Gabriela Slobodovd

Arbeit an sprachlichen Fertigkeiten

Texte und Arbeitsmaterialien

2006
 Seminarplan - Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
I
Horen und Verstehen als lnteraktion
Hcirverstehen
zwischen dem Sprecher und dem Horer, Prozes des
Verstehens, seine Voraussetzungen und Bedingungen (externe, interne),
Hdrstile (extensives,
i
I
intensives Hdren)
Lerntechniken und Ubungstypologie

Leseverstehen
t
Lesen und Verstehen als lnteraktion zwischen dem schreiber und dem
Leser, Ahnlichkeiten m
dem Horverstehen, Redundanz, Antizipation und lnterferenz der Lesetexte,
Lesestile
Methodologische Verfahren der Arbeit mit Lesetexten, Text- und Ubungstypologie

Sprechen
i
;
Kommunikationssituation als psychologische Basis der Sprechfertigkeit, akustisch-
Komponente, Beziehungen zu den rezeptiven Fertigkeiten
Methodologisches Verfahren beim Vermitteln von Sprechen, dialogisches und monologisches
"rtikul"torische t
Sprechen, UbungstYPologie

Schreiben
t
Schreiben als sprachlich-intelektuelle Arbeit, inhattliche, formale und sprachliche Forderung"n I
an den Text
Vermittlung des freinen Schreibens, Ubungstypologie
t
Pflichtliteratur:
1.
Z.
G. Storch: Deutsch als Fremdsprache - Eine Didaktik. MUnchen: Fink 2001.
G. Henrici/C. Riemer: EinfUhrung in die Didaktik des Unterrichts - DaF, Band 1,2- (1994\
t
3.
4.
5.
G. Heyd: Deutsch lehren (1990)
G. Deiselmann/H. Hellmich: Didaktik des DaF-Unterrichts (1986)
B. Dahlhaus: Fertigkeit Hdren (1994)
t
6.
7.
8.
G. Westhof: Leseverstehen (1992)
G. N. MUnkel/R. Roland: Sprechen (1991)
B. Kast: Schreiben (1993)
t
Empfohlene Literatur:
M. Kraushuberova: Horverstehen im Fremdsprachenunterricht, in: Philologiea Xl.
(1992)
t
1.
2.
3.
M. Kraushuberova: KeineAngstvorHdrtexten, in: Begegnungen 1' (1995)
Hdusermann/Phiepho: Aufgabenbuch Deutsch als Fremdsprache (1 995) t
I
-rJ\
?rF! Auser der Unterscheidung zwischen sprachlichen Mltteln und Fertigkeiten
eF'ots unterscheidet man im Rahmen der Fremdsprachendidaktik zwischen der
Mittel- und Zielfertigkeit. Definieren Sie diese Begriffe. Folgender Text hilft
lhnen dabei.

Zum Erreichen des Lernzeils ,,Kommunikationsfdhigkeit in der Fremdsprache" reich es nicht

aus, die sprachlichen Mittel zu lernen und im Rahmen einer automatisierten, rein sprachlichen
Fertigkeit zu beherrschen. Die sprachlichen Mitteln mUssen vielmehr zu kommunikativen
AusUbung der Fertigkeiten zur VerfUgung stehen, d. h. unter den pragmatischen Bedingungen
realer Kommunikation angewendet werden konnen. Es ist allerdings gerechtfertigt, die
sprachlichen Mittel und einzelne Aspekte der sprachlichen Fertigkeiten im Unterricht zeitweise
zu isolieren und Teilbereich der Sprache gesondert zu vermitteln (2. B. Aussprache-,
Grammatik- oder WortschatzUbungen). Solche Unterrichtsaktivitdten werden in der
Fremdsprachendidaktik Mittlertdtigketen, die enruorbenen Teilfertigkeiten Mittelfertigkeiten
genannt. Sie mussen jedoch stets in das direkte Uben und AusUben der kommunikativen
Zielfertigkeit einflieBen. (Quelle: Storch 1999, 170.
 Nennen Sie einige Beispiele fiir Hiiren, Sprechen, Schreiben und Lesen als
Mitteltdtigkeiten.

Jeder Sprachteilhaber versteht wesentlich mehr, als er selbst duBern kann; das gilt auch
gerade fUr Fremdsprachenkenntnisse. Aus der obigen Tabelle liisst sich dieses
Ungliechgewicht zwischen den produktiven und den rezeptiven Fertigkeiten ableiten, wenn
man die sprachlichen Mittel diesen beiden Fertigkeitsbereichen gesondert zuweist.

Man trdgt dem in der Fremdsprachendidaktik durch die Unterscheidung zwischen

und
,,rezeptivem" und ,,produktivem Wortschatz" und zwischen ,,Verstehensgrammatik"
,,prokuktionsgrammatik" Rechnung. Heutige Curricula unterscheiden also zwischen den
sprachlichen Mitteln, die die
o Lernenden nur fUr das Verstehen bendtigen, und denen, die ihnen beim Sprechen
oder Schreiben aktiv zur VerfUgung stehen sollen. Dabei ist der produktive Bereich
eine Teilmenge des rezeptiven (Abb. 1.3)
o SchlieBlich deutet die obige Zuordnung Abb. 1.2 an, dass die Funktion der
sprachliche Mlttel darin besteht, sprachliche Kommunikation zu ermdglichen.
Didaktisch gesprochen heiBt das, dass den sprachlichen Mitteln in Deutschunterricht
kein Eigenwert zukommt, sondern dass ihre Thematisierung im Unterricht (Erkliiren,
Uben) nur mit Blick auf ihre Venruendung in der Kommunikation legitimiert ist.
Abstrakte Grammatikkenntnisse oder (zweisprachig abfragbare)
Wortschatzken ntn isse si nd folg ich keine Lernziele des Fremdsp rachen
I u nterrichts.

Abb. {.3: Der produktive Bereich als Teilmenge des rezeptiven

(Quelle: Storch 1999, 16-17).

SchHtzen Sie ihre sprachliche Kompetenz ein. Wie gut sind Sie in der
Sprachrezeption und in der -produktion?

Lesen Sie folgenden Text und versuchen Sie sich in eines der Referenzniveaus
einzustufen. (Hinweis: ln der Slowakischen Republik entstpricht das neue
Abitur den Nieveaus 82 bzw. Bl).

7
 I
2 Sprachliche Kompetenz und der Gemeinsame europiiische Referenzrahmen
I
Der Gemeinsame europ1ische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar fur die I
Entwicklung von zielsprachlichen Lehrpldnen, curricularen Richtlinien, PrUfungen, Lehrwerden ur*.I
in ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen mussen, um eine Sprache :
fUr kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln
r
mUssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt
auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert auch-.
Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte lebenslang und auf
jeder Stufe des Lernprozesses

messen kann. [...]

lndem er eine gemeinsame Basis fUr die explizite Beschreibung von Zielen,lnhalten und Methoden
zurVerfUgung stellt, erhoht der Referenzrahmen die Transparenzvon Kursen, Lehrpldnen und
Richflinien und von Qualifikationsnachweisen und triigt dadurch zu einer Verstdrkung der
internationalen Zusammenarbeit auf dem Gebiet der modernen Sprachen bei. Die Bereitstellung
objektiver Kriterien fUr die Bescheibung von Sprachkompetenz erleichtert die gegenseitige
Anerkennung von eualifikationsnachweisen, die in unterschiedlichen Kontexten erworben wurden,
-
und fordert so auch die Molilitiit in Europa. [ ..]
Der Referenzrahmen schlieBt die Beschreibung von Teilqualifikationen mit ein, die ausreichen,
wenn nur eine eher begrenzte Kenntnis der Sprache gefordert wird (2.8. das Verstehen einer
Sprache, nicht aber das Sprechen) oder wenn nur begren zte Zeitzur VerfUgung steht, um eine
dritte oder vierte Sprache zu erlernen. [...]

Die gemeinsamen Referenzniveaus

Es scheint in der Praxis einen breiten, wenn auch nich vollstdindigen Konsens darUber zu geben,
wie viele Niveaustufen fUr die Organisation des Sprchenlernens und f0r die Offentliche
Anerkennung von Sprachkenntnissen angemessen sind und wie sie zu bescheiben sind. Fiir
Sprachenlernende in Europa steckt wahrscheinlich ein Rahmen von sechs breit angelegten Stufen
den relevanten Lernraum angemessen ab. [.'.]

Betrachtet man aber diese sechs Niveaus, merkt man, dass hier die klassiche Aufteilung des
Lernbereichs in Grund-, Mittel- und Oberstufe noch einmal in je eine hohere bzw. niedrigere Stufe
aufgefiichert wird. Weiterhin fdllt auf, dass manche der vom Europarat gewdihlten Bezeichnungen
fUr diese Stufen sich nicht so einfach Ubersetzen lassen (2.8. Waystage, Vantage). Unser System
schliigt daher Verzweigungen wie in einem Hypertext vor, die von einer Unterteilung in drei gr6Bere-
Referenzniveaus A, B und C ausgehen:
t_
 .,TF.t
F{+rq
Wie bilden sich die einzelnen Fertigkeiten in der Muttersprache heraus? Versuchen
W S:" eine Progression der Fertigkeiten ftir den Fremdsprachenunterricht zu machen.
Folgender Ausschnitt aus dem Gurriculum soll lhnen dabei helfen.

V 1. a 2. rodnfku sa uprednostfiuje podrivanie s porozumenim a rozprivanie.

V 3. rodniku sa treba venovaf vo viidSej miere ditaniu lverbaliz1cia- obrlzok, piktogram a v 4
rodniku pisaniu.
V zadiato6nej fAze skor6ho vyudovania nemecklho jazyka hraj0 dOleZitti ulohu parajazykov6 (
rytmus, inton6cia ) a nonverb6lne prostriedky ( mimika, gestikul6cia ).

(Quelle: Udebn6 osnovy. Nemecki jazyk. Pre 1. - 4. rodnik z6kladnej Skoly. 2001)

. TaZisko osvojovania si jazyka je v oblasti ristnej komunik6cie, hlavne v oblasti dialogickeho

. ZAkladom a v5eobecnyim cielom udenia sa je pouZfvanie jazyka v jednoduchfch kaZdodennfch

situ6ci6ch.
. Ako d'alSi zdklad procesu udenia sa jazyka slfZia kr6tke a jednoduch6 autentick6 texty
zkaldodenn6ho Zivota (napr. listy) a jednoduch6 fiktivne texty (napr. kr6tka proza, kr6tke
b6sne).
. Okrem toho treba dbaf o to, aby Ziaci boli v prvom rade jazykovo pripraveni na poZiadavky v ich
vlastnom soci6lnom prostredi a vo svete ich vlastnf ch z62itkov.

(Quelle: Udene osnovy. Nemecki jazyk ako prvi cudzi jazyk pre vyudovanie v 5. - 9. rodniku ZS. 2003).

! SFd
o
ln den einzelnen didaktischen Konzeptionen haben die vier Fertigkeiten auch eine
bdob
-
1r-
bestimmte Rolle gespielt. Uberlegen Sie welche?

