El - Docente Del Siglo Xxi

El docentey los programas escolares
Lo institucional y lo didctico
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1- 1 ,1.11
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Bonilla Artigas Editores Mxico, 2009
DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIN
INSTRUMENTOS NORMATIVOS O DE ORIENTACIN?

Los planes y programas de estudio responden a mltiples intereses y sentidos. La institucionalizacin de la escuela fue exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor precisin dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en el siglo xX, se derivaron varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos: mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras slo constituyen una orientacin. La teora de planes y programas, que se gest en el pragmatismo estadounidense y devino paulatinamente un pensamiento tecnocrtico-normativo, se opone a las concepciones habituales que tiene el docente en relacin con su trabajo educativo, y produce un efecto de shock respecto a sus prcticas habituales. Pero es slo a partir del siglo MI cuando se puede pensar en la existencia de planes y programas como los concebimos en este momento, ya que las pedagogas anteriores no recurrieron a tales postulaciones. Los planes y programas obedecen a mltiples dinmicas; se destacan las burocrtico-administrativas, donde aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una visin administrativa de los mismos y deja de lado el proceso acadmico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos modelos educativos enfrentados en su concepcin bsica. La adopcin de esta perspectiva en Amrica Latina data de los setenta3 y crea un conjunto de problemas en el mbito de las instituciones educativas, al mismo tiempo que cons30
En otro trabajo hemos conformado una serie de hiptesis para explicar esta
difusin. Cfr. . Daz Barriga (1970), "La evolucin del pensamiento curricular en
Mxico, 1970-1983", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Mxico, Centro de Estudios Educativos.
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES
tituye un enfrentamiento con las prcticas habituales de maestros y alumnos. La institucionalidad de los planes y programas de estudio deviene, en primer lugar, de la aprobacin de las autoridades educativas y de las correspondientes instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que, por lo tanto, se los considere legalmente obligatorios. Tal situacin ubica el debate en el mbito de lo burocrtico y administrativo, y constituye una fuente de tensin entre los procesos de institucionalidad de planes y programas, y los procesos acadmicos que pudieran ser gestados en relacin con stos. De esta manera, el proceso de aprobacin e implantacin de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes: a) La burocrtico-administrativa. b) La acadmica. c) La del poder. Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses muy especficos.
LA ESFERA BUROCRTICA En la esfera burocrtico-administrativa, estos instrumentos son vistos como las grandes orientaciones del trabajo pedaggico. En ocasiones, son pensadas en funcin de lo mnimo que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la institucin como elemento central para planificar qu cursos se deben abrir, qu tipo de maestros se pueden asignar a los mismos, en qu secuencia se pueden llevar las asignaturas, etc. Ya en este punto, esas grandes orientaciones son completamente prescriptivas. En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de manera diversa el sentido de planes y programas de estudio. Para algunas son la norma a seguir, para otras slo orientaciones globales. Cuando se considera que son la norma a 42
seguir, se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos que pretende garantizar que todos los maestros cumplan, al mismo ritmo, el programa escolar. ste es el sentido de la creacin de los exmenes nacionales estandarizados, de la solicitud de que el maestro consigne con su firma de la sesin de trabajo los objetivos que va a cumplir e, incluso, de la asignacin de algunas tareas a los inspectores. En algunas instituciones educativas, los planes y programas son elaborados por instancias centrales (direcciones generales), en ocasiones totalmente independientes de la misma institucin. Esto origina que los diseadores no necesariamente dominen la especificidad de cada temtica ni las condiciones institucionales particulares en las que dicho programa se llevar a cabo. En tales planificaciones existe una tendencia a efectuar generalizaciones que ofrecen muchas dificultades para ser puestas en prctica. Cuando se considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que el maestro o el grupo de maestros pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas e interpretaciones sobre un programa comn. En algunas instituciones, sobre todo universidades pblicas, se considera una obligacin del profesor elaborar su propio programa de estudios. Hay pocas que entienden el programa como resultado de un trabajo colectivo, en el que los maestros debatan y construyan su propia propuesta. Es indudable que sobre estos dos aspectos existe una polmica y una toma de posicin relativamente clara y fuerte. Sin embargo, su resolucin no deja de darse dentro de los lmites que la administracin educativa establece. Se me ocurren a este respecto dos reflexiones muy importantes. La primera radica en lo que recientemente ha establecido Bourdieu3' acerca del tratamiento de los contenidos, al sugerir que, conforme se avance en el sistema educativo, exista una mayor libertad para ajustar las temticas a las condiciones de los alumnos, a los procesos de investigacin de cada docente y a los avances de la ciencia y la tecnologa. Bourdieu
31 P. Bourdieu (1990), "Los contenidos", en Revista Universidad Futura, Mxico, UAM-Atzcapozalco.
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es muy enftico al respecto: cada inclusin de un nuevo tema implica la exclusin de otro. La segunda permite visualizar cmo este elemento universalizante de la pedagoga pragmtica constituye un shock en relacin con la pedagoga bsica que orient (en Mxico) el trabajo de los docentes con planes y programas de estudio, segn un modelo histricamente conformado por elementos de muy dismil procedencia, como el liberalismo, el idealismo y el nacionalismo. Tendramos que reconocer que los principios de libertad de ctedra, que llevaron a sostener la importancia de la crtica y del libre examen de las ideas, fueron constitutivos de la formacin de la pedagoga en la universidad mexicana. A la vez, la revolucin de la dcada del diez fue propulsora de un conjunto de vetas de pensamiento nacionalista, que tuvo una amplia expresin en el mbito educativo. En esta perspectiva se reivindica la funcin intelectual y social del maestro. El programa de estudios, en particular, es concebido como un espacio propio del educador, que define a partir de su concepcin amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual. Y, finalmente, no podemos dejar de mencionar que, aun dentro de la perspectiva generada por la pedagoga pragmtica, el papel del docente respecto de los programas difiere entre estadounidenses y britnicos. As lo postula Stenhouse cuando sostiene:
En Estados Unidos y en Suecia la esfera administrativa es considerada de un modo distinto a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaa. Dentro del sistema britnico las decisiones correspondientes al mejoramiento del curso, identificacin de los avances y carencias de los alumnos y juicio sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son tradicionalmente consideradas como competencia de los profesores [...] En Estados Unidos, los currculos son decididos por el Estado o por una junta escolar. Esta decisin administrativa se realiza fuera de la escuela. 32
Aunque, lamentablemente, tenemos que reconocer que la ltima reforma educativa en Gran Bretaa tiende a establecer, en forma central, una serie de contenidos para la escuela primaria, bajo el impacto de la integracin europea?' Podemos afirmar que existen diversas posiciones y dinmicas en relacin con la problemtica de los programas de estudio. De esta manera, observamos que, aun en el nivel burocrtico-administrativo, los conflictos vinculados con planes y programas responden no slo a la insercin institucional de tales instrumentos, sino a las diferencias de conceptualizacin en torno al sentido institucional de los mismos. Si bien la pedagoga pragmtica da cierta racionalidad a las decisiones sobre los planes de estudio, al mismo tiempo puede imponer tal rigidez que anule los procesos necesarios de prctica y experimentacin de los programas escolares.
LO ACADMICO Y LOS ACADMICOS
En este momento se critica por mltiples razones a las instituciones pblicas de educacin y a los docentes de las mismas. Es interesante observar los diversos nfasis que se efectan en relacin con ellas: si preparan adecuadamente a los estudiantes, si se cumple con las tareas establecidas, si los maestros tienen la formacin necesaria, etc. Adems, resulta muy interesante observar que no existe una crtica sostenida y fundada a la falta de espacios acadmicos en las instituciones de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los docentes de la institucin. Sin duda, un problema central de las instituciones educativas en este momento es cmo establecer, promover o recuperar un espacio acadmico dentro de s. Seguramente, entre las causas de esta prdida del sentido acadmico de la institucin se destaca el reforzamiento de los procesos de gestin y la prevalencia de las instancias de toma de decisin sobre las acadmicas; la expansin acelerada del
32 L. Stenhouse (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, p. 144.
33 E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Barcelona, Gedisa.
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sistema educativo, que motiv la contratacin de docentes por periodos cortos en tasas muy elevadas, y la pauperizacin del trabajo acadmico. Esta situacin origin que muchos espacios, necesariamente visualizados como acadmicos, se convirtieran en instancias dominadas por una racionalidad burocrtica." Con esta expresin queremos sealar un tipo de comportamiento de quienes consideran que lo ms importante de su trabajo es prever cules son las ideas de su jefe, para as decidir cmo actuar. Este comportamiento logra, en los hechos, la renuncia de muchos docentes a la dimensin intelectual de su tarea, para atender preferentemente una razn burocrtica. As, hoy las instituciones de educacin son vistas como espacios para realizar una carrera dentro de la burocracia en detrimento de la preservacin de los espacios acadmicos. Por otra parte, cuando en este contexto las instituciones deciden modificar sus planes y programas de estudio, se suscitan problemas importantes. Al respecto, cabra mencionar que solamente las universidades pblicas tienen la facultad de establecer sus propios currculos; 35 las dems instituciones del sistema educativo, en general, reciben sus planes y programas elaborados por instancias centrales. Sin embargo, cuando una institucin universitaria decide modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta con la seria carencia de espacios acadmicos. ste es un primer obstculo para los procesos de trabajo en relacin con planes y programas que implican una tarea bsicamente acadmica, y se someten as al riesgo de convertirse en una actividad signada por las instancias de gestin. De este modo vemos cmo las dinmicas burocrticas y de poder juegan un papel relevante en toda institucin educativa, facilitando u obstaculizando la realizacin de dichos trabajos.
