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Qu es hacer Matemticas en la Escuela Infantil?

Luisa Ruiz Higueras


Universidad de Jan

La escuela comercia con ella misma, aprendemos los conocimientos aportados por la escuela solamente para tener xito en la escuela, no para comprender las situaciones del mundo extraescolar y actuar inteligentemente, justamente, eficazmente en su seno. Yves Chevallard Premio Hans Freudenthal1

El Premio Internacional Hans Freudenthal ha sido concedido a Yves Chevallard, Catedrtico de la Universidad de Aix-Marseille (Francia), en reconocimiento a la calidad de sus aportaciones a la investigacin en educacin matemtica durante los ltimos 25 aos.

Qu es hacer matemticas en la Escuela Infantil?

LUISA RUIZ HIGUERAS

1. Introduccin

Las profesoras y profesores que nos damos cita en estas Jornadas somos los responsables y los gestores, en la institucin escolar, de la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas. Desde sus inicios, ponemos las bases que sostendrn todo el edificio matemtico que nuestros alumnos/as van construyendo en los diferentes niveles escolares en interaccin con el entorno social y cultural donde estn inmersos. Las Matemticas de la escuela, desde sus primeros niveles, son como las aguas de un gran ocano, si bien determinan el valor ms bsico del conocimiento en esta materia, sin embargo son aguas ricas y fecundas. De ellas surgirn los grandes continentes matemticos, los grandes dominios numricos, geomtricos, algebraicos, las grandes construcciones del anlisis matemtico, de la estadstica, de la lgica matemtica, etc. En esta exposicin trataremos de contestar, en primer lugar, a la cuestin: Qu es hacer Matemticas?, para ello, presentaremos brevemente la Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau, lo que nos permitir identificar y describir la actividad matemtica. En segundo lugar, ofreceremos una serie articulada de situacionesproblema aptas para la Escuela Infantil que permitir a nuestros alumnos/as construir con sentido el conocimiento matemtico.

2. Qu es hacer Matemticas?

Cabe sealar, en primer lugar que hacer Matemticas en cualquier mbito de realidad (escolar o no) es una actividad eminentemente humana. Debemos construir una concepcin de la actividad matemtica muy lejos de la concepcin platnica de las ideas: la verdad matemtica est dada a quien la sabe ver y a quien tiene un poder de abstraccin suficiente. Durante siglos ha existido la creencia de que se naca con una predisposicin innata hacia las Matemticas. Exista un determinismo fatalista para una gran mayora de personas: Yo, lo tengo claro, yo soy de letras mira, en Matemticas o lo ves, o no lo ves. 2

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La metfora de la mirada, de la vista, est an presente en los discursos y prcticas del profesorado. Parece como si las Matemticas estuviesen pensadas para aquellos que poseyesen un don, una capacidad de abstraccin singular para pensar, razonar y ver matemticamente. Sin embargo, hacer Matemticas es una actividad eminentemente humana, cercana, necesaria, comprensible. Se trata de una actividad humana personal y colectiva que nos facilita vivir mejor todos juntos. En el mbito de la Escuela Infantil, hacer Matemticas es algo tan cercano que se puede hacer con las manos, como contar con los dedos, plegar un papel, hacer una mscara, etc.

hacemos matemticas con nuestros dedos

Hacemos Matemticas con las manos, cuando somos capaces de interpretar, codificar y cuantificar la realidad con nuestros dedos. Hacemos Matemticas cuando nos comunicamos, cuando hablamos con los dems, cuando somos capaces de transmitir informaciones que permiten resolver problemas. Hacemos Matemticas cuando escuchamos y entendemos lo que nos dicen otras personas, cuando leemos o escribimos un mensaje con un lenguaje nuevo que, necesariamente, debemos entenderlo todos.

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hacemos matemticas cuando nos comunicamos con otras personas

hacemos matemticas cuando sabemos interpretar los mensajes que escriben otros nios/as (con una escritura nueva, diferente,)...

hacemos matemticas cuando sabemos dibujar el plano de nuestra clase y somos capaces de interpretarlo

hacemos matemticas cuando recortamos, plegamos, comparamos longitudes, superficies, ngulos, .

hacemos matemticas cuando construimos mscaras y somos capaces de conservar la equidistancia y las regularidades

Hacemos Matemticas cuando debatimos, cuando ponemos en duda la solucin que hemos dado a un problema, cuando no compartimos la resolucin que nos comunican otras personas. Hacemos Matemticas cuando somos asertivos y defendemos nuestros propios puntos de vista. Hacemos Matemticas cuando nos equivocamos y cometemos errores. Es tan humano equivocarse. Cunta fecundidad tienen los errores matemticos en los que incurrimos, si sabemos gestionarlos bien!

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Hacemos Matemticas cuando buscamos la verdad, puede que no la encontremos, hacer Matemticas es tambin estar en camino hacia el encuentro con la verdad. Hacemos Matemticas cuando producimos obras de arte. Hacemos Matemticas cuando observamos, interpretamos y analizamos las obras de otros artistas.

hacemos matemticas cuando producimos obras de arte tan bonitas como las de Paul Klee ....

Todas las actividades anteriores son actividades plenamente humanas, no se remontan al universo de las ideas abstractas, no viven en un cosmos etreo slo alcanzable por mentes privilegiadas dotadas del don de ver las Matemticas. Repetimos, hacer Matemticas es una actividad eminentemente humana. Esgrimir el verbo hacer, en el dominio de las Matemticas de la Escuela Infantil, para identificar la funcin del sujeto que aprende, significar para nosotros que dicho sujeto debe producir, crear, construir con sentido el conocimiento matemtico. Es decir, llevar a cabo una actividad matemtica cargada de inters y significacin para l. Estas actividades, para que realmente permitan construir conocimiento matemtico significativo, no deben ser slo unas actividades ms o menos espontneas, divertidas, motivadoras, sino que han de disearse bajo un control epistemolgico y didctico riguroso. Debemos saber dar razones del porqu las proponemos en la Escuela Infantil. No basta la buena voluntad del profesorado, ni siquiera el deseo de innovacin, si ste no va acompaado de razones didcticas cientficas que as lo justifiquen.

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3. Preguntamos a un experto: Qu es hacer Matemticas? Nos vamos a acercar brevemente a la respuesta que da a esta cuestin un matemtico y didacta muy relevante: Guy Brousseau2

Qu es hacer Matemticas?
En qu consiste la actividad matemtica? Guy Brousseau3, ante estas preguntas, ha dado respuestas: Hacer Matemticas no es manejar un sistema conceptual, lgicamente consistente y productor de demostraciones. Hacer Matemticas es llevar a cabo una actividad que se realiza en una situacin concreta y viva y contra un medio (situacin-problema). Una verdadera actividad matemtica exige que el sujeto se implique profundamente en ella, lo que supone que formule enunciados y pruebe proposiciones, construya modelos, lenguajes, conocimientos, que los ponga a prueba, que los intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura matemtica y tome los que le son tiles para continuar su actividad. Saber Matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es resolver problemas, que en un sentido amplio incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. (Brousseau, 1998)

Guy Brousseau (1933,

Hacer matemticas es resolver problemas.


2 Guy Brousseau ha recibido el primer premio internacional Felix Klein por la calidad de sus aportaciones cientficas al mbito de la Didctica de las Matemticas. 3 Brousseau, G. (1998) La Thorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage.

