Sie sind auf Seite 1von 15

Conocimiento de la educacin y funcin pedaggica: el sentido de la competencia profesional

JOS MANUEL TOURIN LPEZ Universidad de Santiago de Compostela

SUMMARY.This article carrys out the axe of discussion about the development of education as a subject of knowledge. In fact, the content focusses three basic questions: a) The distintion between cultural matters and education as a subject of knowledge. (Knowing disciplines and knowing education). b) Arguments about educational knowledge such as specialized one. c) Teaching centres for Educational Specialists. I. INTRODUCCIN Tomando como eje argumentai el desarrollo del conocimiento de la educacin, es decir, no los conocimientos de las reas culturales que se ensean, ni el conocimiento como objeto de educacin, sino la educacin como objeto de estudio y conocimiento, este trabajo pretende defender el carcter especializado del conocimiento de la educacin, y, como consecuencia, la necesidad de que ese conocimiento especializado se tenga en cuenta al establecer la competencia profesional de los especialistas en funciones pedaggicas. Para desarrollar estas ideas, dividiremos la exposicin en tres partes: Diferencias entre el conocimiento de reas culturales y el conocimiento de la educacin. Objeciones al carcter especializado del conocimiento de la educacin. Los centros de formacin de especialistas en funciones pedaggicas. J J . CONOCIMIENTO DE REAS CULTURALES Y CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN Los trabajos que se realizaron en el curso de doctorado que dirig en el Departamento de Pedagoga Sistemtica durante 1985 pusieron de manifiesto una fuerte tendencia a considerar de manera secundaria los conocimientos pedaggicos. En ese curso monogrfico se intentaba dar respuestas a la siguiente pregunta: qu tiene que saber un profesional de la docencia que no adquiera ya por el hecho 13

de dominar el rea cultural en la que va a impartir docencia? Por supuesto, es evidente que la funcin pedaggica no se reduce a la docencia; el colectivo profesional de los docentes es slo una parte de los profesionales de la educacin. Pero ello no anula la pertinencia de la pregunta para ver si, en efecto, existe una consideracin secundaria del conocimiento de la educacin. Antes de continuar con esta reflexin, conviene precisar dos conceptos: A) En el sistema educativo trabajan socilogos, mdicos, psiclogos, y otros profesionales que reciben con propiedad la denominacin de profesionales del sistema educativo. Pero, adems, existe un grupo de profesionales del sistema educativo que merecen con propiedad la denominacin de profesionales de la educacin; su tarea es intervenir, realizando las funciones pedaggicas para las que se han habilitado. En mi opinin, profesionales del sistema educativo y profesionales de la educacin son dos expresiones distintas con significado diferente; y tiene sentido afirmar que, no todo profesional del sistema educativo es profesional de la educacin, en tanto en cuanto slo el contenido de la formacin profesional de este es siempre el conocimiento de la educacin. Profesional de la educacin es el especialista que domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos de la educacin que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin para la que se est habilitando. B) Si tomamos como referente las tareas y actividades a realizar en el mbito educativo, el conocimiento de la educacin y el crecimiento del sistema educativo permiten identificar tres tipos de funciones pedaggicas genricamente: Funciones de docencia, identificadas bsicamente con el ejercicio y dominio de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan para ensear en un determinado nivel del sistema educativo. Funciones de apoyo al sistema educativo. Son funciones que no se ocupan directamente de la docencia, aunque mejoren las posibilidades de sta, porque su tarea es resolver problemas pedaggicos del sistema educativo que surgen con el crecimiento del mismo y del conocimiento de la educacin, y que, de no subsanarse, paralizaran la docencia o dificultaran el logro social de una educacin de calidad a travs del sistema educativo, como es el caso de la organizacin escolar, la intervencin pedaggico-social, la planificacin educativa, etc. Funciones de investigacin pedaggica, identificadas con el ejercicio y dominio de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan para la validacin y desarrollo de modelos de explicacin, interpretacin y transformacin de intervenciones pedaggicas y acontecimientos educativos. Retomando de nuevo nuestro tema, puede decirse que, cuando a la pregunta formulada anteriormente se responde de manera genrica que, por ejemplo, los licenciados en Historia estn ms preparados que los profesores de E.G.B. para explicar un tema de Historia a los escolares del ciclo superior de la E.G.B., porque tienen mayor dominio del contenido cultural del tema a explicar, no cabe duda de que se est manifestando una apreciacin secundaria de los conocimientos pedaggicos, porque cualquier diplomado de E.G.B. de la especialidad de sociales dispone, por formacin, no slo de los contenidos culturales del tema suficientes para el estudiante de E.G.B., sino que adems dispone de un bagaje pedaggico que le coloca 14

