currculo; as los objetivos, deberan responder a las demandas sociales; por otro lado, los contenidos deben ser pertinentes, es decir, deben responder a necesidades sociales; tambin, las actividades deben programarse a partir de la experiencia social del nio. e) Fundamentos tecnolgicos Segn Gonzles (1987), uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las ltimas dcadas es el de la Tecnologa Educativa, La Psicologa del Desarrollo, la Teora de la Organizacin, la Informtica, la Ciberntica y la Teora de Sistemas, son las disciplinas que ms directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto de ellas forma parte de la revolucin cientfico-tecnolgica de nuestro tiempo. Entendemos por Tecnologa Educativa (Cano; 1993: apuntes), la utilizacin de la ciencia e investigacin en la planificacin y realizacin del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente incorporando la racionalidad y la

previsin, en contra de la improvisacin y la accin puramente espontnea, en el diseo de planificacin de las acciones educativas; para luego incorporarse definitivamente en la racionalizacin la accin educativa. Uno de los aportes bsicos de la tecnologa radica en proporcionamos modelos para abordar problemtica de la construccin del currculo o de la elaboracin de unidades de aprendizaje, como por ejemplo podramos citar los modelos de diseo de: H. Taba (1980), R. Kauffman (1972), M. Zabalza (1991) Y C. ColI (1992). Observemos las etapas del diseo curricular implicadas en dos de los modelos citados: H. TABA
M. ZABALZA

Formulacin de las bases del currculo. Formulacin de objetivos. Diagnstico Seleccin de experiencias. Organizacin de contenidos. - Evaluacin de resultados.

Formulacin del marco terico. Evaluacin de necesidades. Establecimiento de prioridades Formulacin de objetivos del proceso. Formulacin de los contenidos. Organizacin de estrategias de enseanza. Evaluacin del aprendizaje.

f) Fundamentos de la Especialidad o Disciplina Es importante expresar nuestra postura respecto a la especialidad o disciplina para la que estamos diseando un currculo. En ese sentido, si estamos elaborando un currculo para el nivel de Educacin Superior, debemos sealar el sentido, finalidades de este nivel en el sistema educativo; cules sern las lneas o reas prioritarias de atencin; entre otros aspectos que consideremos de importancia. Si elaboramos un currculo para la especialidad de Matemtica en el Nivel de Educacin Secundaria, de igual manera, tendramos que precisar el sentido y finalidad de esa disciplina en la educacin de los adolescentes as como el enfoque o postura que asumimos, las reas que consideramos importantes, entre otros. Una vez concluida la etapa de fundamentacin donde se declaran los sustentos filosficos, cientficos y tcnicos que orientan la construccin del currculo nos corresponde analizar la realidad y sus demandas, las cuales enriquecern, sin lugar a dudas, nuestro marco terico hacindolo ms pertinente a las necesidades y potencialidades de nuestros alumnos y su medio.
Investigacin Diagnstica

FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

Esta segunda etapa del diseo curricular es aquella en la que se recoge informacin sobre las demandas ecolgicas, sociales, econmicas y educativas a las que debe responder el currculo que se est diseando. Cabe sealar, que en el presente estudio entendemos por "demandas" al conjunto de necesidades, potencialidades y aspiraciones que caracterizan la realidad y que ejercen influencia sobre la accin educativa y el alumno. El recojo de informacin sobre las demandas debe hacerse desde un enfoque cientfico, de tal modo que esta tarea se convierta en una investigacin de nivel exploratorio; los mtodos e instrumentos que se utilizan en este trabajo son los propios de este nivel de investigacin. Los alcances de las investigacin en la etapa de diseo curricular estn estrechamente vinculados a la naturaleza del currculo que deseamos construir. Por ejemplo, si queremos elaborar el currculo para la formacin de maestros de Institutos Superiores Pedaggicos del Per, sern necesario un diagnstico de carcter nacional. En cambio, si deseamos elaborar un currculo para la formacin de maestros en la zona sur-andina del Per, alternativo a la propuesta oficial, tendremos que hacer un diagnstico (prioritariamente) regional. Por lo expresado y de acuerdo al mbito de estudio, se afirma que existen diagnsticos de diferente tipo: mundial, nacional, regional, local, institucional y de aula. Es conveniente enfatizar que la finalidad de una investigacin diagnstica es la de obtener informacin que nos permita construir un currculo que genere respuestas adecuadas a las condicionantes de la accin educativa (contexto) as como a las necesidades y posibilidades de nuestro alumno (sujeto activo y transformador de su contexto). En este sentido, a continuacin, referiremos a estos tipos de investigacin de acuerdo a la naturaleza de la informacin requerida. CONTEXTO EDUCATIVO

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

ALUMNO a) Diagnstico del Contexto Educativo En el presente apartado y con la intencin de orientar la realizacin del estudio diagnstico presentamos las reas que podran ser objeto de investigacin para conocer el contexto educativo.

l. MARCO LEGAL

Aspectos Ecolgicos

II. DEMANDAS SOCIALES

Aspectos Ecolgicos Aspectos Ecolgicos

AREAS PARA EL DIAGNOSTICO DEL CONTEXTO EDUCATIVO Aspecto Educacin Bsica Aspecto Educacin Superior III. OFERTA EDUCATIVA

Las reas mencionadas no agotan la posibilidad de incluir otras que usted crea necesarias para caracterizar el contexto educativo para el cual va dirigido el currculo que est diseando. Nuestra intencin en este curso, es que usted se aproxime a la determinacin de posibles variables a considerar en un diagnstico para el diseo curricular. Por ello nos permitimos recomendarle que aborde el estudio de los siguientes puntos formulndose continuamente esta pregunta: Qu utilidad podra tener recoger informacin de esta variable en la construccin de un currculo para los alumnos de la institucin donde yo laboro? Ahora, desarrollaremos cada una de las reas para el diagnstico del contexto. . Marco legal del currculo Tal como los sealan D. Kocchiu, P. Lamas y D. Revilla (1993) la tarea de construir un currculo para una institucin o sistema nos lleva a informamos acerca de las leyes que orientan las acciones educativas en el pas. Es importante conocer dichas leyes pues ellas expresan los fines de la educacin y constituyen el resultado de la accin de fuerzas sociales e histricas, por tanto, manifiestan las aspiraciones para el porvenir de un determinado grupo social.

El anlisis del marco legal nos permite conocer la orientacin y prioridades educativas que el Estado tiene para el lector y en particular para el nivel educativo donde estamos diseando el currculo. En cuanto dicho marco legal es de carcter nacional, todo proceso de diseo curricular debe tomarlo en cuenta. Por otro lado y en la medida que es deseable que el currculo de una institucin articule sus fines con los planes de desarrollo de la regin, resulta importante tambin, informarse acerca de la poltica educativa del lugar y de las normas que de ella se deriva. Finalmente, si el currculo que se est diseando es para una institucin educativa particular es conveniente tomar en cuenta las normas o reglamentos de la institucin.

El marco legal alimenta, por lo general, la fundamentacin y la definicin de los perfiles y objetivos de currculo. Respecto del marco legal se pueden investigar las siguientes variables entre otras: Constitucin Poltica del Per Ley General de Educacin Poltica del gobierno en relacin al Sector Educacin Reglamento y normas legales referidas al nivel educativo de inters Estructura Curricular Bsica o Programas Oficiales Poltica educativa de la regin Normas y Reglamentos de la Institucin Educativa. Al respecto, ser importante una revisin de los documentos con el fin de extraer aquellos artculos, lineamientos, normas, etc. que sean relevantes a nuestro estudio. Demandas sociales La educacin formal debe responder a las necesidades, recursos, aspiraciones y caractersticas de la poblacin a la cual va dirigida, y en general a los requerimientos de las polticas de desarrollo nacional que se consideren necesarias; lo anterior nos lleva a afirmar que para el diseo de un currculo se hace indispensable la identificacin de las demandas de la sociedad a la educacin. Para organizar la investigacin en cuestin consideramos al mbito social como un sistema conformado a su vez por otros: ecolgico, econmico, cultural y poltico, que influyen definitivamente en el fenmeno educativo. AMBITO SOCIAL

AMBITO ECOLOGICO

AMBITO ECONOMICO

AMBITO POLITICO

AMBITO CULTURAL

A continuacin nos referiremos a cada uno de ellos.