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4. Qu es hacer Matemticas en la Escuela Infantil? De acuerdo con Brousseau (1998), un alumno/a hace realmente Matemticas cuando, para construir con sentido4 un conocimiento matemtico, debe: ACTUAR: contra un medio (situacin-problema) que le provoque un verdadero problema, de tal manera que se implique con todo inters en su resolucin. En la bsqueda de una solucin, produce acciones que pueden conducirle a la creacin de un "saber-hacer". FORMULAR: las exigencias de la situacin-problema propuesta hacen necesario que entre los alumnos/as se lleve a cabo un intercambio de informaciones mediante la creacin de un lenguaje nuevo (oral o escrito) propio de las Matemticas. PROBAR: es preciso probar ante un compaero (o en algunos casos ante el propio maestro/a) que la solucin dada es vlida y se trata de la solucin al problema propuesto. El trabajo de profesor/a va a consistir en procurar que los nios/as se enfrenten, vivan, se impliquen en estas verdaderas situaciones-problema5. La tarea no es fcil: la aplicacin inmediata de una reglilla algortmica es mucho ms sencilla y econmica que la comprensin y construccin significativa de un conocimiento. Pero la suma de comportamientos econmicos puntuales y aislados no produce un proceso globalmente ptimo. (Brousseau, 2006, p. 7) El profesor debe disponer de medios, es decir, de todo un banco de situaciones efectivas, especficas para cada saber, capaces de generar conocimientos matemticos significativos en los alumnos/as. (Brousseau, 2006, p. 7) Para la TSD un conocimiento matemtico est definido por las situaciones que lo determinan, esto es, por un conjunto de situaciones para las que dicho conocimiento
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Para la TSD el sentido de un conocimiento matemtico es un componente inseparable de las actividades matemticas en las que dicho conocimiento interviene. (Gascn, 2011, p. 30) La Teora de Situaciones Didcticas (TSD) pasa de la concepcin clsica de problemas a considerar verdaderas situaciones matemticas.

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es idneo porque proporciona la solucin ptima en el contexto de una institucin determinada.(Gascn, 2011, p. 29). En nuestro caso la institucin es la Escuela Infantil.

5. Teora de situaciones didcticas (TSD) de Brousseau: una respuesta cientfica al proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas.
La TSD es una teora sobre los procesos de enseanza - aprendizaje del conocimiento matemtico con una clara marca constructivista en la cual se considera que el aprendizaje matemtico se produce como resultado de la resolucin de problemas. Brousseau considera que los conocimientos matemticos slo pueden construirse a travs de las actividades que ellos permiten realizar y de los problemas que permiten resolver. As, postula que las Matemticas no son simplemente un sistema conceptual, lgicamente consistente y productor de demostraciones: son, en primer lugar, una actividad que se realiza en una situacin y contra un medio (situacin-problema). Se trata, adems, de una actividad estructurada, en la que se pueden separar diferentes fases: accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Guy Brousseau6 parte de un modelo general del conocimiento matemtico: Saber Matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es resolver problemas, que en un sentido amplio incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Ensear un conocimiento matemtico concreto es, en una primera aproximacin, hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento una actividad matemtica en el sentido anterior. El profesor/a debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin aparezca como una solucin ptima a dichos problemas, con la condicin adicional de que dicho conocimiento sea construible por los propios alumnos. Es decir, que no sea el profesor quien d el conocimiento al alumno para que, posteriormente,

Brousseau, G. (1998) La Thorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage.

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lo aplique (aplicacionismo), sino que realmente sea el alumno el que, enfrentndose a un verdadero problema, buscando su solucin, lo construya. Desde esta concepcin, tiene una particular importancia para la Didctica de la Matemtica, la elaboracin y el estudio del medio, es decir, de las situaciones que debemos proponer a los alumnos, que ellos puedan "vivir" y en las cuales los

conocimientos matemticos debern aparecer como la solucin ptima a los problemas propuestos. Sern situaciones donde el alumno desarrolle un trabajo intelectual comparable, en algunos momentos, a la actividad cientfica, es decir, donde acte, formule, pruebe y construya modelos de lenguaje, conocimientos que intercambie con los dems, donde reconozca aquellos que estn conformes con la cultura y donde recoja aquellos que le son tiles y pertinentes.

5.1. Situacin matemtica especfica de un conocimiento concreto


Una situacin matemtica es especfica de un conocimiento matemtico concreto si cumple las dos condiciones siguientes: a. Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento. b. La estrategia ptima que permite resolver el problema planteado es el conocimiento matemtico que se desea que el alumno construya. Situacin a-didctica Una situacin a-didctica es aquella en la que el alumno hace frente, de manera autnoma, a la resolucin del problema, construyendo para ello un conocimiento. Las siguientes condiciones son indispensables para que una situacin sea a-didctica: - El alumno debe poder entrever una respuesta (estrategia de base) al problema planteado (no se debe quedar en blanco ante el problema propuesto). - La estrategia de base debe mostrarse rpidamente como insuficiente y antieconmica. - El alumno debe poder validar sus estrategias interactuando con la situacin. - Debe existir incertidumbre por parte de los alumnos en las decisiones. - El medio (la situacin problema) debe permitir retroacciones que informen al alumno sobre la validez de sus estrategias.

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- La situacin debe ser repetible. - El conocimiento buscado debe aparecer como la estrategia ptima que permita resolver el problema, haciendo, as, que el alumno abandone la estrategia de base. Situacin fundamental Se llama situacin fundamental a un conjunto mnimo de situaciones adidcticas que permite engendrar, por manipulacin de los valores de sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para proporcionar una buena representacin de un conocimiento matemtico concreto. Cada conocimiento matemtico se caracteriza por una familia de situaciones adidcticas especficas de dicho conocimiento, es decir, para todo saber matemtico, existe una familia de situaciones a-didcticas susceptibles de darle un sentido correcto. Esta familia de situaciones a-didcticas constituye lo que se denomina situacin fundamental7.
Cada conocimiento matem matemtico se caracteriza por una FAMILIA de situaciones aa-did didcticas espec especficas de dicho conocimiento, que constituyen lo que se denomina
Situacin El GARAGE Situacin: El AUTOBS Situacin El Barquito Nmero natural: Cardinacin de colecciones Situacin: LA CASITA Situacin: Poner la MESA Situacin: El ROBOT

Figura 1: Situacin fundamental

En este punto, podemos definir qu significa aprender un conocimiento. Diremos que un alumno ha aprendido un conocimiento matemtico especfico si se ha adaptado a todas las situaciones a-didcticas que constituyen una situacin fundamental. Esta adaptacin se manifiesta mediante un cambio de estrategia del alumno que le lleva a poner en prctica la estrategia ganadora u ptima de manera estable en el tiempo.
En la la TSD un conocimiento matemtico est definido por las situaciones que lo determinan. Un conjunto de situaciones para las que dicho conocimiento es idneo porque proporciona la solucin ptima.
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5.2. El paso de la situacin a-didctica a la situacin didctica


Para que un alumno aprenda un conocimiento matemtico concreto es necesario que lo haga funcionar en sus relaciones con cierto medio a-didctico. Pero los conocimientos matemticos no pueden vivir por s mismos en la institucin escolar, slo pueden funcionar como tales conocimientos, en la relacin didctica, resultando, por tanto, que la situacin a-didctica es nicamente una parte de la situacin ms amplia que Brousseau denomin situacin didctica, y que comprende las relaciones establecidas entre los alumnos, el medio y el profesor, con el objetivo de que los alumnos aprendan un conocimiento matemtico concreto.

