Educacin Secundaria

-CICLO BSICO-

Orientaciones Curriculares

Versin febrero de 2012

INDICE GENERAL
Fundamentos El Currculum Marcos federales para la construccin de diseos curriculares jurisdiccionales Estructura curricular disciplinar Estructura curricular: consideraciones complementarias Respecto a los espacios curriculares articulados Respecto a los contenidos transversales Respecto a la Evaluacin
Unidad Curricular: FORMACIN ETICA Y CIUDADANA Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA Unidad Curricular: LENGUA EXTRANJERA Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA Unidad Curricular: MATEMTICA Unidad Curricular: EDUCACIN TECNOLGICA Unidad Curricular: BIOLOGA Unidad Curricular: FISICO-QUMICA Unidad Curricular: GEOGRAFA Unidad Curricular: HISTORIA Unidad Curricular: EDUCACION ARTSTICA I Y II Ed. Artstica I: MSICA Ed. Artstica II: ARTES VISUALES Referencias Bibliogrficas 3 6 8 9 10 12 18 20 22 31 45 53 62 74 92 98 103 111 123 127 133 139

1. FUNDAMENTOS Nos rene una tarea de mxima importancia para la sociedad que trasciende la coyuntura y proyecta nuestras decisiones muchos aos hacia adelante (como ocurre generalmente en educacin). Esta es una convocatoria para disear criterios en la formacin de los jvenes.

Tomar conciencia histrica de esta responsabilidad es condicin indispensable para asumir el compromiso con la estatura intelectual y tica que la misma implica; pero tambin, es la clave que har surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasin por transformar que anida en el espritu de la educacin de todos los tiempos; pasin que nace de la conciencia de que en nuestras manos est una de las ms poderosas herramientas para ayudar a otros para modificar el destino. Conciencia que ha caracterizado siempre a los verdaderos maestros cualquiera sea el escenario en que les ha tocado educar.

Vale la pena entonces que comencemos esta reflexin con una perspectiva desde la cual mirar nuestro escenario: una sociedad donde la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la crispacin, la intolerancia, la anomia, pero tambin, un momento en que podemos proyectar, desde nuestro espacio jurisdiccional, con esperanza y conviccin, el cambio que los santafesinos decidimos iniciar.

Estamos convocados a mirar diferente, con una mirada nueva, una mirada difcil de sostener en una sociedad donde priman el conflicto y la violencia, la tensin entre formulaciones sectoriales a veces fundamentalistas, que nos alejan bastante de lo que caracteriza al fenmeno de la vida. La vida es diversidad, es movimiento, es expansin y bsqueda. Nunca un punto fijo, nunca un lmite cierto, nunca uno u otro.

La seleccin que da lugar a la vida es una seleccin que hace sntesis hacia adelante, que suma. Suma caracteres y formas prioritarias y en esas prioridades es donde se

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sostiene la posibilidad de ms vida.

Quienes conformamos hoy el gobierno provincial, llegamos con un programa que parte de tres premisas: participacin, dilogo, y legalidad. Estas premisas no se plantean desde una formalidad retrica, sino como postulados ticos, porque creemos que las tres hacen algo muy importante que es la convivencia y la convivencia es lo fundamental para la existencia de una sociedad.

En consecuencia, vamos a analizar lo que para nosotros significan la participacin, el dilogo y la legalidad en todas sus dimensiones. Queremos proponerles una mirada mltiple sobre estas tres categoras. La participacin, vista desde una perspectiva antropolgica se puede relacionar con el hecho primario que llev a nuestros ancestros a operar sobre el medio, transformndolo y transformndose en ese acto.

Fue el uso de la mano y la progresiva incorporacin de herramientas con las cuales accionar sobre el entorno, la que dispar encadenamientos biolgicos, sociales y subjetivos que dan como resultado al humano. Decimos que conocer es mucho ms que informacin. Se conoce con los sentidos en el acto de transformar la realidad, y con el sentido que le damos a esa accin.

La participacin, de diversas formas y desde lugares diversos, se encuentra entonces en el centro de la produccin de conocimiento y de sentido. La palabra es producto y protagonista a la vez en ese proceso de construccin de lo humano. La accin concreta o mediatizada por la palabra es la forma en que podemos operar con los objetos y con los otros, modificando lo que nos rodea.

As, la especie se configura accionando, transformando y asignando sentido a la accin. La palabra que deviene en dilogo, es decir en cdigo para la interaccin con el otro, consolida y sostiene la trama social haciendo explcitos los acuerdos que permiten la vida colectiva en grupos de superior complejidad que la manada. Acuerdos que son costumbres, pero tambin normas y leyes. Pgina 4 de 139

Es la existencia del entramado social y la conciencia de sostener lo colectivo como condicin vital, la que da origen a esas convenciones y permite sostenerlas ms all de intereses personales o corporativos. La legalidad es entonces producto del entramado social y condicin para que la sociedad exista, es decir, para que el humano exista.

No hay modo de que exista ley sin sociedad y sin conciencia de bien comn; sin reconocimiento de que hay algo ms all del inters particular que vale la pena y es indispensable proteger. Nadie tiene derechos en medio de la selva. Nadie vulnera derechos y a nadie se le pueden reclamar derechos cuando se est solo, aislados en una selva.

En la medida que nuestra sociedad se vuelve lbil; en la medida que los lazos se cortan y la palabra se extingue; en la medida que la participacin se retrotrae cada vez ms y avanza la indiferencia, esa estructura simblica de acuerdos sociales para la convivencia empieza a desaparecer. La Ley se transforma en palabra muerta, escrita en algn lado. Creemos que no hay forma, entonces, de sostener la existencia de la Ley, si no hay participacin, dilogo, construccin social y consenso en pos de preservar la vida y el bien comn.

Si bien la especie humana ha desarrollado modos de operar con el medio, con los objetos, con la realidad y con los otros de forma cada vez ms activa, ms intensa, ms simblica, puede ocurrir, en parte, lo contrario, porque un proceso puede ser reversible y conjugar varias situaciones en una misma sociedad. Por eso connotamos positivamente el trmino educacin. Porque creemos que educar es tambin accionar contraculturalmente a procesos socializadores destructivos.

Dada las caractersticas que adquiere lo social hoy, parece fundamental volver a pensar el fenmeno de la configuracin de la especie y tambin el papel de la diversidad en relacin a la existencia de la vida. Comprender lo diferente es entender que de alguna manera, el otro es uno y que lo que le pasa, tambin me pasa, y que en ese unos y otros vamos siendo. Pgina 5 de 139

Entonces, el postulado de la diversidad, que aparece originariamente desde discursos ambientalistas para la preservacin de la vida biolgica, tambin nos puede ayudar a pensar otras vidas, la vida simblica que nos sostiene como sociedad y como sujetos, la vida de la cultura.

Evidentemente son muchos los desafos que debemos encarar para ofrecer una propuesta educativa acorde a las necesidades de esta sociedad tan compleja y de esta escuela con tantas dificultades. Sobre todo para dar respuestas a la necesidad de incluir a todos en la cultura con perspectivas de humanizarla, gozarla y recrearla. 2- EL CURRCULUM Educacin no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares, competencias bsicas y tcnicas didcticas para ensearlos. Por ende, el currculum es algo ms que un plan de estudios; establece una plataforma comn de criterios bsicos sobre el contenido y las formas de la enseanza escolar. Esto implica una toma de posicin acerca de lo que el Estado y la Sociedad proponen para la formacin de las nuevas generaciones.

Se trata de decisiones acerca de los propsitos de la escolaridad, del conocimiento que es valioso ensear, del tipo de relaciones que se sostienen entre la escuela y la comunidad, el mundo del trabajo, la vida social y cultural ms amplia.

Una forma de pensar el currculum, centrada en las disciplinas acadmicas, propone una seleccin de contenidos que respete al mximo el conocimiento acumulado por los distintos campos del saber. Sin embargo, es preciso adems que los contenidos atiendan, prioritariamente, a la necesidad de promover el desarrollo personal del sujeto a travs de aprendizajes de alto valor experiencial, a los requerimientos de la vida contempornea y a preparar a los estudiantes para una adecuada insercin comunitaria.

Una enseanza que promueva procesos de construccin de significados y sentidos por parte de los alumnos toma en cuenta los modelos de aprendizaje con los que los sujetos organizan y significan el universo de su experiencia. Es sta una organizacin compleja Pgina 6 de 139

que se sustenta en una infraestructura biolgica y, a la vez, est socialmente determinada. Incluye aspectos conceptuales, emocionales y esquemas de accin. Pero no es una estructura clausurada, sino en movimiento. Y ese movimiento permite resignificar cada vez con mayor profundidad las nuevas experiencias y acceder a un conocimiento cada vez ms complejo. Significar el conocimiento como un movimiento de transformacin recproca entre sujetos y objetos del mundo, en un escenario cultural preciso y a la vez cambiante, con alternativas, con historicidad, que marca acercamientos progresivos, reclama un lugar para la experiencia singular de cada uno, para su palabra y su saber.

Por consiguiente, resultar necesario aceptar que el movimiento es parte de la vida, origen y condicin de existencia de toda cosa; aceptar que las personas cambian, olvidan, comprenden de manera diferente una misma informacin segn el contexto o su propio estado. Desde esta perspectiva, el diseo curricular debe contemplar tiempos y espacios formativos que ayuden a los alumnos a fortalecerse como sujetos hablantes, pensantes, capaces de conectarse sensiblemente consigo mismos y con el otro; para entender que su vida, su desarrollo depende de que haya un nosotros y por lo tanto se afiancen en la capacidad de construir, cuidar y cuidarse y ampliar su mundo de simbolizaciones.

Histricamente, el saber puramente racional estuvo reservado a la escuela; y el sentido, a la cultura; hoy ya no hay cmo sostener esta disociacin. Es en la transmisin intergeneracional de la cultura, en los rituales, los dichos, los actos cotidianos, la organizacin familiar y social, donde se transmiten el sentido de la vida, los valores de una sociedad.

El espacio de la informacin y la sistematizacin del conocimiento no puede quedar aislado de los saberes que habilitan a comprendernos dentro de una humanidad en la construccin de su devenir histrico, y como protagonistas de esa construccin.

Hay mucho, maravilloso y fascinante por descubrir: en esto de ver que no hay un solo tiempo, que no hay un solo espacio; que la mirada se construye desde muchos lugares. Pgina 7 de 139

Que no existira la geometra si no tuviera la cabeza la capacidad de moverse y los ojos la capacidad de girar en las rbitas.

Estas cuestiones ya no pueden estar ausentes porque los jvenes, por ejemplo, desde sus celulares estn inmersos en mltiples espacios y tiempos a la vez, mientras los adultos siguen aferrados al uso unidireccional del volumen del aula.

Traen en su historia las ms dismiles realidades que generalmente han pasado, sin mucha reflexin. Son hijos de una democracia frgil por lo que es preciso que entiendan que la Constitucin es aquello que les permite sentarse ante una autoridad y hablar de igual a igual porque no son vasallos, sino ciudadanos. Eso no se lee, eso se vive, cotidianamente, y la escuela sigue siendo un lugar apropiado para hacerlo.

3. MARCOS FEDERALES PARA LA CONSTRUCCIN DE DISEOS CURRICULARES JURISDICCIONALES

Todo diseo curricular jurisdiccional debe enmarcarse necesariamente en la Ley de Educacin Nacional y en las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin que plasman acuerdos arribados en las asambleas de Ministros de todo el pas. Los mismos son: Ley de Educacin Nacional N 26.206 Resolucin del CFE N 84 / 09: Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin Secundaria Obligatoria. Resolucin del CFE N 93/09: Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la Educacin Secundaria Obligatoria Resolucin N 111/10 : La Educacin Artstica en el Sistema Educativo Nacional Resolucin N 141/11 (NAP) con sus respectivos anexos : I. Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Artstica II. Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Fsica III. Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Educacin Tecnolgica IV. Ncleos Aprendizajes Prioritarios : Formacin tica y Ciudadana Resolucin del CFE N 249/05 (NAP Cs. Sociales y Cs. Naturales) Pgina 8 de 139

 Resolucin N 247/05 (NAP Matemtica y Lengua) Observacin: Se encuentran pendientes de formulacin los extranjera. 4. ESTRUCTURA CURRICULAR DISCIPLINAR Como resultado de los aportes recibidos desde el inicio del proceso de revisin curricular, se presenta aqu la caja curricular para Primero y Segundo ao de la Educacin Secundaria, con las debidas referencias a las modalidades que la componen. En primer lugar, se consignan las ASIGNATURAS COMUNES A TODAS LAS MODALIDADES (Educacin Secundaria Orientada, Educacin Secundaria Tcnico-profesional y Educacin Secundaria Artstica) N.A.P. de Lengua

Cada una de las nueve asignaturas (en primero y en segundo ao) se basa en los saberes propios de un campo del conocimiento y conforman una propuesta formativa escolar de cursado obligatorio, y promocionales para todos los alumnos de las escuelas secundarias de la provincia, cuyos contenidos estn definidos en los respectivos Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de definicin federal.

En segundo lugar, se consignan los ESPACIOS CURRICULARES ARTICULADOS (para la Educacin Secundaria Orientada) que podrn seleccionar cada una de las escuelas para sus secciones de primero y segundo ao. Entre las cuatro opciones que se estipulan, cada seccin deber tener dos de cursado obligatorio, y promocionales para todos los alumnos de la seccin. Se presentan bajo formatos que invitan a una dinmica de clase centrada en la investigacin y en la prctica:

Seminario de Ciencias Sociales, y Laboratorio de Ciencias Naturales Taller de Economa y Administracin Lengua Extranjera adicional

Se sugiere que las propuestas para los seminarios, talleres y laboratorios se organicen a partir de ejes temticos o situaciones problemticas definidas por los docentes a cargo Pgina 9 de 139

del espacio curricular para cada uno de los trimestres del ciclo lectivo, en articulacin con las asignaturas que cursa el alumno. Suponen un estudio en profundidad de temas o problemas considerados pertinentes para la formacin de los adolescentes.

En el caso de la Lengua extranjera adicional, la institucin deber considerar la necesidad de una formacin que se contina a lo largo de toda la escolaridad secundaria. Por lo tanto, es necesario prever la correlatividad de los contenidos a desarrollar. En este punto, es necesario subrayar que a nivel federal no se han estipulado an los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para Lengua Extranjera.

5- ESTRUCTURA CURRICULAR: CONSIDERACIONES COMPLEMENTARIAS Respecto de la distribucin de las asignaturas comunes a todas las modalidades La implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 que estipula la obligatoriedad de la Educacin Secundaria ha requerido decisiones provinciales tales como definir la cantidad de aos de cursado, el rgimen acadmico y de convivencia, la creacin de establecimientos, concurso, formacin en servicio, etc.

A lo largo de este proceso, en las reuniones con docentes y directivos que se han sostenido desde 2008, se ha planteado recurrentemente la necesidad de considerar la separacin de las asignaturas que componan las reas de los octavo y noveno aos de la EGB al momento de configurar un nuevo diseo curricular. Al mismo tiempo, desde la Direccin Nacional de Educacin Secundaria, se insiste en el requisito de no superar los diez espacios curriculares promocionales para el cursado de los alumnos.

En consecuencia, y a los efectos de atender a ambos aspectos en la composicin de la caja curricular para que los ttulos otorgados tengan homologacin nacional, resulta necesaria una secuenciacin para el ciclo bsico de las asignaturas que componen hasta el momento las reas de Educacin Artstica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

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a) Educacin Artstica: Se ha considerado incluir como Educacin Artstica I a Msica en primer ao atendiendo a que los alumnos puedan mantener continuidad en prcticas grupales integradoras (iniciadas en el nivel primario con la constitucin de conjuntos corales, a partir de la formacin en servicio de los docentes de msica), las que se irn complejizando y ampliando. De este modo, se procura evitar la ruptura que implica el ingreso a otro nivel educativo y muchas veces a una institucin diferente.

Asimismo, se propone como Educacin Artstica II a las Artes Visuales en segundo ao, dado que los alumnos presentan caractersticas evolutivas apropiadas para alcanzar nuevos niveles de formulacin conceptual. Es posible, entonces, avanzar en prcticas netamente diferenciadas en relacin con el nivel primario, como por ejemplo la conceptualizacin de la representacin como categora terica, la nocin de estilos, las diferentes tendencias estticas, narrativas temporales y atemporales, formas de construccin y circulacin de la obra de arte; procesos tcnicos complejos, entre otros. Este espacio curricular incorpora todo el espectro de nuevas formas culturales que devienen de ampliar el campo de la Plstica y considerar el ms abarcativo de las Artes Visuales. En el caso de las modalidades Tcnico profesional y Artstica especializada, los lenguajes que compongan ambos espacios (Educacin Artstica para primer y segundo ao) se definirn posteriormente en un documento especfico. b) Ciencias Sociales: La distribucin de las asignaturas Geografa e Historia, en primero y segundo ao respectivamente, se enmarca en la concepcin de Espacio Social (Bourdieu, 1992), en tanto lugar construido socialmente, con una historicidad que proporciona un anclaje a partir del cual se logra comprender y explicar la accin social en el espacio y el tiempo.

El Espacio vivido (Santos, 1996) en el cual los sujetos se identifican y se relacionan, permite visibilizar procesos socio-espaciales ms amplios. Las identificaciones y Pgina 11 de 139

relaciones, configuradas por determinados itinerarios, construyen una historicidad del espacio -y por ende de los propios sujetos-, las cuales se muestran en una estabilidad que les permite a sus habitantes vivir en la historia. Desde esta perspectiva todos los sujetos sociales son parte activa de la historia y hacen la historia as como ella hace a los sujetos. Se considera as que las nociones espaciales, aportadas por la Geografa, habilitarn herramientas para la comprensin de los procesos histricos precisos que sern abordados en el segundo ao de la escolaridad secundaria obligatoria.

c) Ciencias Naturales: Comprender a la Ciencia como proceso y resultado de prcticas dirigidas a interpretar y transformar el mundo a travs de representaciones mentales o modelos tericos en permanente revisin, implica concebirla como una tentativa constructiva, sistemtica, contextual, provisional y nunca neutral. Adems unida ntimamente a la Tecnologa en un proceso de retroalimentacin permanente, contribuye a transformar el mundo. Los jvenes poseen una enorme capacidad de asombro por las Ciencias Naturales que se manifiesta a partir de la observacin, la interaccin con el entorno, la recoleccin de informacin y la discusin con otros, hasta llegar a la conceptualizacin, la abstraccin y la utilizacin de modelos explicativos y predictivos de los fenmenos observables y no observables del universo. Esto constituye un punto de partida interesante para guiar y estimular la formacin cientfica e ir comprendiendo la compleja trama de los contenidos que componen las Ciencias Naturales a partir del aprendizaje de los conceptos estructurantes de la Biologa General, para luego apropiarse de los de Fsico Qumica.

Respecto de los espacios curriculares articulados Se caracterizan por posibilitar la profundizacin temtica, a la vez que desarrollan capacidades de los alumnos para aprender a aprender. Todos los proyectos y o temticas que se trabajen no debern superar los tres meses de desarrollo. Se proponen cuatro espacios articulados:

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a) Seminario de Ciencias Sociales: Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin de problemticas relevantes y actuales de las ciencias sociales, llevada a cabo por los estudiantes en forma planificada, con el propsito de problematizar lo que pudiera considerarse obvio. Los errores, las marchas y contramarchas caracterizan un proceso donde la respuesta no est dada de antemano sino que es el producto del aprendizaje grupal, por cierto siempre provisional. Se propone para el trabajo anual, la discusin sobre temas diferentes que se consideren de gran inters.

Como toda propuesta de seminario, la discusin se enriquece con el aporte de todos los participantes. La idea es aprender a buscar informacin de diferentes fuentes, validarla, discutirla con los pares. Se sugiere que la promocin del seminario involucre un trabajo final de escritura, donde los estudiantes puedan dar cuenta de la interpretacin de los materiales tericos propuestos, relacionarlos con su realidad, tomar postura y fundamentarla. A modo de ejemplo se proponen tres temticas factibles de ser elegidas en el seminario: 1. Reflexiones sobre los pueblos indgenas en Amrica Latina. Este eje puede iniciar partiendo de un problema que lleve a los alumnos a pensar qu se entiende por pueblo indgena. El eje debe permitir considerar, por ejemplo, la situacin actual de los pueblos indgenas en Latinoamrica y en la provincia de Santa Fe, sus caractersticas y demandas. As tambin diferentes debates resultarn enriquecedores, como por ejemplo, el referido al planteo genocidio o conquista; o la ciencia del hombre blanco, conocimiento o profanacin? El problema de la extincin de las lenguas indgenas; la cuestin del derecho a la propiedad de la tierra y la convivencia con los pueblos originarios en la actualidad, son aspectos vinculados que despertarn inters y promovern la investigacin y confrontacin de puntos de vista. 2. Reflexiones sobre la figura de Manuel Belgrano en Bicentenario. Necesitamos hroes en el mundo contemporneo? Qu significa para los jvenes la heroicidad? Consideran a Manuel Belgrano un hroe? Esta propuesta no busca la

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realizacin de un panegrico, sino un abordaje de mayor profundidad, tanto de la figura del creador de la Bandera Nacional, como de su accin poltica en la coyuntura de la revolucin y la guerra. La nocin belgraniana de patria, sus ideas en el contexto epocal, su obediencia y tambin sus desobediencias. Sobre este eje se postulan distintas y variadas posibilidades de reflexin: la articulacin entre ideas y acciones polticas, el rol de los actores histricos, individuales o colectivos, la relacin entre ellos (pensemos el xodo jujeo) el tema de los valores como fundamento de las decisiones personales, la importancia de la accin individual y el valor que cada una de las personas tiene como constructor de la sociedad en la que vive. 3. Reflexiones sobre el uso de los recursos naturales y el surgimiento de nuevos movimientos sociales. La preocupacin por el cuidado del medio ambiente va ganando peso en la agenda social de nuestro pas y del mundo. En la ltima dcada hemos asistido a la conformacin de diversos movimientos que cuestionan las estrategias empresariales capitalistas. El proyecto de explotacin minera en Famatina (La Rioja) es uno de ellos. Se trata de una temtica que posibilita aplicar conceptos provenientes de distintas disciplinas sociales, realizar anlisis a diferentes escalas espaciales (local, regional, nacional y global) y desde diferentes puntos de vista (el de los gobernantes, los pobladores, la empresa minera interesada, etc). b) Laboratorio de Ciencias Naturales La ciencia como producto es una cara de la moneda que est presente, habitualmente, en la escuela: se hace referencia a explicaciones que los cientficos han construido, se ensean ideas cientficas en tanto productos de la ciencia. La otra cara de la moneda presenta a la ciencia como proceso y hace referencia al aspecto metodolgico, es decir, a las estrategias de investigacin o modos de conocer de la ciencia. El Laboratorio de Ciencias Naturales es el espacio donde los estudiantes disean las experiencias y dispositivos que le permitan obtener los datos para resolver un problema. Se concibe, entonces al laboratorio no como un espacio fsico donde se desarrollan experimentos, sino como el espacio curricular donde se abordan problemticas y se disean estrategias

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que ayuden a dar respuestas a las mismas. Es un espacio de enriquecimiento entre los participantes, de intercambio, de socializacin donde la Ciencia es abordada ntegramente en todas sus dimensiones.

El principal desafo dentro de este espacio reside en la desmitificacin del trmino Laboratorio como sinnimo de experiencias prcticas, vinculadas exclusiva e histricamente al campo de la ciencia naturales (tubos de ensayos, microscopios, lupas, salidas de campo) propiciando ligar el conocimiento, la creatividad, la imaginacin y la participacin desde una mirada integradora de los campos disciplinares que componen las ciencias naturales como as tambin de su vinculacin con otras reas del conocimiento. De qu manera? Convirtiendo a este espacio en un lugar de elaboracin de proyectos de indagacin escolar; Propiciando el desarrollo de las capacidades para seleccionar situaciones problemticas, metodologas, estrategias y recursos, planes de trabajo y toma de decisiones; A partir de la creacin y/o recreacin de textos literarios u obras teatrales donde sus protagonistas o escenarios tengan elementos cientficos; A travs de la produccin de materiales didcticos fundados en modelos explicativos, maquetas y/o recursos informticos; Impulsando debates de documentales entendiendo que se cuenta con un vasto material que involucra historias de cientficos, situaciones personales y lugares en que las decisiones de los hombres influyeron en el rumbo de la humanidad. c) Taller de Economa y administracin: Se sugieren lineamientos generales que orientarn la organizacin del espacio acorde a la situacin institucional y su articulacin con otros espacios del ciclo bsico y en el futuro, del ciclo orientado.

Atendiendo al carcter social de las disciplinas vertebradoras del taller como son Economa y Administracin, es importante realizar en primer instancia (y en forma Pgina 15 de 139

coordinada con otras reas en cuestin), un abordaje adecuado y pertinente con los alumnos de los fenmenos econmicos que se desarrollan en la sociedad contempornea y su repercusin y condicionamiento al accionar de las comunidades. De esta manera el alumno, debe poder establecer la relacin de dichos fenmenos con otras dimensiones de la realidad, como lo son la poltica, la cultura y los comportamientos sociales entre otros, y comenzar a conocer las estructuras econmicas locales, regionales y de su pas, y poder establecer relaciones con las principales problemticas econmicas de la sociedad mundial.

Es fundamental, estimular el trabajo de reflexin, en torno a las distintas fuerzas que se involucran en un fenmeno econmico y las repercusiones de los mismos en los distintos actores de la sociedad (por ejemplo la familia, el consumidor, la empresa, el Estado, entre otros) y poder as trabajar con ellos el rol del Estado en la actividad econmica, como regulador y promotor del bienestar general de una sociedad.

A su vez, es importante abordar el fenmeno organizacional, donde se puedan estudiar los distintos tipos organizacionales (empresas, asociaciones, fundaciones, cooperativas y organizaciones gubernamentales entre otras), sus objetivos, sus singularidades, su

comportamiento dentro de la sociedad y la economa y el entramado social o relaciones que se establecen entre ellas; y ante todo que ellos puedan reconocer las formas organizacionales que los rodean y con las cuales interactan, comprendiendo as la importancia que las mismas revisten en el desarrollo personal y social. Por el tamao y la complejidad de sus operaciones, las organizaciones necesitan ser administradas, siendo la informacin el elemento vital para la toma de decisiones acertadas.

Considerando que las organizaciones son el objeto de estudio de la Administracin, se debe comenzar a realizar con el alumno la necesaria articulacin entre ella y la Economa, ya que se estudian a los distintos tipos organizacionales como actores involucrados en los fenmenos econmicos de la sociedad actual. Sin reducir el estudio del fenmeno organizacional al campo de la organizacin empresa, se estudiar el lugar de las mismas como fuerza econmica regente de los procesos histricos, econmicos, sociales y Pgina 16 de 139

culturales de las distintas comunidades a lo largo de toda la historia y confrontar con formas alternativas de organizacin. Es interesante incluir en este taller experiencias de carcter cooperativo y del mbito de la economa social, conociendo los principios que guan la accin organizacional y los impactos econmicos, sociales, culturales y/o ambientales que puedan generar.

Todo esto constituye el marco conceptual necesario para promover en el taller la resolucin prctica de problemas con alto valor formativo, la adopcin de capacidades para futuros desempeos en el mundo del trabajo y el conocimiento de actividades administrativas dentro del mbito pblico y/o privado, pretendiendo en todo momento promover la reflexin acerca del desarrollo de organizaciones socialmente responsables. Para el abordaje de este taller se sugieren como posibles las siguientes estrategias:

Desde una problemtica local contempornea, detectada o propuesta por los alumnos, reconocer e investigar sus causas culturales, geo-histricas, socio-polticas, econmicas, organizacionales, etc., los actores involucrados, el impacto actual y futuro en el medio y sus posibles soluciones. Desde un relevamiento y anlisis del entorno socio-productivo local, elaborar un proyecto de mejora con las intervenciones socio-comunitarias necesarias, elevando si correspondiere, dicha propuesta al concejo municipal o comunal. Dicho proyecto de mejora implicar planificar, coordinar y ejecutar actividades econmicas sociales, integrando el accionar de organizaciones de distinta naturaleza. Investigar, describir y analizar uno o ms circuitos econmicos relevantes del medio local, sus relaciones econmicas y organizacionales, reconociendo la cadena de valor y el impacto sobre la comunidad y la familia. Investigar sobre las normas vigentes en nuestro pas, tales como defensa del consumidor, proteccin al medio ambiente, publicidad y consumo, lealtad comercial, tarjetas de crdito, etc. para reconocer las organizaciones involucradas, las relaciones e impactos econmicos que se generan, la responsabilidad social empresaria que implica. Posteriormente, transferir lo conocido al anlisis de una organizacin local, regional o nacional en particular. Pgina 17 de 139

 Anlisis de los consumos familiares, la movilidad financiera necesaria y la documentacin respaldatoria de los mismos (facturas de servicios pblicos y privados, de bienes, resmenes de cuenta, recibos de sueldos, tickets y recibos de pagos, entre otros). En dicha documentacin el alumno deber identificar las partes intervinientes y sus requisitos formales y legales.