a) Aspecto ecolgico

El anlisis de las caractersticas del sistema ecolgico nos lleva a identificar los Recursos naturales con que cuenta la regin, subregin o localidad donde estamos efectuando el diagnstico. El conocimiento de dichos recursos, as como de la problemtica ecolgica existente (tala indiscrimada de rboles, por ejemplo), puede llevar a los responsables de la tarea de diseo curricular a

tomar decisiones de diferente ndole. Por ejemplo, la de incorporar o sustituir contenidos de enseanza en el Plan General de Formacin Magisterial a aplicarse en Madre de Dios. As, un curso de Ecologa puede formar parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro maestro conozca, valore y fomente en sus alumnos el uso racional y armonioso de los recursos naturales de su regin. En el aspecto ecolgico regional pueden considerarse las siguientes variables: Superficie territorial Recursos naturales Problemas ecolgicos Superficie territorial. Es importante delimitar la superficie del territorio en el que se ubican los alumnos que sern atendidos por el currculo. En este sentido, es muy til elaborar un mapa nacional, regional, sub-regional o local segn el caso. Ello nos permitir ubicamos en el mbito geogrfico y poltico al cual se referir nuestro estudio. Recursos naturales. Dicha variable alude a la magnitud de los recursos proporcionados por la naturaleza, y que econmicamente representan un potencial productivo. En tal sentido puede ser de nuestro inters conocer los siguientes: - Superficie total de tierras por hectrea - Superficie de tierra arable por hectrea y composicin relativa respecto al total. - Superficie de tierras aptas para reforestacin y superficie reforestada. - Cantidad de ganado per cpita. - Produccin maderera para combustin per cpita. - Recursos internos de agua renovables per cpita segn metros cbicos. Problemas ecolgicos. Es necesario identificar y describir los principales problemas que afectan el equilibrio ecolgico del territorio implicado en nuestro trabajo curricular. Algunos de los problemas que podramos abordar son: contaminacin de aguas a propsito de la presencia de minas, tala indiscriminada de bosques, falta de fuentes de energa, acumulacin de basura, etc. no dudamos que la educacin puede realizar una labor importante en defensa del ecosistema. b) Aspecto econmico El anlisis del aspecto econmico nos permitir reflexionar sobre la eficiencia externa del sistema educativo en relacin a la contribucin de la educacin a la preparacin de recursos humanos tiles al proceso de desarrollo econmico de nuestro pas, regin y sub-regiones. Es decir, nos interesa conocer las caractersticas de a Fuerza Productiva o Poblacin Econmicamente Activa (PEA). Las decisiones sobre diseo curricular que se pueden tomar a partir del anlisis de este aspecto econmico son muchas. Por ejemplo, las autoridades de un Instituto Superior Tecnolgico pueden formular perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio) que impliquen la apertura de nuevas carreras profesionales, que respondan a las necesidades del sistema productivo y del mercado. Por otro lado, y a partir del anlisis del panorama econmico, se puede tomar decisiones que signifiquen el cierre de algunas de las carreras profesionales que actualmente estn ofreciendo. Entonces, la variable a considerar en el aspecto econmico es:

Caractersticas de la Fuerza Productiva de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA). Estas caractersticas apuntan al conocimiento de la estructura de la PEA por actividad econmica, sexo, grupos de edad, nivel de ingreso, nivel de instruccin, requerimientos ocupacionales, entre otros. c) Aspecto social Bajo este ttulo encontramos agrupadas variables de carcter demogrfico y de calidad de vida. En relacin a ellas nos interesa investigar sobre: Poblacin Salud y nutricin Analfabetismo Poblacin. Es el nmero de personas que habitan un lugar y por lo general se expresa asocindolo a categoras de edad, sexo, ubicacin geogrfica, etc. El conocimiento de este dato es relevante a la tarea de diseo curricular en la medida que permita, a los responsables de una institucin o sistema educativo, formular polticas de atencin acordes con las demandas derivadas de las caractersticas poblacionales. Por ejemplo, la poltica de formar mayor nmero de profesores de educacin primaria en un Instituto Superior Pedaggico de la regin Lima podra ser pertinente a la composicin poblacional de esta regin y al nmero de profesores que se necesita para atenderla. Otro ejemplo similar es la constatacin de la necesidad de formar a mayor nmero de profesores del nivel de educacin inicial a nivel nacional, ya que el segmento de la poblacin comprendida entre O y 3 aos es bastante amplio y el nmero de profesionales para atenderlo es todava insuficiente. Salud y Nutricin. Podemos entender la salud como variable que nos permite conocer e estado orgnico de una poblacin. Por lo general, es una variable que se presenta unida a la de nutricin ya que es uno de sus factores condicionantes ms importantes. El conocimiento de las condiciones de salud y nutricin de la poblacin nos permite evaluar la calidad de vida de los habitantes y nos permite establecer el modo como la educacin puede contribuir al mejoramiento de dicha calidad. Es importante identificar las principales causas de morbilidad, natalidad y malnutricin en la poblacin, as como los servicios existentes. Por ejemplo, se podra disear un currculo que considere la formacin de "promotores de salud" en el nivel de educacin secundaria.

Analfabetismo. En relacin a este indicador es interesante analizar la Tasa de Analfabetismo (T A) que se define como el aumento o disminucin de la poblacin analfabeta (poblacin de 15 aos o ms que no sabe leer ni escribir en un idioma determinado, o que solamente sabe leer o escribir su nombre o los nmeros) en un perodo determinado. El anlisis de las caractersticas nos lleva a valorar y/o rescatar la capacidad de creacin y recreacin de los diversos grupos tnicos para favorecer desde el currculo una relacin intercultural entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro pas, regin o subregin.
d) Aspecto cultural

El diseo curricular como proceso de bsqueda de la pertinencia intenta tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos tnicos desde una visin dinmica e histrica incorporndolas en los diversos elementos del currculo. Para ello, el docente necesita trabajar en interaccin con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es levantar un estado de la cuestin de las investigaciones ms significativas que han abordado la problemtica y situacin sociocultural. Es recomendable organizar las investigaciones a partir de reas temticas especificando el grupo sociocultural al que se refiere: Situacin sociolingstica y psicolingstica. Estudios etnogrficos de grupos tnicos culturales. Estudios de aspectos culturales especficos, tecnologas productivas, sistemas econmicos, familia y socializacin, religiosidad y cosmovisin, arte: msica y danza, etc. Estudios sobre la relacin entre la escuela y la comunidad campesina. La consideracin de este aspecto es importante y puede llevamos, por ejemplo, a proponer un plan general de formacin magisterial que parte del estudio y la enseanza de la lengua y cultura indgena mayoritaria que propicie el dilogo e intercambio con las otras culturas regionales y nacionales. En el aspecto cultural podemos considerar como variables: Grupos etnolingisticos Poltica lingstica-cultural a nivel nacional y regional Recursos humanos para una Educacin Intercultural Bilinge. Grupos etnolingisticos. Es importante identificar el conjunto de etnias y lenguas de la poblacin a nivel nacional, regional y subregional, informacin que normalmente se obtiene de los documentos censales. Poltica lingstica-cultural a nivel nacional y regional. la poltica educativa de un pas contiene por lo general una poltica respecto a las lenguas y culturas en la regin. Dicho marco poltico puede promover (o limitar) el desarrollo cultural de las diversas poblaciones existentes en la regin, fomentando por ejemplo la planificacin lingstica y educativa acorde con las demandas culturales. En tal sentido, es necesario identificar y analizar el marco poltico respectivo. Que otro aspecto importante para el diagnstico es describir el modo en que las comunidades indgenas o las comunidades nativas participan en las decisiones de poltica cultural en la regin. Recursos humanos para una Educacin Intercultural Bilinge. Para el desarrollo de cualquier poltica etno-lingstica en el sector educacin es imprescindible contar con recursos humanos preparados para implementar las estrategias y acciones que se derivan de la misma. En consecuencia, es conveniente elaborar un inventario del personal con que se cuenta para llevar adelante la propuesta de un Currculo Intercultural y Bilinge.

e) Aspecto poltico En los aspectos anteriores se ha identificado las polticas nacionales o regionales respecto a los sectores de desarrollo econmico y cultural. En relacin al aspecto educativo y su relacin con la esfera poltica queremos focalizar nuestra atencin en dos mbitos.

Poltica Educativa. Situacin de los Derechos Humanos. Poltica educativa a nivel nacional, regional. interesa identificar y evaluar las acciones del gobierno en el campo del diagnstico, formulacin de polticas, planteamiento de objetivo, metas y programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo. Es conveniente darle especial importancia a la descripcin y anlisis de las polticas educativas que afectan al nivel educativo implicado en el diseo curricular que estamos efectuando sea este inicial, primaria, secundaria o superior. Es importante adems identificar los agentes o actores sociales intervenientes en la toma de decisiones sobre poltica educativa regional: instituciones educativas (IPS u otros), gremio magisterial, organizacin campesina indgena, ONGs, etc.

Situacin de los Derechos Humanos. Puede ser de inters obtener informacin sobre la situacin de los Derechos Humanos en el pas, regin o subregin especialmente los referidos a la mujer y al nio. Para ello cabe acudir a las instituciones que se dedican a dicho campo. Por ejemplo, en la Regin Inca tenemos la institucin "Amauta" dedicada a la promocin de la mujer, o en Lima el caso de "Ayni" o del "Instituto de Educacin en Derechos Humanos y la Paz" (IPEDEHP) cuyos campos de accin se refieren a la situacin de los derechos del nio especialmente en la escuela. Al llegar a este punto, conviene recordar que siempre debemos interrogamos sobre las variables que nos interesan considerar en el diagnstico del contexto educativo. Seleccionaremos las variables que vamos a estudiar en base a la utilidad que podran retener para el currculo que estamos diseando.