Situaci n did did ctica Situaci

Alumno/a

Profesor/a

Medio

Situaci Situaci n aa- did did ctica


Figura 2: Situacin didctica. Situacin a-didctica

Una situacin es didctica cuando un individuo (en general, el profesor) tiene la intencin de ensear a otro individuo (en general, un alumno) un saber dado. Se llama situacin a-didctica a aquella parte de una situacin didctica en la que la intencin del enseante no es explcita8 para el alumno. (Briand, 2000, p. 27)

La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinadas a hacer funcionar las situaciones a-didcticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente
Es decir, cuando el alumno est trabajando en la resolucin de un problema, l juega con una marioneta, o construye un tapiz, o realiza el plano de su clase, pero no conoce explcitamente el conocimiento matemtico que est construyendo. El profesor, debe, posteriormente, institucionalizar dichos conocimientos: hemos aprendido a sumar, este signo + se lee ms y significa aadir, esta figura es un tringulo, hemos aprendido el nombre de muchas figuras geomtricas, etc.
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devoluciones e institucionalizaciones, conceptos que explicaremos posteriormente. La evolucin de una situacin didctica requiere la intervencin constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor.
Hiptesis de aprendizaje

Accin

Profesor

Alum no

M edio
G estin Control Retroaccin

Situacin

Variables didcticas

Figura 3: Relaciones que se establecen en el sistema didctico

Como se ha podido leer anteriormente, en una situacin didctica participan al menos dos actores: el alumno y el profesor, en la que uno de ellos, el profesor, busca que el otro, el alumno, se apropie, se responsabilice o haga suya la situacin adidctica (se debe enfrentar al problema de forma autnoma). Este primer paso se denomina la devolucin del problema al alumno. Es necesario que la situacin devuelta al alumno provoque en ste una interaccin con el conocimiento lo ms fecunda posible en lo que respecta a la construccin por parte del alumno de dicho conocimiento. De esta forma podemos definir, dentro de la teora de las situaciones, una nocin bsica que an no ha sido introducida. Ensear un conocimiento matemtico consiste en hacer devolucin al alumno de una situacin a-didctica especfica de dicho conocimiento. La devolucin de una situacin a-didctica consiste no slo en presentar al alumno el problema y las reglas del juego, es decir, la situacin como tal, sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable, (en el sentido matemtico de la palabra), del resultado que debe buscar, es decir, de la resolucin del problema planteado.

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En la didctica actual, la enseanza es la devolucin a un alumno de una situacin a-didctica correcta, el aprendizaje es una adaptacin a esta situacin. (Brousseau, 1998, p. 60).

TE O R A D E SIT S IT U AC IO N E S D ID C TIC AS
A P R EN D ER u n co no cim ien to m atem tico

Ada ptarse a u n a situ a cin especfica de dich o co n ocim ien to. Siem pre se corresp o n de con u n ca m bio de estra tegia . Todo con o cim ien to su rge a sociado a u n a n u eva estrateg ia ca paz de resolv er u n pro b lem a qu e la estrateg ia de base se h a ba m ostrado in ca paz de resolv er.
(C hevallard, Bosch, G ascn, 1 998, p. 218-2 25)

Figura 4: Aprender un conocimiento matemtico en la TSD

TEOR A DE SITUACIONES DID CTICAS

ENSE ENSE AR un conocimiento matemtico

Llevar a cabo un proceso de DEVOLUCI DEVOLUCI N al alumno de una situacin a - did ctica especfica de dicho conocimiento

Figura 5: Ensear un conocimiento matemtico en la TSD

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5.3. Tipos de situaciones a-didcticas


Brousseau (1998) plantea una serie de situaciones a-didcticas que permiten al alumno construir el conocimiento matemtico, respetando a la vez todos los principios anteriormente propuestos. Estas situaciones a-didcticas son: Situaciones de accin. Situaciones de formulacin. Situaciones de validacin. Situaciones de institucionalizacin.

5.3.1. Situaciones a-didcticas de accin


Toda situacin a-didctica de accin propone al alumno un problema en unas condiciones tales que la mejor solucin se obtiene mediante el conocimiento a ensear y, de tal forma, que el alumno puede actuar sobre la situacin y hacer elecciones durante esta accin, al tiempo que la situacin le devuelve informacin sobre las consecuencias de su accin.

Dialctica de la ACCIN
informacin

Situacin
accin

Alumno

sanciones o retroacciones

Figura 6. Dialctica de la accin

Si el alumno no cuenta con una estrategia inicial asegurada, se ver inmerso en una dialctica de ensayo-error en bsqueda de la solucin, que le ofrecer mucha y variada informacin. De esta forma puede llegar un momento en que construya una nueva estrategia que contenga nociones, relaciones y propiedades subyacentes que sern

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utilizadas y de las cuales el alumno no es consciente, a pesar de que su accin se descubra como exitosa.

El objetivo de estas situaciones es facilitar y favorecer un cierto tipo de interacciones entre el sujeto y el medio, siendo en todo momento una situacin que permita el feedback para que el alumno pueda juzgar el resultado de su accin, permitiendo el ajuste de estas a los resultados obtenidos, de forma que el docente no tenga que intervenir en el desarrollo y transcurso de dicha situacin.

No se trata de una situacin de manipulacin libre o segn un orden preestablecido: una buena situacin de accin debe permitir al alumno juzgar el resultado de su accin y ajustarla, sin la intervencin del profesor, gracias a la retroalimentacin por parte del medio. En una buena situacin de accin el alumno debe percibir informaciones que han de servirle como sanciones o refuerzos.

En una situacin de accin se produce un dilogo entre el alumno y la situacin. Esta dialctica de la accin, (figura 6), le permite mejorar su modelo implcito, es decir, tener reacciones que no puede todava formular, probar ni, mucho menos, organizar en una teora. En todo caso la situacin a-didctica provoca un aprendizaje por adaptacin.

5.3.2. Situaciones a-didcticas de formulacin


En esta fase se disean situaciones en las que las estrategias que ha puesto en funcionamiento el alumno en la fase anterior tengan necesariamente que hacerse explcitas, que formularse (oralmente o por escrito). As, en las situaciones de formulacin el alumno debe intercambiar sus informaciones con otras personas, comunicando al interlocutor (o interlocutores) los resultados obtenidos en la etapa anterior. A su vez el receptor hace lo mismo, y le comunica sus observaciones.

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Esta comunicacin entre emisor y receptor puede hacerse efectiva a travs de mensajes orales o escritos, empleando, segn las posibilidades del emisor, un lenguaje matemtico. Permite al alumno comunicar su modelo implcito (la estrategia empleada en la resolucin del problema). Como resultado de esta dialctica el alumno crear un modelo explcito, que puede formularse con ayuda de signos y reglas (conocidas o nuevas).