Es indispensable la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la implementacin de todas las estrategias que consideren pertinentes, como as tambin la llegada en forma virtual o real a las organizaciones que se estudien.

d) Lengua extranjera adicional: Las prcticas de oralidad, escritura y lectura en otra lengua contribuyen a valorar la diversidad lingstica y cultural. En la medida en que una escuela disponga de las horas ctedra, podr elegir una segunda Lengua extranjera, que debe incluirse en todos los aos de escolaridad secundaria.

Respecto a los contenidos transversales a) Educacin sexual integral El desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del cuerpo, la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad, hacen a un enfoque integral de la Educacin Sexual Se promueve:

El conocimiento de los derechos y obligaciones; el anlisis de prejuicios y creencias que sostienen actitudes discriminatorias; el desarrollo de la afectividad, la verbalizacin de sentimientos, la resolucin de conflictos a travs del dilogo; la apropiacin del enfoque de los derechos humanos como orientacin para la

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convivencia; el conocimiento de hbitos de cuidado del cuerpo y salud sexual y reproductiva; el acceso a la informacin cientficamente validada; el respeto de s mismo y del propio cuerpo, con sus cambios y continuidades en su aspecto, emociones y sentimientos; la prevencin de diversas formas de vulneracin de derechos; la construccin de una visin integral de los modos en que las sociedades en distintos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad humana, tanto en el mbito de las relaciones humanas como de los roles sociales;

b) Educacin Vial El trnsito es un problema complejo que, a partir de los anlisis histricos y geogrficos, suscita reflexiones jurdicas y ticas. Es conveniente hablar de educacin del transente para poner en el centro al sujeto y no a las vas o los caminos, que son elementos inertes.

La propuesta es formar al ciudadano que transita, cualquiera sea el medio o la forma que utilice para desplazarse, abordando las normas de trnsito en el marco de una reflexin sobre la articulacin entre los problemas de circulacin, las normas pensadas para resolverlos y el contexto geogrfico especfico. De este modo, las normas adquieren sentido y pueden ser entendidas como una necesidad racional de la convivencia, en lugar de abordarse como decisiones ajenas sin sustento alguno. Este aspecto es fundamental a fin de inscribir la educacin del transente en la educacin para la ciudadana, pues uno de los propsitos centrales de la escuela es contribuir a la construccin de prcticas en las cuales las normas se respetan por conviccin y no por mera obediencia a la autoridad. La educacin del transente supone: El anlisis de responsabilidades de la sociedad y del Estado El desarrollo del pensamiento estratgico y la responsabilidad social vinculada al trnsito.

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 Una educacin centrada en criterios para tomar decisiones La reflexin sobre la articulacin entre problemas, normas y contexto geogrfico La seleccin y secuenciacin de saberes segn las caractersticas de circulacin de los alumnos.

c) Educacin para el desarrollo sostenible o sustentable El desarrollo sostenible se concibe como desarrollo econmico y social que permite hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Una educacin que lo contemple13 supone un anlisis histrico desde una mirada crtica a la forma en que los seres humanos han satisfecho las necesidades. As como la evaluacin de los modos de produccin, circulacin y consumo; las polticas pblicas, la legislacin, la participacin ciudadana, entre otros aspectos. Implica tambin una mirada reflexiva y tica de los alcances de nuestras acciones sobre las generaciones futuras.

Un propsito fundamental de la educacin para el desarrollo sustentable es lograr que tanto los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos, biolgicos, sociales, culturales, econmicos, entre otros; y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas ambientales en la gestin de la calidad del ambiente.

Respecto a la Evaluacin En el marco del Decreto N 181/09, sobre el Rgimen de Evaluacin, calificacin y promocin de alumnos que cursan la educacin secundaria obligatoria, se concibe a la evaluacin educativa como una construccin compleja y continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus resultados, contextos y condiciones en que stas se producen. Forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se la concibe como un nico proceso con dos funciones diferenciadas: la de comprender las

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situaciones pedaggicas orientando la toma de decisiones para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas y la que responde a la necesidad de constatar los logros alcanzados por los alumnos en sus aprendizajes en determinado momento de su itinerario educativo. Implica entonces valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido es una prctica que compromete una dimensin tica.

Dentro de esta perspectiva y de manera general, la evaluacin en los distintos espacios curriculares, ha de reflejar los caminos de aprendizaje. Uno de sus propsitos ser ayudar a los docentes a entender mejor qu y cmo aprenden sus estudiantes y a tomar decisiones significativas a partir de dicho conocimiento. Especialmente la evaluacin deber permitir establecer en qu medida los alumnos han desarrollado la capacidad de comprender, interpretar, producir y comunicar textos diversos y expresados en

diferentes lenguajes; la capacidad para enfrentar y resolver problemas de diversa naturaleza; la capacidad para trabajar y convivir con otros y la capacidad para pensar de manera crtica y creativa.

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Unidad Curricular: FORMACIN TICA Y CIUDADANA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos El Espacio Curricular de Formacin tica y Ciudadana tiene la tarea, junto al resto de los espacios curriculares, de participar en la formacin de los jvenes, pero es su responsabilidad la de socializarlos en prcticas de la libertad, respetando al otro, en un contexto democrtico.

Desde el debate, la interpelacin, la presentacin de situaciones problemticas y/o cotidianas, se posibilita al alumno asumir, con autonoma, las razones por las cuales se califica algo como bueno o malo y se compromete a actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.

Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no slo discernir qu es bueno sino adems saber por s mismo por qu es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo. De esta manera, se trata de aprender desde la prctica, a conocerse a s mismo y a los dems, a desarrollar una tica de la responsabilidad, el cuidado, la solidaridad y el respeto por el otro.

La Formacin tica y Ciudadana tiene como uno de sus pilares la defensa de la democracia en dos dimensiones, como forma de vida y de gobierno, consolidndola y profundizndola.

Cuando nos referirnos a la Democracia como forma de Gobierno, significa, en primer lugar, conocerla en sus partes y funcionamiento, las circunstancias que la atraviesan, las crisis institucionales, los nuevos modelos de participacin. En segundo lugar, significa practicarla a travs de la participacin, el dilogo, el compromiso en el reconocimiento de legalidad. Resulta imposible la formacin de ciudadanos democrticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las aulas como en los diversos niveles de gestin y organizacin. Pgina 22 de 139

Pensar en ciudadanos implica educar para la democracia, en la prctica. Conlleva, adems, compromiso social, que no se consigue slo con el voto, sino a travs de una participacin activa donde se conoce y reconoce al otro como sujeto de derechos y deberes. Pensar los en ciudadanos crticos sociales, implica debatiendo problematizar lo cotidiano,

desocultando

conflictos

y promoviendo acciones y

mecanismos cooperativos para resolver las situaciones planteadas.

En este marco el alumno es capaz de identificar procesos antidemocrticos, denunciarlos y luchar cvicamente por la restauracin de un orden donde se respete la libertad, la justicia y la verdad. Consideraciones Metodolgicas Este espacio curricular propone conocer la realidad y actuar en consecuencia, consolidando la capacidad de reflexin sobre la/s prctica/s. Existen diversas posibilidades de configurar situaciones de aprendizaje. Algunas de ellas pueden ser: Partir de un caso (situacin problemtica, acontecimiento de actualidad, un juego de simulacin) para analizar cmo se desarrollaron en nuestro pas determinados acontecimientos y compararlos con el tratamiento que se le dio en otros estados nacionales, como as tambin analizar las representaciones y criterios de accin de los sujetos involucrados. El trabajo a partir de casos permite una conceptualizacin que contempla las circunstancias de la accin y tiende a evitar que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que, presentadas como verdades, obturen la problematizacin. Discusin de dilemas: atiende a producir en el alumno un conflicto cognitivo que le permita pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda y que las razones del otro pueden ser tan fuertes como las propias. Un dilema es una narracin real o ficticia que presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto y actuar en consecuencia, teniendo en cuenta que para que exista un conflicto de valores es necesario que se encuentren en pugna dos alternativas ventajosas, buenas e

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incompatibles. Sabiendo que el dilema se resuelve no se soluciona. Evaluacin de decisiones: consiste, al igual que el dilema, en la presentacin de una situacin que presenta varias alternativas de solucin, pero a diferencia de ste, la situacin ha sido resuelta por el protagonista y se trata de evaluar la decisin tomada. Para ello, los alumnos debern encontrar criterios para evaluar la decisin, analizar el contexto en que se realiza la accin y otros posibles contextos donde se podran plantear situaciones similares y finalmente emitir un juicio considerando lo anterior. Es una estrategia sumamente rica cuando se trata de trabajar con marcos normativos fundamentales que aportan los criterios desde donde evaluar las decisiones de los protagonistas cotidianos. Finalmente, las cuestiones relativas a la evaluacin en este campo suelen ser especialmente conflictivas y complejas. En la prctica ulica, aparece el disenso que surge de la reflexin y que puede mostrar el desarrollo de la capacidad argumentativa de los estudiantes. Esta argumentacin deber ser analizada en su coherencia con los marcos normativos, con los valores asumidos, con las posturas tericas que la enmarcan, en la consistencia lgica de las mismas.

Slo a modo de orientacin se proponen algunos criterios posibles: Conciencia de los problemas por los que atraviesa la sociedad en la que acta y capacidad para recabar, ordenar e interpretar informacin de diferentes fuentes, distinguiendo entre hechos, normas y valores en juego. Capacidad para la reflexin a partir de diversas fuentes de informacin. Capacidad para proponer soluciones personales a las cuestiones planteadas de manera fundamentada, argumentando con coherencia y consistencia a favor de la postura asumida. Compromiso para llevar a cabo acciones individuales o grupales, claramente proyectadas detectadas. Conocimiento de los mecanismos que garantizan el funcionamiento democrtico y utilizacin de estos mecanismos en las acciones que se proyectan. y fundamentadas, en funcin del mejoramiento de las situaciones

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Contenidos Primer ao Eje 1: En relacin con la reflexin tica La comprensin de la dimensin tica de las acciones humanas, diferenciando la tica de la moral, a travs de la discusin de situaciones reales o ficticias, privadas o pblicas que entraan conflictos sociales. El anlisis crtico de las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo intereses, valores, deberes y consecuencias a partir del anlisis de situaciones conflictivas de la vida social. Estereotipos y hbitos de los distintos actores sociales en la vida pblica y privada. El anlisis filosfico de temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana. El ejercicio del dilogo y su valoracin como herramienta para la construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos.

Eje 2. En relacin con los derechos humanos y los derechos de nios, nias y adolescentes: El conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos como construccin sociohistrica. El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de los Derechos Humanos a partir de documentos como la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. La identificacin y comprensin de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en relacin a tradiciones culturales vinculadas con el cuidado del ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, los medios masivos de comunicacin, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, el trnsito libre y seguro, el consumo responsable y sustentable, entre otras. El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los jvenes, y la reflexin sobre su flexibilizacin y su precarizacin. Eje 3: En relacin con las identidades y las diversidades

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 El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en Amrica Latina. La comprensin del Derecho a la Identidad y a la diversidad de persona y de grupos en tanto derechos humanos fundamentales. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica, la identificacin de representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas, y generacionales a travs del acceso a experiencias de contacto con la diversidad. La indagacin acerca de diferentes formas identitarias y culturas adolescentes y juveniles. El reconocimiento, reflexin y revisin de las propias representaciones, ideas y

prejuicios, con especial atencin a los casos de discriminacin y estigmatizacin observables en experiencias escolares. El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as como las mltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con el propsito de superar visiones esencialistas y naturalizadas, sobre los roles masculinos y femeninos y de superar la reproduccin de las relaciones jerrquicas entre los gneros. El conocimiento y reflexin acerca de los modelos corporales y estticos presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad, y en las representaciones artsticas.

Eje 4: En relacin con la organizacin social y una ciudadana participativa La familia y los grupos primarios. La sociedad y su diferencia con la comunidad. Las personas y sus relaciones. Organizaciones sociales, modos de construccin. La construccin de normas y cdigos para la convivencia en la escuela. El reconocimiento de la escuela como un espacio de respeto y exigibilidad de los derechos, que educa en el ejercicio ciudadano en diferentes instancias de informacin, consulta y decisin. El conocimiento y comprensin de la Constitucin Nacional como organizadora del

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estado de derecho. El conocimiento de las caractersticas del Estado argentino: representativo, republicano y federal. El conocimiento de las formas de eleccin de autoridades nacionales, provinciales y municipales y de la ley que establece la obligatoriedad de garantizar un nmero de mujeres en las listas a cargos electivos. El anlisis de la dimensin poltica, en la problemticas y dilemas actuales tales como la desigualdad, el derecho de las minoras, la participacin del ciudadano, entre otras. El conocimiento y ejercicio de la responsabilidad ciudadana y compromiso social y de las acciones en defensa de los valores democrticos. Participacin en las organizaciones de la sociedad civil en su relacin directa e indirecta en la defensa por el respeto de los Derechos Humanos. El reconocimiento y la valoracin del derecho a la diferentes experiencias mediticas argentinas comunicacin analizando las

Segundo ao Eje 1: En relacin con la reflexin tica La identificacin de representaciones sociales subyacentes, pblicas y privadas a las acciones humanas, reconociendo sus alcances y consecuencias ticas y polticas. El reconocimiento y anlisis de las decisiones y prcticas ticas de los diferentes actores sociales y de las justificaciones ticas basadas en principios, consecuencias, virtudes y valores compartidos y controvertidos. La construccin de una posicin tica propia por medio del anlisis crtico de temas controvertidos de la sociedad actual. El reconocimiento de la necesidad de compartir y asumir una tica ciudadana basada en los Derechos Humanos en una sociedad pluralista. La conceptualizacin y el anlisis filosfico de temas como la justicia, el poder, la libertad, y la igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia argentina.

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Eje 2: En relacin con los derechos humanos y los derechos de nios, nias y adolescentes La comprensin de la construccin socio-histrica del concepto de Derechos Humanos Universales como una forma de trazar un lmite al poder de los Estados a partir del punto de inflexin que los genocidios del siglo XX le imprimieron a la modernidad, considerando Derechos Humanos de 1948. El conocimiento del funcionamiento de organismos nacionales, provinciales y como documento base la Declaracin Universal de los

comunales como garantes de los Derechos Humanos y de organizaciones de la sociedad civil como sus impulsoras. La comprensin de las lgicas del terrorismo de Estado y de la violacin sistemtica de los Derechos Humanos (desaparicin forzada de personas, robo de nios, campos de concentracin) ocurrida en nuestro pas en la dcada de 1970. El anlisis de la cuestin y la causa Malvinas a partir de la tensin que se estableci entre la reivindicacin indeclinable de la soberana argentina en las islas y los alcances de la guerra de 1982 librada en el contexto del terrorismo de Estado. La reflexin sobre las distintas formas de reivindicacin del derecho al trabajo: el gremialismo y las nuevas formas de organizacin laboral, las empresas recuperadas, cooperativas y mutuales. La comprensin y anlisis de los alcances legales de las normativas especficas sobre los derechos de los nios, adolescentes y jvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de vulneracin de los mismos, tales como maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios nias y adolescentes.

Eje 3: En relacin con las identidades y las diversidades El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores de la sociedad Argentina. La comprensin del derecho a la identidad, como uno de los derechos humanos fundamentales, atendiendo a la especificidad que su construccin tuvo en nuestro pas. Diversidad de problemas tico polticos de las diferentes regiones de la provincia, diferencias entre las grandes urbes y las problemticas rurales aspectos polticos, Pgina 28 de 139

jurdicos y ambientales-. La actualidad de la construccin identitaria y su relacin con las nuevas tecnologas. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica, en reconocimiento del carcter desigual de nuestra sociedad, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en Latinoamrica y Argentina. El anlisis y la sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminacin en situaciones reales distinguiendo, mediante la indagacin y el establecimiento de relaciones, la dimensin socio-histrica de los diferentes casos. La indagacin y anlisis crtico de los roles de gnero a travs de la historia y en la actualidad tomando conciencia de las miradas estereotipadas. La reflexin acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades en relacin al gnero y a la orientacin sexual, en los diferentes mbitos en que pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la poltica, el deporte, entre otros posibles). El anlisis de las representaciones sociales sobre los modelos corporales y estticos identificando estereotipos y su incidencia en la construccin de identidades juveniles. Anlisis y relacin de estas identidades con los medios masivos de

comunicacin. La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad y los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor como apertura al otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

Eje 4: En relacin con la organizacin social y una ciudadana participativa La familia, sociedad y sociedad de masas. Las organizaciones sociales, modos de relaciones, acuerdos y conflictos. Redes sociales. La construccin de normas y cdigos que incluyan mecanismos de validacin y evaluacin participativa para la convivencia en la escuela, basados en principios de equidad. El reconocimiento de la escuela como espacio de respeto y exigibilidad de los derechos a partir de las instancias de participacin estudiantil. Pgina 29 de 139

 El conocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la Constitucin Nacional y los procedimientos que los garantizan. El conocimiento de papel de los partidos polticos en la vida democrtica argentina, de las nuevas formas de participacin previstas en la Constitucin Nacional y nuevas formas de organizacin de la sociedad civil, en oposicin a las experiencias dictatoriales de la Argentina. Diferenciacin de gobiernos dictatoriales y autoritarios. Terrorismo de Estado, modos de manifestarse y la ltima Dictadura militar en Argentina y Amrica Latina El conocimiento y ejercicio de la responsabilidad ciudadana y compromiso social en la participacin de las instituciones de gobierno y O.N.G existentes en la sociedad en la prctica democrtica. Reflexin de la importancia de estas prcticas. El anlisis de la dimensin poltica en problemticas actuales tales como la crisis de representacin y el lugar de los medios de comunicacin, entre otras. El reconocimiento y la valoracin del derecho a la comunicacin a travs del conocimiento de las experiencias en el uso de las nuevas tecnologas.

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Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos Aprender Lengua y Literatura implica hablar, escuchar, leer y escribir la lengua que nos pertenece y nos constituye en sujetos de accin verbal, desde la que pensamos el mundo y, a la vez, nos pensamos en nuestra relacin con l y con los otros sujetos en un espacio histrico.

No estamos simplemente en el mundo, sino que somos con el mundo y con los otros. No nos hacemos humanos en medio del silencio, sino a travs de la palabra, que nos permite actuar, pensar, reflexionar, modificar, crear, vivir. Tomar la palabra, decir el mundo, no es privilegio de ninguno en particular, sino un derecho de todos. Tomar la palabra, no para decir en soledad ni para prescribir a los otros, sino para decir en un encuentro creador que instala el dilogo. Es en este dilogo que acontece el aprendizaje, experiencia que construye saberes en la creacin, en la recreacin, en la bsqueda permanente e inquieta a travs del lenguaje con los otros...

El lenguaje verbal es uno de los ms notables atributos del hombre, por el cual se organizan los procesos del pensamiento y la comunicacin, junto a otros lenguajes. Los hablantes ingresan al mbito escolar con conocimientos lingsticos implcitos y ser la escuela la que se encargue de desarrollar capacidades metalingsticas que les permitan el desarrollo del pensamiento.

El aprendizaje de la Lengua favorece la construccin de significados que permiten a los alumnos informarse, expresarse y defender puntos de vista; participar en procesos de circulacin y produccin de conocimientos. Por su carcter transversal e instrumental, este espacio contribuye a construir las competencias que son necesarias en todos los espacios curriculares, de all que el estudio y reflexin lingsticos sean imprescindibles para favorecer el desarrollo de las capacidades humanas que permiten interactuar en el Pgina 31 de 139

mundo, con un pensamiento rico y flexible.

La enseanza de Lengua y la Literatura orienta hacia la formacin de hablantes competentes, posibilita el desarrollo de hbitos lectores y escritores, como as tambin la aficin por la lectura y la escritura. Ambas son actividades cognitivas complejas. Cada vez que se lee un texto, el lector enfrenta un nuevo problema por resolver ya que son actividades situadas en contexto. Los lectores y los escritores son sujetos que tienen intenciones comunicativas diversas de acuerdo al lugar que ocupan en la comunidad discursiva de la que forman parte. La escritura tiene una funcin epistmica en la medida en que escribir permite aprender; sin embargo, cuando los sujetos se asumen como autores de sus palabras, la nocin de texto es una de las claves ms importantes.

Pero los seres humanos no se comunican mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones aisladas, sino que tratan de transmitir significados completos, coherentes, porque necesitan ser comprendidos por otros. Los hablantes desarrollan sus actividades deslizndose entre dos vertientes fundamentales: el poder expresarse, dar forma a su pensamiento y el accionar con el otro: comprender e interpretar a su emisor.

Entonces un primer nivel de abordaje de la enseanza de la lengua materna es la actividad verbal humana, que produce la circulacin, la reproduccin, el rechazo y la transformacin de los saberes. Estos son el resultado de una reconstruccin, de una interpretacin en la que han mediado el lenguaje, el pensamiento y la accin de quien mira y transforma el mundo. Esa actividad verbal colectiva se concreta en mltiples gneros textuales, adecuados a diversas situaciones comunicativas.

En un nivel de abordaje inferior, los gneros determinan procesos de estructuracin sintctica y decisiones lxicas, que deben ser tenidas en cuenta. De este modo, el docente se sumerge con sus alumnos en la dimensin comunicativa del lenguaje, para guiarlos en la reflexin sobre los distintos gneros, entendidos como formas con caractersticas y estructuras definidas, creadas histricamente por comunidades. En ellas, se distribuyen los textos que se adaptan continuamente a los cambios producidos por los Pgina 32 de 139

desafos socio-comunicativos, como fue la ampliacin del pblico lector con la aparicin de la imprenta en el siglo XV hasta la irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en el siglo XX.

En este nuevo contexto, es clave la incorporacin de las TIC a la enseanza. Hasta casi fines del siglo XX, la escritura -ese invento que revolucion la vida humana - nos permita comunicarnos ms all de nosotros mismos. En el contexto actual, los avances de las TIC han creado un complejo contexto multilingstico, un mundo virtual de rpido y fcil acceso que modifica al productor y receptor, a los textos que circulan en los nuevos soportes como a los lenguajes que posibilitan la comunicacin. Un texto multimedia integra diversos lenguajes (texto, imagen, sonido, vdeo, animacin), permite un acceso no lineal a los contenidos y variables grados de interaccin. La hipermedia es el nuevo texto construido a partir de las potencialidades de los lenguajes que lo estructuran; los alumnos estn inmersos en este universo de textos mediticos en soportes digitales. La reflexin sobre estas nuevas formas y herramientas de comunicacin, el estudio de la produccin multimedia -para comprender la articulacin entre lo verbal y lo no verbal, lo visual y lo escrito mediante el anlisis de la coherencia y la complejidad de los nuevos textos y los mensajes que se quieren comunicar- se orienta a la insercin del sujeto del aprendizaje en la red social de sentido, no solo como receptor crtico sino como productor comprometido. La conceptualizacin y la reflexin sobre los recursos lingsticos y comunicativos en los textos multimediales propenden al logro de la eficacia en ese desempeo.

Aprender Lengua y Literatura tiene que ver con lo que les pasa a los alumnos en el presente y no solo con lo que necesitarn en el futuro- en los distintos mbitos y medios de su vida, que se encuentran atravesados por las TIC.

Ensear Lengua es hablar de un nuevo orden en el que la lectura y la escritura son reinventadas, en el que la cultura colaborativa, las redes sociales son una nueva forma de coproducir mediaciones. Es tambin pensar en una liberacin expresiva, inaudita, potenciada por la multiplicidad de gneros, soportes y formatos de lo digital, coexistiendo Pgina 33 de 139

de manera enriquecedora con el soporte papel.

En definitiva, ensear y aprender Lengua y Literatura con TIC es habilitar una propuesta educativa diferente e innovadora, ya que permite modos de aprender distribuidos, permanentes y conectados. De esta manera, es clave la alfabetizacin mltiple; se hace imprescindible favorecer las herramientas necesarias para leer y escribir a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC. Es decir, ensear las estrategias para la lectura apropiada, reflexiva y crtica de Internet como as tambin, las herramientas para poder producir y publicar contendidos en la web, crear y mantener un blog para compartir ideas, subir o bajar textos, msica, vdeos, participar en foros, redes sociales, entre otros formatos que favorecen una mayor equidad en la distribucin de la informacin, el acceso a recursos variados, el desarrollo de mayor autonoma para los aprendizajes, el trabajo colaborativo y en red.

El aparato conceptual para la enseanza de la Lengua que contempla el presente Diseo Curricular se sintetiza en que la accin verbal al hablar, al escuchar, al leer o al escribirmoviliza el conocimiento de la situacin de accin comunicativa, de los gneros de textos, de los recursos particulares y pre-constructos de la lengua. La Unidad Curricular en el presente diseo unifica Lengua y Literatura, incluyendo as su objeto de aprendizaje y de enseanza: los textos literarios en contextos de produccin y recepcin. En el aula, el alumno aprender las reglas de lo literario, en un espacio y un tiempo que le permitan construir su propia experiencia y sus preferencias lectoras.

La Lengua y la Literatura son dos dominios dentro del rea que se han ido modificando en cuanto a denominacin del espacio y de su objeto de reflexin, en las ltimas dcadas. La Lengua incluy en sus inicios el estudio de la gramtica y el lxico, y la Literatura, el estudio de su historia y de los gneros literarios.

Observamos, entonces, que la lectura se asociaba a la literatura, ya que el material utilizado era casi exclusivamente literario, y las actividades comprendan el anlisis (no solo de las figuras retricas y de estilo, sino tambin sintctico) y la interpretacin. Por el Pgina 34 de 139

contrario, la escritura se ligaba a la Lengua, por el control que se poda ejercer sobre los aprendizajes gramaticales y la adquisicin del vocabulario a la que quedaba limitada. En otros momentos, la Lengua fue el lugar de encuentro entre ambos dominios, ya que la Literatura tena los modelos, los temas y los recursos de estilo para ensear en las clases de composicin.

Desde los ltimos aos del siglo XX, la Lengua cambi su dominio al introducirse un enfoque comunicativo y social; as, se ampliaron los lmites de la gramtica y se

redefinieron las prcticas de lectura y de escritura. A partir del nuevo enfoque, los ejes organizadores de los contenidos bsicos se distribuyeron en: Lengua oral Lengua escrita (lectura y escritura), Reflexin sobre los hechos del lenguaje Discurso literario.

La didctica de las lenguas toma los aportes tericos y metodolgicos de las Ciencias del Lenguaje (Filosofa del Lenguaje, Sociolingstica, Etnografa de la comunicacin, Sociolingstica Interaccional, Lingstica Antropolgica, Gramtica Generativa, Gramtica del Discurso, Lingstica del Texto) e impacta en los diseos de los programas educativos, de los materiales de enseanza y de los sistemas de evaluacin. En el presente diseo aprender Lengua y Literatura no ser para el alumno constituirse en lingista o crtico literario, sino en un sujeto que piense y sienta de una manera propia, a travs de actos de produccin de sentido que no existen previamente, sino que se producen en su mismo acto, que son esencialmente sociales

Ser aprender a dialogar con otros sobre su particular recreacin de la realidad, hecho del que podemos participar no slo como protagonistas del mundo imaginario que el texto propone haciendo propias las emociones y situaciones, sino como autores de nuevos textos que manifiestan la representacin que tenemos de nosotros mismos y del mundo. Pgina 35 de 139

El proceso de construccin de los alumnos como lectores exige pensarlos al mismo tiempo como productores de textos, respetuosos de los valores universales, de la diversidad y las particularidades locales. Consideraciones Metodolgicas El esquema anterior se propone como un organizador de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el rea de Lengua de 1 y 2 ao (8 y 9 respectivamente). Estos Ncleos, en el marco de la Ley Nacional de Educacin (LEN) N 26.206 sancionada en 2006, son el producto de discusiones y acuerdos a nivel federal. A fin de recuperar la especificidad de Lengua y devolver a la Literatura su lugar central, los NAP fueron organizados por ejes:

a) En relacin con la comprensin y la produccin oral; b) en relacin con la lectura y la produccin escrita; c) en relacin con la literatura, en relacin con la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.