I
 A B {tr
Elettrerrlars S,elbststiilrelige K 0 rt I l) ete rrte
5 ;r r rr c hwe rrare rr tl rt rt 1; Spra€hve rr,verr <lu rr g
S 1rt.rchwerwetrrlrrlrg
\'
,t"
./ \
A'l A2 B1 82 c1 c2
(Bre akthro ug h) (Waystage) ffh resh old) CVanta ge) (Effective (Mastery)
Ope ratio nal
Proficie ncy)
(Abbildung 1)

Beschreibung der Gemeinsamen Referenzniveaus

c2 Kann praktisch alles, was er/sie liest oder h6rt, mUhelos verstehen.
Kann informationen aus verschidenen Schriftlichen und mUndlichen Quellen
zusammenfassen und dabei Begrundungen und Erkldrungen in einer
zusammenhdngenden Darstellung wiedergeben'
Kompetente Kann sich spontan, sehr flussig und genau ausdrucken und auch bei
Sprach- komolexerenSachverhaltenfeinereBedeutungs@
venvendung c1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, langerer Texte verstehen undauch
im plizite Bedeutungen erfassen.
Kann sich spontan und flieRend ausdrucken, ohne 6fter deutlich erkennbar
nach Worten sichen zu mUssen.
Kann die sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in
Ausbildung und Studium wirksam und flexibelgebrauchen.
Kann sich klar, strukturiert und ausfUhrlich zu komplexen Sachverhalten duBern
und dabei verschiedene Mittel zur TextverknUpfung angqmessen veruenden
82 Kann dia Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen
verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.
Kann sich so Spontan und flieBend verstandigen, dass ein normales Gesprech
mit Muttersprachlern ohne gr6Bere Anstrengung auf beiden Seiten gut mOglich
ist.
Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrticken,
Selbststindige einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage edautern und die Vor- und Nachteile
Sprach- verschiedener Moglichkeiten angeben.
venilendunq

B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwndet wird

und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. Geht.
Kann die meisten Situationen bewdltigen, denen man auf Reisen im
Sprachgebiet begegnet.
Kann sich einfach und zusammenhangend Uber vertraute Themen und
personliche nteressengebiete duRern.
I

Kann Uber Erfahrungen und Ereignisse berichten, Trdume, Hoffnungen und

Zeile beschreiben und zu Pldnen und Ansichten kurze Begr0ndungen oder
Erkldrunoen oeben.
A2 Kann Sdtze und hiiufig gebrauchte AusdrUcke verstehen, die mit Bereichen von
ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhangen (2. B. lnformationen zur
Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nahere Umgebung).
Kann sich in einfachen, routinenmaBigen Situationen verstdndigen, in dene es
um einen enfachen und direkten Austausch von lnformationen Uber vertraute
und geleufige Dinge geht.
Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte
Elementare Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bed0rfnissen
Sprach- beschreiben.
verwendung A1 Kann vertraute, alltitgliche AusdrUcke und ganz einfache Siitze verstehen und
verwenden, die auf die Befreidigung konkreter BedUrfnisse zielen.
Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person
stellen -2. B. w osie wohnen, was ftir Leute Sie kennen oder was ftir Dinge sie
haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben.
Kann sich auf einfache Art verstdndigen, wenn die Gesprdchspartnerinnen oder
Gesordchsoartner lanosam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.
1L
 Tabelle 1 - Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala

Versuchen Sie die ,,Mediation" zu erklaren. Folgender Text hilft lhnen dabei.

Mediain6 re6ov6 zruEnosti @stny a pisomny prejav)

Mediain6 re6ovd zrudnosti nesl0Zia na vyjadrenie postoja ii ndzoru hovoriaceho,
ale na sprostredkovanie komunikativneho odkazu medzi komunikuj0cimi, ktori
nem62u komunikovaf priamo, napr. s uZivatefmi r6znych iazykov.
Ziacivedia:
- volne preloZif ii pretlmoiif zdkladn€ inform(tcie z vypoiut6ho a preiitan6ho textu.
- tdffrE 76rifri6,: titfifiEst fii

; (Quelle: Ciel'ovf vzdelSvaci Standard z cudzichjazykov pre 5tuorrodn6 gymndzi6 2003.)

11
 lm Zusammenhang mit der sprachlichen Kompetenz wird hier Uber folgende Einteilung
gesprochen.

Fernsehen)

Jede Fertigkeit wird dabei aus mehreren Teilfertigkeiten herausgebildet.

(Quelle: Gemeinsamer europdischer Referenzrahmen 2001, 14-37).

{fh Stellen Sie sich eine gewrihnliche Unterrichtsstunde vor. Wie wird dort mit den Texten
bc.5

{5ft Ergiinzen Sie folgende Sdtze. Beachten Sie dabei, dass man vom Bekannten ausgehen
qF"F soll und es fiir ErschlieBen von Unbekanntem nutzen kann.
nicht Unterstreicht alle W6rter, die ihr nicht versteht.
sondern -' Unterstreicht alle Wdrter,
nicht Die Uberschrift besprechen wir, wenn ihr alles verstanden habt.
sondern --- Die Uberschrift besprechen wir

Uberlegen Sie, wie die Textsorte und Verstehensabsicht das Textverstehen

beeinflussen ktinnen.

Textsorte Verstehensabsicht Ebene des Verstehens

Fahrplan

Kochrezept

Zeitung

Was verstehen Sie unter Lern- und Verstehenstexten. Auf welcher Ebene des
Verstehens arbeitet man mit Lerntexten?

12.
 3 Textverstehen oder die Fiirderung der rezeptiven Fertigkeiten

Didaktische Konsequenzen fUr die Fiirderung des fremdsprachlichen Texverstehens:

Von Bekanntem ausgehen und es fiir das Erschlie&en von Unhekanntem nutzen
Es ist wichtig, sich auf all das zu konzentrieren, was man versteht, und (zundchst) alles zu
vernachldssigen, was man nicht (gleich) versteht. Das ist Grundvoraussetzung jeglicher Fdrderung
von Verstehensstrategien, die darauf abzielen, verstandene Textteile fUr das Verstehen der
Textaussage zu nutzen. Die Lernenden sollten sich einem fremdsprachigen Text so ndhern, dass
sie das fehlende sprachliche Wissen so gut wie mdglich durch ihr Kontextwissen ausgleichen.
Damit die Lerner ihr Wissen aktivieren und an den Text herantragen kdnnen, mUssen sie alle
verfugbare lnformationen nutzen, die die textrelevanten Schemata aktivieren k6nnen, z. B.'.

Texteinbettung, Bild(er) zum Text, Uberschrift, Titel, Unter-/Zwischentitel, Textsituation, Textsorte,

Kommunikationspartner. D.h. vor dem eigentlichen Lesen oder Horen eines Textes sollten die
Lernenden mdglichst viele lnformationen aktivieren, die sie dann in Form von wissensgesteuerten
Prozesse an den Text herantragen und in der lnteraktion mit dem Text fUr das Verstehen verwerten
kdnnen.

Verstehensziele setzen
Wir ndhern uns Texten mit einem bestimmten Verstehensziel, und davon hringt die Qualitiit
des Verstehens ab. Meist bestimmen die Textsorte und die Verstehensabsicht des Lesers/Horers,
was man verstehen muss bzw. verstehen will. ,,/n Abhiingigkeit von Verstehensabsicht und Text
hdren [und tesen g.st.] wir so extensiv wie mdgtich und so intensiv wie ndtig." (Solmecke 1992, 5).

Verschiedene Ebenen des Verstehens beriicksichtigen

Die Lernenden mUssen erkennen, dass bei vielen Texten ein Wort-fUr-Wort-Verstdndnis
nicht erforderlich ist. Das muss im Unterricht immer wieder thematisiert und begrUndet werden,
denn Fremdsprachenlernen sind oft nur daran gewdhnt, Texte Wort fUr Wort zu erarbeiten. Die
SchUler mUssen sich deshalb schon frUh an den Umgang mit Texten gew6hnen, bei denen sie
nicht jedes Wort oder jede Aussage verstehen, denn das entspricht der normalen
Kommunikationssituation. ln der Fremdsprachendidaktik werden deshalb drei Ebenen des
Verstehens unterschieden: globales, selektives und detailliertes Verstehen. Beim Globalverstehen
soll man erkennen, worum es in einem Text inhaltlich geht (d.h. Kommunikationspartner, Thema,
Kommunikationssituation, kommunikatives Ziel, Textsorte). Beim selektiven Verstehen werden
13
 einem Text entsprechend der Verstehensabsicht gezielt bestimmte lnformationen entnommen, oft
handelt es sich einfach um die wichtigsten Textinformationen. Beim Detailverstehen werden alle
Aussagen des Textes bis auf die Ebene des Einzelwortes verstanden.

{5fu Verstehen ist ein Prozess, versuchen Sie seine einzelnen Phasen zu beschreiben.
i'#'i Helfen Sie sich auch mit dem Text in Kap. 1.

Verstehensabsicht

14
Verstehen und Lernen
Bei der Textarbeit sollten Verstehen und Lernen (Erarbeiten, Uben) deutlich getrennten
Unterrichtsphasen zugewiesen werden. ,,Da unser Arbeitsgeddchtnis, in dem sowohl die zum
Versthen als auch die zum Behalten notwendigen Operationen ablaufen, naturgemdiB begrentz ist,
geht jedes Mehr an Behalten grundsdtzlich auf Kosten des Versfehens." (Solmecke 1992, 9).
Textverstehen sollte weitestgehend anhand von authentischen Texten durchgefUhrt werden, denn
die Lernenden mUssen auf den Umgang mit fremdsprachigen Originaltexten vorbereitet werden; die
,,Anwendbarkeit des Gelernten in realen Lebenssif uationen"stellt einen wichtigen Grundsatz fUr die
Textauswahl dar. Authentische Texte (z.B.bestimmte Textsorten) beinhalten auch
kulturspezifische Elemente, mit denen die Lerner vertraut werden mUssen. Die Progression kann
beim Textverstehen in mehreren Richtungen voranschreiten: die Texte k6nne schwieriger, die
Verstehensziele detaillierter und EntschlUsselungstechniken komplexer werden.

(Quelle: Storch 1999, 122-125).

Die ,,vier Fertigkeiten" treten in der realen Kommunikation zwar nicht isoliert vor, methodisch
gesehen soll man sie aber einzeln einUben. Aus diesem Grung werden wir uns mit jeder Fertigkeit
deteilierter beschiiftigen.

das Speichern neuer lnformationen und das ,Erfnnern', d. h. die

"Da im Hdrverstehensvorgang
Einordnung und Deutung aufgenommener lnformation, gleichzeitig verlduft * beides kdnnen wir im
LeseprozeB zeitlich voneinander trennen -, ist das ,Dekodieren'* authentischer fremdsprachlicher
Hortexte erheblich schwieriger als das Verstehen geschriebener Texte. Beim LeseprozeB konnen wir
auch das Erfassen von Sinneinheiten - Wort, Satz, Abschnitt, Text-besser strukturieren und
auseinanderhalten als dies mit den Ebenen, die den HdrprozeB strukturieren, mdglich ist...."

Neuner(1988),29

Diese Unterschiede haben Konsequenzen fUr die Textauswahl und das methodisch-
didaktische Vorgehen: Hortexte mUssen einfacher, kUrzer und redundanter* sein (d. h. Ein
Uberangebot an lnformation enthalten) als Lesetexte, der Entwicklung von Verstehensstrategien
muB besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, der Aufbau einer Erwartungshaltung und die
Aktivierung des vorhandenen Wissens sind besonders wichtig.

Deshalb spielen Aktivitaiten vor der Prdsentation des H6rtextes mit nichtsprachlichen

Verstehenshilfen eine entscheidende Rolle. Weil das so ist, und weil in den Lehnruerken solche
Aktivitaiten meist fehlen, werden wir diesen Aspekt besonders ausfuhrlich behandeln.
15
Wie findet aber nun ,,das Speichern neuer lnformationen" beim H6ren und wie beim Lesen statt?
Wie geschieht ,,das Erinnern" an diese neuen lnformationen beim Horen und wie beim Lesen?-
Welche Konsequenzen hat das fUr die Textauswahl und das methodisch-didaktische Vorgehen?