en situacin ventajosa respecto al licenciado en Historia para conseguir explicar el tema en cuestin. Al margen de las casusticas particulares, me parece a m que respuestas negativas como la anterior, slo tienen sentido si se acepta, o bien que la explicacin didctica no es un concepto con significacin intrnseca distinto de explicacin cientfica, sino cuestin de prctica, o bien que el conocimiento de la funcin pedaggica que se ha transmitido en los centros de formacin de especialistas no es eficaz. En este sentido, y tomando como ejemplo la funcin de docencia, la Comisin que ha confeccionado el Documento de bases para la elaboracin del estatuto del profesorado mantiene que el ncleo pedaggico formativo del profesor debe desarrollar en ste: La capacidad de diagnstico del individuo y del grupo de aprendizaje; de concrecin y acomodacin de los objetivos y programas; de formulacin y experimentacin de procedimientos y estrategias metodolgicas; de organizacin del espacio, del tiempo de las relaciones en el aula; de diseo de procedimientos, tcnica e instrumentos de evaluacin del aprendizaje y de los mismos procesos de enseanza; de interpretacin de resultados y de reformulacin consecuente de los planteamientos de partida (Comisin..., 1986, p. 10). El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico: el conocimiento de la educacin, y los conocimientos de las reas culturales. Es verdad que desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura, y, por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la educacin llegan a aceptar que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas culturales. El anlisis detenido del contexto pedaggico da pie para sostener que el conocimiento de las reas culturales no es el conocimiento de la educacin, porque: a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educacin tiene algo que ver con los contenidos de las reas culturales, el mbito de los objetivos no se agota en los mbitos de las reas culturales. La funcin pedaggica no se agota en saber qu nivel de informacin cultural se est consiguiendo al desarrollar un tema de un rea cultural en una clase; antes bien, la funcin pedaggica se pone de manifiesto cuando se sabe qu tipo de destrezas, hbitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que sealan las taxonomas se estn potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestin no es saber tanta Historia como el historiador, sino saber qu objetivos de conocimiento se logran y cmo se logran al ensear un tema de Historia y qu destrezas, hbitos, actitudes, etc., estamos desarrollando al ensear ese tema. b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con el conocimiento de la educacin fomenta una situacin pedaggica insostenible: la tendencia 15

a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de informacin cultural. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es'posible afirmar que, aunque no con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de vista pedaggico, con uno slo de los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno de Ciclo Medio, por ejemplo, se podran poner en marcha las estrategias pedaggicas conducentes al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepcin de la informacin cultural. c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento de reas culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educacin que no es el conocimiento de las reas culturales: el conocimiento de la transmisin de esos conocimientos de esas reas culturales. La Educacin tendra efectivamente como misin, por ejemplo, la transmisin del conocimiento histrico. Que ese conocimiento histrico sea fiable y vlido es problema de los historiadores; el conocimiento de la educacin sera el de las estrategias de intervencin. Los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos que se constituyen en objetivos de conocimiento de la enseanza, no los crea el profesional de la educacin. Son los investigadores de cada rea cultural los que crean. Al profesional de la educacin le corresponde con fundamento de eleccin tcnica decidir: si el educando puede aprenderlos, si son coherentes con la representacin conceptual de la intervencin, si tienen fundamento tericos, tecnolgico y prxico, segn el caso, cual es el mtodo de enseanza adecuado y que destrezas, hbitos y actitudes se pueden desarrollar con la enseanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la educacin domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos del rea cultural que va a ensear. Pero como profesional de la educacin domina el conocimiento de la educacin que le permite justificar y explicar la conversin de esos conocimientos de un rea cultural en objetivo o instrumento de la intervencin pedaggica. El conocimiento de la educacin capacita al profesional de la docencia, no slo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en el proceso de decidir su conversin en fin o meta de un determinado nivel educativo, sino tambin para establecer programas de intervencin ajustados a hechos y decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta. Hablar del conocimiento de la educacin no implica, por tanto, interrogarse directamente acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el conocimiento de la educacin es ms apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se constituye en meta e instrumento de la accin educativa o por qu es educable la dimensin cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de cada rea cultural podran hablarnos, segn el caso y con propiedad, el historiador, el gegrafo, el matemtico, el fsico, etc., porque son especialistas de cada una de esas reas de conocimiento, no me cabe ninguna duda que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histrico, matemtico, fsico, etc., debe constituirse en el contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos de reas culturales 16

la historia, la matemtica, la fsica, etc. son el objeto cientfico de estudio; en los dos casos del segundo supuesto, la transmisin misma, la influencia que se ejerce, se convierte en objeto especfico de la reflexin cientfica. De acuerdo con las reflexiones realizadas anteriormente, hablar de conocimiento de la educacin es lo mismo que interrogarse acerca de la educacin como objeto de conocimiento, lo que equivale a formular una doble pregunta: a) Qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el mbito de la educacin, o lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenmeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenmeno. b) Cmo se conoce ese campo, o dicho de otro modo, que garantas de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educacin. Me parece necesario distinguir conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin porque, en la misma medida que el conocimiento de la educacin va ms all de lo que se transmite, la funcin pedaggica comienza a ser objeto de conocimiento especializado y especfico. Si no distinguimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, se sigue que, por ejemplo, la competencia profesional de los profesores se definira errneamente por el mayor o menor dominio del rea cultural que van a ensear. Este tipo de planteamientos genera consecuencias nefastas para estos profesionales: a) En primer lugar, como los conocimientos de reas culturales que ensean no los crearan los profesores, estos se percibiran a s mismos como aprendices de los conocimientos de esas reas que otros investigan. b) En segundo lugar, como la competencia profesional se definira por el dominio del rea cultural, se fomentara el error de creer que el que ms sabe es el que mejor ensea. Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms Historia sabe es el que mejor la ensea, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor ensea a otro a dominarla, a menos que, tautolgicamente, digamos que la destreza que domina es la de ensear. Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas para su dominio, y la pericia y perfeccin en una de ellas no genera automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que el conocimiento de la educacin es, pues, un conocimiento especializado que permite explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin para la que se habilita, bien sea funcin de docencia, bien sea de apoyo al sistema educativo, o bien sea funcin de investigacin.

ni.