Dialctica de la formulacin
Emisor

n ci r ma info

mensaje

acc

in

Situacin

sanciones o retroacciones

acci

Receptor

Figura 7. Dialctica de la formulacin

5.3.3. Situaciones a-didcticas de validacin


En Matemticas decir que algo es verdadero implica tener medios para poder probarlo. Desde los niveles escolares ms iniciales y elementales, el hacer Matemticas debe permitir el desarrollo de la personalidad racional del alumno y ensearle comportamientos sociales relativos a la toma de decisiones y al establecimiento de la verdad.
El aprendizaje ms fundamental que los nios/as pueden encontrar en las Matemticas, desde la escuela infantil, es el de la gestin personal y social de la verdad. Las Matemticas no tienen el monopolio de la bsqueda de la verdad pero constituyen el dominio donde los nios la encuentran ms precozmente y donde comienzan a tratarla con el menor nmero de saberes previos. (Brousseau, 2006, p. 6)

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En la dialctica de la validacin, el alumno debe demostrar por qu la estrategia que ha creado para resolver el problema es vlida, es verdadera. Debe convencer a otro, debe probar la exactitud y la pertinencia de su modelo. Pero para que el alumno construya una demostracin y sta tenga sentido para l es necesario que la construya en una situacin, llamada de validacin, en la que debe convencer a otra persona. Una situacin a-didctica de validacin proporciona la ocasin para que un alumno (proponente) pruebe la exactitud y la pertinencia de su modelo, el alumno oponente puede pedir explicaciones suplementarias, rechazar las que no comprende o aquellas con las que no est de acuerdo, siempre y cuando justifique su desacuerdo.

Dialctica de la validacin
n ci

Proponente

rma info

pruebas

sanciones o retroacciones

Situacin
inform aci

n - san cin

Oponente

Figura 8. Dialctica de la validacin

5.3.4. Situaciones de institucionalizacin de los conocimientos matemticos


Las situaciones de institucionalizacin tienen como misin dotar de un cierto estatuto oficial al nuevo conocimiento que ha sido construido y validado. El profesor/a es el responsable de informar a los alumnos de que el conocimiento que acaban de construir en las fases anteriores forma parte de un conocimiento social (contar, sumar, restar, nombrar figuras geomtricas, medir de longitudes, medir

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superficies, etc.) y del patrimonio de la institucin matemtica. De este modo, el conocimiento es etiquetado (recibe un nombre oficial) y pasa a ser algo que los alumnos deben saber y pueden nombrar y aplicar en lo sucesivo.

Dialctica de la institucionalizacin
Estatuto

Conocimiento cultural
Informacin

Profesor/a
Control oficial

Sujeto

SITUACI SITUACIN

Figura 9. Situacin de institucionalizacin

La institucionalizacin supone un doble reconocimiento social: el alumno reconoce como oficial el objeto de conocimiento que acaba de construir y el maestro reconoce como oficial el aprendizaje del alumno. Se trata de un trabajo cultural e histrico que difiere totalmente del que puede dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del profesor. Inversamente a la devolucin, la institucionalizacin consiste en dar un estatuto cultural a las producciones de los alumnos: actividades, lenguajes y conocimientos. Constituye, junto a la devolucin, una de las actividades principales del profesor.

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6. Cul es la tarea del maestro/a de la Escuela Infantil para que el alumno/a construya el conocimiento matemtico con sentido?

Como se ha sealado anteriormente, la tarea del maestro/a, para dar respuesta a la cuestin que formulamos al comienzo: qu es hacer Matemticas en la Escuela Infantil? debe ser disear situaciones de enseanza-aprendizaje que provoquen realmente una construccin autntica y significativa del conocimiento matemtico por los propios los nios/as. Precisamente todo el amplio desarrollo de la ingeniera didctica en Didctica de las Matemticas ha tenido este fin. La ingeniera didctica permite construir situaciones que provoquen la gnesis artificial de un saber en el medio escolar, para que los alumnos/as se enfrenten a problemas cargados de sentido y significacin matemtica y, cuya resolucin les permita construir el conocimiento matemtico deseado.
La TSD pretende desarrollar y fundamentar tericamente una ingeniera didctica que permita disear, gestionar y analizar situaciones didcticas que posibiliten que los alumnos realicen una actividad matemtica con sentido. (Gascn, 2011, p. 32)

En la actualidad podemos afirmar que disponemos de todo un dominio de ingenieras didcticas, producto de numerosas tesis doctorales y trabajos de investigacin, que permiten disear y articular el currculum matemtico de los primeros niveles educativos (Educacin Infantil y Educacin Primaria). En el curso de esta exposicin, no podemos abordar todo este ingente campo, pero nos vamos a aproximar al dominio de la construccin del nmero natural y la numeracin en el nivel de la Escuela Infantil.

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Situacin de aprendizaje matemtico


Una situacin de aprendizaje es una situacin donde lo que se hace tiene carcter de necesidad, independientemente de la voluntad del maestro. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un resultado.

Desde esta perspectiva, el alumno aprender Matemticas, si:

entra en el problema, hacindolo suyo, pone en funcionamiento una estrategia de base (que puede ser pesada, costosa, defectuosa, ...), cuando la estrategia de base se hace insuficiente, el alumno trata de superar el desequilibrio y anticipa y emite hiptesis que le permitan: o elaborar procedimientos, ponerlos en funcionamiento, y segn los efectos producidos, adoptarlos o modificarlos, ... o automatizar aquellos que sean solicitados con ms frecuencia, o ejercer un control sobre los resultados, o construir con sentido un conocimiento matemtico.

El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. (Brousseau, 1998, p.59).

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6. La construccin del nmero natural y de la numeracin en la Escuela Infantil9


Con objeto de facilitar al profesorado la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje de conocimientos matemticos, bajo una hiptesis

constructivista por adaptacin al medio, vamos a presentar a continuacin una serie de situaciones que permiten a los alumnos de este nivel educativo construir con sentido el nmero natural y la numeracin. Estas situaciones, y otras muchas derivadas de ellas, gestionadas por los maestros/as a travs de sus diferentes variables didcticas, permitirn a los alumnos crear todo un universo de sentido en la

construccin de los primeros conocimientos numricos, es decir, hacer Matemticas significativamente. 6.1. Consideraciones didcticas en relacin con la enseanza y el aprendizaje de los primeros conocimientos numricos.

I. El nmero y la numeracin son objetos culturales, utilizados cotidianamente en el medio familiar y social. Es ingenuo no tener esto en cuenta en la enseanza y hacer como si el nio no conociera absolutamente nada relacionado con el dominio numrico al llegar a la escuela. Debemos tener en cuenta los saberes previos de los alumnos, enriquecer sus prcticas iniciales y sus procedimientos primitivos en torno al nmero y a su designacin (la numeracin). II. Para disear el proceso de enseanza, no podemos servirnos nicamente de la definicin matemtica de nmero natural y de las reglas del algoritmo de "contar", tenemos necesidad de determinar un conjunto de situaciones que permita a los nios, desde la Educacin Infantil, encontrar las razones de ser del nmero y la numeracin. III. Si bien, en Matemticas, nmero y numeracin son objetos bien distintos (el nmero no depende del modo como lo designamos), creemos, sin embargo, que esta distincin no es suficiente para considerar las funciones especficas de cada uno de ellos en la enseanza de modo aislado. No podemos pensar que el

Para profundizar y ampliar conocimientos didcticos en este dominio, recomendamos la lectura de Ruiz Higueras, L. (2011) La construccin de los primeros conocimientos numricos. En Chamorro, C. (Ed.) Didctica de las Matemticas Infantil. Madrid : Pearson.