^'Jtr\
ffi Fiitten Sre sfichwortaftig das folgende Schema aus:

Hdren Lesen

Speichern

Erinnern

FOIgen lur
Textauswa
ht

rotoen rur
melhodische
s
Vorgehen

16
4 Exkurs: Hiirtexte und Lesetexte

Assoziogramme konnen grundsiitzlich bei Hdr- und Lesetexten, ja auch

beim Schreiben (und Sprechen), eingesetzt werden. Uberhaupt haben
Hdren und Lesen vieles gemeinsam, zum Beispiel die allmdhliche
Entstehung des Textes in der Zeit, die stdindige Hypothesenbildung im Kopf
des Lesers oder H6rers in bezug auf das, was kommt. Es gibt aber auch
wichtige Unterschiede. Stellen wir diese Unterschiede einmal einander
gegenUber:

Lesen Hiiren
I

DIE SPRACHE

meist Uberlegt, durchgeformt oft spontan,,,fehlerhaft"

komplexer einfacher
(Hypotaxen, (Parataxen,

unabhiingig von abhdngig von der

gegenwdrtigen

STRUKTU RI ERUNGSH I LFEN

Leerstellen zwischen Wdrtern Pausen zwischen Wortg ruppen

Satzzeichen Pausen am Ende der Sdtze

Absiitze im Text Pausen bei neuen Gedankenschritten

ert, Strom von Lauten

segmentiert: muR gegliedert werden:
G roR-/Kleinsch reibu ng, Stimmhdhe, Lautstdrke, Betonung
Layout, (Wort)
visuelle Hervorhebung und lntonation (Satz) helfen dabei.
(SchriftgroRe) Mimik und Gestik helfen nur in

Visualisierungen Gerdusche

Layout hilft bei Hypothesenbildungen anhand

von
Hypothesenbildungen. Stimme, Gerduschen usw.

PROZESS

Rhythmus und Tempo konnen Rhythmus und Tempo liegen

selbst fest;
bestimmt werden; Zeit sPielt Zeitfaktor ist entscheidend
eine nformation kommt und
Die gesamte
stiindig prdsent.

) kann ( Text(stelle) kann meist nur

mehrmals einmal

17
 Was flir ein Leser sind Sie? Lesen Sie den folgenden Text leise durch
und stoppen lhre Lesezeit.

Hier sind die Ergdbnisse:

Gemessene Lesezeit Wdrter pro Minute

2 min 06 sec 280 sehr schneller Leser
2 min 20 sec 260
2 min 30 sec 240 recht flott gelesen
2 min 40 sec 220
2 min 55 sec 200 Ubung kann nicht schaden
3 min 15 sec 180
3 min 40 sec 160 fleiBig Uben
4 min 10 sec 140

Jetzt beantworten Sie folgende Fragen, konnten Sie sich an alles

erinnern?

l.Welche Ursachen hatten die Seenotfdlle auf der,,Pamir" und der,,Kommodore

2.Wer berichtet uber das UnglUck auf der ,,Kommodore Johnson"? 10o/o
3.Wo ereignete sich dasUnglUck? 10%
Johnson"?
4.Welchen Zweck hatte die Reise der,,Kommodore 10o/o
gelegt?
S.Wodurch wurde das Schiff platt auf das Meer 10o/o
Schiffes?
6.Was funktionierte noch an Bord des 10o/o
7.Wer kam dem Schiff zu Hilfe? 10o/o
* werden?
8.Wodurch sollte das Meer gegliittet 10o/o
Johnson"?
9.Welchen Befehl gab der Kapitiin der,,Kommodore 10o/o
Arbeit?
10. Wovon erndhrten sich die Matrosen wdhrend der 10%

19
Heinrich SchoPPer SOS
1 Die ..Pamir"-Katastrophe ist bekannt. 80 Offiziere, Mannschaften und Kadetten,
"Oei Kapitdn dieses GroBseglers, der a.ls Schulschiff f.uhr,_verloren am 21.
aucn
SeptemUer 1'957 im Orkan bei den Azoren ihr Leben, als.die.,,Pamir" unterging.
$hatm genug: Der Fall der ,,Kommodore Johnson" ist nicht bekannt. Dennoch
;;i-6 tie "gteicne Jahres2eit,_die..gleiche .Orkanstd.rke ud. der gleiche
S"oetsLniffstvp'wie im Falle der ,,Pamir". Auch die Ursachen fUr den Seenotfall
*iien Oie gilbichen, niimlich Orkan und Verrutschen der Ladung._ Auf der
_fommoOord Johnson" waren 80 Offiziersanwdrter an Bord. Die Zeitungen
lieiicnteten kaum etwas. Denn alle Mann kamen mit ihrem intakten
10- b;hiff unO mit ihrer vollen Ladung Weizen
wohlbehalten im Heimathafen Bremen
an Einir-Oer damaligen OffizierEanwdrter, he-gtq Kapitdn,. berichtet, wie es auf
See?ugeht, wenn einle Katas_trophe nicht stattfindet, weil die.Seeleute ihr trotzen
[tinneni Es war im Nordatlantik duf der Hdhe der Azoren zu der Jahre.szeit, i-n d9r
ciie nJrUintigten Zyklone (stUrmische, ostwiirts Uber den Atlantik laufende
Tiefdruckgeb'iete), gAnze Seiien . ^
fS von Zykl"onen, tib6r die wogep.de. Gebirgslandschaft der Wassermassen f"ggl,
-ungebrbChen,
von Horizont z-u Horizont. ln dieses Tosen.geriet der damals 9!6$te
Wi"ndiammer,'die ,,Kommodore Johnson". Die Viermastbark war auf der Reise
von Monteviileo ndch Bremen mit einer Ladung Weizen in den Laderdumen. Der
morderische Orkan zertetzte die schweren Strirmsegel wie Gardinen, zerschlug
Rettungsboote, zer-
20 brJch"stafrtptitten wie Konservendosenblech,_{och das Schiff blieb zundchst
--seetUchtig. Es war schlieBlich dafUr gebaut,.Strirme abzuwettern. Aber dann
brach ein-schweres, dickes Kettengliecl. Eine Kette brach, ein Sicherungsschott
qab nach, die Ladung kam ins Rutschen und legte das Sghiff.platt in.den
[ochenden Atlantik. Dei Winddruck auf die Uber 40 Meter hohe Takelage und das
Tonnengewicht der Uberhdngenden stiih-
25 lernen"Masten und Rahen vollendeten das Werk der Zerst6rung bis zur
Hoffnungslosigkeit. 1n wenigen Augenblicken war das halbe Deck in seiner vollen
Ldnge bJs zu-den Masten-bereits in weiBschdumender Gischt versunken. Der
stoEe Seqler war qeschlagen, ein heilloses Wrack. Die Kombttse war kalt, der
Zugang zilm Provid'ntraum-in einem brodelnden Hexenkessel versunken, es gab
nichts Zu essen. Alle, auch das nicht-
30 seemdnnische Personal, die Maschiniste4. der ausgefallenen Hilfsmaschine,
Schiffsarzt, Koch und Stewards, standen in Olzeug an Deck, mit den Ellenbogen
festgehakt am Tauwerk, alle zum Warten verurteilt. Bis auf einen. Nichts
funk-tionierte mehr bis auf eines. Der eine Mann saB bis zu den Knien im Wasser
an dem einzigen Gerdt, das n_och in Ordnung war. Es war der Bordfunker, der
einzige, dessen Handeln noch Sinn hatte. Die
35 Notbatterien strahlten Energie aus und die Antenne Hoffnung.
Dann kam der Bordfunker aus den Wassern der Funkbude. Auf allen vieren kam
er angekrochen, erklomm das steile Deck in Richtung KaE!a1. Er.hiitte.gar.nichts
zu me-lden brauchen. Alle hatten sein Liicheln unter dem S0dwester entdeckt und
wuBten: Jetzt
dampft einer mit voller Kraft auf uns zu. Und er kam. Ein groBer Tanker kam und
leotei sich auf die Luvseite des Havaristen und lieB, um die mdrderischen Brecher
zu" qldtten, Ol ab. Mehr konnte auch er nicht tun, aber es genUgte. Er war in
uns6rer Niihe. Menschen waren in unserer Ndhe, und wenn es zum Schlimmsten
kommen sollte, konnten wir uns auf sie verlassen. GroB, ungeschlagen,
seetUchtig versprach er, bei uns zu bleiben, bis wir ihn entlie$en.
Jetzt konite siih der Kapitdin zur einzig moglichen Selbsthilfe entschlieBen. Jetzt
konnte er es verantwort'en, uns mit ,,Alle Mann hinunter!" in den Laderaum zu
schicken, um den Weizen zutrimmen, d.amit das Schiff durch die
Gewichtsverlagerung wieder aufgerichtet werden konnte. Es..g.elang- 36 Stunden
lang schaufelten wi-r Weizen,.obwohl wir uns wegen des. Uberholens und vor
Hutoer kaum auf den Beinen halten konnten. Wir kauten Weizenkdrner. Wer Luft
schn"appen ging, tat es nicht wegen der Luft, sondern um ein Auge voll zu
nehmen von dem Tanker.
20
 SOS hatte ihn geholt, alles war gut. Als wir das Schiff wieder seetUchtig geschaufelt
hatten, lieB auch der Sturm nach, wohlbehalten kamen wir alle im Heimathafen
an.

(Aus: Schopper, Heinrich: Rund um die Seefahrt. Union, Stuttgart 1970.)

I
I
t_

I
I
I

21
Definieren Sie Lesen als Mitte- und Zielfertigkeit.

Die Fdrderung wissensgesteuerter Verstehensprozesse geht von der

Voraussetzung aus, ,,dass die Verstehbarkeit eines Textes zu einem
wesentlichen Teil darauf beruht, dass er Wissen versprachlicht, das, zumindest
in Teilen, beim Leser schon vor der LektUre vorhanden ist" (Stiefenhdfer 1986,
300) Je mehr Wissen der Leser aktiviert, desto weniger lnformationen muss er
dem Text selbst entnehmen, korrekt aktiviertes Wissen macht das Verstehen
zum Wiedererkennen. l.

Lesen Sie lhrem Nachbarn den folgenden Text laut vor und setzen dabei die
fehlenden Vokale ein.

PaulAlverdes
NAMENSMISSBRAUCH

Ein Esel traf auf der StraBe ein weinendes Schwein. ,,Warum weinst du?"
fragtt In hm ndd r s 1.

,,Wi soll ich nicht w t d s Schw in, ,,w nn di M nsch n

in n", ntwort
schimpfn, so bruchen s fortwhrnd minn Nmn. Ht irgndj mnd
twsSchi chts gtn, s sgtmn: ,r st inSchwin,'Htjmnd innb
trgn, s sgtmn: ,r st n Schw n.' st rgndw SchmutzundUn-
rdnung,ssgtmn: ,Dsst nSchw nr."'
Dr s1 Ubrl gt 1ng nd sgt mtfUhl nd: J, ds st wrkl ch in
SChW n f !" lAus:Alverdes, Paul: Rabe, Fuchs und Ldwe. Fabeln derWelt. Ehrenwirth, MUnchen 1962.)

22
 Fertig keit Leseverstehen

Aufgrund der Unterschiede zwischen den Lese- und H6rtexten lassen sich
schriftliche Texte leichter dekodieren als H6rtexte. Didaktisch bedeutet das,
dass sie inhaltlich und sprachlich komplexer sein k6nnen als diese. Je nach
Textsorte kann das Totalverstdindnis angestrebt werden (wie auch bei
Lerntexten), was fUr auditive Verstehenstexte kein sinnvolles Verstehensziel
darstelt. Geschriebene Sprache ist zudem sorgfiiltiger geplant und formuliert,
anders als spontane gesprochene Sprache stimmt mit der vermittelten
Regelgrammatik und dem expliziten Sprachwissen der Lernenden Uberein, was
gelegentlich das Verstehen erleichtern mag.
ln Literatur werden verschiedene Lesestile unterschieden, die zu einer
unterschidlichen Tiefe des Textverstehens fUhren. [...] (vgl. auch S.) :

. iiberfliegendes Lesen: Lesen, um einen ersten globalen Uberblicke

Uber einen Text zu erhalten und zu erkennen, worum es inhaltlich geht,
. orientierendes Lesen: Lesen mit dem Ziel zu erfahren, ob etwas Uber
ein bestimmtes Thema oder einen Sachverhalt in einem Text steht, obe
in Text fUr den Leser relevante oder interessante lnformationen enthdlt
usw.,
o kursorisches Lesen: Lesen, um die wesentlichen Aussagen eines Texte
zu erfassen, dabei wil man aus wenigen Daten m6glichst vier Uber einen
Text erfahren,
. selektives Lesen: Lesen, um in einem Text bestimmte lnformationen zu
finden
o totales Lesen: Lesen mit dem Ziel, den lnhalt eines Texte moglichst
vollstiindig zu erfassen.
Der jeweil angemessene Lesestil htingt von der Textsorte und der
Leseintention ab.