OBJECIONES A LA NECESIDAD DE CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

Si repasamos las afirmaciones anteriores, parece obvio que la funcin pedaggica, por principio de significado, exige conocimiento especializado de la educacin. 17

Se requiere conocimiento especializado, porque en el transcurso de los dos ltimos siglos se ha acumulado un ncleo cientfico de conocimiento acerca de la educacin, sin el cual el control de la intervencin pedaggica, su conocimiento y justificacin no es posible. Adems del dominio adecuado de los conocimientos del rea cultural en la que se imparte docencia tomando como referencia una de las funciones pedaggicas, el control del proceso educativo, en este caso, supone no slo el conocimiento de la estructura cognitiva del sujeto que aprende y el espacio sociocultural en el que aprende como los estudios interdisciplinares de la educacin han probado, sino tambin el conocimiento de un cuerpo terico que justifique la formulacin de normas de intervencin pedaggica. Con todo conviene resumir las objeciones que se han hecho a la necesidad de conocimiento especializado para la funcin pedaggica. Una primera objecin mantiene que el conocimiento especializado no es condicin necesaria en la funcin pedaggica porque, si bien es verdad que en la formacin de especialistas existe un ncleo pedaggico, tambin es verdad que hay educacin en la que no intervienen especialistas. Es innegable que los padres educan; es innegable que hay procesos de educacin informal, que hay autoeducacin, e incluso, como dicen algunos, educacin espontnea. Sin embargo, no puede considerarse seriamente esta objecin. Que el conocimiento especializado sea necesario, no significa que cualquier tipo de intervencin educativa requiera el mismo nivel de competencia tcnica. En mi opinin, estos ejemplos no prueban que el conocimiento especializado no sea necesario, sino que todo tipo de intervencin educativa no requiere el mismo nivel de competencia pedaggica. Un padre de familia, no experto en Pedagoga, sabe que, obrando de un modo especial que ha visto o que han utilizado con l, se consigue un cierto efecto educativo. Pero el conocimiento de las razones por las cuales obrando de ese modo se consigue ese efecto, es una competencia terica que requiere estudio especializado. Slo en la medida que dominamos esa competencia, estamos en condiciones de controlar el proceso y mejorar la intervencin. Es necesario reconocer que no toda intervencin educativa es, tcnicamente hablando, una intervencin pedaggica. La funcin pedaggica requiere conocimiento especializado, pero la realizacin de una accin educativa no exige ms nivel especializado de competencia tcnica que el requerido para hacer efectiva la meta propuesta. Y esto quiere decir que existen muy diversas intervenciones que no pueden ser resueltas sin alto nivel de competencia tcnica y que existen otras intervenciones cuya generalizacin y repeticin las convierten en conocimientos especializados de uso comn. Aunque no con el grado de elaboracin que tiene en las acciones de los profesionales de la educacin, el conocimiento especializado est presente en la funcin pedaggica, personal, familiar e informal. Por otra parte, debe aclararse que la educacin espontnea no es argumento en contra de la necesidad de conocimiento especializado en la funcin pedaggica. Existe, por supuesto, educacin espontnea, es decir, obtencin de resultados educativos en actividades que no estn conformadas como estmulos directamente o 18