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nmero

pueda

aprenderse

en

los

primeros

niveles

escolares

independientemente de la numeracin. IV. Estudios de epistemologa y de Didctica de las Matemticas como los pioneros de El Bouazzaoui10 (1985), o Quevedo11 (1986), dirigidos por Brousseau, ponen de manifiesto, cmo las nociones de nmero y numeracin estn ntimamente ligadas. Las relaciones entre nmeros y numeracin son dialcticas. La numeracin nos permite hablar de los nmeros y representarlos, en consecuencia, debe hacerlo de una forma cmoda, eficaz y econmica. Su funcin es designar (enunciar propiedades de los nmeros. V. As pues, no consideramos adecuado hablar "a priori" de funciones de la numeracin y del nmero de forma independiente. Por ello, consideramos necesario crear situaciones que permitan describir el funcionamiento y escribir) los nmeros y modelizar las

adecuado e idneo del nmero junto con su designacin (la numeracin). Las situaciones que pueden dar significacin al nmero y la numeracin sern aquellas que den respuesta a la pregunta: Para qu tenemos necesidad del nmero y de su designacin? 6.2. Para qu tenemos necesidad del nmero y de su designacin (numeracin)? Desde la Escuela Infantil, consideraremos fundamental proponer a los alumnos situaciones que les permitan construir con sentido las funciones12 del nmero y de la numeracin. Las funciones esenciales del nmero en este nivel educativo son: medir una coleccin: asignar un nmero natural a una coleccin, producir una coleccin: operacin inversa a la anterior (es decir, dado un nmero, construir una coleccin cuyo cardinal sea dicho nmero), ordenar una coleccin: asignar y localizar la posicin de los diferentes elementos de una coleccin.
El Bouazzaoui, H. (1985) tude de situations scolaires des premiers enseignements des nombres et de la numeration. Thse. Universit de Bordeaux. 11 Quevedo de Villegas, B. (1986) Les situations et le processus dans lapprentissage des nombres. D.E.A. Universit de Bordeaux. 12 Nos hemos apoyado en los trabajos de El Bouazzaoui y Quevedo de Villegas antes mencionados.
10

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6.3. Situacin fundamental para la cardinacin de una coleccin mediante la actividad de contar El conocimiento de los primeros nmeros naturales se manifiesta por el conteo. En la vida diaria, todo el mundo sabe lo que es contar: se trata de una actividad totalmente naturalizada, que conocemos y dominamos sin ninguna dificultad. Socialmente, el contar es algo que se hace, no es algo que se explica. Vamos a determinar un modelo de situacin-problema que nos permita realizar con sentido las actividades de cardinar y contar en la escuela.

Construir una situacin fundamental,13 para que a travs de la actividad de contar determinemos el cardinal de una coleccin, supone definir una clase de situaciones con un cierto nmero de variables didcticas que, al tomar distintos valores, permita generar un conjunto de problemas caractersticos del contar. Sern problemas donde el contar constituya su solucin ptima y que debe resolver alguien que no posee este conocimiento: que no sabe contar.

Esta situacin fundamental se puede modelizar con el siguiente juego: dada una cierta cantidad de objetos (por ejemplo, botes de pintura), pedimos a un nio que vaya a otro lugar, desde el que no ve los objetos anteriores, a buscar otro tipo de objetos (por ejemplo, pinceles) y que, en un slo viaje, traiga aquellos que necesite para poner un slo pincel en cada bote sin que sobre ni falte ninguno. Diremos que alguien sabe contar en el sentido de la teora de situaciones cuando es capaz de realizar correctamente esta tarea y, an ms, cuando es capaz de pedirle a alguien la cantidad exacta de pinceles que necesita y controlar si ha llevado a cabo estas acciones correctamente. (Brousseau14, 1995, p. 12)

Esta situacin fundamental describe una actividad humana concreta, no un mtodo de enseanza. Est claro que, en cuanto modelo de actividad, tambin puede ser utilizado en la enseanza. Pero su funcin principal es dar cuenta de las distintas actuaciones
13 14

La nocin de situacin fundamental se ha definido anteriormente, en la p de este trabajo. Brousseau, G. (1995) Didactique des sciences et formation des professeurs, En Comiti, C. (Ed.) Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants. Grenoble: IUFM de Grenoble.

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que designamos culturalmente como acciones de contar, y de las condiciones que se requiere para realizar dichas actuaciones. Por ejemplo, cuando alguien recita la serie numrica uno, dos, tres, ... no est resolviendo el problema de la situacin fundamental, slo est realizando uno de los pasos posibles. Si adems de recitar seala con el dedo cada uno de los botes de pintura, estar ms cerca de la estrategia ganadora. Si tambin sabe detenerse en el ltimo nmero enunciado se habr acercado an ms, etc.

Para generar los distintos tipos de problemas que designamos habitualmente como problemas de contar, basta con modificar el valor de las variables de la situacin: podemos considerar, por ejemplo, que hay un nmero muy reducido de botes (4 o 5) o, al contrario, un nmero muy alto (alrededor de 25.000); podemos suponer que los pinceles estn al lado de los botes o muy alejados; que no tenemos acceso a ellos, sino que se venden por paquetes de 50; que en lugar de botes y pinceles, se trata de pollitos (en continuo movimiento) y anillas (para colocrselas), que la coleccin est formada por objetos muy distintos o tan iguales como los lados de un dodecaedro regular; que la coleccin se ubica en un macroespacio: los rboles de un bosque, o por el contrario, en un microespacio: glbulos rojos, plaquetas, etc.

Situacin fundamental que permite movilizar el nmero natural - cardinal.


Una persona debe ir a buscar, en una sla vez, una coleccin C2 coordinable15 con una coleccin de referencia C1. Las colecciones C1 y C2 estn visibles y disponibles simultneamente en el momento de la validacin, pero no en el momento de la construccin. Es decir, mientras la persona construye C2 no puede visibilizar C1.

Una coleccin A se dice que es coordinable con otra coleccin B si entre ambas se puede establecer una aplicacin biyectiva, es decir, si a todos y cada uno de los elementos de A se le puede asociar uno y solo un elemento de B. Por ejemplo, la coleccin de dedos de nuestra mano izquierda es coordinable con la coleccin de dedos de nuestra mano derecha.

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6.4. Tipos de situaciones. Tomando como base la situacin fundamental definida anteriormente, el profesor/a de la Escuela Infantil puede disear toda una serie de situaciones a-didcticas mediante una gestin adecuada de sus variables didcticas, apoyndose en un modelo de aprendizaje constructivista por adaptacin al medio16. A continuacin se proponen varios tipos: Situaciones de autocomunicacin: El propio nio/a dispone de la coleccin de referencia C1 y va a buscar en una sola vez una coleccin coordinable C2. Situaciones de comunicacin oral: El profesor dispone de una coleccin de referencia C1 y pide oralmente a un nio A1 que vaya a buscar justo los objetos necesarios de otra coleccin C2 para construir una coleccin coordinable con C1. (Quiero que me traigas en un solo viaje las canicas necesarias para que en cada uno de los vasos de esta bandeja haya una y slo una.) La comunicacin tambin se puede llevar a cabo entre dos nios (A1 y A2). El recurso al conteo se considera como el procedimiento ptimo para que el nio resuelva este problema. Como, normalmente, no surge de modo espontneo en los nios, supone un aprendizaje muy importante en este nivel educativo. Situaciones de comunicacin escrita: Un nio A1 dispone de una coleccin de referencia C1 y pide por escrito a otro nio A2 que vaya a buscar justo los objetos necesarios de otra coleccin C2 para construir una coleccin que tenga tantos elemento como C1. La resolucin de este problema necesita: a. Que A1 formule un mensaje en el que pueden figurar: Marcas tales como:

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Este modelo de aprendizaje se estudia en Ruiz-Higueras, L. (2011) Aprendizaje y Matemticas. En Chamorro, C. (Ed.) Didctica de las Matemticas en Infantil. Madrid: Pearson

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Quiero tantas pegatinas como he dibujado, lo que muestran la puesta en funcionamiento de la propiedad de invariancia de la cantidad: la coordinabilidad entre dos colecciones no depende de la naturaleza de los objetos (principio de abstraccin). Escritura del dgito que represente el cardinal de la coleccin C1: por ejemplo: 7. Escritura sucesiva de los dgitos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Otras b. Que A2 sepa interpretar el mensaje que ha escrito A1 y sea capaz de producir una coleccin, tomando los elementos necesarios de C2, a partir de una escritura codificada.