Oferta educativa Luego de conocer las demandas sociales es necesario analizar la calidad de la oferta educativa, es decir del conjunto de servicios de naturaleza educativa que desde el Estado o instituciones privas se brindan a la poblacin en edad escolar. Podemos centrar nuestro estudio en cualquier de los niveles bsicos de la Educacin Formal como Inicial, Primaria, y Secundaria en sus diversas modalidades o en el nivel de Educacin Superior. Los aspectos que pueden considerarse como variables son:

Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. ndice de eficiencia del sistema escolar. Maestros en servicio en el sistema escolar. Disponibilidad de recursos financieros y materiales. Programas innovadores en el sistema escolar Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. Habiendo identificado la demanda de la poblacin en edad escolar (demanda potencial) es importante analizar la cobertura del sistema educativa principalmente en los niveles de educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Dicha informacin, entre otras, puede permitir a los responsables del diseo curricular conciliar su oferta educativa (nmero de vacantes, especialidades de formacin, periodicidad, etc.) con las necesidades de atencin del pas, regin, subregin o localidad.

ndice de eficiencia del sistema escolar. Observar los indicadores de eficiencia nos lleva a reflexionar sobre la calidad de la educacin que se est ofreciendo en la regin, subregiones o localidad. En tal sentido, la eficiencia evala la produccin o productividad del sistema educativa, es decir cunto produce y en qu tiempo. Este fenmeno se aprecia mejor estudiando a los dos tipos de eficiencia interna existente: la anual y la interanual. La identificacin de los factores que condicionan dicha calidad pueden llevar a los responsables del diseo de un currculo a tomar importantes decisiones sobre el plan de estudios que se desarrolla en su institucin educativa. Por ejemplo, la identificacin de que uno de los factores de repitencia en Primaria es el que los nios. Ingresan al primer grado con serias carencias de aprestamiento a la lecto escritura ha ameritado, entre otras razones, que se elabore un currculo de educacin inicial -5 aos integrado en 1er grado de educacin primaria.

Maestros en servicio en el sistema escolar. Analizar el nmero y caractersticas de los maestros en servicio nos permite conocer el estado actual del mercado ocupacional del magisterio. Recoger informacin acerca de esta variable es til sobre todo para las instituciones que ofrecen formacin magisterial para tomar medidas o polticas respecto a la oferta de especialidades, nmero de vacantes, reas de formacin y capacitacin prioritarias, etc. Disponibilidad de recursos financieros y materiales. El monto de la financiacin del gasto educativo es una variable que influye en la calidad del servicio educativo, en cuanto se relaciona con el nivel de remuneraciones del magisterio y la inversin en infraestructura y material educativo. Como sabemos, el Gasto Educativo Pblico (GEP) a nivel nacional est ligado con la poltica econmica del gobierno en turno; a nivel regional, es importante analizar la inversin en el mbito educativo. Programas innovadores en el sistema escolar. Son muchas y muy ricas las experiencias de educacin alternativa que ofrecen algunas instituciones ya sea privadas o estatales. En la mayora de los casos dichas experiencias intentan responder de una manera creativa a las necesidades y posibilidades de la regin, subregin o localidad donde estn ubicadas las escuelas. En este sentido y para los responsables del diseo (o diversificacin) curricular dichos programas pueden constituir una fuente de ideas, recursos humanos y materiales tiles para la formacin pertinente de los futuros maestros de la zona. Los aportes de dichas experiencias pueden redundar en la dimensin orientadora como instrumental del currculo. Despus de haber identificado las variables que pueden investigarse en un diagnstico sobre el contexto educativo abordamos el tema de diagnstico del alumno. Es lgico pensar que para elaborar un producto es indispensable conocer las caractersticas del sujeto al que est dirigido; de modo similar, para elaborar un currculo es necesario investigar sobre las caractersticas de su principal usuario: el alumno. La identificacin de las caractersticas del alumno nos posibilitar que las expectativas sobre l (expresadas en el currculo de "perfil del egresado") se ajusten a sus reales posibilidades y demanda Diagnstico del alumno

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES, EFECTOS, VALORES EXPECTATIVAS FRUSTRACIONES, PRESIONES, ETC. La investigacin diagnstica en torno al alumno se orienta, por lo general, a indagar sobre las condiciones con los que l cuenta para iniciar o continuar positivamente su proceso de formacin o aprendizaje. Las preguntas que el diseador se formula en este momento son sencillas pero no fciles de resolver. Cunto sabe, qu habilidades tiene, cun maduro afectivamente es el alumno al que va dirigido el currculo? Qu espera l del sistema educativo? Qu problemas o presiones sociales pesan sobre l? En qu asignaturas obtiene notas deficientes? Por qu? Qu factores pueden haber condicionado la conformacin del perfil de este alumno? Qu ofrece la familia y qu espera ella de l? En qu medida las caractersticas de este sujeto van a influir en los objetivos, contenidos, estrategias etc. del currculo que estamos diseando?

Cabe sealar, que las respuestas a la primera pregunta son juzgadas a la luz de los criterios o parmetros que se fija el diseador. En algunos casos, por ejemplo, los criterios estn definidos en funcin al nivel logro de objetivos que el alumno haya alcanzado, en relacin a lo establecido en un currculo oficial en otros, los criterios pueden ser formulados en relacin a las habilidades intelectuales que, se estima un alumno de la edad en cuestin debe tener; por ltimo, los criterios pueden ser definidos en orden a lo que un maestro necesita para empezar un proceso de enseanza. A continuacin le invitamos a realizar la siguiente lectura que corresponde a un extracto del "Diagnstico en la elaboracin del currculo" escrito por Hilda Taba. En este texto se hace referencia al diagnstico del rendimiento y al diagnstico de los alumnos como sujetos de la enseanza. Le sugerimos aplicar las tcnicas de estudio ya conocidas por usted.

Diagnstico del rendimiento Una de las funciones importantes del diagnstico es determinar en qu medida los estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales importantes. El alcance de este diagnstico naturalmente, depende del alcance de los objetivos. Puede incluir asuntos tales como qu conceptos e informaciones dominan los estudiantes, cules son los modelos DC pensamiento que encuentran fciles o difciles, qu grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los sentimientos, qu tipo de habilidades estn en condiciones o no de emplear y cules son sus inclinaciones o intereses. La informacin del diagnstico puede ser utilizada de diversas maneras, pero con gran frecuencia se la emplea para establecer estndares. Esto sucede, especialmente, con los resultados de los tests de rendimiento, como en la comparacin entre las puntuaciones del grupo y las normas nacionales en un test de aritmtica para decidir si es necesaria una mayor insistencia en la materia para "lograr el rendimiento normal esperado". Esta es, quiz, la interpretacin ms limitada del diagnstico del rendimiento y de la menor utilidad para el

cambio del carcter del currculo o de la instruccin. Los datos del diagnstico pueden emplearse tambin para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los estudiantes. Este propsito se logra cuando los datos de diagnstico son analizados en detalle suficiente corno para indicar no slo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino tambin sus posibles causas. Bloom lo ilustra en sus anlisis de las dificultades que encuentran cuando intentan resolver problemas de matemtica en las pruebas. Descubri que los estudiantes que fracasaron presentaban fallas en algunos procesos necesarios: tenan dificultad para comprender la naturaleza del problema; algunos interpretaban mal las instrucciones y, por consiguiente, tendan a abordar el problema de manera diferente de la forma en que ste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar alguna solucin que pareciera abstracta y compleja; decan o bien que ya conocan la respuesta o que no podan obtenerla de manera alguna. Muchos estudiantes que posean la informacin necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Slo podan abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los nios erraban a la ventura a travs del problema en lugar de abordarlo metdicamente. Un anlisis similar fue empleado por Buswell y Hersh, al observar que los estudiantes del colegio secundario y de la unidad podan reconocer las generalizaciones que ya conocan, pero no eran capaces de descubrir por s mismos nuevas generalizaciones. Este tipo de anlisis describe no slo el resultado final del rendimiento, sino tambin los procesos mediante los cuales se obtienen las respuestas y los defectos causantes de los errores en los procesos. Es probable que el diagnstico de estas dificultades, as como del modo de facilitar estos procesos, estableciera la diferencia entre el fracaso y el xito. Esta evidencia es til para ubicar los puntos particulares que necesitan atencin con el fin de lograr eficacia del currculo y la enseanza. Cuando se dispone de esta informacin sobre una amplia gama de objetivos, tambin es posible determinar si existe un equilibrio en el rendimiento con respecto a todos los objetivos educacionales o si los estudiantes rinden sistemticamente en algunos aspectos y muestran una deficiencia igualmente sistemtica en otros. Un ejemplo de ello sera la facilidad para obtener informacin sobre hechos corrientes unida a una gran credulidad para aceptar las interpretaciones de los comentaristas en cuanto a su significado. El diagnstico brinda tambin la informacin necesaria para medir el nivel posible de rendimiento. La informacin resultante del diagnstico puede ser utilizada para decidir en qu puntos debe iniciarse un grado, una materia o una unidad particulares. As, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias en un tercer grado, es importante conocer qu saben ya los estudiantes sobre la comunidad, qu nivel de lectura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y, tambin, hasta qu grado pueden los nios realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qu nivel tendrn las experiencias de aprendizaje que requieren abstraccin. Si sabemos que un cierto grupo tiene poca experiencia en la solucin de problemas, ello nos indica la necesidad de brindarle cierta preparacin previa antes de abordar el tema. Del mismo modo, si existieran deficiencias en la expresin escrita, no sera posible introducir experiencias en redaccin mientras los nios no tengan una preparacin adecuada. En otras palabras, de esta informacin dependen las decisiones en cuanto al contenido apropiado, el nivel al cual se lo tratar, los materiales particulares que deben utilizarse y las experiencias de aprendizaje con posibilidades de resultar efectivas. Sin esta informacin, el currculo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el nivel de los estudiantes, es decir, de ensearles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Ms de una innovacin en los currculos fracasa porque su enfoque no fue correctamente ubicado en uno u otro sentido. Gran parte del currculo corriente carece de continuidad en el aprendizaje porque no se dispone de diagnstico alguno con respecto a los niveles del pensamiento. Los