34 Vase L. Aguilar (1988), "Los problemas de autoridad en la universidad pblica: la estructura de gobierno y la organizacin administrartiva", en Revista de la Educacin Superior, Mxico, ANULES. as Cleaves manifiesta que esta situacin origina que en el pas existan mltiples propuestas para la formacin de profesionales; as, enuncia que hay por lo menos 42 planes de estudio diferentes para formar mdicos. Cien E Cleaves (1985), Las profesiones y el Estado. El caso de Mxico, Mxico, La Jornada-El Colegio de Mxico.
Pero tambin aceptamos que tales instancias no son los nicos obstculos a los trabajos sobre los planes y programas de estudio. La dinmica colectiva e individual que tienen los docentes es un elemento clave para la posibilidad de expresin de esta dimensin acadmica. Los trabajos colectivos de los maestros pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio. El papel que juega cada uno de estos proyectos colectivos (academias, colegios, asociaciones o grupos informales) vara de una institucin a otra. Todo depende de cmo se considere formalmente el trabajo colectivo, de la historia de la institucin y de los procesos y dinmicas especficas de cada grupo de trabajo. Es necesario valorar esta situacin en cada institucin particular. Tambin es digna de tomarse en cuenta la dimensin del trabajo individual del docente. Varios elementos confluyen en ella. Unos tienen que ver con su situacin intelectual y otros con diversos procesos institucionales. En sentido estricto, la posibilidad de participacin y el significado de un plan y programa de estudios no es igual para un docente que se inicia en su actividad acadmica que para uno que ya se encuentra consolidado en ella y que, incluso, tiene su propia lnea de trabajo intelectual. Para los maestros que se inician en su tarea acadmica, el programa es ms que una gua. Habitualmente constituye casi la nica orientacin con la cual pueden participar en la preparacin de su curso. Por el contrario, para un docente que ya tiene una lnea intelectual de trabajo, el programa puede obstaculizar el desarrollo de su pensamiento. En general, la idea de programa invita al docente a seguir las orientaciones, en lugar de adecuarlas a un grupo particular, a un proceso intelectual especfico (de l y de los alumnos). Uno de los errores de la pedagoga pragmtica es precisamente negarse a considerar el aula como un espacio de experimentacin cuyos resultados siempre tienen algunos elementos de xito e, inevitablemente, otros de desaciertos e incumplimientos. La carencia o error en lo educativo no se ve como fuente de superacin.
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La formacin de los estudiantes constituye en realidad el ncleo central de la tarea docente. Por eso el maestro est obligado a experimentar permanentemente sobre las formas ms adecuadas para trabajar con ellos. Toda experiencia educativa es efectiva en varios aspectos, pero no logra otros. En este sentido hablamos de fracaso: reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una excelente posibilidad para modificar la prctica de la enseanza. De esta manera, el plan y el programa de estudios pueden convertirse en un eje de conflictos entre los intereses intelectuales y pedaggicos del docente y los intereses de gestin de la institucin. Los ejemplos sobre esto pueden ser abundantes y la pedagoga pragmtica no puede aportar formulacin alguna a este asunto. Tambin es necesario tener en cuenta que, por diversos procesos imposibles de explorar en este texto, 36 el docente puede encontrarse en una situacin individual en la cual su labor acadmica sea descuidada por l mismo. En ese caso, se limita a cumplir el programa desde la perspectiva del menor esfuerzo posible, con notas, textos y apuntes que le funcionaron en una poca; en sntesis, efecta un cumplimiento burocrtico de su trabajo. Considero que la propuesta que construimos en otro lugar sobre programa sinttico, analtico y programa gua" resuelve bastante bien los elementos de conflicto que giran en torno a los programas de estudio, en cuanto que constituye una posibilidad de atender a los intereses institucionales, al mismo tiempo que a los intereses intelectuales y pedaggicos de los profesores. La formulacin de un programa gua puede llegar a ser una tarea exigente para los maestros; sin embargo, tambin les abre la posibilidad de ir conformando expresiones propias de la dimensin intelectual de su trabajo. Si a lo largo de este punto hemos expuesto un conjunto de reflexiones sobre las dificultades que tiene la dimensin acadmica para reinstaurarse en las instituciones educativas y cmo tales dificultades son de origen muy diverso (de
36 Al respecto elaboramos el trabajo Los procesos de frustracin en la tarea docente, Mxico, Nueva Imagen-CES., 1993. n . Daz Barriga (1984), Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar.
carcter institucional, poltico-social y personal), tambin afirmamos con rotunda conviccin que hoy, ms que nunca, se hace indispensable atender urgentemente a la situacin que acabamos de describir.
UN PROBLEMA DE LEGITIMACIN, PODER Y HEGEMONA
Abordaremos por ltimo la problemtica de legitimacin, poder y hegemona en los planes y programas de estudio, de reciente discusin en el mbito del currculum, incorporando categoras sociolgicas en el mbito de su reflexin. Todo proceso de instauracin de planes y programas genera problemas de legitimidad en el interior de la institucin. sta puede ignorarlos, puede manipular la informacin, en el sentido de ampliar los espacios de legitimidad, o puede enfrentarlos frontalmente y tratar de resolverlos en los mejores trminos. En una institucin educativa es muy difcil que todos sus docentes estn de acuerdo con una propuesta curricular, porque toda propuesta de formacin lleva implcita una posicin terica, ideolgica y tcnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta y este disenso no se resuelve impartiendo solamente cursos de formacin de profesores. Requiere que la elaboracin e implantacin de planes y programas de estudio genere en su interior un proceso de legitimacin. La manera de efectuarlo depende especficamente de la situacin que exista en cada institucin educativa. A la vez, es necesario pensar que todo plan y programa de estudios necesita darse sus espacios de flexibilidad para no asfixiarse en su propia implantacin. El problema es tcnico, pero tiene una profunda repercusin intelectual y poltica. No es posible aprobar los planes y programas de estudio de tal forma que no se puedan realizar los necesarios ajustes a los contenidos, conforme avanza el desarrollo del conocimiento. Tampoco es concebible que no se pueda incorporar bibliografa cuando, en este momento, en ciertas reas de conocimiento, dos o tres aos significan un gran retraso conceptual y tecnolgico. Y, prcticamente, sera impensable
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que el docente no sea invitado a experimentar una dimensin intelectual de su trabajo y otra pedaggica. Esto significa que los propios planes y programas de estudio deben invitarlo a efectuar una experimentacin constante de ideas y estrategias de aprendizaje. Indudablemente, la concepcin gerencial que transita por los planes y programas de estudio es un elemento que obstaculiza esta perspectiva, lo que constituye una grave limitacin de la pedagoga pragmtica. Kliebard38 sostiene que la problemtica curricular surge a partir de una necesidad burocrtica. De esta manera, podemos observar que la elaboracin e implantacin de planes y programas de estudio se enfrenta directamente con la lgica subrepticia en la que se conform esta disciplina. En este sentido, es muy conveniente combinar ciertos elementos de la propuesta pragmtica con aquellos otros que se encuentran ya establecidos en el magisterio mexicano, derivados del idealismo, liberalismo y nacionalismo. El poder es una dimensin en esta tarea. Sus expresiones se encuentran mezcladas con los procesos de legitimacin. Sin embargo, toda propuesta curricular en s misma es un acto de poder, porque la eleccin de un contenido forma parte de lo que Bourdieu39 define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simblica. El trabajo en este punto no tiene salida. Sin embargo, los procesos de legitimacin pueden brindar aire a la situacin. La historia de lo que podemos considerar como cultura, vista desde la perspectiva escolar, la vincula mucho ms con la produccin del conocimiento o con la transmisin de aquellos saberes que son socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda seleccin del contenido en situacin de acto de poder y de imposicin cultural. En sentido estricto, no hay ninguna forma de evitar que sea as. Por otra parte, tambin debe discutirse los problemas de poder (y de micropoder) en relacin con su circularidad, su necesidad y las formas de influir sobre ellos. En un extremo se encuentran las premisas del pensamiento foucaultiano, y en el otro la
28 H. Kliebard (1992), Forging the american curriculum. Essays in curriculum history and theory, Nueva York, Routledge. 3 P. Bourdieu et al. (1974), La reproduccin, Barcelona, Laia.