no directamente educativos. Es el caso en que un nio juega a las carreras y sin que su intencin sea otra de jugar, est desarrollando destrezas motricas de indudable inters educativo. Sencillamente, en la educacin espontnea no hay funcin pedaggica. Pero sirve para probar la necesidad de conocimiento especializado, porque gracias a l somos capaces de introducir en procesos controlados ese desarrollo espontneo de destrezas educativas. Otra objecin bastante generalizada mantiene que la funcin pedaggica no necesita el conocimiento especializado que proporciona la Pedagoga, entendida como conocimiento cientfico autnomo de la educacin, tal como si la experiencia de la propia prctica proporcionase el conocimiento de la educacin necesario. Se argumenta en este caso que existen profesionales que realizan su funcin de manera eficaz sin recibir formacin en el ncleo pedaggico. Es su dominio del contenido de la materia que ensean y la experiencia personal de su actuacin lo que les convierte en grandes profesores. De manera formal se nos dice que, si la funcin pedaggica requiere ms conocimiento especializado que el de la propia prctica, no se podra explicar por qu durante siglos la transmisin de cultura se logr sin conocimiento cientfico de la funcin pedaggica. Es un hecho innegable que histricamente la funcin pedaggica fue considerada como una actividad puramente prctica; no era objeto de conocimiento cientfico; el acto de intervencin era estudiado expenencialmente. No habra ciencia de la funcin pedaggica, pero la experiencia proporcionaba el conocimiento especializado de la funcin. Al criticar esta objecin no se trata de negar el valor de la experiencia, se trata ms bien de poner de manifiesto que en los productos culturales y la funcin pedaggica lo es la ausencia de una determinada condicin para obtener un resultado en una poca histrica concreta, no es prueba de que no sea necesaria la presencia de esa condicin en otra poca para obtener un resultado, a menos que defendamos que el resultado a obtener sea el mismo y no han variado, ni los conocimientos de las personas sobre ese mbito, ni los modos de ordenar las acciones para lograrlo. Dejando al margen el hecho de que no toda funcin pedaggica es funcin de docencia, es perfectamente legtimo suponer que el historiador sabe historia, el fsico sabe fsica, y que por el hecho de saber esos contenidos, saben cmo ordenarlos a fin de producir las verdades de esas reas de conocimiento que, cuando se repiten al oyente con la suficiente frecuencia y el ritmo adecuado, son aprendidas. Cuando el objetivo es la presentacin de conocimientos de reas culturales, es indiscutible que la claridad, el entusiasmo, la sinceridad, la flexibilidad y el dominio de la materia a ensear, configuran el bagaje experiencial de la enseanza. Se explica por esta razn que fundamentalmente a nivel universitario un profesor necesite menos pedagoga para que sus alumnos aprendan; lo normal es que los alumnos universitarios dispongan de las destrezas educativas adecuadas para introducirse en contenidos culturales de alto nivel de abstraccin. Si, adems, no nos olvidamos de que los alumnos universitarios son especialistas despus de muchos 19

aos de prctica en descifrar mensajes verbales, hemos reunido las condiciones que explican por qu hay grandes maestros en la Universidad sin estudios cientficos de la funcin pedaggica. Si eso no fuese as, sera impensable la transmisin de la cultural de las generaciones adultas durante siglos. Ahora bien, esta argumentacin resulta insuficiente cuando las trasladamos al nivel de pre-escolar, ya que en ese nivel los conocimientos de reas culturales que se ensean son escasos y las destrezas de los alumnos estn sin desarrollar. Como ya hemos visto, la virtualidad del conocimiento cientfico es proporcionar pautas de anlisis intersubjetivables de los esquemas de accin que estn implcitos en el modo de intervenir, de tal manera que podamos introducir en esquemas controlados de accin el desarrollo espontneo o casual de destrezas. Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, la funcin pedaggica no equivale a saber tanta historia como el historiador, sino saber qu objetivos se logran al ensear este tema de historia; qu destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos debe poseer el alumno para aprender ese tema; cules de esas destrezas, hbitos o actitudes se refuerzan con el aprendizaje del tema y qu razones hay para utilizar ese tema y no otro como instrumento pedaggico. La funcin pedaggica se pone de manifiesto especialmente en los alumnos de cualquier nivel que no alcanzan rendimiento deseable, o cuando hay que poner en marcha secuencias racionales de accin nuevas para recuperar a esos alumnos o cuando nos enfrentamos a un problema de organizacin escolar o a la enseanza explcita de los principios que justifican nuestra forma de actuacin. No es suficiente decir lo hago as porque es lo que exige esta materia o porque lo he hecho siempre as o porque es bueno moralmente. La destreza en facilitar el aprendizaje, la competencia requerida para elaborar programas de recuperacin de aprendizaje ms all de la mera repeticin de la explicacin o del estudio, la preparacin para distinguir entre objetivos de conocimiento y objetivos educativos, son aspectos de la funcin profesional que requieren una alta elaboracin terica, imposible de alcanzar prcticamente, sin recibir una formacin especfica de Pedagoga. Por ltimo, y abundando en el argumento de la objecin anterior, algunos entienden que pueden formular una tercera objecin. Los partidarios de ella mantienen que: el conocimiento especializado no es una condicin necesaria en la funcin pedaggica, porque la tarea educativa se ejerci en otras pocas; se ejerce, incluso hoy, sin pedagogos. Frente a esta objecin puede afirmarse, como en el caso anterior, que, en los productos culturales, la ausencia de una determinada condicin para obtener un resultado en una poca histrica concreta, no es prueba de que no sea necesaria la presencia de esa condicin en otra poca para obtener un resultado, a menos que defendamos que el resultado a obtener sea el mismo, y no han variado ni los conocimientos de las personas sobre ese mbito ni los modos de ordenar las acciones para lograrlo. Si entendemos que pedagogos son todos aquellos profesionales cuya formacin se cursa en un centro especializado que los habilita como licenciados en Ciencias de la Educacin, se comprende por qu la ausencia de pedagogos equivale a la
20