estudiantes "progresan" de un campo del contenido a otro, pero no necesariamente de un nivel de pensamiento a otro ms exigente, o de un nivel de sensibilidad a otro ms comprensivo y sutil. Una fuente de ayuda basada en un diagnstico cuidadoso reside en el hecho de que los datos resultantes de l ayudan a superar la barrera que separa el conocimiento de las necesidades generales de los estudiantes y el de las necesidades particulares de un grupo dado. Si bien la mayora de los educadores aceptan en general el principio de partir desde donde los estudiantes se encuentran, sin diagnstico adecuado este principio carece de un significado aplicado concreto. Uno de los mayores obstculos para la aplicacin del principio de que el currculo debe servir a las necesidades del estudiante ha sido la falta de medios suficientes o adecuados para determinar concretamente cules son estas necesidades. Un ejemplo de error en la prctica del currculo que proviene de la aplicacin de conocimientos generales sobre las necesidades sin detectar las necesidades especficas de un grupo, es el que proporciona lo ocurrido en una clase combinada del primero y segundo grado. Generalmente es sabido que los nios, especialmente los que proceden de las clases bajas, necesitan ejercitar la percepcin para desarrollar su disposicin para la lectura. Basndose en este principio general, la maestra adopt con constancia un programa de ejercitacin de la percepcin: los nios realizaban visitas y observaban y luego deban pintar y narrar lo que haban visto. El anlisis de las pinturas y las narraciones indic que estos nios, pese a sus antecedentes culturales y sociales, perciban en forma extraordinariamente clara el medio ambiente que los rodeaba. Podan reproducir cualquier cosa, incluso la accin, en perfecto detalle. Al mismo tiempo, la observacin de la clase revel su completa deficiencia en cuanto a la comunicacin oral y a la conciencia sobre las secuencias temporales y las secuencias consecutivas de los acontecimientos: los nios no podan conversar o narrar una historia. Fue muy evidente la necesidad de insistir sobre otro aspecto diferente: la percepcin y la comunicacin de los acontecimientos secuenciales. El diagnstico del nivel de rendimiento con relacin a los objetivos educacionales sirve tambin para establecer puntos de referencia para la evaluacin del progreso. En realidad, toda evaluacin de un progreso es, simplemente, una comparacin de niveles en diferentes puntos del programa y, por lo tanto, el diagnstico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evaluacin. Para servir a estos propsitos, el diagnstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos del currculo. Si los objetivos del currculo abarcan una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos relevantes de pensamiento, la extensin de la sensibilidad y los sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y acadmicas, entonces el diagnstico del rendimiento debe tener un alcance similar. Debiera brindar informacin sobre todos los campos del desarrollo que la escuela considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente como para relevar no slo las carencias y las dificultades, sino tambin sus causas.

Diagnstico de los alumnos como sujetos de la enseanza Para desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes para las experiencias del aprendizaje, es importante conocer mucho ms sobre los alumnos como estudiantes, adems de su nivel de rendimiento y

sus habilidades (...) Es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los estudiantes, los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la escuela, su aproximacin personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de s mismos y de los otros. En el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, la eleccin del contenido y la aproximacin al aprendizaje depende, en gran medida, de si provienen de niveles sociales bajos o de la clase media. Las unidades sobre la comunidad deben abordarse desde el punto de vista de las experiencias de los resultados con respecto a ella. Las diferencias existentes en los sistemas mentales y en la comprensin de los estudiantes de los conceptos y los smbolos comunes, deben ser tomadas en cuenta al elegir una aproximacin a las tareas de aprendizaje, al determinar los materiales que se utilizarn, al seleccionar el contenido especfico mediante el cual desarrollar las ideas bsicas y el tipo de incentivos que se emplearn para producir el aprendizaje. Una encuesta sobre los problemas que encaran los estudiantes en el aprendizaje sugerira la necesidad de modificar el ritmo del aprendizaje, as como la organizacin de sus experiencias. Nadie elegira, por ejemplo, el mismo conjunto de auxiliares de la comunidad para una clase compuesta por nios de un suburbio elegante, que para otra integrada por nios de los barrios bajos. Probablemente, cada grupo ya est familiarizado con cierto tipo de auxiliares de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un punto de vista equilibrado. Deberamos presentar, por ejemplo aspectos de la vida de la comunidad tales como los servicios de los policas en un contexto diferente con referencia a un nio procedente de los barrios bajos, que para otro que proviene de un medio social superior, porque cada uno de ellos ha tenido experiencias con la polica, y en consecuencia, la ha investido con diferentes significados y sentimientos. Los educadores, as como los que confeccionan el currculo deben conocer tambin las diferencias que existen en los sistemas mentales de los nios, en sus aproximaciones a la solucin de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. La investigacin seala, por ejemplo, que algunos individuos abordan nuevas tareas con mayor facilidad mediante smbolos verbales y otros, que operan a niveles de abstraccin similares, llegan ms fcilmente a ellos mediante la representacin visual o la manipulacin. Por ejemplo, captan la idea de "intercambio industrial", a partir de cifras sobre exportacin e importacin ms bien que de la descripcin del texto y comprenden el significado de la tolerancia a travs de una serie de analogas relacionadas con su propia experiencia, ms que directamente de una descripcin en una novela. En otras palabras, es importante evaluar la aproximacin espacial del estudiante a la solucin de problemas y a la abstraccin y la captacin de significados. Slo mediante tal conocimiento es posible proveer vas de aprendizaje adecuadamente individualizadas. Quienes confeccionan los currculos, as como los educadores, deben saber tambin de qu modo vara la cantidad de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un concepto abstractos. El diagnstico de estas diferencias determina la gama disponible de mtodos de aprendizaje, para brindar a cada uno iguales oportunidades para aprender. Las exigencias en las clases heterogneas actuales estn reguladas de acuerdo con los ms bajos denominadores comunes, al menos, en parte, porque se conoce demasiado poco sobre las diferencias en los sistemas mentales y motivacionales como para proveer flexibilidad por razones y propsitos conocidos. Esta falta de informacin ha provocado la suposicin bastante comn de que, excepto en cuanto a la