problemtica de la dominacin legtima weberiana. Ambas ofrecen sus posibilidades y sus lmites. Es necesario aceptar que la escuela no puede trastocar totalmente sus propias determinaciones histricas. Su surgimiento moderno en el trastocamiento del mundo feudal y su institucionalizacin a partir de la conformacin del Estado nacional, le imponen una perspectiva cultural especfica; representa el ideal cultural de ese proceso, caracterizado por el acceso a la razn y la socializacin del conocimiento. 4 As, la eleccin del contenido en planes y programas de estudio se convierte, bsicamente, en una forma privilegiada de dar concrecin a esta tarea. Tampoco habra que perder, sin duda, la explicacin de Dilthey sobre esta cuestin. Dilthey sugiere que la institucin escolar responde histricamente a la situacin social en la que se encuentra inmersa." En nuestro contexto, podemos observar cmo la Revolucin mexicana dot al proceso educativo en Mxico de un perfil especfico, en particular en el modo de concebir al maestro como promotor de la cultura y de la comunidad. De esta manera, el problema del poder y del arbitrario cultural se convierte en una cuestin de ndole poltica e ideolgica. As, por ejemplo, existe en nuestro medio un conjunto de experiencias educativas en las que se ha pretendido vincular el saber acadmico con las necesidades del pas y con las de los sectores mayoritarios de la sociedad. Sin embargo, y pese a esta posibilidad, no se han podido eliminar los problemas de poder, aunque s posibilitar otro decurso de accin y otra dialctica en su funcionamiento. 42 En este contexto, los pro40 La escuela condensa los ideales de la Reforma-Contrarreforma en lo que concierne a un concepto de formacin y de "libre examen de ideas", cuestin que se profundiza en la Ilustracin (como mxima expresin de la conquista de la razn humana y del derecho a ejercerla en pblico) y, por ltimo, el ideal de la Revolucin francesa, constituyndose en un instrumento de democracia e igualdad social. En otra parte se analizan los fracasos del proyecto social a este respecto. Cfr. . Daz Barriga (1995), "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en Posmodernidad y educacin, Mxico, CESU-UNAM-Porra, pp. 205-225. 41 "El ideal de la educacin est condicionado histricamente". Cfr. W Dilthey (1949), Fundamentos de un sistema de pedagoga, Buenos Aires, Losada. 42 Obviamente, dentro de mrgenes muy especficos, como lo mostr la abrupta cancelacin de la experiencia de universidad-produccin, desarrollada en la Universidad Autnoma de Nayarit entre 1975 y 1977 y cancelada con cachiporras y balas
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cesos de legitimacin y de hegemona adquieren un sentido particular. Se trata de establecer, mediante el dilogo, la discusin de determinados fundamentos, la polmica abierta y los consensos indispensables, una orientacin mnimamente aceptada por los acadmicos y estudiantes. Esta legitimidad, basada en un amplio debate del proyecto del currculo, es la que puede dar alguna validez y sentido a estos instrumentos en una institucin." En resumen, podemos afirmar que nos enfrentamos a un momento social que ha generado la prdida del sentido del trabajo acadmico por parte de los propios docentes de las instituciones educativas. Esta prdida se refleja en el descuido de los espacios acadmicos. La institucin educativa contempornea parece no conceder importancia al trabajo, discusin y dilogo entre su personal acadmico. Los seminarios o reuniones similares son virtualmente inexistentes en este momento. Por medio de planes y programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo como un espacio de autonoma relativa respecto de un proceso social. Se trata as de analizar los lmites que tiene la institucin educativa en este proceso, as como de valorar el manejo de poder y hegemona que puede realizar en la construccin de sus currculos. El consenso es un elemento vital en esta tarea pero, sin una discusin sistemtica y sin espacios en los planes y programas de estudio que permitan que cada docente exprese sus inquietudes intelectuales, acadmicas y sociales, se propone un plan de estudios llamado a convertirse en un escenario de lucha por la pequea diferencia, donde la prdida del horizonte colectivo impide ver las coincidencias que pueden alcanzarse.
en ese ario. O el freno impuesto al proyecto universidad-pueblo de la Autnoma de Guerrero, al detener el subsidio por ms de ocho meses y obligar a que se cancelaran diversas escuelas preparatorias, as como la estacin radial universitaria. " En este momento no conocemos estudios que analicen la necesidad de que, una vez establecidos ciertos acuerdos mnimos en un conjunto de docentes, existan en los planes y programas de estudio espacios para que expresen su dimensin intelectual y personal. Al no existir estos espacios, los docentes tienden en unos casos a enfrentarse personalmente entre ellos como si estuviesen en bandos contrarios y en otras situaciones a ignorarse defendiendo la autonoma del espacio del aula, con lo cual se desvanece el proyecto acadmico curricular.
FUNCIONES, ESTRUCTURAS Y ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS
TENSIONES ENTRE LAS PERSPECTIVAS INSTITUCIONAL Y DIDCTICA Afirmamos que el siglo xx fue el siglo de la programacin escolar. En los aos transcurridos, la programacin abandon el sealamiento de temas como grandes esbozos (que en ocasiones respondan a ndices de libros) para plantear propuestas muy detalladas, que se desagregan en mltiples elementos: objetivos, contenidos, actividades, recursos didcticos, etc. e incluso tienen la pretensin de planificar cada sesin de trabajo con los estudiantes, completando esquemas de columnas o de ndices que permitan elaborar un programa de asignatura o mdulo. Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporacin de la dimensin didctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva institucional, ms ligada a la administracin, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje. Por ello, en los hechos, pasa a un segundo trmino la dimensin acadmica de la actividad educativa y el anlisis del papel que pueden desarrollar maestros y estudiantes frente al programa. Al respecto, es conveniente tener en cuenta que Zabalza utiliza el trmino "programa" para atender la dimensin institucional, cuya obligacin es presentar un prospecto de trabajo y una programacin. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboracin de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y dinmicas particulares observadas en el grupo de estudiantes (con los que va a realizar la tarea educativa). As, el autor expresa:
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Por programa, podemos entender el documento oficial de carcter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, mientras que hablamos de programacin para referirnos al apoyo educativo-didctico especfico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto. Programa y programacin son planteamientos no excluyentes."
Esta definicin permite la apertura y el reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva institucional.
VISIN UNIFORME O DIMENSIN PLURAL? Una discusin que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben presentar una interpretacin nica del contenido y de sus formas de transmisin, o si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones especficas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta discusin refuerza el predominio de una visin unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente. Para poder clarificar algunos elementos de esta discusin es conveniente tener presente que, en el contexto de la pedagoga pragmtica, emerge la idea de una programacin uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Esta perspectiva, en ocasiones tan aceptada por las burocracias educativas, tiene como repercusin una concepcin en la que se niega al docente la funcin intelectual como ncleo de trabajo, es decir, la interpretacin de contenidos y la elaboracin de una propuesta metodolgica. Algunos autores manifiestan de manera tajante el privilegio del punto de vista administrativo sobre el acadmico: "Actualmente [la institucin] cuenta con programas detallados que incluyen objetivos, contenidos, metodologas, apoyos, bibliografa, etc. Igualmente se est
" M. Zabalza (1987), Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, pp. 14-15.
sistematizando la evaluacin, de suerte que no es el profesor a ttulo individual quien decide cmo evaluar"." Esta perspectiva reivindica la existencia de un programa nico que debe ser cubierto puntualmente. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, se puede establecer un debate virtual entre autores vinculados con el pensamiento pragmtico y aquellos que los precedieron, un siglo atrs, desde una posicin cercana a la filosofa alemana moderna." Un tema recurrente en el debate pedaggico del siglo xx es encontrar un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos, en tanto que algunos elementos de la produccin en serie afectan el planteamiento educativo mismo. Por ello, esta visin sostiene finalmente la necesidad de establecer contenidos idnticos para todos los estudiantes. Por ejemplo, en el Acuerdo para la Modernizacin Educativa, establecido en Mxico en mayo de 1992, se plantea que cada entidad federativa se har responsable del funcionamiento de las escuelas de su entidad, lo que significa una descentralizacin administrativa del sistema. Sin embargo, se precisa que la Federacin conserva la funcin de definir los contenidos a trabajar, as como de evaluar el funcionamiento del sistema. Esta ltima idea refleja el problema de la uniformidad que se busca. Contrariamente a ello, una mirada histrica nos permitira afirmar que la multiplicidad de los fines de la educacin fue reconocida antes de que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. En el siglo xill, Herbart haca hincapi en que un problema en la educacin era la eleccin de diversas finalidades, dado
45 E. Martnez Rizzo et al. (1989), Metodologa para el diseo y revisin de carreras, Aguascalientes, Universidad Autnoma de Aguascalientes, p. 25. "Aunque no es objeto de este trabajo, hemos desarrollado en otras aproximaciones el modo en que, desde la filosofa alemana, se construye la disciplina de la pedagoga, como ciencia del maestro, mientras que en el siglo xX se elabora la denominacin "ciencia de la educacin", segn dos tradiciones: la francesa, que la vincula con el pensamiento sociolgico de Durkheim, y la estadounidense (Dewey), desde la perspectiva pragmtica. Cfr. . Daz Barriga (1990), "Dos tendencias pedaggicas: aportes para el anlisis de la licenciatura en pedagoga", en Alicia de Alba, Teora y educacin, CESU-UNAM, pp. 105-114 y "Concepcin pedaggica y su expresin en los planes de estudio de pedagoga", en Patricia Ducoing et al. (1990), Formacin de profesionales de la educacin, Mxico, UNESCO-ANUIES-UNAM, pp. 51-63.