23
Lesen Sie die Hinweise aus dem Curriculum und versuchen Sie die Ziele fiir die
Fertigkeit Leseverstehen zu setzen. Gibt es Unterschiede je nach Alter und
Sprachniveau?

Was wird im Curricullum empfohen, mit welchen Textsorten soll man das
Leseverstehen tren ieren?

24
I
t
Leseverstehen in Curricula
I
I 4.1 eitanie a zrakov{ vnimanie s porozumenim
I - priradovaf obrdzky, piktogramy k stovdm a opii( ich pomenovaf
- najs( a rozli5ovaf informdcie o sebe a in!,ch
I - rozozna( vyznam pokynov, obrdzkov, piktogramov a ndpisov a vedie( pouiif
I - iita( s porozumenim jednoduchd texty
- priradi( iastitextov k obrdzkovdmu pribehu
I B Texty na iitanie
- ilustrovan6 literdrne texty ( pribehy, rozprdvky, b6sne, divadelne hry )
I - dialoqick6 texty
I - zabalvnd texty'( vtipy, kviz, jazykolam, zdbavne otdzky ..)
- iednoduch1 autentickd texty
I M6di6 :
I - uiebnica
- komixov6 PribehY
I "ri:;:i;
(Quelle: Udebn6 osnovy. Nemecki iazyk. Pre 1 . - 4. rodnik zdklddnej Skoly. 2001)
I
Ir 3.3. Reiovd recepcia:Eitanie s porozumenim
Pre dan6 uiebn6 ciele vSeobecne plati pouiitie
- autentickych textov o zndmych tdmach, aj s nezndmymi jazykov,imi prukami,
pokiaf podstatne nebrdnia zvl1dnutiu 1tohy.
I
5. 6.lGlobhlne porozumenie
roinik l. porozumief podstatnym 1dajom v informdcidch a sprlvach o dobre
I o
zndmych t6mach v krdtkych jednoduchych textoch
potozumief hlavndmu zdmeru na vSeobecne pouifvanych verejnich

I ndpisoch a tabuliach
Sel ektiv n e poroz um en i e
. rozpoznat'Speciillne informdcie v jednoduchom texte a porozumief im
o vydedukovaf nezndme iasti textu z kontextu, pr[padne pomocou
I slovnika alebo cez moZnostitvorby slov
Detailn6 porozumenie
o poroZUmief jednoduch'im dialogickym textom v plsomnej forme, ktor6
I o
sl1Zia na rozvoj re1ovych zrudnostf
porozumief kratkym jednoduchym textom s obrazovymi informdciami
(obrazovy pribeh, komiks, ilustrovany iasopig kniZnd ilustrdcia)
I o
.
potoZUmief krdtkym, jednoduchym textom sprdv a informdcii
oorozumief

I
I
I 25

I
Es wird die Arbeit mit ,,authentischen Texten" empfohlen. Was verstehen
Sie unter dem Begriff ,,Authentizitiit" im Bazug auf Verstehenstexte?
I
I
7. 9. Globdlne porozumenie
I roinik o potozumie( podstatnym informdci4m v iednoduchych vecnych textoch o
thmach z oblastivlastnych skfsenosti a z1uimov
o porozumief v\eobecn1mu sledu deja a udalosti v dlhSich prfbehoch a
I hlavnym obsahovym bodom dlh1ieho vecn6ho textu naplsandho nie prilif
komplikovanym jazykom
. rozpoznaf znaky ilenenia textu ako z1klad pre porozumenie ieho
I mySlienkov6ho sledu a 1trukthry
Sel ektfv ne po rozu menie
o ziskat' konkr6tne informdcie z beinych kaidodennych textov (prospel<ty,
I inzerilty, jed4lne listky a pod.)
. rozpozna( ndzory, ich od6vodnenie a argumentdciu v iasne
Strukthrovanych textoch a porozumief im
. ziska( Speci1lne inform1cie z vecn6ho alebo medi1lneho textu
I c priradi( a porovna( informdcie z r1znych textov
Detailn6 porozumenie
o porozumief kr6tkym iednoduch!,m textom, obsahui(tcim ai
I internacionalizmy
o porozumief dlhSim textom s postadui0cou obrdzkovou informdciou o
I d)verne zndmych tdmach
o samostatne iitaf kr6tke vecn6 texty o t6mach z oblastf vlastnych
sklsenosti a zdujmov v beZne pouZfvanom iazyku
. samostatne iitat kr6tke fiktivne texty
I o porozumief obsahu be2nych listov (popis udalosti, vyiadrenie citov,
Zelanl a n6vrhov, jednoducho formulovane mySlienky)
. ziskaf informdcie z krdtkvch iednoduchi
I (Quelle: Uden6 osnovy. Nemeckf jazyk ako prvf cudzi jazyk pre vyudovanie v 5. - 9.

I rodniku ZS. 2003).

I eitanie s porozumenim
Ziacivedia:
- pochopi( hlavnl my*lienku textu, ktory sa tyka vymedzen'ich tematickych okruhov
I -
-
preiitaf a pochopif obsah textu a ieho tematick6 zameranie
rozlisif podstatn1 a nepodstatn1 informdcie
-
I -
-
vyhtada( Specifick6 informitcie v texte
zachytif logickrt #ruktrtru bxtu
odhadnlf vfznam nezndmych slov a frdz v texte bez pouZitia slovnika
- pri pr6ci s textom pouZiva( slovniky ( prekladov4, v'ikladovd )
I ziskavat informdcie z
'sanych zdrojov

I
I
I
I 27

t
 I
I
Charakteristi ka textov n a iita nie :
rozsah textu pre zaiiatoinikou ie 30_0 - 400 slov I
Tematickd zameranie textov: zodpovedd tematickym okruhom v 1.
vzdel6vacieho Standard u.
kapitole
I
Typy textov:
- kore1pondencia - list, e'mail, pohladnica, telegram
informatlvne texty - verejn6 ndpisy, oznam, inzer6t, reklama, osobn1 pozndmky,
I
na pouiitie, predpoved
plag6t, informaind tabufa, ndpisy na obaloch tovarov, n6vod
polasia, prehfad programov, prospekt, iasov'i harmonogram, sch1ma mestskei I
dopravy, 06et, osobny list, mapa, pl6n, sch6ma, ieddlny listok
- novinov| texty - primerane ndroiny ilanok z iasopisu novin,
literdrne textv - uk62ka z I
I
(Quelle: Ciel'ovf vzdelSvacf Standard zcudzichjazykov preStvorrodn6gymn6zi12003.)
I
I
I
I
I
I
I
I
I
t
t
I
I
I
I
I Lesen
I 9 Lesen mit Plan: Der ABC-Plan
I
Wir zeigen dir jetzt, was du beachten muBt, wenn du einen Text in einer
Fremdjpracne liesi.
I
Vordem Lesen
I
Lesen fiingt schon vor dem Text an. Erinnere dich an den Wetterbericht. Du weiBt,
I was im Text steht, auch ohne den Text zu lesen.
I Sieh dir das Beispiel unten an: Wenn du das Foto siehst, dann weiRt du schon viel:
lm Text steht wahrscheinlich etwas Uber Technik, Uber ZOge oder Lokomotiven, Uber
I Geschwindigkeit oder Uber die Leistung. Vielleicht auch Uber die Kosten oder Uber
t Probleme und Vor- und Nachteile. Vielleicht auch Uber den Mann, der aus dem
Fenster schaut, usw. Wenn du darUber schon vorher nachdenkst, dann wirst du auch
r beim Lesen diese lnformationen schneller erkennen und verstehen.
I Uberlege dir vor dem Lesen, was du mit den lnformationen machen willst oder muBt.
r lm Unterricht muBt du meistens Fragen und Aufgaben zum Text bearbeiten. Wenn
oder Aufsaben zum Text sibt, dann schaue sie dir an, bevor
I ff '#5+:rlr'i,*,:r"n"n
I t*l JlJffti""',i:r'i""il"X1'rhema
des rextes nachdenken

t@
I ,"i"j;:;::,ch.
Lies 0",.' sind deine Vermutunsen uber den rnhart
r ungefdhr richtig? Dann lies jetzt noch einmal, ein biBchen langsamer. Achte
auf die Signale im Text.
I

I
I
I
I
I
I 29

I
r--
i

Schneller
Schienen-Expre$s
Gluck- fur
den iSjahrigen. peter aus dem
r Eisen bihn ra n o u rrre*ln tf J hessischen
-
,rrgn
rtu{ De
Lokomotive Der*schlands nrirafrrnn]-' rJr,n.,,r,, n
(rCE), nui re odo"pT
#;'l;;
It:ll,y-jlor.ess
tempo 250 quer durch oh BunJesr_d;iilunf"Lrn *,,
wie im
,Frygftus sibr es auch im rcE ;;i
Ei,;kiilnrn ocr
l,o!.frihrq sieht auf einem ffildschi*n. ob die Strecke
fen rr fast, auffi
L-, of,l"Dfl
es ,i,ln_
kerne.rangeweite.
u.n."ir#om giut
oer r,ran; ii';_;
alte Funkrionsn. peters Komm"rr"i, r"iiTJ,l#.rfll"J
rnein Traurnberuf.,, -iidiirer ist

30
Markiere die Wdrter und Signale, die dir beim Verstehen helfen.

Nach dem Lesen

Was machst du mit den lnformationen?

- Du machst dir Notizen fUr dich. Du willst die Informationen nicht vergessen.
- Du machst dir Notizen. Du willst die lnformationen weitergeben (2.8. einem
Freund oder in der Schule dem Lehrer).
- Du machst dir Notizen. Du muBt im Unterricht Aufgaben zum Text bearbeiten.

Hier sind einige Aufgaben und Fragen zum Text auf

Seite 87. Denk nach: Welche Lesestrategie brauchst du?
Kreuze zu den einzelnen Aufgaben die Strategie an:
'' <:

,k$'
\:srp -

i
i
Aufgabe 1
I
Wie alt ist Peter? l
I
I
I

Aufgabe 2 I

Was ist das Thema des

Textes?aSchule bSport
c Technik
Aufoabe 3
UbeTsetze den Text in deine
Muttersprache.

Aufgabe 4
Wie schnell ist der ICE ?
a 230 lqn/h b 240 lan/h c 250 lc'n/h

31
Die Schatzinsel

Lies den Text, und zeichne den Weg zum Schatz in die
Karte ein.
32
I
t
I
I
I
.Ilrt.u ?flcrnriirhtuts &t's rrftrn [illrntrn
I ,,.,. rlu, leonz,mst arru Wcslen, f'ahrc rzidtt zu,nalte nn tlie trxcl itt.
ll*rt
I tlir: Ilaitisrh-Bwr:ht. gibr es g$iihrliche Korallenrill'e.
,l'cg/* urn tlit: Siidsltitzt: wn,d wir!'den Anker in d"t:r ,'lht,enkop.[-
{Jwcht'. }'a.hre mtt dtm Jluderhaot arr. die siidostlichc Land.-
I xnn,gt: and gehe an. Lcmd ... Iwischcn t{m. Felsen gehst dn
w n gcf iih r t 0 0,V! e let' i,n, Il itftt:w.n & u u. ei.nem. gra$ en I] a.wnt. D u

I t'fud,est ihn leitht - an ihnt, biingt ein Stil.