velocidad y a la capacidad para aprender, los modos bsicos del aprendizaje son esencialmente similares y, por consiguiente, las diferencias individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptacin ya sea del ritmo o la cantidad y la dificultad del contenido. No se ha dedicado mayor atencin a la modificacin de la aproximacin a los conceptos del aprendizaje y las ideas abstractas como para adaptarlos a las diferencias en los sistemas mentales. Esta suposicin sobre la uniformidad en los sistemas mentales es, en gran parte, responsable de la imposibilidad de llegar a una proporcin considerable del estudiantado; no se ha despertado su potencial porque el aprendizaje no les brind el mejor estmulo y las condiciones ptimas necesarias para ellos. En lo que concierne a los modelos de motivaciones se plantean problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de motivacin varan con relacin a los antecedentes culturales de los estudiantes y que el nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnstico de los intereses y las inquietudes probablemente, sugerira una gama ms amplia de elementos para la motivacin, incluyendo las modificaciones en la aproximacin al contenido de] currculo y en los detal1es especficos utilizados para aprender ideas bsicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento per se, lo cual representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los incentivos para el aprendizaje. En este diagnstico de las diferencias individuales en los sistemas mentales, en los modelos de motivacin y en las necesidades especiales reside la clave del desarrollo de oportunidades diferenciadas para el aprendizaje, lo cual va ms all de la diferenciacin superficial en la cantidad de trabajo exigido o de ayuda brindada por el maestro., Este diagnstico supone la bsqueda de aproximaciones ptimas al aprendizaje y sera un gran paso hacia el tipo de flexibilidad en el currculo que brindara aproximaciones variadas al aprendizaje de los temas fundamentales. Tambin por mtodos de la enseanza y currculos cuyas expectativas son discontinuas y se adaptan deficientemente a las necesidades del estudiante, todo lo cual involucra un ritmo inapropiado o el empleo de contenido poco apropiado. Si el diagnstico es inadecuado, el rendimiento por debajo de lo normal se descubre demasiado tarde, cuando los efectos de los factores responsables de este bajo rendimiento ya se han fijado y las medidas correctivas ya resultan ineficaces. La efectividad de las medidas correctivas se deteriora an ms cuando stas descuidan la desviacin motivacional y dependen de incentivos tales como exigir que se trabaje con ms ahnco, asignar tareas para ser realizar en hogar o insistir sobre la intensificacin de la disciplina intelectual. Un diagnstico precoz de los factores que afectan el aprendizaje y el esfuerzo a tiempo por tratar las dificultades introducidas por tales factores, probablemente, evitara en gran medida el bajo rendimiento en las etapas posteriores de la vida escolar (BOWMAN, 1960). Tambin resulta necesario un diagnstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque stas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condiciones, se destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en el aula y los valores de grupo que los controlan. El captulo anterior atrajo la atencin hacia el hecho de que la naturaleza de la relaciones interpersonales en el aula es una fuente de muchos tipos de aprendizaje y que un factor importante para el rendimiento escolar es la condicin socia! del individuo dentro del grupo de sus compaeros y su sentido de pertenencia a l. Por consiguiente, un diagnstico del ambiente social de la clase ayudara a determinar no slo qu sistemas de enseanza y aprendizaje son factibles, sino tambin qu cambios ser necesario introducir para mejorar la estructura de grupo en el aula para que el currculo y la enseanza puedan

actuar con eficacia. El diagnstico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de los factores que afectan el aprendizaje, nos brindan puntos de referencia para la evaluacin del crecimiento. Su utilidad consiste, principalmente en, descubrir los problemas que han de ser tratados, con el objetivo de creara condiciones ptimas de aprendizaje, no obstante, no es posible separara claramente la informacin que es til para evaluar el crecimiento de la que no lo es, porque esa utilidad depende de lo que supone que el currculo debe lograr. Un estudio de los modelos de motivacin, por ejemplo, podra ser til, fundamentalmente, para formular decisiones prudentes con respecto a las condiciones de aprendizaje que se van a proporcionar. Pero si el currculo y la enseanza tienen como objetivo cambiar los modelos de motivacin, el diagnstico de stos sirve tambin como punto de referencia para la evaluacin y crecimiento. En algunas escuelas se utiliza el conocimiento sobre las relaciones interpersonales principalmente para guiar la organizacin y los procesos de la clase. En otras, en las cuales el objetivo es el progreso de las relaciones de grupo los cambios en la estructura de las relaciones interpersonales entran en la categora de objetivos fundamentales y, por ello, su diagnstico es tambin el primer paso en la evaluacin del programa. En relacin a las tcnicas o instrumentos que se utilizan para efectuar el diagnstico del alumno son muchas y variadas. Podemos citar: o o o o o Test Pruebas construidas por los maestros Observacin sistemtica Entrevista Autodiagnstico del alumno etc.

Una vez que hemos identificado las demandas de la realidad a la que el currculo debe responder y despus de haber enriquecido nuestro marco terico con ideas que expliquen y orienten el tratamiento de dicha realidad, estamos en condiciones de iniciar el diseo de los elementos del currculo. Sigamos, entonces, con el tema de perfil del egresado
Definicin del Perfil del Egresado INVESTIGACION DIAGNOSTICA DEFINICION DEL PERFIL

FUNDAMENTACION

En primer lugar, precisaremos qu entendemos por egresado y perfil del egresado, para luego explicar un modelo til para la definicin de perfiles. Tal como lo seala G. Msmela (1985) el egresado es el alumno que ha concluido completamente un proceso de aprendizaje. Podemos llamar egresados a los alumnos que concluyeron satisfactoriamente el nivel de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria; o a los que terminaron estudios profesionales en un Instituto de Educacin Superior o Universidad. En tal sentido, el perfil del egresado constituye la descripcin de los rasgos que deben caracterizar a un sujeto al terminar un proceso educativo.

En el contexto del diseo curricular el perfil del egresado traduce la intencionalidad formativa del currculo, describe las caractersticas que los responsables del sistema o institucin educativa, desean que los alumnos tengan al concluir su proceso de formacin. Es decir nos debe ofrecer la siguiente informacin: LOS CONOCIMIENTOS QUE EL ALUMNO DOMINA. Ejemplo: Ciencia, arte, historia, poltica, etc. LAS HABILIDADES QUE EL ALUMNO POSEE. Ejemplo: aplicar leyes, o normas, efectuar clculos, seguir procedimientos, etc. LAS DESTREZAS QUE CARACTERIZAN AL ALUMNO. Ejemplo: resolucin de problemas, capacidad creadora, renovacin de planteamientos, etc. LOS VALORES y ACTITUDES QUE POSEE. Ejemplo: honestidad, rigurosidad cientfica, empeo, cooperacin etc. En el medio educativo el perfil del egresado adquiere diferentes denominaciones, nosotros llamaremos "perfil del nio" al que describe a un egresado de la escuela (inicial, primaria, secundaria) y "perfil acadmico profesional" al que describe las caractersticas del egresado de una institucin de Educacin Superior o Universidad. Observemos el perfil del nio que nos propone la Estructura Bsica de Educacin Inicial del Per de 1987 (currculo oficial).
Seleccin de Objetivos FUNDAMENTACION
INVESTIGACION DIAGNOSTICA DEFINICION DEL PERFIL

SELECCIN DE OBJETIVOS

Los objetivos son formulaciones que cumplen la funcin de clarificar el proceso de enseanza-aprendizaje haciendo explcito lo que se desea hacer, sugiriendo el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y describiendo el tipo de resultados que se desea alcanzar. Como lo afirmamos anteriormente, en el marco del diseo curricular, los objetivos resuelven la pregunta para qu la accin educativa? Tal como lo seala C. Coll (1992) los objetivos pueden estar formulados en diferentes grados de concrecin o generalidad. Este aspecto, seala el autor, es el que ha suscitado mayor inters entre los didactas y los profesionales de la educacin, que han procedido a menudo como si fuese el nico tema pertinente respecto de los objetivos. Se han formulado mltiples propuestas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que est cargado de equvocos y cuyas implicaciones para el diseo curricular no son siempre fciles de establecer. Veamos algunas muestras: De Corte y otros (Cit. En Coll; 1992) establecen un continuo segn el grado de abstraccin de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educacin formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales. Estos proporcionan un marco de referencia til para la planificacin educativa pero, debido a su ambigedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseo de actividades de enseanza /aprendizaje. De aqu que sea necesario, segn De Corte y sus colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios vlidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminologa distinta. As, por ejemplo, Romiszowski (Cit. En COLL, 1992) denomina finalidad, meta o propsito educativo a un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concrecin y de especificacin. Hameline (Cit. en COLL; 1992) propone una clasificacin ms fina de las intenciones educativas segn su grado de concrecin. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de principio a travs de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y que proporcionan lneas directrices a un sistema educativo. A continuacin, encontramos las metas educativas, que definen de una manera general las intenciones perseguidas por una institucin, organizacin, grupo o individuo mediante un programa o una accin educativa determinada. Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un programa concreto de accin. Seguidamente encontramos los objetivos generales, que describen en trminos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseanza /aprendizaje. Los objetivos generales pueden a su vez ser terminales o intermedios, segn que su funcin sea dirigir el proceso de enseanza /aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresin de los aprendizajes hacia el logro de objetivos terminales. Por ltimo y en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivos especficos u operacionales, que surgen de la divisin de un objetivo general en tantos objetivos especficos como sean necesarios para conseguir una concrecin lo ms lograda posible. Observe el siguiente cuadro donde sealamos los niveles de concrecin de los objetivos segn los autores antes presentados:

GRADO DE CONCRECION DE LOS OBJETIVOS De Corte: . Objetivos generales . Objetivos concretos u objetivos de aprendizaje Romiszowski : . Finalidad, meta o propsito . Objetivo instruccional Hameline : . Finalidades . Metas educativas . Objetivos generales . Objetivos especficos u operacionales

En el presente curso y para llevar a cabo el diseo curricular proponemos considerar cuatro niveles de concrecin:

. Finalidades (del Sistema Educativo Nacional, de una institucin Educativa) . Objetivos Generales (terminales: de nivel, grado, ciclo, rea intermedios: de curso, ctedra, mdulo) . Objetivos Especficos (de curso, mdulo) . Objetivos Operacionales (de actividades de aprendizaje) En el diseo curricular tendremos que precisar las finalidades, los objetivos generales y especficos, en coherencia con nuestro marco terico, los resultados del diagnstico y, las caractersticas que tendr el egresado de nuestra institucin. La formulacin de objetivos operacionales, por lo general corresponde a la tarea que el docente debe realizar en funcin del Curso o Mdulo bajo su responsabilidad. Un asunto ms delicado que el grado de concrecin de los objetivos es el de la seleccin de los criterios con los cuales dichos objetivos de aprendizaje pueden ser formulados. Asimismo, la diversidad de tipos y niveles de objetivos que podemos adoptar para generar un aprendizaje integral. En nuestra opinin sta es la tarea ms importante que realiza un diseador en el momento de seleccionar objetivos para un currculo.