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que stas son mltiples en virtud de la misma complejidad humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. De ese modo, estableca que los fines de la educacin son muchos e incluso llegaba a afirmar que no se limitan al mbito instruccional. En todo caso, es conveniente tener presente una distincin sutil, pero fundamental entre fin y finalidad. Mientras el primer trmino remite a logros, a lo que se quiere obtener, el segundo indica sentido, propuestas y orientaciones. ste es el significado de educar para la democracia, para la libertad, para la construccin de un pensamiento propio, para la creatividad, aspectos todos cuyo "logro" no puede materializarse en una actividad de dos horas, de dos meses o de dos aos. Herbart considera que un experimento pedaggico dura la mitad de la vida del educador. En todo caso, conviene tener presente que esta discusin trasciende la visin tecnocrtica de elaborar programas de estudio centrados en la nocin de objetivos comportamentales o resultados de aprendizaje. Aunque su perspectiva ha sido cuestionada, todava encontramos en nuestro medio propuestas que, bajo el intento de ser novedosas y alternativas, incluyen los objetivos comportamentales en el programa. Desde nuestra perspectiva, este planteamiento distrae la atencin del problema fundamental, que consiste en analizar cules son las finalidades a las que debe atender el acto educativo y cmo se pueden expresar tales finalidades en la orientacin global del sistema educativo, en la seleccin del contenido y en las formas de trabajo pedaggico aplicadas dentro del aula. Entonces, la cuestin central es cmo establecer, mediante las actividades del aula, una coherencia entre problemas globales de la educacin y tcnicas de trabajo escolar. El dilema de la multiplicidad se puede estudiar tambin en la actualidad, a partir de la discusin llevada a cabo por algunos autores que se refieren al fenmeno en el mbito cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender la problemtica de la multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas regionales, procesos culturales especficos, de grupos particulares que requieren ser tomados en cuenta en la construccin de planes y, sobre todo, de
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los programas de estudio. 47 De hecho, sta constituye una de las bases de la poltica educativa recomendada por los organismos internacionales." A la luz de las presentes reflexiones, es oportuno volver al debate sobre la conveniencia de establecer planes de estudio nacionales o regionales. Se afirma que los primeros tienden a fomentar una perspectiva del inters comn a todos los miembros de una nacin, mientras que los segundos atienden a problemas particulares. En el fondo, hay otros temas que quedan ausentes del debate, especialmente los relacionados con la dimensin cultural y con la capacidad de cada grupo para negociar y preservar su presencia dentro de un plan especfico. Esta cuestin comenz a ser estudiada en los pases desarrollados en la dcada de los ochenta, tanto sobre la cultura (en particular, las diferentes experiencias culturales que subyacen, por ejemplo, en Estados Unidos)," como sobre los estudios de gnero. 5 En ambos casos, se busca resaltar el problema de lo singular reconociendo que en un proyecto educativo global, es necesaria la presencia de los elementos particulares que vinculan la escuela con su entorno inmediato. En el caso especfico de Amrica Latina, no podemos desconocer la importancia que tiene el reconocimiento de la diversidad cultural, el cual permite particularizar en las instituciones educativas los programas de estudio." Existen
47 Henri Giroux es indudablemente uno de los primeros que se dedic a pensar esta problemtica. Cfr. H. Giroux (1988), "Hacia una nueva sociologa del currculum", en I. Galn y D. Marn, Investigacin para evaluar el currculo universitario. Antologas para actualizacin de los profesores de enseanza media superior, Mxico, UNAM Porra, pp. 47 75. 48 PNUD-UNESCO-UNICEF-Banco Mundial (1990), Declaracin mundial sobre educacin para todos, Thailandia. 49 P. McLaren (1992), "Critica! multiculturalism, media literacy and the politics of representation", ponencia presentada en el Segundo Coloquio Internacional "El currculum y el siglo XXI: la cultura", Mxico, UNAM, noviembre. Tambin son significativos los textos de H. Giroux (1992), Border crossings. Cultural and the politics of education, Nueva York, Routledge (vanse, sobre todo, los captulos de la segunda parte: "Cultural workers and cultural pedagogy") y de P. McLaren (1994), Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos Aires, ReiIdeas-Aique (Col. Cuadernos). 5 M. Apple (1989), Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin, Barcelona, Paids-MEC. " En Mxico existen cerca de 60 grupos tnicos reconocidos, que representan diversas culturas y utilizan diversos idiomas, sin contar que en cada idioma subyacen mltiples dialectos.
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EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES,
algunas experiencias en nuestro medio en las que, en forma excepcional, se ha atendido esta dimensin (por ejemplo, las escuelas que conforman el sistema de educacin bilingebicultural en Mxico, 52 donde los grupos tnicos han logrado la presencia de ciertos elementos de su particularidad cultural en los planes y programas de estudio). Susana Barco, 53 por su parte, da cuenta de una experiencia en una escuela secundaria de la provincia argentina de Ro Negro, en la que se posibilita una construccin curricular especfica. Los estudios sobre la escuela (en particular los efectuados desde la perspectiva etnogrfica con la nocin de currculum oculto o currculum en proceso) 54 reivindican de manera diversa la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educacin sobre lo establecido formalmente en el currculum. En este sentido, nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificacin curricular global, que organiza al conjunto del sistema educativo o a una institucin escolar, y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos, y de su comunidad. Para comprender el papel que cumplen los programas de estudio es necesario llevar a cabo una discusin sobre la especificidad profesional del quehacer docente, as como determinar cul es el mbito de las habilidades tcnico-profesionales que el profesional de la educacin debe cubrir. En la actualidad, no existen estudios que realicen esta delimitacin sobre la docencia, lo cual ha posibilitado que se construya una imagen del docente como el "ejecutor", el "operario" del sistema educativo. Delimitar el mbito de las habilidades tcnico-profesionales del maestro permitira establecer en
52 Dependientes de la Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de Educacin Pblica. 53 S. Barco (1992), "De las disciplinas curriculares o del conocimiento domesticado", ponencia presentada en el Segundo Coloquio Internacional "El currculum y el siglo xxi: la cultura", Mxico, UNAM, noviembre. 54 . Daz Barriga et al. (1993), La investigacin en el campo del currculum (1982-1992), Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico. En este reporte sobre el estado de la investigacin en el campo del currculum se argumenta acerca del concepto de currculum oculto y currculum en proceso. Ambos se oponen a la perspectiva del currculum formal, aunque opinamos que lo pueden complementar.
qu aspectos de la tarea educativa tiene la responsabilidad profesional de la accin. Por ejemplo, un arquitecto no permite que se le especifiquen las tcnicas de construccin o de clculo que va a emplear para construir un edificio; un mdico no tolera que le delimiten el instrumental con el que realizar una intervencin quirrgica. Con ello deseamos enfatizar nuestra idea, expuesta en otros lugares, de que la tarea docente es una actividad intelectual y por tanto los programas deben ser espacios para la recreacin intelectual y no "grilletes"55 del trabajo educativo. Consideramos que los programas de estudio pueden, de modo excelente, servir de "gozne" entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la realidad escolar. Tal es el sentido que le pretendimos dar a nuestra anterior aproximacin al tema." Por ello, al tratamiento de los programas de estudio subordinamos las disciplinas didctica y el currculum. Herbartianamente, la didctica es la ciencia del maestro; es obvio que esto no guarda ninguna relacin con el carcter normativo que algunos atribuyen a esta disciplina. Para Herbart es una ciencia a partir de la cual el maestro orienta tericamente sus procedimientos de intervencin. Mientras que el currculum, por lo menos en su origen, aparece claramente como la disciplina que defiende los intereses de la institucin escolar. Desde nuestro punto de vista, el programa puede servir de articulacin para analizar algunos de los sentidos que guarda su estructura formal.
55 Parafraseando a M. Zabalza (1987), Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, pp. 14-15. Con este planteamiento realizamos una reformulacin del que habamos elaborado previamente; en l reconocamos la existencia de un programa sinttico, uno analtico y uno gua. En esencia, consideramos que tal formulacin es correcta; sin embargo, reconocemos que no tuvo acogida suficiente en el medio educativo, quiz por la misma denominacin que se le asign a cada tipo de programas, quiz por no haber precisado las funciones de tales programas dentro de una dimensin institucional, tal como realizamos en este momento. Cfr. . Daz Barriga (1984), Didctica y currculum. Convergencias en los programas de estudio, Mxico, Nuevomar, cap. 2.
