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Secuencias didcticas por competencias.

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MANUAL 3:
Secuencias didcticas: aprendiza|e y
evaluacin de competencias
Por:
Dr. Sergio Tobn Tobn
Bogot: CIFE
2009
Web: www.cife.ws
Secuencias didcticas por competencias. 2
Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo
El contexto social actual y los cambios que se vienen en el futuro cercano, nos
plantean el reto de pasar del nfasis en la planificacin de la enseanza, a un
nuevo rol docente, que es la generacin de situaciones significativas para que
los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealizacin personal y
su participacin en la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo
intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con unas metas,
pero se agrega que esta planeacin es necesario que se oriente en torno al
desarrollo de lascompetencias que requieren los ciudadanos de hoy.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad de las competencias a formar, apropiarnos con
profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo la
mediacin con los estudiantes para que aprendan y refuercen las competencias,
partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didcticas pertinentes,
de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de
competencias tiene esta orientacin, que es la propuesta por mltiples
docentes, as como diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e
investigadores.
Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluacin que mediante la mediacin y
facilitacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. Esto ha implicado en la prctica mejoras
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sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya que la
educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca a metas.
Desde el modelo de competencias, las secuencias didcticas se toman como una
metodologa altamente relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el
marco del aprendizaje y/ o refuerzo de competencias, y para ello se retoman los
principales componentes de las secuencias didcticas, como son: situaciones
didcticas, actividades pertinentes y evaluacin procesual (al inicio, durante el
proceso y al final). Con ello, entonces, se sigue una lnea metodolgica que
permite a los docentes que ya vienen trabajando con esta metodologa una
mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula.
Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no tienen
como meta que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que se
busca que aprendan como tal competencias para desenvolverse en la vida
mediante la apropiacin de los contenidos en las diversas asignaturas. Aqu hay
entonces un importante reto para los docentes, y es cmo cambiar la meta del
paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos y pasar a enfocar los
procesos de formacin y aprendizaje en torno a competencias.
Hay muchas metodologas para abordar las secuencias didcticas desde el
enfoque de las competencias. Nosotros hemos venido validando una
metodologa en diferentes niveles educativos de la mayora de pases de
Iberomarica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por
marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico de vida, la
resolucin de problemas significativos del contexto, la articulacin de las
actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluacin
por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas) (Tobn, 2009a, 2009b).
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Desde el enfoque socioformativo, los componentes de unasecuencia didctica
por competencias son los siguientes se describen en la Figura 1.
Figura 1. Componentes de una secuencia didctica desde el enfoque
socioformativo de las competencias
Secuencias didcticas por competencias. 4
Desde el enfoque socioformativo, los componentes de unasecuencia didctica
por competencias son los siguientes se describen en la Figura 1.
Figura 1. Componentes de una secuencia didctica desde el enfoque
socioformativo de las competencias
Secuencias didcticas por competencias. 4
Desde el enfoque socioformativo, los componentes de unasecuencia didctica
por competencias son los siguientes se describen en la Figura 1.
Figura 1. Componentes de una secuencia didctica desde el enfoque
socioformativo de las competencias
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A continuacin se describen los componentes de la secuencia didctica:
1ab|a 1. r|nc|pa|es componentes de una secuenc|a d|dct|ca por competenc|as
Sltuacln problema
del contexto
roblema relevante del contexto por medlo del cual se
busca la lormacln.
Competenclas a
lormar
Se descrlbe la competencla o competenclas que se
pretenden lormar.
Actlvldades de
aprendlza[e y
evaluacln
Se lndlcan las actlvldades con el docente y las actlvldades
de aprendlza[e autnomo de los estudlantes.
Lvaluacln Se establecen los crlterlos y evldenclas para orlentar la
evaluacln del aprendlza[e, asl como la ponderacln
respectlva. Se anexan las matrlces de evaluacln.
8ecursos Se establecen los materlales educatlvos requerldos para
la secuencla dldctlca, asl como los espaclos llslcos y los
equlpos.
roceso
metacognltlvo
Se descrlben las prlnclpales sugerenclas para que el
estudlante rellexlone y se autorregule en el proceso de
aprendlza[e.
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Problema significativo del contexto
Un aspecto de fundamental importancia en las secuencias didcticas orientadas
a la formacin y evaluacin de competencias desde la perspectiva
socioformativa es la consideracin de un problema significativo y pertinente
del contexto para orientar el proceso de mediacin docente. Esto se debe al
compromiso de que la educacin no debe ser solamente para formar, sino
tambin un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas
como tal del contexto.
Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga
problmica, porque aqu no se trata slo de un problema con sentido, sino de
un problema real, que se ha dado, se da o se podra dar en un determinado
contexto: personal, familiar, comunitario, social, poltico, deportivo, recreativo,
artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea sustancial, entonces, en una
secuencia didctica es determinar el problema a abordar, lo cual se puede hacer
de forma general y despus, cuando ya se est con los estudiantes, concretarlo
en un determinado entorno.