6.5. Familia de situaciones a-didcticas que constituyen la situacin fundamental del nmero natural en su aspecto cardinal Presentamos a continuacin toda una familia de situaciones, diseadas para que puedan vivir en la Escuela Infantil, que verifican las condiciones exigidas por la situacin fundamental del nmero natural en su aspecto cardinal. En consecuencia, todas ellas tienen la misma estructura, aunque para los nios/as suponga resolver problemas diferentes, por las caractersticas del material, del contexto, de las consignas, etc. Para solucionarlas necesariamente deben cardinar colecciones movilizando como estrategia ptima el conteo, junto con la designacin oral y escrita de los nmeros (la numeracin).
S itu a c i n : E l R O B O T S itu a c i n : L A C A S I T A S itu a c i n : P o n e r la M E S A

N m e r o n a t u r a l: C a r d in a c i n d e c o le c c io n e s

S itu a c i n E l G A R A G E S itu a c i n : E l A U T O B S S itu a c i n E l B a r q u ito

Figura 10: Familia de situaciones a-didcticas que configuran la situacin fundamental

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EL AUTOBS (Educacin Infantil 4/ 5 aos) Situacin didctica para la actividad de contar: el nmero como memoria de la cantidad Objetivos: Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad. Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad. Construir diferentes procedimientos de "cardinacin de colecciones. Utilizar la actividad de contar como el procedimiento ms eficaz y econmico para la cardinacin de colecciones. Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de comunicacin (iniciar la construccin con sentido de la numeracin oral y escrita)17

Material: Un soporte formado por dos partes, una parte libre sobre la que se pondrn, en un primer momento, los "pasajeros" y otra parte sobre la que estn dibujadas las plazas del autobs (con asientos libres y ocupados). Pequeos muecos o fichas (sern los pasajeros del autobs). Hojas recambiables que representan la distribucin de las plazas del autobs. (En esta actividad es necesario que, en la clase, el lugar donde se encuentran los "pasajeros" est suficientemente alejado del lugar de los "autobuses", para que, en el momento en el que los nios estn tomando los "pasajeros" no puedan ver las plazas del autobs.)

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Adaptacin de la situacin propuesta en Ermel (1999, p.90) Aprentissages numeriques, Pars: Hatier.

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EL AUTOBS (continuacin)

Consignas: 1 fase: Debis de ir a buscar justo los "pasajeros" necesarios, slo los necesarios, ni ms ni menos, para completar las plazas libres del autobs. 2 fase: Debis de ir a buscar, en una sola vez, justo los "pasajeros" necesarios, slo los necesarios, ni ms ni menos, para completar las plazas libres del autobs. 3 fase: Debis pedirme por escrito, en un mensaje, los pasajeros que necesita vuestro autobs.

Situacin fundamental que permite movilizar el nmero natural cardinal.


Una persona debe ir a buscar, en una sla vez, una coleccin C2 coordinable18 con una coleccin de referencia C1. Las colecciones C1 y C2 estn visibles y disponibles simultneamente en el momento de la validacin, pero no en el momento de la construccin. Es decir, mientras la persona construye C2 no puede visibilizar C1.

Situacin de EL AUTOBS
En relacin con la situacin fundamental: - La coleccin C1 est formada por el conjunto de plazas libres del autobs. Esta coleccin la determina la maestra/a en funcin de los aprendizajes que quiera que los alumnos construyan. Ella selecciona la base del autobs. - La coleccin C2 la deben construir los nios/as. Cada uno debe formar la coleccin C2 determinando el nmero de pasajeros necesario para ocupar todas las plazas libres del autobs.

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Una coleccin A se dice que es coordinable con otra coleccin B si entre ambas se puede establecer una aplicacin biyectiva, es decir, si a todos y cada uno de los elementos de A se le puede asociar uno y solo un elemento de B. Por ejemplo, la coleccin de dedos de nuestra mano izquierda es coordinable con la coleccin de dedos de nuestra mano derecha.

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EL AUTOBS: mensajes escritos por los nios/as:

Base del autobs: Casillas negras: plazas ocupadas Casillas blancas: plazas libres Juan Jos

Mara Elena

Juan

Isabel Mara Pedro

Mara Elena: reproduce icnicamente todos los asientos (libres y ocupados). A cada columna de asientos le asigna su cardinal. Escribe 11 = 1 + 1, intentado expresar (en este caso, errneamente) la descomposicin aditiva del nmero. La escritura del once para ella es realmente un 1 y un 1. Este error, que lo manifiestan muchos nios en este nivel, es debido a la total falta de significacin del aprendizaje de las escrituras algebraicas (a = b+c). Es el indicador de un obstculo didctico. Juan: dibuja todos y cada uno de los pasajeros (numeracin icnico primitiva), junto con el numeral 11. Juan Jos: formula su peticin correctamente. Expresa el cardinal de la coleccin en el sistema de numeracin indoarbigo de base diez. Pedro: manifiesta un error en la cardinacin de la coleccin (10 pasajeros, en lugar de 11). Expresa el numeral (10) con un error dislxico. Isabel Mara: necesita formular el cardinal de la coleccin (11 pasajeros) mediante la presencia de los once primeros numerales de la secuencia numrica, cada pasajero lo representa con un numeral. Para Isabel Mara, el numeral 11 no es representativo de todos los pasajeros, slo representa al ltimo. Esta produccin nos muestra la existencia de un obstculo ontogentico: falta de maduracin en la inclusin jerrquica de clases.

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PONER LA MESA (Educacin Infantil 3 aos)


Situacin didctica para el aprendizaje del nmero como memoria de la cantidad
Objetivos: - Dotar de funcionalidad y sentido al nmero y a su designacin (la numeracin). - Construir el nmero natural como memoria de la cantidad: permite evocar una cantidad sin que est presente. Material: - Menaje de mesa: platos, vasos, cucharas, tenedores, cuchillos de plstico. - Mesas (rectangulares o redondas) donde se sentarn los comensales.

Consigna: Vamos a jugar a los camareros. Unos nios se sentarn en la mesa de un restaurante y otros sern los camareros/as. En cada mesa se nombra a un nio como responsable de hacer las peticiones al camarero. El responsable debe pedir por escrito al camarero los platos19 que se necesitan para que cada nio de la mesa tenga uno y slo uno. Debis pedir los platos necesarios, repito, justo los precisos, ni ms ni menos. El lugar donde se ubica el almacn del menaje debe estar suficientemente alejado de las mesas, de tal manera, que los camareros no puedan ver a los comensales mientras cogen los utensilios. Cada camarero tiene que tomar del almacn tantos platos como le han indicado por escrito. Producciones escritas de los nios/as:

Nota: en relacin con la situacin fundamental definida anteriormente, la coleccin C1 est formada por los nios que hay sentados en una mesa. La coleccin C2 la produce cada camarero y estar configurada por los platos necesarios para que cada nio de esa mesa tenga uno y slo uno.

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O en su caso los vasos, los tenedores, los cuchillos, las cucharas, las servilletas, etc.