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UN DEBATE SOBRE LA ESTRUCTURA Si llevamos a cabo una reflexin respecto de los elementos que debe contener un programa escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el anlisis de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las instituciones educativas a ordenar la redaccin y elaboracin de los mismos, pero, por otra, su delimitacin afecta a la necesaria singularidad que reclaman las condiciones particulares de cada situacin educativa, as como a la visin que cada docente tiene sobre su trabajo pedaggico. Las discusiones sobre los elementos que conforman un programa parecen ser interminables. Hay quien enfatiza que su elaboracin debe centrarse en la claridad de ciertos objetivos comportamentales, mientras que otros autores reivindican el papel de los contenidos como eje del programa; tambin se discute si debe precisar los mecanismos de acreditacin, el conjunto de actividades de aprendizaje a desarrollar e incluso la bibliografa del curso. En ocasiones, este tipo de planteamientos se vuelve tan rgido que algunos docentes esperan una modificacin curricular para establecer nuevas propuestas bibliogrficas a su curso. Consideramos que para efectuar una discusin bsica sobre los elementos de un programa escolar resulta indispensable tener presente que su estructura, por dems variada, depende de una articulacin puntual entre: a) Un sistema legal o administrativo de la institucin educativa, que establece las normas para presentar y aprobar los programas de estudio o, en su caso, establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los docentes. Algunas instituciones efectan un planteamiento que podramos calificar de "tramposo" para el docente. Le informan que le corresponde adecuar el programa a las caractersticas de sus alumnos, siempre y cuando no modifiquen el contenido. En ocasiones, lo que se determina es que ni siquiera se modifique el orden del contenido. La trampa est en invitar al cambio, a la innovacin y crear, al mismo tiempo, condiciones de inmovilidad. 60
b) Una concepcin educativa, que se adopta en la institucin de manera explcita o implcita, pero que condiciona tanto el papel de los programas de estudio como los elementos que lo configuran. En trminos precisos, una institucin se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia acadmica y calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnologa, innovadora o alternativa. En el fondo de estos planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un paradigma educativo y didctico que puede no ser explcitamente construido en el plano de los conceptos, pero que condiciona notoriamente la configuracin del programa. Por otra parte, esta concepcin educativa tambin se refleja en la visin que tienen diversos autores cuando proponen ciertos elementos para estructurar los programas de estudio. Finalmente, el docente adopta (de forma consciente o no) una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas propuestas para elaborar los programas, o bien cuando busca alternativas frente a los mismos. c) El papel (o la funcin) del programa en el contexto del plan de estudios. Existen diversos tipos de programas en un plan de estudios, en estrecha dependencia con el rol que se les asigna respecto del mismo, el cual condiciona los elementos que conforman su estructura, as como la responsabilidad de elaborarlos. Clarificar mediante el debate las determinaciones que se desprenden de cada uno de estos elementos contribuir, notablemente, al conocimiento de los elementos bsicos para un programa escolar, en el contexto de una institucin, de un plan de estudios y de un quehacer docente especfico. Una revisin preliminar sobre un conjunto de programas de estudio de diversas instituciones permite identificar algunos de esos elementos bsicos, entre los cuales se destacan: la determinacin de objetivos, en ocasiones generales y especficos; la precisin del contenido y su organizacin en unidades temticas; el sealamiento de una bibliografa. La presentacin de los programas es muy variada. En algunos, estos elementos se presentan bajo el formato de una carta 61
descriptiva, es decir, en una relacin de columnas encabezadas por algunos ttulos similares a los expuestos, mientras que otros ponen mayor nfasis en el contenido y la bibliografia, dejando para un segundo plano (y en ocasiones omitiendo) el problema de los objetivos formulados en trminos de desempeo. En algunos formatos de programas de estudio suelen expresarse otros elementos formales tales como el nmero de horas y la ubicacin de la asignatura en el plan de estudios y sus caractersticas (curso terico, prctico, combinado, etc.). Otros, en cambio, realizan precisiones en relacin con ciertas actividades que se pueden realizar. Mientras que en unos casos esta perspectiva es muy precisa, en otros se presenta nada ms que una orientacin global al docente y al alumno e, incluso, hay programas que mencionan slo diversas tcnicas didcticas. Indudablemente, todos estos aspectos guardan una estrecha relacin con las disposiciones normativas que cada institucin educativa establece respecto de los programas de estudios. Pero, en todo caso, es factible concluir que no existe en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar los programas de estudio. Desde nuestra concepcin, la estructura del programa depende de la articulacin compleja, particular y contradictoria de un conjunto de elementos terico-tcnicos.
LOS PROGRAMAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
LAS FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS
Tal como hemos establecido, la estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes. Sin embargo, ahora deseamos aadir que dicha estructura tambin es consecuencia de las funciones que cubren los programas de estudio. De estas funciones se desprende una serie de elementos puntuales para su elaboracin. De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) Los programas del plan de estudios. b) Los programas de las academias o grupos de maestros. c) Los programas de cada docente.
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Una de las principales funciones que podemos identificar en un programa de estudios es posibilitar la visin global del plan del que forma parte. Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar del proyecto educativo que adopta una institucin por medio de la carga acadmica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se propone abordar y de su orientacin global. En todo caso, un elemento clave en la elaboracin de este tipo de programas es que sean construidos a la luz de todos los contenidos que se pretende desarrollar en un plan de estudios. Quienes participan en su elaboracin deben tener claridad sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la seleccin y la organizacin de determinados contenidos. Estos referentes son, entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientacin global que se imprime al mismo, la traduccin de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes, como por ejemplo el perfil del egresado, la determinacin de la prctica profesional, la precisin de los objetivos, la funcin que el plan de estudios le asigna al contenido (informacin, desarrollo del pensamiento, elaboracin de sntesis) y los supuestos que existen en relacin con el aprendizaje). Finalmente, es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educacin, las condiciones de los estudiantes y de los docentes; es necesario tambin atender sus motivaciones y su situacin psicosocial, as como a la necesidad de una visin cultural-antropolgica que permita entender aspectos bsicos de su identidad y de las condiciones laborales en las que el docente desempea su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco referencial para la construccin de programas. En un momento consideramos que este programa podra denominarse sinttico, porque en realidad corresponde a una sntesis panormica del plan de estudios. Sin embargo, dada la resistencia que hemos observado en la adopcin de este trmino, decidimos definirlo a partir de su funcin y, en este sentido, plantear la existencia de un programa del plan de estudios que da cuenta de los aspectos centrales y bsicos de
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un curso y se encuentra inscrito en los mecanismos de aprobacin. Est definido por la sntesis que presenta a los rganos encargados de aprobar formalmente dicho plan. Su contenido tiene carcter indicativo, pero no es obligatorio, puesto que requiere ser interpretado por los grupos acadmicos docentes, para explicitar los elementos que lo conforman. En la actualidad, hemos encontrado dos formas depresentar estos programas del plan de estudios: una alternativa se centra en la presentacin de los contenidos bsicos de un curso, mientras que otra privilegia la estructura de objetivos de desempeo. Como hemos expresado previamente, cada una de ellas obedece a la adopcin explcita o implcita de una concepcin educativa. Por nuestra parte, recomendamos que estos programas sean elaborados en relacin con los contenidos. Una modalidad intermedia entre estos programas y los elaborados por grupos acadmicos de docentes podra adoptarse cuando, por la dimensin del sistema educativo (escuela primaria en una provincia o regin), se requiere que la autoridad realice un planteamiento programtico ms amplio. En este sentido, se puede recurrir a algunos de los elementos que propondremos a continuacin desde la perspectiva de programas de grupos acadmicos, sin perder de vista que esta programacin, por su carcter institucional, debe dejar en claro la responsabilidad del docente para efectuar una propuesta particular de trabajo, acorde con las caractersticas de su situacin especfica. Mencin aparte merece una situacin institucional que, por la magnitud del sistema educativo, reclama la presentacin de un programa que oriente a todo un nivel. En estos casos, de carcter excepcional, es necesario encontrar mecanismos prcticos que permitan al docente realizar una serie de puntualizaciones respecto de tal propuesta institucional. Este programa institucional necesita ser mucho ms explicito que los denominados "del plan de estudios", sintticos por su naturaleza. Es en este tipo de programas donde se vuelve crtico el problema de la estructura. Si bien, por sus mismas caractersticas, necesitan ser un poco ms explcitos que los programas referidos al plan de estudios, su estructura tiene que contribuir al desarrollo del trabajo acadmico y no consti64
tuirse en una mera formalidad. Resulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institucin y/o el docente consideren que el programa debe ser "cubierto" formalmente. Por eso, este tipo de programa necesita ser enriquecido con la interpretacin del docente. Debe marcar con claridad, adems, los aprendizajes mnimos e indispensables que se esperan, los supuestos globales existentes en relacin con el contenido, las concepciones de aprendizaje y didcticas, y la articulacin de estos elementos en el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, debe invitar al maestro a experimentar y resolver problemas concretos. Algo muy interesante de lo que podemos denominar el "espritu Freinet" es ese estmulo al docente para que considere su aula como un espacio de experimentacin bajo su responsabilidad.
Los PROGRAMAS DE LOS GRUPOS

ACADMICOS DOCENTES
El programa escolar cumple otra funcin bsica: orientar el trabajo del conjunto de docentes de una institucin, sobre todo cuando varios docentes imparten un mismo curso, o cuando el sistema educativo busca establecer para s mecanismos de formacin homogneos. La elaboracin de programas formulados por un grupo de docentes pretende una descentralizacin efectiva de las decisiones educativas. En todo caso, cuando el sistema educativo requiera una orientacin global sobre los procesos escolares, puede realizarla readecuando la propuesta para elaborar los programas del plan de estudios determinados anteriormente. De alguna forma, la precisin de contenidos en este programa orienta los procesos de acreditacin de una institucin en particular por cmo logra establecer una interpretacin sobre los contenidos bsicos o, en su caso, las habilidades bsicas que deben ser promovidas en un curso escolar. Finalmente, sirve como elemento orientador de los procedimientos de acreditacin fuera del curso regular, al igual que los exmenes de recuperacin o extraordinarios. La propuesta que elaboramos hace hincapi en que esta actividad no puede centrarse slo
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en la elaboracin de "objetivos instruccionales", aunque se los denomine generales o terminales y especficos o particulares. Pues, como planteamos a lo largo de este captulo, dicha situacin desplaz aspectos didcticos bsicos del trabajo educativo, como por ejemplo el problema de los contenidos. La funcin de orientar el trabajo de una escuela especfica se lleva a cabo mediante programas elaborados por los grupos acadmicos de docentes. Estos programas, en realidad, 'son una interpretacin del planteamiento sinttico que efecta el programa del plan de estudios y tienen como finalidad orientar la dimensin pedaggica del trabajo escolar y las actividades de apoyo del trabajo docente (la adquisicin de material didctico, bibliogrfico y documental, etctera). Desde esta perspectiva, es necesario considerar que una propuesta institucional solamente se lleva a la prctica por medio del trabajo de los maestros. Son ellos, y slo ellos, quienes pueden crear las condiciones que permitan materializar un proyecto de reforma educativa. Esto implica que comprendan las caractersticas del proyecto institucional, as como las finalidades hacia las que tiende. Pero, a la vez, significa que los docentes encuentren en el programa una posibilidad de expresar su saber y su dimensin intelectual, su concepcin de la formacin y las elecciones que al respecto realizan, su formacin en el mbito pedaggico y la manera como desean efectuarla. Es decir, que llevar a la prctica un programa no significa aplicarlo mecnica y puntualmente, sino que requiere ser adaptado a mltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la educacin. Entonces, llevar a la prctica significa hacer una reinterpretacin creativa del programa escolar. El programa opera en la realidad escolar slo a partir de la actividad intelectual del docente. Para su elaboracin es necesario tomar en cuenta los aspectos que sealamos como punto de partida y marco de referencia: los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y funcin didctica, y su concrecin en habilidades bsicas a desarrollar, as como las experiencias que existan en relacin con la actividad docente.