no necesidad de conocimiento especializado para la funcin pedaggica. Pero estas afirmaciones pierden significacin ante las siguientes consideraciones: 1) No siempre hubo pedagogos de nombre. Sin embargo, eso no es incompatible con la existencia de la preocupacin por la funcin pedaggica. Unicamente cuando una funcin es ejercida colectivamente en un gremio comienza a tener sentido el apelativo especfico del gremio. Son dos cosas distintas la preocupacin por la funcin pedaggica y la conversin de esa preocupacin en ocupacin especfica de un gremio. Precisamente por esto se entiende que pudiera haber funcin pedaggica sin pedagogo (licenciados). 2) Es la existencia de una investigacin cientfica de la educacin y la necesidad de dominar unas competencias especficas para esa funcin lo que fundamenta la existencia de pedagogos en sentido amplio. Hoy, mejor que en otras pocas, podemos entender dado el carcter formalizado de las carreras de Pedagoga y del Magisterio que son dos cosas distintas la preocupacin intelectual por un mbito y el ejercicio de la funcin profesional de ese mbito. La preocupacin intelectual no es exclusiva de nadie, y, por la misma razn, cabe la posibilidad de saber acerca de un mbito sin estudiar la carrera especfica de ese mbito. A la luz de estos datos, y a fin de evitar la neutralizacin de diferencias que una terminologa menos precisa producira entre funcin pedaggica y niveles profesionales, debera mantenerse estipulativamente que pedagogo es todo aquel en cuya formacin existe un ncleo pedaggico, es decir, un conjunto de conocimientos especializados de la educacin que le proporcionan las competencias propias de la intervencin pedaggica correspondiente a la funcin para la que se habilita. Y as las cosas, si pedagogo es todo aquel en cuya formacin hay un ncleo pedaggico, se sigue que el pedagogo no es slo el especialista en funciones pedaggicas, licenciado en Ciencias de la Educacin. En cualquier caso, esta tercera objecin nos permite insistir nuevamente en una tesis bsica del desarrollo del conocimiento de la educacin. Hoy estamos en condiciones de defender que la preocupacin pedaggica ha existido siempre, aunque no fue siempre cientfica; la ocupacin pedaggica tambin ha existido siempre, aunque no fuese profesionalizada; lo que no ha existido siempre es la misma consideracin para la funcin pedaggica, porque no siempre se le ha atribuido la misma capacidad de resolucin de problemas al conocimiento de la educacin. La defensa del carcter especializado del conocimiento de la educacin, permite afirmar que la funcin pedaggica es, en nuestros das, una actividad reconocida socialmente para cubrir necesidades sociales determinadas, una actividad especfica con fundamento en el conocimiento especializado de la educacin, que permite establecer y generar hechos y decisiones pedaggicas con el conocimiento autnomo de la educacin. La competencia de los especialistas en funciones pedaggicas procede, por tanto, del conocimiento de la educacin.

21

IV.

LOS CENTROS DE FORMACIN DE LOS ESPECIALISTAS EN FUNCIONES PEDAGGICAS

Personalmente he dedicado otros trabajos a la defensa de la formacin de especialistas en funciones pedaggicas y mi tesis fundamental es la siguiente: la funcin pedaggica es una actividad especfica, fundaba en conocimiento especializado, porque es posible establecer hechos y generar decisiones pedaggicas con conocimiento autnomo de la educacin, y debe ser reconocida socialmente, porque es necesaria para satisfacer la necesidad social de calidad de educacin. Desde estos presupuestos defiendo la identidad profesional del pedagogo y la diversidad profesional de los especialistas en funciones pedaggicas. Estos presupuestos favorecen el establecimiento de relaciones que permiten juzgar diversas alternativas institucionales de formacin de los especialistas en funciones pedaggicas: En mi opinin, lo propio del profesional de la educacin es la intervencin pedaggica correspondiente a la funcin pedaggica para la que se ha habilitado. Ahora bien, como del conocimiento de la educacin que se tenga depende, no slo la credibilidad de la funcin, sino tambin la estimacin de la funcin por s misma se sigue que el reconocimiento social de la funcin, en general, est ligado indiscutiblemente a la capacidad de resolucin de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educacin. El reconocimiento social de la funcin pedaggica no proviene de la estimacin social del mbito en el que se ejerce la funcin (en este caso la educacin) sino de la competencia para resolver los problemas que se plantean en el mbito, y por tanto, del conocimiento de la educacin y de su elaboracin tcnica. Frente a una profesionalizacin radical e irracional de la educacin, la profesionalizacin del sistema debe entenderse ms exactamente como la afirmacin de que las actividades educativas pueden ser realizadas de un modo tal que cumplan las condiciones necesarias para que se considere a los que las realizan de ese modo como profesionales. Precisamente por eso se puede afirmar que los profesionales de la educacin ocupan un espacio educacional definido compatible con la actuacin de otros profesionales del sistema educativo y con la de otros agentes de la educacin. As las cosas, tan cierto es defender que no toda actividad educativa tiene que ser profesionalizada, como mantener que no todo tipo de intervencin requiere el mismo nivel de competencia. En mi opinin, profesionales del sistema educativo y profesionales de la educacin son dos expresiones distintas con significado diferente; y tiene sentido afirmar que no todo profesional del sistema educativo es profesional de la educacin, en tanto en cuanto slo el contenido de la formacin profesional de ste es siempre el conocimiento de la educacin. Y as las cosas, el sentido de la perspectiva del problema no puede hacernos olvidar que slo entre los profesionales de la educacin se dan intereses y objetivos comunes respecto de su formacin. En cualquier caso, el espacio de los profesionales de la educacin y su formacin es una cuestin ardua y pendiente todava, en buena medida de legislacin. No olvidemos las polmicas actuales acerca de los planes de estudios de Pedagoga y de la denominacin de sus centros; o la polmica acerca del carcter profesional de la funcin directiva o de la funcin inspectora.
22