Seleccin de Contenidos

FUNDAMENTACION

INVESTIGACIN DIAGNOSTICA

DEFINICIN DEL PERFIL

SELECCION DE OBJETIVOS

SELECCIN DE CONTENIDOS

En el marco del diseo de un currculo bsico u oficial esta etapa consiste en organizar el plan de estudios as como en elaborar los programas que conforman dicho plan. Veamos algunas ideas respecto de estas tareas. Tal como nos lo recuerda F. Daz-Barriga (1990) el plan curricular corresponde al total de experiencias enseanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera (nivel, ciclo) o grado, e involucra (sobre todo) la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos. El plan curricular est constituido por los programas de estudio que son unidades coherentes de contenidos especficos y actividades de enseanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un Curso o Mdulo. La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudios debe llevarlas a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en el currculo, junto con psiclogos educativos, pedagogos, administradores, etc. Es importante sealar que, en todo momento, las decisiones estn condicionadas por una serie de consideraciones ideolgicas, polticas, filosficas y psicoeducativas que modelan los contenidos y su organizacin (DIAZ-BARRIGA; 1981). Estas fueron definidas en las etapas de Fundamentacin y Perfil del Egresado. Las condicionantes mencionadas son inevitables, por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino slo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsable del diseo curricular, de acuerdo con su contexto, realidad y necesidades particulares.

Qu metodologa podemos emplear para organizar los contenidos del Currculo?

A continuacin describiremos el procedimiento curriculares planteado por F. Daz-Barriga (1990).

para

la

organizacin

de

contenidos

Segn este autor, la etapa de organizacin de contenidos comprende cuatro subetapas. En la primera, se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil del nio o acadmico-profesional, en conocimientos,

habilidades que se deben proporcionar al futuro egresado. Dichos conocimientos y habilidades son contrastados y complementados por los que se derivan del anlisis de los objetivos de aprendizaje. En la segunda, se transforman dichos conocimientos y habilidades en los contenidos que conformarn el currculo organizndolos en reas o tpicos; en la tercera subetapa, se elige y elabora un plan curricular determinado con base en los lineamientos establecidos por la institucin; por ltimo, se especifica un programa de estudios para cada uno de los cursos (o mdulos) que componen el plan elaborado. Observe el siguiente cuadro donde expresa lo Interiormente descrito:

METODOLOGIA PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DEL CURRICULO 1) Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos de aprendizaje contenidos en el perfil del nio o acadmico-profesional. 2) Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente. 3) Eleccin de un modelo y elaboracin de un plan curricular determinado.

A continuacin explicaremos cada una de estas subetapas : 1) Determinacin de los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el perfil. El perfil del nio o acadmico profesional es la base para elaborar el currculo. Al conjunto de objetivos de aprendizaje que se derivan del perfil se le aplica un anlisis detallado obtenindose as los conocimientos y habilidades bsicos y de apoyo que estn explcitos o implcitos en los objetivos. En la derivacin se obtienen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios, bsicos, recurrentes y colaterales necesarios para el logro de cada objetivo. Esto implica especificar en cada objetivo, lo que el estudiante debe saber, hacer o tener: conocimientos, habilidades, actitudes.
Conocimientos

Perfil

Objetivos

Habilidades Actitudes

La especificacin de conocimientos y habilidades que se proporcionarn al estudiante, se basa en los conocimientos y la experiencia que el equipo diseador tiene sobre las disciplinas y los problemas involucrados en la formacin de los estudiantes. 2) Determinacin de los contenidos que conformarn el currculo De la primera subetapa resultan listas de conocimientos, habilidades y actitudes que se facilitarn en el estudiante. Estos elementos se convierten en los contenidos curriculares. Para hacer esta conversin de agrupan dichos elementos en reas generales, tanto tericas como prcticas y profesionales, si es el caso; las reas se determinan de acuerdo con el grado de similitud que los elementos tienen entre s. A continuacin, de las reas se derivan las organizaciones por tpicos, reuniendo los conocimientos y habilidades, actitudes afines a cada tpico. En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de reas y tpicos

derivados para el plan curricular especfico de una licenciatura en psicologa educativa.

AREAS GENERALES Desarrollo profesional personal, acadmico y

TOPICOS Manejo ambiente Manejo personal /social Repertorios de aprendizaje Expresin oral y escrita Habilidades profesionales de apoyo Habilidades profesionales integradas

Aplicada/ Profesional

Entrenamiento de personal Diseo curricular Consejo educacional Ambientes de educacin formal Ambientes de educacin no formal Educacin especial Sistematizacin educativa Organizacin de los materiales de enseanza. Liderazgo

Tecnologa

Diseo de estrategias instruccionales Mtodos de enseanza diferenciales

Metodologa

Metodologa experimental y de campo Estadstica Medicin Investigacin evaluativo

Psicologa

Desarrollo integral Teoras y sistemas de la psicologa Aprendizaje

Socioeducativa

Sistema educativo nacional Sociologa de la educacin

Por ltimo, de cada tpico se derivan contenidos ms especficos, que son los que se ensearn al estudiante. Este paso equivale a convertir los conocimientos y habilidades enlistados en cada tpico, en contenidos tericos y prcticos que sern enseados al estudiante. Despus que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos tericos y prcticos que debern incluirse en el currculo. Sin embargo, establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos para conformar un plan curricular sistemtico, congruente e integrado hay que seguir con la siguiente etapa. 3) Eleccin de un modelo y elaboracin de un plan curricular determinado Hay diversas formas de organizar y estructurar un currculo. El tipo de plan que se adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas: los lineamientos que determine la institucin; si se est diseando un nuevo plan o se est reestructurando otro; los recursos materiales, humanos y temporales de que se dispone, etc. Es frecuente el caso en el cual la institucin ya tiene un plan particular que se desea actualizar. Sin embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institucin y los recursos lo, permiten, pueden disearse varios planes con el fin de compararlos y elegir el ms adecuado a las necesidades vigentes y futuras. Entre los modelos de planes curriculares ms comunes estn: EL PLAN LINEAL EL PLAN MODULAR EL PLAN MIXTO Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos escolares. Consta de un conjunto de mdulos que se cursan durante una serie de ciclos Formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elija una. Tanto el tronco comn como las especializaciones pueden estar conformados por asignaturas o mdulos.

A continuacin, mostramos a travs de grficos las diferentes formas de organizacin y estructuracin curricular que hemos descrito: El plan comnmente adoptado en las instituciones de enseanza es el plan lineal o por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o ms temas relacionados, los cuales se imparten durante un curso. De acuerdo con Panza (1981), el plan por asignaturas se caracteriza a menudo por una concepcin mecanicista del aprendizaje humano, una separacin entre la escuela y la sociedad, y la fragmentacin y desvinculacin del conocimiento. Por lo general adems, este tipo de plan curricular est orientado a brindar conocimientos y no a facilitar otro tipo de aprendizajes en el alumno.

Semestres

Plan lineal Materiales

El plan modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opcin para solucionar los problemas inherentes al plan lineal. Un mdulo es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempear funciones previamente definidas. Semestres
Semestres

Mdulos

Plan modular

De acuerdo con Panzsa entre las principales caractersticas del plan modular estn las siguientes: Con l se pretende romper con el aislamiento de la institucin con respecto a la comunidad social. Se basa en una concepcin que considera el conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en la cual la teora y la prctica se vinculan. El aprendizaje es concebido como un proceso de transformacin de estructuras simples en otras ms complejas. Se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el profesor y el alumno, por medio del establecimiento de un vnculo que favorezca la transformacin, y rompa con las relaciones de dominacin y dependencia. Se pronuncia contra la fragmentacin del conocimiento a favor de la formacin interdisciplinaria.