Durante muchas dcadas la Lengua fue concebida en nuestra escuela secundaria como un objeto terico de reflexin, como un sistema por describir a travs de sus unidades (sonidos, palabras, oraciones) y por prescribir desde sus reglas. Hoy se piensa como una accin constitutiva del sujeto que habla, escucha, lee y escribe. Por ello, la actividad verbal del alumno ser el eje de los contenidos del rea, entendida como proceso de produccin que se realiza en un contexto al adoptar y adaptar un gnero (para interpretar o crear) con sus caractersticas y el estilo propio del hablante. El intertexto, la architextualidad, los gneros de textos que existen como preconstructos humanos, coexisten y se desarrollan histricamente, son marcos obligados para cualquier accin verbal. Estn en el texto oral o escrito que se nos presenta para comprender o producir, como modelos legitimados por nuestra comunidad verbal.

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Al producirse la interaccin con el texto y su contexto, durante el proceso de produccin o comprensin oral o escrita, el alumno est en situacin activa: reorganiza sus representaciones para semiotizar un contenido temtico, adopta un modelo de gnero pertinente, en el caso de la produccin; busca relaciones entre sus representaciones y las que le propone el texto, entre los gneros conocidos y el del texto, en el caso de la comprensin. El monitoreo de los procesos permite el reajuste de los mismos. Un nuevo texto es el resultado de la produccin o de la interpretacin del sujeto de la accin verbal. Los alumnos de 1 y 2 deben seguir aprendiendo a hablar, a escuchar, a leer y a escribir durante toda la escolaridad para lograr: La ampliacin de los contextos, en que se construyen las macrohabilidades lingsticas, y de los gneros discursivos; la mayor complejidad y variedad de temas sobre los que se habla, se escucha, se lee y se escribe, la profundizacin de la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso).

El esquema propuesto define el objetivo de enseanza: el dominio de los gneros para la participacin en la vida sociocomunitaria, y otorga status de apoyo tcnico a los aprendizajes de la sintaxis y el lxico. No seala un orden en las acciones verbales a ensear; orienta las actividades, los recursos, las metodologas que cada docente seleccione para la construccin de los aprendizajes prioritarios en el aula de su escuela, en un ciclo particular y con un grupo de alumnos determinados. Destaca el objeto de aprendizaje y enseanza: las acciones verbales; marca la diferencia entre las cuatro macrohabilidades entendidas como procesos cognitivos que actan sobre textos construidos haciendo uso de dos cdigos diferentes el oral y el escrito- para generar nuevos textos como resultado de la comprensin y la produccin del sujeto que aprende.

El carcter ilimitado de los gneros (la copla, el romance, el cuento, la novela, el chiste, el refrn, la conversacin, el chat, el blog, los foros virtuales, la exposicin oral, la carta familiar, la receta de cocina, la noticia policial, la nota de enciclopedia, y todos los que coexisten en este tiempo y en este espacio y los que han existido) hace que no podamos Pgina 37 de 139

ensearlos todos, ni agotar cada uno en un solo ao de la escolaridad. Los NAP plantean para la secuenciacin de los contenidos los siguientes criterios, considerados en forma combinada: El grado de autonoma en la realizacin de tareas de comprensin y produccin de textos orales y escritos por parte de los alumnos. La inclusin progresiva de gneros discursivos y tipos de textos. La focalizacin en algn procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no con la situacin comunicativa. El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolucin de tareas (la extensin y complejidad del texto, los recursos a incluir en l, los conocimientos previos necesarios, la resolucin de las tareas de manera individual, en pequeos grupos o en situaciones de taller, el trabajo en colaboracin con el docente o de manera autnoma, entre otras). El grado de reflexin sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que slo tienen en cuenta la intuicin lingstica hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolucin de las tareas). Las caractersticas propias de los elementos analizados (por ejemplo, de la diferenciacin del narrador a la distincin del punto de vista).

El modelo didctico propuesto parte de las acciones verbales de los alumnos al comprender y producir textos orales y escritos. Desde la inferencia hasta la

sistematizacin de las regularidades observables en los textos, empezando con los gneros textuales y los tipos de discurso en situaciones comunicativas, para continuar con los mecanismos de textualizacin y luego la organizacin de las frases y las unidades morfosintcticas. La reflexin sobre el sistema de la lengua, las normas y el uso, cobra sentido en relacin al logro de la autonoma de los hablantes al realizar acciones verbales, es decir, se articula con las propuestas de comprensin y produccin oral y escrita de textos.

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En este sentido, la reflexin gramatical no es el eje de la Unidad Curricular, sino uno ms de los mltiples contenidos que los alumnos aprenden. Tanto en el texto oral como escrito, las variaciones gramaticales son la expresin de elementos significativos para la comprensin y la produccin, ya no niveles del anlisis sin relacin con estos procesos. Por ejemplo, los modos y los tiempos verbales en una crnica policial como en todos los textos- se relacionan ntimamente con el momento y la situacin enunciativa. As el paradigma verbal deja de ser un tema memorizable para evidenciar el valor

significativo de los accidentes del verbo en el texto.

Los gneros son los objetos de enseanza propuestos en el modelo didctico tomado del interaccionismo sociodiscursivo- que contempla los tres planos: el de la accin verbal, el discursivo y el de las propiedades lingstico-textuales, a fin de que el alumno aprenda a dominar la actividad verbal. La secuencia didctica presenta los siguientes momentos: 1. Una actividad de comprensin o produccin textual de un gnero seleccionado con propsitos determinados; se ponen en ella de manifiesto los conocimientos que poseen los alumnos, sus capacidades adquiridas y las que se proponen como aprendizaje; 2. la seleccin de los aspectos a ensear en relacin con esas capacidades de ese grupo de alumnos, en esa etapa de aprendizaje, y el diseo de actividades para el gnero que se ha elegido con textos que sean significativos para los aprendizajes esperados (por su complejidad y por su representatividad en relacin con los textos sociales); 3. una actividad de comprensin o produccin textual en las etapas de revisin y finales de los procesos o una actividad nueva en la que el alumno acte a partir de las nuevas capacidades construidas (que produzca un texto que cumpla con los requisitos constitutivos del gnero).

Para los textos literarios, son vlidos los siguientes criterios al organizar las propuestas en el aula: Provocar la experiencia de la comunicacin literaria, incitando a descubrir las reglas del juego que cada texto trae consigo. Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores. Pgina 39 de 139

 Construir el significado de manera compartida. Reconstruir el contexto de produccin y recepcin. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms complejas. Interrelacionar las acciones de recepcin y de expresin literarias, en su forma oral y escrita. Convocar en el aula los textos del canon junto a los marginales, los textos populares conservados por tradicin oral junto a los de autores consagrados. Priorizar el desafo que provoca la literatura sobre la simple ilustracin de un tema.

Para la enseanza y el aprendizaje de Lengua y Literatura, el aula se constituye en: Un espacio privilegiado para las acciones verbales. Un mbito de encuentro con los textos ms variados, de distinto grado de complejidad y representativos de nuestra comunidad. Un lugar para compartir, para hablar en voz alta y dar a conocer los procesos que llevamos adelante al hablar, escuchar, leer y escribir. Asimismo, el aula: Brinda el momento adecuado para hacer con el otro (un par o el docente) cosas con palabras. Crea situaciones comunicativas autnticas. Favorece la revisin y el monitoreo de los procesos, considerando el error como dificultad que derivan del desconocimiento sino de las interacciones del sujeto con los gneros, del sujeto con la lengua. Propone instancias individuales y grupales de comprensin y produccin en las que tiene un lugar protagnico la reflexin. Asegura situaciones de socializacin de las producciones. Presenta oportunidades para la verbalizacin de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolucin de conflictos a travs del dilogo.

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Contenidos PRIMER AO EJE 1: En relacin con la comprensin y produccin oral La Conversacin - Reglas Generales de la Comunicacin -Estructura verbal de la conversacin; propsito comunicacional, contenidos, recursos. - Competencias comunicativas: Adecuacin del mensaje en virtud de la audiencia y del propsito comunicativo. (Cundo hablar, cundo no, de qu hablar, con quin,, dnde, en qu forma). - Estrategias discursivas para captar la atencin del oyente. - El lenguaje del cuerpo: recursos verbales y no verbales. La Discusin - La polmica. El Discurso argumentativo. - Distincin entre tema y problema - La construccin de un texto con fundamento. El punto de vista. - Tipos o estrategias de argumentacin: Ejemplificacin, citas de autoridad, preguntas retricas, generalizacin, analogas, etc. - Participantes y roles. Eje 2: Lectura y comprensin escrita El texto expositivo. - Estructura textual, secuencias, trama expositivo explicativa. - Elementos paratextuales. Estrategias de la explicacin (definicin, parfrasis, etc.) - Estrategias para lograr un texto cohesivo. Signos de puntuacin, el uso de conectores. - Objetividad en el discurso: Discurso histrico y de divulgacin cientfica. Diarios y revistas - Suplementos, secciones. Editorial y carta de lectores - Diferencias entre el soporte papel y el formato digital. -Caractersticas de la editorial y de la carta de lectores. - Texto de opinin. Subjetividad. -Lectores o destinatarios del texto. Chat, correo electrnico y mensajes de texto - El lenguaje mediado por las nuevas tecnologas de comunicacin (TIC). -Expresiones idiomticas propias del gnero. Relaciones textuales, gramaticales, lexicales. - El chat y sus usuarios. Variedades geogrficas y sociales. Los dialectos.

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Eje 3: En relacin con la literatura Guiones y teatro - El guin audiovisual: programas de ayer y hoy: radioteatros, fotonovelas, telenovelas y pelculas. - La obra de teatro: El texto dramtico. Tragedia y Comedia. - El texto y su representacin: La puesta en escena. Acotaciones y dilogos. - La historieta. Secuencias discursivas artsticas. Cuando la imagen construye un relato. -Humor grfico y crtica social: referentes nacionales. -La historieta en soporte digital. El Cuento - Definicin y clasificacin (cuento maravilloso, realista y policial). -Los cuentos populares y de autor. Escritores regionales, nacionales y cannicos universales. - el cuento policial de enigma. La estructura narrativa y los personajes tpicos. El relato de los hechos. La descripcin del crimen. La resolucin del conflicto. -Cuento y noticia policial. Similitudes y diferencias. La escritura de cuentos a partir de noticias policiales. La Novela -Caractersticas principales del gnero. Reglas de construccin del relato. El narrador y sus puntos de vista. - Las voces del discurso. - Lectura y mediacin lectora. La construccin de itinerarios personales. - Ojo crtico: La construccin de reseas de libros. Similitudes y diferencias con las reseas de pelculas y obras de teatro. La poesa -Recursos del lenguaje potico y efectos de sentido. - Coplas, poesa de tradicin oral y popular. - La potica de la regin: poetas santafesinos. - Msica y poesa. La musicalidad de la poesa y la potica de las canciones. - Escritura y experimentacin. El juego con el lenguaje. - Escritura ntima. Eje 4: Reflexin sobre la lengua (sistema, normas, usos) y los textos La reflexin gramatical se encuentra presente en todos contenidos de os ejes anteriores.

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Segundo ao Eje 1: En relacin con la comprensin y produccin oral La Conversacin - Profundizacin sobre las reglas generales de la comunicacin. Situaciones comunicativas. - Conversacin en contexto. Variedad de registros. - Los canales de comunicacin. La conversacin en mltiples soportes. La Discusin y El Debate - Roles y participantes. El moderador y sus funciones. - Las actitudes de los hablantes. - Adhesin, refutacin y otras formas de posicionarse frente a un tema. La Fundamentacin. - Estrategias de persuasin La exposicin oral - Objetivos de la comunicacin (explicar, argumentar, refutar, defender) - Organizacin de la informacin. Jerarquizacin de los temas a exponer. - Adecuacin del lenguaje en virtud de la audiencia y la situacin comunicativa. Estrategias discursivas. Coherencia y Cohesin del mensaje. - Diseo de la presentacin. Los distintos momentos de la exposicin oral. Usos de recursos grficos y tecnolgicos. - Intervenciones del pblico oyente, preguntas y acotaciones, inferencias. La actitud del expositor frente al pblico. Eje 2: Lectura y comprensin escrita La publicidad -La trama argumentativa en el texto publicitario. Estructura y Recursos. - Publicidad y Propaganda. La nota de opinin - Estructura y procedimientos argumentativos (citas de autoridad, ejemplificacin) - Subjetividad y persuasin (apelaciones, preguntas retricas La carta de presentacin y el Currculm Vitae - Adecuacin del lenguaje segn el registro Las redes sociales y el blog - El lenguaje mediado por las nuevas tecnologas de comunicacin. - Los blogs y la escritura ntima. - Lectura y escritura multimeditica. Pgina 43 de 139

Eje 3: En relacin con la literatura Teatro - La evolucin del gnero dramtico. - Texto dramtico (literatura) y Hecho teatral (espectculo) - La puesta en escena. Acotaciones y dilogos. Cuento - Distinciones entre cuento, mito y leyenda - Cuento fantstico y de Ciencia Ficcin. Literatura y cine - La literatura y el lenguaje audiovisual. - Versiones cinematogrficas de cuentos clsicos. - La novela - La novela de terror y los intertextos del cine. - Procedimientos de escritura caractersticos del gnero. Recursos para generar suspenso. - La Resea crtica. Poesa - El lenguaje potico y la creacin de sentido. - Reconocimiento de Recursos. Produccin. - Autores Nacionales y universales. Eje 4: Reflexin sobre la lengua (sistema, normas, usos, ) y los textos La reflexin gramatical est presente en todos los contenidos de los ejes anteriores.

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Unidad Curricular: LENGUA EXTRANJERA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual

Fundamentos Tanto la complejidad como la riqueza del ser humano se manifiestan de distintas maneras y en distintos mbitos. Cada ser es nico, as como tambin lo son su ambiente y su cultura, de los cuales se nutre y a los cuales modifica y transforma. De los muchos y diversos instrumentos con los que cuenta el ser humano para ello ninguno resulta ms eficaz que la lengua. El aprendizaje y el uso de la lengua son derechos inalienables de todo ser. Por ello, cada estructura social es responsable no slo de ensear la lengua a las nuevas generaciones, sino tambin de educarlas en su uso.

A travs de la lengua los seres crecen, se desarrollan, afirman su propia identidad, conocen otras identidades y participan activamente de los procesos de construccin y transformacin cultural. La lengua capacita a los hombres para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros, intra e interculturalmente. El aprendizaje de la lengua materna capacita a los seres intraculturalmente. De igual forma, el aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras los capacita interculturalmente.

El creciente uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, y la globalizacin conllevan a nuevos desafos desde el punto de vista cultural y lingstico en el mundo contemporneo, pues los individuos, sociedades e instituciones requieren comunicarse de forma oral y escrita, con pares de otras culturas e idiomas. Esto afecta directamente al mbito educativo, especialmente en la aplicacin de sus mtodos y requiere, una consideracin particular sobre la situacin de la enseanza de idiomas dentro de un contexto pluricultural y plurilinge.

El objetivo de un enfoque plurilinge debe ser que los seres humanos sean capaces de comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido esttico, de

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diversidad cultural y de tolerancia. En tal sentido, los idiomas son instrumentos que favorecen el desarrollo de las habilidades individuales, a su vez que fomentan la convivencia social. El aprendizaje de ms de un idioma por parte de un individuo permite mejores perspectivas laborales y sociales, lo enriquece en forma personal al permitirle el acceso a nuevos conocimientos, le otorga una visin ms amplia del mundo y le sirve de puente para la comprensin con sus semejantes en diferentes situaciones.

Es evidente que aparte del valor instrumental de aprender una o ms lenguas extranjeras, su enseanza tiene un indudable valor formativo para los alumnos por las estrategias de aprendizaje que les permite desarrollar, as como por la adquisicin de valores y actitudes socioculturales. La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma, implica comunicarse con otras personas y por lo tanto requiere no slo de actividades cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la nueva lengua.

Adems de estrategias sociales, el aprendizaje de una lengua extranjera requiere instancias de reflexin sobre la forma en que los distintos contenidos se incorporan. En el ejercicio de aprender los conceptos de la lengua extranjera el alumno comienza a percibir similitudes y diferencias con la lengua materna, esta reflexin metalingstica debe resultar explicativa y contribuir a la comprensin del funcionamiento de una construccin determinada. Asimismo, abre el camino para la reflexin metacognitiva que se refiere a los aspectos que tienen que ver con reconocer y discriminar qu se est aprendiendo y de qu manera. Crear un espacio propicio dentro del aula para iniciar a los alumnos en procesos de metacognicin, guindolos para que aprendan a observar, comparar, asociar, priorizar, sacar conclusiones, es decir todo lo que forma parte de los procesos metacognitivos, resulta fundamental.

Estamos transitando una era en la que las fronteras se han abierto, los contactos entre diversas culturas son cada vez ms fluidos; pero an as no podemos hablar de una lengua franca as como tampoco podemos hablar de una cultura franca. Las identidades se han preservado y las distintas culturas se relacionan entre s en una lengua Pgina 46 de 139

determinada. Al igual que el latn en los tiempos antiguos, la lengua inglesa ha adquirido el status de lengua de interrelacin cultural. Es por eso que en este diseo curricular se hace mencin particularmente a la eleccin de una lengua extranjera que dado el amplio alcance internacional sera en primer lugar el ingls por su uso en el mbito comercial y tecnolgico, pero de ninguna manera se cierra la puerta a otras lenguas extranjeras que en la actualidad se ensean o que puedan incluirse a futuro. Consideraciones Metodolgicas La Ley Nacional de Educacin establece, en su artculo 29, la obligatoriedad de la educacin secundaria. Dicha obligatoriedad ha de verse como un derecho, no como una imposicin. Los jvenes argentinos en general y los de nuestra jurisdiccin en particular, han de ser educados en una lengua extranjera desde una nueva perspectiva. sta ser el fruto de una revisin curricular minuciosa, de un nuevo enfoque en la enseanza y del uso de nuevas estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La enseanza de ingls como lengua extranjera propone una ruptura definitiva con los modelos setentistas basados en la gramtica y la sistematizacin de unidades lingsticas aisladas, dictados por los enfoques conductistas y mecanicistas. La lengua es una unidad compleja en la que interactan no slo la gramtica, el lxico y las funciones en las prcticas de comprensin y produccin sino tambin en la que subyacen rasgos culturales determinantes de la comunicacin.

Se propone abordar la enseanza desde una perspectiva constructivista, con el fin de que los alumnos sean partcipes activos en su aprendizaje, generando sus propios recursos, lo cual redundar en su autonoma. Esta ltima generar, en el proceso de aprendizaje, estrategias para trabajar sobre contenidos ms especficos en el ciclo orientado.

Como complemento indispensable se propone la atencin a las inteligencias mltiples a efectos de que cada alumno encuentre en el aula su espacio y que construya el saber en su propio tiempo. Todo esto en atencin a la mirada contempornea sobre la enseanza de una lengua extranjera en todas sus dimensiones; la cual se centra en un enfoque Pgina 47 de 139

plurimetodolgico. De hecho, si la mirada de la enseanza y las prcticas ulicas resultantes se centran en el alumno, no habr un nico mtodo que pueda aplicarse a todos los alumnos, sino que el enfoque deber ser lo suficientemente flexible como para que le sirva a cada alumno en particular en cada contexto. En concreto, se sugiere la adopcin de una posicin eclctica.

La educacin en los tiempos contemporneos, propia de la poca postmoderna, aboga por la adopcin de un enfoque eclctico, en el cual si bien se recomienda la adopcin de un enfoque como eje-gua de la metodologa ulica, pero no se lo exige como nico. Por el contrario, la praxis docente cotidiana se encuentra con problemas cuya solucin implica tomar decisiones fundamentadas en la amplia gama de enfoques y mtodos de enseanza existentes. Dentro de este marco filosfico de la postmodernidad, es posible entender el eclecticismo como una alternativa viable para satisfacer los mltiples requerimientos de individuos inmersos en una creciente complejidad social

Se recomienda la atencin a la construccin de significados por parte de los alumnos en un contexto ulico que facilite y promueva dicho proceso. La construccin de significados ser considerada como un proceso en movimiento que permita resignificar lo aprendido y convertirlo en base para acceder a nuevos seberes, construyendo as andamiajes que permitan acceder a nuevas experiencias cada vez ms complejas. Los andamiajes a construir permitirn a los alumnos ser conscientes de sus conocimientos y ser capaces de relacionar lo que han aprendido y lo que estn aprendiendo, sin perder la visin de lo que an resta aprender.

En todo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se presentan distintos estadios de interlengua claramente visibles en las capacidades de produccin de los alumnos. La interlengua determina qu es lo que los alumnos son capaces de hacer en un determinado momento y qu es lo que an no pueden hacer. Otro aspecto determinado por la interlengua es la existencia de errores lingsticos y discursivos. El error no ha de ser considerado como una problemtica a corregir solamente, sino tambin como una instancia desde la cual construir. El error es indicativo del estadio de interlengua de los Pgina 48 de 139

alumnos y un marcador concreto de la diversidad de estilos y tiempos de aprendizaje. As, este se convierte en un instrumento ms que determina la o las metodologas de enseanza a adoptar.

Un ltimo, pero no menos importante, aspecto a tener en cuenta en la adopcin de metodologas de trabajo es el concepto de internalizacin. Una lengua extranjera no se aprende por el simple hecho de estar expuesto a ella. La presentacin, explicacin y prctica de un contenido especfico pueden garantizar la comprensin, pero no el uso espontneo. Todo aprendizaje requiere tiempo y los tiempos son diversos. No sera exagerado afirmar que en un aula determinada habr tantos tiempos de aprendizaje como alumnos aprendiendo. En atencin al respeto a la diversidad, la internalizacin ha de ser tenida en cuenta y ubicada en la construccin del andamiaje. De acuerdo con el principio didctico de fijacin y retencin del conocimiento, la enseanza debe estar dirigida al logro de una asimilacin slida y duradera, de manera que el estudiante pueda recordar y usar el conocimiento en cualquier momento y en cualquier situacin, tanto dentro de la clase como fuera de sta. Es decir, sin una correcta fijacin del conocimiento es imposible que el estudiante logre los hbitos y las habilidades que su trabajo y/o estudio futuros demandan de l.

La adopcin de distintas metodologas ulicas no es una decisin simple ya que tiene como piedra fundamental un slido conocimiento de los alumnos, sus contextos y sus estilos y tiempos de aprendizaje. Por ello se aboga por la introduccin de instancias ulicas que: Presenten distintos tipos de interaccin del docente con sus alumnos y de los alumnos entre s; faciliten la reflexin por parte de docentes y alumnos de lo que acontece en el aula y del proceso de enseanza-aprendizaje en general; propicien la autorreflexin sobre formas de aprender de cada uno en particular y contemplen la inclusin de la evaluacin continua; Cabe aclarar que el eclecticismo surge bajo las influencias de mltiples posturas filosficas, psicolgicas y pedaggicas que son a su vez el reflejo vivo de una sociedad en Pgina 49 de 139

constante evolucin y transformacin. La adopcin de una posicin eclctica debe fundamentarse en ciertos parmetros que le otorgan un carcter formal y cientfico, segn Salazar y Batista (2003), los principios medulares del eclecticismo son: seleccin, secuencia, pertinencia y coherencia. Una seleccin acertada y justificada de estrategias de enseanza que se ajusten a las individualidades de los alumnos y/o situaciones particulares del grupo de alumnos, dichas estrategias, materiales y contenidos a ensear deben estar ordenados y organizados a partir de lo ms familiar para llegar a lo desconocido. En cuanto a la pertinencia y la coherencia, la seleccin realizada no slo debe resultar til y que satisfaga las necesidades concretas detectadas en el contexto educativo sino tambin adaptadas y conectadas a dichas situaciones.

Las acciones que se sugieren a continuacin tienen como meta propiciar medios para que los alumnos construyan el conocimiento a travs de la prctica facilitadora del docente: Contextualizacin de los contenidos a ensear en todas las etapas de las secuencias didcticas. Uso de dinmicas de grupo variadas. Generacin de oportunidades que relacionen a la lengua extranjera con otras reas y con situaciones concretas de uso en el mundo real. Integracin de materiales audiovisuales y de las TIC en concordancia con los contenidos y la metodologa de trabajo. Diseo en forma conjunta, docente y alumnos, de materiales propios del rea (ruedas de convivencia) y de materiales relacionados con otras reas (colaboratorio). Inclusin del juego como instancia de enseanza, de prctica o de produccin. Inclusin y desarrollo de estrategias: o de lectura comprensiva y de redaccin de textos de diferentes gneros; o de razonamiento inductivo y deductivo en las secuencias de enseanza lxicogramatical; o de uso de la lengua extranjera para recuperar los conocimientos previos ante un nuevo contenido a aprender; o metacognitivas a efectos de que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje haciendo del alumno, un estudiante autnomo. Pgina 50 de 139

La seleccin y organizacin de contenidos considerados prioritarios en ingls como Lengua Extranjera histricamente han estado ligadas a la eleccin de un libro de texto determinado. Es por eso que, si se observan las planificaciones anuales, podemos encontrar una gran variedad de contenidos y de secuenciacin de los mismos. Es vlido respetar esa autonoma, docente y/o institucional, en la decisin de la adopcin de un determinado libro de texto, pero es tambin necesario establecer en este diseo curricular cules son los contenidos mnimos para primer y segundo ao y dejar a consideracin del docente la secuenciacin y ampliacin o profundizacin de los mismos haciendo hincapi en su capacidad para intervenir en el desarrollo de esos contenidos lo ms creativamente posible y adaptndolos al grupo de alumnos.

La carga lexical para cada ao es la parte ms flexible del currculo ya que se puede adaptar subjetivamente a las estructuras gramaticales que se quieran desarrollar, y a su vez para expresar una funcin del lenguaje se pueden utilizar diferentes estructuras gramaticales que van a ir incrementando en complejidad. De todas formas, el nfasis estar centrado en el desarrollo de la comprensin lectora y auditiva, la oralidad y la redaccin.

Contenidos Frmulas sociales en intercambios cotidianos: saludos, frmulas de tratamiento. Frmulas ulicas de uso de la lengua: uso de vocativos, negociacin de significados, pedido de clarificacin. Inflexiones de pronombres personales, demostrativos, adjetivos posesivos. Nociones de tiempo y espacio: uso de adverbios. Tiempo presente simple del verbo to be en sus modos af irmativo, interrogativo y negativo. Tiempo presente simple de verbos que denoten rutina en sus modos afirmativos, interrogativos y negativos. Tiempo presente simple del verbo have got en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo. Verbo auxiliar can en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo para expresar Pgina 51 de 139

permiso y habilidad. Tiempo pasado simple del verbo to be en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo. Modo imperativo afirmativo y negativo para dar y recibir instrucciones. Presente Continuo en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo.

Transversalmente se trabajarn los siguientes contenidos a travs de la reflexin metalingstica y metacognitiva: Comprensin y formulacin de preguntas abiertas y cerradas. Comprensin y uso de marcadores cohesivos, secuenciadores y referentes. Reconocimiento y uso de las convenciones que rigen los diferentes textos, as como tambin las convenciones de ortografa y puntuacin. Exposicin y prctica sistemtica de los patrones de la pronunciacin, el ritmo y el acento de la lengua extranjera.

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Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos Abordada desde el pensamiento complejo la Educacin Fsica ha comenzado a ocuparse del sujeto como totalidad situada desde un enfoque multirreferenciado. Este enfoque permite advertir las diferentes dimensiones y los aspectos relevantes de la motricidad humana. Al mismo tiempo colabora en la formacin integral y la apropiacin de bienes culturales especficos por parte de las personas al mejorar las posibilidades de comprender su existencia corporal y su potencial transformador de la realidad individual y social.

En ese marco, toda observacin acerca de las actitudes y aptitudes corporales y de movimiento de los adolescentes que pueblan las escuelas secundarias santafesinas, indica la necesidad de orientar los esfuerzos a desarrollar una educacin fsica que mejore la disponibilidad de los jvenes para sostener una vida fsicamente activa como necesidad y como valor, ms all de las modas que impone el mercado del ejercicio y de las limitaciones que presenta la cultura global, donde predomina el sedentarismo y el culto a estereotipos fsicos como tendencia.

Es as que la educacin Fsica en la escuela secundaria santafesina, se orientar a brindar una formacin corporal amplia e integradora de las dimensiones orgnica, fisiolgica, tcnica, emocional, perceptual, simblica y nutricional, como forma de acceso a otros modos de relacin con el propio cuerpo, con los otros y con el ambiente.