Redtts vCIm lJ'tum ist die I |ii'tte. f)art ka.nnst du iiber-
rtachtut".
I ! lintcr dm Hiitta ist aine [Jriitlec. ,\ic f iil:rt iiher dnc
Sc$lrucht. Vnrsi*'ht, dcr Wcg ist sehr schrnal! Er fi;hrt dith in
I cinr lfiihlc. L{abe hdnc Arcgst! Gehe nitbt. rtach litrks, drvt
h*wsr ein "cilder Lii"rrct, wntl tJu ,\*rgwtrt ,lJkcle./ach' licgt nt:-
bm aitter llslnzc ,., ,llln& ./ac:k' wrslltr: nicht auJ'wirh ltiirtn,
I nn.d dann knnz dr Liiutt ..., abw',;:as rct{t irh ...
Ako, dw gt'lts't. rl,urrh die lJilhfu bis zwnt. Awsgaug. Ilu,
I siehst eiwen'l'wrm. K,ltttcre *wfd'm'!:urm,t Er stuht mittcn aw{
dff lnsel, wntl tdw hast die lJii,ff'tr cles l$re.gcs sahon zuriickgr*
I lcgt.
Scltau nat:h Nc,rcl-Ostcn., tlw sisbst ri*ru ,flnifiscbkopl-
f'elsen'. ilas ist deint Rirht'ung!
I Wenn du uar drtn lr.lstn stchsln scblehhc dich "",orsic'l:tig
ram dett l;b/sen, Iru der NEhe i"st dia Srhlangenhtih{e * schr gr-

t fiihrlith!! Di{ Schla.ngen. dii$'en dich nicht. hiirtn!!

ttinter dern kelwn J'index dt+ einen' lV<g. /b/ga i.hrn.t Ilr
fl.ihn dich zw*isclsen zn;ei fakten hin&trch ztr ein*rt {.it*b" Es
I Liegt gandu ivn Norden
Ruhe gcfwnd*n ...
dr Inse/,, John Silt,er lsut dort scine

I -
{}ehe an t{s Kiistc anthng na.clt \Yesten, his ztdm ,lfutleLt
\lorsichl! liadtts slruthcn dorL Gcists!!
Srtll dirh nchtn tlas Shel*t und tJraht dful: nach .liid"
il Ost cit. Fttlga rfur flichtang yofft rechtcn llcirz, zu z"::ri. Palrrtrn.
Hinter den. P*hntn, ru'ischen fe!-sen, lirgt der Schaf.z ...
il lch ';,r'ittsc/tc elir uiel Cliicie ..."

il
{trh
qs+
Definieren Sie Hiiren als Mitte- und Zielfertigkeit.

Ordnen Sie die einzelnen AktivitHten richtig zu.

aktiver Aktivitiit passiver

Beteiligter Zuhdrer

um Wiederholung des Gesagten bitten

Stichpunkte mitnotieren

das Gehdrte im Frageton wiederholen

das Gehdrte neu formulieren und bestdtigen lassen

den Sprecher bitten, langsamer zu sprechen

das Gehdrte in einzelnen Abschnitten noch einmal

h6ren
das Gehdrte nachsprechen oder mitsprechen

Texte bekommen ihre Bedeutung erst im Zusammenspiel der

Verstehensarbeit des Hiirers. Welche Anforderungen sollte man lhrer
meinung nach an die Hcirtexte stellen?

Erkldren Sie folgende Aussage:

Der Schwierigkeitsgrad eines Hdrtextes hdngt ab:
I
I Fertig keit Hiirverstehen

I Horverstehen und Leseverstehen haben viele Gemeinsamkeiten, die sich aus dem
gemeinsamen Ziel ,,lnformationsentnahme aus einem Text" ergeben. Viele methodische
I Verfahren, die im Zusammenhang mit Leseverstehen erdrtert wurden, lassen sich auch
fur die Fdrderung des H6rverstehens venrynden. Sie kdnnen zundchst anhand von
I Lesetexten geUbt werden, bevor sie in HdrverstehensUbungen eingesetzt werden.
Spezielle Aspekte des Hdrverstehens ergeben sich aus den Besonderheiten der
I gesprochenen Sprache.

I lm DaF-Unterricht werden kommunikative Situationen oft durch Situatiosbilder

dargestellt. Folgende Bedingungen beeinflussen das HOrverstehen:
I 1. objektive Bedingungen

I
I 2. subjektive Bedingungen

I
I
t Sprecher
Repertoir
HOrer

I
I Sprecher
Wissen
Hdrer

I
H iSrstile nd H iSrabs ic hten
I u

Zuhdren - aber wie? Wie genau man einen H6rtext verstehen muss, h;ingt von der

t Textsorte und von der Horintention ab. Meist ist es nicht ndtig, jedes Wort zu
verstehen. Man unterscheidet wie beim Lesen zwischen globalem,

I selektivem und detailliertem Hdren.

t 35

I
 I
Wenn man eine Fremdsprache hort, ist man entweder aktiv am Gespreich beteiligt oder
I
man ist nur passiver Zutiore t, zum Beispiel in einer Vorles.ung an de_r Universitdt, als
Fernsehzusbhauer, als Radiohdrer, bei einem Vortrag, beim Cassettenhdren usw. Je
nicn Situation gibt es unterschiedliche Mdglichkeiten, zu kontrollieren, ob man das I
Gehorte richtig verstanden hat.

I
Lesen Sie folgende Definitionen und ordnen Sie si eden Hiirstilen zu.
I
a) Es ist wichtig, jedes Wort zu verstehen. Man hdrt den Text mehrmals. Man macht
Pausen und unterteilt den Text - wenn moglich -in Abschnitte.
b) Man konzentriert sich nicht auf jedes Wort, sondern nur darauf, welche Personen
I
sprechen. Wo und wann das Gesprdch stattfindet. WorUber gesprochen wird. Mit
welcher Absicht gesProchen wird. I
c) Man sucht nach bestimmten Informationen. Man wartet auf bestimmte
SchlUsselw6rter und hort erst dann genauer hin. Man beachtet den Rest des Textes nur
so weit, dass man den Faden nicht verliert.
I
Welche Art zu htiren eignet sich im Allgemeinen am besten
I
ftir welchen Text? Begrtinden Sie.
I
Textsorten
Verkehrsmeldung im Radio
globales selektives detailliertes Begrtindung I
Rezept fUr einen Cocktail
I
erstes H6ren eines
Dialogs/Hdrspiels
I
im Fremdsprachenunterricht

Durchsage Uber
I
Fahrplandnderungen
I
Nachrichten im Radio
t
ilflilr

lilill

lll

36
 lntensives Hiiren wird parallel zur Terminologie des Leseverstehens auch als detailliertes*
(= totales*) Horen bezeichnet.

Beim extensiven Hiiren sind nicht alle Informationen des Textes (gleicherma8en) wichtig;
der Text ist so redundant (er enthdlt lnformationen im ,,UberfluB"), daB wenige zentrale
lnformationen genUgen, um die Gesamtaussage zu verstehen.

Beim extensiven Hdren wird zwischen verschiedenen Hdrstilen unterschieden. So nennt

man selektives* (= seiegierendes") Horen, ein H6ren, bei dem man aus dem Hdrtext nur
bestimmte, einen interessierende oder betreffende lnformationen heraush6ren muB. Alles
andere ist fUr den H6rer unwichtig und braucht nicht verstanden zu werden.

Globales* (= kursorisches") Hdren bezeichnet einen Hdrstil, bei dem die zentrale lnforma-
tion eines Textes verstanden werden muB, der sogenannte ,,rote Faden".

I
-r-db
ES Lesen Sie die Hinweise aus dem Curriculum und versuchen Sie die Ziele fiir die
Fertigkeit Hcirverstehen zu setzen. Gibt es Unterschiede ie nach Alter und
Sprachniveau?

Was wird im Curricutlum empfohen, mit welchen Textsorten soll man das
Hiirverstehen tren ieren?

38
I
I Hiirverstehen in Curricula

I 4.2 Podrivanie s porozumenim

- sledovat dej krdtkych, jednoduchfch a jasne prezentovanyich pribehov s vizu6lnou
I podporou
- rozumiet najddleZitej5im inform5cidm v kr6tkych vfpovediach, spr6vach a nSvodoch
- rozumiet najd6leZitej5fm informdcidm zo znAmych textov, z krdtkych pribehov
I - roz5irovaf a tr6novaf pod0vanie (a zrakov1 vnimanie) s porozumenim pomocou r6znych
technik
- interpretovaf a pouZfvat mimiku a gest6 ako pom6cky k porozumeniu 0stneho
I vyjadrovania
- pochopif atmosf6ru prostrednictvom Sumov a hudby

I A Texty na podfvanie
- kr6tke pribehy, rozprAvky, divadeln6 hry
- rozhovory, telefonick6 rozhovory
I - piesne, b6sne, nfmovadky, riekanky
- piesne
t M6die
- videokazeta
-
I -
-
audiokazeta
obr6zkovf materiSl
n6zorn6 pom6cky ( bdbky, rekvizity..)

t (Quelle: U6ebn6 osnovy. Nemeckf jazyk. Pre 1. - 4. rodnik zSkladnej Skoly. 2001)

I 3.2. RedovS recepcia: podrivanie a zrakov6 vnimanie s porozumenim

Pre dan6 udebn6 ciele plati pouZitie:

I -
-
znilmych t6m z kaZdodenn6ho Zivota a kaZdodennyich Standardnifch situ6cii,
do najautentickej5fch textov na podfvanie,
- nezndmych jazykovych prvkov v textoch na po60vanie, pokial' v rozhoduj0cej miere
I -
nebrdnia zvlSdnutiu 0lohy,
jednoducho formulovan6ho a jasne artikulovan6ho spisovn6ho jazyka,
- primeranej nichlosti pri rozhovore s moZnostou zopakovania, ak je to potrebne pre
I -
porozumenie textu,
t6m a textov na podrivanie, ktor6 sd v prvom rade relevantn6 pre vlastnf svet Ziaka.