Desde la perspectiva de profesionalizacin, el pedagogo se identifica lgicamente como un especialista que domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos de la educacin que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin para la que se habilita. El pedagogo es, por tanto, toda persona en cuya formacin profesional hay un ncleo de conocimiento pedaggico especfico para las funciones que va a ejercer. Como ya hemos dicho antes, para evitar la neutralizacin de diferencias que una terminologa menos precisa producira entre funcin pedaggica y niveles profesionales, debera mantenerse estipulativamente que pedagogo es todo aqul en cuya formacin profesional hay un ncleo pedaggico, y, por consiguiente, no debe reducirse el trmino pedagogo al especialista en funciones pedaggicas que es licenciado en CC. de la educacin. Si tomamos como referente las tareas y actividades a realizar en el mbito educativo, podemos afirmar que el crecimiento simple del sistema escolar y el crecimiento del conocimiento del fenmeno educativo permiten identificar hoy tres tipos de funcin pedaggica: funciones de docencia, funciones de apoyo al sistema educativo y funciones de investigacin pedaggica. Entre s son funciones pedaggicas distintas. Son funciones pedaggicas porque la realizacin de las tareas propias de cada funcin requiere competencias adquiridas con el conocimiento de la educacin. Son funciones distintas, porque desde el punto de vista de la comprensin lgica a cada tipo de funcin le corresponden unas caractersticas que no se le pueden quitar sin que pierda su sentido la funcin; son funciones distintas, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas caractersticas exclusivas y requieren competencias pedaggicas diferentes. Incluso pensando en la misma funcin pedaggica cabe afirmar la diversidad, porque el ncleo pedaggico puede variar cuando la capacidad de diversificacin del mbito en el que se ejerce la funcin justifica desde el punto de vista lgico la diferenciacin en el ncleo. Tal es el caso de la funcin de docencia cuyo ncleo pedaggico de formacin no es exactamente igual para profesores de preescolar, de segunda etapa de E.G.B., de B.U.P. o de Universidad. El ncleo pedaggico de formacin puede variar dentro de la misma funcin, pues siendo verdad que como docentes han de dominar los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos que les capacitan para explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de su funcin, tambin es verdad que hay conocimientos pedaggicos especficos del profesor de preescolar que no mejoran en nada la capacitacin profesional del profesor de universidad, como pueden ser los conocimientos pedaggicos necesarios para el desarrollo de las destrezas bsicas de lectura, escritura, clculo y expresin verbal, que son imprescindibles en la capacitacin pedaggica de aqul y superfluos en la de ste. Por la misma posibilidad lgica de diversificar el mbito en el que se ejerce la funcin, puede decirse que el pedagogo social y el director escolar realizan funciones de apoyo. Sin embargo, las competencias pedaggicas requeridas para ejercer una u otra funcin de apoyo no son exactamente las mismas y, por consiguiente, el ncleo pedaggico, se diversifica tambin dentro de las funciones pedaggicas de apoyo. De lo que acabo de exponer no se sigue que funcin pedaggica y profesin sean lo mismo. Es factible, en estos momentos del discurso, afirmar no slo 23