La posibilidad de percibir y conocer el cuerpo y desde el cuerpo, hace indispensable el desarrollo de la experiencia sensorial y de un ajustado trabajo sobre la tcnica de movimiento y las respuestas fisiolgicas al mismo, para un registro adecuado de las posturas (tanto estticas como dinmicas) y de las bases motrices necesarias para el desarrollo del potencial tcnico, orgnico funcional, emocional y relacional sobre los que

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se sustentan. Se trabajar as, el conocimiento de s mismo, el rendimiento deportivo, la prctica de actividades fsicas recreativas y las acciones que demande la higiene del trabajo, o el disfrute del juego, as como tambin, toda aquella actividad fsica tendiente a mejorar la esttica o que forme parte de la promocin, prevencin y/o recuperacin de la salud.

En este sentido, los y las estudiantes secundarios santafesinos debern acceder al dominio de: La capacidad sensoperceptiva que oriente el modo de habitar el propio cuerpo y el mundo; una mecnica y hbitos de movimiento que garanticen el bienestar corporal y la plenitud de las capacidades motoras; tcnicas deportivas y/o gimnsticas que habiliten competencias para la prctica formal de alguna disciplina; la informacin y el hbito de actividad fsica sistemtica y sustentable que permita compensar el sedentarismo y su posible impacto sobre la salud; la capacidad para visualizar los arquetipos corporales y las modas de consumo en la cultura de hoy contando con herramientas tericas, tcnicas y emocionales para asumir hbitos de movimiento que garanticen el cuidado de su salud y el desarrollo de capacidades corporales en relacin a su edad y situacin teniendo en cuenta el contexto de desarrollo; la informacin necesaria que les permita seleccionar del mercado del ejercicio, en su carcter de ciudadanas/os, aquellas actividades fsicas que cientficamente ofrezcan calidad; la comprensin del valor de la competencia como medio de aprendizaje en el esfuerzo, la organizacin, el pensamiento estratgico, el trabajo en equipo y la auto superacin desde actitudes constructivas para s mismo y para con los otros; las habilidades de organizacin y accin ldica colectiva en la conviccin de que el juego es parte de la vida a todas las edades; el conocimiento de la vida en el medio natural y de la interdependencia sujeto/ambiente; Pgina 54 de 139

 el desarrollo de una actitud responsable con los recursos no renovables y la relacin que esto tiene con el respeto por la diversidad en todas sus formas;

Consideraciones metodolgicas Abordar la Educacin Fsica en la enseanza secundaria implica incursionar en la complejidad de la disciplina, jerarquizando el trabajo sobre Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con: 1. La disponibilidad de s mismo; 2. interaccin con otros; 3. En ambientes naturales y en otros.

La complejidad de estos ejes, requiere de un proceso formativo sistemtico, pero a la vez flexible en donde las premisas se orienten a: - aprender a aprender, teniendo en cuenta la rapidez con que acontecen los cambios y la necesidad de transferencia de conocimientos que exigen del docente la disposicin de una actitud general para plantear y analizar problemas y de principios organizadores que le permitan vincular dichos saberes y darles sentido. - Concebir el conocimiento como una construccin social permanente y compleja. - Desarrollar una filosofa de la praxis en que las prcticas sea la base de toda teorizacin posible, pero en donde esa prctica no quede circunscripta en un hacer vaco de sentido. - Tomar lo obvio como objeto de reflexin crtica, profundizando el anlisis conceptual de las manifestaciones cotidianas vinculadas con las practicas corporales, motrices, ldicas y deportivas. Contenidos Primer ao: EJE 1: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la disponibilidad de s mismo La produccin motriz en la resolucin de problemas que presentan diferentes prcticas especficas y su aprendizaje, que incluya: Pgina 55 de 139

 La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico acorde a los requerimientos de la situacin. La lectura de situaciones motrices, con la percepcin simultnea de las variables que intervienen para la toma de decisiones anticipando posibles resultados, tendiendo a la intervencin adecuada. El reconocimiento de su condicin corporal y habilidad motriz, su necesidad de mejoramiento, frente al desafo que la situacin le plantea. La expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo y el movimiento. La identificacin y realizacin de tareas apropiadas para la mejora de las capacidades motrices, segn los criterios que la regulan y la adecuacin a s mismo. El reconocimiento y autoevaluacin del impacto que produce en la disponibilidad de s mismo, las experiencias en diversas expresiones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, manifestaciones de la cultura popular urbana y rural murgas, acrobacias, equilibrios, malabares, danzas, la gimnasia y sus diferentes alternativas, actividades en ambientes naturales y otros La comprensin de la disponibilidad corporal de si mismo en funcin a los modelos circundantes en el contexto local y global, El reconocimiento y valoracin de modos saludables en la realizacin de prcticas corporales y motrices. El reconocimiento y valoracin de s mismo a travs de experiencias satisfactorias en las prcticas corporales, ldicas, motrices y deportivas.

EJE 2: Las prcticas corporales, motrices, ldicas, y deportivas en interaccin con otros. El reconocimiento y la valoracin del sentido colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de las prcticas corporales grupales, ldicas, motrices, gimnsticas y deportivas en propuestas grupales que se destaquen especialmente por incluir estos valores. De esta manera, la iniciacin al deporte escolar implica: La identificacin al sentido positivo de la competencia La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, integrndose y valorando a sus pares, sin discriminacin por gnero, experiencia motriz, capacidades

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diferentes, origen socio-econmico, cultural, entre otros. La preparacin fsica general y especfica para el desarrollo de las prcticas deportivas. La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin. La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas. La participacin en el juego asumiendo roles y funciones especficas. La intervencin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego. La identificacin de valores, intereses, prejuicios y estereotipos que subyacen a los modelos de prcticas atlticas, gimnsticas y deportivas en la escuela y en su entorno sociocultural. La participacin en prcticas deportivas competitivas de carcter inclusivo. La apropiacin y valoracin de prcticas corporales grupales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. La produccin de secuencias coreogrficas, individuales y grupales, con diferentes soportes. La prctica y valoracin de juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas. La experiencia de conocer objetos e instalaciones propios de las prcticas atlticas, gimnsticas, expresivas y deportivas, entre otras, a partir del acercamiento a algn mbito no escolar. La experiencia de integrarse con pares en diversas prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en encuentros con finalidad recreativa, participando de su organizacin y desarrollo con igualdad de oportunidades para varones y mujeres.

EJE 3: Las prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros. La participacin en la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un ambiente natural u otros que implique: El acuerdo y el respeto de normas de interaccin, higiene y seguridad, adecuadas a cada contexto. La exploracin, experimentacin sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y la Pgina 57 de 139

toma de conciencia crtica de su problemtica. La creacin y la experimentacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente La participacin equitativa de varones y mujeres en todas las tareas La realizacin de desplazamientos grupales teniendo en cuenta distintos instrumentos de orientacin, adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea en forma segura. La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje para su disfrute. La utilizacin eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en ambientes naturales o poco habituales. La puesta en marcha de valores sociales en relacin a la naturaleza Segundo ao EJE 1: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la disponibilidad de s mismo La anticipacin en la produccin motriz para la resolucin de problemas que presentan las diferentes prcticas especficas y su aprendizaje, que incluya: La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin. La descentracin en la lectura de situaciones motrices, anticipando posibles problemas y resultados, para la toma de decisiones en funcin de la intervencin adecuada. La consideracin de su condicin corporal y habilidad motriz y la bsqueda de procedimientos para el mejoramiento efectivo, en relacin con el desafo que la situacin le plantea. La expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo y el movimiento La experimentacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices, reconociendo criterios para su realizacin adecuada El reconocimiento de los cambios en la valoracin y creciente disponibilidad de s mismo, que producen las experiencias en diversas expresiones de la cultura corporal y

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motriz: juegos y deportes variados, manifestaciones de la cultura popular urbana y rural murgas, acrobacias, equilibrios, malabares, danzas, la gimnasia y sus diferentes alternativas, actividades en ambientes naturales y otros El anlisis crtico de los modelos corporales imperantes en contexto local y global y la disponibilidad corporal de s mismo. La distincin y valoracin y puesta en prctica de hbitos saludables en la realizacin de prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas. El reconocimiento y valoracin de si mismo a travs de experiencias reflexivas de prcticas corporales, ldicas, motrices y deportivas satisfactorias. EJE 2: Las prcticas corporales, motrices, ldicas, y deportivas en interaccin con otros. La apropiacin del sentido colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de las prcticas corporales grupales, ldicas, motrices, gimnsticas y deportivas La apropiacin del deporte escolar que implica: La identificacin al sentido positivo de la competencia La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, integrndose y valorando a sus pares, sin discriminacin por gnero, experiencia motriz, capacidades diferentes, origen socio-econmico, cultura, entre otros. La participacin en prcticas sistemticas y el seguimiento de planes de preparacin fsica general y especfica. La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin. La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas y su interdependencia. La participacin en el juego seleccionando y acordando roles y funciones especficos. La intervencin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego en ataque o defensa. La construccin de argumentos crticos sobre los modelos de prcticas atlticas, gimnsticas y deportivas en diversos mbitos escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicacin. La participacin en prcticas deportivas competitivas de carcter inclusivo. Pgina 59 de 139

 La apropiacin, valoracin y recreacin de prcticas corporales grupales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. La produccin de secuencias coreogrficas, individuales y grupales -a partir de acciones, ideas, emociones, imgenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes tecnolgicos, entre otros- favoreciendo la libre expresin y sin ningn tipo de discriminacin entre varones y mujeres. La participacin en juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas. El

conocimiento y la recreacin de variantes y de otros juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas. La experiencia de conocer objetos, instalaciones y reglamentaciones como as tambin aspectos sociales, culturales y de gnero propios de las prcticas atlticas, gimnsticas, expresivas y deportivas, entre otras, a partir del acercamiento a algn mbito no escolar. La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en diversas prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en encuentros con finalidad recreativa, participando de su organizacin y desarrollo con igualdad de oportunidades para varones y mujeres. EJE 3: Las prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros. La participacin en el diseo, la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un ambiente natural o poco habitual que implique: La responsabilidad para sostener colectivamente el respeto de normas acordadas para la interaccin, higiene y seguridad, adecuadas a cada contexto. La exploracin, experimentacin sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de conciencia crtica de su problemtica, asumiendo actitudes de cuidado y reparacin. La creacin y la experimentacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente La participacin equitativa de varones y mujeres en todas las tareas La planificacin y realizacin de desplazamientos grupales combinados con otras

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habilidades, empleando diferentes medios y tcnicas de orientacin y adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea en forma segura. La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje para su disfrute. La previsin y utilizacin eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en ambientes naturales u otros. La toma de conciencia y reflexin acerca de los valores sociales que se ponen de manifiesto en la convivencia en el ambiente natural.

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Unidad Curricular: MATEMTICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos La matemtica resulta del intento de la humanidad por comprender y explicar el universo y lo que en l sucede. Importantes desarrollos se han dado partiendo de la necesidad de resolver problemas concretos que se han presentado a los grupos sociales, problemas planteados desde distintas reas y problemas que han partido del pensamiento matemtico, y desde esas situaciones, se desarrollaron conocimientos, ligados a las particularidades de los pueblos. Incluso en lo numrico, donde distintas culturas utilizan el nmero para contar de maneras diferentes.

Entender a la Matemtica como actividad humana, implica el planteo y la bsqueda de soluciones de situaciones problemticas, proceso en el que se construyen y evolucionan los objetos matemticos.

Los cambios del mundo actual, hacen que los conocimientos matemticos lo hagan al mismo ritmo. Es por esto que el currculo ha de ser revisado continuamente, haciendo de la matemtica un espacio en continuo cambio, que predispone a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Desde sus comienzos, la matemtica trabaj con la complejidad, considerando multiplicidad que dio origen al nmero y

la

la aritmtica, y la complejidad que se

desprende de la intencin de ver y conocer el espacio y que da lugar a la geometra. Luego, la ciencia se ha enfrentado con otras complejidades, como lo simblico, en el lgebra, smbolos que han sido creados por los hombres para facilitar la comunicacin, el cambio y causalidad determinstica en el clculo, la incertidumbre en la causalidad mltiple, incontrolable, en probabilidad y estadstica, la estructura formal del pensamiento en la lgica matemtica. Complejidades propias de esta ciencia creadas por la mente humana, desde la simpleza de los razonamientos tericos.

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La matemtica es, sobre todo, saber hacer. El mtodo predomina sobre los conocimientos, y se le concede una gran importancia a los procesos, a la luz de la concepcin de la matemtica- cientfica y escolar- como actividad de produccin, y a las actitudes implicadas en la resolucin de problemas. Por ello, cuando pensamos en formacin de los jvenes, entendemos que no se trata de formar matemticos, expertos en los caminos de la alta matemtica, sino de ensear matemtica y educar en el mtodo matemtico.

La Geometra, por su parte, es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construccin del espacio. Surgi a partir de la modelizacin del espacio fsico y con l se relaciona. Los objetos que estudia la geometra, como todos los objetos matemticos, son objetos abstractos. Como parte de la disciplina Matemtica, se apoya en un proceso lento y extenso de formalizacin, que, partiendo de la intuicin y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Por ende es necesario revalorizar todos los aspectos de su enseanza.

El mtodo matemtico no es el lento camino de la lgica, sino que se salta desde la intuicin al razonamiento, para volver a intuir resultados y a razonar procedimientos. Para esto, se ha de educar la intuicin, sin descuidar el uso de la lgica, necesaria para el trabajo matemtico, permitiendo el desarrollo de la actividad de produccin. Los estudiantes han de desarrollar competencia matemtica por medio de la formulacin y resolucin de problemas, en los que sus soluciones involucren la toma de decisiones. La necesidad de tomar decisiones en base a informacin numrica est presente en lo cotidiano y esto lleva al trabajo con datos recogidos de situaciones reales desde distintos contextos. La probabilidad se desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. La comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones del mundo real.

La toma de decisiones, el anlisis de situaciones nuevas, planteadas para relacionarlas con otras conocidas, el desarrollo de las habilidades para detectar errores y para reconocer Pgina 63 de 139

que desde ellos se plantea un nuevo aprendizaje, exige no castigar el error, sino aprovecharlo. Desde el error, cuando surja, se pondrn en juego las capacidades creativas.

La actividad que se desarrolla en matemtica ha tenido desde siempre un aspecto ldico que permiti algunas de las creaciones ms interesantes de esta ciencia. El juego es una actividad que se ejercita por s misma, tiene funcin en el crecimiento del hombre, produce placer, observando cmo se organiza y se realiza el juego y tambin participando en la ejecucin, da origen a lazos especiales entre quienes lo practican, a travs de sus reglas, el juego crea un nuevo orden, con ritmo y armona. Rasgos del juego estn presentes en la actividad matemtica, que, por su naturaleza, es juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, el instrumental, el filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los ejes de la cultura. El docente planifica situaciones estructuradas con la intencin de ensear contenidos matemticos, sean situaciones con elementos ldicos o situaciones de no juego, promoviendo el aprendizaje de la matemtica como producto cultural.

Se rescatar la palabra, necesaria para la expresin de las ideas en proceso de construccin, incorporando experiencias cotidianas de los estudiantes y abriendo el espacio escolar al dinamismo del entorno social. Al utilizar el lenguaje, el proceso de pensamiento se va articulando hacia niveles de resolucin cada vez ms abstractos, hasta alcanzar el rigor de la ciencia, recibiendo y transmitiendo el saber que los integrantes de una cultura construyen. Se favorecer el desarrollo de los lenguajes coloquial, grfico y simblico y la utilizacin de las nociones conjuntistas como un lenguaje que el alumno aprender para expresarse y comprender lo que se diga. Se ha de tratar la notacin y la nomenclatura necesarias para cada contenido a desarrollar y dejar de lado lo que no se utilice. Es parte del trabajo ulico brindar a los estudiantes oportunidades para que discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptos y generalizaciones, todo, con retroalimentacin del docente. Se alentar la comunicacin Pgina 64 de 139

de resultados y de procedimientos, la expresin oral (el hablar la matemtica) y la utilizacin de distintos lenguajes, como el grfico y el simblico.

Las nuevas tecnologas han de ser aprovechadas al mximo en cada clase, estableciendo con ellas un dilogo inteligente, lo que llevar a la interpretacin de los procesos de aprendizaje de cada contenido ms que a la reiteracin de rutinarias situaciones. Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes: lo numrico; lo geomtrico; lo algebraico y lo probabilstico y estadstico.

Con respecto a lo numrico, existe consenso en los estudiosos de la enseanza de la Matemtica que si se conciben las operaciones como relaciones y se identifica la estructura de los problemas es posible entonces ubicar el trabajo numrico en una perspectiva de generalizacin, la cual es propia a la actividad matemtica. En este marco, proponemos como interrogantes que movilizan los contenidos de eje: Por qu las ampliaciones sucesivas de los campos numricos? Se modifican las propiedades de los nmeros y de las operaciones? A qu tipo de problemas responden los nmeros enteros? Y los decimales? Y los racionales? Y los irracionales? Cmo se relacionan los decimales con los racionales?y con los irracionales? Por qu son necesarios y se deben ensear relaciones como la de divisibilidad, mximo comn divisor, las fracciones como cociente, como probabilidad, las regularidades numricas? Cules son los contextos que dejan al descubierto los significados de estas relaciones, de estos conceptos, que se pretenden ensear? Estos cuestionamientos pretenden orientar la bsqueda de un claro propsito para la enseanza de este eje que es construir un sentido ms interno y por ende significativo de las operaciones elementales en los conjuntos numricos: N, Z, Q e I.

Por ello resulta importante el camino de la construccin de conceptos claves referidos a nmeros naturales, enteros, racionales, y nociones de nmeros reales, el anlisis de las Pgina 65 de 139

propiedades de los nmeros y sus operaciones para la solucin de problemas planteados, de ejemplos y contraejemplos que validen la pertinencia del trabajo operacional, la utilizacin de diversas estrategias para estimar, aproximar, la exploracin y la conjetura que resulten en estrategias llevadas a cabo por los estudiantes. Con respecto a lo geomtrico, las actividades de construccin son el motor que ayuda a la exploracin y elaboracin de conjeturas, a la anticipacin y pone en evidencia caminos a seguir, recursos argumentativos diferentes a lo que se ve o se mide en el dibujo. El uso de los dibujos como figura de anlisis, trasciende lo perceptivo capturando las relaciones presentes en la figura que se pretende construir, permitiendo de este modo la discusin terica de esas relaciones que caracterizan al objeto.

El lgebra permite relacionar esas propiedades geomtricas, aislando de este modo la construccin para generalizar dichas propiedades. Se sealan aqu, a modo de ejemplo, slo algunas preguntas que regulan este eje: Qu propiedades y/o elementos son invariantes bajo ciertas condiciones? Cmo se relacionan los instrumentos con ciertas propiedades que se mantienen invariantes en una figura? Qu instrumentos se utilizan? Cules son las medidas acordes para cada situacin? Cmo y por qu se relacionan esta medidas? En las construcciones resulta relevante la utilizacin de diversos instrumentos como regla no graduada y comps. Los recursos tecnolgicos permiten la visualizacin que limita las construcciones en papel, permitiendo el anlisis y la reflexin de los conceptos involucrados. La utilizacin de medidas arbitrarias tanto como el trabajo con medidas reales, la seleccin de problemas geomtricos tanto desde la historia de la matemtica como desde el entorno cercano al estudiante que apunten a la construccin y resignificacin de conceptos y propiedades de las formas geomtricas.

Lo algebraico, por su parte, est presente en todas las reas de la Matemtica por su potencia en cuanto a las generalizaciones, demostraciones, modelizaciones, etc., de este Pgina 66 de 139

modo presenta problemticas propias que han permitido la construccin y evolucin de conceptos y tcnicas propias de este campo. Histricamente el trabajo algebraico se ubica en la resolucin de ecuaciones como un asunto de central importancia, generando de esta manera gran parte del conocimiento matemtico. Es preciso tener en cuenta que en la construccin del significado de los conceptos algebraicos, no deberan estar ausentes la intuicin, la exploracin, la conjetura como elementos indispensables de la actividad matemtica. Asimismo, el acceso a formas y usos convencionales del lenguaje simblico permiten la discusin, el anlisis, la generalizacin y la abstraccin. Algunos de los interrogantes que regulan este eje son:

Por qu es necesario formalizar algebraicamente las nociones de funcin, ecuacin, operacin? Cules son las caractersticas del lgebra que permiten comprenderla como un instrumento de modelizacin matemtica? Cmo abordar la resolucin de distintos tipos de ecuaciones? Finalmente, los conocimientos probabilsticos y estadsticos estn presentes en lo cotidiano, son necesarios para interpretar mensajes de comunicacin social, comprender o redactar un informe cientfico. Algunas preguntas que motorizan el desarrollo de este eje son:

La exactitud, lo estadstico, lo probabilstico estn relacionados? cmo?por qu? Cundo un experimento es aleatorio? cules son sus caractersticas? Cmo interpretar un grfico estadstico? cmo seleccionar el grfico segn la informacin a brindar? Qu es una variable estadstica? qu informacin proporciona? Cules son las diferentes definiciones de probabilidad? Cules son las ventajas o desventajas de cada una? Qu caractersticas debe tener una situacin para ser modelada por medio de un

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modelo probabilstico? Cul es la medida que representa mejor los datos y permite la comprensin e interpretacin de los mismos? Por esto es relevante la recoleccin y organizacin de datos de situaciones reales, la seleccin de mtodos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones, la seleccin de situaciones que posibiliten la construccin del concepto de probabilidad Consideraciones metodolgicas Desde la singularidad de cada grupo de alumnos, el docente selecciona, reordena, recorta, ampla, recrea, propone los contenidos respetando el ritmo de aprendizaje y el entorno social en que se inserta la escuela. Es all, en la riqueza y singularidad de cada grupo, donde el docente desarrolla sus prcticas de enseanza, haciendo visible lo vivido y reflexionando lo experimentado.

Las acciones que se indican a continuacin pueden llegar a ser un medio para que los estudiantes construyan conocimiento con sentido y para la superacin de las dificultades de los aprendizajes:

- Estrategias para recuperar los conocimientos previos que los estudiantes poseen ante cada contenido propuesto. - Valoracin del proceso de borrador que permite seguir el camino d e solucin que el estudiante propone. - Estrategias seleccionadas en funcin del respeto al ritmo personal del aprendizaje de los estudiantes. - Estrategias centradas en el anlisis de situaciones resueltas, desde la visin constructiva del error. - Estrategias para la lectura comprensiva de situaciones planteadas. - Uso de TIC. - Trabajo colaborativo. - Discusiones sobre aspectos de matemtica que surjan en el trabajo ulico. Pgina 68 de 139

- Situaciones de observacin de regularidades, formas, diagramas, esquemas, grficos, entendiendo a la capacidad de observar: como la percepcin afinada de tal manera que permite captar rpidamente los detalles de un contexto, para evaluar situaciones y reconocer particularidades que no dan los libros, ni las teoras. - Dar oportunidades a los estudiantes para cuestionar, realizar conjeturas, para escribir la matemtica. - Reflexin acerca de las tcnicas operatorias que necesariamente han de ser conocidas y dominadas, para agilizar futuros trabajos. - Situaciones de resolucin de problemas utilizando las calculadoras como herramienta facilitadora de clculos complejos. - Acciones de discusin y elaboracin de estrategias variadas de solucin, actuando el docente como mediador del aprendizaje, alentando la toma de decisiones. - Planteamiento de problemas con variedad de estructuras, de vocabulario, expresados en forma verbal, y que posibiliten distintas formas de solucin. - Problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la matemtica. - Formulacin de preguntas que se desprendan de los problemas o situaciones propuestas, que den a los estudiantes la posibilidad de detectar sus propios errores y de proponer la correccin - Valoracin de las expresiones no formales que permiten avanzar hacia la construccin de las ideas involucradas en ellas. - Exposicin de ideas matemticas en forma oral y escrita y en distintos lenguajes: coloquial, grfico, simblico. - Elaboracin de evaluaciones con diferente grado de generalidad, que vayan avanzando paulatinamente hacia las formas de prueba vlidas en matemtica. - Justificacin de respuestas y procedimientos de solucin y de los resultados obtenidos, reflexionando acerca de las tcnicas operatorias utilizadas, necesariamente conocidas y dominadas, para agilizar futuros trabajos. - Razonamiento inductivo y deductivo - Argumentacin como variedad discursiva con la cual se pretende defender una opinin y persuadir de ella a un receptor mediante pruebas y razonamientos - Justificacin entendindola como la oportunidad de sustentar, con argumentos Pgina 69 de 139

convincentes, la aplicacin o no de propiedades, sealando por qu y para qu se decidi la solucin presentada. - Demostraciones como razonamiento realizado con una lgica vlida que progresa a partir elaboracin de conjeturas - Relacin de la matemtica con otras reas y con situaciones del mundo real - Vinculacin de contenidos de distintos ncleos del rea matemtica, favoreciendo la resolucin de problemas planteados en contextos intramatemticos. - Aplicacin de conceptos de la matemtica a distintas situaciones de la realidad, favoreciendo la resolucin de problemas planteados en contextos extramatemticos. - Valoracin de la evaluacin como cuestin institucional que necesita de acuerdos entre los actores al interior de la escuela. - Compromiso de la institucin en los acuerdos para la evaluacin. - Atencin a la diversidad, respetando las capacidades individuales, los intereses y los tiempos del estudiante, sin descuidar la calidad. - Posicionamiento del docente que considera a la evaluacin como parte integral de la enseanza como un proceso que involucra a todos los aspectos de la enseanza-

aprendizaje y no se da slo el da de la prueba. - Valoracin de la visin integral de la matemtica - Desarrollo de situaciones y problemas cuya resolucin requiera la aplicacin de ideas matemticas y la verificacin de la respuesta a la solucin arribada. - Utilizacin de evaluaciones que incluyan pruebas demostraciones - Considerar a la evaluacin como un instrumento que permite al docente modificar sus prcticas ulicas en la bsqueda de la superacin de las dificultades de los estudiantes para construir aprendizajes cargados de sentido. Contenidos PRIMER AO Nmeros y operaciones Conjuntos, clasificacin, propiedades y relaciones operacionales. Conjunto de nmeros enteros (Z), propiedades, comparacin y representacin grfica. Pgina 70 de 139 orales, escritas, justificaciones,

 Operaciones en Z: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Propiedades de las operaciones como extensin de las elaboradas en nmeros naturales (N). Conjunto de nmeros racionales (Q), propiedades comparacin, diversas representaciones del nmero racional. Operaciones en Q: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin) y radicacin. Propiedades de las operaciones como extensin de las elaboradas en nmeros enteros (Z). Algebra y Funciones Variable, su uso y relaciones. Expresiones algebraicas, su utilidad, modelizacin. Relaciones y funciones, representaciones en tablas, grficos y frmulas. Funcin de proporcionalidad directa e inversa. Reparticin proporcional. Ecuaciones con una variable. Geometra y medida La figura, el dibujo y el lenguaje, anlisis y construccin. Lugares geomtricos. Conceptos primitivos, recta, segmento, plano. ngulos, sistemas de medicin, construcciones con regla y comps. Posiciones relativas entre rectas. ngulos entre paralelas. Tringulos, propiedades, lneas y puntos notables. Congruencias. Permetro y rea. Teorema de Pitgoras, exploracin y construcciones. Unidades de longitud y rea. Probabilidad y estadstica Registro de la informacin. Conjunto de datos discretos y acotados Diferentes tipos de variables. Tablas y grficos Media y modo. Exactitud y azar. Incertidumbre y probabilidad. Espacio y suceso. Probabilidades por conteo.

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Segundo ao Nmeros y operaciones Modelizacin en Z y Q. Lenguaje coloquial, grfico y simblico. MCD y mcm. Primos y coprimos. Clasificacin, comparacin y representaciones del nmero racional. MCD y mcm. Divisibilidad en Z y Q. Valor absoluto. Operaciones en Z y Q, propiedades. Clculo mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin calculadora. Presentacin de nmeros irracionales y nocin intuitiva de nmero real. Algebra y funciones Conjunto, relacin y funcin. Funcin lineal: parmetros y sus significados y representacin grfica. Funcin no lineal. Expresiones algebraicas: factor comn, potencias de un binomio y sus relaciones con la geometra. Modelizacin de regularidades numricas. Ecuaciones con dos variables. Geometra y medida Lugares geomtricos: crculo, circunferencias, bisectrices y mediatrices. Figuras semejantes. Segmentos proporcionales. Teorema de Thales. Cuadrilteros. Polgonos. Propiedades. Construcciones. rea y volumen. Unidades de reas: volumen y capacidad. Estadstica y probabilidad Datos por agrupamiento de intervalos. Media y modo y mediana. Registro y comunicacin de la informacin y la toma de decisiones. Frecuencia relativa y probabilidad terica. Probabilidades por conteo. Frmulas sencillas de combinatoria

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Unidad Curricular: EDUCACIN TECNOLGICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos Vivimos en un medio en el que la artificialidad ha ganado terreno hasta llegar a las actuales condiciones. Nuestras escuelas son medios artificiales, nuestros hogares, nuestra vestimenta, comparten tal condicin. Tan obvio nos ha parecido lo artificial, que la reflexin sobre ello ha resultado siempre escasa, tangencial y secundaria en la reflexin filosfica y humanstica en general. Recin cuando fuimos comprendiendo que las modificaciones al entorno lo han transformado de tal manera que condiciona la existencia misma de la humanidad sobre la tierra comenzamos a reflexionar acerca de las interacciones entre los seres humanos y el entorno a travs de la creacin de artefactos y las tcnicas.