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De Ibarrola 57 seala la importancia de atender a la historia de la prctica educativa de una institucin como elemento indispensable para entender las caractersticas que puede asumir una determinada propuesta educativa.
LA DETERMINACIN DE CONTENIDOS BSICOS Deseamos sealar especialmente la conveniencia de tener a la vista todos los contenidos mnimos que establece el plan de estudios para determinar, a partir de ah, las caractersticas y el sentido que pueden tener los contenidos de la materia a programar. Asimismo, es necesario tener claro cul es la funcin que se le asigna a los contenidos. Segn Hilda Taba, 58 stos cumplen dos funciones bsicas: dar informacin o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. Una revisin de la historia de la didctica muestra cmo estos elementos aparecen en forma antagnica y excluyente en las distintas propuestas educativas. As, mientras algunos sistemas promueven la retencin de informacin (lo que ha llevado a realizar diversos estudios para comprobar el grado de informacin que manejan quienes han cubierto parte de un plan de estudios del sistema educativo), 58 otros promueven el desarrollo de estrategias de resolucin de problemas y de adquisicin de informacin. En la prctica, no se ha zanjado esta finalidad bsica del trabajo didctico. Las propuestas y los proyectos educativos siguen oscilando entre ambos propsitos sin poder elaborar la necesaria
M. de Ibarrola (1992), "Cinco principios para la revisin curricular del cal", Documentos de trabajo para la semana acadmica (Cuadernillo nm. 6), Mxico, Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAN, 25 de septiembre de 1992. Estos principios son determinar la organizacin institucional; de la nocin plan de estudios a la nocin estructura curricular; de la nocin diseo del plan de estudios al concepto de acuerdos bsicos para la construccin curricular; un proceso en espiral de lo Particular a lo general, y hacia la integracin de una propuesta curricular base y la construccin de proyectos por plantel. 58 H. Taba (1974), Elaboracin del currculum, Buenos Aires, Troquel [la edicin en ingls es de 1962]. " Con ello queremos mostrar lo sesgado y parcial de estos estudios. Cfr. G.Guevara Niebla (1992), "La escuela primaria: el aula que qued", en Revista Nexos, pp. 31-36. Y, posteriormente, la compilacin de G. Guevara Niebla (1992), La catstrofe silenciosa, Mxico, FCE..
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FUNCIONES, ESTRUCTURAS ' YELABORACIN DE LOS PROGRAMAS
sntesis de ambos elementos. 6 Si seguimos las lneas generales de educacin que trazan las propuestas de los organismos internacionales61 observamos que, bajo la idea de "competencia", tienden a privilegiar la retencin de informacin sobre las estrategias de resolucin de problemas. Quiz ste sea uno de los puntos nodales que haya que discutir en los planes y programas de estudio y que ha quedado completamente relegado por diversas razones, entre las que destacan: a) Las dificultades existentes para el desarrollo de esta temtica. b) La dinmica de las reformas educativas del "neoliberalismo", signadas por un pensamiento ms tecnocrticoproductivista que acadmico. c) La insercin de la problemtica de los objetivos conductuales en nuestro medio, que promueve la discusin de los problemas formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia. En relacin con el contenido, Taba establece otras precisiones, seala la existencia de diversos tipos: el que se refiere a hechos, a principios generales de una disciplina y el que refleja la estructura de la misma (ideas bsicas). Coll realiza una pequea reformulacin de este planteamiento al subdividir los contenidos en: hechos, procedimientos y valores. 62 En ambas propuestas, la claridad que se tenga en relacin con el tipo de contenido ayuda a comprender la tarea que presenta un plan de estudios. Finalmente, Taba propone los criterios de secuencia, continuidad e integracin para la seleccin y la reorganizacin de los contenidos.
En todo caso consideramos que, para interpretar la propuesta del plan de estudios sobre los contenidos del programa de una asignatura en particular, es conveniente tener presente la estructura global de los contenidos del conjunto de materias que integran dicho plan. A partir de una perspectiva integrada de los elementos que constituyen el marco referencial de un plan de estudios, en el que estn presentes las caractersticas institucionales, se pueden determinar los contenidos bsicos o las habilidades centrales a las que debe atender un programa. Una vez realizada esta seleccin, se puede empezar a desarrollar ste. No desconocemos los riesgos que implica hacer sealamientos sobre ciertos elementos mnimos exigibles en este tipo de programas. Consideramos, sin embargo, que su explicitacin puede cumplir una funcin indicativa y conformarse en cuatro aspectos: presentacin y descripcin de propsitos, establecimiento de formas de acreditacin, organizacin del contenido en unidades y elaboracin de una propuesta bibliogrfica. La presentacin de propsitos expone el sentido del curso, su ubicacin en el plan de estudios, los criterios que subyacen en la seleccin y organizacin del contenido. La razn de ser de esta presentacin es el establecimiento de una comunicacin inicial con los docentes y alumnos, a fin de que puedan conocer los aspectos bsicos del contenido que se proponen trabajar, as como los fundamentos de tales elecciones. Es conveniente que en la presentacin se incluyan los propsitos del curso, pues ayudan a orientar el sentido del mismo. La instauracin de las formas de acreditacin es otro de los elementos fundamentales de este tipo de programas. Constituye un aspecto del contrato pedaggico, sirve para orientar las actividades a lo largo del curso y tiene gran utilidad tambin en el desarrollo de las actividades de recuperacin o de acreditacin no regular.
6 La idea de construir una pedagoga de sntesis ha sido formulada por Georges Snyders desde 1970 en su trabajo analtico sobre los modelos didcticos. Cfr. G. Snyders (1972), Pedagoga progresista, Barcelona, Marova. 61 En particular, las diversas formulaciones que ha elaborado la CEPAL al respecto en Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. Y tambin las recomendaciones que establece el Banco Mundial en la "Declaracin mundial de educacin para todos", Thailandia, 1990. 62 C. Coll (1992), Psicologa y currculum, Cuadernos pedaggicos, Mxico, Paids.
EL ESTABLECIMIENTO DE FORMAS DE ACREDITACIN
Con esta propuesta deseamos superar completamente la redaccin de objetivos en trminos de comportamiento. Recorde69
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mos cmo Bloom, al justificar la elaboracin de su taxonoma, establece que la definicin clara de objetivos es una pieza clave para resolver los problemas de acreditacin (aunque no utiliza esta denominacin). Histricamente, los objetivos cumplieron este papel en el debate estadounidense a lo largo del siglo xx, desde los 300 comportamientos de aritmtica descritos por Thorndike, hasta las ms diversas elaboracipnes realizadas en las dcadas de los cincuenta y sesenta a partir, especialmente, del planteamiento de Tyler. Tal como establece Kliebard, la teora curricular estadounidense responde a un inters burocrtico. As, la teora de objetivos conductuales no slo fue asumida por algunos tericos en nuestro medio, sino que fue adoptada y promovida por las autoridades administrativas de la educacin e, incluso, es parte fundamental de los requisitos jurdicos para aprobar un plan o un programa de estudios. Este hecho impide al mbito tcnico abandonar de modo definitivo la teora de los objetivos conductuales. Por nuestra parte, es lo que abiertamente proponemos. Adems, si el debate de los objetivos anul la reflexin sobre elementos didcticos vitales para el trabajo educativo (los contenidos, el sentido ltimo de la educacin, la necesaria diversidad metodolgica, etc.), para tratar de superar esta situacin propusimos la nocin de objetivo redactado en trminos de producto de aprendizaje. Este producto debe formularse en su nivel ms alto de integracin, 63 para lo cual recurrimos a la explicacin terica de Bleger sobre la conducta humana. Sin desconocer el valor de este aporte para la elaboracin de programas, consideramos que no siempre se comprendi su sentido ltimo: clarificar el procedimiento de acreditacin. Por ello, en ocasiones, la nocin de "objetivos en trminos de productos" se amalgam totalmente a la nocin de objetivo terminal o general, que se podra inferir de los planteamientos de la teora de objetivos instruccionales." Por tal razn estimamos (y as lo
. Daz Barriga, Didctica y currculum. Convergencias en los programas de estudio, Mxico, Nuevomar, cap. 2. " Desde nuestro punto de vista, ste es un elemento que confunde el planteamiento de Pansza y colaboradores cuando plantean su nocin de objetivos terminales. Cfr. M. Pansza et al. (1986), Operatividad de la didctica, tomo 2, Mxico, Gernika.