Aqu reside precisamente una de las principales caractersticas del modelo de
competencias, y es que la formacin se lleva a cabo abordando problemas
reales con sentido, significado y reto, porque eso es precisamente lo que
significa una competencia: se trata de una actuacin integral para identificar,
interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto.
Consideramos entonces que si bien es necesario en determinadas ocasiones
abordar situaciones problema que no tengan relacin con el contexto (por
ejemplo, hacer ejercicios para identificar el lmite de una funcin matemtica
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sin un problema real), hay que buscar que los problemas reales si entren al aula
(por ejemplo, problemas del mundo de la vida en los cuales se aplica el
concepto de lmite de las matemticas), y generen una dinamizacin de la
formacin en torno a su comprensiny resolucin creativa.
Competencias a formar
En esta parte se describe la competencia o competencias a formar en la
secuencia didctica. Para ello nos debemos asegurar que realmente se trate de
competencias y no de otros aspectos que a veces se confunden con
competencias, tales como:
-Actitudes (son disposiciones concretas a laaccin).
-Valores (son pautas de accin arraigadas en la persona que se expresan en
actitudes).
-Destrezas (son conductas muy concretas ante tareas).
-Conceptos (son representaciones cognoscitivas de conocimientos).
-Objetivos (son conductas concretas esperadas en el proceso de aprendizaje).
-Resultados de aprendizaje (son los logros finales que se buscan en trminos de
conductas).
Antes de elaborar la secuencia didctica nos debemos asegurar como docentes
que lo que vamos a plantear como competencias s sean entonces
competencias. Si despus de este anlisis resulta que se trata de competencias,
pues hay que pasar a identificarlas, o a adaptar lo que tenemos hacia este
enfoque, considerando los problemas del contexto.
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Finalmente, dentro de la descripcin de las competencias a abordar es
necesario considerar el tema de los contenidos. En el enfoque por competencias
se trascienden los contenidos tradicionales presentados en forma de temas y
subtemas, y en vez de ello se abordan procesos del saber ser, el saber hacer y el
saber conocer (vase la Tabla 2). En nuestras ltimas experiencias, tales
procesos los hemos integrados en los criterios, para evitar tener tantos
componentes de forma separada. Esto nos ha trado excelentes resultados con
los docentes, porque de esta forma no tienen que abordar por un lado los
saberes y luego, por el otro, los criterios. De all que hoy da nuestra
recomendacin es avanzar hacia el abordaje de los saberes dentro de los
mismos criterios de evaluacin de las competencias.
Aqu es importante tambin anotar que hoy da en el modelo general de
competencias, y por influencia del enfoque socioformativo, se trabaja es el
concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el
concepto de aprendizaje esenciales (aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a convivir), como s ocurra hace algunos aos, por
influencia de la propuesta original de Delors (1996). El cambio se debi a que el
concepto de saber eseucial es ms integrador e integral que el concepto de
apreuJizaje eseucial, porque el primero contiene el compromiso tico y los
procesos metacognitivos, y el segundo no, o no enfatiza en eso. As mismo, el
concepto de apreuJizaje eseucial se centra en lo educativo, mientras que el
concepto de saber eseucial va ms all de lo educativo y se inscribe en los
diversos contextos en los cuales actan las personas. Adems, desde el modelo
de las competencias el aprender a convivir se integr en el saber ser, y por eso
que no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se refieren al ser en
sociedad.
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Tabla 2. Estructura y componentes de los tres saberes: ser, hacer y conocer
Saber SER HACER CONOCER
Estructura Aborda los
procesos afectivo
motivacionales
de las
competencias.
Se refiere a los
procesos del
hacer, como el
desempeo con
base en
procedimientos.
Se basa en
procesos
cognoscitivos.
Componentes -Actitudes (son
disposiciones a la
accin y
constituyen una
puesta en prctica
de los valores).
-Valores (son
disposiciones
afectivas estables
a actuar de una
determinada
manera).
-Estrategias
afectivo-
motivacionales
(son acciones que
-Habilidades
tcnicas (son
parte de las
habilidades
procedimentales)
-Habilidades
procedimentales
(son un hacer
ante actividades).
-Estrategias del
saber hacer (son
acciones
planeadas de la
persona para
lograr un
excelente
-Conceptos (son
procesos
cognoscitivos
regulares de
representacin
del conocimiento
formal)
-Teoras (son
conjuntos
articulados de
conceptos en
torno a explicar
un fenmeno).
-Estrategias
cognoscitivas
(son acciones
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realiza la persona
para mejor su
desempeo en el
ser).
desempeo en el
hacer).
planeadas de la
persona en torno
a cmo mejorar la
apropiacin de
conceptos y
teoras, as como
su aplicaciny
mejora).
Fuente: Tobn (2009a).