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LA CASITA (Educacin Infantil 4/5 aos)


Situacin didctica para el aprendizaje del nmero como memoria de la cantidad y como memoria de la posicin. Objetivos: Dotar de funcionalidad y sentido al nmero y a su designacin (la numeracin). - Construir los aspectos relativos a nmero y la numeracin como: - memoria de la cantidad: permite evocar una cantidad sin que est presente (aspecto cardinal), - memoria de la posicin: permite evocar el lugar de un objeto en una sucesin ordenada (aspecto ordinal). Material: - Un cartel con una casita decorada, segn el modelo adjunto. - Una ficha con una casita, cuya cuadrcula estar sin decorar, para cada nio/a. - Cajas que contienen pegatinas de colores. Consigna: Voy a poner en vuestra mesa una ficha que tiene una casita, cada nio/a debe decorarla de modo que quede exactamente igual que el modelo. En la mesa del profesor tenis cajas que contienen pegatinas de colores. Debis pedirme por escrito en un papel las pegatinas que necesitis para completar vuestra casita, repito, justo las precisas, ni ms ni menos. Los nios necesariamente deben desplazarse para ver el cartel-modelo de la casita y poder construir sus mensajes, pero una vez que estn en su mesa, no le es accesible a la vista.

Los nios/as, observan el cartel de la casita, formulan su mensaje, lo muestran a la maestra, sta lo lee y les da las pegatinas que piden.

NOTA: en relacin con la situacin fundamental definida anteriormente, la coleccin C1 est


formada por las pegatinas que decoran el cartel-modelo. La coleccin C2 la produce cada nio/a cuando pide las pegatinas que necesita para construir su casita.

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Anlisis de los mensajes producidos por los nio/as A. Mensajes formulados por los nios/as para pedir las pegatinas que necesitan para producir cada uno de ellos su casita de acuerdo con el modelo propuesto por la maestra.

Raquel

Mara

Ftima

Producciones escritas de los nios: Como podemos observar, los nios emplean diferentes tipos de cdigos, desde numeraciones primitivas icnicas, que tratan de reproducir la forma y el color de las pegatinas, hasta los signos correctos de las cifras de nuestro sistema de numeracin.

Jess Pedro

- Raquel reproduce analgicamente las pegatinas, su peticin es correcta. - Ftima reproduce analgicamente las pegatinas y aade correctamente el cardinal de cada una de las colecciones usando las cifras de nuestro sistema de numeracin. - Mara expresa el cardinal de cada una de las colecciones de pegatinas usando las cifras de nuestro sistema de numeracin. Indica, adems, con toda precisin la propiedad caracterstica de cada coleccin (su color). - Jess emplea correctamente las cifras de nuestro sistema de numeracin y expresa la propiedad caracterstica de cada coleccin escribiendo en castellano su color. - Pedro emplea grficos icnicos, pero no llega a cardinar correctamente las colecciones.

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B. Casitas construidas por los nios/as: Con las pegatinas que la maestra les ha facilitado, tras la lectura del mensaje presentado, cada nio comienza a construir su casita en su propia mesa, desde donde no puede ver el cartel-modelo. Si lo desea, puede ir a ver el modelo, obtener ms informacin y regresar a su mesa para continuar su trabajo.

Casitas producidas por Raquel, Ftima, Jess y Lorenzo con las pegatinas obtenidas por medio de sus peticiones formuladas por escrito. Como podemos observar: - Raquel y Jess han pedido el nmero correcto de pegatinas, pero no las ubican correctamente en la casita (no controlan su posicin). - Ftima y Lorenzo no han pedido el nmero correcto de pegatinas rojas, tampoco las ubican correctamente. Estas producciones muestran los errores que pueden cometer los nios al tener que usar funcionalmente el nmero natural como memoria de la cantidad (aspecto cardinal del nmero natural) y como memoria de la posicin (aspecto ordinal del nmero natural).

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C. Validacin que llevan a cabo los nios de sus producciones. Cuando termina cada nio su casita, la maestra los invita a que comparen cada una de sus producciones con el cartel original. En el proceso de comparacin van a obtener una respuesta del cartel-modelo. No necesitarn la reprobacin de la maestra, es la propia situacin la que les responde sobre su accin: se trata de una situacin que es criterio y fuente de aprendizaje. Ftima, Raquel, Jess y Lorenzo sufrirn un desequilibrio cognitivo: no han construido sus casitas de acuerdo con el modelo. La maestra provocar debates para que ellos mismos se cuestionen: - En qu me he equivocado? - Debo modificar mi mensaje? - Debo modificar la posicin de las pegatinas? - Cmo debo colocarlas? Tratarn de buscar nuevas respuestas, de tal manera que en este proceso de bsqueda, construirn verdaderos aprendizajes matemticos.

Validacin autnoma de las estrategias de resolucin de un problema En la situacin de La casita, Ana realiz las siguientes producciones: - formul un mensaje para pedir sus pegatinas y - construy su casita

Ana

La maestra debe provocar que sean los nios los que identifiquen sus propios errores. En este caso, debe invitar a Ana a que compare su Casita con el modelo. Debe estar atenta a sus respuestas para evaluar sus aprendizajes y determinar las caractersticas de los nuevos problemas que debe proponerle: - Qu conocimientos relativos al nmero y a su designacin debe modificar Ana? o aspecto cardinal (memoria de la cantidad)? o aspecto ordinal (memoria de la posicin)?

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Situacin: El Robot (Educacin Infantil 5 aos)


Material: - Un cartel con un robot segn el modelo adjunto. - Una ficha con un robot, cuya cuadrcula estar totalmente en blanco, para cada alumno. - Cajas que contienen pegatinas de colores. El cartel del robot lo ubica sobre una mesa en un extremo de la clase. Los nios necesariamente deben desplazarse para verlo y poder construir sus mensajes, pero una vez que estn en su mesa, no le es accesible a la vista. Consignas: Voy a poner en vuestra mesa una ficha que tiene un robot, cada nio debe terminarlo de modo que quede exactamente igual que el modelo. En la mesa del profesor tenis cajas que contienen pegatinas de colores. 1 fase: Debis de ir a buscar justo las pegatinas necesarias, slo las necesarias, ni ms ni menos, para completar el robot. 2 fase: Debis de ir a buscar, en una sola vez, justo las pegatinas necesarias, slo las necesarias, ni ms ni menos, para completar el robot. 3 fase: Debis pedirme por escrito, en un mensaje, las pegatinas que necesita vuestro robot. Debis pedirme por escrito, en un papel, las pegatinas que necesitis para completarlo, repito, justo las precisas, ni ms ni menos. Objetivos: - Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad. - Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad y una posicin. - Construir diferentes procedimientos de cardinacin de colecciones. - Utilizar el conteo como el procedimiento ms eficaz y econmico para la cardinacin colecciones. - Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de comunicacin. Variables didcticas: - Nmero de cuadrados coloreados en el robot, elegido en funcin de las competencias numricas de los nios. - Disposicin espacial de los cuadrados coloreados. - Nmero de viajes que pueden dar los nios para pedir las pegatinas (varios viajes o slo uno). - Exigencia o no de escribir un mensaje para pedir las pegatinas a la profesora (se podran pedir tambin oralmente).

Escribe un mensaje

La maestra lee el mensaje y entrega las pegatinas.

Decora el robot con las pegatinas.