En la medida que se fue dando el proceso de hominizacin, especialmente a travs de la bipedizacin y manualizacin, el desarrollo de habilidades manuales y tcnicas le permiti al incipiente homnido, a travs de la accin sobre el medio, diferenciarse paulatinamente de ste en principio y luego del resto de los antropoides. La progresiva conciencia de la accin intencional sobre el medio dio origen a la intervencin tcnica, una accin sobre el medio que modifica el orden existente en funcin de cierto propsito.

Por medio de la intervencin tcnica los humanos hemos modificado nuestro entorno produciendo alteraciones en el estado del medio y modificndonos a nosotros mismos mediante esa accin. La acumulacin de acciones tcnicas ms el desarrollo de estados tcnicos ms eficientes en el logro de esos propsitos y ms determinantes en cuanto a la intensidad que esos cambios producen hacen muchas veces que la respuesta del medio no alcance a restablecer el equilibrio de las condiciones iniciales. As, lentamente en algunos casos, muy rpidamente en otros, la intervencin tcnica fue introduciendo desrdenes en el mbito en que comenz a desarrollarse la aventura humana.

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A su vez, la reflexin sobre los modos de hacer permiti -con la herramienta maestra del lenguaje- la comunicacin de los saberes a la vez que se fue desarrollando la capacidad de reconocer funciones en los artefactos utilizados. La rama pas a ser palo; el palo agudo, lanza. La necesidad de puntas ms duras y eficientes para el golpe o la perforacin condujo al adosamiento de extremos de pedernal o hueso.

As es que entendemos a cada tcnica elemental como una organizacin de diferentes elementos que conforman el sistema de medios: uno o ms sujetos, saberes, artefactos tiles -en la mayora de los casos- y un programa de accin. Slo la conjuncin de estos elementos en lo que se denomina una tcnica a travs de una resignificacin de lo existente en la naturaleza o creado por los humanos- permite la consecucin de la finalidad, ya que las tcnicas son teleolgicas.

Por otra parte, la mencionada dialgica orden-desorden producida por la intervencin humana en su interaccin con el medio dio origen a distintas formas de organizacin en la medida que la reflexividad sobre las acciones permiti anticipar resultados y progresivamente los sujetos fueron delegando funciones sobre los artefactos que construyeron con el consecuente aumento de complejidad de los medios. La misma complejidad de los medios creados condujo a pensar la organizacin de los mismos en trminos de procesos, lo que conllev un grado creciente de racionalidad tecnolgica.

Suele decirse que la tecnologa nace de necesidades y es una respuesta a las demandas; sin embargo, es evidente que la racionalidad tcnica que ha imperado en especial en el siglo XX- en lugar de dar respuestas a las necesidades de un mundo cada vez ms consciente de su propia realidad finita planetaria ha profundizado las grietas culturales y sociales generando ms problemas o problemas ms graves y profundos- de los que ha resuelto.

Mucho tiene que hacer la educacin tecnolgica en este sentido. Si bien el conocimiento cientfico ha ocupado un importante lugar en los sistemas educativos modernos, la incorporacin de la educacin tecnolgica ha resultado tarda e incluso resistida incluso Pgina 74 de 139

cuando en la vida cotidiana se vive en un mbito pleno de artificialidad, donde es mucho ms evidente el hecho tcnico que el cientfico. Aun en muchos ambientes, acadmicos y de divulgacin, se hace referencia a avances cientficos cuando no se trata de otra cosa que no sean desarrollos tecnolgicos. Esto sin dejar de recordar que la humanidad tiene una historia tcnica incluso anterior a la aparicin del homo sapiens y una historia cientfica con un desarrollo ms reciente y que slo se ha formalizado en los ltimos trescientos aos. De alguna manera, la impresionante eficacia de la descripcin cientfica del mundo en la Modernidad parece haber sepultado al habilis bajo la presin del sapiens. Sin embargo, el hecho de -en las ltimas dcadas- la omnipresencia de las llamadas nuevas tecnologas no debe hacer perder de vista que la comprensin del fenmeno tcnico no puede realizarse con una visin ahistrica, que ignore la evolucin de las tcnicas en pos de una sacralizacin del presente. Un presente donde adems se hace necesaria una comprensin que involucre la afectividad y el impulso a un nivel donde la racionalidad no se imponga como el poder supremo que decida sobre la vida de los sujetos y las comunidades.

En los ltimos aos se ha propuesto una educacin general en tecnologa -una tecnologa para todos- en los primeros aos de la educacin secundaria obligatoria, lo cual indica la relevancia social que se le reconoce a la Tecnologa como uno de los signos distintivos de estos tiempos. Esta educacin tecnolgica general completa al finalizar el Segundo Ao un recorrido escolar comenzado en la Educacin Inicial y continuado en la Educacin Primaria. En tal carcter es esperable que este mismo recorrido habilite a los estudiantes tanto a comprender los procesos tecnolgicos generales como a generar un sustento conceptual que les permita el aprendizaje de tecnologas especficas en otros niveles de educacin.

La presencia de la Educacin Tecnolgica en la educacin general tambin hace referencia a que la sociedad considera que los hechos tecnolgicos forman parte de los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural relevante para legar a las nuevas generaciones. Por ello, este espacio curricular ocupa un lugar equivalente al de otras reas aportando al desarrollo de capacidades para conocer y comprender la Pgina 75 de 139

realidad, para intervenir en ella y, de este modo, seguir aprendiendo. La enseanza de la Tecnologa ayudar a incrementar el capital cultural de todos los alumnos, ms all de que prosigan o no con estudios tcnicos especficos.

No es propsito de la educacin tecnolgica general el aprendizaje de destrezas en el uso de las TIC, carpintera, instalaciones elctricas, ni de cualquier tipo de tecnologa especfica sino que se orienta a lograr otros aprendizajes. En cambio, se propone estimular el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de la artificialidad, analizar sistemas y procesos tecnolgicos en un mundo donde los mismos no se presentan aislados sino formando redes y sistemas complejos, valorar la creatividad y la confianza en resolucin de problemas, el trabajo colaborativos y los procesos sociales relacionados con las tcnicas.

La Educacin Tecnolgica para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria propone ensear: Un tipo de pensamiento, el pensamiento tcnico, que est orientado a la resolucin de problemas. El pensamiento tcnico difiere del cientfico en variados aspectos aunque se potencian mutuamente. Las lgicas que sustentan la artificialidad en el estudio de procesos tecnolgicos, medios tcnicos y sistemas sociotcnicos.

Un enfoque sociotcnico que reconozca la complejidad de los procesos de continuidad y cambios en las tecnologas, sus interacciones con la sociedad, las culturas y el medio ambiente.

Como se desprende de lo antedicho, la presente propuesta curricular incluye modos de enseanza y aprendizaje propios de las particularidades del espacio curricular y que forman parte integral de la misma. En principio, corresponde consignar que la educacin tecnolgica se constituye en un cuerpo organizado de conocimientos y no en una mera aplicacin de contenidos de otras reas. Es importante reconocer la diferencia entre ensear tecnologa y utilizar recursos Pgina 76 de 139

tecnolgicos en las clases como medios para la enseanza de contenidos. De igual manera que el uso del lenguaje y el conteo son herramientas comunes para las dems reas de aprendizaje y ello no conlleva a una referencia especfica en el currculo de Lengua o Matemtica, el uso de recursos tecnolgicos no tiene por qu tener un correlato directo en el currculo de Educacin Tecnolgica.

Asimismo, la gran cantidad de productos y procesos tecnolgicos que pueden abordarse como temas de estudio constituyen una gran riqueza como tambin una dificultad cuando se trata de seleccionar contenidos a ser enseados. Podramos realizar un inventario de las tcnicas ms recientes y significativas y con eso elaborar todo un plan de estudios. As tambin existe la posibilidad de centrarse en aquellos contenidos tcnicos ms cercanos a la modalidad de la escuela media de la que se trate. O la tentacin tan en sintona con las referencias cotidianas a las nuevas tecnologas- de aprovechar el espacio para la ensear el uso de las TIC. En ninguno de los casos se habr captado el sentido de la educacin tecnolgica tal como se entiende en la actualidad. No se trata de ensear tecnologas particulares sino lo que tienen en comn las tecnologas desde una mirada compleja y crtica sin escapar al estudio de las cuestiones especficas, pero valorizando sus relaciones con el entorno sociocultural. Es tarea del espacio curricular de Educacin Tecnolgica ensear la tecnologa como fenmeno netamente humano construida -al decir de Rodrguez de Fraga (1994)- no slo con hierro, plstico, silicio y funcionamientos, sino y sobre todo, con tiempo, con memoria y con significados.

La Educacin Tecnolgica, como rea joven en la educacin internacional poco ms de treinta aos- y del pas incorporada a mediados de los noventa- ha ido paulatinamente definiendo los contenidos del rea a partir de la interaccin con las lgicas de la artificialidad y de las experiencias en los sistemas educativos de distintos pases. En la Argentina tuvo una primera cristalizacin en los llamados CBC, que propuso una agrupacin de contenidos en bloques, destacando dos procedimientos generales: el anlisis de productos y el proyecto tecnolgico.

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Sin embargo, es menester sealar que a lo largo de los aos transcurridos se impuso la necesidad de definir con ms claridad los contenidos de la educacin tecnolgica general proponiendo organizaciones que conlleven tanto una lgica interna como

secuenciaciones de complejidad creciente en relacin con las etapas psicoevolutivas de los adolescentes y que permitan metodologas de trabajo escolar propias del pensamiento tcnico que, como se ha explicitado, difiere del pensamiento cientfico en que se orienta en la resolucin de problemas, en la bsqueda de la consecucin de un propsito, es decir, est orientado teleolgicamente.

Es as que en la Argentina se han definido los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) a travs de acuerdos conformados como una base comn para la enseanza en todo el pas. La propuesta de la provincia de Santa Fe, en consonancia con esta construccin colectiva, se inscribe en esta perspectiva compleja de una cultura que involucre la reflexin acerca de la artificialidad como producto intencional de los grupos humanos que componen las sociedades. Los docentes de Educacin Tecnolgica del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria se encuentran as ante un vasto espectro de posibilidades temticas que no ser necesario agotar, dado que resultar imposible agotar las temticas relacionadas con la Tecnologa, as como es imposible agotar las temticas referidas a cualquier ciencia o rea del conocimiento.

No se trata, como se dijo, de realizar un inventario exhaustivo de sistemas tcnicos, ni aun de los ms recientes y significativos. La cantidad de temticas a ensear estar subordinada a la significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.

Sin embargo, cabe destacar la centralidad de la intervencin del docente en el aprendizaje de la educacin tecnolgica. Adems de las funciones generales propias de su condicin, ser vital para las experiencias de aprendizaje de la Tecnologa cumpliendo roles como interlocutor que desafe la inventiva de los alumnos, la resolucin colaborativa de situaciones y la reflexin acerca de los vnculos de los procesos tecnolgicos con la sociedad y la naturaleza.

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Uno de los aspectos en que se centran las miradas para construir nociones generales sobre la tecnologa es el de los procesos tecnolgicos, esos procedimientos complejos orientados a la consecucin de un propsito que involucran no solamente un accionar sino tambin una anticipacin y que, en la actualidad, se convierten en complejos lgicos simblicos que admiten variados sustentos fsicos. Otro de los aspectos relevantes es el relacionado con los medios tcnicos que involucra a los soportes fsicos de los procesos tecnolgicos como as tambin las tcnicas o sistemas de tcnicas subyacentes en relacin con los sujetos involucrados en la accin tcnica, su planificacin ejecucin y evaluacin.

Ambos aspectos se enmarcan en una reflexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural, que comprende las interacciones sociotcnicas, las continuidades y los cambios tcnicos y las relaciones de la tecnologa con la sociedad, la cultura de su tiempo y las condiciones de vida en atencin de su potencial transformador.

Es importante destacar que esta organizacin de aspectos de la tecnologa ni ninguna organizacin presente en la propuesta prescribe una secuencia de desarrollo de los contenidos, que queda a criterio de las decisiones institucionales y de planificacin de la actividad ulica por parte de los docentes.

Los procesos tecnolgicos son, como se ha dicho, procedimientos complejos orientados a la consecucin de cierto propsito. De ellos hay una gran cantidad de temticas a estudiar, ya que constituyen los aspectos esenciales del pensamiento tcnico en cuanto a resolucin de problemas y realizacin de proyectos.

En el espacio de Educacin Tecnolgica los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Ao participarn de experiencias, entre otras, que los habiliten para identificar procesos tecnolgicos analizando productos y procesos y proponiendo alternativas de solucin a problemas en grado creciente de complejidad. Desde esta perspectiva se proponen ejes interrelacionados que permiten una organizacin flexible y amplia de los contenidos:

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Procesos tecnolgicos especficos Organizacin y control de procesos tecnolgicos Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos Comunicacin de la informacin tcnica

Los medios tcnicos La accin tcnica es un complejo simblico funcional que requiere de soportes fsicos para su realizacin. Los artefactos, los sistemas tcnicos en los que los humanos delegan funciones, la participacin de estos, constituyen la gran variedad de medios tcnicos necesarios para la realizacin de procesos tecnolgicos. Los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Ao participarn de experiencias colaborativas, entre otras, que los habiliten para reconocer medios tcnicos, identificar funciones en sistemas, proponer formas efectivas de solucin a problemas, activar capacidades motrices y disear productos tecnolgicos. Los ejes interrelacionados que organizan estos contenidos sern: Actividades y tareas delegadas en artefactos Sistemas tcnicos, propiedades y funciones de sus componentes Acciones relativas a la solucin de problemas que impliquen diseo.

La tecnologa como proceso sociocultural Enmarcando los organizadores anteriores, la reflexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural, atendiendo a la diversidad de procesos tecnolgicos interdependientes con los procesos sociales, sus cambios y continuidades y el desarrollo de juicio crtico en cuanto a la compatibilidad de las condiciones de vida y las problemticas cotidianas relacionadas con la tecnologa, forman un tercer espacio de organizacin de contenidos. La propuesta para los alumnos y las alumnas estimular la reflexin participativa, el anlisis crtico, una mirada amplia y compleja a la vez. En este espacio, se pueden proponer los siguientes ejes interrelacionados para organizarlos: - La tecnologa como redes y sistemas - Continuidad y cambio tecnolgico en el tiempo Pgina 80 de 139

- La coexistencia de tecnologas diferentes en una sociedad o en culturas especficas - La potencialidad de las tecnologas y las condiciones de vida.

Alcance de los contenidos para Primer y Segundo Ao La Educacin Tecnolgica general completa un recorrido que comienza en la Educacin Inicial y se desarrolla a lo largo de la escolaridad hasta el Segundo Ao de la Educacin Secundaria. En atencin a que los alumnos completan esta tecnologa para todos al finalizar el ciclo, el alcance de la propuesta propone temticas cercanas a las lgicas tcnicas ms relevantes de la actualidad como punto de tensin del currculo. Esto no exige, como se ha adelantado, la pretensin de desarrollo exhaustivo de contenidos posibles, sino ante todo el desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje. A su vez, en cada regin del territorio jurisdiccional valdr el tratamiento de la propuesta desde las tecnologas cercanas, es especial en los casos donde las condiciones de vida dependen de los procesos tecnolgicos en juego.

Siguiendo estos organizadores se presenta la siguiente propuesta de contenidos para Educacin Tecnolgica en Primero y Segundo Ao de la Educacin Secundaria: Contenidos Primer ao Eje 1: Procesos Tecnolgicos 1.1 Procesos Tecnolgicos - Relaciones entre propiedades de los materiales, operaciones tcnicas y procesos industriales de transformacin de materiales. - Tcnicas de transformacin de insumos. - Operaciones de transformacin de insumos que emplean microorganismos. - Transformacin de un tipo de energa en otra - ventajas y desventajas (eficiencia, rendimiento e impacto ambiental) - Operaciones sobre la informacin. Comunicacin a distancia. Regeneracin y conmutacin.

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1.2 Organizacin y control de procesos tecnolgicos - Tcnicas de control de calidad. Cualidades. Evaluacin de resultados y procesos. - Procesos de produccin, modos de organizacin y establecimientos productivos. - Estados de un proceso automatizado que pueden sensarse para cambiarlo. - Modo en que se organizan y controlan las comunicaciones. Enlaces, redes, direccionamiento. 1.3 Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos - Rol de personas en procesos de produccin. Cambio de roles cuando se automatizan los procesos. - Tareas: diseo de control de calidad y ensayo. - Tareas personas en proceso de comunicacin. - Planificacin grupal de proyectos. Eje 2: Medios Tcnicos 2.1 Secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos - Delegacin del programa de acciones humanas en sistemas y artefactos. Automatizacin de tareas. - Relevos humanos para regenerar las seales. Delegacin de las tareas humanas en rels en los sistemas telegrficos y en amplificadores en los sistemas telefnicos. 2.2 Relaciones entre componentes de un sistema. Propiedades y las funciones - Analogas entre los circuitos telegrficos y telefnicos, y entre los componentes que cumplen las funciones de emisin y recepcin, Identificacin del tipo de transduccin en ellos. - Flujos MEI en mquinas. Funciones de mecanismos referidas a transmisin y/o transformacin de movimiento y los dispositivos y estrategias de control. - Sistemas automticos de control: Programa de acciones. Clasificacin de controladores (mecnicos, hidrulicos, neumticos o elctricos). Estructura y comportamiento

Representaciones normalizadas de componentes, de comunicacin y de control. - Diagramas de bloques de funciones y relaciones en mquinas, sistemas de comunicacin y de control. - Dibujos, bocetos y planos para representar formas, dimensiones y estructuras de Pgina 82 de 139

artefactos y dispositivos. - Energa Elctrica: Dispositivos que se utilizan para la produccin/ generacin, transporte y conservacin (generador, turbina, acumulador, transformador, entre otros). - Estructura y funcionamiento de artefactos que transforman algn tipo de energa en movimiento. Por ejemplo, motores elctricos, de vapor, de combustin. Movimiento circular continuo. 2.3 Alternativas de solucin a problemas. Procesos de diseo - Planificacin e implementacin de procesos de produccin en escala escolar - Diseo de productos o tcnicas de control de calidad de productos y/o procesos: Variables y relaciones a medir. Seleccin de instrumentos de deteccin y medicin Diseo de artefactos electromecnicos seleccionando controladores elctricos y mecnicos. Seleccin de tipos de control, por ejemplo, temporizado y/o lgico - Diseo de sistemas de transmisin de la informacin a distancia punto a punto y multipunto, en base a tecnologas elctricas. Componentes a utilizar, circuitos a construir y cdigos y protocolos para su funcionamiento

Eje 3: Tecnologa como proceso sociocultural 3.1 Tecnologas como conjuntos, redes y sistemas - Diagramas y esquemas de interacciones entre procesos tecnolgicos, actores y tecnologas, que configuran un sistema sociotcnico. 3.2 Continuidad y cambios de las tecnologas a travs del tiempo - Conservacin de operaciones tecnolgicas en distintos medios tcnicos. - Calidad de vida diaria y laboral de las personas: Incidencia de la reduccin de tiempos al realizar una misma actividad con tecnologas y formas organizacionales de distintas pocas y/o culturas. Delegacin del accionar humano en sistemas automatizados. Complementacin, refuerzo o sustitucin de dicho accionar en la vida cotidiana y en contextos de trabajo. - Procesos de adopcin de una tecnologa: Papel de actores, sus expectativas e intereses y las diferentes alternativas de soluciones propuestas. - Conveniencia y oportunidad de reemplazar combustibles fsiles por renovables. Interrelaciones posibles con aspectos de la vida cotidiana y de la produccin Pgina 83 de 139

3.3 Coexistencia de tecnologas diferentes en sociedades o culturas - Coexistencias del uso de energas renovables y no renovables, tanto en forma concentrada/centralizada como aislada/descentralizada - Adecuacin, diversidad de escala de produccin y disponibilidad/uso en distintos grupos sociales en una misma sociedad. 3. 4 Potencialidad de las tecnologas y condiciones de vida - Seleccin de tecnologas por su valor social y sustentabilidad ambiental. - Anlisis de su uso acrtico. Prcticas de consumo que tienden a la unificacin de formas de produccin y de uso

Segundo Ao Eje1: Procesos Tecnolgicos 1.1 Procesos Tecnolgicos - Procesos de produccin a diferentes escalas y en diferentes contextos. - Operaciones de transformacin, transporte, demora, inspeccin y almacenamiento. - Procesos automatizados, sensores y variables temporales. - Comunicacin digital a distancia. Operaciones de digitalizacin, compresin, transmisin, decodificacin y recepcin. - Propiedades de los cdigos binarios. Transmisin y almacenamiento / recuperacin de informacin en diferentes formatos. 1.2 Organizacin y control de procesos tecnolgicos - Procesos de transporte, transformacin o almacenamiento automatizados. Operaciones de sensado, temporizacin, control y actuacin. - Sistemas automticos programables. Comportamientos y sus lgicas de programacin. - Tipos de organizacin de los procesos: por proyecto, intermitente, por lotes, en lnea, continuos. - Anlisis de casos reales de produccin por proyecto, identificacin de tareas y el modo de organizacin en el tiempo. Rutas crticas. 1.3 Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos - Roles de las personas en los procesos automatizados. Tareas de programacin y supervisin. Pgina 84 de 139

- Experiencias grupales de planificacin de proyectos escolares tomando decisiones. Rol de las personas durante la planificacin y la ejecucin de los proyectos.

Eje 2: Medios Tcnicos 2.1 Secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos - Procedimientos delegados en artefactos, para medir y controlar variables. Controles si/no y analgicos. - Secuencias de operaciones delegadas en robots. Formas de enseanza modos de aprendizaje. - Cambio de rol en planificacin y seguimiento de proyectos al utilizar software de gestin. 2.2 Relaciones entre componentes de un sistema. Propiedades y las funciones - Transmisin de seales: Propiedades de los diversos medios y las condiciones de propagacin (cables conductores de cobre, cable coaxil, ondas de radio, fibras pticas). Ventajas y limitaciones de cada uno para cumplir con especificaciones tales como alcance, velocidad o cantidad de informacin simultnea a transmitir - Procesos y sistemas automticos complejos (lavadero automtico de autos, sistemas de control de peajes, procesos agroindustriales, entre otros): Identificacin del Controlador, del sensor y del actuador. Modo en que circulan los flujos de energa, materia e informacin. Tablas de estado y diagramas temporales que representan informacin codificada en formato digital - Diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan MEI - Diagramas de flujos y de estados. Lgica de comportamiento de sistemas automticos. - Robot de uso industrial (brazos manipuladores, vehculos guiados autnomamente, entre otros). Aspectos estructurales y funcionales tales como grados de libertad, tipos de actuadores, tipos de sensores y capacidad de adaptarse a cambios del entorno. 2 3 Alternativas de solucin a problemas. Procesos de diseo - Clculo de tiempos y costos de un proyecto. Uso de diagrama de tareas y tiempos mediante software de gestin de proyectos. - Diseo, construccin y ajuste de controladores electromecnicos. Control temporizado, mediante programadores cclicos; lgico, mediante circuitos de llaves combinadas en Pgina 85 de 139

serie o paralelo; con sensores magnticos o pulsador normal cerrado; con amplificadores, mediante rels.. - Control automtico con software especfico y artefactos didcticos.

Eje 3: Tecnologa como proceso sociocultural 3.1 Tecnologas como conjuntos, redes y sistemas - Interacciones entre procesos tecnolgicos, actores y tecnologas del sistema sociotcnico. - Convergencia de modos. Diferentes sistemas de transmisin de la informacin y la comunicacin sobre un mismo soporte informtico. 3.2 Continuidad y cambios de las tecnologas a travs del tiempo - Decisiones sociotcnicas en la resolucin de situaciones problemticas complejas. Diferentes enfoques tericos (por Ej.: el determinismo tcnico, el constructivismo social, entre otros). - Cambios en la localizacin de la produccin, a partir del uso de transmisin de la informacin y las consecuentes modificaciones en el tiempo y el espacio. - Comparacin de tecnologas de almacenamiento/ recuperacin. Calidad de la informacin al transferirse. - Propsitos y actividades de instituciones del estado que participan del Sistema Nacional de Innovacin (INTI, INVAP, CONAE, CNEA, INTA, ANMAT, etc.) y de otras a nivel jurisdiccional y/o local. 3.3 Coexistencia de tecnologas diferentes en sociedades o culturas - Escalas de produccin, caractersticas y costos de los productos terminados - Modos de gestin y distribucin de excedentes econmicos. - Energa involucrada, tipo de desechos producidos, grado de reutilizacin y contaminacin en tecnologas diversas que coexisten en la regin. 3.4 Potencialidad de las tecnologas y condiciones de vida - Problemticas cotidianas complejas desde un punto de vista sociotcnico. Ensayo de preguntas y respuestas como participacin ciudadana.

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Consideraciones Metodolgicas Lejos est la Educacin Tecnolgica de formar un espacio curricular que se circunscriba a una asignatura de aula con voluminosos textos dictados o fotocopiados y cuestionarios de bsqueda bibliogrfica. Aunque estas tareas pueden ser tiles como complemento, existe un consenso en que no contribuyen a generar aprendizajes tecnolgicos en los y las estudiantes. De la misma manera, la actividad prctica reglada o libre (construccin de maquetas, cajas, portarretratos, produccin de dulces) no asegura la consecucin de estos aprendizajes toda vez que no se conciba a la Tecnologa como objeto de estudio en este espacio curricular al centrarse en los procedimientos propios de una tecnologa.

En Educacin Tecnolgica se intenta resignificar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas. Es sabido que la escasa presencia de la educacin tecnolgica en las etapas de formacin inicial de los docentes, junto con la falta de materiales que documenten experiencias de trabajo en aula, generan algunas dificultades a la hora de construir propuestas de enseanza. Pero ello no invalida los esfuerzos individuales y grupales llevados a cabo en las escuelas.

Es por ello que es posible y tal vez necesario- proponer ciertas precisiones acerca del aprendizaje de la tecnologa en la escuela y el aula, siempre como sugerencias de abordaje con el propsito de atender a la tensin que provoca en la enseanza un espacio curricular de esta naturaleza y a la relevancia y significatividad de los aprendizajes.

Asumir al aula de clases como un importante espacio ms, pero de ninguna manera privilegiado y menos, nico- a la hora de des-velar con una mirada crtica el mundo artificial en el que viven los alumnos. Desde la misma construccin de la escuela, el diseo del barrio, las producciones cercanas, las redes de agua y gas si las hubiere, se abren innumerables posibilidades que pueden impulsar cuestiones, dudas, planteos y hasta propuestas de solucin.

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Desplazar definitivamente al docente del lugar del poseedor de saberes a transmitir. La gran cantidad de alternativas tecnolgicas, en especial las ms recientes, superan con mucho el conocimiento manejable. La intervencin docente es necesaria y cada vez ms relevante- para que los y las alumnas construyan nuevos aprendizajes tecnolgicos. Desde un lugar activo, otorgando preeminencia a las preguntas y los desafos, coordinando las acciones de manera dialogada que los y las alumnas logren dar cuenta en su medida del proceso reflexivo que llevan a cabo y tomen decisiones sobre los mismos. Alentar el trabajo grupal, las construcciones colaborativas, el intercambio de ideas y propuestas y la toma de decisiones reflexivas. Si en todas las reas esto es conveniente, en Educacin Tecnolgica cobra una relevancia particular ya que se generan aprendizajes acerca de la divisin de funciones y tareas y los procesos de gestin. Adems, cuando se trata de una construccin fsica en la que se requiera la distribucin de tareas cada alumno contribuir a la gestacin de una totalidad que en principio slo tiene existencia en el plano simblico, lo que tracciona sobre la necesidad de verbalizar su imagen mental para ponerla en comn.