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practicamos en nuestros programas) la conveniencia de determinar con mayor claridad esta etapa de diseo de programas, en la que se establecen los criterios de acreditacin. Estos criterios seran los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar en el mundo externo. Recordemos tambin que el planteamiento de Bleger, 65 nos permite diferenciar entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables a tales procesos. De tal suerte que las actividades de acreditacin slo nos proporcionan algunas evidencias externas de los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto, y a raz de ello existe un grado alto o bajo de incertidumbre sobre la forma como tales actividades del mundo externo reflejan realmente lo que sucede en un estudiante. Sealar formas de acreditacin permite volver a revisar el problema del contenido y de los mtodos de enseanza en funcin de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo. Este sealamiento de formas de acreditacin opera tambin como una sugerencia que se le plantea al trabajo docente, que adquiere as una particular importancia cuando se requiere efectuar procedimientos de regularizacin acadmica. Para la seleccin de las formas de acreditacin es necesario tener en cuenta: a) La legislacin nacional e institucional que se aplique al respecto. b) Las caractersticas del contenido que se trabaja en una asignatura. c) El grado de madurez personal y acadmica que pueden mostrar los estudiantes. d) Una nocin de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analtico, sinttico, reflexivo y la vinculacin del conocimiento con problemas de la realidad. No desconocemos la complejidad que subyace en el trmino "realidad"; en todo caso, sealamos la necesidad de encontrar
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J. Bleger (1976), Psicologa de la conducta, Buenos Aires, Paids.
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mecanismos que permitan ir ms all de un recuerdo de la informacin. En ocasiones, confrontar una informacin con un problema le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboracin y construccin personal de la misma que le ayuda a superar ciertas formas de retencin mecnica. La idea de vincular la informacin con un problema es bastante antigua en la reflexin educativa. La nocin de proyectos y de centros de inters, el enfoque de resolucin de problemas, son elementos centrales del proyecto pedaggico de la "escuela activa" o "escuela nueva". Las propuestas de la pedagoga pragmtica tambin acudieron a esta visin: todo conocimiento debe formar hombres prcticos para desempearse en un mundo prctico. Asimismo, aparece en ciertas premisas del pensamiento piagetiano aplicado a la escuela y, por supuesto, es un aspecto que caracteriza ciertos elementos de la pedagoga popular.
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La seleccin y la organizacin del contenido constituyen tambin un elemento central y son, quizs, de los grandes puntos conflictivos de la actividad. La seleccin de los temas de un curso se convierte en motivo de presiones para muchos docentes. Subyace en ella un terreno de debate entre posiciones epistemolgicas, tericas, polticas y pedaggicas vinculadas con la tarea educativa. Y las discusiones tienden a polarizarse en cuanto que los miembros del personal docente no clarifican sus diversos puntos de vista. Las tensiones aparecen a la hora de discutir lo que se suele considerar bsico, indispensable, e incluso lo que debe ser enseado inicialmente. Tambin es fuente de conflicto el que algunos maestros se apoyen en una lgica formal-deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construccin-deconstruccin de problemas. En ocasiones, la bsqueda de alternativas ofrece una seria dificultad. Existen, sin embargo, docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinar a su trabajo; por otra parte, la forma como se desarrolla el conocimiento en este momento
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reclama establecer planteamientos mucho ms abarcadores entre varias disciplinas. La elaboracin de este tipo de programas depende de la claridad que se tenga sobre los contenidos, lo cual permitir realizarla con mayor soltura. Cuando se tiene una precisin sobre los contenidos es factible elaborar una propuesta de unidades del curso. Recomendamos buscar que un programa semestral tenga un nmero reducido de unidades temticas. En todo caso, es conveniente tener presente que la propuesta de contenidos de un curso debe ser mnima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos. Una queja permanente de los docentes se refiere a que quienes realizan el diseo curricular establecen tal amplitud de temas para desarrollar que no alcanza el tiempo asignado a un curso para trabajar adecuadamente cada uno de ellos. Las precisiones en torno a la bibliografa guardan una estrecha relacin con el nivel donde se lleva a cabo el curso. En los niveles de la enseanza media es necesario pautar la bibliografa de tal forma que su uso tenga un sentido didctico. Es conveniente atender tanto a la accesibilidad fsica del texto y a su costo, como al tratamiento adecuado del contenido y a la posibilidad de comprensin que pueden tener los estudiantes del mismo. En cambio, en los niveles de enseanza superior la bibliografa puede tener como sentido abrir vetas de investigacin, acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores bsicos. No est por dems reiterar que este programa institucional, elaborado en grupos acadmicos de docentes, tiene un carcter indicativo, es ms extenso que el programa del plan de estudios y constituye una interpretacin del mismo, pero no es obligatorio que los docentes lo lleven a la prctica.
o,
Los PROGRAMAS DEL DOCENTE

Como su nombre lo indica, este programa es elaborado por el docente responsable de impartir una asignatura. Se construye a la luz de los dos programas anteriores (el del plan de estudios y el de los grupos acadmicos de docentes) y, funda73
mentalmente, a partir del propio maestro, del anlisis de su experiencia profesional y de las condiciones particulares en las que trabaja (condiciones institucionales, infraestructura, caractersticas y nmero de estudiantes, posibilidades y bsquedas pedaggicas de cada uno, manejo y actualizacin de informacin, su formacin, perspectivas de desarrollo y propuestas de experimentacin educativa, etctera). Corresponde fundamentalmente a cada docente la elaboracin de una propuesta global de trabajo para su curso, lo que supone tener una concepcin bien concreta y relevante de su papel profesional. A lo largo del libro hemos planteado la tensin que existe entre las demandas e intereses de la institucin y la dimensin profesional del quehacer docente. Esta tensin ha originado en la historia del pensamiento educativo la existencia de propuestas que tienden a privilegiar el rol del maestro (finalmente l es el responsable de la accin educativa) sobre otras propuestas que lo consideran slo como un ejecutor de planteamientos elaborados por quienes representan los intereses de la institucin mediante el currculum. Nuestra propuesta tiende a promover una sntesis entre estas dos posiciones, por lo menos, ya que mientras la nocin de programas del plan de estudios y de los grupos acadmicos de docentes atiende a las necesidades de la institucin, la conceptuacin del programa del docente se encamina a reconocer las exigencias tcnico-profesionales de la educacin. Una consecuencia negativa de la primera perspectiva es que los maestros no desarrollan (o pierdan) imaginacin pedaggica y eso les impide considerar el aula como un espacio de innovacin, experimentacin y desarrollo personal y de los alumnos. El retorno del aula al docente, como un espacio de recreacin pedaggica, es un elemento que han dejado completamente de lado las actuales polticas educativas, 66 signadmporuefctis("xlnadmic)y por el concepto de calidad de la educacin. El desafio es cmo
" Es interesante observar el carcter tecnocrtico-productivista de los procesos de reforma educativa de la dcada de los noventa, que paulatinamente van desembocando en promover exmenes objetivos (para profesores y estudiantes), procesos de memorizacin y nfasis en contenidos.
devolver el aula al docente, en condiciones que permitan la creatividad e imaginacin que estamos planteando. Este retorno es clave para la motivacin del quehacer profesional.67 Indudablemente, el desarrollo de esta "imaginacin pedaggica" necesita fundamentarse. Por ello, es conveniente la construccin de espacios colectivos que posibiliten la reflexin sobre el trabajo en el aula. En algunas instituciones se ha observado cmo se modifican positivamente los comportamientos de los docentes cuando stos pueden discutir el tema. A veces, a partir de la presencia de un asesor externo a la institucin se encuentran vas de solucin a un conjunto de problemas de enseanza de una temtica particular. Y, sobre todo, se han observado los efectos que tiene este intercambio en la modificacin de las prcticas educativas. Storer reporta una experiencia de enseanza del volumen (en geometra), en la que se muestra cmo los docentes que participan de un taller de enseanza de la matemtica tienen mayores elementos para realizar innovaciones metodolgicas consistentes. La importancia del espacio colectivo y del apoyo institucional en las tareas de innovacin es clara. Estos talleres pueden operar dentro de la institucin con un asesor externo, o bien organizarse de manera independiente a cada escuela. Lo cierto es que los docentes participantes regresan al aula con una actitud creadora. Finalmente, el programa representa la propuesta que cada uno realiza para su curso escolar. En algn punto coincide con el sentido de las "guas de clase" o "diario semanal" que elabora el docente, aunque nosotros consideramos que su perspectiva es mucho ms amplia: implica una visin global del curso y, sobre todo, no est pensado en funcin de su aprobacin por la direccin del plantel o de la supervisin escolar, sino que pretende reivindicarse como instrumento de comunicacin
67 En otro trabajo hemos analizado los procesos de frustracin del docente. No atender a estos procesos implica que pierda el aula como un espacio de recreacin. El trato institucional y los bajos salarios constituyen un elemento que afecta a la motivacin del docente; vase . Daz Barriga (1993), Tarea docente. Una perspectiva didctica y psicosocial, Mxico, Nueva Imagen. Otra perspectiva de estos problemas es desarrollada por Martnez en su estudio sobre los riesgos laborales de la profesin de ensear; vase D. Martnez (1993), El riesgo de ensear, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro, SNTE.