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LA MARIONETA (Educacin Infantil 5 aos) Se trata de una situacin de comunicacin entre un alumno/a y una marioneta manipulada por el maestro/a. Normalmente los profesores la llevan a cabo con un grupo de 5 a 8 alumnos, aunque la tarea la deba realizar cada nio individualmente. Consigna: Dada una cantidad n > 9 de platos, los nios deben formular un mensaje escrito para pedir a una marioneta que les d los vasos necesarios para tener tantos como platos. Los platos estn distribuidos de forma arbitraria sobre una mesa de la clase. La marioneta no puede hablar, y solo sabe interpretar mensajes escritos con nmeros del 1 al 9. Dispone de una gran pila de vasos para poder dar a los nios los que le pidan en sus mensajes.

Objetivos: Conducir a los alumnos a producir una escritura aditiva para designar el nmero de elementos de una coleccin bastante ms numerosa que las que normalmente manejan. Conseguir que los nios pasen de una percepcin de las colecciones unidad por unidad a una percepcin por agrupamientos. Validacin de los procedimientos empleados por los alumnos: Esta situacin es autovalidante, es decir, los propios nios pueden determinar por s mismos si su mensaje ha sido correcto. Basta que comprueben si son coordinables entre s la coleccin de platos y la coleccin de vasos que les ha dado la marioneta.

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LA MARIONETA (Educacin Infantil 5 aos) Consigna de la profesora: La marioneta slo sabe leer mensajes con los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Debis escribir un mensaje para pedir a la marioneta: tantos vasos como platos hay sobre esta mesa de la clase ( n = 12 platos).

Los nios elaboraron los siguientes mensajes:

Gestin de variables didcticas en esta situacin: La situacin anterior la podemos hacer evolucionar modificando sus variables didcticas, generando problemas nuevos, que provoquen la emergencia de nuevas estrategias de resolucin. Por ejemplo: Dada una coleccin de 15 platos, los nios deben pedir por escrito a la marioneta los vasos necesarios para tener tantos como platos. La marioneta solo sabe leer los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6. En este caso, la escritura aditiva del nmero 15 necesitar tres sumandos para que la marioneta la sepa leer. Nota: En esta situacin, es muy importante la fase de institucionalizacin que debe llevar a cabo la maestra para que los alumnos no confundan 1 5 7 con 1 ms 5 ms 7.

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CONTRUCCIN DE LA GRAN CIUDAD (Educacin Infantil 4/5 aos) Objetivos: Provocar la necesidad de la composicin y descomposicin del nmero para la resolucin de determinados problemas. Conducir a los alumnos a producir una escritura aditiva para designar el nmero de elementos de una coleccin.

Material: - Un panel de cartulina o madera en el que figure la silueta de los edificios de una ciudad (o una casa, o un mueco, etc.) - Piezas de madera de formas y tamaos anlogos a las que siguen - Un dado

Consignas: 1 Fase: Tantos como La maestra pide a los nios que, por turnos, tiren el dado y tomen una pieza de la coleccin que tenga tantos cuadraditos como puntos indica el dado. 2 fase: Construccin de la gran ciudad Con todas las piezas que tenemos vamos a construir los edificios de una gran ciudad. En primer lugar, la maestra invita a los nios a colocar diferentes piezas sobre el panel para que comprueben cmo se van construyendo los edificios. Divide la clase en grupos de 4 alumnos, anota sus nombres en una tabla: Mara Pedro Marta Ana

Ahora vamos a llevar a cabo un juego: Vais a tirar el dado y, segn los puntos que indique, tomaris una pieza que tenga tantos cuadraditos como el dado y la colocaris sobre un edificio de la ciudad. Cada vez que consigis colocar correctamente una pieza, obtendris un punto, que anotaremos en la tabla. Quien obtenga ms puntos, cuando la ciudad est totalmente construida, habr ganado

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CONTRUCCIN DE LA GRAN CIUDAD (continuacin) 3 fase: Elaboracin de mensajes escritos La profesora har de vendedora de las piezas. Los nios tiran el dado, y segn los puntos obtenidos, para comprar la pieza correspondiente, deben necesariamente escribir un mensaje en el que indiquen el nmero de cuadraditos de dicha pieza. Procedimientos de los nios: - Cuando llevan varias jugadas, los nios comienzan tener dificultades para encajar las piezas de mayor tamao (4 o 5 cuadraditos). En este momento se produce un desequilibrio en el procedimiento de base empleado y surgen preguntas entre ellos: Podemos cambiarlas por otras piezas? La maestra les indica que pueden cambiar una pieza por varias, siempre que todas las que tomen tengan tantos cuadraditos como la inicial, o bien tantos cuadraditos como puntos obtenidos en el dado. Los nios proceden generalmente del siguiente modo: Si obtienen 5 puntos en el dado, eligen una pieza de 5 cuadraditos, si no la pueden encajar en la ciudad, sobre ella van colocando otras piezas de dimensin 2, 2 y 1; o bien, 2 y 3, etc. Si al tratar de encajarlas en el edificio de la ciudad, vuelven a tener dificultades, las van cambiando hasta llegar a descomposiciones del tipo: 1, 1, 1, 1, y 1. Las peticiones escritas que formulan, en principio son todas ellas icnicas, reproducen figurativamente los cuadraditos de las piezas (numeracin icnico primitiva), posteriormente, van evolucionando y utilizan las cifras de nuestro sistema de numeracin.

En esta situacin, es muy importante la fase de institucionalizacin que debe llevar a cabo la maestra para que los alumnos no confundan 3 2 con 3 ms 2. El objetivo final es que lleguen significativamente a las escrituras: 5 = 3 + 2

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7. A modo de conclusin.
En el limitado tiempo esta ponencia, hemos intentado ofrecer respuestas a las cuestiones formulada al principio: Qu es hacer Matemticas en la Escuela Infantil? En qu consiste la actividad matemtica en este nivel educativo? Nuestras respuestas, basadas fundamentalmente en la Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, cuya obra se inserta en el paradigma epistemolgico de la Didctica de las Matemticas, han procurado proporcionar al profesorado de este nivel educativo conocimientos didcticos validados cientficamente, producto de ingenieras didcticas derivadas de rigurosos trabajos de investigacin. Estamos convencidos de que las Matemticas en cualquier nivel educativo tienen necesariamente que construirlas los alumnos/as con total significacin. Compartimos la afirmacin categrica de Nicols Rouche: No hay placer en aprender Matemticas, sin el placer del sentido." (Rouche, 1991, p. 244). En consecuencia, podemos declarar que el derecho a la educacin matemtica que tiene todo individuo, debe estar siempre unido al derecho a la construccin significativa matemticos. En tiempos de crisis para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, donde han surgido tantos problemas derivados de la alta tasa de fracaso de nuestros alumnos (basta recordar los resultados del ltimo informe PISA), no es suficiente con aportar soluciones espontneas que no satisfacen a nadie, debemos seguir en la brecha, trabajando e investigando para la optimizacin del conocimiento matemtico de nuestros alumnos/as, tratando de unir lo mejor que podamos el pesimismo de la inteligencia al optimismo de la voluntad. Este es el gran deseo que debe movilizar nuestras energas, nuestros esfuerzos y nuestros trabajos. A todos los que estamos aqu presentes nos compete la tarea de hacer que los nios y nias de la Escuela Infantil comiencen su relacin con el conocimiento matemtico de forma funcional y operativa. Es en los primeros niveles educativos donde se encuentran todos los nios, sin excepcin. Tenemos el compromiso social y tico de su promocin educativa. No pueden quedar excluidos de una completa educacin de los conocimientos

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matemtica. Tampoco pueden quedar excluidos del placer de aprender Matemticas con sentido. Es de justicia.

8. Referencias
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