Presentar mltiples alternativas de trabajo en la clase de educacin tecnolgica, que combinen la reflexin con el hacer en distintos grados pero sin disociacin entre ambos. Aqu se presentan algunas alternativas de trabajo de clase que, por supuesto, no agotan las posibilidades ni se plantean a modo de recetas. Por lo contrario, se exponen acompaadas del desafo de proponer a los docentes sus propios recorridos como ser: Anlisis de productos. Una alternativa ya clsica que permite la deconstruccin analtica de artefactos desde un enfoque sistmico como aproximacin a los productos. Aqu se corre el riesgo de la cristalizacin del anlisis en una serie de subanlisis, pasos y etapas que adquieren valor por s mismos pero que no constituyen contenidos propios de la educacin tecnolgica. El anlisis cobra sentido cuando a travs de l los alumnos y las alumnas puedan apreciar el cambio tcnico, la delegacin de funciones en los artefactos, la necesidad de un diseo u otros contenidos relevantes de la educacin tecnolgica.

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 Arqueologa de los artefactos. Un tipo de trabajo retrospectivo con el propsito de que los alumnos recorran su propio proceso de indagacin acerca del cambio tcnico que han sufrido durante las generaciones algunos artefactos o sistemas cercanos, de presencia cotidiana en los hogares o la localidad. A su vez podrn proponer conjeturas de cmo la aparicin de artefactos y tecnologas- modifica la vida de quienes se relacionan con ellos. Desafos tcnicos. Propuestas de actividades en las que los alumnos y las alumnas puedan evidenciar la necesidad de planificar y disear productos, discutir procedimientos, sensar estados, evaluar resultados, con el propsito de transferir estos aprendizajes a sistemas ms complejos donde las funciones estn ocultas a primera vista. Las construcciones como desafo tcnico algunas conocidas como el puente de papel, la torre de pajitas y otras- adquieren sentido cuando son un medio para avanzar hacia la construccin de aprendizajes de algn nivel de abstraccin simblica. Proyecto tecnolgico. Una de las alternativas ms conocidas, pero ms a nivel de cuerpo formal de procedimientos que en relacin con aprendizajes tcnicos. Su valor consiste en ir poniendo en juego aprendizajes ya logrados cuando se los desafa a la resolucin de un problema o la satisfaccin de alguna demanda. A su vez, habilita a los y las estudiantes a poner en juego los aprendizajes acerca del diseo, la sntesis del enfoque sistmico y las interacciones sociotcnicas de la tecnologa adoptada y sus resultados. Ensayo y experimentacin con materiales, energa e informacin. A modo de acercamiento a las operaciones tcnicas de transformacin pueden realizarse diferentes ensayos de materiales traccin, compresin, torsin, corte, cambios de forma-, transformaciones de energa elctrica a mecnica, mecnica a calrica, a modo de ejemplo- y modelos de comunicacin telgrafos luminosos, de relevos humanos y de seales, entre otros- sobre los cuales puedan generarse las condiciones de aprendizaje de conceptos y procesos relativos a los insumos que se transforman en un proceso tecnolgico.

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 Exploracin del medio. A travs de la visita a un establecimiento productivo la escala, en principio, no es relevante- los alumnos y las alumnas pueden reconocer procesos y medios tcnicos o tomar contacto con ellos-, las tareas que realizan las personas, las secuencias de actividades delegadas en artefactos y sistemas y en las automatizaciones si las hubiere. Tambin pueden realizarse actividades exploratorias acerca de cmo los procesos tecnolgicos locales o regionales han modificado el medio natural y social y a su vez de qu manera la configuracin del medio natural y social influy para la adopcin de tecnologas.

En sntesis, se trata de promover situaciones que permitan experiencias significativas de aprendizaje a los estudiantes y los habiliten para apropiarse del pensamiento tcnico, las lgicas de la artificialidad y la reflexin acerca de la tecnologa como proceso sociocultural.

Cabe consignar adems que cualesquiera sean las alternativas de trabajo seguidas, ser conveniente ofrecer a los alumnos y las alumnas una variedad de estrategias y de actividades. Resulta muy productivo que los chicos puedan aproximarse al conocimiento desde perspectivas diversas, poniendo en juego diferentes tipos de capacidades a travs de la lectura y la escritura de textos con informacin tcnica, el diseo de objetos, la exploracin con materiales y tcnicas, la clasificacin y sistematizacin de informacin, la representacin y la indagacin. Las estrategias sern vehculos para el aprendizaje de los contenidos pero, fundamentalmente, se constituirn en objetos de aprendizaje en s mismas.

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Unidades Curriculares: BIOLOGA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao Rgimen de cursado: anual Fundamentos Ensear Biologa en la escuela secundaria implica poder articular el modo en que se piensa la ciencia con los procesos de enseanza aprendizaje, considerar la curiosidad como motor de aprendizaje y posibilitar la circulacin de la palabra a travs de la formulacin de problemas, preguntas y propuesta de explicaciones por parte de los alumnos.

Tambin supone proponer actividades de diseo y realizacin de experimentos y el uso de modelos, promover el debate colectivo y la interaccin discursiva para la construccin de conceptos a partir de la reelaboracin de las ideas intuitivas y de los preconceptos.

Bsicamente, en esta disciplina se tratar de seleccionar conceptos y teoras que posibiliten resolver problemas y desafos que surjan del encuentro entre los intereses de los alumnos y los objetivos del proyecto curricular, y desde all instalar temtica transversales tales como educacin para el desarrollo sostenible, educacin para la salud, educacin sexual, entre otros.

En el trabajo ulico se integrarn valores como la coeducacin, la paz y la solidaridad mediante el trabajo en equipo, cooperativo, constructivo, responsable y solidario.

El modelo analtico de transposicin didctica que ha predominado en la enseanza de la Biologa, fragmenta los modelos cientficos para su estudio y los ordena segn la lgica del experto, pero para los alumnos tal descomposicin, sin un marco de referencia previo, no tiene el mismo sentido, por lo tanto se hace difcil la comprensin de dichos modelos aunque se intente desarrollar en las intervenciones didcticas las operaciones cognitivas y las habilidades experimentales.

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Es fcil observar que organizados en grupos reducidos, los alumnos que tienen poca participacin en clases se muestran motivados y hacen preguntas acerca de cuestiones relacionadas con los contenidos que se desarrollan. Desde el dilogo ms abierto los alumnos rescatan que los contenidos dejan de ser una coleccin de nombres para convertirse en algo que se relaciona con su vida cotidiana.

El trabajo colaborativo en pequeos grupos facilita el intercambio de ideas explicativas de los fenmenos abordados. Permite adems, que cada uno de los miembros del grupo explicite dichas ideas, contraste las explicaciones propias con las que dan los otros compaeros, argumente para sostenerlas, exponga a los pares sus puntos de vista y los cambie ante los argumentos de los dems si fuera necesario, etc. Es esta una cuestin trascendental en las primeras fases de la clase. Luego vendr conflicto cognitivo y el aporte de una teora superadora aportada por el profesor y proveniente del campo de la ciencia que los llevar a reflexionar nuevamente. En sntesis, la construccin de nuevos conocimientos se da sin dudas en un medio social por excelencia, la institucin escuela, y concretamente, el aula, caracterizada por la interaccin y el intercambio. De all que la posibilidad de evolucionar hacia un pensamiento ms complejo, de aprender significativamente necesitar del dilogo, la confrontacin de ideas, las actividades individuales y colectivas (Merino, 1998:80)

Dos ideas de Paulo Freire resultan bsicas para entender cmo generar el inters de los alumnos: superar toda concepcin bancaria de la educacin y pasar de una pedagoga de la respuesta (en la cual el maestro dice lo que le parece interesante) a una pedagoga de la pregunta. La enseanza y el aprendizaje son respuestas a preguntas e intereses que conectan con las de los alumnos. Esto nos remite a un cambio de perspectiva, adoptando un modelo holstico, donde se plantea una aproximacin

histrica a un determinado conocimiento y se adecuan los modelos desarrollados a los fenmenos que explican.

La definicin de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que se llega a ellos por aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje. Una finalidad Pgina 92 de 139

muy importante de la enseanza de la Biologa y de las ciencias en general es la de promover una mayor comprensin de los problemas cotidianos y ello implica revisar los contenidos enseados tradicionalmente, pero, sin perder de vista que el aprendizaje de las teoras y modelos de la ciencia necesarios para comprender dichos problemas requiere un proceso de enseanza que no puede estar basado slo en la observacin y descripcin de hechos del entorno.

Pasar de la concepcin clsica de aprendizaje a una concepcin holstica supone incluir, adems de lo cognitivo, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, la motivacin o el deseo de aprender, las actitudes, los valores, las conductas y los modos de ser y de hacer. En sntesis, integrar las dimensiones sustanciales del ser humano, alentar el protagonismo y la autorrealizacin de los alumnos. El educador debe tener confianza en la capacidad humana como potencial intrnseco de toda persona para su autorrealizacin y su autonoma personal.

A partir de estas consideraciones, y con el marco general de los NAP de 1ro y 2do ao se propone para este diseo curricular ensear los conceptos de Biologa partiendo de problemas del contexto, agrupando en unidades didcticas a aquellos que se relacionen con los problemas que se desean abordar, de modo que los alumnos accedan a las construcciones tericas fundamentales sin pormenorizar datos.

Los contenidos que se desarrollen en la escuela secundaria, estn siempre incluidos en alguna de las grandes teoras que han revolucionado la ciencia en algn momento, y que han sido adoptadas hasta hoy por la comunidad cientfica. Si bien el grado de abstraccin de sus postulados a veces escapa a la comprensin de un alumno del ciclo bsico, no se deben perder de vista sino que debe apuntarse a la construccin progresiva de dichos principios, teniendo en cuenta, adems, que las teoras no son independientes, ya que a veces los fenmenos se explican desde dos o ms de ellas.

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Consideraciones Metodolgicas Habiendo anticipado en la fundamentacin cuestiones que tocan el mbito de lo metodolgico, se refuerza aqu la idea de partir de problemas cercanos al contexto del alumno. En todo momento se fortalecer la indagacin mediante distintos tipos de actividades para el desarrollo de contenidos posibles, haciendo hincapi en el desarrollo de competencias cognitivas y promoviendo el conocimiento del compromiso del ser humano con la vida.

Se propone el eje organizador ordendesordenreorganizacin que est implcito en los procesos vitales y fsico-qumicos como en los cambios de paradigmas que se trabajan.

Se sugiere comenzar con el trabajo con el entorno cercano al alumno. Esta estrategia favorecer el desarrollo de procesos de observacin, descripcin, clasificacin, experimentacin. Resultan valiosas estrategias variadas que utilicen recursos no convencionales para la enseanza de las ciencias, como confeccin de murales y maquetas, la expresin corporal o dramatizaciones, entre otras; estrategias que incorporen la bsqueda de informacin terica desde distintas fuentes como libros, Internet, entrevistas, etc. y fomenten siempre la capacidad reflexiva.

El trabajo con los textos tanto orales como escritos cobra fundamental relevancia tambin en este rea. Como sealan algunos autores, argumentar es una competencia muy compleja, y aprender a hacerlo lleva aos de trabajo sostenido. Para ello es importante que los docentes construyan en sus clases una cultura que promueva que los alumnos hagan explcitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas con otros, pidindoles que fundamenten lo que dicen con evidencias (Furman y De Podest, 2009:115). El lenguaje es el instrumento mediador por excelencia en el acto pedaggico, por ende se convierte en una problemtica central cuando de hacer ciencia, de comunicar y ensear ciencia se trata (Sanmarti, 1997). Por otro lado, y continuando nuestra reflexin sobre las estrategias, se sugiere para la planificacin de la tarea, elaborar una red o mapa conceptual amplios y, a partir de los

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problemas planteados, proponer un itinerario que permita la elaboracin de respuestas fundamentadas cientficamente.

Se debern promover contextos ricos y variados de apropiacin de saberes prioritarios, apuntando a la interpretacin y la resolucin de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar. Contenidos Teoras sobre el origen de la vida: Las concepciones sobre el origen de la vida: El origen de la vida: las primeras reflexiones sobre el origen de la vida: creacionismo y generacin espontnea (reconocimiento de un principio activo formador de vida a partir de

materiales inertes). Primeros experimentos en relacin con el origen: observaciones de Aristteles y Van Helmont. La experimentacin (control de variables, registro y cuantificacin): las investigaciones de Francisco Redi sobre el origen de los gusanos de la carne. Refutacin de la teora de la generacin espontnea: Pasteur y el origen de los microorganismos. Teoras sobre la evolucin La evolucin: Teoras que explicaron y explican la biodiversidad. Biodiversidad Tiempo geolgico Posturas: fijismo y evolucionismo Las teoras de Lamark y Darwin: su construccin y repercusin. Postulados que enuncian. Neodarwinismo: ciencias que aportan datos sobre la evolucin. Biodiversidad: El problema de la clasificacin de los organismos. La preservacin de la biodiversidad: Biodiversidad y Clasificacin. Pgina 95 de 139

 Los reinos: caractersticas ms importantes de cada uno. Adaptaciones de vegetales y animales a distintos ambientes La proteccin de la biodiversidad Teora Celular Las Caractersticas de los seres vivos: Complejidad y organizacin Metabolismo e intercambio de materia y energa con el medio (tipos de nutricin) Irritabilidad Homeostasis Crecimiento Reproduccin Evolucin. De la diversidad a la unidad: la teora celular Construccin histrica de la teora celular Microscopio ptico y electrnico Clulas vegetales y animales, Clulas procariotas y eucariotas Organismos unicelulares y pluricelulares Funciones de las clulas: transporte a travs de la membrana, algunas nociones sobre metabolismo (respiracin, fotosntesis) y reproduccin celular por mitosis y meiosis. Los mecanismos de reproduccin de los seres vivos. Herencia Mecanismos de reproduccin de los seres vivos. La meiosis como mecanismo de formacin de gametos Herencia. ADN. Estructuras y procesos relacionados con la reproduccin humana Mltiples dimensiones de la sexualidad

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Unidades Curriculares: FSICO QUMICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao Rgimen de cursado: anual

Fundamentos El mundo contemporneo se ha visto conmovido por fuertes cambios en los que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa han tenido un papel relevante. La vida cotidiana y los medios de comunicacin ponen a las personas en constante interaccin con los fenmenos naturales y con el conocimiento cientfico; pblicamente se discuten temas relacionados con la salud, la ingeniera gentica (anlisis de ADN, manipulacin gentica, etc.), inmunologa (SIDA, clulas madre, trasplantes, etc.), la planificacin familiar (mtodos anticonceptivos o de reproduccin asistida, etc.) temticas que son de inters general y que se relacionan con la vida cotidiana de las personas. Por lo tanto,

poner la cultura cientfica al alcance de todos es una prioridad ya que no puede ejercerse plenamente la ciudadana sin conocimientos bsicos provenientes del campo de la ciencia.

La alfabetizacin cientfica entendida como estrategia orientada a lograr la adquisicin de conocimientos cientficos y de saberes acerca de la ciencia misma, permite entender no slo el enunciado de teoras o leyes , sino comprender la ciencia como una actividad humana en la que es posible la duda, la desconfianza; una actividad en la que enunciar conjeturas, confrontar ideas, buscar consensos, elaborar modelos empricos, avanzar y retroceder, revisar convicciones, son procesos siempre presentes.

La ciencia forma parte de la cultura () es una construccin humana, una institucin progresivamente elaborada, histricamente condicionada e inseparable de las dems instituciones o actividades humanas (Thuillier, 1990:7). Como actividad humana, en continua revisin, forma parte central de la cultura de nuestro tiempo, por ello para asumir una actitud crtica y reflexiva frente a la informacin cientfica que los medios

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permanentemente divulgan en relacin a las problemticas del ambiente, de la salud, de la gentica, y del consumo y para ayudar a tomar decisiones favorables ampliando los mrgenes de la racionalidad, se hace cada vez ms necesaria la formacin en ciencias.

El ejercicio de la ciudadana requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos ataen. En este sentido ser ciudadano, atreverse a ejercer la ciudadana, supone, adems sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente (Aguilar Garca, 2001:78). De all la importancia de una formacin en ciencias para todos los ciudadanos que permita la interpretacin de los fenmenos naturales que permanentemente nos impactan y una cultura ciudadana responsable y comprometida en relacin a las problemticas planteadas.

Por ello es necesario acercar una formacin basada en una concepcin actualizada de ciencias que propicie la estrategia de resolucin de problemas de manera de acercar a los alumnos al trabajo de investigacin realizado por los cientficos y que contemple tres dimensiones: una terica, una metodolgica y una de actitudes frente a la ciencia. La idea es que el estudiante pueda interactuar con los fenmenos naturales y profundizar en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las ciencias, para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientficos, a partir de propuestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones.

El objetivo de la ciencia es comprender el mundo que nos rodea. Los conocimientos cientficos son producto de actos creativos. Ms que buscar verdades irrefutables, se crean modelos para explicar y manipular el mundo natural. Esos modelos se concretan en discursos elaborados por la comunidad de cientficos bajo ciertas reglas, y adquieren coherencia en el entramado semitico del lenguaje empleado en este campo. Por ello la ciencia se presenta en el dilogo escolar en la medida en que las relaciones semnticas y los patrones temticos aqu generados reproducen los que son propios del uso del lenguaje en un campo cientfico. As ensear ciencia es ensear cmo hablar Pgina 98 de 139

ciencia, escribir o razonar. (Castorina, 2008:39-40).

El estudiante, frente a esta propuesta, se apropia de los modos en que se construyen y comunican los conocimientos cientficos, su circulacin en la sociedad y las diferencias que tiene con otros tipos de conocimientos. Se interioriza de la ubicacin de los productos cientficos y tecnolgicos en el proceso histrico y cultural que los origina o produce, reconociendo que la ciencia est atravesada por intereses y conflictos de la sociedad en que se van desarrollando.

Por lo expuesto, no se trata slo de ensear contenidos actualizados de ciencias, sino tambin, de enfatizar la relacin entre la ciencia y la sociedad para poder actuar previendo las consecuencias de las decisiones que se toman en relacin con la utilizacin de los conocimientos generados en este campo y que dirigen las diferentes actividades humanas. En este sentido, el objetivo principal ms que desarrollar futuros investigadores, es formar ciudadanos con independencia de criterio que

entiendan el valor de la ciencia y su importancia en el desarrollo individual y social.

En lo que respecta especficamente al espacio curricular de Fsico Qumica, el conocimiento que se adquiere en la interseccin de estos dos grandes disciplinas, permite resolver situaciones desde distintas reas, no solo avanzando en el conocimiento de la naturaleza, sino tambin en situaciones planteadas desde lo econmico y lo social.

La presencia de contenidos de fsica y qumica en el currculo de la escuela secundaria, posibilita que los estudiantes construyan herramientas para preguntarse y preguntar acerca de cuestiones vinculadas con los fenmenos fisico-qumicos, con los objetos tecnolgicos, con el comportamiento de los grupos humanos frente a problemas naturales o tecnolgicos, y construir respuestas, explicaciones, que permitan lanzarse desde el tratamiento de problemas hacia las teoras cientficas actuales. Gracias a ellos, el alumno puede valorar y evaluar hechos cientficos y

tecnolgicos y comprender el significado, impacto, riesgo y beneficios, tomando decisiones, y emitiendo juicios crticos. Pgina 99 de 139

La fsica y la qumica son las ciencias que se encargan de preguntar y buscar respuestas acerca del movimiento, la energa y la materia. Cabe recordar que el gran desarrollo terico de estas disciplinas explica tanto fenmenos muy complejos como sucesos de la vida cotidiana por lo tanto, la propuesta es ensear fsico qumica vinculada con la cotidianeidad, logrando el dilogo entre la observacin, la experimentacin y la teora. Contenidos Teora atmico-molecular Los materiales en la vida cotidiana: sus propiedades y usos: Estados de la materia. Propiedades generales (masa y volumen) y caractersticas (punto de fusin, punto de ebullicin y densidad) Propiedades de los gases y lquidos: flotabilidad, presin. Propiedades mecnicas de los slidos: resistencia, flexibilidad, dureza, rigidez, Clasificacin de los materiales de acuerdo a sus propiedades. Relacin propiedades/usos.

Las reacciones qumicas en la vida diaria: Estructura atmica: modelos atmicos, clasificacin peridica. Uniones qumicas: estructura molecular, frmulas. Reacciones y ecuaciones qumicas. Balanceo de ecuaciones qumicas. Intercambio de energa en las reacciones qumicas La energa y los cambios: El calor como agente productor de cambios. Utilizacin del calor para producir cambios de temperatura. Utilizacin del calor para producir cambios de temperatura. Calor especfico. Equilibrio trmico. Calentamiento por friccin. Pgina 100 de 139

 Estudio de la luz como ejemplo de radiacin. Propagacin. Reflexin y refraccin. Espectro de radiacin electromagntica. Otras formas de radiacin Teora de la gravitacin universal Fuerza, energa y movimiento Masa y peso Atraccin gravitatoria Fuerzas y equilibrio Interacciones: campos de fuerzas. Formas de energa asociadas a la materia ordinaria: Cintica (elica, hidrulica, mareomotriz, proyectiles, etc.) Potencial (gravitatoria, electromagntica y nuclear) Movimiento, aceleracin El peso y la interaccin gravitatoria Las leyes de Newton Teora heliocntrica, teora del big bang El sistema solar Efectos de las interacciones gravitatorias Interpretacin de fenmenos astronmicos comunes . como el da y la noche, las estaciones del ao, las fases de la luna, etc. Los subsistemas terrestres: atmsfera, hidrsfera y litsfera. Otros objetos csmicos.

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Unidad Curricular: GEOGRAFA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer ao de la Educacin Secundaria Rgimen de cursado: anual Fundamentos Hablar del desarrollo del hombre en sociedad implica abordar y conocer la realidad desde mltiples miradas. La Geografa junto con la Historia son disciplinas que en el devenir de la educacin argentina se han constituido como las encargadas de posibilitar estos saberes. A su vez, los elementos que definen sus identidades disciplinares tanto el espacio para la geografa, como el tiempo para la historia- son complementarios, ya que ambos son constructores de inteligibilidad: no hay un espacio sin tiempo ni un tiempo que se desarrolle por fuera del espacio.

Por esto, estudiar el espacio en su desarrollo temporal permite un acceso posible a la comprensin de los procesos y los actores sociales que transforman, modelan e imprimen formas de pensar, sentir y actuar sobre los espacios especficos.

Un espacio geogrfico concreto es producto y productor de una historia social concreta; los hombres con el paso del tiempo van creando objetos novedosos e infieren nuevas funciones y significaciones a las formas geogrficas preexistentes; por lo cual, el espacio es social por definicin, conocer su organizacin implica conocer la estructura social que le confiri significado; equilibrio transitorio y punto de partida para nuevos movimientos. El espacio geogrfico se piensa como una realidad relacional, es decir, objetos y relaciones juntas (...) el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la sociedad en movimiento. (Santos, 1996) A travs de este proceso recproco el espacio geogrfico encuentra su dinmica y se transforma, por tal motivo, su naturaleza particular es inherentemente social y, por otro lado, en constante redefinicin.

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El espacio geogrfico se considera, as, como el medio en el que se produce la interaccin entre una configuracin territorial y las relaciones sociales que la dotan de vida, de existencia real, al actuar y percibirse sobre ese conjunto de objetos materiales e inertes. Las sociedades, en este sentido, son las que transforman, reconstruyen, el sustrato natural que resulta ser -a travs de esta interaccin un elemento constitutivo de la identidad y las vivencias de quienes habitan en l.

Mencionar configuracin territorial implica ver la organizacin social del espacio a travs de recortes, que se disponen como sistemas particulares donde se mixturan recursos naturales (lagos, ros, mares, bosques, planicies, montaas, etc.) y recursos creados (ciudades, carreteras, puertos, diques, producciones agropecuarias, industriales, comerciales, etc.). Este conjunto de formas cobra valor cuando es utilizado, porque es en esta interaccin, entre acciones y objetos, que se constituye en espacio habitado; por ello, es el uso del territorio -y no el territorio en s mismo- el objeto de estudio de nuestra ciencia.

En las ltimas dcadas el proceso de globalizacin, impuls (y sigue hacindolo) importantes cambios en la organizacin social, cuyas implicancias fundamentales, si bien, son de ndole econmica, repercuten en todas las esferas de la vida social, incluido el territorio y los procesos que se desarrollan en el mismo.

La globalizacin constituye el estadio supremo de la internacionalizacin, la ampliacin en sistema-mundo de todos los lugares y de todos los individuos, aunque a diferentes niveles. En este sentido, con la unificacin del planeta, la tierra se convierte en un solo y nico mundo y asistimos a una refundacin de la totalidad-tierra (Santos, 1996). A pesar de ello, del mismo modo que no hay un tiempo global, nico, sino solo un reloj mundial, tampoco hay un espacio global, sino solamente espacios de la globalizacin, espacios mundializados (Santos, 2000). As, el Mundo elige algunos lugares en donde los vectores de la modernizacin ciencia, tecnologa, informacin- simulan una cierta homogeneidad que traspasa las fronteras y rechaza otros, que se mantienen fuera de ese sistema de redes planetarias. Pgina 103 de 139

Esta organizacin espacial necesita nuevos parmetros para ser interpretada, debido a que los procesos actuales son complejos y de gran magnitud porque operan a nivel mundial; aparecen nuevos recortes dentro del espacio y nuevas dinmicas de funcionamiento del territorio. Las sociedades contemporneas viven una territorialidad desarraigada, que desarticulan la relacin con lo local, a favor de un espacio ms amplio y totalizador.

El papel de la geografa escolar ser, entonces, permitir el acceso a una visin global de la compleja trama de interrelaciones que se establecen en el espacio geogrfico, en el que intervienen mltiples y variadas estructuras y acciones, que propicie la aproximacin, comprensin y reflexin de este entramado relacional y permita pensar la diversidad y desde la diversidad, favoreciendo la participacin social, consciente y responsable, en el marco de un desarrollo sustentable del lugar que habitamos.

Frente a una concepcin tradicional de la Geografa solo preocupada por enumerar y detallar, por un lado, los fenmenos naturales y, por otro, las actividades del hombre, como si se tratara de elementos que pueden abordarse de manera separada, es preciso posibilitar el conocimiento y la comprensin de la compleja totalidad del espacio vivido, el sentido como propio y del cual se es parte activa, transformadora.

Cmo pensar la didctica de la geografa desde esta perspectiva? Desde el punto de vista epistemolgico la Geografa crtica puede ofrecer un marco de accin y reflexin terica que, adems, ayude a orientar el lugar que debe ocupar esta disciplina en el espacio escolar. La posicin desde la cual se piensa, se siente y se hace el ejercicio de la docencia, debe conducir a la toma de definiciones polticas y pedaggicas tendientes a encaminar un aprendizaje intelectual y formativo, que lleve a los estudiantes a comprender crticamente y autonomizar su aprehensin del mundo.

Conformar dentro de las instituciones educativas, en trabajo colectivo del cuerpo docente, lugares de definicin profesional y espacios de reflexin, que pueden poner en cuestin los saberes que la historia escolar ha interiorizado, pero que necesariamente Pgina 104 de 139

deben ser interrogados, dialogados, consensuados, apropiados, re-creados por medio del trabajo intelectual; abre caminos para pensar nuevas intervenciones que pongan en accin estos postulados, en el entramado mismo del devenir de relaciones sociales, histricamente constituidas, estructuradas y estructurantes, tanto de los espacios sociales como de los agentes participantes en los mismos.

Consideraciones Metodolgicas El proceso de ensear supone llevar a una movilizacin cognitiva, desencadenada por necesidad de buscar respuestas. Este trabajo intelectual, en geografa, parte de la realidad concreta, conocida, vivida y la pone en cuestin, la problematiza a travs de preguntas y/o situaciones que atraviesan a los sujetos sociales porque son parte activa del entramado relacional, por medio de miradas multiformes y multicausales, que desdibujan los limites que marc el recorte disciplinar durante mucho tiempo y facilita abordajes ms profundos, as como nuevas articulaciones de los conocimientos.

El uso de problemticas, ejemplificaciones, generalizaciones, redes conceptuales favorece la puesta en tensin del conocimiento y la capacidad de utilizarlo como herramienta. La construccin de significados parte de la habilidad para identificar, formular y describir un problema; analizar las mltiples fuentes de informacin, la formulacin de hiptesis interpretativas de los procesos sociales para arribar a la toma de decisiones responsables sobre el ser y estar en sociedad.