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entre maestros y alumnos, a la vez que reconoce de manera explcita la dimensin intelectual de la actividad docente. Para elaborar su programa es conveniente que cada profesor tenga a la vista la totalidad del plan de estudios, as como el conjunto de contenidos que lo integran. Por ello, es necesario que pueda acceder a los programas del plan de estudios, as como a los diversos anlisis que se realizaron para fundaknentarlo. De igual manera, es necesario que mediante el programa institucional o el programa de los grupos acadmicos docentes cuente con la interpretacin de dicho plan. As, el programa docente puede contener la presentacin general, la determinacin de la acreditacin, el establecimiento de unidades del curso, la elaboracin de una propuesta metodolgica global o particular y el sealamiento de una propuesta bibliogrfica. Ya hemos expuesto las caractersticas de algunos de estos elementos, razn por la cual slo nos centraremos en esta seccin en aspectos metodolgicos. Si bien el docente se encuentra en libertad de volver a elaborar el programa en su conjunto, clarificando a los alumnos que se trata de su propuesta (lo que tambin le exige puntualizar los aspectos que retorna de los documentos antecedentes y otras precisiones que se pueden integrar en la presentacin), tambin su programa puede responder a una interpretacin particular, atenta a la forma en que se va a desarrollar el contenido, con los ajustes, integraciones y perspectivas que el responsable del curso le imprima y con el desarrollo de una propuesta metodolgica global o especfica. Por medio de la relacin mtodo-contenido un docente da corporeidad a sus ideas para el trabajo acadmico. La elaboracin de una propuesta metodolgica resulta de la sntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que realiza el maestro. Sus nociones de aprendizaje y la forma como concibe a los sujetos de la educacin, sus bsquedas acadmicas, temticas y didcticas, y su posicin frente a la escuela, la sociedad y la nacin, son elementos que adquieren concrecin mediante las actividades promovidas para el curso escolar. Claro est, las condiciones inmediatas de trabajo le exigen llevar a cabo una serie de
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adaptaciones a sus ideas originarias. En toda esta red, la construccin metodolgica responde a la fundamentacin que se pueda realizar de la misma y, a la vez, requiere ser objeto de experimentacin y revisin por el mismo docente. En el mbito de la didctica hay una serie de tensiones vinculadas con las propuestas metodolgicas. La bsqueda del mtodo, esto es, del orden que pueden seguir determinadas actividades para promover un aprendizaje, se convirti por mucho tiempo en un eje fundamental de la investigacin y experimentacin didcticas. Finalmente, despus de muchos descalabros, desde la didctica se puede afirmar que esta disciplina elabora principios y propuestas metodolgicas, pero que la seleccin y la organizacin de actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Comenio, en la formulacin sistemtica de la didctica, menciona que el orden es un problema central que debe resolver esta disciplina. Posteriormente, este tema es retomado de muy diversas maneras por diferentes investigadores, pero es Freinet quien plantea que este orden es casustico y que corresponde al docente su experimentacin. Las tensiones entre las diversas propuestas didcticas dan prioridad tambin al papel, ya sea del docente ya del alumno en la enseanza-aprendizaje. La discusin se da en torno al peso de la actividad individual en los procesos de aprendizaje. Algunos proponen la adopcin de diversas teoras grupales para orientar la actividad educativa; otros privilegian los procesos de adquisicin deductiva de la informacin; tambin hay quienes postulan la relevancia de los procesos inductivos y quienes van ms all, enfatizando slo la adquisicin de teoras y postulando que la prctica se podr realizar posteriormente en el mundo real. Enfrentados a esta ltima posicin, tambin hay muchos que proponen la eleccin de un problema real como elemento de gran importancia para el trabajo escolar, ya que desde este problema se puede acceder a la informacin. Por ltimo, se puede identificar con facilidad las elaboraciones que tienden a privilegiar los mecanismos de adquisicin, retencin y empleo de la informacin y aquellas otras que promueven los procesos de descubrimiento y construccin de
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la informacin y el desarrollo de habilidades para resolver problemas. Esta madeja en el tratamiento de las propuestas metodolgicas en el mbito didctico crea diversos efectos en los docentes: genera confusin, dificultades para realizar una propuesta metodolgica que tenga cierta coherencia terica e identificacin con los planteamientos de algunos polos de esta tensin. De ah la necesidad que tiene cada docente no slo de realizar una propuesta metodolgica sino de plantearse realmente el carcter experimental de las actividades de aprendizaje. ste es quiz uno de los puntos de mayor deficiencia del sistema educativo y de los mismos programas de formacin de profesores que no promueven una actitud experimental frente a la programacin del curso. La actitud experimental posibilita a cada docente el replanteo de los logros y las limitaciones del trabajo realizado. Los mecanismos de evaluacin-control (que histricamente han existido sobre el trabajo de los docentes y que en la actualidad se establecen a partir de las polticas neoliberales del Banco Mundial y la CEPAL) coinciden en no dar espacio para explicar el "fracaso" o "los lmites" de las actividades de aprendizaje realizadas en un curso. Nos referimos, en particular, a las propuestas de asociar el salario a evoluciones sobre el desempeo docente. Los modelos llamados merit pay (pago por mrito) fueron muy utilizados en Estados Unidos desde 1908, y posteriormente en los aos sesenta, siendo desechados por los vicios que reportan al sistema educativo. 68 Estos lmites quedan como algo escondido, como algo que cada docente debe evitar que se conozca, porque "excelencia acadmica" y "calidad de la educacin" van asociadas al xito. El problema es que si no se identifican tales lmites no se puede modificar el trabajo en el aula. Toda actividad cientfica progresa no slo a partir de sus descubrimientos: el fracaso juega un papel importante como motor de la ciencia; por esta razn es precisamente un cientfico quien expresa: "En el transcurso de una carrera
68 Cfr. CEPAL/UNESCO (1992), Conocimiento y educacin. Eje de la transformacin productiva en equidad, Santiago de Chile, UNESCO. E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Barcelona, Gedisa.
ya larga y variada jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea, manda". 69 De manera que no slo los aciertos sino la identificacin de los lmites, las carencias, las dificultades, lo que falta o queda pendiente, resultan indispensables para promover una actitud de cambio que se traduzca en la posibilidad de una experimentacin didctica. Sin este elemento, toda propuesta metodolgica es finalmente estril, porque se convierte en rutinaria. Hay docentes que prefieren hacer una propuesta metodolgica muy puntual para todo el curso, mientras que otros eligen determinar lneas generales de trabajo. En el primer caso, se defiende la idea de que una planificacin total del programa escolar permite graduar y equilibrar los diversos contenidos a desarrollar en cada curso, mientras que en el segundo, el establecimiento de criterios globales posibilita clarificar el sentido general que tendrn las actividades y, simultneamente, proporciona elementos para realizar una planificacin "situacional"; es decir, que se construya atendiendo la evolucin del curso y a los elementos externos que afecten la propuesta educativa. En todo caso, corresponde a cada maestro sopesar las ventajas y desventajas de cada uno de estos modelos de previsin de actividades y darlas a conocer a sus estudiantes mediante este programa. Las precisiones sobre los lineamientos de acreditacin son importantes para conformar este tipo de programas. Las actividades de acreditacin y el sentido de stas constituyen un elemento orientativo para la labor y el desempeo docentes. Por ello, hemos afirmado que forman parte de un contrato escolar. Las distintas maneras de acreditacin atienden los requerimientos formales establecidos por la institucin mediante diversos instrumentos normativos y tambin res69 G. Bachelard (1975), La formacin del espritu cientfico, Mxico, Siglo XXI, p. 21. Un poco antes el autor expresaba: "Los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto por punto".
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ponden a una dimensin pedaggica, al reflejar cmo cada docente concibe su perspectiva metodolgica y cmo logra traducirla creativamente en ciertas evidencias de aprendizaje. Esto implica la bsqueda de evidencias integradoras de conocimientos que, al mismo tiempo, permitan su uso en casos determinados. En realidad, compete a los docentes luchar contra una prctica en la que la calificacin y las formas de examen constituyen medios de sancin para la negligencia o el desorden por parte de los alumnos. De hecho, un postulado clave en el pensamiento didctico es que los problemas que aparecen en el mbito de la enseanza deben ser resueltos desde estrategias metodolgicas. Sancionar con exmenes o calificaciones los comportamientos de los alumnos es causa de lo que Hernndez Ruiz calificaba como "facilismo pedaggico"." De ah la importancia de precisar las formas de acreditacin al inicio de un curso. Previamente, establecimos que stas constituyen "cortes artificiales"7 ' en el proceso de aprender y slo las denominamos evidencias. Con ello deseamos enfatizar que el mejoramiento de un curso se da en la estructuracin de su propuesta metodolgica. Sin embargo, no negamos por ello que puedan existir mltiples formas en las que el docente pueda organizar creativamente estas actividades, que tienen como finalidad asignar una calificacin al alumno. En forma sinttica, podemos afirmar que en este captulo hemos intentado esbozar algunos problemas que subyacen en la dimensin institucional y pedaggica de los programas de estudio. Nuestra atencin se centra en ofrecer una respuesta que satisfaga los intereses de los procesos institucionales (que tienden a cuidar lo general), pero que a la vez respete la necesidad de particularizar la actividad educativa, esto es, que atienda a los requerimientos de cada uno de los actores de la educacin: docentes y alumnos.
No desconocemos que, en nuestra poca, las nociones de currculum formal y currculum real 72 aparecen como antagnicas y han generado una serie de reflexiones muy interesantes. Con los conceptos de programas del plan de estudios, de los grupos acadmicos de docentes y del docente procuramos ofrecer una alternativa que, en el plano de una articulacin terico-tcnica, permita avanzar sobre esta tensin.
S. Hernndez Ruiz (1970), Didctica general, Mxico, Fernndez Editores. ' . Daz Barriga (1997), Didctica y currculum. Convergencias en los programas de estudio, Mxico, Nuevomar.
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72 En nuestro medio, este concepto fue propuesto inicialmente por Furln y con posteridad varios acadmicos lo asumieron.
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31 P. Bourdieu (1990), "Los contenidos", en Revista Universidad Futura, Mxico, UAM-Atzcapozalco.

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LO ACADMICO Y LOS ACADMICOS

32 L. Stenhouse (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, p. 144.

33 E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Barcelona, Gedisa.

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