Por ultimo, el plan mixto, segn los elementos que lo integren (asignaturas, mdulo o ambos), comparten caractersticas de los 2 tipos de planes antes mencionados. Una de las caractersticas que distinguen al plan mixto es que permite al alumno especializarse en un rea ms particular dentro de una disciplina o profesin. Si lo anterior es conveniente o no aun cierto nivel de enseanza (por ejemplo en el nivel licenciatura), es discutible, y existen controversias al respecto. La viabilidad y conveniencia de este tipo de

plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Semestres

Plan mixto

Tronco de rea comn

reas de Especializacin

Haya procedimientos especficos para elaborar cada uno de los tipos de plana descritos anteriormente. A continuacin describimos los pasos comunes a cada uno de ellos. Estos pasos se deben adaptar al tipo que se pretenda disear. 1 Organizacin de contenidos en materias o mdulos. Los contenidos que se obtuvieron en la subetapa anterior, se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en comn y con base en los temas y reas que los conforman. A dichas organizaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformarn una asignatura o un mdulo, de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas o materiales sern los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras que los mdulos conformarn un plan modular; si se elabora un plan mixto, se podrn agrupara asignaturas, mdulos, o una combinacin de ambos. 2 estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular. Despus que se ha seleccionado un conjunto de asignaturas o mdulos, se procede a estructurarlos en un plan curricular determinado. La estructura consiste en establecer: a. la secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern ser cursados en un mismo ciclo escolar; b. la secuencia vertical, que se refiere al orden de las asignaturas o mdulos deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares. Independientemente del plan que se disee, siempre se debe cuidar que el estructurarse haya coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didcticas que integran el plan, con el fin de que se logre la continuidad, la secuencia y la integracin de las unidades.

3 Establecimiento del mapa curricular. Una ves estructurado el plan curricular, se especifican detalles formales correspondiente al mapa curricular, tales como: la duracin de cada asignatura o modulo, su valor de crditos, las asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo escolar, etc. (Daz Barriga). Opcit.) 4. Elaboracin de los programas de estudios para cada curso de plan curricular Tal como lo seala Daz Barriga (1990) despus de elaborar y organizar el plan curricular en su totalidad, deben elaborarse tantos programas de estudios como asignaturas o mdulos conformen el plan. Es importante crear los programas con anticipacin como actualizarlos peridicamente. Se recomienda que los lineamientos de los programas que contengan los elementos precisados en el cuadro siguiente:

Elementos de un programa de estudio DATOS GENERALES. Que permitan la ubicacin tanto del programa dentro del plan curricular, como los datos. Especficos correspondientes al curso, la asignatura o el modulo. FUNDAMENTACIN, DESCRIPCIN DEL CURSO. Esta debe describir el contenido global del curso, los propsitos del mismo, la trascendencia y el beneficio que reportara el alumno en su actividad profesional y acadmica. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS. Deben reflejar el aprendizaje que alcanzara el alumno como una parte del logro de los objetivos curriculares. CONTENIDO TEMTICO ORGANIZADO LGICA Y PSICOLGICAMENTE. Tanto el contenido como los objetivos especficos deben ser congruentes con los objetivos terminales, ya que se derriban de stos. Se recomienda sealara el temarios de cada unidad temtica e incluir la bibliografa bsica y complementaria correspondiente. DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA DEL TRABAJO Y EVALUACIN. Se recomienda incluir una descripcin de las experiencias de enseanza aprendizaje que se llevaran a cabo durante la instruccin; adems, se pueden sealar los mtodos y medios de instruccin, as como las formas y los tipos de evaluacin. RECURSOS NECESARIOS PARA CONDUCCIN DEL PROGRAMA. tales como escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursos humanos. TIEMPOS ESTIMADOS O CRONOGRAMA. Se especifica la cronologa necesaria para logra los objetivos del programa

En relacin a la organizacin del contenido temtico en los programas que conforman el plan curricular se plantea un cuestionamiento fundamental qu criterios utilizar? Csar Coll (1992) nos plantea ideas valiosas al respecto y aborda el tema de los criterios desde lo que l llama: anlisis del contenido. Segn este autor es indispensable organizar el contenido de un currculo en orden a sus estructura psicolgica. Adems, nos recuerda que, a principios de los aos sesenta, Bruner (1960; 1966), al

mismo tiempo que propona concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en trminos de destreza cognitiva, llamaba la atencin sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques contenidos para facilitar su aprehensin por los alumnos. Para Bruner, aprehender la estructura de un conocimiento quera decir comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos c9onocimientos. La importancia de ensear y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace ms fcil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dicho conocimiento en su estado final de elaboracin. Es necesario investigar como debe presentarse la estructura del conocimiento apara a facilitar su aprendizaje.

El planeamiento de Bruner despert enormes expectativas y sirvi para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organizacin de los contenidos, pero era todava excesivamente general para dar lugar a prescripciones sobre cmo tenerlos en cuenta de forma simultnea.
Seleccin de Estrategias de Enseanza

Una vez elaborado el plan de estudios y sus correspondientes programas podemos proceder a la seleccin de las estrategias de enseanza que requiere el desarrollo de nuestro currculo. Este es el tema que abordaremos a continuacin, pero antes revisemos cada uno de los pasos que ya hemos visto en el diseo curricular.

FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

DEFINICIN DEL PERFIL

SELECCIN DE OBJETIVOS

SELECCIN DE CONTENIDOS

SELECCIN DE

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Como ya precisamos al definir los elementos de un currculo como sistema, vamos a entender por estrategia de enseanza al tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje en el alumno.

El aprendizaje tal como lo entendemos, es un proceso interno por el cual el estudiante "construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento" (COLL; 1992); entindase por conocimientos, a ellos, en sentido estricto; pero tambin a los valores, normas, actitudes y destrezas, en sentido amplio. En el escenario de la enseanza la ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el aprendizaje. Entonces, cabe precisar que la estrategia define cmo se van a producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, materiales didcticos, los contenidos del currculo, la infraestructura etc. Como ya lo mencionamos, la estrategia seleccionada define las condiciones en que se favorecer el aprendizaje del alumno. En el marco del diseo de un currculo bsico u oficial la presente etapa consiste en recomendar las estrategias que podran usarse en el proceso de enseanza para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la captacin de los contenidos sealados por el currculo. Las recomendaciones que se formulan en esta etapa suelen ser generales y describen la modalidad en que se desarrollar el currculo (presencial, a distancia, mixta) as como el mtodo que se emplear (activo, participativo, personalizado, etc.). La descripcin detallada de la estrategia se realiza cuando los profesores elaboran un plan de curso o de clase a un currculo ya establecido. Pasemos a analizar ahora la ltima etapa del diseo curricular, donde los responsables de la construccin del currculo formulan pautas para establecer cunto ha aprendido el alumno en relacin a lo propuesto por el currculo.
Previsin del Sistema de Evaluacin del Aprendizaje

En primer lugar ubiquemos este paso en el diagrama que hemos venido presentando sobre el diseo curricular.
FUNDAMENTACION
INVESTIGACION DIAGNOSTICA DEFINICION DEL PERFIL SELECCIN DE OBJETIVOS

SELECCIN DE CONTENIDOS

SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

PREVISION DEL SISTEMA DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

La ltima etapa del proceso de diseo curricular est constituida por la construccin de la evaluacin del aprendizaje del alumno. Como tal, la etapa del diseo curricular denominada evaluacin est destinada a proporcionar una valoracin sobre el nivel de logro alcanzado por el alumno en relacin a los objetivos.

Para cumplir este fin, se adapta un modelo de evaluacin que naturalmente deber guardar coherencia con los fundamentos y elementos del currculo que se han diseado hasta ese momento. Este deber precisar el tipo de evaluacin que se emplear, las tcnicas e instrumentos y los mecanismos o escalas de calificacin que se considerarn para valorar el aprendizaje del alumno. Abordaremos el tema de los modelos de evaluacin siguiendo textualmente los aportes de Rodrguez Diguez quien seala que podemos clasificarlos segn dos criterios: 1) El lugar que ocupa en el proceso de aprendizaje el sujetos que realiza la evaluacin, y 2) El normotipo o standard que se tiene a la base para realizar el diseo del producto.

1) Segn lugar que ocupa el sujeto que realiza la evaluacin. De acuerdo con este primer criterio, se puede hablar de modelos de evaluacin externa y de modelos de evaluacin interna. La evaluacin es externa cuando el docente, o en su caso el experto en evaluacin, utilizando un conjunto determinado de tcnicas, trata de evaluar la consecucin de ciertos objetivos programados, y como consecuencia de la informacin obtenida toma las decisiones pertinentes. El sujeto evaluador est fuera del proceso avaluado y trata de objetivarlo de alguna manera para emitir un juicio sobre aquel. La evaluacin es interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el alumno, quien valora sus niveles de realizacin, adquisicin o ejecucin de ciertas tareas u objetivos. Al mismo alumno correspondera tomar ulteriores decisiones, aunque, evidentemente, puede pensarse que esto no tendra por qu excluir radicalmente algn tipo de contacto orientativo con el profesor. El modelo de evaluacin interna o autoevaluacin se encuentra estrechamente ligada con la corriente humanstica de la educacin. 2) Segn el normotipo o standard que se tiene para disear el producto del proceso de enseanza y aprendizaje. Para plantear este modelo de evaluacin realizaremos un anlisis de caso en relacin a un objetivo educativo como es la capacidad de expresin escrita, y dentro de esta capacidad la correcta expresin ortogrfica. Veamos las siguientes formulaciones de objetivos relativas a la capacidad ortogrfica de un sujeto al finalizar el curso de Lenguaje: a. b. c. d. El alumno habr de superar en ortografa por lo menos al 15 por 100 de sus compaeros de curso. Al final del curso, el alumno escribir correctamente el 90 por 100 de las palabras del "vocabulario usual" en las que sea de aplicacin la regla" antes de p y b se escribe m". El alumno escribir correctamente 18 de 20 palabras que se dicten y que corresponderan a casos concretos de la regla "antes de p y b se escribe m" El alumno habr eliminado, en un 50 por \00 al menos, sus respuestas incorrectas en la aplicacin de la regla ortogrfica "antes de p y b se escribe m"

En los cuatro casos -hipotticos, por supuesto- se trata de formulaciones de objetivos operativos. Las conductas esperadas tienen un doble componente, cognoscitivo y psicomotriz.