Es necesario llevar a los alumnos a transformarse en potenciales investigadores, en parte activa de los procesos creativos, para que se movilicen en la bsqueda y el descubrimiento, a la vez que fortalezcan sus capacidades creadoras y participativas en la construccin social de conocimientos. Las sociedades actuales se desenvuelven en un contexto en donde la informacin es abrumadora y constante e incluso fcilmente accesible a travs de distintos soportes impresos, televisivos, radiales, informticos-, vivimos en la era de la informacin y el conocimiento. La constante circulacin masiva de informacin no necesariamente garantiza que los sujetos estn informados, an frente al acceso pleno se puede ser un Pgina 105 de 139

perfecto desinformado, dado que es necesario una previa incorporacin y produccin de destrezas para decodificar la informacin.

Las nuevas tecnologas nos presentan un espacio que adquiere caractersticas nuevas, se despega del sustrato y se desliza por redes cibernticas, asequibles desde cualquier sitio y en tiempo inmediato. As, esta conjuncin de espacio y tiempo transmite la sensacin de un medio fcilmente accesible y conocible, que se presenta cercano, ms all de la distancia.

La incorporacin de textos en diferentes formatos (ya sean escritos, grficos o representaciones cartogrficas), sumado a recursos tecnolgicos novedosos (software: google earth, Sistema de GPS) y otros ms tradicionales, como el cine y la radio, son imprescindibles en los espacios ulicos habitados por jvenes que participan de una cultura multimeditica audiovisual constante.

En este contexto, es fundamental la mediacin de estos saberes por conocimientos enriquecidos por mltiples miradas. La seleccin temtica, los conceptos y problemticas que se planteen desde la geografa deben posibilitar la transformacin de una construccin objetiva (el espacio geogrfico), en una construccin subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los estudiantes de su espacio vivido), brindando para esto las herramientas que se creen ms adecuadas para la comprensin y aprehensin de esta complejidad, atendiendo tanto a la significacin de los materiales propuestos como a la significacin psicolgica y social que los estudiantes estn en condiciones de atribuirle.

En relacin con los contenidos para Geografa, su seleccin se enmarca dentro de esta fundamentacin y de la propuesta de los NAP (para 8 y 9 ao) sugeridos por el Ministerio de Educacin de la Nacin. La organizacin de los contenidos trata de estructurarse a travs de la yuxtaposicin entre espacio y tiempo, as como las intersecciones y articulaciones que se forman y desarrollan a partir de elementos diversos a nivel disciplinar y metodolgico. Para ello se propone una seleccin de ejes temticos que permita establecer relaciones y posibilite la aproximacin de mltiples abordajes, Pgina 106 de 139

dndole libertad al docente para organizar los contenidos a trabajar.

Se sugiere al finalizar cada eje incorporar estudio/s de caso que trate/n de dar cuenta, a diversas escalas de anlisis, la problematizacin de los contenidos desarrollados. En este diseo se presentan a modo de ejemplo problemticas de la provincia de Santa Fe que denotan la tensin entre el espacio global y el espacio local; stas permiten partir de la proximidad y llevan a pensar la constitucin de espacios ms amplios. Sin embargo, los casos propuestos son solo orientativos, no exclusivos; pueden ser reemplazadas por problemticas que revistan mayor significacin para los estudiantes particulares de cada espacio ulico.

Los elementos del sustrato natural (estructura geolgica - relieve, clima, hidrografa, biomas) deben ser incorporados cuando, a criterio de cada docente, sean necesarios para comprender las transformaciones que sobre ellos han ejercido (y continan ejerciendo) las sociedades a lo largo de la historia, y producto de las mismas ha devenido el espacio geogrfico que hoy se nos presenta.

El objetivo a partir de este espacio curricular es lograr que los estudiantes comprendan cmo la ocupacin y organizacin del continente americano por distintos actores sociales, a lo largo de la historia y siguiendo dismiles intereses, ha llevado a su divisin en dos espacios claramente diferenciados: Amrica Latina y Amrica Anglosajona, caracterstica que motiva a reflexionar por qu sobre un mismo continente el espacio geogrfico reviste estos contrastes. Dentro de este marco hacer primordial referencia al territorio argentino y los procesos sociales que estructuran/ron y desestructuran/ron el espacio nacional en funcin intereses y proyectos particulares, acoplados a partir de un sistema capitalista mundial.

En funcin de lo expuesto se propone la distribucin en cuatro ejes que abordan la organizacin territorial desde sus principales dimensiones estructuradoras.

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Contenidos La construccin social de un territorio El continente americano. Forma de organizacin del territorio y de sus dos grandes espacios: Amrica Latina y Amrica Anglosajona. Argentina como heredera del virreynato, la organizacin poltica del territorio. Proceso de construccin del estado Nacional: continuidades y cambios en el territorio, actores sociales y actividades productivas que llevaron al paso de la Argentina Indiana, a la construccin de la Nacin Argentina. Estudio de caso: La creacin de la ciudad de Santa Fe y su puerto como puntos de encrucijada y la divisin jurdico- administrativa del territorio santafesino. Estudio de caso: La poblacin Toba en santa Fe y su actividad econmica. El sistema capitalista y los espacios agrarios americanos La Incorporacin a la divisin internacional del trabajo de Amrica Latina como agroexportadora. El desigual aprovechamiento y usos del suelo rural. Dualidad en la estructura agraria de latinoamericana: tipos de agricultura comercial y de subsistencia, grandes y pequeas explotaciones, los latifundios y minifundios; los conflictos agrarios y los actores sociales que participaron en estos medios, junto a los movimientos sociales y su relacin con la tierra. Argentina, organizada a partir de la estructura agropecuaria pampeana. Influencia plasmada territorialmente del modelo agroexportador de la generacin del 37 y sus formas de organizacin de la produccin. La creacin de colonias agrcolas de migrantes internacionales y la dependencia de las economas regionales. Las sucesivas crisis y reestructuraciones, diferencias econmicas y poblacionales del territorio y las caractersticas particulares de las mismas. Estudio de caso: La colonia Esperanza, primera colonia agrcola organizada del pas. Estudio de caso: El regin tambera de la provincia de Santa Fe o el cinturn fruto hortcola de la costa santafesina: conformacin y puesta en funcionamiento del circuito Pgina 108 de 139

productivo. Urbanizacin e Industria: estructuradores del espacio La conformacin del proceso de urbanizacin en Amrica latina y en Amrica Anglosajona: evolucin histrica, caractersticas de sus ciudades Metrpolis y Megalpolis- y representaciones cartogrficas. Densidad, distribucin y caractersticas de la poblacin urbana (y rural). Diferencias que presentan los sistemas urbanos en ambos espacios; el problema de la macrocefala y primaca urbana. La radicacin y desarrollo de la actividad industrial. Nuevas formas de organizacin y actores sociales. Evolucin histrica de la actividad industrial a partir de la dcada del 30. El comienzo del proceso de sustitucin de importaciones y su localizacin espacial. El proceso de urbanizacin del pas, los procesos migratorios internos, la distribucin de la poblacin en el territorio y sus caractersticas diferenciales. Estudios de caso: Rafaela industrializacin en el marco del desarrollo local. Estudio de caso: Rosario: evolucin del plano y desarrollo industrial. Territorios de la globalizacin Los tiempos globales de Amrica Latina y Amrica Anglosajona: el advenimiento del neo-liberalismo, la aplicacin de las polticas de ajuste (desde la dcada del `70), la actuacin de los organismos internacionales y el incremento de la deuda externa. Crisis del modelo y sus repercusiones sociales: desocupacin y pobreza. La explotacin devastadora de los recursos naturales y las problemticas ambientales derivadas. La vulnerabilidad de zonas y poblaciones del continente. Nuevas configuraciones geopolticas: MERCOSUR y la UNASUR, las resistencias locales a las redes planetarias. Estudio de caso: La contaminacin de los suelos agrcolas en la provincia de Santa Fe. Estudios de caso: Las empresas santafesinas y su relacin con el MERCOSUR.

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Unidad Curricular: HISTORIA Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao Rgimen de cursado: Anual Fundamentos La instauracin de un espacio curricular destinado a la enseanza de la Historia, luego de poco ms de dos dcadas de labor pedaggica desde un rea integrada (las Ciencias Sociales), coloca sobre el tapete con renovado vigor los interrogantes relativos al objeto de conocimiento y al objeto de la enseanza, a las teoras del conocimiento cientfico (particularmente el historiogrfico) y a las del conocimiento escolar. La recuperacin del espacio curricular disciplinar, reclamo ampliamente sostenido por la comunidad cientfica de los historiadores - en tanto profesionales del quehacer historiogrfico- como de los profesores -fundamentales hacedores del proceso de trasposicin didcticalleva

implcito, como supuesto, un acuerdo acerca de lo propio y especfico del conocimiento histrico, abonado por el avance de la investigacin, tanto en el campo de la ciencia como en el de su didctica especfica.

Es ya conocida la anfibologa del concepto historia, que hace referencia tanto a los fenmenos sociales acontecidos (res gestae), como al relato de los mismos, con pretensiones de cientificidad (rerum gestarum) [Arstegui, 1995]. Desde este punto de vista, se entiende por historia a los procesos sociales desplegados en el tiempo, que conforman relaciones en la interseccin de estructuras y acciones, como as tambin, la Historia es la ciencia que estudia las relaciones sociales entre los hombres y las modalidades de sus cambios, relaciones que cambian segn las pocas y las relaciones de produccin (siendo, en cada poca y sociedad, la relacin dominacin / subordinacin la que involucra a todas las otras relaciones sociales). Este concepto incluye la realidad histrica tal y como sucedi (historia vivida), y el conocimiento que de ella se tiene a travs de la interpretacin del historiador (historia construida).

Los hombres siempre han tenido inquietudes por conocer su pasado. Existen variadas objetivaciones que toman lo histrico como contenido (mticas, religiosas, filosficas,

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cotidianas y cientficas). Puede parecer una obviedad sostener que, la Historia a ensear es, entonces, el conocimiento disciplinar, en tanto construido a partir de prcticas cientficas., cuya validacin la suministra el compromiso metodolgico de quienes la ejercen (Moglia, 1996). Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas diferencias entre discursos relativos al pasado, que operan simultnea o alternativamente en los estudiantes, como estructuras de conocimientos previos sumamente resistentes, y en un mismo horizonte de legitimidad, que remiten al problema de la veracidad de los discursos historiogrficos. En este tema, es el docente el mediador indiscutible e insoslayable para explicitar las diferencias con otros discursos sobre el pasado, as como el contenido de las generalizaciones que utiliza para explicarlo.

Adems, el objeto de enseanza de la historia en el nivel de escolaridad secundaria no es, estrictamente hablando, la historia acadmica. Es necesario enfatizar que ste experimenta un proceso de reconstrucciones sucesivas a travs de diferentes instancias mediadoras, a saber, el currculo, los docentes, las empresas editoriales y las propias instituciones educativas, con sus caractersticas e historia, incluyendo su concrecin en el aula; espacio que plantea, adems, su propia complejidad y heterogeneidad, en tanto no hay un nico sujeto que aprende, ni una nica forma de aprender, ni un idntico ritmo para hacerlo.

Sumado a esto, las investigaciones realizadas en el campo de la historia de la historiografa, en las ltimas dcadas, han complejizado la mirada sobre el pasado e invitan a abandonar prcticas de enseanza de la historia pensadas para un objeto de estudio que se remonta a los orgenes de la profesin, (el siglo XIX), y su funcin primigenia (legitimar los Estados-Nacin en surgimiento). Un objeto de estudio que se ha multiplicado pero a la vez, fragmentado, abarcando desde la economa y las relaciones sociales, pasando por las mentalidades, la vida cotidiana, las mujeres, hasta llegar a la microhistoria y la historia regional, y los estudios sobre la memoria colectiva, sin olvidar otros aportes como los del giro lingstico o la llamada historia oral. Dispon emos de una historia acadmica cada vez ms rica, a la que necesariamente se debe recortar con fines didcticos, para superar prcticas que conducen al fracaso escolar de los estudiantes y al Pgina 111 de 139

distanciamiento de las prcticas docentes respecto a lo que es propio y especfico del conocimiento histrico: la construccin de un objeto de estudio desde categoras conceptuales y marcos terico-explicativos que el historiador asume como herramienta indispensable para pensar un problema del presente.

Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de cambio en la enseanza de la Historia a las nuevas generaciones, manifestado por los propios actores [Moglia, 1996; Maestro Gonzlez, 1997; Arstegui, 1981]. Pesa sobre ella, la concepcin de asignaturaresumen, en franca contradiccin con los intentos de innovacin que plantean un trabajo sobre ejes problemticos, que requiere ritmos de aprendizaje distintos, y cuyos resultados muchas veces no son apreciados porque se los evala con instrumentos que responden al otro paradigma. Superar estas contradicciones es todo un desafo. Uno de los aspectos en que la educacin secundaria obligatoria se propone construir igualdad es en la enseanza y aprendizaje de una serie de ncleos de aprendizaje prioritarios, indispensables para la comprensin de la realidad actual, argentina, latinoamericana y mundial; esta opcin no implica restar mrito a los temas que no se aborden en este tramo formativo, considerando que podrn desarrollarse con la profundidad y tiempo que requieren, en los niveles superiores de enseanza. Se presenta, entonces, una seleccin de contenidos organizados en cuatro bloques, que debe ser acompaada por los supuestos tericos que son el basamento de su elaboracin, y con una revisin, tanto las prcticas ulicas como de los criterios e instrumentos de

evaluacin, a fin de que, efectivamente, permitan a los estudiantes aprender Historia. Consideraciones metodolgicas Respecto a la problemtica del cmo ensear historia, pueden rescatarse ciertos conceptos estructurantes que posibilitan la comprensin de la complejidad de los hechos histricos. Retomamos como pertinentes los siguientes conceptos que, a nuestro juicio, son fundamentales para lograr una mejor transposicin didctica de los contenidos disciplinares: - Tiempo histrico: es el tiempo de los procesos vitales que configuran la historia (vida

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material, conflictos de intereses, tensiones sociales, actitudes mentales, etc.), y expresa la identidad de una determinada formacin social: heterognea, local, cualitativa. El tiempo histrico permite analizar y comprender el cambio social (discontinuidades y rupturas) comparando una sociedad determinada, en un momento determinado del pasado, con esa misma sociedad en otro momento concreto posterior (o con otras sociedades pasadas o contemporneas, que muestren los diferentes ritmos de la multiplicidad histrica concreta). - Espacio social: espacio conformado por diferentes campos o dimensiones (social, econmica, poltica, cultural, etc.) con una historicidad particular, fruto de las interacciones de los agentes locales (individuos e instituciones), de sus trayectorias especficas, estrategias desplegadas, intereses y posiciones. - Cambio social: transformaciones ocurridas en el orden fundamental (institucional) de una sociedad determinada, las cuales tienen consecuencias sobre el ordenamiento social (integracin social). - Estructura: reduccin formal de la realidad histrica que hace hincapi en las relaciones que organizan y rigen en una sociedad determinada su continuo conflicto e interaccin. Esta concepcin sirve para caracterizar las continuidades histricas, y se inscribe, por lo tanto, en el tiempo de larga duracin. - Coyuntura: corresponde a un tiempo histrico ms corto, en donde se evidencian los movimientos continuos producidos por los principios de funcionamiento y las relaciones establecidas de una estructura determinada. El concepto puede ser trabajado para mostrar la conflictividad estructural, que se expresa abiertamente y que posibilita el cambio de la misma.

La complejidad histrica puede ser observada desde las siguientes dimensiones: organizacin social (las formas bsicas de organizacin de una sociedad; la cooperacin y los conflictos entre actores sociales; las personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen una estructura de poder y unas funciones especficas); economa (las formas en que las sociedades organizan su subsistencia y reproduccin material); poltica (cuestiones relativas al poder y al Estado, a relaciones entre actores sociales y las formas de competencia por el poder; las relaciones entre personas y grupos pueden ser Pgina 113 de 139

de dominio y desigualdad); cultura (conjunto de nociones compartidas y sus representaciones; marcos de comprensin construidos por la interaccin de los sujetos, sobre los cuales stos prevn respuestas recprocas y modifican sus estrategias), conflicto/consenso (en el mundo social no siempre hay acuerdo sobre aquello que es importante o verdadero), y legitimidad (el acuerdo tcito y sobreentendido entre gobernantes y gobernados sobre ciertos principios y reglas que fijan las atribuciones y los lmites del poder) [Benejam, 1999; Bourdieu, 1992; Furman, 1993; Giddens, 1998; Tilly, 2000] Para el abordaje de los contenidos propuestos sugerimos las siguientes estrategias metodolgicas: Partir de la indagacin de los saberes previos, especialmente en lo relativo al significado que adquieren diversos conceptos utilizados en el lenguaje cotidiano y que para los historiadores tiene un contenido propio. Explicitar los aspectos especficos que orientan la seleccin de hechos histricos (puede ser por medio de hiptesis), y clarificar los conceptos pertinentes para trabajar en ese marco; tambin son de utilidad las interpretaciones historiogrficas que se tengan del objeto seleccionado, tratando de ver desde qu esquemas se producen (materialista, estructuralista...) y en qu escalas (micro, regional, global...) [Snchez Prieto, 1995]. Elegir algunos hechos histricos, para que los alumnos los analicen e interrelacionen con cierta profundidad, a travs de distintos instrumentos de anlisis (censos, mapas, diagramas conceptuales), y una secuenciacin cronolgica que releve la dinmica de su diacrona. Emplear variados puntos de acceso al tema, tales como el narrativo (biografa, historia de vida, cartas) y el esttico (filmes, grabados, cuadros), como formas facilitadoras de la comprensin de la accin humana, de la experiencia vivida y su conocimiento. Mediante tales narraciones, se favorece la comprensin de los contenidos a abordar, como momento necesario en el logro de explicaciones reflexivas y del pensamiento formal en general (Ricoeur, 1985). En cuanto al uso de imgenes y medios audiovisuales en el aula, la presencia de dichos medios en la vida cotidiana invita a contemplarlos como instrumentos tiles para promover la curiosidad ingenua de los estudiantes hacia una Pgina 114 de 139

curiosidad reflexiva [Freire, 1997]. La lectura de cuadros y grabados de/sobre una poca deben ser vistas como una re/presentacin que pone en juego mltiples registros sociales en forma de huellas, tanto del momento de su produccin como el de su recepcin. Por otra parte, el uso de videos educativos o pelculas en el aula requiere abordarlos en la complejidad de su lenguaje: como motivadores e introductores a los temas a abordar en clase (mediante una adecuada resea del material y un manejo de las pausas); como integradores de temas ya abordados; como acompaamiento de la clase en s; como instrumento de evaluacin (acompaando el material audiovisual con guas prcticas donde se sugieran distintos ejercicios de evaluacin). Enmarcar los acontecimientos y procesos en una periodizacin determinada. Es

necesario hacer conscientes a los estudiantes de la existencia de los diferentes tiempos que esta nocin implica: el tiempo cronolgico (que ordena, organiza y sita), y el tiempo histrico (que identifica cambios y permanencias, y que explica mediante causalidades) [Trepat y Comes, 1998: 43]. Se entiende que periodizar implica construir un tiempo histrico conforme a criterios determinados. Fragmentar el tiempo, dividir la cronologa en etapas temporales fuertemente definidas, ancladas en espacios socio-histricos concretos, es una de las operaciones intelectuales fundamentales para hacer inteligible el pasado de las sociedades humanas6. Es por ello que la periodizacin se construye como una verdadera clave de lectura que pone de relieve los presupuestos implcitos de la historia como modo de conocimiento.

Tanto en la seleccin temtica, as como en el planteo de conceptos y problemticas, se intenta posibilitar la transformacin de una construccin objetiva (conocimiento histrico) en una construccin subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los estudiantes), brindando para esto las herramientas que se creen ms adecuadas para la comprensin y aprehensin de la complejidad de los contenidos a trabajar, atendiendo tanto a la significacin del material propuesto en s como a la significacin que los estudiantes estn en condiciones de atribuirle. De esta manera, se pretende promover en los estudiantes el ejercicio de diferentes desempeos de comprensin que permitan avanzar en el conocimiento de los diversos temas y sus respectivos conceptos especficos. Estos desempeos son promovidos a travs de las operaciones que la resolucin de las Pgina 115 de 139

diferentes consignas de trabajo demanda, a saber: identificar, reconocer, analizar, sintetizar, definir, conceptualizar, comparar, confrontar, criticar, etc.

Con respecto a la seleccin de los contenidos, la misma se enmarca dentro de esta fundamentacin y de la propuesta de los NAP sugeridos por el Ministerio de Educacin de la Nacin para 8 y 9 ao. Para ello se propone una organizacin y agrupamiento de contenidos en bloques temticos, que permitan establecer relaciones, posibilitar la aproximacin desde diversos abordajes, y organizar y seleccionar los contenidos a trabajar en el aula; cada bloque est estructurado por conceptos abarcadores que aluden a procesos comunes y/o comparables en los distintos espacios socio-histricos abordados (europeo, americano y argentino), evitando el dualismo o derivacin de algunas de estas realidades a partir de otras, y poder pensarlos en sus especificidades.

En el caso del Bloque 1, el concepto de economa-mundo capitalista [Wallerstein, 1999] plantea una perspectiva global del surgimiento de la sociedad capitalista, analizando integradamente los distintos sectores de la economa-mundo (Europa occidental y Amrica Latina) en sus relaciones mutuas e interdependientes (centro, periferia y semiperiferia).

En cuanto al Bloque 2, concebir las revoluciones europeas e iberoamericanas como modernidad de ruptura [Guerra, 1993] implica pensar que la convergencia observada en los lenguajes y modos de entender las transformaciones revolucionarias en Europa y Amrica se debe, antes que a la influencia o deriva de la primera sobre la segunda, a una misma lgica surgida de un comn nacimiento a la poltica moderna: las transformaciones de las prcticas polticas como resultado de la emergencia de nuevos mbitos de sociabilidad y nuevos sujetos polticos, en un proceso revolucionario nico que abarca a los imperios coloniales en su conjunto.

En el Bloque 3, pensar el proceso de modernizacin social conlleva hablar de un nuevo orden social basado en: el desarrollo de las formas capitalistas de produccin y una estructura de clases concomitante; la construccin de los Estados nacionales con Pgina 116 de 139

reconocimiento de la soberana popular; el desarrollo del mtodo cientfico de conocimiento. Estos parmetros, tomados de la experiencia europea occidental como tipo ideal, adquieren caractersticas especficas en Amrica Latina: una insercin dependiente en la divisin internacional del trabajo como productora de materias primas; la conformacin de mercados nacionales y la formacin de mercados de tierras, trabajo y capitales a travs de diversas decisiones polticas; la integracin de las clases dominantes regionales en una unidad poltica que preservara sus intereses particulares; y la mediatizacin de la soberana popular a travs de diversos mecanismos de exclusin y control de las mayoras (trabajadores rurales, clase obrera industrial y sectores medios).

Para el Bloque 4, se recupera una expresin de Jos L. Romero [1997] que alude a la irrupcin de las masas en el mundo de la segunda posguerra, como un dato insoslayable de la poltica internacional y local. A raz de la crisis capitalista de 1929, la rearticulacin y redefinicin de las formas del Estado, sus relaciones con las clases dominantes (medidas anticclicas) y, principalmente, con las clases subalternas y sus demandas (integracin poltica y redistribucin), tanto en los capitalismos avanzados (Estado de bienestar) como en los casos latinoamericanos (regmenes populistas), son causa y consecuencia de las luchas populares por la democracia y la igualdad [Born, 2003]. Este no es un proceso unidireccional ni acumulativo, sino que pueden darse tendencias a la regresin y la recaptura de posiciones de poder por parte de las clases dominantes en su relacin con el Estado y las instituciones poltico-representativas, como pudo observarse tanto en la implantacin de regmenes burocrticos-autoritarios, cuanto en las polticas neoliberales excluyentes aplicadas por gobiernos democrticamente elegidos.

Contenidos Bloque 1 - Los inicios de una economa-mundo a escala planetaria. Europa occidental y Amrica en el siglo XV. Las sociedades indgenas americanas en el siglo XV: formas de organizacin en relacin con la organizacin de los trabajos, distribucin del excedente, jerarquizacin social, la legitimacin a travs del culto y de los sistemas de creencias. Pgina 117 de 139

 La expansin ultramarina europea: causas. El proceso de concentracin del poder monrquico: caractersticas del Estado absolutista. Conquista y colonizacin de Amrica (siglos XVI - XVII) La/s conquista/s: diferentes visiones e interpretaciones. El impacto sobre las

sociedades indgenas. Resistencias, cooptaciones y alianzas en las relaciones conquistadores -conquistados. El sistema colonial hispanoamericano. La organizacin de la economa: la produccin minera, los sistemas de trabajo forzoso y el sistema comercial monoplico. El orden social. La administracin de justicia. Bloque 2 - Modernidad de ruptura: las revoluciones Las revoluciones burguesas (fines siglo XVIII - 1850) La Ilustracin: nuevas formas de entender el conocimiento cientfico, el orden sociopoltico y la economa. La difusin del liberalismo poltico y econmico. La Revolucin Industrial: nueva forma de organizar la produccin y el trabajo. El capitalismo y las clases sociales: burguesa y proletariado. Conflictos sociales y organizacin del movimiento obrero. Consolidacin y expansin del capitalismo. Influencia en las colonias espaolas en Amrica. La Revolucin Francesa: innovaciones sociales, polticas e ideolgicas. Influencia en los procesos polticos europeos y americanos Revolucin e independencia en Amrica Latina y el Ro de la Plata (fines siglo XVIII 1820) La desestructuracin del orden colonial. La crisis del monopolio: el contrabando. La autonoma de las colonias espaolas y el ascenso de los criollos. Las reformas monrquicas y las resistencias: conflictos, rebeliones y revoluciones. La expansin napolenica y la crisis de los imperios coloniales. El Virreinato del Ro de la Plata: regiones productivas y rutas comerciales. El rol social y poltico de comerciantes y hacendados. Las invasiones inglesas: militarizacin y movilizacin de la sociedad. El proceso revolucionario en el Ro de la Plata: los gobiernos

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centrales y sus intentos por subordinar los poderes locales. El proyecto revolucionario artiguista. Declaracin de la independencia. Disolucin del gobierno central. La herencia de la revolucin: desorganizacin de la economa colonial. Libre comercio y economas regionales. Las nuevas bases del poder social: el papel de los caudillos y la integracin de la movilizacin popular en la poltica. Bloque 3 - Estado, capitalismo y democracia Europa occidental y Argentina en la era del capitalismo (1850 1914) La Segunda Revolucin Industrial. Unificacin del mundo y Divisin Internacional del Trabajo. Los inicios de la organizacin nacional: la Constitucin. La construccin de un Estado nacional: integracin territorial, centralizacin del poder y resistencias (caudillos del interior; cuestin indgena; federalizacin de la ciudad de Buenos Aires). Economa primaria exportadora y rgimen oligrquico en Argentina (1880-1930). La generacin del 80. El sistema poltico conservador. La oposicin poltica al rgimen oligrquico: la conflictividad intraoligrquica: la lite reformista. Crecimiento de las clases medias y su falta de representacin poltica. La UCR: de la insurreccin a las urnas. La oposicin social: el auge de la clase obrera: reivindicaciones salariales y derechos laborales. Las corrientes ideolgicas y la organizacin social y poltica: anarquismo, socialismo y sindicalismo. La reforma electoral de 1912. La crisis del capitalismo liberal (1914-1929) La Primera Guerra Mundial y el fin del capitalismo liberal. La Revolucin Rusa y la construccin del Estado Sovitico. La crisis de las democracias liberales: surgimiento del fascismo y nazismo. Estados Unidos: prosperidad, crisis y depresin Los gobiernos radicales: ampliacin de la participacin poltica y sus lmites (19161930) El fin del Estado prescindente. Las ambigedades de la poltica social: entre la negociacin y la represin.