que una persona puede prepararse en diversas funciones pedaggicas, sin que ello no anule la fuerza de la distincin lgica entre ellas, sino tambin que, de acuerdo con criterios pragmticos, una sola habilitacin profesional puede capacitar para diversas funciones pedaggicas. Prueba de ello es, como todos sabemos, que la profesin de profesor no se identifica exclusivamente con la funcin de docencia aunque sta sea su funcin ms significativa. Sin embargo, de lo que acabo de decir, s se sigue la conveniencia de la Facultad de Pedagoga. La identidad lgica de las funciones pedaggicas, la diversidad de las mismas y la significacin del conocimiento de la educacin exigen, en mi opinin, la puesta en marcha de las Facultades de Pedagoga, porque esta denominacin es la nica que define a los profesionales de la educacin por su identidad lgica: el conocimiento de la educacin especfico que los capacita para explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin para la que se habilitan. En mi opinin, Facultad de Pedagoga es una denominacin ms adecuada que Facultad de Educacin o Facultad de Ciencias de la Educacin. En el primer caso, porque las facultades no se definen por el mbito de conocimiento, que no es competencia exclusiva de ninguna institucin, sino por el conocimiento del mbito. Una Facultad de Educacin, tendra como equivalente, aplicando el mismo principio, la facultad de los dientes (en lugar de estomatologa) la de los nmeros (en lugar de matemticas), la de las lenguas (en lugar de Filologa). Nadie est dispuesto a cometer este error en el caso de esas facultades; pero parece apropiado ir contra corriente y defender en el mbito de la educacin la denominacin no por el conocimiento del mbito (Pedagoga) sino por el mbito de conocimiento (Educacin). En mi opinin, la denominacin de Facultad de Educacin es poco afortunada. No slo por lo anteriormente dicho, sino porque se procede por mimetismo de lo anglo-sajn, sin pensar que el trmino educacin tiene significado distinto en nuestro pas. Lo paradjico del caso es que, cuando los anglosajones progresan y comienzan a hablar de la bsqueda del Pedagogo experto, y de la Pedagoga, nosotros retrocedemos e imitamos sus tradiciones de Facultad de Educacin sin mucha imaginacin. En ltima instancia, la denominacin de Facultad de Educacin es un mal modo de identificar a los pedagogos cualquiera que sea su funcin pedaggica. Por una parte, se apunta a la exclusividad del tema educacin para los graduados de este centro (por la propia connotacin del trmino Facultad) y esto es errneo, porque la educacin es una preocupacin de muy diversos colectivos y ninguno puede patrimonializarla. Pero, adems y, por otra parte, la denominacin de Facultad de Educacin supone la desaparicin nominal de los pedagogos. Esto es as, porque no existira de este modo la denominacin pedagogo en ninguna titulacin ni en ningn centro. El sentido del texto predica que de la Facultad de Medicina, son los mdicos; de la Facultad de Psicologa, son los psiclogos; de la Facultad de Sociologa, son los socilogos: Por qu forzamos a predicar, fuera de la regla semntica, que de la Facultad de Educacin, son los pedagogos? Esto es hacer un flaco servicio a la profesin.

24

En mi opinion, entre Facultad de Pedagoga y Facultad de Educacin no hay color ni duda a la hora de decidir. Y en este mismo sentido hay que definirse frente a la denominacin de Facultad de Ciencias de la Educacin. En este caso, si bien es verdad que se define la facultad por el conocimiento del mbito, tambin lo es que la denominacin Ciencias de la Educacin responde a una concepcin del conocimiento de la educacin subalternada, que oculta la distincin entre estudios cientficos de un mbito y ciencia de ese mbito (en nuestro caso, la Pedagoga como disciplina cientfica autnoma). Advirtase que en esta polmica, el error ms grave es tratar de obviarla, diciendo que es una disputa nominalista. Quien no se d cuenta de que detrs de estas denominaciones estn cuestiones tcnicas rigurosas y problemas de profesionalismo irrefrenables por ms tiempo, todava no ha empezado a considerar seriamente el tema y las circunstancias sociolgicas de la reforma de los ttulos de enseanza superior. En el caso de la denominacin Facultad de Ciencias de la Educacin estamos manteniendo en el mismo plano de discusin dos cuestiones distintas, la identificacin de un gremio acadmico y las materias que debe estudiar el gremio para formarse. Ningn gremio acadmico estudia slo materias sustantivas de su mbito (los fillogos no estudian solo filologas, ni los psiclogos estudian slo psicologas, ni los mdicos slo disciplinas mdicas); pero todos ellos definen su Centro por sus conocimientos sustantivos: la filologa, la psicologa, la medicina. No caer en la cuenta de esta confusin entre identificacin de gremio acadmico y materias de estudio nos llevara al absurdo de defender en lugar de Filologa, la Facultad de Ciencias de la lengua y el habla; en lugar de Psicologa, Facultad de Ciencias del comportamiento, etc., etc., etc. En el fondo, y hay que denunciarlo as, cuando se reduce la denominacin del centro a Facultad de Ciencias de la Educacin, estamos apoyando una denominacin que no se defiende para otros casos semejantes y en igualdad de condiciones. La opcin Ciencias de la Educacin es favorecer una tendencia trasnochada ya en el mbito de la investigacin pedaggica: aquello que reduce el saber de educacin a la teora prctica, negando a la Pedagoga el estatus epistemolgico de una estructura de conocimiento terico consolidado, capaz de generar explicaciones autnomamente. Frente a estas denominaciones, la Facultad de Pedagoga se define por el conocimiento del mbito. Su cometido es dar formacin en competencias pedaggicas. Su tarea no es, por tanto, la competencia en reas culturales. Se entiende, por consiguiente, que lo fundamental es disear los crditos necesarios para capacitar a los especialistas con el conocimiento de la educacin, sin perjuicio de que los crditos correspondientes a reas culturales se cursen en otras facultades. El modelo de Facultad de Pedagoga identifica profesionalmente a los especialistas en funciones pedaggicas y es un modelo en el que los planes de estudios establecen, racionalmente y de modo interno, relaciones entre carreras de especializacin en funcin pedaggicas por medio de ncleos pedaggicos de formacin de carcter parcialmente coincidente o compartido. Es posible hablar y construir Facultades de Pedagoga que integren administrativamente en un slo centro los estudios
25

conducentes a todas las titulaciones de las funciones pedaggicas, ya sean estas funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo o funciones de investigacin pedaggica.

v.