Tabla 3. E|emplo de los tres saberes en una competencia
Competencia Planeacin estratgica
Tipo de competencia: especfica del campo empresarial
SABER SER -Actitud: sentido de reto en torno a una visin compartida
-Valor: responsabilidad con la organizacin y consigo
mismo.
-Estrategia: automotivacin para que la planeacin
estratgica est acorde con los retos organizacionales y del
contexto.
SABER HACER Habilidad tcnica: realizar la descripcin de los procesos
de la organizacin.
Habilidad tcnica: hacer el mapa de los procesos
SABER CONOCER Conceptos:
-planeacin estratgica
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-visin compartida
-procesos
Teoras:
Hay varias teoras que son relevantes:
-teora sistmica de la planeacin estratgica
-teora funcionalista de la planeacin estratgica
Fuente: Tobn (2009a).
Lo que s hay que evitar es un error comn en la implementacin del modelo de
competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al
momento de plantear los criterios quedarse solamente en criterios del conocer
o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener,
pues esto incide directamente en la formacin y evaluacin, y si no se
contemplan puede llevar a que el docente no los tome en cuenta o se le pasen
por alto.
Actividades concatenadas
A partir del problema del contexto, y considerando la competencia o
competencias a formar, se establecen las actividades de aprendizaje y
evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades estn articuladas entre s
de forma sistmica, y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma
contribuyan a la resolucin del problema planteado. En la planificacin de las
actividades es preciso tener una o varias estrategias didcticas que posibiliten
el logro de las metas de formacin en la respectiva secuencia didctica (Tabla
4).
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Tabla 4. Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las
competencias
Estrategia Sntesis Pasos Principales beneficios
1. Realizacin de
Proyectos
Consiste en realizar
proyectos con los
estudiantes para
abordar el problema
del contexto que se ha
establecido.
Tres grandes
momentos:
planeacin,
ejecucin y
evaluacin del
producto
alcanzado.
Posibilita abordar los
diversos aspectos de
las competencias, en
sus tres saberes y
articulando la teora
con la prctica.
2. Aprendizaje
Basado en
Problemas (ABP)
Se trata de
interpretar,
argumentar y
proponer la solucin a
un problema, creando
un escenario simulado
de posible solucin y
analizando las
probables
consecuencias.
Pasos:
-Analizar el
contexto
-Identificar el
problema
-Establecer
alternativas
-Seleccionar la
mejor alternativa
-Poner a prueba la
alternativa
mediante una
simulacin.
Permite abordar con
profundidad el
anlisisde un
problema.
3. Estudios de
casos
Se estudia un caso en
el cual se haya
presentado el
problema y la forma
cmo se abord.
-Presentacin del
problema.
-Documentacin del
caso.
-Presentacin del
caso.
-Logros y aspectos
a mejorar en el
abordaje del
problema.
-Conclusiones.
Permite entender el
abordaje de un
problema en un caso
concreto.
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4. Aprendizaje in
situ
Es aprender en el
mismo entorno en el
cual se pretende
aplicar la
competencia.
-Seleccionar
entorno
-Prepararse para el
entorno.
-Tener adaptacin
al entorno.
-Realizar las
actividades exigidas
en el entorno
acorde con unas
competencias
determinadas.
Permite formar
competencias en los
mismos entornos en
los cuales se aplican.
5. Aprender
utilizando las
TICs
Consiste en aprender
las competencias por
medio de tecnologas
de la informacin y la
comunicacin.
-Identificar
problema y
competencias.
-Determinar tics
requeridas
-Analizar recursos
disponibles y
gestionar otros
necesarios.
-Realizar las
actividades
establecidas.
Permite el
aprendizaje a
distancia, sin la
presencialidad del
profesor.
6. Aprender
sirviendo
Es ofrecer servicios
y7o productos a la
comunidad para
aprender las
competencias.
Determinar qu
producto o servicio
se ajusta al
aprendizaje de una
competencia y
llevar a cabo eso.
Se aprende y se sirve
a los dems.
7. Simulacin Consiste en simular
las actividades del
contexto para
aprender una
competencia.
-Identificar las
actividades a
simular.
-Llevar a cabo la
simulacin.
-Evaluar.
Es una opcin cuando
no es posible hacer
las actividades en la
realidad.
8. Investigar con
tutora
Es investigar un
problema con
continua tutoria del
docente.
-Problema
Tutoria
Proyecto
Resultados
Anlisis profundo de
un problema en su
contexto.
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9. Aprendizaje
cooperativo
Es aprender mediante
equipos.
Identificar meta
Definir roles
Realizar actividades
Buscar la
complementariedad
Se aprende con los
dems
10. Aprendizaje con
mapas
Son procedimientos
grficos que ayudan a
analizar y sintetizar la
informacin de un
rea.
Identificar
problema
Analizar contenidos
Realizar mapa
Procesamiento de la
informacin.
Fuente: Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2009
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