I 5.
rodnik
6. GlobSlne porozumenie
o poroZUmiet podstatnfm inform6ci5m v kr6tkych textoch na po60vanie
(rozhlas, audiokazeta) a podl'a moZnostiv audiovizu6lnych textoch (film a
I televlzia) ako aj v jednoduchfch beZnich rozhovoroch
Selektivne porozumenie
. tozpoznat Speci6lne komunikadn6 z1mery a porozumiet im (napr. hnev,
I ir6nia) v podutfch situ6ci6ch a v audio-, resp. videotextoch pri jasnej
intondcii
. rozpoznat hlavn6 zlmery v kr6tkych verejnfch oznamoch a hl6seniach a
I porozumiet im
Detailn6 porozumenie

I 39

I
 I
. porozumief podstatnfm obsahovym detailom v jednoduchfch
I
informdci6ch
7.
ro6nik
9. Glob6lne porozumenie
. porozumief hlavnfm obsahov'fm bodom v krStkych 0ryvkoch I
rozhlasovfch a televiznych rel6ciis tematikou, ktord Ziakazaulima
o poroZUmief hlavnfm informdci6m v textoch na po60vanie o v5eobecnfch
a aktu6lnych t6mach a udalostiach
I
. porozumiet hlavnfm inform6ci6m v kr6tkych predn55kach o dobre
zn6mych t6mach
. rozpoznat mySlienkovf sled a Strukt0ru textu na podfvanie I
Selektivne porozumenie
. rozpoznat Specislne jednotliv6 informdcie v podutfch situSci6ch, resp.
textoch na po60vanie a v audiovizu6lnych textoch a porozumief im I
Detailn6 porozumenie
o porozumief presnej5im detailnfm inform5ciSm a sledu dinnosti a udalosti
v krdtkych riryvkoch textu na podrivanie alebo audiovizudlneho textu zo
zndmych oblasti vlastnfch skfsenosti
I
o poroZUmiet kr5tkym jednoduchfm pribehom
. porozumief podstatnfm detailom v televiznych rel6ciSch s vysokfm
podielom akdnlich a vizuSlnych efektov
I
r poroZUmiet jednoduchfm rozhlasovfm spr6vam a rcportelam o dfiverne
zn6mych t6mach
o poroZUmief vfpovediam v kaZdodennfch situdci6ch v osobnej, Skolskej a
I
vereinei oblasti. ai ako impulzom ku konaniu

(euelle: Udene osnovy. Nemeckf jazyk ako prvf cudzi jazyk pre vyuCovanie v 5. - 9. rodniku ZS. 2003).
I
I
PoE(tvanie s porozumenim
I
Ziaci dokir2u
- porozumiet beZnim, jednoducho formulovanyim vfpovediam, ktore s( zretefne
I
-
artikulovan6
urdif t6mu a hlavnri my5lienku vypodut6ho textu
I
-
-
rozli5it zAkladn6 a roz5iruj0ce inform6cie
zachytif Specifick6 inform6cie z vypo6ut6ho textu
I
-
-
pochopit Umysel hovoriaceho
zachytit logick0 Strukt0ru textu
I
- po vypoduti kr6tkeho pribehu tvorit hypot6zy, 6o bude dalej nasledovaf t
- odhadn 0t vyznam nezn1mych slov/ viet na z1klade kontextu
- porozumief obsah primeranych rozhlasovfch a TV programov, v ktorlich sa hovori I
Standa rd ny m iazykom, relatfvne pomaly a zretef ne
I
40t

I
 I
Arbeit mit Hiirtexten
I
I
1. Vorentlastung
2. Aufgaben zum ersten Hiiren I
3. Erstes, extensives Htiren
4. Prdsentation der Ergebnisse, Kontrolle des Verstandenen
5. Ubungen wdhrend des Hiirens I
6. Ubungen nach dem Hiiren
7, Prdsentation der Ergdbnisse
8. freie Produktion
I

I
I

I
I

I
421

I
I
I
I LERNTECHNIK - HiSrverstehen
Strategien zum Horen in der Fremdsprache
t Es gibt Strategien, unbekannte Worter in Hdrtexten zu erschlief3en.
Beim ersten Htiren sollte man sich auf die Wcirter, die man kennt, kon-
zentrieren, nicht auf Worter, die man nicht sofort versteht.
I Die Textsorte erkennen und Wissen dartiber aktivieren
Oft hilft es bereits, wenn man wei8, um welche Textsorte es sich han-

I Textsorte
delt. Dann kann man passende Themen und Inhalte zuordnen. Ergiin-
zen Sie die folgende Tabelle.
mdgliche Themen mdgliche Inhalte

I S ciencefi ction-Hcirspiel

Radionachrichten

I Dialog unter
Ehepartnern
Gerdusche deuten

I Beim Hdren ist nicht nur der Inhalt des gesprochenen Textes wichtig.
Geriiusche kdnnen Ihnen helfen, eine Sprechsituation niiher zu bestimmen. An welche
Situation denken Sie bei folgenden Geriiuschen?

I Schriue auf einer Holztreppe

Schltisselklappern
Tiir feilt ins Schloss

I Notieren Sie einige Geriiusche, die Ihnen zu einer bestimmten Situation

einfallen, und lassen Sie die anderen die Situation erraten.
Schliisselwdrter finden
I Schliisselworter nennt man die wichtigsten Worter im Text. Es ist wichtig, sie schnell
zu erkennen und zu verstehen. Kreuzen Sie jeweils die richtige der beiden Aussagen
iiber Schli.isselworter an.

I Schltisselw6rter stehen eher am Anfang (a) I am Ende (e) eines Textes;

Sie sind meist unbetont (u) / betont (b).
Der Sprecher nennt sie mehrmals (m) / nur einmal (1) im Text.

t Hiiufig (h) / Fast nie (n) werden sie durch Synonyme oder Pronomen ersetzt.

Textliicken erschlieBen durch Kombinieren

Es kommt vor, dass man nicht jedes Wort eines gesprochenen Textes genau gehort hat.
I Man muss dann versuchen, die ,,fehlenden" Wdrter logisch zu erschlieBen. Das
gelingt, wenn man den Kontext erkennt, d.h. wenn man sich den Inhalt der
vorangehenden bzw. nachfolgenden Informationen klar macht.
I Ergd'ruen Sie die Ltcken in den folgenden Siitzen.
. Der wochenlange Regen und der graue Himmel! Langsam bekomme ich wirklich

I schlechte.................... !

Sabine war immer sehr flei8ig in der Schule; deshalb hat sie auch nur
gute...........
I 3. Wtirdest du mir bitte mal helfen, die schwere Kiste in den fiinften Stock'zu. Es
gibt hier leider keinen.......
I Ich leihe dir das Buch geme, aber ich bitte dich, es mir in drei Wochen

I
nl
 I
HOREN
I
t
Sehen Sie sich die Karikatur
an. Was wissen Sie
Elektroautos?
Uber n'a-:-- I
I
I
Manchmal muss man zwischentanken. I
Sie hiiren eine Radiosendung zum Them a Elektroaufo. Lesen Sie vorher die folgenden
Punkte. Bringen Sie sie nach dem Horen in die richtige Reihenfolge.
I
A Funktionsweise des Motors, Geschwindigkeit und Reichweite
B Aussehen
C Bedienung und Verbrauch
D Fahrgastkapazitat
I
E Bede-nken tind Gefahren aus der Sicht von Kritikern
F Vorteile bei der Nutzung von Elektroautos I
Hdren Sie das Gesprdich noch einmal in vier
Abschnitten und versuchen Sie, Einzelheiten zu
verstehen.
I
il
I
I
I
Entscheiden Sie, welches der abgebildeten Autos beschrieben wurde. I
Setzen Sie die richtigen Wdrter ein.
r 55 km pro Stunde ist die
r Das ndto fanrt in der Stadt zwischen......... und km weit.
I
r Man kann die Batterie an einer..........aufladen.
r Das Elektroauto ist sehr energiesparend, weil es..... t
Nennen Sie dreiVorteile des Elektroautos.

Welche Auswirkung htitte die Nutzung v9! Elektroautos auf den

t
Stromverbrauch-iQ Welche Gefahr sieht Herr Stein, wenn sich Elektroautos
im Stadtverkeh r du rchsetzen? ffifi

44 illllllit

l
I
I
Hier die Transkription des Textes:
t S. 155/2+3 R.' Das Elektroauto wird oft als die Altemative
: :
(R: Reporterin, S Herr Specht, B Frau Dr. zvm herkcimmlichen Auto gepriesen. Frau
I Brinx,.FI S. : Hery Hermann Stein)
R: Es lliuft und liiuft: und l[ufl.., Doch man hcirt
Professor Dr. Brinx vom Umweltministerium
nennt uns zwei Vorteile:
es nicht, man riecht es nicht, es ist ein Auto, ein B: Also, fiir das Elektroauto sprechen im
I Elektroauto. Keine giftigen Abgasschwaden, Wesentlichen zwei Faktoren. Zum Ersten: es
keine Motorengeriiusche, kein lautes Tiirknallen. produziert keinerlei Abgase. Insofern ftihrt es zu

I Der Ingenieur Jakob Specht hier neben mir hat einer Verbesserung der Luft. Zum Zweiten
so ein Auto. Hen Specht, konnten Sie unseren verursacht das Elektroauto nattirlich weil
weniger Liirm.
Hdrern mal Ihr Auto beschreiben?
S; Also, das ist eine knallrote Kunststoffkiste, R: Als weitere Vorteile werden in einer
I zwei Meter lang, sehr schmal, einen Meter, hat Broschiire des Energiesparladens genannt:
vorne ein Rad und hinten zwei Riider. Und weil Elektroautos sind ideal fiir Kurzstrecken: 50

I es vorne so schmal ist, hat es auch einen sehr Prozent aller PKW-Fahrten in der Stadt sind
geringen Luftwiderstand, das ist ganz wichtig, unter 5 Kilometer. Dazu kommt die geringe
um keine Energie zu verschwenden. Und hinter Besetzung der Kraftfahrzeuge im Berufsverkehr
I dem Fahrersitz ist ein viereckiger Metallkasten - durchschnittlich sitzen l,l5 Personen darin.
mit einem fiinf Meter langen Kabel Durch geringere Geschwindigkeiten sinkt die
untergebracht. Das ist der Transformator, wo Unfallgefahr, der Verkehr wird unaggressiver.
I iiber den Strom die Batteriespannung hergestellt Elektroautos sind also nicht nur ideal fiir
wird. In dem Moment, wo wir Gas geben, oder autofreie Zonen und Kurorte, sondern eignen
besser gesagt Strom geben, denn wir haben ja sich generell ftir den Stadwerkehr oder kurze
I kein Gas, wird Strom auf den Motor iibertragen Wege. (Pause)
und das Auto ftihrt los. R: Ist das Elektroauto also die Losung der
R: Wie viele Leute passen denn in so ein Auto Umweltprobleme, die durch das Benzinauto
I hinein? S: Es ist offiziell zugelassen fiir eine
Person, und ein Kind kann hinten mitgenommen
verursacht werden? Dazu Flermann Stein von
der Gruppe Naturschutz:
werden. R: Ah ja... (Pause) ^FI S.: Das Elektroauto sieht zuniichst mal sehr
I R: Wie schnell ftihrt denn ein Elektroauto und umweltfreundlich aus, sieht man aber genauer
wie lange, das hei8t wie lange reicht denn diu hin, dann muss man leider feststellen, dass es
Batterie? nicht die erhoffte Ldsung bietet. Weil - man
I S: Das Auto erreicht eine maximale
Geschwindigkeit von 55 Stundenkilometern.
kann diese Fahrzeuge zwar umweltfreundlich
ohne SchadstoffausstoB fahren, aber der Strom,
Und die Reichweite im Stadtverkehr betrtigt den man daftir braucht, wird wieder aus Anlagen
I etwa 30 bis 40 Kilometer, es kommt ganz auf die gewonnen, die umweltverschmutzend sind.
Fahrstrecke an. R.' Kann ich dann iiberall Strom, erzeugt entweder aus Kernkraftwerken
hinfahren und den Strom abzapfen? S: Ja, das oder Kohlekraftwerken. Wenn wir nun
I Auto wird einfach an eine 22O-Volt-Steckdose
angesteckt. R: Und wie viel verbraucht das
beispielsweise in Bayern alle Autos auf
Elektroautos umstellen wtirden, brauchten wir
dazu ein neues Kraftwerk. .R: Die Studie
I Auto?
S: Auf 100 Kilometer verbraucht man zwischen ,,Elektroautos - nein danke" von der Gesellschaft
6 und 8 Kilowattstunden elektrischen Strom. fiir rikologische Forschung kommt zu dem
Wenn man das umrechnet auf den Energiewert, Schluss, dass das Elektroauto zwischen 1000 und
il dann verbraucht dieses Auto etwa einen halben 2000 Kilowattstunden Strom im Jahr
Liter Benzin auf 100 Kilometer. Das ist sehr gut verbrauchen wtirde und damit bei weitem das
und energiesparend - in der Stadt oder auf Kurz- stromintensivste Geriit im Haushalt wiire. Es
$ strecken verbraucht ja ein Benzinaulo zwischen wtirde monatlich mindestens 125
8 und 12Liter. (Pause) Kilowattstunden zusiitzlich aus der Steckdose

tl 45
 I
I
ziehen, das wiire circa die H?ilfte des gesamten und ein Elektroauto fiir Stadtfahrten. Und dann
Stromverbrauchs eines Haushalts. Als weitere
Gefahr sieht Herr Stein:
wiire die Katastrophe perfekt: Dann brauchten
wir zusdtzliche StraBen und Parkpliitze und I
//. S.: Ich befiirchte, dass die Leute - wenn sich hZitten auch noch eine wahnsinnige
das Elektroauto durchsetzt -jeweils zwei Autos
haben werden: ein groBes ftir Uberlandfahrlen
Energieverschwendung.
I
I
I
Beispiele fi.ir die H<iri,ibungen :
I
I
I
A Sie haben das Originat. lhr Paftner/lhre Paftnein hat die Fdlschung, Beschre: Sie nun lhrem
t
partner / lhrer Partnein genau lhre Zeichnung, und stellen Sr'e rnsgesam t 1 0 Unterschiede fest!
Notieren Sie die Unterschiede!
B Sie haben die Fiitschung. thr Paftner/lhre Partnein hat das Original, Beschrei Sie nun lhrem
I
paftner / lhrcr Paftnein genau lhre Zeichnung, und stellen Sie czz-a rnsgesamf 10 Unterschiede
fest! Notieren Sie dle Unterschiede!
I
Wie heiBtdie Was passiert hier? Was ist das Ergebnis?
I
Strategie?