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 Las dificultades econmicas provocadas por la Primera Guerra Mundial. Fin de la expansin agraria y agudizacin de la conflictividad rural. Bloque 4 La era de las masas

Crisis econmica y guerra (1930-1945) La crisis econmica mundial de 1929. Respuestas a la crisis: New Deal (EE. UU.), Estado nazi (Alemania), Estalinismo (URSS). La Segunda Guerra Mundial: razones de su estallido. La ruptura del orden institucional argentino: el golpe de estado de 1930. reorganizacin del poder oligrquico: el fraude poltico. El impacto de la crisis econmica mundial: la industrializacin por sustitucin de importaciones. El intervencionismo estatal. Las migraciones internas y el crecimiento de la clase obrera. La Guerra Fra y el mundo bipolar (1945-1973) El fin de la Segunda Guerra Mundial: La organizacin de dos bloques antagnicos. La Guerra Fra. La prosperidad de las economas capitalistas: Estado de Bienestar y afianzamiento de las socialdemocracias. El bloque sovitico: coexistencia pacfica y control sobre Europa Oriental. El peronismo: la democracia de masas en Argentina (1943-1955). El primer gobierno peronista. Modelo econmico orientado al mercado interno. Desarrollo industrial, nacionalizacin y redistribucin de la riqueza. La poltica social y laboral. La redefinicin de la nocin de ciudadana. El voto femenino. Las dificultades econmicas durante el segundo gobierno peronista. La crisis y el crecimiento de la oposicin. El golpe de estado de 1955. Causas de la inestabilidad poltica. El rol tutelar de las Fuerzas Armadas Proscripcin del peronismo; la Resistencia. El proyecto de integracin y desarrollo. El ingreso de grandes capitales extranjeros. La profundizacin de la violencia. El golpe de estado de 1966. Radicalizacin de la resistencia social y fin de la dictadura: sectores juveniles, movimiento obrero, lucha La

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armada. Apertura democrtica: retorno de Pern y fracaso del Pacto Social. El capitalismo neoliberal en un mundo unipolar (1973-2001) Crisis capitalista y fin del Estado de Bienestar Las polticas econmicas neoliberales: estado mnimo y ajuste estructural. Derrumbe del bloque sovitico. Fin de la Guerra Fra y nuevo orden internacional: globalizacin financiera y liderazgo norteamericano. La dictadura militar (1976-1983). Caractersticas del terrorismo de estado. La aplicacin del modelo econmico y social neoliberal.

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Unidad Curricular: EDUCACIN ARTSTICA I y II Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Rgimen de cursado: anual

Fundamentos Generales de la Educacin artstica Sostenemos el aprendizaje artstico como un derecho primordial e inalienable de todos nuestros jvenes, desplazando con este pronunciamiento perspectivas excluyentes e instrumentalistas derivadas de otros marcos de referencia sobre Educacin Artstica. Es un derecho porque el arte es constitutivo de la dimensin humana, y la educacin es el acto humanizador por excelencia.

La msica, las artes visuales, la danza, el teatro, sus formas derivadas y asociadas como las artes audiovisuales y multimediales, y las manifestaciones hbridas propias de la contemporaneidad conforman este vastsimo universo, con sus modos particulares de comprender e interactuar en el contexto social, cultural y poltico.

Las imgenes, sonidos, movimientos, gestos, narraciones, como discursos estticamente comunicables constituyen mltiples formas de decir el mundo, revelan significados y sentidos diversos. El arte anhela una verdad que no es unvoca y que nos sita de lleno en el terreno de la incertidumbre, de la complejidad y de la diversidad. La produccin artstica es, por naturaleza, polismica, y en sus operaciones de simbolizacin sustituye, sugiere, oculta, esquiva, sustrae lo evidente y literal y desafa como una pregunta abierta. Por tanto, la actitud interpretativa es inherente a ella, ya que tanto productor como espectador deben poner en juego sus habilidades interpretativas en todo el transcurso del proceso.

Esta propuesta curricular se sita en la perspectiva de considerar al arte como un campo de conocimiento, productor de contenidos ficcionales que sintetizan, en la operacin metafrica y potica, el modo de ser de una sociedad en una determinada poca. La produccin artstica porta sentidos sociales contextualizados que definen la identidad de un colectivo humano en su devenir histrico. Pgina 122 de 139

En este sentido, entendemos la educacin artstica como una dimensin particular de produccin de conocimiento, ya que, a travs de la comprensin de la naturaleza compleja de las operaciones artsticas y de los sentidos socio-culturales que expresan, se construyen las herramientas de anlisis crtico y de produccin simblica necesarios para interactuar en la realidad con autonoma y libertad de pensamiento.

La Educacin Artstica, integrada en la propuesta educativa con igual jerarqua curricular que las otras disciplinas, tiene por delante un enorme desafo en la construccin de ciudadana, en la participacin igualitaria de los bienes culturales, y en la restitucin del deseo de los jvenes por volver a las aulas y permanecer en ellas. Para ello, ser indispensable que la escuela secundaria abra las puertas a las variadas manifestaciones de las culturas juveniles, en una estrecha vinculacin con los contenidos de las nuevas formas de comunicacin masiva y las tecnologas asociadas.

Esto es particularmente importante a fin de desplazar el eje de centralidad que tradicionalmente sostenan los medios urbanos estableciendo ostensibles diferencias de acceso y participacin en la actividad cultural. En el caso de contextos rurales, de privacin de la libertad o en situaciones donde no pueda comprometerse la presencia fsica, la tecnologa, los lenguajes audiovisuales y multimediales, las formas de circulacin virtual de contenidos y las redes de informacin permiten a los jvenes no slo acceder a contextos variados sino generar nuevos modos de produccin propia y compartida, en formatos tradicionales y alternativos.

Asimismo, con este criterio de inclusin sostenida y progresiva, es fundamental impulsar la coexistencia de gneros, estilos, soportes y formatos que den cabida a las manifestaciones estticas contemporneas regionales, argentinas y latinoamericanas.

Indudablemente, en la actualidad los medios masivos de comunicacin son la principal va de circulacin de contenidos de intencionalidad esttica y artstica, coexistiendo de modo indiferenciado manifestaciones que tienden tanto a la construccin de valores democrticos en la diversidad, como al adocenamiento y al pensamiento homogneo. La Pgina 123 de 139

educacin artstica tiene en este sentido un rol protagnico, alentando la constitucin de una actitud reflexiva y crtica, abierta y plural.

Dentro de este marco, es necesario enfatizar el abandono de criterios elitistas ligados a las nociones de talento, condicin fsica innata y virtuosismo que atraviesan algunas concepciones tradicionales sobre el arte y que han expulsado a miles de nios y jvenes de la prctica artstica. Sostenemos que la capacidad de producir sentido y sntesis potica es inherente a todo ser humano y debe ser fortalecida y desarrollada en la escuela para una participacin plena en sociedad, especialmente teniendo en cuenta las particularidades culturales del presente.

Asimismo, sostenemos el criterio de que, en la mediacin pedaggica, las instituciones y los docentes no son simples ejecutores del diseo escrito sino sus intrpretes, por lo que esta propuesta conlleva la aspiracin de ser una herramienta que pueda enriquecerse y transformarse segn las operaciones de interpretacin que los docentes hagan de los distintos contextos de realizacin, los intereses juveniles, y las cambiantes vicisitudes y desafos del entorno cultural.

Los lenguajes artsticos, con sus vastsimos universos, brindan un repertorio de mltiples posibilidades para que todos los jvenes puedan encontrar sus oportunidades de interpretar y representar el mundo.

Es necesario sealar que la organizacin de los mismos en un rea curricular comn, no implica considerar que sus saberes son transferibles de uno a otro, ni propone el desdibujamiento de los mismos. Sin embargo, a fin de presentar una opcin organizativa sostenible, y que permita la movilidad de los alumnos dentro del sistema educativo, el espacio se acreditar como tal independientemente de los lenguajes que la integren segn las particularidades de constitucin inherentes a las distintas modalidades del nivel.

Acerca de la organizacin de la Educacin Artstica en el Ciclo Bsico Pgina 124 de 139

La Educacin Artstica se organizar en todas las escuelas secundarias de la provincia como un trayecto que abarque los diferentes aos de cursado, con una denominacin genrica Educacin Artstica, y numeracin correlativa coincidente con el ao correspondiente. Se prev la presencia de un espacio en cada uno de los dos aos que constituyen el Ciclo Bsico.

En el caso de las escuelas secundarias orientadas, el trayecto formativo se prolongar en el Ciclo Orientado. En el caso de las escuelas de Modalidad de Educacin Tcnico Profesional, la inclusin estar sujeta a la particularidad que requiera el reconocimiento a la construccin curricular propia de la modalidad, en atencin a lo dispuesto por la Resolucin N 84/09 del CFE.

En el caso del Ciclo Bsico, cada uno de los espacios corresponder a un lenguaje en particular. De este modo, y atendiendo a las particularidades de inclusin curricular que han tenido lugar histricamente, se propone la siguiente distribucin: 1er Ao: Educacin Artstica I: Msica 2do Ao: Educacin Artstica II: Artes Visuales Es necesario subrayar que se prev la inclusin de los otros lenguajes en espacios correlativos del Ciclo Orientado.

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EDUCACION ARTISTICA I: MSICA Fundamentos Desde las primeras imitaciones de los sonidos de la naturaleza, los cantos comunitarios, ritos, canciones de cuna, hasta las llamadas grandes obras universales, los himnos, las expresiones contemporneas y la conformacin de los gneros populares, la humanidad ha hecho msica.

Las significaciones asignadas a la msica dentro de las comunidades fueron constituyendo los rasgos identitarios y otorgando sentido de pertenencia a las diferentes culturas y sociedades en un correlato con la misma historia.

La msica es lenguaje en tanto que representa, expresa y comunica; formalizndose a travs del tiempo en lo que hoy conocemos como disciplina artstica.

Como forma de conocimiento, no se circunscribe solamente al mero dominio de determinadas competencias. Si bien sus materiales bsicos, el sonido y el silencio, estn sujetos, en principio a la manipulacin ldica, es en esta instancia de la educacin secundaria que nos situamos frente a la msica ya como un hecho artstico que sucede en un tiempo y en un lugar, y es parte de un entramado social con rasgos caractersticos. Por lo tanto hablamos de Msica en tanto un hecho cultural.

La Msica como disciplina es una configuracin de sistemas que involucran diferentes aspectos (los sistemas tonales, las organizaciones rtmicas, las combinaciones texturales, las relaciones de formas). A su vez esos sistemas estn constituidos por estructuras con elementos que se unen y se separan, se combinan en forma simultnea y permanente, estn sujetos a sntesis y anlisis; y transformados en obra es hecho cultural que sucede en un contexto. Representa totalidades dentro de otras totalidades, e intentar vivenciarla, comprenderla, comunicarla y darle interpretacin es de por s abordar saberes mltiples y complejos. Siempre sujetas a las dinmicas sociales, las msicas propias de una cultura van Pgina 126 de 139

modificando su fisonoma. Los vnculos entre las comunidades y la circulacin de la informacin facilitan el cruce de estilos y las influencias en los cdigos, interaccin y fusin de lenguajes (ej: folclore +jazz), migracin de instrumentaciones, y ofrecen mayor diversidad en los modos de expresin estableciendo un dilogo permanente entre lo cercano y lo lejano generando nuevas matrices. Por lo tanto, la msica como hecho musical necesita de la reflexin permanente sobre s misma y el contexto que la produce.

La msica es uno de los lenguajes que los jvenes practican con mayor naturalidad y entusiasmo, y una inagotable fuente de conocimientos sobre el ser humano, su forma de vincularse con los dems, de ser reconocido, sus representaciones culturales, sus historias colectivas, sus desvelos y celebraciones.

Esta propuesta curricular propone el abordaje de la msica a travs de la creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin del fenmeno musical en toda su complejidad, reconociendo en l el valor representacional social, cultural y poltico. Se destaca, adems y fundamentalmente, la necesidad de promover el deseo y la autoconfianza de las alumnas y los alumnos para producir, conocer y disfrutar msica, desactivando concepciones restrictivas.

El espacio curricular se organiza considerando las prcticas musicales en relacin con la produccin por un lado y el contexto por el otro. Las prcticas musicales en relacin a la produccin tienen por acciones predominantes las de componer, ejecutar, versionar o arreglar e improvisar utilizando los instrumentos y elementos propios del lenguaje considerando la diversidad de gneros y estilos. Interpretar, resignificar y metaforizar toda representacin simblica propiciando tanto el entrenamiento individual como el armado de ensambles vocales instrumentales y movimientos bsicos expresivos del cuerpo. Pondremos especial atencin en esta ltima modalidad (ensambles) para facilitar la construccin colectiva del conocimiento. Se promover:

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 El deseo y la autoconfianza de las alumnas y los alumnos para producir, conocer y disfrutar msica. La integracin de conjuntos para la ejecucin de msicas que contemplen diversidad de gneros y estilos, que involucren la voz e instrumentos sencillos. La realizacin de arreglos e improvisaciones, sobre piezas musicales del inters de los jvenes. La toma de conciencia acerca de las dimensiones temporal y espacial que estructuran la produccin musical. La integracin de herramientas digitales en la ejecucin, produccin, apreciacin y realizacin de arreglos musicales.

Respecto al segundo eje, las prcticas musicales en relacin a su contexto refieren al terreno de las audiciones activas, el anlisis y la reflexin sobre el/los lenguaje/es y sobre las diversas expresiones musicales, sus estructuras y sistemas, y los modos de produccin musical, las culturas que identifican y sus geografas y circunstancias temporales.

Se pondr especial nfasis en la reflexin acerca de las diversas opciones musicales que identifican a los jvenes y en la desarticulacin de estereotipos culturales discriminatorios relacionados a las culturas de procedencia y sus prcticas particulares, alentando la valoracin igualitaria de las mismas como manifestaciones de la complejidad y la diversidad cultural.

Es fundamental, adems, la consideracin de los contextos de produccin y circulacin de la msica: en la actualidad, en cotejo comparativo con las producciones del pasado, en msicas de carcter acadmico, popular, alternativo, aplicado. La escuela favorecer: La comprensin y valoracin de diferentes estilos y gustos musicales como representaciones de sus culturas de pertenencia, cuestionando actitudes estigmatizantes y descalificadoras. La ampliacin y complejizacin del gusto y las elecciones musicales individuales y colectivas. La frecuentacin y revaloracin de las producciones musicales locales y Pgina 128 de 139

latinoamericanas, con especial atencin a las que no llegan a los circuitos comerciales. El conocimiento de las recprocas imbricaciones entre la msica y otros lenguajes artsticos, la msica y los medios, la msica y sus entornos de produccin y circulacin. Consideraciones metodolgicas La escuela secundaria ha de generar situaciones de enseanza basadas en prcticas musicales concretas. La cancin es una poderosa herramienta pedaggica por ser de gil divulgacin y circulacin social, y de fcil apropiacin. Por lo tanto podemos considerarla una materia prima (una complejidad bsica) para el abordaje de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina en esta etapa de la educacin.

En este sentido, proponemos la enseanza de la msica en el ciclo bsico de la educacin secundaria basada en la frecuentacin de un repertorio orgnico de obras instrumentales y/o canciones (de autores santafesinos, argentinos y latinoamericanos) de relevancia social e histrica, de valor esttico y calidad potica; susceptible de ser interpretado de modo variado atendiendo a la diversidad de gneros y estilos. Este ser un punto de partida para complejizar y ampliar los marcos de referencia de los alumnos.

El carcter orgnico del repertorio refiere a la necesidad de darle un marco y un sentido a travs de la propuesta de trabajo del propio docente, el que tomar decisiones en base al inters musical de los jvenes, sus saberes y habilidades, quienes tambin debern participar en las decisiones de esa seleccin.

Se recomienda especialmente incursionar en ritmos, estilos y producciones musicales provenientes de grupos originarios y colectividades inmigrantes, resaltando los valores identitarios que sostienen, as como su eventual influencia sobre otros ritmos y estilos. Se promover la apreciacin de creaciones colectivas o repertorios de autores e intrpretes no consagrados, artistas de trayectorias ajenas al circuito comercial, que sin embargo se constituyen, por su calidad y poder representacional, en emergentes

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culturales de su geografa inmediata. En virtud de la vastedad inconmensurable de este campo, se deja al arbitrio del docente la deteccin y la seleccin de dichos materiales, esperando que, adems, provoque en sus alumnos la curiosidad y el gusto por el descubrimiento hacindolos partcipes del proceso.

Acerca de los autores e intrpretes ms conocidos, se despliega a continuacin un listado de sugerencias para el trabajo en el aula. Son slo un recorte posible, el que debe ser enriquecido por docentes y alumnos para la construccin colectiva del conocimiento: - Argentinos/Santafesinos: Ariel Ramrez, Remo Pignoni, Carlos Guastavino, Len Gieco, Jorge Fandermole, Adrin Abonizio, Fito Pez, Cielo Razzo, Los Palmeras. - Argentinos: Mercedes Sosa, Atahualpa Yupanqui, Gustavo Leguizamn, Armando Tejada Gmez, Rolando Valladares, Mariano Mores, Virgilio y Homero Expsito, stor Piazzola, Charly Garca, Ser Girn, Luis Alberto Spinetta (Jade), Vctor Heredia, Raly Barrionuevo, Pedro Aznar, Miguel Abuelo, Ral Carnota, Grupo Vocal Argentino, Chango Faras Gmez, Buenos Aires 8, Divididos, Patricio Rey y los Redonditos de Ricota, Markama, Tonolec, Arbolito, Do Coplanacu. - Latinoamericanos: Alfredo Zitarrosa, Jorge Drexler, Eduardo Mateo, Jaime Ross, Rubn Rada, Ana Prada, Fernando Cabrera, Murga Falta y Resto, Rubn Blades, Tito Puente, Silvio Rodrguez, Pablo Milans, Violeta Parra, Vctor Jara, Grupo Congreso, Chabuca Granda, Tom Jobin, Chico Buarque, Caetano Veloso, Elis Regina, Quilapayn, Calle 13, Milton Nascimento, Vocal Sampling, Alejandro Filio.

Finalmente, es necesario destacar que el desagregado de los Contenidos en torno a los ejes de la produccin y el contexto obedece a un criterio de claridad expositiva, pero en su enseanza, ninguno de los aspectos puede abordarse por separado ya que forman parte de un todo. Los contenidos relativos a los elementos del lenguaje musical se detallan en el eje de la produccin, no obstante, es evidente que se estarn abordando cada vez que se analicen las prcticas musicales en relacin a su contexto.

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Contenidos EJE 1: Las prcticas musicales en relacin a su produccin La cancin: folklrica, tradicional, urbana. Gneros y especie. Aspectos que la involucran: formal ,meldico, armnico, rtmico, literario. La Forma. Formas y especies del folklore argentino y latinoamericano: gato, zamba, chacarera, huayno, chamam, rasguido doble, candombe, murga, land, marinera, zamacueca, tonada chilena, otros) Forma A-A-B A-A-B. Introducciones, puentes

instrumentales, codas. Otros recursos formales. Formas de especies de culturas originarias. Otros gneros populares. (rock, blues, tropical, rap, etc). El Ritmo. Mtrica regular e irregular (acentuacin peridica y no peridica) Ritmo verbal. Compases binarios y ternarios. Subdivisin binaria y ternaria. Rtmica libre. Polirritmia. Ritmos folklricos argentinos de pie binario y ternario. Clulas bsicas caractersticas (zamba, gato, chacarera, huayno, cueca, vidalita, villancico, malambo, tango, milonga, valseado); idem otros gneros populares. Ritmos caractersticos del folklore latinoamericano: cumbia, merengue, salsa, rock, jazz, blues, rock nacional.

Figuraciones y fraseos segn gneros y estilos. Patrones de acompaamiento y de conformacin de las texturas, superposicin. Produccin rtmica sobre texto potico (copla, payada y rap). Ensambles rtmicos. La murga. La Meloda. Alturas, intervalos, escalas y diseos. Intervalos y diseos meldicos: ascendente-descendente. Fraseo meldico caracterstico segn gnero y especie del folklore argentino y latinoamericano (gato, zamba, chacarera, huayno, chamam, rasguido doble, candombre, murga, land, marinera, zambacueca, tonada chilena, tango, otros) Su funcin en la composicin. Instrumentos meldicos: nociones bsicas de quena, sikus, flautas, erkes, acorden, etc.) La Armona. Intervalos armnicos. Funciones tonales bsicas. (tnica, dominante, subdominante), otras funciones. Recursos armnicos ms complejos (sustitucin de acordes). Acompaamientos bsicos de obras folklricas argentinas y latinoamericanas. Frmulas cadenciales. Canon, Quodlibet. Aspecto literario. Forma estrfica. Verso octosilbico, dodecasilbico. Verso libre. Pie quebrado. Pgina 131 de 139

 Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresin musical. Concordancia entre diferentes calidades de movimientos corporales y particularidades expresivas como carcter, dinmica y fraseo. La voz. Uso. Modos caractersticos del canto popular. Canto antifonal y responsorial. Tcnicas bsicas de relajacin, respiracin, emisin, articulacin, resonancia, entonacin. Solistas, agrupaciones mixtas. Aspecto organolgico. Clasificacin de los instrumentos segn su ejecucin y caractersticas fsicas. Construccin de instrumentos: nocin de luteria.

Eje 2: Las prcticas musicales en relacin a su contexto Manifestaciones significativas del patrimonio musical local, nacional y regional tanto del mbito popular como acadmico, mediante el reconocimiento y la comprensin del rol de la msica en la sociedad actual. Los instrumentos musicales folklricos, aborgenes y latinoamericanos. Origen de los instrumentos, su construccin, su funcin en las culturas. Mixtura de gneros y estilos. Interaccin de especies y estilos musicales. Gnero puro, fusin. Circuitos de divulgacin de la obra (radio, TV, Internet, conciertos). La transmisin oral. La escritura. Presencia de la msica en otras disciplinas: danza, teatro, cine, publicidad. Modelos estereotipados y expresiones genuinas. EDUCACION ARTISTICA II: ARTES VISUALES Fundamentos Las Artes Visuales estn llamadas a ser protagonistas del curriculum escolar de la escuela secundaria por varias razones, entre las cuales las ms importantes son el hecho que, en la actualidad, los intercambios comunicacionales se resuelven mayoritariamente en el campo de lo visual y que los jvenes han encontrado nuevas formas de produccin esttica que conforman y dinamizan su participacin en la vida social y cultural, por las cuales expresan sus ideas, convicciones, propuestas y en las cuales manifiestan sus Pgina 132 de 139

identidades de pertenencia. Las culturas juveniles se han apropiado del lenguaje visual como un medio para transformar, dar sentido, resignificar el mundo y producir identidad.

Asimismo, los espacios de exposicin y circulacin de producciones artsticas se han diversificado al mismo ritmo que la proliferacin de las formas de produccin, llegando a coexistir los tradicionales con los contemporneos, museos, galeras, graffitis e intervenciones urbanas, muestras virtuales, producciones colaborativas en las redes sociales, publicidad grfica y audiovisual, por mencionar slo algunos.

Poder fortalecer ambas vas de construccin de ciudadana en el mbito escolar es uno de los desafos ms estimulantes de la educacin. Enriquecer la conexin con el mundo para poder captarlo, interpretarlo desde un lugar propio y genuino, apropiarlo en la riqueza de la produccin de imgenes, materia prima para la creatividad y la constitucin de un pensamiento complejo.

Las Artes Visuales se han desplegado a travs de las pocas, con funciones diversas y vinculadas a sistemas estticos particulares. Por ello es enriquecedor el tratamiento de las producciones artsticas en tensin con el anlisis de los entornos culturales que ellas testimonian a travs del tiempo, en el pasado y en el presente. Especial atencin se brindar al contexto de produccin regional y latinoamericano.

La educacin artstica proporciona una manera de conocer el mundo no lineal ni argumentativa, donde se ponen en juego la metfora y todas las formas de simbolizacin plstica, procedimientos cognitivos y creativos de seleccin, combinacin sustitucin y realizacin. La apropiacin de estos modos de hacer, para la que no se requieren talentos ni aptitudes especiales, fortalecer el desarrollo de las poticas individuales.

Los discursos visuales actuales presentan una gran diversidad de formatos y procedencias. La lectura y la interpretacin crtica de estos discursos aparece hoy como una insoslayable aptitud para la vida en comn, para el posicionamiento crtico frente a la realidad que define el ejercicio pleno de la ciudadana. Pgina 133 de 139

En este plano, es importante resaltar que cuando se habla de lo visual se involucran los distintos aspectos del proceso perceptivo, desde lo puramente fisiolgico a la dimensin comunicacional y social, integrando los factores ideolgicos implcitos en las imgenes y su tratamiento.

La forma como nos representamos y nos representan est cargada de ideologa, por lo tanto es relevante articular aprendizajes que desmantelen prejuicios y estereotipos orientados a la descalificacin de personas (relativos a cuestiones de gnero, pertenencia cultural o religiosa, sobre el cuerpo y las estticas personales, y otros modos de discriminacin) mediante el fortalecimiento de una actitud crtica, comprometida e integradora.

El Tiempo, el Espacio, la Materialidad y la Realizacin son conceptos que atravesarn en un sentido problematizador todas las propuestas de trabajo.

Las Artes Visuales trabajan material o inmaterialmente con imgenes y experiencias visuales. Los objetos, el cuerpo, el espacio, la luz, los entornos virtuales aportan su particular materialidad. El lenguaje visual no slo trabaja con las imgenes de su tiempo, se apropia de estilos pasados e imgenes contemporneas diversas, para dar lugar a nuevas configuraciones estticas. El tiempo aparece desplegado en una multiplicidad de tiempos: el tiempo de la obra, el tiempo en la obra, el tiempo del recorrido, el de elaboracin. Lo que permanece y lo que sucede aqu y ahora. Lo efmero.

Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin se conjugan explorando e interpelando sus propios lmites: el espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el interior. El pblico y el privado. Consideraciones metodolgicas Se propone abordar los ejes de aprendizaje con una mirada abarcativa, atendiendo a las prcticas y producciones artsticas intrnsecamente vinculadas a la forma y el sentido que su contexto le imprime. Pgina 134 de 139

La prctica artstica no representa ya un hacer solitario. La experiencia visual se construye con la participacin de otros, especialmente a partir de las posibilidades de comunicacin y colaboracin no presencial que brinda la tecnologa.

Por lo tanto se recomienda la formulacin de proyectos de trabajo de carcter grupal sobre temticas propuestas por los jvenes, incluyendo no slo el anlisis de producciones del pasado reciente y remoto, sino la realidad del arte contemporneo y la produccin compartida que involucre la transformacin de materias, tcnicas artsticas variadas, la concientizacin sobre el espacio y el tiempo como conceptos estructurantes del discurso visual, las prcticas de transformacin metafrica en la produccin de poticas visuales, la interaccin con y a travs de las herramientas digitales, la generacin de intervenciones plsticas en espacios extraulicos.

En el hacer artstico conviven la realizacin y la reflexin. Es en la prctica misma donde se produce el encuentro. La reflexin sobre la accin y la experiencia propias permite advertir alternativas, seleccionar las ms adecuadas, y generar soluciones diversas; permite adems apropiarse conceptualmente de la experiencia y tejer redes multiplicadoras de sentido. Por tal motivo, se propone partir de la produccin e interpretacin de manifestaciones artsticas concretas, para conceptualizar e inferir aspectos relativos a los componentes y procesos del lenguaje especfico, y sus implicaciones conceptuales, tericas e histricas. Contenidos Eje 1: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su produccin La organizacin espacial bidimensional y tridimensional (en el espacio concreto y en el virtual) y sus nociones vinculadas: representacin objetiva del espacio, proporcin, volmenes, planos, texturas, puntos de vista, recorridos y desplazamientos, sistemas racionales e intuitivos de representacin del espacio en el plano. La imagen como entrecruzamiento de una configuracin formal, un universo referencial y una intencin representativa. Pgina 135 de 139

 El color como elemento compositivo. Caractersticas, nociones tcnicas elementales sobre la generacin del color con pigmentos y del color-luz, cualidades y posibilidades del color en el espacio real y el virtual. La incidencia de la luz natural y/o artificial en diferentes modos de

representacin, atmsferas, zonas de luz y sombra, y como recurso expresivo. La representacin del espacio y el tiempo a travs de imgenes fijas y en movimiento; en la bi y la tridimensin. El tratamiento de la materia, la seleccin de herramientas y procedimientos en funcin de la organizacin del espacio y el tiempo. La seleccin y uso deliberado de los elementos propios del lenguaje en la concrecin de producciones y poticas genuinas, personales y grupales.

Eje 2: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su contexto Artistas, temticas y manifestaciones, representativos de la memoria social y cultural propia y cercana. Aproximacin a multiplicidad de estilos, tendencias estticas, modos de produccin y circulacin de las obras, espacios y entornos de encuentro con el pblico, con una intencin interpretativa y analtica. La presencia del cuerpo (como soporte y como herramienta), y de su representacin, en las artes visuales y audiovisuales y en los medios de comunicacin masiva. Estereotipos y convencionalismos estticos y visuales y las ideas que los sustentan para la superacin de los mismos. Interpretacin crtica de la informacin visual y el sentido de las imgenes que pueblan el entorno cultural de los jvenes. Incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la mirada y en los distintos procesos vinculados a las artes visuales tradicionales y contemporneas. Vinculaciones entre las artes visuales y otros lenguajes artsticos en sus diversos modos de incidencia y participacin.

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