BIBLIOGRAFA

BANCKS, O. (1983): Aspectos sociolgicos de la educacin. Narcea, Madrid. BECKER, H. S. (1962): The nature of a profession. En N. B. Henry (d.); Education for the professions. National Society for the Study of Education. Chicago. COMISIN (1986): Documento de bases para la elaboracin del estatuto del profesorado. Escuela Espaola (2.802, de 6 de febrero). ESCOLANO, A. (1979): Los estudios de ciencias de la educacin: problemtica curricular y profesional. En A. Escolano et al.: Los estudios de ciencias de la educacin: curriculum y profesiones (11-40). ICE Universidad de Salamanca. Salamanca. (1980): Diversificacin de profesiones y actividades educativas. Revista Espaola de Pedagoga (147). (1982): Las escuelas normales. Siglo y medio de perspectiva histrica. Revista de Educacin. 30 (269). FURTER, P. (1983): Les espaces de la formation. Presses Polytechniques Romandes, Pars. GARCA CARRASCO, J. (1980): Ciencias de la educacin y profesiones pedaggicas. Problemas acadmicos y curriculares. VII Congreso Nacional de Pedagoga. Vol. I. S.E.P Madrid. (1983): La ciencia de la educacin. Pedagogos para qu? Santillana. Madrid. (1984): Teora de la Educacin. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Anaya, Madrid. (1988): Apuntes de Teora de la Educacin. Secretara de publicaciones de la Universidad de Salamanca, Salamanca. GARCA GARRIDO, J. L. (1984): Sistemas educativos de hoy. Dykinson, Madrid. GlMENO, J. (1982): La integracin de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la enseanza. En A. Prez Gmez y J. Almaraz: Lecturas de aprendizaje y enseanza (467469). Zero, Madrid. (1982, a): La formacin del profesorado en la Universidad. Las escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B.. Revista de Educacin. 30 (269). MEDINA RUBIO, R. (1980): Expectativas socio-profesionales de las cualificad ones pedaggicas universitarias. VII Congreso Nacional de Pedagoga. Vol. I. S.E.P, Madrid. ORDEN, A. de la (1979): Enseanza superior de Pedagoga y formacin del profesorado. En A. Escolano et al.: Estudios de Ciencias de la Educacin. Curriculum y profesiones (243-252). ICE Universidad de Salamanca, Salamanca. (1984): Investigacin pedaggica experimental y praxis educativa. En Cincuentenario de los estudios universitarios de pedagoga (53-72). Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Madrid. ORTEGA, J. (1980): Estatuto socio-profesional del pedagogo. VII Congreso Nacional de Pedagoga. Vol. I. S.E.P, Madrid. RUIZ BERRIO, J. (1979): Antecedentes histricos de las actuales Secciones de Pedagoga. En A. Escolano et al.: Los estudios de ciencias de la educacin: curriculum y profesiones (221-242), ICE Universidad de Salamanca, Salamanca.

26

SANDERS, O., y MCPECK, J. (1976): Theory into practice or viceversa. Comments on an educational antinomy. The Journal of Educational Thought. 10 (3). SANVISENS, A. (1979): La funcin del pedagogo en la sociedad actual. En A. Escolano et al.: Los estudios de ciencias de la educacin: curriculum y profesiones (41-68). ICE de la Universidad de Salamanca, Salamanca. (1984): La formacin de profesionales de la educacin. Departamento de Pedagoga Sistemtica de la Universidad de Barcelona, Barcelona. (1987): La Universidad espaola y las nuevas demandas cientficas y sociales en el rea de las ciencias de la educacin. Universidad de Barcelona, P.P.U., Barcelona. TOURIN, J. M. (1984): La imagen social de la Pedagoga. Bordn (253), 600-630. (1987, a): Estatuto del profesorado. Funcin pedaggica y alternativas de formacin. Escuela Espaola, Madrid. (1987, b): Funcin pedaggica y profesionales de la educacin. Bordn (266), 31-51. (1987, c): Teora de la educacin. Anaya, Madrid. (1988): Formacin del profesorado: consideraciones de base para una modificacin de la propuesta del M.E.C.. Bordn. 40 (3), 467-78. (1989): Profesionalizacin como principio del sistema educativo y funcin pedaggica. Revista de Ciencias de la Educacin. (139). (coor.) (1990): Formacin tcnico profesional y mercado de trabajo. Ponencia presentada al IX Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Sevilla, Sevilla. (1991): La profesionalizacin como principio del sistema educativo. Homenaje al profesor R. Marn. U.N.E.D., Madrid (en prensa). VARIOS (1980): La investigacin pedaggica y la formacin de profesores. VII Congreso Nacional de Pedagoga. S.E.P., Madrid. (1984): Educacin y Sociedad plural. (2 vol.). VII Congreso Nacional de Pedagoga. Secretara de Publicaciones de la Universidad de Santiago y S.E.P., Santiago de Compostela. (1988): La calidad de los centros educativos. IX Congreso Nacional de Pedagoga. S.E.P, Alicante.

27