Express- Du suchst die Du erkennst den

I
Sportberichte im Radio. Sportbericht sofort, weil
Strategie
Du horst ganzkurzzu.
Details interessieren dich
du schon oft
Sportberichte gehort hast.
I
nicht. Du willst nur wissen: Du weiBt jetzt, worum es
Welcher Sender bringt
Sport?
geht und was dann
kommt (2.8. Resultate).
I
I
Schniiffel- Du suchst eine wichtige

Strategie
lnformation (das Resultat
von deinem FuBballclub) I
und horst genau zu. Du
h6rst so lange zu, bis du
die lnformation findest. ffi

46 ililil[

ilil
Du hast eine gefunden, weil du dich
bestimmte ganz darauf konzentriert
lnformation, das hast. Der ganze Rest war
Resultat, fUr dich nicht so wichtig.

Du bist FuBballfan. Du
horst ganz aufmerksam
zu und versuchst,
moglichst alle Resultate
zu verstehen. Jedes
Detail ist wichtig.
Detektiv-
Strategie

Du hast vielleicht
ziemlich viel, aber nicht
alles verstanden. Das
muB man auch nicht. lm
Alltag machst du das
auch nicht oft.

47
 I
I
Typologie der Hciri,ibungen
lm folgenden wollen wir die von uns vorgeschlagene Ubungg.tyOolog'le mit den
entspiechenden Aufgabens_tellu ngen noch ein mal im U be rbl ick darstellen.
I
Man'che Aufgaben wbrden Sie in mehr als nur einer Rubrik wiederfinden. So kann
man ZuordnilngsUbungen von Text und Bild z. B. sowohl vor dem Hdren als auch
nach dem Hdrdn einsetzen. Schltrsselwdrter konnen zur Einstimmung in das
I
Thema und zur sprachlichen Vorentlastung vorgeg.eben werden, man.kann sie
aber auch wZihrend des Horens mitlesen lassen. Richtig-Falsch-Aufgaben kdnnen
bei ltingeren Hortexten wdhrend des Horens, beikuzen Texten aber auch nach
dem Hdren gelOst werden usw.
I
Aufgaben, die vor dem Htiren gemachtwerden kfinnen I
Ziel: HinfUhrung zum Thema, Motivation der SchUler,
Aufbau einer Hdrenruartung,
Aktivierung des Vonruissens durch Aufbau einer
I
Horerwartung, Aktivierung des Vor-
wissens durch
- Assoziogramme (Signalwort, Signalsatz),
I
- visuelle lmpulse (lllustration, Bild, Foto, Bildsalat, Video, Skizze usw.),
-
-
akustische lmpulse (Gerdusche, Musik, Stimmen),
Besprechung des Themas (Vorerfahrungen, Weltwissen der SchUler) in der
I
Mutter- oder

-
Fremdsprache,
Vorgabe von SchlUsselwortern (Strukturskizze, Wortgeldnder, ,,roter Faden"
I
durch den

-
Text),
Arbeit mit Satzkarten,
I
- ZuordnungsUbungen (Bild - Text, Bib - Bild, Text - Text),
-
-
richtige Reihenfolge herstellen (von Bildern, Texten usw.),
VorsprechenA/orspielen einer sprachlich (und inhaltlich) vereinfachten Version
I
des

-
Hdrtextes,
Besprechung eines Lesetextes mit iihnlicher Thematik, Lesen einer inhaltlichen
I
Zusam-

-
menfassung,
phonetischeVorentlastung.
I
Aufgaben, die wihrend des Hiirens gemachtwerden kiinnen I
Ziel: lntensives Hdren

- Einzelne lnformationen (Namen, Ort, Zahlen: Bingo usw.) aufschreiben,

I
RasterUbungen,
-
-
Text mitlesen,
LUckentext mitlesen und LUcken schlie8en,
I
- Mitlesen der SchlUsselworter/des Wortgeldnders,
- Arbeit mit (umfangreichen) Wortlisten (Was wird tatsdchlich gesagt?), ffi
- Beantworten von globalen W-Fragen {Wer? Wo? Wann? Wie viele Personen?).
Nichfuerbal reagieren und handeln: tril1il

- visuelles Diktat, Korperbewegungen, Weg verfolgen: Stadtplan, Landkarte usw.,

- richtige Reihenfolge herstellen.
48 li,ll
I
I Ziel: Extensives Horen/selektives Hdren

I )'"^iHfl1nunt*ort"n (Muttipte-choice),

I : I"lllx;?il:,1Ti:uzen,
- lnformationen zuordnen (2. B. durch Pfeile),

I
rtlisten (nur einige wenise vorsesebene Wdrter m'ssen
I ffffi:rrr,.
- einen bestimmten Auftrag ausfUhren.
I Verbal:
- stichwortartiges Beantworten von globalen Fragen UVefl Wo? Wann? Wie

I i''Jk^e tnformationen in Raster eintragen.

Aufgaben, die nach dem Hiiren gemacht werden k<innen

I
Ziel: Kontrolle, Arbeit am Text

I - ZuordnungsUbungen (Text - Text, Bild - Bild, Bild - Text),

- Richtig - Falsch (kurze Hdrtexte),
- Ja - Nein (kurze Hortexte),
-I - Fragen zum Text: Raster mit 6 W-Fragen,
r - richtige Reihenfolge herstellen (W6rter, Uberschriften, Bilder),
t - Raster ausfUllen.
- Welche Aussagen treffen zu?

I
I
I
I
I
I
I
I 4s

I
 I
I
Fertigkeit SPrechen
I
Nennen Sie eineige Funktion des Sprechens in der Kommunikation
I
Erscheinungsformen
t
Geschprdchspartner
dialogisch
prdsent
monologisch
adresatengerichtet
I
Umgebungssituation
soziale Situation
unabhdingig
I
Beziehungen der
Partner
I
stark I
Situations-

gebundenheit
t
Rollenwechsel
vorbereitet / nicht vorbereitet
stiindig
gedanklich vorbereitet
I
Gesprdch Bericht, Beschreibung,
I
Darstellungsart
usw. I
Grundbedingungen einer sprachlichen Handlung: I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Ko mpo ne nte der S p rech ha ndl u ng

I
Herausbildung der Sprechintention
I
I (Motivation)
J
T gedankliche Konzipierung der AuBerung
(lnhalt)
I J

I in nersprach ige semantisch-grammatische Rea lis ierung

der AuBerung

I J
sprech motorische Umsetzu ng

I (phonetisch-intonatorische
+
U msetzung)

t Kontrollhandlung
(Absicht)

I
I
I
S prach lich-komm un ikative Fdh ig keiten umfassen folgendes:
I
I
I
I
:;ffi:,lT:ffi'":1#::,ff;,'"ffi:;1""
I
I
I
I
I 51

I
 I
I
Stufen des SPrechens
I
I
Ubungstypologie
I
1. vorbereitende Ubungen I
I
2. komplexe Ubungen I
Ubungen zum monologischen Sprechen I
(sachbetont = Bericht, erlebnisbetont = Erzdhlung) I
'1. variationsloses SPrechen
I
2. gelenkt-variierendes Sprechen I
Beschreibungen usw. auf der Basis von Textmustern I
Lehrer I
3. freies Sprechen
I
Gehdrtem, Referat, ResUme, kommentierende
Wiedergabe eines Textin haltes
I
Wohnung)
I
u
Ubungen zum dialogischen Sprechen

ffiffi

1. variationsloses SPrechen

52 lilillr

l'i
t
I
I gelernten Dialogs
2. gelenkt-variierendes Sprechen

I N achgestaltung eines Dialogtextes

I Umgestaltung eines Dialogs

I 3. freies Sprechen

t nicht unmittelbar behandelten Themen

I
Ubungen zum Sprechen
I
I
I
t
I sehr qtrlr Qualitiit i

I Ich bitte um Ruhe. Bitte langsam!

Menschen verstiindigen sich nicht nur durch Worte, sondern iiber viele BrUcken. Zum Beispiel durch Blicke

I (,,Augensprache"), durch Handbewegungen (Gesten), durch Bewegungen des ganzen K0rpers (,,K0rpersprache").
Es gibt Signale, die nur unbewu8ter Ausdruck sind (einer geht mit kleinen Schritten - er ist ein vorsichtiger Mensch)
und es gibt Signale, die bewuBt,,gemacht" werden (etwa: das diplomatische Liicheln). Wir zeigen Ihnen hier einige

I Gesten, die wir tiiglich gebrauchen. Wir zeigen sie, weil sie nicht in der ganzen Welt dieselbe Bedeutung haben. Wir
zeigen Ihnen die Gesten, wie wir sie in Mittel- und Nordeuropa benutzen.

I
I
$

n 53

l
 I
if-' dd;,a-i
I
I
I
I
I
Aufgaben.
I
.
.
.
Welchen Titel kdnnte das Bild haben?
Was ist das Ziel der Leute?
I
Wer ist ihr Anfiihrer, warum folgen sie ihm?
.
.
.
Wozu benutzen sie ihre Stangen? (Studieren Sie das genau.)
Beschreiben Sie den Weg, den die Leute gehen, und die Wegrichtung.
Ubertragen Sie das Bild und seine Geschichte in eine konkrete politische, gesellschaftliche, kulturelle
I
Situation.
.
.
.
Stellen Sie Fragen an den Maler: Warum hast du ...?
Falls Sie selbst einige Schritte auf einem solchen Weg gegangen sind: Eziihlen Sie, mOglichst bunt.
Bertolt Brecht sagt Uber Pieter Brueghel, seine Genialitiit liege vor allem darin, daR "sein Tragisches
I
selber Komik enthiilt und seine Komik Tragisches". Finden Sie in dem Bild Anhaltspunkte ftir dieses

.
Urteil.
Vielleicht fiillt lhnen zu dem Bild eine kuze Geschichte ein? I
I
I
I
I
C Wie gefiillt dir dieses Kleid?
I
.Welches?
O Das da! Das grUne.
.
Das grUne? Nicht so gut, etwas
I
langweilig.
O Hm, das finde ich nicht.
. Das da hinten gefiillt mir besser.
I
OSo?