El primero de ellos -caso A- est elaborado en base a un diseo estadstico. Sea en la forma presentada, referido al grupo de clase, en el que de forma emprica se ha supuesto ya un 15 por 100 de suspensos, sea mediante una referencia a una muestra ms amplia, su origen hace indicacin de comportamientos que, en su vertiente de evaluacin, recibe el nombre de evaluacin con referencia a la norma (normreferenced o NR). El criterio es perfectamente objetivo, pero presenta el inconveniente de que el carcter comparativo de la norma hace reposar la discriminacin entre el aprobado y el reprobado en datos ajenos al rendimiento concreto del alumno. De hecho, la mayor parte de los sistemas convencionales de calificacin se basan en este esquema, se de forma rigurosa -las pruebas objetivas creadas y aplicadas por el profesor en su aula -, sea de un modo aproximativo y emprico en los exmenes orales y escritos, como lo pone de manifiesto la prctica frecuente de "sumar puntos" en caso de un excesivo nmero de reprobados. El relativismo implcito en este tipo de calificacin es evidente. Y la forma ms clara de evitarlo es efectuar el diseo del normotipo mediante una referencia explcita a las conductas cuyo desempeo se pretende. Esta conducta global puede ser presentada de dos modos diferentes. Puede definirse en funcin del criterio que rige las conductas parciales, tal como el enunciado B: dominio del 90 por 100 de los trminos a los que, en el vocabulario usual, es de aplicacin la regla mencionada. Este modo supone una evaluacin con referencia al criterio (criterios referenced, CR). Este criterio global puede pormenorizarse de una forma an ms operativa, mediante la concrecin de dicho criterio en una conducta-tipo que puede servir de indicador de consecucin del criterio. Y ste es el sentido del enunciado C, en el que, directamente derivado del criterio bsico de dominio del 90 por 100 del vocabulario usual implicado en la regla "antes de p y b se escribe m", se pide una conducta-tipo en directa conexin con el criterio: escribir correctamente un mnimo de 18 palabras sobre 20 propuestas. Esta traslacin del criterio a una conductatipo dara lugar a una evaluacin con referencia a la conducta (domain-referenced, DR). Ahora bien: si los modelos CR y DR eliminan el problema de relativismo en la calificacin, todava aparece en ellos un cierto tipo de parcialidad. Si se acepta la necesidad de una actuacin individualizadora en los procesos de enseanza, la consecucin del criterio supone situaciones diferenciales para cada alumno, en funcin de su nivel inicial, sus intereses, sus aptitudes. Si nos atuviramos exclusivamente al nivel inicial, un diseo del tipo del enunciado D, respondera a la resolucin de este problema. Si el alumno domina, por medio de un aprendizaje asistemtico, el 50 por 100 del vocabulario usual incluido en la regla expresada, el objetivo se relativiza en funcin de su situacin inicial, pretendindose un incremento de sus rendimientos hasta un 75 por 100 si su situacin inicial es de dominio del 80 por 100 del vocabulario. Podramos denominar a este modelo de diseo evaluacin con referencia personalizada. Estos cuatro modelos analizados -con referencia a la norma, al criterio, a la conducta y con referencia personalizada- se centran primordialmente en el normotipo, en la definicin del diseo. Pero la evaluacin educativa es necesario interpretarla como un proceso, pero no como un proceso al final del curso. Surge entonces una segunda alternativa para clasificar los modelos de evaluacin esta vez segn el criterio de locacin. Si en la primera consideracin la distincin era entre "dentro" y "fuera", segn el sujeto que realizaba la evaluacin, ahora es una localizacin temporal: al final del proceso, o durante el mismo. Esta diferenciacin nos conduce a distinguir la evaluacin formativa en contraposicin a la evaluacin sumativa.

1) La evaluacin formativa tendra las siguientes caractersticas: o El sentido primordial de las evaluaciones formativas, es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concretar los aspectos de la tarea que an no se han dominado. Quiz una va negativa lo aclara an ms. El sentido no es conferir grados o niveles al alumno, es ayudar al profesor y al discpulo a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse hacia el logro de un nivel final. El propsito ms claro de la evaluacin formativa es el de proporcionar datos descriptivos y juicios mentales que permitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones a tomar con relacin a la programacin del producto educativo. La expresin formativa se refiere a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes mientras se desarrolla un curso, cuyas modificaciones pueden ser producidas en funcin de los logros conseguidos por las actividades de instruccin. Sumativa se usa para designar la evaluacin de los estudiantes al final de un curso tpico o unidad, y que, por tanto, no puede implicar cambios en las actividades adecuadas a tal aprendizaje. Se observa con evidencia en estas caracterizaciones que el rasgo definitorio de la evaluacin formativa es la operatividad retroactiva. Se trata de un feed-back, de una retroalimentacin, que tender a localizar cualquier aspecto de los implicados en el aprendizaje que ocasione la desviacin detectada, sea el alumno, las tcnicas de transmisin de los conocimientos, su secuenciacin o cualquier otro. Con relacin al alumno, no se orienta a captar tanto el nivel cuantitativo de informacin, cuanto el cualitativo, la raz de los fallos y las causas de las dificultades del aprendizaje. Consecuentemente, las decisiones a tomar tras el proceso de control pueden ser el desarrollo de unas actividades de recuperacin. 2) La evaluacin sumativa viene a coincidir con un sentido ms tradicional y clsico, en la medida en que se centra en momentos finales del proceso, y su finalidad se orienta a la valoracin del "producto" en s, al tiempo que la perspectiva se centra casi exclusivamente en el alumno. Coincide de forma clara con la intencionalidad del control de calidad que se efecta sobre el producto acabado. Mientras la evaluacin formativa puede desencadenar un feed-back inmediato, operando como proceso en tiempo real, la retroalimentacin de la evaluacin sumativa ha de ser diferida. Podr provocar aquellas modificaciones necesarias para nuevos desarrollos del currculo, y su informacin, cuantitativa o fcilmente cuantificable, posibilita la intercomparacin de grupos, la conexin entre niveles secuenciados. Y al tiempo exige centrarse en una serie de conductas representativas y significativas del aprendizaje amplio. Un ejemplo propuesto por el mismo Bloom puede contribuir claramente a diferenciar ambos tipos: "...en lgebra podra ser considerado un objetivo la habilidad de elaborar y de interpretar grficas que se refieren a datos lineales. Ello supone el dominio de ciertas habilidades y conocimientos-como la habilidad de localizar puntos en un sistema de coordenadas y de utilizar correctamente los nmeros a los que se refiere-. En la evaluacin formativa se intentara examinar las conductas fundamentales anteriores en las que se apoya; la evaluacin sumativa se centrara en la habilidad genrica que supone la frase "construir e interpretar". El desarrollo de estos dos tipos de evaluacin est exigiendo de forma evidente un punto de arranque, una verificacin al inicio, es decir, una evaluacin inicial que, en ocasiones, puede coincidir, o al menos servirse, de los resultados de la evaluacin sumativa anterior.

o o

La localizacin espacial del evaluador ("dentro" del proceso, si es e] alumno; "fuera" del mismo, si es el profesor, evaluador, investigador, etc.) da Jugar a los modelos de evaluacin interna y externa. La localizacin temporal de las actividades de la evaluacin, junto con su intencionalidad (al comienzo de la relacin enseanza / aprendizaje, durante la misma y con un sentido claro de retroalimentacin, o al final), da lugar a los modelos de evaluacin inicial, formativa y sumativa. La modalidad de la relacin entre diseo y objetivos determina los modelos de evaluacin en funcin del normotipo con referencia a la norma, referencia al criterio, referencia a la conducta y referencia personalizada. Una vez identificado el modelo se debe determinar las tcnicas e instrumentos de evaluacin a travs de los cuales obtener la informacin requerida. El tipo de tcnicas e instrumentos, as como sus caractersticas y proceso de elaboracin constituyen parte de la temtica de] curso "Evaluacin Educativa". El trabajo en esta etapa del diseo curricular, debe concluir sealando los mecanismos o escalas de calificacin que se emplear para valorar el aprendizaje del alumno. A] respecto pueden considerarse las escalas cualitativas y cuantitativas. Hemos finalizado el tema Diseo Curricular analizando cada una de sus etapas. Abordemos ahora el tema de la diversificacin del currculo.