54 ililil

ilt!iii
I
I Fertigkeit Schreiben
I
I Funktion und Rolle in der Kommunikation
I i ['Jfrfx"1;fjl:'#",,1T1ffft'lfJji,=j,l"l""."lonrich unbekannt
(Briefwechsel)
I
I Gebrauchsformen

I i lffil",H;:l;l;"?1"J3;HflJ[:'::i,:Ti*fg','Jii?o,,", Mitschriften

I Strukturierung eines Textes

t
I
i ;J#;il:",i:",i"",*"rsfrl'f;iJ3f;l;^Bli'liJ?#fi!,u'*'
I Lernziet

I
t
I
I
I
I
I
I
I
I
 I
I
Ubungstypologie
'1', das Erlernen der Schriftzeichen (Graphemsystem - identische,
I
dhnliche, unterschiedliche, nur in der Fremdsprache vorhanden, I
bestimmte BuchstabengruPPen) t
Anschreiben, Luftschreiben, Abschreiben, Vergleich
=
DruckschrifUschreibschrift, orthographische DifferenzierungUbungen I
2. Vermiftlung der Orthographie (GroB- und Kleinschreibung,
von
WiedergabJ von kurzeliunb gedehnten Vokalen, Schreibung I
Komposita)
+ bein Erlernen von Wortern auf Besonderheiten derSchreibung
hinzuweisen, LUckentexte, Diktate, Ubungen zur lnterpunktion, zu II
Satzzeichen

3. rezeptiv-reProduktive
I
Exzerpieren I
wesentlichen erfasst I

folgen
4' otioif,::
schreiben (Briefe, Tetesramme, Aufsitze, I
Artikeln

schriftlich fixiert

I
t
ililm

llilil

ll

56
I
I Ubungstypologie nach Hiiusserman und Piepho

I
Vorbereitende Ubungen
I
I i ffi:il"i?2il:i,:l#::[,nffi:1':,ilirsch,ansen,
Al p h a betwo rte r, Wd rterbaste n, Wo rtb i lder, Wo rtsiitze)

I
I

I
i x':;,::;x?ff:['::T;;:I'::::;::t;]F,:eftflT:f[l!
grammatische Diktate
T

Aufbauende Ubungen
I
I
Strukturierende Ubungen
It

II Zusammenfassung schreiben, von der Bildgeschichte

ffH?,ffi,
I Heuristische Ubungen

I
Gesch ichte, Schreibanldsse
I Mifteitungsbezogene Ubungen

I
t
I
t
I
I 57

I
 I
Schreiben in Curricula t
5 Produkcia I
- podat inform6ciu o sebe a infch
- reprodukovaf jednoduch6 pribehy
- zmenif zn1me pribehy a vytvorif nov6
I
- hravou formou nacvidovat spr6vnu vfslovnost
- osvojif si odli5n6 pisomn6 znaky nemeck6hoiazyka ( w, R, q, a, U, 6,")
- spr6vne odpisovat a zaPisovaf I
- formulovat jednoduche texty ( podla predlohy- list, pozdrav, pozvanie,
jed6lne listky. I
(Quelle: Udebne osnovy. Nemeckf iazyk. Pre 1. - 4. rodnik z6kladnej Skoly.
2001) I
3.5. Redovi produkcia: Pisanie

5. 6. a) Reproduktivne pisanie
I
rodnik opisat pozn6mky v z6vislosti od danej strat6gie ditania a od aktivit pri

r
po60vanIs porozumenim
plsat krdtke dikt6ty na precvidovanie po60vania s porozumenlm a
I
pravopisu
b) Produktfvne pisanie
.podavat jednoduche vfpovede o I'ud'och a miestach I
.opisaf bezprostredn6 okolie
. vypifrat jednoduch6 formul6re vlastnfmi naciondliami (meno, adresa a
pod.) I
r v kr6tkych vet6ch a textoch formulovat jednoduch6 inform6cie, Zelania,

.
.
opisaf zAl'uby a pocity, o ktonfch sa predtfm hovorilo
rie5it' produktivne pisomn6 rilohy na zAklade textov (preformulovaf texty) t
orlpravn6 pisanie na spracovanie dial6gov a textov
7.
rodnlk
9. vytvorif kr5tke, jednoduch6 texty so s0vislfmi vetami o kaZdodennfch
aspektoch okolit6ho sveta (pozorovania, sk0senosti, udalosti) I
v jednoduchfch vetSch vypovedaf o rodine, Skole, Zivotnfch pomeroch a
vlastnfch aktivit6ch a z6ujmoch
pisat pozn6mky spamdti bezprostredne po podutialebo 6itani
rie$if produktivne pisomn6 0lohy na z6klade textov (d'alSie spracovanie
I
textov, reakcia na texty a in6)
v jednoduchej forme napisaf inform6cie o [loh6ch, n6vrhoch alebo
prob16moch
I
pfsaf osobn6 listy, ktor6 obsahuj0 opis najnovSich zAilitkov, vlastn6
my5lienky a tfkaj0 sa v5eobecnfch t6m z oblasti skisenosti mladfch
argumentadn6 texty:
I
- pfsanie textov s jednoduchfm vyjadrenlm n6zoru, stanoviskom a ich

-
zd6vodnenim z oblastivlastnfch z6ujmov a odboru
pisanie resum6
I
(Quelle: Ucen6 osnovy. Nemeckf iazyk ako prvf cudzi iazyk pre vyudovanie v
5. - 9. rodnfku ZS. 2003).
t
ffiil1

58 iililril
I
I
I Pisomnli prejav

I Ziacisa dokiZu:
- jednoducho a jasne pfsomne vyjadrovaf k t6mam, ktor6 stl im zn6me
I Ziaci dokitZu:
-
I -
zrozumitel'ne, pravopisne a Stylisticky sprdvne zhrn0f napisani/ vypodut'f
text v rozsahu asi 180-250 slov
zostavif osnovu a na z{klade osnovy vytvorit koncept a s0vislyi text
-
I -
-
napisat stru6ni oznam, sprdvu, ospravedlnenie
vyplnif jednoduchi formu16r
zostavif jednoduchf text opisno-vikladov6ho charakteru na danri

I -
t6mu v rozsahu asi 120-150 slov (napr. opis osoby, miesta, dinnosti).
napisaf pohfadnicu, prianie k sviatkom a osobnf list, napr. o svojej rodine,
z6ujmoch, pl6noch a Skole
-
I -
plsomne reagovat na inzerdt
naplsat Zivotopis

I
I
t
I
t (Quelle: Ciel'ovyi vzdellvaci Standard z cudzich jazykov pre Stvorro6ne gymn6zid
2003.)

I
I
I
I
il
ili 59

l|
 I
STRATEGIEN FUR DIE EIGENE SPRACHPRODUKTION
I
Schreiben I
- Beim Schreiben konnen sie drei Schreibstile unterscheiden:
. Das kommunikative Schreiben ist adressatenorientiert. Ein Brief z.B. ist an
I
eine bestim:: son gerichtet.
. Beim funktionalen Schreiben stehen die Fakten und die I
Informationsvermittlung im Vordergrund wie z.B. in einem Bericht oder einem
Protokoll. I
. Das kreative Schreiben ist literarisch-fiktional orientiert, wobei die

sprachliche Gestaltung u besonders wichtige Rolle spielt. Beispiele sind ein T

Gedicht oder eine erfundene Erzihlu:"ig

1. Planung
I
. kommunikatives Schreiben: Adressat: Wem schreiben Sie? Was erwartet

diese Person? Haben Sie eher ein distanziertes oder freundschaftliches

I
verhaltnis zuihr? Ziel: welche Reaktionen (Meinungen, Emotionen,
Handlungen etc.) wollen Sie eneichen? Wie k<innen Sie Interesse wecken?
I
. funktionales Schreiben: Wie ist die Textsorte (2.B. Lebenslauf oder
Bericht) strukturiert? Welche Informationen mtissen Sie priisentieren?
I
Welcher Stil entspricht der Textsorte?
. kreatives Schreiben: Welche Assoziationen verbinden Sie mit dem Thema?
I
Wie konnen Sie es entwickeln und sprachlich gestalten?
I
2. Stffiammlung
Was wollen Sie miueilen (kommunikatives Schreiben), an Informationen T
weiterleiten (funktionales Schreiben) oder ausdr0cken (kreatives Schreiben)?
Notieren Sie Ihre Ideen in Stichpunkten. Sammeln Sie auch passende Wdrter ililm

und Formulierungen.
fltilil
3. Ordnen

Bringen Sie die gesammelten Ideen in eine sinnvolle Reihenfolge. Achten Sie
auf die logische Abfolge, die typische Struktur der jeweiligen Textsorte sowie
il1l

gegebenenfalls auf Spannung und einen interessanten Textaufbau.

4. Schreiben

Schreiben Sie einen ersten Entwurf des Textes. Beim kreativen Schreiben
konnen Sie auch einfach assoziativ anfangen zu schreiben.

60
I
I 5. Kontrolle
Bitte nehmen Sie sich viel Zeit fix die Revision des Entwurfs. Diese Phase ist
I mindestens genau so wichtig wie das Schreiben selbst. Im Unterricht kann auch
Ihre Nachbarin i Ihr Nachbar diese Kontrolle [bernehmen.
I . Inhalt: Lesen Sie mit den Augen des Adressaten I der Adressatin. Ist der

I Textaufbau klar? Fehlen wichtige Informationen? Welche Informationen sind

tiberfli.issig (bekannt oder unwichtig)?
. Fehlerkorrektur: Suchen Sie im Text die fiir
I Sie typischen Fehler (2.8.

Wortstellung, Endungen, Verbstrukturen, Tempus). Lesen Sie den Text ggf.

I mehrmals durch und konzentrieren Sie sich dabei jeweils auf einen der
Fehlertypen.

I . Stil: Haben Sie Wortschatz und grammatische Strukturen bei kreativem und

kommunikativem Schreiben genug variiert? Haben Sie beim funktionalen

I Schreiben die fiir die Textsorte typischen Formulierungen verwendet?

. Text: Kontrollieren Sie, ob die Stitze und Absiitze sinnvoll miteinander

I verkniipft sind. Haben Sie Konnektoren verwendet?

6. Uberarbeitung
I Wenn viele Fehler korrigiert werden miissen oder der Text zum Teil umgestaltet
werden sollte, dann schreiben Sie den Text noch einmal.
I 7. Uben
. Schreiben
I Sie mdglichst oft und mdglichst verschiedene Arten von Texten: z.B.
Kurszeitung, Briefe, Geschichten, Buch- und Filmbesprechungen oder

I Kommentare.
. Versuchen Sie, echte Adressaten zu finden: Suchen Sie sich Partner/Partnerinnen

I fiir E-Mail-kontakte (2.B. tiber http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de). Schreiben

Firmen, Institutionen oder Universitiiten an und bitten Sie um Informationen.
Sie

I . Nutzen Sie jede Gelegenheit, Ihre Texte von einer/einem Deutschsprachigen

korrigieren zu lassen. Im Sprachunterricht sollten Sie die Kursleiterin / den

I Kursleiter bitten, bei der Korrektur Ihre Fehler nur zu markieren und am Rand die
Art des Fehlers (Textaufbau, Wortschatz, Grammatik etc.) anzugeben. Versuchen

Sie, mit Hilfe dieser Hinweise iiuen Text seibst zu korrigieren.

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Dieses Telegramm bringt der Postbote. t
PROBLEME IN ISTANBUL . STOP - PASS UND FAHRKARTE WEG - STOP -AUTO
KAPUTT - STOP - KONSUL AT ZU - STOP - ZOLLKONTROLLE? - STOP - WENIG I
.AUTOSTOPP WIEN
GELD SToP - ScHWARZFAHREN? SEHR GEFAHRLICH - STOP
- STOP . WIEN ZUG FRANKFURT - STOP - FRANKFURT TELEFONIEREN - STOP - t
ABHOLEN? - ENDE - PETER UND MONIKA

Verstehen Sie alles?

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a) Beschreiben Sie, was passierf. Peter und Monika I
sind ... Sie...
b)Schrerben Sie das Telegramm als Bief: Lieberiliebe ... I
Wir sind ... Wir haben ...
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